Verbale Angriffe im Schulalltag - Sekundarstufe I - Pädagogische ...

sek1.phz.ch

Verbale Angriffe im Schulalltag - Sekundarstufe I - Pädagogische ...

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz

Verbale Angriffe im Schulalltag

Wie erleben Lehrpersonen verbale Angriffe von

Schüler- oder Elternseite im Schulalltag?

Masterarbeit

Studiengang Sekundarstufe I

Verfasserin:

Tanja Rothenfluh

Glorihöchi 15

6403 Küssnacht am Rigi

eingereicht am 8. November 2007

bei

Marianne Ludwig-Tauber

Pädagogische Psychologie


Verbale Angriffe im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG ......................................................................................................10

2 THEORETISCHER HINTERGRUND .................................................................13

2.1 Verbale Angriffe ............................................................................................13

2.1.1 Wahrnehmung von "verbalen Angriffen" .....................................................14

2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun ..........................................14

2.2 Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung ......................................17

2.2.1 Definition eines Konflikts .............................................................................17

2.2.2 Unabdingbare Bestandteile eines Konflikts .................................................21

2.2.3 Durch welche Anzeichen kündigt sich ein Konflikt an ..................................22

2.2.4 Vorgehensweisen der Erkennung von Konflikten nach Jung (1978) ...........24

2.2.5 Konfliktparteien............................................................................................28

2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts ....................................................30

2.2.7 Abgrenzung zum verbalen Angriff ...............................................................31

2.3 Kränkungen ...................................................................................................32

2.3.1 Definition nach Wardetzki ............................................................................32

2.3.1.1 Der wunde Punkt ..................................................................................33

2.4 Verbaler Angriff als Kränkung .....................................................................34

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff ..............................................34

2.6 Gefühle (Emotionen).....................................................................................36

2.6.1 Ansatz nach Plutchik (1980) und nach Traxel (1963)..................................38

2.6.2 Ansatz von Rosenberg (2005).....................................................................39

2.6.2.1 Entfremdung von unseren Gefühlen ....................................................39

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 2 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

2.7 Erzählung und Bericht ..................................................................................41

2.7.1 Critical incident ............................................................................................42

2.7.2 Die Erzählung ..............................................................................................44

2.7.2.1 Was ist Erzählen? ................................................................................44

2.7.2.2 Was ist eine Erzählung? ......................................................................45

2.7.2.3 Wie fängt eine Erzählung an? ..............................................................47

2.7.2.4 Aufgliederung einer Erzählung .............................................................48

2.7.2.5 Sprachgestalt der Erzählung ................................................................48

2.7.2.6 Erzählen alle? ......................................................................................48

2.7.3 Der Bericht ..................................................................................................49

2.7.3.1 Was ist ein Bericht? .............................................................................49

2.7.4 Unterschiede zwischen Erzählung und Bericht ...........................................51

2.8 Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden Person

an schulische Begegnungen ..................................................................................52

2.9 Die Erzählanalyse JAKOB ............................................................................53

2.9.1 Vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse nach Boothe .........................54

2.9.2 Für die Arbeit relevante Teile aus der Erzählanalyse JAKOB .....................55

2.9.3 Die Dynamik der Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich das

Optimum der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe? ..................................57

2.9.3.1 Die Startdynamik ..................................................................................57

2.9.3.2 SEIN .....................................................................................................59

2.9.4 SOLL und ANTI-SOLL .................................................................................60

2.9.4.1 SOLL ....................................................................................................60

2.9.4.2 ANTI-SOLL...........................................................................................61

2.9.5 Wunscherfüllung und Angstbewältigung .....................................................61

2.9.6 Ressourcen und blinde Flecken ..................................................................63

2.9.6.1 Ressourcen ..........................................................................................63

2.9.6.2 Blinde Flecken ......................................................................................63

2.10 Annahmen für die Ergebnisse .....................................................................64

2.11 Detaillierte Fragestellungen .........................................................................65

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

3 METHODEN .......................................................................................................66

3.1 Einleitung ......................................................................................................66

3.2 Beschreibung der Stichprobe ......................................................................66

3.3 Beschreibung des Instruments ...................................................................67

3.4 Durchführung ................................................................................................69

3.5 Transkription .................................................................................................71

3.6 Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie ................................71

3.6.1 Erzählanalyse in zwei Schritten ...................................................................74

4 ERGEBNISDARSTELLUNG ..............................................................................76

4.1 Befragte Personen ........................................................................................76

4.2 Auswahl der Erzählungen ............................................................................77

4.3 Die Struktur der Erzählungen und Berichte ...............................................78

4.3.1 Kritisches Ereignis, Erzählung, Bericht - Verknüpfung der Begriffe .............79

4.4 Antworten auf die drei Fragestellungen .....................................................81

4.4.1.1 Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen? .......................81

4.4.1.1.1 Beschreibung der neun Fälle von verbalen Angriffen ................... 81

4.4.1.2 Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff? ................................83

4.4.1.3 Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den

Erzählungen analysieren? ..................................................................................87

5 DISKUSSION .....................................................................................................98

5.1 Auswertung der Untersuchungsergebnisse ..............................................98

5.2 Umgang mit Verletzungen und Kränkungen ............................................109

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

6 LITERATURVERZEICHNIS .............................................................................122

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS .........................................................................125

8 TABELLENVERZEICHNIS ..............................................................................126

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 5 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Abstract

Abstract

In dieser Arbeit geht es um verbale Angriffe, die offen, mündlich, direkt von Schüler-

oder Elternseite her gegenüber der Lehrperson geäussert werden.

Ein verbaler Angriff wird subjektiv bewertet. Je nach Erwartungen und Zielvorstellungen

der Lehrperson an schulische Beziehungen, hat sie bestimmte Wünsche und

Hoffnungen, sowie Ängste und Befürchtungen. Sie fühlt sich demnach gekränkt oder

nicht. Konflikte sind ein Thema in der Schule, sowie auch im Alltag. In der Arbeit

wurde ein Modell für den Bericht der Lehrpersonen über verbale Angriffe entwickelt.

Darin sind verbale Angriffe eingebettet in eine Vorgeschichte, in welcher Ereignisse

im Vorfeld und situative Bedingungen genannt werden. Im Verlauf werden Figuren,

Aktionen, Kulissen und Requisiten skizziert und Spannung aufgebaut, und es entsteht

ein Konflikt, der dann quasi in Form eines verbalen Angriffs explodiert. Anschliessend

wird der Konflikt entschärft. Verbale Angriffe sind somit oft eingebettet in

ein Konfliktgeschehen und bilden die Eskalations-Spitze. In dieser Arbeit wird dargestellt,

wie Lehrpersonen den verbalen Angriff erleben, wie sie ihre Gefühle äussern

und welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen aus ihren Erzählungen und

Berichten herauskommen. Zudem wird auch untersucht, wie sie den Konflikt entschärfen.

Als Untersuchungsinstrument wurde ein Interview-Leitfaden entwickelt. Aus 19 interviewten

Lehrpersonen wurden 9 Fälle qualitativ analysiert und ausgewertet. Die Analyse

baut auf der JAKOB Erzählanalyse von Boothe (2002) auf, welche mit Elementen

zur Konfliktdiagnose ergänzt wurde. Die Analyse der unbewussten Wünsche und

Ängste wurde von der Psychoanalytikerin Marianne Ludwig-Tauber begleitet.

In den Ergebnissen zeigt sich, dass fünf der neun Fälle verbale Angriffe von Elternseite

kamen und vier von Schülerseite. Von den neun verbalen Angriffen waren fünf

eingebettet in eine lang andauernde Konfliktgeschichte, nur vier verbale Angriffe

stellten ein isoliert und plötzlich auftretendes Ereignis dar. Typisch waren Konflikte im

Dreieck Eltern- Schüler(in)-Lehrperson. Lehrpersonen wünschen sich von den Eltern

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 6 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Abstract

Unterstützung in Erziehungsfragen, sie möchten in ihnen loyale Partner finden, was

nicht immer gelingt. Ängste gehen in Richtung Kontrollverlust in der Führung der

Klasse und der einzelnen Schüler und Schülerinnen. Alle befragten Lehrpersonen

hatten Ressourcen zur Konfliktbewältigung und konnten diese nutzen. Beispiele sind:

Emotional stabil sein (versus labil sein), ruhig bleiben, Lösung anstreben, Verletzung

überwinden, im Kontakt bleiben und offen sein (versus Beziehungsabbruch), Notfallstrategien

zur Verfügung haben, Hilfe anfordern können (anstatt Alleinkämpfer sein

wollen), Interessen für Menschen aufrechterhalten auch nach einer Kränkung (versus

Rückzug in die Isolation), flexibel sein (versus auf eigener Meinung verharren), und

kreativ Lösungen finden (versus in alten Gewohnheiten und Meinungen verharren).

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 7 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Vorwort

Vorwort

Als aller erstes möchte ich mich bei Frau Marianne Ludwig-Tauber ganz herzlich für

die sehr kompetente Betreuung bedanken, von der ich während des Schreibens dieser

Arbeit profitieren durfte. Sie führt eine Praxis für Psychotherapie und Psychoanalyse

und verfügt über eine sehr hohe Fachkenntnis im Bereich meiner Masterarbeit.

Einige Aspekte dieser Arbeit reichen weit in das Fachgebiet der Psychoanalyse hinein

und hätten für mich alleine den Rahmen des Möglichen überschritten. Dank der

Mithilfe von Marianne Ludwig-Tauber war es jedoch möglich, die uns vorliegenden

Fälle auf unbewusste Wünsche und Ängste zu untersuchen und die daraus entstanden

Erkenntnisse in die Arbeit einzubauen.

Des weitern unterstützte sie mich auch, als Sabrina Talevi etwas mehr als einen Monat

vor dem Abgabetermin der Masterarbeit krankheitshalber aus der Arbeit aussteigen

musste. Die Entscheidung, die Masterarbeit von Sabrina und mir aufzuteilen,

war für mich sehr bedauerlich, denn die Ideen zu dieser Arbeit stammten von uns

beiden. Gemeinsam formulierten wir das Grobkonzept, entwickelten den Fragebogen

für die Interviews, verfassten den Brief an die Lehrpersonen und auch zu zweit begannen

wir am Theorie- sowie Methodenteil zu schreiben. Auch die Interviews führten

wir gemeinsam durch.

Ein weiterer Dank geht an alle Lehrpersonen, die sich bereit erklärt haben, uns zum

Thema dieser Masterarbeit Interviews zu geben. Es ist nicht selbstverständlich, dass

man sich in diesem heiklen Bereich des Lehrerdaseins einer Drittperson gegenüber

öffnet und über solche, oftmals sehr emotionale Ereignisse spricht.

Ein wichtiger Bestandteil dieser Arbeit ist die Erzählanalyse JAKOB, welche unter

anderem von Frau Brigitte Boothe entwickelt wurde. In einer Supervisionsstunde

lehrte sie Sabrina Talevi, Marianne Ludwig-Tauber und mich die wichtigsten Bestandteile

dieser Methode und lieferte uns viele wertvolle Informationen und Anregungen

welche ich in diese Arbeit einfliessen lassen konnte. Dafür möchte ich mich

ganz herzlich bei ihr bedanken.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 8 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Vorwort

Weiter möchte ich allen anderen Personen danken, die mich in irgendeiner Weise

während dem Entstehen dieser Arbeit unterstützt haben, sei es nun psychisch oder

physisch. Denn vor allem die Fälle und die dazugehörenden Analysen waren für

mich als zukünftige Sekundarlehrperson nicht immer leicht zu verarbeiten und beschäftigten

mich auch im Nachhinein oft noch lange.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 9 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Einleitung

Verbale Angriffe

1 Einleitung

Man stelle sich vor, es herrscht die traditionelle Unterrichtssituation im Klassenzimmer.

Die Lehrperson unterrichtet, die Schülerinnen und Schüler hören zu. Auf einmal

wird die Lehrperson von einem Schüler vor der ganzen Klasse in einen verbalen

Machtkampf verwickelt. Der Schüler widerspricht der Lehrperson und verweigert den

Befehl den Unterrichtsraum zu verlassen. Wie reagiere ich als Lehrperson auf einen

anfallenden Machtkampf, auf provokative Bemerkungen wenn sie beispielsweise beleidigend

oder sexueller Art sind oder wenn der Schüler/die Schülerin versucht die

ganze Klasse gegen mich aufzustacheln, auf Unhöflichkeiten wie absichtliches Duzen,

Fluchwörter gegenüber der Lehrperson, wenn ich nicht ernst genommen werde?

Die Klasse erwartet ohne Zweifel eine Reaktion. Wie begegne ich einer Befehlsverweigerung,

die sich vor einer Klasse abspielt? Wie reagiert die Lehrperson professionell

auf einen solchen Vorfall? Der Machtstatus der Lehrperson wird in einer solchen

Situation angezweifelt. Dies waren Fragen, die mich zu Beginn der Themenwahl

interessierten. Bauer, Kopka und Brindt (1999) weisen in ihrem Buch "Pädagogische

Professionalität und Lehrerarbeit" zwar darauf hin, dass gemeinsam entwickelte

Regeln der Lehrperson bei Disziplinfragen helfen können. Doch diese Antwort

genügte mir nicht. Ich wollte der Thematik auf den Grund gehen.

Disziplinarprobleme, Problemschüler und Eltern als Belastungsquellen der

Lehrperson

Disziplinstörungen haben negative Einflüsse auf die Motivation und die Schulleistung

der Schülerinnen und Schüler sowie auch negative Folgen für das berufliche Wohlbefinden

von Lehrpersonen. Bickhoff (2004) beschäftigt sich mit dem Problemfeld

berufsbedingter Belastungen bei Lehrpersonen. In seinem Buch über "Psychische

und körperliche Belastung bei Lehrkräften" erwähnt er Disziplinarprobleme, Problemschüler,

sowie Eltern als Belastungsquelle der Lehrpersonen in der Schule. "Lehrkräfte

fühlen sich in ihrer pädagogischen Aufgabe oft alleingelassen, ausgenutzt und

überfordert im Umgang mit Schülerinnen und Schülern, die als demotiviert, kaum

belastbar, unkonzentriert, verhaltensauffällig und aggressiv erlebt werden. Den Un-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 10 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Einleitung

Verbale Angriffe

terricht störendes Schülerverhalten erwies sich als wesentlicher Prädiktor für die subjektiv

empfundene Belastung von Lehrerinnen und Lehrern." (zum Beispiel Coates &

Thoresen, 1976; Borg, Riding & Falzon, 1991; zitiert nach Bickhoff, 2004, S. 21).

Nach Belschner (1976) sind es vor allem Konflikte und Schwierigkeiten im Umgang

mit verhaltensauffälligen Schülern, die Lehrer in der Schulpraxis als belastend empfanden.

1

2

3

4

Σ

SchülerInnen

Schule

andere

Eltern

Lehrkräfte

n 216 40 22 12 290

% 74,5 13,8 7,6 4,1 100,0

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der Schulprobleme aus der Sicht der Lehrperson bezogen

auf einzelne Kategorien. Zitiert nach Belschner (1976), S. 19.

Warum komme ich auf diese Gedanken? Im Zwischensemester war es für uns Studenten

üblich, Stellvertretungen (Abkürzung: STV) anzunehmen, um das Taschengeld

etwas aufzubessern. Die Schülerinnen und Schüler wissen in dieser Situation

genau, dass eine STV nur kurze Zeit bleibt und sie wird deshalb zum Opfer oder zum

Versuchskaninchen. Da die oben erwähnten Situationen bei mir ein grosses Fragezeichen

aufwarfen, überlegte ich: Wie kann man in solchen Situationen professionell

reagieren? Ich wollte diese Ungewissheiten zum Thema meiner Masterarbeit machen.

Mich interessieren Fälle, welche die Lehrperson im Schulalltag in eine schwierige

Situation bringen. Bald wurde mir bewusst, dass die Fragestellung eingegrenzt werden

muss. Es gibt viele Situationen in welchen Lehrpersonen verbalen Angriffen

ausgesetzt sein können: In dieser Arbeit gehe ich lediglich Fällen nach, bei denen die

Lehrperson, sei es vor der ganzen Schulklasse, während dem Elterngespräch oder

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 11 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Einleitung

Verbale Angriffe

an einem Elternabend, angegriffen wird. Was mich genau interessiert, kristallisierte

sich bald heraus: Verbale Angriffe im Schulalltag.

Diese verbalen Angriffe können von Schülerinnen- und Schülerseite oder auch von

Elternseite kommen. Ich habe mich darauf beschränkt, weil ich in meinen Praktika oft

von Praxislehrpersonen erfahren habe, wie Elternarbeit viel Zeit einnimmt und wie

belastend diese sein kann. Verbale Angriffe von Schülerseite haben mich selber

schon beschäftigt, gerade beispielsweise vor einer STV. Ich überlegte mir, wie ich

reagieren würde, wenn ein solcher Angriff seitens der Schüler mich treffen würde und

keine erfahrene Lehrperson hinten im Klassenzimmer sitzt, die mir beistehen könnte.

Fragestellungen

Die Untersuchung liess sich zu Beginn von folgenden Fragestellungen leiten:

Welche Erfahrungen haben LP mit verbalen Angriffen im Schulalltag? Wie erleben

sie diese?

Mit der ersten Fragestellung möchte ich herausfinden, welche verbalen Angriffe (seitens

der Schüler oder der Eltern) auf die Lehrperson erfolgen (unmittelbar vor, während

oder unmittelbar nach dem Unterricht) und wie die Lehrpersonen solche Angriffe

erleben. Unter verbalen Angriffen verstehe ich respektlose/freche Antworten oder

Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie persönlich angreifen und/oder verletzen.

Mich interessiert vor allem die Art und Weise, wie die Lehrpersonen diese verbalen

Angriffe erzählen. Ich untersuchte, geleitet durch die zweite Fragestellung, wie Lehrpersonen

in ihren Erzählungen oder Berichten ihre Gefühle äussern.

Im Laufe des Theorieteils werde ich die detaillierteren Fragestellungen, die sich herauskristallisiert

haben, herleiten.

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbale Angriffe

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Verbale Angriffe

Ich interessiere mich für den verbalen Angriff. Er ist zentral in dieser Arbeit. Aus diesem

Grund wird hier nun erläutert, was dieser Begriff genau bedeutet und wie er einzuordnen

ist.

Als verbalen Angriff definiere ich konkrete Fälle, die an einem Tag X stattfinden und

in welchem eine konkrete, im Wortlaut vorhandene verbale Äusserung gegenüber

der Lehrperson gemacht wird. Mit einem verbalen Angriff meine ich einen offenen,

mündlichen, direkten Angriff eines Schülers, einer Schülerin oder eines Elternteils

gegenüber der Lehrperson. Darunter verstehe ich respektlose/freche Antworten

oder Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie persönlich angreifen und/oder

verletzen.

Nicht gemeint sind hier die Lehrerinnen und Lehrer, Kolleginnen und Kollegen, der

Hauswart. Ich schliesse auch geschilderte Konflikte aus, die allgemein gehalten sind.

Es muss ein verbaler Angriff sein, der am Tag X stattgefunden hat. Auch Gerüchte

sind nicht in meinem Interesse. Vielmehr interessieren mich verbale Angriffe, die von

Lehrpersonen anhand eines konkreten, wahren Ereignisses erzählt werden. Die

für mich relevanten Angriffe sind verbal, das heisst mündlich geäussert. Es gibt auch

nonverbale Angriffe, die ich ebenfalls nicht in meine Arbeit einschliesse. Fälle bei der

die nonverbal ausgeführte Handlung als angreifend und verletzend empfunden wurde

und der verbale Angriff nur nebensächlich ist für die Lehrperson, werden in dieser

Arbeit ausgeschlossen.

Der verbale Angriff kann im Schulzimmer vor, während oder nach dem Unterricht, in

der Turnhalle, auf dem Gang oder Pausenplatz oder irgendwo auf dem Schulareal

geschehen sein, wenn er von Schülerseite her kommt. Wenn er von Elternseite her

kommt, kann der verbale Angriff übers Telefon her kommen oder an einem Elterngespräch

oder –abend oder allgemein auf dem Schulareal. Durchaus kann sich ein

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbale Angriffe

verbaler Angriff von Elternseite her auch irgendwo in der Öffentlichkeit geäussert

werden, wie beispielsweise auf der Strasse, ereignen.

2.1.1 Wahrnehmung von "verbalen Angriffen"

Menschen nehmen Situationen und demzufolge Angriffe unterschiedlich wahr. Die

Bewertung des verbalen Angriffs ist für jede Person wieder anders und wird individuell

aufgenommen. Für die eine Lehrperson ist eine Aussage ein Angriff, für eine andere

nicht. Gefühle und Intuition spielen eine wichtige Rolle. Die einen nehmen

Spannungen, die später zu verbalen Angriffen führen, erst sehr spät wahr, während

andere diese schon früh durch nicht begründbare Intuitionen wittern.

Jung (1986) beschreibt zwei unterschiedliche Vorgehensweisen der Konfliktwahrnehmung,

auch Schulz von Thun (1981) hat ein Kommunikationsmodell aufgeschrieben,

wie Aussagen gesendet werden und wie diese empfangen werden können. Je

nach Empfänger kann diese Aufnahme völlig unterschiedlich sein. Schultz von Thun

spricht vom "Vier-Schnäbel und Vier-Ohren-Modell".

2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun

Abbildung 1: Kommunikationsquadrat von Schultz von Thun

Das Kommunikationsquadrat, auch "Vier-Schnäbel und Vier-Ohren-Modell" genannt,

ist das bekannteste und inzwischen auch weit verbreitete Modell von Friedemann

Schulz von Thun.

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbale Angriffe

Für diese Arbeit ist es relevant, weil eine Aussage eines Schülers oder einer Schülerin

auf vierfache Weise wirksam ist. Jede der Äusserungen enthält, ob die Schülerin

oder der Schüler will oder nicht, vier Botschaften gleichzeitig:





eine Sachinformation (worüber ich informiere) - blau

eine Selbstkundgabe (was ich von mir zu erkennen gebe) - grün,

einen Beziehungshinweis (was ich von dir halte und wie ich zu dir stehe) - gelb,

einen Appell (was ich bei dir erreichen möchte) - rot.

Schulz von Thun (1981) hat daher die vier Seiten einer Äusserung als Quadrat dargestellt

und dementsprechend dem Sender "vier Schnäbel" und dem Empfänger "vier

Ohren" zugeordnet. Psychologisch gesehen, sind also in einem Gespräch zwischen

Schüler oder Schülerin, Eltern und Lehrperson auf beiden Seiten vier Schnäbel und

vier Ohren daran beteiligt, die die Qualität des Gesprächs je nach Zusammenspiel

beeinflussen.

Die Sachebene eines Gesprächs ist von grosser Bedeutung. "Sachlichkeit ist die

Tugend von Menschen, die miteinander zu arbeiten haben, unabhängig davon, ob

sie sich mögen und "miteinander können" (Schulz von Thun, Ruppel und Stratmann,

2000, S. 33). Die sach- und menschengerechten Lösungen stehen und fallen nicht

selten mit der Qualität des Diskurses auf dieser Ebene. Für den Sender gilt es also

den Sachverhalt klar und verständlich zu vermitteln. Der Empfänger, der das Sachohr

aufgesperrt hat, hört auf die Daten, Fakten und Sachverhalte und hat entsprechend

der drei genannten Kriterien viele Möglichkeiten einzuhaken. Für die Lehrperson

eine zweifache Herausforderung: Für einen sachliche Auseinandersetzung, beispielsweise

an einem Übertrittsgespräch zwischen Lehrperson und Eltern, inhaltlich

(Was) und dialogisch (Wie) gut vorbereitet zu sein und dazu noch eine Zusammenarbeit

zu fördern, die sachorientierte Dialoge und Gruppengespräche möglich macht.

Die Selbstkundgabe-Seite: Jede Äusserung enthält auch, ob ich will oder nicht, eine

Selbstkundgabe, einen Hinweis darauf, was in mir vorgeht, wie mir ums Herz ist,

wofür ich stehe und wie ich meine Rolle auffasse. Dies kann explizit ("Ich-Botschaft")

oder implizit geschehen. Dieser Umstand macht jede Nachricht zu einer kleinen

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Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbale Angriffe

Kostprobe der Persönlichkeit, was dem Sender nicht nur in Prüfungen und in der Begegnung

mit Psychologen einige Besorgnisse verursachen kann.

Als Lehrperson wäre es ideal, wenn die Authentizität erkennbar, aber je nach Situation

unterschiedlich ausgeprägt wäre.

Die Beziehungsseite. Ob ich will oder nicht: Wenn ich jemanden anspreche, gebe

ich (durch Formulierung, Tonfall, Begleitmimik) auch zu erkennen, wie ich zu ihm

stehe und was ich von ihm halte — jedenfalls bezogen auf den aktuellen Gesprächsgegenstand.

Das Nicht-Sprachliche, der Tonfall in der Stimme, die Mimik im Gesicht

spielen hier eine viel grössere Rolle, als der sachorientierte Sender ahnt. Eine Lehrperson

kann beispielsweise an einem Elterngespräch den Diskussionsinhalt besonders

gut abwägen, indem sie sich vorgängig die Worte genau überlegt, wie sie es

den Eltern sagen möchte. Sie wird dann aufgrund dessen mit der Wirkung des Tonfalls

konfrontiert. In diesem Fall könnte es ein "Hauch" in der Formulierung haben,

der "Einschnappen" der Eltern auslösen könnte. Diese Kommunikationsebene ist

besonders störanfällig, wenn die Beziehung überhaupt angespannt (an Übertrittsgesprächen

oder Stufenwechselgesprächen oft der Fall) oder vorbelastet ist. Als Lehrperson

ist man "nolens volens" in die Beziehungsebene verstrickt und steht vor der

Herausforderung, auch auf diesem Parkett zu Hause zu sein. Die soziale Kompetenz,

die auf der Sachebene begann (inhaltlich-dialogische Gesprächsführung) erweitert

sich hier um eine zwischenmenschliche Dimension. Auf dieser Ebene gilt

"c'est le ton qui fait la musique".

Appellseite: Wenn jemand das Wort ergreift und es an jemanden richtet, will er in

der Regel auch etwas bewirken, Einfluss nehmen; den Anderen nicht nur erreichen

sondern auch etwas bei ihm erreichen. Es geht um Wünsche, Appelle, Ratschläge,

Handlungsanweisungen, die offen oder verdeckt daher kommen können.

Das Appell-Ohr ist folglich besonders empfangsbereit für die Frage: Was soll ich jetzt

machen, denken oder fühlen? Als Lehrperson sollte dieses Ohr besonders gut ausgebildet

sein. (vgl. Schulz von Thun et al., 2000)

Dieses Modell zeigt, dass ein verbaler Angriff subjektiv empfunden wird.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 16 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2.2 Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2.2.1 Definition eines Konflikts

Konflikte sind im menschlichen Zusammenleben etwas völlig Normales, Alltägliches

und Unvermeidliches. Ein Leben ohne jegliche Spannungsfelder wäre undenkbar,

denn letztlich bedeuten Konflikte auch immer Entwicklung.

"Geboren werden heisst in Konflikte geraten." sagt ein Sprichwort von Marc Oraison.

Es gibt zahlreiche Bemühungen, Typen von Konflikten zu unterscheiden, die für die

Theoriebildung oder für die praktische Konfliktbehandlung nützlich sein sollten.

Es ist schwierig die bestehenden Typologien von Konflikten zu vergleichen und in

eine umfassende Systematik einzuordnen, weil die Autoren von unterschiedlichen

wissenschaftlichen Disziplinen ausgehen. Ökonomen wie Boulding, Politologen wie

Deutsch und Soziologien wie Simmel, Psychologen wie Lewin und Psychiater, z.B.

Richter, aber auch Spieltheoretiker wie Schelling oder Rapoport haben ganz wesentliche

Beiträge zur Systematisierung geliefert. Die Systematisierungen gehen von

sehr unterschiedlichen Erkenntnisvoraussetzungen aus, mangels einer von allen als

umfassend anerkannten Wissenschaftstheorie. Hinzu kommt, dass die Blickwinkel

von praktischer Anwendung und Theoriebildung ebenfalls sehr verschieden sind.

Noch unterschiedlicher sind die Gesichtspunkte zur Typenbildung selbst, nach denen

die Autoren ein und denselben Konflikt analysieren, deuten und beeinflussen wollen.

Denn es gibt noch lange keine umfassende Theorie über die gesellschaftlichen Dimensionen

und Strukturen, über zwischenmenschliche Verhältnisse und über den

Mensch und seine Natur gibt, die allgemein anerkannt ist. Ein Vergleich bestehender

Typologien wird noch durch den Umstand erschwert, dass verschiedene Autoren

mehrere Kriterien gleichzeitig anwenden, welche sich mit denen anderer Autoren in

vielen Punkten überschneiden. Das Problem, das schlussendlich bestehen bleibt ist,

dass eine Typologie vielleicht den theoretischen Ansprüchen genügen könnte, jedoch

wegen ihres Abstraktionsniveaus für den praxisorientierten Fachmann allenfalls

keine Anknüpfungspunkte mehr liefert. Für meine Arbeit ist die praxisorientierte Seite

sehr wichtig, weil ich die Erzählungen der Lehrpersonen analysieren will.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 17 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Einige der häufigsten Typologien sollen in groben Zügen dargestellt werden. Dazu

werden sie in einem sehr groben Rahmen eingeordnet. Drei Hauptgesichtspunkte

zum Ausgangspunkt der Typenbildung (Glasl, 2002, S. 47):

1. Konflikte lassen sich nach unterschiedlichen Streitgegenständen typologisieren

oder

2. nach unterschiedlichen Erscheinungsformen der Auseinandersetzung typologisieren

und

3. können nach Merkmalen der Konfliktparteien, ihrer Position und wechselseitigen

Beziehung geordnet und klassifiziert werden.

Kreyenberg beschreibt das Handeln in der Institution selber, aus welchem sich zu

unterscheidende Konfliktarten herauskristallisieren. Diese haben nur indirekt zu tun

mit den Hauptgesichtspunkten von Glasl, welche oben beschrieben wurden. Kreyenberg

hat ihren eigenen Ansatz.

Handeln in der Institution Schule heisst:

a) Ziele zu setzen oder zu vereinbaren

(zwei oder mehr Parteien verfolgen unterschiedliche

Ziele)

b) sie auf bestimmtem Wege zu erreichen

(z.B. unterschiedliche Methoden, weil sie

die Effektivität und Auswirkung dieser

Vorgehensweisen unterschiedlich einschätzen)

c) mit den erforderlichen Ressourcen

(Parteien können sich nicht über die Verteilung

von persönlichen, finanziellen

oder technischen Ressourcen einigen)

Daraus resultierende Konfliktarten:

Zielkonflikte

Bewertungskonflikte

Verteilungskonflikte

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 18 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

d) von und mit unterschiedlichen Menschen,

die nicht immer mit sich selbst im

reinen sind und die (wenn Menschen in

sich verschiedene Entscheidungs- oder

Verhaltenstendenzen verspüren oder

wenn sie durch ihr persönliches Verhalten

zum Konfliktauslöser werden)

e) miteinander in Kontakt treten, dabei

eine Beziehung aufbauen (oft auch Bedürfniskonflikte

oder Kommunikationskonflikte

genannt, wenn es in der Beziehung

zu unterschwelligen oder offenen Störungen

kommt) und

f) die bestimmte Funktionen bzw. Rollen

innehaben.

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Persönliche Konflikte

Beziehungskonflikte

Rollenkonflikte

Tabelle 2: Konfliktarten nach Kreyenberg (2005, 25f)

Beziehungskonflikte kommen im Schulalltag wahrscheinlich häufiger vor, darum werden

dessen mögliche Ursachen, wie es dazu kommen kann kurz dargestellt (Kreyenberg,

2005, S. 42):

Verletzung von Grundbedürfnissen nach Akzeptanz und Wertschätzung

Kommunikationskonflikte, z.B. Killerphrasen (Kreyenberg (2005, S. 18) definiert

Killerphrasen folgendermassen: "Killerphrasen sind in der Regel verallgemeinernde

Aussagen, oft auch abwertende Du-Botschaften an das Gegenüber.")

Symptomverschiebungen: Verlagerung des Konflikts von der Sach- auf die

Beziehungsebene

Unklare Verantwortungsbereiche

Zu geringe oder zu hohe Kommunikationsdichte

Gegensätzliche Persönlichkeiten

Übertragung früherer Beziehungen auf die aktuelle

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 19 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Symbiotische Abhängigkeit oder die Loslösung daraus

passive Verhaltensweisen (Nichtstun, Überanpassung, Agitation, Gewalt)

Gekreuzte oder verdeckte Transaktionen

"Konflikte sind Spannungssituationen, in der voneinander abhängige Menschen versuchen,

unvereinbarte Ziele zu erreichen oder gegensätzliche Handlungspläne zu

verwirklichen." (Kreyenberg, 2005, S. 25)

Wir sprechen von einem Konflikt, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind (Glasl,

2002):

Zwei oder mehrere Parteien (Individuen, Gruppen, Organisationen)

Subjektiv erlebte Unvereinbarkeiten im Denken / Vorstellen / Wahrnehmen

und/oder Fühlen und/oder Wollen

Beeinträchtigung der Handlung durch die andere Partei.

Weitere Konfliktdefinitionen sind im Anhang zu finden.

Für das Verständnis von Konfliktarten in dieser Arbeit sind aus diesen Definitionen

u.a. folgende Aspekte wichtig:

Menschen sind voneinander abhängig, das heisst die Lehrperson ist auf die

Eltern angewiesen und umgekehrt. Es braucht den Schüler / die Schülerin respektiv

die Tochter / den Sohn dafür, dass Eltern und Lehrperson überhaupt in

Kontakt kommen.

Wir befinden uns im Berufsfeld Schule. Die Rollen der Parteien sind somit

vorbestimmt.

Es besteht eine länger andauernde Diskrepanz im Vorfeld des verbalen Angriffs.

Es kommt nicht direkt zu solch einer verletzenden Aussage gegenüber

der Lehrperson.

Durch die Interviewfrage nach "Situationen die die Lehrperson verletzt oder

angegriffen haben", kommen bei den Lehrpersonen negative Gefühle hoch.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 20 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2.2.2 Unabdingbare Bestandteile eines Konflikts

Es gibt gewisse Bestandteile, die zwingend enthalten sein müssen, wenn ein Konflikt

vorliegt.

Nach Kreyenberg (2005, S. 24f) ist folgendes festzuhalten:

1. Es sind mindestens zwei unterschiedliche Konfliktparteien beteiligt. Diese

Konstellation kann sich innerhalb einer oder zwischen mehreren Personen abspielen.

2. Es besteht eine Abhängigkeit in Form eines gemeinsamen Themas, Ziels, Anliegens

oder Kontextes. Zum Beispiel arbeiten Menschen in der gleichen Abteilung und

sind dort aufeinander angewiesen. Durch Kündigung wäre der Konflikt aufgehoben.

3. Es sind Gefühle im Spiel. Die beteiligten Menschen fühlen sich unwohl. Das kann

von einer leichten Anspannung über Ärger, Angst oder ähnlichen starken Gefühlen

bis hin zu körperlichen Symptomen und Krankheit gehen.

4. Es besteht ein Spannungsfeld. Dieses Spannungsfeld kann in verschiedenen

Bereichen liegen. So kann es sein, dass...

beteiligte unterschiedliche Ziele oder Handlungsabsichten haben. Zum Beispiel

empfiehlt die Lehrperson individuelle Lernziele für den Schüler, wobei die

Eltern möchten, dass er die obligatorischen Lernziele der Realschule befolgt,

auch wenn seine Leistungen dabei sehr schlecht sind.

eine unterschiedliche Einschätzung oder Wahrnehmung der Situation vorliegt.

Beispielsweise will die Lehrperson die Schülerin / den Schüler nicht weiter in

der Sekundarschule behalten, weil sein Niveau in den Prüfungen zu tief ist

und die Eltern wollen den Schüler unbedingt in der Sekundarschule lassen,

weil er nachher ins Gymnasium soll und sie finden, dass ihr Sohn schlau genug

ist für die Sekundarschule.

knappe oder vermeintlich knappe Ressourcen vorhanden sind.

die Funktion oder Rollen der Menschen in diesem Geschehen entweder unklar,

zu vielfältig oder zu begrenzt sind. Beispielweise wenn ein Vater selber

auch Lehrer ist, aber im Elterngespräch seine Rolle des Vaters wäre.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 21 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

die Beziehung gestört ist und die beteiligten Menschen sich unterschiedlich

erleben oder sich buchstäblich "nicht riechen" können. Ein Konflikt kann in der

Beziehung zwischen Menschen ziemlich unterschiedlich geartet sein. Oft liegt

auch eine Verschiebung vor und ein nicht gelöster Sachkonflikt wird als Beziehungskonflikt

ausgetragen oder umgekehrt. Zum Beispiel wenn eine Mutter

schon selbst bei der Lehrperson ihres Sohnes zur Schule gegangen ist und

dort ein negatives Erlebnis hatte, dann könnte es sein, dass sie diesen Beziehungskonflikt

unterdrückt und dann den Konflikt (scheinbar) um die übermässigen

Hausaufgaben ihres Sohnes steuert.

dass persönliche Konflikte vorliegen. Menschen verspüren in sich Konflikte,

sei es durch anstehende Entscheidungen, unterdrückte bzw. verdrängte Wünsche

oder widersprüchliche Anforderungen. Ausserdem wird durch die eigene

Art, sich in der Welt zu befinden, durch Einstellungen oder Verhaltenstendenzen

das soziale Konfliktgeschehen beeinflusst. Zum Beispiel könnte ein Vater

den unerfüllten Wunsch gehabt haben, selber Sekundarlehrer zu werden. Er

fiel danach durch die Prüfungen und der Wunsch blieb unerfüllt. Dieser persönliche

Konflikt könnte dann gegenüber der unschuldigen Lehrperson ausgetragen

werden.

2.2.3 Durch welche Anzeichen kündigt sich ein Konflikt an

Für Führungskräfte, somit auch für Lehrpersonen, ist es wichtig, Konfliktsymptome

schon früh wahrzunehmen. Als Lehrperson wäre es ideal, wenn man schon "das

Knistern im Gebälk" hört, bevor der Dachstuhl in Flammen steht. "Eine aktive Steuerung

heisst auch, die Augen offen zu halten und die Symptome zu erkennen, die

eventuell zu einem Konflikt führen könnten [...] Wenn ein latenter Konflikt manifest

geworden ist, gewinnen im Nachhinein viele scheinbar unbedeutende Symptome, die

man zunächst eher wie Kleinigkeiten oder Nebensächlichkeiten wahrgenommen hat,

ungeahnte Bedeutung, bekommen Gewicht und fügen sich wie bei einem Puzzle zusammen."

(Kreyenberg, 2005, S. 13f). Oft wird den Menschen erst im Nachhinein

bewusst, dass sich ein Konflikt angebahnt hat.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 22 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Ich unterscheide verbale Angriffe, die plötzlich eintreten von solchen, die aus einem

laufenden Konflikt ausbrechen. Lehrpersonen erzählen möglicherweise Ereignisse,

die innerhalb eines grösseren, längeren Konfliktes stattgefunden haben, die sie aber

tief verletzt oder angegriffen haben.

Die Symptome einer Konfliktanbahnung können ganz verschieden sein, aber sie finden

auf verschiedenen Ebenen statt: verbal – nonverbal, offen – verdeckt, aktiv –

passiv, bewusst – unbewusst.

Verbale oder nonverbale Anzeichen für einen Konflikt:

Es sind nicht nur Drohungen, Beschimpfungen, offene Widerstände oder zusammengefasst

gesagt verbale Anzeichen, Kennzeichen für einen Konflikt. Oft sind es

die nonverbalen Gesten, die einen Konflikt deutlich machen. "Der Ton macht die Musik"

sagt der Volksmund. Dies erkennt man anhand der Begleitung der Sprache, insbesondere

Gestik, Mimik, Ausdruck, Haltung und die Verhaltensweisen des faktischen

Tuns liefern oft mehr Informationen als der reine Inhalt einer Kommunikation.

So kann man bei Schülerinnen und Schülern beispielsweise die Gesichter, die Gestik

und die Körperhaltung beobachten und daraus schon einiges erkennen.

Offene oder verdeckte Anzeichen für einen Konflikt:

Viele Konflikte sind nicht offensichtlich, sie dokumentieren sich im Vorfeld unterschwellig

durch ungute Gefühle, eine gewisse Unruhe und Unzufriedenheit oder das

unspezifische Gefühl "Hier stimmt etwas nicht". Offener Widerstand oder Widerspruch

ist für viele Menschen einfacher zu erkennen, als verdeckte Anzeichen, welche

nicht klar angesprochen werden.

Aktive oder passive Anzeichen für einen Konflikt:

Das Verhalten der Menschen in Konflikten ist vorzüglich passiv. Sie schweigen,

beschwichtigen, werden müde oder krank oder ziehen sich zurück. Aktive Anzeichen

für einen Konflikt wären ein Angriff, ein offener Streit oder ein Vorwurf.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 23 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Bewusste oder unbewusste Anzeichen für einen Konflikt:

Die Frage die man sich stellen muss ist: Welche der Konfliktparteien ist sich welcher

Symptome bewusst? Oft wird in Konfliktsituationen "hinter dem Rücken geredet". Die

Schülerinnen und Schüler reden hinter dem Rücken der Lehrperson, aber diese bekommt

nichts mit und ist sich deshalb auch des Konflikts nicht bewusst. Bewusstheit

über Konflikte und das bestimmten Handlungen innewohnende Konfliktpotential ist

oft eine Frage der Erfahrung, der Aufmerksamkeit und des Trainings in der Beobachtung,

sowie eine Interessensfrage. Nützlich ist es, den eigenen Bewusstheitsraum

und die Sensibilität zu erweitern schreibt Kreyenberg (2005).

Lehrpersonen haben reichlich Eindrücke den ganzen Tag von unterschiedlichen Personen.

Es ereignen sich viele Situationen auf der Beziehungsebene (mit Schülerinnen

und Schüler, Lehrpersonen aus dem Team, Schulleiter, Hauswart, Eltern etc.).

Es gibt möglicherweise Anzeichen für einen Konflikt, die die Lehrperson nicht wahrnimmt,

weil sie es sich nicht bewusst ist oder sich nicht explizit darauf achtet. Oft

können so auch Dinge hineininterpretiert werden, die gar nicht da sind. Jung (1978)

beschreibt zwei verschiedene Vorgehensweisen zur Konflikterkennung. Diese werden

im folgenden Kapitel aufgezeigt.

2.2.4 Vorgehensweisen der Erkennung von Konflikten nach Jung (1978)

Jung (1978) unterscheidet zwei psychische Funktionen, die Wahrnehmung und Beurteilung,

die Menschen unterschiedlich ausfüllen können. Je nach Ausprägung lassen

sich verschiedene Konfliktstile unterscheiden. Es gibt zwei unterschiedliche oft beobachtete

Vorgehensweisen, die für das Erkennen von Konflikten wichtig sind:

1. Die digitale Vorgehensweise: Bei dieser Vorgehensweise steht die wissenschaftliche

objektive Analyse durch Einsatz von Diagnoseinstrumenten, Checklisten, Fragebögen

etc. im Vordergrund. Diese Menschen können gut strukturieren und analysieren,

sehen jedoch manchmal "vor lauter Bäume den Wald nicht mehr". Sie haben

also die Tendenz, übergreifende Sichtweisen, wie Sinn, Prioritäten und Visionen zu

vernachlässigen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 24 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2. Die analoge Vorgehensweise: Hier steht eine gefühlsmässige, intuitive und ganzheitliche

Erfassung von Konflikten im Vordergrund. Goleman (1995, 2002 nach Kreyenberg,

2005) beschreibt Fähigkeiten der emotionalen Intelligenz. Hier sind hauptsächlich

emotionale Wahrnehmungsfähigkeiten gefordert wie:

1. Selbstwahrnehmung, wobei die eigenen Emotionen zu erkennen und eigene

Gefühle und Fähigkeiten realistisch einzuschätzen sind, aber auch Selbstvertrauen

und Selbstwertgefühl gehören in diese Sparte.

2. Soziale Wahrnehmung: Begriffe wie Empathie, Einfühlungsvermögen, aber

auch Verbundenheit, das Denken in sozialen Netzwerken sowie die Fähigkeit,

die Wirkung eigener Verhaltensweisen abschätzen zu können gehört zu diesem

Begriff. Menschen, die in diese Richtung tendieren, haben das Ganze im

Blick und ein "gutes Feeling" für die Dinge, wie Kreyenberg (2005) schreibt.

Sie können jedoch oft ihre Meinung, ihr "Bauchgefühl" nicht mit Fakten, Tatsachen

und konkreten Wahrnehmungen begründen. Im Kapitel Konfliktdiagnose

schreibt Kreyenberg, dass in westlichen Kulturen die rationale, objektive Zugangsweise

bevorzugt wird. Der intuitive, gefühlsmässige Zugangskanal wird

leider oft eher vernachlässigt, abgewertet oder ausgeblendet. Dies ist bedeutsam,

weil für die Früherkennung von Konflikten genau dieser Kanal ausschlaggebend

wäre, da wissenschaftlich belegbare, objektive Kriterien meistens

erst dann nachweisbar sind, wenn der Konflikt schon weit fortgeschritten

ist.

Ideal für eine Lehrperson wäre eine Kombination zwischen intuitiver und rationaler

Zugangsweise. Je nachdem, wozu man neigt, sollte man auf Empfehlung von Kreyenberg,

den vernachlässigten Teil zu stärken versuchen. Das heisst, die Beobachtung

schulen, wenn man intuitiver an die Dinge herangeht. Wenn man hingegen

mehr digital analysiert, empfiehlt es sich, die Intuition zu stärken.

Checkliste der häufigsten Konfliktsymptome:

Aus den vier Symptomdimensionen lassen sich Kombinationen bilden. Kreyenberg

(2005) fasst die häufigsten Konfliktsymptome in einer Checkliste zusammen. Dabei

werden die Kategorien "Offen – Verdeckt" und "Aktiv - Passiv" zusammengenommen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 25 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Verbal

offen und aktiv

Verbaler Angriff

Andere Meinung äussern

Kritik

Beleidigungen, Beschimpfungen

Vorwürfe

Killerphrasen

"Herunterputzen" einer

Person

Streiten

(Genereller) Widerspruch

"Ich will aber..."

Gegenargumentation

Differenzen lautstark

aufbauschen

Starres Festhalten an

Gewohnheiten und Standpunkten

verdeckt und passiv

Ablenken

Sarkasmus, Ironie, Galgenhumor

Nebenkriegsschauplätze aufmachen

Vom Thema ablenken

Zeitdruck vorschieben

Von "man" und "wir" sprechen,

statt persönlich Stellung

zu beziehen

Verunsicherungstaktik

Herabsetzende Bemerkungen

Subtile Anspielungen

Leugnen

"Ja, aber..." (defensiv)

Anzüglichkeiten

Genereller Zuspruch

Sprüche klopfen

Bagatellisieren

Blödeln, ins Lächerliche ziehen

"Verpfeifen" und Denunzieren

Distanzierte Höflichkeit

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 26 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

nonverbal

Aufregung, Unruhe

Demonstrativ ignorieren,

nicht beachten

Beziehungsabbruch

Ausschluss von Personen

Drohgebärden

Abschätzige, abwertende

Gestik und Mimik

Abweisende Haltung

Tätlicher Angriff

Inkongruenz im Verhalten

oder zwischen Reden und

Tun

Immer das Gegenteil tun

Gewalt

Sabotage

Auflaufen lassen

Trotzreaktionen, Querschiessen

Streik

Rückzug, Lustlosigkeit

Unwohlsein

Humorlosigkeit

Schweigen

Sturer Formalismus

Nur das Notwendigste tun

Desinteresse

Humorlosigkeit

Verbesserungsvorschläge

einstellen

Zu spät kommen

Nur noch schriftliche Kommunikation

Überformale Regelungen

(Innere) Kündigung

Hohe Fehlzeiten, Krankheit

Hohe Reklamationsquoten

Überstunden / Aktionismus

Gereiztheit

Vorweggenommener Gehorsam

Depression, Niedergeschlagenheit

Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome nach Kreyenberg (2005, S. 16)

Die Checkliste kann genutzt werden für die Analyse eines sich anbahnenden Konflikts

oder auch im Nachhinein, um das Zustandekommen eines Konfliktes nachzuvollziehen

und zu verstehen.

In dieser Arbeit interessieren mich verbale, offene, aktive Angriffe.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 27 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2.2.5 Konfliktparteien

Da alle interviewten Personen betroffene Lehrpersonen sind, findet der Fall immer

innerhalb eines schulischen Kontextes statt. Schon in der Konfliktdefinition nach

Kreyenberg ist deutlich geworden, dass Konflikte nur auftreten können, wenn voneinander

abhängige Menschen einen Gegensatz, eine Spannung oder einen Unterschied

zwischen einander haben. Eltern sowie Schülerinnen und Schüler sind abhängig

von der Lehrperson, weil die Sekundarschule zur obligatorischen Schulzeit

der Volksschule gehört. Die Lehrperson kann ihren Beruf nur mit den Schülerinnen

und Schülern ausüben und ist auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen, da diese für

die Erziehung der Jugendlichen ausserhalb der Schulzeit zuständig sind. Ziel ist es,

zusammenzuarbeiten. Bei Menschen, die sonst überhaupt nichts miteinander zu tun

haben und somit völlig voneinander unabhängig sind, können sich aus dem Wege

gehen, wenn Differenzen auftreten. Dies ist im schulischen Kontext nicht der Fall.

Lehrperson, Eltern und SchülerIn sind abhängig voneinander.

Nach Kreyenberg (2005) gibt es prinzipiell zwei Kriterien, nach denen man die Beziehung

zwischen den Konfliktpartnern unterscheiden kann:

Einerseits ist dies der Grad und die Art der Abhängigkeit, wobei man fragt ob hierarchische

Abhängigkeitsverhältnisse (vertikale Abhängigkeit) oder ob eine enge Vernetzung

zwischen Gleichgestellten vorhanden sind, z.B. wenn die Mutter selbst auch

Lehrperson derselben Schule ist (horizontale Abhängigkeit).

Andererseits unterscheidet man ob es eine formelle oder informelle Beziehung ist:

Unter formellen Beziehungen sind Beziehungen gemeint, die durch Organigramme,

Vorschriften oder Ablaufprozeduren geregelt sind. Informelle Beziehungen sind Beziehungen,

die ausserhalb der offiziellen Regelung laufen. Sie können Prozesse

entweder fördern oder behindern und insofern eher Konfliktursache oder auch genauso

gut Konfliktlösung sein. Grundsätzlich ist in schulischen Fällen die Beziehung

formell, das heisst es ist klar bestimmt, wer die Lehrperson ist und was sie für eine

Funktion hat. Genauso ist dies für den Elternteil und die Schülerinnen und Schüler

festgehalten. Die Rollen und Funktionen sind somit eindeutig. Es kann aber durchaus

vorkommen, dass sich die Lehrperson und der Elternteil schon auf privater Basis

kennen, da die Lehrperson im Umkreis vom Schulhaus lebt. Genauso gut kann es

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 28 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

sein, dass die Lehrperson den Schüler oder die Schülerin beispielsweise schon aus

dem Sportverein kennt. Formelle und informelle Beziehung wären hier gemischt, wobei

die Lehrperson einen guten Weg finden muss, wie sie auch auf formeller Basis

ein Gespräch führen kann mit jemandem, zu dem sie sonst eine informelle Beziehung

hat.

In der untenstehenden Tabelle werden Glasls Hauptfragen den Stichworten von

Kreyenberg gegenübergestellt (im Anhang findet man bei Unklarheit die genaue Beschreibung

der Begriffe):

Glasl (2002) Kreyenberg (2005)

Wer sind eigentlich die Parteien? Abgrenzungsgrad

Sind die Parteien scharf voneinander abgegrenzt?

Sind die Parteien organisiert oder formlos?

Formalisierungsgrad

Welche sind die Kernpersonen der Konfliktparteien?

Kernpersonen

Welche Beziehung haben die Repräsentanten

zu ihrer eigenen Hintermann-

Kernpersonen, Macht

schaft?

Welche innere Kohäsion weisen die Parteien

auf?

Innere Kohäsion

Wie gross ist tatsächlich die Arena des Anzahl der Beteiligten

Konfliktes?

Tabelle 4: Differenzierung von Konflikten aufgrund unterschiedlicher Fragen zu den

beteiligten Parteien (Glasl vs. Kreyenberg)

In der Tabelle ist ersichtlich, dass Glasl den Abgrenzungsgrad von Kreyenberg mit

zwei Fragen präzisiert. Er fragt dabei nach der Schärfe der Abgrenzung der Parteien

voneinander und wer die Parteien eigentlich sind. Den zweiten Punkt setzt Kreyenberg

möglicherweise schon voraus. Insgesamt stimmen Kreyenberg und Glasl ziemlich

überein bei der Unterscheidung der Beschreibung der Konfliktparteien.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 29 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts

Nach Glasl (1998) "eskaliert" ein Konflikt. Von ihm stammt das wohl bekannteste Eskalationsmodell,

das die wachsende Zuspitzung von Konflikten zwischen Individuen

und Gruppierungen sehr treffend beschreibt. Das heisst, ein Konflikt entsteht stufenweise.

Es gibt neun Stufen, welche in der Abbildung 2 Seite 30 dargestellt sind. Ein

Konflikt entsteht oben und wandert immer weiter nach unten. Diesen Weg nennt man

"Eskalationsdynamik".

Mit Bedacht stellt Glasl die Eskalation in seinem neunstufigen Modell nicht als einen

Anstieg zu immer höheren Eskalationsstufen dar, sondern als einen Abstieg zu immer

tieferen, primitiveren und unmenschlicheren Formen der Auseinandersetzung.

Mit der Abwärtsbewegung will er "zum Ausdruck bringen, dass der Weg der Eskalation

mit einer zwingenden Kraft in Regionen führt, die grosse, 'unmenschliche Energien'

aufrufen, die sich jedoch auf die Dauer der menschlichen Steuerung und Beherrschung

entziehen. Denn einerseits bewegen sich die Konfliktparteien auf einem

abschüssigen Gelände, das steiler wird und weniger Halt bietet, andererseits wecken

sie durch ihr Verhalten Energie, die zu einer Verstärkung und Beschleunigung des

Geschehens führt. Durch den gleichsam entstandenen 'Geschwindigkeits- und Bewegungsrausch'

schwindet die Fähigkeit zur Steuerung." (Glasl, 2002, S. 233)

I

» win - win «

II

» win - lose «

III

» lose - lose «

Abbildung 2: Eskalationsdynamik von Konflikten nach Glasl, 1998

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 30 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff und Konflikt – eine Abgrenzung

Die Eskalationstheorie besagt, dass eine Vielzahl von Faktoren und Mechanismen

wirkt, die den Konflikt weiter intensivieren, wenn nicht bewusst diesen Mechanismen

entgegengetreten wird. Konflikte könnten hier in diese Eskalationsstufen eingeordnet

werden, was jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. "Durch Kenntnis der

Eskalationsdynamik und der einzelnen Stufen und Schwellen kann die verhängnisvolle

Tendenz erkannt werden." (Glasl, 2002, S. 283) Daraus ist abzuleiten, dass

Konflikte rechtzeitig im kleinstmöglichen Rahmen bearbeitet werden müssen.

2.2.7 Abgrenzung zum verbalen Angriff

Aus diesem Kapitel kann man folgern, dass "verbale Angriffe" Bestandteile eines

Konflikts sein können. In den neun Fällen von Erzählungen/Berichten der Lehrpersonen

dieser Arbeit gibt es verbale Angriffe, die in neuen Beziehungen entweder als

isoliertes Ereignis oder als Ausbruch eines schon länger schwellenden Konflikts auftauchen.

Der verbale Angriff steht im Geschehen nicht ganz isoliert da, sondern ist

immer eingebettet in eine Vorgeschichte die mit Ereignissen im Vorfeld und situativen

Bedingungen, die wie ein "Knistern im Gebälk" den Konflikt anbahnen. Ein solcher

Verlauf wo zwischen spezifischen Figuren, Aktionen, Kulissen und Requisiten

Spannung aufgebaut wird und dann quasi in Form eines verbalen Angriffs explodiert,

nennt man, wie in den letzten Kapitel ersichtlich wurde, "Konflikt". Folglich ist ein verbaler

Angriff oft eingebettet in ein Konfliktgeschehen. Glasl (2002) nennt dies "Eskalation"

(siehe 2.2.6 Schwellen der Eskalation eines Konflikts).

Da verbale Angriffe in der Schule vom Empfänger her als solche definiert werden

(vgl. Schultz von Thun) und aus Sicht der Lehrpersonen "verletzende" oder "kränkende"

Aussagen von Eltern oder Schüler / Schülerinnen, sind, fragte ich mich auch:

Was ist eigentlich eine Kränkung? Im nächsten Abschnitt wende ich mich diesem

Thema zu.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 31 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Kränkungen

2.3 Kränkungen

Der Begriff Kränkung fokussiert die Empfängerseite. Eine Kränkung beschreibt das

Gefühl von "Verletzt-Sein" und Scham in der Öffentlichkeit. Beschämungen wie

Blossstellung finden in der Regel in der Öffentlichkeit statt. Verhängnisvoll werden

sie aus dem Grund, weil jeder Mensch zum Schutz seines Selbstwertgefühls bemüht

ist, nach aussen eine Fassade aufzubauen, um Fehler und Schwächen zu verbergen,

die ihn angreifbar machen.

2.3.1 Definition nach Wardetzki

Wardetzki definiert Kränkungen als mögliche Reaktionen auf Ereignisse, durch die

wir uns seelisch verletzt fühlen. Diese Ereignisse sind nach ihr in der Regel Kritik,

Zurückweisungen, Ablehnung, Ausschluss oder "Ignoriert-Werden", die wir als Entwertung

unserer Person, unserer Handlungen oder unserer Bedeutung für einen anderen

Menschen erleben. Auf Kränkungen, so schreibt Wardetzki weiter, reagieren

wir mit Gefühlen von Ohnmacht, Enttäuschung und Trotz, sowie Wut und Verachtung

gegen den Kränkenden. Dahinter sind Gefühle von Schmerz, Angst und Scham verborgen,

die oft weder gespürt noch ausgedrückt werden. Stattdessen wendet sich die

Kränkung meist in Form von Gewalt gegen den "Täter". Die Wut und Verachtung sind

gleichsam Schutzreaktionen vor dem Schmerz der Verletzung. Ihr Ziel ist es, die

schmerzliche Gekränktheit zu beenden und zu neutralisieren.

Kränkungen sind ein Alltagsphänomen. Ohne zu wollen, passiert es schnell, dass

man vom Gegenüber beschuldigt wird, ihn verletzt zu haben. Auch umgekehrt sind

wir nicht selten jene, die sich gekränkt zurückziehen und mit Wut und Ärger auf das

reagieren, was wir vom anderen erfahren haben. Wir sind nicht nur Kränkende, sondern

auch Gekränkte, sei es als Privatperson in Beziehungen oder als Lehrperson.

"Kränkungen berühren immer das Selbstwertgefühl. [...] Kränkbar ist jeder Mensch,

wenn auch in unterschiedlichem Ausmass." (Wardetzki, 2000, S. 17).

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 32 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Kränkungen

Auf der einen Seite werden wir durch Kränkungen in unserem Selbstwertgefühl geschwächt,

da wir uns nicht respektiert, wertgeschätzt, angenommen und verstanden

fühlen. Dann reagieren wir mit Selbstzweifel, der bis zur Verunsicherung unseres

Identitätsgefühls reichen kann. Auf der anderen Seite ist die Kränkbarkeit abhängig

von der Stabilität des Selbstwertgefühls.

2.3.1.1 Der wunde Punkt

Die Frage ist nun, wie es dazu kommt, dass bestimmte Ereignisse zu Kränkungen

führen. Wardetzki (2000) vermutet, dass Kritik, Ablehnung oder Zurückweisung dann

eine Kränkungsreaktion auslösen, wenn sie einen "wunden Punkt" beim Gekränkten

treffen. Ein wunder Punkt ist nach Wardetzki eine nicht ganz verheilte Wunde, die bei

entsprechendem Anlass aufbricht. Dieser wird durch frühere verletzende Erfahrungen

oder Entbehrungen gebildet, die das Selbstwertgefühl angegriffen haben. Sie

bleiben als sogenannte "offene Gestalten" unabgeschlossen bestehen und bilden

den wunden Punkt, an dem durch Kritik, Zurückweisung, Verlassen- oder Ignoriertwerden

die alten, unverarbeiteten Verletzungen aktiviert werden und Kränkungsreaktionen

auslösen.

Selbstverletzungen

Bilden „offene Gestalt“

„Wunder Punkt“

wird verletzt

nicht im Bewusstsein

wahrnehmbar, spürbar

Kränkung

Zurückweisung, Kritik,

Ablehnung, Grenze

Abbildung 3: Kränkungsdynamik nach Wardetzki (2000)

Im folgenden Kapitel wird beschrieben, wie der verbale Angriff mit der Kränkung im

Zusammenhang steht.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 33 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Verbaler Angriff als Kränkung

2.4 Verbaler Angriff als Kränkung

Verbale Attacken sind Kränkungen und wenn sie auf Lehrpersonen gerichtet sind,

ein Paradebeispiel dafür. Fast alle Probleme, die zwischen Menschen entstehen sind

auf Kränkungen zurückzuführen. Lehrpersonen werden oft konfrontiert mit ungerechtfertigter

Kritik, beleidigenden Bemerkungen, abschätzigen Blicken, Lügen und

nicht zuletzt mit verbalen Attacken. Schneller als man denkt, wird der wunde Punkt

einer Lehrperson getroffen.

"Manche Pfeile, die andere Menschen auf uns abschiessen, schmerzen und hinterlassen

oft sogar tiefe Wunden. Kränkungen sind seelische Verletzungen, die unser

Ehrgefühl und Selbstbewusstsein treffen. (...) ." (Döring, 2007, S. 26). Es ist eine

ganze Bandbreite von Kränkungen, die von unbewussten bis zu bewussten Angriffen,

von Beleidigungen, Zurückweisungen, Ignoranz, Blamage, Blossstellung bis hin

zu verbalen Attacken reichen. Ein anderer Mensch kann mit Worten, Gesten, Verhalten

oder Gerüchten gekränkt werden. Abwertende Kritik, beleidigende Worte, häufiger

Tadel, die darauf aus sind, einen anderen Menschen schlecht zu machen, ihn zu

entwürdigen, sein Selbstvertrauen zu zerstören oder ihm Schuldgefühle beizubringen,

können zu einer Kränkung führen.

Man unterscheidet neben mehr oder weniger unbeabsichtigten Kränkungen die vorsätzlichen.

Das Spektrum reicht hier von direkten Kränkungen wie dem Übersehen

oder Übergehen, Blossstellung, Zurückweisung, Beleidigung bis zu den indirekten

wie dem Mobbing und der üblen Nachrede. (vgl. Döring, 2007, S. 26-29)

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff

Verbale Angriffe sind nicht objektiv definierbar, denn schon in Schultz von Thuns 4-

Ohren-Modell ersichtlich, ist es individuell wie der Empfänger eine Nachricht empfängt.

Für die einen Lehrpersonen kann eine Aussage, die für andere Lehrpersonen

ein verbaler Angriff ist, kein Grund dafür sein sich verletzt oder angegriffen zu fühlen.

Tücke (2003) beschreibt das subjektive Erleben als die vielleicht wichtigste Komponente

der Emotionen. Die individuelle Interpretation der jeweiligen Situation spielt

dabei eine wichtige Rolle, weil subjektiv erlebte Gefühle sind situationsspezifisch und

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 34 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Das subjektive Element im verbalen Angriff

variieren von Person zu Person. Unterschiedliche Reize rufen bei unterschiedlichen

Personen unterschiedliche Reaktionen hervor.

Abbildung 4: Verbaler Angriff und Verletzung (Kränkung)

In dem von mir selbst entworfenen Modell ist zu erkennen, wie eine Äusserung eines

Schülers / Schülerin oder eines Elternteils empfunden werden kann. Die Äusserung

wird gesendet (Senderseite), und je nach Erwartungen und Zielvorstellungen an

schulische Beziehungen vom Empfänger (Lehrperson) als verbalen Angriff dekodiert

oder nicht (siehe Kapitel 2.1.2 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun und

2.5 Das subjektive Element im verbalen Angriff). Je nach dem was im Kopf der Lehrperson

abläuft, ob sie die Äusserung als verbalen Angriff empfindet oder nicht, fühlt

sie sich gekränkt oder nicht.

Wie auch im Kapitel 2.5 schon angedeutet, gibt es auch ein subjektives Element,

beziehungsweise interindividuelle Unterschiede bei der Wahrnehmung eines Konflikts.

Jung (1978) beschreibt zwei Vorgehensweisen bei der Erkennung von Konflikten;

einerseits die digitale und andererseits die analoge Vorgehensweise. Nach Jung

soll man intuitive und rationale Zugangsweisen kombinieren. Je nach individueller

Neigung sollte man mehr die Intuition stärken, wenn man sonst mehr digital analy-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 35 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Gefühle (Emotionen)

siert und andersrum sollte man die Beobachtung schulen, wenn man mehr intuitiv an

die Dinge heran geht.

Aus diesem Kapitel geht hervor, dass verbale Angriffe in einen schon länger schwelenden

Konflikt eingebettet sind. Dieser verbale Angriff wurde durch den schon länger

schwelenden Konflikt oder dem vorgängigen "Knistern im Gebälk" provoziert und

ausgelöst. Das subjektive Element ist nun entscheidend, ob ein Konflikt daraus gedeutet

wird oder nicht. Dementsprechend kommt es je nach Wirkung der Gefühle der

Lehrperson, je nach Empfangsart der Nachricht und je nach Wahrnehmung des vorgängigen

"Knistern im Gebälk" zu einer Konflikteskalation oder nicht.

Daraus ist abzuleiten, dass nun die Art und Weise der Antworten auf unsere Interviewfrage

beschrieben werden muss, wenn die Lehrpersonen erzählen bzw. berichten

warum und wie sie sich angegriffen oder verletzt fühlten. Es ist bei den Lehrpersonen

allenfalls nicht klar zu deuten, ob sie uns die Ereignisse erzählen oder berichten.

Dazu ist es für diese Arbeit relevant zwischen einer Erzählung und einem Bericht

zu unterscheiden.

Ebenfalls wird im Kapitel 2.7.1 die "Critical Incidence Technique" erläutert, welche

uns hilft die Subjektivität der "kritischen Ereignisse" festzuhalten. In diesem Kapitel

wird auch erklärt, was damit gemeint ist und welche Brücke zu den verbalen Angriffen

besteht.

2.6 Gefühle (Emotionen)

"Wir können von nichts in der Welt etwas eigentlich erkennen, als uns selbst, und die

Veränderungen, die in uns vorgehen. Eben so können wir unmöglich für andere fühlen,

wie man zu sagen pflegt; wir fühlen nur für uns."

Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799)

Gefühle, oder in der Fachsprache Emotionen genannt, sind manchmal intensiv,

überwältigend, ein anderes Mal unangenehm oder beschleichend. Gefühle sind subjektiv.

Manche Gefühle sind bei unserer Lebensbewältigung subjektiv sehr hinderlich

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 36 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Gefühle (Emotionen)

(z.B. der Schmerz, wenn die Hauskatze von einem Auto überfahren wurde, oder die

Wut über einen Computerabsturz, nachdem man eine wichtige Arbeit geschrieben

hat ohne eine Sicherheitskopie anzulegen), andere sind ein Quell steter Freude und

gestalten unser Leben abwechslungsreich.

Gefühle sind ein fester Bestandteil unseres Lebens und somit unserer Persönlichkeit.

Somit haben sie einen grossen Einfluss auf verschiedene Aspekte des Lebens, wie

auf unser Lernen, unser Gedächtnis und unser Sozialverhalten. Sie sind mitverantwortlich

für alle Entscheidungen, die wir im Leben treffen.

Rohracher (1946, zitiert nach Tücke, 2003, S. 298f) schrieb in "Einführung in die

Psychologie":

"Der Reichtum an Arten und die unübersehbare individuelle Variation der Gefühle

sind die Ursachen dafür, dass die Psychologie des Gefühlslebens noch ganz in ihren

Anfängen steckt." Einige Absätze später charakterisiert Rohracher Gefühle wie folgt:

Gefühle sind Zustände. Sie sind nicht einzelne, vom übrigen gleichzeitigen Erleben

abgesonderte Vorgänge ...; sie sind auch nicht an das Vorhandensein

eines äusseren Einflusses gebunden. ... Sie breiten sich durch das ganze bewusste

Geschehen aus.

Gefühle treten ohne Mitwirkung des Bewusstseins auf. Sie kommen ungewollt

ohne jedes bewusste Zutun.

Gefühle sind seelische Reaktionen auf äussere oder innere Ereignisse. Ihr Anlass

ist meistens bewusst.

Die meisten Gefühle werden als angenehm oder unangenehm erlebt.

Emotionen (Gefühle) sind also zusammengefasst gesagt relativ unkontrollierbare

psychische Zustände, die von physiologischen Veränderungen begleitet, meist als

angenehm oder unangenehm erlebt werden und oft unser Verhalten beeinflussen.

Lehrpersonen müssen mit durchmischten Emotionen auskommen. Sie müssen täglich

Situationen meistern, bei denen ihre Gefühlswelt reagiert. Aktionen von Schülerinnen

und Schüler, Eltern an Elterngesprächen, Gespräche mit Berufskollegen und

noch vieles mehr bewegen die Lehrperson in ihrem Schulalltag. Verbale Angriffe lö-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 37 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Gefühle (Emotionen)

sen unterschiedliche Emotionen aus. Mehr dazu wird im Kapitel 2.5 Das subjektive

Element in verbalen Angriffen und 2.4 Verbaler Angriff als Kränkung erläutert.

Welche Gefühle können wir wie klassifizieren? Die Beantwortung dieser Frage ist

kulturabhängig. Es werden nun zwei Klassifikationsmöglichkeiten beschrieben, die

für unsere Kultur zutreffend sein könnten.

2.6.1 Ansatz nach Plutchik (1980) und nach Traxel (1963)

Die Arbeitsgruppe um Robert Plutchik ist besonders in den USA verbreitet (Plutchik

& Kellerman, 1980, aus Tücke, 2003). Plutchik geht davon aus, dass verschiedene

grundlegende Emotionen praktisch beliebig miteinander kombiniert werden können.

Das Resultat ist das gesamte differenzierte Spektrum "sekundärer Emotionen". Plutchik

ordnet die Emotionen in einer "Emotionspalette" an, welche an das Mischen der

Grundfarben erinnert aus denen man das gesamte Farbenspektrum erstellen kann.

So ergeben beispielsweise Freude und Akzeptanz die abgeleitete Emotion "Liebe",

die Kombination von Ärger und Abscheu ergibt "Verachtung". Die "Emotionsanteile"

können (wie die Farben) in einer sekundären Emotion zu unterschiedlichen Teilen

enthalten sein; das resultiert dann wiederum in subjektiv unterschiedlichen Gefühlen.

Ein anderer Ausgangspunkt zur Klassifikation der Emotionen stammt von Traxel

(1963, aus Tücke, 2003). Traxel liess verschiedene Gefühlsbegriffe nach ihrer Ähnlichkeit

bzw. Unähnlichkeit einschätzen. Als Ergebnis zeigte sich eine kreisförmige

Anordnung der Emotionen. In weiteren Untersuchungen wurden die Konnotationen

von Gefühlsbegriffen mit Hilfe von "Polaritätsprofilen" weit er aufbereitet und statistisch

analysiert.

Bei diesen beiden Ansätzen muss "zwischen den Zeilen gelesen" werden, um die

Emotionen nach diesen Schemata einzuteilen. Weil ich mich in dieser Arbeit auf Rosenbergs

Ansatz konzentriere, der sich auf den wörtlichen Ausdruck der Gefühle begrenzt,

werden die Modelle von Traxel und Plutchik hier nicht weiter ausgefühlt. Mehr

zu diesen beiden Emotionstheorien sind im Anhang zu finden.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 38 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Gefühle (Emotionen)

2.6.2 Ansatz von Rosenberg (2005)

Rosenberg (2005) baut in seiner gewaltfreien Kommunikation (GFK) auf einem anderen

Fundament auf. Er beschreibt Gefühle als Schlüssel zur Menschlichkeit. Die andere

Person kann unsere Worte eher mit einfühlsamem Verständnis hören, wenn

dieser menschliche Kontakt hergestellt ist. Gefühle machen es leichter, hinter den

Konflikten die Menschen zu sehen.

Nach ihm unterscheiden sich Gefühle von "Nicht"-Gefühlen. Mit "Nicht"-Gefühlen bezeichnet

er beispielsweise die Gedanken. Die GFK unterscheidet den tatsächlichen,

wörtlichen Ausdruck von Gefühlen von Aussagen, Gedanken, Einschätzungen und

Interpretationen.

2.6.2.1 Entfremdung von unseren Gefühlen

Wir werden dazu trainiert, aussenorientiert zu denken und sind uns gar nicht gewohnt,

über unsere Gefühle zu sprechen, geschweige denn sie überhaupt wahrzunehmen.

So haben wir auch gelegentlich gar keine Sprache, um Gefühle auszudrücken.

Das Wort "fühlen" sprechen wir oft aus, ohne von Gefühlen zu reden. Vielmehr

sind es unsere Gedanken oder die eigene Meinung, die man dann ausdrückt. „Ich

habe das Gefühl, dass …― als Aussage drückt eigentlich kein Gefühl aus, sondern

eine Meinung. Der Satz kann ersetzt werden durch den Satz: „Ich denke, dass …―.

In unserer rationalen Welt sind wir eher gewohnt, zu sagen, was wir denken, als zu

merken wie wir uns fühlen. "... ich habe oft Leute sagen hören, dass sie sich nicht

vorstellen können, an ihrem Arbeitsplatz jemals Gefühle zu zeigen." (Rosenberg,

2005, S. 59)

Doch Gefühle lassen uns unsere Lebendigkeit spüren. Und sie haben eine wichtige

Funktion als Signal. Sie signalisieren uns, ob unsere Bedürfnisse erfüllt sind oder

nicht. Je früher Sie ein Gefühl spüren, das Ihnen anzeigt, ein Bedürfnis kommt gerade

zu kurz, desto eher können Sie auch handeln und z.B. ein Problem ansprechen.

Dann braucht man nicht zu warten, bis die Situation eskaliert, bis man explodiert

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 39 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Gefühle (Emotionen)

oder implodiert. Das kann in Konflikten viel Nerven, Zeit und Arbeit sparen. Aus diesem

Grund ist es nach Rosenberg wichtig, Gefühle von Gedanken zu unterscheiden.

Die Schwierigkeiten, Gefühle auszudrücken, kommen auch daher, dass wir – wenn

wir es tun – unsere Verletzlichkeit preisgeben. Gerade in Konflikten ist es aber umso

wichtiger, sich als Mensch in seiner ganzen Verletzlichkeit zu zeigen, denn dann öffnen

sich auch die Konfliktpartner und zeigen auch etwas von sich selbst. Und das ist

die Voraussetzung für die Kooperation.

Wie wir uns wahrscheinlich fühlen werden, wenn sich unsere Bedürfnisse nicht erfüllen

ängstlich

ärgerlich

alarmiert

angeekelt

angespannt

voller Angst

ärgerlich

apathisch

aufgeregt

ausgelaugt

bedrückt

beklommen

besorgt

bestürzt

betroffen

bitter

deprimiert

dumpf

durcheinander

einsam

elend

empört

erschüttert

erstarrt

frustriert

furchtsam

gehemmt

geladen

gelähmt

gelangweilt

genervt

hasserfüllt

hilflos

in Panik

irritiert

kalt

kribbelig

lasch

leblos

lethargisch

lustlos

miserabel

müde

mutlos

schüchtern

schockiert

schwer

sorgenvoll

streitlustig

teilnahmslos

todtraurig

tot

überwältigt

voller Sorgen

unglücklich

unter Druck

unbehaglich

ungeduldig

unruhig

unwohl

unzufrieden

verärgert

verbittert

verletzt

verspannt

verstört

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 40 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

enttäuscht

entrüstet

ermüdet

ernüchtert

erschlagen

erschöpft

erschreckt

erschrocken

nervös

niedergeschlagen

perplex

ruhelos

traurig

sauer

scheu

schlapp

verzweifelt

verwirrt

widerwillig

wütend

zappelig

zitternd

zögerlich

zornig

Tabelle 5: Gefühlsäusserungen nach Rosenberg (2005, S. 64)

Der Wortschatz ist entscheidend, um uns mitzuteilen über die Gefühle. So können

wir leichter miteinander in Kontakt treten und bei einer Konfliktlösung ist es hilfreich,

wenn wir auch unsere Verletzlichkeit eingestehen.

2.7 Erzählung und Bericht

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf verbalen Angriffen, welche Lehrpersonen in

der Schule erleben. Der Begriff "erleben" weist schon darauf hin, dass ein subjektives

Moment mitspielt bei der Frage, ob eine Lehrperson eine verbale Äusserung eines

Schülers oder eines Elternteils als Angriff erlebt oder nicht. Dieser Gesichtspunkt des

subjektiven Elements habe ich im vorherigen Kapitel über "Das subjektive Element

im verbalen Angriff" auch theoretisch untermauert.

Weil das subjektive Moment eine derart grosse Rolle spielt bei der Frage, ob das

Gehörte als "verbaler Angriff" interpretiert wird oder nicht, liegt es nahe, diesen Gegenstand

mit einer qualitativen Forschungsmethode zu erkunden, die das subjektiv

Erlebte beim verbalen Angriff möglichst präzis erfassen kann.

Die Methode der kritischen Ereignisse (critical incident) erwies sich dafür als geeignet.

Dabei geht es um das Erzählen von Episoden in welchen der verbale Angriff sich

ereignete oder um das Berichten eines Konflikts bis zum verbalen Angriff und danach.

Die Lehrpersonen erzählen beziehungsweise berichten, was sie angegriffen oder

verletzt hat. Ich vermute, dass sie eine Mischform verwenden. Je nach Lehrperson

reagieren manche in Berichtform und "informieren" uns vielleicht über das Ereignis

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 41 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

und andere lassen das Emotionale mitspielen, indem sie eine dramatische Story erzählen.

Eine Erzählung ist etwas Spontanes und enthält das persönlich Betroffene,

die Emotionen. Die Situationen, von welchen die Lehrpersonen erzählen bzw. berichten

in der die verbalen Angriffe stattfinden, sind "kritische Situationen". Im folgenden

Teil wird erklärt, was damit gemeint ist und welche Verbindung zu den verbalen Angriffen

besteht. Aus diesem Grund wird hier beschrieben, was ein "kritisches Ereignis

(critical incident)", "Erzählen", "eine Erzählung" und "ein Bericht (report)" ist.

2.7.1 Critical incident

Verbale Angriffe finden in kritischen Situationen, sogenannten "kritischen Ereignissen"

innerhalb des Schulalltags statt.

Was sind "critical incidents"?

Die Technik der „Kritischen Ereignisse― geht auf Flanagan (1954) zurück. Das

Verfahren ist ursprünglich als Beobachtungsmethode entwickelt worden, um

kritische Vorkommnisse, auch Inzidentien genannt, hinsichtlich der situativen Bedingungen

und der beteiligten oder folgenden Reaktionen aufzudecken.

Unter einem incident wird eine Situation verstanden, die eine zu beobachtende

menschliche Aktion ist, welche ausreichend komplett in sich selbst geschlossen ist

(zitiert nach Boness, 2002, S.157 und Flanagan, 1954, S. 327).

In den Interviews mit den Lehrpersonen, die wir nach verletzend oder angreifend

empfundenen Ereignissen befragten, wurden sie darauf hingewiesen uns eine Episode

von Anfang bis zum Schluss zu erzählen. Die Fragestellung war ebenfalls

dementsprechend offen gestellt. Die Erzählung soll ausreichend komplett in sich

selbst geschlossen erzählt werden. Wie bei Flanagans Definition geht es um eine

menschliche Situation, um ein kritisches Ereignis, das im Schulalltag stattgefunden

hat. Die Aktion wurde von der Lehrperson beobachtet und miterlebt.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 42 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

Flanagans "Critical Incident Technique" (CIT) wird für zwei verschiedene Arten von

Fällen angewandt. Einerseits (A) steht bei den konkreten Verhaltensweisen die auslösende

Situation im Mittelpunkt oder andererseits (B) die Eigenschaft, Rolle oder

Eignung der Person. Im ersten Falle wurde beispielsweise erforscht, welche Anforderungen

Piloten zu Betriebsfehlern führen. Im zweiten Falle wird nach einer Antwort

zur Frage der notwendigen besonderen Fähigkeiten für die Meisterung der kritischen

Situation gesucht.

Im ersten Fall (A) würden die Ergebnisse beispielsweise die Umgestaltung der situativen

Gegebenheit veranlassen (z.B. eine Verbesserung der Ergonomie), im zweiten

Fall (B) könnten die identifizierten kritischen Ereignisse in der Personalauswahl, in

der Personalbeurteilung oder in Voruntersuchung zur Ermittlung des Trainingsbedarfs

eine Rolle spielen.

Fall (A): Beispiele für die Analyse eher situationaler Faktoren:

Bei Untersuchungen der US-Army in der 40er Jahren wurden mit dieser Technik

Situationen im Flugverhalten von Piloten aufgedeckt, die zu besonders kritischen

Folgen führten. Hierdurch konnten technische Mängel in den Flugzeugen aufgedeckt

werden (z.B. Fehlplazierung von Anzeigegeräten) und damit letztlich eine Vielzahl

von "Pilotenfehlern" den Umgebungsbedingungen zugeschrieben werden.

Fall (B): Beispiele für die Analyse von personalen Faktoren:

Bei der Verwendung der Technik im Bereich der Personalauswahl sollen Situationen

identifiziert werden, in denen sich das Verhalten von geeigneten und ungeeigneten

Personen ausreichend scharf (also mit hoher Validität und Reliabilität) unterscheidet.

Die Abbildung solcher Situationen, beispielsweise in Assessment-Centern oder

situationalen Interviews dient dann zur Bewertung oder Auswahl der Bewerber. Die

Auswahlkriterien entstammen so nicht mehr den vagen Ideen der

Personalverantwortlichen, sondern beruhen auf konkreten und realistischen

Vorkommnissen, die mit den Anforderungen der späteren Arbeitswelt identisch sind:

"One of the most important requirements for developing a system of job analysis that

will facilitate a relatively accurate identification of the important job elements for a

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 43 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

specific task is to establish a clear and specific set of definitions for these job elements

in behavioural terms"1

(Flanagan, 1954, S. 351)

Aufgrund der bisherigen Informationen zur Critical Incident Technique wissen wir,

dass "kritische Ereignisse" (teilweise als komplexe Fälle) auch als Kristallisationspunkte,

an denen uns Kontraste bewusst werden, aufgefasst werden können. Dabei

kommt der Subjektzentriertheit dieser Methode eine wichtige Rolle zu. In der praktischen

Durchführung im Rahmen der Datenerhebung mittels CIT werden verschiedene

Vorgehensweisen beschrieben, dazu gehörten u.a. Interview, Beobachtung,

Fragebogen.

Lehrpersonen sind meiner Meinung nach auch eine Art Piloten, aber nicht eines

Flugzeugs sondern Piloten des Klassenzimmers. Piloten tragen die Verantwortung

für die Passagiere und die Lehrperson die der Schülerinnen und Schüler.

Geprägt durch Flanagans Theorie der "critical incidences" interviewten wir Lehrpersonen

auf ihre personalen Faktoren hin. Sie erzählen und berichten uns von negativen

"kritischen Ereignissen".

2.7.2 Die Erzählung

2.7.2.1 Was ist Erzählen?

Aus alltäglicher Praxis weiss jeder, was Erzählen ist. Erzählen gehört zum Alltag, es

ist ein vertrautes Alltagsvergnügen und eine Form der Entlastung. Erzählen – das ist

eine Mitteilung von Begebenheiten als Geschichte. Geschichten sind abgeschlossene

Sprachsequenzen. In Geschichten entfaltet sich Spannung. Sie berühren uns

emotional, reizen zum Lachen, Weinen, Gruseln, Zürnen. Man denke an das Kind,

das der Mutter erzählt, wie es von den anderen Klassenkameraden vom Spiel ausgeschlossen

wurde in der Pause, an die Freundin, die der anderen anvertraut, wie

1 Die obenstehenden Informationen sind nach der webpage,

http://www.pflegewissenschaft.org/cit_methode.pdf besucht am 5. September 2007 um 19.35Uhr.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 44 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

enttäuschend eine bedeutsame Begegnung verlaufen ist. Erzählen verschafft uns die

Chance, auf dem Wege der sprachlichen Wiederholung einen Schrecken zu mildern

oder etwas Beglückendes in der Phantasie wiedererleben zu dürfen. Erzählende

Kommunikation durchzieht unser Alltagsleben. Wir vermitteln einander erzählend

Persönliches. Erzählend vertrauen wir uns an. Ebenso fordern wir das Gegenüber

erzählend auf, unsere Freuden und Leiden zu teilen. In Geschichten entsteht eine

Episode und interaktive Dynamik. Sie kommen zu einem Schlusspunkt, einem

Schlusseffekt, einer Pointe. (Boothe & von Wyl (Hrsg.),1999)

Nach Boothe (2002) ist Erzählen narrative Rede, die in privaten informellen Gesprächen

in vielen Varianten vorkommt, wie in Witzen, Klatsch und Tratsch, Erlebnisse

mitteilen usw. Sie definiert Erzählen als eine emotional engagierte sprachliche Gestaltung

eines episodischen Ablaufs als Story mit einem Anfang, einer Mitte und einem

Ende (Start, Entwicklung und Ergebnis).

2.7.2.2 Was ist eine Erzählung?

Wie bereits oben angedeutet ist laut Boothe eine Erzählung ein episodischer Bewegungs-,

Geschehens- und Handlungs-Ablauf mit Start, Entwicklung und Ergebnis.

Der Erzähler macht dem Zuhörer klar, dass er eine Geschichte bzw. eine Story mitteilen

will und kündigt diese mit einem Einleitungssatz (Startdynamik) an. Somit wird

ein Erzählraum eröffnet, als Versetzung in ein Dort und Damals mit Raum-Zeit-

Markierung. Auch werden in der Erzählung Figuren, Requisiten, Kulissen und Aktionen

plaziert. Durch diese Startdynamik fragt sich der Zuhörer: „Wie geht es los? Wie

geht es weiter? Wie geht es aus?― Die Erzählung erzeugt also somit Spannung. Zusammengehalten

wird die Erzählung folglich durch die Erwartungen, die sie anfangs

weckt und die als roter Faden durch die Geschichte gehen.

Der Erzähler veranlasst seine Story möglichst effektvoll zu präsentieren. Es geht

darum, Interesse für die eigene Darbietung zu gewinnen. "Diese Leistung der Erzählung

können wir als Modellierung im Dienste der Konturierung sozialer Identität bezeichnen.

Soziale Wünschbarkeit fordert ein bestätigendes Echo vom bedeutsamen

sozialen Gegenüber für die eigene Story. Es existieren stereotype Erzählmuster wie

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 45 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

zum Beispiel Schauer-, Wunder-, Erfolgs-, Opfer-, Rechtfertigungsstories [...] Der

Erzähler versucht, sein Publikum durch seine spezifische Dramaturgie zu gewinnen,

zum Beispiel durch die Gestaltungseffekte des Lustigen, Schauerlichen, Unheimlichen

und Schlüpfrigen. Die darstellende Person präsentiert etwas, das auf eine partizipierende

Hörergemeinschaft gerichtet ist und deren Anerkennung finden soll."

(Boothe et al.,1999, S. 35f)

Boothe gibt fünf Muster der Selbstpräsentation zur Auswertung vor:

1. Selbstpräsentation als Opfer

2. Selbstpräsentation als Kooperator

3. Selbstpräsentation als Selbstprofilierung

4. Selbstpräsentation als Selbstauflösung

5. Selbstpräsentation als Konfliktträger

Eine Erzählung ist nach Wikipedia eine Form der Darstellung. Man versteht darunter

eine Geschichte in mündlicher oder schriftlicher Form, aber auch den Akt des Erzählens,

die Narrativität. […]

Aufbau einer Erzählung:

1. Einleitung:

- nicht unbedingt nötig

- kurze Vorstellung der Situation

- rückblickend wird erzählt

2. Hauptteil:

- Handlung, Aktion

- Personen, die etwas tun bzw. erleben, Dialoge führen

- Handlung spitzt sich zu, erreicht ihren Höhepunkt, es passiert was

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 46 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

3. Abschluss:

- der Konflikt löst sich

- es kommt zu einem Ergebnis

- ev. überraschender Schluss

(http://de.wikipedia.org/wiki/Erzählung besucht am 3. August 2007)

2.7.2.3 Wie fängt eine Erzählung an?

Wie auch oben bei Wikipedia erwähnt wird zu Beginn der Erzählung ein Szenario

geschaffen, mit Figuren, Requisiten, Kulissen und Aktionen. Wer eine Geschichte

erzählen möchte, kündigt das an. Er oder sie sagt: "Neulich ist mir doch folgendes

passiert: ..." oder "Mein schlimmstes Erlebnis in den Ferien war, da gingen wir ganz

nichtsahnend ins Zimmer... " oder "Ich weiss noch, wie ich einmal..." Es wird jenes

Personal und jene Welt des Geschehens und der Objekte plaziert, welche für den

Verlauf des Ganzen verbindlich sein werden und diesem konsequent Spannung und

Zusammenhalt verleihen, als Erwartung an Entwicklung und Abschluss. Dies wird als

Dynamik der Startsituation, also Startdynamik gekennzeichnet. Die Startdynamik

versetzt den Zuhörer in eine Erwartungshaltung. Die Erwartungen verpflichten den

Erzähler, darauf einzugehen und das dynamische Potential zu realisieren. Erzählende

stellen zu ihren Zuhörern eine Beziehung her, in der beide, sowohl Erzähler, wie

auch Zuhörer, zu aktiv und emotional engagierten Beteiligten im Ausloten und Ausgestalten

des dramaturgischen Potentials werden. Wenn jemand seine Erzählung

abschliesst, so tut er dies ebenso in erkennbarer Weise, wie er sie auch schon angekündigt

hat. Er kommt zur Pointe, zum Ergebnis. Das Publikum registriert diese Pointe

oder das Ergebnis, weil es der Entwicklung des dargestellten Geschehens folgte

und derart orientiert wurde, dass es eine Lösung, einen Ausgang oder ein Resultat

erwartet. Es werden Bewertungen oder Résumés vorgenommen oder Abschlussformulierungen,

wie "So war das" oder "So ist das gelaufen". (Boothe et al., 1999, S. 8)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 47 von 126


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Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

2.7.2.4 Aufgliederung einer Erzählung

Oft, aber nicht immer, sind Erzählungen wohlstrukturiert, dass man sie in ein Erzählschemata

fassen kann, wie z.B.: Erzählankündigung – Orientierung – Komplikation –

Lösung – Evaluation.

Wenn man das Schema festlegt, ermöglicht dies die Identifikation der narrativen

Formen im Sprachgebrauch und die Ermittlung narrativer Varianten. So kann man

auch herausfinden ob im Alltag bevorzugte Erzählstrategien und Erzählinhalte existieren.

Beliebt sind beispielsweise Geschichten, in denen die Ich-Figur zum unschuldigen

Opfer wird. Bekannt sind auch die Glücks- oder Siegesgeschichten, sowie

Strategien der Dramatisierung durch wörtliche Rede und emphatische Steigerung.

(Boothe et al., 1999)

2.7.2.5 Sprachgestalt der Erzählung

Die Sprachgestalt einer Erzählung ist nicht einheitlich, sondern kann in vielen Passagen

episodisch sein, das heisst, sie stellt einen Ablauf von Geschehen und Handeln

dar. Die Sprache ist dramatisch und oft auch szenisch. Wenn wörtliche oder indirekte

Rede auftaucht ist die Sprache szenisch. Daneben gibt es auch die kommentierende

Sprache, die der Information, der Beschreibung, der Bewertung dient oder wenn sich

der Erzähler direkt ans Gegenüber wendet.

Szenisch: „…ich traf sie also und sie meinte ‚na du, was hast du denn so lange gemacht?’―

Beschreibende Information: „Hanna ist diejenige, die ich vor zwei Wochen an diesem

Kochkurs kennen gelernt hatte…―

Wendung an den Zuhörer: „und was glaubst du, wen ich da getroffen habe? Die Tina…―

2.7.2.6 Erzählen alle?

Erzählen ist nach Boothe (et al., 1999, S. 9) "...eine gebräuchliche Form der Selbstmitteilung,

aber keine, die individuell kollektiv und interkulturell gleichmässig verteilt

wäre. Die persönliche Sozialisation verläuft erzählfreundlich oder erzählfeindlich. Die

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 48 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

persönlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen können dem Erzählen entgegenkommen

oder nicht. Beziehungskontexte nehmen Einfluss auf das Erzählen. Beispielsweise

erlaubt Statusgefälle kein oder nur einseitiges Erzählen. Im professionellen

Kontakt ist Erzählen, als das Medium des Persönlichen, häufig obsolet." Aus diesem

Grund des professionellen Kontaktes, könnten Lehrpersonen Studentinnen

möglicherweise nicht erzählen wollen, wie ein der Arzt dem Patienten nichts erzählt.

2.7.3 Der Bericht

2.7.3.1 Was ist ein Bericht?

Ein Bericht ist ein Text, der einen Sachverhalt oder eine Handlung objektiv schildert,

ohne Wertungen des Autors zu enthalten. Im Journalismus ist der Bericht eine sehr

häufig gewählte Textform mit vielfältigen Ausprägungen.

Aufbau eines Berichts:

Damit der journalistische Bericht seinem Ziel, über einen Sachverhalt oder ein Ereignis

zu informieren, gerecht wird, müssen die so genannten "W-Fragen" beantwortet

werden:

· Wer? z.B. Max Mustermann

· Wo? z.B. in Hamburg

· Wann? z.B. um 14 Uhr

· Was? z.B. ein Autounfall

· Wie? z.B. durch Glatteis

· Warum? z.B. durch Unaufmerksamkeit

· Welche Folgen? z.B. ein gebrochenes Bein

Die Zeitform des Berichts ist das Präteritum (Imperfekt).

Es dürfen in Berichten keine Zeitsprünge vorgenommen werden, und es darf keine

Spannung aufgebaut werden. Es muss immer sachlich geschrieben werden und die

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 49 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

Reihenfolge muss auch eingehalten werden. Ausserdem sollte die wörtliche Rede im

Bericht vermieden werden. (http://de.wikipedia.org/wiki/Bericht)

Berichte informieren und legen in der Regel Rechenschaft darüber ab, wer was mit

welchem Ziel in welchem Zeitraum mit welchem Ergebnis gemacht hat. Typische

Elemente eines Berichts sind Situationsanalyse, Chronologie der Tätigkeit, Darstellung

der Ergebnisse, Dokumentation (Geschäftsbericht, Forschungsbericht, Werkstattbericht,

Laborbericht). (http://www.ph-freiburg.de/deutsch/vademec/glossar.htm)

Der Bericht ist eine sachbezogene, manchmal auch erlebnisbetonte Mitteilungsform,

die in Zeitungskreisen auch als Meldung oder Nachricht bezeichnet wird.

Die Ursprungsform des Berichts ist der Augenzeugenbericht, der seine Glaubwürdigkeit

durch die persönliche Anschauung desjenigen gewinnt, der dabei gewesen ist.

Der Betreffende kann zufällig Augenzeuge sein, er kann auf ein vorher angekündigtes

Ereignis gewartet haben oder sich, wie bei einem Reiseberichterstatter, das Ereignis,

nämlich die Reise selbst geschaffen haben. Gerade ein Reisebericht zeigt.

dass auch persönliche Eindrücke wie bei einer Erlebniserzählung oder einer Schilderung,

in den Bericht mit eingehen können.

In seiner Grundstruktur ist der Bericht:

• eine rein sachliche Mitteilung

• wird im Präteritum geschrieben: Ich kam von der Schule...

• und gibt Antwort auf folgende Fragen:

Was? Wer? Mit wessen Hilfe? Wo? Wie lange? Warum? Auf welche Weise?

Solche Angaben benötigt man im Unfallbericht, bei einer Zeugenaussage vor Gericht

bei Schadensmeldungen an Versicherungen, bei einem Bericht über das Betriebspraktikum.

(http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/Berichten/Theorie_Berichten.htm )

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 50 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Erzählung und Bericht

2.7.4 Unterschiede zwischen Erzählung und Bericht

Erzählung

Bericht

Thema Erlebnis Unfall, Diebstahl etc.

Handlungen

Ereignisse

Inhalt

Gefühle

keine Gefühle

Gedanken

keine Gedanken

wörtliche Reden

keine wörtlichen Reden

Einleitung (knapp)

vollständige Beantwortung der W-

Fragen

Aufbau Hinführung zu Höhepunkt

ausführlicher Höhepunkt

genaue Einhaltung der zeitlichen

Reihenfolge

Schluss (knapp)

Beschränkung auf das Wesentliche

Sprache

lebhaft und anschaulich klar und

klar und sachlich

sachlich

(keine Vergleiche, Ausrufe etc.)

(Vergleiche, Ausrufe etc.)

Absicht Unterhaltung des Lesers Information des Lesers

Tabelle 6: Vergleich Erzählung – Bericht

(http://www.zum.de/Faecher/Materialien/dittrich/Berichten/Theorie_Berichten.htm)

Bezüglich unserer Fragestellung und Analyse gilt es zu hinterfragen, was dieser Unterschied

für uns bedeutet.

Im ersten Teil der Frage im Interview möchten wir Ereignisse geschildert bekommen,

die die von uns befragten Lehrpersonen emotional berührt haben (angegriffen oder

verletzt haben). Dadurch, dass hier diese emotionale Komponente mit einfliesst, gehört

ihre Schilderung in die Spalte der Erzählung. Die Sprache wird dadurch lebhaft

und anschaulich, weil die Lehrpersonen selber in diese Ereignisse eingewickelt und

daran beteiligt waren. In zweiten Teil der Fragestellung machen wir die Interviewpersonen

darauf aufmerksam, dass sie uns diese Ereignisse der Reihe nach, also chronologisch,

vom Anfang bis zum Schluss erzählen sollen, was nun den Aspekt des

Berichts mit einfliessen lässt.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 51 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden Person an schulische Begegnungen

Daraus lässt sich folgern, dass wir durch unsere Fragestellung eine Erzählung in Berichtform

erfragen. Die Interviewpersonen werden angeleitet, eine emotionale Situation

berichtend und vor allem geordnet wiederzugeben.

2.8 Die Dynamik einer Erzählung und die Wünsche der erzählenden

Person an schulische Begegnungen

Für die Analyse von Erzählungen hat Boothe ein Instrument, die JAKOB Erzählanalyse,

entwickelt.

Ich möchte nochmals in Erinnerung zu rufen, was ich beabsichtige herauszufinden in

dieser Masterarbeit: Ich möchte aufzeigen, welche verbalen Angriffe (seitens der

Schüler oder der Eltern) auf die Lehrperson erfolgen (unmittelbar vor, während oder

unmittelbar nach dem Unterricht) und wie die Lehrpersonen solche Angriffe erleben.

Mich interessiert vor allem die Art und Weise, wie die Lehrpersonen diese verbalen

Angriffe erzählen. Um Erzählungen zu analysieren haben wir ein eigenes Analyseraster

kreiert, der im Methodenteil genauer beschrieben ist. Ein schwergewichtiger

Teil ist derjenige aus der Erzählanalyse JAKOB, welche ich deshalb genauer erläutere.

Denn aus der Erzählung der interviewten Lehrpersonen wollen wir ihre Wünsche,

ihre Befürchtungen, ihre Erwartungen und ihre Zielvorstellungen in Bezug auf hilfreiche

und in Bezug auf konflikthafte Beziehungen im Schulalltag extrahieren. Dazu

dient uns diese bestimmte Art von Erzählanalyse, welche sich diesen verborgenen

Aspekten in einer Erzählung widmet (Jakob-Analyse von Boothe). Bei dieser Erzählanalyse

geht es nicht um quantifizierbare und interindividuell gültige Aspekte, sondern

um die spezifischen Erwartungen, Wünsche, Befürchtungen und Zielvorstellungen

des Individuums, das erzählt.

Die dritte Fragestellung lautet: Welche Wünsche, Befürchtungen, Hoffnungen und

Zielvorstellungen haben die Lehrpersonen in Bezug auf harmonische und konfliktreiche

Beziehungen im Schulalltag?

Um diese Frage zu beantworten hilft mir die Erzählanalyse JAKOB, auf welche im

folgenden Kapitel eingegangen wird, weiter.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 52 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

2.9 Die Erzählanalyse JAKOB

Die Erzählanalyse JAKOB ist ein systematisches Verfahren der Dokumentation, Rekonstruktion

und Interpretation von Alltagsnarrativen und literarischen Erzählungen,

das Ansätze strukturaler, dramaturgischer und psychodynamischer Textanalyse aufgreift

und einen innovativen plotorientierten Zugang bietet. Entwickelt wurde JAKOB

an der Abteilung Klinische Psychologie, Psychotherapie und Psychoanalyse der Universität

Zürich entworfen von Brigitte Boothe (Lehrstuhl Prof. Brigitte Boothe), weiterentwickelt

an der Universität Zürich gemeinsam mit Vera Luif, Agnes von Wyl, Bernhard

Grimmer, Marius Neukom, Urs Spiegel, Res Wepfer. Die Erzählanalyse JAKOB

ist ein Instrument zur qualitativen Inhaltsanalyse.

Untersucht werden kleine Texteinheiten - sogenannte Alltagserzählungen - die als in

sich geschlossene Sprachsequenzen eine klar erkennbare Struktur besitzen und sich

als Untersuchungseinheit besonders gut eignen.

Die Datenbasis ist der schriftlich fixierte Text; nonverbale Gesprächsanteile sowie

Eigenschaften der Gesprächssituation und der Interaktion werden nicht berücksichtigt.

Programmatisch seien vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse in der Behandlungsstunde

genannt (diese werden in den nächsten Seiten noch beschrieben).

Das Ziel der Analyse ist die Erschliessung von Bausteinen einer psychosozialen Notlage

und des psychischen Anliegens. Diese kann gemeinsam mit dem Patienten

formuliert und besprochen werden. Die Erzählanalyse JAKOB, kurz, ist ein psychoanalytisch

orientiertes Analyseinstrument für Alltagserzählungen aus Therapiegesprächen.

Die erzählanalytische Auswertung wird unterstützt durch das Computerprogramm

AutoJAKOB. Dieses Programm erlaubt es, die vorbereiteten Erzählungen zu erfassen,

eine partielle linguistische Morphologie- und Syntaxanalyse durchzuführen und

aufbauend auf diese Schritte die lexikalische Kodierung vorzunehmen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 53 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

Die Erzählanalyse JAKOB vollzieht sich grundsätzlich in neun Bearbeitungsschritten,

welche im Anhang genauer beschrieben sind. Die systematische interpretative Analyse

einer Erzählung erfolgt mit den Bearbeitungsschritten 4 bis 9.

2.9.1 Vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse nach Boothe

Programmatisch sind vier Schritte für eine klinische Erzählanalyse in der Behandlungsstunde

vorgesehen. Das Ziel der Analyse ist die Erschliessung von Bausteinen

einer psychosozialen Notlage und des psychischen Anliegens.

1. Wer tut was wie?

Bestandsaufnahme des Erzählanfangs.

2. Wie ist die Konstellation von Figuren, Aktionen, Kulissen, Requisiten am Anfang

der Erzählung, in der Erzählentwicklung, am Abschluss der Erzählung?

Rekonstruktion des Ablaufs.

3. Die Dynamik von Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich das Optimum

der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe?

Hypothesen über den positiven und den negativen Erfüllungsgipfel.

4. Was sind die psychische und psychosoziale Notlage und das psychische Anliegen

des Erzählers?

Erschliessung der Konfliktsituation im Blick auf die damit verbundene Herausforderung

zur Mobilisierung von Bewältigungsressourcen. (Boothe, Grimmer, Luder, Luif,

Neukom & Spiegel, 2002)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 54 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

2.9.2 Für die Arbeit relevante Teile aus der Erzählanalyse JAKOB

In dieser Masterarbeit wird nur ein Teil der JAKOB Erzählanalyse verwendet. In dem

von mir und Frau Marianne Ludwig-Tauber entwickelten Analyseraster werden Teile

aus dem Transkript extrahiert, welche analysiert werden. AutoJAKOB wird nicht verwendet

in dieser Arbeit.

Die Erzählanalyse JAKOB wird in der Therapie verwendet, sie ist ein psychoanalytisch

orientiertes Analyseinstrument für Alltagserzählungen aus Therapiegesprächen.

Hier ziehe ich eine klare Grenze. In dieser Arbeit geht es um die Art und Weise, wie

Lehrpersonen kritische Ereignisse erzählen mit darin enthaltenem verbalen Angriff.

Aus ihrer Erzählung bzw. Bericht möchte ich ihre Wünsche, ihre Befürchtungen, Erwartungen,

Zielvorstellungen in Bezug auf konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag

herausfiltern.

Es geht somit ausschliesslich um die Analyse der Erzählungen/Berichte der Lehrpersonen.

Das Erzählereignis wird in unserem Analyseraster, wie bei Boothe, klar nach

Ereignisanfang und –schluss identifiziert. Wir bleiben bei der Dynamik der Startsituation

und leiten darauf zwei Hypothesen ab. Mit dieser Analyse können individuelle

Wunschvorstellungen der Lehrpersonen, wie sich schulische Beziehungen idealerweise

entwickeln (SOLL), wie auch individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen,

wie Beziehungen sich konfliktreich, spannungsgeladen oder unglücklich entwickeln

(ANTI-SOLL), extrahieren. Ich werde individuelle Erwartungshorizonte von Lehrpersonen

skizzieren, auf welchen sich konfliktreiche schulische Beziehungen abzeichnen.

Das heisst, ich versuche die psychodynamische Voraussetzung jeweils einer

Lehrpersonen zu beschrieben und wie diese sich im Konflikt dieser Lehrperson (während

dem verbalen Angriff und der Reaktion darauf abzeichnet und auswirkt.

Daraus zeichnet sich meine dritte Fragestellung dieser Arbeit ab: Welche Wünsche,

Befürchtungen, Hoffnungen und Zielvorstellungen haben die Lehrpersonen in Bezug

auf harmonische und konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag?

Aus ihren Erzählungen will ich bei der Beantwortung der dritten Fragestellung ihre

Wünsche, ihre Befürchtungen, ihre Erwartungen und ihre Zielvorstellungen in Bezug

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 55 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

auf hilfreiche und in Bezug auf konflikthafte Beziehungen im Schulalltag erschöpfen.

Dazu dient uns eine bestimmte Art von Erzählanalyse, welche sich diesen verborgenen

Aspekten in einer Erzählung widmet (Jakob-Analyse von Boothe). Bei dieser Erzählanalyse

geht es weniger darum allgemeingültige Muster herauszufiltern, sondern

vielmehr um das erzählende Individuum und seine spezifischen Erwartungen, Wünsche,

Befürchtungen und Zielvorstellungen des Individuums, das erzählt.

Es wird keine Kodierung durchgeführt, wie dies bei Boothe durch AutoJAKOB gemacht

wird. In dieser Arbeit wird von den Transkriptionen aus den Interviews ausgegangen.

Die Interviews werde ich mit der Erzählanalyse von Boothe (2002) analysieren.

Mit dieser Analyse kann ich

a) individuelle Wunschvorstellungen der Lehrpersonen, wie sich schulische

Beziehungen idealerweise entwickeln, wie auch

b) individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen, wie Beziehungen sich konfliktreich,

spannungsgeladen oder unglücklich entwickeln, extrahieren. Wir

werden

c) individuelle Erwartungshorizonte von Lehrpersonen skizzieren können, auf

welchen sich konfliktreiche schulische Beziehungen abzeichnen. Das heisst,

ich werde die psychodynamische Voraussetzung jeweils einer Lehrpersonen

beschreiben können, und

d) wie diese sich im Konflikt dieser Lehrperson (während dem verbalen Angriff

und der Reaktion darauf abzeichnet und auswirkt. Wir hoffen, dass wir

e) zudem am Schluss aus meinen Resultaten, die auf Individuen abzielen,

auch einige allgemeine Schlussfolgerungen darüber ziehen können, wie Lehrpersonen

ihre Beziehungen zu Schülern, Schülerinnen und Eltern gestalten

können um Konflikte vermeiden und optimal mit verbalen Angriffen umgehen

zu können.

Die für diese Arbeit relevanten Teile, die aus der Erzählanalyse JAKOB kommen,

werden in den folgenden Kapiteln beschrieben.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 56 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

2.9.3 Die Dynamik der Startsituation zum Ergebnis: Wie muss man sich

das Optimum der Geschichte vorstellen? Wie die Katastrophe?

2.9.3.1 Die Startdynamik

Zuerst wird im Analyseraster der Einleitungssatz aus dem Bericht/Erzählung rausgenommen,

welcher in der Startdynamik analysiert wird.

Die Startdynamik situiert sich ganz am Anfang, der Initialphase, einer Erzählung und

versetzt den Zuhörer in eine Erwartungshaltung. Die expliziten oder impliziten Erwartungen,

die sich aus der Startdynamik ergeben haben, verpflichten den Erzähler,

darauf einzugehen und das dynamische Potential zu realisieren. Er geht über zur

episodischen Entwicklung und kommt schliesslich um episodischen Abschluss als

finaler Handlungssequenz. Beispiel: "... Da gehe ich so in Gedanken über die Strasse,

und, was glaubst du, da steht doch der Karl, und wirklich, er sieht mich, ich kann

nicht mehr ausweichen..." Das ist eine denkbare episodische Entwicklung. Sie operiert

genau mit den Setzungen, die wir in unseren Analysen als "Schlüsselwörter"

bezeichnen: Strasse als öffentlicher Ort des Verkehrs, Begegnung, Gefahr, Überraschung.

Mit Karl verbindet sich für die Ich-Figur ein Gefahrenmoment, dem konnte

sie nicht ausweichen, weil sie so in Gedanken versunken war, daher ist sie jetzt der

Gefahrensituation ohne Gegenwehr ausgesetzt. Der Hörer fragt sich: Was nun? Was

macht die Begegnung so schrecklich? Was muss die Ich-Figur fürchten?

Nach Boothe stellen wir uns die Erzählung als ein spannendes Spiel vor. Denken wir

an ihre geheime Logik: die dynamische Konstellation, die sich in der Initialphase der

Erzählung vermittelt (Startdynamik) und auf Darstellung und Abarbeitung drängt

(Entwicklung und Abschluss). Dann kann man sagen: Ein Alltagserzähler etabliert für

sich selbst und seine Hörerschaft eine Versetzungsregie, einen Schauplatz des Geschehens

und einen Ausgangspunkt, die ihn sowie die Hörer auf eine Reihe von

Startbedingungen (Erwartungshorizont, Ziel-Erfüllung, Ziel-Verfehlung) hin verpflichtet.

Stellen wir uns die Erzählung als Spiel vor und formulieren folgende Aufgabe als

Spielregel: Gegeben spezifische Figuren, Aktionen, Kulissen, Requisiten als spezifische

Startbedingungen, die auf ein Erfüllungsziel drängen. Wie lässt sich dieses Erfüllungsziel

einerseits als Optimum und andererseits als Katastrophe hypothetisch

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 57 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

formulieren? Um auf systematische Weise zu solchen Aussagen Hypothesen zu gelangen,

müssen wir kombinieren. Wir fragen: Was ist das dynamische Potential dieser

Aktion oder Handlung, dieser Kulisse, dieses Requisits, etc.?

Wir regulieren erzählend psychische Spannung. Wir betrachten den Erzählprozess

somit als psychophysischer Verarbeitungsvorgang, das heisst es ist also für uns ein

psychischer Verarbeitungsprozess. Diese Regulierung oder Verarbeitung erfolgt in

zweierlei Hinsicht: in der Perspektive der Wunscherfüllung und derjenigen der Angstbewältigung.

Wunscherfüllende Perspektive: SOLL

Perspektive der Angstbewältigung: ANTI-SOLL

Was sich ereignen und entfalten soll, ist auf der Basis der Startbedingung in eine

Richtung gelenkt. Die Startbedingung eröffnet einen Spielraum. Insofern hat sie Aufforderungscharakter.

Ausgehend von diesem Spielraum trifft der Erzähler im Gang

der Erzählung eine Entscheidung. Er lässt, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten,

Erzähldynamik zu erzeugen, eine unter mehreren Möglichkeiten wirksam werden.

Wir ermitteln, welche das ist, und damit suchen wir das "Moment handlungsbezogener

Spannung". Hier konkretisiert sich der Aufforderungscharakter als spezifische

Zielorientierung. Als Spielregel der Erzählung hat die Startbedingung für die

Ablaufstruktur in Kombination mit dem dynamischen Spannungsmoment zu gelten.

Sie zielt auf eine Erfüllung (ein SOLL). Als Startbedingung werden ausschliesslich

jene Elemente (Figuren, Aktionen, Requisiten, Kulissen) der Erzählung (aus dem Anfang

der Story, bei Bedarf aus dem Gesamtverlauf) bestimmt, welche den Ablauf

thematisch tragen. (Boothe et al., 1999, S. 34)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 58 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

Kommen wir zur Erläuterung auf unser Beispiel zurück:





Eine Strasse ist im gegebenen Kontext eine fachmännisch konstruierte Bahn

für geregelten Fahrzeugverkehr im öffentlichen Kommunikations- oder Begegnungsraum.

Wer auf ihr geht, muss auf Regeln achten und aufmerksam sein,

um Gefahren des Fahrzeugverkehrs zu entgehen.

Wer sich auf öffentlicher Strasse bewegt, muss mit ungeplanten Begegnungen

rechnen.

Wer sich den Gefahren des Strassenverkehrs und ungeplanten Begegnungen

im öffentlichen Raum mit reduzierter Aufmerksamkeit aussetzt, setzt sich Konfrontationen

aus, die physische, psychische und soziale Beeinträchtigung bedeuten

können.

Schreckliches kombiniert Schreck und Negatives.

So lässt sich die Ausgangslage in Bezug auf ihr dynamisches Potential genau ausformulieren.

(Boothe et al., 2002)

2.9.3.2 SEIN

"Schliesslich konkretisiert der Erzähler selbst den Ausgang seiner Geschichte. Wenn

wir das SEIN der Erzählung formulieren, stellen wir das realisierte Ergebnis der dynamischen

Entwicklung dar. Um den Ergebnischarakter explizit zum Ausdruck zu

bringen und den Vergleich mit SOLL und ANTI-SOLL herstellen zu können, zitieren

wir den Ausgang der Geschichte nicht nur in den Worten, die der Erzähler konkret

gewählt hat, sondern wir verdeutlichen explizit die Anknüpfung an die Zielorientierung

und stellen die Verbindung zur Ausgangslage her." (Boothe et al., 1999, S. 35)

"Karl", so mag der Erzähler uns später, um beim Beispiel von oben zu bleiben, aufklären,

"ist doch der, dem ich die Gerda ausgespannt habe, und er war halt wirklich

mal ein enger Freund gewesen...". So informiert uns der Erzähler über die Person

des Karl und die Beziehungsstörung, die zwischen Karl und dem Erzähler besteht.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 59 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

Die Verarbeitungsfunktion realisiert sich im Handlungsablauf und in der Rollenstruktur

der Erzählung. Erzählen ist eine elementare Kommunikationsform, die Aufgehobensein

in der sozialen Gesellschaft herstellt und zugleich persönliche Individualität

sichtbar macht und bestätigt. Das SEIN ist eine Orientierung zwischen SOLL und

ANTI-SOLL.

2.9.4 SOLL und ANTI-SOLL

Die Startdynamik wurde bereits in psychoanalytischer Perspektive verdeutlicht, nun

ergänzen wir diese dynamische Orientierung um ihren Erfüllungsgipfel und ihren Katastrophenabgrund,

um die SOLL-Hypothese und die ANTI-SOLL-Hypothese.

2.9.4.1 SOLL

Aus der dynamischen Basis der Startbedingungen (Startdynamik) kann man nun eine

Hypothese über das hypothetische Optimum, das Erfüllungsmoment oder SOLL

ableiten. Unter dem SOLL versteht man ein Ergebnisoptimum, nicht im Sinne eines

Happyends sondern als strikte Konsequenz, erschlossen aus den spezifischen Startbedingungen

in Verknüpfung mit dem Moment handlungsbezogener Spannung.

In unserem Beispiel von oben wäre dies: Rückgewinn voller Aufmerksamkeit und

Handlungsfähigkeit – Konfrontation mit dem Moment des Desintegrativen mit dem

Ergebnis eines Entwicklungsprozesses – freie, spontane und gefahrlose Bewegung

im öffentlichen Raum. Dies wäre das radikale Optimum auf der SEIN-Basis und der

Best-case von der Startbedingung aus (auch unerfüllte, geheime Wunsche).

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 60 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

2.9.4.2 ANTI-SOLL

Die Startdynamik erlaubt es eine kontrastierende Hypothese zu formulieren, das

heisst eine negative Konsequenz, ein hypothetisches Desaster, die sich aus dem

maximalen Verfehlen der konkreten Zielorientierung der Erzählung ergibt.

Auf unser Beispiel bezogen wäre dies: Totaler Verlust von Aufmerksamkeit und

Handlungsfähigkeit – Erfasstsein vom Desintegrativen als Zerstörung der Existenz –

Rückzug aus dem öffentlichen Raum. Dies wäre das Worst-case-Szenario, die ganz

negative Entwicklung.

2.9.5 Wunscherfüllung und Angstbewältigung

Wie schon in der Einleitung erwähnt geht es bei der Erzählanalyse nicht um quantifizierbare

und interindividuell gültige Aspekte, sondern um die spezifischen Erwartungen,

Wünsche, Befürchtungen und Zielvorstellungen des Individuums, das erzählt.

Der Erzähler verlangt nach psychischer Restitution, das heisst der Korrektur des

Gewesenen in Richtung auf das Wünschbare. "Das Erzählen dient nachträglicher

wunschorientierter Erfüllung. Die Erzählung versucht Vergangenes im Sinne einer

Wunscherfüllung umzumodeln. In welche Richtung geht die in der Erzählung erschliessbare

Korrektur des Gewesenen in Richtung auf das Wünschbare?" (Boothe

et al.,1999, S. 36)

Der Erzählvorgang selbst mobilisiert, entfesselt Emotionalität als Beteiligung an einem

präsentierten Geschehen. Die Motive der Wunscherfüllung und Sicherheitsgewinnung

sind für Sprecher und Hörer eingebettet in eine Szenerie, die Realgeschehen

nachstellt, denn die sequentielle Organisation als dramatische Szene verlangt

Berücksichtigung konventioneller Darstellungstechniken und "realistischen" Materials,

um vor mitvollziehenden Hörern erfolgreich zu sein (Boothe, 1994, S. 50). Wie

erwähnt handelt es sich bei den Fällen der Lehrpersonen nicht nur um Erzählungen,

sondern wir vermuten eine Mischform von Bericht und Erzählung. Es sollte sich möglichst

ausschliesslich um "realistisches" Material handeln.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 61 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, wie individuelle Wunschvorstellungen der

Lehrpersonen sind und wie sich schulische Beziehungen idealerweise entwickeln.

Ebenso werden die individuelle Befürchtungen von Lehrpersonen versucht aufzuklären

und wie Beziehungen sich konfliktreich, spannungsgeladen oder unglücklich

entwickeln.

Erzählungen sind Wunsch- und Angstgeschichten. Manchmal steht der Wunsch

deutlich im Vordergrund, manchmal die Angst. Boothe (et al., 2002) haben in Erzählanalysen

prototypische Wunsch- und Angstkonfigurationen gefunden. Diese sind im

Anhang aufgeführt.

Boothe (et al., S. 37) schreibt von der Angstbewältigung: "Als reorganisierende Leistung

wird die Bewältigungsstrategie bezeichnet, erlittene Erschütterung, psychische

Destabilisierung in negativer, traumatisierender oder in positiver, euphorisierender

Richtung im nachhinein durch wiederholtes Erzählen zu integrieren. Erzählen als

Technik der Selbstvergewisserung verhilft zu psychischer Reorganisation durch Zuhilfenahme

der Bewältigungsform der Verwandlung von Passivität in Aktivität. Die

aktive Gestaltungsleistung, die in der erzählenden Rekonstruktion eines traumatisierenden

oder euphorisierenden Geschehens liegt, trägt zur Erregungssenkung und

Stabilisierung bei, so dass nachträglich die Situation als dargestellter Geschehenszusammenhang

kontrollierbar erscheint."

Entlang der Phasen der psychosexuellen Entwicklung lassen sich Wunsch- und

Angstthemen ausmachen, welche auch im Anhang dargestellt sind.

Ich möchte aus den Transkriptionen der Interviews mit den Lehrpersonen herausfinden,

welche Wünsche, Befürchtungen, Hoffnungen und Zielvorstellungen die Lehrpersonen

haben in Bezug auf harmonische und konfliktreiche Beziehungen im

Schulalltag. In der dritten Fragestellung (Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen

können wir in den Erzählungen analysieren?) versuche ich mit Hilfe von

Marianne Ludwig-Tauber (Psychoanalytikerin) die unbewussten Wünsche und Ängste

der Lehrpersonen zu eruieren.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 62 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Die Erzählanalyse JAKOB

2.9.6 Ressourcen und blinde Flecken

Aus den Wünschen, Hoffnungen und Befürchtungen, Ängsten versuche ich Ressourcen

und blinde Flecken aufzudecken.

2.9.6.1 Ressourcen

Den Begriff "Ressource" führte Bandura (1981, zitiert nach Storch & Krause, 2002) in

den Sozialwissenschaften ein. Bandura plädierte damals für eine Abkehr von der

Belastungsforschung und forderte statt dessen eine Ressourcenforschung. Es ist

wertvoll das Augenmerk von der Pathogenese abzuwenden und zur Salutogenese

überzugehen. Statt nur Defizite der Lehrperson im entsprechenden Fall zu beschreiben,

versuche ich Ressourcen zu extrahieren. Ressourcenorientierung fand auch in

der Psychotherapie begeisterte Aufnahme. Man geht in der Psychotherapie nach

Ressourcenorientierung davon aus, dass der Mensch die meisten Ressourcen in

sich trägt, die er zur Lösung seiner Probleme braucht. Ich werde sehen, wie viel sich

aus der Extraktion der Ressourcen der Fälle ergeben wird. (Storch et al., 2002)

2.9.6.2 Blinde Flecken

Auf der anderen Seite möchte ich aufklären, was den Lehrpersonen vermutlich nicht

bewusst war im erzählten Fall, was jedoch den Eltern oder Schülerin, Schüler durchaus

bewusst war. Luft (1972) beschreibt blinde Flecken im Johari-Fenster als "mir

unbekannt" und "anderen bekannt". Es ist der blinde Fleck der Selbstwahrnehmung.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 63 von 126


Anderen unbekannt

Ich gebe Preis

Anderen bekannt

Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Annahmen für die Ergebnisse

Es ist der Bereich des Verhaltens, den man selbst wenig, aber andere als sehr deutlich

wahrnehmen. Das Johari-Fenster ist ein Schema zur Darstellung bewusster und

unbewusster Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale zwischen Selbst und Anderen

bzw. einer Gruppe. Es stellt die Veränderung von Selbst- und Fremdwahrnehmung

dar. Entwickelt wurde es von den amerikanischen Sozialpsychologen Joseph

Luft und Harry Ingham.

Mir bekannt

Mir unbekannt

Öffentliche

Person

Andere teilen mir über mich mit

Blinder Fleck

Mein

Geheimnis

Das unbewusste

Wissen

Abbildung 5: Johari-Fenster

2.10 Annahmen für die Ergebnisse

Ich nehme an, dass die Lehrpersonen in den Interviews eine Mischform von Bericht

und Erzählung verwenden. Weiter nehme ich an, dass verbale Angriffe für jede Lehrperson

etwas anderes bedeuten, wie dies im Kapitel 2.5 Das subjektive Element im

verbalen Angriff dargelegt wird. Das heisst, es ist von den individuellen Vorstellungen

über harmonische und konfliktreiche Beziehungen im Schulalltag abhängig, ob eine

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 64 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Theoretischer Hintergrund

Detaillierte Fragestellungen

Aussage von Schülern oder Eltern für die Lehrperson ein Angriff ist oder nicht. Ausserdem

nehme ich an, dass Lehrpersonen, wenn sie ihre Beziehungen zu Schülern,

Schülerinnen und Eltern aufnehmen und pflegen, ganz bestimmte Wünsche und

ganz bestimmte Befürchtungen haben, und dass die Erfüllung oder Enttäuschung

von solchen Erwartungen dann zum Erleben eines Angriffes führt. Diese Annahmen

erlauben es mir, die Erzählungen von verbalen Angriffen auf diese Aspekte hin zu

analysieren.

2.11 Detaillierte Fragestellungen

Die in der Einleitung formulierte Fragestellung gliedert sich nach den theoretischen

Vorarbeiten in folgende detaillierte Fragestellungen auf:

1. Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen?

2. Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff?

3. Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den Erzählungen

analysieren?

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 65 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Einleitung

3 Methoden

3.1 Einleitung

Meine Masterarbeit ist eine empirische Untersuchung und situiert sich im Bereich der

Kasuistik (Tiefe der Analyse ist wichtiger als die Breite).

Ich interviewte 19 Lehrpersonen, die ich bereits aus Praktika oder privat kannte und

fragte sie nach verbalen Angriffen (negative Ereignisse, welche sie verletzte oder

angriff), die sie in ihrer Laufbahn erlebt hatten. Wenn bei der Interviewdurchführung

"wir" steht, dann ist dies mit Sabrina Talevi zusammen. Die Lehrpersonen schilderten

verschiedene Episoden, die sie als verbale Angriffe empfanden, ziemlich detailliert,

sodass ich diese mit einer angepassten Form der JAKOB-Erzählanalyse und der Hilfe

der Psychoanalytikerin Marianne Ludwig-Tauber analysieren konnte.

Ich habe aus 19 Befragungen neun Fälle, die mich besonders interessierten und

meiner Definition von verbalen Angriffen (Kapitel 2.1) entsprachen herausgegriffen,

um diese genauer zu untersuchen und analysieren.

3.2 Beschreibung der Stichprobe

Die ursprüngliche Idee war möglichst viele Lehrpersonen (sowohl bereits bekannte

wie auch fremde) zu kontaktieren und um ein Interview zu bitten.

Jedoch wurde mir bewusst, dass ich nicht einfach wahllos Lehrpersonen interviewen

kann, um die Befragungen zielgerichtet durchführen zu können. Ich musste sie gezielt

auswählen und mich auf mir bereits bekannte Lehrpersonen beschränken. Dies

aus folgendem Grunde:

Bei den Interviews ging ich auf das Erleben von verbalen Angriffen ein. Ich wollte bei

diesen Erlebnissen in die Tiefe gehen. Die befragten Personen sollten ein einschneidendes,

für sie mit Emotionen verbundenes und sehr persönliches Erlebnis schildern.

Es erschien unvermeidlich, Lehrpersonen aus dem Bekanntenkreis um ein Interview

zu bitten, weil bereits eine gewisse Nähe und Verbundenheit bestand, die ein

losgelösteres Erzählen ermöglichen sollte. Ich hoffte dabei, dass diese Lehrpersonen

nicht zu viel Abwehr mobilisieren würden, wenn ich sie auf kritische oder negative

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 66 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Beschreibung des Instruments

Ereignisse hin befragte, welche sie verletzte oder angegriffen hatten. Für den gleichen

Zweck, auch um Vertrauen herzustellen, Nähe und Verbundenheit spüren zu

lassen, stellte ich der Frage zuerst eine Frage nach einem Bestätigungserlebnis voraus,

das heisst ich befragte die Lehrpersonen zuerst nach einer positiv erlebten Interaktion

mit einer Schülerin oder einem Schüler oder Eltern. So konnten die Lehrpersonen

in einen Redefluss gebracht werden und das Gefühl von Vertrautheit konnte

hergestellt werden, da die jeweils interviewte Lehrperson mir ein Ereignis schilderte,

welches sie besonders bestätigte oder mit Stolz erfüllte.

Alter, Geschlecht, Ausbildung, Anzahl Unterrichtsjahre, unterrichtete Fächer wurden

notiert, sind jedoch bei dieser Arbeit nicht von Bedeutung. Ich fragte Lehrpersonen,

die ich bereits kannte und interviewte diejenigen, die sich für ein Interview bereit erklärten.

Auf ihre Zusage hin schickte ich ihnen einen Brief mit genaueren Informationen.

3.3 Beschreibung des Instruments

Ich interviewte 19 Lehrpersonen anhand eines Interviewleitfadens. So befragte ich

sie einerseits nach ihrem Erleben von Ereignissen, die sie bestätigten und andererseits

– was mich eigentlich interessierte - nach verbalen Angriffen in der Schule, von

den Schülern selbst oder seitens der Eltern. Ihre Geschichten und Berichte hielt ich

im Interview fest.

Der Interviewleitfaden entwickelten wir so, damit die erzählten Geschichten der Lehrpersonen

anschliessend mit der Erzählanalyse JAKOB ausgewertet werden konnten.

Das heisst, die von den Lehrpersonen erlebten Geschichten sollten an einem bestimmten

Punkt beginnen, chronologisch fortlaufen und wieder an einem bestimmten

Punkt enden.

Dazu brauchte es einen Interviewanstoss, der bewirkte, die Lehrpersonen in einen

Sprechfluss zu bringen, um im Interview die Episoden möglichst ausführlich zu schildern.

Wir achteten darauf, die Lehrperson möglichst nicht ständig zu unterbrechen

und möglichst nur wenig Zwischenfragen zu stellen, wenn es Verständlichkeitsprob-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 67 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Beschreibung des Instruments

leme gab. Dennoch mussten die gestellten Fragen so formuliert sein, dass die Lehrpersonen

vor allem verbale Angriffe schilderten.

Wir stellten die Fragen möglichst so offen, um die Lehrpersonen frei eine Episode

von Anfang bis zum Schluss erzählen lassen. Gleichzeitig aber formulierten wir die

Fragen so, um den Lehrpersonen gezielt auf die für sie als positiv empfundenen Ereignisse

in Zusammenhang mit einer verbalen Äusserung eingehen zu können, wie

auch solche, die sie als negativ (verletzend, angreifend) empfanden. Boothe erklärte

uns in einer Supervisionsstunde, dass jedes geäusserte Wort die interviewte Lehrperson

schon psychisch beeinflusste. Aus diesem Grund wählten wir die Wortwahl

bei der Fragestellung sorgfältig mit Hilfe eines Brainstormings. Den Begriff "verbaler

Angriff" wollten wir nicht verwenden, weil damit die Lehrpersonen gleich beeinflussen

würden. Ein Angriff wird je nach Individuum anders empfunden. Nicht jede Person

empfindet eine verbale Äusserung gleich als Angriff. Jedes Individuum empfindet

dies anders. Erläuterungen dazu wurden im Theorieteil ausgeführt. (2.5 Das subjektive

Element im verbalen Angriff).

Deshalb stellten wir beim Interview nicht die Frage nach verbalen Angriffen, sondern

nach Situationen, in denen etwas gesagt wurde, das ganz besonders angriff oder

verletzte.

Der komplette Interviewleitfaden ist im Anhang zu finden. Die gestellten Fragen sind

gelb markiert. Unterhalb der gestellten Frage befindet sich ein Beispiel, das im Falle

einer Unklarheit als Erzählstrukturhilfe dient.

Unter bb. Präzisierung des Falls sind Fragen vorgängig aufgelistet worden, welche

ich bei Unklarheiten stellte, so dass die geplante Analyse des Falls möglich wurde.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 68 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Durchführung

3.4 Durchführung

Bevor wir jeweils die Lehrpersonen für das Interview getroffen haben, schickten wir

ihnen einen Brief, welcher im Anhang zu finden ist. In diesem Brief erläuterten wir,

dass wir gemeinsam eine Masterarbeit an der PHZ schreiben und dass uns dabei

interessiert, was sie als Lehrpersonen im Schulalltag hören müssen oder dürfen. In

diesem Zusammenhang stellten wir ihnen auch schon die zwei Fragen, die wir ihnen

beim Interview stellten, damit sie sich bereits im Voraus einige Gedanken machen

konnten und sich nochmals überlegen konnten, wie das alles genau vor sich gegangen

war. Ausserdem vereinbarten wir dann per Mail oder telefonisch ein Interviewtermin.

Dadurch, dass die Lehrpersonen vorgängig diesen Brief erhielten war die Interviewsituation

noch entspannter. Sie wussten, was beim Interview auf sie zukommen

würde. Es war in diesem Sinne nicht mehr die typische Interviewsituation, sondern

die Lehrpersonen wussten, dass sie uns erlebte Geschichten erzählen durften.

Sie sagten uns zum Teil schon im Voraus mit verschmitztem Lächeln: "Ja, ich habe

euch schon ein paar Geschichten zu erzählen...". Die Interviews wurden hauptsächlich

im Schulhaus der Lehrperson in einem leeren Schulzimmer (meistens im eigenen)

oder in zwei Fällen auch in einem öffentlichen Restaurant (an einem Tisch, wo

wir ungestört und unbelauscht waren) durchgeführt.

Diese zwei Interviewfragen stellten wir (auch so im Brief vorausgeschickt) konkret

folgendermassen:


„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, das dich ganz

besonders bestätigt oder glücklich gemacht hat? Bitte erzähl mir von Anfang

bis Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert ist.―


„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, das dich ganz

besonders angegriffen, provoziert oder verletzt hat? Bitte erzähl mir von Anfang

bis Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert

ist.―

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 69 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Durchführung

Die Interviews führten wir alle in Mundart durch, das heisst wir stellten die Fragen in

Mundart und die Lehrperson erzählte ihre Erlebnisse ebenfalls in Mundart. Dies erschien

uns natürlicher für eine Erzählung.

Bedeutend für unsere Interviews war, dass wir die Lehrpersonen nicht explizit nach

verbalen Angriffen fragten. Unser Interviewleitfaden weist durch die Fragestellung auf

Kränkungen hin. Die Frage stellten wir so, dass es der befragten Lehrperson klar

werden sollte, dass nach einem verbalen Angriff gefragt wird, der sie gekränkt hat.

Die Wortwahl der Fragestellung wirft jedoch nicht mit solchen Begriffen um sich. Wir

fragen nach etwas, das vorgefallen ist was ein Schüler oder Elternteil gesagt hat, das

die Lehrperson verletzt oder verletzt hat.

Wir fragten einleitend nach einem positiven Ereignis, das die Lehrperson ganz besonders

bestätigt oder glücklich gemacht hat. Die Frage wurde tatsächlich wie siehe

oben gestellt. Darauf wurde angefügt "Bitte erzähl mir von Anfang bis Schluss der

Reihe nach wie es dazu gekommen und was passiert ist", um auf die Erzähl- beziehungsweise

Berichtform hinzuweisen.

Damit eine passende, nicht beeinflussende Fragestellung gefunden wurde, um nach

dem kritischen Ereignis zu fragen, wurde vorgängig ein detailliertes Brainstorming

durchgeführt. Es ergab sich schlussendlich folgende Fragestellung daraus, die nach

dem kritischen oder negativen Ereignis fragt: "Hat die ein Schüler oder Elternteil

schon mal etwas gesagt, das dich angegriffen oder verletzt hat?". Ebenso wurde hier

wieder angefügt, dass von Anfang bis Schluss der Reihe nach erzählt werden soll

wie es dazu gekommen und was passiert ist. Die Lehrperson kennt die Erzählstruktur

schon von der ersten und somit aufwärmenden Frage nach dem positiven Ereignis

und kann somit freier erzählen bzw. berichten.

Bei der Durchführung der Interviews achteten wir ständig darauf, die Lehrperson

während der Erzählung nicht zu unterbrechen. Wir informierten sie auch noch vor der

Frage, dass sie uns von Anfang bis Schluss der Reihe nach möglichst detailliert erzählen

sollen, wie es dazu gekommen und was passiert ist. Dies konnten sie auch

schon dem Brief entnehmen. Falls es trotzdem Unklarheiten gab, stellten wir Zwischenfragen,

welche wir auch transkribiert haben. Die Zwischenfragen oder ergän-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 70 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Transkription

zende Fragen sollten uns dabei helfen, die Episoden als Ganzes und komplett zu

erfassen, sodass der ganze Ablauf und die Hintergründe für uns klar wurden.

3.5 Transkription

Die Transkriptionen übersetzten wir von Mundart in Schriftsprache. Gewisse, schwer

oder unmöglich zu übersetzende Wörter wurden in Gänsefüsschen direkt in der

Transkription übernommen. Die Resultate werteten wir individuell nach Erzählung

und Person aus. Das heisst, zuerst wurde selektiv die auf einem speziellen Aufnahmegerät

EDIROL R-09 aufgenommen MP3-Files der negativen und kritischen Erzählungen/

Ereignissen mit den von uns gestellten Zwischenfragen im Wortlaut transkribiert.

Dabei verwendeten wir nur wenige Codes für nonverbale Äusserungen, welche

in Klammern vermerkt sind, wie: „kurze Pause―, „lacht―, „räuspert sich― usw.

Da die Transkriptionen die ganzen Fälle aufzeigen, sind sie persönlich. Trotz Anonymisierung

von Ort, Personen und Fach ist zum Teil noch herzuleiten, was für ein

Fall es war, wenn man aus dem entsprechenden Wohnort kommt und vom Fall Bescheid

wusste. Aus diesem Grund sind lediglich zwei ausgewählte, gut anonymisierbare

Fälle im Anhang zu finden. Für eine weitere Arbeit würden alle Transkriptionen

mit Einverständnis bei erneuter Anfrage der Lehrpersonen zur Verfügung stehen.

3.6 Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie

Zur Auswertung der Erzählungen bzw. Berichte verwendeten wir die JAKOB-Erzähl-

Analyse. Wenn im Folgenden "wir" geschrieben ist, dann ist Marianne Ludwig-Tauber

(Psychoanalytikerin) gemeint. Diese Analyse wird eigentlich nur in der klinischen

Psychologie, konkret in der Initialerzählung der Psychotherapie verwendet (siehe 2.9

Die Erzählanalyse JAKOB im Theorieteil). Aus diesem Grund passte ich den Analyseraster

nach mehreren Testanalysen an. Aus der Transkription wurde anhand der

Erzählanalyse JAKOB den Einleitungssatz des Berichtes oder der Erzählung eruiert.

Danach machten wir die Startdynamik fest, gefolgt von SEIN, SOLL und ANTI-SOLL.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 71 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie

Marianne Ludwig-Tauber und ich analysierten Fälle unabhängig voneinander um herauszufinden,

ob die Analyse von der Art und Weise her, wie wir analysierten, übereinstimmten.

Daraufhin extrahierten wir zwei verschiedene Arten von SOLL, ANTI-

SOLL und SEIN. Diese sind im Analyseraster mit SEIN 1 und SEIN 2, SOLL 1 und

SOLL 2, ANTI-SOLL 1 und ANTI-SOLL 2 beschriftet. Ich einigte mich mit ihr auf ihre

Analysen, die grösstenteils mit den meinigen übereinstimmen, aber aufgrund jahrelanger

Erfahrung eindeutig tiefgründiger waren.

Analyseaspekte (das originale Analyseraster befindet sich im Anhang):

1. Wo beginnt die Erzählung, bzw. der Bericht? Welches ist der Einleitungssatz?

Als Einleitungssatz zur folgenden Episode verstehen wir denjenigen Satz, der dem

Zuhörer signalisiert, dass ein Ereignis geschildert wird und unmittelbar vor der Startdynamik

(ist in einigen Fällen bereits Teil davon) ist.

Mit dem Einleitungssatz wird dem Hörer klargemacht, dass die Ideen gesammelt

werden, die dann zum Ergebnis (Formulierung der Episode) führen. Die Einleitungssätze

machen den Raum frei für die Positionierung der Grundbausteine der Erzählung

(Startdynamik), wie die beteiligten Personen, den Zeitraum, in der die Episode

stattgefunden hat, den Ort und die Aktionen und Requisiten, die das „Bühnengeschehen―

der zu schildernden Episode gestalten. Die Einleitungssätze wurden meist

als Antwort auf unsere Frage „Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas

gesagt, dass dich angegriffen oder verletzt hat?― formuliert. Meist also ein „Ja…―

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 72 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie

Typische Kennzeichnungswörter für Einleitungssätze, bzw. Worte, die den Hörer

aufmerksam werden lassen sind:

Ich kann mich erinnern...

Ah, ja:

Ein Beispiel ist:

Ah, ja, es ging darum:

Ja, das hat es auch gegeben:

Also:

Ja… Ähm…

Es war mal...

Mhhm (bejahend)...

Meist war die erste, kurze Äusserung zu unserer gestellten Frage die Antwort und

zugleich der Einleitungssatz für die darauf folgende Schilderung der Episode (z.B.:

"Ja, das passiert natürlich häufiger als das Positive." Oder: "Was heisst hier einmal?

Das ist Schulalltag, im Fall!"), die mit der Beschreibung der Rahmenbedingungen

(Startdynamik) fortgesetzt wurde. Folgend listeten wir Fragen auf, die wir im Analyseraster

beantworten mussten.



Wie wird die Vorgeschichte erzählt? Welches ist der Einleitungssatz im Bericht/Erzählung

(zu extrahieren aus dem Transkript)?

Was ist die Startdynamik des geschilderten Ereignisses? Anhand der Startdynamik

und der sich daraus ergebenden Annahmen über die Erwartungen der

Lehrperson konnten wir den SOLL-Zustand (positiver Erfüllungsgipfel) und

den ANTI-SOLL-Zustand (negativer Erfüllungsgipfel) herausarbeiten.

Auf den verbalen Angriff bezogen (wobei dieser klar durch Ereignis-Anfang und

Ereignis–Ende bestimmt wurde):

Wie war die Reaktion (in Realität) auf diesen verbalen Angriff? (SEIN 1)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 73 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie



Was wäre die optimale Lösung auf der SEIN-Basis (Wunscherfüllung, „best

case" von der Startdynamik aus, radikales oder hypotetisches Optimum)

(SOLL 1)

Was wäre das „worst-case-Szenario― von der Startdynamik aus (negativste

Entwicklung, hypothetisches Desaster, Angstbewältigung) (ANTI-SOLL 1)

Auf die ganze Erzählung bezogen (wiederum klar durch Erzähl-Anfang und das

Erzähl-Ende bestimmt):

Wie war die Reaktion (in Realität) auf die ganze Erzählung bezogen? (SEIN 2)

Was wäre die optimale Lösung auf der SEIN-Basis (Wunscherfüllung, „best

case" von der Startdynamik aus, radikales oder hypotetisches Optimum)

(SOLL 2)

Was wäre das „worst-case-Szenario― von der Startdynamik aus (negativste

Entwicklung, hypothetisches Desaster, Angstbewältigung) (ANTI-SOLL 2)

Wie kann der Konflikt diagnostiziert werden? Wie ist die Eskalationsdynamik?

a. Welche Konfliktparteien kommen vor?

b. Was geht dem verbalen Angriff voraus?

c. Was ist der Streitpunkt im Konflikt?

d. Wie ist die Eskalationsdynamik? Welche Anzeichen gibt es im Vorfeld?

3.6.1 Erzählanalyse in zwei Schritten

1. Schritt: Bestimmung von Startdynamik, SEIN, SOLL, ANTI-SOLL, Konfliktdynamik

mit dem Analyseraster

Meine Betreuerin, Frau Marianne Ludwig-Tauber ist Psychologin FSP und führt eine

psychoanalytische Praxis in Luzern. Sie ist daher sehr bewandt in der Psychoanalyse

und kann sich auf ein breites Erfahrungswissen abstützen. Sie hat ebenfalls mit

diesem Analyseraster die auserwählten Fälle anhand der Transkriptionen analysiert

und sie darauf mit mir zusammen mit den meinigen verglichen. Auf diesem Weg bin

ich zu einer qualitativen empirischen Untersuchung mit Induktionsprinzip gekommen.

Ich schliesse von den untersuchten Fällen auf das Allgemeine. Bei der Analyse ist

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 74 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Methoden

Analyseraster mit JAKOB und erweiterter Kategorie

festzuhalten, dass sie immer auch subjektive Elemente der analysierenden Person

mitschwingen. Sie erfolgt nach hermeneutischen Regeln, entsprechend einem kreisförmigen

Prozess, welche das Verstehen anleiten und ins Offene, noch nicht Formulierte,

führen. Deshalb gewinnen wir Hypothesen und nicht gefestigtes Wissen, wenn

wir aus dem manifesten Text seinen latenten, unbewussten Gehalt in Form von

Wünschen und Ängsten der erzählenden Person erschliessen (Boothe et al. (2002),

S. 84). Aus diesem Grund haben wir voneinander unabhängig analysiert mit demselben

Raster, um unsere Sensibilität im analysieren der Texte zu üben und uns aufeinander

abzustimmen. So konnte auch der Analyseraster angepasst werden, damit er

möglichst repräsentativ und aussagekräftig ist. Die endgültige Version des Analyserasters

befindet sich im Anhang.

Meine Masterarbeit ist eine kasuistische, das heisst Kasuistik (v. lat. casus: Fall) bezeichnet

allgemein die Betrachtung von Einzelfällen in einem bestimmten Fachgebiet.

Die 19 interviewten Lehrpersonen erzählten uns Fälle, die ich anhand meiner

Definition von verbalen Angriffen (2.1Verbale Angriffe) filterte. Schlussendlich wurden

neun Fälle als auf meine Definition passend erklärt, welche dann analysiert werden

konnten.

2. Schritt: Herauskristallisieren von Hypothesen über Wünsche und Befürchtungen

Wie auch die Transkription, ist die Analyse anonym und datengeschützt. So haben

wir das den Lehrpersonen bei den Interviews gesagt. Die Analyse geht auch ins Unbewusste

hinein. Es werden aus dem 1. Schritt (mit dem SOLL und ANTI-SOLL)

Wünsche und Ängste der Lehrpersonen erschlossen, die ihnen zum Teil auch unbewusst

sein können. Es sind zwei anonymisierte Analysen im Anhang, von denen

ebenfalls die Transkriptionen im Anhang vorzufinden sind. Die weiteren Analysen

wurden aus Privatsphäre und Datenschutzgründen nicht in den Anhang genommen

(auch im Kapitel 3.5 Transkription erläutert).

Die (komplett) unbewussten Wünsche und Ängste wurden psychoanalytisch von Marianne

Ludwig-Tauber (Psychoanalytikerin) analysiert, die diese Kompetenz besitzt.

Dies masse ich mir nicht an selbst zu tun.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 75 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Befragte Personen

4 Ergebnisdarstellung

Das Kapitel ist folgendermassen aufgebaut: Am Anfang beschreibe ich, welche Personen

wir befragt haben (Kapitel: Befragte Personen), um anschliessend die Auswahl

der Erzählungen von verbalen Angriffen zu dokumentieren (Kapitel: Auswahl

der Erzählungen). Dann folgt die Ergebnisdarstellung: Zuerst stelle ich mein Modell

der Erzählungen und Berichte dar (Kapitel: Die Struktur der Erzählungen und Berichte)

und anschliessend sind die Resultate gegliedert nach diesen drei Fragestellungen

(Kapitel: Antworten auf die drei Fragestellungen):

1. Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen?

2. Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff?

3. Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den Erzählungen

analysieren?

Am Schluss wende ich mich noch der Konfliktdynamik zu, da mehr als die Hälfte der

verbalen Angriffe im Rahmen eines bereits über Jahre andauernden Konfliktes, in

welchen die Lehrperson involviert war stattgefunden hatten.

4.1 Befragte Personen

Für die Entwicklung unserer Interviewtechnik befragten wir im Vorfeld der Hauptstudie

vier Personen (drei Lehrpersonen und eine Lehrerberaterin), und für die Hauptstudie

befragten wir fünfzehn Lehrpersonen. Einige der Lehrpersonen erzählten uns

Fälle, die nach unserer Definition (2.1 Verbale Angriffe) keine verbalen Angriffe beinhalteten,

sodass wir schliesslich die Erzählungen von insgesamt neun Lehrpersonen

für die weitere Analyse der Erzählungen auswählten. Diese neun Lehrpersonen sind

zwischen 29 und 54 Jahre alt, vier davon sind Frauen, fünf Männer. Eine Lehrperson

hat zwei Jahre und die erfahrenste Lehrperson hat 32 Jahre Berufserfahrung. Der

Durchschnitt liegt bei den befragen Lehrpersonen bei knapp 16 unterrichteten Schuljahren.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 76 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Auswahl der Erzählungen

4.2 Auswahl der Erzählungen

Im Laufe der Voranalysen wurde klar, dass wir die Definition eines „verbalen Angriffs―

(2.1 Verbale Angriffe) nochmals verfeinern mussten (Tabelle 7: Definition und Eingrenzung

des Begriffs „verbaler Angriff―), denn für meine dritte Fragestellung war es

wichtig, dass wir Daten in Form von Erzählungen von konkreten Ereignissen am Tag

X und nicht nur allgemeine Beschreibungen von verbalen Angriffen zur Verfügung

hatten. Es wurde uns auch klar, dass einige Verletzungen im Schulalltag nonverbal

stattfanden, das heisst durch das Verhalten von Eltern oder Schülern und Schülerinnen

ausgelöst wurden. Doch wir konzentrierten uns auf die, an die Lehrperson gerichtete

verbalen Äusserungen mit explizitem Wortlaut.

Als verbalen Angriff definierten wir konkrete Fälle, die an einem Tag X stattfanden

und in welchen eine konkrete, im Wortlaut vorhandene verbale Äusserung gegenüber

der Lehrperson gemacht wurde. Mit einem verbalen Angriff meinte ich eine offener,

mündlicher, direkter Angriff eines Schülers, einer Schülerin oder auch vom

Elternteil gegenüber der Lehrperson der an einem Tag X stattfand. Ich konzentrierte

mich ausschliesslich auf verbale Angriffe, die entweder von Schülerinnen und

Schülern oder dann von Eltern kamen. Unter verbalen Angriffen verstand ich respektlose/freche

Antworten oder Bemerkungen der Lehrperson gegenüber, die sie

persönlich angriffen und/oder verletzen.

Ausgeschlossen wurden u.a. Fallbeispiele, in welchen der genaue Wortlaut des Angriffs

nicht vorhanden war, sowie Fallbeispiele, in welchen die verletzende Handlung

nonverbal war.

Tabelle 7: Definition und Eingrenzung des Begriffs „verbaler Angriff―

Die neun Lehrpersonen berichteten uns von insgesamt 20 verbalen Angriffen

(Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule), im Mittel

waren es zwei Fälle pro Person (Median).

Da eine Person oft Fallbeispiele vom gleichen Typus erzählte beschränkte ich mich

aus Kapazitätsgründen auf ein Fallbeispiel pro Person. Wenn eine Lehrperson meh-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 77 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Die Struktur der Erzählungen und Berichte

rere Fallbeispiele erzählt hatte (maximal vier pro Person), wählten wir das prägnanteste

Beispiel für die weitere Analyse aus.

Interviewpersonbezeichnung

P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 12 P 13 P 15 P 18 Total

Erzählte Fälle 2 2 1 2 4 3 2 2 2 20

Von uns analysierte

Fälle

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9

Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule

Die folgenden Auswertungen beziehen sich dementsprechend auf neun Fallbeispiele

von verbalen Angriffen, wobei jedes dieser Fallbeispiele eine andere Lehrperson erzählt

hat.

4.3 Die Struktur der Erzählungen und Berichte

Schon in meiner Fragestellung dieser Arbeit war erkennbar, dass ich von den Lehrpersonen

eine Mischform von Erzählung und Bericht erwartete, denn ich interessierte

mich für verbale Angriffe. Auch die Frage, wie es dazu kam, wie die Lehrperson gefühlsmässig

darauf reagierte (was der verbale Angriff bei ihr ausgelöst hatte) und wie

die Lehrperson nachher reagiert hatte.

Tatsächlich erhielt ich von den neun Lehrpersonen eine Mischform von Erzählung

und Bericht. Die Erzählung des verbalen Angriffs selbst wurde oft von Gefühlen begleitet.

Der Erzähler versuchte sein Publikum durch seine spezifische Dramaturgie zu

gewinnen. Die darstellende Lehrperson präsentierte etwas, mit Gefühlen, Gedanken

und wörtlichen Reden lebhaft und anschaulich, das auf die partizipierende Hörergemeinschaft

gerichtet war und deren Anerkennung finden sollte. Sie wussten vom

Brief her, was für die Arbeit verlangt war und was wir hören wollten. Während dem

auf der anderen Seite die begleitenden Umstände, d.h. wie es dazu gekommen war

und wie es nachher weiterging, meist der Form eines Berichts rapportiert wurde. Der

Bericht gilt als eine rein sachliche Mitteilung, welcher ohne Gefühle, Gedanken oder

wörtliche Reden Antwort auf Fragen gibt.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 78 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Die Struktur der Erzählungen und Berichte

In fünf der neun Erzählungen war das Ereignis mit dem verbalen Angriff eingebettet

in eine längere Vorgeschichte und hatte auch eine längere Nachgeschichte zur Folge.

Das Ganze könnte man als eine Kurve beschreiben, in welcher eine Spannung

oder ein Konflikt eskalierte und dann entschärft wurde. Der verbale Angriff bildete in

dieser Kurve quasi den Höhepunkt der Konflikteskalation. Da wir Personen befragten,

die sich im Lehrberuf bewährt hatten, hatten wir es meistens mit Konfliktgeschichten

zu tun, die von der Lehrperson zu einem befriedigenden Ende geführt wurden

oder von ihr seelisch erfolgreich verarbeitet wurden.

Als erstes Resultat zeige ich die Struktur für die spezielle Mischform von Erzählung

und Bericht, welche ich selbst erarbeitet habe (Abbildung 6 und Abbildung 7).

4.3.1 Kritisches Ereignis, Erzählung, Bericht - Verknüpfung der Begriffe

Abbildung 6: Kritisches Ereignis, Mischform "Erzählung/Bericht" und Verknüpfung der Begriffe

In der Abbildung 6 ist erkennbar, dass das kritische Ereignis, in welchem der verbale

Angriff stattgefunden hat, eher in der Form einer "Erzählung", während die Vor- und

Nachgeschichte eher in der Form des "Berichts" rapportiert wird.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 79 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Die Struktur der Erzählungen und Berichte

Was mir die Lehrpersonen erzählten bzw. berichteten unterteilte ich in drei Phasen.

Phase 1 ist die Vorgeschichte, Phase zwei das Ereignis am Tag X und in Phase 3

kommt dann die Nachgeschichte mit einer eventuellen Konfliktentschärfung.

Im ersten Teil der Geschichte kommen Spannungen, das "Knistern im Gebälk" zum

Vorschein. Lehrpersonen beschreiben dort auch die situativen Bedingungen (den

sogenannten "Kontext" und Aussagen, die die Situation begründen und die Lehrperson

entlasten. In dieser Phase beginnt die eigentliche Erzählung, in Abbildung 7 als

"Anfang Bericht/Erzählung" bezeichnet.

Im zweiten Teil geht es um das Ereignis am Tag X, das sie erzählen wollen. Ich definiere

dort klar den Anfang und den Schluss des Ereignisses, welches in den Ablauf

der Mischform "Erzählung/Bericht" eingebettet ist. Darin enthalten ist der verbale Angriff,

der im Zentrum des ganzen Konfliktgeschehens steht und den Höhepunkt der

dramaturgischen Darstellung bildet. Möglicherweise gibt es mehrere verbale Angriffe,

aber die Lehrperson erzählt von demjenigen, das für sie besonders angreifend und

verletzend ist.

Im dritten Teil oder in Phase 3 steht die Nachgeschichte. Möglicherweise gibt es eine

Nachgeschichte oder auch nicht, je nach dem ob es Andeutungen der Lehrperson

auf weitere Geschehnisse nach diesem Tag X gibt. Der Konflikt kann in Phase 3

entschärft werden oder auch nicht. Es ist jedoch nicht immer so, dass ich dies im

Rahmen des Interviews erfahren habe.

Diese drei Phasen sind nicht unbedingt in dieser Reihenfolge erzählt worden. Vielmehr

handelt es sich um eine Struktur, die ich den Darstellungen der Lehrpersonen

im Nachhinein unterlegt habe. Wichtig ist diese Struktur vor allem für die dritte Fragestellung,

in welcher Hypothesen über mögliche alternative Ereignis- und Konfliktverläufe

formuliert werden (Kapitel: Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen

können wir in den Erzählungen analysieren?).

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 80 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

4.4 Antworten auf die drei Fragestellungen

4.4.1.1 Welche verbalen Angriffe erzählten die Lehrpersonen?

Im folgenden geht es um den verbalen Angriff, wie er in der Abbildung 6 als blaues

Kästchen dargestellt ist. Zuerst gebe ich Einblick in die Häufigkeit der verbalen Angriffe,

als zweites beschreibe ich die Art der verbalen Angriffe und als drittes werden

die Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrpersonen und über

ihre Ressource zur Konfliktentschärfung beschrieben.

4.4.1.1.1 Beschreibung der neun Fälle von verbalen Angriffen

Im Anhang ist die Tabelle 12 "Liste der verbalen Angriffe im ungefähren Wortlaut und

Klassifikation" zu finden. Darin ist eine Zusammenfassung der neun Fälle, der verbale

Angriff im Wortlaut (aus dem Transkript), die Zuordnung des verbalen Angriffs zu

Klassen (Typen) und die Unterteilung, ob der verbale Angriff in einen Konflikt eingebettet

ist oder als isoliertes Ereignis dasteht, aufgelistet.

Aus dieser Tabelle im Anhang ist folgendes ersichtlich:



Von den neun Fällen betreffen fünf verbale Angriff von Elternseite (vier von

Väter, einer von einer Mutter) und vier verbale Angriffe von Schülerseite (drei

von einem Schüler und einer von einer Schülerin). Die fünf Elternangriffe waren

auf die Berufskompetenz der Lehrperson gerichtet: Sie enthielten im gelinden

Fall eine Kritik an der Kompetenz der Lehrperson (P 8), in den extremen

Fällen wurde ihre Berufseignung angezweifelt oder gar abgesprochen.

Fünf der neun erzählten verbalen Angriffe fanden vor Publikum statt, die anderen

unter vier Augen. Vor Publikum heisst, dass der Angriff von Elternseite her

vor anderen erwachsenen Zuhörern stattfanden, von Schülerseite her vor der

ganzen Klasse. Bei den Angriffen von Elternseite betraf dies zwei der fünf

Fallbeispiele: Beim einen waren neben der Lehrperson auch noch der Schul-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 81 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen





leiter und die Klassenlehrperson anwesend, und das andere spielte sich in einer

Dorfkneipe vor den Kollegen des betreffenden Vaters am Stammtisch ab.

Drei der fünf Elternbeispiele hatten ohne Publikum stattgefunden, nämlich im

Rahmen eines Elterngesprächs oder eines Telefonats.

Drei von vier Schülerbeispielen fanden vor der Klasse und eines in einem Einzelgespräch

statt.

Von den neun verbalen Angriffe waren fünf eingebettet in eine lang andauernde

Konfliktgeschichte, in welcher sich eine Spannung in der Beziehung zwischen

den Konfliktparteien über Jahre hinweg aufgebaut hatte. Nur vier verbale

Angriffe stellten ein isoliert und plötzlich auftretendes Ereignis dar.

Fünf der neun Fälle verbaler Angriffe waren die Folge von Spannungen oder

im Dreieck zwischen SchülerIn, Lehrperson und Eltern. Die restlichen Erzählungen

waren entweder nur zwischen Lehrperson und SchülerIn oder zwischen

Lehrperson und Elternteil, oder dann ein Dreieckskonflikt, welcher mit

weiteren Konfliktparteien verbunden war (Schulleiter, Klasse, Schulpsychologe

etc.).

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 82 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

In der Tabelle 9 sieht man eine Häufigkeitsliste der Klassen bzw. Typen. Die Klassifikation

habe ich in Anlehnung an Kreyenberg (2005, S. 16) entwickelt und ergänzt,

wobei mein System Mehrfachzuordnungen erlaubt (Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome

nach Kreyenberg (2005, S. 16)).

Klasse

Häufigkeit

Vorwürfe machen 6

Kritisieren 5

Beschimpfen / Beleidigen 5

"Herunterputzen" einer Person 2

Unterstellen (z.B. bösartige Motive unterstellen) 2

Killerphrasen äussern 1

Widersprechen 1

Starres Festhalten an Standpunkten 1

Drohen 1

Belügen 1

Provozieren 1

Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen 2

Aus Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen geht hervor, dass die meisten verbalen Angriffe

unter die Klassen „Vorwürfe machen―, „Kritisieren―, und „Beschimpfen/Beleidigen―

fallen.

4.4.1.2 Wie erleben Lehrpersonen den verbalen Angriff?

Die Lehrpersonen erzählten im Interview von den verbalen Angriffen, die sie erlebt

hatten, auf ihre ganz eigene Art und wir unterbrachen sie möglichst nicht mit Zusatzfragen.

Nur bei Unklarheiten in der Erzählung fragten wir aus Verständnisgründen

nach. Natürlich interessierte uns die Frage, welche Gefühle die verbalen Angriffe bei

2 Die neun Fallbeispiele wurden zum Teil mehreren Klassen zugeordnet (Mehrfachzuordnung)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 83 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

den Lehrpersonen ausgelöst hatten, aber ich erkundigte mich nicht direkt danach.

Wir überliessen es der Lehrperson, ob sie davon erzählen wollte oder nicht. In vielen

Fällen sprachen die Lehrpersonen nicht direkt davon, wie sich der verbale Angriff auf

sie auswirkte und welche Gefühle er in ihnen weckte. Oft kann man aber viel davon

„zwischen den Zeilen lesen― in der Erzählung. Die Innenwelt der Lehrperson

schwang immer mit, wenn sie vom erinnerten kritischen Ereignis sprach.

Für die Beantwortung der zweiten Fragestellung habe ich nicht „zwischen den Zeilen―

gelesen, sondern ich habe mich auf die explizit geäusserten Gefühle der Lehrpersonen

beschränkt. In Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen

liste ich diese auf. Als Gefühlsäusserung definiere ich wörtliche Aussagen, wenn

sie die Bedingungen von Rosenberg (2000) erfüllen. Wenn in der Erzählung keine

Gefühlsausdrücke vorkommen, habe ich dies in der Tabelle als „keine explizite Beschreibung

des Gefühls― vermerkt.

Das Modell der Gefühlsäusserungen nach Rosenberg hat im Unterschied zu demjenigen

von Traxel und Plutchik den Vorteil, dass es sich bei der Definition von Gefühlen

am expliziten Wortlaut orientiert. Ich konnte mich also in diesem Teil der Auswertung

auf die Transkription beziehen und musste nicht „zwischen den Zeilen lesen―

oder deuten, um die Frage zu beantworten, um welches Gefühl es sich handelte. Es

gab zwei Probleme: Verschlüsselte Botschaften dekodieren (Gordon) & Problem der

Auswahl der Textstellen, wo man die Emotionen zu entschlüsseln beginnt. Häufig ist

die ganze Erzählung emotional. Es bräuchte eine Systematik, wie die Textstellen definiert

werden, welche für diese Analyse verwendet wurden.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 84 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Ein Beispiel für eine mögliche Analyse mit Traxels und Plutchiks Klassen ist im Anhang

zu finden.

Befragte Wörtliche Passagen der Gefühlsäusserungen Klassen

Person der Lehrpersonen 3

P 6 Keine explizite Beschreibung des Gefühls Keine explizite Beschreibung

des Gefühls

P 7 Keine explizite Beschreibung des Gefühls Keine explizite Beschreibung

des Gefühls

P 8 "Das hat mich verletzt, weil...

verletzt (2 mal: Z. 90,94)

... dass der Vater das so negativ aufgefasst

hat, hat mich recht verletzt... "

P 9 "Sie wollen ja, dass ich mich aufrege." aufgeregt (Z.146)

P 10 "... dann wurde ich sehr wütend.

Wütend (3 mal: Z. 184,

188, 193)

Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt,

was das eigentlich ist, jemanden anzulügen.

Ich war wirklich sehr wütend.

P12

Aber nicht, dass ich jetzt weiss nicht wie lange

wütend bin auf dich, das nicht."

"Denn das ist so massiv, da musst du, da

wirst du in deinen Grundsätzen erschüttert,

als Person."

Erschüttert (Z. 280)

3 Die Beschreibung wurde im Wortlaut dem Transkript entnommen

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 85 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

P13

P 15

"In dem Moment, indem so etwas passiert, ist

man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub,

weil dann bist du so dermassen

schockiert als Lehrer, dass du dich nicht

mehr genau erinnern kannst, was du gemacht

hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand,

weil du weisst, jetzt bist du ganz,

ganz... an einem Punkt, ich meine er ist ja

bekannt gewesen dafür, dass er gewalttätig

war, oder."

"... alles solche Sachen versuchte man zu

verhindern, also eben, unter der Androhung

auch, natürlich denn aus Angst ja wenn ich

denn das machen würde, ich will ja das nicht

riskieren (LP spricht hier von der Suizidandrohung

der Schülerin wenn man sie abstufe)

Schockiert (Z. 378)

voller Angst (R)

Frustriert (Z. 426)

... ich war dann völlig frustriert und habe

sogar geweint dort..."

P 15 Keine explizite Beschreibung des Gefühls Keine explizite Beschreibung

des Gefühls

P 18 Keine explizite Beschreibung des Gefühls Keine explizite Beschreibung

des Gefühls

Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen

In der Tabelle fällt auf dass wenige Gefühlswörter nach Rosenberg benützt worden

sind. Und von neun Lehrpersonen haben vier Personen in ihrer Darstellung gar keine

Gefühlswörter nach Rosenberg benützt.

Bei den anderen fünf Personen zeigen sich folgende Schwerpunkte in dieser Tabelle:

Die Emotionen gehen zum Teil hoch bei verbalen Angriffen. Die fünf Personen haben

ihre Innenwelt mit den Wörtern "verletzt, aufgeregt, wütend, erschüttert, schockiert,

frustriert, voller Angst" beschrieben. Dabei kommen die Gefühlswörter "wütend"

(dreimal) und "verletzt" (zweimal) bei mehreren Personen vor.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 86 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

4.4.1.3 Welche (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen können wir in den

Erzählungen analysieren?

Für die Erzählanalyse musste ich das Ereignis in der ganzen Konfliktgeschichte verorten.

In Abbildung 7 stellte ich dar, wie der verbale Angriff in ein Konfliktgeschehen

eingebettet war. Ich entschied mich, Hypothesen über den optimalen und schlimmsten

Verlauf (Wünsche und Befürchtungen), sowohl für das Ereignis mit dem verbalen

Angriff, als auch für die ganze Konfliktgeschichte bis zur Konfliktentschärfung zu bilden.

In der Abbildung ist das dargestellt mit dem SEIN 1, SOLL 1, ANTI-SOLL 1 und

dem SEIN 2, SOLL 2, ANTI-SOLL 2.

Abbildung 7: Einbettung des verbalen Angriffs in ein Konfliktgeschehen und meine Hypothesen

über optimale Verläufe (SOLL) und "worst-case-Verläufe (ANTI-SOLL)

Man könnte sagen, dass das Konfliktgeschehen in Form eines Reportings (Berichts)

erzählt wird während dem das Ereignis am Tag X die Form einer "Erzählung" hat.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 87 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

In Phase 2 starte ich mit der Extraktion des Einleitungssatzes vom Bericht / der Erzählung,

der durch die Startdynamik analysiert wird. Diese ist in der Abbildung nicht

aufgeführt.

Danach werden zwei Perspektiven oder Hypothesen aufgestellt. Dies ist einerseits

die wunscherfüllende Perspektive (SOLL) und die Perspektive der Angstbewältigung

(ANTI-SOLL). Hier unterscheide ich einerseits SOLL, ANTI-SOLL und SEIN vom Erzähl-Anfang

bis zum Erzähl-Ende und andererseits SOLL, ANTI-SOLL und SEIN

vom Ereignisanfang bis ganz zum Ereignisschluss. Im Zwischenteil vom Ereignis-

Ende bis zum Erzähl-Ende kann (muss aber nicht) noch etwas Ablaufen, was die

Hypothesen daraufhin komplett verändern könnte, das die Lehrperson im Interview

darstellt. Daher können zwei Arten der Hypothesen aufgestellt werden. Diese sind im

Analyseraster, wie auch im Schema mit SEIN 1, SOLL 1, ANTI-SOLL 1 von SEIN 2,

SOLL 2, ANTI-SOLL 2 unterschieden und sind aus diesem Grund nicht zu verwechseln.

In Phase 3 wird das Konfliktreporting durch eine Konfliktdiagnose analysiert. Diese

Analysephase ist, wie auch im Schema vermerkt, nebensächlich in dieser Arbeit.

Hier werden Konfliktparteien, "was dem verbalen Angriff voraus geht" Streitpunkte

und die Eskalationsdynamik (und Anzeichen im Vorfeld) geschildert.

In erster Linie wende ich mich den Hypothesen über unbewusste Wünsche in Bezug

auf das sich zuspitzende Ereignis zu, in welches der verbale Angriff eingebettet ist.

Weil ich bei dieser Analyse nach einer ganz anderen wissenschaftlichen Methode

vorgehe bei der Analyse der Erzählungen als in den vorherigen beiden Fragestellungen,

möchte ich erinnern, worauf sich die Hypothesen über den optimalen Verlauf

einer Erzählung stützen und möchte nochmals erklären was (unbewusste) Wünsche

sind:

Unbewusste Wünsche, wie sie sich im sogenannten SOLL der Erzählanalyse

kristallisieren, sind Formen des Genusses in Beziehungen und der "Bestätigung

nazistischer Zufuhr in Interaktion mit einem hochgeschätzten Objekt"

(Boothe et al. (2002), S. 111). Das heisst, dass das Ereignis so umgeformt

wird, dass in der Analyse die fantasievolle Lehrperson in der Beziehung mit

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 88 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

dem Schüler oder den Eltern eine Bestätigung ihres Selbstwertes, Zufriedenheit

und Glück erfahren könnte. Umgekehrt bedeuten Befürchtungen und

Ängste wie sie sich im ANTI-SOLL kristallisieren, Erfahrungen und Vorstellungen

"mit hohem Erregungspotential" (Boothe et al. (2002), S. 104), in welchen

sich das Individuum in seinem Genuss bedroht fühlt und unter einer "narzisstischen

Beeinträchtigung in Interaktion mit befürchteten Objekten" (Boothe et al.

(2002), S. 104) leidet. Das heisst, dass in der Erzählanalyse das Ereignis so

umformuliert wird, dass das erzählende Individuum (das erzählende Ich) in

seiner Fantasie maximal bedroht würde, in einen unangenehmen Erregungszustand

geriete und in seinem Selbstwertgefühl stark beeinträchtigt würde.

Diese Analyse nimmt quasi die unbewusste Phantasietätigkeit des erzählenden

Individuums in Bezug auf mögliche Erzählausgänge vorweg. Die hypothetische

Erschliessung von Wunschthemen erfolgt aus der Analyse der Startdynamik

und des SOLLs, währenddem die hypothetische Erschliessung von

Angstthemen aus der Analyse der Startdynamik und des ANTI-SOLLs erfolgt

(Boothe et al., 2002, S. 94). Auch das SEIN wird in Bezug gesetzt zu den anderen

Polen und bringt Hinweise für die dynamische Organisation der Erzählung

(Boothe et al., 2002, S. 84). Bei der ganzen Analyse ist aber festzuhalten,

dass immer auch subjektive Elemente der analysierenden Person mitschwingen.

Sie erfolgt, entsprechend einem kreisförmigen Prozess nach hermeneutischen

Regeln, welche das Verstehen anleiten und ins Offene, noch nicht Formulierte,

führen. Wenn wir aus dem manifesten Text seinen latenten, unbewussten

Gehalt in Form von Wünschen und Ängsten der erzählenden Person

erschliessen gewinnen wir Hypothesen und nicht gefestigtes Wissen

(Boothe et al., 2002, S. 84).

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrpersonen und

über ihre Ressource zur Konfliktentschärfung:

Im Folgenden stelle ich als Erstes die Analyse dreier Fallbeispiele im Detail vor, um

den Leserinnen und Lesern zu zeigen, wie ich die Fälle analysiert habe. Anschliessend

fasse ich die Hypothesen zu den unbewussten Wünschen und Ängsten aller

neun Lehrpersonen zusammen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 89 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Die drei einzelnen Fälle beschreibe ich im Detail, indem ich zuerst den Ablauf des

Ereignisses, in welchem der verbale Angriff aufgetreten ist, beschreibe, anschliessend

die Hypothesen zu den unbewussten Wünschen und Ängsten der Lehrperson

darstelle und schliesslich die Ressource (Stärke) der Lehrperson zur Konfliktentschärfung

herausarbeite.

Für die drei Beispiele stelle ich also folgende drei Punkte dar:

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson

Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung

Fallbeschreibung P10: Lehrperson wird in Klasse von einem Schüler mehrmals angelogen.

Es geht um Absenzen vom Unterricht wegen Arztterminen.

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation: Die Lehrperson ist in diesem

Beispiel verletzt, weil sie von einem Schüler angelogen wird. Dieser zeigt ihr

einen Zettel mit einem Arzttermin, und lügt sie auch nachdem die Lehrperson aufgezeigt

hat, dass der Zettel kaum von einem Arzt stammt, nochmals direkt an.

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson:

Aus der Analyse stellen sich hier folgende Wünsche der Lehrpersonen dar: Die

Lehrperson wünscht sich, dass Schüler ehrlich zu ihr sind, sie wünscht sich gegenseitigen

Respekt und Vertrauen und sie wünscht sich, dass sie den Schülerinnen und

Schülern diese Werte erfolgreich vermitteln kann. Konkret wünscht sich die Lehrperson,

dass der Schüler seine Lüge zugeben und sich entschuldigen kann. Hingegen

werden erfüllt der Schülerin in diesem Ereignis seine Erwartungen und Wünsche

nicht. Und es werden in der Lehrperson Ängste geweckt, welche tiefe Persönlichkeitsschichten

betreffen. Zu diesen gehört Angst vor Vertrauensverlust, Angst vor

Verlust der Sicherheit, Angst vor dem schrecklichen Zustand, dass man niemandem

(nicht einmal den nächsten) trauen kann.

Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung:

Interessant an diesem Fall ist, wie die Lehrperson mit ihren Gefühlen umgeht und

diese in die Beziehung hineinträgt und wie sie die Krise in der Beziehung zum Schüler

löst. Diese Lehrperson kann offen mit ihren Gefühlen umgehen, und das zeigt

sich auch darin, dass sie ihre Gefühle in der Erzählung benennt (vgl. Tabelle 10: Ge-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 90 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

fühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen). Sie teilt dem Schüler ihre Wut

mit, und kann dann einen Strich darunter ziehen und neu beginnen. Dadurch bewältigt

sie ihre Verletzung ganz ohne äussere Hilfe. Sie bietet dem Schüler hier eine

Chance, um sich zu entwickeln. Einerseits indem sie ein Modell ist, wie man mit Enttäuschungen,

Verletzungen und Wut umgeht, andererseits indem sie der Verletzung

nicht mit Rache begegnet, sondern verzeihen und neu beginnen kann. Zitat: "Ich habe

ihm dann auch gesagt: ‚schau’, ich habe ihn dann aber so sein lassen und gesagt:

‚du hast einen Scheissdreck gemacht, wir fangen jetzt schon wieder neu an, aber

das bleibt in meinem Hinterkopf, bei dir bin ich von nun an wirklich kritisch. Wenn du

irgendetwas hast, das schwingt mit, das musst du einfach wissen. Aber nicht, dass

ich jetzt weiss nicht wie lange wütend bin auf dich, das nicht.’ Ich glaube das muss

man dann auch können, irgendwann mal einen Strich ziehen und sagen, gut, Mist,

aber es geht weiter.―

Fallbeschreibung P13: Schüler spricht vor versammelter Klasse gegenüber der

Lehrperson eine Gewaltdrohung aus, nachdem er von der Lehrperson wegen Störung

des Unterrichts mehrmals verwarnt worden ist.

Analyse des Ablaufs des verbalen Angriffs und erste Interpretation des Ereignisses:

Der verbale Angriff in dieser Erzählung ist Teil von bereits länger andauernden

Spannungen, in welchen ein schwieriger Schüler, der offenbar wegen Gewaltproblemen

schon bekannt ist, der Lehrperson Sorgen bereitet, denn auch die Klasse

ist schwierig zu führen. Der verbale Angriff des Schülers gegenüber der Lehrperson

bildet die Spitze der Eskalation im Konfliktablauf. Der Schüler spricht eine Gewaltandrohung

gegenüber der Lehrperson aus: „Hau der öppe mal eis ad Schnöre!―, und

dies als Antwort auf die mehrmalige mündliche Warnung der Lehrperson wegen Störung

des Unterrichts. Die Lehrperson reagiert in diesem kritischen Moment ruhig und

fragt den Schüler nur: „Was hast du eben gesagt?― Der Schüler geht jetzt wortlos

hinaus.

Vor versammelter Klasse gewinnt die Lehrperson an diesem Punkt den Machtkampf:

Sie schafft es, die Eskalation zu stoppen, indem sie dem Schüler, der offenbar innerlich

kocht, mit ruhiger Stimme eine Frage stellt. Dieser Moment ist für die Zuschau-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 91 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

enden entscheidend, zeigt doch die Lehrperson hier Überlegenheit im emotionalen

Bereich: Sie beherrscht sich und bleibt ruhig. Damit nimmt sie eine erwachsene Rolle

ein und lässt sich nicht provozieren (Containment nach Bion).

Die Lehrperson nimmt anschliessend Kontakt mit den Eltern des Schülers auf, erreicht

am Telefon aber nur den älteren Bruder. Die Lehrperson kann ihm am Telefon

erklären, dass sein kleinerer Bruder sich ein solches Verhalten in der Schule nicht

mehr leisten kann, und dass es für ihn schlimme Konsequenzen habe wenn er so

weitermachen würde. Für die Lehrperson ist es jetzt in Ordnung. Auch der Schüler

fügt sich von diesem Zeitpunkt an, wie wir von der Lehrperson vernehmen.

Der Machtkampf ist für die Lehrperson nach der Szene im Klassenzimmer noch nicht

entschieden. Sie braucht die Kooperation der Eltern. Der ältere Bruder eignet sich

offenbar als Elternvertreter, denn die Lehrperson kann ihr Anliegen bei ihm deponieren

und findet Gehör. Der Bruder nimmt die Drohung der Lehrperson entgegen, die

Lehrperson stösst auf Verständnis und Kooperation. Sie hat mit Hilfe des ältern Bruders

als Elterninstanz die Machtverhältnisse wieder ordnen können. Die Hierarchie

stimmt wieder und der Konflikt mit dem Schüler ist in diesem Moment für die Lehrperson

gelöst.

Meine Hypothesen über unbewusste Ängste der Lehrperson bewegen sich nach

der Klassifikation unbewusster Ängste nach Boothe (2002, siehe Kapitel Wunscherfüllung

und Angstbewältigung im Theorieteil dieser Arbeit) auf den Polen: „Kontrolle

versus Kontrollverlust―, denn die Lehrperson muss vor der versammelten Klasse ihre

Führungsposition behaupten. Wenn ihr das nicht gelingt, droht Chaos und Anarchie

in der Klasse, weil die Hierarchie nicht mehr gewahrt ist. Mit der überlegenen, emotional

ruhigen Reaktion vor der Klasse und der Möglichkeit, dem älteren Bruder in der

Elternrolle das zu sagen, was sie dem Schüler nicht sagen kann, versichert sich die

Lehrperson ihrer Führungsrolle. Die Ordnung (Führungshierarchie) ist auf diese Art

wieder hergestellt.

Meine Hypothesen über unbewusste Wünsche der Lehrperson sind nach der

Wunsch-Klassifikation von Boothe (2002, vgl. Kapitel 2.9.5 Wunscherfüllung und

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 92 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Angstbewältigung im Theorieteil dieser Arbeit) „der Wunsch nach Selbstwirksamkeit―

und „der Wunsch nach Objektverfügung―: Die Lehrperson wünscht sich, dass - falls

es Störungen im Unterricht gibt - ihre Strafen und Verwarnungen sofort wirksam sind,

und sie wünscht sich, dass alle Schüler und Schülerinnen ihren Anweisungen Gehorsam

leisten, dass keine Störungen im Unterricht auftreten und dass sie ungestört

unterrichten kann. Ein verständlicher Wunsch für eine Lehrperson, welche die Aufgabe

und Verantwortung hat, eine Klasse zu führen und den Lernenden Wissen und

Kenntnisse zu vermitteln.

Meine Hypothese über die persönlichen Ressourcen zur Konfliktentschärfung:

Der Lehrperson gelingt es, den Konflikt zu entschärfen, indem sie ihre Führungsposition

in doppelter Hinsicht sichert: Einerseits zeigt sie emotionale Überlegenheit vor

dem Publikum der Klasse, denn sie kann sich beherrschen und steigt nicht in die Spirale

der Gewalt ein. Andererseits versichert sie sich später am Telefon mithilfe der

elterlichen Instanz (Bruder) ihres Führungsanspruchs. Dass es sich um einen Machtkampf

handelt, zeigt die Tatsache, dass zuerst der Schüler droht und nachher die

Lehrperson auch droht (am Telefon und gegenüber dem älteren Bruder). Der Konflikt

ist entschärft, denn es bleibt bei der Drohung und der Schüler fügt sich der Autorität

der Lehrperson. Ähnlich wie in der Tierwelt scheint hier eine Ausmarchung zwischen

einem informellen und einem formellen Führer in der Gruppe stattzufinden, und die

Lehrperson als formelle Führungsperson setzt ihre „Alpha―-Rolle durch. Sie hat dadurch

noch ein weiteres Lernziel in emotionaler Hinsicht erreicht: Sie hat den Mitschülerinnen

und Mitschülern am Modell gezeigt, wie man der Gewaltspirale entrinnen

und einen Konflikt entschärfen kann.

Fallbeschreibung P18: Die Lehrperson wird in Dorfbeiz von einem Vater beschuldigt,

den Sohn nicht genug gefördert zu haben sodass dieser jetzt schlechte Berufschancen

hat. Dies erfolgt, nachdem Lehrperson sich jahrelang für den behinderten

Schüler eingesetzt hat und Eltern nicht mit der Lehrperson. kooperiert haben.

Ablauf des verbalen Angriffs und erste Interpretation des Ereignisses: Diese

Erzählung wird von der Lehrperson als eine „lange Geschichte, die bald drei Jahre

andauert― angekündigt. Von Anfang an verheimlichen die Eltern gegenüber der Lehr-

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 93 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

person die Behinderung des Schülers, und die Lehrperson kann nicht auf ihre Hilfe

zählen, weil diese die Behinderung ihres Sohnes herunterspielen. Dem Sohn fehlt

das von der IV bezahlte Hörgerät oft in der Schule, und die Eltern sagen, es sei in

der Reparatur. Auch in Bezug auf die Lehre versuchen sie zu vertuschen, dass ihr

Sohn noch keine Lehrstelle gefunden hat, sodass die Lehrperson es überprüft. Der

Schüler hat noch keine Lehrstelle und die Lehrperson findet knapp noch eine Lehrstelle

für den Schüler. Wieder verheimlichen die Eltern gegenüber dem Lehrmeister

die Behinderung. Schliesslich kehrt der Vater den Spiess um und beschuldigt die

Lehrperson, den Sohn nicht genügend gefördert zu haben. Die Lehrperson selber ist

verletzt und entschliesst sich, die Beschuldigungen des Vaters richtig zu stellen - um

den Kloss in ihrem Hals zu lösen muss sie es tun - und sie geht in die Dorfbeiz, wo

der Vater unter seinen Stammkollegen diese Gerüchte verbreitet. Dort findet der verbale

Angriff statt. Denn der Vater will die Sache nicht – wie die Lehrperson vorschlägt

– unter vier Augen klären, sondern vor Publikum in der Beiz. Der Vater beschimpft

und beschuldigt die Lehrperson, diese bleibt ruhig und legt ihre Seite dar, sodass die

Stammtischkollegen des Vaters auf die Seite der Lehrperson kippen.

Hypothesen über unbewusste Wünsche und Ängste der Lehrperson: Für die

Lehrperson wäre es schlimm, wenn die ganze Dorfgemeinschaft mit dem Vater des

Schülers sich gegen sie zusammenschliessen würde und den Vorwürfen des Vaters

glauben würde, sie hätte den Schüler nicht genug gefördert. Dies umso mehr als sie

sich besonders für diesen Schüler eingesetzt hat. Der Angriff des Vaters trifft sie, er

greift ihre berufliche Kompetenz an. Befürchtungen und Ängste gehen also in die

Richtung, dass die Lehrperson ihre berufliche Integrität verlieren würde (Angst vor

Beschämung, Verlust der phallischen Integrität in der Liste von Boothe vgl. Kapitel

Wunscherfüllung und Angstbewältigung in dieser Arbeit). Die unbewussten Wünsche

nach „phallischer Integrität― spielen mit, denn der Ruf der Lehrperson ist in Gefahr

und sie möchte in ihrer Berufsrolle glaubhaft sein und die Vorwürfe zurückweisen.

Sie möchte als Lehrperson ihre Schüler und Schülerinnen optimal fördern, und sie

möchte, dass die Eltern und die Dorfgemeinschaft ihre Wirkung und ihren Erfolg als

Lehrperson anerkennen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 94 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Hypothesen über die Ressource der Lehrperson zur Konfliktentschärfung: Die

Lehrperson muss die Vorwürfe des Vaters zurückweisen, seine Darstellung richtig

stellen und die Öffentlichkeit im Dorf auf ihre Seite ziehen, sonst verliert sie die

Glaubhaftigkeit in der Dorfgemeinschaft. Die Ressource der Lehrerperson ist es,

dass sie sich die Vorwürfe und Anschuldigungen nicht gefallen lässt und sich nicht

schmollend zurückzieht, sondern den Mut hat, sich der Auseinandersetzung zu stellen.

Dazu wird sie aktiv: Sie sucht den Vater in der Dorfbeiz, wo er diese verunglimpfenden

Gerüchte verbreitet, auf. Der Vater ist es schliesslich, welcher das vor der

Öffentlichkeit tun will. Die Lehrperson hat ihm vorgeschlagen, unter vier Augen zu

reden, doch der Vater bleibt am Dorfbeizentisch sitzen und will die Auseinandersetzung

vor seinen Stammkollegen führen. Er beschimpft und beschuldigt die Lehrperson

vor den Augen des Publikums. Die Ehre der Lehrperson ist angegriffen und sie

muss sich jetzt den Vorwürfen stellen. Es gelingt ihr, diese zurückzuweisen und das

Publikum für sich zu gewinnen. Sie nimmt den Kampf auf, stellt sich der Auseinandersetzung

und gewinnt den Machtkampf. Sie verteidigt sich erfolgreich. Sie hat auf

mehreren Fronten gewonnen: Sie hat dem Schüler eine Lehrstelle gefunden, hat den

Kampf gegen Verleumdung gewonnen und den Lehrmeister vor weiteren Anschwärzungen

durch den Vater geschützt.

Lehrreich aus diesem Beispiel ist, wie folgenreich eine Verleugnung der Behinderung

des Kindes durch seine Eltern sein kann. Wenn sich Eltern vor der Gefahr der Stigmatisierung

(Abstempelung) durch die Behinderung des Kindes fürchten, und wenn

sie deshalb die Behinderung zu verstecken versuchen, wirken sie der schulischen

Förderung ihres Kindes entgegen. Der unbewusst ablaufende Abwehrmechanismus

der Verleugnung gründet meistens darin, dass es zu schmerzlich wäre, die Realität

anzuerkennen (hier die Realität der Behinderung des Sohnes). Lehrpersonen erwarten

eine solche unglückliche Kettenreaktion, die aus der Abwehr der Verleugnung

entsteht, im Allgemeinen nicht. Sie sind auch nicht eingeführt worden in die Kenntnisse

unbewusster Abwehrmechanismen und wissen nicht, wie solche die Realitätswahrnehmung

verzerren.

Nach der Darstellung dreier Einzelfälle zähle ich die Schwerpunkte auf, welche sich

in Bezug auf die Hypothesen über die vorherrschenden unbewussten Wünsche und

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 95 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Ängste und die Ressourcen zur Konfliktentschärfung aus der Analyse aller neun Fälle

ergeben haben.

Lehrpersonen wünschen sich - wie meine Hypothesen lauten - Eltern, die am gleichen

Strick ziehen. Die Eltern sollen für sie Ansprechpersonen sein, wenn sie Probleme

mit Schülern oder Schülerinnen haben. Die Lehrpersonen wünschen sich in

schwierigen Situationen loyale Partner.

Vorherrschende Ängste sind - wie meine Hypothesen lauten - alleine, ohne Hilfe

und Unterstützung dazustehen. Für Lehrperson wäre es beängstigend, mit ihrer

Erziehungsaufgabe alleine dazustehen und von den Eltern keine Unterstützung zu

bekommen. Dass sich die Eltern auf die Seite ihres Sohnes oder ihrer Tochter schlagen

und gegen die Lehrperson Stellung beziehen können, ängstigt die Lehrpersonen.

Dazu gehört auch die Konsequenz, dass die Lehrperson die Macht über den

Schüler oder die Schülerin sowie ihren Führungsanspruch in der Klasse verlieren

könnte.

Der Wunsch, in ihrer Berufsausübung anerkannt zu werden, als Lehrperson wirksam

zu sein, und von der Umgebung anerkannt zu sein, ist ein weiterer Schwerpunkt. Der

entsprechende Wunsch ist der Wunsch nach beruflicher Integrität und Anerkennung

im Beruf. Lehrpersonen wünschen sich diese von der Umgebung, von der

Schulleitung, von den Eltern, von den Behörden, von der ganzen Dorfgemeinschaft.

Sie möchten einen guten Ruf haben. Entsprechend liegt ein Schwerpunkt in unseren

Hypothesen bei Ängsten vor Angriffen auf die berufliche Kompetenz, vor Vorwürfen

und Kritik, auch vor berechtigter Kritik. Denn dahinter liegt die Angst, bei der Förderung

ihrer Schüler und Schülerinnen nicht erfolgreich zu sein: Die Angst, beruflich

zu versagen.

In vielen analysierten Fallbeispielen habe ich die Hypothese aufgestellt, dass die

Lehrperson sich wünscht, über Schülerinnen und Schüler und somit die ganze Klasse

verfügen zu können. Es schient mir ein klares Kontrollbedürfnis zum Ausdruck.

Dazu gehört auch die Angst vor einem Chaos, das mit dem Verlust von Kontrolle

im Klassenzimmer einhergeht.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 96 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergebnisdarstellung

Antworten auf die drei Fragestellungen

Bei den Hypothesen zur den Ressourcen einer Lehrperson zur Konfliktentschärfung

zeichnen sich folgende Kompetenzen ab:

Emotional stabil sein: Die Fähigkeit emotional stabil bleiben zu können, selbst

wenn man als Lehrperson massiv angegriffen wird, das heisst sich in der Hitze eines

Angriffs ruhig zu verhalten und den eigenen Führungsanspruch vor der Klasse oder

vor den Eltern geltend zu machen, bei den letztern oft mit der Unterstützung der

Schulleitung und von Fachpersonen (Schulpsychologie, Heilpädagoge). Dazu gehört

auch die Fähigkeit, die Verletzung überwinden zu können ohne eine dauerhafte

Kränkung mit- und nachzutragen.

Im Kontakt bleiben und Beziehung wenn immer möglich nicht abbrechen: Im

Konflikt und nach dem Angriff mit dem Schüler, der Schülerin oder den Eltern im

Kontakt zu bleiben und sich nicht zurückzuziehen oder den Kontakt abzubrechen.

Interesse für die andere Seite zeigen: Für die Perspektive des Schülers, der Schülerin

oder des Elternteil offen und interessiert zu bleiben, sogar dann wenn man angegriffen

worden ist und sich verletzt fühlt.

Sich ernst nehmen und für sich einstehen können. Auch wenn man –Verständnis

für die andere Seite hat, braucht es Mut für sich selbst einzustehen und sich abzugrenzen.

Kreativität: Im weiteren Vorgehen für kreative Lösungen bereit zu sein.

Hilfe in Anspruch nehmen: Die Fähigkeit und innere Grösse aufbringen zu können,

in einer Auseinandersetzung mit dem Schüler die Eltern anzusprechen, und in einer

Auseinandersetzung die Schulleitung und allfällige Fachpersonen beizuziehen

Notfallstrategien zur Verfügung haben: Zum Beispiel Schüler, der die Lehrperson

reizt, vorübergehend in den Unterricht eines Kollegen zu schicken bevor man explodiert.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 97 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

5 Diskussion

Im folgenden Teil dieser Arbeit werden die Ergebnisse interpretiert. Er gliedert sich in

zwei Teile, wobei der erste die Untersuchungsergebnisse interpretiert, Übereinstimmungen

und Widersprüche zu bisherigen Befunden mit Ausblick auf zukünftige Forschungen

darstellt, und der zweite eine persönliche Reflexion beinhaltet.

5.1 Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Ich interessierte mich für verbale Angriffe, welche Lehrpersonen im Schulalltag erleben,

dazu habe ich zusammen mit Sabrina Talevi ein Interview entwickelt und 19

Personen befragt. Alle befragten Personen erzählten uns von solchen Angriffen, die

sie seitens Eltern oder Schüler und Schülerinnen erlebt hatten.

Die Lehrpersonen sprachen in den Interviews offen über ihre Erlebnisse verbaler Angriffe,

und sie gaben uns grosszügig ihre persönlichen Erfahrungen preis. Die Interviews

dauerten im Durchschnitt etwa eine Halbestunde. Ich schliesse daraus, dass

die Entscheidung, bekannte Lp zu befragen (und nicht fremde Lp) richtig war, und

dass sich das von uns entwickelte Interviewverfahren und das Setting, in welchem

wir der Frage nach dem verbalen Angriff eine Frage nach positiven Erfahrungen in

der Schule voranstellten, bewährt hat. So konnten wir das Vertrauen der Lehrpersonen

gewinnen, und ich konnte mich in der Auswertung schliesslich auf Daten in der

Form von episodischen Darstellungen verbaler Angriffe in der Schule stützen. Auch

wenn ich in dieser Arbeit die positiven Erfahrungen und Glückserlebnisse der Lehrpersonen

nicht ausgewertet habe, sind sie ein wichtiges Datenmaterial. Ja, es

scheint mir gerade aufgrund meiner Resultate besonders wichtig zu sein, dass Lehrpersonen

positive Erlebnisse und Glücksmomente in ihrem Beruf erleben, denn verletzende

und kränkende Erfahrungen würden sonst unweigerlich in einen Burnout

oder zur Berufsaufgabe führen. Meine Kollegin wird in ihrer Masterarbeit die bedeutsamen

positiven Erfahrungen und Momente des Glücks, von welchen uns die Lehrpersonen

auch erzählt haben, auswerten.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 98 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Unter den erzählten Angriffen und verletzenden Erfahrungen waren etliche nonverbaler

Art und aus diesem Grund schon weggelassen wurden. Aus Kapazitätsgründen

beschränkte ich mich dann auf die Analyse von neun Erzählungen und Berichte über

verbale Angriffe in der Schule. Die untersuchten neun verbalen Angriffe waren massiv

und haben mich erschreckt. „Vorwürfe machen―, „Kritisieren―, und „Beschimpfen/Beleidigen―

waren die häufigsten genannten Klassen, weiter kamen in der von

mir angepassten Klassifikation verbaler Angriffe (ausgehend vom Schema „Die häufigsten

Konfliktsymptome― von Kreyenberg, 2005) einzelne Fälle von Killersätzen 4 ,

Provokation, Vorwürfe machen, Kritisieren, Beschimpfen / Beleidigen, „Herunterputzen―

einer Person vor, Unterstellen, Widersprechen, starres Festhalten an Standpunkten,

Drohen, Belügen. Von neun Fällen betreffen fünf verbale Angriffe von Elternseite.

Diese enthielten im gelinden Fall eine Kritik an der Kompetenz der Lehrperson,

in den krassen Fällen Zweifel an ihrer Berufseignung. Die meisten der geschilderten

Angriffe waren so massiv, dass sie jede Person getroffen und verletzt

hätten. Ich kann nicht sagen, dass hier eine subjektive Komponente dabei gewesen

wäre, wie ich in meinem Modell zur subjektiven Komponente bei der Kränkung

(Abbildung 4) postuliert habe. Man könnte interpretieren, dass der Konflikt in den fünf

Fällen, in welchen der verbale Angriff in eine langandauernde Konfliktgeschichte eingebettet

war, bereits derart eskaliert war und die Gefühle derart kochten, dass im

Moment des Angriffs die Selbstkontrolle versagte und verbale Gewalt durchbrach

(Glasl, 2002). Individuelle Unterschiede könnte man bei den Lehrpersonen höchstens

dort postulieren, wo es um die Frage geht, wie andere Lehrpersonen vor der

Eskalation mit dem schwelenden Konflikt umgegangen wären, nicht aber beim Erleben

des verbalen Angriffs: Jedermann und jede Frau wäre in den meisten Fällen, die

wir analysiert haben, vom verbalen Angriff verletzt und betroffen gewesen. Dass wir

derart massive Fälle zu hören bekamen, ist vermutlich auch der Auswahl unserer

Lehrpersonen zuzuschreiben. Wir haben erfahrene und kompetente Lehrpersonen

befragt, die sich seit durchschnittlich 16 Jahren im Beruf bewährt haben. Diese Personen

können vermutlich kleinere Angriffe und Verletzungen im Alltag gut verarbei-

4 Killerphrasen sind in der Regel verallgemeinernde Aussagen, oft auch abwertende Du-Botschaften

an das Gegenüber. Sie blockieren kreatives Denken, wirken demotivierend, beeinflussen das Klima

negativ und sind nach Charles Clark (1973) inhaltlich nahezu leere Argumente, also Scheinargumente

oder Vorurteile.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 99 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

ten und wieder vergessen, und sie erzählten uns im Rückblick nur die massivsten

Fälle, diejenigen die sie kaum vergessen oder verdrängen konnten.

Dass die meisten der neun von uns analysierten Angriffe derart massiv sind, stimmt

mit der Feststellung von Schmidbauer (2007) überein, dass in der modernen Gesellschaft

im Unterschied zu früher - unmittelbar ausgelebt wird, was gefühlt wird. Früher

wurden hochgehende Emotionen in der Kommunikation mit anderen mit Hilfe von

Vernunft, Disziplin, Höflichkeit, Ironie und Humor so „gebrochen―, dass sie für den

andern erträglich wurden. Heute hingegen wird sofort ausgesprochen was gefühlt

wird, ohne Selbstkontrolle und –disziplin, was die Kränkbarkeit der Menschen heute

stark erhöht. Dies ist die These von Wolfgang Schmidbauer. Entsprechend wurden

uns isolierte Ereignisse von unerwartet plötzlichen verbalen Angriffen geschildert, in

welchen beispielsweise eine Mutter die Lehrperson am Telefon massiv beschimpfte

und beleidigte, weil ihre Tochter den Raum, in welchem der freiwillige Kurs über Mittag

hätte stattfinden sollen, nicht gefunden hatte. Oder ein Oberstufenschüler rastete

nach mehrmaliger Verwarnung derart aus, dass er gegenüber der Lehrperson eine

verbale Gewaltandrohung äusserte. Solche massiven plötzlichen verbalen Ausbrüche

mit ehrverletzendem oder drohendem Inhalt sind offenbar in jedem Beruf, in welchen

man es mit Menschen zu tun hat, heute keine Ausnahme mehr. Nicht nur Lehrpersonen

müssen damit zurechtkommen, auch für Schalterbeamte, Verkaufsangestellte,

Buschauffeure sind solche Ereignisse leider Teil ihres Alltags geworden, wie

einschlägige Artikel in den Tageszeitungen demonstrieren.

In meinen Resultaten ist das Kränkende an den Angriffen von Elternseite her, dass

die Berufsidentität und die Berufsehre der Lehrperson angegriffen wird. Dieser Befund

stimmt mit Wardetzkis Aussage überein: "Kränkungen berühren immer das

Selbstwertgefühl.― Fünf der neun verbalen Angriffe fanden zudem vor Publikum statt.

Vor Publikum ist man gewissermassen im offenen Schussfeld. Verbale Angriffe können

die Lehrperson entwürdigen und ihr Selbstvertrauen zerstören. Solche seelische

Verletzungen hinterlassen Wunden. Ich interpretiere dieses Ergebnis übereinstimmend

mit der Theorie von Wardetzki zum "wunden Punkt" (Wardetzki, 2000, Kapitel:

Der wunde Punkt). Der wunde Punkt ist eine nicht ganz verheilte Wunde, die bei entsprechendem

Anlass aufbricht. Es sind frühere verletzende Erfahrungen, die das

Selbstwertgefühl angegriffen haben und dann den wunden Punkt bilden. Der wunde

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 100 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Punkt besteht somit aus alten, unverarbeiteten Verletzungen und löst eine Kränkungsreaktion

hervor, wenn er getroffen wird. In der Abbildung 3: Kränkungsdynamik

nach Wardetzki (2000) habe ich diesen Mechanismus dargestellt. Ich vermute, dass

eine Anhäufung von solchen seelischen Verletzungen, die das Ehrgefühl und Selbstbewusstsein

der Lehrperson treffen, ins Burnout führen kann. Eine weiterführende

Arbeit könnte sich mit seelischen Verletzungen beschäftigen und untersuchen, ob

eine Anhäufung solcher seelischer Verletzungen auch ein Faktor für Burnout ist. Dieses

Thema hat mich in dieser Arbeit immer wieder beschäftigt, und ich habe das letzte

Kapitel der Arbeit der Frage gewidmet: Wie können Lehrpersonen mit verbalen

Angriffen und Verletzungen sowie Kränkungen im Schulalltag umgehen, damit sie

weiterhin mit Freude und voller Kraft – ohne Burnout – unterrichten können? Welche

Strategien bietet uns angehenden Lehrpersonen die Literatur zum Thema der Kränkungsverarbeitung

an?

Wie haben die Lehrpersonen ihre Gefühle beschrieben? Wie haben sie die Wirkung

des Angriffs auf ihr Erleben dargestellt? Von neun Lehrpersonen verwendeten vier

keine explizite Wörter für ihre Gefühle nach Rosenberg (2005), doch waren die Berichte

„zwischen den Zeilen― von Emotionen geladen. Dass vier Lehrpersonen keine

expliziten Wörter für ihre Gefühle in der Erzählung benützten, heisst noch nicht, dass

sie keine Gefühle hatten. Vielmehr ist einerseits zu bedenken, dass die Lehrpersonen

mit unserer Intervieweröffnung aufgefordert waren, das Erlebte sachlich und objektiv

zu berichten oder aber auch emotional gefärbt zu erzählen. Es stand ihnen offen,

ob sie die die Form der emotional gefärbten Erzählung oder die sachliche Berichtform

wählten. Oft erhielten wir auch eine Mischform von Erzählung und Bericht.

Man könnte auch spekulieren, dass einige Personen Mühe haben, ihre Gefühle am

Arbeitsplatz - hier in der Schule - zu zeigen, und deshalb auch in ihrer Darstellung

einer emotional bewegenden Erfahrung wenige Gefühlswörter benützen. So sagt

Rosenberg (2005, S. 59) "... ich habe oft Leute sagen hören, dass sie sich nicht vorstellen

können, an ihrem Arbeitsplatz jemals Gefühle zu zeigen." Diese These Rosenbergs

könnte vielleicht auch erklären, warum einige Lehrpersonen eher in Berichtform

erzählten, als in Erzählform und ihren Auftrag im Interview eher als eine

sachliche, objektive Information über verbale Angriffe auffassten und weniger als eine

Schilderung ihrer Innenwelt. Doch diese Interpretation bleibt auf der Ebene der

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 101 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Spekulation. Eine andere eher spekulative Interpretation wäre, dass die Verletzung

bei diesen Personen so gross war, dass sie ihre Gefühle auch im Bericht noch unterdrückten.

Wenn ich jetzt die anderen fünf Lehrpersonen, welche beim Erzählen ihren

Gefühlen explizit Ausdruck verliehen, betrachte, könnte man bei ihnen sagen, dass

sie sich während des Erzählens in ihrer Verletzlichkeit gezeigt haben. Diese Personen

haben ihr Erleben nach dem verbalen Angriff explizit mit "verletzt, aufgeregt, wütend,

erschüttert, schockiert, frustriert, voller Angst" beschrieben. Diese expliziten

Gefühlsausdrücke sind hier in einer Reihe aufgelistet, stammen aber von verschiedenen

Personen und Ereignissen. Diese Art des Erzählens (mit expliziter Benennung

der eigenen Gefühle) könnte ein Hinweis darauf sein, dass die erzählende Person

auch dem Konfliktpartner gegenüber ihre Gefühle eröffnen kann. Diese Fähigkeit ist

nach Rosenberg für den konstruktiven Umgang mit Konflikten höchst bedeutsam. Die

eigenen Gefühle offen darlegen heisst, sich dem Konfliktpartner zu öffnen und sich

als Mensch in seiner ganzen Verletzlichkeit zu zeigen, denn dann öffnet sich auch

die Konfliktpartner und zeigen etwas von sich selbst. Für diese Hypothese sprechen

auch einige punktuelle Hinweise in meinen Daten. In meinen Ergebnissen zeigt sich,

dass die drei Lehrpersonen, die ihre Gefühle verbalisieren können, eine fortgeschrittene

Konfliktlösestrategie angewendet haben (P10, P13, P15). Die Lehrperson (P 10)

beispielsweise wendete eine fortgeschrittene Konfliktlösestrategie an und sie hat im

Interview in ihrer Erzählung dreimal die Gefühlsäusserung (Rosenberg, 2005) "wütend"

ausgesprochen. Auch gegenüber dem Schüler äusserte sie – wie sie erzählte -

ihre Gefühle, sie sagte nämlich dem Schüler, wie wütend sie sei. Am Schluss kooperierte

sie mit dem Schüler, indem sie einen "Strich darunter zog" und ihm eine neue

Chance gab. Die These über den Zusammenhang zwischen Gefühlsäusserungen

beim Erzählen und der emotionalen Kompetenz einer Person beim Kommunizieren

im Konflikt bleibt hier noch hypothesenhaft und müsste in einer Folgearbeit untersucht

werden.

Wenn ich meine Resultate zu den Konfliktparteien überblicke, sind fünf der neun Fälle

verbaler Angriffe die Folge von Spannungen im Dreieck zwischen Schüler(-in),

Eltern und Lehrperson. (Die restlichen Fälle beziehen sich entweder nur auf die

Parteien Lehrperson und SchülerIn oder Lehrperson und Elternteil. Es gab jedoch

auch Spannungen, in welche noch weitere Konfliktparteien einbezogen waren wie

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 102 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Schulhausleiter, Klasse, Schulpsychologe etc.). Der Dreieckskonflikt ist somit die am

häufigsten vorgekommene Arena des Konfliktes. Die Lehrperson ist in der Arbeit mit

Schülerinnen und Schüler auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen. Denn die Lehrperson

ist während der Schulzeiten für das Unterrichten und Erziehen der SchülerInnen

verantwortlich, und für den Rest der Zeit sind die Eltern verantwortlich. In der

Pubertät sind Jugendliche mitten in der Identitätsfindung und testen die Grenzen,

welche Erziehungspersonen (hauptsächlich Eltern und Lehrperson) ihnen setzen

müssen. Daher ist eine gute Zusammenarbeit, Koordination und Absprache zwischen

den Erziehungspersonen von grosser Wichtigkeit. Alle sind voneinander abhängig

und müssen zusammenarbeiten. Diese Konstellation ist typisch für das Vorkommen

von Konflikten: Wenn Parteien voneinander abhängig sind, geraten sie eher

in Konflikte, meint Kreyenberg (2005), denn sie können sich nicht einfach aus dem

Weg gehen und die Nichtkooperation eines Partners ist für die Parteien folgenschwer.

Nach Belschners (1976) Studie sind es vor allem Konflikte und Schwierigkeiten im

Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern, die Lehrer in der Schulpraxis als belastend

empfanden. Vor allem Schülerinnen und Schüler (74,5%) bereiten den Lehrpersonen

Schulprobleme und weniger die Eltern (4,1%). In meinen Ergebnissen zeigt

sich hier das Gegenteil. Fünf von neun Fällen von verbalen Angriffen, die uns von

den Lehrpersonen erzählt worden sind, stammen von Elternseite her und nur vier

von Schülerseite. Natürlich habe ich keine quantitative Studie gemacht, und auch

meine Fragestellung nach verbalen Angriffen ist eine andere als die von Belschner,

welcher nach Belastungen in der Schule fragte. Doch haben uns die befragten Lehrpersonen

vor, während oder nach dem Interview erklärt, dass ihnen heutzutage vor

allem Eltern das Leben schwer machen. Am Abend gäbe es oft noch Telefonate von

den Eltern, die auch wegen Kleinigkeiten sofort anrufen würden. Aus unseren Resultaten

interpretiere ich, dass Schülerinnen und Schüler häufiger als früher wagen, sich

gegen die Lehrperson aufzulehnen und dass die Fälle zunehmen, in denen die Eltern

bei Regelverstoss durch ihren Sohn oder ihre Tochter sich mit ihrem Kind solidarisieren

und gegen die Lehrperson Stellung beziehen, zunehmen. Der von uns im nächsten

Abschnitt dargestellte Wunsch von Lehrpersonen, bei Erziehungsfragen in den

Eltern loyale Partner zu finden und mit ihnen „am gleichen Strick zu ziehen―, wird in

diesen (Ausnahme-) Fällen leider nicht erfüllt.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 103 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Fünf der neun erzählten verbalen Angriffe waren in eine langandauernde Konfliktgeschichte

eingebettet. In diesen Fällen hatte sich eine Spannung in der Beziehung

zwischen den Konfliktparteien über Jahre hinweg aufgebaut. Nach Glasls Eskalationsdynamik

(1998, Kapitel: Schwellen der Eskalation eines Konflikts) steigt ein Konflikt

immer tiefer ab, wenn er nicht rechtzeitig erkannt und im kleinstmöglichen Rahmen

bearbeitet wird. Wenn man die wichtigsten Merkmale der unterschiedlichen Intensitätsstufen

eines Konfliktes (2.3.4 Schwellen der Eskalation) erkennen kann, so

kann man rechtzeitig etwas unternehmen. Man kann weitere Eskalationsschritte verhindern

oder den Konflikt bewusst weiter eskalieren lassen. Man kann für die bestehenden

Differenzen selbst eine konstruktive Lösung finden oder die Erkenntnis fassen,

dass man auf der aktuellen Eskalationsstufe die Probleme nicht mehr selbst in

den Griff bekommen kann und dann Hilfe von aussen suchen. Ich fragte mich, warum

die betreffenden Lehrpersonen nicht vorher Hilfe in Anspruch nahmen, bevor der

Konflikt derart eskalierte. Nahm die Lehrperson die Zeichen der Konfliktdynamik gar

nicht wahr? Oder verdrängte sie diese? Oder wagte sie nicht, hinzuschauen, dass

sie bei diesem Schüler mit ihrem pädagogischen Wirken erfolglos blieb? Oder wollte

sie keine Hilfe in Anspruch nehmen? Im Nachhinein ist man natürlich immer weise,

und ich könnte mir vorstellen, dass alle diese Interpretationen vielleicht zutreffend

sind. Aus der Kasuistik schliesse ich, dass gewisse pädagogische Aufgaben unmöglich

sind: Zum Beispiel kann man einen Schüler, der nichts hört und kein Hörgerät

trägt, im Normalunterricht nicht genügend fördern, oder man kann als Sportlehrer

einen Schüler, der motorisch behindert ist, nur begrenzt und immer mit einem gewissen

Verletzungsrisiko verbunden, gemeinsam mit den andern Schülern unterrichten.

Man müsste als Lehrperson dazu stehen können, dass man das nicht kann. Zur eigenen

Begrenztheit stehen ist die Voraussetzung dafür, dass man Hilfe in Anspruch

nimmt. Erst wenn die Lehrperson zu ihrer Begrenztheit steht und sagen kann: „Ich

kann unter diesen Umständen meine pädagogische Aufgabe nicht erfüllen―, könnte

sie Massnahmen ergreifen, wie zum Beispiel die Nichtkooperation der Eltern eines

behinderten Kindes beim Schulleiter ansprechen und ihn auffordern, mit einer heilpädagogischen

Fachperson und den Eltern zusammenzusitzen und zu besprechen,

wie man mit dem Problem umgehen und es lösen kann. Vielleicht ist es schwierig,

mit dem eigenen Versagen in gewissen Situationen umzugehen und die eigene Begrenztheit

zu stehen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 104 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

Ich verwendete in dieser Arbeit die Erzählanalyse JAKOB von Boothe (2002). Sie

hat sich für die Eruierung der optimalen und negativsten Entwicklung des Ereignisses

in unseren Erzählungen/Berichten gut geeignet, und sie war die Basis für die Gewinnung

der Hypothesen über Wünsche und Befürchtungen von Lehrpersonen. Die JA-

KOB Erzählanalyse wurde noch nie zuvor in einem schulischen Kontext im Zusammenhang

mit Lehrpersonen angewendet. Ursprünglich ist sie als psychoanalytisch

orientiertes Analyseinstrument für Alltagerzählungen aus Therapiegesprächen geschaffen

worden. In den Wünschen und Befürchtungen unserer befragten neun

Lehrpersonen brachte sie ähnliche Angst- und Wunsch-Themen zum Vorschein. Ich

vermute, dass dies darauf zurückzuführen ist, dass wir erstens Personen einer bestimmten

Berufsgruppe befragt haben, zweitens einen Fokus vorgaben (verbale Angriffe)

und drittens in unserem Interview-Setting eine Mischform von Erzählung und

Bericht provozierten. Ich nehme an, dass die Erzählanalyse in freien Alltagserzählungen

und im therapeutischen Setting tiefere Schlüsse und differenzierendere Aussagen

über die Psychodynamik einer Einzelperson zulässt als in unserem Fall.

Es ist mein Beitrag, dass ich für die Anpassung der Erzählanalyse an meine Fragestellung

die Struktur der Interview-Darstellungen zuerst erschaffen musste. Ich entwickelte

ein Modell der erzählenden Darstellung für die spezielle Mischform von Erzählung

und Bericht, in welchem der verbale Angriff eingebettet ist in ein kritisches

Ereignis am Tag X sowie die dazugehörende Vor- und Nachgeschichte. Die Struktur

erlaubte mir, den optimalsten und den schlimmsten Verlauf einerseits für das Ereignis

mit dem verbalen Angriff, und andererseits für die ganze Geschichte mit Ausgang

bzw. Konfliktentschärfung zu entwickeln. Zudem konnte ich mit dieser Struktur auch

Aspekte der Konfliktentstehung und Strategien der Konfliktentschärfung analysieren.

Ich gehe davon aus, dass diese Struktur in zukünftigen Arbeiten, die sich mit kritischen

Ereignissen im Schulalltag befassen und die mit Erzählungen aus offenen Interviews

arbeiten, verwendet werden kann.

Die Resultate zu den Hypothesen über unbewusste Wünschen und Ängste der

befragten Lehrpersonen in Bezug auf ihre Beziehungen in der Schule gehen in

die Richtung, dass sich Lehrpersonen wünschen, dass Schüler, Schülerinnen und

Eltern für sie loyale Partner sind und sie bei den Eltern in schwierigen Situationen

Unterstützung finden. Ebenso hat meine Analyse Kontrollbedürfnisse und Wünsche

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 105 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

nach beruflichem Erfolg und Anerkennung erbracht. Ängste sind: im Notfall ganz alleine

und ohne Unterstützung dazustehen, die Macht und Kontrolle über den Schüler

/ die Schülerin oder gar die ganze Klasse zu verlieren, im Chaos zu enden, im Beruf

zu versagen, einen schlechten Ruf bei Eltern, Dorfgemeinschaft, Schulgemeinde zu

bekommen. Vielleicht habe ich in diesen Schwerpunkten berufsspezifische Ängste

und Wünsche getroffen. Lehrpersonen haben die Aufgabe, für Pflicht und Ordnung

zu sorgen, nur so gelingt ihnen die Förderung der Schüler und Schülerinnen. Lehrpersonen

haben eine Führungsaufgabe, und Führen heisst auch, hin und wieder alleine

dazustehen. Ich habe auch individuelle Verschiedenheiten analysiert, vor allem

in den Strategien zum Umgang mit der Spannung und dem verbalen Angriff. Weil ich

erfahrene und bestandene Lehrpersonen befragt habe, ist als Resultat meiner Analyse

eine ganze Palette von individuellen Ressourcen für die Konfliktentschärfung zusammengekommen:

Emotional stabil sein (versus labil sein), dazu gehört: Ruhig bleiben, Lösung

anstreben, Verletzung überwinden

Im Kontakt bleiben und offen sein (versus Beziehungsabbruch)

Notfallstrategien zur Verfügung haben

Hilfe anfordern können (anstatt Alleinkämpfer sein wollen)

Interessen für Menschen aufrechterhalten auch nach Kränkung (versus Rückzug

in die Isolation)

Flexibel sein (versus auf eigener Meinung verharren)

Kreative Lösungen finden (versus in alten Gewohnheiten und Meinungen verharren)

Diese Strategien haben sich in meiner Analyse der neun Einzelfälle bewährt.

Zum Schluss möchte ich noch einige kasuistische Bemerkungen zur Frage, wie die

Lehrpersonen den verbalen Angriff verarbeitet und wie sie den Konflikt entschärft

haben, anfügen. Es ist zu bewundern, wie gut Lehrpersonen die Angriffe

verarbeitet haben. Die Theorie besagt, dass wir mit Selbstzweifeln, die bis zur Verunsicherung

unseres Identitätsgefühls reichen können, reagieren, wenn wir durch

Kränkungen in unserem Selbstwertgefühl geschwächt sind und uns nicht respektiert,

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 106 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

wertgeschätzt, angenommen und verstanden fühlen. Doch Oraisons Sprichwort sagt:

"Geboren werden heisst, in Konflikte geraten." Es ist nicht zu umgehen, dass man als

Lehrperson in Konflikte gerät, die Frage ist nur, wie man damit umgeht. Alle interviewten

Lehrpersonen stehen mit einem Durchschnitt von 16 unterrichteten Unterrichtsjahren

im Beruf. Alle erzählten Fälle wurden von den Lehrpersonen mehr oder

weniger gut verarbeitet. Es scheint, dass ihre Kränkungs- und Ihre Konfliktverarbeitungsstrategie

so weit fortgeschritten, dass ihnen die erfolgreiche Verarbeitung möglich

war. Nach Wardetzki (2000) hilft ein stabiles Selbstwertgefühl für die erfolgreiche

Kränkungsverarbeitung. Ich nehme an, dass alle unseren erfahrenen Lehrpersonen

über ein solches stabiles Selbstwertgefühl verfügten. Im Folgenden möchte ich einige

Beispiele für Strategien des Umgangs mit verbalen Angriffen kasuistisch aufgreifen

und beschreiben. Ich nehme dabei eine ressourcenorientierte Haltung ein, indem

ich die Strategien nicht vergleiche oder bewerte, sondern ihren je eigenen Vorteil

herausgreife.

Im Fall P 9, indem die Lehrperson im Unterricht provoziert wird als Schülerinnen ihr

vorgaukeln, sie könnten den Computer nicht bedienen, nachdem sie schon lange am

Computer gearbeitet haben, hat die Lehrperson nach wenigen Versuchen den Fall

der Klassenlehrperson abgegeben und die Schülerinnen und Schüler mit einem

schriftlichen Verweis bestraft. Sie hat sich nicht lange selbst mit dem Konflikt auseinandergesetzt,

sondern sie hat die für sie im Moment unerträgliche Aufgabe an eine

Kollegin bzw. einen Lehrerkollegen abgegeben. Dadurch ist es ihr gelungen, sich

nicht provozieren zu lassen. Vielleicht hat sie einen Wutausbruch, der ja für die Person,

welche die Selbstbeherrschung verliert, beschämend ist, erfolgreich abgewehrt.

Ich erachte das als eine erfolgreiche Notfallstrategie.

In Fall P 15 hatte es die Lehrperson mit einer depressiven Schülerin zu tun, welche

ihr im Schlussgespräch eine vernichtende Kritik in Form einer Killerphrase gibt. Die

gemeinsame Zusammenarbeit der letzten Jahre wird von der Schülerin ausnahmslos

entwertet. Die Lehrperson zeigt darauf ihre Gefühle, sie bekommt Tränen, und sie

hält der pessimistischen Sichtweise der depressiven Schülerin ihre eigene, optimistische

entgegen. Sie kann damit zwar die Schülerin nur teilweise umstimmen, hat aber

ihre eigene Sichtweise dargestellt und der Schülerin gezeigt, dass man verletzt sein

kann und die Verletzung überstehen kann. Damit war sie der Schülerin ein Modell für

emotionales Lernen. Später tröstete sich die Lehrperson indem sie an die Aussagen

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 107 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Auswertung der Untersuchungsergebnisse

der Mutter dieser Schülerin zurückdachte, welche ihr dankte und ihren Einsatz über

die Jahre würdigte. Sie konnte sich selbst tröstend beeinflussen, indem sie gezielt

an positive Erfahrungen dachte.

Die Lehrperson im Fall P6 wird am Telefon von einer Mutter massiv angegriffen und

beleidigt, weil die Tochter den Raum zum Mittagskurs nicht gefunden hat. Es gelingt

ihr am Telefon, den sachlich richtigen Aspekt der Anschuldigung entgegenzunehmen

und sich dafür zu entschuldigen, sie kann aber die Anschuldigung dort, wo es zu viel

ist, zurückweisen. Sie hört zu, entschuldigt sich für eigenes Vergessen und grenzt

sich gleichzeitig erfolgreich ab. Dies scheint mir eine erfolgreiche Strategie zur

Selbstbehauptung bei gleichzeitiger Offenheit im Kontakt zu sein.

Die Lehrperson P 10 wird in der Klasse von einem Schüler mehrmals angelogen. Es

geht um Absenzen vom Unterricht wegen Arztterminen. Konkret wünscht sich die

Lehrperson, dass der Schüler seine Lüge zugeben und sich entschuldigen kann.

Hingegen erfüllt der Schüler in diesem Ereignis seine Erwartungen und Wünsche

nicht. Es werden in der Lehrperson Ängste geweckt, welche tiefe Persönlichkeitsschichten

betreffen. Zu diesen gehört u.a. die Angst vor dem schrecklichen Zustand,

dass man niemandem (nicht einmal den nächsten) trauen kann. Hier zeigt sich, dass

die Lehrperson selbst massiv verletzt ist, dem Schüler ihre Wut mitteilen kann, und

schon nach kurzer Zeit einen Strich darunter ziehen kann. Sie bewältigt ihre Verletzung

ohne äussere Hilfe. Sie bietet dem Schüler auch eine Chance, um sich zu entwickeln.

Einerseits indem sie ein Modell ist, wie man mit Enttäuschungen, Verletzungen

und Wut umgeht, andererseits indem sie der Verletzung nicht mit Rache begegnet,

sondern verzeihen und neu beginnen kann.

Die Lehrperson P8 erfährt vom Vater in einem Elterngespräch, dass die Tochter wütend

nach Hause kommt, auch kritisiert der Vater ihren Stil und meint, sie könne die

Klasse mit weniger Strafen führen. Die Lehrperson ist in diesem Moment verletzt,

doch hört sie dem Vater immer noch zu. Und zwar so gut, dass sie mit der Klasse,

die ihr tatsächlich schon seit Monaten Disziplinschwierigkeiten bietet, einen neuen

Weg geht. Sie bespricht mit der Klasse die Disziplinprobleme und bezieht die Schülerinnen

und Schüler bei der Lösung dieser Probleme mit ein, sie zieht sie somit in die

Verantwortung. Zwar gelingt es nicht, die Disziplinprobleme ganz zu lösen, aber die

Lehrperson kommt mit der Klasse auf eine neue Ebene der Problemlösung. Dieser

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 108 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Fall beeindruckt, weil die Lehrperson die Verletzung nicht zum Anlass nimmt, sich

aus dem Kontakt zurückzuziehen und zu schmollen. Vielmehr zeigt sie Offenheit im

Kontakt, Kreativität in der Problemlösung und die persönliche Stärke, eine verletzende

Erfahrung als Chance für einen Neubeginn zu verwerten.

Mein Fazit aus dieser kasuistischen Betrachtung ist, dass viele Wege nach Rom führen.

Es gibt verschiedene "richtige" Konfliktlösestrategien. So wie jede Lehrperson

ein Individuum ist, so hat auch jede ihre individuelle Konfliktlösestrategie und dementsprechend

gibt es unterschiedliche Reaktionen auf die gleiche Ausgangslage eines

Konfliktes. Es stellte sich in den Ergebnissen heraus, dass alle neun Lehrpersonen

Ressourcen für die Lösung des Konflikts oder die Verarbeitung des Angriffs besitzen.

Andererseits gab es Aspekte, die mich nachdenklich stimmten. Zum Beispiel erzählte

uns eine Lehrperson ihre Geschichte eines Angriffs von Elternseite in einem kämpferischen

Ton. Es kommt mir vor, wie wenn diese Lehrperson die Aggressionen, welche

ihr von den Eltern entgegenkam, jetzt selbst übernommen hätte. Ich stelle mir da

folgende Fragen: Muss man sich nach verletzenden Erfahrungen mit Eltern von diesen

bedroht fühlen oder geht es auch anders? Und wie viele Kräfte zieht eine defensive

Position gegenüber Eltern vom eigentlichen Lehrberuf ab?

Im letzten Abschnitt widme ich mich der Frage, wie wir Lehrpersonen mit Angriffen,

Verletzungen oder Kränkungen umgehen können, damit wir die Freude an unserem

Beruf erhalten können, und welche Hinweise uns die Fachliteratur zu dieser Frage

gibt.

5.2 Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Um die Freude am Beruf nicht zu verlieren ist es als Lehrperson von grosser Wichtigkeit,

ein gewisses Wissen über den Umgang mit Verletzungen und Kränkungen zu

haben. Ein wichtiger Vorgang beim Umgang mit Verletzungen und Kränkungen ist

der Verdrängungsprozess. Alle Lehrpersonen wussten etwas zu erzählen oder zu

berichten, das heisst, verbale Angriffe gehören offenbar zum Alltag eines Lehrberufs.

Die Fälle die sie uns erzählten sind die Fälle, die ihnen am meisten in Erinnerung

geblieben sind. Die Lehrpersonen sagten häufig, dass es ganz viele Fälle gäbe, die

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 109 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

sie erzählen könnten, sie sich aber auf die extremsten beschränken. Der Mensch

vergisst auch möglichst schnell die negativen Erlebnisse, damit er überleben kann.

Man nennt diese Art von Vergessen "Verdrängung". Sigmund Freud stellte vor mehr

als hundert Jahren das erste mal die These auf, dass wir Dinge aus unserem Bewusstsein

schieben können, die dann im Untergrund lauern und womöglich in anderer

Form wieder an die Oberfläche kriechen (Stöcker, 2007). Ein Forscherteam aus

den USA will gezeigt haben, dass im Gehirn Verdrängung stattfindet. "These results

indicate that memory suppression does occur and, at least in nonpsychiatric populations,

is under the control of prefrontal regions." (Depue et al., 2007)

Depue hat eine evolutionäre Theorie darüber, warum der Mensch das Verdrängen

gelernt haben könnte. Er behauptet, es sei um Steinzeit-Jäger vor ständigen traumatischen

Erinnerungen an fürchterliche Ereignisse zu bewahren. Ein Jäger, der ständig

daran denken musste, dass er kürzlich nur knapp einem Raubtier entronnen ist,

hätte unter diesen Erinnerungen so leiden können, dass er aufgehört hätte zu jagen,

und dann wäre er verhungert (Depue et al., 2007). Verdrängen statt verhungern.

Ebenso, so vermute ich zumindest, geht es auch den Lehrpersonen. Sie verdrängen

negative Erlebnisse, um weiterhin unterrichten zu können. Wenn sie ständig an Negativerlebnisse

denken würden, kämen sie schneller an den Anschlag, was sie zum

Burnout führen könnte. Es ist also von grosser Wichtigkeit, Negativerlebnisse verdrängen

zu können. Depue und seine Kollegen sehen generell den beschriebenen

Prozess des Verdrängens durchaus positiv - vielleicht könnte man die neuen Erkenntnisse

eines Tages einsetzen, um Menschen zu helfen, die sich ständig an Dinge

erinnern müssen, die sie allzu gern vergessen möchten. Patienten, die an posttraumatischen

Belastungsstörungen leiden - etwa Soldaten nach Kriegseinsätzen

oder auch Unfallopfer - werden oft von Flashback-artigen, äusserst unangenehmen

Erinnerungen an ihre Erlebnisse heimgesucht. Genauso kann es Lehrpersonen gehen,

die nicht mehr Schlafen können nach Negativerlebnissen in der Schule. Vielleicht,

hofft Depue, könnte solchen Menschen mit Therapieansätzen oder Medikamenten

geholfen werden, die direkt den Verdrängungsweg angehen. Diese sei nun

erstmals so konkret beschrieben worden. (Stöcker, 2007)

Ein anderer Weg, mit Verletzungen und Kränkungen umzugehen ist die Möglichkeit

der Beratung, die genutzt werden kann und soll, sei es ausserhalb oder innerhalb

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 110 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

des schulischen Kontextes: Denner (2000) schreibt, dass Lehrpersonen in Baden-

Württemberg ausserhalb der bisher skizzierten Formen institutioneller Beratung eigene

Möglichkeiten gefunden haben, ihren Beratungsbedarf zu decken. Sie skizzieren

selbstorganisierte Versuche, für die eigene berufliche und persönliche Weiterentwicklung

zu sorgen: Ausserschulische Beratung im privaten Raum durch Möglichkeiten

des Rückzugs und der Psychohygiene, einer Selbsterfahrungsgruppe, einer

Therapie oder einer Heilbehandlung in einer psychosomatischen Klinik. Wieder andere

suchen über einen Ferienkursus oder eine Zusatzqualifikation (z.B. in Gestaltpädagogik,

Themenzentrierter Interaktion (TZI), Neurolinguistischem Programmieren

(NLP) oder in Systemischer Beratung) das, was ihnen hilft, gesund, beruflich engagiert,

kompetent und zufrieden zu bleiben oder zu werden. Den Kolleginnen und Kollegen

bleiben diese Aktivitäten verborgen, falls sich nicht Gleichgesinnte einer Schule

zusammentun. Mit "Supervision", "Pädagogischer Fallbesprechung" und "Kollegialer

Beratung" kommen drei neuere Konzepte der Lehrerberatung in den Blick. Diese

können als individuelle Angelegenheit organisiert sein oder auch zur gemeinsamen

Sache von Kollegen und Kolleginnen einer Schule werden. Im Buch „Supervision―

schreibt Schneider (2000, S. 12):

Wissen und Können tragen letztendlich nur dann zu beruflichem, privatem,

gesellschaftlichem, geistigem und seelischem Wohlergehen bei, wenn es von

sich entwickelnden Persönlichkeiten gelebt wird. Insofern nimmt für mich als

Lehrer und Supervisor hinter aller Wissensvermittlung und aller Schulung von

Fertigkeiten und Kompetenzen die Entwicklung und Förderung der Persönlichkeit

im Sinne einer reifen professionellen und privaten Rollenidentität eine

Schlüsselposition ein.

Auch jede Mitarbeiterbeurteilung sollte die Förderung der Persönlichkeit und somit

des Selbstvertrauens der Lehrpersonen im oben zitierten Sinn zum Ziel haben, wobei

wir wieder bei Wardetzkis Zitat angelangt wären. An der Pädagogische Hochschule

Zentralschweiz Luzern wird ausdrücklich gelehrt, dass man sich als Lehrperson abgrenzen

muss, weil ungenügende Abgrenzung zu Burnout führen kann, was eine

Übereinstimmung zu bisherigen Untersuchungen u.a. von Schaarschmidt (2007)

darstellt. Burnout war im 8. Semester ein halbes Jahr lang Thema eines Seminars,

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 111 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

um präventiv darauf vorbereitet zu werden und zu wissen, welche Symptome Anzeichen

für Burnout sind, um diese frühzeitig zu erkennen. Der Lehrberuf gehört bekanntlich

zu den gefährdetsten Berufen für Burnout. Diese Tatsache ist nichts Neues.

Es gibt es schon genügend Untersuchungen und Literatur zum Thema Burnout. Uns

Studenten wurde auch die "Fachstelle für Schulberatung des Kanton Luzern" (fsb)

vorgestellt und zur Nutzung empfohlen.

Bei den verwendeten Gefühlswörtern nach Rosenberg kommen "wütend" und "verletzt"

am häufigsten vor bei den Lehrpersonen. Wut, Ärger und Zorn beschreiben

viele Beteiligte als die unangenehmen Gefühle bei Konflikten. Diese werden von den

Empfängern häufig als Angriffe erlebt. Dabei kommen Fragen auf wie: Welcher Umgang

ist mit wütenden Personen angebracht? Wie kann ich am besten mit meiner

eigenen Wut umgehen? Wut ist in solchen Situationen unvermeidlich. In der Einleitung

fragte ich mich, wie sich eine Lehrperson professionell verhalten kann, wenn

solche Emotionen in ihr hochkommen. Im Kapitel 2.4 wurde beschrieben, dass verbale

Angriffe nicht objektiv definierbar sind, denn wie wir in Schultz von Thuns 4-

Ohren-Modell gesehen haben ist es individuell, wie der Empfänger eine Nachricht

empfängt. Auch Tücke (2003) beschreibt das subjektive Erleben als die vielleicht

wichtigste Komponente der Emotionen. Die individuelle Interpretation der jeweiligen

Situation spielt nach Tücke dabei eine wichtige Rolle, weil subjektiv erlebte Gefühle

sind situationsspezifisch und variieren von Person zu Person. Unterschiedliche Reize

rufen bei unterschiedlichen Personen unterschiedliche Reaktionen hervor. Ich frage

mich nun was die Fachliteratur sagt, wie man mit den subjektiv empfundenen Gefühlen

umgehen kann, damit die Reaktion als Lehrperson professionell ist. Nach Bauer

(et al. ,1999, S. 15):

Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches

Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden

pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben

sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe

Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigt, ihre

Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 112 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich

übernimmt.

Was braucht eine Lehrperson, wenn sie wütend ist, um professionell handeln zu

können? Aus der Wut heraus brechen wir die Beziehung zum Kränkenden ab und

wollen mit ihm nichts mehr zu tun haben. In unserem Trotz sinnen wir häufig auf Rache

und Vergeltung. In der Kränkung drücken wir aus: "So will ich das nicht haben,

da mach´ ich nicht mehr mit" (Wardetzki, 2000). Beschwichtigungen oder Nichtbeachtung

sind meist fehl am Platz, da sie die wütende Person grösstenteils nur noch

mehr erzürnen. Viel hilfreicher ist es, den Ärger ernst zu nehmen. Wut drückt eine

Unzufriedenheit mit dem momentanen Zustand aus, der verändert werden soll. Hier

ist das Verhalten auf die eigene Wut, die man als Lehrperson hat, zu verstehen und

auf der anderen Seite die Wut der Schülerinnen oder Schüler, beziehungsweise der

Eltern, die sich gegenüber der Lehrperson äussert, ernst zu nehmen, um am besten

damit umgehen zu können. Wie kann man aber am besten mit der eigenen Wut umgehen?

Frey (2000) nennt in "Gelassenheit siegt" folgende Punkte, die zum Überwinden der

eigenen Wut zu befolgen sind:




Bewusstheit: Zuerst ist es wichtig Klarheit darüber zu erlangen, was einem

verärgert. Dabei ist es wichtig die inneren und äusseren Faktoren, die ein Ärgernis

auslösen, zu erkennen. Die Gefühle, die ausgelöst werden, widerspiegeln

dabei die Bedürfnisse. Die äusseren Faktoren sind nur der Auslöser der

Gefühle, nicht aber die Ursache.

Bedürfnisse ausdrücken: Sobald die Bedürfnisse identifiziert werden konnten,

die hinter dem Ärger liegen, sollte man versuchen diese in Form von Bitten

auszudrücken. (Dabei ist es wichtig die Bitten nicht wie Forderungen zu formulieren,

da solche konfliktfördernd wären.) Ich-Botschaften, wie sie in der

gewaltfreien Kommunikation (GFK) gebraucht werden, sind hier empfehlenswert.

Stimmungen beeinflussen: Falls man eine zu Ärger neigende Person ist, soll

man versuchen gezielt über einen gesetzten Zeitraum, beispielsweise eine

Minute, zu lächeln. Man kann dabei feststellen, wie lang eine Minute ist und

wie wenig man es sich gewöhnt ist zu lächeln.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 113 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen




Sich Gutes tun: Viele Menschen sind sehr streng mit sich selbst, wenn sie sich

ärgern oder einen Fehler machen. Belohnungen sind jedoch sehr wichtig und

so sollte man sich selbst jeden Tag drei Dinge vornehmen, die einem Freude

bereiten.

Adrenalin abbauen: Wutausbrüche, Herumtoben und Gewalttätigkeiten helfen

dem Abbau von Wut nicht. Solche Verhaltensweisen können die Ursache der

Wut nicht aus der Welt schaffen, sie richten nur Schäden an und lassen das

Beziehungsumfeld gespannter werden, was zu weiteren Konflikten führen

kann. Zum Abbau von Adrenalin ist es jedoch empfehlenswert Sport zu machen.

So kann man die überschüssige Energie sinnvoll verarbeiten.

Entspannung: Stille, Ruhe und Einsamkeit fördern die Entspannung und ermöglichen

die eigene Gelassenheit wieder zu finden. Auch Lachen hilft hier,

denn es dies ist ja bekanntlich die beste Medizin.

Wie gehe ich damit um, wenn jemand (Schülerin/Schüler oder Elternteil) wütend ist?

Frey (2000) nennt folgende Punkte, um mit der Wut einer anderen Person umzugehen:




Pausentechnik: Zuerst sollte man einfach nur zuhören, den Blickkontakt halten

und schweigen. Es ist wissenschaftlich nachgewiesen, dass die Wutausbrüche

nach durchschnittlich etwa sieben Minuten vorbei sind, da den Wütenden

dann die Argumente ausgehen.

Aktiv zuhören: Durch ein inhaltliche Zusammenfassung der Punkte, die das

Ärgernis verursachen und eine Formulierung der dahinter liegenden Bedürfnisse,

kann man das Gehörte besser wahrnehmen. Man kann dabei zwischen

der inhaltlichen Ebene und der eigenen emotionalen Reaktion unterscheiden.

Entschuldigen: Dort wo die Kritik berechtigt ist, sollte man sich entschuldigen

und nach einer sachlichen Lösung des Problems suchen. Wichtig ist es, nie

direkt zu widersprechen, da dies die negative Stimmung nur anheizen würde.

Viel mehr sollte man sich jetzt auf die Punkte konzentrieren, bei denen man

eine ähnliche Ansicht vertritt. Die Punkte, bei denen man nicht einverstanden

ist, verschiebt man zur Besprechung besser auf später, da das Gegenüber

dann viel eher sachlich reagieren wird.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 114 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen



Ziel im Auge behalten: Man muss sich fragen, ob es in dieser jeweiligen Situation

mehr Vorteile hat sich einen Wutanfall zu leisten oder das Problem sachlich

anzugehen und so auch das eigenen Ziel zu erreichen.

Energiepotenzial sehen: Um die grundlegenden Bedürfnisse des Anderen zu

sehen, muss man ihn ernst nehmen und das Energiepotenzial erkennen, das

hinter der jeweiligen Aggression liegt.

Diese Art von Wutmanagement kann hilfreich sein. Es ist sicherlich von Vorteil, wenn

man sich dessen bewusst ist. Die Situation der Wut kommt erwartet oder unerwartet,

aber reagieren muss man sofort. Wenn Zeit bleibt, nachzudenken über die Handlung

(Reaktion) einer kritischen Situation, dann öffnen sich weitere Möglichkeiten, welche

im ersten Teil der Diskussion schon erwähnt wurden.

Die (unbewussten) Wünsche und Befürchtungen, die sich in dieser Arbeit ergeben

haben, sind also von grosser Relevanz. "Menschliches Verhalten ist zu einem überwiegenden

Teil nicht vernunftorientiert ("kopfgesteuert"), sondern wird überwiegend

durch Gefühle, Stimmungen und unbewusste Impulse getrieben ("bauchgesteuert")."

(Kreyenberg, 2005, S. 296)

Das bekannte Eisbergmodell veranschaulicht dies ebenfalls. Das Eisberg-Modell des

Bewusstseins geht auf den Begründer der Psychoanalyse Sigmund Freud (1856 -

1939) zurück und ist Teil seiner allgemeinen Theorie der Persönlichkeit. Das

menschliche Bewusstsein ist danach gut zu verstehen, wenn man es mit einem im

Meer treibenden Eisberg vergleicht. Beim Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

ist es Verständnis fördernd, wenn man weiss dass die Spitze des Eisbergs die

rationalen sichtbaren Äusserungen auf der Sachebene sind, die getragen werden

von einem verdeckten Berg von Gefühlen auf der Beziehungsebene. Der Konflikt ist

also zum grössten Teil nicht sichtbar aussen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 115 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Der sichtbare Konflikt ist nur die Spitze des Eisbergs; unter der Oberfläche gibt es

alle denkbaren Gründe für den betreffenden Konflikt.

Abbildung 8: Das Eisbergmodell

(http://www.mediation.peterrosenkranz.de/Der_Konflikt/Der_Eisberg/der_eisberg.html

besucht am 24. Oktober 2007)

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 116 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Kommunikation beinhaltet auch nach Watzlawick (1990) immer einen rationalen und

eine emotionalen Inhalt. Der emotionale Anteil besitzt ein sehr grosses Gewicht, ist

aber nicht sichtbar! Er wirkt wie ein Eisberg, der nur den Inhalt, die Spitze des Eisberges

zeigt. Emotionale Ungereimtheiten werden durch rationale Argumente verdeckt.

Abbildung 9: Eisbergmodell nach Schultz von Thun und Watzlawick

(http://www.buchwiss.uni-erlangen.de/Materialien/JanssenEisberg.pdf abgerufen am

24. Oktober 2007)

Je nachdem wie die Lehrpersonen die Äusserungen der Schülerinnen und Schüler

oder der Elternteile "gehört" haben, fühlten sie sich angegriffen oder verletzt.

Für manche Lehrpersonen kann eine Aussage schon ein Angriff darstellen, für andere

noch überhaupt nicht (Schultz von Thuns Modell). Dies war in den Interviews den

befragten Lehrpersonen meist gut anzumerken. Es gab einige, die sich noch nie verbal

angegriffen fühlten. Auf der Selbstkundgabe- sowie auf der Beziehungsebene

läuft hier ein entscheidender Prozess ab.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 117 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Auch die eigenen Wünsche und Befürchtungen, die eigenen "wunden Punkte" sollte

man sich bewusst werden. Berckhan schreibt ebenfalls vom "wunden Punkt", der uns

durch andere unabsichtlich verletzen kann, wenn er von ihnen getroffen wird. Dies

sind, wie auch durch Wardetzki (2000) im Theorieteil beschrieben "alte seelische

Verletzungen, die noch nicht richtig verheilt sind" (Berckhan, 2003, S. 222). Das kann

nach Berckhan verhindert werden, wenn die Betroffenen darüber reden, was sie verletzt

oder gekränkt hat, statt gleich zurückzuschlagen oder den anderen (z.B. nach

dem Motto "Wie du mir, so ich dir.") zu bestrafen. Allerdings wird hier vorausgesetzt,

dass einem die eigenen wunden Punkte bewusst sind und sich der oder die Betreffende

in der eigenen Seele auskennt, also ein gewisses "Selbstbewusstsein" hat.

Berckhan (2003, S. 18) schreibt, dass "Gefühle und Einstellungen, die wir anderen

Menschen oder bestimmten Situationen gegenüber haben, von uns selbst verursacht

werden." Es geht darum, wie unsere Selbstsicherheit und Gelassenheit von innen

her entstehen kann. Das "seelische Fundament unserer Selbstbehauptung", schreibt

Berckhan weiter hänge damit zusammen, welches Selbst über unser inneres "Betriebsklima"

bestimmt. Berckhan nennt das kritisierende Selbst den inneren Kritiker,

das antreibende Selbst den inneren Antreiber. "Bei den meisten Menschen, Frauen

wie auch Männern, beherrschen der innere Kritiker und der innere Antreiber das seelische

Betriebsklima." (Berckhan, 2003, S. 19) Das heisst, das "kritisierende Selbst"

erteilt uns Befehle, es macht uns Vorschriften, droht mit Katastrophen, wenn wir gegen

seine Vorschriften verstossen, vergleicht uns mit anderen und lässt uns dabei

schlechter abschneiden, reibt uns Fehler, Versagen und Misserfolge unter die Nase,

kritisiert unsere Leistung, unsere Art und Weise mit anderen umzugehen, verurteilt

unsere Gefühle und Bedürfnisse und entmutigt uns. Der "innere Antreiber" arbeitet

Hand in Hand mit dem inneren Kritiker zusammen, verlangt von uns Perfektion und

Vollkommenheit, gönnt uns keine Pause, sagt uns, dass wir uns zusammenreissen

sollen und uns anstrengen müssen, sagt uns ständig, was wir noch alles tun müssen

und duldet keine mittelmässigen Leistungen. Berckhan betont, dass es wichtig zu

verstehen ist, dass sowohl der innere Kritiker als auch der innere Antreiber keine bösen

oder verrückten Teile unserer Persönlichkeit sind. "Beide Seelenteile sind in ihrer

positiven Funktion durchaus dienlich und produktiv." (Berckhan, 2003, S. 29). Gefährlich

werden diese Teile der Seele erst, wenn sie übermächtig werden, das heisst

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 118 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

wenn man ihnen zu viel Macht gibt und gleichzeitig andere Teile unterdrückt. Dies ist

eine Form von Selbstunterdrückung. Berckhan rät, diese unterdrückten Teile der

Seele hervorzuholen und aufleben zu lassen. Dies sei ein Akt von Selbstbehauptung

sich selbst gegenüber. Berckhan schreibt "wenn wir selbst von der Berechtigung unserer

Wünsche und Forderungen überzeugt sind, können wir auch andere davon

leichter überzeugen." Als Lehrperson sollte man sich der eigenen Wünsche und Forderungen

an die Eltern oder Schülerinnen und Schüler bewusst und überzeugt sein,

um sich selbst vor ihnen zu behaupten. Dabei ist wichtig, dass man sich über den

Streit stellen kann, also eine Distanz zum Konfliktgeschehen entwickelt. So kann

man den Streit von aussen sehen und ihn so besser durchschauen. Berckhan nennt

diese Selbstbehauptungsstrategie "inneres Schutzschild".

Nicht für alle Menschen und Interessengruppen in der Schule sind alle Ziele gleich

oder gleich wichtig. Neben schulischen Interessen sind ausserdem auch persönliche

Interessen vorhanden. Für eine Erreichung dieser Ziele nehmen Menschen jeweils

aus ihrem Blickwinkel unterschiedliche Wege und Strategien wahr, wollen möglicherweise

unterschiedliche Handlungswege realisieren (Schütz, 2003). Dabei werden

unterschiedliche Ressourcen genutzt und verschiedene Rollen eingenommen –

private und berufliche Rollen. Möglicherweise widersprechen sich diese Rollen. So

können Lehrpersonen in ihren Ansichten, Überzeugungen, Richtungen, Vorlieben

überein oder nicht übereinstimmen. Elternteile massen sich zum Teil an, vor allem

wenn sie beruflich selber auch in einer Führungsrolle stehen, der Lehrperson reinzureden

wie sie unterrichten sollten. Letztlich beeinflussen Personen mit ihrer Persönlichkeit

das Geschehen, insbesondere wenn es sich eben um Führungspersonen

handelt.

Grundsätzlich hat in der heutigen Zeit zuerst der Sohn oder die Tochter recht, egal

was passiert ist. Früher haben die Eltern grundsätzlich der Lehrperson geglaubt und

die Tochter oder der Sohn wurde bestraft. Diese Haltung der Eltern gibt den Schülerinnen

und Schülern Selbstvertrauen und sie getrauen sich eine Lehrperson zu testen.

Sie wissen und nutzen dies vielleicht zu einem gewissen Grad auch aus, dass

ihre Eltern grundsätzlich hinter ihnen stehen. Dies führt meiner Meinung nach auch

zu Provokationen. Eine Lehrperson drückte dies mit "Kritisieren" aus, was auch ein

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 119 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

wenig in diesen Bereich hinein geht. Diese Schülerin wagte sich die Lehrperson unter

vier Augen zu kritisieren und machte ihr Vorwürfe. Dies könnte ein ähnlicher

Grund haben. Dazu kommt in diesem Fall vielleicht, dass die Schülerin wusste, dass

die Lehrperson sie in der Klasse behalten hatte, weil sie eine Drohung aussprach,

welche Wirkung zeigte. In einem gewissen Mass hatte diese Schülerin die Lehrperson

im Griff. Wie könnte sie sich dagegen wehren? Die Lehrperson hat nicht nur mit

dieser Schülerin eine sozialpädagogische Aufgabe, sonder vielmehr braucht sie in

dieser Situation eine psychologische Hilfskraft. Bei der Beantwortung der zweiten

Fragestellung zeigte sich in diesem Fall, dass die Schülerin unter einer Depression

leidet. Die Lehrperson hätte durch eine Supervision bei einer psychologischen Beraterin

(zum Beispiel der fsb) diese Depression vorausgesehen und sich so schützen

können.

Früher hatte man in der Sekundarlehrerausbildung keine Veranstaltung über Konfliktmanagement.

In der heutigen Zeit ist es als Lehrperson wichtig, vorbereitet zu

sein auf "kritische Ereignisse im Schulalltag". Möglichkeiten wie man ein Konfliktgespräch

führen kann und Grundregeln der Kommunikation in der Gesprächsführung

lernt man in der heutigen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule im Modul

Kommunikationstraining. Es ist nicht zu erwarten, dass zukünftige Lehrpersonen nur

durch ein Modul wissen wie man reagieren kann in kritischen Situationen, aber sie

haben zumindest Möglichkeiten aus der Gesprächsführung kennengelernt. Dazu wäre

es von Vorteil, wenn man vor allem als junge, unerfahrene Lehrperson regelmässig

eine Supervision oder ein Coaching besuchen müsste. Auch wenn man selbst

nichts merkt, das sich anbahnen könnte, merkt die Supervisorin früher, wenn sich

etwas anbahnt oder kann unerklärliche Situationen verständlich machen. Sie kann

einer jungen Lehrperson Konfliktlösestrategien aufzeigen, die ihr hilfreich sein könnten.

Nur ein Bruchteil ist wahrnehmbar.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 120 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Diskussion

Umgang mit Verletzungen und Kränkungen

Fazit: In dieser Arbeit glaube ich gezeigt zu haben, dass es im emotionalen Bereich

ganz bestimmte Anforderungen an die Beziehungskompetenz der Lehrperson gibt,

wenn sie im Lehrberuf ohne Burnout bestehen will. Dazu gehört die Fähigkeit, die

Aufgabe für Kontrolle und Ordnung im Klassenzimmer zu sorgen, mit der Aufgabe im

Kontakt offen zu sein, trotz Verletzungen neugierig zu bleiben und für kreative Lösungen

flexibel zu sein, zu vereinbaren. Vor allem gehört ein gutes Selbstwertgefühl

dazu, damit Kränkungen welche durch spontane emotionale Ausbrüche, sowohl auf

Schüler, wie auch auf Elternseite vorkommen zu verarbeiten und zu überwinden und

sich nicht zurückzuziehen oder Beziehungen nicht abzubrechen.

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 121 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Literaturverzeichnis

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Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 124 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Abbildungsverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kommunikationsquadrat von Schultz von Thun ................................... 14

Abbildung 2: Eskalationsdynamik von Konflikten nach Glasl, 1998 .......................... 30

Abbildung 3: Kränkungsdynamik nach Wardetzki (2000) ......................................... 33

Abbildung 4: Verbaler Angriff und Verletzung (Kränkung) ........................................ 35

Abbildung 5: Johari-Fenster ...................................................................................... 64

Abbildung 6: Kritisches Ereignis, Mischform "Erzählung/Bericht" und Verknüpfung der

Begriffe ..................................................................................................................... 79

Abbildung 7: Einbettung des verbalen Angriffs in ein Konfliktgeschehen und meine

Hypothesen über optimale Verläufe (SOLL) und "worst-case-Verläufe (ANTI-SOLL)

................................................................................................................................. 87

Abbildung 8: Das Eisbergmodell ............................................................................. 116

Abbildung 9: Eisbergmodell nach Schultz von Thun und Watzlawick ..................... 117

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 125 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Tabellenverzeichnis

8 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeiten der Schulprobleme aus der Sicht der Lehrperson

bezogen auf einzelne Kategorien. Zitiert nach Belschner (1976), S. 19. .................. 11

Tabelle 2: Konfliktarten nach Kreyenberg (2005, 25f) .............................................. 19

Tabelle 3: Die häufigsten Konfliktsymptome nach Kreyenberg (2005, S. 16) ........... 27

Tabelle 4: Differenzierung von Konflikten aufgrund unterschiedlicher Fragen zu den

beteiligten Parteien (Glasl vs. Kreyenberg) .............................................................. 29

Tabelle 5: Gefühlsäusserungen nach Rosenberg (2005, S. 64) ............................... 41

Tabelle 6: Vergleich Erzählung – Bericht .................................................................. 51

Tabelle 7: Definition und Eingrenzung des Begriffs „verbaler Angriff― ...................... 77

Tabelle 8: Transkribierte Erzählungen von verbalen Angriffen in der Schule ........... 78

Tabelle 9: Häufigkeit der Klassen ............................................................................. 83

Tabelle 10: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen ...................... 86

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Seite 126 von 126


Verbale Angriffe im Schulalltag

Inhaltsverzeichnis

Anhang

Inhaltsverzeichnis

A. INTERVIEWLEITFADEN

B. BRIEF

C. TRANSKRIPTIONEN

D. ANALYSERASTER - LEER

E. ANALYSERASTER – ZWEI ANONYMISIERTE FÄLLE

F. ERGÄNZENDE THEORIE

F.1 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun

F.2 Konfliktparteien

F.3 Ergänzung zu den Emotionstheorien von Plutchik und Traxel

F.3.1 Ansatz nach Plutchik (1980)

F.3.2 Ansatz nach Traxel (1963)

F.4 Ergänzungen zur Erzählanalyse JAKOB

F.5 Prototypische Wunsch- und Angstthemen der Erzählanalyse JAKOB

G. ANHANG ZU DEN ERGEBNISSEN

H. IDEEN FÜR WEITERFÜHRENDE ARBEITEN

H.1 Gefühlsdeutungen Emotionsschemen

Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007 Anhang


Verbale Angriffe im Schulalltag

Interviewleitfaden

A. Interviewleitfaden

Fragebogen an die Lehrpersonen

1. Informationen zur LP (anfangs Interview abzuklären)

Fallnummer:

Alter:

Geschlecht:

Anzahl unterrichtete Schuljahre und Klasse/Stufe:

Aktuelle Tätigkeit (Klasse, Stufe?):

Vorbildung der LP:

2. Mündliche (neutrale) Einleitung für die Interviews

(bei jedem Interview gleich):

„Wie du dem Brief bereits entnehmen konntest, machen wir eine Masterarbeit an der

PHZ.

Bei dieser Arbeit interessiert mich was du als Lehrperson im Schulalltag alles hören

darfst oder musst.“

3. Interview

a. Schilderung eines positiven Ereignisses

„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, dass dich bestätigt

oder glücklich gemacht hat?

Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen

und was passiert ist.“

Zum Beispiel: Es war Montagnachmittag, als Schülerin X auf mich zukam, mir Y erzählte

und ich mich Z fühlte, weil ... "

Beispiel = Erzählstrukturhilfe

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Interviewleitfaden

b. Schilderung eines kritischen oder negativen Ereignisses

„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, das dich angegriffen

oder verletzt hat?

Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie es dazu gekommen

und was passiert ist.“

Zum Beispiel: Es war Montagnachmittag, als Schülerin X auf mich zukam, mir Y erzählte

und ich mich Z fühlte, weil ... "

Beispiel = Erzählstrukturhilfe

bb. Präzisierung des Falls

Sollte das Ereignis nicht komplett ausformuliert sein, dann werden weitere Fragen

gestellt, um den Fall vollständig festzuhalten. Dabei müssen sich

SEIN (tatsächliche Entwicklung, tatsächlicher Ablauf)

SOLL (optimale Zielerreichung unter Berücksichtigung der gegebenen Ausgangsbedingungen)

ANTI-SOLL (maximale Zielverfehlung unter Berücksichtigung der gegebenen

Ausgangsbedingungen)

rauskristallisieren.

Mögliche Fragen:

Aus welchen Gründen entstand dieser Angriff?

(Hintergrundinfo, Vermutung der LP, evt. Vorgeschichte)

Relevanz dieser Frage? Wichtig für Erzählanalyse?

Wie haben sie direkt und wie später darauf reagiert?

(SEIN)

Was wurde daraus gelernt? Würden sie im Nachhinein anders reagieren? Wie?

(SOLL)

Was empfehlen sie jungen LP, wie uns? Was möchten sie uns auf den Weg mitgeben?

(Empfehlung bestimmter Techniken der Gesprächsführung / Konfliktmanagement?

Prävention?)

Gehört nicht zur Erzählanalyse. Es interessiert uns und ist evt. hilfreich.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Brief

B. Brief

Adresse Studentin 1

XXX

XXX

Luzern, Datum

Schulhaus XY

XXX

XXX

Lieber (Name der Lehrperson)

Wie ich Dir bereits erzählt habe schreibe ich mit (Name der Studentin 2) der die Masterarbeit.

In diesem Zusammenhang machen wir Interviews und wollten dich anfragen, ob du bereit

bist ein solches Interview mit uns durchzuführen.

In unserer Masterarbeit geht es um Aussagen, die eine Lehrperson im Schulalltag hört und

womit sie konfrontiert ist.

Wir werden dir folgende Fragen stellen:



„Hat dir ein Schüler oder ein Elternteil schon mal etwas gesagt, dass dich bestätigt

oder glücklich gemacht hat? Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe

nach wie es dazu gekommen und was passiert ist.“

„Hat dir schon mal ein Schüler oder ein Elternteil etwas gesagt, dass dich angegriffen

oder verletzt hat? Bitte erzähl mir vom Anfang bis zum Schluss der Reihe nach wie

es dazu gekommen und was passiert ist.“

Wir würden uns freuen mit dir ein solches Interview durchzuführen.

Bei unseren Interviews wird Deine Anonymität gewährt. Die Dauer eines Interviews beläuft

sich auf etwa 20 Minuten.

Falls Du gerade noch eine Berufskollegin oder -kollegen hättest, der/die auch bereit wäre mit

uns ein solches Interview durchzuführen, würde uns dies freuen. Die Interviews werden natürlich

separat in Einzelinterviews durchgeführt.

Wann würde es Dir zeitlich gehen?

Bitte schick mir oder (Name der Studentin 2) eine E-Mail.

(Mailadresse Studentin 1) oder (Mailadresse Studentin 2)

Vielen Dank und liebe Grüsse

(Name der Studentin 1)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Transkriptionen

C. Transkriptionen

Fallnummer 6.1 (Basteln – LP vergass explizit abzusagen und Schülerin stand

vor der Tür – Mutter wurde verbal ausfällig)

TRANSKRIPTION

"Ähm ja (atmet tief ein und aus)... das gibt’s häufiger, ehrlich gesagt, diese Variante...

ähhm... ein Beispiel, das gerade vor kurzem passiert ist, ist ähhm... das hat indirekt

damit zu tun, weil ich freiwilligen Bastelunterricht gebe über den Mittag, das ist

eine Schülerin aus der Primarschule, die hätte am Bastelunterricht teilnehmen sollen.

Beim ersten Training ist sie aus Versehen in die verkehrte (=falsche) Halle und ging

danach nach Hause und sagte es sei kein Tanzen gewesen. Danach hat mich die

Mutter angerufen und war relativ empört, dass ich Basteln ausschreibe und nicht da

sei. Dies konnte ich dann erklären, weil ich am richtigen Ort war und die Tocher

falsch (= am falschen Ort) und die Woche darauf hatten wir Skilager und ich hatte

vergessen explizit abzusagen, mit Anschlägen usw. und die Tochter war wieder vor

der Tür gestanden. Und diese Mutter hat... ähh... mich auch relativ fest angefahren,

das sei keine Art und Weise... es sei eine Frage wo ich mein Diplom her haben,

wenn es mir nicht einmal gelinge Sachen zu organisieren... äähhh... dann sollte es

mir eigentlich verboten sein mit Schülern zu arbeiten, wenn ich solche Sachen nicht

im Griff habe und Schüler dürfen sich so was wohl nie erlauben und ich nähme mir

solche Sachen raus und ähh... sie wurde relativ emotional."

Notiz der Interviewerin: Wie es raus kam:

"Ich habe ihr relativ lange diskutiert und habe mich bei ihr entschuldige und habe

damals die Sachen nicht von mir gewiesen, sondern die Sachen mit ihr angeschaut...

und mich gar nicht gross auf Diskussionen eingelassen ... aber ihr dann auch gesagt,

sie schaue nur einen Fall an, dass sie über alle Sachen gar nicht den Überblick habe

und dass es mir Leid täte und dass ich das mit den Schülern wieder in Ordnung bringen

werde, weil die Schüler haben ja irgendwie darunter gelitten haben und nicht die

Eltern."

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Transkriptionen

Fallnummer 10.4 (Sch fälscht Zettel von Arzt und belügt LP mehrmals)

TRANSKRIPTION

„Oder, das ist wieder eine ähnliche Situation gewesen…Es ist ein Schüler gekommen,

mit einem Zettel, dritte Oberstufe, Werken gebe ich ja noch als Fachlehrer, er

müsse zum Arzt. Den Zettel, mit Bleistift geschrieben, Schülerschrift. (kurze Pause)

Habe ich gesagt. ‚komm, glaube ich dir nicht. Das stimmt doch nicht.’, ‚doch, das

stimmt.’, ‚hat das der Arzt geschrieben?’, ‚ja, das hat der Arzt geschrieben.’ Wirklich,

so… also.. habe ich gesagt: ‚schau jetzt, ich gehe in diese Praxis runter-das ist in

Immensee 1 - und frage, ob das so ist.’, ‚ja, sie können gehen, es stimmt.’ Habe ich

gesagt: ‚gut, also gehe ich’ bin ich gegangen, prompt hat es nicht gestimmt. Also

wirklich, so extrem, oder.“

Interviewerin: "Und der hat dich sogar gehen lassen, zum Arzt?"

„Ja. Und um halb vier ist er dann ins Werken gekommen, am Nachmittag und hat mir

noch gesagt: ‚ouh, sorry, ich habe ja den Termin morgen.’ Aber er hatte auch morgen

keinen Termin. Also von dem her… Am Anfang war ich…Das ist vielleicht etwas, das

man auch noch mitnehmen könnte. Am Anfang war ich schon noch etwas naiv. Ich

hatte wirklich das Gefühl, die lügen mich nicht an, die Schüler. Auch in der fünften,

sechsten, die machen ihre Sachen, die Husi sind gemacht und alles, aber… kontrollieren…

Man muss die Dinge kontrollieren, es ist wirklich so. Weil scheinbar ist der

Mensch so ein Bisschen… probiert zu schlüpfen, wenn es irgendwie geht.“

Interviewerin: "Wie hast du dann reagiert, als er mit dem Spruch kam, er hätte den

Termin erst morgen?"

„dann würde ich sehr wütend. Ich habe ihm gesagt:’ schau, es ist…’ dort habe ich ihn

wirklich zusammengeschissen, das kann ich sagen. ‚jetzt hast du mich am Morgen

angelogen und jetzt schon wieder genau dasselbe, hey, was meinst du eigentlich wer

ich bin.’ Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt, was das eigentlich ist, jemanden

anlügen. Ich war wirklich sehr wütend. Und seither ist er wirklich wie ein Lämmchen.

Ich habe ihm dann auch gesagt: ‚schau’, ich habe ihn dann aber so sein lassen und

gesagt: ‚du hast einen Scheissdreck gemacht, wir fangen jetzt schon wieder neu an,

aber das bleibt in meinem Hinterkopf, bei dir bin ich von nun an wirklich kritisch.

Wenn du irgend etwas hast, das schwingt mit, das musst du einfach wissen. Aber

nicht, dass ich jetzt weiss nicht wie lange wütend bin auf dich, das nicht.’ Ich glaube

das muss man dann auch können, irgendwann mal einen Strich ziehen und sagen,

gut, Mist, aber es geht weiter.“

Interviewerin: "Und seither ist gut?"

„Ja, ja. Gut eben, weisst du, es war vor zwei, drei Wochen und der hat jetzt noch

sechs, sieben Wochen Schule. Aber trotzdem, es liegt einfach nicht drin. Also, das

beleidigt einen dann schon sehr, oder, so knallhart belogen zu werden.“

1 Ort geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Transkriptionen

Fallnummer 13.1 (Schüler sagt: „Hau der eis ad Schnöre“)

TRANSKRIPTION:

„Und in der gleichen Klasse hatte es auch einen…der ging früher ins Wesmelin-

Quartier 2 in die Schule und hatte schon seit der vierten Klasse Probleme wegen Gewalt,

oder… Und der hatte schon dort irgendwie… musste er zum Teil eingeschickt,

also zu diesen einschlägigen Stellen geschickt werden, weisst du, wegen Gewaltprävention

und Zeugs und Sachen, und der war nachher auch in dieser Klasse. Und in

dieser Klasse dann musste ich wirklich permanent jemanden bestrafen und ich habe

zum Beispiel angefangen mit der Zeit, dass ich gesagt habe: ’hört zu, ich verwarne

euch noch einmal, beim zweiten Mal geht ihr nach hinten abschreiben’, also einfach

so ein Bisschen… Es hatte so eine Art, du musst dir vorstellen so wie eine Art zweiten

Raum, so ein Bisschen eine Vertiefung. Und dort waren sie so wie ein Bisschen

für sich selber, ich konnte sie beobachten und zur gleichen Zeit konnten sie aber die

Klasse nicht stören. Ich sagte: ’hör zu, du bist verwarnt worden, du gehst dort nach

hinten schreiben.’ Und so einer… eben, diesen Typ da hab ich mal so verwiesen,

dann musste er nach hinten schreiben gehen, und dann musste ich zur gleichen Zeit

noch vier andere nach hinten schicken. Dann waren die zu fünft dort hinten und dann

hat er irgendwie angefangen, die anderen zu stören, die auch noch schreiben mussten.

Und die mussten mindestens drei Seiten schreiben, also vorne, hinten und

nochmals vorne, oder. Weil ich hatte ihnen gesagt: ‚ich will nicht, dass ihr dort hinten

den Globi macht, ihr müsst drei Seiten schreiben und sonst macht ihr es zu Hause

fertig. Und dann waren die wirklich… die sind 45 Minuten am Schreiben und können

niemanden stören, oder. Und ehm… dann hat er irgendwie blöd getan und dann ging

ich ihn zurechtweisen und so, und irgendwie hatte er dann „rüüdig en Frächi“ und

dann habe ich gesagt: ‚du, jetzt kannst du aber gehen, he. Jetzt gehst du gleich nach

Hause.’ Also, er ist wirklich relativ frech geworden, also… ich weiss nicht mehr ganz

genau was er gesagt hatte, aber einfach enorm frech. Und dann habe ich gesagt:

‚jetzt kannst du deine Sachen gleich zusammenpacken und gehen, und die drei Seiten

bringst du mir morgen, ich will dich nicht mehr sehen.’ Und dann nachher lief er

raus und sagte:’ Hau dir öppe mol eis ad Schnöre’. Gut, dann habe ich nachher mal

angerufen zuhause, da waren auch wieder keine Eltern erreichbar, oder. Keine Eltern

zuhause. Und dann habe ich.. ehm (kurze Pause) den grösseren Bruder am Telefon,

am Abend und…. Der war einer… recht ein vernünftiger, er macht die Kanti,

der hat die Kanti jetzt vermutlich schon abgeschlossen, oder, das war ja schon vor

vielen Jahren. Und dann habe ich mit ihm gesprochen und gesagt… ich müsste eigentlich

mit den Eltern reden, aber ich sehe, dass hier der ältere, verantwortungsvolle

Bruder am Apparat ist, und dann habe ich die ganze Situation erklärt und habe ihm

gesagt, er solle mit seinem Bruder reden und das käme einfach nicht mehr vor. Es

darf absolut keine Gewaltandrohungen geben gegen Lehrpersonen, weder verbal

noch schriftlich oder so, das ist… das können wir einfach nicht akzeptieren, und er

sowieso… Bei ihm ist sowieso der Bogen gespannt, oder, weil er ja früher schon viel

so… Bei Kameraden oder in der Schule mit anderen Schülern einfach Schlägereien

gehabt hat. Dann habe ich das mit dem Bruder einfach so abgeklärt, dass er mit ihm

reden soll und ihm klar machen, dass ich so etwas in Zukunft absolut null Toleranz

mehr dulde, dass er irgend eine Bemerkung oder so etwas macht gegenüber mir,

weil so etwas... sonst werde ich mit ganz schwerem Geschütz gegen ihn und gegen

2 Name geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Transkriptionen

die ganze Familie einfahren, oder. Also einfach wirklich, dass er merkt, und die haben

ja gewusst wie ich bin. Die wussten, wenn ich etwas sage, dann mache ich es

auch. Weil das musst du natürlich bei solchen sehr schwierigen Klassen, musst du

einfach ganz klar sein. Du musst das machen, was du sagst. Ihnen kannst du nicht

sagen, wenn ihr irgendwie nicht… dann gibt’s das. Das kannst du vielleicht bei ganz

lieben Sekschülern machen, dann sind die nachher brav, aber ein Realschüler will

dann immer wissen, ob du es wirklich auch machst, oder. Wenn du etwas androhst.

Darum, hat er nachher… das ist dann wieder das Positive, es wurde dann nachher

gut. Und das war das Eine.“

Interviewerin; "Wie hast du dann direkt reagiert, als er dir das gesagt hatte?"

„Also…er war etwa sieben Meter von mir entfernt. Und ich habe einfach… eh… ich

habe glaubs gesagt: ‚was hast du jetzt gesagt?’ oder…., weisst du, ich habe so

nachgefragt und dann hat er, dann ist er einfach gegangen. Ich habe glaube ich gesagt:

‚was hast du gesagt? Habe ich dich jetzt richtig verstanden?’ und dann ist er

gegangen. Und dann habe ich ihm gesagt:’du bekommst dann noch ein Telefon von

mir’ oder ‚ihr bekommt dann noch ein Telefon von mir’ so, irgend so habe ich reagiert.

Aber ich bin nicht mehr ganz sicher, weil ehm… In dem Moment, indem so etwas

passiert, ist man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub, weil dann bist

du so dermassen schockiert als Lehrer, dass du dich nicht mehr genau erinnern

kannst, was du gemacht hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand, weil du

weisst, jetzt bist du ganz, ganz… an einem Punkt, ich meine er ist ja bekannt gewesen

dafür, dass er gewalttätig war, oder. Von der Primarschule her schon. Wenn er

so etwas sagt, dann ist das nicht einfach eine harmlose Bemerkung, oder. Und dort

war für mich ein Bisschen bedauerlich, dass dieser Klassenlehrer schon ein Bisschen

in einem Semi-Burnout-Syndrom drinnen war, der konnte wirklich nicht mehr

viel machen….“.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster - leer

D. Analyseraster - leer

Fallnummer XY (kurz, um was es geht im vorliegenden Fall)

Analyse von ......

Aus dem Transkript

1. Einleitungssatz im Bericht/Erzählung

ANALYSE

STARTDYNAMIK

"..."

2. Verbaler Angriff

SOLL 1

"..."

Ereignis-Anfang:

ANTI-SOLL 1

Ereignis-Ende:

SEIN 1

3. Erzählanfang und -ende

SOLL 2

Erzähl-Anfang:

Erzähl-Ende:

ANTI-SOLL 2

SEIN 2

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster - leer

4. KONFLIKTREPORTING KONFLIKTDIAGNOSE:

Verfremdungsvorschlag

(Anonymität)

Parteien:

Verbaler Angriff

Dem Angriff voraus geht

Streitpunkt:

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld:

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

E. Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

Fallnummer 6.1 (Tanzen – LP vergass explizit abzusagen und Schülerin stand

vor der Tür – Mutter wurde verbal ausfällig)

Analyse von Marianne

Aus dem Transkript

1. Einleitungssatz im Bericht/Erzählung

Ähm ja (atmet tief ein und

aus)... das gibt’s häufiger,

ehrlich gesagt, diese Variante...

ähhm... ein Beispiel,

das gerade vor kurzem

passiert ist, ist ähhm... das

hat indirekt damit zu tun,

weil ich freiwilligen Bastelunterricht

3 gebe über den

Mittag, das ist eine Schülerin

aus der Primarschule,

die hätte am Tanzen teilnehmen

sollen.

ANALYSE

STARTDYNAMIK

Die Lehrerin stellt an den Anfang, dass die folgende Erzählung

nicht im obligatorischen Schulunterricht stattfindet, sondern in einem

ausserunterrichtlichen Kontext, dem freiwilligen Bastelunterricht

1 . Dieser Kontext ist weniger verpflichtend für eine Lehrerin

aber auch für eine Schülerin, es gibt in diesem Kontext Wahlmöglichkeiten

für die Schüler und Schülerinnen, sie dürfen sich für

einen Kurs anmelden, welcher über den Mittag stattfindet. Dies

hat zur Konsequenz, dass der Schüler oder die Schülerin mehr

Verantwortung trägt als im obligatorischen Unterricht und auch

mehr Eigeninitiative entwickeln muss. Diese Vorbemerkung könnte

die Lehrerin von Schuld oder Verantwortung entlasten, weil für

diese ausserunterrichtlichen Anlässe im Vergleich zum obligatorischen

Unterricht mehr Freiheitsgrade bestehen und vom Schüler,

von der Schülerin mehr Eigeninitiative und Verantwortung verlangt

wird. Die Lehrerin betont anschliessend, dass die Schülerin am

Basteln hätte teilnehmen sollen, das impliziert, dass die Schülerin

sich selbst für diese Variante angemeldet und somit verpflichtet

hat, zu kommen. Zusätzlich erwähnt die Sekundarlehrerin, dass es

sich um eine Schülerin aus der Primarschule handelt. Damit

stellt sie dar, dass diese Schülerin nicht zu ihrem regulären Zielpublikum

gehört, sondern ihr über das Wahlangebot „Basteln“ zugeteilt

worden ist. Es handelt sich also nicht um eine Schülerin für

welche die Lehrperson täglich Verantwortung im regulären Bastelunterricht

trägt, vielmehr ist die Beziehung lockerer und somit weniger

verpflichtend. Die Aussage impliziert auch, dass einer Primarschülerin

(im Vergleich zur Oberstufenschülerin) auch eher

Fehler unterlaufen können. Die Formulierung „sie hätte am Basteln

teilnehmen sollen“ drückt eine Erwartungshaltung der Lehrerin

gegenüber der Schülerin aus, eine Forderung an die Schülerin,

die sich ja selbst angemeldet hat und von welcher jetzt auch erwartet

wird, dass sie im Bastelkurs erscheint und den Ort findet.

3 Kursivgestelltes wurde geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

2. Verbaler Angriff

"Und diese Mutter hat...

ähh... mich auch relativ fest

angefahren, das sei keine

Art und Weise... es sei eine

Frage wo ich mein Diplom

her habe, wenn es mir nicht

einmal gelinge Sachen zu

organisieren... äähhh...

dann sollte es mir eigentlich

verboten sein mit Schülern

zu arbeiten, wenn ich solche

Sachen nicht im Griff

habe und Schüler dürfen

sich so was wohl nie erlauben

und ich nähme mir solche

Sachen raus und ähh...

sie wurde relativ emotional."

SOLL 1

Die Mutter ist am Anfang des Telefons aufgebracht und lässt sich

dann durch die Erklärungen der Lehrperson beruhigen. Die Mutter

hört der Lehrerin zu und zeigt Verständnis für ihre Seite.

Oder: Die Mutter verhält sich schon von Anfang an neutral am

Telefon, spricht von ihren Gefühlen höchstens in Ich-Form, klagt

die Lp nicht an, sondern fragt, wieso die Tochter vor verschlossener

Bastelhalle stand.

ANTI-SOLL 1

Siehe SEIN und zusätzlich noch: Die Mutter kündigt an, dass sie

Klage bei Schulleitung und Behörden einreichen und andere Eltern

gegen die Lehrperson mobilisieren wird.

SEIN 1

Die Mutter ruft an, beschuldigt die Lehrperson, unterstellt beim

ersten Telefon dass es das Versäumnis der Lehrperson war, und

greift sie an, indem sie ihr die berufliche Kompetenz abzuspricht.

Ereignis-Anfang: Anfang

des Telefons

Ereignis-Ende: Ende des

Telefons

3. Erzählanfang und -ende

Erzähl-Anfang:

Schülerin steht das erste

mal vor der verschlossnen

Bastelhalle, in der sie

Tanzunterricht gehabt hätte

über den Mittag (LP vergass

abzusagen).

Erzähl-Ende:

Telefon zwischen Mutter

SOLL 2

Die Schülerin kann sich selbständig über Ort und Zeit des freiwilligen

Bastelkurses 4 orientieren und wartet vor der richtigen Bastelhalle.

Und beim zweiten Mal orientiert die Lehrerin die Kinder und

Eltern, dass das Basteln ausfällt wegen Skilager. (Schülerin macht

keinen Fehler, Lehrerin macht keinen Fehler).

Wenn ein Fehler passiert, bleibt die Mutter neutral und klärt am

Telefon, wie das Missgeschick passiert ist.

Wenn die Mutter der Lehrperson anruft und sich beklagt, entschuldigt

sich die Lehrperson für ihren Anteil am Missgeschick. Auch die

Mutter nimmt ihre falsche Unterstellung zurück und entschuldigt

sich dafür. Beide Parteien nehmen Verantwortung für ihren Anteil

am Missgeschick. Sie trennen sich in Frieden am Telefon.

4 Kursivgestelltes wurde geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

und LP. LP weist Mutter in

Schranken und entschuldigt

sich.

ANTI-SOLL 2

Der Schülerin passierte ein Fehler, und dann auch noch der Lehrerin.

Es geschehen noch mehr: drei, vier fünf Missgeschicke. (noch

mehr Missgeschicke)

4. KONFLIKTREPORTING KONFLIKTDIAGNOSE:

Die Mutter telefoniert nicht nur der Lehrperson, sondern breitet ihre

Anklage zusätzlich in der Öffentlichkeit (Eltern, Schulleitung, Behörden)

aus. (Weiterziehen in die Öffentlichkeit)

Nicht nur macht die Mutter die Lehrperson für die Missgeschicke

verantwortlich und klagt sie an, sondern auch die Lehrperson

macht die Schülerin und ihre Mutter dafür verantwortlich. Es bricht

ein öffentlicher Streit zwischen den Parteien mit gegenseitigen

Beschuldigungen und Anklagen aus. Man wird laut und der Streit

eskaliert. (nicht nur einseitige sondern gegenseitige Beschuldigungen

/ Unterstellungen und dadurch Eskalation)

SEIN 2

Die Missgeschicke (Fehler) passieren, beim ersten liegt der Fehler

bei der Schülerin, beim zweiten liegt der Fehler bei der Lehrperson.

Die Mutter klagt die Lehrperson an, indem sie ihr die Berufskompetenz

abspricht. Die Lehrperson klärt das Missgeschick auf,

entschuldigt sich für ihren Fehler und weist einen Teil der Anklagen

der Mutter zurück. Die Lehrperson kann die Eskalation stoppen,

indem sie ruhig bleibt. Gelungene Konfliktentschärfung.

Parteien: Schülerin, Mutter, Lehrperson

Verbaler Angriff der Mutter am Telefon, ohne Publikum, der Lehrperson

wird Berufskompetenz abgesprochen.

Dem Angriff voraus geht ein Missgeschick, das die Schülerin frustriert.

Streitpunkt: Die Schülerin wartete vergebens vor der Bastelhalle 5 ,

die verschlossen war, und konnte nicht am freiwilligen Kurs teilnehmen.

Sie war offensichtlich enttäuscht und frustriert.

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld: Es gibt

zwei Missgeschicke nacheinander, also zwei Episoden, die

sich gegenseitig verstärken, die Wut der Mutter wird immer grösser.

Das erste Missgeschick stellt sich nachträglich als ein Fehlverhalten

der Schülerin heraus, das zweite als ein Fehlverhalten

der Lehrerin.

Verfremdungsvorschlag

(Anonymität)

Freiwilliger Bastelkurs statt XY

5 Kursivgestelltes wurde geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

Fallnummer 13.1 (Schüler sagt: „Hau der eis ad Schnöre“)

Analyse von Marianne

Aus dem Transkript

1. Einleitungssatz im Bericht/Erzählung

Und in der gleichen Klasse

hatte es auch einen…der

ging früher ins St. Karli-

Quartier in die Schule und

hatte schon seit der vierten

Klasse Probleme wegen Gewalt,

oder…

2. Verbaler Angriff

Schüler sagt: „Hau der öppe

mal eis ad Schnöre“

Ereignis-Anfang: LP schickt

fünf Schüler nach hinten in

den "Strafraum" zum Abschreiben.

Ereignis-Ende: Schüler geht

aus dem Zimmer.

ANALYSE

STARTDYNAMIK

Es wird ein Schüler erwähnt, es hatte „einen“, nicht ein Junge

oder ein Schüler wird erwähnt, es wird von „einem“ gesprochen.

Einer, der früher ins Wesmelin-Quartier 6 ging, offenbar ein berüchtigtes

Schulhaus. Zudem hatte er schon seit der vierten

Klasse Probleme wegen Gewalt. Die mehrjährige Vorgeschichte

des Schülers wird betont (schon drei Jahre vor der Oberstufe

hatte dieser Schüler Probleme wegen Gewalt). Die Lehrperson

hat mit einem Schüler zu tun, der vorbelastet ist. Gewalt ist genannt,

es geht also nicht nur um Worte sondern auch um Taten,

der Ruf eilt dem Schüler voraus: Achtung, das ist einer, der gewalttätig

werden kann! Wie wird sich dieser Schüler bei der

Lehrperson und in dieser Klasse verhalten? Wie wird die Lehrperson

mit diesem Schüler umgehen? Man könnte ja Angst haben

vor einem solchen Schüler, oder man müsste vielleicht besonders

wachsam sein bei diesem Schüler, damit er nicht gegenüber

MitschülerInnen gewalttägig wird, jedenfalls muss man

ihn im Auge behalten, wenn er schon einen solchen Ruf hat. Die

Zuhörerin ist gespannt.

SOLL 1

Wenn der Lehrer diesen Schüler in den hinteren Raum schickt,

weil er zu laut war, nimmt der Schüler diese Massnahme an,

geht nach hinten und macht seine Arbeit, ohne zusätzlich noch

Unfug zu machen im Strafraum.

Wenn die Lehrperson ihn ermahnt, wird der Schüler ruhig und

arbeitet still weiter.

ANTI-SOLL 1

Der Schüler widersetzt sich der Zurechtweisung der Lehrperson.

Sie widerspricht und wird dann gewalttätig. Der Schüler schlägt

die Lehrperson. (Die Angst der Lehrperson ist zwischen den

Zeilen spürbar).

SEIN 1

Der Schüler geht zwar mit den anderen vier in den Strafraum,

macht aber dort Unfug, sodass der Lehrer zu ihm nach hinten

geht, um ihn zurechtzuweisen. Der Schüler widerspricht dem

Lehrer, es gibt einen Wortwechsel, und am Schluss sagt der

Schüler zum Lehrer: „Hau der eis ad Schnöre!“ Die Lehrperson

fragt zurück, der Schüler geht wortlos hinaus.

6 Kursivgestelltes wurde geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

3. Erzählanfang & -ende

Erzähl-Anfang:

LP erzählt von einer schwierigen

Klasse und einem

Schüler der schon früher

Gewaltprobleme hatte.

Erzähl-Ende:

LP einigt sich mit Bruder des

Schülers am Telefon und

sagt dem älteren Bruder wie

der Schüler sich in der Schule

zu herhalten hat und darauf

besserte sich die Situation.

SOLL 2

Der Schüler befolgt die Regeln in der Klasse und wenn er das

nicht tut, nimmt die Klasse Einfluss auf ihn, denn es ist eine ruhige

und disziplinierte Klasse, die sich nicht von einem neuen

Schüler mit regelbrechendem Verhalten anstecken lässt.

Schüler oder Klasse sind zwar schwierig, doch die Lehrperson

kann sie im Zaun halten, der Schüler wird folgsam und die Klasse

wird eine einfache Klasse.

Wenn der Schüler Schwierigkeiten macht, und wenn die Lehrperson

ihn nicht bändigen kann, sind Eltern da, welchen die

Lehrperson anrufen kann. Die Eltern ziehen am gleichen Strick

wie er. Die Lehrperson hat in den Eltern Ansprechpersonen,

gemeinsam mit ihnen bringt er den Schüler zur Vernunft. Die

Kooperation zwischen Schule und Elternhaus gelingt mit dem

Erfolg, dass der Schüler gehorsam und fleissig wird.

ANTI-SOLL 2

Der Schüler macht in der Schule was er will. Die Lehrperson hat

Angst vor ihm und wagt nicht, ihn in Schranken zu weisen. Der

Schüler steckt alle anderen in der Klasse an. Es herrscht ein

Klima von Chaos, Anarchie und Gewalt in der ganzen Klasse.

Die Lehrperson kann sich nicht an die Eltern wenden, es ist niemand

zuhause, der sich für die Erziehung und das Benehmen

des Schülers einsetzt und Verantwortung übernimmt. Die Lehrperson

steht alleine da und bekommt keine Unterstützung.

SEIN 2

Der Schüler kommt in die Klasse der Lehrperson und die ganze

Klasse ist eine schwierige, die Lehrperson muss einige Schüler

in einen Strafraum setzen und sie Strafaufgaben machen lassen.

Dort gibt es einen Wortwechsel weil der Schüler der Lehrperson

widerspricht. Der Schüler spricht eine Drohung aus und geht

wortlos hinaus und nach Hause, die Lehrperson ruft zuhause an

und erreicht am Telefon den älteren und vernünftigeren Bruder

des Schülers. Diesem erklärt er, dass dies eine Warnung sei, er

droht dem Schüler mit stärkeren Massnahmen wenn das so

weiter gehe. Der Bruder nimmt das entgegen. Der Bruder ist

eine Ansprechperson, auf welche die Lehrperson offenbar zählen

kann, die ihn unterstützt. Die Drohung hat ihre Wirkung und

die Sache beruhigt sich. Die Lehrperson kann auf ihren Ruf (sie

sei konsequent, sie mache ihre Drohungen wahr) zählen.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Analyseraster – zwei anonymisierte Fälle

5. KONFLIKTREPORTING KONFLIKTDIAGNOSE:

Parteien: Schüler, Mitschüler und –schülerinnen, Lehrperson

(es ist Publikum da: Die Klasse)

Streitpunkte: Disziplin und Ordnung in der Klasse, Regelverstoss

oder Gehorsam des Schülers (es geht um die Führung und

Hierarchie: Wer ist in der Gruppe das Alphatier, wer ist stärker,

Lehrperson oder Schüler? Dabei spielt die Klasse als Publikum

eine wichtige Rolle.

Eskalationsdynamik und Ablauf / Anzeichen im Vorfeld:

Die Lehrperson muss zu Strafen greifen weil die Klasse

auch schwierig ist. Die Lehrperson greift zu Strafen, doch auch

während der Strafaufgabe geht der Unfug weiter. Der Schüler

wird frech, verbal ungehorsam, widerspricht, die Lehrperson geht

zum Schüler und versucht ihn zu mässigen, doch der Schüler

droht der Lehrperson er würde sie einmal schlagen. Die Lehrperson

ruft zuhause an und spricht eine Verwarnung aus. Er

droht stärkere Massnahmen an. Er findet beim älteren verantwortungsvollen

Bruder Gehör. Erst danach kann er seine Autorität

durchsetzen, der Schüler beruhigt sich.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

F. Ergänzende Theorie

F.1 Kommunikationsmodell nach Schultz von Thun

Der Sachinhalt ist meistens direkt, das heisst "explizit" ausgesprochen. Im professionellen

Kontext spielt er die Hauptrolle oder sollte die Hauptrolle spielen. Auf der

Sachebene des Gesprächs steht die Sachinformation im Vordergrund, hier geht es

um Daten, Fakten und Sachverhalte. Dabei gilt zum einen das Wahrheitskriterium

wahr oder unwahr (zutreffend/nicht zutreffend), zum anderen das Kriterium der Relevanz

(sind die aufgeführten Sachverhalte für das anstehende Thema von Belang/nicht

von Belang?) und zum Dritten erscheint das Kriterium der Hinlänglichkeit

(sind die angeführten Sachhinweise für das Thema ausreichend, oder muss vieles

andere auch bedacht sein?).

Wenn jemand etwas von sich gibt, gibt er auch etwas von sich (kund, preis). Während

der Sender also mit dem Selbstkundgabe-Schnabel, implizit oder explizit, Informationen

über sich preis gibt, nimmt der Empfänger diese mit dem Selbstkundgabe-Ohr

auf: Was sagt mir das über den Anderen? Was ist der für einer? Wie ist er

gestimmt? Wie schon der Sach-Schnabel, kann auch der Selbstkundgabe-Schnabel

unterschiedlich gewachsen sein. Gewisse Menschen nutzen ihn zur (positiven)

Selbstdarstellung ("Sie her, so bin ich!") indem sie im Sinne der Authentizität folgendes

aussagen: "Ich zeige mich so, wie ich bin, wie mir innerlich zumute ist."

Beziehungsseite: In jeder Äusserung steckt somit auch ein Beziehungshinweis, für

welchen der Empfänger oft ein besonders sensibles (über)empfindliches Beziehungs-Ohr

besitzt. Aufgrund dieses Ohres wird entschieden: "Wie fühle ich mich behandelt

durch die Art, in der der andere mit mir spricht? Was hält der andere von mir

und wie steht er zu mir?". Beziehungssignale werden meist implizit, "zwischen den

Zeilen" gesendet.

Weitere Konfliktdefinitionen

Ein sozialer Konflikt liegt dann vor, wenn eine Spannungssituation besteht, in der

zwei oder mehrere Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen,

unvereinbare Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegnerschaft

bewusst sind. (Rüttinger)

Konflikt besteht, wenn man sich nicht einig wird und damit negative Gefühle hochkommen.

(Tondeur)

Als Konflikt wird eine berufsfeldspezifische Auseinandersetzung, Belastung und/ oder

Schwierigkeit verstanden, die die betroffenen Personen emotional, kognitiv und/ oder

physisch beeinträchtigt. (Becker)

Konflikte treten dort auf, wo unvereinbare Gegensätze und Verhaltenstendenzen

aufeinander prallen und sich so störend auswirken, dass eine neue Regelung gefunden

werden muss. (Delhees)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

F.2 Konfliktparteien

Ergänzung zur Beschreibung der Konfliktparteien nach Glasl (2002) und Kreyenberg

(2005).

Konfliktparteien werden unterschieden. Es ist nicht immer klar, wer alles zur Konfliktpartei

gehört und mit wem man zusammenarbeiten muss, um den Konflikt zu lösen.

Aus diesem Grund sind Unterscheidungskriterien der Konfliktparteien nach Kreyenberg

(2005, S. 60) folgendermassen bestimmt:

Abgrenzungsgrad: Konfliktparteien können klar oder unscharf abgegrenzt

sein. Wer sind eigentlich die Parteien? Manchmal sind es einzelne Individuen,

die sich nicht verstehen. Oder die Personen agieren einen Gruppenkonflikt

aus oder sehen sich als Sprecher einer bestimmten Gruppe, wie das z.B.

Rechtsanwälte genauso wie Lehrpersonen tun.

Formalisierungsgrad: Sind die Konfliktparteien formell oder unorganisiert?

Wenn beide Parteien eine formelle anerkannte Struktur aufweisen, verlaufen

Konflikte häufig eher in geregelten Bahnen, als wenn beide oder eine der Parteien

z.B. einen spontanen Aufstand beschliesst. Genau das ist z.B. oft das

Problem bei Bürgerkriegen oder Rebellenaufständen.

Macht: Wie stark oder schwach sind die Konfliktparteien? Mit welche3n

Machtmitteln sind sie ausgerüstet? Stehen die Parteien gleichrangig nebeneinander

oder in einem Herrschaftsverhältnis? Diese Frage stellt sich, wenn

ein Elternteil sich auch in einer Führungsrolle befindet. Dabei entsteht möglicherweise

ein Rollenkonflikt (vgl. Rollenwelten 2.3.1). Wenn beispielsweise

der Vater Offizier im Generalstab ist, dann versucht er vielleicht der Lehrperson

zu sagen, wie so unterrichten soll. Dies kann einen Konflikt auslösen.

Anzahl der Beteiligten: Wie gross sind die Parteien? Wie viele Personen sind

beteiligt? Macht es mehr Sinn, eine Teilgruppe herauszunehmen und hier erst

einmal eine Lösung zu suchen oder sollte das ganze System einbezogen

werden? Wer sind die zentralen Konfliktträger? Im System Schule hat es

schnell viele Beteiligt. Aus Lehrerseite steht beispielsweise das Lehrerteam

und auf Eltern oder Schülerseite die Familie oder sogar weitere Eltern oder

andere Mitschüler. Je nach Konflikt variiert dies eben.

Kernpersonen: Wer hat das Sagen innerhalb der einzelnen Gruppen? Dies

müssen nicht unbedingt die formellen Leiter sein, sondern es können auch

respektierte anerkannte Mitglieder einer Gruppe sein, beispielsweise das Alphatier

einer Gang in der Schule, die Mitschüler unterdrückt und sich nun versucht

gegen die Lehrperson aufzulehnen. Die Frage ist hier: Wen sollte man

auf keinen Fall übergehen? Wer vertritt die Gruppe nach aussen?

Innere Kohäsion: Wie ist er Zusammenhalt der Gruppe? Gibt es klare Rollenverteilungen?

Üben die Mitglieder Druck aufeinander aus? Häufig ist der Grad

der inneren Kohäsion verantwortlich, wie stark die Konfliktpartei sich von anderen

abgrenzt bzw. abgrenzen lässt.

Glasl (2002) lässt sich bei der Art und Beschaffenheit der Konfliktparteien von sieben

Hauptfragen leiten, welche unten aufgeführt werden.

Wer sind eigentlich die Parteien?

Sind die Parteien organisiert oder formlos?

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie






Welche sind die Kernpersonen der Konfliktparteien?

Welche Beziehung haben die Repräsentanten zu ihrer eigenen Hintermannschaft?

Sind die Parteien scharf voneinander abgegrenzt?

Welche innere Kohäsion weisen die Parteien auf?

Wie gross ist tatsächlich die Arena des Konfliktes?

F.3 Ergänzung zu den Emotionstheorien von Plutchik und Traxel

F.3.1 Ansatz nach Plutchik (1980)

Die Arbeitsgruppe um Robert Plutchik ist besonders in den USA verbreitet (Plutchik

& Kellerman, 1980, aus Tücke (2003)). Plutchik geht davon aus, dass verschiedene

grundlegende Emotionen praktisch beliebig miteinander kombiniert werden können.

Das Resultat ist das gesamte differenzierte Spektrum "sekundärer Emotionen". Plutchik

ordnet die Emotionen in einer "Emotionspalette" an, welche an das Mischen der

Grundfarbein erinnert aus denen man das gesamte Farbenspektrum erstellen kann

(Abbildung). So ergeben beispielsweise Freude und Akzeptanz die abgeleitete Emotion

"Liebe", die Kombination von Ärger und Abscheu ergibt "Verachtung". Die "Emotionsanteile"

können (wie die Farben) in einer sekundären Emotion zu unterschiedlichen

Teilen enthalten sein; das resultiert dann wiederum in subjektiv unterschiedlichen

Gefühlen.

Kritik an Plutchiks Emotionspalette: Wo befindet sich die Emotion Angst?

Liebe

Optimismus

Freude

Akzeptanz

Unterwerfung

Erwartung

Furcht

Aggression

Ehrfurcht

Ärger

Überraschung

Verachtung

Abscheu

Traurigkeit

Enttäuschung

Reue

Abbildung 1: Plutchiks "Emotionspalette"

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

F.3.2 Ansatz nach Traxel (1963)

Ein anderer Ansatz zur Klassifikation der Emotionen stammt von Traxel (1963, aus

Tücke (2003)). Traxel liess verschiedene Gefühlsbegriffe nach ihrer Ähnlichkeit bzw.

Unähnlichkeit einschätzen. Als Ergebnis kam eine kreisförmige Anordnung der Emotionen

raus. In weiteren Untersuchungen wurden die Konnotationen von Gefühlsbegriffen

mit Hilfe von "Polaritätsprofilen" weit er aufbereitet und statistisch analysiert.

Das Ergebnis war das in Abbildung 2: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel

(Bild aus: Tücke (2003, S. 310) dargestellte "System der Gefühlsqualitäten".

Abbildung 2: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel (Bild aus: Tücke (2003, S. 310)

Durch dieses System lassen sich Emotionen nach den Dimensionen "angenehmunangenehm"

und "Unterwerfung-Überhebung" klassifizieren. Der "Aktivationsgrad",

wie ihn Traxel nennt, besagt, dass jedes Gefühl auch mehr oder weniger intensiv

erlebt werden kann.

So scheint in Traxels System der "Freude" das entgegengesetzte Gefühl am meisten

die "Angst" zu sein.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

F.4 Ergänzungen zur Erzählanalyse JAKOB

Nachdem eine Erzählung im mündlichen Dialog identifiziert und transkribiert worden

ist, wird sie nach Subjekt-Prädikat-Verknüpfungen segmentiert. Danach wird das

Personal, die Requisiten, Kulissen und das Bühnengeschehen mittels eines a priori

festgelegten Kodierlexikons kategorisiert.

Auf der Basis dieser Textaufbereitung gelangt man in zunehmend interpretativer

werdenden Analyseschritten zu fundierten Aussagen bezüglich der Konfliktlage und

Beziehungsmuster der Sprechenden. Das Zentrum bildet die interpretative Erschliessung

des dramaturgischen Potentials. Hier geht es darum, auf dem Hintergrund von

Hypothesen zu Wunscherfüllung, Angstspannung, Konflikt, Abwehr und Kompromiss

ein psychodynamisches Konfliktmodell zu erschliessen.

Die erzählanalytische Auswertung wird unterstützt durch das Computerprogramm

AutoJAKOB. Dieses Programm erlaubt es, die vorbereiteten Erzählungen zu erfassen,

eine partielle linguistische Morphologie- und Syntaxanalyse durchzuführen und

aufbauend auf diese Schritte die lexikalische Kodierung vorzunehmen.

Die Erzählanalyse JAKOB vollzieht sich grundsätzlich in neun Bearbeitungsschritten

(nach Boothe, Brigitte / von Wyl, Agnes (Hrsg.), 1999, S. 20ff):

Schritt 1: Identifikation des Erzählereignisses

Schritt 2: Aufgliederung einer Erzählung

Schritt 3: Kodierung

Schritt 4: Rekonstruktion des dramaturgischen Prozesses (Wunscherfüllung, Angstspannung)

Schritt 5: Akteurschicksal

Schritt 6: Beziehungsdefinition

Schritt 7: Spielregel

Schritt 8: Modellierungsleistungen

Schritt 9: Konflikt

Die systematische interpretative Analyse einer Erzählung erfolgt mit den Bearbeitungsschritten

4 bis 9.

(Das vollständige Manual (mit Regeln für die Rekonstruktion, Kodierung und Interpretation)

zur Erzählanalyse JAKOB: nach http://www.jakob.unizh.ch )

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

F.5 Prototypische Wunsch- und Angstthemen der Erzählanalyse

JAKOB

Prototypische Wunschthemen

1. EK: Verewigter Kindstatus

Bedingungslose Akzeptanz durch Elterninstanzen

"Ich bin das Zentrum des elterlichen Lebens, für alle Zeit und finde Applaus für alles,

was ich biete"

2. SU: Verbundenheit und Sicherheit

Der Zustand des Urvertrauens

"Ich bin von einer freundlich bergenden und schützenden Welt umgeben"

3. VO Objektverfügung

Kontrolle und Verfügung über Objekte nach Bedarf, positive Selbstverfügung und

Selbstwirksamkeit

"Ich kontrolliere lustvoll die Welt der Objekte und/oder mich selbst und verfüge nach

Bedarf über sie"

4. AE: Loyales Alter-Ego

Genuss bedingungsloser Solidarität

"Ich verfüge über einen loyalen Begleiter, der alles mit mir teilt, der nichts fordert, für

mich da ist und dem ich blind vertrauen kann"

5. PR: Phallische Integrität

Imponierende, Beifall fordernde Selbstpositionierung

"Ich bin ein intaktes phallisches Lust- und Kraftzentrum"

6. SV: Selbstgenügsamkeit

Genuss der Selbstpositionierung im Eigenbezirk

"Ich verfüge über alles, dessen ich bedarf, und kann mich auf eine freundlich bergende

und schützende Welt verlassen"

7. ÖT: Ödipaler Triumph (männlich)

Privilegierte, anerkannte, exklusive öffentliche Dyadenbildung als Ergebnis des Konkurrenz

und Rivalitätskampfes im triadischen Raum. Anerkennung des Mannes in

seinem männlichen Potential durch die Frau - Intime Selbstverwandlung der Frau für

den Mann zum Ideal der Weiblichkeit

"Ich kann Mutter dazu bringen, meine Männlichkeit anzuerkennen, und sie verwandelt

sich für mich in die Frau meiner Träume"

8. ÖT: Ödipaler Triumph (weiblich)

Privilegierte, anerkannte, exklusive öffentliche Dyadenbildung als Ergebnis des Konkurrenz-

& Rivalitätskampfes im triadischen Raum. Auszeichnung der Frau durch den

Mann – Beschenkung der Frau durch den Mann mit den Ressourcen seiner Phallizität

"Vater zeichnet mich vor allen Konkurrenten und Konkurrentinnen aus, legt mir sein

Herz, seine Macht und seine Schätze zu Füssen"

9. GI: Anerkennung durch die Gewissensinstanz

Selbstverantwortung als Selbstbilligung

"Für mein Denken, Fühlen und Handeln wird mir der ungeteilte Beifall meines Gewissens

zuteil"

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

10. GN Generativität

Prokreativität, Fruchtbarkeit, Kreativität und Selbsttranszendenz

"Ich kann etwas wachsen lassen, zum Gedeihen bringen, etwas Neues schaffen,

innovativ und originell sein"

Tabelle 1: Prototypische Wunschthemen nach dem Manual der Erzählanalyse JAKOB

(Boothe et al. (2002)), Version 10/02 (S. 87f)

Prototypische Angstthemen

1. VA: Vernichtung

Der Zustand des Urmisstrauens

"Ich bin von einer abweisenden bedrohlichen Welt umgeben ohne Versorgung,

Schutz und Sicherheit"

2. AV Verstossung

Bedingungslose Missachtung durch Elterninstanzen

"Die Eltern ignorieren mich, ich bin für sie ohne Bedeutung und finde keinerlei Beachtung,

gleichgültig, was ich tue"

3. AF Fremdverfügung

Auslieferung an Zugriff, Kontrolle und Verfügung der Objekte nach Bedarf

"Ich bin hilflos der Kontrolle und Steuerung durch mächtige Objekte ausgesetzt"

4. AA Soziale Ablehnung

Bedingungslose Verweigerung von Solidarität

"Ich finde in meiner sozialen Umgebung keinen Anklang, keine Unterstützung, kann

mich nicht anvertrauen und niemandem trauen"

5. AP Potenzverlust

Ressourcenschwund und -verlust in den Bereichen Kraft, Attraktivität und Lust

"Ich bin kraftlos, lustlos und unattraktiv"

6. AG Preisgabe

Verhinderte Selbstpositionierung im Eigenbezirk

"Mir steht kein eigener innerer Raum zur Verfügung, dessen Integrität geschützt und

respektiert ist und der zu mir gehört"

7. KA Kastration

Sexuelle Avance mit Verlust der Phallizität sanktioniert

"Die körperlich intime Annäherung ans ödipale Objekt wird durch Verlust der Phallizität

bestraft"

8. AB: Beschämung

Selbstenthüllung als Entblössung der Defizienz, Abgelehnte Werbung

"Die körperlich intime Annäherung ans ödipale Objekt macht beschämend deutlich,

dass ich nicht genüge"

9. SG Sanktion der Gewissensinstanz

Selbstverantwortung als Selbstverurteilung

"Das Gewissen verfolgt mich mit Verurteilung für Dinge, die ich gedacht, gefühlt oder

ausgeführt habe"

10. AU Unproduktivität

Stagnation, Burnout, Unfruchtbarkeit, Selbstaufgabe

"Ich bin isoliert und unproduktiv"

Tabelle 2: Prototypische Angstthemen nach dem Manual der Erzählanalyse JAKOB (Boothe

et al. (2002)), Version 10/02 (S. 87f):

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ergänzende Theorie

Zusammengefasst lassen sich entlang der Phasen der psychosexuellen Entwicklung

die folgenden Wunsch- und Angstthemen ausmachen:

Phasen der psychosexuellen

Entwicklung

orale Phase

anale Phase

ödipale Phase

Pubertät, Adoleszenz,

Erwachsenenalter

Phasen der Entwicklung

im Beziehungskontext

Vermittlung

Exodus (lat. Auszug,

Ausgang)

Einschluss-

Ausschluss

Fremdwerdung

Wunschthemen

- Verewigter Kindstatus

- Verbundenheit

und Sicherheit

- Objektverfügung

- Loyales Alter Ego

- männlicher ödipaler

Triumph

- weiblicher ödipaler

Triumph

- Anerkennung

durch die Gewissensinstanz

- Generativität

Tabelle 3: Wunsch- und Angstthemen im Überblick

(Manual der Erzählanalyse JAKOB,Version 10/02)

Angstthemen

- Verstossung

- Vernichtung

- Potenzverlust

- Preisgabe

- Kastration

- Beschämung

- Sanktion der Gewissensinstanz

- Unproduktivität

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Anhang zu den Ergebnissen

G. Anhang zu den Ergebnissen

Personennummer

P6

Kurzbeschreibung

der Fälle 7

Mutter beschimpft und beschuldigt

am Telefon die

Lehrperson, nachdem die

Tochter im freiwilligen Mittagskurs

vergeblich vor falschem

Raum gewartet hat.

Verbaler Angriff der

Erzählung im Wortlaut

der Erzählung

(aus dem Transkript)

Lehrperson spricht von der Mutter:

"Und diese Mutter hat... ähh... mich

auch relativ fest angefahren, das

sei keine Art und Weise... es sei

eine Frage wo ich mein Diplom her

habe, wenn es mir nicht einmal

gelinge Sachen zu organisieren...

äähhh... dann sollte es mir eigentlich

verboten sein mit Schülern zu

arbeiten, wenn ich solche Sachen

nicht im Griff habe und Schüler

dürfen sich so was wohl nie erlauben

und ich nähme mir solche

Sachen raus und ähh... sie wurde

relativ emotional."

Zuordnung des verbalen

Angriffs zu Klassen

(Typen)

Vorwürfe machen

Kritisieren

Beschimpfen/

Beleidigen

"Herunterputzen" einer Person

Eingebettet in einen

Konflikt oder isoliertes

Ereignis?

isoliertes Ereignis

7 Anmerkung: Bei der Kurzbeschreibung der neun Fälle hielt ich mich an folgende Regeln: Zuerst schildere ich den Akteur des verbalen Angriffs und die Situation.

Das Ganze beschreibe ich im Präsens, und die Vorgeschichte fasse ich so zusammen, dass ich der Komplexität der ursächlichen Zusammenhänge Rechnung

trage. Ich verwende also kein "weil", sondern "wenn" oder "nachdem". Alle Details lasse ich weg. Zusätzlich verfremde ich aus Gründen der Vertraulichkeit

gewisse Elemente, damit die Lesenden, welche im gleichen geographischen Umfeld in der Schule tätig sind, nicht rekonstruieren können, um welche Personen

es sich handelt.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Anhang zu den Ergebnissen

P7

Vater macht in Gespräch mit

Klassenlehrperson und

Schulleitung der Lehrperson

bittere Vorwürfe, nachdem

sein Sohn sich im Sportkurs

von der Lehrperson ungerecht

behandelt fühlte. Eltern

hatten der Lehrperson

zu Beginn des Kurses vorenthalten,

dass Sohn unter

einer Lernbehinderung leidet.

Lehrperson spricht vom Vater:

"...dann kam der Vater und wollte

ein Gespräch mit mir, mit dem

Schulleiter und dem Klassenlehrer

und sagte sein Sohn sei psychisch

so fertig gemacht worden von mir,

dass er in Behandlung müsse zu

einem Psychiater. Und er verlange

von der Schulleitung, dass sie

mich dispensieren würden und

vom Job wegbringen, weil ich nicht

fähig sei Schüler oder Kinder zu

unterrichten.“

Vorwürfe machen

Kritisieren

Beschimpfen/

Beleidigen

eingebettet in einen Konflikt

P8

P9

Vater äussert anlässlich eines

Elterngesprächs Kritik

am Unterricht der Lehrperson.

Lehrperson wird im Unterricht

provoziert wenn Schülerinnen

ihr vorgaukeln, sie

könnten den Computer nicht

bedienen, nachdem sie

schon lange am Computer

gearbeitet haben.

Lehrperson spricht vom Vater: "...

und der Vater dieser Schülerin

sagte dann 'Ja, das könnte theoretisch

schon sein, aber entweder

liegt es an der Klasse oder es liegt

am Lehrer'...und er hat es dann

irgendwie so ausgesprochen, dass

es irgendwie ja, so getönt hat,

wie… wenn ich nicht so streng

wäre… oder vielleicht wenn ich es

besser organisieren würde, was

auch immer, dann müssten nicht

so viele Schüler nachhocken."

Lehrperson spricht von Schülern:

"Die kamen rein und sagten: (mit

leicht verstellter Stimme) 'Sie, wir

wissen einfach nicht, wo wir den

PC anstellen müssen.’ "

Vorwürfe machen Kritisieren

Provozieren

eingebettet in einen Konflikt

isoliertes Ereignis

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Anhang zu den Ergebnissen

P10

P12

P13

Lehrperson wird in Klasse

von einem Schüler mehrmals

angelogen. Es geht um Absenzen

vom Unterricht wegen

Arztterminen.

Vater wirft im Elterngespräch

der Lehrperson Trunksucht

vor und versucht den Betragens-Eintrag

des Sohnes im

Zeugnis zu verhindern.

Schüler spricht vor versammelter

Klasse gegenüber der

Lehrperson eine Gewaltdrohung

aus, nachdem er von

ihr wegen Störung des Unterrichts

mehrmals verwarnt

worden ist.

Lehrperson spricht von Schüler:

" ...Den Zettel, mit Bleistift geschrieben,

Schülerschrift. (kurze

Pause) Habe ich gesagt. ‚komm,

glaube ich dir nicht. Das stimmt

doch nicht.’, ‚doch, das stimmt.’,

‚hat das der Arzt geschrieben?’, ‚ja,

das hat der Arzt geschrieben.’

Wirklich, so… also.. habe ich gesagt:

‚schau jetzt, ich gehe in diese

Praxis runter-das ist in Immensee 8 -

und frage, ob das so ist.’, ‚ja, sie

können gehen, es stimmt.’ Habe

ich gesagt: ‚gut, also gehe ich’ bin

ich gegangen, prompt hat es nicht

gestimmt. Also wirklich, so extrem,

oder.“

Lehrperson spricht vom Vater: "Ich

sei kein Vorbild für seinen Sohn

gewesen im Klassenlager, weil ich

jeden Morgen betrunken gewesen

sei."

Lehrperson spricht vom Schüler:

"Und dann nachher lief er raus und

sagte:’ Hau dir öppe mol eis ad

Schnöre’."

Belügen

Vorwürfe machen

Beschimpfen/

Beleidigen

Unterstellen

Beschimpfen/

Beleidigen

Drohen

Widersprechen

isoliertes Ereignis

isoliertes Ereignis

eingebettet in einen Konflikt

8 Ort geändert (aus Datenschutzgründen)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Anhang zu den Ergebnissen

P15

P18

Schülerin gibt im Schlussgespräch

der Lehrperson eine

ausnahmslos negative Kritik

ab, nachdem diese sich für

die depressiv erkrankte

Schülerin jahrelang und mit

grossem Aufwand eingesetzt

hat.

Lehrperson wird in Dorfbeiz

von Vater beschuldigt, den

Sohn nicht genug gefördert

zu haben sodass dieser jetzt

schlechte Berufschancen

habe. Dies erfolgt nachdem

Lehrperson sich jahrelang für

den behinderten Schüler

eingesetzt hat und Eltern

nicht mit der Lehrperson kooperiert

haben.

Lehrperson spricht von Schülerin:

"... die mir dann so ins Gesicht

hinein sagen musste... ööhhmm...

so quasi (wartet kurz)... sie haben

mich... immer... oder (wartet

kurz)... sie haben mir (wartet

kurz)... mich drei Jahre lang...

schlecht... also nicht so behandelt,

wie sie sich das vorgestellt hat...

oder sie sei... sie sei enttäuscht

und es gäbe Sachen, bei denen

sie fand... ähhh.... das sei völlig

daneben gewesen... Erlebnisse,

die sie gehabt habe... (wartet

kurz)..."

Lehrperson spricht vom Vater: „Ja,

das sind natürlich schon Äusserungen

wie arrogant, ehm… überheblich,

hinterlistig, ehm… berechnend,

das sind so die Anfangsausdrücke

gewesen und danach ist es

sehr vulgär geworden, Schlampe

und dumme Kuh und Zicke und

solche Ausdrücke.“

(in Dorfbeiz)

Vorwürfe machen

Kritisieren

Killerphrasen äussern

Starres Festhalten an Standpunkten

Vorwürfe machen

Kritisieren

Beschimpfen/

Beleidigen

"Herunterputzen" einer Person

Unterstellen

eingebettet in einen Konflikt

eingebettet in einen Konflikt

Tabelle 4: Liste der verbalen Angriffe im ungefähren Wortlaut und Klassifikation

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

H. Ideen für weiterführende Arbeiten

H.1 Gefühlsdeutungen Emotionsschemen

Eine Liste der Gefühlsklassen könnte folgende Klassen enthalten:

Von Traxel übernommene Klassen

Von Plutchik übernommene Klassen

Trauer, Ärger, Gleichgültigkeit, Zorn, Aggressionslust,

Sorge, Angst, Mitleid, Demut,

Schüchternheit, Begehren, Triumphgefühl

Traurigkeit, Ärger, Überraschung, Überraschung,

Enttäuschung, Furcht, Überraschung

ausser sich sein vor Wut (Adrenalinschub),

Selbstberuhigung und -bewältigung der

Eigene zusätzliche Klassen

Verletzung,

(zu ergänzen)

Peinlichkeit,

Klärungsbedürfnis,

Frustration

Tabelle 5: Gefühls-Klassen für die Auswertung

Befragte

Person

P 8

P 9

Wörtliche Passagen der Gefühlsäusserungen

der Lehrpersonen 9

Das hat mich überrascht, weil ... ich hätte es

nicht so erwartet. (LP spricht hier von der

Aussage des Vaters, dass die Tochter

manchmal nach der Schule recht wütend

nach Hause komme)

Das hat mich verletzt, weil...

... dass der Vater das so negativ aufgefasst

hat, hat mich recht verletzt...

Ich habe genau gemerkt, die wollen auf Provokation

raus, oder.

Und dann habe ich gefunden, ich lasse mich

hier nicht provozieren.

Sie wollen ja, dass ich mich aufrege.

Ich gehe immer ein Bisschen nach dem Prinzip

genau nicht das zu tun, was die Schüler

erwarten.

Klassen

Überraschung (P)

Trauer (T), Traurigkeit (P),

Überraschung (P), Ärger

(P, T), Gleichgültigkeit (T),

Zorn (T)

9 Die Beschreibung wurde dem Transkript entnommen

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

P 10 ... dann wurde ich sehr wütend. Ärger (P, T), Zorn (T),

wütend (R)

Also wirklich, da habe ich wirklich gezeigt,

was das eigentlich ist, jemanden anzulügen.

Aggressionslust (T), Ärger

(P, T), Zorn (T),

Ich war wirklich sehr wütend.

Also, das beleidigt einen dann schon sehr, Trauer (T), Traurigkeit (P),

P 13

P 15

P 18

oder, so knallhart belogen zu werden.

In dem Moment, indem so etwas passiert, ist

man immer, gibt es innerlich einen Adrenalinschub,

weil dann bist du so dermassen

schockiert als Lehrer, dass du dich nicht

mehr genau erinnern kannst, was du gemacht

hast. Du bist so wie in einer Art Trancezustand,

weil du weisst, jetzt bist du ganz,

ganz... an einem Punkt, ich meine er ist ja

bekannt gewesen dafür, dass er gewalttätig

war, oder.

... alles solche Sachen versuchte man zu

verhindern, also eben, unter der Androhung

auch, natürlich denn aus Angst ja wenn ich

denn das machen würde, ich will ja das nicht

riskieren (LP spricht hier von der Suizidandrohung

der Schülerin wenn man sie abstufe)

... ich war dann völlig frustriert und habe sogar

geweint dort... also vor ihr eigentlich...

.. und eben... vor allem „hat es mich mögä"...

weil das eine war, die exrem viel Energie und

Zeit von mir brauchte und ich wirklich extrem

das Gefühl hatte... ich habe versucht diese

zu verstehen und alles für sie gemacht und

genau von ihr bekommst du so ein Hammer,

oder...

... im ersten Moment hat es mich wahnsinnig

getroffen und....

...nachher musste ich es irgendwie wegstecken

und dann musste ich sagen, ja gut...

wahrscheinlich kann man es denen einfach

nicht recht machen...

Also ich habe ihn dauernd bei so Lügengeschichten

ertappen müssen und es wurde mir

fast ein Bisschen peinlich.

Es ist dann so ein bisschen peinlich, wenn

wir uns sehen sagt er 'hoi' und ich sage 'grüezi'.

(Schmunzeln) und damit hat sich’s.

Aber ich wusste, wenn ich das nicht mache,

dann habe ich diesen Klotz immer im Hals,

das belastet mich einfach.

Enttäuschung (P)

Furcht (P), Überraschung

(P), Enttäuschung (P),

Sorge (T), Angst (T), ausser

sich sein vor Wut (Adrenalinschub)

Angst (T), Sorge (T),

Furcht (P),

Ärger (T, P), Trauer (T),

Traurigkeit (P)

Traurigkeit (P), Trauer (T),

Traurigkeit (P), Trauer (T),

Gleichgültigkeit (T),

Selbstberuhigung und

-bewältigung der Verletzung

Enttäuschung (P), Mitleid

(T), Demut, Schüchternheit

(T), Peinlichkeit

Peinlichkeit?, Demut,

Schüchternheit (T)

Begehren (T), Triumphgefühl

(T), Klärungsbedürfnis

Tabelle 6: Gefühlsbeschreibung und Einordnung in Gefühlsklassen

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

Die Auswahl der Textstellen müsste man begründen. In der zweiten Kolonne wurde

die Wirkung des verbalen Angriffs (in der Erzählung) auf die Lehrperson aufgelistet.

Für die Klassen wurden die Begriffe aus Traxels System der Gefühlsqualitäten (T)

und Plutchiks "Emotionspalette" (P) verwendet.

Plutchik hat nur "Ärger" in seiner Emotionspalette. Dieser Begriff könnte meiner Meinung

nach teilweise zu schwach sein. Traxel beschreibt ihn mit "Zorn, Ärger, Abscheu",

was mehr Auswahlmöglichkeit bietet und somit treffender ist.

Bei Plutchik fehlt "Angst" als Begriff. "Enttäuschung" fehlt bei Traxel.

Entschuldigung fehlt bei Traxel und Plutchik. Diese muss gedeutet werden.

Ich habe folgende Emotionsbegriffe ergänzt und somit Traxels System der Gefühlsqualitäten

folgendermassen erweitert:

Empörung, Nichtverstehen (= Verstand und kein Gefühl?), Peinlichkeit, Interesse,

Klärungsbedürfnis, Fairness, Verantwortungsgefühl

Traxels System der Gefühlsqualitäten könnte man erweitern mit den eigenen Gefühlswörtern,

die gefunden wurde und diese in die vier Achsen einteilen von Traxels

System der Gefühlsqualitäten. Diese Abbildung könnte man ergänzen mit den eigenen

Gefühlsklassen.

Abbildung 3: Das System der Gefühlqualitäten von Traxel

(Bild aus: Tücke (2003, S. 310)

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

Typische Reaktionsweisen auf Kränkungen

Stellen wir uns die Situation im Klassenzimmer vor. Manchmal sind wir in der Lage

kontrolliert und sachlich zu überlegen, welches Verhalten in der entsprechenden Situation

der Verletzung sinnvoll wäre, ohne diese Verletzung dem anderen zurückzugeben.

Beispielsweise könnte ein Schüler sagen: "Sie sind eine schlechte Lehrperson,

ich komme nie draus wenn sie etwas erklären." In dieser Lage könnte man dem

Schüler zum Beispiel sagen, dass seine Bemerkung sehr verletzt hat oder dass man

ärgerlich ist oder eine Entschuldigung erwartet. Die Voraussetzung, um so souverän

reagieren zu können ist, dass man weiss was man fühlt. Gerade diese Wahrnehmung

ist bei Kränkungen getrübt, was dazu führt, dass man keine wirkliche Wahlmöglichkeit

mehr zu haben scheint. Statt dessen verhält man sich "reflexartig", je

nach Veranlagung, auf eine der folgenden Weisen:

Man entscheidet sich für den Rückzug

Man geht zum Gegenangriff über

Man bleibt passiv in der Opferrolle

Eine weitere Arbeit könnte untersuchen, ob in den Fällen aus dieser Arbeit auch mit

diesen typischen Mustern auf Kränkungen reagiert wurde. Folgende Fragestellung

könnten sich ergeben: Wie geht eine Lehrperson mit solchen Kränkungen um, ohne

dass sie noch mehr Schaden anrichtet? Heilen emotionale Verletzungen schneller,

wenn man lernt zu Verzeihen? Im Folgenden sind die drei typischen Reaktionsweisen

auf Kränkungen nach Döring (Döring, D.,Juni 2007, S. 26-29) aufgelistet.

Rückzug

Bei Schülern ist der Rückzug nicht in der typischen Art möglich. Es ist obligatorisch,

täglich zur Schule zu gehen. Sie können sich höchstens in Form von "weniger oder

nichts mehr sagen" gegenüber der Lehrperson zurückziehen. Sie könnten sie ihr gegenüber

verschliessen. Bei Eltern ist ein Rückzug viel besser möglich. Ein Rückzug

geschieht durch einen Kontaktabbruch. Dieser zementiert jedoch die negative Einstellung

gegenüber einander und zu sich selbst. Wenn sich die Eltern beispielsweise

an einem Elterngespräch gekränkt fühlen durch die Lehrperson, egal aus welchem

Grunde, dann können sie den Kontakt zur Lehrperson ohne Probleme abbrechen,

indem sie das Telefon nicht abnehmen, Briefe nicht beantworten und insgesamt einfach

nichts mehr von sich hören lassen. Besser wäre es, vielleicht für eine gewisse

Zeit auf Abstand zu gehen, die Tür aber nicht völlig zuzuschlagen, damit einer späteren

Versöhnung nichts im Wege steht.

Kontaktabbruch heisst, dem anderen "die kalte Schulter" zu zeigen, ihn "mit Verachtung

zu strafen." Gekränkte sagen: "Ich will nichts mehr mit dem/der zu tun haben.

Der/die ist für mich gestorben." In Familienkreisen würde man mit Schweigen und

Liebesentzug reagieren. Doch die Abwendung vom Kränkenden ist nicht die Lösung

des Problems, denn auch wenn man mit dem Kränkenden nichts mehr zu tun hat, ist

man dennoch mit ihm beschäftigt – und das oft heftiger und länger, als uns lieb ist.

Man wird in belastender Weise an den Kränkenden gebunden und damit hat er weiter

Macht über uns. Beim Gekränkten verbindet sich nicht selten Wut mit Verachtung,

die Folgen sind Destruktivität, Gnadenlosigkeit und Trotz. Der Gekränkte wendet sich

ab, "spielt" nicht mehr mit und verweigert sich damit. Die Wut infolge einer Kränkung

löst das Problem, wie schon oben erwähnt, nicht, sondern sie zerstört allenfalls die

Beziehung zum anderen, oft sogar vorsätzlich.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

Gegenangriff

"Rache ist süss." Eine typische Person, die die Veranlagung hat zum Gegenangriff ist

diese von Fall 12. Ihr Motto, das sie den Schülerinnen und Schüler in der ersten

Schulstunde bekannt gibt ist "Auge und Auge, Zahn um Zahn." Beim Gegenangriff

will der Gekränkte in seiner Enttäuschung den anderen verletzten, ihn treffen, ihm so

viel Schmerz zufügen, wie er selbst erlitten hat. Dieser Gedanke erfüllt ihn mit Genugtuung.

Rache verschafft der Person die Illusion, die verloren gegangene Kontrolle

zurückzugewinnen. Rache ist aber Aggression nach aussen, wodurch der Gekränkte

sich stärker und selbstbewusster fühlt. Er gibt erlittene Aggressionen und Verletzungen

zurück. Es kann ein einschneidendes Erlebnis gegeben haben, das dem Gekränkten

Rache zur Lebensaufgabe macht. Alles Denken und Fühlen kreist dabei

immer und immer wieder um das erlittene Unrecht und denjenigen, der es verursachte.

Bei einer Lehrperson kann dies ein Schüler gewesen sein, worauf sich die Rache

auf Schüler im Allgemeinen ausdehnen könnte. In dieser Spirale wird das "Opfer"

zum Gefangenen seiner negativen Gefühle. Der Gekränkte fürchtetet, dass seine

Aufgabe seiner Rachegelüste dem Kränkenden "Oberwasser" verschaffen könnte

und er ohne Strafe davonkommt.

Was kann man in so einer hoffnungslos verfahrenen Situation tun? Vor allem Handeln

muss die Erkenntnis stehen, dass Rache keine Lösung ist das Problem zu lösen

und es muss die Bereitschaft aufgebracht werden können, nach einer besseren Lösung

zu suchen. Darüber hinaus müssen die Konfliktparteien auch bereit sein, ihren

Stolz zu überwinden und über ihren eigenen Schatten zu springen. Gerade das ist so

schwer, weil der Gekränkte, der grosszügig die Hand zur Versöhnung reicht, fürchtet,

am Ende als Verlierer dazustehen – was als Lehrperson nicht nur eine zusätzliche

Kränkung wäre, sondern eine Angst nicht mehr als Autoritätsperson anerkannt zu

sein.

Passives Bleiben in der Opferrolle

Neben Scham und Wut ist Schmerz eine weitere Möglichkeit einer emotionalen Reaktion

auf Kränkungen. Statt eine emotionale Enttäuschung zu betrauern, flüchten

viele Gekränkte in Selbstmitleid. Man gefällt sich in der Opferrolle.

Wer in seiner führen Kindheit Wertschätzung entbehrte, dann besteht eine hohe

Wahrscheinlichkeit, dass er als Erwachsener überhöhte Anforderungen nach Anerkennung,

Akzeptanz und Achtung hat. Wer dagegen früh in seinem Leben positive

Erfahrungen sammeln konnte und das Gefühl bekam, liebevoll angenommen zu sein,

wird im Erwachsenenalter weniger auf äussere Zuwendung angewiesen sein, sondern

seine Zuversicht und sein Selbstvertrauen werden ihm die Unterstützung geben,

die andere unbedingt von aussen benötigen und erwarten. Lehrpersonen in so

einer Situation erwarten dann beispielweise von den Schülerinnen und Schüler, den

Eltern oder den Lehrerkollegen diese Anerkennung. Sobald diese Erwartungshaltung

von aussen nicht erfüllt wird, gerät das Leben solcher Menschen oft aus dem Lot.

Das Sprichwort "Zeit heilt alle Wunden" stimmt nicht immer. Wer Verletzungen und

Kränkungen verdrängt, statt sie zu verarbeiten, schafft die Grundlage für körperliche

Erkrankungen.

Viele Menschen haben Mühe erlittene Verletzungen zu vergessen oder zu verzeihen.

Sie denken jahrelang verbittert und unversöhnlich an eine erlittene Verletzung, pflegen

die Erinnerung daran und meinen, dies sei ein Zeichen von seelischer Stärke

und Charakterfestigkeit. Wer mit einer so starren, unversöhnlichen Haltung durchs

Leben geht, kann seines Lebens nicht mehr froh werden, denn das Aufrechterhalten

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007


Verbale Angriffe im Schulalltag

Ideen für weiterführende Arbeiten

eines Feindbildes vergiftet die Gefühle, weil man fühlt, was man denkt. Groll macht

die Seele hart! Viel Zeit und Energie sind an Kränkungen gebunden, gehen an ihnen

verloren und stehen dem übrigen Leben nicht mehr zu Verfügung. Eine Kränkung

heilt nur schwer, solange sie nicht verarbeitet und vergeben ist. "Unerledigt" taucht

sie im Seelenleben immer wieder auf und verhindert eine wirkliche Heilung.

Es ist ungesund nachtragend zu sein. Solange man jemandem etwas nachträgt, ist

nicht der andere das wahre Opfer, sondern man selber. Solange man sich auf die

seelischen Verletzungen konzentriert, gibt man dem Menschen, der sie verletzt hat,

erhebliche Macht über sich selber. Dies beweisen Forschungsergebnisse der USamerikanischen

Stanford-Universität. Die Dauerqual, verletzt zu sein, macht Seele

und Körper krank. Verzeihen dagegen, hilft. Dies fanden Forscher heraus.

Kreyenberg's Ansatz zur Deeskalation von Konflikten

Kreyenberg (2005) versteht unter einer Intervention zur Konfliktlösung und Konsensfindung

eine zielgerichtete Kommunikation zur Deeskalation von Konflikten, die die

Beteiligten so beeinflusst, dass eine kooperative Zusammenarbeit wieder möglichst.

Kreyenberg unterteilt diese positive Beeinflussung der Beteiligten in drei Ebenen

(Kreyenberg, 2005, S. 296):

1. Die wichtigste Beeinflussung betrifft die eigene Person. Konfliktmanagement

muss immer daran ansetzen, sich selbst in einen günstigen emotionalen Zustand

zu versetzen und die eigenen Verhaltensweisen bewusst und flexibel

einzusetzen.

2. Andere Menschen sind nicht zwangsläufig durch Fremdeinwirkung veränderbar

– wir können sie jedoch durch eine Veränderung des eigenen Vorgehens

dazu einladen, das Zusammenleben und arbeiten angenehmer zu gestalten.

3. Als unparteiischer, unbeteiligter Dritter stehen uns noch weitere Interventionsmethoden

zur Verfügung. Es ist jedoch auch möglich, diese innere Haltung

des Abstands als Beteiligter einzunehmen.

Anhang Masterarbeit Tanja Rothenfluh 8. November 2007

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