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3.1 Sprachentwicklungsauffälligkeiten: Sprachentwicklungsverzögerungen

bzw. –störungen

Chris SCHANER-WOLLES

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Sprechauffälligkeiten werden von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

unterschieden.

• Eine Einteilung von Sprachentwicklungsauffälligkeiten nach zugrunde

liegenden Ursachen und nach sprachlichen Kriterien wird vorgestellt.

Sprachentwicklungsverzögerung und -störung werden unterschieden.

• Sie bekommen Hinweise darauf, wann die Sprachentwicklung als auffällig

zu bezeichnen ist.

• Sie erfahren, wann die Sprachentwicklung eines Kindes genau beobachtet

werden sollte - dabei wird speziell auf eine mehrsprachige Situation

eingegangen.

• Sprachliche Charakteristika einer spezifischen

Sprachentwicklungsstörung und bei geistiger Retardierung werden

eingehend erläutert.

• Besonders Interessierte erhalten weiterführende Literaturhinweise.

In jüngerer Zeit werden sowohl in Österreich als auch in Deutschland vermehrt

Stimmen laut, die von einer bedenklichen Zunahme von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

berichten. 27 Neben benachbarten Disziplinen wie Psychologie, Heilpädagogik,

Logopädie und Medizin kommt hier auch der Sprachwissenschaft oder Linguistik

eine wichtige Rolle zu. Keine andere Wissenschaft als die Sprachwissenschaft beschäftigt

sich mit der Beschreibung und Analyse von Sprache. Sie liefert grundlegendes

Wissen über Struktur, Funktion und Entwicklung der Sprache, welches bei

der Beschäftigung mit Sprach(entwicklungs)störungen notwendig ist:

• Kindliche Sprachentwicklungsauffälligkeiten wie Verzögerungen oder Störungen

lassen sich nur eindeutig bestimmen und bewerten, wenn sie mit Zielnormen und

Zielverläufen der unauffälligen Entwicklung verglichen werden.

• Letztere sind in solchen Fällen selbstverständlich auch relevant für eine

Sprachförderung oder –therapie. Nicht selten führt fehlendes Wissen über

einzelne Bereiche der kindlichen Grammatikentwicklung in der sprachfördernden

oder sprachtherapeutischen Praxis dazu, dass kindliche Sprechauffälligkeiten

(z.B. Probleme der Artikulation oder des Redeflusses) überbetont werden,

während Sprachentwicklungsauffälligkeiten, die die Grammatik betreffen, oft

unbeachtet bleiben.

27 Auch wenn repräsentative Studien fehlen, gleichen sich die Zahlen in unterschiedlichen Quellen

sehr: Wenn „Kinder mit schweren chronischen Behinderungen und Krankheiten, Kinder

ausländischer Nationalität sowie Kinder aus Sonderschulen, wozu auch Sprachheilschulen

zählten“ nicht einbezogen werden, liegen die angegebenen Zahlen für Sprechstörungen bei

Grundschülern etwa um 10% und für Sprachentwicklungsauffälligkeiten bei 5-8% (vgl. dazu auch

GRIMM 2003, 67f und 128-129.).

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Deswegen haben wir am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Wien 28 in

den vergangenen 20 Jahren die Sprachentwicklung von mehreren unauffälligen

österreichischen Kindern über mehrere Jahre auf Tonträger aufgezeichnet. Diese

enormen Datenmengen werden noch laufend ausgewertet. 29 Speziell mit den

Untersuchungen zum Grammatikerwerb des österreichischen Deutsch soll eine

Vergleichsbasis für eine angemessene Diagnostik und Förderung/Therapie von

Sprachentwicklungsauffälligkeiten geschaffen werden.

Auch wenn Probleme mit dem Sprechen und mit der Sprache kombiniert auftreten

können, sind sie grundsätzlich von einander zu unterscheiden. Zwar erfolgt der

kindlichen Spracherwerb im Normalfall als gesprochene Sprache und demnach über

das Sprechen. Spracherwerb ist allerdings nicht notwendigerweise nur über das

Sprechen möglich. Denken Sie beispielsweise an Kinder, die eine Gebärdensprache

als Erstsprache erwerben; auch Kinder mit einer Sprechlähmung erwerben Sprache,

obwohl sie selber nicht sprechen können nur über das Zuhören. 30 Im Folgenden

werde ich mich vorwiegend auf Probleme der Sprache beschränken. Auf

Aussprachestörungen wie z.B. Stammeln, Näseln oder unverständliche Artikulation

sowie auf Redeflussstörungen wie Stottern oder Poltern werde ich hier nicht näher

eingehen. Nicht weil sie nicht auch wichtig sind, sondern weil ihnen im Gegensatz zu

den eigentlichen Sprachentwicklungsauffälligkeiten meistens bereits genügend

Aufmerksamkeit entgegengebracht wird.

Folgende Fragen sollen zentral behandelt werden:

• Wann ist die Sprachentwicklung als auffällig zu bezeichnen?

• Wann sind Probleme mit der Sprachentwicklung eventuell zu erwarten? Bei

welchen Kindern treten solche Probleme auf?

• Wie äußern sich solche Auffälligkeiten?

• Gibt es unterschiedliche Typen von Sprachentwicklungsauffälligkeiten?

Klassifikation von Sprachentwicklungsauffälligkeiten

Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung lassen sich nach unterschiedlichen

Gesichtspunkten einteilen:

• Nach Ätiologie (Ursache)

Häufig handelt es sich dabei um eine Folge- oder Begleiterscheinung von anderen

zugrunde liegenden Problemen, Krankheiten, Störungen oder Schädigungen. In

diesen Fällen handelt es sich um eine sekundäre Störung der Sprache und nicht um

eine primäre.

28 In Kooperation mit der Kommission für Linguistik und Kommunikationsforschung der

österreichischen Akademie der Wissenschaften

29 Siehe zur unauffälligen Erstsprachentwicklung auch meinen Beitrag unter 2.1 in diesem Band.

30 Vgl. dazu das Fallbeispiel eines sprechgelähmten Buben, das die BUTZKAMM & BUTZKAMM

(1999, 163ff.) beschreiben.

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Auffälligkeiten der Sprachentwicklung als sekundäre Störung bei:

• sensorischen Behinderungen: Kinder mit Hörstörungen, blinde Kinder,

• mentaler Retardierung: z.B. bei Down-Syndrom, bei Williams-Beuren-

Syndrom,

• neurologischer Schädigung: z.B. erworbene Aphasie im Kindesalter 31 ,

• emotional-psychischen Störungen: z.B. frühkindlicher Autismus,

• Deprivationssituationen: z.B. bei „Wolfskindern“, bei Heimkindern unter

ungünstigen Heimbedingungen.

Auffälligkeiten der Sprachentwicklung als primäre Störung:

• Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder

Entwicklungsdysphasie

Daneben treten Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung allerdings auch ohne

nachweisbare Ursachen auf. Hier liegt eine primäre Störung vor, die man heute

allgemein als spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder

Entwicklungsdysphasie bezeichnet.

• Nach sprachlichen Kriterien und Erscheinungsformen

Da die zugrunde liegenden Ursachen einer Sprachentwicklungsauffälligkeit nur

bedingt Rückschlüsse über Art und Ausmaß der zu erwartenden Auffälligkeiten

zulassen, ist eine genaue und differenzierte Erhebung der sprachlichen Fähigkeiten

eines Kindes notwendig. Dabei sollten die verschiedenen sprachlichen Bereiche 32

untersucht werden: Nicht nur Wortschatz und Bedeutungsaspekte, sondern auch

grammatische Merkmale des Lautsystems, der Satzstruktur, Konjugation und

Deklination, der Text- und Diskursebene, usw. Diese sind in verschiedenen

Modalitäten (Verständnis, Produktion, Nachsprechen, metalinguistische) zu prüfen,

da sie eventuell unterschiedlich betroffen sein können.

Erst nach dem Vergleich mit sprachlichen Daten und Erwerbsverläufen von

unauffälligen Kindern kann das sprachliche Bild einer Sprachentwicklungsauffälligkeit

genau bestimmt werden.

31 Aphasien sind Störungen der bereits erworbenen Sprachfähigkeit infolge von Hirnschädigungen in

der sprachdominanten Großhirnhälfte. Siehe dazu auch meinen Beitrag 1.1.2. In Abhängigkeit von

Lokalisation, Schweregrad und Ursache der Hirnverletzung ergeben sich bei Erwachsenen

mehrere Aphasiesyndrome mit unterschiedlichen Störungsbildern in der Sprache (z.B. eine primär

spezifische Grammatikstörung bei der sog. Broca-Aphasie.; nur Wortfindungsstörungen bei der

amnestischen Aphasie). Anders als bei Erwachsenen zeigt sich bei einer A. im frühen Kindesalter

eine schnelle und spontane Wiederherstellung der Sprache, da eine Plastizität des Gehirns noch

gegeben ist und andere Regionen die Funktionen der gestörten noch übernehmen können.

Trotzdem ist eine völlige sprachliche Wiederherstellung meistens nicht gegeben Vielmehr

manifestieren sich später in der Schule fast immer Probleme bei primär sprachlich vermittelten

Fächern.

32 Siehe dazu die verschiedenen sprachlichen Bereichen, die im Abschnitt 2.1 für den unauffälligen

Spracherwerb besprochen wurden.

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Auf Grund von sprachlichen Kriterien und Erscheinungsformen lassen sich grob

folgende Typen von Sprachentwicklungsauffälligkeiten unterscheiden:

• Allgemeine oder generelle Sprachentwicklungsverzögerung: Ein verspäteter

Beginn des Spracherwerbs und/oder eine verlangsamte Sprachentwicklung

äußern sich in allen sprachlichen Bereichen mit einem ähnlichen Ausmaß. Die

Sprache des Kindes ist demnach so wie bei einem jüngeren unauffälligen Kind.

Eine solche Verzögerung kann eventuell wieder aufgeholt werden, wie es bei so

genannten „late talkers“ der Fall ist (siehe dazu später). Andererseits kann es

auch zu immer größeren Rückständen und zu Stillständen oder Plateaubildungen

kommen.

• Disharmonische oder selektive Sprachentwicklungsverzögerung: Die

Verzögerung beschränkt sich entweder auf einen sprachlichen Bereich bzw. auf

einzelne Bereiche oder äußert sich auf manchen sprachlichen Ebenen expliziter

als auf anderen. In diesem Fall lässt sich die Sprache des Kindes nicht mit der

eines einzigen jüngeren, unauffälligen Kindes vergleichen. Es finden sich

allerdings in keinem der sprachlichen Bereiche Fehler, Strukturen oder

Entwicklungsverläufe, die von denen unauffälliger Kinder abweichen.

• Reine Sprachentwicklungsstörung: Die Sprachentwicklung ist an sich nicht

verzögert. Das Kind entwickelt allerdings - in einem oder mehreren Bereichen -

ein sprachliches System, das qualitativ abweicht vom unauffälligen System. In

diesem Fall zeigen sich Fehler, Strukturen oder Entwicklungsverläufe, die bei

unauffälligen Kindern nicht auftreten.

• Kombinationen von Verzögerung und Störung: Manche Bereiche sind bloß

verzögert, andere (zusätzlich) gestört.

Wann ist die Sprachentwicklung auffällig?

Manche zugrunde liegenden Krankheiten oder Schädigungen werden früh erkannt:

bei der Geburt oder kurz danach, eventuell sogar schon vor der Geburt (dies ist z.B.

beim Down-Syndrom der Fall). Dann kann von vorne herein mit einer Auffälligkeit in

der Sprachentwicklung des betroffenen Kindes gerechnet werden. Leider passiert es

in vielen Fällen, dass eine Auffälligkeit in der Sprachentwicklung erst sehr spät als

solche festgestellt wird. Dies betrifft nicht nur Kinder mit einer spezifischen

Sprachentwicklungsstörung (SSES), die abgesehen von ihrer Sprache völlig

unauffällig sind. Manchmal dauert es auch mehrere Jahre bis eine zugrunde

liegende Krankheit, z.B. das Williams-Beuren-Syndrom (WBS) oder eine reine

Hörstörung eindeutig diagnostiziert wird.

Auch wenn Eltern oder Verwandte eventuell schon früh Verdacht schöpfen, dass

sich bei einem Kind Sprachentwicklungsauffälligkeiten manifestieren, werden ihre

Sorgen zu häufig nicht sofort Ernst genommen.

Das Fallbeispiel von Sam, das Hannelore GRIMM (2003, 124-128) in ihrem Buch

„Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen - Ursachen - Diagnose - Intervention

- Prävention“ schildert und dessen spezifische Sprachentwicklungsstörung erst um

seinen 4. Geburtstag endgültig festgestellt wurde, kann in diesem Zusammenhang

als typisch bezeichnet werden:

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„Sam ist das dritte Kind gut situierter Eltern aus der oberen Mittelschicht. Die Mutter ist

Hausfrau, die sich für ihn sehr viel Zeit nimmt. Der Vater und die beiden älteren Brüder

Sams weisen Lese-Recht-Schreibschwächen auf, so dass vermutet werden kann, dass der

Sprachstörung von Sam eine genetische Prädisposition zugrunde liegt. [...] Nach Auskunft

der Mutter war Sams Sprachentwicklung stark verzögert. Als später Wortlerner hat er erst im

Alter von 2;9 Jahren erste Wörter produziert, und ab dem dritten Lebensjahr konnten

wiederum sehr verspätet einfache Zweiwortäußerungen beobachtet werden. Gemessen an

der Sprachentwicklung normaler Kinder wies er demnach einen Rückstand von etwa 1½

Jahren auf. [...] Als Sam im Alter von vier Jahren einem Kinderarzt vorgestellt wurde, hatte

dieser seinen [...] Sprachrückstand von immerhin 18 Monaten als nicht gravierend

bezeichnet und gemeint, die Mutter mache sich viel unnötige Sorgen. Die ganze Geschichte

werde sich schon noch ‚auswachsen‘. “

Zu diesem Zeitpunkt wurde bei Sam ein weit überdurchschnittlicher nichtsprachlicher

IQ von 145 festgestellt. Sein Sprachverständnis war zwar

verhältnismäßig gut, in seinen Sprachproduktionen machte er allerdings die gleichen

systematischen Fehler, wie sie bei unauffälligen Kindern in einem Alter von etwa 2 ½

Jahren auftreten. Beispielsweise hielt er sowohl in seinen spontanen

Mehrwortäußerungen als auch beim unmittelbaren Nachsprechen von sehr

einfachen Sätzen noch bevorzugt an einer Satzendstellung des Verbs fest. Dabei

wurde das Verb noch nicht konjugiert und damit nicht mit dem Subjekt des Satzes

übereingestimmt, sondern in der Nennform oder Stammform verwendet. Die

nachfolgenden Beispiele aus einer Nachsprechaufgabe illustrieren dies und zeigen

auch, dass Artikel oder Fallmarkierungen noch ausgelassen wurden, wie es typisch

für jüngere Kinder ist: 33

Sam (3;11) Der Hund sitzt auf dem Klotz ! Der Hund auf Klotz sitz.

Die Ente sitzt neben dem Auto ! Die Ente neben die sitz.

Auch im Alter von fünf Jahren wiesen über 30% von Sams Sätzen noch immer Verb-

Endstellung auf und sogar im Alter von acht Jahren war diese Wortstellung nicht

vollständig abgebaut.

Zu Recht unterstreicht GRIMM (2003, 126) in diesem Zusammenhang, dass Fehleinschätzungen

wie in Sams Fall bedauerlicherweise nach wie vor häufig sind. „Dem

Wohle des Kindes dienen sie ganz bestimmt nicht. Denn es wird nicht nur die

Sprachentwicklung falsch eingeschätzt, sondern es wird auch nicht erkannt, welche

negativen Auswirkungen auf die kognitive und psycho-soziale Entwicklung möglich

sind.“.

Darüber hinaus verstreicht eventuell kostbare Zeit, in der sich das Gehirn des

Kleinkindes in einer sensiblen Periode oder kritischen Phase mit größtmöglichem

Lernpotential befindet. 34 Wird beispielsweise eine Gehörlosigkeit erst mit vier Jahren

diagnostiziert, so konnte das Kind bis dahin vom sprachlichen Angebot aus seiner

Umgebung nicht profitieren. Es ist noch immer sprachlos. Überdies war es unter

diesen Umständen nicht in der Lage, sein angeborenes Programm zum Erwerb von

Grammatik zu aktivieren. Dieses Programm verleiht dem Kleinkind besondere

Antennen für Grammatik, die ihm ermöglichen, die Grammatikregeln jeder beliebigen

Sprache, die mit ihm gesprochen wird, schnell, problemlos und ohne Instruktion zu

erwerben. Nun steht dieses Programm dem Kind allerdings nur während eines

33 Vergleiche dazu § „Entwicklung der Grammatik“ in meinem Beitrag 2.1 in diesem Band über die

Sprachentwicklung bei unauffälligen Kindern.

34 Siehe dazu meinen Beitrag zu „Sprache und Gehirn“ unter 1.1.2 in diesem Band.

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estimmten Zeitfensters, und zwar eben während dieser so genannten kritischen

Phase zur Verfügung. Für den Erwerb des lautlichen Systems einer Sprache dürfte

das Zeitfenster bereits früher - mit sechs, sieben Jahren - geschlossen sein. Für den

Grammatikerwerb ist es eventuell noch bis etwa 10 Jahre geöffnet. Kommt während

dieser Zeit kein oder ungenügendes Sprachangebot aus der Umgebung, so

verkümmern diese Fähigkeiten. 35 „Die Antennen werden abgebaut“, so umschreiben

es BUTZKAMM & BUTZKAMM (1999, 289), und Grammatikerwerb ist nachher

endgültig nicht mehr möglich.

Natürlich können wir auch später noch die Grammatiken weiterer Sprachen erlernen.

Aber dies ist nur möglich, wenn unser Grammatikprogramm in der sensiblen

Zeitspanne beim Erwerb unserer Erstsprache/n aktiviert wurde und wir da bereits

eine Grammatik erworben haben. Vergleichbare Zeitfenster gibt es übrigens auch für

viele nicht-sprachliche Leistungen solche sind auch aus der Tierwelt bekannt. So

können beispielsweise Zebrafinken ihren Artgesang nur zwischen dem 25. und dem

50. Lebenstag lernen. Weder vorher noch nachher sind sie für ihn empfänglich.

Damit solche einmaligen Zeitfenster für den Erwerb des lautlichen Systems oder der

Grammatik einer Sprache nicht einfach ungenutzt verstreichen, ist es wichtig,

eventuelle Sprachentwicklungsauffälligkeiten so früh wie möglich zu diagnostizieren

und entsprechende Maßnahmen einzuleiten. Beispielsweise sollte eine Hörstörung

möglichst früh von einem auf Kleinkinder spezialisierten HNO-Arzt oder einer HNO-

Ärztin abgeklärt werden. Dabei soll festgestellt werden, wie groß der Hörverlust ist

und welche Hörhilfen (Hörgerät, Cochlea Implantat) dem Kind eine

Sprachwahrnehmung eventuell ermöglichen könnten. Solange dies nicht klar ist,

sollten Gesten und Gebärden als Basiskommunikation eingesetzt werden. Wenn

eine ausreichende Sprachwahrnehmung auch mit technischen Mitteln nicht möglich

ist, soll der Erwerb einer Gebärdensprache 36 als Erstsprache so früh wie möglich

gesichert werden. Dafür ist natürlich für den notwendigen Input in der

Gebärdensprache zu sorgen. Das Kind muss also mit Menschen zusammen sein,

die Gebärdensprache „sprechen“. Dass diese dann auch von den

Familienangehörigen erlernt werden muss, versteht sich.

Auch vorübergehende Hörstörungen, wie sie etwa infolge akuter

Mittelohrentzündungen entstehen können, können bei Kindern unter vier Jahren

negative Einflüsse auf ihre Sprachentwicklung haben. Speziell wenn sie unerkannt

und unbehandelt bleiben, können sie die Sprachentwicklung erheblich verzögern.

35 Hier soll nochmals auf die so genannten „wilden“ Kinder, Wolfskinder oder Käfigkinder, die

außerhalb der Gesellschaft ohne Sprache aufwachsen, hingewiesen werden. Einen umfassenden

Überblick über solche Fälle gibt BLUMENTHAL (2003) in seinem Buch „Kaspar Hausers

Geschwister“. Hier sei speziell der moderne Fall eines Mädchens namens Genie erwähnt, das um

1970 mit zwölf Jahren aus dem „Käfig“, in dem die Eltern es die ganze Zeit eingesperrt hatten,

befreit wurde. Trotz intensiven Bemühungen eines Teams von Spezialistinnen und Spezialisten hat

Genie Sprache nicht mehr richtig erworben. Speziell der Grammatikerwerb war in dem Alter

unmöglich geworden. Siehe dazu für Details CURTISS (1977).

36 Eine Gebärdensprache ist eine vollwertige Sprache, die wie jede gesprochene Sprache eine

eigene Grammatik besitzt. Sie unterscheidet sich nur insofern von einer gesprochenen Sprache,

dass anstelle von artikulierten Lauten präzise Handzeichen und Gebärden eingesetzt werden.

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Wann sollte die Sprachentwicklung eines Kindes genau beobachtet werden?

Kinder, die sich bis dahin unauffällig entwickelt haben, aber im Alter von zwei Jahren

noch nicht über einen produktiven Wortschatz von mindestens 50 Wörtern verfügen,

werden als Spätentwickler und späte Wortlerner - oder mit dem englischen Terminus

als „late talkers“ - bezeichnet. Untersuchungen in mehreren Ländern zufolge betrifft

dies zwischen 13 und 20% der bis dahin unauffälligen Zweijährigen. Etwa die Hälfte

dieser Kinder kann den sprachlichen Rückstand im dritten Lebensjahr aufholen. Die

anderen Kinder zeigen allerdings auch später noch sprachliche Defizite und sind

demnach potentielle Risikokinder (vgl. dazu GRIMM: 2003, 38ff. und 128-129).

Untersuchungen zeigen übereinstimmend, „dass das verspätete Wortlernen zu

einem defizitären Grammatikerwerb führt, durch den dann sowohl das

Diskursverhalten wie auch diejenigen Fähigkeiten nicht regelgerecht aufgebaut

werden können, die das noch implizite sprachliche Wissen für das Bewusstsein

zugänglich machen.“ (GRIMM: 2003, 46). Hiermit ist gemeint, dass das Kind

Probleme damit bekommt, bewusst über Sprache zu reflektieren, d.h. jene

Fähigkeiten ab etwa fünf Jahren zu entwickeln, die ich in meinem Beitrag unter 2.1

als metalinguistische Fähigkeiten besprochen habe. Nun ist dieses bewusste

Reflektieren über Sprache eine wichtige Voraussetzung für den späteren Erwerb von

schulischen Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben oder z.B. Satzanalyse. Hannelore

Grimm warnt dem zufolge in diesem Zusammenhang zu Recht davor, das

Ausbleiben einer Wortschatzexplosion 37 bei einem zweijährigen Kind auf die leichte

Schulter zu nehmen.

Damit der Wortschatzerwerb um den ersten Geburtstag einsetzen und ein halbes

Jahr später dann ganz rasant zu wachsen beginnen kann, sind vorher im

Säuglingsalter wichtige Meilensteine zu passieren. In der Einleitung zu meinem

Beitrag 2.1 zur unauffälligen Sprachentwicklung habe ich darauf hingewiesen, dass

der frühe „Mutter-Kind-Dialog“ bereits von ausschlaggebender Bedeutung für die

weitere Entwicklung ist. Die schon frühe Herstellung von Blickkontakt, die spätere

Herstellung eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus und die

Aufmerksamkeitszentrierung, das Nachahmen und die Verwendung von Gesten

(speziell auch Zeigegesten) sind wichtige Vorläuferfähigkeiten für den

Spracherwerb.

Je häufiger Mütter gemeinsam mit ihren kleinen Kindern Episoden der geteilten

Aufmerksamkeit des Typs „Sieh her - das ist!“ herstellen, desto größer ist der produktive

Wortschatz der Kinder im Alter von 21 Monaten. Entsprechend konnte auch ein positiver

Zusammenhang zwischen der Imitation von Sprachlauten im Alter von 14 Monaten und der

Größe des produktiven und rezeptiven Wortschatzes sechs Monate später empirisch

aufgezeigt werden.“ (GRIMM, 2003, 27).

Umgekehrt ist Vorsicht geboten, wenn sich diese Vorläuferfähigkeiten nicht einstellen

bzw. sich aufgrund von primären Defiziten oder äußerlichen Umständen nicht

ungehindert entwickeln können. Bei blinden Kindern oder auch bei sehenden

Kindern von blinden Eltern sind diesbezüglich möglichst früh entsprechende

Maßnahmen über den Tastsinn einzuleiten. Es konnte auch festgestellt werden, dass

Kindern, die später als autistisch diagnostiziert werden, solche sozial-interaktive

Vorläuferfähigkeiten im Alter von 18 Monaten bereits fehlen: Sie verwenden weder

37 Siehe dazu meinen Beitrag 2.1 in diesem Band unter Entwicklung des Wortschatzes und der

Wortbedeutung.

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Gesten noch zeigen sie eine Aufmerksamkeitszentrierung auf das Gesicht oder die

Stimme der Mutter. Demnach zeigen sich hier bereits erste Anzeichen einer

auffälligen Entwicklung. 38

Ist eine mehrsprachige Situation problematisch für die kindliche

Sprachentwicklung?

Wie zum Thema „Zwei- und Mehrsprachigkeit im Kindesalter“ am Ende meines

Beitrags in Kapitel 2.1 dieses Bandes angeführt, ist eine zwei- oder sogar

mehrsprachige Erziehung unproblematisch. Wenn sich die Möglichkeit dazu ergibt,

ist sie auf jeden Fall empfehlenswert, da Gewinn bringend. Sogar Menschen mit

einer geistigen Behinderung können mehrsprachig sein (siehe dazu auch später in

diesem Beitrag).

Trotzdem wird bei Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, immer mehr

sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Sprache festgestellt. 39 Äußerungen,

die nicht den Normen einer einsprachigen Standardsprache entsprechen, werden

häufig als Anzeichen einer mangelhaften Sprachkompetenz gewertet.

Sprachmischungen, die bei zweisprachigen Kindern immer wieder beobachtet

werden, entstehen in den seltensten Fällen auf Grund sprachlicher Inkompetenz, so

DIRIM (2004). Sie gehören vielmehr zu den besonderen sprachlichen Fähigkeiten

von zweisprachig aufwachsenden Kindern und erfüllen viele wichtige kommunikative

Funktionen.

Halbsprachigkeit bei Migrantenkindern

Zum echten Problemfall werden allerdings jene Migrantenkinder, deren Eltern

glauben ihren Kindern etwas Gutes zu tun, wenn sie sie zu Hause nicht in ihrer

Muttersprache erziehen, sondern z.B. auf Deutsch, obwohl sie selber ungenügend

Deutsch beherrschen. Im schlimmsten Fall ist der Input, der solchen Kindern

geboten wird, so mangelhaft und inkonsistent und eher eine Art „Unsprache“ oder

„Nicht-Sprache“, dass er nicht ausreicht, um das angeborene Grammatikprogramm

angemessen zu aktivieren. Solche Kinder sind dann gar nicht oder nur unzureichend

imstande Grammatik zu entwickeln und erreichen höchstens eine „Halbsprachigkeit“.

Da sie ohne zusätzliche Förderung keine vollständige Erstsprache erwerben, sind

massive Probleme hier vorprogrammiert. Hier wäre Aufklärungsarbeit für Eltern sehr

wichtig: Statt Deutsch sollten sie ihre Kinder zu Hause vielmehr in ihrer eigenen

Erstsprache oder Familiensprache erziehen. Damit ihre Kinder auch Deutsch

erwerben, sollten sie möglichst früh und regelmäßig Kontakte mit

Muttersprachsprechern des Deutschen pflegen. Wie unkompliziert Kinder unter

solchen Umständen auch gleichzeitig Deutsch lernen könnten, zeigen von GRIMM

(2003, 63) zitierte Untersuchungen über den Spracherwerb hörender Kinder von

38 Aus Platzmangel kann hier nicht näher auf den frühkindlichen Autismus eingegangen werden. Als

Einstiegsliteratur zu diesem Thema können Interessierten z.B. die darin einführenden Kapitel in

GRIMM (2003, ab S. 95) und in BUTZKAMM & BUTZKAMM (1999, ab 169) empfohlen werden.

39 Im Rahmen der „3. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen - ISES 3“, für die

ich Hauptorganisatorin war und die vom 1. bis 3. Juli 2004 in Wien statt fand, gab es aus diesem

Anlass sogar ein eigenes Workshop zu diesem Thema „Mehrsprachigkeit: Wo besteht

Förderbedarf?“. Details dazu sind z.Z. noch unter www.univie.ac.at/ises3 abrufbar.

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gehörlosen Eltern. Von den Eltern erwarben die Kinder die Gebärdensprache. Jene

Elternpaare, die ihre jeweils hörenden Kinder vor den Fernsehapparat setzten,

anstatt sie mit sprechenden Personen zusammenzubringen, mussten erkennen,

dass die Kinder bis zu ihrem dritten Lebensjahr kein einziges Wort sprachen. Dies

bestätigt, dass Kinder Sprache nur in der direkten Kommunikation mit anderen

Sprechern oder Sprecherinnen erwerben können. Um neben einer Gebärdensprache

auch eine normale gesprochene Sprache entwickeln zu können, brauchen hörende

Kinder gehörloser Eltern allerdings nicht viel normale Sprache zu hören. Für die

Entwicklung des syntaktischen Systems reicht es aus, wenn sie im Alter zwischen

etwa zwei und zweieinhalb Jahren „mit hörenden Sprechern wenigstens fünf bis

zehn Stunden wöchentlich Kontakt haben und etwas fernsehen.“.

Diagnostik einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen

Kindern

Ein grundsätzliches Problem allerdings ist die Diagnostik einer spezifischen

Sprachentwicklungsstörung (SSES) bei mehrsprachigen Kindern. Um in diesen

Fällen eindeutig unterscheiden zu können zwischen (a) einem Kind mit

mangelhaften Deutschkenntnissen, aber einer unauffälligen anderen Erstsprache

(z.B. Türkisch, Kroatisch, Polnisch, Koreanisch) und (b) einem Kind mit SSES,

bedarf es genauer Untersuchungen. Da es sich bei einer SSES um eine primäre

Störung des Grammatikerwerbs handelt, wie oberhalb unter „Klassifikation von

Sprachentwicklungsauffälligkeiten“ und „Wann ist die Sprachentwicklung auffällig?“

besprochen, sollten alle Sprachen, die das Kind erwirbt davon betroffen sein. Für

viele der Erstsprachen von Migrantenkindern gibt es allerdings keine

Untersuchungen zu ihrer unauffälligen Entwicklung beim Kind. Noch weniger ist in

diesen Sprachen etwas über die grammatischen Indikatoren bekannt, die zur

Feststellung einer SSES relevant sind. Für diese Sprachen stehen hier

normalerweise keine diagnostischen Instrumentarien zur Verfügung und es fehlen

auch meistens Leute, die ausgebildet sind, in Sprachen wie z.B. Türkisch, Kroatisch,

Polnisch, etc. eine SSES festzustellen. Hier zumindest für die gängigsten

Erstsprachen von Migrantenkindern Abhilfe zu schaffen, wäre sehr wichtig, bevor

Kinder zu Unrecht mit Verdacht auf SSES in Sprachheilschulen landen.

Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) oder einer

Entwicklungsdysphasie

Die Bezeichnung SSES oder Entwicklungsdysphasie wird auf eine heterogene

Gruppe von Kindern angewandt, bei denen die Sprachentwicklung verspätet einsetzt

und mit einer Beeinträchtigung in der Entwicklung der Sprachproduktion und/oder

des Sprachverständnisses einhergeht, ohne dass dafür nachweisbare Ursachen

vorliegen.

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Merkmale einer SSES sind:

• isoliert beeinträchtigter Spracherwerb und Sprachentwicklung,

• verspäteter Sprachbeginn,

• verlangsamte Sprachentwicklung mit möglicher Plateaubildung,

• spezielle Probleme beim Erwerb der Grammatik,

• keine anderen kognitiven oder intellektuellen Defizite (keine geistige

Retardierung; nicht- sprachliche Testintelligenz im Normalbereich),

• keine manifesten neurologischen Defizite,

• keine Missbildungen der Sprechwerkzeuge,

• keine sensorischen Störungen (keine gravierenden Seh- oder

Hörprobleme),

• keine sozialen, psychischen, emotionalen Probleme (demnach auch

nicht autistisch).

Nach ihrem Erscheinungsbild zeigen sich zwei Untergruppen:

• eine Form mit beeinträchtigter Sprachproduktion und besserem Sprachverständnis

und

• eine Form mit Beeinträchtigungen in der Sprachproduktion und im

Sprachverständnis.

Obwohl Kinder mit SSES in erster Linie Probleme mit der Grammatik haben, sind in

manchen Fällen auch zusätzlich andere sprachliche Bereiche betroffen. Demnach

lassen sich weitere Unterformen unterscheiden:

• eine reine Form mit ausschließlich morphologisch-syntaktischen

Beeinträchtigungen: Diese sind das Hauptmerkmal einer SSES und äußern

sich in ausgeprägten Problemen mit Konjugation, Deklination, mit

grammatischen Funktionswörtern (das sind z.B. Artikel, Pronomina,

Hilfszeitwörter, Bindewörter) und Kongruenzmarkierungen im Satz (z.B.

Übereinstimmung zwischen Subjekt und konjugiertem Verb; zwischen Artikel

und Nomen in Geschlecht, Zahl und Fall),

• eine Form mit morphologisch-syntaktischen Beeinträchtigungen und

zusätzlichen Defiziten in der Artikulation und/oder im Lautsystem der Sprache,

• eine Form mit morphologisch-syntaktischen Beeinträchtigungen und mit

zusätzlichen semantisch-pragmatischen Auffälligkeiten.

Bis heute ist ungeklärt, ob es sich bei diesen Erscheinungsformen um

unterschiedliche Beeinträchtigungen mit unterschiedlichen noch ungeklärten

Ursachen oder bloß um eine einzige Beeinträchtigung in ihren verschiedenen

Gradausprägungen bzw. zu unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten handelt.

Auch wenn die Ursache/n für eine SSES bis jetzt unbekannt ist bzw. sind, konnte

zumindest in bestimmten Fällen eine erbliche Komponente nachgewiesen werden

(z.B. bei Zwillingspaaren, wo beide Kinder betroffen waren; in Familien mit mehreren

dysphasischen Generationen).

Als mögliche zugrunde liegende Ursachen einer SSES werden einerseits

unterschiedliche, spezifische Probleme beim Erwerb des grammatischen Systems

angenommen, andererseits werden unterschiedliche mehr allgemeine Lern-

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und/oder Verarbeitungsdefizite als mögliche Ursache einer SSES vermutet (z.B.

Defizite in der auditiv-perzeptuellen Verarbeitung, Speicherung und

Wiederabrufbarkeit, beschränktes verbales Kurzzeitgedächtnis oder Schwierigkeiten

in der prosodischen Verarbeitung).

Hauptmerkmale einer SSES äußern sich in einem nicht-altersadäquaten,

eingeschränkten Gebrauch von grammatischen Endungen und Funktionswörtern, die

häufig nicht vollständig erworben werden. "Fehlertypen" und Erwerbsabfolgen sind

allerdings in der Regel mit denen von jüngeren unauffälligen Kindern vergleichbar.

Folgende Charakteristika der Sprache von dysphasischen Kindern lassen sich

allgemein hervorheben:

• Auslassungen: z.B. von Artikeln, Hilfszeitwörtern und dergleichen,

• Ersetzungen durch unmarkierte Formen: z.B. Nennform anstelle einer

konjugierten Verbform, Artikel in der Nennform (= 1.Fall) statt im 3. oder 4. Fall,

• Übergeneralisierungsfehler, die durch eine Überanwendung einer

regelmäßigen Regel entstehen würden (weil Kindern mit SSES solche Regeln

gar nicht zur Verfügung stehen, d.h. Fehler vom Typ „geschwimmt“ oder „laufte“

für „geschwommen“ oder „lief“, wie sie unauffällige Kinder machen, sind bei

SSES nicht üblich),

• bessere Beherrschung häufig gebrauchter und unregelmäßiger Formen (z.B.

Formen wie „gegangen“, „war“ oder „gewesen“ werden auswendig gelernt und

als solche im Wortschatz gespeichert, weshalb sie von der beeinträchtigten

Grammatik bei SSES nicht betroffen sind),

• extremes Betroffensein in Bereichen wie: Subjekt-Verb-Kongruenz, Artikel,

sowie Fallmarkierungen und Übereinstimmungen zwischen Artikel, Adjektiv und

Substantiv innerhalb der nominalen Gruppe (z.B. ein kleiner Hund vs. ein

kleines Kind vs. der kleine Hund und das kleine Kind),

• vergleichsweise geringe Störungen in anderen Aspekten der Grammatik (die

dem jeweiligen Sprachentwicklungsstand des Kindes zumindest angemessen

sind) wie etwa die Pluralbildung von Nomina, die Vergangenheitsformen und

Partizipbildung von unregelmäßigen Verben.

Geistige Retardierung

Die undifferenziert gebrauchte Bezeichnung „geistige Retardierung” lässt keine

Rückschlüsse über sprachliche Fähigkeiten zu. Weder sind die bei Menschen mit

einer geistigen Retardierung auftretende Sprachentwicklungsauffälligkeiten

einheitlich noch lassen sie sich aus den nicht-sprachlichen kognitiven Defiziten

erklären.

Geistige Retardierung bedingt nicht notwendigerweise eine Sprachentwicklungverzögerung

oder –störung. Zahlreiche Studien sprachunauffälliger

Kinder und mental retardierter Personen liefern eindeutige empirische Evidenz für

die Autonomiehypothese, 40 d.h. für die Unabhängigkeit bzw. Dissoziation von

grammatischen und allgemein-kognitiven Fähigkeiten.

40 Siehe dazu den Schluss meines Beitrags 1.1.2 in diesem Band.

- 87 -


Für kognitive Autonomie sprechen jene Fallbeispiele, bei denen die allgemein

kognitive Entwicklung und die sprachliche (speziell grammatische) Entwicklung stark

auseinanderklaffen. Aus der Literatur sind Dissoziationsfälle bekannt, bei denen

eine mittel- bis schwergradige geistige Retardierung vorliegt aber keine

entsprechende Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung auftreten 41 . So sind etwa

bei geistiger Retardierung auch so genannte Inselbegabungen bekannt. Es treten

auch extreme Sprachbegabungen auf wie etwa bei Christopher, dem Neil SMITH

und Ianthi TSIMPLI 1995 ein Buch gewidmet haben. Bereits als Kind erwarb der

nunmehrige Mittvierziger Christopher neben seiner Erstsprache Englisch eine

Vielzahl von anderen Sprachen mit der gleichen Leichtigkeit wie seine Erstsprache,

seiner erheblichen geistigen Behinderung zum Trotz. Zum Zeitpunkt der

Buchpublikation beherrschte er neben Englisch weitere achtzehn Sprachen, darunter

etwa Griechisch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Dänisch, Niederländisch,

Russisch, aber auch Türkisch, Finnisch und Hindi.

Häufig jedoch geht eine geistige Retardierung mit Auffälligkeiten in der

Sprachentwicklung einher. Rückschlüsse über die Art oder das Ausmaß der zu

erwartenden Auffälligkeiten lässt die Diagnose „geistige Retardierung“ allerdings

nicht zu. In den meisten Fällen zeigen sich in der sprachlichen Entwicklung von

geistig behinderten Kindern spezifische Dissoziationen zwischen den einzelnen

sprachlichen Bereichen (z.B. Wortschatz, Lautstruktur, Satzstruktur, Deklination,

Konjugation, etc.) und/oder zwischen verschiedenen Modalitäten (Verständnis,

Produktion, metalinguistische Fähigkeiten). Dadurch kommt es meistens zu

unterschiedlichen Formen von disharmonischen, dyssynchronen oder selektiven

Sprachentwicklungsverzögerungen, eventuell kombiniert mit qualitativ

abweichenden Störungen in einzelnen Bereichen. Dies ist beispielsweise auch das

typische Bild beim Down-Syndrom. Hier sind vor allem bestimmte Bereiche der

Grammatikentwicklung betroffen. Entwicklungsverläufe und entwicklungsbedingte

„Fehler“ sind allerdings wie bei unauffälligen Kindern: gleiche Fehlertypen, aber

häufiger und länger anhaltend.

Im Lichte der Autonomiehypothese sind vor allem solche Fälle besonders

interessant, bei denen grammatische Komponenten gar nicht oder weniger

beeinträchtigt sind. In diesem Zusammenhang wurde speziell dem Williams-Beuren-

Syndrom (WBS) in den letzten Jahren vermehrt Interesse entgegengebracht. Einen

einführenden Überblick über die diesbezügliche Literatur gibt SCHANER-WOLLES

(2000). WBS ist eine eher seltene, angeborene Entwicklungsstörung, der eine

strukturelle Abweichung auf Chromosom 7 zugrunde liegt. Trotz mittelgradiger

geistiger Retardierung (durchschnittlicher Gesamt- IQ von 50-60) und

Beeinträchtigungen in nicht- sprachlichen kognitiven Bereichen fallen ältere Kinder

und Erwachsene mit WBS durch ihre überlegenen sprachlichen Leistungen auf.

Bereits in den frühesten Charakterisierungen des Syndroms werden die

Gesprächsfreude und Umgänglichkeit, die gute Artikulation und Flüssigkeit, die

grammatische Komplexität, der ungewöhnlich reiche Wortschatz, aber auch die

Gesprächigkeit und die exzessive Verwendung von sozialen Floskeln und

41 Unter anderen Françoise mit Down Syndrom (RONDAL, 1994.1995), Christopher (SMITH &

TSIMPLI, 1995) und Laura (YAMADA, 1990). Vergleiche dazu auch den Überblick in SCHANER-

WOLLES (2000).

- 88 -


Redewendungen betont. Es wird sogar unterstrichen, dass diese sprachlichen

Leistungen ein höheres intellektuelles und soziales Niveau vortäuschen.

Literatur

BLUMENTHAL P.J. (2003): Kaspar Hausers Geschwister. Auf der Suche nach dem

wilden Menschen. Wien: Deuticke. (2005 als Taschenbuch erschienen bei Piper).

BUTZKAMM Wolfgang & Jürgen (1999): Wie Kinder sprachen lernen. Kindliche

Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen: Francke

CRYSTAL David (1995): Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. Frankfurt am

Main: Campus.

CURTISS Susan (1977): Genie - A psycholinguistic study of a modern-day ‚wild

child‘. New York: Academic Press.

DIRIM Inci (2004): Sprachliche Norm = Normalsprache? Zu sprachlichen

Mischformen unter Vor- und Grundschulkindern. Vortrag bei der ISES3 im Juli 2004

in Wien (siehe auch unter www.univie.ac.at/ises3 ).

GRIMM Hannelore (2003 2 ): Störungen der Sprachentwicklung: Grundlagen –

Ursachen – Diagnose – Intervention – Prävention. Göttingen: Hogrefe.

SCHANER-WOLLES Chris (2000): Sprachentwicklung bei geistiger Retardierung:

Williams-Beuren-Syndrom und Down-Syndrom. In: Hannelore Grimm (ed.) Enzyklopädie

der Psychologie, Band 3: Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe, 663-685.

YAMADA J.E. (1990): Laura – a case for the modularity of language. Cambridge,

MA.: MIT Press.

- 89 -


3.2 Situation zwei- oder mehrsprachig aufwachsender Kinder

Maria DIPPELREITER

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Welche sozioökonomischen und institutionellen Bedingungen zwei- oder

mehrsprachig aufwachsende Kinder rund um ihren

Spracherwerbsprozess wahrnehmen,

• welche hemmenden oder förderlichen Bedingungen Kinder erfahren

können,

• welches Selbstbild daraus resultieren kann und

• welche pädagogischen Interventionen und Anregungen innerhalb des

Kindergartenbetriebes – zum Nutzen aller (auch der deutschsprachigen

Kinder) – ohne viel Aufwand gesetzt werden können.

Im Kapitel 1.2 („Bedingungen des Zweitspracherwerbs“) wurde u.a. eine Prognose

des Erwerbserfolgs (im Sinne von „förderlicher Gestaltung der Angebote“) versucht

und dargestellt, dass nicht die Quantität der Sprachen das Problem ist, sondern dass

der „Erwerbserfolg“ vielmehr davon abhängt, auf welche Art das Kind mit diesen

Sprachen in Kontakt kommt. Die spezielle Situation des Kindes braucht besondere

Akzeptanz und verlangt nach „maßgeschneiderten“ Anregungen. Die

Ausgangssituation des zwei- oder mehrsprachig aufwachsenden Kindes wird daher

in der Folge dargestellt:

Erfahrungen rund um den Spracherwerb: Welche förderliche „Umgebung“

können wir arrangieren?

Kinder erkennen sozioökonomische Bedingungen rund um den

Spracherwerbsprozess

Hier geht es um die Rolle der Erstsprache und –kultur im Vergleich zur Zweitsprache

und –kultur: Beim Treffen im Familienkreis wird die eine, im Kindergarten die andere

Sprache gesprochen – zu Hause wird das Zuckerfest gefeiert, im Kindergarten aber

nicht, dafür feiert man dort z.B. das Martinsfest. Welche Sprache ist die

hochwertigere, welches Fest das wichtigere? (Dazu siehe auch: Kapitel 1.1.1:

Hinweise zu „subtraktiver Bilingualismus“).

Welche Sprachen dominieren und welche werden dominiert? Der 1974 in Barcelona

geborene Sohn einer deutschen Mutter und eines spanischen Vaters mit

katalanischer Erstsprache bezeichnet sich selbst als einen dreisprachigen Menschen

und stellt dies an seinem eigenen Beispiel in Bezug auf die Sprachen Spanisch und

Katalanisch dar (BOFILL I BALL, 2003, 156):

„Wahrscheinlich hat auch diese Ausgewogenheit der Hauptsprachen (Deutsch in der Schule,

Katalanisch auf der Straße, beide Sprachen zu Hause) dazu beigetragen, dass ich beide

Sprachen als meine Muttersprache betrachte.“

In der Schule wurde dagegen (dies auch aus politischen und gesellschaftlichen

Gründen) damals kaum Katalanisch, sondern mehr Spanisch gesprochen („auch auf

dem Schulhof“).

- 90 -


Welche Sprache spricht man in Ämtern, welche beim täglichen Einkauf? Sprechen

beide Elternteile oder nur ein Elternteil die Sprache? Und schließlich sind Kinder, die

erst einige Zeit nach ihrer Geburt in ein Land kommen, in dem nicht ihre und die

Sprache ihrer Eltern die Landessprache ist, mit der Frage konfrontiert: Warum spricht

der Vater oder die Mutter in der „neuen“ Sprache so „unsicher“? Dass Eltern, die ein

Vorbild darstellen, plötzlich nicht mehr als „perfekt“, sondern selbst als Lernende zu

erleben sind, ist eine neue Erfahrung für Kinder.

Kinder erkennen die institutionellen Bedingungen in Bezug auf Erst- und

Zweitsprache

Das Kind, dessen Muttersprache nicht Deutsch ist, kann (dargestellt von

BUTTARONI, VIS, S 12) zum Beispiel in folgender Situation sein:

„ Zu Hause höre ich Serbisch, im Kindergarten aber fast immer nur Deutsch, manchmal auch

andere Sprachen. Im Kindergarten kann ich mit Milica und Roman auch Serbisch sprechen.

Die Erwachsenen dort haben mir aber gesagt, dass ich nicht Serbisch sprechen darf. Warum

denn, wenn Milica und Roman mich dadurch sehr wohl verstehen?“

Hat die Erstsprache ebenfalls im Kindergarten Platz? Dies sollte der Fall sein, sogar

dann, wenn das Kind das Einzige in der Gruppe ist, das diese Sprache spricht: Als

Kindergartenpädagogin bzw. –pädagoge „Sibe ba"!“ (sprich: „sibe basch“) für „Guten

Morgen!“ auf Kurdisch zu sagen bzw. „Hod# h#fez!“ (sprich: „hodaa haafes“) für „Auf

Wiedersehen!“ auf Persisch ist ein Ausdruck der Wertschätzung. Für den

Spracherwerbsprozess wäre es förderlich, wenn Kinder Bedeutung und

Wertschätzung der Erstsprache erfahren könnten.

Kinder erwerben die neue Sprache nicht im „luftleeren Raum“, sondern unter

konkreten, förderlichen oder hemmenden, psychischen Bedingungen

Der Spracherwerb sollte lustbetont, prozessorientiert (mit Blick auf Kontinuität und

Fortschritt) und „kindgerecht“ erfolgen. Der Kontext wäre negativ, wenn

„ergebnisorientiert“ (im Sinne von schnellen vorzeigbaren Erfolgen) unter Druck

gearbeitet würde und es nur auf die „Produktion“ von möglichst viel „perfektem

Output“ in möglichst kurzer Zeit ankäme. (Dazu siehe 1.2: Ausführungen zu

„Kindgemäßheit und Authentizität“).

Daraus folgt, dass das Kind sich selbst bei diesem Spracherwerbsprozess entweder

als Objekt („fremdartiges Wesen, das möglichst bald sprachlich assimiliert sein soll“)

oder als Individuum erlebt, das in seinem Erwerbsstand und –tempo angenommen

wird und dem man Offenheit und Interesse entgegenbringt. Spracherwerb ist

„Entfaltung“, die durch Sprachanregungen und lustvolle Beschäftigung (ja sogar, wie

dargestellt, durch freudvolles „Üben“) begünstigt und durch den Erfolgsdruck

ehrgeiziger Vermittler/innen gehemmt wird.

Kinder erleben sich selbst u.U. reduziert auf ein „sprachliches Mängelwesen“

Kinder haben vielfältige Bedürfnisse; werden sie in eingeengter Sichtweise

kategorisiert („Kann noch nicht Deutsch!“), so übersieht man leicht den ganzen

Menschen und seine anderen Stärken, Schwächen, herausragenden Seiten oder zu

fördernden Bereiche:

- 91 -


„Man setzt voraus, dass ihnen etwas fehle. Der „Defizitblick“ kann dazu führen, dass man die

individuellen Stärken und Fähigkeiten der Kinder nicht sieht und sie unterschätzt.“ (FREITAG

& WAGNER, 2001, 17)

In der Psychologie spricht man vom Halo-Effekt 42 , wenn ein besonderes Merkmal

(oder eine besondere Fähigkeit bzw. in diesem Sinne ein besonderes „Defizit“) alles

andere überstrahlt und damit eine differenzierte Beurteilung einzelner

Leistungsaspekte verunmöglicht. Ein solches Kind kann etwa in seiner (unerkannten)

Begabung für Mathematik unterfordert sein. (Fatal ist aber auch der umgekehrte Fall,

bei dem durch den auf „Sprache“ gelenkten Blick Bedürfnisse in anderen Bereichen -

z.B. Störungen im motorischen Bereich - verborgen bleiben.)

Kinder brauchen Bindung, bevor Bildung wirken kann

Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen sind (meistens) die ersten Instanzen

außerhalb der Familie; diese Begegnung sorgfältig und liebevoll zu gestalten, gehört

zu ihren pädagogischen Grundhaltungen. Umso mehr muss das für das Kind gelten,

das nicht oder kaum Deutsch sprechen kann:

„Am Anfang des Kindergartenjahres ist es kein Einzelfall, dass ein Kind in der Tür steht, das

kein Wort Deutsch versteht. Und ebenso ergibt es sich, dass das pädagogische Personal die

Erstsprache des Kindes nicht versteht. In diesen Fällen gewinnt die nonverbale

Kommunikation eine wesentliche Rolle. Durch Gesten und Mimik soll das betreffende Kind

jedenfalls das Gefühl erfahren, willkommen zu sein. Durch den Kontext bzw.

Anschauungsmaterialien versteht das Kind, worum es in der betreffenden Situation geht.“

(VIS, 2002, 29)

BUTTARONI sagt, die Kindergartenpädagogin bzw. der –pädagoge müsse dem Kind

vermitteln, dass sie/er für die Situation Verständnis hat und sich Zeit nimmt. Bindung

braucht Zeit und Interesse, Bindung entsteht durch Einander- Erfahren und es bedarf

daher des Zuhören Könnens und Geduld Habens: Konnte zu der Förderexpertin

bzw. dem Förderexperten eine persönliche Bindung aufgebaut werden oder ist

sie/er eine „fremde“ Person, die lediglich ein „Programm“ erfüllt und dann wieder aus

dem Kindergartenalltag verschwindet? Der Idealfall wäre die vertraute Person, die

über lange Zeit hinweg durch vielfältige Sprachanregungen Förderung bietet und die

Eltern-Kind-Bindung ebenfalls berücksichtigt und die Eltern mit einbezieht. Kinder

werden in ihrem Spracherwerbsprozess eine hoffentlich positive Bindung erfahren:

„Eine Sprachbiografie, die durch positive Erfahrungen und aufmerksame, wissende

Erwachsene geprägt ist, ist bestimmt eine gute Voraussetzung für eine erfolgreiche

Bildungsbiografie.“ (HAMMES, DI BERNARDO, 2004, 11)

Kinder „verstehen“ zwar (vielleicht) noch nicht, was man ihnen sagt, brauchen

aber dennoch „Ansprache“

Sprachanregung geschieht durch Sprechen. Kindergartenpädagoginnen und

–pädagogen fragen sich zu Recht „Was soll ich dem Kind denn sagen? Es versteht

mich ja doch nicht“. Aus diesem Grund bekommen solche Kinder unter Umständen

zu wenig sprachliche Inputs, und selbst die Forderung, „dann eben Deutsch“ mit ihm

42 „Halo“, englisch: „Hof des Mondes“, sprich: [´heil$u]

- 92 -


zu reden, kann nicht immer durchgehalten werden, weil sie viel Energie seitens der

Kindergartenpädagogin bzw. des Kindergartenpädagogen braucht, denn:

„…es erfordert, jede Handlung mit Worten oder einfachen Sätzen, jedes Schuhe-Zubinden mit

einem „ich binde dir jetzt die Schuhe zu!“ zu begleiten“. (BORN, 2003, 43)

Es ist daher wichtig, dass sich Kinder, auch wenn sie noch nicht verstehen können,

was gesagt wird, „angesprochen“ fühlen, d.h. wenn die Kindergartenpädagogin bzw.

der –pädagoge auch an sie „das Wort richtet“ bzw. in ihre Blickrichtung nonverbale

Signale (aufmunternde Blicke, Gesten) sendet, ohne sie unter Druck zu setzen, dass

sie sofort „antworten“ oder auf alle Fälle richtig reagieren müssen. Kinder müssen

sich wahrgenommen und „dazugehörig“ fühlen.

Die Kinder sind zwar erst einmal „sprachlos“, möglicherweise ist das

rezeptive 43 Sprachverständnis aber schon sehr groß.

In dieser Phase erleben Kinder, dass man ihnen Geduld entgegen bringt oder dass

man sie zu früh zum Sprechen zwingt, zu viel von ihnen fordert und sie damit unter

Druck setzt (und sie damit für längere Zeit verstummen lässt):

„Bevor ein Kind anfängt in der Zweitsprache zu sprechen, braucht es erst einmal ausreichend

Gelegenheit, zu lauschen und zu beobachten, um herauszufinden, welche Beziehungen

eigentlich zwischen dem bestehen, was im Kindergarten in den Mündern blubbert, und den

Situationen und Handlungen, in denen das geschieht. Um einem Kind diesen Prozess zu

erleichtern, sollte langsam, deutlich, mit entsprechender Mimik, Gestik und Stimmmodulation

gesprochen werden.“ (BORN, 2003, 43)

Eine 1978 in Österreich geborene Frau, die als Kind eines französischen Vaters und

einer rumänischen (französisch sprechenden) Mutter in Mödling aufwuchs, erinnert

sich (VRIGNAUD, 2003, 151):

„Als ich im Kindergartenalter war, entschieden sich meine Eltern bewusst für einen

deutschsprachigen… Zunächst war es schwer für mich… weil ich meinen

Kommunikationsdrang und –wunsch nicht erfüllen konnte. Es ist so ein unangenehmes,

verunsicherndes Gefühl, nicht zu verstehen, was die Gleichaltrigen sagen. Vor allem weil ich

sonst ein gesprächiges Kind war.“

VRIGNAUD hat im Schulalter bereits ein so akzentfreies Deutsch gesprochen, dass

jeder hätte schwören können, eine Österreicherin vor sich zu haben. Dennoch hat

sie lang gebraucht, um mit der ihr ansonsten fremden Schüchternheit in der

„Orientierungsphase“ zurecht zu kommen. Kinder erleben die eigene Person völlig

neu und brauchen in dieser Phase besonders viel positives Feedback.

Die Kinder sprechen zwar, erleben aber, dass sich ihr Sprachstand (noch) von

einigen anderen in der Gruppe deutlich unterscheidet

Wann ein Kind seine rezeptive und produktive Sprachverwendung „umwandelt“, ist

von vielerlei Faktoren abhängig und hat nicht zuletzt mit der persönlichen Disposition

des Kindes („zögerlich“ versus „mutig“ usw.) zu tun; wie andere darauf reagieren, ist

43 Der Begriff „rezeptives Sprachverständnis“ (in der Literatur auch „passives Sprachverständnis“

genannt) beschreibt die Möglichkeit des kognitiven „Entschlüsselns“ dessen, was das Kind als

Zuhörer erfasst.

- 93 -


nicht unerheblich für den weiteren Verlauf des Spracherwerbs und der Sozialisierung

allgemein. In dieser Phase können Kindergartenpädagoginnen und –pädagogen die

Chance nutzen, allen Kindern in der Gruppe zu zeigen, dass und wie man

wertschätzend miteinander umgeht:

„Wenn das Kind dann spricht, kommt es erst einmal darauf an, dass es überhaupt redet. Jede

Form von Kritik und Zurechtweisung, selbst die Aufforderung zum Nachsprechen oder die

direkte Korrektur bremsen seine Neugier und seine Freude an weiteren Sprechversuchen.

Hilfreicher ist die Form der „verbesserten Wiederholung“, die in bestätigender Weise zum

richtigen Gebrauch von Wörtern und Sprachäußerungen anregt.“ (BORN, 2003, 43)

Kinder erwerben nicht nur Sprachwissen, sondern auch prozessuales Wissen

(„Vermittlungsstrategien“) und Wissen um erfolgreiche Kommunikation

Kinder, die eine neue Sprache erwerben, erleben diese Situation mitunter als

konstruiert (was kein Hindernis für sie darstellt, sie aber – da die dahinter liegenden

Absichten nicht klar sind – erst einmal verunsichert):

„Warum wiederholen die Erwachsenen im Kindergarten immer wieder, was ich sage? Und

warum verlangen sie manchmal von mir, dass ich wiederhole, was ich ohnehin schon ganz

deutlich gesagt habe?“ (VIS; 2002, 12)

Das prozessuale Wissen, das vermittelt wird, steht der gesamten

Kindergartengruppe offen: Der Erwachsene wird beobachtet und in seinem Verhalten

imitiert; von Respekt getragenes Miteinander-Umgehen stellt somit ein Lernmodell

für positiv gestaltete Kommunikationssituationen der Kinder untereinander dar.

Kinder erfahren beim Spracherwerb Kontinuität oder Bruch

Sie können (hoffentlich) in der neu erworbenen Sprache auf Spracherfahrungen in

der Erstsprache aufbauen (dazu siehe auch 1.1.1.: Die gesellschaftlich schwächere

Sprache soll besonders gefördert werden) und mit ihnen soll häufig verbal

kommuniziert werden, dabei sollen auch nonverbale Stimuli (Mimik, Gestik,

Hilfsmittel) eingesetzt werden (vgl. VIS, 30). Sprachliches Kommunizieren mit dem

Kind soll permanent und durchaus auch zweckfrei, also nicht nur im Sinne von

abgesetzter „sprachlicher Förderung“ erfolgen: Das Kind „lernt“, auch wenn nicht

direkt mit ihm kommuniziert wird bzw. wenn zweckfrei kommuniziert wird. Und es

lernt ganzheitlich, denn es versteht z.B., dass die Kindergartenpädagogin sicher will,

dass es zu ihr kommt, wenn sie ihm winkt (vgl. VIS, 2002, 32). Vieles von dem

Verstehen, so BUTTARONI, ist zunächst ein Erahnen, wesentlich wäre also, dass,

um Kontinuität zu garantieren, derartige Situationen oft erlebt werden

„... und sich zu seinem Wissen über ablaufendes Geschehen mit der Zeit identifizierbare

Laute mit einer Bedeutung gesellen. Über derartige freie Verwendung von Sprache hinaus ist

auch jede Form von wiederkehrendem, ritualisiertem Sprachgebrauch hilfreich“. (VIS 2002,

33)

Kinder erfahren ihre Mehrsprachigkeit als Unterscheidungsmerkmal von

einsprachig aufwachsenden Kindern

In einer fortgeschrittenen Phase dieses Spracherwerbsprozesses erleben Kinder ihr

„Anders-Sein“ in der sie umgebenden Welt ganz bewusst:

- 94 -


„Wissen die Kinder mehr als die Erwachsenen… fehlt den letzteren ein wesentliches

Kontrollinstrument.“

sagt BUTTARONI (VIS, 14). Sie „wissen“ in Bezug auf Sprache mitunter mehr als

ihre Eltern und können bzw. müssen kleine Verhandlungen für sie führen:

„Afghanische Mütter sprechen nicht Englisch. Da kann ich Mitteilungen nur über die Kinder

weitergeben, sobald sie ein bisschen Deutsch verstehen, denn wir haben ja keinen

Dolmetscher zur Verfügung.“ (BERTHOLD, 2003, 17)

Das unterscheidet diese Kinder von gleichaltrigen deutschsprachigen Kindern und

kann sie auch überfordern:

„Im Aufnahmeland werden sie dann oft in eine Rolle gezwängt, in der sie nicht mehr `Kind´

sein können. Kinder lernen eine fremde Sprache meist schneller als ihre Eltern und werden

deshalb zum Sprachrohr und Dolmetscher ihrer Eltern.“ (ECKER, 2005, 12)

Sie haben aber auch ein vielleicht einer kleinen Gruppe von Kindern gemeinsames

und deshalb innerhalb dieser Gruppe „geheimes“ Verständigungsmittel, das

Erwachsene und andere Kinder beliebig ausschließen kann. Jedenfalls wird ihnen

die Mehrsprachigkeit bewusst und wird von ihnen je nach Situation als lustvoll oder

belastend erlebt.

Literatur

BERTHOLD Erika (2003): Das Wichtigste ist die Kommunikation. Über interkulturelle

Sprach- und andere Barrieren. In: klein & groß. Lebensorte für Kinder. Die

Fachzeitschrift für ErzieherInnen und sozialpädagogische Fachkräfte. 5/03.

Basel/Weinheim: Beltz, 16-19.

BOFILL I BALL Gilbert (2003): Zwei oder drei Sprachen? In: CZERNILOFSKI,

Barbara; Georg KREMNITZ (Hg.): Trennendes. Verbindendes. Selbstzeugnisse zur

individuellen Mehrsprachigkeit. Wien: Edition Praesens, 156-159.

BORN Karin (2003): Wenn Kinder zwei Sprachen lernen. In: klein & groß.

Lebensorte für Kinder. Fachzeitschrift für Erzieherinnen und sozialpädagogische

Fachkräfte. 1/03. Basel/Weinheim: Beltz, 42-43.

ECKER Gabriele (2005): Nicht zu schnell erwachsen werden. In: Frische BÖE.

Bundesverband Österreichischer Elternverwalteter Kindergruppen. Nr. 52, März

2005 (=“Integration,2“),12-14.

FREITAG Ines; Petra WAGNER (2001): Kinderwelten oder Interkulturelle Erziehung

neu gedacht. In: klein & groß. Lebensorte für Kinder. Die Fachzeitschrift für

Erzieherinnen und sozialpädagogische Fachkräfte.1/01 Basel/Weinheim: Beltz, 16-

19.

- 95 -


VRIGNAUD, Veronique (2003): Die Mehrsprachigkeit als Identitätsversuch. In:

CZERNILOFSKI Barbara/Georg KREMNITZ (Hg.): Trennendes. Verbindendes.

Selbstzeugnisse zur individuellen Mehrsprachigkeit. Wien: Edition Praesens, 151-

155.

VORSCHULISCHE INTEGRATION DURCH SPRACH(EN)WISSEN (2003): Bericht

über ein Projekt des Integrationshauses (Leitung: Dr. Susanna BUTTARONI) Hg.:

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wien.

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