Kooperationsfähigkeit - sprich-mit-mir.at

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5.1 Zusammenarbeit im Kindergartenteam

Gabriele SPRENGER

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Sie lernen einige Grundpositionen zum Thema „Team“ kennen.

• Sie setzen sich mit Teambildung und -entwicklung sowie Teamrollen und

deren Bedeutung für den Kindergarten und im Speziellen für die

Sprachentwicklung auseinander.

• Das Basisverhalten im Team wird diskutiert, wobei der Focus im Bereich

der Kommunikation liegt; Kommunikation als Vorbild für die

Sprachentwicklung des Kindes ist ein weiterer Schwerpunkt.

• Das Thema „Team als Leistungsträger“ (hier fokussiert auf sprachliche

Förderung) gibt Ihnen Hinweise in Bezug auf das Setzen von Zielen, auf

die Gestaltung der Rolle der Kindergartenleitung.

Grundpositionen zum Thema Team:

Mit dem Begriff Team werden vielfach Gruppierungen verschiedenster

Persönlichkeiten bezeichnet, ohne darauf zu achten, dass typische Kriterien auch

wirklich zutreffen.

Nach der freien Enzyklopädie „Wikipedia“ 60 sind Teams:

- in der Regel Kleingruppen, bei der alle Mitglieder unmittelbar, d.h. von Angesicht zu

Angesicht in Kontakt treten,

- relativ dauerhafte oder zumindest für einen längeren Zeitraum gebildete

Arbeitsgruppen (zielorientierte Gemeinschaft),

- in ihrem Arbeitsstil durch kooperatives Interagieren und kollektive Verantwortung

gekennzeichnet,

- hierarchieübergreifende kleine funktionsgegliederte Arbeitsgruppen (das

unterscheidet Teams von Gruppen!) und

- von Gemeinschaftsgeist und relativ starker Gruppenkohäsion geprägt.

Das Miteinander, der soziale Aspekt, spielt in Teams eine bedeutende Rolle. Eine

Gruppe von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern wird erst dann zum Team, wenn

Beziehung zueinander so wie gegenseitige Achtung und Wertschätzung vorhanden

sind. Wesentlich dabei ist, dass sich die Teammitglieder für ihre Institution, für ihre

Dienststelle verantwortlich fühlen und es schaffen, gemeinsame Ziele zu definieren.

Die Dynamik der einzelnen Teammitglieder ist verstärkend und wirkt sich positiv auf

die gesamte Arbeitsleistung des Teams aus.

Diese gegenseitige Achtung und Wertschätzung drückt sich zum einen im

nonverbalen, aber auch im verbalen Bereich aus. Der alltägliche Umgang der

Teammitglieder untereinander wirkt sich stark prägend auf das Verhalten der uns

anvertrauten Kinder aus. Auf diese Vorbildwirkung wird im Folgenden näher

eingegangen.

60 http://www.de.wikipedia.org/wiki/Teambildung

- 120 -


Ein Team muss sich erst allmählich entwickeln. Diese Bildung von Teams verläuft

laut ( dazu vgl. http://www.de.wikipedia.org/wiki/Teambildung ) in vier Phasen:

Orientierungsphase

Die Mitglieder finden auf Grund verschiedener Erwartungen ihre Rollen. Erstes Kennenlernen;

Zurückhaltung an Stelle von Vertrauen; Aufgabe und Teamleiter sind die primären Bezugspunkte;

Wenn sich im Kindergarten ein Team neu konstituiert, wird es zunächst darum gehen, dass sich die

„neuen“ Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen in ihrer eigenen Gruppe einleben

können. Die ihnen anvertrauten Kinder und Eltern müssen in ihrer Individualität erkannt und

respektiert werden. Einen weiteren wesentlichen Grundpfeiler bildet die Akzeptanz der internen

Regeln und Gepflogenheiten des Kindergartens.

Die eigene Gruppe gibt dem neuen Teammitglied Sicherheit und Schutz. Ein erstes Kennenlernen

und ein erster Austausch seitens der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen findet

statt. Eine wesentliche Rolle kommt in dieser ersten Phase der Kindergartenleiterin, dem

Kindergartenleiter zu. Deren Aufgabe ist es, als fixe Ansprechpartnerin, als fixer Ansprechpartner in

pädagogischen, aber auch organisatorischen und administrativen Belangen zu agieren. Eine

vertrauensvolle Basis zur Leitung des Kindergartens bildet die Basis für einen gelungenen Start in das

neue Kindergartenjahr.

!

Konfrontationsphase

Jetzt entscheidet sich, ob das Team weiter besteht oder zerfällt. Es kommt zu Machtkämpfen,

Meinungen und Gefühle werden offen ausgesprochen. Können diese Konflikte gelöst werden, kommt

es am Ende dieser Phase zur Definition der Aufgabenrollen, es hat sich ein Grundkonsens gebildet.

Die anderen Gruppenteilnehmer werden genau beobachtet, Vergleiche werden angestellt, wodurch

sich die Orientierung vom Gruppenleiterin/Gruppenleiter weg hin zum gesamten Team bewegt. Im

Arbeitsfeld Kindergarten ist diese Phase geprägt von intensiven Diskussionen über gruppeninterne,

aber auch gruppenübergreifende Belange. Unterschiedliche pädagogische Ansätze und Ansichten

werden in Frage gestellt. Konkurrenzdenken und Rivalität spielen eine große Rolle. Die Teammitglieder

suchen nach Verbündeten und stellen sich gegen die Leitung. Diese steht vor der schwierigen

Aufgabe, sich einerseits in ihrer Leitungsfunktion klar zu positionieren, andererseits aber ausgleichend

auf die Teammitglieder zu wirken, ohne dabei aber für eine bestimmte Person Partei zu ergreifen.

Diese Phase, auch wenn sie auf den ersten Blick sehr unangenehm erscheint, ist meiner Meinung

nach von größter Bedeutung für die Teamentwicklung. Jedes Teammitglied findet seine Rolle und

festigt sich darin. Die Kindergartenleitung befindet sich in dieser Phase in einem großen

Spannungsfeld. Einerseits ist sie gefordert, ausgleichend zu wirken, andererseits besteht aber die

Gefahr, sich für eine „Partei“ intensiver zu engagieren als für die andere.

!

Kooperationsphase

Es entsteht ein Wir-Gefühl, Ideen und Gedanken werden offen in einem freundschaftlichen Klima des

Vertrauens ausgetauscht. Kooperation findet nun im ganzen Team statt, das eine solide

Arbeitsplattform gefunden hat und diese weiter ausbaut. Das Team wächst zunehmend zusammen,

wodurch der Kontakt zur Außenwelt verringert wird. Den Teammitgliedern ist es gelungen,

miteinander zu kooperieren, jede Kollegin, jeder Kollege wird in seiner Individualität respektiert,

Konflikte werden offener ausgetragen. Die Kooperation wird von den Teammitgliedern sehr positiv

empfunden, wodurch die Motivation und die damit verbundene Arbeitszufriedenheit steigen. Die

Leiterin/der Leiter wird als solche, als solcher anerkannt, das Vertrauen wächst.

!

- 121 -


Wachstumsphase

Jetzt fließt die gesamte Teamenergie in die Aufgabenbewältigung. Auf Grund hoher Gruppenkohäsion

sind nun Spitzenleistungen möglich. Im Arbeitsfeld Kindergarten können nun vorhandene Ressourcen

bestens genützt und Synergien gebildet werden. Die Arbeit in der Gemeinschaft wird von den

Teammitgliedern als positiv empfunden, wodurch die Arbeitszufriedenheit steigt. Dies hat

Qualitätsoptimierung zur Folge. In dieser Phase werden gemeinsame Ziele gesetzt und verwirklicht.

Auftretende Konflikte werden als Möglichkeit zur Weiterentwicklung gesehen. Diese Phase erscheint

besonders günstig, um gruppenübergreifend zu planen und diese Projekte auch gemeinsam in die

pädagogische Praxis umzusetzen. Abschließend kann gesagt werden, die Entwicklung eines Teams

braucht Zeit und eine positive Einstellung aller Beteiligten. Teamentwicklung unterliegt der

Verantwortung eines jeden einzelnen Teammitgliedes. Teamentwicklung wird dann gelingen, wenn

sie in einer Atmosphäre der gegenseitigen Achtung und Wertschätzung stattfindet und jede Einzelne,

jeder Einzelner bereit ist, seinen Beitrag zur Bildung des Teams beizutragen

Teammitglieder handeln auf Grund ihrer „Rollen“: Mit dem Begriff „Rolle“

bezeichnet man die Aufgaben, Rechte und Pflichten, die eine bestimmte Person in

einer bestimmten Position zu erfüllen hat.

BELBIN 61 definiert laut Wikipedia (Aus: http://www.de.wikipedia.org/wiki/Teamrollen

ONLINE Juni 2005) neun verschiedene Teamrollen:

Neuerer/Erfinder

Teamrolle Rollenbeitrag Charakteristika

Wegbereiter/Weichensteller

Koordinator/Integrator

Macher

Beobachter

Teamarbeiter/Mitspieler

Umsetzer

Perfektionist

Spezialist

bringt neue Ideen

ein

entwickelt

Kontakte

fördert

Entscheidungsprozesse

hat Mut,

Hindernisse zu

überwinden

untersucht Vorschläge

auf

Machbarkeit

verbessert

Kommunikation,

baut Reibungsverluste

ab

setzt Pläne in die

Tat um

vermeidet Fehler,

stellt optimale Ergebnisse

sicher

liefert Fachwissen

u. Information

unorthodoxes

Denken

kommunikativ, extravertiert

selbstsicher,

vertrauensvoll

dynamisch,

arbeitet gut unter

Druck

nüchtern,

strategisch,

kritisch

kooperativ,

diplomatisch

diszipliniert,

verlässlich, effektiv

gewissenhaft,

pünktlich

selbstbezogen,

engagiert,

Fachwissen zählt

zulässige

Schwächen

oft

gedankenverloren

oft zu optimistisch

kann als

manipulierend

empfunden

werden

ungeduldig, neigt

zu Provokation

mangelnde Fähigkeit

zur Inspiration

unentschlossen in

kritischen

Situationen

unflexibel

überängstlich,

delegiert ungern

verliert sich oft in

technischen

Details

61 BELBIN Meredith. Management Teams - why they succeed or fail. 1981 (zit. nach wikipedia)

- 122 -


Bedeutung für die Teamarbeit im Kindergarten in Bezug auf Sprachförderung:

Wie aus der Tabelle ersichtlich ist, sind sowohl die einzelnen Charakteristika als

auch der für sie genannte Rollenbeitrag und die zulässigen Schwächen divergierend.

Ich denke, dass eine Mehrzahl von verschiedenen Teamrollen innerhalb eines

Kindergartenteams äußerst wertvoll ist. Nicht das Wissen, die Aufgabe des

Einzelnen sind für die Teamarbeit effektiv, sondern die Gesamtheit, die Vielfalt

wirken sich positiv auf den Erfolg des Teams aus. Ich denke im Speziellen an

Projektarbeit. Hier wirken vielfältige Persönlichkeitsstrukturen besonders bereichernd.

Gerade im Bereich der Sprachförderung und Sprachentwicklung sind

die Teamrollen und ihre Charakteristika bedeutsam. Je nach persönlichen Stärken

und Vorlieben werden sich die einzelnen Teammitglieder verstärkt der

„Sprachförderung“ widmen, während bei anderen der Fokus beispielsweise eher auf

„Musikalischer Erziehung“ liegt. Ich möchte an dieser Stelle auch alle Kolleginnen

und Kollegen zu diesem „Spezialistentum“ ermutigen. Es hat absolut nichts mit

persönlicher Schwäche zu tun, wenn ein Bereich wie die „Sprachförderung“ in der

Gruppe forciert und ein anderer weniger intensiv angeboten wird.

Meine persönlichen Vorlieben lagen im Bereich Bilderbücher, die eine wertvolle

Literatur für Kinder darstellen. Ich galt daher als „Spezialistin“ für Bilderbücher.

Gerne übernahm ich das „Amt“ der Bibliothekarin in meinem Kindergarten.

Basisverhalten im Team:

Das Team als Beziehungsgefüge:

Das tägliche Miteinander muss in einer Atmosphäre der Achtung und des

gegenseitigen Respekts stattfinden. Die Interaktion zwischen den Teammitgliedern

stellt für alle Betroffenen eine große Herausforderung an die Selbstkompetenz dar.

„Wollen Erzieherinnen/Erzieher ehrliche und verlässliche Beziehungen untereinander eingehen,

müssen sie den Mut zur Offenheit entwickeln. Sich mit seinen Erwartungen oder Einstellungen zu

zeigen, erfordert persönliche Stärke und Selbstbewusstsein, die man sich vielleicht erst aneignen

muss. (…) Ein Team ist kein Freundinnenkreis/Freundeskreis, sondern beschreibt

Arbeitsbeziehungen. Sich gut zu verstehen, Spaß und Freude miteinander zu haben, (…) wirkt

verbindend.“ (RANDOW-BARTHEL 2002, 58)

Kommunikation im Team:

Wesentliche Aspekte für gelungene Kommunikation nennt LEUPOLD:

„Partnerschaftliche Einstellung mit gegenseitiger Achtung und Toleranz zwischen den Kolleginnen

und Kollegen sowie zwischen Leitung und Mitarbeitern. Dadurch wird offene Kommunikation

möglich.

Partnerschaftlicher Kommunikationsstil: Probleme im zwischenmenschlichen Umgang entpuppen

sich bei näherem Hinsehen nicht selten als Kommunikationsprobleme. Menschen, die

Schwierigkeiten miteinander haben bzw. diese vermeiden wollen, müssen sich mitteilen und

miteinander sprechen (…)“ (LEUPOLD 1996, 74 f.)

LEUPOLD nennt als Basiskomponenten das „Aktive Zuhören“ und die Sendung von

„Ich-Botschaften“.

- 123 -


„(…) Mit aktivem Zuhören wird ein Gesprächsstil praktiziert, der dem anderen Verständnis

entgegenbringt und ihm Raum lässt für die Darlegung seiner Schwierigkeiten (…). Aktives

Zuhören schafft eine vertrauensvolle Atmosphäre im Team und kann durch die Anregung der

Eigeninitiative die Problemlösung in einem frühen Stadium fördern.“ (LEUPOLD 1996, 75 und

LEUPOLD, 1996, 78).

„Ich-Botschaften können Gefühle und Interessen klar zum Ausdruck bringen, ohne den anderen

abzuwerten, sodass manch kritischer Punkt relativ schnell bereinigt werden kann. „Ich würde mir

wünschen, dass du morgens pünktlich bist, weil sonst die Kinder unbeaufsichtigt sind“, ist nun

einmal konstruktiver als eine vernichtende Du-Botschaft im Stile von „Deine Unzuverlässigkeit ist

fürchterlich (…).“ (LEUPOLD 1996,. 75)

Ich ergänze diese zwei bedeutenden Kommunikationsinstrumente indem ich

Feedback gebe.

Jeder Mensch, egal ob im Berufsleben oder im Alltag, hat das Bedürfnis nach

Bestätigung seiner Leistung. Ein gelungenes Feedback stärkt das Selbstwertgefühl

und trägt wesentlich zur persönlichen bzw. beruflichen Weiterentwicklung bei.

„(…) Jemand anderem aufrichtige Anerkennung zu zollen, setzt Interesse an der Person voraus,

die Fähigkeit präziser Wahrnehmung und den Mut, diese Beobachtung öffentlich zu machen (…).

Wenn problematische Punkte angesprochen werden, ist konstruktive Kritik hilfreich (…)“

(RANDOW-BARTHEL 2002, 37)

Gerade in Bezug zur Thematik „Sprachförderung, Sprachentwicklung“ spielt

sowohl das Aktive Zuhören als auch die Sendung von Ich-Botschaften eine große

Rolle. Für Kinder wird es sicher ein spannendes Erlebnis sein, sich auf spielerische

Weise in aktivem Zuhören zu üben, bzw. zu versuchen, in ihrer täglichen

Kommunikation erste vereinfachte Ich-Botschaften zu senden.

REIMITZ meint zum Thema Kommunikation:

„In der Art und Weise, wie wir unser Zusammenleben gestalten, sind wir unseren Kindern

Modelle für den Umgang mit der Verschiedenheit von Fähigkeiten und Bedürfnissen, die sich

aus unserer Einzigartigkeit ergibt (…).“ (REIMITZ 1996, 72)

REIMITZ stellt mit dieser Aussage die Bedeutung des Umganges der

Teammitglieder untereinander in den Vordergrund. Sie thematisiert eine starke

Vorbildfunktion für die Kinder.

Bedeutung der Kommunikation für die Sprachentwicklung der Kinder:

Die Art und Weise, wie die Teammitglieder miteinander kommunizieren,

beeinflusst wesentlich den alltäglichen Gebrauch der Sprache der Kinder. Ich

erachte es deshalb als äußerst wichtig, im Kindergartenteam auf eine Art und Weise

miteinander zu kommunizieren – miteinander sprechen, dass es auch vor den

Kindern „vertretbar“ ist.

Ich habe auch im Laufe meiner langjährigen Berufslaufsbahn beobachtet, wie Kinder

den Sprech- bzw. Kommunikationsstil „ihrer“ Kindergartenpädagogin, „ihres“

Kindergartenpädagogen nachahmen und zum Teil Satz- bzw. Wortphrasen

wortwörtlich übernehmen. Kinder reagieren äußerst sensibel auf ihre Umwelt,

nehmen sogar die kleinsten Details wahr und setzen diese in ihrem alltäglichen

Sprachgebrauch um.

- 124 -


Als wesentlichen Grundpfeiler sehe ich die Bedeutung der verbalen Kommunikation

der Teammitglieder untereinander für den Erwerb der deutschen Sprache für Kinder

mit nicht deutscher Muttersprache. Besonders auf diesem Gebiet sind alle

Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen dazu aufgefordert, höchst

sensibel mit dem „Umgang“ unserer Sprache zu sein.

Konflikte im Team:

Ein Zusammenleben von Menschen ist ohne Konflikte nicht möglich. Auch vor dem

Arbeitsfeld Kindergarten machen Konflikte nicht Halt.

Konflikte können aus verschiedensten Gründen entstehen. Einige Beispiele nennt

LEUPOLD:

Mögliche Konfliktpunkte im Kindergarten sind:

Hierarchie im Team:

„Die Leiterin/der Leiter beklagt, dass die Kindergartenpädagogin/der Kindergartenpädagoge und

Helferin zu wenig Verantwortung übernehmen.

KindergärtnerInnen/Helferinnen (sic) sind unzufrieden, weil ihnen von der Leitung zu wenig

Entscheidungsfreiraum und Selbständigkeit zugeschrieben wird. Dienstvorschriften nicht

eingehalten werden. Es bilden sich Koalitionen in der Mitarbeitergruppe - gegeneinander oder

gegen die Leiterin/den Leiter.“ (LEUPOLD 1996, 74)

Verschiedener Arbeitsstil oder unterschiedliche Persönlichkeit:

„Unterschiedliche Vorstellung bezüglich Gruppenführung, Umgang mit Kindern (…). Rivalitäten,

Eifersucht, Feindseligkeiten. Berührungsängste und Verständnisschwierigkeiten zwischen

Ordensleuten und Laien.“ (LEUPOLD 1996, 74)

Veränderungen im Team:

„Die neue Leiterin/der neue Leiter stellt Altbewährtes in Frage und möchte Neuerungen

einführen. Eine neue Mitarbeiterin/ein neuer Mitarbeiter hält sich nicht an die Regeln und

Gepflogenheiten, die in der Gruppe vorherrschen.“ (LEUPOLD 1996, 74)

Konstruktive Konfliktkultur im Kindergarten:

Konflikte werden meist „unter den Teppich gekehrt“, gemildert dargestellt oder

einfach ignoriert, denn Konflikte lösen bei vielen Menschen sehr negative Gefühle

aus.

„Die Angst vor Konflikten liegt zum Teil in der Erfahrung vieler Menschen begründet, dass das

Austragen von Konflikten eher zu deren Verschärfung beigetragen hat als zu deren Klärung (…).

Der Umgang mit Konflikten ist stark geprägt von der persönlichen Einstellung der Betroffenen.

Jemand der Konflikte grundsätzlich als bedrohlich empfindet, wird ihnen solange wie möglich

ausweichen (…).“ (RANDOW-BARTHEL 2002, 35)

Die Rolle der Leiterin, des Leiters:

Der Leiterin/der Leiter kommt im Bereich Konfliktkultur im Kindergarten eine

bedeutende Rolle zu. Sie/Er trägt in ihrer Führungsposition die Verantwortung für

eine pädagogische Arbeit auf höchstem Niveau. Akut auftretende oder aber auch

latente Konflikte erschweren massiv die tägliche Arbeit.

- 125 -


„(…) Anerkennt die Leiterin/der Leiter dagegen Konflikte als etwas Normales, zum Leben

dazugehöriges, wird sie Konfliktsignale frühzeitig wahrnehmen und sich aktiv, offen und

kooperativ auseinandersetzen. Diese Art der Konfliktbewältigung hat mehr Aussicht auf Erfolg, sie

ermutigt und bestärkt Kolleginnen, genauso zu verfahren (…).“ (RANDOW-BARTHEL 2002, 35)

Konflikte als Chance für das Team:

Konflikte werden zwar meist negativ bewertet, sie bieten aber auch eine sehr große

Chance zur Weiterentwicklung des Teams. Durch die gemeinsame Bewältigung von

Konflikten können neue, kreative Ideen geschaffen und andere Wege gegangen

werden. Voraussetzung dafür sind die gemeinsame Bereitschaft und der Wunsch

nach einer konstruktiven Lösung der Konflikte. Eine große Hilfe stellt hierbei der

systemische Ansatz dar, indem dem Team die Kompetenz nach einer selbständigen

Lösung bzw. Besserung des Problems zuerkannt wird. PLUNGER meint dazu:

„Der lösungsorientierte Ansatz (..) geht grundsätzlich davon aus, dass jeder Mensch Ressourcen

zur Lösung seiner Probleme besitzt. Grundvoraussetzung ist die Definition und Vereinbahrung

von Zielen, die erreicht werden sollen.“ (PLUNGER 2004, 13)

Bedeutung für den Spracherwerb von Kindern:

Meiner Meinung nach ist es von höchster Bedeutung, nicht an „Problemen herum zu

diskutieren“, sondern gemeinsam nach einer für alle Beteiligten akzeptablen Lösung

zu suchen. Auch Kinder müssen lernen, sich verbal so auszudrücken, dass nicht das

vergangene „Negative“, sondern das Positive im Sinne einer Zielsetzung im

Vordergrund steht.

Supervision als Möglichkeit:

Natürlich besteht auch die Möglichkeit, eine neutrale Beraterin, einen neutralen

Berater von „außen“ in das Team einzuladen, um mit ihr/ihm an einer gemeinsamen

Lösung zu arbeiten. Grundvoraussetzung zur konstruktiven Konfliktlösung ist eine

gelungene, ehrliche Kommunikation der Teammitglieder untereinander, wie sie in

Abschnitt „Basisverhalten im Team“ beschrieben wurde.

Die Bedeutung von Teambesprechungen:

Regelmäßige Besprechungen des Teams zu pädagogischen und organisatorischen

Belangen stellen eine unumgängliche Notwendigkeit für das Handlungsfeld

Kindergarten dar. Der Themenbereich „Sprachförderung“ ist unter anderem einer

der aktuellen Bereiche, der jahresdurchgängig besprochen und diskutiert werden

kann und muss.

Die Kindergartenpädagoginnen, die Kindergartenpädagogen präsentieren ihre

gruppeninternen Schwerpunkte dem Kindergartenteam und gelten so als

Multiplikatoren für effektiv durchgeführte Sprachförderung im Kindergarten.

„Die Entstehung einer Teamkultur setzt genügend Zeit voraus. Das Argument, es stünde gerade

nichts Dingendes an, lässt auf ein sehr eingeschränktes Teamverständnis schließen.“ (RANDOW-

BARTHEL 2002, 57)

Gemeinsame, regelmäßige Reflexion bildet die Basis für die Planung der Bildungsund

Erziehungsarbeit. Selbstkritische Reflexion der Arbeit im Sinne einer steten

Qualitätsoptimierung ist ein bedeutendes Instrument auf dem Bereich der

Sprachförderung.

- 126 -


Wie geht es meinen Kindern? Wo stehen sie? Welche Konsequenzen ergeben sich

aus meiner bisherigen Arbeit? Das sind Fragen, die sich jede

Kindergartenpädagogin, jeder Kindergartenpädagoge stellen sollte. Reflektierende

Diskussion im Team scheint sinnvoll.

„Regelmäßigkeit wirkt nicht nur als Katalysator auf der Beziehungsebene, sie verhindert auch den

Informationsstau.“ (RANDOW-BARTHEL 2002, 57)

Meiner Meinung nach stellen Teamsitzungen einer den wesentlichsten Grundpfeiler

eines Teams dar. Durch effektiv durchgeführte Zusammenkünfte außerhalb des

Kindergartenalltages wird der oft genannte „Teamgeist“ gestärkt, viele Probleme und

Unsicherheiten können bereits „im Keim erstickt werden“.

Um Teambesprechungen für alle effektiv durchzuführen, ist eine korrekte Planung

nötig. Der Zeitrahmen ist von vornherein klar festzusetzen. Ein möglichst

störungsfreier und liebevoll gestalteter Rahmen sollten eine Selbstverständlichkeit

darstellen.

„Den Beteiligten sollte die abgehobene, besondere Situation der Dienstbesprechungen deutlich

werden und jeder sollte sich wohl fühlen können.“ (FISCHER 1983, 28)

Wenn Teambesprechungen möglichst abwechslungsreich durchgeführt werden, stellt

dies eine Bereicherung für alle Beteiligten dar. Ich denke, jede

Kindergartenpädagogin, jeder Kindergartenpädagoge besitzt reichlich kreatives

Potential, damit die vielfach ungeliebten Teambesprechungen zum Erfolg für alle

werden.

Das Team als Leistungsträger

Gemeinsame Ziele setzen:

Die Aufgabe des Kindergartens und die davon abzuleitenden Ziele sind klar in den

Kindergartengesetzen der Bundesländer verankert. Darüber hinaus gilt es,

spezifische Ziele konform zum praktizierten Ansatz des Kindergartens zu definieren.

Die Festsetzung der Ziele macht die pädagogische Arbeit für die Eltern und für die

Öffentlichkeit transparent. Sie sind ein wesentlicher Grundpfeiler zur

Qualitätssicherung. Besonders bei der Durchführung von Projekten halten

festgelegte Ziele die Arbeit kreativ, schwungvoll und dynamisch.

Ein gemeinsames Ziel könnte beispielsweise im Bereich der Sprachförderung

liegen. Ich denke dabei an ein gruppenübergreifendes Projekt mit dem Ziel „Wir

wollen in diesem Kindergartenjahr verstärkt Kinder in ihrer Sprachentwicklung

fördern“. Zur Umsetzung ist sicherlich ein „Ziehen am gemeinsamen Strang“

vonnöten.

Nur wenn sich alle Teammitglieder in den Zielen wieder finden bzw. eine

Vereinbahrung mit ihrer Konzeption möglich ist, wird die Motivation zur Erreichung

der Ziele wachsen und das Team in seiner gemeinsamen Aufgabe stärken.

- 127 -


Ziele dürfen nicht zu hoch gesetzt werden, sie müssen von allen Teammitgliedern

erreicht werden können. Ein Nichterreichen der Ziele löst bei allen Beteiligten

Frustrationen aus.

Ziele können und sollen von den Teammitgliedern modifiziert werden. Dadurch bleibt

die Kindergartenarbeit dynamisch und lebendig.

Die Rolle der Leiterin, des Leiters:

„Eine Führungsaufgabe besteht darin, das kreative Potential des Teams zu nutzen und zu

fördern. Das verlangt zunächst von der Leiterin/dem Leiter selbst die Fähigkeit, über den

Tellerrand der Alltagsrealität zu schauen, Entwicklungsperspektiven zu erkennen und Visionen zu

entwerfen (…). Nichts muss so bleiben, wie es ist (…).“ (LILL 2002, 34)

Die Kindergartenleiterin, der Kindergartenleiter ist im Bereich der Zielsetzung ein

wichtiger Motor für das Team und treibt so die Teammitglieder zu einer steten

Weiterentwicklung im Sinne des pädagogischen Auftrages an. Weiters besteht die

Aufgabe der Leitung in der Kontrolle der Ziele. Aus obigem Beispiel ergibt sich die

Zielkontrolle, ob und inwieweit sich im Laufe des Projektes die Sprachentwicklung

der Kinder verbessert hat. Dabei kommt der Leiterin, dem Leiter die bedeutende

Rolle zu, sensibel für die Fortschritte der Kinder zu sein und zudem nach

Möglichkeiten der weiteren Förderung - im Sinne einer Qualitätssicherung - zu

suchen.

„Zielkontrolle richtet sich immer auf die getroffenen Zielvereinbahrungen. Jede Partei geht eine

Verpflichtung ein, deren Einhaltung kontrolliert wird.“ (LILL 2002, 48)

Kennzeichen gut eingespielter Teams:

Laut KRENZ zeichnet sich gute Teamarbeit unter anderem durch folgende

Komponenten aus:

„Jede Fachkraft zeigt Innovationsfreude, Engagement und Handlungseinsatz, die Praxis der

Pädagogik in einem ständigen Entwicklungsprozess zu verbessern. Die Fachkräfte tragen

Konflikte und widersprüchliche Erwartungen in fairer Form miteinander aus, leiten

Klärungsprozesse ein und bemühen sich, für alle Anforderungen eine Lösung zu finden. Sie

verstehen sich als gleichwertige PartnerInnen und unterstützen sich gegenseitig bei schwierigen

Aufgaben. Gemeinsame Aufgaben werden nach Prioritätskategorien strukturiert und systematisch

abgearbeitet, gemeinsame Erfolge werden gemeinsam gefeiert.“ (KRENZ 2001, 44)

Ich unterstreiche die Meinung von KRENZ, indem ich der gemeinsamen Freude über

den Erfolg große Bedeutung zugestehe. Auch das gemeinsame Feiern von

gelungenen Projekten wirkt sehr bereichernd im pädagogischen Alltag.

Teamarbeit im offenen Kindergarten:

Im offenen Kindergarten ist Teamarbeit von größter Bedeutung. Es genügen nicht

die üblichen Teambesprechungen, eine tägliche Absprache der

Kindergartenpädagoginnen, der Kindergartenpädagogen ist eine Notwendigkeit, um

das pädagogische Konzept umsetzen zu können.

Ein mögliches Langzeitprojekt, das gruppenübergreifend durchgeführt wird, könnte

Schwerpunkt eines offenen Kindergartens zu sein. Als Beispiel denke ich an ein

- 128 -


Bilderbuchprojekt, dessen Durchführung ich auf vorbildliche Weise in einem

Kindergarten beobachten konnte.

Jedes Kind des Kindergartens hatte die Gelegenheit, sein eigenes, persönliches

Bilderbuch zu gestalten. Die Kinder waren mit großer Begeisterung bei der Sache,

die Arbeit wurde von allen Teammitgliedern als äußerst gelungen und befriedigend

bezeichnet.

Vorteile von funktionierender Teamarbeit:

Teamgeist ist zu einer bedeutenden Schlüsselqualifikation nicht nur für

wirtschaftliche, sondern auch für pädagogische Bereiche geworden. In nahezu allen

Anforderungsprofilen wird die Fähigkeit zur Teamarbeit als professionelles

Selbstverständnis gefordert.

Für HERRMANN & WEBER sind folgende Vorteile der Teamarbeit gegenüber dem

„Einzelkämpfertum“ relevant:

„weil durch den gebündelten Sachverstand Fehler und Schwierigkeiten eher erkannt werden und

mehr Kreativität bei der Problemlösung entwickelt wird,

weil Probleme bereichsübergreifend gelöst werden können,

weil der Informationsfluss verbessert wird,

weil die individuelle Belastbarkeit höher ist,

weil sich die einzelnen Mitglieder eher mit den Beschlüssen und ihrer Durchführung identifizieren,

weil sich Veränderungsprozesse gemeinsam besser realisieren lassen.“ (HERRMANN & WEBER,

o.J., 9)

Projekte lassen sich gemeinsam viel effektiver umsetzen als alleine in der Gruppe.

Ich weise auf das Bilderbuchprojekt hin, das ich schon beschrieben habe. Die

Motivation der Kinder wird wesentlich höher sein, wenn solche wertvollen Aktivitäten

von allen Teammitgliedern getragen werden. Letztendlich wirken sich die Freude und

der Stolz über die gelungenen Werke positiv auf die Kinder aus.

Teamarbeit braucht Führung, die Rolle der Kindergartenleiterin, des

Kindergartenleiters:

Neben den vielfältigen administrativen und organisatorischen Aufgaben nennt LILL

im Bereich Führung fünf wesentliche Bereiche: Förderung – Unterstützung –

Motivation – Delegation – Kontrolle.

Unter dem Begriff Förderung bezieht sich LILL auf eine spezielle

Kompetenzerweiterung, auf die Nutzung und Förderung individueller Interessen,

aber auch auf eine Ausweitung von Erfahrungsräumen der Mitarbeiterinnen und

Mitarbeiter. Unterstützung bedeutet das Anbieten von Hilfestellung und Beratung,

das Bieten von Sicherheit und Orientierung durch klare Konzepte. Zur Motivation

zählt LILL unter anderem das Aufgreifen und Weiterentwickeln von Ideen, die

Erhebung der Motivationspotentiale der Teammitglieder, die Anerkennung des

Anerkennungswertes und die Kritik für Kritikwürdiges. Delegation bei

grundsätzlicher Beibehaltung der Leitungsverantwortung meint die Verteilung von

Aufgaben innerhalb des Teams nach Interesse und Kompetenz und die Übergabe

einzelner Verantwortungsbereiche an die Teammitglieder. Kontrolle bezieht sich

hauptsächlich auf die Überprüfung der im Team gesetzten Zielvereinbarungen (vgl.

LILL 2002, S. 43 ff).

- 129 -


Abschließend kann gesagt werden, dass Teamarbeit im Kindergarten besonders im

Hinblick auf den Spracherwerb bzw. die Sprachförderung der Kinder eine zentrale

Rolle spielt.

Literatur

HERRMANN Mathias; Kurt WEBER (o.J.): Teamarbeit in: Teamentwicklung. Was

macht ein Team zum Team? Basiswissen KiTa, Sonderheft der Zeitschrift

„Kindergarten- heute“. Basel: Herder.

FISCHER Helga (1983): Teamarbeit im Kindergarten. Freiburg, Basel: Herder.

KRENZ Armin (2001): Qualitätssicherung in Kindertagesstätten. München: Ernst-

Reinhardt.

LEUPOLD Eva-Maria (1996): Konfliktfähigkeit im Team. In: Unsere Kinder, Fachzeitschrift

für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik 4/96. Linz.

LILL Gerlinde (2002): Führen und Leiten. Wie Kindergärten TOP werden. Weinheim

und Basel: Beltz.

PLUNGER Lisa (2004): Bitte umdenken – Systemische Lösungen in: Unsere Kinder,

Heft 6/04, Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik. Linz.

REIMITZ Judith (1996): Never change a winning team! In: Unsere Kinder, Heft 4/96,

Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik. Linz.

RANDOW-BARTHEL Sybille (2002): Kommunikation gestalten- Konflikte bearbeiten

in: Die qualifizierte Leiterin, Caritasverband der Erzdiözese München und Freising

e.V. (Hg.). Don Bosco.

RANDOW-BARTHEL Sybille (2002): Teamarbeit: Gemeinsam zum Erfolg in: Die

qualifizierte Leiterin, Caritasverband der Erzdiözese München und Freising e.V.

(Hg.). Don Bosco.

Internetquellen

http://www.de.wikipedia.org/wiki/Teambildung ONLINE Juni 2005

http://www.de.wikipedia.org/wiki/Teamrollen ONLINE Juni 2005

- 130 -


5.2 Elternzusammenarbeit

Christa HABERLEITNER

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Definitionen wie „Elternarbeit“ und „Elternzusammenarbeit“ werden

verdeutlicht.

• Sie erhalten Hilfen für eine Bestandsaufnahme der

Elternzusammenarbeit im interkulturellen Bereich.

• Mögliche Zielsetzungen für die Zusammenarbeit mit Eltern werden

dargestellt.

• Hilfestellungen und Tipps aus der Praxis erleichtern Ihnen die

Elternzusammenarbeit.

• Sie lernen aktuelle Projekte in der interkulturellen

Elternzusammenarbeit kennen.

• Besonders Interessierte erhalten weiterführende Literaturhinweise.

Elternzusammenarbeit als Voraussetzung einer neuen erzieherischen Haltung

im interkulturellen Prozess

Der missverständliche Begriff „Elternarbeit“ lässt die negative Interpretation zu, dass

Eltern zu einem bestimmten Ziel hin „bearbeitet“ werden sollen, und erweckt

außerdem den Eindruck einer starren Rollenverteilung im Kindergarten: Die

Kindergartenpädagogin bzw. der –pädagoge als Aktive/r, Agierende/r, Gestaltende/r

- die Eltern als reagierende, passive Empfänger.

Dass sich nicht nur die einzelne Kindergartenpädagogin bzw. der -pädagoge,

sondern das gesamte Kindergartenteam die Wirkung dieser sprachlichen Fixierung

bewusst machen, ist Voraussetzung um den Anliegen durch eine entsprechende,

dem Ziel partnerschaftlichen Dialogs entsprechende Formulierung Rechnung zu

tragen. Allen Kommunikationspartnern tut es gut, die Gelegenheit zu bekommen,

sich als „Gebende/r“ und als „Nehmende/r“ – vor allem aber: als gemeinsam

Lernende zu erleben.

Zusammenarbeit mit Eltern meint ja, den Austausch mit- und untereinander

anzuregen, die jeweils aktuelle Bedarfslage zu erfassen, sie ernst zu nehmen und

darauf zu reagieren und – in weiterer Folge - auf gemeinsam getragene Lösungen

hinzusteuern. Alle Eltern bringen Erfahrungen mit: Sie gestalten ihre eigenen

Lebensverhältnisse in einem Land, das ihnen noch (mehr oder weniger) „fremd“ ist,

und sind kompetent in Bezug auf ihre Kinder.

Der Umfang und die Art, in der die Anreize zur Mitgestaltung und Weiterentwicklung

zu Gunsten einer gemeinsam getragenen Idee von „Kindergarten“ von Eltern

aufgegriffen und umgesetzt werden, lässt auf die Qualität, nicht nur im

interkulturellen Bereich der Beziehung „Kindergarten und Eltern“ schließen. (vgl.

Randow-Barthel,1998, 69).

Sensibler Umgang mit Kindern fordert auch sensiblen Umgang mit Eltern.

Das Wort“ sensibel“ kommt aus dem Lateinischen und bedeutet „empfindsam“,

„feinfühlig“.

- 131 -


Die Ausbildung zu Kindergartenpädagoginnen bzw. -pädagogen hat uns darauf

vorbereitet mit Kindern feinfühlig und empfindsam umzugehen. Allerdings: Die Kinder

sind Kinder ihrer Eltern, ihrer Kultur, ihrer Nation, ihrer Werte und Normen und ihrer

Familienform: Wir müssen uns auch mit den Eltern und ihrer Kultur, ihrem Land,

ihren Werten und ihren Familienformen auseinander setzen.

Was bedeutet also „sensibel sein“? (dazu vgl. www.lzz-nrw.de )

- Sensibel sein in Bezug auf die eigene Wahrnehmung heißt: „Ich kenne mich und

meine Geschichte, ich bin mir meiner Vorurteile bewusst und bereit an ihnen zu

arbeiten, ich bin offen für die Unterschiedlichkeit der Menschen in meinem Umfeld

und akzeptiere sie.“

- Sensibel sein für die Belange der Eltern heißt somit: „Ich nehme die Eltern als

Individuen wahr mit ihrem eigenen Hintergrund, nicht reduziert auf ihre Nationalität.

Wir, das Kindergartenteam und die Eltern, sind in der Lage, eine individuelle

Beziehung aufzubauen“.

In der Zusammenarbeit mit Eltern mit unterschiedlichem religiösem und kulturellem

Hintergrund spielt die Kindergartenpädagogin, der -pädagoge als Vorbild eine

wesentliche Rolle. Ihre grundsätzliche erzieherische Haltung im interkulturellen

Prozess spiegelt sich hier wider. Wie geht die Kindergartenpädagogin, der

-pädagoge auf die Eltern fremdsprachiger Kinder zu? Mit welcher inneren Einstellung

und Haltung führt sie/er Gespräche? Möchte sie/er belehren oder gemeinsam mit

den Eltern nach Lösungen suchen?

Die Basis für einen echten Kontakt zu und zwischen Eltern ist der sorgfältige,

behutsame, aber auch gut geplante Beziehungsaufbau in einer wohlwollenden und

wertschätzenden Atmosphäre. Dies ist nicht durch eine einmalige, isolierte

Anstrengung zu erreichen, sondern bedarf, um zielführend zu sein, einer

kontinuierlichen Auseinandersetzung mit der Thematik. Elternzusammenarbeit soll

langfristig angelegt sein und regelmäßig stattfinden. Diese Regelmäßigkeit sowie

Transparenz sind wesentliche Voraussetzungen für eine gelingende Zusammenarbeit.

Nicht selten ist der erste Kontakt fremdsprachiger Eltern mit der Institution

Kindergarten richtungweisend für die weitere Beziehung; die dabei erlebte

Grundstimmung ist oft prägend für die gesamte „Kindergartenzeit“.

Förderlich für eine solche wohlwollende Beziehung ist nach ROGERS (vgl.

MILITZER et al. 2002), für den anderen offen zu sein, sich in seine Erlebenswelt

einfühlen zu können und den anderen ohne Bedingungen wertschätzen zu können.

Dabei sollen die eigenen Gefühle nicht unterdrückt werden, denn es ist wichtig, diese

wahrzunehmen und in die Beziehung mit einzubringen. Diese offene Grundhaltung

ist für jede Beziehung hilfreich, wird aber besonders für pädagogische Beziehungen

gefordert, weil sie für den anderen günstige Voraussetzungen zum persönlichen

Wachstum schafft.

Die Zusammenarbeit mit fremdsprachigen Eltern stellt für viele

Kindergartenpädagoginnen, -pädagogen eine Chance dar, mehr von anderen

Kulturen kennen zu lernen und „Fremden“ gegenüber kompetenter und

- 132 -


aufgeschlossener zu werden. Für andere ist Elternzusammenarbeit eher eine

Belastung, die von frustrierenden Erfahrungen begleitet wird, wie z.B.:

• sprachlichen Verständigungsschwierigkeiten mit Eltern und Kindern,

• der Sorge der Eltern, dass religiöse Gebote nicht eingehalten werden,

• der Erwartung der Eltern, dass ihr Kind ganz schnell Deutsch lernen wird,

• dem Wunsch der Eltern, dass ihr Kind nicht mit Kindern seiner Sprachgruppe

spielen soll,

• der Vorstellung der Eltern, dass ihr Kind optimal und zielgerecht auf die

Schule vorbereitet wird.

Die praktische Arbeit in Kindergärten und die daraus resultierenden Erfahrungen

machen daher deutlich, dass es nicht sinnvoll ist, allgemeine Empfehlungen für eine

gelingende Zusammenarbeit bzw. für einen gelingenden Dialog auszusprechen. Die

unterschiedlichen Situationen der Kindergärten in Österreich bedeuten auch, dass

unterschiedliche Wege in der interkulturellen Elternzusammenarbeit, im

interkulturellen Elterndialog gegangen werden müssen.

Elternzusammenarbeit als pädagogischer Schwerpunkt

Die Kindergartenpädagogin, der -pädagoge und das gesamte Kindergartenteam

müssen der Elternzusammenarbeit besonderes Interesse und besondere

Aufmerksamkeit widmen, indem man versucht, diese Zusammenarbeit systematisch

zu analysieren.

Eine Bestandsaufnahme bzw. das Erstellen einer Situationsanalyse kann helfen, sich

einen Überblick über die Zusammenarbeit mit Eltern zu verschaffen.

Folgend werden einige Anregungen für Fragestellungen gemacht, die

Kindergartenpädagoginnen und –pädagogen helfen, zunächst einmal Bilanz ziehen

zu können, was in Bezug auf „Elternzusammenarbeit im interkulturellen Bereich“ gut

gelaufen ist und was noch Optimierung braucht:

• Welche Maßnahmensetzung ist bereits erfolgt?

• (Wie) berücksichtigen wir fremdsprachige Eltern bei der Planung von

Angeboten für Eltern?

• Zu welchen fremdsprachigen Eltern gibt es Kontakt?

• Gibt es spezielle Angebote für bestimmte Gruppen von fremdsprachigen

Eltern?

• Welche Angebote bzw. Aktivitäten werden von den fremdsprachigen Eltern

gut angenommen bzw. nicht gut angenommen? Was könnten die Ursachen

bzw. Beweggründe dafür sein?

• Was wissen wir über die kulturelle Einbettung (Sprachverhalten,

Religionsausübung) fremdsprachiger Kinder und ihrer Familien?

• Was wissen wir über ihren familiären Hintergrund?

• Was wissen wir über ihr Freizeitverhalten (Vereinigungen, Koranschulen,

Vereine, usw.)?

- 133 -


• Wie sieht die Situation in ihren Wohnbezirken aus? (Arbeitslosigkeit,

Wohnverhältnisse, Infrastruktur - Spielplätze, Angebote für Familien und

Kinder)?

Eine schriftliche Zusammenstellung dieser Bestandsaufnahme kann unter anderem

die Fülle der Aktivitäten verdeutlichen. Es geht dabei nicht darum, möglichst viele

Aktivitäten mit Eltern vorweisen zu können, sondern sie müssen die tatsächlichen

Bedürfnisse der Eltern abdecken. Da Eltern, ihre Lebensumstände und ihre

Bedürfnisse sehr unterschiedlich sind, können auch Formen angemessen sein, die

nur bei einer kleinen Gruppe von Eltern Beifall finden. ´

Die Diskussion nach dieser Bestandsaufnahme im gesamten Kindergartenteam kann

vielleicht schon erste Anhaltspunkte für Verbesserungsmöglichkeiten geben. In

einem weiteren Schritt können dann neue Ideen zur Veränderung bisheriger

Angebote entwickelt und eventuell neue Elternangebote geplant werden (vgl.

Militzer, 2002).

Situationen im Umgang mit fremdsprachigen Eltern können im Kindergartenteam

anhand von konkreten Fragestellungen dargelegt und besprochen und damit für die

einzelne Kindergartenpädagogin, den einzelnen Kindergartenpädagogen entschärft

werden. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass gerade in solchen Fällen

ein Erfahrungsaustausch mit bilingualen, bikulturellen Kolleginnen und Kollegen

(auch aus fremden Institutionen) sinnvoll sein und durch den Perspektivenwechsel

zu neuen Ideen in diesem Arbeitsbereich führen kann.

Um den Alltag der Familien in die Planung der pädagogischen Arbeit sowie in die

Elternzusammenarbeit einfließen zu lassen, ist es wichtig Informationen über Lebens

und Sprachsituation der Familien zusammenzustellen. Diese Auskünfte sollen, um

sinnvoll für die pädagogische Arbeit zu sein, immer wieder ergänzt und auf den

aktuellen Stand gebracht werden.

Folgende Fragen zielen darauf ab, differenzierte Informationen zu bekommen

(manche davon werden bereits innerhalb der Schülereinschreibung bzw.

Sprachstandserhebung gestellt):

• Seit wann lebt die Familie in Österreich?

• Welche Sprachen außer der Familiensprache (Erstsprache) werden noch

gesprochen?

• Wird neben der Familiensprache zu Hause auch Deutsch gesprochen?

• Hat das Kind regelmäßig bzw. gelegentlich Kontakt zum Herkunftsland des

Vaters oder der Mutter?

• Hat das Kind in seiner Freizeit Kontakt mit Kindern des Sprach- und

Kulturkreises seiner Eltern bzw. zu österreichischen Kindern?

• Welche Rituale, Feste, Feiern aus der Herkunftskultur und –religion werden in

den Familien gepflegt?

• Gibt es in diesem Zusammenhang Regeln, Vorschriften oder Wünsche, die im

Kindergarten beachtet werden sollen (z.B. Verbot von Schweinefleisch bei

moslemischen Kindern)?

- 134 -


Einzelne Fragestellungen können bei allen möglichen Kontakten und Begegnungen

mit den Eltern einfließen, sowohl beim ersten Informationsgespräch als auch bei

informellen Elterntreffen in Kleingruppen oder bei „Tür-und-Angel“ Gesprächen. (vgl.

Ulich & Oberhuemer & Soltendiek 2001).

Mögliche Zielsetzungen in der Elternzusammenarbeit, im Bereich der

Sprachförderung

• Wissen und Erfahrung über die Sprachentwicklung von Kindern

auszutauschen, Kenntnisse über die Sichtweise der Eltern gewinnen,

• den Eltern ein klares Sprachförderkonzept darlegen,

• den Eltern anschaulich und eventuell auch spielerisch die pädagogische

Arbeit im Bereich der Sprachförderung vorstellen,

• den Eltern konkrete Anregungen für sprachliche Fördermöglichkeiten

mitgeben,

• den Eltern aus zugewanderten Familien ausdrücklich bewusst machen, dass

sie die Hauptverantwortung für den Erwerb und Erhalt der Erstsprache ihres

Kindes tragen. Sie sind es, die ihre Kinder hier in einer besonderen Weise

unterstützen können,

• den Eltern den Eindruck vermitteln, dass der Kindergarten ihnen bei der

Förderung der Erstsprache (durch unterschiedliche Materialien, Aktivitäten

usw.) förderlich zur Seite stehen möchte,

• den Eltern bewusst machen, dass es für die Kinder leichter ist Deutsch zu

lernen, wenn sie auch außerhalb des Kindergartens die Möglichkeit haben mit

Deutsch sprechenden Kindern und Erwachsenen Kontakt zu haben,

• den Eltern bewusst machen, dass ihre eigene Einstellung zum

deutschsprachigen Umfeld für die Kinder zum Vorbild wird (z.B. bemühen sich

die Eltern Deutsch zu lernen?),

• die Eltern dazu ermuntern, bei Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen

eine professionelle Abklärung durch Fachleute (Beratungsstelle) in Anspruch

zu nehmen,

• die Chancen von Mehrsprachigkeit im frühen Kindesalter mit allen Eltern des

Kindergartens diskutieren aber auch der breiten Öffentlichkeit darlegen

Elternzusammenarbeit: Anregungen und Tipps aus der Praxis

Ebenso wie wir bei österreichischen Familien von einer Pluralität der Lebenslagen

ausgehen können, finden wir diese Vielfalt auch bei Familien mit

nichtösterreichischer Herkunft. Aufgrund dieser Unterschiedlichkeiten der einzelnen

Familien sind auch unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit notwendig (vgl.

Böhm, Böhm, Deiss-Niethammer, 1999).

In diesem Kapitel soll eine mannigfache Bandbreite an Kontaktmöglichkeiten mit

Eltern aufgezeigt werden, als Leitgedanke gilt jedoch:

• Begegnung statt Inszenierung,

• Beteiligung statt Berieselung.

- 135 -


Das aktuelle Verständnis von Elternzusammenarbeit sollte im Wesentlichen auf der

Überzeugung aufbauen, dass das wichtigste Mittel und die grundlegende Methode

des angestrebten Miteinanders das lebendige, echte Gespräch ist. Ohne

individuellen „Draht“ zu Eltern verkommen Begegnungsanlässe wie Feste zu

oberflächliche Unterhaltung oder Elternabende zu austauschbaren

Informationsveranstaltungen (vgl. Randow-Barthel, 1998). Interkulturelle

Elternzusammenarbeit ist ein kontinuierlicher Prozess. Was einem heute

angemessen erscheint, ist vielleicht morgen schon nicht mehr durchführbar. Wenige

Elemente der Elterzusammenarbeit verändern sich nicht und sollten auch nicht

verändert werden. Sie bilden den Rahmen der Zusammenarbeit und bieten Eltern

und Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern eine gute Sicherheit. Die im Folgenden

vorgestellten Methoden sind in vielen Kindergärten erprobt worden, jedoch nicht

übertragbar auf alle Einrichtungen bzw. Institutionen

Der Eintritt in den Kindergarten ist eine besondere Situation für fremdsprachige

Kinder und deren Eltern. Die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und

Kindergarten ist nicht in allen Herkunftsländern in der uns bekannten Form üblich.

Der Übertritt eines Kindes von der Familie in den Kindergarten braucht besonders

sorgfältige Gestaltung, wenn das Kind zum ersten Mal einen Kindergarten der

„anderen“ Kultur und Sprache besucht. Den Eltern kann dieser bedeutsame Schritt

erleichtert werden, indem z.B. die Kindergartenleitung oder die

Kindergartenpädagogin bzw. der -pädagoge gleich zu Beginn darauf hinweisen, dass

man in der Einrichtung schon Erfahrung mit Familien unterschiedlichster

Nationalitäten hat und dadurch auch gewisse kulturspezifische Sitten und Gebräuche

kennt. Wohlwollen und Offenheit schaffen eine aufgeschlossene Atmosphäre, die

auch Eltern mit geringen Deutschkenntnissen ermuntert, Fragen zu stellen,

Bedürfnisse zu artikulieren und auch weiterhin das Gespräch mit der

Kindergartenpädagogin bzw. dem -pädagogen zu suchen.

Für eine positive Beziehung ist es weiters hilfreich, wenn die Kindergartenpädagogin

bzw. der -pädagoge nicht nur erwartet, dass sich die Eltern um die deutsche Sprache

bemühen, sondern wenn sie selbst auch einige Worte in den Sprachen der Kinder

und Familien lernt, z.B. „Guten Tag“, „Auf Wiedersehen“, „Wie geht es Ihnen?“ u.Ä.

Dabei geht es vor allem darum, den Eltern zu signalisieren: „Sie sind mir wichtig, ich

schätze Ihr Sprache und Kultur, ich bemühe mich um Sie“.

Nicht nur die Beziehungsebene zwischen Eltern und Kindergartenpädagogin bzw.

dem Kindergartenpädagogen, sondern auch Elemente der Raumgestaltung (im

Sinne von „institutioneller Botschaft“, die so vermittelt wird) tragen zur Schaffung von

positiver Atmosphäre bei:

• Wie freundlich ist der Eingang gestaltet?

• Werden die im Kindergarten gesprochenen Sprachen „sichtbar“ gemacht?

Gibt es Grußformeln in mehreren Sprachen? Informiert z.B. eine Liste, welche

Sprachen in der Kindergartengruppe gesprochen werden? Gibt es zwei- oder

mehrsprachige Mitteilungen am Informationsbrett?

• Werden Gegenstände aus den verschiedenen Kulturen ausgestellt?

- 136 -


• Haben die Eltern die Möglichkeit, irgendwo Platz zu nehmen, wenn sie warten

müssen?

• Liegen dort Zeitschriften (in verschiedenen Sprachen) auf bzw. gibt es

Infoblätter über diverse Aktivitäten?

Eltern, die diese „Botschaft“ aufnehmen, können einen Eindruck davon gewinnen,

wie offen eine Einrichtung gegenüber anderen Kulturen und Sprachen gegenüber ist.

Das Anmelde- oder Aufnahmegespräch

• Der erste längere Kontakt mit Eltern ist in der Regel das Anmelde- oder

Aufnahmegespräch; in diesem Zusammenhang ist es von Bedeutung, sich

genügend Zeit zu nehmen und wenn möglich eine Person hinzuzuziehen, die

dolmetschen kann.

• Eltern, die nicht fließend oder überhaupt nicht Deutsch sprechen, könnten

beim Aufnahmegespräch ein Faltblatt in ihrer jeweiligen Muttersprache bzw.

Erstsprache überreicht bekommen, auf dem alle wichtigen Informationen

zusammengefasst sind. Dadurch wird deutlich, dass sie ernst genommen

werden und der Institution eine gute Information aller Eltern ein Anliegen ist.

• Bei einem Rundgang durch die Einrichtung kann man Besonderheiten

erklären, und im Weiteren werden die Informationen durch die visuelle

Wahrnehmung lebendig und authentisch.

• Vorbereitete Handzettel in den gängigen Sprachen, auf denen, eventuell

durch kleine aussagekräftige Bilder, Fotos oder Symbole ergänzt, steht, was

das Kind am ersten Kindergartentag mitbringen soll, welche Daueraufträge

eingerichtet werden müssen, wie die Kindergartenpädagoginnen und

-pädagogen heißen usw. erleichtern den fremdsprachigen Eltern den „Start“ in

den Kindergarten.

• Die Vermittlung der Intentionen des interkulturellen Lernens und welche

Chancen sich daraus für alle Kinder der Kindergartengruppe ergeben, ist

ebenfalls für alle Eltern von Bedeutung.

Kennenlern-Tage

Der Kindergarten ist für viele fremdsprachige Eltern und deren Kinder „Neuland“,

deshalb ist es an solchen Tagen (Vormittagen oder Nachmittagen) auch wichtig,

dass die Kindergartenpädagogin bzw. der -pädagoge den Eltern und Kindern

zugewandt bleibt. Das heißt: Wenn es möglich ist, sollte sich das Kindergartenteam

teilen: die einen kümmern sich um die Kinder, die anderen sprechen mit den Eltern.

Auch – und gerade dann, wenn bei den Eltern nur geringe Sprachkenntnisse

vorhanden sind: Denken Sie an Mimik und Gestik und zeigen Sie Ihre

Gastfreundschaft auch, indem Sie vielleicht etwas zu trinken vorbereitet haben. So

sind die Eltern beschäftigt, können ihren Kindern zusehen und sie können sich schon

mit den ersten Gruppenregeln vertraut machen, und was auch besonders wichtig ist,

sie können die Atmosphäre, die im Kindergarten vorherrscht, aktiv erleben. Eltern

können sich untereinander bekannt machen und eventuell Mütter oder Väter aus der

gleichen Sprachgruppe kennen lernen. Die Kindergartenpädagogin bzw. der

-pädagoge kann auch schon vorfühlen, ob die Eltern landestypische oder

kulturtypische Alltagsgegenstände für die Kindergartengruppe zur Verfügung stellen

können. Ein sofortiges Einbinden der Eltern in den Kindergartenalltag hat positive

- 137 -


Auswirkungen auf die Elternzusammenarbeit: Die Eltern fühlen sich anerkannt und

wertgeschätzt. Sie haben die Möglichkeit ein Stück „Heimat“ in den Kindergarten zu

bringen und nutzen eigene sprachliche Kompetenzen. Das erhöht ihre eigene

Lernbereitschaft und ihr Interesse an den weiteren Geschehnissen in der Institution

Kindergarten.

Wichtig für dieses erste Kennenlernen ist eine gute Planung des Ablaufes und des

Einsatzes aller Mitarbeiter/innen. Es sollen differenzierte Überlegungen angestellt

werden, z.B. wie viele Eltern und Kinder man einlädt, damit auch der alltägliche Voroder

Nachmittagsbetrieb aufrecht erhalten bleiben kann. Dadurch werden zwar

mehrere Termine nötig, es zeigt sich in der Praxis aber ein entspannteres Arbeiten

und Kennenlernen und die Kindergartenpädagogin bzw. der -pädagoge hat mehr Zeit

für die einzelnen Kinder und Eltern. Auch zwei oder mehrsprachige Mitarbeiter/innen

sollen vor allem an diesen Tagen aktiv am Geschehen beteiligt sein.

Tür- und Angelgespräche

Diese Form des Gesprächs kann jederzeit stattfinden und kann oftmals als

Grundlage für weitere Gespräche dienen. Es zeigt den Eltern, dass selbst kleine

Informationen für die Kindergartenpädagogin bzw. des -pädagogen von Bedeutung

sind, und vermittelt ihnen auch ein Gefühl der Wertschätzung und des

Angenommen-Seins.

Einzelgespräch

Der Inhalt solcher Einzelgespräche kann z.B. in Informationen über die Entwicklung

des Kindes während des letzten halben Jahres bestehen; Fragen der

Kindergartenpädagogin bzw. des -pädagogen und der Eltern zur Situation des

Kindes können gestellt werden. Es kann bedeutsam sein, Hintergrundinformationen

über das Kind zu erhalten oder gemeinsam mit den Eltern Fördermöglichkeiten zu

planen. Für die Organisation solcher Gespräche ist es oft notwendig, auch eine

Dolmetscherin bzw. einen Dolmetscher mit einzuplanen.

Die Dolmetscherin/ der Dolmetscher

Mehrfach werden Kinder als Dolmetscher/innen herangezogen und sind damit

oftmals heillos überfordert; sie sollen oft Wörter und Begriffe übersetzen, die sie

weder in der deutschen Sprache noch in ihrer Erstsprache kennen. In Situationen, in

denen es um Familiensituationen oder um Fördermöglichkeiten für die Kinder geht,

müssen andere, angemessene Dolmetscher/innen gefunden werden.

Im Optimalfall hat eine Mitarbeiterin bzw. ein Mitarbeiter aus dem Kindergarten die

notwendige Sprachkompetenz bzw. eine Mutter oder ein Vater eines Kindes

derselben Sprachgruppe hat gute Deutschkenntnisse und kann als Dolmetscher/in

herangezogen werden kann.

Für Mitarbeiter/innen in dieser Rolle sind klare Absprachen bedeutsam:

• Wann ihre Sprachkompetenz benötigt wird,

• was sie übersetzen soll,

• welchen Intentionen das Gesprächs folgt und

• dass Hintergrundinformationen über das Kind, die Familiensituation und

deren Probleme gegeben wird.

- 138 -


Für die dolmetschenden Mitarbeiter/innen ist Vorbereitung wichtig: Die Rolle als

prozessorientierter Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter ist zu trennen von der Rolle als

„tolerante Migrantin bzw. toleranter Migrant“.

Elterntreffen in kleinen Gruppen

Für fremdsprachige Eltern kann der „klassische Elternabend“ ein Problem

darstellen: Sie fühlen sie sich in kleinen überschaubaren Gruppen wohler und

könnten dort eher untereinander ins Gespräch kommen und z.B. aus ihrer eigenen

Kindheit erzählen.

Günstig wären auch Angebote, die sich vorzugsweise an Frauen richten (wie z.B.

eine Jause für Mütter), da dies z.B. muslimischen Frauen den Zugang und den

Kontakt zur Institution erleichtern kann. Es ist für viele Frauen aufgrund ihrer eigenen

Rollendefinition leichter zu einem Frauentreffen zu gehen als zu einem Elterntreffen

oder Elternabend (vgl. Ulich, Oberhuemer, Soltendiek, 2001).

Kennenlernen von pädagogisch wertvollen Spielmaterialien

Solche Elterntreffen in Kleingruppen, wie im vorhergehend beschrieben, eignen sich

auch dafür, dass die Mütter (Eltern) mit den Arbeitsmaterialien des Kindergartens

vertraut werden. Sehr viele fremdsprachige Eltern kennen viele Spielmaterialien nicht

und können ihre Funktion und den damit verbundenen Spiel- und Förderanreiz nicht

einordnen. Es ist daher nicht nur günstig, wenn die Eltern Gelegenheit haben sich

selbst mit den Materialien auseinander zu setzen („learning by doing“), sondern es ist

für sie auch wertvoll und hilfreich, wenn sich die Kindergartenpädagogin bzw. der

-pädagoge als „Modell“ anbietet und die Eltern an ihr beobachten können, wie sie/er

das jeweilige Material bei den Kindern einsetzt. Solche gemeinsame Treffen in

kleinen, überschaubaren Gruppen bieten den Eltern die Möglichkeit, am Kindergartenalltag

Anteil zu nehmen.

Diese Form der Elternzusammenarbeit setzt allerdings ein hohes Maß an Offenheit

und gegenseitigem Vertrauen voraus.

Beratung

Viele Eltern, die nicht in Österreich aufgewachsen sind und nicht unser Erziehung-,

Bildungs- und Ausbildungssystem absolviert haben, sind besonders dann an

Beratung interessiert, wenn es um das Thema Einschulung geht. Es hat sich

bewährt, ein/e Direktor/in oder Lehrer/in der zuständigen Schule einzuladen, die die

Fragen der Eltern aus der Sicht der Schule beantworten kann. Eine kooperative

Lehrer/in wird den zukünftigen Schüler/innen auch einen Besuch mit den Eltern oder

der Kindergartenpädagogin, des Kindergartenpädagogen ermöglichen, um etwaigen

Berührungsängsten vorzubeugen. Auch in diesem Fall gilt: Wenn notwendig eine

Dolmetscherin bzw. einen Dolmetscher einsetzen!

Bei Bedarf und Interesse kann bzw. soll die Kindergartenpädagogin bzw. der

-pädagoge fremdsprachigen Eltern auch Hilfe und Information in Bezug auf andere

Institutionen anbieten. (Ambulatorien, Jugendwohlfahrt, Interkulturelle

Beratungsstellen, Ämter, Ärzte, Therapeuten usw.). Es macht Sinn, Folder der

jeweiligen Institutionen in den gängigen Sprachen aufzulegen. Beratung ist auch

sehr oft beim Kauf von Spielmaterialien, Büchern, Videos usw. erwünscht, damit die

Förderung der Kinder auch zu Hause weitergeführt kann. (vgl. Böhm & Böhm &

Deiss-Niethammer, 1999).

- 139 -


Gemeinsame Aktivitäten

Gemeinsames Tun ist oft ein Schlüssel zum besseren Kontakt mit fremdsprachigen

Eltern.

Hier können die Eltern ihre besonderen Kompetenzen in die pädagogische Arbeit

des Kindergartens einfließen lassen. Wenn Mütter oder Väter im Kindergarten

kochen, backen, musizieren, Bilderbücher in der Familiensprache vorlesen oder ein

Fest vorbereiten und gestalten, kann sich jeder individuell einbringen und die

deutsche Sprache tritt dabei in den Hintergrund. Dabei wird die Eigenaktivität der

Eltern gefördert und ihre Handlungskompetenz erweitert.

Bei solchen gemeinsamen Aktivitäten kann auch einmal eine bestimmte

Herkunftssprache und –kultur im Vordergrund stehen. Das kann z.B. bedeuten:

• in der jeweiligen Familiensprache eine Geschichte erzählen oder ein

Bilderbuch vorlesen,

mit den Kindern ein Lied oder einen Tanz für die Aufführung bei einem Fest

einstudieren,

• gemeinsam mit den Kinder Spezialitäten aus dem Herkunftsland zubereiten.

Diese Aktivitäten sprechen nicht nur im Sinne des ganzheitlichen Lernens alle Sinne

an, sondern vermitteln auch viel von der Kultur eines Landes und der jeweiligen

Person, die Freude am gemeinsamen Tun im Kindergarten hat.

Übersetzungen

Alle gängigen Formulare und Informationen (z.B. zu Festen: Hl. Martin, Hl. Nikolaus

usw.) sollten, in die häufig vertretenen Familiensprachen übersetzt, im Kindergarten

aufliegen. Solche Übersetzungen finden Sie z.B. in der Sammelmappe „Wir sind

Kinder dieser Welt“ 62 . Für viele Eltern ist dies nicht nur eine entscheidende Hilfe zum

Verständnis, sondern gleichzeitig auch ein Signal, dass man sie in ihrer Sprache und

Kultur wertschätzt. Für Kinder ohne jegliche Deutschkenntnisse kann man sich auch

einige wichtige Wörter in der Erstsprache des Kindes übersetzen lassen, damit man

die Kinder in der ihnen vertrauten Sprache begrüßen, verabschieden oder trösten

kann. Dies schafft eine Atmosphäre, in der sie leichter Vertrauen fassen können.

Anschaulichkeit bei der Informationsvermittlung (Visuelle Darstellung)

Visuelle Formen der Vermittlung sind für alle Eltern ansprechender als rein verbale,

dies gilt für fremdsprachige Eltern umso mehr, wenn sie wenig Deutsch sprechen.

• Auf Anschaulichkeit bei der Informationsvermittlung sollte bei allen Kontakten

mit fremdsprachigen Eltern geachtet werden.

• Bei Elternabenden oder Gesprächsrunden z.B. ist der Einsatz von Fotos, Dias

oder Videos lebendiger als ein reiner Vortrag und kann zudem Informationen

über die konkrete praktische Arbeit im Kindergarten vermitteln, ebenso wie

Kassetten mit Liedern und Gedichten, die in der Kindergartengruppe

aufgenommen wurden, das Thema eines Elternabends vertiefen und

ergänzen können.

• Karten und Symbole können bei nicht Deutsch sprechenden Eltern helfen,

Informationen der Kindergartenpädagogin bzw. des -pädagogen zu

62 Erhältlich bei: Caritas für Kinder und Jugendliche, Abteilung Kindergärten und Horte, Kapuzinerstr.

84, 4020 Linz

- 140 -


verdeutlichen, z.B. „Was ihr Kind zum Turnen mitbringen soll“: Ein Symbol für

„Turnkleidung“ oder Fotos von Situationen im Turnsaal können dabei ein

Hilfsmittel sein.

Generell gilt: Karten, Bilder, Symbole und Wörterbücher sind in allen Situationen ein

nützliches Hilfsmittel.

Öffentlichkeitsarbeit

Mit gezielter Öffentlichkeitsarbeit des Kindergartes durch Ausstellungen, Handzettel,

Folder, kleine Referate an Elternabenden usw. kann es zu einer Vergewisserung des

Standes der eigenen interkulturellen Arbeit kommen. Für einen zielgerichteten

Entwicklungsprozess wird es jedoch wichtig sein, ein entsprechendes Konzept der

Öffentlichkeitsarbeit zu haben und umzusetzen. Die Instrumente der

Öffentlichkeitsarbeit lassen sich folgendermaßen aufgliedern:

Interne Instrumente sind z.B.

• Wandtafeln,

• Teambesprechungen,

• Arbeitsgruppen,

• interne Schulungen, Teamfortbildung,

• Hauszeitungen und

• MitarbeiterInnenbefragungen.

Externe Instrumente sind z.B.:

• Medienarbeit (Regelmäßige Pressemitteilungen zu interkulturellen Themen

wie: “ein Kindergarten, viele Sprachen“; Bedeutung der Erstsprache für den

Erwerb der Zweitsprache; wie lernen Kinder eine Sprache; frühes

Sprachenlernen; Feste aus einem anderen Kulturkreis),

• Lobby-Arbeit,

Teilnahme an Podiumsdiskussionen, Fachkonferenzen usw.,

• Veranstaltungen wie z.B. Elternveranstaltungen, „Runde Tische“; Tag der

offenen Tür,

• Ausstellungen und Informationsabende auch außerhalb des Kindergartens,

• Informationen (mit und ohne ReferentInnen bzw. ExpertInnen) an

Elternabenden und

• Teilnahme an Veranstaltungen auf kommunaler Ebene („Info“ Tische,

Straßen- oder Stadtfeste).

Aufwändiger ist das Erstellen einer Dokumentation über die interkulturellen

Kindergartenaktivitäten, die für den Kindergarten eine identitätsstiftende Funktion

haben kann. Ein Folder oder eine Broschüre über die interkulturellen Aktivitäten des

Kindergartens fördert die Reflexion über den gegenwärtigen Stand und stellt im

Kollegium, bei Inspektor/innen und bei den Eltern eine gemeinsame

Informationsbasis her.

Anregungen für Dokumentationen:

• Fotomappen mit kurzen Beschreibungen der einzelnen durchgeführten

Aktivitäten,

• Kindergartenzeitung,

- 141 -


• Broschüre über interkulturelle Aktivitäten mit Sponsoren aus der Elternschaft

oder der Gemeinde,

• Ausstellungen im Kindergarten, in der Schule, im Ort, in der Region,

zusammen mit anderen Institutionen,

• mehrsprachig beschriftete Bilder und Wandzeitungen im Empfangsbereich

des Kindergartens.

Aktuelle Projekte in der interkulturellen Elternzusammenarbeit

Interkulturelle Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbereich -

Stadtteilmütterprojekt – „Rucksackprogramm“

Die RAA/Büro für interkulturelle Arbeit der Stadt Essen (vgl.

http://www.raa.de/download/Rucksack.pdf) startete im April 1999 das dreijährige

Modellprojekt „Interkulturelle Sprachförderung und Elternbildung im

Elementarbereich „Stadtteilmütterprojekt“, auch „Rucksackprojekt“ genannt Als

Vorbild diente das Rotterdamer „Rucksack-Programm“, das die RAA-

MitarbeiterInnen bei einer Exkursion in die Niederlande kennen gelernt hatten. Bei

„Rucksack“ handelt es sich um ein Elternbildungs- und Sprachförderprogramm, das

insbesondere mit fremdsprachigen Eltern erfolgreich arbeitet. Für den Einsatz in

Deutschland wurden die konzeptionelle Grundidee und das didaktische Material für

die interkulturelle Elternbildung aufgegriffen und das Material auf hiesige Verhältnisse

im Elementarbereich umgearbeitet. In den folgenden drei Jahren, bis zum

März 2002 arbeiteten in zehn Essener Kindertageseinrichtungen zweisprachige

Multiplikatoren (so genannte „Stadtteil-Mütter“), deren Aufgabe es war,

fremdsprachige Eltern zu motivieren, sich für den umfassenden Spracherwerb ihrer

Kinder einzusetzen und sie darin zu unterstützen.

Den Eltern (im Essener Projekt waren es ausschließlich Mütter) wurden im Rahmen

von kontinuierlich arbeiteten „Müttergruppen“ Materialien an die Hand gegeben, die

sie bei der Sprachförderung ihrer Kinder zu Hause in der Erstsprache unterstützten.

In der Kindertageseinrichtung wurde dann mit ähnlichen Materialien die Förderung

der Zweitsprache Deutsch durchgeführt. Parallel hierzu wurde intensive

Sprachförderung in der Einrichtung in Kleingruppen angeboten (vgl. Stadt Essen,

2004). Ausführliche Informationen zu diesem Projekt finden Sie unter der

Internetadresse:

„Griffbereit“

Das Konzept „Griffbereit“ (vgl. http://www.raa.de/download/Griffbereit.pdf) kommt

ebenfalls aus Rotterdam und wird dort von der Stiftung DE MEEUW seit vielen

Jahren umgesetzt. Der Arbeitskreis IKEEP (Interkulturelle Erziehung im Elementarund

Primarbereich) hat das niederländische Material ins Deutsche übersetzt und

überarbeitet. Der interaktive, das selbständige Lernen anregende Ansatz wurde

herausgearbeitet.

Griffbereit ist ein Programm, das zum einen auf die Förderung der allgemeinen

kindlichen Entwicklung im Alter von ein bis drei Jahren abzielt, zum anderen auf die

Förderung der Erstsprachenkompetenz. Das Programm wird häufig durch Mütter

umgesetzt. Sie sind ExpertInnen für das Erlernen der Erstsprache und die

- 142 -


allgemeine Förderung ihrer Kinder. Mit „Griffbereit“ lernen Eltern, wie sie ihre Kinder

beiläufig und regelmäßig in entwicklungsfördernde Kommunikations- und

Sprachspiele verwickeln können. Sie werden durch Anleitung (Elternbegleiter/innen)

und mit Hilfe von Arbeitsmaterial auf die Förderung ihrer Kinder vorbereitet und in

ihrer Sozialisationskompetenz gestärkt. Die Anleitung erfolgt entweder in dem

Kindergarten, den ihre Kinder ab drei Jahren besuchen werden, oder in einer

Familienbildungsstätte. Die Eltern lernen, welchen Wert das Malen, das Spiel, die

Verbindung von Sprache und Handeln für die Entwicklung des Kindes spielt. Sie

lernen den Wert des Singens und Erzählens von Bilderbüchern usw. kennen. Die

Eltern erhalten auch jede Woche ein Arbeitsblatt mit einem Spielvorschlag, den sie

im Laufe der kommenden Woche mit ihrem Kind verwirklichen sollen.

So werden Eltern frühzeitig mit den Bildungsinstitutionen vertraut gemacht, die die

Entwicklung ihrer Kinder mit unterstützen sollen. Die vertiefende Förderung der

Kinder erfolgt zu Hause und ist ganz auf die häusliche und lebensweltliche Situation

abgestimmt.

Literatur

BÖHM Dietmar; Regine BÖHM, Birgit DEISS-NIETHAMMER (1999): Handbuch

Interkulturelles Lernen. Theorie und Praxis für die Arbeit in

Kindertageseinrichtungen. Freiburg im Breisgau: Herder.

KNISEL-SCHEURING (2002): Interkulturelle Elterngespräche. Lahr: Kaufmann.

MILITZER Renate; Ragnhild FUCHS, Helga DEMANDEWITZ, Monika HOUF (2002):

Der Vielfalt Raum geben. Interkulturelle Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder.

Münster: Votum

RANDOW-BARTHEL Sybille (1998): Elterndialog als Voraussetzung einer neuen

Kindertagesstättenkultur. In: Die qualifizierte Leiterin. München: Don Bosco.

RITSCHEL Angelika (1998): Sozio-Marketing und professionelle Öffentlichkeitsarbeit

im „Unternehmen Kita“. In: Die qualifizierte Leiterin. Erfolgreiches Sozialmanagement

in Kindertagestätten. München: Don Bosco.

Stadt Essen RAA/Büro für interkulturelle Arbeit (2004): Stadtteilmütter-Projekt-

Interkulturelle Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbereich.

Abschlussbericht und Evaluation. Essen.

ULICH Michaela; Pamela OBERHUEMER, Monika SOLTENDIEK (2001): Die Welt

trifft sich im Kindergarten. Berlin: Beltz.

- 143 -


Internet-Ressourcen

http://www.raa.de/download/Rucksack.pdf ONLINE Juni 2005

http://www.raa.de/download/Griffbereit.pdf ONLINE Juni 2005

http://www.vak-kindertagesstaetten.de

ONLINE Juni 2005

http://www.familienfreundliche-kommune.de

ONLINE Juni 2005

- 144 -


5.3 Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule

Gabriele SPRENGER

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Sie erhalten Informationen zu Basiskompetenzen am Übergang zur

Grundschule (mit besonderen Hinweisen auf die Bedeutung der

Sprachförderung).

• Notwendigkeit und Organisationsmöglichkeiten eines Brückenschlags

zwischen Kindergarten und Grundschule werden diskutiert.

• Modelle zur Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule (mit

dem Fokus auf die Sprachförderung) werden vorgestellt.

Das Wissen um die Bedeutung der Basiskompetenzen am Übergang zur

Grundschule soll einen möglichst nahtlosen Übergang vom Kindergarten zur Schule

ermöglichen und ist die Voraussetzung für eine gelungene Kooperation der beiden

Bildungseinrichtungen.

Basiskompetenzen am Übergang zur Grundschule

Genannt werden (vgl. Krenz, 2003, 85) Basiskompetenzen in folgenden Bereichen:

- im emotionalen Bereich (Belastbarkeit besitzen, Enttäuschungen ertragen

können, neue, unbekannte Situationen angstfrei wahrnehmen können, Zuversicht

besitzen),

- im sozialen Bereich (Zuhören können, sich in einer Gruppe angesprochen fühlen,

Regelbedeutungen erfassen und Regeln einhalten können, konstruktive

Konfliktlöseverhaltensweisen haben),

- im motorischen Bereich (Viso- motorische Koordination, Finger- und

Handgeschicklichkeit besitzen, eigeninitiatives Verhalten zeigen, Belastungen

erkennen und aktiv verändern können, Gleichgewichts-, taktile und kinästhetische

Wahrnehmung haben),

- im kognitiven Bereich (Konzentrationsfertigkeit, Ausdauer und Aufmerksamkeit

besitzen ,Ausgeprägtes auditives Kurzzeitgedächtnis, auditive Merkfähigkeit und

ein visuelles Gedächtnis haben, Neugierdeverhalten und Lerninteresse zeigen,

folgerichtiges Denken besitzen, Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten erkennen).

Diese Sichtweise ist ganzheitlich orientiert, da sie sich nicht nur auf die kognitive

Ebene bezieht, sondern das Kind mit seinen komplexen Fähigkeiten und Fertigkeiten

in den Mittelpunkt stellt.

„Obwohl im Alltag oft noch von Schulreife gesprochen wird, ist dieser Begriff nicht mehr haltbar.

Drückt er doch aus, dass der Entwicklungsverlauf innengesteuert ist und durch Lernprozesse oder

Erfahrung kaum beeinflussbar wäre. Nach dieser Auffassung erlangt das Kind eben auf Grund

seiner Entwicklung um das sechste Lebensjahr etwa jene Reife, die es für die Erfüllung der

schulischen Anforderungen braucht. Heute wird daher häufiger der Begriff Schulfähigkeit

verwendet. Er betont stärker die Bedeutung von Lernvorgängen und Umweltbedingungen bei

Einschulungsfragen …“. (FEINER 1998, 105)

- 145 -


KRENZ sieht den emotionalen Bereich an erster Stelle, er bildet das Fundament für

die Entwicklung der Kompetenzen im sozialen, motorischen und kognitiven Bereich

(vgl. Krenz 2003, S. 85 ff). Er vergleicht den Erwerb der Basiskompetenzen mit

einem Haus und meint dazu (vgl. Krenz, 2003, 88f), wenn dieses Fundament nicht

stimme, stürze irgendwann alles in sich zusammen.

Die Bedeutung des Spiels unter den Basiskompetenzen am Übergang zur

Grundschule:

KRENZ sieht einen wesentlichen Zusammenhang zwischen der Spielfähigkeit eines

Kindes und einem erfolgreichen Schulstart. Kinder bilden im Spiel jene Fähigkeiten

aus, die für den Verlauf eines eigenständigen und autonomen Lebens notwenig sind

(vgl. Krenz 2003, 144).

„Wenn nun auf der einen Seite bekannt ist, dass Kinder – von Anfang an – dem Impuls des

Spielens nachgehen wollen (und müssen), und auf der anderen Seite durch entwicklungsund

lernpsychologische Erkenntnisse bewiesen werden konnte, dass Kinder über das

Spiel(en) – also aus dem Handeln – zum Denken und zu kognitiven Leistungen kommen,

dann bewahrheitet sich die Lernfolge bei Kindern: Spiel (Erfahrung) macht klug! Kinder

begreifen Dinge und Situationen immer aus einer Tätigkeit heraus, die für sie bedeutsam ist

und die sie dann näher verstehen wollen.

Das Spiel als Handlung (erster Schritt) aktiviert die kindliche Emotionalität (zweiter Schritt): Es

fühlt sich von einer Tätigkeit angesprochen oder abgestoßen, erlebt Freude oder Angst,

Trauer, Wut, lässt sich dann auf eine Denkebene (dritter Schritt) ein, um schließlich in ein

Nachdenken (vierter Schritt) zu kommen ...“. (Krenz 2003, 146)

Zusammenfassend meint KRENZ (2003, 150f), dass

• Kinder beim Spielen die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie brauchen um

den Übergang zur Grundschule zu bewältigen

• kognitive Lernprozesse gerade während des Spiels erfolgen, also in

Situationen, die nicht von Erwachsenen im Hinblick auf die kognitive

Förderung strukturiert sind

• eine der wesentlichen Grundlagen für Intelligenz und Selbstbewusstsein von

Menschen die Fähigkeit ist, sich in andere Menschen, ihre Absichten und

Gedanken, hineinversetzen zu können (Genau dies geschieht im Spiel und

gerade nicht beim so genannten „vorschulischen Arbeiten“.)

• der emotionale Bereich den Boden für den kognitiven Bereich bildet.

Bildungsort Kindergarten:

Wenn KRENZ dem Spiel im Kindergarten im Hinblick auf die Basiskompetenzen am

Übergang zur Grundschule eine sehr große Bedeutung zuschreibt, dann sind

zusätzliche gezielte Angebote seitens der Kindergartenpädagogin, des

Kindergartenpädagogen für seine individuelle Förderung wertvoll.

„Der Beitrag des Kindergartens zur Bildung der Kinder besteht in deren ganzheitlichen

Förderung. Bildung ist ein prozesshaftes Geschehen des Hineinwachsens in die kulturelle und

soziale Umwelt durch zunehmend größeres Wissen und Verständnis. Bildung ist eine stete

individuelle, aber auch gesellschaftliche Horizonterweiterung. Der Kindergarten vermittelt

Basiswissen auf vielfältigem Gebiet und ein Grundverständnis für Lebenszusammenhänge.

Dazu dient zweifelsohne der Erwerb von Sachkompetenz als wesentliches Bildungsziel – das

Neugierverhalten der Kinder begünstigt, den Dingen auf den Grund zu gehen …“.

(Raffelsberger 2002, 126)

- 146 -


Sofern das letzte Kindergartenjahr als Voraussetzung für einen gelungenen

Schulstart anerkannt wird, ist zu diesem Zeitpunkt, beim Wissen um die Entwicklung

der Basiskompetenzen am Übergang zur Grundschule, insbesondere auch im

Hinblick auf die Sprachförderung, ein wichtiges Handlungsfeld für die

Kooperationspartner „Kindergarten – Schule – Eltern“ zu sehen.

Sprachförderung im Kontext „Basiskompetenzen am Übergang zur

Grundschule“:

Alle Kompetenzbereiche sind untrennbar mit Sprache verbunden. So können

Gefühle verbal oder nonverbal ausgedrückt werden, im sozialen Bereich werden

Handlungen auf verbaler Ebene vollzogen. Auch im motorischen und kognitiven

Bereich sind viele Abläufe mit Sprache verbunden. Sprachförderung ist deshalb

von zentralem Interesse.

Sprachförderung muss möglichst „breit angelegt“ sein und darf sich nicht nur

beispielsweise auf das Anbieten von Bilderbüchern beziehen. Sprachförderung wird

in ganzheitlicher, spielerischer Weise den Kindern angeboten und wird so zu einem

Erleben mit allen Sinnen.

MERTHAN stellt die Wünsche und Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt. Die

Angebote im sprachlichen Bereich fließen in die tägliche Arbeit des Kindergartens

mit ein. Durch zahlreiche Spiele werden die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten

der Kinder gefördert. Die dadurch erworbenen Fähigkeiten bilden eine wesentliche

Grundlage für das künftige Schulkind (vgl. Merthan 2001, 10).

Zusammenarbeit mit der Schule ist dann gegeben, wenn ein fachlicher Austausch

über die Methoden der Sprachförderung im Kindergarten und in der Schule

stattfindet und wenn diese Methoden auch Berücksichtigung im eigenen Arbeitsfeld

finden.

In Zusammenhang mit der Qualität, die Sprachfördermaßnahmen im Kindergarten

aufweisen, wird (vgl. Tietze et al. 2001, 30 ff)genannt:

Im Bereich: Bücher und Bilder:

Bücher und Materialien zur Sprachförderung werden ausgetauscht, um das Interesse

der Kinder aufrecht zu erhalten. Einige Bücher beziehen sich auf laufende Aktivitäten

oder Themen in der Gruppe.

Im Bereich: Kommunikation:

Zuhören und Reden der Erzieherin, des Erziehers stehen entsprechend dem Alter

und den Fähigkeiten der Kinder in angemessenem Verhältnis (z.B. sie/er lässt den

Kindern Zeit zu antworten; formuliert für Kinder mit geringen Sprachfähigkeiten).

Im Bereich: Nutzung der Sprache zur Entwicklung kognitiver Fähigkeiten:

Die Erzieherin fördert das kindliche Denken nicht nur punktuell, sondern während

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des gesamten Tagesablaufes. Logische Abläufe werden laufend den Kindern erklärt.

Begriffe werden mit Bezug auf die Interessen der Kinder eingeführt.

Im Bereich: Allgemeiner Sprachgebrauch:

Die Erzieherin, der Erzieher führt mit den Kindern individuelle Gespräche und stellt

Fragen, die eine längere und komplexere Antwort verlangen

Die Vorbereitung auf das Lesen:

Eine Hinführung zum Lesen ist – ohne schulische Aufgaben vorwegzunehmen! -

eine der zentralen Aufgaben im Bereich der Vorbereitung auf den Schulbesuch. Der

Kindergarten hat dabei die Aufgabe, sich die Frage nach jenen Bedingungen zu

stellen, die den Kindern das Lesenlernen in der Schule erleichtern. Vielfältige

Auseinandersetzung mit Büchern macht die Kinder zum „autonomen“ Leser (vgl.

FEINER, 124).

Für die Kooperation von Kindergarten und Schule bedeutet dies die Anerkennung

der Wertigkeit von Literatur und den gegenseitigen Austausch von Büchern. Beispiel:

Kindergartenkinder leihen den Schulkindern ihre Bilderbücher, andererseits wird mit

Büchern der Schule (z.B. zu Sachthemen) im Kindergarten gearbeitet.

Der Übergang vom Kindergarten in die Schule, Bedeutung für die

Sprachförderung:

„Wann komm´ ich endlich in die Schule?“ lautet die Frage, die Kinder im letzten

Kindergartenjahr häufig stellen. Die Erwartungshaltungen der Eltern stehen in einem

Verhältnis zur Vorfreude auf den Schuleintritt der Kinder.

Der Übergang vom Kindergarten in die Volksschule muss ein für die Kinder

möglichst angenehmer Weg sein. Im Gegensatz zu einer Schnittstelle oder

Nahtstelle kann man sich eine „Brücke“ vorstellen, die einen Übertritt von der

bekannten und damit vertrauten Umgebung in die neue und damit fremde Situation

ermöglicht.

Ein anderes Bild (vgl. FEINER 1998, 105) vermittelt die Vorstellung Kindergarten und

Schule als zwei Schiffe, die in die gleiche Richtung fahren, sich allmählich einander

annähern und schließlich gemeinsam andocken. Die Mannschaft wechselt aufs

andere Schiff, um hier neue Aufgaben zu übernehmen.

Der Übergang – eine persönliche Herausforderung:

Die Änderungen und der Einschnitt ins Leben der Kinder (vgl. KRENZ 2003, 34.) an

diesem Übergang sind geprägt durch Anforderungen, die mit dem Eintritt in die

Grundschule verbunden sind - verlangt werden gewisse Einsichten und

Rücksichtnahmen, aber auch Selbständigkeit und Engagement.

NIESEL (2005, S15) führt aus, dass der Übergang zur Grundschule nicht

Auswahlkriterium, sondern gemeinsame Herausforderung der Beteiligten ist,

gilt es doch

- 148 -


• den Blick auf „schulnahe Vorläuferkompetenzen“ zu richten, dabei jedoch nicht

auf Basiskompetenzen zur Bewältigung des Übergangs zu vergessen

(Selbstwertgefühl, Kontrollüberzeugung, Motivation, Kooperationsfähigkeit)

• das Können und Wissen als Grundlage für schulische Lernprozesse nutzbar und

entwicklungsfähig zu machen

• Konsens der Kooperationspartner anzustreben hinsichtlich der Frage, welche

schulnahen Vorläuferkompetenzen auf welche Art gefördert werden können

• Förderung als aufbauend, institutionsspezifisch und entwicklungsgerecht zu

gestalten,

• Eltern frühzeitig und angemessen einzubinden und

• Klarheit über das lokale Verständnis von Basiskompetenzen zum Eintritt in die

Schule herzustellen (etwa indem die Kindfähigkeit der Schule angestrebt wird).

Der Kindergarten sieht sich selbst (vgl. RAFFELSBERGER 2002, S 128) nicht als

bloßen Zubringer zur Grundschule sondern

- als eine eigenständige Bildungseinrichtung, die autonom Bildungsziele formuliert,

welche sie von den Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder ableitet und

- als einen dennoch für die Schule bedeutsamen Erfahrungsbereich, der Kinder

entlässt die Neugier und Motiviertheit für einen erfolgreichen Schulstart mitbringen.

Die Autorin stellt dar, wie bedeutsam in diesem Zusammenhang Brückenschlag und

Schuleingangsphase sein müssen, und warum wir gemeinsame Konzepte brauchen

(RAFFELSBERGER 2002, 128):

Damit die Kinder diesen Anforderungen gerecht werden können, muss die

Schuleingangsphase individuelle Möglichkeiten bieten, damit sich die Kinder an die neue

Situation gewöhnen können. Dazu ist es wichtig, dass KindergartenpädagogInnen (sic) und

LehrerInnen (sic) mit Interesse die fachlichen Entwicklungen auf dem jeweils pädagogischen

Feld verfolgen, bereit sind, voneinander zu lernen, Erfahrungen auszutauschen. Wenn es

gelingt, dann wird die Nahtstelle Kindergarten – Schule für die Kinder zusehends besser

gestaltet werden können und sie werden auch in der für sie neuen Einrichtung Tritt fassen.“

Kooperationspartner Kindergarten und Schule:

Wie diese Partner mit einander umgehen sollen, stellt OBERHUEMER (1998, 100)

dar:

„Zusammenarbeit setzt Vertrauen und Offenheit bei den Kooperationspartnern voraus.

Differenziertes Wissen löst vereinfachende Bilder aus, Einsicht und Verständnis schützen vor

Vorurteilen. Ein Weg zum besseren Verstehen sind Konferenzen und Gesprächskreise zur

gegenseitigen Information über Konzeption, Arbeitsweisen, Aufgaben und

Organisationsformen der beiden Einrichtungen.“

Der regelmäßige Austausch der beiden Institutionen muss zu einer

Selbstverständlichkeit werden. Nur wenn genügend Informationen vorhanden sind,

kann in beiden Einrichtungen zum Wohle des Kindes im Sinne eines „Miteinander“

pädagogisch wertvoll gearbeitet werden.

In diesem Zusammenhang ist auf die Bedeutung der Elternarbeit hinzuweisen

(dazu siehe auch Kapitel 5.2). Eltern werden sich vertrauensvoll an jene

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Einrichtungen wenden, in denen eine effektive Zusammenarbeit praktiziert wird.

Missverständnisse in Bezug auf Basiskompetenzen des Kindes, auf die

Eingangsphase und das weitere Schulleben können so im Vorfeld diskutiert und

ausgeräumt werden.

Spezielle Herausforderungen in Bezug auf Kooperation:

Die positive Gestaltung der folgenden Faktoren könnte die Zusammenarbeit von

Kindergarten und Schule erleichtern:

- Wenn es in einem Schulsprengel mehrere Kindergärten gibt, ist die Kooperation

nicht immer einfach und es bedarf großen persönlichen Engagements aller

Kooperationspartner (Überwindung räumlicher und institutioneller Distanz).

- Kooperation stellt eine nicht unwesentliche Mehrbelastung (z.B. im Hinblick auf

Zeitressourcen) dar.

- Der Abbau von Vorurteilen (Unsicherheiten und Berührungsängste) durch

Begegnung möglich.

- Regionale Übereinkunft und Festlegung der Zusammenarbeit (der

Kindergartenpädagoginnen und –pädagogen und der Lehrerinnen und Lehrern, die

unterschiedliche Dienstgeber haben) ist nötig.

- Die Initiativensetzung sollte von zwei Seiten (nicht nur von der Schule oder nur vom

Kindergarten aus) erfolgen.

Kooperationsformen von Kindergarten und Schule mit dem Fokus auf die

Sprachförderung:

Gegenseitige Einladungen, gemeinsame Projekte:

Es zählt in fast allen Kindergärten zur Tradition, dass die künftigen Schulkinder ihre

neue Schule kennen lernen. Dazu wird meist eine Schulstunde verwendet, welche

die Kindergartenkinder gemeinsam mit den Schulkindern verbringen. Auf diese Art

könnten erste Berührungspunkte mit schulischem Tun entstehen. Als Beispiel kann

ein „Schnuppertag“ gelten 63 , wie ihn Kindergartenkinder der Schule erleben durften:

Die Kindergartenkinder wurden persönlich per Brief der Schulkinder in ihre Schule

eingeladen. Der sehnsüchtig erwartete Tag rückte näher, die Schulkinder holten

gemeinsam mit der Lehrerin, dem Lehrer die „Neuen“ vom Kindergarten ab. In der

Klasse angekommen, wurden wir mit einem Mitmach-Lied begrüßt. Anschließend

präsentierten die Schulkinder den Kindergartenkindern ihre Leistungen. Der

wesentliche Fokus lag dabei auf dem Gebiet „Frühes Lesen“, der Umgang mit

Buchstaben. Die Kindergartenkinder konnten erste Erfahrungen in Form eines

ganzheitlichen Stationenbetriebes mit Buchstaben machen. Angeboten wurde z.B.

eine Stempelstation, eine Buchstabensuchstation und vieles mehr.

Der gemeinsam verbrachte Vormittag in der Schule war erfolgreich für alle

Beteiligten. Auf jeden Fall wurde aber die Vorfreude auf die Schule gestärkt. Die

„großen“ Kindergartenkinder fühlen sich beinahe schon ein bisschen wie „richtige“

Schulkinder.

63 Bericht aus der konkreten Arbeitsumgebung der Autorin

- 150 -


Diese Form des Kennen Lernens ist ein guter Anfang, aber sicherlich nicht mehr. Es

ist von Vorteil, wenn dieses erste Zusammentreffen auf möglichst lustbetonte Weise,

vielleicht in Form eines Projektes fortgesetzt werden könnte. Vorstellbar ist ein

Buchstaben-Leseprojekt: Einzelne Aktivitäten finden altersspezifisch im Kindergarten

statt (zum Thema Bilderbuch), während die Schule Schwerpunkte für ihre Schüler

setzt (Lesetage, …). Die Vernetzung zwischen Kindergarten und Schule kann auf

vielfältige Weise stattfinden. Die Schulkinder nehmen Teil an den Aktivitäten des

Kindergartens, die Kindergartenkinder werden zu Veranstaltungen der Schule

(Lesungen, …) eingeladen.

Auf diese oder ähnliche Weise kann auf qualitätsvolle Art eine Kooperation auf dem

Gebiet der Begleitung beim gesteuerten Spracherwerb stattfinden.

Diese Kooperation bringt für alle Beteiligten Vorteile: Die Kindergartenkinder lernen

die neue Situation der Schule (Räumlichkeiten, Direktorin, Direktor, Lehrkräfte)

kennen, die Schulkinder präsentieren einerseits stolz „ihre Schule“ und dürfen sich

aber noch einmal auf die bislang vertraute Situation des Kindergartens einlassen.

OBERHUEMER meint dazu:

„Diese Formen allein sind aber keine ausreichende Grundlage für das gegenseitig notwendige

und differenzierte Verständnis im Hinblick darauf, was der „Vorgänger“ und der „Nachfolger“

tut, sondern eben nur Einzelaktivitäten. (…) Wenn den Kindern wirklich geholfen werden soll,

muss die Zusammenarbeit tiefer gehen und auf verschiedenen Ebenen ansetzen. Erfolgreich

ist eine beständige und vielfältige Kooperation, wenn die Interessen aller Beteiligten, und das

sind Kinder, Erzieher/innen, Lehrer/innen und Eltern, berücksichtigt werden sollen.“

(OBERHUEMER 1998, 99.)

Gemeinsam durchgeführte Elternabende:

Sie stellen eine Basis für gelungene Kooperation dar: Die Direktorin, der Direktor, die

Lehrpersonen der Schule nehmen an Elternabenden vom Kindergarten teil, und

umgekehrt wird die Kindergartenpädagogin, der Kindergartenpädagoge zum

Elterabend an der Schule eingeladen. Dabei geht es vor allem darum, den Eltern

transparent zu machen, dass alle Erziehungspartnerinnen und Erziehungspartner an

einem Strang ziehen, dass alle das gleiche gemeinsame Ziel verfolgen, nämlich das

Wohl und die Förderung der Kinder. Ein möglicher Schwerpunkt ist das aktuelle

Thema „Sprachförderung in Kindergarten und Schule“. Wie gehen die beiden

Institutionen damit um, welche Ziele verfolgen sie spezifisch? Gibt es gemeinsame

Ziele? Was ist zu tun, dass diese Ziele erreicht werden?

Gemeinsame Konferenzen, Teambesprechungen.

Sie sind ein wesentlicher Grundpfeiler für gelungene Zusammenarbeit.

Gesprächsthemen könnten unter anderem sein: Der pädagogische Auftrag der

beiden Bildungseinrichtungen, organisatorische Planung des Kindergarten- bzw.

Schuljahres, Wie findet Sprachförderung statt? Was ist zu berücksichtigen? Was

können die beiden Einrichtungen voneinander lernen? Gibt es Vorerfahrungen, auf

denen aufgebaut werden kann?

- 151 -


Hospitationen, Beobachtungen:

Auch gegenseitige Hospitationen wären ein wertvoller Impuls zum gegenseitigen

Kennen-Lernen der beiden Institutionen. Dies setzt aber ein sehr hohes Maß an

Bereitschaft aller Beteiligten voraus.

Beispiel der Hospitation einer Lehrerin in der Kindergartengruppe.

„Die Beobachtungen im Rahmen der Kooperation beinhalten für ErzieherInnen und

LehrerInnen besondere Vorteile: Beim Besuch in der Kindergartengruppe oder in der

Schulklasse können sie aus einer gewissen Distanz heraus beobachten. Diese Gelegenheit

besteht in der eigenen Gruppe nur selten; denn wenn bewusst beobachtet wird – z.B.

während der Freispielzeit oder bei der Einzelarbeit – sind die PädagogInnen immer

unmittelbar für die Gesamtgruppe verantwortlich und können sich deshalb kaum auf einzelne

Kinder oder das Geschehen in der Gruppe konzentrieren. (…) Dazu kommt, dass

ErzieherInnen und LehrerInnen ihre Beobachtungen austauschen können, was insbesondere

auf Grund ihrer unterschiedlichen Ausbildung zu fruchtbaren Rückmeldungen und Hinweisen

führen kann.“ (KRÖTZ 1985, 101)

Exemplarisch sind folgend (vgl. KRÖTZ, 1985, 110) Beobachtungsaufgaben auf

dem Gebiet der sprachlichen Kommunikation genannt:

- Quantität der Sprachproduktion (Kinder die besonders viel bzw. besonders wenig

sprechen),

- Qualität der Sprachproduktion: (Kinder, die Probleme haben, auf Fragen zu

antworten bzw. die ohne inhaltlichen Zusammenhang erzählen bzw. die einen

geringen Wortschatz haben bzw. bei denen spezielle Sprachstörungen wie

Lautbildungsfehler, Stottern, Näseln zu beobachten sind bzw. die undeutlich oder

leise sprechen),

- Qualität des Sprachverständnisses (Kinder, die Anweisungen/ Erzähltes nicht zu

verstehen scheinen) und

- Aufmerksamkeit (Kinder, die nicht zuhören).

Es ist unverzichtbar, diese Beobachtungen schriftlich festzuhalten. Vielfältige

Beobachtungssituationen müssen geschaffen werden, damit sich das daraus

ergebende Bild auch möglichst differenziert ist. Die gemeinsame Auswertung der

Diskussion über die Ergebnisse stellt eine weitere Kooperationsmöglichkeit dar.

Ein wesentlicher Vorteil dieser Hospitationen ist, dass die Lehrenden ihre künftigen

Schulkinder kennen lernen, dass sie bereits im Vorfeld eine gezielte Förderung, wie

an genanntem Beispiel in der Sprachförderung gezeigt, planen kann.

Hospitation der Kindergartenpädagogin, des Kindergartenpädagogen in der

Schule:

Diese wertvolle Form der Kooperation ist mit organisatorischem Aufwand verbunden,

da eine Vertretung für die Gruppe organisiert werden muss. Für die

Kindergartenpädagogin, den Kindergartenpädagogen ergeben sich aus der

Hospitation wertvolle Impulse für die Planung ihrer pädagogischen Arbeit. Beispiel:

Wie geht es den Schulkindern beim frühen Lesen-Lernen? Welche

Fördermaßnahmen kann ich dabei schon im Kindergarten setzen?

- 152 -


Individuelle Besprechungen bzw. persönlicher Austausch zwischen

Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen, Klassenlehrerinnen und

Klassenlehrern, die in regelmäßigen Abständen stattfinden, tragen zu einem

effektiven Schulstart der Kinder bei.

Gemeinsam Feste veranstalten:

Ein Kindergarten- bzw. Schuljahr bietet viele Gelegenheiten, gemeinsame Feste zu

feiern oder Kindergarten- und schulübergreifende Projekte zu gestalten. Neben dem

bereits genannten Buchstabenfest könnte z.B. an ein gemeinsames Laternenfest

gedacht werden.

Gemeinsame Projekte:

Schon erwähnt wurden Projekte zum Kennenlernen der Schule, darüber hinaus sind

die Themen „Verkehrserziehung“, „Umwelt“ „Sprache und Sprechen“ realisierbar .

Der Fantasie der Kindergartenpädagogin, des Kindergartenpädagogen, der Lehrerin

und des Lehrers sind keine Grenzen gesetzt.

Elternzusammenarbeit:

Die Vorbildfunktion des Zusammenwirkens der beiden Institutionen Kindergarten und

Schule wird sich auch hier positiv auf die Einstellung der Eltern auswirken.

Gemeinsam nutzbare Räume:

In vielen Fällen liegen Kindergarten und Schule räumlich nahe beieinander. Dies

bietet Gelegenheit, wertvolle Impulse für das Errichten einer gemeinsam nutzbaren

Bibliothek. Die Auseinandersetzung mit Literatur auf allen Altersstufen ist eine

wesentliche Komponente für gelungene Sprachbildung und Sprachentwicklung.

Bibliotheksbesuche von Kindergartenkindern und Schulkindern wären ein weiterer

Weg zur Vernetzung der beiden Bildungseinrichtungen. Eine Entlehnmöglichkeit der

Bücher durch Eltern ist im Sinne der Kooperation wünschenswert.

Methoden zur Qualitätssicherung:

„Voraussetzung für eine Festigung der Kooperation zwischen Kindergarten und Schule ist der Ausbau

der nötigen Rahmenbedingungen, u. a.

- gemeinsame Fortbildung für Erzieher/innen und Lehrer/innen über konzeptionelle, pädagogischpraktische,

organisatorische und rechtliche Fragen der Zusammenarbeit – vor allem auf regionaler

Basis,

- mehr Berücksichtigung von Fragen des Übergangs in der Ausbildung beider Berufsgruppen,

- verstärkte Zusammenarbeit zwischen Vertretern der Kindergartenverwaltung und Vertretern der

Schulverwaltung,

- Anrechnung der Kooperationsaktivitäten auf das Pflichtstundenmaß der beteiligten

Erziehungspersonen in Schule und Kindergarten.“ (OBERHUEMER 1998, 101)

Gemeinsame Fortbildung, Bildung von Arbeitskreisen:

Als wesentlichen Grundpfeiler möchte ich die gemeinsame Fortbildung von

Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen, Lehrerinnen und Lehrern

nennen.

- 153 -


Gemeinsam erworbenes Fachwissen schafft Orientierung und gibt Sicherheit für die

Arbeit in den beiden pädagogischen Feldern Kindergarten und Schule.

Die Bildung von Arbeitskreisen, Arbeitsgemeinschaften zur Verbesserung der

Kooperation von Kindergarten und Schule ist erstrebenswert:

LEHNER (1985, 260) nennt folgende Ziele von gemeinsamen Fortbildungsvorhaben:

• „Besseres Kennen-Lernen der Pädagogen untereinander zur Erleichterung der

Zusammenarbeit,

• Erfahrungsaustausch der Pädagogen zur Aufarbeitung eigener Probleme und zum Finden

neuer Lösungen sowie als Anregung für die weitere Kooperation,

• Erarbeiten von pädagogischen Themen, die von gemeinsamem Interesse für die

Zusammenarbeit von Erziehern und Lehrern sind,

• Weitergabe von Informationen über wissenschaftliche Kenntnisse und bildungspolitische

Tendenzen und

• Aussprache über den Verlauf der Kooperation.“

Da eine qualitätssichernde bzw. qualitätsoptimierende Vorbereitung auf die Schule

integrativer Bestandteil der vorschulischen Erziehungs- und Bildungsarbeit ist (vgl.

HARTMANN & STOLL, 2004, 165f.), darf sie sich nicht nur auf das „Durcharbeiten

von Arbeitsblättern“ beschränken. Gefordert ist vielmehr

- eine breit angelegte soziale, emotionale und kognitive Förderung,

- ein Kennen- Lernen der Situation „Schule“, (Gebäude, Klasse, Lehrer/in…), und

- die personelle Zusammenarbeit der beiden Institutionen Kindergarten und Schule

(Übereinstimmung von Erziehungsinhalten, Methoden, gemeinsame Fortbildung).

Gelungene Kooperation kann nicht von heute auf morgen verwirklicht werden. Auch

ein Umdenken auf diesem Gebiet kostet Zeit und Kraft. Unter dem Motto: „Das Ziel

ist der Weg der kleinen Schritte“, sollte jeder Kindergarten, jede Schule bereit sein,

diesen Weg zu gehen und schrittweise Kooperation aufzubauen.

Literatur:

FEINER Waldemar (1998): Der Schuleintritt – ein sensibles Andockmanöver. In:

Methoden des Kindergartens. Band 3. Wien.

FEINER Waldemar (1998): Vorbedingungen des Lesens. In: Methoden des

Kindergartens. Band 3. Wien.

HARTMANN Waltraut; Martina STOLL (2004): Mehr Qualität für Kinder. Band 1 der

Schriftenreihe des Charlotte-Bühler-Instituts. Wien: öbv & hpt, 1. Auflage, Nachdruck.

KRENZ Armin (2003): Ist mein Kind schulfähig? München: Kösel,.

KRENZ Armin (2003): Elementarpädagogik aktuell. Offenbach: Gabal.

- 154 -


KRÖTZ Gertraud (1985): Beobachtung und Förderung einzelner Kinder im Übergang

vom Kindergarten zur Grundschule. In: Vom Kindergarten in die Schule, Freiburg,

Herder.

LEHNER Ilse (1985): Gemeinsame Fortbildung von Erziehern und Lehrern. In: Vom

Kindergarten in die Schule. Freiburg im Breisgau: Herder.

MERTHAN Bärbel (2001): Spiele zur Schulvorbereitung. Band 2, Freiburg im

Breisgau: Herder.

NIESEL Renate (2005): Den Übergang optimieren. In: Welt des Kindes, Fachzeitschrift

für Kindertageseinrichtungen 3/05. Freiburg.

OBERHUEMER Pamela (1998 2 ): Kindergarten und Schule als Kooperationspartner.

In: NIEDERLE Charlotte (Hg): Methoden des Kindergartens, Band 3, Sonderdruck

der Fachzeitschrift Unsere Kinder. Linz.

RAFFELSBERGER Christa (2005): Den ganzen Tag nur gespielt? In: Unsere Kinder.

Fachzeitschrift für Kindergarten- und Kleinkindpädagogik 05/02. Linz.

TIETZE Wolfgang et al (2001 2 ): Kindergarten-Skala – Revidierte Fassung - KES-R,

Neuwied/Berlin: Luchterland.

- 155 -


5.4 Zusammenarbeit mit externen Expertinnen und Experten und mit dem

Evaluationsteam.

Marianne ERASIMUS & Elisabeth WAPPELSHAMMER

Was Sie in diesem Kapitel erfahren werden:

• Sie lernen anhand von Grundaussagen „Evaluation“ zu definieren.

• Es wird verdeutlicht, welche Fragen Evaluation stellen kann.

• Die Methoden, derer sich Evaluation bedient, werden dargestellt.

• Sie werden darüber informiert, welche Maßstäbe Evaluation ausweist.

• Sie lernen die förderlichen Bedingungen für die Kooperation zwischen

Kindergarten, externen Expertinnen und Experten und der Schule

kennen.

Eine Brücke zwischen Theorie und Praxis.

Im Rahmen der Förderung des Erlernens der deutschen Sprache von

mehrsprachigen Kindern im Kindergarten wurden die Inhalte, Methoden und

Rahmenbedingungen und verschiedene Formen der Kooperation zwischen dem

Kindergartenwesen und externen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (Expertinnen und

Experten) laufend evaluiert. Neben allgemeinen Hinweisen zum Thema Evaluation

werden folgend Erfahrungen und Einsichten aus dieser Kooperation zur Verfügung.

Was ist Evaluation?

Als Brücke zwischen Theorie und Praxis stellt Evaluation verschiedene Verfahren

bereit, um Aussagen über den Wert eines Angebots von Dienstleistungen auf der

Basis systematisierter Daten zu treffen.

Der Begriff Evaluation bedeutet, geplante, laufende oder abgeschlossene

Maßnahmen systematisch zu beschreiben, zu überprüfen und zu bewerten. Damit

trägt diese angewandte Wissenschaft dazu bei, praktische Maßnahmen zu

rechtfertigen, für überflüssig zu erklären oder im Sinne Qualität sichernder

Bemühungen zu verbessern.

Evaluation braucht während des gesamten Evaluationsprozesses die nachfragende,

aushandelnde, reflektierende Kooperation der beteiligten Partnerinnen und Partner.

Grundlage evaluierender Arbeit ist, dass eine Expertin bzw. ein Experte oder

mehrere geeignete Informationen finden und entsprechende Materialien entwickeln,

welche Antworten auf folgende Fragen geben können:

- Auf welchen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen beruht das

betreffende Programm?

- Welchen Verlauf nimmt es?

- Welche Auswirkungen hat es?

- 156 -


Die Qualität der Ergebnisse hängt davon ab, ob die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

der evaluierten Institution genügend Zeit haben, sich an der Evaluation zu beteiligen

- Tür- und Angel-Gespräche sind für die nötigen Informationsflüsse ungeeignet!

Seitens des jeweiligen Evaluationsteams wird die Bereitschaft gefordert, die Fragen

entsprechend der Interessen aus der Praxis zu modifizieren oder zu ergänzen.

In jedem Fall liegen einer gelingenden Kooperation ausführliche Gespräche über das

„Evaluationsdesign“ zugrunde. Zu erörternde Themen sind:

- der theoretischen Ansatz,

- die Inhalte,

- die Motive,

- die Ziele,

- die Meilensteine und

- der Zeitplan der Evaluation.

Evaluationsverfahren können unterschiedliche Schwerpunkte haben. Sie können

sich z.B. in erster Linie auf den Prozess beziehen, sie können aber auch eine

zusammenfassende Bewertung nach Abschluss einer bestimmten Maßnahme

darstellen.

Grundsätzlich unterscheidet man Fremd- und Selbstevaluation. Bei ersterer

beobachten und beurteilen außen stehende Expertinnen und Experten die Arbeit, im

anderen Fall schaut man sich beim laufenden Prozess gewissermaßen selber über

die Schulter.

Eine gute Kooperation zwischen dem Evaluationsteam, dem Personal eines

Kindergartens und externen Expertinnen und Experten zielt auf eine Kombination der

Innen- und der Außenperspektive.

Als Innenperspektive gilt die Beurteilung einer Maßnahme zur Sprachentwicklung

durch die Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen, die Kindergartenleitung, die

Kinder, die Eltern und deren Ideen zur Verbesserung

Die Außenperspektive bringt ein, was den Expertinnen und Experten auffällt, wenn

sie z.B. beobachtend an einer Spracheinheit teilnehmen oder Antworten aus

Interviews analysieren.

Grundlage für eine solche Kooperation ist ein vertrauensvolles Verhältnis mit der

Bereitschaft von beiden Seiten, sich auf die jeweils andere Welt – die Welt der

Evaluation auf der einen und die Welt des Kindergartens auf der anderen Seite –

einzulassen.

Der erste Schritt dabei ist ein Kontrakt, in dem die verschiedenen Rollen, Aufgaben

und Rahmenbedingungen klar verteilt sind.

Das zentrale Merkmal der Evaluation ist der „fremde Blick“, der versucht, alles

zugängliche Material auszuleuchten. Das hat auch unangenehme Seiten, weil ja

gerade bei der ganzheitlichen Arbeit im Kindergarten auch persönliche Vorlieben und

- 157 -


Werthaltungen ins Licht des Interesses geraten können. Daher ist es besonders am

Anfang wichtig, geeignete Maßnahmen der Vertrauensbildung zu ergreifen. Beide

Seiten müssen klären, wie sich Zeiten und Räume der Evaluation und die Logik der

beteiligten Organisationen am besten abstimmen lassen, und welche Informationen

beide Partner/innen von einander brauchen.

In dem Prozess des Aufeinander-Zugehens spielen natürlich auch spezielle

Fähigkeiten und Vorlieben der beteiligten Personen eine wichtige Rolle.

- Legt man eher Wert auf ein „Ineinander-Arbeiten“ oder bevorzugt man abgegrenzte

Bereiche?

- Entwickelt man für Evaluations-Settings eine klare wiederholbare Struktur oder

bietet man eher offene Räume?

- Welche Erwartungen hat die andere Seite, welche Begriffe sind ihr wichtig?

Solche Fragen gilt es besonders am Beginn einer solchen Kooperation zu

reflektieren, zu verstehen und auszuhandeln.

In jedem Fall geht es darum, ganz bewusst einen gemeinsamen Arbeitsstil zu

entfalten, der die Effizienz beider Kooperationspartnerinnen und -partner unterstützt.

Wir konnten jedenfalls in unseren verschiedenen Evaluations-Settings erleben, wie

sich unsere diesbezüglichen Bemühungen lohnten und sich die Arbeitsfreude und

damit die Effizienz der Maßnahmen bei allen am Prozess beteiligten Personen

steigerten. Evaluation kann nämlich auch Freude machen, indem sie die Beteiligten

unterstützt, die eigene Arbeit sorgfältig zu betrachten, zu reflektieren und

wertzuschätzen und den Erfolg sichtbar zu machen.

Prozessorientierte Evaluation legt Wert auf die Beteiligung des von einer Maßnahme

betroffenen Personals. Das Evaluationsteam initiiert und begleitet daher den

Austausch zwischen

- dem Team innerhalb des Kindergartens,

- dem Kindergartenteam und den externen Expertinnen und Experten sowie

- dem Kindergartenteam und den Eltern.

Erhoben und ermöglicht werden auch kritische Kommentare und Überlegungen.

Idealerweise entwickelt der Prozess der Evaluation so die Qualität einer beruflichen

Weiterqualifizierung, die wissenschaftlichen Standards entspricht und zugleich ganz

nah an der Praxis des Kindergartenalltags angesiedelt ist.

Gezielte Evaluation erfordert eine systematische Dokumentation, auf die in einer

solchen Kooperation im Idealfall alle Beteiligten Wert legen. Zugleich ist wichtig sich

darüber bewusst zu sein, dass die „Evaluationsbefunde“ jeweils Teil des Prozesses

sind, die keiner endgültigen objektiven Wahrheit entsprechen können – der Vorteil

ist, dass die Ergebnisse diskursiv hergestellt werden. Zeitgemäße Evaluation erfolgt

daher nicht nur von „oben“ oder „außen“, sondern sucht die Diskussion mit jenen, die

von den Ergebnissen der Arbeit betroffen sind.

- 158 -


Die Ergebnisse der Evaluation sollten im Idealfall als Impulse für die Weiterarbeit

genutzt werden. Evaluation kann auf diese Weise dazu beitragen, individuelles und

organisationsbezogenes Lernen zu verknüpfen.

Unterschiedliche Ansätze von Evaluation

Evaluierende Verfahren können sehr unterschiedlich angelegt sein – je nachdem,

welche Ziele sie verfolgen und welche Fragen gestellt werden.

Ein entwicklungsorientierter Ansatz von Evaluation der Sprachförderung in

Kindergärten kann z.B. fragen:

- Welche Kinder soll das Programm erreichen?

- Welche Gewohnheiten, Lebensstile und kulturelle Hintergründe zeichnen ihre

Familien aus?

- Welche Anliegen haben ihre Eltern?

- Welche Ressourcen bringen die Kinder mit?

- Wie sollte sich das Programm daraufhin weiterentwickeln?

Am Schluss steht die Optimierung von verschiedenen Teilaspekten des Programms.

Dieser Zugang setzt eine Menge an Ideen bezüglich der Weiterentwicklung eines

Angebots in Gang und erhöht die methodische Kompetenz in der Selbstevaluierung,

braucht aber die nötigen Ressourcen oder Methoden zur weiterführenden

Umsetzung der daraus entstehenden Erkenntnisse.

Ein entscheidungsorientierter Ansatzes von Evaluation geht z.B. folgenden

Fragen nach:

- Wie sind die praktizierten Formen der Sprachförderung im Verhältnis zu den

fachlichen Standards zu beurteilen?

- Wie sind die Inhalte und Methoden der Sprachförderung im Hinblick auf das

erzielte Ergebnis zu beurteilen?

- Welche Kosten entstehen durch das Programm?

Am Ende stehen Empfehlungen bezüglich inhaltlicher Ausrichtung und zukünftiger

Struktur des Angebots. Dieser Zugang erhöht das Bewusstsein darüber, warum man

ein Programm fördert oder beendet. Je nach Maßstab können die relevanten

Einschätzungen sehr unterschiedlich sein, daher ist besonders auf eine Vielfalt an

fachlichen Perspektiven zu achten.

Die legitimationsorientierte Evaluation geht den Fragen nach

- Warum soll ein bestimmtes Programm weitergeführt werden?

- Welche Auswirkungen haben bestimmte Materialien, Methoden oder Inhalte?

- Welches Ziel wird mit einer Maßnahme erreicht?

Diese Form der Evaluation kann dazu eingesetzt werden, Maßnahmen zu

legitimieren und Inhalte, Methoden, Lernmedien etc. und den ressourcenorientierten

Einsatz von Mitteln zu rechtfertigen.

- 159 -


Welcher Ansatz verfolgt wird, hängt nicht zuletzt mit den konzeptionellen

Überlegungen der Auftraggeber zusammen, d.h. damit, welches Ziel verfolgt wird,

welcher Ansatz gewählt wird, was die möglichen Folgen und Wirkungen sind und wie

die Ergebnisse verwertet werden.

Methoden der Evaluation

Sprachförderung im Kindergarten ist eine komplexe Angelegenheit, es empfiehlt sich

daher auch ein entsprechend vielgestaltiges Verfahren. Wir haben uns z.B. für eine

Mischung zwischen „qualitativen“ bzw. „interpretativen“ und quantitativen Wegen

entschieden.

Als qualitative Formen kommen Interviews und teilnehmende Beobachtungen in

Betracht. Sie fangen subjektive Standpunkte verschiedener Art ein. Jede

Wahrnehmung ist dabei relevant, jede Interviewperson trägt dazu bei, das Puzzle zu

vervollständigen, den Blick aufs Ganze zu schärfen. Am Ende steht nicht ein

einfaches Ergebnis wie bei einer Meinungsumfrage, sondern es ergibt sich ein Bild,

das wiederum der Reflexion und Interpretation bedarf.

Evaluierende Expertinnen und Experten fragen bei einer interpretativen Arbeitsweise

demnach in erster Linie nicht nach der Anzahl bestimmter Sichtweisen, sondern

danach, welche Sichtweisen es auf dieses Programm überhaupt geben kann. In der

Analyse wird es zu weiteren Fragestellungen und „beschreibenden Kategorien“

verarbeitet. Daraus ergibt sich dann meist eine gute Grundlage für eine quantitative

Befragung, z.B. für Fragebögen.

Quantitative Erhebungen können größere Gruppen einschließen, machen Analysen

leichter nachvollziehbar, lassen Größenordnungen erkennen und sind als

Diagramme, Kurven etc. anschaulich zu vermitteln. Die Qualität des Ergebnisses

hängt eng mit der so genannten „Rücklaufquote“ zusammen, d.h. damit, wie viele

Teilnehmende einer solchen Befragung den Fragebogen auch ausfüllen und

zurückschicken, was eine entsprechende Kooperation voraussetzt.

Der quantitative Ansatz verfolgt vor allem das Ziel, bestimmte

Häufigkeitsverteilungen oder Zusammenhänge erklärend zu interpretieren, wobei die

Erklärung aus der Erfahrung der bzw. des Evaluationsteams oder aus einer

wissenschaftlichen Theorie abgeleitet ist.

Im Rahmen des interpretierenden oder „qualitativen“ Zugangs hingegen werden die

Intentionen der einzelnen Akteurinnen bzw. Akteure in den Mittelpunkt des

Erkenntnisinteresses gestellt. Deren Handlungen werden nicht nur aus der

Perspektive der bzw. des Außenstehenden erklärt, sondern die „Innenperspektive“

wird nachvollzogen. Im Zusammenhang mit der Evaluationsforschung gelten die

beiden unterschiedlichen Zugänge somit als einander ergänzende Verfahren, die, je

nach Fragestellung, allein oder akkordiert eingesetzt werden.

Maßstäbe der Bewertung:

In der systematischen Arbeit der Beurteilung werden die Maßstäbe ausgewiesen, die

der Evaluation zugrunde liegen. Diese Maßstäbe sollten allen Beteiligten bekannt

- 160 -


sein. Im Idealfall setzen sich die Praktikerinnen bzw. Praktiker und externen

Expertinnen bzw. Experten intensiv mit den Inhalten auseinander und nutzen die

Evaluation dazu, sich über Standards, Ziele und Indikatoren zu verständigen.

Relevante Themenfelder dafür sind:

- die Berücksichtigung der kindlichen kognitiven Entwicklung,

- die Berücksichtigung der sprachentwicklungspsychologischen Voraussetzungen

von Kindern,

- interkulturelle Kompetenz,

- der spezielle Ansatz der „Immersion“ 64 zur Förderung intuitiven Lernens,

- Mehrsprachigkeit der Kinder in der Gruppe und

- methodische Zugänge

Die oben angeführten Themenfelder sind deswegen relevant, weil frühes

Sprachenlernen eine kinderfreundliche Implementierung braucht. Kindgerechte

Sprachverwendung funktionalisiert Sprache nicht als Selbstzweck, sondern

betrachtet sie als tägliches Kommunikationsmittel, als soziales Bindeglied zwischen

Menschen. Die Sprache als Vehikel des Kontakts transportiert Freuden, Sorgen,

Bedürfnisse und Persönlichkeit der Sprechenden, dadurch entstehen Bindungen

zwischen Menschen. Die Pädagogin bzw. der Pädagoge vermittelt nicht nur Wissen,

sie/er fungiert für die Kinder auch als Vertrauensperson im Alltag des Kindergartens.

Nicht zielführend ist daher eine reine Sprachförderung mit Assoziationen von Schule

und Leistungsdruck (dazu siehe auch Kapitel 1.2 bzw. 3.2). Solche Projekte

bewirken tendenziell Desinteresse und Unlust. Bildungserfolge lassen sich auch

nicht durch Aussonderung erzielen. Daher ist jegliche Form der Stigmatisierung zu

vermeiden (z.B. „typische Testsituationen“ oder „Kurse“ für sprachlich schwache

Kinder). Daraus folgt als eines der zentralen Themen von Sprachenlernen das

Spannungsverhältnis von Stolz und Scham.

In der aktuellen fachlichen Auseinandersetzung der Kleinkindpädagogik über

Sprachförderung lässt sich jedenfalls eine ganze Reihe von Standards identifizieren,

die eine Evaluation aufgreifen sollte. Gemäß dem deutschen nationalen

Kriterienkatalog zur pädagogischen Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder (vgl.

TIETZE & VIERNICKEL, 2003) in den auch der österreichische

Qualitätskriterienkatalog eingearbeitet wurde, kann jedes inhaltliche Thema auf

Orientierungs-, Struktur-, Prozess und Ergebnisqualität „abgeklopft“ werden:

- Welche pädagogischen Vorstellungen liegen zu Grunde?

- Welche situationsunabhängigen und zeitlich relativ stabilen Rahmenbedingungen

stehen zur Verfügung?

- Welche dynamischen Aspekte prägen die Vermittlung der Sprache?

- Was lässt sich über den Output des Projekts sagen?

Für die Orientierungsqualität spielen Fragen wie „interkulturelle Haltung“ und „Fehlerfreundlichkeit“

eine wichtige Rolle, für die Prozess- und Ergebnisqualität des Projekts

sind vor allem die Themenfelder kindgerechte und kognitive Sprachentwicklung

64 Hier im Sinne von: Deutschlernen durch Deutsch sprechen

- 161 -


elevant. Die Strukturqualität bezieht sich auf räumliche, zeitliche und personelle

Ressourcen.

Indikatoren unterstützen dabei, Veränderungen im Sinne der Ziele eines solchen

Förderprogramms zu erkennen. Sie können enger oder weiter definiert werden:

- Woran kann man z.B. im Detail erkennen, dass die Förderungsangebote den

Charakter der „Immersion“ im Sinne intuitiven Lernens erfüllen?

- Wie zeigt sich im Einzelnen eine fehlerfreundliche Lernkultur?

- Woran kann man erkennen, dass die Implementierung des Programms geglückt

ist?

- Was könnte in fünfzehn Jahren, wenn die Kinder von heute erwachsen sind, die

Investitionen in dieses Programm rechtfertigen?

Die Antworten auf solche Fragen ergeben sich zum einen aus der Diskussion der

relevanten Fachliteratur, zum anderen aber auch aus dem interdisziplinären Diskurs

von Auftraggeberinnen/Auftraggebern, Praktikerinnen/Praktikern, externen

Expertinnen bzw. Experten und dem Evaluationsteam zum konkreten Programm. Die

notwendige fachliche Auseinandersetzung kann alle dabei unterstützen, die Qualität

von Prozess, Rahmenbedingungen und Ergebnis zu sichern.

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