Heilpädagogischer Kommentar zu acht - BSCW

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement 1/ Schulische Heilpädagogik
Schwerpunkt Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung
Studiengang 07/10
Masterarbeit
Heilpädagogischer Kommentar zu acht
Gesellschaftsspielanleitungen
Eingereicht von: Petra Meyer
Begleitung: Verena Kostka
Eingereicht am: 15. Januar 2010
Petra Meyer 0

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Abstract
Thema dieses vorliegenden Entwicklungsprojekts ist die Problematik der richtigen Auswahl von
Gesellschaftsspielen für den Unterricht im Setting geistiger Behinderung. Für diese Zielgruppe sind
die Altersangaben der Spielzeughersteller nur bedingt anwendbar. Deshalb erforderte es die
Entwicklung eines Produktes zur Spielauswahl mit der Methode der Dokumentenanalyse und der
teilnehmenden Beobachtung. Die qualitative Auswertung der Daten ermöglichte eine Einteilung der
Anforderungen an die Spieler in den Bereichen Kognition, Sprache, Wahrnehmung, Feinmotorik und
des Sozialen. Der Katalog „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“
wurde von einer Heilpädagogin mit Kindern mit einer geistigen Behinderung getestet. Das
abschliessende problemzentrierte Interview bestätigt die Eignung des Produktes in der Praxis.
Petra Meyer 1

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 5
1.1 Persönliche Begründung der Themenwahl 5
1.2 Heilpädagogische Begründung der Themenwahl 6
1.3 Rahmenbedingungen des Entwicklungsprojekts 6
1.4 Zielformulierung 6
1.5 Fragestellung 7
2 Forschungsmethodisches Vorgehen 7
2.1 Projektplanung 7
2.1.1 Definition 8
2.1.2 Planung 8
2.1.3 Realisierung 8
2.1.4 Abschluss 8
2.2 Forschungsstrategie 8
2.3 Forschungsmethoden 9
2.3.1 Dokumentenanalyse 9
2.3.2 Teilnehmende Beobachtung 10
2.3.3 Problemzentriertes Interview 10
2.4 Datenerhebung und Datenauswertung 10
2.4.1 Dokumentenanalyse der Fachliteratur 10
2.4.2 Dokumentenanalyse der Spielanleitungen 13
2.4.3 Teilnehmende Beobachtung 13
2.4.4 Problemzentriertes Interview 14
2.4.5 Übersicht des ganzen Projektverlaufs 15
3 Theoretischer Hintergrund 17
3.1 Spiel 17
3.1.1 Begriffsdefinition 17
3.1.2 Merkmale des Spiels 17
3.1.3 Merkmale der Spieltätigkeit 18
3.2 Regelspiel 19
3.2.1 Begriffsdefinition 19
3.2.2 Was beinhaltet das Regelspiel? 19
3.2.3 Regeln 20
3.2.4 Regelbewusstsein 21
3.2.5 Gesellschaftsspiele 21
3.2.6 Einteilung des Spielkonstrukts „Gesellschaftsspiele“ 22
3.2.7 Förderung durch Regelspiele 23
3.3 Spielzeughersteller 23
3.4 Menschen mit einer geistigen Behinderung 24
3.5 Entwicklungstheorie Jean Piagets 25
Petra Meyer 2

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
4 Produktherstellung 27
4.1 Prototyp 27
4.2 Anforderungskatalog 29
4.2.1 Auswahl der Gesellschaftsspiele 29
4.2.2 Entstehung und Verwendung des Anforderungskatalogs 30
4.2.3 Übersicht der Anforderungskataloge und Beantwortung der ersten Fragestellung 31
4.2.4 Erkenntnisse 46
4.2.5 Fazit 51
5 Evaluation 52
5.1 Test in der Praxis 52
5.1.1 Aussagen der Heilpädagogin zur Anwendung von Gesellschaftsspielen im Unterricht 52
5.1.2 Beantwortung der zweiten Fragestellung 53
5.2 Verbesserungsvorschläge 55
5.2.1 Ausgehend von der Fremdevaluation 55
5.2.2 Ausgehend von der eigenen Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsprojekt 56
6 Schlussbetrachtung 57
6.1 Forschungsmethodisches Vorgehen 57
6.2 Entwicklungsprojekt 60
7 Literaturverzeichnis 63
8 Tabellenverzeichnis 65
9 Abbildungsverzeichnis 65
10 Bilderverzeichnis 65
11 Anhang 67
Petra Meyer 3

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Vorwort
Der Mensch spielt nur,
wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist,
und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.
Friedrich von Schiller (1759 - 1805)
Sich auf Gesellschaftsspiele einzulassen erfordert vom Spieler eine grosse Portion Neugierde,
Ausdauer, Zielstrebigkeit und Engagement – „spielend leicht“ ist also auch das Spielen nicht.
Diese Erfahrung musste ich auch während des Verfassens meiner Masterthese machen.
Das Gemeinsame prägt das Gesellschaftsspiel, denn diese Spielform gelingt nur in Gesellschaft
Gleichgesinnter.
So war die Umsetzung meiner Arbeit nur durch Unterstützung zahlreicher Personen möglich, die
mich auf diesem Weg begleitet haben.
Deshalb gilt mein besonderer Dank:
den Schülern für das Austesten der Gesellschaftsspiele,
unserer Heilpädagogin für die konstruktiven Aussagen im Interview,
der Sonderschule Blumenhaus, welche die Finanzierung der Gesellschaftsspiele übernahm,
den Spielzeugherstellern für die Beantwortung meiner E-Mails,
Verena Kostka für die Begleitung während des Verfassens der Arbeit,
nicht zuletzt meinem privaten Umfeld für die grosse „seelische“ Unterstützung.
6. Januar 2010
Petra Meyer
Petra Meyer 4

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
1 Einleitung
1.1 Persönliche Begründung der Themenwahl
Das Spiel ist eine wichtige Komponente in der kindlichen Entwicklung. Jedes Kind spielt auf seine
Weise und es wird von der Gesellschaft dafür sensibilisiert. Das Spiel ermöglicht dem Beobachter sich
ein Bild über die Voraussetzungen des Spielers zu machen. Das heisst aber auch umgekehrt, dass
das Spiel gewisse Anforderungen voraussetzt und fördert.
Ich arbeite an einer Sonderschule für Kinder mit einer körper- und mehrfachen Behinderung. Im
Unterricht biete ich denjenigen Schülern, die sich entwicklungsmässig schon für das Regelspiel
interessieren, verschiedene Gesellschaftsspiele an. Im Moment betrifft dies zwei Schüler mit einer
geistigen Behinderung. Sie verfügen über die nötigen Voraussetzungen für Gesellschaftsspiele ab
dem kleinsten Alter von 3 Jahren. Der Grund für meine Themenwahl war in erster Linie die
Unzufriedenheit, die mich nach dem Kauf und der Durchsicht des Gesellschaftspiels erfüllte. Dafür
gab es verschiedene Ursachen: Der Inhalt stimmte nicht mit meinen Vorstellungen überein, die
Anleitung verbarg unvorhergesehene Hindernisse in der Umsetzung oder der Schwierigkeitsgrad war
ungünstig für die beiden Spieler. Das wirkte sich anschliessend auf die Spieltätigkeiten der zwei
Schüler aus. Sie wurden von zu hohen Anforderungen überrumpelt und ihre Konzentration liess nach
kurzer Zeit nach. In diesem Moment machte ich mir Gedanken darüber, wie ich dieses Problem
angehen kann. Die Modifizierung der Spiele kam für mich nicht in Frage, da ich die Schüler nicht mit
ihren Defiziten konfrontieren wollte.
In der Literatur wurde ich auf diese Aussage aufmerksam: „Sie spielen wie andere Menschen auch,
aus der gleichen Motivation heraus. Es ist daher nicht sinnvoll, an dieser Stelle „besondere“ Spiele für
Geistigbehinderte herzustellen“ (Bunk, 2008, S. 33).
Diese Aussage bestätigte meine Ansicht und bestärkte mich darin eine andere Lösung zu suchen. Ich
tauschte mich mit meinen Berufskolleginnen aus und vertiefte mich in die Literatur. Dabei stiess ich
auf die Ursache des Problems: Ich durfte nicht an der Spieltätigkeiten und der Defizite der Schüler
haften bleiben, sondern musste meine Vorbereitung und Auswahl vor der eigentlichen Handlung mit
dem Gesellschaftsspiel analysieren. Diese Auswahl erfolgte durch die Altersangaben auf dem
Spielkarton und der kurzen Beschreibung im Spielwarenkatalog. Die zwei Informationsaspekte
reichten nicht aus, um einen differenzierten Eindruck der Anforderungen des Spiels an den Spieler zu
erhalten. Der Überfluss der Gesellschaftsspiele in den Warenhäusern vergrösserte die Problematik
zusätzlich.
Ich kam auf die Idee ein Produkt für Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, welche im Setting der
geistigen Behinderung tätig sind, zu entwickeln. Dieses soll ihnen eine breite, aber schon auserlesene
Auswahl an Spielen bieten und sie in der Entscheidung der geeigneten Spielauswahl unterstützen. Ich
gehe davon aus, dass sich die detaillierte Beschreibung der Anforderungen der Gesellschaftsspiele an
das Kind mit einer geistigen Behinderung positiv auf die Auswahl und die Spieltätigkeit auswirken
wird.
Die Kinder mit einer geistigen Behinderung sollen am Spielgeschehen der gesunden Kinder
teilnehmen können.
Petra Meyer 5

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
1.2 Heilpädagogische Begründung der Themenwahl
Das Spiel nimmt einen festen Platz im Unterricht der Kinder mit einer geistigen Behinderung ein. Dies
zeigt auch der „Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Behinderung“. Er beinhaltet ein Kapitel
indem das Regelspiel mit seinen Grundfertigkeiten und dem Spielverständnis als Förderschwerpunkt
im Unterricht angesehen wird. „Im Spiel nach Regeln bauen Schülerinnen und Schüler Verständnis für
gesellschaftliche Normen auf“ (Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2003, S. 266).
Sie lernen durch das Regelspiel sich mit Mitschülern an einem gemeinsamen Gegenstand zu
beteiligen und fördern dadurch ihre sozialen Fähigkeiten. Mit Hilfe des Regelspiels werden ebenso
kognitive, emotionale, sprachliche und motorische Kompetenzen geschult und gefestigt. Der Reiz sich
mit anderen Kindern zu messen oder ein gemeinsames Ziel zu erreichen, motiviert den Spieler sich zu
betätigen. Er verfällt in ein Flusserlebnis. Dieses Flusserlebnis zeichnet sich folgendermassen aus:
„ Man fühlt sich optimal beansprucht, der Handlungsablauf geht glatt und flüssig vonstatten, die
Konzentration erfolgt von selbst, das Zeiterleben wird weitgehend ausgeschaltet, und man selbst
erlebt sich nicht mehr abgehoben von der Tätigkeit, sondern geht in ihr auf“ (Rheinberg, zit. nach
Oerter und Montada, 2002, S. 222).
Damit der Spieler in ein Flusserlebnis verfällt, ist eine nötige Passung zwischen Spieler und Spiel
nötig. Die Fähigkeiten der Spieler mit einer geistigen Behinderung sind grundlegend für die Auswahl
von Bedeutung. Wichtig dabei ist, dass das Kind mit einer geistigen Behinderung die gleichen
Entwicklungsschritte durchläuft, wie ein gesundes Kind. Seine Fähigkeiten zeigen jedoch nicht einen
linearen Verlauf auf, sondern sind in den Teilbereichen unterschiedlich weit ausgebildet. Die
Diskrepanzen in der Entwicklung sind also grösser als bei gesunden Kindern. Dieser Punkt ist
ausschlaggebend für meine Masterarbeit.
1.3 Rahmenbedingungen des Entwicklungsprojekts
Das Entwicklungsprojekt wurde von mir geplant und durchgeführt. Die Finanzierung übernahm mein
Arbeitgeber, das Sonderschulheim Blumenhaus. Grund dafür war, dass ich meine Arbeit im Anschluss
der Präsentation der Institution anbieten werde. An dem Projekt waren vier Schüler und zwei
Lehrerinnen der Sonderschule beteiligt. Sie ermöglichten mir meine Beobachtungen zu machen und
Informationen über die Anwendung des Katalogs in der Praxis zu bekommen. Die Dauer des
Entwicklungsprojekts bestimmte die Hochschule für Heilpädagogik mit ihrer Zeitvorgabe von 750
Arbeitsstunden zur Verfassung der Masterthese.
1.4 Zielformulierung
Das Ziel meiner Arbeit ist es für Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die im Setting der geistigen
Behinderung arbeiten, ein Hilfsmittel zu konzipieren, welches sie in der Auswahl des
Gesellschaftsspieles mit den Schülern unterstützt.
Folgende zwei Teilziele müssen dafür erreicht werden:
→ Herstellung eines Katalogs mit Spielanforderungen, basierend auf den Spielanleitungen und
meinen Beobachtungen
→ Befragung der Lehrperson über die Anwendung
Folglich soll das Hilfsmittel die Lehrperson bei der optimalen Vorbereitung der Spielauswahl
unterstützen und dadurch die Spielfreude und Selbständigkeit der Spieler steigern.
Petra Meyer 6

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
1.5 Fragestellung
1. Welche Anforderungen stellen die Gesellschaftsspielgruppen (Gedächtnisspiele, Farbwürfelspiele,
Kooperationsspiele, Legespiele) an die Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Behinderung
in der präoperativen Phase?
2. Wie lässt sich der Anforderungskatalog in der Praxis anwenden?
In diesem Entwicklungsprojekt leitet mich die Fragestellung vom Ist- Zustand an den gewünschten
Soll- Zustand. Die erste Frage werde ich mit der Erstellung des Anforderungskatalogs beantworten
können. Mit der zweiten Frage bezwecke ich den Nutzen meiner geleisteten Arbeit zu erfassen. Sie
dient mir als Evaluation meiner Arbeit und somit meiner ersten Fragestellung.
2 Forschungsmethodisches Vorgehen
In meinem Entwicklungsprojekt stellte ich ein neues Produkt her, welches unterstützend zu der
allgemeinen Altersangabe der Lehrperson helfen soll, das geeignete Gesellschaftsspiel für den
Schüler mit einer geistigen Behinderung auszuwählen. Das forschungsmethodische Vorgehen stellte
ich zu Beginn der Arbeit zusammen. Dieses Konstrukt leitete mich durch meine Arbeit und sicherte
einen sorgfältigen Ablauf.
2.1 Projektplanung
Die exakte Planung ist ein unbedingtes Muss um ein Projekt erfolgreich zu realisieren.
„Ein Projekt ist ein zeitlich befristetes, einmaliges Vorhaben, welches in seiner Zielsetzung ein klar
definiertes Problem beschreibt.“ (Bernath, Haug, Ziegler, 1996, S. 7)
Der Prozess erfolgt zwischen dem Ist- Zustand, der analysiert und beschrieben wird, bis zum mit
Zielen definierten Soll- Zustand. In dieser Abfolge orientiere ich mich an den vier Phasen, die eine
Transparenz schaffen und ein strukturiertes Vorgehen ermöglichen.
Ist- Zustand Soll- Zustand
Definition
Grobkonzept
grobe
Aufwandschätzung
(Terminplan)
Abbildung 1: Projektverlauf
Planung
Projektplanung
detaillierte
Aufwandschätzung
Arbeitsplan
Projekt
Realisierung
Prototyp (Raster)
erstellen
Anpassungen des
Rasters an die
Gesellschaftsspielgruppe
mit je zwei
Gesellschaftsspielen
Test durch die
Heilpädagogin
Interview mit der
Heilpädagogin
Auswertung
Abschluss
Projektabschluss
mit Sicherung der
Erkenntnisse und
Ergebnisse
Niederschrift
Gegenlesen lassen
und Rückmeldung
verarbeiten
Überarbeitung
Abstract
Binden lassen
Petra Meyer 7

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
2.1.1 Definition
Ein Anforderungskatalog für die Auswahl von Spieler und Gesellschaftsspiel wird hergestellt.
2.1.2 Planung
Die Planung ist die geistige Vorwegnahme einer zukünftigen Realität. Sie ist nicht ein einmaliges
Vorgehen, sondern wird während des Projekts laufend verbessert. Die wichtigsten Planungsbereiche
in meinem Projekt sind:
die Planung der Aktivität
Welche Teilschritte sind im Projekt zu erarbeiten?
die Terminplanung
Wie lange arbeite ich an welchem Abschnitt?
Meilensteine setzen
die Ressourcenplanung
Welche Menge an Inhalten sind in der vorgegeben Zeit realistisch zu erarbeiten?
Lösungsplanung
Mit welchem Instrument und nach welcher Theorie gelange ich an den Soll- Zustand?
2.1.3 Realisierung
Anforderungskatalog
Ich entwickle einen Prototypen (Kriterienraster), der mir als Ausgangslage für die Analyse der vier
Gesellschaftsspielgruppen dient. Dieses Raster geht von der Entwicklungstheorie Piagets aus und
legt das Gewicht auf die präoperative Phase. Mit diesem Prototypen werde ich die Gesellschaftsspiele
einzeln analysieren und pro Gruppe einen Anforderungskatalog herstellen.
Den Anforderungskatalog werde ich von einer Heilpädagogin, welche in einer Sonderschule arbeitet,
testen lassen. Sie soll den Katalog in der Vorbereitung für die Auswahl von zwei Schülern und dem
Gesellschaftsspiel anwenden.
Im Anschluss an den Test interviewe ich die Schulische Heilpädagogin über die Anwendung und den
Nutzen des von mir entwickelten Instrumentes. Ich benütze dabei das problemzentrierte Interview.
„Das Interview lässt den Befragten möglichst frei zu Wort kommen, um einem offenen Gespräch nahe
zu kommen. Es ist aber zentriert auf eine bestimmte Problemstellung, die der Interviewer einführt, auf
die er immer wieder zurückkommt“ (Mayring, 2002, S. 67).
2.1.4 Abschluss
Ich interpretiere die Ergebnisse im Hinblick auf die Fragen und formuliere eine Antwort. Der Soll-
Zustand wird mit den Zielen verglichen und diskutiert. Das Entwicklungsprojekt wird reflektiert und
mögliche Folgerungen oder weiterführende Fragen erstellt. Die Masterthese wird im Anschluss
niedergeschrieben, gegengelesen, korrigiert, überarbeitet und gebunden.
2.2 Forschungsstrategie
Ich wandte in meiner Arbeit die Strategie der vergleichenden Fallstudie an. Sie analysiert detailliert
eine Untersuchungseinheit, wobei es sich in meiner Arbeit um Gesellschaftsspiele handelt. Diese
mehreren Fälle werden miteinander verglichen und Schwerpunkte herausgefiltert.
In der vergleichenden Fallstudie stellte ich zwei Gesellschaftsspiele einer Gesellschaftsspielgruppe
gegenüber. Ich verglich die Analyse der einzelnen Spiele und fügte sie zu einem Anforderungskatalog
Petra Meyer 8

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
der kognitiven, motorischen, sprachlichen, sozialen Fähigkeiten und Wahrnehmungen zusammen. Um
meine Frage in meinem Entwicklungsprojekt beantworten zu können, führte ich dieses Vorgehen bei
vier Gesellschaftsspielgruppen von jeweils zwei Fällen durch. Es gelang mir vier Anforderungsbögen
der jeweiligen Gesellschaftsspielgruppen herzustellen.
Die Auswahl der verschiedenen Fälle erfolgten nach dem Alter der präoperativen Phase (2-7 Jahre)
nach Piaget und den ausgezeichneten Regelspielen des Arbeitsausschusses Kinderspiel+Spielzeug
„spiel gut“. Dieser Ausschuss untersucht die Spiele nach festgelegten Kriterien und zeichnet sie als
geeignet aus. Der Arbeitsausschuss publizierte eine CD, indem er die Spiele in Kategorien einteilt und
sie mit ihrem Gütesiegel auszeichnet. Nach dieser CD wählte ich die acht Spiele, welche zu den
Gesellschaftsspielgruppen, Gedächtnisspielen, Farbwürfelspielen, Kooperationsspielen und
Legespielen gehören, aus.
2.3 Forschungsmethoden
In meinem forschungsmethodischen Vorgehen führte ich drei Methoden aus. Als Erstes analysierte
ich Dokumente, wie die Fachliteratur Ginsburg und Opper, welche sich mit der Entwicklungstheorie
Piagets auseinandersetzten. Daraus entwickelte ich einen ersten Anforderungskatalog. Ergänzend
dazu zog ich weitere Fachliteratur bei. Die Anforderungen aus diesen Büchern bereicherten den
Anforderungskatalog und ich stellte damit den Prototypen zusammen. In einem zweiten Schritt
analysierte ich die Spielanleitungen. Den Inhalt der Anleitung ordnete ich den Kategorien des
Anforderungskatalogs zu. Zusätzlich zu der Dokumentenanalyse der Spielanleitungen wandte ich die
Methode der teilnehmenden Beobachtung an. Ich liess zwei Schüler aus dem Sonderschulheim
Blumenhaus die Gesellschaftsspiele spielen und nahm dabei die Rolle der teilnehmenden
Beobachterin ein. Als Stütze für das festhalten der Beobachtungen, benutzte ich ein
Beobachtungsraster, welches ich aus dem Anforderungskatalog erstellte. Dieses Raster ermöglichte
mir eine strukturierte Beobachtung nach den theoriegeleiteten Kategorien. Die protokollierten
Beobachtungen teilte ich anschliessend in den Anforderungskatalog ein. Diese Arbeitsschritte
ermöglichten mir meine beobachteten Daten und die Angaben der Spielanleitung zu sammeln und zu
bündeln.
Nach der Fertigstellung der vier Anforderungsbögen, war es mir ein grosses Anliegen, dieses
neuentwickelte Instrument von einer Fachperson testen zu lassen. Dafür wählte ich eine
Heilpädagogin aus, die Schüler mit einer geistigen Behinderung unterrichtet. Sie liess ein Spiel von
zwei Schülern spielen. Im Anschluss interviewte ich sie über die Anwendung des Katalogs.
2.3.1 Dokumentenanalyse
Entwicklungstheorie von Jean Piaget
Ich führte mehrere Dokumentenanalysen durch. Als Erstes sucht ich mir Dokumente zum Thema
„Entwicklungstheorie nach Piaget“ zusammen. Dabei fand ich das Buch Piagets „Theorie der
geistigen Entwicklung“ von Ginsburg und Opper sehr aufschlussreich. Das 3. und 4. Kapitel, welches
sich mit dem Alter von 2 bis 11 Jahren befasst, bearbeitete ich mit dem zusammenfassenden
Protokoll nach Mayring (2002, S. 94). Die Kategorien, welche sich aus dem Textmateriel durch das
induktive Vorgehen ergeben hatten, waren für die strukturierte Inhaltsanalyse der
Gesellschaftsspielanleitungen und für die teilnehmende Beobachtung zu allgemein. Aus diesem
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Grund zog ich weitere Literatur der Entwicklungstheorie Piagets und ergänzende Literatur zu diesem
Thema bei. Dieser Arbeitsschritt verdichtete das Kategoriensystem um ein Weiteres und lenkte meine
Aufmerksamkeit auf zusätzliche Fähigkeiten der Motorik, der Sprache, der Wahrnehmung und des
Sozialen.
Mit dieser Methode gelang es mir die relevanten Fähigkeiten der präoperativen Phase nach Piaget
aufzuzeigen.
Spielanleitungen der acht Gesellschaftsspiele
Bei jeder Spielanleitung führte ich ebenfalls eine Dokumentenanalyse durch. Bei dieser Ausführung
ging es mir nicht um den Zustand des Materials. Für meine Forschungsfrage war es viel wichtiger den
Textinhalt, mit dem Blick der Entwicklungstheorie Piagets anzuschauen.
Ich analysierte die Dokumente anhand des deduktiven Weges, indem ich den Textinhalt dem
Kategoriensystem aus der bearbeiteten Literatur zuteilte.
2.3.2 Teilnehmende Beobachtung
Mit dieser Methode erhoffte ich mir, dass ich Handlungen beobachten würde, die für den
Anforderungskatalog bedeutsam waren. Die teilnehmende Beobachtung fand bei jedem
Spielgeschehen statt, was bedeutete, dass ich acht Mal in diese Rolle schlüpfte. Ich wählte mich
absichtlich als Beobachterin aus, da der Inhalt des Beobachtungsbogens durch die
Entwicklungstheorie Piagets und der ergänzenden Literatur sehr komplex ausgefallen war.
2.3.3 Problemzentriertes Interview
In meiner zweiten Fragestellung wollte ich die praktische Anwendung des entwickelten
Anforderungskataloges von einer Lehrperson testen lassen und sie anschliessend befragen. Dazu
wandte ich das problemzentrierte Interview an. Es leitet das Gespräch auf ein bestimmtes Problem
und lässt trotzdem der Interviewten frei zu Wort kommen. Nach dem Ablaufmodell von Mayring (vgl.
Anhang VI) führte ich das Interview durch. Den Leitfaden für die Befragung stellte ich mit
Sondierungs-, Leitfaden- und Ad-hoc- Fragen zusammen. Die Sondierungsfragen sind
Einstiegsfragen, die Auskunft über die Einstellung zur Thematik und dessen Bedeutung für die
befragte Person geben. Die Leitfadenfragen sind im Interviewleitfaden festgehalten und zeigen
wichtige Themenaspekte in den Fragestellungen auf. Fragen, die nicht im Leitfaden auftreten und
trotzdem wichtig für das Gespräch sind, nennt Mayring „Ad-hoc-Fragen“.
Vor dem organisierten Interview testete ich den Interviewleitfaden an einer Berufskollegin. Wichtige
Aspekte, wie die Definition von theoriegeleiteten Begriffen und Unklarheiten beim Verstehen der
Fragen, kamen bei dem Probelauf zum Ausdruck. Diese Erfahrungen machten es nötig, den Leitfaden
zu überarbeiten und für das bevorstehende Gespräch zu optimieren.
2.4 Datenerhebung und Datenauswertung
2.4.1 Dokumentenanalyse der Fachliteratur
Die Datenerhebung in der Dokumentenanalyse erübrigte sich, da die zu bearbeitenden Texte der
Fachliteratur und der Gesellschaftsspielanleitungen bereits bestanden. Die Datenauswertung erfolgte
bei den Texten der Fachliteratur durch die zusammenfassende Inhaltsanalyse. Ich verfolgte das Ziel,
die Fähigkeiten der Kinder im Alter von 2-7 Jahren herauszufinden.
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Literaturauswahl
Die Werke von Piaget sind komplex und es gibt eine Menge Bücher, welche er in seinem Leben
geschrieben hat. Dieser Grund bewegte mich dazu, mir zu Beginn der Arbeit in Sammelbänden der
Entwicklungspsychologie und Entwicklungstheorie einen ersten Überblick zu verschaffen. Im
Anschluss an die Kapitel wird auf zusätzlich relevante Literatur zum Thema hingewiesen. Diesen
Hinweisen folgte ich und durch dieses Vorgehen gelangte ich an die Sekundärliteratur von Ginsburg
und Opper. Das Kapitel 3 und 4 ermöglichte mir durch die Aufteilung der Fähigkeiten im Alter von 2-11
Jahren ein erstes Kategoriensystem zu erstellen. Um mich zu vergewissern, ob ich wirklich alle
relevanten Inhalte des voroperationalen Denkens nach der Entwicklungstheorie Piagets aufgegriffen
hatte, zog ich noch folgende Literatur bei:
„Die Psychologie des Kindes“ von Piaget und Inhelder
„Rechenunterricht und Zahlbegriff. Die Entdeckung des kindlichen Zahlenbegriffs und ihre Bedeutung
für den Rechenunterricht“ von Froese, Groothoff, Klafki, Odenbach, Röhrs, Schietzel und Schwartz
Nach der Erstellung des Kategoriensystems im Anschluss an das Literaturstudium, war ich mit dem
Resultat noch nicht ganz zufrieden. Die Kategorien waren mir noch zu allgemein und ich konnte mir
nicht vorstellen eine teilnehmende Beobachtung oder eine Analyse der Spielanleitung mit diesem
System erfolgreich durchzuführen. Die Fähigkeiten des Kindes sollten für den Gebrauch der
Beobachtung und anschliessenden Analyse übersichtlich, kurz und klar formuliert sein. Ich war darauf
angewiesen die Notizen der Beobachtungen dem Kategoriensystem zuordnen zu können. Diese
Beweggründe forderten zusätzlich den Einbezug von Diagnostikinstrumenten in denen die Fähigkeiten
der Kinder im Alter von 2-7 Jahren aufgezeigt werden. Das Buch „Du bist ein weiter Baum“ von
Barbara Senckel ermöglichte mir diese Ergänzung. Sie beschreibt im vierten Kapitel den
differenzierten Entwicklungsstand der Kinder von Geburt an bis ins Alter von 18 Jahren. Der
Entwicklungsstand des Denkens, des Spiels, der Sprache, der Wahrnehmung und der Entwicklung
der Feinmotorik waren für meine forschungsleitende Frage von wesentlicher Bedeutung.
Wie schon erwähnt, bearbeitete ich die grosse Materialmenge mit der zusammenfassenden
Inhaltsanalyse. Diese Technik ermöglichte mir die Menge zu reduzieren und auf den Punkt zu bringen.
Ich legte die Kategorien durch den induktiven Weg fest, d.h. dass ich die Kategorien direkt aus dem
Material ableitete ohne mich auf vorab formulierte Theoriekonzepte zu stützen.
Vor dem Materialdurchgang signalisiert die Fragstellung das Thema der Kategorienbildung. Sie gibt
der Analyse die Richtung an.
Nach diesem Prozessmodell der induktiven Kategorienbildung nach Mayring führte ich die
Analyseschritte durch:
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leitende Fragestellung:
Welche Fähigkeiten besitzen Kinder im Alter von 2-7 Jahren nach der Entwicklungstheorie Piagets?
Gegenstand, Material:
Texte aus:
Ginsburg und Opper
Barbara Senckel
Piaget und Inhelder
Froese, Groothoff, Klafki, Odenbach,
Röhrs, Schietzel und Schwartz
Ziel der Analyse:
Kategorienbildung der Fähigkeiten von
Kindern im Alter von 2-7 Jahren
Theorie:
Entwicklungstheorie Piagets
Festlegung des Selektionskriteriums
Fähigkeiten von Kindern im Alter von
2-7 Jahren nach der
Entwicklungstheorie Piagets
Abstraktionsniveaus
Die Kategorien müssen sehr konkret
ausfallen
Materialdurcharbeitung
Kategorienformulierung
Subsumption bzw. neue
Kategorienbildung
Revision der Kategorien nach etwa 10-
15% des Materials
Die Kategorien müssen ergänzt
werden durch die Fähigkeiten der
Feinmotorik, Regelverständnisses der
Spiele, der Sprache und der
Wahrnehmung
Endgültiger Materialdurchgang
Interpretation, Analyse
Abbildung 2: Prozessmodell der induktiven Kategorienbildung aus (Mayring, 2008, S. 75)
Konstruktion des Prototyps „Anforderungskatalog“
Bei der Entwicklung des Anforderungskatalogs begab ich mich in ein unbekanntes Gebiet. Meine
Aufgabe bestand darin, einen ersten Prototypen für das Endprodukt meines Entwicklungsprojekts
herzustellen. Er sollte die wichtigen Anforderungen der Gesellschaftsspiele an das Kind von 2-7
Jahren nach der Entwicklungstheorie Piagets beinhalten und nebst der kognitiven Fähigkeiten
zusätzlich noch weitere Bereiche, welche mit dem Denken verbunden sind und eine Relevanz für das
Spielgeschehen bedeuten, aufgreifen. Die Dokumente analysierte ich mit der Technik der
zusammenfassenden Inhaltsanalyse. Dieses Vorgehen ermöglichte mir von den passenden
Textstellen die Kategorien abzuleiten. Diese wiederholten oder ergänzten sich gegenseitig. Die grosse
Anzahl der Kategorien und dessen Inhalt wurden immer unübersichtlicher, was mich dazu veranlasste
Petra Meyer 12

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die jeweiligen Kategorien in einer Übersichtstabelle einzuordnen. In einem nächsten Schritt ging es
darum, die Gliederung des Instrumentes sinnvoll und übersichtlich zu gestalten. Bei dieser Aufgabe
zog ich die Bücher „Kinder beobachten und fördern“ von Viktor Ledl und „Beurteilen, beraten, fördern“
von Gerd Ulrich Heuer bei. Diese beiden Diagnostikinstrumente teilen die Fähigkeiten der Kinder in
die wichtigsten Teilbereiche ein. Ich entschied mich daraufhin für die Einteilung nach Ledl, da sie am
besten mit den bestehenden Kategorien aus der Fachliteratur übereinstimmte.
Meine Aufgabe bestand nun darin, mein Kategoriensystem in eine sinnvolle Gliederung umzuwandeln,
indem ich die Kategorien umbenannte oder anders bündelte. Meine Datenauswertung durch die
Interpretation der Inhalte kam hier zum Zuge. So entstand der Prototyp des Anforderungskatalogs
(vgl. Anhang III). Wichtig bei dieser Überarbeitung war, dass der Inhalt aus den Dokumenten nicht
verzerrt oder falsch interpretiert wurde.
2.4.2 Dokumentenanalyse der Spielanleitungen
Bei meiner Auswahl (vgl. Kapitel 4.2.1) gab es Gesellschaftspiele die mehrere Varianten der
Spieltätigkeit durch verschiedene Regelwerke zuliessen. Ich entschloss mich immer für die erste und
somit leichteste Version. Leider konnte ich die anderen Versionen, welche bis zu vier Möglichkeiten
zuliessen, aus zeitlichen Gründen nicht in meinem Katalog aufnehmen. Diese Anleitung analysierte
ich mit der strukturierten Inhaltsanalyse. Die Analyse erforderte in erster Linie ein deduktives
Vorgehen. Doch während den analytischen Aktivitäten drängten sich Elemente aus dem Text auf, die
ich anhand der induktiven Vorgehensweise im Kategoriensystem aufnahm. Dabei ging ich den Text
durch und ordnete einzelne und mehrere Wörter den bestehenden Kategorien meines Prototyps zu
oder ergänzte sie durch neue.
2.4.3 Teilnehmende Beobachtung
Jedes der acht Gesellschaftspiele wurde immer von den gleichen zwei Schülern mit einer geistigen
Behinderung gespielt. Die zwei Knaben wählte ich nach ihren Fähigkeiten aus: Sie befinden sich
beide in der präoperativen Phase. Vor der Spieltätigkeit gab ich ihnen eine kurze Einführung in das
Regelwerk und den Spielablauf. Die Schüler spielten das Gesellschaftsspiel das erste Mal im
Unterricht. Einzig das Memory kannten sie von anderen Memoryvarianten und den Obstgarten
spielten sie schon zu Hause. Während der Sequenz der Spieltätigkeit nahm ich die Rolle der
teilnehmenden Beobachterin ein, welche sich passiv teilnehmend in der Situation bewegt. Die Schüler
wurden über das Vorgehen informiert und ich setzte mich in einem angemessenen Abstand zum
Geschehen hin. Die Tätigkeiten, welche ich beobachtete, schrieb ich in meinem selbst angefertigten
und theoriegeleiteten Beobachtungsraster ein. Dieser Schritt ermöglichte mir die Beobachtungen den
Kategorien des Anforderungskatalogs zuzuordnen. Nach den beobachteten Sequenzen ergänzte ich
die Notizen zusätzlich, da ich während der Beobachtung nicht alles einschreiben konnte.
Die Auswertung erfolgte durch die strukturierte Inhaltsanalyse. „Ziel der Analyse ist es, bestimmte
Aspekte aus dem Material herauszufiltern, unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen
Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material auf Grund bestimmter Kriterien
einzuschätzen“ (Mayring, 2002, S. 115). Ich ordnete meine Beobachtungen dem Prototyp
„Anforderungskatalog“ zu. Diesen ergänzte ich, wenn nötig, mit neuen Kategorien aus meinen
Beobachtungen. Dieses Vorgehen beinhaltete demnach ein deduktives Vorgehen, das ich mit
induktiven Beobachtungen ergänzte. Dieses Vorgehen unterstützt Mayring, indem er erwähnt, „…wohl
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ist es notwendig und sinnvoll, mit einem Beobachtungsleitfaden zu arbeiten, der genauer
aufschlüsselt, was untersucht werden soll. Der Beobachter muss aber ausführliche Kommentare
abgeben und auch neue Aspekte herausarbeiten können“ (2002, S. 81).
Beobachtungsraster
Das Beobachtungsraster leitete ich vom Prototyp des Anforderungskatalogs ab. Damit es
übersichtlicher wurde und schnelle Notizen zuliess, verkürzte ich die Inhalte, indem ich die
Beobachtungsbeispiele mit einzelnen sinngemässen Worten abkürzte. Diese Beispiele halfen mir die
Kategorien zu verinnerlichen und zu erklären. Jeden Bereich ergänzte ich mit einer Spalte
„Sonstiges“. Diese sollte dazu dienen die Beobachtungen, die nicht zuzuordnen waren, festzuhalten.
Das veranlasste mich nach der teilnehmenden Beobachtung dazu, das Raster zu überarbeiten und
mit zusätzlichen Kategorien zu ergänzen (vgl. Anhang IV).
Das Beobachtungsraster füllte ich während der Beobachtung aus und nach der beobachteten
Sequenz plante ich Zeit ein, um die fehlenden Eindrücke, die durch Zeitmangel untergingen,
nachzutragen.
2.4.4 Problemzentriertes Interview
Die Technik der Datenerfassung führte ich nach den Hinweisen aus dem Buch von Mayring durch. Ich
stellte mir im Voraus einen Leitfaden zur Gedächtnisstütze und zur Orientierungshilfe zusammen.
Behandelte Themen konnte ich im Gespräch von meiner Liste streichen und nicht genannte
ansprechen. Dieses Vorgehen gab mir eine Sicherheit und den Überblick ohne den Befragten
zusätzlich mit wiederholenden Fragen zu belästigen. Im Einverständnis mit dem Interviewten
zeichnete ich das Gespräch mit der Videokamera auf. Nach dem Interview protokollierte ich in einem
Postskript die Angaben zu Rahmenbedingungen, Inhalten vor der Aufnahme und den nonverbalen
Reaktionen des Befragten.
Interviewleitfaden
Ich stellte mir einen Interviewleitfaden (vgl. Anhang VII) für das Gespräch zusammen. Damit ich
möglichst alle wichtigen Inhalte strukturiert in meinem Leitfaden integriert hatte, stellte ich mir in einem
ersten Schritt ein Mind- Map zusammen. Es beinhaltet alle relevanten Merkpunkte.
Abbildung 3: Mind- Map Interviewleitfaden
Fazit und
Schlussreflektion
Durchführung
des Tests
Allgemeine
Anwendung der
Gesellschaftsspiele
im Unterricht
INTERVIEW-
LEITFADEN
Auswertung der
Bögen
Erster Eindruck
der Idee
Vorbereitung
und Auswahl
Petra Meyer 14

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Wörtliche Transkription
Das Interview bereitete ich im Anschluss an die Aufnahme mit der wörtlichen Transkription (vgl.
Anhang VIII) auf. Dabei wandte ich ein Regelsystem an, das ich vor Beginn der Aufbereitung
zusammenstellte. Ich übertrug das gesprochene Wort in die Schriftsprache, da die inhaltlich-
thematische Ebene in meiner Frage im Vordergrund steht. Längere Pausen habe ich im Protokoll
durch Auslassungspunkte (…) markiert. Die interviewte Person habe ich durch „I“ und die befragte
Person durch „B“, gefolgt von ihrer Kennnummer, gekennzeichnet. Jeder Sprecherwechsel wurde
durch einen Zeilenabstand verdeutlicht.
Zusammenfassende Inhaltsanalyse
Die Analyse erfolgte mit der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (vgl. Anhang IX). Nach der
induktiven Kategorisierung bearbeitete ich den Text. Ich schrieb einen eingeschränkten Teil des
Inhalts in eine Paraphrase um, dabei liess ich nichtinhaltstragende Textbestandteile fallen. In einem
nächsten Schritt verallgemeinerte ich die Paraphrasen zu einem Abstraktionsniveau. Diese
Generalisierungen reduzierte ich und bündelte sie zu zehn Kategorien, die mir eine Beantwortung der
Frage lieferten.
2.4.5 Übersicht des ganzen Projektverlaufs
Im folgenden Ablaufmodell zeige ich die komplexen Arbeitsschritte mit den benötigten Methoden und
Techniken auf. Es soll eine Übersicht vom forschungsmethodischen Vorgehen bieten und die oben
aufgeführten Erläuterungen zusätzlich ergänzen und veranschaulichen.
Petra Meyer 15

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 1 Übersicht Projektverlauf
Sammeln und bearbeiten der
Fachliteratur zum Thema
Entwicklungstheorie Piaget
Vertiefung in diagnostische
Literatur und Ergänzung der
Anforderungen
Prototyp des
Anforderungskatalogs
erstellen
Analyse der acht
Spielanleitungen
Gesellschaftsspiel von zwei
Schülern spielen lassen und
mit der Methode der
teilnehmenden Beobachtung
die Daten sammeln
Herstellung der vier
Anforderungsbögen für jede
Gesellschaftsspielgruppe
Test durch eine
Heilpädagogin
Problemzentriertes Interview
mit der Heilpädagogin
Ausarbeitung und
Fertigstellung des
Anforderungskatalogs für die
Gesellschaftsspielgruppen
•Herausarbeiten der kognitiven Fähigkeiten eines
Kindes von 2-7 Jahren
•Erste Kriterien für den Anforderungskatalog
•Bildung erster Kategorien für das
Beobachtungsraster der teilnehmenden
Beobachtung
•Die Kategorien werden durch Items aus dem Buch:
"Du bist ein weiter Baum" von B. Senckel ergänzt
•Kategorien sinnvoll und überschaubar gliedern
•Gliederung erfolgte nach dem Diagnostikinstrument
von Ledl
•Die Textpassagen mit der strukturierten
Inhaltsanalyse bearbeiten
•Ein deduktives sowie ein induktives Vorgehen
kommt zum Einsatz
•Gesellschaftsspiel spielen lassen
•Mit der teilnehmenden Beobachtung und mit Hilfe
des Beobachtungsrasters die Anforderungen
festhalten
•Überarbeitung und gegebenenfalls Revision des
Kategoriesystems
•Herausarbeitung der Anforderungen der jeweiligen
Gesellschaftsspielgruppen
•Die Anforderungen werden zusammengestellt und
in einem übersichtlichen Bogen dargestellt
•Der Anforderungsbogen beinhaltet alle Relevanten
Kriterien für die Auswahl des Spiels und der Spieler
•Testen des Anforderungskatalogs in einer Klasse
mit Schülern, welche von einer geistigen
Behinderung betroffen sind
•Auskunft über die Anwendung des Katalogs und
eventuelle Ergänzung oder Änderung des Inhalts
•Erstellung des Anforderungskatalogs mit den vier
Bögen
Petra Meyer 16
Anforderungen der Gesellschaftsspielgruppen (Gedächtnisspiele, Farbwürfelspiele, Kooperationsspiele, Legespiele) an
Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Behinderung im Alter von 2-7 Jahren

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Spiel
Das Spiel wurde in der Vergangenheit stark erforscht und durch verschiedene Theorien erklärt. Die
psychologischen Spieltheorien zentrieren sich auf eine Ausprägung der kindlichen Spieltätigkeit. Sie
zeigen soziale, kognitive, emotionale und sensomotorische Dimensionen in der Spielentwicklung des
Kindes auf.
Heimlich meint dazu: „Spiel von Kindern und Jugendlichen muss immer wieder aus verschiedenen
Perspektiven betrachtet werden, um es zu verstehen“ (2001, S. 41). Er fordert die Spieltheorien
multidimensional zu betrachten und einen Perspektivenwechsel vorzunehmen.
3.1.1 Begriffsdefinition
„Eine genaue Definierung des Spielbegriffs erweist sich als schwieriges Unterfangen, da der Umfang
der Bedeutung dieses Begriffs sehr weit und grenzenlos ist“ (Stöppler, Havemann 2009, S. 10).
Trotz der zahlreichen Feststellungen in der Fachliteratur, dass das Spiel nicht zu definieren ist,
versuchten es mehrere Wissenschaftler trotzdem. Wie der holländische Historiker und Kulturphilosoph
Johan Huizinga, der sich mit dem Spiel als Funktion für die Kultur beschäftigte.
Er definiert:
Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter
Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln
verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und
Freude und einem Bewusstsein des als das
(2006,S. 37).
Das unlösbare Problem der Definierung gab mir den Anstoss, mich anderweitig zu orientieren.
Wolfgang Einsiedler macht auf eine konstruktive Lösung des Problems aufmerksam, indem er
vorschlägt: „…einige Merkmale zur Unterscheidung von anderen Sachverhalten anzugeben, wobei
diese Merkmalsaufzählung nicht endgültig ist, sondern offen bleibt für evtl. später zu entdeckende
Unterscheidungsmerkmale“ (1999, S. 11).
3.1.2 Merkmale des Spiels
In den folgenden Abschnitten zeige ich Merkmale auf, welche das Spiel näher beschreiben und somit
die mangelnde Definition des Begriffs ergänzen. Sie ermöglichen uns ein Bild der Tätigkeit „Spiel“ zu
machen.
Formen des Spiels und ihre Reihenfolge in der Entwicklung
Das Spiel verändert sich in der Entwicklung des Kindes vom sensomotorischen Spiel bis zum
Regelspiel. Die Gewichtung und Häufigkeit der Ausübung jeder Form des Spiels ist in jedem Alter
unterschiedlich. Somit kann auch noch ein Kind im Schulalter ein Konstruktionsspiel ausüben, wobei
ein Säugling nicht in der Lage ist ein Rollenspiel zu spielen. Oerter und Montada (2002, S. 223)
zeigen die Formen des Spiels in der folgenden Reihenfolge auf:
Petra Meyer 17

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Klassifikationen
Sensomotorisches Spiel
Informationsspiel, Explorationsverhalten
Konstruktionsspiele
Als-ob-Spiel (Symbolspiel, Fiktionsspiel)
Rollenspiel
Regelspiel
Die Klassifikation ermöglicht es dem Spieler, das Spiel mit all seinen Einzelteilen als Ganzes zu
erfassen.
Theunissen, Kulig und Schirbort (2007, S. 322) unterteilen das Spiel in diese Bereiche:
Struktur (Funktions-, Symbol-, Rollen- und Regelspiel)
Inhalt (Glücks- und Wettkampfspiel)
Spielmaterial (Würfel, Karten, Computer)
Handlungstyp (laufen, springen)
Sozialform (Einzel-, Parallel-, Gruppenspiel)
Alter (Kinder-, Erwachsenenspiel)
Ort (Wald-, Tischspiele)
Thematik (Ökologie-, Bereicherungsspiele)
3.1.3 Merkmale der Spieltätigkeit
Nicht nur das Spiel an sich, sondern auch die Spieltätigkeit lässt sich durch Merkmale von
anderen Aktivitäten unterscheiden. Die Spieler entscheiden sich aus eigener Motivation heraus,
sich dem Spiel anzunehmen. Die Vorstellungen des Kindes integriert es in die Tätigkeit, dadurch
kann es seine Phantasie ausleben. Die Handlungen werden vom Spieler selbst gesteuert, er
erlebt sich wirksam.
Bedeutende Theoretiker haben sich mit dem Spiel über Jahre hinweg auseinandergesetzt. Sie
brachten verschiedene Ansätze in ihren Spieltheorien hervor. Ich werde mich in dieser
Masterarbeit mit der Entwicklungstheorie Piagets auseinandersetzen und meine Aufmerksamkeit
dem Aspekt der kognitiven Entwicklung im Spiel widmen. Laut Piaget ist das Spiel nicht von den
kognitiven Fähigkeiten zu trennen. Die Voraussetzungen des Kindes wirken sich auf das
Spielinteresse und Verhalten aus. So ist es unmöglich im sensomotorischen Stadium ein
Regelspiel zu spielen. Das Kind verfügt noch nicht über die benötigten Strategien für die
Bewältigung der Anforderungen des Spiels.
Petra Meyer 18

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
3.2 Regelspiel
Mit der Auseinandersetzung mit Geboten und Verboten im Spiel lernen die Kinder ab dem dritten
Lebensjahr allmählich sich in der sozialen Gemeinschaft einzufügen und sich entsprechend den
herrschenden Regeln zu verhalten. Das Kind erwirbt sich die Voraussetzungen für das Gelingen des
Regelspiels. Jedoch spielt das Kind das Regelspiel zu Beginn lediglich als Nachahmung, ohne dass
es ein Verständnis für die eigentliche Regel besitzt.
3.2.1 Begriffsdefinition
In älteren Aufzeichnungen werden Regelspiele mit dem Wettbewerb mehrerer Spieler untereinander
beschrieben. Jean Piaget definierte 1959 das Regelspiel folgendermassen:
…, die Regelspiele sind sensomotorische Kombinationsspiele (Laufspiele, Murmel- oder
Ballspiele usw.) oder intellektuelle Kombinationsspiele (Kartenspiele, Schach usw.), und zwar
mit einem Wettstreit zwischen Individuen (ohne dies wäre die Regel sinnlos), und sie sind
reglementiert entweder durch Normen, die von Generation zu Generation überliefert werden,
oder durch im Augenblick getroffenen Übereinkommen (2003, S. 185).
Diese Definition des Regelspiels unterscheidet sich in ihren Inhalten des Wettbewerbs und der
Spielerzahl. In der heutigen Zeit gibt es kooperative Regelspiele, die das Zusammenarbeiten der
Spieler fordern und nicht den Wettstreit untereinander. Es ist auch möglich ein Regelspiel, wie das
Memory, alleine zu spielen. Aus diesem Grund entschied ich mich für die Begriffsbestimmung von
Einsiedler, welche dem Regelspiel die nötigen Freiheiten in der Vielfalt zugesteht.
Wir bestimmen …in einem weiteren Sinne und mit Merkmalen, die bewusst nicht ganz scharf
abgrenzen, die Spiele als Regelspiele, die durch ein mehr oder weniger komplexes Regelwerk
organisiert sind, wobei die Regeln entweder einen Wettbewerb mit einem Zielzustand
normieren oder einen Spielablauf ohne Wettbewerb sichern und meist des Zusammenspiel
mehrerer Spieler, in gesonderten Fällen das Spiel eines einzelnen, festlegt (1999, S. 124).
Die Struktur des Regelspiels ist sehr vielfältig. Sie kann sich vom Phantasiespiel ableiten, aber auch
Rollenspiele und Konstruktionen beinhalten. Der Wettbewerb in der Spieltätigkeit spornt die Spieler zu
Leistungen an. Andererseits verbindet das kooperative Regelspiel die Spieler in der Planung und der
Ausführung ihrer Handlungen. Sie spielen gemeinsam gegen einen Aspekt im Spiel.
Die Kinder lernen im Regelspiel ihren Egozentrismus langsam abzubauen, sich in ihren Mit- oder
Gegenspieler hineinzuversetzen und gemeinsam oder alleine die eigenen Handlungen zu planen.
3.2.2 Was beinhaltet das Regelspiel?
Das Regelspiel gehört zu jenen Spielen der Kinder, die im fortgeschrittenen Kindesalter zwischen
Kindern oder Erwachsenen und Kindern gespielt werden. Die Einhaltung von Regeln wird eingeübt
und die Interaktion mit dem Spielpartner ist eine Voraussetzung. Die Denkleistungen werden durch
das Regelspiel angeregt und dadurch werden die kognitiven Kombinationsfähigkeit und die
Strukturierung der Handlungsplanung gefördert. In der Interaktion mit dem Spielpartner lernt das Kind
sich anzupassen und die bestehenden Regeln einzuhalten, welche nötig sind um das Ziel, in den
meisten Fällen der Sieg, zu erreichen. Das Kind wird Enttäuschungen über die Niederlage erfahren
und in den meisten Fällen wird es lernen damit umzugehen.
Petra Meyer 19

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Das Regelspiel besteht aus unterschiedlichen Komponenten die je nach Spiel anders ausgeprägt
sind. Zu jedem Regelspiel gehören mindestens zwei Spieler die sich messen oder kooperative
Handlungen ausführen, sowie ein Spielgegenstand, eine Regel und die individuellen Fähigkeiten der
Teilnehmer. Oerter nennt diese Komponenten die „Vierebene- Hierarchie“ und zeigt sie mit folgender
Abbildung auf:
Abbildung 4: Vierebene- Hierarchie aus (Oerter, 1999, S.101)
S1→F1→R→O←R←F2←S2
„Zwei oder mehr Partner (S) beziehen sich unter Einsatz ihrer speziellen Spielfähigkeit (F) nach
festgelegten Regeln (R) auf ein Spielobjekt (O)“ (Oerter, 1999, S. 101).
Diese Darstellung zeigt den wahren Schwerpunkt des Regelspiels auf. Die Spieler setzen ihre
unterschiedlichen Fähigkeiten mit den gleichen Regeln am gemeinsamen Gegenstand ein. Der
Gewinner erfährt eine Bestätigung seiner Person und der Verlierer erlebt eine Niederlage. Es ist
wichtig, dass die Kinder im Regelspiel diese Erfahrungen auf spielerische Weise entdecken und
lernen damit umzugehen.
3.2.3 Regeln
Was sind Regeln? Die Fähigkeit des Kindes Regeln zu erkennen, beginnt im Kleinkindalter. Ab dem
ersten Lebensjahr macht das Kind beim „Guck-guck-Spiel“ mit. Es stellt eine gewisse Regelmässigkeit
der Handlungen fest und führt daraufhin seine Aktivitäten (Verstecken) aus. Die Regeln werden im
Alter dann zunehmend komplexer. Einige davon benötigen wir für das geordnete Zusammenleben mit
unseren Mitmenschen, andere für unseren Messgrad dem anderen gegenüber. „Regeln schaffen
Sicherheit in einer unsicheren Welt, weil sie die Grundlage von Erwartbarkeiten sind, was Umwelt,
Menschen und Situationen anbelangt“ (Fritz, 2004, S. 58).
Im heilpädagogischen Bereich nehmen Rituale und Wiederholungen einen grossen Teil des
Unterrichts ein. Sie signalisieren den Schülern die bevorstehenden Handlungen und Abläufe. Sie
dienen der Strukturierung des Schulalltages und der Zuversicht auf Gewohntes. Im Schulalltag der
Schüler setzen unterschiedliche Regeln die Aktivitäten, die Zeit und die Sozialformen fest. Es gibt
Schulhausregeln, die von allen Schülern eingehalten werden müssen. Zusätzlich hat jede Lehrperson
ihre eigene Vorstellung des Verhaltens der Klasse im Schulzimmer und setzt eigene Regeln über den
Umgang miteinander, der Verwendung des Mobiliars und des Verhaltens allgemein fest.
Die Regeln stehen vielmals im Zentrum des Spiels und prägen den Namen „Regelspiel“. Sie gibt dem
Spieler vor in welchem Rahmen er sich bewegen kann. „Sie legen fest was das Ziel spielerischen
Bemühens sein soll …, und sie bestimmen, welche Verhaltensweisen zur Erreichung dieses Ziels
gebilligt werden und welche nicht“ (Fritz, 2004, S. 59).
Die Regeln beeinflussen im Spielprozess die Zeit und den Raum, indem sich die Spieler aufhalten. Sie
legen den Beginn und das Ende des Spielgeschehens fest.
In mehreren Büchern wurde ich auf die unterschiedlichen Altersangaben des Regelverständnisses
aufmerksam. Vielmals spielen jüngere Kinder schon Regelspiele durch Nachahmung, ohne die
Regeln verstanden zu haben.Aus diesem Grund ist es sinnvoll das Praktizieren von Regelspielen und
das Regelbewusstsein zu unterscheiden.
Petra Meyer 20

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
3.2.4 Regelbewusstsein
In welchem Alter verfügt das Kind über die nötigen Kenntnisse der Vorschriften durch die Regel und
kann seine Handlungen dementsprechend steuern? In den 20er Jahren untersuchte Piaget (1954, S.
49-80) die Entwicklung des Regelbewusstseins von Jungen im Murmelspiel. Er teilte seine Ergebnisse
in drei Stadien ein.
1. Stadium (ca. 1.-5. Lebensjahr)→ ritualartige Wiederholungen
2. Stadium (ab ca. 6. Lebensjahr)→ Egozentrismus, das Kind hält die Regeln für heilig, wendet sie
jedoch nicht wirklich an.
3. Stadium (ab ca. 10. Lebensjahr)→ Bewusstsein der Regeln, hält die Regeln ein
„Während die meisten Entwicklungsbeobachtungen Piaget zu vielfältigen Folgestudien anregten, kam
es kaum zu Nachuntersuchungen zum Murmelspiel. Dies ist bedauerlich, da sich seit den 20er Jahren
im Regelspielverhalten der Kinder einiges geändert haben dürfte“ (Einsiedler, 1999, S. 127).
Diese Aussage von Einsiedler veranlasste mich in neuerer Literatur nachzuforschen, wie das
Regelbewusstsein in der heutigen Zeit bei Kindern ausgeprägt ist. Ich stiess auf das Dokument von
Barbara Senckel (2006, S. 209-211) in dem sie sich mit der Spielentwicklung und nicht spezifisch mit
dem Regelbewusstsein auseinandersetzt. Ihre Ausführungen sind dennoch sehr aufschlussreich über
das Verhalten der Kinder im Alter von zwei bis acht Jahren. Sie zeigen Unterschiede zu den
Ergebnissen von Piaget in den 20er Jahren auf.
Barbara Senckel entnahm die Einteilungen entwicklungspsychologischer Fachliteratur, verschiedenen
Testverfahren und Entwicklungsskalen.
2-3 Jahre→ hält sich an die Regel: einmal ich – einmal du
3-4 Jahre→ einfache Regelspiele, wie Memory, Lotto
verändert Regeln nach belieben
4-5 Jahre→ einfache Brett- und Kartenspiele
versteht die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
5-6 Jahre→ gutes Regelverständnis vorhanden
6-7 Jahre→ einfache strategische Spiele
7-8 Jahre→ lernt komplizierte Regelspiele
Der Unterschied ist erstaunlich. Von der Untersuchung Piagets in den 20er Jahren bis zum Dokument
von Barbara Senckel im Jahr 2006 entwickelte sich das Regelbewusstsein bei den Kindern im Alter
von zwei bis acht Jahren massiv weiter. Das Kind in den 20er Jahren handelte im Alter von 6 Jahren
egozentrisch, wobei das Kind im Jahre 2006 in diesem Alter schon recht gut mit den Regeln umgehen
kann.
3.2.5 Gesellschaftsspiele
Unter Regelspielen verstehen wir, wie es die Begriffsdefinition von Einsiedler beschreibt, ein Spiel das
sich mit Regelwerken, dem Zusammenspiel von meistens mehreren Spielern und einem Ziel, das sich
durch Kooperation oder Wettbewerb erreichen lässt. Darunter fallen auch die Vorläufer des
Regelspiels das „Guck-guck-Spiel“ und die Versteckspiele nach klaren Regelmässigkeiten. Die
Petra Meyer 21

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
sportliche Betätigung in einer Mannschaft, wie im Fussball, setzt ebenfalls diese Anforderungen an
den Spieler und kann daher auch zu den Regelspielen gezählt werden.
In meiner Masterthese arbeite ich mit Regelspielen, die im Handel erhältlich sind, ein festgelegtes
Regelwerk beinhalten, einen definierten Anfang aufweisen und ein bestimmtes Ziel verfolgen. Diese
Inhalte gehören zum Gesellschaftsspiel, welches ein Spielkonstrukt der Regelspiele ist. Fritz (2004, S.
66-67) benennt in seinen Untersuchungen unterschiedliche Besonderheiten des Regelspiels. Das
Spielkonstrukt fordert einen hohen Denkprozess vom Spieler. Die kognitiven Anforderungen sind breit
gefächert und beinhalten viele Teilbereiche, wie das Zahlenverständnis, die Begriffsbildung, der
räumlichen Orientierung bis hin zu komplexen Problemlösungen. Das Regelwerk in den Spielen ist
vorgegeben und muss von allen Spielern eingehalten werden. Das Spielmaterial liegt in der
Spielzeugschachtel bei und ist begrenzt. Dabei geben die Regeln einen genauen Umgang mit dem
Material vor. In der Spieltätigkeit des Kindes mit dem Gesellschaftsspiel sind die Körperbewegungen
begrenzt. Die Bewegungen werden vom Denkprozess ausgelöst und feinmotorisch umgesetzt. Das
Spiel begegnet dem Spieler mit seinem Regelwerk und dem zugehörigen Material als geschlossenes
Konstrukt. Es werden keine Änderungen geduldet, doch dadurch bietet es dem Spieler immer eine
gleiche Ausgangslage, wenn mit neuen Spielpartnern gespielt wird.
3.2.6 Einteilung des Spielkonstrukts „Gesellschaftsspiele“
Das deutsche Spiele-Archiv (deutsche Spiele-Archiv, 2009), welches sich seit Jahren mit Regelspielen
beschäftigt, nennt die Gesellschaftsspiele „Brett- und Tischspiele“ und teilt sie auf ihrer Internetseite in
folgende Klassifikationen ein: Würfel- und Glückspiele, Legespiele, Denkspiele, Rollenspiele, Quiz-
und Konversationsspiele und Geschicklichkeitsspiele.
Jede Klasse zeichnet sich durch eine dominierende Tätigkeit aus, die ihr den Namen gibt. Die Würfel-
und Glücksspiele dominieren durch den Zufall und dem Glück. Der Würfel ist ein Zufallsgenerator, der
ungebunden von den Fähigkeiten der Spieler funktioniert. In manchen Fällen führt dies sogar zu
Glücksträhnen, die der Spieler glaubt beeinflussen zu können und seinem Handeln zuschreibt. Bei
den Legespielen überwiegt die Tätigkeit des Legens. Darunter fallen Zeichenlege-, Buchstabenlege-,
Zahlenlege-, Figurenlege-, Bilderlegespiele, Lottospiele und taktische Legespiele. Der Spieler legt die
Spielkarte nach seiner Strategie oder dem Zufallswurf des Würfels nieder. Das Gehirn ist das Zentrum
der Denkspiele. Es steuert den Verlauf der eigenen Spielhandlungen. In dieser Klasse ist eine gleiche
Voraussetzung der kognitiven Fähigkeiten der Spieler wünschenswert um einen gerechtes und
spannendes Spielgeschehen zu erreichen. Das Rollenspiel unter den Regelspielen muss man so
verstehen, dass der Spieler im Regelspiel eine Rolle einnimmt. Das kann heissen, dass er ein
Detektiv im Gesellschaftsspiel Scotland Yard ist und Verbrecher auf dem Spielfeld sucht. Die Quiz-
und Konversationsspiele werden durch das Aufführen des Punktestands auf dem Spielbrett zu den
Brettspielen gezählt. Unter Geschicklichkeitsspielen versteht das Deutsche- spiele- archiv solche
Spiele, die durch eine geschickte Hand an den Sieg gelangen. Dazu zählen sie das Mikado, das
Jenga, das Angelspiel usw.
Petra Meyer 22

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3.2.7 Förderung durch Regelspiele
Von vielen Spielkonstrukten werden Gedächtnisfähigkeiten gefordert und gleichzeitig gefördert.
Lerninhalte wie Symbolbegriffe, Mengenauffassungen, Klassierungen, Relationen, Sprache, Raum,
soziale und motorische Fähigkeiten, um ein paar wenige anzusprechen, sind in den Regelspielen
anzutreffen. Darüber hinaus beeinflusst das Regelspiel das Sozialverhalten des Spielers. Der
Egozentrismus wird beim Spieler abgebaut, er erlernt einen flexibleren Umgang mit seinen
Erwartungen und die Toleranz gegenüber sich selbst steigt.
Eine Förderung der Spielfähigkeit kommt, da, wie beschrieben, kognitive Fähigkeiten die
Grundlage des Spiels darstellen und sich zugleich im Spiel weiter ausdifferenzieren, einer
kognitiven Förderung gleich. Sie ist von unschätzbarem Wert und sollte, ansetzend am
erreichten emotionalen und geistigen Entwicklungsstand, so früh wie möglich erfolgen.
(Senckel, 1999, S. 55)
In diesem Zitat nimmt Barbara Senckel den Bezug der Förderung durch das Spiel auf. Diesen
Schwerpunkt gilt es in der Praxis umzusetzen. Ich erhoffe mir durch meine Arbeit einen Beitrag in
diese Richtung zu leisten, indem ich die Lehrpersonen auf die individuellen Fähigkeiten und den
Einsatz von Regelspielen im Unterricht sensibilisiere.
3.3 Spielzeughersteller
Die Spielwarenindustrie stellt jährlich eine grosse Menge an Gesellschaftsspielen her, welche von den
Spielzeugautoren entwickelt wurden. Mit den Altersangaben auf der Spielzeugverpackung sprechen
sie eine gewünschte Kundschaft an.
Von mehreren Seiten wird jedoch das Problem der Passung von Individuum und Altersangabe
diskutiert. So auch der Arbeitsausschuss Kinderspiel und Spielzeug „spiel gut“. Er besteht aus
Mitgliedern, welche aus den Fachgebieten Psychologie, Pädagogik, Sozialpädagogik, Medizin,
Kinderheilkunde, Kunst- und Werkerziehung, Design, Architektur, Technik, Elektronik und
Umweltschutz stammen. Er bemängelt die grobe Altersangabe der Spielzeughersteller und macht
darauf aufmerksam, die Eignung des Spielzeuges auf die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse
der Kinder abzuklären. Die Abklärungen für die Eignung der Gesellschaftsspiele für Kinder mit einer
geistigen Behinderung ist eine intensive Arbeit, welche sich jedoch bei der richtigen Durchführung für
alle Beteiligten lohnen wird. „Behinderte Kinder möchten mit den gleichen Dingen spielen wie alle
anderen Kinder, jedes Sonderspielzeug erinnert sie an ihre Aussenseiterstellung“ (spiel gut, 2007, S.
57).
Die Gesellschaftsspiele werden für Altersgruppen vorgesehen und hergestellt. Sie müssen den
Ansprüchen der Gruppe entsprechen. Die Hersteller bieten für die zu treffende Auswahl
Altersangaben auf den Spielkartons an. Die Angaben haben unterschiedliche Gestalt, wie
Altersbegrenzung „ab 3 Jahren“ oder „von 3 bis 5 Jahren“. Mein Interesse am Verfahren der
Bestimmung der Altersangaben auf den Spielen war so gross, dass ich mich mit drei
Spielzeugherstellern in Verbindung gesetzt habe. Ich befragte sie per Mail über ihr Vorgehen und
deren Kriterien.
Der Spielzughersteller Selecta zeigt sich sichtlich interessiert an meiner Masterthese und gab am
meisten Informationen über ihre Aktivitäten preis. Das Verfahren beschrieben sie so, dass sie zuerst
Petra Meyer 23

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
einen Prototypen vom Spielautor mit einer bestehenden Altersangabe erhalten. Diese überprüfen sie
nach folgenden Gesichtspunkten:
motorische Fähigkeiten, die nötig sind um das Spiel zu spielen
Komplexität des Spielverlaufs: Ab welchem Alter begreift ein Kind die verschiedenen Möglichkeiten
und Spielzüge und deren Reihenfolge
Spielspass: Ab welchem Alter hat ein Kind Spass an bestimmten Aufgaben
Die Themen, die Ausstattung und die Illustration des Spiels werden dann passend zur Altersangabe
ausgewählt. Am Schluss ziehen sie den Rat des Arbeitsausschusses „spiel gut“ bei (Frau X,
persönliche Mitteilung, 25.05.2009, vgl. Anhang I).
HABA testet die Spiele an Kindern mit unterschiedlichem Alter und legt so die Altersangabe fest.
Dabei fliessen Erfahrungswerte aus der Vergangenheit ein (Herr Y, persönliche Mitteilung,
26.05.2009, vgl. Anhang I).
Ravensburger teilte mir mit, dass sie fachkompetente Pädagogen in ihrem Team haben, die die
Altersangaben durch ihre Erfahrung gut einschätzen können. Dazu testen sie die Spiele an der
jeweiligen Altersgruppe aus (Frau Z, persönliche Mitteilung, 08.07.2009, vgl. Anhang I).
3.4 Menschen mit einer geistigen Behinderung
Wie ich in meiner Einleitung schon erwähnt habe, unterscheiden sich die Entwicklungsschritte der
Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht von der Gesamtentwicklung der gesunden
Menschen. Abweichungen bestehen im Entwicklungsalter im Vergleich zu den gelebten Altersjahren.
Die Fähigkeiten, bezogen auf die einzelnen Entwicklungsbereiche, sind oftmals unterschiedlich
ausgeprägt und weit hinter diesen des Alters zurück.
Im Sonderschulheim Blumenhaus ist jeder Schüler von einer geistigen Behinderung betroffen,
zusätzlich kommt bei den meisten Kindern noch eine weitere Beeinträchtigung, wie z.B. eine
Aufmerksamkeitsstörung, hinzu.
Die folgende Begriffsdefinition beschreibt diese Klientele meiner Meinung nach treffend. Obschon zu
beachten ist, dass nicht einzig das Individuum alleine, sondern auch seine Umwelt für diese Definition
verantwortlich ist.
Meyer definiert die geistige Behinderung wie folgt:
Menschen mit einer geistigen Behinderung umfassen eine weite Spannbreite menschlicher
Existenz; sie erstrecken sich von Formen schwerster Behinderung bis hin zu Grenzbereichen
zur (schulischen) Lernbehinderung. Bei allen Schwierigkeiten … besteht doch Konsens
darüber, dass geistige Behinderung stark gekennzeichnet ist durch starke Beeinträchtigungen
in den Bereichen des Intelligenz- und des sozial- adaptiven Verhaltens …. (Meyer zit. nach
Bochert, 2000, S. 62)
Ein durchaus bedeutender Aspekt ist das Wesen und das Individuum Mensch. Uns Menschen
zeichnet mehr aus, als nur die kognitive Fähigkeit und diese gilt es zu erkennen.
„Menschen mit einer geistigen Behinderung unterscheiden sich in ihren kognitiven oder intellektuellen
Fähigkeiten von nicht behinderten Menschen, nicht aber in Bezug auf andere Wesenszüge“ (Bunk,
2008, S. 29). Dieser Satz beschreibt ein wichtiges Anliegen: Der Mensch mit einer geistigen
Petra Meyer 24

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Behinderung soll nicht als Sonderfall erscheinen. Die Begegnung soll natürlich erfolgen. In
persönlichen Vorlieben, Interessen und Emotionen sind uns die Menschen mit einer Beeinträchtigung
vielleicht gar nicht so fremd, wie wir meinen. Es ist wichtig uns darauf einzulassen und es selber zu
erfahren, wer diese Menschen sind.
Barbara Senckel beschäftigt sich in ihrem Buch mit dem Spiel von Kindern mit einer geistigen
Behinderung. Sie weist auf die Defizite der Kinder in ihrem Spiel, sowie über die stereotypen
Verhaltensweisen hin. „Manche Kinder entwickeln allerdings auch in einer dieser Spielarten
ausgesprochene Stärken und finden ihren , der ihnen einen kreativen
Selbstausdruck erlaubt und Erfolgserlebnisse schenkt“ (1999, S. 55).
Im Umgang mit Regelspielen macht sie darauf aufmerksam, dass, wenn es dem Menschen mit einer
geistigen Behinderung gelingt sich in den Ablauf des Spiels einzufügen und das gelegentliche
Verlieren akzeptiert, sich ein erfolgreiches Spielgeschehen ergeben kann.
3.5 Entwicklungstheorie Jean Piagets
Für meinen Anforderungskatalog wählte ich die Entwicklungstheorie von Jean Piaget aus. Trotz den
vergangenen Jahren der Entdeckung der Funktion und Struktur der geistigen Entwicklung, nimmt
Piagets Theorie immer wieder einen wichtigen Platz in der Pädagogik ein. Seine Ergebnisse sind von
grosser Bedeutung und erklären so manche Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen.
Der Schweizer Jean Piagets (1896-1980) galt als einer der einflussreichsten Psychologen. Er widmete
sein Leben der Analyse der geistigen Entwicklung und hoffte dadurch zu den Funktionen und
Strukturen der Erkenntnis zu gelangen. Seine Ergebnisse erhielt er durch die Beobachtung von
Kindern im Alter von Geburt bis und mit der Adoleszenz, welchen er gezielte Aufgaben stellte.
Piaget sah den Menschen als ein aktives, fragendes Wesen, das sich mit seiner Umwelt in einem
Austauschprozess befindet.
In seiner Theorie der kognitiven Entwicklung benutzte er eine Reihe von Fachbegriffen, ohne dessen
Verständnis seine Gedanken nicht nachvollziehbar wären.
Im Austauschprozess mit der Welt finden im Menschen innenorganische Aktivitäten statt, die
Strukturen bilden und Funktionen der Adaption enthalten.
Piaget versteht unter der Adaption eine kognitive Fähigkeit, die es denkenden Organismen ermöglicht
ihre persönliche Erfahrung mit den Einflüssen der Umwelt im Gleichgewicht zu halten. Sie beinhaltet
die zwei Teilbereiche Assimilation und Akkommodation.
Anhand der Assimilation passt das Kind die Umweltgegebenheiten an seine Denkmuster an. Es
verändert Regeln, spielt wahrgenommene Tätigkeiten im Rollenspiel nach und passt sie sogleich an
seine innere, persönliche Welt an.
Parallel dazu passt das Kind in der Akkommodation sein Schema an die Wirklichkeit an. Je älter das
Kind wird, desto einfacher gelingt es ihm seinen eigenen Handlungsimpuls der Umwelt anzupassen.
Um auf bestimmte Umwelteinflüsse reagieren zu können, legt der Mensch verschiedene Schemata
an, auf die er, sollte dies nötig sein, jederzeit zurückgreifen kann. Die Kombination zwischen den
Schemata nennt Piaget Struktur. Von Geburt an sind die Schemata des Reflexes und der Instinkte
wirksam. Die anderen eignet sich das Kind im Laufe der Jahre noch an. Sie ermöglichen ihm die
Petra Meyer 25

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Umweltgegebenheiten in Klassen einzuteilen, damit es sich mit der Welt auf eine befriedigende Weise
austauschen kann.
In seiner Theorie teilt Jean Piaget die kognitive Entwicklung in vier Stadien ein. Das Kind durchläuft
diese der Reihe nach, da jedes Stadium auf das andere aufbaut. Die Altersangaben der einzelnen
Stufen sind Schätzungen, sie sind abhängig von jedem einzelnen Individuum, der Kultur und der
Gesellschaft.
Die sensomotorische Stufe (Geburt bis 2 Jahre)
Piaget unterteilt diese Periode in die folgenden sechs Unterstadien:
Erstes Stadium: Angeborene Reflexe und Instinktkoordinationen als Bausteine der nachfolgenden
kognitiven Entwicklung (0-1. Monat)
Zweites Stadium: Primäre Zirkulärreaktionen (1.-4. Monat)
Drittes Stadium: Sekundäre Zirkulärreaktionen (4-8 Monate)
Viertes Stadium: Intentionales Verhalten (8-12 Monate)
Fünftes Stadium: Teritäre Zirkulärreaktionen (12-18 Monate)
Sechstes Stadium: Übergangsstadium, beginnende Interiorisation und Entwicklung der
Symbolfunktion (18-24 Monate)
Die voroperationale Stufe (2 bis 7 Jahre).
Diese Stufe teilte Piaget in zwei Unterstadien ein:
Erstes Stadium: Vorbegriffliche Denken (2-4 Jahre)
Zweites Stadium: Anschauliches Denken (4-7 Jahre)
Die Stufe der konkreten Operationen (7 bis 11 Jahre)
Die Stufe der formalen Operationen (ab 11 Jahre)
Die voroperationale Stufe (2 bis 7 Jahre)
In meiner Fragestellung interessierte ich mich für die präoperative Phase. Ich wollte herausfinden,
welche Anforderungen die Gesellschaftsspielgruppen einem Kind mit einer geistigen Behinderung im
Alter von 2 bis 7 Jahren stellen. Diese Formulierung veranlasste mich dazu, die zweite Stufe sorgfältig
zu untersuchen und mir die nötigen Kenntnisse anzueignen. In einer kurzen Zusammenfassung stelle
ich die wichtigsten Punkte der präoperativen Phase dar:
Das vorbegriffliche Denken (2-4 Jahre)
Das voroperationale Denken ist gekennzeichnet durch einen hohen Egozentrismus. Das Kind ist
unfähig sich in die Rolle eines anderen hineinzuversetzen oder die eigene Meinung als eine
Möglichkeit von vielen zu betrachten. Vielmals dominiert hierbei die Assimilation, welche dem Kind
hilft die Einflüsse spielerisch an sein Denkschema anzupassen. Der Egozentrismus nimmt in der
weiteren Entwicklung ab und zwar durch soziale Konflikte, die dazu beitragen dem Kind zu helfen
einen Perspektivenwechsel zu entwickeln.
Petra Meyer 26

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Es kann seine ausgeführte Handlung gedanklich nicht Revue passieren, da sein Denken irreversibel
ist. Seine Zentrierung beschränkt sich auf einzelne Zustände und ist auf die unmittelbare Realität
verhaftet. Dies wirkt sich auf seine Aufmerksamkeit aus. Es wendet sie nur begrenzten Ausschnitten
der Wirklichkeit zu. Das Kind bildet in diesem Stadium die ersten Worte und verfügt über die Funktion
der Sprache. Es zeigt eine verzögerte Nachahmung auf, welche ihm hilft Erlebtes in einem späteren
Zeitpunkt aufzuzeigen. Die Symbolfunktion erweitert den Intellekt des Kindes. Sie entwickelt beim
Kind die Fähigkeit die Dinge zu verinnerlichen. „…Symbolfunktion als der Fähigkeit, Bezeichnendes
(Bild, Symbol, Zeichen) von Bezeichnetem (reale Objekte oder Relationen) gleichzeitig zu
unterscheiden und aufeinander beziehen zu können“ (Buggle, 1985, S. 65). Dem Denken des Kindes
fehlt die Inklusion. Es mangelt ihm an der Fähigkeit, Teilelemente eines Ganzen zu integrieren und
schliesst vom Einzelfall zum Einzelfall, was Piaget transduktives Denken nennt.
Das anschauliche Denken (4-7 Jahre)
Das anschauliche Denken lässt sich als Übergangsphase vom irreversiblen und zentrierten Denken
des vorbegrifflichen Stadiums, zum reversiblen und dezentrierten Denken der folgenden konkreten
Operation bezeichnen. In diesem Stadium gelingt es dem Kind eine Mehrzahl von Elementen mit
einzubeziehen und sich nicht wie im vorangegangenen Stadium nur auf ein Objekt zu beziehen. Es ist
in der Lage eine gleiche Anzahl an Gegenständen zuzuordnen, dabei ist es aber immer noch stark an
die Anschauung gebunden. Bei entfernen eines Teils oder dem zusammenschieben der Reihe wird
die Übereinstimmung des Kindes aufgegeben. Zusätzlich zu der Konfiguration, entwickelt das Kind
eine Regulierung des Wahrnehmungsaspekts. Sie dient ihm dazu sich nicht wie früher auf einen
Aspekt zu konzentrieren, sondern ermöglicht ihm ein Umspringen auf einen zweiten
Wahrnehmungspunkt. Das heisst aber noch nicht, dass es sich gleichzeitig auf beide Aspekte
konzentrieren kann. Diese Fähigkeit erlangt das Kind erst im folgenden Stadium.
Ich bezog mich in diesem theoretischen Teil auf diese Schwerpunkte. Beim Literaturstudium
begegnete ich immer wieder wichtigen Aspekten der Spieltätigkeit, sowie der Komplexität des Wesens
Mensch. Aus zeitlichen Gründen musste ich mich in der Bearbeitung beschränken. Der emotionale
Aspekt, der Einfluss der Umwelt, sowie die soziale Komponente sind deshalb in meinen Ausführungen
nicht bearbeitet worden. Es ist mir dennoch ein wichtiges Anliegen diese Teilbereiche zu erwähnen,
ohne die es keine Spieltätigkeit zwischen zwei Personen geben würde.
4 Produktherstellung
4.1 Prototyp
In meinem Entwicklungsprojekt strebte ich das Ziel an, je einen Anforderungskatalog der
Gesellschaftsspielgruppen Lege-, Kooperations-, Gedächtnis- und Farbwürfelspiele zu erstellen. Ich
befragte die Spielzeughersteller HABA, Ravensburger und Selecta per Mail über das Vorgehen der
Festlegung der Altersangaben. Zusätzlich interessierte mich der theoretische Hintergrund, nachdem
sie die Anforderungen des Spiels an die Kinder bemessen. Leider konnten sie mir keinen
Verfahrensbogen zusenden und ihre Antworten fielen recht spärlich aus (vgl. Kapitel 3.3). Dies führte
Petra Meyer 27

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
dazu, dass ich mir eigene Gedanken über die Theorie der kindlichen Entwicklung machte. Ich vertiefte
mich in die Literatur der Entwicklungstheorie von Jean Piaget. Diese Theorie sollte mich in der
Auswahl der Fähigkeiten der Kinder im Alter von 2-7 Jahren leiten, um die nötigen Anforderungen
einzuteilen. Sie beschreibt die kognitiven Fähigkeiten des Kindes im Alter von Geburt bis 18 Jahren.
Die forschungsmethodischen Techniken (vgl. Kapitel 2) führten mich an das gewünschte Produkt des
Prototyps (vgl. Anhang III).
Die Inhalte meines Prototyps entnahm ich aus vier Büchern (siehe Kapitel 2.4.1). Ausschliesslich
stammen die kognitiven Fähigkeiten des Kindes im Alter von 2-7 Jahren aus dem Buch von Ginsburg
und Opper. Der Textteil aus den Kapiteln 3 und 4 bearbeitete ich als erstes mit dem
zusammenfassenden Protokoll und dabei erarbeitete ich mir die erste Vorlage für den Prototyp. Mit
den anderen drei Büchern ergänzte ich das Kategoriensystem. Während der Analyse der
Textpassagen wurde mir die Komplexität des menschlichen Denkens bewusst. Es war ein
unmögliches Unterfangen in der vorgegebenen Zeit alle Teilbereiche des Denkens und deren
Ausführungen in meinem Kategoriensystem aufzunehmen. Diese Erkenntnisse führten dazu, dass ich
die Diagnostikinstrumente von Ledl und Heuer beizog und mir ein Bild davon machte, welche Inhalte
sie in ihren Instrumenten aufgriffen. Beeinflusst von der Fachliteratur und dem Diagnostikinstrument
von Ledl entschied ich mich für die folgenden Inhalte, die mir für eine Spieltätigkeit in der Phase der
Präoperation wichtig erscheinen:
kognitiver Bereich
sprachlicher Bereich
motorischer Bereich
Wahrnehmungsbereich
sozialer Bereich
Tabelle 2: Inhalte des Prototyps „Anforderungskatalog“
Kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln
Symbole
Symbolspiel
Autobiographie
Denken
rechnerisches Denken
Ordnen/Reihen
Invarianz
Mengenauffassung
Sorte/Klassenbildung
Metakognition
sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
Sprachverständnis
produktives Denken
Symbolverständnis
innere Bilder
Petra Meyer 28

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-Geschicklichkeit
visumotorische Koordination
feinmotorische Koordination
allgemeine Geschicklichkeit
Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben
Raum
Formen
Gliederung
allgemeine visuelle Wahrnehmung
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration
auditiv
Gedächtnis
sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperationsverhalten
Selbstkontrolle
Die Inhaltsgliederung erfolgte nach dem Instrument von Ledl. Ich teilte die Inhalte aus der
Dokumentenanalyse den fünf Bereichen zu und gliederte sie zusätzlich in Untergruppen.
Zu jedem Bereich steht das Alter der Kinder, welche fähig sind diese Anforderungen zu erfüllen. Diese
Angaben sind mit Vorsicht zu geniessen, da immer wieder Abweichungen jedes Individuums üblich
sind. Die Ankerbeispiele übernehmen die Aufgabe, ein Beispiel zu jedem Alter aus der Literatur
aufzuzeigen. Anhand der zwei Spalten für Beobachtungsnotizen und der Analysenotizen der
Spielanleitungen war es mir möglich, die Ergebnisse mit den Anforderungen der Spielzeughersteller
zu vergleichen.
4.2 Anforderungskatalog
4.2.1 Auswahl der Gesellschaftsspiele
Zu Beginn meiner Arbeit musste ich eine Auswahl der Gesellschaftsspiele treffen. Durch das
Literaturstudium wurde ich auf den Arbeitsausschuss Kinderspiel und Spielzeug „spiel gut“ in Ulm und
dem „Deutschen Spiele-Archiv“ in Marburg aufmerksam. Das Deutsche Spiele- Archiv ist ein Zentrum,
das sich mit der Dokumentation und der Forschung von Spielen befasst. Es klassifiziert die Brettspiele
in sieben Klassen. Ich entschied mich für die Klassen der Würfel- und Glücksspiele, den Legespielen
und den Denkspielen. Der Arbeitsausschuss „spiel gut“ differenziert diese Gesellschaftsspielgruppen
in einem eigenen Verzeichnis des geprüften Spielzeugs. Das Verzeichnis des „spiel gut“-
ausgezeichneten Spielzeugs ist auf einer CD erhältlich. Es unterscheidet die Spiele für jüngere Kinder
von 3 bis 7 Jahren in Farb-, Form- und Lottospiele, Buchstaben- und Zahlenspiele, gedächtnis-
memorierende Spiele, Geschicklichkeits- und Reaktionsspiele, Lauf- und Wettrennspiele,
Kooperationsspiele, Kreativität und Geselligkeits- Spiele und klassische Gesellschaftsspiele. Geleitet
durch den Zeitplan und dem gesetzten Ziel entschied ich mich für acht Spiele. Durch die Strategie der
vergleichenden Fallstudie ergab es sich, dass ich immer zwei Gesellschaftsspiele aus einer Gruppe
Petra Meyer 29

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
untersuchte und miteinander verglich. Die Informationen des Arbeitsausschusses „spiel gut“ halfen mir
bei der Auswahl. Alle Spiele mit der Auszeichnung „spiel gut“ sind unter den jeweiligen Gruppen
aufgeführt, beschrieben und illustriert. Ich bemühte mich von den vier Gesellschaftsspielgruppen
Lege-, Kooperations-, Gedächtnis- und Farbwürfelspiele möglichst zwei unterschiedliche und
attraktive Spiele auszuwählen. Die Gesellschaftsspielgruppen suchte ich aus beiden Angaben, der
des Spiele-Archive und der vom Arbeitsausschuss „spiel gut“ aus. Durch meine Fragestellung an die
Anforderungen an den Schüler in der präoperativen Phase nach der Entwicklungstheorie von Jean
Piaget, drängte sich die Altersbegrenzung der Spiele von 2 bis 7 Jahren. Durch die Literaturarbeit und
meinen beruflichen Kenntnissen im Bereich des Menschen mit einer geistigen Behinderung, ist mir die
Verzögerung der verschiedenen Bereiche wie die der Kognition, der Sprache und des Sozialen
bekannt. Diese Beweggründe forderten Gesellschaftspiele ab dem kleinsten Alter, indem die Kinder
erstmals damit spielen. Dieses Alter ist in allen Gesellschaftsspielen ab 2,5 bis 3 Jahren festgelegt.
Nach vielen Überlegungen und Arbeitsschritten stellte sich die Auswahl der Gesellschaftsspielgruppen
mit seinen zwei Spielen folgendermassen zusammen:
Tabelle 3: Auswahl der Gesellschaftsspiele
Legespiele
Hand in Hand Lotto Primo
Kooperationsspiele
Die Erbsenprinzessin Obstgarten
Gedächtnisspiele
Mein erstes Memory Wir gehen einkaufen
Farbwürfelspiele
Colorama Fädelraupe
4.2.2 Entstehung und Verwendung des Anforderungskatalogs
Meine Vorstellung war es, dass ich den Heilpädagoginnen und Heilpädagogen einen übergreifenden
Katalog zu jeder der vier Gesellschaftsspielgruppen entwickle, der ihnen bei der Auswahl der Spieler
und der Gesellschaftsspiele behilflich sein wird. Durch die Arbeit an den Analysen und den
Beobachtungen zeigte sich jedoch, dass ein übergreifender Katalog alleine nicht ausreicht. Die
wenigen Übereinstimmungen der zwei vergleichenden Fälle sagten wenig über die nötigen
Anforderungen an den Spieler aus. Dies bewog mich dazu, zu jedem Gesellschaftsspiel zusätzlich
noch je einen Anforderungskatalog beizulegen.
Durch meine forschende Tätigkeit, der Dokumentenanalyse und der teilnehmenden Beobachtung,
ergaben sich die vier Anforderungskataloge an die Spieler mit einer geistigen Behinderung.
Der Katalog ist folgendermassen aufgebaut: In einer kurzen und übersichtlichen Zusammenfassung
stellen sich die vier Gesellschaftsspielgruppen vor. Darin sind die wichtigsten Anforderungen der
Petra Meyer 30

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
jeweiligen zwei Gesellschaftsspiele aufgeführt. Sie dienen dazu, sich ein grobes Bild über die
Anwendung zu verschaffen.
Die Anforderungsblätter zeigen die wichtigsten Anforderungen, welche die Spieler erfüllen müssen,
differenziert auf. Die Angaben zum Alter, der Anzahl Spieler und dem Inhalt entnahm ich von der
Spielanleitung. Ich ergänzte die Informationen zusätzlich mit der Spieldauer der beobachteten
Sequenzen, die einen groben Zeitrahmen vorgeben sollen. Die Spielgegenstände verleiteten mich
dazu eine Sparte „Material“ im Anforderungskatalog einzufügen. Sie soll der Lehrperson helfen sich
ein Bild von den Gegenständen verschaffen zu können, um die Anwendung damit abzuklären. Die
Spielanleitungen geben verschiedene Regelwerke vor, nach denen der Spieler das Gesellschaftsspiel
spielen kann. Ich analysierte jeweils eine Variante und schrieb diese unter den Titel des
Gesellschaftsspiels. Die Anzahl Varianten, nach welchen der Spieler sich betätigen kann, fügte ich in
der Kategorie Spielvarianten ein. Die allgemeinen Hinweise ergaben sich aus der direkten
Beobachtung der Spielsequenzen der Schüler mit einer geistigen Behinderung und dem
Gesellschaftsspiel. Ich lernte aus den Beobachtungen und verarbeitet die Strategien der Spieler in
diese Hinweise. Sie sind eine Bereicherung und zeigen einen ganz neuen Aspekt in der Anleitung von
Gesellschaftsspielen auf. Diese Kategorie sehe ich nicht als beendet an, sondern sie könnte immer
wieder durch Beobachtungen der Lehrperson ergänzt werden.
Die Jury des Arbeitsausschusses „spiel gut“ zeichnet seit 1954 durch Erprobung des Spielzeugs mit
Kindern die Spiele aus und verleiht ihnen dieses Zeichen . Jedes Gesellschaftsspiel im Katalog
wurde vom Arbeitsausschuss ausgezeichnet.
Die Felder vor den Anforderungen bietet der Lehrperson die Möglichkeit gleich anzukreuzen, ob der
Spieler über diese Fähigkeit verfügt. Es sollte für jeden Spieler ein Blatt ausgefüllt werden. Diese
werden anschliessend nebeneinandergelegt und miteinander verglichen.
Die Übereinstimmungen, die Differenzen und die Stolpersteine werden dadurch sichtbar.
Nun liegt es an der Lehrperson zu entscheiden, welches Spiel für welche Spieler geeignet ist.
4.2.3 Übersicht der Anforderungskataloge und Beantwortung der ersten Fragestellung
Die folgenden Anforderungskataloge entstanden aus der Dokumentenanalyse der Spielanleitungen
und der teilnehmenden Beobachtung. Jede Gesellschaftsspielgruppe wird in einer kurzen einseitigen
Übersicht vorgestellt und führt den Benutzer in die weiteren Angaben der zwei Gesellschaftsspiele ein.
Gleichzeitig beantworte ich mit diesem Katalog die erste Fragestellung meiner Masterthese und
gelange einen Schritt näher an den Soll- Zustand meines Entwicklungsprojekts.
Fragestellung:
Welche Anforderungen stellen die Gesellschaftsspielgruppen (Gedächtnisspiele, Farbwürfelspiele,
Kooperationsspiele, Legespiele) an die Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Behinderung in
der präoperativen Phase?
Petra Meyer 31

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Gedächtnisspiele
Bei der Gruppe der Gedächtnisspiele geht es darum, seinen Gegner mit seinem Denken zu schlagen.
Das Kurzzeitgedächtnis und das visuelle Gedächtnis spielen dabei eine wichtige Rolle.
Die Gedächtnisspiele „Mein erstes Memory“ und „Wir gehen einkaufen“ zeigen folgende
Gemeinsamkeiten in der Anforderung an den Spieler auf:
Tabelle 4: Anforderungen der Gedächtnisspiele
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich- einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn alle Gegenstände/Karten verteilt sind
begreift, dass der Spieler mit den meisten Gegenständen/Karten gewonnen hat
erkennt die Abbildungen auf den Karten
ordnet die Abbildungen auf den Karten zu
motorischer Bereich:
aus- und einräumen der Schachtel
legt die Karten einzeln auf den Tisch
dreht die Karten mit dem Pinzettengriff um
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen, auch wenn diese neu sind
benennt die Abbildungen
Wahrnehmungsbereich:
legt die Karten mit der Abbildung nach unten auf den Tisch
sieht sich das Bild an
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
Das Erkennen der Abbildungen ist die Voraussetzung in beiden Spielen.
Der Spieler ordnet anschliessend die gleichen Bilder zu oder das Bild dem Gegenstand.
Dabei kommt es vor allem im Memory darauf an, wachsam zu sein und sich die Bilder am richtigen
Ort zu merken. Ist ein Spieler abgelenkt, ist es ihm kaum möglich sich die Bilder im
Kurzzeitgedächtnis zu behalten.
Bei diesen Gesellschaftsspielen ist es besonders wünschenswert Spielpartner mit gewissermassen
gleichen Voraussetzungen für das gemeinsame Spiel zu begeistern.
Petra Meyer 32

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 5: Mein erstes Memory
Mein erstes Memory
Spielvariante: Memory
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
Spieldauer:
Spielvarianten:
2,5 bis 5 Jahren
2 bis 4 Kinder
24 Karten (12 Bildpaare)
Karten aus Karton, beidseitig bedruckt und
die Ecken sind abgerundet. Die Karten sind
quadratisch 7,4x7,4 cm
ca. 15 Minuten
drei
wurde 1999 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich- einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn alle Karten verteilt sind
begreift, dass der Spieler mit den meisten Karten gewonnen hat
erkennt die Abbildungen auf den Karten und benennt sie
sortiert die Karten nach der gleichen Abbildung
begreift, dass er nochmals an der Reihe ist, wenn er ein Bildpaar aufgedeckt hat
versteht die Menge Zwei
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
legt die Karten einzeln auf den Tisch
dreht zwei Karten mit dem Pinzettengriff nacheinander um
dreht die Karte wieder zurück
nimmt die passenden Bildpaare zu sich und legt sie bei sich ab
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen, auch wenn diese neu sind
spricht den Namen der Abbildung aus
Wahrnehmungsbereich:
legt die Karten mit der Abbildung nach unten auf den Tisch
sieht sich das Bild an
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Wer ist an der Reihe? Dieses Problem lässt sich mit einem Schieber mit Fotos der Spieler lösen.
Wer hat gewonnen? Diese Frage können sie beantworten, indem sie mit all ihren Bildpaaren
einen Turm bauen und diesen nebeneinander stellen. Der Spieler mit dem höheren Turm hat
gewonnen.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 33

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 6: Wir gehen einkaufen
Wir gehen einkaufen
Spielvariante: Erkennen
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
3 bis 8 Jahren
2 bis 4 Kinder
10 Lebensmittel: Apfel, Birne, Brot, Ei,
Karotte, Käsescheibe, Kirschen, Milchtüte,
Pflaumen, Schokolade, 30 Karten,
1 Einkaufstasche, 1 Spielanleitung,
Karten aus Karton 4,5x6 cm
Tasche aus Baumwolle 16,5x20 cm
Lebensmittel aus Holz, bemalt und lackiert.
Spieldauer: ca. 17 Minuten
Spielvarianten: vier
wurde 2006 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich- einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn alle Lebensmittel in der Tischmitte verteilt sind
begreift, dass der Spieler mit den meisten Lebensmittel gewonnen hat
erkennt die Abbildungen auf den Karten, sowie die Holzlebensmittel und benennt sie
ordnet das Bild dem richtigen Holzlebensmittel zu
kann bis zu 10 Elementen abzählen
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
legt die Karten einzeln auf den Tisch
dreht eine Karte mit dem Pinzettengriff um
legt die Holzlebensmittel in die Tischmitte
legt die offene Kartonschachtel an den Tischrand
nimmt das Lebensmittel und legt es vor sich auf den Tisch
legt die aufgedeckte Karte in die Schachtel zurück
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
spricht den Namen der abgebildeten Frucht aus
Wahrnehmungsbereich:
legt die Karten mit der Lebensmittelabbildung nach unten auf den Tisch
sieht sich das Bild an
legt die Holzlebensmittel in die Tischmitte
legt die Lebensmittel vor sich auf den Tisch
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Legen sie jedem Spieler einen kleinen Einkaufskorb bereit, damit er die Lebensmittel hineinlegen
kann.
Die Lebensmittel animieren zum Symbolspiel. Den Spielern beim ersten Kontakt mit dem
Gesellschaftsspiel Zeit geben für das Erforschen und Spielen mit den Utensilien.
Wer ist an der Reihe? Dieses Problem lässt sich mit einem Schieber mit Fotos der Spieler lösen.
Wer hat gewonnen? Um diese Frage zu beantworten, benötigen die Spieler vielleicht
Unterstützung.
Ein Zählstreifen mit zehn Punkten könnte hier Hilfe bieten. Die Spieler legen am Schluss ihre
Einkäufe je auf einen Punkt. Wer am meisten Punkte abdeckt, hat gewonnen.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 34

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Farbwürfelspiele
Die Glückskomponente in Form des Würfels begründet Form und Ablauf des Spiels. Zu dieser
Gattung gehören alle Spiele, in denen die unmittelbare Auseinandersetzung mit dem Zufall das
zentrale und entscheidende Spielelement bildet.
Darunter fallen reine Würfelspiele, Start-Ziel-Spiele, Such- und Fangspiele, Farbwürfelspiel und
taktische Würfelspiele.
Die Farbwürfelspiele „Fädelraupe“ und „Colorama“ zeigen folgende Gemeinsamkeiten in der
Anforderung an den Spieler auf:
Tabelle 7: Anforderungen der Farbwürfelspiele
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
ordnet die gewürfelte Farbe den Spielsteinen zu
weiss, dass wenn es eine Farbe würfelt, die es nicht mehr besitzt, aussetzen muss
motorischer Bereich:
aus- und einräumen der Schachtel
nimmt die Spielsteine mit dem Pinzettengriff auf
würfelt mit einem Würfel
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
benennt die Farben, die er würfelt
Wahrnehmungsbereich:
benennt die Farben Gelb, Rot, Orange, Blau, Grün und Violette
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
Das Erkennen der Farben ist die Voraussetzung in beiden Spielen. Der Spielverlauf wird vom Würfel
vorgegeben. Die Spieler haben Glück, dass sie die richtige Farbe würfeln oder Pech, wenn es nicht
die richtige ist. Dieser Faktor macht es möglich, dass zwei Spieler mit unterschiedlichen
Voraussetzungen erfolgreich ein Spiel spielen können. Der Zufall durch den Würfel kann einzelne
Spieler dazu animieren ihrem Glück auf die Sprünge zu helfen. Dabei kommt es auf den Mitspieler an,
ob er diesen Verstoss duldet oder ob er darauf reagiert.
Petra Meyer 35

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 8: Fädelraupe
Fädelraupe
Spielvariante: Scheibe für Scheibe entsteht die farbige Raupe...
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
ab 3 Jahre
2, 3 oder 6 Kinder
1 Kopfteil mit Baumwollkordel, je 3
Spielscheiben in den Farben Rot, Blau
Gelb, Grün, Orange und Violett, Farbwürfel
und Spielanleitung.
Kordelende ist mit einem Gummi
überzogen.
Holzwürfel (2,5x2,5 cm)
Spielscheiben (3,2x1,5 cm) sind aus Holz
und lackiert. Das Loch in der Mitte hat
einen Durchmesser von 7mm.
Spieldauer: ca. 10 Minuten
Spielvarianten: zwei
wurde 1990 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
ordnet die Farbe auf dem Würfel seiner Scheibe zu
weiss dass, wenn er eine Farbe würfelt die er nicht mehr besitzt, aussetzen muss
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn ein Spieler alle seine Scheiben aufgefädelt hat
kennt den Begriff für die Farben
verteilt die Scheiben auf die Anzahl Mitspieler (Mengenbegriff bis neun)
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
nimmt die Scheiben mit dem Pinzettengriff oder mit drei Fingern auf
würfelt mit einem Würfel
fädelt die Scheiben auf die Schnur
stapelt die Scheiben zu einem Turm (Spielscheiben verteilen)
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen, auch wenn diese neu sind
benennt die Farben, die er würfelt
Wahrnehmungsbereich:
benennt alle sechs Farben (Gelb, Rot, Orange, Blau, Grün, Voilette)
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Wenn der Spieler noch nicht über den erforderlichen Mengenbegriff verfügt, so kann er mit den
Scheiben Türme bauen, sie nebeneinander schieben und schauen, dass alle gleich hoch sind.
Die Spieler in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht
auf den Boden fällt.
Die Scheiben übersichtlich in ein Gefäss legen, damit sie nicht vom Tisch rollen.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 36

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 9: Colorama
Colorama
Spielvariante: Sammle die meisten Spielsteine!
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
Spieldauer:
Spielvarianten:
3 bis 6 Jahren
1 bis 6 Spieler
40 Spielsteine in vier Farben: Rot, Blau,
Grün, Gelb und fünf Formen: Kreis,
Dreieck, Quadrat, Trapez, Sechseck, 1
Farbwürfel, 1 Formenwürfel, 1 Spielplan, 1
Spielanleitung
Spielsteine (2,7x2,7 cm) sind aus Plastik,
Würfel (1,7x1,7 cm) aus Holz, der Spielplan
(21,5x32 cm) besteht aus Karton.
ca. 17 Minuten
vier
wurde 2006 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
ordnet die Farbe dem Spielstein zu und nimmt den passenden Stein
bemerkt, wenn eine Farbe ausgeht und gibt den Würfel weiter
berücksichtigt zwei Merkmale (Farbe und Form) beim Einsetzten der Spielsteine in den Spielplan
begreift das Ende des Spiels, wenn keine Spielsteine auf dem Spielplan sind
erkennt, dass der Spieler gewonnen hat, der am meisten Spielsteine hat
erkennt die Abbildung des Jokers und weiss, dass er einen beliebigen Stein nehmen darf
erkennt die weisse Seite und weiss, dass er aussetzen muss
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
setzt mit dem Pinzettengriff die Spielsteine in den Spielplan
würfelt mit einem Würfel
nimmt den Spielstein vorsichtig vom Spielplan
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen, auch wenn diese neu sind
benennt die Farben, die er würfelt
Wahrnehmungsbereich:
benennt alle vier Farben
benennt die weisse Seite
unterscheidet die fünf Formen voneinander und setzt sie richtig in den Spielplan
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Die Spieler in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht
auf den Boden fällt.
Die Spielsteine in ein Gefäss legen, damit sie nicht vom Tisch fallen.
Am Schluss des Spiels die Spieler auffordern mit ihren Spielsteinen eine Reihe ohne Lücke zu
legen. Jede Reihe beginnt bei der gleichen Kante des Tisches. Nun werden die zwei Reihen
miteinander verglichen und die Spieler finden somit heraus, wer mehr Spielsteine besitzt und
somit gewonnen hat.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 37

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kooperationsspiele
Die Kooperation bedeutet Zusammenarbeit. Die Spieler verfolgen ein gemeinsames Ziel. Das
Gewinnen oder das Scheitern am Spiel betrifft beide Spieler. Sie spielen gemeinsam gegen eine
Komponente im Spiel.
Die Kooperationsspiele „Die Erbsenprinzessin“ und „Obstgarten“ zeigen folgende Gemeinsamkeiten in
der Anforderung an den Spieler auf:
Tabelle 10: Anforderungen der Kooperationsspiele
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt das Ende des Spiels durch gemeinsamen Gewinn oder dem Verlieren gegen das Spiel
erkennt Symbole
ordnet dem Bild die richtige Handlung zu
sortiert die Gegenstände nach einem bis zwei Merkmalen
verfügt über den Mengenbegriff zwei bis drei
motorischer Bereich:
aus- und einräumen der Schachtel
stapelt Teile zu einem Turm
würfelt einmal mit dem Würfel
sprachlicher Bereich:
spricht die Handlungen aus, die er ausführt
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
Wahrnehmungsbereich:
benennt die Farbe Blau
erkennt die Vorder- und Rückseite des Spielplans oder der Karten
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe lösen
Beide Spiele verfügen über eine grosse Vorbereitungszeit bis zum Spielstart. Mehrere
Handlungsabläufe sind dazu nötig. Die Spieldauer beträgt 16 bis 28 Minuten und setzt eine höhere
Konzentrationszeit voraus. Mehrere Handlungsschritte sind in einem Spielzug auszuführen. Das
gemeinsame Ziel sollte von beiden Spielern angestrebt werden.
Petra Meyer 38

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 11: Erbsenprinzessin
Die Erbsenprinzessin
Spielvariante: Bettenstapel für Einsteiger
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
3 bis 12 Jahren
2 bis 4 Kinder
1 Prinzessin, 1 Erbse, 4 Betten Sets (je 1
Matratze, 1 Decke, 1 Kissen), 1 Spielplan,
1 Bett, 1 Würfel, 1 Spielanleitung
Prinzessin aus Holz und lackiert 6,3x5 cm
Holzerbse 1x1cm
runder Spielplan aus Karton, beidseitig
bedruckt 15x15 cm
Holzwürfel 2x2 cm
Matratzen aus Stoff 10x6,5 cm, waschbar
Stoffkissen 5,5x3 cm, waschbar
Stoffdecken 6x5,5 cm, waschbar
Bett aus 4 Kartonteilen zum
zusammenstecken 12,5x6,8 cm
Spieldauer: ca. 16 Minuten
Spielvarianten: zwei
wurde 2006 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn das Bett mit allen Teilen steht oder wenn es umfällt
erkennt die Symbole Bett und Waschmaschine
ordnet dem Bild (Bett oder Waschmaschine) die richtige Handlung zu
sortiert die Bettteile nach zwei Merkmalen (Reihenfolge und Abbildung)
kennt die Menge drei und kann von eins bis drei abzählen
kann sich unter den Begriffen Kissen, Decke, Matratze, Waschmaschine und Bett das richtige
vorstellen
bildet eine Reihe abwechselnd mit Matratze, Kissen, Decke, Matratze, Kissen, Decke usw.
erkennt die Augenzahlen auf dem Würfel und kann die Menge durch Abzählen der Felder auf
den Spielplan übertragen
zählt die Felder ab, ohne eins auszulassen
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
baut mit allen Bettteilen einen hohen Stapel
würfelt einmal mit einem Würfel
steckt das Bett aus vier Teilen richtig zusammen
legt die Erbse in die Mitte des Bettes
fährt mit der Prinzessin die gewürfelten Felder vor
nimmt ein Bettenteil und legt es vorsichtig ins Bett
nimmt ein Bettenteil vorsichtig vom Stapel und legt es zum Vorrat
nimmt das zusammengesteckte Bett auseinander
sprachlicher Bereich:
spricht die Handlungen aus, die er ausführt
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
Wahrnehmungsbereich:
erkennt die blaue Seite des Spielplans und legt sie nach oben auf den Tisch
legt das Bettenteil auf den Stapel
erkennt die Richtung und fährt mit der Prinzessin im Uhrzeigersinn
steckt das Bett mit vier Teilen zu einem Rechteck zusammen
Petra Meyer 39

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sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Wenn die Spieler das Ende des Spiels durch das Umfallen nicht akzeptieren wollen, können sie
den Bettenstapel wieder aufbauen und mit dem Spiel fortfahren.
Die Spieler in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht
auf den Boden fällt.
Unbedingt genügend Spielfläche anbieten, damit sich die Spieler um den wackligen Turm Platz
verschaffen können.
Die Spielfigur animiert zum Rollenspiel. Das besetzte Spielfeld immer noch zusätzlich mit einer
Marke bezeichnen.
Die Waschanleitungen an den Stoffmatratzen vor dem Spiel abschneiden. Sie erhöhen die
Schwierigkeit des Stapelns.
Die Bettenteile im Voraus in Körben sortieren lassen, dadurch fallen die Teile weniger vom Tisch
und sind schon im Voraus zugeteilt. Dies ermöglicht dem Spieler eine bessere Konzentration auf
den Rest des Spiels.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 40

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 12: Obstgarten
Obstgarten
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
3 bis 6 Jahren
2 bis 8 Kinder
10 Äpfel, 10 Birnen, 10 Kirschenpaare,
10 Pflaumen, 4 Obstkörbe, 1 Rabenpuzzle,
1 Farb-Symbolwürfel, 1 Spielplan,
1 Spielanleitung
Die Früchte sind aus Holz und lackiert.
Äpfel grün 2x2,5 cm
Birnen gelb 2x3,2 cm
Pflaumen blau 2,8x1,3 cm
Kirschnepaare rot 1x1 cm und mit einer
Schnur verbunden
Obstkörbe geflochten aus Holz mit Bügel
7,5x3x3,5 cm
Farb- Symbolwürfel aus Holz lackiert 3x3
cm
9 Puzzleteile aus Karton 5x5 cm
Spieldauer: ca. 28 Minuten
wurde 1987 von ausgezeichnet
Spielvarianten: eine
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn alle Früchte gepflückt sind oder das Puzzle vom
Raben fertig zusammengesetzt in der Mitte liegt
erkennt die Symbole Rabe und Korb
ordnet dem Bild (Rabe oder Korb) die richtige Handlung zu
sortiert die Früchte nach einem Merkmal (Farbe oder Sorte)
kennt die Menge zwei und kann eine bis zwei Früchte abzählen beim Pflücken
erkennt die verschiedenen Früchte und benennt sie
ordnet die Holzfrüchte den Abbildungen auf dem Spielplan zu
ordnet der Farbe auf dem Würfel die richtige Frucht zu
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
stapelt die Puzzleteile zu einem Turm
würfelt einmal mit dem Würfel
legt die Früchte vorsichtig mit dem Pinzettengriff auf die Abbildung
nimmt sich einen Korb
nimmt vorsichtig eine oder zwei Früchte und legt sie in den eigenen Korb
nimmt sich ein Puzzleteil vom Stapel und legt es in die Mitte des Spielfeldes
faltet den Spielplan zusammen
sprachlicher Bereich:
spricht die Handlung aus, die er gewürfelt hat und ausführt
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
Wahrnehmungsbereich:
erkennt die vier Farben Gelb, Blau, Grün, Rot und benennt sie
legt den Spielplan mit der Abbildung nach oben auf den Tisch
legt die Puzzleteile mit dem Bild nach unten auf den Stapel
legt das Puzzleteil in der richtigen Richtung auf die Abbildung
Petra Meyer 41

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
kann mit dem Spielpartner eine Aufgabe ausführen
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Die Spieler in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht
auf den Boden fällt.
Die Symbolerklärungen des Würfels bildlich festhalten, damit die Spieler über die lange
Spieldauer immer wieder nachschauen können.
Wer ist an der Reihe? Dieses Problem lässt sich mit einem Schieber mit Fotos der Spieler lösen.
Unbedingt genügend Platz anbieten, damit sie nicht auf dem Spielfeld würfeln müssen.
Den Spielort gut überdecken, denn die Konzentrationsfähigkeit über diese Dauer aufrecht zu
erhalten, ist eine hohe Anforderung an die Spieler.
Einen Rahmen für das Puzzle in die Mitte des Spielplans legen, damit die Spieler einen
Anhaltspunkt beim Zusammensetzten haben.
Eigene Beobachtungen:
Nebst diesem Gesellschaftsspiel, gibt es zusätzlich drei Varianten des Obstgartens.
Mini- Obstgarten
Obstgarten Kartenspiel
Obstgarten Bodenspiel
Petra Meyer 42

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Legespiele
Legespiele leben von dem ästhetischen Reiz der Dinge, die durch planvolles Legen entstehen: ein
Fluss, ein farbiges Bild, ein Kreuzworträtsel. Das bestimmt das eher geruhsame Temperament dieser
Spiele.
Das Legespiel zeichnet sich mit der Tätigkeit des Legens aus. Darunter fallen Zeichenlegespiele,
Buchstabenlegespiele, Zahlenlegespiele, taktische Legespiele, Lottospiele, Figurenlegespiele und
Bilderlegespiele.
Das Lottospiel „Lotto Primo“ und das Bilderlegespiel „Hand in Hand“ zeigen folgende
Gemeinsamkeiten in der Anforderung an den Spieler auf:
Tabelle 13: Anforderungen der Legespiele
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt die Abbildungen
ordnet die Bilder richtig zu, auch wenn sie nicht identisch sind
motorischer Bereich:
aus- und einräumen der Schachtel
nimmt die Plättchen/ Würfel mit dem Pinzettengriff auf
legt die Plättchen ab
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
benennt die Abbildungen
Wahrnehmungsbereich:
legt das Plättchen mit dem Bild nach oben auf
sieht sich das Bild an
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
Das Erkennen der Abbildungen ist die Voraussetzung in beiden Spielen. Da die Bilder nicht mit dem
Würfel oder der Bildtafel identisch sind, wird vom Spieler eine Abstraktion gefordert. Er muss den
Begriff der Bilder kennen und wissen, was er bedeutet, damit er ihn zuordnen kann.
Das Spiel „Lotto Primo“ zeigt Alltagsgegenstände, Tiere und Spielzeuge auf.
Im Spiel „Hand in Hand“ wird unter Mädchen und Knaben mit und ohne Hut unterschieden.
Die Spiele werden von zwei und mehr Spielern gespielt. Das gemeinsame Tun, aufeinander warten,
sowie den Mitspieler nicht beeinflussen, ist sehr zentral.
Petra Meyer 43

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 14: Lotto Primo
Lotto Primo
Spielvariante: Lotto Primo
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
ab 3 Jahre
1 bis 3 Kinder
3 Bildtafeln (12,5x12,5) aus Holz, farbig
bedruckt
12 verschiedene Bildplättchen (6,2x6,2 cm)
aus Holz, farbig bedruckt
Spielanleitung
Holzplatten sind auf der Vorderseite
lackiert
die Kanten sind gebrochen
Spieldauer: ca. 6 Minuten
Spielvarianten: zwei
wurde 2007 von ausgezeichnet
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
versteht die Bedeutung des Gewinnens und Verlierens
begreift, dass er gewonnen hat, wenn alle Felder auf der Tafel bedeckt sind
erkennt die Bilder auf der Tafel und benennt sie
ordnet die richtige Abbildung der Plättchen seiner Tafel zu
auch wenn die Bilder nicht ganz genau gleich aussehen
kennt den Begriff „voll“ und versteht die Menge vier
motorischer Bereich:
räumt die Schachtel aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
nimmt das Plättchen mit dem Pinzettengriff vom Stapel
legt die Plättchen auf die Tafel
stapelt die Plättchen zu einem Turm
nimmt sich eine Spieltafel
gibt und nimmt das Bild
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
benennt die Abbildung mit dem richtigen Wort
ruft, wenn das Bild auf seiner Tafel ist
versteht das Wort und kann es seinem Bild auf der Tafel zuordnen
Wahrnehmungsbereich:
legt das Bild in der richtigen Ansicht auf die Tafel
sieht sich das Bild an
legt das quadratische Plättchen auf die vorgezeichnete Form auf der Tafel
hört den Worten des Spielleiters und des Mitspielers zu
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Lassen Sie die Spieler das Spiel auspacken und darüber erzählen.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 44

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 15: Hand in Hand
Hand in Hand
Spielvariante: Ringelreihe
Alter:
Anzahl Spieler:
Inhalt:
Material:
ab 3 Jahre
1 bis 6 Kinder
36 Bildplättchen (6,2x 6,2 cm) aus Holz
und farbig bedruckt
2 besondere Würfel 2x2 cm
(Symbole Hut, Mädchen und Knabe)
Bildplättchen sind auf der Vorderseite
lackiert, die Kanten sind gebrochen, Ecken
sind kantig
Würfel aus Holz
Spieldauer: ca. 19 Minuten
wurde 1985 von ausgezeichnet
Spielvarianten: fünf
Anforderungen an den Spieler
kognitiver Bereich:
kennt die Regel:“einmal ich-einmal du“ und kann sich mit seinem Spielpartner abwechseln
erkennt die Abbildungen der Kinder und kann sie dem Geschlecht zuordnen
berücksichtigt zwei Merkmale (Geschlecht und Hut) und kann diese
dem Bild zuordnen
erkennt, dass das Spiel zu Ende ist, wenn sich die Reihe schliesst oder alle Plättchen
aufgebraucht sind
bildet eine Reihe von Kindern, die sich die Hand geben
legt die Plättchen so hin, dass der nächste Spieler sein Bild wieder anlegen kann
motorischer Bereich:
räumt die Kiste aus und legt den Inhalt auf den Tisch
räumt die Schachtel wieder ein
nimmt die Würfel mit dem Pinzettengriff aus der Kiste
legt die Plättchen ohne Lücke aneinander
würfelt mit zwei Würfeln
sprachlicher Bereich:
versteht kurze Anweisungen auch wenn diese neu sind
spricht aus, was er gewürfelt hat
Wahrnehmungsbereich:
legt die Plättchen mit dem Bild nach oben auf den Tisch
sieht sich das Bild an
versteht die Richtungsangabe der Hände auf den Plättchen
erfasst beide Enden der Reihe und berücksichtigt diese beim Anlegen der Plättchen
sozialer Bereich:
wartet bis er an der Reihe ist
allgemeine Hinweise/ Tipps:
Die Kinder auf den Abbildungen stammen aus verschiedenen Ländern. Sie haben
unterschiedliche Hautfarben, Kleidungen und Frisuren. Diese Komplexität erschwert das
unterscheiden der Kinder in ihren Geschlechtern. Es ist in solchen Situationen auch möglich nur
den Hut-Würfel einzusetzen.
Die Kinder in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht
auf den Boden fällt.
Eigene Beobachtungen:
Petra Meyer 45

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
4.2.4 Erkenntnisse
In diesem Kapitel möchte ich auf die Erkenntnisse eingehen, auf die ich durch die Methode der
Beobachtung kam. Diese Methode ermöglichte mir einen Einblick von zwei Schülern mit einer
geistigen Behinderung und ihrem Umgang mit den Gesellschaftspielen. Im Theorieteil beschrieb
ich den Menschen mit einer geistigen Behinderung und brachte zum Ausdruck, dass ihre
Entwicklung verzögert ist und dass ihre Teilbereiche unterschiedlich ausgeprägt sind. Diese
Tatsache alleine beschreibt den Menschen mit einer geistigen Beeinträchtigung nicht
allumfassend. Es sind immer noch andere Faktoren im Spiel, die bedeutend und aufschlussreich
sind. Diese Faktoren galt es in der Beobachtung zu erkennen und von den Spielern in ihrem
Spielgeschehen zu lernen. Das Eintragen der Beobachtungen und der Textstellen der
Spielanleitungen im Anforderungsraster (vgl. Anhang V) ermöglichten mir die Feststellung der
Unterschiede.
Ich werde die Erkenntnisse den verschiedenen Bereichen zuteilen.
Kognitiver Bereich
Regeln
Einzelne Regelwerke der Gesellschaftsspiele bereiteten den Spielern Mühe. Sobald
Unregelmässigkeiten in der Anzahl der Spielzüge oder Gegenstände erfolgten, wurden die Knaben
unsicher und stockten einen Augenblick. Wenn ein Gegenstand einer gewünschten Farbe fehlte,
waren sie sich nicht im Klaren wie es nun weitergeht. Sie halfen sich selber bei dem Problem, indem
sie die Regeln abänderten und sich dadurch nicht mehr an das vorgegebene Regelwerk hielten. Der
Würfel wurde plötzlich so hingelegt, dass das gewünschte Motiv oben aufliegt oder der Spieler
würfelte mehrmals. Sie drehten die Spielkarten häufiger um und Spielfelder wurden übersprungen. Ein
Knabe meinte beim Spiel „Obstgarten“, dass er die Farbe auf dem Würfeln abkleben wolle, da es die
Frucht mit dieser Farbe nicht mehr gäbe.
Beide Spieler beharrten auf das Abwechseln der Spielzüge. Sie machten den Mitspieler darauf
aufmerksam, dass er an der Reihe ist.
In jedem Gesellschaftsspiel tauchte das Thema des Gewinnens auf. Bei sechs Spielen ging es darum
als Einzelner das Spiel zu gewinnen und in den zwei Kooperationsspielen spielten die Knaben gegen
eine Komponente des Spiels. Es stellte sich heraus, dass die Spieler trotz der Einführung und dem
erwähnten Ziel des Gewinnens am Schluss eine Unsicherheit erfuhren. Schon der Entscheid wer
gewonnen hat, konnte meistens nicht von ihnen getroffen werden. Bei den Gesellschaftsspielen Lotto
Primo und der Fädelraupe wussten sie sofort, wer der Sieger war, da sie ihren letzten Stein auffädeln
konnten oder das letzte Bild abdeckten. Sobald sie aber zuerst Mengen bestimmen mussten um den
Sieger zu küren, setzte sich der dominantere Spieler durch und legte sich als Gewinner fest.
Im Kooperationsspiel Obstgarten sahen sie den Raben nicht als ihren Gegner an, sondern sie spielten
trotzdem weiter als sie alle Früchte gepflückt hatten und setzten das Rabenpuzzle fertig zusammen.
Im Anschluss verglichen sie die Früchteanzahl in ihren Körben.
Petra Meyer 46

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Symbolspiel
Die Spiele „Wir gehen einkaufen“ und „Obstgarten“ animierten die Spieler zum Symbolspiel. Sie taten
so, als ob sie die Holzfrüchte essen würden. Die Prinzessin-Spielfigur verleiteten die Spieler in deren
Rolle zu schlüpfen.
Symbolverständnis
Ein Knabe erklärte mir die Regel beim Würfeln des Korbes: Er dürfe zwei Früchte in seinen Korb
legen, wenn er dieses Symbol würfle. Seine Ausführungen im Spiel veränderten sich jedoch
zunehmend. Er variierte die Menge der Früchte, die er in seinen Korb legte. Er kannte das Symbol
des Korbes, doch konnte die Regel dazu nicht das ganze Spiel hindurch einhalten.
Mengenauffassung
In jeder der vier Gesellschaftsspielgruppen ist der Mengenbegriff ein wichtiger Inhalt. Die Spieler
müssen die Spielsteine zu gleichen Mengen verteilen oder am Schluss die Menge der erspielten
Gegenstände bestimmen.
Eine Lösung des Problems erhielten sie, indem sie ihre Scheiben oder Karten zu einem Turm
stapelten und diese miteinander verglichen. Im Spiel „Colorama“ legten sie ihre Spielsteine lückenlos
zu einer Reihe und verglichen deren Länge. Wenn die Gegenstände jedoch nicht stapelbar oder
unterschiedlich gross waren, zählten sie ihre Objekte ab. Dabei zählten sie richtig ab, konnten den
Gewinner aber trotzdem nicht klar bestimmen.
innere Bilder
Ein Knabe fragte mich im Spiel „Fädelraupe“, ob diese Raupe echt sei. Jean Piaget nennt dieses
Denkmuster Animismus. Das Kind nimmt ab dem zweiten Lebensjahr unbelebte Gegenstände als
belebt wahr. Dieses animistische Denken tritt im Alter allmählich zurück, weil die Unterscheidung von
lebendig und tot heranreift.
Sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Die Spieler sprechen oft ihre eigenen Handlungen aus und benennen die erkannten Bilder. Sie führen
einen kollektiven Monolog, d.h. sie führen Selbstgespräche in der Gruppe, worauf die Mitspieler nicht
eingehen. In der kurzen Einführung des Spiels wiederholten die Spieler einzelne Worte, die ich
nannte, so z. B. den Namen des Gesellschaftspiels oder die Bezeichnungen der Bilder.
Sprachproduktion
Die Sprachproduktion wurde meistens von den Monologen eingenommen. Gelegentlich wiesen sich
die Spieler gegenseitig zurecht oder verwendeten ihre Sprache für Fragen.
Sprachverständnis
Die sprachlichen Anweisungen, die ich beiden Spielern zu Beginn der Spieltätigkeit gab, setzten sie
um. Zum Teil gingen ihnen Inhalte während der Handlung verloren.
In den Spielanleitungen wird wenig bis gar nicht auf die Sprache eingegangen. Dieser Bereich nahm
jedoch in meinen Beobachtungen und der anschliessenden Analyse einen wichtigen Aspekt ein.
Meistens konnte ich durch die sprachlichen Äusserungen auf das Denken des Kindes zurückgreifen.
Petra Meyer 47

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Dadurch, dass es seine Handlungen und das Wahrgenommene in Sprache umwandelte, konnte ich
seinen Denkweisen folgen. Ich erhielt Antworten und konnte Zusammenhänge bilden.
Motorischer Bereich
Ich beschränkte mich im Bereich der Motorik auf die Feinmotorik, da die Spieler ihre Spieltätigkeit
immer sitzend am Tisch ausführten.
Hand-Finger-Geschicklichkeit
Der Pinzettengriff wurde oft in den Spielen angewandt. Von kleinen Objekten und kurzen
Zwischenräumen wurde diese Handhabung vorausgesetzt.
Visumotorischer Bereich
Der Bau eines Turmes kam oft zum Einsatz. Die Spieler bauten losgelöst vom Regelwerk mit ihren
Spielsteinen oder Karten einen Turm. Diese vertraute Aktivität nutzten sie ebenfalls im Definieren
eines Gewinners durch vergleichen der Mengen.
Im Spiel „Die Erbsenprinzessin“ erkannten beide Spieler sofort die erforderliche Geschicklichkeit des
Stapelns des Bettinhaltes.
Allgemeine Geschicklichkeit
Das Aus- und Einräumen der Spielschachtel war ein zentraler Punkt im ganzen Spielgeschehen.
Ordnungsvorstellungen beider Spieler kamen zum Vorschein und wurden von ihnen diskutiert.
Spielgegenstände fielen während der Spieltätigkeit oftmals zu Boden. Ursachen waren der starke
Krafteinsatz beim Würfeln, Platzmangel oder die Hektik in den Spielzügen.
Wahrnehmungsbereich
Aufmerksamkeit und Konzentration
Dieser Aspekt kam bei allen Spieltätigkeiten besonders zum Tragen. Von den acht
Gesellschaftsspielen wurde bei dreien in der Spielanleitung eine Spieldauer angegeben. Diese
überzogen die Spieler von geringen 6 Minuten bis zu 18 Minuten. Ebenfalls liess die Konzentration
während der Spieldauer nach P. musste J. immer wieder daran erinnern, dass er an der Reihe ist.
Raum
Richtungs- und Ortsangaben forderten die Spieler auf, die Gegenstände nach dem vorgegebenen
Regelwerk hinzulegen.
Formen
Die Spieler wurden mit Formen konfrontiert. Eine Aufgabe bestand darin, ein Bett aus vier Teilen
zusammenzustecken. Diese Aufgabe lösten sie durch Versuch und Irrtum.
Spielkarten mussten auf ein vorgegebenes Feld in der richtigen Ansicht abgelegt werden.
Die Spieler erkannten die Geschlechter der Kinder im Spiel „Hand in Hand“ nicht zweifellos. Die
verschiedenen Hautfarben, Frisuren und Kleider der Kinder aus unterschiedlichen Ländern irritierten
sie.
Petra Meyer 48

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Sozialer Bereich
Im Gesellschaftsspiel nimmt der soziale Bereich einen grossen Teil ein und entscheidet über das
Gelingen des Spiels. Beide Spielpartner beteiligen sich mit unterschiedlichen Voraussetzungen an
einem gemeinsamen Gegenstand mit dem gleichen Regelwerk. In den Spielanleitungen wird dieser
Bereich wenig bis gar nicht aufgenommen.
Kooperationsverhalten
Die Kooperation beginnt bereits in den Vorbereitungen des Spiels. Das Regelwerk gibt vor, wie das
Spielfeld zurechtgelegt werden muss und die Spielobjekte geordnet werden. Die zwei Spieler
beteiligten sich gemeinsam an den Vorbereitungen. Es ergaben sich Diskussionen beim Verteilen der
Spielsteine und dem Zusammenstecken des Bettes. Sie gelangten immer an eine Lösung des
Problems. Im Spielgeschehen halfen sich die Spieler gegenseitig, wobei vor allem von einem Knaben
immer wieder Anweisungen erfolgten. Er wies seinen Mitspieler zurecht, machte ihn darauf
aufmerksam, dass er an der Reihe ist, korrigierte seine Spielzüge und führte sogar Handlungen für ihn
aus. Diese starken Eingriffe in seine Aktivitäten akzeptierte sein Mitspieler kompromisslos.
Sie beobachteten die Spielzüge ihres Gegenübers und begleiteten diese mit dem Aussprechen des
Wahrgenommenen. Dies zeigte sich im Benennen des gewürfelten Symbols. Die Spieler kombinierten
die Spielzüge und gaben ihrem Mitspieler schon ihren Gegenstand bevor dieser danach fragen
konnte. Nach dem Ausführen des eigenen Spielzugs gaben sie sich den Würfel in die Hand.
Selbstkontrolle
Jeder Spieler musste immer wieder darauf warten, dass er an die Reihe kommt. P. wollte schneller
vorwärts kommen und wurde von seinem Mitspieler gebremst, der seine Konzentration nicht immer
aufrecht halten konnte. Dies führte dazu, dass ihn P. oft sprachlich dazu animierte, weiterzuspielen.
Allgemeine Hinweise/Tipps
Die Tipps entstanden durch die beobachteten Strategien der Spieler während der Spieltätigkeit. Sie
sollen die Heilpädagogin auf Stolpersteine aufmerksam machen und Ideen für dessen Beseitigung
bieten.
In jedem Anforderungskatalog sind sie aufgeführt und durch sie ist ersichtlich, welche
Gesellschaftsspiele den Spielern mehr Mühe bereitet haben.
In diesem Zusammenhang ist es mir wichtig zu erwähnen, dass die Tipps in erster Linie Ergänzungen
oder Reduktionen von bestehendem Spielmaterial vorsehen. Es wird auf die Rahmenbedingungen
und Hilfestellungen eingegangen.
Ich werde eine Übersicht der Tipps aufzeigen und begründen, wie ich dazu gekommen bin. Die
Wiederholungen der Tipps in den einzelnen Spielen werde ich für den Leser weglassen.
Petra Meyer 49

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Tabelle 16: Tipps aus der Praxis
Tipps Begründungen
Memory
Wer ist an der Reihe? Dieses Problem lässt sich mit einem
Schieber mit Fotos der Spieler lösen.
Wer hat gewonnen? Diese Frage könne sie beantworten,
indem sie mit all ihren Bildpaaren einen Turm bauen und
diesen nebeneinander stellen. Der Spieler mit dem höheren
Turm hat gewonnen.
Wir gehen einkaufen
Legen sie jedem Spieler einen kleinen Einkaufskorb bereit,
damit er die Lebensmittel hineinlegen kann.
Die Lebensmittel animieren zum Symbolspiel. Den Spielern
beim ersten Kontakt mit dem Gesellschaftsspiel Zeit geben
für das Erforschen und Spielen mit den Utensilien.
Wer hat gewonnen? Um diese Frage zu beantworten,
benötigen die Spieler vielleicht Unterstützung.
Ein Zählstreifen mit zehn Punkten könnte hier Hilfe bieten.
Die Spieler legen am Schluss ihre Einkäufe je auf einen
Punkt. Wer am meisten Punkte abdeckt, hat gewonnen.
Fädelraupe
Wenn der Spieler noch nicht über den erforderlichen
Mengenbegriff verfügt, so kann er mit den Scheiben Türme
bauen, sie nebeneinander schieben und schauen, dass alle
gleich hoch sind.
Die Spieler in den Schachteldeckel würfeln lassen, damit
der Würfel bei starkem Krafteinsatz nicht auf den Boden
fällt.
Die Scheiben übersichtlich in ein Gefäss legen, damit sie
nicht vom Tisch rollen.
Colorama
Am Schluss des Spiels die Spieler auffordern mit ihren
Spielsteinen eine Reihe ohne Lücke zu legen. Jede Reihe
beginnt bei der gleichen Kante des Tisches. Nun werden die
zwei Reihen miteinander verglichen und die Spieler finden
somit heraus, wer mehr Spielsteine besitzt und somit
gewonnen hat.
Die Erbsenprinzessin
Wenn die Spieler das Ende des Spiels durch das Umfallen
nicht akzeptieren wollen, können sie den Bettenstapel
wieder aufbauen und mit dem Spiel fortfahren.
Unbedingt genügend Spielfläche anbieten, damit sich die
Spieler um den wackligen Turm Platz verschaffen können.
Die Spielfigur animiert zum Rollenspiel. Das besetzte
Spielfeld immer noch zusätzlich mit einer Marke
bezeichnen.
Die Waschanleitungen an den Stoffmatratzen vor dem Spiel
abschneiden. Sie erhöhen die Schwierigkeit des Stapelns.
Ein Spieler liess sich immer wieder ablenken und vergass
dabei, wer an der Reihe war.
Die Spieler legten während des Spiels die Karten
aufeinander und stellten am Schluss ihre Türme
nebeneinander. Der Gewinner wurde so erkoren und
beglückwünscht.
Die Lebensmittel fielen während der Spieltätigkeit auf den
Boden.
Die Spieler tun so, als ob sie das Lebensmittel essen
würden und begleiten die Handlung mit einem Geräusch
des Schmatzens.
Sie konnten den Gewinner nicht bestimmen.
Die Spieler begannen mit abwechselndem Verteilen der
Scheiben und gerieten aus dem Muster. Daraufhin bauten
sie zwei gleich hohe Türme und waren zufrieden.
Durch den hohen Krafteinsatz fiel der Würfel oft zu Boden.
Die Scheiben fielen einem Spieler auf den Boden.
Sie legten eine Reihe mit den Steinen, begannen jedoch
nicht am Rand des Tisches.
Sie bauten nach dem Umfallen des Bettenstapels den
Turm sofort wieder auf.
Der Turm fiel um, weil ein Spieler während des Würfelns
mit dem Arm an den Turm kam.
J. nahm die Prinzessin vom Spielfeld und legte sie auf das
Petra Meyer 50
Bett.
Die Waschanleitungen sind sehr gross und mussten von
den Spielern besonders berücksichtigt werden.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Die Bettenteile im Voraus in Körben sortieren lassen,
dadurch fallen die Teile weniger vom Tisch und sind schon
im Voraus zugeteilt. Dies ermöglicht dem Spieler eine
bessere Konzentration auf den Rest des Spiels.
Obstgarten
Die Symbolerklärungen bildlich festhalten, damit die Spieler
über die lange Spieldauer immer wieder nachschauen
können.
Unbedingt genügend Platz anbieten, damit sie nicht auf dem
Spielfeld würfeln müssen.
Den Spielort gut überdecken, denn die
Konzentrationsfähigkeit über diese Dauer aufrecht zu
erhalten, ist eine hohe Anforderung an die Spieler.
Einen Rahmen für das Puzzle in die Mitte des Spielplans
legen, damit die Spieler einen Anhaltspunkt beim
Zusammensetzten haben.
Lotto Primo
Lassen Sie die Spieler das Spiel auspacken und darüber
erzählen
Hand in Hand
Die Kinder auf den Abbildungen stammen aus
verschiedenen Ländern. Sie haben unterschiedliche
Hautfarben, Kleidungen und Frisuren. Diese Komplexität
erschwert das unterscheiden der Kinder in ihren
Geschlechtern.
Es ist in solchen Situationen auch möglich nur den Hut-
Würfel einzusetzen.
J. stockte bei der Auswahl des Betteninhaltes. P. half ihm
und gab ihm das fehlende Teil.
Die Spieler veränderten die Ausführung beim Würfeln des
Symbols.
Sie würfelten auf dem Spielfeld und mussten die Früchte
immer wieder von Neuem aufstellen.
Beide Spieler liessen sich gegen Schluss der Spieltätigkeit
ablenken und wollten mit mir diskutieren.
Die Puzzleteile verschoben sich in der Mitte und sie legten
sie nicht genau auf die Abbildung zurück.
Beide Spieler benannten die Gegenstände auf den
Spielbrettern und erzählten dazu eine kleine Geschichte.
Die Spieler erkannten das Geschlecht der farbigen Kinder
nicht und konzentrierten sich mehrheitlich auf die
Kopfbedeckung. Die Abbildungen der Kinder mit der
weissen Hautfarbe ordneten sie korrekt zu.
4.2.5 Fazit
Der Spielverlauf aller acht Gesellschaftsspiele verlief geregelt und die Spieler führten sie von Beginn
bis zum vorgegebenen Schluss aus.
Bei meinen Interpretationen der Beobachtungen kamen die unterschiedlichen Voraussetzungen der
beiden Knaben zum Tragen. Sie unterschieden sich im Rhythmus der Spieltätigkeit. Die
Geschwindigkeit der Spielzüge variierte zwischen den Individuen. Dies löste eine Ungeduld und ein
Eingreifen in des Mitspielers Handlung aus.
Die Gesellschaftsspiele, die von einer Glückskomponente wie dem Würfel bestimmt wurden, boten
den Spielern die gleiche Chance zum Gewinnen. Das Lotto Primo veranlasste durch den
Zufallsgenerator des Mischens ebenfalls eine Glückskomponente. Die Kooperationsspiele wurden von
den zwei Knaben nicht als gemeinsames Handeln gegen eine Spielkomponente empfunden. Das
Regelwerk war zu komplex nebst den vielen Anleitungen, um auch noch das gemeinsame Spielen
gegen eine virtuelle Gestalt zu begreifen.
In der Literatur wurde ich oft auf den Zusammenhang der Rahmenbedingungen, in welchen sich die
Spieler befinden, und der Spieltätigkeit aufmerksam gemacht. In meiner forschenden Tätigkeit zeigte
sich dieser Aspekt immer wieder von Neuem. Ich veränderte die Sitzposition der Spieler von
nebeneinander zu sich gegenüber sitzend.
Petra Meyer 51

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Durch den Vergleich der zwei Methoden gelang es mir differenziertere Angaben zu den
Anforderungen an den Spieler zu erhalten. Die Komplexität der Regelwerke kam zum Ausdruck und
der Schwierigkeitsgrad der Passung zwischen Spielern und Gesellschaftsspiel bestätigte sich.
5 Evaluation
Nach der Produktherstellung galt es nun den Anforderungskatalog von einer Fachperson testen zu
lassen, um aus der Praxis Daten der Eignung zu erhalten. Diese Fakten dienen der Beantwortung der
zweiten Fragestellung und bereichern das Entwicklungsprojekt mit einer Fremdevaluation.
5.1 Test in der Praxis
Eine Heilpädagogin, die im Sonderschulheim Blumenhaus unterrichtet, testete den Katalog in ihrer
Klasse. Ich informierte sie im Voraus über die Anwendung des Anforderungskatalogs und dem
anschliessenden Interview. Sie erhielt von mir den Katalog und die acht Gesellschaftsspiele.
Als Erstes machte sie sich mit dem Katalog vertraut und wählte zwei Spieler und ein Spiel aus. Die
Spieltätigkeit erfolgte dann an einem Dienstagmorgen: Die Heilpädagogin liess zwei Knaben mit einer
geistigen Behinderung im Alter von neun und zehn Jahren das Gesellschaftsspiel „Wir gehen
einkaufen“ spielen.
Am folgenden Tag fand das problemzentrierte Interview, wie ich es im Methodenteil beschrieben
habe, statt. Ich stellte ihr Fragen über die Anwendung der Gesellschaftsspiele vor dem Test, über die
Vorbereitungsarbeit mit dem Katalog, der Auswahl der Spieler und des Spiels, der anschliessenden
Durchführung im Unterricht und über die Eindrücke des ganzen Vorgehens (vgl. Anhang VII). Die
Befragung erfolgte in einer vertrauten Atmosphäre, im Schulzimmer der Befragten. Wir verfügten über
genügend Zeit und die Äusserungen blieben sachlich und konstruktiv.
Mit der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (vgl. Anhang IX) abstrahierte ich das Protokoll der
wörtlichen Transkription (vgl. Anhang VIII) in zehn Kategorien, die ich durch das induktive Verfahren
erhalten habe.
Im Gespräch mit der Heilpädagogin kam zum Ausdruck, dass die Anwendung der Gesellschaftspiele
im Unterricht mit Kindern mit einer geistigen Behinderung vor dem Test nicht problemlos erfolgte. Es
freute mich darum umso mehr, ihr eine Möglichkeit zur Lösung anbieten zu können. Das Interview
erhielt interessante Äusserungen zum Gesellschaftsspiel, die nicht explizit meine Fragestellung
beantwortet haben. Diese Punkte nehme ich in meinen Ausführungen trotzdem auf, weil sie die
Problematik des Ist- Zustands vor dem Entwicklungsprojekt beschreiben und Ansichten des Einsatzes
von Gesellschaftsspielen im Unterricht bieten.
5.1.1 Aussagen der Heilpädagogin zur Anwendung von Gesellschaftsspielen im
Unterricht
Die Heilpädagogin zählt das Zusammenleben zu den Zielen der Kinder mit einer geistigen
Behinderung. Dazu gehören Regeln, die von der Gesellschaft stammen und an die wir uns halten
sollten. Das Gesellschaftsspiel bietet die Möglichkeit spielerisch zu erlernen sich an ein Regelwerk zu
halten.
Petra Meyer 52

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Sie bestätigt mit ihrer Aussage meine Ausführungen im Theorieteil, wo ich darauf hinwies, dass das
Kind durch die Auseinandersetzung mit Geboten und Verboten im Spiel lernt sich in der sozialen
Gemeinschaft einzufügen und sich entsprechend den herrschenden Regeln zu verhalten.
Das Gesellschaftsspiel wendet die Heilpädagogin als Vertiefung von bestehenden Fähigkeiten an. In
der Umsetzung des Spiels „Wir gehen einkaufen“ zeigte sich, dass die Bilder auf den Karten einen
breiten Gesprächsstoff hergaben. Die Knaben berichteten über ihre Besuche in den
Lebensmittelgeschäften und über die Aufgabenteilung im elterlichen Haushalt. Das Spiel regte die
Heilpädagogin zu Ideen, wie z.B. einen Einkaufszettel schreiben, die über die Spielanleitung hinaus
erfolgen könnten, an. Sie könnte sich vorstellen vom Spiel her ein Thema aufzubauen.
Ihre Auswahl erfolgte nach Alltagsthemen, nach der Komplexität, der Illustration und den Materialien.
Die Informationen über die Spiele bekam die Heilpädagogin aus den Katalogen, dem
Spielwarengeschäft oder durch Berufskolleginnen. Sie bezeichnete diese Vorgehensweise als „…ein
bisschen aus den Fingern gesaugt“ (Interview, 2009, Anhang VIII, Zeile 100). Mit dieser Aussage
bestätigt die Heilpädagogin das Problem, welches ich in der Einleitung beschrieben hatte.
Dabei kam es schon zu Fehleinschätzungen bei der sie eine negative Überraschung erlebte. Zu
Erkenntnissen über das Spiel gelangte sie erst nach dem Spielverlauf.
Die Heilpädagogin teilt meine Meinung und misst dem Entwicklungsstand der Spieler eine grosse
Bedeutung für die Ausgangslage der Spieltätigkeit zu. Zugleich sollte sich der Spieler von sich aus für
Gesellschaftsspiele interessieren.
Sie sprach bei der Befragung die hohe Konzentrationsfähigkeit der Spieler an. Dieser Aspekt fiel mir
ebenfalls in den Beobachtungen der Spieltätigkeit der Spieler J. und P. auf. Ich gelangte bei den
Erkenntnissen zu dem Ergebnis, dass die Spieler die angegebenen Zeiten in der Spielanleitung
überzogen und dass bei langer Spieldauer die Aufmerksamkeit nachliess. Anlässlich dieser Tatsache
integrierte ich die „Spieldauer“ im Anforderungskatalog.
Nach dem Kauf eines Gesellschaftsspiels veranlasste die Komplexität des Regelwerkes die
Heilpädagogin schon dazu, das Spiel an den Spieler anzupassen.
Dieser Vorgang war nötig, damit die Schüler das Gesellschaftsspiel ausführen konnten.
5.1.2 Beantwortung der zweiten Fragestellung
Die Befragte äusserte sich folgendermassen zu meiner zweiten Fragestellung, welche lautet:
Wie lässt sich der Anforderungskatalog in der Praxis anwenden?
Die Heilpädagogin zeigte sich erfreut über den durchgeführten Test und beschrieb den Mehraufwand,
der durch den Katalog erfolgte, als lohnenswert.
Sie sprach die breite Palette der Auswahl an Gesellschaftsspielen an und den Wert, den sie für alle
Klassen des Sonderschulheims bietet. Die bestehende Auswahl der Spiele im Katalog findet sie
sinnvoll. Die Vorbereitungsdauer betrug eine Stunde, welche sie für das Durchlesen des Katalogs und
der Durchsicht der Spiele benötigte. Diesen Zeitaufwand beschrieb sie als absolut zumutbar. Die
inhaltliche Menge von 16 Seiten befand sie als geeigneten Umfang, da ja noch die Spielanleitungen
dazu kamen. Die Gliederung durch die Übersicht (Inhalt, Material, Spieldauer, Spielvarianten), die
Anforderungen an den Spieler und besonders die Tipps aus der Praxis fand sie gut.
In der Vorbereitungsarbeit füllte sie für jedes Kind, das sich für ein Gesellschaftsspiel interessiert,
sechs Bögen aus. Dabei schloss sie die zwei Kooperationsspiele aus, weil sie noch zu komplex sind.
Petra Meyer 53

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Diese Reduktion erfolgte dadurch, dass sie sich beim Durchlesen der Übersicht „Kooperationsspiele“
eine Vorstellung über die Anforderungen machen konnte. Auf die gleiche Weise wurde ihr bewusst,
dass die Gedächtnis- und Legespiele besonders den Spielern ihrer Klasse entsprachen.
Von allen Bereichen der Anforderungen an den Spieler ist ihr die Kognition am wichtigsten. Sie
verleiht ihr mit dem folgenden Satz eine Bedeutsamkeit, indem sie sagt:
„Der kognitive Bereich … ist der Schlüssel“( Interview, 2009, Anhang VIII, Zeile 212).
An dieser Stelle verweise ich auf die Abbildung von Oerter, die ich schon im Theorieteil aufführte, weil
er dieses Argument aufnimmt und bildlich darstellt.
Abbildung 5: Vierebene-Hierarchie aus (Oerter, 1999, S.101)
S1→F1→R→O←R←F2←S2
Die speziellen Spielfähigkeiten (F) jedes Spielers (S) beeinflussen den Umgang mit dem
gemeinsamen Regelwerk (R) und wirkt sich schlussendlich auch auf das Spielobjekt (O), in unserem
Fall dem Gesellschaftsspiel, aus.
Die Inhalte der speziellen Spielfähigkeit beziehen sich in dem Katalog auf die Kognition, die Sprache,
die Wahrnehmung, die Feinmotorik und des Sozialen. Die Beobachtungen der Befragten haben meine
Ausführungen im Katalog bekräftigt, indem sie die Wichtigkeit der Kognition mit dem Symbol des
Schlüssels bezeichnet.
Auf meine Frage, welche Bereiche ausbaufähig seien, meinte sie der soziale Bereich beinhalte mehr
als im Katalog stehe. Diese Tatsache war mir bereits vor dem Test bewusst, doch ich musste mich auf
die wesentlichsten Punkte beschränkten, damit der Katalog nicht zu lang wurde. Trotzdem will ich
diese Aussage ernst nehmen und in den Verbesserungsvorschlägen darauf eingehen.
Die Spieltätigkeit der zwei Spieler erfolgte in der Begleitung der Heilpädagogin. Dabei wurde ihr im
Spiel bewusst, dass die Spieler eine Hilfestellung bei der Auslegung der Karten benötigen würden.
Dies brachte sie auf die Idee ein Hilfsmittel für die nächste Durchführung herzustellen. Dieses
Hilfsmittel wäre ein zusätzlicher Tipp, den man im Katalog aufnehmen könnte.
Am Schluss des Tests bestätigte sich die Auswahl des Spiels und der Spieler. Die Heilpädagogin war
mit der ganzen Durchführung zufrieden und die Spieler wollten das Gesellschaftsspiel „Wir gehen
einkaufen“ gleich noch ein zweites Mal spielen.
Die Befragte gelangte durch den Test zu Erkenntnissen, die sie mir im Interview vermittelte.
Ihr wurde bewusst, dass die Voraussetzungen der Spieler ausschlaggebend für die Auswahl mit dem
Anforderungskatalog sind. Die Theorie im Katalog ist in der Praxis umsetzbar, doch es erfordert das
Wissen des theoretischen Hintergrundes. Über dieses verfügt sie und aus diesem Grund gelang ihr
eine wunschgemässe Umsetzung.
Die Heilpädagogin wird das Gesellschaftsspiel zukünftig spielen, bevor sie es ihren Schülern anbietet.
Petra Meyer 54

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
In Zukunft wir sie mit dem Gesellschaftsspiel weiterarbeiten und den Katalog in einem Jahr wiederholt
ausfüllen. Sie würde ihn an ihre Berufskolleginnen und Kollegen im Sonderschulheim Blumenhaus
weiterempfehlen.
Wenn die Beschreibung der Anforderungen auf der Spielverpackung abgedruckt wäre, dann könnte
sich der Käufer einen anderen Eindruck über das Gesellschaftsspiel machen. Diese Ergänzung würde
vielleicht die Fehlkäufe reduzieren. Die neue Bezeichnung „Heilpädagogischer Kommentar zu acht
Gesellschaftsspielanleitungen“ wäre für den Anforderungskatalog sehr gut geeignet.
Es gelang mir mit meinem Produkt die Heilpädagogin auf die Auswahl der Gesellschaftsspiele und der
Spieler zu sensibilisieren. Zusätzlich konnte sie sich durch den Anforderungskatalog eine erste
Übersicht der ausgewählten Spiele machen und in einem zweiten Durchlauf die Anforderungen des
Spiels mit den Fähigkeiten der Schüler vergleichen. Aus dem Gespräch wurde ersichtlich, dass der
Heilpädagogin bereits die Auswahl von acht Gesellschaftsspielen diente. So blieb es ihr erspart sich
durch die grosse Menge an Gesellschaftsspielen der Spielzeugindustrie durchzuarbeiten. Der
Arbeitsaufwand hinsichtlich des Erfolgs der Spieltätigkeit lohnte sich.
Gemäss der Aussage dieser Heilpädagogin scheint das Produkt für die Arbeit in der Praxis geeignet
zu sein.
5.2 Verbesserungsvorschläge
5.2.1 Ausgehend von der Fremdevaluation
Aus dem Gespräch mit der Befragten ergaben sich Verbesserungsvorschläge für den
Anforderungskatalog. Diese werde ich zur Bereicherung in meinem Produkt integrieren.
Folgende Änderungen werden am Anforderungskatalog vorgenommen:
Die Tipps werden mit leeren Zeilen ergänzt, damit die Heilpädagogin eigene Hinweise aus
ihren Beobachtungen notieren kann.
Begründung: Die Heilpädagogin erwähnte im Interview, dass sie beim nächsten Mal einen Kartonkreis
für die Auslegung der Karten anbieten würde. Sie gelangte schon bei der ersten Spieltätigkeit mit dem
Gesellschaftsspiel an einen weiteren Tipp, der die Spieler in ihrem Spiel unterstützen könnte (vgl.
Anhang VIII, Zeile 408-409).
Die Felder vor den Anforderungen erhöhe ich auf drei Stück, damit die Heilpädagogin einen
Bogen für alle Spieler ausfüllen kann.
Begründung: Die Befragte schilderte mir nach dem Interview, dass sie bei der nächsten Vorbereitung
mit Farbstiften arbeiten würde. So könnte sie für jeden Spieler mit der zugeteilten Farbe einen Verweis
vor der Anforderung machen. Es würde auch die Möglichkeit bestehen den Anfangsbuchstaben des
Vornamens einzutragen. Ich habe mich für drei Felder entschieden, da die Klassengrössen im
Sonderschulheim Blumenhaus aus fünf Kindern besteht. In den meisten Klassen befinden sich die
Schüler noch nicht alle im Entwicklungsstadium der Präoperation.
Petra Meyer 55

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Der Katalog wird „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“
genannt.
Begründung: Im Interview stellte ich ihr den Begriff vor und sie meinte, dass dieser sehr gut zu dem
Produkt passen würde (vgl. Anhang VIII, Zeile 586-588)
Es besteht noch eine weitere Veränderung, die wichtig ist und viel Zeit in der Umsetzung verlangt.
Der soziale Bereich wird mit relevanten Anforderungen ergänzt.
Begründung: Die Heilpädagogin meinte, dass dieser Bereich nur zwei Punkte beinhalte. Ich fragte im
Interview nicht nach und erhielt dadurch auch keine gezielten Ergänzungen (vgl. Anhang VIII, Zeile
264).
Das weitere Vorgehen bestände in der Befragung der Heilpädagogin nach möglichen Ergänzungen
zum sozialen Bereich und dem Einzug der Theorie.
Aus Zeitmangel werde ich mir diese Modifikation als Ziel nach der Masterarbeit setzten.
5.2.2 Ausgehend von der eigenen Auseinandersetzung mit dem Entwicklungsprojekt
Die Arbeit am Entwicklungsprojekt brachte mich immer wieder auf neue Ideen, die den
„Heilpädagogischen Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ bereichern würden. Diese
Ideen sind so aufzufassen, dass sie nach der Einreichung der Masterarbeit realisiert werden. Sie
beschreiben die Zukunft und ein weiteres Ziel, das verflogt wird.
Der „Heilpädagogische Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ wird der
Lehrerschaft der Sonderschule Blumenhaus vorgestellt. Sie werden zusätzlich in der
Anwendung des Katalogs in der Praxis eingeführt.
Schon bei der Themenwahl zu meiner Masterarbeit war es mir besonders wichtig, die Zeit in ein
Entwicklungsprojekt zu stecken, das einen Nutzen für Menschen mit einer geistigen Behinderung und
für die Heilpädagoginnen und Heilpädagogen mit sich bringt.
Diese Beweggründe brachten mich zu dem bestehenden Soll- Zustand, den ich mit der
Zielformulierung zu Beginn beschrieben habe.
Das Produkt werde ich zusammen mit der befragten Heilpädagogin der Lehrerschaft in der
Lehrerkonferenz vorstellen. Ich werde sie über die Anwendung in der Praxis informieren. Im Gespräch
mit ihnen möchte ich herausfinden, wie die Verbreitung des Katalogs erfolgen sollte, damit ihn alle
Beteiligten wunschgemäss anwenden können. Ich könnte mir vorstellen, dass ich eine CD mit dem
Katalog herstellen werde, die in jedem Schulzimmer vorhanden sein wird. Die Lehrperson könnte
beliebige Bögen nach ihrem Interesse ausdrucken und ihre Tipps im Dokument eintragen.
Die Gesellschaftsspiele sollten an einem Standort stationiert sein, der für alle Lehrpersonen jederzeit
zugänglich wäre. Ergänzend zu den Spielen werde ich drei geheftete Kataloge für die Einsicht
dazulegen und je ein Formular für die neuen Tipps und für die Ausleihnotiz bereitstellen.
Erforderliche Hilfsmittel werden hergestellt und in einer Box angeboten
Ausgehend von den Tipps im Katalog stelle ich die vorgeschlagenen Hilfsmittel her. In Absprache mit
dem Ergotherapeuten bin ich mir sicher, dass wir die geeigneten Gegenstände finden.
Der Einsatz der Hilfsmittel möchte ich nur auf ein Minimum beschränken, damit die Kinder nicht
wieder zu stark auf ihr Andersseins bezogen werden.
Petra Meyer 56

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Ich nehme nochmals Kontakt zum Hersteller Selecta auf und biete meine Masterarbeit zur
Einsicht an.
Im Theorieteil nehme ich Bezug zu drei Spielzeughersteller. Ich kontaktierte sie per Mail, schilderte
ihnen kurz meine Absichten mit der Masterthese und fragte über ihre Vorgehensweisen bei der
Festlegung der Altersangaben nach. Sie interessierten sich für meine Arbeit und baten mich, ihnen
diese doch nach dem Verfassen zuzusenden. Diese Chance möchte ich nutzen um eine andere Seite
der Information über die Anforderungen an den Spieler aufzuzeigen. Gleichzeitig könnte ich einen
Spielzeughersteller für die Problematik der geeigneten Passung von Gesellschaftsspiel und einem
Menschen mit einer geistigen Behinderung sensibilisieren.
Der Arbeitsausschuss „spiel gut“ setzt sich schon seit längerer Zeit mit dieser Problematik
auseinander. Vielleicht würde ihnen meine Arbeit dienen und eine neue Ansicht aufzeigen. Ich werde
es nicht unversucht lassen, auch den Kontakt mit ihnen zu suchen.
6 Schlussbetrachtung
In diesem Kapitel werde ich mich rückblickend auf das ganze Entwicklungsprojekt beziehen.
Ich reflektiere meine ganze Arbeit und filtere den Gewinn der neuen Ergebnisse, sowie die positiven
und verbesserungswürdigen Phasen heraus.
6.1 Forschungsmethodisches Vorgehen
Die folgende Abbildung soll dem Leser einen Überblick über das forschungsmethodische Vorgehen
vermitteln. Es beinhaltet die Strategie, die Methoden die zur Beantwortung der Fragen dienten,
dessen Aufbereitung und Auswertung.
Forschungsmethode:
Dokumentenanalyse
(Fachtexte und Spielanleitungen)
Aufbereitung:
keine
Auswertung:
zusammenfassende
Inhaltsanalyse
strukturierte
Inhaltsanalyse
Abbildung 6: Ablauf forschungsmethodisches Vorgehen
Entwicklungsprojekt
Forschungsstrategie:
mehrere Fallstudien
Forschungsmethode:
teilnehmende Beobachtung
Aufbereitung:
theoriegeleiteter
Beobachtungsraster
Auswertung:
strukturierte
Inhaltsanalyse
Forschungsmethode:
problemzentriertes
Interview
Aufbereitung:
wörtliche Transkribtion
Auswertung:
zusammenfassende
Inhaltsanalyse
Petra Meyer 57

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Das forschungsmethodische Vorgehen begleitete mich während des ganzen Entwicklungsprojekts. In
dieser Schlussbetrachtung reflektiere ich diesen Bereich kritisch.
Nach P. Mayring gibt es fünf Grundsätze in der qualitativen Sozialforschung (2002, S. 19). Die
Subjektbezogenheit meint, dass immer der Mensch der Gegenstand der Forschung ist und die
Fragestellung diese Subjekte betreffen. Die Deskription stellt die genaue Beschreibung des
Gegenstands als Ausgangslage dar. Die Interpretation ist immer Teil der qualitativen Forschung. Sie
kann je nach Beobachter unterschiedlich ausfallen und aus diesem Grund ist es wichtig sich dessen
bewusst zu sein. Die Subjekte (Menschen) müssen immer in ihrem alltäglichen Umfeld untersucht
werden. Die Verallgemeinerung der Ergebnisse ist nicht automatisch gegeben, da diese stark an das
Subjekt gebunden sind. Bestimmte Argumente müssen zusätzliche gesucht werden.
Die Fallstudie ist eine detaillierte Analyse einer einzelnen Untersuchungseinheit (Personen,
Interaktionen, Gruppe, Institution, Ereignis etc.). Ihr Ziel ist es, einen genaueren Einblick in
das Zusammenwirken einer Vielzahl von Faktoren zu erhalten, wobei sie meist auf das
Auffinden und Herausarbeiten typischer Merkmale, Beziehungen und Prozesse bei dem
ausgesuchten Fall gerichtet ist (Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2007, S. 4).
In meinem Entwicklungsprojekt handelte es sich um insgesamt acht Fälle. Ich analysierte als
Untersuchungseinheit Gesellschaftsspiele welche für das Alter von 2-7 Jahren vorgesehen sind. Diese
wollte ich in ihrer ganzen Komplexität erfassen und anschliessend je zwei Gesellschaftsspiele der
gleichen Gruppe (Farbwürfel-, Gedächtnis-, Lege- und Kooperationsspiele) vergleichen. Mit dieser
Strategie erhoffte ich mir, Merkmale der einzelnen Gesellschaftsspielgruppen herausfinden zu
können. Um diese Merkmale zu erhalten wandte ich die Forschungsmethoden der
Dokumentenanalyse und der teilnehmenden Beobachtung an. Die Dokumentenanalyse diente in
erster Linie der Herstellung des Prototyps für den Heilpädagogischen Kommentar. „Für den
Humanwissenschaftler kann Dokument alles sein, Texte, Filme, Tonbänder, aber auch Gegenstände
wie Werkzeuge, Bauten, Kunstgegenstände (Mayring, 2002, S. 47). Ich suchte Fachliteratur zum
Thema der präoperativen Phase der Entwicklungstheorie Piagets heraus und wertete sie mit der
zusammenfassenden Inhaltsanalyse aus. Dieses Vorgehen benötigte enorm viel Zeit, brachte mich
aber zu dem erwünschten Ergebnis. Ich traf eine bestimmte Auswahl an Büchern (vgl. Kapitel 2.4.1)
und fasste sie mit dem induktiven Verfahren zu den wesentlichsten Kategorien zusammen. Die
Darstellung und Reduktion für den Prototypen forderten mich immer wieder dazu auf Entscheide zu
treffen. Eine klare Gliederung der Kategorien war nötig, damit das Instrument entsprechend einsetzbar
war. Dabei bot mir das Diagnostikinstrument von Ledl eine geeignete Vorlage. Mit dem eigens
angefertigten Instrument zur Erfassung der Anforderungen an den Spieler, führte ich eine
Dokumentenanalyse der Spielanleitungen durch. Die Textpassagen ordnete ich, wann immer möglich,
den Kategorien im Instrument zu. Einzelne Kategorien wurden während diesem Vorgang zur
Ergänzung aufgenommen. Diese Analyse erfolgte durch die strukturierte Inhaltsanalyse.
In der Projektplanung beabsichtigte ich nur die Methode der Dokumentenanalyse zur Herstellung des
Produkts „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielen“ anzuwenden. Die kurzen
Texte der Spielanleitungen zwangen mich dazu, eine Änderung meines geplanten
Petra Meyer 58

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
forschungsmethodischen Vorgehens vorzunehmen. Die spärlichen Merkmale der Gesellschaftsspiele
waren unbefriedigend und liessen es nicht zu ein geeignetes Produkt daraus herzustellen.
Somit kam es dazu, dass ich mir ein neues Vorgehen zusammenstellte und die teilnehmende
Beobachtung einbezog. Diese Änderung bereicherte mein Entwicklungsprojekt und verschaffte mir
einen heilpädagogischen Einblick in den Umgang mit den Gesellschaftsspielen durch zwei Schüler mit
einer geistigen Behinderung. Diese Methode ermöglichte mir die Innenperspektive erheben zu
können. Ich war Teil der Situation in dem der Gegenstand eingebettet war. Das theoriegeleitete
Beobachtungsraster ermöglichte mir die Spieltätigkeit beider Spieler systematisch den
Ankerbeispielen zuzuordnen. Offene Beobachtungen, welche zusätzlich für die Fragestellung relevant
erschienen, trug ich ebenfalls in dem Raster ein. Nach P. Mayring ist es wichtig:„…, mit einem
Beobachtungsleitfaden zu arbeiten, der genauer aufschlüsselt, was untersucht werden soll. Der
Beobachter muss aber ausführliche Kommentare abgeben und auch neue Aspekte herausarbeiten
können“ (2002, S. 81). Diesen Aspekt nahm ich im Punkt „Hinweise/Tipps“ im „Heilpädagogischen
Kommentar“ auf (vgl. Kapitel 4.2.4). Den Nachteil der teilnehmenden Beobachtung in meinem
Entwicklungsprojekt sehe ich in der Einseitigkeit der Betrachtung. Auf Grund des komplexen
Beobachtungsrasters, des Zeitaufwands und der Beeinflussung der beiden Spieler entschied ich mich,
die teilnehmende Beobachtung selbständig durchzuführen. Es gelang mir nicht, alle Beobachtungen in
das Raster einzutragen. Der Einsatz einer Videokamera wäre in diesem Fall sinnvoll gewesen. Ich
hätte meine Beobachtung nochmals kontrollieren und allfällige Ergänzungen einbauen können.
Zusätzlich wäre es möglich gewesen die Aufzeichnung einer zweiten Person zu zeigen und ihre
Rückmeldungen im Katalog aufzunehmen. Die Beobachtungsnotizen ordnete ich anschliessend dem
Prototypen mit der eingetragenen Spielanleitung zu. Diese Auswertung mit der strukturierten
Inhaltsanalyse ermöglichte mir die inhaltliche Strukturierung des Materials zu den bestehenden
Themen zusammenzufassen. Aus dem Raster mit den Anforderungen an den Spieler (vgl. Anhang V)
entwickelte ich das Produkt „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“.
Leider ergaben die Vergleiche der zwei Fälle der Gesellschaftsspiele aus der gleichen Gruppe nur
wenige Übereinstimmungen, so dass das Arbeiten damit in der Praxis unmöglich schien. Dieser
Vorwand bewog mich dazu eine Kombination meiner ersten Planung und der jetzigen Situation
auszuarbeiten. Ich entschied mich für einen kurzen Überblick zu der Gesellschaftsspielgruppe
einzubauen und anschliessend jedes der zwei Spiele differenziert vorzustellen (vgl. Kapitel 4.2.3).
Das Produkt liess ich von einer Heilpädagogin testen. Diese Fremdevaluation bereicherte mein
Entwicklungsprojekt. Durch das problemzentrierte Interview erhielt ich Informationen über die Nutzung
und Eignung in der Praxis. Mir ist bewusst, dass ich meine Ergebnisse nicht verallgemeinern kann, da
ein Interview in diesem Fall zu wenig aussagt. Wenn ich herausfinden will, ob dieses Produkt für
Schüler mit einer geistigen Behinderung in der präoperativen Phase geeignet ist, müsste ich es in
verschiedenen Institutionen von dieser Klientel testen lassen.
Die zeitlichen Vorgaben für das Verfassen der Arbeit ermöglichte mir aber nur die Durchführung eines
Interviews. Durch die wörtliche Transkription des Interviews konnte ich mir ein umfassendes Bild des
Gesagten machen. Doch erst die zusammenfassende Inhaltsanalyse zeigte mit ihren Kategorien die
Ergebnisse der Befragung auf. Die Fremdevaluation stimmt mich zuversichtlich für die Anwendung
des Produkts in der Praxis.
Petra Meyer 59

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Das systematische Vorgehen leitete mich durch das Entwicklungsprojekt. Ich führte die Teilschritte
regelgeleitet aus, was in meinen Darstellungen (vgl. Kapitel 9) ersichtlich ist.
Die Vielfältigkeit der drei angewandten Methoden förderte das Entwicklungsprojekt. Ich gelangte
dadurch zu vielen Daten, aus denen ich anhand der Aufbereitung und Auswertung, Ergebnisse
betreffend der zwei Fragestellungen heraus kristallisieren konnte.
6.2 Entwicklungsprojekt
Ich stelle in der folgenden Abbildung meine gesamte Tätigkeit während des Entwicklungsprojekts
bildlich dar.
Legespiele
• Hand in Hand
• Lotto Primo
Kooperationsspiele
• Die Erbsenprinzessin
• Obstgarten
Gedächtnisspiele
• Mein erstes Memory
• Wir gehen einkaufen
Farbwürfelspiele
• Colorama
• Fädelraupe
Ausgangslage Produkt Produktetest Korrektur Endprodukt Ergebnisse
Abbildung 7: Ablauf des Entwicklungsprojekts
Die Ausgangslage bestand aus der Problematik, dass die Anwendung der Gesellschaftsspiele im
Setting geistiger Behinderung nicht problemlos erfolgte. Die Auswahl der Spiele konnte anhand der
Altersangaben nicht optimal erfolgen.
Dieses Problem wollte ich anhand der acht ausgewählten Gesellschaftsspiele lösen.
Durch die Methoden der Dokumentenanalyse und der teilnehmenden Beobachtung erstellte ich Das
Produkt „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“. Diesen Kommentar
liess ich von einer Heilpädagogin des Sonderschulheims Blumenhaus testen. Die aufschlussreichen
Antworten der Befragten verlangten es, einzelne Änderungen am Katalog vorzunehmen. Die vier
Korrekturen setzte ich bis auf eine, den sozialen Bereich ausbauen, um. Somit war mein Produkt
„Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ bis auf einen Punkt fertig.
Während der Ausführung der Teilschritte des ganzen Entwicklungsprojekts stiess ich auf
aufschlussreiche Ergebnisse über das Thema meiner Masterarbeit. Diese Ergebnisse werde ich
anschliessend erläutern, denn sie zeigen den grossen Wert der ganzen Arbeit auf.
Die kognitiven Fähigkeiten der Spieler sind ausschlaggebend bei der Auswahl des
Gesellschaftsspiels.
Die Testerin beschrieb die Kognition als Schlüssel für die richtige Passung. Sie steuert die
Spieltätigkeit der Spieler und ist von Beginn an gegeben. Im Katalog ist auch auf einen Blick
ersichtlich, welches Gewicht dieser Bereich in der Auswahl der Spieler einnimmt. Ich bemühte mich
Ergebnisse
Kognition ist
ausschlaggebend
Spieldeckelsupplement
Eigene Strategien/Tips
zuerst selber Spielen
Petra Meyer 60

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
diesen Bereich differenziert aufzuzeigen. In den restlichen drei Bereichen ist es möglich mit kleineren
Hilfestellungen den Spieler zu unterstützen. Barbara Senckel spricht davon, dass durch Förderung der
Spieltätigkeit die Kognition gefördert wird (vgl. Kapitel 3.2.7).
Die einzelnen Anforderungen des „Heilpädagogischen Kommentars zu acht
Gesellschaftsspielanleitungen“ würden den Spieldeckel der Gesellschaftsspiele bereichern.
Die Thematik der Anwendung von Gesellschaftsspielen im Setting geistiger Behinderung wird in den
Spielanleitungen nicht aufgenommen. Dies würde den Umfang der Anleitung sprengen und die
Klientel dieser Gruppe ist sehr wahrscheinlich zu klein. Andererseits ist der differenzierte
Anforderungsbogen zu jedem Gesellschaftsspiel eine grosse Bereicherung für jeden Käufer. Wie ich
im theoretischen Teil aufzeigte, ist jedes Individuum unterschiedlich weit in seinen Teilbereichen
entwickelt. Besonders grosse Diskrepanzen zeigen sich bei Menschen mit einer geistigen
Behinderung auf. Was ich aber damit sagen möchte ist, dass nicht alle Kinder grundsätzlich mit den
Altersangaben eingeschätzt werden können. Das Produkt „Heilpädagogischer Kommentar zu acht
Gesellschaftsspielanleitungen“ auf der Spielzeugverpackung wäre für die Käufer eine Chance, sich
vor dem Kauf ein geeignetes Bild über die Anforderungen des Spiels an den Spieler zu machen. Es
würde einem breiten Publikum eröffnen, dass sie sich im Geschäft erstmals orientieren und
anschliessend in der Ludothek das Spiel genauer unter die Lupe nehmen könnten.
Im besten Fall würde es die Fehlkäufe reduzieren, die Anwendung der Gesellschaftsspiele steigern
und die Spielfreude der Spieler fördern.
Die Beeinträchtigung in der Kognition hindert die Kinder nicht daran eigene Strategien in der
Spieltätigkeit zu entwickeln.
Grosse Freude bereiteten mir die Strategien der Spieler, welche sie sich während der Spieltätigkeit
ausdachten. Diese kamen zu Stande, wenn sie vor einem Problem standen und sich selber helfen
mussten. Sie schöpften aus ihren Ressourcen und gelangten so an eine von beiden Spielern
akzeptierende Lösung. Diese vertrugen sich jedoch nicht immer mit dem vorgegebenen Regelwerk.
Sie missachteten meistens die Anzahl der Spielzüge oder legten den Würfel nach ihrem Belieben hin.
Einzelne Strategien, welche das Regelwerk nicht tangierten, baute ich in den Tipps des Produkts
„Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ ein.
Das Gesellschaftsspiel sollte immer zuerst von der Heilpädagogin gespielt werden.
Vor der Anwendung des Gesellschaftsspiels im Unterricht sollte es immer zuerst von der
Heilpädagogin gespielt werden. Nur der eigene Kontakt mit dem Spiel kann schlussendlich die ganze
Komplexität der Spieltätigkeit aufzeigen. Diese Tatsache stellt den Anwender jedoch vor Probleme.
Die Spiele können in den Geschäften nur beschränkt ausgepackt werden. Sobald Spielkarten aus
vorgestanzten Bögen herausgetrennt werden müssen, darf der Interessent das Spiel nicht
ausprobieren. Einzelne Geschäfte bieten Spielabende an, an welchen eine grosse Anzahl von Spielen
vorgestellt und gespielt werden können. Ob aber an diesem Abend geeignete Spiele für den Unterricht
vorhanden sind, ist fraglich. Eine andere Variante wäre eine Ausleihe der Spiele aus der Ludothek.
Das Angebot ist jedoch beschränkt. Die Ludothek in Solothurn verfügt über drei meiner acht
Petra Meyer 61

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
bearbeiteten Gesellschaftsspiele. Bei dieser Variante gibt es verschiedene Vorgehensweisen: Ich
kann mir als Lehrperson Informationen holen, indem ich das Spiel vor Ort auspacke und spiele oder
ich leihe eine Auswahl an Spielen für den Unterricht aus und teste sie in einer ruhigen Umgebung. Bei
der zweiten Version sollte beachtet werden, ob die Spieler sorgsam mit dem Material umgehen
können.
Ich erachte eine Kombination der ersten Auswahl durch das Produkt „Heilpädagogischer Kommentar
zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ und dem anschliessenden Spielen mit dem Gesellschaftsspiel
als sinnvoll. Die acht Gesellschaftsspiele mit dem Heilpädagogischen Kommentar ermöglichen den
Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in unserer Institution diese Vorgehensweise.
Die Anwendung von Gesellschaftsspielen im Setting geistiger Behinderung fordert eine genaue
Auseinandersetzung mit dem Spiel und dem Spieler. Es sind viele Vorbereitungen zu treffen, bevor
die eigentliche Spieltätigkeit stattfindet. Gelingt es der Heilpädagogin und dem Heilpädagogen dieses
Vorgehen gewissenhaft auszuführen, wird sich dieser Zeitaufwand bestimmt für alle Beteiligten
lohnen.
Ich habe mit meinem Entwicklungsprojekt den ersten Schritt zu einer möglichen Vorgehensweise mit
dem Produkt „Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen“ erarbeitet und
erhoffe mir weitere Berufskolleginnen und Berufskollegen der Sonderschule damit anzusprechen. Sie
sollen die Möglichkeit erhalten, den Katalog auszuprobieren und anzuwenden.
Petra Meyer 62

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
7 Literaturverzeichnis
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Petra Meyer 64

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
8 Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Übersicht Projektverlauf 16
Tabelle 2: Inhalte des Prototyps „Anforderungskatalog“ 28
Tabelle 3: Auswahl der Gesellschaftsspiele 30
Tabelle 4: Anforderungen der Gedächtnisspiele 32
Tabelle 5: Mein erstes Memory 33
Tabelle 6: Wir gehen einkaufen 34
Tabelle 7: Anforderungen der Farbwürfelspiele 35
Tabelle 8: Fädelraupe 36
Tabelle 9: Colorama 37
Tabelle 10: Anforderungen der Kooperationsspiele 38
Tabelle 11: Erbsenprinzessin 39
Tabelle 12: Obstgarten 41
Tabelle 13: Anforderungen der Legespiele 43
Tabelle 14: Lotto Primo 44
Tabelle 15: Hand in Hand 45
Tabelle 16: Tipps aus der Praxis 50
9 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Projektverlauf 7
Abbildung 2: Prozessmodell der induktiven Kategorienbildung aus (Mayring, 2008, S.75) 12
Abbildung 3: Mind- Map Interviewleitfaden 14
Abbildung 4: Vierebene- Hierarchie aus (Oerter, 1999, S.101) 20
Abbildung 5: Vierebene- Hierarchie aus (Oerter, 1999, S.101) 54
Abbildung 6: Ablauf forschungsmethodisches Vorgehen 57
Abbildung 7: Ablauf des Entwicklungsprojekts 60
10 Bilderverzeichnis
Bild 1: http://office.microsoft.com/de-ch/clipart/results.aspx?qu=w%C3%BCrfel&sc=22/ 0
14.12.2009
Bild 2: http://die-alternative-zeitschrift.de/1-Ausgabe/Schluss-jetzt/ 14.12.2009 30
Bild 3: http://www.34plus.de/projektpartner.html/ 14.12.2009 30
Bild 4: http://flindal.de/Gesundheit/Ged%C3%A4chtnisundmentaleSt%C3%A4rke.aspx/ 21.12.09 30
Bild 5: http://www.agbshop.at/shop/kategorie/_174/kategorie_name/_Wuerfel/pdetail/ 30
_1707/titel/_Farbwuerfel-25mm.html/ 14.12.2009
Bild 6: http://www.schuleinkauf.at/display/cid/_22/title/_Filzstifte__2C__20Fasermaler.html/ 31
14.12.2009
Bild 7: http://www.ravensburger.com/schweiz/produkte/gro%C3%9Fe_marken/ 33
memory/mein_erstes_memory_21201/index.html/ 14.12.2009
Bild 8: http://www.amazon.de/Haba-4426-Wir-gehen-einkaufen/dp/B000HJ9SMK/ 14.12.2009 34
Petra Meyer 65

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Bild 9: http://www.wichtelladen.de/Haba-Wir-gehen-Einkaufen_detail_506.html/ 14.12.2009 34
Bild 10: http://www.kindergarten-shop.eu/index.php/cat/c1996_Motorik.html/ 14.12.2009 36
Bild 11: http://www.preissuchmaschine.de/in-Spiele-Puzzle/Brettspiel/ 37
Ravensburger-Colorama.html/ 14.12.2009
Bild 12: http://www.wichtelladen.de/Haba-LernSpiel-Buchstabenzwerge_detail_1543_451.html/ 39
14.12.2009
Bild 13: http://www.toysrus.at/produkte/obstgarten-500895.html/ 14.12.2009 41
Bild 14: http://astore.amazon.de/fernsehench/detail/B0002HYHBE/ 14.12.2009 41
Bild 15: http://www.preisroboter.de/ergebnis6674240.html/ 14.12.2009 42
Bild 16: http://www.jako-o.de/shop/Suche-Obstgarten-Das- 42
Kartenspiel/group/47070/product/29800/Produktdetail.productdetail.0.html/ 14.12.2009
Bild 17: http://www.buch.ch/shop/home/artikeldetails/obstgarten_bodenspiel/anneliese_ 42
farkaschov/EAN4010168043005/ID14745767.html/ 14.12.2009
Bild 18: http://www.ciao.de/Selecta_Lotto_Primo__2378370/ 14.12.2009 44
Bild 19: http://www.amazon.de/Selecta-3536-Hand-in/dp/B0002HWYMS/ 14.12.2009 45
Bilder 20- 24 von links nach rechts
Bild 20: siehe Vermerk der Bilder 2-5
Bild 21: http://office.microsoft.com/de-ch/clipart/results.aspx?qu=Buch&sc=22/ 14.12.2009 60
Bild 22: http://office.microsoft.com/de-ch/clipart/results.aspx?qu=Frage&sc=22/ 14.12.2009 60
Bild 23: http://office.microsoft.com/de-ch/clipart/results.aspx?qu=Stift&sc=20/ 14.12.2009 60
Bild 24: siehe Vermerk von Bild 1
Petra Meyer 66

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
11 Anhang
I. Antworten der Spielzeughersteller 68
II. Dokumentenanalyse der Fachtexte 69
III. Prototyp des Anforderungskatalogs 76
IV. Beobachtungsraster 80
V. Anforderungen der Gesellschaftsspiele 82
VI. Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews 124
VII. Interviewleitfaden 125
VIII. Wörtliche Transkription 129
IX. Kategoriensystem 137
Petra Meyer 67

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
I. Antworten der Spielzeughersteller
Selecta
Sehr geehrte Frau Meyer,
vielen Dank für Ihre E-Mail und Ihr Interesse an unserem Unternehmen. Das Thema Ihrer
Masterarbeit klingt sehr interessant.
Zu den Altersangaben unserer Spiele:
Zuerst erhalten wir einen Prototypen vom Spielautor, dieser hat meistens schon eine Altersangabe
festgelegt. Wir überprüfen diese Altersangabe und ändern sie gegebenenfalls ab. Zur Altersangabe
prüfen wir folgende Punkte:
Motorische Fähigkeiten die nötig sind um das Spiel zu spielen (z.B. eine Kugel zielgerichtet auf etwas
fallen lassen) -> ab welchem Alter hat ein Kind normalerweise diese Fähigkeiten?
Komplexität des Spielverlaufs -> ab welchem Alter begreift ein Kind die verschiedenen (taktischen)
Möglichkeiten und Spielzüge und deren sinnvolle Reihenfolge?
Spielspaß: Ab welchem Alter hat ein Kind Spaß an bestimmten Aufgaben (Memory, Sachen sammeln,
Dinge sortieren, andere Spieler ärgern und austricksen...)
Thema, Ausstattung und Illustration des Spieles werden dann passend zur Altersangabe gewählt.
Ich hoffe, wir konnten Ihnen weiterhelfen. Wir würden uns freuen, wenn wir Ihre Masterarbeit nach
Abschluss einmal lesen dürften.
Mit freundlichen Grüßen,
Frau X
Produktmanager Spiel
HABA
Sehr geehrte Frau Meyer,
vielen Dank für Ihre E-Mail. "Spieletests" kann ich Ihnen nicht zusenden -
unter einem Spieletest verstehen wir den praktischen Test des Spiels mit
Kindern!!! In diesem "Ausprobieren" mit Kindern unterschiedlichen Alters
können Sie das richtige Alter für ein Spiel herausfinden. Natürlich fließen
hierbei auch Erfahrungswerte aus der Vergangenheit ein.
Die Kriterien sind auch ganz einfach aufgezählt: Ab welchem Alter können
die Kinder das getestete Spiel gemäß der Spielregel spielen. Sind z.B.
viele Kinder im gleichen Alter überfordert oder verstehen den Sinn des
Spiels nicht, dann ist das Alter zu niedrig und wir testen mit der
nächsthöheren Altersgruppe ...
Ich wünsche Ihnen weiterhin viel Spaß mit Ihrer Arbeit und verbleibe
mit verspielten Grüßen
Herr Y
Habermaaß GmbH
Ravensburger
Sehr geehrte Frau Meyer,
in der Redaktion arbeiten u.a. Pädagogen, die entwicklungspsychologisch einschätzen können, in
welchem Alter, welche Fähigkeiten ausgebildet sind.
Zudem können wir auf unseren reichen Schatz an jahrelanger Erfahrung bzgl. Alterspassung
zurückgreifen.
Abgesehen davon werden alle Spiel von uns ausgiebig mit der jeweiligen Zielgruppe (im Kindergarten,
Schule, Hort...) getestet, so dass wir auch mit Eindrücken aus der Praxis arbeiten.
Ich hoffe, Ihnen damit weitergeholfen zu haben.
Viele Grüße,
Frau Z
Petra Meyer 68

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
II. Dokumentenanalyse der Fachtexte
Ginsburg und Opper
Fachtext: Piaget Theorie der geistigen Entwicklung von H. Ginsburg und S. Opper / Kapitel 3 und 4 /
Seite 95 bis 231
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
96 01 Symbolfunktion Das Kind erwirbt nämlich zwischen zwei und vier Jahren die Fähigkeit, durch
bestimmt Dinge- eine symbolische Vorstellung, ein Wort oder einen Gegenstandandere
Dinge zu ersetzen bzw. zu repräsentieren, die nicht gegenwärtig sind.
In diesem Stadium braucht es sein Handeln nicht länger auf die Dinge seiner
unmittelbaren Umgebung zu beschränken, weil ihm die Symbolfunktion den
Rückgriff auf die Vergangenheit ermöglicht.
2-4 J.
96 02 symbolische
Ein Beispiel für den Gebrauch von symbolischen Vorstellungen ist die
Vorstellung
aufgeschobene Nachahmung.
105 03 Symbolspiel Piaget interpretiert das Verhalten als ein Beispiel für den spielerischen Gebrauch
konkreter Symbole (und nicht symbolischer Vorstellung). Das Symbolspiel, das in
einem bedeutenden Ausmass die Aktivität des Kindes in diesem Stadium
bestimmt, ist ein angemessenes Instrument bei dem Versuch, sich der Wirklichkeit
anzupassen.
107 04 Sprache Die ersten Wörter des Kindes sind nicht nur an konkrete Dinge und Handlungen
gebunden, sondern auch sehr unbestimmt. Im Alter von ungefähr zwei Jahren
beginnt es langsam, Wörter für abwesende Dinge oder Ereignisse zu verwenden.
114 05 Sprachgebrauch Beim nicht-kommunikativen oder „egozentrischen“ Sprechen lassen sich drei
Redeweisen unterscheiden. Die eine Redeweise ist die Wiederholung, bei der das
Kind nachspricht, was es gerade gehört hat. Eine zweite Redeweise des
egozentrischen Sprechens ist der Monolog. Dieser Redeweise bedient sich das
Kind, wenn es alleine ist. Es führt dann laute Selbstgespräche von oft
beträchtlicher Länge. Die vielleicht interessanteste Redeweise des egozentrischen
Sprechens ist der kollektive Monolog. Er findet statt, wenn zwei oder mehr Kinder
zusammen sind und eines von ihnen ein Selbstgespräch führt, dem die anderen
nicht zuhören. Das übrige Sprechen der Kinder ist kommunikativ oder „sozialisiert“.
Hierbei berücksichtigt das Kind den Standpunkt des Hörers und versucht, ihm
Informationen zu übermitteln. Obwohl solches Sprechen der Kommunikation dient,
zeigt es doch noch gewisse Unzulänglichkeiten.
4-11 J.
127 06 Denken Die erste Vorstellungsweise ist der Animismus. Das Kind glaubt, dass Sonne und
Mond lebendig seien, so wie Menschen lebendig sind. Die Sonne verfügt seiner
Vorstellung nach über das Wissen, dass das Leben begann. Die zweite
Vorstellungsweise ist der Artifizialismus. Das Kind meint, die Sonne sei aus den
Handlungen einer von ihr unabhängigen Person hervorgegangen. Die dritte
Vorstellungsweise, die das Protokoll belegt, ist die Partizipation. Das Kind ist
überzeugt, dass eine fortwährende Verbindung, eine Partizipation, zwischen den
Aktivitäten der Menschen und denen der Dinge bestehe. Es glaubt. dass der Mond
begann, weil die Menschen zu leben begannen.
130 07 Regelbewusstsein Im Alter von vier bis sieben Jahren liegt ein egozentrisches Stadium vor, in dem die
Kinder die Regeln nicht kennen oder befolgen, aber vorgeben, es zu tun. Kinder
dieses Alters verhalten sich beim Murmelspiel so ähnlich wie beim Sprechen.
Deshalb wird dieses Verhalten ebenfalls egozentrische genannt. In beiden Fällen
konzentriert sich das Kind ganz auf sich selbst und versäumtes, den Standpunkt
anderer Mitspieler zu berücksichtigen.
4-7 J.
132 Obwohl das jüngere Kind im Alter von vier bis sechs Jahren an die Unantastbarkeit
der Regeln glaubt, ist es doch im ersten Abschnitt von Stadium 1 bereit,
Regelveränderungen hinzunehmen. Es scheint paradox zu sein, dass das Kind
einerseits die Regeln für heilig hält und anderseits ihrer Modifikation bereitwillig
zustimmt. Piaget meint, dass das Kind die Veränderung nur scheinbar akzeptiert.
Es hat ein so lückenhaftes Verständnis von der Bedeutung der Regeln, dass es
glaubt, die Veränderungen seien nur alternative und ganz legitime Varianten der
regeln.
4-6 J.
132/133 Im zweiten Abschnitt des ersten Stadiums (ungefähr vom sechsten bis zum
zehnten Jahr) verstärkt sich das Regelbewusstsein des Kindes. Dann ist es in der
Lage, eine wirkliche Änderung der Regeln zu erkennen, wenn sie vorgeschlagen
wird. Es gestattet nicht, die Regeln zu verändern, und erklärt die Regeln für
unwandelbar.
6-10 J.
153 08 Klasseneigenschaften Kein Objekt ist gleichzeitig Element beider Klassen. Alle Elemente einer Klasse
haben etwas gemeinsam. Jede Klasse kann dadurch beschrieben werden, dass
man ihre Elemente aufzählt. Die definierende Eigenschaft einer Klasse gibt an,
welche Gegenstände zu ihr gehören.
154 09 Klassenbildung Die Kinder gingen bei der Zuordnung der Gegenstände auf unterschiedliche Weise
vor. Die eine Vorgehensweise nennt Piaget die kleine partielle Aneinanderreihung.
Hierbei verwendet das Kind nur einige der Objekte aus der ursprünglichen
Anordnung und legt sie, offensichtlich ohne übergreifenden Plan, nach
unterschiedlichen Gesichtspunkten zusammen.
2-5 J.
156 Kinder im Alter von fünf bis sieben Jahren bilden Kollektionen, die echte Klassen
zu sein scheinen. Ein Kind, das sich vor das oben beschriebene Problem gestellt
sah, bildete zwei grosse Kollektionen. Eine enthielt alle Vielecke, die andere alle
Kurvenformen.
5-7 J.
173/175 10 Reihenbildung Dem Kind gelingt also die Reihenbildung, aber nur deshalb, weil es die Länge
jedes Stabes ausser Acht lässt. Das Verfahren erspart ihm, jeden Stab mit seinem
Vorgänger und Nachfolger vergleichen zu müssen. Für das Verhalten des Kindes
ist also charakteristisch, dass es sich nur auf einen Gesichtspunkt des Problems
konzentriert (nur einen Gesichtspunkt des Problems zentriert, nämlich aus den
oberen Enden eine Reihe zu bilden, aber einen anderen, ebenso wichtigen Aspekt
ausser Acht lässt, nämlich die unteren Enden in einer geraden Linie anzuordnen.
präoperativ
Petra Meyer 69

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
177 Die Ergebnisse erbrachten, dass die Kinder dieses Stadiums eine Stück-für-Stück-
Korrespondenz zwischen Puppen und Stäben herstellen können, jedoch nur durch
Ausprobieren. Das am häufigsten zu beobachtende Verfahren ist, dass erst die
Reihenbildung der Puppen(durch Ausprobieren) hergestellt wird und dann
die der Stäbe (ebenfalls durch Ausprobieren). Erst nachdem das Kind zwei
separate Reihen gebildet hat, kann es die Elemente beider in Stück-für-Stück-
Korrespondenzen bringen.
185 11 Zahl Ohne Frage zentriert dieses Kind nur die Länge der Reihen und zog nur diese
Information heran, um sich sein Urteil über die Äquivalenz oder die fehlende
Äquivalenz der Zahl zu bilden. Waren die Reihen von gleicher Länge, sagte es, sie
seien von gleicher Zahl (wie in dem Fall, als die Blumen in den Vasen standen).
Wenn die Reihen sich hinsichtlich ihrer Länge unterschieden, glaubte es, die
4;7 J.
186
längere Reihe habe die grössere Zahl.
Das Zählen bleibt in diesem Zusammenhang ein äusserlicher Akt, der weder die
Äquivalenz der Sätze noch ihre Erhaltung garantiert.
186
Das Protokoll zeigt, dass das Kind in diesem Stadium mit Leichtigkeit einen Satz zu
bilden vermag, der einem anderen in der Zahl gleicht. Ausserdem stellt es die
Äquivalenz mittels des Verfahrens der Stück-für-Stück-Korrespondenz her.
ab 5;7 J.
187
In Piagets Terminologie zentriert das Kind manchmal die Länge (ohne die Dichte
zu beachten) und manchmal die Dichte (ohne die Länge genügend
Aufmerksamkeit zu schenken). In Stadium 2 nun erweitert das Kind den Bereich,
den es zentriert. Es bemerkt, obschon zu verschiedenen Zeitpunkten, dass beide
Dimensionen relevant sein können. Allerdings zieht es für sein Urteil jeweils nur die
Informationen heran, die es separat aus einer Dimension gewinnt.
196 12 Invarianz Wenn das Kind aufgefordert wird, die Gleichheit zu begründen, äussert es, dass
das Wasser in beiden Gläsern dieselbe Höhe erreiche und die Menge deshalb
gleich sei. Wenn jetzt die Flüssigkeit aus einem der Messbecher in ein drittes Glas
von anderer Form gegossen wird, vertritt das Kind die Auffassung, dass sich die
Flüssigkeitsmengen nicht mehr gleichen.
ab 4 J.
196 Im Stadium 2, mit fünf oder sechs Jahren, gibt das Kind recht unterschiedliche
Antworten auf das Invarianzproblem. Zwar misslingt ihm die Erhaltung im
Normalfall, doch reagiert es jetzt flexibler auf die Aufgabe. In der zweiten Phase
des Experiments (wo ein Messbecher niedriger und breiter als der andere ist)
äussert es manchmal, in dem höheren Becher sei mehr zu trinken, manchmal aber
behauptet es auch, der breitere enthalte die grössere Menge. Anders als in
Stadium 1 konzentriert sich das Kind nicht ausschliesslich auf die Höhe der
Flüssigkeitssäulen, sondern stützt sein Urteil genauso oft auf ihre Breite.
ab 5 J.
199/ 200 13 Denkmuster In allen diesen Aufgaben wendet das Kind auf der präoperativen Stufe seine
Aufmerksamkeit nur sehr begrenzten Ausschnitten der Wirklichkeit zu. Es zieht nur
eine Dimension einer Situation in Betracht, versäumt es, auch die andere
Dimension von gleicher Relevanz heranzuziehen, und kann deshalb die Relationen
zwischen beiden nicht richtig beurteilen. Der Begriff Zentrierung gleicht in mancher
Hinsicht dem früher von Piaget verwendeten Terminus Parataxe, unter dem er die
Neigung versteht, nur die Ausschnitte einer Situation zu berücksichtigen, ohne sie
in ein Ganzes zu integrieren.
2-7 J.
217 14 Vorstellungsbilder
Das Denken des Kindes auf der präoperativen Stufe ist statisch, insofern es
Zustände zentriert. Dem Denken des Kindes fehlt es auf der präoperativen Stufe
an Reversibilität (Umkehrbarkeit). Zusammenfassen können wir sagen, dass das
Denken des Kindes auf der präoperativen Stufe irreversibel ist und nur Ausschnitte
der gesamten Informationsmenge berücksichtigt, vor allem solche, die den
statischen Zustand der Realität betreffen.
Bis zum Alter von etwa sieben Jahren vermag das Kind nur einigermassen
wirklichkeitsgetreue Vorstellungsbilder von statischen Situationen hervorzubringen.
Es konzentriert sich mehr auf Zustände als auf Transformationen.
Ginsburg, H., Opper, S. (1998). Piagets Theorie der geistigen Entwicklung (8. Auflage). Stuttgart: Klett- Cotta
Piaget und Inhelder
Fachtext: Die Psychologie des Kindes von J. Piaget und B. Inhelder / Kapitel 3 und 4 / Seite 61 bis
128
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
62 01 aufgeschobene
Im Falle eines 16 Monate alten Mädchen hingegen, das sieht, wie ein
16 Mt.
Nachahmung
Spielkamerad zornig wird, schreit und mit den Füssen stampft (etwas, was es noch
nie gesehen hat), und das ein oder zwei Stunden nach dem Weggehen des
Spielkameraden die Szene lachend nachahmt, stellt diese aufgeschobene
Nachahmung einen Anfang von Vorstellung und die nachahmenden Geste den
Anfang eines differenzierten Zeichens dar.
63 02 symbolisches Spiel Dasselbe Mädchen hat sein erstes symbolisches Spiel erfunden, indem es so tat,
als ob es schliefe, sitzend und breit lächelnd, aber mit geschlossenen Augen.
16 Mt.
66
Für sein affektives und intellektuelles Gleichgewicht ist es deshalb notwendig, dass
es über einen Tätigkeitsbereich verfügen kann, dessen Motivation nicht die
Anpassung an die Wirklichkeit, sondern im Gegenteil die Anpassung des
Wirklichen an das ich ist, ohne Zwang und Sanktionen: das ist das Spiel, das die
Wirklichkeit durch mehr oder weniger reine Assimilation nach den Bedürfnissen
des ich transformiert, während die Nachahmung (wenn sie Selbstzweck ist) mehr
oder weniger reine Akkomodation an die äusseren Modellen und die Intelligenz
Gleichgewicht zwischen der Assimilation und Akkomodation ist.
Petra Meyer 70
2- 7 J.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
63 03 Zeichnung Die Zeichnung oder das Zeichenbild steht, am Anfang, zwischen dem Spiel und
dem inneren Bild, obwohl sie kaum vor 2 bis 2 1/2 Jahren auftritt.
2/2;5 J.
71
… die Kinderzeichnungen bis etwa zum 8. oder 9. Jahr in der Absicht grundsätzlich
realistisch ist, dass aber das Kind mit dem Zeichnen dessen beginnt, was es von
einer Person oder von einem Gegenstand weiss, bevor es bildlich zum Ausdruck
bringt, was es davon sieht.
63 04 inneres Bild Früher oder später folgt das innere Bild, das auf der sensomotorischen Stufe noch
vollständig fehlt (sonst würde die Entdeckung des permanenten Gegenstandes
stark erleichtert) und das als eine verinnerlichte Nachahmung erscheint.
77 Die Aufgabe, welche das Bild der Psychologie des Kindes stellt, besteht darin, in
der Entwicklung die Beziehung zwischen der bildhaften Symbolik und den
präoperativen oder operativen Mechanismen des Denkens zu verfolgen.
Eine der wichtigsten Erkenntnisse aus den gesammelten Tatsachen besagt nun
aber, dass die inneren Bilder des Kindes auf der präoperativen Stufe fast
ausschliesslich statisch sind und dass das Kind Mühe hat, Bewegungen oder
Umwandlungen und deren Ergebnisse zu reproduzieren.
63 05 Sprache Die sich entwickelnde Sprache ermöglicht schliesslich die verbale Erwähnung von
nicht-aktuellen Ereignissen.
84 06 Gedächtnis Bekanntlich gibt es zwei Gedächtnistypen: das Wiedererkennen, das nur bei einem
bekannten Gegenstand eine Rolle spielt und darin besteht, diesen als solchen
wiederzuerkennen und das Evokationsgedächtnis, das darin besteht, diesen
Gegenstand in seiner Abwesenheit durch ein Bild. Erinnerung zu evozieren.
85
Das Evokations-Gedächtnis hingegen erscheint erst mit dem inneren Bild, der
Sprache.
89 07 Sprachentwicklung Vom Ende des 2. Lebensjahres an werden Sätze mit zwei Wörtern festgestellt,
dann folgen kurze vollständige Sätze ohne Konjuktion und Deklination und
anschliessend werden allmählich grammatische Strukturen erworben.
97 08 präoperative Phase … beginnend bei 2 bis 3 und endend mit 6 bis 7 Jahren, eine Stufe, die nicht
blosser Übergang ist: sie ist zwar der unmittelbaren Aktion, die durch die
semiotische Funktion verinnerlicht wird, voraus, aber sie ist auch durch wirkliche
und neue Hindernisse gekennzeichnet, denn es dauer 5 bis 6 Jahre, bis der
Übergang von der Aktion zur Operation vollzogen ist.
101 09 fehlende Enthaltung Der eindeutige Hinweis auf die Existenz einer präoperativen Periode, die der im
Abschnitt I dieses Kapitels unterschiedenen zwei Stufen entspricht, ist nun eben
das Fehlen der Erhaltungsbegriffe bis zum 7. oder 8. Lebensjahr.
104 10 Reihenbildung …, so lassen sich die folgenden Etappen beobachten: zuerst Paare oder kleine
Gruppen (ein kleines, ein grosses usw.), die aber nicht untereinander koordiniert
werden; dann eine Konstruktion durch empirisches tastendes Versuchen, das eine
halb-reversible, aber noch nicht operative Regulation darstellt; schliesslich eine
systematische Methode, indem durch Vergleichen zwischen jeweils zwei
Elementen zuerst das kleinere, dann das kleinste der noch verbleibenden
Elementen usw. ausgesucht wird.
105 11 Klassifizierung Die Klassifizierung scheint nun (von 5 ½ bis 6 Jahren an) rational zu sein, aber
genauerer Überprüfung zeigen sich noch Lücken in der Ausdehnung.
106 12 Zahl Man darf nämlich nicht glauben, ein Kind besitze die Zahl schon nur deshalb, weil
es verbal zählen gelernt hat: die zahlenmässige Schätzung bleibt in Wirklichkeit
lange mit der räumlichen Anordnung der Elemente verbunden.
13 Raum
109 14 Geschwindigkeit Auf einer präoperativen Stufe betrachtet ein Kind im Allgemeinen sogar nur die
Ankunftspunkte.
117 15 Interaktion … diese soziale Interpendenzen der Frühzeit zwischen 2 und 7 Jahren in
Wirklichkeit ein Minimum von Sozialisierung aufweisen, weil sie ungenügend
strukturiert sind.
118 16 Sozialisierung Man kann ganz allgemein sagen, der Hauptunterschied zwischen der
präoperativen und der operativen Stufe besteht darin, dass in der ersteren die
Assimilation an die eigene Aktion dominiert, während in der letzteren die
Assimilation an die allgemeinen Koordinierungen der Aktion, also an die
Operationen überwiegt.
Wenn es sich so verhält, dann ist wahrscheinlich der soziale Austausch auf der
präoperativen Stufe präkooperativer Art, wenn man so sagen darf, das heisst sozial
unter dem Gesichtspunkt des Kindes, und auf das Kind selbst und seine eigene
Tätigkeit zentriert unter dem Gesichtspunkt des Beobachters.
120 17 verbaler Austausch Tatsache ist einfach, dass in bestimmten Schulen, in denen die Kinder frei
arbeiten, spielen und sprechen, nicht alle Aussagen der Vier- bis Sechsjährigen als
Information oder als Fragen usw. (=sozialisierte Sprache) gedacht, sondern oft
Monologe oder kollektive Monologe sind, bei denen jedes für sich selbst redet,
121
ohne den anderen zuzuhören (=egozentrische Sprache).
In beiden Fällen zeigt die Beobachtung, dass kleine Kinder systematische
Schwierigkeiten haben, sich auf den Standpunkt des Partners zu stellen, ihm die
erwünschten Informationen verständlich zu machen und anfängliche
Missverständnisse zu klären.
126 18 Regeln Beim Regel-Spiel betrachten die Kinder unter 7 Jahren, die die Regeln fix und fertig
von den älteren übernehmen (über einen vom einseitigen Respekt abgeleiteten
Mechanismus), diese als heiligen, unantastbaren und transzendenten Ursprungs.
Piaget,J., Inhelder, B. (1986). Die Psychologie des Kindes. Stuttgart: Klett-Cotta
bis 8 /9 J.
Petra Meyer 71
2 J.
2-7 J.
2-7 J.
5;5 J.
2-7 J.
2-7 J.
4-6 J.
2-7 J.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Froese, Groothoff, Klafki, Odenbach, Röhrs, Schietzel und Schwartz
Fachtext: Rechenunterricht und Zahlenbegriff. Die Entdeckung des kindlichen Zahlenbegriffs und ihre
Bedeutung für den Rechenunterricht
Kapitel 3 / Seite 50 bis 72
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
54 01 Erhaltung der Menge Im Durchschnitt gibt es bis zum Alter von fünfeinhalb bis sechs Jahren keine
Erhaltung der Menge.
bis 5;5/ 6 J.
54 02 Umkehrbarkeit Im dritten Stadium hingegen, das je nach den Umständen zwischen sechseinhalb zwischen
und siebeneinhalb Lebensjahren beginnt, treffen sie auf die Erhaltung und dieses
Mal auf eine notwendige Erhaltung, das heisst, das Kind lächelt über die Frage, die
man ihm stellt, findet sie leicht: es ist für das Kind offenbar geworden, dass sich die
Menge erhält. Eine Relation kompensiert die andere. In den beiden Fällen handelt
es sich jetzt um operative Leistungen, die gegründet sind auf Reversibilität und auf
die Kompensation der Relation.
6;5/ 7;5 J.
55 03 Reihenbildung Die Kleinsten mit viereinhalb Jahren (manchmal bis 5 Jahren) beurteilen die Menge
einfach nach dem eingenommenen Raum. Sie werden ihnen eine Reihe
von aneinandergeknüpften Knöpfen geben, ohne Entsprechung, die aber dieselbe
Länge einnimmt, und sie werden ihnen sagen: „Das ist gleich viel.“
ab 4;5 J.
56 Während einer sehr interessanten Periode erkennt das Kind die Gleichwertigkeit
nicht mehr an von dem Augenblick an, da keine visuelle Gleichwertigkeit mehr
besteht. Die Entsprechung war nur eine Figur der Wahrnehmung.
57 Im dritten Stadium indessen können sie nach Belieben die wahrnehmbare Form
der Entsprechung verändern. Das Kind, welches einmal gesehen hat, dass es eine
Entsprechung gibt, wird erkennen, dass die Gleichwertigkeit andauert, welches
auch immer die geometrische Form sein mag, welche die Knöpfe unter sich bilden.
Erst von diesem Augenblick an, werden wir sagen, gibt es die Zahl.
59 04 Reversibilität Für das Kind hingegen, das noch kein reversibles Denken kennt, das heisst, das
immer vorwärts geht und nichts zurücknehmen kann, besteht sein Denken aus
einem Handeln in der Vorstellung; es besteht darin, die konkrete Handlung noch
einmal gedanklich zu vollziehen. Und darum: von dem Augenblick an, da es die
braunen Perlen in das erste Halsband eingereiht hat, sind diese gebunden und
man kann sie nicht zur gleichen Zeit an anderer Stelle verwenden.
69 05 Raumerfassung Beim Erfassen des Raumes gibt es, wie bei den numerischen Quantitäten, am
Anfang keine Erhaltung der Dimensionen (conservation), weil das ganze Interesse
auf die topologischen, nicht aber auf die geometrischen Beziehungen gerichtet ist.
3 J.
Froese, L. Groothoff, H., Klafki, W., Odenbach, K., Röhrs, H., Schietzel, C., Schwartz, E. (Hrsg.) (1970). Rechenunterricht und
Zahlenbegriff. Die Entwicklung des kindlichen Zahlbegriffs und ihre Bedeutung für den Rechenunterricht (4. Auflage).
Braunschweig: Georg Westermann Verlag.
Barbara Senckel
Fachtext: Du bist ein weiter Baum von B. Senckel/ Kapitel 4, Punkt 6 Denkentwicklung, 7 Entwicklung
der Wahrnehmung und Handlungsplanung, 10 Spielentwicklung
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen Alter
190 01 Denken Präoperatives Denken bzw. symbolisch- anschauliches Denken
2-3 J.
und
holt sich gezielt Hilfsmittel, um an einen Gegenstand zu kommen
191
hat nur einfache Strukturen, um die Welt zu ordnen (z.B. gross/klein,
viel/wenig, lieb/böse, gestern für Vergangenheit, heute für Gegenwart,
morgen für Zukunft)
erkennt zusammengehörige Elemente
erkennt oft besuchte Örtlichkeiten
ahmt einfache räumliche Relationen nach (z.B. legt eine Reihe von drei
Würfeln genau, d.h. ohne Lücke, nach)
erkennt bekannte Personen auch bei stärkerer äusseren Veränderung (z.B.
Verkleidung) wieder
denkt egozentrisch
denkt animistisch
vermischt innere (Wünsche, Ängste usw.) und äussere Wirklichkeit
verhält sich im Gespräch egozentrisch
denkt handlungsgebunden
denkt analog, d.h. überträgt Begründungszusammenhänge auf scheinbar
Ähnliches
denkt magisch, d.h. erklärt zusammenhänge auf unrealistische Weise, indem
es Dingen, Personen oder sich selbst übernatürliche Fähigkeiten zuschreibt
191
Beginn des autobiographischen Gedächtnisses
3-4 J.
und
erfasst einfache relationale Begriffe (länger/kürzer)
192
Vorstufe zur Klassifikation: bildet Gegensatzanalogien
löst einfache Wenn-dann-Probleme sprachlich
versteht die Menge drei
Vorstufe zur Klassifikation: beherrscht einfachste Sortieraufgaben mit
Berücksichtigung eines Merkmals
erfasst das Prinzip der digitalen Reihenbildung (z.B. legt abwechselnd Gabeln
und Löffel in eine Reihe)
Petra Meyer 72

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen
beginnt wahrzunehmen, dass andere Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er selbst, vermag diese Wahrnehmung aber
in seinem Denken noch nicht selbständig zu berücksichtigen
beginnt mit Hilfestellung zwischen inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu unterscheiden
denkt finalistisch, d.h., er unterstellt zufälligen oder naturgesetzlichen
Ereignissen einen Zweck
Alter
192
und
193
193
und
194
Klassifikation: versteht Oberbegriffe aus seinen Erfahrungsbereich und kann
Bilder mit entsprechenden Objekten auswählen und zuordnen
Löst Wenn-dann-Probleme, die zwei Bedingungen enthalten
benennt den Zweck von Alltagsgegenständen
versteht ansatzweise, dass andere Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit Hilfestellung seine egozentrische Perspektive auf
das animistische/ anthropomorphe Denken tritt partiell zurück, weil die
Unterscheidung von lebendig und tot heranreift
vermischt innere und äussere Wirklichkeit hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
bezieht sich beim Gespräch auf das Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
denkt weiterhin handlungsgebunden, analog und magisch
denkt anschauungsgebunden, d.h. die Anschauung dient als
Beurteilungsmassstab
denkt zentriert, d.h. berücksichtigt bei seinem Urteil nur das Merkmal, das am
stärksten ins Auge fällt
denkt irreversibel, d.h. Denkvorgänge sind unumkehrbar, weil sie reale innere
Handlungen sind
entwickelt Ansätze zur Metakognition
erwirbt gedankliche Ordnungsprinzipien
legt und erzählt eine Bildgeschichte aus vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
194
fädelt eine Kette nach einfachen vorgegebenem Muster auf
entwickelt ein differenziertes zeitliches Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
zählt bis zu 10 Elementen ab
versteht das hierarchische Verhältnis vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und umgruppieren
ist fähig zur Metakognition, d.h. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
will die Wirklichkeit rational erfassen
kennt Wochentage und Jahreszeiten sicher
Denkformen des Vierjährigen treten zurück
das animistische Denken beschränkt sich weitgehend auf die Natur
unterscheidet innere und äussere Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch Nachdenken
gibt bei Hilfestellung leichter die egozentrische Perspektive auf
magisches Denken tritt da zurück, wo er die rationale Erklärung versteht
denkt weiterhin handlungsgebunden, finalistisch, analog,
anschauungsgebunden, zentriert, irreversibel
das Denken ist zunehmend an Normen orientiert, richtet sich stärker auf das
rationale Erfassen der Wirklichkeit
Klassifikation: benennt bei vertrauten Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
findet für vertraute Alltagsgegenstände Oberbegriffe
addiert und subtrahiert im Zahlenbereich bis 10
präoperative Denkformen treten noch weiter zurück
das animistische, finalistische und magische Denken verlieren sich
weitgehend
Anschauungsgebundenheit und Zentriertheit wandeln sich um in konkretoperative
Denkformen
Analogien werden realitätsgerechter
ist fähig zu Perspektivenübernahme, d.h. die egozentrische Perspektive ist
weitgehend überwunden
Anbahnung der reversiblen Denkens
die Trennung von innen und äusseren Wirklichkeit ist vollzogen
198 02 Entwicklung der
Wahrnehmung und
Handlungsplanung
ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
unterscheidet bewusst durch Benennen und Zeigen, warm-kalt; schwer-leicht
versteht und befolgt die Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter, zur Seite
versteht und reagiert auf die Ortsangaben in, auf, über, unter, neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
kann einfache Formen in ein Formbrett einsetzen, beginnt mit einfachen
Puzzlen
ordnet Bild und Gegenstand zu
sortiert drei Gegenstände nach der Grösse
imitiert beim Zeichnen waagrechte. senkrechte und kreisförmige Striche
199 erfasst und benennt die geläufigen einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf, unter, neben, hinter, oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern, morgen)
erfasst einfache relationale Begriffe wie: kürzer/ länger
ordnet Gegenstände zu, indem er ein Merkmal berücksichtigt (z.B. Grösse
oder Farbe)
differenziert Formwahrnehmung aus, erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
benennt Grundfarben sowie schwarz und weiss
Petra Meyer 73
4-5 J.
5-6 J.
6-7 J.
2-3 J.
3-4 J.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen
erkennt Gegenstände nur durch Betasten wieder
plant Ereignisse schrittweise während des Handelns
plant und führt eine vertraute mehrgliedrige Handlung in vertrauter Umgebung
vollständig durch, muss aber bei jedem Schritt den Erfolg sehen/ bestätigt
werden
Alter
199
und
200
sortiert fünf Gegenstände durch Versuch und Irrtum der Grösse nach
unterscheidet verschiedene Reizqualitäten deutlich, ordnet sie zu und ahmt sie
ggf. nach
benennt acht Farben
benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis, Viereck, Dreieck)
Konzentrationsfähigkeit umfasst ca. 30 Minuten
plant eine mehrgliedrige bekannte Handlung in vertrauter Umgebung
selbständig und führt sie durch
lernt neue Handlungsfolgen, wobei die einzelnen Schritte bekannt sind, durch
verbale Anweisung
setzt einfache, bildlich dargestellte Handlungsabfolgen um
200 unterscheidet rechts und links, zunächst nur an sich selbst
berücksichtigt bei der Zuordnung von Gegenständen zwei und mehr Merkmale
lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und Zahlsymbole
plant einen bekannten Handlungsablauf in der Vorstellung, allmählich auch
ungewöhnliche Aspekte berücksichtigend, erfragt fehlende Informationen
erarbeitet sich neue Handlungsabläufe nach vorliegendem Plan
201 03 Sprachproduktion bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B. „geweint“)
Wortschöpfungen
201
und
202
bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken grammatischen Fehlern (Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“, „dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen, spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
202 bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum-Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine Gedanken nicht so schnell ordnen
kann, wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach, macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
202 macht nur noch kleine grammatische Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder beschämenden Erlebnissen
202 fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt: richtiger Satzbau, richtige
Wortendungen, richtige Aussprache, ungestörter Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen, antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder Geschichten in der richtigen Reihenfolge
202 gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
203
und
204
04 Sprachverständnis versteht viele sprachliche Inhalte, die sich auf das vertraute Alltagsleben
beziehen
versteht Aussagen über nicht gegenwärtige Situationen, die seiner konkreten
Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf, unter, daneben, hinter)
versteht einfache Problemstellungen (z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
hört gerne einfache Geschichten und versteht sie
Petra Meyer 74
4-6 J.
ab 6 J.
2-2 ½ J.
2 ½- 3 J.
204 versteht die meisten zusammenhänge des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen, auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit Anschauungsmaterial
3-4 J.
204 versteht verbale Anweisungen für einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne Anschauungsmaterial
4-5 J.
204 befolgt drei einfache, gleichzeitig gegebene Anforderungen 5-6 J.
204 zunehmende Differenzierung des Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
ab 6 J.
209 05 Spielentwicklung Vorläufer des Regelspiels:
hält im sozialen Spiel mit Gleichaltrigen die Regel:“einmal ich- einmal du“ ein
2-3 J.
209 Beginn des Regelspiels
einfache Regelspiele (z.B. Memory, Lotto, Bilderdomino, Würfelspiele mit
Farbwürfeln)
Bewegungsspiele mit Regelcharakter
3-4 J.
3-4 J.
4-5 J.
5-6 J.
6-7 J.
2-3 J.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Seite Nr. Kategorien konkrete Textpassagen
verändert Regeln nach belieben
hat keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
Alter
210 spielt einfache Brett- und Kartenspiele (z.B. schwarzer Peter, Uno)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht die regeln, hält sie aber nur kurz ein
verstehet die Bedeutung des Gewinnens, kann nicht verlieren
4-5 J.
211 lernt komplizierte Regelspiele (z.B. Kartenspiele, Mühle)
sportliche Spiele (z.B. Fussball)
6-7 J.
214 06 Entwicklung der
Feinmotorik
gutes Zusammenspiel von Auge-Hand-Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
schneidet zweimal mit der Schere
stapelt acht Gegenstände aufeinander (z.B. Würfel, Teller)
schraubt den Verschluss einer Flasche, einer Dose o.ä. zu
2-2 ½ J.
214 reisst Papier mit einer Gegenbewegung der Hände auseinander
imitiert Schreibbewegungen, zeichnet Rundformen
2 ½ - 3 J.
215 dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
schneidet mit der Schere
3-4 J.
215 hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
lernt, einen Knoten zu machen
4-5 J.
215 lernt, eine Schleife zu binden
malt Buchstaben nach
5-6 J.
215 lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument zu spielen
lernt Nähen
6-7 J.
Senckel, B. (2006). Du bist ein weiter Baum. Entwicklungschancen für geistig behinderte Menschen durch Beziehung
(3. Auflage). München: C.H.Beck
Petra Meyer 75

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
III. Prototyp des Anforderungskatalogs
Ort und Datum:______________________
Teilnehmende Beobachterin:__________________________
Beobachtete Personen:______________________________
Regelspiel:_________________________________
Variationen:__________________________________
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich- einmal du“
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine Veränderung wird trotzdem
akzeptiert (lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht die Regeln, hält sie
aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens, kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die Regeln für
unwandelbar
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe eigener Wünsche
(Assimilation)
Autobiographie
Denken
3-4 J. Beginn des autobiographischen Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/Problemlösestrategie
bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/Reihen 2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig, lieb/böse, gestern
für Vergangenheit, heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt eine Reihe von drei
Würfeln genau, d.h. ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch ausprobieren kann
es zwei Reihen die miteinander korrespondieren legen)
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd Gabeln und Löffel in
eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie: kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch und Irrtum der
Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus vier Elementen in
logisch richtiger Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit nicht mehr, wenn sie
eine Form des Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
Sorte/
Klassenbildung
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
3-4 J. versteht die Menge drei
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der Grösse
3-4 J. bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit Berücksichtigung eines
4-5 J. Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen Erfahrungsbereich und kann
Bilder mit entsprechenden Objekten auswählen und zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten, dass beide Aspekte
relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis vertrauter Klassen, kann
die Klassen aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von Gegenständen zwei und
mehr Merkmale
Petra Meyer 76

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
produktives Denken
Symbolverständnis
ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe, Bewegungen oder
Umwandlungen zu reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen inneren und äusseren
Wirklichkeit, d.h. zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit hauptsächlich noch
bei emotional aufgeladenen Inhalten/Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere Wirklichkeit auch bei
emotional aufgeladenen Inhalten durch Nachdenken
Jüngste beginnt
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch in der Gruppe,
welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das Thema, geht aber nicht
auf geäusserte Argumente ein
Sprachproduktion ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen vollständigen Sätzen ohne
Konjunktion und Deklination
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch noch in der dritten
Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B. „geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“, „dein“ und zwei für
mehrere Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen, spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch adverbiale Zusätze (z.B.
„Wir gehen morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine Gedanken nicht so
schnell ordnen kann, wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach, macht noch Fehler in der
Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen Lauten, besonders S-
Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder beschämenden
Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt: richtiger Satzbau,
richtige Wortendungen, richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen, antwortet auf
Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder Geschichten in der richtigen
Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
Sprachverständnis 2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte (Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht gegenwärtige Situationen, die
seiner konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf, unter, daneben,
hinter)
hört gerne einfache Geschichten und versteht sie
versteht einfache Problemstellungen (z.B. „Was machst du
mit…/ was tust du, wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge des gewohnten
Petra Meyer 77

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen, auch wenn die
Handlungen nicht gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der eigenen Erfahrung
nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für einfache, unbekannte
Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des Sprachverständnisses im
Hinblick auf Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger- 2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet Rundformen
Geschicklichkeit 4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument zu spielen
Pinzettengriff
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand- Koordination und
taktiler Kontrolle (z.B. fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander (z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche, einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die Richtungsangaben (hin)auf,
(hin)unter, zur Seite
versteht und reagiert auf die Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen einfachen zeitlichen und
räumlichen Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter, oben,
unten, innen, aussen; jetzt, später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches Vorstellungsvermögen:
vorgestern, übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links, zunächst nur an sich selbst
Richtung Uhrzeigersinn
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus, erkennt Kreis, Quadrat,
Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis, Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte, senkrechte und
kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration
auditiv
4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca. 30 Minuten
Gedächtnis Aufträge merken
zuhören
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations-
verhalten
2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und seiner eigenen
Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere Menschen etwas
anderes fühlen, denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung aber in seinem
Denken noch nicht selbständig zu berücksichtigen
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere Menschen andere
Standpunkte einnehmen können, gibt mit Hilfestellung
seine egozentrische Perspektive auf
Petra Meyer 78

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Hilfsbereitschaft
Zusammenarbeit
Selbstkontrolle warten
17. 8. 09 Revision des Kategoriensystems nach der Auswertung des ersten Spiels „Lotto Primo“
24. 8. 09 Revision des Kategoriensystems nach der Analyse der Spielanleitung „Fädelraupe“
24. 8. 09 Revision des Kategoriensystems nach der Analyse der Spielanleitung
„Die Erbsenprinzessin“
Petra Meyer 79

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
IV. Beobachtungsraster
Ort und Datum:____________________________________
Teilnehmende Beobachterin:__________________________
Beobachtete Personen:______________________________
Regelspiel:________________________________________
Kategorien Beispiele Schüler Beobachtungsnotizen
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln Regelverständnis
gewinnen/verlieren
J. & P.
Symbole Nachahmung
Begriffe
Zweck
J. & P.
Symbolspiel Assimilation
so tun als ob
J. & P.
Autobiographie autobiographisches Gedächtnis J. & P.
Denken
Metakognition
rechnerisches Denken
Denkmethoden erkennen J. & P.
Ordnen/Reihen Stück-für-Stück-Korrespondenz
Gegenstände ordnen
relationale Begriffe
Reihenbildung
J. & P.
Invarianz Invarianz der Gegenstände J. & P.
Mengenauffassung Mengenbegriff J. & P.
Sorte/Klassenbildung sortieren nach …
Begriffe
Hierarchie
Berücksichtigung der Merkmale
J. & P.
produktives Denken
Symbolverständnis Buchstaben
Zahlsymbole
innere Bilder
Sonstiges:
innere und äussere Wirklichkeit
statisch
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft Wiederholung
Monolog
kollektiver Monolog
Sprachproduktion Wörter
Sätze
Zeitform
Sprachverständnis
Sonstiges:
Inhalt
Anweisung
Verhältniswörter
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
Sonstiges:
Schreibbewegungen
malen
schneiden
Auge-Hand-Koordination
reissen
nähen
schrauben
drehen
knoten
binden
Petra Meyer 80
J. & P.
J. & P.
J. & P.
J. & P.
J. & P.
J. & P.
J. & P.
J. & P.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Beispiele Schüler Beobachtungsnotizen
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben Grundfarben
Schwarz/Weiss
J. & P.
Raum Richtung
Ortsangaben
räumliche Bezüge
Wochentage
Rechts/Links
J. & P.
Formen Kreis, Dreieck, usw.
Puzzle
Formbrett
J. & P.
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration
Sonstiges:
Zeitspanne J. & P.
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperationsverhalten Standpunkt
Perspektive
Sonstiges:
Anmerkungen:
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
Petra Meyer 81
J. & P.

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
V. Anforderungen der Gesellschaftsspiele
Lotto Primo
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 13. 8. 2009
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: zwei Schüler, J. und P.
Regelspiel: Legespiel „Lotto Primo“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert
( lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
Reihen
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
x beide halten sich an die
Regeln
J. weiss, dass er gewonnen
hat und sagt: „ig ha gwunne“
P. sagt: „nei“, doch er
akzeptiert, dass er verloren
hat
x sie erkennen die Bilder auf
dem Brett und benennen sie
richtig
x sie legen zu jeder Abbildung
auf ihrem Spielbrett das
passende Bild
Bilder benennen
Kinder suchen die
passenden Plättchen
Petra Meyer 82

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengen- 2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
auffassung 3-4 J. versteht die Menge drei
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
Sorte/
sortiert drei Gegenstände nach der
Klassen- 3-4 J. Grösse
bildung
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen und
zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
produktives Denken
Symbolver- ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
ständnis
Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren)
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
x sie wiederholen die Wörter,
die sie hören
z.B. „Laschtwage“
x sie sagen das richtige Wort zu
dem Bild
x sie melden sich mit „ig“, wenn
sie das Bild auf ihrem
Spielbrett sehen
Bilder benennen
laut sagen, was darauf zu
sehen ist
ruft „Hier!“
Petra Meyer 83

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprach-
verständnis
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum-Fragen
gibt Gegensätze an (gross/klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S-Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
x sie verstehen das Wort und
können das Wort dem Bild auf
ihrem Spielbrett zuordnen
x sie führen die Anweisungen
aus, die ich ihnen beim
Spielbeginn sage
2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x sie nehmen die Bilder mit dem
Pinzettengriff vom Stapel
Petra Meyer 84

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J. schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung
allgemeine
visuelle
Wahrnehmung
2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
x sie stapeln die acht Bilder zu
einem Turm aufeinander
x sie räumen die Schachtel aus
sie nehmen sich ein Spielbrett
sie legen die quadratischen
Bilder auf ihr Spielbrett
sie geben sich das Bild
sie nehmen das Bild
x sie legen die Bilder in der
richtigen Ansicht auf das Brett
x sie legen die Quadrate auf die
vorgegebenen Felder
Alle anderen bekommen
eine Bildtafel und legen
sie vor sich hin.
Danach werden die
Bildplättchen gut
gemischt und als
verdeckter Stapel bereit
gelegt.
Plättchen vom Stapel
nehmen
Bild allen zeigen
bekommt das Plättchen
Will keiner das Plättchen,
kommt es wieder unter
den Stapel.
Gewonnen hat, wer
zuerst seine Tafel mit den
vier Plättchen gefüllt hat.
x alle anderen schauen
nun, ob dieses Bild auf
ihrer Tafel ist
x Spielbeginn: 15.10 Uhr
Spielende: 15.16 Uhr
Spieldauer: 6 Minuten
J. kann sich nicht sehr gut
konzentrieren, seine
Aufmerksamkeit schwankt
zwischen dem Spiel und
äusseren Eindrücken. Er wird
von P. ermahnt, wenn er an
der Reihe ist.
Petra Meyer 85

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken x sie hören meiner Anweisung
zu und führen sie aus
zuhören x sie hören den Worten zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen.
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
Hilfsbereitschaft x P. hilft J. wenn er nicht gleich
weiter kommt
Selbstkontrolle warten x sie warten, bis sie an der
Reihe sind
17.8.09 Revision des Kategoriensystems nach der Auswertung des ersten Spiels „Lotto Primo“
Petra Meyer 86

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Fädelraupe
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 18.8.09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: zwei Schüler, J. und P.
Regelspiel: Farbwürfelspiel „Fädelraupe“
Spielvarianten: 2 Varianten, Spielanleitung der ersten Spielvariante
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert
( lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar.
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
wenn du an der Reihe
bist, würfelst du mit dem
Farbwürfel
x sie halten sich meistens an die
Spielregeln, doch gegen Ende
des Spiels kommt es vor, dass
sie den Farbwürfel so hinlegen
wollen, dass die benötigte
Farbe oben aufliegt
x das Spiel ist zu Ende,
sobald einer von euch
allen seine Scheiben auf
die Raupe aufgefädelt
hat. Er hat damit das
Spiel gewonnen.
x würfelst du eine andere
Farbe, hast du Pech
gehabt und musst
aussetzten
x sie erkennen die Farbe auf
dem Farbwürfel und benennen
sie
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
Reihen
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu x sie ordnen die Farbe des
Würfels der Farbscheibe zu
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
hast du eine Farbe
gewürfelt, von der du
auch Spielscheiben
besitzt, darft du eine
Scheibe dieser Farbe auf
die Raupe fädeln
Petra Meyer 87

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Invarianz ab 4 J.
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
Sorte/
Klassenbildung
3-4 J. versteht die Menge drei x sie verteilen die Scheiben
zuerst mit eine Scheibe für
dich eine für mich
sie greifen sich gegenseitig in
die Handlung ein und erhalten
nicht die gleiche Menge
sie machen zu Beginn einen
Turm mit den Scheiben und
schieben ihn nebeneinander
sie erkennen, dass sie der
Turm nicht gleich viele Teile
zählt, da er nicht gleich hoch
ist
P. nimmt eine Scheibe von
seinem Turm, legt sie bei J.
auf den Turm und sagt:“jetzt
hei mir glich viel“
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der
3-4 J. Grösse
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen und
zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
J. zählt von sich aus die
Scheiben auf der Raupe
falsch nach. Er benennt
weniger Scheiben als es sind
und sagt dazu:“ so viel“
verteilt die Spielscheiben
nach folgenden Schema:
bei 2 Kindern erhält jedes
die 3 Scheiben von drei
Farben
produktives Denken
Symbolver- ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
ständnis
Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
x J. fragt nach, ob die Raupe
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
eine „Richtige“ sei
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x der Jüngste von euch
beginnt
2. sprachlicher Bereich
Gesprächs- 4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
bereitschaft
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
Petra Meyer 88

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprachproduktion
Sprachverständnis
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
x sprechen zu einander bei der
Verteilung der Scheiben
P. sagt mehrmals zu J. „du
bisch dra!“
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination.
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
x sie benennen die Farbe auf
dem Würfel
Petra Meyer 89

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
4. Wahrnehmungsbereich
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6 J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
x sie führen die Handlungen
aus, die sie bei der Einführung
von mir gehört haben
2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x sie nehmen die Scheiben mit
dem Pinzettengriff oder mit
drei Fingern auf
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J. schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie fädeln die Scheiben auf die
Schnur
x sie stapeln bis zu neun
Scheiben zu einem Turm
aufeinander
x sie werfen den Würfel zu
Beginn mit angemessener
Dosis, doch gegen Ende
setzten sie immer mehr Kraft
ein
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu x ordnen den Farbpunkt auf
dem Würfel der farbigen
Scheibe zu
benennt eine Farbe
Raum
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
4-6 J. benennt acht Farben x sie benennen alle sechs
Farben auf dem Würfel mit
dem passenden Namen
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
eigene Spielscheiben auf
die Raupe fädeln
zur Spielvorbereitung für
das 1. Spiel legt ihr das
Kopfteil mit der Kordel in
die Mitte
würfeln
Petra Meyer 90

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
x danach ist dein linker
zunächst nur an sich selbst
Nachbar an der Reihe
Richtung x danach geht das Spiel im
Uhrzeigersinn weiter
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca. x Spielbeginn: 15.45 Uhr
auditiv
30 Minuten
Spielende: 15 55 Uhr
Spieldauer: 10 Minuten
Die Konzentration von J. lässt
immer wieder nach. Er wird
von P. immer wieder ermahnt,
das er an der Reihe ist.
Gedächtnis Aufträge merken x sie hören der Einführung zu
und führten sie anschliessend
aus
zuhören x sie hören den Worten zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
Hilfsbereitschaft x sie geben sich den Würfel
P. macht J. darauf
aufmerksam, wenn er an der
Reihe ist
sie verteilen die Scheiben
gerecht
Selbstkontrolle warten x sie warten, bis sie an der
Reihe sind
24. 8. 09 Revision des Kategoriensystems nach der Analyse des Spiels „ Fädelraupe“
Petra Meyer 91

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Hand in Hand
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 27. 8. 09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler J. und P.
Regelspiel: Legespiel „Hand in Hand“
Spielvarianten: 5 Varianten, Spielanleitung der ersten Spielvariante „Ringelreihe“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich- einmal du“ x sie wechseln sich in den
Spielzügen ab.
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert
( lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
Reihen
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
x sie erkennen, dass das Spiel
fertig ist, wenn sich die Reihe
schliesst und sie kein Bild
mehr anlegen können
x sie erkennen zum Teil die
Abbildungen der Mädchen und
Knaben
der Nächst würfelt
ebenfalls und legt sein
Plättchen an das erste an
so geht das Spiel reihum,
bis alle Plättchen
aufgebraucht sind und ein
schöner Ringelreihen von
Kindern aus aller Welt
entstanden ist
x es gibt Jungen und
Mädchen mit Mütze bzw.
Hut sowie Jungen und
Mädchen ohne etwas auf
dem Kopf
x sie bilden eine Reihe, indem
sie die Blättchen so
aneinanderreihen, dass sich
die Kinder die Hand geben.
J. legt sein Plättchen so an,
dass sich die Reihe schliesst
(Sackgasse)
J. zeigt wo das nächste
Plättchen angelegt werden
soll.
J. legt das Plättchen so hin,
dass sich die Kinder die Hand
geben, doch die Beine nicht
auf der gleichen Seite sind.
P, schiebt die ganze Reihe,
damit er noch ein Plättchen
legen kann. Er schliesst den
Kreis.
P. erkennt dass das Spiel
fertig ist, da man nicht mehr
anhängen kann.
im Spiel legt ihr die
Plättchen immer so
aneinander, dass sich die
Kinder an den Händen
fassen
Petra Meyer 92

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ordnet Bild und Gegenstand zu x sie nehmen das Bild, dass sie
mit den zwei Würfeln gewürfelt
haben
3-4 J.
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
Sorte/
Klassenbildung
produktives Denken
Symbolverständnis
3-4 J. versteht die Menge drei
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der
3-4 J. Grösse
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen und
zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
Zahlsymbole
x sie berücksichtigen zwei
Merkmale (Geschlecht/
Kopfbedeckung), wobei es J.
nicht immer gelingt.
Er ist meistens auf die
Kopfbedeckung fixiert und
blendet das Geschlecht aus
x sie erkennen das Bild vom
Mädchen und vom Knaben
fast immer
sie erkennen die Abbildung
mit und ohne Hut
die beiden Würfel
bestimmen, welches
Bildplättchen ihr nehmen
sollt. Der eine Würfel
zeigt Jungen oder
Mädchen, der andere Hut
oder keinen Hut.
die beiden Würfel
bestimmen, welches
Bildplättchen ihr nehmen
sollt. Der eine Würfel
zeigt Jungen oder
Mädchen, der andere Hut
oder keinen Hut
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x der Jüngst von euch fängt
an
Petra Meyer 93

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
Sprachverständnis
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination.
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann-Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
x sie sprechen aus, was sie
gewürfelt haben
J. beschreibt sein Handeln
x J. sagt: „das isch äs schöns
Spiel“
Petra Meyer 94

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6 J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
x sie führen die Anweisungen
für das Bereitlegen und
Ausführen des Spiels aus
2½ -3 imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
J.
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x J. nimmt mit dem
Pinzettengriff die Würfel aus
der Kiste
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie räumen die Schachtel mit
den quadratischen
Holzplättchen aus
sie legen die Plättchen
sichtbar auf den Tisch
sie würfeln mit zwei Würfeln
sie legen die Plättchen
aneinander
J. würfelt zu stark, so dass
ihm der Würfel runterfällt.
sie räumen die Schachtel
wieder ein
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
x sie legen die Plättchen mit
dem Bild nach oben auf den
Tisch
P. merkt, dass man das
Plättchen umdrehen muss,
damit man weiter anhängen
kann
nehmt die Plättchen und
breitet sie auf dem Tisch
oder Fussboden so aus,
dass ihr alle Bilder sehen
könnt
würfelt mit beiden Würfeln
und nimmt sich das
passende Plättchen (z.B.
ein Mädchen mit Hut)
das ist der Anfang von
einer langen Kette
Petra Meyer 95

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Richtung
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken
zuhören
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
x sie legen das Bild neben das
andere, wobei sie immer am
gleichen der zwei Enden
anhängen und das andere
nicht berücksichtigen
x ob rechts oder links ist
egal
x Spielbeginn: 9.35 Uhr
Spielende: 9.54 Uhr
Dauer: 19 Minuten
Die Konzentration von J. lässt
nach und er muss immer
wieder von P. animiert werden
x P. fragt J. „isch das äs
Meitschi?“
P. gibt J. das Plättchen, dass
zu seinen gewürfelten
Symbolen passt
P. zeigt auf das Bild als J. an
der Reihe ist
J. nimmt einen Knaben statt
ein Mädchen, P. korrigiert ihn
indem er es ihm sagt. J.
reagiert nicht darauf und P.
lässt es bleiben
P. sagt J., dass er das
Plättchen falsch angelegt hat
sie freuen sich gemeinsam
über die Reihe
Hilfsbereitschaft x P. korrigiert J. immer wieder
er sagt ihm, wann er an der
Reihe ist
P. führt die Arbeit von J. zum
Teil aus
Selbstkontrolle warten x sie warten, bis sie an der
Reihe sind
P. geht es zu langsam
vorwärts
Anmerkung:
Die Kinder auf den Abbildungen sind aus verschiedenen Ländern. Sie haben eine unterschiedliche Hautfarbe, Kleidungen und Frisuren.
Dies erschwert es für J. die Mädchen von den Knaben zu unterscheiden.
Trotz dem Fehler in der Auswahl ist es aber trotzdem möglich das Spiel weiterzuspielen.
Sie berücksichtigen im Voraus nicht, wie sie die Bilder hinlegen müssen, damit sie alle Plättchen verwenden können.
Sie sitzen sich gegenüber. Das ermöglicht ihnen sich besser auf das Spiel zu konzentrieren und alle Spielteile in ihrer Griffnähe zu haben.
Petra Meyer 96

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Colorama
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 28. 8. 09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler, j. und P.
Regelspiel: Farbwürfelspiel „Colorama“
Spielvarianten: 4 Varianten, Spielanleitung für die zweite Spielvariante „Sammle die meisten
Spielsteine“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x sie wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben x P. würfeln zwei Mal
J. nimmt sich am Schluss drei
Spielsteine
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert
( lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar
Symbole ab 2 J.
lernt komplizierte Regelspiele
aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
Reihen
x P. meint er habe mehr Steine
J. bestätigt es
x sie erkennen den Joker und
freuen sich darüber einen
beliebigen Stein zu nehmen
sie erkennen die weisse Seite
und geben den Würfel ohne
einen Spielstein zu nehmen
an ihren Spielpartner weiter
P. bemerkt das Schummeln
von J. und erzählt es mir.
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu x sie nehmen den Stein zu sich,
der die Farbe des Würfels hat
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
bist du an der Reihe,
würfelst du mit dem
Farbwürfel
wer die meisten
Spielsteine hat, gewinnt
das Spiel
Ziel des Spiels ist es, die
meisten Spielsteine zu
ergattern.
Würfelst du einen Joker,
darfst du dir einen
beliebigen Stein vom Plan
nehmen.
Würfelst du die leere
weisse Seite, setzt du
eine Runde aus.
Würfelst du gegen Ende
des Spiels eine Farbe, die
nicht mehr auf dem
Spielplan liegt, ist der
nächste Spieler an der
Reihe.
Das Spiel endet, sobald
ihr alle Felder leer
geräumt habt.
Petra Meyer 97

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
4-6 J.
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/ länger
sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert.
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
Sorte/
Klassenbildung
produktives Denken
Symbolverständnis
x sie berücksichtigen ein
Merkmal (Farbe) beim
Entnehmen
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente x P. merkt, dass alle gelben
Steine weg sind
Welcher Stein auf dem
Spielplan passt zu dieser
Farbe?
3-4 J. versteht die Menge drei
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab x wer die meisten
Spielsteine hat, gewinnt
das Spiel
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der
3-4 J. Grösse
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen und
zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen aber
noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
Zahlsymbole
x sie ordnen die Spielsteine den
Formen und Farben des
Spielbrettes zu
x sie erkennen die Abbildung
des Jokers und dessen
Bedeutung (freie Auswahl)
setzt alle Spielsteine in
die richtigen Felder
Würfelst du einen Joker,
darfst du dir einen
beliebigen Stein vom Plan
nehmen.
Würfelst du die leere
weisse Seite, setzt du
eine Runde aus.
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen inneren
und äusseren Wirklichkeit, d.h. zwischen
Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch Nachdenken
Jüngste beginnt x Der jüngste Spieler
beginnt.
2. sprachlicher Bereich
Gesprächs- 4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
bereitschaft
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
x sie wiederholen das gehörte
Wort „Colorama“
x sie sprechen die Farbe aus,
die sie würfeln
P. sagt bei der Farbe
Weiss:“keine näh“
Petra Meyer 98

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprachproduktion
Sprachverständnis
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination.
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum-Fragen
gibt Gegensätze an (gross/klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
x Fordern Sie Ihr Kind auf,
beim Spielen zu
sprechen. Zum Beispiel:
„Ich nehme einen grünen
Spielstein.“
Petra Meyer 99

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
x sie führen die Anweisung aus
für das Bereitlegen des Spiels
2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x sie setzen mit dem
Pinzettengriff die Formen ein
sie nehmen die Steine
vorsichtig vom Spielbrett
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie räumen die Kiste aus
sie würfeln mit einem Würfel.
sie legen die Spielsteine vor
sich auf den Tisch
J. würfelt so stark, dass der
Würfel auf den Boden fällt
sie verräumen alle Teile in die
Spielkiste
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
x sie erkenne die vier Farben
(Gelb, Rot, Blau und Grün)
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
x sie kennen die Farbe Weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
legt den Spielplan in die
Tischmitte und setzt alle
Spielsteine in die richtigen
Felder
den Farbwürfel legt ihr
bereit
würfelst du mit dem
Farbwürfel
nimm den farblich
passenden Stein vom
Spielplan
setzt alle Spielsteine in
die richtigen Felder
Petra Meyer 100

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Richtung x danach geht es im
Uhrzeigersinn weiter
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
x sie legen die Spielsteine in setzt alle Spielsteine in
Formbrett einsetzen, beginnt mit
das Formbrett und
die richtigen Felder
einfachen Puzzlen
berücksichtigen dabei die
Farbe und die Form
sie erkenne das Dreieck, das
Viereck, den Kreis und das
Trapez
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus, x setzt alle Spielsteine in
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
die richtigen Felder
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca. 30 x Spielbeginn: 10.35 Uhr
auditiv
Minuten
Spielende: 10.52 Uhr
Dauer: 17 Minuten
Gedächtnis Aufträge merken x sie führen den Auftrag aus,
wie ich ihn erklärt hatte
zuhören x sie hören meinen Worten zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations-
verhalten
2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
Hilfsbereitschaft x P. macht J. darauf
aufmerksam, dass er an der
Reihe ist und legt ihm den
Würfel hin
Selbstkontrolle warten x sie warten bis sie an der
Reihe sind
Petra Meyer 101

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Die Erbsenprinzessin
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 3.9.09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler, J. und P.
Regelspiel: Kooperationsspiel „Die Erbsenprinzessin“
Spielvarianten: 2 Varianten, Spielanleitung für die erste Spielvariante „Bettenstapeln für Einsteiger“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert (
lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar.
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
x P. merkt, dass er auf eine
Waschmaschine kommt und
ändert das Abzählen ab
x sie akzeptieren es nicht, dass
das Spiel fertig ist, als der
Turm umfällt. Sie bauen ihn
wieder auf um weiter zu
spielen
x sie halten sich an die Regel
bei der Abbildung des Bettes
ein Teil aufzulegen und bei
der Waschmaschine ein Teil
wegzunehmen
x P. erkennt die Bettteile und
sagt: „äs Bett git das“
P. erkennt die
Waschmaschine und sagt:“
het kenni“
sie kennen die Begriffe Bett,
Kissen, Decke, Matratze,
Waschmaschine
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
Reihen
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu x sie suchen sich passend zum
Bild auf dem Spielplan die
Handlung aus
Ihr versucht gemeinsam,
der kleinen Prinzessin
beim Stapeln zu helfen.
Kippt der Bettturm um,
bevor alle Teile auf das
Bett gestapelt sind,
verliert ihr alle
gemeinsam. Wenn ihr es
aber schafft, alle Teile zu
stapeln, ohne dass der
Turm einstürzt, gewinnt
ihr gemeinsam.
muss eingehalten werden
Legt die Erbse in die Mitte
des Bettes.
Legt den Blauen
Spielplan nach oben auf
den Tisch und stellt die
Prinzessin auf ein
beliebiges Spielfeld.
Vermischt alle Betten-
Teile und legt sie als
gemeinsamen Vorrat
neben dem Spielplan
bereit.
Welches Symbol ist auf
dem Feld zu sehen, auf
dem sie landet?
Das Bett
Du darfst ein beliebiges
Teil vom Haufen nehmen
und auf das Bett legen
Petra Meyer 102

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Stück-für-Stück-Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
4-6 J.
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/länger
sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
Sorte/
Klassenbildung
produktives Denken
Symbolverständnis
x sie legen eine Reihe von
Matratze, Kissen oder Decke,
Matratze, Kissen oder Decke,
usw.
3-4 J. versteht die Menge drei x sie kennen den Mengenbegriff
drei
sie zählen von Eins bis drei ab
sie erkennen die Augenzahlen
auf dem Würfel und
übertragen die Menge durch
Abzählen der Felder auf dem
Spielplan
sie zählen die Felder ab und
überspringen gelegentlich ein
Feld
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
3-4 J. sortiert drei Gegenstände nach der
Grösse
bildet Gegensatzanalogien
4-5 J. einfache Sortieraufgaben mit
Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen
und zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
x sie suchen sich das richtige
Bettteil aus
x sie erkennen die Abbildungen
auf dem Spielplan und
sprechen sie aus (Bett und
Waschmaschine)
Die Waschmaschine
Nimm ein oben liegendes
Teil vom Bettenturm und
lege er zurück zum
Vorrat.
Die Reihenfolge:
Matratze, darauf Decke
und Kissen, darauf
Matratze, darauf Decke
und Kissen … muss
eingehalten werden.
Dann zieht er die
Prinzessin um die
gewürfelte Augenzahl im
Uhrzeigersinn vorwärts.
Welches Symbol ist auf
dem Feld zu sehen, auf
dem sie landet?
Das Bett
Die Waschmaschine
Petra Meyer 103

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x der jüngste Spieler
beginnt
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
x sie sprechen die Handlungen
aus, die sie ausführen
x sie sprechen die Zahl aus, die
sie gewürfelt haben
J. fragt wie das Spiel heisst
sie benennen die zwei
Abbildungen auf dem
Spielbrett
Petra Meyer 104

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprachverständnis
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie führen die Handlungen
aus, die sie bei der Einführung
von mir gehört haben
x sie stecken
abwechslungsweise das Bett
durch Versuch und Irrtum
zusammen
x sie bauen mit allen Bettteilen
ein hohes Bett
sie erkennen, dass sie
vorsichtig sein müssen, damit
der Turm nicht umfällt
x sie räumen die Spielschachtel
aus und legen alle Teile auf
den Tisch
sie würfeln mit einem Würfel
sie fahren mit der Prinzessin
die gewürfelten Felder vor
sie nehmen ein Bettteil und
legen es ins Bett
nehmen ein Bettteil vom
Stapel und legen es wieder
zum Vorrat
sie legen die Prinzessin am
Schluss auf das Bett
sie nehmen das
zusammengesteckte Bett
wieder auseinander
sie räumen die Schachtel ein
Du darfst ein beliebiges
Teil vom Haufen nehmen
und auf das Bett legen
Baut zuerst das Bett
zusammen und stellt es in
die Mitte des Tisches.
Legt die Erbse in die Mitte
des Bettes.
Legt den blauen Spielplan
nach oben auf den Tisch
und stellt die Prinzessin
auf ein beliebiges
Spielfeld.
Vermischt alle Betten-
Teile und legt sie als
gemeinsamen Vorrat
neben dem Spielplan
bereit.
würfelt einmal
zieht Prinzessin vorwärts
Nimm ein oben liegendes
Teil vom Bettenturm und
lege er zurück zum
Vorrat.
Petra Meyer 105

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
x sie erkennen die blaue Seite
und legen diese nach oben
auf den Tisch
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
x sie legen das nächste Teil auf
den Bettinhalt
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Richtung x sie fahren mit der Prinzessin
im Uhrzeigersinn
J. meint die Prinzessin muss
immer in diese Richtung
schauen
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
x sie stecken gemeinsam durch
Versuch und Irrtum aus vier
Teilen ein rechteckiges Bett
zusammen
x Spielbeginn: 9.35 Uhr
Spielende: 9.51 Uhr
Dauer 16 Minuten
J. weiss nicht mehr wer an der
Reihe ist
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken x sie hören der Einführung zu
und führten sie anschliessend
aus
zuhören x sie hören meinen
Anweisungen zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen.
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
blauen Spielplan
Spielplan nach oben auf
den Tisch
stellt es in die Mitte des
Tisches
legt die Erbse in die Mitte
des Bettes
auf das Bett
ein oben liegendes Teil
Matratze, darauf Decke
und Kissen
neben dem Spielplan
bereit.
im Uhrzeigersinn vorwärts
Spieldauer: ca. 10
Minuten
Petra Meyer 106

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Hilfsbereitschaft x sie sind sich behilflich beim
Auflegen der Teile und richten
sie nach
sie geben sich gegenseitig
Anweisungen
Zusammenarbeit x sie legen gemeinsam das
Spiel bereit und stecken das
Bett zusammen
sie freuen sich über das hohe
Bett
sie bauen gemeinsam das
Bett wieder auf, als es
umgefallen ist
sie räumen zusammen die
Kiste wieder ein
Selbstkontrolle warten x sie warten, bis sie an der
Reihe sind
24. 8. 09 Revision des Kategoriensystems nach der Analyse des Spiels „ Die Erbsenprinzessin“.
Ihr versucht gemeinsam,
der kleinen Prinzessin
beim Stapeln zu helfen.
Kippt der Bettenturm um,
bevor alle Teile auf das
Bett gestapelt sind,
verliert ihr alle
gemeinsam. Wenn ihr es
aber schafft, alle Teile zu
stapeln, ohne dass der
Turm einstürzt, gewinnt
ihr gemeinsam.
Petra Meyer 107

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Obstgarten
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 4.9.09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler J. und P.
Regelspiel: Kooperationsspiel „Obstgarten“
Spielvarianten:1 Variante
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x sie wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert (
lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
Reihen
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
x J. will die Regeln abändern,
indem er die Farbe von der es
keine Früchte mehr hat
abkleben will
J. akzeptiert die
Regelverstösse von P.
x P. würfelt zwei Mal
P. legt den Würfel so hin, dass
der Korb oben aufliegt
P. würfelt so lange, bis eine
Abbildung kommt bei der er
eine Handlung ausführen kann
sie erkennen nicht ganz, dass
das Spiel fertig ist, wenn alle
Früchte weg sind und fragen
nach
x sie erkennen die
verschiedenen Früchte
Die Kinder versuchen,
das Obst von den
Bäumen zu pflücken,
bevor der Rabe es
stibitzen kann.
Ist keine Frucht mehr auf
dem Baum, so geschieht
nichts, der Würfel wird an
das nächste Kind
weitergegeben.
Gelingt es den Kindern,
alle Früchte zu ernten,
bevor das Rabenpuzzle
vollständig in der Mitte
liegt, so gewinnen sie
gemeinsam: Zusammen
waren sie schneller als
der gefrässige Rabe.
Liegt das Rabenpuzzle
jedoch vollständig in der
Mitte, bevor alle Früchte
gepflückt sind, so
verlieren alle Kinder
gemeinsam gegen den
schnellen Dieb.
Das Obst wird auf die
entsprechenden
abgebildeten Bäume auf
dem Spielplan verteilt.
Petra Meyer 108

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu x sie ordnen die Holzfrucht den
Abbildungen auf dem
Spielplan zu
sie ordnen die Farbe auf dem
Würfel der Frucht zu
J. ordnet das Puzzleteil dem
Bild zu und legt es auf
P . ordnet das Puzzleteil dem
Bild zu und legt es auf
3-4 J.
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Flüssigkeitstandes
Mengenauffassung
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente
Sorte/
Klassenbildung
produktives Denken
Symbolverständnis
3-4 J. versteht die Menge drei x sie kennen die Menge bis zwei
sie nehmen eine oder zwei
Früchte
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der
3-4 J. Grösse
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen
und zuordnen.
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind.
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
x sie sortieren die Früchte nach
Sorte oder der Farbe
x sie erkennen die Symbole
Korb und Rabe
J. würfelt den Korb, fasst
danach und schaut zu mir
sie wissen welche Handlung
zu welchem Symbol gehört
sie nehmen gegen Ende des
Spiel nur noch eine Frucht
beim Symbol des Korbes
Das Obst wird auf die
entsprechenden
abgebildeten Bäume auf
dem Spielplan verteilt.
Das Kind pflückt eine
Frucht der
entsprechenden Farbe
und legt sie in den
eigenen Korb.
Jedes Kind bekommt
einen Obstkorb und
würfelt einmal.
Das Kind pflückt eine
Frucht.
Nun dürfen zwei beliebige
Früchte in den eigenen
Korb gelegt werden.
Der Obstkorb
Nun dürfen zwei beliebige
Früchte in den eigenen
Korb gelegt werden.
Der Rabe
Ein Puzzleteil wird in die
Mitte des Spielfelds auf
die dafür vorgesehene
Fläche gelegt.
Petra Meyer 109

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x das jüngste Kind beginnt
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination.
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
x sie sprechen aus was sie
gewürfelt haben
x J. spricht den Apfel und die
Birne aus
die Pflaume und die Kirsche
fragt er nach
J. fragt nach wie das Spiel
heisst
P. sagt, dass die Birnen leer
sind
Petra Meyer 110

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprachverständnis
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
x sie hören meinen
Anweisungen zu und führen
sie aus
2½ -3 imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
J.
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x sie legen die Früchte mit dem
Pinzettengriff auf die
Abbildung
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie legen die Puzzleteile
aufeinander zu einem Turm
Die neun Teile des
Rabenpuzzles werden
aus dem Rahmen gelöst,
gestapelt und
bereitgelegt.
Petra Meyer 111

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
allgemeine
Geschicklichkeit
4. Wahrnehmung
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
Raum
4-6 J. benennt acht Farben
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
x sie räumen die Schachtel aus
sie schuppsen ab und zu eine
Frucht um
sie nehmen sich einen Korb
sie würfeln mit dem Würfel
sie nehmen eine Frucht und
legen sie in den eigenen Korb
er nimmt zwei Früchte und
legt sie in den Korb
sie nehmen sich ein Puzzleteil
vom Stapel und legen es in
die Mitte des Spielfeldes
sie räumen die Schachtel ein
sie falten den Spielplan
zusammen
x sie erkennen die vier Farben
(Gelb, Blau, Grün und Rot)
und benennen sie
x sie legen den Spielplan mit
der Abbildung nach oben auf
den Tisch
sie legen die Puzzleteile mit
dem Bild nach unten
aufeinander
sie legen die Früchte in den
Korb
P. legt das Puzzleteil in der
richtigen Richtung auf die
Abbildung
Das Obst wird auf die
entsprechenden
abgebildeten Bäume auf
dem Spielplan verteilt.
würfelt einmal
Das Kind pflückt eine
Frucht der
entsprechenden Farbe
und legt sie in den
eigenen Korb.
Der Würfel wird an das
nächste Kind
weitergegeben.
Nun dürfen zwei beliebige
Früchte in den eigenen
Korb gelegt werden
Was erscheint oben auf
dem Würfel?
Die Farbe Rot, Gelb,
Grün oder Blau.
auf dem Spielplan verteilt
Der Würfel wird neben
dem Spielplan
bereitgelegt.
oben auf dem Würfel
in die Mitte des Spielfelds
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Richtung x das nächste Kind
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
x Ein Puzzleteil wird in die
Mitte des Spielfelds auf
die dafür vorgesehene
Fläche gelegt.
x Spielbeginn: 10.35 Uhr
Spielende: 11.03 Uhr
Spieldauer: 28 Minuten
die Konzentration lässt bei
beiden stark nach
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken x sie hören meinen
Anweisungen zu und führen
sie aus
zuhören x sie hören mir zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations-
verhalten
2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
seiner eigenen Tätigkeit)
Spieldauer: ca. 10- 15
Minuten
Petra Meyer 112

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
Hilfsbereitschaft x sie geben einander
Anweisungen
P. sagt J. wenn er an der
Reihe ist
sie sprechen beide aus, was
der andere würfelt
Zusammenarbeit x P. schaut, dass J. die Regeln
einhält
sie weisen sich gegenseitig
zurecht
Selbstkontrolle warten x sie warten bis sie an der
Reihe sind
Anmerkungen:
Symbolerklärung bildlich festhalten
Wer ist an der Reihe? Schieber mit Fotos als Hilfestellung
Genügend Platz zur Verfügung geben, damit sie nicht auf dem Spielfeld würfeln müssen
In den Schachteldeckel würfeln
Den Ort zum Spielen gut überdenken, die Konzentrationsfähigkeit über diese Dauer zu behalten ist eine hohe Anforderung an die Spieler
Petra Meyer 113

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Mein erstes Memory
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 10. 9. 09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler, J. und P.
Regelspiel: Gedächtnisspiel „Mein erstes Memory“
Spielvarianten: 3 Varianten, Spielanleitung für die erste Spielvariante „Memory“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x sie wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und
Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert
( lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h.
versteht die Regeln, hält sie aber nur
kurz ein
versteht die Bedeutung des
Gewinnens, kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar.
lernt komplizierte Regelspiele
Symbole ab 2 J. aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
x J. will ebenfalls aufdecken,
wenn P. noch einmal darf
Sind es zwei gleiche
Bilder, darf es diese
beiden Karten nehmen
und zwei weitere Karten
aufdecken. Das geht so
lange, bis es zwei
verschiedene aufdeckt.
Diese beiden Karten
werden wieder
umgedreht.
Wurde das letzte Bildpaar
aufgedeckt, ist das Spiel
beendet.
x P. sagt er habe gewonnen Wer die meisten Paare
besitzt, hat das Spiel
gewonnen.
x sie erkennen und benennen
die Abbildung
P. macht das Geräusch des
Autos nach
J. benennt die Katze
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Auto-
3-4 J. Beginn des autobiographischen
biographie
Denken
Gedächtnisses
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein,
Reihen
viel/wenig, lieb/böse, gestern für
Vergangenheit, heute für Gegenwart,
morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B.
legt eine Reihe von drei Würfeln
genau, d.h. ohne Lücke, nach)
ordnet Bild und Gegenstand zu
Stück- für- Stück- Korrespondenz
(durch ausprobieren kann es zwei
Reihen die miteinander
korrespondieren legen
x P. sieht das aufgedeckte Bild
von J. und freut sich wenn er
weiss wo sich das andere
befindet
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt
abwechselnd Gabeln und Löffel in eine
Reihe)
Damit sich die Kinder die
Bilder und die Lage der
Karten gut merken
können, werden die
offenliegenden Karten
benannt.
Petra Meyer 114

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe
wie: kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch
Versuch und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte
aus vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe
Mengenauffassung
Sorte/
Klassenbildung
2-3 J.
des Flüssigkeitstandes
erkennt zusammengehörige Elemente x sie drehen zwei Karten auf
3-4 J. versteht die Menge drei
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab
6-7 J. addiert und subtrahiert im
Zahlenbereich bis 10
3-4 J. sortiert drei Gegenstände nach der
Grösse
bildet Gegensatzanalogien
4-5 J. einfache Sortieraufgaben mit
Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen
und zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen
Zeitpunkten, dass beide Aspekte
relevant sind
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr
Merkmale
x sie sortieren die Bilder nach
der gleichen Abbildung
produktives Denken
Symbolverstän ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben
dnis
und Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere
Wirklichkeit hauptsächlich noch bei
emotional aufgeladenen Inhalten/
Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x ein Kind darf beginnen
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt
Selbstgespräch in der Gruppe, welche
ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination
x sie sprechen den Namen der
Abbildung aus
x So kann sich der
Wortschatz des Kindes
festigen und erweitern.
Petra Meyer 115

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
Sprachverständnis
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
2 ½-3
J.
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen
kann, wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache
korrekt: richtiger Satzbau, richtige
Wortendungen, richtige Aussprache,
ungestörter Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen
Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust
du, wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar
sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte
Petra Meyer 116

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichkeit
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
2½-3 J. imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein
Musikinstrument zu spielen
Pinzettengriff x sie drehen zwei Karten mit
dem Pinzettengriff
nacheinander um
sie drehen die Karten wieder
um
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge-
Hand- Koordination und taktiler
Kontrolle (z.B. fädelt einige grosse
Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer
Flasche, einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
Raum
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie
schwarz und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf,
(hin)unter, zur Seite
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben,
hinter, oben, unten, innen, aussen;
jetzt, später, früher, heute, gestern,
morgen)
5-6 J. entwickelt ein differenziertes
zeitliches Vorstellungsvermögen:
vorgestern, übermorgen
kennt Wochentage und
Jahreszeiten sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Richtung
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
x sie legen die Karten zu einem
Stapel aufeinander
x sie räumen die Schachtel aus
sie drehen die Karten um
sie räumen die Schachtel
wieder ein
x J. dreht die Karten, die
nebeneinander liegen auf
x sie legen die Karten mit der
Abbildung nach unten auf den
Tisch
Die Karten werden mit der
Bildseite nach unten
ausgelegt und gut
gemischt.
Deckt nacheinander zwei
Karten auf.
Die Karten werden mit der
Bildseite nach unten
ausgelegt
x Dann ist das nächste Kind
an der Reihe.
Petra Meyer 117

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung
aus, erkennt Kreis, Quadrat,
Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B.
Kreis, Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
x Spielbeginn: 9.35 Uhr
Spielende: 9.50 Uhr
Spieldauer: 15 Minuten
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken x sie führen die Anweisungen
aus
zuhören x sie hören meinen
Anweisungen zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass
andere Menschen etwas anderes
fühlen, denken, wollen sehen
können als er selbst, vermag diese
Wahrnehmung aber in seinem
Denken noch nicht selbständig zu
berücksichtigen.
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
Hilfsbereitschaft x P. sagt J. wenn er an der
Reihe ist
P. sagt, wenn er nochmals
aufdecken darf
Zusammenarbeit x sie räumen zusammen die
Kiste aus und ein
sie legen zusammen die
Karten bereit
Selbstkontrolle warten x sie warten bis sie an der
Reihe sind
Anmerkungen:
J. ist unsicher, wenn P. noch einmal einen Spielzug ausführt
Sie legten die Karten ungeordnet auf den Tisch. Vielleicht würden mehrere Reihen eine bessere Übersicht bieten
Wer hat gewonnen? Diese Frage können sie beantworten, indem sie mit all ihren Karten einen Turm bauen und diesen nebeneinander
stellen. Der höhere Turm hat gewonnen.
Petra Meyer 118

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Wir gehen einkaufen
Ort und Datum: Sonderschulheim Blumenhaus, 11. 9. 09
Teilnehmende Beobachterin: Petra Meyer
Beobachtete Personen: 2 Schüler, J. und P.
Regelspiel: Gedächtnisspiel „Wir gehen einkaufen“
Spielvarianten: 4 Varianten, Spielanleitung für die erste Spielvariante „Erkennen“
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
1. kognitiver Bereich
Gedächtnis
Regeln 2-3 J Regel:“einmal ich-einmal du“ x sie wechseln sich in den
Spielzügen ab
3-4 J. verändert Regeln nach belieben
keinen Sinn für Gewinnen und Verlieren
hört auf, wenn es keine Lust mehr hat
4-6 J. Regeln sind heilig, doch eine
Veränderung wird trotzdem akzeptiert (
lückenhaftes Verständnis)
entwickelt Regelverständnis, d.h. versteht
die Regeln, hält sie aber nur kurz ein
versteht die Bedeutung des Gewinnens,
kann nicht verlieren
6-10 J. erkennt die Änderungen und haltet die
Regeln für unwandelbar.
Symbole ab 2 J.
lernt komplizierte Regelspiele
aufgeschobene Nachahmung
4-5 J. benennt den Zweck von
Alltagsgegenständen
6-7 J. Oberbegriffe für vertraute
Alltagsgegenstände
Symbolspiel ab 2 J. verändert die Welt nach Massgabe
eigener Wünsche (Assimilation)
Autobiographie
3-4 J. Beginn des autobiographischen
Gedächtnisses
Denken
Metakognition 4-5 J. entwickelt Ansätze zur Metakognition
5-6 J. wird sich seiner Denkmethoden/
Problemlösestrategie bewusst
rechnerisches Denken
Ordnen/
Reihen
2-3 J. Welt ordnen (z.B. gross/klein, viel/wenig,
lieb/böse, gestern für Vergangenheit,
heute für Gegenwart, morgen für Zukunft)
einfache räumliche Relationen (z.B. legt
eine Reihe von drei Würfeln genau, d.h.
ohne Lücke, nach)
x P. erkennt, dass das Spiel zu
Ende ist, da alle Lebensmittel
weg sind
x J. legt das Ei zu seinen
Lebensmittel, obwohl er die
Karte nicht umgedreht hat
x P. sagt er habe mehr und
dadurch gewonnen
sie begreifen, dass der Spieler
der mehr Einkäufe hat, der
Gewinner ist
x P. stösst ein fragendes
Geräusch aus. als er die Karte
umdreht und ein Lebensmittel
sieht, welches er schon besitzt
P. nimmt J. ein Lebensmittel
weg, das er auf der Karte hat
Das Spiel endet, wenn
das letzte Lebensmittel
aus der Tischmitte
genommen wurde.
Das Kind mit den meisten
Lebensmitteln gewinnt.
Bei Gleichstand gibt es
mehrere Gewinner.
x sie benennen die Lebensmittel benenne das abgebildete
mit den Begriffen
Lebensmittel
x J. tut so als ob er die
Holzbirne isst
P. macht mit und tut so als ob
er seine Milch austrinkt
J. tut so als ob er das Brot isst
J. tut so als ob er die
Zwetschge isst
J. schlägt das Holzei auf den
Tisch
J. tut so als ob er die
Schokolade isst
J. tut so als ob er die Birne isst
J. sagt: „wenn die a Bode
gheit de kaputt“ und hält das
Ei in der Hand
J. tut so als ob er den Käse
isst
J. tut so als ob er den Apfel
isst
x Wer zuletzt in einem
Supermarkt war darf
beginnen.
Petra Meyer 119

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
ordnet Bild und Gegenstand zu x J. nimmt das Lebensmittel,
das er auf der Karte sieht zu
sich
P. ordnet die Abbildung dem
Lebensmittel zu
Stück- für- Stück- Korrespondenz (durch
ausprobieren kann es zwei Reihen die
miteinander korrespondieren legen
3-4 J. digitale Reihenbildung (legt abwechselnd
Gabeln und Löffel in eine Reihe)
ordnet Gegenstände zu, indem er ein
Merkmal berücksichtigt
erfasst einfache relationale Begriffe wie:
kürzer/ länger
4-6 J. sortiert fünf Gegenstände durch Versuch
und Irrtum der Grösse nach
5-6 J. legt und erzählt eine Bildgeschichte aus
vier Elementen in logisch richtiger
Reihenfolge
fädelt eine Kette nach einfachen
vorgegebenem Muster auf
Invarianz ab 4 J. erkennt die Gleichheit der Flüssigkeit
nicht mehr, wenn sie eine Form des
Glases ändert.
ab 5 J. Konzentration nicht nur auf die Höhe des
Mengenauffassung
Sorte/
Klassenbildung
Flüssigkeitstandes
Decke eine Karte auf und
benenne das abgebildete
Lebensmittel. Liegt es in
der Tischmitte? Nimm
das Lebensmittel und
lege es vor dich.
2-3 J. erkennt zusammengehörige Elemente x sie kennen den Mengenbegriff
Eins
P. sagt: „ig ha scho zwöi“
3-4 J. versteht die Menge drei x einzeln und verdeckt um
die Lebensmittel
5-6 J. zählt bis zu 10 Elementen ab x P. zählt seine sechs
Lebensmittel auf
J. zählt seine vier
Lebensmittel auf
sie wechseln sich im
Entscheid ab, wer mehr
Lebensmittel hat
6-7 J. addiert und subtrahiert im Zahlenbereich
bis 10
sortiert drei Gegenstände nach der
3-4 J. Grösse
bildet Gegensatzanalogien
einfache Sortieraufgaben mit
4-5 J. Berücksichtigung eines Merkmals
versteht Oberbegriffe aus seinen
Erfahrungsbereich und kann Bilder mit
entsprechenden Objekten auswählen und
zuordnen
5-6 J. bemerkt zu verschiedenen Zeitpunkten,
dass beide Aspekte relevant sind.
versteht das hierarchische Verhältnis
vertrauter Klassen, kann die Klassen
aber noch nicht wieder auflösen und
umgruppieren
6-7 J. benennt bei vertrauten
Gegenstandspaaren die wesentlichen
unterscheidenden Merkmale
berücksichtigt bei der Zuordnung von
Gegenständen zwei und mehr Merkmale
Das Kind mit den meisten
Lebensmitteln gewinnt.
Bei Gleichstand gibt es
mehrere Gewinner.
produktives Denken
Symbolver- ab 6 J. lernt Verkehrszeichen, Buchstaben und
ständnis
Zahlsymbole
innere Bilder ab 2 J. innere Bilder sind statisch (zeigt Mühe,
Bewegungen oder Umwandlungen zu
reproduzieren
3-4 J. beginnt mit Hilfestellung zwischen
inneren und äusseren Wirklichkeit, d.h.
zwischen Vorstellung und Realität, zu
unterscheiden
4-5 J. vermischt innere und äussere Wirklichkeit
hauptsächlich noch bei emotional
aufgeladenen Inhalten/ Situationen
5-6 J. unterscheidet innere und äussere
Wirklichkeit auch bei emotional
aufgeladenen Inhalten durch
Nachdenken
Jüngste beginnt x Wenn ihr euch nicht
einigen könnt, beginnt
das jüngste Kind.
Petra Meyer 120

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
2. sprachlicher Bereich
Gesprächsbereitschaft
Sprachproduktion
Sprachverständnis
4-6 J. Wiederholung (spricht nach was es
gerade gehört hat)
Monolog (laute Selbstgespräche)
kollektive Monolog (führt Selbstgespräch
in der Gruppe, welche ihm nicht zuhört)
berücksichtigt den Standpunkt des
Gegenübers
übermittelt Informationen
bezieht sich beim Gespräch auf das
Thema, geht aber nicht auf geäusserte
Argumente ein
ab 2 J. von zwei Wörtern bis zu kurzen
vollständigen Sätzen ohne Konjunktion
und Deklination
x P. sagt: „ig ha dr Käs“
x J. spricht den Namen zur
Frucht auf der Abbildung aus
J. ahmt ein Schmatzen nach,
beim so tun als ob er die Birne
isst
2-2½ J. bildet Drei- bis Vier-Wort-Sätze
Wo- Fragen
gebraucht ICH, spricht von sich jedoch
noch in der dritten Person
gebraucht die Zeitform Partizip (z.B.
„geweint“)
Wortschöpfungen
x P. sagt: „ das isch s
ikaufsäckli“
2½-3 J. bildet Fünf-Wort-Sätze mit starken
grammatischen Fehlern
(Analogiebildung)
Wann- Fragen
gebraucht die Worte „mir“, „dir“, „mein“,
„dein“ und zwei für mehrere
Gegenstände
berichtet spontan von Erlebnissen,
spricht über Abwesendes
verwendet den Plural
gebraucht die Zeitform Futur durch
adverbiale Zusätze (z.B. „Wir gehen
morgen in den Zoo)
x P. ruft: „Petra mir hei aui wäg“
3-4 J. bildet Sechs-Wort-Sätze
bildet einfache Satzgefüge (Haupt- und
Nebensatz)
zweites Fragealter: Warum- Fragen
gibt Gegensätze an (gross/ klein)
physiologisches Stottern, weil er seine
Gedanken nicht so schnell ordnen kann,
wie er spricht
verwendet die Zeitform Präteritum
gebraucht sämtliche Wortarten
erzählt eine kleine Geschichte nach,
macht noch Fehler in der Reihenfolge
beherrscht die meisten Laute der
Muttersprache
benennt alle grossen Körperteile
4-5 J. macht nur noch kleine grammatische
Fehler
gebraucht den Konjunktiv
hat evtl. noch Probleme mit einzelnen
Lauten, besonders S- Lauten
erzählt auch von frustrierenden oder
beschämenden Erlebnissen
5-6 J. fragt nach der Bedeutung von Wörtern
gebraucht die Umgangssprache korrekt:
richtiger Satzbau, richtige Wortendungen,
richtige Aussprache, ungestörter
Redefluss
beherrscht das dialogische Erzählen,
antwortet auf Nachfragen
erzählt längere Erlebnisse oder
Geschichten in der richtigen Reihenfolge
6-7 J. gebraucht das Passiv
benützt abstrakte Begriffe auf
kindgerechtem Niveau
drückt sich sprachlich differenziert aus
2-3 J. versteht viele sprachliche Inhalte
(Alltagsleben)
versteht Aussagen über nicht
gegenwärtige Situationen, die seiner
konkreten Erfahrungswelt angehören
versteht einfache Verhältniswörter (auf,
unter, daneben, hinter)
benenne das abgebildete
Lebensmittel
Petra Meyer 121

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
3. motorischer Bereich
Feinmotorik
Hand-Finger-
Geschicklichke
it
visumotorische
Koordination
feinmotorische
Koordination
allgemeine
Geschicklichkeit
hört gerne einfache Geschichten und
versteht sie
versteht einfache Problemstellungen
(z.B. „Was machst du mit…/ was tust du,
wenn…?“)
3-4 J. versteht die meisten zusammenhänge
des gewohnten täglichen Lebens
versteht und befolgt Aufforderungen,
auch wenn die Handlungen nicht
gewohnheitsmässig eingeschliffen sind
versteht Erklärungen, die aus der
eigenen Erfahrung nachvollziehbar sind
versteht längere Geschichten mit
Anschauungsmaterial
4-5 J. versteht verbale Anweisungen für
einfache, unbekannte Handlungsabläufe
versteht längere Geschichten ohne
Anschauungsmaterial
5-6 J. befolgt drei einfache, gleichzeitig
gegebene Anforderungen
ab 6J. zunehmende Differenzierung des
Sprachverständnisses im Hinblick auf
Wortschatz, Sprachstruktur und Inhalt
2½ -3 imitiert Schreibbewegungen, zeichnet
J.
Rundformen
4-5 J. hält den Stift korrekt im Dreipunktgriff
5-6 J. malt Buchstaben nach
6-7 J. lernt Schreiben
lernt, gegebenenfalls ein Musikinstrument
zu spielen
Pinzettengriff x sie drehen mit dem
Prinzettengriff eine Karte um
2-2½ J. schneidet zweimal mit der Schere
gutes Zusammenspiel von Auge- Hand-
Koordination und taktiler Kontrolle (z.B.
fädelt einige grosse Perlen auf)
stapelt acht Gegenstände aufeinander
(z.B. Würfel, Teller)
2½-3 J. reisst Papier
3-4 J. schneidet mit der Schere
6-7 J. lernt Nähen
2-2½ J schraubt den Verschluss einer Flasche,
einer Dose o.ä. zu
3-4 J. dreht einen Schlüssel im Schlüsselloch
4-5 J. lernt, einen Knoten zu machen
5-6 J. lernt, eine Schleife zu binden
x sie räumen die Schachtel aus
und legen alle Gegenstände
auf den Tisch
sie legen die Karten mit der
Abbildung nach unten auf den
Tisch
sie legen die Holzlebensmittel
in die Tischmitte
P. legt die Kartonschachtel an
den Rand des Tisches
sie nehmen das abgebildete
Lebensmittel und legen es vor
sich auf den Tisch
sie legen die aufgedeckten
Karten in die Schachtel zurück
P. gibt der Zwetschge einen
Stoss, dass sie auf den Boden
fällt
J. lässt den Käse auf den
Boden fallen
sie räumen die Schachtel ein
4. Wahrnehmungsbereich
visuell
Farben 2-3 J. ordnet Grundfarben zu
benennt eine Farbe
3-4 J. benennt Grundfarben sowie schwarz
und weiss
4-6 J. benennt acht Farben
Raum
2-3 J. versteht und befolgt die
Richtungsangaben (hin)auf, (hin)unter,
zur Seite
legt alle Lebensmittel in
die Tischmitte,
mischt die Karten und legt
sie einzeln und verdeckt
um die Lebensmittel.
Decke eine Karte auf.
Nimm das Lebensmittel
und lege es vor dich.
Das Kind muss dir das
Lebensmittel geben und
du legst es vor dich.
Die aufgedeckte Karte
legst du in die Schachtel
zurück.
Petra Meyer 122

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
Kategorien Alter Beispiele X Beobachtungen Spielanleitung
versteht und reagiert auf die
Ortsangaben in, auf, über, unter,
neben
erkennt häufig besuchte Orte wieder
3-4 J. erfasst und benennt die geläufigen
einfachen zeitlichen und räumlichen
Bezüge (z.B. auf. unter, neben, hinter,
oben, unten, innen, aussen; jetzt,
später, früher, heute, gestern,
morgen)
x sie legen die Karten mit der
Lebensmittelabbildung auf den
Tisch
sie legen die Holzlebensmittel
in die Tischmitte
sie legen die Lebensmittel vor
sich auf den Tisch
Tischmitte
einzeln und verdeckt um
die Lebensmittel.
Liegt es in der Tischmitte
lege es vor dich
liegt es vor einem
anderen Kind
legst es vor dich
liegt es vor dir
x anschließend ist das
nächste Kind an der
Reihe
5-6 J. entwickelt ein differenziertes zeitliches
Vorstellungsvermögen: vorgestern,
übermorgen
kennt Wochentage und Jahreszeiten
sicher
ab 6 J. unterscheidet rechts und links,
zunächst nur an sich selbst
Richtung x ihr spielt reihum im
Uhrzeigersinn
Formen 2-3 J. kann einfache Formen in ein
Formbrett einsetzen, beginnt mit
einfachen Puzzlen
3-4 J. differenziert Formwahrnehmung aus,
erkennt Kreis, Quadrat, Dreieck
4-6 J. benennt Formen eindeutig (z.B. Kreis,
Viereck, Dreieck)
Gliederung 2-3 J. imitiert beim Zeichnen waagrechte.
senkrechte und kreisförmige Striche
Aufmerksamkeit und Konzentration
Konzentration 4-6 J. Konzentrationsfähigkeit umfasst ca.
30 Minuten
x Spielbeginn: 10.35 Uhr
Spielende: 10.52 Uhr
Spieldauer: 17 Minuten
J. spielt immer wieder so- tun-
als- ob und weiss
anschliessend nicht mehr wer
an der Reihe ist
auditiv
Gedächtnis Aufträge merken x sie führen die Aufträge aus
zuhören x sie hören mir zu
sie hören einander zu
5. sozialer Bereich
Sozialverhalten
Kooperations- 2-7 J. präkooperativ (zentriert auf sich und
verhalten
seiner eigenen Tätigkeit)
3-4 J. beginnt wahrzunehmen, dass andere
Menschen etwas anderes fühlen,
denken, wollen sehen können als er
selbst, vermag diese Wahrnehmung
aber in seinem Denken noch nicht
selbständig zu berücksichtigen.
4-5 J. versteht ansatzweise, dass andere
Menschen andere Standpunkte
einnehmen können, gibt mit
Hilfestellung seine egozentrische
Perspektive auf
x J. reagiert nicht auf die
Aussage, dass P. ihm seine
Frucht nimmt
x P. sagt J. drei Mal, dass er
ihm die Birne weggenommen
hat
Hilfsbereitschaft x P. räumt J. die Karte weg
P. gibt J. seine Birne
Zusammenarbeit x P. sagt J. im Spiel sieben Mal,
dass er an der Reihe ist
Selbstkontrolle warten x wartet bis er an der Reihe ist
Anmerkungen:
Die Lebensmittel könnt man in Körbe legen, damit sie nicht vom Tisch fallen.
Spieldauer: ca. 10
Minuten
Die Holzlebensmittel animieren J. immer wieder dazu, so zu tun als ob er sie essen würde. Er ist so stark in diese Handlung eingebunden,
dass er sich wenig für den Spielverlauf interessiert und dadurch immer wieder von seinem Spielpartner ermahnt werden muss.
Am Ende des Spiels ist für die zwei Spieler nicht ganz klar, wer mehr Lebensmittel besitzt. Die Auswertung gleicht einem Ratespiel. Sie
benötigen hierbei grosse Unterstützung meinerseits.
Petra Meyer 123

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
VI. Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews
Problemanalyse
Leitfadenkonstruktion
Pilotphase
Leitfadenerprobung und Interviewerschulung
Interviewdurchführung
Sondierungsfragen, Leitfadenfragen, Ad-hoc-Fragen
Aufzeichnung
Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews (Mayring, 2002, S. 71)
Petra Meyer 124

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
VII. Interviewleitfaden
Einstieg:
Grund der Zusammenkunft
Dank für die Gesprächsbereitschaft
Information über die Aufzeichnung
Hinweis über die Verwendung der Daten (Masterthese/Anonymität)
Freiheitsgehalt der Beantwortung der Fragen
Zeitrahmen von ca. einer Stunde
Erklärung des Ablaufs mit Kärtchen
→Gerät einschalten!
Begriffsdefinition und Verwendung des Wortes Regelspiel und Gesellschaftsspiel
Interviewleitfaden
A. Anwendung von Gesellschaftsspielen
Wie wendest du Gesellschaftsspielen im Unterricht an?
� Welche Bedeutung siehst du im Einsatz von Gesellschaftsspielen im
Unterricht?
� Wie häufig spielen die Schülerinnen und Schüler deiner Klasse ein
Gesellschaftsspiel?
� Wie organisierst du den Einsatz von Gesellschaftsspielen im Stundenplan?
� Wie viele Kinder deiner Klasse interessieren sich für Gesellschaftsspiele?
� Nach welchen Kriterien hast du die Gesellschaftsspiele vor dem Test mit
dem Hilfsmittel ausgesucht?
B. Idee des Hilfsmittels
Bedeutung
Häufigkeit
Organisation
Interesse
Kriterien für
Auswahl
Wie findest du die Idee der Entwicklung dieses Hilfsmittels für die Auswahl der Spieler und des
Gesellschaftsspiels?
� Welche Gedanken hast du dir über die Auswahl der richtigen
Gesellschaftsspiele für die Schüler gemacht?
� Welche Informationen konntest du der Spielanleitung und der Altersangabe
entnehmen?
Vorverständnis
Vorverständnis
Petra Meyer 125

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
C. Vorbereitungsarbeit
Welche Vorbereitungsarbeiten stellte der Anforderungskatalog an dich?
� Welchen Zeitaufwand musstest du aufbringen?
Wie beurteilst du diesen Aufwand?
� Wie war die Verständlichkeit des Katalogs?
� Wie beurteilst du die inhaltliche Menge?
� Welche Inhalte waren aufschlussreich, welche sind ausbaufähig oder sogar
überflüssig?
D. Auswertung/Auswahl
Beschreibe mir bitte die Auswertung der Bögen.
Welche Auswahl hast du getroffen?
� Wie viele Bögen hast du pro Kind ausgefüllt?
� Wie beurteilst du die Auswahl der acht Gesellschaftsspiele?
� Warum hast du dich für diese Kombination (Spieler/Gesellschaftsspiel)
entschieden?
� Welche Gesellschaftsspielgruppen sind besonders für die Schüler deiner
Klasse geeignet?
� Wie war dein Befinden nach der Vorbereitungsarbeit und der Auswahl der
Gesellschaftsspiele und der Schüler?
E. Durchführung im Unterricht
Wie war die Spieltätigkeit des Gesellschaftsspiels im Unterricht?
� Welche Rahmenbedingungen bestanden um das Spielgeschehen?
� Welche Einführung hast du den Spielern geboten?
� Wie beurteilst du den Spielverlauf?
Zeitaufwand
Verständlichkeit
Menge
Inhalt
Anzahl
Auswahl
Kombination
Eignung
Befindlichkeit
Zufriedenheit
Rahmen-
bedingung
Einstieg
Verlauf
Petra Meyer 126

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
� Was für Aspekte der Spieltätigkeit würdest du positiv und welche negativ
bezeichnen?
� Hat sich deine Auswahl in der Durchführung bestätigt?
� Wie verhielten sich die Spieler in der Spieltätigkeit?
F. Fazit/Schlussreflektion
+ und –
Gelingen
Flusserlebnis
Wie würdest du den ganzen Ablauf mit dem Hilfsmittel des Anforderungskatalogs beurteilen?
� Könntest du dir vorstellen den Anforderungskatalog weiterhin
anzuwenden?
� Was hat dieser Test in dir ausgelöst?
� Wie stehst du nun der Anwendung der Gesellschaftsspiele im Unterricht
gegenüber?
� Welche Stärken und Schwächen sind dir aufgefallen?
� Wie beurteilst du die Umsetzung des Anforderungskatalogs?
� Würdest du den Anforderungskatalog an deine Berufskollegen
weiterempfehlen?
Karten mit den Themenbereichen
A. Anwendung von Gesellschaftsspielen
Wie wendest du Gesellschaftsspiele im Unterricht an?
Bedeutung
Häufigkeit
Organisation
Interesse
Kriterien für Auswahl
B. Idee des Hilfsmittels
Anwendbarkeit
Katalog
Veränderung
Lerninhalt
+ und –
Theorie/Praxis
Zukunft
Wie findest du die Idee der Entwicklung dieses Hilfsmittels für die Auswahl der Spieler und des
Gesellschaftsspiels?
Vorverständnis
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
C. Vorbereitungsarbeit
Welche Vorbereitungsarbeiten stellte der Anforderungskatalog an dich?
Zeitaufwand
Verständlichkeit
Menge
Inhalt
D. Auswertung/Auswahl
Beschreibe mir bitte die Auswertung der Bögen.
Welche Auswahl hast du getroffen?
Anzahl
Auswahl
Kombination
Eignung
Befindlichkeit
Zufriedenheit
E. Durchführung im Unterricht
Wie war die Spieltätigkeit des Gesellschaftsspiels im Unterricht?
Rahmenbedingung
Einstieg
Verlauf
+ und –
Gelingen
Flusserlebnis
F. Fazit/Schlussreflektion
Wie würdest du den ganzen Ablauf mit dem Hilfsmittel des Anforderungskatalogs beurteilen?
Anwendbarkeit
Katalog
Veränderung
Lerninhalt
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Theorie/Praxis
Zukunft
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
VIII. Wörtliche Transkription
Regelsystem der Volltranskription
1. Es wird wörtlich transkribiert und dabei wird der vorhandene Dialekt nicht mit transkribiert
2. Die Sprache wird auf Schriftdeutsch aufgeschrieben und leserfreundlich transkribiert
3. Alle Angaben werden anonymisiert
4. Längere Pausen werden durch Auslassungspunkte (…) markiert
5. Einwürfe und gleichzeitiges Sprechen werden in eckige Klammern gesetzt
6. Die interviewende Person wird durch „I“, die befragte Person durch ein „B“, gefolgt von ihrer
Kennnummer, gekennzeichnet
7. Jeder Sprecherwechsel wird durch einen Zeilenabstand verdeutlicht
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I: Bevor ich mit meinem Intervielweitfaden beginne, möchte ich dir noch etwas sagen und zwar habe ich in meinem Anforderungskatalog
überall Regelspiele hingeschrieben.
B1: Ja.
I: Und das Regelspiel ist ja der Oberbegriff?
B1: Ja.
I: Das kann ein Mannschaftssport sein oder mit Marmeln spielen nach selberbestimmten Regeln.
B1: Ja.
I: Und aus diesem Grund, dass es keine Verwirrung gibt, habe ich alles noch geändert und ich spreche nun von Gesellschaftsspielen, weil
diese eine Untergruppe der Regelspiele.
B1: weil alles am Tisch (…) passiert.
I: Genau. Gesellschaftsspiele sind die Spiele die du im Handel kaufen kannst, die fix sind und ich rede nun im Interview vom
Gesellschaftsspiel.
B1: Ja das ist gut.
I: Damit keine Verwirrungen passieren.
B1: Ja.
I: Gut also, der erste Bereich den wir anschauen und ich gerne von dir wissen will ist, die Anwendung der Gesellschaftsspiele. Einfach
Grundsätzlich das blenden wir nun mal aus und zwar möchte ich gerne von dir wissen, wie wendest du die Gesellschaftsspiele in
deinem Unterricht an? Als erstes möchte ich von der Bedeutung aus gehen. Welche Bedeutung siehst du im Einsatz von
Gesellschaftsspielen im Unterricht? Welche Bedeutung misst du ihnen zu?
B1: Also es sind ja Regelspiele und das ist sicher ein Hauptpunkt, dass die Kinder lernen sich an die Regeln zu halten an den Ablauf also im
Gegensatz zum Freispiel in freien Situationen. Das dies mehr in Bahnen verläuft (…) und dann dies geht ja Hand in Hand auch von der
Konzentration her. Ich denke das benötigt mehr Konzentration und ist eine grössere Anforderung als ein freies Spiel. Auf der anderen
Seite bin ich dabei und begleite es (…). Aber es ist schon das sich einmal an Regeln zu halten die wir von der Gesellschaft haben. Da ist
es in einem Spiel verpackt, doch es geht schlussendlich um das Zusammen leben. Das ist ja ein grosses Ziel.
I: Merci und wie häufig spielen deine Schülerinnen und Schüler ein Gesellschaftsspiel?
B1: Ich sage jetzt einmal das Ziel wäre einmal in der Woche (…) mit der Betonung auf wäre. Du weiss ja auch wie das ist, es braucht eine
ruhige Umgebung je nachdem was alles ist, liegt es nicht drin. Ich fände es gut einmal in der Woche.
I: Und jetzt zu der Organisation. Wie organisierst du den Einsatz des Gesellschaftsspiels im Stundenplan?
B1: Ja, also das ist immer wenn ich individuelle Förderung habe und in der Kleingruppe und das heisst, wenn V. und A. nicht hier sind und
es ist so das V. nach 11 Uhr schon auf der Gruppe ist und A. macht in dieser Zeit etwas für sich in seinem Stuhl.
I: Was heisst Kleingruppe? Wie viele?
B1: Zwei bis drei Kinder mit mir. Immer mit mir.
I. Ja genau.
B1: Weil wenn es nicht mit mir ist, ist es dann nicht mehr ein Regelspiel. Das funktioniert auch, aber dann wird es ein Rollenspiel oder sie
explorieren damit.
I: Und wie viel Kinder deiner Klasse interessieren sich für ein Gesellschaftsspiel?
B1: Ja diese drei.
I: Drei von fünf.
B1: Ja.
I: Gut dann wären wir schon beim letzten Punkt, den Kriterien der Auswahl. Nach welchen Kriterien hast du die Gesellschaftsspiele vor
dem Test mit dem Hilfsmittel ausgewählt? (…) Wie hast du das gemacht?
B1: Also ein Hauptkriterium ist, das in diesem Spiel etwas aus dem Alltag der Kinder thematisiert wird. Also ich nehme jetzt nicht die
Raumfahrt. Du siehst da zum Beispiel das Pizzaspiel oder irgendwie so. Eben etwas aus ihrer Lebenswelt und es darf nicht zu k omplex
sein und vom Material her muss es robust sein. Ansonsten können wir es sonst nur ein Mal spielen. Was habe ich jetzt?
I: Themen vom Alltag, nicht zu komplex und das Material sollte robust sein.
B1: Ja und dann wäre das Fazit es sollte ansprechend sein. Das ergibt sich ja aus dem heraus.
I: Jetzt habe ich sonst noch eine Frage. Wie hast du diese Spiele ausgewählt? Also nach diesen Kriterien,aber wie bist du dabei
vorgegangen?
B1: Jetzt kommt mir gleich noch was in den Sinn. Es gehört immer in das Thema das wir behandeln. Ja wie bin ich, entweder habe ich etwas
gesehen (…).
I: In einer Zeitschrift?
B1: Ja oder konkret eins in einem Klassenzimmer oder ich habe gleich gedacht jetzt habe ich das Thema Pirat jetzt wäre es zur Ergänzung
zum Bilderbuch, zum Lied, zu der Werkarbeit und zu den Kulturtechniken, wäre es jetzt noch schön als Ergänzung ein solches Spiel und
dann gehe ich so vom Thema her. Eigentlich nicht das ich das Spiel zur Wahrnehmungförderung benutzte. Das mache ich sonst, wenn
ich zum Beispiel Hörübungen machen möchte. Das gehe ich andersrum an, nicht vom Thema aus.
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I: Und wo gehst du dann schauen? Wenn du jetzt
B1: Katalog.
I: Katalog.
B1: Oder in andere Schulzimmer oder ich gehe einfach in ein Spielwarengeschäft.
I: Ja.
B1: Das ist schon ein bisschen aus den Fingern saugen oder ich gehe ins Mügglig und sage so und so.
I: Ja, gehst du dann auch das Spiel spielen oder hast du es eingepackt und liest auf der Verpackung oder im Katalog um was es geht?
B1: Ja, ich habe ansonsten keine Gelegenheit, wenn es nicht im Schulhaus ist oder ich kenne es noch von meinen Kinder her oder
irgendwie so.
I: Ja weil das finde ich jetzt noch gut, denn von dem gehe ich aus in meiner Masterthese. Eben nach Kidoh wo eins beschrieben ist oder
sonst in einem Katalog oder im Internet wenn du schauen gehst oder vom eingepackten Spiel im Manor.
B1: Ja und dann ist es bei mir so, dass es visuell passiert. Spricht es mich an oder nicht. Aber dann weiss ich noch überhaupt noch nicht, ich
kann lesen was alles in dieser Schachtel ist und jetzt in einem Müggli kann ich noch hineinschauen ober im Manor kann ich noc h nicht
einmal hineinschauen. Dann habe ich dann die Überraschung zu Hause.
I: Dann kommen wir schon zum nächsten Themenbereich ich lege es dir hier hin. Also im nächsten Bereich würde mich interessieren die
Idee von diesem Hilfsmittel jetzt kommen wir wirklich zu diesem und zwar wie findest du diese Idee von dieser Entwicklung von der
Auswahl vom Spieler und dem Gesellschaftsspiel. Und jetzt möchte ich mehr vom Vorverständnis wissen. Also welche Gedanken hast
du dir bei der richtigen Auswahl des Gesellschaftsspiels und dem Schüler vorher gemacht?
B1: Also dass ist das was ich schon vorher gesagt habe.
I: Mit den Themenbereichen.
B1: Etwas was sie schon kennen, ich will ihnen nicht Neues (…) es ist eine Vertiefung eine Ergänzung.
I: Jetzt auch noch in das Thema.
B1: Genau und vom Entwicklungsstand.
I: Ja.
B1. Ich verstehe das jetzt ziemlich ähnlich.
I: Mhm, und welche Informationen konntest du den Spielanleitungen und den Altersangaben entnehmen? Also du hast ja das Buch der
Spielanleitungen und auf dem Karton die Altersangaben und was kannst du diesen zwei Sachen entnehmen?
B1: Dann kann ich mir eine Vorstellung machen wie das eben Kinder in diesem Alter spielen und wie es funktionieren kann. Was aber
überhaupt nicht heisst, dass dies identisch sein wird, wie es dann bei mir passiert. Aber das mute, traue ich mir zu da sich das
abschätzen kann, wenn ich es lese. Wenn es heisst Alter 3 bis 5 jährig, einfach bei nicht behinderten Kindern, habe ich eine Vorstellung
wie das nachher ist.
I: Und die Spielanleitung ist ja noch, die dir helfen kann.
B1: Ja auch, dass ich überhaupt weiss wie ich das Spiel spielen muss.
I: Ja aber da hast du ja das Spiel schon gekauft und ausgepackt.
B1: Ja genau, gut die Anleitung kannst du ja kurz auf der Rückseite durchlesen, sie ist gerafft, aber wie es dann ist, merke ich schlussendlich
erst wenn ich es spiele. Schon nur mit meinen grossen Kindern und aha das ist ja schon so und das habe ich gar nicht so verst anden.
Auf das kommen wir dann sicherlich noch.
I: Ja und was machst du dann mit diesen Sachen, wenn dir das passiert. Wendest du es nicht an oder (…).
B1: Passe es an oder ja gut im schlimmsten Fall muss ich sagen das ist überhaupt nichts. Es spielt keine Rolle ob ich es so spiele wie es auf
dem Deckel steht oder anders, es muss einfach klappen und etwas bringen.
I: Mhm, gut jetzt der dritte Punkt ist die Vorbereitungsarbeit, mit dem hat alles angefangen du hast von mir diese Sachen bekommen mit
einer kurzen Einleitung, dann ist die Arbeit an dir gelegen als Erstes und da nimmt es mich wunder, welche Vorbereitungsarbeiten hat dir
dieser Katalog beschert, quasi und zwar das erste ist der Zeitaufwand. Welchen Zeitaufwand musstest du aufbringen? Nur bei der
Vorbereitung.
B1: Noch nicht beim Spiel. Also was wollen wir da sagen ca. eine Stunde.
I: Eine Stunde.
B1: Ja das durchlesen, dann die Spiele anschauen.
I: Und das Vergleichen jetzt und das Ankreuzen der Kinder und so, dass auch einberechnet?
B1: Ja ich habe eigentlich schnell gewusst welche Kinder in Frage kommen. es sind diese Drei die ich Eingangs gesagt habe.
I: Gut und wie beurteilst du diesen Aufwand?
B1: Zumutbar.
I. Zumutbar.
B1: Ja mit weniger geht es ja gar nicht, absolut zumutbar.
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I: Und dann wie ist die Verständlichkeit gewesen vom Katalog?
B1: Ich habe den Eindruck, ich habe es sehr gut verstanden.
I: Und wie beurteilst du die Inhaltliche Menge? Also wie viel sind es 16 Seiten.
B1: Ja (…) ja das ist eine guter Umfang.
I: Pro Spiel ist es ja eigentlich eine Seite, ausser bei den Kooperationsspielen die ein wenig komplexer sind habe ich zwei Seiten, genau.
Bei der Erbsenprinzessin sind es eineinhalb und beim Obstgarten zwei.
B1: Das finde ich gut, denn wenn es mehr ist, wirkt es ein bisschen abschreckend.
I: Ja, weil ich fand jetzt schon recht am Limit..
B1: Das habe ich jetzt gar nicht so empfunden, ich könnte es mir nicht mit Weniger vorstellen.
I: Gut oder fandest du es sogar zu wenig?
B1: Nein zu wenig nicht, ich habe einfach den einten oder anderen Gedanken (…) aber nicht das es zu wenig ist, nein, überhaupt nicht. Ich
muss sagen und das im Spiel habe ich ja auch noch.
I: Ja genau einfach die Anleitung, die benötigst du ja natürlich noch. Das alleine reicht dir nicht, da benötigst du die Anleitung noch.
B1: Mhm.
I: Und dann zum Inhalt selbst noch. Welchen Inhalt fandest du aufschlussreich, welchen könnte man ausbauen oder hat es sogar
überflüssige Inhalte, die man weglassen könnte?
B1: Also was hast du als erstes gesagt? Welche sind wichtig?
I: Welche sind aufschlussreich?
B1: Der kognitive Bereich, weil das ist der Schlüssel. Ohne die kognitive Entwicklung findet so diese Art Spiel überhaupt möglich. Mit A. und
V. ist dies überhaupt kein Thema und dann gleich noch bei den anderen dreien, das finde ich das Wichtigste. Weil das Andere k ann man
dann irgendwie, zum Beispiel benennt Farbe, da kann jetzt J. schon, doch da finde ich einen Weg zu ergänzen oder anders anzugehen
aber wenn es von der Kognition her nicht geht, das ist wie gegeben.
I: Und die Kognition beeinflusst die Wahrnehmung auch.
B1: Ja.
I: Wenn man kein Bild von der Farbe hat, nicht über das Symbolverständnis verfügt, kann man es auch nicht benennen.
B1: Ja, genau.
I: Das beeinflusst ja alles.
B1: Ja, eben darum ist das so der wichtigste Bereich. Wo für mich am ausschlaggebendsten war und was hast du noch gefragt?
I: Welche könnte man noch ausbauen?
B1: Entschuldige, ich habe vorhin noch einen Gedanken gehabt. Es ist natürlich so dass ich die Kinder schon so gut kenne, das der
sprachliche Bereich weniger relevant war, da ich weiss wie sie reden, welches Sprachverständnis sie haben, das muss ich nicht hier
nachschauen. Was ich mir überlege ist, geben ich noch Piktogramme dazu oder unterstütze ich es mit Gebärden aber eben das hat
damit zu tun, wie gut man die Kinder schon kennt und wie lange man schon mit ihnen zusammenarbeitet. Mit dem will ich nicht sagen,
es sei überflüssig.
I: Es ist schon, dass man danach weiss passt das. Das Spiel stellt diese Anfoderungen an die Kinder, sie benötigen dann viel mehr
Voraussetzungen für das zu erfüllen. Es ist einfach ein grober Rahmen.
B1: Ja genau.
I: Weil auch beim sozialen Bereich ist das sehr wenig mit zwei Punkten.
B1: Ja, ja das sind einfach die Wesentlichsten. Jetzt da bei der Sprache haben ich mir gesagt, dass wenn das Kind dies nicht kann, dann
funktioniert das Spiel trotzdem.
I: Genau.
B1: Eben mit den Gebärden, mit den Piktogrammen oder J. spricht es so aus dass es niemand versteht, doch ich verstehe es und kann es
so weitersagen, dass es A. und F. auch verstehen oder streng genommen würde das nun heissen, dass ich hier kein Kreuz machen
könnte und sie dann heraus kippen würde.
I: Nein, also es ist so, dass ich bei der Einleitung geschrieben habe, dass du es ankreuzest und es dann nebeneinander legst und siehst
stimmen diese zwei Kinder. Wo stehen sie, das eine ist hier stark, kann es dann vielleicht hier helfen oder es ist dann in deinem
Ermessen zu sagen gut ich habe bei der Sprache nicht angekreuzt, doch ich finde hier ein Weg oder hier kann das andere Kind
mithelfen oder sie können anders miteinander klar kommen. Das ist jetzt nicht so, dass du alles ankreuzen muss, sondern es soll dir
aufzeigen was muss das Kind können um das Spiel zu spielen. Wo stimmt es überein und wo muss ich ergänzen oder ich sehe hier
habe ich fast nichts angekreuzt, so ist es fast nicht möglich.
B1: Ja genau.
I: Welche könnte man ausbauen?
B1: Der soziale Bereich ist viel mehr als hier steht. Wo ich es gespielt habe hat es plötzlich so ein Fieber gegeben, das er gesehen hat, der
hat mehr als ich. Da musste ich ein bisschen dämpfen. Einen Moment lang hat es eine gereizte Stimmung gegeben.
I: Einfach der Wettkampf?
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B1: Ja genau, aber das kann nun eines haben oder nicht, man kann es ja trotzdem spielen. Nein ich glaube ich würde es nicht ausdehnen
sonst ist es dann nicht mehr übersichtlich.
I: Und hast du noch einen Punkt den du weglassen könntest?
B1: Nein ich würde nichts weglassen. Eben das gibt einen ersten Eindruck, da geht es ums Spiel, dann hier geht es um das Kind und das ist
dann noch praktisch für die Umsetzung. Das finde ich sehr gut diese drei Aspekte.
I: Und die Übersicht hat dir auch geholfen?
B1: Ja, auf jeden Fall.
I: Gut, dann kommen wir zur Auswertung und zur Auswahl die du getroffen hast. Und hier geht es um das Praktische. Welche Auswahl
hast du getroffen? Wie viele Bögen hast du pro Kind ausgefüllt?
B1: Ich hatte immer die drei Kinder vor mir gehabt und bin jeden durchgegangen. Ich habe gelesen und überlegt. Ich bin jedes Spiel
durchgegangen.
I: Dann bis du jedes Spiel für jedes Kind durchgegangen?
B1: Ja, Ich habe es durchgelesen und gemerkt für das sind sie zu alt. Im Ganzen habe ich sechs Bögen ausgefüllt.
I: Sechs (…) nun die Auswahl. Ich habe dir acht Spiele mitgegeben, wie fandest du die Auswahl der Spiele?
B1: Vom Angebot?
I: Ja, ich musst von vielen Spielen acht auswählen.
B1: Ich fand es spannend, es ist eine breite Ballette, von den Themen her, von den angesprochenen Gebieten, vom Alter und vom
Entwicklungsstand der Kinder. Also hier würde jetzt manche Klasse oder Gruppe etwas finden. Ich finde es sehr breit. Bei mir sind nun
gleich zwei hinausgefallen. Aber es sind immer noch sechs Stück möglich gewesen. Von dem her war es eine Auswahl und es war nicht
einfach klar.
I: Ja gut und du hast ja dann eine Auswahl getroffen und zwar war es dann die Kombination dieser Spieler mit diesem Spiel. Für welche
Kombination hast du dich entschieden? Welches Spiel und welche Spieler?
B1: Also zwei Buben A. und F. und das Einkaufen. Aber J. war nicht hier, weil es nicht mit dem Stundenplan gegangen ist aber wenn ich nun
mehr Zeit hätte oder das Spiel noch hier bleibt, sie hat es auch schon gesehen und möchte sie auch damit spielen.
I: Das kannst du sicherlich hier behalten.
B1: Ja sie hatten wirklich sehr Freude.
I: Welche Gesellschaftsspielgruppen sind besonders für deine Schüler geeignet?
B1: Gedächtnisspiele, Kooperationsspiele sind zu komplex. Bei der Erbsenprinzessin wurde das Geschicklichkeitsspiel in etwas
hineingepackt. Das biete ich ihnen anders an. Beim Einkaufen kommt es gleich auf den Punkt, da kommen die Karten hin, die Tasche,
die Gegenstände, da ist klar und bei der Erbsenprinzessin ist es wie zu unklar.
I: Dann würdest du sagen Farbwürfelspiele weniger, Kooperationsspiele auch weniger da es zu schwer ist, dann wären es die
Gedächtnisspiele und dann hätten wir noch die Legespiele.
B1: Die sind auch, dass entspricht ihnen auch sehr.
I: Also diese zwei Gruppen?
B1: Ja.
I: Also dann habe ich noch eine Frage bei der Auswahl und zwar die Zufriedenheit. Du hast die Vorbereitungen getroffen, du hast eine
Auswahl getroffen von den Gesellschaftsspielen und den Schülern und dann wie fühltest du dich dabei? Befindlichkeit oder Zufriedenheit
von dir. Nach den zwei Arbeitsschritten Vorbereitung und Auswahl treffen.
B1: Ich hatte total Freude am Spiel und es freute mich auch es mit ihnen zu machen. Es hat mich absolut angesprochen und ich denk e, das
ist auch ein Punkt. Wenn ich Freude habe und es mich reizt, ist dies die beste Voraussetzung dass es klappt. Wenn ich finde es ist ein
bisschen komisch, dass hatte ich ein bisschen beim Colorama, diese Plastikdinger machen mich nicht so an, doch das Spiel selber finde
ich gut. Es hat mich wirklich gereizt, das dann auch zu spielen. Ich fand das war wirklich die richtige Wahl. Das war auch schnell klar,
muss ich sagen.
I: Ja aha gut. Also dann kommen wir zur Durchführung im Unterricht. Es geht hier um die Spieltätigkeit im Unterricht, mit dem
Gesellschaftsspiel wir gehen einkaufen. Jetzt interessiert mich, welche Rahmenbedingungen bestanden während dem Spiel?
B1: Also wir waren zu dritt, die zwei Knaben und ich da am Tisch. Die Knaben nebeneinander und ich an der Seite. Sie hatten schon eine
Zeit lang Schule, aber es war absolut ruhig hier.
I: Wart ihr drei alleine Im Zimmer?
B1: Mhm. Und wir hatten 25 Minuten Zeit zur Verfügung und ich hatte ihnen schon am Morgen beim Stundenplan machen erzählt, dass es
ein neues Spiel gibt. Sie wussten warum sie an den Tisch sitzen, dass es etwas Neues gibt, das war auch ein bisschen spannend.
I: Ja gut. Eben das ist etwas das du schon erwähnt hast wegen dem Stundenplan, dass du das am Morgen gesagt hast und zwar
interessiert mich, welche Einführung hast du den Spielern geboten? Also mit Einführung meine ich, dass hat jetzt am Morgen schon
angefangen
B1: Die Ankündigung?
I: Genau und dann eben noch vor dem Spiel.
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B1: Ja. Da hatte ich das Thema vom Spiel sprachlich aufgenommen und sagte wenn wir kochen wollen müssen wir zuerst einkaufen und sie
sollen sich überlegen wie das so zu Hause ist. F. begann dann an zu erzählen, dass die Mutter einkaufen gehe und sie gemeinsam
gehen. A. meinte die Mutter habe schon eingekauft. Ich habe das sprachlich thematisiert.
I: Das war der Einstieg?
B1: Ja, da war die Schachtel noch zu.
I: Ja und da habt ihr zusammen angefangen?
B1: Und da habe ich gesagt, sie können es mal auspacken. Da sagte ich das ist jetzt ein Spiel um das es hier geht und so kann ich mit ihnen
sprachen, sie verstehen das. Das wäre jetzt mir der J. anders verlaufen. Ich lege es ihr hin und sage pack einfach mal aus. Dann sieht
sie es und ich sage wenn wir kochen wollen, müssen wir zuerst einkaufen gehen.
I: Wie beurteilst du den Spielverlauf? Also ihr habt es gespielt und wie fandest du das?
B1: Soll ich zuerst erzählen wie es war?
I: Den Spielverlauf an sich?
B1: Ja.
I: Ja.
B1: Also sie haben es ausgepackt und freuten sich und dann habe ich gedacht, dass sie mit einem Rollenspiel beginnen. Doch das war nicht
passiert. Die Luft war dann schon ein bisschen draussen und ich denke das ist auch eine Bezeichnung und darum hat es die Begleitung
absolut gebraucht. Dann habe ich die Anleitung gegeben und gesagt was wir machen. Wir haben zuerst die erste Variante. Ich muss
noch sagen es hat nur für die erste gereicht. Wir haben die Lebensmittel in die Mitte gelegt und die Karten ringsherum hingelegt. Dann
haben wir einfach mit Spielen begonnen und ich habe nicht noch lange erklärt. F. nimm eine Karte, was ist darauf zu sehen und dass
dann nehmen. Dann habe ich auch noch nichts gesagt, dass wenn A. etwas aufdeckt was du schon hast, musst du es ihm zurückgeben.
Dann aufgedeckt dann sagt zum Beispiel A. oh der F. hat die Milch schon und dann sagte ich so jetzt musst du F. sagen er soll dir die
Milch geben. Und was hast du noch gefragt?
I: Wie du den jetzt beurteilst. Du hast jetzt den Spielverlauf erklärt und wie beurteilst du ihn?
B1: Eben das habe ich jetzt schon einmal gesagt. Es hat schnell eine Spannung gegeben, weil F. dann schnell realisiert hat wenn man
gewinnt. Oh ich habe schon Vier und dann erst so ist es ein bisschen gereizt geworden. Die Unbefangenheit vom Anfang hat es
verloren. Ich sagte jetzt machen wir es fertig und es geht so lange bis es keine Lebensmittel mehr in der Mitte hat. Und dann war auch
ganz klar, am Anfang hat A. gewonnen. Der eine hat Freude und der andere ist ein bisschen frustriert. Dann hatten wir gleich noch Zeit
und ich sagte wir können es nochmals machen und es war ganz klar, dass sie es nochmals machen wollen. Ich habe gestaunt, sie
hätten das Spiel unmöglich ohne mich auslegen können. Ein Kreis ringsum zu machen, das wäre die Wahrnehmung und das ist nun so
nicht darin. Das merkt man ja dann auch, da muss ich anfangen und dann konnten sie mitmachen. Das sind eben dann so Details. Das
habe ich zu Hause mit meiner Tochter gemacht, die wurde im Sommer 16 Jahre alt, da habe ich gesagt jetzt müssen wir sie hinlegen
und dann macht sie einfach. Hier habe ich gemerkt, da muss ich helfen so funktioniert das nicht. Eine Reihe wäre vielleicht noch
gegangen und dort habe ich mir noch überlegt, ich würde das nächste Mal auf einen Karton einen Kreis zeichnen. Weil ich es noch
sinnvoll finde wenn sie schon selber auslegen könnten, mit dem Hintergedanken, dass sie es irgendwann dann selber machen könnten.
Dort bräuchten sie noch so eine (…).
I: Und das wäre nicht gegangen, dass man die Lebensmittel in die Mitte legt und die Karten einfach darum?
B1: Ich fand das ist gut so, es gibt eine Übersicht und eine Ruhe. Das hätte ich nicht gehabt, wenn die Karten wild darum gelegen wären.
Weil es war dann ganz klar, das ist Aussen und die Lebensmittel sind Innen. Ich finde das ist schon sinnvoll. das macht Sinn, dass die
Anordnung so ist. Aber eben mit dem Kreis, du hast ja gesagt, dass ich es noch behalten kann und das wäre das Nächste. Das wäre
dann noch so ein Tipp.
I: Ja. Jetzt habe ich noch das Plus und Minus von der Spieltätigkeit. Was hast du positiv und was negativ empfunden. Da habe ich jetzt
das Gefühl, dass du das jetzt schon beantwortet hast. Ist das für dich gut so, oder hast du noch Ergänzungen?
B1: Ja eine. Das haben wir zu Hause gesagt, dass die Birne, die Holzfrucht und das Bild nicht übereinstimmen. Die Birne war eigentlich gelb
und das Bild war grün und es war doch kein Problem. Da habe ich gestaunt, wirklich.
I: Mhm, das ist interessant, das ist mir nicht aufgefallen.
B1: Ja das ist wirklich interessant. Für sie war es dasselbe.
I: Da haben sie eigentlich kognitiv das Symbol im Kopf.
B1: Mhm.
I: Gut. Hat sich deine Auswahl, die du durch die Vorbereitung getroffen hast, durch deine Durchführung bestätigt?
B1: Absolut, ich muss wirklich sagen das ist es einfach. Eben ist das was ich eingangs gesagt habe, das ist in ihrer Lebenswelt, das ist
konkret einkaufen gehen. Das weiss man was es ist. Jetzt zum Gegensatz zu einer Prinzessin, ich sage es jetzt ein wenig überspitzt, die
auf einer Erbse herumliegt, das ist zu weit weg.
I: Gut.
B1: Weißt du, da könnte man auch (…) Ah, wir haben dann mal die Karten angeschaut und da ist ja der Knabe darauf, der einkauft. Das hat
dann auch wieder für Gesprächsstoff gesorgt. Was hat er in der Hand, das gibt so viel her. Jetzt ich werde noch viel mit dem Spiel
spielen. Du könntest ihnen einen Einkaufszettel geben und aufschreiben. Weißt du weit über die Spielidee hinaus. Mit der Sprache (…).
I: Eigentlich das was du vorhin gesagt hast, dass du vom Thema aus gehst in das Spiel, kannst du jetzt auch umgekehrt, vom Spiel her ein
Thema aufbauen.
B1: Ja absolut. Bei dem wirklich am meisten. Gut jetzt beim Rabe noch, dann könntest du auch noch viel, aber das ist vielleicht in drei
Jahren.
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
I: Ja und dann das Flusserlebnis, das muss ich dir vielleicht noch ein bisschen (…) Man sagt ja manchmal die Spieler kommen in ein
Flusserlebnis, wenn die Passung ganz genau stimmt, wenn sie merken meine Fähigkeiten ergänzen es, dann kommen sie wirklich in
einen Fluss. Hast du das so ein wenig beobachtet bei der Spieltätigkeit?
B1: Ja fest.
I: Bei beiden?
B1: Ja, eben weil sie, es war klar um was es geht und es hatte ein Eifer gegeben. Nein absolut.
I. Schön. Nicht eine Langeweile oder das sie sich ablenkten?
B1: Nein. Es war auch die Grösse und Auswahl der Karten und der Lebensmittel hat gestimmt. Wenn es jetzt nur vier gegeben hätte, wäre
es zu kurz gewesen und es wäre nie in den Fluss gekommen. Wenn es aber zwanzig wären, wäre es zu lang. Ich fand es jetzt ideal.
I: Ja gut. Dann kommen wir bereits zum letzten Punkt und zwar zum Fazit. Grob über alles herüber. Es geht hierbei um alles. Die ganze
Arbeit die ich im Voraus geleistet habe mit dem Katalog und den Spielen. Wie würdest du den ganzen Ablauf mit diesem Hilfsmittel
beurteilen? Es geht als erstes um die Anwendbarkeit. Könntest du dir vorstellen den Katalog weiterhin anzuwenden?
B1: Ja auf jeden Fall. Was mir jetzt gleich wieder in den Sinn kommt. Die Voraussetzung, dass das verhebt, ist das du die Kinder erfasst
hast. Bei mir ist es jetzt ideal, ich habe sie das zweite und vierte Jahr. Da weiss ich um was es geht und wo sie stehen.
I: Mhm.
B1: Aber auf jeden Fall kann ich mit dem weiterarbeiten.
I: Das freut mich. Was haben jetzt der Katalog und der Test in dir ausgelöst?
B1: Natürlich schon im Bezug zum Spiel?
I: Ja.
B1: So wie das Fazit, weniger ist mehr. Einmal mehr, es muss nicht weit her geholt sein. Von dem ausgehen was schon da ist.
I: Jetzt auch die Idee des Katalogs. Das gehört ja auch zum Test, nicht nur rein das Spiel sondern auch die Aufmachung des Katalogs mit
der Kiste. Was hat das in der ausgelöst der ganze Test mit der Vorbereitung und allem?
B1: Also. dass eine ist, das ich in das Geschäft gehen kann und ein Spiel spricht mich richtig an. Das Spiel die Prinzessin auf der Erbse
spricht die Kinder an doch das andere ist zu weit weg, es ist viel, es ist zu komplex. Ich kann mich blenden lassen und es falsch
einschätzen. Wenn ich aber da sehe, oder der Rabe da siehst du, dass das schon so viel ist, da merke ich, da sind sie noch nicht. Das
ist zu komplex, das ist zu viel. So schön wie es ist und so fest wie es mich anspricht, aber das stimmt für meine Kinder noch nicht. Das
sehe ich wenn ich durchschaue, das gibt schon eine erste Auswahl. wenn ich natürlich einfach die Schachtel habe und sie umkehre,
eben dann sehe ich nur das.
I: Ja, und wie stehst du zu der Anwendung von Gesellschaftsspielen im Unterricht? Also jetzt nach dem du das jetzt gemacht hast. Hat
sich etwas verändert? Ich habe dich zu Beginn gefragt und wie ist es jetzt?
B1: Also ich werde jetzt sicher jedes Spiel gespielt und ausgepackt haben. Damit ich abschätzen kann ob es passt oder nicht. Das einmal
und es hat mir bestätigt, dass die Rahmenbestimmungen stimmen müssen, dass das was hier steht, funktioniert. Wenn A. herumrennt,
erfüllen sie diese Anforderungen, doch es ist gar nicht möglich. Es wird dir so bewusst was es vom Kind her braucht und welche
Rahmenbedingungen es benötigt. Das ist natürlich ganz anders, also wenn ich heute Nachmittag ins Müggli gehe und da schaue.
I: Gut und welche Stärken und Schwächen sind dir beim ganzen Test aufgefallen? Zum Beispiel beim Organisatorischen hast du vielleicht
gedacht, das ist nicht so gut oder wenn du über alles schaust.
B1: Also es ist nicht negativ, aber es ist im Moment ein Mehrauswand. Du musst dich damit auseinandersetzten, durchlesen und mindestens
gedanklich durchgehen. Dafür verhebt es dann auch, deshalb sage ich es ist nicht negativ. Aber es ist ein Mehraufwand.
I: Wo du aber auch sagst es lohnt sich und du auch auf dich nehmen würdest?
B1: Ja genau. Ich weiss nicht ob es hier reingehört, doch ich sage es dir jetzt einfach mal. Vielmals ist eine Voraussetzung das Kind muss
erkennen ob es Gewonnen hat oder nicht. Ich finde das benötigt es nicht. Ich kann es beginnen zu spielen und jetzt gleich bei der J.,
denke ich sie hat Interesse am Spiel, gibt sich hinein, kommt in diesen Fluss und wenn ich jetzt sage es ist fertig weil es hier nichts mehr
hat, dann realisiert sie das es fertig ist, aber am Anfang weiss sie das noch nicht. Aber das darf auch sein, das ist auch keine
Voraussetzung die es braucht, weil das ist auch ein Entwicklungschritt, erkennt ob man gewonnen hat oder nicht. Das ist für mich nicht
eine Voraussetzung um so ein Spiel zu machen, für mich ist das Interesse und die Lust wichtiges als das.
I: Ich unterscheide das, wann ist fertig ist das eine, das Beenden des Spiels und dann was mache ich daraus, habe ich gewonnen oder
verloren. Entweder kann ich das anschauen oder nicht. Das verstehe ich schon so, aber aus der Spielanleitung kommt heraus bei drei
Gruppen geht es darum alleine zu gewinnen und beim den Kooperationsspielen geht es darum gemeinsam zu gewinnen. Das sind die
Anforderungen die das Spiel durch die Spielanleitung an die Spieler setzt.
B1: Aber es funktioniert auch, wenn das noch nicht da ist. Das ist einfach so eine Ergänzung.
I: Mhm, dann kommen wir noch zur Theorie und zur Praxis. Ich habe Theorie von Piaget bearbeitet, Entwicklungstheorie, und bin dadurch
auf diese Punkte gekommen. Diese habe ich durch Methoden herausgefunden und jetzt geht es darum mit diesen theoretischen Sachen
in die Praxis zu gehen. Wie siehst du die Verbindung von dem in die Praxis?
B1: Die verhebt auf jeden Fall.
I: Das ist dir gut gelungen?
B1: Ja. Immer mit der Randbemerkung, dass ich die Auswahl schon getroffen habe. Für den V. fülle ich das nicht aus, aber ich kann es
natürlich, aber da kommt aus, dass das nicht geht.
I: Er ist ja auch noch nicht so weit, grundsätzlich für Gesellschaftsspiele.
B1: Ganz genau. Ich finde es verhebt und du benötigst ja auch den theoretischen Hintergrund um es umzusetzen. Denn haben wir ja auch,
den haben wir uns angeeignet.
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
I: Ja gut, dann kommen wir zum letzten Punkt und zwar zur Zukunft. Würdest du jetzt den Anforderungskatakolg deinen Berufskolleginnen
und Kollegen empfehlen?
B1: Ja auf jeden Fall. Wenn ich mir jetzt vorstelle die Kiste kommt in die Bibliothek.
I: Das wäre das Ziel.
B1: Ja. Doch dann kann ich sagen, ich würde das nur empfehlen, geht schaut es euch an und trefft eine Auswahl was ihr in eure Klasse
nehmen könnt. Also absolut und bei mir denke ich in einem halben Jahr gehe ich das wieder holen und der Obstgarten der jetzt zu
anspruchsvoll ist, gehe ich das nochmals durch, es werden immer noch diese Drei sein, und dann sehe ich es ist mindestens ein
Versuch wert und wir probieren es. Wenn ich das jetzt schon früher gehabt hätte, wäre das Einkaufen noch nicht zur Diskussion
gestanden, dann wäre ich beim Fädeln gewesen und wenn du vor einem Jahr gekommen wärst, hätte es anders ausgesehen und dann
hätte ich es jetzt wieder hervorgeholt und würde es probieren. Das und das ist jetzt erreicht oder sie sind jetzt in diesem
Entwicklungsstand. Ob es verhebt oder nicht zeigt dann die konkrete Situation. Ich finde es auch gut, es sind ja auch alles sinnvolle und
wertvolle Spiele, das wir einfach auch das alles schon mal hier haben. Es gibt ja auch viel Ramsch.
I: Das habe ich ja auch mit dem Zeichen von Spiel gut (…) ist mir auch wichtig gewesen das es Spiele sind die ausgezeichnet sind und
Inhalte haben, die wichtig sind.
B1: Nein ich finde. Ich denke es würde jede Klasse etwas finden das stimmt und auch ganz klar solche, die nicht in Frage kommen. T. muss
hier nicht das erste Memory machen, das ist klar. Aber wenn man das mal anschaut, die Idee des Spiels stimmt auch noch für die
Oberstufe, was mache ich jetzt, ich muss das Symbol anpassen. Es ist sehr wertvoll und total spannend.
I: Schön ich bin froh. Denn für mich war es ja auch so gewesen, dass ich etwas entwickle was die Altersangaben auf der Verpackung oder
der kleine Teil auf der Verpackung oder im Internet mir zu wenig sagt und ich noch zusätzlich etwas haben müsste. Damit die Frustkaüfe
nicht passieren. Dann könntest du dir vorstellen, dass so was hinten auf der Verpackung ist, dass dir das mehr helfen würde?
B1: Ja auf jeden Fall. Ich hätte dann einen ganz anderen Eindruck von dem was mich in der Schachtel erwartet.
I: Und wie hast du die Tipps gefunden?
B1: Das hat mich sehr gut gedünkt.
I: Haben die dich weitergebracht?
B1: Ja weitergebracht oder das ich sagte das ist bei meinen nicht nötig, aber zum überlegen war es gut gewesen. Beim Zählen war ich
gespannt. Da haben wir gezählt und das haben sie sagen können, ich habe vier und du hast drei. Dort ist F. wirklich stark.
I: Haben sie dann gewusst wer mehr hat?
B1: Vier ist mehr und dann habe ich gewonnen. Das wäre bei J. nicht gewesen, denn sie hat keinen Zahlenbegriff. Das wäre dann beim
Streifen so dass sie es sehen würde.
I: Da werden dann Punkte abgedeckt.
B1: Ja genau. Aber da musst du wissen was mehr und weniger ist. Das fand ich gut und da kann ich mir auch vorstellen, dass man das
ausweiten könnte, wie der Kreis aufzeichnen, den ich gesagt habe.
I: Die Ideen quasi ergänzen, dass man hier Linien machen würde, dass jedes für sich Ergänzungen eintragen könnte.
B1: Mich hat der Hinweis beim Einkaufen mit den Körben gut gedünkt. Bei den zwei Buben war das kein Thema, doch bei J. wäre das gut,
denn ansonsten sind die Sachen irgendwo. Ich finde es sehr wertvoll, weil das dann wieder die Praxis ist.
I: Ich merkte beim arbeiten, dass das wie beim Zahlenbuch der heilpädagogische Kommentar sein könnte.
B1: Ja, das finde ich sehr gut.
I: Und du hast gesagt, dass du in 25 Minuten zwei Mal spielen konntest. Dann haben die ca. 17 Minuten auch überein gestummen?
B1: Ja wenn sie jetzt noch mehr mit diesen Sachen gespielt hätten, wenn von ihnen her mehr passiert wäre, hätte es für ein Mal gereicht. Es
ist dann auch schnell in diesen Fluss gekommen und dass hatte natürlich auch einen Einfluss. Wenn ich jedes Mal sagen muss, hallo du
bist dran, dann stockt es immer wieder.
I: Hast du noch was, was dir auf der Zunge brennt? Was du nicht sagen konntest?
B1: Nein, wir haben alles.
I: Also dann vielen Dank.
B1: Das ist gern geschehen, danke auch. Dann können wir das behalten das ist natürlich super.
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Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
IX. Kategoriensystem
1. Vorgehen bei der Kategorienbildung mittels zusammenfassender Inhaltsanalyse nach Mayring
2. Auszug aus dem Transkript (Interview mit Heilpädagogin D.)
Fragestellung: Wie lässt sich der Anforderungskatalog in der Praxis anwenden?
Fall Seite Zeile Nr. Paraphrase Generalisierung Reduktion
B1 130 33 1 Kinder lernen sich an die Lerninhalte und Ziel des K1: Lerninhalte und Ziele des
Regeln zu halten
Gesellschaftsspiels
Gesellschaftsspiels:
B1 130 35 2 Höhere Konzentration als Anforderungen an den
An die Regeln halten,
Freispiel
Spieler
die von der Gesellschaft
B1 130 36 3 Regeln aus der Gesellschaft Lerninhalte und Ziel des
stammen
Gesellschaftsspiels
Zusammenleben als Ziel
B1 130 37 4 Zusammen Leben als Ziel Lerninhalte und Ziel des
Vertiefung von
Gesellschaftsspiels
Bestehendem
B1 130 41 5 Ziel einmal in der Woche ein Anwendung des
Bilder als
Gesellschaftsspiel spielen Gesellschaftsspiels
Gesprächsstoff
B1 130 46 6 Förderung in der Kleingruppe Anwendung des
Ideen über das Spiel
Gesellschaftsspiels
hinaus
B1 130 51 7 Kleingruppe besteht aus 2-3 Anwendung des
Kindern
Gesellschaftsspiels
B1 130 55 8 Ohne meine Begleitung ein
Rollenspiel
Hilfestellung für die Spieler
B1 130 58- 9 3 von 5 Kindern interessieren Anforderungen an den
62
sich für ein
Spieler
K2: Anforderungen an den
Gesellschaftsspiel
Spieler:
B1 130 69- 10 Kriterien sind: Thema aus Auswahl der
hohe Konzentration
71
dem Alltag, nicht zu komplex Gesellschaftsspiele
ausgehend vom
und robust sollte es sein
Entwicklungsstand
B1 130 75 11 Sollte die Kinder ansprechen Auswahl der
Kenntnisse über Gewinn
Gesellschaftsspiele
nicht nötig
B1 130 80 12 Passt immer zum
Auswahl der
interessiert sich für
behandelten Thema
Gesellschaftsspiele
Gesellschaftsspiel
B1 130- 77- 13 Auswahl durch konkreten Vorgang bei der Auswahl
auch ohne alle
131 96
Kontakt mit dem Spiel, vom
Anforderungen im
Thema her, durch einen
Bereich Sprache zu
Katalog oder durch das
erfüllen, ist das Spiel
Spielwarengeschäft
möglich
B1 131 100 14 Auswahl aus den Fingern
saugen
Vorgang bei der Auswahl
B1 131 104 15 Keine Gelegenheit, wenn es
nicht im Schulhaus ist
Vorgang bei der Auswahl
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
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131
131
131
131
131
131
131
131
131
110
111
112
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127
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138
141-
143
147
147-
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16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Auswahl geschieht visuell
Kann nur lesen was in der
Schachtel ist
Zu Hause die Überraschung
Vertiefung und Ergänzung
Ausgehend vom
Entwicklungstand
Vorstellung wie das Kind in
diesem Alter spielt
Kann es abschätzen
Spielanleitung gibt vor wie
man das Spiel spielt
Anleitung lese ich auf der
Rückseite durch
Erkenntnisse erst beim
Spielverlauf
Vorgang bei der Auswahl
Spielinhalt
Auswahl der
Gesellschaftsspiele
Lerninhalte und Ziel des
Gesellschaftsspiels
Anforderungen an den
Spieler
Einschätzung der
Anwendung
Einschätzung der
Anwendung
Spielinhalt
Spielinhalt
Auswahl der
Gesellschaftsspiele
K3: Hilfestellungen für die
Spieler:
Begleitung und
Anleitung durch
Heilpädagogin
mögliche Unterstützung
durch Piktogrammen
und Gebärden
beim Auslegen der
Karten
durch Kartonkreis
→Tipp
Orientierung durch
Stundenplan
Anordnung gibt
Übersicht
Hinweise aus der Praxis
sind wertvoll
B1 131 153 26 Spiel wird angepasst oder Modifizierung des
nicht angewendet
Gesellschaftsspiels
B1 131 154 27 Abweichung der Anleitung ist
möglich, wenn es dafür
klappt
B1 131 156-
161
28 Ca. eine Stunde
Vorbereitungsarbeit
Modifizierung des
Gesellschaftsspiels
Anwendung und Inhalt des
Anforderungskatalogs
Petra Meyer 137

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
B1 131 165 29 Vorbereitung bestand im
Durchlesen und Anschauen
Anwendung und Inhalt des
Anforderungskatalogs
B1 131 169 30 Gewusst welche Kinder Auswahl
B1 131 171-
173
31 Aufwand ist zumutbar Aufwandeinschätzung
B1 131 177 32 Nicht mit weniger Umfang des Katalogs
B1 132 179-
181
33 Katalog gut verstanden Inhalt des Katalogs
B1 132 183-
185
34 Guter Umfang mit 16 Seiten Umfang des Katalogs
B1 132 190 35 Mehr könnte abschrecken Umfang des Katalogs
B1 132 194 36 Nicht Vorstellbar mit weniger Umfang des Katalogs
B1 132 198- 37 Spielanleitung kommt auch Anwendung und Inhalt des
199
noch dazu, daher ist es nicht
zu wenig
Anforderungskatalogs
B1 132 210- 38 Kognitiver Bereich ist
Bedeutung der Bereiche
212
aufschlussreich und der
Schlüssel
B1 132 215 39 Kognition ist gegeben Bedeutung der Bereiche
B1 132 227 40 Kognition ist der wichtigste
Bereich
Bedeutung der Bereiche
B1 132 231- 41 Sprachlicher Bereich weniger Bedeutung der Bereiche
235
relevant da ich die Kinder
kenne, doch nicht überflüssig
B1 132 242- 42 Wesentlichste zwei Punkte Bedeutung der Bereiche
244
im sozialen Bereich
B1 132 244- 43 Spiel funktioniert auch, wenn Anforderungen an den
245
das Kind die Bereiche der
Sprache nicht erfüllt
Spieler
B1 132 249 44 Unterstützung mit
Piktogrammen oder
Gebärden
Hilfestellung für die Spieler
B1 132 264 45 Sozialer Bereich beinhaltet
mehr als steht
Bedeutung der Bereiche
B1 132 264- 46 Beobachtete ein Fieber und Spieltätigkeit
265
eine gereizte Stimmung
B1 133 269- 47 Keine Ausdehnung auf Umfang des Katalogs
270
Grund der Übersicht
B1 133 274- 48 Nichts weglassen, mit den Umfang des Katalogs
275
drei Aspekten ist es sehr gut
B1 133 277-
279
49 Übersicht war hilfreich Umfang des Katalogs
B1 133 284 50 Jeden Bogen
Auswahl durch
durchgegangen
Anforderungskatalog
B1 133 287- 51 Sechs Bögen für jedes Kind Auswahl durch
289
ausgefüllt
Anforderungskatalog
B1 133 297- 52 Breite Ballette durch
Anwendung und Inhalt des
298
Themen, Gebiete, Alter und
Entwicklungsstand
Anforderungskatalogs
B1 133 298 53 Manche Klasse würde was Anwendung und Inhalt des
finden
Anforderungskatalogs
B1 133 302- 54 Auswahl waren die zwei Auswahl durch
305
Buben A. und F. mit dem
Spiel Einkaufen
Anforderungskatalog
B1 133 314 55 Kooperationsspiele zu Auswahl durch
komplex
Anforderungskatalog
B1 133 319- 56 Gedächtnis- und Legespiele Auswahl durch
321
entspricht ihnen sehr
Anforderungskatalog
B1 133 331 57 Hatte grosse Freude Anwendung von
Gesellschaftsspielen im
Unterricht
B1 133 332 58 Eigene Freude ist beste Anwendung von
Voraussetzung fürs Gelingen Gesellschaftsspielen im
Unterricht
B1 133 334 59 War die richtige Wahl Auswahl durch
Anforderungskatalog
B1 133 340- 60 Nach einer Zeit lang Schule, Rahmenbedingungen
341
zu dritt am Tisch in einem
ruhigen Klassenzimmer
B1 133 345 61 Verfügbarkeit der Zeit betrug
25 Minuten
Rahmenbedingungen
B1 133 345 62 Orientierung durch
morgendlichen Stundenplan
Hilfestellung
B1 134 356 63 Thema vom Spiel sprachlich Hilfestellung
K4: Auswahl der
Gesellschaftsspiele:
Auswahlkriterien wie
Alltagsthema, nicht zu
komplex, ansprechend
und robust
Interesse und Lust der
Spieler aufnehmen
die Auswahl ohne
Anforderungskatalog
erfolgte durch Kontakt
mit dem Spiel, einen
Katalog oder durch das
Spielwarengeschäft
falsche Einschätzung
des Spiels im Geschäft
Überraschung nach
Kauf
Erkenntnisse erst nach
Spielverlauf
K5: Anwendung von
Gesellschaftsspielen im
Unterricht:
einmal wöchentlich
in Kleingruppen von 2-3
Kinder
Einschätzung durch
Altersangabe
bereitete Freude
K6: Modifizierung des
Gesellschaftsspiels:
durch Abweichungen
der Spielanleitung
möglich
Petra Meyer 138

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
aufgenommen K7: Anwendung und Inhalt des
B1 134 366 64 Knaben packen das Spiel Spieltätigkeit
Anforderungskatalogs:
aus
Aufwandeinschätzung
B1 134 381- 65 Begleitung benötigt es Hilfestellung für die Spieler
der Vorbereitung durch
382
absolut
durchlesen und
B1 134 382 66 Anleitung durch Lehrerin Hilfestellung für die Spieler
anschauen beträgt
B1 134 391- 67 Ergab Spannung und
Befinden des Spielers
zumutbare 60 Minuten
393
Unbefangenheit ging
guter und
verloren
übersichtlicher Umfang
B1 134 394 68 Gewinner freut sich, Verlierer Befinden des Spielers
ist verständlich
war frustriert
die Kognition ist der
B1 134 396 69 Hilfe beim Auslegen der Hilfestellung für die Spieler
wichtigste Bereich
Karten
der soziale Bereich
B1 134 400 70 Hilfestellung durch Kreis aus Hilfestellung für die Spieler
beinhaltet mehr als im
Karton
Katalog steht
B1 134 403- 71 Anordnung gibt Übersicht Orientierung
drei Aspekt sind gut
408
und Ruhe
breite Ballette
B1 134 408- 72 Kreis als Tipp Hilfestellung für die Spieler
spricht manche Klasse
409
an
B1 134 414- 73 Holzbirne und Bild hatten Abweichungen
Mehraufwand lohnt sich
415
nicht die gleiche Farbe
ist spannend
B1 134 415 74 Kein Problem für die Knaben Anforderungen
die bestehende Auswahl
B1 134 425- 75 Auswahl hat sich absolut Auswahl durch
der Spiele zum Katalog
427
bestätigt
Anforderungskatalog
ist sinnvoll
B1 134 427- 76 Einkaufen ist aus ihrer Auswahl der
428
Lebenswelt
Gesellschaftsspiele
B1 134 433- 77 Der einkaufende Knabe auf Lerninhalt
434
der Karte sorgt für
Gesprächsstoff
B1 134 435 78 Ideen über das Spiel hinaus,
z.B. Einkaufszettel schreiben
Lerninhalt
B1
B1
B1
B1
B1
B1
134
135
135
135
135
135
437-
438
445-
447
451
455-
456
462-
463
467
79
80
81
82
83
84
Vom Spiel her ein Thema
aufbauen
Flusserlebnis wird fest
beobachtet
Gab einen Eifer
Grösse und Auswahl der
Karten im Spiel war ideal
Voraussetzung für das
Gelingen ist die Erfassung
der Kinder
Wird damit weitergearbeitet
Lerninhalt
Befinden des Spielers
Befinden des Spielers
Auswahl
Erkenntnisse
Zukunft
K8: Auswahl durch
Anforderungskatalog:
sechs Bögen für jedes
Kind ausgefüllt
Kooperationsspiele zu
komplex
Gedächtnis- und
Legespiele entspricht
den Spielern
war richtig
B1 135 475 85 Fazit, weniger ist mehr Erkenntnisse
B1 135 480- 86 Im Geschäft könnte das Spiel Vorgang bei der Auswahl
482
falsch eingeschätzt werden
B1 135 484 87 Erste Auswahl dank
Durchsicht des Katalogs
Vorgang bei der Auswahl
B1 135 490 88 In Zukunft das Spiel
auspacken und spielen
Erkenntnisse
B1 135 491 89 Rahmenbedingungen
müssen stimmen
Erkenntnisse
B1 135 493 90 Anders als wenn man ins Erkenntnisse
B1
B1
B1
B1
B1
B1
135
135
135
135
135
135
498-
499
504
508
518-
521
525
530
91
92
93
94
95
96
Müggli geht
Mehraufwand verhebt
Das Kind muss nicht wissen
ob es Gewonnen hat
Interesse und Lust ist wichtig
Verbindung von Theorie und
Praxis verhebt
Auswahl der Kinder zu
Beginn getroffen
Theoretischer Hintergrund
benötigt es für die
Umsetzung
Anwendung und Inhalt des
Anforderungskatalogs
Anforderungen an den
Spieler
Auswahlkriterien
Erkenntnisse
Anwendung und Inhalt des
Anforderungskatalogs
Erkenntnisse
K9: Erkenntnisse:
Voraussetzung ist die
Erfassung der Kinder
weniger ist mehr
Spiel künftig auspacken
und spielen
Rahmenbedingungen
müssen stimmen
Theorie und Praxis ist
umsetzbar
benötigt theoretischen
Hintergrund
B1 136 534- 97 Weiterempfehlung an Zukunft
536
Berufskollegen
B1 136 541 98 Wiederholung in einem
halben Jahr
Zukunft
B1 136 543- 99 Früher wäre das Fädeln als Auswahl der
544
das Einkaufen zur
Diskussion gestanden
Gesellschaftsspiele
B1 136 546- 100 Sinnvolle und wertvolle Auswahl der Spiele
547
Spiele
Petra Meyer 139

Heilpädagogischer Kommentar zu acht Gesellschaftsspielanleitungen
B1 136 552 101 Jede Klasse würde etwas
finden
B1 136 554 102 Ist wertvoll und spannend Anwendung und Inhalt des
B1 136 558-
560
103 Anforderungen auf der
Spielschachtel würde dem
Käufer einen anderen
Eindruck vom Inhalt
vermitteln
104 Tipps waren zur Anregung
sehr gut
B1 136 562-
568
B1 136 579 105 Tipps durch Kartonkreis
ausweiten
B1 136 583- 106 Hinweise aus der Praxis sind
584
wertvoll
B1 136 586- 107 Bezeichnung
588
heilpädagogischer
Kommentar sehr gut
B1 136 593 108 Der Fluss hatte auf die
Spieldauer einen Einfluss
Auswahl der Spiele K10: Zukunft:
Weiterempfehlung an
Berufskollegen
wird damit
Anforderungskatalogs
weiterarbeiten
Zukunft
Wiederholung in einem
Jahr
die Anforderungen
würden dem Käufer
einen anderen Eindruck
Hilfestellung
vermitteln
neue Bezeichnung für
Hilfestellung für die Spieler
Anforderungskatalog
Hilfestellung
Zukunft
Spieltätigkeit
Petra Meyer 140