Handreichungen: Die große Unterrichtsvorbereitung

W.Schulz
Arbeitspapiere zu den Erziehungswissenschaftlichen Semesterpraktika (ESP) Nr.10
Handreichungen:
Die große Unterrichtsvorbereitung 1
... ist für die meisten Studierenden ein Buch mit sieben Siegeln, verbreitet Unsicherheit,
Versagensängste und manchmal erheblichen Zorn, denn hier geht es ja nicht nur um die aufwendige
Vorbereitung einer Unterrichtsstunde, sondern vielmehr um eine schriftliche Form der Darstellung der
Stundenplanung.
„Was soll denn das ganze Geschreibsel, davon hängt doch nicht ab, ob man eine gute Lehrerin ist ...
?!“ Also, was soll's wirklich ? Die große Unterrichtsvorbereitung zwingt, sich intensiv mit der zu
erwartenden Unterrichtssituation auseinander zu setzen, sich der Voraussetzungen bewusst zu
werden und pädagogische Entscheidungen zu begründen. Durch konsequente Planung lernt man, die
verschiedenen Aspekte von Unterricht besser zu berücksichtigen und gewinnt Sicherheit, die über die
inhaltlichen Aspekte hinausgeht.
Gliederung
1) Deckblatt
2) Lehr-/Lernvoraussetzungen - WEM will ich etwas vermitteln ?
3) Sachanalyse - WAS ist der fachliche Hintergrund des Themas ?
4) Didaktische Analyse - WARUM ist dieses Thema für die Kinder wichtig ?
5) Lernziele - WOHIN soll der Unterricht führen ?
6) Methodische Analyse - WIE gehe ich vor und WARUM wähle ich diese Schritte?
7) Literaturliste
8) Anhang / Material
Lehr-/Lernvoraussetzungen
WEM will ich etwas vermitteln ?
Auch wenn gerade in den Fachwissenschaften häufig der Eindruck vermittelt wird, dass das
betreffende Studienfach „das Wichtigste“ - als Lehrkräfte orientieren wir uns an den Schülerinnen und
Schülern, die wir vor uns haben. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Interessen und das Umfeld der
Schülerinnen und Schüler sind für uns der Anknüpfungspunkt, an dem sowohl die Umsetzung der
Inhalte als auch die Entscheidungen für bestimmte Medien, Methoden und Sozialformen (vgl.
Methodische Analyse) ausgerichtet werden müssen.
Worüber muss man sich also bei der Planung klar werden ? - Grundsätzlich ist der
Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler von herausragender Bedeutung. Ein Indiz dafür
kann das jeweilige Alter sein, aber dieses Raster ist recht ungenau und bedarf weiterer Erläuterungen,
denn zwischen den Geschlechtern und innerhalb der Geschlechtsgruppen gibt es häufig recht große,
individuelle Unterschiede. Dennoch gibt die Altersverteilung meist Hinweise auf
Entwicklungsunterschiede. In diesem Zusammenhang ist auch die Größe und Zusammensetzung der
Klasse (nach Geschlecht) eine Kenngröße, die für die Planung und Bewertung von Unterricht von
Bedeutung sein kann.
Angaben zum (Lern-)Klima in der Klasse sind ebenfalls nicht unwichtig. - Gibt es Außenseiter ?
Haben sich bestimmte Gruppen etabliert ? Herrscht eher Konkurrenzdenken oder ein
Gemeinschaftsgefühl vor ? - Dabei ist auch zu berücksichtigen, wie die Klasse auf unterschiedliche
Lehrstile reagiert.
Individuelle soziale Besonderheiten, die sich auf die Mitarbeit im Unterricht auswirken oder
auswirken können, sollten ebenfalls dargestellt werden. D.h. beispielsweise, es ist nicht von sich aus
1 Bei diesem Papier handelt es sich um eine „Handreichung“, d.h. diese muss ergänzt und differenziert werden
durch vertiefende Lektüre (s. Literaturhinweise auf der letzten Seite).

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wesentlich, ob ein Schüler „Ausländer“ ist. Für den Unterricht bedeutend ist dieses Faktum erst, wenn
dieser Schüler deshalb besondere Sprach- und Verständnisschwierigkeiten hat, er nicht in den
Klassenverband integriert ist oder beispielsweise auf religiöse Vorschriften Rücksicht genommen
werden muss. Leben mehrere Kinder mit einem alleinerziehenden Elternteil, ist auch hier die Frage zu
stellen, inwieweit sich dies auswirkt usw. - also: Wie und bei wem wirkt sich der soziale Hintergrund
auf den Unterricht aus ?
Die oben geschilderten Punkte spiegeln eher die allgemeinen Aspekte der Bedingungsfelder wider,
sie bilden aber nur eine Facette der zu berücksichtigenden Voraussetzungen. Genauso wichtig ist der
fachliche und methodische Hintergrund der Klasse und der Lehrkraft. Welche Medien, Methoden
und Sozialformen kennen und bevorzugen sie ? Welche Vorkenntnisse bringen sie in Bezug auf das
Unterrichtsthema mit ?
Last not least ist auch das Umfeld der konkreten Unterrichtsstunde zu berücksichtigen. - Bringt der
Raum spezifische Einschränkungen ? Wie ist die Konzentrationsfähigkeit oder der Bewegungsdrang
der Kinder in dieser Stunde (Sportstunden oder Klassenarbeiten vorher/nachher etc.) einzuschätzen ?
Gerade in kurzen Praktika lassen sich diese Fragen nicht unbedingt alle ausführlich klären und
manchmal müssen die Äußerungen des Mentors bzw. der Mentorin als einzige Quelle dienen. Es ist
aber dennoch wichtig, sich auch auf eigene Wahrnehmungen und Beobachtungen zu stützen, um so
die Entwicklung der eigenen pädagogisch-diagnostischen Kompetenz zu befördern. Man sollte sich
also bemühen, möglichst viele Informationen über die Klasse vorab einzuholen und sie mit eigenen
Beobachtungen und Analysen zu ergänzen.
Achtung: Wenn Schülerinnen oder Schüler mit ihrem realen Namen oder unverwechselbaren
Kennzeichen genannt werden, ist darauf zu achten, dass die GUV nur in einem engen Kreis und nur
zu dienstlichen Zwecken weitergegeben wird, damit der Schutz der Persönlichkeit/Datenschutz
gewahrt bleibt.
Sachanalyse
WAS ist der fachliche Hintergrund des Themas ?
Die Sachanalyse dient dazu, Aufschluss über die wesentlichen Elemente und die zwischen ihnen
bestehenden Zusammenhänge, also die Struktur des Unterrichtsgegenstandes zu gewinnen. Hier
kommt es darauf an, die Inhalte der Stunde in einen fachlichen Zusammenhang einzuordnen und
(wissenschaftlich) exakt darzustellen. Die Sachanalyse soll das Fachwissen darstellen, das die
Lehrkraft für die Unterrichtsstunde benötigt bzw. das eine beobachtende Person für das Verstehen
dieser Stunde braucht. Dabei orientiert sich das Darstellungsniveau nicht an Schülerinnen und
Schülern, sondern an den Adressaten des Textes.
Wird beispielsweise im Unterricht verkürzt von „Steigungsregen“ gesprochen, wäre der entsprechende Prozess
an dieser Stelle genauer auszuführen, wenn er eine zentrale Rolle in der Einheit spielt. D.h. hier sollten dann
beispielsweise die Vorgänge im Bereich des Kondensationsniveaus, die Zunahme der relativen Luftfeuchtigkeit
etc. dargestellt werden. Dabei ist auf die entsprechende Fachliteratur - nicht nur Schulbücher und Jugend- bzw.
populärwissenschaftliche Bücher - zu verweisen (siehe Form).
Falls in der Stunde, auf die sich diese Vorbereitung bezieht, soziale Lernziele im Vordergrund stehen,
neue Arbeitsweisen oder Medien eingeführt werden, sollen sie natürlich eine entsprechende
Berücksichtigung finden. Genauso können die Lösungen nicht-trivialer Aufgaben, die von Schülern
und Schülerinnen erarbeitet werden sollen, Gegenstand der Sachanalyse sein. Auch die Darstellung
im Unterricht durchzuführender Experimente ist ein wichtiges Element der Sachanalyse. Besondere
Sicherheitsvorschriften sollten dabei unbedingt berücksichtigt und erwähnt werden.
Die Sachanalyse ist die Chance, sich die inhaltliche Struktur eines Themas zu. Dieser Bereich der
GUV bezieht sich also ausschließlich auf (belegbare) Fakten; persönliche Meinungen und
Einstellungen sollten hier keinen Raum finden !

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Didaktische Analyse
WARUM ist dieses Thema für die Kinder wichtig ?
Der Lehrplan stellt die verbindliche Richtlinie für die Ausgestaltung des Unterrichts dar, so dass
dadurch bereits ein Begründungsrahmen besteht. Allerdings ist ein Thema nicht dadurch hinreichend
begründet, dass es im Lehrplan steht. Die zentrale Aufgabe der Lehrerin und des Lehrers besteht
darin, den Bildungssinn eines Unterrichtsgegenstandes immer wieder neu zu bestimmen.
Die Ausgangsfrage lässt sich also weiter ausdifferenzieren in: Was hat ein Kind aktuell davon, sich
dieses Thema zu erschließen? Welche Vorteile bringen die zu erwerbenden Fähigkeiten für den
weiteren (schulischen) Ausbildungsweg ? Welche Grundlagen sind durch die bisherige
Lebenserfahrung und/oder das schulische Lernen gelegt ? Wo trägt das Wissen zu einer besseren
Bewältigung von Alltagssituationen bei ? Ist das Thema in einen größeren Zusammenhang
eingebettet, der besonders zukunftswirksam ist ? In welche Bereiche ist ein inhaltlicher Transfer bzw.
ein Transfer erlernter Methoden möglich ?
Versucht man die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung eines Themas für die Kinder zu
ergründen, stellt man Verbindungen zu anderen (Unterrichts-)Themen fest und findet Verknüpfungen
mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler bzw. ihrer Zukunftsperspektive, so ergeben sich
daraus mögliche Schwerpunkte für den eigenen Unterricht. Als Orientierung mögen hier auch die
Begriffe „Schlüsselqualifikation“ und „Kernproblem“ dienen.
Im Zusammenhang mit der möglichen Bedeutung eines Stoffes für die Kinder ist die Frage der
didaktischen Reduktion von Bedeutung. Es ist also zu analysieren, welche Anteile der
fachspezifischen Inhalte, die in der Sachanalyse dargestellt wurden, sinnvollerweise vermittelt werden
können und inwieweit Verallgemeinerungen, Abstraktionen und Vereinfachungen bzw. die
Beschränkung auf Teilaspekte eines Themas angemessen erscheinen.
Die Einordnung in größere Bedeutungszusammenhänge kann aber auch dazu beitragen,
fächerübergreifende Aspekte deutlicher hervortreten zu lassen. Der Zielraum, d.h. der Bereich der
sinnvollerweise anzustrebenden Lernziele, kann so eingegrenzt oder auch erweitert werden.
Lernziele
WOHIN soll der Unterricht führen ?
Ein altes griechisches Wort sagt: „Wer nicht weiß, welchen Hafen er anlaufen will, wird keinen guten
Wind finden !“ -
Zusammen mit der Orientierung an der Lernausgangslage sind die Lernziele ganz entscheidend für
die Planung und Durchführung des Unterrichts.
Mit der Festlegung der Lernziele findet eine Konkretisierung des Themas im Hinblick auf eine spezielle
Unterrichtsstunde statt.
Auf Basis einer didaktischen Analyse und der Sachanalyse zum Thema „Auswirkungen des
Vulkanismus“ können noch sehr unterschiedliche Stunden entstehen. Erst die Angabe der Lernziele
gibt klare Vorgaben für die inhaltliche Gestaltung - soll es beispielsweise um die Auswirkungen auf
den Fremdenverkehr oder auf die Landwirtschaft gehen, sollen überhaupt verschiedene Bereiche
dargestellt werden, geht es um eine umfassende Aufzählung von Auswirkungen oder soll persönliche
Betroffenheit erreicht werden ... ?
Dementsprechend sind die Lernziele klar, eindeutig und - wo möglich - operationalisiert zu
formulieren. Das erleichtert die Auswahl der angemessenen Methoden und gibt Sicherheit.
Was heißt das ? Es hat sich bewährt, Lernziele in der Form: „Die Schülerinnen und Schüler sollen...“
anzugeben. In der Regel lässt sich der Satz mit einem Handlungsziel vollenden, z.B.: „ Die
Schülerinnen und Schüler sollen einer Atlaskarte geographische Koordinaten für beliebige Punkte

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entnehmen können.“ Dieses Lernziel ist operationalisiert, denn man kann unmittelbar feststellen, ob es
erreicht wurde.
Bei prozessorientierten, langfristigen Lernvorgängen, bei denen die handelnde Auseinandersetzung
mit Inhalten im Vordergrund steht, oder bei affektiven Lernzielen ist diese Operationalisierung
manchmal schwierig oder auch gar nicht zu erreichen, dennoch sind auch diese Ziele anzugeben. -
Wenn ein Ziel einer Stunde ist, dass Schülerinnen und Schüler mehr Sicherheit im Umgang mit
Experimentiermaterial gewinnen, ist dies schwierig zu überprüfen. Die Ausdifferenzierung in mehrere
Teillernziele kann hier etwas mehr Klarheit schaffen.
Grundsätzlich können Lernziele in Richtziele, Grobziele und Feinziele untergliedert
sein. Dabei sind Richtziele übergeordnete, ständige Perspektiven, die mit dem
Unterricht verfolgt werden sollen. Grobziele strukturieren Stunden oder kleine
Unterrichtseinheiten, und Feinziele beziehen sich auf einzelne Lernschritte.Bei der
Angabe der Lernziele sollten nur die Berücksichtigung finden, die in der Stunde
wirklich ihren Niederschlag finden.
Als Anregung zur Auseinandersetzung mit Lernzielen hier ein Beispiel:
Richtziel
Die Schülerinnen und Schüler sollen Raumverhaltenskompetenz erwerben.
Groblernziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit dem Kompass lernen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich mit topographischen Karten zu orientieren.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, im Team zu arbeiten.
Feinlernziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass man beim Nutzen eines Magnetkompasses nicht in der Nähe
von elektromagnetischen Feldern oder magnetisierbaren Gegenständen sein sollte.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass man eine topographische Karte im Gelände einnordet, indem
man eine in der Karte eingezeichnete, real sichtbare Landmarke mit dem Kompass anpeilt und die Karte dann
entsprechend dem Winkel zur Nordrichtung hält.
...
Welche Lernzeile fehlen hier noch ? Sind die Lernziele miteinander vereinbar, ziehen sie eventuell
weitere nach sich ? Wie kann man diese Lernziele erreichen ? Wie viel Zeit braucht man ? - Stimmige
Lernziele helfen sehr dabei, die Stunde weiter aufzubereiten. Diese Stimmigkeit erricht man u.a. durch
eine gute Sachanalyse und richtige didaktische Folgerungen auf Basis der Erkenntnis wesentlicher
Merkmale der Lernausgangslage.
Ja, und, wie viele Lernziele kann man denn in einer Stunde schaffen ? - „Schaffen“ ist schon der
falsche Ansatz, denn schließlich wollen wir erreichen, dass die Schüler und Schülerinnen Stoff nicht
nur „abhaken“, sondern möglichst nachhaltig lernen, und das erfordert möglichst aktiv handelnde
Auseinandersetzung mit den Inhalten.
Dementsprechend sollte man sich genau überlegen, welche zentralen Ziele mit einer Stunde verfolgt
werden, wie die Lernprozesse organisiert und wie unterschiedliche Lernkanäle und Anspruchsniveaus
berücksichtigt werden können.
Methodische Analyse
WIE gehe ich vor und WARUM wähle ich diese Schritte ?
Dieses Kapitel der GUV soll den geplanten Unterrichtsverlauf mit seinen
Begründungszusammenhängen darstellen und erläutern.
Neben der Beschreibung der verschiedenen Phasen des Unterrichts mit ihren unterschiedlichen
Medien, Sozialformen und Arbeitsweisen hat die Begründung der Unterrichtsschritte eine
herausragende Bedeutung.

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Es soll hier also nicht nur beschrieben werden, dass beispielsweise ein Experiment durchgeführt wird,
sondern für dieses Vorgehen sollen auch Begründungen aufgeführt werden, die den Einsatz genau
dieses Experimentes mit genau den vorgefundenen bzw. erzeugten Randbedingungen zu genau
diesem Zeitpunkt erklären. - Dementsprechend tauchen die Worte „weil“, „damit“, „um zu“ usw. in
diesem Teil des Textes besonders häufig auf.
Bei der Planung sollte i.d.R. der Wechsel von Medien, Methoden und Sozialformen berücksichtigt
werden, um durch unterschiedliche Aufnahmekanäle und Konzentrationsschwerpunkte die Motivation
der Kinder auf einem möglichst hohen Niveau zu halten. Spätestens beim Anfertigen der
Verlaufsskizze wird deutlich, wenn von diesem Grundprinzip abgewichen wurde. Das ist grundsätzlich
nicht verwerflich, sollte aber begründet werden können...
Sind von vornherein Schwierigkeiten absehbar, ist einerseits zu begründen, warum diese
Schwierigkeiten in Kauf zu nehmen sind und wie möglicherweise darauf reagiert werden kann.
Manchmal ist es auch sinnvoll, Alternativ-Szenarien zu entwickeln, wenn sich beispielsweise bei
schülerorientierter Planung zwei verschiedene, im voraus planbare Vorgehensweisen ergeben.
In leistungsheterogenen Klassen, sind auch Möglichkeiten der Binnendifferenzierung zu
berücksichtigen.
Verlaufsskizze
Und jetzt das Ganze in Kurzform ...
Grundsätzlich ist zu jeder Stunde eine Verlaufsskizze anzufertigen. Sie stellt auf einem DIN A4-Blatt
die wesentlichen Merkmale der Stunde bzw. ihre Struktur dar. Dazu gehören neben den „Technischen
Daten“ (Lehrkraft, Klasse, Stunde/Zeit, Datum, Thema) natürlich auch die (wichtigsten) Lernziele
sowie alle für den Verlauf wichtigen Angaben.
Die verschiedenen Lernschritte werden in einer Tabelle dargestellt:
Zeit
5`
8.00 –
8.05
Didaktische
Absicht
(oder:
Unterrichtsphas
en)
z.B.:
Motivierung,
(oder:Einstieg
,oder:
Hinführung
zum
Thema...
Erarbeitung
Festigung
Transfer
Lernerfolgsko
ntrolle
Unterrichtsaktivitäten
(oder: Handlungsformen
oder: Verhalten der Lehrkraft;
Erwartetes Verh. der Ss)
z.B.:
;
Stichwortartige Angaben, die den
Kern der Aktivität der jeweiligen
Phasen kennzeichnen;
Sozialform Medien Anmerk
ungen
z.B.:
Unterrichtsgespr.
(lehrerzentriert/sc
hülerzentriert)/U
G; Stillarbeit/SA;
Einzelarbeit/EA
Partnerarbeit/PA;
Gruppenarbeit/G
A
Freiarbeit/FA;
Lehrervortrag/LV;
Schülervortrag/S
V...
Medien
exakt
angeben,
z.B.
Diercke-
Atlas S.
135/III,
und
Verweise
auf Anlagen
einfügen,
z.B. AB 2
(Arbeitsboge
n 2)

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Hier kann
auch auf die
Lernziele
verwiesen
werden:
LZ1, LZ2 ...
Grundsätzlich sollten die einzelnen Phasen nicht kürzer als fünf Minuten sein und auch die mögliche
maximale Konzentrationsspanne der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. I.d.R. ist es auch
sinnvoll, nur 40 von 45 Minuten zu „verplanen“, es bleibt dann vielleicht etwas Luft für die Ausweitung
einzelner Phasen oder eine intensivere Besprechung der Hausaufgaben.
Wer meint, der Stoff würde sicher nicht reichen, sollte sich vorher überlegen, welchen zusätzlichen
Baustein er noch planen kann, aber meist sind die Stunden in der Realität nachher doch zu kurz ...
Nicht jede Stunde, in der unter „Sozialform“ immer wieder „UG“ steht, ist schlecht, aber es sollte einen
stutzig machen, wenn kein Wechsel der Medien oder Sozialformen erkennbar ist. - Ist das förderlich ?
Lassen sich Teilziele vielleicht besser mit anderen Methoden oder in anderen
Kommunikationszusammenhängen erarbeiten ?
Zusätzliche Materialien
Auf jeden Fall gehört eine Verlaufsskizze, die die Struktur der Stunde widerspiegelt, in den Anhang.
Daneben sollten auch die verwendeten Arbeitsbögen und Kopien aus den verwendeten Lehrwerken
beigelegt werden, wenn die entsprechenden Bücher nicht im Original vorgelegt werden können.
Eine Übersicht über ein zentrales Tafelbild und Kopien der verwendeten Folien ergänzen die GUV
genauso sinnvoll wie ein Sitzplan.
Form
Wie soll das Ganze dann aussehen ?
Ähnlich wie eine Hausarbeit oder die Ausarbeitung eines Referates. Die Seiten sollten mindestens
zusammengeheftet sein - hier hat das Deckblatt dann eine besondere Bedeutung - oder sich gar in
einem Hefter befinden.
Zu beachten sind also u.a. folgende Punkte:
Möglichst per Computer erstellen sonst per
Schreibmaschine
Links ca. 3cm Rand, rechts max. 2cm
Seitenzahlen
Evtl. erläuternde Kopfzeilen
Zitate im Text kennzeichnen - „... sage ihm, er solle mich ...“ (GOETHE 1773, S. 24)
Zeichnungen - auch Sitzplan - sorgfältig ausgeführt
Anhang geordnet
Nicht zu viele Schriftarten (auch Hervorhebungen)
Starttipps
Wie fange ich bloß an?
Ein Thema ist vorgegeben, der Termin naht und immer noch keine Idee für eine Stunde - der Albtraum
vieler Studierenden und Referendare. Je nach Zeit, eigener Kreativität und vorhandenen Medien gibt
es verschiedene Wege, sich einem Thema zu nähern, z.B.:
Erstelle eine Mind-map des Themas - was ist zentral ?
.....Sammle und sichte die Medien zu diesem Thema - was scheint dir besonders interessant, was
interessiert die Schülerinnen und Schüler besonders ?

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....Schau ins Schulbuch - wie wird dort vorgegangen ?
.....Suche (veröffentlichte) Unterrichtseinheiten zum Thema - was würdest du übernehmen, was
ändern ?
Häufig kann man daran verzweifeln, dass der anscheinend zentrale Punkt kaum in vorhandenen
Materialien bearbeitet wird oder man wird von der Fülle der Medien und Informationen schier
erschlagen. Was ist also zu tun ?
1. (Scheinbar) Kein Material da ! - Das „scheinbar“ nimmt hier schon eine Antwort vorweg: Wenn es
sich tatsächlich um eine für Schülerinnen und Schüler bedeutsame Thematik handelt, ist es nahezu
ausgeschlossen, dass dafür keine Materialien vorliegen. - Also tunlichst zuerst eine Recherche starten
! Beginnen kann man meist im eigenen Bücherschrank, die Suche dann ausdehnen auf öffentliche
Bibliotheken oder, falls erreichbar, die UB und natürlich die Lehrerbibliothek der Schule.
Dabei ist es wichtig, auch Zeitschriften in die Suche einzubeziehen. Ganz besonders eignet sich GEO
(mit Archiv und Recherchemöglichkeit im WWW) sowie die gesamte Palette der Fachzeitschriften;
konkrete Unterrichtsvorschläge findet man meist in den Reihen, die mit „Praxis...“ beginnen. Weitere
wichtige Adressen sind Vereine (z.B. Grenpeace-Deutschland im WWW), Verbände und
Industrieunternehmen (z.B. Cafe de Colombia Informacion / Hamburg), die häufig gute Materialien für
Schulen bereithalten.
Liegt außer knappen Grundinformationen aus Nachschlagewerken innerhalb der verfügbaren Zeit
nichts vor, ist zu überlegen, welche Medien selbst erstellt werden können und mit welchen Methoden
sinnvollerweise vorgegangen werden kann (s.u.). Führt das zu keinem eindeutigen Ergebnis - Thema
verwerfen, neu anfangen !
2. So ein umfangreiches Thema, so viel Material, so viele Unterrichtsvorschläge ... - Anstelle eines
komplizierten Ratschlages eine kleine Geschichte:
An einem lauen Tag geht der Schmetterlingssammler Paul W. Ackelig auf die Jagd. Über einer
duftenden Sommerwiesetummeln sich Myriaden bunter Falter. Paul springt ganz aufgeregt hin und
her. „Da, ein Admiral !“ Er holt mit seinem Kescher aus. Im Schwung erblickt er einen Kleinen Fuchs.
„Halt, ich hol mir den !“ Kurz bevor Paul ihn im Netz hat, gaukelt ein Tagpfauenauge vorbei. „Vorbei ?
Nein, der ist mir wertvoller als der Fuchs...“
Als sich die Tagfalter gegen Abend zurückgezogen haben, liegt Paul erschöpft unter einem Baum,
seine Sammelbüchse ist voll. Voll von Schweißtropfen. Allerdings hat er keinen einzigen Falter
gefangen. Ob er den Ligusterschwärmer erwischen wird...? „Klar, aber halt, ist das dort nicht ein
seltener Nachtfalter ...?“
Tipps
Alles Material dabei ?
Beispiel geben !
Chancen geben - lass Kinder entdecken !
Die Schülerinnen und Schüler möglichst persönlich ansprechen (Namensschilder/Sitzplan) !
Eigene Person weder verstecken noch in den Vordergrund spielen !
Freundlich, aber bestimmt auftreten !
Gib Fragen in die Klasse zurück !
Halte Blickkontakt !
Irritiere nicht durch Mehrfachfragen !
Jeder Fehler ist wertvoll !
Keine Machtkämpfe mit Schülerinnen und Schülern anzetteln !
Loben - aber nicht alles ist „phantastisch“ ... !
Möglichst konsequent auftreten !
Niemals Schülerinnen oder Schüler bis zur Inkompetenz ausfragen !
Quelle: http://www.uni-kiel.de:8080/ewf/geographie/studium/guv/guv_star.htm (überarbeitete Version)
Weiterführende Literatur:
HOOF, Dieter (Hrsg.): Didaktisches Denken und Handeln. Eine Einführung in die Theorie des
Unterrichts. Braunschweig 2001
MEYER, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Königstein/Ts. 1980
ders.: UnterrichtsMethoden Bd. I u. II. Ffm 1989