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Prof. Dr. Martin Bonsen

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<strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften<br />

von Lehrkräften<br />

Hochschule Vechta, 21.06.2010<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

Fachbereich 06<br />

Institut für Erziehungswissenschaft<br />

Schulpädagogik/Schul- & Unterrichtsforschung


2<br />

„Ora na azu nwa.*“<br />

*It takes the community to raise a child.<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Gliederung<br />

3<br />

1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />

nach Unterrichtsveränderung<br />

2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />

Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />

3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />

kooperative Unterrichtsentwicklung<br />

4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />

Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />

Praxis<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Ergebnisse der TIMSS-Videostudie (1996)<br />

4<br />

• Japan: im Durchschnitt anspruchvollere mathematische<br />

Inhalte als in Deutschland und den USA<br />

• Japan: vergleichsweise häufig Problemlöseaufgaben,<br />

die in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeitsphasen<br />

bearbeitet werden<br />

• Häufiger als in Deutschland und den USA wurden in<br />

Japan alternative Lösungsansätze vorgestellt und in der<br />

Klasse diskutiert (Klieme, Schümer & Knoll 2001)<br />

• Kritik am fragend-entwickelnden Unterricht, dem in<br />

Deutschland offenbar dominanten Unterrichtsmuster<br />

(Baumert 2002)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Nach der TIMSS-Videostudie:<br />

5<br />

• Infragestellen der Effektivität der beobachteten<br />

unterrichtlichen Inszenierungsmuster<br />

Wie können Lehrerinnen und Lehrer ihren<br />

Unterricht verändern?<br />

• Annahmen zur Prävalenz der beobachteten<br />

Muster im Unterrichtsalltag deutscher Schulen<br />

Wie lässt sich Unterricht schulweit, besser noch<br />

systemweit verändern?<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Gliederung<br />

6<br />

1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />

nach Unterrichtsveränderung<br />

2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />

Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />

3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />

kooperative Unterrichtsentwicklung<br />

4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />

Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />

Praxis<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Programmziele von SINUS Transfer<br />

7<br />

• Philosophie von zeitgemäßem mathematischnaturwissenschaftlichen<br />

Unterricht<br />

• Unterrichtsentwicklung (UE) vor Ort soll stimuliert<br />

werden:<br />

• die Verbesserung der Lernprozesse und<br />

Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler<br />

• kooperative Qualitätssicherung<br />

• <strong>Prof</strong>essionalisierung von Lehrkräften<br />

• Weiterentwicklung des Unterrichts<br />

(Krebs & Prenzel, 2007)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


8<br />

Organisation SINUS Transfer Grundschule NW<br />

• 15 SINUS-Schulen ab 2004, weitere 15 SINUS-Schulen<br />

ab 2007<br />

• lokale Schulnetzwerke (Sets) in den Regierungsbezirken<br />

Arnsberg, Detmold und Düsseldorf<br />

• Koordinatoren begleiten und unterstützen jedes Set und<br />

organisieren regelmäßige Set-Treffen<br />

• Kombination „top down-Steuerung“ und „bottom up-<br />

Entwicklung“<br />

• Relativ große Freiräume, Set-Koordinatoren arbeiten<br />

selbstständig, Lehrerinnen und Lehrer müssen die<br />

Modulvorgaben konkret ausgestalten<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


„Fallbezogene Evaluation“ – Durchführung<br />

der Interviews<br />

9<br />

• Qualitatives Vorgehen<br />

• „convenience sample“, keine „best practice-Auswahl der<br />

Schulen<br />

• Teilstandardisierte Leifaden-Interviews mit<br />

3 Set-Koordinatoren, 3 Schulleitungen und 6 Lehrkräften<br />

aus 3 Grundschulen<br />

Dauer der Interviews<br />

in Minuten<br />

Regierungsbezirk Detmold Regierungsbezirk Arnsberg Regierungsbezirk<br />

Düsseldorf<br />

Schulleiterin 43’’ 50’’ 42’’<br />

Koordinatorin 56’’ 63’’ 43’’<br />

Gruppeninterview<br />

Lehrkräfte<br />

61’’ 43’’ 34’’<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Ergebnisse:<br />

Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />

Unterricht wird betont<br />

• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />

Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />

durch das Projekt:<br />

10<br />

„Viele Kolleginnen haben ihre Angst oder Scheu verloren:<br />

es kommt eine physikalische Frage der Kinder, die ich nicht<br />

erklären kann – was mache ich dann? Dann merkt man<br />

durch SINUS: Ich muss denen das gar nicht auf dem<br />

Niveau eines Erwachsenen physikalisch erklären, sondern<br />

die Kinder versuchen, mit dem was sie selber schon<br />

wissen, Erklärungsansätze zu finden.“<br />

(Schulleitung A /21:15)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Ergebnisse:<br />

Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />

Unterricht wird betont<br />

• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />

Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />

durch das Projekt:<br />

11<br />

„Ich würde sagen, ich mache mehr technische Sachen,<br />

weil ich ja auch das Fachwissen mit auf den Weg<br />

bekommen habe. Das hätte ich nicht einfach so<br />

gemacht, weil ich gedacht hätte: das kann ich nicht<br />

erklären. Diese Hemmschwelle so etwas zu machen ist<br />

einfach geringer geworden für mich.“<br />

(Lehrkraft A 2/43:30)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Ergebnisse:<br />

Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />

Unterricht wird betont<br />

• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />

Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />

durch das Projekt:<br />

12<br />

„Durch die Kisten haben wir wesentlich mehr<br />

naturwissenschaftliche Sachen gemacht. Auch<br />

sich an Sachen heranzutrauen, wovon man selber<br />

keine Ahnung hat.“<br />

(Lehrkraft A 1/3:25)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Ergebnisse:<br />

Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />

Unterricht wird betont<br />

13<br />

• Quantitative Effekte:<br />

Anteil des naturwissenschaftlichen Unterrichts ist<br />

gestiegen, Zunahme von naturwissenschaftlichexperimentellen<br />

Themen im Unterricht<br />

• Qualitative Effekte:<br />

weniger lehrerzentrierter Frontalunterricht, mehr Arbeit in<br />

Kleingruppen, mehr Schüler-Experimente<br />

Zunahme offener Unterrichtsformen (z.B.<br />

Stationenlernen)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Ergebnisse:<br />

Unterrichtsmaterial als Medium der<br />

Innovation?<br />

14<br />

• es stehen Ressourcen für Materialanschaffung zur Verfügung<br />

• Das innovative Unterrichtsmaterial wird sehr positiv bewertet und<br />

angenommen (z.B. „Materialkisten“)<br />

• Auf das Material bezogene Fortbildungen werden sehr positiv<br />

bewertet<br />

• Materialien werden in schulinternen Konferenzen vorgestellt<br />

(Information)<br />

• in kooperativ arbeitenden Schulen ist das Material ein<br />

unterrichtsbezogener Kooperationsanlass<br />

• z.B.: gemeinsame Planung – paralleler Einsatz in Unterricht –<br />

gemeinsame Reflexion und Dokumentation für spätere Nutzung<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zentrale Herausforderungen in den SINUS-Schulen:<br />

15<br />

1. Nicht nur das Projekt, sondern auch die Zeit danach<br />

ist entscheidend für den Erfolg<br />

(<strong>Prof</strong>essionalisierung als Grundlage für Entwicklung)<br />

2. Nicht das innovative Unterrichtsmaterial allein,<br />

sondern auch der gemeinsame Umgang damit ist<br />

wichtig<br />

(Kooperation als Verarbeitungsmodus)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Nicht nur das Projekt, sondern vor<br />

allem die Zeit danach ist entscheidend<br />

16<br />

• Institutionalisierung der UE: Die angestoßenen Prozesse müssen<br />

weitergeführt werden (hierzu besteht auch der Wunsch!)<br />

• Regelmäßige Impulse durch innovatives Unterrichtsmaterial (z.B.<br />

in Rahmen weiterer Set-Treffen), aber auch<br />

• Innerschulische Strukturen und Arbeitsweisen sind hierfür<br />

Voraussetzung:<br />

• Verbindliche Absprachen<br />

• Kooperative Arbeitsweisen<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Nicht das Material alleine, sondern<br />

auch der gemeinsame Umgang<br />

damit ist wichtig.<br />

17<br />

„Der [durch SINUS Transfer veränderte Unterricht] regt auch sehr an,<br />

zwischen den Lehrern zu kommunizieren. Wir haben diese<br />

Werkstätten immer gemeinsam vorbereitet, dann aufgebaut und dann<br />

konnten wir klassenweise da durch und haben uns danach dann<br />

noch ausgetauscht: Wie lief es bei dir? Was kann man da<br />

verbessern? Was hast du da anders gemacht? Das ist auch ein<br />

wichtiger Aspekt.“ (Lehrkraft B 1/5:30)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Nicht das Material alleine, sondern<br />

auch der gemeinsame Umgang<br />

damit ist wichtig.<br />

18<br />

• Gefahr: das Material wird eingesetzt, ohne die<br />

dahinterstehende „Philosophie“ zu verstehen<br />

• Die einzelne Lehrkräfte passt das Material den<br />

eigenen Vorstellungen und Präferenzen an<br />

• In nicht kooperativ arbeitenden Schulen ist die Gefahr<br />

groß, dass Unterrichtsmaterial bestehenden<br />

Schemata, „scripts“ und „beliefs“ angepasst wird<br />

(„reduziertes Rezeptwissen“)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Nicht das Material alleine, sondern<br />

auch der gemeinsame Umgang<br />

damit ist wichtig.<br />

19<br />

• Klärung: Welche Ideen und Annahmen stehen hinter<br />

dem Material („Philosophie“)?<br />

• Austausch: Verstehen WIR Material und Philosophie?<br />

• Interpersonaler Austausch als Korrektiv zur<br />

pädagogischen Autonomie<br />

• als aktiver, konstruktiver, kooperativer und situierter<br />

Aufbau von Konzepten (Gerstenmaier und Mandl 1995)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Gliederung<br />

20<br />

1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />

nach Unterrichtsveränderung<br />

2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />

Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />

3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />

kooperative Unterrichtsentwicklung<br />

4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />

Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />

Praxis<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Modell <strong>Prof</strong>essioneller Handlungskompetenz<br />

21<br />

Überzeugungen/<br />

Werthaltungen<br />

Motivationale<br />

Orientierungen<br />

<strong>Prof</strong>essionswissen<br />

Selbstregulative<br />

Fähigkeiten<br />

Beratungswissen<br />

Pädagogisches<br />

Wissen<br />

Fachwissen<br />

Fachdidakt.<br />

Wissen<br />

Wissensbereiche<br />

Organisationswissen<br />

(Quellen: Baumert, Blum et al. 2006)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Modell <strong>Prof</strong>essioneller Handlungskompetenz<br />

22<br />

Überzeugungen/<br />

Werthaltungen<br />

Motivationale<br />

Orientierungen<br />

<strong>Prof</strong>essionswissen<br />

Selbstregulative<br />

Fähigkeiten<br />

Beratungswissen<br />

Pädagogisches<br />

Wissen<br />

Fachwissen<br />

Fachdidakt.<br />

Wissen<br />

Wissensbereiche<br />

Organisationswissen<br />

(Quellen: Brunner, Baumert, Blum et al. 2006)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Merkmale effektiver Fortbildung<br />

(Zuwachs an Wissen, Fertigkeiten und selbst<br />

eingeschätzte Veränderung von Unterricht)<br />

23<br />

• Fokussierung auf fachliches und fachdidaktisches<br />

Wissen<br />

• Gelegenheit, sich mit ihren eigenen und fremden<br />

unterrichtsbezogenen Überzeugungen auseinander<br />

zu setzen<br />

• Wahrnehmung von Kohärenz<br />

(Möglichkeiten der Verknüpfung mit bereits bestehendem Wissen;<br />

Kohärenz mit nationalen Vorgaben, Standards und Tests)<br />

• Gelegenheiten zu aktivem Lernen<br />

(durch Selbst- und Fremdbeobachtung, Planung der Umsetzung im<br />

eigenen Unterricht; Möglichkeiten zur Evaluierung von<br />

Schülerarbeiten) (Quelle: Garet et al. 2001)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


24<br />

„UE überfordert die einzelne Lehrkraft“<br />

(Rolff 2001)<br />

„Unter UE verstehen wir alle systematischen<br />

und gemeinsamen Anstrengungen von<br />

Lehrern und Schülern zur Verbesserung der<br />

Lehr- und Arbeitsbedingungen im Unterricht.“<br />

(Bastian 2007)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Unterrichtsentwicklung erfordert Strukturen<br />

25<br />

Individuell<br />

Zielgerichtetes<br />

Lernen<br />

Teamorientiert<br />

Trainings- und<br />

Fortbildungen<br />

(intern/extern)<br />

Trainingsund<br />

Fortbildungen<br />

(intern/<br />

extern)<br />

&<br />

Aufbau<br />

von (Lern-<br />

)<br />

Strukturen<br />

(intern)<br />

Individuelle<br />

Entwicklung<br />

(führt nicht zur<br />

Schulentwicklung)<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

Individuelle<br />

Entwicklung<br />

(führt nicht<br />

zwingend zur<br />

Schulentwicklung)<br />

Schule als lernende<br />

Organisation<br />

(führt zur<br />

Schulentwicklung)<br />

(Quelle: Höfer 2009)


Merkmale aussichtsreicher fachbezogener<br />

Unterrichtsentwicklung<br />

• Dauerhaftigkeit<br />

• Verbindlichkeit<br />

• organisatorische Absicherung: Raum, Zeit, Material<br />

• Zielbezug: Arbeit an einem gemeinsamen, konkreten<br />

Thema, das alle gleichermaßen betrifft<br />

• Kooperatives Lernen<br />

• Situiertes Lernen<br />

• authentischen Probleme<br />

• Einbezug von Schülerarbeiten<br />

26<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Gliederung<br />

27<br />

1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />

nach Unterrichtsveränderung<br />

2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />

Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />

3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />

kooperative Unterrichtsentwicklung<br />

4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />

Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />

Praxis<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Unterrichtsentwicklung in<br />

<strong>Prof</strong>essionellen Lerngemeinschaften (PLG)<br />

28<br />

• „<strong>Prof</strong>essionell“:<br />

Lehrkräfte als Spezialisten mit Expertise in einem<br />

speziellen Gebiet; muss sich auf dem Laufenden<br />

über die Entwicklungen in der <strong>Prof</strong>ession halten<br />

• „Lernen“:<br />

fortwährendes Lernen und Üben als Grundlage<br />

für berufliche Entwicklung<br />

• „Gemeinschaft“:<br />

eine Gruppe von Menschen mit gemeinsamen<br />

Interessen; wechselseitige Kooperation,<br />

emotionale Unterstützung, persönliche<br />

Entwicklung<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


29<br />

<strong>Prof</strong>essionelle<br />

Lerngemeinschaft (PLG)<br />

1.<br />

2.<br />

3.<br />

4.<br />

5.<br />

Gemeinsam<br />

geteilte<br />

Normen und<br />

Werte<br />

De-<br />

Privatisierung<br />

Fokus auf<br />

Schülerlernen<br />

Zusammenarbeit<br />

-<br />

Kooperation<br />

Reflektierender<br />

Dialog<br />

Entwicklung des Unterrichts und<br />

Verbesserung des Lernens der Schülerinnen und Schüler<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Forschungsbefunde:<br />

Wirkungen auf das Kollegium (Hord 1997)<br />

30<br />

• Erweiterung des <strong>Prof</strong>essionswissens<br />

• tieferes Verständnis fachlicher Inhalte<br />

• erhöhte Wahrscheinlichkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer über<br />

aktuelle fachliche Innovationen informiert sind<br />

• Erweiterung des Methodenrepertoires<br />

• Erkennen der Bedeutsamkeit der eigenen Rolle als Lehrkraft<br />

(bezogen auf das Lernen der Schüler)<br />

• höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der<br />

Schüler einzustellen und den Unterricht entsprechend zu<br />

adaptieren<br />

• höhere Berufszufriedenheit, weniger Fehltage<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

24.02.2010


Forschungsbefunde:<br />

Wirkungen auf die Schüler (Hord 1997)<br />

31<br />

• niedrigere Schulabbrecher-Rate, weniger<br />

Absentismus<br />

• Schüler erreichen bessere Leistungen in<br />

Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen als in<br />

„traditionell“ arbeitenden Schulen<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

24.02.2010


Die Idee der PLG basiert auf den<br />

folgenden Fragen:<br />

32<br />

• Mit Blick auf die Schüler: Was müssen Lehrerinnen und Lehrer<br />

tun, damit sie ein besseres Verständnis davon bekommen, was<br />

sie unterrichten?<br />

• Mit Blick auf die Schüler: Was muss das Kollegium tun, damit die<br />

Lehrkräfte noch kompetenter unterrichten?<br />

• Mit Blick auf die Schüler: Was müssen Lehrerinnen und Lehrer<br />

tun, damit sie ihre Schüler herausfordern, auch schwierige Inhalte<br />

und prozessbezogene Kompetenzen zu erlernen und zu<br />

entwickeln?<br />

• Mit Blick auf die Schüler: Wie können Lehrerinnen und Lehrer ihre<br />

Schüler darin unterstützen, verständnis- und<br />

problemlösungsorientiert zu denken?<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Themenfindung und Formierung der PLG<br />

33<br />

• Begrenzen Sie die Gruppengröße<br />

der PLG<br />

• Einigen Sie sich auf regelmäßige<br />

(wöchentliche oder<br />

zweiwöchentliche) Treffen und<br />

halten Sie diese ein<br />

• Einigen Sie sich im Team darauf,<br />

woran Sie arbeiten möchten.<br />

Wählen Sie hierzu eine didaktische<br />

Notwendigkeit aus, die alle<br />

Mitglieder der Lerngemeinschaft<br />

betrifft. Arbeiten Sie nicht<br />

„exemplarisch“ an einem Thema,<br />

das nur einer Kollegin oder einem<br />

Kollegen unter den Nägeln brennt.<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Zielfindung und Planung<br />

34<br />

• Erstellen Sie einen Arbeitsplan für<br />

Ihre PLG (z.B. „PLG<br />

Planungsbogen“)<br />

• Wählen Sie ein<br />

Entwicklungsvorhaben aus dem<br />

Unterricht, das es erfordert,<br />

regelmäßig Arbeiten von Schülern<br />

untersuchen und Schüler zu<br />

beobachten.<br />

• Halten Sie fest, wer zur PLG<br />

gehört,<br />

• … welche Ressourcen sie nutzen<br />

wollen<br />

• … und welche Regeln für ihre<br />

PLG-Arbeit gelten sollen.<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


Moderation und Protokoll<br />

35<br />

• Jedes Mitglied der PLG<br />

übernimmt nach dem<br />

Rotationsprinzip die Moderation<br />

einer Sitzung und führt Protokoll<br />

• Ökonomischer Vorschlag:<br />

„PLG Arbeitsprotokoll“<br />

• Im Protokoll wird u.a.<br />

festgehalten, ob<br />

Schülerarbeiten gesichtet<br />

wurden<br />

• … und was bis zum nächsten<br />

Treffen (von wem) zu erledigen<br />

ist.<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>


<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

36


<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

37


<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />

38


Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!<br />

martin.bonsen@uni-muenster.de<br />

39<br />

Quellen:<br />

• Bastian, J. (2007). Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim, Basel: Beltz.<br />

• <strong>Bonsen</strong>, M. & Rolff, H.-G. (2006). <strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und<br />

Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167-184.<br />

• Brunner, M., Kunter, M., Krauss, S., Baumert, J., Blum, W., Dubberke, T., Jordan, A., Klusmann,<br />

U., Tsai, Y. & Neubrand, M. (2006). Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem<br />

fachspezifischen <strong>Prof</strong>essionswissen von Mathematiklehrkräften und ihrer Ausbildung sowie<br />

beruflichen Fortbildung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 521-544.<br />

• Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What Makes<br />

<strong>Prof</strong>essional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American<br />

Educational Research Journal, 38(4), 915-945.<br />

• Gerstenmaier, J. & Mandl, H. (1995). Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive.<br />

Zeitschrift für Pädagogik, 41(6), 867-888.<br />

• Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und<br />

Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett, Kallmeyer.<br />

• Höfer, C. (2006). Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung. In H. Buchen & H.-G. Rolff (Hrsg.),<br />

<strong>Prof</strong>essionswissen Schulleitung (S. 752-788). Weinheim, Basel: Beltz.<br />

• Hord, S.M. (1997). <strong>Prof</strong>essional learning communities: Communities of continuous inquiry and<br />

improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.<br />

• Krebs, I. & Prenzel, M. (2008). Unterrichtsentwicklung in Netzwerken: das Beispiel SINUS. In N.<br />

Berkemeyer, W. Bos, V. Manitius & K. Müthing (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung in Netzwerken.<br />

Konzeptionen, Befunde, Perspektiven (S. 297-313). Münster: Waxmann.<br />

• Rolff, H.-G. (2001). <strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften. Eine wirkungsvolle Synthese von<br />

Unterrichts- und Personalentwicklung. In H. Buchen & H.-G. Rolff (Hrsg.), Schulleitung und<br />

Schulentwicklung (Bd. D 6.5, S. 1-14). Berlin: Raabe.<br />

<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>

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