Prof. Dr. Martin Bonsen
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<strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften<br />
von Lehrkräften<br />
Hochschule Vechta, 21.06.2010<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
Fachbereich 06<br />
Institut für Erziehungswissenschaft<br />
Schulpädagogik/Schul- & Unterrichtsforschung
2<br />
„Ora na azu nwa.*“<br />
*It takes the community to raise a child.<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Gliederung<br />
3<br />
1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />
nach Unterrichtsveränderung<br />
2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />
Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />
3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />
kooperative Unterrichtsentwicklung<br />
4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />
Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />
Praxis<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Ergebnisse der TIMSS-Videostudie (1996)<br />
4<br />
• Japan: im Durchschnitt anspruchvollere mathematische<br />
Inhalte als in Deutschland und den USA<br />
• Japan: vergleichsweise häufig Problemlöseaufgaben,<br />
die in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeitsphasen<br />
bearbeitet werden<br />
• Häufiger als in Deutschland und den USA wurden in<br />
Japan alternative Lösungsansätze vorgestellt und in der<br />
Klasse diskutiert (Klieme, Schümer & Knoll 2001)<br />
• Kritik am fragend-entwickelnden Unterricht, dem in<br />
Deutschland offenbar dominanten Unterrichtsmuster<br />
(Baumert 2002)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Nach der TIMSS-Videostudie:<br />
5<br />
• Infragestellen der Effektivität der beobachteten<br />
unterrichtlichen Inszenierungsmuster<br />
Wie können Lehrerinnen und Lehrer ihren<br />
Unterricht verändern?<br />
• Annahmen zur Prävalenz der beobachteten<br />
Muster im Unterrichtsalltag deutscher Schulen<br />
Wie lässt sich Unterricht schulweit, besser noch<br />
systemweit verändern?<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Gliederung<br />
6<br />
1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />
nach Unterrichtsveränderung<br />
2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />
Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />
3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />
kooperative Unterrichtsentwicklung<br />
4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />
Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />
Praxis<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Programmziele von SINUS Transfer<br />
7<br />
• Philosophie von zeitgemäßem mathematischnaturwissenschaftlichen<br />
Unterricht<br />
• Unterrichtsentwicklung (UE) vor Ort soll stimuliert<br />
werden:<br />
• die Verbesserung der Lernprozesse und<br />
Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler<br />
• kooperative Qualitätssicherung<br />
• <strong>Prof</strong>essionalisierung von Lehrkräften<br />
• Weiterentwicklung des Unterrichts<br />
(Krebs & Prenzel, 2007)<br />
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8<br />
Organisation SINUS Transfer Grundschule NW<br />
• 15 SINUS-Schulen ab 2004, weitere 15 SINUS-Schulen<br />
ab 2007<br />
• lokale Schulnetzwerke (Sets) in den Regierungsbezirken<br />
Arnsberg, Detmold und Düsseldorf<br />
• Koordinatoren begleiten und unterstützen jedes Set und<br />
organisieren regelmäßige Set-Treffen<br />
• Kombination „top down-Steuerung“ und „bottom up-<br />
Entwicklung“<br />
• Relativ große Freiräume, Set-Koordinatoren arbeiten<br />
selbstständig, Lehrerinnen und Lehrer müssen die<br />
Modulvorgaben konkret ausgestalten<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
„Fallbezogene Evaluation“ – Durchführung<br />
der Interviews<br />
9<br />
• Qualitatives Vorgehen<br />
• „convenience sample“, keine „best practice-Auswahl der<br />
Schulen<br />
• Teilstandardisierte Leifaden-Interviews mit<br />
3 Set-Koordinatoren, 3 Schulleitungen und 6 Lehrkräften<br />
aus 3 Grundschulen<br />
Dauer der Interviews<br />
in Minuten<br />
Regierungsbezirk Detmold Regierungsbezirk Arnsberg Regierungsbezirk<br />
Düsseldorf<br />
Schulleiterin 43’’ 50’’ 42’’<br />
Koordinatorin 56’’ 63’’ 43’’<br />
Gruppeninterview<br />
Lehrkräfte<br />
61’’ 43’’ 34’’<br />
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Zentrale Ergebnisse:<br />
Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht wird betont<br />
• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />
Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />
durch das Projekt:<br />
10<br />
„Viele Kolleginnen haben ihre Angst oder Scheu verloren:<br />
es kommt eine physikalische Frage der Kinder, die ich nicht<br />
erklären kann – was mache ich dann? Dann merkt man<br />
durch SINUS: Ich muss denen das gar nicht auf dem<br />
Niveau eines Erwachsenen physikalisch erklären, sondern<br />
die Kinder versuchen, mit dem was sie selber schon<br />
wissen, Erklärungsansätze zu finden.“<br />
(Schulleitung A /21:15)<br />
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Zentrale Ergebnisse:<br />
Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht wird betont<br />
• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />
Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />
durch das Projekt:<br />
11<br />
„Ich würde sagen, ich mache mehr technische Sachen,<br />
weil ich ja auch das Fachwissen mit auf den Weg<br />
bekommen habe. Das hätte ich nicht einfach so<br />
gemacht, weil ich gedacht hätte: das kann ich nicht<br />
erklären. Diese Hemmschwelle so etwas zu machen ist<br />
einfach geringer geworden für mich.“<br />
(Lehrkraft A 2/43:30)<br />
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Zentrale Ergebnisse:<br />
Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht wird betont<br />
• Die Lehrkräfte berichten von mehr Sicherheit und<br />
Zutrauen in die eigenen didaktischen Fähigkeiten<br />
durch das Projekt:<br />
12<br />
„Durch die Kisten haben wir wesentlich mehr<br />
naturwissenschaftliche Sachen gemacht. Auch<br />
sich an Sachen heranzutrauen, wovon man selber<br />
keine Ahnung hat.“<br />
(Lehrkraft A 1/3:25)<br />
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Zentrale Ergebnisse:<br />
Bedeutung für den naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht wird betont<br />
13<br />
• Quantitative Effekte:<br />
Anteil des naturwissenschaftlichen Unterrichts ist<br />
gestiegen, Zunahme von naturwissenschaftlichexperimentellen<br />
Themen im Unterricht<br />
• Qualitative Effekte:<br />
weniger lehrerzentrierter Frontalunterricht, mehr Arbeit in<br />
Kleingruppen, mehr Schüler-Experimente<br />
Zunahme offener Unterrichtsformen (z.B.<br />
Stationenlernen)<br />
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Zentrale Ergebnisse:<br />
Unterrichtsmaterial als Medium der<br />
Innovation?<br />
14<br />
• es stehen Ressourcen für Materialanschaffung zur Verfügung<br />
• Das innovative Unterrichtsmaterial wird sehr positiv bewertet und<br />
angenommen (z.B. „Materialkisten“)<br />
• Auf das Material bezogene Fortbildungen werden sehr positiv<br />
bewertet<br />
• Materialien werden in schulinternen Konferenzen vorgestellt<br />
(Information)<br />
• in kooperativ arbeitenden Schulen ist das Material ein<br />
unterrichtsbezogener Kooperationsanlass<br />
• z.B.: gemeinsame Planung – paralleler Einsatz in Unterricht –<br />
gemeinsame Reflexion und Dokumentation für spätere Nutzung<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Zentrale Herausforderungen in den SINUS-Schulen:<br />
15<br />
1. Nicht nur das Projekt, sondern auch die Zeit danach<br />
ist entscheidend für den Erfolg<br />
(<strong>Prof</strong>essionalisierung als Grundlage für Entwicklung)<br />
2. Nicht das innovative Unterrichtsmaterial allein,<br />
sondern auch der gemeinsame Umgang damit ist<br />
wichtig<br />
(Kooperation als Verarbeitungsmodus)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Nicht nur das Projekt, sondern vor<br />
allem die Zeit danach ist entscheidend<br />
16<br />
• Institutionalisierung der UE: Die angestoßenen Prozesse müssen<br />
weitergeführt werden (hierzu besteht auch der Wunsch!)<br />
• Regelmäßige Impulse durch innovatives Unterrichtsmaterial (z.B.<br />
in Rahmen weiterer Set-Treffen), aber auch<br />
• Innerschulische Strukturen und Arbeitsweisen sind hierfür<br />
Voraussetzung:<br />
• Verbindliche Absprachen<br />
• Kooperative Arbeitsweisen<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Nicht das Material alleine, sondern<br />
auch der gemeinsame Umgang<br />
damit ist wichtig.<br />
17<br />
„Der [durch SINUS Transfer veränderte Unterricht] regt auch sehr an,<br />
zwischen den Lehrern zu kommunizieren. Wir haben diese<br />
Werkstätten immer gemeinsam vorbereitet, dann aufgebaut und dann<br />
konnten wir klassenweise da durch und haben uns danach dann<br />
noch ausgetauscht: Wie lief es bei dir? Was kann man da<br />
verbessern? Was hast du da anders gemacht? Das ist auch ein<br />
wichtiger Aspekt.“ (Lehrkraft B 1/5:30)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Nicht das Material alleine, sondern<br />
auch der gemeinsame Umgang<br />
damit ist wichtig.<br />
18<br />
• Gefahr: das Material wird eingesetzt, ohne die<br />
dahinterstehende „Philosophie“ zu verstehen<br />
• Die einzelne Lehrkräfte passt das Material den<br />
eigenen Vorstellungen und Präferenzen an<br />
• In nicht kooperativ arbeitenden Schulen ist die Gefahr<br />
groß, dass Unterrichtsmaterial bestehenden<br />
Schemata, „scripts“ und „beliefs“ angepasst wird<br />
(„reduziertes Rezeptwissen“)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Nicht das Material alleine, sondern<br />
auch der gemeinsame Umgang<br />
damit ist wichtig.<br />
19<br />
• Klärung: Welche Ideen und Annahmen stehen hinter<br />
dem Material („Philosophie“)?<br />
• Austausch: Verstehen WIR Material und Philosophie?<br />
• Interpersonaler Austausch als Korrektiv zur<br />
pädagogischen Autonomie<br />
• als aktiver, konstruktiver, kooperativer und situierter<br />
Aufbau von Konzepten (Gerstenmaier und Mandl 1995)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Gliederung<br />
20<br />
1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />
nach Unterrichtsveränderung<br />
2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />
Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />
3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />
kooperative Unterrichtsentwicklung<br />
4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />
Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />
Praxis<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Modell <strong>Prof</strong>essioneller Handlungskompetenz<br />
21<br />
Überzeugungen/<br />
Werthaltungen<br />
Motivationale<br />
Orientierungen<br />
<strong>Prof</strong>essionswissen<br />
Selbstregulative<br />
Fähigkeiten<br />
Beratungswissen<br />
Pädagogisches<br />
Wissen<br />
Fachwissen<br />
Fachdidakt.<br />
Wissen<br />
Wissensbereiche<br />
Organisationswissen<br />
(Quellen: Baumert, Blum et al. 2006)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Modell <strong>Prof</strong>essioneller Handlungskompetenz<br />
22<br />
Überzeugungen/<br />
Werthaltungen<br />
Motivationale<br />
Orientierungen<br />
<strong>Prof</strong>essionswissen<br />
Selbstregulative<br />
Fähigkeiten<br />
Beratungswissen<br />
Pädagogisches<br />
Wissen<br />
Fachwissen<br />
Fachdidakt.<br />
Wissen<br />
Wissensbereiche<br />
Organisationswissen<br />
(Quellen: Brunner, Baumert, Blum et al. 2006)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Merkmale effektiver Fortbildung<br />
(Zuwachs an Wissen, Fertigkeiten und selbst<br />
eingeschätzte Veränderung von Unterricht)<br />
23<br />
• Fokussierung auf fachliches und fachdidaktisches<br />
Wissen<br />
• Gelegenheit, sich mit ihren eigenen und fremden<br />
unterrichtsbezogenen Überzeugungen auseinander<br />
zu setzen<br />
• Wahrnehmung von Kohärenz<br />
(Möglichkeiten der Verknüpfung mit bereits bestehendem Wissen;<br />
Kohärenz mit nationalen Vorgaben, Standards und Tests)<br />
• Gelegenheiten zu aktivem Lernen<br />
(durch Selbst- und Fremdbeobachtung, Planung der Umsetzung im<br />
eigenen Unterricht; Möglichkeiten zur Evaluierung von<br />
Schülerarbeiten) (Quelle: Garet et al. 2001)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
24<br />
„UE überfordert die einzelne Lehrkraft“<br />
(Rolff 2001)<br />
„Unter UE verstehen wir alle systematischen<br />
und gemeinsamen Anstrengungen von<br />
Lehrern und Schülern zur Verbesserung der<br />
Lehr- und Arbeitsbedingungen im Unterricht.“<br />
(Bastian 2007)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Unterrichtsentwicklung erfordert Strukturen<br />
25<br />
Individuell<br />
Zielgerichtetes<br />
Lernen<br />
Teamorientiert<br />
Trainings- und<br />
Fortbildungen<br />
(intern/extern)<br />
Trainingsund<br />
Fortbildungen<br />
(intern/<br />
extern)<br />
&<br />
Aufbau<br />
von (Lern-<br />
)<br />
Strukturen<br />
(intern)<br />
Individuelle<br />
Entwicklung<br />
(führt nicht zur<br />
Schulentwicklung)<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
Individuelle<br />
Entwicklung<br />
(führt nicht<br />
zwingend zur<br />
Schulentwicklung)<br />
Schule als lernende<br />
Organisation<br />
(führt zur<br />
Schulentwicklung)<br />
(Quelle: Höfer 2009)
Merkmale aussichtsreicher fachbezogener<br />
Unterrichtsentwicklung<br />
• Dauerhaftigkeit<br />
• Verbindlichkeit<br />
• organisatorische Absicherung: Raum, Zeit, Material<br />
• Zielbezug: Arbeit an einem gemeinsamen, konkreten<br />
Thema, das alle gleichermaßen betrifft<br />
• Kooperatives Lernen<br />
• Situiertes Lernen<br />
• authentischen Probleme<br />
• Einbezug von Schülerarbeiten<br />
26<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Gliederung<br />
27<br />
1 Begründung und Implikationen der Forderung<br />
nach Unterrichtsveränderung<br />
2 Einige Beobachtungen in SINUS Transfer<br />
Grundschulen zur Innovation von Unterricht<br />
3 <strong>Prof</strong>essionswissen effektiver Fortbildung und<br />
kooperative Unterrichtsentwicklung<br />
4 Das Konzept der <strong>Prof</strong>essionellen<br />
Lerngemeinschaft in Theorie, Forschung und<br />
Praxis<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Unterrichtsentwicklung in<br />
<strong>Prof</strong>essionellen Lerngemeinschaften (PLG)<br />
28<br />
• „<strong>Prof</strong>essionell“:<br />
Lehrkräfte als Spezialisten mit Expertise in einem<br />
speziellen Gebiet; muss sich auf dem Laufenden<br />
über die Entwicklungen in der <strong>Prof</strong>ession halten<br />
• „Lernen“:<br />
fortwährendes Lernen und Üben als Grundlage<br />
für berufliche Entwicklung<br />
• „Gemeinschaft“:<br />
eine Gruppe von Menschen mit gemeinsamen<br />
Interessen; wechselseitige Kooperation,<br />
emotionale Unterstützung, persönliche<br />
Entwicklung<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
29<br />
<strong>Prof</strong>essionelle<br />
Lerngemeinschaft (PLG)<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Gemeinsam<br />
geteilte<br />
Normen und<br />
Werte<br />
De-<br />
Privatisierung<br />
Fokus auf<br />
Schülerlernen<br />
Zusammenarbeit<br />
-<br />
Kooperation<br />
Reflektierender<br />
Dialog<br />
Entwicklung des Unterrichts und<br />
Verbesserung des Lernens der Schülerinnen und Schüler<br />
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Forschungsbefunde:<br />
Wirkungen auf das Kollegium (Hord 1997)<br />
30<br />
• Erweiterung des <strong>Prof</strong>essionswissens<br />
• tieferes Verständnis fachlicher Inhalte<br />
• erhöhte Wahrscheinlichkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer über<br />
aktuelle fachliche Innovationen informiert sind<br />
• Erweiterung des Methodenrepertoires<br />
• Erkennen der Bedeutsamkeit der eigenen Rolle als Lehrkraft<br />
(bezogen auf das Lernen der Schüler)<br />
• höhere Kapazität, sich auf die besonderen Bedürfnisse der<br />
Schüler einzustellen und den Unterricht entsprechend zu<br />
adaptieren<br />
• höhere Berufszufriedenheit, weniger Fehltage<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
24.02.2010
Forschungsbefunde:<br />
Wirkungen auf die Schüler (Hord 1997)<br />
31<br />
• niedrigere Schulabbrecher-Rate, weniger<br />
Absentismus<br />
• Schüler erreichen bessere Leistungen in<br />
Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen als in<br />
„traditionell“ arbeitenden Schulen<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
24.02.2010
Die Idee der PLG basiert auf den<br />
folgenden Fragen:<br />
32<br />
• Mit Blick auf die Schüler: Was müssen Lehrerinnen und Lehrer<br />
tun, damit sie ein besseres Verständnis davon bekommen, was<br />
sie unterrichten?<br />
• Mit Blick auf die Schüler: Was muss das Kollegium tun, damit die<br />
Lehrkräfte noch kompetenter unterrichten?<br />
• Mit Blick auf die Schüler: Was müssen Lehrerinnen und Lehrer<br />
tun, damit sie ihre Schüler herausfordern, auch schwierige Inhalte<br />
und prozessbezogene Kompetenzen zu erlernen und zu<br />
entwickeln?<br />
• Mit Blick auf die Schüler: Wie können Lehrerinnen und Lehrer ihre<br />
Schüler darin unterstützen, verständnis- und<br />
problemlösungsorientiert zu denken?<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Themenfindung und Formierung der PLG<br />
33<br />
• Begrenzen Sie die Gruppengröße<br />
der PLG<br />
• Einigen Sie sich auf regelmäßige<br />
(wöchentliche oder<br />
zweiwöchentliche) Treffen und<br />
halten Sie diese ein<br />
• Einigen Sie sich im Team darauf,<br />
woran Sie arbeiten möchten.<br />
Wählen Sie hierzu eine didaktische<br />
Notwendigkeit aus, die alle<br />
Mitglieder der Lerngemeinschaft<br />
betrifft. Arbeiten Sie nicht<br />
„exemplarisch“ an einem Thema,<br />
das nur einer Kollegin oder einem<br />
Kollegen unter den Nägeln brennt.<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Zielfindung und Planung<br />
34<br />
• Erstellen Sie einen Arbeitsplan für<br />
Ihre PLG (z.B. „PLG<br />
Planungsbogen“)<br />
• Wählen Sie ein<br />
Entwicklungsvorhaben aus dem<br />
Unterricht, das es erfordert,<br />
regelmäßig Arbeiten von Schülern<br />
untersuchen und Schüler zu<br />
beobachten.<br />
• Halten Sie fest, wer zur PLG<br />
gehört,<br />
• … welche Ressourcen sie nutzen<br />
wollen<br />
• … und welche Regeln für ihre<br />
PLG-Arbeit gelten sollen.<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
Moderation und Protokoll<br />
35<br />
• Jedes Mitglied der PLG<br />
übernimmt nach dem<br />
Rotationsprinzip die Moderation<br />
einer Sitzung und führt Protokoll<br />
• Ökonomischer Vorschlag:<br />
„PLG Arbeitsprotokoll“<br />
• Im Protokoll wird u.a.<br />
festgehalten, ob<br />
Schülerarbeiten gesichtet<br />
wurden<br />
• … und was bis zum nächsten<br />
Treffen (von wem) zu erledigen<br />
ist.<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
36
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
37
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong><br />
38
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!<br />
martin.bonsen@uni-muenster.de<br />
39<br />
Quellen:<br />
• Bastian, J. (2007). Einführung in die Unterrichtsentwicklung. Weinheim, Basel: Beltz.<br />
• <strong>Bonsen</strong>, M. & Rolff, H.-G. (2006). <strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und<br />
Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167-184.<br />
• Brunner, M., Kunter, M., Krauss, S., Baumert, J., Blum, W., Dubberke, T., Jordan, A., Klusmann,<br />
U., Tsai, Y. & Neubrand, M. (2006). Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem<br />
fachspezifischen <strong>Prof</strong>essionswissen von Mathematiklehrkräften und ihrer Ausbildung sowie<br />
beruflichen Fortbildung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 521-544.<br />
• Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What Makes<br />
<strong>Prof</strong>essional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American<br />
Educational Research Journal, 38(4), 915-945.<br />
• Gerstenmaier, J. & Mandl, H. (1995). Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive.<br />
Zeitschrift für Pädagogik, 41(6), 867-888.<br />
• Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und<br />
Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett, Kallmeyer.<br />
• Höfer, C. (2006). Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung. In H. Buchen & H.-G. Rolff (Hrsg.),<br />
<strong>Prof</strong>essionswissen Schulleitung (S. 752-788). Weinheim, Basel: Beltz.<br />
• Hord, S.M. (1997). <strong>Prof</strong>essional learning communities: Communities of continuous inquiry and<br />
improvement. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.<br />
• Krebs, I. & Prenzel, M. (2008). Unterrichtsentwicklung in Netzwerken: das Beispiel SINUS. In N.<br />
Berkemeyer, W. Bos, V. Manitius & K. Müthing (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung in Netzwerken.<br />
Konzeptionen, Befunde, Perspektiven (S. 297-313). Münster: Waxmann.<br />
• Rolff, H.-G. (2001). <strong>Prof</strong>essionelle Lerngemeinschaften. Eine wirkungsvolle Synthese von<br />
Unterrichts- und Personalentwicklung. In H. Buchen & H.-G. Rolff (Hrsg.), Schulleitung und<br />
Schulentwicklung (Bd. D 6.5, S. 1-14). Berlin: Raabe.<br />
<strong>Prof</strong>. <strong>Dr</strong>. <strong>Martin</strong> <strong>Bonsen</strong>