Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16.

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Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16.

Layout: Christine Kaiser

Marlies Hempel (Hrsg.):

Fachdidaktik

und Geschlecht

VECHTAER FACHDIDAKTISCHE FORSCHUNGEN UND BERICHTE

Impressum:

Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16

Januar 2008

Herausgeber: Institut für Didaktik der Naturwissenschaften,

der Mathematik und des Sachunterrichts

Anschrift: Hochschule Vechta, Postfach 15 53

D-49364 Vechta

ISSN: 1438-1559

Hochschule Vechta • Postfach 15 53 • D-49364 Vechta Heft 16


Inhaltsverzeichnis

Vorwort 3

Marita Kampshoff

Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht 6

Monika Finsterwald

Geschlechtsrollenstereotype in Schulbüchern 27

Marlies Hempel

Lebens- und Berufsplanung – ein Thema

für Mädchen und Jungen im Grundschulalter? 37

Astrid Kaiser

Konzepte und Ansätze für mädchengerechten

naturwissenschaftlichen Sachunterricht 67

Petra Wolters

Koedukation im Sportunterricht

- Zwischen Gleichheit und Differenz 97

Christine Biermann

Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag

zu einer geschlechterbewussten Pädagogik

– Erfahrungen aus der Laborschule Bielefeld 114

Autorinnen 127

2


Fachdidaktik und die Kategorie "Geschlecht"

Einleitung

Den Stellenwert und die Bedeutung der Kategorie "Geschlecht"

in der Fachdidaktik zu untersuchen und damit auf eine

Kernfrage sowohl im Rahmen der Frauen- und

Geschlechterforschung wie der fachdidaktischen Forschung

aufmerksam zu machen, ist Anliegen dieser Publikation.

Fachdidaktik ist eine forschende Disziplin. Die hier publizierten

Beiträge zeigen, dass Lehr-Lern-Forschung ohne

Berücksichtigung des Geschlechts unvollständig bliebe.

Fachdidaktiken sind eine wichtige wissenschaftliche Säule der

Lehrerbildung. Die theoriegeleitete fachdidaktische Reflexion,

fachbezogenes Unterrichten, Diagnostizieren und Beurteilen sind

wie Kommunikation, Entwicklung und Evaluation wichtige

Kompetenzbereiche, auf die die Fachdidaktiken die zukünftigen

Lehrerinnen und Lehrer vorbereiten müssen. Das ist ohne

Berücksichtigung des Geschlechts und der

Geschlechterverhältnisse undenkbar.

Die aus dem Zusammenhang von Geschlechterzugehörigkeit und

Sozialerfahrung resultierenden anthropogenen und

soziokulturellen Voraussetzungen der Mädchen und Jungen

haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. So bietet es

sich in vielen Unterrichtsfächern an, durch eine Fach

angemessene Thematisierung der geschlechterspezifischen

Sozialisationsprozesse die Fachkompetenz zu erhöhen und

zugleich identitätsbildend zu wirken. Trotzdem scheint die

Implementation der Kategorie Geschlecht in die fachdidaktische

Auseinandersetzung noch längst nicht allgemeiner Standard zu

sein.

Differenzen zwischen den Geschlechtern existieren, bzw. werden

auch durch unreflektierte Koedukation immer wieder erzeugt.

Sie als soziokulturelle Differenzen zu verorten heißt, die

unterschiedlichen Lebensweisen, Kulturen, Lebenserfahrungen,

Sicht- und Verarbeitungsweisen wahrzunehmen und für die

Lernprozesse nutzbar zu machen. Geschlecht ist sowohl eine

soziale Konstruktion als auch eine soziale Tatsache. Bei

curricularen Überlegungen die Analysekategorie "Geschlecht" zu

berücksichtigen heißt davon auszugehen, dass

3


• man nicht als Mann und Frau zur Welt kommt, sondern dass

man es wird,

• die Kategorie "Geschlecht" in sex und gender (biologisches und

soziales Geschlecht) zu unterscheiden ist,

• mit der kulturellen Konstruktion von verschiedenen

Geschlechtern nicht nur Zuschreibungen von Merkmalen,

Eigenschaften, Handlungsfeldern erfolgen, sondern

Machtverhältnisse (damit sind keine dichotomen Opfer- Täter -

Denkmuster gemeint) konstituiert, institutionalisiert und

reproduziert werden,

• die Kategorie "Geschlecht" auch auf die

Perspektivabhängigkeit analytischer Betrachtungen der

Lebenswelt aufmerksam macht.

Wenn die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer durch das

Studium der Fachdidaktik, der Erziehungswissenschaft und der

Fach-wissenschaft verstanden haben, wie die kulturellen

Konstrukte von 'Männlichkeit' und 'Weiblichkeit' im

Interaktionszusammenhang entstehen, wie sie Wirklichkeit

konstituieren und wieder rückwirkend das Weltverstehen der

Mädchen und Jungen beeinflussen, kann Unterricht zum

Korrektiv der Wirklichkeitswahrnehmung der Schülerinnen und

Schüler werden. Das erfordert von den Lehrenden, Rückschlüsse

aus den individuellen Konstruktionsschemata der Kinder ziehen

zu können und auch kritisch mit der eigenen

Geschlechtersozialisation umzugehen. Wird die

Geschlechterzugehörigkeit ignoriert und bleiben die damit

verbundenen Zuschreibungen und Erwartungen unreflektiert, so

werden die Lernumwelten und sozialen Erfahrungen von

Mädchen und Jungen nur unzureichend berücksichtigt. Wenn die

zur "Normalität" des Schulalltags gehörenden Sexismen, die die

unterschiedliche Wertschätzung der Geschlechter in der

Gesellschaft widerspiegeln und sich nicht selten in abwertenden

Urteilen und Begriffen äußern, als Lerngegenstand ungenutzt

bleiben, werden Vorurteile gefestigt und weitergereicht. Die

Hauptaufgabe des Unterrichts ist es aber, die Kinder bei der

Selbstaneignung der Welt unterstützend zu begleiten. Diese

Selbstaneignung der Welt beinhaltet auch die Entwicklung einer

Vorstellung von Geschlecht und Geschlechter gerechtem

Verhalten. Dabei spielen neben den eingesetzten Medien im

4


Unterricht auch die Vorstellungen und Werte der Lehrkräfte

eine entscheidende Rolle und weisen häufig synergetische

Effekte auf. So werden Frauen in Grundschullehrbüchern nach

wie vor in scheinbar typischen Geschlechtsrollen dargestellt und

Lehrkräfte reagieren auf die Heterogenität der Schülerinnen und

Schüler oft unsicher und ratlos angesichts widerstreitender

Motive im Sinne einer propagierten Gleichberechtigung und

eigenen, die Ungleichheit und Ungleichwertigkeit der

Geschlechter tradierenden Sozialisationserfahrungen. Die

Geschlechterperspektive hat daher für jedes Unterrichtsfach

zentrale Bedeutung, weil erst die Reflexion dieser Prozesse einen

bewussten und souveränen Umgang mit der Problematik

ermöglicht.

In diesem Heft der Vechtaer fachdidaktischen Forschungen

stehen daher Überlegungen im Mittelpunkt, die die

naturwissenschaftlichen Lernprozesse der Mädchen und Jungen

in der Grundschule betreffen. Es werden Fragen der eigenen

Lebensplanung ins Zentrum der Überlegungen gerückt und die

Rolle der Schulbücher untersucht. Mit Blick auf die

Heterogenität heutiger Schulklassen wird auf die Rolle des

Geschlechts verwiesen und es werden Fragen für den

koedukativen Sportunterricht aufgeworfen. Am Beispiel der

Mädchen- und Jungenkonferenzen an der Laborschule Bielefeld

werden Möglichkeiten geschlechtshomogener Arbeitsformen

vorgestellt.

Die hier veröffentlichten Vorträge wurden im Sommersemester

2007 von namhaften Referentinnen im Rahmen der

Vortragsreihe „Fachdidaktik und Geschlecht“ an der Hochschule

Vechta gehalten. Initiiert und organisiert wurde diese Reihe von

der Kommission für Frauenförderung und Gleichstellung (KFG)

sowie dem Gleichstellungsbüro. Die unterschiedlichen

Herkunftsdisziplinen der Referentinnen ermöglichen eine

interdisziplinäre Perspektive auf das Thema und wir hoffen,

damit vielfältige Denkanstöße geben zu können. Allen

Beteiligenten danken wir noch einmal ausdrücklich für ihr

Engagement.

Marlies Hempel (KFG) und Lydia Kocar (Gleichstellungsbeauftragte)

5


Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht

Marita Kampshoff

Das Thema Heterogenität hat seit einigen Jahren in

verschiedenen

erziehungswissenschaftlichen

Diskussionszusammenhängen Konjunktur. Seit der

Veröffentlichung der ersten PISA- Ergebnisse 2001 wurde

deutlich, dass das deutsche Bildungssystem die

Unterschiedlichkeit der Lernenden nur unzulänglich

berücksichtigt. Andere Länder sind beim Umgang mit einer

vielfältigen Schülerschaft erfolgreicher.

Im deutschen Bildungssystem wird viel dafür getan, immer

wieder eine möglichst große Homogenität der Lernenden

herzustellen. Tillmann (2004) nennt als Beispiele dafür die

Zurückstellung vom ersten Schuljahr, die Klassenwiederholung,

die Sonderschulüberweisung und die Übergangsauslese am Ende

der Grundschulzeit. Die Schulen versuchen durch diese

Maßnahmen vor allem eine Sicherung der Leistungshomogenität

zu gewährleisten, in dem die Heterogenität ‚nach unten‘, also in

Richtung Leistungsschwächere, abgeschnitten wird.

Allerdings wird diese Leistungshomogenität nicht erreicht: In

den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe etwa findet

sich eine große Überlappung bei den erbrachten Leistungen.

Auch Zurückstellungen und Klassenwiederholungen erreichen

nicht das eigentlich anvisierte Ziel. Die ausgesonderten

Lernenden finden keinen Anschluss an ein mittleres

Leistungsniveau, sondern ein Fördereffekt bleibt bei den beiden

Maßnahmen meistens aus.

Neben diesen – gemessen an den eigentlichen Zielen –

Misserfolgen der Selektion hat sie auch eine weitere

problematische Seite. Eigentlich soll die Selektion ja nach dem

Kriterium Leistung erfolgen. Neben diesem offiziellen gibt es

aber noch ein verdecktes Selektionskriterium, die soziale

Auslese. Schüler/innen aus der Bildungsferne oder mit

Migrationshintergrund werden dabei benachteiligt. Aus der

Kunstfigur des ‚katholischen Arbeitermädchens vom Lande‘, das

in den 1970er Jahren die Benachteiligungen damaliger

6


Lernender in sich vereinigte, ist heute der ‚Großstadtjugendliche

mit Migrationshintergrund‘ geworden.

Zumindest was die Bildungsbeteiligung und die Schulabschlüsse

angeht, finden sich viele Hinweise darauf, dass die Bildungswege

einer Reihe von Jungen als problematisch angesehen werden

müssen.

Viele Vertreter/innen der Bildungsforschung sehen darin, dass

die Schulen sich auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft

einlassen, eine wichtige Voraussetzung dafür, dass alle

Lernenden möglichst hohe Kompetenzen erwerben. Vorbildlich

sind in dieser Hinsicht die Schulsysteme Finnlands, Schwedens

oder Kanadas, die seit dem Beginn des 21. Jh. vielfältige

Aufmerksamkeit erfahren.

Das Thema Heterogenität spielt also in der Bildungsforschung

bzw. Schulleistungsforschung eine wichtige Rolle. Das Thema

wird aber auch von Vertreter/innen anderer Forschungsbereiche

der Erziehungswissenschaft diskutiert, die ich hier nur kurz

benennen möchte:

• die allgemeine Didaktik,

• die Geschlechterforschung,

• die Integrationspädagogik,

• die Interkulturelle Pädagogik,

• die Grundschulpädagogik (hier vor allem beim Thema neue

Schuleingangsphase),

• die neue Kindheitsforschung und Forschungen im Rahmen des

Wandels von Kindheit,

• die Schulentwicklungsforschung,

• die Qualitätsdiskussion (Stichwort Managing Diversity)

• die Unterrichtsforschung und last but not least

• die Lehrer/innenbildung.

Durch den Begriff Heterogenität wird der Geschlechterforschung,

die im vorliegenden Band zum Thema ‚Kategorie Geschlecht in

der Fachdidaktik‘ im Zentrum steht, eine Vielzahl von

Perspektiven beiseite gestellt. Dies ist für die

Geschlechterforschung nichts Neues, muss sie sich doch schon

seit den 1980er Jahren – damals noch als Frauenforschung –

damit auseinandersetzen, dass ihr von Arbeitertöchtern oder

7


schwarzen Frauen vorgeworfen wurde, sie sei einseitig an weißen

bürgerlichen Mittelschichtfrauen orientiert.

Die Vielschichtigkeit, die im Begriff Heterogenität mitschwingt,

könnte also theoretisch eine Bereicherung für die Frage des

Umgangs mit einer vielfältigen Schüler/innenschaft im

Unterricht sein. Ein anderer Theorieansatz ist die in der

Soziologie entwickelte Intersektionalität. Dieser Ansatz wird

allerdings m.W. in der auf Schule bezogenen Literatur noch

wenig diskutiert (vgl. aber Krüger-Potratz/Lutz 2002).

Zum Aufbau meines Beitrages: Inwiefern die theoretische

Bereicherung durch die Veröffentlichungen zur Heterogenität

auch eingelöst wird, werde ich im Folgenden beleuchten.

Ich werde mit der Lehrer/innenbildung den Einstieg in das

Themengebiet beginnen. Ganz fortschrittlich wird in vielen

Dokumenten zur Lehrer/innenbildung der Umgang mit

Heterogenität berücksichtigt. Theoretisch bleibt hier jedoch noch

einiges unklar. Darum werde ich mit Hilfe weiterführender

Literatur eine Definition des Begriffes Heterogenität vornehmen.

Dabei wird ein Spannungsverhältnis zwischen homogen und

heterogen, veränderlich und unbestimmbar herausgearbeitet, zu

dem auch die Geschlechterforschung Beiträge geleistet hat. Diese

Beiträge wurden im Rahmen der Kritik an der Kategorie

Geschlecht entwickelt. Diese Kritik zu berücksichtigen ist nicht

nur im Umgang mit Mädchen und Jungen, sondern auch in

Hinsicht auf andere Aspekte der Heterogenität der

Schüler/innenschaft wichtig. Negativbeispiele und Vorschläge

zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht, die in der

schulischen Geschlechterforschung gemacht wurden, können

auch für andere Differenzlinien fruchtbar gemacht werden.

1

Heterogenität in der Lehrer/innenbildung

Viele Diskussionen im Rahmen der Lehrer/innenbildung kreisen

in den vergangenen Jahren um die Entwicklung von Standards

und die Ausrichtung an Kompetenzen für die Ausbildung der

angehenden Lehrer/innen (vgl. Oser 1997, Terhart 2002, Lutz/

8


Leiprecht 2003, KMK 2004). Dabei wird das Ziel verfolgt, einen

Beitrag zur Verbesserung der Lehrer/innenbildung zu leisten.

Mit der Formulierung von Standards wird die Hoffnung

verknüpft, verbindliche Inhalte in der

erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrer/innen

festzuhalten. Kompetenzen werden benannt, um das zu schärfen,

was Lehrende am Ende des Studiums bzw. Referendariats

können sollen. So soll einerseits der häufig kritisierten

Beliebigkeit des Studiums entgegengewirkt werden und es soll

andererseits eine starke Ausrichtung auf das Berufsfeld der

angehenden Lehrkräfte erfolgen.

Inwiefern dies gelingt oder nicht, ist eine Frage, die hier nicht

diskutiert werden soll. Die Einführung von Standards/

Kompetenzen ist deshalb im Rahmen meines Beitrages

interessant, da bei fast allen Ansätzen und Empfehlungen bzw.

in der konkreten Ausformulierung von Standards und

Kompetenzen auch die Heterogenität der Schüler/innen erwähnt

wird.

Terhart listet sie als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung

auf unter dem Punkt „Lernschwierigkeiten, Heterogenität und

Leistungsbeurteilung“ (Terhart 2002, S. 34). Bei ihm scheint

Heterogenität also etwas damit zu tun zu haben, dass Lernende

nicht alle gleichschrittig in der Schule vorankommen, sondern

für verschiedene Schüler/innen, wird ihre Heterogenität nicht

ausreichend berücksichtigt, Schwierigkeiten auftauchen, die sich

auch im Rahmen der Leistungsbeurteilung niederschlagen.

Auch im niedersächsischen Kultusministerium findet sich ein

Hinweis auf Schwierigkeiten, ohne dass ich dazu eine

vollständige Recherche angestellt hätte: Bei einer

Stichwortsuche zu Heterogenität auf der Homepage des

Kultusministeriums finden sich Hinweise auf PISA, Schulen mit

der neuen Eingangsstufe, die Förderung von Schüler/innen mit

besonderen Schwierigkeiten, didaktisch-methodische

Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschulung und

ein Erlass ‚Sonderpädagogische Förderung‘.

Die KMK listet konkret Kompetenzen auf (KMK 2004, S. 9). Im

theoretischen Ausbildungsabschnitt der Lehrer/innenbildung

sollen die Absolvent/innen kennen...

9


• „... pädagogische, soziologische und psychologische Theorien

der Entwicklung und der Sozialisation von Kindern und

Jugendlichen.

• Kennen etwaige Benachteiligungen von Schüler/innen beim

Lernprozess und Möglichkeiten der pädagogischen Hilfen und

Präventivmaßnahmen.

• Kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von

Bildungs- und Erziehungsprozessen.

• Kennen die Bedeutung geschlechtsspezifischer Einflüsse auf

Bildungs- und Erziehungsprozesse.“

Für die praktischen Ausbildungsabschnitte lautet der Text: „Die

Absolventinnen und Absolventen...

• Erkennen Benachteiligungen und realisieren pädagogische

Hilfen und Präventionsmaßnahmen.

• Unterstützen individuell.

• Beachten die kulturelle und soziale Vielfalt in der jeweiligen

Lerngruppe.“

Auch hier stehen wiederum Benachteiligungen im Vordergrund.

Zusätzlich geraten noch verschiedene Differenzlinien in den

Blick. Wie ich später noch zeigen werde, ist dies nicht

unproblematisch, da hier Essentialisierungen und

Festschreibungen be-günstigt werden können. Buddensiek u.a..

(2005) umgehen genau diese, indem sie in die Beschreibung der

Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität auch die

Relativität der Differenzlinien und Strukturkategorien mit

aufgreifen.

Die DGfE umschreibt die Thematik Heterogenität mit den

Aspekten Gleichheit und Differenz, ordnet sich damit m.E. in die

Diskussion ein, die bereits seit den 1990er Jahren in den

Erziehungswissenschaften diskutiert wird (vgl. Gerhardt 1990,

Prengel 1993). Auf diese komme ich noch einmal zurück.

In der aktuellen Lehramtsprüfungsordnung von NRW 2003 wird

wie bei der KMK beschrieben, welche Kompetenz den

Lehramtsstudierenden durch ihr Studium vermittelt werden soll.

Hier ist von „Befähigung zum Umgang mit Verschiedenheit“ die

Rede. Diese ist für „Unterricht und Erziehung, Beurteilung und

Diagnostik sowie Evaluation und Qualitätssicherung“ von

Bedeutung. Die Heterogenität ist hier weniger ein spezieller

10


Problemfall als eine Normalität, die sich heutigen und

zukünftigen Lehrer/innen stellt.

Für die Hamburger Kommission für Lehrer/innenbildung ist es

die größte Herausforderung und die größte Neuerung in der

aktuellen Diskussion, dass der Umgang mit sozialer und

kultureller Heterogenität als „Normalfall“ gelten soll und ein

homogenisierender und zielgruppengerichteterer

kompensatorischer Umgang mit Differenz (vgl. Lutz/Leiprecht

2003, S. 115) überwunden werden soll. Die Kommission

empfiehlt, die Wahrnehmung und den Umgang mit Differenz zur

Querschnittsaufgabe zu machen.

In den Rahmenvorgaben zur Entwicklung von Kerncurricula, die

das nordrhein-westfälische MSJK 2004 veröffentlicht hat, ist der

Umgang mit Verschiedenheit nicht nur Normalität, sondern

sogar eine Chance. Heterogenität soll als Chance wahrgenommen

werden. Explizit genannt werden dabei die Möglichkeiten, die in

reflektierter Koedukation, interkultureller sowie integrativer

Erziehung und Bildung liegen.

Schon ein kurzer Blick in die verschiedenen Beschreibungen von

Standards und Kompetenzen weist also darauf hin, dass das

Themenfeld Heterogenität in der Lehrer/innenbildung einige

Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten auf der

Theorieebene mit sich bringt. Festhalten lässt sich bislang, dass

Heterogenität im Rahmen der Standard/ Kompetenzen-Debatte

zum einen als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung

verstanden wird, zum anderen wird durch die Betonung des

pädagogischen Handelns, nämlich beim Umgang mit

Heterogenität, eine Kompetenz angesprochen, die angehende

Lehrer/innen erwerben sollen. Dieser Umgang mit Heterogenität

scheint für manche Lehrerbildner/innen/ Theoretiker/innen eine

Problematik bzw. Schwierigkeit zu bergen oder auf

Benachteiligungen bestimmter Gruppen von Lernenden

hinzuweisen. Von anderen hingegen wird die Heterogenität als

Chance und Normalität gesehen. Als Drittes wird zum einen auf

Dimensionen hingewiesen, in denen Differenzen bedeutsam sind.

Genannt werden Lernende, die pädagogische Hilfen brauchen,

Lernende mit besonderem kulturellen oder sozialen Hintergrund

sowie die Bedeutung der Geschlechtersozialisation. Zum anderen

finden sich Positionen, in denen beim Stichwort Heterogenität

11


auf das Spannungsverhältnis zwischen Differenz und Gleichheit

hingewiesen wird bzw. auf die Relativität von Differenzlinien

und Strukturkategorien.

2

Der Begriff Heterogenität

Um die Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten, die sich

eben auf der theoretischen Ebene gezeigt haben, zu klären, wird

im Folgenden gesichtet, welche theoretischen Ansätze sich in

aktuellen Veröffentlichungen zum Thema Heterogenität finden

lassen und inwiefern diese weiterführend sein können.

Heterogen bedeutet dem Wortsinn nach eigentlich ‚verschiedenen

Ursprungs‘. Homogen heißt ‚gleichen Ursprungs‘.

In diesem Sinn wird das Wort aber nicht verwendet. Von der

Groeben (2003, S. 6ff.) geht davon aus, Heterogenität werde als

Synonym für Unterschiedlichkeit verwendet. Damit ist aber

nicht eine bestimmte Unterschiedlichkeit gemeint, sondern ein

„Etikett auf dem Sammelbecken einer diffusen Gemengelage“.

Dementsprechend werden von der Autorin auch verschiedene

Aspekte für Heterogenität aufgezählt: Unterschiedlichkeit der

Elternhäuser, der Herkünfte, der sozialen Umwelten, der

biographischen, kulturellen und ethnisch codierten

Hintergründe, der Orientierungen, Wertvorstellungen und

Moral.

Heyer u.a. 2003 meinen, dass mit Heterogenität sehr

Unterschiedliches gemeint sein kann. Es kann den Autoren nach

die Unterschiede in den kognitiven Lernvoraussetzungen

meinen, die Unterschiede in sprachlichen oder sozialen

Kompetenzen, Unterschiede in Interessen, Neigungen,

Erwartungen und Leistungsmotivation. Unterschiede in

physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen, im Alter,

Unterschiede von Traditionen, Wertmustern und Normen je nach

sozialem und kulturellem Hintergrund der Familien und

Unterschiede bei den Wirkungen der Geschlechtersozialisation.

Ihr Verständnis von Heterogenität ist weniger das eines

12


Sammelbeckens als eher das verschiedener Becken, die alle

gleich bezeichnet werden können 1 .

Becker u.a. 2004 verstehen unter Heterogenität, dass die

Lerngruppen in der Schule bunter geworden sind. Dies hängt mit

dem gesellschaftlichen Wandel von Lebenszusammenhängen,

Familienformen, Normalbiographien, nationalen und religiösen

Herkünften zusammen. Daraus resultierende Erfahrungen der

Schulkinder sind bunter, vielfältiger, disparater als früher.

Kinder leben sehr unterschiedlich, sprechen andere Sprachen,

sind behütet oder verwahrlost u.v.m. All dies meint den Autoren

nach Heterogenität, es bezeichnet die Verschiedenheit der

Kinder.

Allen drei Autorinnen bzw. Autorengruppen ist gemeinsam, dass

Heterogenität als eine Art Schlagwort für die Unterschiedlichkeit

der Kinder verwendet wird, die aufgrund des gesellschaftlichen

Wandels der letzten 30-40 Jahre auch in die Klassenzimmer

Einzug gehalten hat. Darüber hinaus wird von allen hier

genannten Autor/innen mit Heterogenität nicht eine bestimmte

Unterschiedlichkeit, sondern eine Vielzahl von möglichen

Aspekten angesprochen. Eine nähere Auseinandersetzung mit

diesem Begriff oder ein Ausleuchten der Möglichkeiten und

Grenzen der Verwendung dieser Begrifflichkeit findet sich nicht.

Hier ist der Vorschlag von Heinzel/Prengel (2002) weiterführend.

Die beiden Autorinnen entwickeln den Begriff Heterogenität in

einer Vielschichtigkeit, die von den bislang erwähnten

Autor/innen nicht erfasst wurde.

In insgesamt fünf Dimensionen sehen sie Heterogenität.

• Erstens meint Heterogenität (wie ja auch die anderen

betonten) Verschiedenheit. Heinzel/ Prengel sehen diese

Verschiedenheit jedoch in einem Spannungsverhältnis zu

einer Gleichheitsaussage, die hinter Aussagen zu Differenz

stehen. Wenn zum Beispiel die sprachliche Verschiedenheit

von Kindern betont wird, ist die gemeinsame Grundlage die

Sprache selbst. Bei der Differenz zwischen Kindern und

1 Dieser Eindruck verstärkt sich auch durch Sammelbände, die zwar den Begriff

Heterogenität im Titel führen, sich aber nur mit einem Aspekt, z.B. nur mit

interkultureller Pädagogik beschäftigen.

13


Erwachsenen steht als Gleichheitsaussage die verbindende

Auffassung dahinter, dass beide Menschen sind usw. Hier

wird das eben angeführte Spannungsverhältnis zwischen

Gleichheit und Differenz wieder aufgegriffen.

• Zweitens wird von Heinzel/Prengel mit dem Begriff

Heterogenität eine Veränderlichkeit oder Dynamik erfasst.

Hier ist das Prozesshafte, sich Entwickelnde im Blick, der

Wandel von Menschen. Wir bleiben uns niemals völlig gleich,

sondern verändern uns während der Lebensspanne.

• Drittens ist mit Heterogenität etwas Unbestimmbares

verbunden. Das was unbegreiflich, unvorhersehbar oder

unsagbar ist. Begriffe, Definitionen und Forschungsergebnisse

können nicht die Realität abbilden. Stets existieren Aspekte

eines Forschungsgegenstandes, die nicht erfasst wurden oder

der Gegenstand ändert sich während seiner Untersuchung.

Aussagen über Menschen bleiben somit immer begrenzt,

unvollständig oder vorläufig. Daraus ergibt sich die Forderung

nach einer Offenheit für Unbestimmtes oder

Unvorhergesehenes. Jegliche etikettierenden Zuschreibungen

müssen aus dieser Perspektive abgelehnt werden.

Die drei bislang genannten Aspekte verbindet die Abgrenzung zu

Homogenität und Hierarchiebildung. „Monistische,

identifizierende, klassifizierende, linear vergleichende und

hierarchisierende Denkweisen werden kritisiert“ (12).

Heterogenität birgt jedoch laut den beiden Autorinnen auch

Schattenseiten:

• Viertens nennen sie als Kritikpunkt die ‚postmoderne

Beliebigkeit‘. Das Ungeordnete, Chaotische, Irrationale und

Unverbindliche wird hier angesprochen sowie die Befreiung

aus Bindungen und die Unfähigkeit zu Verbindlichkeit. In der

Pädagogik würde dies konsequent verfolgt letztlich bedeuten,

dass sie auf Anforderungen und Normen verzichten müsste.

‚Anything goes‘ lautet ein bekanntes Schlagwort, dass diese

Seite der Heterogenität umschreibt.

• Als Korrektiv dieser Gefahr entwickeln Heinzel/Prengel

deshalb fünftens den Begriff der ‚Aufgeklärten Heterogenität‘:

Zu den Personen, die als heterogen (im Sinne von verschieden,

veränderlich und unbestimmbar) wahrgenommen werden,

gelte es eine Beziehungsmöglichkeit auszuloten. Wird die

14


Beziehungsmöglichkeit beim Betrachten der Heterogenität

mitberücksichtigt, ist diese verbunden mit

Gleichberechtigung, Toleranz, Dialog- und Konfliktfähigkeit.

Für die Wissenschaft bedeutet dies, die Potenziale und

Grenzen eines jeden Forschungszuganges in den Blick zu

nehmen. Für die Pädagogik heißt dies, Freiräume für

Individualität zu schaffen, auf Normen und Anforderungen

nicht zu verzichten, sondern sie transparent und

nachvollziehbar zu machen.

Hierarchien, wenn sie auch nicht immer abgebaut werden

können, sollten zumindest gemildert werden, es gelte sowohl

den Einzelfall zu verstehen als auch ein generalisierendes

Wissen zu diesem in Beziehung zu setzen.

Beim Blick auf die Lerngruppen, die bunter geworden sind, und

die Heterogenität, die in vielen Schulklassen Normalität

geworden ist, wird durch den Ansatz der Autorinnen ein

Spannungsverhältnis zwischen gleich und verschieden,

veränderlich und unbestimmbar deutlich. Es geht um

Beziehungsverhältnisse zwischen Lernenden untereinander und

zwischen Lernenden und Lehrenden. Diese sind teilweise durch

Hierarchien gekennzeichnet, die nicht geleugnet werden dürfen,

aber die gemildert werden sollen. Es geht um Individualität,

aber auch um Anforderungen und Normen.

Heterogenität wertschätzen ist nicht gleichzusetzen mit naivem

Postulieren des Verschiedenen, sondern geht mit einer

Sensibilität für Paradoxien von Bildung in der Moderne einher,

die auch die Schule und den Unterricht durchdringen (vgl

Prengel 2005). Was ist damit gemeint? Die ‚Aufgeklärte

Heterogenität‘ bezieht die Erkenntnisse, die im Rahmen um

Auseinandersetzungen mit Gleichheit und Differenz gewonnen

wurden, mit ein. Dieses Spannungsverhältnis betont auch

Wenning (2004) am Beispiel von Heterogenität und

Homogenität. Dieses Verhältnis darf seiner Ansicht nach nicht

einseitig Richtung Heterogenität aufgelöst werden.

Heterogenität und Homogenität sind wie zwei Seiten einer

Medaille. Im Bildungswesen entsteht Heterogenität durch

gleiche Anforderungen an Kinder und Jugendliche, die mit

unterschiedlichen Vorbedingungen in die Schule kommen. Die

Heterogenisierung ist also die Kehrseite der Homogenisierung.

15


Hinter dieser Homogenisierung steht aber z.B. das Recht auf

Bildung und gleiche Rechte für alle Schüler/innen und somit die

Idee der Chancengleichheit. Homogenität hat in diesem Sinne

eine demokratische Funktion. Was fehlt, ist die Akzeptanz der

Differenz und das Arbeiten mit dem Spannungsverhältnis von

gleich und verschieden.

3

Kritik und Vorschläge aus der

Geschlechterforschung

Dieses Spannungsfeld gilt für alle Aspekte, die bislang zum

Thema Heterogenität erwähnt wurden. Bereits lange diskutiert

wird dieses Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und

Verschiedenheit in der Geschlechterforschung, aber es finden

sich auch Diskurse bei der Interkulturellen Pädagogik, der

Integrationspädagogik, bei der so genannten ‚neuen Lernkultur‘,

in der ein neuer Leistungsbegriff gefordert wird usw.

Es geht immer einerseits darum, dass für bestimmte Gruppen

gleiche Rechte und Möglichkeiten gefordert werden, andererseits

aber auch die Verschiedenheit dieser Gruppen akzeptiert und

wertgeschätzt werden soll.

Eine in der Geschlechter-, Integrations- und Interkulturellen

Forschung entwickelte dritte Perspektive besagt, dass hinter

diesen Konzepten essentialisierende, sozusagen wesensmäßige

Annahmen stehen. Diese Sichtweise gelte es aufzudecken und zu

hinterfragen. Eine theoretische Folgeentwicklung dieser Kritik

ist, die sozialen Konstruktionsleistungen, in denen zum Beispiel

Geschlecht oder eine natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit (vgl.

Mecheril/Hoffarth 2006) sozusagen ‚hergestellt‘ wird,

herauszuarbeiten. Das wird auch als doing gender oder doing

ethnicity bezeichnet. Eine andere theoretische Konsequenz aus

diesem Essentialismusvorwurf ist es, Geschlecht, Behinderung

und Kultur nicht als sozial, sondern als diskursiv hervorgebracht

zu betrachten (vgl. dazu etwa Fritzsche u.a. 2001). Diese beiden

Theorierichtungen, die ich hier nur ganz kurz anschneiden

werde, werden als Sozialkonstruktivismus und Dekonstruktion

bezeichnet. Auch sie müssen sich mit dem Vorwurf der

16


Beliebigkeit und Unfähigkeit zur Verbindlichkeit

auseinandersetzen, die ich als Kritik am Begriff Heterogenität

unter Punkt 4 schon erwähnt habe. Ein wichtiger

Erkenntnisgewinn dieser beiden Theorierichtungen, und das

wurde eben noch nicht so deutlich, liegt darin, dass die

Geschlechterforschung auf die eigene Beteiligung an der

Produktion der Geschlechterdifferenz, die interkulturelle

Forschung an der Produktion von kulturellen Unterschieden und

die Sonderpädagogik an der Produktion von verschiedenen

Behinderungen aufmerksam gemacht wurden.

Ich werde dies kurz an der Kritik, die an der Kategorie

Geschlecht formuliert wurde, beschreiben, um daran

anschließend aktuelle Vorschläge zur Verwendung der Kategorie

Geschlecht und zum Umgang mit Heterogenität zu diskutieren.

Früher war alles einfacher: Was Mädchen und Frauen ausmacht

und wer sie sind, war unbestritten. Mädchen/ Frauen galten als

benachteiligt. Schuld war die Gesellschaft, d.h. Eltern,

Erzieher/innen, Lehrer/innen, Werbung etc. Auch in Schule

wurde dies auf vielfältige Weise bewiesen: In Untersuchungen

wurde festgestellt, dass Mädchen weniger im Unterricht beteiligt

und beachtet werden, in Schulbüchern werden sie weniger oder

nur in stereotypisierender Weise dargestellt, Lehrende glauben

von Mädchen, dass diese fleißig, aber nicht begabt seien, Jungen

wären häufig faul, aber eigentlich die interessanteren, genialen

Schüler. Jungen seien die Begabteren in Physik, Mädchen hätten

vor allem sprachliche und soziale Kompetenzen.

Während sich für diese und weitere Forschungsergebnisse bis

heute immer wieder Bestätigungen finden lassen und sich dies

zum Beispiel in unterschiedlichen Fächerwahlen der Lernenden

beiderlei Geschlechts oder in geringerem Selbstwertgefühl der

Mädchen niederschlägt, wird die Ausrichtung dieser und

ähnlicher Untersuchungen gleichzeitig massiv kritisiert.

Wer zum Beispiel behauptet, die Interessen der Mädchen würden

im Unterricht nicht berücksichtigt, hat natürlich insofern Recht

als sich der Lernstoff in Physik etwa oftmals an dem orientiert,

was vielen Jungen aus Spielen und Hobbies näher ist als vielen

Mädchen. Gleichzeitig ist aber die Aussage, was Mädchen (oder

Jungen) interessiert, an sich schon problematisch. Mädchen (oder

Jungen) interessiert nämlich nicht alle das Gleiche. Dadurch,

17


dass ihre Interessen aber auf etwas Bestimmtes festgelegt

werden, werden sie zur sich selbst erfüllenden Prophezeiung,

Forschung ‚entdeckt‘ dann etwas, was sie im Vorfeld bereits

bestimmt hat. Die Identifizierung der Mädchen- oder Jungeninteressen

wird zur Festlegung und Etikettierung. Das Gleiche

gilt für die anderen Unterschiede, die bislang erwähnt wurden.

Differenzen zwischen Mädchen und Jungen bei den

Schulleistungen, der Bildungsbeteiligung, der Beachtung im

Unterricht und in den Schulbüchern etc. Nach Unterschieden

zwischen Mädchen und Jungen zu suchen ist problematisch.

Dadurch, dass Geschlechterdifferenzen vorausgesetzt werden,

werden sie gewissermaßen im Gewande wissenschaftlicher

Argumente verstärkt (vgl. Bilden/Dausien 2006, S. 8).

Ein Ausweg aus dieser Lage ist auf die Weise möglich, dass

neben den Unterschieden auch die Gemeinsamkeiten von

Mädchen und Jungen gesucht werden. Oder es werden weitere

Aspekte neben der Geschlechtszugehörigkeit, wie etwa

Migrationshintergrund, soziale Herkunft, Alter etc. zu den

Untersuchungen hinzugezogen (vgl. Bilden 2006). Beide

Vorgehensweisen relativieren bzw. entkräften die

Geschlechterdifferenz und verdeutlichen den Aspekt der

historisch-sozialen Gewordenheit der Unterschiede oder -

dekonstruktiven Theorieansätzen nach - die diskursive

Hervorbringung dieser Differenz. Hier bewegen wir uns auch

wieder nahe an dem, was in meinen Augen den Begriff der

Heterogenität so reizvoll macht, dass die Vielschichtigkeit, die

Helga Bilden hier anspricht, nämlich bereits enthalten ist.

Eine weitere Vorgehensweise hat kürzlich Barbara Rendtorff

(2006) vorgeschlagen. Sie kritisiert die Verwendung des Begriffes

Differenz als „bis zur Unkenntlichkeit verdünnt“ (S. 128).

Differenz, umgangssprachlich im Sinne von Unterschied

verwendet, wird in der philosophischen Literatur unter dem

Stichwort Differenzphilosophie völlig anders verwendet.

Differenztheorien kritisieren identitätslogisches Denken. Beim

Denken in Begriffen wird das Verallgemeinerte, das Gemeinsame

hervorgehoben, das Besondere, Nicht-Identische fällt deshalb aus

diesem Raster heraus. In der Schulpädagogik/Didaktik wird dies

auch am Beispiel des Bildungskanons deutlich: Das, was als

grundlegender Bildungsinhalt für die Heranwachsenden gesehen

18


wird, verweist immer auch auf das Ausgeschlossene, Nicht-

Berücksichtigte dieses Kanons.

„Anliegen der Differenztheorie ist es immer, auf Verschiedenes

nicht, wie gewohnt, mit Vergleichen und Bemessen zu reagieren,

sondern die Verschiedenheiten von Menschen, das

Unabgeschlossene und Unplanbare menschlicher Existenz

anzunehmen und zur Grundlage des Denkens zu machen.

So betrachtet müsste Differenz eher aufgefasst werden als ein

‚Riss‘ oder Spalt im Eindeutigen, als Irritation an einer Stelle, wo

etwas nicht aufgeht oder zusammenpasst.“ (ebd., S. 129)

Geschlechterdifferenz ist nach Rendtorff deshalb nicht als

geschlechtliche Verschiedenheit zu verstehen, sondern die

Tatsache des Geschlechtlichseins macht einen ‚Riss‘ in der

Selbstgewissheit der Individuen aus.

„Da ist etwas, was nicht begreiflich ist, eine Spannung, die sich

nicht beruhigen lässt, die von der Unassimilierbarkeit des

Anderen (seiner ‚Fremdheit‘) ausgeht.“ (ebd., S. 132)

Beide Ebenen der Differenz, einerseits die gewöhnlichen

Unterschiede (und Gemeinsamkeiten oder andere ‚Differenzen‘),

andererseits die Unbestimmbarkeit und Unfassbarkeit der

Differenz, werden auch bei der Definition des Begriffs

Heterogenität von Prengel/ Heinzel erfasst. Hier schließt sich

wiederum der Kreis und es wird deutlich, wie anspruchsvoll

diese Bedeutung von Heterogenität ist.

Hilfreich um diesen Anspruch einzulösen ist es nach Prengel

(1999) die Perspektivitätstheorie (eine Erkenntnistheorie) zu

Rate zu ziehen: Wir sehen immer nur Teilaspekte, haben einiges

im Blick, anderes nicht. Bei diesen Perspektiven lässt sich

beispielsweise fragen: Welchen Zugang zur Welt nehmen wir ein?

Welches Erkenntnisinteresse haben wir? Wir können jeweils nur

einen Ausschnitt wahrnehmen und beeinflussen. Dieser ist auch

abhängig von gesellschaftlichen Konventionen. Und unsere

Wahrnehmungshorizonte bleiben nicht immer gleich, sondern

ändern sich.

Auf Kategorisierungen muss dabei nicht ganz verzichtet werden.

Aber es gilt hier verschiedene Ebenen zu beachten:

1. Es gibt Gemeinsamkeiten, die alle Menschen verbinden

(Natalität, Mortalität, Schmerz, Glück...).

19


2. Es finden sich kollektive Verschiedenheiten (wie etwa

Mädchen, Türke, Rollstuhlfahrerin).

3. Es gibt gleichzeitig eine individuell je einzigartige

Perspektive, jeder Mensch ist einzigartig (vgl. ebd.).

Die eben beschriebenen Konflikte finden sich auf der kollektiven

Ebene. Hier wird es immer wieder schwierig sein eine

Zugehörigkeit zu betonen, ohne dabei zu etikettieren. Das gilt

nicht nur für die Kategorie Geschlecht, sondern auch für viele

andere wie etwa kulturelle Identität, Behinderung, aber auch die

Begriffe Kindheit und Jugend werden dieser kritischen Analyse

unterworfen.

Eine wichtige Grundlage ist, wie ich schon erwähnt habe, dass

erstens Gleichheit für alle gilt und gleichzeitig jede Person als

einzigartiges Individuum anerkannt wird. Die Kenntnisse über

bestimmte Gruppen, die u.a. die Wissenschaft liefert, können

dabei als Vorinformation, Fachwissen genutzt werden (vgl. ebd.).

Dieses Regelwissen ist aber nur sinnvoll, wenn es für ein

individualisierendes Fallverstehen genutzt wird. Wenn ich in

meiner Klasse ein blindes Kind, Schüler/innen mit

Migrationshintergrund und verschiedene Altersstufen habe,

macht es Sinn, mich über die jeweiligen Forschungsergebnisse,

auch über die der Geschlechterforschung zu informieren. Diese

Ergebnisse kann ich jedoch nicht direkt auf meine Klasse

übertragen. Ich habe es ja nicht mit statistischen Mittelwerten

zu tun, sondern mit je individuell einzigartigen Kindern. Das

Fachwissen kann die Grundlage bieten für die Eröffnung von

Fragen und Hypothesen, die ich mir mache. Dabei gilt es sich

bewusst zu machen, hier nicht in die Falle des Etikettierens zu

geraten. Dazu ist es sinnvoll, sich an die Kinder heranzutasten,

sie als einzigartig wahrzunehmen und neugierig auf sie zu

bleiben. So eröffnen sich immer neue Perspektiven auf die

Kinder (vgl. ebd.).

Ich halte diese Vorschläge von Annedore Prengel deshalb für die

Frage nach dem Umgang mit Heterogenität im Unterricht für

fruchtbar, weil sie nicht das Spannungsverhältnis und das

Paradoxe und das Unauflösbare leugnet. Gleichzeitig macht sie

jedoch konkrete Vorschläge, wie mit dieser Spannung

umgegangen werden kann. Und sie wirft nicht alles, was uns in

unserem Alltagsbewußtsein so vertraut ist, über den Haufen,

sondern setzt an diesem an. Sozialkonstruktivistische und

20


dekonstruktivistische Ansätze sind da viel radikaler. Das kann

auf der Theorieebene ein Vorteil sein, weil hier

Verunsicherungen zu Bemühungen um völlig neuartige Ansätze

führen können. Aber für die Praxis in Schule und Unterricht

macht es sie m. E. sehr sperrig. Oder die Ergebnisse und

Erkenntnisse der Forschung führen nicht zu Vorschlägen, wie

die pädagogische Praxis verbessert werden kann.

4

Negativbeispiele und konstruktive Vorschläge zum

Umgang mit Heterogenität im Unterricht

Wie lässt sich nun erfolgreich mit Heterogenität im Unterricht

umgehen? Dazu zunächst einige Negativbeispiele, dann einige

Vorschläge verschiedener Forscherinnen.

Hannelore Faulstich-Wieland forscht seit vielen Jahrzehnten

daran, eine reflexive Koedukation zu entfalten. Dabei untersucht

sie auch die bestehende Praxis und wie heutige Lehrer/innen mit

Mädchen und Jungen in Unterricht umgehen. In ihrem

abgeschlossenen Projekt zum Doing gender in Gymnasien (das

Forscherinnenteam arbeitet also mit sozialkonstruktivistischen

Geschlechtertheorien) beschreiben die Autor/innen

stereotypisierende Haltungen bei Lehrenden aller drei von ihnen

untersuchten Klassen (vgl. Faulstich-Wieland u.a. 2004).

Die subjektiven Theorien der Lehrenden beruhen auf

Beschreibungen, wie Mädchen und Jungen wahrgenommen

werden. Diese sind geschlechterdifferent und am sozialen

Geschlecht der Lernenden festgemacht. Differenzierungen

innerhalb der Gruppe der Mädchen bzw. der Jungen werden

ausgeklammert. Dies ist den Lehrenden oftmals unbewusst.

Faulstich-Wieland u.a. haben diese Haltungen, Einstellungen

und Praktiken in den Auswertungen der Unterrichtsprotokolle

oder Interviews mit Lehrer/innen herausgearbeitet.

Die Forscherinnen (S. 223ff.) haben die Lehrenden auch direkt

nach ihren Umgangsformen mit Schüler/innen befragt. Hier

wurde also gezielt nach den pädagogischen Absichten, die die

Lehrenden haben, gefragt. In den Gesprächen mit den

Lehrenden schälen sich zwei beabsichtigte Formen des

Umganges mit dem sozialen Geschlecht der Lernenden heraus.

21


Erstens: Eine Gruppe glaubt von sich, „genderfree“ zu agieren,

Jugendliche also ohne Bezugnahme auf ihre

Geschlechtszugehörigkeit gleich zu behandeln. Zweitens: Eine

weitere Gruppe Lehrender möchte Benachteiligungen

ausgleichen und achtet zu diesem Zweck bewusst auf die

Geschlechterdifferenzen.

„Beide Gruppen tragen letztlich bei zur Reproduktion des

Geschlechterverhältnisses (...). Die erste Gruppe bleibt in

ihrem alltäglichen Handeln ebenso in die doing gender

Prozesse involviert wie die Schüler/innen und Schüler selbst

und reproduziert dabei die „normalen“ Geschlechterbilder. Die

zweite Gruppe dramatisiert die Differenzen in doppelter

Hinsicht: Zum einen erlaubt die klare Unterscheidung der

Geschlechter nur schwer die Wahrnehmung der

Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen. Zum anderen

erzwingt sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender

durch die Schüler/innen und Schüler.“ (ebd., S. 224)

Beide Haltungen erweisen sich also als ungeeignet,

Stereotypisierungen zu vermeiden.

Diese Erkenntnisse zu subjektiven Theorien von Lehrer/innen

lassen sich auch auf andere Differenzen übertragen:

Unterschiede zu leugnen oder Unterschiede kompensieren zu

wollen, führt nicht zum gewünschten Erfolg. Unter der Hand

wird auf beide Arten, mit der Heterogenität der Lernenden

umzugehen, die Differenz bestätigt oder sogar dramatisiert.

Auch Kreienbaum/Urbaniak (2006) gehen zunächst auf einige

etablierte Umgangsweisen mit der Kategorie Geschlecht im

schulischen Alltag ein, die sie als wenig gelungen betrachten.

Nicht gut sei es, das Geschlecht selbst zum Thema zu machen.

Das Gespräch ändert keine Verhaltensweisen von

Heranwachsenden. Schüler/innen würden vielmehr erahnen,

worauf die Lehrkraft hinaus will und lediglich das sagen, was

der Lehrer/die Lehrerin hören will.

Auch die Strategie, alles unter der Geschlechterperspektive zu

problematisieren, halten die Autorinnen nicht für sinnvoll. Der

Geschlechterunterschied wird so betont, was nicht dem Abbau

von Ungleichheiten bei der Bildung von Mädchen und Jungen

dient, um die es im Sinne einer Chancengleichheit ja gehen soll.

22


Für die Kinder und Jugendlichen bedeutet dieses

Problematisieren in der Schule zudem häufig, dass

Geschlechterfragen als monoton erlebt und abgelehnt werden.

Die lange praktizierte kompensatorische Erziehung wird

ebenfalls kritisiert. Hier ging es darum Defizite einer Gruppe zu

beheben. Diese Defizitperspektive wurde auch in der so

genannten Ausländerpädagogik betrieben und seit den 1980er

Jahren in der Interkulturellen Pädagogik abgelehnt.

Der Anlass für die Lernförderung ist ein negativer, was

problematisch ist. Besser ist es, an den Stärken der Lernenden

anzusetzen.

Der in der Sozialpädagogik entwickelte Ansatz, alle da

abzuholen, wo sie stehen, ist ebenso schwierig einzulösen. Es ist

nämlich gar nicht klar für alle Jungen und Mädchen, wo sie

jeweils stehen. Das verhält sich so wie mit den Interessen, die ja

nicht für alle Mädchen und Jungen gleich sind. Ähnlich

schwierig ist auch der Versuch, voneinander lernen zu wollen.

Das setzt nämlich voraus alle Angehörigen eines Geschlechts

oder einer Ethnie seien einheitlich, was ja nicht stimmt. Und es

gibt neben Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen oder

Türken und Deutschen oder Menschen mit Behinderungen oder

ohne auch Gemeinsamkeiten.

Diese Negativbeispiele lassen sich also auch auf andere

Differenzen übertragen: Kulturelle Identität, soziale Herkunft

oder Behinderung lassen sich auf diesen Wegen ebenfalls nicht

thematisieren oder im Unterricht bearbeiten. Auf diese Weise

würden Unterschiede betont oder es würde von einer

einheitlichen Grup-pe ausgegangen, die es so gar nicht gibt. Hier

ist also wiederum das Konflikthafte der Kollektivebene

angesprochen, welches bei Prengel erwähnt wird.

Auch die etwa in der Laborschule Bielefeld und anderswo

praktizierten exklusiven Angebote für Mädchen und Jungen (wie

etwa den Haushaltspass für Jungen oder den Handwerkspass für

Mädchen) sind letztendlich differenzorientiert und überholt.

Besser ist es nach Kreienbaum und Urbaniak, diese Angebote

verbindlich für alle anzubieten. Also eher darauf zu achten, dass

alle Lebensbereiche von allen im Unterricht behandelt werden

und nicht ein einseitiges Schwergewicht entsteht.

23


Als gute Praxis bezeichnen die Autorinnen es denn auch, wenn

verbindliche Kernbestände des Wissens für alle gelten. Somit

kann auch verhindert werden, dass einseitig gewählt wird.

Im Unterricht wäre eine Aktivieren und Sensibilisieren immer

sinnvoll. Einseitiger lehrer/innenzentrierter Unterricht wird hier

also abgelehnt.

Als geeignet für eine reflexive Koedukation halten Kreienbaum/

Urbaniak auch die einbeziehende Erziehung. Das Curriculum ist

in dieser pädagogischen Richtung ein Spiegel für die

Heranwachsenden und gleichzeitig ein Fenster zur Welt. Lernen

geschieht dabei auf eine von innen nach außen wandernde Art

und Weise.

Zum Schluss stellen sich die beiden Autorinnen die Frage, wie

viel Beachtung das Geschlechterverhältnis in Schule und

Unterricht braucht? Sie kommen zu dem Schluss: So wenig wie

möglich, so viel wie nötig. Es gelte immer wieder zu überprüfen,

ob niemand benachteiligt wird. Die besten Lernerfolge würden

aber erzielt, wenn die Lehrenden glauben, eine kluge Klasse vor

sich zu haben. Lehrer/innen müssen lernen, die Klugheit jedes

Kindes, unabhängig von Geschlecht, sozialer oder ethnischer

Herkunft zu sehen und zu fördern.

5

Schluss

Ich möchte zum Schluss wieder auf die eingangs erwähnte

Bildungsforschung und die dort so hoffnungsvoll betrachteten

Bildungssysteme Finnlands, Schwedens und Kanadas

zurückkom-men. Was machen die Lehrer/innen in diesen

Ländern denn anders? Anne Ratzki (2005) hat einige

Erkenntnisse von ihren Reisen in diese Länder mitgebracht: In

Schweden und Finnland wird beim Umgang mit der heterogenen

Schülerschaft Wertschätzung und Respekt groß geschrieben.

Lehrende achten und respektieren alle Lernenden. Es gibt über

eine lange Spanne keine Barrieren im Schulsystem, sondern alle

werden gemeinsam unterrichtet. Die Lernenden entscheiden

selbst, welche Bildungswege sie einschlagen und dies wird nicht

über Berechtigungen, die von Lehrer/innen ausgestellt werden,

geregelt.

24


In Finnland werden die Lernenden und Lehrenden auch seitens

der Gesellschaft hoch geschätzt. In Schweden kommt die

Betonung eines individualisierenden Lernens hinzu.

Jede Schülerin, jeder Schüler ist dabei für sich selbst

verantwortlich. Die Schule ist für die gute Organisation des

Lernens verantwortlich und die Kommune dafür, dass die

Rahmenbedingungen stimmen.

Auch in Kanada führt die Verschiedenheit der Lernenden dieser

klassischen Einwanderungsgesellschaft mit ihren vielfältigen

Sprachen und Kulturen nicht dazu, dass diese in eine Hierarchie

von besser und schlechter verwandelt wird. Alle erhalten die

Förderung, die sie benötigen, um das jeweils Bestmögliche aus

ihnen herauszuholen. Die Vielfalt in den Schulen wird dabei auf

mannigfaltige Art wertgeschätzt. So enthält das Curriculum

reichhaltige Elemente aus der ganzen Welt. Alle sollen so im

Lernstoff angesprochen werden. Kein Kind soll ausgeschlossen

werden. Lernen setzt an der Anerkennung der Fähigkeiten und

individueller Stärken der Schüler/innen an. Darauf aufbauend

wird geschaut, welche Lernfortschritte jedes Kind, jede

Jugendliche als nächstes machen kann. Der Vergleich

untereinander steht dabei ausdrücklich nicht im Vordergrund,

sondern Maßstab ist der individuelle Lernfortschritt jedes/jeder

einzelnen. Auf diese Weise – so erlebte es die Autorin – sind

Gleichheit und Differenz in einer Waage.

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Geschlechtsrollenstereotype in Schulbüchern

Monika Finsterwald

in Zusammenarbeit mit Albert Ziegler

Wird versucht geschlechtsspezifische Interessen und

Unterschiede in den Partizipationsraten im mathematischnaturwissen-schaftlich-

technischen Bereich zu erklären, so

werden in der Literatur Sozialisationseinflüsse als besonders

zentral herausgestellt. Insbesondere dem Elternhaus und der

schulischen Sozialisation wird eine tragende Rolle zugeschrieben

(zfs. Ziegler 2002). In diesbezüglicher Forschung im Schulbereich

wird fast ausschließlich auf die Lehrkraft und ihren Unterricht

fokussiert, Schulmedien werden lediglich als zusätzliche

Einflussgröße erwähnt. Jedoch gilt es auch in Bezug auf

eingesetzte Schulmedien kritisch zu hinterfragen, ob diese nicht

häufig traditionelle, nicht mehr dem Gleichheitsgrundsatz

27


moderner Gesellschaften verpflichtete Rollenklischees

transportieren. Mehr Informationen darüber zu bekommen, war

Ziel der vorliegenden Studie.

In dieser Studie wurden Schulbücher (Grundschule) als

Untersuchungsgegenstand ausgewählt, da diesen eine hohe

didaktische Bedeutung im Unterricht insofern zukommt, als dass

sie Lehrer/innen eine Orientierung für die Unterrichtsgestaltung

bieten. Insbesondere in der Primarstufe übernehmen wiederum

Abbildungen in Büchern eine wichtige Funktion: Sie sind

Ankerpunkt für zentrale inhaltliche Aussagen und dienen der

Veranschaulichung und dem besseren Verständnis von Texten.

Die Primarstufe wurde deshalb gewählt, da innerhalb dieses

Zeitraums die Entwicklung einer flexiblen

Geschlechtsrollenidentität abgeschlossen wird (vgl. zfs. Trautner

2002). Diese wird durch eine starke soziale Betonung von

Geschlechterdifferenzen beeinflusst. Den Sozialisationsagenten

kommt somit in diesem Altersbereich eine besonders bedeutende

Rolle für die Entwicklung der Geschlechtsrollenidentität zu.

Zusammenfassung der Forschungsergebnisse

zu Schulbuchanalysen

Aktuelle Arbeiten zur Geschlechterdarstellung in Schulbüchern

liegen keine vor, diese wurden hauptsächlich im Zeitraum 1970

bis 1990 durchgeführt. 2 Älteren Schulbuchanalysen ist zu

entnehmen, dass sowohl in den Texten als auch in den

Abbildungen sehr viele Rollenklischees enthalten sind (Barz

1982, Lindner/ Lukesch 1994). Neuere Analysen wiesen zwar auf

eine positive Entwicklung hin, jedoch waren nach wie vor viele

Abbildungen Träger von Geschlechtsrollenstereotypen (Hempel

1994, Lindner/ Lukesch 1994, Scheer 1997). Dies ist insbesondere

vor dem Hintergrund überraschend, dass Schulbücher seit den

80-iger Jahren vor der Zulassung auf die Erfüllung des

Gleichberechtigungsgrundsatzes überprüft werden. Da im Laufe

des letzten Jahrzehnts jedoch ein verändertes öffentliches

2 Auf eine genauere Darstellung der Ergebnisse kann in diesem Beitrag nicht

eingegangen werden. Einen sehr guten Überblick über die Ergebnisse von

Schulbuchanalysen der siebziger bis neunziger Jahre gibt Hunze (2003).

28


Bewusstsein im Umgang mit Rollenzuschreibung beobachtet

werden konnte, sind auch Auswirkungen auf den schulischen

Bereich bzw. die Gestaltung von Schulbüchern zu erwarten. Dies

galt es zu untersuchen.

Fragestellung

Anlass der vorliegenden Studie war es zu prüfen, inwieweit

traditionelle Vorstellungen geschlechtsbezogener

Rollenverteilungen in Schulbuchabbildungen der Grundschule zu

finden sind. Fokussiert wurden ausschließlich Abbildungen

(keine Texte), da diesen (wie erläutert) im Primarschulbereich

eine tragende Funktion zukommt. Konkret sollen in diesem

Beitrag folgende drei Fragestellungen beantwortet werden:

1. Sind Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in

Schulbuchabbildungen gleichermaßen repräsentiert?

2. Werden Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in

Schulbuchabbildungen in ihren Geschlechterrollen

dargestellt?

3. Gibt es Unterschiede in den geschlechtsrollenstereotypen

Darstellungen in Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr?

Methodik

Zur Schulbuchanalyse wurden zugelassene Schulbücher der

Jahrgangsstufe 1-4 aus den Fächern Deutsch und Sachkunde

herangezogen. Insgesamt wurden Abbildungen aus 28

Schulbüchern (Deutsch, Sachkunde) analysiert, die zwischen

1993 und 2003 erschienen sind. 3 Für jedes Fach und jede

Jahrgangsstufe wurden die ersten 25 Abbildungen von drei bzw.

fünf verschiedenen Schulbüchern betrachtet, sodass in der

Gesamtsumme in etwa 300 Abbildungen einbezogen wurden. Auf

jedem Bild wurden bis zu fünf Personen analysiert. Insgesamt

umfassen die Analysen Daten von 838 Personen.

Für die Schulbuchanalysen wurde ein Kategoriensystem

entwickelt, das in einem Prätest auf seine Intercoder-Reliabilität

überprüft wurde. Dazu wurden zunächst gleiche Bilder von den

3 Eine Auflistung der in die Bildanalysen einbezogenen Schulbücher ist dem Beitrag

von Finsterwald und Ziegler (2007) zu entnehmen.

29


zur Verfügung stehenden vier Codierer/innen analysiert,

Ergebnisunterschiede diskutiert und das Kategorienschema

revidiert (Beobachtungsübereinstimmung bei 90.4%). Jede

Abbildung, die in der Studie aufgenommen wurde, wurde

dennoch von zwei Codierer/innen (einer männlichen und einer

weiblichen Person) betrachtet, um subjektive Interpretationen

soweit wie möglich auszuschließen. Auf eine genauere

Beschreibung des Kategoriensystems wird an dieser Stelle

verzichtet. Es kann in dem Beitrag von Finsterwald und Ziegler

(2007) nachgelesen werden.

Ergebnisse

Die gewonnenen Informationen aus den Abbildungen wurden

deskriptiv und inferenzstatistisch analysiert. Es wurden

nonparametrische Verfahren aufgrund des Skalenniveaus

gewählt. Zur Absicherung von signifikanten Unterschieden

zwischen den Geschlechtern wurden Chi²-Tests eingesetzt

(zweiseitige Testung). Auch Binominaltests wurden bei Bedarf

angewandt.

1 Fragestellung 1:

2 Sind Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in

Schulbuchabbildungen gleichermaßen repräsentiert?

Die Ergebnisse ergaben, dass ebenso wie in vorangegangenen

Schulbuchanalysen (vgl. zfs. Hunze 2003) Mädchen bzw. Frauen

signifikant weniger repräsentiert waren. Nähere Analysen

ergaben jedoch, dass lediglich in der Gruppe der Erwachsenen

Männer signifikant stärker vertreten waren: Bei den

betrachteten erwachsenen Personen waren 32% Frauen, bei den

Kindern 50% Mädchen (s. Abb. 1).

300

293

250

Häufigkeiten

200

150

100

168 168

140

50

30

0

Kinder

Erwachsene

männlich

weiblich


Abbildung 1. Überblick über die Verteilung der Geschlechter getrennt nach

Kindern und Erwachsenen.

3 Fragestellung 2:

4 Werden Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in

Schulbuchabbildungen in ihren Geschlechterrollen

dargestellt?

Es zeigte sich insgesamt das Bild, dass in den untersuchten

Abbildungen Jungen und Mädchen in Schulbüchern nicht mehr

in Rollenstereotypen dargestellt wurden. Bei den Erwachsenen

war diese positive Entwicklung nicht zu beobachten. Die

Inhaltsanalysen wiesen geschlechterstereotype Unterschiede bei

den Erwachsenen in den (1) dargestellten Berufen, (2)

Handlungssituationen, (3) konkreten Handlungen sowie im (4)

Umgang mit Technik auf.

(1) Berufe

Bei den Erwachsenen war am stärksten die Gruppe der

Hausfrauen/-männer in Schulbuchbildern vertreten (29

Nennungen), wobei im Einklang mit traditionellen

Rollenklischees hauptsächlich Hausfrauen abgebildet waren (s.

Abb. 2). Auch Lehrkräfte wurden sehr häufig dargestellt (26

Nennungen) - das Geschlechterverhältnis war in diesem

Berufsfeld jedoch relativ ausgeglichen. Hingegen waren deutlich

mehr Männer als Handwerker (19 von 19 Nennungen), Bauern

(16 von 19 Nennungen), Arbeiter (15 von 17 Nennungen) oder

Ärzte (11 von 17 Nennungen) zu finden, wohingegen bei der

Berufsgruppe der Verkäufer/innen der Frauenanteil sehr hoch

war (10 von 17 Nennungen). Konform zu früheren

Schulbuchanalysen (vgl. Scheer 1997) war zudem eine höhere

Berufsvielfalt bei den Männern zu finden (6 zu 17 Kategorien,

wobei nur Kategorien mit fünf oder mehr Nennungen gezählt

wurden).

Um einen besseren Überblick über noch vorherrschende

Rollenklischees bei den Berufen zu bekommen, wurden die

gefundenden Berufe in „weiblich“ bzw. „männlich konnotierte“

oder „neutrale“ Berufe eingeteilt. Es zeigte sich, dass der Anteil

an Männern in so genannten Frauenberufen (z.B. Verkäufer/in,

31


Krankenpfleger/in, Sekretärin) sehr hoch war, wohingegen der

Frauenanteil in Männerberufen (z.B. Handwerker/in, Bauer/

Bäurin, Arbeiter/in, Förste/iIn) sehr viel geringer war (s. auch

Abb. 2). Dies entspricht den Feststellungen früherer

Schulbuchanalysen (vgl. Linder/Lukesch 1994).

100

80

in Prozent

60

40

29

38

54

30

25

20

0

13

8

2

Hausfrau/-mann weiblich konnotiert männlich konnotiert neutral

Männer

Frauen

Abbildung 2. Überblick über die prozentuale Verteilung bei den Berufen

getrennt nach Männern und Frauen.

(2) Handlungssituationen

Unter Handlungssituationen sind Darstellungen im Beruf, in der

Familie, in der Freizeit oder beim Spiel gefasst. Es wurde

deutlich, dass die meisten Erwachsenen in ihren Berufen

abgebildet wurden, gefolgt von Darstellungen in der Freizeit und

in der Familie. Auch wenn Hausfrauen/ Hausmänner als

Berufsfeld ausgeschlossen werden, dominierten die Männer in

der Handlungssituation „Beruf“). Frauen hingegen waren

häufiger im familialen Umfeld und in der Freizeit zu finden (s.

Abb. 3). Diese Befunde entsprechen früheren Schulbuchanalysen

(vgl. Fischer 2000, Hempel 1994).

Männer

Frauen

100

in Prozent

80

60

40

20

0

72

53

30

18 20 18

7

1

1 1

Beruf Hausfrau/-mann Familie Freizeit Spiel

Handlungsfeld

32


Abbildung 3. Überblick über die prozentuale Verteilung in den einzelnen

Handlungssituationen getrennt nach Männern und Frauen.

(3) Konkrete Handlungen

Bei der näheren Analyse der Darstellung von „konkreten

Handlungen“ wurden bei den Erwachsenen einige

Geschlechtsrollenstereotype gefunden (s. Tab. 1). In den

Schulbuchabbildungen waren Frauen deutlich weniger in

individualistischen Situationen zu finden als Männer (39 zu 103

Nennungen) und wurden als kooperativer dargestellt (40 zu 19

Nennungen). Dafür wurde das Bild vermittelt, dass Männer

kompetitiver und risikofreudiger sind (15 zu 0 Nennungen bzw.

25 zu 1 Nennung/en). Ein deutlicher Fortschritt zu früheren

Studien (z. B. Barz 1982) ist jedoch dahingehend zu vermerken,

dass Frauen ebenso häufig wie Männer in dominierenden Rollen

abgebildet wurden und ihnen nicht vermehrt

Handlangertätigkeiten oder laienhafte Tätigkeiten

zugeschrieben wurden. Auch wurden Männer und Frauen

gleichermaßen in instruierenden und pflegenden Situationen

dargestellt.

Tabelle 1. Übersicht über die Darstellung der konkreten Handlungen in

Hinblick auf Geschlechtsunterschiede getrennt nach Kindern und

Erwachsenen.

Altersgruppe

Handlungsaspekte

Individuell/Interaktiv

Kompetitiv/kooperativ

Hohes/niedriges Risiko

Dominant/submissiv

Instruierend/lernend

Erwachsene

Frauen sind weniger

individualistisch

Frauen sind kooperativer,

Männer kompetitiver

Männer gehen ein höheres

Risiko ein

Kein Unterschied

Kein Unterschied

Kinder

Pflegend/versorgend Kein Unterschied Kein

Kein

Unterschied

Kein

Unterschied

Kein

Unterschied

Kein

Unterschied

Kein

Unterschied

33


Professionell/laienhaft Kein Unterschied

Unterschied

Kein

Unterschied

Anmerkung: Signifikante Unterschiede sind in kursiver Schrift

hervorgehoben.

prozentuale Differenzwerte

50

40

30

-26,1

20

10

0

-10

-20

-30

-40

-50

Alltag

(4) Umgang mit Technik

9,7

Verwendung

Beruf

1,8

Wissenschaft

Um Unterschiede im Umgang mit Technik zu eruieren, wurden

zum einen Abbildungen mit technischen Geräten ausgewertet,

zum anderen wurden die Berufe, in denen die Personen

dargestellt wurden, dahingehend untersucht, welches technische

Wissen zur Ausübung notwendig ist.

Generell konnte nachgewiesen werden, dass Männer häufiger

mit technischen Geräten zu sehen waren. Außerdem

verwendeten Frauen hauptsächlich technische Geräte des

Alltags (z.B. Telefon, Fernseher, Küchenmaschine), Männer

benutzten diese zumeist aus beruflichen Gründen (z.B.

Mikroskop, PC). Signifikante Unterschiede bei der Verwendung

für wissenschaftliche Zwecke (z. B. Laborgerät) konnten nicht

gefunden werden (s. Abb. 4).

Abbildung 4: Verwendungszweck der technischen Gegenstände

(Differenzwerte zwischen Männern und Frauen).

Anmerkung: Bei einem positiven Wert ist der Männeranteil höher als der

Frauenanteil.

34


Betrachtet man die abgebildeten Berufe, so sind in Berufen, die

wenig technisches Vorwissen erfordern, vor allem Frauen zu

finden, Männern benötigen für ihre Berufsausübung entweder

„kein Vorwissen“ oder „hohes Vorwissen“ (s. Abb. 5).

prozentuale Differenzwerte

50

40

30

20

10

0

-10

-20

-30

-40

-50

11,1

10,7

-0,7

-21,0

Technische Kenntnisse für den Beruf

keine wenige moderate hohe

Abbildung 5: Nötige technische Kenntnisse für die Berufsausübung

(Differenzwerte zwischen Männern und Frauen). Anmerkung: Bei einem

positiven Wert ist der Männeranteil höher als der Frauenanteil.

5 Fragestellung 3:

6 Gibt es Unterschiede in den

geschlechtsrollenstereotypen Darstellungen in

Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr?

Wurden ältere Schulbücher mit neueren verglichen (1993-1997

vs. 1998-2003), so konnten nur für die „Handlungssituationen“

Unterschiede identifiziert werden: In neueren Schulbüchern

waren signifikant mehr Männer und Frauen in der Freizeit

dargestellt sowie mehr Frauen im Beruf, wobei immer noch mehr

Abbildungen von Männern im Beruf zu finden waren. Positive

Entwicklungen bei den dargestellten Berufen, den konkreten

Handlungen sowie im Umgang mit Technik waren nicht

erkennbar.

Zusammenfassung und Resümee

Die Analysen der Abbildungen aus Grundschulbüchern der

Fächer Deutsch und Sachkunde weisen immer noch auf eine

Unterrepräsentanz von weiblichen Personen hin und zwar

insbesondere von Frauen. Deren Anteil ist aber im Vergleich zu

Studien der siebziger und achtziger Jahre stark gestiegen (vgl.

35


zfs. Hunze 2003). Als Fortschritt kann ebenso gewertet werden,

dass Kinder kaum mehr in Geschlechtsrollenstereotypen

dargestellt werden.

Bedenklich ist hingegen, dass Erwachsene, die als

Identifikationsmodelle fungieren, nach wie vor häufig in

geschlechtsstereotypen Situationen dargestellt werden.

So sind beispielsweise Männer 2,5 Mal so häufig in Berufen

abgebildet und Frauen hauptsächlich als Hausfrauen bzw. im

familialen Umfeld oder in der Freizeit dargestellt. Dies spiegelt

nicht die Realität wider (Statistischen Bundesamt, 2003), da

inzwischen ca. 77% der Frauen ohne Kinder und 60% der Frauen

mit Kindern erwerbstätig sind. Zudem wird das Bild vermittelt,

dass „typische Frauenberufe“ für Männer offen sind, wohingegen

„typische Männerberufe“ nach wie vor nur von diesen ausgeübt

werden.

Auch bei den „konkreten Handlungen“ werden immer noch

Rollenstereotype transportiert (Frauen als kooperativ und

interaktiv; Männer als individualistisch, kompetitiv und

risikofreudig), ebenso im Umgang mit technischen Geräten

(Frauen werden weniger mit technischen Geräten abgebildet,

benutzen häufiger technische Geräte aus dem Alltag und haben

Berufe, bei denen nur wenig technisches Vorwissen benötigt

wird).

Ein positiver Trend in Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr des

Schulbuches kann ebenfalls nicht attestiert werden.

Sieht man es als Auftrag von Schule, Schüler/innen auf ein

Leben in einer sich wandelnden Gesellschaft vorzubereiten, muss

man konstatieren, dass in verwendeten Schulbüchern nach wie

vor überkommene Leitbilder transportiert werden. Schulbücher

geschlechtsfair zu gestalten und mit den Schüler/innen

vorherrschende Rollenklischees zu diskutieren, erscheint aber in

der heutigen Zeit unabdingbar.

Literatur

Barz, M. (1982): Gleiche Chancen in Lesebüchern der Grundschule? In:

Brehmer, I. (Hrsg): Sexismus in der Schule: der heimliche Lehrplan der

Frauendiskriminierung. Weinheim,103-114.

36


Fischer, H. (2000): Rosa Strümpfe und kein Kakao. Geschlechtsspezifische

Sozialisation in der Schule heute? Das Frauen- und Mädchenbild in

bayerischen Lesebüchern. Libri Books on Demand..

Finsterwald, M./ Ziegler, A. (2007): Geschlechtsrollenstereotype in

Schulbuchabbildungen der Grundschule. In: Ludwig, P. & Ludwig, H.

(Hrsg.): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten

und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Reihe:

Juventa Materialien. Weinheim: Juventa, 117-142.

Hempel, M. (1994): Mädchen und Jungen im Schulbuch. Potsdam:

Potsdamer Studien zur Grundschulforschung.

Hunze, A. (2003): Geschlechtertypisierung in Schulbüchern. In: Stürzer, M./

Roisch, H./ Hunze, A.(Hrsg): Geschlechterverhältnisse in der Schule.

Opladen: Leske + Budrich Verlag, 53-82.

Lindner, V./ Lukesch, H. (Hrsg) (1994): Geschlechtsrollenstereotype im

deutschen Schulbuch. Roderer Verlag: Regensburg.

Scheer, M. (1997): Studie im Auftrag des Kultusministeriums des Landes

Sachsen-Anhalt. Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen, Frauen

und Männern in Schulbüchern des Landes Sachsen-Anhalt. Halle:

Referat für Gleichstellungsangelegenheiten.

Statistisches Bundesamt (2003): Die Familie im Spiegel der amtlichen

Statistik. Online im Internet:

www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/Kategorien/

Publikationen/publikationsliste,did=3122.html [25.09.07].

Trautner, H.M. (2002): Entwicklung der Geschlechtsidentität. In: Oerter, R./

Montada, L. (Hrsg): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz

Psychologie Verlags Union, 648-674.

Ziegler, A. (2002): Reattributionstrainings: Auf der Suche nach Geschlechtsunterschieden

im MNT-Bereich. In: Wagner, H. (Hrsg): Hoch begabte

Mädchen und Frauen: Begabungsentwicklung und

Geschlechtsunterschiede. Bad Honnef: Bock-Verlag, 85-98.

Lebens- und Berufsplanung –

ein Thema für Mädchen und Jungen

im Grundschulalter?

Marlies Hempel

Mädchen und Jungen im Grundschulalter begegnen uns heute

selbstbewusst, und sie scheinen genau zu wissen was sie jetzt

und zukünftig wollen. Sie fühlen sich qua Geschlecht nicht

eingeengt und Mädchen wie Jungen haben das Gefühl, die Welt

stünde ihnen offen. Ihnen - und auch den Lehrenden - ist kaum

bewusst, wie „verstrickt“ bereits die Grundschulkinder in die

37


Kultur der Zweigeschlechtlichkeit sind. Das schränkt die

Entfaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten sowohl von

Mädchen als auch von Jungen ein. Obwohl sich seit einigen

Jahren Dauer und Qualität der Schulbildung von Mädchen und

Jungen immer stärker angeglichen haben, Mädchen in diesem

Vergleich sogar besser abschneiden, ist die Chancengleichheit

der Geschlechter noch nicht erreicht – weder im privaten Alltag,

noch im Berufsleben.

Bereits in der Grundschule zeigen sich unterschiedliche

Lernvoraussetzungen bei Mädchen und Jungen (vgl. Hempel

2007a). Auch im Hinblick auf die Zukunftsvorstellungen,

Berufskonzepte und Lebensentwürfe der Kinder zeigen sich

bereits hier deutliche Unterschiede. Da es zu den besonderen

Aufgaben des Sachunterrichts gehört, den Erwerb von Wissen

und Einstellungen über sich selbst und die Welt zu fördern, die

Entwicklung des Selbstwertgefühls und der Lebenszuversicht

eines jeden Mädchens und eines jeden Jungen zu unterstützen,

soll im Folgenden ein „geschlechtersensibler“ Blick auf die

Lebensentwürfe und Berufsvorstellungen von

Grundschulkindern 4 gerichtet werden. Anschließend werden

Möglichkeiten aufgezeigt, sich aus fachdidaktischer Perspektive

mit Lebensentwürfen im Sachunterricht unter besonderer

Berücksichtigung der Kategorie „Geschlecht“ auseinander zu

setzen.

Die Kategorie „Geschlecht“ im Sachunterricht

Belegt ist, dass Sozialisationsprozesse geschlechterspezifisch

verlaufen und die Aneignung der Werte und Normen, wie auch

die Wahrnehmung der Welt, in Abhängigkeit vom eigenen

Geschlecht erfolgt. Man kann davon ausgehen, dass das Kind

selbst und nicht in erster Linie der soziale Druck von außen -

dem man sich allerdings nicht entziehen kann - die

Geschlechtsrollenidentifikation vorantreibt. Ebenfalls empirisch

gut belegt ist die unterschiedliche Einstellung der Geschlechter

zur eigenen Leistungsfähigkeit (vgl. Hempel 2007a). Bereits im

4 Hier greife ich auf meine entsprechenden Untersuchungsergebnisse und Veröffentlichen aus den Jahren

1995 bis 2007 zurück.

38


Grundschulalter ist das Selbstkonzept bei Jungen und Mädchen

unterschiedlich ausgeprägt - Mädchen neigen dazu, sich zu

unterschätzen, Jungen überschätzen sich dagegen oft. Das hat

nicht nur Auswirkungen auf geschlechtsspezifische Unterschiede

in der kognitiven Leistung. Das hat Auswirkungen auf die

Entwürfe zur Gestaltung des eigenen Lebens. Die Kinder bei der

Selbstaneignung der Welt unterstützend zu begleiten heißt aus

fachdidaktischer Perspektive, die mit der Geschlechterrolle

verbundenen gesellschaftlichen Erwartungen aufzudecken und

die „geschlechtertypischen“ Verhaltens- und Denkmuster als

Resultat dieses Prozesses zu verstehen. Bildung im

Sachunterricht wird so zur „Aufklärung über die Bedingungen der

eigenen Existenz und Konkretisierung der Individualität“

(Mollenhauer 1970, S. 65).

Der Sachunterricht hat mit seinem lebensweltlichen Ansatz

konsequenter als andere Fächer und Lernbereiche die subjektive

Erfahrung der Kinder von der Welt in den Blick genommen.

Trotzdem bleibt die „Lebenswelt/ Lebenswirklichkeit des Kindes“

auch im Sachunterricht oft ein Abstraktum, das zwar in

Begründungszusammenhängen postuliert, aber in seiner

didaktischen Funktion für die Individualisierung noch nicht

immer ausgeschöpft wird. Eine Ursache könnte sein, dass die je

individuelle Beziehung von Mädchen und Jungen zu ihrer Welt

unter dem geschlechtsneutralen allgemeinen Begriff „Kind“ zu

verschwinden droht. Das Kind in seiner Individualität zu

berücksichtigen, es als Subjekt seines Sozialisations- und

Lernprozesses ernst zu nehmen, es tatsächlich auch seinen

eigenen Fragen nachgehen zu lassen, setzt auch voraus, die

Unterschiede wahrzunehmen, die aus der jeweiligen

Geschlechtszugehörigkeit für die Identität und Individualität von

Mädchen und Jungen erwachsen.

In Anlehnung an Soostmeyers Definition der

„Lebenswirklichkeit/ Lebenswelt“ (vgl Soostmeyer 1992) sind

unter Berücksichtigung der Kategorie „Geschlecht“ und der

Dialektik von objektiver und subjektiver Wirklichkeit die

folgenden Sachverhalte wichtige Aspekte bei der Analyse der

Lebenswelt:

a) die Beziehungen der Mädchen und Jungen zu Personen und

anderen Lebewesen,

b) die Grundbedürfnisse der Mädchen und Jungen,

39


c) die individuellen Schemata der Mädchen und Jungen für die

Wirklichkeitskonstruktion,

d) die Lebensumstände der Mädchen und Jungen in unserer

Gesellschaft,

e) die Lebensgewohnheiten der Mädchen und Jungen in unserer

Kultur,

f) die Probleme dieser Welt, die sich aus den Verhältnissen der

Geschlechter ergeben.

Die Lebenswelt der Kinder ist also nicht homogen, sie ist

gekennzeichnet durch verschiedene „soziale Welten“, die

beeinflusst sind durch ein - sich ständig veränderndes -

Arrangement der Geschlechter. „Mädchenwelten“ und

„Jungenwelten“ sind eine soziale Konstruktion und eine soziale

Tatsache, denn der schulische Alltag ist ein Mikrokosmos

nichtintendierter Geschlechter differenzierender Zuordnungen

und Zuschreibungen, dem sich Kinder wie Erwachsene kaum

entziehen können. Dieser Alltag widerspiegelt die Probleme der

sozialen Umwelt der Kinder, Probleme und Beziehungen, die

durch eine Kultur der Zweigeschlechtlichkeit geprägt und

tradiert sind. Von Geschlechterkulturen als Ausdruck der

gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisse zu sprechen bietet

sich an, weil wir es in Schule und Gesellschaft mit einer

Gesamtheit relativ typischer Lebensformen der Geschlechter und

ihren Werteinstellungen zu tun haben, die zu einem Großteil das

Resultat von weiblichen und männlichen Kulturtraditionen sind.

Kultur ist der Inbegriff der durch die Bearbeitung der Natur

selbst geschaffenen Welt des Menschen. Kultur ist dabei als eine

soziale Realität zu betrachten, auf deren Basis sich

Gruppenbewusstsein aufbaut und Identität entwickelt. „Kultur

ist demnach ein Kriterium für Inklusion und Exklusion sowie für

die Struktur von innergesellschaftlichen und internationalen

Konfliktformationen. Diese Kennzeichnung schließt weder den

Wandel von Kultur aus, die Ergebnis historischer Prozesse ist,

noch die Existenz von Interessendivergenzen…“ (Nohlen 2002, S.

480). Sie ermöglicht das kulturbedingte Sinnverstehen, ohne das

„die Akteure angesichts unterschiedlicher Werthorizonte und

Interessenlagen ihre Handlungen gegenseitig nicht verstehen

könnten“ (ebenda). Mit der Begriffswahl Geschlechterkultur wird

der nachhaltige Einfluss der Geschlechterverhältnisse bzw. der

40


Geschlechterarrangements auf die individuellen Schemata zur

Wirklichkeitskonstruktion der Mädchen und Jungen deutlich.

Eine zentrale Frage bei der Diskussion um einen modernen

Sachunterricht muss daher auch sein, wie er die Mädchen- und

Jungen-“kulturen“ respektiert, ohne sich auf eine normative

Fixierung auf zwei Geschlechter einzulassen.

Grundvoraussetzung dafür ist, Lehrer/innen und Schüler/innen

für die gesellschaftlich-kulturelle Dimension der Kategorie

„Geschlecht“ zu sensibilisieren, um sich von der

Geschlechtertypisierung zu emanzipieren und

Geschlechterhierarchien zu überwinden.

Veränderte Kindheit und Zukunft

von Mädchen und Jungen

Obwohl in den letzten Jahrzehnten durch einen umfassenden

gesellschaftlichen Wandel die Gleichberechtigung der

Geschlechter nicht nur gesetzlich fixiert ist, sondern auch als

Grundkonsens die gesellschaftlichen Verhältnisse in unserem

Land zu bestimmen scheint, ist die gesellschaftliche

Nachrangigkeit der Frauen nicht überwunden. Der Prozess der

Individualisierung löst den traditionellen Lebensrhythmus aller

Menschen tendenziell auf - unabhängig vom Geschlecht. Aus

„Normalbiografien“ werden „Wahlbiografien“, weil man nicht

mehr in „traditionale Gesellschaften“ hineingeboren wird. Die

einzelnen werden zu Akteuren und Konstrukteuren ihrer

eigenen Biografie, ihrer sozialen Bindungen und Netzwerke (vgl.

Beck 1996, S. 42). Deutlich wird dieser Prozess z.B. an solchen

soziodemographischen Vorgängen der letzten 20-30 Jahre wie

dem Geburtenrückgang, der rückläufigen Zahl der

Eheschließungen und der Zunahme an Scheidungen, aber auch

der Zunahme von nichtehelichen Lebensgemeinschaften und

Alleinerziehenden. Immer mehr Menschen wählen vielfältige

neue Familien- und Lebensformen. Dabei geht es immer um die

Möglichkeit einer selbstbestimmten Lebensgestaltung in Beruf,

Politik, Freizeit, Familie, Beziehungen und Sexualität. Früher

als selbstverständlich, ja sogar als natürlich und unhinterfragt

angenommen waren geschlechtshierarchische Lebensmuster. Die

veränderten gesellschaftlichen Bedingungen ermöglichen heute

41


den Mädchen und Jungen eine große Bandbreite von

Lebensgestaltungsmöglichkeiten. Zu diesen gesellschaftlichen

Bedingungen gehören veränderte Arbeitsbedingungen, Inhalte,

Technologien und Produktionskonzepte. Verändert haben sich

die Ansprüche an Beziehungen und Beziehungsformen der

Menschen. Die Rolle der Frau und ihre Partizipations- und

Gestaltungsmöglichkeiten in Gesellschaft und Familie haben

sich entscheidend gewandelt. Den biografischen Möglichkeiten

der Menschen stehen prinzipiell kaum Einschränkungen

entgegen. Besonders im beruflichen Leben ist zu erleben: Frauen

greifen zunehmend in Männerdomänen ein, eine Einteilung in

„Männer- und Frauenberufe“ scheint nicht mehr zeitgemäß zu

sein. Der Trend ist unübersehbar, dass für Frauen und Männer,

für Deutsche und Nichtdeutsche, für Arme und Reiche die

Freiräume für die Gestaltung ihres eigenen Lebens –

einschließlich ihres Berufs- und Arbeitslebens größer werden und

die Individualisierungschancen wachsen. Auch wenn zunehmend

traditionelle Geschlechterrollen überschritten oder neu

entworfen werden ist gegenwärtig doch offensichtlich, dass die

Chancen zwischen Männern und Frauen immer noch ungleich

verteilt sind und Rollenklischees, Benachteiligungen und

Diskriminierungen unser Leben prägen, die die Wahloptionen

der eigenen Biografie begrenzen. Wenn für Jungen auch

weitgehend die Vorbereitung auf die Erwerbsarbeit dominiert, so

ist auch hier die Hinwendung zur geteilten Elternschaft

unübersehbar. Die damit im „Zeitalter des eigenen Lebens“

(Beck) einher gehenden Selbstverwirklichungsansprüche zeigen

sich in neuen Wertorientierungen und Handlungsmustern der

Mädchen und Jungen bereits im Grundschulalter, die zum Teil

unter dem Stichwort der „veränderten Kindheit“ in der Literatur

dokumentiert sind. Mädchen streben heute bei einer

Familiengründung oder bei der Geburt eines Kindes nicht mehr

unbedingt den Rückzug aus dem Berufsleben an und wollen

nicht nur Hausfrau und Mutter sein, doch die Realität lässt

andere Möglichkeiten oft nicht zu. Es fehlen auch Vorbilder für

moderne weibliche Lebensweisen und es mangelt nicht selten an

Zukunftsvisionen, fern von tradierten Geschlechter- und

Arbeitsverhältnissen. Soziologen verweisen seit langem darauf,

dass die Schule besser auf die veränderte Zukunft mit ihren

potentiellen Möglichkeiten einer individuellen Lebensgestaltung

42


vorzubereiten hat und bei den Kindern das Bewusstsein

entwickeln muss, in immer stärkerem Maße selbst für die

Gestaltung des eigenen Lebens verantwortlich zu sein.

Chancengleichheit im Berufsleben?

Obwohl, wie oben angemerkt, die Einteilung in „Männer- und

Frauenberufe“ nicht mehr zeitgemäß zu sein scheint, besteht sie

subtil fort und eine „heimliche“ Diskriminierung untergräbt die

Chancengleichheit. Frauen und Männer bekommen noch immer

nicht für gleiche Arbeit den gleichen Lohn. Als Grund für die

Lohnunterschiede führt die Hans-Böckler-Stiftung 5 folgende

Faktoren an, die für das geringere Verdienstniveau der Frauen

verantwortlich gemacht werden:

• Frauen sind häufiger in niedriger bewerteten Berufs- und

Tätigkeitspositionen als Männer,

• sie arbeiten häufiger in Branchen mit niedrigerem

Lohnniveau,

• sie haben oft weniger Berufsjahre als Männer,

• ihr angestiegenes Ausbildungsniveau schlägt sich noch nicht in

einer höheren Entlohnung nieder,

• sie arbeiten eher als Männer in Kleinunternehmen, in denen

das Lohnniveau generell niedriger liegt,

• sie arbeiten häufiger in Teilzeittätigkeiten, in denen die

Aufstiegsmöglichkeiten geringer sind.

Ein großer Teil des Lohnunterschieds (in Westdeutschland sind

das ein Drittel - in Ostdeutschland ein Viertel- der Unterschiede)

kann so aber nicht erklärt werden. Sie gehen vor allem auf

Diskriminierung zurück.

Die Autorin dieser Studie, Astrid Ziegler, geht davon aus, dass

das deutsche Tarifsystem nicht geschlechtsneutral ist.

Erste Weichen für systematische Differenzen zwischen Frauenund

Männereinkommen stellen die Tarifverträge. „So gibt es

relativ gut bezahlte "Männerbranchen" (beispielsweise Chemie,

Bau, Druck) und schlechter bezahlte "Frauenbranchen"

(beispielsweise Hotel und Gaststätten, Bekleidung,

Nahrungsmittel). Eine Verkaufshilfe im Einzelhandel Nordrhein-

5

Siehe dazu: www.boeckler-boxen.de

43


Westfalen verdient beispielsweise 1.166 € im Monat, eine

Maschinenwerkerin 1.750 € - ein Unterschied von 584 €!

Niedriglohntätigkeiten gibt es besonders häufig in Bereichen, in

denen viele Frauen arbeiten, beispielsweise als Friseurin,

Floristin, Verkäuferin. Hoch bezahlte Tätigkeiten dagegen sind

häufiger in männerdominierten Bereichen, (beispielsweise die

Arbeit als Techniker, Ingenieur oder Pilot“ (ebenda). Die

Übersicht auf der nächsten Seite verdeutlicht das Mädchen für

gewerblich-technische Berufe zu interessieren und die Kategorie

der „Männer- und Frauenberufe“ zu überwinden, ist im Interesse

der Chancengleichheit eine alte Forderung. Sie war immer

verbunden mit der Idee, den jungen Frauen auf dem

Arbeitsmarkt die gleichen Chancen wie Männern zu

ermöglichen, vor allem im Hinblick auf die Bezahlung, den

beruflichen Aufstieg und den Schutz vor Arbeitslosigkeit. Trotz

einiger positiver Beispiele haben sich diese Ziele und Hoffnungen

nicht erfüllt. Im Gegenteil, man scheint in Gesellschaft und

Schule wieder relativ unbekümmert der scheinbar

„naturgemäßen“ Zuwendung der Mädchen und Jungen zu

„frauen- bzw. männerspezifischen“ Berufe nachzugeben und das

nicht mehr zu problematisieren oder gar in Frage zu stellen.

Will man Kinder und Jugendliche dazu anregen, sich mir ihrem

Wunschberuf auseinander zu setzen, muss man auch das

Geschlecht berücksichtigen. Nicht wenige Lehrerinnen und

Lehrer sind der Meinung, dass mit der Perspektive auf das

Geschlecht gewissermaßen künstlich Denkprozesse

problematisiert und Vorurteile gefestigt werden. Das Gegenteil

ist aber der Fall. Mit der Kategorie Geschlecht eröffnet sich eine

wesentliche Perspektive auf den Berufs-, Arbeits- und

Lebensalltag der Menschen. Nicht umsonst wird seit

Jahrzehnten im Zusammenhang mit Bildungschancengleichheit

die Geschlechtsblindheit ebenso kritisiert, wie die die

offensichtliche Benachteiligung des (weiblichen) Geschlechts in

der Gesellschaft.

44


Notwendig bleibt also nach wie vor, die gesellschaftlich

existierenden ungleichen Bedingungen für die Geschlechter nicht

zu verschweigen.

Die Berufswahl ist einzuordnen in den Prozess der Ausformung

der Bilder von den Geschlechterrollen in der Arbeitswelt, der

schon im Vorschulalter beginnt. Das, was als persönlicher,

individuell geformter Berufswunsch erscheint, ist bereits die

Folge der durch Macht, Herrschaft, Sozialstrukturen und

Institutionen geprägten Handlungskontexte der Subjekte.

(ausführlich dazu: Lemmermöhle 2004, S.237ff.). Das darf nicht

45


unreflektiert bleiben. Will man als Mädchen später auf „eigenen

Beinen“ stehen und ökonomisch unabhängig werden, muss man

heute noch (leider) den „typischen“ Frauenberuf meiden.

Das bestätigt auch eine Langzeitstudie zum Zusammenhang von

Bildung und Lebensbewältigung, nach der beim Vergleich von

Absolventen und Absolventinnen aller Schulformen im Alter von

35 Jahren die Einkommen viermal stärker nach Geschlecht als

nach Abschluss variieren (vgl. Fend 2006).

Mädchen sollten also für die besonderen Risiken, die sich auf

Grund des Geschlechts im Berufsleben ergeben, sensibilisiert

werden. Gerade die Gruppe der benachteiligten Mädchen setzt

früh auf die Rückzugsargumente, sich überwiegend auf Familie

und Kinder einstellen zu wollen und daher die berufliche

Qualifikation nicht für so wichtig zu nehmen. Das wird z.T.

immer noch gesellschaftlich toleriert und gefördert. Gleichzeitig

zeigen die aktuellen Entwicklungstendenzen

(Kinderbetreuungsangebote, Änderung der

Versorgungsansprüche im Falle der Scheidung, geringer

werdende Ressourcen des Sozialstaates etc.), dass junge Frauen

in dem Ziel bestärkt werden müssen, selbst ökonomisch

unabhängig zu werden. Schon die Grundschule kann die

Mädchen auf die Risiken im Lebenslauf und das Erkennen der

Bedeutung der Berufswahl vorbereiten (vgl. Hempel 2007 b).

Geschlechterbewusste Berufs- und Lebensplanung

schon in der Grundschule

Das große Interesse der Mädchen und Jungen an der beruflichen

Zukunft wird in der Schulpraxis zunehmend, beginnend in den

Grundschulen, auf hohem Niveau thematisiert. Die

verschiedenen Wege zur Auseinandersetzung mit den Berufen

werden verbunden mit Fragen der Lebensbewältigung und den

Wünschen für das eigene Leben. Das kann ein Weg sein,

Mädchen und Jungen andere Perspektiven aufzuzeigen und zu

verhindern, dass Mädchen „Sackgassenberufe“ wählen, die

geringe Aufstiegschancen bieten und besonders niedrige

Entgeltzahlungen erwarten lassen. Dass sich immer noch so

wenige Mädchen technische Berufe zutrauen, dass diese auch

nach wie vor nicht zu den Traumberufen gehören, ist vor allem

46


die Folge mangelnder eigener Erfahrungen. Erst die eigene

intensive Auseinandersetzung mit bestimmten technischpraktischen

Sachverhalten könnte Interesse und vor allem das

notwendige Selbstvertrauen aufbauen. Hier hat der

Sachunterricht in besonderer Weise wirksam zu werden.

Probleme und Forschungen zur Lebensplanung und

Berufsorientierung beziehen sich in der Regel vor allem auf ältere

Schülerinnen und Schüler. Seit einigen Jahren erst werden auch

die Lebensentwürfe 6 , Berufswünsche und Zukunftsvisionen von

Kindern im Grundschulalter erforscht (vgl. Hempel 1995, 1997a,

1998, 2000, Glumpler 1993, Kaiser 2002). Als Unterrichtsthemen

gehören Familie, Arbeit und Beruf allerdings von je her zu den

Lerngegenständen des Sachunterrichts. Damit kann der

Sachunterricht einen entscheidenden Beitrag leisten, bereits in

der Grundschule grundlegende Kompetenzen auszubilden, sich in

der Welt orientieren zu können. Sich orientieren zu können, gilt

als eine bedeutende Entwicklungsaufgabe im Kindesalter. Kinder

benötigen heute die Kompetenz, den eigenen Lebenslauf selbst zu

organisieren und mit Ungewissheiten umzugehen. In der Kindheit

müssen die grundlegenden Fähigkeiten und Haltungen angelegt

werden, sich kritisch orientieren und entscheiden zu können (und

zu wollen). Um das eigene „Ich“ zu einer Orientierungsinstanz zu

entwickeln, die beim „Finden und Benutzen eines eigenen inneren

Kompasses durch all die Angebote und Märkte der Lebensformen

hindurch“ (Brater 1997, S. 151) hilfreich ist, sollte der eigene

Lebensentwurf explizit thematisiert werden. Möglichkeiten dazu

habe ich an anderer Stelle ausführlich vorgestellt (vgl Hempel

1997b, 2003, 2004, 2007d). Erst so kann aus der allgemeinen

Zielstellung, dass sich Kinder in der Welt orientieren können

sollen, eine aktuelle didaktische Aufgabenstellung für den

Unterricht werden, in dem die Kinder unterstützt werden in

ihrem Suchen nach persönlichen Leitbildern und individuellen

Orientierungen für das eigene Handeln.

„Lebensentwürfe“ sind geeignet, das von den sozialen

Erfahrungen geprägte aktuelle Denken und die subjektiven

6 Ich verwende den Begriff vor allem in Unterscheidung zur Lebensplanung, da es gerade bei jüngeren

Kindern noch nicht so sehr um reale Planungsprozesse geht, sondern um das fantasievolle Entwerfen

einer eigenen Zukunft. Es geht um ein Spiel mit Optionen, die sowohl im Hinblick auf die eigenen

Fähigkeiten und Wünsche, wie im Hinblick auf gesellschaftlich Machbares untersucht und geprüft

werden müssen. Insofern ist in diesem Prozess die Anbahnung von Kompetenzen integriert, das eigene

Leben zukünftig planen zu können.

47


Deutungs- und Interpretationsmuster der Kinder sichtbar zu

machen.

Bei jedem Kind ein Nachdenken über das eigene Leben

anzuregen heißt vor allem, Erfahrungen (mit dem bisherigen

Leben), Wünsche (zu Berufen, Partnern, Wohnverhältnissen),

Gefühle (zum Zusammenleben) und Meinungen (zu

gesellschaftlichen und politischen Bedingungen) zu benennen.

Kompetenzen zur biographischen Selbststeuerung, die im

Grundschulalter bereits anzubahnen sind, ermöglichen es, das

eigene Leben im Kontext der gesellschaftlichen Bedingungen zu

planen, sich selbst und sein Fähigkeiten und Möglichkeiten

kritisch zu reflektieren, um schließlich „das eigene Leben in die

eigene Hand“ (Beck 1996) nehmen zu können. Da die

Lebensentwürfe das Selbstbild und Werteverständnis der

Mädchen und Jungen widerspiegeln und erkennen lassen, wie sie

ihre eigene berufliche Position, ihre Rolle in der Familie, ihr

Verhältnis zum anderen Geschlecht und den eigenen Platz in der

Gesellschaft jetzt und zukünftig verstehen, haben sie auch eine

wichtige diagnostische Funktion. Es sind vor allem die im bisher

gelebten Leben erworbenen Erfahrungen, die die Lebensentwürfe

prägen. Oft werden so Vorurteile, Ängste und Schwächen, aber

auch Zielvorstellungen und Ideale sichtbar, so dass die

Lebensentwürfe als artikulierte Erfahrungen und Vorstellungen

ein wertvolles diagnostisches Material für die Hand der

Lehrenden darstellen, das ein Blick auf das entsprechende

Vorwissen der Mädchen und der Jungen ermöglicht. So können

einengende Vorstellungen vom eigenen Leben, vom Arbeiten und

vom Zusammenleben der Geschlechter erfasst werden. In diesen

subjektiven Zugängen der Kinder zur Welt zeigen sich auch

besonders gut die individuellen kulturspezifischen Denk- und

Deutungsmuster. Ein Kennen der unterschiedlichen

Perspektiven von Mädchen und Jungen in einer Klasse

ermöglicht den Lehrerinnen und Lehrern, den Blick für das

Einzelne, Individuelle, Besondere jedes Kindes und seiner

Lebenswelt zu schärfen - eine der wichtigsten Grundlagen für die

professionelle Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses im

Sachunterricht.

48


Forschung zu Lebensentwürfen und

Berufskonzepten von Mädchen und Jungen

Die im folgenden referierten Untersuchungen zu Lebens- und

Zukunftsentwürfen von Mädchen und Jungen in Ost und West

zeigen, dass die in 40 Jahren gelebten gesellschaftspolitischen

und kulturellen Unterschiede zwischen Ost und West die

Einstellungen und Haltungen von Frauen und Männern gerade

in den Punkten stark geprägt zu haben scheinen, die für eine

gleichberechtigte und partnerschaftliche Geschlechtererziehung

bedeutsam sind. Möglicherweise liegen für die Überwindung

bestimmter hierarchisch geprägter Denkstrukturen im Osten

trotz der fehlenden feministischen Debatten recht gute

Ausgangsbedingungen vor. Nach der Wende kristallisierte sich

als ein Grundproblem im Osten heraus, dass

patriarchatskritisches Denken kaum entwickelt war und dass

dadurch eine mit der Koedukation notwendig verbundene

Reflexion der Geschlechterverhältnisse im Erziehungsprozess

kaum erfolgen konnte (vgl. Hempel 1996). Soziologische

Untersuchungen zeigten aber, dass die Verringerung sozialer

Ungleichheiten zwischen Frauen und Männern, als

„emanzipatorischer Trend“ der gesellschaftlichen Entwicklung

insgesamt, in der DDR weiter fortgeschritten war als in der BRD

(vgl. Geißler 1996, S. 292ff.). Der Gleichstellungsvorsprung

ostdeutscher Frauen durch die sozialistische Frauenpolitik hatte

die Unterschiede in Bildung, Arbeit, Politik und Familie in der

DDR, so Geißler, etwas weiter verringert, als das in der „alten“

Bundesrepublik der Fall war. „Der Faktor Geschlecht als

Determinante sozialer Ungleichheit war im sozialistischen

System von etwas geringerem Gewicht als in der Bonner

Republik“ (Geißler 1996, S.293). Der gelebte Alltag mit seinen -

durch die gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen

geprägten „Selbstverständlichkeiten“ des Umgangs der

Geschlechter - scheint sich tatsächlich nicht unwesentlich auf

das Selbstbewusstsein und Selbstverständnis von Frauen und

Mädchen in den neuen Bundesländern ausgewirkt zu haben.

Soziologen gehen heute davon aus, dass sich unter den

veränderten Bedingungen die Formen der privaten

Lebensführung zwar gewandelt haben, nicht aber die Logik der

Lebensführung.

49


Diese Logik strukturiert und arrangiert mit relativer Stabilität

die alltägliche Lebensführung. Dölling bezeichnet diesen

Zusammenhang mit dem Begriff „Selbstverständlichkeiten“ und

versteht darunter solche Wertorientierungen und

Handlungsmuster, die ein individuelles Resultat der DDR-

Sozialisation sind und die Alltagspraxis regeln“ (vgl. Dölling

1998, S. 151).

Zu den von ihr in den jeweiligen Biographien von Ost-Frauen

herausgefundenen bedeutsamen Selbstverständlichkeiten zählt

Dölling

• die ganztägige qualifizierte Erwerbsarbeit,

• die Vereinbarkeit von Beruf und Familie (Pendeln zwischen

Berufs- und Hausarbeit),

• das Gefühl der Wir-Gemeinschaft,

• die tendenziell gleichberechtigte Partnerschaft,

• die Minimierung der „Ernährerrolle“ des Mannes.

Die tendenzielle Egalität beruhte nach Dölling auf der

Selbstverständlichkeit der Berufstätigkeit beider Partner und

den daraus resultierenden selbstverständlichen Tätigkeiten der

Männer wie Betreuung kranker Kinder, Bringen/ Abholen zu/

von den Kindereinrichtungen. Erwerbsarbeit 7 galt für beide

Geschlechter als selbstverständlich und gesellschaftlich

notwendig. Das Negativbild „Hausfrau“ war sehr verbreitet und

hat sich nachhaltig ins Bewusstsein vieler Generationen

eingeprägt (vgl. Dölling 1998, S. 153-160).

Auch die unhinterfragte selbstverständliche koedukative

Einheitsschule, die alle Eltern und Großeltern der heutigen

Kindergeneration besucht hatten, prägte durchaus die

subjektiven Gleichheitstheorien und damit das

Erziehungsverhalten der Väter und Mütter. Dabei darf nicht

übersehen werden, dass durch die fehlende Thematisierung und

Problematisierung der gesellschaftlichen

Geschlechterverhältnisse der Blick auf das „real existierende“

7 Nach Berechnungen des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung Berlin-West betrug der Anteil,

den berufstätige Frauen in der DDR zum Familieneinkommen leisteten, 41 % und lag damit weit höher

im Vergleich zu den Verhältnissen in der BRD, wo der Anteil, den Frauen erwirtschafteten, 18 % betrug

(Radke 1991, S. 4). Frauen fühlten sich nicht mehr als „Zuverdiener“. Trotzdem darf nicht übersehen

werden, dass das in vielen Fällen eine außerordentliche psychische und physische Belastung der Frauen

bedeutete, da vor allem sie doppelt und dreifach belastet waren durch die in vielen Familien immer noch

dominierenden patriarchalen Strukturen. Die veröffentlichten Forschungen über Frauen verklärten das

Bild eher, als dass sie aufklärten (vgl. Hempel 1997a). Diese „Aufklärungsarbeit“ wurde durch die

Künstler, Schriftsteller und Filmemacher geleistet.

50


System der Zweigeschlechtlichkeit verstellt war. Die

Einheitsschule der DDR ignorierte die Analysekategorie

„Geschlecht“ weitgehend, postulierte jedoch nachdrücklich die

Gleichheit der Geschlechter hinsichtlich der zu erwerbenden

Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen usw. in den

Lehrplänen 8 . Lediglich biologische Ungleichheiten wurden

akzeptiert, die dann auch den Begründungszusammenhang für

den nicht koedukativ angelegten Sportunterricht in der DDR-

Schule. Es dominierte zudem ein Frauenleitbild, das die aktive,

im gesellschaftlichen Arbeitsprozess stehende Frau und Mutter

in den Mittelpunkt rückte und z.T. sogar idealisierte. Davon

wurden die Vorstellungen der Lehrer/innen und Schüler/innen

von der Gleichberechtigung und Chancengleichheit in

erheblichem Maße beeinflusst (vgl. Hempel 1995).

Die relativ spezifischen Lebensweisen, Lebensgefühle und

formen prägen dann auch die Lebensentwürfe und beruflichen

Orientierungen der Kinder und Jugendlichen der

Nachwendezeit. Gerade im Zusammenhang mit den

Vorstellungen der Mädchen und Jungen zur Einbindung der

beruflichen Tätigkeit in ihr (zukünftiges) Leben zeigen sich

deutliche Unterschiede zwischen Ost und West. Das soll im

Folgenden anhand einiger Untersuchungsergebnisse gezeigt

werden. Die folgenden Ausführungen eines Jungen aus der 5.

Klasse in der „Potsdamer Studie“, zeigt exemplarisch diese

männliche Sicht auf die Vereinbarkeit von Familie und

Berufstätigkeit:

„Ich gehe zur 10. Klasse, wenn ich es schaffe. Mein

Berufswunsch ist Truckfahrer zu werden. Und dann will ich

in die Schweiz und eine Firma aufmachen und da sollen

Truckfahrer arbeiten. Ein eigenes Haus möchte ich haben

mit einem Kind und einer Frau. Und ein Auto, das ist ein

BMW: Und eine Arbeit soll meine Frau haben und sie soll

8

Die in einer Längsschnittstudie des IPN „Bildungsprozesse und psycho-soziale

Entwicklung im Jugendalter“ 1994 veröffentlichten Ergebnisse belegten (als mögliche

Folge dieser Bedingungen), dass in den neuen Bundesländern die Leistungen in Physik

bei Mädchen und Jungen gleich waren. In Mathematik und Biologie hatten die Mädchen

die Jungen sogar überrundet. Mädchen erreichten hier trotz (auch hier festgestellter

motivationaler Distanz und Selbstunterschätzung) äquivalente Fachleistungen (vgl. IPN-

Blätter 4/94).

51


Chefin sein. Und meine Kinder sollen nicht so streng erzogen

werden.“

Der Aufsatz entstammt der Teilstudie zu kindlichen

Lebensentwürfen, die im Rahmen der Potsdamer Studie 9 von mir

durchgeführt wurde. Hier waren 120 Kinder der Klassen 3 bis 6

aus dem Land Brandenburg beteiligt. Ziel war es, über

subjektive Wünsche, Träume, Ideen vom eigenen zukünftigen

Leben („Wie stelle ich mir mein Leben in 20 Jahren vor?“) die

durch bisherige Erfahrungen geprägten Vorstellungen vom

zukünftigen Berufs- und Familienleben zu erfassen. Die

Ergebnisse dieser Studie bestätigten, dass Mädchen wie Jungen

von der Vorstellung und dem intensiven Wunsch einer

zukünftigen Berufstätigkeit geprägt sind. So gehört die

antizipierte eigene Berufstätigkeit bei den Mädchen und Jungen

auch zu den Elementen, die am häufigsten von den Kindern in

ihren Aufsätzen thematisiert wurden. An zweiter Stelle stehen

Aussagen zur persönlichen Lebensgestaltung (Familie, Kinder,

„Single-Leben“etc.). An dritter Stelle der Häufigkeit der von den

Kindern beschriebenen Elemente in ihren Zukunftsvisionen steht

die Beschreibung der gewünschten privaten Lebensverhältnisse,

oft auch der/die gewünschten Partner/in (Arbeitsteilung,

Tagesablauf, Beruf und Aussehen des Partners etc.). Ähnlich

häufig wird von den Kindern beschrieben, wie sie einmal wohnen

wollen (Villa, Einfamilienhaus, eigene Wohnung). Als weiteres -

von den Kindern besonders lustvoll beschriebenes - Element

kann der „eigene Besitz“ gelten, von dem sie träumen (Geld,

Autos, Haus mit Pool und Garten usw.).

9

Die Ergebnisse der hier vorgestellten Studie von 1994 sind im Rahmen eines

mehrjährigen Projekts (1993-1997) entstanden, das sich mit Problemen der

Gleichberechtigung und Chancengleichheit von Mädchen und Jungen an den

Grundschulen des Landes Brandenburg beschäftigte und vom Ministerium für Arbeit,

Soziales und Frauen des Landes Brandenburg finanziell gefördert wurde. Das Projekt

sollte sowohl dazu beitragen, notwendige Grundlagen für eine primarstufenbezogene

Geschlechterforschung an der Universität Potsdam zu schaffen, als auch darin, die

geschlechtsspezifische schulische Sozialisation der Mädchen und Jungen als Folge der

gesellschaftlichen Bedingungen in den neuen Bundesländern zu untersuchen (vgl.

Hempel 1995a).

52


In einer ähnlich angelegten Untersuchung mit

Grundschulkindern aus Westdeutschland (Raum Flensburg) 10

musste konstatiert werden, dass die Mädchen bereits die

Verpflichtungen der gängigen Mutterrolle akzeptieren und die

Jungen sich am Modell des Mannes orientieren, der

selbstverständlich ununterbrochen berufstätig ist und dessen

Vaterrolle Kinderbetreuung nicht einschließt (vgl. Glumpler

1993, S.51). In der Potsdamer Studie wünschten sich sowohl

Mädchen als auch Jungen Beruf und Kinder. Die Mädchen

dachten keineswegs, die eigene Berufstätigkeit für aufzugeben.

Dass hier Probleme geben könnte, kam ihnen nicht in den Sin.

Typisch bei den Lebensentwürfen der 9-12-jährigen Kinder der

Ost-Studie ist, dass die Vereinbarkeit der eigenen

Berufstätigkeit mit einer Mehrkinderfamilie als völlig problemlos

gesehen und beschrieben wird. Auch hier ist weniger der

Umstand bemerkenswert, dass die eigene Berufstätigkeit so

häufig benannt wurde als vielmehr die Selbstverständlichkeit,

mit der Beruf und Familie vereinbart wurden. Aufgrund der

bisherigen Erfahrungen der Kinder in ihrer eigenen Familie

erscheint den Mädchen und Jungen die Vereinbarkeit von

Familie und Beruf für die Mütter und Väter problemlos gewesen

zu sein. Berufsausübung bei gleichzeitigem Familien- und

Elternstatus ist für diese Kindergeneration völlig „normal“. Die

Hauptgruppe der Lebensentwürfe bildeten demzufolge sowohl

bei den Mädchen als auch bei den Jungen Entwürfe, die das

„typische“ Lebensmuster von Familien in der DDR widerspiegeln

und die durch die Söhne-/ Töchtergeneration akzeptiert wird und

erstrebenswert erscheint. Die Äußerungen der Kinder zeigen

auch, dass „...in ostdeutschen Familien die gewohnte

Gleichberechtigung der Geschlechter von einst mehr oder

weniger weitergelebt [wird], wie unzureichend sie auch immer

gewesen sein mag“ (Meyer 1994, S. 159). Diese doppelte

Orientierung auf Beruf und Familie kann als „typisch“ für das

Lebenskonzept heutiger Frauen in Ost und West bezeichnet

werden. Im Hinblick auf die Lebensvorstellungen von Jungen

konnten diese 1994 verfassten Lebensentwürfe als Ausdruck

einer beginnenden Abwendung von patriarchal geprägten

10 Diese Studie gehörte zu einem von der Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des

Landes Schleswig-Holstein seit 1989 geförderten Forschungsprojekts zur „Berufsorientierung von

Mädchen und jungen Frauen im Raum Flensburg“.

53


Rollenbildern, hin zu Ansätzen partnerschaftlichen Denkens

gedeutet gewertet werden. Bei den Mädchen deuteten sich

Haltungen an, sich später nicht widerstandslos auf eine Position

zurückdrängen zu lassen, die die Vereinbarkeit als Ausnahme

von der Regel versteht.

Ähnliches bestätigen auch die Ergebnisse der direkt als Ost-

West-Vergleichsstudie (in Kassel und Jena) angelegten

Untersuchung von Leutzinger-Bohleber und Garlichs 11 . Die

westdeutschen Autorinnen waren erstaunt über das Phänomen

des weiblichen Berufstätigkeitswunsches, das aus ostdeutscher

Perspektive „selbstverständlich“ erschien. „Erstaunt hat uns

ebenfalls, daß bei den Jenenser Grundschülern sehr viel häufiger

als bei den Kasselern zukünftige Berufstätigkeiten gezeichnet

werden: 27% der Schülerinnen und Schüler der 2. Klassen in

Jena und ‚nur‘ 8% der Gleichaltrigen in Kassel wählen dieses

Thema. In den vierten Klassen ist dies ähnlich: 20,8% der

Jenenser und nur 8% der Kasseler beschäftigen sich mit ihrem

Beruf. Wie interpretieren diese Beobachtung erst einmal als

Indikator, daß die Jenenser Kinder, weit mehr als die Kasseler,

die aktuelle berufliche Unsicherheit wahrnehmen - bedingt durch

die gesellschaftlichen Umwälzungen - und sich daher auch

vermehrt Sorgen um die eigene Zukunft machen. [...]

Möglicherweise sind diese Ängste auch in die Sehnsüchte nach

einem sicheren und befriedigenden späteren Berufsleben

eingegangen“ (Leuzinger-Bohleber/ Garlichs 1993, S. 63). Diese

sich bei den Kindern aus Jena widerspiegelnde

Selbstverständlichkeit der Vereinbarkeit von Beruf und Familie,

interpretierten die westdeutschen Wissenschaftlerinnen so: „Bei

den 4. Schuljahren ist auffällig, daß das Thema Familie nur noch

bei den Jenenser Kindern vorkommt. 33,3 % der Kinder zeichnen

ein zukünftiges Familienglück, wobei das fast ausschließlich

Mädchen sind (31,3%). Uns hat überrascht, daß für die 10-

jährigen Jenenser Mädchen die Zukunft so häufig mit

Familienvorstellungen verbunden wird, obgleich sich die meisten

11 Für die psychoanalytische West-Ost-Studie von Leuzinger-Bohleber/ Garlichs im Schulfeld zur Zeit

der deutsch-deutschen Vereinigung 1990, in die zwei zweite, zwei vierte und eine achte Klasse aus Jena

und aus Kassel einbezogen worden waren, wurde u. a. eine zeichnerische Darstellung (eingeleitet durch

eine Traumreise) einer Vision über die „Welt und mein Leben als Erwachsener“ angeregt, denen

psychoanalytisch orientierte, halbstandardisierte Einzelinterviews folgten. Schriftlich wurde zudem die

Frage beantwortet: „Was ich werden möchte“. Näheres zur Durchführung und Auswertung der

Untersuchung siehe Leuzinger-Bohleber/ Garlichs 1993, S. 25-54.

54


Frauen mit ihrer Berufsrolle identifizieren“ (Leuzinger-Bohleber/

Garlichs 1993, S. 63).

Abschließend soll an dieser Stelle auch ein Blick auf die älteren

Schülerinnen und Schüler geworfen werden. Anders als bei den

Grundschüler/innen ist bei älteren Schülerinnen das

Problembewusstsein bereits vorhanden, dass mit der

Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen Vereinbarkeit

nicht mehr selbstverständlich ist. So belegt eine Studie von

Andruschow/ Mersmann aus dem Jahre 1993/1994 den

zunehmenden Einfluss des geschlechterspezifisch segmentierten

Arbeitsmarktes auf die beruflichen Orientierungen 18-jähriger

Schülerinnen nach der Wende. Die Studie verweist aber zugleich

auf den Widerstand der Mädchen gegen die Tendenz, dass die

Vereinbarkeit nicht mehr ohne weiteres möglich ist. Die

Autorinnen unterstreichen, dass sich die Mädchen aus den neuen

Bundesländern dabei an den Lebensläufen ihrer Mütter

orientieren und wie sie berufstätig sein und zugleich Kinder

haben wollen. Allerdings nehmen sie die Vereinbarkeitsleistung

als individuelle Herausforderung an. Sie wollen mit ihren

Partnern gleichberechtigt leben und sie fordern dafür staatliche

Unterstützung. Sie leisten erheblichen Widerstand gegen ihre

Reduzierung auf ein Hausfrau- und Mutterdasein (vgl.

Andruschow/ Mersmann 1994, S. 47).

Die Befragung von Schülerinnen und Schüler aus 6. und 9.

Klassen in Ost und West (vgl. Kampshoff/ Thierack 1995) ergab

im Unterschied zu der Studie mit Grundschüler/innen, dass die

Gruppe der Jungen (Ost und West) in den Einstellungen zur

Vereinbarkeit von Familie und Beruf sehr homogen war. Sie

orientierten sich an den traditionellen Geschlechterrollen für

Frau und Mann und an der geschlechtsspezifischen

Arbeitsteilung. Deutliche Unterschiede gab es bei der

Jungengruppe bezüglich der Rollenübernahme des

Familienernährers. Die Westjungen beanspruchen die Funktion

der Existenzsicherung, die im traditionellen männlichen

Geschlechtermodell ein Wesensmerkmal ist, und legitimieren so

ihre ausschließliche Berufsorientierung. Die Übernahme der

Rolle des Familienernährers wurde von den Ostjungen dagegen

nur einmal erwähnt.

55


Die Gruppe der Mädchen entwickelte in dieser Befragung

verschiedene Haltungen und Vorstellungen zur Vereinbarkeit

von Familie und Beruf. Sowohl die Ost- als auch die

Westmädchen verknüpften dabei die traditionelle Mutterrolle

mit der Erwerbstätigkeit. Allerdings unterscheiden sich die

Westmädchen von den Ostmädchen in dem Wie der

Vereinbarkeitsleistung. Die Mehrzahl der Ostmädchen neigt

nach Kampshoff/ Thierack dazu, keine Kinderpause über

mehrere Jahre in Anspruch nehmen zu wollen. Die Mehrzahl der

Westmädchen beabsichtigte dies aber. „In diesem

Zusammenhang wird auch deutlich, dass das Leitbild der

erwerbstätigen Mutter in der ehemaligen DDR nicht legitimiert

werden musste. Die Westmädchen stehen im Zwiespalt ihrer

Gefühle zu ihren Kindern, die Liebe und Zuneigung brauchen,

und ihren eigenen Bedürfnissen nach Anerkennung - unabhängig

von ihren Reproduktionsleistungen“ (Kampshoff/ Thierack 1995,

S. 142). Interessant ist, dass die Mitarbeit des Partners bei der

Kinderbetreuung in erster Linie von Mädchen eingefordert

wurde, die an Mädchenfördermaßnahmen (systematische

Mädchenförderung wird seit vielen Jahren an Gesamtschulen in

Nordrhein-Westfalen durchgeführt, die auch zum Schulprofil

gehört – vgl. dazu Nyssen 1996) beteiligt waren. Insgesamt

zeigten in dieser Untersuchung die Mädchen einen flexibleren

Umgang mit der Problematik an, während die Mehrzahl der

Jungen unabhängig vom jeweiligen politischen System starr an

traditionellen Modellen der Aufgaben- und Arbeitsteilung

festhielten.

Die Ergebnisse des Bund-Länder-Modellversuchs zur

Berufsorientierung für Mädchen und Jungen im Land

Brandenburg 1996/1997 zeigen nach sieben Jahren deutscher

Einheit die gleiche Tendenz. Weil die Vereinbarung von Beruf

und Familie in der DDR eine Selbstverständlichkeit für Frauen

war, plädieren 96 % der Mädchen und 87 % der Jungen dafür,

dass Frauen Familie und Beruf vereinbaren können sollen. Auch

die Jungen sind dagegen, dass Frauen ihre beruflichen

Interessen zugunsten einer Partnerschaft aufgeben. Das

Hausfrauenmodell wird von den befragten Jugendlichen

entschieden abgelehnt. Die überwiegende Mehrheit der Jungen

und Mädchen will einen gut bezahlten Job, gesellschaftliche

56


Kinderbetreuung und flexible Arbeitszeiten. Gleichberechtigung

ist für Mädchen wie Jungen selbstverständlich. Mit großer

Selbstverständlichkeit fordern sie staatliche Unterstützung bei

der Kinderbetreuung. Allerdings sehen sie auch das

gesellschaftliche Dilemma, das sie individuell lösen müssen.

Trotzdem bleibt die gleichzeitige und gleichberechtigte Teilhabe

am Beruf in den Lebensentwürfen eine Selbstverständlichkeit.

Wenn Verzicht nötig ist, dann nicht am beruflichen Anspruch,

sondern eher an den familialen Plänen. So wurde bei den hier

befragten Mädchen deutlich, dass die Kinderwünsche reduziert,

verschoben oder sogar ganz aufgegeben werden. Der Beruf hat

bei Jungen und Mädchen Priorität gegenüber der

Familienplanung (vgl. Lemmermöhle 1995; Lemmermöhle/

Nägele 1999, S. 377/378).

Lebensentwürfe und Berufswünsche-

Entwicklungen und aktuelle Schlaglichter

Erstaunlich ist, dass die Zukunftsvorstellungen der Vor- und

Grundschulkinder zum eigenen Beruf über Jahrzehnte und auch

über Systemgrenzen hinweg relativ konstant erscheinen. Sie sind

zwar vom Zeitgeist beeinflusst, widerspiegeln aber die Fähigkeit

und das Bedürfnis, Zukunft in das aktuelle Denken zu

integrieren. Bei aller Vorsicht des Vergleichs verschiedener

Untersuchungen 12 – vor allem auf Grund methodischer

Unterschiede – lassen sich bestimmte konstante Erscheinungen

erkennen, vor allem bezüglich der

• Häufigkeit und Vielfalt von Berufsnennungen,

• geschlechtsspezifischen Einengungen hinsichtlich des

stärkeren Personeninteresses bei Mädchen und des stärkeren

Sachinteresses bei Jungen,

• Erweiterung/Modernisierung des Spektrums der

Berufswünsche in der Entwicklung.

Schon in einer Erhebung von 1966 konnte von Ursula Lehr eine

Verengung des Spektrums der Berufswünsche von Mädchen

nicht mehr festgestellt werden (vgl. Lehr 1972 S. 230ff.), wie sie

12 Für diesen Vergleich habe ich die Studien von Hetzer 1931, Lehr 1972, Glumpler 1993, Hempel 1997,

Weber-Klaus 1997 herangezogen.

57


noch in den zwanziger Jahren konstatiert worden waren (vgl.

Hetzer 1931).

Im Vergleich der Berufswünsche von 1994 bis heute (hier sind

die Daten von Nordrhein-Westfalen 1966 (Lehr 1972), Schleswig-

Holstein 1990 (Glumpler 1993) und Brandenburg 1994 (Hempel

1995) genutzt worden) fällt vor allem auf, dass neben den

allgemein moderneren Berufen die Mädchen häufiger

prestigeträchtigere Berufe als 1966 wählten und bei den Jungen

heute der Profisport eine große Rolle spielt. Handwerksberufe

haben kaum noch Konjunktur.

Diese ähnlich angelegten Erhebungen zeigen, dass die Kinder über ein

breites Spektrum von Kenntnissen über Berufe bzw. Berufsbegriffe

verfügen dass sie sich im Grundschulalter noch stark von

Äußerlichkeiten leiten lassen (Kittel und Uniformbe-rufe), von

Berufsgruppen, die ihnen täglich in ihrer Lebenswelt begegnen sowie

von Tätigkeiten, die für Kinder von großer Attraktivität sind.

Berufswünsche von Mädchen

(10 Berufe in der Reihenfolge der Häufigkeit der Nennungen):

Raum Vechta

2007 13

Tierärztin

Tierforscherin

Lehrerin

Schauspielerin

Frisörin

Tierarzthelferin

Kindergärtnerin

Modedesignerin

Architektin

Sängerin

Brandenburg

1994

Schleswig-

Holstein 1990

Nordrhein-

Westfalen 1966

Tierärztin Kindergärtnerin Lehrerin

Friseuse Ärztin

Verkäuferin

Tierpflegerin Privatdetektivin Friseuse

Ärztin Säuglingsschwester Kinderpflegerin

Verkäuferin Stewardess Haushaltshilfe

Stewardess Verkäuferin Krankenschwester

Kindergärtnerin Sportlehrerin Kindergärtnerin

Kosmetikerin Bankkauffrau Kinderschwester

Kunstmalerin Modedesignerin Schneiderin

Fotografin Pferdewirtin Sekretärin

13 Dieser Reihung liegen Erhebungen aus Forschungsseminaren und Examensarbeiten an der Hochschule

Vechta zugrunde.

58


Berufswünsche von Jungen

(10 Berufe in der Reihenfolge der Häufigkeit der Nennungen):

Raum Vechta

2007

Fußballprofi

Pilot

Landwirt

Informatiker

Arbeiter in

Trockenwerft

Archäologe

Autohändler

Bankkaufmann

Soldat

Brandenburg

1994

Polizist

Rechtsanwalt

Fußballspieler

Lokführer

Tischler

Architekt

Rennfahrer

Basketballspieler

Maurer

Zeichner (Cartoon)

Schleswig-

Holstein 1990

Polizist

Pilot

Fernfahrer

Arzt

Bundeswehrsoldat

Fußballer

Computerfachman

Architekt

Bankkaufmann

Archäologe

Nordrhein-

Westfalen 1966

Förster

Maurer

Lehrer

Autoschlosser

Anstreicher

Elektriker

Schreiner

Polizei

Ingenieur

Fabrikarbeiter

Immer noch folgen die Kinder auch dem Trend, im Wesentlichen

geschlechtertypische Berufe anzugeben. Deutlich wird insgesamt der

große Einfluss der gesellschaftlichen und lebensweltlichen

Rahmenbedingungen, z.B. der hohe Stellenwert des Landwirts auf das

ländliche Umfeld der Vechtaer Stichprobe. Während sich 1994 beim

Vergleich des Berufswahlverhaltens der Ost- und Weststichprobe bei

den Mädchen z.T. noch signifikante Unterschiede zeigten, lassen sich

solche bedeutsamen Unterschiede heute nicht mehr nachweisen. So

wählten 1994 Mädchen im Westen doppelt so häufig wie Mädchen im

Osten soziale Berufe, Mädchen im Osten dagegen doppelt so häufig

Dienst leistenden Berufe. Technische Berufe wurden von den Mädchen

der Flensburger Studie gar nicht gewünscht, bei den Mädchen der

Potsdamer Studie waren es zu diesem Zeitpunkt noch ca. 7%.

Das scheint auch keine nationale Tendenz zu sein, sondern ist

auch in anderen Ländern zu beobachten, wie das Beispiel der

Kinder aus Kasachstan 14 zeigen soll:

14 Diese Texte sind der unveröffentlichten Examensarbeit von Ina Dregert (2006) entnommen.

59


Übersetzung:

„Ich in der Zukunft: Wenn ich

erwachsen bin, möchte ich eine

Sängerin werden. Ich werde sehr

viel Geld verdienen und werde

reich, hübsch und klug. Ich

wünsche mir, dass meine Kinder

klug und hübsch werden. Sie

werden mir in allen Sachen

behilflich sein. Das Leben wird

sich verändern.“

Übersetzung:

„Ich heiße Wladik. Ich möchte

Ingenieur werden. Ich werde mir

ein Auto kaufen. Kinder in

unserer Straße werden für

Erwachsene und ältere

Menschen Plätze frei halten.

Niemand wird sich streiten und

sich beschimpfen.“

Zwei Mädchen aus der 4. Klasse im Raum Vechta schrieben in

ihrem Lebensentwurf:

„Ich werde Kriminalpolizistin. Ich jage Verbrechern hinterher und

muss auch manchmal im Büro arbeiten. Dort schaue ich nach,

wer auf der Autobahn oder woanders zu schnell gefahren ist.

Manchmal werde ich auch zu einem Tatort gerufen, wo gerade

eingebrochen wurde. Dann muss ich dort z.B. Fingerabdrücke

abnehmen. Ich finde diesen Beruf spannend. Ich muss aufs

Gymnasium gehen und mein Abitur machen. Danach werde ich

studieren. Ich darf keine Angst vor Dieben haben und muss

sportlich sein.“

60


„Ich möchte gerne Tierärztin werden. Ich werde Tieren helfen. Sie

wieder gesund machen. Ich werde vielleicht auch mal ein Tier in

Po fassen müssen. Den Tieren spritzen geben müssen. Und

vielleicht auch Medizin geben. Ich muss lange zur Schule gehen.

Studieren muss ich auch und das Abitur brauch ich auch. Ich

werde viel mit Tieren zu tun haben. Ich muss sehr gut mit Tieren

umgehen können.“ 15

Deutlich wird gerade an diesen beiden aktuellen

Lebensentwürfen, dass eine Auseinandersetzung im Unterricht

mit dem Berufswunsch, die in dieser Klasse erfolgt war, schon

sehr realistische Vorstellungen, auch im Hinblick auf den

Schulbesuch, erkennen lassen.

Im Sachunterricht Kompetenzen

für das eigene Leben erwerben 16

Um ein Bewusstsein für die Möglichkeit der aktiven

Selbstgestaltung des eigenen Lebens und einer bewussten

Berufswahl anzubahnen, ist schon in der Grundschule

selbstbestimmtes Lernen unerlässlich. Wenn in unserer Zeit die

Menschen eine abnehmende Bereitschaft zeigen, nur

auszuführen, sich einzuordnen und zu verzichten, dann trifft das

auch auf die Kinder zu. Es ist belegt, dass auch

Grundschulkinder ihre Lernprozesse an der Schule

mitbestimmen wollen (vgl. Hempel 2003). Es müssen also

Lernumgebungen im Unterricht geschaffen werden, die diesen

Bedürfnissen Rechnung tragen und zugleich Grundlagen für den

Kompetenzerwerb zum lebenslangen Lernen legen. Die hier

diskutierten Möglichkeiten zur Kompetenzförderung durch

Lebensentwürfe in der Grundschule ordnen sich in diesen

Diskurs zum lebenslangen Lernen ein. Gerade der

Sachunterricht setzt auf Unterrichtsmethoden, die forschendentdeckendes

Lernen ermöglichen und wählt Inhalte, die den

15 Aus der unveröffentlichten Examensarbeit: Segelken, Kristin (2007): Das eigene Leben planen lernen

als Aufgaben des Sachunterrichts. Vechta.

16

Dieser Abschnitt findet sich ebenfalls so in Hempel 2007c

61


Neigungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler in

hohem Maße entsprechen.

So werden grundlegende Kompetenzen gefördert, selbst über ein

Thema, eine Problem und dessen Lösung nachzudenken.

Forschendes, entdeckendes und erkundendes Lernen im

Sachunterricht zu initiieren bedeutet, die Kinder zum Suchen,

Finden und Darstellen von Informationen und Problemlösungen

zu veranlassen, Impulse zu geben, subjektiv neue Erkenntnisse,

Einsichten und Verfahrensweisen zu gewinnen, neue Fragen

aufzuwerfen usw.

Mit dem Lebensentwurfsthema kann die Grundschule das

Finden des „eigenen inneren Kompasses“ unterstützen und das

Suchen persönlicher Leitbilder und Orientierungen für das

eigene Handeln stärker ins Zentrum der Sachunterrichtsdidaktik

rücken. Die Überlegungen der Mädchen und Jungen, wie sie in

ihrem späteren Leben sein wollen, welchen Beruf sie ergreifen

könnten, mit welchen gesellschaftlichen und strukturellen

Problemen dabei zu rechnen wäre, was sie selbst einmal Großes

leisten könnten etc. fördert Lernkompetenzen ebenso wie

Einsichten und Motive, sich Bildung anzueignen. Die

Überlegungen und Forschungsarbeiten zum lebenslangen Lernen

(vgl. Spiel 2006) zeigen, dass solche Lernkompetenzen nicht über

einen kurzen Zeitraum zu erwerben sind. Ihre Bedeutung

besteht darin, auf lange Sicht wirksam zu sein. Interesse am

Lernen ist besonders bedeutsam und kann vor allem dann

aufrecht erhalten werden, wenn man sein Lernen selbst steuern

und reflektieren kann. Interesse und Individualisierung müssen

einen höheren Stellenwert im Unterricht erhalten. Die

Bestandsaufnahme von Spiel (2007, S. 85 ff.) zur aktuellen

Situation zum lebenslangen Lernen erbrachte vor allem den

Befund, dass die Möglichkeiten der schulischer Inhalte und

Lernformen eingeschränkt sind. Danach kann die Schule nur

begrenzt Basiskompetenzen und Werthaltungen fördern, weil die

Kinder die Schule und schulische Lerninhalte mit wenig Lust am

Lernen verbinden und die Lehrenden zu wenig

Handlungsspielraum für eine entsprechende Förderung unter

den gegebenen (schulischen) Umständen sehen (vgl. ebenda

S.90). Gerade der Sachunterricht aber kann durch seinen

Gegenstand „Lebenswelt“ und die vielfältigen – oben

angedeuteten - didaktischen Möglichkeiten (z.B. auch des

62


außerschulischen Lernens) eine gute Basis bieten, solchen

Tendenzen entgegen zu wirken. Die explizite Thematisierung des

eigenen Lebens, der eigenen individuellen Lebensziele in Form

der oben skizzierten Lebens- oder Zukunftsentwürfe könnten

eine gute Basis sein für die Individualisierung von

Sachunterrichtsthemen und die systematische Förderung der

individuellen, heute allgemein notwendiger Kompetenzen. Dazu

gehören:

• kritisch werten und sich orientieren zu können,

• sich entscheiden zu wollen und zu können,

• persönliche Leitbilder zu finden,

• sich selbst zu vertrauen, eigene Stärken wertzuschätzen,

• Orientierungen für das eigene Handeln zu finden,

• über das eigene Leben nachzudenken,

• Erfahrungen mit dem (bisherigen) Leben zu reflektieren,

• sich seiner Wünsche (Berufen, Partner) bewusst zu werden,

• Gefühle zu akzeptieren und zu benennen,

• sich Meinungen zu privaten und gesellschaftlichen Dingen

bilden können.

Damit werden auch umfassendere Kompetenzen gefördert,

• das eigene Leben und Lernen zu reflektieren und zu verstehen,

• selbst Entscheidungen treffen zu müssen und zu können,

• Folgen des eigenen Handelns im sozialen Kontext auszuloten

und zu erfahren.

Das unterstreicht einmal mehr die Notwendigkeit, Aufgaben und

Unterrichtsformen, die zu persönlichen Entscheidungen

auffordern, gezielter einzusetzen (vgl. auch Daum 2004). Auch

wenn sich die Unterrichtsinhalte im Sachunterricht bereits an

der Lebensgeschichte der Lernenden, dem aktuellen Geschehen

und der kindlichen Umwelt orientieren, werden solche

Unterrichtsmethoden wie Projekte, Freie Arbeit oder

Wochenplanunterricht, selten eingesetzt (vgl. Hempel 2003). Die

Kinder bewusst zu unterstützen, das Planen zu lernen, sind noch

nicht so häufig anzutreffen. Sich beim Planen des eigenen Ziel

bewusst zu werden und eigene Wege ausprobieren zu dürfen, ist

für den Erwerb der oben genannten Kompetenzen unverzichtbar.

Zu oft wird Kindern in der Schule noch kleinschrittig

vorgeschrieben, was sie zu tun haben, während sie außerhalb der

Schule in vielen Bereichen oft schon ein hohes Maß an

63


Selbständigkeit zeigen können und müssen. Die Leitbilder,

Lebensentwürfe und Zukunftsvorstellungen der Mädchen und

Jungen im Blick zu haben und von hier aus das

Lernarrangement für den Unterricht in der Grundschule zu

bedenken, ermöglicht die Individualisierung des Lernens zur

Erschließung der Lebenswelt. Es bleibt zu hoffen, dass einmal

der Lernende der Zukunft sich durch das auszeichnen wird, was

er sich aus dieser reichen Umwelt angeeignet hat. Daran sollte er

seine Identität entdecken und nicht mehr an der Frage, ob er das

Abitur hat oder nicht (vgl. Lenzen 1997). Aber heute sind die

Bildungswege und Bildungsabschlüsse noch von zentraler

Bedeutung. Auch das kann Inhalt der hier diskutierten

Lebensentwürfe sein. Über die eigene Zukunft nachzudenken

heißt nicht nur, das gelebte eigene Leben aufzuklären sondern

auch Wege zu erkennen, sich diese Zukunft selbst zu erschaffen.

Zwei abschließende aktuelle Beispiele verweisen auch auf diese

Möglichkeiten.

Literatur

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1

Konzepte und Ansätze für mädchengerechten

naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Astrid Kaiser

Viele Jahre sah es so aus, als würden sich die früheren

Geschlechterdifferenzen in Schulleistungen und Fähigkeiten

allmählich angleichen. Besonders das Defizit der Mädchen in

allgemeinen Schulabschlüssen aus den 1960er Jahren ist von

Jahr zu Jahr vermindert worden. Mittlerweile haben Mädchen

höhere allgemein bildende Schulabschlüsse als Jungen. Doch bei

näherem Hinsehen, ist von gleichen Bildungschancen beider

Geschlechter nicht die Rede. Besonders „PISA hat uns die

Einsicht verschafft, dass sich der Trend abnehmender

Geschlechtsunterschiede, der zu Beginn der neunziger Jahre

konstatiert worden war, offensichtlich nicht dahingehend

fortsetzen wird, dass Fähigkeitsunterschiede zwischen Mädchen

und Jungen bedeutungslos werden“ (Hannover 2004, S. 87).

Nach vielen Jahren öffentlicher Gleichstellungsdebatte und

schulischer Koedukationskritik solle man annehmen, dass das

Thema Geschlechtergerechtigkeit heute nicht mehr akut ist. Dies

ist mitnichten der Fall. Wenn wir Untersuchungen aus den

letzten 10 Jahren betrachten, werden wir feststellen, nicht nur

Jungen haben Probleme mit den Schulleistungen, sondern

insbesondere Mädchen haben im mathematischnaturwissenschaftlichen

Bereich deutliche Probleme des

Zugangs. Beide Geschlechter bilden durch stereotype

Rollenzuweisungen immer noch unterschiedliche

Fähigkeitsbereiche aus, während bestimmte Potentiale

verkümmern.

67


Naturwissenschaften und insbesondere Physik und Chemie sind

diejenigen schulischen Angebote, die bei Mädchen bislang am

stärksten auf Desinteresse, Distanz oder gar Ablehnung stoßen

(Helwig, 1997; Hoffmann, 1989). Dieser Trend schlägt sich bei

der Kurswahl in der gymnasialen Oberstufe und bei der

Studienfachwahl erheblich zuungunsten des weiblichen

Geschlechts nieder (Helwig, 1997; Horstkemper, 2002;

Statistisches Bundesamt, 2003).

Die Daten des statistischen Bundesamtes zeigen, dass die Anzahl

der weiblichen Studierenden in den naturwissenschaftlichen

Fächern nahezu grundsätzlich geringer ist als die der

männlichen Studenten. Lediglich das Studienfach Biologie bildet

dabei eine Ausnahme. Die Studiengänge Chemie und Physik

tauchen in der Rangliste der 20 am stärksten besetzten

Studienfächer bei den weiblichen Studierenden gar nicht auf.

Dagegen studieren bei den Männern 19 799 Physik und 14 041

Chemie und belegen somit die Plätze 11 und 17 auf der Rangliste

der Studienfächer der Männer.

Auffällig ist zudem die Geschlechterverteilung der Studierenden

im Bereich Informatik, der ebenfalls den Naturwissenschaften

zuzuordnen ist. Während 58 244 männliche Studierende in

diesem Studiengang eingeschrieben sind, stehen ihnen nur 8 701

Studentinnen zur Seite. Genauer gesagt, liegt der Frauenanteil

der Studenten im Studienfach Informatik bei lediglich 13 %

(Statistisches Bundesamt, 2003, S. 392).

Gleichzeitig erweist sich auf dem Arbeitsmarkt, dass im Bereich

neuer Medien und Naturwissenschaft/ Technik innovative

Arbeitsplätze mit hoher Reputation entstehen, während die

Arbeitsmarktsegmente, die stärker von Frauen angestrebt

werden, von materiellen Restriktionen betroffen sind.

Die Daten der geschlechtsspezifischen Berufssegregation 17

belegen die Permanenz der Interessenpolarisierung

(Statistisches Bundesamt, 2003, S. 389). Die

Ingenieurwissenschaften sowie der Bereich Mathematik,

17 Bei der Berufseinmündung kehrt sich der Trend zu mehr und besseren allgemeinen

Abschlüssen bei Mädchen um, hier zeigen sich deutlich bessere Positionen beim

männlichen Geschlecht (vgl. die bildungsstatistische Studie von 2004 der GEW

http://www.gew.de/wissen/wissenspool/texte/bildungsbiographie_juni_04.pdf)

68


Naturwissenschaften vereinen gemeinsam 44,6 % der

männlichen Studenten in ihren Studiengängen, wohingegen nur

20,1 % der weiblichen Studenten in diesen Studienfächern

eingeschrieben sind. Der Großteil der weiblichen Studenten,

genauer gesagt 32,2 %, gehört der Fächergruppe „Sprach- und

Kulturwissenschaften“ an, womit erneut die scheinbar

geschlechtsbezogene Interessenverschiebung bestätigt wird.

Unterstützt durch die Tatsache, dass nur 13,3 % der

eingeschriebenen männlichen Studenten im Wintersemester

2002/ 2003, bundesweit in dieser Fächergruppe vertreten waren.

Aus den Daten des Statistischen Bundesamtes zu den

Erwerbstätigen im April 2002 18 geht hervor, dass der Anteil der

weiblichen Erwerbstätigen innerhalb der Berufgruppe

„Chemiker/innen, Physiker/innen, Mathematiker/innen“ weniger

als ein Fünftel ausmacht. Ähnliche Anteile ergeben sich auch bei

der Zahlenanalyse der „Chemieberufe“, die noch einmal separat

aufgeführt werden, dort stehen 132 000 männlichen 30 000

weibliche Erwerbstätige gegenüber. Deutlich wird die

Diskrepanz innerhalb der Berufswahl ferner bei der Darstellung

der Ingenieurberufe. In diesem Berufszweig ist nur jeder achte

Erwerbstätige eine Frau (Statistisches Bundesamt, 2003, S. 110).

Ähnliche Abstufungen lassen sich auch den Daten über die

Geschlechterverteilung bei den an den Hochschulen tätigen

Dozent/innen und Assistent/innen im Bereich „Mathematik,

Naturwissenschaften“ entnehmen (Statistisches Bundesamt,

2003, S, 396). Lediglich jede fünfte Stelle ist in dieser Kategorie

mit einer Frau besetzt.

2

Untersuchungen zur Lage der Mädchen

in der Schule

Die Debatte um Mädchen und Schule setzte in den 1960er

Jahren ein. Besonders häufig zitiert wurde damals die Studie von

Helge Pross (1969) zur Bildungsbenachteiligung von Mädchen.

18 Nach Berufsgruppen und ausgewählte Berufsordnungen (Ergebnisse des

Mikrozenzus)

69


Sie hatte Ende der 1960er Jahre in die bildungspolitische

Debatte die Kunstfigur des besonders benachteiligten

katholischen Arbeitermädchens vom Lande transportiert.

Auf der Ebene von formalen Abschlüssen und Noten haben die

Mädchen in den letzten Jahren im Bildungssystem aufgeholt.

Geschlechterverteilung an niedersächsischen allgemein

bildenden Schulen:

Jahr Hauptschule Gymnasien

Schülerinnen Schüler Schülerinnen Schüler

1985 43,0 % 57,0 % 52,2 % 47,8 %

1997 41,3 % 58,5 % 55,1 % 44,9 %

Quelle: Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/659

Mädchen kommen nicht nur gleich viel wie Jungen auf

weiterführende Schulen, sie schließen auch mit besseren Noten

ab.

An den Schulen für Lernbehinderte ist die Mehrheit männlich,

Jungen wiederholen häufiger die Klasse als Mädchen.

An Realschulen und Gymnasien ist wiederum die Mehrheit der

Lernenden weiblich.

Die harten statistischen Fakten zeigen, dass die Erwartung einer

geschlechtergerechten Schule nicht zutreffen. Denn auch nach

vielen Jahrzehnten Genderdebatte gibt es auch gegenwärtig noch

gravierende Differenzen aufzuzeichnen, die zum

Gleichbehandlungsgebot des Grundgesetzes in krassem

Widerspruch zu stehen scheint. Ich belege dies an den vom

Statistischen Bundesamt 2005 herausgegebenen Daten:

Besuch der folgenden Schulart

bundesweit:

Mädchen

Jungen

Hauptschule 473 674 610 626

Gymnasium 19 55,8 % 44,2%

19 Statistischen Bundesamt 2005, S. 12

70


ohne Hauptschulabschluss in

Niedersachsen

Mit allgemeinem

Hochschulabschluss in

Niedersachsen 20

Verspätete Einschulung in

Niedersachsen 21

3 189 5 587

10 964 7 978

2 793 5 077

Quelle: Statistischen Bundesamt, 2005, S. 12, S. 122 und S. 137

Die Geschlechterfrage ist also trotz langer Emanzipationsdebatte

noch nicht im Sinne eines egalitären Bildungssystems geklärt.

Die Kategorie Geschlecht wirkt sich immer noch deutlich im

Bildungssystem aus.

Auf Seiten der Noten und Schulabschlüsse scheinen die Mädchen

deutlich überlegen zu sein. Bezogen auf die Grundschule konnte

dies bereits 1985 belegt werden (Schümer, 1985), für das

Gymnasium war dann in den 1990er Jahren der bessere

Leistungsstand von Mädchen belegbar. Aber auch dieser

Tatbestand zeigt wiederum Mängel in der Gleichbehandlung –

diesmal zuungunsten des männlichen Geschlechtes. Es geht also

nicht darum, Mädchen und Jungen durch starre Bilder von

männlich und weiblich einzuengen, sondern ihnen noch mehr

Möglichkeiten zu eröffnen, damit kein Kind in der Grundschule

wegen des Geschlechts Begrenzungen in den individuellen

Qualifizierungsmöglichkeiten erfährt. Denn es wird mehrfach in

der Literatur belegt, dass „Mädchen mit androgyner und

männlicher Geschlechtsrollenidentität ein besseres

Selbstvertrauen als jene mit weiblicher oder undifferenzierter

Geschlechtsrollenidentität“ (Keller, 1998, S. 110) haben. Diese

Befunde, dass weniger stereotype Orientierungen die

Lebenstüchtigkeit fördern, lassen sich auch aus früheren

internationalen Untersuchungen ableiten (vgl. Hagemann-White,

1984).

Für Lehrerinnen und Lehrer ist die Frage der

Geschlechterdifferenz nicht nur ein didaktisches Problem,

sondern auch eine alltägliche Belastungsfrage, denn die

20 Statistischen Bundesamt 2005, S. 137

21 Statistischen Bundesamt 2005, S. 137

71


Verhaltensauffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern sind

gerade im Unterrichtsalltag deutlich nach Geschlecht separiert.

„In einer Untersuchung zu Verhaltensauffälligkeiten in über 100

Hamburger Grundschulklassen tritt die Problematik des

Jungenverhaltens besonders deutlich hervor. Die Studie belegt,

dass „... im Schnitt 82% der beobachteten Auffälligkeiten auf

Jungen und nur 17,5% auf Mädchen entfallen“ (Thies/ Röhner,

2000, S. 36).

Aufgeschlüsselt nach auffälligen Verhaltensbereichen zeigen sich

die folgenden Geschlechtsunterschiede:

Auffälligkeitsbereich

Jungen

Anteile in %

Mädchen

Anteile in %

Lernen für Belohnung 90 10

Hypermotorik 88,8 11,2

Erregbarkeit, Ungehemmtheit 88,2 11,8

Motorik fein/ grob 86,7 13,3

Regeln nicht einhalten 85,9 14,1

Dominanzverhalten/ Aggression 84,8 15,2

Mangelnde Spielkompetenz,

Kreativität

84,6 15,4

(Quelle: Thies/ Röhner, 2000, S. 36; nach Daten des Arbeitskreises

Schulentwicklung Hamburg 1993)

Die Differenzierung der Geschlechter ist im schulischen wie

außerschulischen Bereich zu beobachten. Besonders die selbst

gewählten Spielwelten von Jungen und Mädchen unterscheiden

sich drastisch (Nötzel, 1987, Fuchs, 2001); so bevorzugen Jungen

Spiele mit Bauen, Konstruieren und Technik, während Mädchen

Rollenspiele, Regelspiele, Puppenspiele sowie Symbolspiele

bevorzugen und Alltagshandlungen in der Familie spielerisch

verarbeiten (Thies/ Röhner, 2000, S. 38). Auch inhaltlich

unterscheiden sich die Spielwelten der Geschlechter im

Grundschulalter: „Während Jungen in abenteuerlichen Welten

und Szenarien spielen, wenden sich Mädchen dem Lebendigen,

72


insbesondere Tieren zu und erproben Alltagshandeln“ (Thies/

Röhner, 2000, S. 76). Wenn Grenzen der Stereotype

überschritten werden, ist dies eher als Folge wechselseitiger

Anregung zu sehen. So stellten Thies und Röhner fest, „dass

immer dann, wenn Mädchen mit jungentypischem Spielzeug

spielen, sie Jungen als ihre Interaktionspartner angeben“ (Thies/

Röhner, 2000, S. 76).

Ein weiterer Beleg für den heimlichen Lehrplan der

Geschlechtererziehung ist die Häufigkeit der Interaktionen. Die

internationalen Untersuchungen (Enders-Dragässer/Fuchs,

1989, Spender, 1985, Skinnigsrud, 1984, Frasch/Wagner, 1982)

von Australien über Indonesien, Europa bis hin zu den USA

zeigen: Mädchen kommen im Unterricht viel weniger zu Wort als

Jungen.

Es gilt bei der unterrichtlichen Aufmerksamkeit durch die

Lehrkräfte die 2/3 zu 1/3 - Regel (vgl. Spender, 1985)

zuungunsten der Mädchen. Dies ist unabhängig davon, ob die

betreffenden Lehrerinnen für sich selbst die Förderung von

Mädchen bewusst anstreben.

Auch Marlies Hempel (1995) ermittelte kurz nach der

Wende an ostdeutschen Grundschulen eine

Interaktionsrelation von 42,27% aufgerufener/ beachteter

Mädchen zu 57,73% aufgerufener/ beachteter Jungen,

obwohl ihre Untersuchung ergab, dass das Klischee von

der höheren Wertigkeit des Männlichen und die

Unterschätzung der Leistungen und Fähigkeiten des

Weiblichen sich hier nicht mehr in dem Maße zeigte, wie

das in den (west)deutschen und US-amerikanischen

Untersuchungen belegt worden war. In dem

Zusammenhang verweist Hempel auch auf die

Längsschnittstudie „Bildungsprozesse und psycho-soziale

Entwicklung im Jugendalter“ (Beginn 1990/91) des IPN

73


(vgl. IPN-Blätter 4/94), die zeigte, dass in den neuen

Bundesländern die Leistungen in Physik bei Mädchen

und Jungen gleich waren. In Mathematik und Biologie

hatten die Mädchen die Jungen sogar schon überrundet.

Mädchen erreichten hier also trotz der motivationalen

Distanz und Selbstunterschätzung äquivalente

Fachleistungen (vgl. Hempel 1995).

Die Schere des Patriarchats sitzt aber immer noch tief im

unterrichtlichen Unbewussten. An der Oberfläche des

Geschehens sieht es so aus, als würden die lautstark sich

artikulierenden, weniger disziplinierten und sich ständig über

die eigene Unterprivilegierung beschwerenden Jungen deshalb

mehr Beachtung finden. Die Mädchen dagegen werden mit ihrer

sozialen ausgleichenden Kompetenz (vgl. Enders-

Dragässer/Fuchs, 1989) durch geringere Beachtung und

Förderung durch ihre Lehrkräfte „belohnt“. Diese geringere

Beachtung der Schülerinnen mag ein Faktor dafür sein, dass das

Selbstvertrauen und die Attribuierung von guten

Schulleistungen als Folge des eigenen Könnens bei Mädchen

trotz gegenwärtig bis zum Abitur besseren Schulleistungen

geringer sind. In Bereichen ausgeprägter Kompetenzen wie den

Sprachen kann die Schulleistung gegenüber den Jungen dadurch

nicht verringert werden.

In sensiblen Kompetenzbereichen wie den Naturwissenschaften

scheinen sich die Selbstabwertung und geringeres

Selbstvertrauen in deutschen Schulen immer noch wirksam zu

sein.

Die Ergebnisdaten aus einer eigenen Untersuchung an

Grundschulen im Raum Kassel sehen folgendermaßen aus:

Gesamtzahl

der

Einzelinterak

tionen

Interaktionen

Lehrkraft zu

Schülerin

Interaktionen

Lehrkraft zu

Schüler

Prozentuales

Verhältnis

3596 43,5% 56,5% 43,5% : 56,5%

74


(Quelle: Kaiser 1994)

Die Interaktionsdiskrepanz dieser Untersuchung entspricht in

der Tendenz den Ergebnissen allen bislang vorliegenden Studien,

ist aber in ihrer quantitativen Ausprägung weniger stark

polarisiert als in anderen Untersuchungen. Die pauschalisierte

Interaktionsrelation muss - ähnlich wie in der Reutlinger Studie,

bei der die Jungen auch in der Kategorie Disziplintadel

„bevorzugt“ von ihren Lehrkräften behandelt wurden (vgl.

Frasch/Wagner, 1982, S. 266) - auf die verschiedenen

Interaktionssituationen bezogen werden. Aus einigen

Untersuchungen ist die Hypothese, unterrichtliche

Interaktionsdiskrepanzen auch methodenbedingt zu sehen, nicht

von der Hand zu weisen, wenn wir uns die Einzelergebnisse pro

Kategorie anschauen. Hierzu zeige ich Ergebnisse einer eigenen

Studie in Indonesien:

TABELLE: Interaktionsrelationen zwischen Mädchen und

Jungen in Grundschulen der Minangkabau

Kategorie

Mädchen : Jungen,

absolute Relation

Aufruf ohne Melden: 45 : 70 39% : 61%

Mädchen : Jungen,

prozentuale Relation

Drankommen

mit Melden (gewollt):

Hilfestellung/

Impuls/ Lob für:

92 : 95 49% : 51%

49 : 72 40% : 60%

Kategorie

Vorführen/

Tafel:

Mädchen : Jungen,

absolute Relation

41 : 44 48% : 52%

Disziplintadel: 40 : 166 20% : 80%

Schülerinitiierte

Interaktion:

50 : 179 22% : 78%

Mädchen : Jungen,

prozentuale Relation

L. (Lehrkraft) geht 68 : 226 23% : 77%

75


zu Kind:

L. gibt Hilfe: 266 : 348 43% : 57%

Kind geht zu L: 191 : 283 40% : 60%

Quelle: eigene Berechnungen, Kaiser 1996a

Neuere Untersuchungen an der Grundschule wollen aus dekonstruktivistischer

Perspektive eine vorgängige Definition von

Mädchen und Jungen vermeiden und fragen vorrangig nach der

Entstehung der Geschlechtermuster. Erste Ansätze in dieser

Richtung finden wir im von Krappmann und Oswald geleiteten

Projekt zu sozialen Interaktionen in der Grundschule

(Krappmann/ Oswald, 1985; Krappmann/ Oswald, 1995). Dort

wurde versucht, die sozialen Interaktionen in Grundschulklassen

durch teilnehmende Beobachtung näher zu erfassen. Die

Ergebnisse zeigten ein durchaus differenziertes Bild von den

verschiedenen Motiven und Interaktionsweisen von Mädchen

und Jungen, indem vor allem auf die Definitionsmacht der peers

im Interaktionsgeschehen einer Grundschulklasse hingewiesen

wurde. In diesem Kontext ist ein einfaches bipolares Schema

nicht adäquat. 1998 veröffentlichten Breidenstein und Kelle eine

an der Laborschule Bielefeld durchgeführte ethnographische

Studie (Breidenstein/ Kelle, 1998). Deren Ergebnisse

dokumentieren, wie innerhalb der peer-culture ebenfalls

spezifische Definitionen von Geschlechterpolarisierung zum

Tragen kommen, wie die Kinder selbst Differenz deutlich

aufbauen, wenn auch in der Konkretion viele Relativierungen

vorher geäußerter pauschaler Geschlechtsmusterdefinitionen

aufgehoben werden.

Die Stereotype der Geschlechter wirken also weiterhin nach. Sie

werden von allen Akteuren in die konkreten

Handlungssituationen eingebracht. Allerdings spielt die

Genderfrage in der alltäglichen pädagogischen Arbeit keine

besondere Rolle. Es gibt kaum Schulen, die diese Frage in ihr

Schulprogramm aufnehmen (vgl. Koch-Priewe, 2002).

Für weitere Forschungsprozesse fordern Heinzel/Prengel (1998)

mehrperspektivische Sichtweisen, die sowohl die universellgesellschaftliche

Perspektive aller Kinder, die

zweigeschlechtliche Perspektive in der Grundschule, die plurale

76


Perspektive, die sich von der starren Bipolarität löst und

verschiedene Geschlechtermuster betrachtet und die individuelle

Perspektive mit dem Fokus auf die große Vielfalt an Mustern

und Möglichkeiten im jeweiligen Individuum betrachten.

3

Zum Verhältnis von Mädchen zu

Naturwissenschaften

Wir wissen aus etlichen Untersuchungen, dass Mädchen auch

heute noch eine gewisse Distanz zu naturwissenschaftlichtechnischen

einnehmen. Ihr Interesse ist deutlich anders als das

der Jungen profiliert: Sie interessierten sich etwa im Bereich der

Chemie für Inhalte, „die für sie eine persönliche Bedeutung

haben.

Es sind dies vor allem Inhalte, die etwas mit Chemie im

Haushalt, Reinigung, Ernährung, Schmuck oder

Naturerscheinungen zu tun haben. Jungen präferieren dagegen

Inhalte mit technischem Hintergrund: Erdöl, Gebrauchsmetalle

oder Kunststoffe“ (Häußler et al., 1998, S. 122). Mädchen

bevorzugen konkrete und lebensnahe Anwendungsbereiche auch

bei physikalischen Inhalten. „Mädchen reagieren bei Inhalten

aus der Physik meistens sensibler als Jungen auf einen Wechsel

des Anwendungsbereichs. So interessieren sich z.B. 80 % der

Mädchen für eine Pumpe, die als künstliches Herz Blut pumpt,

aber nur 40 % für eine Pumpe, die Erdöl aus großer Tiefe an die

Erdoberfläche pumpt. Jungen interessieren sich zu etwa 60 % für

Pumpen, gleich welchen Typs“ (Häußler et al., 1998, S. 122).

Neben den Interessen gibt es noch weitere

Persönlichkeitsdimensionen, über die sich die

Geschlechterdifferenzen im naturwissenschaftlichen Lernen

verstärken. Besonders die Erfolgserwartung ist bei Mädchen

deutlich geringer ausgebildet. „Selbst bei gleichem

Leistungsniveau schätzen Mädchen besonders in männlich

stereotypisierten Domänen ihre Fähigkeiten niedriger ein und

haben eine geringere Erfolgserwartung (…). Sie attribuieren

Misserfolge stärker auf mangelnde Fähigkeiten (…) und zeigen

weniger positive Emotionen nach einem Erfolg (…), während

77


Jungen zuversichtlicher sind und Erfolge stärker auf

Fähigkeiten attribuieren (…). Die suboptimalen

Attributionsmuster der Mädchen (…) werden dabei für eine

ungünstige Leistungsentwicklung verantwortlich gemacht“

(Rustemeyer, 2000, 113f.). Diese Selbsteinschätzung von

Mädchen, dass sie glauben, die eigene Anstrengung sei

entscheidend für Erfolge, zieht sich durch viele Untersuchungen.

So belegt Wienekamp-Suhr: „Für die Begründung ihrer Erfolge

im Chemieunterricht gaben 47,3 % der Mädchen besonders

Anstrengung bzw. intensives Lernen für das Fach an, bei den

Jungen wurde diese Antwort nur von 25,6 % gegeben.

Letztere führten die Erfolge im Chemieunterricht zu 25,5 % auf

ihre Begabung zurück. Sie gaben die Antwort: Ich kann mir

chemisches Wissen leicht merken. Im Gegensatz dazu besaßen

nur 12,1 % der Mädchen die Selbstsicherheit, diese Begründung

anzukreuzen, obwohl man vermuten muss, dass sicherlich mehr

Mädchen aufgrund ihrer Leistungen Anlass hätten, diese

Antwort anzukreuzen. Bei Misserfolgen gaben 16,7 % der Jungen

Pech bei den Arbeiten an, 49,3 % meinten, dass sie sich zu wenig

angestrengt bzw. zu wenig für das Fach getan hätten. Die

Begründung für Misserfolge lag bei den Mädchen nur zu 9,1 %

beim Pech, aber sie meinten mit 49,1 %, dass sie sich bei

Misserfolgen zu wenig angestrengt bzw. zu wenig für das Fach

getan hätten“ (Wienekamp-Suhr, 1992, S. 94). Derartige

Unterschiede verschwinden nicht etwa im Laufe der Schulzeit,

sondern nehmen sogar zu. „Die TIMSS-II-Daten zeigen, dass in

der Sekundarstufe I die Geschlechterunterschiede im

Allgemeinen größer werden. Der Gesamtunterschied – über alle

Länder hinweg betrachtet – beträgt 17 Punkte“ (Prechtl, 2006, S.

21). Auch in den Schulleistungen bleiben die Mädchen insgesamt

in Naturwissenschaften noch hinter den Jungen zurück, auch

wenn sie sonst schon beträchtlich bei der früheren

Bildungsbenachteiligung aufgeholt haben und weit bessere

Schulnoten und allgemein bildende Schulabschlüsse insgesamt

erreichen als Jungen (Prechtl, 2006, S. 19). „In den Bereichen

Mathematik und Naturwissenschaften sind nach wie vor die

Mädchen benachteiligt. Innerhalb der Naturwissenschaften ist

dabei die relative Schwäche in Physik und Chemie besonders

ausgeprägt“ (Stanat & Kunter, 2001, S. 267). „Für den

mathematischen und den naturwissenschaftlichen Unterricht

78


elegen auch aktuelle Übersichten tendenzielle Leistungsvorteile

zugunsten der Jungen“ (Prechtl 2006, 19).

Auch in der IGLU-Studie lässt sich nachweisen, dass Mädchen

weniger häufig als Jungen schon in der Grundschule höhere

Kompetenzstufen erreichen:

Stufen naturwissenschaftlicher

Kompetenz (Grundschule)

Stufe V (>637)

Naturwissenschaftliches

Denken

Stufe IV (523-637)

Beginnendes

naturwissenschaftliches

Verständnis

Stufe III (469-522)

Anwenden

naturwissenschaftlicher

Begriffe

Stufe II (401-468)

Anwenden alltagsnaher

Begriffe

Stufe I (323-400)

Einfache

Wissensproduktion

(


sich im internationalen Vergleich erstaunliche Unterschiede

sehen. So weisen in dieser höheren Altersstufe die deutschen

Mädchen noch auffälliger schlechtere Leistungen in Mathematik

und Naturwissenschaften auf.

Der Unterschied in Mathematik ist statistisch signifikant. Doch

offensichtlich ist dies nicht mit den Genen, Hormonen oder

sonstigen biologischen Faktoren zu erklären, denn in anderen

Ländern, die an dieser internationalen OECD-Studie

teilgenommen haben, ist dies nicht der Fall. Besonders in

Neuseeland, Island, Finnland und der Russischen Föderation

waren die Mädchen z. T. signifikant besser in den Leistungen als

Jungen (vgl. Jahnke-Klein, 2007, S. 88). Wenn offensichtlich in

anderen Ländern andere Geschlechterrelationen in den

Schulleistungen zu finden sind, heißt dies auch, dass diese durch

bestimmte äußere Bedingungen beeinflusst worden sind. Damit

ist auch deutlich, dass veränderte Bedingungen auch in

Deutschland eine andere Kompetenzentwicklung bei Mädchen

hervorrufen können.

4

Bedingungen, die das naturwissenschaftliche

Lernen von Mädchen in der Schule

beeinträchtigen können

Es scheint so zu sein, als sei ein wichtiger Weg zu gleichen

Bildungschancen für beide Geschlechter über die besonderen

inhaltlichen Schwerpunkte zu gehen. Denn „auch bei TIMSS-II

waren die Geschlechterdifferenzen zugunsten der Jungen

besonders ausgeprägt, wenn Aufgaben aus den Bereichen

Erdkunde, Physik und Chemie gestellt wurden.

Gleiche Leistungen zeigten Mädchen und Jungen, wenn ihnen

Aufgaben mit Inhalten zur Biologie oder Umweltthemen

vorgelegt wurden“ (Prechtl, 2006, S. 21).

Deshalb ist es gegenwärtig sinnvoll, am Interesse an

ökologischen Inhalten der Mädchen anzuknüpfen, um an

Beispielen von Umweltproblemen in durchaus anspruchsvolle

Bereiche der Naturwissenschaften einzuführen.

80


Der wesentliche Vorteil dieses Ansatzes liegt auch darin, dass

hier „normaler“ Unterricht für alle Kinder angeboten wird und

die Mädchen nicht als gesondert zu fördernde Gruppe behandelt

werden. Derartige Etikettierung kann gerade zur Verstärkung

führen: „Die Fokussierung auf Mädchen

(Förderungsmaßnahmen), wie sie in der Mehrzahl der

Modellversuche vorgenommen worden ist, ist jedoch aus

zweierlei Gründen als problematisch anzusehen: einerseits

bedeutet sie Vernachlässigung der Jungen und damit

andererseits Anpassung von Mädchen an eine männliche Norm,

die als allgemein gesetzt wird“ (Nyssen, 2004, S. 399).

In derartigen Unterrichtsbeispielen ergibt sich ein Ansatz

inklusiver Mädchenförderung in Naturwissenschaften. Dabei

wird keine Besonderung der Mädchen vorgenommen. Vielmehr

ist dies integriert in einen sinnvollen Unterricht für alle.

Neben der Gestaltung der Inhalte scheint auch auf der

psychologischen Ebene viel Potenzial zu liegen, Mädchen zu

fördern. Dazu gibt es einen interessanten Widerspruch in den

internationalen Vergleichsstudien. Nach diesen Ergebnissen

haben Mädchen im Problemlösen auch in Deutschland höhere

Kompetenz (= Indikator für das kognitive Potenzial) im

mathematisch- naturwissenschaftlichen Bereich. Dieses

Potenzial steht im Widerspruch zu den geringeren Leistungen.

D.h. das Potenzial wird nicht für die Schulleistung genutzt, es ist

vor allem ein Problem des Zugangs für Mädchen (Vgl. Jahnke-

Klein, 2007, S. 88). Diese Diskrepanz zeigt, dass Mädchen

könnten, wenn sie nicht durch psychische Sperren an der

Umsetzung ihrer potentiell angelegten Fähigkeiten gehindert

werden.

Als psychologische Faktoren, die sich negativ auf die Leistungen

von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich

auswirken können, nennt Jahnke-Klein in Zusammenfassung

vieler einzelner Untersuchungen:

• Rollenverhalten

• Selbstkonzept

• Interesse

• Angst

• Selbstvertrauen

81


• Attribuierung bei Erfolg anders

• Wirksame Stereotype als männliche Domäne

• Differente Erwartungshaltungen der Lehrpersonen

(Vgl. Jahnke-Klein, 2007, S. 89 ff).

Weiterhin weist Jahnke-Klein darauf hin, dass auch der

Unterrichtsstil im mathematisch-naturwissenschaftlichen

Unterricht Mädchen in besonderer Weise beeinträchtigt. Sie hält

in Anknüpfung an vor allem mathematikdidaktische

Untersuchungen den fragend- entwickelnden Unterrichtsstil für

ungünstig, um Mädchen gleiche Entfaltungsmöglichkeiten in den

Leistungen wie Jungen zu gewähren.

Nach Klieme und Baumert ist es typisch für den deutschen

Mathematik-, aber auch weitgehend für den Physikunterricht,

eng geführte fragend– entwickelnde Gespräche zu nutzen. Diese

Struktur lässt der Schülerin/dem Schüler jedoch nur begrenzt

Raum, für verständnisintensives Lernen (2001, S. 5).

Dem entspricht Jahnke-Kleins empirisch belegtes Plädoyer für

sinnstiftenden Mathematikunterricht (Jahnke-Klein, 2001), das

einem curricularen Konzept im Kontext entspricht. Jahnke-Klein

hat zudem auf den Mathematikunterricht bezogen nachgewiesen,

dass Mädchen und Jungen über unterschiedliche Strategien des

Umgangs verfügen. Mädchen suchen stärker die Sicherheit im

Verstehen, während Jungen – unabhängig von ihrer

tatsächlichen Leistungsfähigkeit riskante mathematische

Anforderungen bevorzugen.

Gerade die stereotype Sozialisierung und damit Polarisierung

schränkt Mädchen (und auch Jungen) dabei ein, die

gesellschaftlich definierten Grenzen an Denk- und

Verhaltensweisen zu überschreiten. Pädagogische

Einflussnahme auf die Geschlechtermuster stößt an

Machbarkeitsgrenzen. Denn Schule steht nicht außerhalb der

Gesellschaft, sondern ist ein Teil von ihr. Von daher wirken in

der Schule die allgemeinen gesellschaftlichen Symbole der

Geschlechterbilder durchgreifend.

Pädagogisch veränderndes Handeln ist nur in diesem Rahmen

möglich und kann lediglich eine Differenzierung innerhalb der

gegebenen Handlungsmuster erreichen. Deshalb können auch

keine veränderten Persönlichkeitsleitbilder durch pädagogische

82


Willensanstrengung erzielt werden. So kann es auch kein

pädagogisches Ziel sein, androgyne Persönlichkeiten fördern zu

wollen. Dies würde die Kräfte von Schule als Teil dieser

Gesellschaft sprengen. Eine Anpassung der Mädchen an das

Muster der Jungen würde wiederum am ethischen Ziel, eine

Symmetrie anstelle einer Hierarchie zwischen den Geschlechtern

herzustellen, vorbei gehen. Bei Anerkennung dieser

Rahmenbegrenzungen sollte aber erreicht werden, dass Mädchen

nicht in ihrer Entwicklung durch starre Geschlechterstereotypen

eingeschränkt werden.

Sigrid Metz-Göckel (1988) drückt dies mit dem Begriff der

„Geschlechtspotentiale“ aus, mit dem sie ausdrückt, dass die

Menschen beider Geschlechter verschiedene Möglichkeiten

haben, breitere Fähigkeiten zu entwickeln als die engen

Stereotypgrenzen vorschreiben. Es kommt also nur darauf an,

die Möglichkeiten menschlicher Entwicklung für beide

Geschlechter zu erweitern ohne sie dabei in den jeweilig

defizitären Rollen festzuschreiben. Hier ist also ganz deutlich ein

Kompetenzansatz gefragt, bei dem die Fähigkeiten beider

Geschlechter durch Unterrichtsimpulse entwickelt und nicht

beschnitten werden, wie es in der gesellschaftlichen

Alltagspraxis oft geschieht. Anknüpfend an diese Gedanken

wurden im Niedersächsischen Schulversuch „Soziale Integration

in einer jungen- und mädchengerechten Grundschule“ (Kaiser u.

a., 2003) vielfältige Praxisanregungen entwickelt und erprobt.

5

Utopie einer geschlechtergerechten Schule:

Veränderte Inhalte und Methoden

Alison Phipps 22 schließt gegenwärtig an der Universität

Cambridge/UK eine internationale Vergleichsstudie über alle

weltweit entwickelten didaktischen Konzeptionen zur Förderung

von Mädchen im Bereich science ab. Sie unterscheidet dabei 5

Grundmuster an Zugangsweisen (approaches):

22

Diese Studie ist zur Zeit noch nicht veröffentlicht, die Kategorien entstammen

einem Interview der Antragstellerin mit Alison PHIPPS in Cambridge vom Oktober

2003

83


1) Kontextansatz: Naturwissenschaftliche Inhalte in

sinnvollen Kontexten anbieten, phänomenologischer

Ansatz, kein Formelunterricht

2) Kursansatz (Alltagsmaterialansatz): Methodisch mit

Materialien aus der Alltagswelt experimentieren,

einfache Experimente anstelle komplizierter

Apparaturen

3) Homogenisierungsansatz: Gruppierung nach

Geschlecht (partiell, kurzzeitig, themenspezifisch oder

dauerhaft)

4) Modellansatz: Integration von naturwissenschaftlich

kompetenten Frauen als Identifikationsobjekte in den

Unterricht

1) Kontextansatz

Im Rahmen einer Längsschnittstudie (Kraul, Horstkemper,

1999) wurden deutliche Interessenunterschiede zwischen

Mädchen und Jungen der Jahrgänge fünf bis zehn für das

Unterrichtfach Physik festgestellt. Gleichzeitig konnte aufgezeigt

werden, dass die Unterrichtsqualität steigt, wenn sich die

Lehrkräfte an den Interessen der Mädchen orientierten und

damit weniger aus der Systematik des Faches, sonder stärker

Bezug nehmend auf die Lebenswelt die didaktischen Vorgänge

strukturierten. Beide Geschlechter erzielten bessere Leistungen

und entwickelten ein stärkeres Interesse gegenüber

physikalischen Sachverhalten und Problemlagen (Horstkemper,

2002).

Nach der Interessensstudie von Hoffmann (1989) sind vor allem

die folgenden Kriterien für die inhaltliche Strukturierung des

Unterrichts von großer Bedeutung. Dies heißt vor allem, dass

Naturwissenschaften in gesellschaftliche und ökologische

Kontexte eingebunden werden. Erweitert wird der

Kriterienkatalog im von Wyatt entwickelten Ansatz „Science for

girls“ (1996), der auf das von der Society for Canadian Women in

Science and Technology (SCWIST) entwickelten Konzept

“Science for Girls and other intelligent Beings” zurückgeht:

• Anwendungsbezug (Kontext)

• Alltagsbezug (Materialbeschaffenheit für Experimente)

84


• Kommunikative Lernformen

• Sinnvolle Bezüge (eingebunden in Projekte oder Themen)

• Anschaulichkeit - Ausgehen von konkreten Phänomen

• Handlungsbezug - Schülerinnen und Schüler entdecken

handelnd naturwissenschaftliche Problem.

Dieser Kontextansatz würde bedeuten, dass die Curricula und

Lehrbücher auf die besonderen Interessen der Mädchen bezogen

umgeschrieben werden. Dies widerspricht nicht der

Gleichberechtigung beider Geschlechter. Während der

Physikdidaktiker Martin Wagenschein (1965, S. 350) noch aus

seinem Erfahrungswissen folgerte: "Ich habe im

Koedukationsunterricht immer die Erfahrung gemacht: Wenn

man sich nach den Mädchen richtet, ist es auch für die Jungen

richtig, umgekehrt aber nicht", gibt es mittlerweile viele

empirische Belege, dass Mädchen einen besseren Zugang zu

Naturwissenschaften und Technik auch durch veränderte

Inhaltskontexte erwerben können.

Generell zeigen die Ergebnisse des Kieler BLK-Modellversuchs

„An den Interessen von Mädchen und Jungen orientierter

Physikunterricht“ (Hoffmann 1993), dass der Ansatz,

mädchengerechte Curricula zu implementieren, gleichzeitig auch

eine besondere Interessenssteigerung von Jungen bewirkt.

Insofern kann generell gesagt werden, dass der didaktische

Fokus auf Mädchen im Kontextansatz gleichzeitig eine

gemeinsame Förderung von Mädchen und Jungen impliziert.

Um den Unterricht mädchengerecht zu gestalten, sollten die

Versuche und Fragestellungen folgenden Kriterien genügen:

1. eine interessante Fragestellung

2. eine so alltagsnahe Problematik, dass die Mädchen selbst

Erklärungen suchen und vergleichen können

3. eine Toleranz gegenüber Fehlvorstellungen im Vergleich zur

Wissenschaft, dafür ein Ausgehen von Alltagsvorstellungen

und konstruktives Vorgehen

4. allmählicher Aufbau von tragfähigem Wissen, das geeignet ist,

Sinn in naturwissenschaftlichen Fragen zu finden.

So gestalteter Unterricht kann schrittweise in Projektunterricht

übergehen.

85


2) Kursansatz mit Alltagsmaterialien

Für diesen Ansatz sprechen die Untersuchungen Jahnke-Kleins

im 9. Schuljahr von Gymnasien. Auf naturwissenschaftlichen

Unterricht übertragen hieße dies, dass Mädchen stärker von

kursartigen mädchengerechten Konzepten profitieren. Wyatt

(1996), die einen derartigen Kurs für Mädchen entwickelt hat,

betont darüber hinaus, dass es zur Motivierung der Mädchen

sehr wichtig ist, mit Alltagsmaterialien zu arbeiten. Dies ist

mittlerweile in vielen Lernwerkstätten Standard, dass die

Versuche nachhaltiger für Mädchen sind, wenn mit einfachen

Materialien experimentiert wird und nicht mit teuren

technischen Apparaturen.

In Wyatts Ansatz (1996) sind folgende methodische Prinzipien im

Sinne des Alltagsmaterialansatzes konzeptionell eingegangen:

• die Motivation für die Versuche entstammt dem Alltag:

Fußspuren entschlüsseln, Kleidung finden, Tiere beobachten,

Tüten erfinden und basteln, Kochen, Zeit sparen beim

Silberputzen, Zaubertricks vorführen etc.

• die Versuche sind nicht mit teuren und für Mädchen

abschreckenden Apparaturen durchzuführen, sondern mit

einfachen Mitteln wie Witz, Bleistift, Papier, Backpulver,

Alufolie, Steinen, Zitrone, einer Blechdose und anderen

• die Versuche sind einfach und phantastisch, so dass sie zum

Machen unmittelbar animieren

• die Sprache entstammt dem Alltag von Mädchen und spricht

sie an

• keine Laboratmosphäre

• diese Prinzipien machen naturwissenschaftlichen Unterricht –

besonders auf der Seite der Vorbereitung des Unterrichts –

deutlich einfacher, weil nicht teuere Apparaturen verlangt

werden, sondern Dinge, die in Küche, Hauhalt oder Schule

ohnehin vorhanden sind.

• wesentlich gerade beim Ansatz mit Alltagsmaterialien ist,

dass Mädchen dabei besonders ihre Sprachkompetenz zur

Lösung der naturwissenschaftlichen Problemsituation

einbringen können. Bildung entsteht erst, wenn verschiedene

86


Vorstellungen ausgetauscht werden, so ist das bloße

Experimentieren noch nicht bildungswirksam. Aber mit dem

Einbringen der Sprache, haben Mädchen auch eher Zugang zu

den Inhalten.

• in einem derartigen Unterricht gibt es vielfältige

Sprechanlässe:

• es können Ideen geäußert werden,

• es gilt, viele Erfahrungen und Alltagswissen einzubringen,

damit die Problemstellung plastisch wird

• Schülerinnen und Schüler werden immer wieder angeregt,

Fragen zu stellen,

• Gruppenarbeit fördert es, dass Beobachtungen mitgeteilt

werden

• vor Beginn der Versuche sollen alle erst einmal Vermutungen

anstellen

• es gilt, die Ergebnisse gemeinsam zu diskutieren

• alle sollen dabei zu argumentieren lernen

• die Planungen der eigenen Versuche müssen beschrieben

werden.

Die mündliche Kommunikation geht nahtlos in

schriftsprachlichen Ausdruck über, indem Beobachtungen

protokolliert, Ergebnisse präsentiert, Versuchsabläufe skizziert

und Vergleiche grafisch dargestellt werden.

3) Homogenisierungsansatz

Baumert (1992) äußerte sich noch skeptisch hinsichtlich der

Effekte nicht-koedukativer Schulen und betonte die

unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen reiner

Mädchenschulen. Doch spätere Untersuchungen, die innerhalb

koedukativer Schulen homogene Klassen oder Gruppen

untersuchten, kamen zu anderen Ergebnissen. Der

Homogenisierungsansatz nach Geschlecht in den

Naturwissenschaften wurde zuerst im Kieler BLK-Modellversuch

(Hoffmann, 1993) erprobt. Homogene Halbgruppen bei

veränderten Curricula erwiesen sich als besonders produktiv, um

dem Abfall des Interesses für Naturwissenschaften bei Mädchen

gegen Ende der Sekundarstufe entgegen zu wirken. Der

niedersächsische Schulversuch (Kaiser u. a., 2003) hat schon im

ersten Schuljahr eine Mädchenstunde und eine Jungenstunde

87


pro Woche zum sozialen Lernen durchgeführt. Der Versuch

insgesamt hat gezeigt, dass schulische Interventionen nicht die

generellen differenten Sozialisationsprozesse unmittelbar zu

beeinflussen vermögen, Freizeitinteressen, Spielvorlieben und

Zukunftsvorstellungen bilden sich gemäß der allgemeinen

gesellschaftlichen Differenz heraus (Kaiser u. a., 2003).

Allerdings konnte in den Mädchenstunden beobachtet werden,

dass Mädchen Verhaltensweisen einübten, die nicht dem

typischen weiblichen Muster entsprechen. Gerade als Übungsfeld

für das Grenzensetzen von Mädchen scheinen Mädchenstunden

besonders gut geeignet zu sein. In vielen Protokollszenen von

Mädchenstunden konnten wir feststellen, dass Mädchen dabei

sowohl klar die Konflikte benennen wie auch die positiven

Wünsche artikulieren konnten, ohne dass nun die Jungen zum

einzigen Problem erklärt wurden, sondern dass auch das

Schwimmen oder andere schulische Ereignisse gleichermaßen als

mitteilenswertes Problem angesehen wurden. Für die

Mädchenstunden wurde im Schulversuch empfohlen, reihum als

Begrüßungsritual den eigenen Namen laut auszurufen und dabei

durch körpersprachliche Unterstützung wie Aufstampfen mit

dem Fuß der eigenen Stärke Nachdruck zu verleihen.

Ein weiteres besonderes Merkmal der Mädchenstunden ist neben

dem Anfangsritual das szenische Ritual, das den Stunden auch

Erfahrungsqualität verleihen soll. Duftlampe, Kerze,

Gesprächsstein und Samtdecke wurden als ein mögliches

Ensemble für das Arrangement der Mädchenkreismitte den

Versuchsschulen vorgeschlagen.

Mädchenstunden sollten im Schulversuch einer inneren Struktur

folgen. Für den niedersächsischen Schulversuch wurde an

Grundschulen die folgende Reihenfolge der Phasen einer

Mädchenstunde entwickelt:

1) Begrüßungsrituale

2) Gemeinsame stärkende Atemübung

3) Interaktionsübung

4) Gesprächskreis zu einem aktuellen Konflikt (z.B. Umgang von

Freundinnen miteinander)

5) Interaktionsübungen zum Thema der Stunde

6) Gespräch, ein konkretes Problem zum Konflikt zu lösen

7) Abschlussrituale

88


8) Weitergabe des Mädchenbuches.

Inhaltlich wurde für die Mädchenstunden versucht, symbolische

Zugangsweisen zu ermöglichen, um ein Gegengewicht zu bloß

kognitiv strukturierten Lernformen zu setzen. Symbolisches

Lernen – wie es etwa in Interaktionsübungen, Fantasiereisen,

szenischen Spielen möglich ist – setzt auf einer komplexeren

Lernebene an. Die Hypothese hinter diesem Ansatz ist, dass die

Geschlechterbilder in der Gesellschaft ebenfalls durch komplexe

symbolisch vermittelte Muster in die Persönlichkeitsstrukturen

schon kleiner Kinder eingeprägt werden und daher durch

einfache kognitive Reflexion nicht so schnell auflösbar sind.

So gut wie alle Kinder fanden die Mädchenstunden und

Jungenstunden besonders positiv (Kaiser, 2001). Diese

verändern aber nicht die Identität der Geschlechter, sie können

dennoch Kompetenzgewinn fördern. Unsere Beobachtungen

zeigten, dass gerade in den Jungenstunden und Mädchenstunden

mehr die Stereotype überschreitende Aussagen zu finden waren

als im regulären Unterricht. Denn Kinder brauchen Zeit, um

über das eigene Bild, was ein Mädchen und was ein Junge ist,

nachzudenken, um für sich selbst neue Wege und Ziele zu

erkennen. Dazu sind im Rahmen der koedukativen Schule

spezielle Mädchen- und Jungenstunden sehr wichtig. Damit

kann dem Bild, dass die Mädchen sich selbst als brav und schön

sehen und die Jungen als große Könner, möglicherweise

entgegengewirkt werden.

Das Konzept der Mädchenstunden und Jungenstunden (Kaiser,

2001) im Schulversuch traf auf hohe Akzeptanz bei den Mädchen

und Jungen, die allerdings nur geringe partielle

Geschlechtertrennung befürworteten, aber generell im

koedukativen Klassenverband unterrichtet werden wollten.

Die Supervision und Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer im

Schulversuch wurde von diesen als Ansatz, um die

Geschlechterperspektive immer deutlicher zu erkennen

wahrgenommen. Sie nannten es: „Wir sehen jetzt mit der

Schulversuchsbrille“. Und genau auf diesen Perspektivwechsel

zum permanenten Einbezug der Geschlechterperspektive kommt

es an.

In anderen Projekten wurde die zeitweilige

Geschlechtertrennung vor allem im naturwissenschaftlich-

89


technischen Unterricht vorgenommen und als positiv für die

Förderung von Interesse und Kompetenz im

naturwissenschaftlich-mathematischen Bereich untersucht

(Hofmann, 1993; Nyssen, 1996; Kessels, 2002). Kessels bestätigt

auch die Ergebnisse des niedersächsischen Schulversuchs, dass

homogene Gruppierung eher beiträgt, Stereotype zu minimieren

„In den koedukativen Gruppen verhielten sich die Mädchen nach

eigenen Angaben deutlich geschlechttypisierter, in dem sie sich

von dem ‚Jungenfach’ Physik distanzierten, ihre Fähigkeiten für

gering hielten und wenig motiviert waren. Auf das

physikbezogene Selbstkonzept und die Motivation der Jungen

hatte die Gruppenkonstellation dagegen keine Auswirkung“

(Kessels, 2002, S. 224). Alle diese unterschiedlich angelegten

Projekte in der Sekundarstufe I belegen, dass in der Tat die

geschlechtshomogene Gruppierung sich positiv auf die

Kompetenzentwicklung der Mädchen ausgewirkt hat.

Kreienbaum/ Urbaniak (2006) schlagen sogar vor, die „’Zufällige

methodische Trennung’ als schulorganisatorisches Konzept“

(ebd., 147) zu wählen. Danach lernen die Kinder nach dem

Zufallsprinzip in einem Fach separiert nach Geschlecht in den

übrigen Fächern gemeinsam. Das jeweilige Fach mit der

Geschlechtertrennung wechselt nach einem Schulhalbjahr. Nach

Auskunft der Autorinnen habe sich in Evaluationen dieses

Konzept eine sehr positive Resonanz gezeigt.

4) Modellansatz

Das Modelllernen ist in der Geschlechterfrage von großer

Bedeutung. Kinder und Jugendliche lernen, was männlich

und weiblich sein soll, durch die erwachsenen Vorbilder

in ihrer Umwelt. Mädchen brauchen Vorbilder von

Frauen, die es geschafft haben, sich mit Technik und

Naturwissenschaften zu beschäftigen. Eine Abgeordnete

bzw. Physikerin als Gäste in der Schule können schon

gute Vorbilder bieten. Hier gilt es, nicht nur Lehrerinnen

für naturwissenschaftlichen Unterricht zu gewinnen. Dies

90


ist angesichts der Dominanz von männlichen

Studierenden in diesen Fächern schwierig. Wichtiger ist

es, weibliche Modelle vorzustellen. Wyatt (1996)

beschreibt für jede naturwissenschaftliche Subdisziplin

berühmte Forscherinnen, die durch Zeichnungen den

Schülerinnen persönlich nahe gebracht werden. In

Geschichten und Bildern werden echte weibliche Modelle

vorgestellt, Wissenschaftlerinnen, die tatsächlich als

Jaguarforscherinnen oder Sternentdeckerinnen

Berühmtheit gewonnen haben und den Mädchen zeigen:

Frauen können es in diesen Gebieten weit bringen und

spannende Aufgaben bekommen. Wir haben dazu aus

allen naturwissenschaftlichen Disziplinen (auch Geologie,

Paläontologie, Physik, Meteorologie, Umweltwissenschaft,

Genetik und Astronomie) bekannte Wissenschaftlerinnen

in Bild und Text vorgestellt.

Weitere Möglichkeiten bestehen darin, Biografien berühmter

Frauen in den Naturwissenschaften im Bereich der Schule zu

dokumentieren oder sie im Schulleben durch Jahrestage oder

andere rituelle Formen zu würdigen. Auch das Einladen externer

Expertinnen in die Schule – von der Chemielaborantin bis zur

Erfinderin – hilft den Schülerinnen, positive weibliche Modelle

zu kennen und sich möglichst mit diesen zu identifizieren.

Kreienbaum/ Urbaniak (2006) schlagen als Variante des

Modelllernens die „einbeziehende Erziehung vor (ebd., S. 149f).

Damit ist ein wechselseitiger Prozess der Identifikation und

Selbstreflexion gemeint. „Das Curriculum sollte für die

Lernenden sowohl ein Spiegel als auch ein Fenster sein. …Die

Lernenden sollen in der Lage sein, dadurch in unterschiedliche

Welten zu sehen und gleichzeitig die Spiegelungen ihrer eigenen

ethnischen Gruppe, ihres, Geschlechts, ihrer sozialen Schicht in

91


den Lerngegenständen zu entdecken. Einbeziehende Erziehung

ist ein Konzept des Lernens von innen nach außen“ (ebd., S. 149).

Praktisch heißt dies, dass die Schülerinnen und Schüler sich

intensiv in einem „dramatischen Monolog“ (ebd., S. 150) in die

andere Person hineinfinden. Dabei sollen sie sich sowohl in eine

männliche wie in eine weibliche Rolle hinein begeben.

Wichtig bei diesen Modellansätzen ist es, dass Alternativen

sichtbar und erfahrbar werden, um die tradierten

Geschlechterstereotypien zu unterbrechen. Denn bei der

Veränderung der Geschlechtermuster kommt es vor allem darauf

an,

• anders zu denken

• anders zu sehen

und anders wahrzunehmen.

Diese veränderten Perspektiven machen es möglich, die

verborgenen Geschlechterperspektiven kritisch aufzudecken, die

eigene Praxis zu reflektieren und geschlechterbewusste

Pädagogik zu entwickeln. Dazu sind allerdings viele Formen der

Gruppenreflexion, des wechselseitigen Beobachtens erforderlich.

Denn in der Regel reproduzieren sich die herrschenden

Geschlechterverhältnisse. Um Alternativen aufzubauen, bedarf

es gezielter Anstrengungen.

5) Kompensatorischer Ansatz

Dieser Ansatz ist eher als Sammelkategorie verschiedener

einzelner Ideen aufzufassen. Es werden einzelne empirische

Ergebnisse über Differenzen der Geschlechter herangezogen und

daraus methodische Folgerungen gezogen. So heißt es bei Barke:

„Mädchen weisen gegenüber Jungen der gleichen Altersstufe

Defizite im Raumvorstellungsvermögen auf. Um diese wichtige

Fähigkeit zu fördern und Defizite zu verkleinern, kann im

Chemieunterricht mit räumlichen Modellen zur Struktur der

Materie gearbeitet werden. (…)“ (Barke 1992, 437).

In späteren Untersuchungen (Barke & Harsch 2001) wird

allerdings deutlich, dass das bloße Angebot von Visualisierungen

von Mädchen nicht ähnlich wie bei Jungen angenommen wird:

92


„Setzt man voraus, dass der Unterricht in dieser Klassenstufe

naturwissenschaftliche Inhalte anbietet, die etwa durch

dreidimensionale Modelle oder Zeichnungen räumlicher

Gegenstände das Raumvorstellungsvermögen ansprechen, dann

scheinen Jungen diese Fähigkeit sofort umzusetzen und ihre

kognitive Struktur entsprechend zu verändern. Die Mädchen-

Stichprobe zeigt diesen Anstieg nicht, obwohl derselbe Unterricht

für sie stattgefunden hat“ (Barke & Harsch 2001, 273). Die

Geschlechterdifferenzen scheinen sich also vor allem durch

bestimmte Persönlichkeitsvariablen wie Interessen herzustellen.

Besonders auf Interessen bezogen, wird in anderen Projekten

versucht, die naturwissenschaftlichen Probleme an Inhalten im

Unterricht aufzuziehen, die Mädchen besonders interessieren

(vgl. Häußler et al. 1998, 122). Dieser Ansatz scheint mehr die

Persönlichkeit und die Wahrnehmungsmuster von Mädchen

anzusprechen und könnte eher Wirksamkeit entfalten.

Denn Mädchen und Jungen unterscheiden sich „im Hinblick auf

verschiedene Schulfächer deutlich in ihrem emotionalen Erleben

und zwar auf der Persönlichkeitsebene wie auch in einzelnen

Unterrichtsstunden“ (Gläser-Zikuda & Fuß 2003).

6

Schlussfolgerungen

Bislang ist noch nicht empirisch belegt, welcher dieser Wege als

besonders produktiv gelten kann. Wahrscheinlich ist es sinnvoll,

eine Kombination verschiedener Ansätze zu praktizieren, denn

die stereotypisierenden gesellschaftlichen Strukturen wirken als

System, von daher kann nur „auf breiter Front“ den

überkommenen und überholten Mustern von Geschlechterbildern

entgegnet werden. Dies geht allerdings nur, wenn die Mädchen

nicht als defizitär betrachtet werden. Denn das geringe Interesse

von Mädchen an naturwissenschaftlichen Fragen wird innerhalb

der neueren pädagogischen Diskussionen theoretisch nicht mehr

im Sinne des Defizit-Ansatzes interpretiert, nach dem die

Mängel bei den Mädchen gesehen wurden, sondern im Sinne des

sozialisationstheoretischen Differenzansatzes. Dabei wird nach

Faktoren und Bedingungen der differenten Lerninteressen und

93


Motivationsstrukturen für Naturwissenschaftlichen Unterricht

gefragt. Wichtig ist es, dass in allen Vorhaben und Projekten zur

Geschlechtergerechtigkeit Mädchen in ihren Kompetenzen

positiv angesprochen werden. Allerdings muss einschränkend

hinzu gefügt werden, dass die generelle Fixierung allein auf die

Geschlechterdimension nicht hinreichend die empirische

Differenzierung der Gesamtheit der Lernenden erfasst. Denn es

muss differenziert werden nach der sozialen und ethnischen

Herkunft der Mädchen. Nach wie vor erweist sich die

Schichtzugehörigkeit als die entscheidende Variable für den

formalen Schulerfolg. Sie ist prägender als die

Geschlechtszugehörigkeit und differenziert die Gesamtheit der

Mädchen in viele Gruppen mit sehr unterschiedlichen

Lernchancen (…)“ (Nyssen 2004, 393f.). So gesehen ist die

Geschlechterfrage ein wichtiger, aber nicht der einzige Baustein

auf dem Weg zu einer Pädagogik für heterogene

Lernvoraussetzungen.

Literatur

Barke, H.-D. (1992): Chemieverständnis und Raumvorstellung. Chemie im

Projekt „Mädchen in Naturwissenschaften und Technik“. Der

Mathematische und Naturwissenschaftliche Unterricht 45, Nr. 7, S. 437-

439.

Barke, H.-D./ Harsch, G. (2001): Chemiedidaktik Heute. Lernprozesse in

Theorie und Praxis. Berlin.

Baumert, J. (1992): Koedukation oder Geschlechtertrennung, in: ZfPäd 38,

H.1, S. 83-111.

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der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster.

Breidenstein, G./ Kelle, H. (1998): Geschlechteralltag in der Schulklasse.

Ethnographische Studien zur Gleichaltrigenkultur. Weinheim.

Enders-Dragässer, U./ Fuchs, C. (1989): Interaktionen der Geschlechter.

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Koedukation im Sportunterricht -

Zwischen Gleichheit und Differenz

Petra Wolters

Koedukation - ist dazu nicht schon alles gesagt und jedes Pround

Contra-Argument hinlänglich diskutiert worden? Im

folgenden Beitrag soll es um die Frage gehen, mit welchen

Zielvorstellungen und Strategien Problemen der Koedukation

begegnet werden kann. Soll Gleichheit der Geschlechter

angestrebt werden, weil gleiche Rechte am ehesten dann zu

realisieren sind, wenn die Beteiligten "gleich" sind? Oder ist es

Erfolg versprechender, gerade auf die Differenz zu setzen,

Unterschiede zu wahren, ohne dass dies identisch mit Hierarchie

ist?

Ich wähle drei Zugänge zu dem Thema. Zunächst die Alltags-

Perspektive: Welche Erfahrungen und Strategien zum Umgang

mit Koedukation haben Sportlehrerinnen und Sportlehrer?

Zweitens die sportpädagogische Sichtweise: Hier werden

ausgewählte Ansätze dargestellt, an denen die verschiedenen

Idealvorstellungen von Gleichheit und Differenz deutlich werden.

Drittens wird auf zwei Theoriebestandteile aus der Soziologie

eingegangen, weil sie sowohl erlauben, die Praxis der

Lehrerinnen und Lehrer einzuordnen als auch die Ansprüche

sportpädagogischer Leitideen zur Koedukation einzuschätzen.

Alltagsperspektive

Gemeinsam mit Studierenden der Universität Hamburg (1) habe

ich im Wintersemester 1999/2000 Leitfaden- Interviews mit zehn

Sportlehrerinnen und Sportlehrern durchgeführt. Vier Frauen

und sechs Männer, die zwischen 7 und 29 Jahren

97


Berufserfahrung aufwiesen und in verschiedenen Schulstufen

und Schulformen unterrichteten, gaben uns Auskunft darüber,

wie sie zur Koedukation im Sportunterricht stehen und wie sie

handeln, wenn Probleme zwischen Mädchen und Jungen

auftreten.

Zustimmung zur Koedukation

Alle Befragten unterrichteten zu dem Zeitpunkt des Interviews

in gemischt-geschlechtlichen Klassen Sport, wie es in Hamburg

die Regel ist. Für sie ist Koedukation also selbstverständlich. Sie

nehmen den gemeinsamen Unterricht, der durch die Institution

vorgegeben ist, jedoch nicht nur einfach hin, sondern bejahen ihn

auch. Beispielhaft kann man Frau A zitieren: „Ich weiß nicht,

wie es anders laufen sollte C...) und bin absolut dagegen, dass

man das teilt." Generell äußerte nur eine Lehrerin Bedenken

gegen den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen,

und zwar für den Zeitraum der Mittelstufe. Wenn überhaupt die

Idee der Trennung aufkam, dann bei allen anderen Lehrkräften

als Teilzeittrennung, etwa für bestimmte Inhalte oder wenn die

Interessen von Mädchen und Jungen zu stark voneinander

abweichen. Für ideal hielten mehrere Befragte, in der Mittelstufe

ein flexibles Modell einzurichten, nämlich dass eine Sportstunde

pro Woche koedukativ stattfinden, während die andere in

gleichgeschlechtlichen Gruppen erteilt werden solle.

Schwanken zwischen Gleichheits- und

Differenzidee

Besonders interessant für die oben genannte Fragestellung sind

diejenigen Aussagen, die die Lehrerinnen und Lehrer über das

Verhältnis der Geschlechter machen. Da finden sich von einer

Art "political correctness" getragene Bekenntnisse zur Gleichheit

der Geschlechter ebenso wie eindeutige Zuweisungen von

unterschiedlichen Eigenschaften und Fähigkeiten zu einem

bestimmten Geschlecht. Herr F hält Z. B. beide Geschlechter gar

98


nicht mehr für so verschieden und meint, dieser Zustand gehe

auf gesellschaftliche Veränderungen zurück:

"Ich glaube auch, (..) dass das mit der Emanzipationsbewegung

zusammenhängt. (..) Ich kann da keine Unterschiede mehr

feststellen, auch im Tennis ist das ja so, ob man Steffi-Graf- oder

Boris-Becker-Fan ist, ist eigentlich egal. Es sind beide sehr gut

eigentlich. Also das ist bei den Mädchen und Jungs auch."

Frau B dagegen scheint noch, ein traditionelles Verständnis

davon zu haben, welche Sportarten sich für Mädchen und Jungen

eignen:

"Die Voraussetzungen der Jungen vom Körperlichen her sind ja

auch anders als bei den Mädchen. Ich würde mit den Mädchen

jetzt nicht unbedingt im Sommer Kugelstoßen machen. Das ist für

mich keine Sportart für Mädchen."

Auch innerhalb ein und desselben Interviews kommen

Widersprüche zwischen beiden Positionen vor. Auf die direkte

Frage nach den Unterschieden von Mädchen und Jungen

reagieren die Befragten meist sehr zurückhaltend und

relativierend:

"Natürlich gibt es Mädchen, die, die sich besonders aufspielen,

und es gibt auch Jungen, die sich besonders auf spielen. Aber ich

würde das nicht verallgemeinern wollen. Es gibt kumpelhafte

Mädchen, die sich im Sportunterricht wie jungen, wie man so

schön sagt, wie jungen verhalten. Und es gibt Mädchen, die sich

wie Mädchen, die sich mädchenhaft verhalten, also möglichst

nicht schwitzen wollen. Und es gibt Jungen, die sich mädchenhaft

verhalten, ja. " (Herr B)

An anderen Stellen findet man jedoch Aussagen, die

offensichtlich nicht der Kontrolle der sozialen Erwünschtheit

unterliegen. So etwa Herr E:

"Also, ich hab' jetzt z. B. gerade einen Kurs, wo nur Mädchen

sind, (..) und einen Jungen, aber der fällt nicht auf, weil der auch

von Volleyball keine Ahnung hat. "

Eine andere Lehrerin betont, sie halte gemeinsamen

Sportunterricht von Mädchen und Jungen deswegen für

wünschenswert, weil beide Geschlechter voneinander lernen

könnten. Allerdings zählt sie danach - was kaum als Zufall

99


interpretiert werden kann - nur Beispiele auf, in denen die

Mädchen etwas von den Jungen lernen können.

Strategien zum Umgang mit Problemen

im Unterricht

Im Folgenden stelle ich die wichtigsten Strategien dar, die

Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Alltag entwickelt haben und

die anschließend kritisch betrachtet werden sollen, z. B.

inwieweit sie auf Gleichheit oder Differenz zielen.

"Neutrale" Inhalte

Mehrfach wird Badminton als Beispiel für einen sportlichen

Inhalt genannt, bei dem Jungen und Mädchen sehr gut

miteinander kooperieren könnten. Andere Inhalte werden so

aufbereitet, dass sie nicht mehr dem internationalen Regelwerk

entsprechen, um den Vorsprung durch außerschulische

Erfahrungen bis zu einem gewissen Grade zu verringern.

Mehrere Befragte äußerten auch, dass Sportarten, die

überwiegend nur von einem Geschlecht betrieben würden,

Probleme im koedukativen Unterricht verursachten. Wenn

konkurrierende Interessen vorhanden seien, steuern

Lehrerinnen und Lehrer manchmal auf einen Kompromiss zu.

"Also - natürlich gibt es das, dass Jungen Fußball spielen und

sagen, sie wollen zum Aufwärmen Fußball spielen und die

Mädchen sagen, nein wir wollen kein Fußball spielen, wir wollen

Völkerball spielen. (..) Und dann einigen wir uns auf -

Basketball." (Herr B)

Beteiligungspflicht

Damit nicht jedes Mal neue Konflikte entstehen, wenn

bestimmte Inhalte auf dem Programm stehen, die als „Mädchen-“

oder „Jungensportarten“ gelten, machen Lehrkräfte die aktive

Beteiligung zur allgemeinen Regel. Jungen sollen auch dann

100


teilnehmen, wenn es um Tanz oder Turnen geht, während

Mädchen sich dem Fußball nicht entziehen dürfen. So sagt Frau

D, sie lege Wert darauf, "dass es von Anfang an für alle klar und

selbstverständlich ist, die Mädchen machen mit Fußball und

genauso machen die Jungs Gymnastik mit."

Sanktionierung durch Noten

"Ich habe beispielsweise einen Schüler; der hat nur deshalb keine

Eins in Sport bekommen, weil er für meine Begriffe zu unsozial

war" (Herr A).

Sportzensuren werden von den befragten Lehrerinnen und

Lehrern des Öfteren als Mittel genannt, um unerwünschtes

Verhalten zu sanktionieren. Das bezieht sich zwar nicht nur auf

Verhaltensweisen zwischen Mädchen und Jungen, da aber in den

Beispielen nur Jungen genannt wurden, über die eine solche

Sanktion verhängt wurde, spielt diese Strategie durchaus eine

Rolle bei dem Thema "Gleichheit und Differenz". Im Prinzip zielt

diese Strategie darauf ab, Unterschiede im Sozialverhalten zu

verringern.

Verfahren der Gruppenbildung

Potenziell sind Gruppen- und Mannschaftsbildung sensible

Vorgänge im Sportunterricht, die das soziale Gefälle in einer

Klasse widerspiegeln. Da sich die befragten Lehrkräfte dessen

bewusst sind, nennen sie bestimmte Verfahren, mit denen sie

Wahlen umgehen oder sozial verträglicher gestalten.

"Sobald man die Schüler selber wählen lässt, wird zum einen

nach Leistung gewählt und ein bisschen auch nach Sympathie.

Aber es sind eigentlich immer die gleichen, die auf der Strecke

bleiben. Deswegen sollte man das in der Regel vermeiden. Ich

lass' eigentlich die Schüler so gut wie nie selbst wählen" (Herr A).

Herr A teilt deswegen selbst "gerechte" Mannschaften ein, es sei

denn, er ist sich sicher, dass die Schülerinnen und Schüler selbst

dazu in der Lage sind. Andere Regelungen bestehen darin, dass

genau festgelegt wird, dass bei Mannschaftswahlen ein Junge

immer ein Mädchen und ein Mädchen immer einen Jungen

101


wählen muss. Dadurch soll verhindert werden, dass die Mädchen

bis zum Ende des Wahlvorganges übrig bleiben.

Punktuelle Unterstützung der Mädchen

Gelegentlich nehmen sich die Lehrkräfte besonders der Mädchen

an, indem sie sie auffordern, ihre Interessen zu äußern, oder

indem sie ihnen gezielt mehr Aufmerksamkeit zukommen lassen.

Dass sie jedoch regelmäßig und durchgängig so handeln, lässt

sich aus keinem der Interviews erkennen. Beispiel:

"So, jetzt waren immer die Jungen dran, jetzt kommen auch mal

die Mädchen" (Herr D).

Manchmal werden auch die Jungen aus der Halle geschickt, um

draußen Fußball und Basketball zu spielen, damit sich die

Lehrkraft in Ruhe den Mädchen zuwenden kann.

Vielfalt der Inhalte

Die Lehrkräfte versuchen, den Wünschen sowohl der Jungen als

auch der Mädchen gerecht zu werden. Manche Lehrerinnen und

Lehrer sammeln am Beginn eines Schulhalbjahres Wunschzettel

ein, auf denen Schülerinnen und Schüler ihre Inhaltswünsche

für den Sportunterricht angeben können. Zum anderen bieten sie

von sich aus eine möglichst breite Palette von Sport- und

Bewegungsmöglichkeiten an. Auch innerhalb einer Sportstunde

werden etwa verschiedene Stationen angeboten, aus denen die

Einzelnen dann auswählen dürfen.

Zeitweilige Trennung

Auf diese Lösung greifen die Lehrkräfte besonders bei den

Sportspielen zurück oder, wie oben erwähnt, wenn sie sich

einmal gezielt um die Interessen der Mädchen kümmern wollen.

Wenn sich organisatorisch die Gelegenheit ergibt, werden auch

einmal die Jungen und die Mädchen von Parallelklassen

102


zusammen un-terrichtet, ein Verfahren, was jedoch nur

unregelmäßig zum Zuge kommt:

"Wir machen das mit Absprache mit anderen Kollegen bisweilen

so, dass wir; wenn zwei Klassen parallel Unterricht haben (..),

dass wir dann mal tauschen. Ein Kollege betreut die Mädchen

beider Klassen, der andere Kollege betreut die Jungen beider

Klassen, und dann werden auch durchaus unterschiedliche

Themen angeboten." (Herr A).

Getrennte Bewertung

Für alle Befragten war es klar, dass die Leistungen von Jungen

und Mädchen unterschiedlich bewertet werden. Für dieselbe

Leistung erhalten also Jungen eine andere Note als Mädchen.

Indem von vornherein unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe

angelegt werden, wird offensichtlich ein direkter Vergleich von

Mädchen mit Jungen vermieden. Man könnte diese

selbstverständliche Ungleichbehandlung als vorbeugende

Maßnahme gegen Konflikte verstehen. Trotz aller Beteuerungen,

dass es den typischen Jungen oder das typische Mädchen heute

gar nicht mehr gebe, scheinen die körperlichen Unterschiede als

gegeben angesehen zu werden.

Sonderregeln

Sonderregeln sollen das gemeinsame Spielen von Schülern und

Schülerinnen ermöglichen. Beispielsweise darf eine Mannschaft,

nur dann auf den Basketballkorb werfen, wenn alle

Mannschaftsmitglieder vorher einmal Ballkontakt hatten. Diese

Regel kann man noch als geschlechtsneutral betrachten (obwohl

sie meist dazu gedacht ist, die Mädchen in das Spiel

einzubeziehen). Andere Regeln werden ausdrücklich auf das

Geschlecht bezogen, etwa "Nur Mädchen dürfen auf das Tor

werfen/ schießen" oder "Jungen dürfen beim Fußball nur drei

Schritte mit dem Ball laufen". Indem entweder die Mädchen

einen bevorzugten Status erhalten oder die Jungen mit einem

Handikap belegt werden, soll innerhalb des Spiels zwar

Gleichheit erzeugt werden. Die Regeln können jedoch genau

103


gegenteilig wirken, weil sie die Differenz - geradezu die

Schutzbedürftigkeit der Mädchen herausstellen, wie schon

Kugelmann (1996, 285) kritisierte. Um das

Geschlechterverhältnis zu verändern, sind solche Regeln kaum

geeignet.

Akzeptieren der Dominanz der Jungen

Diese - vermutlich oft nicht bewusste - Strategie korrespondiert

mit der punktuellen Unterstützung der Mädchen. Generell ist

den Lehrerinnen und Lehrern selbst klar, dass ihr

Sportunterricht eher den Jungen als den Mädchen gerecht wird.

Gerade für die Mittelstufe stimmen die Befragten überein, dass

Mädchen weniger ihre Interessen wahrnehmen können.

"Ich könnte mit den Mädchen in der siebten Klasse ganz toll noch

turnen. Da hätte ich ganz große Lust zu oder Gymnastik machen

mit Musik und so was alles. Das ist für die Jungen aber albern.

Da brauche ich auch nicht mit anzufangen" (Frau A)

Man kann die einzelnen Strategien nun danach einordnen, ob sie

auf Gleichheit oder Differenz abzielen. Während neutrale

Inhalte, Beteiligungspflicht, Sanktionierung durch Noten,

Verfahren der Gruppeneinteilung und punktuelle Unterstützung

der Mädchen von den Lehrerinnen und Lehrern darauf gerichtet

sind, im Unterricht Gleichheit herzustellen, stehen die

Strategien der Vielfalt der Inhalte, der zeitweiligen Trennung,

der getrennten Bewertung, Sonderregeln und des Akzeptierens

der Dominanz der Jungen für das Gegenteil. Allerdings täuscht

diese Einteilung darüber hinweg, dass die Strategien, die

Gleichheit erzeugen sollen, das Gegenteil bewirken können (das

gilt etwa für die Sonderregeln).

Die verschiedenen Strategien lassen sich auch nicht einzelnen

Personen zuordnen. Man kann aus den Interviewdaten keine

Lehrertypen konstruieren, bei denen der eine etwa nur

Strategien der Gleichheit, die andere nur Strategien der

Differenz anwendete. Vielmehr scheint in der Praxis ein

alltagstaugliches, situatives Gemisch von Strategien zu

entstehen.

104


Sportpädagogische Perspektive

Das Problem der gleichberechtigten Teilhabe oder der

Chancengleichheit beider Geschlechter im gemeinsamen

Sporttreiben beschäftigt die: Sportpädagogik schon seit

längerem. Ich möchte hier aus der Vielzahl der

Lösungsvorschläge nur drei heraus- greifen: das Prinzip der

Mädchenparteilichkeit (vgl. Scheffel/ Thies 1990; Scheffel 1996;

Kugelmann 1991; 1992), den Ansatz der Jungenarbeit (vgl.

Schmerbitz/ Seidensticker 1994, bes. 206-209; 1997) und den

Entwurf zur Förderung individueller Potenziale (vgl. Gieß-Stüber

2000).

Ich stelle sie kurz unter der leitenden Frage dar, welche Position

sie zu Gleichheit und Differenz der Geschlechter beziehen.

Mädchenparteilichkeit

Scheffel (1996, 56) kommt in ihrer Untersuchung zum

koedukativen Sportunterricht zu dem Schluss, dass der

gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen, wie er zurzeit

durchgeführt wird, die Geschlechterhierarchie eher bestätigt.

"Trotz intensiver Bemühungen, in einem intentional

koedukativen Sportunterricht die polaren Geschlechterrollen zu

überwinden und Mädchen und Jungen ein umfassendes

Bewegungs- und Sozialverhalten zu ermöglichen, reproduziert

der koedukative Sportunterricht das polare, hierarchische

Geschlechterverhältnis eher als dass er es abbaut." Da Scheffel

eine durchgängige Benachteiligung der Mädchen feststellt,

entwirft sie Ziele der Mädchenparteilichkeit.

Mädchen sollen

- physische und psychische Stärke entwickeln

- Raum einnehmen und behaupten - sich von fremden

Wertmaßstäben lösen

- positiven Zugang zum eigenen Kör- per finden

- das als "männlich" und "weiblich" definierte Sportbild

entgrenzen und grenzüberschreitende Bewegungserfahrungen

machen

- eigene Interessen entwickeln, äußern und durchsetzen

105


- sexistische und gewalttätige Übergriffe identifizieren und

ihnen Einhalt gebieten (vgl. Scheffel 1996, 222).

Betrachtet man die Liste der Ziele, dann wird klar, dass

Mädchen Eigenschaften erwerben sollen, die gemeinhin mit

Jungen und Männern assoziiert werden. Sie sollen sich

sozusagen komplementäre Fähigkeiten aneignen, die ihnen

offensichtlich nach Scheffel abgehen. Zwar sind die Ziele alle

positiv formuliert, aber es verbirgt sich doch die Idee dahinter,

dass Defizite ausgeglichen werden sollen. Sportunterricht

bekäme eine kompensatorische Funktion. Tendenziell werden

Mädchen als einheitliche Gruppe gedacht, wobei das Problem der

Geschlechterhierarchie allerdings auf der Ebene der Individuen

angegangen werden soll. Wenn sich die Individuen ändern, so die

Annahme, dann ändern sich auch die Geschlechterverhältnisse.

Jungenarbeit

Schmerbitz und Seidensticker (1997) stellen ein Konzept von

Jungenarbeit vor, wie es an der Laborschule in Bielefeld

entwickelt wurde. Als Ziele für Jungenarbeit formulieren sie:

- Selbstwertgefühl stärken - Sensibilität und Nachdenklichkeit

stärken

- Sensibilität anderen gegenüber entwickeln und entsprechend

handeln

- ein verändertes Verständnis vom eigenen Körper entwickeln

- ein verändertes Verständnis von Sport und Bewegung

erwerben

- Freundschaften und Gemeinschaftsgefühl

- Kommunikations- und Konfliktfähigkeit

- Ursachen von Aggression und Gewalt erkennen und

reflektieren lernen (vgl. Schmerbitz und Seidensticker 1997,

30-32).

Zwar betonen Schmerbitz und Seidensticker (1997, 30),

Jungenarbeit müsse "an den männlichen Äußerungen, Interessen

und Stärken anknüpfen" und solle nicht nur als Abbau

defizitärer oder störender Verhaltensweisen konzipiert werden,

aber wenn man sich die Liste der Ziele genauer betrachtet, steht

sie komplementär zu den Zielen für Mädchen. Wie bei Scheffel

kann man aus dem vorliegenden Zielkatalog einen latenten

106


Defizitgedanken herauslesen. Jungen besitzen offensichtlich" von

sich aus" nicht genug Sensibilität - also hat der Sportunterricht

die Aufgabe, den Mangel auszugleichen. Pointiert gesagt sollen

also die Mädchen Stärke entwickeln, sich von fremden

Wertmaßstäben läsen und ihre Interessen durchsetzen lernen,

während die Jungen Sensibilität, Empathie und

Gemeinschaftsgefühl erwerben sollen.

Offenbar ergänzen sich beide Konzepte: Das eine Geschlecht soll

die Eigenschaften und Fähigkeiten des jeweils anderen

übernehmen. Beide Geschlechter nähern sich dadurch

aneinander an, die Unterschiede werden geringer. Prengel (1995,

125) bezeichnet eine solche Ausrichtung als

"Androgynitätspädagogik", die im Gegensatz zur historisch

älteren Gleichstellungspädagogik "den in den Lebensweisen

beider Geschlechter dominierenden Verhaltensmöglichkeiten

Wert" zuerkennt. Dabei werden - von der Kon-struktion her - die

komplementären Verhaltensweisen, Einstellungen und

Eigenschaften, die traditionell für die Geschlechter bestimmend

sind, in jede einzelne Person hinein verlagert. Die harten

Grenzen der Zweigeschlechtlichkeit werden dann dadurch

aufgehoben, dass eine spiegelbildliche Gleichartigkeit der

Geschlechter angestrebt. wird (vgl. Prengel1995, 125).

Förderung individueller Potenziale

Eine andere Herangehensweise vertritt Gieß-Stüber (2000). Sie

teilt mit Scheffel und Schmerbitz/ Seidensticker das Ziel, dass

Mädchen und Jungen, Männer und Frauen gleichberechtigt am

gesellschaftlichen Bereich Sport und Bewegungskultur teilhaben

sollen. Aber ihre Vorstellungen sind nicht davon geprägt, dass

die Geschlechter sich in ihrem "Wesen" aufeinander zu

entwickeln sollten, sondern dass Differenzen bestehen bleiben,

ohne dass daraus Hierarchie abgeleitet wird. Es geht nicht

darum, Unterschiede verschwinden zu lassen, sondern eine

andere Bewertung von Unterschieden einzuführen. Dazu gehört

auch zu reflektieren, dass Unterschiede konstruiert werden, dass

sie nicht "an sich" oder "objektiv" existieren, sondern immer erst

im Akt des Vergleichens erzeugt werden (vgl. Prengel1995, 31).

Wer was mit welchem Maßstab überhaupt zum Unterschied

107


macht, ist die entscheidende Frage. Prengel (1995, 47) plädiert

dafür, Differenzen anzuerkennen und Gleichheit als

Gleichwertigkeit des Differierenden zu verstehen. Damit ist nicht

gemeint, "Weiblichkeit" oder "Männlichkeit" festzuschreiben, als

quasi naturgegeben hinzunehmen - wie in früheren

Differenztheorien -, vielmehr richtet sich der von Prengel (1995,

122) wieder eingeführte Begriff der Verschiedenheit "sowohl

gegen die Verdrängung und Entwertung von Lebenserfahrungen

als auch gegen ihre ontologisierenden und idealisierenden

Fortschreibungen."

Vor diesem allgemeinpädagogischen Hintergrund vertritt Gieß-

Stüber (2000, 268-272) folgende Thesen:

- Von latenten Potenzialen zu manifesten Kompetenzen

- Von der Abwertung zur intersubjektiven Anerkennung

- Von der Typisierung zur Pädagogik der Vielfalt

- Vom Sicherheitsdenken zum Umgang mit Unsicherheit

- Von der Idee "Für alle Dasselbe" zu dem Motto "Jedem das

Seine/Jeder das Ihre"

- Vom Leistungsvergleich zum Leistungsfortschritt.

Anders als diejenigen, die sich für Androgynitätspädagogik

einsetzen, versteht Gieß-Stüber die Mädchen und Jungen,

Männer und Frauen nicht als relativ einheitliche Gruppe. Ihr

Ausgangspunkt ist eine wünschenswerte Vielfalt und

Differenzen zwischen Einzelnen. Das macht das pädagogische

und didaktische Handeln mit Sicherheit nicht leichter, erscheint

mir aber insgesamt ein Weg zu sein, der sich von Klischees und

unnötigen Zuschreibungen entfernt. Denn wer mit dem Ziel der

Mädchenparteilichkeit oder Jungenarbeit antritt, kommt ohne

verallgemeinernde Annahmen über das jeweilige Geschlecht

nicht aus.

Mit der ersten These wendet sich Gieß-Stüber (2000, 268)

dagegen, die Lernenden mit einem Defizitblick zu betrachten;

vielmehr sollen individuelle Möglichkeiten besser ausgeschöpft

werden. Die zweite und dritte These hängen eng zusammen mit

der "Pädagogik der Vielfalt" von Prengel (1995), die darunter

eine "Pädagogik der intersubjektiven Anerkennung zwischen

gleichberechtigten Verschiedenen" (ebd. 62) versteht. Will man -

nach der vierten These - trotz der Differenz weg von der

einseitigen Zuschreibung von bestimmten Fähigkeiten und

108


Eigenschaften an ein bestimmtes Geschlecht, muss man lernen,

mit Ambivalenzen und Brüchen umzugehen. Die Lehrkraft sollte

die Lernenden anregen, mit Offenheit statt mit Rückzug auf

Ungewohntes und Verunsicherndes zu reagieren (vgl. Gieß-

Stüber 2000, 270). Mit dem fünften Prinzip wendet sich Gieß-

Stüber (2000, 271) gegen eine formale Gleichbehandlung von

Mädchen und Jungen, die eher Unterschiede stabilisiert, weil

eben die Voraussetzungen andere sind. Stattdessen muss Lernen

verstärkt individualisiert werden; eine Forderung, die sich auch

in der sechsten These ausdrückt.

Wenn man die Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer auf dem

Hintergrund der hier ausgewählten sportpädagogischen Ansätze

zur Koedukation interpretiert, dann muss man zu dem Ergebnis

kommen, dass die Lehrkräfte sich nicht konsequent verhalten.

Weder verfolgen sie trotz "politisch korrekter" Beteuerungen die

Gleichheitsidee mit ganzem Einsatz noch lassen sie sich

vollständig von einem Differenzgedanken leiten. Ihre Strategien

zum Umgang mit Problemen koedukativen Sportunterrichts sind

ein Gemisch aus beidem, das im Alltag dafür sorgt, dass "der

Unterricht läuft". Oftmals wirken die Versuche,

Gleichberechtigung herzustellen, halbherzig, indem die

Machtstellung der Jungen nur gelegentlich "angekratzt" wird.

Müssten Lehrerinnen und Lehrer sich also in ihrer Aus- und

Fortbildung verstärkt mit Zielen für einen koedukativen

Sportunterricht auseinander setzen? Sportpädagogische

Konzepte und Empfehlungen den "Praktikern" näher zu bringen,

wäre ein Weg. Mehr Klarheit über die Ziele sollte dann mehr

Klarheit bei den Strategien hervorrufen. Wäre es hilfreich, sich

für eine der beiden Möglichkeiten, Gleich-heits- oder

Differenzstrategien, zu entscheiden? Könnte damit Koedukation

besser verwirklicht werden? Ob die Widersprüche der Praxis nur

mit intentionalen, pädagogisch durchdachten Strategien zu lesen

sind, kann man bezweifeln. Um diesen Zweifel besser zu

begründen, beziehe ich Bourdieus Konzepte der "Praxis" und des

"Habitus" mit ein.

Soziologische Perspektive

Praxis

109


"Man muss der Praxis eine Logik zu erkennen, die anders ist als

die Logik der Logik" (Bourdieu 1999, 157). Bourdieu wendet sich

dagegen, aus der handlungsentlasteten Position der

Wissenschaft Praxis als etwas Minderwertiges zu betrachten, das

leider nie an die Ansprüche der Logik und Rationalität

heranreichen könne. Bourdieu (1999, 127) beschreibt soziale

Praxis als "Natur gewordene gesellschaftliche Notwendigkeit",

die über das einzelne Subjekt hinaus- reiche. Sie erscheint

denjenigen, die in dieser Praxis handeln, als sinnvoll. Mit dem

Alltagsverstand und der Selbstverständlichkeit des Mottos "So

macht man das eben!" wird die Praxis gerechtfertigt. Praxis

zeichne sich eben dadurch aus, dass sie die Frage nach

Begründung und Daseinsgrund gar nicht zulässt. Gleichzeitig

lehnt Bourdieu rationalistische Handlungstheorien ab, die

unterstellen, dass soziale Akteure vornehmlich nach

individuellen, bewussten und vor- gefassten Zielen handeln.

"Weil die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun, hat ihr

Tun mehr Sinn, als sie selber wissen" (Bourdieu 1999, 127).

Bezieht man die sehr allgemeinen Aussagen Bourdieus zur

Praxis auf die Praxis des koedukativen Sportunterrichts, dann

ist einmal nicht verwunderlich, dass fast alle Lehrkräfte die

Koedukation befürworten, ganz einfach weil sie als Praxis schön

etabliert ist und als "natürlich" erlebt wird, obwohl sie

gesellschaftlich erzeugt ist. Zudem wird auch klar, dass die

Befragten in ihren Antworten mehr preisgeben, als ihnen

bewusst sein kann. Ihnen selbst ist beim Handeln im Unterricht

vermutlich nicht aufgefallen, dass sie zwischen "political

correctness" und Klischees, zwischen Gleichheits- und

Differenzidee hin und her schwanken. (Dasselbe gilt im Übrigen

auch für die Verfasserin dieses Textes, wenn sie sich nicht in der

privilegierten Situation der Wissenschaftlerin befindet, die über

Praxis forscht, sondern in ihr handeln muss.) Die Ziele, die von

sportpädagogischen Ansätzen formuliert werden, setzen aber auf

einen rationalen Handlungstypus. Wenn man die "richtigen"

Ziele setzt, muss danach nur noch das konsequente Handeln, das

Umsetzen in die Praxis folgen.

Weiterhin sind nicht nur Schülerinnen und Schüler in die soziale

Praxis des Sportunterrichts und den darin gegebenen

Möglichkeiten für beide Geschlechter verstrickt, sondern ebenso

110


die Lehrkräfte. Sie stehen in dieser Hinsicht also nicht außerhalb

des Geschehens oder "über" den Schülern und Schülerinnen. Sie

mögen mehr Erfahrung, Wissen und Können haben, mehr im

Vorhinein über den Ablauf der Stunde wissen, aber auch sie sind

Bestandteil einer alltäglichen Praxis.

Habitus

Mit Habitus bezeichnet Bourdieu (1999, 98/99) eine dauerhafte

Disposition, die Wahrnehmen, Denken und Handeln in einer

sozialen Praxis leitet und zugleich eben diese Praxis

hervorbringt. Zwar setzt der Habitus bestimmte Grenzen oder

schränkt die Möglichkeiten des Handelns ein, aber innerhalb

dieser Grenzen sind unendliche Variationen möglich. Insofern

ähnelt der Habitus der Sprache: Hat man erst Grammatik und

Wortschatz erworben, so kann man unendlich viele Sätze

erzeugen; Sinn ergeben allerdings nur solche, die innerhalb der

Sprachregeln liegen. "Unsinnig" erscheinende Praktiken werden

daher ohne genauere Prüfung verworfen, wenn sie mit dem

Habitus unvereinbar sind. Im Gegensatz zu wissenschaftlichen

Experimenten werden dabei die ersten Erfahrungen viel zu hoch

gewichtet, so dass spätere Erfahrungen nur schwerlich den

Habitus beeinflussen können (vgl. Bourdieu 1999, 101).

Der Habitus entstehe durch eine Art "stiller Pädagogik" (ebd.

128), indem so unscheinbare Imperative zu scheinbar

unbedeutenden Einzelheiten der Haltung (wie etwa "Halte dich

gerade!") dem kulturell Willkürlichen zur Geltung verhelfen. Für

das Individuum heißt das, dass der Habitus eine zur Tugend

gemachte Not und vergessene Geschichte ist, die weitgehend dem

Bewusstsein und der Erklärung entzogen ist. "Was der Leib

gelernt hat, das besitzt man nicht wie ein wiederbetrachtbares

Wissen, sondern das ist man" (Bourdieu 1999, 135).'So werden

die grundlegenden Strukturen einer gesellschaftlichen Gruppe in

den Leib eingeschrieben (ebd.132).

Für die Sportpädagogik und die Frage der Koedukation hat das

Habituskonzept eine hohe Bedeutung, weil der Leib als wesentlicher

"Träger" des Habitus in den Blick gerät. Einerseits kann

man daraus folgern, dass gerade der Sportunterricht gute

111


Chancen hat, auf den Habitus einzuwirken, weil er sich nicht wie

die anderen schulischen Fächer vorrangig auf rationale

Vermittlungsweisen beschränkt, sondern an leiblichen

Erfahrungen orientiert ist. Andererseits muss man die Grenzen

des Sportunterrichts anerkennen, wenn man bedenkt, wie fest

verwurzelt der Habitus ist und wie stark die Ersterfahrungen

sind, die lange vor der Schulzeit liegen.

Zudem könnten Bourdieus Konzepte der Praxis und des Habitus

heran- gezogen werden, um die widersprüchlich erscheinenden

Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer besser zu verstehen. Ihre

Praxis des koedukativen Sportunterrichts gehorcht einer eigenen

Logik, die sowohl Strategien der Gleichheit als auch die der

Differenz zulässt. "Politisch korrekte" Aussagen und bewusste

pädagogische Intentionen stehen neben solchen, die eher dem

nicht bewussten Habitus geschuldet sind.

Ausblick

Sowohl in der Alltags- als auch in der sportpädagogischen

Perspektive sind zwei Richtungen zu unterscheiden, nämlich

einmal das Ziel der Gleichberechtigung durch die Annäherung

der Geschlechter und damit der Verringerung der Differenzen

anzustreben, zum anderen Differenzen bestehen zu lassen. Sich

der zwei Richtungen bewusst zu werden, könnte für

Sportlehrerinnen und -lehrer ein Gewinn sein, auch wenn hier

selbstverständlich keine schlichte Empfehlung für eine der

beiden ausgesprochen werden kann.

Die soziologische Perspektive mit dem Praxis- und

Habituskonzept Bourdieus dient, einerseits dazu, allzu

idealistische Vorstellungen über die Möglichkeiten des

Sportunterrichts zu relativieren und zudem zu betonen, dass

auch Lehrerinnen und Lehrer Habitusformen erworben haben.

Andererseits kann man mit Bourdieu davon ausgehen, dass

gerade der Ansatz am Leiblichen mehr Chancen zur

Veränderung des Habitus bietet als eine rein rationale

Zugangsweise.

Mit dem Habituskonzept lassen sich die widersprüchlichen

Äußerungen der Lehrerinnen und Lehrer deuten: Ihre bewussten

112


pädagogischen Intentionen und "politisch korrekten" Aussagen

konkurrieren mit ihrem Habitus, den sie als "vergessene

Geschichte und zur Tugend gemachte Not" erworben haben.

Diese These wäre genauer zu untersuchen, indem man z. B.

zusätzlich zu den Interviews Unterrichtsbeobachtungen

durchführt. Zudem wäre interessant, ob sich "Kohorteneffekte"

feststellen lassen, d.h. ob die Einstellung zur Koedukation und

Strategien des Umgangs abhängig vom Alter der Lehrerinnen

und Lehrer sind. Wenn man annimmt, dass der Habitus die

Umsetzung von pädagogisch wünschenswerten Ideen in der

Koedukation behindert, wäre weiter zu fragen, wie

Sportlehreraus- und -fortbildung darauf reagieren könnte.

Anmerkungen

(1) Ich danke Annika Völz, Julia Heins, Michael Passehl, Torsten

Fischer, Maike Müller-Heidtkamp, Jessica Ruhbaum, Hanna

Skerhut, Carl Kevin Ahrens, Antje Gerlach und Stefan

Froschauer für die Durchführung und Verschriftung der

Interviews.

Literatur

Bourdieu, P. (1999): Sozialer Sinn. Frankfurt a. M.

Gieß-Stüber, P. (2000): Gleichberechtigte Partizipation im Sport? Butzbach-

Griedel.

Kugelmann, C. (1991): Mädchen im Sportunterricht heute - Frauen in

Bewegung morgen. In: Sportpädagogik, 15, (4), 17- 25.

Kugelmann, C. (1996): Mädchenparteilich für mehr Miteinander. In:

Sportpädagogik, 16 (1), 54-56.

Prengel, A. (1995): Pädagogik der Vielfalt. Opladen.

Scheffel, H. (1996): MädchenSport und Koedukation. Butzbach-Griedel.

Scheffel, H./ Thies, W. (1990): Parteilichkeit im koedukativen

Sportunterricht: Schritte zur Selbstbestimmung von Mädchen. In:

Enders- Dragässer, U./ Fuchs, C. (Hrsg.): Frauensache Schule. Frankfurt

a. M., 353-368.

Schmerbitz, H./ Seidensticker, W. (1994): Zur Problematik der Interaktion

von Jungen und Mädchen im koedukativen Sportunterricht an der

Laborschule - Analysen, Ergebnisse, Perspektiven. In: Pühse, U. (Hrsg.):

Soziales Handeln im Sport und Sportunterricht. Schorndorf, 190-209.

Schmerbitz, H./ Seidensticker, W. (1997): Sportunterricht und Jungenarbeit.

In: Sportpädagogik, 21 (6),25-37.

113


Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag

zu einer geschlechterbewussten Pädagogik –

Erfahrungen aus der Laborschule Bielefeld 23

Christine Biermann

Mädchen- und Jungenarbeit auf der Basis einer

geschlechterbewussten Pädagogik ist nicht im

kompensatorischen Sinn zu verstehen, um vermeintliche Defizite

der Geschlechter auszugleichen. Es geht nicht darum, Mädchen

auf „männliches Niveau“ bringen zu wollen bzw. Jungen

„weibliche Eigenschaften“ anzutrainieren. Es geht um das

Hinterfragen und die Neubesetzung tradierter Normen, um die

selbstbewusste Aufwertung weiblicher Leistungen und

Zugangsweisen und um die Entwicklung aller männlichen

Fähigkeiten und Stärken. In geschlechtshomogenen Gruppen

können Mädchen und Jungen oft besser feststellen, welche

Stärken und Schwächen sie haben. Sie können ihren eigenen

Gefühlen, Interessen und Bedürfnissen besser „auf die Spur

kommen“ und im Spiel alternative Rollen ausprobieren. Solch

einen Ort für Experimente bieten die Mädchen- und

Jungenkonferenzen.

Sie sind aber nur ein Baustein im Rahmen eines Konzeptes einer

geschlechterbewussten Pädagogik, das die Laborschule 24 schon

Anfang der 1990ziger Jahre entwickelt und erprobt hat.

23 Die Basis für diesen Artikel bildet ein Aufsatz von Christine Biermann/ Brigitte Lintzen/ Marlene

Schütte: Kritische Koedukation trägt Früchte: Die Entwicklung des Konzepts einer

geschlechterbewussten Pädagogik. In: Susanne Thurn/ Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.): Laborschule –

Modell für die Schule der Zukunft. Bad Heilbrunn/ Obb. 2005, S. 129-142.

114


Eine kleine Geschichte des Themas „Geschlecht“ in der

Laborschule

Als die Laborschule Anfang der siebziger Jahre entstand,

nahmen die Vordenker/innen das Koedukationsprinzip, das zu

diesem Zeitpunkt in der Regelschule noch lange nicht für alle

Fächer selbstverständlich war, (z. B. wurde der Sportunterricht

noch weitgehend geschlechtergetrennt unterrichtet),

durchgehend in ihre Planungen auf. Die Koedukation wurde in

den nächsten Jahren insgesamt als selbstverständlich und

unproblematisch angesehen. Ein Blick auf die Kategorie

„Geschlecht“ fand zunächst – Ende der 70er Jahre – außerhalb

des Unterrichts statt. Es ging um Quotenfragen (mehr Frauen in

die Schulleitung!), es ging um gleichberechtigte Sprache in

Konferenzen und in Mitteilungen. Es ging insgesamt um ein

gewachsenes Bewusstsein über den Umgang von Frauen und

Männern in der Schule.

Der nächste Schritt – ein paar Jahre später – war die verstärkte

Thematisierung von Frauenleben im Unterricht. 25 Als Anfang

der achtziger Jahre in der Bundesrepublik die

Koedukationsdebatte neu entflammte – und erste deutsche

Untersuchungen vorlagen 26 –, erkannten einige Lehrer/innen der

Laborschule in den Ergebnissen – der höheren Aufmerksamkeit

für Jungen im Unterricht seitens der Lehrkräfte, der Dominanz

der Jungen ihren Mitschülerinnen gegenüber – viele

Unterrichtssituationen in „ihrem Reformprojekt“ wieder. Sie

reagierten sowohl mit dem bewussteren Umgang von

koedukativen Elementen 27 als auch mit Mädchenkursen z. B. im

24 Die Laborschule ist Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen. Nähere Informationen sind im

Internet unter www.laborschule.de zu finden.

25 Susanne Thurn: „… und was hat das mit mir zu tun?“ Geschichtsdidaktische Positionen. Reihe

Geschichtswisenschaft; Bd. 24. Pfaffenweiler 1993.

26 Heidi Frasch/ Angelika Wagner: „Auf Jungen achtet man einfach mehr.“ In: Ilse Brehmer (Hrsg.):

Sexismus in der Schule. Der heimliche Lehrplan der Frauendiskriminierung. Weinheim/Basel 1982, S.

260ff.; Uta Enders-Dragässer/ Claudia Fuchs: Interaktion der Geschlechter. Sexismusstrukturen in

der Schule. Weiheim/Basel u.a. 1989.

27 Christine Biermann: Koedukation bewusst gemacht. In: Grundschule 2, 18. Jg. 1985, S. 34-37; Heidi

Scheffel/ Gisela Wäschle: Körper – Raum für Mädchen und Jungen. In: Friedrich Jahresheft VII:

Feminin – Maskulin 1989, S. 140-143.

115


Sportunterricht. 28 Schlussfolgerungen anderer Schulen mit dem

Ziel, Mathematik-, Informatik-, Physik-, Chemieinhalte u.a. in

bestimmten Jahrgängen nach Geschlechtern zu trennen, wurden

in der Laborschule zu keinem Zeitpunkt gezogen. Denn in den

meisten sowohl kritisch- koedukativen wie

geschlechtsspezifischen Ansätzen der Laborschule stecken

weniger rein organisatorische Aspekte, vielmehr geht es um

einen differenzierten Umgang mit Schülerinnen und Schülern.

Mädchen- und Jungenkurse schärften den Blick für die Vielfalt

der Verhaltensweisen der Geschlechter, Mädchenkurse zogen

Jungenkurse nach sich, neu konzipierte Unterrichtseinheiten

nach kritisch- koedukativen Gesichtspunkten wurden und

werden immer wieder durchdacht, die Geschlechter neu „gemixt“

oder getrennt.

Anfang der 90er Jahre richtete die Laborschule im Rahmen ihrer

Wissenschaftlichen Einrichtung den Arbeitsschwerpunkt

„Mädchen und Jungen in der Schule“ ein. Etliche Projekte von

Lehrerinnen und Lehrern sind seitdem in der Laborschule

durchgeführt worden. 29 Arbeiteten die Mitglieder der

Forschungsprojekte zunächst mehr nur auf ihre spezifische

Fragestellung, auf ihr Fach, bestimmte Jahrgänge bzw. spezielle

Klientel bezogen, ergab sich nach einigen Jahren aus diesen

Bausteinen ein Gesamtbild.

Das Gesamtkonzept einer

geschlechterbewussten Pädagogik

Es entstand ein Konzept, das den aktuellen Anforderungen eines

„gender mainstreaming-gerechten“ Schulprogramms erfüllt:

• Es setzt auf Kommunikation, Transparenz und Partizipation

aller Beteiligten an Schule: Lernende, Lehrende und Eltern.

• Es nimmt die immer noch deutlich zweigeschlechtlich

geprägte Gesellschaft und damit auch Schule zum Ausgang

und Anlass, um zu klären, ob beide Geschlechter – Mädchen

28 Heidi Scheffel: MädchenSport und Koedukation. Aspekte einer feministischen SportPraxis. Butzbach-

Griedel 1996.

29 Diese Projekte sind näher beschrieben in Christine Biermann u. a.: Kritische Koedukation, S. 130-

131.

116


und Jungen wie Männer und Frauen – in verschiedenen

Handlungsebenen wie Unterricht, alltägliche Interaktion,

Institution 30 berücksichtigt werden.

• Es richtet aber auch deutlich den Blick auf die einzelne

Person: Wie agiert sie im Interaktionsfeld Schule, wie ist ihr

Selbstbild, ihr Selbstvertrauen beschaffen, stehen ihr

genügend Freiräume und Erprobungsfelder zur Verfügung,

um sich jenseits von Geschlechterstereotypien zu entwickeln.

• Es zielt mit seinem Haus- und Familienarbeitscurriculum und

seiner umfassenden Berufs- und Lebensplanung auf eine

gleichberechtigte Teilhabe aller an der Erwerbs- und

Reproduktionsarbeit.

Jungen- und Mädchenkonferenzen

Geschlechterbewusste

Sexualerziehung

Lebens- und

Berufsplanung

Geschlechterbewusste Pädagogik

an der Laborschule Bielefeld

Inhalte und

Methoden

einzelner

Fächer /

Erfahrungsbereiche

Haus- und Familienarbeitscurriculum

Angebotskurse für

Mädchen und Jungen

© Christine Biermann

30 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Neue Wege zur Gestaltung der koedukativen

Schule. Reflexive Koedukation als Element der Schulentwicklung. Dokumentation der Fachtagung

12. und 13. März 1997. Soest 1998, S. 132ff..

117


Mädchenräume – Jungenräume

Einige Bausteine werden bewusst koedukativ durchgeführt,

andere Bausteine setzen auf die Trennung der Geschlechter.

Sehr viele Mädchen und Jungen können sich kaum eine andere

Form als die des gemeinsamen Lernens vorstellen, aber vor

allem Mädchen im Pubertätsalter finden durchaus Geschmack

an der Vorstellung, bestimmte Dinge ohne Jungen zu tun. Sport

steht dabei an der Spitze ihrer Wünsche, was auf die Bedeutung

körpernaher Erfahrungsfelder verweist, auf die wir im Folgenden

noch zu sprechen kommen werden. Zum Thema Sexualität

äußern Jungen wie Mädchen das Bedürfnis, über sensible Fragen

oder Probleme lieber „unter sich“ reden zu wollen.

Da in beiden genannten Bereichen Geschlechteraspekte eine

zentrale Rolle spielen, sollten solche Bedürfnisse in Schule und

Unterricht auch aufgegriffen werden; denn eine zeitweilige

Trennung von Jungen und Mädchen kann durchaus sinnvoll

sein. Die Bildungskommission NRW 31 hat solche Erfahrungen

aufgenommen und wenn auch etwas klischeehaft mit Beispielen

versehen:

„Wo der Wunsch und der Bedarf besteht, mit den Geschlechtern

verbundene Zwänge zu reduzieren, bieten getrennte Gruppen die

Möglichkeit, solche Zwänge zu thematisieren und zu bearbeiten.

Das Erproben untypischer Verhaltensweisen, wie zum Beispiel

Kraft und Härte bei Mädchen, Ängste und Weichheit bei Jungen,

gehört ebenfalls hierzu.“ Dabei ist die Trennung an sich nicht die

Lösung, aber sie bietet Chancen. Diese können in der Möglichkeit

liegen, Lernsituationen anzubieten, in denen Jungen wie

Mädchen Gegenerfahrungen machen können, um anschließend

Geschlechterverhältnisse umsichtig und kritisch reflektieren zu

können. Die Bildungskommission unterstreicht das wichtige Ziel

der Schule, ein „positives Verständnis von männlicher und

weiblicher Identität zu erreichen, das tatsächliche

Chancengleichheit im privaten wie im öffentlichen Leben

ermöglicht“. 32

31 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission

„Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-

Westfalen. Neuwied/Kriftel/Berlin 1995, S. 129f.

32 Ebenda, S. 131.

118


Wie Schule Mädchen und Jungen bei dieser Aufgabe

unterstützen kann, indem sie Mädchen- und Jungenräume

eröffnet, kann besonders am Beispiel der Mädchen- und

Jungenkonferenzen gezeigt werden.

Mädchen- und Jungenkonferenzen

Geschlechtsgetrennte Gesprächskreise gehören zu einem

zentralen Anliegen auch der Mädchen und Jungen, um

„intensiver und bewusster mit sich selbst und mit ihrem

Verhältnis zueinander umzugehen und untereinander und

miteinander zu reden und zu handeln“. 33 So entstanden –

während einer Klassenfahrt – die von den Jungen und Mädchen

selbst benannten Konferenzen als eine wichtige Bereicherung der

ohnehin schon zum schulischen Alltag gehörenden, intensiven

Gesprächskultur, in der das Reden über Ärger und Freude,

Ängste und Erwartungen, Ansprüche und Forderungen

selbstverständlich ist. So finden in der Eingangsstufe

Versammlungen statt, an der alle Mädchen und Jungen der

gesamten Fläche (bis zu 50 Kinder) gemeinsam singen und

spielen, Projekte besprechen und sich über das Miteinander

austauschen. In der Sekundarstufe I gibt es, neben den täglichen

Kurzversammlungen, wöchentliche Betreuungsstunden, in der

die gesamte Gruppe nicht nur über Organisatorisches und

Inhaltliches redet, sondern auch über Probleme untereinander

und deren Lösungsmöglichkeiten. Es sind also viele Orte im

Schulleben finden, an denen die Schüler/innen lernen können,

anderen zuzuhören, Betroffenheit zu äußern, Gefühle zu

beschreiben und sie bei sich selbst und bei anderen zu

akzeptieren. Allerdings haben Jungen wie Mädchen häufig

unterschiedliche Meinungen, Wahrnehmungen, Interessen,

Wünsche und Gefühle. Bestimmte Mädchen und Jungen trauen

sich in der gesamten Gruppe häufig nicht, etwas zu sagen.

In den Mädchenkonferenzen „können wir unter uns Probleme

besprechen, die wir uns in der Gesamtgruppe nicht trauen, oder

33 Annelie Wachendorff/ Marlene Schütte/ Christoph Heuser/ Christine Biermann: Wie Reden stark

macht und Handeln verändert. Emanzipatorische Mädchen- und Jungenarbeit an der Laborschule. In:

Will Lütgert (Hrsg.): Einsichten. Berichte aus der Bielefelder Laborschule. IMPULS

(Publikationsreihe der Laborschule) Bd. 21. Bielefeld 1992, S. 48-68.

119


ungestört über Jungen reden“, so die Meinung eines Mädchens.

„Ich finde Jungenkonferenzen gut, weil wir über Ärger unter uns

Jungen reden können, man ernst genommen wird und wir in

kleinen Gruppen besser nachdenken können“, so ein Junge.

Inzwischen finden in vielen Stammgruppen von der Primarstufe

bis zu den höheren Jahrgängen der Sekundarstufe I einmal pro

Monat Mädchen- und Jungenkonferenzen mit einer klaren

Gesprächsstruktur statt.

Ablauf von

Mädchen- und

Jungenkonferenzen

Einstieg/

Einstimmung

Gespräch/ Thema

Praktische Übung

Ausblick

Es werden zunächst aktuelle Fragen besprochen, Situationen

geschildert, Streitigkeiten erzählt, dies wird von den Mädchen

und Jungen selbst eingebracht oder aber von den Lehrer/innen.

Oft geht es darum, Veränderungen innerhalb der Mädchen- bzw.

Jungengruppen sowie im Verhältnis zwischen Mädchen und

Jungen zur Sprache zu bringen, diese Veränderungen zu

reflektieren und soweit zu bearbeiten, dass die Mädchen und

Jungen sich im Alltag bewusster verhalten können. Reden allein

reicht aber nicht aus, um Veränderungen zu erzielen. Es müssen

auch Umsetzungen erfolgen, damit sichtbar wird, dass die

thematisierten Bereiche auch veränderbar sind. Eine eigene

Halle beim Pausensport für die Mädchen einmal in der Woche

gehörten ebenso zu den „Errungenschaften“ wie die

Zusammenstellung von Mädchen- und Jungenkleingruppen

innerhalb der Unterrichtseinheit „Liebe, Freundschaft,

Sexualität“. Natürlich können nicht immer alle Konflikte gelöst

werden. Die Mädchen- und Jungenkonferenzen bieten aber

immer wieder die Möglichkeit, geschlechtsbezogene

Fragestellungen und Situationen zu reflektieren und

Veränderungsmöglichkeiten aufzuzeigen und zu diskutieren.

120


Viele Aspekte einer „Geschlechterwerdung“ können außerdem

auf dem Programm stehen:

Die Frage der Zusammenführung der Mädchen- und

Jungenarbeit darf nicht vernachlässigt werden. Das bedeutet

nicht, dass sich Mädchen und Jungen wechselseitig über jeden

Inhalt und die im Einzelnen gemachten Erfahrungen berichten

sollen. Aber es muss immer wieder überlegt werden, wie der

Austausch über die in den geschlechtshomogenen Gruppen

gemachten Erfahrungen gestaltet und die Arbeit für alle in der

Schule fruchtbar gemacht werden kann.

Inhaltliche Beispiele für Mädchenkonferenzen

Sich kennen lernen /

Vertrauen entwickeln

Sich wertschätzen

Selbstbild / Fremdbild

Pubertät / Sexualität/

Missbrauchs-

/Gewaltprävention

Grenzsetzungen

Rollenspiele zu

● Eine Freundin (Schwester,

Oma, Bruder, Opa) stellt

mich vor

● Warme Dusche

● Massagen

● Meine/Deine drei besten

Eigenschaften

● Schattenriss „Mein Körper“ –

an diesen Stellen darf mich

Mutter, Vater, Freundin...

berühren

● Flirtkurs

● Schreikreis – die Stimme

macht mich stark

● Gangübungen – so gehe ich

aufrecht und selbstbewusst

● Gewalt – im Park, im

Bekanntenkreis

● Gruppenverhalten / -druck

● Anmache im Bus

121


Beispiel für die Durchführung einer Jungenkonferenz 34

Ort: Ein ruhiger Raum; Dauer der Konferenz: 90 Minuten;

Teilnehmer: ein Lehrer und 14 Schüler eines 6. Schuljahres.

TOP 1: Wie bei allen Treffen startet der Lehrer die

Jungenkonferenz mit der Frage: Was möchtet ihr erzählen, was

ihr nicht in der gemischten Gruppe erzählen wollt? Dieses Mal

sind es Berichte über den Stress mit einigen älteren Jungen. Sie

konkurrieren mit den Sechstklässlern um einen kleinen Platz auf

dem Außengelände, auf dem alle Fußballspielen wollen. Nach

einigen Beschreibungen scheint deutlich zu sein, dass die

jüngeren Schüler immer den Kürzeren ziehen und dass sie weder

mit Bitten noch Reden weiter kommen. Der Lehrer verspricht,

mit in die nächste Pause zu kommen und zu vermitteln.

Nach dem vielen Reden tut eine kleine Auflockerungsübung gut:

Heute handelt es sich um das Spiel „Böse Hand“, das vor allem

die Konzentrations- und Kooperationsbereitschaft der Jungen

erfordert und fördert. Alle Jungen sitzen in einem engen

Stuhlkreis zusammen. Zu Beginn legen sie ihre Hände auf die

eigenen Knie. Der Lehrer, der selbstverständlich auch mitmacht,

fordert nun alle Jungen auf, ihre Hände jeweils auf die Knie der

Nachbarn zu legen. Einige Jungen zieren sich am Anfang, die

anderen zu berühren. Es werden ein paar Sprüche übers

„Schwulsein“ gemacht. Schließlich liegt aber jede linke Hand auf

dem rechten Knie des linken Nachbarn und jede rechte Hand auf

dem linken Knie des rechten Nachbarn. Der Lehrer erklärt nun

die Spielregeln: Eine Hand fängt an, auf das Knie des Nachbarn

zu klopfen.

Die nächste Hand klopft weiter und so geht das Spielchen immer

weiter. Einige verschlafen ihren Einsatz oder bewegen ihre Hand

zu früh. In beiden Fällen wird das natürlich „bestraft“. Die

„Strafe“ besteht darin, dass die böse Hand auf dem Rücken

verschränkt werden muss. Nach und nach reduziert sich die

Anzahl der Hände. Irgendwann ist die Luft raus, das Spiel wird

vom Lehrer beendet. Es wird noch kurz über das Spiel, seine

Ziele und seine konkrete Durchführung reflektiert.

34 Auszug aus einem Aufsatz von Biermann/ Boldt 2007, S. 126-128

122


TOP: 2: Heute ist – bereits beim letzten Mal angekündigt – das

inhaltliche Thema der Konferenz: „Meine persönlichen Stärken“.

Alle Jungen sitzen im Kreis. Zunächst wird nach Freiwilligen

gefragt, die ihre persönlichen Stärken benennen wollen. Regel

ist, dass die Äußerungen von niemandem kommentiert werden

dürfen. Es finden sich drei Jungen, die vor allen Dingen über

ihre sportlichen Stärken berichten. Der Lehrer fragt nach, ob sie

nicht noch andere Stärken an sich entdecken würden. Ein Junge

erzählt, dass er oft mit seinem kleinen Bruder spielt und auch

mit zwei kleinen Cousinen. Sein Vater habe ihm mal gesagt, dass

er gut mit kleinen Kindern umgehen könnte. Jetzt wird die

„Schatzkiste“ in die Mitte gestellt. In der Schatzkiste befinden

sich auf Kärtchen circa 200 verschiedene einzelne Sätze („Ich bin

ausgeglichen“ ... „Ich bin voller Energie“ ... „Ich kann gut Fußball

spielen“ ... „Ich kann mit einer Bohrmaschine umgehen“ ... „Ich

kann meine Meinung vertreten“ ... „Ich kann gut malen“ ...), von

denen sich jeder Junge sechs verschiedene aussuchen soll. Bevor

die Suche beginnt, verabreden sich die Jungen mit jeweils einer

anderen Person, mit der sie zusammen über die Schätze (ihre

Stärken) sprechen möchten.

Zwei solcher Treffen sollen durchgeführt werden, sie dauern

jeweils circa 5 Minuten, so dass sich jeder Junge mit jeweils zwei

anderen Jungen über seine Stärken unterhalten kann. Man sieht

im Raum kleine Partnergrüppchen, die sich wieder auflösen und

sich neu zusammensetzen. Die Inhalte der Gespräche – das

wissen die Jungen - werden nicht automatisch in der Großgruppe

„veröffentlicht“. Zum Schluss versammeln sich die Jungen alle

wieder im Kreis. Wieder nach dem Prinzip der Freiwilligkeit,

können sie nun, angeregt durch dieses Spiel eine ihrer Stärken

vor der gesamten Gruppe beschreiben. Zugleich haben sie die

Gelegenheit, eine persönliche Eigenschaft, eine Tätigkeit, eine

Verhaltensweise zu benennen, bei der sie das Gefühl haben, sich

noch verbessern zu können. Auf diese Weise wird das Thema

„Meine persönlichen Stärken“ um das Thema „Meine

persönlichen Schwächen, an denen ich arbeiten möchte“

erweitert. Waren es zunächst drei Jungen, die sich zutrauten,

ihre Stärken zu benennen, so sind jetzt sechs dazu gekommen.

Nach wie vor fällt es einigen Jungen schwer über sich zu reden.

Das Thema kann deshalb gut in einigen Monaten wiederholt

werden.

123


TOP 3: Den Abschluss der Jungenkonferenz bildet heute der

Rückblick auf die Doppelstunde. Gemeinsam wird darüber

gesprochen, was den Jungen an der Stunde gefallen oder auch

nicht gefallen hat. Die meisten fanden den TOP 1 mit der

möglichen Lösung ihres Fußballproblems und das Spiel sehr gut.

Das Gespräch über die Stärken hat den meisten nicht so gut

gefallen, die „Schatzkiste“ schon mehr. Abschließend wird das

Thema der nächsten Jungenkonferenz besprochen. Seit längerem

wollen die Jungen noch einmal das Raufen nach Regeln

wiederholen.

Ein Rückblick auf die Erfahrungen

Im Rückblick auf die „Geschichte“ des Themas Geschlecht an der

Laborschule wird deutlich, dass unser Konzept auf vielen

Theorien und Modellen basiert, wir teils unbewusst, teils

bewusst danach gearbeitet haben bzw. noch arbeiten:

• Bei den getrennten Angeboten für Mädchen und Jungen wie z.

B. bei den Mädchen- und Jungenkonferenzen ist die

Ausgangslage die Differenz zwischen zwei! Geschlechtern.

Aber gerade in der homogenen Zusammensetzung wird über

die individuelle Vielfalt und über das Entstehen dieser

Zweigeschlechtlichkeit, über die fortwährende

Wiederherstellung – die Re-Konstruktion – dieser hierarchisch

geordneten Zweigeschlechtlichkeit, an der alle beteiligt sind,

reflektiert.

• Bewusstes koedukatives Arbeiten soll das Miteinander aller

fördern; monoedukative Angebote im Sinne einer parteilichen

Arbeit unterstützen die Mädchen und Jungen individuelle

Interessen aufzuspüren, eigene Stärken zu erfahren und

daraus Selbstvertrauen zu gewinnen.

Wir stellen in der Nachschau auf unser Konzept fest, dass die

genannten Theorien und Modelle sehr wohl nebeneinander

existieren, ja sich ergänzen können.

Themen können an Aktualität und Bedeutung verlieren. Nach

einigen Jahren muss eine Schule hinterfragen, ob für sie ein

Thema noch wichtig ist. Das Thema „Geschlecht“ hat heute –

anders als noch vor 10 Jahren – eine andere Ausrichtung.

124


Feminismus, Benachteiligung, Patriarchat etc. sind Begriffe, mit

denen die Mädchen und Jungen und auch die jüngeren

Kolleg/innen nur wenig anfangen können, ja auch nicht

„belästigt“ werden wollen. Sie halten sich für „voll“

gleichberechtigt und glauben alles – unabhängig von ihrem

Geschlecht – individuell steuern zu können. Fazit könnte also

sein, dass, um mit Beck 35 zu sprechen, Geschlecht als Kategorie

nur noch eine unwesentliche, gesellschaftlich zu

vernachlässigende Bedeutung zukommt. Wir widersprechen

dieser Auffassung und folgen damit z. B. den

Untersuchungsergebnissen von Born und ihrem Fazit, dass „die

Zeit, in der Geschlecht nicht mehr als den Lebenslauf

dominierende Kategorie wirkt, ... kaum absehbar (erscheint). Sie

zur Entschlüsselung des Lebenslaufes zu vernachlässigen, bzw.

die Diskussion um die Organisation gesellschaftlicher Arbeit

ohne Berücksichtigung des Geschlechterverhältnisses zu führen,

wird weiterhin als Fehler soziologischer Forschung betrachtet

werden müssen.“ 36 Ein großer Teil dieses Lebenslaufes der

Lernenden wie Lehrenden findet in der Schule statt. Und zur

Aufgabe von Schule sollte es gehören, Geschlecht als

Strukturkategorie im Sinne einer sozialen Konstruktion 37

aufzudecken und nach diesen Erkenntnissen zu handeln.

Literatur

Beck, U.: In: DIE ZEIT Nr. 15 vom 06.04.2000.

Becker-Schmidt, R./ Knapp, G.-A. (Hrsg.): Das Geschlechterverhältnis als

Gegenstand der Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M./ New York:

Campus 1995.

Biermann, C.: Koedukation bewusst gemacht. In: Grundschule 2, 18. Jg.

1985, S. 34-37.

Biermann, C./ Lintzen, B./ Schütte, M.: Kritische Koedukation trägt

Früchte: Die Entwicklung des Konzepts einer geschlechterbewussten

Pädagogik. In: Thurn, S./ Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Laborschule – Modell

für die Schule der Zukunft. Bad Heilbrunn/Obb. 2005, S. 129-142.

35 Ulrich Beck: In: DIE ZEIT Nr. 15 vom 06.04.2000.

36 Claudia Born: Modernisierungsgap und Wandel. Angleichung geschlechtsspezifischer

Lebensführungen? In: Born, Claudia/Krüger, Helga (Hrsg.): Individualisierung und Verflechtung.

Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim und München 2001, S. 48.

37 Regina Becker-Schmidt/ Gudrun-Axeli Knapp (Hrsg.): Das Geschlechterverhältnis

als Gegenstand der Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M./New York: Campus 1995.

125


Biermann, C./ Boldt, U.: Mit Jungen in der Schule arbeiten. Erscheint im

Schülerheft des Friedrich-Verlages 2007, S. 126-128.

Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft.

Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“

beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen.

Neuwied/Kriftel/Berlin 1995, S. 129f.

Born, C.: Modernisierungsgap und Wandel. Angleichung geschlechtsspezifischer

Lebensführungen? In: Born, C./ Krüger, H. (Hrsg.): Individualisierung und

Verflechtung. Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim

und München 2001.

Enders-Dragässe, U./ Fuchs, C.: Interaktion der Geschlechter. Sexismusstrukturen in der

Schule. Weinheim/Basel 1989.

Frasch, H./ Wagner, A.: „Auf Jungen achtet man einfach mehr.“ In:

Brehmer, I. (Hrsg.): Sexismus in der Schule. Der heimliche Lehrplan der

Frauendiskriminierung. Weinheim/Basel 1982, S. 260ff..

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Neue Wege zur

Gestaltung der koedukativen Schule. Reflexive Koedukation als Element

der Schulentwicklung. Dokumentation der Fachtagung 12. und 13. März

1997. Soest 1998, S. 132ff..

Scheffel, H./ Wäschle, G.: Körper – Raum für Mädchen und Jungen. In:

Friedrich Jahresheft VII: Feminin – Maskulin 1989, S. 140-143.

Scheffel, H.: MädchenSport und Koedukation. Aspekte einer feministischen SportPraxis.

Butzbach-Griedel 1996.

Thurn, S.: „… und was hat das mit mir zu tun?“ Geschichtsdidaktische

Positionen. Reihe Geschichtswissenschaft; Bd. 24. Pfaffenweiler 1993

Wachendorff, A./ Schütte, M./ Heuser, C./ Biermann, C.: Wie Reden stark

macht und Handeln verändert. Emanzipatorische Mädchen- und

Jungenarbeit an der Laborschule. In: Lütgert, W. (Hrsg.): Einsichten.

Berichte aus der Bielefelder Laborschule. IMPULS (Publikationsreihe der

Laborschule) Bd. 21. Bielefeld 1992, S. 48-68.

Weitere Literatur aus den Laborschulprojekten zur geschlechterbewussten

Pädagogik

Biermann, C.: Haushalts(s)pass für Jungen und Mädchen. Ein Projekt in

der Primarstufe der Laborschule Bielefeld. In: Brehmer, I. (Hrsg.) Schule

im Patriarchat – Schule fürs Patriarchat? Weinheim und Basel 1991, S.

125-135.

Biermann, C.: Mädchenstärkung – ein Lernziel. In: Ministerium für die

Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen.

Dokumente und Berichte 34. Düsseldorf 1995, S. 30-33

Biermann, C./ Heuser, C.: Haus- und Familienarbeit als schulisches

Lernfeld. Kritisch-koedukative Arbeit an der Laborschule Bielefeld. In:

Tagungsband der GATWU-Fachtagung „Arbeitsplatz – Betrieb –

Arbeitsplatz Haushalt.“ Hohengehren 1994, S. 167-180

126


Biermann, C./ Schütte, M.: Verknallt und so weiter. Liebe, Freundschaft,

Sexualität im fächerübergreifenden Unterricht der Jahrgänge 5 und 6.

Wuppertal 1996.

Breidenstein, G./ Kelle, H.: Jungen und Mädchen in Gruppen: Die

interaktive Herstellung sozialer Unterschiede. In: Lenzen, K.-D./

Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Gleichheit und Differenz. Erfahrungen mit

integrativer Pädagogik. IMPULS (Publikationsreihe der Laborschule) Bd.

28. Bielefeld 1996, S. 52-63.

Heuser, C./ Wachendorff, A.: Die Zukunft entwerfen. Lebensplanung als

Thema schulischer Bildungsprozesse. In: Die Deutsche Schule 89/1997, 2,

S. 183-202.

Heuser, C./ Wachendorff, A.: Geld oder Leben?! Ein integratives

Unterrichtsprojekt. In: LernChancen 18/2000, S. 4f.

Lintzen, B./ Middendorf-Greife: Die Frau in ihrem Körper. Körperorientierte

Selbsterfahrung für Mädchen während der Pubertät. Ein

Forschungsprojekt der Laborschule Bielefeld. Baltmannsweiler 1998.

Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann in NRW: Was

Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können. Ein

handlungsorientiertes Projekt zur Erweiterung sozialer Kompetenz von

Jungen und Mädchen. Düsseldorf 1996.

Schmerbitz, H./ Schulz, G./ Seidensticker, W.: Mädchen und Jungen im

Sportunterricht. Interaktionsanalyse und Curriculumentwurf. IMPULS

(Publikationsreihe der Laborschule) Bd. 23. Bielefeld 1993.

Schmerbitz, H./ Seidensticker, W.: Körperbezogene Jungenarbeit in der

Schule – Genese und Praxis eines pädagogischen Anliegens. Beitrag zu

Sportpädagogik 1/2000a, S. 18-22.

Autorinnen

Dr. Christine Biermann

Didaktische Leiterin der Laborschule des Landes NRW an der Universität

Bielefeld

Laborschule der Universität Bielefeld

Postfach 100131

33501 Bielefeld

Tel.: 0521-1062421

email: Christine.Biermann@uni-bielefeld.de

Prof. Dr. Monika Finsterwald

Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Bildungspsychologie und Evaluation im Projekt

TALK (Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Trainingsprogramms zum

Aufbau von LehrerInnenkompetenzen zur Förderung von Lebenslangem Lernen in

der Schule).

Universität Wien

127


Fakultät für Psychologie/ Institut: Wirtschaftspsychologie, Bildungspsychologie

und Evaluation

Universitätsstraße 7

1010 Wien

email: monika.finsterwald@univie.ac.at

Prof. Dr. Marlies Hempel

Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Hochschule Vechta.

Institut für Didaktik der Naturwissenschaften der Mathematik und des

Sachunterrichts (IfD)

Hochschule Vechta

Driverstr. 22

49377 Vechta

email: marlies-hempel@uni-vechta.de

Prof. Dr. Astrid Kaiser

Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Carl-von-Ossietzky-

Universität Oldenburg, Direktorin des Instituts für Pädagogik.

Universität Oldenburg

Institut für Pädagogik

Postfach 2503

26111 Oldenburg

email: astrid.kaiser@uni-oldenburg.de

Prof. Dr. Marita Kampshoff

Vertreterin des Lehrstuhls Grundschulpädagogik und –didaktik an der

Universität Passau

Lehrstuhl Grundschulpädagogik und –didaktik

Philosophische Fakultät

Universität Passau

94030 Passau

email: marita.kampshoff@uni-passau.de

Prof. Dr. Petra Wolters

Professorin für Sport und Erziehung/ Fachdidaktik sowie Sport und Gesellschaft

an der Hochschule Vechta

Institut für Soziale Arbeit, Angewandte Psychologie und Sportwissenschaften

(ISPS)

Hochschule Vechta

Driverstr. 22

49377 Vechta

email: petra.wolters@uni-vechta.de

128


Hochschule Vechta

Institut für Didaktik der Naturwissenschaften,

der Mathematik und des Sachunterrichts

VECHTAER

FACHDIDAKTISCHE FORSCHUNGEN

UND BERICHTE

1. Geographie – Sachunterricht – Mathematik

Fachdidaktische Perspektiven

2. Zugänge zur Mathematik:

Lernprozesse – Verfahren – Einstellungen

3. Lernprozesse mit Dynamischer Geometrie-

Software

2,00 € (Studierende 1,00 € )

2,00 € (Studierende 1,00 € )

2,00 € (Studierende 1,00 € )

4. Lernen im Sachunterricht 4,00 € (Studierende 2,50 € )

5. Mathematikunterricht im Rahmen von

Einstellungen und Erwartungen

4,00 € (Studierende 2,50 € )

6. Studientage an der Hochschule Vechta 4,00 € (Studierende 2,50 € )

7. Wiesenvogelschutz in Norddeutschland und den

Niederlanden (Nachdruck)

4,50 € (Studierende 3,50 € )

8. Impulse für den Geometrieunterricht 4,00 € (Studierende 2,50 € )

9. Fachdidaktische Analysen und Konzepte zur

Bodenbiologie

5,00 € (Studierende 3,50 € )

10. Konstruktionen der Pflanzen 12,00 € (Studierende 10,00 € )

11. Allgemeine Biologiedidaktik — Grundlagen und

Perspektive

5,00 € (Studierende 3,00 € )

12. „Theorema Pythagoricum“ 5,00 € (Studierende 3,00 € )

13. Ökologie und Schutz von Wiesenvögeln in

Mitteleuropa — Abstracts

14. Zur Anwendung der Kasuistik in fachdidaktischen

Lehr-Lernprozessen

5,00 € (Studierende 3,00 € )

3,00 € (Studierende 2,00 € )

15. Studienhilfe Biologiedidaktik 10,00 € (Studierende 8,00 € )

Die bisher in dieser Schriftenreihe erschienenen Hefte sind in den Sekretariaten des IfD,

Raum A 115 und X 21 erhältlich.

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