POM 20 - Universitätsklinikum Regensburg

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PONIO

1 0 0 1

Jahrbuch für Patientlnnen-Orientierte

Medizinerinnenausbildung


Geleitwort

von Prof. Dr. Wolfram Schüffei, Marburg

Der POM-Redaktion von Ulm und allen

Anamneslerlnnen zum Erscheinen des

20. POM-Bandes meine herzlichsten

Glückwünsche!

Der erste POM-Band wurde 1983

anläßlich der Balinttage von Ascona

vorgestellt. Ich berichte hierüber in

meiner Arbeit des diesjährigen POM-

Bandes. Während in den

Anfangsjahren POM im studentischen

Selbstverlag erschien, erzielten die

Anamnesegruppen und der Mabuse-

Verlag eine Übereinkunft, dass POM

unter professionellen Bedingungen

herausgegeben und vertrieben wurde.

Durchgehend wurde und wird darüber

berichtet, wie Anamnesegruppen vor

Ort wirken, in die Fakultäten und

Fachbereiche hineingehen, sich an der

Curriculumsentwicklung beteiligen und

wie es vor allem überregional im

deutschsprachigen Bereich zu einem

Austausch in Richtung einer

patientenorientierten Ausbildung

zukünftiger Ärztinnen und Ärzte geht.

Als die Anamnesegruppenarbeit im

Wintersemester 1969/70 auf „meiner"

Ulmer internistisch-hämatologischen

Station begann, hätte ich mir diese

Entwicklung niemals träumen lassen.

Heute bin ich so vermessen zu fragen,

wie die Anamnesegruppenbewegung

in 34 Jahren aussehen wird. Ich kann

mir sehr gut vorstellen, dass sie dann

genauso jung und unternehmungslustig,

nachdenklich und reflektiv und

maßstäbesetzend aussehen wird, wie

sie es heute tut. Ich wünsche Ihnen

alles erdenklich Gute, Spaß an der

Anamnesegruppenarbeit, die Möglichkeit,

Visionen zu folgen, sich erinnern

könnend und die eigene Bewegung

reflektierend!

Zwar aus dem Amte scheidend, aber

Sie weiter fest ins Auge nehmend, bin

ich Ihr

Wolfram Schüffei,

Marburg den 06.02.2003

P.S.: Lassen Sie nicht ab, POM

weiterhin als Druckerzeugnis

herauszugeben. Es war überlegt

worden, ob sie nicht ausschließlich im

Internet erscheinen sollten. Tun Sie's

nicht. Wir brauchen die bunten POM-

Hefte auch weiterhin zum Bekritzeln,

Unterstreichen, Abstellen im

Buchregal, um sie wieder

hervorzuziehen - zum Erinnern!

Ihr W. Schüffei

\

Manchmal muss man

den Blick zu den Sternen

t. l aufheben, um die

Orientierung nicht zu

verlieren.

Verfasser unbekannt

PO h 10

1 0 0 3

Jahrbuch für Patientinnen-Orientierte

Medizinerlnnenausbildung

Mabuse-Verlag

Frankfurt am Main


PON10

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Jahrbuch für Patientlnnen-Orientierte

Medizinerinnenausbildung

OMabuse Verlag GmbH

Kasseler Straße 1a

D-60486 Frankfurt/Main

Tel. 069-7079 96 13

Herausgeber

Die Ulmer Anamnesetutorlnnen

Redaktion

Christian Blacha, Franziska Buback, Barbara Eisler

Weitere Mitarbeiter

Ansgar Feibecker, Annelie Jung, Lea Manal, Johanna Manske, Claudia Raichle,

Layout

Benjamin Fohr

Anschrift

ROM 20

c/o Christian Blacha

Frieöenrtr. 16, 89231 Neu-Ulm

E-mail

pom2003Oweb.de

Erscheinungsweise

Jährlich mit wechselnder Redaktion

Druck

Prisma Verlagsdruckerei, Frankfurt am Main

ISSN 1435-540X

ISBN 3-935964-14-5

Printed in Germany

Vorwort

Lächelt und seid froh...

Gelächelt haben wir noch, als unsere

Tutoren vom letzten Maitreffen in

Innsbruck uns bereits Abgereiste

anriefen und uns mitteilten, dass Ulm

den Zuschlag fürs ROM erhalten hatte.

Froh waren eher die, die bereits jetzt

wussten, dass sie durch PJ und

Auslandssemester eher wenig am

ROM würden mitarbeiten können.

POM- problematisch oder machbar?

...denn es könnte schlimmer

kommen.

Das dachten wir auch noch, als erste

Treffen im letzten Sommer auf

innovative Ideen, zahlreiche Artikel,

finanzielle Absicherung und rege

Mitarbeit hoffen ließen...

Bedenken hatten wir allerdings schon,

da wir Neulinge uns darauf gefasst

machen mussten, weitgehend auf uns

gestellt zu sein; noch dazu sollten wir

das Jubiläums-POM 20 herausgeben,

in dem auch Prof. Dr. Schüffei

verabschiedet werden sollte.

POM- problems out of Management?

Und wir lächelten und waren

froh...

Trotz Alledem waren wir noch guten

Mutes, als wir ab Mitte Oktober

begannen, Firmen zu kontaktieren,

POMs zu verschicken und Artikel

anzufordern.

POM- plane, organisiere, mache!

...und es kam schlimmer!

Am ersten von uns vorgegebenen

Deadline-Termin hatten wir genau

einen Artikel! Das änderte sich

glücklicherweise nach einigen Mahn-

Mails.

POM- Plackerei ohne Mithilfe?

Aus oben genannten Gründen

inzwischen nur noch zu dritt im

Organisationsteam blieb schließlich

auch noch wichtige POM-Werbepost

liegen!

POM- Poststelle ohne Mitarbeit!

99% aller Anfragen an Sponsoren

waren vergebens. Heute, am

Entstehungstag dieses Vorworts, ist

die Finanzierung des POMs trotz

intensiver Bemühungen noch nicht

gesichert.

POM- probiert 's ohne Moneten!

Immer wieder fragten wir uns

aufgrund der auftretenden

Schwierigkeiten, ob ein Online-POM

nicht doch die bessere Lösung wäre.

POM- Papier ohne Mehrheit?

Wie ihr seht, hat es doch

geklappt! Trotz allen Turbulenzen

hat uns die Redaktionsarbeit

großen Spaß gemacht!

POM- Pizza oder Marmorkuchen?

POM- Panik oder Muße?

Viel Spaß beim Lesen

Jubiliäumsausgabe POM

Entscheidet selbst:

POM 20- prima oder miserabel?

Die Ulmer POM- Redaktion

Christian Blacha

Franziska Buback

Barbara Eisler

der

20!


DANKE

für die Mitarbeit und Unterstützung bei der Entstehung des

POM 20:

Herrn Prof. Dr. Kachele und der Abteilung für Psychosomatische

Medizin und Psychotherapie der Universität Ulm

• Herrn Prof. Dr. Schüffei

Der Universitätsgesellschaft Ulm

und

• Dem Deutschen Kollegium für Psychosomatische Medizin

für die großzügige finanzielle Unterstützung

• Allen Sponsoren

Herrn W. Bode und dem Mabuse Verlag

• Susanne Maier fürs Zeichnen der Karikatur

• Allen Artikel seh reibern und Mitarbeitern

Ein besonderer Dank geht an dieser Stelle an Benjamin Fohr, der uns fast das

komplette Layout abgenommen hat und

an Christian Blacha, der dafür gesorgt hat, dass das POM 20 finanziert werden

konnte.


Orientierungsbilfe-

Orientiert in den Städten

Aus den Städten

Ulm: „... und es gibt ihn doch- 15

den Patienten!"

Ansgar Feibecker, Ulm

München: Epikrise über den 17

Anamnesegruppenneustart in

München

Michael Münze, München

Orientiert an Erfahrung

Was uns beschäftigt

Das „Erste Mal" 21

Kathrin Oelmann, Aachen

Rezept für ein 22

Anamnesegespräch

A. Chikondi, R. Lechner, J. Lindner, J.

Cordes, C. Hofer, M. Kaiser, Ulm

Erfahrungsbericht I 24

Lea Reinhold, Ulm

Erfahrungsbericht II 25

Florian Groß, Ulm

Erfahrungsbericht III 25

Stephanie Spiske, Ulm

Der Morgen danach 26

Michael Hunze, München

Patientenorientiertes ärztliches 28

Handeln oder eine etwas andere

Art der Anamnese

L. Huber, T. Lüttringhaus, D. Nitsch,

C. Przybylski, N. Reetz, H. Schuster,

P. Wiesner, Ulm

Orientiert an bewährten

Konzepten

Über die Anamnesegruppen

Wie wir zu dem werden, was wir 33

sind

Christina Steiner, Wien

Psychoanalytisch-interaktionelles 36

Vorgehen in Anamnesegruppen

Thomas Köglsperger, Dresden

Anamnesegruppe: 50

Selbsterfahrung zwischen

Professionalität und Versuch

Christoph Göttl, Graz

Was sind Anamnesegruppen- 54

Was waren sie, was werden sie

sein?

Wolfram Schüffel, Marburg

Orientiert an neuen Ideen

Aus der Lehre

Der standardisierte Patient in der 77

notfallmedizinischen

Studentenausbildung

Frank Weißer, Ulm

Von der Theorie zur Praxis 80

Klaus Hirschbühl und Wolfgang Kratzer,

Ulm

Neue AO- Alles ist gut? 82

Thomas Föller, Ulm

Medizinische Belletristik - 90

ein Seminarangebot für

Medizinstudentinnen und -Studenten

Horst Ka'chele, Ulm

10


Orientiert in aller Welt

Berichte Weitgereister

Malediven 93

Ansgar Feibecker, Annelie Jung, Ulm

Russland 95

Johanna Manske, Ulm

Chinesische Impressionen 99

Annelie Jung, Ulm

Tansania 101

Sina Schmirtinger, Ulm

Argentinien 106

Christian Unnewehr, Ulm

Orientiert an der

Herausforderung

Anamnese in besonderen Situationen

Die besondere Situation der 111

Anamnese bei Verdacht auf

Kindesmissbrauch &

Vernachlässigung

Claudia Raichie, Ulm

Ein Semester Anamnesegruppe 117

auf einer gynäkologischen

Station I + II

Rosa Maria Binder, Ana Grac, Wien

Zum 95. Geburtstag von Thure

von Uexküll

Horst Kachele, Ulm

137

Der Abschied, der kein Abschied 139

sein soll

Zum Ausscheiden von Prof. Dr.

Wolfram Schüffei

für die Anamnesegruppen, B. Eisler, Ulm

Orientiert in Marburg

Was-Wann-Wer-Wo?

Ansichten eines Ahnungslosen 143

Maitreffen der Anamnesegruppen in

Marburg

Jakob Dudziak, Marburg

Kleiner Wegweiser für das 146

Marburger Nachtleben

Eva Hess, Juliane Kürten, Marburg

Kontaktadressen 148

Der Gehörlose und das 125

medizinische Umfeld

Lothar Kratschmann

Orientiert an Vorbildern

Wem unser Dank gilt

"Studenten müssen frech

denken"

Zum Tod von Prof. Dr. med. Boris

Luban-Plozza

Volker Köllner, Dresden Thomas Loew,

Regensburg

135

11


Orientiert in den

... Berichte von -M • t 1 *. 1


und es gibt ihn doch, den Patienten!"

Auf die Frage, warum man denn

Medizin studiere, wird wohl jeder von

uns seine eigene Antwort geben.

Einige würden vielleicht Folgendes

erwidern:

Q „Ich möchte viel Geld verdienen

und einen in der Gesellschaft sehr

angesehenen Beruf ausüben" -

Schade, ein wenig zu spät dran. Über

gut 5,- Euro Stundenlohn lachen die

meisten Menschen in Deutschland,

und die Medien tun ihr Übriges dazu,

dass man inzwischen eher mitleidig

belächelt wird, wenn man sich als

Arzt zu erkennen gibt.

Q „Mich interessiert die

Wissenschaft" - Mehr der

Forschertyp, gute Chancen, einmal

Professor zu werden. Freizeit: Leider

Fehlanzeige.

D Oder: „Ich wollte gern eine Arbeit

mit Menschen ausüben" - Das war

wohl die Motivation von vielen von

uns. Warum bloß sieht man dann in

den ersten Semestern mehr Leichen

als lebende Patienten?

Die Diskussion um die

Medizinerausbildung in Deutschland

rückte in letzter Zeit mehr und mehr

ins öffentliche Interesse. Doch den

Kern des Problems haben die

meisten, die sich an dieser Debatte

beteiligen, noch nicht begriffen:

Wenn man in Deutschland das

Medizinstudium hinter sich gebracht

hat, kann man vorzüglich aus

Laboruntersuchungen,

Röntgenbildern und allerlei

technischen Neuigkeiten eine

Diagnose zusammenwürfeln und sie

- je nach Mode - in ICD-10 oder

DRG verschlüsseln. Der Grundstein

hierfür - für dieses

„wissenschaftliche Denken" - wird in

den ersten Semestern gelegt, in

denen uns allen eingeredet wurde,

dass die Basis der Medizin in

Anatomie, Physiologie und Biochemie

liege; ohne dieses Fundament könne

man alles andere vergessen. Doch

mit dem Patienten reden - das

können viele von uns nach diesem

Studium nicht. Und dabei heißt

„reden" nicht das Ablesen eines

Anamnesebogens, sondern die

Fähigkeit, ein Anamnesegespräch zu

führen, aus dem sich ein Großteil der

Diagnosen schon ergibt Gerade

psychosomatische Erkrankungen

bzw. Komponenten einer Krankheit

werden von deutschen Ärzten viel zu

selten richtig diagnostiziert. Und das

liegt wohl auch daran, dass es leider

noch keine technische Untersuchung

zum Erkennen einer

psychosomatischen Erkrankung gibt

- Nur das Gespräch hilft uns hier

weiter. Aber warum wird es uns dann

nicht beigebracht?

Es kommt also nicht von ungefähr,

dass es eine studentische Initiative

ist, die auf diesem Feld ein wenig

Abhilfe schaffen möchte. Vor gut 30

Jahren in Ulm gegründet, hat sich

eine Idee an fast allen medizinischen

Fakultäten im deutschsprachigen

15


Orientiert in den Stä

Raum durchgesetzt. Ob in Hamburg,

Marburg, Freiburg, Wien oder Ulm,

überall versuchen Studenten in den

Anamnesegruppen selbst, das

Gespräch mit Patienten so früh wie

möglich zu lernen. Dabei geht es

nicht nur darum, Symptome einer

Krankheitsgeschichte abzufragen,

wie sie auch in den Aufnahmebogen

eines Krankenhauses eingetragen

werden. Vielmehr ist es unser

Anliegen, den Patienten in seinem

ganzen bio-psycho-sozialen Umfeld

zu verstehen. Klingt kompliziert, ist

aber eigentlich ganz einfach: Nur

wenn man den Patienten als Ganzes

versteht, mit seinen Ängsten,

Hoffnungen und Spannungen sowohl

im sozialen Umfeld wie in seiner

eigenen Psyche, kann man den

wahren Kern vieler körperlicher

Symptome erkennen und behandeln.

Dass also ein Schwerpunkt in den

Anamnesegruppen auf dem

Erkennen psychosomatischer

Symptome liegt, zeigt bei uns in Ulm

auch die Eingliederung in die

Abteilung Psychosomatische Medizin

und Psychotherapie unter Professor

Kachele. Zwar mag eine solche

Institutionalisierung ein wenig den

Schwung rein studentischer

Initiativen bremsen, aber sie gibt uns

doch auch die Sicherheit, daß bei

Problemen jeder Art jemand hinter

einem steht. Für den teilnehmenden

Studenten bringt dies den

praktischen Vorteil, dass bei

Absolvierung nach dem Physikum

eine Anrechnung auf den Kurs

„Psychosomatische Medizin und

Psychotherapie" im 9./10. Semester

erfolgen kann, bei Absolvierung vor

dem Physikum wird der

Anamneseschein als Teil des

Praktikums „Einführung in die

klinische Medizin" anerkannt.

Für die Tutoren ist neben vielen

persönlichen Erfahrungen besonders

der Austausch mit Anamnesegruppen

an anderen Universitäten wertvoll.

Die jährlichen Maitreffen sind eine

gute Gelegenheit, neue Anregungen

zu erhalten, gemeinsam

Anamnesegruppen durchzuführen

und einfach viel Spaß miteinander zu

haben. Dieser wechselseitige

Ideentransfer zeigt immer wieder,

was an anderen Unis möglich ist: So

sind Anamnesegruppen teilweise fest

und verpflichtend in einen

reformierten 1. klinischen

Studienabschnitt integriert, an

einigen Unis (wie auch in Ulm)

beschränkt man sich darauf, den

Anamneseschein als Teile von

Pflichtveranstaltungen anzuerkennen.

Über Vor- und Nachteile solcher

Modelle und einer weiteren

Integration der Anamnesegruppen

ins Pflichtcurriculum lässt sich sicher

streiten. Man könnte einen weiteren

Artikel darüber schreiben. An

anderen Unis träumen die

„Anamnesler" jedoch von solchen

Problemen, sie kämpfen mit widrigen

äußeren Umständen wie feindlich

gesinnten Professoren oder

engstirnigen Studenten, die es

vorziehen, all ihre Zeit in die Fächer

des Kerncurriculums zu stecken. Wir

in Ulm stehen so schlecht nicht da:

In den letzten Semestern kamen

immer zwischen 5 und 9

Anamnesegruppen zustande.

16


Wenn man sich auf den Maitreffen

vor allem bei älteren Semestern

umhört, was ihnen die ihr

Engagement in den

Anamnesegruppen denn eigentlich

gebracht habe, erfährt man von

vielen Leuten immer das Gleiche:

Was ich in den Anamnesegruppen

gelernt habe, habe ich nirgendwo

sonst vernünftig in diesem Studium

gelernt, und doch sind diese

Fähigkeiten die vielleicht wichtigste

Voraussetzung für mich, später ein

guter Arzt zu werden.

Falls Dich diese Zeilen zum

Nachdenken bewegt haben: Du hast

jedes Semester aufs Neue wieder

Gelegenheit, Deinen Alltag von

Leichen,

Mikroskopen und

Formeln durch den Kontakt zu

Patienten aufzufrischen. Die

Anamnesegruppen finden in der

Regel einmal pro Woche für circa

zwei Stunden statt, und mal ehrlich:

Soviel Zeit solltest Du immer für eine

bessere Ausbildung übrig haben, sei

es zwischen chemischen Formeln

und präparierten Ratten, während

des Präpkurses, ergänzend zum

Untersuchungskurs oder in jedem

anderen Semester.

Ansgar Feibecker, Ulm

Epikrise über den Anamnesegruppen-Neustart in München

Aus München gibt es in diesem Jahr

zu berichten, dass die

Anamnesegruppen im Wintersemester

02/03 erfolgreich reanimiert worden

sind. Der klinische Tod der Gruppen

war vor einigen Semestern im

Rahmen einer akuten

Hypotutornachwuchsämie

eingetreten. Jetzt gelang durch eine

Tutorentransfusion aus Lübeck eine

deutliche Besserung, im vergangenen

Wintersemester hat es erstmals

wieder zwei Gruppen gegeben. Die

größte Komplikation zu Beginn der

Therapie war die akute

Gruppenraumopenie, die noch mal

deutlich exazerbierte, als die

Chefsekretärin einer nicht näher zu

nennenden Medizinischen Klinik auf

die Frage nach einen Seminarraum

reaktiv explodierte. Zum Glück wurde

aber mittlerweile eine deutliche

Besserung erreicht, nicht zuletzt durch

die Unterstützung durch die Abteilung

für Psychotherapie und

psychosomatische Medizin der LMU

(was den enormen Nutzen dieses

Faches einmal mehr beweist) und das

hervorragende Engagement der

Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Drei

von ihnen haben sich schon zum

Tutorentraining angemeldet, so dass

prognostisch auf eine

Komplettremission zu hoffen ist.

Michael Hunze, München

17


Das „Erste Mal"

Beim ersten Treffen unserer

Anamnesegruppe im WS 2002 hatte

mir unsere Tutorin vorgeschlagen,

dass doch ich beim nächsten Mal das

Patientengespräch führen könnte.

Etwas aufgeregt und gespannt

willigte ich ein, obwohl ich mich als

Erstsemester ziemlich „unerfahren"

fühlte und auch die großen

Wissenslücken in puncto Diagnostik

nicht zu leugnen waren. Doch darauf

komme es hier schließlich nicht an,

beruhigte mich Sandra, so dass ich

mehr oder weniger gelassen dem

nächsten Treffen entgegen schauen

konnte,

Zu verabredeter Zeit traf sich die

Gruppe, und während zwei meiner

Kommilitonen den Patienten holten,

hatte ich genug Zeit die Stühle in der

Sitzgruppe optimal für mich und das

anstehende Gespräch zu arrangieren.

Als die Patientin, Frau Melitzki 1 '

herein kam, stellte ich mich vor, bot

ihr den Platz mir gegenüber an und

wies sie nochmals ausdrücklich

darauf hin, dass die unter uns

besprochenen Dinge in keinem Fall

diesen Raum verlassen würden.

Anstatt mit konkreten Fragen in das

Gespräch einzusteigen, entschloss

ich mich Frau Melitzki aufzufordern

von sich und ihren (körperlichen)

Beschwerden zu erzählen.

Vor zwei Jahren wurde ihr die

Diagnose Multiple Sklerose gestellt.

Sie berichtete von Beschwerden im

linken Arm, die sich durch ein

1 Name geändert

Taubheitsgefühl und gelegentlich

Kribbeln in den Fingerspitzen

äußerten. Des Weiteren habe sie

enorme Probleme mit dem linken

Auge, ihre Sehkraft betrüge dort

lediglich 20%. Das war damals auch

schon der Grund gewesen, der

Anlass zur Vermutung auf MS

gegeben hatte. Derzeit lag Frau

Melitzki stationär auf der Neurologie

der Uniklinik Aachen um spezielle

Untersuchungen durchführen zu

lassen.

Ich empfand das Gespräch als

angenehm und aufgelockert, da ich

schnell einen Zugang zu meiner

Gesprächspartnerin gefunden hatte

und sie sich auch merklich wohl

fühlte. Meine anfänglichen Ängste,

ich würde weder die passenden

Fragen noch Worte finden, waren

unbegründet, was mir später im

Feedback auch die Gruppe

bestätigte. Ich fühlte mich nicht nur

ruhig, sondern wirkte auch so. Ein

schönes Gefühl!

Als ich die Patientin bezüglich ihres

Umgangs mit ihrer Erkrankung

befragte, ließ sie uns wissen dass sie

sich seit ihrer Diagnose sehr intensiv

mit MS befasst hatte. Sowohl eine

Selbsthilfegruppe, als auch

Informationsabende und Gespräche

mit anderen Betroffenen hatten ihr

eine gründliche Auseinandersetzung

ermöglicht. Die Patientin schien

dabei keinesfalls deprimiert, auf mich

wirkte sie durchaus so, als hätten ihr

die Fakten und das ausführliche

Wissen einen rationalen und fast

21


Orientierten Erfahrung.

nüchternen Umgang mit MS

nahegelegt. Natürlich nahm Frau

Melitzki die Unklarheiten um sich und

ihre Zukunft zur Kenntnis, doch auch

als ich sie auf ihre eventuell

verkürzte Lebenszeit ansprach, blieb

sie ruhig und versicherte, dass sie ihr

Leben trotz ihrer Krankheit genauso

weiterführen wolle wie bisher. Wenn

die nächste Verschlechterung ihres

Zustandes eintrete, könne sie sich

noch immer Gedanken machen.

Die Patientin wirkte lebensfroh und

gelassen. Fast zu gelassen , so

äußerten sich in der Nachbereitung

mehrere meiner Kommilitonen. Für

viele von uns stand ihre enorme

mentale Kraft in starkem

Widerspruch zur Krankheit. Kann

man mit so einer Belastung

überhaupt noch glücklich leben?

Verfolgt einen nicht ständig das

Wissen um das eigene Schicksal?

Und wie sieht das mit der Zukunft

aus? Diese und ähnliche Fragen

stellten wir uns, vermochten aber

nicht sie zu beantworten. Im

Nachhinein denke ich, dass in dieser

Hinsicht jeder seinen eigenen Weg

finden muss.

Was mir im Gruppengespräch

weniger zusagte, war die zuweilen

plakative Art, mit der so manch einer

meiner Kommilitonen über die

individuelle und uns kaum bekannte

Situation der Patientin urteilte. Ich

finde gerade in diesem Bereich

sollten wir alle ein größtmögliches

Respektgefühl entwickeln, gerade im

Bewusstsein darum, dass wir die

Ärzte von morgen sein werden.

Abschließend möchte ich sagen, dass

die Erfahrung eigenständig eine

Anamnese durchzuführen für mich

sehr wertvoll war. Schon so früh

einen ersten Kontakt zu „echten"

Patienten zu etablieren kräftige mich

in meinem Wunsch Medizinerin zu

werden.

Katrin Oelmann, Aachen

Rezept für ein Anamnese Gespräch

„Grüß Gott, wir sind von der

Anamnese-Gruppe und wollten

fragen, ob Sie einen geeigneten

Patienten für uns haben."

„Ha? Anamnese-Gruppe? Was is'n

das?"

„Ja, wir sind Studenten im ersten

Semester Medizin und wollen halt das

Gespräch mit dem Patienten üben.

Habt's an G'scheiten?"

So oder ähnlich läuft die Vorbereitung

eines jeden unserer wöchentlichen

Anamnese-Treffen ab.

Für Interessierte kommt hier ein

detailliertes Rezept von

Geli, Jenny, Melanie, Jan,

Raimund und Christian aus Ulm

22


Rezept für ein Anamnese-Gespräch

Vorbereitung: Die Hauptzutat, den Patienten, sollten Sie bereits einen Tag vor jedem

Anamnese-Treffen nach o.a. schwäbischem Grundrezept besorgen.

Des Weiteren benötigen Sie folgende Untaten:

• Zwei bis drei Tutorinnen mit

-> Affinität zu kritischem Hinterfragen

-> einem großen Vorrat an unterschiedlichsten Fragen

• Ein halbes Dutzend wissbegieriger Erstsemestler

• Einen „Freiwilligen" (der die Hauptzutat auspresst)

• Eine Prise Diskussionsfreude

• Einen möglichst abgeschlossenen Kochraum

Zubereitung:

Im ersten Arbeitsschritt mische man alle Zutaten in einem abgeschlossenen Raum und lasse

sie für ca, '/2 Stunde bei Zimmertemperatur leicht vor sich hin köcheln. Hierbei besteht die

Kunst des Kochfreiwilligen darin, die Raumatmosphäre und Konsistenz des Gemisches stets so

aufrecht zu erhatten, dass zwar alle wichtigen Nährstoffe für die weitere Verarbeitung aus der

Hauptzutat extrahiert werden, ein Abschrecken dieser aber unter allen Umständen verhindert

wird. Der Kochvorgang ist beendet, wenn der Freiwillige und, falls dessen Bindekraft

nachlassen sollte, die übrigen Zutaten alles vermeintlich Wichtige für den zweiten

Arbeitsschritt aus der Hauptzutat ausgepresst haben.

In der Pause zwischen erstem und zweitem Arbeitsschritt wird die Hauptzutat schonend aus

dem Gemisch entfernt, Die Tutorinnen werden für den zweiten Arbeitsschritt für wenige

Minuten in Weisheit eingelegt, während sich die Gruppe gehen lässt,

Nachbereitung:

Die Tutorinnen werden dem abgekühlten Gemisch wieder beigemengt. An dieser Stelle darf

nun nicht vergessen werden, eine gute Prise Diskussionsfreude hinzuzugeben, sonst wird der

Geschmack leicht franzig. Aus ihrem großen Vorrat an teils kritischen Fragen {„Glaubt ihr, dass

die Patientin glücklich ist?!") wählen die Tutorinnen nun eine bunte Mischung aus und

durchtränken so das Gemisch mit ihrer Weisheit.

Resultat:

Nach regelmäßiger Zubereitung gebackene Ärzte in fünf Jahren garantiert.

TJPP:

Die Zubereitung wirkt am Anfang etwas schwierig, aber keine Angst: Übung macht den

Meister,

Extra^Tipp der Kochredaktion:

Der Zusammenhalt des Gemisches wird gefestigt durch geeignete Bindemittel, z.B. eine

Feuerzange n bowle, gemeinsame Kinobesuche, Maifeste, BBQ u.a.

23


Orientiert an Erfahrung

Erfahrungsbericht I

Schon vor einem halbem Jahr kam

von unserer Tutorin die Anfrage, ob

ich nicht etwas über meine

Erfahrungen mit der Anamnesegruppe

schreiben könnte. Da war ja noch viel

Zeit und wie das so ist, hatte ich mich

bis jetzt natürlich noch gar nicht

damit beschäftigt und nun muß es

mal wieder schnell gehen....

In eine Anamnesegruppe wollte ich

schon länger, aber die Zeit dafür fand

ich nie (auch ein so häufiges

Problem).

Dann nach der Biochemiekatastrophe

und somit ein Semester Wartezeit bis

zum Physikum packten meine

Freundin und ich es an;

Um in der Zwangspause den Kontakt

zur Uni und vor allem zu unserem

„Traumberuf" nicht ganz zu verlieren,

meldeten wir uns zu einer

Anamnesegruppe an und landete in

einer eher kleinen Gruppefdrei

Teilnehmer und zwei Tutoren). Schon

beim ersten Treffen wurden wir ins

kalte Wasser geworfen: ein Patient

stand schon vor der Tür und einer von

uns mußte das Gespräch führen. Es

wurde dann bald eine Freiwillige

gefunden und es konnte losgehen. Ich

war ganz beeindruckt, wie souverän

die Gesprächsführerin dies meisterte.

Das nächste mal war dann ich an der

Reihe, diese Übelkeit die ganze

Woche über! Es war dann allerdings

überhaupt nicht schlimm und der

Patient zum Glück sehr nett (was

eigentlich immer der Fall war). Alles in

allem hat es mir so gut gefallen, daß

ich nächstes Semester gleich weiter

machte und das auch für das nächste

Semester vorhabe. Wir haben viele

interessante Dinge gelernt, z.B. was

tue ich, wenn ein Patient einfach nicht

auf das antwortet was ich wissen

möchte, wie gehe ich mit Patienten

um, die mir unangenehm sind, wie

spreche ich mit einem Patienten aus

der Psychiatrie, oder was fragt man

auf der Gyn, auch Fragen zur

Verhütung oder anderen eher

unangenehmen Dingen gehören dazu.

Auch das Patientensuchen war

meistens sehr lustig, wir wissen jetzt

wenigstens, welche Abteilungen uns

sympathisch sind und mit welchen wir

wenn möglich besser jeden weiteren

Kontakt meiden werden (vielleicht

sind da ja auch nicht alle Ärzte

gleich).

Auf jeden Fall: Es hat sich gelohnt

und viel Spaß gemacht, die

Nachgespräche waren meist ziemlich

amüsant und es war vor allem

während des ansonsten studienfreien

Semesters schön, ein wenig daran

erinnert zu werden, warum man

eigentlich studiert, was man studiert.

Lea Reinhold, Ulm

24


Erfahrungsbericht II

Ich habe mich bewusst für die

Anamnesegruppe während dem

Präpkurs entschieden, weil für mich

die Gespräche und auch die

Nachgespräche in der Gruppe eine Art

Ausgleich zum harten Lernprogramm

dargestellt haben. Es war mir sowieso

immer wichtig nie den Kontakt zum

Patienten aus den Augen zu verlieren,

auch wenn das Grundstudium noch so

theoretisch erscheinen mag.

Außerdem habe ich im Semester

abschließenden

Psychologie-

Blockpraktikum festgestellt, dass ich

in der Anamnesegruppe schon viel

Hilfreiches für den Umgang zwischen

Arzt und Patient erfahren habe. Diese

Tatsache zeigte mir wiederum, wie

sehr sich der relativ kleine

Zeitaufwand doch auszahlt.

auseinanderzusetzen und auf ihn

einzugehen, sei es dass der Patient in

einem Gespräch einen

Gesprächspartner für seine Probleme

sucht...

Sich selbst zu kritisieren fällt oft

schwer, und seine eigenen Fehler im

Gespräch zu erkennen sowieso. Daher

ist es toll mit Freunden in einem

gemeinsamen aufrichtigen Gespräch

über seine Vorgehensweise informiert

zu werden.

Stephanie Spiske, Ulm

Florian Groß, Ulm

Erfahrungsbericht III

Mir ist auch jetzt in der Psycho-Woche

wieder bewusst geworden, wie

wichtig der Kontakt zu Patienten ist

und wie wenig dafür doch in der

Vorklinik investiert wird.

Man verliert nicht nur die eigenen

Hemmungen gegenüber dem

Patienten, sondern lernt auch sich

bewusst mit jedem Patienten


Orientierten Erfahrung

Der Morgen danach

Ein Kurs am Tag nach dem Maitreffen

wirft eine Menge Fragen auf

Heute ist Montag, der 13. Mai 2002.

Gestern abend bin ich vom

Innsbrucker Maitreffen nach München

zurückgekehrt, noch voll von den

vielen intensiven Gedanken und

Gefühlen, die die Begegnungen des

Wochenendes hinterlassen haben.

Auch die Ringe unter den Augen sind

noch da.

Daß das Maitreffen wieder einiges in

mir verändert hat und in vielerlei

Hinsicht die Normalwerte neu justiert

hat, habe ich gerade eben im

Psychosomatik-Praktikum gemerkt.

"Krankheitsbewältigung" oder

modebewußt "Coping" lautete das

Thema, und die Kursstunde begann

mit der obligatorischen theoretischen

Einführung. Mit Dias, versteht sich 1 .

Nach der Einführung fragte die

Leiterin die Gruppe, ob ein Rollenspiel

gewünscht sei.

Schweigen.

"Hmm ..."

"Murmelmurmel ..."

"Da kann man sich immer so schlecht

reinversetzen ..."

"... genau, das ist eh nie wie in echt."

l

Wieso scheint es eigentlich ein Naturgesetz zu sein, daß

es kein Praktikum ohne theoretische Einfuhrung geben

darf? Und warum kommt andererseits nie Jemand auf die

Idee, ein Theoretlkum mit einer praktischen Einführung

zu versehen?

Nachdem die Gruppenleiterin erklärt

hatte, daß nur zwei Teilnehmer für

das Rollenspiel benötigt würden und

der Rest sich zurücklehnen und

zuschauen dürfe, und nachdem sich

zwei Teilnehmer dazu bereit gefunden

hatten, schlug die Stimmung von

Ablehnung zu stirnrunzelndem

Akzeptieren um. "Paßt schon", faßte

eine Teilnehmerin das Gruppengefühl

zusammen.

Also wurden die Arbeitsanweisungen

ausgeteilt, und das Rollenspiel

begann.

Meine Rolle war die eines Hausarztes,

der einen Patienten sieht, der gerade

aus der Klinik entlassen wurde. Bei

Herrn Hinterberger, einem 57jährigen

Postbeamten, wurde in der Klinik eine

chronisch-lymphatische Leukämie

diagnostiziert. Den ersten Zyklus

Chemotherapie hat Herr Hinterberger

auch schon überstanden. Jetzt

besucht er mich, seinen Hausarzt, und

ist angefüllt mit Fragen über seine

Erkrankung und seine Zukunft.

Ich beginne das Gespräch mit der

Frage, wie es Herrn Hinterberger in

der Klinik ergangen sei. Er antwortet,

daß er sich schlecht über seine

Erkrankung beraten fühlt und möchte

von mir wissen, wie es weitergeht. Ich

denke einen winzigen Moment daran,

daß Simon, der mir gegenüber sitzt,

im Hämatologie-Testat wahrscheinlich

doppelt so viele Punkte bekommen

hat wie ich, und muß mich kurz

sammeln, bevor wieder Herr

26


Hinterberger dort sitzt und ich das mit

den "weißen Blutkörperchen, die sich

hemmungslos vermehren und den

roten Blutkörperchen den Platz

wegnehmen" erklären kann. Ich

versuche Herrn Hinterberger auch zu

vermitteln, daß niemand ihm sagen

kann, wie es mit ihm weitergehen

wird, weil jeder Mensch mit seiner

Erkrankung einen anderen Verlauf

erlebt.

Ich sage ihm auch, daß es Zeiten

geben wird, in denen es ihm ganz gut

geht, in denen er arbeiten kann, und

Zeiten, in denen es ihm schlechter

gehen wird. Wir sprechen auch über

die finanzielle Situation des Patienten,

der wegen seiner Hypothek noch

gerne acht Jahre arbeiten würde. In

mir kommt das Gefühl auf, daß mein

Patient noch kein realistisches Bild

von der Schwere seiner Erkrankung

hat, und an einer passenden Stelle

überwinde ich mich und sage ihm,

daß er wohl nie wieder gesund

werden wird. Ich hatte vor, Klarheit

zu schaffen und von diesem Tiefpunkt

aus dann zusammen mit dem

Patienten Bewältigungsmöglichkeiten

zu suchen.

Ich war mir überhaupt nicht sicher, ob

das ein guter Ansatz sein könnte, und

war gespannt darauf, es

auszuprobieren.

Leider brach mein Partner an dieser

Stelle das Rollenspiel ab, weil er sich

aufgrund der Schwere der

vorgegeben Erkrankung der Rolle

nicht mehr gewachsen fühlte.

Nach dem Rollenspiel wurde vor allem

die Frage besprochen, ob es

angemessen war, dem Patienten in

dieser Deutlichkeit

zu sagen, daß ihn

seine Erkrankung höchstwahrscheinlich

bis an sein Lebensende

begleiten wird. Aus der Gruppe kam

relativ viel Kritik - schließlich kann

man mit einer CLL jähre- bis

jahrzehntelang gut leben. Als Arzt darf

man im Patienten keine

unbegründeten Ängste schüren. Und

behutsam muß man sein.

Andererseits wurde auch betont, daß

man einen Patienten nicht in falscher

Sicherheit wiegen darf.

Ich freute mich, daß die Gruppe

begonnen hatte, dieses Thema zu

besprechen, weil es für mich das

größte Problem des Rollenspiels

dargestellt hatte: Ich mußte im

Patienten mehr Klarheit über die

Schwere seiner Erkrankung erzeugen,

und hatte mich entschieden, es klar

und direkt zu tun. Jetzt wollte ich

wissen, ob dieser Weg von der

Gruppe für gangbar gehalten wurde,

und hatte große Lust, gemeinsam mit

der Gruppe zu überlegen, welche

anderen Lösungsmöglichkeiten es

noch geben könnte.

Aber nachdem jeder Teilnehmer

ungefähr einen Halbsatz zu dieser

Frage gesagt hatte, wurden auf

einmal unruhige Blicke ausgetauscht,

die Skripte verschwanden nach und

nach in den Rucksäcken, und die

ersten Jacken wurden angezogen. Der

Kursleiterin blieb diese Unruhe nicht

verborgen, und nach einem panischen

Blick auf die Uhr („Huch?! Schon

vorbei?!,,) beendete sie das Seminar,

27


Orientiert an Erfahrung

woraufhin alle aufsprangen und im

Gänsemarsch das Zimmer verließen.

Ich saß derweil ziemlich verdutzt mit

offenem Mund und offenen Fragen

auf meinem Stuhl im leeren

Seminarraum und dachte mir: "Aha.

Danke für's Gespräch."

Mittlerweile sitze ich im Innenhof der

Frauenklinik in der Maistraße (und

auch in der Maisonne) und versuche,

für mich alleine die Fragen zu

beantworten, die das Rollenspiel in

mir aufgeworfen hat. Aber ganz

andere Fragen drängen sich mir auf:

Was war in dieser Kursstunde so

anders als in den Seminaren auf dem

Maitreffen? Warum funktioniert auf

dem Maitreffen etwas, was im

Psychosomatik-Praktikum

anscheinend nicht möglich ist?

Weshalb hatten meine Praktikumskollegen

es so schwer, sich auf das

Rollenspiel und die Diskussion

einzulassen? Haben sie Angst,

Probleme der Patient-Arzt-Beziehung

zu bearbeiten? Oder halten sie es

nicht für nötig? Sind sie es einfach

nicht gewohnt?

Glauben sie an den Satz: „Mit

Menschen kann man entweder

sowieso umgehen, oder man wird es

nie lernen.,, (ein Satz, der durch

häufiges Zitieren nicht weniger dumm

wird)?

Haben sie Angst, keine klaren

Antworten auf die entstehenden

Fragen zu finden, wo doch sonst

immer alles so flugs und eindeutig zu

beantworten ist („nur l, 2 und 5 sind

richtig,,)?

Liegt es an den Rahmenbedingungen

- zerstört ein Pflichtpraktikum mit

strenger Anwesenheitskontrolle und

Abschlußklausur allein durch seine

Struktur jede konstruktive Stimmung?

Hätte eine konstruktive Stimmung

spontan entstehen können? Was hätte

die Kursleiterin dafür tun können?

Und was sind die Konsequenzen? Ist

es in unserem Studium überhaupt

möglich, sich auf Anamnesegruppen-

Art mit der Patient-Arzt-Beziehung zu

befassen? Und ist es nötig?

Kann man Arzt werden, ohne sich

diesen Fragen zu stellen?

fragt sich

Michael Münze, München

Patientenorientiertes ärztliches Handeln

oder eine etwas andere Art der Anamnese

Mit der Frage, was patientenorientiertes

Handeln eigentlich ist,

zogen wir los, und befragten einige

Patienten und Ärzte unserer Klinik.

„Die Frage versteht doch kein

Mensch," meinten einige aus unserer

Gruppe, doch sollten sie sich

getäuscht haben, wie sich später

herausstellte.

Ein Mensch, der im Krankenhaus liegt

hat viel Zeit zum Nachdenken. Ja,

man kommt gar nicht darum herum,

28


im Gegensatz zu manch einem von

uns, der zielstrebig und hochmotiviert

einen Schein nach dem anderen

einsammelt.

Bei solch einer Befragung kann man

viel von den Kranken lernen, die

tagtäglich mit dem ärztlichen Handeln

konfrontiert werden, und auch nicht

von deren Launen und

unterschiedlichen Arbeitsauffassungen

verschont bleiben.

Gerade als Studierender läuft man

Gefahr, durch schlechte Vorbilder eine

falsche Arbeitseinstellung zu

adaptieren, wenn man sich nicht

dauernd seiner Werte besinnt, und

das Vorgelebte hinterfragt. Hört man

sich die Anliegen und Gedanken der

Patienten an, fragt man sich wann

man beginnt, diese offensichtlich

angemessenen Handlungsweisen zu

vernachlässigen!

So meinten fast alle Befragten, dass

durch eine angemessene Sprachwahl

des Arztes, nicht nur der Patient

verstünde worum es geht, sondern

auch eine bessere Basis für das Arzt-

Patient Verhältnis geschaffen wäre.

Ein 58-jähriger Patient der

Gastroenterologie fügte dem hinzu,

dass ohne eine passende

Kommunikationsebene keine optimale

Behandlung möglich ist.

„Es ist sehr abhängig von der Laune

des Arztes, ob man sich traut Fragen

zu stellen oder nicht." meinte sein

Zimmergenosse.

Ein 17-jähriger Patient der

psychosomatischen Station ging noch

weiter, er verlangte von Ärzten, sie

dürften keine schlechte Laune

verbreiten, sondern müssten zur

Aufmunterung beitragen. Außerdem

sollten sie auf

Fragen eingehen, da

man sich sonst nicht ernstgenommen

fühlt.

Eine Ärztin im Praktikum auf

derselben Station stellt sich unter

patientenorientiertem ärztlichen

Handeln eine Arbeitsweise vor, die

den Patienten als Ganzes betrachtet,

und zum Ziel hat, jedem Patienten

seine individuelle Behandlung zuteil

werden zu lassen. Mit Rücksicht auf

Wünsche, Ängste, psychischen

Zustand etc.

Ein 81-jähriger Mann auf der Inneren

wiederum sieht es als die Pflicht des

Arztes an, den Patienten lediglich zu

heilen!

Eine junge Frau kommt noch mal auf

die Kommunikation zu sprechen und

betont die Bedürfnisse eines jeden

Kranken, welche vom Arzt

berücksichtigt werden müssen.

Als mehrfache Anamnesegruppenteilnehmer

haben wir an diesem Tag

viel von den Patienten lernen können

und zwar auf eine andere Art als

während eines Anamnesegesprächs.

Wir sind diesmal nicht in die Arztrolle

geschlüpft, sondern haben als

Außenstehende das Arzt-Patienten

Verhältnis von beiden Seiten

beleuchtet und dabei viel über die

Bedürfnisse und Wünsche der

Kranken gelernt.

Für einen Arzt ist diese Kenntnis

unentbehrlich, denn wie kann man

patientenorientiert handeln wenn man

seine Patienten nicht kennt?

Lea, Timo, Daniela, Christopher, Ninja,

Hendrik, Philipp, Ulm

29


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Orientiert

3n bewährten Konzepten

... über die Anamnesegruppen


Wie wir zu dem werden, was wir sind

Die unverkennbaren Elemente der Anamnesegruppen

Christina Steiner, Wien

Drei Studentinnen der Sprachwissenschaft

untersuchten im

Rahmen einer Seminararbeit zum

Thema teilnehmende Beobachtung

und Seminarkommunikation die

Anamnesegruppen in Wien. Sie

beschäftigen sich mit der Frage,

welche Merkmale die

Anamnesegruppe von anderen

Seminaren unterscheiden und zu

einer einzigartigen Lehrveranstaltung

machen.

Für ihre Untersuchung wählen die

Autorinnen Fragestellungen, die sie

für die in den Gruppen

vorherrschende Atmosphäre als

ausschlaggebend annehmen, Sie

analysieren sie anhand von

sprachlichen Äußerungen und

belegen, inwieweit diese Elemente in

den Sitzungen konkret realisiert

werden und was sie bewirken.

D Zuerst beschreiben die

Autorinnen die Rolle der

Sitzanordnung. Im Sesselkreis wird

der Blickkontakt mit allen

Anwesenden und - im Gegensatz zu

Sitzreihen mit einem frontal

Vortragenden - auch Kommunikation

unter Gleichgestellten möglich. Die

ursprüngliche Sitzordnung wird

während des Gesprächs nach den

Wünschen des Gesprächführenden

und auch für andere Methoden wie

die malerische Reflexion des

Gespräches flexibel aufgebrochen.

D Ein zweites wesentliches Merkmal

sehen die Autorinnen in den

Einflussmöglichkeiten

der

Teilnehmer. Sie können den Ablauf

mitgestalten und tragen damit auch

Verantwortung für das gemeinsame

Tun und die Gruppe. Die

Einflussmöglichkeiten bestehen

sowohl in der Annahme oder

Ablehnung von Vorschlägen der

Tutoren als auch im Einbringen von

persönlichen Themen und

Gestaltungsvorschlägen, wie dem

Ansehen eines Videos. So wird

darauf eingegangen, wenn einzelne

eine angebotenen Methode ablehnen

und versucht eine für alle

gemeinsam Lösung zu finden. Als

Beispiel für das Einbringen

persönlicher Probleme werden die

Schwierigkeiten eines Teilnehmers

mit dem Verhalten eines Patienten

angeführt. Das Thema wird von der

Gruppe unter Leitung der Tutoren

aufgegriffen und bearbeitet. Es

werden eigene Erlebnisse und Tipps,

wie man in solchen Situationen

reagieren kann, eingebracht.

Eine weitere Gestaltungsmöglichkeit

kommt der anamneseführende

Person zu. Der Raum wird nach ihren

Vorstellungen gestaltet und mit

unterstützenden Fragen begleitet.

„Brauchst du noch was?" oder

„Reicht dir das?" Der

Gesprächsführende nimmt auch

33


Orientierten bewährten Konzepten

durch das Feedback zum Gespräch

und im Nachgespräch viel Platz ein.

D Neben dem Verhalten der

Teilnehmer beschreiben die

Autorinnen auch das der Tutoren als

ausschlaggebend für den Grad der

Offenheit und der gegenseitigen

Wertschätzung.

Die Leitung der Anamnesegruppen

durch studentische Tutor/innen ist

ein wesentlicher Aspekt der

Anamnesegruppen. Indem auf

hierarchische Struktur verzichtet wird

ermöglicht die Anamnesegruppe laut

Schüffei (1983) eine gute

Interaktionsbasis, das schnellere

Diskutieren von kontroversietlen

Themen sowie eine gemeinsame

Suche nach einer beruflichen Rolle

als Mediziner/in, Psycholog/in etc.

Als schwierig wird die Doppelrolle der

Tutoren dargestellt. Sie sind auf der

einen Seite gleichrangige Peergroup-Mitglieder

und auf der

anderen Seite Gruppenleiter.

Illustriert wird die Problematik durch

zwei Beispiele: Ein Feedback zum

Gespräch durch die Tutoren führt zu

einer Unterbrechung des

Gespräches. Es bleibt unklar, ob es

sich dabei um die Äußerung eines

Gleichrangigen oder um

methodisches Input handelt. Im

anderen Fall fordern die Tutoren das

Einhalten der Rahmenbedingungen

ein und greifen das Anliegen des

Gesprächsführenden erst nach der

Beendigung der Feedbackrunde

wieder auf.

Die Autorinnen sehen in der Funktion

der Tutoren einen großen

Einflussfaktor. Sie koordinieren den

Gesamtablauf der Sitzung, die

Methodenauswahl und die Schulung.

Eine Einflussnahme einzelner

Teilnehmer ist möglich aber

weitgehend von der Unterstützung

und Weiterbearbeitung der Tutoren

abhängig. So schlussfolgern die

Autorinnen, dass die Rolle der

Tutoren doch auch hierarchisch

funktioniert, aber flexibel bleiben und

den Teilnehmern ermöglichen sollte,

sich einzubringen. Der Grad an

Offenheit und die spezielle

Atmosphäre einer Anamnesegruppe

liegen demnach zum Großteil im

Verantwortungsbereich der Tutoren.

D Als ein weiteres Kennzeichen der

Anamnesegruppen werden die

Methoden angeführt, die sich am

Anamnesegruppenkonzept von

Schüffei orientieren. Darunter

verstehen sich zum Beispiel Blitz,

Feedback und affektives Lernen. Der

Blitz als Stimmungsbarometer

ermöglicht eine kurze Stellungnahme

aller Gruppenteilnehmern zu den

persönlichen Empfindungen. Im

Feedback geben die Teilnehmer ihre

Beobachtungen und Eindrücke aus

dem Gespräch wieder und dem

Gesprächsführenden Rückmeldung.

Beide Methoden so die Autorinnen

fordern die Teilnehmer dazu auf, sich

aktiv an der Gruppe zu beteiligen

und geben Raum für jeden

einzelnen.

Das affektive Lernen ist ein weiterer

wichtiger Bestandteil der

Anamnesegruppen Es erfordert ein

geschütztes Lernfeld und die

Bereitschaft der Teilnehmer sich mit

ihren persönlichen Gefühlen und

34


Einstellungen einzubringen, Dies wird

in der Seminararbeit eindrucksvoll

durch ein Zitat von Lalouschek

(1995) geschildert.

Das Lernen in der direkten

Konfrontation mit der praktischen

Situation ermöglicht effektives

Lernen (Schüffei, 1980, S. 57). Damit

ist gemeint, dass sich

Einstellungsveränderungen nicht

über passives Zuhören,

Empfehlungen und rationale

Argumente erreichen lassen, sondern

nur über einen mehrfachen Wechsel

zwischen praktischem Tun und

Reflexion der Gefühle und

Einstellungen, also in diesem Fall im

Wechsel zwischen Patientengespräch

und Gruppennachgespräch. (S.75)

Das effektive Lernen wird anhand

eines Beispiels beschrieben. Nach

einem ' schwierigen

Anamnesegespräch äußert sich ein

Teilnehmer über seine aufgewühlten

Gefühle und wird von den Tutoren

unterstützt bzw. werden andere

Teilnehmer dazu aufgefordert, sich in

die Situation hineinzuversetzen.

D Als letzten Punkt besprechen die

Autorinnen, wie das Äußern von

subjektiven Empfindungen die

Atmosphäre beeinflusst, Offenheit

schafft und auch wiederum vertieft.

Dies wird durch die

Methodenauswahl unterstützt. Im

Blitz werden die eigenen Gefühle

wahrgenommen und verbalisiert und

von den anderen Teilnehmern nicht

kommentiert. Im Feedback werden

die Beobachtungen und Eindrücke

wiedergegeben,

und zwar explizit

anhand von persönlichen

Äußerungen wie „Ich habe den

Eindruck gehabt. Es klang für mich. .

. Ich habe gefunden . . Was mich

positiv überrascht hat .

Äußerungen subjektiver Empfindung

prägen den gesamten Verlauf der

Anamnesegruppen stark.

Zusammenfassend werden folgende

Elemente für die Erschaffung der

Atmosphäre in den

Anamnesegruppen hervorgehoben.

Die Wahl der Methoden angelehnt an

das Konzept von Schüffei sowie die

Sitzanordnung werden als

ausschlaggebend beschrieben und

stehen im engen Zusammenhang mit

dem Äußern von subjektiven

Empfindungen.

Viel

Gestaltungsmöglichkeit sehen die

Autorinnen auch im Engagement der

Teilnehmer und vor allem im

Geschick der Tutoren.

Literatur

1. BAUMGARTINGER-SEIRINGER, B.,

KUCHARIK, C. L. & PETZHOLD, M.

(2002): Teilnehmende Beobachtung der

Lehrveranstaltung Anamnesegruppe der

Universität Wien. Seminararbeit, Institut

für Sprachwissenschaft Wien.

2. LALOUSCHEK J. {1995}: Ärztliche

Gesprächsausbildung. Eine

D i kursanalytische Studie zu Formen des

ärztlichen Gesprächs. Opladen:

Westdeutscher Verlag.

3. 5CHÜFFEL, W. (Hrsg.) (1983): Sprechen

mit Kranken: Erfahrungen studentischer

Anamnesegruppen. München, Wien,

Baltimore: Urban & Schwarzenberg.

35


Orientierten bewährten Konzepten.

Psychoanalytisch-interaktionelles Vorgehen

in Anamnesegruppen

Wie psychotherapeutische Technik helfen kann, Lernziele in

Anamnesegruppen zu erreichen

Thomas Köglsperger, Dresden

Übersicht

Was will Anamnesegruppe ? Alle, die

Gruppenteilnehmer und die Tutoren

haben Ziele, wenn sie in

Anamnesegruppen

zusammenarbeiten. Da gibt es Ziele,

die mögen individuell verschieden sein

und es gibt Ziele, die mögen für alle

gelten. Ich will diese Arbeit mit dem

Versuch beginnen, diese Lernziele in

Anamnesegruppen

zusammenzufassen. Im Anschluss

daran will ich eine

psychotherapeutische Technik, die

psychoanalytisch-interaktionelle

Methode, ihre Indikationen und

Therapieziele vorstellen. Ich will

versuchen zu zeigen warum mir diese

Methode für die Anwendung in

Anamnesegruppen geeignet scheint:

Die Lernziele von Anamnesegruppen

und die Therapieziele sind teilweise

deckungsgleich. Damit will ich

versuchen, Antwort auf die Frage zu

geben, wie das, was in

Anamnesegruppen erreicht werden

soll, auch erreicht werden kann. Dabei

möchte ich besonders Tutoren in

Anamnesegruppen ansprechen, weil

ich glaube, dass es für Tutoren

hilfreich ist, ein Konzept zu haben,

dessen Umsetzung für das Erreichen

von Lernzielen förderlich sein könnte.

Somit möchte ich allen Tutoren eine

Arbeitstechnik an die Hand geben.

Einleitung

Was will Anamnesegruppe ? Der

Auftakt für die Arbeit, soll der Versuch

sein, Antwort auf diese Frage zu

geben, in der nach Zielen von

Anamnesearbeit gefragt wird. Dazu

will ich zunächst die Darstellung VON

UEXKÜLLS vorstellen; VON UEXKÜLL

formuliert Teilziele, die die Teilnehmer

in Anamnesegruppen erreichen sollen.

Er führt aus, die Teilnehmer sollen a)

lernen ihre gefühlsmässige

Reaktionen auf den Patienten kennenund

identifizieren zu lernen. Sie sollen

ihre Gefühlsregungen als

„diagnostisches Instrument" kennenund

wahrnehmen lernen und b) sollen

sie die Verbindung erkennen zwischen

ihren Gefühlen und Wahrnehmungen

einerseits und ihrem Verhalten

andererseits, sie sollen also lernen die

„Konsequenz wahrzunehmen, die ihr

diagnostisches

Instrument

(unreflektiert) für ihr Verhalten hat"

(VON UEXKÜLL 2000, S.2 ff.)

In der Erklärung der Ziele von

Anamnesegruppen schliesst VON

UEXKÜLL vorab das Erlernen einer

Interviewtechnik als Lernziel aus. Es

geht also nicht um das Erlernen einer

36


Technik im Sinne einer Struktur,

bestehend

aus

Handlungsanweisungen, die das

Erreichen eines Ziels, nämlich eine

Anamnese zu führen, implizieren. An

anderer Stelle führt VON UEXKÜLL

noch eine Überlegung aus und

beschreibt damit ein weiteres Lernziel:

Arzt und Patient müssten in eine

„gemeinsame Wirklichkeit" eintreten,

denn erst in ihr könne „der Arzt die

Klagen des Patienten verstehen und

mit ihm ein diagnostisches und

therapeutisches Bündniss schliessen".

(VON UEXKÜLL 1999, S. 14). Die

Verantwortung für den Patienten

heisst für VON UEXKÜLL und WESIAK,

„dass der Arzt teil hat an der

Wirklichkeit des Patienten [...]"

(SCHÜFFEL 1983b, S. 28) VON

UEXKÜLL ergänzt diese Darstellung

mit der Metapher der „Bipersonalität"

von CHRISTIAN (CHRISTIAN Zit. n.

VON UEXKÜLL 1999, S. H). KÖLLNER

formuliert ebenfalls Lernziele von

Anamnesegruppen, und zwar indem

er die Notwendigkeit betont a)

Wahrnehmungen zuzulassen und

Gefühle zu reflektieren und b) sich im

gemeinsamen „System Student-

Patient" zu erfahren (KÖLLNER in

SCHÜFFEL 1998, S. 266)

Zusammenfassen lassen sich also a)

die Erkennung der Bedeutung der

Gefühle, nämlich das „diagnostische

Instrument" als Voraussetzung dafür,

dass b) eine „gemeinsame

Wirklichkeit" hergestellt werden kann.

Beispielhaft kann man sich vorstellen,

dass es notwendig ist, den Affekt der

Angst bei sich identifizieren zu

können, wenn ein Patient von Krebs

berichtet

(„diagnostisches

Instrument") um

sich darauf einlassen

zu können („gemeinsame

Wirklichkeit"). Das „diagnostische

Instrument" ist das Mittel um die

„gemeinsame Wirklichkeit" herstellen

zu können

Wie können diese Ziele nun erreicht

werden ? oder besser Welche

Fähigkeiten braucht es dazu ? In

meinem Verständniss geht es in

diesem Zusammenhang zunächst um

das Erlernen von

ßinnenwahrnehmung, von Gefühlsund

Affektidentifikation und

differenzierung

und

Introspektionsfähigkeit. Gefragt ist

also ob a) da etwas ist und b) was

da ist, was das Instrument der

Wahrnehmung anzeigt, um im Bild

VON UEXKÜLLS zu bleiben. Im

Anschluss daran muss nach

Sinnzusammenhängen

der

Wahrnehmung gefragt werden: Was

bedeutet das, was dieses Instrument

anzeigt ? Was hat das mit der

Interaktion zwischen Interviewer und

Patient zu tun ? Bildlich ausgedrückt

müsste also so etwas wie eine

Skalierung stattfinden. Schliesslich

lautet die Frage: Wozu veranlasst

mich dieser Affekt und welchen

Handlungsimpuls bemerke ich oder

wie habe ich möglicherweise schon

gehandelt ? Wenn diese Schritte also

als Lernziele in Anamnesegruppen zu

verstehen sind, so muss dann gefragt

werden, wie diese aktiv zu fördern

sind. Zwar wird jeder Tutor im Laufe

der Zeit eine individuelle

Vorgehensweise entwickeln,

sozusagen seinen eigenen Stil. Ich

halte es dennoch für hilfreich, wenn

37


Orientierten bewährten Konzepten

man als Tutor über ein Konzept, eine

Arbeitstechnik verfügt, das diese

Lernziele fördern könnte.

Im Folgenden soll zunächst eine

Methode vorgestellt werden, die mir

geeignet scheint, genannte

Entwicklung anzuregen und damit das

Erlernen dieser Fähigkeiten, wie ausgeführt,

zu fördern: Die psychoanalytisch-interaktionelle

Methode

nach dem Göttinger Modell. Im

Anschluss soll gezeigt werden, wie

Vorgehensweisen und Annahmen

dieser Methode in Anamnesegruppen

und deren Strukturelementen

angewandt werden können.

Die psychoanalytischinteraktionelle

Methode

Die psychoanalytisch-interaktionelle

Methode ist eine Modifikation der

klassischen Psychoanalyse. Der Grund

einer Modifikation besteht in der

Feststellung, dass es Erkrankungen

gibt, die mit dem klassischpsychoanalytischen

Standardverfahren

nicht mit ausreichendem

kurrativem Erfolg zu behandeln sind.

Dabei handelt es sich um die Gruppe

sogenannter

ba sä l-gestörte r

Patienten. Die Krankheitstheorie der

Psychoanalyse fusst, wie bekannt, in

der Annahme, das Erkrankungen und

deren Symptome das Ergebniss eines

Konfliktes und seiner Scheinlösung

darstellen. Klassisch wird davon

ausgegangen, das es zunächst zu

Anforderungen der Instanzen „Es",

„Ich" und „Über-Ich" kommt, die sich

widerstreben. Dieses Widerstreben

bedingt Unlustgefühle (Angst,

Scham), die vermieden werden sollen.

Die Lösung besteht in der

Unbewusstmachung der Impulse der

Instanzen („Über-Ich" und

Anforderungen der Realität einerseits

und „Es" andererseits) durch

Abwehrmechanismen. Somit ist der

Konflikt subjektiv nicht existent, aber

wirksam. Das Symptom ist

entstanden. (WEYERS 1997, S. 58 ff.)

(Grundannahme: Krankheit = Konflikt

zwischen Instanzen, die für sich intakt

sind)

Neben dieser Vorstellung existiert eine

zweite Grundannahme von der

Äthiopathogenese von Erkrankungen

innerhalb der Theoriebildung der

Psychoanalyse. Diese Entwicklung ist

in der Erkenntniss begründet, dass

das Standard verfahre n mit seinen

Annahmen von Krankheitsentstehung

uns seinen daraus abgeleiteten

Vorgehensweisen in der Therapie

(Grundprinzip = Deutung) bei einer

Gruppe von Patienten nicht

ausreichend kurrativ wirksam ist.

Dabei handelt es sich um die

Patienten, die als basal gestört, früh

gestört oder präödipal gestört

bezeichnet werden. (HEIGL-EVERS

1997, S. 168) Wodurch sind diese

Patienten nun gekennzeichnet ? Die

Patienten, die basal gestört

bezeichnet werden, weisen

Defektzustände auf, die die Instanzen

betreffen. D.h. die Instanz „Ich" steht

nicht (nur) unter Druck von

Anforderungen aus „Über-Ich" und

„Es" wie ausgeführt, sondern ist für

sich defekt: So sind u.a. die

folgenden Ich-Funktionen defekt:

Introspektionsfähigkeit (Wie geht es

38


mir gerade ?), Affektidentifikation, -

differenzierung und -encodierung

(Was fühle ich gerade ? Was fühle

ich nicht ? Was bedeutet das ?),

Realitätsprüfung und Urteilsfähigkeit

(Wie wird mein Gegenüber mein

Verhalten erleben ?),

Selbstbeurteilung (Wie beurteile ich,

wie ich handle ? Wofür lobe, wofür

schäme ich mich ?), Affekt- und

Frustrationstoleranz (Wieviel Kritik

kann ich ertragen ? Wieviel Gefühl

kann ich errtragen ?).(HEIGL-EVERS

1995, S. 92) Diese Defekte sind dafür

verantwortlich, dass die Patienten in

unterschiedlichen Bereichen in ihrer

Funktionsfähigkeit eingeschränkt sind,

wodurch Schwierigkeiten und

schliesslich auch Symptome entstehen

(Grundannahme: Krankheit = Defekt

von Instanzen = Strukturdefekt).

Wichtiges Charakteristikum dieser

Pathologien ist die

Beziehungsgestaltung. In Konsequenz

der Defektzustände ist es den

Patienten nicht möglich in eine

„gemeinsame Wirklichkeit" mit

anderen einzutreten. Beispielhaft kann

man sich vorstellen, das ich nicht

begreife, dass jemand anderes anders

denkt und fühlt als ich, solange ich

mich nicht in ihn einfühlen kann,

mitfühlen kann. Die Patienten können

ihr Gegenüber nicht als Person mit

eigenen Wünschen, Interessen,

Vorstellungen erleben, sie sind nicht

in der Lage sogenannte

Ganzobjektbeziehungen herzustellen,

sondern nur sogenannte

Teilobjektbeziehungen. HEIGL-EVERS

nennt das Apersonalität in der

Beziehung (Teilobjekt =

Wahrgenommen werden, wie man

gebraucht wird. Nur

die eine Wirklichkeit

ist möglich). (HEIGL-EVERS 1997, S.

16). Beispielhaft kann man sich etwa

einen besonders narzistischen

Menschen vorstellen, der nur seine

Interessen und Bedürfnisse

durchbringen will und sich wütend

wird, wenn er damit konfrontiert wird,

wenn andere anders denken oder

kurz: Mr. Ego (Genau das Gegenteil

aber soll in der Anamnesegruppe

erlernt werden: Ein- und

Mitfühlsamkeit). Pathologien dieser

Art sollen nun mit der

psychoanalytisch-interaktionellen

Therapie behandelt werden. Dafür

formuliert HEIGL-EVERS folgende

Therapieziele:

Die Apersonalität in der Beziehung zu

anderen soll in eine Personalität

umgewandelt werden, von Teilobjekt

zu Ganzobjekt, es soll „die Fähigkeit

entstehen, den anderen in seiner

Andersartig keit als Gegenüber zu

erleben mit dem in jedweder Hinsicht

Austausch möglich ist". HEIGL-EVERS

meint damit die Entwicklung in

Richtung

Plastizität,

Dreidimensionalität, in der der

Gegenüber erlebt werden soll.

Ausserdem sollte das Ich „aus seinen

Einschränkungen befreit und zu einem

erweiterten und differenzierten

Einsatz seiner Funktionen (befähigt)

werden" (HEIGL-EVERS 1995, S. 21),

was als die Voraussetzung für die

Ganzobjektbeziehung anzusehen ist.

Beispielhaft anders ausgedrückt: Nur

wenn Mr. Ego in die Lage versetzt

wird, die Ich-Funktion der

ReaÜtätsprüfung und Urteilsfähigkeit

zu benutzen, kann er fühlen, wie es

39


Orientiert an bewährten Konzepten.

seinem Gegenüber in der Beziehung

zu ihm gerade geht und sich damit

mit dessen Bedürfnissen und

Wünschen auseindersetzen, sie

zumindest als solche erkennen.

Um diese Patientengruppe

therapeutisch erreichen zu können, ist

es notwendig geworden, technisch

neue Methoden anzuwenden. Dazu

will ich das Vorgehen der

psychoanalytisch-interaktionellen

Methode vorstellen: Diese Methode

zielt u.a. darauf ab die ausgeführten

Defektzustände einer Reparation

zuzuführen und die

Beziehungsfähigkeit zu fördern in

Richtung Ganzobjektbeziehung

(Ganzobjekt = Wahrgenommen

werden, wie man ist. Gemeinsame

Wirklichkeit möglich)

Die Wege in der Therapie für das

Erreichen einer Reparation dieser

Defektzustände sind nach HEIGL-

EVERS zu gliedern u.a. in:

1) Etablieren eines

Arbeitsbündnisses

Jede Therapie beginnt mit einem

Erstkontakt zwischen Tnerapeut und

Patient. Es ist Ziel mit dem Patienten

ein Arbeitsbündniss zu schliessen, das

eine Grundlage für die Zeit der

Therapie darstellt. Damit gemeint ist

die Gestaltung der Einleitungphase

(Welche Ziele verfolgen Therapeut

und Patient ? Welche Erwartungen,

Hoffnungen, Befürchtungen haben

Therapeut und Patient implizit und

explizit ?) Gefördert werden soll das

Arbeitsbündniss

durch

Grundeinstellungen des Therapeuten:

Dazu gehört a) Präsenz, die

„Zuwendung von Therapeut zu Patient

mit der Bereitschaft, sich betreffen

und anrühren zu lassen" sowie b)

Respekt vor der Persönlichkeit und

der Geschichte dem Patienten und c)

Akzeptanz gegenüber des Patienten.

(HEIGL-EVERS 1997, S. 172)

2) Anwendung einer

Therapietechnik

Darunter sind die

Interventiontechniken zu nennen, die

der Therapeut für die Behandlung

anwendet. D.h. welche Technik der

Therapeut anwendet, um die

Reparation der Defektzustände zu

fördern. Davon wird nun das

sogenannte Prinzip Antwort

(Grundprinzip = Antwort) ausgeführt.

Was ist damit gemeint ? In Kurzform

formuliert meint „Antwort", dass der

Therapeut dem Patienten mitteilt:

Wenn Du Dich so und so verhältst,

dann fühle ich das und das Dir

gegenüber. Dieses Prinzip bedeutet,

dass der Therapeut das Verhalten und

die Interaktion mit dem Patienten also

wahrnimmt (Wie gehen wir gerade

miteinander um ?}, sich versucht

darüber klar zu werden, welche

Gefühle das in ihm auslöst (Was

macht das mit mir ?} und im

Anschluss sein Gefühl verbalisiert,

Diese Antwort müsse a) selektiv, also

unter Rücksichtnahme von

Toleranzgrenzen auf Patientenseite

und b) authentisch sein. In die

Formulierung der Antwort fliessen

noch andere Überlegungen mit ein,

40


die im Zusammenhang mit

Therapiegeschehen von Bedeutung

sein mögen, für das Weitere aber

nicht näher bezeichnet sein sollen.

(HEIGL-EVERS 1997, S. 177 ff.)

HEIGL-EVERS begründet das Prinzip

Antwort so:

„Will man dem Patienten zur

Entwicklung einer personalen

Objektbeziehung verhelfen, zum

Wahrnehmen und Annehmen von

Alterität, des im Wortsinne Anderen,

dann sollte man versuchen, die [...]

Andersartigkeit [...] in einer Art und

Weise zu vermitteln, die dessen

Toleranzgrenzen berücksichtigt, ihn

dabei jedoch spürbar mit Alterität

konfrontiert" (HEIGL-EVERS 1997, S.

24) (Im Bild: Mr. Ego muss langsam

aber sicher damit konfrontiert werden,

dass seine Wünsche und Bedürfnisse

nicht die einzigen sind und dass

möglicherweise seine Vorstellungen

überhaupt nicht denen seiner Umwelt

entsprechen).

Das „Prinzip Antwort" kann nun

konkret angewandt werden in zwei

Grundformen, nämlich:

1) Antworten in Harmonie:

a) Spiegelndes Antworten: „Auf

mich wirkst Du jetzt..."

(Angesprochen ist das Gefühl

des Gegenübers)

b) Antworten in

Übereinstimmung „Mir geht

es da ganz ähnlich ..."

2) Kontrapunktische Antworten:

a) Abgrenzende Antworten in

Hilfs-Ich-Funktion: „Also ich

an deiner Stelle wäre da ..."

b) Abgrenzende Antworten im

Sinne der direkten

Rückmeldung: „Wie Du so

redest, löst Du in mir..."

(Angesprochen ist mein

eigenes Gefühl)

Diese Antwortmöglichkeiten sind

Prototypen von Interventionen, die

darauf abzielen, Entwicklungen

anzuregen und zu fördern: So dienen

die Antworten in Harmonie etwa der

Entwicklung von Introspektionsfähigkeit

und Affektidentifizierung,

nämlich deshalb weil ich meine

eigenen Affekte besser wahrnehmen

und identifizieren lernen kann, wenn

ich sie erklärt bekomme. Die

kontrapunktischen Antworten dienen

eher der Konfrontation mit Alterität

und damit der Förderung der Ich-

Funktion der Realitätsprüfung,

nämlich deshalb, weil ich besser

verstehe, wie jemand ist, wie jemand

nicht ist und wie ich mit ihm umgehe,

wenn ich das von demjenigen erklärt

bekomme. Damit kann ich meine Ich-

Funktionen sozusagen üben.

Der Nutzen für die

Anamnesegruppe

Worin besteht nun der Nutzen dieser

Methode, wie sie vorgestellt wurde für

die Anamnesegruppe ? Wie aus der

Darstellung der Lernziele für

41


Orientiert an bewährten Konzepten

Anamnesegruppen einerseits und der

Ziele für die Reparation von

Defektzuständen andererseits

ersichtlich ist, fallen Deckungsgleichheiten

auf: So scheint es mir

auch in der Ausführung VON

UEXKÜLLS in der Anamnesegruppe

darum zu gehen Introspektionsfähigkeit

(Wie geht es mir gerade ?),

Affektidentifikation, -differenzierung

und -encodierung (Was fühle ich

gerade ? Was fühle ich nicht ? Was

bedeutet das ?), Realitätsprüfung und

Urteilsfähigkeit (Wie wird mein

Gegenüber mein Verhalten erleben ?),

Selbstbeurteilung (Wie beurteile ich,

wie ich handle ?), Affekt- und

Frustrationstoleranz (Wieviel Kritik

kann ich ertragen ? Wieviel Gefühl

kann ich errtragen ?) zu erlernen.

Wichtige Gemeinsamkeit ist auch der

Umgang mit Beziehung: Wo VON

UEXKÜLL von der Notwendigkeit einer

„gemeinsamen Wirklichkeit" spricht,

soll durch die psychoanalytischinteraktionelle

Methode die

Wahrnehmung des Gegenübers

gefördert werden in Richtung

Ganzobjektbeziehung. Wo VON

UEXKÜLL den Begriff der

„Bipersonalität" von CHRISTIAN

entlehnt, spricht HEIGL-EVERS von

„Bilateralität", die in der Therapie

erreicht werden müsse (HEIGL-EVERS

1997, S. 79) und meint damit die

Beziehung. Dass das Prinzip Antwort,

verstanden als die Wahrnehmung der

anderen wichtig ist, führt auch

SCHÜFFEL aus, wenn er schreibt, dass

der Nutzen für Anamnesegruppe sich

deshalb ergibt, da die

Gruppenteilnehmer so „ihre eigenen

blinden Flecke (erkennen) und

akzeptieren, dass die Wahrnehmung

der anderen ihnen Weiterhelfen

können"(SCHÜFFEL 1983, S. 887).

Interessanterweise betont SCHÜFFEL

auch, dass eine Änderung von

Einstellungen nur möglich ist, wenn

für das Individuum die Chance

besteht, [...] sie nach aussen hin zu

zeigen und zu sehen, wie sie (die

Einstellungen) zu den Gefühlen und

Ansichten von anderen stehen"

(SCHÜFFEL 1983b, S. 56). Genau das

geschieht durch Verwendung von

Prinzip Antwort. In meinem

Verständniss bedeutet das: In beiden

Fällen soll sich die Fähigkeit

verbessern, „sich in eine andere

Person hineinzuversetzen", was als

Empathie bezeichnet wird (DER

KNAUR 1992, S. 1326).

Damit sind Deckungsgleichheiten von

Zielen herausgearbeitet, nämlich der

Anamnesegruppe einerseits, der

psychoanalytisch-interaktionellen

Therapie andererseits. Aus dieser

Erkenntniss heraus wird abgeleitet,

dass sich die Prinzipien letzterer auch

zur Erlangung der Ziele ersterer

eignen. Daraus folgend soll nun

gezeigt werden, wie in

Strukturelementen

von

Anamnesegruppen psychoanalytischinteraktionelle

Methoden Einsatz

finden können: Im Einzelnen wird

besprochen a) der Blitz, b) das

Feedback und c) das Nachgespräch.

Bevor nun Strukturelemente

behandelt werden sollen, will ich noch

darauf eingehen, wie das, was HEIGL-

EVERS mit „Etablierung eines

Arbeitsbündnisses" beschreibt, in der

42


Anamnesegruppe angewandt werden

kann: So wie der Erstkontakt und das

Etablieren eines Arbeitsbündnisses im

Therapieprozess von Bedeutung sind,

so scheint mir auch in der

Anamnesegruppe die Gestaltung der

Anfangsphase von Bedeutung: So ist

es notwendig am Beginn der Gruppe,

Hoffnungen (Welche Erwartungen,

Hoffnungen, Befürchtungen haben

Tutor und Gruppenteilnehmer implizit

und explizit ?) und Ziele (Welche Ziele

verfolgen Tutor und

Gruppenteilnehmer ?) zu reflektieren.

Kennenlernabende, wie sie

weitgehend üblich sind, eignen sich

dazu gut. Auch bestimmte Haltungen

auf Tutorseite aber auch auf Seite der

Gruppenteilnehmer sind ebenfalls

förderlich: Die Grundhaltungen, die

HEIGL-EVERS für den Therapeuten

beschreibt, der psychoanalytischinteraktionell

arbeitet, gelten ebenso

in Anamnesegruppen und so können

folgende Grundhaltungen für

Anamnesegruppen umformuliert

werden: a) Präsenz, also die

Zuwendung von Tutor zu

Gruppenteilnehmer bzw. von

Gruppenteilnehmer

zu

Gruppenteilnehmer bzw. von Tutor

und Gruppenteilnehmer zu Patient mit

der Bereitschaft, sich betreffen und

anrühren zu lassen sowie b) Respekt

vor der Persönlichkeit und der

Geschichte der Patienten und

Gruppenteilnehmer und c) Akzeptanz

gegenüber Patienten und

Gruppenteünehmer. Soweit zu Grundhaltungen.

Wo sind nun die Anwendungsmöglichkeiten

in Strukturelementen

konkret zu suchen?

Zu a) Der Blitz,

nämlich Anfangs-,

Patienten- und Abschlussblitz stellen

Momentaufnahmen

dar,

Momentaufnahmen von der Stimmung

der Gruppenteünehmer einerseits und

der Gruppe in ihrer Gesamtheit

andererseits, wobei momentan nur

Patienten- und Abschlussblitz

interessant scheinen. Der Blitz kann

somit einerseits im Sinne einer

spiegelnden Antwort verstanden

werden, d.h. der Blitz bringt implizit

zum Ausdruck. Wie hat hat der

Patient bzw. die Gruppe im

Nachgespräch auf mich gewirkt ?

(„Der Patien hat auf mich depressiv,

ängstlich, gelassen gewirkt ..." oder

„Die Situation im Nachgespräch, wo

es um die Frau des Patienten ging

war interessant: da hat die Gruppe

auf mich irritiert gewirkt ...")

Andererseits kann der Blitz verstanden

werden als abgrenzende Antwort im

Sinne einer direkten Rückmeldung:

Was hat der Patient bzw. die Gruppe

im Nachgespräch in mir ausgelöst ?

(„Wie ich den Patienten zur Tür hab

reinkommen sehen, hat mich das

schon so gelangweilt ..." oder „Das

Nachgesprach hat mich so gelangweilt

..."). Der Nachteil dürfte dabei darin

liegen, dass die Äusserungen erstens

besonders individuell formuliert wird

(So scheinen etwa Farben- oder

Tierblitze schwer zu encodieren und

dienen dann wohl eher der

Eigenwahrnehmung, wodurch aber

auch wieder Lernziele erreicht

werden, wie z.B. Affektidentifikation

und -differenzierung). Ich glaube es

ist für die Gruppenteilnehmer schwer,

insbesondere für den Interviewer, die

43


Orientierten bewahrten Konzepten.

„Antwort" der Gruppe im Sinne einer

Antwort auf Interaktion für sich

verfügbar zu machen. Zumindest für

den Patientenblitz besteht aber doch

die Chance für die Tutoren, Aspekte

aus dem Blitz aufzugreifen und in die

Gruppe einzubringen, damit zu

thematisieren und verstehbarer zu

machen. Die Tutoren können also

intervenieren; Ja, eben im Blitz

waren ja einige verwirrt, ich frage

mich gerade, was das bedeutet...".

Zu b) Eine Gelegenheit, die sich in

Anamnesegruppen ebenfalls bietet,

um psychoanalytisch-interaktionelle

Methodik anzuwenden scheint mir das

Feedback: Das Feedback birgt den

Vorteil, das alle Teilnehmer die

Gelegenheit haben, sich verbalantwortend

mitzuteilen, wobei mir auf

dieses Strukturelement der Begriff

„antwortende Gruppe" am ehesten

zutreffend erscheint. Das Feedback

gibt die Gelegenheit, unsere

Phantasien über die Gefühle und

Ansichten unseres Gesprächspartners

uns gegenüber auf ihren

Wahrheitsgehalt zu überprüfen („Was

mag der oder die wohl von mir halten

...?") und durch diese Art der

Rückmeldung, geschieht sie denn

regelmässig, „lernen wir mit der Zeit,

wer wir eigentlich sind" (WELLHÖFER

2000, S. 45). Feedback birgt also die

Möglichkeit, unser Selbstbild und

unsere Selbsteinschätzung, im

wesentlichen ein Resultat der

Spiegelung der Umwelt, der Realität

anzugleichen. Wie bereits ausgeführt,

gehört die Fähigkeit zur

Selbsteinschätzung zu den

Parametern, deren Funktionsausfall

pathogenetische Bedeutung in der

Entstehung der frühen Störungen

besitzt. Auch im Rahmen der

Anamnesegruppe ist sie von

Bedeutung. Interessanterweise betont

SCHULZ VON THUN noch einen

anderen Aspekt; „Phantasien über

innere Vorgänge eines

Gesprächspartners können entweder

zum Bau von Käfigen oder aber als

Kontaktbrücken benutzt werden"

(SCHULZ VON THUN 1981, S. 77). In

meinem Verständniss wird damit das

Feedback um einen Aspekt erweitert:

Nicht nur die Selbstwahrnehmung

wird nämlich dadurch gefördert,

sondern indem die Phantasien als ein

„diagnostisches Instrument"

zuverlässiger werden, da ständig auf

Richtigkeit überprüft und auf

Realitätsgehalt, gewinnen sie auch an

Bedeutung als Instrumente eine

„gemeinsame

Wirklichkeit"

herzustellen. Feedback dient also

auch der Förderung der

Fremdwahrnehmung, deren

Funktionsausfall ebenfalls im

Zusammenhang mit ausgeführten

Pathologien steht. Im Feedback in

der Anamnesegruppe sind nun sowohl

Antworten in Harmonie wie Antworten

als Kontrapunkt in vollem Umfang

möglich. Dabei ist es natürlich

notwendig, die Prämissen des Prinzips

Antwort zu beachten, nämlich

selektiv-angemessen und authentisch

zu antworten. D.h. der Interviewer

soll eine echte aber verträgliche

Rückmeldung bekommen. Dabei kann

es notwendig sein für die Tutoren

individuelle Grenzen zu sichern und zu

gewährleisten. Dabei wir im Feedback

44


wohl die spiegelnde Antwort („Also

auf mich hast Du in der Situation, als

der Patient da so mit seinem Rollstuhl

zur Tür reinkam irritiert gewirkt ...")

und die abgrenzende Antwort in

direkter Rückmeldung überwiegen

(„Mensch, so wie Du den in Angriff

genommen hast, hat das in mir erst

mal Angst ausgelöst .,."), bisweilen

die abgrenzende Antwort in Hilfs-Ich-

Funktion, wenn das Feedback

Alternativ/vorschlage beinhaltet („Also

das Gespräch war interessant, nur an

der Stelle, wo Du den Patienten nach

seinem Alkoholkonsum befragt hast,

da hätte ich mir jetzt gedacht, holla,

da drückt er sich aber ...")

Zu c) Das Nachgespräch ändert

insofern die Konstellation als sich die

Antwort der Gruppe nicht mehr nur im

Wesentlichen auf den Interviewer

bezieht, sondern die Interaktion der

Gruppenteilnehmer untereinander

freisteht. Im Klartext heisst das: Jeder

antwortet jedem. Die Gruppe

antwortet sich. Diese Erweiterung

birgt einerseits den Vorteil, dass nun

auch die Gruppenteilnehmer an der

Interaktion teilnehmen können und

damit nicht nur Schwingungsglieder

bleiben, die in Passivität sozusagen im

Sinne eines Instrumentes dem

Interviewer dienen, indem sie

bestimmte Themen inszenieren,

sondern, die auch Antwort erhalten

von anderen Gruppenmitgliedern,

Tutoren, Interviewer. Beispiele dafür

zu suchen bleibt dem Leser

überlassen, es werden sich sicher

genug finden.

Ich bin mir klar darüber, dass die

Erwartung, alle Gruppenteilnehmer

würden immer in Feedback und

Nachgespräch

unter

Rücksichtnahme von Präsenz, Respekt

und Akzeptanz, Einbezug von

Übertragung-Gegenübertragung und

anderen Überlegungen selektivauthentisch

antworten, nicht

realistisch ist. Dennoch ist durch

Regeln im Feedbackgeschehen der

Prozess zu fördern: Das kann

geschehen, indem die

Gruppenteilnehmer am Beginn mit

Regeln vertraut gemacht werden, die

für das Feedback wichtig sind: Der

Feedback-Geber soll a) die

Bereitschaft des Empfängers (Ist der

Interviewer momentan bereit meine

Kritik aufzunehmen), die eigene

Bereitschaft (Bin ich bereit Kritik zu

formulieren oder bin ich vielleich

gerade auf 180 ?), das Motiv

(Kritisiere ich das jetzt nur, weil mich

die M. sowieso immer aufregt ?) und

die Angemessenheit zu beachten (Soll

ich der M., die den Tränen nahe ist,

das jetzt auch noch reindrücken ?)

beachten, b) Ich-Botschaften

formulieren (Statt „Man muss, sollte

..." besser „Meiner Ansicht nach, für

mich ..."). Feedback soll konkret und

situationsbezogen sein und dabei echt

und offen wirken. (ANTONS 2000, S.

108 ff.). Damit kann gewährleistet

werden, dass die Antwort der Gruppe

selektiv (Bereitschaft des Empfängers,

Angemessenheit), d.h. unter

Rücksichtnahme der Toleranzgrenzen

des Empfängers, und authentisch

(Ich-Botschaften, echt und offen) ist.

Auch kann in Ansätzen Übertragungs-

Gegenübertragungsgeschehen mit

einbezogen werden (Eigene

Bereitschaft und Motiv)

45


Orientiert an bewährten Konzepten

Rolle der Tutoren

Die Tutoren haben die Möglichkeit

sich dieses Instrument in besonderer

Art und Weise zunutze zu machen,

sehen sich aber auch Schwierigkeiten

gegenüber, was nun ausgeführt

werden soll. Ich meine, dass die

Tutoren mit diesem Vorgehen die

Möglichkeit haben, mehrere Aspekte

von Alterität in die Gruppe

einzubringen: So kann a) auf den

Patienten sowie b) auf den

Interviewer und c) auf die Gruppe

geantwortet werden.

Zu a) Diese Antwortmöglichkeit

scheint mir geeignet um Aspekte in

die Gruppe zu bringen, die der Patient

in seinem Anderssein bietet und die

so thematisiert werden können. Der

Tutor wird so intervenieren, wenn er

den Eindruck hat, Aspekte des

Andersseins des Patienten werden in

der Gruppe im Moment nicht

wahrgenommen.

Antwortmöglichkeiten stehen dafür

zur Verfügung: So kann der Tutor

beispielsweise spiegelnd antworten

um Aspekte seiner Wahrnehmung

einzubringen und so zu thematisieren,

sofern noch nicht geschehen: „So wie

der Patient das beschrieben hat, wirkt

das auf mich, als ob der Angst hätte

vor der Operation ..." oder er kann

antworten in Übereinstimmung: „Geht

mir manchmal genauso, wie der das

beschrieben hat, wäre ich auch

besorgt, wenn ich die Diagnose nicht

erfahren würde ..." Der Sinn dieser

Interventionen: Indem der Tutor auf

den nicht anwesenden Patienten

antwortet, kann er beispielhaft Affekte

zum Ausdruck bringen, die er bei sich

fühlt, die aber in der Gruppe noch

nicht genannt wurden. So kann mit

dieser Methode auch dekonstruktiv

gearbeitet werden, indem die Abwehr

der Gruppe mit Aspekten von Alterität

konfrontiert wird.

Zu b) Weiterhin kann der Tutor auf

den Interviewer antworten: Er kann

dabei spiegelnd antworten. Er kann

aber auch antworten in

Übereinstimmung, was dann sinnvoll

ist, „wenn der Interviewer nur sehr

zögernd, vorstchtig-tastend etwas

mitteilt oder wenn das betreffende

Verhalten noch neu ist, so dass es die

Bestätigung eines Lernfortschrittes

geht" (HEIGL-EVERS 1995, S. 214)

Damit kann Vertrauen geschaffen

werden und Verständniss für Gefühle,

Verhalten usw. im Interview: „So wie

Du das beschreibst, kann ich das gut

verstehen, das Dir Pausen im

Gespräch unangenehm waren. Geht

mir auch oft so, das mich das stört,

wenn plötzlich Stille ist ..." Er kann

aber auch abgrenzend in Hilfs-Ich-

Funktion antworten, indem er z.B.

formuliert: „Also ich an Deiner Stelle

wäre da wütend, wenn mir der Patient

die Gesprächsführung so aus der

Hand reisst ..." Wichtig bei dieser

Interventionsform ist, wie SACHSE

ausführt, das ein Lernen von

Emotionen verhindert wird, d.h. das

die Gruppenteilnehmer lernen, wie

man in bestimmten Situationen zu

fühlen hat. Es empfehle sich deshalb,

zunächst zu spiegeln: „Wie das

Gespräch gelaufen ist, scheint Dich

gefühlsmässig gar nicht so sonderlich

berührt zu haben, jedenfalls sprichst

46


Du da ganz sachlich und nüchtern,

scheinbar ohne innere Beteiligung

davon. Ich muss sagen, mich wundert

das..." oder indem averbaie

Mitteilungen aufgegriffen werden:

„Ich dachte schon das Gespräch

gerade würde Dich gar nicht

anrühren, aber eben hast Du die

Backenmuskeln so angespannt als

hättest Du die Zähne

zusammengebissen. Könnte das

heissen, dass sich da Ärger in Dir

geregt hat ?"(SACHSE in HEIGL-

EVERS 1995, S. 218). Auch

abgrenzende Antworten im Sinne der

direkten Rückmeldung könnten

sinnvoll sein, wenn es darum geht, zu

zeigen, wie das Verhalten und die

Interaktion der Interviewer wirkt:

„Wenn Du so leise redest, wie eben

im Gespräch, lösst Du in mir eher

Unruhe und das Bedürfniss nach

einem Standpunkt aus, das macht

mich unruhig ...".

Zu c) Auf die Gruppe zu antworten,

kommt wohl im Nachgespräch in

Frage. So könnten z.B. abgrenzende

Antworten im Sinne einer direkten

Rückmeldung wirksame Methoden

darstellen, die Gruppe darauf

aufmerksam zu machen, wie sie mit

dem Patienten umgeht: „Also ich

muss sagen, so wie der Patient jetzt

hier dargestellt wird im Nachgespräch,

lösst das in mir Mitleid aus, weil ich

mich gerade frage, ob er das verdient

hat ...". Auch an dieser Stelle wir die

Möglichkeit sichtbar, dekonstruktiv zu

arbeiten.

Eine Schwierigkeit stellt für mich die

Abgrenzung bei der Anwendung

dieser Methode dar: Indem der Tutor

antwortet, nimmt er auch Stellung,

bezieht Position zu

Interviewer und

Gruppe. Diese Stellungnahme ist

damit verbunden, dass der Tutor auch

Position im Gruppengeschehen

bezieht, was bedeutet, das er

mitschwingt, Schwingungsglied in der

Gruppe wird. Von dieser Position aus

kann es u.U. schwierig sein, Überblick

zu behalten, es besteht die

Möglichkeit, das sich Tutor und

Gruppe beginnen auseinander zu

setzen, was bekanntermassen die

Gesamtwahrnehmung

des

Gruppengeschehens beeinträchtigt

und dazu führen kann, dass

bestimmte Gruppenprozesse der

Wahrnehmung verloren gehen, es

unmöglich wird, sich in

gleichschwebender Aufmerksamkeit

der Gruppe als Ganzer oder einzelnen

Gruppenteilnehmern im Besonderen

zuzuhören, zu beobachten, auf sich

wirken zu lassen. Es ist also meiner

Ansicht nach notwendig, wenn

antwortend interveniert wird, dies

unter Rücksichtnahme auf die Position

zu tun, die Position des Tutors, die

immer auch teilweise im Aussenkreis

ist und die nicht ganz aufgegeben

werden soll. Wenigstens für den

Partnertutor ist dann Zurückhaltung

geboten, wenn sich eine

Auseinandersetzung andeutet. Meiner

Ansicht nach kann man das ganz gut

mit einem Köder vergleichen, den der

Tutor auslegt und hofft, die Gruppe

wird anbeissen: Man darf sich aber

nicht hinreissen lassen, mit dem Fisch

zu kämpfen, weil man dann vielleicht

ins Wasser fällt, mitschwimmt und ein

Schwimmer hat es üblicherweise

schwer, den Überblick zu behalten.


Orientierten bewährten Konzepten

Also gilt: Wenn der Fisch anbeisst,

Angel loslassen und neue Angel

auslegen (Antwort = Angel).

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich,

wenn die Gruppe Antworten und

damit Themen so abwehrt, indem sie

die Antworten der Tutoren nicht

beachtet, sozusagen ins Leere laufen

lässt (Tutor: „Also der Patient hat

mich aber wütend gemacht ... Pause

... Pause ... Ja, ahm, ..."). (Um im Bild

von zuvor zu bleiben: Kein Fisch

beisst an). Diesem Umstand kann

dadurch begegnet werden , indem

man Interesse an der Meinung der

Gruppe anfügt („ ... ich wäre ja mal

neugierig, wie es euch da so geht...")

oder die Frage nach dem Erleben der

Gruppe einfach stellt. Andererseits

kann man auch sekundär auf das

Schweigen der Gruppe antworten („Ja

also jetzt schweigen wir schon eine

Weile, ich frage mich was das jetzt

bedeutet, weil ich mich da komisch

fühle ...") (Bild: Angel bewegen,

Fische auf die Angel hinweisen,

fragen, warum sie nicht anbeissen ...)

Diskussion und Schluss

In der Arbeit wurde zunächst

herausgearbeitet, welches Ziel a)

Anamnesegruppen und b)

psychoanalytisch-interaktionelle

Psychotherapie verfolgen. Im

Anschluss habe ich versucht, die

teilweise Gleichheit dieser Ziele zu

verdeutlichen, was zu dem Schluss

führt, dass psychoanalytischinteraktionelles

Vorgehen in

Anamnesegruppen sinnvoll ist um die

Lernziele zu fördern. Es geht mir

darum zu zeigen, dass

Introspektionsfähigkeit (Wie geht es

mir gerade ?), Affektidentifikation, -

differenzierung und -encodierung

(Was fühle ich gerade ? Was fühle

ich nicht ? Was bedeutet das ?),

Realitätsprüfung und Urteilsfähigkeit

(Wie wird mein Gegenüber mein

Verhalten erleben ?),

Selbstbeurteilung (Wie beurteile ich,

wie ich handle ?), Affekt- und

Frustrationstoleranz (Wieviel Kritik

kann ich ertragen ? Wieviel Gefühl

kann ich errtragen ?) einerseits

Faktoren sind, deren

Funktionsunfähigkeit zwar für die

Entstehung von Psychopathologien

bestimmter Art verantwortlich ist,

dass aber andererseits, die

Therapietechnik für die Behebung

dieser Funktionsunfähigkeit durchaus

auch geeignet ist, die Förderung

dieser Eigenschaften bei Gesunden

(Gruppenteilnehmer

von

Anamnesegruppen} zu bewirken. Da

diese Eigenschaften, mögen sie auch

wesentlich besser beim Durchschnitt

der Studenten in Anamnesegruppen

ausgeprägt sein als beim basal

gestörten Patienten, explizite

Lernziele in Anamnesegruppen sind

und darüber hinaus eine Ausprägung

über den Durchschnitt angestrebt ist,

finde ich diese Methode gut geeignet,

sie in Anamnesegruppen einzusetzen.

Bei der Anwendung dieser Methode

sind allerdings Einschränkungen in der

Methode zu vermuten, die sicherlich

auch Wirkungseinbussen mit sich

bringen. Das ist darin begründet, das

a) Tutoren ebenfalls Studenten und

keine Psychotherapeuten sind. Da ein


Instrument aber immer nur so gut

sein kann, wie der der es bedient,

wird bei der Anwendung dieser

Methode in Anamnesegruppen nicht

die volle Wirksamkeit zu erwarten

sein. Dennoch meine ich, muss das

nicht heissen, das sich keine

wirksamen und förderlichen Effekte

einstellen. Die Einschränkung der

Anwendbarkeit der Methode liegt b)

darin begründet, dass eine optimale

Anwendbarkeit nur dann

gewährleistet wäre, wenn idealtypisch

alle Gruppenteilnehmer in der Lage

wären, therapeutisch-selektivauthentisch

zu antworten und dabei

theoretische Überlegungen zu

Übertragung-Gegenübertragung,

Objektbeziehung etc. mit

einzubeziehen, was mir unmöglich

erscheint. Das Dilemma besteht also

darin das Patient = Therapeut, wobei

sich die Katze in den Schwanz beisst.

Dieser Schwierigkeit kann dadurch

begegnet werden, dass ein Antworten

in Strukturelementen der

Anamnesegruppe (Feedback, Blitz),

geleitet anhand von Regeln

(Feedbackregeln) zumindest teilweise

einem selektiv-authentischem

Antworten, im Idealfall unter Einbezug

von Übertragung-Gegenübertragung,

möglich wird.

Ich schlage deshalb das von mir

beschriebene Vorgehen im Sinne einer

Arbeitsmethode vor, einer

Arbeitstechnik für Tutoren, um die

Lernziele von Anamnesegruppen zu

erreichen.

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10. VON UEXKÜLLJ. (1999), Der Arzt als

diagnostisches und therapeutisches

Instrument 13-16. In: POM 1999, Jahrbuch

für Patientinnenorientierte

Medizinerinnenausbildung, Mabuse-Verlag,

Frankfurt am Main.

11. WELLHÖFER, P. (2001): Gruppendynamik

und soziales Lernen, Lucius und Lucius,

Stuttgart.

12. WEYERS,!. (1997): Medizinische

Psychologie und Soziologie, Mediscript-

Verlag, Bad Wörishofen.

Anschrift des Verfassers

Thomas Kögtsperger,

Louisenstr. 67/11, 01099 Dresden,

thomaskoeglsperger@gmx.de


Orientierten bewährten Konzepten.

Anamnesegruppe: Selbsterfahrung zwischen Professionalität

und Versuch

Dr. Christoph Göttl, Graz

In den siebziger Jahren entstanden

die Anamnesegruppen aus dem

Bedürfnis, den Mangel des

Medizinstudiums an der Vermittlung

kommunikativer

Fähigkeiten

auszugleichen. Kommunikation mit

Patientinnen geht weit über die

Anwendung medizinischen Wissens

hinaus. Für Psychotherapie nicht

ausgebildet, stellen Anamnesegruppenteilnehmerinnen

Fragen, die

über eine durchschnittliche Anamnese

hinausgehen. Da Menschen einander

innerlich bewegen, wenn sie sich

begegnen, stellt sich die Frage, wie

mit einer solchen Bewegung in einem

semiprofessionellen peer-Kontext wie

dem der Anamnesegruppen

umgegangen werden kann.

Die Anamnesegruppen sind Gruppen,

in denen sich zwölf Studentinnen

unter der Leitung von zwei

Tutorlnnen einmal pro Woche zusammenfinden,

um ein Gespräch zwischen

einem freiwilligen Patienten und

einem Teilnehmer zu verfolgen und

dieses als Lernerfahrung zu nutzen.

Diese Definition gilt wohl für alle

Anamnesegruppen

im

deutschsprachigen Raum. Da diese

ein Feld autonom organisierter

Einheiten sind, deren Regeln nicht

verbindlich festgelegt sind,

unterscheiden sich die Gruppen in

einigen Aspekten voneinander. Im

jährlichen Maitreffen und in den

Tutorlnnentrainings, in denen meist

Ausbilder und weitere

Tutorenanwärter aus anderen Städten

eingeladen werden, sowie in der

jährlichen Zeitschrift, dem POM

(Zeitschrift für Patientinnenorientierte

Medizin), wird eine Art gemeinsame

Kultur geschaffen. Eine Kultur, in der

eine der obersten unausgesprochenen

Regeln die der Freiheit von Regeln ist.

Die Gründerväter Thure von Uexküll,

Wolfram Schüffei und andere hatten

ihr Konzept sehr psychosomatischanalysierend

angelegt. Die klassische

Psychosomatik prägte in den ersten

Jahrzehnten die nie definierten

Lehrziele der Tutoren in den

verschiedenen Städten. Doch je mehr

die Anamnesegruppen sich über die

verschiedenen Städte verbreiteten,

desto weiter entfernten sich die

Konzepte von denen der

Gründerväter, sei es aus dem Chaos

der Anarchie, sei es auch aus guten

Gründen, um das Konzept zu

verbessern. Alle Aspekte wurden heiß

diskutiert, ausprobiert, verworfen,

wieder und wieder versucht, erneut

verworfen und verbessert. Durch die

Versuche kamen neue Aspekte hinzu,

welche ursprünglich nicht angedacht

oder ausgegrenzt worden waren.

50


Einer dieser Aspekte war jener der

Selbsterfahrung. Dürfen Studenten,

welche durch eine Minimalausbildung

zu Tutorlnnen von Anamnesegruppen

geworden sind, eine Gruppe leiten, in

der Prozesse und Gefühle in Gang

gesetzt werden, für die sich nicht

ausgebildet worden sind? Können

andererseits Menschen, die ihre

Kommunikation mit Patienten schulen

möchten, auf diesen Aspekt

verzichten, ohne den Kernpunkt der

Sache zu umgehen? In Graz

versuchten die Gründer der Grazer

Gruppe deshalb ein neues Konzept:

das „Grazer Modell". Selbsterfahrung

sollte als unverzichtbarer Teil des

Nachgesprächs zu Veränderung im

Kommunikationsverhalten führen. Sie

orientierten sich dabei vor allem an

Balint. Wie Balint seine Balintgruppen,

verstehen wir die Anamnesegruppen

als peer groups. Die These ist, dass

die Reflexion von Einstellungen und

Verhalten anstatt mit Vorbildern zum

überwiegenden Teil innerhalb der

peer group stattfindet, weil die

Hemmschwelle niedriger ist und die

Bereitschaft, sich zu verändern, im

peer-Kontext größer ist. Deshalb

hielten wir unser Konzept, die

Kommunikation zwischen uns und

Patientinnen innerhalb der peer group

zu reflektieren, geeigneter für ein

Studium, das nicht von jedem

verlangen kann, sich in einem

aufwendigeren Prozess im Sinne einer

Eigenanalyse selbst zu erfahren.

Supervision durch Profis und ständige

Weiterbildung sollte uns absichern.

Wir waren allesamt sehr engagierte

Studentinnen. Unser Verantwortungsgefühl

war hoch.

Unsere Wünsche und < l

unsere Lust, auszuprobieren und zu

lernen, auch. Und da wir den Versuch,

selbst die Gesetze von Gruppen und

Kommunikation anhand der Erfahrung

zu lernen, höher werteten als

existierende Konzepte zu

übernehmen, kamen Theorien wie

z.B. der Gruppendynamik, der

Gruppenpsychoanalyse oder der

systemischen Therapie vor allem

durch unsere Supervisorinnen zur

Diskussion. Alles wurde sofort selbst

ausprobiert, geprüft, diskutiert, neu

versucht. Wir waren eine Art

Forschungsgruppe, ihrer selbst

teilbewusst und unsystematisch.

Dafür ehrlich auf der Suche.

Eine solche Art von

Auseinandersetzung blieb nicht

folgenlos: wir setzten uns auch

miteinander auseinander. Verstärkt

durch unsere analytisch orientierte

Supervision erlebten wir auch in der

Tutorenrunde Vieles, was wir in

unseren Gruppen zu verstehen

suchten, sodass Supervision bald auch

bedeutete, am eigenen Beispiel zu

lernen. Dabei kann ich rückblickend

sagen, dass unsere Motivationen die

einer nicht deklarierten Eigentherapie,

das Finden von Freunden, die

Entwicklung innerhalb einer Gruppe

waren.

Dieser Grazer Ansatz verbreitete sich

innerhalb der Anamnesegruppen

schnell, vor allem deshalb, weil wir

Grazer einige Trainings für Tutorlnnen

leiteten.

51


Orientiert an bewährten Konzepten

Dieser dialektisch orientierte Ansatz,

der sich durch seine echte subsidiäre

Struktur bis jetzt behaupten und

bewahren kann, scheint einer Art

Lernspirale zu unterliegen, die sich

sehr langsam nach oben dreht.

Supervision, lange Zeit eher unüblich,

gilt derzeit als gemeinsamer Standard

in den meisten Anamnesegruppenstädten.

Die Einbindung in eine

professionelle Rahmenstruktur, fast

überall die medizinischen

Psychologien, erlebt die gleiche

Entwicklung, stellt eine Bewegung von

peers aber auch vor die

Herausforderung, sich mit

professionellen

Strukturen

auseinander zusetzen. Das ist eine

Krise, Gefahr und Chance, die sich da

abzeichnet. Trotzdem glaube ich, dass

diese Beobachtungen zeigen, dass

organisationales Lernen auch auf

einer sehr autonomen Basis möglich

zu sein scheint. Und das steigert die

Professionalität. Die scheinbaren

Widersprüche Professionalität versus

Eigenversuch von peers scheinen sich

langsam zu einer Synthese

umzuwandeln.

Allerdings stellt sich durch die

erfreulichen Versuche der

Studienreformen an vielen

Universitäten die Existenzfrage: hat

die Bewegung erreicht, wozu sie einst

angetreten ist? Manches, glaube ich,

ja. Die Bedeutung der Kommunikation

im Medizinstudium ist durch die

Eigeninitiativen der Studentinnen

unübergehbar gestützt worden. In

keinem anderen Fach hat sich eine

eigene Bewegung gegründet, um den

empfundenen Mangel auszugleichen.

Das wird die politischen Verhältnisse

innerhalb der Medizin grundlegend

ändern.

Andererseits ist die Anamnesegruppe

wohl gerade in ihrem didaktischen

Konzept bisher nicht verstanden

worden: dass das Einsetzen von

wenig geschulten peers als Lehrkräfte

nicht nur eine Not war, sondern auch

ein Schlüssel zum Erfolg, ist bisher

gerade in den Studienreformen nicht

verstanden worden. Das System von

relativ autonomen Tutorlnnen,

eingebunden in Supervision und

Klinik, stellte ein paar Jahre das

Mtssing Link dar, mit dessen Hilfe die

Schulung von Kommunikation mit

Freude von den Studenten

aufgenommen wurde. Das Angebot

einer relativ stabilen Reflexionsgruppe

mit peers diente natürlich auch der

emotionalen Unterstützung von

Studenten eines Studiums , welches

sonst keinen Raum für strukturierte

Reflexion bot.

Ich selbst glaube durch meine sieben

Jahre Anamnesegruppe mehr und

anderes gelernt zu haben, als mir

durchschnittliche professionelle

Ausbildungen hätten vermitteln

können: weil ich durch meine

Misstrauenshaltung Autoritäten

gegenüber meinen frei ausprobierten

Erfahrungen gut glauben kann. Vieles

scheint mir heute als Lernerfahrung

aus diesen wöchentlichen

Gesprächsanalysen,

Gruppensitzungen, den wöchentlichen

Supervisionen und jährlichen

52


Gleichenbergs und den hitzig und

ruhig geführten Diskussionen

extrahierbar. Immer noch überprüfe

ich gerne meine Theoreme.

Gleichzeitig vermisse ich im Turnus

einen derartigen Ort für Reflexion.

Denn da ich meinen Turnus in der

Peripherie ausübe, habe ich keine

Gelegenheit, Balintgruppen oder

Ähnliches zu besuchen. Und ich

erkenne, wie viel langsamer ich lerne

und wie viel belastender meine

Erfahrungen sind, als ich das gewohnt

war.

Als ich an den Propädeutikums-

Veranstaltungen teilnahm, atmete ich

auf: endlich Theorie! Nach all den

Jahren des Suchens und Versuchens,

in denen ich froh war,

unvoreingenommen forschen zu

können, bin ich bereit für die

Auseinandersetzung mit den

Konstrukten großer Denker. Dabei

hatte ich oft den Eindruck, von einer

anderen Grundlage als die anderen

Teilnehmerinnen auszugehen:

während die Meisten den Eindruck zu

haben schienen, dass sie Theorien

lernen und auf die Praxis warten, war

für mich das Gehörte mit bereits

Erlebten verknüpfbar. Ich atmete auf:

nach all diesen Jahren des Suchens,

in denen Theorien unterschiedlichster

Ursprünge zu einer Art eigenem

Konstrukt aufgrund der Erfahrung

kondensierten, konnte ich nun endlich

die Urheber dieser Theorien reden

hören, konnte ihren Ausführungen

folgen, meine Erfahrungen und

Konzepte vergleichen und verändern.

Es war wie eine lange

Reflexionsphase ^

nach einer noch viel >• l

längeren Phase des Handelns.

Die Anamnesegruppe ist eigentlich ein

didaktisches Konzept zur Vermittlung

des Erstgesprächs zwischen Arzt und

Patient. Was ich dort gelernt habe,

geht weit darüber hinaus. Dennoch

möchte ich auch prüfen, ob ich etwas

über solche Gespräche gelernt habe.

In meiner derzeitigen Erfahrung als

Turnusarzt sehe ich, dass unsere

Anamnesegespräche in der

Anamnesegruppe weit von jenen

Gesprächen abweichen, die ich im

Krankenhaus jeden Tag führe. Das

liegt daran, dass sich die Gespräche in

den Anamnesegruppen an der

Entwicklung der Beziehung

orientieren, welche sich zwischen

Patient und Gesprächsführer

entspinnt, Wir bildeten uns sozusagen

für Experten in der Kommunikation

des Erstkontakts mit Menschen aus.

Dagegen muss sich das Ergebnis

meiner Anamnesegespräche im

Turnus an der Festlegung einer LKF-

Diagnose und den weiterführenden

diagnostischen und therapeutischen

Schritten orientieren. Beziehung bildet

in diesen Gesprächen kein Kriterium.

Trotzdem erachte ich meine spezielle

Ausbildung jeden Tag in meinen

Gesprächen mit Patienten und

Kollegen, aber auch in meinem

übrigen Leben als äußerst wertvoll.

Denn selbst wenn sich unser

Gesundheitssystem organisational an

Kriterien orientiert, die mit Beziehung

nichts zu tun haben, so glaube ich

doch zu beobachten, dass die

therapeutische Beziehung und

53


Orientiert an bewahrten Konzepten.

erkenntnisfördernde Gespräche in

ihrem Kontext ein entscheidender

Wirkfaktor sind. Zumindest verliert die

gesamte Diagnostik und Therapie

ohne diese Beziehung ihren Sinn.

Weil die Kosten des Gesundheitssystems

logarithmisch anstiegen,

wurde Management von Ressourcen

ein eigener Wert in der Medizin. Doch

wird das Management von

Ressourcen heute als Entschuldigung

dafür verwendet darüber

hinwegzutäuschen, dass wir weniger

Ressourcen für den Wert der

Gesundheit, der Beziehung und der

Erkenntnis verwenden wollen. Unser

gesamtes Gesundheitssystem scheint

sich dafür rechtfertigen zu müssen,

dass es Geld kostet. Egal auf welcher

Seite man steht, es dreht sich ums

Geld.

In einer solchen Zeit halte ich

Anamnesegruppen, in denen

Gesundheit, Beziehung und

Erkenntnis Werte sind, über die

reflektiert wird, für ein wertvolles

Instrument.

Meine Zeit in der Anamnesegruppe

war mein Zugang zur

psychotherapeutischen Bewegung.

Diese Zeit vermittelte mir freie Suche,

Sinn und Methodik. Ich verdanke ihr

wertvolle Unterstützung und

Erfahrung und meinen eigenen

Zugang zur Medizin. Sie war der

bestmögliche Einstieg, den ich mir

vorstellen kann.

Was sind Anamnesegruppen - Was waren sie,

was werden sie sein?

Prof. Dr. Wolfram Schüffei, Marburg

Dem Freunde Boris Luban-

Plozza/Ascona gewidmet.

Er verstarb am 24.12.2002. Seine

Anregungen sind weiterhin

unermesslt'ch tiefgründig und

weitreichend.

Die diesjährige POM-Redaktion in Ulm

hat mir angeboten, einen Artikel über

die Anamnesegruppen zu schreiben.

Im Email des Anschreibens war die

Aufforderung enthalten, meine Arbeit

aus der Sicht eines Mitbegründers der

Anamnesegruppen zu erstellen. Ich

nehme das Angebot dankbar an. Ich

werde dies als Autor tun, der im

Winter-semester 1969/70 aktiv wurde,

sich mit den ersten Studentinnen der

Medizin in Ulm zusammensetzte und

wenig später für die Zusammenkünfte

Kollegen und Kolleginnen

54


gewinnen konnte. 1 Jetzt stelle ich

mich auf das 23. Maitreffen in

Marburg 2003 ein.

Der eigentliche Anlaß für die heutige

Ulmer Aufforderung ist, daß ich am

30.09.03 als dann 65jähriger aus dem

aktiven Hochschuldienst ausscheiden

werde.

Liebe Ulmer, Sie haben mich plötzlich

in eine erhebliche Zwickmühle

versetzt. Sie entsteht dadurch, daß ich

einerseits als Chronist schreiben

möchte; andererseits bin ich seit 34

Jahren partizipierender Teilnehmer

der Anamnesegruppen und ihrer

Entwicklung. Das eine verlangt

Distanz und Einlassen auf die

Vergangenheit;das andere bedingt

Nähe und Ver-Mutungen zur Zukunft

der Anamnesegruppen. Ich hoffe, Sie

können das Resultat unter

Gesichtspunkten der Plausibitität

akzeptieren. Ich werde vier Hauptpunkte

verfolgen:

1. Wie erlebe ich die

Anamnesegruppe?

2. Wie schätze ich verschiedene

Anamnesegruppen ein?

3. Wodurch zeichnen sich

Anamnesegruppen in ihrer

Tätigkeit aus?

4. Wohin könnten sich

Anamnesegruppen im Jahre 2037

(das heutige 2003 und das

bisherige

34jährige

Wachstum zusammengerechnet)

entwickelt haben?

Ich werde mich schwerpunktmäßig

einerseits auf unsere gemeinsame

Hauptveröffentlichung stützen,

nämlich auf das 1983 von mir

herausgegebene Buch „Sprechen mit

Kranken" z (l). Andererseits werde ich

mich auf bisher 19 POM-Hefte

stützen, von denen ROM l in Ascona

1983 der Öffentlichkeit präsentiert

wurde (2).

1. Wie erlebe ich die

Anamnesegruppe?

Zunächst frage ich mich, wo ich ihre

Mitglieder erlebt habe. Das war

zunächst in Ulm während des

Wintersemesters 1969/70 (1: 42-46;

61 f; wenn im folgenden

Seitenangaben ohne Quellenangaben

gemacht werden, so handelt es sich

um dieses 1983 erschienene Buch).

Dort war ich Stationsarzt auf der

Station 2. West in der

Steinhövelstraße 9. Die Station hatte

ca. 25 Betten und war eine

internistisch-hämatologische Schwerpunktstation.

Auf der Station famulierten und

(pflege-) praktizierte n erste Ulmer

Medizinstudentinnen. Mit ihnen kam

ich in Besprechungsgruppen

Hier danke ich in erster Linie Othmar SCHONECKE+,

Ich danke Claudia SIMONS, Joerg HERRMANN, Karl

KOHLE, die von Anfang an unsere Arbeit unterstützten

und als engsten Mitarbeitern Michael DIERCKS, Utz

SCHAIRER, den damaligen Studenten Uli EGLE und

Agidius SCHNEIDER,

2 Wolfram Schürfei (Hrgb,): „Sprechen mit Kranken -

Berichte aus studentischen Anamnesegruppen", Urban u,

Schwarzenberg, München 1983

55


Orientierten bewährten Konzepten<

zusammen, die zur Keimzelle der

späteren Anamnesegruppe wurden

(3,4). Hieraus wurde 1974 ein

Forschungsprojekt, das von der DFG

innerhalb deren damaligem

Schwerpunkt Hochschuldidaktik

finanziert wurde (1: 60 f.). 1976

gingen die damaligen

Anamnesegruppentutoren U. EGLE

und Ae. SCHNEIDER und der Arzt U.

SCHAIRER mit mir nach Marburg, um

das Forschungsprojekt fortzusetzen.

Es hatte den Titel „Probleme der

Integration und Evaluation effektiver

Lernziele im Medizinstudium" und

wurde bis 1980 von der DFG

finanziert. Das Projekt fand unter

deutschsprachigen Studenten offensichtlich

großes Interesse. Studenten

informierten sich über die Inhalte des

Projektes und die darin entwickelten

Arbeitsweisen mit Hilfe der Balinttage

von Ascona, über die Vorläufer der

späteren Maitreffen in Marburg und

während informeller Treffen, so daß

bereits 1983 Anamnesegruppen an

dreizehn Universitätsorten anzutreffen

waren (1:163). Auf den Maitreffen,

die ab 1978 in informeller Weise, ab

1980 als offizielle überregionale

Anamnese-gruppenveranstaltung

durchgeführt wurde, kam es zu

überregionalen und jährlichen Treffen.

Sie fanden bis 1998 in Marburg statt.

Im Jahre 1999 erfolgte der Auszug in

die Welt und zwar in die

Donaumetropole Wien - von der

Donau zur Donau zurück! Seither

finden die Maitreffen an wechselnden

Orten 3 statt. Die Matreffen waren und

sind die nachhaltigste, weil

persönliche Informationsbörse.

An diesen Informationsbörsen habe

ich ohne Ausnahme teilgenommen

und stand mit vielen Studentinnen

wie auch Kolleginnen an den

einzelnen Orten im Kontakt. Die

Informationen, die Kontakte und die

vergleichenden Beobachtungen haben

mich dazu gebrachten der

Anamnesegruppe eine Gruppe zu

sehen, deren Mitglieder nach

Erkenntnis streben. Die

Anamnesegruppe würde ich daher

zunächst als Erkenntnis-Gruppe

bezeichnen. Ich benutze den

Ausdruck Erkenntnis und

Erkenntnisgruppe erstmals im

Zusammenhang mit der

Anamnesegruppe. Dabei verstehe ich

unter Erkenntnis eine Einsicht in

Zusammenhänge, die mir

ermöglichen, in verantwortungsvoller

Weise zu handeln. Mein Handeln wird

maßgeblich durch die vorliegende

Erkenntnis bestimmt und hieran

ausgerichtet. Erkenntnis bezieht sich

also auf wissensmäßige

Zusammenhänge, auf meine

Einstellungen wie auf mein Verhalten.

Das bedeutet für mich als Arzt, daß

ich u. a. kritisch meine berufsmäßige

Verhaltensweise reflektiere und

bedenke, wie stark sie durch die

Ausbildung in einer mir bewußten, oft

aber sehr viel stärker in einer mir

3 Wien 1999, Ulm 2000, Berlin 2001, Innsbruck 2002,

Marburg 2003

56


unbewußten Weise (vgl. das spätere

Zynismusthema) beeinflußt wird.

Was meine ich weiterhin, in einer

formalen Sicht, mit Anamnesegruppe

als Erkenntnisgruppe? - Ich meine

hiermit die Urform der Anamnesegruppe,

die aus zehn Studentinnen

und einem Tutor-/Cotutorenpaar

besteht. Sie verwirklicht das Konzept

der Peer Group. Sie setzt sich jeweils

zur Hälfte aus Männern und Frauen,

aus Vorklinikern und Klinikern

zusammen. Ihre Mitglieder treffen

sich während zweier Semester

wöchentlich über zwei Stunden, um in

der ersten Stunde mit einem

körperlich Kranken zu sprechen, um

bei ihm die Anamnese zu erheben, die

vermutliche Gesamtdiagnose (nach

BALINT) zu stellen und seine

Lebenssituation zu verstehen. In der

zweiten Stunde setzt sich der

Verständigungsprozeß fort, und es

wird stärker auf den Eigenanteil der

einzelnen Gruppenmitglieder am

ablaufenden Prozeßgeschehen

fokusiert. Die Teilnehmer wie die

Tutoren sehen die Gruppenarbeit als

Teil ihres Weges zur Arztwerdung. Die

Tutoren nehmen zusätzlich an einer

Supervision teil bzw. haben sich

vorher an einem Tutorentrainingsprogramm,

evtl. am Maitreffen und an

der POM-Arbeit beteiligt (von

UEXKÜLL, 1: IX-XII; 105-109).

Alles, was in dieser Urform der

Anamnesegruppe abläuft (beim

jährlichen Maitreffen jeweils neu

aufgelegt als sog. „SchNüffelgruppe"),

kann zunächst unter dem Begriff

„Erkenntnis"

subsumiert werden:

Die Anamneslerin tut sich mit anderen

zusammen, weil sie weiß, daß ein

Austausch befruchtend ist, Spaß

macht und Einblicke in die eigene

Motivation und Neigung wie diejenige

der anderen ermöglicht. Derartige

Einblicke verhelfen der Anamneslerin

bisher bestenfalls geahnte Vorstellungen

des eigenen Lebens zu

erkennen, d. h. zu eigenen Visionen

vorzustoßen , diese auf (teilweise)

Realisierbarkeit zu überprüfen.

Erfolgte Realisierungen verleihen ihr

Sicherheit und Zuversicht, d. h. mit

Hilfe der Gruppenarbeit entsteht ein

Erinnerungsschatz. Schließlich erkennt

die Anamneslerin, wie derartige

Erinnerungs-schätze ihren Weg der

Sozialisation zur Ärztin nicht nur

beeinflußt, sondern den Weg gangbar

werden läßt. Damit sind die

Voraussetzungen gegeben, Verantwortung

zu übernehmen.

2. Wie schätze ich verschiedene

Anamnesegruppen ein?

- Anamnesegruppen zwischen

Neigung, Vision, Erinnerung und

bewußt gewordener Verantwortung

gegenüber eigener Sozialisation

„Anamnesegruppe ist Erkenntnisgruppe",

hatte ich gesagt. Sie fördert

die Bereitschaft und das Vermögen

zur Übernahme von Verantwortung.

Ich habe über die abgelaufenen Jahre

erlebt, wie die Anamnesegruppe

hierbei wechselnd zur Neigungs-,

Visions-, Erinnerungs- und

Sozialisationsgruppe werden kann.

57


Orientierten bewährten Konzepten<

Selbstverständlich kann eine solche

Anamnesegruppe gleichzeitig

Elemente zweier oder aller

Gruppenformen in sich beinhalten.

Was verstehe ich unter diesen

verschiedenen Gruppenformen?

Anamnesegruppe als Neigungsgruppe:

Der Text des Buches

„Sprechen mit Kranken" mündete mit

seinen ca. 300 Seiten im Jahre 1983

in die Formulierung ein „Haben wir

Mut zum Freiraum." (1: 294).

Vielleicht würden wir im Jahre 2003,

d. h. 20 Jahre später sagen: „Haben

wir Mut zur narrativen Wahrheit"

(siehe unten). Die/der einzelne ist

angesprochen, aus ihrer/seiner

Vereinzelung herauszukommen. In

der Anamnesegruppe treffen sich

Studierende, die einander zugeneigt

sind, aus der Position der im Studium

immer drohenden Isolierung

herauskommen und sich nunmehr

wechselseitig Mut machen. Sie

erleben, wie ihre Intimität

wertgeschätzt wird, und gerade in

dieser Gruppe ihre Intimität „Vorrang

vor der Neugier der Gruppe" hat. So

lautete bereits im Juli 1979 eine

Formulierung aus der Gruppenarbeit

(SCHNEIDER, WENZEL, 1: 91).

Gerade diese Intimität ermöglicht,

über Sexualität auch in der

Tutorengruppe zu sprechen, wie es

der britische Projektsupervisor Heinz

WOLFF tat (SCHNEIDER; WENZEL,

1: 92). Diese Intimität ermöglichte

bereits damals der Tutorin, Grenzen

aufzuzeigen und den einzelnen zu

schützen (ECKHARDT, KIRCHMANN,

1: 142). Schließlich ermöglicht die

Neigungsgruppe, im wahrsten Sinne

des Wortes Neigungen nachzugehen:

Es wird ein Film über die

Anamnesegruppe gedreht (DARGEL,

EGLE; MOTZKAU et al. im Jahre 1981;

1: 256), Anamnesler fahren ab 1974

zum jährlichen Balinttreffen und

Preisausschreiben nach Ascona unter

dem Vorsitz von B. LUBAN-PLOZZA

(SCHÜFFEL, EGLE, 1: 253).'' Von

Anamneslern wird POM ins Leben

gerufen (SCHÜFFEL, EGLE, 1: 252).

BENDER, HILDEBRANDT, WEBER, (5)

schreiben einen Aufruf: 20 Jahre, um

erwachsen zu sein und verfassen 11

Marburger Thesen, daß

Anamnesegruppen und Reform des

Studiums gekoppelt sind;

österreichische Tutoren melden sich

zu Wort: (RITTER-OSTERMANN,

STRUNZ mit einem Vorwort von

SPIESS (6). - Anamnesegruppen als

Neigungsgruppen verfolgen also drei

Dinge: soziale Treffen, weil sie

Freiräume schaffen und die Isolierung

aufheben; sie ermöglichen das

Gespräch mit dem Patienten, um

dessen Lebensplanung zu erkennen;

sie setzen sich mit Entwicklungen des

Studiums/Curriculums auseinander, in

der Fakultät und überregional.

Anamnesegruppen als Visionsgruppen:

Ich benutze den Begriff der

Visionsgruppe ebenfalls erstmalig.

Auch benutze ich den Begriff der

4 An dieser Stelle danke ich in einer besonderen Weise

Wilma LUBAN-PLOZZA für ihre umsichtige

Gastfreundschaft. Sie starb zehn Jahre vor ihrem Mann

(vgl die Widmung der Arbeit an ihn] und hinterließ eine

nicht schließbare Lücke.

58


*" J POM2O

.' u d -i

Vision in dessen originärer

Bedeutung: eine Sicht der Dinge

haben, für die ich persönlich eintrete,

weil ich mich persönlich mit dieser

Sichtweise und deren Ur-Sprung

(Origo, d. h. Quelle) identifiziere. Die

Vision findet in dem Freiraum Platz,

den sich die Anamneslerin im

Vertrauen auf eigene Kräfte und auf

die der Peers geschaffen hat, in einer

Art narrativen Freiraumes.

In einfachen Worten wird der Kern

der Anamnesegruppen als Visionsgruppen

von U. EGLE in einer

zweifachen Vision, nämlich der Vision

der Peersarbeit und der Supervision

beschrieben:

1. Peersarbeit: „In dieser Zeit (des

Überganges der Projektarbeit von

Ulm nach Marburg) ergab sich

eine wichtige Veränderung: Die

AG's (zur Vermittlung

anamnestischer

und

interaktioneller Fähigkeiten), bis

zu diesem Zeitpunkt von Ärzten

betreut, wurden nun von den

Studenten selbst, sog. Tutoren

geleitet. Ich selber war im

Wintersemester 75/76 in Ulm der

erste studentische Tutor. In

Marburg begannen die AGs von

vorneherein mit studentischen

Tutoren." (7).

2. Supervision: „Eine weitere

wichtige Veränderung ergab sich

Anfang 1978, als auf Drängen der

studentischen Tutoren eine

Supervision von außen

entstanden ist. Der erste

Supervisor war damals Prof.

EICKE in Kassel,

der früher mal bei

Michael BALINT in London

gewesen ist, und der uns sehr

viel über Gruppendynamik und

den Umgang damit beigebracht

hat, was sehr wichtig für die

Entwicklung der Identität der

Tutoren war ."(7).

Diese Vision ist zweifach, und sie ist

revolutionär angesichts der

tatsächlichen Gegebenheiten im

Gesundheitswesen wie im

gesellschaftlichen Leben allgemein.

Eine Ausrichtung an Peers, also

gleichrangigen jungen Menschen und

deren Visionen von einer

partnerschaftlichen Arbeit ist

basisdemokratisch. Andererseits läuft

es hierarchischen Strukturen der

Medizin wie der Gesellschaft zuwider.

Noch ist Deutschland - auch im Jahre

2003 - ein Land im Umbruch, d. h. auf

dem Wege befindlich von alten,

obrigkeits-staatlichen Vorstellungen zu

modernen demokratischen Lebensweisen.

Anamnesegruppen bzw. ihre

Mitglieder spüren das täglich. Sehr

gut wird diese Auseinandersetzung

aufgezeigt anhand der Erfahrungen

einer Anam-nesegruppe in der

Marburger Chirurgie (BECKER,

BHANDARI, STOCK et al., 1: 192-

195). Diese Mitglieder einer

Anamnese-gruppe gewannen ihre

Sicherheit nicht zuletzt dadurch, daß

sie zunächst angeleitet, dann

supervidiert wurden durch einen

sensiblen und skrupulös vorgehenden

Dipl.-Psychologen. -Im Buch

„Sprechen mit Kranken" ist auch das

59


Orientiert an bewährten Konzepten

Ergebnis einer Art nicht geplanten

aber dennoch vergleichenden

Feldexperimentes zu unterschiedlichen

Gruppenleitungen nachlesbar.

Die Marburger wurden in ihren

entscheidenden Arbeitsphasen durch

studentische Tutoren nach dem

Peersprinzip angeleitet. Sie erhielten

die beschriebene Supervision durch

den Psychologen. Im Buch ist nun der

Arbeit dieser Marburger Gruppe eine

Beschreibung der Arbeit einer

Studentengruppe aus Freiburg

vorangestellt, in der zwei hoch

erfahrene Ärzte mit jahrzehntelanger

Berufserfahrung Gruppenleiter waren.

Hier schafften es die Studenten nur

mit größter Anstrengung, sich von

ihren Autoritäten zu distanzieren und

verwendeten den Großteil (!) ihrer

Arbeit auf die gruppeninterne

Auseinandersetzung. Sie wollten ihren

ärztlichen Leitern praktisch

nachweisen, daß sie als Ärzte nicht so

gut wie die ihnen zugewiesenen

Idealvorstellungen sind. Es gibt sogar

die Beschreibung, wie einer der

Gruppenmitglieder heimlich (!) zum

Gruppenleiter wurde und sich erst

später hierzu bekannte, d. h. hierin

ein unerlaubtes Kräftemessen mit den

ärztlichen Autoritäten sah (KREJCI, 1:

182). Ausgesprochen eindrucksvoll

sind dementsprechend die

Schilderungen zum Thema „Aufstand

gegen die Autorität der Tutoren und

Rivalitätsprobleme" (KREJCI, 1: 186).

Ich möchte sagen; Nur solche

Gruppen können als Anamnesegruppen

bezeichnet werden, die sich

bereit erklären, der Doppelvision des

Peerskonzeptes und der Supervision

nachzukommen. Auf diese Weise

legen sie die beste Grundlage für eine

Arbeit, in der sich der Student zum

Experten seines eigenen Auftretens

heranbildet und von der ständigen

Versuchung abgehalten wird, das

vermeintlich ideale Vorbild zu

kopieren.

Der unabhängige Supervisor

übernimmt für diese Art von

Gruppenarbeit eine unersetzliche

Position. Er hilft den Gruppenmitgliedern

wie den Tutoren, ihr

Verhalten systematisch zu

reflektieren, Die Arbeit dieses

Supervisors ist nicht hoch genug

einzuschätzen - sie ist allerdings

untrennbar gekoppelt mit der

Realisierung des Peerskonzeptes.

Anamnesegruppen sind Erinnerungsgruppen:

In ihrer Gruppenarbeit spielt

sich regelmäßig eine Kaskade von

Erinnerungen ab. Diese Erinnerungen

beziehen sich zunächst auf einzelne

Personen, dann auf die Gruppe und

deren Entwicklung. Zunächst gehe ich

auf die Einzelpersonen ein. - Die

Teilnehmerinnen der Anmnesegruppen

vergleichen regelmäßig -

bewußt oder unbewußt - ihre

Gruppenleiterinnen mit wichtigen

Bezugspersonen des eigenen

persönlichen Lebens wie des eigenen

offiziellen Lebens. Zum persönlichen

Leben gehören Vater, Mutter,

Geschwister, Partner. Zum offiziellen

Leben des Fachbereiches gehören die

Dozentinnen wie die Peers. - Ein

besonderes Spannungsfeld stellen die

60


Vergleiche unbewußter Art dar, die

zwischen den studentischen

Gruppenleitern und den Dozentinnen

des Fachbereiches gezogen werden.

Von größter Bedeutung wurden hier

die Begriffe der Übertragung und

Gegen Übertragung. Unter diesen

Begriffen wird in der Psychoanalyse

verstanden, daß wir in uns

bedeutsamen Personen des täglichen

Umganges, (hier also Kommilitonen

und Dozenten sowie Patient)

Schlüsselpersonen des eigenen

Lebens zu erkennen meinen. Diese

Bedeutung der Übertragung und

Gegenübertragung wird in der

Supervision reflektiert.

Zur Gruppe: In unserer damaligen

Forschungsarbeit haben Tutoren

einerseits, ich als Projektleiter

andererseits

darüberhinaus

Funktionen des Gruppenverlaufes

übernommen, die wir von diesen

Übertragungs-/ Gegenübertragungsphänomenen

zu trennen hatten.

Der damalige Tutor Ägidius

SCHNEIDER, heute Mitinhaber einer

neurologisch-psychiatrischen

Gemeinschaftspraxis in Schleswig

beschrieb innerhalb unseres eigenen

Gruppenverlaufes eine sog.

modifikatorische Phase {SCHNEIDER,

S. 95 ff.) unserer Arbeit in den

Anamnesegruppen: Man scheut sich

in dieser Phase noch vor

durchgreifenden Änderungen,

versucht unter den herkömmlichen

Bedingungen zu arbeiten. Gemeinsam

hatten wir dann diese Bedingungen

durchgreifend verändert und waren zu

drei Entwicklungsphasen gekommen,

die ich benannt habe mit:

Holdingfunktion,

Modellfunktion und

Moderatorfunktion des Gruppenleiters.

(1: 65 ff.). Zur Definition der Begriffe

schreibe ich im folgenden Absatz. Auf

der Ebene des Projektleiters, die ich

meinerseits zu vertreten hatte,

übernahm ich entsprechende

Aufgaben sowohl gegenüber den

studentischen Tutoren wie den mir

nachgeordneten Mitarbeitern. Das

hatte zum Teil schwierigste

Arbeitsprobleme zur Folge. Erst durch

die erwähnte Projekt-supervision von

Heinz WOLFF aus London, konnten

diese Arbeitsprobleme - in einer

unerwartet geglückten Weise - gelöst

werden (1: 61-69). Hierdurch

gewannen wir die Zuversicht, mit den

drei Entwicklungsphasen einer

Anamnese-gruppe wichtige Arbeitsverläufe

beschreiben zu können.

Ich hatte die Holding-, Modell- und

Moderatorfunktion wie folgt definiert

(1: 307 f.): „Der Gruppenleiter

übernimmt nacheinander und in

überschneidenden Phasen drei

Funktionen:

1. Holding-Funktion: Der

Gruppenleiter hat die Aufgabe,

eine als unterstützend erlebte

Atmosphäre herbeizuführen, die

es denTeilnehmern ermöglicht,

sich offen zu äußern.

2. Modell-Funktion: Der

Gruppenleiter bietet sich in

seinem Verhalten exemplarisch

zur Identifikation und zum

Nachahmen an.

3. Moderator-Funktion: Der

Gruppenleiter ermöglicht den

61


Orientierten bewährten Konzepten

Austausch der unterschiedlichen

Positionen in der Gruppe und

spricht die einzelnen Mitglieder

vor allem in ihren Stärken an. Damit

hilft er den Gruppen, aus den

jeweils individuellen Wahrnehmungen

und Beiträgen ein

gemeinsames Gesamtergebnis zu

entwickeln, das umfassender und

gleichzeitig differenzierter ist, als

es jedes Gruppenmitglied einzeln

hätte erarbeiten können."

„Um die beschriebenen Aufgaben zu

erfüllen, empfiehlt es sich, einen sog.

indirekten Interventionsstil anzuwenden.

Der Gruppenleiter spricht die

Gruppe als Ganzes oder auch Teile

der Gruppe als Untergruppen an. Er

verzichtet weitgehend darauf, das

einzelne Gruppenmitglied direkt

anzusprechen (sog. direkter

Interventionsstil). Wir wissen, daß ein

indirekter Interventionsstil fast allen

Gruppenleitern sehr große

Schwierigkeiten macht und erst bei

größerer Erfahrung realisierbar ist.

Wenn sich der Gruppenleiter jedoch

zu oft auf direkte Interaktionen mit

einzelnen Teilnehmern einläßt, verliert

er aus dem Blickfeld, daß jede

Äußerung eines einzelnen

Teilnehmers immer auch einen oder

mehrere Aspekte der „Gruppenmeinung"

oder „Gruppenstimmung"

zum Ausdruck bringt."

Mir erscheinen diese Beschreibungen

aus dem Jahre 1983 weiterhin

brauchbar. Sie klingen während der

Arbeit des einzelnen Anamneslers und

der Anamneslerin regelmäßig an.

Darüber hinaus sind sie aber für die

weitere Arbeit des Anamneslers in

bezug auf seine private wie für seine

professionelle Verhaltensweise

wichtig, selbst wenn die Arbeit in der

Anamnesegruppe abgeschlossen ist.

Die Anamneslerin erinnert sich

nunmehr an die abgelaufene

Gruppenarbeit und erinnert sich

gleichzeitig, wie er private und

offizielle Erfahrungen zur Deckung

bringen konnte. Es entsteht geradezu

ein Glücksgefühl, von dem ehemalige

Anamnesler ein Berufsleben lang

zehren. Auf diese Erfahrung sind zu

einem Großteil die Formulierungen

etwa wie die folgenden

zurückzuführen: „Die Anamnesegruppen

haben für mich sehr viel

bedeutet." Oder: „In der

Anamnesegruppe habe ich erstmals

Sinn in der Medizin gefunden." Oder:

„Die Anamnese-gruppen haben mich

beim Studium der Medizin belassen."

Hier würde ich von dem Glücksgefühl

der oben erwähnten Narrativen

Wahrheit sprechen.

Derartige Erfahrungen sind zu trennen

von denjenigen in den

Neigungsgruppen, wo das Gefühl

entsteht, wechselseitig getragen zu

werden. Auch kommen dort

Erfahrungen hinzu, sich als Mann und

als Frau zu begegnen. Eine nicht

unbeträchtliche Zahl von anhaltenden

Partnerschaften bis zu

Familiengründungen durfte ich in der

Anamnesegruppenzeit beobachten.

Ich selbst beobachte an mir, daß

diese Form der Anamnesegruppe bei

mir ebenfalls das Gefühl des Glücks

62


und der Befriedigung auslöste. Es

stand Pate dabei, die

Wartburggespräche einzurichten, über

die ich später berichten werde. Auch

in die Fort- und Weiterbildung bei

Ärzten der Psychosomatischen

G rund Versorgung sind derartige

Erfahrungen ganz nachhaltig

eingeflossen. Hier werden Patienten

von ihren behandelnden Ärzten und

Ärztinnen analog der

Anamnesegruppe in einem Plenum

von Kolleginnen vorgestellt. In

Gegenwart der Kolleginnen wird die

Anamnese erhoben und der Nächste

(kleine!) Schritt in der Praxis diskutiert

(8),

Am bedeutsamsten wurde aber diese

Erfahrung im Aufbau und in der

theoretischen Durchdringung eines

klinischen Arbeitskonzeptes der

integrierten Psychosomatik. Ich habe

dies in 27 Jahren täglicher

Zusammenarbeit mit Mitarbeitern

erlebt, die sich für diese Form der

originären Arbeit (s. o.) eingesetzt

haben. 5 Keinesfalls will ich hiermit

sagen, daß die von uns entwickelte

integrierte psycho-somatische

Stationsarbeit identisch mit der Arbeit

in Anamnesegruppen ist. Die klinische

Arbeit bezieht jedoch sehr viele

Elemente der Anamnesegruppenarbeit

ein, d. h. deren Gruppenarbeit, die

biographische Betrachtung von

5 Hier danke ich Annegret Neraal, die diese Arbeit

nahezu 20 Jahre mitgestaltet hat, hiervon 13 ]ahre als

Oberarztin. Ich danke meinen jetzigen Mitarbeiterinnen

Beate Kolb-Niernanfl, Michaela Kühn, Monika Marstaller,

Gabnele Simmons, Tilmann Schunck und in der

Physiotheraple der Rudolf-Klapp-Schgle Viktor Kruft

(assoziierter Mitarbeiter).

Gesundheit und

Krankheit, die

Intensivierung der Arbeitsabläufe

durch die Anwesenheit des Patienten

und schließlich durch die Entwicklung

eines Kohärenzgefühles mit Hilfe einer

Kette von „Nächsten Schritten" (9).

Anamnesegruppen sind Sozialisationsgruppen:

Hiermit will ich sagen, daß

Mitglieder der Anamnesegruppen den

Weg reflektieren, den sie und die

Peers zurücklegen, um Ärztinnen zu

werden. Sie reflektieren diesen Weg

im Hinblick auf die eigene Entwicklung

und die der Peers. Sie spüren eine

Verantwortung gegenüber der

Aufgabe, die eigene Sozialisation

mitzugestalten. Hierbei machen sie

zwei Erfahrungen:

Sie erfahren, daß die Sozialisation

des Arztes im Deutschsprachigen

weiterhin zweistufig abläuft,

nämlich vorklinisch und klinisch.

Die Ergebnisse entsprechen, so

lesen sie ebenfalls, weiterhin den

alten

soziologischen

Forschungsergebnissen der 60er

Jahre des letzten Jahrhunderts.

Damals sagte man: „Preclinical

years = precynical years; clinical

years = cynical years" (1: 30 ff.).

Oder anders ausgedrückt:

Weiterhin sind deutsche

(überwiegend) Fakultäten nur

schwer dazu zu bewegen, ihre

Curricula

nicht

disziplinenorientiert, sondern

studentenorientiert zu gestalten.

Die zweite Grunderfahrung ist,

daß die Anamnesler

westeuropäische und nordameri-

63


Orientiert an bewährten Konzepten.

kanische

(einschließlich

kanadischer) Studiengänge mit

den eigenen vergleichen. Sie

merken, daß die Ausbildung in

diesen Ländern wesentlich

klinikbezogener

bzw.

versorgungsbezogener ist und

wünschen sich sehnlichst

ähnliche Verhältnisse im deutschsprachigen

Raum herzustellen.

Sie registrieren, daß mit den

Reformstudiengängen von Berlin,

der Universität Witte n/Herdecke

aber auch mit den

Kooperationsprojekten wie etwa

Dresden/Boston neuartige

Impulse nach Deutschland

hereinkommen (10).

3. Wodurch zeichnen sich

Anamnesegruppen in ihrer

Tätigkeit aus?

Nahezu alle POM-Bände habe ich

gesammelt, und diese gesammelten

Bände bin ich durchgegangen. Ich

habe meine Notizen und

Unterstreichungen angesehen, habe

hierbei Bilder und Erinnerungen

hochkommen lassen. Auch habe ich

mir Video-Aufnahmen eines

Intensivkurses "Anamnesegruppe"

angesehen, der 1978 in Marburg

ablief (1: 66) und in dem U. EGLE als

„Ur-Tutor" mit anderen Alt-Tutoren

auftauchte. Ich habe Überlegungen

von „Alt-Tutoren" aus neuerer Zeit

einbezogen (11). Ich habe mich

hierbei gefragt, wie ich die

entstehenden Eindrücke mit Hilfe der

Begriffe von Neigungs-, Visions-,

Erinnerungs-, Sozialisations-gruppen

aufgegriffen habe. Das Ergebnis:

Die Neigung: Qualitativ läßt sie sich

darstellen an der Zahl der beteiligten

Hochschulorte und der dort wirkenden

Anamnesegruppen. Bereits 1983

waren es dreizehn Hochschulen (1:

163) in der damaligen

Bundesrepublik, Österreich und der

deutschsprachigen Schweiz. Diese

Länder hatten damals

25 +3 + 3 = 32 (deutschsprachige)

medizinische Fakultäten. Nach der

Vereinigung und neun Jahre später, d.

h. 1998, waren es

26 bei 35 + 3 + 3 = 41 (12). Wir

können etwa von der Faustregel

ausgehen, daß die Hälfte bis maximal

2/3 der Fachbereiche

Anamnesegruppen haben. Gemessen

an der Gesamtzahl der Studierenden

repräsentieren sie eine verschwindende

Minderheit von unter l

%. Das aber muß wiederum vor dem

Hintergrund beurteilt werden, daß die

Zahl von (sozial-/hoch-schul-)politisch

aktiven Studentinnen sehr gering ist.

Selbst zur aktiven Wahlbeteiligung

sind in der Regel nur 15 bis 20 %

bereit.

Qualitativ schimmert durch sehr viele

POM-Beiträge hindurch, wie die

Gruppen als Orte des Aufgehoben-

Seins, des Streiten-Könnens gesehen

werden (13). Insbesondere wird die

alte Beobachtung der ausgehenden

70er Jahre (1: 87; 1: 89-94) bestätigt,

wie hilfreich, ja geradezu familiär die

Supervision empfunden wird. (14).

64


Die zwei Visionen: Ich hatte

festgestellt, die Visionsgruppe erweist

sich in der Akzeptanz des Peer-

Prinzips und der Supervision. Im POM

2 berichtete V. KÖLLNER aus Bonn,

wie Vorkliniker im Jahre 1984 auf

Druck der Fakultät von der Teilnahme

an Anamnesegruppen ausgeschlossen

wurden (15). Doch tauchen derartige

Berichte in den späteren Jahren kaum

mehr auf oder scheinen zumindest

nicht mehr berichte n swert zu sein. -

Aus dem eigenen Marburger

Fachbereich, auch von Maitreffen

weiß ich freilich, daß zugrunde

liegende Vorstellungen von „sauberer"

Trennung zwischen Klinik und

Vorklinik sich vielerorts latent

auswirken. In der Regel werden sie

allerdings nicht in Form offizieller

Ablehnung der Vorkliniker im

klinischen Bereich deutlich, sondern

kommen in Form subiler Rückweisung

zum Ausdruck.

Eine überragende Stellung nimmt das

Thema Supervision ein. Kaum ein

POM-Band vergeht, in dem die

Supervision nicht abgehandelt würde.

An dieser Stelle möchte ich darauf

hinweisen, wie dankbar sich

Anamneslerlnnen über die

Supervisorinnen äußern und sie

persönlich erwähnen. Stellvertretend

für diese Supervisorinnen für

Anamnesegruppen-Tutorlnnen nenne

ich:

Matthias BENDER (Marburg), Konrad

DENNIG (Graz), Gerhard DANZER

(Berlin), Martin HOCHEGGER (Graz),

Adriane JUCHHEIM (München), Wolf

LANGEWUZ (Basel), Martina

SCHONAUER-

CEIPEK (Graz), Klaus

SPIESS (Wien), Esther STERN

(Zürich). Desgleichen im regulären

Unterricht nach der

Approbationsordnung: Jörg GOGOLL

(Marburg), Burkhardt KLAPP (Berlin;

früher Gießen), Lotte HARTMANN-

KOTTEK (Kassel), Wolfgang

SCHRÖDER (Kassel), Michael

WIRSCHING (Freiburg; früher

Gießen). Sie hatten ein besonders

hohes Maß an Verständnis

aufzubringen. Sind doch die

Tutoren/Tutorinnen im Unterricht

nach der Approbationsordnung in

ihrer Arbeit das Ergebnis der

beschriebenen basisdemokratischen

Auseinandersetzung, bewegen sich

aber durch ein Umfeld, das weiterhin

durch obrigkeitsstaatliche Vorstellungen

beeinflußt wird (vgl. auch

spätere Ausführungen zur österreichdeutschen

Entwicklung). Das alles

wird durch die konzeptionelle

Ausrichtung verschärft, in der es um

nichts weniger als um die Auflösung

des 400 Jahre alten cartesianischen

Dualismus geht: im Falle des

einzelnen Patienten und im

nächstmöglichen, kleinen Schritt. Ich

glaube sagen zu dürfen, daß sich die

Anamnesegruppen als Visionsgruppen

als äußerst produktiv erwiesen haben.

Wie verhält es sich mit dem

nachfolgenden Stichwort, d.h.: die

Erinnerung? - Hier zitiere ich

eingangs einen engagierten

Anamnesler und POM-Redakteur (16).

Er sagt kritisch, man solle die

Geschichte von einer dreißigjährigen

Tradition der Anamnesegruppen nicht

65


Orientiert gn bewährten Konzepten

überstrapazieren. - Dem würde ich

meine Aussagen zur Erkenntnis

gegenüberstellen, die als Erkenntnis

in oben beschriebenem Sinne

ermöglicht, aus der Zusammenschau

der Ereignisse über die Zeit hin

verantwortungs-voll zu handeln. Was

Not tut, ja unabdingbarer Bestandteil

verantwortungsbewußter Tätigkeit in

Anamnesegruppen ist, das ist

permanente Bestandsaufnahme von

jeweils gültigen Arbeitsbedingungen

und deren zeitliche Einordnung.

Solche Bestandsaufnahmen sind

wiederum nur dann möglich, wenn wir

zeitlich umschriebene Entwicklungspunkte

kennen. Beispiel: Wie sahen

Unterrichtsbedingungen 1970 (Zeitpunkt

der Einführung der

Approbationsordnung und abflauende

68er Bewegung), 1983 (Zeit des

ersten POM-Bandes), 1990 (soeben ist

der Uni-Mut-Streik ausgelaufen) aus

und wie haben sie sich parallel hierzu

im (westlichen) Ausland (in

Großbritanien gibt es seit den 90er

Jahren keine Fakultät mehr, die nicht

im ersten Studienjahr ohne konkrete

Patientenarbeit funktionierte)

verändert? Welche Mitsprachemöglichkeiten

bestanden studentischerseits

seit etwa 89/90 zur Zeit des

Berliner Reformstudienganges? Wo

sitzen ehemalige Anamnesler an den

Universitäten? Wo finde ich sie als

Niedergelassene und in den Kliniken?

J. van HUSEN verweist freilich auf

einen weiteren neuralgischen Punkt,

der inhaltlicher, immanenter Teil der

Anamnesegruppenarbeit ist. Er sagt,

er könne keine Kontinuität in den

Maitreffen entdecken. In den POM-

Heften tauchen in der Tat kaum

Arbeiten auf, die sich mit dem

zentralen Thema von Holding-,

Modell- und Moderatorfunktion im

oben beschriebenen Sinne

beschäftigen. Derartige Themen

bleiben unausgesprochen und damit

unbe-arbeitet. Ich könnte mir

vorstellen, daß sie durchaus Themen

praktizierter Arbeit sind, also in den

Supervisionen abgehandelt werden,

aber nicht in den Berichten

auftauchen. Andererseits sind auch

Supervisoren als Ärztinnen, d. h.

ahistorisch ausgebildet worden.

Kommen Studentinnen mit aktuellen

Problemen der letzten Anamnesegruppentreffen

zur Supervision, so

wird selten ein großer zeitlicher Bogen

gespannt, der (psycho-)soziale

Entwicklungsdimensionen berücksichtigte.

Vielleicht könnte der kritische

Kommentar J. van HUSENs eine

wichtige Anregung sein, verstärkt

über derartige Themen in POM zu

berichten.

Fazit: Erinnerung Ja/Nein? - Ja, wenn

es um die spätere Tätigkeit als Arzt

oder auch als ärztliches Mitglied an

einer Medizinischen Fakultät und dort

um Curriculumsptanung geht. Nein,

wenn es derzeit um das

dokumentierte Durcharbeiten des

Wachsens von Anamnesegruppen vor

Ort und in der Zeit geht.

Sozialisation: Ein geradezu

revolutionär-emanzipatorisches

Element trat mit POM als

Publikationsorgan der Anam-

66


nesegruppenbewegung in die

Öffentlichkeit. Studenten verwahrten

sich dagegen, daß „der Patient als

Objekt in der Ausbildung des Arztes"

gesehen wird (17). Es wurde

gefordert, im Studium Freiräume zu

schaffen, in denen der Student seine

Gefühle gegenüber dem Patienten

äußern und in seiner Ausbildung

einbeziehen kann. Die „schwarze

Pädagogik" (in Anlehnung an Alice

MILLER, die eine schwere traditionsbedingte

Erziehungsbelastung bei

ihren Patienten beobachte) müsse

durchbrochen werden. Das erscheint

aber auch im Nachhinein nur durch

studentische Selbsthilfegruppen

möglich, die nach dem Prinzip der

„Guided Discovery weitestgehend

selbstbestimmt arbeiten." Hier führt

ein gradliniger Weg in das Berlin des

Uni-Mutes von 1988/89, als es in der

damals noch geteilten Stadt zum

Universitätsstreik und zu

Polizeieinsätzen gegen Studenten

kam. Es werden „Wege zu neuen

Utopien" beschrieben (18).

Anamnesler erklären demonstrativ:

„...und nur wenn wir nicht aufgeben,

kann sich auch in Zukunft etwas

ändern." (19). Die selbstbewußte

Haltung der Berliner Studenten findet

sich 1996 in Graz wieder. Die Grazer

Anamnesler überlegen, wie sie nicht

nur gegen Verschlechterungen der

Unterrichtssituation protestieren,

vielmehr richten sie ihre

Aufmerksamkeit daran aus, „daß die

Anamnesegruppenbewegung in Graz

auch in bewegten Zeiten von

engagierten Studierenden weitergetragen

wird und somit auch

zukünftig ein

Medium

für

patientenorientierte Lehrinhalte

darstellen wird." (20). Die Entwicklung

eines Anamnesegruppenlogo (21) ist

ein Zeichen dafür, wie sich die

Anamnese-gruppenbewegung findet.

Es kommt anläßlich des Berliner

Maitreffens von 2001 zur endgültigen

Verabschiedung eines Logos der

deutschsprachigen Anamnesegruppen,

d. h. für alle

Anamnesegruppen in Deutschland,

Österreich und der Schweiz. Vorher

war bereits eine erste Homepage

entstanden (1997). - Gleichzeitig ist

man sich seiner Verbindungen zur

Studienreform bewußt. Die Inhalte

der Anamnesegruppenarbeit werden

mit den Inhalten von Kursen

verglichen, die im Ausland zum Ziel

haben, ärztliche kommunikative

Fähigkeiten zu vermitteln (22). Immer

deutlicher wird, daß sich die

Anamnese-gruppenbewegung als

aktive Mitgestalterin von

Reformansätzen medizinischer

Ausbildung in den deutsch-sprachigen

Ländern etabliert. Sie hat ihre Verantwortung

voll erkannt, in bewußter

Weise an der eigenen Sozialisation

mitzuwirken.

Es gibt zwei Entwicklungslinien, die

kaum auftauchen und von denen ich

die erste ausführlicher diskutieren

möchte. - Bei dieser ersten

Entwicklungslinie handelt es sich um

Darstellungen, wie Elemente der

Anamnesegruppenarbeit in die

offizielle deutsche Fakultätsarbeit

nicht aufgenommen werden. Hierzu

67


Orientierten bewährten Konzepten

gehört unser eigenes, über 25 Jahre

altes Projekt des Marburger

Psychosomatikpraktikums unter

Gruppen-Leitung studentischer (!)

Tutoren. Im Rahmen des Pflichtunterrichtes

„Psychosomatik nach der

Approbationsordnung" übernehmen

studentische Gruppenleiter die

Aufgabe, ihre Kommilitoninnen an

Lerninhalte der Psychosomatik

heranzuführen (23). Weder ist dieses

Praktikum von studentischer Seite in

POM vorgestellt und diskutiert

worden, noch wurde es trotz weit

verbreiteter Kenntnis von deutschen

Hochschullehrern und Hochschullehrerinnen

übernommen. Andererseits

habe ich mit dem Großteil der

beteiligten Mitarbeiter einschließlich

der Tutoren wie der teilnehmenden

Studenten über Jahrzehnte den

Eindruck gehabt, daß dieses

Praktikum ein didaktischer Erfolg ist.

Ich scheide aus dem Amte, ohne daß

es von einer anderen Universität

übernommen worden wäre.

Vielleicht bringt eine

Gegenüberstellung der deutschen und

österreichischen

Situation

weiterführende Einblicke. In

Österreich konnte ich vor über zehn

Jahren und durchgehend während der

letzten Jahre erfahren, wie die

Anamnesegruppe in Österreich als

Arbeitsform aufgenommen und

wichtige Elemente in den offiziellen

Unterricht integriert wurden. Dies war

zunächst in Wien, dann Graz und

Innsbruck der Fall. Heute sind in

Österreich Unterrichtsformen in

Anlehnung an die Anamnesegruppenarbeit

obligate Unterrichtsfächer

wie Promotionsgegenstände.

Was hat sich in Österreich, was in

Deutschland abgespielt?

In Österreich begann alles wie üblich

in Wien. Es war Ende der 80er Jahre,

als in der dortigen Medizinischen

Fakultät geäußert wurde, man wolle

nichts von dem „importierten

ausländischen Unkraut" (gemeint

waren Anamnesegruppen) wissen.

Anamnesler diskutierten mit der

Fakultät und legten ihre Ziele dar.

Gleiches geschah wenig später in

Graz, wo mit der Fakultät und in

deren Vertretung mit PIERINGER,

Direktor der Klinik für Psychosomatik

und Psychotherapie, die Minimal- und

Maximalzahlen von Anamnesegruppen

an der Fakultät ausgehandelt wurden.

Eine vergleichbare Studenten-

Fakultät-Diskussion scheint in

Innsbruck abgelaufen zu sein. Fast

immer hatte ich in Österreich das

Gefühl, das Gespräch zwischen

Fakultät und Student wurde

geschätzt.

Viel weniger hatte und habe ich

dieses Gefühl in Deutschland.

Lediglich von der FU Berlin unter

Einschluß vom Virchow-Klinikum

wurde mir berichtet, daß es Ende der

80er, Beginn der 90er Jahre zu

derartigen Diskussionen kam, die sich

dann nach dem Übergang des

Virchow-Krankenhauses zur Charite'

an der Charite' fortsetzten. Im

eigenen Fachbereich (also in Marburg)

sagte mir noch Ende der 90er Jahre

ein hoch angesehener, lang

ansässiger Kliniksdirektor sinngemäß,

68


er höre erstmals von der Arbeit der

Anamnesegruppen. Ehe diese in seine

Klinik kämen, müßten sie zur

Ethikkommission gehen (er meinte

damit, sie müßten überprüft und

beaufsichtigt werden). Ein anderer

Kliniksdirektor des Fachbereiches

Marburg hielt bis zum heutigen

Zeitpunkt die Klinikspforte gegenüber

Anamnesegruppen geschlossen. -

Schaue ich auf die innere Entwicklung

unserer eigenen kleinen Gruppe, so

muß ich in den ersten zehn

Arbeitsjahren registrieren (bis ca.

1986), daß studentische Tutoren als

eine Art „Mini-Dozenten" betrachtet

wurde. Ich entsinne mich noch eines

effektiven Ausbruchs meinerseits, als

ich einem Mitarbeiter mir gegenüber

die „Infantilisierung" von Studenten

verbat. Erst nach Ablauf der ersten

zehn Jahre konnten die studentischen

Tutorlnnen in ihrer Eigenständigkeit

respektiert, akzeptiert und schließlich

gesucht werden. Ich glaube bei dem

Österreich-deutschen Vergleich am

ehesten, daß es um das

österreichische Talent des

Ausgleichens, des diplomatischen

Aushandelns geht, das letztlich in

wechsel-seitigen Respekt einmündet,

wie die Geschichte zeigt, durchaus in

dauerhafte Verhältnisse (Bella gerant

alii, tu felix Austria nube).

Die zweite Entwicklungslinie ist die

konsequente Weiterentwicklung einer

aufgabenzentrierten und problemlösenden

Gruppenarbeit. Auch sie ist

kein Gegenstand von POM-Beiträgen.

Andererseits bin ich fest davon

überzeugt, daß hier ungeheure

Ressourcen der

Anamnesegruppenarbeit

schlummern. Ich hatte mich

daher daran gemacht, eine

konzeptionelle Weiterentwicklung

anläßlich des Berliner Maitreffens (24)

vorzulegen. Diese Arbeit habe ich mit

Dresdner Anamneslerlnnen und kurz

darauf während des Maitreffens von

Innsbruck weiterverfolgt. Ich würde

mich sehr freuen, könnten nicht nur

die SchNüffelgruppen, sondern auch

diese oder ähnliche Formen einer

Weiterentwicklung der Anamnesegruppenarbeit

während der Maitreffen

oder anderenorts aufgegriffen werden.

Hier könnte ich mir auch

vorstellen, daß vergleichende Beiträge

wie der von Jan SCHILDMANN zur

britischen Vermittlung kommunikativer

Fertigkeiten und deutschsprachigen

Anamnesegruppen weiterführt

(22). Von größtem Interesse

wäre, vom Schicksal der Maastrichter

„Attitudinal Learning Group" von Jan

GRAAT zu hören. Sie wurden bereits

im Anamnesebuch von 1983 erwähnt.

4. Wohin könnten sich

Anamnesegruppen im Jahre 2037

entwickelt haben? - Der Nächste

Schritt. Ich hatte gesagt, das heutige

2003 und das bisherige 34jährige

Wachstum werden zusammengerechnet

und hieraus ergibt sich die

Jahreszahl 2037.

Anläßlich des 11. Wartburggespräches,

das im Januar 2003

ablief, also 34 Jahre nach den

Anfängen der Anamnesegruppen,

erlebte ich mit den Teilnehmern des

69


Orientierten bewährten Konzepten'

Wartburggespräches einen nachdenklich

stimmenden Beitrag zum

Thema der Tagung. Es lautete: „Was

bedeutet Solidarität heute?" Die

Tagung stand wie ihre 10 Vorläufertagungen

unter dem Thema „Gesundheit

als Grundrecht in Europa - eine

Utopie?" Über die Wartburggespräche

wurde bereits in ROM 13 berichtet

(25). Hier stellten nun zwei Tutorinnen

der Anamnesegruppen und zwei

Tutorinnen des regulären Psychosomatikunterrichtes

ihre Erfahrungen

zum Thema Solidarität vor (26). U. a.

ging es um einen alten Mann, der in

einem Altenheim von einem der

Tutoren gepflegt wurde. Er hatte

gesagt, daß er in der nächsten Zeit

sterben werde. Sein studentischer

Pfleger hatte mehrfach mit ihm

gesprochen. Er hatte erlebt, wie sich

der alte Mann verabschiedete. An

einem Sonntag, als der Student Dienst

verrichtete, starb der alte Herr. Der

zufällig anwesende Arzt reanimierte.

Gleichzeitig wurde der Notarztwagen

gerufen. Es kam bei der Reanimation

zu verzögerten Herzaktionen.

Spontanatmung schien einzusetzen,

während der studentische Pfleger ihn

beatmete (!). Der alte Mann wurde ins

Krankenhaus auf die Intensivstation

gebracht. Dort verstarb er nach kurzer

Zeit. - Ich habe mich sehr an die

Geschichte aus der Chirurgie in

Marburg erinnert gefühlt (s. o.), in der

sich Anfang der 80er Jahre die

Anamnesegruppe mit dem Pflegepersonal

und dem Chefarzt der Klinik

zu Fragen des Sterbens auseinandersetzte.

- Zunächst fragte auch die

Verhandlungsleiterin der Wartburggespräche

2003: Hat sich denn in den

letzten 20 Jahren gar nichts geändert?

Doch, war die einhellige Antwort aus

dem Plenum. Es hat sich ungeheuer

viel geändert. Nahezu alle

Teilnehmerinnen des 11. Wartburggespräches,

von ihnen in der großen

Mehrheit Ärztinnen und Ärzte,

konnten sich nicht vorstellen,

während ihrer Studienzeit jemals die

Fragen gestellt und die

Formulierungen geäußert zu haben,

zu denen heutige Studentinnen in der

Lage sind. Insbesondere die

selbstreflexive Haltung des

pflegenden Studenten, der sich gegen

seinen Willen an der Reanimation

beteiligte, wurde gewürdigt, Aus der

Mitte des Plenums kam der Vorschlag,

die beeindruckende Veranstaltung auf

Tonbandkassette zu überspielen und

den Teilnehmern für die späteren

Jahre mit nach Hause zu geben: Sie

könnten dann in zehn, in zwanzig

Jahren überprüfen, wie sie zu ihren

Überzeugungen eines menschenwürdigen

Sterbens gestanden hätten.

Mir selber erscheint nachträglich die

größte Veränderung, daß sich im

„Narrativen Raum" der 11.

Wartburggespräche Studentinnen und

Ärztinnen trafen, um sich

wechselseitig ihre Überzeugungen

einer menschlichen Medizin

mitzuteilen, d. h. nach beiderseitigen

Vorstellungen zu fragen und sich zu

überlegen, wie sie gepflegt und

bewahrt werden können. Beide

Gruppierungen, Studentinnen wie

Ärztinnen merkten, daß es auf beiden

Seiten um Erkenntnis geht. Es geht

70


darum, „narrativen Atrophien"

(SCHMIDT-NEUHAUS, Teilnehmer des

Wartburggespräches) entgegenzuwirken.

Unter narrativer Atrophie ist

zu verstehen, daß wir es nicht mehr

wagen, wechselseitig über unsere

Visionen zu sprechen; daß aber

Anamnesegruppen und Wartburggespräch

(und natürlich unsere

gruppenbezogene, integrierte psychosomatische

Stationsarbeit; s. o.)

genau dem entgegen wirken. Wir

können über Räume sprechen und

noch vielmehr, wir können Räume

schaffen, in denen Erkenntnis

angeeignet wird, die uns hilft, die von

uns angestrebte Medizin zumindest

inselartig umzusetzen. In dieser

Medizin geht es darum, im jeweils

„Nächsten Schritt", dem gemeinsamen

Schritt von Arzt und Patient, unsere

Vorstellungen am jeweiligen Arbeitsplatz

umzusetzen. Die narrative

Wahrheit könnte insofern vertieft und

intensiviert werden, als ehemalige

Anamnesler über die Umsetzung ihrer

Erfahrungen und ihrer Erkenntnisse

an ihren heutigen Arbeits-plätzen

berichten. Das könnte etwa im

Bereich von Schmerzen (27}, Somatisierung

(28), Ausbildung (29) geschehen.

Hier sind die ehemaligen

Anamnesler EGLE, LOEW bzw.

KÖLLNER tätig. Umgekehrt präsentieren

Studenten, darunter

Anamnesler ihre Arbeiten auf überregionalen

Ärztetagungen und M.

STUBBE, E. PETZOLD bringen sie als

Begleiter der Anamnesegruppen einer

breiten Öffentlichkeit in Buchform zur

Kenntnis (30).

Unterdessen ist eine

große Zahl Anamnesler

zu Ärztinnen in eigenen Praxen

geworden, zu Ärztinnen in Kliniken

und auf dritten, vielfältigsten

Arbeitsplätzen Wirkende. Sie nehmen

nunmehr die verschiedensten

Positionen ein. Sie sind in der

Anästhesie genauso tätig wie in der

Allgemeinmedizin, in der Inneren

Medizin wie in der interventionellen

Radiologie, im Gesundheitsamt wie in

psychotherapeutischen und psychiatrischen

Einrichtungen. Rechne ich zwei

Anamnesegruppen zu je zehn Mitgliedern

im einzelnen Hochschul-ort,

die in den letzten dreißig Jahren

wirksam waren, so gehe ich davon

aus, daß es zwölftausend Ärztinnen

und Ärzte gibt, die durch Anamnesegruppen

hindurchgegangen sind. In

meiner Fortbildungstätigkeit im

Rahmen der Psychosomatischen

Grundversorgung allein stoße ich

immer wieder auf derartige Kolleginnen

und Kollegen.

Es gilt, wie im ärztlichen Gespräch

selbst den Nächsten Schritt vorzubereiten:

Gehen wir zwischen den

Generationen aufeinander zu. Sehen

wir, wie im Wartburggespräch, in den

Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen

der Psychosomatischen

Grundversorgung, in einer integrierten

psychosomatischen Arbeit und an

anderen Stellen Ärztinnen ihre

Erkenntnis darüber erweitern, wie sie

mit dem Patienten den Nächsten

Schritt gehen. Sehen wir umgekehrt,

wie Studentinnen von Anamnesegruppen

vor Ort den jeweils Nächsten

71


Orientierten bewährten Konzepten

Schritt gehen, um sich in ihrer

Anamnesegruppe auszutauschen und

die entsprechenden Ver-anstaltungen

der Ärzte aufzusuchen.

Was sind Anamnesegruppen, was

waren sie und was werden sie sein?

Ist eine Aussage mit Blick auf das

Jahr 2037 möglich? Ich glaube Ja:

Anamnesegruppen sind Erkenntnisgruppen.

Sie zeichnen sich durch ihr

Verhalten aus. Sie gehen immer

wieder den nächsten Schritt. Sie

gehen in bewußter Verantwortung

gegenüber der eigenen ärztlichen

Sozialisation den nächsten Schritt, um

den Nächsten Schritt zu tun.

Danksagung

Nach dem Eingangsdank möchte ich

zum Schluß einen weiteren Dank

formulieren:

Anamnesegruppen konnten deswegen

begründet werden, weil Thure von

UEXKÜLL in den Jahren 1969-1976

mit der von ihm geleiteten Abteilung

Innere Medizin und Psychosomatik im

Zentrum für Innere Medizin der

Universität Ulm den institutionellen

Rahmen schuf (31). Die biographische

Anamnesse als Kern unserer Arbeit,

unser Gesprächs- und Interaktionsmittel

der Wahl, verdanke ich Rolf

ADLER (32), Bern. Die basisdemokratischen

Werte lebte mir und uns

der jüdisch-holländische Internist und

Psychosomatiker J. J. GROEN (33)

(Amsterdam/Jerusalem/Leiden) vor.

Hannes PAULI (34), Bern war der

verständnisvolle klinisch-hochschuldidaktische

Begleiter und ist der Freund

bis in die heutige Zeit. - Den engen

und engsten Mitarbeitern habe ich zu

Beginn der Arbeit gedankt. Die dort

genannten ehemaligen Studenten U.

EGLE und Ä. SCHNEIDER stehen

ebenso wie die ehemaligen Studenten

V. KÖLLNER und T. LOEW für die

vielen Studentinnen und Studenten,

die sich wie mein Weggefährte E.

PETZOLD auf die Anamnesegruppen

und ihr Wirken eingelassen haben.

Literatur

1. SCHÜFFEL, W. (Hrsg,): Sprechen mit

Kranken - Berichte aus studentischen

Anamnesegruppen, Urban u.

Schwarzenberg, München 1983

2. BRUCHHAUS, H., GAMM, C, QUINT,

J., SAILLER, H., STEINERT, H.: ROM

- Zeitung für eine patientenzentrierte

Medizinerausbildung; Eigenverlag,

Marburg 1983

3. SCHÜFFEL, W.: Abschied von

Marburg - Ein-, Ausblicke mit

Visionen eines „Anbamnesegruppenvaters";

POM 16, 1999, 17-24

4. SCHÜFFEL, W.: 20029/2030: Eine

Reise durch die Zeit - Eindrücke vom

19. Maitreffen, Wien 13.-16. Mai

1999; POM 17, 2000: 142-150

5. BENDER, M., HILDEBRANDT, A.,

WEBER, M.: Die 11 Marburger

Thesen; Reader zum 9. Marburger

Maitreffen, 01.-04.06.1989: S. 8

(unveröffentlicht)

6. RITTER-OSTERMANN, K., STRUNZ,

V.: Studierende und Kranke im

Gespräch, Medizinskriptum, WUV -

Universitatsverlag Wien, 1997

7. LOEW, T. (Hrsg.): Anamnesegruppen

- Patientenzentrierte Medizin erleben;

Centaurusverlag, Pfaffenweiler 1989;

S. 44

8. SCHÜFFEL, W., BRUCKS, U.: Ein

Mann, der schwanger wurde und

72


spielen lernte; in: Schüffei, W., 19.

Brucks, U,, Johnen, R. et al (Hrsg):

Handbuch der Salutogenese -

Konzept und Praxis; Ullstein Medical 20.

Wiesbaden 1998

9. SCHÜFFEL, W.: Salutogenesis in 21.

Psychosomatic Medicine: Overcoming

Cartesian Dualism and Promoting 22.

Health inthe21 M Century

Vortrag anläßlich: The 44* Academic 23.

Congress of the Japanese Society of

Psychosomatic Medicine,

Okinawa/Japan, 07.-09.05.2003

10. BURGER, W., KLAASEN VAN HUSEN,

D., PAULI, H, G., SCHÜFFEL, W.; Die 24.

ärztliche Ausbildung; in: Uexküll, Th.

v.:Psychosomatische Medizin;

herausgegeben von: Adler, R. H.,

Herrmann, J. M., Kohle, K., 25.

Langewitz, W., Schonecke, 0. W., 26.

Uexküll, Th. v., Wesiack, W.; 6. Aufl.,

Urban und Fischer, München, Jena

2003

11. KÖLLNER, V., LOEW, T.:

Anamnesegruppen -

Salutogenetischer Faktor im

Medizinstudium? in: Schüffei, W.,

Brucks, Johnen, R. et al (Hrsg.) 27.

12. SIEMSSEN, G., BORCHERT, H.,

JACOBI, T., SCHILDMANN, J.:

Vorwort; POM 15, 1998:1 28.

13. WETZEL, S.: Anamnesegruppen, was

ist das eigentlich???; POM 13, 1995:2

14. SCHÖGGL, H.: Anamnesegruppe Graz

- Treffen der Generationen; POM 14,

1996: 14-19 29.

15. KÖLLNER, V., GLASMACHER, A.:

Anamnesegruppen in Bonn; POM 2,

1984; 8-9

16. VAN HUSEN, M.: 30 Jahre Anamnesegruppen;

POM 16, 1999: 45-47

17. EGLE, U.: Der Patient als Objekt in

der Ausbildung des Arztes; POM 2, 30.

1984: 88-97

18. OHAGE, U.: Unimut 88/89-Wege zu

neuen Utopien; POM 7, 1989: 40-48 31.

WEBER, M.: Das

Arztbild der Zukunft;

POM 7, 1989: 50-54

SCHÖGGL, H.: Traurig/Fröhlicher

Ausblick; POM 14, 1996: 4

ORTNER, P.: Anamnesegruppenlogo;

POM 16, 1999: 86

SCHILDMANN, J,: Communication

Skills Course; POM 16, 1999: 27-34

NIEMEYER, T., SIEVERS, E., KOCH,

A., MUND, C.: Praktikum

Psychosomatik in der Philipps-

Universität Marburg, WS 2002/03-SM

03; Marburg, 2002 (unveröffentlicht)

SCHÜFFEL, W.: Off Broadway, 2001 -

Im Virchow-Klinikum beim 21.

Maitreffen; POM 19, Mabuse-Verlag

2002, 31-45

POM 13

HATTEMER, K., NIEMEYER, T.,

SIEVERS, E., STUBENVOLL, F.:

Zukünftige Ärzte und ihre

Vorstellungen von Solidarität - ein

szenischer Vortrag; 11. Wartburggespräche:

Was heißt heute

Solidarität? Bad Nauheim, 26.-

28.01.2003 (unveröffentlicht)

EGLE, U., HOFFMANN, s. o.: Der

Schmerzkranke;Schattauer, Stuttgart,

New York 1993

HENNIGSEN, P., HARTKAMP, N„

LOEW, T., SACK, M., SCHEIDT, C. E-,

RUDOLF, G. (Hrsg): Somatoforme

Störungen. Leitlinien und Quelltexte,

Schattauer, Stuttgart 2002

KÖLLNER, V. ( EINSLE, F., HAAG, C„

RAVENS, U., DIETER, P.,

JORASCHKY, P.: Problemorientiertes

Lernen - Chancen zur

Implementierung psychosozialer

Lerninhalte in das medizinische

Curriculum. PPmP 51 (2001) 104-108

STUBBE, M., PETZOLD, E. (Hrsg):

Beziehungserlebnisse im Medizinstudium;

Schattauer, Stuttgart 1996

UEXKÜLL, TH. V.:Psychosomatische

Medizin; herausgegeben von: Adler,

73


Orientiert an bewährten Konzepten.

R. H., Herrmann, J. M., Kohle, K., 33. GROEN, J. l.:Clinical Research in

Langewitz, W., Schonecke, 0. W.,

Psychosomatic Medicine, Van

Uexküll, Th. v., Wesiack, W.; 6. Aufl., Gorcum, Assen, 1982

Urban und Fischer, München, Jena 34. PAULI, H.G., SCHÜFFEL, W.: Wandel

2003 des Denkens in der Medizin? Wandel

32. ADLER, R., HEMMERLE, W.: der ärztlichen Ausbildung? in:

Anamnese und Körperuntersuchung, Schüffei, W., Brucks, U., Johnen, R.

3. A.; Fischer-Verlag, Stuttgart, 1992 et al. (Hrsg)

74


Der Standardisierte Patient in der

notfallmedizinischen Studentenausbildung

Die Sektion Notfallmedizin der

Universitätsklinik für Anästhesiologie,

Universitätsklinikum Ulm, unterrichtet

Medizinstudenten im 5./6. Semester

im Kurs „Akute Notfalle und erste

ärztliche Hilfe" und im 9./10,

Semester im Praktikum „Notfallmedizin".

Unser Unterricht erfolgt

jeweils als Blockpraktikum in

unserem Notfallparcours (im Sinne

eines skills-lab-training), als begleitende

Vorlesung und als Kasuistikseminar,

Die Veranstaltungen des

5./6. und des 9./10-. Semesters

werden von uns in einem

praktisch/theoretischen Prüfungsparcours

im Sinne einer OSCE-

Prüfung abgeschlossen.

Eines der Hauptziele des Medizinstudiums

und somit auch der

notfallmedizinischen Studentenausbildung

ist die Vermittlung von

sogenannter klinischer Kompetenz.

Die klinische Kompetenz stellt hierbei

ein Gefüge aus relevantem

klinischem Wissen und Techniken,

z.B. Anamneseerhebung und

Untersuchung, in Verbindung mit den

nötigen Einstellungen und Haltungen

(Attitudes),

z.B.

zwischenmenschliche Beziehungsund

Kommunikations-fähigkeiten,

dar. Dieser Kompetenz wird von

vielen Autoren weltweit eine

Schlüsselrolle in der medizinischen

Ausbildung zugeschrieben.

Die Haltungen und Einstellungen

(Attitudes), die zusammen mit den

Fertig- und Fähigkeiten

(psychometric skills) und dem

Wissen (knowledge) die Prinzipien

der Taxonomie von Lerninhalten

nach Bloom beschreiben, werden

idealer Weise im direkten Patienten-

Studenten Kontakt erlernt. Diese

Attitudes haben im Arzt-Patienten

Verhältnis eine Hauptrolle. Gute Arzt-

Patienten Kommunikation schließt

selbstverständlich eine gute

Anamneseerhebung mit ein, diese

wiederum führt zu einem besseren

Outcome in der Patientenbehandlung

(vor allem in der Notfallmedizin), da

zum Einem schneller richtige

Diagnosen gestellt werden können

und zum Anderen die

Patientenzufriedenheit angehoben

werden kann.

Leider ist die direkte Vermittlung von

Attitudes, Anamneseerhebung und

Untersuchung nicht immer im

Studenten-Patienten Kontakt

möglich; da zum Einen kritisch

kranke Patienten oder

Notfallpatienten dem Unterricht nur

schwer zugänglich sind und zum

Anderen durch die Diskrepanz

zwischen relativ hohen

Studentenzahlen und sinkenden

stationären Patientenzahlen. Deshalb

wurde in den angloamerikanischen

Ländern der sogenannte

STANDARDISIERTE PATIENT (SP)

erfunden. Hierzu werden entweder

Patienten, Laien oder Menschen aus

dem Arbeitsfeld Gesundheitswesen

77


Die Tutoren

Die Praktischen Übungen werden von

ca. 8-10 studentischen Tutoren

betreut welche als Wissenschaftliche

Hilfskräfte eingestellt sind. Die

Tutorenausbildung erfolgt bei allen

durch mehrwöchige Famulaturen

sowie durch den Leiter der

Ultraschalldiagnostik der Abteilung

Innere Medizin I. Nach durchlaufen

des Tutorenprogramms sind diese in

der Lage selbständig einen

Oberbauchstatus zu erheben und

wesentliche pathologische Befund zu

erkennen. Alle ehemaligen Tutoren

berichten übereinstimmend, dass das

hier gewonnene Wissen und die

erlernten Fertigkeiten in der späteren

Berufsausübung von großem Nutzen

sind.

für Studium und

klinische Praxis

A.H.W. Doilcho

Anamnese und klinische

Untersuchung für Studium und Praxis

Ulm, Januar 2003

Für die Tutoren

Klaus Hirschbühl

Für die Dozenten

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Die Basis der Allgemeinmedizin

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Anamnese und klinische Unter*

suchung, die hier detailliert und

mit eindrücklichen Zeichnungen

erklärt wird.

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Bern Göttingen Toronto Seattle

81


Orientierten neuen

Neue Approbationsordnung - Alles ist gut?

Am 27.06.2002 wurde die

Approbationsordnung für Ärzte 1)

(ÄAppO; hier AO) in ihrer jetzigen

Fassung verabschiedet. In diesem

Artikel gebe ich einen Abriß der

langen Vorgeschichte der neuen AO

und stelle dann die wichtigsten

Änderungen des Studiums vor und

kommentiere sie. Daran folgen

Vorstellungen über ein „ideales,,

Studium, die seit vielen Jahren im

Ausland und zunehmend auch in

Deutschland umgesetzt werden.

Abschließend gehe ich auf die Räume

und Engen für Anamnesegruppen

(AG) im Rahmen der neuen AO ein.

Geschichte der AO

Die AO gibt es seit 1970, davor hieß

sie „Bestallungsordnung,, 2). 1989

beschloss der Bundesrat siebte

Novelle der AO 3) als

Sofortmaßnahme vor einer weiterhin

ausstehenden grundlegenden Reform

4). Es war klar, dass eine strukturelle

Neugestaltung des Studiums nötig

wäre, um es an die veränderten

gesellschaftlichen, medizinischen und

sozialen Gegebenheiten anzupassen.

Zur weiteren Geschichte der AO

verweise ich auf Brauer/Stobrawa 2).

Das formale Vorgehen bei der

Verordnung der AO ist folgendes: Das

Bundesministerium für Gesundheit

(BMG) erläßt die AO als

Rechtsverordnung. Dazu ist primär

keine Abstimmung im Bundestag oder

-rat nötig. Da allerdings im Fall der

AO die Kulturhoheit der Länder

berührt ist, muß der Bundesrat

zustimmen.

Das BMG stellt also einen Entwurf vor,

über den von den Verbänden und der

Öffentlichkeit diskutiert wird. Der

eventuell geänderte Entwurf geht

dann an den Bundesrat zur

Abstimmung. Dort wird der Entwurf

erst in den zuständigen Ausschüssen

behandelt: Gesundheit, Finanzen,

Kultur. Stimmen die Ausschüsse zu,

wird der Entwurf im Plenum abgenickt

und ist dann rechtskräftig.

Nach 1989 wurde zuerst in einer

Sachverständigengruppe (SVG)

„Fragen der Neuordnung des

Medizinstudiums,, über das zukünftige

Studium diskutiert, daran waren auch

Vertreter der Fachtagung Medizin

(FTM;

bundesweite

Studierendenvertretung) beteiligt.

Allerdings dominierten die

professoralen Fachvertreter die

Kommission, da sie ihr Fach aus Sorge

um dessen Bedeutung als

Prüfungsfach erwähnt haben wollten.

Eine Ausrichtung der AO an

Organsystemen und Krankheiten war

unter diesen Voraussetzungen nicht

möglich.

Durch einen Wechsels des

Gesundheitsministers stockte die

Arbeit der SVG und wurde erst nach

den „Leitlinien zur Reform des

Medizinstudiums,,

des

Wissenschaftsrates 1992 5)

wiederbelebt 6); sie stockte wieder,

nachdem Seehofer (CSU) beim

82


erneuten Ministerwechsel das

Gesundheitsministerium übernommen

hatte. 1993 gab es einen ersten

Entwurf, der allerdings breit kritisiert

wurde. Es fehlte weiterhin die

Vernetzung von Klinik und Vorklinik,

die Ausrichtung an Organsystemen

sowie ausreichender Patientenkontakt

früh im Studium.

Um diese Kritikpunkte einzuarbeiten,

wurde eine Bund-Länder-

Arbeitsgruppe (BLAG) eingerichtet.

Die Neufassung des Entwurfs folgte

1995 7), die Änderungen zum

Vorgängerentwurf waren nur

unwesentlich.

In der Zwischenzeit gab es mehrere

Vorschläge der FTM, die auf ein

integratives Curriculum ausgerichtet

waren: Vernetzung Vorklinik/Klinik,

gegenstandsorientiert, mehr Praxis,

Problemorientiertes Lernen (POL) 8).

Dem gegenüber standen die

Vorschläge des Medizinischen

Fakultätentages (MFT; Vertretung der

med. Fakultäten in Deutschland):

Vorlesung weiterhin als wichtigstes

Unterrichtsmittel, Festhalten an den

Fächern, Erhöhung der

Pflichtstundenzahl, 2 Jahre

„Praktisches Jahr,,. Weiterhin ging der

MFT hinter schon die bereits erzielte

Einigkeit hinsichtlich grundlegender

Reformziele zurück 9).

Unter dem Druck, noch in der

laufenden Legislaturperiode eine

„Reform,, des Medizinstudiums in den

Wahlkampf einbringen zu können,

verengte sich die Diskussion auf den

BMG- oder den MFT-Entwurf. Andere

(weitergehende) /--

Konzepte wurden l

nicht mehr in Betracht gezogen.

Im Dezember 1997 wurde dann aus

dem BMG noch unter Seehofer (CSU)

der Entwurf zur neuen AO dem

Bundesrat vorgelegt 10). Von

studentischer Seite wurden die

Reformansätze als zu kurz gegriffen

kritisiert, hinzu kam das

„Hammerexamen,, (siehe unter

„Wichtige Änderungen,,).

Die Kritikpunkte wurden nicht

aufgegriffen:

der

Gesundheitsausschuss

des

Bundesrates stimmte inhaltlich dem

Entwurf mit geringen Änderungen bei

einer Enthaltung zu. Allerdings hing

der Entwurf dann Jahre in der

Schwebe, weil es keine Einigung über

die Reduktion der Studierendenzahlen

gab. Diese hätte nämlich über die

Kapazitätsverordnung (KapVO) eine

Verminderung des Universitätspersonals

mit sich gezogen. Die

Länder wollten das nicht mittragen. Es

musste ein Weg gefunden werden,

weniger Studierende bei gleicher

Ausstattung der Universitäten zu

ermöglichen. Dazu wurde eine

„Kopfprämie,, angedacht, jeder

Studierende sollte seiner Universität

einen Geldbetrag bringen. Die Höhe

war so berechnet, dass das

angestrebte Ziel erreicht werden

würde.

Es kam der Regierungswechsel. Die

Hoffnung bestand, dass der AO-

Entwurf wieder zurückgezogen

werden würde, hatte doch die SPD in

der Opposition noch eine wesentlich

weitergehendere Änderung gefordert

11).

83


Orientierten neuen

Die neue Gesundheitsministerin

Fischer (Grüne) nahm allerdings nicht

den Entwurf von Seehofer zurück,

sondern führte nur die

Modellstudiengangsklausel in die AO

ein, um den Reformstudiengang an

der Charite zu ermöglichen. Dieser

wäre sonst nämlich vor dem Aus

gestanden. An eine wirkliche Reform

der AO wagte sie sich nicht. Die

Gesundheitsminister hatten den

Entwurf schon abgesegnet; Fischer

war wegen der Gesundheitsreform

unter Druck und wollte keine zweite

zeit- und kraftraubende

Auseinandersetzung.

Auch

Gesundheitsministerin Schmidt (SPD)

wagte sich in der Folge nicht an einen

neuen AO-Entwurf.

Es dauerte noch fast bis zum

nächsten Wahlkampf, bis die AO dann

in ihrer neuen Form verabschiedet

wurde. Letzte Versuche von Seiten

der Studierenden, z.B. das

„Hammerexamen,, zu entschärfen,

wurden mit Zugeständnissen (z.B.

Reduktion der Fragen bei letztendlich

gleicher Stoffmenge => einzelne

Fragen werden „wichtiger,,) fraglichen

Nutzens abgebügelt.

Wichtige Änderungen

Die Ziele der ärztlichen Ausbitdung

sind nun verstärkt auf den Menschen

und sein Umfeld sowie den

Praxisbezug ausgerichtet. Die

Umsetzung liegt jedoch bei den

Fakultäten; bei der bisherigen

Reform(un)willigkeit wird es ein

breites Spektrum konservativer bis

progressiver Auslegungen geben.

Die Struktur des Studiums ist immer

noch zweigeteilt in den vorklinischen

Abschnitt (der gesunde Mensch) und

den klinischen Abschnitt (der kranke

Mensch). Dies heben die staatlichen

Prüfungen noch stärker hervor.

Das bisherige Physikum wird zum

Ersten Abschnitt der Ärztlichen

Prüfung und prüft den Stoff des

bisherigen Physikums, allerdings wird

nun jeder Studierende mündlich in

Anatomie, Physiologie und Biochemie

geprüft, Medizinische Soziologie und

Psychologie fallen aus den mündlichen

Prüfungen heraus.

Der Zweite Abschnitt der Ärztlichen

Prüfung wird nach dem Praktischen

Jahr (PJ) geprüft und umfaßt den

Stoff des bisherigen Ersten, Zweiten

und Dritten Abschnitts der Ärztlichen

Prüfung. Das heißt, nach dem PJ

findet eine Mündlichpraktische/schriftliche

Prüfung statt,

die den umgangssprachlichen Namen

„Hammerexamen,, zu Recht trägt. Die

Realität des PJs läßt nicht genug Zeit,

sich auf ein schriftliches Examen nach

bisherigem Stil vorzubereiten. Zwar

wird die Anzahl der Fragen von 560

auf 320 reduziert und die Fragen

sollen im Kontext einer

Fallbeschreibung am klinischen

Beispiel orientiert werden, der

Stoffumfang aber ändert sich nicht.

Ob eine angedachte Vorverlegung des

PJs - um mehr Zeit zwischen PJ-Ende

und Prüfung zu schaffen - eine

ausreichende Entschärfung ist, wird

die Zeit zeigen. (Siehe auch

www.hammerexamen.de)

Eine weitere Änderung: ein nicht

bestandener Prüfungsteil wird einzeln

84


wiederholt, Bei der mündlichen

Prüfung nicht anzutreten, weil der

schriftliche Teil nicht gut genug war,

ist nicht mehr möglich.

Der Schwerpunkt der Unterrichtsformen

soll auf fächerübergreifender

Wissensvermittlung liegen. Durch

zusätzliche Seminare im ersten

Abschnitt soll der klinische Bezug

hergestellt werden. Damit wird im

Vergleich zur alten AO stärker

festgelegt, das fächerübergreifender

Unterricht durchzuführen ist. Das

wäre allerdings auch schon nach der

bisherigen AO möglich gewesen,

hätten die Fakultäten ihren

Gestaltung s räum mehr genützt.

Es werden Blockpraktika und

vermehrt Unterricht am Patienten

vorgeschrieben.

Die Leistungen in den einzelnen

Fächern bis zum PJ wird benotet und

auf dem Zeugnis aufgeführt. Um vom

Fächerdenken etwas wegzukommen,

werden Querschnittsbereiche

eingeführt, die von mindestens drei

Abteilungen getragen werden

müssen.

Das PJ kann zum Teil auch in Praxen

abgeleistet werden und ist nun auch

in der Allgemeinmedizin möglich.

In der Begründung zur AO wird

gefordert, das AiP abzuschaffen, wenn

die Reformen Erfolg zeigen. Eigentlich

fordern alle Interessengruppen die

sofortige Abschaffung des AiP, warum

dies trotzdem nicht passiert, hängt

wohl mit der finanziellen Situation der

Krankenhäuser zusammen und der

Angst, der „Arzt in Weiterbildung»

würde zu einer länger anhaltenden

schlechten Bezahlung der Assistenten

führen können.

Modellstudiengänge

sind weiterhin

zulässig.

Für alle Universitäten ist

systematische Evaluierung

Studiums vorgeschrieben.

eine

des

Wie schon bei der bisherigen AO

hängt vieles von dem, was sich gut

anhört, in der praktischen Umsetzung

vom Gestaltungswillen der Fakultäten

ab. Dies ist Chance und Gefahr

zugleich. Um so wichtiger wird es,

Reformprojekte nicht nur in der stillen

Kammer auszubrüten, sondern sie

früh und breit in der Fakultät zu

verteilen, sowohl unter den

Studierenden zur Schaffung einer

breiten Basis als auch unter den

Lehrenden, die oft weniger Ahnung

von Reformmodellen haben als die

Studierenden.

Wie sehen die Visionen aus?

Ein ideales Studium wird es nicht

geben, gesellschaftliche, medizinische

oder pädagogische Veränderungen

müssen sich im Studium wiederfinden.

Dennoch muss es den Versuch geben,

den momentan besten Zustand

anzustreben. Hier hängt Deutschland

vorallem der pädagogischen

Entwicklung weit nach;

Reformuniversitäten im Ausland gibt

es schon seit mehreren Jahrzehnten.

Ein patienten- und praxisorientierter

Ansatz ist nötig. Kontakt zu kranken

Menschen muss es schon vom ersten

Tag an geben; nicht nur in großen

Gruppen, sondern im persönlichen

Gespräch mit dem Raum, sich auf den

Menschen einzulassen und zu

85


Orientierten neuen I4eenverstehen,

inwieweit die

Lebenssituation die biologische

Erkrankung begünstigt. Dafür sind

nicht nur Anamnesegruppen geeignet.

Studierende müssen schon bald im

Studium an die eigenverantwortliche

Betreuung von Patienten unter

Anleitung und Kontrolle herangeführt

werden, nur bei längerer Begleitung

eines Patienten bei seiner Heilung

wird die Entscheidungsfindung

trainiert. Zu wünschen wäre die

Teilnahme an Balintgruppen; das

spielt auch in die

Organisationsstruktur

der

Krankenhäuser, weil Balintgruppen

auch für ein Stationsteam gut sind.

Da Prüfungen das Lernverhalten

bestimmen, ist ein sinnvolles

Prüfungssystem zu entwickeln.

Ansätze gibt es schon im Personal

Progress Inventory (PPI), dass z.B. in

Maastricht oder dem

Reformstudiengang an der HU Berlin

durchgeführt wird. In mehrmaligen

Prüfungen wird hier über das Jahr

verteilt der gesamte Stoff des

Studiums gefragt, bestanden ist eine

Prüfung grob gesagt, wenn eine

Verbesserung (progress) zur letzten

zu sehen ist, Dies führt zu einer

kontinuierlichen Beschäftigung mit

dem Lernstoff, bereits gelerntes wird

wiederholt, neues Wissen kommt

hinzu; auf den Punkt lernen - auf ein

Hammerexamen z.B. - wird nicht

gefördert. Die Extrapolation der

Wissenskurven ist beim PPI ein weiter

ansteigender Wissenszuwachs unter

der Annahme, daß die kontinuierliche

Art des Lernens sich positiv auf die

Weiterbildung auswirkt. Die

Weiterführung der Wissenskurve

unserer Prüfungen sieht eher wie eine

Berg- und Talfahrt aus, Gipfel im

Moment der Prüfung und dann geht

es wieder abwärts,

Eine weitere Verbesserung im

Vergleich zum Jetzt-Zustand wäre ein

Studium, das auf Problem-

/ Projektorientiertes Lernen (POL)

aufbaut. Auf das Konzept von POL

gehe ich außer der Erwähnung des

eigenverantwortlichen Lernens in

einer Teamatmosphäre und der

Auseinandersetzung mit anderen

Meinungen nicht ein. Weiterführend

empfehle ich z.B. die Homepage des

Reformstudiengangs

Berlin

(http://www.charite.de/rv/reform/)

oder die von InterPol

(http://amor.rz.huberlin.de/~h0444o67/interpol.htm)

Räume und Engen für die

Anamnesegruppen

Von den Zielen der AO gesehen

passen Anamnesegruppen (AG) gut

ins Konzept („...praktische

Erfahrungen im Umgang mit

Patienten,,; §1 (1)). Auch im Sinne der

oben formulierten Visionen sind

Anamnesegruppe der Raum, sich mit

der ganzen Lebenssituation der

Patienten auseinanderzusetzen.

Die Umsetzung liegt allerdings bei den

Fakultäten, also gilt weiterhin, dass

die Anamnesegruppen wohl nur durch

studentisches Engagement am Leben

bleiben werden. Das macht ja auch

ihren Charme aus, ob es jetzt

autonome oder einer Abteilung

angegliederte Anamnesegruppen sind.

86


Die Frage wird auftreten, ob es Sinn

macht, AG verpflichtend für alle

einzuführen, da dies zu großen

Motivationsunterschieden innerhalb

der Gruppen führen kann. Der

Umgang damit erfordert großen

Fingerspitzengefühl der Tutorlnnen.

Um Gesprächsführung zu erlernen,

gibt es noch andere Angebote (z.B.

Filmen einer Anamnese mit

Feedback), die weniger Wert auf

gesamten kranken Menschen legen

als mehr auf die „gute Form,, einer

Anamnese.

Aus dem Motivationsproblem läßt sich

eine weitere Aufgabe ableiten: Wie

bringen wir Studierende dazu, die

Anamnesegruppen wichtig zu finden?

Wie vermitteln wir, dass sie nicht der

„klinischen,, Medizin Zeit rauben? Das

weitet die Aufgabe aus von der

Gruppen- zur Überzeugungsarbeit.

Im ersten Studienabschnitt kommt mit

Erhöhung der Stundenzahl im

Vergleich zur bisherigen AO eine

zeitliche Enge auf die Gruppen zu. Oft

ist es ja einfacher, die Studierenden in

den Anfangssemestern für die AG zu

gewinnen. Im zweiten

Studienabschnitt erhöht sich die

Mindest-Stundenzahl auch, aber in

geringerem Umfang. Daraus läßt sich

wie im obigen Absatz die Forderung

ableiten, daß zur

Anamnesegruppenarbeit auch die

Vermittlung der Attraktivität und des

Nutzens der AG gehören muss.

Chancen bieten sich im Versuch, die

AG als von der AO vorgeschriebenes

„Wahlfach„-Angebot anzubieten. Dies

nimmt den zeitlichen Druck, den die

AG als Zusatz-Angebot hätten, führt

aber unter

Umständen zum

Druck, den universitären Ansprüchen

an die Lehrangebote genügen zu

müssen, z.B. hinsichtlich einer

Benotung.

Zusammenfassung

Die politische Geschichte der AO ist

eine unendliche, auch diesmal hat

sich die Regierung nicht getraut

gegen den Willen von Lobby-Gruppen

einen wirklich neuen Entwurf

vorzulegen.

Positiv ist die verstärkte Ausrichtung

der AO auf den - allerdings kranken -

Menschen, es fehlt die Salutogenese

(„was uns gesund hält,,) und der

verstärkt präventive Ansatz.

In der Umsetzung des Weges zum

Ziel einer patientenorientierten

Medizin greift die AO jedoch weiterhin

zu kurz.

So wirkt die AO vom Prüfungssystem

weiterhin einem sinnvollem Lernen

entgegen; sie hält immer noch an

einer wenn auch aufgeweichten

Einteilung nach Fächern fest, anstatt

sich an Themen zu orientieren.

Anamnesegruppen werden eher unter

stärkeren zeitlichen Druck geraten.

Doch sie bieten die Möglichkeit, den

Wunsch nach einer

patientenorientierten Medizin schon

früh im Studium umzusetzen, ohne

sich mit der langwierigen Entwicklung

neuer Unterrichtsformen zu

beschäftigen. Was nicht heißen soll,

dass sich die Anamnesegruppen nicht

weiterentwickeln können und müssen.

87


Orientierten neuen !c|een

Ergänzende Literatur

Göbel E, Remstedt S (Hrsg.):

Medizinische Reformstudiengänge.

Beispiele aus Deutschland, Kanada,

den Niederlanden, der Schweiz,

Schweden und den USA. Frankfurt am

Main: Mabuse Verlag, 1994

Arbeitskreis Medizinerausbildung der

Robert Bosch Stiftung (Murrhardter

Kreis) (Hrsg.): Das Arztbild der

Zukunft: Analysen künftiger

Anforderungen an den Arzt,

Konsezuenzen für die Ausbildung und

Wege zu ihrer Reform. 3., vollst.

überarbeitete Auflage. Gerungen:

Bleicher, 1995

Zum Vergleich der alten und neuen

Approbationsordnung:

www.approbationsordnung.de

Literaturverzeichnis

1. Approbationsordnung für Ärzte -

ÄAppO. Bundesgesetzblatt I 3. Juli

2002. S. 2405-2435

2. Brauer HP, Stobrawa FF:

Approbationsordnung für Ärzte - Mit

Erläuterungen und praktischen

Hinweisen, Stand 1993. Köln: Dt.

Ärzte-Verlag, 1994

3. Approbationsordnung für Ärzte -

ÄAppO. Bundesgesetzblatt I. 21.

Dezember 1989. S. 2549

4. Bundesrat (Hrsg.): Beschluß des

Bundesrates zur siebenten

10.

11.

Verordnung zur Änderung der

Approbationsordnung für Ärzte.

Bundesrats-Drucksache 632/89. Bonn

1989

Wissenschaftsrat (Hrsg.); Leitlinien

zur Reform des Medizinstudiums.

Drucksache 814/92

Vorschläge zur Gestaltung des

Medizinstudiums der

Sachverständigengruppe zu Fragen

der Neuordnung des

Medizinstudiums. Rundschreiben des

Bundesministeriums für Gesundheit

vom 14.05.1993

Entwurf einer Approbationsordnung

für Ärzte. Fassung nach dem

Arbeitsstand der Bund-Länder-

Arbeitsgruppe Dezember 1995.

Fachtagung Medizin (Hrsg.).

Stellungnahme der Fachtagung

Medizin - Synopsis- zum Thema BMG

Neufassungsentwurf der Ärztlichen

Approbationsordnung. 4, März 1996

MFT-Präsidialkommission (Hrsg.):

Empfehlungen zur Neufassung der

Approbationsordnung für Ärzte. Sept.

1996

Verordnungsvorlage des

Bundesministeriums für Gesundheit

zur Reformierung der

Approbationsordnung für Ärzte vom

19. Dezember 1997.

Bundesratsdrucksache 1040/97

Bundestag (Hrsg.); Antrag zur Reform

der ärztlichen Ausbildung,

Bundestags-Drucksache 13/8901

Thomas Föller, Ulm

88


Orientiert: an neuen Ideen.

Medizinische Belletristik - ein Seminarangebot für

Medizinstudentinnen und -Studenten

Wahrscheinlich ist es nicht mehr 'in',

eher 'mega-out', und doch finden sich

in jedem Semester einige Ulmer

Studiosi, die mein Seminar-Angebot

aufgreifen, an einem langen

Nachmittag - sommers im Garten, und

Winters am Kamin - ein Buch ihren

anwesenden

Kommilitonen

vorzustellen und zu diskutieren, das

"die Welt des Arztes" zum Thema hat.

Die nachstehende Liste kann einen

Hinweis geben, mehr will sie nicht

sein; Hinweise auf andere lesenswerte

Titel sind willkommen.

"House of God" steht natürlich oben

auf der Liste, doch Pasternaks Dr.

Schiwago - das Buch, nicht der Film -,

Solschenizyns Krebsstation, und auch

Camus's Pest sind Renner. Ganz

vergessen sind die Kriegserfahrungen

von Peter Bamm, ganz zu schweigen

von Cronins Bericht eines jungen

Arztes, der Karriere in der

Hirnforschung machen will, und dabei

seine grosse Liebe aus den Augen

verliert.

Dramatische Berichte liefert der

Münchner Chirurg Kilian, dessen Titel

und Episoden filmreif und sicher gut

für eine TV-soap Opera wären. Ganz

anders gestrickt ist das Buch von San

Michele von Axel Munthe.

Also nur als Anregung gedacht,

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Bamm, P, (1952) Die unsichtbare

Flagge. Köln. Lingen Verlag

Camus, A. (1950) Die Pest. Hamburg.

Rowohlt

Carossa, H. (1931) Der Arzt Gion.

Eine Erzählung. Leipzig. Inse! Verlag

Carrell, A. (1957) Tagebuch eines

Lebens. München. List

Cronin, A. J. (1949) Dr. Shannons

Weg. Zolnay Verlag

Kilian, H. (1957) Hinter uns steht nur

der Herrgott. Aufzeichnungen eines

Chirurgen. München. Kindler

Liek, E. (1933) Die Welt des Arztes.

Aus 20 Jahren Praxis. Dresden. Carl

Reißner Verlag

Munthe, A. (1931) Buch von San

Micheie. Leipzig, Paul List Verlag;

München Südwest Verlag

Niedermeyer, A. (1934) Wahn,

Wissenschaft und Wahrheit. Salzburg.

A. Pustet Verlag

Pasternak, B. (1962) Dr. Schiwago.

Frankfurt. S Fischer

Shem, S. (1996) House of God.

Gustav Fischer Verlag Stuttgart

Solschenizyn, A. (1968)

Krebsstation,Bd 1. Neuwied und

Berlin. Luchterhand

Solschenizyn, A. (1968)

Krebsstation,Bd 2. Neuwied und

Berlin, Luchterhand

Stone, I. (1971) Der Seele

unsichtbare Pfade. München.

Droemersche Verlagsanstalt

Zola, E. (1893) Doktor Pascal.

München. Winkler Verlag 1923

Professor Dr. Horst Kachele, Ulm

90


Orientiert in aller Welt

Berichte Weitgereistei-

^&

Warum wir diese Rubrik in dieses POM

aufgenommen haben* 5 Nun, wie haben

uns gedacht, vie e von uns / von Euch

haben spannende Anamnese -

Erfahrungen bei Famulaturen im

Ausland gemacht. Und da es nie schadet,

etwas über den Tellerrand zu schauen,

wollen wir dieses Fomm nutzen, zu

zeigen, wie es in anderen Landern eben

so läuft, was anders ist in der Arzt-

Patient-Beziehung in fremden

Gegenden dieser Erde.

Ansgar Feibecker


Die Malediven - Ein Paradies mit kleinen Fehlern

Wer von uns stellt sich die Malediven

nicht als ein kleines Paradies mit

Palmen und weißen Stranden vor?

Wer etwas mehr weiß, denkt noch an

endlose Koraltenriffe, die ein weit

entferntes Naturphänomen, „El

Ninho" genannt, erbleichen ließ und

so die Touristenströme empfindlich

minderte. Aber sonst? Nun, die

Malediven sind tatsächlich ein kleines

Paradies. Wenngleich ein Paradies, in

dem die Menschen leben wie

anderswo in einem Entwicklungsland

auch. Die Medizin ist praktisch

komplett von der Entwicklungshilfe

abhängig. Indien - selbst nicht grad

besonders reich - hat sich sehr

verdient gemacht und das einzige

große Krankenhaus des Landes

gleich mit kompletter, moderner

Einrichtung geschenkt. Im Indira

Gandhi Memorial Hospital arbeiten

überwiegend indische und

pakistanische Ärztinnen und Ärzte,

da es auf den Malediven keine Uni

gibt und erst seit kurzem

Studentinnen und Studenten zum

Medizinstudium ins Ausland geschickt

werden. (Ja, es sind auch und sogar

überwiegend Studentinnen, was in

einem rein islamischen Land

durchaus erwähnenswert ist. Hier

wird ein Islam praktiziert, der nichts

von einer Diskriminierung der

Mädchen im Bildungswesen weiß,

und der Ihnen auch nicht

vorschreibt, ob sie nun ein Kopftuch

tragen sollen oder nicht. Aber dies

nur als Randbemerkung.)

So viel zu den Rahmenbedingungen.

Nun, wie läuft eine Anamnese auf

den Malediven ab? Da ist zunächst

das Sprachproblem: Kaum eine/r der

Ärztinnen kann auch nur ein paar

Sätze der Einheimischen-Sprache

„Dhivehi", und die Einheimischen -

vor allem die Älteren und jene von

den kleineren Inseln - können kein

Englisch. So bleibt den Ärztinnen gar

nichts anderes übrig, als bei jedem

Gespräch mit den Patientinnen

eine/n Dolmetscherin dabei zu

haben. Diese clinical assistants sind

Schulabsolventlnnen, die eine Art

Zivildienst für den Staat absolvieren

müssen (Dauer: 2 Jahre) und

natürlich sowohl Dhivehi als auch

Englisch beherrschen.

Dabei gibt es ein paar Probleme,

denen man völlig hilflos ausgeliefert

ist, zum Beispiel: Wie weiß ich, was

da wirklich übersetzt wird? Oft ist es

erst durch mehrfaches Nachfragen

aus verschiedenen Ecken möglich,

eine bestimmte Antwort zu erhalten.

Nichts gegen unsere „Zivis", aber

auch bei denen gibt es halt mehr

oder weniger Motivierte, und das ist

im Inselparadies Malediven leider

auch nicht anders... Hinzu kommt die

Schwierigkeit, dass die

Dolmetscherinnen von medizinischen

Fachbegriffen und Zusammenhängen

in der Regel gar keine Ahnung haben

- Aufwendige Erklärungen sind so

zusätzlich nötig. Und man sollte nicht

vergessen, dass gerade in einem

Entwicklungsland wie den Malediven

93


Orientiert in aller Welt

mit aufwendigen Labor- und

Röntgenuntersuchungen wesentlich

sparsamer umgegangen wird als bei

uns. Nicht unbedingt, weil etwas

nicht verfügbar wäre - CT und MRT

gehören dort genauso zur

diagnostischen Palette wie die

meisten bei uns möglichen

Laboruntersuchungen -, sondern

weil man eben an allen Ecken sparen

muss und es gerade den indischen

Ärztinnen zutiefst zuwider ist, eine

technische Untersuchung „zusätzlich"

zu machen, wenn man mit

Anamnese und körperlichem Befund

schon eine Diagnose stellen kann.

Folglich kommt es dort sogar noch

viel mehr auf das Gespräch mit den

Patientinnen an, man kann nicht wie

manchmal bei uns aus diversen

Laborwerten und Röntgenbildern

eine Diagnose basteln.

Nun, trotz all dieser Hürden in der

„maledivischen Anamnese" war es

am Ende dann doch erstaunlich, wie

viel Persönliches man von einem

Menschen erfahren kann, mit dem

man kein Wort direkt gewechselt hat.

Ängste, Hoffnungen, Verständnis

kann man eben auch ohne Worte

ausdrücken. Und am Ende reichte es

bei uns schon zu „Wie geht es Ihnen

denn heute?" und ein paar weiteren

Sätzen auf Dhivehi...

Annelie Jung und Ansgar Feibecker, Ulm


Go Hast!

Ein Auslandsemester in Russland

Vielleicht sollte ich den Bericht mit der

häufigsten Frage beginnen, der ich

sowohl vor meiner Abreise, als auch in

Russland begegnet bin: „Warum

ausgerechnet Russland?" Meine

pragmatische Anwort: „Ich habe in

der Schule Russisch gelernt, da

kommt man auf solche Ideen."

Dass in Russland keine Bären auf der

Strasse taufen, wusste ich, dass die

ganze Bevölkerung nicht rund um die

Uhr Wodka trinkt, auch, auf was ich

mich jedoch letztendlich eingelassen

hatte, war mir zu Anfang nicht völlig

bewusst.

Die I.M. Sechenov Moskauer

Medizinische Akademie ist das frühere

„erste medizinische Institut" Moskaus

und kann auf eine über 200jährige

Geschichte zurückblicken. Heute

studieren etwa 8000 zukünftige

Mediziner aus Russland und anderen

Ländern an dieser Ausbildungsstätte,

weitere 1500 widmen sich in einem

Postgraduiertem Studium der

Wissenschaft und Forschung.

Eine Studierende dieser Akademie für

das erste Semester des vierten Kurses

(7. Semester), das war die Rolle in die

ich in diesem Winter schlüpfen durfte.

Nach einem mehr zähen als flüssigem

e-Mail- und Faxverkehr (für deutsche

Verhältnisse) im Vorfeld, sowie den

üblichen Visa -Beschaff u ngsmassnahmen,

traf ich Ende August 2002 in

Moskau ein. Laut den

Vertragsklauseln für Ausländische

Studierende zahlte ich

Studiengebühren von 1250 US$ für

ein Semester inklusive Unterbringung,

und dann ging es schon gleich los.

Das Studium: „von Russland

lernen, heißt siegen lernen",

oder?

Vorweg einige organisatorische Daten

zum Studium: Das Semester von ca.

350 Studierenden wird in kleine

Gruppen aufgeteilt von 8-10 Leuten,

die wie Schulklassen, das Studium

über zusammen bleiben. Vorlesungen

werden in einem überschaubaren

Rahmen für 5 Gruppen gelesen. Der

klinische Teil des Studiums wird in

Moskau in „Zyklen" abgehalten, was

bedeutet, dass pro Monat nur 2 oder

3 Fächer gelehrt werden, und diese

dafür sehr intensiv.

Meine Gruppe (Nummer 35) nun

startete im September mit Neurologie,

Radiologie und „Chirurgische

Krankheiten". Letzeres bestand

vorwiegend in der theoretischen

Besprechung von der Entfernung

eines entzündeten Wurmfortsatzes

über Leistenbrüche und ähnlichem zu

Peritonitis. In der Radiologie

beschäftigte man uns mit

Röntgenbildern, was in keiner Weise

bemerkenswert gewesen wäre, wäre

nicht die Aufnahme mit einem

Tuberkuloseherd in der Lunge so

alltäglich wie ein gebrochenes Bein.

95


Orientiert in aller Welt

Im Oktober folgten Innere Medizin,

Hygiene/Arbeitsmedizin und ein

Zahnmedizinkurs, der nach Meinung

der Dozenten, zur Ausbildung eines

kompetenten Allgemeinmediziners

gehört. Der Einführungskurs in die

Innere Medizin diente dazu, den

Studierenden einen Überblick zu vermitteln,

da später die Innere Medizin

in die entsprechenden Teilgebiete, wie

Rheumatologie, Kardiologie, Onkologie,

Pulmonologie, usw., aufgeteilt

und einzeln besprochen wird.

Im November und Dezember standen

Geburtshilfe, Endokrinologie,

Dermatologie/Geschlechtskrankheiten

und ein Kurs mit dem Klangvollen

Namen: „operative Chirurgie und

topographische Anatomie", genannt

„Topotschka", auf dem Programm. In

„Topotschka" trafen wir uns im

Präpariersaal und lernten zunächst

diverse Nähte zu setzen, führten

kleine Operationen durch, wie eine

Tracheotomie oder eine

Apendektomie, wiederholten die

komplette Anatomie unter dem

Gesichtspunkt, wie komme ich von wo

aus wohin, und ähnliches.

Der Grossteil meiner Gruppe hatte

außerdem noch „Kriegsmedizin", zu

diesem Kurs wurden Ausländer

allerdings ausgeladen. Ich habe mir

berichten lassen, dass neben

organisatorischen Fragen auch die

Zusammensetzung von Kampfstoffen

und ihre Wirkung ein Thema waren.

Zusammenfassend konnte ich

feststellen, dass das Studium

verschulter ist, als in unseren

Breitengraden. Vorlesungen bilden

nur einen geringen Teil der

Ausbildung, der überwiegende

Schwerpunkt liegt auf der

Besprechung von Krankheiten und

ihrer Therapie in der Kleingruppe, in

der zu meist auch ausführlich

Patienten vorgestellt oder selbständig

von Studierenden untersucht und

diagnostiziert werden. In diesen

Kleingruppen werden die Inhalten an

Hand von kleinen Tests, Papercases

oder mündlich abgeprüft, die

Vorbereitung auf das jeweilige Thema

wird auch „aufgegeben", wie

Hausaufgaben. Der Dozent bleibt pro

Fach und Gruppe immer der selbe,

und ich habe fast nur sehr motivierte

Dozenten erlebt, denen daran lag,

den Studierenden etwas beizubringen.

Auf „handwerkliche" Dinge, wie

Anamnese erheben, körperliche

Untersuchung, wird überall grosser

Wert gelegt, wohl auch, da oft schon

allein daraus die Diagnose gestellt

werden muss. Gelehrt wird Medizin

auf dem höchsten Niveau, die

Grenzen setzt im Alltag meist der

Mangel an finanziellen Mitteln und

Ausstattung (außer man gelangt in die

Krankenhäuser oder auf die Stationen

für ausschließlich zahlende

Patienten...).

Außer den oben genannten, die mir -

nebenbei bemerkt - ziemlich gut

gefallen haben, gab es natürlich auch

Elemente des Studiums, mit denen ich

nicht so zurecht kam. Dazu gehört

das starke „Gefalle" zwischen Arzt und

Patient, es wird z.B. nicht lange

gefragt, ob es die Patientin stört, dass

noch 10 Studierende bei der Geburt

ihres Kindes zusehen, und die

96


Dozentin alle Schritte des Geburtsvorgangs

laut kommentiert.

Eines der größten Abenteuer war die

Unterbringung im Wohnheim des

Instituts. Ich wohnte die Zeit über mit

2 Kirgisinnen im 3-Bettzimmer, die zur

Facharztausbildung nach Moskau

gekommen sind. Zusammen mit 2

Mädchen aus China teilten wir uns

Bad und WC. Die Küche am Korridor

für insgesamt 100 Studierende lud

mich, ehrlich gesagt, nicht oft zum

Kochen ein.

Von so etwas, wie Privatsphäre,

konnte in dieser Konstellation

natürlich nicht die Rede sein;

andererseits war es eine gute

Erfahrung, seine Anpassungsfähigkeit

zu testen und außerdem sehr nützlich

zum Russisch sprechen. Und den

Luxus eines eigenen Schreibtisches

und der Benutzung einer

Waschmaschine sind Dinge, die ich

nun besonders zu schätzen weiß.

Sprachlich musste ich mich die erste

Zeit ziemlich durchbeißen, 5 Jahre

Schulrussisch und einige Kurse am

Sprachenzentrum der Ulmer Uni

reichen nicht ganz, um den

Vorlesungen fließend folgen zu

können. Aber mit der Zeit und der

Hilfe von Russischunterricht vor Ort

klappte es dann immer besser; ich

untersuchte und befragte schließlich

auch Patienten alleine.

Moskau, eine Stadt zwischen

Moloch und Märchenkulisse

Russlands Hauptstadt, eine über 9

Millionen-Einwohner-Metropole und

über 850 Jahren alt,

hat natürlich noch viel

mehr zu bieten als eine Medizinische

Akademie, und meine Freizeit nutzte

ich dem entsprechend. Museen, der

Besuch des Kremls, des Lenin-

Mausoleums, Theater und Oper,

verschiedene Kathedralen mit

goldenen Kuppeln, und Spaziergänge

über Plätze und durch Parkanlagen, in

denen man im Winter auch

Langlaufen kann, gestalteten freie

Nachmittage und Wochenenden.

2 größere Ausflüge machte ich in

Moskaus Umgebung, einen nach

Pereslawl Salewskij, eine Kleinstadt, in

der Peter der Grosse damals in dem

anliegenden See seine Flotte

gegründet hat, und einen nach Susdal

und Wladimir, 2 Handelsstädte, die

ihre wirtschaftliche Blüte zu der Zeit

hatten, als Moskau vergleichsweise

noch ein kleines Dorf war.

Viele Unternehmungen machte ich

natürlich mit meinen Freunden, mit

denen ich auch Silvester, das

Familienfest mit „Väterchen Frost"

(das Analogen zum Weihnachtsmann)

und Geschenken, sowie orthodoxe

Weihnachten am 7. Januar feierte.

Mitte November kam der Winter, der

bis zu meiner Abreise im Februar,

Russland fest im Griff hatte. Tagelang

Temperaturen von -25 und tiefer

tagsüber und Schneemengen, die mit

Lastwägen aus der Stadt transportiert

werden mussten; eine besondere

Tücke, fand ich, waren von innen

zugefrorene Scheiben im Bus, so dass

man nicht sehen konnte, wann man

aussteigen muss.

97


Orientiert in aller Welt-

Der Nachteil einer solchen Grossstadt

liegt ebenso auf der Hand: Mit

Fahrtzeiten von einer bis IVz Stunden

einfache Fahrt sind zu rechnen, und

das wobei das Metrosystem in Moskau

zu den besten der Welt zählt.

Das Stadtbild allgemein wird von

Gegensätzen geprägt, schicke Autos,

modernste Wohnhäuser, teuerste

Geschäfte, aber auch Plattenbauten,

verfallene Häuser, Autos, mit denen

man hierzulande nicht einmal bis zum

TÜV kommen würde, Obdachlose,

Rentner, die von ihrer Pension bzw.

Sozialhilfe nicht leben können, und

Ärzte, die 200€ im Monat verdienen

und damit zurecht kommen.

Famulieren in einer Provinzstadt

mit 5 Millionen Einwohnern

Im Januar nutzte ich noch die Chance

die Stadt mit den vielen

Bezeichnungen zu erleben: „2.

Hauptstadt", „Venedig des Nordens",

„Fenster nach Europa", „Leningrad",

oder kurz und salopp „Piter", offiziell

immer noch: St. Petersburg.

Ich famulierte 3 Wochen lang im

städtischen Krankenhaus Nummer 31,

auf der Station der Kinderonkoiogie

und -hämatologie. Die Krankheitsbilder

waren für mich neu, und so

musste ich mich zunächst einarbeiten,

bekam dann aber einen Einblick in die

verschiedenen Tumorerkrankungen,

Diagnostik, Polychemotherapien und

andere Therapieformen. Da die Ärzte

auf dieser Station gute Kontakte in die

USA und nach Deutschland haben,

dort hospitieren und dorthin auf

wissenschaftliche Kongresse fahren,

seltener aber Besuch aus dem Westen

bekommen, war ich eine Exotin, um

die sich fast rührend gekümmert

wurde. Feststellen musste ich, dass

die Dokumentation in Russland, die

noch aus einer Präcomputerära

herrührt, noch mehr Zeit in Anspruch

nimmt, als bei uns, und teilweise

richtige Bastelleistungen erfordert.

Diese Station war mit ihren 25 Betten

bemerkenswert gut organisiert, die

Diagnostik verlief genau und zügig

und die Therapien nach den letzten

Studien.

Das Krankenhaus war zur Zeiten der

Sowjetunion nur für Parteimitglieder

offen, und hatte daher zum einen

Geld und zum anderen die

entsprechende Ausstattung, von der

es heute noch profitiert, obwohl die

Patienten jetzt aus der Kasse des

staatlichen Versicherungssystem

behandelt werden, und so das

Krankenhaus für alle offen steht.

St. Petersburg an sich feiert im

Sommer 2003 seinen 300jährigen

Geburtstag, für den es sich, als ich

dort war, vorbereitete, was heißt,

dass an allen Ecken und Enden

renoviert wurde - die Fassade

mindestens. „Stadt des Prunkes

Stadt der Nöte" titelte einst der

grosse Dichter Puschkin zu Zeiten, als

die Zaren sich auf Kosten der

Bevölkerung bereicherten. Heute ist

die Stadt ein Schmuckkästchen für

Touristen, die „normale" Bevölkerung

hingegen, ist noch ärmer als in der

Hauptstadt.

98


„Unmögliches wird sofort

erledigt, Wunder dauern etwas

länger"

Allgemein zu Russland sollte ich noch

folgendes bemerken:

Die Mentalität der Russen ist sicher

eine andere als in Mitteleuropa, vieles

läuft etwas langsamer, nicht so

organisiert und so sollte es

niemanden wundern, wenn zu Beginn

eines neues Faches an der Uni keiner

weiß, wo und wann man sich treffen

soll, sowie auch niemandem bekannt

ist, woher man diese Information

erhalten sollte, und das

erstaunlichste: es regt sich keiner

darüber auf. Es klappt doch irgendwie

immer und es geht zu guter letzt

vieles, was bei uns nicht so leicht

funktionieren würde.

Ferner traf ich in Russland auf ein

außerordentlich gebildetes Volk. Was

dort nach der Schule an

Allgemeinbildung fundiert ist, sowohl

in Geschichte (nicht nur des eigenen

Landes), als auch in Literatur,

Mathematik und weiteren Wissenschaften,

beeindruckte mich tief.

Eine Woche nach

meiner Rückkehr kann ich festhalten,

dass ich bestimmt nicht das letzte Mal

in Russland war, mich jetzt schon auf

ein Wiedersehen mit vielen guten

Freunden und Bekannten freue, und

dass dieses Semester das beste und

interessanteste war, was ich zu

diesem Zeitpunkt meines Studiums

machen konnte.

Der Dichter Fjodor I. Tjuttschew

schrieb seiner Zeit über seine Heimat:

"Mit dem Verstand ist Russland nicht

zu begreifen, an Russland muß man

einfach glauben". Wie recht er mit

diesen Worten hatte, durfte ich in

einem halben Jahr erfahren.

Für weitere Informationen:

www.mma.ru oder

www.mmainter.euro.ru

Johanna Manske, Ulm

johanna.manske@web.de

Chinesische Impressionen

Bei einem dreiwöchigen Akupunkturkurs

in Peking hatte ich die

Gelegenheit, einen Einblick in die

Traditionelle Chinesische Medizin zu

gewinnen. Auch wenn meine

Beobachtungen sicher keinen

Anspruch auf allgemeine Gültigkeit

haben und rein subjektiver Natur

sind, sind mir doch einige

Unterschiede zu unserem System

aufgefallen. (Aber mal ehrlich- In

China ist wirklich alles anders als bei

uns! Und was jetzt eher der

Mentalität der Menschen als dem

99


Orientiert in aller Welt.

unterschiedlichen System zuzuordnen

ist, weiß ich selbst nicht.) Von der

Seite der Anamnese betrachtet ist es

auf den ersten Blick nicht leicht sich

ein Urteil zu bilden, weil meine

Sprachkenntnisse über Ni HAO

(Guten Tag) nicht wesentlich

hinausreichten. Aber besinnt man

sich auf das, was auch in den

Anamnesegruppen eine wichtige

Rolle spielt, die nonverbale

Kommunikation und die Qualität des

Arzt-Patient-Verhältnisses lassen sich

einige Aussagen machen. Der

Kontakt zwischen Arzt und Patient ist

intensiver, direkter und weniger

Bürokratiebetastet als bei uns. Die

Patienten kommen in der Regel

einmal täglich für eine halbstündige

Akupunkturtherapie in die Ambulanz,

ein Therapieblock dauert etwa eine

Woche. Da sie die Therapie selbst

bezahlen müssen, haben sie ein

tiefes Interesse und auch einige

Kenntnisse über die Therapie und

Akupunkturpunkte. Manche bringen

sogar ihre privaten Nadeln mit und

demonstrieren auch mal den doofen

Langnasen (Allen Nichtchinesen) wie

man richtig sticht. Auffallend war

auch, dass die traditionelle Medizin

und die moderne Western medicine

nicht so strikt getrennt werden wie

bei uns. Es wird zusammen

gearbeitet, um dem Patienten

maximal zu helfen. Ein Grund für da

große Vertrauen der Menschen in

Ihre Therapeuten, könnte darauf

beruhen, dass sie meist sobald sie

genadelt wurden, sofortige Linderung

ihrer Beschwerden verspüren, was

bei uns auch eher selten ist.

Entweder sind die Patienten

narkotisiert oder bekommen

irgendwelche Tabletten von der

Schwester, deren Sinn ihnen oft

verborgen bleibt. Oder vielleicht liegt

es auch daran, dass die Ärztin sich

vor allen Patienten mal kurz das

schmerzende Knie akupunktiert? Hat

schon mal jemand gesehnen, wie

westlicher Arzt vor seinen Patienten

nur eine Tablette schluckt?

Die traditionelle chinesische Medizin

ist ganzheitlicher als unsere Medizin,

sie hat das biopsychosoziale Modell

fest in alle Krankheitstheorien

eingebaut. Psychische Probleme

können körperliche verursachen und

andersherum ( Für die Experten: Der

Leber-Qi-Stau kann zur Anfälligkeit

für Zorn, die entsprechende Emotion,

führen.) Und am meisten fasziniert

uns Langnasen ohne Zweifel, die

Fähigkeit des TCM-Arztes mit einem

Blick auf die Zunge und kurzen

Pulsfühlen zu sagen, welche

Krankheit ein Patient hat. Wie viele

Anforderungscheine für Ultraschall,

Blutabnahmen und Schläuche in allen

Körperhöhlen braucht da unsere

westliche Medizin

Annelie Jung, Ulm

100


Famulieren in Tansania

Im Sommer 2002 absolvierte ich

zusammen mit einer Freundin eine

Famulatur in Mtwara, im Süden

Tansanias. Den Kontakt stellten wir

über eine für den DED (= Deutschen

Entwicklungsdienst) arbeitende Ärztin

her, deren Adresse ich durch Zufall

bekam. Inzwischen arbeitet sie

allerdings nicht mehr dort.

An dem staatlichen Krankenhaus in

Mtwara arbeitete kein europäischer

Arzt und so nahmen sich die Medical

Officers uns an. Das Ausbildungssystem

in Tansania sieht vor, dass

eine zweijährige Ausbildung zum

Medical Assistant absolviert wird,

während der man morgens Unterricht

hat und Nachmittags am Krankenhaus

Anamnese übt, die von den Medical

Officers besprochen wird. Medical

Officer wird man, wenn man eine

gewisse Zeit gearbeitet hat. Jedenfalls

habe ich das so verstanden. Einige

Ärzte haben auch im Ausland studiert,

z.B. Kuba oder Russland. Es gab drei

„richtige" Ärzte, von denen aber nur

einer für ein paar Tage im

Krankenhaus war. Diesen Ärzten

werden Fortbildungen und Kongresse

gezahlt, was attraktiver ist, als die

Arbeit im Krankenhaus.

Nun aber zu dem, was ich dort

arbeiten und lernen durfte. Morgens

um 7.30 Uhr war Morning Report, bei

dem auf englisch die Neuaufnahmen

und Vorkommnisse der Nacht

berichtet wurden. Anschließend

wurden Krankenhausangelegenheiten

besprochen und diskutiert. Dies war

leider auf Kisuaheli, so dass wir nur

erahnen konnten, worum es ging.

Mittwochs Morgens war immer eine

Fortbildung zu verschiedenen Themen

wie Bluttransfusion, allergische

Konjunktivitis usw.

Gynäkologie

Danach ging es dann auf die

Geburtenstation.

Die Gynäkologie hatte zwei Räume

mit je drei Betten (siehe Bild 1) für

Gebärende, ein Wartezimmer, für

Patientinnen, bei denen die Geburt

erst in mehreren Stunden zu erwarten

war, ein großer Raum (siehe Bild 2)

mit ca. 12 Betten für Patientinnen

nach Sectio caesarea, dann ein

ebenso großer Raum für Mütter nach

einer regelhaften Geburt. In einem

weiteren Gebäude gab es noch einen

septischen Raum und einen für

Patientinnen mit EPH-Gestose oder

sonstigen Komplikationen während

der Schwangerschaft. Auch vier

101


Orientiert in aller Welt

Bettchen für Frühgeborene standen in

einem warmen Zimmer. Über den

Bettchen hingen Glühlampen, um den

Kleinen die nötige Wärme zu spenden.

An Material war soweit ich das

beurteilen konnte, soweit alles

vorhanden. Sterile Spritzen,

Handschuhe, Desinfektionszeugs und

ein Hitzesterilisator, so dass die

Tupfer und das Besteck relativ steril

waren. Im Saubermachen sind alle

sowieso ganz groß. Den ganzen Tag

kann man Menschen beim Kehren und

Schrubben beobachten.

Jetzt aber endlich zu meiner Tätigkeit:

auf der Station waren meist nur

Schwestern und es kam darauf an,

welche Schwestern Dienst hatten.

Nicht alle konnten englisch, aber die,

mit denen ich mich verständigen

konnte, konnten mir einiges zeigen

und grob erklären. Ansonsten lernte

ich viel durch Zuschauen und wenn es

mal nichts zu tun gab, las ich in

meinem Gynäkologie-Buch, das ich

mitgebracht hatte. Mit den

Schwestern schaute ich mir die Bilder

an und auch die Ärztin (Medical

Officer), wenn sie zur Visite

vorbeikam, fragte mich die ein oder

anderen Dinge - so sollte ich z.B. eine

MRT-Aufnahme erklären. Radio lässt

grüßen! Bei den Schwestern merkte

ich schnell Unterschiede, die es aber

genau so bei wahrscheinlich allen

Krankenschwestern gibt und

versuchte bei den Untersuchungen

der Patientinnen so vorzugehen, wie

ich es am vernünftigsten fand. Einige

ließen mich die komplette

Untersuchung alleine machen, aber

ich bestand meistens darauf, dass

noch einmal kontrolliert wird - sonst

bringt es ja auch nicht viel. Man muss

erst einmal das Gefühl dafür

bekommen, um die Muttermund weite,

die Konsistenz oder auch die

Leopoldhandgriffe richtig deuten zu

können. Über die Lage des Kindes gab

es die ein oder anderen Diskussionen

- gar nicht so einfach! Anstelle eines

Oszillographen benutzten wir ein

Hörrohr. Wenn man den Dreh heraus

hat und dann auch noch die Herztöne

erwischt, kann das auch sehr gut

weiterhelfen. Aber als ich einmal mit

meiner Uhr gezählt hatte und meinte,

das Herz schlägt zu langsam, hörte

eine Schwester kurz drauf und trug

einen Normalwert ein. Da fingen bei

mir leichte Zweifel an. Dann gab es

noch einen Vorfall, der mich zweifeln

ließ: wir hörten alle keine kindlichen

Herztöne, aber es wurde gewartet

und die nächste Untersuchung l

Stunde später ergab das gleiche Bild.

Das Sonogerät stand seit einiger Zeit

nicht mehr auf der Gyn und somit

konnte man auch nicht überprüfen,

ob das Herz nun schlug, oder was los

war. Das Ultraschallgerät stand in

einem Raum, wo es am Tag vielleicht

102


2-3 mal genutzt wurde. Dabei hätte

man das Gerät auf der Gyn viel öfter

einsetzen können und es hätte einige

Entscheidung gewiss erleichtert und

beschleunigt. Wie man mir mitteilte

wurde von Oben angeordnet, das

Ultraschallgerät in diesen

abgelegenen Raum zu stellen. Daran

etwas zu ändern wäre ziemlich

schwierig.

Einmal meinte ich, dass es eigentlich

gleich soweit sein müsste und man

wollte es mir nicht glauben. Als die

Schwester noch einmal nachprüfte,

war kurze Zeit später das Baby auch

schon da. Ein Baby habe ich sogar

ganz alleine auf die Welt gebracht

und das ausgerechnet, als nur

kisuaheli-sprechende Schwestern da

waren und wir uns nur mit Zeichen

und Wortfetzen verständigen konnten.

Aber es hat geklappt! Ich war ganz

schön aufgeregt und dankbar, dass

sie doch noch mitgedacht hatten. Die

Oxitozin-Spritze zur Lösung der

Gebärmutter hätte ich doch glatt

vergessen und na ja.. das

Geburtsgewicht habe ich auch erst ein

paar Minuten später bestimmt.

Was gibt es noch an Beispielen zu

erzählen. Ich war ja nur eine Woche

auf der Gyn in Deutschland und weiß

daher nicht ganz genau, wie es hier

abläuft. Ich hoffe aber doch, dass

tiefe Dammrisse, die mit ca. 5-10

Stichen genäht werden müssen, in

Lokalanästhesie genäht werden! Auch

ich sollte, nachdem ich oft genug

zuschauen müsste, einen Riss nähen.

Ich habe versucht, Lidocain o.a.

geben zu dürfen,

aber angeblich

brauchte man das ja nicht. Ich kann

nur die Frauen bewundern, die ihre

Zähne aufeinander bissen und

manchmal keinen Laut von sich

gaben. Andere schreien und fluchen

aber richtig und ich kann mir

vorstellen, wie weh es tun muss.

Nach drei Wochen wollte ich noch

etwas anderes sehen. Da Wehen nun

einmal schmerzen und mindestens

zwei oder auch mal sechs Frauen um

die Wette wimmerten, hatte ich

irgendwann genug und wollte es nicht

mehr hören. Wahrscheinlich bin ich da

etwas empfindlich.

Augenambulanz

Die letzte Woche war ich auf der

Augenambulanz, wo Sonja zuvor war.

Der Arzt war während meiner Zeit

leider kein einziges Mal zu sehen,

aber die Schwester machte im Prinzip

den gleichen Job und so schaute ich

ihr zu und müsste feststellen, dass sie

wirklich ihr Bestes tun, aber es in der

Augenheilkunde wirklich an Mitteln

fehlt. Die medikamentöse Behandlung

ist eigentlich kein Problem, sofern der

Patient sie sich leisten kann. Ein

Problem ist in meinen Augen aber die

mehrmonatige Wartezeit auf das OP-

Team aus Dar es Salaam. Ein

Glaukom im Spätstadium erst dann zu

operieren bringt in meinen Augen

auch nicht mehr so viel. Besser sind

die Patienten mit Katarrakt dran.

Viele, auch junge Patienten kamen

mit Hornhautulcera, die sie sich durch

103


Orientiert in aller Welt

Anwendung von Salben der local

medicins (oft Medizinmänner)

bekommen haben. Wenn eine junge

Mutter dadurch auf einem Auge blind

wird, ist das einfach traurig. Aber man

kann kaum etwas dagegen tun meinte

die Schwester (sie konnte zum Glück

ganz gut englisch).

Arzt noch Patienten fanden es sehr

schlimm. Man kann sowieso nichts

daran ändern. Die eine Operation, bei

der Sonja und ich zuschauen durften

war sehr interessant, aber es musste

ziemlich improvisiert werden, da

einige Materialien einfach fehlten.

Größere Operationen waren nicht

möglich, da allein Intubationsbesteck

fehlte und die Narkose mit Diazepam,

Ketamin, einem Opioid und Adrenalin

gefahren wurde.

Hin und wieder sind wir auch mit den

Medical Officer auf Visite gegangen,

die wie bei uns abläuft. Einige

sprachen auch offen das Thema AIDS

an, während andere es ignorierten.

Der Umgang mit AIDS ist ein Problem.

Mehrmals war ich bei Kaiserschnitten

im OP (siehe Bild 4) und nachdem der

Ärztin einmal durch ein versehen Blut

ins Auge gespritzt war und ich die

Nadeln inmitten der Skalpelle und

Pinzetten liegen sah, wusste ich, dass

ich mich vom OP-Tisch fernhalten

sollte. Aber das hatten mir vorher

schon alle Freunde eingeredet. In der

letzten Woche war der Urologe, der in

Kuba studiert hatte da und wollte uns

einige Operationen zeigen. Leider

fand nur eine OP statt, da es am Tag

zuvor geregnet hatte und die

Abdecktücher noch nicht trocken

waren und es 2 Notfallsets geben

muss. Dies sind Probleme, mit denen

man klar kommen muss, aber weder

Zu der Finanzierung eines

Krankenhausaufenthaltes kann ich

nicht viel sagen. Es gibt auch

Privatzimmer mit nur 2 Betten, die wir

uns problemlos leisten könnten, aber

für einfache Menschen aus der

Umgebung von Mtwara fast

unbezahlbar waren. Medikamente und

Untersuchungen müssen selbst

gezahlt werden. Die Behandlung von

Kindern und Schwangeren ist

kostenlos. Um Essen und Getränke

kümmern sich die Angehörigen der

Patienten. Kochstellen und

Waschgelegenheiten gab es auf dem

Gelände des Krankenhauses.

Alles in allem war die Famulatur sehr

interessant, auch wenn das Klima

104


unter den Ärzten und Patienten

anders als erwartet war. Ich hatte die

Vorstellung, dass den Ärzten eine

größere

Dankbarkeit

entgegengebracht würde und auch

die Ärzte einen anderen Umgang mit

den Patienten übten. Aber ich fand

das Verhältnis ziemlich kalt. Nach dem

Monat Famulatur kam ich für mich zu

dem Entschluss, dass das Arbeiten

dort auch nicht besser oder schlechter

ist als in Deutschland. Für mich war

es eine sehr wertvolle Erfahrung.

An einem Wochenende machten

Sonja und ich einen Ausflug zu einem

Benediktinerkloster. Diesem war ein

Krankenhaus angegliedert, in dem

auch ein österreichischer Arzt

arbeitete. Es gab ein paar deutsche

Schwestern und eine Pharmazeutin

aus Deutschland. Hier hatte ich den

Eindruck, dass intensiver gearbeitet

wurde. Der Arzt meinte zwar, dass

man Abstriche machen muss und

seine Erwartungen nicht zu hoch

schrauben darf, aber ansonsten kam

er mit der Situation sehr gut klar. Er

meinte auch, dass man ruhig

probieren könnte, dort eine Famulatur

zu machen und gab

uns eine Adresse mit.

Die Verwaltung und Leitung wurde

inzwischen an Tansanier abgegeben

und er könnte daher nicht

versprechen, dass es klappt. Mehr

kann ich über das Krankenhaus nicht

berichten. Die „Stadt" heißt Ndanda

und ist um einiges kleiner als Mtwara.

Die Reise dort hin ist noch etwas

länger - aber wenn man erst einmal

unterwegs ist kommt es auf ein paar

Stunden nicht mehr an.

Wochenendausflugsmöglichkeiten gibt

es im Süden einige und das Schöne

ist, dass dort noch nicht so viele

Touristen sind und man eher selten

übers Ohr gehauen wird.

Wer mehr wissen möchte und sich für

eine Famulatur oder Reise nach

Tansania interessiert, kann bestimmt

über die Herausgeber der POM meine

Adresse bekommen und dann helfe

ich gerne weiter.

Sina Schmittinger, Ulm

105


Orientiert in aller Welt.

Argentinien

Da ich meinen Zivildienst zwischen

1997 und 1999 in Argentinien

absolviert hatte und ich in der Zeit

gute Kontakte geknüpft hatte, habe

ich mich letzten Sommer dazu

entschlossen auch einen Teil der

Famulatur dort zu machen.

Das Krankenhaus für das ich mich

entschieden habe liegt in Posadas in

der Provinz Misiones ganz im

Nordosten des Landes am Ufer des

Flusses Parana.

Posadas ist die Hauptstadt der Provinz

und zählt ca. 300.000 Einwohner.

Wie bei uns in den Medien zu lesen

war, ist das Land seit nun gut einem

Jahr in einer schweren Wirtschaftskrise

und dementsprechend ist auch

die medizinische Versorgung...

So wurde nach 20 Jahren die

Ankopplung des argentinischen Peso

an den US-Dollar aufgehoben und

damit der Wert des Geldes von einem

Tag auf den anderen auf ein Drittel

gemindert. Für die medizinische

Versorgung bedeutet das, dass ein

Großteil der im Ausland gekauften

Medikamente auf einen Schlag

dreimal so teuer wurden!!

Das dies selbst bei uns gravierende

Auswirkungen hätte, lässt sich leicht

nachvollziehen.

Zum argentinischen Gesundheitssystem

ist zu sagen, dass es eine 2-

klassengesellschaft ist. Auf der einen

Seite stehen die Leute, die eine

Krankenversicherung haben (die so

genannte Obra Social) und auf der

anderen Seite die Leute ohne

Versicherung.

Man darf sich aber nicht irre leiten

lassen, denn selbst die beste

argentinische Obra Social deckt nur

einen Teil dessen was bei uns die

staatl. Krankenkassen abdecken!

Weiterhin erstreckt sich die 2-

klassengesellschaft auch über die

Krankenhäuser. Für die Versicherten

gibt es die Sanatorien, Privatkliniken

die eigene Verträge mit den

Versicherungen haben. Personen

ohne Versicherung werden hier nicht

behandelt und müssen sich an staatl.

Einrichtungen die Hospitale wenden.

Im Gegensatz zu den Sanatorien sind

die Hospitäler schlechter mit

Medikamenten versorgt, haben nicht

die diagnostischen Möglichkeiten wie

die Sanatorien (z.B. CT oder auch nur

Elektrolytbestimmungen) und auch

die personelle Besetzung ist

wesentlich schlechter.

Im Folgenden möchte ich beispielhaft

einen Tagesablauf auf einer Inneren

Station des staatl. Krankenhauses

„Maradiaga" von Posadas erzählen.

Das Krankenhaus hat 150 Betten

davon 32 auf der Inneren. Der

sogenannten „finalen" Station. Auf

100 erwachsenen Betten kommen 4M!

Intensivliegeplätze. Bei den Kindern

ist dieses Verhältnis längst nicht so

dramatisch... (Kinder sind politisch

wirksamer...)

Morgens 6 Uhr 30 wir, das sind eine

Stationsärztin, 2 AlP'ler im 3.

Leerjahr, 4 AlP'ler im 2. Leerjahr, 8

106


AlP'ler im 1. Leerjahr, 2 PJ'ler und

ein Famulant (ich) treten unseren

„Dienst" an.

Man vergleiche 15 Ärzte für 32

Beleg betten!!!!!

Wir haben dann eine halbe Stunde

unsere Patienten zu untersuchen und

schauen ob sie die Nacht überlebt

haben.

Um 7 Uhr kommen dann noch 2

erfahrene Internisten (einer davon

aus einem Sanatorium, dort verdient

er das 3 oder 4 fache!) und 2

Kardiologen (ebenfalls aus

Sanatorien).

Dann werden gut 2 Stunden oder

auch mehr dafür verwand um alle

Patienten und deren Diagnosen und

Therapien zu besprechen.

In diesen Besprechungen wird sich

auch schon mal gezofft und lautstark

diskutiert, wobei die endgültige

Entscheidung für die Frauen bei dem

Internisten aus dem Sanatorium und

die für die Männer bei der Internistin

vom Krankenhaus liegt. Diese

Zuständigkeit wechselt allerdings

Monatsweise...

Diese manchmal endlos

erscheinenden Diskussionen sind

meiner Ansicht nach essentiell für das

Wohl des Patienten denn, um 9 Uhr

gehen die Erfahrenen wieder ihre

eigenen Wege und dann ist der

Stationsarzt, auch nur ein AIP im 3.

Leerjahr, wieder der erfahrenste

Doktor auf Station. Die übrigen

Oberärzte sind dann selbst in

Notfallsituationen oft nicht zu

erreichen.

9 Uhr 30 alle Fälle sind besprochen

und wir gehen ans Werk,

Verbandwechsel,

Blutabnahmen,

Wundsäuberungen,

Probenentnahmen, Verordnungen und

vor allem die Suche nach allem!

Angefangen von Spritzen über

Verbände, von Spritzen über sterile

Gefäße bis hin zu Medikamenten und

RÖntgenplaketten.

Seit der Entwertung des Peso fehlt

hier sehr, sehr viel. So müssen wir

den Mikrobiologen bitten uns ein

steriles Gefäß (ein abgekochtes

Marmeladenglas) zu geben um

Sputumproben entnehmen zu können,

oder den Chef der Röntgenabteilung

überreden, unseren Patienten heute

noch zu röntgen da er die 5 Peso für

eine Plakette nicht bezahlen kann.

Die Zusammenarbeit mit den

Schwestern ist auf ein Minimum

reduziert, da sie nicht einmal befugt

sind Probenbefunde aus den Labors

zu holen,.,

Dann müssen wir einen Vater

überreden 10 Peso für eine

Elektrolytbestimmung auszugeben die

im Krankenhaus nicht zur

Routinediagnostik gehört, um zu

sehen wie es seinem Sohn geht. Das

ist wiederum nicht so einfach da

dieser Mann vielleicht grade mal 150-

200 Peso im Monat verdient!! Zum

Glück gelingt uns das...

12 Uhr 30 wir haben Mittagspause

und gehen zum Kiosk um zu essen

denn in einer halben Stunde geht es

schon weiter.

13 Uhr wir haben Nachmittagsbesprechung

unter uns, d.h. ohne

Oberärzte. Wir überlegen wie man

einer Dame helfen kann die an einer

107


Orientiert in 3Üer Welt.

starken Wundinfektion leidet und im

Labor herauskam dass MRSA dafür

verantwortlich sind. Die Lösung

Vancomycin! Kostet nur leider eine

Therapie von 10 Tagen, was

angebracht wäre, 320 Peso! Und wir

haben keins! Dieser Ansatz geht also

baden. Okay vielleicht neues

Cyclosporin, leider nicht da! Du was

ist mit Ampicillin? Keine Chance, die

Krankenhausleitung hat schon signalisiert,

dass diesen Monat nichts mehr

außer der Reihe gekauft werden kann.

Was haben wir denn? Tja leider nur

Penicillin G was eigentlich nicht helfen

kann!! Wir geben es trotzdem denn

Nichtstun erscheint uns als die

schlechtere Alternative... Die Frau

verstirbt eine Woche später an einer

Sepsis.

Mitten in der Besprechung kommt

Pablo mit einem Röntgenbild von

einem Patienten, die rechte Lunge ließ

sich nicht darstellen. Sofort gehen wir

zu dritt zu ihm um den Befund

auskultatorisch zu verifizieren und

während des Abhörens schauen wir

uns fragend an.

„Hörst Du was?"

Keiner hört etwas, das bedeutet

Spannungspneumothorax.

Wir rufen gleich die Chirurgen damit

sie eine Drainage legen um den Druck

auszugleichen. Da dieser Patient an

Aids leidet braucht die Vorbereitung

etwas länger denn wir brauchen

Handschuhe und eine Schutzbrille für

den Operateur. Der Zugriff wird im

Bett auf dem Zimmer vorgenommen

und verläuft reibungslos.

Die anschließende Besprechung

dauert noch eine Stunde, um 15 Uhr

besuchen Daniel und ich noch einmal

unsere Patienten, schauen ob wir

noch irgendwoher etwas für sie

bekommen können und wollen schon

gehen als uns auf der Treppe ein

Vertreter von Böhringer-Ingelheim

entgegenkommt. Sofort also zurück

und noch ein paar Proben ergattern,

denn alle Kollege stürzen sich auf

alles was sie ergattern können. Ihre

Errungenschaften werden dann in

ihren privaten Spinds verstaut, damit

sie etwas haben für Notfälle während

der Nachtdienste...

16 Uhr 30. Daniel und ich gehen

heim!

Genau so ist dieser Tag sicher nie

abgelaufen, doch alle beschriebenen

Ereignisse habe ich dort erlebt und

dieser Tag soll auch nur darlegen mit

was für Verhältnissen die Ärzte in

Argentinien in staatl. Krankenhäusern

zurechtkommen müssen.

Die Versorgung in den Sanatorien ist

glücklicherweise um Klassen besser,

so dass nicht allen Argentiniern eine

gute medizinische Grundversorgung

vorenthalten wird!

Falls nun einer von Euch Lust hat eine

Famulatur dort zu machen, darf er

sich gerne an mich wenden. Die

einzige Voraussetzung sind allerdings

nahezu perfekte Spanischkenntnisse.

Auch für andere Fragen stehe ich

gerne zur Verfügung!

Christian Unnewehr, Ulm

Christian_Unnewehr@email.de

108


esonderen

Anamnese pse in


Die besondere Situation der Anamnese bei

Verdacht auf Kindesmissbrauch und

Vernachlässigung

Ich befinde mich in einem

abgedunkelten Raum, durch eine

Scheibe beobachte ich ein kleines

Kind namens B., das einer

Kinderärztin eine Brandwunde auf

seinem Bauch zeigt. Minuten später

versuche ich festzuhalten, wie B. der

Ärztin zögernd seine Geschichte

erzählt. Ich schreibe Dinge nieder,

die ich nicht glauben möchte. "It was

a cigarette..."

Einige von Euch werden im Laufe

ihres Lebens in die Situation

kommen, Missbrauch oder

Vernachlässigung von Kindern zu

vermuten, sei es im Rahmen ihrer

ärztlichen Tätigkeit oder aber auch

im privaten Umfeld. Die Statistik

zeigt, dass es sich hierbei um ein

weit verbreitetes Problem handelt. In

Canada wurde im Jahr 1998 135 573

mal dem Verdacht auf Missbrauch

nachgegangen (das sind 21,52 pro

1000 Kinder; zum Vergleich: in

Deutschland liegt die Inzidenz von

Herzinfarkten bei 3 pro 1000/Jahr),

wovon sich 45% als bestätigt, 22%

nur vermutet sowie 33% als nicht

bestätigt herausstellten.

Wenn ich früher von „Kindesmissbrauch"

hörte, dachte ich

spontan an sexuellen Missbrauch, an

von Gürteln geschlagene Kinder oder

ähnliche Horrorszenarien. Dabei

handelt es sich bei dem Thema um

ein sehr weitgefächertes Gebiet, das

sich auch in subtileren und weniger

offensichtlichen Spiefweisen

manifestieren kann.

Eine grobe Einteilung unterscheidet

die vier Kategorien körperlichen,

sexuellen und emotionalen

Missbrauch sowie Vernachlässigung.

Hierbei kommt der sexuelle

Missbrauch der Häufigkeit nach an

letzter Stelle, nach emotionalem und

körperlichem Missbrauch. Spitzenreiter

ist die Vernachlässigung.

Ich werde Euch deshalb im

Folgenden einen kurzen Überblick zu

dem Thema Vernachlässigung

geben, da es selber, wie ich finde,

oft „vernachlässigt" wird. Am Ende

möchte ich Euch die Arbeit des CAAP

(Child Advocacy and Assessment

Program) Teams der McMaster

University, bei dem ich 5 Wochen

famulieren durfte, vorstellen.

Vernachlässigung

Von Hariet MacMillan, Ärztin im CAAP

Team und engagierte Forscherin im

diesem Bereich, habe ich folgende

Definition von „Neglect":

„Failure to provide adequate physical

or emotional care such that there is

härm or risk of härm to a child's

emotional, social, physical or

cognitive development or

functioning."

111


Orientiert an der Herausforderung

Folglich kann man sich vielfältige

Formen der Vernachlässigung

vorstellen: der fehlende Schutz vor

körperlichem oder sexuellem

Missbrauch, die körperliche oder

medizinische Vernachlässigung, die

Vernachlässigung im Bereich Bildung

und Verhalten...

Die Folgen von Vernachlässigung

sind dementsprechend ebenfalls sehr

verschieden und erstrecken sich von

Wachstumsstörungen über kognitive

bis hin zu emotionalen und sozialen

Funktionsstörungen.

Im Minnesota Mother-Child Project

(Erickson et al. 1989) z.B. hatten

vernachlässigte Kinder die

schlechtesten Schulleistungen und

wurden in der Grundschule von

Lehrern als sozial zurückgezogen und

mit internalisierenden Problemen

belastet beschrieben. Im Alter von 2

Jahren zeigte sich vermeidendes

Verhalten, mit 4 Jahren eine

schlechte Impulskontrolle, extreme

Abhängigkeit von Lehrern. Über die

Zeit wurde ein steiler Abfall in

Entwicklungsskalen festgestellt. Die

meisten Probleme (Unaufmerksamkeit,

aggressives Verhalten,

Unbeliebtheit bei Gleichaltrigen)

traten im Alter zwischen 4 und 6

Jahren auf.

Wenn es sich also bei

Vernachlässigung um ein so

eingreifendes Problem handelt,

müssen wir uns fragen, wie es dazu

kommen kann und ob es

Möglichkeiten der Intervention gibt.

Das Risiko nimmt zu, wenn

Stressoren und Risiken größer

werden als Unterstützung und

protektive Faktoren. Mit

Vernachlässigung assoziierte

Faktoren beinhalten: niedriger

soziookonomischer Status, Fehlen

von sozialer Unterstützung, elterliche

Anamnese von Kindesmissbrauch,

alleinerziehende und junge Eltern,

Drogenmissbrauch, elterliche

Psychopathologie.

Wie in vielen anderen Bereichen, so

gibt es auch hier unterschiedliche

Ansätze zur Intervention, von denen

allerdings nicht alle evaluiert wurden.

Grundsätzlich lässt sich die

Intervention in Prävention (allgemein

oder zielgerichtet) und Behandlung

(Verminderung des Wiederauftretens

und Linderung der Symptome)

unterteilen.

Bei Programmen, die perinatal und in

der frühen Kindheit angesiedelt sind,

handelt es sich zumeist um

zielgerichtete,

präventive

Maßnahmen, die darauf aus sind,

körperlichem Missbrauch sowie

Vernachlässigung zu verhindern

(MacMillan et al. 1994 und 2000):

intensiver pädiatrischer Kontakt mit

Hausbesuchen, Hausbesuche

während und/oder nach der

Schwangerschaft, „drop-in Centres",

Elterntrainingsprogramme,.... Jedoch

zeigten sich nur Hausbesuche für

benachteiligte Mütter beim ersten

Kind als effektiv in der Prävention

von körperlichem Missbrauch und

Vernachlässigung (MacMillan, Ist

Annual Child Maltreatment

Conference:Neglect, Hamilton 2002).

Zwei randomisierte kontrollolierte

Studien, die Hausbesuchsprogramme

112


durch

Krankenschwestern

untersuchten, zeigten Nutzen in

einem oder mehreren von mit

Kindesmissbrauch assoziierten

Folgen wie z.B. Kontakt mit dem

Gesundheitssystem

wegen

Verletzungen (Olds et al. 1997,

Kitzman et al. 1997). Diese

Ergebnisse lassen sich natürlich nicht

auf jedes beliebige

Hausbesuchsprogramm

extrapolieren.

Folgende Prinzipien sollten die

Intervention im Bereich

Kindesmissbrauch leiten:

- Je früher, desto besser

- Es gibt keine Ideallösung für alle

Fälle

- Überwachung ist ein doppelschneidiges

Schwert

- direkte Intervention im Hinblick auf

die Bedürfnisse des Kindes,

intensive Familienunterstützung

bereitstellen

- Untersuchung elterlicher Beeinträchtigungen

und Empfehlung

spezifischer Behandlung, z.B.

psychiatrische Behandlung für

depressive Störungen

- Wenn Eltern unwillig oder unfähig

sind, Änderungen zu machen, so

dass die Bedürfnisse ihres Kindes

erfüllt werden, sollte man die

Notwendigkeit erkennen, das Kind

in Pflege zu geben.

Hariet MacMillan schloss ihren

Vortrag auf der "Ist Annual Child

Maltreatment Conference: Negiert"

mit folgender Hoffnung für das 21.

Jahrhundert: „Negiert will be

understood äs

public health problem

deserving of the same level of

economic Investment äs other

leading health problems, and other

types of child maltreatment."

Anamnese und Begutachtung

Wenn ich an meine Anamnesegruppen

und -tutorenzeit denke,

dann sind mir selten so schwierige

und emotionale Situationen begegnet

wie ich sie im Rahmen meiner

Famulatur bei Verdacht auf

Kindesmissbrauch erlebt habe. Aber

selbst wenn ihr nie in dem speziellen

Bereich tätig sein werdet, so kann

Euch das Thema doch in vielen

Bereichen begegnen: Pädiatrie,

Psychiatrie (bei der Behandlung von

misshandelnden und ehemals

misshandelten Eltern), Innere, ja

sogar HNO, Augen oder

Zahnheilkunde, da ca. 89% der

Misshandlungen im Bereich Kopf,

Nacken und Extremitäten lokalisiert

sind.

Das „Child Advocacy and Assessment

Program (CAAP) Team" der

McMaster University in Hamilton,

Kanada, besteht aus Ärztinnen, Child

Life Specialists, einer

Krankenschwester,

Sozialarbeiterinnen

und

Praktikantinnen. Sie interviewen

Familienmitglieder und beteiligte

Personen in Hinblick auf jegliche

Form von Kindesmisshandlung oder

Vernachlässigung und entscheiden in

113


Orientiert an 4er Herausforderung

gemeinsamen Mittagsbesprechungen

(mit leckerem Kuchen...) unter

Zuhilfenahme

ergänzender

Informationen (Schulberichte,

Krankenakten,...), welches weitere

Vorgehen sie den überweisenden

Jugendämtern und Familien

empfehlen sollen. Die Zusammenarbeit

ist geprägt von gegenseitigem

Respekt, was sich auch auf das

Verhältnis zu Studenten und den

begutachteten Familien auswirkt. Ich

hatte die Gelegenheit, Interviews

sowohl hinter der Glasscheibe als

auch „live" zusammen mit einer

Ärztin zu erleben, Berichte darüber

zu schreiben und meine Eindrücke in

Worte zu fassen. Das feedback, das

ich erhielt, war mehr als hilfreich!

Die Fragen, die das Team zu

beantworten sucht, sind zum einen

„Was ist dem Kind zugestoßen?",

„Was sind die Bedürfnisse des

Kindes?", „Was sind die Bedürfnisse

der Eltern", aber auch allgemeiner

„Sind die Eltern in der Lage, ihr Kind

großzuziehen?"

Wie ihr vielleicht an Euch selbst

bemerken könnt, treten bei diesen

Fragen sofort sehr emotionale,

persönliche Gedanken zum Thema

„gute Erziehung"

auf. Zudem werden sich einige

fragen, wer sich denn anmaßen

könne, über das Schicksal einer

Familie zu entscheiden. Und

überhaupt, „ein Klaps zur rechten

Zeit hat doch noch niemandem

geschadet!".

Natürlich ist es viel einfacher, einen

Herzinfarkt aufgrund von Erhöhung

gewisser Marker oder einem

verändertem EKG zu diagnostizieren.

Und auch über Risikofaktoren für

KHK wird weniger heiß und

emotional gestritten. Doch auch zu

den „Risikofaktoren", der Diagnostik

und „Therapie" bei Kindesmisshandlung

gibt es gute Forschung. Und

auch wie es sein kann, dass ein

übergewichtiger Kettenraucher nie

eine atherosklerotiscne Erkrankung

entwickeln wird, so kommt es

selbstverständlich auch vor, dass sich

Kinder, die in ihrer Kindheit einmal

„einen Klaps" bekamen, normal

entwickeln werden. Das Risiko für

Folgeschäden (niedrigeres Selbstbewusstsein,

Angststörungen,

Depression und Suizidalität,

Drogenmissbrauch, niedriger IQ bei

Mädchen, vermehrt Gewalt

gegenüber Geschwistern, mehr

Gewalt außerhalb der Familie,

antisoziales Verhalten, Gewalt gegen

den Ehepartner, geringere Chance

auf ein gutes Gehalt) ist jedoch

ebenso wie bei dem übergewichtigen

Raucher (was wohl keiner von Euch

bestreiten würde) erhöht. Und wo es

bekannte Gesundheitsrisiken gibt, ist

es unsere Aufgabe als angehende

Ärzte darüber zu informieren und

Möglichkeiten der Prävention und

Intervention zu suchen.

Die Anamnese und Begutachtung

wird auch immer zum Teil von den

rechtlichen Bestimmungen in einer

Gesellschaft und damit den

vorherrschenden M oral Vorstellungen

geprägt sein. Doch sollten wir uns als

Mediziner an Forschungsergebnissen

über Kindesentwicklung und

114


Familienbeziehungen orientieren.

Peter Reder und Cläre Lucey liefern

in „Significant issues in the

Assessment of parenting" folgende

Zusammenfassung: „There is now

general consensus that child

maltreatment is the end-result of

interplay between predisposed

caretakers who are caught in

conflictual relationship patterns,

vulnerable children, and external

Stressors, with no single factor

„causing" the abusive bahaviour."

Ich möchte mich hier auf einen

kurzen Umriss des Ablaufs einer

Begutachtung im CAAP Team

beschränken.

Die betreffenden Kinder,

Geschwister, Eltern(teile), weitere

Familienangehörige oder andere

Personen, die in engem Kontakt zu

der Familie stehen, werden jeder zu

drei Einzelinterviews eingeladen. Die

Interviews werden von zwei

Mitgliedern des Teams geführt,

wobei einer vor allem Notizen macht.

Es ist zwischen dem Ablauf der

Eltern- sowie der Kinderinterviews zu

unterscheiden.

Interviews der Kinder

Die Befragung der Kinder gestaltet

sich je nach Situation und Alter sehr

unterschiedlich. Grob gesagt handelt

es sich um eine ausführliche

Entwicklungs- und psychiatrische

Anamnese.

Interviews

Eltern

Folgende Fragen stehen bei der

Befragung der Eltern im

Vordergrund:

- Befriedigen die Eltern die

Basisbedürfnisse des Kindes, was

Ernährung, Wärme, Gesundheit,

Sicherheit und Sauberkeit angeht?

- Sorgen die Eltern für emotionale

Fürsorge? (Bestärkung des Selbstbewusstseins,

Vorbildfunktion bei

Problemlösungen,...)

- Stehen die Eltern körperlich und

emotional in altersentsprechendem

Umfang den Kindern zur

Verfügung, um die Entwicklung

einer sicheren Bindung zu

ermöglichen?

- Welche Einstellungen haben die

Eltern zu Erziehungsaufgaben?

- Übernehmen Eltern die

Verantwortung für ihr Verhalten?

- Wird von dem Kind erwartet, dass

es selber für seine Sicherheit zu

sorgen hat?

- Falls es Probleme gibt, sind die

Eltern bereit, sie zuzugeben?

- Welche Gefühle haben die Eltern

dem Kind gegenüber?

- Zeigen die Eltern dem Kind

gegenüber Empathie?

- Wird das Kind als eine

eigenständige Person betrachtet?

- Wird den Bedürfnissen des Kindes

Priorität vor den Wünschen der

Eltern gegeben?

Zusätzlich wird eine sehr ausführliche

Anamnese der Eltern von

Kindesbeinen an erhoben, um auch

etwaige psychische Störungen,

115


Orientiert an der Herausforderung

ebenso wie möglich protektive

Faktoren im Familienumfeld erfassen

zu können. Gab es bereits gelungene

oder gescheiterte Versuche der

Intervention?

Feedback

Am Ende des vollständigen Prozesses

steht eine feedback-Sitzung. In ihr

wird der Familie und dem/der

zuständigen Sozialarbeiterln das

Ergebnis des Gutachtens sowie

weitere Empfehlungen mitgeteilt. Ich

hatte die Gelegenheit, eine solche

Sitzung zu beobachten und es hat

mich unheimlich beeindruckt, mit

welcher Ruhe und Bestimmtheit die

Teammitglieder der Mutter mitteilten,

dass sie es für keine gute Idee

hielten, das Kind in ihrer Obhut zu

lassen. Dabei war keine Spur von

Geringschätzung oder Missachtung

zu spüren. Es war ihnen vielmehr

möglich, ihre Entscheidung so klar

darzulegen, dass die Mutter sie

anscheinend nachvollziehen und

akzeptieren konnte.

Endgedanken

Meine Famulatur beim CAAP Team

war eine außergewöhnlich

bereichernde und schöne Zeit und

ich möchte keinen Tag davon

missen. Ich habe nicht nur

medizinisch sehr viel lernen dürfen,

die Teammitglieder haben mir vor

allem vermittelt, dass es selbst in

extremen Situationen möglich sein

kein, „Patienten Orientierte Medizin"

zu betreiben.

Claudia Raichle, Ulm

116


Ein Semester Anamnesegruppe auf einer

gynäkologischen Station I

Wir sind eine der sechs Wiener

Anamnesegruppen und haben dieses

Semester, jeweils zwei Stunden pro

Woche auf der gynäkologischen

Station im AKH Wien verbracht.

Unsere Gruppe ist ein bunter Haufen

aus Studenten der Medizin,

Psychologie, der Pädagogik und der

Theologie. Aus dieser

Interdisziplinarität resultieren

natürlich anregende, teils energische

und persönliche Nachgespräche.

So ergaben sich während des

Semesters mehrere Schwerpunkte

und Themen die in diesem Text im

Vordergrund stehen und kurz

beleuchtet werden. Uns beschäftigte

Art und Weise einer Sexualanamnese

ebenso wie die verschiedenen

Möglichkeiten ein Gespräch zu

beenden.

Sexualität

Das Thema Sexualität hat auf der

Gynäkologischen Abteilung besondere

Brisanz.

In unseren Gesprächen zeigte sich,

dass das Thema Sexualität eher selten

und mit wenig Tiefgang aufgegriffen

wurde. Der Dialog darüber gestaltete

sich mit den Patientinnen meist

äußerst kurz.

Dazu aus einem Protokoll : „Als die

Gesprächsführende heikle Themen

anspricht mit der Frage : Das beeinflusst

doch auch das Sexualleben?

Antwortet die Patientin: Ja nicht so? „

Auch das Thema Kinderwunsch kam

im Rahmen der „Sexualanamnese" zur

Sprache. Ich erwähne dies deshalb an

diesem Punkt, da gerade bei

Patientinnen, die nun versuchen auf

„künstlichem Wege" ein Kind zu

bekommen, es wichtig ist genauer auf

ihr Sexualleben einzugehen. Allerdings

zeigte sich bei unseren Gesprächen,

dass auch hier kaum Fragen im Bezug

darauf gestellt wurden.

Wie oft hat das Paar Sex? Was wurde

in der Hinsicht schon alles probiert

z. Bsp: Methode zur Bestimmung der

fruchtbaren Tage?

Doch warum wurden diese und

ähnliche Fragen nicht gestellt? Wollte

man der Patientin nicht zu nahe

treten?

Was kann es also bedeuten eine

Sexualanamnese zu führen?

Patientinnen auf ihre Sexualität

anzusprechen, bedeutet für den

Gesprächsführenden die Frage

überhaupt einmal auszusprechen.

Wenn man nun Probleme hat frei

über Sexualität zu sprechen

beziehungsweise darüber Fragen zu

stellen, wird man solche Fragen

tunlichst vermeiden. Das bedeutet

also, dass ein Festhalten an eigenen

Tabus einen hindert wichtige Themen

zu erfragen.

Weiters möchte man natürlich mit der

gestellten Frage der Patientin auch

117


Orientiert an der Herausforderung

nicht zu nahe treten und nicht

aufdringlich wirken.

Somit gerät der Student aber

unweigerlich in ein Spannungsverhältnis

angesichts dessen dass

man die eigenen Tabus und die der

Patienten nicht antasten will,

gleichzeitig soll man aber möglichst

viel wichtige Informationen und Daten

über die Patientin sammeln. Dies

bedeutet eben gegebenenfalls auch

Fragen über Sexualität zu stellen.

Wie kann man diesen Schwierigkeiten

nun entgegenwirken?

Zuerst einmal bedeutet es für den

Gesprächsführenden sich seine

eigenen Tabus und Schamgefühle vor

Augen zu führen und sich diese

bewusst zu machen, denn erst wenn

Sexualität im eigenen Leben kein

Tabuthema mehr ist, kann man

leichter einer Patientin unbefangen

Fragen dazu stellen.

Oder anders formuliert:,, Je besser

man seine eigenen Gefühle kennt,

desto besser kann man sich in andere

einfühlen. Je leichter man seine

eigenen Gefühle beschreiben kann,

desto leichter findet man für die

Gefühle anderer die rechten Worte"

(Dahmer &Dahmer, 1992,Seite 83)

Weiters ist es wichtig mit viel Gespür

und Taktgefühl auf die Patientin

einzugehen und adäquat auf ihre

Äußerungen von Gefühlen und

Emotionen zu reagieren.

Das bedeutet also jede Patientin

genau zu beobachten so dass man

deren Grenzen erkennt und mit der

Formulierung der Frage sie einerseits

nicht zurückschreckt aber

andererseits auch möglicherweise

wichtige vorhandene Informationen

erhält.

An dieser Stelle möchte ich aber einen

prinzipiellen Zweifel aussprechen.

Ich bin der Ansicht, dass es erst einer

Positiven Übertragung von Seiten der

Patientin zum Gesprächsführenden

bedarf, um überhaupt Privates und

Intimes zu erfahren. Für das

Zustandekommen einer positiven

Übertragung bedarf es aber NOCH

MEHR Zeit, außerdem sorgt weder die

räumliche Situation noch die Tatsache

dass die Patientin von 20 Stundenten

beobachtet wird für eine angenehme

Atmosphäre.

Somit ist es also kaum wahrscheinlich,

dass man schon bei einem Erstgespräch

viel relevante Information

über Intimes erhalten wird.

Ende des Gesprächs

Das Beenden eines Gesprächs war ein

weiterer Punkt mit dem wir uns in

diesem Semester beschäftigten. Uns

war aufgefallen, dass es uns bei

manchen Patientinnen schwer fiel das

Gespräch zu beenden. Deshalb

bearbeiteten wir in zwei Gruppen die

Fragen „Wie man ein Gespräch

beenden kann?" und „ Was ein Ende

bedeuten kann?"

Wie kann ich ein Gespräch beenden:

(Formale Kriterien)

- Keine Fragen mehr stellen

- Unklarheiten klären und anhand

von Gestik und Mimik ein Ende

andeuten

118


- Falls ein Zeitlimit festgelegt wurde

auf die Zeit hinweisen

- Für das Gespräch bedanken

- Verabschieden

- Aufstehen und Hände schütteln

- Alles Gute wünschen

- Zur Tür begleiten

Was Kann (k)ein Ende Bedeuten;

- Angst die Gruppe/Patientin zu

verletzen beziehungsweise nicht

zufrieden zu stellen

- Angst etwas wichtiges nicht zu

erfahren oder eine wichtige Frage

nicht zu stellen

- Es gibt keine 2. Chance, dass heißt

gemachte Fehler bleiben

Ein

Ende

anzudeuten

bedeutet Verantwortung zu zeigen

zu sagen dass es vorbei ist

Das Gesprächsende ist gleichzusetzen

mit einem Beziehungsende -

aber wer macht schon gerne Schluß

Angst vor schlechtem Feedback,

das Gespräch wird also unnötig in

die Länge gezogen, damit man

möglicherweise schlechtes

Feedback nicht mehr zu hören

bekommt

Anfang ist einfacher als Ende

Rosa Maria Binder, Wien

Ein Semester Anamnesegruppe auf einer

gynäkologischen Station II

Ich gehöre der gleichen wiener

Gruppe an wie Rosi, und möchte noch

über weitere Themen berichten, die

uns im WS 2002/03 beschäftigt

haben.

Die Gruppe ist die Gruppe ist die

Gruppe

Als ich mich im Herbst für das

Anamnesegruppe-Wahlfach angemeldet

habe, habe ich das wiener

Skriptum zu diesem Thema, und

einige Artikel aus einer POM-Ausgabe

gelesen. In allen war oft von

Gruppendynamik und dem Einfluß der

Gruppenmitglieder aufeinander die

Rede. Ich war sehr neugierig

herauszufinden, wie das in einer

Gemeinschaft funktioniert, die sich

doch nur einmal wöchentlich trifft,

und nicht wie z.B. eine Schulklasse

täglich miteinander viel Zeit verbringt.

Ich bin draufgekommen, daß wir

einander tatsächlich alles andere als

egal sind, und ich bin froh, um diese

Gruppen-Erfahrung reicher geworden

zu sein, da das Medizinstudium kaum

solche Gelegenheiten bietet. Wir

waren am Anfang eine große Gruppe

mit 20 Mitgliedern, doch im Laufe der

Zeit haben einige aufgehört, und es

ist ein harter Kern von ca. 12

Personen übriggeblieben, der

regelmäßig zu den Treffen kommt.

119


Orientiert an der Herausforderung

Wir werden sehr davon bereichert,

daß wir aus verschieden

Studienrichtungen gemischt sind.

Die Mediziner erklären den anderen

nachträglich nicht verstandene

medizinische Fachausdrücke und

Zusammenhänge, und manchmal

zeigen sie uns (Anm.: ich bin auch

eine Medizinerin) auch unsere eigenen

Grenzen auf, da wir die Antworten

genauso wenig wissen. Dafür

veranschaulichen die Psychologen und

Pädagogen für uns verschiedene

nicht-medizinische Dinge, die die

Patientinnen „nebenbei" erzählt

haben. In ihren Gesprächen erfragen

sie auch viel genauer die Rolle der

Familie, den Umgang mit der

Erkrankung, u.a., und wir lernen

dadurch, diesen Fragen mehr

Aufmerksamkeit zu schenken, statt

ein reines Symptomenquiz zu spielen.

Auch unsere Tutoren machen „Halbehalbe",

die Tutorin ist Psychologin,

derTutor Mediziner.

Einige Dinge sind mir im Lauf des

Semesters aufgefallen, die meiner

Ansicht nach auch mit dem Einfluß

der Gruppe zu tun haben.

Sitzordnung: Am Anfang des

Semesters haben uns die Tutoren

keine Vorgaben gemacht, wie man bei

den Gesprächen sitzen soll. Die erste

gesprächsführende Studentin hat sich

ausgesucht, mit der Patientin auf der

gleichen Seite eines Tisches zu sitzen,

während die Gruppe auf der anderen

Seite sitzt. Beim ersten Mal saßen wir

noch in zwei Reihen, beim zweiten in

einer Reihe im Halbkreis, und so ist es

das ganze Semester geblieben.

Ist das wirklich die beste

Raumanordnung, weil alle die

Sprechenden gleich gut sehen und

hören? Ist es einfach zu einer

Konvention innerhalb der Gruppe

geworden? Sucht jeder neue

Gesprächsführende das Vertraute,

indem er die vorigen imitiert? Braucht

er vielleicht den Tisch als „Schutz"

zwischen ihm als dem

Gesprächsführenden und dem Rest

der Gruppe, der er in dieser Situation

nicht 100%ig angehört? Oder fürchtet

er gar, es könnte als Kritik verstanden

werden, wenn er den Raum anders

anordnet als die vorigen Studenten?

Es gab allerdings eine Ausnahme. Bei

einem Gespräch ist die Patientin

einfach aus der angebotenen

Raumordnung ausgebrochen, und hat

kurzfristig für Verwirrung gesorgt. Es

war wieder der Tisch mit zwei Sesseln

hergerichtet, und wir saßen schon im

Halbkreis. Doch als die Kollegin sagte:

„Bitte, nehmen Sie Platz!", antwortete

die Patientin; „Da will ich eigentlich

nicht!" Sie holte sich einen

freistehenden Stuhl, trug ihn zum

Rand des Halbkreises und setze sich

neben einen unserer Kollegen. Zu

unser aller Begeisterung trug die

Gesprächsführende einen zweiten

Stuhl hin, setzte sich neben die

Patientin und führte das Gespräch am

Rand des Halbkreises. Doch nächste

Woche kehrten wir wieder zur

üblichen Sitzordnung zurück und

blieben dabei.

Interaktion: Nach einigen Wochen, als

wir schon etwas Routine entwickelt

hatten, kam ein/e Student/in auf die

120


Idee, nach dem Gespräch die

Patientin zu fragen, ob sie noch

Fragen hat, und der Gruppe die

Möglichkeit zu bieten, auch Fragen an

die Patientin zu stellen. Diese „neue

Tradition" wurde in den nächsten

Wochen weitergeführt, uferte dabei

aber etwas aus, Die

Gesprächsführenden machten kein

Limit, wie z.B. „3 Fragen aus dem

Publikum", sondern sahen nach jeder

von den Zuhörern gestellten Frage so

lange zu uns rüber, bis noch jemand

eine Frage stellte. Dieses Verhalten

hat Rosi schon im Thema des „Schluß

machens" besprochen.

Dies war aber nicht die einzige

Interaktion zwischen den beiden

Gesprächsteilnehmern und der

Gruppe. Es gab auch Patientinnen, die

schon während des Gesprächs

unaufgefordert Fragen an die Gruppe

stellten. Unsere Gruppe besteht zum

Großteil aus Studentinnen, wir haben

drei Studenten und unseren Tutor als

Männer dabei. Manche

„frauenspezifischen" Fragen gaben die

Patientinnen daher einfach an die

vielen anwesenden Frauen weiter.

Z.b. wie häufig man zum Frauenarzt

gehe, ob man sich dabei schäme, etc.

Manche Patientinnen sahen auch

häufiger zur Gruppe hin, als zu

ihrem/r Gesprächspartner/in.

Waren sie zu stark von den vielen

Zuhörern abgelenkt? Hatten die

Studenten, die sie geholt haben,

ihnen nicht gesagt, wie groß die

Gruppe ist? Fühlten sie die

Verbundenheit des Gesprächsführenden

zur Gruppe, und wollten

daher diese mit einbinden? War

der/die Student/in zu wenig

dominant, oder den

Patientinnen

unsympathisch, so daß sie sich in die

Gruppe flüchten wollten? Hat die

vorher besprochene Sitzordnung

etwas damit zu tun; würden sich die

Patientinnen im Kreis besser integriert

fühlen? Wie gut kann der

Gesprächsführende auf diese wohl

vom Charakter der Patientin

abhängigen Dinge eingehen, wenn er

die Patientin vorher doch nicht kennt?

Ist die „traditionelle" Sitzweise

teilweise durch diese Faktoren

entstanden?

Blitz & Feedback: In einem früheren

Artikel aus POM habe ich die Ansicht

gelesen, daß weibliche Studentinnen

beim Feedback viel vorsichtiger,

„zimperlicher" sind. So habe ich es

auch in unserer, aus einer Mehrheit

an Frauen bestehenden, Gruppe,

erlebt. Wir stürzen uns gleich auf die

Patientin, das was sie erzählt hat

genauso wie auf unsere Theorien

dazu. Und dabei tun wir uns schwer,

zu blitzen und zu feedback-en.

Beim Blitz sollen wir unreflektiert

sagen, wie wir uns jetzt fühlen. Doch

oft fangen wir mitten im Blitz eine

Diskussion über die Patientin an.

Diese wird weitergeführt, während

eigentlich zuerst das Feedback dran

wäre. Wir treffen uns jede Woche

doch um Gespräche zu üben und eine

Rückmeldung darüber zu bekommen,

also hat der/die Gesprächsführende

auch ein Recht auf Feedback. Doch

vor diesem versuchen wir uns oft,

wohl unbewußt, zu drücken.

Liegt es daran, daß man Mitglieder

der Gruppe nicht verletzen will? Ist es

121


Orientiert 3n 4er He^usfor4emng

schwer, Kritik als positiv zu empfinden

und genauso rüberzubringen? Muß

Kritik an sich negativ sein? Wie

können wir lernen, positiv Kritik zu

üben und anzunehmen?

Dafür haben wir mit unseren Tutoren

vier Formeln erarbeitet, wie man

Feedback formulieren kann:

- Mir ist aufgefallen, daß...

- Ich habe dich ... erlebt...

- Mir hat gefallen, daß...

- Ich hätte mir gewünscht, daß...

Man soll eine Ich-Botschaft vermitteln,

und nicht sagen: „Du hast... schlecht

gemacht." Dennoch soll man sowohl

positives als auch negatives Feedback

geben. Nur so kann man sich den

Weg zu konstruktiver Kritik

erarbeiten.

All dies üben wir jede Woche, und

auch wenn es noch schwer ist und

Konzentration erfordert, merke ich,

daß wir von Woche zu Woche besser

werden. Diese Techniken werden uns

bestimmt auch nach der

Anamnesegruppe helfen, die tägliche

Zusammenarbeit mit Kollegen auf

einer Station zu meistern.

Mit diesem ersten Teil habe ich

versucht, die Bedeutung unserer

Gruppe für unsere Arbeit darzustellen.

Dem kann ich nur zwei Blitze von

Kolleginnen anfügen. Eine sagte in

einem Blitz am Ende einer

diskussionsreichen Stunde: „Ich

merke, wie ich die Gruppe immer

mehr zu schätzen lerne". Und eine

andere, die zwei Mal nicht kommen

konnte, sagte bei einem

Eröffnungsblitz: „Ich habe es richtig

vermißt!"

Das Basler Modell

An einem Nachmittag haben unsere

Tutoren uns mit dem Basler Modell

vertraut gemacht. Das ist eine

Möglichkeit, ein Gespräch zu führen,

bei der man dem Pattenten mehr

Freiraum läßt.

Am Anfang machen sich Patient und

Interviewer einen Zeitraum aus,

während dessen der Patient frei redet.

Er erzählt über Dinge, die ihm wichtig

erscheinen, seien es Symptome,

andere Probleme, die die Krankheit

mit sich bringt, oder etwas anderes.

Während dieser Zeit hört der

Interviewer nur passiv zu, beobachtet

den Patienten und merkt sich

Themen, die er nach der vereinbarten

Zeit nochmals aufgreifen möchte.

Diese Methode haben wir gleich

anschließend in Zweiergruppen

aneinander ausprobiert, und waren

sehr zufrieden mit dem Ergebnis. Es

half, eine/n Teilnehmer/in der Gruppe

besser kennenzulernen, aber auch,

selbst die Rolle des „Patienten"

auszuprobieren.

In der darauffolgenden Woche hat die

gesprächsführende Studentin die

Methode mit großem Erfolg erprobt.

Dabei muß man aber auf den

Charakter des Patienten Rücksicht

nehmen. Bei manchen ruft die

Passivität des Interviewers noch

größere Angst vor dem

ungewöhnlichen Gespräch hervor.

122


Weiblichkeit, Sexualität und das

Alter

Diese Themen waren in unseren

Nachbesprechungen deutlich präsent.

Einerseits, weil wir das ganze

Semester auf einer gynäkologischen

Station verbracht haben, und daher

mit diesen Themen konfrontiert

wurden. Andererseits, weil unsere

Gruppe mehrheitlich aus Frauen

besteht, die diese Themen auf sich

beziehen und ausdiskutieren möchten.

Ich will dabei einige Punkte darstellen.

Öfter hatten wir Patientinnen bei uns,

denen die Gebärmutter entfernt

worden war, oder denen dieser

Eingriff bevorstand. Eine Patientin

reagierte darauf relativ gelassen, da

sie schon älter war, keinen

Kinderwunsch mehr hatte, und für sie

das Organ daher nutzlos war. Eine

andere Patientin, obwohl ebenfalls

älter und Mutter von zwei

erwachsenen Söhnen, reagierte

dagegen sehr heftig, weil für sie die

Gebärmutter ein wichtiger Teil ihrer

Weiblichkeit ist. Im Anschluß an

solche Gespräche entwickelten sich

bei uns heftige Diskussionen.

Kann man die Gebärmutter nur als

Organ zum Kinderkriegen betrachten,

das im Alter nutzlos wird? Ist sie ein

sehr wichtiger Teil der Weiblichkeit?

Wie wichtig ist es für das Frau-Sein zu

wissen, daß man noch Kinder

bekommen kann, falls man das

möchte?

Wir hatten auch eine Patientin bei

uns, der die zweite Brust amputiert

wurde, nachdem sie vor 20 Jahren

schon an der ersten operiert worden

war. Wir waren fasziniert, wie

anscheinend leicht

sie damit umging,

und daß sie nie eine Selbsthilfegruppe

besucht hatte, weil sie nicht ständig

daran erinnert werden wollte. Als

Kontrast dazu hat eine Patientin

ausführlich darüber reflektiert, wie

wichtig es ihr ist, daß alle drei

Narben, die sie am Bauch hat, sich

unter einer Bikinihose verstecken

lassen.

Wir fragten uns: wie wichtig ist uns

unser körperliches Erscheinungsbild!

Brauchen wir beide Brüste und eine

gesunde Gebärmutter, um uns als

Frauen zu fühlen? Ist die Einstellung

zum Äußeren von sich aus bei jedem

anders? Oder sind die, die sich viel

mit ihrem Aussehen beschäftigen, von

den Medien, der Werbung, der

Allgemeinheit beeinflußt? Und die

anderen frei?

Ebenso hat uns der Zusammenhang

zwischen dem Alter einer Frau und

ihrem Bedürfnis nach Sexualität

beschäftigt. Eine Patientin war als

junge Frau verheiratet, hat sich nach

wenigen Jahren scheiden lassen,

hatte keine Kinder, und sagte zu uns,

im Alter von 41 Jahren, der

Kinderwunsch habe sich durch ihre

Krankheit erübrigt, und Partner will

sie auch keinen, sie lebt gern allein.

Das beschäftigte die Gruppe intensiv,

Warum will eine Frau in dem Alter

keine Sexualität mehr genießen? 41

ist doch nicht alt? Andererseits:

Warum waren viele von uns der

Ansicht, sie müßte sich noch einen

Mann wünschen? Ist eine Frau, die

atiein sein will, in unseren Augen nicht

vollständig?

123


Orientiert 3n der Herausforderung

Eine andere Patientin, wenige Jahre

älter, erzählte, sie halte Sexualität für

einen gesundheitsfördernden Faktor,

habe aber die Suche nach ihrem

Traumprinzen aufgegeben. Daher hat

sie sich einen Liebhaber genommen,

mit dem sie sich für schönen Sex

trifft, aber keine Beziehung führt.

Auch diese Geschichte warf bei uns

ähnliche Fragen auf. Warum wünscht

sie sich keine Beziehung? Ist das, was

sie tut, für uns verständlich? Ist es

„moralisch"?

Ich habe bewußt bei den einzelnen

Teilkapiteln viele Fragen aufgeworfen,

ohne sie zu beantworten. Zum Teil,

weil wir in der Gruppe noch dabei

sind, die Antworten zu finden.

Andererseits sind mir mache der

Fragen während der Arbeit an diesem

Artikel eingefallen, und ich bin selbst

noch zu keinem Schluß gekommen.

Außerdem wollte ich die Arbeit

unserer Gruppe darstellen, und die

läuft zum Teil so ab, daß wir im

Nachgespräch Fragen aufwerfen,

diese diskutieren, aber unsere zwei

Stunden vorbei sind, bevor wir eine

Antwort gefunden haben. Ich halte es

auch nicht für den Sinn einer

Anamnesegruppe, Antworten zu

präsentieren. Vielmehr wollen wir uns

mit den Gesprächstechniken und den

darin vorkommenden Themen

beschäftigen, um das eigene Denken

anzuregen, und selbst weiter über die

Dinge zu reflektieren.

Ich hoffe, auch „alte Hasen" unter

den Anamneslern mit diesem Artikel

zum Nachdenken angeregt zu haben.

Und allen, die erst überlegen, einer

Anamnesegruppe beizutreten, kann

ich dies wärmstens empfehlen.

Ana Grac, Wien

124


Der Gehörlose und das medizinische Umfeld

Als ehemaliger Vorsitzender des

Gehörlosenvereins Ulm und

Umgebung e. V. mit seinen 115

Mitgliedern habe ich oft Vorwürfe

seitens der Gehörlosen bekommen,

die in medizinischer Behandlung

waren bzw. noch sind.

Aus diesem Grund ist es auch bei der

ärztlichen Ausbildung sehr wichtig,

daß der Arzt nicht nur die

medizinischen Aspekte der

Gehörlosigkeit lernt, sondern auch die

sozialen Gegebenheiten kennenlernt.

Da es in Deutschland ca. 80.000

Gehörlose und ca. 15 Millionen

Schwerhörige (laut des Deutschen

Grünen Kreuzes) gibt, ist es schon aus

dieser hohen Zahl heraus notwendig,

daß sich medizinische Studenten mit

diesem Thema intensiver befassen.

Von den 15 Millionen Schwerhörigen

sind ca. 5 Millionen Hörgeräteträger.

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird

oft das Wort „Taubstumm"

verwendet, wenn Gehörlose gemeint

sind. Wir werden anhand dieses

Wortes diskriminiert, ebenso, wie

wenn ein Schwarzer als Neger

bezeichnet wird.

Natürlich gibt es unter den

Gehörlosen auch wirklich

Taubstumme, die sind aber in

absoluter Minderheit. Gehörlose

können nicht hören, aber sie können

sehr wohl sprechen. Nur ist das

Gesprochene eines Gehörlosen für die

Hörenden oft nicht verständlich, da

Gehörlose ihre eigene Stimme nicht

über das Gehör kontrollieren können.

Die Laute, die aus dem Mund der

Gehörlosen kommen, sind bisweilen

schrill und unartikuliert.

Also achten Sie bei Ihrer künftigen

Arbeit und auch privat auf die richtige

Ausdrucksweise „Gehörlos".

Über die Ursachen einer

Hörbehinderung brauche ich wohl hier

nicht näher eingehen, da Sie ja

darüber bestens Bescheid wissen

dürfen. Für Medizin-Anfängerinnen

hier einige Ursachen:

Angeboren, Erbschaft, Krankheiten

wie Mumps, Mittelohrentzündung,

Gehirnhautentzündung, Röteln der

Mutter, Unfall, Lärm (diese Ursache

hat in den letzten Jahren enorm

zugenommen), Alter, Hörsturz.

Auf die Perspektiven die durch im

Erwachsenenalter erworbene

Hörschädigung möchte ich hier nicht

eingehen. Der Grund dafür ist, daß

diese Menschen den Spracherwerb

schon vollzogen haben und deshalb

keine Verständigungsschwierigkeiten

haben, außer vielleicht dem Absehen

vom Mund.

Ebenso ist dies bei den leichten Fällen

der Schwerhörigkeit der Fall. Diese

Schwerhörigen besuchen sehr oft die

normale Regelschule und können sich

mehr oder weniger mit der hörenden

Umwelt bis auf einige Ausnahmen

problemlos verständigen.

125


Orientiert an 4er Herausforderung

Die hochgradig Schwerhörigen und

die Gehörlosen haben aber oft sehr

große Kommunikationsschwierigkeiten

mit der hörenden Umwelt.

Das Verstehen der Gegenüber ist die

eine Schwierigkeit, das Wissensniveau

die andere.

Als Gehörlos gilt nach medizinischer

Sicht, wer auch mit Versorgung der

Hörgeräte nicht in der Lage ist,

Sprache über das Gehör aufzunehmen

und zu verstehen.

Die Gehörlosen werden im

Kleinkindalter schon mit Hörgeräten

versorgt, egal ob bei dem Kind ein

Restgehör vorhanden ist oder nicht.

Das liegt oft daran, daß die Ärzte

argumentieren, daß durch das

Training doch das eine oder andere

Wort verstanden werden kann bzw.

daß die Gehörlosen durch das

Verstärken der plötzlichen Geräusche

auf die Umwelt reagieren und sei es

nur dadurch, daß sie die

Geräuschquelle erst suchen müssen.

Manche Gehörlose tragen trotzdem

Hörgeräte, weil sie sich zufrieden

fühlen, wenn sie aufgrund der

Geräusche reagieren können.

Seit ein paar Jahren werden auch

anstatt Hörgeräte in manchen Fällten

das Cochlea Implant eingepflanzt.

Hier werden elektrische Hörnerven

implantiert. Die Töne werden von

einem außerhalb tragbaren Prozessor

an die Hörnerven weitergeleitet.

Es gibt zwei wichtige Dinge, die Sie

wissen sollten:

1. Es gibt viele Gehörlose, die gegen

das CI sind. Der Grund liegt oft

darin, daß diese Gehörlosen ihre

Identität als Gehörlose gefunden

haben, nämlich in der

Gebärdensprachgemeinschaft.

2. Auch mit CI bleiben die ehemals

tauben Menschen hochgradig

schwerhörig, so dass es oftmals

an Taubheit grenzt. Das Hören

muß sehr mühsam erlernt

werden und erfordert ein

diszipliniertes Lernen von CI-

Trägern und deren Angehörigen

(bei Kindern sind es die Eltern).

Es darf nicht vergessen werden, daß

die Kommunikation für CI-Trägern

trotzdem noch sehr mühsam ist.

Deshalb darf nie vergessen werden,

daß das Erlernen der

Gebärdensprache hier eine sehr

wertvolle Hilfe darstellt. Sie würden es

merken, wenn Sie einen

Gebärdensprachkurs besuchen und

dabei mit verschiedenen Gehörlosen

zusammenkommen, daß die

Kommunikation mit Hilfe der

Gebärdensprache wunderbar klappt.

Die Frühförderung der Gehörlosen im

Kleinkindalter geschieht meistens

dadurch, daß von den

Gehörlosenschulen Lehrkräfte die

Eltern bzw. das hörbehinderte Kind

besuchen und mit diesen spielerisch

Hör- und Sprechübungen machen. Die

Verwendung der Gebärdensprache

wird dabei außer Acht gelassen, weil

die Pädagogen und die Ärzte leider

immer noch der Meinung sind, daß bei

frühzeitiger Verwendung der

Gebärdensprache das Kind die

Gebärdensprache als leichtere

Methode der Verständigung annimmt

und so der Lautspracherwerb

gehemmt wird.

126


Die Forderung nach alleiniger

Verwendung der Gebärdensprache ist

auch nicht das Ziel des Deutschen

Gehörlosenbundes und der meisten

Gehörlosen. Unser Ziel ist nämlich,

daß beide Sprach Systeme, also die

Lautsprache („2. Sprache) und die

Gebärdensprache

als

gleichberechtigte Sprache gefördert

werden, damit das Kind nicht nur

sprechen lernt durch die

Lautsprachübungen, sondern durch

die Benutzung der Gebärdensprache

seine „Muttersprache" benutzen darf!

Gleichzeitig wird durch das

Verwenden der Gebärdensprache das

Wissensniveau enorm gesteigert.

Bei Schulbesuchen, egal ob

Schwerhörigen-

oder

Gehörlosenschulen wird meist nur mit

Lautsprache unterrichtet. Diese

Unterrichtsmethode hat zur Folge,

daß Gehörlose aufgrund des einseitig

auf Lautsprache ausgerichteten

Lehrmethode mit dem Wissensniveau

weit hinter den hörenden Schülern

hinterherhinken. Ein Gehörloser, der

mit der 10. Klasse die

Gehörlosenschule verläßt, hat in der

Regel ein Wissensniveau der 4. oder

5. Klasse der hörenden Schule,

Dies sollten Sie beachten, wenn Sie

mit gehörlosen Patienten

kommunizieren wollen.

Erst seit einigen Jahren gibt es

Gehörlosenschulen, die in einem

Pilotprojekt die Gebärdensprache im

Unterricht mitverwenden.

Versuchen Sie eines nicht: Mit

Gehörlosen in abgehackten Sätzen zu

kommunizieren {„Sie

Hemd ausziehen").

Das ist nicht gut, weil es unter den GL

auch welche gibt, die gut Deutsch

können. Wenn Sie mit ihm in

abgehacktem Deutsch reden, kann es

passieren, daß der GL Sie fragt, aus

welchem Ausland Sie kommen.

Gehörlose können Berufe erlernen,

bei denen das Hören nicht

erforderlich ist. Meistens lernen die

Gehörlosen in den

Berufsbildungswerken

Handwerksberufe im vorwiegenden

Bereich wie Metall, Holz, Farben oder

Textil. Einige lernen auch andere

Berufe, wenn die Lehrkräfte in den

Berufsbildungswerken mitmachen,

was manchmal der Fall ist.

Einige Gehörlose studieren auch.

Diese gehörlosen Studenten haben

große Schwierigkeiten, für das

Studium Geldmittel für

Gebärdensprachdolmetscherinnen zu

beantragen und zu bekommen.

Jetzt werden auch vermehrt Berufe

für Gehörlose angeboten, die vor

einigen Jahren noch undenkbar

waren. Jetzt können Gehörlose auch

mit Hilfe von DGS-Dolmis Berufe

erlernen, die nicht im Angebot der

BBWs sind.

Sehr gefragt sind zur Zeit Berufe wie :

Gehörlosenpädagogik, Sozialarbeit für

Gehörlose, Seniorenpflegerinnen,

Arbeitserzieherin, Arbeitstherapeutin

usw.

Seit einiger Zeit haben die Hörenden

gemerkt, wie wertvoll gehörlose

Arbeitnehmer bei der Betreuung von

Gehörlosen sind, weil nur sie

127


Orientiert 3n der Herausforderung

optimalen Zugang zu den Gehörlosen

haben, eben weil sie ebenbürtig sind

mit den Betreuten. Nicht nur in Bezug

auf die Kommunikation mit

Gebärdensprache.

Gehörlose brauchen zur Bewältigung

Ihres Lebens einige Hilfsmittel: Einmal

Lichtsignalanlagen zur optischen

Wahrnehmung, wenn es an der Haustür

oder das Telefon oder Fax klingelt.

Fernseher mit Videotext, um

einigermaßen auf dem Laufenden zu

sein, was in der Welt geschieht.

PC mit Internet-Anschluß und Handys

zum Austausch von SMS-Nachrichten.

Zum pünktlichen Aufstehen benötigen

die GL außerdem einen Lichtwecker

oder einen Vibrator.

Zur sozialen Kompetenz der

Gehörlosen

Die Kommunikation zwischen

Gehörlosen und Hörenden ist in fast

allen Bereichen und Lebenslagen nicht

gewährleistet. Grund dafür ist das

geringe Wissensniveau der

Gehörlosen, das Nichteingehen auf

die Probleme der Gehörlosen.

Viele Gehörlose wurden und werden

seit ihrer Kindheit „bevormundet", sie

wurden oft nicht zu selbständigem

Leben erzogen. Alle Probleme wurden

ihnen abgenommen. Die Eltern,

Lehrer oder Bezugspersonen

übernahmen oft die Verantwortung

für die GL und damit auch das

Antworten auf Fragen.

Darauf sollten Sie sich als zukünftige

Ärzte oder Personen einstellen.

Viele Gehörlose haben auch keine

Tageszeitung, weil diese Zeitung nur

schwer zu verstehen ist. Aufgrund der

Gehörlosigkeit ist den meisten

Gehörlosen eine Karriere im Beruf

nicht möglich, so daß viele auch

schlecht bezahlt werden.

Dies bedeutet auch, daß die

Gehörlosen viele Leistungen wie z. B.

Hörgerätezuzahlung, Hilfsmittelkauf

oder Gebärdensprachdolmetscher

nicht aus eigener Tasche bezahlen

können.

Die meisten Gehörlosen haben einen

Führerschein. Da das Gehör ausfällt,

übernehmen die Augen der

Gehörlosen das fehlende Gehör.

Dadurch sehen die Gehörlosen in der

Umwelt mehr und können so auch im

Straßenverkehr als Auto- oder

Motorradfahrer teilnehmen.

Wie sollen Sie sich verhalten,

wenn ein gehörloser Patient zu

Ihnen in die Praxis oder in die

Klinik kommt?

Zuerst sollten Sie sich vergewissern,

ob der Patient oder die Patientin

alleine kommt oder in Begleitung.

Kommt der Patient in Begleitung? Wer

ist die Begleitung? Das können die

Eltern sein, ein Geschwisterteil, ein

Freund oder Freundin oder

idealerweise ein Gebärdensprachdolmetscher.

Sie sollten sich gegenüber den

gehörlosen Patienten so verhalten,

128


wie allen normalen Menschen

gegenüber.

Das bedeutet, Sie fragen nicht die

Begleitperson, sondern den Patienten,

was ihm fehlt oder Sie erklären dem

gl Patienten die Sache, nicht dem

Gebärdensprachdolmetscherln oder

der Begleitung. Wenn ein

Gebärdensprachdolmetscherln dabei

ist, so ist es einfacher für Sie. Die

Gebärdensprachdolmetscher sind

aufgrund ihres Kodexes zum

Schweigen verpflichtet, wie die Ärzte

oder andere Berufsgruppen auch. Bei

einer neutralen Person ist auch die

Gefahr geringer, sich schämen zu

müssen als bei einem Verwandten.

Ein idealer Arzt, bei dem die

Kommunikation einwandfrei klappt,

beherrscht selbst die

Gebärdensprache. Da dies nur sehr

selten der Fall ist, kann in bestimmten

Fällen auch die schriftliche

Kommunikation gewählt werden. Die

Schriftform kann aber nur dann

gewählt werden, wenn der Gehörlose

die Schriftsprache beherrscht und

versteht. Die graphische Darstellung,

wenn nötig, kann der Verständigung

dienen. Hier sollten Sie allerdings

darauf achten, daß die Schriftform

verständlich bleibt. Das heißt, daß Sie

sich vergewissern sollen, ob der

gehörlose Patient das Geschriebene

auch versteht.

Wenn Sie sprechen, sollen Sie den

Patienten voll ins Gesicht schauen,

also nicht auf Ihre Unterlagen vor sich

oder zur Seite, sondern voll ins

Gesicht.

Sprechen Sie

langsam, deutlich

und in einfachen Sätzen.

Sprechen Sie mit normaler Stimme,

denn der GL hört Sie nicht oder nur

wenig. Wenn Sie brüllen, verzerren

sich oft die Gesichtszüge und der Gl

kann noch schlechter von den Lippen

ablesen.

Sorgen Sie für eine helle Beleuchtung,

aber stehen Sie nicht im Gegenlicht.

Wenn Sie von hinten auf den GL

zukommen und wollen mit ihm reden,

dann gehen sie zuerst um den

Patienten herum, bis er Sie anschaut.

Evtl. können Sie dem GL auf den Arm

oder auf die Schulter klopfen, damit

der gl Patient auf Sie aufmerksam

wird. Dieses Anklopfen ist bei den GL

üblich um auf sich aufmerksam zu

machen.

Erklären Sie dem gl Patienten alles,

was Sie mit ihm machen, z. B. Warum

Sie eine Spritze geben müssen oder

warum er welche Medikamente wie

oft nehmen soll.

Sie müssen auch beachten, wenn Sie

den Gehörlosen röntgen oder eine CT

machen wollen: Im Röntgenraum ist

es meist dunkel und wenn Sie ihm

Anweisungen geben wollen, müssen

Sie zu ihm gehen.

Auch hier sollten Sie dem GL erklären,

was er alleine tun soll und was Sie

machen werden und wie lange das ca.

dauert.

Wenn Sie mit dem gl. Patienten ohne

die Begleitung alleine kommunizieren

wollen und Sie der Meinung sind, daß

die Kommunikation nicht

129


Orientiert an 4er HerausfoMerung

gewährleistet ist, dann bleibt Ihnen

der Weg nicht erspart, einen

Gebärdensprachdolmetscherin zu

holen.

Bisher passierte es immer wieder, daß

ärztliche Behandlungen an GL aus

Kommunikationsschwierigkeiten nicht

optimal gemacht werden. Der Arzt

verschreibt Medikamente und der GL

weiß nicht, wofür und wogegen und

wie er die Medikamente verwenden

soll.

Bei Krankenhausbehandlung versteht

der Gehörlose z. B. bei Visiten der

Ärzte nicht, worum es geht. Der

Gehörlose kann den Ärzten keine

Antworten geben, weil er die Fragen

nicht versteht.

In Holland und England gibt es Kraft

Gesetzes qualifizierte Gebärdensprachdolmetscher

im Gesundheitswesen.

Bei uns ist so etwas nicht der Fall, bei

uns ist es sogar so, daß wir für den

Bedarf viel zu wenige

Gebärdensprachdolmetscher haben.

Bisher waren die Krankenkassen nicht

verpflichtet, einen Gebärdensprachdolmetscher

bei Arztbesuchen zu

bezahlen.

Seit das Sozialgesetzbuch IX geändert

wurde, haben auch die Gehörlose

mehr Vorteile gegenüber früher, auch

wenn die Umsetzung noch einige Zeit

dauern wird, bis alles glatt läuft.

Wenn Ärzte dies befürworten, dann

bezahlen die Krankenkassen auch

einen Gebärdensprachdolmetscher.

Hier können Sie leicht erkennen, daß

Soe ohne eine funktionierende

Kommunikation Fehldiagnosen,

falsche Behandlungen und teure

Therapien geradezu heraufbeschwören.

Die Behandlung eines

kranken GL würde so viel mehr

kosten, wenn die Kommunikation

nicht gewährleistet ist.

Wichtig ist auch, daß nicht nur die

Kommunikation

mittels

Gebärdensprachdolmetscher oder

anderer Hilfsmittel gewährleistet ist.

Es müssen auch technische Hilfsmittel

für Gehörlose als Patienten vorhanden

sein.

In Arztpraxen z. B. werden die

Patienten per Lautsprecher

aufgerufen. Hier sollte für alle visuelle

Hilfsmittel, z. B. Nummer- oder

Namenseinblendung installiert

werden.

In Krankenhäusern können die

Hörenden Telefone bestellen.

Gehörlose benötigen hier ein

Schreibtelefon, ein Faxgerät oder ein

Bildtelefon.

Da Handys aufgrund der Strahlung

nicht oft erlaubt sind, können GL nur

die oben genannten Hilfsmittel

gefahrlos benutzen.

Auch Fernseher sind meist in

Patientenzimmern. Aber leider haben

die Fernseher keinen Videotext, so

daß GL z. B. Filme oder Nachrichten

nicht verstehen können.

Ebenso ist mir aufgefallen, daß z. B.

beim REHA-Krankenhaus in Ulm die

Zufahrt zur Ambulanz durch eine

Schranke gesichert ist. Man muß sich

130


XV

also durch eine Gegensprechanlage

melden, wenn mit dem Auto zur

Ambulanz gefahren werden muß. Hier

muß sich auch etwas ändern

zugunsten der Gehörlosen.

Ich hoffe, Sie haben durch meinen

Beitrag viel lernen können. Wir

Gehörlosen hoffen auch, daß in

Zukunft das

Gesundheitswesen

auch für die Gehörlosen verbessert

werden kann.

Bei Fragen stehe ich per Mail zur

Verfügung.

Lothar Kratschmann

kratschi@yahoo.de

Vereinigung „Ärzte gegen Tierverluche" e. V.

Nußzell SO • 6043} Frankfurt I Main • Telefon 069-5 1941 l

www.aerzW-gegen-tkrvertuehe.de


Orientiert an

Vorbilclem

Dank gilt


"Studenten müssen frech denken"

Zum Tod von Prof. Dr. med. Boris Luban-Plozza

Oberhalb von Ascona und mit Blick

über den Lago Maggiore liegt der

Monte Verita. Dieser "Berg der

Wahrheit" war vom späten

19 Jahrhundert bis zum zweiten

Weltkrieg Heimat einer Gruppe von

Künstlern, Philosophen und

Anarchisten, die einen dritten Weg

alternativ zu Kapitalismus und

Kommunismus suchten. Eine Gruppe

um H. Oedenkoven bildete dort eine

Der Arzt als Arznei war die Botschaft

seines Lebens. Als derjenige, der das

Denken und die praktischen Ansätze

des Engländers Michael Balints,

Pharmakologe und Psychoanalytiker

ungarischer Abstammung, in die

Schweiz brachte, wurde der Tessiner

Allgemeinarzt zunächst bekannt,

seine integrativen, Familienorientierten

Behandlungsmodelle

führten ihn über die Grenzen und zur

Heidelberger Honorarprofessor.

Beinahe wäre der für den 11.

Dezember 2002 geplante Auftritt vor

Regensburger Medizinstudenten am

Klinikum der Universität dort seine

Abschiedsvorlesung geworden.

Leider kam es nun nicht mehr dazu,

da Boris bereits zu krank war; aber

typisch für ihn wäre es gewesen, sich

bis zum letzten Atemzug für seine

Medizinstudenten und seine

"Wahrheit" zu engagieren, das Hören

mit dem "dritten Ohr" und Sehen mit

dem "dritten Auge" Und damit

beginnt die ganze Geschichte....

"ethisch-sozial-vegetarischkommunistische

Siedlung", in der

eine naturnahe Lebensweise erprobt

wurde. Zeitweise waren auch

L.Tolstoi und H. Hesse Gäste auf

dem Monte Verita.

Durch das Engagement von B.

Luban-Plozza wurde der Geist des

Monte Verita in den späten 60er

Jahren wieder lebendig. Er

organisierte in dem inzwischen auf

dem Berg erbauten Hotel das

internationale Balinttreffen und

setzte sich dafür ein, daß hieran

auch Medizinstudenten teilnehmen

durften. Balint selbst hatte der

Teilnahme von Studenten an

Balintgruppen zunächst skeptisch

gegenübergestanden, da diese seiner

Meinung nach nicht über genügend

Erfahrung mit längerfristigen Arzt-

Patient-Beziehungen verfügten, um

von den Gruppen profitieren zu

können. Die Mehrzahl der

Gruppenleiter ließ deshalb keine

Studierenden in den Gruppen zu.

B. Luban-Plozza sah das anders:

Ärzte und Studenten sollten während

der Tagung in gemischten

Kleingruppen

Balintarbeit

praktizieren. Hinzu kamen die

Großgruppen, in denen eine

klassische Balintgruppe mit etwa 10

Teilnehmern im Innenkreis saß und

etwa 50 - 100 weitere Teilnehmer

der Tagung das Geschehen vom

135


Orientiert an Vorbildern

Außenkreis aus zunächst schweigend

verfolgen mussten und erst gegen

Ende ihre Eindrücke einbringen

durften. Dieser Austausch zwischen

den Generationen war in den

Kleingruppen immer lebendig und in

den Großgruppen gelegentlich auch

spannungsgeladen und heftig. Boris,

wie ihn jeder "Asconaut" nennen

durfte, trug wesentlich dazu bei, daß

Studierende in Balintgruppen heute

selbstverständlich sind und daß

zahlreiche medizinische Fakultäten

spezielle Balintgruppen für

Studierende anbieten.

Darüber hinaus waren die Treffen

auf dem Monte Verita wichtige

Begegnungs- und Austauschforen für

die ab den 70er Jahren entstehende

Anamnesegruppenbewegung. Hier

trafen sich Studierende aus

unterschiedlichen Fakultäten im

deutschsprachigen und später aus

dem gesamten europäischen Raum,

tauschten Erfahrungen und Konzepte

aus und verabredeten die ersten

überregionalen Tutorentrainings.

Berühmt-berüchtigt waren die

Tagungsfeste mit viel selbstgemachter

Musik und einer Stimmung,

die gelegentlich die Nachtruhe

der Hotelgäste etwas beeinträchtigte.

Viele Freundschaften wurden bei

dieser Gelegenheit geschlossen, nicht

zuletzt auch die zwischen den

Autoren dieses Beitrages.

Luban Plozza angeregte

internationale Balint-Preis für

Studierende der Medizin, der auch

heute noch vergeben wird. Später

gehörte Luban-Plozza zu den

Initiatoren und Förderern des vom

deutschen Kollegium für

Psychosomatische Medizin ausgeschriebenen

Promotionspreises für

hervorragende Doktorarbeiten im

Bereich Psychosomatik. Als das Hotel

auf dem Monte Verita geschlossen

wurde, bedeutete dies leider das

Ende der Treffen in Ascona. Wer

etwas vom Geist dieses Ortes

mitbekommen möchte, der kann

das Museum auf dem Monte Verita

besuchen. Ein Saal ist auch der

Balint-Tradition gewidmet, außerdem

befindet sich dort das internationale

Balint-Archiv.

Die Tradition der internationalen

Balinttagungen wurde jedoch

fortgesetzt, der Austragungsort

wechselt jetzt jedes Jahr. Der

Balintpreis wird noch heute auf dem

Monte Verita verliehen. Die Bilder

zeigen Boris bei der letzten

Verleihung im Juni 2002.

Eine Anregung, die in

Anamnesegruppen gesammelten

Erfahrungen zu reflektieren und zu

Papier zu bringen war der von B.

136


Wir sind Boris Luban-Plozza dafür

dankbar, daß es dieses für unsere

Studentengeneration so wichtige

Forum geschaffen hat. Er verstarb

nach langer Krankheit am

24.12.2002. Uns war er ein wichtiger

persönlicher Förderer und kreatives

Vorbild, über Standes-, Berufs- und

Sprachgrenzen hinweg. Wir wollen

sein Andenken bewahren und seinen

Auftrag ernst nehmen. Allegraü

Dr. Volker Köllner

Oberarzt an der Klinik für Psychosomatik

und Psychotherapie, TU Dresden

und

Prof. Dr. Thomas Loew Psychosomatik am

Klinikum der Universität Regensburg

Zum Nachlesen:

Luban-Plozza B, Egle U, Schüffei W;

Bai int-Methode in der medizinischen

Ausbildung. Reihe

Patientenbezogene Medizin, Band 1.

Gustav Fischer Verlag, Stuttgart,

1978.

Stubbe M, Petzold E-R: Studentische

Balint-Arbeit, Beziehungserlebnisse

im Medizinstudium - 20 Jahre Balint-

Preis in Ascona. Schattauer Verlag,

Stuttgart, 1996.

Thomas Loew (Hsg.):

Anamnesegruppen,

patientenzentrierte Medizin erleben,

Centaurus-Verlag, Lörrach 1989, als

download unter:

www.psychosomatik-regensburg.de

Zum 95. Geburtstag von Thure von Uexküll

Der Ulmer Gründungsprofessor Thure

von Uexküll feiert am 15. März in

Freiburg seinen fünfundneunzigsten

Geburtstag im Kreise seiner

Mitstreiter. Zeitlich passend erschien

kürzlich die sechste Auflage des von

ihm initiierten Lehrbuches

"Psychosomatischen Medizin. Dieses

umfangreiche Nachschlagewerk

präsentiert repräsentativ die

Auffassung einer bio-psycho-sozialen

Medizin, die in alle

Bereiche der

Medizin

hineinreicht,

und die

frühere Idee

weniger,

spezifischer

psychosoma

tischer Krankheiten überwunden hat.

Uexküll hat vehement vertreten, das

eine neue Medizin ein neues Denken

verlangt, welches beim Begriff des

Lebendigen ansetzt.

137


Orientiert 3n Vorbildern

Das Konzept der Bedeutung steht in

der Uexküll'schen Psychosomatik im

Mittelpunkt:

"Lebewesen

interpretieren ihre Umgebung nach

ihrem inneren Zustand als Bühne für

ihr Verhalten" . Wenn man erinnert,

dass der Vater, der Biologe Jacob von

Uexkülls, unabhängig von der

Peirce'sehen Semiotik eine

Zeichenlehre für lebendige Systeme

entwickelte, so kann das nicht

überraschen.; Th. von Uexkülls erstes

Buch; "Der Mensch und die Natur."

erschienen in Bern 1953, befasst sich

mit diesem Zusammenhang. Es

thematisiert die eigentlichen Probleme

der medizinischen Wissenschaft in

einer Frage: "Was ist Leben ? Was ist

dieses geheimnisvolle X, das mit dem

Tode den Körper verlässt, das sich in

Gesundheit und Krankheit, in Geburt,

Kindheit, Jugend und Alter vollzieht?".

Mit dieser Frage hat sich Thure von

Uexküll unermüdlich beschäftigt.

Seine Antwort - vereinfacht - mündet

in die Forderung nach einer "Biologie

der Subjekte, die bereits bei den

Zellen ansetzt, aus denen Gewebe

und Organe des Organismus

aufgebaut sind. In der "Theorie der

Humanmedizin (Uexküll & Wesiack,

1988; 3. Auflage 1998) wird diese

"Biologie der Subjekte" nach dem

Modell des Funktionskreises

ausgeführt. Mit der Einführung der

Bedeutung führt die von Viktor von

Weizsäcker erhobene Forderung nach

Einführung des Subjektes in die

Medizin ( und Biologie) zum einem

Paradigmawechsel.

Psychosomatische Leiden müssen als

Erkrankungen der individuellen

Wirklichkeit beschrieben werden;

Körper und diese unsichtbare, aber

sehr reale individuelle Wirklichkeit

bilden gemeinsam zwei Organe eines

größeren Organismus, der sich mit

der Umwelt auseinandersetzen muss.

Jede Krankheit verändert die

individuelle Wirklichkeit des Kranken;

und diese Veränderungen können für

die Pathogenese bedeutsam oder nur

reaktiv bedingt sein. Sie haben in

jedem Fall wieder somatische

Auswirkungen.

Die von Uexküll'sehe Psychosomatik

macht Ernst mit dem Ausspruch von

L. von Krehl:" Krankheiten als solche

gibt es nicht, wir kennen nur kranke

Menschen. Die 6. Auflage des

deutschsprachigen Handbuches der

Psychosomatischen Medizin, von

Uexküll und vielen Fachleuten

verfasst, ist nun erschienen. Und

wieder plädiert von Uexküll

eindringlich: Die Sache der Medizin ist

immer eine gemeinsame

Angelegenheit eines Kranken und

eines Arztes. Krankheit ist immer

mehr als ein Betriebsschaden im

menschlichen Körper. Ob dieses Ruf

in der zunehmend technisierten

Medizin das Gehör findet, das er

verdient, bleibt dahingestellt.

Die vielen psychosomatisch

orientierten Ärzte, Krankenschwestern

und Psychologen , die mit dem

UEXKÜLL Band nicht nur ihre

Bibliothek mit einem großen,

schwergewichtigen Band füllen,

138


sondern sich bewegen lassen mit dem

Anspruch, eine patienten-orientierte

Medizin zu praktizieren, vernehmen in

Dankbarkeit von der unbändigen

geistigen Frische

des

Ulmer

Gründungsprofessors. [...]

Thure von Uexküll. wird am 15. März 2003 95 Jahre alt; die

Studentischen Anamnesegruppen verdanken seiner Aufassung von

Psychosomatischer Medizin sehr, sehr viel.

Wer schickt ihm eine Mail zu seinem Feste?

Vermitteln kann dies Prof. Karl Koehle:

karl.koehle® medizin.uni-koeln.de

Die Glückwünsche erscheinen auf der Homepage der Universität Köln in

einem eigens eingerichteten Forum.

Prof. Dr. Horst Kachele, Ulm

Der Abschied, der kein Abschied sein soll

Zum Ausscheiden von Herrn Prof. Dr. Wolfram Schüffei

Die

Studentischen

Anamnesegruppen verdanken Herrn

Wolfram Schüffei ihre Existenz . Auf

den Anreiz von Thure von Uexküll rief

er diese Art der Studentischen

Eigeninitiative im Jahre 1969 in Ulm

ins Leben. Die Idee dabei war und ist

es bis heute, den Studierenden der

Medizin zu ermöglichen, ein

patientenorientiertes Vorgehen im

Arzt-Patienten-Kontakt einzuüben.

Das bio-psycho-soziale Modell der

139


Orientierten Vorbildern

ganzheitlichen Sichtweise des

Patienten gehört ebenso zu seinem

Konzept der Anamnesegruppen wie

das Lernen durch und mit der peergroup

und durch das feedback der

Gruppe.

Heute existieren Studentische

Anamnesegruppen an über 20

deutschsprachigen Universitäten. An

einem großen Teil der Universitäten

sind sie als Studentische

Eigeninitiative fest in das Lehrangebot

im Bereich der Psychiatrie und

Psychosomatischen Medizin integriert.

Herr Prof. Dr. Wolfram Schüffei wird

in diesem Jahr aus dem Amt

scheiden.

Dennoch dürfen wir annehmen, dass

er den Anamnesegruppen nicht

verloren gehen wird. Mit seiner

Zusage „Zwar aus dem Amte

scheidend, aber Sie weiter fest ins

Auge nehmend [...]" aus seinem

Geleitwort für das diesjährige POM,

lässt er uns darauf hoffen, dass er die

Studentischen Anamnesegruppen

weiterhin begleiten und mit seinem

Engagement und Wohlwollen

unterstützen

möchte.

So würden wir uns nicht nur über

weitere Maitreffen zusammen mit ihm

und den berühmten

„Schnüffelrunden" sondern auch über

einen fortwährenden regen Kontakt

und Austausch mit ihm freuen.

Für seine Ideen, sein Engagement

und die Begleitung der

Anamnesegruppen seit 1969 möchten

wir Herrn Wolfram Schüffei herzlich

danken.

für die Anamnesegruppen

Barbara Eisler, Ulm

140


Zum Maitreffen von 29. Mai bis 1. Juni 2003 in Marburg

Orientiert in Marburg

Was- Wann- Wer- Wo


Ansichten eines Ahnungslosen

Maitreffen der Anamnesegruppen in Marburg

Maitreffen - hört sich irgendwie gut

an, klingt nach frischem Grün .

Vom 29. Mai bis 01. Juni soll in

Marburg an der Lahn also das

Maitreffen der Anamnesegruppen

stattfinden, heißt es. Da ich selbst

erst seit kurzer Zeit in Marburg bin,

habe ich zwar keine gesicherte

Erkenntnis, glaube aber, dass der

Mai in Marburg erlebenswert sein

kann.

Anamnesegruppen also? Auch das

gibt es hier, wie ich schon in den

ersten Wochen des Studiums erfuhr.

Allerdings ginge es bei diesem

Maitreffen der Anamnesegruppen

weniger um eigentliche

Anamnesegruppenarbeit, wie man ja

vielleicht auf den ersten Blick denken

könnte. Daher könnten und würden

auch nicht nur Anamnesegruppenteilnehmer

teilnehmen.

Es würden nämlich vielmehr

Blockseminare mit den anderen

Teilnehmern, zusammengefasst zu

überschaubaren

Gruppen,

stattfinden. Alle diese Blockseminare

seien dem interessanten gemeinsamen

Thema „Missbrauch"

untergeordnet.

So weit, so gut das Gehörte.

Missbrauch ist ja nun an sich ein

weites Feld, allerdings fallen mir

nach kurzem Nachdenken viele Dinge

ein, über die ich gerne einen Experten

referieren hören würde -

spätere Diskussion hoffentlich nicht

ausgeschlossen. Man denke nur

einmal an das Thema der

Kindesmisshandlung - allgegenwärtig

in den Massenmedien. Da Schätzungen

zufolge jedes fünfte Kind

entweder geistigen oder körperlichen

Missbrauch erfahren hat,

muss sich dieses Problem ja

irgendwo im klinischen Bereich

zeigen, Dieser Aspekt würde mich

besonders interessieren; die

Dozentenliste jedenfalls hat auch

hierzu eine Referentin parat.

Wenn ich diese Referenten liste lese,

so bereue ich nicht im Mindesten, mit

von der Partie zu sein, obwohl ich

anfangs keine klare Vorstellung

davon hatte, wie sich das

Endprodukt ausnehmen würde. Wie

überall anders auch, hängt die

Qualität unserer Ausbildung in

hohem Masse von den Lehrenden ab.

Wenn ich also auf diesem Maitreffen

die Gelegenheit bekomme, erfahrene

Klinikerinnen und Kliniker über ihre

Erfahrungen mit dem Thema

„Missbrauch" referieren zu hören,

kann das für mich und mein Ziel,

selbst einmal ein guter Kliniker zu

werden, ja nur von Vorteil sein.

Aber nicht nur Referenten aus den

einschlägigen klinischen Bereichen

stehen auf der Dozentenliste,

desweiteren konnten Referenten aus

dem Bereich der psychologisch

orientierten

Psychotherapie

gewonnen werden sowie

seelsorgerisch und anderweitig

therapeutisch Tätige. Desweiteren

143


Orientiert in Marburg.

wird es Seminare geben, die der

Blick über den fachlichen Tellerrand

gewährleisten sollen und die von

Referenten aus den Fachgebieten der

Philosophie sowie der Medienwissenschaften

gehalten werden. Diese

werden sich mit so interessanten

Themen wie den ethischen Aspekten

des Missbrauchs und dem

Missbrauch der wissenschaftlichen

Sprache einerseits sowie der Frage

nach dem Missbrauch in den Medien

andererseits beschäftigen.

Was bleibt noch zu sagen? Ich hoffe,

möglichst viele der Leser dieser

Zeitschrift in Marburg zu sehen, denn

ich habe nach anfänglicher Ahnungslosigkeit

begriffen, dass dieses

Maitreffen etwas ist, was ich

persönlich bestimmt nicht verpassen

möchte und ich hoffe, möglichst viele

dort anzutreffen, die vor gar nicht

allzu langer Zeit ähnlich ahnungslos

waren wie ich 1 .

Jakob Dudziak, Marburg

l Der Autor studiert in Marburg im mittlerweile 2,

Semester, ist gleich ziemlich am Anfang in der Anamnesegruppe

gelandet; von da aus war es in die Fachschaft

kein weiter Weg mehr. Auf die Bitte, einen kurzen

Artikel zum Maitreffen zu verfassen, wurde ihm

bewusst, dass er keine genaue Vorstellung davon hatte,

wie so ein Maitreffen aussieht. Er musste ferner

feststellen, dass ihm keiner, der dies wissen konnte,

eine genauere Vorstellung davon vermitteln konnte, Er

entschloss sich daher, seine eigenen Erwartungen an so

eine Veranstaltung als quasi Aussenstehender

niederzuschreiben und mit dem zu verquirlen, was er

daon „zwangsläufig" doch über die Mitorganisation

erfuhr.

144


Wo finde ich Informationen über die

Vergabe von Stipendien für einen

SL lllL. "l lL/31 Famulatur - und/oder PJ-Aufenthalt im

fPinOSvfllOllf*/ Ausland? Entscheide ich mich für ein

i»l* %im*&'&%m U#WV 1 Auslandssemester in Spanien, Frankreich

Der Treffpunkt fUr junge Mediziner. oder doch für Schweden? Famulatur im

Ausland - aber wo? Mein Traum - ein PJ-

Tertial in den USA, aber wie bewerbe ich mich richtig?

Für Medizinstudierende, die auf der Suche nach aktuellen Informationen zu

einzelnen Stufen Ihrer Ausbildung oder beruflichen Perspektiven sind,

unterstützt die Allianz Private Krankenversicherungs-AG seit einiger Zeit

Stethosglobe - einen Auftritt im World Wide Web, der den Bogen über die Ausbis

hin zur Weiterbildung spannt.

Dieser Treffpunkt für junge Mediziner bietet seinen Besuchern unter anderem

Informationen und Erfahrungsberichte zu Chancen im

In- und Ausland sowie zu alternativen Berufsfeldern.

Wer sich über die Möglichkeiten des Studiums bei der

Bundeswehr oder den Reformstudiengang Medizin

informieren möchte, wird hier genauso fündig, wie bei B?

der Suche nach Berichten zur Famulatur in Südafrika

oder zum PJ in den USA.

Zusätzliche Informationen bieten Serien: Die Spanne reicht von der

Tropenmedizin, über die Initiative eines deutschen Arztes in Kenia, einem Jahr

Medizinstudium in China bis hin zu einer neuen Serie über PJ in Brasilien. Ein

Part, der derzeit noch ausgebaut wird, sind Interviews zu aktuellen Themen.

Das Angebot von stethosglobe.de wird durch einen

speziellen Serviceteil abgerundet. So lassen sich

online schnell und unkompliziert Skripte und Ratgeber

zu mehreren Themen bestellen. Wer sich darüber

informieren will, wann an seiner Universität ein Vortrag

zu den Bereichen 'Studium im Ausland', zum 'Einstieg

ins Berufsleben 1 oder zum Beispiel zu 'Ärztliche

Tätigkeit und Haftung' stattfindet, wird auch diese Informationen hier finden.

Ein 'Auslandscheck' bietet zudem eine Hilfestellung bei allen Planungen und

Vorbereitungen - von Fördermöglichkeiten über Visa und Impfungen bis hin zu

der Frage "Bin ich eigentlich für meine Zeit im Ausland richtig versichert"? Alle

online eingehenden Versicherungsfragen, sei es zum In- oder Ausland, werden

vom Kunden-Service-Center der Allianz Privaten Krankenversicherung

umgehend beantwortet.

Das Team von stethosglobe.de freut sich auf Ihren Besuch!


Orientiert in Marburg-

Kleiner Wegweiser für das Marburger Nachtleben

Kneipen gibt es in Marburg in Hülle

und Fülle. In den meisten kriegt man

auch was zu essen. Hier die besten:

1. Barfuß: kleine Kneipe mit

leckeren Salaten. Mit vielen

Leuten kommt ihr besser früh.

2. 1900: direkt gegenüber vom

Barfuß. Moderner und etwas

schicker als dieses und ungefähr

genauso groß. Leckere Auflaufe!

Barfuß und 1900 haben beide auch

morgens und nachmittags auf, man

kann auch draußen sitzen!

3. Sudhaus: gemütliche Kneipe auf

3 Etagen mit Holztischen, Bänken

und manchmal etwas zu lauter

Musik. Eher rustikal, auch was

das Essen betrifft. Die 2. Etage

hat einen Kicker. Wenn ihr

Marburger Mediziner treffen

wollt, seid ihr hier richtig. Kein

Draußensitzen

4. Gegenüber etwas höher liegt das

Caveau, nicht sonderlich

gemütlich, aber billig und mit

Spielen und Kicker.

5. Delirium: Etwas gammelige,

kleine, eher alternative Kneipe

am anderen Ende der Oberstadt.

Relativ billig und schöner Blick

auf Marburg von oben, sofern

man einen Fensterplatz ergattert.

Kein Draußensitzen. Darunter

liegt der Frazzkeller, der aber

eventuell noch in Renovierungsarbeiten

steckt.

Gegenüber liegen bergaufwärts die

Destille und bergabwärts die Cavett,

eine Jazzkneipe.

6. Die Destille ist von Stil und Größe

dem 1900 ähnlich und sehr nett,

aber eben auch schnell voll, für

viele Leute also schlecht

geeignet. Auch hier kann man

lecker essen (mexikanisch?).

7. Pegasus: kleine Kneipe oberhalb

vom Markt. Gemütlich, voll und

verraucht.

8. Havanna: für die, die mehr Geld

in der Tasche haben und gerne

Cocktails trinken oder lecker

essen wollen. Relativ groß, viele

Pflanzen und tropische

Atmosphäre. Hier kann man,

glaube ich, auch draußen sitzen,

genauso wie im

9. Cafe Roter Stern: gleiche Straße,

gleiche Seite in Richtung Stadt.

Für einen Kaffee und Kuchen

nachmittags. Abends zu! Sehr

schön!

10. News: eher weniger schön, aber

groß, deshalb findet man hier

auch für viele Leute meist ein

Plätzchen

11. Auflauf, eher Restaurant mit

leckerem Essen oberhalb des

Deliriums

Aktiv gibt's weniger Programm.

1. Tanzen: wenn, dann nur im Mox

an der Elisabeth- Kirche oder im

Trauma (hier ist nicht immer was,

guckt im Express als Marburger

Veranstaltungsmagazin...) Das

Mox ist klein und verraucht,

146


deshalb geht da lieber erst ab

2.00 Uhr oder so hin, wenn ihr

Spaß haben wollte. Das Cafe

Trauma ist ein alternativer

Schuppen, der etwas schwieriger

zu finden ist. Fragt euch durch!

Liegt an einer mit Schranke

versperrten Nebenstraße der

Robert- Koch- Straße. Und wie

gesagt: Hier gibt's nicht immer

was!

Bowlen etc. kann man relativ

zentral in der Gutenbergstraße.

Wenn Bowlingschuhe rechts im

Schaufenster liegen, seid ihr

richtig und müsst dann

absteigen,

durch die

Tiefgarage (nicht so einfach).

Wenn ihr dann den Weg

gefunden habt, könnt ihr bowlen,

Billard spielen und anderes.

Kino: es gibt das große Cineplex,

schräg gegenüber das Capitol

und 3 kleine Kinos mit Nicht-

Hollywood- Filmen unterhalb der

Destille.

Tipps von Eva Hess

147


Wo finde ich Informationen über die

Vergabe von Stipendien für einen

Famulatur- und/oder PJ-Aufenthalt im

Ausland? Entscheide ich mich für ein

Auslandssemester in Spanien, Frankreich

oder doch

Der Treffpunkt fUr junge Mediziner.

für Schweden? Famulatur im

Ausland - aber wo? Mein Traum - ein PJ-

Tertial in den USA, aber wie bewerbe ich mich richtig?

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hin zur Weiterbildung spannt.

Dieser Treffpunkt für junge Mediziner bietet seinen Besuchern unter anderem

Informationen und Erfahrungsberichte zu Chancen im

In- und Ausland sowie zu alternativen Berufsfeldern.

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Bundeswehr oder den Reformstudiengang Medizin

informieren möchte, wird hier genauso fündig, wie bei

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oder zum PJ in den USA.

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Vielleicht sind Reisen zum Mond schon morgen Wirklichkeit. Ein Zimmer

mit Erdblick wäre doch klasse, Vielleicht ist es aber spannender, hier unten

Neuland zu betreten. Die Verbindung zurück muss jedenfalls bleiben, egal,

wohin die Reise auch geht.

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