Download Workshop 2 - GeniaL

Workshop 2
Gendersensible Lehr- und Lerntheorien
Kristina Binder, Dr. Lena Eckert
Einleitung
In diesem Workshop wurde zunächst ein Überblick zu den aktuellen Theorien aus
den Bereichen der Geschlechterforschung und der Lehr- und Lernforschung
gegeben sowie Anknüpfungspunkte zu den vorgestellten theoretischen Ansätzen
aufgezeigt. Dabei wurden Aspekte einer genderorientierten Hochschuldidaktik in
der Diskussion herausgearbeitet und der Begriff der gendersensiblen Didaktik
erläutert.
Mit einer interessanten Diskussion konnten verschiedene Standpunkte zu den
Möglichkeiten, eine gendersensible Didaktik in die unterschiedlichen Disziplinen der
Teilnehmer_innen zu implementieren, thematisiert werden. Festzuhalten bleibt,
dass es einen großen Diskussionsbedarf gibt und den disziplinären Unterschieden in
Bezug auf Gender und Didaktik bei der Entwicklung verschiedener Strategien eine
entscheidende Funktion zukommt.
Gender an der Hochschule
Zum Einstieg in den Themenkatalog diente eine Vorstellung über die
Zusammenfassung der derzeitigen Situation an deutschen Hochschulen, die den
Bologna Prozess und die Modularisierung in den Kontext einer veränderten
Hochschulpolitik stellt. Aufgrund der verkürzten Studienzeiten und des
Prüfungsdrucks muss an den Hochschulen mehr Lerninhalt in kürzerer Zeit
vermittelt werden. Eine Frage, die sich stellte ist: Wie können wir Fakten vermitteln
und den Studierenden trotzdem ein selbstbestimmtes Lernen ermöglichen sowie
dabei die Vielfältigkeit von Vorwissen verbunden mit den unterschiedlichsten
Lernstilen und Lerntypen produktiv nutzen.
Harvard als Beispiel
Ein Beispiel, das diskutiert wurde, ist das neue System der Harvard Universität in
dem in den Medizin- und Jurastudiengängen keine traditionellen Lehrformate wie
1

Vorlesungen angeboten werden. Studierende dieser Studiengänge arbeiten
ausschließlich an Fallbeispielen. Diese werden von Gruppen durchgängig durch das
gesamte Studium bearbeitet. Die Teams, die hier gebildet werden, arbeiten
selbstständig und lernen Arbeitsschritte und Ergebnissicherung gemeinsam zu
planen und durchzuführen. Aufgrund der Kleingruppen innerhalb derer sich die
Studierenden organisieren müssen, entstehen neue Dynamiken, die Studierenden
ermöglichen, sich abseits von Rollenstereotypen zu verhalten und zu definieren.
Dieser Systemwechsel zu einem selbstbestimmten Lernen wurde als gendersensible
Form des Lehrens und Lernens an der Hochschule diskutiert. Interessanterweise
erreichen Studierende, deren Studium von dieser Form des Lernens geprägt war
bessere Abschlussergebnisse als Studierende, die ein traditionell geprägtes Studium
mit Varianten des rezeptiven Lernens absolvierten. Einige der Teilnehmer_innen
äußerten Zweifel in Bezug auf die Möglichkeiten bei der Umsetzung solcher Lehrund
Lernformen, da die institutionellen Voraussetzungen für eine Umsetzung an
deutschen Hochschulen nicht gegeben ist. Die verschiedenen Rahmenbedingungen
wurden in diesem Kontext als ein bedeutsamer Aspekt angesprochen, Bezug
genommen wurde hierbei beispielsweise auf die Verfügbarkeit und
Raumgestaltung von Lehrräumen.
Kompetenz- und personenzentrierte Ansätze
Zitiert wurde in diesem Zusammenhang auch das Kompetenzenkonzept von Paolo
Freie (Pädagogik der Unterdrückten). Dieses Konzept basiert auf der Annahme, dass
in heterogenen Lerngruppen unterschiedliche Kompetenzen einfließen. Die
Lernenden können sich eigenverantwortlich und mit ihrem Vorwissen einbringen,
was bewiesenermaßen den Lernprozess fördert. Weiterhin wurde vorgestellt und
diskutiert über das Konzept der differentiellen Didaktik nach Peter Viebahn. Sein
Modell der differentiellen Lernumweltgestaltung stellt in den Mittelpunkt ebenfalls
die Studierenden mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen. Nach diesem Modell
basiert der Lernerfolg auf einer didaktischen Passung zwischen den individuellen
Lernvoraussetzungen von Studierenden und der bereitgestellten Lernumwelt durch
den Lehrenden mit dessen angebotenen Lernaktivitäten. Neben den kognitiven und
motivationalen Dimensionen angeführt wurden die Sozialisationsbedingungen als
ein pädagogisch relevanter Aspekt von Studierendenheterogenität. Die Sozialisation
bedingt die im Alltag gelebte Praxis von Geschlechterrollen.
Lernen gilt zudem als ein sozialer Prozess. Das gab Anlass zur Diskussion, ob es
Lernende gibt, die sich ausschließlich Faktenwissen aneignen wollen. In
Verknüpfung mit dem Affective Turn, der in der Genderforschung zu verzeichnen
ist, muss davon ausgegangen werden, dass affektiv gelernt wird, d.h. Emotionen
fördern den Lernprozess in besonderem Maße. Die Forschungsergebnisse auf dem
Gebiet der neueren Gehirnforschung belegen, dass Emotionen das Lernen
2

grundlegend beeinflussen. Diese Emotionen bedingen zudem, dass neue
Lerninhalte besser behalten und in unser Vorwissen integriert werden. Da die
konstruktivistische Didaktik davon ausgeht, dass jedes Individuum sein Wissen in
einem eigenständigen Konstruktionsprozess erwirbt, kommt zunehmend dem
Lernumfeld, der verwendeten Sprache und der Methodik neben den präsentierten
Inhalten an Bedeutung zu. Zu thematisieren und zu integrieren gilt es die Kategorie
Geschlecht/Gender in den hochschuldidaktischen Diskurs. Darüber hinaus geht es
um die Auflösung der Dichotomie und der Anerkennung von Verschiedenheit bei
Studierenden in den pädagogisch relevanten Bereichen. Bei Anwendung von
genderorientierter Didaktik sind die Prozesse in der Lehr-Lern-Situation zielführend
zu gestalten, indem eine individuelle Förderung von allen Studierenden
anzustreben ist. Hierfür ist Bedingung, auf der methodischen Ebene eine Vielfalt an
Lehr-Lernmethoden in die Praxis akademischer Lehre einzubeziehen, wie
beispielsweise von offenen und kommunikativen Formen des Lehrens und Lernens.
Menschen favorisieren nicht qua Geschlecht bestimmte Formen der
Wissensvermittlung und des Lernens, sondern unterscheiden sich in ihrem
Lernverhalten, ihren Lernerfahrungen und ihren Lernstilen. Damit diese
individuellen Verhaltensformen Berücksichtigung finden, bedarf es der Anwendung
vom komplexen Repertoire an Lern- und Sozialformen.
Vom „doing gender“ zum „undoing gender“
Die inhaltliche Darstellung des Vortrages zur Genderforschung thematisierte die
neueren Theorien des Sozialkonstruktivismus, insbesondere der Theorien des
„doing gender“ und „undoing gender“. Des Weiteren wurde auf
Verkörperungstheorien (Embodiment Theory) und den Affektive Turn verwiesen.
Hier wurde wiederum eine Verknüpfung zur konstruktivistischen Didaktik
hergestellt. „Doing Gender“ ist immer ein Prozess, somit ist Gender nicht etwas was
man ist oder hat, man tut es. Aus der Perspektive des sozialen Konstruktivismus
wird in einem individuellen Konstruktionsprozess interaktiv, symbolisch und
strukturell immer wieder Geschlecht neu hergestellt. Die Kategorie Geschlecht wird
vom Individuum selbst konstruiert und kann wiederum auch von ihm dekonstruiert
werden. In der Hochschule auf der Ebene der Interaktion bedeutet dies, sich täglich
den traditionellen geschlechterdeterminierenden Handlungs- und
Zuschreibungslogiken des „doing gender“ zu stellen, diese aufzudecken und zu
dekonstruieren. Daraus determiniert sich die Fragestellung, in welcher Form
Prozesse des „undoing gender“ im Alltag der Hochschullehre und in einzelnen
Lehrveranstaltungen zu gestalten sind. Perspektivisch gilt es Situationen zu
schaffen, in denen Gender nicht omnirelevant ist.
Die Hierarchie innerhalb der Lehre, vor allem zwischen Lehrenden und Lernenden ist
ein wichtiges Thema. Lehrende agieren auf einer Handlungsebene innerhalb derer
3

sie den Lernenden, die zu diesem Zeitpunkt in einem Abhängigkeitsverhältnis zu
ihnen stehen, die Möglichkeit zum Widerstand geben oder ihnen diesen
verweigern. Zum Gegenstand der Diskussion wurde hier der Aspekt der
Selbstreflexion der Lehrenden in jeder Situation. Wir sind alle immer Akteur_innen
im Prozess des „doing gender“ und schreiben uns gegenseitig bestimmtes
Verhalten im Hinblick auf Rollenstereotype zu und schränken uns damit in unseren
Handlungsspielräumen gegenseitig ein. Die konstruktivistische Didaktik geht davon
aus, dass Lernende das Gelernte selbst herstellen und dass Wissen in jedem Gehirn
aktiv entsteht und nicht im übertragenen Sinne des Nürnberger Trichters oder des
„banking systems“ von Paolo Freire erworben werden kann. Der Konstruktivismus
und die Theorie des „undoing gender“ beschreiben somit zwei potenzvolle
Konzepte, deren Freiräume den Lernenden einen verantwortungsvollen und
reflektierten Umgang mit (Gender-)Wissen ermöglichen.
Gibt es Lerntypen?
Ein viel diskutiertes Thema waren zudem die unterschiedlichen Lerntypen.
Insbesondere kam hier die Frage nach Kategorisierung der verschiedenen Lerntypen
auf und damit verbunden die Frage ob dies sinnvoll ist oder ob dadurch wiederum
Stereotypen hergestellt werden. Weiterhin gab es Gesprächsbedarf, ob Lernende
nicht selbst herausfinden sollten, welche Lerntypen sie sind - abseits von Kategorien
- und so ihre eigenen Lernstrategien entdecken und anwenden lernen. In Bezug auf
die Unterschiede zwischen männlichem und weiblichem Lernen konnte
festgehalten werden, dass weder Frauen noch Männer eine homogene Gruppe
sind, sondern durch vielfältige andere Ordnungskategorien wie Alter, Milieu,
Habitus, Ethnizität etc. verschieden in dieser Gesellschaft verortet sind. Demnach
geht es weniger darum, Frauen (noch Männern) einen bestimmten Lerntypos
zuzuschreiben, sondern die Lehre zu öffnen für die Diversität unterschiedlicher
Ansprüche. Dies kann nur garantiert werden, so die Diskussion, indem Lehrende
abseits von Rollenstereotypen denken und handeln (lassen).
Epistemologie als Voraussetzung gendersensibler Didaktik
Jede Disziplin ist in der Gesellschaft verortet und hat eine sozio-kulturelle und
politische Geschichte, aus der sie entstanden ist. Alle Disziplinen können demnach
nur davon profitieren, sich für die Lernenden in diesen Kontexten zu verorten und
ihnen die Chance zu geben eine kritische, epistemologische Herangehensweise an
ihr Fach zu entwickeln. Nur durch gesellschaftliche Verknüpfungen des
anzueignenden Wissens erhalten Lernende die Möglichkeit, einen Bezug zum
eigenen Leben und zur eigenen Realität herzustellen. Mithin bleibt festzustellen,
dass generelle und allgemeine Handlungsanleitungen für die Umsetzung einer
4

gendersensiblen Lehre nicht ohne Kontext zu erstellen sind, da die unterschiedlich
geprägten Fachkulturen in besonderem Maße Berücksichtigung finden müssen.
Bibliographie
Arnold, Rolf; Siebert, Horst (1995). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von
der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Hohengehren: Schneider-Verlag.
Auferkorte-Michaelis, Nicole (Hrsg.) (2009). Gender als Indikator für gute Lehre.
Erkenntnisse, Konzepte und Ideen für die Hochschule. Opladen: Budrich Uni Press.
Berendt, Brigitte (Hrsg.) (2002): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und
Lernen effizient gestalten. Berlin: Raabe.
Berendt, Brigitte (2000). „Was ist gute Hochschullehre?“ In: ZfPäd, 4. Beiheft.
Weinheim, Basel, S. 247-260.
5

Becker, Ruth; Beate Kortendieck (2009). „Modell zu Verankerung der
Geschlechterforschung - Fachübergreifende Lehrinhalte und Vermittlungsformen.“
In: Auferkorte-Michaelis, Nicole (Hrsg.) Gender als Indikator für gute Lehre.
Erkenntnisse, Konzepte und Ideen für die Hochschule. Opladen: Budrich Uni Press.
Becker-Schmidt, Regina (1993). „Geschlechterdifferenz-Geschlechterverhältnis:
soziale Dimensionen des Begriffs ‚Geschlecht‘“. In: Zeitschrift für Frauenforschung
1/2, S. 37-46.
Brückner, Marion (2004). „„Re“- und „De-Gendering“ von Sozialpolitik, sozialen
Berufen und sozialen Problemen“. In: Zeitschrift für Frauenforschung und
Geschlechterstudien 22 (2, 3), S. 25-39.
Buchmayr, Maria (Hrsg.). Geschlecht lernen. Gendersensible Didaktik und
Pädagogik. Innsbruck, Wien Bozen: Studien Verlag, S. 15-32.
Butler, Judith (1991). Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
Curdes, Beate; Marx, Sabine; Schleier, Ulrike; Wiesner, Heike (Hrsg.) (2007): Gender
lehren – Gender lernen in der Hochschule. Konzepte und Praxisberichte.
Oldenburg: BIS Verlag.
Freire, Paulo (2007 [1970-1997]). Unterdrückung und Befreiung. Herausgegeben
von Peter Schreiner et al. Münster: Waxmann
Freire, Paulo (2007 [1970-1997]). Bildung und Hoffnung. Herausgegeben von Peter
Schreiner, et al. Münster: Waxmann.
Freire, Paulo (2007 [1970-1997]). Pädagogik der Autonomie. Herausgegeben von
Peter Schreiner, et al. Münster: Waxmann.
Friebertshäuser, Barbara (2007). „Heterogenität als hochschulpolitische
Herausforderung.“ In: Reiber, Karin; Richter, Regine (Hrsg.) Entwicklungslinien der
Hochschuldidaktik. Ein Blick zurück nach vorn. Berlin: Logos Verlag, S. 167-187.
Garfinkel, Harold (1967). Studies in Ethnomethodology. Cambridge: Polity Press.
Gerstenmaier, Jochen; Mandel, Heinz (1995). „Wissenserwerb unter
konstruktivistischer Perspektive.“ In: Zeitschrift für Pädagogik, 41, Nr. 6, S. 867-887.
Regine Gildemeister (2004). „Doing Gender: Soziale Praktiken der
Geschlechterunterscheidung“. In: Ruth Becker, Beate Kortendiek (Hrsg.): Handbuch
Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie. Wiesbaden: VS
Verlag, S. 132-141.
Goffman, Erving (2001[1977]). „Das Arrangement der Geschlechter.“ In:
Knoblauch, H. (Hrsg.) Interaktion und Geschlecht, Frankfurt a. M.: Campus, S. 105-
158.
6

Hirschauer, Stefan (2001). „Das Vergessen des Geschlechts. Zur Praxeologie einer
Kategorie sozialer Ordnung“. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und
Sozialpsychologie, Sonderheft 41, S. 208-235.
Hochschulrektoren Konferenz, Papier zu Reform der Lehre an Hochschulen
22.04.2008: 3.
Hoffmann, Lore et al. (1997). An den Interessen von Mädchen und Jungen
orientierter Physikunterricht. Kiel: IPN.
hooks, bell (1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom.
New York: Routledge.
Kessels, Ursula (2002). Undoing Gender in der Schule. Weinheim, München:
Juventa.
Kommuniqué der Konferenz der Europäischen Hochschulministerinnen und –
minister 2003.
Kosuch, Beate (2006). „Gender und Handlungskompetenz für
Veränderungsprozesse. Zu den Herausforderungen von bei der Vermittlung von
Gender-Kompetenz in der Hochschullehre.“ In: Waltraud Ernst, Ulrike Bohle (Hrsg.)
Transformationen von Geschlechterordnungen in Wissenschaft und anderen
sozialen Institutionen, Hamburg: LIT-Verlag, S. 203-213.
Krais, Beate (Hrsg.) (2000). „Wissenschaftskultur und Geschlechterordnung. Über
die verborgenen Mechanismen männlicher Dominanz in der akademischen Welt“.
Frankfurt a M.: Campus.
Lorber, Judith (2004). „Man muss bei Gender ansetzen, um Gender zu
demontieren: Feministische Theorie und Degendering.“ In: Zeitschrift für
Frauenforschung und Geschlechterstudien, 22.Jg., H. 2+3, S. 9-24.
Marx, Sabine (2008). „Gender und Diversity lehren und lernen – Ein Praxisbericht
aus dem Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen“. In: Zeitschrift
für Hochschulentwicklung 3 (2), S. 88-102.
McLaren, Peter (1995). Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional
Politics in a Postmodern Era. London and New York: Routledge.
Metz-Göckel, Sigrid (2009). „Zur Liaison von Geschlechter und Hochschuldidaktikforschung
- Provokante Positionen und provozierende Prozesse“. In: Auferkorte-
Michaelis, Nicole (Hrsg.) Gender als Indikator für gute Lehre. Erkenntnisse,
Konzepte und Ideen für die Hochschule. Opladen: Budrich Uni Press, S. 98-122.
Metz-Göckel, Sigrid (1975). Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik: Modelle
der Lehr- und Lernorganisation. Frankfurt: Campus Verlag.
7

Metz-Göckel, Sigrid (Hrsg.) (2000). Hochschulreform und Geschlecht: neue
Bündnisse und Dialoge Opladen: Leske + Budrich.
Müller, Ulrich (2008). „Führen lernen zwischen Wissenschaft und Praxis. Zur
didaktisch-methodischen Architektur des Masterstudiengangs
Bildungsmanagement.“ In: Müller, Ulrich et al. (Hrsg.) Visionen entwickeln -
Bildungsprozesse wirksam steuern - Führung professionell gestalten.
Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung
Baden-Württemberg. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 81-92.
Münst, Agnes Senganata (2002a). Wissensvermittlung und
Geschlechterkonstruktion in der Hochschule. Blickpunkte Hochschuldidaktik.
Weinheim: Deutscher Studienverlag.
Probyn, Elspeth (2004). “Teaching Bodies: Affects in the Classroom.” In: Body &
Society 10(4), S. 21–43.
Satina, Barbara; Hultgren, Francine (2001). “The Absent Body of Girls Made Visible:
Embodiment as the Focus in Education.” In: Studies in Philosophy and Education
20, S. 521-534.
Siebert, Horst (1994). Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer
konstruktivistischen Didaktik. Frankfurt am Main: VAS.
Spieß, Gesine; Rentmeister, Cillie (2003). Gender in Lehre und Didaktik. Berlin:
Lang.
Spivak, Gayatri C. (1993). Outside in the Teaching Machine. London, New York:
Routledge.
Stahr, Ingeborg (2009). „Hochschuldidaktik und Gender - gemeinsame Wurzeln
und getrennte Wege.“ In: Auferkorte-Michaelis, Nicole (Hrsg.). Gender als Indikator
für gute Lehre. Erkenntnisse, Konzepte und Ideen für die Hochschule. Opladen:
Budrich Uni Press, S. 27-40.
Viebahn, Peter (2009). Lernerverschiedenheit und soziale Vielfalt im Studium.
Differentielle Hochschuldidaktik aus psychologischer Sicht. Bielefeld: UVW.
Wildt, Johannes, et al. (Hrsg.) (2004). Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn,
Braunschweig.
Wildt, Johannes, et al. (Hrsg.) (2004). Grundlagenforschung und mikrodidaktische
Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Winteler, Adi (2002). „Lehrqualität = Lernqualität? Über Konzepte des Lehrens und
der Qualität des Lernens,“ Teil 1+2. In: Das Hochschulwesen 2, 3.
8

Wobbe, Theresa (2003). Zwischen Vorderbühne und Hinterbühne. Beiträge zum
Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Wissenschaft vom 17. Jahrhundert bis
zur Gegenwart. Bielefeld: Transcript-Verlag.
9