Bildungsstandards und Evaluation in der politischen Bildung - Die ...

Benno Hafeneger/Klaus-Peter Hufer
Für eine demokratische und partizipatorische Qualitätsdebatte -
Bildungsstandards und Evaluation in der außerschulischen politischen Bildung
In der Republik sind Evaluationen, Tests und Bildungsstandards, Qualitäts- und
Organisationsentwicklung mit einer Fülle von Qualitätsmodellen in der im Ab- und Umbau
befindlichen Sozial- und Bildungspolitik zum politischen Programm und zur vielfältigen
Praxis geworden. Das vollzieht sich zwar in staatlich bedeutsamen Bereichen,
gesellschaftlich-ökonomisch sind sie aber eher randständig, weil es nicht um die
wissenschaftliche Evaluation von „harten“ Politikbereichen wie Wirtschaft und Finanzen, um
Märkte und Subventionen oder um Wirkungen und Folgen staatlichen Handelns geht. Diese
Entwicklung verdient eine sorgfältige politische Beobachtung und grundlegende Bewertung.
Denn mit ihr wird die Abkehr von einem Politikmodell deutlich, welches jahrzehntelang auch
den Erfolg der politischen Kultur dieser Republik garantierte: Der Wohlfahrts- und
Sozialstaates wird abgebaut, auch wenn manche meinen, er würde nur umgebaut. Nichts
scheint mehr selbstverständlich und unbefragt zum Repertoire der sozialen Absicherung zu
gehören, alles gerät auf den „Prüfstand“ – so auch Bildung und zunehmend die politische
Bildung. In diese Zeit fallen auch groß angelegte Evaluationsprojekte, der politischen
Jugendbildung und der politischen Erwachsenenbildung.
Mit den „Heimsuchungen“ des Sozialstaates verliert such die politische Bildung „gleichsam
die Schutzmacht“ (Lothar Bönisch, Vorwort, in: Schröder/Baltzer/Schroedter 2004, S. 5). Wer
hätte noch vor Jahren daran gedacht, dass beispielsweise zum Ende des Jahres eine
Landeszentrale für politische Bildung, die Niedersächsische, geschlossen wird?
Parallel zum Boom der Modelle und „Instrumente“, der Implementierung von
unterschiedlichen Typen und der Formulierung von Qualitätsstandards, einer vielfältigen
Literatur und kaum noch überschaubaren Berichten, differenzierten Debatten über Indikatoren
und Verfahren (u. a. nachzulesen in der „Zeitschrift für Evaluation“) halten die
Aufgeregtheiten und Unsicherheiten über deren „Sinn“ und „Nutzen“ bzw. Verkürzungen,
Chancen und Grenzen an. Auch wenn die ideologischen Debatten der 90er Jahre mit all ihren
Reizworten und Schreckgespenstern verflogen sind, so kann die Diskussion dennoch
dichotomisierend so akzentuiert und – bei allen reformpolitischen Mischformen - mit zwei
Polen begrenzt werden: Die Modelle und Verfahren werden einerseits als technokratische und
neoliberale Macht-, Herrschafts- und Kontrollinstrumente verstanden, mit dem die Verteilung
der knappen Mittel marktförmig, verbetriebswirtschaftlicht und effizient neu reguliert wird
oder aber die Mittel ganz gestrichen werden; andererseits werden sie als demokratische
Entwicklungsinstrumente gesehen, die in die Lage versetzen, in inhaltlicher und
systematischer Perspektive mehr Beteiligung, Transparenz und Professionalität in der Praxis
herzustellen und damit die Qualitätsentwicklung (als Wege um Ziele, Absichten, Wirkungen
zu erreichen) akzentuieren (vgl. Roth 2004). Einigkeit besteht darin, dass die zur Verfügung
stehenden Finanzen knapp geworden sind, wobei bei einer neune Gerechtigkeitsdebatte die
Jahrzehnte alte Gailbraith´sche Diagnose vom privaten Reichtum bei öffentlicher Armut
gegenwärtig eine neue Relevanz, auch verschärfte Zuspitzung erfährt. Wie immer man sich –
planungsoptimistisch vs. ideologiekritisch/desillusioniert, vielfach hochgesteckten oder auch
gänzlich fehlenden Zielen, fehlenden Kenntnissen über die „Schicksale“ und Effekte von
Evaluationsprozessen und -berichten in Politik, Verwaltung und korporatistischen
Trägerinteressen – bei weitgehend noch fehlender „Evaluation der Evaluation“, positioniert:
Es scheint Konsens zu sein, dass mit der schubweisen Realisierung und Ausbreitung diese
neue „Instrumentenentwicklung“ nicht mehr aufzuhalten ist. Unter realpolitisch-strategischer
Perspektive wird überlegt, dass es mit fachlicher und politischer Einmischung gilt, die
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Gestaltungsspielräume Kriterien und Prozesse zu beeinflussen und mit zu nutzen (und das
beste daraus zu machen); weil auf Evaluationen und Wirkungsanalysen nicht gänzlich
verzichtet werden kann.
Als „bescheidener“ Bestandteil der Sozial- und Bildungspolitik, der Jugendhilfe/ -arbeit und
des Lebensbegleitenden Lernens ist – wie erwähnt - auch die außerschulische politische
Jugend- und Erwachsenenbildung mitten im Sog der Debatten – und hier vor allem vor allem
mit Evaluation und Standardentwicklung, mit Implementierungs- und Umsetzungsstrategien
konfrontiert. So liegen für die politische Jugendbildung, die nach dem Kinder- und
Jugendplan (KJP) des Bundes gefördert wird, ein erster Bericht vor
(Schröder/Baltzer/Schroedter 2004). Die Ergebnisse der Evaluation des
Förderungsprogramms „Politische Bildung“ zeigen aus der Sicht von hauptamtlichen
Mitarbeitern die Situation und Entwicklungen des Feldes. Dieser erste evaluative Blick macht
u. a. deutlich, welche thematische und methodische Vielfalt und Kreativität vorhanden ist und
welche Bedeutung den hauptamtlichen Bildungsreferenten mit ihrer Drehpunkt-,
Vernetzungs- und Qualifizierungsfunktion zukommt. Erste Hinweise zur (im Jahr 2004
abgeschlossenen) Evaluation der durch den Bund geförderten politischen
Erwachsenenbildung zeigen die Bedeutung des „interessenorientierten Kompetenzbegriffs“,
die große und immer wieder aktuelle Themenvielfalt sowie die Zielsetzungen im Bereich von
Mündigkeit, Teilhabe, Persönlichkeitsentwicklung und Orientierungshilfe (vgl. Fritz/Maier
2004).
Im Folgenden soll ein mehr allgemeiner Problemaufriss des gesellschaftlichen
Bezugsrahmens skizziert und dann angedeutet werden, wohin die Reise gehen sollte, die sich
einer demokratischen und partizipatorischen Evaluationskultur im Dialog mit den
Betroffenen verpflichtet weiß.
Einstiegsüberlegungen
Drei gänzlich unterschiedliche Überlegungen sollen zunächst andeuten, in welchen
Rahmungen sich die Diskussion bewegt und welcher Spannungsbogen zwischen
fachlicher Binnenperspektive und äußeren Bedingungen zu bedenken ist.
I.
In der Geschichte der Pädagogik, der sozialen Arbeit und auch der politischen Bildung hat
es im Zeitbezug schon immer Wege und Formen der (Selbst)Evaluation wie auch von
Standardformulierungen gegeben. Begriffe wie Praxisreflexion, Hospitation, Auswertung
von Erfahrungen, Teamgespräche und Programmplanung deuten an, dass es in der
politischen Bildung immer schon reflexiv und nie „nur“ im engen Sinne praktisch zuging.
Politische Bildung musste sich immer Gedanken über ihre Standortbestimmung und
pädagogische Praxis machen, hier gehört es zu den unterschwelligen Zumutungen und
Unterstellungen, dass dies bisher nicht oder kaum der Fall gewesen wäre. Sie musste
immer „gut“ sein und sich über „Standards verständigen, sie musste sich immer wieder
neu formulieren, weil sonst das „Publikum“ weg und sie praktisch unwirksam blieb. Neu
ist an der Debatte nicht der notwendige und konstitutiv zu dem Arbeitsfeld gehörende
Modernisierungsprozess, aber neu an der Debatte ist, dass weniger über „gute Arbeit“,
„gelungene Praxis“ und „anspruchsvolle Ziele“ als über Ergebnisse und deren Wirkungen
(messbare Effekte) geredet wird, diese eingefordert und empirisch kontrolliert werden
sollen – neu ist also ein spezifischer evaluativer Charakter der Qualitätsdebatte. In der
derzeitigen Auseinandersetzung geht es somit um das Verhältnis von Qualität und
Evaluation, und hier weniger um (die zu klärenden „guten“, „gelungenen“)
pädagogische(n) Qualität(en) selbst, als um Verfahren der Evaluation und die
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Operationalisierung von Qualitätskriterien. Dieses Verständnis und dieser technische
Zugriff betonen lediglich eine (nämlich die evaluative) Seite des Qualitätsbegriffs mit
ihren letztlich standardisierten, normierten, vergleichbaren und komplexitätsreduzierenden
Verfahren und Instrumenten.
II.
Wenn es Ziel ist, dass Bildungsforschung und Evaluationsprozesse und deren -ergebnisse
in die Praxis eingreifen und diese – im Sinne der Entwicklung und Überprüfung
erfolgreicher Implementierungs- und Umsetzungsstrategien (Qualitätspolitik) – verändern,
dass sie Machtroutinen infrage stellen und Maßstäbe präzisieren sollen, dann haben sie
gute Gründe und einen empirisch gestützten praxisentwickelnden Nutzen. Dabei gibt es
keinen methodischen „Königsweg“ und auch keine „neutrale“ Evaluation, weil die
jeweiligen Ziele und konkreten Kontexte sowie spezifischen Bedingungen von Trägern
und Einrichtungen begründen, welches Instrument und welcher Evaluationsweg aus dem
„bunten Strauß“ angemessen ist. Ein zentraler Bezugspunkt einer „demokratischen
Evaluation“ und deren Chancen für eine „gute Praxis“ wäre jedoch deren transparente,
dialogische bzw. diskursive Anlage, in die auch die Betroffenen einbezogen sind; und mit
Blick in die komplexe Praxis pädagogischen Handelns wären – bei aller „hochtrabenden“
Literaturflut – eher auf bescheidene Ansprüche zu setzen (vgl. Ulrich/Wenzel 2003). Auch
für die politische Bildung gilt, dass wir so gut wie nichts über ihre Wirkungen wissen und
Forschung insgesamt ein „Stiefkind“ ist; wenn der Forschungskostenanteil ein Indikator
für die politische und gesellschaftliche Bedeutung eines Arbeitsfeldes ist, dann hat die
wissenschaftliche Erkenntnisproduktion hier einen zu vernachlässigenden Stellenwert. Es
gibt in der politischen Bildung eher einen „Überhang“ an Postulaten und
programmatischen Beschreibungen, an normativen und auch reichlich virtuellen Debatten;
aber über Wirksamkeit, Tätigkeit und Reichweite u. a. kaum ausgewiesenes evaluatives
und wissenschaftliche Wissen (Ahlheim 2003). Bei der politischen Bildung wäre – wie
bei anderen Feldern der Jugendarbeit und Erwachsenenbildung auch – anzufragen, was sie
denn wirklich tut, welche Reichweiten und Wirksamkeit sie hat; weil nur gesicherte –
auch schmerzhafte - Informationen in den (förderungs-)politischen Auseinandersetzungen
sicher(er) und weniger angreifbar machen. Im Aushalten des durchaus schwierigen
Spannungsverhältnisses zwischen Forschung und Praxis, in der Differenz zum
Gegenstand begründet sich eine gehaltvolle (Praxis-)Forschung. In den Ergebnissen (als
Biographie-, Adressaten-, Organisationsforschung, Bildungsqualität der Lernorte) liegen
gleichzeitig die Chancen der Praxis, ihre Arbeit auf empirisch gesicherte Grundlagen zu
stellen; weil mit gewonnenen Daten und Impulsen – verstanden als Systematisierung von
Erfahrungen - die Arbeit in Praxisentwicklungsprojekten optimiert und mit Blick auf die
Nutzer wie auch die Geldgeber (noch) „besser zugemacht werden kann“. Es geht mit
Blick auf Forschung und Evaluation (von Programmen, Maßnahmen etc.) mit ihren
unterschiedlichen Reichweiten aufzuzeigen, was politische Bildung zielgerichtet und
wirklich leistet, und weniger was sie tun soll und welche Bedeutungen sie sich selbst
zuschreibt. Trotz der Plausibilität des Hinweises, dass auch die Praxis der politischen
Bildung kein abgeschirmtes Terrain sein darf, dass sie sich – da sie öffentlich alimentiert
wird – auch öffentlich legitimieren muss, bleibt bei Skeptikern die begründete zweifelnde
Frage, ob es hier nur auf Forschung und Praxis ankommt oder ob oder ob es vielmehr um
die Durchsetzung einer neuen wirtschafts- und sozialpolitischen Linie geht. Hinter allem
steht ja auch – das ist bekannt – ein „erkenntnisleitendes Interesse“, das nicht immer nur
der wissenschaftlichen Klarheit dient.
III.
So muss die angedeutete positive Perspektive durch eine weitere ergänzt und relativiert
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werden, wenn nicht blauäugig und naiv über das Thema gesprochen, wenn
gesellschaftliche Interessen, Widersprüche und Entwicklungen nicht ausgeblendet werden
sollen. Im Sog der massiven Sparpolitik der Kommunen, der Länder und des Bundes, des
Um- bzw. Abbaus in der Bildungs- und Sozialpolitik, des Mainstreams neoliberaler
Modernisierungspolitik geht es immer (und primär) um Verschlankung, Spareffekte,
Effizienz und Verbilligung und mit dem sukzessiven Rückzug der öffentlichen
Verantwortung (und Finanzierung) schließlich um Markt und Privatisierung oder auch
Auflösung von bisherigen Strukturen und Angeboten. Damit verbunden hält vor allem die
halbierte (weil nicht emanzipatorische, auf individuelle Selbstentfaltung zielende)
Dimension des „Selbst“ – mit Begriffen wie Selbstorganisation, Selbststeuerung,
Selbstverantwortung, Selbstmanagement, Selbstarrangement, Selbstzuständigkeit –
Einzug in die Weiterbildung und das Lernen. Mit dieser doppelten
betriebswirtschaftlichen „Philosophie“ transformiert sich ein Lernfeld mit seinen Trägern,
Orten und Angeboten bis hin zu den Nutzern, die nun mit neuen Regulierungen selbst,
individuell und privat für ihre Bildungsinvestitionen (Zeit und Geld) zuständig sind und
für die Kosten aufkommen sollen. Viele Beispiele im Bereich der Jugend- und
Erwachsenenbildung belegen in den letzten Jahren die Tendenzen bei öffentlichen und
freien Trägern: Mittel und Stellen werden reduziert, Arbeitsfelder aufgegeben,
Mitarbeiter/innen entlassen, Bildungsstätten geschlossen; und viele Träger verhalten sich
in der Krise – jenseits von Sozialethik/-lehre, öffentlichem Auftrag und Demokratiepolitik
- wie private Unternehmen (Hafeneger 2004, siehe auch die Beiträge in Außerschulische
Bildung 2004). Letztlich steht hinter den Veränderungen in der Bildungslandschaft – und
dies ist besonders in der Erwachsenenbildung zu erkennen – ein Paradigmenwechsel mit
dem schleichenden Prozess der Ökonomisierung von Arbeit, Leben, Lernen und Bildung
oder der Versuch, diesen Paradigmenwechsel durchzusetzen (Hufer 2004). Es ist der
Rückzug der öffentlichen Verantwortung, der öffentlichen Bildungs- und
Erfahrungsräume zu Gunsten einer Verbetriebswirtschaftlichung der Arbeit; auf „der
Strecke bleiben“ die nicht-refinanzierbaren Teile der Weiterbildung (d. h. auch die
Persönlichkeitsbildung, die politische Bildung; die gesellschaftspolitischen, ethischen,
orientierenden, religiösen Fragen) und Folgen sind eine weitere Verschärfung von
Bildungsbenachteiligungen mit gesellschaftlichen Polarisierungen. Negt spricht hier von
einer „für die Demokratie höchst bedrohlichen Tendenz“ (Negt 2004, S. 18), weil die
Ligaturen der Menschen und der Gesamtzusammenhalt der Gesellschaft durch solche
Prozesse zerbrechen; und er spricht von einer Erosion des Bildungsbegriffs, der sich nur
noch an der allseitig betriebswirtschaftlichen Verfüg- und Verwertbarkeit („Ich-AG“),
engen Leistungskompetenzen bzw. dem „zerstörten Charakter“ orientiert (Sennett 1998).
Die Leitmotive der politischen Bildung stehen demgegenüber in der Tradition einer
kritischen Bildungstheorie und der emanzipatorischen bzw. gerechtigkeitsorientierten
Potenziale von Bildung, Subjektentwicklung und Demokratisierung der Gesellschaft.
Politische Bildung ist Bildung zur Demokratie, selbst eine demokratische Lebens-
/Lernform und ein Beitrag zur „demokratischen Tugendbildung“. Allerdings gibt es in der
politischen Bildung seit einiger Zeit zunehmend und weithin beachtet Stimmen, die das
emanzipatorische Verständnis vom Fach als „missionarisch“ ablehnen und statt dessen
eine andere Vorstellung von politischer Bildung formulieren, die ohne weiteres
kompatibel ist mit den neoliberalen Tendenzen der Gegenwart (zur Beschreibung und
Kritik siehe Hufer 2004).
Vier Markierungen
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Ohne auf die einzelnen Qualitätsmodelle, Ansätze und Wege der Evaluation bzw. die
Paradigmen der Evaluationsforschung einzugehen (vgl. Heiner 1996, Stockmann 2000), sind
für Evaluationen und die Entwicklung von Standards einige rahmende Dimensionen in
Erinnerung zu rufen. Sie gehören zu den reflexiven und empirischen Errungenschaften wie
auch den disziplinären Selbstbeschreibungen, wenn über Lernen und politische Bildung
nachgedacht wird und hinter die nicht zurückzufallen ist.
1. Qualität von Bildung
Zunächst ist die Frage zu beantworten, was unter Qualität verstanden wird und gemessen
werden soll. Pädagogisches Handeln und politische Bildung zielen u.a. auf
Verhaltensdispositionen, auf personale Entwicklung (Subjektivität und Mündigkeit), auf
ein solides Fundament an demokratischen Überzeugungen (Kenntnissen und Fähigkeiten)
und politische Handlungsfähigkeit. Solche entwicklungsbezogenen, der Aktualität
geschuldeten, aber auch kontinuierlichen Themen, Fragestellungen, Ziele, Begründungen
und Intentionen gehören weitgehend zum normativen Grundkonsens und Grundauftrag
von politischer Bildung. Die „pädagogische Qualität“ von Lern- und Bildungsprozessen
und die Eigenarten der Subjektivität in einem Feld absichtsvoller Kommunikation – in
dem sich Personen „verändern“ sollen (Luhmann) - deuten an, in welch einem komplexen
Feld man sich bewegt. Jenseits von Kausalitätsannahmen markiert der Bildungsbegriff
„die Selbsttätigkeit des Individuums im Lernvorgang und damit die Unverfügbarkeit des
Lernens aus der Perspektive des Lehrenden“ (Scheunpflug 2004, S. 69); gleichzeitig geht
es um prägende „Vorratslager“ (Negt) durch Bildung, denen eine zentrale
identitätsstiftende Bedeutung zukommt. In den Prozessen der Qualitäts- und
Organisationsentwicklung wird man daher um die Klärung des Spannungsfeldes zweier
Handlungslogiken – Profession und Organisation – nicht vorbei kommen. Hier gilt es
originär pädagogisch-bildende Ansprüche gegenüber institutionell-organisatorischer
Logik deutlich zu machen und traditionelle pädagogische Wissensbestände bewusst an die
Qualitätsdebatte anzuschließen, professionsbezogene Inhalte in das Qualitätsmanagement
zu überführen und Standards daraus abzuleiten.
Nicht unerheblich in diesem Zusammenhang ist, dass die Qualitätsdebatte um Bildung
nicht auch gleich impliziert und definiert, was „gute“ Bildung ist. Auf die Frage an
siebzehn Theoretiker und Theoretikerinnen der außerschulischen politischen
Jugendbildung und politischen Bildung, wie sie „gute“ politische Bildung beschrieben
würden, wurden u.a. folgende Kennzeichen genannt bzw. paraphrasiert: dialogisch,
diskursiv, unterhaltsam, humorvoll, lustvoll, nachdenklich, anregend, spannend,
subjektorientiert, kreativ, handlungsorientiert, mutig, aufklärend (Hufer/Pohl/Scheurich
2004). Das alles sind für wichtig und konstitutiv erachtete Eigenschaften, die in den
Kennzeichnungen der Qualitätsbemessungsmodelle nicht oder nur in Spurenelementen zu
finden sind. Hier werden zwei Welten sichtbar: die pädagogische und die technologische.
2. Technologiedefizit, Ungewissheit und Offenheit
Das Technologieproblem des Erziehungssystems meint nach Luhmann (2002) das
Problem der Wirksamkeit von pädagogischen Intentionen. Die Verknüpfung von Intention
und Wirkung – weil politische Bildner schon von Berufs wegen ja etwas bewirken wollen
– kann in ihrer Bedeutsamkeit von Interaktion, Situation und Handlung nur reflexiv
bestimmt werden. Hier ist an die Dimension des strukturellen „Technologiedefizits von
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Pädagogik“ (wie es Luhmann schon zu Beginn der 80er-Jahre vorgetragen hat) zu
erinnern, das auch für die politische Bildung konstitutiv ist. Ausgehend von der Frage, wie
Bildung und Erziehung – in der das Subjekt gleichzeitig Zweck und Mittel ist – überhaupt
möglich ist, zielt die Qualitätsdebatte auf den Kern dieses ungelösten
Technologieproblems. Es geht in pädagogisch organisierten Kommunikations- und
Vermittlungsprozessen (und politische Bildung gehört nicht zum engeren Kontext und
Kanon des Erziehungssystems) um die Differenz, weil das Erreichen des „anderen
Zustandes“ nicht mit Sicherheit garantiert werden kann. „Denn die professionelle Praxis,
in der es ja immer um Personen geht, in die man nicht hineinschauen kann und die immer
auch anders reagieren können, als es sich der professionelle Praktiker vorgestellt hat, ist
weitgehend durch ein Technologiedefizit und damit mit Ungewissheitshorizonten
belastet“ (Kurtz 2004, S. 25).
Technologiedefizit des Erziehungssystems meint nach Luhmann, dass die Personen und
Interaktionen keine Gewissheit über den Zusammenhang von richtigem, eingegebenen
Input und gewünschtem Resultat bzw. Output liefern können. So bleibt bei allen guten
Angeboten und Erfahrungsmöglichkeiten in der politischen Bildung das Dilemma: Der
Ungewissheit und Grenze der erreichten und erreichbaren Wirksamkeit dessen, was man
intendiert, steht schon die Selbstreferenz und Freiheit der Adressaten entgegen. Oder
anders formuliert: Es bleibt eine offene Frage, ob Jugendliche und Erwachsene das, was
kommuniziert oder angeboten wird, tatsächlich (in ihren Innenwelten) aufnehmen; weil es
nicht der Pädagoge ist, der bildet, sondern das soziale System der Kommunikation und
Interaktion, in dem sich der Jugendliche und Erwachsene selbst bildet. Bildungsangebote
können bei Jugendlichen und Erwachsenen politische Mündigkeit, Kritik- und
Handlungsfähigkeit fördern; auf der anderen Seite sind sie freie Subjekte in einem
freiwilligen (nicht beliebigen, immer auch geplanten und strukturierten) Setting und
können sich immer auch – nach dem „Gesetz“ der ungewollten Nebenfolgen bzw.
unbeabsichtigten Effekte – in ihrer Freiheit des Lernens anders entscheiden. Gleichzeitig
bleibt unklar, ob Veränderungen (Erfolge) denn das Werk der politischen Bildung und der
Pädagogen gewesen sind. Luhmann hat wiederholt auf die Ungewissheiten der
Erfolgschancen in der Pädagogik hingewiesen, sie gehört für ihn neben dem
Arbeitswissen zu dem „Geheimwissen“ der pädagogischen Profession. Danach gibt es für
keine Seite (Institution/Organisation , Profession, Teilnehmer) eine zuverlässige Kontrolle
über das Verhältnis von Aufwand und Ertrag, man könnte auch sagen über der Erfolg der
„Produkte“. Eine Reformulierung des Technologieproblems – sollen sie nicht nur
Technologieersatztechnologien sein – kann neue Chancen eröffnen, wenn sie sich
empirisch mit der Eigenlogik pädagogischer Felder und Prozesse (hier der politischen
Bildung) befasst, wenn sie nicht auf „Produkte“ starrt oder komplexe Lernprozesse in
einfache Quantitäten (Kategorien der Beurteilung) transformiert, sondern Genese und
Prozesse von Lernen und Bildung in ihrem system-, selbst- und fremdreferentiellen
Agieren untersucht und klären hilft.
In der neueren pädagogischen Diskussion werden mit Blick in Diagnosen der entwickelten
Moderne vor allem auch die ambivalenten Dimensionen wie Risiko, Offenheit und
Ungewissheit aufgenommen. Danach gehorchen Lernprozesse keiner institutionellen
Logik und haben mithin auch keinen exklusiven Ort. Gerade deshalb gilt es – neben dem
schulischen als formalisierten Lernen – erneut über die Ermöglichung bzw. die Chancen
und Grenzen von nicht-formalisierten Lernorten (wie in der außerschulischen politischen
Jugend- und Erwachsenenbildung) und auch Gelegenheiten des informellen, offenen
Lernens (z. B. in Peers, mit Medien) nachzudenken und diskussionswürdige Erkenntnisse
zu gewinnen. Das gilt auch für kooperative Lernformen und Netzwerkbildungen zwischen
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den drei – formellen, nichtformellen, informellen – Bildungsbereichen. Plädiert wird für
die Anerkennung von Ungewissheit als struktureller Antinomie und als Produktivkraft in
der pädagogischen Theorie wie auch im pädagogischen Handeln, weil „das Denken des
Ungewissen, Vergewisserungen über Ungewissheit und Entwürfe der
Ungewissheitsbewältigung aus dieser Sicht den Prozess der Modernisierung begleiten“
(Helsper 2003, S. 16). Lernprozesse und die Zukunft sind mehrfach ungewiss und offen,
sicheres Wissen gibt es nicht; daher muss die unbekannte Zukunft als Ressource begriffen
werden, in der Jugendliche und Erwachsene – mit erinnerndem Blick auf ihre Erfahrungen
in der politischen Bildung – in der Lage sind, reflexiv und gut begründet Entscheidungen
zu treffen und zu handeln, Krisen zu bewältigen und Neues zu ermöglichen. Mit Blick auf
die Profession wäre der politische Bildner dann als strukturierender und sensibler
„Experte für Ungewissheit“ in den biographischen Suchprozessen und der
Auseinandersetzung mit Politik, Alltag und Biographie zu verstehen.
Bei aller Offenheit und Ungewissheit bleibt auch noch die gerade für politische (!)
Bildung spezifische Frage nach ihrer Normativität zu klären. Denn da politische Bildung
in der Tradition der Aufklärung steht, Partei ergreift für Demokratie und Menschenrechte,
sich für öffentliche Belange engagiert und auch die Macht- und Herrschaftsfrage in einer
Gesellschaft thematisiert (gerade dann, wenn diese nicht legitimiert erscheint), muss sie
bei einem klaren und uneingeschränkten Plädoyer für Teilnehmerorientierung (siehe
Hufer/Pohl/Scheurich 2004) auf diesen für sie identitätsstiftenden „Markenzeichen“ ihrer
Arbeit beharren.
3. Markt, Angebot und Nachfrage
Außerschulische politische Bildung war und ist stets auf einen „Markt“ verwiesen,
muss(te) sie doch ein „Produkt“ anbieten, das – im zyklischen Auf und Ab der
Nachkriegsgeschichte – oft nicht sonderlich attraktiv und von vielen in Politik und
Gesellschaft nur wenig gewollt war. Außerdem wurde und wird sie immer von etlichen
weiteren – konkurrierenden und unterschiedlich ausgestatteten – Anbietern offeriert. Das
konnte und kann nur gehen und ist nur tragfähig, wenn politische Bildung als
gesellschaftlich notwendig und subventionsbedürftig akzeptiert und gefördert wird. Dieses
Agreement scheint gegenwärtig (tendenziell) in einer desolaten Bildungslandschaft
aufgekündigt zu werden, stagniert bzw. ist in weiten Bereichen bereits reduziert oder auch
aufgegeben worden. Der Markt, auf dem politische Bildung (wie auch andere Bereiche
von Bildung) jetzt bei eingefrorenen oder zurückgeschraubten Bildungsausgaben platziert
wird, wird staatlich kaum mehr oder auch überhaupt nicht mehr gestützt. Was dann
zukünftig von ihr im „Paradigmenwechsel von der Angebots- zur Nachfrageorientierung“
(aksb 2002, S. 4) übrig bleibt, ist abzuwarten. Schon jetzt deutet sich an, dass aus dem
öffentlich subventionierten Markt nun eine (teil)privatisierte und marktliberale
Konkurrenzsituation entstehen wird, bei der das Prinzip der Trägerpluralität – öffentlich
und weltanschaulich unterschiedliche Träger/Institutionen mit entsprechend
unterschiedlich akzentuierten Bildungsprofilen und auch wichtigem Nischencharakter –
durch betriebswirtschaftlich und kommerziell agierende sowie vermeintlich
„kostengünstige Bildungsunternehmen“ ersetzt wird, deren Operationen in erster Linie auf
Marketing-Strategien (mit Nachfrageorientierung, Zertifizierung, Qualitätsentwicklung u.
a.) gestützt sind. Damit verändern sich Marktpositionen und tendenziell könnten das
öffentliche Interesse an außerschulischer politischer Bildung (auch in seiner bescheidenaffirmativen
Variante) ganz erlöschen; sie könnte in der Schule im Rahmen von zu
erwartenden Bildungsreformen im Fach „Wirtschaft und Politik“ aufgehen. Die
Perspektive eines sozialwissenschaftlich profilierten und demokratiebezogenen Lernens
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als Bildungsaufgabe und als kritischer Umgang mit dem Spannungsfeld „Markt (oder
auch digitalem Kapitalismus) und Demokratie“ wäre dann wohl endgültig aufgegeben;
damit einhergehen würde dann auch eine Veränderung von subjektentwickelnden,
interessenorientierten und aufklärerischen didaktischen Prinzipien (vgl. Brenner 2003).
4. Profil und Identität
Die Debatten der letzten Jahre zeigen die Suchbewegungen um das Profil bzw. die in
ihren Reichweiten unterschiedlichen Profile (man könnte auch sagen: disziplinäre
Identität) und Konzepte der außerschulischen politischen Jugend- und
Erwachsenenbildung. Dabei können grob vier durchaus stabile Lesarten bzw.
(ideologische) Einfärbungen unterschieden werden: 1. der Abbau von (biographischen,
gruppen-, schichten- und klassenbedingten) Bildungsdefiziten, um die Chancen für
Integration und Teilhabe zu erhöhen; 2. die Bildung als zivilgesellschaftliche Aufgabe für
„alle“, um informierte und gebildete Bürgerinnen und Bürger zu stärken; 3. die
notwendige Anpassungsbildung, um sich auch sozial und politisch (mental) an die sich
verändernden strukturellen Rahmenbedingungen anpassen zu können, 4. schließlich eine
neoliberale Position, die es möglichst ohne staatliche Vorgaben und Regelungen der
Autonomie des Lernens überlassen will, ob, wie und bei wem er lernen will. Ob sich mit
diesen Tendenzen und Begründungen (in der Weiterbildung insgesamt) hinreichend das
spezifische Profil der politischen Bildung markieren lässt, bleibt mehr als fraglich (vgl.
Gewerkschaft, Erziehung und Wissenschaft 2003).
Aussagekräftig ist, dass sich die Erwachsenenbildung als eine Referenzdisziplin der
politischen Bildung ganz offensichtlich in weiten Teilen von einer gesellschaftstheoretisch
fundierten theoretischen Bezugnahme verabschiedet hat. So nennt Horst Siebert zwar
sechs „Theorien für die Praxis“ (technologische, identitätstheoretische, sozialökologische,
am Gender-Ansatz orientierte und konstruktivistische), keine davon ist mit einem
politisch-theoretischen Programm oder einem ökonomischen Ansatz verbunden, von einer
emanzipatorischen Orientierung ganz zu schweigen(Siebert 2004). Das sah in seinen
früheren (1977 u. 1993) theoretischen und konzeptionellen Zusammenfassungen noch
anders aus (Siebert 2004, S. 18).
Die streitbare Suche nach der Rolle und Bedeutung von politischer Bildung in der
Demokratie und Demokratieentwicklung, in der aufklärenden Auseinandersetzung über
den gesellschaftlichen Problemhaushalt und deren Lösungen sowie die mit
Selbstwirksamkeits- und Anerkennungserfahrungen verbundene Bedeutung im
Aufwachsen, für Lebensorientierung, Biographie und Lebensverläufe wären die
unhintergehbare disziplinäre Aufgabe und der Grundgedanke des anstehenden Diskurses.
In ihrer Selbstbeschreibung und kritischen Dimension müsste politische Bildung selbst
zum Spiegelbild der strukturellen Differenzierungen moderner Gesellschaft werden, in
deren Reflexionsprozess sie sich verortet und zu deren Problemlösungen sie beiträgt. Hier
in guter gesellschaftswissenschaftlicher Theorietradition (Habermas, Foucault, Luhmann,
Beck, Bourdieu und vor allem der Ungleichheitsforschung), mit konzeptionellen
Fundierungen, empirischer Forschung und reflektierten Praxisentwicklungen auf die
„Suche“ und reflexive Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit (mit der politische
Bildung „notorisch unzufrieden ist“) zu gehen, und Diskurse mitzugestalten, scheint uns
die aktuell disziplingeschichtliche Herausforderung zu sein. Diese Perspektive der Profilund
Identitätssuche wäre auch als Beitrag zu verstehen, das Statusproblem bzw. –defizit
gegenüber traditionellen Handlungswissenschaften abbauen zu helfen. Professionelle
Identität ist gebunden an fachspezifische Traditionen und Wissensbestände. „Alte“
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emanzipatorische und der Aufklärung verpflichtete Grundgedanken und Aspirationen mit
neuen Herausforderungen wie Ungewissheit, Offenheit und Biografisierung des Lebens zu
verknüpfen, sie professionell zu ordnen und handhabbar zu machen, das wäre der
veränderte Expertenstatus.
Evaluation und Standards – in demokratischer Absicht
Um Missverständnissen vorzubeugen: Wir wehren uns mit den skizzierten rahmenden
Überlegungen nicht gegen eine dialogische Qualitätsentwicklung, gegen eine Evaluation, die
als Programm-, Planungs-, Verlaufs- und Prozessevaluation sowie mit Transferüberlegungen
versucht einen demokratischen und partizipativen Wissen- und Entwicklungszuwachs zu
bringen; aber wir kritisieren die verwirrende und Unsicherheit stiftende Flut von
Informationen in Form von Datenbanken, Leistungsindikatoren, Beurteilungssitzungen,
jährlichen Überprüfungen, die Anfertigung von Berichten, regelmäßige Veröffentlichungen
von Ergebnissen, Inspektionen und peer reviews. Evaluation gehört einerseits zur
„pädagogischen Seriosität“, sie kann andererseits mit ihren Instrumenten aber auch
überfordert werden und mit ihren Versprechungen letztlich Ideologie produzieren. Politische
Bildung mit ihrem gesellschaftlichen Verständigungs- und Begegnungscharakter (einer
demokratischen Zivil- und Bürgergesellschaft) braucht weniger eine kaum realisierbare Input-
Output-Kontrolle oder oberflächliche Marktanalyse (und Marktfähigkeit); aber sie braucht um
ihren Aufgaben und Chancen besser nachgehen, ihre Potenziale besser entfalten und
Entwicklungen wissensbasiert besser steuern zu können, seriöse Forschung und Evaluation,
Standards und öffentliche Verantwortung.
Plausibel unterscheidet Giesecke z. B. für die Weiterbildung mit Blick auf die Praxis vier
Evaluationstypen: „Systemevaluation zum Zwecke von Spar-, Abbau- oder
Umbaumaßnahmen; immanente Evaluation und Forschung zum Zwecke der Steuerung
pädagogischen Handelns; Evaluation zu Legitimationszwecken; Evaluation in betrieblichen
Transferprozessen zur Begleitung und Sicherung von Bildungsverwertung“ (Giesecke 2002,
S. 69). Ihr geht es mit Evaluation im Bildungsmanagement und in der Qualitätssicherung um
eine immanente Aufgabe von Institutional-, Programm- und Lernkulturentwicklung in
Bildungsinstitutionen. Im Zentrum der zu klärenden Fragen bzw. Bereiche stehen dann u. a.
Qualitätsverständnis, Leistungsverständnis und Evaluation. Das heißt für die einzelnen
Bildungseinrichtungen: Grundverständnis der eigenen Arbeit (z. B. als Dienstleistung),
Verständnis von Erwachsenen- bzw. Weiterbildung und die darin enthaltenen Leitideen und
Werte, Verständnis von Bildung und Lernen und die daraus abgeleiteten Qualitätsziele,
Verfahrensweisen zur Gestaltung des Zusammenhanges von Planen –
Durchführen/Auswerten – Dokumentation – Konsequenzen ziehen, Sicht auf das Umfeld (z.
B. die Region und ihre Lebensverhältnisse), Profil des Angebotes, die Zielgruppen. In den
Leistungen ist all das enthalten, was „erbracht“ wird: der Lehrgang, Kurs, Gesprächskreis, der
Jahresbericht, der Projektantrag, das ExpertInnengespräch. Bezogen auf die Evaluation der
Einrichtung geht es um die Aktivitäten, mit denen geprüft wird, was das eigene Tun erreicht,
wie es wirkt und welche Einschätzungen es erzeugt. Auf dieser Grundlage lassen sich
Ergebnisse feststellen und bewerten. Zugleich gehört zur Evaluation auch die regelmäßige
Überprüfung der eingesetzten Verfahren.
Wenn politische Bildung nicht zur abhängigen Variable fremdbestimmter (politisch-fiskalisch
und/oder markt- und betriebswirtschaftlich orientierter) Interessen werden soll oder in bloß
affirmativer Richtung als pluralistische und entpolitisierte Dienstleistung ihren „Stachel“
verlieren will, dann ist die Frage zu beantworten, welche Interessen und Prozesse hinter
Modernisierungsabsichten stehen. Es gilt weiter die Fragen zu beantworten: Wer kontrolliert
das Feld? Wer bestimmt, welche Leistung als wertvoll, effektiv oder befriedigend gilt? Was
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ist eine gute politische Bildung? Wissen wir, dass wir unsere Arbeit gut machen, auch wenn
uns die Leistungsindikatoren etwas anderes nahe legen?
Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen wiederum selbstreflexiv und aufklärend
aufzunehmen, sie in ihren Paradoxien, Ambivalenzen und Widersprüchlichkeiten zu erkennen
und auszuloten ist ebenso Aufgabe politischer Bildung wie ein neuer Versuch, den
spezifischen und öffentlichen Bildungsauftrag mit seinen möglichen „Freiräumen“ und den
„Momenten der bildenden Begegnung“ für die Nutzerinnen und Nutzer zu denken und zu
begründen. In dieser zukunftsorientierten Entwicklungsarbeit deutet sich eine gehaltvolle
Weiterentwicklung an, die in der Tradition kritischen (Nach)denkens, humaner Vernunft,
Aufklärung der Wirklichkeit – und auch öffentlicher Förderung des Lernfeldes für eine
lebendige Demokratieentwicklung (Zivilgesellschaft, Nachhaltigkeit etc.) steht. Politische
Bildung ist als Lernprogramm mit vielen Bildungsanlässen, mit seinen (neuen)
Gelegenheiten, Räumen und Orten der Auseinandersetzung, der Wahrnehmung und
Erfahrungen der Entwicklung mentaler Positionen und Orientierungen geradezu prädestiniert
für die Funktion eines demokratiepolitischen und lebenspraktischen Reservoirs. Es ist in der
gegenwärtigen gesellschaftlichen Umbruchs- und Übergangssituation nicht ausgemacht, ob
politische Bildung mit ihren sozialwissenschaftlichen, bildungs- und subjekttheoretischen
Bezügen ihren exklusiven Ort und ihre bildenden Gelegenheitsstrukturen in der weiteren
„Beheimatung der Demokratie in Deutschland“ zukünftig behalten wird (Sander 2002, S. 36).
Die Forderung nach Demokratisierung ist „heute in veränderten Formen und theoretischen
Verortungen nach wie vor aktuell“ (Weißeno 1999). Vom wem könnte sie mit größerem
Nachdruck vertreten werden als von der politischen Bildung?
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