Bündnis 90/Die Grünen Bürgerschaftsfraktion Bremen

Vom Kopf auf die Füße stellen 

Reader zur 

Bremer Schulentwicklung 

Herausgegeben von der Fraktion 

Bündnis 90/DIE GRÜNEN in der Bremischen Bürgerschaft 

Bremen, im April 2008

Redaktion: 

Matthias Makosch, Dr. Tobias Erzmann, Anja Stahmann 

Titelbilder: 

aussi97 „Sun in my morning” / Photocase (li.) 

judigrafie „Geringelt” / Photocase (re.) 

Satz: 

Matthias Makosch 

Farbdruck: 

MEGAFLYER 

Bezugsanschrift: 

Fraktion Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

in der Bremischen Bürgerschaft 

Schlachte 19/20 

28195 Bremen 

Tel.: 0421/30 11-0 

Fax: 0421/30 11-250 

E-Mail: fraktion@gruene-bremen.de 

Homepage: www.gruene-fraktion-bremen.de

INHALTSVERZEICHNIS 

Vorwort Seite 1 

Dr. Matthias Güldner, Fraktionsvorsitzender von Bündnis 90/ 

DIE GRÜNEN in der Bremischen Bürgerschaft 

Das Bremer Schulsystem vom Kopf auf die Füße stellen Seite 2 

Anja Stahmann, bildungspolitische Sprecherin der Fraktion 

von Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

Probleme der Bremer Schulentwicklungsplanung Seite 6 

Jürgen Burger, GEW 

PISA-Schock, heterogene Schullandschaft und Abwanderungs- Seite 9 

tendenzen – zur Einschätzung der Problemlagen 

Bremens im Bildungsbereich 

Prof. Christian Palentien, Marius Harring und Dr. Carsten 

Rohlfs, Universität Bremen 

Transkript des Eingangsstatements im Fachausschuss Seite 11 

‚Schulentwicklung’, Anhörung vom 12.02.2008 

Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilos Fthenakis, Universität Bozen 

Quo vadis Bremer Schulwesen? Seite 15 

Peter Lankenau, Leiter des Schulzentrums Findorff 

10-Punkte-Programm zur Bildungspolitik in Bremen Seite 17 

Zentralelternbeirat Bremen 

Erwartungen an den Schulentwicklungsplan Seite 20 

Wolfram Blum, Thomas Busker, Gabriele Gruß und Petra 

Kettler, Gesamtelternbeirat Sonderpädagogik/Förderzentren 

Anforderungen an die Verbesserung der Kooperation von Seite 21 

Schule und Erziehungshilfe (als ein Teil der Jugendhilfe) 

Hardmuth Groß, Geschäftsführer der Hans-Wendt-Stiftung 

Schulentwicklung – was ist notwendig aus Sicht des Personalrats? Seite 23 

Hajo Kuckero, Personalrat Schulen 

Schule in Bremen – die GesamtschülerInnenvertretung fordert Seite 24 

eine grundlegende Veränderung 

GesamtschülerInnenvertretung Bremen 

Zum Stellenwert der Neugestaltung der Übergänge: Seite 25 

Kindergarten – Grundschule – Sekundarstufe 

Dr. Tobias Erzmann, Referent für Bildung, Wissenschaft, Kinder 

und Jugend bei der Fraktion von Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

Schulentwicklung braucht Unterstützung Seite 27 

Sabine Heinbockel und Stefan Siefert, Serviceagentur 

‚Ganztägig lernen’ 

Bildung ist ein wesentlicher Faktor der Integration Seite 28 

Dr. Zahra Mohammadzadeh, integrationspolitische Sprecherin 

der Fraktion von Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

Assistenz: Ein Prinzip für die Zukunft Seite 30 

Thomas Bretschneider, Martinsclub 

Inklusive Erziehung behinderter Kinder vorantreiben Seite 31 

Horst Frehe, sozial- und behindertenpolitischer Sprecher 

der Fraktion von Bündnis 90/DIE GRÜNEN 

Gesellschaft und Schule müssen integrieren und nicht Seite 33 

weiter ausgrenzen 

Harry Eisenach, Sprecher des GEW-Stadtverbandes Bremen

Grundschule in Bremen – Vielfalt und Verlässlichkeit Seite 35 

Grundschulverband, Landesgruppe Bremen 

Zur Bedeutung der Gymnasien in Bremen Seite 37 

Christa Sanders-Terhorst, Sprecherin der Bremer Abteilung in 

der Bundesdirektoren-Konferenz für Gymnasien und Direktorin 

des Alten Gymnasiums 

Kompetenz der Schulen in freier Trägerschaft für die Bremer Seite 39 

Schulentwicklung nutzen 

Hartwig Seggermann, Leiter der Freien Evangelischen 

Bekenntnisschule Bremen 

Schule und Sozialarbeit – in Bremen denkbar? Seite 40 

Gerhard J. Gilbert, Leiter der ISS Gerhard-Rohlfs-Schule 

Länger gemeinsam lernen Seite 41 

Marlon A., Schüler der Gesamtschule Bremen-Mitte 

Maria Montessori: Eine hundertjährige brandaktuelle Seite 42 

pädadgogische Konzeption 

Petra Marx, Montessori-Pädagogin 

Die Deutsche Kammerphilharmonie zu Hause in der Seite 44 

Gesamtschule Bremen-Ost 

Franz Jentschke, Leiter der Gesamtschule Bremen-Ost

Dr. Matthias Güldner Vorwort 

Liebe Leserinnen und Leser, 

die große Koalition hat in Bremen ein 

Schulsystem hinterlassen, das einem 

Flickenteppich gleicht. Die Folgen der 

bisherigen Schulpolitik sind alarmierend: 

Jährlich verlassen in Bremen 500 Jugendliche 

die Schule ohne Abschluss. Etliche haben ein 

schlechtes Abschlusszeugnis in der Tasche, 

mit dem sie keine Lehrstelle finden. Die 

Lernpotenziale der Kinder werden nicht 

ausgeschöpft, Förderangebote kommen zu 

spät, Talente werden nicht erkannt. Die 

soziale Herkunft bestimmt über die 

Bildungschancen. Das gegliederte Schulsystem lädt dazu ein, SchülerInnen 

abzuschieben statt sie zu fördern. 

Trotz schwieriger Arbeitsbedingungen bemühen sich Bremer LehrerInnen 

verantwortungsvoll um die Kinder und Jugendlichen. Dafür haben sie 

unsere Anerkennung. Um Bremens Schulen besser zu machen, brauchen 

wir motivierte Lehrkräfte. Sie sind die treibende Kraft der Schulentwicklung. 

Um die Qualität des Unterrichts zu verbessern, benötigen PädagogInnen 

auch Förderung und Unterstützung. Wir wollen weg vom 

EinzelkämpferInnentum hin zur Teamarbeit. Damit wollen wir sicherstellen, 

dass Schulen beim Absacken schulischer Leistungen von Kindern und 

Jugendlichen früher eingreifen und unterstützend wirken können. Denn die 

Förderung in der Schule gelingt bislang noch nicht zufrieden stellend, wie 

der jüngste Evaluationsbericht erneut untermauert hat. 

Die Schlussfolgerungen aus diesem Bericht sind eindeutig: Wir müssen die 

Qualität des Bremer Schulwesens verbessern. Denn wir dürfen es uns nicht 

länger leisten, die Begabungen so vieler SchülerInnen weiter brachliegen zu 

lassen. Rot-Grün geht das Problem an. Wir haben einen Fachausschuss der 

Bildungsdeputation eingesetzt, der Vorschläge für ein besseres Schulsystem 

erarbeitet. Die Grünen haben klare Ziele: Wir setzen uns für eine engere 

Verzahnung von Kindergarten und Grundschule ein. Wir wollen die 

individuelle Förderung stärken – nicht nur bei lernschwachen, sondern auch 

bei begabten Kindern und Jugendlichen. Wir wollen die Durchlässigkeit des 

Schulsystems verbessern. Wir bauen den Anteil der Ganztagsschulen aus, 

denn sie bieten mehr Zeit für Bildung und Betreuung und damit für eine 

1 

kindgerechte Lernkultur. Die Ganztagsschulen tragen zur Integration sowie 

zum sozialen Zusammenhalt bei und erleichtern die Vereinbarkeit von Beruf 

und Familie. Allerdings können wir auch in der Bildungspolitik Bremens 

Haushaltsnotlage nicht ignorieren. Angesichts der engen Spielräume muss 

vieles Wünschenswerte peu a peu umgesetzt werden. 

Trotz unterschiedlicher Akzentuierung: Bei den Schulen ist der Wille zur 

Veränderung überwiegend da. Das zeigen die Beiträge im vorliegenden 

Reader, für die wir uns bei den zahlreichen AutorInnen ganz herzlich 

bedanken. Eine Weiterentwicklung des Bremer Schulwesens kann nur 

gelingen, wenn wir einen weitestgehenden Konsens darüber erzielen. Gut 

ausgebildete Menschen sind unsere Zukunft. Fördern wir alle Talente.

Anja Stahmann Das Bremer Bildungssystem vom Kopf auf die Füße stellen 

Das Bremer Bildungssystem 

vom Kopf auf die Füße 

stellen 

Bremen braucht einen Neuanfang in der 

Schulentwicklung. Weg von einem 

Schulsystem, bei dem keiner mehr so richtig 

durchblickt. Weg von einer unnötigen 

Bürokratie, die den Schulen die Beweglichkeit 

nimmt. Weg von den vielen 

Einzelmaßnahmen, die in den vergangenen 

Jahren die Schulpolitik gekennzeichnet 

haben. Weg von einem Schulwesen, dessen 

Ergebnisse international nicht mithalten 

können. Weg von einem Schulsystem, das 

Jahr für Jahr ca. 500 Jugendliche ohne Abschluss verlassen. Weg von einem 

ungerechten Schulsystem, in dem die soziale Herkunft den Bildungsweg 

stark beeinflusst. Weg von einem Schulsystem, das Kinder aussortiert und 

beschämt. 

Alle Kinder wollen lernen. Schule soll Spaß machen und die Lust am Lernen 

und an Leistung fördern. Stimmt das Schulklima, gehen Schülerinnen und 

Schüler sowie Lehrkräfte gerne in die Schule. 

Wir wollen hin zu einer Schule, die die Lust am Lernen und Leistung fördert. 

Eine Schule, die sich für ihre SchülerInnen verantwortlich fühlt. Hin zu 

einem Bildungssystem, in dem niemand in Begabungsschubladen einsortiert 

wird. Die Durchlässigkeit nach oben ist hierbei ein zentraler Baustein. Wir 

wollen hin zu einer Schule, in der jedes Kind individuell gefördert wird. Hin 

zu einer Schule, die sich der Idee des gemeinsamen Unterrichts ohne 

Aussonderung verschrieben hat. 

In Bremen gibt es vereinzelt solche Schulen. Ihnen gebührt 

Aufmerksamkeit. Von ihnen können andere Schulen lernen. 

Eine solche Wunschschule kommt nicht von heute auf morgen. Sie ist das 

Ergebnis eines Lernprozesses, den andere Länder in Europa mit ihren 

Schulen bereits gegangen sind. Und auch bei uns bewegt sich etwas. 

2 

Derzeit wird wieder munter über die Verbesserung der Schule und auch 

über Schulstrukturen diskutiert. Im Raum steht u.a. die Idee einer „Schule 

für alle“. Verstärkt wird auch über ein Zwei-Säulen-Modell aus Gymnasien 

und Gesamtschulen diskutiert. In unserem Reader finden sich zu diesen 

Ansätzen spannende Vorschläge. Das gegliederte Schulwesen wird von 

vielen in Frage gestellt. Die frühe Trennung der Kinder nach Klasse 4 und 

das Festlegen auf Bildungswege vergeudet Talente. 

In einem großen gesellschaftlichen Konsens haben die PISA-Besten 

Schweden und Finnland ihr Bildungswesen neu erfunden und sich für eine 

leistungsstarke Gemeinschaftsschule bis zur 9 Klasse entschieden. Erst 

dann erfolgt die Spezialisierung. Aus meiner Sicht das beste Modell. 

Kindgerechte Lernkultur und die Lust an Leistung ist dort keine Utopie. Über 

60% legen dort ihr Abitur ab. Bei uns sind es gerade mal 30%. Die 

besseren Leistungen haben nichts mit dem Essen von Knäckebrot zu tun, 

wie manch Schwede unkt. 

Der OECD-Experte Mats Ekholm sagte: „Das gegliederte Schulsystem ist 

nicht mehr zeitgemäß, insbesondere für ein modernes Land in der EU. Der 

Arbeitsmarkt und die Wirtschaft orientieren sich an der EU. Die Schulformen 

noch nicht.“ 

In den vergangenen vier Jahren haben wir Grüne zahlreiche 

Veranstaltungen rund um das Thema Bildung organisiert. Wir haben viele 

kluge Menschen befragt, wie sie das Bildungswesen bei uns verändern 

würden. Diese Blicke von außen waren u.a. schwedisch, finnisch, kanadisch, 

französisch und niederländisch. Die Empfehlungen und Vorschläge geben 

den Weg vor: z.B. Verantwortung übernehmen oder Qualität überprüfen. 

Hieraus leite ich nun einige aus meiner Sicht wichtige Entwicklungsimpulse 

ab. 

1. Empfehlung: Früh investieren – das Fundament stärken – 

den Schatz der frühen Jahre heben 

Andere Länder investieren mehr Geld in die Kindergärten, in Vorschulen 

und Grundschulen und weniger ins folgende Bildungswesen. Bei uns ist es 

bisher umgekehrt. Für Große geben wir mehr aus als für die Kleinsten und 

Kleinen. Das muss sich ändern. Wir müssen in Bremen das Bildungssystem


vom Kopf auf die Füße stellen. Mehr unten investieren und später weniger 

reparieren. Das rechnet sich. 

Kindergärten und Grundschulen gehören zum Fundament des 

Bildungswesens. Kinder sind hochtourige Lerner, sie lernen spielerisch und 

sind wissbegierig. Es ist gut, dass in Bremen über 94% der Kinder einen 

Kindergarten besuchen. Darin liegt eine große Chance. Forschendes Lernen 

beginnt längst vor der Schule. Das Spielen hat eine zentrale Rolle im Leben 

des Kindes und hilft ihm, die Umwelt zu erobern. Durch das Spiel entwickelt 

sich das Kind sozial, gefühlsmäßig, motorisch, sprachlich und intellektuell. 

Kinder brauchen gut ausgebildete Fachkräfte. 

Eine bessere Personalausstattung in Kitas ist überfällig. Dafür werden in 

einer finanziellen Kraftanstrengung derzeit über 20 Millionen Euro zusätzlich 

(!) vom rot-grünen Senat bereitgestellt. 

2. Empfehlung: Ausbildung verbessern 

Ein alter Hut, aber immer noch wichtig: Wir brauchen eine 

ErzieherInnenausbildung auf europäischem Niveau. Und eine bessere 

praxisnahe LehrerInnenausbildung. Eine stärkere Vermittlung von 

interkulturellen Kompetenzen in der Ausbildung ist insgesamt notwendig. 

Sinnvoll ist es auch mehr junge Menschen mit Migrationshintergrund für die 

pädagogischen Berufe zu gewinnen. Diese Vorbilder sind wichtig. 

In den Kindergärten und Grundschulen fehlen männliche Pädagogen. Für 

die Entwicklung der Kinder sind Männer und Frauen wichtig. Nur 10% der 

Beschäftigten in Bremischen Kitas sind bisher männlich. Dabei stellen die 

Kindergärten einen zentralen Ort zur Sozialisierung und Rollenfindung 

unserer Kinder dar. Gerade für die Identitätsbildung der Jungen spielen 

männliche Mitarbeiter als Bezugspersonen eine wichtige Rolle. Aus 

pädagogischer Sicht muss der Anteil männlicher Erzieher und 

Sozialpädagogen daher gesteigert werden. Es bedarf einer umfassenden 

Strategie, das Berufsfeld KTH für Männer attraktiver zu gestalten und 

Vorbehalte abzubauen. 

Wir brauchen in Deutschland zudem mehr Forschung über frühkindliche 

Bildung. Es gibt immer noch mehr Professuren für Steinzeitkunde in 

Deutschland als für frühe Bildung. Das weiterbildende Studium 

‚Frühkindliche Bildung’ an der Uni Bremen ist ein Pfund. Damit haben 

3 

praxiserfahrene Erzieherinnen und Erzieher auch ohne 

Hochschulzugangsberechtigung die Chance, sich auf Universitätsniveau 

weiterzubilden. Die gemeinsame Qualifizierung von ErzieherInnen und 

PädagogInnen ist in anderen europäischen Ländern selbstverständlich. 

3. Empfehlung: Sprache – Schlüssel zur Teilhabe 

Da in Bremen 50% der Kinder einen Migrationshintergrund haben und 

Deutsch nicht ihre Muttersprache ist, brauchen wir eine verbesserte 

integrierte Sprachförderung, die früh im Kindergarten beginnt und von der 

Schule fortgeführt wird. Vermehrt zeigen sich auch Sprachauffälligkeiten bei 

Kindern mit deutschen Eltern. Der frühe Vogel fängt den Wurm. Wer die 

deutsche Sprache beherrscht, hat es nicht nur in der Schule leichter. Wir 

brauchen eine Sprachförderung, die früh beginnt und sich an den 

tatsächlichen Bedarfen orientiert. Das bisherige Sprachförderprogramm ist 

eher das Modell „Tropfen auf den heißen Stein“. Es muss auf den Prüfstand. 

4. Empfehlung: Übergänge gestalten – gemeinsame 

Bildungspläne entwickeln 

Ein gemeinsamer Bildungsplan für Vorschule und Schule muss endlich 

entwickelt werden. Bisher arbeiten beide Nachbarbereiche nicht 

systematisch zusammen. Diese Abkapselung darf es nicht weiter geben. 

In Schweden hat sich folgende Vorgehensweise als günstig erwiesen: Zwei 

Monate vor dem Übergang treffen sich die pädagogischen Teams aus 

Vorschule und Schule zu einem Übergabegespräch. Grundlage dafür ist eine 

Dokumentation sowie das persönliche Portfolio des Kindes, also zumeist 

eine Mappe mit ausgewählten Arbeitsergebnissen. Zwei Monate nach 

Schulbeginn trifft man sich dann erneut – zur Rückmeldung an die 

Vorschule und als Gelegenheit für weitere Nachfragen. Die Einführung von 

Portfolios und Lernentwicklungsberichten ist sinnvoll. 

5. Empfehlung: Die Grundschule als Gemeinschaftsschule 

stärken 

Grundschulen sind bislang die einzigen echten Gemeinschaftsschulen. Die 

internationale Grundschuluntersuchung IGLU bescheinigt der Grundschule


gute Arbeit. Die Studie zeigt aber gleichzeitig die bereits auftretenden 

schlechteren Bildungschancen bei sozial benachteiligten Kindern. 

Um eine bessere individuelle Förderung der Kinder zu organisieren, 

brauchen wir nicht nur gut ausgebildete Lehrkräfte, sondern auch mehr 

Personal. Grundschulen in sozialen Brennpunkten benötigen eine 

Doppelbesetzung im Unterricht. Diese Assistenzen entlasten und 

unterstützen. 

6. Empfehlung: Längeres gemeinsames Lernen fördern 

In anderen Ländern sind Schulen selbstverständlich Ganztagsschulen. Sie 

bieten viele Vorteile. Durch eine bessere Verzahnung von Unterricht und 

Freizeitangeboten schaffen sie den optimalen Rahmen zur individuellen 

Förderung aller Schülerinnen und Schüler. Das funktioniert nur, wenn alle 

Kinder auch am Nachmittag in der Schule sind. 

Kinder haben in der Ganztagsschule vier LehrerInnen: die ausgebildeten 

PädagogInnen, die MitschülerInnen, den Raum und vor allem die Zeit. 

Letzteres bietet die Chance zu einem Ganztagsmodell aus einem Guss: Dort 

wechseln sich über den ganzen Tag verteilt Lernangebote und 

Entspannungsphasen ab. Der Unterricht im 45-Minuten-Takt ist überholt 

und nicht kindgerecht. Die Aufnahmefähigkeit wird überfordert, wenn 

sechs, sieben oder sogar acht Stunden in Folge Pauken angesagt ist. 

Die PISA-Sieger Finnland, Kanada und Schweden punkten entscheidend mit 

längerem gemeinsamem Lernen. 

Im zergliederten Bremer Schulsystem sind Grundschulen gewissermaßen zu 

einer Art Verteilungsagentur von zehnjährigen Kindern geworden. Damit 

belastet man unnötig die pädagogische Arbeit, übt Druck auf die Kinder aus 

und verschwendet Zeit aufs Sortieren in die vermeintlich richtige 

Begabungsschublade. SpätzünderInnen, LangsamlernerInnen und 

Migrantenkinder haben es schwer. Eltern fühlen sich überfordert bei dieser 

Entscheidung. 

Die wenigen sechsjährigen Grundschulen in Bremen sind im bisherigen 

Schulsystem zu Insellösungen geworden. Die leistungsstärkeren Kinder 

wählen den direkten Weg zum Gymnasium ab Klasse 4, weil sie nur dann 

4 

ihre bevorzugte Schule frei wählen können. Nach Klasse 6 sind beliebte 

Schulen voll. Außerdem bestimmen zu diesem Zeitpunkt nur noch die 

Schulen den zu wählenden Bildungsgang. Das alles schmälert die 

Attraktivität der sechsjährigen Grundschule. Das ist ein Dilemma. 

Ein Ausweg könnten Schulverbünde zwischen den Schulformen des Primar- 

und Sekundarbereichs sein. Die integrative Arbeit der Grundschule würde 

damit in die weiterführenden Schulen getragen werden. Ein Modell, das bei 

entsprechender Vorbereitung und Ausstattung auch Eltern überzeugen 

kann. 

Integrative Pädagogik muss gepuscht und befördert werden. Schulzentren, 

Gymnasien und Sekundarschulen, die sich integrativ weiterentwickeln 

wollen, sollten inhaltliche und materielle Hilfestellungen sprich Fortbildung, 

Coaching und Stundenzuweisungen bekommen. 

7. Empfehlung: Stärkere individuelle Förderung 

und Unterricht verbessern 

Lernen gelingt nicht im Gleichschritt, sondern ist die individuellste Sache 

der Welt. Deshalb ist es wichtig, dass PädagogInnen lernen, anders zu 

lehren. Sie sollen zu LernberaterInnen werden. 

Entscheidend ist, was im Klassenzimmer passiert. Schlechter Unterricht in 

einer Ganztagsschule bleibt schlechter Unterricht. Es gibt in Bremen guten 

Unterricht in allen Schulformen. Und es gibt schlechten Unterricht in allen 

Schulformen. Nach dem sogenannten PISA-Schock hat sich auch an 

Bremens Schulen einiges getan. Viele Lehrerinnen und Lehrer an Bremer 

Schulen leisten Hervorragendes. Sie machen keinen Dienst nach Vorschrift, 

sondern bemühen sich um die Kinder und Jugendlichen. Wenn wir in 

Bremen die Schulen besser machen wollen, brauchen wir motivierte und 

gesunde PädagogInnen. Sie sind der Motor für die Schulentwicklung. 

Auch Lehrkräfte brauchen Fortbildung, Nachhilfe und Unterstützung. Sie 

sollen verstärkt in Jahrgangsteams arbeiten und sich zu LernberaterInnen 

qualifizieren. Sie müssen die ExpertInnen sein, die erfolgreich 

unterschiedliche Lernmethoden vermitteln.


8. Empfehlung: Von der Kooperation zur Inklusion 

Bremen gilt als eine Vorzeigestadt bei der Integration von behinderten 

Kindern und Jugendlichen. Fast 60 % aller Schülerinnen und Schüler mit 

anerkanntem sonderpädagogischen Förderbedarf in den Bereichen Lernen, 

Sprache und Verhalten werden derzeit integrativ in Regelschulen gefördert. 

Bundesweit sind es oft nur 10%. 

Insgesamt haben bereits 6,8% aller bremischen SchülerInnen im Primar- 

und Sekundarbereich einen anerkannten sonderpädagogischen 

Förderbedarf. 

Die bisher freiwillige Kooperation zwischen Förderzentren und 

Sekundarstufen hat nur teilweise funktioniert. Eine neue Idee ist zu 

diskutieren: Jeder Standort der Sek. I entwickelt mit dem zuständigen 

Förderzentrum ein standortbezogenes Konzept mit dem Ziel, Kinder mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf LSV (Lernen, Sprache und Verhalten) 

am Standort der Regelschule integrativ zu beschulen. Dieses Konzept 

könnte ab dem Schuljahr 2009/10 mit dem ersten Jahrgang 5 verbindlich 

umgesetzt und dann in den kommenden Schuljahren mit dem jeweils neuen 

Jahrgang ausgeweitet werden. Das hieße, zum Schuljahr 2014/2015 sind 

dann alle isoliert beschulten Klassen an den Förderzentren ausgelaufen. 

Parallel dazu bekämen die integrativ arbeitenden Regelschulen zusätzliche 

Ressourcen. 

9. Empfehlung: Schlüsselrolle SchulleiterIn 

In anderen Ländern haben Schulleiterinnen und Schulleiter keine 

Unterrichtsverpflichtung. Sie können ihre gesamte Arbeitszeit für ihre 

Leitungsaufgaben verwenden. Das ist sinnvoll, aber bei uns noch 

Zukunftsmusik. Dennoch wird es wichtig sein, hier bei der weiteren 

Schulentwicklung anzusetzen und die Schulleitungen bei der wichtigen 

Arbeit der Schulentwicklung stärker zu unterstützen. SchulleiterIn ist kein 

Halbtagsjob. Er besteht zu einem Großteil aus Managementaufgaben: z.B. 

Personalführung, Kooperation mit Kindergärten, Beiräten, Sportvereinen 

und anderen Organisationen im Stadtteil, den Verhandlungen mit 

zahlreichen bremischen Gesellschaften über nötige Bauarbeiten und 

Sanierungsmaßnahmen sowie der Betreuung von Honorarkräften. Der Beruf 

der Schulleitung erfordert eine qualifizierte Ausbildung vor Amtsantritt. 

5 

Besonders in Grundschulen müssen schrittweise Leitungen stärker vom 

Unterricht freigestellt werden. 

10. Empfehlung: Eigenverantwortliche Schule stärken – 

Bürokratie abbauen 

In den vergangenen Jahren haben wir viel über selbstständige Schule 

diskutiert. Wir brauchen verantwortliche Schulen im Stadtteil, die ihre 

Ressourcen verwalten und für die Resultate ihrer Arbeit verantwortlich sind. 

Das bedeutet aber auch, dass die Bildungsverwaltung ihre bisherige 

vorsorgliche Belagerung der Schulen aufgeben muss. An deren Stelle tritt 

dann die verpflichtende externe und interne Evaluation. Die finanziellen 

Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume müssen von der Politik 

verbindlich gewährleistet sein. Transparenz für die Schulen ist unerlässlich. 

Die Schulen sind im Gegenzug verantwortlich für Initiativen zu ihrer 

Verbesserung und für die Orientierung in ihrem Umfeld. Schulen sollen sich 

dem Stadtteil öffnen und mit Jugendhilfe, Sport, Kultur und Betrieben 

kooperieren.

Jürgen Burger Probleme der Bremer Schulentwicklungsplanung 

Probleme der Bremer 

Schulentwicklungsplanung 

Im Koalitionsvertrag wird ein neuer 

Schulentwicklungsplan für die Stadtgemeinde 

Bremen angekündigt. Er soll bis zum Frühjahr 

2008 „zügig unter Einbeziehung der fachlich 

Betroffenen und mit externer Unterstützung“ 

erarbeitet werden. Wer einen neuen Plan 

machen will, sollte die vorangegangenen 

Pläne kennen und analysieren, was aus ihnen 

geworden ist. 

Deshalb wird hier im ersten Teil ein kurzer 

Überblick über die hoffnungsvolle Entstehung und anschließende Stagnation 

des Bremer Stufenschulsystems gegeben. Im zweiten Teil folgt eine 

Beschreibung der offensichtlichsten Fehlentwicklungen der vergangenen 

Jahre. Zum Schluss werden einige Vorschläge gemacht, an welchen 

Prinzipien sich ein neuer Plan orientieren sollte. 

I. Was die große Koalition vorfand 

Bremen als Vorreiterin einer integrativen Schulentwicklung (1975 – 1983) 

1970 hatte der Deutsche Bildungsrat die Umwandlung der dreigliedrigen 

westdeutschen Schulstruktur in ein integriertes Stufenschulsystem 

gefordert. Diese Empfehlung berücksichtigte die internationale Entwicklung 

und sollte eine „Ausschöpfung der Begabungsreserven“ ermöglichen. In 

Bremen wurde der bundesweit konsequenteste Versuch gestartet, den 

Strukturplan des Bildungsrats umzusetzen. Das Schulgesetz von 1975 sah 

in seinem § 3 ein „integriertes Gesamtsystem“ vor. Kern war dabei die 

Bildung von Sek. I-Zentren mit der Orientierungsstufe als integrierter 

Eingangsphase. Später sollte die Integration der Jahrgänge 7 bis 10 folgen. 

Darauf aufbauend wurden Sek. II-Zentren gegründet, die zur Integration 

von beruflicher und allgemeiner Bildung dienen sollten. 

6 

Der Stillstand der Reform (1983 – 1993) 

Da die bundesweite Entwicklung zur Stufenschule scheiterte (insbesondere 

nach dem CDU-Volksbegehren gegen die „Koop-Schule“ in NRW) und auch 

in Bremen konservative Kräfte den Bestand eines isolierten gymnasialen 

Bildungsganges zäh verteidigten, wurde die Integration der Sekundarstufe I 

seit 1983 nicht mehr vorangetrieben. Unter der Überschrift der 

„Konsolidierung“ entstand ein Schulsystem im labilen Gleichgewicht: 30 

Sek. I-Zentren standen drei Gesamtschulen und zwei isolierte Gymnasien 

als überregionales Wahlangebot gegenüber. Sie dienten als „Ventil“ für 

diejenigen Teile der Elternschaft, denen die Teil-Integration im 

Schulzentrum (OS mit anschließender Aufteilung nach Schularten) nicht 

weit genug oder zu weit ging. 

Seit Ende der 80er Jahre gab es vermehrte Initiativen von „links“ und 

„rechts“, die einerseits eine Umwandlung von Schulzentren in 

Gesamtschulen (Integrierte Stadtteilschulen), andererseits die 

Wiedergründung isolierter Gymnasien forderten. Mit der Ampelkoalition von 

1991 waren beide Strömungen auch stärker in der Landesregierung 

repräsentiert. Man einigte sich auf die Einsetzung einer Schulreform- 

Kommission. 

Problemanalyse und Empfehlungen der Klafki-Kommission (1993) 

Die nach ihrem Vorsitzenden Prof. Wolfgang Klafki benannte Schulreform- 

Kommission legte die ungelösten Probleme der „konsolidierten“ – d.h. 

unvollendeten – Bremer Schulreform offen: Die Sek. I-Zentren waren als 

Übergangsmaßnahme zur flächendeckenden Integration der Sekundarstufe 

I geplant worden. Als Dauererscheinung war ihr entscheidender Nachteil, 

dass sie für die SchülerInnen einen doppelten Lerngruppenwechsel nach 

Klasse 4 und Klasse 6 vorsahen. Außerdem begünstigten sie die Tendenz, 

SchülerInnen vom Gymnasium zur Realschule und von der Realschule zur 

Hauptschule zurück zu stufen, da alle drei Schularten im selben Gebäude 

vorhanden waren. 

Trotz dieser Mängel sah die Kommission „keinen begründeten Anlass dafür, 

eine prinzipielle Revision der Grundstruktur des Schulaufbaus, nämlich des 

Stufenprinzips, zu empfehlen. Dieses Prinzip entspricht grundsätzlich dem 

demokratischen Erfordernis, jedem Kind und Jugendlichen günstige Lern-


und Förderungsmöglichkeiten zu bieten.“ Die Kommission empfahl 

insbesondere, die Kooperation zwischen den Schulstufen vor Ort zu 

verbessern, um durchgängige Bildungsgänge zu ermöglichen. Die 

flächendeckende Integration der Sekundarstufe I hielt sie für „kurzfristig“ 

nicht durchsetzbar, stellte aber fest: „Vielmehr soll die integrierte 

Gesamtschule in Bremen als mögliche und pädagogische 

Langzeitperspektive festgehalten werden.“ Dabei sollte die Initiative zur 

Integration von den einzelnen Schulen ausgehen. 

Außerdem sprach sich die Kommission gegen eine Auflösung der 

Schulbezirksgrenzen aus, weil hierdurch eine soziale Entmischung zu 

befürchten sei. Vielmehr sollte die Wahlfreiheit zwar erweitert, bei der 

Aufnahme aber das Wohnortprinzip an die erste Stelle gesetzt werden. 

II. Was die große Koalition hinterlässt 

Die zunehmende Aushöhlung des Schulsystems (1995 – 2003) 

Das mit großem Aufwand angekündigte, aber politisch unbequeme 

Gutachten wurde sofort nach seinem Erscheinen ad acta gelegt. Schon in 

der Ampelkoalition hatte die FDP durchgesetzt, dass die Zahl der isolierten 

Gymnasien von zwei auf vier erhöht wurde. Gleichzeitig wurde drei 

Schulzentren gestattet, sich in Integrierte Stadtteilschulen (IS) 

umzuwandeln. Von 1995 bis 2000 gründete die große Koalition drei weitere 

isolierte Gymnasien. Hierdurch gerieten die Schulzentren in eine immer 

kritischere Lage, da ihr Anteil an den SchülerInnen mit 

Gymnasialempfehlung immer kleiner wurde. Obwohl 1999 den sieben 

Gymnasien immerhin noch 28 Schulzentren gegenüber standen, besuchte 

mehr als ein Drittel der GymnasialschülerInnen (36%) bereits wieder ein 

isoliertes Gymnasium. 

Problemverschärfend wirkte sich der drastische Abbau von 

LehrerInnenstellen aus. Er geschah vor allem zu Lasten der integrierten 

Systeme: Der bis dahin eingehaltene Grundsatz, dass Integration durch die 

Zuweisung von Lehrerstunden gefördert werden muss, wurde aufgegeben. 

Die Frequenzen in der Orientierungsstufe und den Gesamtschulen wurden 

am massivsten erhöht. 

7 

Die Wiedereinführung des selektiven Systems ab Klasse 5 (2004) 

Nachdem Ministerpräsident Gabriel (SPD) in Niedersachsen die Abschaffung 

der Orientierungsstufe verkündet hatte, verstärkte auch die CDU in Bremen 

den Druck, diesem Beispiel zu folgen. Die Veröffentlichung des Bremer 

PISA-Ergebnisses war der willkommene Anlass, eine grundsätzliche 

Revision der bisherigen Bremer Schulpolitik zu verkünden. Mit dem 

Schulgesetz von 2004 wurde die Orientierungsstufe aufgelöst. Gleichzeitig 

wurde die Wahlfreiheit der Schulart und des Schulstandortes nach der 

vierten Klasse verkündet. Real- und Hauptschule wurden bis zur 8. Klasse 

zur Sekundarschule zusammengefasst. Die Schulzeit im Gymnasium wurde 

von 9 auf 8 Jahre verkürzt, so dass nebeneinander ein „Gymnasialabitur“ 

nach 12 Jahren und ein „Gesamtschulabitur“ nach 13 Jahren entstanden. 

Chaos, Konkurrenz und ungelöste Grundprobleme 

Die schulpolitischen Entscheidungen der großen Koalition haben nicht nur 

zu einer extremen Unübersichtlichkeit des Bremer Schulsystems geführt, 

sondern auch zu großer Instabilität und ausgeprägter Schizophrenie der 

Anforderungen: 

● Die Grundschulen sollen sowohl die ehemalige Sonderschule für 

Lernbehinderte integrieren und das Lehren in heterogenen Lerngruppen 

weiter entwickeln als auch mit Zensuren und Schulempfehlungen das 

Geschäft der Auslese betreiben. 

● Die Sekundarschulen sollen einen integrativen Bildungsgang mit 

möglichst vielen Realschulabschlüssen entwickeln, werden aber nur noch 

von 15,7% des 4. Jahrganges angewählt – haben also fast die gleiche 

SchülerInnenschaft wie vorher die Hauptschule. 

● Die Gesamtschulen, deren Zahl sich inzwischen auf 13 erhöht hat, sollen 

die ganze Bandbreite des Bildungsangebots sichern, erhalten aber für ihre 

zusätzlichen integrativen Aufgaben keine ausreichende personelle 

Ausstattung. 

● Die Grundidee des Förderzentrums, die Sonderschule nach und nach in 

das Regelschulsystem zu integrieren, wird verkürzt auf die Möglichkeit, mit 

Schulzentren und Gesamtschulen zu kooperieren. Das Gymnasium bleibt 

separiert. 

● Die Gymnasien, die inzwischen 51,5% aller SchülerInnen aufnehmen, 

sollen diese ab Klasse 5 fördern und gleichzeitig den gymnasialen 

Bildungsgang von 9 auf 8 Jahre komprimieren. Das neue System ist nicht 

nur hoch selektiv, sondern auch chaotisch. Der komprimierte Bildungsgang


ist spätestens in der 7. Klasse für SeiteneinsteigerInnen nicht mehr 

zugänglich. Zugleich ist das Anwahlverhalten kaum planbar. Eltern- und 

SchülerInnenfrust als Ergebnis der Zuweisung zu einer Schule der zweiten 

oder dritten Wahl wird zur ständigen Begleiterscheinung. Einerseits sind 

Schulen von Schließung bedroht, andererseits rufen überfüllte Schulen nach 

Baumaßnahmen. 

● Der Sog der isolierten Gymnasien verwandelt nicht nur die verbliebenen 

21 Sek. I-Zentren nach und nach in Haupt- und Realschulen, die Sek. II- 

Zentren verlieren damit auch Teile ihres Unterbaus. Gleichzeitig sollen sie in 

Zukunft eine SchülerInnenschaft aufnehmen und integrieren, die aus dem 

10. Jahrgang der Gesamtschulen und dem 9. Jahrgang der Schulzentren 

kommt. 

● Gymnasien und Sek. II-Zentren haben zudem in den Jahren 2009 bis 

2011 einen doppelten Abiturjahrgang zu verkraften. 

Dass die von der großen Koalition bewerkstelligte Zerschlagung des 

Stufenschulsystems Bremen dem vorgegebenen Ziel – der Verbesserung 

der PISA-Ergebnisse – auch nur einen Schritt näher bringt, muss mit Fug 

und Recht bezweifelt werden. Als Indiz kann gelten, dass Hamburg, das 

sich seit 30 Jahren eines Schulsystems erfreut, wie es in Bremen gerade 

etabliert wurde, das zweitschlechteste Ergebnis erzielt. Der Anteil der 

Hartz-IV-Empfangenden und der Kinder mit Migrationshintergrund ist dort 

übrigens nach Bremen am zweithöchsten, was auf eine hohe Korrelation 

zwischen diesen Werten und den Testergebnissen hinweist. 

III. „Eine Schule für alle“ oder „Zwei-Säulen-Modell“? 

Das Bundesland und insbesondere die Stadtgemeinde Bremen befindet sich 

in einer absurden Situation: In ganz Deutschland wird das nächste 

Jahrzehnt von schulpolitischen Veränderungen geprägt sein. Selbst die CDU 

muss inzwischen eingestehen, dass die Hauptschule keine Perspektive mehr 

hat. Die entscheidende Frage in der zukünftigen Schulentwicklung wird 

sein, ob es zu einem „Zwei-Säulen-Modell“ aus Gymnasium und 

Gesamtschule (in Großstädten wie Bremen im Verhältnis 50:50) oder zu 

einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen bis zur 10. 

Klasse kommt. Noch vor fünf Jahren hätte die Bremer Schullandschaft die 

bundesweit besten Möglichkeiten geboten, den zukunftsweisenden Weg zu 

einem integrierten System zu gehen. Durch die Politik der großen Koalition 

sind die zu lösenden Fragen jetzt weit schwieriger geworden. 

8 

Ohne eine systematische, Integration bewusst fördernde Bildungspolitik 

wird sich in Bremen „naturwüchsig“ das von der CDU und von Teilen der 

SPD favorisierte Zwei-Säulen-Modell durchsetzen. Ein solches 

„Hineinstolpern“ in ein zweigliedriges Schulsystem ist für die längerfristige 

gesellschaftliche Entwicklung fatal: Es begünstigt und verstärkt die 

Spaltung in „Modernisierungsgewinner“ und „Modernisierungsverlierer“, 

statt ihr entgegen zu wirken. SPD und Grüne in Bremen werden sich in 

dieser Legislaturperiode entscheiden müssen, ob sie einer solchen 

Entwicklung durch Formelkompromisse und faktische Untätigkeit Vorschub 

leisten oder ob sie die Instrumente einer integrativen Schulpolitik 

entwickeln wollen. 

Trotz der restaurativen Politik in den vergangenen zwölf Jahren stehen in 

der Stadtgemeinde Bremen den sieben isolierten Gymnasien immer noch 

21 Schulzentren und 13 Gesamtschulen gegenüber. Der Zug zu einer 

integrativen Entwicklung ist also noch nicht ganz abgefahren. Es geht 

zunächst darum, Maßnahmen zu finden und zu ergreifen, die die 

Desintegration stoppen. Die Klafki-Kommission hat aufgezeigt, dass 

Integration nur dann gelingt, wenn sie von unten getragen wird. Es reicht 

also nicht, die administrativen Rahmenbedingungen zu schaffen. Materielle 

Unterstützung und Fortbildung sind mindestens ebenso wichtig. 

Administrativ sind folgende Regelungen geboten: 

● Keine weitere Gründung isolierter Gymnasien, 

● Priorität des Wohnortes bei der Aufnahme in die fünfte Klasse, unterstützt 

durch Schulverbünde von Grund- und Sek. I-Schulen 

● Zulassung weiterer Integration von Schulzentren. 

Materiell geht es in erster Linie um den Grundsatz, dass integrative Arbeit 

durch die Zuweisung von LehrerInnenstunden gefördert wird. D.h.: 

Planungsstunden und Senkung der Klassenfrequenzen für alle Schulen, die 

auf eine gemeinsame Schule bis zur 10. Klasse hinarbeiten. Das gilt auch 

für die isolierten Gymnasien, wenn sie integrative Konzepte entwickeln. Ein 

Verbot der Abschulung ohne personelle Förderung, wie es hier und da im 

Gespräch ist, würde nur zu einer stärkeren Belastung aller Beteiligten 

führen. Und schließlich muss Raum für entlastete Fortbildung da sein, um 

das Lehren in heterogenen Lerngruppen zur überall vorherrschenden Praxis 

entwickeln zu können.

Prof. C. Palentien, M. Harring, Dr. C. Rohlfs PISA-Schock, heterogene Schullandschaft und Abwanderungstendenzen 

PISA-Schock, heterogene Schullandschaft 

und Abwanderungstendenzen – zur 

Einschätzung der Problemlagen Bremens im 

Bildungsbereich 

Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der ersten PISA-Ländervergleiche der 

Jahre 2000 und 2003 wird die prekäre Bildungssituation im Land Bremen 

sichtbar. Ausgehend von dieser Situation sollen im Folgenden drei 

bildungskontextuelle Problemlagen Bremens exemplarisch dargestellt 

werden, bevor abschließend für eine stärkere Einbindung von 

außerschulischen Angeboten in die Institution Schule plädiert wird. 

PISA-Verlierer 

In allen drei im Rahmen von PISA untersuchten Kompetenzbereichen – 

hierzu zählt neben der Lesekompetenz auch das mathematische und 

naturwissenschaftliche Grundverständnis – belegen Bremer SchülerInnen 

im Vergleich zu Altersgleichen anderer teilnehmender Bundesländer den 

letzten Rang. Im mathematischen Bereich entspricht diese Platzierung laut 

den Autoren der PISA-Studie einem durchschnittlichen Leistungsdefizit 

gegenüber dem Land Bayern von umgerechnet ca. 1,5 Schuljahren. Dieser 

Rückstand, der in einem ähnlichen Ausmaß auch für die anderen 

Kompetenzbereiche zu konstatieren ist, kann im Verlauf der weiteren 

9 

Bildungsbiografie der betroffenen SchülerInnen nur schwer kompensiert 

werden und wirkt sich eher kumulativ auf andere Leistungsbereiche aus. 

Zudem sind die Zugänge zu Bildung ungleich verteilt. So betrifft ein 

zentrales im Kontext der Schule existierendes und durch die PISA-Studie 

aufgezeigtes Problem die Bildungsbenachteiligung von 

SchülerInnengruppen in sozialen und ökonomischen Risikolagen. Die 

Ergebnisse zeigen deutlich auf, dass der Bildungserfolg in einem 

signifikanten Zusammenhang zu der Ethnizität und der sozialen 

Positionierung der Herkunftsfamilie steht: dies gilt sicherlich für die 

gesamte Bundesrepublik Deutschland, aber insbesondere für Bremen. 

Allerdings erklären soziale Disparitäten nur bedingt die schwierige 

Bildungssituation in Bremen insgesamt. Der faktische Unterschied im 

Leistungsniveau zu allen anderen Ländern bleibt selbst dann erhalten, wenn 

der Faktor Migration und soziale Herkunft kontrolliert und der Datensatz 

entsprechend adjustiert wird. Zusammenfassend ist im Land Bremen eine 

insgesamt gesehen große Leistungsstreuung auf einem niedrigen 

Leistungsniveau zu erkennen. 

Dieser negativen Ausgangslage scheinen sich auch die VertreterInnen der 

Bremer Schulen sehr bewusst zu sein. Entsprechend beurteilen im Rahmen 

von PISA 8 von 10 Bremer SchulleiterInnen – so viele wie in keinem 

anderen Land – ihre Schulsituation als problembehaftet und kritisch. 

Heterogene Schullandschaft 

Es kann keineswegs behauptet werden, dass es auf die im Rahmen der 

PISA-Untersuchung für die Bremer SchülerInnen diagnostizierten 

schlechten Leistungsergebnisse keinerlei Reaktion und Maßnahmen gab – 

das Gegenteil ist der Fall. So hat Bremen beispielsweise das umfangreiche 

Projekt „Schule macht sich stark“ (SMS) zur Verbesserung der Bildungslage 

initiiert. Im Zentrum steht ein Unterstützungsprogramm für insgesamt neun 

Bremer Schulen, welches auf unterschiedlichen Ebenen die Ziele der 

Reduzierung der nachgewiesenen sozialen und ethnischen Disparitäten, der 

Verbesserung des Unterrichts sowie der Förderung und Sicherung von 

Basiskompetenzen (Sprach- und Lesebereich und mathematisches 

Grundbildung) bei sogenannten RisikoschülerInnen verfolgt. 

Daneben konzentrieren sich die Veränderungen auch auf schulstrukturelle 

Modifikationen, die „neue“ Schulsysteme nach sich ziehen, ohne allerdings 

dabei auf die „alten“ zu verzichten. Das Resultat wird in einer heterogenen 

Schullandschaft sichtbar, die in ihrer Ausdifferenziertheit eher komplex

Prof. C. Palentien, M. Harring, Dr. C. Rohlfs PISA-Schock, heterogene Schullandschaft und Abwanderungstendenzen 

erscheint. Kein anderes Bundesland leistet sich so viele – parallel 

nebeneinander bestehende – unterschiedliche Schulformen, wie dies derzeit 

das kleinste Flächenland Bremen praktiziert. Bereits im Grundschulbereich 

ist das Schulsystem durch seine Heterogenität geprägt und ermöglicht 

sowohl eine vierjährige als auch eine sechsjährige Schulzeit. Diese 

Komplexität setzt sich in der Gliederung der Sekundarstufen I und II fort 

und spiegelt sich einerseits in einer horizontalen Trennung nach 

Schulzentren der Sek. I und Sek. II wider und andererseits in 

durchgängigen Gymnasien, die eine Kontinuität in der Bildungskarriere 

durch einen fließenden Übergang von der Mittelstufe in die Oberstufe 

möglich machen. Zudem differenziert das System auch vertikal, und zwar 

nicht nur nach unterschiedlichen Schulzentren und Gymnasien, sondern 

darüber hinaus nach Gesamtschulen und Integrierten Stadtteilschulen. 

Abwanderung 

Bremen weist eine hohe Anzahl an Stadtteilen auf, die als Brennpunkte 

bezeichnet werden können. Insbesondere in diesen Stadtteilen ist an den 

Nahtstellen des Bildungssystems, d.h. im Übergang von der Primarstufe in 

die Sekundarstufe I sowie im Wechsel in die Sekundarstufe II, seit einiger 

Zeit eine Abwanderung von bildungsorientierten SchülerInnen – aus Angst 

vor niedrigem Leistungsniveau und geringer Leistungsbereitschaft – in 

benachbarte Stadtteile beobachtbar, die scheinbar eine attraktivere 

Bildungslandschaft bieten. Diese Entwicklung zieht nicht nur eine 

Fluktuation innerhalb Bremens zwischen den einzelnen Stadtteilen nach 

sich, sondern hat auch aufgrund der infrastrukturellbedingten Möglichkeit, 

die Stadt- und damit die Landesgrenzen relativ schnell erreichen zu können, 

die Abwanderungstendenzen von sozioökonomisch besser gestellten 

Schülerinnen und Schülern aus Bremen heraus und eine Anmeldung dieser 

an Schulen im Bremer Umland zur Konsequenz. 

In Bezug auf die drei aufgezeigten Problembereiche, mit denen der 

Stadtstaat Bremen konfrontiert ist, wird deutlich, dass die Institution 

Schule, um sowohl den von „Innen“ gestellten eigenen Ansprüchen als auch 

den von „Außen“ an sie gerichteten pädagogischen und gesellschaftlichen 

Anforderungen zu entsprechen, nicht nur fachliche Gesichtspunkte ins 

Zentrum ihrer Arbeit stellen, sondern verstärkt – auch im Hinblick auf die 

Förderung und soziale Unterstützung aller SchülerInnen – eine 

Zusammenarbeit mit außerschulischen ExpertInnen, „eine Öffnung von 

Schule“ anstreben sollte. Damit kann zur Realisierung eines umfassenden 

Konzeptes von Bildung die Kooperation von Schule mit anderen informellen 

10 

und nicht-formellen Bildungsinstitutionen, wie z.B. Kinder- und Jugendhilfe, 

für beide Einrichtungen eine Chance und Bereicherung zugleich bedeuten. 

Speziell dem Bereich der Jugendarbeit bzw. Jugendverbandsarbeit als 

einem möglichen Kooperationspartner von Schule kommt hier eine zentrale 

Rolle zu. 

Ziel sollte es sein, die Kompetenzen der Jugendarbeit in den Lern- und 

Lebensraum Schule einzubringen, um institutionsübergreifend gemeinsam 

neue Wege des Lernens und Lehrens zu erproben und langfristig den 

Schulalltag und den Freizeitbereich von SchülerInnen durch die Integration 

von mehr Angeboten an Ruhe-, Freizeit- und Lernphasen sowohl in den 

Vormittags- als auch in den Nachmittagsbereich innerhalb der Schule 

attraktiver zu gestalten. Nur wenn es gelingt, schulische und 

außerschulische Institutionen für eine Kooperation zu gewinnen, kann eine 

Optimierung der Angebotslage in der (Ganztags-)Schule erreicht und ein 

umfassendes Konzept von Bildung – und nicht ausschließlich Betreuung – 

im Lebensraum Schule verwirklich werden sowie daraus resultierend die 

Entwicklung und Entfaltung von Toleranz, Persönlichkeit und sozialer 

Integration bei Kindern und Jugendlichen eine gezielte Förderung erfahren. 

Gleichzeitig werden Bildungsgelegenheiten durch eine zielgerechte 

Organisation von Bildungsprozessen und die Schaffung eines anregenden 

Umfeldes ermöglicht. 

Langfristig muss es darum gehen, schulische und außerschulische 

Bildungsorte und -prozesse miteinander in Einklang zu bringen, auf 

einander auszurichten sowie die – im Zuge der PISA-Ergebnisse neu 

aufgezeigte, aber bereits lange vor der PISA-Studie bestehende – klare 

Trennung von formellen, informellen und nicht-formellen Bildungsorten zu 

Gunsten neuer Bildungslandschaften zu überbrücken. Denn ebenso wie das 

derzeitige Schulsystem für die Verschärfung von sozialen Disparitäten bei 

bestimmten Kindern und Jugendlichen verantwortlich gemacht werden 

kann, verfügt es gleichzeitig auch über das Potenzial, diese Ungleichheiten 

zu kompensieren, wenn Bildung in der Schule eine Neujustierung erfährt 

sowie umfassend und vom Kind oder vom Jugendlichen ausgehend gedacht 

und entwickelt wird.

Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilos Fthenakis Eingangsstatement im Fachausschuss ‚Schulentwicklung’ 

Transkript des Statements 

im Fachausschuss, Anhörung 

vom 12.02.2008 

Verehrte Frau Senatorin, sehr geehrter Herr 

Vorsitzender, meine Damen und Herren! 

Zunächst herzlichen Dank für die Einladung, 

heute wieder nach Bremen zu kommen! Nach 

Bremen komme ich seit 20 Jahren 

regelmäßig, insofern habe ich noch 

mindestens mehr als nur einen Seitenblick in 

Ihr System und, nachdem ich 33 Jahre das 

Institut in München für diesen Bereich geleitet habe, auch einen tiefen 

Einblick in diese Materie. Dies vorausgesetzt, gestatten Sie mir die weitere 

Bemerkung, dass wir seit Beginn der 90er Jahre international diese Debatte 

führen mit einer politischen und einer fachlichen Dimension. 

Die politische Dimension wurde durch die Feststellung motiviert, dass 

zunehmend die Bildungssysteme sich als ineffizient erweisen, wenn es 

darum geht, den Herausforderungen gerecht zu werden, die daraus 

resultieren, dass wir Bildungsphilosophie, Bildungsziel und 

Bildungsprogrammatik auf eine veränderte Welt hin ausrichten müssen. 

Das Bildungssystem folgte und folgt teilweise heute noch der Logik der 

Industriegesellschaft, aber nur noch 15 Prozent der Bevölkerung europaweit 

sind in diesem Sektor tätig. Die Wissensgesellschaft, eine sogenannte 

postmoderne Welt, formuliert und adressiert völlig andere 

Herausforderungen an das Individuum und an das Bildungssystem. Diesen 

Transformationsprozess angemessen zu gestalten, ist die politische 

Herausforderung. International stellte man fest, dass dem zu begegnen sei. 

Hinzu kam die fachliche Debatte, die darauf hinwies, dass es für ein 

reformiertes Bildungssystem nicht mehr zeitgemäß sei, Fakten und Wissen 

zu vermitteln, sondern dass es gut beraten wäre, würde dieses System auf 

die Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen setzen. 

Wenn man sich diese Position zu Eigen macht, dann muss man gleichzeitig 

zwei weitere Feststellungen machen: erstens, dass diese Kompetenzen 

unmittelbar nach der Geburt des Kindes etabliert werden, und zweitens, 

dass dafür die Bildungsinstitutionen am wenigsten geeignet sind, denn sie 

erklären nicht einmal 20 Prozent der Varianz der kindlichen Entwicklung auf 

11 

diesen Bereich. Dies vorausgesetzt, entfaltete sich international eine große 

Debatte. Wir haben sie dokumentiert, ich habe selbst die Länder besucht, 

von England bis Neuseeland, wir haben die Systeme sehr genau untersucht, 

sodass wir gute Kenner dessen sind, was die internationale Entwicklung 

momentan bedingt. 

Wenn ich jetzt den Rahmenplan von Bremen vor diesem Hintergrund 

reflektiere, scheint mir das Hauptproblem des Landes darin zu liegen, dass 

der Bildungsplan auf fachlichen, theoretischen Grundlagen aufbaut, die Sie 

weltweit nicht finden werden. Wenn das so ist, sind natürlich auch die 

Maßnahmen, die darauf aufbauen, die damit begründet werden, wenig 

effizient, und ich kann Ihnen jetzt schon prognostizieren, dass der Status in 

dem Ländervergleich sich nicht verändern wird, wenn sich die Bürgerschaft 

nicht entschließt, die notwendigen Reformen hier einzuleiten, die auch 

bereits andere Bundesländer in Angriff genommen haben. 

Ich möchte das ausführen. Wenn Sie das Bildungsverständnis dieses 

Bildungsplans sehen, dann geht er davon aus, dass auf der Grundlage 

sogenannter Entfaltungstheorien das Kind sich entwickelt und eigenständig 

seine Entwicklung voranbringt. Die Aufgabe der Erziehung, expressis verbis 

ausgedrückt, in dem Bildungsplan besteht lediglich darin, diesem Kind 

entwicklungsanregende Umgebungen bereitzustellen. In Wirklichkeit ist 

aber das Kind eigenverantwortlich für seine Bildung. Ein solches 

Verständnis hat große Probleme. Erstens ist es ein wenig diskursives 

Verständnis von Bildung. Das Kind sucht sich selbst die Entwicklung, aber 

es findet keine Interaktion, keine Diskussion statt. Zweitens: Wir können 

heute nachweisen, wenn Sie die Kinder dem Selbstbildungsprozess 

überlassen, entwickeln sich diese Kinder nicht optimal, speziell in den 

Bereichen, die für das Bildungssystem von zentraler Bedeutung sind. Die 

Entwicklung der lernmethodischen Kompetenz kann auf dem Wege der 

Selbstbildung nicht vorangebracht werden. Dafür liegen bereits empirische 

Arbeiten vor. Das fundamentale Problem des Plans sind also nicht so sehr 

die Maßnahmen, sondern es sind die Grundlagen, auf denen er aufbaut. 

Ein zweiter Punkt, was die Grundlagen betrifft! Der Bildungsplan ist in sich 

inkonsistent, und zwar in mehrfacher Hinsicht. Sie finden in demselben Plan 

sich widersprechende theoretische Positionen. Ich frage mich, wie dann 

Orientierung geboten werden kann! Wenn Sie Bildungsbereiche des 

Bildungsplans betrachten, finden Sie erst einmal keine Begründung, warum 

sieben, warum diese. Wenn Sie sie näher betrachten, finden Sie eine 

weitere Inkonsistenz. Es gibt Bildungsbereiche, die keine sind, wie der


Körper, es gibt Bildungsbereiche, die welche sind, aber es gibt auch 

Ebenen, Bildungsbereiche, die keine sind, weil sie Kompetenzen sind. 

Kommunikation ist kein Bildungsbereich, es ist eine Kompetenz. Wenn also 

ein Bildungsplan inkonsistent ist, dann kann er bei weitem keine 

Orientierung bieten. 

Der dritte Punkt: Der Bildungsplan ist eher auf die Einrichtungen 

konzentriert, in diesem Fall bei den unter Sechsjährigen auf den 

Kindergarten. Alle Bildungspläne sind unzureichend konzeptionalisiert, wenn 

es um die unter Dreijährigen geht. Das ist nicht nur das Problem dieses, 

sondern das ist das Problem von allen Bildungsplänen landesweit. Wenn wir 

aber einen Bildungsplan auf die Institution primär fokussieren, dann 

verstärken wir die Struktur des Systems. Wir verkennen, dass es außerhalb 

der Institution andere Lernorte gibt, und heute sind moderne Bildungspläne 

nicht mehr auf die Institution fokussiert, sondern sie fokussieren sich auf 

die individuelle Biografie eines Kindes, seiner Entwicklungs- und 

Bildungsbiografie und integrieren alle Lernorte. Und der wichtigste Lernort 

im Vorschulkinderbereich ist nicht der Kindergarten, es ist die Familie. 

Das Verhältnis, um das auch gleich noch aufzunehmen, zwischen 

Kindergarten und Familie ist verfassungsrechtlich reguliert, und bis Sie die 

Verfassung verändern, können Sie auch an diesem Verhältnis nicht rütteln. 

Verfassungsrechtlich korrekt ausgelegt heißt, das Primat der Verantwortung 

liegt bei der Familie und die Institution handelt im Auftrag. Daher darf das 

Verhältnis zwischen Einrichtung und Familie nicht in das Gegenteil verkehrt 

werden. Wenn ich jetzt wieder den Bildungsplan sehe und seine Auslegung 

über das Verhältnis von Familie und institutioneller Bildung, dann muss ich 

schon sagen, dass hier unschwer zu erkennen ist, dass die Familie in die 

Defensive gerät, im Grunde genommen kaum etwas zu sagen hat, 

Kenntnisse und Informationen entgegenzunehmen hat. Wenn sie überhaupt 

eingeladen wird, fehlt zu angeblicher Mitwirkung jegliche Grundlage. 

Betrachtet man das konzeptuelle Verständnis von Übergängen, so wird man 

sehen, dass dieser Bildungsplan hinter der bereits in der Bundesrepublik 

erreichten Realität bleibt. Das Verständnis ist denkbar ungeeignet, um 

dieses Problem zu lösen. Ebenso gut gemeint, aber ineffizient sind Ansätze 

wie Trans-Kigs oder der Kindergarten der Zukunft in Bayern. Wir haben 35 

Jahre Erfahrung auf diesem Gebiet und wir wissen heute, dass diese 

Modelle das Ziel nicht erreichen werden. Der Grund ist nämlich ein tieferer. 

Der Grund liegt darin, dass die Bildungsprozesse im Kindergarten auf einer 

Theorie aufbauten, die mit der Theorie der Grundschule nicht 

12 

kommuniziert. Das heißt, die theoretische Fundierung der beiden 

Bildungsbereiche ist so, dass sie nicht miteinander kommunizieren können. 

Wenn das aber so ist, kann dies nicht kompensiert werden durch Brücken, 

durch Herausforderungen an das Personal oder durch punktuelle 

Maßnahmen. 

Eine moderne Antwort auf diese Herausforderungen lautet: Wir wissen 

heute, dass etwa 80 Prozent der Kinder diese Übergänge nutzen, um ihre 

Entwicklung zu stimulieren. Die Übergänge sind phasenbeschleunigte 

Veränderungen. Es gibt aber auch 20 Prozent, die Probleme zeigen, wenn 

sie von einem Setting, von der Familie, in den Kindergarten gehen. Wir 

wissen, dass die Probleme dieser Kinder nicht institutionellen Ursprungs 

sind, sondern familiären Ursprungs, und zwar liegen die Probleme in der 

frühen Sozialisation. Wenn eine Familie in ihrer Dynamik dem Kind die 

Chance nicht eröffnet, sichere Bindungsqualität an die Eltern zu entwickeln, 

und wir haben in der Bundesrepublik 24 Prozent dieser Kinder, wenn die 

Familie chronisch mit Konflikten belastet ist, wenn sie so organisiert ist, 

dass sie ein geschlossenes System ist, dann hat sie auch überproportional 

häufig ein Kind, das, wenn es von dieser Familie ausgeht in eine 

Einrichtung, Probleme zeigt. Dieses Kind ist nicht ein klinischer Fall, 

sondern es ist eine normale Bewältigungsreaktion auf eine für das Kind 

nicht normale Situation. 

Dieses Problem beschäftigt uns seit 1971, ohne dass bis heute eine 

hinreichende Antwort gegeben werden konnte. Die Antwort, die wir heute 

international geben, ist eine doppelte. Wir brauchen eine doppelte 

Interventionsstrategie. Wenn die Einrichtung früh dieses Kind erkennt, dann 

muss sie mit der Beratungsstelle zusammenarbeiten, um zu versuchen, die 

Ursachen bei der Familie zu beseitigen. Hier ist die Kooperation zwischen 

Kindergarten, Beratungsstelle und Familie angesagt. 

Zweitens, und das ist der genuine Bildungsauftrag der Einrichtung: Der 

Kindergarten müsste an sich geeignete Angebote mit diesem Kind 

organisieren, die dem Kind erlauben zu lernen, angstfrei 

Veränderungsprozesse zu bewältigen. Der Übergang in die Schule sollte 

dann die Validierungsphase des Erfolgs sein, und wenn der Erfolg ausbleibt, 

muss die Grundschule diese Intervention fortsetzen. Wir wissen aber auch, 

dass sich die Effekte bei diesem Kind, wenn es ihm nicht gelingt, diesen 

ersten Übergang angemessen zu bewältigen, beim nächsten und 

übernächsten Übergang verstärken. Je mehr Übergänge unbewältigt 

durchlaufen, desto stärker ist der Effekt. Deswegen werden Sie auch heute


beobachten, dass es größere Probleme gibt, wenn der Wechsel von der 

Grundschule in die weiterführenden Schulen da ist. Diesen Effekt erzeugt 

das Bildungssystem, nicht das Kind und nicht die Familie, und deshalb kann 

man diese Effekte nicht über kindgerechte Interventionen auffangen. 

Man muss hier systemimmanente Veränderungen vornehmen und wir 

haben sie bereits vorgenommen. Wir haben die Grundsätze und die 

Prinzipien, auf denen pädagogisches Handeln aufbaut, durchgehend von 

Kindergarten und Grundschule und jetzt sogar bis zum Abitur entwickelt. 

Dass die Kinder von einer Philosophie in eine andere geworfen werden, 

dafür gibt es fachlich überhaupt keine Begründung. 

Das Zweite ist, meine Kollegin hat es bereits schon zu Recht erwähnt: Wir 

müssen die Bildungsziele von unten nach oben konsistent fortsetzen. Es ist 

auch nicht nachzuvollziehen, dass die Bildungsziele zusammenbrechen, 

wenn das Kind vom Kindergarten in die Grundschule wechselt. Das Ergebnis 

ist bekannt: Wir haben Kinder, die scheitern, sogar mehr als ein Drittel, und 

wir haben eine niedrige Effizienz des Bildungssystems, weil Effekte nicht 

weiter genutzt werden. 

Der dritte Punkt, und das ist der substantielle Teil der Professionalisierung 

beziehungsweise der Fort- und Weiterbildung: Das Problem unserer 

Fachkräfte liegt nicht allein im fallenden Niveau. Es liegt vor allem an der 

nicht angemessenen Qualität der Ausbildung. Ich möchte einen Aspekt 

dieses komplexen Geschehens andeuten! Wenn Sie das Feld beobachten – 

und ich war in vielen Kindergärten in Bremen –, dann werden Sie sehen, 

dass die meisten, wenn nicht sogar ausschließlich, erfahrungsgeleitet 

handeln. Das heißt, sie haben irgendwo etwas gesehen und haben sich das 

zu Eigen gemacht, und diese Art der Moderierung von Bildungsprozessen 

wird perpetuiert, Praxis wird perpetuiert. 

Was fehlt, ist eine angemessene, fachliche Begründung und Reflexion. 

Dafür gibt es aber heute 24 Methoden, mit denen wir Fachkräfte in die Lage 

versetzen können, Bildungsprozesse fachlich zu fundieren, mit Reflexion 

und auch mit der Möglichkeit, selbst zu kontrollieren, ob sie effiziente 

Modelle sind oder nicht. Es hilft der Fachkraft heute nicht, ihr Wissen zu 

geben. Wir müssen auf der Handlungsebene intervenieren, weil die 

Bildungsqualität weder über die Struktur noch über die Information erreicht 

wird. Sie wird erreicht über die Moderierung von Bildungsprozessen, und 

hier einen Schwerpunkt der Professionalisierung zu setzen, halte ich für 

angemessen. 

13 

Eine davon unabhängige Frage ist aufgeworfen, wie man ein modernes 

Bildungssystem steuert. Hier kann ich Ihnen sagen: Sie können natürlich 

unterschiedliche Steuerungsmechanismen heranziehen, aber Sie haben 

dann auch unterschiedliche Effekte. Ein prinzipielles Problem bei der 

Steuerung des Systems ist die Frage: Wie viel kann dereguliert werden und 

wie viel muss zentral reguliert werden? Die Antwort, die wir heute 

international von Oxford bis Göteborg geben, ist klar: Wir brauchen sowohl 

eine starke Regulierung als auch eine starke Deregulierung. Man muss nur 

wissen, was zentral der Regulierung unterliegt und was sinnvoller Weise 

dereguliert werden sollte. 

Bei der zentralen Regulierung muss auf jeden Fall der Bildungsplan, die 

Ausbildung des Personals, die Fort- und Weiterbildung, das finanzielle 

Modell und die Forschung reguliert werden. Diese Dinge lassen sich nicht 

deregulieren. Sie können alles deregulieren, vorausgesetzt, dass Sie vor Ort 

einen paritätisch besetzten Ausschuss haben, dessen Hauptaufgabe darin 

liegt, die lokalen Ressourcen zu mobilisieren, um die Qualität nach oben zu 

bringen und darauf zu achten, dass die Qualität immer nach oben geht. 

Diesen Ausschuss so zu gestalten, dass er zu einem Drittel aus Fachkräften, 

zu einem Drittel aus Eltern und zu einem Drittel aus Kommunen besteht, ist 

ein bewährtes Instrument. 

Sprachstandsdiagnose! Meine Damen und Herren, es gibt in diesem Land 

bis zu dieser Stunde kein valides Instrument, das uns zuverlässig die 

Identifikation von Kindern mit Sprachstörungen in dem Sinne erlaubt, dass 

wir darauf aufbauend eine sinnvolle Intervention einleiten könnten. 

Zweitens: Es fehlt auch an den notwendigen Interventionen. Beides 

zusammen sollte uns also sehr vorsichtig stimmen, wenn es darum geht, 

mit schnellen Maßnahmen dieser Art aufzuwarten. Wir wissen aber auch 

darüber hinaus, dass dieses Konzept Gruppen von Kindern systematisch 

benachteiligt, und so können diese Kinder dann mit einem nicht validen 

Instrument zu Problemkindern identifiziert werden, die dann der weiteren 

Behandlung bedürfen. Von solchen Ungerechtigkeiten hat dieses 

Bildungssystem eine Menge, und wir sollten aufpassen, dass wir sie 

durchaus nicht auch schon im Elementarbereich zelebrieren. 

Gütesiegel! Es gibt kein einziges Land in der Welt, dass sein Bildungssystem 

mit einem Gütesiegel angemessen steuern konnte. Das können Sie in den 

USA über den Versuch in England bis Hamburg sehen. Als ich in die 

Enquete-Kommission in Hamburg berufen wurde, habe ich davor gewarnt:


Man kann nicht ein komplettes Bildungssystem mit zwei Sozialindikatoren 

steuern, nämlich die Erwerbstätigkeit der Eltern und die Frage, ob die Eltern 

geschieden sind oder nicht. Das sind sachfremde Kriterien für ein 

Bildungssystem. 

Ich wünsche Ihnen – und ich werde vielleicht zum Schluss auch meine 

Empfehlungen geben –, dass es Ihnen gelingt, die Orientierung und die 

Fundierung dessen, was hier bildungspolitisch passiert, auf ein Niveau und 

auf eine Qualität zu bringen, die wirklich neue Perspektiven eröffnet. Vielen 

Dank! 

14

Peter Lankenau Quo vadis Bremer Schulwesen? 

Quo vadis Bremer 

Schulwesen? 

Der Bildungsreferent der Grünen in der 

Bremischen Bürgerschaft hat mich gebeten, 

einmal aus meiner Sicht eine Einschätzung 

der zukünftigen Entwicklung des Bremer 

Schulwesens abzugeben. Angesichts der 

Tatsache, dass ich in weniger als einem 

halben Jahr nach dann 40-jähriger 

Lehrertätigkeit in Bremen (21 Jahre davon in 

der Schulleitung) in die dann wohlverdiente 

Freistellungsphase der Altersteilzeit gehen 

werde, möchte ich dem oben genannten 

Wunsch folgen, dieses aber in einer sehr 

persönlichen, nicht mit irgendeiner Partei, Person oder sonstigen Gruppe 

abgesprochenen Form vollziehen. 

Man kann die Entwicklung nur unter Kenntnis der jüngsten Geschichte des 

Bremer Schulwesens einschätzen. Als noch junger Lehrer konnte ich Horst 

Werner Franke erleben, der die Bildungseuphorie der 70er Jahre 

dahingehend nutzte, die Schullandschaft grundlegend zu verändern: 

Ausgehend von der Prämisse, dass die Gesamtschule unumgänglich sei, 

kamen die Neugründungen GSW und GSO als Vorzeigeobjekte zustande. 

Den Kampf mit den Kräften auf der gymnasialen Seite gewann er partiell, 

indem er dem Alten Gymnasium einen durchgängigen Status zubilligte, weil 

es ein altsprachliches Alleinstellungsmerkmal vorweisen konnte. Die Lobby 

Schwachhauser Schulen konnte ebenso das Kippenberg-Gymnasium als 

durchgängig (Mittelstufe und Oberstufe) „retten“. Ansonsten entstanden die 

Orientierungsstufe und die Horizontalität der Schulzentren im Sek. I- und 

Sek. II-Bereich als neue Organisationsform. Das alles geschah Ende der 

70er. Für die Mittelstufe war laut Schulgesetz der Auftrag gegeben, die 

additiven Schulzentren sukzessive in Gesamtschulen zu verwandeln. 

Große Reibungsverluste gab es im Zusammenwachsen der neu 

entstandenen Sek. I- und II-Zentren. Mussten sich doch hier bisher 

getrennte Kollegien „zusammenraufen“. Nach meiner Einschätzung ist das 

in den Sek. I-Zentren im Laufe der Jahre gut gelungen, dagegen sind m.E. 

bis heute im Bereich der Sek. II die Verbindungen von gymnasialer und 

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beruflicher Bildung eher schwach ausgebildet. Ausnahmen bestätigen hier 

die Regel! 

Die Schwäche des Systems lag in den zahlreichen Brüchen: Nach der 

Grundschule kam der Wechsel zur OS, die nach zwei Jahren zum Wechsel 

ins dreigliedrige System oder in Gesamtschulen führte, das oder die nach 

weiteren vier Jahren entweder in die berufliche Richtung ging oder zum 

Gymnasium, was mit einem weiteren Wechsel verbunden war. 

Politische Entwicklungen bewirkten dann im Laufe der Jahre eine Erosion 

und Zersiedelung der Schullandschaft: Während die SPD lange Zeit die 

Schulzentren vertrat und als ihre Schulform ansah, nutzten die Grünen die 

Einrichtung von Gesamtschulen, die auch Stadtteilschulen heißen konnten, 

während die CDU und auch die FDP zielgerichtet die durchgängigen 

Gymnasien vorantrieben. Unterschiedliche Koalitionen (Ampel- und große 

Koalition) sorgten jeweils für ihre Klientel. Dabei kam im Sek. I-Bereich das 

herkömmliche Schulzentrum immer weiter ins Hintertreffen, was sich in der 

Abwahl bestimmter Schulen vor allem im Gymnasialbereich zeigte. 

Das war die Lage vor ca. vier Jahren, als die Einführung des Abiturs nach 

zwölf Jahren (G 8-Prozess) anstand. Inzwischen hatte die 

Orientierungsstufe solch ein negatives Image, dass sie kurzweg abgeschafft 

wurde. Damit aber war die Übergangsproblematik von der Grundschule ins 

weiterführende System auf die Klasse 4 vorverlagert worden. Bremen 

schloss sich der Entwicklung im Bund (und vor allem in Niedersachsen) an 

und ließ den Eltern die freie Entscheidung, nach der 4. Klasse entweder ins 

G 8-Gymnasium, auf eine Gesamtschule oder auf die Sekundarschule zu 

wechseln. Gleichzeitig wurden die Schuleinzugsgebiete nahezu aufgehoben, 

so dass ein Schultourismus möglich wurde. 

Dieses neue System hat sich inzwischen als nicht lebensfähig erwiesen: Die 

neue Schulart ‚Sekundarschule’ wird gegenwärtig extrem abgewählt. So 

war im laufenden Schuljahr nur noch eine ca. 16 %-Anwahl zu verzeichnen. 

Die Schülerströme gehen gegenwärtig zum Gymnasium und zur 

Gesamtschule. 

Damit kommt die bereits jetzt überall propagierte „Zwei-Säulen-Idee“ zum 

Tragen: Wenn die Entwicklung so ist, wie wir sie jetzt verzeichnen können, 

wird es sinnvoll nur noch Gesamtschulen und Gymnasien geben; die 

Sekundarschule müsste mangels Attraktivität aufgegeben werden. Diese 

Idee ist allerdings nicht so leicht umzusetzen, denn die Schulzentren stehen

hier im Wege: Würden sie die SekundarschülerInnen verlieren, weil diese 

entweder zu GesamtschülerInnen oder GymnasiastInnen mutiert wären, 

blieben in den Zentren „amputierte“ Restgymnasien übrig, weil sie ihre 

SchülerInnen nach der 9. Klasse abgeben müssten, während die 

durchgängigen Systeme von Klasse 5 bis 12 die SchülerInnen behalten 

könnten. Die Einrichtung von „Mittelstufengymnasien“ erscheint mir 

unsinnig. 

Was folgt nun aus dieser Sachlage: 

1. Wenn auch die gegenwärtige Anwahlphase für den 5. Jahrgang 

erneut die Sekundarschule noch weiter absinken lässt, so dass sie 

unter der Rate der ehemaligen Hauptschule liegt, ist sie als 

eigenständige Form aufzugeben. 

2. Die noch bestehenden Schulzentren müssen sich entscheiden, 

entweder zu Gesamtschulen oder zu durchgängigen Gymnasien zu 

werden. „Mittelstufengymnasien“ darf es nicht geben. 

3. Damit entstehen überall dort, wo die SchülerInnenzahlen es 

ermöglichen, durchgängige Gymnasien, die im G 8- Modell nach 

zwölf Jahren zum Abitur führen. 

4. An den Standorten der großen Gesamtschulen wird sowohl der 

mittlere Bildungsabschluss nach zehn Schuljahren als auch das 

Abitur nach 13 Jahren angeboten. 

5. Die bestehenden Sek. II-Zentren müssen sich standortgebunden 

entweder mit Gesamtschulen oder mit „Mittelstufengymnasien“ 

vereinigen. 

Diese Vorschläge werden einen Sturm der Entrüstung auslösen, dessen bin 

ich mir bewusst! Nur nehme ich mir die Freiheit, jetzt ohne dienstliche 

„Scheuklappen“ so zu argumentieren, weil die vorgestellte Idee allenfalls 

nach meiner aktiven Dienstzeit umgesetzt werden könnte! 

Peter Lankenau Quo vadis Bremer Schulwesen? 

16

Zentralelternbeirat Bremen 10 Punkte-Programm zur Bildungspolitik in Bremen 

Standpunkte zur Schulentwicklung in Bremen 

Das derzeitige Schulsystem ist nicht ausreichend auf die Belange der 

heutigen Gesellschaft ausgerichtet. Wir brauchen eine Neuorientierung. In 

Bremen hat ein Reformprozess begonnen, aber es bedarf noch erheblicher 

Anstrengungen und eines Umdenkens, um unsere Schulen zu Lernorten 

werden zu lassen, die ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag so erfüllen, 

dass sie allen Kindern und Jugendlichen ihre persönliche 

Entwicklungschance bieten können. Ein längeres gemeinsames Lernen ist 

ein wichtiger Schritt in diese Richtung. In welcher Form dieser durchgeführt 

wird (Ganztagsschule, Gemeinschaftsschule, Gymnasium für alle, 

sukzessiver Ausbau der integrativen schulischen Angebote) ist für uns 

davon abhängig: 

- wie überzeugend die konzeptionelle Planung ist. 

- inwieweit die Ressourcen dafür bereitgestellt werden. 

Zu einer konzeptionellen Planung gehört eine mittelfristige nachvollziehbare 

Strategie der Schulentwicklung, Planungssicherheit für die Schulen über 

eine Legislaturperiode (und über die bisherige Rahmenplanung) hinaus. 

Notwendig ist weiterhin die kontinuierliche Aus- und Fortbildung der 

LehrerInnen und Schulleitungen sowie eine Schulstruktur, die auch in 

Übergangszeiten für Eltern und SchülerInnen erfolgreiche Bildungskarrieren 

und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder gewährleistet. 

Der Ausbau von integrativen Schulformen hat langfristig nur dann eine 

Chance, wenn alle Bildungsgänge einbezogen werden. Eine weitere 

unabdingbare Voraussetzung sind ausreichende finanzielle Investitionen. 

17 

Schulen brauchen Ressourcen, gerade auch in Form von Zeit und 

Unterstützung. 

10 Punkte-Programm des ZEB zur Bildungspolitik 

1. Potenziale ausschöpfen durch individuelle Forderung und 

Förderung aller Kinder 

Wir fordern als ersten Schritt die Rücknahme der Kürzungen der 

vergangenen Jahre. 

Wir fordern die Minimierung der Eltern-Nachhilfe durch verbesserte 

Förderung. 

Die Kürzungen bei der Integration Behinderter und von Behinderung 

bedrohter Kinder müssen sofort gestoppt werden und kurzfristig weiter 

ausgebaut werden. Wir fordern verbindliche Sprachförderung an KTH 

und Schule für Kinder mit Sprachdefiziten. 

Für verhaltensauffällige Kinder fordern wir ausreichend fachliche Hilfe 

vor Ort. 

2. Voraussetzung für erfolgreiche SchülerInnen-Karrieren sind 

zeitgemäß ausgestattete und gestaltete Schulen 

Eine angemessene und an Bildungszielen orientierte Ausstattung ist die 

Voraussetzung für gute Bildungsabschlüsse. Erforderliche 

Instandhaltungs- und Ersatzinvestitionen sind deshalb genauso wichtig 

wie ausreichende Mittel für Lehr- und Lernmittel. 

Mehr Eigenverantwortung der Schulen ist der richtige Weg. Die 

zugewiesenen Gelder müssen schulart- und standortgerecht sein. 

Schulleitungen sind so auszustatten, dass sie ihrer Verantwortung 

gerecht werden können. Dazu passend muss die Bildungsbehörde zu 

einem Dienstleistungszentrum neu strukturiert werden. 

Neben qualifizierten LehrerInnen und ErzieherInnen benötigt jede 

Schule vor Ort Fachkräfte für die psychosoziale Betreuung. 

3. Ästhetische Bildung ist ein unverzichtbarer Teil ganzheitlicher 

Bildung 

Die ästhetische Bildung ist für die Entwicklung der Kinder unverzichtbar. 

Sie ist eine wesentliche Grundlage für die zukünftige Lebens- und


Berufsorientierung. Deshalb ist sie gleichberechtigt zu allen anderen 

Fächern zu sehen und Unterrichtsausfälle sind nicht zu akzeptieren. 

Auch in den sogenannten Kernfächern müssen ästhetische Elemente in 

den Unterricht einfließen, dadurch können Akzeptanz und Lernerfolg 

gestärkt werden. 

4. In allen Schularten und in allen Fächern muss altersgemäß 

die Lebens- und Berufsorientierung im Unterricht 

berücksichtigt werden 

Erkenntnisse aus der Arbeitswelt wie zeitgemäße Methoden, team- und 

projektorientiertes Lernen sowie die praxisgerechte Anwendung der 

digitale Medien müssen stärker im Unterricht berücksichtigt werden. 

Während der Schulzeit ist frühe Praxiserfahrung unerlässlich, daher 

sollten die Schulen Partnerschaften mit Unternehmen und/oder 

Hochschulen eingehen. 

Die Berufsorientierung muss in den Leitlinien, Schul- und 

Jahresprogrammen Berücksichtigung finden. Am Ende einer jeden 

Schulausbildung muss die positive Perspektive für die zukünftige 

Berufsfähigkeit stehen. 

Die Übergänge sind so zu gestalten, dass Lern- und 

Leistungsbereitschaft (Unterrichtsmethodik, fachspezifisches Wissen, 

Leistungsbemessung) und damit auch die Lebens- und 

Berufsorientierung ohne Brüche abläuft. 

Auch volljährigen SchülerInnen muss der Zugang zur Weiterbildung 

offen bleiben. Die folgenschweren Kürzungen in der Erwachsenenschule 

müssen zurückgenommen werden. 

5. Flächendeckende Einführung des jahrgangsübergreifenden 

Unterrichts 

Leistungsstarke Kinder bleiben motiviert und können die Grundschule 

schneller durchlaufen (keine StörerInnen aus Langeweile, Kinder lernen 

sehr gut von Kindern). 

Leistungsschwache und behinderte Kinder bleiben durch 

Erfolgserlebnisse motiviert. Behinderte Kinder können öfter den 

Anschluss halten und ihre Schullaufbahn in Regelschulen fortsetzen. 

Unterschiedlichkeit ist „normal“. 

LehrerInnen können sich auf die Individualförderung konzentrieren. 

18 

Der jahrgangsübergreifende Unterricht ist sofort dort umzusetzen, wo 

er von den externen Evaluatoren empfohlen wurde. 

6. Verlässlicher Unterricht statt verlässliche Anwesenheitspflicht 

Wir fordern die Verringerung des Unterrichtsausfalls durch eine deutlich 

bessere Personalausstattung an jeder Schule, um eine kompetente 

Vertretung zu gewährleisten. 

Wir fordern die sofortige Einstellung fehlender FachlehrerInnen und 

LehrerInnen. 

Gute Vertretungskonzepte für alle Schulen, Klassen und LehrerInnen 

müssen erstellt und auch angewendet werden. 

7. Bildung von Anfang an heißt, KTHs, Schulen und Jugendhilfe 

gehören in die gleiche senatorische Verantwortung 

Ein Umdenken ist notwendig: Bildung fängt im Kindergarten an. KTHs 

benötigen daher zwei pädagogisch ausgebildete Fachkräfte je Gruppe. 

Nur durch eine bessere Zusammenarbeit und ein aufeinander 

abgestimmtes Bildungsverständnis und abgestimmte Bildungsziele sind 

flüssige Übergänge zu erzielen. 

8. Ausbau der Ganztagsschulen für alle Schularten 

Es müssen verbindliche Qualitätsstandards für Ganztagsschulen 

festgelegt werden. Bestehende Ganztagsschulen müssen entsprechend 

angepasst werden. Neue Schulen dürfen nur aufgrund dieser Standards 

eingerichtet werden. 

Ganztagsschulen müssen so gestaltet werden, dass sie für die Kinder 

und Eltern attraktiv sind und dadurch mehr Akzeptanz finden. 

9. Projektorientierter und fächerübergreifender Unterricht – 

SchülerInnen unterrichten statt Fächer! 

Verschiedene Fähigkeiten zur Aufgabenlösung binden SchülerInnen mit 

unterschiedlichen Kompetenzen ein. So ergeben sich Erfolgserlebnisse 

außerhalb der üblichen Bewertungsraster. Eine generelle 

Umsetzung dieser verbindlichen Unterrichtsformen ist deshalb 

notwendig.


Vernetzen von Inhalten aus verschiedenen Fächern erleichtert das 

Lernen und fördert die Nachhaltigkeit der Lerninhalte. 

Sozialkompetenzen der SchülerInnen müssen gefördert werden. 

10. Elternkompetenz in die Schule einbinden 

Fortbildungsveranstaltungen für Eltern zur Unterstützung der 

Gremienarbeit an Schulen, in Erziehungsfragen und für eine 

konstruktive Mitarbeit an den Schulen. 

Elternkompetenzen stärken und für die Schule additiv nutzen. 

19

Wolfram Blum, Thomas Busker, Gabriele Gruße, Petra Kettler Erwartungen an den Schulentwicklungsplan 

Erwartungen an den Schulentwicklungsplan 

Der Gesamtelternbeirat Sonderpädagogik/Förderzentren erwartet eine 

konsequente Umsetzung einer integrativen/inklusiven Beschulung, um 

Chancengleichheit und die damit einhergehende, so dringend nötige 

entscheidende Qualitätsverbesserung, Umgang mit Heterogenität, 

Lernkultur für das gesamte Bremer Schulwesen erreichen zu können. 

Nach dem Vorbild des Förderzentrums Burgdamm müssen die 

Förderzentren LSV (Lernen, Sprache, Verhalten) auf eine gemeinsame 

Beschulung von Klasse 1 bis 10 umgestellt werden. Für die integrative 

Förderung müssen dringend einheitliche Standards entwickelt werden. Ein 

Beispiel: Im Leitfaden für die externe Evaluation Bremer Schulen vom 

Institut für Schulentwicklung Dr. Otto Seydel gilt als Kriterium: Was 

unternimmt diese Schule konkret, um eine Sonderfördermaßnahme, in der 

ein Kind aus seiner normalen Gruppe herausgenommen wird, auf das 

unverzichtbare Minimum zu reduzieren und stattdessen den fördernden 

Ansatz zum festen Bestandteil des Normalunterrichts zu machen? 

Die Quote für sonderpädagogische Förderung von 5,7% ist seit 18 Jahren 

nicht überprüft worden, sie wird von Fachleuten als viel zu niedrig 

eingeschätzt. Die eingesetzte Förderung hat sich ausnahmslos an dem 

vorhandenen Bedarf zu orientieren. 

Formulierte Mittelvorbehalte für den Bereich der Sonderpädagogik sowohl 

im Schulgesetz als auch im Entwurf zur Sonderpädagogikverordnung stellen 

eine klare Diskriminierung für Kinder und Jugendliche mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf dar und müssen zurückgenommen 

werden. 

Freie Schulwahl muss es auch für Kinder mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf geben. Eltern können für ihre Kinder eine Grundschule im 

Ganztagsbetrieb wählen. Ab Klasse 5 gibt es freie Schulwahl auch gegen die 

Empfehlung der Grundschule. Anders sieht es aus, sobald 

sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird. Haben früher noch die 

SchulleiterInnen der beteiligten Schulen den Förderort bestimmt, wurde die 

Entscheidung durch Verfügung 10/2006 an die Fachaufsicht verlegt, die 

nach Aktenlage entscheidet. Wir halten beide Verfahren für unzulässig. Es 

kommt einer Entmündigung der Eltern gleich und ist nicht mit dem 

Behindertengleichstellungsgesetz vereinbar. 

20 

Aus der Vergangenheit: Erst nach massiven Protesten wurde die 

verlässliche Grundschule für die Förderzentren Wahrnehmung und 

Entwicklung eingeführt. In Spezialsonderschulen (für Sehbehinderte und 

Blinde sowie Hörgeschädigte) ist auch heute noch keine verlässliche 

Grundschule eingeführt. Bei der Einrichtung von Ganztagsschulen wurden 

die kooperierenden Standorte der FÖZ W+E nicht einbezogen. Die Reihe 

der Beispiele, mit denen gegen Art. 2 der Landesverfassung und § 

4,5,9,22,35 des Bremischen Schulgesetzes verstoßen wurde, ließe sich 

weiter fortsetzen. Diese Beispiele haben das Vertrauen von Eltern zur Politik 

und Behörde nachhaltig geschädigt.

Hardmuth Groß Anforderungen an die Verbesserung der Kooperation von Schule und Erziehungshilfen 

Anforderungen an die 

Verbesserung der 

Kooperation von Schule und 

Erziehungshilfen 

Der Arbeitsbereich Erziehungshilfen ist als 

Bereich der Jugendhilfe, der sich um die 

Kinder und Jugendlichen kümmert, 

deren Weg zur eigenverantwortlichen und 

gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit nicht 

geradlinig verläuft, 

deren Eltern bei der Wahrnehmung des Erziehungsauftrages 

Unterstützung benötigen, 

die in der Schule in der Regel nicht zu den Leistungsträgern zählen, 

auf eine zuverlässige Kooperation mit den Schulen angewiesen. 

Es gibt zurzeit kein System der Zusammenarbeit zwischen den Bereichen 

Bildung und Erziehungshilfen, das so beschrieben ist, dass die 

MitarbeiterInnen von guten Verfahrensvereinbarungen in der 

Zusammenarbeit geleitet werden und die Reibungsverluste minimal sind. 

Das dies so ist, liegt in der Regel nicht an den Akteuren vor Ort, sondern 

daran, dass die gemeinsame Verantwortung der beiden Ressorts nicht 

erkennbar ist. Beide Ressorts halten jeweils ein Hilfesystem vor. Diese 

beiden Hilfesysteme sind nicht aufeinander abgestimmt. Die gesetzlichen 

Grundlagen sind oft nicht bekannt, die daraus ableitbaren Arbeitsaufträge 

werden nicht akzeptiert, die fachlichen Grundlagen der Arbeit werden nicht 

anerkannt. 

Aktuelle Zwischenergebnisse (ca. 20% bis 25% eines 

SchülerInnenjahrgangs gelten als nicht ausbildungsfähig; der Schulerfolg 

hängt wesentlich vom sozialen Status der Eltern ab; Kinder mit 

schwierigem Verhalten – oft bedingt durch psychische Beeinträchtigungen – 

werden verstärkt sowohl in der Schule als auch in der Jugendhilfe 

ausgegrenzt) sollten bei allen Beteiligten zur Erkenntnis führen, dass kein 

System allein die notwendigen Ressourcen für Lösungen vorhält. Die häufig 

zu beobachtende Konkurrenz zwischen MitarbeiterInnen der Systeme ist 

kontraproduktiv. 

21 

Was wir verbessern müssen: 

Wenn wir über die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern 

sprechen, müssen wir alle Kinder einbeziehen, auch die Regelverletzer 

und psychisch beeinträchtigten Kinder, die uns besonders 

herausfordern. Wir brauchen gemeinsame Konzepte vom Lernen und 

von der kindlichen Entwicklung, die für alle Kinder gelten. 

Lösungen müssen im Regelsystem gefunden werden. Wir haben kein 

Recht, Kinder auszugrenzen. Kinder brauchen keine Kinder als Partner, 

die dieselben Probleme/Schwierigkeiten haben wie sie selbst; sie 

brauchen Kinder als Partner und Modelle, von denen und mit denen sie 

lernen können. 

LehrerInnen und MitarbeiterInnen der Jugendhilfe müssen 

partnerschaftlich zusammen arbeiten. Es müssen die Strukturen 

geschaffen werden, in denen eine Zusammenarbeit möglich ist. Auch 

wenn langfristig flächendeckend Ganztagsschulen eingeführt werden, 

sind dadurch allein die Schwierigkeiten der Kinder und Familien nicht 

gelöst. Wir verfügen in den Erziehungshilfeeinrichtungen über eine 

Professionalität, auf die aktuell nicht verzichtet werden kann. Die 

besonderen Förderungsmöglichkeiten, die im Bereich der 

Erziehungshilfen entwickelt worden sind, müssen mit den 

sonderpädagogischen Förderungsmöglichkeiten der Förderzentren 

zusammengeführt werden. 

Die gesetzlichen Grundlagen der jeweiligen Arbeitsbereiche müssen 

bekannt gemacht und akzeptiert werden. Die Parteilichkeit der 

MitarbeiterInnen der Erziehungshilfen für die Kinder und Eltern ist 

gesetzlich geregelt und hat solange Bestand, wie die Eltern an der 

Sicherstellung des Kindeswohls mitarbeiten. Die Parteilichkeit ist nicht 

gegen die Schule/das Lehrpersonal gerichtet. 

Die Jugendhilfe ist kein Reparaturbetrieb. Lösungen müssen wir 

gemeinsam erarbeiten. 

Sozialpädagogische Fachkräfte sind keine Spielpartner der Kinder oder 

Betreuungspersonal, sondern qualifiziertes Fachpersonal, das im 

Rahmen bestehender Arbeitsaufträge qualifiziert arbeitet. Wenn dann 

doch mal mit den Kindern gespielt wird, ist das auch gut so.

Hardmuth Groß Anforderungen an die Verbesserung der Kooperation von Schule und Erziehungshilfen 

Wir müssen uns besonders um die durch Gewalterfahrungen 

traumatisierten und die sehr stark verhaltensauffälligen Kinder 

kümmern. Bremen als eine der Hochburgen der Retalinvergabe in 

Deutschland sollte die Zusammenarbeit zwischen den Bereichen 

Bildung, Jugendhilfe und Gesundheit anders gestalten. 

Wir müssen in den Schulen eine Atmosphäre schaffen, in der das 

Anfordern von Unterstützung für einzelne Kinder als professionell 

anerkannt wird und nicht als Störung im System. 

22

Hajo Kuckero Schulentwicklung – was ist notwendig aus Sicht des Personalrats Schulen? 

Schulentwicklung – was ist 

notwendig aus Sicht des 

Personalrats Schulen? 

Primäre Aufgabe des Personalrats Schulen ist 

nicht die Bildungspolitik, sondern die Vertretung 

der Interessen aller an Schulen Beschäftigten. 

Das heißt allerdings, sich auch für eine 

Bildungspolitik einzusetzen, die die Interessen der 

Beschäftigten berücksichtigt. 

Positiv für die Beschäftigten ist eine Bildungspolitik, die 

allgemein gesagt: gute Bildungsergebnisse ermöglicht und allen 

Kindern und Jugendlichen gleiche Chancen für einen guten 

Bildungsabschluss ermöglicht, 

konkret gesagt: Benachteiligungen und Ausgrenzungen von 

SchülerInnen insbesondere aufgrund ihrer sozialen Herkunft oder eines 

Migrationhintergrundes durch pädagogische und schulstrukturelle 

Maßnahmen abbaut und verhindert und 

darüber hinaus die in den letzten Jahren zunehmend belastenderen 

Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte, pädagogische MitarbeiterInnen, 

Verwaltungskräfte, Reinigungspersonal und HausmeisterInnen wieder 

verbessert. 

Daraus folgt, dass schulische Rahmenbedingungen geschaffen werden, die 

die Lernentwicklung und Ermutigung der Kinder und Jugendlichen (statt 

Zensierung und Beschämung) noch mehr in den Mittelpunkt stellen. 

eine frühe Sortierung der SchülerInnen nach vorgeblichen 

„Leistungskriterien“ verhindern und allen über einen langen Zeitraum 

gemeinsam gleiche Entwicklungschancen geben. 

eine gemeinsame gleichmäßige Entwicklung aller Kinder und 

Jugendlichen über eine möglichst lange Zeit des Tages ermöglichen. 

viele differenzierte Fördermöglichkeiten und Projekte für die 

unterschiedlichen sozialen und individuellen Voraussetzungen, 

Begabungen und Interessen aller SchülerInnen schaffen. 

23 

die positive Weiterentwicklung pädagogischer Arbeit durch die 

Entbürokratisierung von Schule, Stärkung pädagogischer 

Eigenverantwortlichkeit und Reduzierung behördlicher Vorgaben sowie 

Entlastung der Beschäftigten ermöglichen. 

die Verbesserung der Lern- und Lehrbedingungen für Kinder, 

Jugendliche und PädagogInnen (z.B. kleinere Klassen/Lerngruppen, 

mehr Kooperations- und Vorbereitungszeit für pädagogische 

MitarbeiterInnen, Rücknahme der erhöhten Unterrichtsverpflichtungen 

für Lehrkräfte) in Gang setzen. 

die Schule stärker zum Lebensraum für Kinder und Jugendliche im 

Stadtteil machen und ihnen viele zusätzliche Angebote u.a. durch 

SozialpädagogInnen, PsychologInnen, Freizeit-, Beratungs- und 

Unterstützungseinrichtungen bieten. 

Dies sind Kriterien, die für den Personalrat Schulen für die zukünftige 

Entwicklung der Schulen in Bremen wichtig sind. Entsprechend wird der 

Personalrat Schulen den Fachausschuss für Schulentwicklung bei seiner 

Arbeit im Sinne einer besseren Schule für Kinder, Gesellschaft und 

Beschäftigte unterstützen.

GesamtschülerInnenvertretung Schule in Bremen – GSV fordert eine grundlegende Veränderung 

Schule in Bremen – 

GesamtschülerInnenvertretung 

fordert eine grundlegende 

Veränderung 

Die Schule ist eine Institution, die alle jungen 

Menschen durchlaufen. Eigentlich sollte sie 

deswegen ein Ort sein, an dem sich alle wohl 

fühlen, jedoch ist es oft genau das Gegenteil. 

Einige fragen sich bestimmt, wieso das so ist. Geben wir einen kurzen 

Überblick, wie es in der Schule aussieht. 

Jede/r weiß, dass SchülerInnen viel besser lernen, wenn sie sich ihr Wissen 

selber erarbeiten. Dies geschieht in Bremen jedoch relativ selten, denn 

immer noch ist der Frontalunterricht die am häufigsten ausgeübte 

Unterrichtmethode. Frontalunterricht bedeutet, dass Themen nicht 

gemeinsam erarbeitet werden, sondern die LehrerInnen diese vorgeben und 

die SchülerInnen „konsumieren“. Außerdem müssen alle gleich schnell 

lernen und es wird nicht individuell auf einzelne SchülerInnen eingegangen. 

Meistens ist es auch gar nicht anders möglich, denn z.B. Gruppenarbeiten 

brauchen eine gute, intensive Betreuung, was eine einzelne Lehrkraft bei 33 

SchülerInnen nicht durchgehend leisten kann. 

SchülerInnen, die sich von diesem Unterricht nicht angesprochen fühlen, 

sind oft laut. Deshalb braucht es Disziplinierungsmittel. In der Schule sind 

Noten das zentrale Disziplinierungsmittel. Diese sagen nichts über das 

wirkliche „Können“ oder den Intellekt aus, da Noten niemals individuell, 

sondern verallgemeinernd sind. Sie schüren Konkurrenzdenken und hängen 

von vielen Faktoren ab (Lerntempo, Interesse, Nachhilfe, sozialer 

Hintergrund, etc.) Wer schlechte Noten hat, bleibt sitzen und das ist für die 

meisten SchülerInnen ein schrecklicher Gedanke. Noten bewirken ebenfalls, 

dass Schulstoff reproduziert werden muss, selten bleiben Informationen 

nach den Arbeiten im Gedächtnis. Des Weiteren haben sozialer Stand und 

Herkunft Einfluss auf die Noten. Beispielsweise bei Hausaufgaben ist die 

Betreuung durch die Eltern nicht immer gewährleistet, was zu 

verschiedener Lernentwicklung führt. Oft wird gesagt, dass in der Schule 

fürs Leben gelernt wird. Das stimmt auch. SchülerInnen wird z.B. 

beigebracht, Autoritäten anzuerkennen. SchülerInnen, die sich gegen ihre 

24 

LehrerInnen auflehnen, müssen manchmal damit rechnen, schlechte Noten 

zu bekommen. Wer im Unterricht redet, muss Extra-Aufgaben machen. 

All diese Faktoren laufen auf ein Ziel hinaus – die Selektion. Die Schule 

sortiert für den Arbeitsmarkt vor und das ab der Grundschule. Am Ende 

sollen möglichst produktive Menschen herauskommen, die gut verwertbar 

sind, egal ob FließbandarbeiterIn oder ManagerIn. Dies kann aber nicht das 

Ziel sein, denn eine Schule sollte für die Menschen und nicht für den 

Arbeitsmarkt fungieren. 

Um eine Schule zu schaffen, in die die SchülerInnen gerne gehen, wäre die 

Ganztagsschule und Gesamtschule ein Schritt in die richtige Richtung. 

Allerdings nicht so, wie sie momentan auf einigen Schulen eingeführt 

wird/wurde. Dort gibt es weiterhin Frontalunterricht und Hausaufgaben. 

Zusätzlich müssen die SchülerInnen länger in der Schule bleiben. So ist die 

Ganztagsschule nur eine weitere Belastung für SchülerInnen. Sie ist nur 

sinnvoll, wenn nicht selektiert wird, es wirklich keine Hausaufgaben mehr 

gibt und soviel wie möglich in der Schule gelernt werden kann. 

Projektunterricht und Selbstbestimmung sollten Basis des Lernens sein. Die 

Schule sollte die Entwicklung von SchülerInnen zu selbstständigen 

Menschen, deren Bildung und Zukunft nicht vom sozialen Stand oder deren 

Herkunft abhängt, gewährleisten. 

Ganztags- und Gesamtschule dürfen nicht heißen, dass SchülerInnen länger 

in der Schule bleiben müssen und keine Freizeit mehr haben, sondern dass 

die Schule ein angenehmer Ort zum Lernen wird. Ebenfalls sollte die Schule 

mit vielfältigen Freizeitangeboten und längeren Pausen aufgelockert 

werden. Schule darf nicht mehr der stressige Ort voller Frust über schlechte 

Noten, strenge LehrerInnen, Mobbing und durchweg Pauken sein. 

Die GesamtschülerInnenvertretung Bremen fordert eine Schule, die eine 

hochwertige, am Menschen ausgerichtete Bildung garantiert.

Dr. Tobias Erzmannn Zum Stellenwert der Neugestaltung von Übergängen 

Zum Stellenwert der 

Neugestaltung von 

Übergängen: 

Kindergarten – Grundschule – 

Sekundarstufe 

Die Übergänge von den vorschulischen 

Einrichtungen in die Grundschulen wie von den 

Grundschulen in die Schulen der Sekundarstufe 

I sind entscheidend in der Biografie von Kindern 

und Jugendlichen. Durch eine gelingende 

Verzahnung der Arbeit dieser Einrichtungen 

kann die Förderung der Kinder gezielt 

fortgesetzt werden. Bereits gewonnene Kenntnisse über das jeweilige Kind 

(Stärken und Schwächen, Lernwege, soziale Kompetenzen, familiärer 

Hintergrund, etc.) können weitergegeben und berücksichtigt werden. 

Eine flexiblere Gestaltung der Übergänge kann für die Kinder eine Brücke 

sein, setzt aber voraus, dass das vorhandene Wissen über das Kind an die 

aufnehmende Schule weitergegeben wird. Auch die Formen des Übergangs 

sind hier von Bedeutung: So wichtig wie die Vorbereitung der Kinder im 

Kindergarten auf die Schule ist, so wichtig ist es, dass ein angemessener 

Start in der Schule gelingt. Die Voraussetzungen der Kinder sind dabei sehr 

unterschiedlich. Es ist wichtig, dass jedes Kind entsprechend seiner 

individuellen Möglichkeiten lernen kann. Sinnvoll ist eine Flexibilisierung des 

Schulanfangs auch im Sinne einer flexiblen und jahrgangsgemischten 

Schuleingangsphase. 

Wenn es gelingt, die in der abgebenden Einrichtung begonnene Arbeit in 

der aufnehmenden fortzuführen, die gewonnenen Erkenntnisse bei den 

jeweiligen Kindern an die nun zuständige Schule zu übermitteln und einen 

möglichst fließenden Übergang im Sinne weitgehend gemeinsamer bzw. 

abgestimmter Curricula zu gewährleisten, können frühzeitig bestehende 

Bedarfe erkannt und gezielt individuelle Unterstützung angeboten werden. 

Dies bedeutet, dass die jeweiligen Einrichtungen eines Stadtteils eng 

zusammenarbeiten und aufeinander abgestimmte Strukturen und 

Arbeitsmethoden entwickeln und praktizieren. Gleichermaßen setzt dies 

voraus, dass die Politik die Rahmenbedingungen dafür schafft, damit 

25 

Kooperationen und eine engere Zusammenarbeit zwischen den 

Einrichtungen möglich werden. 

Für die Flexibilisierung der Übergänge bedarf es einer engen Verzahnung 

der Ressorts Bildung und Soziales (oder der Zuständigkeit lediglich eines 

Ressorts für Kindergärten und Schule), aber auch einer Individualisierung in 

den Anforderungen an die Kinder und Jugendlichen entsprechend der 

mitgebrachten Voraussetzungen (Hochbegabung, Migrationshintergrund, 

Behinderung, Voraussetzung im Stadtteil, etc.). 

Versuche einer engeren Verzahnung etwa von Kindergarten und 

Grundschule hat es in Bremen bereits gegeben. So wurde 2003 das Projekt 

„Frühes Lernen – Kindergarten und Grundschule kooperieren“ als eines von 

mehreren sogenannten PISA-Projekten eingerichtet. Ziel war es, die 

Bildungsangebote abzustimmen, die Elternarbeit gemeinsam zu verstärken 

und eine adäquate Kooperationsstruktur aufzubauen. Das Projekt lief bis 

2005 und wurde von der Universität Bremen wissenschaftlich begleitet. Die 

hier gewonnenen Erkenntnisse sind jedoch bisher nicht in die Breite 

getragen worden und sollten bei der Frage der Weiterentwicklung der 

Bremischen Schullandschaft eine wichtige Rolle spielen. 

Folgende Probleme zeichnen sich zurzeit ab: 

Die Ressorts Bildung und Soziales arbeiten bisher nicht eng genug 

zusammen, um die Übergänge fließender zu gestalten. 

Die Kenntnisse der konkreten Arbeit in den aufnehmenden oder 

abgebenden Einrichtungen sind häufig gering. Verstärkt wird dies durch 

unterschiedliche Ausbildungsvoraussetzungen der MitarbeiterInnen 

(ErzieherInnen, SozialpädagogInnen, GrundschullehrerInnen, 

LehrerInnen der Sekundarstufe, etc.) und der häufig sehr 

unterschiedlichen Wahrnehmung des jeweiligen Arbeitsauftrages in den 

Einrichtungen. Ein zentrales Hemmnis für eine enge Zusammenarbeit 

sind hier auch die mit den verschiedenen Berufsbildern und definierten 

Arbeitsaufträgen verbundenen Vorbehalte gegen die jeweils anderen, 

besonders im Kooperationsfeld zwischen Kindergarten und Grundschule. 

Es gibt in der Regel keine inhaltlichen Absprachen oder abgestimmte 

regionale Curricula für das Bildungsangebot zwischen Kindergarten und 

Grundschule bzw. Grundschule und Sekundarstufe. 

Der Fächerunterricht und die damit verbundene Zuständigkeit 

verschiedener Lehrpersonen mit geringem Zeitkontingent in den 

Schulen der Sekundarstufe I erschwert die gemeinsame Betrachtung,

Dr. Tobias Erzmannn Zum Stellenwert der Neugestaltung von Übergängen 

die Abstimmung der individuellen Lehrziele und die gezielte Förderung 

beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. 

Es gibt in der Regel keine abgestimmte Elternarbeit. Dies ist 

insbesondere für Kinder wichtig, die ein hohes Maß an Unterstützung 

durch die Einrichtung benötigen. 

Eine Zusammenarbeit der Einrichtungen wird dadurch erschwert, dass 

Kindergärten und Schulen unterschiedliche Einzugsbereiche haben und 

dies wiederum einen hohen Aufwand bei den Kooperationsbemühungen 

zur Folge hat. 

Folgende Aspekte sind für die Flexibilisierung der Übergänge von 

Bedeutung: 

Sinnvoll ist eine strukturierte Flexibilisierung der Schuleingangsphase 

(Jahrgangsmischung, Möglichkeit eines Schulwechsels mehrfach im 

Schuljahr, etc.) 

Es bedarf eines Aufbaus von tragfähigen Arbeits- und 

Kooperationsstrukturen in Kooperationsverbünden zwischen 

Kindergarten und Grundschule bzw. Grundschule und weiterführender 

Schule. 

Kindergärten und Grundschule bzw. Grundschule und Schule der 

Sekundarstufe I sollten sich eng über die inhaltlichen und 

pädagogischen Ziele in ihrer Arbeit im Sinne von übergreifenden 

Bildungsplänen abstimmen. 

Die Ganztagsschule bietet die Chance, mit mehr Zeit und flexibleren 

Unterrichtsformen durch Rhythmisierung über den ganzen Tag, aber 

auch durch ihren Personalmix (ErzieherInnen, 

BehindertenpädagogInnen, etc.) eine Flexibilisierung in den 

Übergängen zu erleichtern. 

Bestehende Kontakte zu den Eltern sollten auch in der aufnehmenden 

Schule weiter gepflegt werden, so dass diese nicht abrupt abbrechen. 

Es bedarf gemeinsamer Fortbildungen der verschiedenen Professionen 

zu Fragen kindlicher Entwicklung, Methoden der Lernbegleitung, 

Erstellung von Portfolios, aber auch um das Bewusstsein der 

gemeinsamen Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen zu 

stärken. Es ist notwendig, diesen Arbeitsschwerpunkt entsprechend bei 

den Personalplanungen und der Verteilung der zur Verfügung stehenden 

Mittel zu berücksichtigen. 

Es bedarf der Ausarbeitung differenzierten Unterrichtsmaterials für 

mehrere Entwicklungsniveaus der Kinder in Bezug auf Inhalte, 

Materialien und Methoden. 

26 

Portfolios dokumentieren die Entwicklung der einzelnen Kinder und 

bieten ein sinnvolles Instrument für den Informationsfluss zwischen den 

Einrichtungen.

Sabine Heinbockel, Stefan Siefert Schulentwicklung braucht Unterstützung 

Schulentwicklung braucht 

Unterstützung 

Die Serviceagentur „Ganztägig lernen“ ist ein 

Kooperationsprojekt des Landes Bremen, der 

Deutschen Kinder- und Jugendstiftung und 

des Bundesministeriums für Bildung und 

Forschung. Seit 2004 beraten und begleiten 

wir in Bremen Schulen auf dem Weg zur 

Ganztagsschule. Die Veränderungsprozesse, 

die diese Schulen durchlaufen, umfassen das 

gesamte System der Einzelschule. 

Als Schulentwicklungsprozess hat das 

wiederum Auswirkungen auf das 

Gesamtsystem der Schulen im Land. 

Ganztagsschule ist eine wichtige Schulart, im 

Kern geht es jedoch um die Entwicklung 

„guter Schule“ unabhängig von ihrer 

Organisationsform. 

Bei der Ganztagsschulentwicklung sind vier 

Kernbereiche signifikant: 

die Unterrichtsentwicklung: Ziel ist eine 

neue Lernkultur in heterogenen Gruppen 

mit individualisiertem Lernen. 

die Personalentwicklung: Neue 

Berufsgruppen in der Schule – wie 

ErzieherInnen und SozialpädagogInnen – ermöglichen Teamarbeit in 

multidisziplinären Teams, in denen alle voneinander lernen und ihr 

jeweiliges Rollenverständnis erweitern und anreichern können. 

die Organisationsentwicklung: Eine veränderte Zeitgestaltung durch 

Rhythmisierung des Tages, die Öffnung der Schule in den Stadtteil bis 

zur Teamarbeit in neuen Arbeitszeitmodellen für LehrerInnen. 

Die Lehr- und Lernkultur: Über Raumgestaltung, Essensversorgung, 

integrierte Freizeitangebote und Beteiligung als Prinzip wird Schule zum 

Lebens- und Lernort. 

27 

Um solche komplexen Prozesse möglich zu machen, sind alle Beteiligten am 

System Schule gefordert, ihre erworbenen Routinen und Kenntnisse zu 

überprüfen: 

Schulleitungen werden mit neuen Aufgaben z.B. im Bereich von 

Management, Personalführung, Vernetzung mit der Jugendhilfe und 

Moderation von Teams konfrontiert. 

LehrerInnen setzen sich mit einer veränderten Rolle auseinander. 

Teamstrukturen entstehen, wo früher oft vereinzelt gearbeitet wurde, 

offene Unterrichtsformen wie Lernen in Projekten statt in Fächern, 

Teamteaching, selbstständiges Lernen, etc. ersetzen den klassischen 

Unterricht und nicht zuletzt nehmen besonders in der Ganztagsschule 

die erzieherischen Aufgaben einen immer breiter werdenden Raum ein. 

ErzieherInnen und SozialpädagogInnen mit einem anderen 

pädagogischen Blick treffen auf ein neues, anders organisiertes 

Arbeitsfeld, in das sie sich und ihre Expertise integrieren. 

Eltern beteiligen sich über die Gremien hinaus z.B. als kompetente 

GestalterInnen von Arbeitsgemeinschaften für SchülerInnen. 

SchülerInnen erleben ihre Schule nun als Lebensort, den sie 

mitgestalten wollen. 

Schulverwaltung und Politik treffen auf Schulen, die z.B. veränderte 

Fortbildungs- und Unterstützungsbedarfe formulieren, erheblich 

erweiterte Aufgaben übernehmen und zunehmend mehr 

Eigenständigkeit fordern. 

Diese tiefgreifenden Wandlungen müssen entsprechend begleitet und 

moderiert werden. Eine neue schulische Kultur kann nicht verordnet 

werden, sondern wächst im Spannungsfeld der verschiedenen 

Anspruchsgruppen, sie braucht Prozessorientierung, Fehlertoleranz und 

Planungssicherheit. Ohne diese und ohne kompetente Begleitung und 

Qualifizierung der Beteiligten bleibt eine Schulentwicklung Stückwerk und 

Dauerbaustelle ohne Mehrwert für die Kinder und Jugendlichen. 

Professionell gestaltete Schulentwicklung erfordert auch Ressourcen: Zeit, 

Geld, Personal, systematische Unterstützung und sinnvolle Vernetzung der 

Unterstützungssysteme und der Schulen selbst.

Dr. Zahra Mohammadzadeh Bildung ist ein wesentlicher Faktor der Integration 

Bildung ist ein wesentlicher 

Faktor der Integration 

Deutschland vergeudet das Potenzial von 

Kindern mit Migrationhintergrund. Bei der 

Integration der bereits hier geborenen Kinder 

aus Migrantenfamilien versagt unser 

Schulsystem total. Die Konsequenz: Für die 

Mehrheit der MigrantInnen gibt es in 

Deutschland kaum Aufstiegschancen. Hier 

muss etwas getan werden, denn weder aus 

sozialen noch aus wirtschaftlichen Gründen 

können wir es uns leisten, knapp die Hälfte 

der SchülerInnen mit Migrationhintergrund 

mit Grundschulniveau aus dem Bildungssystem zu entlassen! 

Dabei ist die Einwanderungsgesellschaft längst Realität. Sie bietet starke 

Potenziale, die so bislang aber nicht genutzt werden. 2006 kamen 9,8 

Prozent aller SchülerInnen aus Migrantenfamilien. In Bremen haben 

mittlerweile 50 Prozent der GrundschülerInnen einen Migrationshintergrund. 

Regelmäßig verlassen fast zwei Drittel die Schule lediglich mit 

Hauptschulabschluss oder gar ohne Abschluss – gegenüber rund 30 Prozent 

bei den Kindern aus einheimischen Familien. PISA 2006 macht deutlich, 

dass Bildung in Deutschland nicht allen Kindern gleichermaßen offen steht, 

wie es das Grundgesetz eigentlich verlangt. In keinem anderen Land ist der 

Unterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationhintergrund so groß! 

Dabei ist Bildung ein wesentlicher Faktor der Integration. 

Alle Befunde unterstreichen die Bedeutung der sozialen Herkunft und der 

Sprachkompetenz für den Schulerfolg. Erschreckend ist auch das relativ 

geringe Leistungsniveau der bereits hier geborenen Migrantenkinder. Für 

die Integration und Förderung dieser Migrantengruppe muss mehr getan 

werden. Diese Jugendlichen kommen überwiegend aus Familien, deren 

Einkommen deutlich unter dem Durchschnitt liegt und in denen Deutsch zu 

Hause unterdurchschnittlich häufig gesprochen wird. Einkommensverteilung 

und Wohnsituation spielen eine bedeutende Rolle. Kinder, die in einem 

besser situierten Stadtteil Bremens aufwachsen, haben eine teils viermal 

größere Chance, auf eine weiterführende Schule zu gelangen, als Kinder 

aus benachteiligten Quartieren. Negative Auswirkungen des Wohnumfeldes 

28 

wirken daher zusätzlich benachteiligend. In Bremen sind fast ein Drittel der 

Kinder unter 15 Jahren Teil einer „Hartz-IV-Bedarfsgemeinschaft“; in 

Bremerhaven sind es sogar mehr als 40 Prozent. In Stadtteilen, wo der 

MigrantInnenanteil hoch ist – wie Neue Vahr Nord, Gröpelingen, Kattenturm 

oder Tenever – ist jedes zweite Kind von Armut betroffen. Die 

Lebensumstände der Kinder wirken sich direkt auf die Schullaufbahn aus. 

So betrug 2005 der Anteil der Sekundarstufe-II-SchülerInnen in Bremen- 

Borgfeld 58,5 Prozent, im Ortsteil Tenever nur knapp 17 Prozent. 

Diese Fakten verlangen konsequentes Handeln. Unser gegliedertes 

Schulsystem muss dringend verändert werden. Wir brauchen durchgängig 

Schulen, in denen alle bis zum 9. oder 10. Schuljahr gemeinsam mit- und 

voneinander lernen. Sekundarschulen, in denen Migrantenkinder nur noch 

benachteiligte Restschüler sind, können keine guten 

Unterrichtsbedingungen für individuelle Förderung bieten. Wir sollten 

endlich auf den Sachverstand der internationalen Bildungsforschung hören, 

die auch in der neuen PISA-Studie wieder eindeutig zu dem Schluss kommt, 

dass das mehrgliedrige Schulsystem nicht mehr zeitgemäß und daher 

ungeeignet ist – nicht nur für die Förderung von Migrantenkindern! 

Die frühe sprachliche Förderung der Kinder ist eine Schlüsselaufgabe der 

Integrationspolitik. Spracherwerb weist den Weg für eine erfolgreiche 

Integration, sie ist eine elementare Voraussetzung für Bildung, Ausbildung 

und Integration in den Arbeitsmarkt. Schon im Kindergarten muss die 

Sprachförderung beginnen. Sie darf aber dort nicht enden, sondern muss 

über die Grundschulebene hinaus konsequent weitergeführt werden. 

Deutsche Sprachförderung heißt aber nicht, dass die Muttersprache 

unterdrückt werden darf. Die Muttersprache ist das Fundament, auf dem 

sich die Identität des Menschen aufbaut. Die Wertschätzung der 

Muttersprache ist daher ein bedeutender Faktor für das Selbstwertgefühl 

und somit für die Integrationsfähigkeit des jungen Menschen. 

Muttersprachlicher Unterricht in der Grundschule ist für den weiteren 

Bildungsweg daher ebenso wichtig wie der Deutschunterricht. Dafür ist der 

Einsatz qualifizierter MigrantInnen im Lehrkörper unerlässlich. 

Eine ebenso große Bedeutung hat die Förderung lokaler 

Bildungseinrichtungen im Wohnumfeld. Innerhalb der kommenden Jahre 

muss auch der Umbau von Schulen zu Ganztagseinrichtungen und die 

Integration vorschulischer Betreuungsangebote flächendeckend 

organisatorisch und finanziell bewältigt werden. In all diesen Einrichtungen 

muss die interkulturelle Kompetenz des Lehr- und Betreuungspersonals

Dr. Zahra Mohammadzadeh Bildung ist ein wesentlicher Faktor der Integration 

erhöht werden. Dazu gehören auch soziale und kommunikative 

Kompetenzen im Umgang mit Migrantenkindern. Lehrinhalte und 

Lehrmaterialien müssen daraufhin überprüft werden, ob und mit welchen 

Rollenbildern MigrantInnen darin vorkommen und ob sie positive 

Identifikationsmöglichkeiten für die Kinder bieten. 

Das Bildungssystem muss insgesamt eine interkulturelle Öffnung erfahren. 

So wie MigrantInnen immer mehr zu einem selbstverständlichen Bestandteil 

unserer Gesellschaft werden, müssen auch im Schulsystem Kinder und 

Jugendliche mit Migrationshintergrund selbstverständlich alle 

Bildungschancen nutzen können. Dazu ist es nötig, kulturell bedingte 

Zugangsbarrieren abzubauen. Nur wenn sich das Bildungssystem 

interkulturell öffnet, werden die MigrantInnen auch im Arbeitsleben, in der 

Wirtschaft und im Bereich der politischen Partizipation am gesellschaftlichen 

Leben mit Chancengleichheit teilhaben können. Für dieses Ziel müssen und 

wollen wir alle Möglichkeiten nutzen, die der Bremer Landespolitik zur 

Verfügung stehen. 

29

Thomas Bretschneider Assistenz: Ein Prinzip für die Zukunft 

Assistenz: Ein Prinzip für 

die Zukunft 

Seit 1991 organisiert der Martinsclub Bremen 

e.V. die Assistenz für körperbehinderte 

SchülerInnen in Bremer Regelschulen. Zurzeit 

wird über 100 behinderten SchülerInnen der 

Besuch der Regelschule durch Assistenz 

ermöglicht. Als zentraler Kooperationspartner 

der Senatorin für Bildung stellt der m|c als 

freier Träger im gesamten Stadtgebiet die 

Realisierung des Programms „Assistenz in 

Regelschulen“ sicher. 

In den 17 Jahren haben wir mit dem Programm „Assistenz in Regelschulen“ 

Erfahrungen im letzten integrativen Angebot im Bremer Schulsystem 

sammeln können. Die Laufzeit, der Umfang und die Professionalität des 

Programms suchen in Deutschland seinesgleichen. So werden z.B. 

ausschließlich Fachkräfte mit einer Mindestqualifikation als Erzieher/in 

eingesetzt. Kinder mit spezifischen medizinischen Bedarfen werden durch 

Pflegekräfte betreut. Im Durchschnitt wird ein/e Schüler/in von einer/m 

Mitarbeiter/in ca. vier Jahre begleitet. Rund 80 % der Kinder durchlaufen 

eine völlig normale Schullaufbahn und machen den entsprechenden 

Schulabschluss. 

Nicht nur für körperbehinderte SchülerInnen hat sich das Programm 

„Assistenz in Regelschulen“ als richtungweisend erwiesen. Die Erfahrungen 

zeigen deutlich, dass mithilfe von Assistenz auch ein umfassender 

integrativer Anspruch für die Beschulung von SchülerInnen mit anderen 

Behinderungsformen umgesetzt werden kann. Besonders hervorzuheben 

sind folgende Kennzeichen: 

1. Kontinuität: Ein/e Mitarbeiter/in betreut eine/n Schüler/in über 

mehrere Jahre. Das bedeutet Kontinuität und Sicherheit für 

SchülerInnen, MitschülerInnen, LehrerInnen und Eltern. 

2. Professionalität: Durch den Einsatz von Fachkräften stehen neben 

den notwendigen Betreuungstätigkeiten im Wesentlichen komplexe 

Integrationsleistungen im Mittelpunkt. D.h., die Fachkräfte sichern die 

30 

Integration der behinderten SchülerInnen im sozialen Kontext des 

Klassenverbandes. 

3. Präsenz: Durch die selbstverständliche Präsenz von behinderten 

SchülerInnen entwickeln MitschülerInnen, LehrerInnen und Eltern 

eine hohe soziale Kompetenz. Dem Thema Behinderung wird auf 

natürliche Weise ohne Distanz begegnet und es wirkt prägend. 

4. Qualität und Sicherheit: Die Organisation durch einen freien Träger 

sorgt für langfristige Sicherheit und Verlässlichkeit. In 

Kooperationsverträgen werden Vertretungen, Arbeitszeiten und ein 

umfassendes Regelwerk bereitgehalten, das das komplexe 

Arbeitsgebiet regelt. Der Umfang der Gesamtdienstleistung 

ermöglicht es dem Träger, ausschließlich unbefristete feste 

Arbeitsplätze zu schaffen und anzubieten. 

5. Perspektive: Die positiven Erfahrungen mit der Integration von 

körperbehinderten SchülerInnen erlaubt eine realistische 

Perspektive auf die Ausweitung auf SchülerInnen mit anderen 

Behinderungsformen. Insbesondere SchülerInnen mit 

Verhaltensauffälligkeiten, Asperger Autisten und SchülerInnen mit 

geistiger Behinderung sowie sehbehinderte und hörgeschädigte 

SchülerInnen können mit Assistenz die allgemein bildenden Schulen 

besuchen. Hier sind allerdings Nachteilsausgleiche zu formulieren, 

kompetente Beratungsangebote zu installieren und die 

Barrierefreiheit in den Schulgebäuden sicherzustellen. 

Die Vorteile der Beschulung von SchülerInnen mit Behinderungen mit 

Assistenz liegen auf der Hand. Die Hinweise und Warnungen auf zu hohe 

Kosten sind dem konservativen segregierenden Schulsystem geschuldet. Da 

die kostenintensive Struktur der Sonderschulen/Förderzentren 

aufrechterhalten wird, werden den integrativen Unterrichtsformen die 

Mehrkosten zugeschrieben.

Horst Frehe Inklusive Erziehung behinderter Kinder vorantreiben 

Inklusive Erziehung 

behinderter Kinder 

vorantreiben 

Der Sonderberichterstatter der Vereinten 

Nationen für das Recht auf Bildung, Vernor 

Munoz, hat im Bericht über seinen Besuch im 

Februar 2006 Deutschland sehr schlechte 

Noten für die Erziehung und Bildung 

benachteiligter Kinder ausgestellt. Wie bereits 

bei den PISA-Studien festgestellt wurde, 

gelingt es in Deutschland kaum, Kinder mit 

Migrationshintergrund und behinderte Kinder 

in das reguläre Schulsystem zu integrieren 

und angemessen zu fördern. Durch schlechtere Ausgangsbedingungen z.B. 

beim Spracherwerb, bei einer gesundheitlichen Einschränkung, einer 

körperlichen, geistigen oder seelischen Behinderung oder einer 

Sinnesschädigung werden diese Kinder in der gesamten Entwicklung bei 

ihrer Teilhabe an Erziehung und Bildung benachteiligt. 

Sonderschultraditionen überwinden! 

Deutschland hat bereits im 19. Jahrhundert ein Sonderschulsystem für die 

verschiedenen Formen von Behinderungen entwickelt, das in speziellen 

Anstalten organisiert wurde. Ziel dieser Einrichtungen war es, besser auf 

die jeweilige Form der Beeinträchtigung eingehen zu können. Tatsächlich 

hat sich dieses institutionelle Sondersystem eher als Benachteiligung und 

Unterdrückung der spezifischen Lernmöglichkeiten behinderter Kinder 

herausgestellt. Z.B. gingen die „Taubstummen-Anstalten“ davon aus, dass 

der Spracherwerb nur über die Lautsprache gelingen könne, so dass den 

Kindern nur das Mundabsehen der Lautsprache bei den Hörenden 

beigebracht wurde. Das Erlernen der Gebärdensprache wurde unterdrückt. 

Noch heute beherrschen viele SonderpädagogInnen für gehörlose 

SchülerInnen nicht oder nur unzureichend die Gebärdensprache, die allein 

gehörlosen SchülerInnen den unbeeinträchtigten Zugang zur Bildung 

ermöglicht. 

Längst wurde mit zahlreichen Schulprojekten nachgewiesen, dass eine 

gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schülerinnen 

31 

und Schüler für beide die beste Förderung darstellt. Auch die 

nichtbehinderten Schülerinnen und Schüler profitieren von der zusätzlichen 

Unterstützung einer Förderlehrerin oder eines Förderlehrers und durch die 

Unterrichtsdifferenzierung, die insbesondere bei unterschiedlichen 

Lernzielen für einen gemeinsamen Unterricht zwingend erforderlich ist. 

Andere Länder wie Finnland haben mit der Individualisierung des 

Unterrichts ohne große Mehraufwendungen ein Schulsystem mit einer 

‚Schule für Alle’ geschaffen, das die unterschiedlichen Fähigkeiten der 

SchülerInnen besser fördert. 

Was bedeutet ‚Inklusion’ im Unterschied zur ‚Integration’? 

Das schillernde Konzept der ‚Integration’ geht von der Vorstellung aus, dass 

behinderte Kinder durch spezielle Förderung dazu befähigt werden sollen, in 

die allgemeinen Erziehungs- und Bildungsprozesse eingegliedert zu werden. 

Ausgangspunkt ist der behinderungsbedingte Ausschluss aus den sozialen 

Entwicklungsprozessen, der durch die Integration in das reguläre Bildungs- 

und Erziehungssystem überwunden werden soll. 

Das Konzept der ‚Inklusion’ geht weiter: Anstatt das behinderte Kind mit 

seinen Lernschwierigkeiten zu betrachten, werden vor allem die 

ausgrenzenden und aussondernden Tendenzen der regulären 

Bildungsprozesse in den Fokus gestellt. Eine Bildung ist nur dann ‚inklusiv’, 

wenn sie niemanden ausschließt. Die Förderung und Unterstützung 

behinderter Kinder ist nicht Voraussetzung der Integration, sondern Teil des 

regulären Bildungssystems. Kein Kind wird zurückgelassen! Die 

Bildungsprozesse orientieren sich an den unterschiedlichen Fähigkeiten und 

Bedürfnissen aller SchülerInnen. Sonderberichterstatter Munoz bringt es in 

seinem Bericht folgendermaßen auf den Punkt: „Nicht die Menschen 

müssen sich dem Bildungssystem anpassen, sondern das Bildungssystem 

muss sich den Menschen anpassen.“ Er stellt für Deutschland fest, dass „die 

vom Staat propagierte Integrationspolitik als Politik der Absonderung 

ausgelegt wird, die letztlich dazu führt, dass die meisten behinderten Kinder 

eine Sonderschule besuchen.“ 

Bündnis 90/DIE GRÜNEN wollen mit diesem System der Sondererziehung 

brechen und wirksame Maßnahmen ergreifen, die gemeinsame Erziehung 

und Bildung aller Kinder voranzutreiben. Sie teilen die Auffassung von 

Munoz, der die fehlenden rechtlichen Regelungen kritisiert, die eine solche 

Perspektive vorgeben.

Horst Frehe Inklusive Erziehung behinderter Kinder vorantreiben 

UN-Konvention als Auftrag an die Politik 

Mit dem „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit 

Behinderungen“ haben die Vereinten Nationen den Anspruch behinderter 

Kinder auf der ganzen Welt auf eine „inklusive“ Bildung ohne 

Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit verbrieft. 

Deutschland gehörte zu den Erstunterzeichnern des Übereinkommens. Die 

Konvention muss nun vom Bund und den Ländern ratifiziert werden. Dieses 

soll noch in diesem Jahr geschehen. Die Bremische Bürgerschaft hat 

einstimmig den Senat der Freien Hansestadt Bremen aufgefordert, sich für 

eine rasche Ratifizierung im Bundesrat und Bundestag einzusetzen. Mit der 

Ratifizierung verpflichten sich die Vertragsstaaten, die Bestimmungen der 

Konvention einzuhalten. 

Die Umsetzung des „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit 

Behinderungen“ erfordert in Artikel 24 einen Umbau des deutschen 

Bildungssystems. Bei der Verwirklichung des gleichen Rechts auf Bildung 

müssen die Vertragsstaaten unter anderem sicherstellen, „dass Menschen 

mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen 

Bildungssystem ausgeschlossen werden“, „dass Menschen mit 

Behinderungen gleichberechtigt mit anderen Zugang zu inklusiver, 

hochwertiger, kostenloser Grundschul- und weiterführender Bildung in den 

Gemeinden, in denen sie leben, erhalten“ und sie „innerhalb des 

allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung erfahren, um 

ihnen eine wirksame Bildung zu ermöglichen“. Eine Sondererziehung und 

Sonderbildung in speziellen Kindergärten, Sonderschulen und Internaten ist 

mit diesen Anforderungen nicht vereinbar. 

Ein Schulsystem, das diesen verbindlichen internationalen Anforderungen 

gerecht werden will, muss langfristig auf Sonderkindergärten und 

Sonderschulen verzichten und die Förderung von Menschen mit 

Behinderungen und mit Migrationshintergrund im regulären Erziehungs- 

und Bildungssystem ermöglichen. Bremen steht nach den Ergebnissen der 

PISA-Studien bei der Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund und 

Behinderung nicht gut da. Andererseits ist das System integrativer 

Kindergartenerziehung, der Kooperation und Integration in den 

Grundschulen besser als in vielen anderen Bundesländern. Eine 

konsequente Weiterentwicklung dieser Strukturen zu einem inklusiven 

Bildungs- und Erziehungssystem ist der nötige Schritt, um die noch 

vorhandene Benachteiligung behinderter Kinder und solcher mit 

Migrationshintergrund zu verringern. 

32

Harry Eisenach Gesellschaft und Schule müssen integrieren und nicht weiter ausgrenzen 

Gesellschaft und Schule 

müssen integrieren und nicht 

weiter ausgrenzen 

Die Stadt Bremen driftet auseinander. 

Zunehmend entmischen sich Stadtteile. Die 

Schere zwischen Arm und Reich wird größer. 

Diese Entwicklung spiegelt sich in den 

Schulen wieder und wurde durch die 

Bildungspolitik der vergangenen zwölf Jahre 

begünstigt. Die GEW hat diese Politik von 

Anfang an bekämpft und dagegen die 

Perspektive „Eine Schule für alle“ gesetzt. 

Zunächst hob die Ampel-Koalition die 

Schulbezirke in der Sekundarstufe I auf. Dann führte die große Koalition 

das Gymnasium ab Klasse 5 wieder ein und baute die durchgängigen 

Gymnasien aus. 

Das Gymnasium ist die Mehrheitsschule. Sein Anteil wächst stetig. Obwohl 

die neuen zusätzlichen SchülerInnen binnendifferenzierte Konzepte der 

Integration erfordern, sondert das Gymnasium weiter aus und lässt 

individuelle Perspektiven der Kinder scheitern. Dieses ist durch das 

Schulsystem und die darin vorhandene Rolle des Gymnasiums verursacht 

und nicht aufgrund des Willens der dort tätigen Lehrkräfte. 

Die Sekundarschule schrumpft. Sie ist mittlerweile kleiner als früher die 

Hauptschule. Aus vielen Problemen kann man schließen, dass sie zur 

„Restschule“ wird bzw. es bereits ist. Die Berufs- und Lebensperspektive 

der zukünftigen AbgängerInnen gestaltet sich ähnlich schwierig wie die der 

bisherigen HauptschülerInnen. Dazu kommen verfehlte Planungen bei der 

Konzeption: Die erzwungene äußere Differenzierung ab Klasse 7 führte zur 

Chaotisierung, obwohl gerade diese SchülerInnen notwendiger als andere 

die Ruhe zum Arbeiten brauchen. Nach Protesten der KollegInnen wurde 

mittlerweile erreicht, dass auch Binnendifferenzierung möglich ist. Die 

Aufsplittung dieser kleinen Schülergruppe in drei Zweige ab Klasse 9 treibt 

den Selektionswahn unseres Schulsystems auf die Spitze. Dadurch kommt 

es zu erzwungenen Klassen- und Schulwechseln, Stolpersteinen in der 

individuellen Schullaufbahn dieser großteils benachteiligten Kinder und 

Jugendlichen. 

33 

Von ihrer Ausstattung her ist die Sekundarschule eine Billigvariante der 

Hauptschule: Höhere Klassenfrequenzen und weitgehender Wegfall 

zusätzlicher Förder-, Halbgruppen- und Differenzierungsstunden haben die 

Lernbedingungen verschlechtert. Die aufgrund des höheren sozialen 

Regelungsbedarfs notwendige KlassenlehrerInnen-Entlastungsstunde der 

Hauptschule gibt es in der Sekundarschule bei gleichen Problemen in 

größeren Klassen nicht. 

Das Schulsystem wird an seinen beiden Polen stärker: Immer mehr 

SchülerInnen besuchen Förderzentren (Sonderschulen) und Privatschulen, 

insbesondere private Gymnasien. 

Die Integration lernbehinderter Kinder wird nach der Grundschule praktisch 

kaum fortgeführt. Durch die separate Beschulung sinken die möglichen 

Förderungen und Anregungen durch stärkere MitschülerInnen. Die 

Sekundarschule, selbst mit großen Problemen belastet, kann ohne 

zusätzliche sonderpädagogische Förderung und mit ihren in mehrfacher 

Hinsicht benachteiligten SchülerInnen viele Lernschwache nicht halten und 

überweist sie an Förderzentren. SchülerInnen, die aufgrund ihrer kognitiven 

und sozialen Stärken zur Integration der SonderschülerInnen beitragen 

könnten, sitzen separat im Gymnasium. Das Gymnasium entzieht sich 

weitgehend der Integrationsaufgabe. 

Immer mehr Kinder haben einen Migrationshintergrund. Dabei ist ihr Anteil 

in bestimmten sozial schwachen Stadtteilen sowie im Schulsystem in der 

Sekundarschule und in den Förderzentren besonders hoch. Die enge 

Koppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg wird hier deutlich, aber 

auch, dass eine gut ausgebaute und durchdachte Förderung, insbesondere 

Sprachförderung, in den Bremer Schulen dringend notwendig ist. 

Aus Stadtteilen mit hoher Arbeitslosenquote, hohem Migrantenanteil und 

geringerer Bildungsbeteiligung wechselt ein erheblicher Teil der 

SchülerInnen nach der 4. Klasse in Richtung Innenstadt bzw. nach 

Vegesack. Dadurch ist die soziale „Entmischung“ an den Schulen dieser 

Stadtteile besonders groß. 

Für die GEW ergeben sich aus den Daten folgende Konsequenzen für die 

Schulentwicklung:

Harry Eisenach Gesellschaft und Schule müssen integrieren und nicht weiter ausgrenzen 

Im Schulsystem müssen die Fehler der vergangenen Jahre korrigiert 

werden. Es ist schrittweise in Richtung einer „Schule für alle“ 

umzubauen. So werden Chancen für Schwächere erhöht und die 

sozialen und kognitiven Kompetenzen der Stärkeren genutzt. 

Dem Wohnort ist bei der Aufnahme in die fünfte Klasse Priorität 

einzuräumen. Dabei ist die verstärkte Zusammenarbeit von Grund- und 

Sek-I-Schulen systematisch zu planen und materiell zu fördern. Schulen 

in besonders benachteiligten Stadtteilen müssen im erheblichen Umfang 

zusätzliche Fördermaßnahmen erhalten. 

Schon jetzt darf es keinen weiteren Ausbau des isolierten Gymnasiums 

geben. Die Integration von Schulzentren und integrative Schritte an 

Gymnasien sind materiell und organisatorisch zu unterstützen. Die 

Integration der Förderzentren ist in allen Zweigen des Schulsystems 

fortzuentwickeln. Solange es ein gegliedertes Schulsystem gibt, haben 

dabei die stärkeren Teile den wesentlichen Beitrag zu leisten. 

Integrative Arbeit muss durch die Zuweisung von zusätzlichen 

LehrerInnenstunden gefördert werden. Notwendig sind 

Planungsstunden und die Senkung der Klassenfrequenzen für alle 

Schulen, die auf eine gemeinsame Schule bis zur 10. Klasse 

hinarbeiten. Das gilt auch für Gymnasien, wenn sie integrative 

Konzepte entwickeln. 

Allen Schulen müssen zusätzliche Förderstunden zugewiesen werden, 

um dem „Abschulen“ durch pädagogische Maßnahmen 

entgegenzuwirken. 

Damit das qualifizierte Lehren in heterogenen Lerngruppen überall zur 

vorherrschenden Praxis wird, ist eine pädagogische Offensive 

notwendig. Zu diesem Zweck sind u.a. entsprechende 

Fortbildungsangebote zu entwickeln und den Lehrkräften dafür 

Entlastungen zu gewähren. 

Bei den zurzeit existierenden Sekundarschulen ist die personelle 

Ausstattung zu verbessern, damit die Klassenfrequenzen gesenkt und 

Förder- sowie Halbgruppenunterricht ausgeweitet werden können. Sie 

müssen die Möglichkeit erhalten, die bestehenden Klassen 

weiterzuführen und Werkstatttage für alle SchülerInnen anzubieten. 

34

Grundschulverband, Landesgruppe Bremen Grundschule in Bremen – Vielfalt und Verlässlichkeit 

Grundschule in 

Bremen – 

Vielfalt und 

Verlässlichkeit 

Die Grundschule ist die 

einzige konsequent 

praktizierte Form der Gesamtschule. Die Grundschulen in Bremen leisten 

darüber hinaus die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf im Lernen, in der Sprache und im Verhalten. Dieser 

bedeutsame Umstand wird bei der Darstellung des Leistungsspektrums, bei 

Berechnungen von z. B. Frequenzen, der WiederholerInnenquote und der 

Ressourcen nicht angemessen bedacht. 

Die Grundschulen in Bremen sind – wie alle Großstadtgrundschulen – 

abhängig von ihrem jeweiligen Einzugsgebiet und deshalb in ihrer je 

eigenen Weise „homogenisiert“. Es gibt Schulen in bester sozialer Lage und 

Schulen, die unter extrem schwierigen Bedingungen mit einer Vielfalt von 

Anforderungen durch eine multikulturelle Schülerschaft und durch Kinder, 

die aus schwierigen sozialen und/oder familiären Verhältnissen kommen, 

arbeiten. 

Die Grundschulen befinden sich in einem Spannungsfeld von IGLU 2001 

über PISA 2002, das der Grundschule eine Vielzahl von Projekten zur 

Sprach- und Leseförderung bescherte, bis zu VERA, einem 

Evaluationsinstrument, das alljährlich viel Arbeit bringt, aber in seiner 

diagnostischen Wirkung völlig überschätzt wird. IGLU 2006 lobt die 

Grundschulen, PISA 2006 wirft schon Schatten voraus, ein neues 

Sprachförderkonzept ist im Gespräch. 

Die Grundschullandschaft in Bremen erlebte in der Vergangenheit, dass die 

Anerkennung ihrer Leistungen keine Verbesserung der Ausstattung zur 

Folge hatte. Grundschulen erleben Jahr für Jahr, dass neun oder zehn Jahre 

alte Kinder bereits nach dreieinhalb Schuljahren über eine 

Schulartenempfehlung sortiert werden müssen. Eine viel zu frühe 

Entscheidung, deren Auswirkung auf die Arbeit in den ersten vier 

Schuljahren nicht zu unterschätzen ist. 

35 

Auf dieser Basis müssen nach Überzeugung des Grundschulverbands für die 

Entwicklung der Grundschulen in Bremen folgende Qualitätsmerkmale 

gelten: 

1. Mehr Zeit 

Die Verlässlichkeit in der Zeit von 8 bis 13 Uhr ist an allen Grundschulen 

umgesetzt. Weiter gehen muss die Entwicklung von der Stundenschule zur 

Ganztagsschule. Gemeint ist eine Ganztagsschule mit rhythmisiertem 

Tagesablauf, mit pädagogisch qualifiziertem Personal, mit guter baulicher 

Ausstattung. 

2. Stärkung der Gemeinsamkeit 

Die Grundschule ist die Schulstufe, die im Umgang mit Heterogenität sicher 

am weitesten entwickelt ist. Sie hat gelernt, mit den individuellen 

Voraussetzungen von Kindern umzugehen. Allerdings ist die Integration von 

Kindern mit besonderen Bedürfnissen nicht zum Nulltarif zu haben. Dies gilt 

für die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund genauso wie für 

die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. 

3. Leistungen der Kinder würdigen und fördern 

Die Leistungen von Kindern lassen sich nicht in Noten messen. Notwendig 

ist die Entwicklung einer veränderten Lernkultur, die das Bildungsinteresse 

der Kinder stärkt, zur Anstrengung ermutigt, das eigenständige Lernen 

herausfordert und individuelle Fortschritte würdigt. Bremen ist auf einem 

guten Weg durch die Möglichkeit des Verzichts auf Noten. Unterstützt 

werden muss jedoch die Entwicklung einer neuen Lernkultur durch eine 

veränderte Praxis der Rückmeldung in Form von Lerngesprächen, 

Lerntagebüchern, Entwicklungsberichten, Beratungen zwischen Schule, 

Kindern und Elternhaus. Ein wichtiger Meilenstein dahin wird eine neue 

Zeugnisform sein, die den Schulen Vereinfachung, allgemeine 

Verbindlichkeit und eine gute Grundlage für das Gespräch mit Eltern und 

Kindern bieten sollte. 

4. Übergänge gestalten 

Die Anschlussfähigkeit von Elementar- und Primarbereich sowie Primar- und 

Sekundarbereich lässt sich nicht über einzelne Projekte herstellen. Diese

Grundschulverband, Landesgruppe Bremen Grundschule in Bremen – Vielfalt und Verlässlichkeit 

können im besten Fall Beispiele aufzeigen. Soll sich für die Kontinuität im 

Bildungsweg der Kinder etwas ändern, müssen sich die Stufen deutlich 

besser aufeinander beziehen. Dabei sind Bereiche angesprochen wie die 

Entwicklungs- und Lerndokumentationen, Rhythmisierungen der Schultage 

und Schulwochen, Strukturen, Methoden, Lerninhalte, Abbau des Topdown-Denkens. 

Leitend muss die Erkenntnis sein, dass bei Übergängen 

immer die abgebende und aufnehmende Stufe gemeinsam mit den Eltern 

verantwortlich sind. 

5. Länger gemeinsam lernen 

Die Abschaffung der Orientierungsstufe verlagerte die Selektion in die Mitte 

des vierten Schulbesuchsjahres und verkürzte das gemeinsame Lernen 

deutlich. In nahezu allen europäischen Ländern lernen alle Kinder sechs 

oder mehr Jahre gemeinsam und die Hälfte der europäischen Länder hat für 

die gesamte Dauer der Schulpflicht eine gemeinsame Schule. Im 

internationalen Vergleich ist das gegliederte deutsche Schulsystem nicht 

konkurrenzfähig. Es versagt bei der Integration von Kindern mit 

Migrationshintergrund. Bremen muss gerade darin eine große Anstrengung 

vollbringen, denn zwischenzeitlich haben über 50% der SchulanfängerInnen 

einen Migrationshintergrund. 

6. Schulen in schwieriger sozialer Lage 

Großstädte zeichnet aus, dass Schulen sehr stark vom sozialen Umfeld 

ihres Einzugsgebiets geprägt sind. Das erfordert deutliche 

Schwerpunktsetzungen bei der Ressourcenvergabe. Sprache ist die 

Voraussetzung für die erfolgreiche Teilhabe an Lernangeboten. 

Sprachförderung muss daher besondere Beachtung finden und besonders 

im Grundschulalter im vertrauten Umfeld des Kindes erfolgen. Hier muss es 

viele Sprechanlässe und eine intensive Kommunikation zwischen Kindern 

und Erwachsenen, mit Lehrkräften und Eltern geben. Kommunikation 

braucht Gelegenheiten, eine bessere LehrerIn-SchülerIn-Relation ist daher 

an diesen Standorten unabdingbar. Ein kostenloses Mittagessen für alle 

Kinder, mindestens aber für Kinder aus armen Verhältnissen muss 

selbstverständlich werden. 

36 

7. LehrerInnenausbildung 

Beim Zugang zum Lehramtsstudium sollte verantwortungsvoll auf die 

Qualifikationen der zukünftigen LehrerInnen geachtet werden. Um die 

vielfältigen Aufgaben an der Schule bewältigen zu können, benötigen 

LehrerInnen neben Fach-, Methoden- und Medienkompetenz weitere 

Kompetenzen in sozialer, kommunikativer und diagnostischer Hinsicht 

sowie Beratungs- und Innovationskompetenz. Die Ausbildung muss für alle 

LehrerInnen gleich lang und gemeinsam sein mit schulstufenbezogenen 

Schwerpunktsetzungen. In den ersten Jahren der Berufstätigkeit benötigen 

Lehrkräfte in besonderer Weise Fortbildungs- und Supervisionsangebote, 

auch z.B. in Form von Arbeits- und Gesprächskreisen.

Christa Sanders-Terhorst Zur Bedeutung der Gymnasien in Bremen 

Zur Bedeutung der 

Gymnasien in Bremen 

Prämissen 

Auch im Land Bremen muss die Anzahl 

der Abiturienten erhöht werden. 

Dazu muss das ganze Leistungspotenzial 

in der Schülerschaft erkannt und 

entwickelt werden. 

Der Zugang zu einem möglichst hohen 

Bildungsabschluss muss für alle 

SchülerInnen offen sein, unabhängig von 

ihrer Herkunft. 

Die Belastung der Lehrerschaft ist nicht mehr zu steigern, sondern 

muss gesenkt werden, um Qualität im Unterricht zu ermöglichen. 

Alle Schulformen müssen in Bremen eine Akzeptanz in der Bevölkerung 

finden. 

Das Schulsystem muss finanzierbar sein. 

Gute Pisa-Ergebnisse der Gymnasien 

Zurzeit sind die durchgängigen Gymnasien in Bremen die am meisten 

angewählte Schulform. 

Die guten Ergebnisse der Arbeit an den Gymnasien sind durch interne 

und externe Evaluationen belegt. 

Es gibt keinen Grund, in der jetzigen Lage erfolgreich arbeitende 

Schulen zu zerschlagen. 

Aus den PISA-Ergebnissen lassen sich keine Belege dafür ableiten, dass 

ein integratives Schulsystem zu besseren Leistungen führt. 

Aufgaben des Gymnasiums 

Die Aufgaben des durchgängigen Gymnasiums als eigenständigem 

Bildungsgang beruhen in Deutschland auf einer langen Tradition. Dazu 

gehören u.a.: 

37 

Vermittlung einer vertieften Allgemeinbildung in den klassischen 

Aufgabenfeldern Mathematik/Naturwissenschaften, Deutsch, möglichst 

vielen Fremdsprachen und in den Gesellschaftswissenschaften und im 

Bereich der ästhetischen Bildung 

Befähigung junger Menschen zu hohem Abstraktionsvermögen, zu 

erfolgreicher Selbstorganisation und zu ergebnis- und zielorientierter 

Problemlösung 

Erziehung zu selbstständigen, mündigen, verantwortungsbewussten 

und teamfähigen Persönlichkeiten 

Vermittlung grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten für die 

heutigen, komplexer gewordenen Anforderungen an Studierfähigkeit 

und Berufsfähigkeit 

Wissenschaftspropädeutisches Arbeiten als immanenter Auftrag für die 

Unterrichtsentwicklung 

Förderung der wissenschaftlichen Neugier und des forschenden 

Unterrichts bereits in der Sekundarstufe I 

Vorbereitung unserer SchülerInnen auf die Bedingungen der 

Globalisierung und die Herausforderungen der modernen 

Hochtechnologie und deren kritische Reflexion 

Befähigung und Ermunterung besonders leistungsfähiger SchülerInnen 

zu außerordentlichen Spitzenleistungen 

Bekenntnis zur Eliteförderung 

Zur Akzeptanz Bremer Schulabschlüsse 

Viele Eltern, die aus anderen Ländern aus beruflichen Gründen nach 

Bremen ziehen, erwarten selbstverständlich auch in Bremen ein 

gymnasiales Angebot, das dem in anderen Bundesländern vergleichbar ist. 

In den Augen vieler Führungskräfte, die mit ihrer Familie einen Umzug 

erwägen müssen, verliert Bremen deutlich an Attraktivität, wenn es keine 

durchgängigen Gymnasien anbietet. Diese Familien entscheiden sich dann 

eher für eine Privatschule. 

Umgekehrt ist es für Absolventen des Bremer Schulsystems wichtig, auch 

außerhalb Bremens mit ihrem Schulabschluss anerkannt zu werden. Eine 

Geringschätzung Bremer Abiturienten, wie sie in den 70er und 80er Jahren 

in Deutschland verbreitet war, darf nicht erneut einsetzen. Es wäre fatal, 

wenn sich in Bremen das öffentliche Schulwesen von den Errungenschaften 

gymnasialer Bildung verabschiedete und diese nur noch den 

AbsolventInnen von Privatschulen zugänglich wären.

Christa Sanders-Terhorst Zur Bedeutung der Gymnasien in Bremen 

Verkürzung Gy8 und die Folgen 

Die Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur hat eine noch größere 

Belastung in die Schulen gebracht. Dieses Lerntempo mit den weiterhin 

geltenden hohen Standards ist nicht von allen SchülerInnen zu bewältigen. 

Daher stellen sich zunehmend mehr Gymnasien die Frage, ob sie nicht in 

einem ganztägigen Schulbetrieb besser auf die Bedürfnisse ihrer 

Schülerschaft eingehen können und zugleich mehr Förderung wie auch 

mehr Anregung bieten können. Das durchgängige Gymnasium ist de facto 

schon jetzt eine ganztägig arbeitende Schule und muss entsprechend 

ausgestattet werden. 

Die Heterogenität an allen Schulen, somit auch an den Gymnasien ist 

deutlich größer geworden. Um möglichst vielen SchülerInnen die Chance für 

einen Abiturabschluss zu geben, müssen den Schulen erheblich mehr 

LehrerInnenstunden sowie ergänzendes pädagogisches Personal 

zugewiesen werden. 

Der Bremer Sparkurs hat in den Gymnasien zu unerträglich hohen 

Klassenfrequenzen geführt, ohne zu berücksichtigen, dass die vorhandenen 

Klassenräume viel zu klein sind und moderne Unterrichtsmethoden kaum 

zulassen. Der Weg zum Abitur ist für durchschnittliche 

GymnasialschülerInnen deutlich schwieriger geworden und führt unter den 

o.a. schlechten Bedingungen nicht zu einer Erhöhung der 

AbiturientInnenquote. 

Es muss einen alternativen Weg zum Abitur geben 

Wir brauchen für alle Kinder, deren Leistungsvermögen nach der 4. 

Klasse noch nicht erkennbar ist, die aber dennoch zu sehr guten 

Schulleistungen fähig sind, unbedingt einen alternativen Weg, der auch 

das Abitur nach 13 Jahren ermöglicht. 

Dieser längere Weg muss an einer Schule angeboten werden, die 

genauso attraktiv ist wie das Gymnasium. 

Ein Ende der ideologisch verzerrten Strukturdiskussion ist dringend 

erforderlich. Stattdessen sollte mit Besonnenheit und Pragmatismus die 

Situation an allen Schulen Bremens deutlich verbessert werden. 

Das in Hamburg beschlossene Zwei-Säulen-Modell könnte auch für 

Bremen in ähnlicher Form entwickelt werden. 

38 

Die Zugangsbedingungen zu beiden Schulformen sollten genau 

durchdacht werden. Wenn eine Schule alle SchülerInnen, die sie einmal 

aufgenommen hat, behalten soll, dann müssen eindeutige 

Aufnahmekriterien definiert werden. 

Fehlentscheidungen bei der Schulwahl müssen revidierbar bleiben. 

Warum „eine Schule für alle“ nicht sinnvoll ist unter den 

gegebenen Bedingungen 

Eine gemeinsame Schule für alle braucht eine deutlich bessere 

Personalausstattung als sie zurzeit existiert bzw. finanzierbar wäre. 

Neben genügend Lehrern braucht eine solche Schule auch: 

- SonderpädagogInnen/PsychologInnen 

- MedienpädagogInnen/BibliothekarInnen 

- SozialpädagogInnen 

- Unterrichtsassistenz 

- technische Assistenz 

- Schulverwaltungsfachkräfte 

Diese Multiprofessionalität zu finanzieren, erscheint in Deutschland 

zurzeit unmöglich – und das obwohl oder gerade weil Deutschland bei 

den Bildungsausgaben unter dem OECD-Durchschnitt liegt. Dabei ist 

noch nicht einmal der Vorschulbereich quantitativ und qualitativ in der 

notwendigen Weise ausgebaut. 

Wenn diese Professionen nicht von vornherein an einer Schule 

vorhanden sind, werden mit keiner „Schule für alle“ (auch nicht bei 6jährigem 

gemeinsamen Lernen) befriedigende Ergebnisse und eine 

substantielle Verbesserung der Bildung in Deutschland zu erreichen 

sein. 

In einem sich weiterhin verschlechternden öffentlichen Schulwesen wird 

ein großer Ansturm auf die Privatschulen unvermeidlich sein. 

Fazit 

Es ist für Bremen sinnvoll und richtig, die bestehenden durchgängigen 

Gymnasien zu stärken und zu unterstützen, damit das Abitur nach 12 

Jahren für diejenigen SchülerInnen möglich wird, die das wollen und 

können; 

Daneben muss eine attraktive Schulform entstehen, die neben anderen 

Bildungsabschlüssen auch das Abitur (nach 13 Jahren) ermöglicht.

Hartwig Seggermann Kompetenz der Schulen in freier Trägerschaft für die Bremer Schulentwicklung nutzen 

Kompetenz der Schulen in 

freier Trägerschaft für die 

Bremer Schulentwicklung 

nutzen! 

Der PISA-Schock 

Das schlechte Abschneiden deutscher 

SchülerInnen bei der ersten internationalen 

Vergleichsstudie über das Bildungsniveau an 

Schulen „PISA 2000“ hat die Aufmerksamkeit 

bundesweit auf die Qualität deutscher 

Schulen gelenkt. Leider steht meines 

Erachtens in der sich seither entwickelten bundesweiten Bildungsdiskussion 

der Wettstreit unterschiedlicher Schulsysteme viel zu stark im Vordergrund. 

Der Bildungsökonom Ludger Wößmann (Professor an der Ludwig- 

Maximilians-Universität München) wies in dem Zusammenhang auf die 

Gefahr hin, dass dabei vielfach „das Vergleichsland herausgepickt“ würde, 

„das am besten zu der eigenen Argumentation passt.“ 

Ergebnisorientierung schafft Qualitätssteigerung 

Als Schule in freier Trägerschaft, die um SchülerInnen werben muss, war es 

schon immer unser Ziel, möglichst alle so optimal wie möglich zu 

qualifizieren, uns also bei der Gestaltung unserer Schule an der Qualität des 

Ergebnisses unserer Arbeit zu orientieren. Dazu bedarf es der Schaffung 

optimaler atmosphärischer und materieller Lernvoraussetzungen, einer auf 

das individuelle Lerntempo und Lernniveau jeder Schülerin und jedes 

Schülers zugeschnittenen Lernorganisation, einer von allen Beteiligten 

gewollten und aktiv praktizierten Kooperation und Entwicklung der 

Lehrenden sowie einer an den seit 2004 existierenden bundesweiten 

Bildungsstandards und anerkannten pädagogischen Standards orientierten 

Lernplanung und Qualitätssicherung. 

39 

Qualitätssteigerung und Autonomie der Schulen bedingen sich 

Schulqualität in diesem Sinne zu gestalten, kann aber nicht wirksam „von 

oben“ verordnet werden, sondern Betroffene müssen zu Beteiligten 

gemacht werden. „Generell scheinen von einer größeren Schulautonomie 

positive Effekte auszugehen“, schlussfolgert Wößmann in diesem 

Zusammenhang aus den PISA-Ergebnissen. „Nur wenn Anreize für die am 

Bildungsprozess beteiligten Personengruppen – SchülerInnen, LehrerInnen, 

SchulleiterInnen, Schulverwaltung, Eltern – so gestaltet sind, dass sich der 

Einsatz für höhere SchülerInnenleistungen lohnt, werden sie sich auch in 

diesem Sinne verhalten.“ 

Zusammenarbeit mit den Schulen in 

freier Trägerschaft nützt allen 

In der Gestaltung eigenständiger Schulen auf Basis eines festgelegten 

Budgets, die der Schulaufsicht gegenüber lediglich Rechenschaft über die 

Qualifizierung ihres Lehrpersonals, die Einhaltung bestimmter 

Rahmenbedingungen und die Erreichung festgelegter Bildungsstandards 

ablegen müssen, verfügen die Schulen in freier Trägerschaft über 

langjährige Erfahrungen. 

Am Beispiel der Niederlande ist zu sehen, dass Schulen in freier 

Trägerschaft in hohem Maße zur Steigerung der Qualität aller Schulen 

beitragen können. Dort befinden sich 70% aller Schulen in freier 

Trägerschaft, werden genauso finanziert wie die Schulen in staatlicher 

Trägerschaft und können daher darauf verzichten, Schulgeld von den Eltern 

zu erheben. In den Niederlanden, auch das haben die Ergebnisse von PISA 

ergeben, waren die „Schüler den deutschen um den Lernstoff eines ganzen 

Jahres voraus.“ 

Aus all diesen Gründen wäre es meines Erachtens zum Wohle aller 

SchülerInnen unseres Bundeslandes, wenn die Bremer Bildungspolitik ihre 

eher skeptische Haltung den Privatschulen gegenüber überdenken und sie 

wie in den Niederlanden gleichberechtigt in die Weiterentwicklung der 

Schulqualität einbeziehen würde.

Gerhard J. Gilbert Schule und Sozialarbeit – in Bremen denkbar? 

Schule und Sozialarbeit – in 

Bremen denkbar? 

Aus der Praxis 

Klassenlehrer und Jahrgangsleiter laden alle 

Beteiligten und auch eine Familienhelferin 

zur Klassenkonferenz ein. Es kommen alle – 

bis auf die Familienhelferin. 

In einer Familie gibt es große Probleme, die 

eine Klassenlehrerin bei einem Hausbesuch 

sofort erkennt. Das Gespräch mit dem 

zuständigen Mitarbeiter des Amtes für 

Soziale Dienste (ASD) ergibt, dass er nicht 

weiß, was er machen soll oder ob er überhaupt etwas machen kann. 

In einem langen Zeitungsbericht werden von einer leitenden 

Mitarbeiterin des ASD viele Kooperationspartner aufgelistet, darunter 

keine Schule. 

Zum Thema 

Die von mir genannten Beispiele sind Bremer Realität. Seit Jahrzehnten ist 

eine Verzahnung von Schule und Sozialarbeit diskutiert, aber nie ernsthaft 

in Angriff genommen worden. Es mangelt an gemeinsamen 

Zielvorstellungen und verbindlichen Absprachen. Dem ehemaligen Senator 

für Bildung und Wissenschaft und jetzigen Innensenator, Willi Lemke, 

wurde auf einer SchulleiterInnen-Dienstbesprechung nicht ohne ernsten 

Hintergrund empfohlen, dass die Ressorts Bildung und Soziales eigentlich 

unter einer Führung agieren müssten. Hintergrund der Empfehlung war 

sicherlich, die von mir genannten Kooperationsdefizite zu beheben. Das 

allein kann es natürlich nicht sein. Politische Entscheidungen, klare 

Ausführungsrichtlinien und nachvollziehbare Verantwortlichkeiten gehören 

dazu. 

Aus eigenen Fehlern und von Anderen lernen 

Man könnte sich ja einmal ohne Schuldzuweisung zusammensetzen, 

Fehleranalyse betreiben, aber auch über die Grenzen schauen. Ein paar 

Beispiele: 

40 

Im finnischen Bildungssystem (natürlich!) kümmern sich neben den 

LehrerInnen auch SchulpsychologInnen, SozialarbeiterInnen, 

Krankenschwestern und ÄrztInnen um die Kinder. Den Lehrkräften wird es 

damit ermöglicht, sich auf ihre Kernaufgabe – das Unterrichten – zu 

konzentrieren, zumal auch für besonders leistungsschwache SchülerInnen 

zusätzliche Fördermöglichkeiten existieren. 

Schweden und Finnland zeichnen sich ferner dadurch aus, dass sie seit 

Anfang der 80er bis 90er Jahre des 20. Jahrhunderts eine enge 

Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe auf den Weg gebracht 

hatten. In Finnland und Schweden hat sich für diese Fachkräfte die 

Bezeichnung School Curator durchgesetzt, in Dänemark heißen sie School 

Social Worker. Sie bieten Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit und 

Elternarbeit an, legen aber zunehmend ihren Schwerpunkt auf Beratung der 

LehrerInnen, Gemeinwesen- und Schulentwicklung. 

In den Niederlanden ist gesetzlich geregelt, dass den Schulen sogenannten 

Schulbegleitungsdienste zur Seite stehen, die neben Schulsozialarbeit u. a. 

auch didaktische Hilfen, Sprachprogramme für Kinder von Migranten, Hilfe 

bei Dyslexie/Dyskalkulie und Unterstützung beim Schulmanagement bzw. 

der Schulentwicklungsplanung anbieten. Die niederländischen Schulen 

können sich bei Bedarf die jeweilige Leistung „einkaufen“. Im Vergleich zur 

Bundesrepublik ist die Schulsozialarbeit in den Niederlanden hoch 

standardisiert. 

Anders als bei uns haben alle diese Länder eine lange Tradition in der 

Kooperation von sozialer Arbeit und Schule und einen entsprechend hohen 

Organisationsgrad. 

Und jetzt? 

Die andauernde PISA-Diskussion hat uns in Deutschland und besonders in 

Bremen den Blick versperrt: Natürlich ist es wichtig, sich im internationalen 

Vergleich besser zu positionieren. Wenn aber in Bildungsplanung, 

Schulentwicklung und auch im Richtungsstreit der Parteien der Begriff 

Schulsozialarbeit auch weiterhin keine Rolle spielen sollte, werden wir 

unsere Probleme nicht lösen. Natürlich kosten alle Maßnahmen Geld, aber 

zuerst einmal steht die Einsicht in die Notwendigkeit. Haben wir sie?

Länger gemeinsam lernen 

Meiner Meinung nach sollte das gesamte Schulsystem geändert werden. Es 

müsste von Grund auf neu gestaltet werden, eine Aufteilung in Gymnasial-, 

Real- und HauptschülerInnen schon nach der 4. Klasse halte ich für viel zu 

früh. In Schweden besteht die Schule aus einer neunjährigen, 

obligatorischen Grundschule und einem dreijährigen Gymnasium. Ein 

ähnliches System sollte auch Deutschland übernehmen. 

Die Grundschule sollte bis zur 6. Klasse gehen. Nach der 6. Klasse könnte 

eine Aufteilung der SchülerInnen nach ihren speziellen Begabungen oder 

Vorlieben erfolgen, d.h. man könnte Förderschulen für z.B. sprachliche, 

mathematische, naturwissenschaftliche, kreative/musische Begabungen 

usw. einrichten. Nach der 9. Klasse stünde es den Schülerinnen frei, ob sie 

noch ein dreijähriges Abitur absolvieren oder die Schule verlassen wollen. 

Diese Förderschule würde dann von der 6. bis zur 9. Klasse besucht 

werden. Am Ende der 9.Klasse sollten aber dennoch Vergleichsprüfungen 

unter den Schulen gemacht werden. Die Prüfungen würden garantieren, 

dass alle SchülerInnen – egal von welcher Förderschule – den gleichen 

Bildungsstand nachweisen können. Ab der 6. Klasse sollte es jedem/r 

SchülerIn freistehen, eine zweite Fremdsprache zu belegen, egal ob sie 

oder er auf eine Sprachen fördernde Schule geht oder eine andere. Die 

Kinder sollten jedoch schon in der 1. Klasse Englisch lernen. Und 

Klassenfahrten könnten möglichst früh ins Ausland führen, damit die Kinder 

verstehen, wie wichtig es ist, eine zweite Sprache zu beherrschen. 

Zeugnisnoten sollten erst ab der 6. Klasse vergeben werden, damit die 

SchülerInnen nicht unter zu hohem Druck stehen. Somit können sie sich 

auch besser auf ihre Arbeiten usw. konzentrieren. Die Zeugnisse würden bis 

dahin aus einem kurzen Bericht bestehen, der das Arbeits- und 

Sozialverhalten der SchülerInnen beschreibt. Ein Bild des Leistungsstandes 

könnten die Eltern sich selbst machen, indem sie mit dem Kind 

Hausaufgaben machen. Natürlich würde auch der derzeitige Leistungsstand 

der SchülerInnen in einem solchen Zeugnis beschrieben sein. Für Kinder, 

deren Eltern finanziell und/oder zeitlich nicht in der Lage sind, sich um die 

Schulaufgaben zu kümmern, gäbe es nachmittags in den Schulen Essen 

und Nachhilfe. 

Schüler Marlon A. Länger gemeinsam lernen 

41 

Natürlich ist diese Vision finanziell schwer umsetzbar und würde viel Arbeit 

in Anspruch nehmen. Dennoch bin ich davon überzeugt, dass ein solches 

Schulsystem nur Vorteile bringen würde.

Petra Marx Maria Montessori: Eine hundertjährige brandaktuelle pädagogische Konzeption 

Maria Montessori: Eine hundertjährige 

brandaktuelle 

pädagogische Konzeption 

Bildungsgeschichtlich betrachtet gehört die Montessori Pädagogik zu jenen 

am Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelten reformpädagogischen 

Ansätzen, die als „Pädagogik vom Kinde aus“ bezeichnet werden. Insofern 

ist sie unter die Reformansätze Petersens, Ottos, Freinets, Deweys u.a. 

einzureihen. Ihnen allen ist gemeinsam, dass sie sich die anthropologischpädagogische 

Sichtweise Jean-Jacques Rousseaus (1712 – 1778) zu Eigen 

machten. 

Rousseau zufolge hat sich die Erziehung vorrangig an den psychischen und 

intellektuellen Bedürfnissen, den Neigungen und Begabungen des einzelnen 

Kindes zu orientieren und nicht an den von Erwachsenen erdachten Normen 

und Zielvorgaben. Montessoris Anliegen ist dabei hauptsächlich das 

praktische „Tun“ des Kindes. Sie entwickelte Materialien, basierend auf den 

Erfahrungen der französischen Ärzte Itard und Segiun, die schon hundert 

Jahre zuvor positive Erfahrungen mit retardierten Kindern und dem Einsatz 

ihrer Fördermaterialien machten. 

Das Montessori-Material ermöglicht Kindern und Jugendlichen aktiv 

handelndes und selbstständiges Lernen, hat einen hohen 

Aufforderungscharakter und spricht die Kinder durch seine Ästhetik an. Die 

Materialien stehen in für die Kinder gut erreichbaren Schränken und 

Regalen. Im Montessori-Material wird jeweils eine einzelne 

Schwierigkeit/Eigenschaft – wie Gewicht, Größe, Länge, Geruch, Farbe, 

Form – isoliert, um Klarheit und Differenzierung zu erreichen. Die Kinder 

wählen das Material, mit dem sie arbeiten wollen, nach ihrem Interesse und 

ihrem aktuellen Entwicklungsstand entsprechend aus. 

Montessori war überzeugt, dass geistiges Wachstum an die Entwicklung und 

Vervollkommnung der Sinneswahrnehmung gebunden ist. Das Kind lernt 

am leichtesten durch die Tätigkeit mit konkreten Materialien. 

Prinzipien und Hauptmerkmale der Pädagogik Montessoris 

Die wichtigsten Lern-und Erziehungsziele der Pädagogik lassen sich wie 

folgt zusammenfassen: 

42 

Unterstützung der Entwicklung 

- der Selbstständigkeit 

- der Selbstbildung 

- des eigenverantwortlichen Handelns 

- des eigenständigen Lernens 

- des entdeckenden Lernens 

- des sozialen Lernens 

- für das demokratische Verständnis 

Maria Montessori gelangte hauptsächlich zu den wichtigsten Erkenntnissen, 

ihren pädagogischen Prinzipien, indem sie Kinder vom Säuglingsalter an 

beobachtete. Sie erkannte, dass Kinder von Geburt an bis zum Alter von 18 

Jahren bestimmte sensible Phasen durchleben. In diesen sensiblen Phasen 

lernen die Kinder grundlegende wichtige Fertigkeiten besonders leicht. Eine 

innere Energie, die dem Menschen von Geburt an eigen ist und die 

existentiell wichtigen Entwicklungen wie Bewegung und Sprache steuert, 

motiviert Kinder und Jugendliche unbewusst zu Lernschritten in den 

sensiblen Phasen. Finden Kinder und Jugendliche in dieser Zeit der 

sensiblen Phasen eine kompetent vorbereitete Umgebung vor, können sie 

sich entsprechend ihrer momentanen Bedürfnisse aufgrund des 

Entwicklungsstandes entwickeln. Die Freiarbeit ist Kern der Pädagogik Maria 

Montessoris, nicht eine Randerscheinung oder eine lockere Ergänzung zum 

Unterricht. Im Rahmen der Freiarbeit erlangen das Kind und der 

Jugendliche Unabhängigkeit in der Wahl seiner Arbeit und der 

Selbstkontrolle sowie der Auswahl der Arbeitspartner und der zeitlichen 

Einteilung der Arbeit. Die Auswahl von Materialien und die Arbeit damit 

erfolgt vom Kind freiwillig und ist gekrönt von tiefster Zufriedenheit. 

Die Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit, das eigenverantwortliche Tun werden 

angeregt und die Kinder lösen sich mehr und mehr von strukturierten 

Materialien und entwickeln auch eigene Aufgabenstellungen. Ganz 

selbstverständlich entwickelt sich bei dieser Arbeitsform das 

Selbstvertrauen der SchülerInnen. Notwendige Interaktionen zwischen den 

SchülerInnen, Absprachen, Zuverlässigkeit bei der Zusammenarbeit stärken 

das Bewusstsein für gemeinsames Lernen und Denken. 

Montessori in der Schule: heute . . . in Zukunft? 

Montessori-Schulen oder Regelschulen, die reformpädagogische Konzepte in 

ihre Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen aufgenommen haben, sind

Petra Marx Maria Montessori: Eine hundertjährige brandaktuelle pädagogische Konzeption 

moderne und zeitgemäße Schulen. Die Individualität der Schülerin/des 

Schülers steht im Mittelpunkt und die reformpädagogische Konzeption wird 

den Erfordernissen und vorgegebenen Lehrplänen sowie den Profilen und 

dem Unterrichtsgeschehen der Schulen angeglichen. Unterrichtsformen 

nach Montessori und anderen Reformpädagogen halten vermehrt Einzug in 

Schulen des Primar- und Sekundarbereiches. Der Stellenwert des sozialen 

Lernens rückt auf diese Art in vielen Schulen in den Vordergrund. 

Klassen(rat)-Stunden, Methodentraining sowie Lern- und Arbeitstechniken 

als Unterrichtsfach werden in die reguläre Stundenplanung aufgenommen. 

Montessori und die Leistungsbeurteilung 

Die Beurteilung der SchülerInnen, in unserem Schulsystem zum 

überwiegenden Teil immer noch auf Noten reduziert, findet man bei 

Montessori in dieser Form nicht. Gemäß ihrem Anliegen und ihrer Haltung 

gegenüber den SchülerInnen sieht sie bei der Beurteilung von Arbeiten und 

Arbeitsergebnissen den ganzen Menschen mit seinen Stärken und 

Schwächen. Arbeiten, Fördern und Fordern sowie ständiger Austausch in 

Form von Gesprächen stehen bei Montessori im Vordergrund, statt die 

gesamte Arbeit einer Schülerin/eines Schülers über die Zeit eines halben 

Schuljahres auf eine Ziffer zu reduzieren. SchülerInnen lernen bei 

Montessori schon sehr früh, sich selbst zu kontrollieren und ihre 

Arbeitsergebnisse selbst zu dokumentieren und auszuwerten. Sie lernen 

sehr früh, sich selbst einzuschätzen. LehrerInnen sind in der Montessori- 

Pädagogik auch hier BegleiterInnen und HelferInnen auf dem Weg der 

Entwicklung zur Selbstständigkeit. In Vierteljahres- oder 

Halbjahresabschnitten werden Berichte zu Arbeiten oder der gesamten 

Entwicklung des Kindes geschrieben und bei der Übergabe mit den 

SchülerInnen und Eltern besprochen. 

43

Franz Jentschke Die Deutsche Kammerphilharmonie zu Hause in der Gesamtschule Bremen-Ost 

Die Deutsche 

Kammerphilharmonie 

Bremen zu Hause in 

der Gesamtschule Ost 

Die Gesamtschule Bremen-Ost 

wurde von 2002 bis 2007 saniert. 

Im Frühjahr 2005 war der jetzige 

Saal der Kammerphilharmonie 

noch als Aula für die GSO 

vorgesehen. Doch plötzlich suchte 

die Kammerphilharmonie ein 

neues Zuhause. Wir – eine Schule, die seit Jahren die Musik besonders 

pflegt – haben keinen Moment gezögert und sofort unsere Bereitschaft 

erklärt, den möglichen neuen Nachbarn aufzunehmen. 

Die Situation, dass ein Weltklasse-Orchester in einer Schule in 

unmittelbarer Nachbarschaft zu SchülerInnen und LehrerInnen zu Hause ist 

und somit die Möglichkeit besteht, nahezu täglich miteinander Kontakt zu 

haben, ist einzigartig und eine große Chance für unsere Schule. Das 

renommierte Orchester hat im April 2007 seinen Sitz mitten in der 

Gesamtschule Bremen-Ost genommen. Hier, in einem Stadtteil, der 

gekennzeichnet ist auch durch Arbeitslosigkeit und durch einen hohen 

Anteil von MigrantInnen, wird sie mit vielfältigen Begegnungen und neuen 

Projekten zukünftig für das Zusammenwachsen von MusikerInnen, 

SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und MitbürgerInnen von besonderer 

Bedeutung sein. Sie wird die Entwicklung der städtischen Gemeinschaften 

auf völlig neue Weise befördern. Diese neue Situation „Schule-Orchester- 

Stadtteil“ erfordert höchste geistige Mobilität aller Beteiligten. Wir wollen 

gemeinsam durch die Spaß machenden musikalischen Projekte die Grenzen 

zwischen Beruf/Unterricht und Freizeit auflösen. Lernen im Zusammenhang 

von musikalischen Projekten wird so zu einer emotionalen Erfahrung, die 

dem klassischen „Pauken“ weit überlegen ist. 

Schlagworte wie „Emotionale Intelligenz“, „Team-Intelligenz“ und 

„Netzwerkdenken“ werden als Herausforderung für die Bildungspolitik 

angeführt – im (Schul)Orchester sind sie alltägliche Realität, unabdingbar 

für das Zusammenspiel. Im Kontakt mit MusikerInnen und in der 

44 

gemeinsamen Arbeit an speziellen Projekten werden sie so für die Kinder 

und Jugendlichen sichtbar, persönlich erlebbar und auf ihr persönliches 

Lebensumfeld übertragbar. Der enge Austausch von Orchester und Schule 

und die neuen gemeinsamen Projekte, die für die Orchestermitglieder einen 

zeitlichen Aufwand weit über den normalen Proben- und Konzertalltag 

hinaus darstellen, sind nur mit einem progressiven, zukunftsfähigen 

Orchester überhaupt denkbar. Unser gemeinsames Ziel ist, den – mehr 

oder weniger orientierungslosen – Menschen und SchülerInnen mit 

speziellen Angeboten den Weg zu tradierten Werten der klassischen Kultur 

zu ermöglichen. 

In der Deutschen Kammphilharmonie Bremen sind viele Nationalitäten 

vertreten: deutsch, spanisch, russisch, englisch, belgisch, australisch und 

japanisch. Enge musikalische Freundschaften verbinden das Orchester mit 

führenden SolistInnen und Dirigenten in aller Welt. Aus der jahrelangen, 

weltweiten Tourneetätigkeit sind neben den professionellen Verbindungen 

auch zahlreiche globale Freundschaften hervorgegangen. Kulturelle Vielfalt 

findet sich auch in der GSO, die in einem Stadtteil mit einem hohen 

Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund liegt und die somit von 

SchülerInnen vieler verschiedener Nationalitäten besucht wird. 

Beide Aspekte werden sich künftig gegenseitig beeinflussen – die 

Welterfahrenheit der kosmopolitischen Orchestermusiker einerseits und die 

vielen verschiedenen kulturellen Hintergründe der SchülerInnen 

andererseits, die in gemeinsamen Projekten aufeinander treffen werden. 

Die Ideensammlung und die Planungen für gemeinsame Projekte mit der 

Schule haben bei allen Beteiligten bereits vor dem Bekanntwerden des 

bevorstehenden Einzugs begonnen. Die Umsetzung folgt nun nach dem 

tatsächlichen Einzug. Behutsam werden wir aufeinander zugehen und uns 

kennenlernen. Der Schule werden nicht fertige Konzepte vorgesetzt, 

sondern Projekte werden gemeinsam entwickelt. 

Ein erstes großes Ereignis liegt bereits hinter uns. Im November 2006 

haben Orchester und Schule an der Tanzproduktion zu den Themen 

Fremdenfeindlichkeit und Intoleranz aus Anlass des weltweiten Aktionstages 

der Initiative „Dance 4 Life“ mit dem Choreographen Royston Maldoom 

(bekannt aus „Rhythm is it!“) die Produktion „Tryst – Das Treffen“ 

erarbeitet. An dieser Tanzproduktion haben 200 SchülerInnen der GSO 

aktiv teilgenommen. Darüber hinaus hat die gesamte Schule aus Anlass 

dieses Projektes mit der Deutschen Kammerphilharmonie Bremen und dem 

berühmten Choreographen in zwei Aktionswochen mit Ausstellungen,

Franz Jentschke Die Deutsche Kammerphilharmonie zu Hause in der Gesamtschule Bremen-Ost 

bildnerischen Arbeiten und Gesprächsveranstaltungen an dem Projekt 

mitgewirkt. Dieses Pilotprojekt ist sowohl in der Bremer Presse als auch in 

der Fachpresse ausführlich gewürdigt worden. Produziert vom Deutschen 

Tanzfilm Institut liegt auch eine filmische Dokumentation der Aufführung 

auf DVD vor. 

Miteinander haben wir auch die feierliche „Wiedereröffnung“ und 35-Jahr- 

Feier der GSO im Dezember 2007 gefeiert. An der Einweihung des 

Steinway-Flügels, der von den Freunden der Kammerphilharmonie 

gesponsert wurde, haben wir aktiv mitgewirkt. Eine unserer Schülerinnen 

durfte als erste auf diesem Instrument spielen. Im Juli und im November 

2007 gab es in der „Kammer-Philharmonie“ in der GSO die Premieren der 

„Melodie des Lebens“ 1. und 2. Teil, die Mark Scheibe gemeinsam mit der 

Deutschen Kammerphilharmonie Bremen und der GSO angestimmt hat. Der 

bekannte Pianist und Liedermacher Mark Scheibe kommt jeden Monat für 

einige Tage in die Gesamtschule, um gemeinsam mit den SchülerInnen und 

einigen Orchestermitgliedern zu arbeiten. Nach dem Prinzip der Seifenoper 

bringen die Jugendlichen Ideen, Gedanken und Gefühle aus ihrem Alltag 

mit, die mit Unterstützung von Mark Scheibe musikalisch und poetisch 

verarbeitet werden. 

Die „Melodie des Lebens“ ist abwechslungsreich und vielstimmig. Sie 

enthält Songs von Mark Scheibe und gemeinsam mit den SchülerInnen 

komponierte Lieder ebenso wie „Klassiker“, die von Mitgliedern der 

Deutschen Kammerphilharmonie Bremen aufgeführt werden. Am 

Wichtigsten ist dabei selbstverständlich das Miteinander. So werden die 

gemeinsamen Kompositionen mit den SchülerInnen auch gemeinsam mit 

Band und Orchester musiziert. Am 6. März 2008 wird nun der 3. Teil dieses 

gemeinsam erarbeiteten Stückes (ur)aufgeführt. Der Fortsetzung vierter 

Teil erfolgt dann am 31. Oktober 2008. Weitere anspruchsvolle Projekte u. 

a. mit dem Komponisten Karsten Gundermann werden zurzeit miteinander 

diskutiert. 

45 

Unter einem Dach 

Zukunftspreis für Bremer Musiker und Gesamtschule 

Die Deutsche Kammerphilharmonie Bremen und die 

Gesamtschule Bremen-Ost haben den Zukunftspreis des Wiener 

Trendforschungsinstituts Horx erhalten. In der Kategorie „Beste 

soziale Innovation“ wurde das Orchester dafür ausgezeichnet, 

dass es in einer Bremer Gesamtschule Wohnung genommen hat – 

mit Probenräumen und einem Konzertsaal, der dank seiner 

akustischen Brillanz zugleich Aufnahmestudio ist. Sowohl das 

Ensemble als auch die Gesamtschule Bremen-Ost, die ihren 

Schwerpunkt mit kulturellen Angeboten damit weiter stärkt, 

erhoffen sich nachhaltige Effekte durch die Kombination 

„Weltklasse-Ensemble und Schule unter einem Dach“, wie es in 

der Begründung der Jury heißt. Das Zusammenspiel hat schon 

begonnen: Chefdirigent Paavo Järvi leitete bei der Einweihung des 

neuen Domizils ein Ensemble aus Mitgliedern der 

Kammerphilharmonie und des Schulorchesters. 

(Feuilleton der FAZ vom 18.6.2007)

LINKLISTE 

Schulportal Bremen 

http://www.schule.bremen.de 

Schulportal Bremerhaven 

http://www.stabi.hs-bremerhaven.de/ 

Landesinstitut für Schule 

www.lis.bremen.de 

Lehrerfortbildungsinstitut Bremerhaven 

http://www.stabi.hs-bremerhaven.de/lfi/ 

Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft 

www.bildung.bremen.de 

Externe Evaluation 2007 – Empfehlungen an die Senatorin für Bildung und Wissenschaft 

http://www2.bildung.bremen.de/sfb/behoerde/deputation/depu/l25v17a1.pdf 

Elternvertretungen in Bremen und Bremerhaven 

http://www.zeb-bremerhaven.de/ 

www.zeb-bremen.de 

Weitere spannende Links: 

http://www.gew-hb.de/Schulentwicklung.html 

www.gew-hb.de 

www.ggg-bund.de 

www.aktion-humane-schule.de 

www.verband-sonderpaedagogik.de 

www.grundschulverband.de 

www.laenger-gemeinsam-lernen.de 

Bremer Jugendinformationen: 

www.jugendinfo.de 

Das schwedische Bildungswesen: 

http://www.sverige.de/lexi/lexi_bild.htm 

Auszug zum Thema Bildung aus der rot-grünen Koalitionsvereinbarung: 

http://www.gruene-remen.de/ cms/files/dokbin/187/187377.koalitionsvertrag_20072011.pdf 

Bildungsnewsletter auf www.gruene-fraktion-bremen.de

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