Handbuch zur Einführung - Maiz

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Insofern bleiben auch die im vorliegenden Material angeführten Ideen für einen kritischen Mathematikunterricht

streckenweise eben nur „Ideen“ und stellen kein fertiges, eins zu eins umsetzbares Curriculum

dar.

3.4 Mathematikunterricht in der Migrationsgesellschaft

Die empirische Forschung und damit auch Anregungen zur Operationalisierung der befreiungspädagogischen

Leitideen für Mathematikunterricht in Migrationsgesellschaften steckt im deutschsprachigen Raum

(der sich hinsichtlich seiner Migrationsgeschichte wesentlich vom amerikanischen unterscheidet) noch in

den Kinderschuhen. Die vorliegenden Forschungsarbeiten beschäftigen sich vornehmlich mit „exotischen

Kulturen“ und ihren mathematischen Verfahren. Eine Umsetzung auf die Ebene von ethnisch und/oder

sozial definierten Minderheiten innerhalb der Zuwanderungsgesellschaften fehlt völlig. In der österreichischen

Forschungslandschaft konnten wir keinerlei Anschlusspunkt an bestehende wissenschaftliche

Institutionen oder Forschungsarbeiten finden.

Dieser Stand der Forschung lässt einen Mathematikunterricht, der sich den Prinzipien der Befreiungspädagogik

verpflichtet fühlt, im Stand des Suchens und Fragestellens zurück. Es existieren unseres Wissens

nach auch (noch) keine wissenschaftlich fundierten Kompetenzerhebungsverfahren, die einer transkulturellen

Mathematikpädagogik gerecht werden, insofern sind die von uns vorgeschlagenen Methoden als

Anregungen zu verstehen, die einer Weiterentwicklung bedürfen. Zu fragen und zu suchen ist jedenfalls

nach den individuellen mathematischen Kompetenzen, über die die Lernenden verfügen – seien sie in

formellen Bildungsinstitutionen erlernt worden oder auf informellen Wegen. Auszugehen ist dabei von

der Tatsache, dass jedeR Mensch, unabhängig von den individuellen Lebenswegen und –realitäten über

mathematische Kompetenzen verfügt: Wer kocht, schätzt Mengenverhältnisse ab; wer mit öffentlichen

Verkehrsmitteln fährt, kennt den Wert verschiedener Geldeinheiten und möglicherweise die Anzahl der

Stationen, die er/sie zurücklegen muss; wer in Arbeitsverhältnissen steht, kennt die Uhr; wer einkaufen

geht, lernt zu runden und zu schätzen usw. Viele Migrant_innen in den Kursen, für die diese Materialien

entwickelt wurden, verfügen auch über formelle Bildung, und haben möglicherweise Rechenverfahren

erlernt, die den hierzulande gelehrten überlegen sind.

Eine solche Kompetenzerhebung zu Beginn und im Verlauf eines Kurses erscheint uns zentral um der

Gefahr zu entgehen, das vorhandene Wissen der Lernenden zu entwerten, zu missachten und damit ihre

subalterne Position in der österreichischen Gesellschaft zu festigen.

Zu betonen ist auch, dass die Rechenformen, die die Lernenden in ihrer Kindheit/Jugend gelernt haben,

möglicherweise einfacher, verständlicher, praktikabler sind, als das, was sie in den vorliegenden Materialien

finden werden. Insofern sind die Lernenden immer aufgerufen, Inputs und Korrekturen zum Unterricht

und zum Unterrichtsmaterial zu liefern.

Aus einer kulturalismuskritischen und den Ideen der Befreiungspädagogik wie der Migrationspädagogik

folgenden Perspektive kann das Präfix „ethno“ jedenfalls nicht auf „ethnisch“ oder national definierte

Gruppen verengt werden, sondern meint in einer breiteren und für Migrationsgesellschaften adaptierten

Lesart vor allem soziopolitisch definierte Gruppen, bei denen die (zugeschriebene oder tatsächliche) ethnische

Zugehörigkeit ein Definitionsmerkmal sein kann, aber nicht zwingend sein muss.

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Einleitung