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Lehrergesundheit

Netzwerkzeitung 2007

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Editorial

Leitgedanken der diesjährigen

Ausgabe der Netzwerkzeitung

Schule & Gesundheit

Eine gute Gesundheit wirkt sich in vielerlei Hinsicht positiv in der Schule aus:

Konzentrationsfähigkeit und Belastbarkeit sind stärker ausgeprägt, Herausforderungen

werden leichter bewältigt und die Leistungsfähigkeit steigt. Dies gilt für

Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrkräfte gleichermaßen.

Schule ist somit ausdrücklich gefordert, Gesundheitsvorsorge

und Gesundheitsförderung zu gewährleisten.

Dies setzt eine dauerhafte Entwicklungsaufgabe voraus, auf

die die Schule vorbereiten sollte. Lehrerinnen und Lehrer

müssen Schlüsselkompetenzen für den professionellen

und sorgsamen Umgang mit eigenen und mit den fremden

Bedürfnissen erwerben.

Gerade im Bereich der Schule ist es wichtig, nicht nur mit

den Stärken, sondern auch mit den Grenzen aller in diesem

Umfeld Tätigen adäquat umzugehen.

Der schulische Alltag von Schülerinnen und Schülern und

Lehrerinnen und Lehrern ist durch zunehmende Mehrbelastung

gekennzeichnet – die wünschenswerte Balance zwischen negativen

und positiven Erlebnissen verringert sich.

Gesundheitliche Auswirkungen zeigen sich bei Kindern und

Jugendlichen vermehrt in körperlichen Beeinträchtigungen,

Fehlsteuerungen des Immunsystems, Störungen des

Ernährungsverhaltens und des Bewegungshandelns, unzureichender

Bewältigung psychischer Beanspruchungen und

erhöhter sozialer Anforderderungen. Als Folgen des veränderten

Schülerverhaltens sind Motivations-, Konzentrations-

und Disziplinprobleme beobachtbar.

Diese zusätzliche Belastung im schulischen Umfeld

und eine teilweise mangelnde Wertschätzung scheinen

Hauptbelastungsfaktor für die Gesundheit von Lehrerinnen

und Lehrern zu sein. Entscheidende Hilfe kann das Erlernen

des angemessenen Umgangs mit Stress-Faktoren sein.

„Gesundheit wird von Menschen in ihrer alltäglichen Umwelt

geschaffen und gelebt, dort wo sie spielen, lernen, arbeiten

und lieben“ (Ottawa-Charta, WHO 1986).

Zentrales Anliegen und Ziel muss es also sein, mit Hilfe

geeigneter Maßnahmen eine nachweisbar gesteigerte

Gesundheitsqualität zu erreichen.

Die Gesundheit der Lehrerinnen und Lehrer und die

Steigerung und Erhaltung der berufl ichen Leistungsfähigkeit

tragen nachweislich zum Wohle der Schülerinnen und Schüler

bei.

Die vorgestellten Beiträge dieser Netzwerkzeitung Schule

& Gesundheit geben Anregungen und zeigen Möglichkeiten

auf, den inneren Ressourcen, Fähigkeiten und Fertigkeiten

zu vertrauen und externe Ressourcen wahrzunehmen, um

Gesundheit nachweislich zu fördern.

Karin Wolff

Hessische Kultusministerin

Editorial

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Lehrergesundheit

Die Potsdamer Lehrerstudie im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Lehrergesundheit stärken – Coachinggruppen für Lehrer nach dem „Freiburger Modell“ . . . . . . . . . . . . 11

Gesundheitsförderung an einer berufl ichen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Regionale Fachtagung zum Thema: „Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Bildung, Gesundheit und Entspannung gehören zusammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Fortbildungsangebot: „Wie kann ich in einem stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“ . . . . . . 25

Achtsamkeit in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Arbeitsschutz & Arbeitssicherheit

Schulsanitätsdienste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Brandschutz in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Brandschutzerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Verkehrserziehung & Mobilitätsbildung

Die Fahrradwerkstatt in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Inline-Projekt einer Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Sicher und selbständig zur Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Inhalt

Erstellen eines Schulwegeplanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Die Potsdamer

Lehrerstudie im Überblick

Lehrerinnen und Lehrer sind keineswegs beneidenswerte

Halbtagsjobber. Vielmehr üben sie einen der anstrengendsten

Berufe aus. Das betrifft speziell die psychischen Belastungen,

die dieser Beruf mit sich bringt. Mit der Potsdamer

Lehrerstudie, die wir im Auftrag und mit Unterstützung des

Deutschen Beamtenbundes und seiner Lehrergewerkschaften

durchführten, sollten Beiträge zur Verbesserung der

Belastungssituation und damit vor allem der psychischen

Gesundheit in dieser Berufsgruppe geleistet werden (vgl. auch

www.dbb.de (Lehrerbelastungsstudie)).

Die Arbeiten, die im Dezember 2006 abgeschlossen wurden,

gliederten sich in zwei Etappen. Die erste Etappe

(2000-2003) galt der differenzierten Analyse der vorgefunden

Belastungssituation und der dafür verantwortlichen

Bedingungen. In die Analyse war auch der Vergleich mit

anderen Berufen eingeschlossen. Aufbauend auf diesen

Ergebnissen ging es in der zweiten Etappe (2003-2006)

darum, Maßnahmen zu erproben und darauf gegründete

Unterstützungsangebote auszuarbeiten, die zu einer

Belastungsreduktion führen können.

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt,

Universität Potsdam

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Insgesamt nahmen an beiden Abschnitten der Studie

rund 16000 Lehrerinnen und Lehrer aus dem gesamten

Bundesgebiet sowie ca. 2500 Lehramtsstudierende und

Referendare teil. Darüber hinaus waren (in der ersten

Etappe) etwa 1500 Lehrerinnen und Lehrer aus anderen

Ländern sowie annähernd 8000 Vertreter anderer Berufe zu

Vergleichszwecken mit einbezogen.

Ergebnisse der ersten Etappe

Lehrergesundheit

Die Analyse wurde auf der Grundlage einer umfassenden, in

anonymisierter Form durchgeführten Fragebogenerhebung erstellt.

Es wurden dabei Einschätzungen zu unterschiedlichen

Aspekten der Arbeit und Belastungsindikatoren auf mehreren

Ebenen erfasst. Insbesondere galt es, ein differenziertes Bild

der psychischen Gesundheit der Lehrerinnen und Lehrer zu

erhalten. Als die wichtigsten Indikatoren dienten uns dabei

die persönlichen Muster des arbeitsbezogenen Verhaltens

und Erlebens. Sie zeigen an, ob und in welchem Ausmaße die

Auseinandersetzung mit den Arbeitsanforderungen in gesundheitsförderlicher

oder gesundheitsgefährdender Art und Weise

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

geschieht. Es werden vier Muster unterschieden (Näheres

dazu vgl. Schaarschmidt, 2005):

Muster G

Dieses Muster ist Ausdruck von Gesundheit und Hinweis

auf ein gesundheitsförderliches Verhältnis gegenüber der

Arbeit. Es ist durch stärkeres, doch nicht exzessives berufliches

Engagement, höhere Widerstandsfähigkeit gegenüber

Belastungen und positive Emotionen gekennzeichnet.

Es steht außer Frage, dass Lehrer mit diesem Muster über

die günstigsten Voraussetzungen verfügen, um erworbenes

Wissen und Können sowie pädagogische Überzeugungen und

Absichten wirksam umzusetzen.

Muster S

Hier charakterisiert die Schonung das Verhältnis gegenüber

der Arbeit (als ein möglicher Hinweis auf ungenügende

Herausforderungen und/oder berufl iche Unzufriedenheit).

Charakteristisch ist geringes Engagement bei wenig

Auffälligkeiten in den übrigen Bereichen. Zwar zeigt dieses

Muster in der Regel kein gesundheitliches Risiko an, doch im

Lehrerberuf dürfte es (mehr als in manch anderen Berufen)

ein ernstes Hindernis für erfolgreiche Arbeit sein, kommt es

hier doch verstärkt auf eigenaktives und engagiertes Handeln

an.

Risikomuster A

Entscheidend ist hier, dass hohe Anstrengung keine

Entsprechung in einem positiven Lebensgefühl fi ndet: Das

Bild ist durch überhöhtes Engagement bei verminderter

Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und eher negative

Emotionen gekennzeichnet. Das Gesundheitsrisiko besteht

in der Selbstüberforderung. Lehrer dieses Typs sind oftmals

ihrer hohen Einsatzbereitschaft wegen besonders geschätzt.

Doch ist abzusehen, dass auf Dauer die Kraft nicht ausreicht,

den Belastungen des Berufs standzuhalten. Nicht selten ist

mit dem Übergang zum folgenden Risikomuster B zu rechnen

(Burnout-Prozess).

Risikomuster B

Bei diesem zweifellos problematischsten Muster sind permanentes

Überforderungserleben, Erschöpfung und Resignation

vorherrschend. Das Profi l weist überwiegend geringe

Ausprägungen in den Merkmalen des Arbeitsengagements,

deutliche Einschränkungen in der Widerstandsfähigkeit gegenüber

Belastungen und (stark) negative Emotionen aus.

In seinem Erscheinungsbild entspricht dieses Muster den

Symptomen in den letzten Stadien eines Burnout-Prozesses.

Klar ist, dass bei stärkerer Ausprägung des Musters B der

Betroffene kaum (noch) ein guter Lehrer sein kann. Die verbliebene

Kraft reicht dazu nicht aus. Sie wird aufgewendet,

um irgendwie „über die Runden“ zu kommen.

Wie stellt sich nun die Situation im Lehrerberuf dar? Sie lässt

sich zusammenfassend in folgenden Punkten beschreiben:

� Im Vergleich mit anderen Berufsgruppen zeigt sich, dass

für die Lehrerschaft die ungünstigste Musterkonstellation

besteht. Auf der einen Seite ist der Anteil des wünschenswerten

G-Musters sehr gering (17%), auf der anderen

kommen die Risikomuster A und B außerordentlich häufi

g vor (mit je 30%). Vor allem mit dem hohen Anteil des

durch Resignation und Erschöpfung gekennzeichneten

B-Musters hebt sich die Berufsgruppe der Lehrer deutlich

von den anderen ab.

� Ein Vergleich nach den Regionen innerhalb Deutschlands

lässt erkennen, dass landesweit kritische Beanspruchungsverhältnisse

vorliegen, d.h. regionale Unterschiede nur

wenig zu Buche schlagen.

�

Auch für die Schulformen können keine nennenswerten

Unterschiede ausgemacht werden.

� Sehr deutlich treten allerdings Abhängigkeiten vom

Geschlecht hervor. Die Geschlechtsunterschiede fallen

dabei immer zum Nachteil der Frauen aus. Für sie liegen

durchgehend die höheren Anteile in den Risikomustern

vor (sowohl in A als auch in B).

� Eine Betrachtung nach dem Alter lässt erkennen,

dass eine progressive Verschlechterung der

Beanspruchungssituation über die Berufsjahre stattfi ndet,

wobei diese Tendenz noch sehr viel mehr für die Frauen

als für die Männer gilt.

� Einbezogen wurden auch Lehramtsstudierende und

Referendare (Anwärter auf das Lehramt). Für beide

Gruppen gilt, dass der Anteil des Risikomusters

B (je 25%), vor allem aber der des S-Musters (mit

31 bzw. 29%) hoch ist. Damit zeigen sich ungünstige

Voraussetzungen bereits vor Berufsbeginn.

� Als die am stärksten belastenden Bedingungen werden

von den Lehrkräften aller Schulformen problematisches

Schülerverhalten, zu große Klassen und eine zu hohe

Stundenzahl genannt.

� Mit ebenso großer Übereinstimmung sehen die

Lehrerinnen und Lehrer das Erleben sozialer

Unterstützung im Kollegium und durch die Schulleitung

als die wichtigste entlastende Bedingung.

Einen umfassenden Überblick zum ersten Abschnitt der

Studie gibt die folgende Publikation: Schaarschmidt, U.

(Hrsg.) (2005). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit

im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen

Zustandes. Weinheim. Beltz-Verlag.

Ergebnisse der zweiten Etappe

Generell weisen also die in der ersten Arbeitsetappe gewonnenen

Ergebnisse auf eine problematische Gesundheitssituation

hin. Wir wollten und konnten uns jedoch nicht damit begnügen,

eine prekäre Situation aufzuzeigen. Angezielt war nun

im Weiteren, Unterstützungsangebote auszuarbeiten, die

geeignet sind, den als veränderungsbedürftig erkannten

Zustand überwinden zu helfen. Diese Bemühungen machten

den Inhalt der Arbeiten in der zweiten Etappe aus. Konkret

ging es uns dabei um die Entwicklung und Erprobung von

Interventionsprogrammen und Erfassungsinstrumenten sowie

die Ableitung und Begründung von Gestaltungsempfehlungen.

Insgesamt handelt es sich also um Leistungen im Interesse

der Prävention und Gesundheitsförderung. Sie wurden als

Angebote so konkret und praxisnah aufbereitet, dass sie in der

Organisation der schulischen Arbeit, der Lehrerausbildung,

der Lehrer- und Schulleiterfortbildung, der Berufsorientierung

für Abiturienten und nicht zuletzt der psychologischen und

medizinischen Betreuung von Lehrerinnen und Lehrern unmittelbar

umgesetzt werden können.

Im Wesentlichen lassen sich diese Leistungen in folgenden 4

Schwerpunkten zusammenzufassen:

www.schuleundgesundheit.hessen.de

1. Analyse und Gestaltung von Arbeitsbedingungen

und Arbeitsabläufen

Es werden hier Empfehlungen abgeleitet, die insbesondere

das Ziel verfolgen, über eine veränderte Gestaltung und

Organisation der schulischen Arbeitsbedingungen und des

Lehrerarbeitstages bessere Voraussetzungen für Entspannung

und Regeneration der Kräfte zu schaffen. Grundlage der

Aussagen ist u. a. ein Vergleich des Gesundheitsstatus von

Lehrerinnen und Lehrern aus verschiedenen schulischen

Organisationsformen (u. a. Vormittagsschule - Ganztagsschule)

und die Erfassung von Beanspruchungsverläufen über den

Tag und die Woche mittels einer zusätzlich eingesetzten

Tagebuchmethodik.

Um die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen zu befähigen,

die Analyse und Bewertung ihrer Arbeitsbedingungen

vor Ort vorzunehmen und daraus Schlussfolgerungen für die

Gestaltung und Organisation des schulischen Alltags abzuleiten,

wird im Weiteren ein dafür geeignetes Verfahren vorgestellt

(ABC-L = Arbeitsbewertungs-Check für Lehrerinnen

und Lehrer). Dieses Instrument ist von uns in den letzten

drei Jahren entwickelt und erprobt worden. Es kann an jeder

beliebigen Schule aus eigener Kraft eingesetzt werden. Das

Verfahren ermöglicht es, die erhaltenen Einschätzungen mit

Normen zu vergleichen, die für die jeweilige Schulform gewonnen

wurden. Somit ist eine solide Basis für die Ableitung

und Begründung von Veränderungsnotwendigkeiten gegeben.

2. Unterstützung der Teamentwicklung und

Führungsarbeit an der Schule

Die Ergebnisse der ersten Etappe ließen einen engen

Zusammenhang von gesundheitlicher Situation und sozialem

Klima im Kollegium erkennen. Dort, wo wir

die günstigeren Beanspruchungsverhältnisse feststellten,

fanden wir fast ausnahmslos auch ein gutes soziales

Klima vor. Die Einfl ussnahme auf die Teamentwicklung

und das Teamklima an der Schule war deshalb ein weiterer

Schwerpunkt unserer Arbeiten. Es wurde zu diesem

Zweck ein Interventionsprogramm entwickelt, das im Kern

eine Veranstaltung mit dem Kollegium vorsieht, in der das

Arbeitsklima und Fragen der täglichen Zusammenarbeit in

einer moderierten Diskussion und in Gruppenarbeit erörtert

werden. Im Ergebnis werden Schlussfolgerungen zur

Teamentwicklung und Führungstätigkeit festgehalten, deren

Umsetzung in weiterführenden Beratungsgesprächen mit der

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Schulleitung unterstützt wird. Die Evaluation des Modells erbrachte

Resultate, die einen klaren Nutzen im Sinne gesundheitsförderlicher

Entwicklungen innerhalb der betreffenden

Kollegen ausweisen. Das Modell kann in der erprobten und

evaluierten Form zur Umsetzung empfohlen werden. Es

setzt die Zusammenarbeit über die Dauer eines halben Jahres

voraus.

Unter dem Gesichtspunkt des sozialen Klimas und der

Teamentwicklung ist der Dreh- und Angelpunkt die Tätigkeit

der Schulleitung. Es ist demzufolge zu erwarten, dass über

die Qualifi zierung der Schulleitungen in ihrer Führungsarbeit

eine wesentliche Ressource der Beanspruchungsoptimierung

und Gesundheitsförderung erschlossen werden kann. Deshalb

haben wir auch ein Trainingsprogramm für Schulleiter entwickelt.

Es soll zwei Zielstellungen genügen: Die Schulleiter

sollen zum einen bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben in der

Personal- und Teamentwicklung, zum anderen aber auch in

Bezug auf ihre eigene Person (i. S. eines gesundheits- und

persönlichkeitsförderlichen Verhaltens) unterstützt werden. Es

bietet sich an, dieses Programm in der Aus- und Fortbildung

der Schulleiter, aber auch bei deren individueller Betreuung

zu nutzen.

3. Berufsbegleitende und -vorbereitende Intervention

durch Gruppentraining und individuelle

Beratung

Bereits im Ergebnis der ersten Arbeitsetappe wurde aufgezeigt,

dass über die Intervention durch Training und

individuelle Beratung Gesundheit, Leistungsfähigkeit

und Leistungsbereitschaft gefördert werden konnten.

Zugleich wurde deutlich, dass in Bezug auf derartige

Interventionsmaßnahmen ein sehr differenziertes Angebot

gefordert ist, das unterschiedlichen Problemlagen und

Bedürfnissen Rechnung trägt. Von dieser Erkenntnis ausgehend

wurde bei der Fortführung der Arbeiten besondere

Aufmerksamkeit der Entwicklung eines modular aufgebauten

Trainingsprogramms geschenkt, das es ermöglicht, entsprechend

den Bedürfnissen und Erwartungen der Teilnehmer

differenzierte Schwerpunkte zu setzen. Es kann damit

der spezifi schen Situation unterschiedlicher Zielgruppen

Rechnung getragen werden. Demzufolge wurde es sowohl

bei Lehramtsstudierenden als auch bei Referendaren und

Lehrern erprobt. Dabei erwies sich das Training als geeignete

Möglichkeit, die Widerstandsfähigkeit gegenüber den berufsspezifi

schen Belastungen sowie die Problembewältigungs-

und sozial-kommunikativen Kompetenzen nachhaltig zu verbessern.

Es kann damit ein wirksames Interventionsprogramm

zur Stärkung des gesundheitsförderlichen Umgangs mit beruflichen

Anforderungen übergeben werden.

Im Sinne der Forderung nach einem differenzierten

Interventionsangebot wurde auch die Arbeit an dem

Konzept für die individuelle Beratung weitergeführt. Unsere

Erfahrungen hatten immer wieder gezeigt, dass bei stark ausgeprägten

Risikokonstellationen die individuelle Beratung gegenüber

dem Training in einer Gruppe vorzuziehen ist. Auch

für diese Fälle kann nun ein Programm bereitgestellt werden.

Es unterstützt die betreffenden Personen dabei, sich ihrer

Kompetenzen und Ressourcen (wieder) bewusst zu werden,

Selbstvertrauen neu zu gewinnen und Anforderungen nicht

nur als Probleme, sondern auch als bewältigbare Aufgaben zu

erleben und in Angriff zu nehmen.

4. Unterstützung bei der Gewinnung geeigneten

Lehrernachwuchses

Unsere bisherigen Ergebnisse ließen auch erkennen, dass

bei einem nicht geringen Teil der Lehramtsstudierenden

problematische Eignungsvoraussetzungen vorliegen (z. B.

Einschränkungen in der Widerstandskraft, Defi zite in der

sozial-kommunikativen Kompetenz und Beeinträchtigung

des Selbstvertrauens). Klar ist, dass derartige Handicaps

während der Ausbildung nicht oder kaum wettgemacht werden

können. Es muss bereits vor Aufnahme des Studiums die

Entsprechung von Eignungs- und Anforderungsprofi l stärkere

Berücksichtigung fi nden. Das ist sowohl unter dem Aspekt

des berufl ichen Erfolgs als auch unter dem der Gesundheit

unabdingbar. Beides gehört unlösbar zusammen. Als vom

Kandidaten einzubringende Basisvoraussetzungen sind neben

emotionaler Stabilität und einer aktiv-offensiven Haltung

den Lebensanforderungen gegenüber vor allem Stärken im

sozial-kommunikativen Bereich gefordert. Wichtig ist weiterhin,

mehr Augenmerk auf die berufsspezifi sche Motivation

zu richten. Ausgehend von diesen Voraussetzungen entwickelten

wir ein diagnostisches Verfahren, das es Interessenten

für ein Lehramtsstudium ermöglichen soll, sich selbst auf

ihre Eignung hin zu beurteilen und die nötigen Schlüsse daraus

zu ziehen (Self-Assessment-Verfahren). Das Instrument

vermittelt Informationen über die Anforderungen, die

der Lehrerberuf an eine Person stellt, und ermöglicht es,

die eigenen Voraussetzungen und Erwartungen mit dem

Anforderungsprofi l abzugleichen. Es soll als Refl exionshilfe

Abiturienten bei der Entscheidung für oder gegen den

Lehrerberuf unterstützen.

Zusammenfassend bleibt festzuhalten: Es werden nun im

Ergebnis der zweiten (und letzten) Etappe der Studie weitreichende

Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer

und darüber hinaus für Lehramtsstudierende, Referendare und

Schulleitungen unterbreitet, die der Erhaltung und Förderung

von Gesundheit und Leistungsfähigkeit zugute kommen können.

Sie fi nden ihren Niederschlag in einem zweiten Buch:

Schaarschmidt U. & Kieschke, U. (Hrsg.) (2007). Gerüstet für

den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für

Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim: Beltz-Verlag.

Die beiden oben erwähnten Erfassungs- und Beurteilungsinstrumente

sind online zu bearbeiten: das Self-Assessment-

Verfahren für Interessenten am Lehramtsstudium unter www.

www.schuleundgesundheit.hessen.de

fi t-fuer-den-lehrerberuf.de, der Arbeitsbewertungscheck für

Lehrkräfte unter www.abc-l.de.

Abschließend sei angemerkt, dass wir interessierte Schulen

und für die Schule zuständige Institutionen und Personen gern

dabei beraten, die von uns unterbreiteten Angebote aufzugreifen

und umzusetzen. Für weitere Auskünfte wenden Sie sich

bitte an den Autor.

Autor

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt, Projektleiter

em. Professor für Persönlichkeits- und Differentielle

Psychologie an der Universität Potsdam

E-Mail: uwe.schaarschmidt@uni-potsdam.de

� www.fi t-fuer-den-lehrerberuf.de

� www.abc-l.de

�

www.dbb.de

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Lehrergesundheit

Lehrergesundheit stärken –

Coachinggruppen für Lehrer

nach dem „Freiburger Modell“

Ohne gesunde Lehrer kann keine Schule leisten, wozu sie da ist: Kinder

im Bildungsprozess zu fördern und zu fordern. Da sich die Lehrergesundheit

in den letzten Jahren zu einem signifi kanten Problembereich

entwickelt hat, musste sich – neben der Medizin – auch die Kultusbürokratie,

die Politik und die Öffentlichkeit dem Problem stellen.

Lehrerbelastung: Die neurobiologische

Perspektive

Schulische Lehrkräfte erkranken, wie Studien zeigen,

mehrheitlich an Gesundheitsstörungen, die neuerdings

als „Stress- Related Diseases“ bezeichnet werden, d. h. an

psychosomatischen oder psychischen Störungen. Erst die

moderne Neurobiologie ist in der Lage zu erklären, warum

der Lehrerberuf, jedenfalls so wie er sich heute darstellt, ein

besonders hohes Risiko für Stress-Erkrankungen in sich

birgt. Anders als ein stabiler PC, dessen „Hardware“ durch

die Programme, die auf ihm laufen, in der Regel nicht zu zerstören

ist, sind das menschliche Gehirn und der menschliche

Körper biologische Strukturen, die sich unter dem Einfl uss der

„Programme“, die auf ihnen „gespielt“ werden, ändern. Das

Gehirn verwandelt psychische Erlebniseindrücke in bioelektrische

und biochemische Signale, es macht aus Psychologie

sozusagen Biologie. Prominente amerikanische Forscher

sprechen angesichts der nachgewiesenen neurobiologischen

Effekte sozialer Erfahrungen inzwischen vom „Social Brain“.

Univ.-Prof. Dr. med. Joachim Bauer

Universitätsklinikum Freiburg

Wie das Gehirn aus Psychologie Biologie

werden lässt

Psychische Erlebniseindrücke haben Einfl uss auf die körperliche

Gesundheit. Neurobiologische Studien zeigen:

Die Motivationssysteme des Gehirns und ihre gesundheitsfördernden

Botenstoffe werden dadurch aktiviert, dass

Menschen durch Andere Beachtung und Anerkennung erfahren.

Bedrohung, Kontrollverlust oder Überforderung

führen dagegen zu einer Hochregulierung des neurobiologischen

Stress-Systems. Gegen eine kurzfristige Aktivierung

der Stressbiologie ist nichts einzuwenden. Prekär wird die

Situation jedoch dort, wo Stressquellen vom betroffenen

Individuum auf Dauer nicht zu bewältigen sind und die

„Stressachse“ dauerhaft aktiviert bleibt. Folgen sind dann verminderte

allgemeine Krankheitsresistenz, ein geschwächtes

Immunsystem, eine Erhöhung des Risikos für Herz- oder

Kreislauferkrankungen und depressive Störungen.

Studien meiner Arbeitsgruppe und solche anderer

Arbeitsgruppen zeigen: Erfahrungen von Kontrollverlust

und Überforderung auf der einen, fehlende Anerkennung

auf der anderen Seite sind zum Kennzeichen der Arbeit

vieler Lehrerinnen und Lehrer geworden. Wir mussten

z. B. feststellen, dass im Hauptschulbereich – alleine innerhalb

eines einzigen Jahres – etwa die Hälfte aller Lehrkräfte

im Unterricht zum Adressaten schwerer Beleidigungen,

Verhöhnungen und anderen Formen verbaler Aggressivität

werden. Destruktives Schülerverhalten und zu große Klassen

werden von Lehrkräften, wie wir und Andere zeigen konnten,

als mit Abstand führende berufl iche Belastungsfaktoren

genannt. Fehlende Unterstützung durch Eltern, permanente

Neuerungen im Lehrbetrieb, Probleme in der innerschulischen

Zusammenarbeit und öffentliche Kampagnen gegen

die Lehrerschaft kommen hinzu. Stressoren dieser Art haben

auf die Dauer gesundheitliche Auswirkungen. Zwanzig

Prozent der im Dienst befi ndlichen (nicht krankgeschriebenen!)

Lehrerinnen und Lehrer leiden, wie wir in zwei unabhängig

voneinander durchgeführten Studien zeigen konnten,

an einer medizinisch relevanten, behandlungsbedürftigen

stressbedingten Symptomatik.

Ohne Effekt: Ein „Lob der Disziplin“ und

„Programme alter Art“

Vor dem Hintergrund der geschilderten Lage wird klar, dass

dem Problem der beeinträchtigten Lehrergesundheit weder mit

einem „Lob der Disziplin“ noch mit Gesundheitsprogrammen

alter Art beizukommen ist. Was immer mehr schulische

Lehrkräfte krank werden lässt, ist ein Aspekt des Lehrerberufs,

der außerhalb der Schule – auch von Schulbehörden und

Politikern – gerne unterschätzt oder übersehen wird, nämlich

die anstrengende Aufgabe, Beziehung zu gestalten. Kinder

und Jugendliche haben sich unter dem Einfl uss der gesellschaftlichen

Entwicklung verändert – vor allem die neuen

Medien, die berüchtigten Killerspiele eingeschlossen, spielen

hier ohne Frage eine besondere Rolle. Eine geordnete

Unterrichtssituation ist heute meistens nicht mehr gegeben

und sie ist, anders als früher, auch nicht mehr durch Appelle

oder notfalls Disziplinierung herzustellen. Viele Lehrkräfte

verschleißen daher heute einen Großteil ihrer Kraft damit, im

Unterricht erst einmal eine Situation zu schaffen, in der Lehren

und Lernen überhaupt beginnen kann. Hier liegt eine Quelle

für jene belastenden Faktoren, welche die Lehrergesundheit

in Gefahr bringen.

www.schuleundgesundheit.hessen.de

„Coachinggruppen für Lehrer nach dem

Freiburger Modell“

Lehrergesundheit vorsorgend zu stärken, heißt unter den derzeitigen

Bedingungen,

� in einem Hochleistungsberuf wie dem des Pädagogen

gesundheitsdienliche persönliche Einstellungen und

Haltungen zu fördern;

� Lehrer in ihrer Kompetenz zu stärken, Beziehung mit einer

zunehmend schwierigen Schüler-Klientel zu gestalten

(Beziehungspsychologie, Körpersprache, Stimme);

� Lehrern Wege aufzuzeigen, wie sich bei (teils in

Erziehungsdingen hilfl osen, teils kooperationsunwilligen)

Eltern Zusammenarbeit und erzieherische Verantwortung

einfordern lassen und

� die Fähigkeit von Lehrkräften (und Schulleitungen)

zu verbessern, Spaltungstendenzen innerhalb des

Kollegiums zu erkennen, Spaltung zu verhindern und

sich untereinander sowohl in professioneller wie auch in

persönlicher Hinsicht zu unterstützen.

Meine Freiburger Arbeitsgruppe hat ein Programm entwickelt,

das – auf der Basis moderner neurobiologischer

und psychosomatischer Erkenntnisse – die genannten vier

Themenbereiche abdeckt und als fünftes Element ein

Entspannungstraining vermittelt. Das Programm wird in Form

von „Lehrer-Coachinggruppen“ angeboten, die aus jeweils

bis zu 12 Lehrkräften und einem medizinischen oder psychologischen

Experten als externen/r Moderator/in bestehen.

Die Gruppenarbeit geht über zehn Doppelstunden (je zwei

Doppelstunden für jedes der fünf thematischen Module).

Das Freiburger Modell der Lehrer-Coachinggruppen sieht

fünf thematische Module vor, denen jeweils zwei der insgesamt

zehn Doppelstunden gewidmet sind. In der jeweils ersten

Doppelstunde soll das Thema des jeweiligen Moduls vom/

von der Moderator/ Moderatorin mit einem Inputreferat oder

im Konversationsstil eröffnet werden (ca. 20-30 Minuten),

gefolgt von einer Dialogrunde, in der der Moderator aktiv

bleibt und die aus einer Diskussion und Erweiterung der

vom Moderator angesprochenen Aspekte besteht. Zweck des

vom Moderator eingebrachten Inputs ist es, die Erinnerung

und Phantasie der Teilnehmer – mit Blick auf ihre konkreten

berufl ichen Erfahrungen – anzuregen und so ein ergiebiges

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Gruppengespräch vorzubereiten. In der jeweils zweiten

Doppelstunde soll eine Balint-ähnliche Arbeit stattfi nden, wobei

möglichst ein/e Teilnehmer/in über etwa 15-30 Minuten

einen Fall berichtet, der dann von den anderen Teilnehmern –

unter Leitung des/der Moderators/in gespiegelt und miteinander

refl ektiert wird (15). In der zweiten Doppelstunde bleibt

der Moderator selbst zurückhaltend, unterstützt jedoch das

Ingangkommen gegenseitiger verstehender und ergänzender

Refl exion zwischen den Teilnehmern.

Die fünf Module sind nicht das Ergebnis einer Schreibtisch-

Entscheidung, sondern haben sich nach qualitativer

Inhaltsanalyse von thematisch offenen Lehrergruppen als die

am häufi gsten wiederkehrenden Themen herausgestellt. Die

Module widmen sich also genuin den von Lehrern/innen als

am bedeutendsten eingeschätzten Themen:

� Modul 1: Gesundheitsinformationen. Informationen

über die Zusammenhänge von zwischenmenschlichen

Beziehungen und neurobiologischen Systemen

(Motivationssystem, Stresssystem). Erlernung eines

Entspannungstrainings (z. B. nach Jacobsen).

� Modul 2: Persönliche Einstellungen. Balance zwischen

berufl icher Rolle und persönlicher Identität. Balance

zwischen zu wenig und einem Zuviel an Identifi kation

mit der berufl ichen Aufgabe.

� Modul 3: Beziehungsgestaltung mit Schülern/innen: Das

Finden einer Balance zwischen verstehender Zuwendung

und Führung.

� Modul 4: Beziehungsgestaltung mit Eltern. Überwindung

von gegenseitigem Misstrauen. Einforderung von

Mitverantwortung.

� Modul 5: Beziehungsgestaltung im Kollegium und mit

der Schulleitung. Erkennen und Vermeiden von Spaltung.

Besondere Beachtung der Spaltung zwischen pädagogisch

strikten und eher liberalen Pädagogen („Es gibt

mehrere Arten ein guter Lehrer zu sein“).

Für „Coachinggruppen für Lehrer nach dem Freiburger

Modell“ existiert ein von uns entwickeltes Manual, welches

in einem „Compact“-Sonderheft von „Psychologie Heute“

zum Thema Schule sowie als Broschüre im Rahmen des

Projektes „Lange Lehren“ (Bundesanstalt für Arbeitsschutz

und Arbeitsmedizin, Berlin) publiziert wurde. Nach diesem

Manual führen wir inzwischen auch Moderatorentrainings

für psychologische und ärztliche Kollegen durch, die Lehrer-

Coachinggruppen leiten wollen. „Coachinggruppen für Lehrer“

nach unserem Modell wurden im Rahmen eines Projektes der

Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (einer

Behörde des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales)

evaluiert und haben sich als wirksam erwiesen: Sie sind in der

Lage, verschiedene Kennwerte zu verbessern, mit denen sich

Lehrergesundheit erfassen und beschreiben lässt.

So früh als möglich ansetzen: Arbeit mit

Studenten

Defi zite, die viele Lehrerinnen und Lehrer mit Blick auf die

Beziehungsaspekte ihres Berufs erleben, haben ihre Ursache

zu einem wesentlichen Teil darin, dass das Studium den

Lehramtsstudenten in der Regel zwar eine gute fachliche

Ausbildung vermittelt, sich im Bereich Psychologie aber

auf die Vermittlung theoretischer Kenntnisse – z. B. auf

Unterricht in Entwicklungspsychologie u. Ä. – beschränkt.

Was Lehramtsstudenten im Studium aber vermissen, ist nach

den Ergebnissen einer Umfrage, die wir bei mehreren hundert

Studenten an der Universität Freiburg durchgeführt haben, die

Vermittlung von Fertigkeiten, wie man in der „Manege“ des

Klassenzimmers bestehen kann.

Wir haben in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für

Lehrerbildung der Universität Freiburg inzwischen begonnen,

Lehramtsstudenten im Rahmen von Eintages-Intensivtrainings

für die Bedeutung der Aspekte „Beziehungspsychologie“,

„Körpersprache“ und „Stimme“ im Lehrerberuf zu sensibilisieren

und – soweit dies im Rahmen eines solchen viel zu kurzen

Zeitraumes möglich ist – zu trainieren. Wir halten dieses

Angebot vor allem für jene Studentinnen und Studenten sinnvoll,

die vor dem Praxissemester, d. h. unmittelbar vor ihrer

ersten Praxisphase stehen. Wir gestalten ein solches Eintages-

Training so, dass wir vormittags ein Impulsreferat zum Thema

„Beziehungsaspekte in der Schule“ unter Einbeziehung

neurobiologischer Erkenntnisse halten mit anschließender

Diskussion. Nachmittags bieten wir Workshops an zu den

Themen „Beziehung“ (Leitung durch Psychologen oder psychologisch

geschulte Mediziner), „Körpersprache“ (Leitung

durch Schauspiellehrer) und „Stimme“ (Leitung durch

Sprecherzieher oder Gesangspädagogen). Die Evaluation

eines solchen Tagesangebotes hat uns gezeigt, dass Studenten

nicht nur einen hohen Bedarf für diese Art Kompetenztraining

sehen, sondern von einem solchen Angebot nach eigenen

Aussagen profi tieren.

Zusammenfassung

„Coachinggruppen nach dem Freiburger Modell“ sind ein über

insgesamt zehn Doppelstunden gehendes, durch externe psychologische

Experten geleitetes, an einem publizierten Manual

orientiertes Kompetenztraining für schulische Lehrkräfte.

Die Arbeit in der Gruppe konzentriert sich auf jene thematischen

Bereiche, die für die Erhaltung der Lehrergesundheit

eine herausragende Rolle spielen und sich als Quelle gefährdender

Belastungen im Lehrerberuf erwiesen haben: 1.

Persönliche Einstellungen und Haltungen, 2. Auftreten und

Beziehungsgestaltung im Unterricht, 3. Einforderung von elterlicher

Kooperation und Mitverantwortung und 4. Abwehr

kollegialer Spaltungsprozesse und Stärkung gegenseitiger

sozialer Unterstützung. Als fünftes Element kommt ein

Entspannungstraining hinzu. „Coachinggruppen nach dem

Freiburger Modell“ sind wirksam und verbessern objektive

Kennwerte, mit denen sich Lehrergesundheit erfassen und beschreiben

lässt. Kompetenztrainings dieser und ähnlicher Art

sollten ihren Platz bereits im Lehramtsstudium haben.

Literatur

www.schuleundgesundheit.hessen.de

� Joachim Bauer: Beziehungen gestalten, Konfl ikte entschärfen.

Coaching für Lehrergruppen. Ein Manual.

Psychologie Heute Compact. „Schule verändern“. Beltz

Verlag, 2007.

� Joachim Bauer: Lob der Schule – Sieben Perspektiven für

Schüler, Lehrer und Eltern. Hoffmann und Campe Verlag,

2007.

Joachim Bauer: Prinzip Menschlichkeit – Warum wir von

�

Natur aus kooperieren. Hoffmann und Campe Verlag,

2006.

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Gesundheitsförderung an

einer berufl ichen Schule

Von der Bedeutung eines Tages zur „Gesundheit von

Lehrerinnen und Lehrern“ (5. Februar 2007) für das

Kollegium der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar

Die Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar ist eine berufl iche

Schule mit mehr als 1500 Schülerinnen und Schülern. Neben

der Qualifi zierung in den einschlägigen Ausbildungsberufen

der Fachrichtungen Ernährung, Hauswirtschaft, Gesundheit

und Körperpfl ege werden die Schülerinnen und Schüler in

den unterschiedlichsten Vollzeitschulformen unterrichtet.

Der Unterricht in den Besonderen Bildungsgängen, dem

Berufsgrundbildungsjahr, der Zweijährigen Berufsfachschule,

der Höheren Berufsfachschule, der Fachschule und der

Fachoberschule erfordert von den Lehrkräften neben dem

fachlichen Können abhängig von der Schulform sowohl hohes

pädagogisches Geschick als auch personelle Kompetenz.

Der schulische Alltag unserer Kolleginnen und Kollegen

ist durch zunehmende Mehrbelastung gekennzeichnet.

Subjektive Überlastungsgefühle, Auffälligkeiten bei unseren

Schülerinnen und Schülern, die Arbeit am Schulprogramm

und vor allem Kenntnis des Konzeptes von Schule &

Gesundheit im Hessischen Kultusministerium – dies sind

nur einige Gründe, die uns dazu veranlasst haben, die

Gesundheitsförderung an unserer Schule stärker ins Blickfeld

rücken zu lassen und sie gezielter voran zu bringen.

Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar

Lehrergesundheit

Im Frühherbst letzten Jahres erging eine erste Einladung

an alle Kolleginnen und Kollegen, sich an der Etablierung

einer Gesundheitsgruppe zu beteiligen, um ein längerfristiges

Konzept zur Gesundheitsförderung zu erarbeiten.

Vorangegangen war ein Beschluss der Gesamtkonferenz,

den Aspekt der Gesundheitsförderung verstärkt in das

Schulkonzept zu integrieren. Als Ziel wurde die Erhaltung

der Gesundheit aller in Schule Beteiligten, trotz zum Teil

defi niert. Eine solche Gesundheitsgruppe, sollte vorhandene

Aktivitäten bündeln, neue Ideen entwickeln und Hilfestellung

geben bei der Umsetzung in konkrete, auf Dauer wirksame

Maßnahmen.

Im Mittelpunkt des ersten Treffens stand die

Bestandsaufnahme. Welche gesundheitlichen Belastungen

bestehen an unserer Schule? Welche gesundheitsfördernden

Maßnahmen/Aktivitäten sind bereits vorhanden? Welche

Wünsche/Ideen gibt es?

Die visualisierten Antworten auf diese Fragen wurden dem

Gesamtkollegium zur Ergänzung zur Verfügung gestellt.

Wichtigstes Ergebnis und zur obersten Priorität erklärt war

jedoch der Gedanke, zunächst einen pädagogischen Tag

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern durchzuführen.

In dieser Idee schien sich nur Positives zu bündeln: Die

Möglichkeit, möglichst viele Kolleginnen und Kollegen für

die verschiedenen Aspekte und Betrachtungsmöglichkeiten

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern zu sensibilisieren

und zur längerfristigen Weiterarbeit zu motivieren, das

Kennenlernen konkreter Ansätze bzw. Möglichkeiten für gesundheitsförderliche

Aktivitäten oder Maßnahmen bzw. konkreter

Entlastungsmöglichkeiten und vor allem auch das gemeinsame

Heraustreten aus dem Schulalltag, fernab jeglicher

Arbeitsgruppen.

Der Vorschlag eines solchen Tages fand dann auch im

Gesamtkollegium eine große Zustimmung. Einigkeit bestand

zudem darin, den Tag professionell begleiten zu lassen.

Das Grundkonzept des pädagogischen Tages beruhte von

Anfang an auf zwei wesentliche Säulen:

1. Er sollte einerseits Impulsveranstaltung sein, um längerfristig

und nachhaltig Veränderungsprozesse in Gang zu

setzten und somit die Integration der Gesundheitsförderung

im Sinne von Schulentwicklung mit dem Ziel, strukturelle

Veränderungen des Schulbetriebs zu bewirken, voran zu

bringen.

2. Um die Lehrkräfte unserer Schule zu befähigen, ihren

Beruf gesünder, zufriedener und erfolgreicher ausüben

zu können, sollte der pädagogische Tag aber andererseits im

Bereich der persönlichen Prävention gewinnbringend sein.

Jede Lehrkraft sollte die Möglichkeit erhalten, sich individuell

für einen die eigene Gesundheit betreffenden Aspekt entscheiden

und konkret erfahren bzw. ausprobieren zu können.

Auf diesen Grundgedanken basierte die gesamte weitere

Planung. Um die oben dargestellten Ziele erreichen zu können,

wurde zunächst der grobe Rahmen festgelegt: Einem

Einführungsvortrag sollten verschiedene Workshops und zum

Abschluss und Ausblick ein Plenum folgen.

Für die Auswahl der später angebotenen Workshops wurden

zunächst die Wünsche und Bedürfnisse des Kollegiums erfragt.

Die Planungsgruppe erstellte dann eine Liste mit möglichen

Themenschwerpunkten, die unterschiedliche Bereiche

umfasste, z. B. Kollegiale Fallberatung, Stressbewältigung,

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Stimmtraining, rückengerechtes Verhalten, Zeitmanagement

und anderes mehr.

Jede Kollegin und jeder Kollege hatte dann im Folgenden

die Möglichkeit, sich individuell einen der Workshops

auszuwählen.

Zur Durchführung und Gestaltung des pädagogischen

Tages konnten wir auf zwei externe Expertengruppen

zurückgreifen:

Ein glücklicher Umstand für unseren pädagogischen Tag war,

dass wir mit Herrn Prof. Dr. Krause aus der Schweiz und einer

seiner Mitarbeiterinnen eine professionelle Begleitung für

diesen Tag gewinnen konnten.

Herr Prof. Dr. Krause ist seit 2006 als Dozent und Professor

für Angewandte Psychologie an der Fachhochschule

Nordwestschweiz, Institut Mensch in komplexen Systemen

tätig. Er beschäftigt sich bereits seit längerem mit den

Zusammenhängen von Arbeit und Gesundheit. Für den

Schulbereich hat er mehrere Verfahren entwickelt, um psychosoziale

Belastungen und Ressourcen messbar zu machen.

Herr Prof. Dr. Krause hat sein Engagement an diesem Tag vorwiegend

dem Schulentwicklungsaspekt gewidmet. In seinem

ausgesprochen anregenden und kompetenten Vortrag wurde

ein Phasenmodell vorgestellt, das Schulen durchlaufen sollten,

um gesundheitsförderliche Schulentwicklung erfolgreich

zu betreiben. Es wurde deutlich, dass für eine Optimierung

der Arbeitsorganisation und zur Entlastung des Kollegiums

das gesamte Kollegium und die Schulleitung aktiviert werden

müssen. Mögliche Schwierigkeiten und Widerstände wurden

anschließend diskutiert. Im Rahmen des Vortrags fand

zudem eine schriftliche Befragung statt, um die Sichtweise

des gesamten Kollegiums diesbezüglich zu erfahren. Die

Bögen wurden noch im Verlauf des Tages ausgewertet und im

Abschlussplenum erste zentrale Ergebnisse zurückgemeldet.

Herr Prof. Dr. Krause hat weiterhin einen Workshop mit dem

Titel „Managementgruppe“ geleitet. In diesem Workshop

wurde in einem ersten Teil, unter Beteiligung der Schulleitung

und über die Fachbereichsgrenzen hinaus, über den Stand und

das weitere Vorgehen in Richtung einer gesundheitsförderlichen

Schulentwicklung und in einem zweiten Teil auch über

Ergebnisse der Befragung nachgedacht bzw. diskutiert. Das

Ziel seiner Arbeit war, dem Kollegium zu ermöglichen, eine

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Entscheidung darüber zu treffen, inwieweit eine gesundheitsförderliche

Schulentwicklung gemeinsam angestrebt werden

soll bzw. Ideen für ein erstes Vorgehen zu entwickeln.

In einem weiteren Workshop wurde die Problematik „Jüngere

und Ältere im Kollegium: Arbeitsgerechte Arbeitsorganisation

an der Käthe-Kollwitz-Schule“, eines von vielen schulspezifi

schen Themen, aufgegriffen. Des Weiteren konnten wir

auf das Angebot des Medical Airport Service GmbH (MAS)

zurückgreifen. Der MAS ist im Rahmen der arbeitsmedizinischen

Betreuung auch für die Gesundheit von Lehrerinnen

und Lehrern zuständig. Die verantwortlichen Betriebsärzte

sind verstärkt in das Projekt „Schule & Gesundheit“ eingebunden.

Darüber hinaus bietet der MAS Vorträge und Workshops

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern an.

Im Rahmen dieses pädagogischen Tages bot der MAS einen

Kurzvortrag zum Thema „Weniger Stress durch kompetentes

Zeitmanagement“ sowie drei weitere Workshops an. Die

Zusammenarbeit sowohl mit Prof. Krause und seiner

Mitarbeiterin, als auch mit dem MAS erwies sich als sehr positiv.

An dieser Stelle muss auch erwähnt werden, dass wir in

die Planung und Organisation des Tages zwei unserer

Lehrerinnen/Lehrer im Vorbereitungsdienst eingebunden

haben. Im Verlauf ihres Vorbereitungsdienstes haben die

Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) ein Pfl ichtmodul

mit dem Titel „Schule mitgestalten und entwickeln“ zu belegen.

In diesem Rahmen gilt es, sich an der Planung und

Umsetzung von schulischen Projekten und Vorhaben zu beteiligen.

Unsere „LiVs“ haben sich mit großem Interesse

und sehr viel Engagement an den vielfältigen Aufgaben

bei der Planung und Durchführung des pädagogischen

Tages beteiligt: am Auswahl- und Einwahlverfahren für die

Workshops, beim Einholen von Angeboten bzw. der Auswahl

der Catering-Unternehmen, bei der Raumplanung, bei der

Bereitstellung der technischen Notwendigkeiten und vieler

anderer logistischer Aufgaben. Auch am Tag selber haben sie

z. B. zum Teil die Betreuung der Referentinnen/Referenten

oder die Funktion von Ansprechpartnern bei Fragen und

Wünschen übernommen. Schließlich wurde von ihnen neben

den Evaluationsinstrumenten des IQ (für die Teilnahme am

pädagogischen Tag wurden den teilnehmenden Kolleginnen

und Kollegen 10 Fortbildungspunkte erteilt) ein eigener

Feedback-Bogen entwickelt. Von der Zusammenarbeit haben

letztlich alle profi tiert. Neben der Entlastung für die anderen

Mitglieder der Planungsgruppe sahen sich unsere LiVs da-

Teilnehmerinnen des Workshops zum Stressmanagement

durch bereichert, dass sie Kontakte zu vielen Kolleginnen und

Kollegen erhalten haben, die sie über ihre Fachzugehörigkeit

kaum kennen gelernt hätten, dass sie über die Schule insgesamt

besser Bescheid wissen – wo sind welche Materialien,

wer ist für was zuständig – und schließlich gab es trotz einiger

Überstunden auch viel Freude bei der Arbeit und am Ende

sehr viel Lob.

Am Ende des pädagogischen Tages stand ein zufriedenes

Kollegium. Der Ablauf gestaltete sich reibungslos und

das vielleicht zunächst wichtigste Ergebnis war bereits im

Abschlussplenum für alle seh- und hörbar: Die deutliche

Mehrheit des Kollegiums hat eine hohe Bereitschaft, die

Gesundheitsförderung an unserer Schule weiter zu betreiben

und weitere Maßnahmen (zum Teil bereits am Tag angedacht)

in die Wege zu leiten. Das Ziel ist, diese Maßnahmen in eine

langfristige Planung einzubinden und dadurch spürbar Erfolge

zu erzielen.

Gut eine Woche nach dem pädagogischen Tag erhielten wir

aus der Schweiz ein ausführliches Ergebnisprotokoll sowie

eine Fotodokumentation der wichtigsten visualisierten

Aussagen innerhalb der Managementgruppe.

Das Kollegium der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar hat beschlossen,

den mit dem Tag zur Gesundheit von Lehrerinnen

und Lehrern eingeschlagenen Weg fortzusetzen, um unseren

Schulalltag mittel- und langfristig gesünder und zufriedener

leben zu können. Dabei ist für uns jede Zeit, die unseren

einzelnen Lehrkräften individuelle Möglichkeiten zur

Gesundheitsförderung und unserem Schulbetrieb gesundheitsförderliche

Arbeitsbedingungen schafft, sinnvoll angelegt!

Autorin

Angelika Breuker

Studienrätin an der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar

Regionale Fachtagung zum Thema:

„Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern“

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Am 11.11.2004 veranstaltete das Staatliche Schulamt für den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis im

Bürgerhaus Mörlenbach seine erste Regionale Fachtagung mit dem Thema: „Gesundheit von Lehrerinnen und

Lehrern“. Eingeladen waren Vertreterinnen und Vertreter aus allen Schulen der beiden Kreise.

Das Programm gliederte sich in drei Teile:

� Vormittag: Vorträge zu Schule & Gesundheit allgemein

und zur Verbesserung der gesundheitlichen Situation

der Lehrerinnen und Lehrer. Aufgelockert wurden die

Vorträge durch Bewegungspausen, die von Referendaren

der beiden Studienseminare (Grund-, Haupt- und

Realschule sowie der Gymnasien mit Unterstützung der

beiden zuständigen Ausbildungsleiter Sport) gestaltet

wurden.

� Mittagspause (vor (!) und während): Informationsmarkt

mit 17 Kooperationspartnern zu den Bereichen Sicherheit,

gesunde Ernährung, Erziehungsberatung, Ausstellung

verschiedener Schulen mit beispielhaften Projekten.

� Nachmittag: Angebot von neun Workshops von zweieinhalb

Stunden Dauer zu unterschiedlichen Themen.

Über 150 Lehrkräfte aus beiden Kreisen nahmen das Angebot

an.

Lehrergesundheit

Nach der Begrüßung durch den Landrat des Kreises

Bergstraße, Herrn Wilkes, den Bürgermeister der Gemeinde

Mörlenbach, Herrn Knopf, den Leiter des Staatlichen

Schulamtes Dr. Roghé stellte eine Vertreterin des Hessischen

Kultusministeriums das Arbeitsfeld Schule & Gesundheit mit

seinen Zielen und Arbeitsbereichen in einem PowerPoint-

Vortrag vor.

In einer 15 minütigen Bewegungspause wurden anschließend

in Kleingruppen Bewegungselemente aus und für den

Unterricht unter Anleitung der Studienreferendarinnen und

-referendare der Studienseminare Bensheim und Heppenheim

vorgestellt und ausgeführt.

Der Vortrag von Frau Dr. Rauch vom Betriebsärztlichen

Dienst stellte die „Gesundheit und Gesunderhaltung des

Erwachsenen“ mit vielen Informationen und Tipps für

Gesundheitsvorsorge durch bedürfnisgerechte Ernährung und

Bewegung in den Mittelpunkt.

Eine zweite Bewegungspause erhöhte die Konzentrationsfähigkeit

der Teilnehmer, so dass Frau Dr. Giebeler vom

Betriebsärztlichen Dienst in Offenbach bei ihrem Vortrag zu

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

den „Belastungsfaktoren im Lehrerberuf“ wieder aufnahmefähige

Zuhörer hatte. Schwerpunkte waren die Stressbelastungen

im Lehrerberuf. Die Art und Weise, wie die Lehrkräfte mit

Stress umgehen, entscheidet darüber, ob er krank macht oder

zur Leistungserhöhung beiträgt. Einige Lösungsansätze zur

Bewältigung des negativen Stresses wurden aufgezeigt.

Mit der folgenden Kaffeepause wurde die Möglichkeit

eröffnet, sich eine Stunde bis zum Mittagessen im

Informationsmarkt über ein breites Spektrum von Angeboten

informieren zu lassen:

„Mit allen Sinnen genießen und entspannen“ (ket-concepts)

über „Yoga für Kinder und Erwachsene“ (Fr. Jöst-Steinwald,

Grundschule Bad König) und „gesunder Schulkiosk“

(Gesundheitsamt Heppenheim) bis zur richtigen „Erste Hilfe

Ausstattung in Schulen – Einrichtung eines Sanitätsraums“

(DRK) gab es wertvolle Hinweise. Die Unfallkasse Hessen

informierte über ihre Unterstützungsangebote für Schulen

ebenso wie die DAK. Die Verbraucherzentrale Hessen stellte

ihre Lernmediothek vor, die Fachambulanz für Suchtkranke

in Heppenheim und die Fachstellen für Suchtprävention in

Erbach und Lampertheim wiesen auf ihre Angebote u. a. zur

Raucherentwöhnung hin. Die Erziehungsberatungsstelle für

Kinder, Jugendliche und Erwachsene des Odenwaldkreises

stellte sich vor, ebenso die Jugendämter beider Kreise mit

ihren Hilfsangeboten und die Schwerbehindertenbeauftragte

des Gesamtpersonalrates der Lehrkräfte. Die Theodor-Litt-

Schule Michelstadt berichtete von ihrem Projekt „Integrative

Erziehungshilfe“, die Konrad-Adenauer-Schule Heppenheim

über ein „Entspannungsprojekt für Lehrkräfte“. Die

Schlossbergschule Bensheim-Auerbach stellte ihr ganzheitliches

Schulprogramm zur Stärkung der Persönlichkeit der

Schülerinnen und Schüler vor.

Das vollwertige Mittagessen der Schulküche der

Odenwaldschule in Oberhambach stieß auf große

Anerkennung. Die Zahl der Essen stieg im Laufe der

Vorbereitung der Veranstaltung immer weiter an, was der

Küche dann einige Kapazitätsprobleme verursachte. Neben

den über 150 Lehrerinnen und Lehrer, kamen noch dazu

Referenten, Aussteller, Workshopleiter und Tagungsbegleitung

durch Fremdsprachensekretärinnenklasse der Berufl ichen

Schule Bensheim, insgesamt über 260 Personen für das

Mittagessen.

Die Workshops am Nachmittag fanden in der benachbarten

Weschnitztalschule statt, die freundlicherweise Klassenräume

zur Verfügung stellte. Die Themen umfassten ein breites

Spektrum:

� Kollegiale Fallberatung

� Minutenentspannung im Schulalltag

� Krisen- und Konfl iktmanagement

� Praktische Hilfen für den Umgang mit verhaltensschwierigen

Schülerinnen und Schülern in der Regelschule

� Zeitmanagement

� Stimmgesundheit

� Gesunde Schulverpfl egung

� Entspannungs- und Lockerungsübungen für die Pause

� Prävention von und Intervention bei Abhängigkeit von

Lehrkräften

Die Kolleginnen und Kollegen hatten sich bei der Anmeldung

mit Erst- und Zweitwahl eingewählt und fanden ihre Wünsche

weitgehend berücksichtigt. Es wurde in den zweieinhalb

Stunden intensiv gearbeitet.

Am Ende der Workshopsitzungen wurde ein Fragebogen zur

Evaluation ausgeteilt. Die Zusammenfassung der Ergebnisse

sehen Sie in der Abbildung.

Auf eine Schlussrunde im Gesamtplenum wurde absichtlich

verzichtet, denn die Themen waren zu vielseitig und die

Dauer der Veranstaltung ohnehin schon sehr lang. Der ursprünglich

geplante Reader mit Kurzfassungen der Inhalte

von Vorträgen und Workshops konnte leider nicht zusammengestellt

werden.

Die professionelle Tagungsvorbereitung und -begleitung

übernahm die Fremdsprachensekretärinnenklasse 12FS des

berufl ichen Zweiges der Karl-Kübel-Schule in Bensheim mit

den beiden Lehrkräften Frau Pillas und Frau Brandl.

Die Evaluation der Veranstaltung zeigte eine Zufriedenheit

von 97% der Teilnehmer. Während die beiden allgemeinen

Einführungsvorträge nicht auf ungeteilte Zustimmung trafen,

fanden 92% die Belastungsfaktoren im Lehrerberuf als interessant.

Für die Workshops gab es sehr positive Resonanz in

allen Fällen.

Auch der Informationsmarkt und die Bewegungspausen wurden

mit großer Zustimmung bewertet. Gleiches gilt für das

Mittagessen und die Tagungsbegleitung.

An einer Wiederholung der Veranstaltung zeigten sich 97% der

Befragten interessiert, davon zwei Drittel an neuen Inhalten.

Durch Veränderungen in der personellen Situation konnte

bisher eine Folgeveranstaltung bedauerlicherweise nicht organisiert

werden. Die Vorbereitung der Tagung forderte die

Arbeitskraft der Hauptverantwortlichen, die Schulpsychologin

Daniela Nothstein und den Fachberater Schule & Gesundheit

Michael Paret sowie die Sportkoordinatorin Tanja Keller über

ein halbes Jahr fast vollständig.

Fortsetzungen gab es im Laufe der folgenden 3 Jahre in Form

mehrerer Angebote: Workshops zur „Stimmgesundheit“,

zur „Stressbewältigung im Schulalltag“ (s. Bericht von

Frau Anja Keinath), „Praktische Hilfen für den Umgang

mit verhaltensschwierigen Schülerinnen und Schülern“,

„Supervisionsangeboten“, von der Unfallkasse Hessen fi -

nanzierte anderthalbtägige Seminare „Kommunikation“ und

„Konfl iktlösung durch Kommunikation“ sowie Angeboten zur

Sucht- und Gewaltprävention, die alle rege genutzt wurden.

Die Nachfrage überstieg in der Mehrzahl der Fälle die angebotenen

Plätze.

Autor

Michael Paret

Fachberater Schule & Gesundheit am Staatlichen Schulamt

für den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis

Gesamtzufriedenheit

60%

50%

40%

30%

20%

10%

sehr groß

groß

www.schuleundgesundheit.hessen.de

mittel

gering

Die Evaluation zeigt eine hohe Zufriedenheit

der Tagungsteilnehmer.

sehr gering

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Bildung, Gesundheit und

Entspannung gehören zusammen

Die medinet Spessart-Klinik Bad Orb verfolgt zusammen mit ihrer hauseigenen, staatlich anerkannten

Comeniusschule, dem Heilpädagogischen Zentrum und Seminaren für Erwachsene ein ganzheitliches Gesundheitskonzept.

Die Behandlung psychisch kranker und adipöser Kinder und Jugendlicher unter Einbeziehung

der Eltern sowie Regenerationsangebote für Lehrer bilden den Schwerpunkt der Klinik in Bad Orb. Junge

Menschen und deren Eltern bzw. Erzieher in ihrem Interaktionsverständnis wahrzunehmen und das Ungleichgewicht

von Körper, Geist und Seele auszubalancieren, das ist das Ziel der von Ärzten und Therapeuten

gemeinsam für jeden Patienten und Gast individuell erstellten Therapie. Hier gibt es durchaus Parallelen zu

den Ideen der Erziehungsvereinbarungen – wie sie bei der Bonner Erklärung formuliert wurden – dass nämlich

Kinder, Eltern und Pädagogen gemeinsam für die Gesundheitsentwicklung verantwortlich sind.

In der Rehabilitationsklinik für Kinder, Jugendliche und

junge Erwachsene werden vor allem Stoffwechselstörungen

wie Adipositas und Diabetes mellitus sowie psychosomatische

Erkrankungen und Verhaltensstörungen, Erkrankungen

des Bewegungsapparates und des Herz-Kreislaufsystems

behandelt.

Die Klinik verfügt im Kinder- und Jugendlichenbereich über

160 stationäre Behandlungsplätze. Die Qualität der medizinischen,

diagnostischen und therapeutischen Ausstattung

ermöglicht es dabei auch, Anschlussheilbehandlungen

durchzuführen.

Chronische Erkrankungen werden durch ein Rehateam,

bestehend aus Fachärzten, Dipl. Psychologen, Dipl.

Pädagogen, Sozialpädagogen, Kinderkrankenschwestern,

Ergotherapeuten, Musiktherapeuten, Krankengymnasten,

Sporttherapeuten und Ernährungsfachkräften behandelt. Die

Dauer der Rehabilitation orientiert sich an den gesetzlichen

Grundlagen und dem Schweregrad der Erkrankungen sowie

an den individuellen Bedürfnissen der Patienten. Sie beträgt

in der Regel vier bis sechs Wochen, wobei auch eine längere

Therapie möglich ist. Bei Kindern im Vorschulalter wird in

Lehrergesundheit

der Regel eine Begleitperson mit aufgenommen. Bei älteren

Kindern ist dies auch möglich, sofern es zur Durchführung

einer adäquaten Therapie erforderlich ist.

Die Behandlung der chronisch erkrankten Kinder und

Jugendlichen basiert auf dem Wissen, dass diese Patienten zusätzlich

zu den körperlichen Störungen unter gesellschaftlicher

Ausgrenzung leiden. Auch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt

sind durch die chronische Erkrankung deutlich reduziert.

Selbst im Elternhaus gibt es häufi g Konfl ikte bezüglich der

Therapiemitarbeit. Dazu kommen Leistungseinschränkungen

unterschiedlichen Ausmaßes. Dies bedeutet, dass den jungen

Patienten während des Aufenthaltes in der Spessart-Klinik

handlungsrelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten in einer

Gruppe Gleichaltriger zur späteren Anwendung im eigenen

sozialen Kontext vermittelt werden müssen. Bei psychischen

Störungen und psychosomatischen Erkrankungen arbeiten

die Ärzte und Therapeuten mit der Klinik für Kinder- und

Jugendpsychiatrie, in Herborn zusammen. Adipösen Kindern

wird in Kochkursen und beim gemeinsamen Einkauf von

Lebensmitteln ein selbständiger Umgang mit gesundem

Essen auch für das Leben nach dem Klinikaufenthalt vermittelt.

Verstärkt soll dies werden durch ein Teletherapieprojekt

„Chat statt Chips“, das bei diesen Kindern und Jugendlichen

(„Generation Chips“), deren Bewegungsmangel oft seine

Ursache in zuviel Medienkonsum und ungesunder Ernährung

hat, hohes Interesse fi ndet.

Während der stationären Rehabilitation besuchen die jungen

Patienten die hauseigene, private und staatlich anerkannte

Comenius-Schule, in der die Klassenstufen 1-13 abgedeckt

werden. Derzeit vierzehn Lehrkräfte unterrichten

hauptsächlich Kinder und Jugendliche aus der Klinik. Für

jeden Schüler/jede Schülerin erarbeiten die Lehrer verschiedener

Bildungsrichtungen individuelle Entwicklungsziele.

Unterrichtsinhalte werden zu Wochenthemen zusammengefasst

und die Eltern in die schulische Arbeit einbezogen.

Nach Abschluss der Rehabilitation kehren die Schüler übergangslos

in ihre Stammschule zurück und haben häufi g sogar

mitgebrachte Defi zite ausgeglichen, neue Motivation

für das Lernen gefunden und spezielle Problemfelder wie

Legasthenie und Dyskalkulie gezielt bearbeitet. Zusätzlich

zum Regelunterricht wird Kreativunterricht für z. B. Töpfern,

Seidenmalerei, Keyboard oder Gitarre angeboten.

Elternarbeit ist einer der wichtigsten

Ansätze der medinet Spessart Klinik

Die Erkenntnis, dass Adipositas bei Kindern und

Jugendlichen vielfach ein familiäres Problem darstellt und

Erwachsene vorsorgen sollten, war Anlass für die Initiierung

des Adipositasnetzwerk Hessen e. V. Im Jahr 2005 wurde

die fachübergreifende Zusammenarbeit aller Personen und

Institutionen, die an der Prävention und Rehabilitation adipöser

Kinder, Jugendlicher und Erwachsener in Hessen beteiligt

sind, ausgebaut. Dabei konnten die vorhandenen guten

Ansätze vernetzt und Synergien genutzt werden. Mittlerweile

zählt das Netzwerk, schon rund 80 aktive Mitglieder. Weitere

Infos unter www.adipositas-hessen.de.

Vernetzung und eine gesamtgesellschaftliche Betrachtung der

Gesundheitsentwicklung bedeutet für die Therapeuten und

Pädagogen der medinet Spessart-Klinik aber auch, dass sie in

Seminaren für Erwachsene dazu anregen, alte Gewohnheiten

zu überdenken und neue Wege einzuschlagen. Das jüngste

Projekt ist ein Wellness- und Seminarangebot für Lehrer mit

dem Ziel, die Anforderungen des Berufs nach einer Phase der

Erschöpfung oder des Stillstands wieder positiv anzugehen

und dem Körper Vitalität zurück zu geben. „Vorläufer“ waren

www.schuleundgesundheit.hessen.de

seit 2005 dreitägige Seminare mit dem Titel „Gesundheit &

Lernen“, welche die Ideen von „Schule & Gesundheit“ in der

Fortbildung umsetzten.

Rechtzeitige Vorbeugung vor Burnouteffekten und die Freude

am Beruf wieder zu entdecken, das sind die Schwerpunkte

der Fortbildungsseminare, in denen zwei Bereiche der

Lehrperson angesprochen werden: Einmal der Umgang mit

sich selbst in Unterricht und Schule („Psychohygiene“) und

zum zweiten die Vermittlung von wirksamen Strategien

bei Verhaltensauffälligkeiten in der Klasse. Hierzu werden

„Personale Interventionen“ vorgestellt und geübt, die

Stabilisierung und Schutz geben. Konkretes und gut erlernbares

Handwerkszeug versetzen in die Lage, die personenbezogene

berufl iche Kompetenz weiterzuentwickeln.

Im zweiten Teil werden „Pädagogische Interventionen“ trainiert,

mit deren Hilfe auf das Verhalten der Schüler eingewirkt

wird. Methoden, die das sozial-emotionale Verhalten der

Schüler im Unterricht fördern und der konstruktive Umgang

mit Verhaltensauffälligkeiten stehen hier unter anderem auf

dem Programm. Mit dieser zweifachen Blickrichtung des

Seminars hat die Lehrperson die Möglichkeit vom Stadium

des Verstehens des Schutzbefohlenen zum Stadium des

Handelns überzugehen – aktiv, präventiv, planvoll und nicht

reaktiv, wie es in der Praxis heute oft üblich ist, wenn es um

Verhaltensauffälligkeit geht.

Die Seminare beinhalten auch Angebote zur körperlichen

Regenerierung wie sie im Therapie- und Wellnesszentrum

der medinet Spessart-Klinik von Patienten im Rahmen einer

Physiotherapie wahrgenommen werden. Vielfältige

Möglichkeiten wie Krankengymnastik, Massagen, Hydro-,

Kryo- und Thermotherapie werden von den Gästen ebenso

gerne angenommen wie die Schwimmhalle im halbolympischen

Ausmaß. Akupunktur, Chirotherapie, Neuraltherapie,

therapeutische Lokalanästhesie sowie transkutane elektrische

Nervenstimulationen ergänzen die klassischen Maßnahmen

im Sinne einer ausgewogenen und gezielten Behandlung. Um

den Heilungserfolg der Rehapatienten zu optimieren, werden

diese Therapien an sechs Tagen in der Woche durchgeführt.

Zum weiteren Programm gehört die Teilnahme an indikationsbezogenen

Sportgruppen (Herz- und Gefäßsport), die von

speziell ausgebildeten Sporttherapeuten durchgeführt werden.

Die Gesundheitsprogramme der Klinik stehen immer auch

für Prävention. Sie leiten die Patienten an, die alltäglichen

Lebensgewohnheiten umzustellen und tragen damit dazu bei,

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

den Gesundheitszustand wieder langfristig zu verbessern, zu

stabilisieren und Folgekrankheiten zu vermeiden.

Die Regenerationsangebote gehen bei Bedarf einher mit

Entspannungsübungen und psychologischen Gesprächen,

welche den Patienten in kleinen Schritten auf eine

Lebensumstellung vorbereiten, z. B. Raucherentwöhnung

oder Prophylaxe. Eine herausragende Rolle spielt die fettarme,

vitaminreiche und ausgewogene Mischkost, die in der

Klinik als Wegbereiter gesunder Ernährung selbstverständlich

ist. Ernährungskurse sowie Diabetikerberatungen nach

den Richtlinien der Deutschen Diabetesgesellschaft werden

von den Gästen und der interessierten Bevölkerung gerne

angenommen. Das Kochbuch der Spessart-Klinik fi ndet immer

wieder mediale Beachtung und wird von ehemaligen

Patienten noch lange nach dem Klinikaufenthalt für Familie

und Bekannte nachgefragt. Diagnostisch verfügt die Klinik

über eine umfassende Herz-/Kreislaufdiagnostik, Diagnostik

der Atemwege und des Bewegungsapparates und bei

Stoffwechsel- und Nierenerkrankungen. Zusätzlich ist eine

pädagogische Förderdiagnostik wie auch eine testgestützte

psychologische Diagnostik möglich.

Im Sinne des gesamtgesellschaftlichen Ansatzes widmet sich

das Heilpädagogische Zentrum der Betreuung von Kindern

und Jugendlichen im Alter von acht bis zwölf Jahren, die

unter Lernschwächen und Konzentrationsproblemen leiden,

denen individuell entgegengewirkt wird. Vermittelt werden

zudem Handlungskompetenzen für ein häufi g krisenhaftes

familiäres Umfeld bei zudem psychosomatischen oder chronischen

Erkrankungen. Das Heilpädagogische Zentrum arbeitet

bei der Aufnahme eng mit Sonderschulen für Lernhilfe

und Beratungs- und Förderzentren zusammen. Im Rahmen

von Hilfeplan- und Runde-Tisch-Gesprächen sowie in regionalen

Arbeitsgruppen werden auch die Eltern einbezogen und

weitergehende Hilfe initiiert und koordiniert.

Ein medizinisches Bildungszentrum zur Aus-, Fort- und

Weiterbildung rundet das dargestellte breite Leistungsspektrum

ab. Die Vision der Klinik ist es, dass durch ihre Arbeit

Menschen „gesünder und gesundheitsbewusster werden“. Mit

diesem Gesamtkonzept hat sich die medinet Spessart-Klinik

kontinuierlich auf der Grundlage ihrer Kernkompetenz, der

Rehabilitation von Kindern und Jugendlichen weiterentwickelt.

Aus der im Jahr 1884 als Kinderheilanstalt mit zunächst

6 Betten gegründeten Klinik wurde ein deutschlandweit beachtetes

therapeutisches Zentrum. Mit der 1978 in Betrieb

genommenen Comenius-Schule und vielfältigen kulturellen

Angeboten ist das Haus heute ein kompetenter Gesundheits-

Partner in der Rhein-Main-Region.

Die Verbundenheit mit dem traditionsreichen Spessart-

Kurort und die gemeinsam mit der Rhein-Main-Region angestrebten

Entwicklung der Gesundheitswirtschaft bestimmen

die Außenbeziehungen der Klinik. Teil eines großen

Ganzen zu sein und den Zusammenhalt der Interakteure zu

fördern, ist damit nicht nur das therapeutische, sondern auch

das wirtschaftliche Leitbild des Bad Orber Gesundheits- und

Bildungszentrums.

Die medinet Spessart-Klinik ist Teil der medinet-Gruppe.

Zu ihr gehören in Sachsen-Anhalt noch zwei weitere

Rehabilitationseinrichtungen für Abhängigkeits- und psychosomatische

Erkrankungen.

Was Lehrer stark macht

Unter diesem Titel bietet die medinet Comenius-Schule Bad

Orb GmbH seit geraumer Zeit ein Fortbildungsseminar an,

das Lehrerinnen und Lehrern aller Schularten sehr effektiv

einsetzbare Methoden zur Stabilisierung der eigenen Person

und Erweiterung der psycho-sozialen Kompetenz vermittelt.

Im Folgenden wird dieses Seminarangebot beschrieben:

Ich stehe im Flur meiner Schule, habe noch drei Stunden

Unterricht, aber eigentlich will ich nicht mehr. Ich fühle mich

fertig, ausgelaugt und lustlos. Bin schon einige Jahre im

Schuldienst und habe meinen Beruf bewusst gewählt; weil ich

Kindern und Jugendlichen Wichtiges vermitteln wollte. Doch

die Zeit des Idealismus ist vorbei. Gerade habe ich versucht in

meiner Klasse einen Streit zu schlichten; die Ruhe wird nicht

lange halten. Denn irgendeiner, meiner nicht ganz so einfachen

Schüler, „tickt“ bald wieder aus. Ich komme mir seit einiger

Zeit ziemlich hilfl os vor. Die Verhaltensschwierigkeiten

nehmen zu. Nur noch selten gibt es mal eine Sternstunde,

in der störungsfrei gelernt wird. Dann ahne ich wieder, wie

schön Unterricht eigentlich sein könnte. Ich bräuchte dringend

eine Neuorientierung für mich selbst, um aufzutanken.

Wenn ich morgens in die Schule komme, ist es so, als würde

ich meine Persönlichkeit an der Garderobe abgeben und sie

nach dem Unterricht wieder abholen. Wie lange kann ich das

noch überstehen?

Ziele

Die Ziele der Fortbildung lassen sich folgendermaßen

zusammenfassen:

�

in Bezug auf die Lehrperson

� Die Lehrperson lernt in Kontakt zu sein mit sich und

lernt Unterricht als einen persönlich bedeutsamen

Entwicklungsprozess zu sehen, der zu mehr

Professionalität führt.

� Sie lernt auf die eigene Person ausgerichtete

Handlungsstrategien (Personale Interventionen)

kennen und anwenden, die eine erhebliche Stärkung

der personalen Kompetenz bedeuten und drohendem

Burnout entgegenwirken.

in Bezug auf die Schüler

� Der Lehrperson werden Handlungsstrategien

(Pädagogische Interventionen) vermittelt, um

�

Verhalten im Unterricht zu steuern.

Sie lernt Gruppenprozesse besser wahrzunehmen

und zu strukturieren.

� Einzelne Schüler im Verhalten zu unterstützen.

� Die sozial-emotionale Kompetenz der Schüler zu

fördern.

Geleitet wird das Seminar vom Schulleiter der Comenius-

Schule, Dipl.-Päd. Norbert Seeger. Das Fortbildungsseminar

wird regelmäßig in Bad Orb angeboten kann aber auch in

Form Pädagogischer Tage von einem Schulkollegium gebucht

werden.

Literatur

www.schuleundgesundheit.hessen.de

� Norbert Seeger / Rita Seeger, Was Lehrer stark macht.

Donauwörth, 2007 (Auer Verlag).

� Edmund Fröhlich, Susanne Finsterer, „GENERATION

CHIPS Computer und Fastfood – was unsere Kinder

in die Fettsucht treibt!“ (Hubert Krenn Verlag, Wien,

2007).

� Dr. Gerd Claußnitzer, Dr. Rüdiger Nübling,

„Realisierung von Ausbildungs- und Berufswünschen

adipöser Jugendlicher“ in DRV-Schriften, 16.

Rehabilitationswissenschaftliches Kolloquium 2007.

Autoren und Kontakt

von Dr. med. Gerd Claußnitzer, Edmund Fröhlich und Norbert

Seeger

medinet Spessart-Klinik Bad Orb GmbH

Würzburger Straße 7-11

63619 Bad Orb

Telefon: (0 60 52) 87-423

Telefax: (0 60 52) 87-500

E-Mail info@spessartklinik.de

Internet www.spessartklinik.de

medinet Comenius-Schule Bad Orb GmbH

Würzburger Straße 7-11

63619 Bad Orb

Telefon: (0 60 52) 87-562

Telefax: (0 60 52) 87-100

E-Mail: n.seeger@comeniusschule.de

Internet: www.comeniusschule.de

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Seinen Ausgang nahm dieses Fortbildungsangebot auf der

regionalen Fachtagung „Gesundheit von Lehrerinnen und

Lehrern“, die das Staatliche Schulamt für den Kreis Bergstraße

und den Odenwaldkreis im Rahmen des Projekts „Schule &

Gesundheit“ am 11.11.2004 veranstaltet hatte. Dort wurde unter

anderem ein Workshop „Kollegiale Fallberatung“ von mir,

der Frauenbeauftragten des Staatlichen Schulamts, und meiner

Stellvertreterin, Frau Blitz, einer Lehrerin der Berufl ichen

Schulen, angeboten, der bei den Teilnehmenden auf positives

Echo stieß. Dies führte bei meiner Kollegin und mir

zu dem Entschluss, im darauf folgenden Schulhalbjahr eine

feste Gruppe „Kollegiale Fallberatung“ im Odenwaldkreis

anzubieten.

Zu Beginn fand sich jedoch nur eine kleine Teilnehmerzahl

zusammen was wir auf von unserer Seite mangelnde Werbung

zurückführten. Für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer

war diese Gruppengröße von 6 Personen angenehm und

wir als Leiterinnen wollten nicht warten, bis eine größere

Teilnehmerzahl zusammengekommen wäre, da wir förmlich

darauf brannten, praktische Erfahrungen zu sammeln. Die positive

Rückmeldung der Gruppe am Ende des Schulhalbjahr

bestärkte uns, auf diesem Feld fortzufahren. Zunächst

Lehrergesundheit

Fortbildungsangebot: „Wie kann ich in einem

stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“

Bericht über ein Fortbildungsangebot von „Schule und Gesundheit“ im Staatlichen Schulamt Heppenheim

war unser Engagement etwas gebremst, da die beiden

Entlastungsstunden für meine Stellvertreterin wegfi elen und

die Aufl ösung des HelP einschließlich der Umstrukturierung

des gesamten Fortbildungsbereichs neue Modalitäten auf

Seiten der Fortbildungsanbieterinnen und -anbieter zur Folge

hatten.

Die Idee, gezielt ein Seminar „Anti-Stress-Strategien“ anzubieten,

kam dadurch zustande, dass wir selbst auf unterschiedlichen

Ebenen uns mit dieser Thematik befassten und

feststellten, dass wir allmählich unser früher manchmal geradezu

selbstschädigendes berufl iches „Aufopferungsbedürfnis“

und unserem Streben nach Perfektionismus, bezüglich

Unterrichtsvorbereitung und Korrektur (wir sind bzw. waren

beide Deutschlehrerinnen), auf ein zwar immer noch

hohes, aber nicht übertriebenes Maß reduziert hatten, sprich

zu einer selbstfürsorglichen Grundhaltung gekommen waren.

Das war nicht „vom Himmel gefallen“, sondern das Resultat

der Beschäftigung mit alternativen Handlungsstrategien

in unterschiedlichen Fortbildungskontexten. Wir hatten

schlussendlich die Erfahrung gemacht, dass die stete intensive

Auseinandersetzung mit dem eigenen professionellen

Handeln nach einem gewissen Zeitraum tatsächlich „befreiende“

Wirkung haben kann.

So hatte Frau Blitz in den letzten Jahren eine Ausbildung

in Themenzentrierter Interaktion (TZI) und als Klippert-

Trainerin absolviert und ihren Unterricht auf die weitgehende

Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler umgestellt. Dies

entsprach und entspricht den heutigen Qualitätsansprüchen an

einen modernen Unterricht, hatte aber auch zur Folge, dass

sie als Lehrkraft stressfreier ihrem Beruf nachgehen konnte.

Ich selbst habe gezielt „Anti-Stress“-Fortbildungen besucht,

aber auch ein Zertifi kat in Gruppenleitung erworben und

Erfahrungen als Mitleiterin in Orientierungsseminaren für

angehende Schulleitungsinteressenten und -interessentinnen

gesammelt, in denen es unter anderem auch um Konfl iktlöse-

und Gesprächsstrategien ging.

In die Erarbeitung unseres Konzepts fl ossen somit die eigenen

Erfahrungen als Fortbildungsteilnehmerin, aber auch als

Fortbildnerin ein.

Im Rahmen dieses Konzepts sahen wir mehrere Schwerpunkte

als wichtig an:

So ist bekannt, dass ein gutes Sozialklima im Kollegium, in

den Klassen und auch in der Elternarbeit ein wichtiger Faktor

innerhalb der Stressbelastung von Lehrerinnen und Lehrern

darstellt und sowohl die gegenseitige Wertschätzung als auch

bestimmte Kommunikationsstrategien dazu beitragen, hier

Stress mindernd entgegen zu wirken.

Einen anderen Schwerpunkt wollten wir in dem Bereich,

der gemeinhin mit „Selbstmanagement“ umschrieben wird,

setzen. Hierbei ging es uns um eine Beschäftigung mit dem

eigenen Umgang mit der Zeit unter Berücksichtigung einer

„Work-Life-Balance“ und um die bewusste Setzung eigener

Ziele, anstelle eines mehr oder weniger fremdbestimmten

Reagierens.

Zunächst boten wir im Schuljahr 2005/2006 ein dreitägiges

Seminar – verteilt auf drei Monate mit dem Thema „Wie kann ich

in einem stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“ –

an. Die 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmer (17 Frauen und

3 Männer) waren hoch motiviert, zumal sie es schon als

Erholung ansahen, mal drei Tage von der Schule nichts sehen

und hören zu müssen. Sie bestanden etwa zu einem Drittel

aus Schulleitungsmitgliedern, zu zwei Dritteln aus „ein-

www.schuleundgesundheit.hessen.de

fachen“ Lehrkräften, eine Mischung, die zu keinem Zeitpunkt

Probleme aufwarf.

In der Umsetzung ging es bei der Frage der Zeiteinteilung

unter dem Gesichtspunkt „Wie sorge ich für mich?“ um

die Auseinandersetzung mit den „Inneren Antreibern“

(Transaktionsanalyse) und generell um die Suche nach solchen

Verhaltenskonzepten, die Stress im Vorfeld schon

verhindern oder minimieren könnten. So wurde beispielsweise

in Übungen auf die Bedeutung der wertschätzenden

Grundhaltung eingegangen. Wir haben uns mit theoretischen

Positionen zum Thema Stressbewältigung (z.B. Linnewehs

Thesen zur „Stresskompetenz“) und mit eigenen Anti-Stress-

Strategien befasst. Als körperliche Entspannungsmöglichkeit

führten wir einerseits „Progressive Muskelentspannung“

durch, anderseits auch andere entspannend wirkende

Körperübungen.

Die Fortbildung war interaktiv aufgebaut. Einzel-, Paar-,

Gruppen- und Plenumsarbeit wechselten einander ab.

Am Schluss stand für jede/n ein wichtiges Ziel in der

Selbstfürsorge, das vorher in einer intensiven Zielvision erarbeitet

worden war.

Durch die Einführung der Unterrichtsgarantie für die gesamte

Schullandschaft auf war es im Schuljahr 2006/2007

nicht möglich, Fortbildungsveranstaltungen anzubieten, für

die Kolleginnen und Kollegen komplett freigestellt würden.

Da aber meine Co-Leiterin und ich das Bedürfnis

hatten, diese Fortbildung bestehen zu lassen, stellten wir

das Programm um und verteilten es auf 5 ca. dreistündige

Nachmittagsveranstaltungen. Aufgrund der überraschend

großen Nachfrage (40 Anmeldungen) mussten wir zwei Kurse

bilden.

Zu Beginn hatten wir als Leiterinnen Bedenken, die

Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach einem stressigen

Schulvormittag noch intensiv mit „Anti-Stress-Strategien“ zu

beschäftigen. Erst nach Ablegen diesbezüglicher Hemmungen,

verlief das Seminar zur allgemeinen Zufriedenheit.

Bei der zweiten Gruppe, die sich etwas zeitversetzt auch

an 5 Nachmittagen traf, gelang es uns noch besser, auf die

Teilnehmererwartungen einzugehen. Das lag zum einen daran,

dass uns das positive Feedback der ersten Gruppe lockerer

und deshalb fl exibler machte und wir natürlich auch

Erfahrungen mit dem Programm in der ersten Gruppe hier

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

einbauen und somit das Programm selbst variieren und auf

die Bedürfnislage der Teilnehmenden stärker zuschneiden

konnten.

Natürlich spielt bei so einem sensiblen Thema auch die

Gruppendynamik eine große Rolle. Nur in einem von Offenheit

und Vertrauen geprägten Klima ist ein Austausch über eigene

Defi zite in der Selbstfürsorge oder eigene Unzulänglichkeiten

im Zeitmanagement, um Beispiele zu nennen, möglich.

„Heikle“ Themen wie z.B. die eigenen Stressoren und die körperlichen

Symptome im eigenen Stresserleben, haben wir in

der Regel in Kleinst- und Kleingruppen besprechen lassen.

Eine Technik wie Reframing (durch eine andere Sichtweise

zu einer anderen Einstellung und Bewertung zu gelangen)

war aber durchaus an Einzelbeispielen in der Großgruppe

anwendbar.

Das verbale Feedback der Teilnehmerinnen und Teilnehmer

aus beiden Gruppen lief am Ende der jeweiligen Veranstaltung

darauf hinaus, dass die Mehrheit sich Dinge, die mal bekannt,

aber inzwischen verschüttet waren, durch die gemeinsame

Arbeit wieder ins Bewusstsein gehoben, aber auch neue

Handlungsstrategien erlernt haben. Hier wurde an erster Stelle

der Mut zur Selbstfürsorge in der Gestaltung des Tagesablaufs

und das positive Spekulieren (nicht negativ, sondern positiv

voreingenommen den Mitmenschen gegenüber zu treten) einschließlich

des Reframing genannt.

Autorin

Anja Keinath

Frauenbeauftragte für Lehrkräfte am Staatlichen Schulamt für

den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis

Achtsamkeit in der Erziehung

„Bling“. Zwei Zimbeln erklingen. „Lauschen Sie dem Ton.

Schließen Sie die Augen und kommen Sie zur Ruhe. Achten

Sie auf Ihren Atem, wie er ein- und ausströmt.“

Ein Kongress für pädagogische Wissenschaftler,

Multiplikatoren aus dem Schulbereich, Lehrerinnen und

Lehrer. Eine Aula in einer Highschool in San Francisco

im Februar 2007. Die Teilnehmer sind aus den USA und

Kanada angereist und schließen jetzt um zehn Uhr morgens

bereitwillig die Augen und folgen den Anweisungen von Dr.

Amy Salzmann, die den Kongress so eröffnet. Während ich

spüre, wie das Eintauchen in die Ruhe gut tut nach der hektischen

Fahrt hier in einen Vorort von San Francisco, nach

den üblichen Akkreditierungsformalitäten und interessanten

Gesprächen, frage ich mich, wie so ein Anfangsritual auf einer

Tagung von Wissenschaftlern in Deutschland wirken würde,

und ich komme zu dem Ergebnis, dass es sicherlich ein

Augenverdrehen gäbe oder ein unwilliges Aufstöhnen von einigen,

die hier esoterische Aberrationen wittern, dass es aber

doch keinen Aufstand gäbe und sich alle Teilnehmer auf diese

Einstimmung sicherlich einließen.

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Lehrergesundheit

Wenn im Juli 07 ein Kongress mit dem Thema „Wissenschaft

und Spiritualität“ zur 550-Jahr-Feier der Freiburger

Universität stattfand, wenn der Dalai Lama dazu eingeladen

war und wenn im Veranstaltungsprogramm namhafte

Wissenschaftler wie Prof. Gerald Hüther und Prof. Joachim

Bauer Vorträge darüber hielten, wie wichtig Kontemplation

und Achtsamkeitsübungen heute für die Erziehung sind und

was die Gründe dafür sind, dann deutet diese thematische

Ausrichtung auf eine Hinwendung zu Bereichen der Erziehung,

die bislang in der hektischen Reaktion auf PISA vernachlässigt

wurden und in ihrer Bedeutung zunehmend erkannt

werden. Bei all dem Bestreben, immer mehr Fachwissen in

immer kürzerer Zeit an die Schüler zu bringen, bei all dem

Optimieren, Evaluieren, Modularisieren sind wesentliche

Bereiche des Lehrens und Lernens aus dem Blickfeld geraten,

die derzeit von manchen Wissenschaftlern und Pädagogen

wieder oder vielleicht auch erstmals auf die Agenda gebracht

werden: Wie wichtig die Persönlichkeit des Lehrers für den

Lernprozess ist, wie wichtig Freude und Entspannung für

das Lernen sind, dass differenzierte Selbstwahrnehmung

gelehrt werden kann und dass dem Körper im Lernprozess

eine Schlüsselrolle zukommt, dass Stille und Langsamkeit

wichtige Rahmenbedingungen im Lernprozess sind – all die-

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

se Aspekte treten derzeit bei pädagogischen Diskussionen in

den Vordergrund. Dass es überhaupt in Akademikerkreisen

hoffähig geworden ist, sich mit Meditation oder fernöstlichem

Wissen um Körperübungen, die dort immer schon

in einen geistigen Kontext gestellt wurden, zu beschäftigen,

ist interessanterweise der Tatsache zu verdanken, dass

neuerdings die Hirnforschung hier mit wissenschaftlich

fundierten Argumenten Absolution zu erteilen scheint. Dies

wiederum zeigt, dass naturwissenschaftliche Messmethoden,

wie z.B. bildgebende Verfahren offensichtlich nach wie vor

mehr Akzeptanz genießen als Erkenntnisse, die ein erfahrener

Pädagoge aus seiner Praxis deduziert.

Ich fi nde übrigens, wir sollten uns hüten, hier eine

Frontstellung aufzubauen, die entlang der alten Grenzen

zwischen Natur- und Geisteswissenschaften verläuft und

letztlich die Descartsche Trennung zwischen Körper und

Geist abbildet. Die Erkenntnis des Hirnforschers Damasio,

wie wichtig zum Beispiel Emotionen für jede einzelne unserer

Handlungen sind, wie sie unsere Wahrnehmung färben

und unsere Gedächtnisleistung beeinfl ussen, legitimiert die

Wahl entsprechender Unterrichtsmethoden. Das szenische

Interpretieren kann so zum Beispiel gegen jene legitimiert

werden, die diese Art der Literaturrezeption als „unwissenschaftlich“

ablehnen.

„Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten,

sondern Gefühle und Geschichten und vor allem Menschen“

(Spitzer, 2002, a.a.O.S. 160).

Manfred Spitzer und Gerald Hüther haben in ihren Büchern

eindrucksvoll und anschaulich formuliert, wie das Gehirn

funktioniert und was beim Lernen förderlich ist und was

es erschwert. Sie werden auch von vielen Lehrerinnen und

Lehrern begeistert rezipiert, wohl auch deshalb, weil vieles,

was sie über die Arbeitsweise des Gehirns erläutern, einem erfahrenen

Pädagogen schon immer intuitiv vertraut war. Wenn

wir den jüngsten Ergebnissen der Hirnforschung Beachtung

schenken und sie zum Teil auch als Basis für Veränderungen

in der Praxis nehmen, heißt das ja nicht, dass wir zu einem

kruden Naturalismus oder Materialismus zurückkehren. Die

großen erkenntnistheoretischen Fragen bleiben weiterhin eine

Herausforderung.

Zurück nach San Francisco: Das Thema des Kongresses

in San Francisco lautete „Mindfulness as a Foundation

for Teaching and Learning“. Die Eintrittsvorlesung hielt

Saki Santorelli, Direktor des „Center for Mindfulness“ und

Professor an der medizinischen Fakultät der Universität von

Massachusetts. Zusammen mit Prof. Kabat-Zinn, der auch

unter den Teilnehmern war, gründete er vor 25 Jahren das

Institut, das wegweisend auf dem Gebiet der Stressforschung

wurde und – ausgehend von den wissenschaftlichen Studien

zur Entstehung von Stress, seiner physischen und psychischen

Auswirkung auf das Individuum – ein Programm zur

Stressreduktion entwickelte. Dieses achtwöchige Programm

(Mindfulness-Based-Stress-Reduction, MBRS) ist inzwischen

weltweit anerkannt und erprobt. Die Teilnehmer lernen

hier, in ihren Körper hineinzuspüren, Spannung wahrzunehmen,

auf ihre Gefühle und ihr inneres Selbstgespräch zu achten,

ohne es zu bewerten (non-judgemental awareness). Sie

verpfl ichten sich neben dem Besuch der dreistündigen wöchentlichen

Seminare in ihrem häuslichen Umfeld jeden Tag

45 Minuten der Meditation und dem Yoga zu widmen. Das

Programm wurde in klinischen Studien untersucht mit dem

Ergebnis, dass bei den Probanden signifi kante Veränderungen

im körperlichen und psychischen Bereich eintraten: Positive

Veränderungen von Blutdruck und Herzschlag, Senkung des

Stress-Hormons Cortisol, Nachlassen chronischer Schmerzen,

Stimmungsaufhellung. Viele Teilnehmer des Programms berichten,

dass sie besonders das Gefühl, selbstwirksam sein zu

können als positiv genießen. Sie hätten gelernt, selbsttätig

Spannung zu lösen und das innere Selbstgespräch positiv zu

beeinfl ussen.

Das zunächst für Schmerzpatienten entwickelte Programm

wurde zunehmend auch im außerklinischen Bereich eingesetzt,

denn die Wirksamkeit bei der Stressreduktion und

Prävention wurde in mehreren Studien bewiesen.

Welche Relevanz können diese Erkenntnisse nun für den

schulischen Unterricht haben?

In seinem Vortrag hob Santorelli hervor, wie wichtig

die Präsenz des Lehrers für den Lernprozess sei. Seine

Vorbereitungen mögen noch so ausgefeilt sein, was zählt

sei die Fähigkeit im Hier und Jetzt eine Beziehung zu den

Schülern aufzunehmen und ein Klima der Begeisterung

und Motivation zu schaffen. Dazu gehöre, dass der Lehrer

sich in einem umfassenden und differenzierten Maße seiner

selbst bewusst sei. Sein Fachwissen sei natürlich unbedingt

Vorrausetzung, auch ein Wissen um die unterschiedlichsten

Lehrmethoden – aber was den erfolgreichen Lehrer

ausmache, das sei diese ganz persönliche eigene Mischung,

sein Gespür für den richtigen Zeitpunkt, für den Fluss des

Unterrichtsgeschehens. Dazu bedürfe es eines Trainings der

Selbsterfahrung und einer kontinuierlichen Schulung der

Achtsamkeit.

Santorelli geht davon aus, dass das Training in „Mindfulness“

tägliche Meditation und Innenschau erfordert, dieser „Muskel“

müsse trainiert werden. Diese Metapher spielt darauf an, dass

Meditation eine Schulung der Disziplin und eine ausgefeilte

Fähigkeit zur Impulskontrolle voraussetzt, aber auch schafft.

In den östlichen Traditionen des Yoga oder QiGong wird

hier vom „Inneren Zeuge“ gesprochen – einer Instanz, die

dem einzelnen die Freiheit der Option gibt. Dieser Schulung

werde leider in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung

zu wenig Rechnung getragen. Im Hinblick auf die deutschen

Verhältnisse stimmt das ja genauso, dabei bietet die

Ausbildung von Fähigkeiten zur Entspannung, Meditation,

Introspektion und Achtsamkeit eine wirksame Burn-Out-

Prophylaxe und erhöht signifi kant die Berufszufriedenheit

der Lehrer (vgl. Altner 2006 und Freiburger Modell – Prof.

Joachim Bauer).

Für Referendare und Lehrer gibt es auch bei uns kaum institutionalisierte

Angebote in dieser Richtung.

Santorellis Ausführungen zur Lehrerpersönlichkeit waren gewiss

nicht „neu“. Selbstrefl exion des Lehrers und Supervision

seiner Tätigkeit sind Standardforderungen im pädagogischen

Bereich. Wo aber ist bei uns im schulischen Alltag

Raum dafür und wie ernst wird in diesem Zusammenhang

das Wissen um die enge Verfl ochtenheit zwischen Körper

und Geist genommen? Basis des Programmes Mindfulness-

Based-Stress-Reduction ist tägliche Meditation verbunden

mit Körperübungen aus dem Yoga und eine von Prof. Kabat-

Zinn entwickelte Methode „Body-Scan“, mit der man in den

Körper hineinzuspüren lernt.

Die enge Verbindung zwischen Körper und Geist, auf die ja

die Hirnforschung immer wieder hinweist, wird bei uns erst

allmählich explizit zum Thema gemacht, noch weniger wird

sie produktiv praktisch genutzt.

Wieder zurück zu dem Kongress in San Francisco: Was

mich fasziniert hat, war die Selbstverständlichkeit, mit der

in den Arbeitsgruppen im Gespräch zwischen Lehrern und

Wissenschaftlern die Notwendigkeit eines Lernens mit allen

Sinnen postuliert wurde. Nun könnte man einwenden, dass auf

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einem Kongress mit einer solchen Themenstellung ohnehin

ein in dieser Richtung sensibilisiertes Publikum zu erwarten

ist, aber es hat mich überrascht, wie vielfältig die Forschung

zu „Mindfulness in Education“ in den USA schon ist und wie

verankert Methoden der Kontemplation, Selbstwahrnehmung

und der Selbstwirksamkeit im Schulalltag bereits sind. Nun

kann das amerikanische Schulsystem uns gewiss in seiner

Struktur nicht als Vorbild dienen, aber im Hinblick auf die Art,

wie Persönlichkeitsbildung in den schulischen Unterricht integriert

werden kann, könnten wir eine Reihe von Anregungen

bekommen.

„Mindfulness-Based-Education“ kann übrigens als Gegenbewegung

zu der von den meisten Lehrern beklagten, von

Georg W. Bush angestoßenen Politik des NCLB angesehen

werden: NCLB – No Child Left Behind – die Antwort der

amerikanischen Regierung auf die Qualitätsmängel in der

schulischen Ausbildung der USA. Während die Forderung,

dass „kein Kind zurückgelassen“ werden sollte, ja sicherlich

von jedem Lehrer unterschrieben werden kann, scheiden sich

die Geister (man denke nur an die Reaktion auf PISA hierzulande)

an der Art, wie das zu geschehen habe. Die amerikanische

Regierung sieht die Antwort in einem engmaschigen

Testsystem mit Zusatzangeboten für „Underachievers“, also

für Kinder, die schlecht abschneiden, einem Testsystem, das

von der Grundschule (manchmal schon im Kindergarten)

die Schulkarriere eines Kindes mit Tests dokumentiert. Die

Initiative „Mindfulness-based-Education“ sieht hier eine

fatale Verengung des Bildungsbegriffes auf abfragbares

Wissen.

„MBE legt den Fokus auf die Fähigkeit des Menschen, sich

seiner selbst bewusst zu sein. Achtsamkeit (mindfulness) bezeichnet

die Fähigkeit, sich seiner Gedanken und Gefühle,

seiner Körperwahrnehmungen und Sinne bewusst zu sein –

von Augenblick zu Augenblick – ohne zu bewerten“ (Auszug

aus den Kongressunterlagen, vgl. auch www.mindfuleducation.org).

Es wurden verschiedene Ansätze vorgestellt, wie Phasen der

Achtsamkeit in den Unterricht integriert werden. Allen gemeinsam

ist das Ziel, dass die Schüler sich ihrer selbst bewusst

werden, d.h. ihre Selbstwahrnehmung schulen, und zwar im

Hinblick auf eine Wahrnehmung der eigenen Gedanken und

Gefühle und auch im Hinblick auf ihre Körperwahrnehmung.

Um entsprechende Phasen der Stille anzuleiten, bedarf es einer

Lehrerpersönlichkeit, die „am eigenen Leib“ Erfahrungen

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

mit solchen Wahrnehmungsübungen hat. Aus Büchern kann

man derlei nur schwer lernen. Es gibt in den USA Angebote

der Fortbildung in diesem Bereich, die von vielen Lehrern

wahrgenommen werden.

Die Wirksamkeit von MBE wurde in mehreren Studien getestet

und evaluiert (vgl. Link-Hinweise).

Für mich waren die Diskussionen mit den amerikanischen

Kollegen auch deshalb sehr interessant, weil ich ihre

Erkenntnisse mit meinen eigenen Erfahrungen vergleichen

konnte, die ich im Rahmen der Erprobung meines Konzeptes

„Achtsamkeit in der Erziehung“ im schulischen Bereich

(Unterricht und Lehrerfortbildung) machen konnte.

Das Konzept beinhaltet QiGong-Übungen und Übungen

aus MBSR (Mindfulness-Based-Stress-Reduction), aber

auch Phasen, in denen Schüler sich über ihre Erfahrungen

austauschen und ihre Wahrnehmungen verbalisieren. Qi-

Gong ist ein Oberbegriff für eine vielfältig differenzierte

Übungsdisziplin aus China mit einer langen Tradition.

Geistige Ruhe, Entspannung und Ausgeglichenheit wird

über das Hineinspüren in den Körper, durch das Ausführen

bestimmter Bewegungen und das Achten auf den Atem erreicht.

Gerade weil hier über den Körper Einfl uss auf geistige

Prozesse genommen werden kann, lernen die Schüler eine

Möglichkeit kennen, wie sie selbsttätig sich in einen ausgeglichenen

Zustand versetzen können. Der Lehrer entscheidet,

wann er diese Achtsamkeitsphasen in den Fachunterricht

einbaut. Nach einer Eingewöhnungszeit genügen manchmal

wenige Minuten der Stille, in denen die Schüler sich in einen

aufnahmebereiten, konzentrierten und gleichzeitig entspannten

Zustand versetzen. Die regelmäßige Wiederholung

der Übungsphasen verfeinert die Selbstwahrnehmung, eröffnet

das Gespür für Spannung und Entspannung und bahnt so

den Weg zur Selbstkompetenz. Schüler merken eher, was

ihnen gut tut und was ihr Wohlbefi nden beeinträchtigt.

Auf diese Weise sind solche Achtsamkeitsphasen im Unterricht

Prävention im besten Sinne. Die Ausbildung der Fähigkeit,

sich selbst zu beobachten, erhöht die Selbstrefl exion und

schafft im Gehirn synaptische Verbindungen und habitualisiert

so diese Haltung des Beobachtens. Die Achtsamkeitsphasen

wirken dann über die direkte Übungszeit hinaus. Die Schüler

lernen so auch, nicht jedem Impuls gleich nachzugeben. Sie

bekommen die Option zu wählen, wie sie sich verhalten wollen.

Insofern können solche Achtsamkeitsphasen auch gewalt-

präventiv sein. Wenn der Schüler lernt, seinen Ärger wahrzunehmen,

dann muss er nicht gleich losschlagen, sondern kann

andere Wege der Auseinandersetzung wählen.

Die permanente Reizüberfl utung, der Schüler ausgesetzt

sind und der sie sich aussetzen, oft gepaart mit motorischer

Passivität verhindert geradezu die Ausbildung einer differenzierten

Wahrnehmungsfähigkeit und das selbsttätige

Erschaffen innerer Bilder. Insofern gedeiht auf dem Boden

der Achtsamkeit auch die Kreativität und die Schulung der

ästhetischen Kompetenz.

Die Fähigkeit zu Selbstwahrnehmung und Selbstrefl exion

kann „trainiert“ werden, sie kann aber auch verkümmern,

wenn sie nicht geschult wird. In seinem jüngsten Buch „The

Mindful Brain“ (New York 2007) erläutert der Neurologe

und Psychiater Dan Siegel, welche Auswirkungen Übungen

zur Achtsamkeit auf die Entwicklung des Gehirns und

die Ausbildung von Fähigkeiten wie Impulskontrolle,

Selbstverantwortung und Empathie haben.

Nils Altner hat in seiner umfassenden Dissertation

„Achtsamkeit und Gesundheit – Auf dem Weg zu einer achtsamen

Pädagogik“ einen weiten Bogen gespannt und unter

anderem die Bedeutung von Achtsamkeit für die Persönlichkeitsentwicklung

ausführlich untersucht.

Es bleibt zu wünschen, dass für Forschungsprojekte auf diesem

Gebiet Mittel bereitgestellt werden und dass erkannt

wird, wie bereichernd eine in den Unterricht integrierte

Achtsamkeitsschulung für Lehrer und Schüler ist.

Literatur

Nils Altner

Achtsamkeit und Gesundheit, Immenhausen 2006

Bauer, Joachim

Lob der Schule, Hoffmann und Campe, Hamburg 2007

Das Gedächtnis des Körpers, München 2004/2007

Die Freiburger Schulstudie (Lehrergesundheitsprävention),

Schulverwaltung Baden-Württemberg, 12.259-264

Bühler/Heppekausen

Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme,

in: Gesundheitsförderung konkret, BzgA, Band 6, Köln

2005

Damasio, Antonio R.

Descartes’ Error, NY 1994

Der Spinoza-Effekt, List, Berlin 2005

Hüther, Gerald

Die Macht der inneren Bilder, Göttingen 2006

Hurrelmann, Klaus

Gewalt an Schulen, Weinheim, Beltz 2007

Kabat-Zinn, Jon

Gesund durch Meditation, (1991, 2006) Otto Barth

Verlag

Kabat-Zinn, Jon

Stressbewältigung durch die Praxis der Achtsamkeit

(1999) Buch-CD, Arbor Verlag

Kabat-Zinn, Jon

Zur Besinnung kommen, Arbor Verlag, 2006

Achtsamkeitsbasierte Interventionen im Kontext:

Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, In Achtsamkeit

und Akzeptanz in der Psychotherapie, dgvt-Verlag. 2004

Kaltwasser, Vera

Der sanfte Weg zum Nichtrauchen (Achtsamkeit und

QiGong in der Raucherentwöhnung), knaur 2002/2005

QiGong in der Schule, in: Schule und Gesundheit,

Zeitschrift des Hessischen Kultusministeriums, 2004

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Santorelli, Saki

Zerbrochen und doch ganz: Die heilende Wirkung der

Achtsamkeit, Freiamt 2006

Manfred Spitzer

Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens,

Heidelberg 2002

Selbstbestimmen, 2004

Siegel, Dan

The Mindful Brain, NY 2007

Stoevhase, Dorit

Stressbewältigung durch QiGong, Immenhausen 2006

Winston, Diana

Wide Awake (ein Leitfaden zum Meditieren für Teens),

erscheint bei Fischer im September 07 unter dem Titel

„Siddharta wird erwachsen“.

Autorin

Vera Kaltwasser, Oberstudienrätin

� www.mbsr-verband.de

� www.qigong-gesellschaft.de

� www.umassmed.edu/cfm

� www.MARC.ucla.edu

� www.InnerKids.org

�

www.erziehungs-perspektiven.de

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Schulsanitätsdienste

In der Bundesrepublik Deutschland erleidet jährlich jeder 12.

Schüler einen anzeigepfl ichtigen Schulunfall, der eine ärztliche

Versorgung notwendig macht. Die akuten Erkrankungen,

die durch Hausärzte behandelt werden, kommen in dieser

Statistik nicht vor. Sie sind jedoch im Schulalltag existent.

Seit einigen Jahren gibt es in manchen Schulen das Bestreben,

diese offenkundige Lücke im Bereich der Erstversorgung

dieser Schüler zu schließen. So entstanden die ersten

Schulsanitätsdienste. Wie alle Pioniere mussten sie sich ins

Neuland vortasten, ohne auf bereits bestehende Erfahrungen

anderer zurückgreifen zu können.

Unsere Schule gehörte dazu: Seit dem Jahr 2000 besteht ein

Schulsanitätsdienst an der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar.

Im ersten Jahr musste sehr viel improvisiert werden, da weder

Räumlichkeiten noch Materialien zur Verfügung standen.

Durch die Unterstützung der Schulleitung und des

Hausmeisters konnte dies geändert werden: So steht uns

beispielsweise seit einigen Jahren ein gut ausgestatteter

Sanitätsraum zu Verfügung. Aber auch der gute Wille und

die Zuversicht der Schüler in der Sanitätsgruppe trugen dazu

Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit

In jedem größeren Betrieb gibt es Sanitätsbeauftragte. Doch wer kümmert sich in unseren Schulen um eine

adäquate Versorgung von erkrankten oder verletzten Schülern?

bei einige Anfangsprobleme zu meistern. Die Motivation

der Schüler war vom ersten Tag an sehr hoch und ist in den

vergangenen Jahren konstant geblieben. Es besteht nach wie

vor großes Interesse an der Mitarbeit im Schulsanitätsdienst.

Dieser wird alljährlich zu Beginn des Schuljahres durch

eine konstituierende Sitzung neu gebildet. Alle Schüler, die

teilnehmen möchten, brauchen eine gute Ausbildung in der

Ersten Hilfe. Wenn die Leitung einer Schulsanitätsgruppe

Ausbilder bei einer der Hilfsorganisationen ist, kann diese

Ausbildung in der Schule erfolgen. Dies erwies sich als sehr

sinnvoll, da die Ausbildungszeit das Kennenlernen erleichtert

und so schon sehr früh Vertrauen entsteht. Auch können die

Ausbildungsinhalte für die Arbeit des Schulsanitätsdienstes

modifi ziert werden. Diese Tatsache erleichtert die spätere

Arbeit im Alltag der Sanitätsdienste immens.

Bei der ersten Sitzung wird der Dienstplan für das laufende

Schuljahr erstellt, alle Aufgaben und Ämter werden verteilt

und schriftlich festgehalten. Die Zeiten für regelmäßige

Treffen und die Fortbildungen werden ebenfalls festgelegt.

Die Gruppe besteht jährlich aus 16 bis 18 Schülern und der

anleitenden Lehrkraft. Die Vertretung übernimmt jeweils der

dienstälteste Schüler. So entsteht Kontinuität in der Arbeit.

An den Tagen, an denen die Schüler Dienst haben, tragen alle

eine rote Jacke und sind bei Unfällen in den Pausen sofort zu

identifi zieren. Während des Unterrichts werden sie durch eine

Lautsprecherdurchsage informiert. Die Versorgung erfolgt

dann entweder vor Ort oder, wenn der Transport möglich

ist, in unserem Sanitätsraum. Der Unterricht in den Klassen

kann ungestört weiter gehen und die einzelnen Lehrkräfte

sind durch die Erstversorgung der Schulsanitätsgruppe entlastet.

Alle Lehrkräfte, die unsere Sanitätsgruppe im Einsatz

erlebt haben, begrüßen diese Einrichtung sehr und betonen

immer wieder unsere gute Arbeit. Das Vertrauen in die

diensthabenden Schüler ist von Jahr zu Jahr größer geworden.

Auch bei den Mitschülern ist dies festzustellen, da sie sich

häufi g ganz autonom und ohne Vermittlung durch den Lehrer

direkt an den Sanitätsdienst wenden. Die Mitarbeiter im

Schulsanitätsdienst arbeiten alle völlig eigenständig, verantwortungsvoll,

mit großer Umsicht und Einfühlungsvermögen

bei den unterschiedlichen Einsätzen, die sie im Schulalltag zu

bewältigen haben.

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Der Schulsanitätsdienst ist an unserer Schule eine feste

Institution geworden und wichtiger Bestandteil des

Schulprogramms und unserer Schulkultur.

Die Unfallkasse Hessen veranstaltet seit einigen Jahren

Fortbildungsseminare für Schulsanitätsdienstleiter. Einige

Teilnehmer dieser Seminare haben den Arbeitskreis

„Schulsanitätsdienste Hessen“ gegründet, der sich einmal im

Jahr trifft. Inhaltlich werden Themen wie die Anerkennung

und die Öffentlichkeitsarbeit der Schulsanitätsdienste diskutiert,

um diese voran zu bringen. So plant dieser Arbeitskreis

für das Schuljahr 2007/08 einen Aktionstag für alle

Schulsanitätsdienste in Hessen.

Autorin

Traudel Herrmann

Käthe-Kollwitz-Schule Wetzlar

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Brandschutz in der Schule

Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit

Alle Angehörigen einer Schule sind verpfl ichtet, sich so zu verhalten, dass das Entstehen von Bränden

verhindert wird bzw. dass nach Ausbruch eines Brandes eine schnelle und wirksame Rettung und Schadensbegrenzung

gewährleistet ist. Die Schulleiterinnen und Schulleiter sind für die ordnungsgemäße Durchführung

aller Maßnahmen zum Brandschutz verantwortlich. Dabei müssen bauliche Bedingungen, organisatorische

Maßnahmen und das Verhalten im Brandfall berücksichtigt werden.

Bauliche Maßnahmen zum Brandschutz

Alle Schulen sind mit einer Alarmeinrichtung auszustatten.

In der Regel ist dies eine Brandmeldeanlage mit Sirene.

Das Alarmsignal muss von allen Räumen aus gut hörbar

sein. Das Signal muss so lange ertönen, bis alle Schüler/innen

und Lehrer/innen in Sicherheit sind. Für den Fall, dass

die elektrische Alarmeinrichtung versagt, ist ein handbetriebenes

Alarmgerät bereit zu halten. Ist eine Brandmeldeanlage

vorhanden, ist eine direkte Verbindung zur Feuerwehr anzustreben.

Ist dies nicht möglich, muss die Alarmierung fremder

Hilfe über ein Telefon möglich sein. Die Alarmanlage ist

monatlich außerhalb der Unterrichtszeit auf ihre Funktion

zu überprüfen. Der Schulträger prüft im Benehmen mit

der Feuerwehr, welche Selbsthilfeeinrichtungen an welchen

Stellen erforderlich sind. Insbesondere sind auf

Fluren, in Schulküchen, Werkräumen, Physik- und Chemie-

und Biologieräumen sowie in Brennstoffl agerräumen

Trockenfeuerlöscher (Pulver- oder Kohlendioxidlöscher) vorzusehen.

Alle Fachräume sind zusätzlich mit einer Löschdecke

und Löschsand auszustatten. Wird in anderen Bereichen

(Kunst u.a.) z.B. mit leicht entzündlichen Lösemitteln umgegangen,

so ist auch hier ein Feuerlöscher empfehlenswert.

Alle Selbsthilfeeinrichtungen müssen sich stets in einwandfreiem

Zustand befi nden. Feuerlöscher und lüftungstechnische

Anlagen müssen alle zwei Jahre geprüft werden, alle

weiteren Einrichtungen (Notbeleuchtung, Notschalter...)

einmal jährlich. Fluchtwege werden häufi g durch Tische,

Schränke und Gegenstände eingeengt. Fluchtwege sind im

Ernstfall lebenswichtig. Sie sollten daher regelmäßig mit

größter Sorgfalt überprüft werden. Dabei ist auf die ausreichende

Kennzeichnung, die auch bei Dunkelheit zu erkennen

sein sollte, zu achten. Fluchttüren müssen in Fluchtrichtung

öffnen. Sie dürfen niemals verschlossen sein oder müssen

über ein Panikschloss, das jederzeit ohne Schlüssel zu öffnen

ist, verfügen. Für jeden Unterrichtsraum müssen zwei

getrennte Fluchtwege vorhanden sein. Der Fluchtplan muss

in jedem Raum ausgehängt werden. Unterrichtsräume mit

erhöhter Brandgefahr (Schulküchen, naturwissenschaftliche

Fachräume, Werkräume...) müssen zwei günstig gelegene

Ausgänge haben. Brand- und Rauchschutztüren (dies sind insbesondere

Flurtüren) dürfen keinesfalls durch Keile o.ä. offen

gehalten werden. Diese Türen sind Öffnungen zwischen

Brandwänden und verhindern ein Ausbreiten des giftigen und

u.U. sehr schnell tödlich wirkenden Brandrauchs. Einzige

Ausnahme bilden Türen, die sich im Brandfall automatisch

schließen.

Organisatorische Maßnahmen zum

Brandschutz

Alle Brände sind zunächst Entstehungsbrände. Daher gilt

es, Entstehungsbränden vorzubeugen und die Brandlast,

d.h. die Menge aller brennbaren Stoffe, so gering wie möglich

zu halten. So ist für jeden Raum zu prüfen, in welchen

Mengen leicht entfl ammbare Stoffe (Vorhänge, Bodenbeläge,

Polstermöbel, Lösemittel, Lacke, Papier uvm.) vorhanden

sind. Nichtbenötigtes Material sollte ausgelagert oder entsorgt

werden. Leicht entfl ammbare Stoffe sollten gegen schwer

entfl ammbare Stoffe ausgetauscht werden (Prüfzertifi kat des

Herstellers). Mit Lösemitteln darf nur in den erforderlichen

Mengen, d.h. in Gebinden mit maximal 1 Liter Inhalt, umgegangen

werden. Für die Aufbewahrung von Lösemitteln

gelten im Übrigen besondere Vorschriften. Besondere

Brandgefahren gehen auch von elektrischen Geräten aus. Alle

elektrischen Geräte müssen mit den einschlägigen Prüfzeichen

ausgestattet sein. Elektrische Heizgeräte, die nicht über eine

automatische Temperaturregelung verfügen (Wasserkocher,

Kaffeemaschinen, Kochplatten, Heizstrahler...) sind verboten.

Kaffeemaschinen müssen auf einer feuerfesten Unterlage stehen.

Generell ist zu prüfen, in wie weit die Benutzung zu untersagen

ist. “Vergessene” Kaffeemaschinen stellen eine ernst

zu nehmende Brandgefahr dar. Lüftungsgitter elektrischer

Geräte (z.B. Computermonitore) dürfen auf keinen Fall abgedeckt

werden. Einmal jährlich sollte eine Sicherheitsbegehung

stattfi nden. An dieser Begehung nehmen neben dem/

der Schulleiter/in auch der/die Sicherheitsbeauftragte,

der Hausmeister und bei Bedarf Mitarbeiter/innen des

Schulträgers und der Feuerwehr teil. Über das Ergebnis wird

ein Protokoll angefertigt, in dem eventuelle Mängel sowie

Vereinbarungen zur Abhilfe vermerkt werden.

Unterweisung: Lehrerinnen und Lehrer sind regelmäßig

über Standort, Anordnung und ggf. Gebrauch der vorhandenen

Selbstschutzeinrichtungen (z.B. Feuerlöscher) zu

unterweisen. Zweimal jährlich fi ndet ein Probealarm statt.

Empfehlenswert ist dabei die Zusammenarbeit und die

Anwesenheit der Feuerwehr. Im Anschluss sind die Schüler/

innen über Zweck und Ziel der Übungen zu belehren. Das

Ergebnis der Alarmproben ist aktenkundig zu machen,

Mängel sind mit Nachdruck zu beanstanden und unverzüg-

www.schuleundgesundheit.hessen.de

lich abzustellen. Im Falle eines Alarms sind für die Schüler/

innen außerhalb der Gebäude Sammelstellen zu bestimmen.

Diese müssen so gewählt werden, dass keine Gefährdung

durch Feuerwehr- und Rettungsmannschaften eintritt. Jede

Schule hat einen Alarmplan zu erstellen, in dem genau geregelt

wird, was im Ernstfall zu tun ist. Dazu zählen in erster

Linie Fluchtwegepläne und Alarmierungspläne, aber auch das

Wissen über besondere Gefahrenquellen im Brandfall wie beispielsweise

Lagerorte von Druckgasfl aschen und brennbaren

Flüssigkeiten. Diese müssen in einem Gebäudeplan gekennzeichnet

werden. Außerdem sollten Personen mit besonderen

Aufgaben benannt werden.

Verhalten bei Ausbruch eines Brandes

Bei einem Brand – auch bei einem scheinbar kleinen Brand

– ist unverzüglich Alarm zu geben. Erst dann sind eigene

Löschversuche zu unternehmen. Es gilt der Grundsatz:

Personenschutz geht vor Sachschutz. Der Alarm muss so lange

tönen, bis alle in Sicherheit sind. Das Schulgebäude wird

zügig verlassen. Fenster und Türen werden geschlossen aber

nicht verschlossen. Elektrische Geräte werden abgeschaltet,

Gas- und Druckluftzufuhr abgestellt. Der Lehrer bzw. die

Lehrerin überzeugt sich, dass niemand zurück geblieben ist

(Nebenräume, Toiletten...). Die Schüler/innen treffen sich am

Sammelort. Dort wird die Vollzähligkeit festgestellt. Ist die

Benutzung der Fluchtwege nicht mehr möglich, so bleiben

die Schüler/innen (sofern nicht andere Maßnahmen geboten

sind) in ihrem Raum bzw. begeben sich in einen Raum,

der von der Gefahr möglichst weit entfernt liegt und für die

Rettungsarbeiten zweckmäßig ist. Die Türen sind zu schließen

und – nur in diesem Fall – die Fenster zu öffnen. Anschließend

macht sich die Gruppe durch Rufen bemerkbar. Die Schüler/

innen sind vor unüberlegten Schritten zurück zu halten.

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Rechtliche Regelungen

� Richtlinien für die brandschutztechnische Ausstattung

von Schulen und das Verhalten bei Ausbruch eines

Brandes und bei sonstigen Gefahren (Brandschutzerlass),

ABl 6/2003

� Gesetz über die Durchführung von Maßnahmen des

Arbeitsschutzes zur Verbesserung der Sicherheit und des

Gesundheitsschutzes der Beschäftigten bei der Arbeit

(Arbeitsschutzgesetz): http://bundesrecht.juris.de/arbschg/index.html

�

Arbeitsstättenverordnung: http://bundesrecht.juris.de/

arbst_ttv_2004/index.html

� Verordnung über die Prüfung technischer Anlagen und

Einrichtungen in Gebäuden: http://www.hessenrecht.

hessen.de/gesetze/361_Baurecht/361-115-TPruefVO/

TPruefVO.htm

�

DIN 14096 Teile 1-3 Brandschutzordnung

� Sicherheits- und Gesundheitsschutzkennzeichnung am

Arbeitsplatz, GUV-V A8: http://regelwerk.unfallkassen.

de/regelwerk/data/regelwerk/m_uvv/V_A8.pdf

� Feueralarm in der Schule, GUV-SI 8051: http://regelwerk.unfallkassen.de/regelwerk/data/regelwerk/s_inform/SI_8051.pdf

Autor

Landesfeuerwehrverband Hessen

Kölnische Straße 44-46

34117 Kassel

Tel: (0561) 78 89 63 08

info@feuerwehr-hessen.de

� lfv.feuerwehr-hessen.de

�

www.ukh.de

Brandschutzerziehung

Brandschutzerziehung ist ein wichtiges Anliegen der

schulischen Bildung, denn die Folgen von falschem

Umgang mit Feuer und Unwissenheit über richtiges

Verhalten bei einem Brand führen leider immer wieder

zu teilweise schwerwiegenden oder gar tödlichen

Unfällen. Daher muss die Aufklärung, die im Kindergarten

beginnt, in allen Schulstufen altersgemäß

weitergeführt werden.

Ziel der Brandschutzerziehung ist es auch, das Interesse

von Schülerinnen und Schülern für die Feuerwehr und das

Engagement in der Jugendfeuerwehr zu wecken.

Verankerung der Brandschutzerziehung

in den Lehrplänen (Stand: Juni 2007)

Grundschule

Der Rahmenplan für die Grundschule nennt im Teil A

(Übergreifende Orientierungen) unter „Erfahrung mit Natur

und Technik“ das „Erkunden von technischen Einrichtungen

und Anlagen im Schulgebäude und in der Nachbarschaft“.

Dort wird u.a. explizit auf Feuermelder verwiesen.

Für den Sachunterricht (1.-4. Klasse) wird unter dem Stichwort

„Außerschulische Aktivitäten“ auch der Besuch der Feuerwehr

genannt. Für die Klassenstufen 1 und 2 werden beim Lernfeld

„Material/Materialeigenschaften“ der verantwortungsvolle

Gebrauch von Streichhölzern und Feuerzeugen sowie die

Gefahren von Feuer aufgeführt. In den Klassenstufen 3 und

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit

4 kommt dann das Kennenlernen von brennbaren und nicht

brennbaren Stoffen sowie die Geschichte des Feuers hinzu.

Für das fächerübergreifende Aufgabengebiet „Gesundheitserziehung“

wird unter dem Thema „Gefahren erkennen, vermeiden,

verhindern“ ausdrücklich der Umgang mit Feuer

genannt.

Hauptschule

Im Bildungsgang der Hauptschule taucht die Brandschutzerziehung

in den Fächern Deutsch, Ethik und Chemie auf.

Im Fach Deutsch (Jg. 6) wird im Bereich „Texte und Medien“

Verhaltensregeln bei Feueralarm als Beispiel für Sach- und

Gebrauchstexte genannt. Im Fach Ethik (Jg. 5) wird unter

der Überschrift „Verantwortung übernehmen“ bei den

verbindlichen Inhalten unter dem Thema „Verantwortung

für andere übernehmen“ die Jugendfeuerwehr benannt.

Im Chemieunterricht (Jg. 8) wiederum sollen unter der

Unterrichtseinheit „Stoffe und ihre Eigenschaften“ u.a. die

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Brennbarkeit behandelt werden. Dabei können auch Hinweise

zu Brandverhütung und Brandbekämpfung gegeben werden.

In der Einheit „Luft und Verbrennung“ fi nden sich die

Stichworte Feuer, Gefahren des Feuers und Brandbekämpfung.

In diesem Kontext steht der Hinweis: Motivation zum

Engagement bei der Jugendfeuerwehr schaffen.

Realschule

Im Bildungsgang für den mittleren Abschluss fi nden sich

konkrete Bezüge in den Fächern Englisch und Chemie. Im

Englischunterricht (Jg. 6) sollen öffentliche Einrichtungen

wie z.B. die Feuerwehr behandelt werden. In Chemie (Jg. 8)

wird in der Unterrichtseinheit „Luft – ein lebensnotwendiges

Stoffgemisch“ „Brandverhütung und Brandbekämpfung“ als

verbindlicher Inhalt benannt. Bei den Arbeitsmethoden fi nden

sich die Hinweise: Brandschutzpraktikum in Zusammenarbeit

mit der örtlichen Feuerwehr und Rollenspiel: Luft und

Luftverschmutzung.

Gymnasium (9 Jahre)

Im G9 Bildungsgang ist das Thema ebenfalls im

Chemieunterricht (Jg. 8) vorgesehen. In der Unterrichtseinheit

„Die chemische Reaktion – Stoffumsatz und Energieumsatz“

sollen verschiedene Arten der Brandbekämpfung behandelt

werden. Im Unterpunkt „Verbrennungsvorgänge in Alltag und

Umwelt“ sollen die Bedingungen für Verbrennungen/Brände;

Explosionen sowie Feuerlöschen und Brandschutz erarbeitet

werden.

Gymnasium (8 Jahre)

Im (neueren) Lehrplan für das 8-jährige Gymnasium wird

die Brandschutzerziehung im Chemieunterricht (Jg. 7) etwas

differenzierter dargestellt. In der Unterrichtseinheit „Stoffe

werden verändert/Die chemische Reaktion“ werden im

Teilaspekt „Verbrennungsvorgänge in Alltag und Umwelt“

Bedingungen für Verbrennungen/Brände/Explosionen, technische

Vorkehrungen zum Feuerlöschen und Brandschutz sowie

Beurteilen geeigneter Löschmaßnahmen genannt.

In diesem Kontext wird der Besuch der Feuerwehr vorgeschlagen.

Bei den Hinweisen zu den Arbeitsmethoden werden

als Referatsthemen Gefährliche Brände und Brandklassen

benannt.

Als Thema für einen Stationenlauf wird Bedingungen für die

Brandentstehung genannt.

Materialien für die Brandschutzerziehung

Der hessische Landesfeuerwehrverband (LFV) hat den

Ordner „Feuer und Flamme“ für die Brandschutzerziehung

in der Grundschule herausgegeben. Der Ordner enthält neben

Sachinformationen und Experimentiervorschlägen auch fertige

Arbeitsblätter für den Unterricht. Der Ordner kann über

das Projektbüro Schule & Gesundheit bezogen werden.

Autor

Landesfeuerwehrverband Hessen

Kölnische Straße 44-46

34117 Kassel

Tel: (0561) 78 89 63 08

info@feuerwehr-hessen.de

� lfv.feuerwehr-hessen.de

�

www.ukh.de

Die Fahrradwerkstatt in der Schule

Das Bertha-Bike-Center der Bertha-von-Suttner-Schule in Nidderau

Eine schuleigene Fahrradwerkstatt fungiert als Ausgangspunkt für ein

breites Spektrum von fahrradbezogenen Aktivitäten und Projekten. Je

nach ihrer spezifi schen Einbindung ins Schulprogramm kann sie darüber

hinaus auch zum Motor weiterer Aspekte der Mobilitätserziehung

werden.

Die Möglichkeiten reichen vom handwerklichen

Werkstattbetrieb bis zu mehrtägigen Fahrradtouren, vom

Geschicklichkeitsparcours bis zu gemeinsamen Projekten mit

Grundschulen oder Jugendzentren, von Inlinerprojekten bis

zur Entwicklung von Konzepten für eine fahrradfreundliche

Infrastruktur in der Gemeinde.

Einrichtung und Betrieb einer Fahrradwerkstatt tragen einerseits

der zunehmenden Beliebtheit des Fahrrads bei

Jugendlichen Rechnung, sie sind andererseits auch dazu

prädestiniert, die Forderung nach projektorientierten

Arbeitsformen mit unmittelbarem Bezug zur Lebenswelt der

Schüler zu realisieren. Für die Öffnung von Schule kann die

Fahrradwerkstatt eine Schlüsselstellung einnehmen.

Starthilfe in Form einer Erstausstattung mit Geräten und

Werkzeugen gewährt die Landesverkehrswacht Hessen

e.V. auf Vermittlung der zuständigen Fachberater für

Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung.

Als erfolgreiches Beispiel wird im Folgenden das Bertha-

Bike-Center vorgestellt. Dies ist die vor 15 Jahren gegründete

Fahrradwerkstatt an der Bertha-von-Suttner-Schule

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Verkehrserziehung/Mobilitätsbildung

in Nidderau (Main-Kinzig-Kreis), einer integrierten

Gesamtschule von Kl. 5 – 10. Die dargestellten Aktivitäten

können als Anregung für die Entwicklung eigener Vorhaben

dienen und je nach Zielsetzung und Rahmenbedingungen

variiert bzw. ergänzt werden. Nicht jedes Rad muss neu erfunden

werden, aber es lohnt sich auch, an der Verbesserung

bereits rollender Räder zu basteln!

Genutzt wird die Fahrradwerkstatt sowohl im

Wahlpfl ichtbereich als auch im Rahmen der pädagogischen

Nachmittagsbetreuung (Arbeitsgemeinschaften)

von Schülerinnen und Schülern aller Jahrgänge. Indem hier

„Lehrlinge“ aus den 5. Klassen mit „Gesellen“ aus den älteren

Jahrgängen gemeinsam arbeiten, realisiert der Betrieb

eine der wenigen Gelegenheiten, soziales Lernen über die

Altersgrenzen hinweg zu praktizieren.

Der Werkstattbetrieb kreist um 4 Arbeitsschwerpunkte:

1. Reparatur von Fahrrädern aus dem gesamten Bereich der

Schulgemeinde, teilweise auch darüber hinaus.

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

2. Instandsetzung gebrauchter Räder (Herkunft: Spenden,

Fundbüro, Bauhof). Der Verkauf dieser „Billigräder“ sichert

die materielle Basis der Werkstatt.

3. Entsorgung von Altfahrrädern in Kooperation mit

der Stadt Nidderau: Alte Räder wandern nicht zum

Sperrmüll, sondern werden im Bertha-Bike-Center restlos

zerlegt, wobei eine saubere Wertstofftrennung erfolgt:

Metallschrott, Restmüll und Ersatzteile. Im Gegenzug

hält der Bauhof kostenlos einen Schrottcontainer vor, der

vor der Werkstatt steht und auf Abruf geleert wird.

4. Konstruktion und Bau von allerhand nützlichen Geräten

aus alten Fahrradteilen, z.B. Anhänger, Werkstattsitz,

Kurbelfußbank u.v.m.

Alljährlich vor den Osterferien, also um den Frühlingsanfang

herum, organisiert das Bertha-Bike-Center die „Nidderauer

Fahrradbörse“ mit zwei wesentlichen Schwerpunkten:

1. Verkauf der Fahrräder, die in der Werkstatt hergerichtet

wurden. Die Renner sind dabei Kinderfahrräder und

das so genannte „Bahnhofsrad“, das Zweitrad für den

Bahnpendler.

2. Flohmarkt „Privat an Privat“ mit Provision an das Bertha-

Bike-Center.

Diese Veranstaltung leistet einen wesentlichen Beitrag zur fi -

nanziellen Unabhängigkeit der Einrichtung.

Workshops

Für Viertklässler der umliegenden Grundschulen wurde ein

Fahrrad-Workshop mit 7 Lernstationen konzipiert und mehrfach

erprobt, der die Fahrradausbildung in der Grundschule

sinnvoll ergänzt. Auch am alljährlichen „Tag der offenen Tür“

erfreut sich dieses Angebot eines regen Zuspruchs.

Bertha-Runde: Diese nach Art eines Volksradfahrens organisierte

Veranstaltung wird nicht nur von Schülern, Eltern und

Kollegen bestritten, sondern nimmt mittlerweile einen festen

Platz im Veranstaltungsprogramm der Stadt Nidderau ein.

Bei passenden Gelegenheiten (Schulfeste, Sporttage,

Fahrradbörse usw.) wird ein Fahrrad-Parcours aufgebaut, des-

sen Stationen nach dem Vorbild der Jugendverkehrsschule

bzw. des ADAC-Parcours von den Schülern der Fahrrad-AG

selbst gebaut wurden. Auch im Programm der Mobilitätstage

„Munter & Mobil“ für die 5. Klassen hat der Parcours seinen

festen Platz.

Das Bertha-Bike-Center unterhält einen Pool mit

Leihfahrrädern und -helmen, die gegen geringe Gebühren

an Mitglieder der Schulgemeinde, aber auch an externe

Jugendgruppen oder Nachbarschulen ausgeliehen werden.

Die Mittel für die Anschaffung stammen größtenteils aus

den Prämien für die dreimalige erfolgreiche Teilnahme am

Wettbewerb „Fahrradfreundliche Schule“.

Mit Einführung der Projektprüfung für den

Hauptschulabschluss ist der Fahrradwerkstatt ein weiteres

Arbeitsfeld zugewachsen:

� Bau eines Lastendreirads,

� Umbau eines Vorderrads mit Nabendynamo zum

Windkraftwerksmodell,

� Verkaufsfertige Instandsetzung eines Tourenrads,

� Auswertung einer Statistik von Unfällen mit

Radfahrerbeteiligung

sind nur einige Beispiele erfolgreicher Projekte aus den letzten

Jahren.

Öffnung von Schule: Einige der vorgenannten Aktivitäten

sind Musterbeispiele für die Einbindung der Schule in ihr

kommunales Umfeld: Fahrradbörse, Bertha-Runde und das

Entsorgungsprojekt sind aber noch nicht alles. Eine enge

Zusammenarbeit mit der Ortsgruppe des ADFC (die auf

Initiative des Bertha-Bike-Centers gegründet wurde) zeigt sich

etwa in der Durchführung von Pannenkursen für Freizeitradler

oder im Angebot eines Codierservice bei der Fahrradbörse.

Im städtischen Arbeitskreis „Radwegeplanung“ ist der

Vertreter des Bertha-Bike-Center ein gern gesehener

Dauergast.

Bei Veranstaltungen wie dem Regionalfest zur Einweihung

der „Hohen Straße“ betreibt das Bertha-Bike-Center einen

„Mobilen Pannendienst“.

Fahrradtouren

Unterstützung

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Ohne breite Akzeptanz und tatkräftige Unterstützung aus allen

in Frage kommenden Bereichen ist ein derartig erfolgreicher

Betrieb undenkbar:

Schulleitung und Kollegium, Elternbeirat und Förderverein,

städtische Gremien und nicht zuletzt die örtlichen

Fahrradläden zeigten von Anfang an ihr Wohlwollen und halfen,

jeder auf seine Weise, das Bertha-Bike-Center zu einem

Erfolgsmodell werden zu lassen, das aus dem Schulprogramm

kaum noch wegzudenken ist.

Autor & Kontakt

Die Fahrradwerkstatt in der

Schule

Reparaturen

Fahrradparcours Workshops

Fahrradwerkstatt

Projekte

Werner Fröhlich

Physik- und Chemielehrer

der Bertha-von-Suttner-Schule Nidderau bis Februar 2005

seitdem in der Freistellungsphase der Altersteilzeit.

Er betreibt aber weiterhin die Fahrradwerkstatt der Schule.

E-Mail: froehlich-oberau@t-online.de

� www.radfi t.de

Fahrradbörse

Rad- und Helmverleih Fahrrad-Infothek

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Verkerserziehung/Mobilitätsbildung

Inline-Projekt einer Grundschule

Inline-Skating hat sich vor rund 10 Jahren von einer Trendsportart zu

einem Massenphänomen entwickelt. Die positiven Wirkungen für die

Gesundheit und Fitness sind offenkundig. Dazu kommt, dass Geräte

und Zubehör erschwinglich sind und die Grundzüge sich relativ leicht

erlernen lassen.

Mit steigender Verbreitung rücken jedoch auch die Schattenseiten in den

Blickpunkt: Die Unfallgefahr ist hoch. Oft sind Verletzungen sehr schwer,

besonders dann, wenn keine ausreichende Schutzkleidung getragen wird

oder der Skater seine Fähigkeiten überschätzte.

Hier setzt die Intention der Keltenbergschule Glauburg an, einer

Grundschule im Wetteraukreis. Ich nahm als Sportlehrerin

Mitte der 90er Jahre an dem hessenweiten Projekt von K2 und

der Sporthochschule Köln teil. Die Schule erhielt damals eine

Grundausstattung mit Inline-Skates, Helmen und Protektoren

für Knie und Ellenbogen. Später konnte ich meine Kenntnisse

in Seminaren der Deutschen Verkehrswacht mit Eric Bayer

vervollkommnen.

So ist das Inline-Skating bei uns schon lange zu einem festen

Bestandteil des Sportunterrichts in den 4. Klassen geworden.

Hier werden alle Schüler/innen des Jahrgangs ein Halbjahr

lang in je einer Stunde pro Woche in die Grundkenntnisse des

Inline-Skatings eingewiesen.

Ziele sind:

� Sicherheitserziehung (Helm, Protektoren...)

� Stärkung der Ich-Kompetenz

� Gleichgewichts-Schulung

� Spielräume und öffentlichen Verkehr unterscheiden

lernen.

Weiter stehen Bremsübungen im Vordergrund der

Übungsstunden.

Im Folgenden wird des Projekt einer 3. Klasse dokumentiert,

die sich, gegen Ende des Winters, also rechtzeitig vor

der neuen Saison im Frühjahr, während einer einwöchigen

Sportfreizeit im Sportzentrum Ronneburg im Main-Kinzig-

Kreis zum Teil erstmals mit Inlinern beschäftigten.

Abfolge der Übungen:

1. Fallübungen ohne Inline-Skates, aber mit Knie- und

Ellenbogenprotektoren.

2. Fallübungen mit Inline-Skates.

3. Übungen zum Aufstehen und Gleiten.

4. Gleichgewichtsübungen:

� auf einem Bein stehen

� Fahren mit Partner

� Fahren ohne Partner

5. Gewichtsverlagerung beim Fahren von einer Seite der

Turnhalle zur anderen.

6. In Gruppen fahren und anhalten

7. Übungen mit dem großen Schwungtuch mit und ohne

Ball.

8. Kreise fahren.

9. Slalomfahren (Hütchen bzw. halbe Tennisbälle)

10. Hüpfübungen über Stangen (verschiedene Höhe)

11. Hüpfübungen über das große Schwungseil.

12. Für Fortgeschrittene:

� Kreuzübungen

� Spitzenfahren

� Ramp befahren

Den Kinder hat das großen Spaß gemacht. Besonders stolz

waren diejenigen, die vorher noch nicht Inline-Skaten konnten.

Die Kinder haben sich gegenseitig geholfen und aufeinander

Rücksicht genommen. Einen großen Raum hat die

Erarbeitung der möglichen Spielräume eingenommen. Keines

der Kinder wird ohne Protektoren fahren oder mit Inlinern

im Straßenverkehr unterwegs sein. Dies bewirkt die gegenseitige

soziale Kontrolle in den Wohnorten der Schüler/innen

und das langjährige „stille Übereinkommen“ innerhalb der

Schulgemeinde.

Autorin

Christa Reichert

Sportlehrerin der Keltenbergschule Glauburg

Tel: 06041-1844

Fachberaterin für Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung

im Hochtaunus- und Wetteraukreis.

Literatur

www.schuleundgesundheit.hessen.de

� Skate & Roll, Inline-Projekte für die Sekundarstufe I,

Deutsche Verkehrswacht e.V.

� Inline Skating Tipps, Tricks, Know-How für Anfänger

und Fortgeschrittene. Spielzeit ca. 40 Min. actiVideo von

Carolyn Bradley

� Sebastian Baumgartner: Inline-Skaten: Bremstechnik

und Sicherheit, BLV-Verlagsgesellschaft

� Gudrun Schlichte: Inline-Skaten lernen – aber sicher,

Verlag an der Ruhr

�

Könemann: Inline-Skating; VHS und buch, Köln 2001

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Verkehrserziehung/Mobilitätsbildung

Sicher und selbständig zur Schule

Schulwegtraining der zukünftigen Erstklässler

Seit vielen Jahren gibt es das Programm „Kind und Verkehr“

(KuV) des Deutschen Verkehrssicherheitsrates (DVR), das in

erster Linie Eltern

�

zur Verkehrserziehung ihrer Kinder,

zur Beaufsichtigung und

zur Festlegung sicherer Spielbereiche befähigen will.

Die Landesverkehrswacht Hessen hat dieses Programm um

einen wichtigen Baustein erweitert: Das Schulwegetraining

für zukünftige Erstklässler. Zum Ende des KuV-Elternabends

in der Kindertagesstätte oder Kindergarten bietet der/die

Moderator/in ein spezielles Vorbereitungstraining für die

Kinder an, die zu Beginn des folgenden Schuljahres die

Grundschule besuchen werden.

Wie läuft das ab?

�

Die Eltern der „Schulkinder“ erhalten einen „Schulweg-

Diagnosebogen“.

� Sie gehen mögliche Schulwege Ihres Kindes ab und stellen

fest, welche Verkehrssituationen Ihr Kind bewältigen

muss. Dies kreuzen Sie auf dem Diagnosebogen an.

� Die Eltern beobachten ihr Kind bei verschiedenen Wegen

(einkaufen, Spaziergang, Kindergartenweg) und stellen

fest, welche Situationen es bereits sicher, einigermaßen

oder gar nicht bewältigen kann.

� Bei einer weiteren Elternveranstaltung im Kindergarten

werden alle mit dem Schulweg und deren Vorbereitung

verbundenen Fragen behandelt und danach weiter eifrig

trainiert.

� Als Erfolgskontrolle legen die Kinder zu einem vereinbarten

Termin eine Wegstrecke mit verschiedenen

Aufgaben selbständig zurück. Eltern und Erzieherinnen

beobachten die Kinder an den einzelnen Stationen und

sichern die Problemstellen ab.

Diese Wegstrecke beginnt zweckmäßigerweise an der

Kindertagesstätte/dem Kindergarten und endet möglichst an

der später zu besuchenden Schule bzw. an der Bushaltestelle,

von der die Kinder später zur Schule fahren. Am Ziel werden

die Kinder nacheinander z.B. von der späteren Klassenlehrerin

empfangen, in einer Schulklasse beschäftigt bis alle Kinder

da sind und der/die Moderator/in mit den Eltern die beobachteten

Verhaltensweisen besprochen hat.

Zum Schluss erhalten alle teilnehmenden „Schulkinder“ einen

Schulwegepass und ggf. ein kleines Geschenk. Dieses

Training ist – dort wo es bisher durchgeführt wurde – von den

Eltern und den Erzieherinnen positiv bewertet worden.

Autor

Heinrich Euler

Fachberater für Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung

beim HKM

Beisitzer im Landesvorstand der Verkehrswacht Hessen

Glauberger Str. 28 A

63695 Glauburg

Tel.: 06041-339

E-Mail: Euler-Glauburg@t-online.de

Beispiel für eine Schulweg-Scheckliste, mit der

Eltern an einem der ausgewählten Kontroll-Punkte

die Kinder in der Reihenfolge, in der sie alleine den

vorher festgelegten Weg gehen, beurteilen.

Schulweg-Checkliste

Standort: Ampel an der Sparkasse

Name: …………………………………………

Auf dem Straße Sicher an

Gehweg an einer der Haupt-

gehen Ampel str. weiter

überque- gehen

ren

Janis

Lisa Marie

Julius

Scarlett

Julien

Darwin

Bewertung: + oder –

Bei – auch den Fehler angeben

Schulweg-Diagnose

� www.dvr.de

www.schuleundgesundheit.hessen.de

Liebe Eltern!

Bitte gehen Sie den künftigen Schulweg (bzw. Weg

zur Bushaltestelle) Ihres Kindes ab.

Kreuzen Sie dabei auf dem Bogen jede Art der

Verkehrsteilnahme einmal an, so wie sie Ihr Kind

bewältigen muss.

Bringen Sie den Bogen dann zum Elternabend mit.

� Auf dem Gehweg gehen

� Auf dem Gehweg mit Hindernissen gehen (z.B.

Baustelle, Mülltonnen,..)

� Eine Fahrbahn überqueren

� an der Ampel

� am Zebrastreifen

� an der Verkehrsinsel

� an einer ungesicherten aber ruhigen Straße

� an einer ungesicherten, lebhaft befahrenen

Straße

� an einer ungesicherten Hauptverkehrsstraße

� Eine Straße ohne Gehweg gehen

� Einen Fußgängerweg ohne Kraftfahrzeugverkehr

gehen (z.B. im Park, im Wald, zwischen

Hausfluchten,...)

� Mit einem Schulbus fahren

� Mit einem Linienbus fahren

� Weiteres?………………

Was mein Kind schon gut kann:

……………………………………………………………

Was mein Kind noch nicht so gut kann:

……………………………………………………………

� www.verkehrswachthessen.de

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007

Verkehrserziehung/Mobilitätsbildung

Erstellen eines Schulwegeplanes

Im Folgenden werden Hilfen zur Erstellung eines Schulwegeplanes so gegeben, dass es für jede Schule

möglich ist, einen aussagekräftigen und aktuellen Schulwegeplan zu erstellen.

1. Grundlage

Erlass v. 15.07.2003 „Sicherung der Schülerinnen und Schüler

auf dem Schulweg“ (Abl. 8/03 Seite 571).

„Die Sicherung der Schulwege ist gemeinsame Aufgabe

der Straßenverkehrs-, Polizei- und der allgemeinen

Ordnungsbehörde. In der Ausführung ist sie Angelegenheit

der Straßenbaulastträger. Schulaufsichtsbehörden, Schulträger,

Schulen und Eltern stehen beratend und unterstützend

zur Seite. Die Schulleitung arbeitet zumindest für die

Jahrgänge 1 bis 7 einen Schulwegplan aus. Schulwegpläne

sind Darstellungen, in denen die sichersten Wege zur Schule

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