Ausgabe 6 - AHS-Gewerkschaft

goed.ahs.at

Ausgabe 6 - AHS-Gewerkschaft

gymnasium

Die Zeitschrift der

AHS-Gewerkschaft

62. jahrgang

november/dezember

2013 nr. 6

Die subversive Kraft

der störrischen Lehrer

Gewerkschaft

Öffentlicher Dienst

Foto: IStock


zugespitzt

inhalt

Fähig oder willig

Gleich am Wahlabend beschworen die beiden großen

Mittelparteien, im Fall einer (auf Grund der Kräfteverhältnisse

wahrscheinlichen) neuerlichen Zusammenarbeit,

diese auf eine völlig neue Basis stellen zu

wollen. Um Zweifler zu besänftigen, erklärte sogar der

Bundespräsident, er halte Spitzenpolitiker für lernfähig.

Am nächsten Tag erklärte die Unterrichtsministerin

ihren Rückzug aus dem Amt. War sie so realitätsfern,

dass sie die rund 1800 fast durchwegs negativen Stellungnahmen

zu dem hochgejubelten Entwurf eines

Lehrerdienstrechts wirklich überraschten Hat sie bei

ihrem Abgang mit „Grandezza und Souveränität“ (©

C. Schmied), vielleicht Bildung mit Einbildung verwechselt

Die Lehrerschaft konnte jedenfalls einmal aufatmen.

Man kann nur hoffen, dass, wer immer ihr nachfolgt,

von der Sache wirklich etwas versteht oder sich von

echten Fachleuten beraten lässt, nötige Verbesserungen

gemeinsam mit der Lehrerschaft erarbeitet, vor

allem aber die Leistungen der Lehrerinnen und Lehrer

würdigt.

Schließlich gab es in der Vergangenheit kaum je Minister

oder Ministerinnen, die sich dem vor allem vom

Boulevard und selbst ernannten Experten betriebenen

Lehrer-Bashing nicht entgegenstellten. Im Gegenteil

– Claudia Schmied goss oft sogar Öl ins Feuer und

verhehlte nie ihr gestörtes Verhältnis zur gymnasialen

Langform, obwohl Umfragen belegen, dass eine satte

Mehrheit in der Bevölkerung das Gymnasium schätzt.

Versuche, einen Keil zwischen Standesvertretung und

Lehrerschaft, zwischen ältere und jüngere Lehrerinnen

und Lehrer zu treiben, waren naturgemäß erfolglos. Ein

klassischer Fall von Fehleinschätzung bzw. Realitätsverweigerung.

Letzteres scheint auch auf die derzeitige Beamtenministerin,

die gemäß Kaffeesudlesern als Schmied-

Nachfolgerin gehandelt wird, zuzutreffen. Glaubt sie

tatsächlich, beim Lehrerdienstrecht, das ja u. a. offenkundig

den Weg zur Gesamtschule ebnen soll, mit marginalen

Änderungen und Retuschen auskommen und

die breite Ablehnung ignorieren zu können Ist das nun

ein Mangel an Lernfähigkeit oder vielmehr an Lernwilligkeit

Ist es gar beides

MP

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Die subversive Kraft der

störrischen lehrer

Von Mag. Dr. Eckehard Quin

gut zu wissen

wegweiser durch den

sozialversicherungsdschungel,

Teil 2

Von Mag. Herbert Weiß

Befristete

Dienstverhältnisse

Von Mag. Peter Friebel

im fokus

Der finnische

gesamtschul-schmäh

Von Mag. Verena Hofer

Die pädagogische

Output-Orientierung und

ihre Nebenwirkungen

Von Univ.-Prof Dr. Bernd Hackl

bundesleitung aktiv

Sprechstunden 2013

facts statt fakes

Von Mag. Gerhard Riegler

menschen

Auszeichnungen

und ernennungen

aktuelle seite

Geld oder leistung

Von Mag. Dr. Eckehard Quin

nachgeschlagen

Redaktionsschluss

Redaktionsschluss für die

Nr. 1/2014: 3. Januar 2014

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2 gymnasium

Beiträge bitte per E-Mail an

office.ahs@goed.at


Sehr geehrte Frau Kollegin! Sehr geehrter Herr Kollege!

editorial

„Aurea prima sata est aetas …“ Alle, die früher ein Gymnasium besucht haben, kennen

diese Worte aus den „Metamorphosen“ Ovids, der das erste Weltzeitalter als das

goldene beschreibt. Aber ist die „gute alte Zeit“ wirklich so gut gewesen

Ich gehöre definitiv nicht zu den Personen, die meinen, alles würde schlechter. Ich bin

aber ebenso felsenfest davon überzeugt, dass etwas Neues nicht per se besser ist als

das Alte.

Finnland wird von den Gesamtschulapologeten gerne als das Gelobte Land dargestellt.

Die gemeinsame Schule der 10- bis 14-, 15- oder gar 18-Jährigen wäre die einzige

Möglichkeit, unser sozial ach so selektives Schulsystem zu verbessern.

Im „Erwachsenen-PISA“, der OECD-Studie namens PIAAC, deren Ergebnisse Anfang

Oktober erstmals präsentiert worden sind, findet man dazu interessante Daten. PIAAC

setzt in altbewährter OECD-Tradition die von den ProbandInnen erbrachten Leistungen

mit dem höchsten Bildungsabschluss ihrer Eltern in Korrelation. Daraus ergibt sich ein

„slope of the socio-economic gradient“. Je höher der Wert, umso stärker hängt die bei

der Testung erbrachte Leistung vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Testperson

ab – oder wertend ausgedrückt, wie es die OECD so gerne tut, umso „ungerechter“ ist

ein Bildungssystem. Zur Überraschung aller, die die PISA-Studien und ihre „Interpretationen“

durch IdeologInnen im Expertengewand ernst genommen haben, zeigt jetzt die

OECD-Studie PIAAC, dass der „Slope“ Finnlands über dem Österreichs liegt, dass also

Finnlands Bildungssystem im Sinne der OECD ungerechter ist.

Dieser „Slope“ beträgt bei der Lesekompetenz der 16- bis 24-jährigen Finnen 21,3,

bei den 45- bis 65-Jährigen allerdings nur 16,4. Die meisten der Letzteren haben die

finnische Schule besucht, als diese noch keine „gemeinsame“, sondern eine

differenzierte gewesen ist. Die Abhängigkeit der Leistungen vom sozioökonomischen

Hintergrund hat sich in Finnland seit der Einführung

der Gesamtschule also massiv erhöht!

Im hohen Norden ist das „goldene Zeitalter“ der Schule Geschichte.

Hoffen wir für Österreich, dass die „hohe Politik“ nicht denselben

Fehler begeht. Bei manchen politisch Verantwortlichen muss ich

nämlich an das „eiserne Zeitalter“ denken, über das Ovid schreibt: „fugere pudor

verumque fidesque; in quorum subiere locum fraudesque dolusque insidiaeque et vis

et amor sceleratus habendi.“ Vor einer Ehrenbeleidigungsklage fühle ich mich sicher,

denn die, an die ich dabei in erster Linie denke, verstehen das ohnehin nicht.

Foto: IStock

Mag. Dr. Eckehard Quin,

Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft

Die Redaktion wünscht

eine besinnliche

adventszeit!

impressum

gymnasium. Zeitschrift der AHS-Gewerkschaft in der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst. He raus ge ber: Gewerkschaft Öffentlicher Dienst, Fritz

Neugebauer. Medieninhaber: Die GÖD Wirtschaftsbetriebe Ges. m. b. H., A-1010 Wien, Teinfaltstraße 7. Chefredaktion und für den Inhalt

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für andere Ausgaben vor.

3


top thema

Mag. Dr. Eckehard Quin,

Vorsitzender der

AHS-Gewerkschaft

eckehard.quin@goed.at

Die subversive Kraft der

störrischen Lehrer 1

OECD-Testungen verfolgen stets ein klares Ziel: die Konstruktion der

gewünschten Wirklichkeit. Aber manche Störrischen lassen sich selbst

durch die vereinten Kräfte von Politik und Medien nicht von des Kaisers

neuen Kleidern überzeugen.

Foto: IStock

4 gymnasium


„Österreich ist eine demokratische Republik. Ihr Recht

geht vom Volk aus.“ So lautet Artikel 1 der österreichischen

Bundesverfassung. In Artikel 14 liest man

dann: „Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und

Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz gegenüber

den Menschen sind Grundwerte der Schule“. Die

jungen Menschen sollen befähigt werden, „an den

sozialen, religiösen und moralischen Werten orientiert

Verantwortung für sich selbst, Mitmenschen, Umwelt

und nachfolgende Generationen zu übernehmen.“

Und in § 2 Schulorganisationsgesetz, der die Aufgabe

der österreichischen Schule definiert, heißt es:

„Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an

der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den

sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach

den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch

einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg

entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die

Jugend mit dem für das Leben und den künftigen

Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten

und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.“

Die jungen Menschen „sollen zu selbständigem Urteil

und sozialem Verständnis geführt, dem politischen

und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen

sowie befähigt werden, am Wirtschafts- und

Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil

zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den

gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken.“

Kurzfassung: Das österreichische Volk bestimmt, was

in Österreich geschieht. Die Schule soll Werte, Wissen

und Können vermitteln. Diese Prinzipien erscheinen

mir zumindest im Bildungsbereich mehr als gefährdet.

Österreichs Bildungspolitik

unter dem Einfluss von EU und OECD

Den Nationalen Bildungsbericht 2012 des BIFIE werden

wohl nur sehr wenige Menschen gelesen haben,

obwohl er höchst interessante Passagen enthält.

„Allen voran sei die Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) genannt,

die mit PISA (Programme for International Student

Assessment) eine globale Diskursebene zu Bildungspolitik

geschaffen hat, die in der österreichischen Öffentlichkeit

mit vorher nie da gewesener Aufmerksamkeit

verfolgt wird. Ebenso führt sie in Zusammenarbeit mit

den Ministerien der jeweiligen Mitgliedsländer Länderprüfungen

zu bestimmten Themen durch, die den

Ressortverantwortlichen ermöglichen, unterschiedliche

Stakeholder in einer internationalen Rahmung

an einen Tisch zu bringen und Impulse zu setzen. […]

Dabei handelt es sich einerseits um die europäischen

Bildungsprogramme, d. h. eine ‚Europäisierung von

unten‘ […], andererseits um europäische Soft-Governance-Prozesse

im Rahmen der offenen Methode der

Koordinierung, die trotz der Einbindung einer breiten

Palette von Akteurinnen und Akteuren in die Meinungsbildungs-

und Entscheidungsprozesse eher topdown

umgesetzt werden.“ 2 (meine Hervorhebung)

Weiter heißt es dann: „Trotz eingeschränkter inhaltlicher

Zuständigkeit sind […] intensive bildungspolitische

Bemühungen der EU erkennbar. Das Spannungsfeld

zwischen ‚Kompetenzkonflikt und Koordinierungsbedarf‘

[…] wurde durch Formen der Soft

Governance, die nicht auf Rechtssetzung, sondern

auf politische Verbindlichkeit setzen, aufgelöst. […]

Die in den 1990er Jahren im Bereich der Beschäftigungspolitik

entwickelte offene Methode der Koordinierung

(OMK) wurde […] als neues, […] rechtlich

unverbindliches, aber politisch wirksames Instrument

eingeführt, um die Zusammenarbeit auf ‚sensible‘

Politikfelder […] auszudehnen, in denen die gängigen

sekundärrechtlichen Instrumente (Richtlinien, Verordnungen)

nicht zum Einsatz kommen dürfen. Das

Verfahren arbeitet mit Zielhierarchien, Kennziffern,

europäischen Vergleichen und Austausch von guter

Praxis.“ 3 (meine Hervorhebung)

Die Verfahrensschritte werden so beschrieben: „Durch

gemeinsam verabschiedete Leitlinien, Fortschrittsberichte

und Vergleiche anhand von Indikatoren und

Benchmarks wird (sanfter) politischer Druck auf die

Mitgliedsstaaten erzeugt, auf nationaler Ebene im

Sinne der gemeinsamen Ziele tätig zu werden. […] Die

Standardisierung durch Ziel- und Kennzahlensysteme

beruht stark auf (v. a. quantitativen) Daten und Expertenwissen

und soll zu einer stärkeren Evidenzbasierung

beitragen, birgt aber gleichzeitig die Gefahr einer

zentralistischen und technokratischen Regulierung in

sich.“ 4 (meine Hervorhebung)

BM Dr. Schmied macht überhaupt kein Hehl daraus,

sich dieser Verfahren zu bedienen. Im Vorwort (ident

in beiden Bänden) des Nationalen Bildungsberichts

betont sie, „dass die österreichische Schulpolitik in

den vergangenen Jahren wesentlich stärker internationale

Erfahrungen, die insbesondere durch unsere

Beteiligung an EU-Bildungsprogrammen und OECD-

Aktivitäten gemacht wurden, in die Steuerung der

österreichischen Schulen hat einfließen lassen.“

Soft Governance und Propaganda

„Die bewusste und zielgerichtete Manipulation der

Verhaltensweisen und Einstellungen der Massen ist ein

1 Personenbezogene Bezeichnungen umfassen gleichermaßen Personen

männlichen und weiblichen Geschlechts.

2 Maria Gutknecht-Gmeiner, Europäische Bildungsinitiativen und nationale

Bildungspolitik: Erfahrungen und Bewertungen des nationalen Umgangs mit

EU-Initiativen, S. 396. In: Barbara Herzog-Punzenberger (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht

Österreich 2012, Band 2. Fokussierte Analysen bildungspolitischer

Schwerpunktthemen (Graz 2012), S. 395-427.

3 Ebenda, S. 400.

4 Ebenda, S. 401.

5


top thema

wesentlicher Bestandteil demokratischer Gesellschaften.

Organisationen, die im Verborgenen arbeiten,

lenken die gesellschaftlichen Abläufe. Sie sind die

eigentlichen Regierungen in unserem Lande.“ 5 Auf

diesen Prinzipien beruht die Propaganda des 20. und

21. Jahrhunderts – und die Soft Governance. Die

OECD nutzt dieses Mittel zur Durchsetzung ihres Ziels,

einer Beantwortung ökonomischer Fragen im Sinne

eines neoliberalen Marktmodells.

Da die OECD keine legitimierte direkte Einflussmöglichkeit

auf nationale Bildungspolitiken hat, bedient

sie sich des öffentlich gemachten Vergleichs wie

etwa der PISA-Studien, um Umsetzungsdruck im Sinne

der eigenen Konzepte aufzubauen. Die OECD meint

selbst dazu: „In einer Welt globaler Interdependenzen

ist diese Vorgehensweise wohl der effizienteste

Weg, Einfluss auf das Verhalten souveräner Staaten

auszuüben.“ 6 „Dazu dient ihr die ‚naming and shaming

technique, which singles out poor performers‘.

[…] Dies gemahnt an die altbekannte Methode des

öffentlichen Prangers: Fehlverhalten gegenüber dem

durch PISA aufgestellten Kodex in Form schlechter

Testergebnisse wird medial bloßgestellt. So sollen alte

Sichtweisen verändert und mental für Veränderungen

bereit gemacht werden: ‚Most likely, social actors will

adjust their perceptions when they believe that their

previous views and models have yielded poor policy

outcomes.‘“ 7

Als weitere Durchsetzungsstrategie kommt „das Aufstellen

von Standards“ zur Anwendung. „Das ‚norm

setting‘ beeinflusst also Verhalten durch Vergleichsdruck,

ein angesichts der offenkundigen Wirkung von

Standardisierungen im Bildungsbereich gut nachvollziehbarer

Vorgang der normierenden Steuerung politischen

und pädagogischen Handelns.“ 8

Standards als Mittel

der Soft Governance

Standards und andere externe Überprüfungen sind

die nach außen am besten sichtbaren Instrumente

der neuen Governance-Struktur. „Dieses neue

Steuerungsmodell ist mit vielen Hoffnungen auf eine

Rationalisierung und Dynamisierung der Entwicklung

der Schulen verbunden, die letztlich zu einer nachhaltigen

Verbesserung ihrer Leistungen führen sollen. Das

Modell und die mit ihm verbundenen Erwartungen

klingen in vielen Einzelaspekten plausibel, doch sind

sie nicht im strengen Sinn empirisch geprüft.“ 9 Anders

ausgedrückt: In Österreich wurden um teures Geld flächendeckend

„Bildungsstandards“ eingeführt, ohne

auch nur den geringsten Beleg für ihre Wirksamkeit zu

besitzen. Dass Finnland, das von der OECD so gerne

als Argument strapaziert wird, auf diese verzichtet,

wird großzügig ausgeblendet.

Auf die Frage, ob Standards und externe Leistungsüberprüfung

zu verbesserten „Schülerkompetenzen“,

zu einer „Leistungssteigerung des Systems“ oder zu

mehr „Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit

im Schulwesen“ führen, antwortet das BIFIE im

Nationalen Bildungsbericht 2012: „Uns sind aus den

deutschsprachigen Schulsystemen keine empirischen

Untersuchungen bekannt, die beanspruchen würden,

fundierte Aussagen zu dieser Frage zu machen.“ 10

„Ob die spezielle Version von Bildungsstandards und

externer Leistungsüberprüfungen, wie sie in Österreich

gewählt wurde, zu verbesserten Schülerkompetenzen

führt […], muss […] gegenwärtig bezweifelt werden.“ 11

In manchen Staaten werden mit den Ergebnissen

externer Prüfungen gravierende Konsequenzen für

Schüler, Lehrer und/oder Schulen verknüpft. Auch dort

gebe es „keine eindeutige Befundlage“. 12 Es ergeben

sich allerdings eine Reihe negativer Effekte:

„(1) Konzentration auf testmethodische und -strategische

Kompetenzen: Mehr Unterrichtszeit wird

verwendet, um Teststrategien (z. B. Umgang mit

Multiple-Choice-Aufgaben) zu vermitteln und typische

Aufgabenformate bzw. Aufgabenbeispiele aus

vergangenen Tests zu üben. […] Dies führt zu einer

Beschränkung der Lerninhalte sowie zu vermehrtem

Auswendiglernen und weniger problemlösendem und

verstehendem Lernen.

(2) Eine Verengung des Curriculums findet sowohl

durch Umschichtung von Unterrichtszeit zwischen

Fächern (z. B. von Musik oder Geschichte zu getesteten

Fächern wie Mathematik oder Englisch) als auch

innerhalb von Fächern (verstärkte Konzentration auf

testrelevante Fähigkeiten und Inhalte, z. B. mehr Lesen

auch im Geschichteunterricht) statt.

(3) Der Ausschluss von Schülerinnen und Schülern aus

Lerngelegenheiten kann in Form der Zuweisung zu

nicht getesteten Schülergruppen (z. B. Schülerinnen

und Schülern mit Beeinträchtigungen) bzw. zu anderen

Schulen, durch Nichtteilnahme von schlechteren

Schülerinnen und Schülern oder Abgang von der

Schule erfolgen […]. Schüler/innen im Grenzbereich,

die die Accountability-relevanten Leistungsziele noch

erreichen können, erhalten stärkere Aufmerksamkeit

bei der Prüfungsvorbereitung als „sichere“ und „hoffnungslose“

Fälle. […]

(4) Schummeln auf Lehrerseite erstreckt sich von ‚kleinen‘

Hilfestellungen während der Testdurchführung,

wie Hinweis auf ausgelassene Items, Betonung beim

Vorlesen der Instruktion etc. bis zur Manipulation der

Testdaten in Form von nachträglichen Ergänzungen

oder Änderungen.“ 13

Widerspenstige Lehrer

Die Fachleute der Praxis, die Lehrer, wissen all das

offenbar auch ohne groß angelegte Studien. Ihre

Haltung „zu dieser neuen Steuerungsform“ sei „keines-

6


wegs vorwiegend positiv […]. Es besteht z. B. große

Skepsis dahingehend, inwiefern aus den derzeitigen

Feedbacks Informationen zur Weiterentwicklung des

Unterrichts abzuleiten sind. […] Die grundlegend

skeptische Haltung der Lehrkräfte hat eine Reihe

nachvollziehbarer Gründe, zu denen nicht zuletzt der

nur schwer führbare Nachweis der per se höheren

Effektivität dieser Steuerungsform zählt. Auch ist die

Definition eines ‚Ergebnisses‘ oder ‚Outputs‘ notwendigerweise

mit normativen Setzungen verbunden,

die kaum von allen Beteiligten gleichermaßen geteilt

werden. Überdies hängt die Skepsis auch mit der

unvermeidlichen Limitiertheit der empirischen Messverfahren

von Bildungsoutput zusammen.“ 14

Die Skepsis der Lehrerschaft ist wenig verwunderlich,

„denn die normativen Ansprüche des Tests berühren

die pädagogische Freiheit der Kollegen und widersprechen

in ihrer funktionalistischen Grundausrichtung

dem Geist und dem Menschenbild der Verfassung“. 15

Bei den Standards und anderen externen Überprüfungen

geht es nämlich um das Überprüfen von

„Kompetenzen“, die die OECD als funktionale Fähigkeiten

definiert, die letztlich wertunabhängig sind.

Volker Ladenthin hat es in einem Interview drastisch

so formuliert: „PISA ist an Kompetenzbündeln interessiert,

nicht an Menschen. Für PISA ist der Mensch eine

Summe aus Datensätzen. […] Schüler sollen nach PISA

nicht lernen, nach dem Sinn des Lernens zu fragen,

sondern sie sollen Aufgaben lösen, gleichgültig welche.

Der von PISA als kompetent Geprüfte soll später

einmal ebenso Babynahrung produzieren können wie

Landminen. Angesichts der Kriterien von PISA (und

einer auf PISA ausgerichteten Schule) sind beide Aufgaben

gleich gültig. Und sie bedürfen der gleichen

Kompetenzen.“ 16

Fazit

Pointiert formuliert könnte man sagen, die OECD

unterläuft die Souveränität der Republik Österreich

– unterstützt von vielen Politikern und anderen wichtigen

„Stakeholdern“. Denn die Ziele der OECD sind

weder im Bundesverfassungsgesetz und Schulorganisationsgesetz

verankert, noch von ihnen intendiert.

Wer daran Zweifel hegt, soll im Dezember, wenn die

noch streng geheimen Ergebnisse von PISA 2012 präsentiert

werden, an meine Vorhersage der wichtigsten

Befunde denken: Das Bildungssystem sei „ineffektiv,

ungerecht und unzeitgemäß. Die Empfehlungen: Das

Schulsystem soll ,einheitlich‘ sein, alle Unterschiede

sollen ‚innerhalb der Schulen berücksichtigt und nicht

durch Auswahl der Kinder für verschiedene Schultypen‘

verstärkt werden (länger gemeinsam lernen)“. 17

Diese Analyse ist fast vierzig Jahre alt und stammt aus

dem „OECD-Länderexamen“, dem Vorläufer des heutigen

PISA, für die BRD vom Mai 1973! „Wieso kann bei

einem Bildungssystem, dem die OECD attestiert, es

sei ‚mangelhaft‘, Deutschland seit 40 Jahren Exportweltmeister

sein, europaweit eine vergleichsweise

geringe Arbeitslosigkeit haben und nunmehr zu den

wenigen währungsstabilen Staaten gehören“ 18 Die

Frage ließe sich analog auch für Österreich stellen.

Die Antwort ist einfach: Die Tests – egal, ob man sie

nun „PISA“ oder „Länderexamen“ nennt – verfolgen

stets ein klares Ziel: die Konstruktion der gewünschten

Wirklichkeit.

Und welches Mittel gibt es dagegen Edward Bernays,

der Vater der modernen Propaganda, gibt

implizit die Antwort: „Die Zahl der Manipulierbaren

ist groß. Aber mitunter reagieren sie störrisch auf

Beeinflussungsversuche und lassen sich selbst durch

die vereinten Kräfte von Gesetzgeber, Medien und

Bildungssystem nicht umstimmen.“ 19 Wir können störrisch

sein und auf den Bildungsidealen der Verfassung

beharren, wie es der über jeden Verdacht des Konservativismus

erhabene französische Soziologe Pierre

Bourdieu formulierte: „Aber diese Kräfte der Bewahrung,

die sich leicht als konservative Kräfte hinstellen

lassen, sind auch in einem anderen Zusammenhang

die Kräfte des Widerstandes gegen die Einführung der

neuen Ordnung, die zu subversiven Kräften werden

können.“ 20

n

5 „The conscious and intelligent manipulation of organized habits and opinions

of the masses is an important element in democratic society. Those who manipulate

this unseen mechanism of society constitute an invisible government

which ist he true ruling power of our country.“ Edward L. Bernays, Propaganda

(New York 1928), S. 9.

6 OECD (Hrsg.), Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD

in einer sich wandelnden Welt (2004), S. 23.

7 Jochen Krautz, Bildungsreform und Propaganda, S. 98. In: Deutscher Lehrerverband

(Hrsg.), Wozu Bildungsökonomie (Berlin 2012), S. 86-128.

8 Ebenda, S. 98f.

9 Herbert Altrichter und Anna Kanape-Willingshofer, Bildungsstandards und

externe Überprüfung von Schülerkompetenzen: Mögliche Beiträge externer

Messungen zur Erreichung der Qualitätsziele der Schule, S. 355. In: Herzog-

Punzenberger (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S. 355-394.

10 Ebenda, S. 374.

11 Ebenda, S. 378.

12 Altrichter/ Kanape-Willingshofer, 2012, S. 378.

13 Ebenda, S. 374.

14 Barbara Schober, Julia Klug, Monika Finsterwald, Petra Wagner und Christiane

Spiel, Ergebnisorientierte Qualitätsentwicklung von Schule: Spezifische

Kompetenzen von Lehrkräften, Schulleiterinnen und Schulleitern, S. 111. In: Herzog-Punzenberger

(Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, S. 111-142.

15 Jochen Krautz, Auf dem Niveau eines Heizungsthermostaten. In: Frankfurter

Allgemeine Zeitung, 30. August 2013, Nr. 201, S. 7.

16 Volker Ladenthin, PISA und Bildung In: Neue Ruhr Zeitung, 18. November

2007. Univ.-Prof. Dr. Volker Ladenthin lehrt Historische und Systematische Erziehungswissenschaft

an der Universität Bonn.

17 Volker Ladenthin, Konstruieren sich Leistungsstudien ihre eigene Wirklichkeit

In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 12. April 2012, S. 6.

18 Ebenda.

19 „So vast are the numbers of minds which can be regimented, and so tenacious

are they when regimented, that a group at times offers an irresistible

pressure before which legislators, editors, and teachers are helpless.“ Bernays,

Propaganda, 25.

20 „Mais ces mêmes forces de ‚conservation‘, qu’il est trop facile de traiter

comme des forces conservatrices, sont aussi, sous un autre rapport, des forces

de résistance à l’instauration de l’ordre nouveau, qui peuvent devenir des

forces subversives.“ Pierre Bourdieu, L’essence du néolibéralisme. In: Le Monde

diplomatique, mars 1998.

top thema

7


gut zu wissen

Mag. Herbert WeiSS,

Vorsitzender-Stellvertreter

und Besoldungsreferent

herbert.weiss@goed.at

1 Personenbezogene Bezeichnungen

umfassen gleichermaßen Personen

männlichen und weiblichen

Geschlechts.

Wegweiser durch den

Sozialversicherungsdschungel

Teil 2: Pensions(versicherungs)beitrag

Im ersten Teil der Serie habe ich die Kranken-

und Arbeitslosenversicherungsbeiträge

sowie den Pensionsbeitrag der nicht

„harmonisierten“ Beamten 1 erläutert. Teil 2

behandelt den Pensions(versicherungs)beitrag

der „harmonisierten“ Beamten.

Pensions(versicherungs)beitrag

Beamte zahlen einen Pensionsbeitrag. Vertragslehrer

zahlen einen Pensionsversicherungsbeitrag.

Pensionsbeitrag der „harmonisierten“

Beamten

Als „harmonisierte“ Beamte bezeichne ich

Personen, die nach dem 31. Dezember

1954 geboren, vor dem 1. Jänner 2005

in das öffentlich-rechtliche Dienstverhältnis

zum Bund aufgenommen worden sind und

sich am 31. Dezember 2004 im Dienststand

befunden haben. Bei „harmonisierten“

Beamten hängt die Höhe des Pensionsbeitrages

vom Geburtsjahr ab. Für Personen

des Jahrganges 1959 ist sogar das Geburtsdatum

entscheidend.

Bis Ende 2004 mussten zwei Fälle unterschieden

werden. Wurde der Beamte vor dem

2. Dezember 1959 geboren, betrug der Pensionsbeitrag

12,55 Prozent, wurde er hingegen

nach dem 1. Dezember 1959 geboren,

betrug der Pensionsbeitrag 11,05 Prozent

des Grundbezuges und allfälliger ruhegenussfähiger

Zulagen wie z. B. die Zulage der

Schulleiter, Administratoren und Erzieher.

Den Prozentsatz der Bemessungsgrundlage

für den Pensionsbeitrag („Pensionsbeitrag

laufend“) bei „harmonisierten“ Beamten

entnehmen Sie der Tabelle auf Seite 9.

Die monatliche Höchstbeitragsgrundlage

nach § 45 ASVG beträgt 2013 EUR 4.440.

Die Bemessungsgrundlage besteht aus dem

Gehalt, den als ruhegenussfähig erklärten

Zulagen (z. B. die Zulage der Schulleiter,

Administratoren und Erzieher) sowie aus den

dem Beamten gebührenden anspruchsbegründenden

Nebengebühren (z. B. Abgeltung

für die Führung der Klassenvorstandsgeschäfte

und Kustodiatsabgeltung). Für

den Kinderzuschuss ist kein Pensionsbeitrag

zu entrichten. Zu beachten ist, dass auf

dem Bezugszettel der Pensionsbeitrag des

Grundbezuges, allfälliger Dienstzulagen und

der anspruchsbegründenden Nebengebühren

in einer Summe ausgewiesen wird.

Für die Sonderzahlung („Pensionsbeitrag

Sonderzl.“) gelten dieselben Beitragssätze.

Die Beitragsgrundlage besteht aus der

Sonderzahlung. Beträgt die Sonderzahlung

höchstens die Hälfte der monatlichen

Höchstbeitragsgrundlage (2013 EUR 2.220),

so gilt für die gesamte Sonderzahlung der

für Bezugsteile bis zur monatlichen Höchstbeitragsgrundlage

vorgesehene Beitragssatz.

Ist die Sonderzahlung höher als die

halbe monatliche Höchstbeitragsgrundlage,

so gilt für den Teil der Sonderzahlung

bis zur Hälfte der monatlichen Höchstbeitragsgrundlage

der für Bezugsteile bis zur

monatlichen Höchstbeitragsgrundlage vorgesehene

Beitragssatz, für den Rest der

Sonderzahlung der für Bezugsteile über der

monatlichen Höchstbeitragsgrundlage vorgesehene

Beitragssatz.

Bei einer Rückrechnung („KV/SV/PB/WFB

Rückrechnung“) ist der Pensionsbeitrag normalerweise

nur für anspruchsbegründende

Nebengebühren zu entrichten. In unserem

Bereich kommen dafür die Abgeltung für

Mehrdienstleistungen (Dauermehrdienstleistungen

und Einzelsupplierungen) und die

Klassenvorstands- und Kustodiatsabgeltung

(werden meist am Monatsbezugszettel ausgewiesen

und nicht als Nachtragsbezug

bezahlt) in Frage. Die Beitragsgrundlage

des Nachtragsbezuges (Rückrechnung)

wird auf der Monatsabrechnung nicht ausgewiesen.

Zur Berechnung sind die anspruchsbegründenden

Nebengebühren der Rückrechnung

zur Beitragsgrundlage der laufenden

8 gymnasium


Bezüge und der laufenden anspruchsbegründenden

Nebengebühren des Monats zu addieren, für den

der Nachtragsbezug gebührt. Dann ist entsprechend

den Angaben zum „Pensionsbeitrag laufend“ der

Pensionsbeitrag zu berechnen. Von diesem Ergebnis

ist der bereits geleistete Pensionsbeitrag der laufenden

Bezüge und der laufenden anspruchsbegründenden

Nebengebühren des Monats zu subtrahieren, für den

der Nachtragsbezug gebührt.

Pensionsversicherungsbeitrag der Vertragslehrer

Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage bei Vertragsbediensteten

(„Pensionsvers.beitrag lfd.“) enthält

neben dem Grundbezug und allfälligen Dienstzulagen

auch den Kinderzuschuss und die als ruhegenussfähig

erklärten Zulagen (z. B. Abgeltung für die Führung der

Klassenvorstandsgeschäfte und Kustodiatsabgeltung).

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten zahlen 10,25

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag.

Die monatliche Höchstbeitragsgrundlage

beträgt 2013 EUR 4.440.

Für die Sonderzahlung („Pensionsvers.beitrag SZ“) zahlen

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten 10,25

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag.

Die Höchstbeitragsgrundlage für Sonderzahlungen

beträgt 2013 EUR 8.880. Wird im Laufe des

Kalenderjahres diese Höchstbeitragsgrundlage überschritten,

sind von den restlichen Sonderzahlungen

keine Sozialversicherungsbeiträge zu entrichten.

Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage bei Vertragsbediensteten

kann – was den Nachtragsbezug

betrifft – folgende Bestandteile enthalten:

• Abgeltung für Mehrdienstleistungen (Dauermehrdienstleistungen

und Einzelsupplierungen)

• Abgeltung für die Vorbereitung im Rahmen der Reifeprüfung

• Abgeltung für die Prüfung im Rahmen der Reifeprüfung

• Vergütung für Betreuungslehrer im Schulpraktikum

• Vergütung für Betreuungslehrer im Unterrichtspraktikum

• Abgeltung für die Besorgung von administrativen

Aufgaben

• steuerpflichtige Reisegebühren

• Abgeltung für Schulveranstaltungen

• Klassenvorstands- und Kustodiatsabgeltung (werden

meist am Monatsbezugszettel ausgewiesen und

nicht als Nachtragsbezug bezahlt)

Bei Vertragslehrern sind also nur der steuerfreie Anteil

der Reisegebühren und die Jubiläumszulage von der

Sozialversicherung befreit.

Vertragslehrer und Unterrichtspraktikanten zahlen 10,25

Prozent der Beitragsgrundlage als Pensionsversicherungsbeitrag

(„KV/SV/PB/WFB Rückrechnung“). Dieser

ist allerdings nur zu zahlen, wenn die Summe der pensionsversicherungspflichtigen

Nachtragsbezugsbestandteile

und der Bezugsbestandteile des Monats, für den

der Nachtragsbezug gebührt, die monatliche Höchstbeitragsgrundlage

(2013 EUR 4.440) nicht übersteigt.

Andernfalls ist nur für den Anteil des Nachtragsbezuges,

der in dieses Limit passt, ein Pensionsversicherungsbeitrag

zu entrichten. Die Pensionsversicherungsbeitragsgrundlage

wird auf dem Nachtragsbezugszettel

nicht ausgewiesen. n

Der Beitragssatz

beträgt

für Beamte

der

Geburtsjahrgänge

anstelle des für sie

im Jahr 2004 für den

Monatsbezug maßgeblichen

Beitragssatzes von

12,55 Prozent

für Bezugsteile

bis

zur monatlichen

Höchstbeitragsgrundlage

nach § 45

ASVG

für Bezugsteile

über

der monatlichen

Höchstbeitragsgrundlage

nach § 45

ASVG

anstelle des für sie

im Jahr 2004 für den

Monatsbezug maßgeblichen

Beitragssatzes von

11,05 Prozent

für Bezugsteile

bis

zur monatlichen

Höchstbeitragsgrundlage

nach § 45

ASVG

für Bezugsteile

über

der monatlichen

Höchstbeitragsgrundlage

nach § 45

ASVG

ab 1986 - - 10,25 % 0,00 %

1985 - - 10,25 % 0,00 %

1984 - - 10,25 % 0,00 %

1983 - - 10,32 % 0,98 %

1982 - - 10,34 % 1,23 %

1981 - - 10,36 % 1,47 %

1980 - - 10,37 % 1,72 %

1979 - - 10,39 % 1,96 %

1978 - - 10,41 % 2,21 %

1977 - - 10,43 % 2,46 %

1976 - - 10,45 % 2,70 %

1975 - - 10,68 % 5,90 %

1974 - - 10,69 % 6,12 %

1973 - - 10,71 % 6,35 %

1972 - - 10,73 % 6,57 %

1971 - - 10,74 % 6,79 %

1970 - - 10,76 % 7,01 %

1969 - - 10,77 % 7,23 %

1968 - - 10,79 % 7,45 %

1967 - - 10,81 % 7,67 %

1966 - - 10,82 % 7,89 %

1965 - - 10,84 % 8,11 %

1964 - - 10,85 % 8,33 %

1963 - - 10,87 % 8,56 %

1962 - - 10,89 % 8,78 %

1961 - - 10,90 % 9,00 %

1960 - - 10,92 % 9,22 %

1959 12,21 % 10,72 % 10,93 % 9,44 %

1958 12,26 % 10,79 % - -

1957 12,31 % 11,22 % - -

1956 12,35 % 11,47 % - -

1955 12,40 % 11,73 % - -

9


gut zu wissen

Mag. Peter Friebel,

Dienstrechtsreferent der

AHS-Gewerkschaft

peter.friebel@goed.at

Befristete Dienstverhältnisse

Während Kettenverträge – also das mehrmalige Aneinanderreihen

von befristeten Verträgen – in weiten Teilen der Privatwirtschaft

verboten sind, sind sie für angehende Lehrerinnen und Lehrer

leider der Normalfall. Sie verhindern eine zuverlässige Planung der

Zukunft und können im Fall einer Schwangerschaft zum Verlust des

Arbeitsplatzes führen.

Ausbildung als Anstellungserfordernis

Das Gesetz sieht für die Verwendung als Lehrerin oder Lehrer an einer AHS eine bestimmte

Ausbildung vor, und zwar in den meisten Fällen den Abschluss eines universitären

Lehramtsstudiums in zwei Unterrichtsgegenständen mit dem Magistergrad plus das Unterrichtspraktikum.

Wer dies erfüllt, wird nach der Entlohnungsgruppe l1 bezahlt.

Für einige Unterrichtsgegenstände, z. B. im künstlerischen und sportlichen

Bereich sowie für Religion, kann man auch durch andere Ausbildungen

die gesetzlichen Anstellungserfordernisse erfüllen, bekommt dann

aber – je nach Art der Ausbildung – in einer der Entlohnungsgruppen

l2a2, l2a1, l2b1 oder l3 ein niedrigeres Gehalt.

Vor dem ersten Dienstvertrag:

das Unterrichtspraktikum

Das Unterrichtspraktikum ist kein Dienstverhältnis, sondern ein

Ausbildungsverhältnis. Es ist möglich, dass man neben dem

Unterrichtspraktikum auch „eigene“ Stunden und somit zusätzlich

zum Unterrichtspraktikum einen Dienstvertrag bekommt.

Ein prekäres Dienstverhältnis:

der IIL-Vertrag

Der IIL-Vertrag ist ein befristeter Vertrag. Er ist für Lehrerinnen und

Lehrer vorgesehen, die ausschließlich in „nicht gesicherter“ Verwendung

stehen. In der Praxis beginnen alle Lehrerinnen und Lehrer mit einem

IIL-Vertrag. Der IIL-Vertrag ist fast immer auf ein Jahr befristet und wird in den

meisten Fällen mehrmals um jeweils ein Jahr verlängert.

Wie bei allen Dienstverträgen muss auch bei einem IIL-Vertrag das Beschäftigungsausmaß

im Vertrag festgehalten sein.

Foto: IStock

10 gymnasium


§ 42b Vertragsbedienstetengesetz (VBG) definiert,

was unter „nicht gesicherter“ Verwendung zu verstehen

ist: eine Vertretung, eine Verwendung im

Rahmen eines Schulversuches, wenn durch dessen

Änderung Stunden wegfallen können, eine Verwendung

in schulautonom geschaffenen Gegenständen,

in Freigegenständen und unverbindlichen Übungen

oder in der Nachmittagsbetreuung oder eine „sonstige

Verwendung, die aus wichtigen organisatorischen

Gründen nur für einen von vornherein begrenzten

Zeitraum vorgesehen ist“. Letzteres klingt nach Gummi-Paragraph

und wird vom Dienstgeber daher häufig

als Begründung für eine „nicht gesicherte“ Verwendung

herangezogen. Im Fall einer Vertretung muss im

Dienstvertrag angegeben werden, welche Kollegin

bzw. welcher Kollege vertreten wird. Da sich der

Dienstvertrag aber nicht auf die Verwendung an einer

bestimmten Schule, sondern in der Regel im ganzen

Bundesland bezieht, kann die zu vertretende Person

auch an einer anderen Schule beschäftigt sein.

Bei einem IIL-Vertrag gibt es keine Entlohnungsstufen

und somit keine Vorrückungen. Die Bezahlung ist in der

Entlohnungsgruppe l1 bei einem IIL-Vertrag ungefähr

gleich hoch wie bei einem IL-Vertrag in der vierten

Entlohnungsstufe und beträgt derzeit 2444 Euro für 20

Werteinheiten. Nach dem Auslaufen eines befristeten

Vertrages besteht kein Rechtsanspruch auf eine Verlängerung.

Die Lehrerin bzw. der Lehrer weiß daher

nicht, ob sie bzw. er im nächsten Schuljahr wieder

einen Job haben wird. Das erschwert nicht nur die

Zukunftsplanung, sondern kann auch bewirken, dass

man, wenn man z. B. eine Wohnung kaufen oder

ein Haus bauen will, einen Kredit nicht oder nur zu

schlechteren Konditionen bekommt.

Im Fall einer Schwangerschaft, Geburt und anschließenden

Karenz verbietet das Mutterschutzgesetz zwar

eine Kündigung durch den Dienstgeber, aber das

ändert nichts am Auslaufen eines von vornherein

befristeten Dienstverhältnisses. Wer dann wegen einer

Schwangerschaft im nächsten Schuljahr den Dienst

nicht antreten kann oder länger beim Kind zu Hause

bleiben will, hat einfach Pech gehabt und muss hoffen,

bei einem später geplanten Neueinstieg wieder

Stunden zu bekommen. Ein Rechtsanspruch besteht

aber nicht. Somit benachteiligen die im Lehrerbereich

üblichen Kettenverträge junge Mütter noch zusätzlich.

Studierende und Quereinsteigerinnen

bzw. Quereinsteiger

In etlichen Bundesländern hat sich in den letzten

Jahren der Lehrermangel in zahlreichen Unterrichtsgegenständen

massiv verschärft. An vielen Schulen

unterrichten daher zahlreiche Studierende, die ihr

Lehramtsstudium noch nicht abgeschlossen haben,

11


und Absolventinnen bzw. Absolventen von Nicht-

Lehramts-Studien. Nach welcher Entlohnungsgruppe

sie jeweils bezahlt werden, ist in Artikel X des BGBl.

350/1982 geregelt – man spricht daher von Artikelzehn-Verträgen.

Alle diese Kolleginnen und Kollegen dürfen gemäß

VBG nur verwendet werden, solange keine anderen,

die die gesetzlichen Anstellungserfordernisse erfüllen,

gefunden werden. Das gilt selbst dann, wenn jemand

außerhalb des Schulwesens viele Jahre einschlägige

Berufspraxis erworben hat oder in dem Gegenstand

an einer Universität gelehrt hat.

Der „Sicherstellungserlass“ – ein Erlass, der jedes

Jahr vor der provisorischen Lehrfächerverteilung vom

BMUKK herausgegeben wird – sieht derzeit vor, dass

Artikel-X-Verträge zunächst jeweils auf ein Jahr befristet

sein müssen und nach einem ununterbrochenen

Dienstverhältnis von mindestens fünf Jahren auf zwei

Jahre bzw. von mindestens sieben Jahren auf drei

Jahre befristet werden dürfen. Erst nach einem ununterbrochenen

Dienstverhältnis von zehn Jahren kann

ein Artikel-X-Vertrag unbefristet ausgestellt werden.

Abgesehen von der Unsicherheit, die damit verbunden

ist, wenn man zehn Jahre lang keinen Dauervertrag

bekommt, zahlt es sich für Studierende auch

finanziell aus, das Lehramtsstudium abzuschließen,

auch wenn sie bereits eine Anstelllung haben: Wer

zwar eine Reifeprüfung abgelegt, aber sonst keinerlei

Ausbildung abgeschlossen hat, wird bloß in

l2b1 eingestuft. Das Anfangsgehalt

beträgt dann bei ganzjähriger

Beschäftigung monatlich

1556 Euro für 20 Wochenstunden.

Solange das Lehramtsstudium

nicht

abgeschlossen ist,

kann die angehende

Lehrerin bzw.

der Lehrer kein

Unterrichtspraktikum

machen,

bekommt daher

viele gerade am

Anfang wichtige

Informationen nicht

und hat keine Kollegin

bzw. keinen Kollegen

als Betreuerin bzw. Betreuer.

Sobald das Lehramtsstudium

abgeschlossen ist, muss in der Regel das

Unterrichtspraktikum nachgeholt werden. Falls eine

Lehrerin bzw. ein Lehrer dann bereits mindestens zwei

Jahre lang vollbeschäftigt unterrichtet hat, ersetzt

dies das Unterrichtspraktikum.

Endlich Sicherheit: der IL-Vertrag

Im Entlohnungsschema IL gibt es Entlohnungsstufen.

Bei der Umstellung von IIL nach IL werden daher die

für die Vorrückung anrechenbaren Vordienstzeiten

ermittelt (z. B. Schulzeiten, Wehrdienst bzw. Zivildienst,

Zeiten eines Lehramtsstudiums, Unterrichtspraktikum,

Zeiten als Lehrerin bzw. Lehrer an einer öffentlichen

Schule oder an einer Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht,

Zeiten in der Lehre oder als wissenschaftliche

Mitarbeiterin bzw. als wissenschaftlicher Mitarbeiter

an einer Universität oder Hochschule, Zeiten mit

Bund, Land oder Gemeinde als Dienstgeber, vergleichbare

Zeiten in EU-Mitgliedsstaaten usw.) und

somit der Vorrückungsstichtag festgelegt. Daraus

ergibt sich die Entlohnungsstufe und das Datum, an

dem man in die nächste Entlohnungsstufe vorrückt.

Der IL-Vertrag ist in der Regel unbefristet und bietet

also endlich Sicherheit.

Es gibt eine Ausnahme: Bei Artikel-X-Verträgen sind

auch befristete IL-Verträge möglich. Diese bieten

zwar Vorrückungen in höhere Gehaltsstufen, aber

keine Jobsicherheit.

Die Umstellung von einem IIL-Vertrag auf einen

unbefristeten IL-Vertrag erfolgt bei Lehrerinnen und

Lehrern, die die gesetzlichen Anstellungserfordernisse

erfüllen (also keinen Artikel-X-Vertrag haben)

nach spätestens fünf Jahren. Das Unterrichtspraktikum

(ohne gleichzeitiges Dienstverhältnis, d. h. ohne

„eigene Stunden“) zählt nicht mit. Wer nach (auf

den Tag genau gerechnet) fünf Jahren im Dienst ist

und einen IIL-Vertrag hat, hat einen Rechtsanspruch

auf einen IL-Vertrag mit dem zu diesem Zeitpunkt

geltenden Beschäftigungsausmaß. Frühere Zeiten

als Lehrerin bzw. Lehrer werden auch nach Unterbrechungen

mitgezählt, wenn der Dienstgeber der

Bund war.

Falls die Umstellung auf IL vor Ablauf der fünf Jahre

erfolgt, können im Vertrag „gesicherte“ und „nicht

gesicherte“ Stunden unterschieden werden. Auf

die „nicht gesicherten“ hat man erst nach Ablauf

der oben beschriebenen fünf Jahre einen Rechtsanspruch

– allerdings nur, wenn man nicht freiwillig

reduziert. In diesem Zusammenhang gilt leider: Wer

sich gegen eine Reduktion nicht wehrt (notfalls unter

Einschaltung des Fachausschusses, das ist die Personalvertretung

auf Landesebene), hat zugestimmt

und verliert den Rechtsanspruch auf die „nicht gesicherten“

Stunden auch für die folgenden Jahre. n

12 gymnasium


im fokus

Mag. Verena Hofer

Pressereferentin der

AHS Gewerkschaft

verena.hofer@goed.at

Foto: Tommy Seiter

Der finnische

Gesamtschul-Schmäh

Warum finnische Äpfel nicht auf österreichischen Birnbäumen wachsen.

Foto: IStock

Warum in Finnland die Gesamtschule der einzig konsequente

Ausweg aus einer Bildungsmisere war, leuchtet

nach der Lektüre von Pasi Sahlbergs Buch „Finnish

Lessons“ (Teachers College Press 2011) völlig ein.

Schade bloß, dass diese Lektüre Österreichs zahllosen

„Bildungsexperten“ bislang offensichtlich noch

verwehrt geblieben ist. Interessant ist, dass der Autor

davor warnt, das finnische Schulsystem zu imitieren. 1

Und warum kann das finnische Modell in Österreich

niemals funktionieren 7 Gründe dafür:

1. Weil „gleiche Chancen für alle“ etwas

ganz anderes bedeutet

„Gleiche Chancen für alle“ – das klingt eigentlich

unmissverständlich. Aber haben Sie schon einmal hinterfragt,

was eigentlich dahintersteckt Wie verlogen

dieser viel zitierte Schlachtruf der Gesamtschul-Befürworter

ist, zeigt ein Blick in die Geschichte Finnlands:

Nach dem 2. Weltkrieg kämpfte Finnland hart für die

Freiheit und arbeitete sich bis 1970 von einer ausgeprägt

ländlichen zu einer industrialisierten Nation hoch.

13


Insbesondere die ländliche Bevölkerung wünschte

sich zu dieser Zeit endlich eine Ausbildung für alle. In

Anbetracht der wirtschaftlichen und kulturellen Ausgangslage

war dieser Wunsch wirklich fortschrittlich:

In den 1950ern gab es nur in den größeren Städten

so genannte grammar und middle schools. Große

Bevölkerungsteile waren von Bildungszugängen weitgehend

abgeschnitten. Zudem waren damals 217 von

insgesamt 338 grammar schools in privater Hand: Das

bedeutete höchst unterschiedliche Lehrpläne. 2 Dass

angesichts dieser Umstände der Wunsch nach einer

– im wörtlichen Sinn – gleichen Ausbildung für alle aufkam,

verwundert nicht. Gleiche Chancen für alle heißt

auf Finnisch also: Gleiche Ausbildung an allen Orten

und für alle.

Aber passt das auch für Österreich, wo das Schulwesen

im ländlichen Raum sehr gut ausgebaut ist Volksschulen

gibt es flächendeckend, längere Wegstrecken

zur nächsten NMS, HS oder AHS fallen selbst am Land

selten an. Unsere Schulen sind überwiegend in öffentlicher

Hand, die Lehrpläne der Sekundarstufe 1 sind an

den HS, NMS und AHS inhaltlich identisch.

Dass es Brennpunktschulen gibt, darf man selbstverständlich

nicht unter den Teppich kehren. Diese sind

jedoch kein strukturelles Problem, das man einfach mit

einer anderen Schulart (z. B. der Gesamtschule) lösen

könnte! Wer das glaubt, vermischt finnische Äpfel mit

österreichischen Birnen.

2. Weil die finnische Bevölkerung

homogener ist

Der soziale Background der Jugend Finnlands ist deutlich

höher als bei uns. So gibt es bei Finnlands Jugend

laut UNICEF 3 eine Deprivationsrate von nur 2,5 Prozent,

während sie in Österreich mit 8,7 Prozent mehr als drei

Mal so hoch liegt. Bis 1995 war Finnlands Bevölkerung

sehr homogen, mittlerweile findet jedoch eine Durchmischung

statt. 2010 hatten 4,7 Prozent der finnischen

Bevölkerung Migrationshintergrund, ein für finnische

Verhältnisse hoher Wert, im Vergleich mit Österreich

(20,3 Prozent 4 ) fast noch mikroskopisch klein.

3. Weil Finnen mit „Durchlässigkeit“ noch

nie etwas anfangen konnten

Oft hört man die abgedroschene Killerphrase, Kinder

müssten sich zu früh für einen Bildungsweg entscheiden,

und sei dies einmal geschehen, so gebe es kein

Zurück mehr. Aus österreichischer Sicht betrachtet ist

dies jedoch völliger Unfug, denn unser Bildungssystem

ist durchlässig: Ein Wechsel von der AHS in die NMS

und umgekehrt ist möglich und wird auch praktiziert.

Und noch viel wichtiger: Ein entsprechender

Abschluss der NMS eröffnet alle Bildungsangebote der

Sekundarstufe II.

Für die Finnen hingegen ist das gänzlich unvorstellbar:

Schon 1946 dachte man an eine gemeinsame (damals

8-jährige) Schule, „to avoid tracking to ‚academic’

subjects for more able students and ‚vocational’ studies

for those preferring to learn manual skills“ 5 . Nur wer in

der basic school Fremdsprachen gelernt hatte, durfte

in die secondary school bzw. aufs Gymnasium gehen.

Finnische Realität waren also parallele, in keiner Weise

durchlässige Schulsysteme, die man nun vereinheitlichen

wollte. Und dazu blieb schlichtweg keine andere

Alternative, denn die zwei parallelen Schienen erlaubten

bis in die frühen 1970er keinen Wechsel! Es gab also

null Durchlässigkeit: „There was practically no possibility

to move between these streams once students had

decided which pathway to follow.“ 6

Wenden wir den Blick nach Österreich, so stellen wir fest:

Diese finnische Sackgasse gab und gibt es bei uns nicht.

Auch hier vermischt wieder so mancher „Bildungsexperte“

finnische Äpfel mit österreichischen Birnen.

4. Weil Finnen „Supportpersonal“ nicht

nur dem Namen nach kennen

Kritiker befürchteten mit der Einführung der öffentlichen

9-jährigen Gesamtschule („peruskoulu“) 1972 ein massives

Downgrading. Während man das in Österreich zwar

auch befürchtet, aber nichts dagegen zu tun gedenkt,

setzte Finnland aufwändige flankierende Maßnahmen.

Niemand behauptete, dass alle Kinder gleich sind und

dasselbe benötigen. Eine gleichwohl naheliegende

wie kluge Erkenntnis, die man aus den Schnäbeln

österreichischer Gesamtschul-Apologeten seltsamerweise

nie hört. Den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen

wurde und wird in Finnland schon sehr früh

durch umfangreichen, intensiven Spezialunterricht entsprochen.

Soziale Probleme und Verhaltensprobleme

werden - anders als in Österreich - nicht weggeredet,

sondern bearbeitet. Da alle denselben Unterricht erhielten

(Schulschwerpunkte sind nicht die Intention von

Gesamtschulen) und sich dadurch gleich qualifiziert

sahen, setzten die Finnen ihre Hoffnung auf Schullaufbahnberater:

„They would need systematic counseling

on their options after completing basic school.“ 7

Die Crux an der Sache: Finnlands Eltern glaubten, alle

Kinder seien in gleichem Ausmaß fähig, dasselbe zu

leisten. Und wenn alle dasselbe leisten können, warum

sollte dann nicht auch eine akademische Laufbahn

für alle Kinder möglich und schaffbar sein Deshalb

drängten viele Eltern auf eine akademische Laufbahn

ihrer Kinder.

Was die Finnen von diesem Luftschloss haben, ist aber

auch bekannt: strenges Aussieben an den Unis, hohe

Jugendarbeitslosigkeit, verspätete Studienabschlüsse ...

Die Frage ist, ob das den Eltern und v. a. den Kindern

gegenüber fair ist

14 gymnasium


5. Weil Finnland auf Wettbewerb, PISA und

die Testhysterie pfeift: test less, learn more

Während finnische Lehrer an den Schulen individuell

Lehrpläne an die schulischen Gegebenheiten anpassen

und Bewertungskriterien festlegen, kämpfen ihre

Kollegen in Großbritannien, Deutschland, Frankreich

und in den USA mit „increased school inspection,

controversial externally imposed learning standards,

and competition that disturbed some teachers to the

point that they decided to leave their jobs.“ 8 Österreich

kann in diesem Chor auch langsam mitsingen.

Finnland dagegen blieb im Gegensatz zu den anderen

OECD-Ländern immun gegen marktgesteuerte bildungspolitische

Veränderungen. Denn häufiges Testen

verbessere Leistungen nicht, finden die Finnen. Alle

drei bis vier Jahre werden externe Assessments durchgeführt.

Kostenpunkt: 5000 US-Dollar pro Test inklusive

Auswertung für eine 500-Schüler-Schule. 9 Daran könnte

sich das BIFIE mit seinem Millionenbudget ein Beispiel

nehmen. Warum unterwirft man sich in Österreich

also dem OECD-Diktat und klammert sich sklavisch an

PISA-Rankings

6. Weil finnische Lehrer nicht als die faulen

Säcke der Nation dargestellt werden

Finnische 7- bis 14-Jährige haben am wenigsten

Unterricht. Lehrer unterrichten an lower secondary

schools jährlich nur etwa 800 Einheiten (á 45 Minuten).

Dafür bleibt mehr Zeit für Vorbereitung, Gespräche

etc. Österreichische Lehrer unterrichten zwar knapp

unter dem OECD-Schnitt, aber weit mehr als ihre finnischen

Kollegen und werden permanent mit medialen

Neiddebatten konfrontiert. 10

Wovon unsere Ex-Bildungsministerin nur träumen konnte:

Jährlich finden sich in Finnland 20.000 Anwärter

für die Lehrerausbildung. Es gibt – richtig geraten!

– keinen Einheitslehrer, sondern fünf Lehrertypen: für

elementary, primary, subjects, special needs und

vocational. Nur einer von zehn Bewerbern darf mit der

Ausbildung beginnen. Das Auswahlverfahren umfasst

eine allgemeine Prüfung, Interviews, Noten. 11

Viele werden sich vielleicht fragen, warum es so viele

„beste Bewerber“ gibt Ganz einfach: Das liegt in

hohem Maße an den motivierenden Rahmenbedingungen

wie Wertschätzung, Professionalität, Freiheit.

Die akademische Lehrerausbildung ist nur an der Uni

möglich und eröffnet auch andere Karrieremöglichkeiten;

die Bezahlung der Lehrer liegt über dem nationalen

Durchschnitt. Einen Jobwechsel würden sich, so

Sahlberg, viele finnische Lehrer übrigens überlegen,

wenn Druck durch Standards oder Inspektionen von

außen kämen ... 12

Ob sich all diese finnischen Erkenntnisse bis zum

Minoritenplatz durchsprechen werden

7. Weil Finnland Ausbildung als geteilte

Verantwortung lebt

In der Sendung „Im Zentrum“ meinte Wiens Stadtschulratspräsidentin

Brandsteidl am 12. Mai 2013 wörtlich:

„Eltern sind für Schule nicht zuständig. Ich bin fürs Liebhaben

und nicht für den Mathematikunterricht als Mutter

zuständig und die Mathematik-Lehrerin wesentlich

weniger fürs Liebhaben. Das heißt, das ist alles in einer

Ganztagsschule unterzubringen, und das kann eine

moderne Schule auch leisten.“ Vom finnischen Weg

„of trust, professionalism, and shared responsibility“ 13

könnte sich Brandsteidl einiges abschauen: In Finnland

sind nicht ausschließlich die Lehrer für das Gelingen der

Ausbildung unserer Kinder zuständig, sondern es ist eine

geteilte Verantwortung von Lehrern, Eltern, Kindern,

der Gesellschaft (durch enorme Wertschätzung den

Lehrern gegenüber) und des Staates (durch ansprechende

Bezahlung, pädagogische Freiheiten, kostenloses

Mittagessen für die Kinder, beste Infrastrukturen

etc.). Finnische Schulen sind Ausbildungsstätten, keine

Betreuungsanstalten. Ganztagesschulen sind keineswegs

üblich: Der Unterricht beginnt zwar etwas später,

dauert aber inklusive Mittagspause nur etwa bis 14.30

Uhr. Der Erhalt traditioneller Werte hat in Finnland eben

einen hohen Stellenwert. 14

Warum glaubt man in Österreich trotzdem beharrlich,

jede Erneuerung sei geradezu per definitionem besser

als bewährte Strukturen und, noch schlimmer, wichtiger

als Qualität

Fazit

Finnland hatte aufgrund der soziokulturellen, wirtschaftlichen,

historischen und geografischen Voraussetzungen

keine andere Wahl als die Gesamtschule.

In Österreich haben wir aber völlig andere Voraussetzungen.

Warum wollen Politiker auf Biegen und

Brechen ein neues System überstülpen, obwohl es

deutlich effektiver ist, gezielt Lecks des bestehenden

Systems zu verbessern und auszubauen Die Antwort

auf diese Frage wissen vermutlich nicht einmal die

Finnen ...

n

1 Vgl. Sahlberg (2011), S. 95

2 Vgl. ebd. S. 14ff.

3 UNICEF, „Measuring child poverty“ (2012), S. 6f

4 Statistik Austria, „Bildung in Zahlen 2011/12 (2013), S. 13

5 S. 18

6 S. 19

7 S. 23

8 S. 34

9 Vgl. S. 65ff.

10 Vgl. S. 62ff.

11 Vgl. S. 71f.

12 Vgl. S. 76ff.

13 S. 5

14 Vgl. S. 112

von fall zu fall

15


im fokus

Univ.-Prof. Dr. Bernd Hackl

bernd.hackl@uni-graz.at

Die pädagogische

Output-Orientierung und ihre

Nebenwirkungen

Zur Person: Bernd Hackl ist Professor

und Leiter des Instituts für

Schulpädagogik an der Universität

Graz. Er betreibt phänomenologisch-hermeneutisch

orientierte

Forschung über sprachliche

und körperliche Kommunikation

im Unterricht und beschäftigt

sich kritisch mit dem pädagogischen

Zeitgeist.

Die aktuelle Bildungsreform versucht die Qualitätssicherung

in der Schule auf moderne Unternehmensideologien

umzustellen. Ob dies ein verbessertes Abschneiden bei

PISA & Co bewirken wird, ist fraglich, die bedenklichen

Nebenwirkungen dagegen sicher.

Die österreichische Schule erlebt derzeit dramatische

Veränderungen, und dies könnte ein gutes Zeichen

sein, denn die Schule hat Verbesserungen dringend

nötig. Müsste sie doch für die Heranwachsenden noch

viel motivierender werden, Selektion stärker durch Förderung

ersetzen, sich bereitwilliger an die unterschiedlichen

Möglichkeiten, Bedürfnisse und mitgebrachten

Erfahrungen der Heranwachsenden anpassen und

diese wesentlich mehr als bisher zu weltoffenen, verantwortlichen,

kritisch denkenden und handlungsbereiten

Menschen erziehen.

Ganz ähnlich lauten auch die erklärten Ziele jener

Reformallianz aus Vertretern von Politik, Wirtschaft, Wissenschaft

und Publizistik, welche gegenwärtig dem

Schulsystem einen entsprechenden Entwicklungsschub

zu verpassen versuchen. Bei diesem Versuch werden auf

der einen Seite gesetzliche Regelungen geschaffen, die

direkt in das Schulsystem eingreifen und auf der anderen

durch bildungspolitisches product placement einprägsame

Forderungen an die Schule in Umlauf gebracht.

Was beides zusammen ergibt, möchte ich ein wenig

genauer untersuchen und zwar am Beispiel von drei

besonders populären Forderungen: Schule soll effizient

sein, sie soll individualisieren und sie soll Spaß machen.

Was soll die Schule leisten

Die Schule soll ihr Wissen effizient vermitteln. Das scheint

auf den ersten Blick eine sehr vernünftige Forderung:

Die Ressourcen sind begrenzt und weder der monetäre

Aufwand noch die Lebenszeit der Heranwachsenden

sollte unproduktiv vergeudet werden. Das bloße

Absitzen von Schulzeit hilft niemandem und bei all der

geleisteten Anstrengung sollte auch etwas Vernünftiges

herauskommen.

Die Schule soll individualisieren. Auch diese Forderung

scheint unmittelbar einleuchtend: Natürlich kann es

nicht sinnvoll sein, alle Heranwachsenden über einen

Kamm zu scheren und sie mit pädagogischen Fließbandprogrammen

abzuspeisen. Sie sind eigenständige

Persönlichkeiten und haben unterschiedliche Interessen

und Bedürfnisse. Sie brauchen daher ganz auf sie zugeschnittene

Anregungen und Unterstützungen.

Die Schule soll Spaß machen. Wieder eine ganz plausible

Forderung: Wer wollte bestreiten, dass es dem Lernen

zuträglich ist, wenn Heranwachsende gerne zur Schule

gehen, sich dort wohl fühlen und die ihnen gestellten

Aufgaben mit Freude erfüllen Und es gebietet doch

schon die Zuneigung zu jungen Menschen, dass man

ihnen möglichst viel gute Laune vergönnt.

16 gymnasium


Foto: IStock

Was sich dem gesunden Hausverstand so unmittelbar

erschließt, erweist sich bei genauerer Betrachtung

jedoch als vertrackte Materie: Wie kann man die

pädagogische Effizienz erhöhen Soll man in den verfügbaren

Stunden den Stoff schneller vortragen, die

Anzahl der Aufgaben erhöhen oder die Heranwachsenden

härter 'rannehmen' Wie kann es gelingen,

zu individualisieren, wenn die Ziele und Leistungsvorgaben

immer präziser vorgegeben werden Sollen

wir Spaß garantieren, indem wir schnell zu einem

Action-Comic greifen und zur Bedienungsanleitung

des Taschenrechners, wenn es zu anstrengend ist, ein

kompliziertes Gedicht oder die Logik des Integrals zu

verstehen

Schule in der Assessment-Zange

Fragen dieser Art sprechen natürlich nicht gegen

die drei Forderungen, an die sie gerichtet sind. Doch

erst wenn sie sorgfältig geklärt wurden, wissen wir, ob

und wie wir ihnen pädagogisch sinnvoll entsprechen

können. Dazu wird es allerdings nicht genügen, die

Probleme bloß in abstrakter Realitätsferne zu überdenken,

denn wie man die pädagogische Arbeit

tatsächlich gestalten kann, hängt weniger von wohlmeinenden

Fantasien ab als von den realen Bedingungen,

unter denen sie stattfindet.

Diese Bedingungen werden durch die laufenden

Reformen gerade neu definiert. Das Projekt geht auf

die Ergebnisse von Leistungstests zurück, die der Schule

allerlei unverzeihliche Schwächen attestiert haben.

Als beispielhaft und als mit Abstand am einflussreichsten

kann sicherlich das Programme for International

Student Assessment, kurz 'PISA', gesehen werden,

doch gibt es noch eine Reihe weiterer nationaler und

internationaler Prüfverfahren dieser oder ähnlicher

Art.

Was bei derlei Tests gemessen und verglichen wird,

gibt allerdings nur über einen sehr kleinen und selektiven

Ausschnitt der möglichen Eigenschaften, nicht

aber über die Qualität eines Schulsystems Auskunft.

Problematisch ist etwa, dass die Ergebnisse nur auf

die ganz kurze Momentaufnahme einer punktuellen

Testsituation zurückgehen. Eine besondere 'Schlagseite'

der Tests zeigt sich darin, dass von vornherein nur

sprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche

Leistungen erhoben werden, aber keinerlei geisteswissenschaftliches

Wissen, nichts über Philosophie,

Kunst, Sport, Spiritualität und anderes mehr. Kurios sind

17


auch manche Ergebnisse, so etwa, dass die für ihre

hohe Zahl an Schülerselbstmorden berühmten Schulsysteme

Chinas oder Japans bei den Vergleichen

regelmäßig einen Spitzenplatz einnehmen. Man wird

einer „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit

und Entwicklung“ (OECD) allerdings nachsehen

müssen, dass sie keine pädagogischen, kulturellen

oder aufklärerischen, sondern eben ökonomische

Interessen im Auge hat.

Pädagogik: abgemessen und ausgezählt

Gegen die Durchführung solcher Tests ist selbstverständlich

nichts einzuwenden – solange man die

Ergebnisse vor dem Hintergrund jener partikularen

Interessen betrachtet, die für ihre Produktion maßgeblich

sind. Leider dienen sie gegenwärtig ungeachtet

ihrer Engführungen als unproblematischer

Ausgangspunkt der Reform des Bildungswesens –

und zu allem Unglück nicht nur als Ausgangspunkt:

Betrachtet man Bildungsstandards, Zentralmatura

und Kompetenzorientierung, so zeigt sich, dass die

hauptsächliche Erneuerungsstrategie selbst bloß in

der Auf-Dauer-Stellung des Zählens und Messens

besteht. Selbst die Kompetenzorientierung besteht ja

im Grunde primär in der Umstellung des Unterrichtens

auf die Erzielung genau zähl- und messbarer Ergebnisse.

(Dass man nicht nur etwas gelernt haben,

sondern dann auch etwas können sollte, war jedem

ernsthaften Pädagogen auch bisher schon immer

klar).

Dies mag die erstaunte Frage provozieren, wie denn

das unablässige Erheben eines Zustandes schon

seine Verbesserung bewirken soll. Würde man hier

nicht eher qualitative Veränderungen des Unterrichtsbetriebs

erwarten Doch die Pointe, die sich

hinter dem unternehmensberaterischen Mantra der

Output-Orientierung verbirgt, hat schon ihre Logik:

Wie der Unterricht besser werden soll, wird den einzelnen

Akteuren überlassen, von Amts wegen erhalten

sie (zunächst) nur die kritische Diagnose, (bald

schon) vielleicht auch entsprechende Sanktionen,

wenn ihnen die Verbesserung nicht ausreichend

gelingt.

Von besonderer Bedeutung scheinen mir bei dieser

Reform die atmosphärischen Verschiebungen zu

sein, die mit ihr einhergehen: Die reißerische Inszenierung

der Testergebnisse, die durch die Aura präziser

Wissenschaftlichkeit legitimierte Schelte des Bildungssystems,

die kritiklose Propagierung der Logik des

Abzählens von Leistungspunkten und die unablässige

Wiederholung unterschiedlichster Tests durchsetzen

die öffentliche Meinung mit ökonomistisch verengten

Prämissen, Denkmustern und Argumentationsfiguren.

Diese werden allmählich zu unhinterfragbaren

Axiomen und Selbstverständlichkeiten zeitgemäßer

Pädagogik. Abweichende Vorstellungen geraten in

ein schiefes Licht, kritische Rückfragen werden als

hinterwäldlerisch diskriminiert, Resignation gegenüber

dem allgegenwärtigen Kontrollapparat macht

sich breit, und damit werden die Möglichkeiten des

pädagogischen Handelns erheblich eingeschränkt.

Dies lässt sich an den Forderungen nach Effizienz,

Individualisierung und Spaß beispielhaft veranschaulichen.

Bildung oder effiziente Ineffektivität

Effizienz: Die Allgegenwart und als unhinterfragbar

inszenierte Autorität des Testens und Vergleichens

setzt den Versuch, effizient zu arbeiten, unter einen

permanenten Nachweis-, Zeit- und Rechtfertigungsdruck.

Effizienz wird zu einem Synonym für regelmäßigen

Testerfolg. Damit steigt der Druck, alle Lernprozesse

gezielt auf die erwartbaren Testsituationen

auszurichten. Bildung wird zu dem, was der nächste

Test messen wird. Neben der inhaltlichen Einengung

zwingt dieses Verständnis von Effizienz auch zu zeitlicher

Eile, zu oberflächlicher Aneignung der geforderten

Items, zum kürzesten Weg von Vorgabe zu

Vorgabe.

Wer pädagogisch zu denken gelernt hat, weiß jedoch,

dass man gerade Zeit und Ruhe benötigt, um an den

Dingen 'in die Tiefe' gehen zu können, um lehrreiche

'Um- und Irrwege' erproben zu können und um die

Freude am Entdecken und Verstehen der Welt nicht

zu ersticken. Aus der Kreativitätsforschung wissen wir,

dass neue Einsichten, Erkenntnisse und Erfindungen

genau das benötigen, was der Institution Schule einst

ihren Namen gegeben hat: , Muße. Selbstverständlich

sollten die aufgewandten Ressourcen nicht

vergeudet, sondern sinnvoll eingesetzt werden, doch

kann die 'Eigenzeit' des geistigen Verarbeitungsvorgangs

nicht künstlich abgekürzt werden.

Außerdem ist die Frage zu stellen, was denn nun effizient

herbeigeführt werden soll: Arbeitet ein Bildungssystem

sinnvoll, wenn ganze Schülerkohorten vordefinierte

Rechenaufgaben in Rekordzeit fehlerfrei lösen

können Oder erfüllt es seine Aufgabe, wenn es ihm

über die in Anspruch genommene Schulzeit gelingt,

aus den Heranwachsenden wache, kluge, verantwortliche,

handlungsbereite Menschen zu machen

Ich vermute, wir könnten uns rasch auf Letzteres

einigen. Weder aber messen die Tests solch wertvolles

Gut, noch unterstützen sie seine Kultivierung.

Was durch den permanent erhöhten Druck, den sie

erzeugen, vielmehr hervorgetrieben wird, ist effiziente

Ineffektivität: Alle lernen, immer schneller ein immer

größeres Pensum zu erledigen, aber dieses Pensum

wird immer mehr zur sinnentleerten 'to-do-list', deren

Abarbeitung kein wirkliches Erschließen der Welt mehr

verbürgt.

18 gymnasium


Eigenständigkeit

oder kompetitive Gleichschaltung

Ein ähnliches Schicksal erleidet die Individualisierung:

Aus pädagogischer Sicht sollte sie wohl zu einer solidarischen

Gemeinschaft führen, in der alle Heranwachsenden

einander ungeachtet ihrer Verschiedenheit achten,

würdigen und unterstützen, zu einer Kultur, in der

die unterschiedlichen Weltzugänge nicht nur als gleichberechtigt,

sondern als Bereicherung, ihr Eigensinn nicht

nur als tolerabel, sondern als schöpferisches Korrektiv

der menschlichen Ordnungen angesehen wird. Doch

was soll bleiben von der individuellen Entfaltung, wenn

die zu erreichenden Resultate durch operationalisierte

Zielkataloge minutiös vorgegeben sind Was hier noch

individuell abgestimmt werden kann, ist bloß der Weg,

der zur festgeschriebenen Norm hinführt.

Auf diese Weise erfährt die Individualisierung einen

bemerkenswerten Bedeutungswandel: Getrieben von

Testdruck, Ressourcenknappheit und der propagierten

Wettbewerbslogik verkehrt sich die rhetorisch angerufene

Würde des Individuums in das Leitmotiv einer

allumfassenden Konkurrenz, in der jeder und jede versuchen

muss, die vorgegebenen Normen zu erfüllen,

und zwar besser, schneller, wendiger, geschickter, und

wenn's drauf ankommt, eben auch egoistischer, härter

und brutaler als die anderen. Damit etabliert sich ein

Menschenbild, das uns den Einzelkämpfer, die Monade,

die 'Ich-AG' als die natürliche und alternativenlose

Daseinsform des Homo Sapiens vorspiegelt. Aus der

Pflege von Eigensinn und Selbstverantwortung wird

kompetitive Gleichschaltung: Jeder ist für sich ganz

alleine verantwortlich, aber um zu bestehen, muss er

sich so opportunistisch wie möglich anpassen.

Anregung

oder unterhaltsame Entmotivierung

Dem Spaß schließlich, den die Schule machen soll, bleibt

die Aufgabe, die Heranwachsenden trotz allem bei der

Stange zu halten, denn unter dem beständig steigenden

Effizienzdruck und der sich zuspitzenden Konkurrenz

wird es schwieriger, sich ein neugieriges Interesse an

der Sache oder gar ein angestrengtes Abarbeiten an

Problemstellungen als etwas subjektiv Befriedigendes

vorzustellen. Wenn man sich durch immer mehr abgepresste

Verausgabung das blanke soziale Überleben

erkämpfen muss, kann man als Anlass für Freude nur

noch entlastende Ausgleichstätigkeit erleben: Was 'einfach

reingeht', was mit Reizen nicht spart, was einen

'zerstreut', was man anstrengungslos konsumieren kann,

das wird dann wohl am ehesten als attraktiv akzeptiert

werden können. Damit aber wird auf den Plan gerufen,

was als moderne Infotainment-Didaktik sich bereits

allerorten andient: Wissen in kleinen Häppchen statt

sinnvollen Zusammenhängen, schneller, aufmerksamkeitsheischender

'Methodenwechsel' statt Anpassung

der Vorgangsweise an das Ziel, buntes 'Präsentieren'

durch einfliegende Wörter und hüpfende Bilder statt

einer verständigen und verständlichen Darstellung, die

Zerlegung des Lernens in vorweg entworfene, heitere

Spielsequenzen u. Ä.

Aber fördern wir die Heranwachsenden wirklich nachhaltig,

wenn wir sie nicht nur 'abholen', wo sie sich

gerade befinden, sondern auch noch hintragen, wo

sie ankommen sollen Welterschließendes Lernen ist

häufig anstrengend: Es erfordert Geduld und Ausdauer,

weil es eine (manchmal auch schmerzhafte) Neu- und

Umstrukturierung der eigenen Denkmuster impliziert.

Pädagogisch jene Spannung zu erzeugen und aufrecht

zu erhalten, die Lernen zur eigenen Angelegenheit

machen kann, bedeutet also, sich gemeinsam

durch die Mühen der Erkenntnis durchzukämpfen, die

Risiken des Irrens und der Erschöpfung zu überwinden,

um zuletzt das elementare Glück einer wirklich tiefen

Einsicht erleben zu können. Die so harmlos klingende

Forderung nach Spaß mündet dagegen schnell in

unterhaltsame Entmotivierung: Der kulinarische Aufputz

des Unterrichts gewöhnt die Heranwachsenden daran,

dass sie fun and action kriegen müssen und lenkt sie fort

vom ungleich spannenderen Abenteuer der umfassenden

Erschließung der Welt, in der sie leben.

Der neue heimliche Lehrplan

Die begleitende Forschung beginnt heute bereits zu

dokumentieren, dass die hohen Erwartungen an Bildungsstandards,

Zentralmatura, Kompetenzorientierung

usw. nicht begründbar sind und es mehren sich

kritische Stimmen, die von ihrer relativen Wirkungslosigkeit

sprechen. Nun mag eintreffen, dass das vordergründige

Ziel des verbesserten Abschneidens bei Tests

und Rankings nicht zufriedenstellend erreicht werden

kann, doch erscheint mir dieses Urteil vorschnell. Denn

die an meinen drei Beispielen veranschaulichten indirekten

Folgen der Reformoffensive sind dabei nicht mitgedacht

und diese indirekten Folgen scheinen bereits

recht wirkungsvoll einzutreten.

Das aber könnte auch der eigentliche Zweck des Unternehmens

sein. Was als allgemeine Hebung des gesellschaftlichen

Bildungsniveaus propagiert wird, erweist

sich bei genauer Analyse nämlich als maßgeschneidertes

Instrumentarium ökonomischer Bedarfsdeckung: ein

rigides Anpassungstraining, das die Heranwachsenden

bereit macht für die Casinogesellschaft und ihre alltagsweltlichen

Auswirkungen: erhöhten Arbeitsdruck,

gesteigerte Konkurrenz, sinkende Beteiligung am gesellschaftlichen

Reichtum, konsumistische Unmündigkeit

und reduzierte politische Mitbestimmung. Der neue

heimliche Lehrplan der Schule könnte so wesentlich

dazu beitragen, die Heranwachsenden zu besonders

willfährigen Untertanen einer entsolidarisierten postdemokratischen

Hochdruckgesellschaft zu machen. n

im fokus

19


undesleitung

aktiv

Sprechstunden

der Bundesleitung 2013

Mag. Dr. Eckehard Quin (FCG)

Vorsitzender

Mag. Herbert Weiß (FCG)

Vorsitzender-Stellvertreter und

Besoldungsreferent

Mag. Michael Zahradnik (FSG)

Vorsitzender-Stellvertreter

Sekretariat der AHS Gewerkschaft

01/4056148

BG/BRG Perchtoldsdorf, Roseggergasse

2-4, 01/8694728

BG/BRG Oeverseegasse 28

8020 Graz, herbert.weiss@oepu.at

BRG/BORG Wien XX, Karajangasse 14

0676/5414235

michael.zahradnik@inode.at

Mag. Franz Andexlinger (FCG) BRG Rohrbach, Hopfengasse 20

07289/8633

Mag. Peter Friebel (FCG)

Dienstrechtsreferent

BG/BRG Mödling, Franz-Keim-Gasse 3

2340 Mödling

peter.friebel@oepu.at

Mag. Uschi Hafner (FCG) BG/BRG Wien XXI, Franklinstraße 26

uschi.hafner@oepu.at

Mag. Matthias Hofer (FCG) BRG Imst, Meraner Straße 13

6460 Imst

Mag. Verena Hofer (FCG)

Pressereferentin

BG/BRG Telfs, Weißenbachgasse 37

6410 Telfs, verena.hofer@oepu.at

Manfred Jantscher (FCG) BG/BRG Mössingerstraße 25

9020 Klagenfurt

Mag. Alexander Keil (FCG)

Organisationsreferent

Mag. Andrea Meiser (FCG)

Frauenreferentin

Mag. Elfi Paleta (FCG)

Finanzreferentin

BG/BRG Wien XVII, Parhamerplatz 18

01/4863407

Georg v. Peuerbach Gymnasium,

Peuerbachstraße 35, 4040 Linz

andrea.meiser@oepu.at

BG/BRG Wien XIII, Wenzgasse 7

01/8771032, FAX: 01/8765507

Mag. Heidemarie Petermichl (FSG) BG/WRG Körnerstraße 9

4020 Linz, 0732/77 42 52

Mag. Gerhard Riegler (FCG) ZA-AHS Strozzigasse 2, 1080 Wien

01/513203210

Mag. Susanne Rosza (FCG)

G11 Geringergasse 2, 1110 Wien

01/3176197

Mag. Christian Schwaiger (ÖLI-UG) BRG in der Au, Bachlechnerstraße 35

6020 Innsbruck

nach tel. Vereinbarung

unter 0650/2380888

nach tel. Vereinbarung

unter 0650/4001245

nach tel. Vereinbarung unter

0676/5414235

nach tel. Vereinbarung

unter 0699/14160160

nach tel. Vereinbarung unter

0664/2526225 oder per Mail

nach tel. Vereinbarung

unter 0664/4638288 oder per Mail

nach tel. Vereinbarung unter

0664/4604153

nach tel. Vereinbarung unter

0664/4805032 oder per Mail

nach tel. Vereinbarung unter

0664/5056283

nach tel. Vereinbarung unter

0680/1282255

nach tel. Vereinbarung unter

0664/9925844

Do 13.50 – 14.40

01/8771032

nach Vereinbarung

h.petermichl@eduhi.at

nach tel. Vereinbarung unter

01/513203210

nach tel. Vereinbarung

unter 0676/7264651

nach tel. Vereinbarung unter

0650/3779360

Mag. Reinhart Sellner (ÖLI-UG) reinhart.sellner@gmx.at nach tel. Vereinbarung

unter 0676/3437521

Das Sekretariat der AHS-Gewerkschaft ist Montag – Donnerstag von 8.00 – 16.00 Uhr und Freitag von

8.00 – 12.00 Uhr besetzt. Zu allen übrigen Zeiten können Sie eine Nachricht auf unserem Anrufbeantworter

hinterlassen. Telefonnummer: 01/4056148 FAX: 01/4039488 E-Mail: office.ahs@goed.at

20 gymnasium


facts

statt fakes

Mag. Gerhard Riegler,

Mitglied der Bundesleitung

gerhard.riegler@goed.at

Das sagt Österreichs Unterrichtsministerin:

„Ja, wir haben ein sehr teures Bildungssystem.“

BM Schmied, Kurier ONLINE am 18. September 2013

fakt ist …

Gesamtkosten für das Bildungswesen als Prozentanteil des BIP

(Stand: 2010):

8,0

gastkommentar

5,8

6,3

6,5 6,5 6,5

6,6

7,3

7,5

7,6

Österreich gehört in

Wirklichkeit zu den OECD-

Staaten, die den geringsten

Anteil ihrer Wirtschaftskraft

dem Bildungswesen zukommen

lassen. Hatten Ex-BM

Schmied und ihre „ExpertInnen“

Probleme mit der

Prozentrechnung

Quelle: OECD, „Education at a Glance 2013: OECD Indicators“ (2013), Seite 182

fakt ist …

Anteil der Bildungsausgaben an allen öffentlichen Ausgaben

(Stand: 2010):

16,2

9,0

10,8

10,8

11,5

11,8

13,0 13,3

13,8 14,0

Die Staaten des hohen Nordens,

deren Gesamtschulsystem

als erfolgreich verkauft

wird, widmen der Bildung

ein weit größeres Stück des

Kuchens. Auch in Großbritannien

ist der Anteil der Bildungsausgaben

um mehr als ein

Viertel größer.

Quelle: Eurydice, „Funding of Education in Europe“ (2013), Seite 26

fakt ist …

Von den gesamten Schulkosten haben die Eltern zu bezahlen

(Stand: 2010):

27,7

3,6

7,3

8,1

13,6

17,4 19,7

20,2 20,4

24,5

Das verschweigen Österreichs

Politik und Medien:

Die Eltern haben in anderen

europäischen Staaten ein

Vielfaches an Schulkosten

zu tragen. Von den USA

und überseeischen OECD-

„Vorzeigeländern“ ganz zu

schweigen!

Quelle: OECD (Hrsg.), „Education at a Glance 2013: OECD Indicators“ (2013), Seite 205

21


menschen

Auszeichnungen und Ernennungen

DER BUNDESPRÄSIDENT HAT ERNANNT:

Prof. Mag. Beatrix Reichmann

zur Direktorin des BORG Althofen, Bezirk Sankt Veit an der Glan

Der Bundespräsident hat verliehen:

DEN TITEL HOFRAT:

Prof. Mag. Karl Haudum

Leiter am Stiftsgymnasium Wilhering, Bezirk Linz-Land

DEN TITEL OBERSTUDIENRÄTIN / OBERSTUDIENRAT:

Mag. Klaus Brandner

Prof. am BG Vöcklabruck

Mag. Karl Edegger

Prof. am BG/BRG Stainach

Mag. Ulrike Emler

Prof. am BG/BRG Graz, Kirchengasse

Mag. Beatrix Enzinger

Prof. am BG/BRG Graz, Kirchengasse

Mag. Christiane Feyrer-Königshofer Prof. am BG/Wiku BRG Wien VI, Amerlingstraße

Mag. et Dr. Ursula Gerstenbauer

Prof. am Öffentlichen Stiftsgymnasium der Franziskaner in Hall in Tirol,

Bezirk Innsbruck-Land

Mag. Rita Grassl

Prof. am BORG Krems

Mag. Ulrike Gross

Prof. am BG/BRG Bad Ischl

Mag. Erwin Haneder

Prof. am BG/Sport-RG Saalfelden am Steinernen Meer

Mag. Hannelore Kamper

Prof. am BG/BRG Völkermarkt

Mag. Elisabeth Mautner

Prof. am BRG Wien V, Reinprechtsdorfer Straße

Mag. Eva Moßhammer

Prof. am Musischen Gymnasium Salzburg, Haunspergstraße

Mag. Silvia Oberhofer

Prof. am Öffentlichen Stiftsgymnasium der Franziskaner in Hall in Tirol,

Bezirk Innsbruck-Land

Mag. Johannes Pacher

Prof. am BG/BRG Graz, Kirchengasse

Mag. Berta Rettenwander

Prof. am Öffentlichen Stiftsgymnasium der Franziskaner in Hall in Tirol,

Bezirk Innsbruck-Land

Mag. Elisabeth Sam

Prof. am BORG Krems

Mag. Erwin Speigner

Prof. am BG/Sport-RG Saalfelden am Steinernen Meer

Mag. Walter Steinkogler

Prof. am BG/BRG/Wiku BRG für Berufstätige in Salzburg, Franz-Josef-Kai

Mag. Siegfried Waldner

Prof. am BRG Wörgl

Mag. Bernhard Wimmer

Prof. am BG Vöcklabruck

DEN TITEL STUDIENRAT:

Mag. Gerhard Raab

FOL am BG/BRG Graz, Kirchengasse

DER BUNDESPRÄSIDENT HAT WEITERS VERLIEHEN:

DAS GROSSE EHRENZEICHEN FÜR VERDIENSTE UM DIE REPUBLIK ÖSTERREICH:

HR Mag. Martha Siegel

LSI für AHS im Schulaufsichtsbereich des LSR für NÖ

DAS BUNDESMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KUNST HAT BESTELLT:

Prof. Mag. Robert Donner (ehem. Beier)

Prof. Mag. et Dr. Klaus Heitzmann

Prof. Mag. Norbert Santner

zum Direktor am BG/BRG Klosterneuburg

zum Direktor am BG Tamsweg

zum Direktor am BRG Spittal an der Drau

Die Bundesleitung gratuliert ihren Mitgliedern!

22 gymnasium


Alles was Recht ist


Nr. 1/2004 6/2013

Lexikon des des Dienst-, Besoldungs- und und Schulrechts, Seite Seite 13989

• Eine Nostrifikation ist nicht erforderlich, wenn ein Schüler

die Aufnahme in eine Schule anstrebt und die Ablegung von

Einstufungsprüfungen (§ 3 Abs. 6 SchUG) zulässig ist.

• Die Nostrifikation kann auch mit Zeugnissen von Schularten

und mit Prüfungen, die nicht mehr bestehen, vorgenommen

werden; ausgenommen davon ist eine Anerkennung als

dem Zeugnis einer Lehrerbildungsanstalt gleichartig, soweit

es sich um die Lehrbefähigung handelt. Die seinerzeitigen

fünfjährigen Lehrerbildungsanstalten zur Ausbildung von

Volksschullehrern, die ab der neunten Schulstufe besucht

wurden, sind nämlich im Jahre 1967 ausgelaufen. Im Übrigen

wäre jedoch eine Nostrifikation (z. B. wegen Hochschulreife)

möglich.

• Schüler, die aus einer ausländischen Schule in eine österreichische

Schule übertreten, haben die Wahl zwischen einer

Einstufungsprüfung und der Nostrifikation des ausländischen

Zeugnisses über die letzte besuchte Schulstufe.

• Auch mehrere ausländische Zeugnisse können gemeinsam mit

einem österreichischen Zeugnis als gleichwertig anerkannt

werden.

• Nicht erforderlich ist eine Nostrifikation, wenn eine

Einstufungsprüfung möglich ist. Auch im Falle einer

Aufnahmsprüfung (z. B. in den ersten Jahrgang einer berufsbildenden

höheren Schule) ist eine Nostrifikation im Regelfall

nicht erforderlich.

• Eine Nostrifikation ist nur auf Ansuchen möglich. Sofern

dem Standpunkt des Antragstellers nicht voll Rechnung

getragen wird, hat der zuständige Bundesminister

in der Bescheidbegründung darzulegen, auf welche

Ermittlungsergebnisse (hiebei ist auch zu überprüfen, welche

Beurteilungsstufen des ausländischen Systems dem österreichischen

entsprechen) und auf welche rechtlichen Überlegungen

sich die Entscheidung gründet (Erkenntnis des VwGH vom

24. März 1980, Zl. 2121/77 [RdS 4/80]).

• Dem Ansuchen sind anzuschließen:

– Geburtsurkunde;

– bei österreichischen Staatsbürgern, die ihren Hauptwohnsitz

im Ausland haben, der Nachweis der österreichischen

Staatsbürgerschaft, bei Personen, die ihren Hauptwohnsitz

im Inland haben, der Nachweis des Hauptwohnsitzes im

Inland;

– Nachweise über den zurückgelegten Schulbesuch bzw. die

abgelegten Prüfungen.

• Der zuständige Bundesminister hat zu prüfen, ob der

Schulbesuch und die abgelegten Prüfungen den Anforderungen

für ein Zeugnis entsprechen, mit dem die Gleichhaltung angestrebt

wird.

• Eine Gleichhaltung ist nur möglich, wenn die betreffende

ausländische Schule hinsichtlich Bildungshöhe mit einer

inländischen Schule vergleichbar ist. In diesem Sinne ist z. B.

eine deutsche (Abend-)Realschule, welche nicht zur allgemeinen

Hochschulreife führt, eine „allgemein bildende mittlere

Schule“, weshalb ein Zeugnis dieser Schule nicht mit einem

Zeugnis einer österreichischen allgemein bildenden Schule als

gleichwertig anerkannt werden kann.

• Soweit den Anforderungen der Vergleichbarkeit mit einer

inländischen Schule nur zum Teil entsprochen wird, ist die

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z

Mag. Dr. Harald Eckehard Hubatschke Quin

Nostrifikation vom erfolgreichen Besuch einzelner Schulstufen

oder Unterrichtsgegenstände als außerordentlicher Schüler

oder von der erfolgreichen Ablegung von Prüfungen

abhängig zu machen. Auf diese Prüfungen ist § 42 SchUG

(Externistenprüfungen) sinngemäß anzuwenden.

• Wird die Nostrifikation eines ausländischen Zeugnisses beantragt

und macht die Behörde die Nostrifikation von zuvor abzulegenden

Prüfungen abhängig, wird dem Begehren nicht vollinhaltlich

Rechnung getragen, weshalb die Begründungspflicht

des AVG greift (Erkenntnis des VwGH vom 21. Dezember 1987,

Zl. 87/10/0157-5).

• Nostrifizierte Zeugnisse gewähren die gleichen Berechtigungen

wie Zeugnisse, mit denen sie gleichgehalten werden. Wenn die

Anforderungen zwar hinsichtlich der Bildungshöhe erfüllt

sind, aber eine lehrplanmäßig gleiche Fachrichtung oder

Form einer Schulart in Österreich nicht vorgesehen ist oder

nicht alle Voraussetzungen für die mit einem gleichwertigen

österreichischen Zeugnis verbundenen Berechtigungen gegeben

sind, kann die Nostrifikation auch mit eingeschränkten

Berechtigungen ausgesprochen werden.

• Dies kann v. a. im berufsbildenden Schulwesen in Frage kommen,

wenn die für gewerbliche Berechtigungen erforderliche

praktische Unterweisung nicht gleichwertig mit jener nach

österreichischen Lehrplänen ist.

• Die Nostrifikation ist auf dem Zeugnis oder einem damit

fest verbundenen Anhang zu beurkunden. Wenn die

Voraussetzungen für die Nostrifikation nicht gegeben sind, ist

das Ansuchen abzuweisen.

• Zwischenstaatliche Vereinbarungen über die Anerkennung

von im Ausland erworbenen Zeugnissen, insbesondere

die Europäische Konvention über die Gleichwertigkeit der

Reifezeugnisse, die für den Hochschulbesuch von Bedeutung

ist, werden hiedurch nicht berührt.

• Die genannten Bestimmungen gelten sinngemäß für den

Besuch von Privatschulen mit ausländischem Lehrplan, die

das Öffentlichkeitsrecht besitzen, und von Schulen, die auf

Grund zwischenstaatlicher Vereinbarungen in Österreich

bestehen. Die Nostrifikation kann im Einzelfall oder – sofern

dies aus Gründen der Verwaltungsvereinfachung zweckmäßig

ist – durch Verordnung erfolgen. Bei Nostrifikation durch

Verordnung kann ein diesbezüglicher Vermerk von der Schule

in das betreffende Zeugnis aufgenommen werden.

• Die Reifezeugnisse des Lycée Français de Vienne entsprechen

dann inländischen Reifezeugnissen, wenn die für

österreichische Staatsbürger vorgesehenen Prüfungen über

den ergänzenden Unterricht erfolgreich abgelegt wurden

(Übereinkommen zwischen der Regierung der Republik

Österreich und der Regierung der Französischen Republik

betreffend die Verfassung des Lycée Français in Wien,

BGBl. Nr. 44/1983 vom 27. Jänner 1983).

2. Dienst- und besoldungsrechtliche Aspekte (Lehrer an

ausländischen Schulen):

a) Mitverwendung eines Lehrers an einer Schule im Ausland:

• Hinsichtlich der Mitverwendung eines österreichischen Lehrers

an einer Schule im Ausland normiert § 11 BLVG Folgendes:


Alles was Recht ist

Nr. 6/2013

• Wird der Lehrer mit einem Teil seiner Lehrverpflichtung an einer

Schule im Ausland verwendet, sind die Unterrichtsstunden an

der Schule im Ausland auf die Lehrverpflichtung anzurechnen.

• Diese Unterrichtsstunden sind dabei mit jener Zahl von

Werteinheiten je Wochenstunde anzurechnen, die

sich ausgehend vom entsprechenden österreichischen

Unterrichtsgegenstand und unter Berücksichtigung einer

abweichenden Dauer der Unterrichtsstunde und der jährlichen

Unterrichtszeit ergibt.

• Besteht kein entsprechender österreichischer Unterrichtsgegen

stand, hat der zuständige Bundesminister jene

Zahl von Werteinheiten im Einzelfall festzulegen, die der

Anrechnung zugrunde zu legen ist. Maßgebend hiefür ist

die zeitliche Belastung des Lehrers mit dem ausländischen

Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur zeitlichen Belastung

mit den im BLVG genannten Unterrichtsgegenständen.

• Eine Mitverwendung eines Lehrers mit einem Teil seiner

Lehrverpflichtung an einer Schule im Ausland darf nur unterrichtliche

Tätigkeiten umfassen und ist nur an Schulen in

grenznahen Orten zulässig. Sie darf nicht so gestaltet sein, dass

der Lehrer im Ausland wohnen muss oder an der Erfüllung

seiner dienstlichen Aufgaben an der inländischen Schule

beeinträchtigt wird.

• Eine Mitverwendung an einer Schule im Ausland bedarf eines

Auftrages des Bundesministers für Unterricht, Kunst und

Kultur und der Zustimmung des ausländischen Schulerhalters

und des Lehrers.

• Erhält der Lehrer für oder im Zusammenhang mit seiner

Mitverwendung an einer Schule im Ausland Zuwendungen

von dritter Seite, hat er diese dem Bund abzuführen.

b) Auslandsverwendungszulage:

• Die Ausführungen gelten für Beamte und Vertragsbedienstete.

Die Regelungen sind in den §§ 21-21h GehG normiert, die

gem. § 22a VBG auch auf Vertragsbedienstete anzuwenden

sind. Der Einfachheit halber spreche ich im Folgenden nur von

„Beamten“.

• Die Bestimmungen haben im Besonderen für jene Lehrer

Relevanz, die an einer der österreichischen Schulen im Ausland

unterrichten. Österreichische Auslandsschulen gibt es in

Budapest, Guatemala City, Istanbul, Prag, Querétaro (Mexiko)

und Shkodra (Albanien).

• Der Beamte hat, solange er einer im Ausland gelegenen

Dienststelle zur dauernden Dienstleistung zugewiesen ist und

dort wohnen muss, nach Maßgabe der §§ 21a bis 21h GehG

Anspruch auf den Ersatz der besonderen Kosten, die ihm durch

die Verwendung im Ausland notwendigerweise entstehen

oder entstanden sind.

• Dem Beamten gebührt eine Auslandsverwendungszulage,

bestehend aus

− einem Grundbetrag,

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 90

− einem Funktionszuschlag nach Maßgabe seiner dauernden

dienstlichen Verwendung,

− einem Zonenzuschlag nach Maßgabe der kürzesten geographischen

Entfernung seines ausländischen Dienst- und

Wohnortes von Wien, sofern diese Entfernung mehr als 200

Kilometer beträgt und der Dienstort nicht als Grenzort gilt

(Als Grenzort gelten die im benachbarten Ausland gelegenen

Orte, deren Ortsgrenze von der Bundesgrenze in der

Luftlinie nicht mehr als 15 Kilometer entfernt ist.),

− einem Klimazuschlag, wenn die klimatischen Verhältnisse am

ausländischen Dienst- und Wohnort wesentlich von denen in

Wien abweichen,

− einem Härtezuschlag, wenn am ausländischen Dienst- und

Wohnort im Vergleich zu Wien dauernd besonders schwierige

Lebensverhältnisse in Form von politischer oder kultureller

Isolation, Umweltbelastung, Sicherheits-, Versorgungsoder

Infrastrukturmängeln vorliegen,

− einem Krisenzuschlag auf die begrenzte Dauer außerordentlicher

Ereignisse am ausländischen Dienst- und Wohnort wie

Krieg, Bürgerkrieg, Aufruhr und Terror sowie Katastrophen,

wenn diese Ereignisse dem Beamten zusätzliche besondere

Kosten verursachen,

− einem Ehegattenzuschlag, solange sich der Ehegatte bei

gemeinsamer Haushaltsführung mit dem Beamten ständig

am ausländischen Dienst- und Wohnort aufhält, und

− einem Kinderzuschlag für jedes Kind, Wahl-, Pflegeoder

Stiefkind des Beamten, für das er Anspruch auf

Kinderzuschuss hat, solange es sich ständig am ausländischen

Dienst- und Wohnort des Beamten aufhält.

c) Kaufkraftausgleichszulage:

• Dem Beamten gebührt, solange für seinen ausländischen

Dienstort ein Hundertsatz nach dem folgenden Absatz festgesetzt

ist, eine Kaufkraftausgleichszulage im Ausmaß dieses

Hundertsatzes seines Monatsbezuges, seiner Sonderzahlung

und seiner Auslandsverwendungszulage.

• Der Bundesminister für europäische und internationale

Angelegenheiten hat im Einvernehmen mit dem Bundeskanzler

für Dienstorte im Ausland, an denen die Kaufkraft des Euro geringer

ist als in Wien, durch Verordnung monatliche Hundertsätze

für die Bemessung von Kaufkraftausgleichszulagen festzusetzen.

Der kundgemachte Hundertsatz gilt jeweils für den in der

Verordnung festgesetzten Monat.

• Zum Zwecke der Festsetzung der monatlichen Hundertsätze

sind die Ergebnisse von wirtschaftswissenschaftlichen Kaufkrafterhebungs-

und Kaufkraftberechnungsverfahren heranzuziehen,

die auf möglichst zeitnahen Wirtschaftsdaten beruhen.

Können für einzelne Dienstorte Kaufkrafterhebungen

und Kaufkraftberechnungen auf Grund außerordentlicher

Ereignisse im Aufenthaltsland nicht oder nur unter Aufbietung

unverhältnismäßig hoher Mittel durchgeführt werden, sind

für diese Dienstorte mit Bedacht auf die Gegebenheiten des

jeweiligen Landes Hundertsätze näherungsweise festzusetzen.

d) Wohnkostenzuschuss:

• Dem Beamten, dem am ausländischen Dienstort keine Dienstoder

Naturalwohnung zugewiesen oder sonst überlassen

worden ist, gebührt ein Wohnkostenzuschuss zu den Kosten

für die Anmietung einer eigenen, nach Art, Lage, Größe und

Ausstattung angemessenen Wohnung. Bei der Beurteilung der

Angemessenheit sind zu berücksichtigen:

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Mag. Dr. Eckehard Quin


Alles was Recht ist


Nr. 6/2013

− Familienangehörige, für die der Beamte Anspruch auf einen

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat,

− besondere ortsübliche, von den Verhältnissen im Inland

wesentlich abweichende Lebens- und Wohnverhältnisse am

ausländischen Dienstort,

− ein allfälliger Raumbedarf zur Entfaltung einer dem

Beamten vom Dienstgeber aufgetragenen aktiven

Öffentlichkeitsarbeit und Kontaktpflege und

− das Mietpreisniveau am ausländischen Dienst- und Wohnort.

• Dem Beamten, der aus zwingenden Gründen am ausländischen

Dienstort eine vorübergehende Unterkunft benützen

muss, gebührt auf die hierfür unbedingt notwendige

Dauer ein Wohnkostenzuschuss zu den entstandenen Kosten

für die angemessene Unterbringung des Beamten und seiner

Familienangehörigen, für die er Anspruch auf einen

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat.

e) Zuschüsse für Familienangehörige:

• Dem Beamten gebührt

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 91

− ein Ausbildungskostenzuschuss für jedes Kind, für das er

Anspruch auf Kinderzuschlag hat, zu den Kosten für

a) die frühe Förderung in institutionellen Kinder betreuungseinrichtungen,

die mit Bedacht auf die besonderen

Lebensverhältnisse am ausländischen Dienst- und Wohnort

so weit wie möglich den Zielsetzungen der der halbtägig

kostenlosen und verpflichtenden frühen Förderung

in institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen

(Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG, BGBl. I Nr. 99/2009)

gerecht wird, in jenem Schuljahr, das dem Beginn der

Schulpflicht nach österreichischem Schulrecht vorangeht,

und

b) die Schul- oder Berufsausbildung am ausländischen Dienstund

Wohnort bis zur Volljährigkeit des Kindes oder, wenn

die Reife- und Diplomprüfung bzw. Reifeprüfung oder ein

gleichwertiges Diplom erst danach erlangt wird, bis zu

diesem Zeitpunkt,

− ein Kinderzuschuss für jedes Kind des Beamten, wenn es bisher

ständig im Haushalt des Beamten gelebt hat, jedoch nach

der Versetzung des Beamten aus Gründen der Erziehung, der

Schul- oder Berufsausbildung oder anderen gleich bedeutenden

Gründen (ausgenommen der Leistung des Präsenz- oder

Ausbildungs- oder Zivildienstes) im Inland bleibt oder vom

ausländischen Dienst- und Wohnort des Beamten ins Inland

zurückkehrt,

− ein Ehegattenzuschuss, wenn der Beamte mit seinem

Ehegatten bisher ständig einen gemeinsamen Haushalt

geführt hat, der Ehegatte jedoch im Interesse eines Kindes

aus den im vorigen Absatz genannten Gründen nach der

Versetzung des Beamten im Inland bleibt oder vom ausländischen

Dienst- und Wohnort des Beamten ins Inland zurückkehrt,

und

− ein Zuschuss zur Vorbeugung vor Tropenkrankheiten für

Familienangehörige, für die der Beamte Anspruch auf einen

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat, wenn am ausländischen

Dienst- und Wohnort die besondere Gefahr einer parasitären

oder tropischen Erkrankung besteht.

• Der Anspruch für einen Familienangehörigen auf den soeben

genannten Kinder- oder Ehegattenzuschuss ist natürlich ausgeschlossen,

solange der Beamte für diesen Familienangehörigen

Anspruch auf einen Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat, der

gewährt wird, wenn die Familienangehörigen beim Beamten

im Ausland sind.

f) Ausstattungszuschuss:

• Dem Beamten, der nach der Natur des Dienstes im

Verlauf seiner gesamten Bundesdienstzeit immer wieder

ins Ausland zu versetzen sein wird, gebührt anlässlich

einer Versetzung vom Inland ins Ausland, insgesamt jedoch

anlässlich höchstens zweier solcher Versetzungen, jeweils

ein Ausstattungszuschuss zur Bestreitung der Kosten für

notwendige Erstanschaffungen nach Maßgabe seiner

Verwendungsgruppe, besonderer tropischer oder arktischer

Klimaverhältnisse am ausländischen Dienst- und Wohnort

und der Familienangehörigen, für die er zum Zeitpunkt

der Versetzung vom Inland ins Ausland Anspruch auf einen

Ehegatten- oder Kinderzuschlag hat.

g) Folgekostenzuschuss:

• Dem Beamten gebührt ein Folgekostenzuschuss, wenn ihm

nach der Verwendung im Ausland

− dort noch besondere Kosten im Sinne des § 21c Abs. 1

GehG (Wohnkostenzuschuss) oder des § 21d Z 1 GehG

(Ausbildungskostenzuschuss ) oder

− im Inland besondere Kosten durch die Eingliederung der

Kinder in das österreichische Schulsystem, für die ein

Kinderzuschlag bezogen worden ist, oder, wenn diese

Eingliederung nicht zumutbar ist, durch die Fortsetzung

der fremdsprachigen Schulausbildung dieser Kinder

entstanden sind, deren Ursache zwingend in der früheren

Verwendung im Ausland liegt und die der Beamte nicht

selbst zu vertreten hat.

h) Gemeinsame Bestimmungen:

• Der Anspruch auf die genannten Zulagen und Zuschüsse

kann immer nur für Zeiträume bestehen, für die auch ein

Anspruch auf Gehalt besteht.

• Ehegatten- oder Kinderzuschlag sowie Wohkostenzuschuss,

Zuschüsse für Familienangehörige, Ausstattungszuschuss

und Folgekostenzuschuss gebühren nur auf Antrag des

Beamten.

• Die Zulagen und Zuschüsse gelten als Aufwandsentschädigung.

Die Bundesregierung kann die anspruchsbegründenden

Umstände und die Bemessung der Zulagen und Zuschüsse

durch Verordnung näher regeln. Die Bemessung im Einzelfall

obliegt dem zuständigen Bundesminister im Einvernehmen

mit dem Bundeskanzler.

• Festzusetzen sind

− die Auslandsverwendungszulage, der Kinderzuschuss,

der Ehegattenzuschuss, der Zuschuss zur Vorbeugung

vor Tropenkrankheiten für Familienangehörige und der

Ausstattungszuschuss in Pauschalbeträgen und

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Mag. Dr. Eckehard Quin


Alles was Recht ist

Nr. 6/2013

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 92

Mag. Dr. Eckehard Quin

− der Wohnkostenzuschuss, der Ausbildungskostenzuschuss

und der Folgekostenzuschuss im jeweils zu bemessenden

Betrag.

• Die Pauschalbeträge ändern sich jährlich zum 1. Jänner in dem

Maß, in dem sich nach dem von der Bundesanstalt Statistik

Österreich verlautbarten Verbraucherpreisindex 2005 oder

dem an seine Stelle tretenden Index der Durchschnitt der

Indexzahlen für die Monate Oktober des vorvergangenen

Jahres bis September des vergangenen Jahres gegenüber

dem Durchschnitt der Indexzahlen für den jeweils davor

liegenden zwölfmonatigen Vergleichszeitraum ändert. Der

Bundeskanzler hat die neuen Beträge und den Zeitpunkt, in

dem diese wirksam werden, im Bundesgesetzblatt kundzumachen.

• Die Auslandsverwendungszulage und die Kaufkraftausgleichszulage

sind mit dem jeweiligen Monatsbezug im Voraus auszuzahlen.

Abrechnungszeitraum für den Wohnkostenzuschuss, die

Zuschüsse für Familienangehörige und der Folgekostenzuschuss

ist der Kalendermonat, in dem die besonderen Kosten entstanden

sind.

• Ist der Beamte länger als einen Monat vom Dienst abwesend,

ruht der Funktionszuschlag vom Beginn des letzten

Tages dieser Frist an bis zum Ablauf des letzten Tages der

Abwesenheit vom Dienst. Zeiträume eines Urlaubs, während

dessen der Beamte den Anspruch auf Monatsbezüge behält,

oder einer Dienstverhinderung auf Grund eines Dienstunfalls

einschließlich unmittelbar daran anschließender dienstfreier

Tage bleiben außer Betracht. Fallen Zeiträume in eine

Abwesenheit im Sinne des ersten Satzes, verlängert sich

die Monatsfrist oder verkürzt sich der Ruhenszeitraum im

entsprechenden Ausmaß. Innerhalb des Ruhenszeitraumes

ruhen weiters die Auslandsverwendungszulage und die

Kaufkraftausgleichszulage jeweils für Zeiträume, in denen

sich der Beamte nicht am ausländischen Dienst- und Wohnort

aufhält.

• Ist der Familienangehörige innerhalb eines Kalenderjahres

mehr als 91 Kalendertage vom Dienst- und Wohnort des

Beamten abwesend, ruht während des verbleibenden

Kalenderjahres der Ehegatten- oder Kinderzuschlag an jedem

weiteren Tag der Abwesenheit. Zeiträume, in denen der

Familienangehörige auf Grund außerordentlicher Ereignisse im

Aufenthaltsland den Dienst- und Wohnort des Beamten verlassen

muss oder wegen mangelnder medizinischer Versorgung

im Aufenthaltsland in stationärer Behandlung im Inland steht,

bleiben außer Betracht. Liegen die Voraussetzungen für den

erstgenannten Grund für einen länger als sechs Monate dauernden

Zeitraum vor, endet der Anspruch auf den Ehegattenoder

Kinderzuschlag mit Ablauf des sechsten Monats nach

dem Eintreten dieser Voraussetzungen.

• Die Auslandsverwendungszulage ist mit dem Tag einer wesentlichen

Änderung des ihrer Bemessung zugrunde liegenden

Sachverhaltes neu zu bemessen.

• Die Auslandsverwendungszulage und die in monatlichen

Pauschalbeträgen festgesetzten Zuschüsse gebühren

dem Beamten jeweils in jenem Ausmaß, das seinem

Beschäftigungsausmaß entspricht.

• Sind die Voraussetzungen für den Anspruch auf die Auslandsverwendungszulage,

die Kaufkraftausgleichszulage und die

in monatlichen Pauschalbeträgen festgesetzten Zuschüsse

nicht für den Zeitraum eines vollen Kalendermonates gegeben,

ist für jeden Kalendertag, an dem kein Anspruch besteht,

der verhältnismäßige Teil des jeweiligen Monatsbetrages

abzuziehen. Ändert sich im Laufe des Monates die Höhe

dieser Zulagen und Zuschüsse, entfällt auf jeden Kalendertag

der verhältnismäßige Teil des jeweils entsprechenden

Monatsbetrages. Bereits ausgezahlte, nicht gebührende

Beträge sind hereinzubringen.

• Fließen dem Ehegatten des Beamten selbst die hier beschriebenen

Zuwendungen oder gleichartige Zuwendungen

von dritter Seite zu, sind diese nach ihrem inhaltlichen

Zweck auf den Ehegatten- oder Kinderzuschlag sowie den

Wohnkostenzuschuss, die Zuschüsse für Familienangehörige,

den Ausstattungszuschuss und den Folgekostenzuschuss

anzurechnen. Auf den Kinderzuschuss für ein Stiefkind sind

Unterhaltsansprüche des Stiefkindes gegen Dritte anzurechnen.

• Der Beamte hat seiner Dienstbehörde alle Tatsachen

zu melden, die für die Änderung, das Ruhen oder die

Einstellung des Ehegatten- oder Kinderzuschlags sowie des

Wohnkostenzuschusses, der Zuschüsse für Familienangehörige,

des Ausstattungszuschusses und des Folgekostenzuschusses

von Bedeutung sind. Die Meldung ist zu erstatten binnen eines

Monats nach dem Eintritt der Tatsache oder, wenn der Beamte

nachweist, dass er von dieser Tatsache erst später Kenntnis

erlangt hat, binnen eines Monats nach Kenntnis.

i) Besondere Auszahlungsbestimmungen:

• Wenn es die Verhältnisse erfordern oder wenn es zweckmäßig

ist, können mit Zustimmung des Bundeskanzlers sämtliche

Bezüge ganz oder teilweise in einer ausländischen Währung

ausgezahlt werden.

• Wenn besondere Verhältnisse es erfordern, kann dem

Beamten auf seinen Antrag ein Vorschuss bis zur Höhe

des Dreifachen seiner Auslandsverwendungszulage und

Kaufkraftausgleichszulage gezahlt werden. Dieser Vorschuss

ist längstens binnen eines Jahres durch Abzug von den

Bezügen des Beamten hereinzubringen.

• Ist im Zuge der Anmietung einer Wohnung im Sinne des

Wohnkostenzuschusses eine Kaution zu hinterlegen, kann

dem Beamten auf seinen Antrag ein Vorschuss bis zur Höhe

der ortsüblichen Kaution gezahlt werden. Diesen Vorschuss

hat der Beamte in allen Fällen längstens binnen 30 Tagen nach

Enden der Verwendung am ausländischen Dienstort oder,

wenn das Mietverhältnis früher endet, binnen 30 Tagen nach

Enden des Mietverhältnisses zur Gänze zurückzuzahlen. Die

Rückzahlung des ausgezahlten Vorschusses zuzüglich allenfalls

erzielter Zinserträge hat entweder in jener Währung zu

erfolgen, in der die Kaution entrichtet wurde, oder, wenn dies

unzweckmäßig ist, in Euro zum Gegenwert dieser Währung

zum Zeitpunkt der Rückzahlung oder deren Fälligkeit. Kommt

der Beamte der Rückzahlungspflicht innerhalb der jeweiligen

Frist nicht oder nur teilweise nach, ist der aushaftende Betrag

binnen kürzest möglicher Zeit durch Abzug von den Bezügen

des Beamten hereinzubringen.

* Ausländische Zeugnisse:

Siehe die Stichworte „Anerkennung ausländischer Zeugnisse“

und „Ausländische Schulen“!

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Alles was Recht ist

Nr. 6/2013

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 93

Mag. Dr. Eckehard Quin

* Ausscheiden von

Inventargegenständen:

* Ausschluss eines Schülers:

Rechtsgrundlage: §§ 20, 21 Richtlinien für Inventar und Materialverwaltung

(RIM).

Rechtsgrundlage: §§ 13 Abs. 2, 33 Abs. 2, 47 Abs. 2, 49, 50, 58

Abs. 2, 61 Abs. 2 SchUG; § 10 Abs. 5 SchVV; § 5 Schulordnung.


• Gegenstände, die von der Inventarverwaltung oder von

der Inventurkommission für den bisherigen Zweck als nicht

mehr geeignet befunden wurden, sind, nötigenfalls nach

Anhörung einer Fachstelle (z. B. Bundesimmobilienverwaltung,

Bundesversuchsanstalt für Kraftfahrzeuge) oder eines

Fachmannes, durch entsprechende Umarbeitung anderweitig

zu verwenden oder andernfalls als Altmaterial auszuscheiden.

• Die Ausscheidung von Gegenständen und deren Austragung in

den Inventaraufschreibungen darf nur auf Grund einer schriftlichen

Verfügung des Dienststellenleiters jener Dienststelle

erfolgen, bei der die Gegenstände in Verwendung stehen.

• Die anweisenden Stellen können sich vorbehalten, dass

Gegenstände, die infolge technischer oder wirtschaftlicher

Abnutzung unbrauchbar geworden sind und deren

Verkehrswert einen bestimmten Betrag überschreitet, nur mit

ihrer Zustimmung ausgeschieden werden dürfen.

• Die Ausscheidung von Gegenständen, die infolge höherer

Gewalt (z. B. Naturkatastrophen) oder durch widerrechtliche

Handlungen oder Unterlassungen (z. B. Einbruch, Diebstahl,

Plünderung, Veruntreuung) notwendig wird, darf, unbeschadet

der Höhe des Verkehrswertes, nur auf Anordnung

der anweisenden Stelle erfolgen. Für die Meldung und

Ersatzvorschreibung von Sachschäden in Verschuldensfällen

gelten die einschlägigen Bestimmungen des Rundschreibens

des Bundesministeriums für Finanzen vom 31. Oktober 1980,

Z. 01.3003/36-II/3/80, betreffend Richtlinien für die Behandlung

von Schadensfällen im Bereich der Bundesverwaltung.

• Nebenstellen und nachgeordnete Dienststellen, bei denen die

Inventargegenstände in Gegeninventaren erfasst sind, haben

über jede durch Ausscheidung verursachte Bestandsänderung

der Inventarverwaltung der vorgesetzten Dienststelle fallweise

zu berichten.

• Nebenstellen und nachgeordnete Dienststellen haben alle

bundeseigenen Gegenstände, die sie von ihrer vorgesetzten

Dienststelle zugewiesen bekommen oder über deren

Verfügung abgeben müssen, nur mengenmäßig – nach

Gegenstandsgattungen oder Gegenstandsarten gegliedert – in

einem Gegeninventar zu erfassen . Die einfache Verzeichnung

ist zulässig, weil diese Gegenstände als Bestand der vorgesetzten

Dienststelle in deren Inventar oder Sonderinventar bereits

mengen- und wertmäßig in Ausweis gehalten ist.

• Die anweisenden Stellen können sich vorbehalten, dass

Gegenstände, deren Verkehrswert eine bestimmte

Betragsgrenze übersteigt, nur mit ihrer Zustimmung veräußert

werden dürfen. Bei Veräußerung von Gegenständen ist

das Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Finanzen

zu pflegen, wenn dies in den jeweils geltenden Bestimmungen

über den finanziellen Wirkungsbereich vorgesehen ist.

• Diese Bestimmung ist sinngemäß bei unentgeltlicher oder

leihweiser Überlassung an eine andere Dienststelle anzuwenden.

a) Beendigung des Schulbesuches:

• Ein Schüler hört auf, Schüler einer Schule zu sein, wenn er die

lehrplanmäßig letzte Schulstufe abgeschlossen hat. Wenn

ein Schüler zur Wiederholung der lehrplanmäßig letzten

Schulstufe berechtigt ist und von diesem Recht Gebrauch

macht, bleibt er bis zum Abschluss der Wiederholung weiterhin

Schüler.

• Ein Schüler hört schon vor dem genannten Zeitpunkt auf,

Schüler einer Schule zu sein

− mit dem Zeitpunkt des Einlangens seiner schriftlichen

Abmeldung vom Schulbesuch beim Schulleiter, sofern darin

nicht ein späterer Endtermin des Schulbesuches genannt

wird;

− in der Berufsschule mit der Beendigung des Lehr- oder

Ausbildungsverhältnisses, sofern die Berufsschule nicht

gemäß § 32 Abs. 3 oder 3a SchUG besucht wird;

− mit dem ungenützten Ablauf der einwöchigen Frist

seit der Zustellung einer schriftlichen Aufforderung zur

Rechtfertigung gemäß § 45 Abs. 5 SchUG (bei Fernbleiben

vom Unterricht von mehr als einer Woche);

− mit dem Zeitpunkt, in dem feststeht, dass ein Schüler im

Falle des Weiterbesuches die gemäß § 32 SchUG zulässige

Höchstdauer des Schulbesuches überschreitet;

− mit dem Eintritt der Rechtskraft eines Ausschlusses

oder eines Widerrufes der vorzeitigen Aufnahme in die

Volksschule bzw. der Abmeldung vom Besuch der ersten

Schulstufe (§ 7 Abs. 8 SchPflG);

− wenn er die erste Stufe einer berufsbildenden mittleren

oder höheren Schule oder einer höheren Anstalt der

Lehrerbildung und der Erzieherbildung mit vier oder mehr

„Nicht genügend” in Pflichtgegenständen abgeschlossen

hat.

b) Mitwirkung der Schule an der Erziehung:

• Im Rahmen der Mitwirkung der Schule an der Erziehung

der Schüler (§ 2 SchOG) hat der Lehrer in seiner Unterrichtsund

Erziehungsarbeit die der Erziehungssituation angemessenen

persönlichkeits- und gemeinschaftsbildenden

Erziehungsmittel anzuwenden, die insbesondere

Anerkennung, Aufforderung oder Zurechtweisung sein können.

(Eine taxative Aufzählung enthält § 8 Schulordnung.)

Diese Maßnahmen können auch vom Klassenvorstand

und vom Schulleiter (Abteilungsvorstand), in besonderen

Fällen auch von der Schulbehörde erster Instanz ausgesprochen

werden. Der erste Satz gilt auch für Erzieher

und Freizeitpädagogen im Betreuungsteil an ganztägigen

Schulformen.

• Wenn es aus erzieherischen Gründen oder zur Aufrechterhaltung

der Ordnung notwendig erscheint, kann der

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z


Alles was Recht ist

Nr. 6/2013

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 94

Mag. Dr. Eckehard Quin

Schulleiter einen Schüler in eine Parallelklasse, bei lehrgangsmäßigen

Berufsschulen auch in einen anderen

Lehrgang versetzen. Wenn mit einer solchen Maßnahme

nicht das Auslangen gefunden werden kann, kann die

Schulkonferenz (bei Schulen, die in Fachabteilungen gegliedert

sind, die Abteilungskonferenz) die Stellung eines

Antrages auf Ausschluss des Schülers androhen. Hierbei steht

den Erziehungsberechtigten gem. § 61 Abs. 2 Z 2 lit. a SchUG

ein Mitentscheidungsrecht zu. Ab der neunten Schulstufe

steht den Schülern gem. § 58 Abs. 2 Z 2 lit. a SchUG ebenfalls

ein Mitentscheidungsrecht zu.

• Gem. § 57 Abs. 5 SchUG ist in Angelegenheiten, die

in die Zuständigkeit von Lehrerkonferenzen fallen und

bei denen den Schülern und Erziehungsberechtigten ein

Mitentscheidungsrecht zusteht, dieses Recht von den

Vertretern der Schüler bzw. Erziehungsberechtigten im

Schulgemeinschaftsausschuss bzw. den Klassenelternvertretern

der betreffenden Klasse durch Teilnahme an den

Beratungen und Abstimmungen in den Lehrerkonferenzen

auszuüben.

• Körperliche Züchtigung, beleidigende Äußerungen und

Kollektivstrafen sind verboten.

• Im Rahmen der Mitwirkung an der Erziehung kann das

Verhalten des Schülers außerhalb der Schule berücksichtigt

werden; hiebei dürfen nur im ersten Absatz genannte

Maßnahmen und Maßnahmen gem. § 48 SchUG

(Verständigung der Erziehungsberechtigten bzw. nötigenfalls

des zuständigen Jugendwohlfahrtsträgers) gesetzt werden.

Eine Bestrafung für ein Verhalten, das Anlass zu Maßnahmen

der Erziehungsberechtigten, der Jugendwohlfahrtsbehörden,

sonstiger Verwaltungsbehörden oder der Gerichte ist, ist

unzulässig.

c) Gründe für den Ausschluss eines Schülers aus der Schule:

• Wenn ein Schüler seine Pflichten (§ 43 SchUG) in schwerwiegender

Weise verletzt und die Anwendung von

Erziehungsmitteln gemäß § 47 SchUG oder von Maßnahmen

gemäß der Hausordnung erfolglos bleibt oder wenn das

Verhalten eines Schülers eine dauernde Gefährdung von

Mitschülern oder anderer an der Schule tätigen Personen

hinsichtlich ihrer Sittlichkeit, körperlichen Sicherheit oder

ihres Eigentums darstellt, ist der Schüler von der Schule auszuschließen.

• An allgemein bildenden Pflichtschulen (Volks-, Haupt- und

Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen Schulen) ist ein

Ausschluss nur zulässig, wenn das Verhalten des Schülers

eine dauernde Gefährdung von Mitschülern oder anderer

an der Schule tätigen Personen hinsichtlich ihrer Sittlichkeit,

körperlichen Sicherheit oder ihres Eigentums darstellt und

die Erfüllung der Schulpflicht gesichert ist. Im Falle eines

Ausschlusses eines Pflichtschülers besteht auf Grund von

§ 8 Abs. 2 Z 2 Pflichtschulerhaltungs-Grundsatzgesetz der

Rechtsanspruch auf Besuch einer sprengelfremden Schule.

Sofern die Erfüllung der Schulpflicht nicht gesichert ist

(Dies ist der Fall, wenn der Schulweg zur nächstgelegenen

in Betracht kommenden Schule nicht zumutbar ist.),

kommt allenfalls die Anwendung von § 49 Abs. 9 SchUG

(Suspendierung, siehe unten) oder die Aufnahme in ein

Heim in Frage.

• Zu den Ausschlussgründen ist u. a. folgende Judikatur beachtenswert:

– Das Gesamtverhalten eines Schülers (Verletzung

von Schülerpflichten) während eines Schikurses

(Schulveranstaltung) kann einen Ausschluss gemäß

§ 49 Abs. 1 SchUG rechtfertigen (VwGH-Erkenntnis vom

16. September 1977, Zl. 1979 und 1980/ 77).

– Hat sich ein Schüler zwar mehrerer Verstöße gegen

Schülerpflichten (§ 43 SchUG) schuldig gemacht, ist jedoch

keiner von diesen schwerwiegend, ist die Ultima-Ratio-

Maßnahme des Ausschlusses von der Schule nicht gerechtfertigt.

Eine Summierung mehrerer jeweils nicht schwerer

Pflichtverletzungen zu einer schwerwiegenden ist

durch das Gesetz nicht gedeckt (VwGH-Erkenntnis vom

24. November 1986, Slg. Nr. 12.312 A).

– Ein Verstoß eines Schülers gegen die ihm in § 45 Abs. 3 SchUG

auferlegte Benachrichtigungspflicht (Benachrichtigung des

Klassenvorstandes oder des Schulleiters bei Fernbleiben

von der Schule) kann in Extremfällen als schwerwiegende

Verletzung von Schülerpflichten qualifiziert werden

und solcherart – vorausgesetzt, die Anwendung von

Erziehungsmitteln ist erfolglos geblieben – zum Ausschluss

des Schülers führen. Das nur fallweise Nichtbeibringen der

Rechtfertigung für versäumte Unterrichtsstunden stellt

keine schwere Pflichtverletzung dar; eine solche ist erst

gegeben, wenn es der Schüler aus Prinzip ablehnt, sich zu

rechtfertigen (VwGH-Erkenntnis vom 24. November 1986,

Slg. Nr. 12.312 A).

– Ein ungerechtfertigtes Fernbleiben vom Unterricht in

einem Ausmaß von knapp 40 Prozent ist als schwerwiegende

Verletzung von Schülerpflichten zu qualifizieren,

welche die in § 2 SchOG grundgelegte Aufgabe der österreichischen

Schule ernstlich zu gefährden geeignet ist

(VwGH-Erkenntnis vom 19. Oktober 1987, Zl. 87/10/0135).

Ein Ausschluss ist somit gerechtfertigt.

– Eine ohne hinreichende Begründung gestellte Forderung

des Schülers, die nachzuholende Schularbeit auf einen

anderen als den festgelegten Zeitpunkt zu verlegen, in

Verbindung mit der daran anschließenden Weigerung,

sich dieser Leistungsfeststellung zu unterziehen, kann als

Pflichtverletzung, aber keinesfalls als schwerwiegend im

Sinne des § 49 Abs. 1 SchUG gewertet werden (VwGH-

Erkenntnis vom 24. November 1986, Slg. Nr. 12.312 A).

– Rauschgiftkonsum und Rauschgifthandel eines Schülers

stellen eine dauernde Gefährdung anderer Schüler hinsichtlich

ihrer Sittlichkeit und körperlichen Sicherheit dar

und sind somit ein Ausschlussgrund.

– Der Ausschluss eines Schülers und eine vorherige

Suspendierung sind nur möglich, wenn der Schüler eine

dauernde Gefährdung seiner Mitschüler hinsichtlich ihrer

Sittlichkeit, körperlichen Sicherheit oder ihres Eigentums

darstellt. Besteht bei einem Schüler, der bisher eine

aggressive Verhaltensweise gezeigt hat, die begründete

Aussicht, dass sich sein Verhalten in Kürze bessern wird,

liegt keine dauernde Gefährdung vor.

– Der zweite Tatbestand des § 49 Abs. 1 SchUG setzt kein

wiederholtes Fehlverhalten voraus. Der zweite Tatbestand

trägt der Behörde auf, eine Prognoseentscheidung zu

treffen; dabei hat sie die Frage zu lösen, ob in Zukunft

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Alles was Recht ist

Nr. 6/2013

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 95

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ein Verhalten des Schülers zu befürchten ist, das eine

Gefährdung der genannten Rechtsgüter in Ansehung

anderer Schüler darstellt. Diese Entscheidung ist auf der

Grundlage der im vorliegenden Zusammenhang relevanten

Aspekte der Persönlichkeitsstruktur des betreffenden

Schülers zu treffen; dabei ist besonderes Augenmerk auf

solche in der Vergangenheit gelegenen Verhaltensweisen

zu legen, die Rückschlüsse auf jene Eigenschaften zulassen,

von denen es abhängt, ob vom betreffenden Schüler

in Zukunft eine Gefährdung der Sittlichkeit, der körperlichen

Sicherheit und des Eigentums anderer Schüler ausgehen

kann. In dieser Hinsicht können unter Umständen

auch einzelne Vorfälle aussagekräftig sein. Hat der betreffende

Schüler ein seiner Art und Intensität nach schwerwiegendes,

gegen die im zweiten Tatbestand des § 49

Abs. 1 SchUG genannten Rechtsgüter gerichtetes

Fehlverhalten zu vertreten, so ist – auch wenn es sich um

den ersten derartigen Verstoß handeln sollte – mit dem

Ausschluss vorzugehen, es sei denn, dass – insbesondere in

der Persönlichkeitsstruktur des Betreffenden begründete

– Umstände vorliegen, die mit einiger Wahrscheinlichkeit

darauf schließen lassen, dass sich Derartiges nicht wiederholen

werde. Die Schulbehörden haben auf das

Wohl aller Schüler zu achten; die Bedachtnahme auf

das Wohl der Mitschüler des Betreffenden verbietet es,

mit dem Ausschluss desjenigen, dem ein gravierendes,

gegen die besonders geschützten Rechtsgüter gerichtetes

Fehlverhalten vorzuwerfen ist, zuzuwarten, bis die

„Dauerhaftigkeit“ der vom Betreffenden ausgehenden

Gefährdung durch weitere Vorfälle erwiesen ist (VwGH-

Erkenntnis vom 31. Jänner 1994, Zl. 93/10/0200).

– Das Mitführen einer Waffe in das Schulgebäude ist

– ungeachtet der Frage des vom Schüler ausgehenden

Gefahrenpotenzials – als grober Verstoß gegen das

Einordnungsgebot des § 43 Abs. 1 SchUG aufzufassen

und kann als schwerwiegende Pflichtverletzung im

Sinne des ersten Tatbestandes des § 49 Abs. 1 SchUG

angesehen werden. Der Ausschlussgrund nach dem

ersten Tatbestand liegt aber nur dann vor, wenn die

Anwendung von Erziehungsmitteln im Sinne des § 47

SchUG erfolglos blieb oder wenn nach den Umständen

des Einzelfalles ein seiner Art und Intensität nach schwerwiegendes,

gegen die im Gesetz genannten Rechtsgüter

(Sittlichkeit, körperliche Sicherheit, Eigentum) gerichtetes

Fehlverhalten vorliegt, das Rückschlüsse auf Eigenschaften

und Persönlichkeitsmerkmale zulässt, die ein künftiges,

die geschützten Rechtsgüter gefährdendes Fehlverhalten

befürchten lässt (VwGH-Erkenntnis vom 22. März 1999,

Zl. 96/10/0242).

– Auch ein bloß einmaliges schwerwiegendes Fehlverhalten

führt zum Ausschluss, wenn nicht – insbesondere in

der Persönlichkeitsstruktur des Schülers begründete –

Umstände vorliegen, die mit einiger Wahrscheinlichkeit

eine Wiederholung ausschließen (VwGH-Erkenntnis vom

31. Jänner 1994, Zl. 93/10/0200, Slg. 13997 A.)

d) Maßnahmen der Schulkonferenz beim Ausschluss

eines Schülers:

• Bei Vorliegen der Voraussetzungen zum Ausschluss eines

Schülers hat die Schulkonferenz (bei Schulen, die in

Fachabteilungen gegliedert sind, die Abteilungskonferenz)

einen Antrag auf Ausschluss des Schülers an die

Schulbehörde erster Instanz zu stellen. Hierbei steht den

Erziehungsberechtigten gem. § 61 Abs. 2 Z 2 lit. b SchUG ein

Mitentscheidungsrecht zu. Ab der neunten Schulstufe steht

den Schülern gem. § 58 Abs. 2 Z 2 lit. b SchUG ebenfalls ein

Mitentscheidungsrecht zu.

• Gem. § 57 Abs. 5 SchUG ist in Angelegenheiten, die in

die Zuständigkeit von Lehrerkonferenzen fallen und bei

denen den Schülern und Erziehungsberechtigten ein

Mitentscheidungsrecht zusteht, dieses Recht von den

Vertretern der Schüler bzw. Erziehungsberechtigten im

Schulgemeinschaftsausschuss bzw. den Klassenelternvertretern

der betreffenden Klasse durch Teilnahme an den Beratungen

und Abstimmungen in den Lehrerkonferenzen auszuüben.

• Dem Schüler ist – ohne Rücksicht auf sein Alter – vor

der Beschlussfassung über die Antragstellung Gelegenheit

zur Rechtfertigung zu geben. Überdies ist den

Erziehungsberechtigten Gelegenheit zur Stellungnahme zu

geben.

• Die Schulkonferenz hat bei ihrer Beratung die für und gegen

den Ausschluss sprechenden Gründe zu berücksichtigen und

ihren Antrag zu begründen. Eine Zweitschrift des Antrages ist

dem Schüler zuzustellen.

• Die allenfalls unterlaufende Verletzung von Verfahrensvorschriften

(Gelegenheit zur Rechtfertigung bzw.

zur Stellungnahme, Zustellung einer Zweitschrift des

Ausschlussantrages an den Schüler, Parteiengehör) in der

unteren Instanz (Schulbehörde 1. Instanz auf Antrag der

Schulkonferenz) ist nicht wesentlich und kann nicht zur

Aufhebung des angefochtenen Berufungsbescheides durch den

Verwaltungsgerichtshof führen, wenn der Beschwerdeführer

auch noch im Berufungsverfahren Gelegenheit hatte, alles

das vorzubringen, was er bzw. seine Erziehungsberechtigten

seinerzeit vorgebracht hätten (VwGH-Erkenntnis vom

16. September 1977, Zl. 1979 und 1980/77).

e) Maßnahmen der Schulbehörde beim Ausschluss eines

Schülers:

• Die Schulbehörde erster Instanz hat bei Gefahr im Verzug

auszusprechen, dass der Schüler vom weiteren Schulbesuch

suspendiert wird. Die Schulbehörden haben gem. § 73 Abs. 3a

SchUG über Anträge auf Suspendierung binnen zwei Tagen

zu entscheiden. Da eine Berufung gegen diesen Bescheid

aufschiebende Wirkung hätte (§ 64 Abs. 1 AVG), wird eine

solche – weil Gefahr im Verzug gegeben ist – im Regelfall

auszuschließen sein.

• Die Suspendierung darf mit höchstens vier Wochen bemessen

werden; sie ist unverzüglich aufzuheben, sobald sich im

Zuge des Verfahrens ergibt, dass die Voraussetzungen für den

Ausschluss nicht oder nicht mehr gegeben sind.

• Der Schüler ist berechtigt, sich während der Suspendierung

über den durchgenommenen Lehrstoff regelmäßig zu informieren.

Es ist denkbar, dass in diesem Zusammenhang die

Übernahme von Aktivitäten durch die Schülervertretung pädagogisch

sinnvoll erscheinen kann (Erläuternde Bemerkungen

zum SchUG).

• Am Ende eines Unterrichtsjahres ist dem Schüler Gelegenheit

zur Ablegung einer Feststellungsprüfung zu geben, soweit

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z


Alles was Recht ist

Nr. 6/2013 1/2012

Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts, Seite 96

Mag. Dr. Eckehard Quin

eine Beurteilung wegen der Dauer der Suspendierung sonst

nicht möglich wäre.

• Die Schulbehörde erster Instanz hat nach Durchführung

des Ermittlungsverfahrens die Beendigung des Ausschlussverfahrens

festzustellen, wenn die Voraussetzungen für einen

Ausschluss nicht vorliegen. Sie kann zugleich dem Schüler

eine Rüge erteilen oder eine Maßnahme nach § 47 Abs. 2

SchUG (Versetzung in die Parallelklasse) anordnen, wenn sein

Verhalten zwar einen Ausschluss nicht begründet, er aber

sonst gegen seine Pflichten verstoßen hat. Andernfalls hat die

Schulbehörde erster Instanz den Ausschluss des Schülers mit

Bescheid auszusprechen.

• Der Ausschluss kann sich auf die betreffende Schule oder

auf alle Schulen in einem näher zu bestimmenden Umkreis

erstrecken. Von den verschiedenen Formen des Ausschlusses ist

jeweils nur jene Form auszusprechen, mit der der angestrebte

Sicherungszweck im Sinne des § 49 Abs. 1 SchUG bereits

erreicht werden kann.

• Gegen den Ausschluss ist eine Berufung an die Schulbehörde

zweiter Instanz zulässig; gegen die Entscheidung der

Schulbehörde zweiter Instanz ist kein ordentliches Rechtsmittel

zulässig.

• Im Falle eines Ausschlusses ist die Aufnahme in eine Schule, auf

die sich der Ausschluss erstreckt, weder als ordentlicher noch

als außerordentlicher Schüler zulässig. Die Zulassung zu einer

Externistenprüfung wird davon nicht berührt.

• Der Ausschluss kann von jener Schulbehörde, die ihn rechtskräftig

ausgesprochen hat, auf Antrag des Schülers eingeschränkt

oder aufgehoben werden, wenn und soweit die Gründe für

seine Verhängung wegfallen oder der Sicherungszweck auf

andere Weise erreicht werden kann.

• Sollte für Schüler allgemeinbildender Pflichtschulen

(Volks-, Haupt- und Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen

Schulen) ein Ausschluss nicht zielführend sein, so tritt an die

Stelle des Ausschlusses die Suspendierung und die Einleitung

eines Verfahrens gemäß § 8 SchPflG (Schulbesuch bei sonderpädagogischem

Förderbedarf).

• Sämtliche Bestimmungen betreffend den Ausschluss eines

Schülers sind im Übrigen gem. § 50 SchUG auch auf nicht schulpflichtige

außerordentliche Schüler sinngemäß anzuwenden.

f) Mitentscheidung der Schüler- und Elternvertreter:

• Im Rahmen der Interessensvertretung gegenüber den

Lehrern, dem Schulleiter und den Schulbehörden stehen den

Schülervertretern (siehe § 59 Abs. 2 SchUG) Mitwirkungsrechte

(siehe hiezu § 58 Abs. 2 Z 1 SchUG) und Mitbestimmungsrechte

(siehe hiezu § 58 Abs. 2 Z 2 SchUG) zu.

• Die Mitbestimmungsrechte stehen erst ab der neunten

Schulstufe zu und umfassen

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Anwendung von

Erziehungsmitteln gem. § 47 Abs. 2 SchUG (Versetzung in

eine Parallelklasse),

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Antragstellung auf

Ausschluss eines Schülers;

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Festlegung von

Unterrichtsmitteln.

• Im Rahmen der Mitbestimmungsrechte haben die Schüler – im

Gegensatz zu den Mitwirkungsrechten – das Recht, unmittelbar

an der Entscheidungsfällung mitzuwirken. Die Mitwirkung an

der Entscheidung im Bereich der Versetzung in die Parallelklasse

erfolgt sohin gemeinsam mit dem Schulleiter, im Übrigen

(Antrag auf Ausschluss, Mitentscheidung bei der Festlegung

von Unterrichtsmitteln) durch Mitwirkung an der Beratung

und Beschlussfassung in der Lehrerkonferenz gem. § 57 Abs. 5

SchUG. Ferner bestehen Mitbestimmungsrechte der Schüler

gem. § 64 Abs. 2 Z 1 SchUG (im Schulgemeinschaftsausschuss).

• Die Erziehungsberechtigten haben gem. § 61 Abs. 2

SchUG das Recht auf Interessenvertretung gegenüber

den Lehrern, dem Schulleiter (Abteilungsvorstand) und

den Schul behörden durch die Klassenelternvertreter (an

Volks-, Haupt- und Sonderschulen, NMS sowie Polytechnischen

Schulen; § 63a Abs. 5 SchUG) bzw. durch ihre Vertreter im

Schulgemeinschaftsausschuss (§ 64 Abs. 6 SchUG). Hierbei

stehen ihnen Mitwirkungsrechte (siehe hiezu § 61 Abs. 2 Z 1

SchUG) und Mitbestimmungsrechte (siehe hiezu § 61 Abs. 2

Z 2 SchUG) zu. Die Mitbestimmungsrechte umfassen

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Androhung des

Antrages auf Ausschluss,

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Antragstellung auf

Ausschluss eines Schülers;

− das Recht auf Mitentscheidung bei der Festlegung von

Unterrichtsmitteln.

g) Ausschluss eines Schülers von Schulveranstaltungen:

• Stört ein Schüler den geordneten Ablauf einer Schulveran

staltung in schwerwiegender Weise oder wird durch

sein Verhalten die eigene oder die körperliche Sicherheit

der anderen Teilnehmer gefährdet, so kann der Leiter der

Schulveranstaltung den Schüler von der weiteren Teilnahme

an der Schulveranstaltung ausschließen (§ 10 Abs. 5 SchVV).

Hierbei handelt es sich um eine Sicherungsmaßnahme und

keine Strafe für ein Fehlverhalten.

• In diesem Fall sind der Schulleiter und die Erziehungs berechtigten

des betreffenden Schülers unverzüglich in Kenntnis

zu setzen.

• Die Erziehungsberechtigten sind vor der Durchführung einer

mehrtägigen Schulveranstaltung verpflichtet, eine Erklärung

darüber abzugeben, ob sie im Falle des Ausschlusses ihres

Kindes mit dessen Heimfahrt ohne Begleitung einverstanden

sind oder für eine Beaufsichtigung während der Heimfahrt

Sorge tragen werden.

• Sofern eine Gefährdung von Mitschülern oder anderen

Personen mit großer Wahrscheinlichkeit bereits vor der

Schulveranstaltung zu erwarten ist, hat gem. § 13 Abs. 3

Z 2 SchUG ein Ausschluss von der Teilnahme bereits vor der

Schulveranstaltung zu erfolgen.

h) Ausschluss eines Schülers vom Unterricht:

• Gem. § 5 Schulordnung sind die Schüler vor dem Gebrauch

von Maschinen und Geräten, die eine Gefährdung verursachen

können, auf die notwendigen Sicherheitsmaßnahmen

aufmerksam zu machen.

Zum Sammeln: Das Lexikon des Dienst-, Besoldungs- und Schulrechts von A–Z


aktuelle seite

Mag. Dr. Eckehard Quin,

Vorsitzender der

AHS-Gewerkschaft

eckehard.quin@goed.at

Geld oder Leistung

„Ich finde es gut, wenn die 8-jährige Langform

des Gymnasiums erhalten bleibt.“ Die Zustimmung

zu dieser Aussage ist unter den wahlberechtigten

Österreichern 1 mehr als doppelt so hoch wie die

Ablehnung. 2

Zu diesem Ergebnis kommt eine vom „Standard“

in Auftrag gegebene Umfrage des Market-Instituts

– und die Blattlinie des „Standard“ kann man wohl

kaum als gesamtschulfeindlich charakterisieren. Die

genauere Analyse ergibt, dass sich „sogar unter

SPÖ-Wählern […] eine relative Mehrheit dafür“ findet

– „und damit für eine Absage an die Gesamtschule.“

Selbst die Anhänger der Grünen sind „mit

einer sehr schwachen relativen Mehrheit für das

Gymnasium“. 3

Davon hebt sich deutlich ab, was wenige Tage

danach in Presseaussendungen zu lesen war. Die

„rote“ Schülerorganisation fordert die Gesamtschule

mit folgenden Worten: „Die Leistung von jungen

Schülerinnen und Schülern hängt nach wie vor nicht

von den Begabungen der Kinder ab, sondern vom

Geldbeutel der Eltern. […] Das Gymnasium in seiner

jetzigen Form und auch mit zusätzlichen Aufnahmetests

fördert nur eine Elite, die das Geld hat sich das

zu leisten und alle anderen fallen unter den Tisch.“ 4

Und der Bildungssprecher der Grünen sieht „durch

das absurde Aussortieren“ von Zehnjährigen überhaupt

„die pädagogische Steinzeit“ am Horizont

heraufziehen. Mit der Forderung nach einer AHS für

Leistungsstarke „wäre der Zugang nur noch für Kinder

aus gutbürgerlichen Haushalten gewährleistet,

die durch massive privat finanzierte Nachhilfe ihrem

Kind einen Zugang zum Gymnasium ermöglichen

würden“ 5 .

Es ist zweifellos richtig, dass der Schulerfolg in

beträchtlichem Maß vom sozioökonomischen Status

der Eltern abhängt – und zwar in allen Staaten der

Welt. In keinem Teilnehmerland am „Erwachsenen-

PISA“ PIAAC 6 hängt die Lesekompetenz jedoch

derart stark vom sozioökonomischen Hintergrund

ab wie in den USA, einem Gesamtschul-Urgestein.

Europas traditionsreiche Gesamtschulstaaten Frankreich,

England und Italien folgen auf den Plätzen.

Aber auch in Finnland, dem Liebling der Gesamtschulapologeten,

ist diese Abhängigkeit größer als

in Österreich. 7

Die Lösung ist eigentlich ganz einfach: Differenzierung

erfolgt nach Leistung oder nach Geld.

Wird auf Leistung gesetzt, haben in einem qualitativ

hochwertigen, staatlich finanzierten Schulwesen

auch Kinder aus unterprivilegierten Verhältnissen

eine reelle Chance auf bestmögliche Bildung. Führt

man ein staatliches Gesamtschulwesen ein, bringen

die Reichen – koste es, was es wolle – ihre Kinder

in exklusiven Privatschulen unter, was alle Gesamtschulländer

mit langer Tradition beweisen. Mir ist es

daher nach wie vor unverständlich, dass Politiker, die

in Sonntagsreden ständig von sozialer Gerechtigkeit

reden, ein derart unsoziales System fordern können.


n

1 Personenbezogene Bezeichnungen umfassen gleichermaßen Personen

männlichen und weiblichen Geschlechts.

2 Der Aussage stimmen 59 % der wahlberechtigten Österreicher zu. Lediglich

27 % tun das nicht. Die restlichen Befragten machten keine Angaben. Siehe

Conrad Seidl, Umfrage: Mehrheit will Ehe und Adoptionsrecht für Homosexuelle.

In: Standard online vom 3. November 2013, http://derstandard.

at/1381370702708/Mehrheit-will-Ehe-und-Adoption-fuer-Homosexuelle.

3 a. a. O.

4 Presseaussendung der AKS vom 7. November 2013.

5 Presseaussendung der Grünen vom 7. November 2013.

6 PIAAC steht für „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“.

7 OECD (Hrsg.), Skills Outlook 2013 (2013), S. 117.

23


„Der gleiche Bundeskanzler, der ansonsten im Wahlkampf verspricht, gegen überlange

Arbeitszeiten zu kämpfen, hätte anscheinend kein Problem damit, den Lehrkräften mehr

Arbeitszeit aufzubrummen, wobei es hier nicht um zwei, sondern in Wirklichkeit um bis zu

zehn Arbeitsstunden pro Woche geht.“

Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, Presse Online am 7. September 2013

„1800, großteils kritische, Stellungnahmen

gingen ein. Viel ändern wollen die

Regierenden dennoch nicht. ‚Es wird

technische und kleine inhaltliche

Anpassungen geben‘, verlautet aus

Heinischs Büro. Die ‚Eckpfeiler‘ blieben.“

Kurier online am 23. Oktober 2013

nachgeschlagen

„Was ich nicht nachvollziehen

kann, sind Aussagen von

Exbildungsministerin Claudia

Schmied und Beamtenministerin

Gabriele Heinisch-Hosek (beide

SPÖ). Zuerst wünschen sie sich

Stellungnahmen, und dann

sagen sie: ‚Jetzt sind sie uns eh

wurscht.‘ Dieses eigenartige

Demokratieverständnis lehne ich

ab.“

Paul Kimberger, Vorsitzender ARGE

LehrerInnen, Standard online am

23. Oktober 2013

Fotos: Minerva Studio / Stefan Gräf - Fotolia.com

„Mein Verständnis einer gewerkschaftlichen

Solidarität beinhaltet auch die

kommende Lehrergeneration.“

Mag. Dr. Eckehard Quin, Vorsitzender

der AHS-Gewerkschaft, Kurier vom

4. November 2013

„Das neue Lehrerdienstrecht sieht

vor, dass in AHS, BMHS Lehrerinnen

und Lehrer unterrichten dürfen,

die nur halb so lange ausgebildet

sind wie bisher. Das als qualitativen

Fortschritt darzustellen, das ist schon

ein starkes Stück.“

Mag. Dr. Eckehard Quin,

Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft,

ZIB 1 am 8. November 2013

P. b. b. ■ Erscheinungsort Wien ■ Verlagspostamt 1010 Wien ■ GZ 03Z035306M

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