1.130618 Lernmodul 11 - Reader - Stiftung kreuznacher diakonie

Lernmodul 11 – Reader 

(Fassung vom 21.01.2013) 

nur zur Verwendung für Schüler/innen und Lehrkräfte der 

Fachschule kreuznacherdiakonie 

Thema 

Dr. phil. Dietmar Weigel 

Seite 

Stellung der Familie in der Gesellschaft 1 

Sorgerecht 1 

Vaterschaft 2 

Präventiver Ansatz in der Kinder- und Jugendhilfe 4 

Kindeswohlgefährdung und Kindesschutz 4 

Sexueller Missbrauch 8 

Erziehungshilfen 11 

Aufnahmeverfahren – Wie kommt ein Kind ins Heim 21 

Inobhutnahme 24 

Minderjährige unbegleitete Flüchtlinge 25 

Gestaltung von Alltagssituationen 28 

Der systemische Ansatz 32 

Biografiearbeit 39 

Verstärkerplan 43 

Kooperation Erz.hilfe und Kinder- u. Jugendpsychiatrie 45 

Ganztagsschule 58 

Erlebnispädagogik 70 

Erziehungsplanung 76 

Hilfeplan 82 

Aggressionen 91 

Jugendarbeit 96 

Jugendschutzgesetz 99 

Jugendgerichtsgesetz 99 

(Aufsichtspflicht ggf. Wiederholung) 99 

Selbstlernzeit: Aufgabe „Päd. Grundhaltung“ 100 

Selbstlernzeit: Aufgabe „Gruppenpädagogik“ 107 

Selbstlernzeit: Aufgabe „Bildungsverständnis“ 114 

Selbstlernzeit: Aufgabe „Wohnraum gestalten“ 119 

Empfohlene Literatur 124 

Bildungszentrum kreuznacher diakonie – Fachschulen für Sozialwesen

Dr. phil. Dietmar Weigel: Lernmodul 11 – Reader – 21.01.2013 

Thema: Stellung der Familie in der Gesellschaft 

Quelle: Artikel 6 Grundgesetz (Ehe, Familie, nichteheliche Kinder) 

(1) Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutz der staatlichen Ordnung. 

(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern 

und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die 

staatliche Gemeinschaft. 

(3) Gegen den Willen der Erziehungsberechtigten dürfen Kinder nur auf 

Grund eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die Erziehungsberechtigten 

versagen oder wenn die Kinder aus anderen Gründen zu verwahrlosen 

drohen. 

(4) Jede Mutter hat Anspruch auf den Schutz und die Fürsorge der Gemeinschaft. 

(5) Den unehelichen Kindern sind durch die Gesetzgebung die gleichen 

Bedingungen für ihre leibliche und seelische Entwicklung und ihre Stellung in 

der Gesellschaft zu schaffen wie den ehelichen Kindern. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Werte anbieten, vorleben und entsprechende praktische 

Erfahrungen ermöglichen“. Wissen und verstehen: Die Familie als hoch angesehene, 

autonome, unantastbare gesellschaftliche Institution. Diskurs: Politische und rechtliche 

Zielsetzung einerseits - Alltagswirklichkeit andererseits. 

Thema: Sorgerecht 

Quelle: Weigel - Sorgerecht Teil 1 – Was gehört zum Sorgerecht 

Die Eltern haben gem. § 1626 BGB die Pflicht und das Recht für das minderjährige Kind zu 

sorgen. Zur elterlichen Sorge gehören die Personensorge und die Vermögenssorge (§ 1626 BGB), die 

Vertretung des Kindes (§ 1629 BGB), die Aufsichtspflicht und das 

Aufenthaltsbestimmungsrecht (§ 1631 BGB), der Herausgabeanspruch und die Bestimmung 

des Umgangs (§ 1632 BGB). 

Quelle: Weigel - Sorgerecht Teil 2 – Was ist mit „Grenzen des Sorgerechts“ 

gemeint 

Das Sorgerecht erlaubt kein willkürliches Handeln! So sind beispielsweise das wachsende 

Bedürfnis des Kindes nach selbstständigem verantwortungsbewusstem Handeln gemäß § 1626 

(2) BGB, die Umgangsrechte des Kindes gemäß der §§ 1684 u. 1685 BGB und seine Eignung und 

Neigung bei Ausbildung und Beruf gemäß § 1631 a BGB zu berücksichtigen. Als ganz wesentlich 

sind das Recht des Kindes auf eine gewaltfreie Erziehung (§ 1631 BGB), das Verbot der 

Sterilisation bei Kindern (§ 163I c BGB) und die grundsätzliche Orientierung am Kindeswohl (§ 

1666 BGB) anzusehen. 

Quelle: Weigel - Sorgerecht Teil 3 – Wer übt das Sorgerecht aus 

1


Verheiratete Eltern üben das Sorgerecht beide gemeinsam aus. Sie vertreten das Kind 

gemeinschaftlich, können sich aber gegenseitig ausdrücklich oder stillschweigend zur 

alleinigen Vertretung bevollmächtigen (§ 1629 BGB). Eine nachträgliche Scheidung hat zunächst 

keinen Einfluss auf das gemeinsame Sorgerecht! Nur auf Antrag eines Elternteils verbunden mit 

der Zustimmung des anderen Elternteils (§ 1671 BGB) oder bei Gefährdung des 

Kindeswohls (§ 1666 BGB) kann das Familiengericht die elterliche Sorge ganz oder teilweise auf 

einen Elternteil übertragen. Jugendliche ab 14 Jahren können der Übertragung des Sorgerechts 

auf einen Elternteil widersprechen (§ 1671 BGB), nicht aber, wenn die Übertragung des 

Sorgerechts aufgrund einer Gefährdung des Kindeswohls vorgenommen werden soll. Wenn die Eltern 

bei der Geburt des Kindes nicht verheiratet sind, können sie die elterliche Sorge gemeinsam 

übernehmen, wenn sie eine gemeinsame Sorgeerklärung abgeben oder nachträglich heiraten, 

ansonsten steht die elterliche Sorge der Mutter zu (§ 1626 a BGB). 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Arbeitsfeldbezogene gesetzliche Grundlagen anwenden und im 

pädagogischen Handeln berücksichtigen“. Wissen und verstehen: Verantwortung und Befugnisse 

einerseits – Grenzen andererseits. Diskurs: Politische und rechtliche Zielsetzung einerseits – 

Alltagswirklichkeit andererseits. 

Thema: Vaterschaft 

Quelle: Weigel – Vaterschaft, zusammenfassende Notizen 

Bei unverheirateten Eltern muss vor einem gemeinsamen Sorgerecht natürlich die Vaterschaft 

feststehen. Die Vaterschaft kann seitens des Mannes anerkannt werden (§ 1592 BGB), diese 

Anerkennung bedarf aber der Zustimmung der Mutter (§ 1595 BGB). 

Die Mutter kann also verhindern, dass eine Vaterschaftsanerkennung des biologischen Vaters 

rechtswirksam wird. Sie kann auf der anderen Seite ermöglichen, dass die 

Vaterschaftsanerkennung eines anderen Mannes, der gar nicht der biologische Vater ist, 

rechtswirksam wird. Wenn keine Vaterschaftsanerkennung vorliegt, kann die Vaterschaft 

gerichtlich festgestellt werden (§ 1600d BGB). Dies ist in der Praxis nur möglich, wenn die Mutter 

Angaben zur der in Frage kommenden Person macht. 

Quelle: Weigel – Vaterschaft, Anfechtungsberechtigte 

Berechtigt, die Vaterschaft anzufechten, sind der Mann, dessen Vaterschaft augenblicklich 

rechtswirksam ist (soweit nicht gerichtlich festgestellt), die Mutter und das Kind (§ 1600 BGB). 

Ein Mann, der zwar der tatsächliche Vater ist, kann die rechtswirksame Vaterschaft eines anderen 

Mannes nur anfechten, wenn zwischen Kind und rechtlichem Vater keine sozial familiäre 

Beziehung besteht und er eine eidesstattliche Erklärung abgibt, in der in Frage kommenden Zeit 

sexuellen Kontakt zur Mutter gehabt zu haben (§ 1600 Abs. 2 BGB). 


pädagogischen Handeln berücksichtigen“. Wissen und verstehen: Rechtliche und biologische 

Vaterschaft unterscheiden. Klärung der (rechtlichen) Vaterschaft als Voraussetzung für Rechte und 

Pflichten des betreffenden Mannes. Verfahrensvereinfachungen für die Gerichte. Diskurs: 

Benachteiligung von Männern, Veränderungsbedarf bei Rechtsgrundlagen, Rechtssprechungen in der 

EU. 

2


Quelle: Weigel – Sorgerecht und Vaterschaft / Fallbeispiele zum Üben: 

Erläutern Sie, was bei den folgenden Fallbeispielen in rechtlicher Hinsicht zu bedenken ist und 

geben Sie die passenden Rechtsgrundlagen an. 

1. Die Erzieherin Fr. Meier betreut in ihrer Kindergartengruppe den 5-jährigen Max. Die Eltern von 

Max haben sich getrennt. Von der Mutter erfährt Fr. Meier, dass sie den Jungen auf keinen Fall dem 

Vater übergeben soll. Eines Tages kommt der Vater beim Kindergarten vorbei und möchte 

seinen Sohn abholen. 

2. Die 6-jährige Susi wohnt bei ihrer Oma. Die Mutter von Susi hat zwar das Sorgerecht, lebt aber 

in einer anderen Stadt. Die Oma meldet Susi bei der Dorfgrundschule an, obwohl sie weiß, dass 

die Mutter Susi lieber an der Ganztagsschule im Nachbarort unterbringen wollte. 

3. Die 16-jährige Monika möchte gern den Beruf der Grafikerin erlernen. Ihre Lehrer 

bestätigen ihr künstlerisches Talent. Monikas Vater ist jedoch dagegen. Er ist der Ansicht, dass 

Monika etwas „Anständiges" lernen soll, z.B. Sekretärin. 

4. Das Aufenthaltsbestimmungsrecht für den 9-jährigen Klaus liegt beim Jugendamt. Klaus 

wurde bei Pflegeeltern untergebracht, da seine Mutter mit der Erziehung ihres Sohnes überfordert 

war. Nach einem Jahr meldet sich die Mutter bei der Pflegefamilie und möchte ihren Sohn 

zurückholen, - sie habe ja schließlich noch das Sorgerecht. 

5. Die Eheleute Müller beschließen, sich scheiden zu lassen. Die Mutter kündigt dem Vater an, ihm 

das Sorgerecht für die gemeinsame 10-jährige Tochter Silvia wegzunehmen. Sie habe deshalb 

schon mit den Lehrern in der Schule gesprochen. 

6. Die Eheleute Schulz sind seit zwei Jahren geschieden. Die gemeinsame 12-jährige Tochter 

Beate lebt bei der Mutter, besucht ihren Vater aber alle 14 Tage. Nach dem letzten Besuch berichtet 

Beate, dass der Vater zu ihr ins Bett gekommen war und sie „überall angefasst“ habe. 

7. Fr. Kunz hat eine 8-jährige Tochter namens Simone. Der Vater, Hr. Siebert, war nie mit der 

Mutter verheiratet und hat auch kein Sorgerecht. Zu seiner Tochter hat er während der bisherigen 

Besuchstermine ein recht gutes Verhältnis aufgebaut. Fr. Kunz will jetzt die Kontakte zwischen 

ihrer Tochter und dem Vater beenden. Sie kann den Typ nämlich absolut nicht ausstehen. 

8. Die Eltern der 15-jährigen Sigrid lassen sich scheiden. Beide Eltern möchten vor Gericht das 

alleinige Sorgerecht beantragen. Sigrid hat gehört, dass Jugendliche in ihrem Alter entscheiden 

können, bei welchem Elternteil sie künftig leben wollen. Sie fühlt sich hin- und hergerissen. 

9. Fr. Dietrich hat vor kurzem einen Sohn zur Welt gebracht. Der Vater des Kindes, Hr. Vogt, hat 

sich vor kurzem von der Mutter getrennt und bestreitet, der Vater zu sein. Fr. Dietrich macht sich 

große Sorgen. Sie weiß nicht, wie sie allein für den Unterhalt des Kindes aufkommen soll. 

10. Fr. Schlosser lebt glücklich mit ihrem Mann und ihrer 16-jährigen Tochter Isabelle. Nun hat 

sich ihr Jugendfreund Hr. Bach gemeldet und angekündigt, dass er künftig die Vaterschaft und das 

Sorgerecht für Isabelle übernehmen werde. Fr. Schlosser weiß, dass Hr. Bach der biologische Vater 

von Isabelle ist und macht sich nun große Sorgen, dass er ihre Familie zerstören wird. Isabelle ist 

wegen der Behauptung von Hr. Bach sehr verunsichert. Sie möchte jetzt unbedingt herausfinden, 

ob Hr. Schlosser oder Hr. Bach ihr richtiger Vater ist. 

3


Thema: Präventiver Ansatz in der Kinder- und Jugendhilfe 

Quelle: Weigel – Zusammenfassung zu § 16 KJHG (Allgemeine Förderung der 

Erziehung in der Familie) 

Allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie gem. § 16 KJHG wendet sich an Väter, Mütter 

und andere Erziehungsberechtigte, Sie sollen dabei unterstützt werden, ihre Erziehungsverantwortung 

innerhalb der Familie besser wahrnehmen zu können. Schwerpunkte der Förderung sind Beratung, 

Familienbildung, Familienfreizeit, Familienerholung. § 16 KJHG ist im Zusammenhang mit Art. 6 GG 

zu sehen, denn es geht vorrangig darum, ein eigenständiges Miteinander in der Familie zu 

gewährleisten. Es sollen nach Möglichkeit solche Probleme verhindert werden, die Hilfemaßnahmen 

von außen erforderlich machen würden. Somit wird in § 16 KJHG der präventive Charakter der 

Jugendhilfe besonders deutlich. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan Lm 11: „Kinder und Jugendliche bei der Identitätsentwicklung und 

dem Aufbau einer sinnhaften Lebensperspektive unter Berücksichtigung von Übergängen und 

besonderen Lebensereignissen unterstützen“ Wissen und verstehen: Um welche Zielgruppe geht es 

Was ist mit dem präventiven Charakter gemeint Entwickeln Sie konkrete beispielhafte Situationen. 

Diskurs: Wie bekannt ist diese Rechtsgrundlage, wie häufig werden diese Angebote genutzt 

Thema: Kindeswohlgefährdung und Kindesschutz 

Quelle: Weigel – Zusammenfassung zu § 1666 BGB (Gefährdung des Kindeswohls): 

Wird das körperliche, geistige oder seelische Wohl des Kindes durch missbräuchliche Ausübung der 

elterlichen Sorge gefährdet, so ist zunächst zu überprüfen, ob die Eltern in der Lage sind, 

geeignete Hilfen anzunehmen. Ist dies nicht der Fall, hat das Familiengericht geeignete Maßnahmen 

zur Abwendung der Gefahr zu treffen (§ 1666 BGB). 

Quelle: Kohaupt, Georg: „Was Sie über den neuen gesetzlichen Schutzauftrag 

wissen müssen“, in: Kindergarten heute, 1/06 

Paul hat blaue Flecken; Yvonne erzählt ihrer Freundin, wie der Vater die Mutter schlägt. Jennifer wirkt 

bedrückt und ihre Mutter ist oft ablehnend zu ihr. Bei Thomas hat man den Eindruck, er kriegt zu Hause 

nichts „Richtiges" zu essen... Kinder werden geschlagen, vernachlässigt, missbraucht. Im Kindergarten 

bekommt man vieles mit, manches ahnt man, manches will man vielleicht auch gar nicht wahrhaben. Das Leid 

der Kinder macht uns Druck, es soll sofort etwas passieren. Mit den Eltern geraten wir in eine schwierige und 

widersprüchliche Situation. Was soll ich tun Was darf ich tun Was muss ich tun Die Sorge um das Kind, das 

Erziehungsrecht der Eltern und der oft schwierige Kontakt zu den Eltern bilden ein spannungsreiches Dreieck. 

Sich darin zum Wohle des Kindes angemessen zu verhalten, ist nicht leicht. 

Seit Oktober 2005 ist das „Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder-und Jugendhilfe" in Kraft. Dem KJHG 

wurde ein neuer Paragraf hinzugefügt, der den Schutzauftrag regelt: 

§ 8a: Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung 

(1) Werden dem Jugendamt gewichtige Anhaltspunkte für die Gefährdung des Wohls eines Kindes oder 

Jugendlichen bekannt, so hat es das Gefährdungsrisiko im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte abzuschätzen. 

Dabei sind die Personensorgeberechtigten sowie das Kind oder der Jugendliche einzubeziehen, soweit hierdurch 

4


der wirksame Schutz des Kindes oder des Jugendlichen nicht in Frage gestellt wird. Hält das Jugendamt zur 

Abwendung der Gefährdung die Gewährung von Hilfen für geeignet und notwendig, so hat es diese den 

Personensorge-berechtigten oder den Erziehungsberechtigten anzubieten. 

(2) In Vereinbarungen mit den Trägern und Einrichtungen, die Leistungen nach diesem Buch erbringen, ist 

sicherzustellen, dass deren Fachkräfte den Schutzauftrag nach Absatz l in entsprechender Weise wahrnehmen 

und bei der Abschätzung des Gefährdungsrisikos eine insoweit erfahrene Fachkraft hinzuziehen. Insbesondere 

ist die Verpflichtung aufzunehmen, dass die Fachkräfte bei den Personensorgeberechtigten auf die Inanspruchnahme 

von Hilfen hinwirken, wenn sie diese für erforderlich halten und das Jugendamt informieren, falls die 

angenommenen Hilfen nicht ausreichend erscheinen, um die Gefährdung abzuwenden. 

Zu den Einrichtungen, die Leistungen nach KJHG erbringen, gehören auch Kindertagesstätten, d. h. auch diese 

sind beauftragt, den Schutzauftrag wahrzunehmen. Der Wortlaut des Gesetzes besagt also Folgendes: 

a. Die Erzieherin bzw. KiTa (oder der Träger) muss mit dem Jugendamt eine Vereinbarung treffen, wie sie den 

Schutzauftrag gestalten will. 

b. Sie sollte wissen, was gewichtige Anhaltspunkte für eine Kindeswohlgefährdung sind, und sie im Kontakt 

zum Kind und/oder den Eltern wahrnehmen. 

c. Sie soll zusammen mit einer kinderschutzerfahrenen Fachkraft die Einschätzung einer möglichen Gefährdung 

vornehmen. 

d. Sie soll (unterstützt durch diese Fachkraft) die Eltern dazu bewegen, Hilfsangebote in Anspruch zu nehmen, 

die geeignet sind, die Gefährdungssituation zu beenden. 

e. Sofern die Eltern auf diese Hilfsangebote nicht eingehen oder die Hilfen die Situation nicht bessern, soll sie 

das Jugendamt informieren. 

Das Gesetz stärkt die Verantwortung der KiTa für das Wohl der Kinder und zeichnet zugleich den Weg, diese 

Verantwortung möglichst im Kontakt zu den Eltern wahrzunehmen. Aber das Gesetz konfrontiert die 

Erzieherinnen auch mit einer Fülle von Begriffen und Aufgaben, die ihnen zunächst fremd sind: 

l. „Einschätzung der Kindeswohlgefährdung": Die Jugendämter haben eine ganze Reihe von Definitionen, 

Fragebögen und Handlungsanweisungen entwickelt, damit diese Einschätzung verantwortungsvoll 

vorgenommen wird. Im Kern geht es dabei 

• um eine mögliche Schädigung der Kinder, insbesondere durch alle Formen der Gewalt (Misshandlung, 

Vernachlässigung und sexuelle Gewalt), 

• um die positiven Kräfte und die verlässlichen Bindungen in der Familie, die das Kind halten und fördern, und 

• um die Bereitschaft der Eltern, die Not ihres Kindes wahrzunehmen und etwas zu verändern. 

Erzieherinnen haben eine andere Ausbildung und einen anderen Auftrag als die Sozialarbeiterinnen in den 

Jugendämtern. Sie bekommen andere Informationen und Eindrücke vom Kind und von der Familie. Sie haben 

eine andere Stellung gegenüber den Eltern (gemeinsam erziehen zum Wohle des Kindes) und sollen nicht aktiv 

Informationen über die Familie einholen. Oftmals sind sie für ein konfrontierendes und zugleich hilfreiches 

Gespräch mit den betreffenden Eltern nicht gut ausgebildet. Insofern brauchen sie ein auf ihre Situation 

zugeschnittenes Instrumentarium zur Einschätzung von Kindeswohlgefährdung: Welches Verhalten, welche 

Symptome von Kindern sind Besorgnis erregend Wie sind Aussagen und Hinweise von Kindern zu bewerten 

Wie aussagekräftig sind Beobachtungen, die die Erzieherin über die Beziehung zwischen Eltern und Kind 

macht Wie ist sie mit den Eltern über die Erziehung des Kindes im Gespräch Wie sehen die Eltern ihr Kind 

2. „Auf Hilfen hinwirken": Eltern, die ihre Kinder massiv schädigen, haben meist selbst das Gefühl, dass 

etwas nicht stimmt. Manchmal sind sie verzweifelt über ihr eigenes Verhalten oder über ihre negativen Gefühle 

gegenüber dem Kind. Zwar möchten sie durchaus etwas an ihrem Fehlverhalten ändern, haben aber zugleich 

Angst, sich dem zu stellen und etwa darauf angesprochen zu werden. Oft sind sie isoliert und leiden unter den 

kritischen Blicken ihrer Umwelt (und manchmal der Erzieherinnen). Erzieherinnen, die mit solchen Eltern zu 

tun haben, empfinden einerseits Mitleid mit dem geschädigten Kind und andererseits Wut auf 

5


diejenigen, die dem Kind dies ganz offensichtlich angetan haben und so schwierig im Umgang sind. 

„Auf Hilfen hinwirken" ist unter diesen Voraussetzungen so notwendig wie heikel. Gegenüber den Eltern 

sowohl konfrontierend wie mitfühlend zu agieren, trotz Misstrauen und Angst in Kontakt zu kommen 

und mit den eigenen Gefühlen angemessen umzugehen, ist fachlich eine große Herausforderung. An 

diesem Punkt geraten nicht nur Erzieherinnen, sondern häufig auch Kinderschützer in eine Sackgasse. 

3. „Hinzuziehen einer insoweit erfahrenen Fachkraft": Im Wissen darum, dass Erzieherinnen keine 

ausgebildeten Kinderschützer sind, hat der Gesetzgeber ihnen eine Fachkraft an die Seite gestellt. Ob 

diese vom Jugendamt kommt, ein „freier" Experte ist, beim jeweiligen Träger als „KiTa-Berater" 

angestellt ist oder ob ein Kooperationsvertrag beispielsweise mit einem Kinderschutz-Zentrum 

geschlossen wird, lässt er jedoch offen. Diese Fachkraft sollte 

• mit der KiTa zunächst anonym über mögliche Fälle von Gefährdung sprechen und sie beraten, 

• klären, wer ein Gespräch mit den Eltern führen kann, und dieses vorbereiten, 

• ggf. selbst an diesem Gespräch teilnehmen, wenn dies fachlich geboten erscheint, 

• das Elterngespräch auswerten helfen: Geht es in die richtige Richtung Müssen weitere Gespräche 

stattfinden Oder muss das Jugendamt verständigt werden 

• wissen: Was darf, was muss dem Jugendamt gemeldet werden 

Es wird deutlich, dass die Aufgabe der „insoweit erfahrenen Fachkraft" eine zeitintensive Begleitung von 

Prozessen umfasst und deshalb auch nicht nebenbei von KiTa-Beratern oder Mitarbeitern aus der 

Jugendhilfe zu leisten ist. Diese Fachkraft soll helfen, Erzieherinnen in der Wahrnehmung gefährdender 

Beziehungen zu qualifizieren, und sie befähigen, Brücken zur Hilfe zu bauen. Dies verantwortungsvoll 

zu leisten, bedeutet eine große Chance für den Schutz vor allem von Kindern, die sich nicht selbst Hilfe 

holen können. 

Wege, den neuen Schutzauftrag mit den Eltern zu kommunizieren 

Der Schutzauftrag bildet eine Grenze der vertraulichen Zusammenarbeit mit den Eltern. Diese zu benennen 

und den Umgang dadurch transparent zu machen, ist absolut notwendig. Zwei Prinzipien können 

dabei hilfreich sein: 

l. Die Eltern sollen wissen, dass nichts hinter ihrem Rücken unternommen wird. Die Erzieherin spricht 

mit ihnen über ihre Sorge und interessiert sich für ihre Sicht der Dinge. Wenn hinsichtlich des Problems 

keine Einigung zustande kommt, macht sie ihr weiteres Vorgehen transparent und informiert das 

Jugendamt. 

2. Die Fachkraft gehört nicht zum Jugendamt. Diese Tatsache nimmt den betreffenden Eltern die Angst, 

dass das Jugendamt in der KiTa „drinsitzt" und erleichtert zugleich den Versuch, das Problem gemeinsam 

mit ihnen zu lösen. Anknüpfungspunkt für eine Information über den Schutzauftrag könnten das 

Aufnahmegespräch oder ein Elternabend sein. 

Pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten benötigen zum Thema Schutzauftrag eine Qualifizierung 

(Fortbildungen, Handreichungen) unter folgenden Aspekten: 

• Was sind Anhaltspunkte für eine Kindeswohlgefährdung 

• Wie lässt sich eine Kindeswohlgefährdung einschätzen 

• Wie kann im Konfliktfall das Gespräch mit den Eltern aussehen 

Kindertagesstätten brauchen eine Fachkraft an ihrer Seite, 

• die in Fragen des Kinderschutzes erfahren ist, 

• die das Arbeitsfeld KiTa kennt, 

• die möglichst nicht zum Jugendamt gehört. 

6


Kindertagesstätten müssen eine Vereinbarung schließen, 

• wie sie den Schutzauftrag gestalten wollen, 

• wie der zusätzliche Arbeitsaufwand finanziert wird. 

Wenn Erzieherinnen die Herausforderung des neuen gesetzlichen Schutzauftrags ernst nehmen, bedeutet 

das auch eine adäquate qualitative und quantitative Ausgestaltung. Ihn dagegen nur als gesetzliche Bürde 

zur Kenntnis zu nehmen, erhöht die Angst und den Druck. Beides sind schlechte Ratgeber, wenn es 

darum geht, Hilfen für von Gewalt betroffene Kinder und ihre Familien auf den Weg zu bringen. 

Stattdessen helfen ein geschulter Blick und eine gelassene Haltung im Kontakt mit den betreffenden 

Eltern. 

(Georg Kohaupt gehört dem Vorstand des Dachverbands „Die Kinderschutz-Zentren" an und arbeitet als 

Familienberater, Supervisor und Fortbildner von Erzieherinnen in Kinderschutzfragen.) 

Quelle: Weigel – Zusammengefasster Verfahrensablauf nach § 8a KJHG 

(gesetzlicher Schutzauftrag): 

1. Im Team ist vorab zu klären, welche erfahrene Fachkraft in 

Kinderschutzfragen von außen hinzugezogen werden kann. 

2. Gegebenenfalls kann auch eine Mitarbeiterin im Team durch 

entsprechende Fort- und Weiterbildung diese Funktion übernehmen. 

3. Gemeinsam mit der Fachkraft sind Absprachen und Vereinbarungen zu 

treffen, wie eine Zusammenarbeit im Bedarfsfall von statten gehen soll. 

4. Im Bedarfsfall wird die Fachkraft kontaktiert. Sie berät die 

Erzieherinnen bei ihrer Arbeit mit dem Kind und der Familie und wirkt 

u.U. auch bei Elterngesprächen mit. 

5. Es erfolgt eine Überprüfung, ob die Eltern die angebotenen Hilfen 

annehmen können. 

6. Falls die Situation unverändert bleibt, wird das Jugendamt über die 

Situation informiert. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Risikofaktoren und Hinweise auf Störungen frühzeitig erkennen 

und geeignete Maßnahmen einleiten“ / „Maßnahmen zur Bewältigung von Krisen kennen und 

einsetzen“. Wissen und verstehen: Rolle und Verantwortung des Familiengerichts. Rolle und 

Verantwortung der ErzieherInnen in soz.päd. Einrichtungen. Diskurs: Eigene emotionale 

Betroffenheit, Anforderungen an die Persönlichkeit der ErzieherIn, Berufsethos. 

7


Thema: Sexueller Missbrauch 

Quelle: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: „Begleitbuch 

zum Medienverbundprogramm „Sexueller Kindesmissbrauch – Vorbeugen und Helfen“, 

Berlin, 2002, S. 25 ff 

„So kommt es zum Missbrauch" -Vergleichende Fallanalyse 

Lesen Sie bitte die folgenden Szenarien und entscheiden Sie danach, welches Szenario ihren 

Vorstellungen am nächsten kommt. Wenn Sie sich mit keinem der vier Szenarien identifizieren 

können, sollten Sie selbst ein Szenario entwerfen. Anschließend Plenumsdiskussion, in der alle ihre 

Entscheidungen begründend vertreten. 

Szenario 1 

Täter sind in der Regel Triebverbrecher, die kleinen Mädchen auflauern. Häufig wird erst durch das 

kokette Verhalten kleiner Lolitas das krankhafte Verhalten dieser Männer aktiviert. 

Szenario 2 

Täter ist der strenge, aber sympathische Vater/Stiefvater in einer nach außen intakt erscheinenden 

Familie. Er ist beruflich erfolgreich, kümmert sich fürsorglich um die Familie und liebt seine Kinder. 

Er hat keine Hemmungen, mit seiner Tochter zu schlafen, seitdem er mit seiner Frau wenig Spaß am 

Sex hat. Im Gegenteil: Durch die sexuelle Beziehung glaubt er, seine lustvollen Erfahrungen an seine 

Tochter weitergeben zu können. 

Szenario 3 

Täter sind häufig Verwandte/Bekannte, die seelische und sexuelle Probleme haben. Sie sind 

Leidtragende einer allzu strengen Erziehung und meist selbst als Kind sexuell missbraucht worden. 

Als Ehemann fühlen sie sich sexuell überfordert. Deshalb suchen sie im Kind einen problemlosen 

Ersatz für ihre sexuellen Bedürfnisse. 

Szenario 4 

Täter sind vor allem Väter, die in zerrütteten sozialen Verhältnissen leben. Sie sind arbeitslos, 

alkoholabhängig. Die Mutter versucht die Familie finanziell über Wasser zu halten. Der Mann 

schlägt seine Frau; beide misshandeln ihre Kinder. Die Frau wirft den Mann raus, holt sich einen 

Freund. Der verprügelt die Kinder erst recht und missbraucht sie obendrein sexuell. 

Auf den Punkt gebracht 

Sexueller Kindesmissbrauch ist kein Kavaliersdelikt, sondern eine strafbare Handlung, in schweren 

Fällen ein Verbrechen. 

Bis in die 70er Jahre hinein wurde dieses Delikt von der Öffentlichkeit weitgehend nicht zur 

Kenntnis genommen. Dass sich dies seitdem grundlegend geändert hat, ist vor allem ein Verdienst 

der Frauenbewegung. 

8


Inzwischen werden allein in der Bundesrepublik jährlich etwa 16.000 Fälle von 

Kindesmissbrauch angezeigt. Nach Einschätzung des Bundeskriminalamts ist die Dunkelziffer 

15mal so groß. 

Die Anzahl der angezeigten Delikte ist im ersten Halbjahr 1997 im Vergleich zum gleichen Zeitraum 

1996 um rund 11 % angestiegen. 

Soweit bekannt, sind zwei Drittel der missbrauchten Kinder Mädchen, ein Drittel Jungen. 

Soweit bekannt, sind von den Tätern etwa 90 % Männer und 10 % Frauen. 

Soweit bekannt, sind nur 30 % sog. Fremdtäter. 

Die überwiegende Mehrheit der Täter/innen kommt aus dem sozialen Nahbereich der Kinder 

(Verwandte, Bekannte, Vertrauenspersonen). 

Sexueller Missbrauch ist alles, was das sexuelle Selbstbestimmungsrecht des Kindes verletzt. Das 

beginnt u. a. bei sexualisierten Liebkosungen und verbalen Anzüglichkeiten und endet bei genitalem, 

oralem oder analem Geschlechtsverkehr. Der Übergang von vertrauter Zärtlichkeit zu sexuellem 

Missbrauch wird durch die Absicht des Erwachsenen bestimmt, der das Kind als Objekt zu seiner 

eigenen sexuellen Befriedigung berührt oder benutzt. 

In jedem Fall von sexuellem Missbrauch trägt der Erwachsene die Alleinschuld. 

Sexueller Kindesmissbrauch ist „Seelenmord". Er führt zu Verwirrung, zu Ängsten und 

Selbstvorwürfen und sehr oft zu schweren traumatischen Folgeleiden. Er schwächt das 

Selbstwertgefühl des Kindes und treibt es in die soziale Isolation. 

Die meisten Täter zeigen keine Einsicht in das Unrecht ihres Handelns und wollen nicht wissen, 

was sie dem Kind antun. Sie wollen sich keine Vorstellung von den verheerenden inneren Verletzungen 

machen, die häufig erst als Spätfolgen sichtbar werden. 

Signale wahrnehmen 

Signale wahrnehmen kann nur, wer genau weiß, was damit gemeint 

ist. 

Im Zusammenhang mit sexuellem Kindesmissbrauch ist vor allem 

auf dreierlei Arten von Signalen zu achten: 

1. Signale können als verschlüsselte Hilferufe durch Mimik, Gesten 

und Worte des Kindes vermittelt werden: Je größer die Angst des Kindes ist, ein „Geheimnis" zu 

verraten, um so zögerlicher, verschwommener, ja widersprüchlicher werden seine Botschaften 

sein. Schuld- und Schamgefühle tragen außerdem dazu bei, dass das Kind erhebliche Hemmungen 

hat, sich jemandem anzuvertrauen. Nichts wäre schlimmer, als das Kind wegen seiner scheinbar 

9


konfusen Äußerungen zur Rede zu stellen oder seine Signale nicht ernst zu nehmen. Das würde seine 

ohnehin schon ausweglose Situation noch weiter belasten. 

2. Signale zeigen sich auch in Widerstandsformen, durch die sich das Kind seinem Übeltäter zu 

entziehen versucht, indem es ihm z. B. aus dem Wege geht oder alles tut, um nicht mit ihm allein 

zu sein. 

3. Signale lassen sich schließlich auch in Spuren von psychischen und körperlichen Schädigungen 

erkennen, wie z. B. bei Hautverletzungen, Geschlechtskrankheiten, psychosomatischen 

Störungen, unkontrollierten Gefühlsreaktionen, gegen sich selbst gerichteten Aggressionen, 

unangepasstem sozialem und sexuellem Verhalten. 

Die übereinstimmende Botschaft dieser Signale ist, dass sich das Kind in Not befindet und Hilfe 

braucht. Nur sehr wenige Signale weisen mit großer Wahrscheinlichkeit direkt auf sexuellen 

Missbrauch hin. Dazu gehören z. B. altersunangemessene Kenntnisse von Sexualpraktiken und 

sexualisiertes Verhalten gegenüber anderen. 

Es ist dringend davon abzuraten, direkt das Kind zu befragen. Wohl aber sollte man sich bemühen, 

Kontakt zu Personen aufzunehmen, die möglicherweise selbst auf versteckte Hilferufe des Kindes 

aufmerksam geworden sind oder Erfahrung mit der Einschätzung solcher Signale haben. 

Angemessener Umgang 

Eine wesentliche Voraussetzung für den angemessenen Umgang mit Signalen ist engagierte 

Sachlichkeit. 

Dazu gehört die verantwortungsbewusste Entschiedenheit, dem Kind helfen zu wollen, wie auch die 

nötige Besonnenheit, Signale des Kindes unvoreingenommen wahrzunehmen. 

Alles, was irgendwie auf eine Notsituation des Kindes hindeutet, sollte ernst genommen werden, 

ohne deswegen diese Signale gleich einem bestimmten Gewaltdelikt zuzuordnen. 

Anstatt darüber zu spekulieren, was das Kind wohl mit seinen Andeutungen meinen mag, sollten 

seine Äußerungen möglichst wortwörtlich protokolliert werden, auch wenn sie vielleicht lückenhaft 

und widersprüchlich erscheinen und zunächst keinen Sinn ergeben. 

Auf keinen Fall sollte das Kind wegen seiner scheinbar konfusen Äußerungen zur Rede gestellt oder 

seine unbeholfenen Signale ignoriert werden. Das würde einer zusätzlichen Verletzung des Kindes 

gleichkommen und seine ohnehin schon schwierige Lage noch weiter erschweren. 

Die Weigerung des Kindes, etwas über seine Not preiszugeben, darf nicht als stillschweigende 

Einwilligung missverstanden werden. Unter bestimmten Bedingungen kann sich das Kind 

gleichsam zum Stillschweigen verurteilt fühlen. Damit ist in der Regel zu rechnen, wenn das Kind 

mit einem Erwachsenen ein Geheimnis teilt, das es niemand verraten darf. 

10


Ist ein Kind bereit, über seine Not zu sprechen, sollte ihm in jedem Fall Vertrauen entgegengebracht 

werden, selbst wenn an den Äußerungen des Kindes etwas unwahrscheinlich oder gar unglaubwürdig 

erscheint. Kinder haben zwar viel Phantasie: Ein sexueller Missbrauch übersteigt aber ihre 

Einbildungskraft, weil eine auf Befriedigung gerichtete Sexualität ihnen fremd ist. 

Helfer/innen sollten sich zwischendurch daraufhin kontrollieren, ob sie für ihre Erkundungen 

noch die nötige Offenheit und Gelassenheit haben. 

Bevor Sie als Helfer/in zu einer Einschätzung kommen, ist es ratsam, auch mit anderen Helfer/innen 

Kontakt aufzunehmen, die das Kind persönlich kennen. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Risikofaktoren und Hinweise auf Störungen frühzeitig erkennen und 

geeignete Maßnahmen einleiten“ / „Maßnahmen zur Bewältigung von Krisen kennen und einsetzen“. Wissen 

und verstehen: Eigene Abwehrmechanismen in der Wahrnehmung erkennen und überwinden. Vorsichtige, 

differenzierte aber auch konsequente Auseinandersetzung. Diskurs: Gesellschaftliche Aktualität, Berufsethos. 

Thema: Erziehungshilfen 

Quelle: Weigel – Zusammenfassung zu § 27 KJHG (Hilfe zur Erziehung) 

Sorgeberechtigte haben gemäß § 27 KJHG Anspruch auf Hilfe zur Erziehung, wenn Gefahr für das 

Kindeswohl besteht. Anders als beim präventiven Charakter des § 16 KJHG (Förderung der 

Erziehung in der Familie) handelt es sich bei den Erziehungshilfen also um Leistungen, die sich auf 

bereits eingetretene Problemsituationen beziehen. Die Sorgeberechtigten können nach Antragstellung 

entsprechende Hilfen erhalten. Die gängigsten Erziehungshilfen sind in den §§ 28-35 KJHG 

aufgelistet, es handelt sich aber dabei nicht um eine abschließende Aufzählung. Eine Erziehungshilfe 

ist individuell auf den Einzelfall abzustimmen. 

Quelle: Günder, Richard: „Erziehungshilfen, Wissenswertes für Eltern“, 

Freiburg, 2000: 

1. Erziehungsberatung 

Grundsätzliches zur Erziehungsberatung 

Erziehungsberatungsstellen stehen für Alle offen, die Fragen oder Probleme in den Bereichen 

Erziehung und/oder Lebensführung haben. Die Inanspruchnahme der Erziehungsberatung ist 

kostenlos. Termine mit Erziehungsberatungsstellen können unbürokratisch vereinbart werden. 

Telefonnummern von Beratungsstellen lassen sich über die Stadt- oder Gemeindeverwaltung, über 

kirchliche Organisationen oder über die Jugendämter in Erfahrung bringen. Wenn umfangreiche 

Beratungen notwendig werden, muss nach der Erstberatung manchmal mit Wartezeiten gerechnet 

werden. Die Ratsuchenden können selbst entscheiden, ob sie die Hilfe annehmen wollen und 

11


welche Form die Hilfe haben wird. Alle Informationen der Ratsuchenden werden absolut 

vertraulich behandelt und nicht unbefugt an Dritte weitergegeben. 

Welche Probleme werden vor allem in den Erziehungsberatungsstellen angesprochen 

In allen Familien mit Kindern ist es normal, dass hin und wieder Erziehungsprobleme auftauchen. 

Zumeist ist es möglich, solche Probleme innerhalb der Familie zu lösen. Manchmal wissen die 

Eltern aber nicht weiter, vielleicht handelt es sich um immer wiederkehrende Konflikte oder eine 

bereits problematische Situation spitzt sich zu. Dann sind es in der Mehrzahl aller Fälle Mütter, 

die sich in Erziehungsfragen an Beratungsstellen wenden. Überdurchschnittlich oft nehmen allein 

Erziehende die Leistungen der Erziehungsberatung in Anspruch. Allein Erziehende haben auch 

eher materielle Sorgen und Nöte. Der häufigste Beratungsgrund sind Beziehungsprobleme der 

Kindern und innerhalb der Familie. Es folgen Entwicklungsauffälligkeiten von Kindern und 

Jugendlichen, so zum Beispiel Verhaltensstörungen wie ständige große Ängste, heftige 

Aggressionen, Überaktivitäten oder Pubertätsprobleme. Oftmals werden Beratungsstellen auch 

wegen Schwierigkeiten in der Schule oder in der Ausbildung aufgesucht. Weiterhin wenden sich 

viele Eltern in Trennungs- und Scheidungssituationen an Beratungsstellen, denn erfahrungsgemäß 

leiden oftmals insbesondere die Kinder unter solchen Situationen und es treten dann häufig Erziehungsfragen 

und Erziehungsprobleme auf. 

Wer arbeitet in den Erziehungsberatungsstellen 

Weil die Erziehungsfragen und -probleme höchst unterschiedlich sind, arbeitet in der 

Erziehungsberatung immer ein Team von Fachleuten verschiedener Fachrichtungen. Sie werden 

dort beispielsweise Psychologinnen, Heilpädagoglnnen, Sozialpädagoglnnen, 

SozialarbeiterInnen und manchmal auch ÄrztInnen vorfinden. Die Fachkraft, die für das jeweilige 

Problem am besten geeignet ist, wird sich mit dem konkreten Fall beschäftigen. 

Die Diagnose 

Um genauer abzuklären worum es sich bei einem Konflikt oder bei Erziehungsfragen und - 

problemen handelt, ist zunächst eine Diagnose wichtig. Die Fachkraft in der 

Erziehungsberatungsstelle muss sich ein klares Bild verschaffen. Zunächst wird es daher 

erforderlich sein, dass Gespräche mit den Ratsuchenden geführt werden, um Informationen über das 

Ausmaß und über die Hintergründe des Problems zu erhalten. Zuweilen werden Kinder auch beim 

Spielen beobachtet oder es werden psychologische Tests durchgeführt. So kann die Persönlichkeit 

eines Kindes oder Jugendlichen besser und vor allem objektiver erfasst werden. 

Die Beratung 

Die eigentliche Beratung hat dann das Ziel, den Ratsuchenden neue Informationen zu vermitteln. 

Durch die gemeinsamen Gespräche wird es möglich, eigene Lebenssituationen neu zu bewerten 

und es kann zusammen nach Lösungsmöglichkeiten gesucht werden. In der Beratung wird darauf 

geachtet, dass die Ratsuchenden zu eigenen Entscheidungen gelangen, also das Heft selbst in der 

Hand behalten. In vielen Fällen sind Eltern, Kinder und Jugendliehe dann schon in der Lage, die 

anstehenden Schwierigkeiten selbständig anzugehen und zu lösen. In anderen Fällen schließt sich 

der Beratung noch eine Therapie oder heilpädagogische Behandlung an. 

12


2. Soziale Gruppenarbeit 

Was geschieht in der Sozialen Gruppenarbeit 

In der Sozialen Gruppenarbeit treffen sich die beteiligten Kinder und Jugendlichen mehrmals pro 

Woche in kleinen, von Fachkräften geleiteten Gruppen. Hier verbringen sie aber nicht nur ihre 

Freizeit, sondern es ist die Zielsetzung, dass ein Gefühl der Gruppenzusammengehörigkeit 

entsteht und die einzelnen Gruppenmitglieder voneinander lernen. Durch gemeinsame Spiele, 

Abenteuer, Sport und durch längerfristige Projekte können neue soziale Erfahrungen gewonnen 

werden. Gerade benachteiligte junge Menschen haben die Möglichkeit hiervon zu profitieren. Sie 

erleben, welche Verhaltensweisen von der Gruppe akzeptiert werden, dass das Reagieren mit 

Auflehnung, Aggressionen oder das Übertreten von Regeln nicht weiterhilft. Das Gefühl, in der 

Gruppe und von den Fachkräften angenommen und verstanden zu werden, stärkt schließlich das 

Selbstvertrauen. 

Oftmals wird die Soziale Gruppenarbeit verbunden mit erlebnispädagogischen Projekten. Denkbar 

sind beispielsweise: 

• intensive Naturerfahrungen beim Anlegen eines Gartens oder eines Biotops, 

• neue Lebenswelten durch den intensiven Umgang mit Tieren und ihre 

Pflege zu erschließen, 

• Mitarbeit der Gruppe auf einem Bauernhof , der nach ökologischen Prinzipien, also im Einklang 

mit der Natur, wirtschaftet. 

Außerdem können kurz- bis längerfristige Reiseprojekte realisierbar sein, so zum Beispiel 

sozialpädagogische Segelschifffahrten, Work- und Aufbaucamps in anderen Ländern oder Fahrten 

in Regionen abseits vom Massentourismus, wie beispielsweise Aufenthalte der Gruppe in einsamen 

Berghütten. Erlebnispädagogische Gruppenprojekte betonen und befriedigen jugendliche 

Abenteuerlust. Sie bieten zugleich Wege, Erlebnisfähigkeit wieder herzustellen oder erstmals zu 

lernen. Die Beziehungen innerhalb der Gruppe erhalten einen neuen Stellenwert, weil nur eine gut 

funktionierende Gruppe ein Ziel gemeinsam erreichen kann. 

Wie lange nimmt man an Sozialer Gruppenarbeit teil 

Die Erziehungshilfe Soziale Gruppenarbeit wird durchschnittlich für knapp : ein Jahr gewährt, bei 

etwa vier Stunden pro Woche und kann durch zwei- :. bis dreiwöchige Gruppenfahrten während 

der Ferienzeiten ergänzt werden. 

3. Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer 

Wie arbeiten Erziehungsbeistände 

Erziehungsbeistände sind überwiegend SozialarbeiterInnen oder Sozialpädagoglnnen. Da in der 

Regel Konflikte mit dem Elternhaus vorliegen, erhält das Kind oder der Jugendliche einen 

„neutralen" Ansprechpartner. Es steht also eine verlässliche erwachsene Bezugsperson außerhalb 

der eigenen Familie zur Verfügung. Die Fachkraft bietet pädagogische beziehungsweise 

sozialarbeiterische Hilfe bei Problemen in der Entwicklung junger Menschen an, die diese alleine 

oder innerhalb ihrer Familie nicht befriedigend lösen können. Der Allgemeine Soziale Dienst des 

Jugendamtes klärt gemeinsam mit den Eltern und Kindern, ob die Hilfeform notwendig ist und 

vermittelt die Fachkräfte der Erziehungsbeistandschaft. Erziehungsbeistand und das Kind oder der 

13


Jugendliche vereinbaren regelmäßige Gesprächstermine, die aber überwiegend nicht im Elternhaus 

stattfinden werden. Hierbei wird über die aktuellen Problembereiche mit den Eltern, in der Schule 

oder in der Ausbildung gesprochen und es werden gemeinsam Lösungsmöglichkeiten erarbeitet. 

Außerdem werden vielfältige Freizeitaktivitäten geplant und durchgeführt, die auch in Gruppen 

stattfinden können. 

Die Erziehungsbeistandschaft orientiert sich an der Lebenswirklichkeit der jungen Menschen. 

Daher wird auch die Familie in die Gespräche und Aktivitäten mit einbezogen, damit Konflikte 

zukünftig besser gelöst oder sogar vermieden werden können. 

Ziel der Erziehungsbeistandschaft ist es, dass die jungen Menschen positivere 

Handlungsmöglichkeiten erlernen und sich ihre Lebensbedingungen verbessern. Damit wirkt diese 

Erziehungshilfe zugleich vorbeugend. Gefördert wird vor allem die zunehmende 

Verselbständigung von Jugendlichen. 

Wie lange dauert die Erziehungsbeistandschaft 

Die Erziehungsbeistandschaft ist keine kurzfristig angelegte Erziehungshilfe. Die durchschnittliche 

Dauer der Hilfegewährung liegt bei knapp zwei Jahren. 

4. Sozialpädagogische Familienhilfe 

Wie ist die Sozialpädagogische Familienhilfe organisiert 

Wie sieht die Arbeit der Sozialpädagogischen Familienhilfe konkret aus 

Die betroffenen Familien sollten die Bereitschaft zeigen, sich in Konfliktsituationen beraten zu lassen 

und Hilfe anzunehmen. Eine solche beratende Hilfestellung und Begleitung wird vor allem bei 

folgenden Schwierigkeiten und Problemen notwendig: 

• in Erziehungsfragen, beispielsweise zum Auffangen von Entwicklungsstörungen der Kinder und 

Jugendlichen, zu Veränderungen bei auffälligen Verhaltensweisen und zur Lösung von Krisen 

zwischen Eltern und Kindern; 

• in Kindergarten und Schule, zur Förderung von Kontakten zwischen Eltern und den Institutionen, 

zur besseren Eingliederung der Kinder und zur Verbesserung der Motivation; 

• in Ehe und Partnerschaft, zum Beispiel durch regelmäßige Paargespräche, damit Konflikte 

vermieden beziehungsweise besser gelöst werden können; 

• im wirtschaftlichen und im finanziellen Bereich, um beispielsweise Kindergeld-, Wohngeld- und 

Sozialhilfeansprüche durchzusetzen oder Auswege bei Überschuldung zu suchen; 

• im Umgang mit Behörden und Institutionen, um berechtigte Ansprüche zu realisieren, Ängste 

abzubauen und einen selbstbewussten Umgang einzuüben, zum Beispiel mit dem Sozialamt, der 

Erziehungsberatung, dem Arbeitsamt, dem Wohnungsamt, der Suchtberatung, der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie. 

Ausgangspunkte der praktischen Arbeit der Sozialpädagogischen Familienhilfe sind die sozialen 

Beziehungen und der Alltag der Familienmitglieder. 

Was ist die Rolle der Eltern bei der Sozialpädagogischen Familienhilfe 

14


Die Eltern müssen bereit sein, sich beraten zu lassen und Hilfe anzunehmen. Voraussetzung ist ihre 

tatkräftige Mitarbeit. Im Laufe der Zeit sollen die Eltern die verschiedenen Aufgabenbereiche 

zunehmend selbst bewältigen können. Die Sozialpädagogische Familienhilfe wird dann wieder 

entbehrlich. 

Was ist die Zielsetzung der Sozialpädagogischen Familienhilfe 

Die Zielsetzung der Sozialpädagogischen Familienhilfe ist in erster Linie die Hilfe zur Selbsthilfe. 

Die Familien sollen lernen, zukünftig ohne die Hilfe zurechtzukommen. In manchen Fällen ist eine 

weitere Zielsetzung der Sozialpädagogischen Familienhilfe, eine sonst notwendige 

Heimunterbringung von Kindern zu vermeiden. 

5. Erziehung in einer Tagesgruppe 

Was sind Tagesgruppen 

Die Tagesgruppe ist ein teilstationäres Angebot der Hilfen zur Erziehung. Tagesgruppen entstanden 

im Umfeld von Heimerziehung. Die Kinder und Jugendlichen besuchen die Tagesgruppe nach dem 

Kindergarten- oder Schulbesuch, Am Abend, in der Nacht und an den Wochenenden verbleiben sie 

jedoch in ihren Familien. In einer kleinen überschaubaren Gruppe werden acht bis zehn Kinder von 

etwa drei bis vier pädagogischen Mitarbeiterinnen betreut. 

Für welche Kinder und Jugendliche ist die Erziehung in einer Tagesgruppe sinnvoll 

Tagesgruppen werden Kinder vom Vorschulalter bis zum Alter von etwa 16 oder 17 Jahren 

aufgenommen, wobei der Schwerpunkt jedoch im Schulalter liegt. Es handelt sich um Kinder und 

Jugendliche, die Störungen und Auffälligkeiten im Verhalten oder in der Leistung aufweisen. Diese 

Schwierigkeiten sind oftmals so groß, dass die Eltern sich in vielen Fällen nicht mehr zu helfen wissen. 

Zumeist hatten die betroffenen Familien schon vor der Aufnahme des Kindes in eine Tagesgruppe 

ambulante Hilfen zur Erziehung in Anspruch genommen, zum Beispiel eine Erziehungsberatung. Der 

Aufenthalt des Kindes in einer Tagesgruppe bringt für viele Eltern eine Entlastung mit sich, denn nun 

sind sie nicht mehr so intensiv mit Erziehungsproblemen konfrontiert und haben kompetente 

AnsprechpartnerInnen in Erziehungsfragen. Ob die Erziehung in einer Tagesgruppe die im jeweiligen 

Einzelfall sinnvolle und notwendige Form der Hilfe ist, wird im Rahmen der Hilfeplanung vom 

Jugendamt und der betroffenen Familie gemeinsam entschieden. 

Wie sieht die pädagogische Arbeit in den Tagesgruppen aus 

Das Tagesgruppenangebot gilt für die Zeit nach der Schule bis zum frühen Abend. Am Abend, in der 

Nacht und am Wochenende sind die Kinder und Jugendlichen in ihrer Familie. Sie bleibt somit auch als 

Lebensmittelpunkt bestehen. Während des Aufenthaltes in den Tagesgruppen können die Kinder und 

Jugendlichen zunächst einmal zur Ruhe kommen, ihren Gefühlen Ausdruck geben und neue 

Verhaltensweisen kennenlernen. Hierzu tragen Spiele und andere Formen der Freizeitbeschäftigung 

bei. Durch oftmals spezielle heilpädagogische Methoden in der Einzel- und Gruppenpädagogik 

können sie lernen, traumatische Erfahrungen aufzuarbeiten, Entwicklungen nachzuholen und neue 

Perspektiven zu sehen. Daneben spielt die schulische Unterstützung der Kinder, etwa bei der Erledigung der 

Hausaufgaben oder bei den Kontakten und der Zusammenarbeit mit der Schule, eine große Rolle. 

Zusammenarbeit der Tagesgruppe mit den Eltern 

Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist in der Tagesgruppenarbeit überaus wichtig. Die Eltern besuchen 

regelmäßig die Tagesgruppe, sie nehmen an Gruppen- und Elternaktivitäten teil, zum Beispiel an einem 

gemeinsamen Grillabend oder an einer kurzen Ferienfreizeit. Die Eltern werden von den pädagogischen 

15


Fachkräften zu Hause besucht. Anstehende Probleme aber auch Erfolge werden gemeinsam erörtert. 

Regelmäßig finden in den Tagesgruppen Gespräche mit den jeweiligen Eltern - auch unter Beteiligung des 

Kindes - statt. In einigen Tagesgruppen haben diese Elterngespräche den Charakter von 

familientherapeutischen Gesprächen. Es kommt also darauf an, dass Eltern mit der Tagesgruppe zusammen 

ein Ziel erarbeiten, so dass der Aufenthalt in der Tagesgruppe schließlich entbehrlich wird. 

6. Vollzeitpflege 

Die Entscheidung ob ein junger Mensch, der eine Hilfe zur Erziehung außerhalb seiner eigenen Familie 

benötigt, diese besser in einer Heimeinrichtung oder in einer Pflegefamilie erfahren kann, sollte vor allem 

davon abhängen, wo die Hilfe am besten realisiert werden kann. Aus pädagogischen Gründen werden jüngere 

Kinder eher in einer Pflegefamilie untergebracht und seltener in einem Heim, denn die Pflegefamilie bietet 

den Vorteil einer Familie, während im Kinderheim das Kind sich auf mehrere erwachsene Bezugspersonen 

einstellen muss, die zumeist im Schichtdienst arbeiten. 

Was sind Pflegefamilien 

Pflegefamilien sind Paare oder manchmal auch Einzelpersonen, die ein grundsätzlich positives Interesse an 

Kindern haben und ein fremdes Kind in ihre eigene Familie aufnehmen. Ob sie dazu geeignet sind und ob die 

richtigen Rahmenbedingungen dazu vorhanden sind, das hat zuvor das Jugendamt geprüft. Eine Pflegefamilie 

kann nur durch ein Jugendamt beziehungsweise durch andere autorisierte Stellen (zum Beispiel Diakonie, 

Caritasverband) vermittelt werden. In manchen Fällen können die Kinder auch bei geeigneten Verwandten 

(Großeltern, Tante etc.) aufgenommen werden. Diese können dann als Pflegefamilien anerkannt werden, 

wenn die Vermittlung über das Jugendamt erfolgt ist. Pflegefamilien erhalten ein Pflegegeld. Der größte Teil 

hiervon ist für den Aufwand gedacht, der entsteht, wenn ein fremdes Kind in der Familie lebt. Nur ein 

kleinerer Teil ist eine „Entlohnung" für die erzieherische Leistung. 

Was sind „Professionelle“ Pflegefamilien 

Professionelle Pflegefamilien, auch heilpädagogische, sozialpädagogische Sonderpflegestellen (auch 

Erziehungstellen genannt = eigene Ergänzung) unterscheiden sich von üblichen Pflegeeltern durch das 

Vorliegen einer sozialpädagogischen, heilpädagogischen oder sonstigen pädagogisch/therapeutischen 

Ausbildung und einer entsprechenden Berufserfahrung bei mindestens einem Pflegeelternteil beziehungsweise 

bei der einzelnen Pflegeperson. In professionelle Pflegefamilien werden solche Kinder und Jugendliche 

vermittelt, für die in der Regel keine geeignete „normale" Pflegefamilie zu finden ist, weil schwere 

Verhaltensstörungen, psychische Erkrankungen oder Behinderungen vorhanden sind. Es handelt sich zum 

Beispiel um Kinder, welche kontinuierlich einnässen, die große Schulängste entwickelt haben, erhebliche 

Entwicklungsrückstände aufzeigen oder über lange Zeit Entbehrungen und Misshandlungen ausgesetzt waren 

und entsprechende Symptome zeigen. 

Welche Rechte haben die leiblichen Eltern, wenn ihr Kind in einer Pflegefamilie lebt 

Die meisten leiblichen Eltern haben weiterhin das Sorgerecht für ihr Kind, auch wenn dieses in einer 

Pflegefamilie lebt. Nur in wenigen Fällen muss, wenn ansonsten das Wohl des Kindes erheblich gefährdet 

wäre, das Sorgerecht entzogen und zum Beispiel auf einen Amtsvormund übertragen werden. Die leiblichen 

Eltern haben im Rahmen der Hilfeplanung das Recht, mit zu entscheiden, ob eine Pflegefamilie als 

Erziehungshilfe überhaupt in Frage kommt. Sie sind bei der Auswahl der Pflegefamilie zu beteiligen. Während 

des Aufenthaltes des Kindes in der Pflegefamilie haben sie ein Besuchs- und Umgangsrecht. Zwar läuft die 

Erziehung in der Pflegefamilie ab, aber bei wichtigen Maßnahmen, so zum Beispiel in Fragen der Schul- und 

Berufswahl, der Religionszugehörigkeit, vor ärztlichen Eingriffen oder bei Urlaubsreisen, liegt die Entscheidung 

bei den sorgeberechtigten leiblichen Eltern. Im Rahmen der Hilfeplanung haben die leiblichen Eltern 

16


entscheidenden Anteil an der Frage, wie lange der weitere Aufenthalt ihres Kindes in der Pflegefamilie noch 

dauern und ob eine Rückkehr in die Herkunftsfamilie realisiert werden sollte. Bei solchen Entscheidungen 

muss allerdings immer das Wohl des Kindes im Mittelpunkt stehen. Leibliche Eltern haben einen Anspruch 

auf Beratung in Erziehungsfragen sowie bezüglich der Perspektiven des Kindes und der Herkunftsfamilie 

durch den Allgemeinen Sozialen Dienst des Jugendamtes und durch den Pflegekinderdienst. 

Welche Probleme können auftauchen, wenn ein Kind in einer Pflegefamilie lebt 

Für die leiblichen Eltern ist es selbstverständlich keine leichte Entscheidung, der Aufnahme ihres 

Kindes in einer Pflegefamilie zuzustimmen. Sie können zwar weiterhin Kontakt zu ihrem Kind 

unterhalten, aber dieses hat jetzt seinen Lebensmittelpunkt in der Pflegefamilie. Zwischen 

leiblichen Eltern und Pflegeeltern treten zuweilen Spannungen und Konkurrenzdenken auf. Dies 

ist natürlich nicht im Interesse des Kindes. Der Pflegekinderdienst kann in solchen Fällen 

vermitteln, damit zum Wohle des Kindes beide Seiten gut zusammenarbeiten. Für die leiblichen 

Eltern ist es nicht immer absehbar, ob und wann ihr Kind wieder nach Hause zurückkehren kann 

oder sollte. Dies ist aber auch für die Pflegefamilie zuweilen eine große Unsicherheit. Denn auch 

sie hat sich an das Kind gewöhnt und es liebgewonnen. Manchmal muss ein Pflegeverhältnis 

vorzeitig abgebrochen werden, weil die Harmonie zwischen Pflegeeltern und Pflegekind nicht 

mehr stimmt oder weil Krisen und Konflikte entstanden sind. Es muss dann entschieden werden, 

ob das Kind in die Herkunftsfamilie zurückkehren kann, ob eine andere Pflegefamilie gesucht und 

gefunden werden kann oder ob das Kind vielleicht in ein Heim oder in eine Wohngemeinschaft 

überwechselt. 

Welche Chancen bieten Pflegefamilien 

Pflegefamilien können Kindern die Chance bieten, dass sie zeitlich befristet oder auf Dauer bessere 

Entwicklungschancen und Lebensbedingungen erhalten, als dies in der Herkunftsfamilie möglich 

erscheint. Dies kann am besten gelingen, wenn die Zusammenarbeit der leiblichen Eltern und der 

Pflegeeltern gut funktioniert. 

7. Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform 

Für welche Kinder und Jugendliche kann Heimerziehung sinnvoll sein 

Heimerziehung und die sozialpädagogische Betreuung in sonstigen Wohnformen haben die zentrale 

Aufgabe, positive Lebensorte für Kinder und Jugendliche zu bilden, wenn diese vorübergehend oder 

auf Dauer nicht in ihrer Familie leben können. Es handelt sich in der Regel um Familien, in denen 

sich Kinder auf Grund der familiären oder anderer Lebensbedingungen momentan oder auf längere 

Sicht nicht ausreichend entwickeln können. Sehr oft sind erhebliche Erziehungsschwierigkeiten 

und Auffälligkeiten vorhanden, welche die Eltern vor kaum lösbare Probleme stellen. Als Gründe 

für den Aufenthalt in einem Heim werden vor allem genannt: Verhaltensstörungen, 

Schulprobleme, psychische Störungen, Umhertreiben und Weglaufen, Neigung zu Straftaten, 

Auffälligkeiten im sexuellen Bereich. Manche Kinder oder Jugendliche kommen auch in Heime, 

weil zu Hause ihre Lebensbedingungen sehr ungünstig sind, weil sie beispielsweise misshandelt 

wurden. In den Familien von Heimkindern spielen oftmals Alkoholprobleme eine Rolle. 

Wie kommt ein Kind ins Heim 

Wenn ein Kind oder Jugendlicher in einem Heim oder in einer sonstigen betreuten Wohnform 

untergebracht werden soll, dann ist dieser Weg immer nur über das zuständige Jugendamt am 

Wohnort möglich. In vielen Fällen hatten die betroffenen Familien auch schon früher Kontakte mit 

dem Jugendamt, es wurden schon andere ambulante Hilfen zur Erziehung in Anspruch genommen. 

17


Bisweilen, wenn unmittelbare Gefahr droht, muss ein Kind im Rahmen einer Notunterbringung 

sehr schnell in einem Heim untergebracht werden. In der Mehrzahl der Fälle ist eine 

Heimeinweisung jedoch ein planvoller Prozess. 

Wie alle Hilfen zur Erziehung orientiert sich auch die Heimerziehung an der Lebenswelt des 

Kindes. Es wird deshalb in der Regel eine ortsnahe Unterbringung vorgezogen. So können die 

bisherigen Bezüge des Kindes zu seiner Familie und dem sonstigen sozialen Umfeld erhalten 

bleiben. 

Die unterschiedlichen Formen der heutigen Heimerziehung 

Kinderheime 

Größere Heime wurden in kleine überschaubare Einheiten zergliedert. Das Leben läuft in Gruppen 

ab, die ähnlich wie Familien aufgebaut sind. Hier : wird gekocht, gegessen, gespielt und gelernt. 

Die Kinder und Jugendlichen , wohnen zumeist in Zweibettzimmern, manche haben jedoch auch 

ein Zimmer für sich alleine. In jedem Fall ist eine Privatsphäre für die jungen Menschen vorhanden. 

Außenwohngruppen und Wohngruppen 

Betreutes Wohnen 

Das Betreute Wohnen kann als Betreuungsangebot für die folgenden Jugendlichen und jungen 

Volljährigen verwirklicht werden: 

1. Für solche Jugendlichen und junge Volljährige, die bislang in einem Heim oder in einer 

Wohngruppe der Jugendhilfe lebten und dort bereits ein hohes Maß an Selbständigkeit und 

Eigenverantwortlichkeit unter Beweis stellen konnten. Diese jungen Menschen können sich nun in 

einer eigenen Wohnung, in der sie alleine oder mit anderen zusammen leben, weiter 

verselbstständigen. Sie werden bei diesem Prozess, vor allem in Fragen der Ausbildung und 

Lebensführung, durch sozialpädagogische Fachkräfte beraten und unterstützt. 

2. Für solche Jugendlichen und junge Volljährige, die in der Heimerziehung nicht zurechtkommen, 

weil sie nicht in der Gruppengemeinschaft leben wollen oder können und weil sie diese Form der 

Unterbringung total ablehnen. Für solche Menschen in zumeist sehr schwierigen Lebenssituationen 

bietet das Betreute Wohnen eine Alternative. 

Was geschieht mit den Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung 

Heimerziehung ist in Gruppen organisiert. Acht bis zehn Kinder werden von durchschnittlich vier 

pädagogischen Mitarbeiterinnen betreut. Diese arbeiten zumeist im Schichtdienst. Die Gruppen sind in 

der Regel alters- und geschlechtsgemischt. Vereinzelt sind aus pädagogischen Gesichtspunkten auch 

reine Mädchen- oder Jungengrappen vorhanden. Aspekte der Gruppenpädagogik sowie die Beachtung 

der Gruppendynamik spielen in der Alltagsgestaltung und innerhalb der Erziehung eine wichtige Rolle. 

Im Vordergrund des Erziehungsvorganges steht die ganzheitliche Wahrnehmung und Förderung des 

jungen Menschen. In vielen Fällen hat sich das Bezugserzieherlnnensystem bewährt. Jeweils eine 

Erziehungsperson ist für einen bestimmten jungen Menschen in der Gruppe hauptverantwortlich 

zuständig. Sie ist damit erster und wichtigster Ansprechpartner und vor allem zuständig für den 

individuellen Erziehungsprozess. 

Neben .dem Wohnen, der Unterstützung in Schule und Ausbildung sowie der Freizeitgestaltung 

bemüht sich die Erziehung in Heimen; die allgemeine Entwicklung der jungen Menschen zu fördern. 

Bestehende Schwierigkeiten und Auffälligkeiten sollen so verringert werden, die Kinder und 

Jugendlichen sollen zukünftige Probleme besser meistern können. Die Förderung des 

18


Selbstbewusstseins, der adäquate Umgang mit Konflikten sowie die zunehmende Verselbständigung 

sind dabei unter Anderem Ziele der Heimerziehung. 

Eltern- und Familienarbeit in der Heimerziehung 

Die Zusammenarbeit des Heimes mit den Familien von Heimkindern wird durch das Gesetz 

verbindlich vorgeschrieben. Sie wird primär begründet mit der anzustrebenden Rückkehr des Kindes 

oder Jugendlichen in die Herkunftsfamilie. Doch auch, wenn eine Rückkehr in die Herkunftsfamilie 

nicht realisiert werden kann, soll mit den beteiligten Eltern beziehungsweise mit weiteren Angehörigen 

gemeinsam gearbeitet werden, vor allem, wenn es um wesentliche Entscheidungen und um die 

Lebensperspektive des jungen Menschen geht. Die Eltern- und Familienarbeit innerhalb der 

Heimerziehung ist angesichts der geforderten Lebensweltorientierung ein unabdingbares 

Aufgabengebiet. Sie wird dann effektiv, wenn Eltern und andere Familienangehörige planmäßig 

und kontinuierlich in den Heimalltag und das Erziehungsgeschehen integriert werden und Interessen 

für ihr Kind wahrzunehmen in der Lage sind. Die Eltern- und Familienarbeit kann sowohl die 

Lebensbedingungen der in Heimen untergebrachten Kinder und Jugendlichen als auch die ihrer 

Eltern und Familien günstig beeinflussen. 

8. Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung 

Für wen kommt eine Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung in Frage 

Die Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung ist für junge Menschen mit massiven Schwierigkeiten 

vorgesehen, die auf Grund ihrer individuellen Lebensgeschichte mit sich selbst und mit ihren 

Mitmenschen nicht zurechtkommen, die wegen ihrer Verhaltensweisen immer wieder anecken, die 

oftmals gescheitert sind, die aufbrausend und wütend werden, wenn etwas nicht gelingt, die alles 

durchsetzen wollen, aber keine geeigneten Wege kennen, die auch kleine Enttäuschungen und 

Entbehrungen nicht aushalten können und keine persönliche Perspektive besitzen. Solche massiven 

Schwierigkeiten können beispielsweise sein: 

• Völlig unberechenbare abweichende Verhaltens weisen, vor allem auch eine übersteigerte Neigung 

zur Aggressivität; 

° eine stark ausgeprägte Unfähigkeit positive Beziehungen mit anderen Menschen einzugehen, als 

Symptom tritt dann zum Beispiel scheinbar sinnloses Weglaufen auf; 

• Verpflichtungen und Aufgaben werden nicht eingehalten; 

• oft damit verbunden kann ein totales Versagen der Jugendlichen in der Schul- und Arbeitswelt beobachtet 

werden, auch wenn das aus Gründen der Intelligenz nicht nötig wäre; 

• es kommen abweichende Verhaltensweisen bei geringsten Anlässen vor zum Beispiel 

Körperverletzungen und andere kriminelle Delikte. 

Insgesamt fehlen solchen jungen Menschen Perspektiven, sie leben in den Tag hinein und haben 

sich selbst und ihre persönliche Zukunft schon weitgehend aufgegeben. 

Was geschieht in der Intensiven sozialpädagogischen Einzelbetreuung 

Die Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung versteht sich als eine Alternative zur 

Heimerziehung. Es ist eine Alternative in besonderem Sinne, denn betroffene Jugendliche 

weigern sich entweder in Heimen oder in Wohngruppen zu leben, oder sie werden dort als nicht 

gruppenfähig empfunden und als nicht tragbar entlassen. In früheren Zeiten blieb solchen 

schwierigsten Jugendlichen als Alternative das geschlossene Heim, die Psychiatrie oder auch 

das „Leben auf der Straße". Die Aufgaben der Intensiven sozialpädagogischen Einzelbetreuung 

können in einer für den Jugendlichen angemieteten Wohnung, in Einzelfällen auch in der 

19


Wohnung der Familie und alternativ oder damit verbunden auch in erlebnispädagogischen 

Projekten wahrgenommen werden. Eine pädagogische Fachkraft kümmert sich 20 oder auch 

mehr Stunden pro Woche um den einzelnen Jugendlichen. Wesentlich ist zunächst, sich auf die 

Situation der Jugendlichen einzustellen, sie da abzuholen, wo sie momentan stehen und zu 

versuchen, behutsam erste Beziehungen aufzubauen. Daneben werden von der Betreuungsperson 

auch vielfältige sozialarbeiterische Aufgabenbereiche wahrzunehmen sein, zum Beispiel: 

Unterstützung bei Kontakten zu Ämtern und Behörden, Hilfe bei der Wohnungssuche, 

Unterstützung in Fragen der Schule, Ausbildung und Arbeitswelt. 

Was sind erlebnispädagogische Projekte 

Um überhaupt erst einmal einen Zugang zu schwierigsten Jugendlichen zu bekommen, erscheint es 

oftmals notwendig, die üblichen pädagogischen Wege zu verlassen und neue Methoden 

anzuwenden. Die Erlebnispädagogik bemüht sich, schwierigen jungen Menschen neue Welten zu 

eröffnen. Sie sollen für etwas begeistert werden. Dafür müssen sie auch Anstrengungen in Kauf 

nehmen. Sie müssen sich an Regeln halten, denn sonst können die Unternehmungen nicht 

funktionieren. So lernen die jungen Menschen ihre körperlichen und sonstigen Grenzen kennen, 

aber zugleich entdecken viele neue Fähigkeiten und Möglichkeiten. Die Erlebnispädagogik 

motiviert auch zahlreiche ansonsten motivationslose Jugendliche zum freiwilligen Mittun. Bei 

solchen Projekten handelt es sich nicht nur um sogenannte Reiseprojekte. Erlebnispädagogik kann 

regional verwirklicht und im Bedarfsfall durch Reiseprojekte ergänzt werden. Die schwierigen 

Jugendlichen erhalten zum Beispiel die Gelegenheit in kleinen Handwerksbetrieben in der 

Landwirtschaft oder in anderen kleinen Produktionsstätten ihre Fähigkeiten und Neigungen 

kennenzulernen. Sie machen intensive Erfahrungen in der Natur und erlernen beispielsweise den 

Umgang mit und die Pflege von Tieren. 

Welchen Sinn haben erlebnispädagogische Reiseprojekte 

Die sogenannten Reiseprojekte werden entweder als Einzelmaßnahme (ein Jugendlicher wird von 

einer pädagogischen Fachkraft) oder in kleinen Gruppen mit intensiver pädagogischer Betreuung 

durchgeführt. Praktiziert werden oftmals Reisen in ferne Länder, in entlegene Gegenden, abseits 

von der Zivilisation, wo die jungen Menschen intensive Naturerfahrungen machen, den Umgang 

mit völlig fremden Menschen erlernen und so gewissermaßen einen neuen Lebensabschnitt 

beginnen können. Wichtig ist hierbei die Möglichkeit zum Neuanfang, abseits von den früheren 

negativen Erfahrungen. Dies wird unterstützt durch die intensive pädagogische Betreuung sowie 

die Orientierung an der erwachsenen Bezugsperson. Wenn kleine Gruppen zusammen eine Reise 

unternehmen, spielt außerdem das Zusammenspiel der Gruppenangehörigen eine wichtige Rolle. 

Möglich sind auch längere Aufenthalte auf einsamen Gebirgshütten oder Fahrten auf speziellen 

Segelschiffen in ferne Länder. 

Die Öffentlichkeit reagiert auf solche Reiseprojekte oft Verständnis- oder sogar fassungslos. Sollen 

die schwierigen Jugendlichen für ihre Missetaten noch belohnt werden Auch in Zeitungs- und 

Fernsehberichten wird immer wieder auf die „Unsinnigkeit" solcher Unternehmungen hingewiesen, 

die den Steuerzahler nur viel Geld kosten, würden. Die Kritiker denken jedoch zumeist nicht daran, 

dass es sich für viele Jugendliche um die "letzte Chance" handelt, wenn sie an einer solchen Reise 

teilnehmen können. Wenn Fehlschläge zu verzeichnen sind, so wird dies gerne in den Medien 

gemeldet. Die vielen Fälle, in denen schwierigste Jugendliche durch die Erlebnispädagogik neue 

positive Lebenswege gefunden haben, werden dagegen in der Öffentlichkeit kaum bekannt. 

Wie lange dauert eine Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung 

20


Die Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung wird in der Regel einen Zeitraum von 

mindestens sechs Monaten bis zu einem Jahr umfassen, in sehr schwierigen Fällen auch über 

diesen Zeitraum hinausgehen. Die Reiseprojekt dauern von einigen Monaten bis zu einem Jahr. 

Quelle: Weigel – Zusammenfassender Überblick der Erziehungshilfen: 

- Erziehungsberatung (§ 28 KJHG) 

- Soziale Gruppenarbeit (§ 29 KJHG) 

- Erziehungsbeistand (§ 30 KJHG) 

- Sozialpädagogische Familienhilfe (§ 31 KJHG) 

- Erziehung in einer Tagesgruppe (§ 32 KJHG) 

- Vollzeitpflege (Unterbringung in einer Pflegefamilie) (§ 33 KJHG) 

- Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform (§ 34 KJHG) 

- Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung (§ 35 KJHG) 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Mit Eltern/Familien zielgerichtet zusammenarbeiten“ / „Die 

verschiedenen Leistungsbereiche und Leistungsschwerpunkte – Versorgung, Erziehung, Bildung, 

Förderung, Zusammenarbeit mit den Familien, Mitwirkung an therapeutischen Maßnahmen – 

umsetzen“ / „Mit allen an den Hilfen zur Erziehung Beteiligten kooperieren und im sozialen 

Netzwerk arbeiten sowie den Sozialraumbezug bei der Gestaltung einer Hilfe zur Erziehung 

berücksichtigen“ / „Grundsätze der Partizipation in Planung und Durchführung einer Hilfe zur 

Erziehung beachten“. Wissen und verstehen: Anspruch der Sorgeberechtigten auf Erziehungshilfe. 

Individualisierung der Erziehungshilfen – keine abschließende Aufzählung. Diskurs: Pflegefamilien 

contra Heimerziehung / Sinn und Zweck der intensiven soz.päd. Einzelfallhilfe und 

Erlebnispädagogik / RTL-Erziehungshilfe-Fernsehserien 

Thema: Aufnahmeverfahren - Wie kommt ein Kind ins Heim 

Quelle: Weigel – Fallbeispiel zur Erarbeitung einzelner Aufnahmeschritte: 

Diskurs vorab: Wie werden familiäre Notlagen bekannt 

1. Bei der Wohnung von Frau Schmitt sind schon seit Wochen die Rollos den ganzen Tag 

heruntergelassen. Man hört die beiden Kinder (1 und 3 Jahre alt) schreien. Die Nachbarn geben dies 

dem Jugendamt bekannt. Was geschieht als nächstes 

2. Die Sozialarbeiterin vom Jugendamt stellt bei ihrem Besuch Folgendes fest: Die Wohnung ist 

verdreckt. Die Kinder liegen in abgedunkelten Zimmern und schreien vor Hunger und vor Durst. 

Nach einem längeren recht schwierigen Gespräch mit Frau Schmitt wird Folgendes deutlich: Ihr 

Mann ist als Drogendealer tätig, hat die Familie verlassen und sich eine Freundin gesucht. Frau 

Schmitt neigt dazu, selbst Drogen zu konsumieren. Ihr Mann kommt noch ab und zu vorbei und 

versorgt sie damit. Sie sieht ein, dass sie Hilfe braucht, möchte aber auf keinen Fall die Kinder 

verlieren. Was geschieht als nächstes 

21


3. Eine sozialpädagogische Familienhelferin arbeitet etwa ein halbes Jahr mit der Familie. Dann 

berichtet die Familienhelferin dem Jugendamt, Frau Schmitt sei nicht bereit, Hilfe anzunehmen und 

umzusetzen. Sie gerate immer tiefer in die Drogensucht. In den Stunden und Tagen, in denen Frau 

Schmitt mit den Kindern allein sei, seien diese durch mangelnde Versorgung erheblich gefährdet. 

Wenn ihr Mann vorbei käme, seien lautstarke und auch gewalttätige Auseinandersetzungen die 

Folge. Was geschieht als nächstes 

4. Die Sozialarbeiterin vom Jugendamt bemüht sich, Frau Schmitt davon zu überzeugen, dass ihre 

Kinder (mittlerweile 2 und 4 Jahre alt) nun in einer Pflegefamilie untergebracht werden sollten. 

a) Frau Schmitt sieht das ein und stimmt zu. Was geschieht als nächstes 

b) Frau Schmitt sieht das nicht ein und verweigert ihre Zustimmung. Was geschieht als nächstes 

5. In Folge eines Antrags von Frau Schmitt oder in Folge eines Gerichtsbeschlusses mit Entzug des 

Aufenthaltsbestimmungsrechts wird entschieden, dass die Kinder in einer Pflegefamilie 

unterzubringen sind. Was geschieht als nächstes 

6. Die Pflegefamilie ist mit der Erziehung und Betreuung der stark traumatisierten Kinder 

(mittlerweile 4 und 6 Jahre alt) überfordert und hat entschieden, die Erziehungshilfemaßnahme 

abzubrechen. Was geschieht als nächstes 

7. Die Kinder (mittlerweile 5 und 7 Jahre alt) werden schließlich in einem Kinderheim 

aufgenommen. Welche Ziele, welche Perspektiven sind denkbar 

Quelle: Weigel – Zusammenfassende Notizen zum Aufnahmeverfahren 

Bevor Kinder tatsächlich in ein Heim kommen, haben sie meist schon eine längere Zeit (z.T. mehrere 

Jahre) belastende Erfahrungen in ihrer Familie hinter sich. Problematische Familiensituationen (z.B. 

Vernachlässigung, Verwahrlosung, Suchtkrankheit der Eltern) werden dem Jugendamt oft über 

Kindertagesstätten, Schulen, Nachbarschaft oder Polizei mitgeteilt. Das Jugendamt erkundet die 

Situation vor Ort und berät die Familie hinsichtlich sinnvoller Hilfen für die Erziehung der Kinder. 

Meist werden zunächst ambulante Hilfen (z.B. SPFH) eingeleitet. Erst wenn sich herausstellt, dass 

ambulante Maßnahmen nicht ausreichen, um eine Gefährdung des Kindeswohls zu vermeiden, fragt das 

Jugendamt bei stationären Einrichtungen (Heime, alternativ: Pflegefamilie) an und leitet hierbei auch 

erste Informationen zu der Familiensituation weiter. Bei einem „Vorstellungsgespräch" lernen sich 

die Mitarbeiterinnen des Heims und die Kinder und Eltern persönlich kennen. Oft ist ein 

„Probewohnen" der Kinder möglich. Der Aufnahmetag wird seitens der Mitarbeiterinnen im Heim so 

gestaltet, dass sich die Kinder oder Jugendlichen angenommen und willkommen fühlen (Begrüßung, 

Kennenlernen etc.). Danach findet baldmöglichst ein Hilfeplangespräch mit allen Beteiligten statt. 

Darin werden die weiteren Schritte und Ziele der Erziehungshilfe festgehalten, 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) - Neuaufnahme im Heim 

Die Aufnahme eines Kindes oder Jugendlichen in ein Heim , für die Betroffenen immer einen 

entscheidenden Einschnitt im Lebensverlauf dar und ist in der Regel mit enormen negativen Erwartungen, 

mit Ängsten und Vorurteilen verbunden. Der negative Sozialisationsverlauf begann oft 

schon Jahre vor der Heimeinweisung, mit der jetzt auf abweichende Verhaltensweisen, auf Verwahrlosungstendenzen, 

auf Missstände innerhalb der Herkunftsfamilie, auf mangelnde Anpassung, auf 

Schulschwierigkeiten, auf vorliegende Delinquenz von Kindern und Jugendlichen reagiert wird. 

22


In vielen Fällen gingen der Heimeinweisung andere Maßnahmen im Jugendhilfebereich voraus. Die 

Kinder, Jugendlichen und deren Familien hatten Kontakte mit Erziehungsberatungsstellen, mit 

Sozialarbeiterinnen des Jugendamtes, mit heilpädagogischen Gruppen oder mit anderen 

sozialpädagogischen und therapeutischen Institutionen. Diese Berührungen mit ambulanten Maßnahmen 

erlebten viele als Zwang, als uneffektiv, als Zumutung und Belastung; letztlich konnten durch 

sie die Schwierigkeiten doch nicht behoben werden. Viele Jugendliche haben auch schon unliebsame 

Erfahrungen mit der Polizei und dem Jugendgericht gemacht. In den meisten Fällen waren neben 

anderen Auffälligkeiten langandauernde Misserfolgserlebnisse im schulischen Bereich, mit den 

entsprechend negativen Reaktionen der Lehrer, der Familie und der Umwelt zu verzeichnen. Andere 

Kinder und Jugendliche, hatten zutiefst traumatische Erlebnisse erfahren, sie wurden physisch und 

psychisch misshandelt, litten unter negativen Beziehungsstrukturen innerhalb ihrer Familie, ihre 

Persönlichkeit und ihre Bedürfnisse wurden ständig missachtet. 

Die Heimaufnahme ist für jeden jungen Menschen ein sein Leben radikal verändernder, verunsichernder 

und angstauslösender Akt, mitunter in dramatischen Formen ablaufend, empfunden als ohnmächtiges 

Ausgeliefertsein an nicht beeinflussbare Entscheidungen fremder 'unpersönlicher' Menschen oder 

Institutionen. Ein in seiner Selbstwertentwicklung bereits geschädigtes Kind schickt sich 

resignierend in sein Schicksal, wobei das vitale, in seinem Ich noch ungebrochene Kind 

leidenschaftlich-trotzig dagegen aufbegehrt. Die wenigsten Kinder kommen in freier Entscheidung 

ins Heim, weil ihnen ihre gegenwärtigen Lebensbedingungen belastender als die des Heimes 

erscheinen. Aber selbst diese Kinder/Jugendlichen machen den entscheidenden Schritt mit beklemmenden 

Angstgefühlen, von nebelhafter Ungewissheit umgeben und dem Gefühl, dass ihr 

Horizont verkleinert wird" (Heitkamp, H. 1984, S.197). 

Der Weg ins Heim bedeutet für die meisten Kinder einen Abschnitt auf ihrem Lebensweg. Dass das 

Heim die Chance zum Neubeginn darstellen könnte, ist bei den meisten kaum einmal im Bewusstsein 

anzutreffen. Dazu wird der kommende Heimaufenthalt mit zu vielen negativen Erwartungen verbunden 

und als Strafe, Schikane, als die letzte ungute Möglichkeit empfunden. Selbst Kinder und Jugendliche 

aus scheinbar unerträglichen Verhältnissen, misshandelte Kinder und solche, um die sich niemand 

gekümmert hat, sehen im Heimaufenthalt zumeist nicht eine Befreiung aus unzumutbarer 

unglücklicher Situation, eher eine Veränderung in eine andere ungute Lebenslage. 

Wenn Kinder und Jugendliche aus anderen Heimen oder aus Pflegefamilien aufgenommen werden, liegen 

in der Regel immer pädagogische Misserfolge und Unzulänglichkeiten dem Wechsel zugrunde. Sie sind 

wegen ihrer Vorerfahrungen misstrauisch und skeptisch, sie erwarten selten vom neuen Heim etwas 

Gutes, sie fühlen sich abgeschoben. Freigang sieht daher Heimeinweisungen und -Verlegungen als 

Wendepunkte an, die möglicherweise das Ende oder auch den Beginn von Identitätskrisen markieren 

(Freigang, W. 1986, S.27). 

Nach dem neuen KJHG sind die Personensorgeberechtigten und das betroffene Kind oder der/die 

Jugendliche bei der Entscheidung über die Inanspruchnahme einer Hilfe zur Erziehung und bei der 

Auswahl einer Heimeinrichtung zu beteiligen (§ 36). Die früher durchaus immer wieder zu 

beobachtende Praxis der fremdbestimmten Zuweisung in eine bestimmte Institution ist demnach, außer 

in Notfällen oder wenn unverhältnismäßig hohe Mehrkosten entstehen würden, nicht mehr möglich. In 

einem Hilfeplangespräch müssen bei bevorstehender Erziehungshilfe in einem Heim die zur 

Auswahl stehenden Institutionen aufgezeigt, deren Vor- und Nachteile erörtert werden. Eine echte 

Beteiligung der Eltern und der Minderjährigen bei der Auswahl ist letztlich aber nur dann gegeben, 

wenn diese sich verschiedene Heime oder Wohngruppen anschauen können und wenn ein kurzfristiges 

Probewohnen ermöglicht wird. 

Dem Aufnahmevorgang, den ersten Eindrücken und Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen im 

Heim, den ersten persönlichen Kontakten und Beziehungen kommt eine pädagogische Bedeutung 

23


größten Ausmaßes zu. Denn jetzt werden die Weichen für positive oder negative Entwicklungsverläufe 

gestellt. 

Quelle: Weigel – Was braucht ein Kind an seinem ersten Tag im Heim 

Begrüßung und Willkommensgefühl / Gefühl, dass es erwartet wurde 

Bezugsperson (-erzieherin) / bei Aufnahme und Verabschiedung von den Eltern begleiten / am 

Aufnahmetag und in der anschließenden Nachtbereitschaft anwesend sein 

Sicherheit erfahren, dass stets eine verantwortungsbewusste Person in der Nähe ist 

Kind sein dürfen, von Verantwortung entlastet werden 

Schuldgefühle nehmen / Erklären, dass das Heim keine Strafe ist 

Angebot von Nähe und Zärtlichkeit 

Wertschätzung erfahren 

Rückzugsmöglichkeiten, Privatsphäre, Möglichkeit der individuellen Zimmergestaltung 

Gegenseitiges Vorstellen, bekannt machen, Rundführen in der Gruppe, kleine Gruppenaktivitäten 

Schrittweise Regeln und Strukturen im Alltag erleben 

Wechseldienst und berufliche Rolle der Erzieherin verstehen / Verstehen, dass sie auch ein 

Privatleben hat 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Kinder und Jugendliche bei der Identitätsentwicklung und dem 

Aufbau einer sinnhaften Lebensperspektive unter Berücksichtigung von Übergängen und 

besonderen Lebensereignissen unterstützen“ / „Grundmerkmale der entwicklungsförderlichen 

Beziehungsgestaltung in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen beachten“. 

Wissen und verstehen: Die Bedeutung von Übergängen, Brüchen, Transitionen. Umgang mit 

Schuldgefühlen und Angst bei neu aufgenommenen Kindern. 

Thema: Inobhutnahme 

Quelle: Weigel – Fallbeispiel zur Erarbeitung einzelner Inobhutnahmeschritte 

Bei einer polizeilichen Wohnungsdurchsuchung wird zufälligerweise ein fünfjähriges Kind 

aufgefunden, das bewegungslos im Bett liegt, nicht schreit und nicht spricht, aber fast verhungert und 

verdurstet ist. Das Jugendamt wird umgehend informiert. Um das Kind vor Lebensgefahr zu schützen, 

möchte das Jugendamt das Kind sofort in einem Heim unterbringen. Die Eltern sind jedoch strikt 

dagegen. Was geschieht als nächstes 

Am Hauptbahnhof wird ein etwa 10-jähriger Junge von der Polizei aufgegriffen. Da keine Eltern in der 

Nähe sind und der Junge auch keine Angaben zu seiner Person macht, wird er vom Jugendamt in 

24


Obhut genommen und in einem Kinderheim untergebracht. Wie gehen Sie als Erzieherin mit diesem 

Kind um und wie schätzen Sie die weiteren Schritte in diesem Fall ein 

Ein 12-jähriges Kind meldet sich im Kinderheim und bittet, dort aufgenommen zu werden, da seine 

Eltern Alkoholiker sind und es häufig verprügelt wird. Was müssen Sie als Erzieherin bedenken 

Quelle: Weigel – Zusammenfassende Notizen zur Inobhutnahme (§ 42 KJHG) 

Das Jugendamt kann Kinder oder Jugendliche in Obhut nehmen und in einer geeigneten Einrichtung 

unterbringen. Gründe dafür können sein, dass dringende Gefahr für das Kindeswohl besteht, dass ein Kind um 

Obhut bittet oder dass die Erziehungsberechtigten des Kindes vorübergehend nicht zu ermitteln sind. Während 

der Inobhutnahme übt das Jugendamt das Recht auf Erziehung und das Aufenthaltsbestimmungsrecht aus. Die 

Unterbringung im Heim hat dabei vorläufigen Charakter. Die Eltern sind unverzüglich zu informieren. 

Widersprechen sie der Inobhutnahme, so muss das Jugendamt entweder das Kind an die Eltern herausgeben oder 

eine gerichtliche Entscheidung herbeiführen. Bis zur gerichtlichen Entscheidung kann dann aber das Kind auch 

gegen den Willen der Eltern in Obhut bleiben. 

Bei einer Inobhutnahme muss das Kind hinsichtlich seiner Situation beraten werden und Gelegenheit zum 

Telefonieren erhalten. 

Inobhutnahmen werden in aller Regel nur durch Mitwirkung des Jugendamtes (welches das Kind dann in 

einem Heim unterbringt) durchgeführt. Ausnahmen: Manchmal bestehen besondere Vereinbarungen, 

aufgrund derer das Recht zur Inobhutnahme direkt an eine Heimeinrichtung delegiert ist. Dann sind auch 

Inobhutnahmen außerhalb der Geschäftszeiten des Jugendamtes möglich. 


und geeignete Maßnahmen einleiten“ / „Maßnahmen zur Bewältigung von Krisen kennen und 

einschätzen“. Wissen und verstehen: Inobhutnahme bei a k u t e r Kindeswohlgefährdung, 

Inobhutnahme als rechtlicher Ausnahmefall. Diskurs: Ist die Inobhutnahme als Eingriff ins 

Elternrecht moralisch und juristisch gerechtfertigt Besteht ein Widerspruch zum Artikel 6 GG 

Thema: Minderjährige unbegleitete Flüchtlinge 

Quelle: Weigel – Ausländer in Deutschland 

EU-Angehörige oder Ausländer mit Visum oder mit langfristiger Aufenthaltsberechtigung: 

Beispiele: Mitarbeiter/Firmenangehörige, Studenten, Familienangehörige – sie haben weitgehende 

Rechte. 

Asylanten: 

Menschen, die aus dem Ausland nach Deutschland geflüchtet sind und hier als Asylanten anerkannt 

wurden – sie haben weitgehende Rechte. 

Asylbewerber: 

Menschen, die aus dem Ausland nach Deutschland geflüchtet sind, aber noch nicht als Asylanten 

anerkannt wurden oder aber deren Asylantrag abgelehnt wurde – sie haben nur wenige 

eingeschränkte Rechte und müssen darauf eingestellt sein, wieder in ihr Herkunftsland 

zurückgeschickt zu werden 

25


Quelle: Weigel – Aufnahmeverfahren minderjähriger unbegleiteter Flüchtlinge: 

Zu klären: 

Welcher Personenkreis ist gemeint 

Was können Gründe und Hintergründe für die Flucht nach Deutschland sein 

Warum ist es so schwer, etwas Genaues zu erfahren 

Was ist im Hinblick auf den vorangegangenen Fluchtweg zu berücksichtigen 

Aufnahmeschritte: 

Ein Kind (z.B. aus Afrika, Asien, Südamerika) reist ohne erwachsene Begleitung mit dem Flugzeug 

nach Deutschland ein. 

Das Kind (ohne Dokumente) wird an der Passkontrolle aufgehalten und der „Clearingstelle“ (eine 

Abteilung des Jugendamtes vor Ort am Flughafen) übergeben. 

Seitens der Clearingstelle/Jugendamt erfolgt eine Inobhutnahme, da die Sorge- und 

Erziehungsberechtigten des Kindes nicht zu ermitteln sind. 

Das Kind wird zunächst in einem „Übergangswohnheim“ untergebracht. Hier leben alle 

minderjährigen unbegleiteten Flüchtlinge während der ersten Wochen. 

Das Kind wird gemäß eines Verteilerschlüssels einem anderen Bundesland oder Kreis zugeordnet 

und dann dort in einem Kinderheim untergebracht. 

Das Kind erhält einen Vormund, dieser stellt als gesetzlicher Vertreter für das Kind einen 

Asylantrag beim Bundesausländeramt. Die Bearbeitung zieht sich in der Regel mehrere Jahre hin. 

Das Kind muss bei einem oder mehreren Anhörungsterminen seine Fluchtgründe und 

Fluchtgeschichte darlegen. 

Bis zur Entscheidung über den Asylantrag gilt: 

Das Kind (der Jugendliche, der junge Erwachsene) darf keine bezahlte Arbeit annehmen, somit 

auch keinen Ferienjob annehmen und keiner vergüteten Ausbildung nachkommen (Ausnahmen nur 

mit vorheriger Sondererlaubnis). 

Das Kind darf den Kreis, dem es zugeordnet wurde, nicht verlassen (Ausnahmen nur mit vorheriger 

Sondererlaubnis). 

Das Kind braucht alle drei bis sechs Monate eine Verlängerung seiner Aufenthaltserlaubnis (auch 

„Duldung“ genannt). 

Es besteht „Abschiebegefahr“. Unbegleitete Kinder und Jugendliche werden allerdings wegen 

internationaler Abkommen selten „abgeschoben“. 

Wenn dem Asylantrag stattgegeben wird, können für das Kind alle üblichen 

Integrationsmaßnahmen in Deutschland erfolgen. 

Wenn dem Asylantrag nicht stattgegeben wird, können keine Integrationsmaßnahmen erfolgen, und 

es besteht weiterhin „Abschiebegefahr“ (auch wenn „Abschiebung“ bei unbegleiteten Kinder und 

Jugendliche selten vorkommt). 

Eine dauerhafte Aufenthaltsgenehmigung ist dann erst möglich, bei 

26


a) Alleinstehenden nach 8 Jahren Aufenthalt in Deutschland und Vorweisen einer 

Arbeitsmöglichkeit 

b) Familien nach 6 Jahren Aufenthalt in Deutschland und Vorweisen einer Arbeitsmöglichkeit. 

(Achtung: Mögliche aktuelle Änderungen der Rechtsgrundlagen bitte in den Medien verfolgen!) 

Quelle: Weigel – Zusammenfassende Notizen zu minderjährigen unbegleiteten 

Flüchtlingen: 

Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge reisen ohne Erwachsene per Flugzeug in die BRD ein. 

Herkunftsländer sind meist in Afrika, Asien oder im nahen Osten, Unbegleitete Minderjährige 

werden meist in Heimen auf der Basis einer Inobhutnahme untergebracht. Sie erhalten einen 

Vormund, dieser stellt für sie einen Asylantrag. 

Die familiäre Situation in den Herkunftsländern lässt sich meist nicht genau ermitteln. Oft sind 

die Eltern oder auch andere Familienangehörige von Krieg, politischer Verfolgung, Gefangenschaft 

und Folter bedroht. Die Kinder werden zu ihrem eigenen Schutz nach Deutschland geschickt. Sie 

leiden unter der Trennung, unter belastenden Erfahrungen auf dem Fluchtweg, unter den vielen 

neuen Eindrücken und Anforderungen in Deutschland. 

In vielen Fällen wird der Asylantrag abgelehnt. Die Aufenthaltserlaubnis muss dann alle paar 

Monate verlängert werden. Für jeden Ferienjob und für jeden Ausbildungsplatz muss eine 

gesonderte Arbeitserlaubnis beantragt werden. Erst nach 6 Jahren (Familien) oder 8 Jahren 

(Alleinstehende) können eine uneingeschränkte Arbeitserlaubnis und ein Bleiberecht erwirkt werden. 

Bei der Arbeit mit minderjährigen unbegleiteten Flüchtlingen stehen die vielschichtige 

Beziehungsarbeit und die kulturellen Unterschiede im Vordergrund. Weiterhin ist eine intensive 

Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen (Jugendamt, Ausländeramt, Arbeitsamt) 

wichtig. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „ Den Alltag für Kinder und Jugendliche mit erhöhtem 

Erziehungs- und Förderbedarf nach Gelingens- und Wirkfaktoren – insbesondere Normalisierung, 

Lebensfeldorientierung, Integration – konzeptgeleitet gestalten“. / „Werte anbieten, vorleben und 

entsprechende praktische Erfahrungen ermöglichen“. Wissen und verstehen: Die Fluchtgeschichte 

ist oft konstruiert. Die Kinder und Jugendlichen müssen ihre tatsächlichen Erfahrungen häufig 

verschweigen. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen im Hinblick auf die pädagogische 

Unterstützung bei der Verarbeitung von traumatischen oder belastenden Erfahrungen. Diskurs: 

Pädagogische Zielsetzungen ohne politisch und juristisch gewollte Integrationsprozesse. 

27


Thema: Gestaltung von Alltagssituationen 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Gestaltung von 

Alltagssituationen 

Das folgende Fallbeispiel ist erfunden. Es beruht trotzdem auf Tatsachen. Teilweise entstammen diese 

einer Untersuchung der Internationalen Gesellschaft für Heimerziehung (IGfH), teilweise beruhen sie 

auf eigenen Erfahrungen. An diesem Negativbeispiel sollen Sie erarbeiten, wie es besser zu machen 

wäre. 

Das erste, was Kevin (12) an diesem Morgen wahrnahm, war der unerträgliche Schmerz in den Augen, 

der von der grellen Deckenbeleuchtung verursacht wurde. Als er danach noch das laute Gebrüll 

"Aufstehen" hörte und die Stimme des Erziehers Wolfgang erkannte, wusste er, dass dieser Tag schlecht 

angefangen hat. Also: Ruhe bewahren, sich noch mal rumdrehen und noch ein paar Minütchen schlafen. 

Die kräftige Hand von Wolfgang riss ihn dann jedoch unliebsam aus dem zweiten Schlaf. 

"Du hast genau noch 5 Minuten, um mit gepackter Schultasche aus den Haus zu verschwinden!", sagte 

Wolfgang, und Kevin wusste, dass dieser Satz eine Drohung war. 

"Bevor ich mir wieder das ätzende Gemeckere reinziehe, sehe ich lieber zu, dass ich aus dem Bau hier 

rauskomme. Die ersten beiden Stunden sind sowieso Kunst. Da guckt kein Arsch, ob ich da bin," dachte 

Kevin und sprang fast gleichzeitig in seine Klamotten und aus dem Heim heraus. 

Natürlich hatte diesmal der Kunstlehrer doch bemerkt, dass er gefehlt hatte. Folge: Meldung beim 

Klassenlehrer, Abmahnung, zwei Stunden Nachsitzen. Dafür hatte er es dem Relilehrer aber ganz toll 

gegeben. Als dieser nämlich einen Spruch für die Geburtstagskarte des Direktors hören wollte, hatte 

Kevin laut in die Klasse gerufen: "Selig sind die Armen im Geiste, denn ihrer ist das Himmelreich!". Aus 

irgend einem Grunde hatte er sich diesen Spruch gemerkt, und die Klasse bog sich vor Lachen. 

Als er gegen 13.00 in die Gruppe kam, sah er, dass gerade die Tische abgeräumt wurden. "Du musst dir 

dein Essen noch schnell warm machen, wir haben heute früher angefangen. Die meisten waren schon da. 

Warum kommst du eigentlich so spät Hast bestimmt noch in der Stadt rumgelungert. Dein Taschengeld 

ist doch schon aufgebraucht. Oder hast du dir wieder Geld geliehen Sieh zu, dass du was zu essen 

kriegst." Er konnte Wolfgang einfach nicht leiden. Während er aß, packten die Kleinen, Jan und Ben 

(7), ihre Schultaschen aus, weil Wolfgang ihnen geraten hatte, früh anzufangen, damit sie eher zum 

Spielen rauskommen. Denen hatte er nun gar keine Lust von seinem tollen Auftritt beim Relilehrer zu 

erzählen. "Wie war's beim Mittagessen" wollte Kevin wissen. "Stark." erwiderte Jan. "Wolfgang war 

nicht da und die Tina hat ne volle Schüssel Soße über den schicken Pullover gekriegt. Wer das wohl 

war Du hättest mal sehen sollen, wie Wolfgang getobt hat. Ich hab mich kaputt gelacht." 

Natürlich musste er sich auch sofort hinsetzen, nachdem er den Teller abgespült hatte. Zum Glück war 

heute nur Mathe und Deutsch auf. In Deutsch musste er eine Liste von Wörtern in einen Text über die 

Herstellung von Baumwolltüchern einsetzen. Dabei brauchte man nur das erste Wort in die letzte 

Lücke, das zweite in die vorletzte Lücke eintragen usw. und schon war man fertig. In Mathe musste er 

mehrere Dreiecke zeichnen. Dies machte ihm Spaß. Als er jedoch seinen Zirkel auf den Tisch legte, 

nahm Tom (15) ihm diesen erst mal weg. "Haste geklaut, wa Echt stark. Hätte ich dir nicht zugetraut." 

"Zeig mal!" rief Ben (7), riss den Zirkel an sich und stach Tina damit ins Bein. Das folgende Geschrei 

wusste Wolfgang mit starken Armen zu beenden. "Ich hab mal son Film gesehen, da wurde einem mit 

nem Zirkel die Augen ausgestochen", bemerkte Jan (7) nachdem wieder Ruhe eingekehrt war. "Quatsch. 

So was gibt's nicht." "Doch, war in sonm Horrorfilm, den ich zu Hause sehen durfte." "Ich hab mal 

Zombies gesehen, die haben Menschenfleisch gegessen. Echt stark." Das folgende Gespräch über 

28


Videos war natürlich interessanter als Dreiecke. Als die Kleinen fertig waren, machte Kevin sich wieder 

an seine Dreiecke. Wolfgang schaute ihm über die Schulter. "Sag mal, heute haben wir gehört, dass bei 

allen Dreiecken die Winkel immer 150 Grad sind. Warum ist das so, Wolfgang" "Das hat der Lehrer 

bestimmt erklärt. Steht auch im Buch. Ist halt so." Kevin war froh, dass Wolfgangs Dienst zu Ende ging. 

Den Nachmittag verbrachte er in der Stadt. War ja nichts los im Heim. Da traf er sich mit anderen 

Jungen, die ebenfalls nichts besseres zu tun hatten. Gegen sechs schlenderte er zurück ins Heim und war 

angenehm überrascht, dass seine Lieblingserzieherin Monika heute Dienst hatte. "Da brauchste nicht um 

halb neun im Bett zu liegen", dachte er. Beim Abendbrot war nicht viel los, weil alle in die Glotze 

guckten (Nachrichten). "Müsst ja auch mal wissen, was in der Welt passiert", meinte Monika während 

sie ihr Brot aß und die Bilder von den toten Robben ansah. "Da kannste nichts mehr machen. Alle tot", 

bemerkte sie. Zum Glück kam niemand auf die Idee, den Fernseher auszuschalten, so dass der Abend 

gelaufen war. Ein Hinweis von Monika auf die Fernsehplanung wurde mit der guten Bemerkung "Wir 

wollen das mit den Robben nochmal sehen" abgewehrt. "Naja, später müsst ihr ja auch den Knopf zum 

Abschalten finden", glaubte sie noch bemerken zu müssen. 

Gegen viertel vor neun meinte sie dann, dass die "Mittleren" sich langsam für das Zu-Bett-gehen fertig 

machen sollten. Natürlich hörte kaum jemand, nur Micha (11) lief mit der Zahnbürste in den 

Waschraum. Streber! Danach verschwand Monika auf Gruppe "Blau" : "kurz was abholen". Kevin sah 

dann noch mit den anderen ne Fernsehschau zu Ende. Um Viertel vor Zehn tauchte Monika dann 

wieder auf, hielt einen Zettel in der Hand und sagte: "Wer in fünf Minuten nicht im Bett verschwunden 

ist, der erhält morgen bei der Taschengeldausgabe einen Abzug. Wie viel das sein wird, entscheidet 

Wolfgang." Klarer Fall, da gab es nichts zu diskutieren. 

Kurze Zeit später herrschte Ruhe auf der Gruppe, und nur die Großen hörten noch leise Musik. 

"Eigentlich kein schlechter Tag", dachte Kevin, als er mit Socken an den Füßen einschlief. 

Kennzeichnen Sie das Verhalten des Jungen namens Kevin. Was könnte ihn zu diesen 

Verhaltensweisen bewegen Was könnte ihn zu anderen Verhaltensweisen bewegen 

Kennzeichnen Sie die Verhaltensweisen des Erziehers Wolfgang. Was könnte ihn zu diesen 

Verhaltensweisen bewegen Welche anderen Reaktionen halten Sie für sinnvoller und warum 

Verdeutlichen Sie dies an Beispielen. 

Kennzeichnen Sie das Verhalten der Erzieherin Monika. Was könnte sie zu diesen 

Verhaltensweisen bewegen Welche anderen Reaktionen halten Sie für sinnvoller und warum 

Verdeutlichen Sie dies an Beispielen. 

Forschen Sie im Internet nach der IGFH (= Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen). 

Welche Aufgaben und Ziele hat die IGFH. Inwiefern könnte die IGFH für die pädagogische 

Arbeit in Heimen hilfreich sein Verdeutlichen Sie dies an Beispielen. 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Chaos am Mittagstisch 

Es i s t h a l b e i n s , a l s d i e Container mit dem M i t t a g e s s e n aus der Küche hochkommen. 

"Wenn ich d i e s e n Schweinefraß schon rieche, könnte i c h kotzen", b r ü l l t Peter (14) und t r i t t 

mit dem Fuß gegen einen der Container. "Lass das", ermahnt ihn die Erzieherin Monika, d i e s e i n e 

E i n s t e l l u n g zur Q u a l i t ä t des Essens gut nachvollziehen kann. 

Ben (8) und Tina (12) haben heute T i s c h d i e n s t . Tina hat k e i n e Lust und knallt die Teller 

lieblos auf den Tisch. Daraufhin w i r f t Ben das Besteck in d i e M i t t e des T i s c h e s und ruft: 

"Fertig! A lles zum Essen kommen". 

29


Alan (17) und Lisa (13) kommen gerade in die Gruppe. "Zieht euch s c h n e l l aus, der Tisch ist 

f e r t i g , b e v o r a l l e s k a l t w i r d “ , ermahnt sie Monika. Brummelnd werfen die beiden 

i h r e S a c h e n i n d i e E c k e u n d s e t z e n s i c h . 

"Wo b leibt denn das Essen" "Moment noch, i c h muss noch a u s f ü l l e n " r u f t Tina und schwappt 

mit der v o l l e n Suppenschüssel in den Gruppenraum. 

M i t t l e r w e i l e s i t z e n auch d i e anderen an dem großen T i s c h , der im Gruppenraum s t e h t . Lisa 

stürzt sich sofort auf den A u s f ü I I l ö f f e l und w i l l s i c h wie ü b l i c h den T e l l e r randvoll machen. 

"Jetzt benimm dich doch n i c h t wie jemand, der nichts bekommt", ermahnt Monika, "Es ist für 

alle genug da." 

Als' sie zum dritten Mal in d i e Schüssel fasst, stößt Klaus s i e l e i c h t an, so dass alles 

über den Tisch l ä u f t . Die folgende Prügelei wird von Mon i k a dadurch beendet, dass sie 

d e n b eiden droht, den Nac h t i s c h zu entziehen. 

"Übrigens", fährt s i e f o r t , " w o l l t e ich noch sagen, dass h e u t e von unserer Gruppe der Hof gefegt 

werden muss. Wer macht d as " " I c h " , r u f t Kevin und nimmt dieWurst aus seinem T e l l e r 

und fegt damit den Küchenboden. Die anderen krümmen s i c h vor Lachen. Monika packt ihn am 

Arm und e r k l ä r t , dass s e i n Essen für h e u t e b e e n d e t s e i . Daraufhin wird es etwas r u h i g e r . 

"Je t z t h a l t doch mal den Löffel r i c h t i g , wie s i e h t das denn a u s " , s a g t s i e zu Alan. 

"Der i s s t immer wie e i n Schwein ". meint L i s a und f ä l l t mit dem G e s i c h t in den T e l l e r 

und grunzt dabei - H e i t e r k e i t bei den anderen. 

"Es i s t h i e r w i r k l i c h zum Kotzen, wenn das n i c h t b e s s e r w i r d , könnt i h r demnächst ohne Erzieher e s s e n . " 

"Ohne E r z i e h e r i s t b e s s e r a l s ohne Wurst". meint Ala n. 

B i s a u f e i n i g e F u ß t r e t e r e i e n u n t e r dem T i s c h gab es bei d i e s e m E s s e n keine w e i t e r e n 

Besonderheiten. 

S t e l l e n S i e p ä d a g o g i s c h e Ü b e r l e g u n g e n a n , w a s b e i d e r P l a n u n g u n d G e s t a l t u n g 

v o n E s s e n s s i t u a t i o n e n h i l f r e i c h s e i n k ö n n t e . 

Quelle: Weigel – beispielhafter Tagesablauf im Kinderheim: 

05.45 h Wecken: Azubis 

06.30 h " Schüler 

Bett machen, schmutzige Wäsche einsammeln und in die 

Waschküche tragen, Schultasche bereitstellen. 

07.00 h Frühstück 

Frühstückstisch abräumen, jeder sein Gedeck 

07.30 h Zur Schule oder zum Schulbus gehen 

Erzieheraufgaben: Verwaltungsangelegenheiten, Telefonate, Einkäufe, 

Besprechungen, Einkäufe. (Dienstende im Laufe des Vormittags) 

12.00 h Neuer Dienstbeginn in der Gruppe 

Post holen, Einkauf einräumen, evtl. nochmals 

Verwaltungsangelegenheiten und Telefonate erledigen, Tischdienst 

begleiten 

12.30 h Die ersten Kinder kommen 

30


13.00 h Essen holen 

13.15 h Mittagessen bis ca.13.45 h 

Mittagstisch abräumen, jeder sein Gedeck, Küchendienst nach 

Ämterplan begleiten 

14.00 h Toben, Entspannen, Spielen, Musik hören 

Gegebenenfalls Übergabegespräche unter den ErzieherInnen 

14.30h Hausaufgabenzeit 

15.30h Freizeit, (Fußballspiel, Stadtgang, Schwimmbad etc.), Arzttermine, 

Hilfeplangespräche 

17.30 h Die Azubis kommen 

18.00 h Tischdienst begleiten 

18.30 h Abendessen 

19.00 h Abendessentisch abräumen, jeder sein Gedeck 

19.30 h Die Jüngeren machen sich bettfertig 

20.00h je nach Alter: Abendrituale, Spiel- und Fernsehzeit, Abendausgang 

22.00h Zimmerruhe 

22.30h Frühstückstisch vorbereiten 

Ab ca. 23.00h Nachtbereitschaft 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Den Alltag für Kinder und Jugendliche 

mit erhöhtem Erziehungs- und Förderbedarf nach Gelingens- und 

Wirkfaktoren – insbesondere Normalisierung, Lebensfeldorientierung, 

Integration – konzeptgeleitet gestalten“. / „Werte anbieten, vorleben, und 

entsprechende praktische Erfahrungen ermöglichen“. / „Kinder- und 

Jugendarbeit im Sinne ausgewählter Ansätze unter Berücksichtigung von 

Partizipation planen, durchführen und reflektieren“. / „Grundmerkmale der 

entwicklungsförderlichen Beziehungsgestaltung in der pädagogischen 

Arbeit mit Kindern und Jugendlichen beachten“. Wissen und verstehen: 

Sensible Wahrnehmung und jeweilige besondere pädagogische Bedeutung 

der jeweiligen Alltagssituation, z.B. Abendrituale. 

31


Thema: Der systemische Ansatz 

Quelle: Greving, Heinrich; Heidemann, Wilhelm H.: „Praxisfeld Heimerziehung, 

Lehrbuch für sozialpädagogische Berufe“, Köln, Bildungsverlag Eins GmbH, 2011, 

S. 67 ff 

Das Kind als Symptomträger 

Der erste pädagogische Bezug, in welchem Kinder und Jugendliche groß werden, ist das 

Familiensystem. Häufig ist hierbei das Kind bzw. der Jugendliche mit Verhaltensstörungen der 

Symptomträger eines gestörten Familiensystems (vgl. Schauder, 1995, S. 5). Die Störungen, welche 

das Kind zeigt, können hierbei unter Umständen auf ganz bestimmte konkrete Erlebnisse und 

Erfahrungen zurückgehen, sodass eine Verhaltensstörung relativ häufig auch als Erlebens- oder 

Gefühlsstörung gekennzeichnet werden kann. „Die zu beobachtenden Symptome können aus dieser 

Sichtweise als verzweifelter Versuch des Kindes interpretiert werden, mit seiner schwierigen 

Lebenssituation zurechtzukommen" (Schauder, 1995, S. 5). 

Indem das Kind bestimmte Verhaltensweisen zeigt, welche von der Norm bzw. auch von 

familieninternen Werthaftigkeiten abweichen, weist es auf sein Problemverhalten hin. Dem Verhalten 

des Kindes kommt somit in einem ersten Schritt ein bestimmter Signalcharakter zu: Mit seinen 

Verhaltensweisen deutet das Kind, durch eine ihm adäquate Art und Weise, auf prägnante Probleme 

seiner sozialen Umgebung, somit primär auf die Probleme seiner Familie hin. 

Darüber hinaus haben diese kindlichen Verhaltensproblematiken aber auch eine sogenannte 

Ventilfunktion: Die Art und Weise der Verhaltensproblematik erfüllt für das Kind eine 

Entlastungsfunktion, sodass es vielleicht nur auf diese eine Art und Weise dazu in der Lage ist, die in 

der Familie existierenden psychischen (vielleicht aber auch physischen) Belastungen zu ertragen bzw. 

zu kompensieren. Vor diesem Hintergrund zeigen die Kinder häufig aggressive Verhaltensweisen, 

mit welchen sie ihr Gefühlschaos oder bestimmte Defizite im Rahmen ihrer Gefühlsdesorganisation 

zu kompensieren versuchen. Des Weiteren erlebt das Kind häufig eine 

„... erhebliche Diskrepanz ... zwischen den inner- und den außerfamiliär gültigen Normen 

und Werten. Versucht das Kind, sich seinem sozialen Umfeld außerhalb der Familie 

anzupassen, kommt es unweigerlich zu einem Loyalitätskonflikt den Eltern gegenüber, welcher 

dann über das (unangemessene) Verhalten ausagiert wird" (Schauder, 1995, S.6) 

Häufig reagiert die betroffene Familie dann damit, die familieninternen Probleme zu verharmlosen, 

bzw. diese zu verheimlichen. Das Kind wird hierdurch noch einmal zu einem Symptomträger, 

welches allein dafür verantwortlich zu sein scheint, wie und wodurch diese Probleme entstanden 

sind, bzw. wie sie gelöst werden müssen. Das Kind ist auf sich alleine gestellt und entwickelt sich nicht 

selten zu einem einsamen, aggressiven, drogenabhängigen und ebenfalls missbrauchenden 

Jugendlichen. 

Eine pädagogische, bzw. eine therapeutische Intervention ist dann notwendig, wenn das Kind massiv 

unter den Bedingungen oder seinen eigenen Verhaltensmustern leidet. 

(……) 

Es lassen sich in Bezug auf die Störungen, welche die Kinder und Jugendlichen zeigen, zwei größere 

Gruppen unterscheiden (vgl. Schauder, 1995, S. 8 ff.): die Störungen des Leistungsverhaltens sowie 

nicht leistungsbezogene Störungen. Diese sollen nachfolgend kurz erläutert werden. 

32


Störungen des Leistungsverhaltens der Kinder und Jugendlichen: 

Diese Störungen werden häufig in der Schule, aber auch schon frühzeitig im Rahmen der Arbeit mit 

den Kindern in Kindertagesstätten oder erst relativ spät im Bereich der Berufsausbildung erkannt, bzw. 

erst dort, oder gerade dort, prägen sie sich aus: Es handelt sich hierbei zum einen um Leistungsdefizite. So 

kann es bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen zu einem Lernstoffrückstand bis zu einem Jahr 

kommen. Sie können aber auch Teilleistungsstörungen entwickeln und zeigen, sodass sie in bestimmten 

Fächern oder Fächergruppen, wie z. B. in der Sprache oder in der Mathematik, größere Leistungsdefizite 

aufweisen. 

Im Weiteren beziehen sich die Störungen des Leistungsverhaltens aber auch auf die Leistungsverweigerung. 

So kommt es bei diesen Kindern und Jugendlichen relativ häufig dazu, dass sie nicht zur 

Schule gehen, bzw. wenn sie in der Schule sind, den Unterricht permanent stören. Zudem scheinen sie 

nicht dazu in der Lage zu sein, ihre Hausaufgaben zu machen, bzw. sie verweigern die Herausgabe 

derselben, sodass der Lehrer nicht dazu in der Lage ist, diese zu überprüfen. Dies bezieht sich auf Kinder 

mit einer im Regelfall normalen bzw. durchschnittlichen Intelligenz. Häufig ist diese sogar 

überdurchschnittlich,,...sodass eine Überforderung der Kinder aufgrund von mangelnder Intelligenz 

ausgeschlossen werden kann" (Schauder, 1995, S.9). 

Die meisten der betroffenen Kinder und Jugendlichen mit einer ausgeprägten Störung des 

Leistungsverhaltens weisen weiterhin starke Konzentrations- bzw. Aufmerksamkeitsstörungen auf. 

Sie können dem Unterricht nicht länger als wenige Minuten folgen, eine Konzentrationsspanne über 

mehrere Schulstunden ist zumeist gar nicht gegeben. Jede Möglichkeit zur Ablenkung führt bei ihnen 

dazu, dass sie dieser Ablenkung mehr Konzentration schenken, als dem Unterrichtsgeschehen. Des 

Weiteren weisen sie häufig deutlich ausgeprägte Gedächtnis- und Merkschwierigkeiten auf, sodass sie 

nicht dazu in der Lage sind, den Unterrichtsstoff, den sie vor kurzem erlernt haben, wiederzugeben. 

All diese Erfahrungen führen dazu, dass die Kinder häufig eine Antriebsschwäche aufweisen, welche 

sich vor allem auf die Leistungsorientierung in der Schule bezieht.„Diese Kinder erwecken letztlich 

den Eindruck, mit der Schule überfordert zu sein" (Schauder, 1995, S. 9). 

Die nicht leistungsbezogenen Störungen: 

Diese Störungen lassen sich wiederum in fünf Untergruppen aufteilen: die Störungen des 

Sozialverhaltens, die Störung der emotionalen Entwicklung, die Störung der körperlichen 

Entwicklung, die Störungen im Bereich der Motorik, die Störungen im Bereich der 

Sexualentwicklung. 

Störungen des Sozialverhaltens 

Durch unterschiedlichste Ausprägungen der Störungen des Sozialverhaltens erweisen sich diese Kinder 

sehr häufig als individualistisch, als sehr egozentrisch und als nicht oder kaum gruppenbezogen oder 

gruppenfähig. Sie lügen, sie stehlen und sie laufen weg, sie streunen herum, sie sind im wahrsten Sinne 

des Wortes in ihrer Personalität nicht zu fassen. Durch ihre verbalen und motorischen Aggressionen rufen 

sie zwar einerseits massiv um Hilfe, andererseits grenzen sie sich aber auch manifest aus. Die 

Bezugspersonen, wie z. B. Familienangehörige, gute Freunde oder auch das pädagogische Personal in 

Heimen, wendet sich von diesen Kindern ab, sodass es zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung 

kommen kann, in welcher das negative Selbstbild der Kinder noch bestätigt wird. Wer sich selber nicht 

mag, wird auch von anderen nicht gemocht, sodass sich ein Teufelskreis bildet, welcher in der Folge 

stark ausgeprägte Kontakt- und Beziehungsstörungen manifestieren kann. 

Störungen der emotionalen Entwicklung 

33


Hierzu zählen vor allem ausgeprägte Formen von Angst und Ängstlichkeit. Die Kinder und 

Jugendlichen haben eine hohe Schulangst und Angst, von den Eltern verlassen zu werden. Zudem 

prägen sie unterschiedliche Ängste aus, welche sehr differenziert beschrieben werden können, wie zum 

Beispiel die Angst vor Dunkelheit, Krankheit, Katastrophen oder dem Tod der Eltern. In Verbindung 

mit den vorher dargestellten Störungen des Sozialverhaltens kommt es in Bezug auf die emotionale 

Entwicklung zu einer stark ausgeprägten Selbstwertproblematik, welche durch ein mangelndes 

Selbstvertrauen der Kinder und Jugendlichen gekennzeichnet ist. Hierdurch entstehen permanente 

Misserfolgserlebnisse im Leistungs- und Nichtleistungsbereich dieser betroffenen Kinder und 

Jugendlichen. 

Die Störung der körperlichen Entwicklung (psycho-physiologische Symptome) 

Betroffene Kinder und Jugendliche entwickeln (….) Symptome, welche sich in Magen- oder 

Darmbeschwerden, aber auch vielfach in Essstörungen äußern können. Diese können soweit 

ausgeprägt werden, dass es neben der Appetitlosigkeit zu einer ausgeprägten Pubertätsmagersucht, 

aber auch zu Übergewicht kommen kann. Gerade die Störungen der Magersucht sind bei Mädchen 

(in den letzten Jahren verstärkt aber auch bei Jungen) wahrnehmbar. Zudem weisen diese Kinder (vor 

allem solche, bei denen ein sexueller Missbrauch diagnostiziert worden ist), Probleme des Einnässens 

und des Einkotens selbst am Tage auf. Zudem haben sie häufig Schlafstörungen, sodass sie intensive 

Probleme beim Ein- und/oder Durchschlafen haben. 

Störungen im Bereich der Motorik 

Diese Störungen können vor allem durch eine motorische Unruhe und durch eine hyperaktive 

Gestaltung des Lebens gekennzeichnet werden: „Die betroffenen Kinder wirken geradezu getrieben, 

können Momente der Stille und Ruhe nicht ertragen und befinden sich ständig in Bewegung" 

(Schauder, 1995, S. 11). Weitere motorische Symptome, welche hierzu zu zählen, sind 

Daumenlutschen, Nägelkauen, sowie kontrollierte oder unkontrollierte Schaukelbewegungen mit dem 

Kopf und die Ausprägung diverser Tics bis hin zu manifesten neurotischen Störungen (wie z. B. der 

Zwangsneurose). 

Störungen in der Sexualentwicklung 

Hierbei sind häufig extreme Versprachlichungen sowie die Ausführungen altersunangemessener 

sexueller Praktiken zu nennen. 

„Manche Kinder verfügen über ein umfangreiches Repertoire an Fäkalbegriffen und verstehen es 

vorzüglich, diese Form der Sprache effektvoll einzusetzen. Insbesondere diejenigen Kinder, die sexuell 

missbraucht wurden, praktizieren teilweise völlig unangemessene Sexualtechniken ... Teilweise üben 

die selbst missbrauchten Kinder auf andere einen erheblichen Druck aus, und zwingen diese zu 

sexuellen Handlungen. Auffällig ist, dass die besagten Kinder ein völlig gestörtes Verhältnis zur 

Sexualität haben und sie diese mit deutlich negativen Gefühlen verbinden." (Schauder, 1995, S. 11 f.) 

Alle diese Verhaltensstörungen existieren nun nicht additiv bei den betroffenen Kindern und 

Jugendlichen, sondern sind als Symptomkomplex zu beschreiben, in welchem unterschiedliche 

Ausprägungen und unterschiedliche Schwierigkeitsgrade dieser einzelnen Symptome wiederzufinden 

sind. Das heißt, dass sich Verhaltensstörungen nicht durch das Aufweisen einzelner Symptome, 

sondern durch die Bündelung und unterschiedliche Gewichtung dieser Symptome auszeichnen. 

34


Quelle: Quelle: Greving, Heinrich; Heidemann, Wilhelm H.: „Praxisfeld 

Heimerziehung, Lehrbuch für sozialpädagogische Berufe“, Köln, Bildungsverlag 

Eins GmbH, 2011, S. 72 ff: 

Störungen der Eltern als eine Ursache der Verhaltensstörungen von Kinder und Jugendlichen 

Wie bereits erwähnt, liegen häufig die manifesten Begründungen von kindlichen Verhaltensstörungen 

in den Ausprägungen der Störungen der Eltern bzw. der gestörten Familienverhältnisse. 

Diese Störungen können durch folgende Kategorien beschrieben werden: 

Gestörte Familienverhältnisse, Probleme bei Trennung oder Scheidung der Eltern, psychogene 

Störungen der Eltern, Suchtprobleme der Eltern, sexueller Missbrauch, Misshandlungen durch die 

Eltern, Vernachlässigung. 

Diese unterschiedlichen Kategorien werden nun kurz dargestellt (vgl. Schauder, 1995, S. 12-21): 

Gestörte Familienverhältnisse 

Hierzu gehören vielfältige Differenzierungen der Partnerschaftskonflikte, welche die Eltern miteinander 

aushandeln und ausagieren. Vielleicht ist die Partnerschaft von einer Art Hassliebe und Ambivalenz 

geprägt, welche wiederum die Interaktionen mit den Kindern und Jugendlichen in hohem Maße 

erschweren. Zudem treten häufig gewalttätige Auseinandersetzungen der Eltern untereinander auf, was 

dann wiederum zu einer manifesten Verunsicherung der Kinder und Jugendlichen führen kann. Obwohl 

die Eltern vielleicht nur noch nebeneinander her leben, kommt es immer wieder zu gewalttätigen 

Ausbrüchen, wobei dieser Krieg der Eltern auch zu einem Psychoterror der Kinder werden kann. Vor 

diesem Hintergrund übernehmen die Kinder und Jugendlichen häufig die elterlichen Verhaltensweisen, 

sodass sie am Modell der Eltern lernen, gerade weil ihnen keine anderen Modelle zur Verfügung stehen. 

Dies wird dadurch erschwert, dass sich die Beziehungskonflikte der Eltern auf ihr Erziehungsverhalten 

auswirken: So bewirken unterschiedliche Vorstellungen von Erziehung unterschiedliche Reaktionen und 

unterschiedliches Erziehungsverhalten, welches zu einer anhaltenden Verunsicherung der Kinder und 

Jugendlichen führen kann. Da aber auch die Eltern ständig unter Spannung stehen, reagieren sie 

gegebenenfalls zu intensiv auf bestimmte Probleme der Kinder und Jugendlichen, sodass diese 

Überreaktionen die Kinder erneut verunsichern. Auf der anderen Seite ist aber auch häufig eine 

Vernachlässigung bzw. eine Überbehütung der Kinder feststellbar. Sie werden sich selber überlassen oder 

auch übermäßig versorgt. Beides führt dazu, dass sie nicht in der Lage sind, autonom ihr Leben zu 

gestalten. Besteht diese ungünstige Familiensituation über Jahre hinweg, so führt dies zu tiefgreifenden 

Verunsicherungen und bedingt existenzielle Ängste sowie Probleme im Selbstwertgefühl der Kinder und 

Jugendlichen. 

Probleme bei Trennung und Scheidung 

Häufig fühlen sich die Kinder schuldig an der Trennung ihrer Eltern. Gehen diese dann wieder eine 

neue Beziehung ein, treten gegebenenfalls Konfrontationen mit diesem neuen Stiefelternteil, 

welches dann häufig abgelehnt wird, auf. Kommt es nicht zu einer neuen Bindung des „übrig 

bleibenden" Elternteils, wird das Kind unter Umständen zum „Partnerersatz". Durch Gespräche bzw. 

zur intensiven Inanspruchnahme seiner Person wird es mit emotionalen Ansprüchen konfrontiert, 

„denen es nicht gerecht werden kann und die es total überfordern" (Schauder, 1995, S. 15). Zudem 

können die Kinder in Loyalitätskonflikte geraten, da der andere Ehepartner häufig zum Buhmann wird: 

Ihm wird die ganze Schuld für die problematische Familiensituation und die Scheidung aufgebürdet. 

Die Entscheidung des Kindes zwischen Vater und Mutter ist somit nicht möglich, da immer ein 

Elternteil dem anderen die Rolle des Versagers in diesen Beziehungskonflikten zuweist. „Das Kind 

muss also in dieser existenziellen Frage seine wahren Gefühle verleugnen, was zu ungünstigen 

Konsequenzen für die emotionale Entwicklung führen kann" (Schauder, 1995, S. 15). 

35


Psychogene Störungen der Eltern 

Die Eltern haben zumeist selber schon intensiv ausgeprägte Verhaltensproblematiken bzw. sogar 

psychische Erkrankungen entwickelt, welche dann im Gesamten des Familiensystems noch potenziert 

werden, bzw. das Familiensystem als solches als psychogen gestört erscheinen lassen. Ängstliche, 

unsichere oder depressive Eltern werden nicht oder nur sehr schwer dazu in der Lage sein, eine gut 

strukturierte Paar- bzw. Familienstruktur zu entwickeln, in welchen den Kindern und Jugendlichen ein 

pädagogisch gelingendes Umfeld geboten werden kann. Häufig haben die Eltern selber 

psychopathische Krankheitsbilder ausgeprägt. So sind häufig schizophrene Erkrankungen, manische 

Depressionen und massiv ausgeprägte Suchterkrankungen wahrnehmbar. Aber auch 

psychosomatische Erkrankungen wie Magen- und Darmstörungen, sowie massive weitere 

gesundheitliche Probleme (wie chronische Erkrankungen, Krebs oder auch multiple Sklerose) können 

hierzu benannt werden. Auch plötzlich eintretende Schicksalsschläge, z. B. ein Verkehrs- oder 

Arbeitsunfall oder eine massive psychische Krise können dazu führen, dass die psychische Stabilität 

eines Elternteils oder des gesamten Familiensystems extrem ins Wanken gerät. 

Suchtprobleme der Eltern 

Häufig verbunden mit den bereits genannten psychogenen Störungen der Eltern, kommt es zu 

ausgeprägten Suchtproblemen, so zum Beispiel zum Alkohol- oder Medikamenten-missbrauch. Häufig 

führt dieses bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen zu einem weiteren Loyalitätskonflikt: „Sie 

verlieren nicht selten völlig den Respekt vor den suchtkranken Erziehungspersonen, während sie 

diese nach außen verteidigen und eine heile Familienwelt vertreten (müssen)" (Schauder, 1995, S. 17). 

Häufig entwickelt sich aus dieser Suchtproblematik eine weitere: Die Eltern werden arbeitslos und 

geraten somit in einen Teufelskreis von Schuld- und Versagensgefühlen, welche wiederum mit 

Drogen bzw. Alkohol beantwortet werden. Diese Spirale dreht sich nun möglicherweise immer 

schneller, sodass es den übrig gebliebenen Kindern nicht gelingt, in dieser haltlos gewordenen Familienstruktur 

Halt zu gewinnen. 

Sexueller Missbrauch 

Der sexuelle Missbrauch lässt sich dadurch definieren, dass Erwachsene an bzw. mit Kindern 

„Handlungen durchführen, die mit dem Ziel der eigenen sexuellen Erregung bzw. Befriedigung 

begangen werden" (Schauder, 1995, S. 18). Die Menschen, welche hierbei den sexuellen Missbrauch 

durchführen, kommen relativ häufig aus dem nahen Umfeld der Kinder und Jugendlichen. Nur sehr 

selten handelt es sich um Fremde oder Zufallsbekanntschaften. Da somit die Missbrauchenden aus 

dem Nahfeld des Kindes kommen, häufig somit aus der eigenen Familie, kommt es zu einem intensiv 

und existenziell ausgeprägten Vertrauensverlust bei den Opfern dieser Missbrauchserfahrungen. 

„Sie tendieren dazu, die Realität zu leugnen und ihren eigenen Wahrnehmungen zu misstrauen. 

Sie empfinden häufig eine Mitschuld, wenn sie sich nicht gar als hauptverantwortlich für die Geschehnisse 

erleben. In der Regel werden diese zutiefst traumatischen Erfahrungen niemals mit 

einer Vertrauensperson besprochen, geschweige denn psychotherapeutisch behandelt. Die Opfer 

bleiben sich selbst überlassen, sie schweigen: aus Angst, aus Scham oder schlicht aus 

Unwissenheit, Hilfe bekommen zu können. So hat ein Großteil der Mütter verhaltensauffälliger 

Kinder ein erheblich gestörtes Verhältnis zum anderen Geschlecht: Dies ist vor dem Hintergrund 

eines häufig extrem negativen Selbstbildes und eines oft völlig verkehrten Rollenverständnisses 

als Mutter zu sehen." (Schauder, 1995, S. 19). 

Misshandlungen durch die Eltern 

Das Problem der körperlichen Gewaltanwendungen im Sinne der Misshandlung bei Kindern oder 

Jugendlichen stellt ein weiteres zentrales Problem in der Darlegung desorganisierter 

Familienstrukturen dar. So nehmen in diesen Familien die körperlichen Züchtigungen einen 

erheblichen Umfang ein. Es kommt zu physischen Gewaltanwendungen, also zum Verprügeln und 

36


Schlagen mit Gegenständen, aber auch zu psychischer Gewalt durch Liebesentzug bzw. durch die 

Nichtbeachtung der Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen. Die Kinder scheinen hierbei keine andere 

Chance zu haben, als diese Situation auszuhalten: Sie „ertragen ihr Leid aus der existenziellen Angst 

heraus, die Eltern unwiderruflich zu verlieren" (Schauder, 1995, S. 20). 

Auch hierbei ist ein weiterer Teufelskreis darstellbar: Die Eltern sind mit ihrer Lebenssituation 

überfordert, sie überfordern hierbei ihre Kinder. Diese Situation erfordert wiederum ihre eigenen 

pädagogischen Konsequenzen, welche dann zu Überforderungssituationen bei den Kindern führen usw. 

Eigene Ängste der Eltern, eigene Hilflosigkeit und Frustration werden somit über möglicherweise 

aggressive Tendenzen und Ausbrüche an den Kindern ausreagiert. Dies führt zu Aggressionen bei den 

Kindern und Jugendlichen, welche dann wiederum mit Aggressionen der Eltern beantwortet werden. 

Vernachlässigung 

Neben einer zu intensiven physischen und psychischen Bedrohung kann aber auch die Vernachlässigung 

der Kinder durch die Eltern bei diesen Verhaltensprobleme aufweisen. Die Kinder sind hierbei 

weitestgehend auf sich alleine gestellt, man lässt sie gewähren, da man weder von sich noch von ihnen 

eine bestimmte Option auf die Zukunft erhofft. Dies führt dann zum Beispiel zur Vernachlässigung im 

Bereich der Hygiene, der Ernährung aber auch der seelischen Gesundheit der Kinder. Die 

Entwicklungsaufgaben, die sich somit für die Kinder in diesem Bereich stellen, müssen von ihnen allein 

bewältigt werden - dies gelingt nur selten, da das familiäre System schon in hohem Maße Probleme 

aufweist und es für die Kinder und Jugendlichen keinen Rückzugsort zur Kompensation dieser Themen 

zu geben scheint. 

Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass diese unterschiedlichen Verursachungsfaktoren 

nicht isoliert auftreten, sondern meistens miteinander im Zusammenhang stehen, 

sich gegenseitig bedingen und miteinander verknüpft sind, sodass sie sich in ihren Ausprägungen 

noch potenzieren, „sodass von einem multikausalen Ansatz gesprochen werden muss" (Schauder, 

1995, S. 21). 

Quelle: Weigel – Zusammenfassende Notizen zum systemischen Ansatz: 

Das Kind ist in das System Familie eingebunden. Daher ist es wichtig, nicht nur das Kind und seine 

Verhaltensauffälligkeiten zu sehen, sondern das (Familien-) System und dessen Störungen zu 

berücksichtigen. 

Kinder investieren viel Energie in das System Familie. Sie wollen eine heile und gute Familie und 

nehmen dafür viel (auch Gewalt) in Kauf. Daher brauchen Kinder neben Schutz und Zuwendung 

auch die Wertschätzung der Herkunftsfamilie. 

Wichtige Prinzipien im systemischen Ansatz: 

Nicht der Mensch ist so und so, sondern der Mensch verhält sich in diesem Kontext so und so. 

Um das Verhalten eines einzelnen Menschen zu verändern, ist die Arbeit mit dem ganzen System 

notwendig. Jeder einzelne Mensch bringt Fähigkeiten, Stärken, „stille“ Reserven mit, auf denen aufgebaut 

werden kann (=Ressourcenorienierung). 

37


Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Genogrammarbeit / 

Genogrammzeichen 

38


Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Mit Eltern/Familien zielgerichtet zusammenarbeiten“. / „ Mit allen an 

den Hilfen zur Erziehung Beteiligten kooperieren und im sozialen Netzwerk arbeiten sowie den 

Sozialraumbezug bei der Gestaltung einer Hilfe zur Erziehung berücksichtigen“. / „Risikofaktoren und 

Hinweise auf Störungen frühzeitig erkennen und geeignete Maßnahmen einleiten“. / „Maßnahmen zur 

Bewältigung von Krisen kennen und einsetzen“. Wissen und verstehen: Nicht nur am Verhalten selbst, 

sondern wesentlich an den Verhaltensursachen arbeiten. Bedeutung der Elternarbeit erkennen. 

Erstellung eines Genogramm mit folgenden Bedingungen: Ein Kind, das in einem Kinderheim lebt, 

steht im Mittelpunkt. Drei Generationen sollten abgebildet sein, ebenso Geschwister oder 

Halbgeschwister des Kindes. Aus den Beziehungsstrukturen sollte herzuleiten sein, wodurch die 

Probleme des Kindes entstanden sind. 

Thema: Biografiearbeit 

Quelle: Ryan, Tony; Walker, Rodger: “Wo gehöre ich hin Biografiearbeit mit 

Kindern und Jugendlichen“, Beltz Edition Sozial, S. 13 ff 

Warum Biografiearbeit 

Kinder, die in ihren Herkunftsfamilien leben, haben die Möglichkeit sich über ihre Vergangenheit zu 

informieren und zurückliegende Ereignisse in der Gegenwart zu klären. Kindern, die getrennt von 

ihrer leiblichen Familie sind, bleibt diese Gelegenheit oft versagt, sie haben vielleicht Familien, 

Sozialarbeiter, Heime und Umgebungen gewechselt. Ihre Vergangenheit scheint verloren, vieles davon 

sogar vergessen. 

Wenn Kinder ihre Vergangenheit aus den Augen verlieren, kann es sehr schwierig für sie werden, sich 

emotional und sozial zu entfalten. Wenn Erwachsene diese Vergangenheit nicht mit ihnen besprechen 

(können), ist es für Kinder nahe liegend anzunehmen, sie könnte sehr schlimm sein. 

Biografiearbeit ist ein Versuch, Teile dieser Vergangenheit den Kindern, die getrennt von ihrer 

originären Familie sind, zurückzugeben. Das gemeinsame Zusammentragen der Tatsachen dieses 

Lebens und der wichtigsten Personen darin hilft ihnen zu beginnen, ihre Vergangenheit anzunehmen 

und mit diesem Wissen in die Zukunft zu gehen. Wir fanden heraus, dass die meisten fremd 

untergebrachten Kinder davon profitierten, ihre Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft mit einem 

einfühlsamen Erwachsenen zu besprechen. Biografiearbeit schafft eine Struktur für das Gespräch mit 

Kindern. Diese Methode ist sowohl für Kinder als auch für Erwachsene geeignet. 

Von ihren leiblichen Eltern getrennte Kinder, ob sie in Kinderheimen oder Pflegefamilien leben, zu 

einer neuen Familie kommen oder zu ihrer Ursprungsfamilie zurückkehren, müssen die Frage klären, 

warum sich die Trennung ereignete und warum verschiedene Erwachsene nicht in der Lage waren, für 

sie zu sorgen. Wir haben es in der Vergangenheit oft versäumt, den Kindern, für die wir verantwortlich 

waren, die Möglichkeit zu geben, sich mit ihren Erfahrungen auseinander zu setzen. Unsere 

Erfahrung mit den Kindern, mit denen wir gearbeitet haben, hat uns darin bestärkt zu glauben, dass 

Biografiearbeit eine brauchbare Methode ist, dieses Bedürfnis zu befriedigen und dass alle Kinder auf 

irgendeine Art und Weise davon profitierten. 

Biografiearbeit kann mit einem Buch oder Video abschließen oder einfach eine Aufzeichnung von 

stattgefundenen Sitzungen sein. Sie muss nicht mit einem Produkt enden - es ist mehr der Prozess als 

nur das Produkt, von dem die involvierten Kinder und Jugendlichen am meisten profitieren. 

Alle Kinder haben Anspruch auf genaue Information über ihre Vergangenheit und ihre Familie. Das 

ist ein für fest in ihren Familien lebende Kinder selbstverständliches Recht. Für die Kinder, die 

getrennt sind von ihren leiblichen Familien, ist das Recht auf dieses Wissen genauso wichtig, nicht nur 

um ihrer selbst willen, sondern auch für ihre zukünftigen Kinder. 

39


Biografiearbeit kann brauchbar modifiziert werden - nicht nur für ältere Menschen, sondern auch für 

die Eltern, von denen die Kinder getrennt sind. Viele Eltern, deren Kinder dauerhaft fremduntergebracht 

sind, waren dies "früher selbst. Die Wahrscheinlichkeit ist gering, dass jemand mit ihnen 

Biografiearbeit gemacht hat. Wird sie jedoch mit ihnen als Erwachsene durchgeführt, kann dies sowohl 

den Kindern als auch .den Eltern klären helfen, warum die Familie nicht zusammenleben kann, und 

man kann so den besten Nutzen aus der Trennung ziehen. 

Der Children Act von 1989 betont (Anmerkung der Übersetzerin: Auch in der Neuordnung des 

Kinder- und Jugendhilfegesetzes von 1990 wird verstärkt Wert auf die Einbeziehung des Kindes und 

seiner Familie durch die Hilfeplanung gelegt), dass Kinder in Gespräche einbezogen werden sollen, 

die ihr Leben betreffen. Biografiearbeit kann ein Mittel sein, dem Kind altersgemäße Informationen 

zu geben, die es ihm ermöglichen, fundierte Entscheidungen zu treffen. 

Ein Kind, das zum Beispiel in seiner Herkunftsfamilie einen Erwachsenen identifiziert, der es sexuell 

missbraucht hat, wird verstehen müssen, dass es nicht möglich ist, nach Hause zurückzukehren, 

solange diese Situation weiter besteht. 

Biografiearbeit sollte die zugrunde liegende Philosophie des Children Act 1989 ergänzen - 

Beteiligung und Einbeziehung des Kindes und seiner Familie. Wir wissen auch, dass sie erfolgreich 

bei Eltern eingesetzt wurde, um ihnen zu helfen, ihre eigene Vergangenheit zu ordnen (……). 

Was haben Kinder von Biografiearbeit 

Biografiearbeit gibt Kindern eine strukturierte und verständliche Möglichkeit, über sich selbst zu 

reden. Sie kann Klarheit schaffen, wo es bedenkliche und idealisierte Fantasien gibt. Einmal fertig 

gestellt, existiert eine Aufzeichnung, in der das Kind jederzeit nachschlagen kann und mit seiner 

Erlaubnis auch die Personen, die für es sorgen, vor allem während einer Krise. 

Biografiearbeit kann das Selbstwertgefühl eines Kindes steigern, denn traurigerweise ist im Hinterkopf 

von fast allen von ihren leiblichen Familien getrennten Kindern der Gedanke, sie seien wertlos und 

nicht liebenswert. Sie beschuldigen sich selbst für Handlungsweisen von Erwachsenen. Wurden sie 

von ihren Eltern oder Angehörigen verlassen, vernachlässigt oder verletzt, sind sie überzeugt, dass sie 

es selbst verschuldet haben. Biografiearbeit ermöglicht es, ihnen zu zeigen, warum sie stolz auf sich 

selbst sein sollten. Diese positive Haltung sollte in jedem Buch, Video oder einer anderen 

entstehenden Aufzeichnung sichtbar werden. Beim Gespräch über ihre leibliche Familie zum Beispiel 

ist es wichtig, die positive Seite zu betonen, obwohl man ihnen in geeigneten Worten die Wahrheit über 

ihre Familie sagt und warum sie nicht dort leben (wie schmerzlich das auch sein mag). Man sollte über 

ihre leiblichen Eltern in einer nicht-wertenden Art sprechen. Man könnte zum Beispiel sagen, dass 

manche Eltern Schwierigkeiten haben, ihre Elternrolle auszuüben und Verantwortung für Kinder zu 

übernehmen, aber andere Bereiche ihres Lebens meistern können. 

Wenn man zusammen an dem Buch gearbeitet hat, wird man sich enger mit dem Kind verbunden 

fühlen. Wir merkten, dass Erinnerungen aus unserer eigenen Kindheit ständig wach wurden. Wenn 

auch wir Kummer erlebt hatten, teilten wir diese Erfahrung mit dem Kind, ohne jedoch zu vergessen, 

um wessen Geschichte es geht! Manche Leute machen Biografiearbeit mit mehreren Kindern 

gleichzeitig, und manchmal kann das Mitteilen von Erfahrungen - natürlich ohne die Vertraulichkeit 

zu verletzen - den Kindern helfen, sich besser zu fühlen. Auf diese Weise kann ein Kind erfahren, 

dass viele Menschen Verletzungen in ihrer Kindheit erlebt haben und dass die Verantwortung nicht bei 

ihm selbst liegt; es braucht sich nicht schuldig zu fühlen, wie es erstaunlicherweise so viele Kinder für 

das Verhalten ihrer Eltern tun. 

Zu guter Letzt möchten wir dazu ermutigen, das Spielen wieder zu entdecken, sich zu entspannen und 

es zu genießen. Es kann notwendig sein, wieder Spielen zu lernen. Das kann viel Spaß machen! Bei 

manchen der später erklärten Spieltechniken ist es wichtig, sich mit dem Kind auf den Boden zu setzen 

und mit Spielsachen zu spielen. Man sollte keine Hemmungen haben, falls man aber eine Rechtfertigung 

braucht, sollte man wissen, dass das Spiel einen ernsthaften Zweck hat und eine wertvolle Technik ist, 

die genauso wichtig ist, wie die Fähigkeit, mit einem Kind ungezwungen über wichtige Themen zu 

40


reden. Nicht immer, aber manchmal, wird Biografiearbeit zum Spiel führen, und man darf es selbst 

auch genießen. 

Über Identität 

Ein gesundes Identitätsgefühl ist für jeden lebenswichtig. Ein schwaches Identitätsgefühl kann 

Kinder und ebenso Erwachsene behindern und ihre Fähigkeit, neuen Herausforderungen zu begegnen, 

einschränken. Für manche Kinder wird eine der größten Herausforderungen in ihrem Leben 

der Wechsel in eine neue Familie sein. Schlimmstenfalls kann ein schwaches Identitätsgefühl Kinder 

»lahmen«, sodass sie übermäßig an der Vergangenheit hängen und sich nicht dazu bewegen können, an 

die Zukunft zu denken. Es kann auch Apathie und eine depressive, fatalistische Einstellung 

verursachen. 

Identität ist ein komplexes Gebilde; wahrscheinlich beginnt es beim Einzelnen mit der ersten 

Unterscheidung zwischen »innerem« und »äußerem« Selbst mit etwa sechs Monaten. Diese Schaffung 

der Vorstellung eines »Selbst« ist entscheidend für eine gesunde Entwicklung. Wo sie durch 

Ereignisse und unangemessene Reaktionen von wichtigen Personen (wie Mutter und Vater) gehindert 

wird, können schwere Probleme auftreten. 

Da ein Verständnis des »Selbst« schwierig ist, besonders für Kinder, die von ihren Wurzeln getrennt und 

ohne eine klare Perspektive sind, wird es einfacher, wenn man die leichter erklärbaren Teile auswählt 

und offen mit dem Kind bespricht. Ein Möglichkeit dafür ist das Sprechen über die Vergangenheit, 

Gegenwart und Zukunft. 

Die Vergangenheit besteht aus Orten, signifikanten Daten und Zeiten, Personen, Veränderungen, 

Verlusten oder Trennungen und anderen Ereignissen, die sowohl glücklich als auch traurig sind, wie 

Krankheiten, Ferien und Geburtstage. 

Die Gegenwart besteht aus Selbstbildnissen, Reaktionen auf die Vergangenheit und Antworten 

aufprägen wie »Was tue ich hier«, »Wo gehöre ich hin«, »Wie sehen mich andere«. 

Die Zukunft besteht aus Themen wie »Wie werde ich sein«, »Wo werde ich leben«, »Welche 

Chancen habe ich«, »Welche Veränderungen werden kommen«. 

Viele Kinder, mit denen wir arbeiteten, fühlten sich miserabel und deprimiert. Der Ausblick in die 

Zukunft sollte diese Gefühle mindern und sie durch Hoffnungen und Wünsche ersetzen. Durch 

Biografiearbeit können Punkte, die sich auf die Vergangenheit, die Gegenwart und die Zukunft 

beziehen, auf eine selbstverständliche Art zur Sprache gebracht werden. Das ermöglicht es, Fakten 

über die Vergangenheit und Gegenwart festzuhalten und dazu beizutragen, Ereignisse und Personen 

im Leben des Kindes zu entmystifizieren. Gleichzeitig können Hoffnungen für die Zukunft und 

Zweifel an ihr zur Sprache gebracht werden und ein »Überbrücken« (das Verbinden der 

Vergangenheit mit der Zukunft) in eine neue Familie oder Situation kann beginnen. 

Der Teil über Identitätstheorie ist notgedrungen kurz. Wir haben am Ende dieses Buches weitere 

Literatur aufgelistet, die das Thema vertieft. 

Wer sollte Biografiearbeit mit Kindern machen 

Wir glauben fest an die heilende Wirkung von Gesprächen. Jeder verständnisvolle Erwachsene kann 

die richtige Person für diese Arbeit sein, wenn er oder sie bereit ist, die Zeit zu opfern und die 

Verpflichtung dem Kind gegenüber einzugehen, Biografiearbeit mit ihm zu machen. Dies kann ein 

Buch, Video oder eine andere dauerhafte Aufzeichnung über das Leben des Kindes sein, auf die es 

zurückgreifen bzw. zu der es etwas hinzufügen kann. 

Jeder, der diese Aufgabe übernimmt, wird die aktive Unterstützung des zuständigen Sozialarbeiters 

des Kindes und anderer wichtiger Personen durch regelmäßige Besprechungen benötigen. Wir haben 

Adoptions- und Pflegeeltern und vielen pädagogischen Fachkräften im Heim erfolgreich geholfen, auf 

diese Art mit Kindern zu arbeiten. Es ist auch wichtig, einen ernsthaften Versuch zu machen, die 

41


leibliche Familie miteinzubeziehen, wenngleich immer das Kind den Umfang ihrer Einbeziehung 

bestimmt. 

Was verlangt die Biografiearbeit von dem Erwachsenen 

Wer mit einem Kind Biografiearbeit macht, benötigt Wachsamkeit und Geduld für die Hinweise, die 

das Kind geben könnte. Besonders während Sitzungen, in denen nicht viel passiert, weil das Kind 

nicht in der Stimmung ist oder testen will, ob man vertrauenswürdig ist. Die Person muss dem Kind 

gegenüber auch einfühlsam sein. Es gibt keine Gebrauchsanweisung für die Biografiearbeit, das Kind 

ist jedoch immer der Schlüssel dafür. Es liegt in der Verantwortung des Erwachsenen, Wege zu finden, 

die es dem Kind ermöglichen, über sein Leben zu sprechen; man sollte es vermeiden, die eigene 

Betrachtungsweise aufzudrängen. Genauso, wie man es nicht zulassen sollte, offensichtlich falsche 

Informationen aufzuzeichnen gilt es ebenso zu vermeiden, das Ruder zu übernehmen und somit die 

»beeinflusste Version« vom Leben eines Kindes zu produzieren. Es ist immer noch die 

Lebensgeschichte des Kindes und wichtig ist seine Sichtweise. 

Es ist auch wichtig, dem Kind zu vermitteln, dass die Aufzeichnung verändert werden kann. Manche 

Kinder werden zu einem späteren Zeitpunkt wichtige Informationen offenbaren, welche sie gerne zu 

ihrer Lebensgeschichte hinzufügen möchten. 

Es gibt Fehler, die weniger erfahrene Personen manchmal machen, mit gesundem Menschenverstand 

können diese aber leicht vermieden werden: 

1. Niemals das Vertrauen verraten, das das Kind einem schenkt 1 . 

2. Nicht vermeiden, über Sachen zu sprechen, über die das Kind sprechen will, weil sie einem selbst 

unangenehm sind. 

3. Dem Kind keine Wörter in den Mund legen. 

4. Sobald man die Aufgabe übernommen hat, Biografiearbeit zu machen, darf man nicht das Kind 

auf halber Strecke damit allein lassen und hoffen, dass jemand anderes die Arbeit beendet. Man sollte 

damit so lange fortfahren, bis man sich mit dem Kind einig ist, dass es Zeit ist, die regelmäßigen 

Sitzungen zu beenden. 

5. Weder das Endprodukt noch die durchgeführte Biografiearbeit als Belohnung oder Druckmittel 

benutzen, sondern lediglich als einen normalen Teil des gemeinsamen Lebens. 

1 Wenn ein Kind einem selbst gegenüber zum ersten Mal aufdeckt, dass es sexuell missbraucht wurde, 

muss man ihm klarmachen, dass manche Informationen an die Erwachsenen weitergegeben werden 

müssen, die für seinen Schutz verantwortlich sind (…..). 

Quelle: Weigel - Checkliste für die Vorbereitung und Zeitplanung einer 

Biografiearbeit mit einem Kind oder Jugendlichen: 

Bestandsaufnahme: 

• Was weiß ich bereits über das Kind / den Jugendlichen, was nicht 

• Wen kann oder sollte ich über das Kind / den Jugendlichen, über seine Familie 

und über seine Vorgeschichte befragen 

• Welche anderen Informationsquellen gibt es 

Zeit- und Raumplanung für die Arbeit mit dem Kind / dem Jugendlichen: 

• Wann ist der richtige Zeitpunkt, um die Arbeit mit dem Kind zu beginnen 

• Welchen Zeitraum plane ich insgesamt ein 

• Welchen Rhythmus für Termine kann ich einhalten 

• Wo kann ich mit dem Kind ungestört arbeiten 

42


Kooperationspartner: 

• Wen kann ich wie verbindlich mit einbeziehen 

• Welche Kollegen können mich unterstützen / entlasten / beraten 

• Wer kann und sollte das Kind / den Jugendlichen während der Zeit der 

Biographiearbeit unterstützen 

Situation des Kindes / des Jugendlichen: 

• Welche Perspektive ist für das Kind geplant / wünschenswert 

• Welche emotionalen Konflikte können eventuell bei dem Kind oder Jugendlichen wachgerufen 

werden 

• Wen muss ich darauf vorbereiten 

• 

Praktische Umsetzung: 

• Welche Methoden möchte und kann ich einsetzen 

• Welche Stationen sollte und kann ich mit dem Kind aufsuchen 

• Welche Medien und welches Material brauche ich 

• Wie viel Geld brauche ich, woher kann ich es bekommen 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Kinder- und Jugendarbeit im Sinne ausgewählter Ansätze unter 

Berücksichtigung von Partizipation planen, durchführen und reflektieren“. / „Grundmerkmale der 

entwicklungsförderlichen Beziehungsgestaltung in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und 

Jugendlichen beachten“. Wissen und verstehen: Was wird mit Biografiearbeit eigentlich bewirkt 

Welchen Sinn und Zweck -, welchen pädagogischen oder entwicklungspsychologischen Nutzen hat 

sie Diskurs: Trauen Sie sich Biografiearbeit mit einem Kind/Jugendlichen zu Inwiefern fühlen Sie 

sich dieser Aufgabe gewachsen Inwiefern haben Sie Bedenken Inwiefern könnte Ihre eigene 

Biografie eine Rolle spielen 

Thema: Verstärkerplan 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Vor- und Nachteile eines 

Verstärkerplans: 

Diskurs vorab: Was ist ein „Verstärkerplan“ Was bezweckt man damit Wie sollte er aufgebaut 

sein Was gibt es dabei zu beachten Welche Möglichkeiten, welche Grenzen sind gegeben 

Ein Verstärkerplan dient dazu, positives Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu verstärken und 

sie zu motivieren, dieses zu wiederholen. 

In einem Verstärkerplan sollten nur Lob und Belohnungen aufgenommen werden, Strafen könnten 

dazu führen, erworbene Pluspunkte verloren gehen und kein 

Anreiz mehr besteht, weiterhin Pluspunkte zu verdienen. Das gewünschte Verhalten soll belohnt 

werden, z.B. durch Punkte oder Smileys. Tritt das gewünschte Verhalten nicht ein, gibt es keinen 

Punkt, jedoch sollte auch keiner abgezogen werden. Bei extrem negativem Verhalten ist es wichtig, 

dass eine direkte Konsequenz folgt, die jedoch nicht Bestandteil des Verstärkerplans sein sollte. 

Es gibt die Möglichkeit, Verstärkerpläne individuell oder einheitlich zu gestalten. Hierbei kommt es 

auf die Situation an. Betrifft das Verhalten, das verbessert werden 

43


soll, die gesamte Gruppe, z.B. das Benehmen beim Mittagessen und den Hausaufgaben, oder geht es 

um ein einzelnes Kind, das immer die Schule schwänzt und keinen Respekt gegenüber seinen 

Mitmenschen zeigt 

Man kann diese beiden Möglichkeiten auch kombinieren, sodass die Gruppe an der Erziehung des 

Einzelnen beteiligt ist, und Einzelne zu einem besseren Verhalten ermutigt. Man könnte auch eine 

Gruppenaktivität als Belohnung ansetzen, für die alle gemeinsam Punkte sammeln. 

Bei einem gemeinsamen Verstärkerplan besteht die Gefahr, dass man die Kinder miteinander 

vergleicht, aber jedes Kind hat seine eigene Vorgeschichte und kann sein Verhalten unterschiedlich 

schnei! ändern, deshalb sollte man das Verhalten eines Kindes nur mit seinem eigenen Verhalten 

von einem früheren Zeitpunkt vergleichen. 

Ebenfalls ist zu überlegen, in welcher Weise man die Eltern mit in den Verstärkerplan miteinbezieht. 

Betrifft der Verstärkerplan auch den Besuch bei den Eltern, geht es z.B. um ein Verhalten beim 

Zubettgehen oder handelt es sich um ein schulisches Problem 

Hierbei ist auch zu beachten, wie das Verhältnis zwischen Eltern und Kind ist. Ist es angespannt, 

könnte es sein, dass die Eltern nur negative Punkte verteilen. Haben die Eltern vielleicht ein 

schlechtes Gewissen, weil sie ihr Kind weggegeben haben, vergeben sie unter Umständen nur 

positive Punkte. Beide Fälle machen jedoch den Sinn und Erfolg des Verstärkerplans kaputt. Am 

besten hält man mit den Eltern eine Rückschau auf die jeweiligen Besuche und bespricht 

gemeinsam, ob und wie viele Punkte für diese Zeit vergeben werden können. Themen, die nur den 

Heimalltag betreffen, sollten auch nicht auf zu Hause übertragen werden. 

Wie alle Methoden der Erziehung hat auch der Verstärkerplan seine Grenzen. So spielt z.B. das 

Alter eine entscheidende Rolle. In der Pubertät wird es wahrscheinlich schwierig die Jugendlichen mit 

Süßigkeiten als Belohnung zu locken. Jugendlichen tun sich oft schwer damit, ein gefühlvoll ausgedrücktes Lob 

von Erzieherinnen anzunehmen, besonders in einer Gruppensituation. 

Weitere Grenzen stellen der psychologische Hintergrund und die Lebenssituation des Kindes dar. Im 

Verstärkerplan werden diese nicht erfasst und nicht analysiert. Ein Kind, das wegen ausbleibender Elternanrufe 

enttäuscht und verletzt ist, wird seine Wut mittels eines Verstärkerplans nur schwer in den Griff kriegen können. 

Hier ist dann weniger ein Verstärkerplan, sondern eher eine pädagogische Arbeit nach dem systemischen 

Ansatz gefragt. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Kinder- und Jugendarbeit im Sinne ausgewählter Ansätze unter 

Berücksichtigung von Partizipation planen, durchführen und reflektieren“. / „Grundsätze der 

Partizipation in Planung und Durchführung einer Hilfe zur Erziehung beachten“. Wissen und 

verstehen: Individualisierung des Verstärkerplans. Das Kind nur mit sich selbst und nicht mit 

andern vergleichen. Begrenzte Möglichkeiten des Verstärkerplans erkennen und systemischen 

Ansatz nicht außer Acht lassen. 

44


Thema: Kooperation Erziehungshilfe und Kinder- u. 

Jugendpsychiatrie 

Quelle: Kalter, Birgit: „Besonders schwierig, psychisch krank oder seelisch 

behindert – Um welche Kinder und Jugendlichen geht es“, in: Fegert u. 

Schrapper (Hrsg.): „Handbuch Jugendhilfe – Jugendpsychiatrie, 

Interdisziplinäre Kooperation“, Weinheim, 2004 

Alle Kinder und Jugendlichen verhalten sich gelegentlich in einer Art und die für Außenstehende 

auffällig, wild, unerzogen, also wenig nachvollziehbar erscheint. Wenn aber von der 

„Schnittmenge" zwischen Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie die Rede ist, geht es nicht um alle 

Kinder, auch nicht um alle Kinder und Jugendlichen, die Hilfen benötigen, sondern um jene 

jungen Menschen, die beide Hilfesysteme in Anspruch nehmen und dadurch in beiden 

Systemen einerseits zu Abgrenzungsproblemen, zu Schwierigkeiten in der Zuständigkeitsklärung 

führen, sie aber andererseits auch zu fruchtbaren Ergänzungen und Kooperationen zwingen 

können. 

Aber welche Kinder und Jugendliche sind es genau, die Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie 

zum Austausch und zur Zusammenarbeit zwingen Um welche jungen Menschen geht es, wenn 

von den „Grenzfallen", den „unerzogenen“, „verhaltensauffälligen" oder „verrückten" die Rede 

ist (vgl. Köttgon, 1998). 

Allgemein gesagt, geht es um jene Kinder und Jugendlichen, die als „besonders schwierig" gelten 

und bei denen nicht nur pädagogische Probleme, 

sondern auch psychische oder psychiatrische Ursachen für ihr „schwieriges Verhalten 

anzunehmen sind (vgl. Pankofer 1997). 

Zwar geht es auch um pädagogische Probleme und psychische/psychiatrische Ursachen, nur sind 

deren Grenzen fließend. Bei genauerer Betrachtung der Situation betroffener junger Menschen und 

der Reaktionen ihrer Umwelt darauf, lassen sich bestimmte Merkmale sog. „Grenzfalle" 

identifizieren, die einerseits eine Kooperation zwischen Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie 

erfordern und andererseits zum besseren Verständnis dieser jungen Menschen beitragen können. 

Es geht um junge Menschen, die sowohl mit der Jugendhilfe als auch der Jugendpsychiatrie in 

Berührung kommen 

Die erste Gemeinsamkeit klingt banal. Sie trotzdem hervorzuheben, erscheint gerade deshalb 

wichtig, weil sie bereits auf Besonderheiten in der Biografie der jungen Menschen verweist, die 

nicht unerhebliche Auswirkungen haben können. Hierzu drei Beispiele: 

Bei den neu aufgenommenen jungen Menschen, über die bei der Dienstübergabe in einer 

kinderund jugendpsychiatrischen Klinik berichtet wird, handelt es sich um Uwe, Sabine und 

Achim. Die Wege, auf denen diese jungen Menschen jeweils zur Aufnahme gelangten, sind 

unterschiedlich: 

Der vierzehnjährige Uwe wurde von seinem neunzehn Jahre älteren Bruder auf Anraten einer 

Mitarbeiterin des Jugendamtes gebracht. Sabine, fünfzehn Jahre alt, ist seit mehreren Wochen aus 

einer Heimeinrichtung abgängig und wurde von der Polizei aufgegriffen. Nachdem sie gedroht 

hatte, sich umzubringen, wurde sie nach Rücksprache mit den Heimmitarbeitern, aufgenommen. 

Die Pflegeeltern des sechzehnjährigen Achim waren dem Rat einer Erziehungsberatungsstelle 

45


gefolgt, die sie an einen niedergelassenen Kinder- und Jugendpsychiater verwies, von dem dann 

die stationäre Aufnahme veranlasst wurde. 

Spätestens mit der Aufnahme in die Klinik haben es diese jungen Menschen nicht mehr nur mit dem 

System der Jugendhilfe und seinen Hilfsangeboten zu tun, sondern jetzt auch mit dem System der 

Kinder- und Jugendpsychiatrie. Dies beinhaltet nicht selten eine völlig neue Definition ein und 

desselben Verhaltens. Die gleichzeitige oder aufeinander folgende Konfrontation mit den 

unterschiedlichen Hilfesystemen, mit den hier vorfindbaren unterschiedlichen Sprachen, 

systemeigenen Deutungsmustern, Erwartungshaltungen und Herangehensweisen können für den 

Betroffenen Irritationen aufwerfen und in einer ohnehin krisenhaft zugespitzten Situation zu 

zusätzlichen Belastungen fuhren. 

Es geht um junge Menschen, deren Verhalten fortgesetzt Hilflosigkeit und Ohnmacht auslöst 

So unterschiedlich wie ihre Wege in die Klinik, ist auch das Verhalten der Jugendlichen: 

Achim war zunächst in der Schule durch aggressives Verhalten gegenüber seinen Mitschülern, 

durch chronisches Zu-spät-Kommen und Stören Unterrichts aufgefallen. Er hatte keine Freunde, 

orientierte sich vornehmlich an älteren, randständigen Jugendlichen, beging mit ihnen die 

Diebstähle und Fälle von Vandalismus. Er log und tyrannisierte seine Pflegeeltern zunehmend mit 

unkontrollierten Wutausbrüchen und tätigen Angriffen gegenüber seiner Pflegemutter. 

Sabine, als uneheliches Kind geboren und zunächst von der noch minderjährigen Mutter alleine 

aufgezogen, war , nachdem die Mutter eine neue Beziehung eingegangen war und einen Sohn 

geboren hatte, „auch durch Prügel kaum noch in den Griff zu bekommen“. Sie kam mit dem 

Stiefvater nicht zurecht und hatte extreme Schwierigkeiten, sich ins Familienleben einzufügen, was 

letztlich zur Heimunterbringung führte. Hier setzten sich die Schwierigkeiten fort. Sie störte das 

Gruppenleben und reagierte auf Anforderungen, indem sie sich mit Glasscherben die 

Unterarme aufritzte, Stecknadeln schluckte und letztlich fort lief. 

Uwe hatte sich über einen Zeitraum von mehreren Monaten immer mehr in sich selbst 

zurückgezogen. Anfangs war er nur stiller als üblich, dann wirkte er abwesend, beteiligte sich 

weder zuhause noch in der Schule, noch machte er Hausaufgaben. Er saß schweigend in seinem 

Zimmer; aß kaum noch. Zuletzt redete er überhaupt nicht mehr, reagierte nicht mehr auf Ansprache. 

Er wirkte „wie ferngesteuert, völlig unbeteiligt" und .schien die Menschen seiner 

Umgebung nicht mehr wahrzunehmen. 

Uwe, Sabine und Achim gemeinsam ist, dass ihr von unterschiedlichen Seilten, als „unerzogen", 

„auffällig", „gestört", „unangemessen" beschriebenes Verhalten, in ihrer Umgebung bereits seit 

geraumer Zeit Hilflosigkeit, Unverständnis und Ohnmacht auslöst: „Das ist doch verrückt. Wir 

haben schon alles Mögliche versucht, wissen nicht mehr weiter; man kommt überhaupt nicht 

mehr an sie/ihn heran", lauten die Aussagen der Bezugspersonen, der Eltern, Geschwistern, 

Pflegeeltern. 

Hier spielt es weniger eine Rolle ob sich das „schwierige" Verhalten (wie bei Achim) auf 

aggressive, (wie bei Sabine) auf selbstverletzende oder (wie bei Uwe) auf selbstisolierende Weise 

oder in anderer Form (z.B. durch gezieltes Zerstören von Gegenständen oder extreme 

Distanzlosigkeit äußert. Gemeinsam ist ihnen das Merkmal, dass ihr Verhalten ihre Umgebung 

in Hilflosigkeit und Ohnmacht führt, und sich dies über die direkten Bezugspersonen hinaus 

fortsetzt: Auch die Heimmitarbeiter, die Mitarbeiter des Jugendamtes, der 

Erziehungsberatungsstelle, der Polizei und letztlich auch der niedergelassene Kinder- und 

Jugendpsychiater wissen sich keinen Rat und verweisen auf eine nächste Instanz, auf die der 

stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie. 

46


Es geht um junge Menschen, deren Verhalten fortgesetzt dazu führt, dass sie ausgegrenzt werden 

Da das problematische Verhalten nicht nur situationsgebunden sondern situationsübergreifend 

auftritt, den Jugendlichen eine wirksame Einbindung in eine Peergroup zu fehlen scheint, sowohl 

(bei Uwe, Achim und Sabine) ein negatives Selbstwertgefühl, extreme Selbstwertschwankungen 

zu beobachten sind, und als „Begleitsymptome" Konzentrationsprobleme und affektive 

Schwankungen gegeben sind, wird hier die kinderund jugendpsyiatrische Diagnose „Störung des 

Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen", gestellt, die „... charakterisiert wird, durch 

die Kombination von andauerndem dissozialem oder aggressiven Verhalten, mit einer deutlichen 

und umfassenden Beeinträchtigung der Beziehungen des betroffenen Kindes zu anderen" (Dilling 

et al. ICD-10,1993,281). 

Welcher Schwerpunkt für die Kategorisierung der „Störung" entsprechend eines Diagnoseschemas 

im Vordergrund steht ist für das Verständnis der Situation des Betroffenen zweitrangig. Hierfür 

wesentlicher ist, dass Sabine, Achim und Uwe Verhaltensweisen aufweisen, die dazu führen, dass 

der Kontakt zu ihren Mitmenschen immer wieder gestört wird und der/die betroffene Jugendliche 

von seinen/ihren sozialen Bezügen ausgegrenzt wird (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Hanne 1996, 

297). 

Den Werdegang von Uwe, Sabine und Achim vor diesem Hintergrund betrachtet, zeigt auf, dass 

sich nicht nur Hilflosigkeit und Ohnmacht im Umgang mit ihnen fortsetzen. Fortgesetzt wird auch 

deren Ausgrenzung aus bisherigen Beziehungen und sozialen Umfeldern (hier durch die stationäre 

Unterbringung). 

Die Biografien der jungen Menschen weisen i.d.R. nicht nur problematische 

Beziehungserfahrungen, sondern auch sozioökonomische Belastungen und/oder krisenhaft 

zugespitzte Lebensverhältnisse auf, die sich gegenseitig häufig bedingen und verstärken 

Bei allen Unterschieden in den disziplinabhängigen Erklärungsmodellen für die Entstehung des 

beschriebenen Verhaltens, kann als Gemeinsamkeit der unterschiedlichen Auffassungen die 

Annahme aufgezeigt werden, dass dem Verhalten Störungen in den Beziehungserfahrungen der 

Betroffenen und beeinträchtigende Sozialisationsbedingungen zugrunde liegen (vgl. Fröhlich- 

Gildhoff/Hanne, 298ff). Einigkeit besteht mittlerweile auch weitestgehend darin, nicht einzelne 

Ereignisse als Erklärung heranzuziehen, sondern unterschiedliche Faktoren in ihrem 

Zusammenspiel in den Blick zu nehmen, das als überdauerndes beeinflussendes „Klima" in der 

Entwicklung der Betroffenen wirksam wird und ein Verhalten auslösen kann, das 

umgangssprachlich als „verrückt" bezeichnet wird. 

„Verrückt" wurden für Achim, Sabine und Uwe - gerade in deren sensibler Wachstumsphase - 

basale Sicherheiten und lebensnotwendige Orientierungen. Das heißt, mit ihrer Kennzeichnung als 

„verrückte" Jugendliche wird weniger an deren Verhalten angeknüpft, als an den ihnen zugrunde 

liegenden Entwicklungs- und Sozialisationsbedingungen (vgl. Darius/Hellwig/ Schrapper 2001, 6). 

Achims Mutter erkrankte kurz nach seiner Geburt schwer und verstarb als er noch keine vier Jahre 

alt war. Sein Vater besuchte ihn zunächst regelmäßig im Haushalt der Pflegefamilie, die Achim ein 

neues Zuhause bot. Erst als der Vater arbeitsbedingt in eine andere Stadt zog und eine neue Familie 

gründete, begangen Achims Schwierigkeiten. 

Mit zwei Brüdern, die neunzehn und zweiundzwanzig Jahre älter waren, wurde Uwe als sog. 

„unerwünschter Nachkömmling" geboren. Mit Uwes Einschulung wurde der Vater arbeitslos und 

hatte mit 61 Jahren wenig Aussicht auf eine neue Anstellung. In dem Arbeiterhaushalt war Geld 

47


ohnehin immer knapp gewesen, aber nun reichte es vorn und hinten nicht mehr aus. Den 

Belastungen zuhause entfloh der Vater in die Kneipe. Die Mutter konzentrierte ihre Erwartungen 

auf Uwe: wenigstens er sollte mit einem guten Schulabschluss dem Arbeitermilieu einmal entfliehen 

können. Aber weder den Erwartungen der Mutter noch den schulischen Anforderungen sah sich Uwe 

gewachsen. Zudem galt er in der Schule als Sonderling, der von seinen Mitschülern wegen seiner 

altmodischen Art und seiner abgetragenen Kleidung gehänselt wurde. 

Die Versorgung eines kränkelnden Kleinkindes bot für Sabines sehr junge Mutter, die zudem vor ihrer 

Heirat für den Lebensunterhalt der beiden zu arbeiten hatte, eine hohe Belastung. Sabine wurde 

zunächst tagsüber von Großmutter versorgt und wechselte - als diese sich gesundheitlich hierzu nicht 

mehr in der Lage sah - von einem Krippenplatz in unterschiedliche Tagespflegestellen. 

Alle drei Geschichten beschreiben stabilitätsgefährdende Faktoren, die für die Entwicklung den 

Werdegang der jungen Menschen ein einflussnehmendes „Klima" bilden. Hierbei geht es um die 

Zirkularität von sozioökonomisch hoch belasteten (wie im Fall der jungen Mutter) und/oder aktuell 

krisenhaft zugespitzten Lebensverhältnissen (z.B. die Arbeitslosigkeit von Uwes Vater) und um 

individuell biografisch erfahrene problematische Muster der Beziehungsgestaltung, 

Konfliktbearbeitung und Problembewältigung, die in ihrer Summe und Dauer ein hohes Maß an 

Unsicherheit, aber auch Unzuverlässigkeit, Versagen, Vernachlässigung, Loyalitätsfallen, Gewalt und 

Bedrohung bedeuten (vgl. Schrapper 1998, 7). In der Regel treten solche Faktorenbündel nicht isoliert 

auf, sondern bedingen sich gegenseitig und verstärken Problemlagen oder spitzen sie zu. In ihrem 

Zusammenwirken lassen sie Konflikte eskalieren und/oder verschütten oder vernichten 

Kompetenzen und Ressourcen nicht nur des betroffenen Kindes, sondern auch sozialer Systeme 

(z.B. Familie), was wiederum verbunden ist, sowohl mit situativen Risiken als auch mit Bedrohungen 

für individuelle wie soziale Prozesse. 

Das auf Ablehnung stoßende Verhalten wird den jungen Menschen immer mehr zum Selbst- Verständnis 

und setzt ihren Gesamtwerdegang zusätzlichen Bedrohungen aus 

Die wechselseitigen Einflussnahmen von krisenhaft zugespitzten oder sozioökonomisch belasteten 

Lebensbedingungen und ambivalenten, diskontinuierlichen, widersprüchlichen Beziehungs- und 

Kontakterfahrungen (z.B. durch den Wechsel an Bezugspersonen und Lebensräumen, Unberechenbarkeiten 

der Reaktionen und des Handelns), bilden beeinträchtigende, wachstumshemmende 

Sozialisationsbedingungen. Dies bewirkt ein Klima, in dem ein subjektives Erleben von 

Nichtannahme und Nichtanerkennung gefördert wird, das wesentlich zum Entstehen eines negativen 

Selbstbildes und Selbstkonzeptes beitragen kann: 

„Ich werde abgelehnt, nicht angenommen, nicht anerkannt, meine Gefühle, meine Äußerungen sind 

falsch, meine eigenen inneren Einschätzungen, Bewertungen und Beurteilungen stehen im 

ständigen Gegensatz zu denen meiner Bezugspersonen" (Fröhlich-Gildhoff und Hanne 1996, 298ff.). 

Hierdurch wird die dialogische Beziehung zur Mitwelt beeinträchtigt: Das als problematisch gesehene 

Verhalten der jungen Menschen gibt Hinweise darauf, dass die Aufnahme, Verarbeitung und 

handlungsleitende Integration ebenso wie die Einbeziehung der Reaktionen der Umwelt nicht mehr 

unbeeinträchtigt gelingt und der junge Mensch in seinem Aneignungshandeln das neu erlernte 

Handlungs- und Bewusstseinspotential nicht mehr erfolgreich in die eigene Identität einbauen kann. 

Auf Dauer wird das negative Selbstkonzept auf diese Weise irgendwann zur Selbstverständlichkeit: 

Die Ablehnung durch andere wird als stimmig, als kongruent erlebt. Und diese Kongruenz wird 

herzustellen versucht (vgl. Fröhlich-Gildhoff und Hanne 1996,303). Erfahrungen, die dem 

Selbstkonzept widersprechen, werden nun als Bedrohung für das Selbst und die Selbstachtung 

wahrgenommen und lösen Verunsicherung, Unzufriedenheit und Angst aus. Hierdurch „gestört" wird 

48


der Fluss der Erfahrung: Erfahrung wird wie ein Feind erlebt, der zur Selbst-Verteidigung zwingt (vgl. 

Biermann-Ratjen 1996, 24). 

Dies bewirkt nicht nur, dass sich der Erfahrungsspielraum des Betroffenen und seine Kompetenzen 

und Ressourcen verengen, sondern auch, dass alternative (Beziehungs-) Erfahrungen als nicht 

kompatibel abgewehrt werden müssen. Das heißt, die gesamten Interaktionen des jungen Menschen 

werden zunehmend davon bestimmt, erneut das o.g. (negative) Selbstbild zu bestätigen. Und das 

genau ist es, was letztlich in der Umgebung des jungen Menschen Hilflosigkeit und Ohnmacht auslöst, 

und was nach den vielen gut gemeinten aber immer wieder scheiternden Versuchen letztlich doch zur 

Ablehnung und Ausgrenzung führt. 

Es entsteht ein Teufelskreis, der die Gesamtentwicklung, den gesamten weiteren Werdegang des jungen 

Menschen der Bedrohung einer „seelischen Behinderung" aussetzt. Bei Unterbleiben geeigneter 

Hilfestellungen bedeutet dies, dass sie von einer Entwicklung bedroht sind, die sie in ihren Beziehungen 

beeinträchtigt, die ihr Leistungsniveau herabsetzt, die ihre Teilnahme am Bildungsprozess und ihre 

spätere Teilnahme am regulären Arbeitsprozess infrage stellt, und die ihr subjektives Erleben mehr 

oder weniger erheblich beeinträchtigt (vgl. Fegert 1999, 35). 

Es geht um die jungen Menschen, die angewiesen sind auf alternative Erfahrungen, auf grundlegende 

Orientierungen und basale Sicherheiten 

(…..) 

Um den Teufelskreis von selbstbestätigendem aber auffälligem Verhalten und wiederkehrender 

Ablehnung und Ausgrenzung zu durchbrechen, sind Uwe, Sabine und Achim auf Hilfe von außen 

angewiesen, die nicht vor disziplinären Grenzen halt macht. Ein Appellieren an die Einsicht und die 

Vernunft der jungen Menschen reicht ebenso wenig aus, wie eine medikamentöse Beeinflussung oder 

ein gezieltes Verhaltenstraining. Selbstbilder entstehen im Fluss der Erfahrung und korrigieren sich 

auch nur über Erfahrungen und vor allem über, alternative Beziehungserfahrungen. 

Gezielte Hilfestellungen werden sich hier sowohl auf ,materielle Fürsorge, körperliche Versorgung als 

auch auf emotionale Stärkung' beziehen müssen, um einen Raum zu schaffen, der ,frei ist von 

Bedrohungen und in dem die Angst zunehmend der Gelassenheit weichen kann'. Ohne auf „Umerziehung" 

zu tendieren oder die Zielvorstellungen des Aneignungsprozesses, den der junge Mensch 

selbst vollziehen muss, vorwegzunehmen, geht es um die .Bereitstellung der 

Problemlösungsbedingungen' als eine offene Situation, die eine ,initiierte Zäsur' in der 

biographischen Lebenskontinuität erlaubt, und es dem jungen Menschen ermöglicht, sich aus den 

Verhärtungen seines Verhaltens zu lösen und Alternativen zuzulassen. Es geht also um die 

Schaffung einer neuen ,Situationsbasis', um einen Wandel in der ,modalen Realität', der zu einem 

bisher nicht vertrauten Tun provoziert. Hierfür gleichzeitig und zunehmend Aneignungsmaterial zur 

Verfügung zu stellen, über das sich der Entwicklungs- und Bildungsprozess des jungen Menschen 

entfalten kann, gibt Hilfestellung dafür, dass das Aneignungsgeschehen, das Ausschöpfen eigener 

Ressourcen überhaupt wieder möglich wird (vgl. Winkler 1988). 

Es geht um jene jungen Menschen, deren Verhalten sowohl die Jugendhilfe als auch die 

Jugendpsychiatrie an die Grenzen ihrer Möglichkeiten führt und das die Zusammenarbeit 

unterschiedlicher Hilfesysteme fordert 

(…..) 

49


Die Kinder- und Jugendpsychiatrie versteht sich primär als diagnostischer und kurativer Dienstleister, 

der sich der Heilung verpflichtet sieht. Hierbei ist sie sich durchaus bewusst, dass die meisten 

Störungsbilder, mit denen sie es zu tun hat, nicht ausgeheilt werden können und keine üblichen 

Erkrankungen wie z.B. Infektionen sind (vgl. Fegert 2001, 18f.). Ein Krankenhaus, welches die 

psychiatrische Klinik nun einmal ist, ist kein auf Dauer angelegter Lebensort. Der Aufenthalt hier wird 

darauf abzielen, dass sich die ,akute Symptomatik' legt, Uwe wieder zu reden und zu essen beginnt, 

Achims Wutausbrüche und Sabines Selbstverletzungen deutlich seltener werden. Der stationäre 

Aufenthalt wird so kurz wie möglich gehalten werden, auch wenn eine „Heilung" nicht bewirkt werden 

kann und die jungen Menschen zudem in eine nicht „geheilte" Situation entlassen werden. In der 

Regel hat dies zur Folge, dass die jungen Menschen selbst ebenso wie ihre Umgebung weiterführender 

Unterstützung und Begleitung bei der Bewältigung von Anforderungen bezogen auf Alltag, Freizeit, 

Schule und Ausbildung bedürfen. Hierfür greift die Jugendpsychiatrie auf Angebote der Jugendhilfe 

zurück, sofern die Kinder und Jugendlichen nach einer Behandlung nicht in ihr gewohntes 

Lebensumfeld zurückkehren können, bzw. dieses Lebensumfeld Unterstützung außerhalb des kinderund 

jugendpsychiatrischen Bereichs benötigt (vgl. Schrapper/Kalter 2001, 44). 

Uwes Familie wird nach seiner Entlassung in Form einer sozialpädagogischen Familienhilfe 

unterstützt. Achim kehrt nicht in die Pflegefamilie zurück, sondern wird in Zukunft in einer betreuten 

Jugendwohngemeinschaft leben. Sabine wird von einem Heim aufgenommen, dessen Mitarbeiter sich 

den Umgang mit ihren Schwierigkeiten zutrauen, in dem sie Fallberatung von außen in Anspruch 

nehmen. 

Jugendpsychiatrie und Jugendhilfe können Verschiedenes, arbeiten weitestgehend eigenständig und 

unabhängig. Trotzdem „brauchen" sie sich in den sog. „schwierigen Einzelfällen" zur gegenseitigen 

Unterstützung und Ergänzung (vgl. Schrapper/Kalter 2001, 44). Will man verhindern, dass sich für die 

Jugendlichen die problematischen Sozialisationsbedingungen, die problematischen 

Beziehungserfahrungen ebenso wie die sozioökonomischen Belastungen und krisenhaft zugespitzten 

Lebensumstände wiederholen oder fortsetzen, werden nicht nur individuell stabilisierende und alltagssichernde 

Maßnahmen beider Hilfesysteme im Nacheinander notwendig sein. 

Um nichtintendierte Nebenfolgen und Folgen von unterbliebenen/unzureichenden Hilfestellungen zu 

verhindern, geht es vor allem um eine kontinuierliche, auf verlässliche Strukturen gestützte 

Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Jugendpsychiatrie, die neben der Einbeziehung der Betroffenen 

auch die gegenseitige und frühzeitige Einbeziehung in die Hilfeplanung gewährleistet; die gemeinsam 

gestaltete Übergänge und Interventionen erlaubt, um zusätzliche Verwirrungen, Belastungen und 

Erfahrungen von Beziehungsabbrüchen für die betroffenen Jugendlichen zu verhindern. 

Quelle: Libal, Gerhard; M. Fegert, Jörg: „Kinder- und jugendpsychiatrische 

Therapie- und Interventionsmaßnahmen“, in: Fegert u. Schrapper (Hrsg.): 

„Handbuch Jugendhilfe – Jugendpsychiatrie, Interdisziplinäre Kooperation“, 

Weinheim, 2004 

Kinder- und jugendpsychiatrische Behandlungsformen 

Für die Therapie psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter kann die Kinder- und 

Jugendpsychiatrie (.…) auf verschiedene Behandlungsformen zurückgreifen: die Psychotherapie, die 

Psychopharmakotherapie, andere psychotherapeutische Übungsbehandlungen wie Ergotherapie, heilpädagogische 

Behandlungen und Physiotherapie, milieutherapeutische und sozialpädagogische Maßnahmen 

sowie eine spezifische schulische Förderung. (….) 

Psychotherapie 

50


Die psychotherapeutischen Ansätze stellen den zentralen Kernbereich kinderund jugendpsychiatrischer 

Behandlungsmöglichkeiten dar. Sie ist die in ihren verschiedenen Abwandlungen mit Abstand am 

häufigsten realisierte Behandlung. Auch wenn andere Behandlungsmaßnahmen im Vordergrund stehen, 

sollten psychotherapeutische Prinzipien in kinderund jugendpsychiatrischen Behandlungen angewandt 

werden. 

Die psychotherapeutischen Therapieansätze und Schulrichtungen lassen sich in fünf große Gruppen 

einteilen (Grawe 2001): 

• kognitiv-behaviorale Therapien: Hierzu zählen die kognitiven Verhaltenstherapien mit den 

verschiedenen verhaltenstherapeutischen Methoden wie operante Verfahren, systematische 

Desensibilisierung und Reizkonfrontation, das Biofeedback, das Training sozialer Kompetenz und Problemlösungstherapien. 

• humanistische-erlebnisorientierte Therapien: Hierzu zählen die klientenzentrierte Gesprächstherapie, die 

Gestalttherapie, das Psychodrama und die Spieltherapie. 

• psychodynamische Therapien: Hierzu gehören tiefenpsychologische Therapieverfahren wie die 

Psychoanalyse, psychoanalytische Kurztherapien und die Individualtherapie. 

• interpersonale und dynamische Therapien: Hierzu zählen die interpersonale Psychotherapie, die 

Familientherapie und die systemische Therapie. 

• ergänzende spezielle Therapieverfahren: Diese Verfahren lassen sich nur schwer einer bestimmten 

Schulrichtung zuordnen und sind keine psychotherapeutischen Hauptmethoden. 

In der Praxis wird häufig eine Kombination bzw. Integration von verschiedenen Therapieansätzen versucht, 

um der spezifischen Problematik der jeweiligen Patienten möglichst gerecht zu werden und ein 

problembezogenes und störungsspezifisches Therapiekonzept für den Einzelfall zu entwickeln, an dem sich 

die Auswahl der Methoden und einzelner Interventionen ausrichten kann. 

Jede Behandlung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie wird von Beratung begleitet. Beratung 

unterscheidet sich von der Therapie dadurch, dass das Ziel nicht im Abbau der Symptomatik, sondern im 

besseren Umgang mit bestimmten Problemen liegt. 

Psychopharmakotherapie 

Der Einsatz von Psychopharmaka spielt im Gesamttherapiespektrum der Kinder- und Jugendpsychiatrie bei 

einer sorgfältig abgewägten Indikationsstellung eine zunehmend wichtigere Rolle. Bei einigen kinderund 

jugendpsychiatrischen Störungen wie dem hyperkinetischen Syndrom, dem Gilles-de-la-Tourette-Syndrom, 

bei Psychosen und bei schweren Depressionen oder Manien ist eine adäquate Psychopharmakobehandlung 

sogar vorrangig. Sie sollte aber je nach Indikation einen unterschiedlichen Stellenwert innerhalb des 

Gesamttherapieplanes haben und somit stets in Verbindungmit anderen Therapieformen erfolgen.(….) 

Zu den wichtigsten und somit am häufigsten verwendeten Psychopharmaka in der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie gehören Stimulanzien wie Methylphenidat, Antidepressiva wie die Selektiven 

Serotoninwiederaufhahmehemmer (SSRI), Neuroleptika mit mehr antipsychotischer oder sedierender 

Wirkung und Tranquilizer für akute Krisensituationen.(….) 

Mileutherapie 

Unter Milieutherapie versteht man die an therapeutischen Gesichtspunkten orientierte Abstimmung der 

Maßnahmen in der stationären Behandlung. Dazu gehören die Strukturierung der Station mit 

Stationsordnung, Visiten und Teambesprechungen sowie die Gestaltung des Stationslebens und gemeinsamer 

Aktivitäten. Sowohl die Beziehungen zwischen Stationsmitarbeitern und Patienten als auch die 

der Patienten untereinander werden für die Milieutherapie genützt. Obwohl die allgemeinen Prinzipien des 

jeweiligen Milieus auf das Störungsbild und die Bedürfnisse der jeweiligen Patienten abzustimmen sind, 

können sich Stationen oft sehr durch das gestaltete Milieu und somit in der Eignung für bestimmte Patienten 

unterscheiden. 

51


Spezielle Therapieverfahren - Ärztlich verortnete Therapien durch so genannte ,,Heilhilfsberufe" 

Eine weitere wichtige Ergänzung des therapeutischen (und auch diagnostischen) Angebotes 

stellen Methoden dar, in denen bestimmte Medien, Techniken oder Tätigkeiten zur 

therapeutischen Förderung des Körpererlebens, der Ausdrucks- und Kontaktfähigkeit und der 

Persönlichkeitsentfaltung genutzt werden. Hierzu gehören etwa die Musiktherapie, die 

Ergotherapie, die Heilpädagogik, die Physiotherapie und andere körperbezogene Verfahren (z.B. 

Reittherapie, Tanztherapie), die Entspannungsmethoden (z.B. autogenes Training) sowie kreativkünstlerische 

Verfahren (z.B. Kunsttherapie). Diese Verfahren ermöglichen Zugänge zu vielen 

Kindern und Jugendlichen, die auf andere Weise, etwa durch Psychotherapie, oft nicht so gut erreichbar 

sind. Dies kann am Beispiel der Musiktherapie und der Ergotherapie verdeutlicht 

werden. 

Ergotherapie und Heilpädagogische Übungsbehandlungen 

In der Ergotherapie werden die Kinder und Jugendlichen zu einer praktischen Tätigkeit angeregt, 

um sie von einem störungsbedingt reduzieren Verhalten wieder zu einem dem normalen Alltag 

angenäherten Umgang mit der Umwelt zu führen. Zu den Zielen der Ergotherapie zählen die 

Entwicklung der praktischen Fertigkeiten, die Verbesserung der Konzentration und 

Aufmerksamkeit, die Entwicklung oder Wiedergewinnung der Selbständigkeit und die Förderung, 

der kreativen Entfaltung. In der Gruppe werden die Einfügung in den sozialen Zusammenhang der 

Arbeitsgruppe und die Einübung eines kooperativen Umgangs erprobt. Insbesondere soll erreicht 

werden, dass die Kinder und Jugendlichen durch das Erreichen von selbst gesteckten 

Arbeitszielen wieder Selbstbestätigung gewinnen. In vielen Fällen ist es wichtig, die Eltern in die 

Arbeit einzubeziehen. 

Es können zwei Hauptaspekte unterschieden werden: der instrumentale Aspekt mit funktionellübenden 

Methoden zur Entwickelung von Fertigkeiten und der sozio-emotionale Aspekt mit 

gestalterisch-kreativen Methoden zur Entwicklung von Motivation, Selbständigkeit und 

Selbstvertrauen. Die Methoden und Mittel, mit denen diese Ziele angestrebt werden, sind 

vielfältig und reichen von einfachen Handarbeiten bis hin zu künstlerischen Gestaltungen mit 

unterschiedlichen Techniken und Materialien. 

In der heilpädagogischen oder „funktionellen" Übungsbehandlung wird bei körperlichen oder 

geistigen Behinderungen oder spezifischen Entwicklungsstörungen (Teilleistungsschwächen) 

versucht, durch das Üben mit systematisch ausgewählten Methoden neue Kenntnisse, Fähigkeiten 

und Fertigkeiten aufzubauen. Neben dem Üben von umschriebenen Fähigkeiten und Fertigkeiten 

soll das behandelte Kind aber auch immer in seiner sozial-emotionalen Gesamtentwicklung 

gefordert werden. 

Bei entwicklungsverzögerten Kindern oder Kindern mit Teilleistungsstörungen spielen spezielle 

Wahrnehmungstrainings oder Therapien, die auf eine so genannte „sensorische Integration" 

abzielen (vgl. Ayres 1979), eine - wesentliche Rolle. Viele Ergotherapeuten können zu Beginn der 

Behandlung auch eine Wahrnehmungsdiagnostik, z.B. mit Frostigs Test der visuellen 

Wahrnehmung (FEW), durchführen, der die visuelle Wahrnehmung, die in unserer Gesellschaft für 

den Schulerfolg von großer Bedeutung ist, in fünf Teilbereiche unterteilt: . 

• visuomotorische Koordination, 

• Figur-Grundwahrnehmung, 

• Wahrnehmungskonstanz, 

• Raumlage, 

• räumliche Beziehungen. 

52


Wichtig bei der ergotherapeutischen Behandlung kann es sein, dass spezielle beeinträchtigte 

Bereiche nicht direkt angegangen werden, sondern über therapeutische „Umwege" zunächst einmal 

die Lust am Handeln und Wahrnehmen wieder geweckt wird. Dies kann ein zentraler Punkt in der 

Elternberatung sein, weil Eltern häufig solche therapeutische Unterstützung suchen, wenn sie 

merken, dass ihr Kind in den ersten Schuljahren erhebliche Schwierigkeiten mit der Wahrnehmung 

hat. 

Musiktherapie 

In der Musiktherapie werden musikalische Elemente eingesetzt, um die Erlebnis-, Ausdrucks-und 

Kommunikationsfähigkeit zu fördern. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Musik, d.h. die 

Erfahrung von Schall und Klangfarbe, Rhythmus, Tempo, Vibration und Resonanz eine 

besondere Nähe zu vegetativen Regulationen und zur Emotionalität hat und damit 

Kommunikationsmöglichkeiten bietet, die in anderen Medien (z.B. der Sprache) nicht in der 

gleichen Weise vorhanden sind. So ist z.B. mit manchen autistischen Kindern, die weder durch 

verbale noch durch spielerische Angebote erreichbar sind, durch musiktherapeutische Methoden 

ein Kontakt hergestellt, der zur Förderung ihrer Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit genutzt 

werden kann. Ähnliches gilt auch für emotional gestörte (ängstliche, depressive), zwanghafte, 

mutistische (Sprachanbahnung), überwiegend rational gesteuerte Kinder und Jugendliche, die von 

musiktherapeutischen Ansätzen profitieren können. 

Krankengymnastische Behandlung, Psychomotorik 

Im Rahmen eines ausführlichen kinderneurologischen Status werden bisweilen bestimmte 

Koordinationsmängel oder Defizite der motorischen Entwicklung bei Kindern in spezifischen 

Problemlagen festgestellt. Psychomotorische Übungsbehandlungen können sensomotorische 

Funktionsdefizite, aber auch milieureaktive motorische Unruhe durch das eigene Körpererleben 

angehen (Kiphard 1979). Diese Therapieform wird von vielen Eltern gerade bei Klein-, Vorschulund 

Grundschulkindern als sehr hilfreich und in gewissem Sinne „ganzheitlich" erlebt. 

Logopädie 

Logopädinnen behandeln Sprachentwicklungsstörungen und Sprachstörungen als Folgezustände 

von Traumata und körperlichen Erkrankungen. Sehr wichtig und häufiger sind logopädische 

Behandlungen im späten Kleinkindalter bis zum Grundschulalter bei 

Sprachentwicklungsverzögerungen. In Einzel- und teilweise in Gruppenbehandlungen werden 

: 

Artikulationsstörungen, expressive und rezeptive Sprachstörungen behandelt. 

Sozialarbeit 

Die Sozialarbeit koordiniert die sozialpädagogischen und umfeldbezogenen Maßnahmen mit der 

Jugend- und Sozialhilfe, wie z.B. sozialpädagogische Familienhilfe oder Fremdplatzierung in 

Pflegefamilien, Wohngruppen. Dazu gehören auch Kontakte und Absprachen mit Polizei und 

Gerichten, Einrichtungen der Bewährungshilfe und Jugendgerichtshilfe sowie die Organisation 

von Maßnahmen zur Veränderungen von Lebensumständen (z.B. familiäre Betreuung, 

Hausaufgabenbetreuung) und von informellen Hilfen. 

Spezielle schulische Förderung 

Bei psychischen Störungen, die sich besonders im schulischen Bereich manifestieren (z.B. bei 

hyperkinetischen Syndromen, Leistungs- und Prüfungsängsten, Schulphobien), bei schweren 

psychischen Störungen, die eine längere Unterbrechung des Schulbesuchs ergeben (z.B. 

Psychosen), bei Fragen der richtigen schulischen Einstufung und bei sonderpädagogischem 

Förderbedarf ist die Berücksichtigung der schulischen Betreuung immer von Bedeutung. In 

manchen klinischen Einrichtungen sind spezielle „Schulen für Kranke" angegliedert, in denen eine 

Objektivierung des schulischen Leistungsstandes, die Mitwirkung bei Diagnostik und Therapie von 

53


psychischen Störungen, die Aufrechterhaltung des schulischen Leistungsstandes bei längeren 

stationären Aufenthalten und die Vorbereitung auf die Wiedereingliederung in eine „normale" 

Schule geleistet werden können. 

Rehabilitation und Prävention 

Neben dem klinisch-therapeutischen Bereich mit der typischen Abfolge „Diagnostik - Beratung - 

Behandlung" und den umfeldbezogenen Maßnahmen stellen sich der Kinder- und Jugendpsychiatrie 

jedoch auch Aufgaben im Bereich der Rehabilitation und der Prävention. 

Rehabilitationsprogramme sind insbesondere für Patienten mit schweren und chronifizierten 

Erkrankungen (z.B. Schizophrenie) von Bedeutung. Die eingesetzten Methoden entsprechen 

weitgehend den dargestellten Behandlungsformen. Allerdings nehmen dabei die pädagogischen und 

sozialen Aspekte einen besonders wichtigen Stellenwert ein. Die kinderund jugendpsychiatrische 

Prävention von psychischen Störungen ist ein Ansatz der allgemeinen Gesundheitsförderung, der 

unter anderem auch aus ökonomischen Gründen zunehmend an Bedeutung gewinnt. Sie umfasst 

alle Maßnahmen, die den Zweck haben, die Entstehung von psychischen Störungen, Erkrankungen 

und Behinderungen zu verhindern. Als ein Beispiel der Prävention von psychischen Störungen bei 

Kindern und Jugendlichen sei die Frühforderung genannt. 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Auszug aus einem 

Abschlussbericht der Kinder- und Jugendpsychiatrie (Namen und Daten 

geändert): 

Sehr geehrte Frau Kollegin, 

sehr geehrter Herr Kollege, 

wir berichten heute über unseren gemeinsamen Patienten David Kidane, geb. am 19.02.92, der sich 

vom 02.05 bis 17.07.2006 in unserer stationären Behandlung befand. 

Diagnosen: 

Paranoide Schizophrenie, vollständige Remission (ICD 10 F 20.05) 

Schädlicher Gebrauch von Cannabinoiden (ICD 10 F 12.1) 

Verdacht auf unterdurchschnittliche Intelligenz 

Behinderung in der Familie 

Abnorme psychosoziale Umstände 

Aufnahmeanlass: 

David kam zur aktuellen Aufnahme, da er, wie er selbst berichtet, „ausgerastet" sei und wie von Hr. 

Ludwig berichtet wird, sich so bedrohlich und aggressiv verhalten hätte, dass er in der Einrichtung 

nicht mehr haltbar gewesen sei. Hinzu käme, dass David ihnen große Schwierigkeiten damit bereite, 

dass er selber Drogen (Cannabis) konsumiere und vermutlich auch Drogen an einen jüngeren 

Kameraden weitergegeben habe (dies wird von David nachhaltig verneint). Dieser jüngere Freund 

habe sich daraufhin einer stationären Behandlung im Krankenhaus unterziehen müssen. Hr. Ludwig 

berichtet weiterhin, dass es eine Vielzahl von Gesprächen und Absprachen mit David schon über 

einen längeren Zeitraum gegeben und David es über einige Wochen sehr gut geschafft habe, sich 

daran zu halten, es dann jedoch zu einem deutlichen Rückfall gekommen sei. Er betont dabei, dass er 

es nicht verstehen könnte, wie David, der konkrete Ziele (Realschulabschluss und andere Dinge) 

zielstrebig ansteuere, sie kurz darauf mit seinem Verhalten komplett aufs Spiel setze. Weiter äußert 

V ' Hr. Ludwig den Verdacht, dass dieses Verhalten bei David eine andere Ursache haben könnte 

(im Sinne einer traumatischen Belastungsstörung), da David schreckliche Dinge erlebt habe. David 

selbst kann keine Erklärung zu diesem beschriebenen Verhalten geben. 

54


David besucht die 8. Klasse einer Realschule, bis auf Schwächen in Mathematik habe er keine 

Schulleistungsprobleme, er sei jedoch zuletzt einfach einen Tag nicht in die Schule gegangen. 

Äußerungen von David weisen auf einen schulphobischen bzw. schulängstlichen Hintergrund hin. 

Die 18-jährige Schwester lebe zusammen mit ihm in der Einrichtung und sei im Gegensatz zu ihm 

zwar eine intellektuell beeinträchtigte, aber problemlose junge Frau, die sich viel Sorgen um ihn 

mache. David selber beschreibt die Beziehung zu seiner Schwester z. Zt. nicht als gut. Es gibt noch 

einen leiblichen Onkel in Darmstadt, zu dem aber nur in den Ferien Kontakt besteht. Zu seinem 

Vormund, Hr. Becker, besteht ein gutes Verhältnis. 

Als positive Eigenschaften von David werden beschrieben, dass er ein sehr guter Kumpel, Kamerad 

und Freund sei, Anführerqualitäten habe und im Sport (z.B. Fußball) über eine außerordentliche 

Begabung und Fähigkeiten verfüge. 

Bis auf Einschlafprobleme und häufigere Kopfschmerzen insbesondere nach 

Streitsituationen werden keine körperlichen oder psychischen Auffälligkeiten beschrieben.(….) 

David gibt im gemeinsamen Gespräch an, dass er Angst davor habe, von der Einrichtung 

abgeschoben zu werden. Hr. Ludwig beteuert, dass dies nicht der Fall sei, auch wenn 

Überlegungen der Mitarbeiter deutlich zu einer Platzierung außerhalb der Familiengruppen 

gingen. Es wird vereinbart, dass beide Möglichkeiten offen bleiben und Hr. Ludwig sagt einen 

regelmäßigen Besuch und Kontakt zu. David scheint hiervon beruhigt und gibt später in 

Einzelgesprächssituationen an, dass er auch schon an eine andere Wohnsituation gedacht habe, 

er wirkt hierbei jedoch sehr ambivalent. Des weiteren wünscht Hr. Ludwig eine genaue 

diagnostische Einschätzung von Davids Problemverhalten sowie wenn möglich eine Therapie. 

David selber gibt an, dass er die Probleme mit seinen Impulsdurchbrüchen in den Griff kriegen, 

seine Schulproblemsituation insbesondere in Mathematik verbessern, sowie eine 

Drogenabstinenz erreichen wolle. In einer weiteren Sequenz ) wurde zusätzlich deutlich, 

dass sich David benachteiligt und ungerecht behandelt fühlt, wobei er dies auch dem 

Umstand zuschreibt, dass er farbige Haut besitzt.(….) 

Medizinischer Befund: 

Ein 175cm großer und 54kg schwerer, leptosomer Jugendlicher äthiopischer Nationalität in 

gutem EZ und AZ. 

Routinemäßig werden bei unseren Patienten die folgenden Laborwerte 

erhoben: Differenzialblutbild, Schilddrüsenparameter, Elektrolyte, Leber- und Nierenwerte. 

Bis auf den EOS-Wert, der mit 17,6 erhöht war, lagen alle Werte im Normalbereich. 

Bezüglich des erhöhten Wertes ist eine Kontrolle in naher Zukunft erforderlich. 

Ein nach Aufnahme durchgeführtes Drogenscreening ergab einen erhöhten Wert für 

Cannabis. Dieser Wert war in der Folgezeit rückläufig, weitere Urinuntersuchungen ergaben 

ausschließlich negative Befunde, so dass davon auszugehen ist, dass David während 

der stationären Behandlungszeit keine weiteren Drogen, die im Urin nachweisbar wären, zu 

sich genommen hat.(….) 

Therapie und Verlauf: 

Die Behandlung von David fand im Milieu einer gemischten, offenen kinderpsychiatrischen 

Station statt. 

Nachdem zunächst diagnostisch von einer Störung des Sozialverhaltens bzw. einer 

posttraumatischen Belastungsstörung mit deutlich' depressiven Zügen ausgegangen wurde, zeigte 

David bereits nach wenigen Tagen Auffälligkeiten, die in eine wesentlich andere Richtung 

wiesen. Er wirkte stark getrieben und angespannt, kam nachts nicht zur Ruhe, zeigte nur ein 

geringes Konzentrationsvermögen, reagierte zeitverzögert und entscheidungsunschlüssig. 

Gedankeneingebungen oder eindeutige Wahnsymptome wurden von ihm zwar verneint, es 

55


vermittelte sich jedoch nachhaltig der Eindruck, dass er von Gedanken bedrängt wurde, die er 

nicht mehr zu meistern in der Lage war. Es kam zu Gedankenabreißen, vereinzelte 

Gedankengänge wirkten wie überwertige Ideen.(….) 

Neben weiteren formalen Denkstörungen äußerte David schließlich auch inhaltliche 

Denkstörungen wie Beeinflussungserlebnisse und zuletzt auch Ängste, die teilweise paranoid 

anmuteten.(….) 

Ergänzt wurde die medizinische Behandlung aufgrund extrapyramidaler Nebenwirkungen mit 

Akineton retard sowie einer Abendmedikation Truxal (40mg). 

Aufgrund der nur kurzfristigen Besserung seiner Befindlichkeit erfolgte nach Absprache und 

Einwilligung mit dem Vormund ab Ende Mai/Anfang Juni eine Umstellung der Medikation auf 

Solian. Ab Mitte Juni erhielt David davon jeweils morgens und abends eine Tbl. (je 50 mg), die 

Abendmedikation Truxal wurde auf 20 mg abgesenkt. Unter der geänderten Medikation klarte 

David zunehmend auf, zeigte keine inhaltlichen und formalen Denkstörungen mehr und wirkte auch 

stimmungsmäßig deutlich aufgehellt. Daher konnte er in der 2. Hälfte seines Aufenthalts die Schule 

und therapeutischen Angebote der Klinik ausschöpfen. David nahm an mehreren 

bewegungstherapeutischen Gruppen teil, erhielt außerdem Kunsttherapie, besuchte die Klinikschule 

und erhielt ein engmaschiges einzeltherapeutisches Angebot, welches er regelmäßig wahrnahm. 

Daneben fanden zahlreiche Gespräche mit der Einrichtung statt, die während der stationären 

Behandlung zu David einen engen Kontakt hielt und die er auch an den Wochenenden besuchte, 

soweit es seine Befindlichkeit erlaubte.(….) 

Vor allem in den einzeltherapeutischen Gesprächen ergab sich ein komplexes Muster an 

Belastungsfaktoren, welches in seinem Zusammenwirken für den Ausbruch der schizophrenen 

Erkrankung verantwortlich sein dürfte: 

1. Im Rahmen der Migration von Äthiopien nach Deutschland wechselte David seine Identität. Dies 

betraf nicht nur sein Geburtsdatum, sondern auch seinen Namen. Zudem durfte er nicht angeben, dass 

sich sein Vater bereits seit mehreren Jahren in Deutschland befand. Im Rahmen der offiziellen 

Volljährigkeit seiner Schwester wurde diese Problematik für David violent. 

2. Seine Bedürfnisse nach einem familiären Halt konnte er nicht ausleben. Zu seiner Mutter, an der er 

besonders hängt, besteht lediglich ein seltener telefonischer Kontakt, persönliche Treffen werden 

zwar sehr ersehnt, sind jedoch nicht möglich. Umgekehrt verhält es sich in der Beziehung zum 

Vater. Dieser lebt ebenfalls in Hessen, ließ sich jedoch als Vater verleugnen und nahm kaum 

Kontakte zu David auf. 

3. David deutete in einzeltherapeutischen Stunden ein traumatisches Erlebnis an, bei dem er 

körperlichen Übergriffen ausgesetzt war. Aufgrund der dringlicheren übrigen Problematik erfolgte 

diesbezüglich jedoch während des stationären Aufenthalts keine weitere Bearbeitung. 

4.Drogenproblematik: David räumte ein, regelmäßig Cannabis konsumiert zu haben, verneinte jedoch 

die Einnahme weiterer Drogen. Eine Drogenpsychose konnte zwar nicht eindeutig nachgewiesen 

werden, es ist jedoch davon auszugehen, dass durch den Drogenkonsum zumindest eine 

Labilisierung erfolgte. 

5. Auch wenn der genannte Testbefund zu einem Zeitpunkt erfolgte, bei dem David 

möglicherweise schon unter den ersten Anzeichen seiner später ausbrechenden Erkrankung litt, so 

56


lässt das Testergebnis doch bestenfalls eine knapp durchschnittliche Intelligenz vermuten. Damit 

steht David in der Realschule unter einem erheblichen Leistungsdruck, dem er mit zunehmenden 

Anforderungen kaum noch gerecht werden dürfte. Eine Kontrolle des Testbefundes mit einem 

zeitlichen Abstand zur jetzigen Untersuchung könnte näheren Aufschluss über seine tatsächliche 

Leistungsfähigkeit ergeben. 

6. Die zahlreichen Konflikte und Auseinandersetzungen in (der Einrichtung) im Vorfeld der 

ambulanten Kontaktaufnahme und der stationären Behandlung hatten bei David die Sorge darüber 

genährt, ob er in (der Einrichtung) bleiben könnte. Auch wenn er selber diesbezüglich ein 

ambivalentes Verhalten an den Tag legte, fehlte ihm damit ein eindeutig Halt gebender Rahmen, was 

seine Verunsicherung noch erhöhte. In einzeltherapeutischen Kontakten erwies sich David als sehr 

offen und aufrichtig. Er zeigte direkt seine Gefühle, wobei er ein hohes Ausmaß an Trauer um 

die Vergangenheit und Angst vor der Zukunft zum Ausdruck brachte. Einerseits war ihm die 

Erleichterung über die Offenlegung seiner Geheimnisse deutlich anzumerken, andererseits wuchs 

damit seine Verunsicherung enorm, was dies möglicherweise für ihn, seine Schwester und seinen 

Vater für negative Folgen haben könnte. Trotzdem vertraute er seine Geheimnisse schließlich 

anderen Personen an, so dass diese Tatsache im Rahmen eines Hilfeplangespräches in (der 

Einrichtung) auch dem Jugendamt bekannt wurde. Als daraufhin nicht gleich die von ihm befürchtete 

Abschiebung erfolgte, ließ seine massive Verunsicherung etwas nach, ohne jedoch völlig zu 

sistieren. 

Zusammenfassend erlebten wir David als einen Jugendlichen, der eine Vielzahl psychotischer 

Symptome zeigte und als ein Jugendlicher zu kennzeichnen ist, der eindeutig unter den 

Personenkreis nach § 35a des KJHG fällt. Um die großen Fortschritte in seiner Befindlichkeit 

während der stationären Behandlung nicht zu gefährden, sind neben einer Fortführung der 

medikamentösen Behandlung weitere Maßnahmen aus kinderund jugendpsychiatrischer Sicht 

dringend erforderlich: David benötigt Sicherheit über seinen rechtlichen Status und eine dauerhafte 

Aufenthaltsberechtigung in der BRD. Ebenso benötigt David die Sicherheit, dass sich sein Vater zu 

ihm bekennt und ihm regelmäßig Kontakte zum Vater möglich sind. Nachdrücklich wurde mit 

David besprochen, welche Gefährdung für ihn ein weiterer Drogenkonsum bedeutet. Bezüglich 

seiner schulischen Karriere sollte bis spätestens Ende dieses Jahres eine Entscheidung darüber 

getroffen werden, ob David weiterhin auf der Realschule verbleiben kann oder nicht die Schulform 

wechseln sollte. Ebenfalls in diesem Zeitraum sollte die Entscheidung darüber fallen, ob David in 

der bisher ihm vertrauten Wohngruppe (in der Einrichtung) verbleibt oder in eine Gruppe von 

Jugendlichen wechselt. Aufgrund der hohen Offenheit Davids in der Einzeltherapie wurde 

empfohlen, entsprechende Gespräche fortzusetzen. David wollte sich deshalb an den (Mitarbeiter 

der Einrichtung im gruppenübergreifenden Dienst) wenden, zu dem er viel Vertrauen hat und der 

auch entsprechende Erfahrung mit jugendlichen Migranten habe. 

(Mit freundlichen Grüßen, Unterschrift) 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Mit allen an den Hilfen zur Erziehung Beteiligten kooperieren 

und im sozialen Netzwerk arbeiten sowie den Sozialraumbezug bei der Gestaltung einer Hilfe zur 

Erziehung berücksichtigen“. / „Risikofaktoren und Hinweise auf Störungen frühzeitig erkennen 

und geeignete Maßnahmen einleiten“. / „Maßnahmen zur Bewältigung von Krisen kennen und 

einsetzen“. Wissen und verstehen: Das Krankheitsbild der paranoiden Schizophrenie und 

Hilfsmöglichkeiten (wiederum Bezug zum systemischen Ansatz). Psychiatrische Hilfe nicht als 

Strafandrohung missbrauchen Diskurs: Wie wird psychiatrische Hilfe aus der gesellschaftlichen 

Perspektive wahrgenommen Können Sie sich vorstellen in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 

als Erzieherin zu arbeiten Was reizt Sie daran 

57


Thema: Ganztagsschule 

Quelle: Bender, S. u.a.: „Kinder erziehen, bilden und betreuen, Lehrbuch für 

Ausbildung und Studium“, Cornelsen Scriptor, Berlin u.a., 2010, S. 174ff 

Das integrierte Modell 

existiert in gebundener Form mit fester und verpflichtender Schulzeit für alle Schüler der Schule. Es 

erfolgt möglichst in zeitlicher Rhythmisierung und Verzahnung von Unterricht, 

Arbeitsgemeinschaften, Projekten, Fördermaßnahmen, Hausaufgabenbetreuung und 

Freizeitangeboten. Lehr- und sozialpädagogisches Personal arbeiten zusammen. 

Das additive Modell 

besteht beim schulischen Ganztagsangebot in offener Form mit fester Schulzeit und freiwillig zu 

nutzenden Angebotselementen für einen Teil der Schülerschaft. Schwerpunktmäßig konzentriert sich 

dieses Angebot auf Mittagessen, Spiel, Sport und Freizeitgestaltung sowie Hausaufgabenhilfe. Erbracht 

wird es durch Lehr- und sozialpädagogisches Personal, z.T. in außerschulischer Trägerschaft (vgl. Prüß 

2008, S. 622) 

Das additiv-duale Modell 

sieht eine Kooperation von Schule und Jugendhilfe vor. Hier findet die Betreuung auf freiwilliger Basis 

zu festen Zeiten meist in Horträumen außerhalb schulischer Unterrichtszeiten statt oder ist Bestandteil 

von Angeboten der Jugendhilfe mit Schwerpunktsetzungen auf Freizeitangeboten und 

Hausaufgabenbetreuung (vgl. Holtappels 2006, S. 6). 

Die Ganztagsschule als kindorientierte Schule 

Bei der Gestaltung der Einzelschule als Ganztagsschule ergibt sich die Chance, mit Professionellen aus 

verschiedenen pädagogischen Bereichen, mit ehrenamtlich Tätigen und den Familien eine Schule als 

Bildungs-, Erfahrungs- und Lebensort zu gestalten, in der Kinder Schulzeit als Lebenszeit erfahren 

können (vgl. Preiß 2009, S. 94). Eine solche Schule müsste nach Christine Preiß folgende Momente 

sicherstellen: 

• Ein „breites, auswahlfähiges Angebot" an „freizeitpädagogisch orientierten außerunterrichtlichen 

Aktivitäten" (ebd., S. 97) 

• „die Öffnung von Schule für außerschulische Institutionen und Personen" (ebd., S. 99) 

• „Partizipation [...], damit die Schüler/innen frühzeitig lernen, ihren Neigungen und Fähigkeiten 

nachzuspüren" (ebd.) 

• Das gemeinsame Mittagessen als Erfahrung „sozialer und kultureller Traditionen und Riten 

(Esskultur)" (ebd., S. 100) 

• „eigene Räume" für das Ausleben kindlichen „Bewegungs-, Spiel- und sportlich-kulturellen 

Aktivitätsdrangs, aber auch als „Inseln der Ruhe" für „physische und mentale Regeneration" (ebd.). 

Einen besonderen Stellenwert für die Ausprägung eine kindorientierten Ganztagsschule nehmen die 

Freizeitangebote ein. Sie bieten Schülerinnen und Schülern „Gelegenheit, ihren 

sozialkommunikativen Bedürfnissen, die ein wichtiger Teil informellen Lernens sind, Raum zu geben. 

Freundschaften und Cliquen machen die Schule für Kinder und Jugendliche zu einem attraktiven 

Treffpunkt. Gerade im Kindesalter sind Schulen wahre Kontaktbörsen für Beziehungen, Orte der 

Begegnung ..." (ebd., S. 98). 

Eine Schule, die solche Gesichtspunkte in den Mittelpunkt ihrer Arbeit stellt, verändert das Bild von 

Schule als einer Unterrichtsanstalt, in der Erwartungen an die Schulkinder gestellt werden wie 

58


• stillsitzen 

• leise sein 

• Konzentration auf Dinge, die sich Erwachsene ausgedacht haben 

• Kommunikationsbedürfnis unterdrücken 

• „lernen“ nur durch Erwachsene 

• Verhalten wie Erwachsene" (Enderlein 2006, S. 28). 

In einer kindorientiert gestalteten Schule kommt es zu einer Änderung der Blickrichtung: „Weg von 

der Frage: ,Wie muss ein Kind sein, damit es der Schule gerecht wird' hin zu der Frage: ,Wie muss die 

Schule sein, damit sie dem Kind gerecht wird'" (ebd., S. 52). Das bedeutet konkret, dass 

Kinderwünsche, wie sie verschiedentlich empirisch erfasst wurden, in das Schulkonzept einbezogen 

und in der schulischen Alltagspraxis umgesetzt werden, z.B. ein Mehr an 

• „Sport, Spiel, Bewegung 

• in Kleingruppen (...) zusammen sein 

• Projektarbeit 

• Nutzung von Turnhalle, Computerräumen" (Kinderbarometer NRW 2003 und Hessen 2004; zit. 

nach Enderlein 2006, S. 38). 

Die Berücksichtigung von Kinderwünschen in der (Ganztags-)Schule bedeutet nicht nur mehr Freude 

bei der täglichen Schulzeit und mehr Identifikation mit der Schule, sondern auch eine Förderung 

„geistig-kognitiver und sozialer Kompetenzen" sowie der „Ich-Entwicklung" (ebd., S. 18ff.). 

Qualitätskategorie Person 

Seit der Entwicklung der Ganzen (Vollen) Halbtagsgrundschule als Betreuungsschule oder 

Verlässlichen Grundschule in den frühen 1990er-Jahren hat sich das Personalspektrum an 

Grundschulen mit erweiterten Bildungszeiten erheblich ausdifferenziert. Nicht mehr nur 

Lehrerinnen und (Hort-)Erzieherinnen sind hier tätig, sondern auch selbstständige Künstler und 

Musiker, Sport-Übungsleiter, Eltern, Studierende auf Honorarbasis oder ehrenamtlich, „Ein-Euro- 

Kräfte" und Personen aus der Kooperation mit außerschulischen Partnern wie Theater, Kunst- und 

Musikschule, Museen, Vereinen oder Umweltorganisationen (vgl. Kamski/Schnetzer 2005, S. 84f). 

Diese Entwicklung lässt sich unter zwei Aspekten betrachten: 

• Ist diese Heterogenität der Akteure ein Gewinn für die Bildungsprozesse von Kindern 

• Ist die Heterogenität der Akteure im „Haus des Lernens" überhaupt organisierbar und produktiv 

nutzbar 

Kinder brauchen Verlässlichkeit der Bezugspersonen, aber auch Wahlmöglichkeiten für die von 

ihnen bevorzugten Ansprechpartner und erwachsenen „Verhaltensmodelle". Bei der Heterogenität 

der Kinder sind beide Bedürfnisse unterschiedlich ausgeprägt. Das bedeutet, dass es für die so 

verschiedenen Kinder günstig ist, (soweit wie möglich) im Ganztag eine kontinuierlich präsente 

Person erreichen zu können (auch wenn diese sich in einem anderen Raum aufhält), aber auch noch 

unbekannte Menschen kennen zu lernen und dabei auf Personen zu stoßen, die ihnen besonders 

„liegen" und zu denen sie eine neue Vertrauensbasis aufbauen können, über Personen 

Herausforderung zum selbstständig werden zu erfahren und dabei unterschiedliche Grade an 

Zuwendung und Betreuung kennen zu lernen. 

Kinder erweitern dabei auf ihrem Weg zur Selbstständigkeit ihr Spektrum von Bezugspersonen, 

von Lernformen und Erfahrungsräumen sowie von Themen, die Bildung in einem erweiterten Sinn 

repräsentieren. Personen mit unterschiedlicher Professionalität können sie als „Lernbegleiter" 

mitnehmen in unvertraute Erfahrungsregionen und Lernräume. 

59


Dies kann vor allem gelingen, wenn Multiprofessionalität an der Schule nicht einhergeht mit 

„Verinselungen" von pädagogischen Positionen und Verhaltensstilen. Es bedarf großer 

Anstrengungen, Professionelle mit verschiedenen Schwerpunkten sowie Ehrenamtliche in eine 

schulische Personalentwicklung einzubeziehen (vgl. ebd., S. 85 ff.). Es überwiegt zwischen den 

verschiedenen Professionen ein hohes Maß an Sprachlosigkeit (vgl. Knauf 1995, S. 155ff.). 

Erhebliche Anstrengungen sind nötig, um Zeit und Strukturen zu finden für formelle und informelle 

Kommunikationsformen (Konferenzen, Klausursitzungen, Mitarbeitergespräche, Feste, private 

Treffs; vgl. u.a. Kamski/ Schnetzer 2005, S. 85 ff.). Ebenso wichtig ist die Pflege von 

Kommunikationsritualen und von gemeinsamen Aufgaben bei Projekten, Festen und vor allem bei 

der Weiterentwicklung des Schulprogramms. 

Qualitätskategorie Raum 

Johanna Forster und Christian Rittelmeyer haben versucht, pädagogische Räume mit Kategorien 

und Methoden der Wohnforschung zu untersuchen. 

Forster kommt zu einer Zusammenstellung von Faktoren gebauter Umwelt, die Einfluss auf das 

Wohlbefinden Heranwachsender haben (vgl. Forster 1997, S. 177f£). Sie beschreibt insbesondere die 

Bedeutung von 

• Licht und Farben 

• Ausblicken in eine natürliche Umgebung 

• Bewegungsmöglichkeiten 

• Balancen zwischen Reizvielfalt und Strukturiertheit der Umgebung 

• Balancen zwischen Dichte und Distanz 

• Bedürfnissen nach Stimulation, Exploration und Abwechslung 

• Bedürfnissen nach Aneignung, Identifikation und Zugehörigkeit 

• Privaten Räumen und „Exklusivität von Sozialkontakten in kleinen Gruppen". 

Rittelmeyer geht von einer anthropologischen Gesamtsicht auf die Interaktion Mensch - Architektur 

aus. Betont wird die sensomotorische Eigentätigkeit des Heranwachsenden: Architekturbegegnung hat 

mit Sehen, Tasten, Riechen, Hören und dem Gleichgewichtssinn zu tun (vgl. Rittelmeyer 2004, S. 

22f£). Gebäudewahrnehmung ist auch Wahrnehmung des eigenen Körpers (ebd., S. 24). Dabei 

werden Gebäuden eine menschenähnliche Struktur zugewiesen, sie werden „gestisch-gebärdenhaft" 

erlebt (ebd.) und z.B. als „brutal" oder „feindlich" empfunden (ebd., S. 27 u. 29). 

Ein Haus des Lernens muss solche emotionalen Komponenten des Wohlfühlens in schulischen Räumen 

berücksichtigen. Räume in Ganztagsschulen müssen das Wohlbefinden der Kinder über manchmal 

die doppelte Zeitspanne aufrechterhalten als in der traditionellen Halbtagsschule; die Ansprüche an 

Raumqualität sind dementsprechend besonders hoch. So wurden bei der Ausgestaltung der offenen 

Ganztagsgrundschulen in der Stadt Herford dann auch folgende Prinzipien reflektiert: Räume 

- besitzen menschliches Maß 

- sind binnenstrukturiert und bieten persönliche Rückzugsmöglichkeiten 

- sind nicht zu dicht gefüllt 

- sind von den Kindern mit gestaltbar (vgl. Frey 2005, S. 25). 

Das Spektrum von Handlungsformen in Ganztagsschulen ist gegenüber der Halbtagsschule signifikant 

ausdifferenziert. Parallel erweitert sich die Palette von Kinderbedürfnissen. Opaschowski spricht u.a. 

von den Bedürfnissen nach Rekreation, Kommunikation, Partizipation, Kompensation, 

Kontemplation (zit. nach Burow 2006, S. 113) Dies muss sich in der Funktionalität des Raumangebots 

widerspiegeln. So sind möglichst ein Speisebereich, Bewegungs- und Entspannungsräume, 

Begegnungsräume, Werkstätten, Räume für gestaltende Aktivitäten, Ausstellungs- und 

Präsentationsräume vorzuhalten. Dabei entsteht ein antinomisches Verhältnis zwischen zweckmäßi- 

60


ger, funktionaler und flexibler Raumgestaltung, die verschiedene, nicht alle vorab planbare 

Raumnutzungen ermöglicht. 

Qualitätskategorie Zeit 

Die Dimension Zeit ist naturgemäß das zentrale Thema bei der Gestaltung von Schulen mit 

erweiterter Bildungszeit. Die Diskussion des Zeit-Themas enthält vorrangig zwei Komponenten: die 

„Entdichtung" und die „Rhythmisierung" von Schulzeit. 

Mit Entdichtung ist vor allem das Ziel gemeint, enge Zeittakte, die das Lernen in mechanische 

Ablaufschemata zwängen, zu überwinden. Der 45-Minuten-Takt und die in ihn gepressten 

standardisierten Unterrichtsphasen bilden solche verdichteten Lernstrukturen. Sie fuhren zu Hektik 

und Störungen; denn Lernen und Denken braucht Zeit. Ein Vorschlag zur Entdichtung wäre, 

Lernaktivitäten nicht auf dem stets gleichen, abstumpfenden Anspannungsgrad zu halten. Durch 

Wechsel der Intensitätsgrade des Lernens lassen sich prägnante, sich voneinander unterscheidende 

Situationen schaffen, die der Bedürfnisstruktur von Kindern folgen (vgl. Knauf 1997, S. 37). 

Bei der schon in der Reformpädagogik geforderten Rhythmisierung täglicher Schulzeit geht es um die 

Herstellung von Balancen zwischen Verlässlichkeit und Regelmäßigkeit einerseits und Offenheit, 

Situationsbezug andererseits. Rhythmisierung meint darüber hinaus den Wechsel der Lehr- 

/Lernmethoden (vgl. Kummer 2006, S. 20) sowie zwischen „Anspannung und Entspannung, 

Konzentration und Zerstreuung, Ruhe und Bewegung" (Laging 2006, S. 81). Der Bildungsprozess 

soll damit nicht mehr dem „Diktat" der Zeitstruktur unterworfen sein (vgl. Ramseger 2009, S. 121 ff.) 

Wichtige Elemente einer schulischen Zeitrhythmisierung sind 

• Ein gleitender täglicher Schul- und Unterrichtsbeginn 

• Herstellung großer Zeitblöcke (z. B. 90 Minuten), die flexibel binnenstrukturiert werden können 

• individuell variable Pausenlösungen 

• Bewegungs- oder Entspannungs-„Bänder", die den Unterricht unterbrechen (vgl. u. a. Knauf 1997, 

S. 37). 

Ein weiterer wichtiger Aspekt einer Rhythmisierung von Schulzeit ist das Einführen von Ritualen, 

wie dem Morgen- und dem Abschlusskreis, die als Eckpunkte oder Zwischenakzente dem Schultag 

Momente erlebbarer Strukturierung verleihen (vgl. Knauf 2001, S. 186 ff.; Ramseger 2009,5.123 u. 

127ff.). 

Diskurs: Welche Argumente/Positionen sind nachvollziehbar, welche erzeugen Bedenken Wie sieht 

die Wirklichkeit aus Kann der Text eine Argumentationshilfe für Fachkräfte in der Ganztagsschule 

sein Inwiefern müssen andere gesellschaftlichen Felder (Politik, Wirtschaft, Familie) mitbedacht 

werden 

Quelle: Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- 

Westfalen, Auszug aus der BASS 12-31 Nr. 1, 2008 

Runderlass des Kultusministeriums NRW in der letztgültigen Fassung vom 31. 08. 2008 

Hausaufgaben in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I (Auszug): 

Hausaufgaben ergänzen die schulische Arbeit, deren wesentlicher Teil im Unterricht geleistet wird. 

Ganztagsschulen sollen Hausaufgaben in das Gesamtkonzept des Ganztags integrieren, sodass es 

möglichst keine Aufgaben mehr gibt, die zu Hause erledigt werden müssen. Hausaufgaben können 

• dazu dienen, das im Unterricht Erarbeitete einzuprägen, einzuüben und anzuwenden; 

• zur Vorbereitung neuer Aufgaben genutzt werden, die im Unterricht zu lösen sind; 

61


• Gelegenheit zu selbstständiger Auseinandersetzung mit einer begrenzten neuen Aufgabe bieten. 

Sie tragen damit dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler fähig werden, Lernvorgänge selbst zu 

organisieren sowie Arbeitstechniken und Arbeitsmittel selbst zu wählen und einzusetzen. 

• Hausaufgaben, die als Ersatz für fehlenden oder ausfallenden Unterricht verwandt werden sollen 

oder der Disziplinierung dienen, sind nicht zulässig. 

Dabei werden Hausaufgaben nach folgenden Grundsätzen erteilt: 

• Alle Hausaufgaben müssen aus dem Unterricht erwachsen und wieder zu ihm zurückführen. 

Hausaufgaben, die diese Bedingungen nicht erfüllen, sind unzulässig. 

• Hausaufgaben müssen in ihrem Schwierigkeitsgrad und Umfang die Leistungsfähigkeit der 

Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und von diesen selbstständig, d. h. ohne fremde Hilfe, 

in angemessener Zeit gelöst werden können. 

• Damit die selbstständige Lösung von Hausaufgaben möglich ist, müssen diese eindeutig und klar, 

ggf. schriftlich formuliert werden; die Schülerinnen und Schüler müssen entsprechend der 

jeweiligen Altersstufe Ratschläge für die Durchführung der Arbeit erhalten und mit den 

Arbeitstechniken sowie den zur Verfügung stehenden Hilfsmitteln vertraut gemacht werden. 

• Es empfiehlt sich, die gestellten Aufgaben nach der Leistungsfähigkeit, der Belastbarkeit und den 

Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren. 

Quelle: Heidemann, Wilhelm; Greving, Heinrich: „Praxisfeld Heimerziehung, 

Lehrbuch für sozialpädagogische Berufe“, Bildungsverlag EINS, Köln, 2011, S. 197 

ff 

Die Gestaltung der Hausaufgabensituation 

(….) 

Insbesondere bei der Hausaufgabensituation kommen häufig Praktikantinnen und Praktikanten zum 

Einsatz, die dem Fachpersonal zur Hilfe stehen. Zur Strukturierung und inhaltlichen Gestaltung sollen 

die folgenden sechs Forderungen helfen. Nach Nennung und Erläuterung der Forderung werden 

Hinweise gegeben, wie Bedingungen gestaltet bzw. arrangiert werden können. 

1. Forderung:„Möglichst wenige Kinder fertigen mit einem Erzieher die Hausaufgaben an." 

Problem: Es werden hohe Anforderungen an Kinder und Jugendliche gestellt, wenn sie jeden Tag mit 

einer anderen Erziehungsperson Hausaufgaben machen müssen. Alle Beteiligten müssen sich 

aufeinander einsteilen und sich neu informieren. Durch den Schicht-und Wechseldienst kann es 

möglich sein, dass eine Erzieherin erst nach Tagen wieder Hausaufgaben mit dem gleichen Kind 

macht. 

Schon überforderte Kinder werden weiter überfordert! 

Ideal wäre es, wenn ein Erzieher jeden Tag mit einem bestimmten Kind die Hausaufgaben anfertigen 

könnte. Dieses ergäbe eine hohe Kontinuität, die insbesondere für jüngere Kinder wichtig wäre. Die 

betreuende Person sollte Zeit haben für das Kind, insbesondere für das lernschwache Kind. Dabei 

müssen Kinder und Jugendliche merken, dass Erziehende Zeit und Interesse haben, bei den Aufgaben 

zu helfen. 

Aufgrund von Schicht- und Wechseldienst, Urlaub, Krankheit etc. ist eine Umsetzung unrealistisch! 

Arrangement: 

62


Unterschiedliches Unterrichtsende von Kindern und Jugendlichen nutzen, damit bei den Kindern, die 

früher aus der Schule kommen, schon mit der Begleitung der Hausaufgaben begonnen werden kann. 

Dies trifft wohl vorwiegend für die Grundschüler zu. 

• Dienstplangestaltung. Um mindestens zu zweit im Dienst zu sein, bleibt der Frühdienst so lange, bis 

die Hausaufgabenzeit vorbei ist und/oder der Zwischendienst deckt die Hausaufgabenzeit mit ab. 

• Modell Kontakterzieher/Bezugserzieher. Er ist 

- zuständig für die Schullaufbahn des Kindes (des Weiteren für Bekleidung, ärztliche Betreuung, 

Eltern- und Familienarbeit, Hilfeplanung, etc.); 

- über den Leistungsstand des Bezugskindes informiert; 

- über die schulische Situation des Bezugskindes informiert; 

- zuständig für den Kontakt von Heim zur Schule/zum Lehrer; 

- Vertreter des Kindes in den Schulgremien gemäß § 1688 BGB. 

2. Forderung: „Der Erzieher muss sich bewusst auf die Hausaufgabensituation einstellen" 

Problem: Viele Anforderungen werden an Erzieherinnen und Erzieher auch in der Phase des Tages 

gestellt, in der die Hausaufgaben erledigt werden müssen. Wenn sie schon einen Spätdienst mit 

Nachtbereitschaft und anschließendem Frühdienst absolviert haben, kann, verständlicherweise, die 

Kraft zur Gestaltung einer schwierigen Hausaufgabensituation fehlen. 

Die Anforderungen zur intensiven Hausaufgabenhilfe erfordern es, dass Erzieherinnen und Erzieher 

ausgeruht und nervlich entspannt in diese Phase ihres Dienstes gehen. Wachheit und 

Momentzentriertheit, die Merkmale der Arbeit mit Kindern in der Spieltherapie, lassen sich auf die 

Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher gut übertragen. Sie müssen „wach" sein, nicht abgespannt und 

sich auf diesen Moment ihres Tuns konzentrieren. 

Arrangement: 

Während der Hausaufgabensituation dürfen keine anderen Tätigkeiten im Vordergrund stehen. Ein 

Dienstwechsel mit Dienstübergabe z. B. darf zu der Zeit nicht stattfinden. Kinder und Jugendliche 

haben zu der Zeit Bedürfnisse, die erfüllt werden müssen. Geschieht dies nicht, ergeben sich 

Gereiztheiten, wenn Kinder und Jugendliche ggf. an der verschlossenen Dienstzimmertür anklopfen 

müssen, um Hilfe zu erhalten. 

Dienstplangestaltung (wie bei der 1. Forderung). Um mindestens zu zweit im Dienst zu sein bleibt der 

Frühdienst so lange, bis die Hausaufgabenzeit vorbei ist und/oder der Zwischendienst deckt die 

Hausaufgabenzeit mit ab. 

3. Forderung: „Störfaktoren müssen beseitigt werden." 

Problem: Kinder und Jugendliche benötigen eine möglichst störungsfreie Umgebung, um 

konzentriert zu arbeiten. Viele Kinder und Jugendliche im Kinderheim haben Schwierigkeiten, sich 

angemessen auf eine Arbeit einzulassen. Schon geringfügig andere Ablenkungen stellen Reize dar, 

denen sie sich dann zu wenden. 

Störfaktoren können sein: 

Klingeln an der Gruppentür 

Besuch von anderen Gruppen 

Musik aus anderen Zimmern 

Telefonklingeln 

Andere Kinder, die draußen spielen 

Küchenarbeit (Küchendienst) 

Herumlaufen anderer Kinder in der Gruppe 

63


Arrangement: 

Skizze des Zimmers anfertigen, regelmäßig beobachten, was die Konzentration des Kindes ablenkt, 

dies durch einen Pfeil in die Skizze eintragen (….). 

4. Forderung:„Beachtung und Gestaltung der räumlichen Gegebenheiten" 

Problem: Werden im Gemeinschaftsraum/Tagesraum/Esszimmer die Hausaufgaben erledigt, können 

sich folgende Gegebenheiten und Vorkommnisse negativ auswirken: 

Unruhe durch den von Tisch zu Tisch gehenden Erzieher. 

Flüstern der Erziehenden regt auf. 

Misserfolgserlebnisse können durch andere Kinder, die mit ihren Hausaufgaben fertig sind, erlebt 

werden. 

Der Raum, in dem Kinder und Jugendliche ihre Hausaufgaben anfertigen, ist von nicht zu 

unterschätzender Bedeutung für die Konzentrationsfähigkeit. Insbesondere das jüngere Kind braucht 

aufgrund seiner motorischen Unruhe und Ablenkbarkeit Ruhe. 

Arrangement: 

Grundsätzlich sollen Kinder und Jugendliche immer in dem gleichen Raum die Hausaufgaben 

anfertigen (Gewöhnungseffekt, geringere Ablenkung). 

Der Raum soll gut gelüftet sein. Zum Denken benötigt das Kind Sauerstoff. Es ist ungünstig, wenn in 

dem gleichen Raum gegessen worden ist, oder noch gegessen wird. 

Auf gelockerte, nicht ausgerichtete Tischordnung achten. Eine Atmosphäre, die an Schule erinnert, 

soll vermieden werden. 

Der Raum sollte in „ruhigen Farben" großflächig gestrichen sein. 

Blumen und Pflanzen schaffen ein günstiges Arbeitsklima. 

Gutes Tageslicht sollte vorhanden sein, nach Möglichkeit wenig (kaltes) Kunstlicht (vgl. 

Wohlfahrt/Schilling, 2003, S. 41) 

5. Forderung:„Günstige Arbeitsplatzgestaltung" 

Problem: Kinder und Jugendliche in Einrichtungen der Jugendhilfe müssen oft auf Stühlen und an 

Tischen ihre Hausaufgaben erledigen, die eher anderen Zwecken dienen, z. B. am Esstisch oder an 

Wohnzimmergarnituren. Gerade für motorisch unruhige Kinder und Jugendliche hat die 

ergonomische Arbeitsplatzgestaltung eine besondere Bedeutung. Stimmen Tisch- und Stuhlhöhe 

nicht, wird das Kind zum „Zappeln" verleitet. 

Arrangement: 

Der Schreibtisch sollte eine Größe von mindestens 90 x 60 cm haben. 

Die richtige Relation von Tischhöhe und Stuhlhöhe ist zu beachten (….). 

Die Lichtquelle, günstig wäre eine schwenkbare Tischleuchte (Architektenlampe), sollte wie folgt 

angebracht sein: 

- bei Rechtshändern, Lichtquelle von links 

- bei Linkshändern, Lichtquelle von rechts 

Arbeitshilfen/Arbeitsmaterial wie z. B. Lexika, Wörterbücher, Duden, 

Atlanten, Übungsuhr, Perlenrechner und Bücherständer sollten in der Nähe greifbar 

64


vorhanden sein (und für Rechtshänder links stehen). Ziel: Förderung des selbstständigen 

Arbeitens und häufiges Aufstehen vermeiden. 

Geordneter Arbeitsplatz: 

Der Bewegungsraum auf dem Tisch soll nicht eingeschränkt werden. Gestapelte Bücher und 

Hefte können ablenken. Ebenso lenkt Spielzeug auf dem Schreibtisch ab. 

(….) 

Viele Kinder können nicht gleich nach der Schule mit der Anfertigung der Hausaufgaben beginnen. 

Sie brauchen erst eine Entspannungsphase. Es stellt sich die Frage, wann Kinder und Jugendliche ihre 

Hausaufgaben anfertigen sollen. In vielen Einrichtungen werden die Hausaufgaben zwischen 

14.00 und 16.00 Uhr angefertigt. Dafür gibt es viele organisatorische Gründe seitens der 

Einrichtung, z. B. Mittagessen ist beendet, Erzieherwechsel, o. ä. Der persönlichen Leistungskurve 

stehen auch Aspekte gegenüber, die das Kind für sich selbst als wichtig betrachtet und Motivationen 

bietet, zügig die Hausaufgaben zu erledigen. Dies können sein: 

- Termine, 

- Freunde warten (Motivation) 

- Freude aufs Spiel (Motivation) 

- Fernsehen, insbesondere Serien 

- Längerer zusammenhängender Zeitraum, um etwas unternehmen zu können 

(….) 

Zur Dauer der Hausaufgabenzeit 

Vielen Kindern und Jugendlichen in den Einrichtungen fällt es schwer, sich zur Arbeit zu 

motivieren. Hier müssen Erzieherinnen und Erzieher viel Mühe und Geduld aufbringen, 

entsprechende „Motivationsarbeit" zu leisten. Reicht die Konzentration der Kinder und Jugendlichen 

nicht aus, so sollte nicht über Stunden hinweg gearbeitet werden. Die Schule hat darauf zu achten, 

dass die Menge an Hausaufgaben begrenzt ist. 

„Hausaufgaben sollen so bemessen sein, dass sie, bezogen auf den einzelnen Tag, in folgenden 

Arbeitszeiten erledigt werden können: 

für die Klassen l und 2 in 30 Minuten, 

für die Klassen 3 und 4 in 60 Minuten, 

für die Klassen 5 und 6 in 90 Minuten, 

für die Klassen 7 bis 10 in 120 Minuten. 

Die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer hat in Zusammenarbeit mit den in der Klasse unterrichtenden 

Fachlehrkräften das Ausmaß der Hausaufgaben zu beobachten und ggf. für einen 

Ausgleich zu sorgen." (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, BASS, 12-31 Nr. 1) 

Diskurs: Welche eigenen Erfahrungen bestehen im Zusammenhang mit Hausaufgaben Welche 

Erfahrungen bestehen im Hinblick auf Hausaufgabenhilfe mit eigenen/fremden Kindern Sind die 

Hinweise des Textes realistisch und umsetzbar Bei welchen Punkten erwarten Sie Schwierigkeiten 

oder Konflikte Was möchten Sie hinsichtlich dieses Themas ergänzen 

65


Quelle: Haug-Schnabel und Bensel: „Grundlagen der Entwicklungspsychologie, 

Die ersten 10 Lebensjahre“, Herder, Freiburg u.a., 2005, S. 144ff 

Das Denken von Grundschulkindern 

Die Kinder denken zunehmend sachorientierter. Besuche im Zoo oder im Museum werden deutlich 

interessanter. Die Kinder haben das Bedürfnis, die Dinge der Welt erklären zu können. Sie 

versuchen immer mehr, Zusammenhänge zu entdecken und zu verstehen. Sie können sich 

wesentlich besser konzentrieren und lassen sich gern auf Neues ein, um dabei ein realistisches 

Weltbild zu entwickeln. Sie interessieren sich auch zunehmend für Details, für minimale 

Unterschiede von Objekten. Viele Kinder beginnen in diesem Alter mit dem Sammeln von 

Gegenständen - Briefmarken, Muscheln, Steine. Sie nehmen sich und die Umwelt bewusster wahr 

und bleiben länger bei einer Sache. 

Das Gedächtnis ist nun deutlich besser. Vierjährige verfügen noch nicht über Gedächtnisstrategien. 

Fordert man sie beispielsweise auf, sich die einzelnen Namen einer Kindergruppe zu merken, 

steigert diese Aufforderung ihre Merkfähigkeit nicht. Bei Acht- oder Zehnjährigen kann dies die 

Gedächtnisleistung jedoch beträchtlich steigern. Während Sechsjährige noch sehr unsystematisch 

nach verlorenen Gegenständen suchen, überlegen sich etwa Zwölfjährige gezielt, wo sie den 

Gegenstand zuletzt benutzt haben. Den Kindern gelingt es immer besser, Probleme zu definieren 

und mögliche Lösungen zu finden. Auch die logischen Fähigkeiten verbessern sich nach dem 

sechsten Lebensjahr beträchtlich. Für Schlussfolgerungen gehen die Kinder über das unmittelbar 

Sichtbare hinaus und stellen Hypothesen auf. Fehlende Informationen in einer Geschichte ergänzen 

sie durch Erfahrungen aus ihrem eigenen Leben und sie wissen auch eher um die Grenzen ihres 

Wissensstandes. Soll beispielsweise ein vierjähriges Kind auf einem Parkplatz nach einem gelben 

Auto Ausschau halten, wird es, wenn dort mehrere stehen, irgendein gelbes Auto aussuchen. Ein 

siebenjähriges Kind wird dagegen weitere Informationen einholen, bevor es sich dann gezielt auf die 

Suche macht. 

Grundschulkinder sind sich selbst und anderen gegenüber zunehmend kritisch eingestellt. Nur zum 

Teil kann eigenes Unvermögen bereits akzeptiert werden. Die Kinder sind in der Lage, eigenständig 

(auch mal selbst gewählte) Aufgaben im Alltag zu übernehmen. Während Freundschaften mit 

Klassenkameraden und Nachbarkindern immer wichtiger werden, bahnt sich allmählich eine 

Loslösung vom Elternhaus an. 

Die Schule bedingt nicht nur eine Wissensvermittlung, sondern es findet eine grundsätzliche 

geistige Umstrukturierung statt, indem vorhandenes Wissen und Umwelterfahrungen neu geordnet 

werden. Der Erwerb der Schrift ist dabei von besonderer Bedeutung. Dem Grundschulkind gelingt 

es zunehmend, Begriffe nach ihren Merkmalen zu bestimmen. Während im Kindergartenalter noch 

Funktion und Verwendung der Objekte für deren Bestimmung wichtig waren, geschieht dies nun 

auf der Grundlage wahrgenommener, zunächst zufälliger, dann aber immer mehr ausgewählter, 

verallgemeinerter, für das Objekt wesentlicher Merkmale. Zum Ende der Grundschulzeit hin erfolgt 

dann bereits eine Einordnung von Begriffen in Kategorien. 

Für die Lernmotivation des Grundschulkindes ist es wichtig, auf der einen Seite emotional 

anregendes Lernmaterial zur Verfügung zu haben, das es motiviert; auf der anderen Seite ist bereits 

die neue Position, Schüler zu sein, für das Kind so bedeutungsvoll, dass es das Kind zum Lernen 

motiviert. Auch das Lernen für die Lehrer/innen und die Eltern spielt eine große Rolle, ebenso der 

Vergleich mit anderen Kindern. 

66


Kindgemäße Angebote der Schule an die Kinder 

Eine zunehmend komplexere, „weit geöffnete" Welt der Schule schafft einerseits neue Möglichkeiten, 

daran teilzuhaben, sich mit vielen Themen und Geschichten zu beschäftigen, verlangt aber 

andererseits von den Kindern mehr Orientierungsarbeit als je zuvor (Kazemi-Veisari 2002). Kinder sind 

in der Lage, auf diese neuen Herausforderungen aktiv zu reagieren, indem sie die angebotenen Inhalte 

und Geschichten spielerisch zusammen mit anderen Kindern neu besetzen und in ihr eigenes 

Lebenskonzept nur so weit einbauen, wie sie passen. Eigene Kulturarbeit ist also kein simples 

Nachahmen, sondern aktive Aneignungsarbeit. 

Für den Erfolg dieser Arbeit ist es entscheidend wichtig, welche Lernbedingungen von den 

Erwachsenen geschaffen werden. Die Pädagog(inn)en müssen darüber entscheiden, ob sie Lernen 

als den Erwerb von Können und Wissen definieren, dessen Richtigkeit Erwachsene festlegen, oder ob 

Lernen als fantasievolles, neugieriges Handeln, als ein mutiges Ausprobieren und Überprüfen von 

Hypothesen betrachtet wird. 

Gesteht man den Kindern ihre besonderen Interessen und ihr spezifisches Lerntempo zu oder steht 

das Training eines Lernkatalogs im Vordergrund Die Antworten auf diese Fragen werden zwischen 

klassischem Schulsystem oder moderner Lern- und Forscherwerkstätte entscheiden. 

Gegenwärtig diskutiert wird aber auch die Frage nach dem geeigneten räumlichen, zeitlichen, 

materiellen und inhaltlichen Angebot für eine lernfreundliche Umgebung. „Was muss selbst 

ausprobiert und getan werden, um es begreifen und handhaben zu können, mit was und mit wem 

muss man in Kontakt kommen, was muss man wissen in dieser Welt der Fülle" (Kazemi-Veisari 

2002) Die Frage nach dem geeigneten Weltwissen, nach einem Bildungskanon wird diskutiert. 

Handlungskonzepte für lebendiges Lernen dürfen dabei nicht in einem isolierten Schulalltag 

stattfinden, sondern beinhalten eine Öffnung nach innen und außen. Dabei sind die individuell 

unterschiedlichen Lerngeschichten, die aktuellen Themen der Kinder zu erfassen und zu 

berücksichtigen. 

Statt festgelegter Programme müssen Pädagog(inn)en fragend und forschend handeln. Es geht um 

vielseitiges und ganzheitliches Lernen, um dynamische Projekte, nicht um bis zum Schluss 

durchgeplante Programme. Dazu braucht es Raum, Zeit, Gelegenheit zur Vertiefung, 

Kleingruppenarbeit und die Bereitschaft der Lehrenden, selbst zu lernen und den eigenen 

Blickwinkel immer wieder neu zu hinterfragen. Ziel ist dabei ein Lernkollektiv, eine 

Lebensgemeinschaft auf Zeit, die es den Kindern ermöglicht, selbstständig und beziehungsreich zu 

sein, Stabilität zu erfahren, ohne Bevormundung. 

„Kinder können mehr, als wir wahrnehmen und ihnen zutrauen. Sie brauchen keine fertigen 

Antworten auf Fragen, die sie nie gestellt haben. Wenn es um die Sache geht und nicht um dürren 

Stoff, tüfteln sie stundenlang an Aufgaben, organisieren ihre Arbeit selbst und setzen sich eigene 

Ziele. Lernen spielend, was sie sollen, und soziale Tugenden dazu" (Czisch 2005). 

Einige Pädagogen, wie z. B. Klaus Wolf (2000), gehen in ihren Visionen noch weiter. Sie wollen 

Lern- und Lebensfelder so arrangieren, dass junge Menschen darin sich selbst kontrollieren lernen, 

sogar die Fähigkeit entwickeln, auf sich selbst Zwang auszuüben. Denn eigenbestimmt und 

eigeninitiativ erhöhen Menschen ihre Chancen, etwas doch noch, auch gegen einen inneren 

Widerstand, zu tun oder es eben aus eigener Überzeugung nicht zu tun. 

Sprache wird zum Informationsträger 

Die Kinder können sich jetzt im Kommunikationsstil dem Entwicklungsstand ihres 

Gesprächspartners anpassen, also berücksichtigen, was dieser an Vorkenntnissen und 

altersabhängigem Wissen aufweist. Das heißt, sie erklären Sachverhalte Erwachsenen anders als 

Gleichaltrigen oder jüngeren Kindern. Im Laufe der Grundschulzeit erfährt die Sprache durch Lesen 

und Schreiben zunehmend eine Vergegenständlichung und Formalisierung. Das bedeutet, dass der 

67


ganzheitliche, kreative, erlebnisbetonte Sprachstil zum Ende der Grundschulzeit hin immer mehr 

absichtsvoll angewandt und gestaltet wird. 

Die verbale Kommunikation perfektioniert sich zusehends, was wiederum eine Voraussetzung für 

größere spielerische Vorhaben ist. Kinder mit Sprachproblemen werden auf Grund ihres Defizits 

zuweilen von alterstypischen Aktivitäten ausgeschlossen. Aber erfreulicherweise gibt es bereits viele 

sozial kompetente Kinder, die gerne und geschickt die Dolmetscher- oder Vermittlerrolle übernehmen 

— mitunter erfolgreicher und integrativer, als es den Erwachsenen gelingt. 

Sprache wird auch zum bevorzugten Träger von Information. Wissens-, Verständnis- und Sinnfragen 

nehmen in einem Maße zu, dass es die Befragten oft stark beansprucht und überfordert. Vor allem 

Naturphänomene interessieren, verstärkte Begeisterung für Physik kommt auf, Material- und 

Werkzeugerprobung erreichen einen neuen Höhepunkt. Die Fragen der Kinder dürfen nicht ignoriert 

werden. Mit falschen Antworten darf man sie nicht abspeisen: Das hinterlässt nicht nur - je nach 

Typ - Enttäuschung oder Zorn, sondern führt auch dazu, dass die Wissbegier allmählich zurückgeht. 

Denn Fragen ist Erkundungsverhalten mit dem Mittel der Sprache. 

Selbstwert und Umgang mit Emotionen 

Grundschulkinder sind in der ersten Klasse noch sehr überzeugt von sich und ihren Fähigkeiten. Der 

Schulalltag führt jedoch dazu, dass verstärkt Situationen auftreten, in denen das Kind sich mit anderen 

vergleicht. Infolgedessen kommen ältere Schulkinder zu einer realistischeren Einschätzung eigener 

Fähigkeiten, was aber auch automatisch mit einer leichten Minderung des Selbstwertgefühls 

einhergeht. Ihre zunehmend differenziertere Selbstwahrnehmung beinhaltet aber auch die 

Möglichkeit, dass diese leichte Selbstwertverminderung durch außerschulische Aktivitäten kompensiert 

werden kann. Grundschulkindern gelingt es immer besser, die eigenen Emotionen zu 

regulieren und in den Griff zu bekommen. 

Auch das Verständnis hinsichtlich der Gefühle anderer wird immer besser. Sechsjährige wissen 

bereits, dass die echten Gefühle einer Person nicht mit dem übereinstimmen müssen, was diese 

körperlich oder mimisch zum Ausdruck bringt. Sie wissen, dass man Gefühle verbergen kann. Und 

sie verstehen, dass andere Menschen andere Emotionen haben können als man selbst, und in 

verschiedenen Situationen auch unterschiedliche Emotionen zeigen können. Emotionale Kompetenz 

wirkt sich auch auf den Schulerfolg der Kinder aus. Können sie ihre Gefühle gut regulieren, 

vorwiegend positive Gefühle zeigen, sich in ihre Mitschülerinnen und Mitschüler hineinversetzen und 

kooperieren, profitiert auch ihre Schulleistung davon. 

Im Alter von sechs bis zehn Jahren gewinnt die Konfrontation mit Leistung eine neue 

Bedeutung. Wer mit dieser Altersgruppe arbeitet, weiß, wie wettbewerbsorientiert die Kinder sind. 

Sie vergleichen, wetteifern anfangs zum Spaß, geraten dann aber sehr schnell in Konkurrenzsituationen, 

die Erwachsene gelegentlich noch durch unbedachte Vorgaben schüren. Zu 

krampfhafter Ehrgeiz isoliert die Einzelkämpfer. Wer andererseits zu oft verliert, läuft Gefahr, zu 

resignieren und sich nicht mehr anzustrengen, um frustrierende Situationen nicht noch einmal zu 

erleben. Das wird schwierig, denn das Regelspiel, das ohne Sieger und Verlierer nicht auskommt, 

wird zur beliebtesten aller Spielarten und zudem immer komplexer. Mit acht bis zehn Jahren erreicht 

die Beliebtheit von Brett-, Karten- und Kombinationsspielen ihren Höhepunkt. Im Regelspiel 

„trainiert" das Kind seine soziale Anpassungsfähigkeit. Vor allem im Rahmen der Mannschaftsspiele 

lernt es, seine eigenen Impulse zugunsten der Gemeinschaft zurückzustellen. Dabei übt es 

Rücksichtnahme und Loyalität und lernt schließlich auch, Niederlagen zu verkraften. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Die verschiedenen Leistungsbereiche und 

Leistungsschwerpunkte – insbesondere Versorgung, Erziehung, Bildung, Förderung, 

Zusammenarbeit mit den Familien, Mitwirkung an therapeutischen Maßnahmen – umsetzen“. / 

„Bedeutung der ästhetischen zielgruppengerechten Gestaltung des Lebensumfeldes verstehen, im 

68


Alltag berücksichtigen und sich aktiv dafür einsetzen“. Wissen und verstehen: Ausarbeitung eines 

pädagogischen Ganztagsschul-Projekts, in dem sich die Kinder gern und bereitwillig auch 

Sachkenntnisse aneignen. 

69


Thema: Erlebnispädagogik 

Quelle: Rieken, Gerald; Von Studnitz, Michael: „Die Welt kennenlernen und sich 

bilden: Projektlernen und Erlebnispädagogik“, in: Hast, Jürgen u.a. (Hrsg.): 

„Heimerziehung und Bildung, Gegenwart gestalten – auf Ungewissheit 

vorbereiten“, IGFH, Frankfurt/M.,2009, S. 124ff 

Vorbemerkung 

Ein Erlebnis ist von dem Betrachter und/oder Handelnden aus gesehen etwas Besonderes, Nicht- 

Alltägliches und ist in seiner Wirkung subjektiv und unmittelbar. Ein Erlebnis ist somit nicht 

pädagogisch vorausplanbar. Wenn wir von Erleben als pädagogischen Inhalt der Arbeit mit Kindern 

und Jugendlichen im Rahmen der Jugendhilfe sprechen, verstehen wir nicht das, was unter kommerziellen 

Gesichtspunkten an Erlebniskultur in vielen Bereichen der Gesellschaft angeboten wird. 

Bei Letzterem tritt an die Stelle eines authentisch erlebten Selbst, eine konstruierte und künstliche 

Erlebniswelt, die mit Hilfe von Kicks Ersatz-Erlebnisse schafft. Wenn es ein Anliegen der Pädagogik 

ist, durch ein initiiertes Lernen den jungen Menschen Werte und Fähigkeiten zu einer 

Persönlichkeitsentwicklung zu vermitteln und soziale Integration zu fördern, dann muss sie ihnen 

durch die Bereitstellung von erlebnispädagogischen Angeboten und Räumen die Möglichkeiten für 

Erfahrungen bieten. 

Im Mittelpunkt unserer Überlegungen steht daher die Altersgruppe ab dem 13./14. Lebensjahr. Das 

heißt nicht, dass Erlebnisarrangements für Kinder keine Bedeutung haben, sie haben aber eine 

anders gewichtete pädagogische Zielbestimmung. Das Jugendalter wird durch die Ablösung vom 

Elternhaus und die Orientierung auf Gleichaltrige geprägt. Diese Übergangszeit zwischen Kindheit 

und Erwachsenwerden ist gekennzeichnet durch eine große Verunsicherung und der Suche nach 

Orientierung. Das Sich-Selbst-Spüren und Sich-Selbst-Erleben, die Frage „Wer bin ich" - auch im 

sozialen Kontext der Gleichaltrigengruppe - gehört hierzu. Diese Suche nach dem Selbst und seinem 

Ort in Leben und Gesellschaft verbindet sich mit einem starken Risikoverhalten, einem 

Experimentieren auf ungesichertem Boden. In diesem Sinne können auch das Experimentieren mit 

Drogen und/oder delinquentes Verhalten junger Menschen interpretiert werden. 

Sehen wir uns heute den öffentlichen Raum an, finden wir überwiegend Flächen, von denen der 

junge Mensch vertrieben wurde. Fast alle Flächen im öffentlichen Raum sind heute hoch verdichtet 

und werden meist nur hoch spezialisiert genutzt: 

• In den Verkehrsflächen findet nur der Verkehr statt 

• Die Gewerbeflächen sind nur für das Gewerbe da 

• Die Grünflächen sind nur als Sichtgrün gedacht 

• Die Ökologieflächen sind nur für die ökologische Nutzung vorgesehen 

Die Mischnutzung von Flächen - wie es vielleicht viele von uns es noch aus ihrer Kinderzeit kennen 

- ist weitgehend verschwunden. Kinder und Jugendliche werden zurückgedrängt in kleine 

überwachte und genormte Räume wie Kinderspielplätze und Jugendzentren. Sammeln sie sich 

selbständig außerhalb dieser für sie vorgesehenen Räume, werden sie als störend empfunden und 

vertrieben oder durch die neuere Form einer öffentlichen Intervention der „aufsuchenden 

Sozialarbeit" betreut. 

Die öffentlichen Räume der Städte veröden. Das neue Ideal ist die Passage: klimatisiert, sterilisiert 

und pasteurisiert. Kaum Kinder, kein Tier. Auf den versiegelten Flächen Begrünung in Töpfen. Der 

Himmel ist verglast. Die meisten Menschen dort sind Ebenbilder dieser Welt ohne Schmutz und ohne 

Falte. Die Amerikanerin Faith Popcorn (1999) beschreibt diesen Trend als Cocooning, Einspinnen 

70


in einen sicheren und idyllischen Kokon. Ein Rückzug aus der Öffentlichkeit, in der sich der 

einzelne machtlos und fremd, ja sogar bedroht fühlt. Viele der Jugendlichen, die in unsere 

Einrichtungen kommen, stammen aus den städtischen Gettos, diesen Wüsten aus Beton und Stahl. So 

fühlt man sich schnell an die These erinnert, dass Gewalttätigkeit auch von einer Architektur 

ausgehen kann. 

Der amerikanische Literaturwissenschaftler Bill Buford (2001), der sich den englischen Hooligans 

einige Monate angeschlossen hatte, bemerkt dazu ergänzend: „Keine Ideologie verführt irgendeinen 

Jugendlichen. Zur Randale treibt sie ihr unbelebtes Leben. Sie puschen sich im Kampf auf wie mit 

Drogen. Wie Gefangene in Isolationshaft verletzen sie oder lassen sich verletzen, um sich zu 

vergewissern, dass sie noch am Leben sind. (...) Geil auf Gewalt" ist gewissermaßen die Ultimo 

Irratio in einer fertigen Welt, in der man nicht gebraucht wird und in der es nichts zu tun gibt. 

Dagegen kommt auch keine Aufklärung an und dagegen helfen auch keine artigen Buttons „ Schluss mit 

dem Hass " (ebd.). 

Ergänzend beobachten wir seit Jahren eine zunehmende Begeisterung für virtuelle Kriegs- und 

Kampfspiele bei unseren jungen Menschen und möchten dazu die Einsicht des Sozialpsychologen 

Manes Sperber (1985) zitieren: „Seit Jahrtausenden suchen Menschen aller Stände der täglichen 

Wiederkehr des Gleichen zu entfliehen. Gewiss kann man auch in intimen Erlebnissen, in Liebe und 

Freundschaft, aber auch in intimen Zwistigkeiten Abwechslung, Flucht und Ausflucht suchen, aber 

nur das große Abenteuer, ein allgemeines Moratorium des Alltags, kann eine völlige Umwälzung der 

Lebensweise und der alles regelnden Ordnung herbeiführen. Riesenbrände, Überschwemmungen, 

Erdbeben und andere Naturkatastrophen und schließlich das von Menschen selbst herbeigeführte 

Unheil der Krieg" (ebd.). 

Nicht unbegründet schlug deshalb der Leiter eines großen Bremer genossenschaftlichen 

Wohnungsbauunternehmens scherzhaft folgende kommunikationsfördernde Maßnahme für einen 

dortigen Retortenstadtteil der sechziger Jahre vor: „ Um die Kommunikation der Leute wieder in 

Gang zu bekommen, werde ich dem Stadtteil drei Tage das Wasser abstellen ". 

Eine Pädagogik, die erfolgreich sein will, also Erfahrungs- und Bildungsgelegenheiten für 

Heranwachsende schaffen will, muss also auch auf dieses steigende Bedürfnis nach Erlebnissen und auf 

das Defizit von Abenteuern eine Antwort haben. 

Die Wurzeln der Erlebnispädagogik 

Die Erlebnispädagogik hat ihre Wurzeln in der Reformpädagogik zu Anfang des 20. Jahrhunderts. Einer 

ihrer Urväter Kurt Hahn (1886-1974) sprach von „Erlebnistherapie" und sein pädagogischer Ansatz 

verband sich mit der Jugendbewegung und alternativen schulpädagogischen Konzepten der damaligen 

Zeit. Das Gemeinschaftserlebnis stand dabei im Mittelpunkt seines Denkens. Durch die Vermittlung von 

Verantwortungsbewusstsein durch gemeinsames Erleben sollten die Jugendlichen ihre eigenen 

Möglichkeiten in Ernstsituationen kennen lernen. Hahns Kritik richtete sich besonders gegen die bestehenden 

Schulen mit ihren tradierten Lehrmethoden: die übermächtige Autorität des Lehrers, die strenge 

Schuldisziplin, der unangemessene Druck auf das Kind, sich unterzuordnen. Nach Kurt Hahn darf sich 

die Erziehung in der Schule nicht auf das Vermitteln von Wissen beschränken, sondern soll maßgeblich 

die Charakterbildung bei der Ausformung der Persönlichkeit beeinflussen. Aus diesem Grund gründete 

er sogenannte Kurzschulen, in denen die Jugendlichen in mehrwöchigen Outward-Bound-Kursen für 

Einsätze im Rettungs-, Seenot- oder Bergdienst ausgebildet wurden. „Outward Bound" ist ein Begriff aus 

der englischen Seefahrt und bezeichnet ein Schiff, das zum Auslaufen bereit ist. Hahn übertrug dieses 

Bild in die Pädagogik: Der junge Mensch, der die Kindheit hinter sich gebracht hat und auf der 

Schwelle zum Erwachsensein steht, soll auf eine aktive und verantwortungsbewusste Lebensführung 

vorbereitet werden - auf seine „Fahrt ins Leben". 

71


Hahn (1958) richtete seine Projekte so aus, dass sie nicht isoliert von der Außenwelt als geschlossene 

Veranstaltung stattfanden, sondern als Bewährung im Ernstfall tatsächlich Anwendung finden konnten. 

Für ihn waren die Natur-und Kulturlandschaften die wichtigsten Handlungsfelder seiner Pädagogik. Das 

erlebnistherapeutische Konzept, mit dem er die Verfallserscheinungen der Gesellschaft bekämpfen wollte, 

enthielt vier Elemente: 

• körperliches Training (u. a. durch Natursportarten wie Kanufahren, Bergwandern und Felsklettern) 

• die Expedition (mehrtägige Berg- und Skitouren, Floßfahrten etc.) 

• das Projekt (Aufgabenstellung mit selbständiger Planung und Durchführung im handwerklichkünstlerischen 

Bereich) 

• den Dienst am Nächsten (von seinen Schülern geleisteter See- und Bergrettungsdienst) 

Diese vier Elemente bezogen sich auf vier wesentliche Mängel der Gesellschaft, die auch heute noch in 

verblüffender Weise aktuell sind: 

• der Mangel an Anteilnahme 

• der Mangel an Sorgsamkeit 

• der Verfall der körperlichen Tauglichkeit 

• der Mangel an Initiative und Spontaneität (vgl. Hechmair/Michl 1993) 

Erlebnispädagogik verstand sich damals, wie auch heute, als alternativer Bildungsansatz und steht für ein 

Leben im Wechsel und Austausch zwischen Praxis und Theorie. Er-leben gilt als Alternative zum 

schulischen Lernparadigma. 

Erlebnispädagogische Inhalte in der Jugendhilfe 

In den 90er Jahren sind in den Hilfen zur Erziehung erlebnispädagogische Inhalte ein fester Bestandteil 

in den verschiedenen Formen der pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen geworden. In den Alltag 

integrierte Angebote wie Kanufahren, Bergklettern, eine Nachtwanderung oder das Anlegen eines Gartens 

vermitteln den Jugendlichen Erlebnisse, aus denen heraus sie sich selber wahrnehmen, den Umgang 

miteinander bewusst erfahren und gegebenenfalls auch Dinge an sich selbst korrigieren lernen. In einer 

Befragung ehemaliger Heimbewohner erhielten im Rückblick erlebnisorientierte Maßnahmen die besten 

Noten und blieben noch lange nach dem Heimaufenthalt den Betroffenen in der Erinnerung (vgl. LWV 

Baden 2000). 

(…..) 

Während Campingurlauben, Kanutouren, Berg- oder Nachtwanderungen wird die 

Gruppengemeinschaft herausgefordert, denn häufig sind die Gruppenmitglieder in besonderer Weise 

aufeinander angewiesen. Sie können oder müssen gemeinsam ihre Angst vor der Dunkelheit oder 

vor einem Gewitter bewältigen, spüren die Strapazen des Aufstiegs und teilen anschließend das 

Gipfelglück, Erleben den Aufbauen eines Zeltdorfes und genießen die erste Pasta mit Soße vom 

Campingkocher. 

Erlebnispädagogische Inhalte werden in den Einrichtungen der Jugendhilfe eingesetzt, um 

bestimmte Ziele zu erreichen, wie z.B. die Steigerung von Selbstwertgefühl, das Einüben von 

Selbstverantwortung, das Erkennen der eigenen Individualität und deren Chancen und Grenzen. 

Erlebnispädagogische Aktionen binden das Individuum in die Gemeinschaft ein und fördern die die 

Verantwortungsübernahme des Einzelnen für sich selbst und Andere. Anhand gemeinsamer 

Erlebnisse sollen Kinder und Jugendliche soziale Kompetenzen entwickeln und sich somit mit sich 

selber, dem Anderen und der Umwelt auseinandersetzen. 

Die Entwicklung von Vertrauen und Verantwortung braucht jedoch Zeit. Erlebnisräume sollten 

daher entschleunigt sein, d.h. weder Erlebniskonsum noch der schnelle Kick stehen im 

Vordergrund der Erlebnisse. Das konkrete Handeln gilt als das Medium zum Erreichen 

72


pädagogischer Ziele. Wichtig ist, dass aus dem Erlebnisarrengement ein pädagogischer 

Handlungsraum wird, bei dem Kinder und Jugendliche bei Planung und Organisation eingebunden 

sind. Der soziale Austausch, die Auseinandersetzung mit dem Gegenüber, das Aushandeln 

gemeinsamer Strategien, Konsens- und Kompromissfähigkeit - all dies geschieht dann, wenn 

Kinder und Jugendliche Aufgaben als Gruppe und durch die Gruppe bewältigen. Die Anerkennung in 

der Gruppe ist somit wichtig für das Selbstwertgefühl des Einzelnen. Erleben und Lernen stehen in einem 

engen Verhältnis zueinander: Erlebtes kann zur Erfahrung werden, wenn wir das Erlebte uns bewusst 

machen und reflektieren. 

Jugendhilfe als Entwicklungshilfe - das Beispiel der Travelling Workschool Scholen 

Die „Reisende Werkschule Scholen e.V." bietet seit 1979 im niedersächsischen Dorf Scholen ein 

stationäres Angebot für Schulverweigerlnnen mit Mehrfachauffälligkeiten an. Die Werkschule ist eine 

Einrichtung der Jugendhilfe mit gleichzeitig integrierter Ergänzungsschule. Die Maßnahme schließt mit 

dem Hauptschul- oder Realschulabschluss ab. Die Chancen, diesen zu schaffen sind hoch. Seit 1979 

haben nur 5 unserer insgesamt 120 Prüfungskandidaten dieses Ziel verfehlt. 

Verschiedene Prämissen wie beispielsweise Handlungsorientierung, Erlebnispädagogik, 

Lebensweltorientierung und Gemeinwesenarbeit werden miteinander verbunden. Die Dauer dieses 

Angebotes beträgt durchschnittlich zwei Jahre und enthält einen zweimonatigen Arbeitsaufenthalt der 

Entwicklungshilfe in Afrika. Das Ziel ist neben der schulischen Qualifikation die Herausbildung von 

Eigenverantwortlichkeit, Selbstvertrauen, Wendigkeit, Leistungsbereitschaft und die Entwicklung von 

moralischen Wertvorstellungen. Apathie und Resignation sollen durch die in dem Kurs erfahrbare soziale 

Aufwertung überwunden und neue Wege der Lebensgestaltung, die eine biographische Planung verfolgen, 

geübt werden. 

Seit 1979 hat die Werkschule Arbeitsaufenthalte in Gambia, Ghana und zuletzt in Malawi durchgeführt. 

Die Werkschüler arbeiteten als Erntehelfer in der Erdnussernte, errichteten ein Dorfgemeinschaftshaus, 

zwei Ausbildungstischlereien, einen Kindergarten, eine Ausbildungsstätte für Informatik und drei 

Primarschulen mit Lehrerwohnhaus. Die Geldmittel für die reinen Baukosten der Projekte wurden und 

werden über externe Zuschussgeber wie BINGO Lotto Niedersachsen eingeworben. 

Warum jedoch Afrika Hier möchten wir zwei Schriftsteller, Friedrich Grillparzer und Mark Twain, für 

uns antworten lassen, die sehr treffend dazu formulierten: „Eine Reise ist ein vortreffliches Heilmittel für 

verworrene Zustände" (Friedrich Grillparzer) und „Reisen ist tödlich für Vorurteile" (Mark Twain). 

Die produktivsten Lernprozesse finden immer in einer Gruppe statt. Im Ausland werden diese 

Lerneffekte noch verstärkt, weil sie in einem unbekannten Umfeld stattfinden und die jungen Menschen 

sich deshalb viel stärker auf ihre Gruppe und die sie betreuenden Pädagoginnen beziehen müssen. Neue 

emotionale und soziale Erfahrungen werden dadurch ermöglicht und bilden den 

Grundstein für eine positive Veränderung. Einerseits machen die jungen Menschen neue Erlebnisse und 

Erfahrungen in einer für sie fremden Welt, andererseits bietet die Gruppe und die in ihr mitgereisten 

Pädagoginnen auch Sicherheit. Zentral ist der sinnstiftenden Zusammenhang von Arbeit und Leben, der 

auf den Reisen erfahrbar wird. Die jungen Menschen erhalten zudem durch ihre Tätigkeit als 

„Entwicklungshelfer" gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung und zwar sowohl in Afrika als 

auch Zuhause. 

Der hohe schulische Erfolg unserer Maßnahme wäre ohne die lange Afrikareise nicht möglich, was 

immer wieder durch die mitgereisten Werkschüler bestätigt wird. 

(…..) 

Unsere Reisen nach Afrika sind viel mehr als Projekte in eigener Sache. Als Non Government 

Organisation (NGO) betreiben wir seit 2006 eine Schule im kleinen Buschdorf Makonjeni in Malawi. In 

Kooperation mit dem malawischen Erziehungsministerium entstand in dem von unseren Schülern im 

73


Jahr zuvor errichteten Gebäude die zweiklassige Primary School in eigener Trägerschaft für etwa 200 

Schüler. 

2007 sollte in einem zweiten Bauabschnitt ein weiterer Klassenbau für 200 Schülerinnen entstehen. In 

der kleinen malawischen Hauptstadt Lilongwe landeten deshalb im Oktober 2007 acht pädagogische 

Fachkräfte und 12 Werkschüler und Werkschülerrinnen im Alter von 15 bis 17 Jahren. Mit dem Bus und 

zwei Geländewagen fuhren wir am nächsten Tag über zehn Stunden lang über löcherige Straßen und 

Sandpisten in unser Dorf auf der anderen Seite des riesigen Malawisees. Bei unserer Ankunft in unserem 

Dorf, einer unüberschaubaren Ansammlung von Lehmhütten, schien dieses hauptsächlich aus jubelnden 

Kindern unter 14 Jahren zu bestehen. 

Unsere Herberge für die nächsten Wochen bestand nicht aus Lehm und Stroh, sondern aus Zementsteinen 

und hatte ein Wellblechdach. Ein großes einfaches Gästehaus ohne Strom, ohne fließendes Wasser und 

mit Latrinen, doch für jeden ein eigenes Zimmer. Gleich am nächsten Tag erfolgte der erste Schock für die 

Jugendlichen, als sie realisierten, dass sie unendlich viel freie Zeit hatten, die nicht mit Konsum und 

Medien gefüllt werden konnte. 

In den Tropen geht das ganze Jahr die Sonne um 6:00 Uhr auf und um 18:00 Uhr wieder unter. Da es 

keinen Strom und somit keine Beleuchtung gab, mussten wir uns der Natur anpassen. Das hieß um 

4:45 Uhr aufstehen, denn um 6:00 Uhr war Arbeitsbeginn. Mittags um 12:00 Uhr war wegen der 

großen Hitze schon Feierabend. Um 18:00 wurde es wieder dunkel. Gegen 20:00 Uhr - dank des 

Fehlens von Elektrizität - wären alle im Bett. Unsere Werkzeuge waren Hacke, Schaufel, Kelle, 

Eimer und Schubkarre. Alle Arbeitsprozesse wurden in Teamarbeit verrichtet. Stockte der 

Arbeitsfluss, stoppte sofort der komplette Arbeitsprozess. Es zeigte sich, dass jede/r gebraucht wird 

und jeder Ausfall sich sofort bemerkbar macht. 

Das Team auf dem Bau bestand aus etwa 40 Menschen. Die Bauleitung und die praktische 

Anleitung lagen bei dem Malawiteam. Darüber hinaus versuchten wir möglichst gemischte Teams 

aus Deutschen und Malawiern herzustellen. Als Verständigungssprache diente Englisch. In Afrika 

wird zumeist ein sehr einfaches Englisch gesprochen, was unseren Englischkenntnissen sehr 

entgegenkam. Fast alle Werkschülerinnen haben miserable Englischkenntnisse. Jeder Tag auf dem 

Bau ist somit auch eine Lektion in Englisch. 

Unsere Regeln sind hart: Nur der Werkschüler, der in der Woche die Bauarbeitszeit nicht 

geschwänzt hat, darf in das Wochenende fahren. Wochenende heißt am Freitagmittag das staubige 

Dorf verlassen zu dürfen und mit uns und unseren Geländewagen auf die andere Seite des Sees zu 

fahren, wo rudimentäre touristische Reize locken. Diese werden allerdings erst im Vergleich zu 

unserem Dorfleben attraktiv: Strom, Musik, Beach, kalte Cola und Dusche mit fließendem Wasser 

und „Porzellanklos". 

Auf dem Bau wurden die Fundamente mit der Hacke von Hand ausgehoben und der Beton wurde 

von Hand gemischt. Da wir unsere Steine aus einem Zement-Sand-Gemisch selbst herstellten, 

bemerkten wir nach einiger Zeit, dass die Steine, die mit Flusssand gefertigt wurden, besonders fest 

wurden. Wir liefen deshalb mit unseren Schubkarren in das einige Kilometer entfernte Flussbett. 

Anschließend mussten wir die mit Sand beladenen Schubkarren durch den Busch zurück zum Bau 

bringen. Die Karren hatten nur eine spärliche Hartgummibereifung, sie „eierten" und quietschten. 

Jeweils zwei Jugendliche wurden einem afrikanischen Maurer zugeordnet, um unter seiner Anleitung 

das Mauern zu lernen. Das Wasser für unseren Bau holten wir aus dem Fluss nahe unserem 

Dorf. Wir fuhren mit unserem Geländewagen an den Fluss heran und schöpften das Wasser mit 

Blecheimern in unsere Wassertonne, die wir auf der Ladefläche des Pickups befestigt hatten. 

Auf dem Bau wurden wir immer wieder von den Kindern des Dorfes besucht. Einige kleine Kinder 

weinten, weil sie noch nie Weiße gesehen hatten. Unsere Jugendlichen, durchweg Schulverweigerer, 

waren zunehmend irritiert: Warum interessierten sich die Kinder und Jugendlichen so sehr für ihre 

zukünftige Schule Wieso warteten sie selbst als Werkschüler so sehnsüchtig auf den letzten Schultag, 

74


während diese afrikanischen Kinder - einige sogar fast im gleichen Alter wie sie - mit gleicher 

Sehnsucht auf den ersten Schultag warteten 

Die Malawier sagten uns auch manchmal: „Ihr habt das Geld und wir haben die Zeit." Dieser riesige 

Überfluss an Zeit brachte die Jugendlichen zunehmend an ihre Grenzen. Was sollten sie anfangen mit 

diesem Übermaß an Zeit Notgedrungen näherten sie sich dem zähen Zeitfluss Afrikas an. Sie fingen an 

zu kommunizieren, zu lesen, erlernten afrikanische Spiele und Lieder, erzählten sich und uns 

Geschichten. Sie erzählen uns aus ihrem Leben. Sie näherten sich uns immer stärker an. Die körperliche 

Distanz bei den Kontakten mit den Afrikanern wurde zunehmend geringer und dann nach etwa vier 

Wochen passierte es: Sie entdeckten den unglaublichen menschlichen Reichtum der afrikanischen 

Gesellschaften, sie fingen an zu palavern, zu spaßen, zu diskutieren, zu spielen, zu sitzen, zu tanzen und 

zu warten. Sie ahnten, dass es neben materiellem Glück noch andere geglückte Lebensentwürfe geben 

könnte. 

Nach zehn Wochen war der Bau fertig. Die Jugendlichen hatten sich inzwischen gut akklimatisiert und 

froren schon bei Nachttemperaturen von 25 Grad Celsius. Das Einweihungsfest nahte. Die Creme des 

ganzen Bezirkes wurde dazu eingeladen und kam. Ein großes gesellschaftliches Ereignis im ereignisarmen 

afrikanischen Dorfleben. Es wurde getrommelt, getanzt und der „MP" (Member of Parliament) 

der Regierungspartei hielt eine kluge, aber endlose Rede. Die Werkschülerinnen ertragen es mit 

Gleichmut, aber auch mit Stolz auf das Geleistete, die - nicht enden wollenden - gesellschaftlichen 

Rituale. 

Ein paar Tage später sitzen wir alle wieder im Flugzeug nach Deutschland. Es ist Dezember. In 

Deutschland ist es tiefer Winter. Die Bräune in unseren Gesichtern schwindet täglich und der Alltag hat 

uns wieder. Die Werkschülerinnen bereiten sich auf den Schulabschluss im Sommer 2008 vor. Aber wie 

heißt es: Afrika entlässt keinen Reisenden unverändert. 

Literatur 

Buford, B. (2001): Geil auf Gewalt - Unter Hooligans. München. 

Hahn, K. (1958): Erziehung zur Verantwortung. Reden und Aufsätze. Stuttgart 

Hechmair, B./Michl, W. (1993): Erleben und Lernen. Luchterhand. Landeswohlfahrtsverband Baden 

(2000): Erfolg und Misserfolg von Heimerziehung. 

Popcorn, F. (1999): „Clicking" - Die neusten Trends für unsere Zukunft. München. 

Sperber, M. (1985): „Leben im Jahrhundert der Weltkriege". Dankesrede zur Verleihung des 

Friedenspreises des Deutschen Buchhandels. In: Friedrich, Heinz (Hg.): Sein letztes Jahr. München, 

S. 73. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Gruppenpädagogische Maßnahmen für das soziale Lernen in 

der Gruppe durchführen“. / „Kinder- und Jugendarbeit im Sinne ausgewählter Ansätze unter 

Berücksichtigung von Partizipation planen, durchführen und reflektieren“. / „Grundmerkmale der 

entwicklungsförderlichen Beziehungsgestaltung in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und 

Jugendlichen beachten“. / „Werte anbieten, vorleben und entsprechende praktische Erfahrungen 

ermöglichen“. Wissen und Verstehen: An welchen Missständen knüpft die Erlebnispädagogik an 

Was will die Erlebnispädagogik bewirken und erreichen Mit welchen Prinzipien und 

Rahmenbedingungen kann Erlebnispädagogik umgesetzt werden 

75


Thema: Erziehungsplanung 

Quelle: Heidemann, Wilhelm; Greving, Heinrich: „Praxisfeld Heimerziehung, 

Lehrbuch für sozialpädagogische Berufe“, Bildungsverlag EINS GmbH, Köln, 

2011, S. 225 ff 

Sozialpädagogisches Fallverstehen 

(….) 

Im Achten Jugendbericht wird 1990 die Bedeutung von „Fallverstehen" folgendermaßen beschrieben: 

„Fallverstehen als Voraussetzung für erzieherische Hilfen bedeutet in dem Sinne, das Handeln von 

Kindern und Jugendlichen im Kontext ihrer Lebenslage und ihrer Lebensgeschichte zu betrachten" 

(Achter Jugendbericht, 1990, S. 133). Hier kommt es im Kern darauf an, das aktuell beobachtbare 

Verhalten zu analysieren, zu erklären, zu interpretieren und mit den biografischen Erfahrungen in 

Zusammenhang zu bringen. Als Analyseschema bietet sich hierbei das „Kreismodell" an, das davon 

ausgeht, dass eine spezifische Ursache eine Gefühlsreaktion hervorruft, diese wiederum eine Verhaltensreaktion 

bewirkt, was schließlich zu einer bestimmten Symptomatik führt. 

Oft sind im Rahmen der stationären Jugendhilfe Zusammenhänge, die das Verhalten von Kindern und 

Jugendlichen erklären (können) durchaus bekannt und mitunter den jeweiligen Akten zu entnehmen. 

Ist ein Kind beispielsweise nach einem sexuellen Missbrauch durch eine sofortige Inobhutnahme in 

eine Wohngruppe aufgenommen worden, liegt in diesem Fall die Ursache für spezifische 

Auffälligkeiten im Verhalten (selbstverletzendes Verhalten, extrem offensiver, verschlossener oder 

altersunangemessener Umgang mit Sexualität, Einnässen/ Einkoten, Selbstisolation etc.) auf der Hand. 

Häufiger sind aber Hintergründe und Ursachen für bestimmte Verhaltensweisen nicht bekannt. In 

diesem Fall ist es erforderlich, fachlich begründete Vermutungen über den Zusammenhang von 

(beobachtbarem) Verhalten zu einer (möglichen/ sehr wahrscheinlichen) Ursache herzustellen und das 

Verhalten fach- und sachgerecht zu interpretieren. Insofern verlangt sozialpädagogisches Fallverstehen 

(oder die Erstellung einer psycho-sozialen Diagnose) von Erzieherinnen und Erziehern, dass sie in der 

Lage sind, einschlägige fachtheoretische Grundlagen als „Brille" zu nutzen, um aus diesem 

Blickwinkel spezifische Auffälligkeiten im Verhalten ursächlich erklären zu können. (….) 

Quelle: Günder, Richard: „Praxis und Methoden der Heimerziehung“, 

Freiburg, 2000, S. 172ff: 

Die Situationsanalyse des Kindes 

Die Situationsanalyse (….) hat zwei übergeordnete Gesichtspunkte. Sie dient einerseits einer allumfassenden 

Sammlung von Daten, Fakten, Lebensumständen, Vorinformationen und Eindrücken eines 

bestimmten Kindes, um so zu einer Darstellung seiner Gesamtpersönlichkeit zu gelangen: zur Ist- 

Analyse. Zum anderen wird schon mit dem Beginn des Sammelns von Informationen allmählich sichtbar, 

wie verständlich oder unverständlich das Verhalten des Kindes von den Erzieherinnen gewertet wird. Wer 

mehr auf der Suche nach negativen Merkmalen ist, wird diese eher aufspüren als jemand mit neutraler oder 

positiver Grundeinstellung zum Kind. Situationsanalysen sollten vom Grundsatz her mit neutraler oder mit 

positiver Intention gefertigt werden, sie dienen dem erzieherischen Verständnis der beobachteten 

Erscheinungs- und Verhaltensweisen, nicht jedoch der Zielsetzung negativer Festschreibung. Die 

Situationsanalyse eines Kindes beschreibt dessen Ist-Zustand unter Berücksichtigung der Faktoren und 

Vorerfahrungen, die zum derzeitigen Erscheinungsbild geführt haben mögen. Sie beinhaltet damit auch 

immer eine Analyse der Vergangenheit. Berücksichtigt werden daher: 

76


• der bisherige Entwicklungsverlauf unter Einbeziehung der früher einflussnehmenden Erziehungsund 

Sozialisationsbedingungen, 

• der Verhaltensbereich des Kindes, insbesondere seine emotionalen Befindlichkeiten, Auffälligkeiten 

und abweichende Verhaltensformen, die zwischenmenschlichen Beziehungen des Kindes, aber auch 

die Betonung der vorhandenen angemessenen und erwünschten Verhaltensmerkmale, 

• die intellektuelle Leistungsfähigkeit und derzeitige Möglichkeit des Kindes/Jugendlichen, dem 

Leistungsvermögen entsprechende oder nicht entsprechende Erfolge oder Misserfolge in Schule und 

Berufsausbildung zu erzielen, 

• der körperliche Bereich, insbesondere unter Berücksichtigung der konstitutionellen und/oder 

organisch bedingten Einflussnahme auf den psychischen Bereich und auf das Leistungsvermögen, 

• die Beziehung des Kindes zu seinen Eltern und Verwandten, 

• die Beziehung des Kindes zu anderen Personen außerhalb des Heimes, die Einfluss auf seine 

Entwicklung genommen haben und weiterhin nehmen, 

• die früheren und derzeitigen persönlichen Aspekte, von denen das Kind selbst ausgeht, 

• die Stellung des Kindes innerhalb der Gruppe, die Überprüfung von Sympathie und Antipathie auf 

seilen der anderen Kinder und bei den Erzieherinnen. 

Zur Abfassung der Anamnese können sich die Gruppenmitarbeiterinnen in der Regel auf vorliegende 

schriftliche Berichte beziehen: auf die Einweisungsunterlagen, auf die Unterlagen der 

Jugendhilfeplanung. Hierbei gilt allerdings zu beachten, dass frühere Beobachtungen und Beurteilungen 

immer auch als subjektiv gefärbt anzusehen sind. Auch müssen früher vermutete Gefährdungen 

und Tendenzen innerhalb der Entwicklung nicht unbedingt der derzeitigen Ausgangsposition 

entsprechen. Verbunden mit der Auswertung der Vorgeschichte ist auch immer die Gefahr einer 

Hervorhebung und Betonung negativer Merkmale, somit der Negativfestschreibung. Aus der 

Praxis kennen wir die Bedeutung der sich selbst erfüllenden Prophezeiung: Kinder und Jugendliche 

können auch deshalb negative Verhaltensformen an den Tag legen, weil man dies in negativer 

Erwartungshaltung so von ihnen erwartet. 

Die Forschungen über dieses Phänomen (Smale 1983) konnten einen eindeutigen Zusammenhang 

zwischen dem Grad der positiven Prophezeiung und dem eingetretenen pädagogisch/therapeutischen 

Erfolg ableiten. Das bedeutet nun keineswegs, dass Heimerzieherinnen die bereits vorhandenen 

Berichte und Begutachtungen außer Acht lassen müssten. Sie sollten sich jedoch der beschriebenen 

Gefahr bewusst sein und von Fall zu Fall entscheiden, wie vorteilhaft oder wie problemhaft die 

aktenkundige Analyse eines Kindes sein könnte. 

Vorteilhaft für die weitere Erziehungsplanung ist es, wenn die Beobachtung des Kindes durch das 

Erziehungsteam, sein Verhalten im Alltag und die besonderen Situationen, alleine oder in den 

Gruppenbeziehungen zum Hauptgegenstand der Ist-Analyse wird. Hierbei können die 

Beobachtungen anderer oftmals helfenden und korrigierenden Einfluss haben, wenn zum Beispiel 

Mitarbeiterinnen aus anderen Gruppen um Stellungnahme gebeten werden oder ein Gespräch mit 

den Lehrerinnen des Kindes stattfindet. Auch eine psychologische Begutachtung kann bei 

speziellen Fragestellungen hilfreich sein. So ist es für die weitere Gestaltung der konkreten Erziehung 

beispielsweise wichtig zu wissen, ob ein Kind schlechte Schulleistungen aufweist, obwohl ein 

hohes Intelligenzpotential nachgewiesen wurde. 

(….) 

Unabhängig von der Art und Weise der mosaikartigen Erhebung und Zusammensetzung der 

psychosozialen Diagnose ist deren Diskussion innerhalb des Gruppenteams notwendig. 

Gemeinsame Gesichtspunkte können ebenso wie abweichende Stellungnahmen zu einer 

objektiveren Betrachtung führen; die gemeinsam erarbeiteten Hauptmerkmale in der Verhaltensbeobachtung 

können nach einer eingehenden Interpretation die resultierenden pädagogischen 

Aufgabenbereiche definieren. 

77


Wissen und verstehen: Die Situationsanalyse darf sich nicht auf eine Beschreibung äußerlich 

erkennbarer Fakten beschränken! Es bedarf darüber hinaus einer fachlichen Einschätzung, was die 

verschiedenen Erlebnisse und Beziehungen des Kindes in seiner augenblicklichen seelischen 

Situation bewirken, - welche Gefühle, Belastungen, Hoffnungen und Bedürfnisse dadurch entstehen, 

- wie seine Gesamtentwicklung davon beeinflusst ist. 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Erziehungsplanung, Schema 

und Fallbeispiele 

Schema einer Erziehungsplanung: 

1. Situationsanalyse (Psychosoziale Diagnose) 

1.1 Sammeln der Informationen und Fakten 

(Dies kann z.B. anhand der Aktenlage, Nachfragen bei Jugendamt, KollegInnen, 

Familienangehörigen und eigenen Beobachtungen geschehen) 

1.2 Einordnen / Einschätzen / Interpretieren 

(Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Vorgeschichte und aktuellem Verhalten Was geht in 

dem Kind vor Welche Aussagen/ Vermutungen lassen sich zu den inneren seelischen Prozessen 

des Kindes aufstellen Welche pädagogischen/ psychologischen Annahmen können die Situation 

des Kindes am besten beschreiben) 

2. Ableitung von Kompetenzen und Erfahrungen 

(Welche Kompetenzen und Erfahrungen wünschen sich die ErzieherInnen für das Kind Was 

könnte das Kind für sich -, was könnte für das Kind erreicht werden Achtung: Nicht eigene 

Zielvorstellungen dem Kind überstülpen, sondern die Entwicklungsrichtung des Kindes und das, 

was es braucht, berücksichtigen. Kompetenzen sind im Präsenz zu formulieren.) 

3. Methodische Umsetzung 

(Mit welchen konkreten Schritten können die wünschenswerten Kompetenzen und Erfahrungen für 

das Kind erreicht werden Wer übernimmt das im Team Ab wann Bis wann Wie lange 

4. Überprüfung 

(Hier ist ein konkreter Termin festzusetzen. Es erfolgt ein Austausch, ob die geplanten Schritte 

umgesetzt wurden und zu Fortschritten geführt haben, ob die Situationsanalyse korrigiert oder 

erweitert werden muss, ob weitere oder andere Kompetenzen, Erfahrungen oder Maßnahmen 

festzuhalten sind.) 

Erstes Fallbeispiel: 

1. Situationsanalyse (Psychosoziale Diagnose) 

1.1 Sammeln der Informationen und Fakten 

78


Sebastian ist 12 Jahre alt und lebt seit 2 Jahren im Heim. Der Vater ist unbekannt, die Mutter ist 

Alkoholikerin und deshalb zur Zeit nicht in der Lage für ihre Kinder zu sorgen. Sebastian hat noch 

zwei jüngere Schwestern, die in einem anderen Heim leben. Sowohl Mutter als auch Schwestern 

leben in einem Ort, der von Sebastians Wohnsitz ungefähr 300 km entfernt ist. Sebastian geht zur 

Hauptschule und war dort bis vor etwa einem halben Jahr leistungsmäßig im Mittelfeld. In der letzten 

Zeit haben seine Leistungen allerdings sehr stark nachgelassen. 

Parallel zu diesem Leistungsabfall ist in letzter Zeit festzustellen, dass Sebastian viel im Dorf .mit 

älteren Jugendlichen „herumhängt" und dann auch raucht und Bier trinkt. Sebastian ist ein eher stiller, 

zurückhaltender und freundlicher Junge, der bisher mit seinen Mitbewohnern immer gut 

ausgekommen ist und besonders zu den jüngeren Kindern immer nett war. In der letzten Zeit hat er 

sich allerdings eine „coole" Fassade zugelegt. 

Sebastian ist sehr sportlich und ist auch handwerklich begabt, er hat allerdings keine Hobbys, denen 

er regelmäßig nachgeht. 

1.2 Einordnen / Einschätzen / Interpretieren 

Sebastian steht im Beginn der Pubertät, was erklären könnte, warum er sich ein „cooleres" 

Verhalten zulegt, sich von den jüngeren Kindern abgrenzt und sich mehr an älteren Jugendlichen und 

deren erwachsen wirkenden Verhaltensweisen orientiert. Die Pubertät ist eine Phase der großen 

Verunsicherung und viele Jungen wirken in dieser Zeit betont „cool", da sie so ihre Unsicherheit 

und ihre Selbstzweifel verstecken können, zumal sie meist nicht gelernt haben, über ihre Gefühle zu 

sprechen. 

Auch der Leistungsabfall in der Schule ist nicht untypisch für diese Entwicklungsphase. Gleichzeitig 

ist denkbar, dass Sebastian in den älteren Jugendlichen eine Identifikationsfigur sucht, da ihm ein 

männliches Vorbild immer gefehlt hat, da er seinen Vater nie kennen gelernt hat. Eine Identifikation 

mit älteren und stärkeren Jugendlichen kann möglichweise auch eine Kompensation dafür sein, dass 

Sebastian sich seinem Schicksal ziemlich hilflos ausgeliefert fühlt. 

Da die Mutter Alkoholikerin ist, kann angenommen werden, dass Sebastian teilweise durch das 

mütterliche Vorbild gelernt hat, Probleme mit Alkohol zu lösen bzw. sie darüber zu vergessen. Da er 

keine Hobbies hat, kann das Herumhängen aber auch mit Langeweile, also fehlenden 

Alternativen, zu tun haben. 

Sein stilles zurückhaltendes Wesen ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass ihn seine 

Lebenssituation emotional sehr belastet und er lange Zeit mit niemandem darüber reden konnte. 

Bei der Bewertung der Fakten ist auch noch zu berücksichtigen, dass Sebastian aufgrund der 

großen Entfernung zu seiner Familie kaum noch Kontakt zur Mutter und zu den Schwestern hat. Da 

nun aber die Pubertät eine Phase ist, in der sich Jugendliche sehr intensiv die Frage nach der eigenen 

Identität stellen, könnte es für Sebastian wichtig sein, wieder mehr Kontakt zu seiner Familie zu 

haben, da das Wissen über die eigene Herkunft ein wesentlicher Bestandteil der eigenen Identität 

ist. 

2. Ableitung von Kompetenzen und Erfahrungen 

Sebastian hat wieder Kontakt zu seiner Mutter und zu seinen Schwestern. 

Er lernt auch seinen Vater kennen. 

Sebastian weiß über seine familiäre Geschichte und seine familiäre Herkunft Bescheid. 

Er hat ein sicheres Identitätsgefühl entwickelt. 

Er ist sich seiner Interessen im Freizeitbereich bewusst. 

Sebastian geht Tätigkeiten nach, die ihm Anreiz und Erfüllung bieten und ihm Erfolgserlebnisse und ein 

besseres Selbstwertgefühl bescheren. 

Rauchen und Alkoholkonsum sind bei ihm rückläufig. 

Sebastian orientiert sich an einer männlichen Identifikationsfigur im Erzieherteam. 

79


Er setzt sich mit seinen Problemen auseinander. 

Sebastian zeigt in der Schule ein gleichmäßiges und zielorientiertes Arbeitsverhalten. 

3. Methodische Umsetzung: 

In der kommenden Woche: Der Bezugserzieher ermutigt Sebastian, telefonischen und/oder 

brieflichen Kontakt zur Mutter und zu den Schwestern herzustellen. Er schlägt Sebastian vor, seine 

Mutter um Kinderbilder zu bitten und ein Fotoalbum anzulegen. 

Übernächste Woche: Der Bezugserzieher regt gegenseitige Besuche von Sebastian und seinen 

Familienangehörigen an. 

Beim ersten Besuch im Heim: Er bemüht sich, die Mutter davon zu überzeugen, Sebastians Vater zu 

benennen, und anschließend den Kontakt zwischen Sebastian und seinem Vater anzubahnen. 

Ab morgen: Der Bezugserzieher sucht gemeinsam mit Sebastian die ortsansässigen Sportvereine aus 

dem Telefonbuch raus. Er überlegt gemeinsam mit Sebastian, welche Sportart am ehesten in Frage 

kommt. 

Übernächste Woche: Der Bezugserzieher wird Sebastian zu einem Probetraining mit beim Sportverein 

begleiten. Der Bezugserzieher wird anschließend beim Jugendamt einen Antrag für eine eventuell 

benötigte Erstausrüstung stellen. Bei allen folgenden Trainingseinheiten wird der Bezugserzieher dabei 

sein, soweit eine zweite KollegIn im Dienst eingeplant werden konnte. 

Im kommenden Monat: Die Gruppenleiterin nimmt Sebastian mit zu einer Fahrrad AG beim 

nahegelegenen Jugendzentrum. Bei den ersten drei wöchentlichen AG-Treffs wird sie Sebastian 

begleiten. 

Ab morgen: Die Erzieherin Fr. S. führt mit Sebastian ein Punktesystem ein. Durch regelmäßiges und 

sorgfältiges Arbeiten sammelt Sebastian Punkte, die er dann gegen eine Belohnung eintauschen kann. 

Als Belohnung wird ihm z.B. der Besuch in einem Eiscafé (alternativ Kino) vorgeschlagen. 

Nach den Sport- und AG-Terminen äußern die jeweils diensthabenden ErzieherInnen Interesse für 

Sebastians Tätigkeiten und Fortschritte und auch für andere Fragen, die ihn beschäftigen könnten. 

Bezüglich der Kontakte zu älteren Jugendlichen wird erst mal sechs Wochen abgewartet, ob die 

oben genannten Maßnahmen dazu führen, dass diese Kontakte von allein nachlassen. Ansonsten 

werden diese Kontakte durch Absprachen mit Sebastian auf zweimal wöchentlich zu zwei Stunden 

beschränkt. 

4. Überprüfung 

Eine erste Überprüfung findet nach zwei Monaten, und zwar am xxx, in der Teamsitzung statt. 

An diesem Termin erfolgt ein Austausch, ob die bisherigen Maßnahmen zu Fortschritten geführt 

haben oder andere oder weitere Maßnahmen für Sebastian in die Wege zu leiten sind. Der 

Bezugserzieher setzt diesen Punkt auf die Tagesordnung der Teamsitzung. 

80


Neues Fallbeispiel: 

Benjamin (12) lebte bis vor drei Monaten bei seiner Mutter, Frau Schulz, die seit zwei Jahren alleinerziehend ist. Frau 

Schulz hatte seit längerer Zeit große Probleme mit der Erziehung ihres Sohnes, so dass sie sich nach einem Gespräch 

mit Benjamins Lehrern auf deren Anraten an das Jugendamt wendete. Es wurde beschlossen, dass Benjamin in eine 

stationäre Heimgruppe kommt. 

Folgender Hintergrund ist bekannt: 

Die Probleme haben begonnen, als vor zwei Jahren der Vater von Benjamin die Familie verlassen und den Kontakt 

vollständig abgebrochen hat. Frau Schulz war danach oft deprimiert und hat angefangen, große Mengen von Alkohol 

zu trinken, wonach sie sich besser fühlt. Immer seltener kommt sie ohne Alkohol aus. Eine Auswirkung ist, dass sie 

dann sehr viel schläft und antriebslos ist. Immer häufiger gab es dadurch Zeiten, in denen sie sich kaum um 

Benjamin kümmerte. In diesen Phasen schaffte sie es auch nicht, den Haushalt zu regeln und für Mahlzeiten für 

Benjamin und sich selbst zu sorgen. Benjamin kümmerte sich dann, so gut er es konnte, um seine Mutter, den 

Haushalt, die Kleidung und das Essen. Ansonsten hielt er sich immer seltener in der Wohnung auf, seine 

Hausaufgaben machte er meistens nicht. In der Stadt wurde er oft mit älteren Jugendlichen gesehen, mit denen er auch 

Alkohol trank. Seit sechs Monaten hat Frau Schulz wieder einen Freund, der teilweise mit in der Wohnung lebt. Er 

schlug Benjamin häufig, weil er der Meinung war, dass Benjamin schlecht erzogen wäre und besser gehorchen 

müsste. 

Die Klassenlehrerin hatte Frau Schulz angerufen und berichtet, dass Benjamins schulische Leistungen zunehmend 

schlechter würden und er oft die Schule schwänzte. Das einzige Fach, an dem er noch Interesse zeigte, war der 

Musikunterricht. 

Zudem fiel er auch noch auf, weil er Mitschülern Brote und Geld aus den Taschen gestohlen hat. Außerdem schlug 

er häufig jüngere Kinder. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Grundsätze der Hilfeplanung und – durchführung beachten und 

Erziehungsplanungen entsprechend der sozialpädagogischen Diagnose erstellen, dokumentieren und evaluieren“. / 

„Den Alltag für Kinder und Jugendliche mit erhöhtem Erziehungs- und Förderbedarf nach Gelingens- und 

Wirkfaktoren – insbesondere Normalisierung, Lebensfeldorientierung, Integration – konzeptgeleitet gestalten“. / 

„Mit Eltern/Familien zielgerichtet zusammenarbeiten“. Wissen und Verstehen: Erstellung eines Erziehungsplans 

für Benjamin! Film „Schwimmen mochte ich noch nie“ – Erstellung eines Erziehungsplans! Film „Delfinsommer“ 

– Erstellung eines Erziehungsplans! 

81


Thema: Hilfeplan 

Quelle: Günder, Richard: „Praxis und Methoden der Heimerziehung, 

Entwicklungen, Veränderungen und Perspektiven der stationären 

Erziehungshilfe“, 4. Auflage, Freiburg, 2011, S. 62ff 

Hilfeplanung 

Die gemeinsame Planung und Abstimmung der erforderlichen und zu leistenden Hilfe unterstreicht 

den Kooperationsgrundsatz im Umgang mit und in der Leistung von erzieherischen Hilfen. Wenn Hilfe 

voraussichtlich über einen längeren Zeitraum zu leisten ist, soll die Hilfeplanung unter 

partnerschaftlicher Beteiligung der Personensorgeberechtigten sowie der Minderjährigen und unter 

Hinzuziehung mehrerer Fachkräfte (Expert[inn]enrunde) ablaufen. Unter erzieherischen Hilfen, die 

voraussichtlich für einen längeren Zeitraum geleistet werden, sind insbesondere auch Erziehungshilfen 

zu verstehen, die außerhalb der eigenen Familie stattfinden, also beispielsweise in einer 

Vollzeitpflegestelle oder im Rahmen der Heimerziehung. Für diesen Personenkreis sieht das KJHG (§ 

37) eine besonders intensive Zusammenarbeit von Pflegepersonen, den Gruppenerzieher(inne)n eines 

Heimes, von gruppenübergreifenden Diensten, den zuständigen Fachkräften des Jugendamtes und 

anderen professionellen Kräften vor, welche die jeweilige Situation des jungen Menschen gut kennen 

und beurteilen können. Die Personensorge-berechtigten und die Kinder/Jugendlichen sind an diesem 

Hilfeplanungsprozess integrativ beteiligt. Betroffene und Fachkräfte sollen in gemeinsamer 

Abstimmung die bisherige erzieherische Hilfe bewerten, neue pädagogische Notwendigkeiten und Ziele 

formulieren und Lebensperspektiven herausbilden. 

Eine solche Hilfeplanung wird in etwa folgenden Schritten ablaufen: Nachdem sich die 

Personensorgeberechtigten (Eltern) und/oder Minderjährigen mit ihren speziellen Problemen und 

Hilfebedürfnissen an das Jugendamt gewandt haben, kommt es zunächst zu einem Beratungsgespräch, 

in welchem der/die zuständige Sozialarbeiter(in) umfangreich berät und Vorteile und Nachteile der 

eventuellen Hilfe offenlegt. Wird die Gewährung einer Hilfe für notwendig gehalten und sind sich alle 

Beteiligten über Form und Ausgestaltung der Hilfe einig, so kommt es in einem nächsten Schritt zu 

einem Hilfeplanprozess. 

Dieser Hilfeplanprozess besteht in der Regel aus zwei Teilen: dem Fachgespräch und dem 

Hilfeplangespräch. Am Fachgespräch oder der Expert(inn)enrunde nehmen die zuständige Fachkraft des 

Jugendamtes teil und in der Regel weitere Kolleg(inn)en. Hinzu gezogen werden sollen auch 

Vertreter(innen) anderer Fachdienste oder Spezialdienste, so zum Beispiel Psycholog(inn)en, 

Ärzt(inn)e(n) und Lehrer(innen). Nachdem im Fachgespräch eine umfassende Darstellung des 

individuellen Falles erfolgte und Vorgeschichte sowie mögliche Ursachen erörtert wurden, beginnt eine 

Diskussion über mögliche Interventionen. 

Bei dem nun folgenden Hilfeplangespräch sind die Eltern und Minderjährigen jedenfalls zu beteiligen. 

Insbesondere Entscheidungen über Art und Umfang der zu leistenden Erziehungshilfe sollen von allen 

Beteiligten mitgetragen werden können und es ist dafür Sorge zu tragen, dass die Interessen und das 

Lebensumfeld der Eltern und des Kindes angemessen berücksichtigt werden. Die Erziehungshilfe soll 

außerdem so angelegt sein, dass sie letztlich Hilfe zur Selbsthilfe bedeutet. 

Der Prozess der Hilfeplanung unterscheidet sich nicht nur im äußeren Ablauf von früheren Formen der 

Beteiligung beziehungsweise Nichtbeteiligung von Betroffenen. Fundamental gewandelt sollte sich deren 

Stellung haben, wenn sie erzieherische Leistungen beanspruchen wollen. Früher waren sie Angehörige 

aus Problemfamilien, Versager und Bittsteller, denen Hilfen angedroht, verordnet oder mildtätig 

gewährt werden konnten. Heute sollten betroffene Eltern, Kinder und Jugendliche ernstzunehmende 

Partner sein, ohne deren Zustimmung und Mitwirkung keine erzieherische Hilfe zu leisten wäre, denn 

82


bis an die Grenze „der Kindeswohlgefährdung sind Fachkräfte ... auf deren Einverständnis 

angewiesen" (Urban 2005, S. 236). 

Auch traditionelle Bewertungsmaßstäbe und -verfahren verlieren in einem gemeinsamen und 

partnerschaftlichen Prozess der Hilfeplanung ihre Bedeutung. Waren Betroffene früher in oft völliger 

Abhängigkeit von fremdbestimmenden psychosozialen Diagnosen durch außenstehende 

Expert(inn)en, sollten sie jetzt aktive Teilnehmer(innen) in einem Aushandlungsprozess sein. Die 

Einschätzung eines jeweiligen Ist-Zustandes können sie im Hilfeplan nun selbst wesentlich 

mitbestimmen, sie können widersprechen, andere Ansichten und Erklärungen fördern und so zu 

gemeinsam erarbeiteten Lösungsmöglichkeiten und zu Perspektivfindungen gelangen, die sie als 

Betroffene mittragen und akzeptieren können, weil sie selbst mitentschieden haben und nicht über sie 

entschieden wurde. 

Die Vorgehensweise im Prozess der Hilfeplanung wird allerdings in Fachkreisen häufig kritisiert, weil 

sie eine an der Mittelschicht orientierte Kommunikation voraussetze. „Für die klassische Klientel der 

Kinder-und Jugendhilfe bedeutet dieses Verfahren eine permanente Überforderung. Nimmt man diesen 

Einwand ernst, gerät man schnell in die Gefahr, zur ,fürsorglichen Belagerung' zurückzukehren - eine 

Sichtweise, die nur schwer mit den Grundwerten des Grundgesetzes, aber auch mit dem Gedanken der 

Koproduktion personenbezogener Dienstleistungen verbunden ist" (Wiesner 2005, S. 20). 

Der Hilfeplanprozess erfordert daher von den Fachkräften eine hohe Professionalität verbunden mit der 

Fähigkeit zur Empathie und fachlichen Reflexivität. Dies sind entscheidende Voraussetzungen für eine 

positive Verständigung aller beteiligten Personen (Marquard 2008, S. 167). Der Hilfeplanungsprozess 

sieht das Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte vor, die als Expert(inn)enrunde im Team den 

jeweiligen Fall aus dem Blickwinkel ihrer unterschiedlichen Profession und der jeweils speziellen 

Kenntnisse über den jungen Menschen und dessen Umfeld beraten und zu ersten Lösungshinweisen 

gelangen, die dann gemeinsam mit den Betroffenen auszuhandeln sind. 

Zu den unterschiedlichen Fachkräften einer solchen Expert(inn)enrunde zählen zum Beispiel 

Erziehungskräfte aus dem Kindergarten oder dem Hort eines Kindes, wenn es sich um Kinder oder 

Jugendliche im Schulalter handelt, auch deren Lehrer(innen), wobei insbesondere die Lehrer(innen) 

von Sonderschulen und namentlich von Sonderschulen zur Erziehungshilfe zur Kooperation aufgerufen 

sind. 

„Die Beteiligungsfähigkeit von Eltern und Kindern ist in hohem Maße abhängig von der sozialen 

Kompetenz der zuständigen Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, von der Wertschätzung, die sie 

Hilfe ersuchenden Personen entgegenbringen, von der Fähigkeit, nonverbales Verhalten zu deuten 

sowie Eltern und Kinder zu motivieren und zu ermutigen" (Wiesner 2005, S. 20). 

Heimerziehung sowie die Betreuung in sonstigen Wohnformen ist eine Form der Erziehungshilfe, die 

in der Regel langfristig angelegt ist. Ausnahmen hiervon wären zum Beispiel eine Notaufnahme, wenn 

der betroffene junge Mensch nach schneller Beseitigung des Notzustandes kurzfristig wieder in seine 

Familie zurückkehren kann oder die ebenfalls nur für kurze Dauer geplante Aufnahme eines Kindes in 

ein Heim mit dem Ziel einer Vermittlung in eine Pflegefamilie, einschließlich der entsprechenden 

Vorbereitung. Ansonsten wird Erziehungshilfe in einer stationären Einrichtung durchweg für 

mindestens ein Jahr gewährt, mit der Möglichkeit der Verlängerung. So verbleiben viele Kinder und 

Jugendliche für zwei oder auch drei Jahre in einem Heim oder in einer Wohngruppe, andere noch 

länger, möglicherweise bis zu ihrer Verselbstständigung, wenn gegen die Rückkehr in die 

Herkunftsfamilie mannigfaltige Gründe sprechen. 

Heimerziehung wurde und wird von Außenstehenden häufig als Schicksalsschlag angesehen, als eine 

fremdbestimmte Maßnahme, die über Betroffene hereinbreche. Nach der Gesetzeslage ist die Hilfe zur 

Erziehung in einem Heim jedoch ein planbarer und mit allen Betroffenen abgesprochener Prozess. Wie 

schon zuvor in den Ausführungen zur Hilfeplanung erwähnt, ist in § 37 KJHG festgelegt, dass die 

Personensorgeberechtigten und das Kind oder der/die Jugendliche vor Inanspruchnahme einer Hilfe zur 

Erziehung ausführlich zu beraten sind, insbesondere, wenn die Hilfe für einen voraussichtlich längeren 

Zeitraum zu leisten ist. In solchen Beratungsgesprächen werden natürlich von den Fachkräften und 

den Betroffenen auch Alternativen zur stationären Unterbringung überprüft, vor allem auch ambulante 

83


Hilfen zur Erziehung. Nur in seltenen Fällen kann zwischen den Personensorgeberechtigten, dem 

Kind/Jugendlichen und den Fachkräften keine Einigung über die notwendige Hilfe erzielt werden. 

Wenn das Jugendamt die Unterbringung in einer stationären Einrichtung zum Wohl und/oder zum 

Schutz des Kindes als unabdingbar notwendig ansieht, dies aber die Eltern verweigern, müsste ein 

Entzug der elterlichen Sorge beim Familiengericht beantragt werden. Wird diesem Antrag vom Gericht 

zugestimmt, kann der bestellte Pfleger (z.B. der Amtsvormund) die Hilfe zur Erziehung in einem Heim 

für das Kind in Anspruch nehmen. In der überwiegenden Mehrzahl aller Fälle ist ein solcher 

Sorgerechtsentzug allerdings nicht notwendig, weil alle Beteiligten sich äußern können und das 

Jugendamt die Meinung und Wünsche der Betroffenen ernst nimmt. 

Das Wunsch- und Wahlrecht der Leistungsberechtigten wird insbesondere bei der Gewährung einer 

stationären Erziehungshilfe zur Geltung kommen müssen. Dies bedeutet konkret: Wenn in einer Stadt 

oder in einer Region mehrere geeignete Heimeinrichtungen zur Verfügung stehen, sind die Eltern und 

der junge Mensch an der Auswahl zu beteiligen. Es können dann verschiedene Einrichtungen besichtigt 

und beispielsweise auch ein „Probewohnen" vereinbart werden, um zu einer besseren Entscheidungsbasis 

zu gelangen. 

Während der Unterbringung in einem Heim oder in einer sonstigen betreuten Wohnform soll nach § 36 

im Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte und zusammen mit den Personensorgeberechtigten und dem 

Kind oder dem Jugendlichen regelmäßig ein Hilfeplan erstellt werden. Dies bedeutet, dass etwa 

zweimal pro Jahr beispielsweise mit den Gruppenerzieher(inne)n, den gruppenübergreifenden 

Diensten, den zuständigen Fachkräften des Jugendamtes und unter Beteiligung der Eltern und der 

Minderjährigen Hilfeplangespräche stattfinden. Inhalte von Hilfeplanungsgesprächen können 

beispielsweise sein: 

• Der Entwicklungsstand, Entwicklungsfortschritte des Kindes oder Jugendlichen, besondere 

Ereignisse und Vorkommnisse, der Einbezug der Eltern und der Familie, Veränderungen in der 

Herkunftsfamilie, die Situation in der Schule oder Ausbildung, die Situation des jungen Menschen 

in der Gruppe, die Erörterung der Fragen nach der aktuellen und zukünftigen Erziehungsbedürftigkeit, 

ob es sinnvoll ist, die stationäre Hilfe fortzusetzen, ob alternative Hilfen 

angebrachter wären oder ob eine Rückführung in die Familie kurz- oder mittelfristig angestrebt 

werden kann, die Perspektiven des Kindes/Jugendlichen und die seiner Familie. 

Wie zuvor bereits angeführt, wurden bislang Beteiligungsprozesse oftmals nicht zufriedenstellend 

realisiert. Vielfach ist es betroffenen Kindern und Jugendlichen völlig unklar, welche Funktion und 

Bedeutung ein Hilfeplangespräch hat, die Tragweite von hier getroffenen Entscheidungen können dann 

von ihnen ebenfalls kaum eingeschätzt werden. Diese mangelnde Identifikation mit den im Hilfeplan 

festgeschriebenen Zielsetzungen dürfte ein wesentlicher Grund für das Scheitern von Hilfeprozessen 

sein (Pies, Schrapper 2005, S. 75). Um die Chancen der inhaltlichen Partizipation von Kindern und 

Jugendlichen beim Hilfeplanungsprozess zu erhöhen, schlägt Petersen verschiedene methodische 

Ablaufpunkte vor: 

• Eine gute Vorbereitung der jungen Menschen auf das Hilfeplangespräch hin ist unerlässlich. 

Insbesondere müssen dessen Bedeutung auch die von Entscheidungen -, der zeitliche Rahmen, die 

Funktion der beteiligten Fachkräfte sowie die anzusprechenden Themen geklärt werden. 

• Die Qualität von Hilfeplangesprächen ist in hohem Maße von der Gesprächsatmosphäre abhängig. 

Kinder und Jugendliche sollten eine Person ihres Vertrauens hinzuziehen können, die 

Gesprächsrunde darf nicht zu groß sein, denn sonst könnte sie den jungen Menschen einschüchtern, 

geradezu „erschlagen". 

• Die anschließende schriftliche Dokumentation des Hilfeplangesprächs sollte so formuliert sein, 

dass sie auch von Kindern und Jugendlichen verstanden werden kann, und selbstverständlich dürfen 

sie diese auch lesen (Petersen 2002, S. 920). 

„Hilfeplanung hat die Aufgabe, jungen Menschen und deren Sorgeberechtigten zu ihrem Recht zu 

verhelfen und Hilfeprozesse gemeinsam mit ihnen zu gestalten. Hilfekonferenzen, deren Sinn Mädchen 

84


und Jungen nicht verstehen, oder Hilfen, die sie nicht wollen, sollten endgültig der Vergangenheit 

angehören" (Vorwort des SPI 2005, S. 7). 

Quelle: Weigel – Zusammenfassende Notizen zum Thema Hilfeplan 

In § 36 KJHG ist die Mitwirkung der Personensorgeberechtigten und der Kinder oder Jugendlichen bei 

der Entscheidung über eine anstehende Hilfe zur Erziehung geregelt. Sie sind über Art, Umfang und 

mögliche Folgen der Hilfe zu beraten. Ihre Wünsche sind angemessen zu berücksichtigen. Bei der 

Entscheidung über die im Einzelfall angezeigte Hilfeart sind in der Praxis in der Regel mehrere 

Fachkräfte beteiligt, auch wenn dies laut § 36 KJHG nur bei Hilfen für längere Zeit vorgesehen ist. 

Mit den Personensorgeberechtigten und den Kindern oder Jugendlichen ist ein Hilfeplan aufzustellen. 

Im Hilfeplan sind der erzieherische Bedarf, Art der Hilfe und notwendige Leistungen zu benennen. In der 

Praxis werden in der Regel auch Ziele der Hilfe benannt. Sind an der Jugendhilfemaßnahme 

verschiedene Einrichtungen oder Personen beteiligt, so sind diese auch am Hilfeplan zu beteiligen 

(beispielsweise Psychiatrie oder Therapeuten). Der Hilfeplan ist in regelmäßigen Abständen zu 

überprüfen und zu aktualisieren. In der Praxis ist dies meist alle halbe Jahre vorgesehen. 

Quelle: www.ism-mainz.de , eingesehen am 23.09.2011 

Die Vorab-Info 

(entwickelt vom Institut für Sozialpädagogische Forschung Mainz e.V.) 

Stärken des Kindes bzw. der Familie: 

(Was ist in der Zeit seit dem letzten HPG gut gelungen Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten 

konnten entwickelt werden Welche Fähigkeiten, Fertigkeiten, Stärken konnten neu entdeckt 

werden etc.) 

aus Sicht des Mädchens bzw. des Jungen: 

_______________________________________________________________________ 

aus Sicht der Eltern bzw. des Elternteils: 

_____________________________________________________________________ 

aus Sicht anderer Stellen (z.B. Schule, Kindertagesstätte etc.): 

_____________________________________________________________________ 

aus Sicht der Fachkraft der durchführenden Einrichtung / Pflegefamilie: 

_____________________________________________________________________ 

Beschreibung der aktuellen Situation und Bewertung des bisherigen Hilfeverlaufes durch die 

Beteiligten: 

(Was wurde wie gemacht Wie beurteilen die Beteiligten den Verlauf Inwiefern konnten die beim 

letzten Mal formulierten Ziele erreicht werden Woran ist die Zielerreichung zu erkennen 

Inwiefern konnten die beim letzten Mal formulierten Ziele nicht erreicht werden Was hat die 

Zielerreichung erschwert Welche Themen, Bewältigungsanforderungen u. Ä. sind darüber hinaus 

relevant geworden) 


______________________________________________________________________ 


______________________________________________________________________ 

85



_____________________________________________________________________ 


_____________________________________________________________________ 

Ergänzende Beschreibung zur Entwicklung des Mädchens bzw. Jungen 

(ggf. unterschiedliche Perspektiven differenzieren): 

Gesundheitliche und körperliche Entwicklung (z.B. chronische Krankheiten, Medikamente, 

Arztbesuche, Sucht und Abhängigkeit, Gewicht, Größe, Zahnsanierung, Sehstörungen etc.): 

______________________________________________________________________________ 

Lebenspraktische / hauswirtschaftliche Fähigkeiten (z.B. Körper- und Kleiderpflege, Tischmanieren, 

Essverhalten, Ordnung, Umgang mit Geld, Telefonieren zeitliche und räumliche Orientierung, 

Mitarbeit im Gruppenhaushalt, Ämter, Zimmerpflege etc.): 

_______________________________________________________________________________ 

Sozialverhalten (z.B. gegenüber Gruppenmitgliedern, Betreuern, dem anderen Geschlecht, 

Nachbarn, Freunden, Benehmen in der Öffentlichkeit etc.): 

________________________________________________________________________________ 

Freizeitverhalten (z.B. Vorlieben, Beschäftigung mit und ohne Anleitung, alleine und in der Gruppe, 

mit Nachbarn und Freunden, Vereine etc.): 

________________________________________________________________________________ 

Mitarbeit in der Therapie: 

______________________________________________________________________________ 

Vorschläge zu Perspektiven und Zielen zum weiteren Hilfeverlauf: 

(Wie soll es weiter gehen Welche Ziele sollen weiterhin verfolgt werden Welche Ziele sind zu 

verändern Welche Ziele sind neu aufzunehmen Welche Möglichkeiten zum weiteren Vorgehen gibt 

es Woran wären die nächsten Schritte der Zielerreichung zu erkennen) 


_______________________________________________________________________ 


_______________________________________________________________________ 


______________________________________________________________ 


_______________________________________________________________________ 

Zu klärende Fragen aus den unterschiedlichen Perspektiven: 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Erstellt von: 

Datum, Unterschriften 

Mädchen / Junge__________________________________________________________________ 

86


Eltern___________________________________________________________________ 

Fachkraft der durchführenden Einrichtung/Pflegefamilie__________________________ 

Quelle: www.ism-mainz.de , eingesehen am 23.09.2011 

Hilfeplan nach § 36 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (Fortschreibung) 

(entwickelt vom Institut für Sozialpädagogische Forschung Mainz e.V.) 

JUGENDAMT ................... 

AZ: ………………………. 

ORT UND DATUM DES HILFEPLANGESPRÄCHES: ...... …………………….. 

FACHKRAFT IM JUGENDAMT UND Tel.:…………………………….. 

Name des Mädchens oder Jungens/Jugendliche(r): 

geboren am: .................................... 

Anschrift: ........................................ 

Geschwisterkinder: 

Name: ..................................................... Geburtsdatum:…………………….. 

Name: ..................................................... Geburtsdatum:…………………….. 

Name: ..................................................... Geburtsdatum:……………………. 

Name: ..................................................... Geburtsdatum:……………………. 

Eltern/teil, Personensorgeberechtigte(r): 

Anschrift und Telefon: 

………………………………………………………………………………………….…………… 

………………………………………………………………………………………………………. 

durchführende Institution:…………………………………………………………………………... 

Vorab-Info lag vor dem HPG vor: ja O nein O 

Erstellt von ....................................................... am………………………………………………….. 

Beim Hilfeplangespräch anwesende Personen: 

………………………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………………………… 

………………………………………………………………………………………………………… 

87


Beschreibung der aktuellen Situation und Bewertung des bisherigen Hilfeverlaufs durch die 

Beteiligten: 

(Ergänzung zur Vorab-lnfo) 

(Wie wurden die beim letzten Mal formulierten Ziele Konkretisiert Inwiefern konnten diese Ziele 

erreicht werden Woran ist die Zielerreichung zu erkennen Was hat maßgeblich zur Erreichung 

der (Teil)Ziele beigetragen Was wurde wie gemacht Inwiefern konnten die beim letzten Mal 

formulierten Ziele nicht erreicht werden Was hat die Zielerreichung erschwert Welche Themen, 

Bewältigungsanforderungen u. Ä. sind darüber hinaus relevant geworden Wie beurteilen die 

Beteiligten den Verlauf der Hilfe Wie bewerten die Beteiligten die Zusammenarbeit miteinander 

Was gelingt gut Was sollte weiterentwickelt werden) 


_____________________________________________________________________ 


_____________________________________________________________________ 


_____________________________________________________________________ 

aus Sicht der Fachkraft des Jugendamtes: 

_____________________________________________________________________ 

Folgerungen aus der Bewertung des Hilfeverlaufs 

(bzgl.: Waren die formulierten Ziele angemessen Wie viel von den formulierten Zielen konnte 

erreicht werden Waren die ausgewählten Methoden angemessen War die Intensität der Hilfe 

bzgl. zeitlichem Umfang und Dichte der Fachkräfte im Alltag der Familie angemessen) 

_______________________________________________________________________________ 

_______________________________________________________________________________ 

_______________________________________________________________________________ 

Handlungsbedarfe, auf die sich die Beteiligten verständigt haben 

(Wo liegt der vordringliche Unterstützungsbedarf Welche Ressourcen sollen gestärkt werden) 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Ausgewählte Hilfe - Begründung und Vereinbarung 

(Welches Hilfsangebot ist geeignet Welches Hilfsangebot ist konsensfähig Mit welcher 

Begründung wird das Hilfeangebot ausgewählt) 

nur ausfüllen, wenn die Hilfeart gewechselt hat! 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Perspektiven und Ziele bis zum nächsten Hilfeplangespräch 

88


(Mit welchen Erwartungen und konkreten Zielen soll die Hilfe fortgesetzt werden Woran kann 

festgemacht werden, dass an den Zielen gearbeitet wird und sich Verbesserungen in der 

Lebenssituation des jungen Menschen und der Familie einstellt haben Welche zeitliche Prognose 

gibt es für den Hilfeprozess) 


_____________________________________________________________________ 


_____________________________________________________________________ 


_____________________________________________________________________ 

aus Sicht der Fachkraft des Jugendamtes: 

_____________________________________________________________________ 

Vereinbarung 

(Welche konkreten Ziele sollen bis zum nächsten Hilfeplangespräch umgesetzt werden) 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Zielvereinbarung und Aufgabenverteilung 

Ziele 

(Woran ist die Zielerreichung zu erkennen) 

Handlungsschritte 

(wer, was, bis wann) 

Unterschrift der GesprächsteilnehmerInnen 

Ich stimme den oben formulierten Zielen und Aufgaben zu: 

Eltern/Personensorgeberechtigte: ……………………………………………… 

Mädchen / Junge:……………………………………………………………….. 

Fachkraft der Institution / Pflegeeltern:………………………………………… 

Fachkraft des Jugendamtes: ……………………………………………………. 

Sonstige Gesprächsteilnehmerinnen:……………………………………………. 

89


Sonstige Vereinbarungen und Absprachen 

__________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Vorbehalte und Grenzen 

(Welche Probleme werden erwartet Wo sind die Grenzen der Hilfe ) 

___________________________________________________________________________________ 

___________________________________________________________________________________ 

Prognose zur Dauer der Hilfe insgesamt 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Zeitpunkt der Fortschreibung des Hilfeplans 

________________________________________________________________________________ 

________________________________________________________________________________ 

Unterschrift der GesprächsteilnehmerInnen 

Fachkraft des Jugendamtes: ..................... …………………………………………………… 

Hilfeplan zu folgendem Datum versandt an: 

(Jeweils Name und Datum des Postausgangs eintragen) 

Eltern/Personensorgeberechtigte: ………………………………… 

Mädchen / Junge: .................................... ………………………………… 

Fachkraft der Institution / Pflegeeltern: ……………….................. 

Sonstige Gesprächsteilnehmerinnen: ………………….................. 

Der Hilfeplan wird in der vorliegenden Fassung anerkannt, sofern innerhalb 

von……Tagen nach Versand durch keine der beteiligten Personen Einspruch 

erhoben wird. 

Quelle: Weigel – Fallbeispiel zur exemplarischen Erarbeitung eines Hilfeplans 

Der sechsjährige Tim und der achtjährige Tom lebten früher bei ihrer drogensüchtigen Mutter, die sie 

sehr vernachlässigt hatte. Ambulante Hilfen führten zu keiner Verbesserung. Daher wurden die Kinder 

in einer Pflegefamilie untergebracht. Nach zwei Jahren fühlt sich die Pflegefamilie überfordert 

und hat entschieden, die Jugendhilfemaßnahme zu beenden. Aus den bisherigen Unterlagen des 

Jugendamtes ist 

Folgendes zu entnehmen: 

Tim ist ein sehr verschlossener Junge. Er leidet unter großen Ängsten, dass seine Mutter sehr krank 

wird oder stirbt. Nachts macht er noch ins Bett. Oft wird er auch wach und weint und erzählt von 

schlimmen Albträumen. Tagsüber spielt er meist im Wohnzimmer unter dem Tisch mit Kuscheltieren 

90


und ahmt dabei die Laute von kleinen Hunden oder Katzen nach. Tim spricht nur sehr selten. Seine 

Aussprache ist meist unverständlich. Er kennt viele Worte noch nicht. Ob er im kommenden Sommer in 

die Schule kommt, ist noch ungeklärt. 

Tom fällt durch sehr aggressives Verhalten auf. Die meisten Geschenke, die er von seinen Eltern 

erhalten hat, macht er schnell kaputt. Gegenüber den Pflegeeltern und Lehrern ist er sehr ausfallend. 

Selbst kleine alltägliche Anforderungen scheinen ihn zu überfordern. Er stürzt sich dann 

wutentbrannt auf Einrichtungsgegenstände und Spielsachen und zerstört, was er in die Finger kriegt. 

Tom hat auch schon häufiger andere Kinder geschlagen oder getreten. Die Lehrer beklagen, dass sie 

ein solches Kind auf Dauer nicht in der Klasse halten können. 

Beide Eltern besitzen noch das Sorgerecht, sind aber völlig zerstritten und können keine 

gemeinsamen Absprachen miteinander treffen. Sie haben nur selten die vereinbarten Besuchskontakte 

eingehalten. Die Mutter taucht manchmal monatelang in der Frankfurter Drogenszene unter, um 

dann plötzlich wieder unerwartet und unangemeldet ihre Kinder sehen zu wollen. Dann verspricht sie 

ihnen, dass sie sie bald 

wieder nach Hause holt. Der Vater hat ein dreiviertel Jahr im Gefängnis wegen Drogenhandel 

gesessen. Zur Zeit wohnt er mit seiner neuen Lebensgefährtin in einem l-Zimmer-Appartement. Einer 

geregelten Beschäftigung geht er nicht nach. Seine Freundin hat er den Kindern schon als „neue 

Mama" vorgestellt. Auch er verspricht, dass er die Kinder bald zu sich holen will. 

Das Jugendamt steht im Kontakt mit zwei Kinderheimen. Eines liegt im ländlichen nordhessischen 

Raum etwa 200 km von Frankfurt entfernt. Es hat viele therapeutische und freizeitpädagogische 

Angebote. Auch sind verschiedene Sonderschulen in der Nähe. In diesem Heim sind viele jüngere 

Kinder untergebracht. Es herrscht eine herzliche familienähnliche Atmosphäre. 

Eine anderes Kinderheim liegt am Stadtrand von Frankfurt. Dort sind die Mitarbeiterinnen 

darauf spezialisiert, mit „schwierigen" Eltern zusammen zu arbeiten. Auf Schule und Ausbildung wird 

viel Wert gelegt. Es gibt umfassende Hausaufgabenbetreuung und Nachhilfeunterricht. Es 

herrschen klare Strukturen und Regeln. 

Entscheiden Sie zunächst, in welchem Heim Sie die Kinder unterbringen würden. Überlegen Sie auch, 

welches Heim die Eltern favorisieren würden. Stellen Sie sich vor, Sie wollten die Eltern von Ihrem 

Vorschlag überzeugen. Mit welchen Argumenten könnte dies gelingen Erarbeiten Sie dann einen 

Hilfeplan, indem Sie sich in die jeweilige Perspektive der Beteiligten hineinversetzen. 

Kompetenzen: „Grundsätze der Hilfeplanung und – durchführung beachten und Erziehungsplanungen 

entsprechend der sozialpädagogischen Diagnose erstellen, dokumentieren und evaluieren“. / „Mit 

Eltern/Familien zielgerichtet zusammenarbeiten“. / „Grundsätze der Partizipation in Planung und 

Durchführung einer Hilfe zur Erziehung beachten“. Wissen und Verstehen: Rechtsgrundlage § 36 

KJHG. Hilfeplan unter Mitwirkung aller Beteiligten. Vorstellungen aus verschiedenen Perspektiven 

benennen. Methoden und Ziele aushandeln. Diskurs: Ist dieser Grundsatz der Beteiligung aller 

erfolgsversprechender für die Maßnahme Werden geeignete Maßnahmen möglicherweise behindert 

Wie ist die Beteiligung von jüngeren Kindern zu realisieren 

Thema: Aggressionen 

Quelle: Weigel (nach umgearbeiteten Vorlagen) – Ursachen von Aggressionen und 

adäquater Umgang mit Aggressionen: 

1. Aggressivität aus Angst // 2. Aggressivität aus Frustration // 

3. Aggressivität aus Manipulation // 4. Aggressivität aus Einschüchterung 

91


1. Angst und Aggression 

Menschen werden möglicherweise kämpfen (gegen sich oder andere), wenn sie das Gefühl 

haben, angegriffen zu werden, oder wenn sie glauben, dass ihnen jemand etwas wegnehmen will, 

das sie für ihr grundlegendes Wohlbefinden brauchen. Angst wird als eine spürbare 

Notwendigkeit (manchmal auch irrational) erlebt, zu fliehen, sich gegen jemanden 

verteidigen zu müssen oder einer wahrgenommenen Gewaltandrohung zu begegnen. 

Sichtbare Signale: 

Körperhaltung: angespannt und bereit, sich zu verteidigen, sich zu verstecken oder fortzulaufen // 

Hautfarbe: blass oder aschgrau // Gesichtsausdruck: ängstliche und weit aufgerissene Augen // 

Hörbare Signale: 

Stimmlage: jammernd, verteidigend, schwer atmend, abrupt sprechend, manchmal unfähig zu 

sprechen // Atmung: schnell, flach, unregelmäßig // Bezug zur Lebensgeschichte: persönliche 

Erfahrung von Misshandlung, Opferrolle oder Rückzug, manchmal unterbrochen von aggressiven 

Ausbrüchen. 

Krisenintervention bei Angst mit dem Ziel, die Bedrohung zu reduzieren: 

Die grundlegende Annahme ist, dass Kommunikationsmuster, die das Ausmaß der wahrgenommenen 

Bedrohung reduzieren, gleichzeitig auch die Wahrscheinlichkeit senken, dass der 

Angreifer tätlich wird. Umgekehrt gilt das gleiche: Kommunikationsmuster, die die wahrgenommene 

Bedrohung verstärken, erhöhen auch das Risiko eines tätlichen Angriffs. Hier sind einige 

Richtlinien zur Reduzierung der Bedrohung: 

Haltung: entspannt und offen; Hände offen sichtbar // Gestik: langsam, Handflächen nach oben 

// Position: leicht seitlich vom Klienten und weit genug weg (möglichst ca. 2-3m), so dass 

deutlich symbolisiert wird, dass kein Angriff auf den Klienten geplant ist // Vorsicht: Positionen 

direkt vor oder hinter einer verängstigten Person erhöhen meist die empfundene Bedrohung // 

Positionen in oder unter Augenhöhe der ängstlichen Person können die empfundene Bedrohung 

für sie meist senken. 

Stimme: fest, beruhigend, vertraulich // Sprache: logisch, zu ruhigem Nachdenken ermunternd; 

wenn möglich Hilfe versprechend, aber nichts, das unmöglich ist // Blickkontakt: wenn die 

verängstigte Person den Blickkontakt als eine zusätzliche Quelle der Beruhigung sucht, sollte er 

offen erwidert werden; falls die Person versucht, direkten Blickkontakt zu vermeiden, sollte er 

nicht erzwungen werden. In vielen Kulturen ist von direktem Blickkontakt abzuraten, oder er 

sollte nur sehr eingeschränkt hergestellt werden. 

Körperkontakt: manche verängstigten Leute (besonders Kinder) brauchen Sicherheit durch 

Körperkontakt. Berührungen sollten „angeboten" werden und nicht einfach ungefragt gegeben 

werden und sollten leicht sein mit langsamen Bewegungen. 

2. Frustration und Aggression 

Menschen können als Folge eines destruktiven Wutanfalls aufgrund angestauter Frustration 

angreifen und sich oder andere verletzen (als Nebeneffekt manchmal auch Dinge zerstören). 

Aggression aus Frustration entspricht einem irrationalen Versuch, die Kontrolle 

zurückzugewinnen, indem man die Quelle der Frustration attackiert. 

92


Sichtbare Signale: 

Körperhaltung: angespannt und bereit anzugreifen // Hautfarbe: Purpur- oder Rottöne, fleckig // 

Gesichtsausdruck: angespannt, konzentriert, ärgerlich 

Hörbare Signale: 

Stimmlage: drohend, aggressiv, laut // Atmung: laut, tief, lang, schwer // 

Bezug zur Lebensgeschichte: 

Enttäuschungen, Erfolglosigkeit, seelische Verletzungen; - daraus folgend eine geringe 

Frustrationstoleranz verbunden mit Impulsivität. Bei Kindern und Jugendlichen im Bereich der 

Erziehungshilfe besteht die Ursache für aggressives Verhalten zu etwa 50% in 

Frustrationserfahrungen. 

Krisenintervention bei Frustration mit dem Ziel, Kontrolle herzustellen: 

Die grundlegende Annahme ist, dass Handlungsmuster, die Kontrolle demonstrieren und 

Kontrolle auf andere übertragen, zur Wiederherstellung der Selbstkontrolle des frustrierten 

Klienten dienen. Umgekehrt erhöhen Handlungen, die Kontrollverlust vermitteln, die 

Wahrscheinlichkeit, dass die frustrierte Person ihre Fähigkeit zur Impulssteuerung verliert. Hier 

sind einige Richtlinien, wie man Kontrolle zur Geltung bringen kann: 

Haltung: selbstbewusst, gebieterisch // Gestik: entschlossen, gebieterisch, Handflächen nach 

vorn oder unten // Position: direkt vor dem Klienten, aber gerade eben außerhalb der Reichweite // 

Vorsicht: Eine Position innerhalb der direkten Reichweite der frustrierten Person vermittelt die 

Aufforderung oder den Wunsch nach Kampf // Vorsicht: Eine Position völlig außerhalb der 

Reichweite dieser Person vermittelt unangemessene Vorsicht oder Angst und unterschwellig 

Verletzlichkeit und den Wunsch, das Ziel für freigesetzte Frustration zu werden. 

Stimme: ruhig, bestimmt, gebietend in einer Stimmlage, die leise genug ist, um die Aufmerksamkeit 

der frustrierten Person auf sich zu ziehen // Sprache: wiederholend, überzeugte Anweisungen ohne 

Drohung // Blickkontakt: direkt und begleitet von Mimik, die vermittelt, dass eine ernst gemeinte 

Anweisung gegeben wird 

Körperkontakt: falls Körperkontakt erforderlich sein sollte, um die frustrierte Person von einem 

Tätlichwerden abzuhalten, sollte dieser bestimmt, aber ohne übermäßige Bewegung sein, ohne 

Schmerz zuzufügen, da dies wiederum einen Verlust der Kontrolle vermittelt. 

3. Manipulation und Aggression 

Menschen können ihre Selbstkontrolle verlieren (oder Kontrollverlust simulieren), um andere zu 

manipulieren, indem sie impulsiv und jähzornig werden. Aggression als Manipulationsversuch 

strebt danach, als Ersatz für emotionalen Kontrollverlust etwas wiederzugewinnen oder zu 

vermeiden. Manipulation wird gefährlich, wenn es dabei zum Einsatz von Gewalt kommt. 

Manipulation kann sehr unterschiedliche Formen annehmen, z. B.: 

Wutausbruch: 

In diesem Fall beginnt die manipulierende Person damit, einen ruhigen, aber (nach den Umständen) 

unvernünftigen Wunsch zu äußern. Wenn die Wünsche oder Forderungen der Person nicht erfüllt 

werden, droht sie mit einem Gewaltausbruch, indem sie schreit, Türen schlägt, mit den Füßen 

stampft usw. 

93


Gegenseitiges ausspielen: 

In diesem Fall versucht die manipulierende Person die anderen gegeneinander auszuspielen, in der 

Hoffnung, dass ihr Wunsch oder ihre Forderung in der entstehenden Verwirrung erfüllt werden. In 

Situationen, wenn Gruppen betreut werden, gibt es eine Fülle von Gelegenheiten dafür. 

Fördern von Verwirrung: 

In diesem Fall bringt die manipulierende Person auf die Sache bezogene, aber unwichtige Dinge ins 

Gespräch. Dabei lässt sie den Professionellen im Unklaren darüber, was sie wohl wirklich will, oder 

was diese Themen mit dem ursprünglichen Wunsch oder der Forderung zu tun haben. 

Sichtbare und hörbare Signale: 

Obwohl die Signale zu einem bestimmten Zeitpunkt oft schwer zu interpretieren sind, gibt es ein 

bestimmtes und wiedererkennbares Muster: 

Die Signale treten anfangs oft mit jammernder Stimme auf, gewöhnlich begleitet von einem „Ich will 

aber .-..", und mit der Selbstdarstellung eines bemitleidenswerten Opfers. Falls das nicht 

funktioniert, kommt als nächstes eine Folge von in gewisser Weise aufeinander bezogenen 

Anschuldigungen, Vergleichen o.ä., die in aggressiverem Ton ausgestoßen werden. Falls auch dies 

nicht funktioniert, kommen als nächstes Drohungen und Eigentumsbeschädigungen. Schließlich, 

wenn alles andere fehlgeschlagen ist wird Gewaltausübung versucht. 


Es liegt oft eine Lebensgeschichte von Kontrollverlusten oder körperlichen Angriffen in Fällen von 

Entbehrung oder Unterdrückung zugrunde. 

Krisenintervention bei Manipulation mit dem Ziel der Distanzierung: 

Die Grundannahme ist hier, dass Verhaltensmuster, die den Eindruck erwecken, man ließe sich 

nicht manipulieren, die Wahrscheinlichkeit verringern, dass die manipulative Person tätlich wird 

und dabei vollständig die Kontrolle verliert. Umgekehrt gilt, dass Offenheit gegenüber der Manipulation 

die Vorstellung erweckt, das Gewünschte könne auf der nächst höheren Ebene des 

Kontrollverlustes auch erreicht werden. Hier einige Richtlinien dazu, wie Sie sich am besten aus 

einem manipulativen Spiel befreien:. 

Haltung: geschlossen, entspannt // Gestik: persönliche kleine Gesten, die Missfallen oder leichte 

Verärgerung ausdrücken (mit den Füßen auf den Boden treten oder mit den Fingern trommeln, 

die Augen verdrehen, genervtes Stöhnen und Nicken, die Arme verschränken usw.) // Position: 

nah genug, um eine Grenzsetzung zu symbolisieren, aber gleichzeitig weit genug entfernt, um zu 

zeigen, dass man nicht in die Situation verwickelt ist (ca. 1,5m) - sich leicht zur Seite wenden, ist 

angemessen, aber nicht sich völlig abwenden. 

Stimme: unberührt, mechanisch, leicht gelangweilt Sprache: ruhig, wiederholend, monoton // 

Blickkontakt: vermeiden Sie Blickkontakt, indem Sie eher den Haaransatz, das Kinn oder 

Schultern anvisieren // Körperkontakt: falls Körperkontakt mit der manipulativen Person 

notwendig wird, sollte er so schnell und emotionslos wie möglich geschehen. Versuchen Sie, 

Berührungen auf Kleidung zu beschränken und die Haut nicht zu berühren. Bestrafender und 

rächender Krafteinsatz sollte vermieden werden, da dies der Person vermittelt, dass der 

Manipulationsversuch geklappt hätte, wenn er nur anders durchgeführt worden wäre. 

94


4. Einschüchterung und Aggression 

Menschen versuchen manchmal, etwas von anderen zu bekommen, indem sie ganz ruhig 

Gewalt androhen; ein gängiges Motiv kriminellen Verhaltens, wie wir es oft in den Medien finden. 

Aggression im Sinne von Einschüchterung ist ein kalkulierter Versuch von 

Gewaltandrohung, um etwas als Preis für körperliche Sicherheit oder Freiheit zu bekommen. 

„Bring mich nicht dazu, dich zu verletzen" ist der Unterton dieser Botschaft, die viele Personen 

aussenden, die Einschüchterungsversuche machen. 

Sichtbare und hörbare Signale: 

Im Grunde neutral und unmerkbar, mit Ausnahme des drohenden Untertons in der Stimme oder 

entsprechender Körperhaltung und Gesten. Häufig benutzen Personen, die einschüchtern wollen, 

körperliche Drohgebärden, wie z. B. sehr nahe treten oder Bedrängen eines anderen, um Gefahr zu 

signalisieren. 

Wie bei der Manipulation gibt es ein bestimmtes und wiedererkennbares Muster in diesen 

Signalen: Zunächst gibt es eine klare und nachdrücklich ausgesprochene Forderung. Falls die 

Forderung nicht erfüllt wird, folgt eine glaubwürdige Androhung von körperlicher Gewalt 

verbunden mit der Ankündigung, dass bei Erfüllung der Forderung eine Verletzung vermieden 

werden kann. Schließlich führt die Weigerung, auf die Forderung einzugehen oder der Versuch, 

dies aufzuschieben, zu einem Verletzungsversuch. 


Häufig sind diese Menschen schikaniert oder erpresst worden oder selbst Opfer von 

Gewaltverbrechen gewesen. 

Krisenintervention bei Einschüchterung mit dem Ziel, die Konsequenzen erkennen zu lassen: 

Die Grundannahme besteht darin, dass das klare Aufzeigen der Konsequenzen oder der Kosten 

einer gewalttätigen Handlung meist die Wahrscheinlichkeit verringert, dass eine einschüchternde 

Person zu Mitteln der Gewalt greift, um ihre Ziele zu erreichen. Umgekehrt bewirkt eine fehlende 

oder missverständliche Kommunikation hierüber, dass die einschüchternde Person ermutigt wird, 

ihren Willen schnell und einfach mit Gewalt durchzusetzen. 

Haltung: ausgeglichen und sicher, bereit, sich schnell zu bewegen oder zu reagieren (stehend), aber 

nicht defensiv, als hätten Sie Angst // Gestik: wenige und wenn, dann in großen Abständen, um den 

Eindruck zu vermeiden, Sie seien gerade unvorbereitet oder schwach // Position: eine Stellung des 

größten relativen Verteidigungsvorteils; z.B. mit dem Rücken an einem Ausgang (darauf achten, dass 

dieser nicht von dem Klienten blockiert wird) oder mit einem Tisch oder Stuhl zwischen Ihnen und der 

einschüchternden Person. 

Stimme: sachlich, monoton, emotionslos. Vermeiden Sie Schreien, Rufen oder drohende 

Untertöne (was darauf schließen lassen würde, dass Sie sich verletzbar fühlen) // Sprache: klare 

und direkte Aussagen über Konsequenzen, sooft wie nötig wiederholt. Vermeiden Sie Drohungen, 

unrealistische Konsequenzen, Schwören, Beleidigen und jegliche andere Aktionen, die als Bluffs aus 

Angst gedeutet werden könnten // Blickkontakt: sollte sparsam angewandt werden, nur um eine 

Aussage zu stützen. 

Körperkontakt: falls Körperkontakt notwendig sein sollte, sollte er so schnell, sanft und sachlich wie 

möglich durchgeführt werden, als wäre er etwas unpassend. Überreaktion und körperliche Bestrafung 

95


tragen zu der Auffassung bei, dass die Einschüchterung zum Erfolg geführt hätte, wenn sie nur stärker 

und geschickter durchgeführt worden wäre. 


und geeignete Maßnahmen einleiten“. / „Maßnahmen zur Bewältigung von Krisen kennen und 

einsetzen“. Wissen und Verstehen: Verschiedene Aggressionstheorien und verschiedene 

Interventionsmaßnahmen. Übung im Rollenspiel. Diskurs: Sind die theoretischen Ansätze 

überzeugend Gelingt die Umsetzung der Theorie in einer realen Situation Wo erkennen Sie Bezüge 

zum systemischen Ansatz Was bringen Sport, Krafttraining, Boxsack in Bezug auf 

Aggressionsbewältigung und was nicht 

Thema: Jugendarbeit 

Quelle: www.wikipedia.org , Suchbegriff „Jugendarbeit“ , eingesehen am 

20.01.13 

Allgemeine Aufgaben 

Sie ist neben der Bildung und Erziehung im Elternhaus, Kindergarten oder Schule und beruflicher 

Ausbildung ein weiterer wichtiger, ergänzender Bildungsbereich in der Freizeit der Kinder und 

Jugendlichen. Ziel der Kinder- und Jugendarbeit ist, zur Persönlichkeitsentwicklung junger 

Menschen beizutragen. Sie soll an den Interessen der jungen Menschen anknüpfen und von ihnen 

mitbestimmt und mitgestaltet werden. Junge Menschen sollen zur Selbstbestimmung befähigt und 

zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und sozialem Engagement angeregt und hingeführt werden. 

Die Kinder- und Jugendarbeit wendet sich grundsätzlich an alle Kinder und Jugendlichen unter 27 

Jahren (hauptsächlich an Kinder und Jugendliche im Alter zwischen sechs und 18 Jahren) und nicht 

in erster Linie an sog. „Problemgruppen“. Mit letzteren befasst sich die zu unterscheidende 

„Jugendsozialarbeit“. 

Pädagogische Zielsetzungen 

Förderung der personalen und sozialen Kompetenzen: Förderung der Selbständigkeit, des 

Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls, Förderung der Eigenverantwortlichkeit, des 

Verantwortungsbewusstseins und der Gemeinschaftsfähigkeit, Förderung der Kommunikations-, 

Kritikfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Konfliktfähigkeit sowie 

Hinführung zu sozialem Engagement und gesellschaftlicher Mitverantwortung. 

Jugendarbeit hat sich in Deutschland nach Familie und Schule zunehmend als „drittes Standbein der 

Erziehung“ etabliert. Die gesellschaftspolitische Tendenz geht in Richtung Vernetzung und 

Kooperation, insbesondere zwischen Jugendarbeit und Schule (Schulsozialarbeit), aber auch 

zwischen Jugendarbeit und Elternhaus. 

Rechtliche Grundlagen seit 1990 

Die rechtliche Grundlage der Kinder- und Jugendarbeit findet sich im Kinder- und 

Jugendhilfegesetz (KJHG) im Achten Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII). Nach § 1 SGB VIII 

ist es das Ziel der Kinder- und Jugendhilfe (und damit auch der Kinder- und Jugendarbeit), das 

Recht auf Erziehung zu gewährleisten und die persönliche und soziale Entwicklung junger 

Menschen zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten zu fördern. Dazu 

96


sind Leistungen anzubieten, die Mädchen und Jungen gleichberechtigt zur Selbstbestimmung 

befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und sozialem Engagement anregen und 

hinführen (§ 8, § 9 und § 11 des SGB VIII). Hierzu ist die Kinder- und Jugendhilfe auch 

verpflichtet, zur Schaffung oder Erhaltung von positiven Lebensbedingungen sowie einer kinderund 

familienfreundlichen Umwelt beizutragen (§ 1 SGB VIII) und die Kinder- und Jugendarbeit 

freier Träger zu unterstützen (§ 12 SGB VIII). 

In § 11 SGB VIII sind die Schwerpunkte der Jugendarbeit festgelegt, dazu gehört demnach: 

1. Außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, 

kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung. Damit ist festgestellt, dass die 

Jugendarbeit einen eigenständigen Bildungsauftrag neben der Schule hat. Dieser setzt am 

Alltag und an der Lebenswelt und am Interesse der jungen Menschen an und lebt von der 

Freiwilligkeit der Teilnahme. 

2. Jugendarbeit in Sport Spiel, Geselligkeit. Sportvereine und –verbände bieten attraktive 

Angebote für Kinder und Jugendliche und haben die weitaus am meisten Mitglieder 

organisiert. 

3. Arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit. Dieser Bereich sollte nicht mit 

Maßnahmen der Jugendsozialarbeit verwechselt werden, es geht hier um Projekte der 

Jugendarbeit in diesen Bereichen. 

4. Internationale Jugendarbeit. Die Weiterentwicklung der Einheit Europas und die 

kriegerischen Konflikte in der Welt machen die Begegnung von jungen Menschen 

unterschiedlicher Kulturen und Nationalitäten nach wie vor notwendig. 

5. Kinder- und Jugenderholung. Ein Beitrag der Jugendarbeit jenseits der Tourismusangebote 

zur Erholung und Entspannung von jungen Menschen, die oft auch aus Geldmangel keinen 

Urlaub machen können. 

6. Jugendberatung. Hierbei geht es um allgemeine Jugendberatung, Orientierungshilfen, 

Berufs- und Lebensberatung in speziellen Jugendberatungsstellen und nicht um Beratung in 

expliziten Problemlagen wie bei den Drogen-, Schwangerschafts- oder 

Schuldnerberatungsstellen. Sie soll vertraulich sein außerhalb der aktenführenden 

Jugendämter. 

Strukturen der Jugendarbeit 

Es gibt unterschiedliche Formen der Jugendarbeit, nämlich „für Mitglieder bestimmte Angebote“, 

„offene Angebote“ und „die gemeinwesenorientierten Angebote“. Das sind einerseits 

verbandsbezogene Angebote der Jugendorganisationen, andererseits die offene Jugendarbeit in 

Einrichtungen wie Jugendtreffs, Jugendclubs Jugendhäuser, Jugendzentren und dann die 

gemeinwesenorientierten Angebote, die in Wohnsiedlungen zur Verbesserung der Lebenswelt der 

Kinder und Familien beitragen. Die Aufgaben der Jugendarbeit werden von öffentlichen und von 

freien Trägern wahrgenommen. 

Die Jugendarbeit unterscheidet sich von anderen Erziehungs- und Bildungsbereichen durch 

folgende Strukturmerkmale: 

Freiwilligkeit der Teilnahme 

Vielfalt der Organisationen und Träger 

Vielfalt der Inhalte, Methoden und Arbeitsformen 

Mitbestimmung, Mitgestaltung, Selbstorganisation 

Ergebnis- und Prozessoffenheit 

Lebenswelt- und Alltagsorientierung, Anknüpfen an den Interessen und Bedürfnissen der 

Kinder und Jugendlichen 

97


 

überwiegend ehrenamtliche Tätigkeit. 

Öffentliche und anerkannte Freie Träger 

Die öffentlichen Träger der Jugendarbeit sind die Länder, Landkreise und (kreisfreien) Städte. Sie 

tragen nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (Sozialgesetzbuch VIII) die Planungs- und 

Gesamtverantwortung dafür, dass Jugendarbeit in ausreichendem Maße stattfindet und 

entsprechende Einrichtungen und Dienste zur Verfügung stehen. Sie haben die Jugendarbeit der 

freien Träger zu unterstützen und zu fördern. Dies ist eine staatliche Pflichtaufgabe. In einer 

Jugendhilfeplanung wird der Bedarf an Einrichtungen, Diensten und Veranstaltungen der 

Jugendarbeit durch den örtlichen öffentlichen Träger der Jugendarbeit festgestellt. Die freien Träger 

der Jugendarbeit – Kirchen, Jugendverbände und deren Untergliederungen und sonstige öffentlich 

anerkannte freie Träger der Jugendarbeit – werden neben den Betroffenen – Kinder, Jugendliche, 

Eltern – in die Planung mit einbezogen. Freie Träger der Jugendarbeit sind 

Religionsgemeinschaften, andere Jugendverbände und deren Zusammenschlüsse (Jugendringe). Die 

öffentliche (kommunale) Jugendarbeit ergänzt nach dem Subsidiaritätsprinzip die Angebote der 

freien Träger, initiiert neue Arbeitsfelder und unterstützt die freien Träger bei der Durchführung 

ihrer Arbeit. Es geht dabei auch um eine Verbesserung der Integration problematischer Jugendlicher 

in das Gemeinwesen aber hauptsächlich um eine allgemeine Förderung der Kinder und 

Jugendlichen im Freizeitbereich nach den oben genannten Zielen. 

Freiwillige soziale Arbeit / Ehrenamt 

Jugendarbeit wird zum allergrößten Teil (>90 %) ehrenamtlich von Jugendleiterinnen und 

Jugendleitern geleistet. Ein Berliner Landesgesetz gewährt diesem Personenkreis 

Stundenermäßigung beim Arbeitgeber. Die Hauptamtlichen in Jugendringen, Jugendverbänden oder 

in den Kommunen (Kommunale Jugendpfleger) beraten und unterstützen diese. Jugendleiterinnen 

und Jugendleiter sollten, bevor sie ihre verantwortungsvolle Aufgabe übernehmen, ausgebildet 

werden. Um diese Qualifikation gegenüber Eltern und Behörden nachweisen zu können, wurde 

bundesweit eine Jugendleitercard (JuLeiCa) eingeführt. Die JuLeiCas können bei den Stadt- und 

Kreisjugendringen angefordert werden. 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Kinder und Jugendliche bei der Identitätsentwicklung und dem 

Aufbau einer sinnhaften Lebensperspektive unter Berücksichtigung von Übergängen und 

besonderen Lebensereignissen unterstützen“. / „Werte anbieten, vorleben, und entsprechende 

praktische Erfahrungen ermöglichen“. / „Kinder- und Jugendarbeit im Sinne ausgewählter Ansätze 

unter Berücksichtigung von Partizipation planen, durchführen und reflektieren“. Wissen und 

verstehen: § 11 KJHG und § 12 KJHG. Unterschiede erläutern: Offene Jugendarbeit, Öffentliche 

Jugendarbeit, Freie Jugendarbeit, Jugendverbandsarbeit, Institutionelle Jugendhilfe, 

Jugendsozialarbeit. Was sind Ziele und Schwerpunkte der Jugendarbeit Diskurs: 

Subsidiaritätsprinzips und Selbstorganisation, - warum ist das sinnvoll, wie realistisch wird dies 

umgesetzt 

Filme: „Wholetrain“ oder “Klassenfahrt” oder “Knallhart“ 

Entwicklung von Ansätzen und Anregungen für ein Konzept der offenen Jugendarbeit, das zu den im 

Film dargestellten Jugendlichen passt. Berücksichtigen Sie dabei die Zielsetzungen und 

Schwerpunkte der Jugendarbeit, insbesondere das Prinzip der Mitwirkung und Beteiligung. 

98


Thema: Jugendschutzgesetz 

Rechtgrundlagen §§ 1, 4, 5, 9, 10, 11, 15 JuSchG lesen, verstehen, konkrete beispielhafte 

Situationen entwickeln. 


pädagogischen Handeln berücksichtigen“ 

Thema: Jugendgerichtsgesetz 

Rechtsgrundlagen §§ 1, 3, 5, 10, 12, 15, 16, 17, 18, 38, 105 JGG lesen, verstehen, konkrete 

beispielhafte Situationen entwickeln. 



Thema: Aufsichtspflicht 

Gegebenenfalls Wiederholung und Ergänzung. 



99


Selbstlernzeit: Aufgabe „Pädagogische Grundhaltung“ 

Lesen Sie nachstehenden Text und bearbeiten Sie dann folgende Aufgabenstellungen: 

a) Geben Sie mit eigenen Worten die wichtigsten Grundaussagen des Textes wieder. Ergänzen Sie 

die Grundaussagen durch eigene Vorstellungen. (10 Punkte) 

b) Beschreiben Sie eine Situation aus Ihrer Praxiserfahrung, in der die pädagogische Grundhaltung 

in positiver gelungener Weise zum Ausdruck kam. (5 Punkte) 

c) Entwickeln Sie eine fiktive aber konkrete beispielhafte Situation (auf das Arbeitsfeld 

Heimerziehung bezogen), in der die pädagogische Grundhaltung in positiver gelungener Weise zum 

Ausdruck kommt. (5 Punkte) 

Abzugeben: 

- ein Titelblatt mit Ihrem Namen und der Aufgabenbezeichnung „Aufgabe pädagogische 

Grundhaltung“ 

- etwa 2 DIN A 4 Seiten zu Aufgabe a) (formale Anforderungen beachten) 

- etwa eine DIN A 4 Seite zu Aufgabe b) (formale Anforderungen beachten) 

- etwa eine DIN A 4 Seite zu Aufgabe c) (formale Anforderungen beachten) 

- Alle Blätter links oben zusammentackern und keine Hüllen und keine Hefter/Ordner verwenden! 

Punkte Note Punkte Note Punkte Note 

20 1+ 14 3+ 08 5+ 

19 1 13 3 07 -06 5 

18 1- 12 3- 05 5- 

17 2+ 11 4+ 04 - 00 6 

16 2 10 4 

15 2- 09 4- 

Quelle: Günder, Richard: „Praxis und Methoden der Heimerziehung, 

Entwicklungen, Veränderungen und Perspektiven der stationären 

Jugendhilfe“, 4. Auflage, Lambertus-Verlag, Freiburg im Breisgau, 2011, 

S. 175 ff: 

Heimerzieher(innen) brauchen (pädagogische) Grundhaltungen 

Wenn wir bei Heimerzieher(inne)n pädagogische Grundhaltungen voraussetzen, dann sind damit 

Wertvorstellungen und Ideenlehren gemeint, die innerhalb der Heimerziehung pädagogische 

Handlungen und Einsichten legitimieren und die letztlich dazu verhelfen können, dass erzieherische 

Vorgänge nicht primär aus spontanen - oft krisenhaften - Situationen erwachsen, sondern systematische 

und methodische Anwendung finden. Zielorientierung und Reflexionsvermögen sind weitere Kennzeichen 

der professionellen Heimerziehung. 

Pädagogische Grandvoraussetzungen 

In der Regel sind Kinder und Jugendliche von Heimerziehung betroffen, die zuvor nicht oder falsch 

erzogen wurden, unter schwierigen Lebensbedingungen aufwuchsen und sich daher weniger gut 

entwickeln konnten. Solche jungen Menschen haben ein ausgeprägtes Bedürfnis nach einer planvollen 

Erziehung, nach individueller Förderung und Entwicklung. Paul Moor, der Begründer der modernen 

100


Heilpädagogik, kann hierzu grundlegend beitragen. Nach seiner Theorie benötigt jeder Mensch zur 

Erfüllung seines Lebens die Gemeinschaft, in der er lebt. Der innere Halt des Menschen wird erst 

vollkommen durch den äußeren Halt an der Umgebung. Bei entwicklungsgehemmten Kindern sei der 

innere Halt gefährdet und müsse durch den Aufbau eines äußeren Haltes besonders gefördert werden 

(Moor 1969). Wenn wir diese heilpädagogische Auffassung auf den Heimbereich übertragen, dann 

bedeutet dies, dass die allgemeinen Rahmenbedingungen der Institution und die in ihr stattfindenden erzieherischen 

Prozesse einen solchen äußeren Halt bilden müssten, der die Entwicklung des inneren Haltes 

begünstigt. Ähnlich hat es Kraiker ausgedrückt, der den Wert von therapeutischen Vorgängen in 

Institutionen in der „Gestaltung von hilfreichen Umwelten" (Kraiker 1981, S. 196) sieht. Aber 

können wir überhaupt die Heimerziehung zum Bereich der Therapie oder der Heilpädagogik zählen 

Nur wenige Heime führen das Etikett „therapeutisch" oder „heilpädagogisch" in ihrem Namen; 

andere verzichten ganz bewusst darauf, weil sie Ausgrenzung und Stigmatisierung befürchten. 

Außerdem sind in vielen Heimen weder Therapeut(inn)en noch Heilpädagog(inn)en zu finden. 

Beide Argumente sollten jedoch nicht dazu führen, Heilpädagogik und Therapie außer Acht zu 

lassen. Die Beeinflussung der allgemeinen und speziellen Erziehung innerhalb des Heimes durch 

Erkenntnisse aus Heilpädagogik und Therapie erscheint wegen der vorhandenen Bedarfslage 

unumgänglich. Es geht hierbei nicht um einen vordergründigen Ruf nach Spezialisten, sondern um 

die Integration dieser Erkenntnisse in die Erziehungsvorstellung und Erziehungsrealisierung 

eines(r) jeden Heimerziehers(in). 

Daher müssen zunächst einmal die unverzichtbaren pädagogischen beziehungsweise 

heilpädagogischen Grundhaltungen angesprochen werden, die als Basis einer methodischen 

Erziehung und Förderung anzusehen sind. Wir gehen wie selbstverständlich davon aus, dass alle, 

die sich zu einer pädagogischen Arbeit auch mit schwierigen Kindern und Jugendlichen berufen 

fühlen, echtes Interesse an einer solchen Arbeit zeigen und positive Einstellungen zu jungen 

Menschen besitzen. Falls nicht, dann werden die Betroffenen hoffentlich schnell feststellen, wie 

dringend notwendig ein Berufswechsel ist, oder es sind verständnisvolle Kol-leg(inn)en und 

Vorgesetzte vorhanden, die eine vorliegende Fehlentscheidung verdeutlichen. Mit einer positiven 

Einstellung allein ist es aber noch lange nicht getan, denn für die Arbeit mit Kindern und 

Jugendlichen - zumal, wenn diese sich in schwierigen Situationen befinden - sind noch ganz andere 

Anforderungen an Grundhaltungen vorhanden. Bruno Bettelheim weist in seinem Buch „Ein 

Leben für Kinder" sehr deutlich darauf hin, dass Eltern, die ihre Kinder erziehen, sich über die 

eigenen Gefühle, die sie bei den Erziehungsvorgängen einnehmen, Klarheit verschaffen sollten 

(Bettelheim 1987). Denn wer sein Kind mit lachender Miene zu erziehen versucht, innerlich aber 

Momente der Angst oder Wut hegt und sich dessen nicht einmal bewusst ist, wird auch keinen 

nachhaltigen Erziehungserfolg erreichen können. Es fördert zwischenmenschliche Verhältnisse 

nicht, weil es den echten Gefühlen nicht entspricht und weil die negativen (unbewussten) 

Gefühlsregungen übertragen werden. Was im normalen alltäglichen Erziehungsvorgang als wichtig 

erscheint, nämlich seine eigene Gefühlswelt zu kennen, wird bei der Erziehung fremder Kinder, 

die einem zudem noch Schwierigkeiten und Ärger bereiten können, zur unbedingten 

Notwendigkeit. Wenn Kinder gegenüber ihren eigenen Eltern frech und ungezogen sind, sie ärgern 

und lästige Verhaltensweisen an den Tag legen, kann man üblicherweise zwei verschiedene 

Reaktionsweisen der Eltern beobachten: 

Die Eltern ärgern sich über ihr Kind, hadern aber mit sich selbst, weil sie es so weit haben kommen 

lassen. Vielleicht schäumen sie über vor Wut oder sind tief enttäuscht, dass alle Liebe und Sorge so 

abgegolten wird. 

Eine andere Reaktionsweise ist, sich gar nicht beeindrucken zu lassen. Der Ärger, die Auffälligkeiten 

können einem scheinbar nichts anhaben. Dies geschieht nicht immer aus Großzügigkeit, sondern 

auch, weil man vorgibt, am Kind und seinem Verhalten momentan gar nicht so sehr interessiert zu 

101


sein; man lässt es links liegen. 

Beide Verhaltensweisen sind für die weitere Entwicklung des Kindes ungünstig: Wenn es mit seinen 

Verhaltensweisen neuen Ärger heraufbeschwört, kann es leicht in einen Strudel negativer 

Verfestigung geraten. Wenn es mit seinen provozierenden Verhaltensweisen aber keine Reaktion 

bewirkt, kann sich bei ihm der Eindruck festsetzen, nicht ernst und wichtig genommen zu werden. 

Glücklicherweise können im Normalfall beide ungünstigen Reaktionsweisen überwunden werden, 

weil die Einmaligkeit der emotionalen Beziehung zwischen Eltern und Kindern Ärger und 

Enttäuschungen überwinden kann. 

Innerhalb der Heimerziehung fehlt das in der üblichen Erziehung so wichtige Moment der Eltern- 

Kind-Bindung jedoch vollkommen. Selbstverständlich sind auch zwischen Erzieher(inne)n und 

Kindern positive emotionale Gefühle vorhanden; auch Heimerzieher(innen) werden für die ihnen 

anvertrauten Kinder und Jugendlichen wichtige Bezugspersonen sein. Aber selbst innerhalb der 

engen emotionalen Vertrautheit einer kleinen Wohngruppe kann dieser Bezug nicht mit der Eltern- 

Kind-Beziehung gleichgesetzt werden. Dies ist für die Kinder nicht nur zum Nachteil, weil die 

anders gelagerte Emotionalität in vielen Fällen eine Entwicklungsförderung eher zulässt. Die 

negativen Verhaltensweisen von den jungen Menschen innerhalb der Heimerziehung brauchen 

nicht nur, vielmehr dürfen sie nicht so persönlich genommen werden wie in der Beziehung zwischen 

Eltern und Kindern. Wir orientieren uns hierbei an den heilpädagogischen Regeln von Andreas 

Mehringer und muten den Erzieher(inne)n zu, dass sie Kinder zunächst ganz so annehmen, wie sie 

sind, und dass diese ihre Symptome ganz ausleben können; zumindest in der Anfangsphase gilt das 

Prinzip des „Ausverwahrlosenlassens" (Mehringer 1998). 

Gerade schwierige Kinder brauchen solche Voraussetzungen. Wenn sie nicht sofort genötigt werden, 

sich zu ändern, wenn sie trotz ihrer auffallenden und lästigen Symptomatik als Person vollkommen 

angenommen und ernst genommen werden, dann erst können allmählich auch günstige 

Voraussetzungen, die nachhaltige Verbesserungen zu bewirken imstande sind, Raum greifen. Auch in 

dieser Anforderung unterscheidet sich die Erziehung im Heim merklich von dem ansonsten üblichen 

Erziehungsgeschehen. Üblicherweise reagiert man auf schwierige Verhaltensweisen entsprechend und 

verlangt Änderungen oder verhängt Sanktionen. Dies geschieht wohl vor allem auch deshalb, weil zu 

wenig nachgedacht und weil man sich persönlich betroffen fühlt. 

Heilpädagogisch orientierte Erzieher(innen) müssen nicht so leicht in die Lage kommen, sich persönlich 

betroffen zu fühlen und zu verzweifeln. Sie kennen die mannigfaltigen Möglichkeiten bei der 

Entstehung von Auffälligkeiten mit individuell unterschiedlichen Bedingungsfaktoren. Auch wenn sie 

persönlich angegriffen werden, können emotionale Reaktionen wie Betroffenheit, Ärger, Wut oder 

Verzweiflung relativiert werden. Wer in diesem Erziehungsfeld professionell arbeitet, muss einfach 

anerkennen, dass Schwierigkeiten, die Kinder bereiten, betroffen machen in Richtung einer großen 

pädagogischen Bedürfnislage für die nicht gefestigte Persönlichkeit. Wenn ein Kind oder ein 

Jugendlicher während eines Wutanfalles einem Erwachsenen Obszönitäten an den Kopf wirft und mit oft 

unwahrscheinlicher Treffsicherheit auch die wundesten Stellen berührt, wird üblicherweise 

entsprechend ungehalten reagiert. Für den weiteren Fortbestand einer positiven zwischenmenschlichen 

Beziehung stellen solche Momente eine ernsthafte Belastung dar. 

Aus der heilpädagogischen und therapeutischen Sichtweise aber wissen wir, dass während der Phasen 

eines Wutanfalles grandiose Beschimpfungen und verbale Verletzungen oftmals den verzweifelten 

Versuch eines momentan völlig haltlosen Egos darstellen, das eigene nicht mehr integrierte Ich doch 

noch zu retten, und dass große Angst- und Unsicherheits-zustände den Anfall auslösten und jetzt weiterhin 

begleiten (Trieschmann 1977, S. 190ff.). Die Einbeziehung solcher theoretischen Begründungen - besser 

noch deren Verinnerlichung - während der Beschimpfungsphase im Ablauf eines typischen Wutanfalles 

könnten den Erzieher(innen) helfen, überlegt zu reagieren, sodass spätere pädagogische Prozesse nicht 

erschwert werden. 

102


Die jungen Menschen, die in der heutigen Heimerziehung leben, haben ein Anrecht auf die adäquate 

Einflussnahme bezüglich ihrer Schwierigkeiten, denn die meisten von ihnen wären nicht im Heim, wenn 

sie nicht so wären, wie sie nun einmal sind. Solche pädagogischen Grundhaltungen können für die 

Heimerziehung aus vielen pädagogischen Modellen abgeleitet werden. Sie sind unerlässlich, weil sie den 

Rahmen des gesamten pädagogischen Vorgehens bilden; ohne sie könnten effektive differenzierte 

Interventionen kaum vorstellbar sein. 

Wir können innerhalb der Mitarbeiterschaft von Heimen häufiger beobachten, dass pädagogische 

Erfolge auch deshalb nicht eintreten, weil es an diesen Grundhaltungen fehlt und weil weitergehende 

Konzeptionen dann auch nicht verinnerlicht werden können. Zu oft wird spontan gehandelt, weil aktuelle 

Situationen dies erfordern, ohne auf die Sicherheit eines Grundkonzeptes zurückgreifen zu können. 

Somit erkennen wir: Es reicht nicht aus, den in Heimen lebenden Kindern und Jugendlichen positive 

Gefühle und Absichten entgegenzubringen. Um Absichten zu verwirklichen, bedarf es pädagogischer 

Einsichten und Qualifikationen. Um zu Beispielen solcher pädagogischer Qualifikationsmerkmale zu 

gelangen, wenden wir uns unterschiedlichen Modellen und Interventionsmöglichkeiten zu. 

Nicht das Symptom, sondern die Person steht im Mittelpunkt 

Im üblichen Erziehungsgeschehen zwischen Eltern und Kindern sind, auch wenn es sich um bewusste 

und gezielte Maßnahmen handelt, sehr häufig Merkmale der Verhaltenspädagogik oder spezieller der 

Erziehung durch Verstärkung vorzufinden. Ein Kind, das sich angepasst verhält, den Erwartungen 

entspricht und gute Leistungen erbringen kann, wird in der Regel dafür belohnt: durch Lob, 

Anerkennung, liebevolle Zuneigung oder durch andere in Aussicht gestellte oder realisierte 

Verstärker. Je mehr das Kind den Vorstellungen seiner Eltern entspricht, desto besser wird es ihm 

gehen, wenn wir es nicht beispielsweise mit neurotischen Familienmitgliedern zu tun haben. Aber auch je 

weniger das Kind den elterlichen Vorstellungen entspricht, desto schlechter und unglücklicher wird seine 

momentane oder gar permanente Position als zu erziehendes Kind 

sein. Sanktionierende Erziehungsmaßnahmen vom Liebesentzug über Fernsehverbot bis zur 

körperlichen Bestrafung können die Folge der Fehlanpassung darstellen. Das einigermaßen 

integrierte und in sich selbst gefestigte Kind wird in solchen Situationen einen Mittelweg finden können 

zwischen dem notwendigen Maß der Anpassung und dem Durchsetzen der eigenen Motive, um 

so seine Selbstständigkeit zu wahren und auch weiterentwickeln zu können. Bei Kindern mit nicht 

integrierter Persönlichkeit, bei solchen mit größeren Auffälligkeiten im Verhaltensbereich, also bei 

relativ unangepassten Kindern, kann eine nach verhaltenspädagogischen Maßnahmen ausgerichtete 

Erziehung zu schwerwiegenden weiteren Störungen im Persönlichkeitsbereich führen. Denn sie können, 

wenn sie dem Anpassungswunsch entsprechen wollen, kaum noch eigene Triebe und Motive 

verwirklichen und geraten so in die Gefahr einer völligen Unselbstständigkeit. Wenn sich solche 

Kinder nicht anpassen und weiterhin ihren eigenen Willen durchsetzen und ihre Auffälligkeiten 

ausleben, können die negativen Reaktionen der Umwelt schnell zu einer Verschärfung der schon 

bestehenden Problematik führen. Das Kind verhält sich nun vielleicht auch angepasst, indem es eher 

den negativen Erwartungshaltungen entspricht, sich also schlecht benimmt, weil es von aller Welt zu 

hören und /u spüren bekommt, dass es eben so ist. Möglicherweise möchte das Kind sich auch 

verändern, vermag dies aber nicht, weil es zu tief im Strudel des Negativen verhaftet ist, sich mit 

eigener Hilfe hieraus nicht mehr befreien kann und echte Hilfe von außen nicht vorliegt. 

Innerhalb der Heimerziehung begegnen wir häufig Kindern und Jugendlichen, die in dieser Hinsicht 

schon sehr viele leidvolle Erfahrungen vor der Heimaufnahme erleben mussten; sie sollten sich 

laufend ändern, konnten dem äußeren Erwartungsdruck aber nicht adäquat oder überhaupt nicht 

entsprechen. Auch die Erzieher(innen) im Heimbereich orientieren sich sehr häufig wie 

selbstverständlich an verhaltenspädagogischen oder verhaltenstherapeutischen Merkmalen 

innerhalb ihrer praktizierten Alltagspädagogik. 

Die Verhaltenstherapie als klinische Methode basiert in ihrer Anwendung auf einer genau 

analysierten Betrachtung der bisherigen Lerngeschichte. Ihre Realisierung setzt Eindeutigkeit, 

103


unbedingte Konsequenz und klare Zielperspektiven voraus. Weder innerhalb der Familie noch im 

Alltag der Heimerziehung sind solche grundlegenden Voraussetzungen in der Regel gegeben. Sie 

können nur in seltenen Fällen unter großer Anstrengung und mit peinlich genau einzuhaltenden 

Absprachen erreicht werden. Somit erscheint die Orientierung an verhaltenstherapeutischen oder - 

pädagogischen Verfahrensweisen hinsichtlich des zu erzielenden Erfolges dann bedenklich, wenn 

entsprechende Rahmenbedingungen nicht existent wären. Wie im Rahmen der stationären 

Erziehungshilfe verordnete Verstärkerpläne langfristig erfolgreich realisiert werden konnten, zeigt 

der Praxisbericht über eine Wohngruppe auf: „Die Verhaltensbewertung hat sich als Methode zur 

Anregung von Selbstreflexion bei Jugendlichen bewährt und gehört nun fest zum pädagogischen 

Gesamtrepertoire" (Mauthe u.a. 2005, S. 344). 

Wie in jedem Erziehungsfeld sind auch innerhalb der Gruppenpädagogik und innerhalb der 

individuellen zwischenmenschlichen Einflussnahme die jungen Menschen im Heim auf 

Bestätigung und Lob angewiesen. Dies ist vom Grundsatz her nicht anzuzweifeln. Anzusprechen ist 

jedoch die Problematik, die bei Heimkindern mit unerwünschten Verhaltensformen und 

Eigenschaften zu beachten ist, wenn Veränderungen durch mehr oder weniger bewusste und gezielte 

verhaltenspädagogische Vorgehensweisen zu erreichen versucht werden. Dies wird wahrscheinlich 

auch weniger als wohlüberlegte Pädagogik, denn als natürliche Reaktion im erzieherischen Handeln 

verstanden. 

Neben den schon beschriebenen Merkmalen der negativen Festschreibung geraten die 

Erzieher(innen) so leicht in die Gefahr, ihr eigenes Verhalten in der Pädagogik vom jeweiligen 

Verhalten des Kindes abhängig zu machen; dadurch wird auch das erzieherische Handeln 

manipulierbar. Das Kind wird nun in erster Linie symptomorientiert wahrgenommen; es fehlt 

zwangsläufig die vorbehaltlose Annahme seiner Gesamtpersönlichkeit. Selbst wenn sich durch 

systematische Anwendung solcher verhaltensmodifizierender Praktiken positive Veränderungen 

einstellen, ist dennoch daran zu erinnern, dass zwar das Symptom verschwunden, die Ursache des 

Konflikts aber unbehandelt geblieben ist. Die Verhaltenstherapie ist wegen der mit ihr verbundenen 

Gefahrenmomente daher nur bei ganz spezifischen Symptomen anzuwenden, etwa bei ausgeprägten 

phobischen Reaktionsweisen. Deren Behandlung wäre dann aber nicht Aufgabe der 

Gruppenerzieher(innen), sondern die von speziellen Therapeut(inn)en. Angebracht scheinen 

verhaltenspädagogische Vorgehensweisen dann zu sein, wenn es sich um Kinder oder Jugendliche 

mit starker intellektueller Beeinträchtigung handelt und das fehlende intellektuelle Vermögen 

durch Trainingsprogramme kompensiert wird. Oft verblüffende Erfolge der Verhaltenstherapie 

können auch bei Bettnässern beobachtet werden, zum Beispiel durch die Inanspruchnahme der sogenannten 

Klingelmatratze. Vor allem bei Jugendlichen mit diesem Symptom erscheint dieses Vorgehen 

oft als Mittel der Wahl. Man müsste sich allerdings eingestehen, dass die grundlegende Ursache in 

jüngeren Jahren besser mit anderen Methoden hätte aufgearbeitet werden müssen, und man wird auch an 

spätere Symptomverschiebungen denken. 

Die Praxis der Heimerziehung scheint sich zu sehr an den gesellschaftlich vorgegebenen Realitäten und 

Gepflogenheiten der Erziehung zu orientieren. Verschiedene pädagogische Modelle konnten jedoch den 

Gegenbeweis antreten; die Einbettung sogenannter Realitäten ist bisweilen eher hinderlich als 

förderlich. 

Als klassischer Vertreter der institutionellen Therapie schwierigster Jugendlicher wird August Aichhorn 

angesehen. Ausgehend von der Tiefenpsychologie erkannte er die Ursachen von Störungen und 

Auffälligkeiten in falschen Erziehungs- und Milieueinflüssen während der frühen Kindheit. Besonders 

deutlich hob er die Notwendigkeit des Realitätsprinzips für das soziale Handeln in der Erziehung hervor. 

Die Auseinandersetzung mit der Realität, realitätsfähig zu werden, bedeutet letztlich, Triebeinschränkungen 

hinzunehmen. Aichhorns pädagogisches Konzept beinhaltete nun aber nicht, die 

Jugendlichen mit Realitäten zu konfrontieren. Im Gegenteil - diesen an ihren Vorgeschichten 

gescheiterten jungen Menschen begegnete er in der Anstalt mit Sympathie und Freundschaft, mit Milde 

104


und Güte, weil der Verwahrloste „gerade die entgegengesetzten Bedingungen finden muss, als er sie in 

seiner früheren Umgebung hatte" (Aichhorn 1977, S. 180). „Mit der Devise ,absolute Milde und Güte' 

wurde den Zöglingen keinerlei Widerstand geboten, um damit zunächst den Teufelskreis der gewohnten 

Erlebnis- und Verhaltensweisen zu durchbrechen" (Adam 1999, S. 270). Hierzu werden positiv 

eingestellte Erzie-her(innen) benötigt, die in der Lage sind, positive Übertragungsverhältnisse 

herzustellen. Nicht äußerer Zwang, sondern neuartige, unverhofft positive Lebensumstände ermöglichen 

die realistische Einstellung zum Leben. 

Die Milieutherapie Bruno Bettelheims war geprägt von dem außerordentlich großen Respekt vor der 

Person und Würde eines jeden Kindes. „Dieser Respekt stellt eine Revolution nicht nur für die 

Psychotherapie, sondern für die Pädagogik überhaupt dar" (Becker 1994, S. 237f.). Damit verbunden ist 

eine unbeirrte Annahme und Akzeptanz des Kindes. „Den Kindern Sicherheit geben. Ihnen beweisen, 

dass man sie liebt, wie sie sind. Dass niemand sie für Monster hält, auch wenn sie brüllen, beißen, 

treten, stehlen (dagegen war Bettelheim gnadenlos gegenüber den bestohlenen Erwachsenen und warf 

ihnen die Versuchung der Kinder durch unachtsame Verwahrung ihrer Börsen vor). Ihnen deutlich 

machen, dass ihr Verhalten zwar akzeptiert wird, weil es ihnen offenbar Erleichterung verschafft, dass es 

aber nicht unbedingt geeignet ist, sie aus ihrer Einsamkeit herauszuführen. Und sie schließlich nach und 

nach überzeugen, dieses Verhalten als unnötige Abwehrmaßnahme aufzugeben und in die Gesellschaft 

zurückzukehren" (Sutton 1996, S. 320f.). 

Innerhalb der Milieutherapie von Bettelheim sollen die Kinder zunächst einmal erfahren, dass es sich 

lohnen kann zu leben. Insbesondere zu Beginn der Milieutherapie spielt deshalb die 

Bedürfnisbefriedigung eine ungemein wichtige Rolle. Durch diese kann - ähnlich wie im Säugling- 

Mutter-Verhältnis - eine Identifikation mit der erwachsenen Bezugsperson entstehen, die Bedürfnisse 

zulässt und deren Befriedigung fördert (Bettelheim 1983a und b). Die Milieutherapie unterscheidet sich 

daher in der Anfangsphase deutlich von gewöhnlichen Lebensumständen. Dennoch kann keineswegs 

von unrealistischen Einzelsituationen ausgegangen werden. Hier wird Wert gelegt auf die Klarheit und 

die Durchschaubarkeit der erlebten Handlungen; insbesondere sind die Beziehungen zwischen Kindern 

und Erwachsenen durch die Echtheit der Gefühle gekennzeichnet. 

„Indem Bettelheim Einheitlichkeit und Widerspruchsfreiheit als wesentliche Kriterien des 

therapeutischen Milieus herstellte und bewahrte, ist es ihm hervorragend gelungen, die Prinzipien der 

rational-emotiven Therapie zu verwirklichen. Aber auch denjenigen, die aufgrund äußerer Bedingungen 

gezwungen sind, in einer weniger rationalen Umwelt zu leben, empfiehlt er, sich durch rationale 

Gedanken von der Irrationalität zu befreien. Oft ist es nämlich nicht die Realität, sondern es sind die 

Gedanken über die Realität, die uns verrückt machen" (Otto 1993, S. 98). 

Bettelheim selbst ist ein kategorischer Gegner der Verhaltenstherapie. Während diese als 

Grundstrategie die systematische Veränderung menschlichen Verhaltens auf ein bestimmtes Ziel hin 

meint, wählt Bettelheim einen ganz anderen Weg. Die kleinen Patienten sollen, wenn sie sich verändern, 

selbst vorher zu der Einsicht gelangt sein, dass es lohnenswert sein kann, das Verhalten, ja das ganze 

Leben zu verändern. Zu dieser Einsicht kann das Kind aber nur selbst kommen, vor allem durch die 

Orientierung an der reifen Erzieherpersönlichkeit, die ihr eigenes Erwachsensein bejaht und durch 

Einfühlungsvermögen und Echtheit im Verhalten Identifikationsprozesse fördert. Es werden daher keine 

Verhaltensziele in die Kinder hineinprojiziert; sie sollen selbst ihren Weg finden, die Erzieher(innen) 

unterstützen sie dabei mit vollem Engagement (Bettelheim 1983b, S. 310ff.). 

Aufgrund derselben Einsicht empfiehlt Bettelheim Eltern, bei der Erziehung ihrer Kinder von Strafen 

abzusehen. Nicht das schlechte Gewissen und die Angst vor Bestrafung sollte das Kind zu positiven 

Verhaltensformen bringen, sondern die Selbstdisziplin. Diese könne aber nur verinnerlicht vorliegen, 

wenn das Kind sich in seinem Handeln an Bezugspersonen orientieren kann, deren eigenes Verhalten 

nachahmenswert ist. „Daher sollten sich Eltern hinsichtlich der Disziplin zum Ziel setzen, die 

Selbstachtung ihres Kindes zu fördern und diese so stark und elastisch zu machen, dass sie das Kind 

105


beständig davon abhält, etwas Unrechtes zu tun" (Bettelheim 1987, S. 127). Innerhalb der Milieutherapie 

kommt der Persönlichkeit der Erzieher(innen) eine entscheidende Bedeutung zu. Zu den oft chaotisch 

anmutenden inneren Strukturen der Kinder bildet diese ein Gegengewicht. Denn deren innere Struktur 

hat nicht ungeordnet oder chaotisch zu sein, sondern geordnet, nachvollziehbar und vor allem für 

positive Übertragungen geeignet. 

In einem engagiert angelegten Forschungsbericht hat Peter Bieniussa den mangelnden Stellenwert 

tiefenpsychologisch orientierter Konzepte innerhalb der Heimerziehung beklagt und sieht hierin eine 

wesentliche Ursache für pädagogische Misserfolge. Trotz zahlreicher vorhandener psychoanalyti-scher 

Modelle sei bislang eine Übertragung auf den Heimbereich nur in Ausnahmefällen gelungen. Die 

Erzieher(innen) würden in ihrem Alltagshandeln den Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen 

diffuse und unbewusste Reaktionen gegenüberstellen. Die Selbstreflexion sowohl der Minderjährigen 

als auch der Erzieher(innen) werde durch die Institution Heim und ihrer vor allem durch „Anpassung" 

geprägten Leitidee weitgehend verhindert. Damit könnten auch die unbewussten Motive nicht zur 

Erklärung von Störungen im Verhaltensbereich erkannt und zur weiteren Persönlichkeitsentwicklung 

genutzt werden (Bieniussa 1986)…….. 

106


Selbstlernzeit: Aufgabe „Gruppenpädagogik“ 

Lesen Sie nachstehenden Text und bearbeiten Sie dann die folgenden Aufgabenstellungen: 

a) Erläutern Sie mit eigenen Worten, was die Gruppe eines Kinderheimes kennzeichnet und was sie 

von anderen Gruppen unterscheidet. Veranschaulichen Sie Ihre Ausführungen mit knappen aber 

konkreten Beispielen. (10 Punkte) 

b) Stellen Sie dar, wie Sie als pädagogische Fachkraft unterstützen können, dass die Gruppe, in der 

Sie arbeiten, zu einem lohnenden Lebensort wird. Beziehen Sie sich dabei auf Ihre 

Praxiserfahrungen bzw. entwickeln Sie knappe aber konkrete Beispiele. (10 Punkte) 

Abzugeben: 

- ein Titelblatt mit Ihrem Namen und der Aufgabenbezeichnung „Aufgabe Gruppenpädagogik“ 


- etwa 2 DIN A 4 Seiten zu Aufgabe b) (formale Anforderungen beachten) 



20 1+ 14 3+ 08 5+ 

19 1 13 3 07 -06 5 

18 1- 12 3- 05 5- 

17 2+ 11 4+ 04 - 00 6 

16 2 10 4 

15 2- 09 4-- 

Hartwig, Luise u.a. (Hg.): „Gruppenpädagogik in der Heimerziehung“, 

IGFH-Eigenverlag, 1. Auflage, Frankfurt am Main, 2010, S. 14 ff: 

Heimgruppe als „lohnender Lebensort" -„jenseits von Familie und Anstalt" 

Kinder und Jugendliche, die - aus welchen Gründen auch immer - nicht bei ihren Eltern/in ihrer Familie 

leben können, brauchen alternative Lebensorte. Dies können andere Familien (Pflegefamilien; 

familienanaloge Settings) oder professionelle Gruppen-Settings (Heimerziehung) sein. 

Derzeit leben über 70.000 Kinder und Jugendliche in der Heimerziehung. Ein erheblicher Teil von 

ihnen lebt in Regel- oder Normalangeboten, deren Ziel es ist, (pädagogische) Lebensgemeinschaften 

auf (längere) Zeit zu bilden und ausfallende elterliche Erziehungsleistungen zu kompensieren. Anspruchsgrundlage 

ist, dass die Eltern nicht in der Lage sind, die erforderlichen Erziehungsleistungen 

selbst zu erbringen und dadurch das Wohl ihres Kindes nicht gewährleistet ist. In der Regel gehen der 

Unterbringung des Kindes oder des Jugendlichen in der Heimgruppe ambulante Hilfen in der Familie 

voraus. Die intervenierende Form der Fremdplatzierung im Heim gilt als „Ultima Ratio", da andere 

Hilfen (auch Vollzeitpflege) als nicht (mehr) ausreichend oder angemessen zur Sicherung des 

Erziehungsauftrags der Eltern gesehen werden. 

Wir haben den Begriff „Gruppe als lohnender Lebensort", der vor 25 Jahren im Kontext der Bremer 

Heimkonferenz geprägt wurde, bewusst wieder aufgenommen. Denn an allererster Stelle ist 

Heimerziehung und sind Heimgruppen dadurch legitimiert, dass sie Kindern und Jugendlichen 

alternative Lebensorte zu nicht (mehr) erziehungsfähigen Familien bieten, und das sollten in ihrem 

Interesse und im Interesse der Gesellschaft lohnende Lebensorte sein. Die Programmatik dieses 

107


Begriffes hat sich nicht überlebt - aber die Chancen zu einer zeitgemäßen Ausfüllung dieses Zieles 

müssen immer wieder, den aktuellen Möglichkeiten entsprechend, ausgelotet und genutzt werden. Die 

folgenden Thesen wollen Anhaltspunkte für eine solche Diskussion bieten. 

Zentrales Ziel einer Heimunterbringung ist es, für die dort lebenden Kinder und Jugendlichen 

einen schützenden, unterstützenden, fördernden, eben lohnenden Lebensort zu schaffen, wenn die 

eigene Familie als Lebensort wegfällt. Die Heimgruppe stellt damit eine gesellschaftlich 

organisierte Alternative zur Familienerziehung dar, in der das Recht der jungen Menschen auf 

Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (vgl. § l Abs. 

l SGB VIII) eingelöst werden soll. 

Die zentrale Zielsetzung der Jugendhilfe ist auch das oberste Ziel der Erziehung in Heimgruppen. Das 

heißt, die zentralen Entwicklungsaufgaben des Kindes- und Jugendalters bis zur Herausbildung der 

eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit gilt es mithilfe der 

Sozialisationsinstanz (Heim-)Gruppe zu bewältigen, da die Sozialisationsinstanz Familie dazu (zeitlich 

befristet) nicht in der Lage ist. Die Begriffe der Erziehung zu Eigenverantwortlichkeit und der 

Gemeinschaftsfähigkeit als oberste Ziele des KJHG und als postuliertes Recht der jungen Menschen 

charakterisieren auch (und gerade) das Spannungsfeld der Erziehung in Heimgruppen. 

Das Ziel der „Eigenverantwortlichkeit" hat dabei eine besondere Bedeutung, da gerade Heimjugendliche 

aufgrund des (häufigen) Ausfalls der eigenen Familie als Rückhalt trotz besonders belastender 

Startbedingungen eine sehr frühe Eigenständigkeit abverlangt wird. Diese wird zunehmend schon vor 

Erreichen der Volljährigkeit vorausgesetzt. Es geht hierbei um das Ziel der frühzeitigen 

Verselbstständigung, mit Blick auf die Reduzierung der Kosten in der stationären Erziehungshilfe. 

Diese früh von den Jugendlichen verlangte Eigenständigkeit erlaubt keine großen Schwächen, da 

Heimkinder keine Rückversicherung im Sinne einer Rückkehroption in die Gruppe haben. 

Das Ziel „Gemeinschaftsfähigkeit" kann in besonderer Weise in einer Gruppe als Lebensort gelernt 

werden, da hier die gemeinsame Gestaltung des Alltags die sozialen Kompetenzen der Kinder und 

Jugendlichen fördert und die Jugendlichen im Alltag lernen, sich mit verschiedenen Persönlichkeiten 

auseinanderzusetzen. 

Vor diesem Hintergrund ist die Wahl einer Heimgruppe als alternativer Lebensort bei Ausfall der 

Eltern als Erziehungspersonen weder pädagogisch noch gar therapeutisch besonders 

begründungspflichtig. Es gibt zahlreiche Gründe, warum Eltern nicht in der Lage sind, angemessen für 

ihre Kinder zu sorgen. Die Kinder haben zunächst keinen Anteil daran; sie entwickeln „Auffälligkeiten" 

i.d.R. erst infolge der Unterversorgung und mangelnden Erziehung bzw. Abwesenheit der Eltern. Sie 

bedürfen eines sicheren Lebensortes mit verlässlichen Erwachsenen, um entstandene 

Sozialisationsdefizite nachzuholen und sich altersgemäß entwickeln zu können. 

Die Gruppe als Lebensort schafft neue Beziehungsangebote jenseits des familialen Beziehungsgefüges, 

das für die Kinder bereits (in Teilen) gescheitert ist. Neue Rollen jenseits von Mutter und Vater werden 

durch soziale Fachkräfte angeboten. Ebenso werden die Rollen von Geschwistern durch die Orientierung 

an Gleichaltrigen im Alltag ergänzt. Die Gruppe als Lebensort schafft die Voraussetzung für ein 

Leben in der Gemeinschaft im Sinne einer „Positiven Peerkultur" (Opp 2008, S. 34). Gestaltete soziale 

Beziehungen in der Gruppe können dazu beitragen, der Angst vor Beziehungsverlusten der Jugendlichen 

konstruktiv zu begegnen. Erfahrene Beziehungsabbrüche in der Familie und im sozialen Nahraum der 

Kinder fördern ihre Vereinzelung. Je individueller und eigenwilliger die Überlebensstrategien der 

Jugendlichen sind, desto schwieriger kann das Leben in der Gruppe werden und desto größer wird die 

Herausforderung für die Professionellen bei der Gestaltung der Prozesse in der Gruppe. 

Die häufig gestellte Frage, ob ein junger Mensch „gruppenfähig" ist, ist Ausfluss einer individualisierten 

Blickrichtung in den Hilfen zur Erziehung, die gleichzeitig in individueller Zuschreibung - nicht nur von 

Bedarfen, sondern auch von Eigenschaften - hochgradig stigmatisierend wirkt. In pädagogischer 

108


Wendung muss diese Frage lauten: Wie können pädagogisch gestaltete Gruppen in der Heimerziehung 

(im Unterschied zu frei gewählten und z.T. fluktuierenden Gruppen in der Freizeit) ihre Fähigkeit 

ausbauen, auch sehr negative Lebenserfahrungen von Kindern und Jugendlichen hilfreich aufzufangen - 

eine Frage nach dem Konzept, nach den pädagogischen Wertvorstellungen, nach den 

Handlungsstrategien, aber auch nach den Rahmenbedingungen von Heimgruppen. Gruppenfähigkeit ist 

eine Voraussetzung für die Sozialintegration junger Menschen in die Gesellschaft. Insoweit sind 

Rahmenbedingungen für Gruppen in der Erziehungshilfe zu schaffen, die es den jungen Menschen 

ermöglichen, sich als Mitglied einer Gruppe zu begreifen und zugleich als Individuum wirksam zu sein. 

„Gruppen sozialisieren und individualisieren also gleichermaßen." (Treeß 2002, S. 69) 

Heimgruppen müssen lebensweltlich orientiert sein, da sie den jungen Menschen nicht nur im 

Rahmen eines speziellen pädagogischen Settings begegnen (Beratungsgespräch, 

Gruppenstunde), sondern deren Lebenssituation umfassend bestimmen und gestalten. 

Heimerziehung ist (neben der Unterbringung in Pflegefamilien) die Erziehungshilfe mit dem 

umfassendsten Erziehungsanspruch. Das Kind oder der/ die Jugendliche verliert sein Zuhause als 

Lebensort. An die Stelle der Familie treten die Heimgruppe und ihre Betreuerinnen und Betreuer. Damit 

wird der Alltag des Kinder oder des/der Jugendlichen vom Familienalltag zum Gruppenalltag. 

Familienregeln werden zu Gruppenregeln; Familienrituale zu Gruppenritualen; Familienkultur zur 

Gruppenkultur usw. Auch wenn der fachliche Auftrag einer lebensweltorientierten Jugendhilfe an den 

Bedingungen des familialen Alltags anknüpft, diese bearbeitet und weiterentwickelt, bietet der Lebensort 

Gruppe ein neues Bedingungsgefüge für die Gestaltung des Alltags der Kinder und Jugendlichen. 

Insoweit kann sich die Betreuung in der Gruppe nicht auf definierte Einzelprobleme des jungen 

Menschen oder seiner Familie beschränken, sondern muss im Rahmen des Settings Heimgruppe den 

gesamten Lebens- und damit Sozialisationszusammenhang der jungen Menschen gestalten. Seine 

Lebenssituation in der Gruppe und nicht die Eigendynamik der Institution bestimmen den Alltag der 

Gruppe. 

Jede Aufnahme eines neuen Jugendlichen in eine Gruppe bleibt nicht ohne Einfluss auf die anderen 

Jugendlichen in der Gruppe und deren Ziele und Erwartungen an die Gruppe. Hilfeplanung im Kontext 

Heimerziehung muss daher wesentlich stärker eine gruppenpädagogische Komponente erhalten, in der 

nicht nur der erwartete Nutzen für den einzelnen „Neuzugang" reflektiert und antizipiert wird, sondern die 

gleichen Überlegungen auch für die Gruppe ((Gruppenmitglieder) angestellt werden. Jede Neuaufnahme 

ist auch ein Eingriff in deren Lebensalltag, verbunden mit Chancen, aber auch mit Risiken und Gefahren. 

Gruppenleben und Gruppenpädagogik ist das regelhafte systemische Zusammenwirken von 

Menschen (Erzieherinnen und Jugendlichen) (Kalcher 2002, S. 82). Professionelle soziale Arbeit in der 

Heimerziehung thematisiert und reflektiert dieses Zusammenwirken unter systemischer Perspektive. Bei 

Neuaufnahmen befindet sich im Fokus des Jugendamtes stets der/die unterzubringende Jugendliche 

(und sein/ihr Beziehungs- und Erfahrungshintergrund). Das Gruppenteam muss nun seinerseits die 

bestehende Dynamik der Gesamtgruppe als wesentliches Moment in die Hilfeplanung einbringen, um 

den Bedürfnissen und Erwartungen der „Neuaufnahme" einerseits und der Gruppenmitglieder 

andererseits gerecht zu werden. Wenn allerdings ökonomische Zwänge eine solche 

Entscheidungsfindung überlagern, geraten die positiven Gestaltungsmöglichkeiten von 

Gruppenpädagogik nicht selten in den Hintergrund. 

Sollen Heimgruppen lohnende Lebensorte sein - im Unterschied zum Verständnis von 

Heimgruppen als Behandlungsorten, steht das Zusammenleben von Kindern und 

Jugendlichen im Zentrum und nicht die Bearbeitung von spezifischen Traumata der jungen 

Menschen (diese muss ggf. als Annexleistung erfolgen). 

109


Es geht in Heimgruppen nicht vorrangig um Behandlung oder Therapie, sondern um die Gestaltung 

eines pädagogisch begleiteten (Erziehungs-)Alltags. Dazu gehören sämtliche Reproduktionsaufgaben 

wie Kochen, Waschen, Putzen und Garten pflegen. Es geht um die „Widrigkeiten eines gelingenden Alltags" 

(Thiersch), die es in der Gruppe zu bewältigen gilt. 

Für spezielle Hilfen (Ärzte/Ärztinnen oder Therapeutinnen) wird - so sie gebraucht werden - genau wie 

von Familien auf die allgemeinen Versorgungsstrukturen des Gemeinwesens zurückgegriffen. Die 

sozialen Fachkräfte agieren als Begleiter im Alltag. Sofern diese Begleitung nicht ausreicht, lassen sie 

sich entweder selber zu spezifischen Themen fortbilden, um die Begleitung des Kindes oder des 

Jugendlichen zu qualifizieren, oder sie organisieren eine Therapie für das Kind bei einem 

(niedergelassenen) Therapeuten oder einer entsprechenden Einrichtung als zusätzliches ambulantes 

Angebot im Alltag. Nicht der Lebensort des Kindes wird zur Spezialeinrichtung, sondern die spezielle 

Hilfe wird an den Alltag angegliedert. 

Schon in den 80er-Jahren waren die Ziele der Heimreform u.a. Entinstitutionalisierung, 

Entspezialisierung und Dezentralisierung. Allerdings stand dabei die gleichzeitige Professionalisierung 

der Fachkräfte und Individualisierung der Hilfen im Mittelpunkt (vgl. hierzu Wolf 1993, S. 12-64). 

Gestaltung der Heimerziehung als Lebensort bedeutet Verzicht auf Massierung „spezifischer 

Diagnosen" in einer Heimgruppe. Spezial-gruppen oder Intensivgruppen für Kinder und 

Jugendliche mit spezifischen Problemlagen stehen dem Gedanken der Heimerziehung als 

lohnender Lebensort entgegen und leisten einer Stigmatisierung der Bewohnerinnen 

Vorschub. 

Defizite in der Erziehungsleistung der Eltern führen zu sehr vielfältigen Entwicklungsbeeinträchtigungen 

bei den Kindern und Jugendlichen. Diese Beeinträchtigungen haben wiederum vielfältige 

„Auffälligkeiten" bei den Kindern zur Folge. Organisiert man die Intensivgruppe anhand dieser 

„Auffälligkeiten", entsteht die Gefahr der Problempotenzierung, der Stigmatisierung und der Isolation. So 

kann z.B. das Erleben häuslicher Gewalt zu Magersucht und Kriminalität oder sexueller Devianz führen. 

Entsprechende Spezialgruppen für Magersüchtige, für Intensivtäter oder für Sexualstraftäter erheben das 

therapeutische Programm zur strukturierenden Maßnahme im Alltag. Der Lebensort wird so zum 

Behandlungsort. 

Die Bedeutung und Notwendigkeit von Gruppen mit einem höheren Betreuungsbedarf soll damit 

nicht grundsätzlich infrage gestellt werden. Für einzelne Kinder mit extrem traumatischen Erfahrungen 

oder ausgeprägten psychiatrischen Krankheitsbildern können intensivere Maßnahmen (vorübergehend) 

erforderlich sein. Dies gilt z.B. für Kinder und Jugendliche nach sexuellem Missbrauch oder psychisch 

kranke Jugendliche. Hier können integrierte, auf den Einzelfall abgestimmte Betreuungssettings im 

Rahmen der Gruppenbetreuung angemessen und notwendig sein. 

Heimgruppen als lohnende Lehensorte für Kinder und Jugendliche bieten die Chance, dass 

diese voneinander (von ihren Stärken und Schwächen) lernen und auf diese Weise alternative 

Handlungsoptionen für sich selbst kennen lernen. 

Es ist davon auszugehen, dass fast alle Kinder/Jugendliche in Heimgruppen in erheblichem Umfang 

negative Erfahrungen in ihrem bisherigen Leben gemacht haben. Dies kann das Erleben von materieller 

Not, Vernachlässigung, Misshandlung, kranker bzw. hilfloser Eltern sein. Die Verhaltensweisen, die die 

Kinder aufgrund dieser Erfahrungen entwickeln, sind vielfältig und gesellschaftlich sehr unterschiedlich 

sanktioniert. Insoweit birgt die Unterbringung von Kindern mit sehr unterschiedlichen „Auffälligkeiten" 

eine große Chance, weil die Kinder trotz ihrer eigenwilligen Überlebensstrategien vergleichbar prekäre 

Lebenslagen in ihren Herkunftsfamilien erlebt haben. Diese Erfahrung kann für die Gestaltung von 

Gruppenprozessen genutzt werden. Sie bietet den Kindern und Jugendlichen eine Option für den 

Umgang miteinander. 

110


Die Erfahrung von Gewalt und Unterversorgung in der Herkunftsfamilie begründet in der Regel erst den 

Anspruch auf einen Platz in einer Heimgruppe. Oft genug gehen misslungene ambulante Versuche 

voraus. Heimgruppen dürfen diese Erfahrungen nicht leugnen, müssen ihnen aber andere Erfahrungen 

und Handlungsoptionen entgegenstellen. Hierzu muss und kann die Heimgruppe als 

Lebensgemeinschaft gleichermaßen Betroffener nutzbar gemacht werden. 

Heimgruppen als Lebensform von Gleichaltrigen bewirken eine tendenziell stärkere 

Orientierung der Kinder und Jugendlichen auf die Peergroup. Diese wird (neben den Bezügen 

zu den Fachkräften in der Gruppe) zum zentralen pädagogischen Medium. 

Ab einem bestimmten Alter prägt die Peergroup die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen 

entscheidend mit. Schon bei Kindern im Grundschulalter ist dieses zu beobachten, spätestens im Alter 

von zehn Jahren nimmt die Bedeutung von Gleichaltrigen bei der Gestaltung des Alltags deutlich zu und 

schließlich überlagert die Orientierung an der Peergruppe im Jugendalter die Orientierung an 

Erwachsenen. Solche Bedingungen sollten im Rahmen der l leimgruppe besonders reflektiert werden, da 

sich hier eine innere Peergroup (Wohngruppe) und verschiedene äußere Peergroups (Freundeskreis, 

Cliquen) bilden können (Opp/Teichmann 2008, S. 175 ff.). Die Erfahrungen in der stationären Erziehungshilfe 

deuten allerdings daraufhin, dass die Heimgruppe vorübergehend der zentrale Ort für die 

Gestaltung der Peerbeziehungen ist, da die Kinder und Jugendlichen vielfältige Misserfolge aus 

anderen Gruppen mitbringen. 

Die Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen in der Heimerziehung ist es, die Prozesse des 

Aufbaus sozialer Beziehungen unter den Kindern und Jugendlichen zu fördern und als soziale 

Erfahrungsräume zu gestalten. Damit wird eine zentrale Voraussetzung zur Gemeinschaftsfähigkeit 

geschaffen und der Aufbau von Sozialkompetenz als zentrale Entwicklungsaufgabe des Individuums 

in den Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit gestellt. 

Gruppen - auch Heimgruppen - können ihre Bildungs-, Sozialisations- und Integrationsfunktion nur 

dann positiv entfalten, wenn es ihnen gelingt, dass sich die Mitglieder zugehörig fühlen können und 

ein Grundmaß an Zufriedenheit dadurch erlangen, dass sie sich ihrer Bedeutung für andere sicher 

sein können. „Nur so kann ein Individuum für die Gruppe das beitragen, was es letztlich von der 

Gruppe braucht: Vertrauen, Geborgenheit, Akzeptanz, Solidarität und Genuss, aber auch die 

Herausforderung, an sich selbst und dem Gelingen der Gemeinschaft zu arbeiten." (Treeß 2002, S. 

69) 

Heimgruppen sind in der Regel für den einzelnen Jugendlichen (zumindest zu Beginn des 

Heimaufenthaltes) gekennzeichnet durch eine Zwangsmitgliedschaft. Diese muss zunächst 

umgewandelt werden in einen freiwilligen Zugehörigkeitswunsch. Daher sind Gruppenprozesse 

auf eine gewisse Mindestdauer angelegt. 

Die überwiegende Zahl der Kinder und Jugendlichen hat nur wenig Einfluss darauf, dass für sie 

eine Heimunterbringung notwendig wird. Oft ist - trotz bestehenden Wunsch- und Wahlrechts - 

auch der Einfluss auf die Wahl einer Gruppe begrenzt (z.B. durch das Angebot freier Plätze, Standort 

der Gruppe, aber auch Beteiligungsschwächen des Jugendamtes etc.). Umso mehr verlangen 

Prozesse der Integration neuer Jugendlicher in die Gruppe eine besondere Aufmerksamkeit. 

Es geht um die Übernahme und Gestaltung von Rollen in der Gruppe. Solche Prozesse nehmen 

Zeit in Anspruch. Von einer „stabilen Gruppe" ist gemeinhin dann die Rede, wenn sie über eine 

längere Zeit zusammenlebt und so etwas wie eine corporate identity (Gruppenzugehörigkeitsgefühl) 

entwickelt. Die Voraussetzung für den Erfolg einer Heimgruppe (Dauerhaftigkeit) ist gleichzeitig 

ein Beleg ihres Erfolges. Mädchen und Jungen in stationären Erziehungshilfen haben bereits in einer 

Vielzahl von Gruppen Schwierigkeiten gehabt bzw. sind aus ihnen ausgegrenzt worden 



(Kindergarten, Schule, Tagesgruppen). Insoweit gilt es nun, die Gruppe als Lebensort gelingen zu 

lassen, um diese notwendige Sozialisationserfahrung nachzuholen. 

In Heimgruppen und Wohngemeinschaften geht es um Gruppenerziehung, um soziales und 

sachbezogenes Lernen in alters- und in der Regel geschlechtsgemischten Gruppen, um Leben in 

„gerechten Gemeinschaften" (Stork 2007), um für die Gesellschaft gerüstet zu sein. 

Hierzu ist aus heutiger Sicht anzumerken, dass Heimgruppen nur noch selten Gruppen sind, die über 

einen längeren Zeitraum zusammenleben und einen gemeinsamen Lern- und Erfahrungsprozess 

durchmachen. Dies mag vor 20 Jahren noch häufiger der Fall gewesen sein. Heute strebt 

Heimerziehung (wohl vorwiegend aus ökonomischen Gründen) zu möglichst kurzen Aufenthaltsund 

Unterbringungszeiten. Außer in Fällen, wo Heimerziehung Ausfallbürge für kurzfristig 

ausfallende Eltern (Krankheit o.Ä.) ist, ist eine kurzzeitige Unterbringung im Heim aber eher einem 

Scheitern gleichzusetzen. „Reparaturarbeiten" an Verhaltensproblemen sind (zumal in kurzer Zeit) 

nicht möglich. Für die Erfahrung von Gruppe als Lern- und Entwicklungsraum braucht es in der 

Regel ein längeres Zusammenleben. 

Die Frage der Gruppenbildung und Gruppenzusammensetzung in Heimgruppen ist eine 

Schlüsselfrage, an der es sich erweist, ob und wie es gelingen kann, die Gruppe als lohnender 

Lebensort zu konstituieren. 

Für die Gestaltung der Gruppe als Lebensort sind Prozesse der Gruppenbildung und - 

Zusammensetzung zentral. Grundlegende Aspekte hierbei können sein: Wie ist die Rollenverteilung 

in der Gruppe Wie viele Jungen und Mädchen sind da Welche Altersstreuung gibt es Treten 

bestimmte Problemlagen gehäuft auf Hat die Gruppe zeitliche Kontinuität Diese Fragen müssen in 

Heimgruppen im Voraus konzeptionell durchdacht und dann in der jeweils konkreten Situation 

konkretisiert werden. Hierin stellt sich eine, unter Umständen sogar die zentrale pädagogische 

Herausforderung. 

Hier stellt sich - ungeachtet der gerade referierten Zwangskontexte - die Anforderung, das Wunschund 

Wahlrecht von Eltern und Kindern im Rahmen der Hilfeplanung zu stärken. In diesem Prozess 

besteht die realistische Chance, im den Bedürfnissen (Wünschen) der Jugendlichen selber 

anzuknüpfen. Sie sollten bei der Wahl des neuen Lebensortes und der einzelnen Gruppe mit 

entscheiden können. Ebenso sollten die sozialen Fachkräfte der Gruppe diese als Ganzes im Blick 

haben, wenn es um Neuaufnahmen geht. Hierbei stellt die Zusammensetzung der Gruppe eine 

Schlüsselsituation dar. 

Die besondere gruppendynamische Herausforderung der Fachkräfte in Heimgruppen besteht 

darin, dass die Prozesse der Gruppenbildung keinen gemeinsamen Anfang und kein 

gemeinsames Ende haben. Durch die kontinuierliche Aufnahme und Entlassung von 

Kindern und Jugendlichen wird die Gruppenbalance immer wieder gestört. 

Für den Aufbau eines stabilen Gruppengefüges braucht es Zeit. Die Heimgruppe ist nach 

Gesetzmäßigkeiten organisiert, die kaum mit denen in einer Familie vergleichbar sind. Das Einleben 

in der Gruppe bis zur Herausbildung einer eigenen Identität als Gruppenmitglied auf Zeit verlangt 

von den Kindern und Jugendlichen eine hohe Anpassungsleistung. Häufig bildet sich in den 

Gruppen ein „harter Kern" von Kindern und Jugendlichen heraus, die sich mit der Gruppe als 

Lebensort identifizieren. In der Regel haben genau diese Jugendlichen auch eine längere zeitliche 

Perspektive in der Gruppe. Jugendliche im Randbereich der Gruppe, die häufig keine gesicherte 

Perspektive in der Gruppe haben, können in die Rolle der „schwarze Schafe" gedrängt werden. 

Mit jeder einzelnen Neuaufnahme und z.T. auch bei Entlassungen gibt es Re-Inszenierung von 

Positions- und Abgrenzungskämpfen in der Gruppe. Die Dynamik der Belegung ist strukturell 

ständig auf eine Schwächung des Lebensortes der Gruppe ausgelegt, da die Kostenträger stets auf 



eine Entlassung der „starken" und „Selbstständigen" drängen, die als Modell für neue Jugendliche 

dann ausfallen. 

Der spezifische Charakter einer Heimgruppe ist durch den Schichtdienst professioneller 

Pädagoginnen geprägt. Der (in der Regel) arbeitsrechtlich begründete Schichtdienst stellt 

einerseits ein strukturelles Handicap der Heimgruppe dar, bietet auf der anderen Seite aber 

auch eine strukturelle Chance für die Kinder und Jugendlichen. 

Das Handicap besteht aus den schwer zu gestaltenden Informationsflüssen. Der im Verhältnis zu 

familienanalogen Settings begrenzten Erreichbarkeit des „Bezugserziehers" oder der 

„Bezugserzieherin", der Schwierigkeit, Verbindlichkeit im Umgang mit Absprachen zu erreichen 

und bei der Vielfältigkeit von Erziehungsvorstellungen der verschiedenen Erzieherinnen ein von 

allen getragenes pädagogisches Gesamtkonzept umzusetzen. 

Die Chance besteht in der wachsenden Bedeutung des Eigenlebens der Gruppe und damit der 

sozialen Beziehungen der Jugendlichen untereinander. Damit geht einher, dass die Abhängigkeit der 

Jugendlichen von einzelnen Erwachsenen sinkt. Zudem bieten die Vielfältigkeit von 

Erziehungsvorstellungen der pädagogischen Betreuerinnen und Betreuer breite Orientierungsmöglichkeiten 

für die Kinder. Das Team der Pädagoginnen und Pädagogen bietet den Kindern und 

Jugendlichen eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erwachsenen jenseits (für die Kinder 

bereits gescheiterter) familialer Rollenmuster. 

Fazit 

Nach wie vor lebt die Mehrheit von Kindern und Jugendlichen, die nicht bei ihren Eltern leben 

können, in Heimerziehung und hier wiederum zum allergrößten Teil in Regel- oder Normalgruppen 

(in Absetzung von Intensiv- oder Spezialgruppen). Angesichts dieser Tatsache ist nur wenig 

nachvollziehbar, warum dieses pädagogische Setting keine größere Rolle in der Fachdiskussion 

spielt. Da auch auf absehbare Zeit die Heimerziehung und speziell die Heimgruppe als Lebensort für 

Kinder und Jugendliche nicht an Bedeutung verlieren wird, ist es an der Zeit, darüber nachzudenken, 

ob und welche fachlichen Entwicklungen in der Gruppenpädagogik notwendig sind, um den 

Ansprüchen heutiger Fremdunterbringung gerecht zu werden. Der Diskussionsbedarf ist immens…... 



Selbstlernzeit: Aufgabe „Bildungsverständnis“ 


a) Erläutern Sie mit eigenen Worten das Bildungsverständnis der Heimerziehung, wie es aus dem 

Grundlagentext hervorgeht. Ergänzen Sie dieses Bildungsverständnis durch eigene Vorstellungen. 

(10 Punkte) 

b) Entwickeln Sie zu jedem der im Text benannten 5 Bildungsziele ein konkretes anschauliches 

Beispiel. (10 Punkte) 

Abzugeben: 

- ein Titelblatt mit Ihrem Namen und der Aufgabenbezeichnung „Aufgabe Bildungsverständnis“ 


- etwa 2 DIN A 4 Seiten zu Aufgabe b) (formale Anforderungen beachten) 



20 1+ 14 3+ 08 5+ 

19 1 13 3 07 -06 5 

18 1- 12 3- 05 5- 

17 2+ 11 4+ 04 - 00 6 

16 2 10 4 

15 2- 09 4- 

Quelle: Frommann, Anne: „Erziehen, Bilden – Lernen“, in: Hast, Jürgen 

u.a. (Hrsg.): „Heimerziehung und Bildung, Gegenwart gestalten – auf 

Ungewissheit vorbereiten“, IGFH-Eigenverlag, 1. Auflage, Frankfurt am 

Main, 2009, S. 102 ff: 

Erziehen, Bilden - Lernen 

Vorbemerkung 

Drei Verben bilden mein Thema, zwischen dem zweiten und dem dritten denke ich mir einen 

Gedankenstrich, weil die ersten beiden die Erwachsenen und das dritte eher die Kinder angeht. Um 

Tätigkeiten geht es also, um Praxis. Möglichst nahe herantreten wollen und sollen wir an die 

Erscheinungen, Wirklichkeiten, Tatsachen, die mit diesen Verben gemeint sind. Die 3. Bundestagung 

Heimerziehung spricht von Gestalten und Vorbereiten (vgl. „Gegenwart gestalten - auf Ungewissheit 

vorbereiten") - auch das sind Verben! In dieser allgemeinen Formulierung bleibt offen, ob eher 

Abbildung, Schilderung des Feldes gemeint ist oder vielmehr Anspruch, Appell, Forderung. 

Pädagogen befinden sich ja immer zwischen Sein und Sollen. Im Rahmen der Tagung standen die 

Heimerziehung und ihre Leistungen im Lichte der Bildung im Mittelpunkt. Dabei sind wir 

eigentlich gegenwärtig ganz andere Verben gewöhnt, wenn von diesem Praxisfeld die Rede ist: 

Steuern (Input und Output), Planen (Hilfe!), Finanzieren, Standardisieren (Messen), Kontrollieren, 

Konkurrieren, Qualifizieren, Evaluieren usw. - Nein, darauf will ich nicht eingehen. Sonst würde ich 



meinem Bedürfnis nachgeben zu behaupten, dass die Lebens- und Erziehungstätigkeiten innerhalb 

der Heimerziehung viel zu komplex sind, als dass man sie derart messen und wiegen und 

zerschneiden und dann auch noch - für zu teuer befinden könnte. Es geht um Grundrechte von 

Kindern, zu deren Wahrung unsere Gesellschaft aufgerufen ist. 

Was bedeutet eigentlich Erziehen und Bilden in der Heimerziehung 

Vor mir steht ein Erinnerungsfoto aus der Heimerziehung vergangener Jahre: Ein Zwölfjähriger, Gerd 

R., in einer Gruppe von 20 Jungen. Er war schon drei Jahre im Heim, besuchte die Heimschule, in der 

er einfach „sitzen blieb", d. h. er sprach nicht, beteiligte sich nicht, wurde nicht versetzt, konnte nicht 

lesen und schreiben, eine besondere Bemühung um ihn war nicht möglich. Seine Mutter lebte 

randständig in Berlin, das Heim war 400 km weit westlich. Ich arbeitete als Praktikantin in jener 

Gruppe und versuchte, das dort Erlebte zu behalten und die Bedingungen als „unmöglich" für eine 

heilpädagogische Arbeit zu verstehen. Gerd fiel mir auf, weil er mich „so" anschaute - wir begannen 

mit regelmäßigen gemeinsamen Stunden und bastelten viele Kärtchen, bemalten und beklebten sie 

mit Gegenständen oder Tieren, deren Anfangsbuchstaben ich auf die Rückseiten schrieb. Gerd war 

keineswegs debil oder blind - er konnte sich nach einigen Wochen und spannenden Bildungserlebnissen 

die Buchstaben einverleiben. Da er die Fibeltexte längst auswendig hersagen konnte (3 mal in 

der gleichen Klasse), ging es nun darum, die dort stehenden Worte auf ihre Zusammensetzung zu 

prüfen. Gerd lernte gern und fuhr zwei Monate später zum ersten Mal nach Berlin. Als er zurückkam 

und ich ihn fragte, wie's war, antwortete er: „Gut. Ich bin viele Stunden U-Bahn gefahren, und bei 

jeder Station wusste ich, wo ich war." 

Aus dieser kleinen Geschichte lässt sich viel lernen. Aber da es heute solche „Verhältnisse" nicht 

mehr gibt und alle Bildungsbemühungen vernetzt sind, lasse ich das. Ich will mich lediglich auf 

zwei Punkte beschränken: Bei benachteiligten Kindern kann der „Stoff" noch viel weniger als bei zu 

Hause Aufwachsenden getrennt von menschlichen Beziehungen gelernt werden, und deshalb müssen 

die Erwachsenen, also wir, verstehen, wie Kinder „so" geworden sind, um ihnen überhaupt bei und 

durch uns passende Lernerfahrungen zu ermöglichen. Selbst wenn man jetzt denken könnte, das sei 

ein alter Hut, - es ist die wichtigste Erkenntnis für unser Thema. 

Erwachsene müssen verstehen, was mit dem Kind „los" ist, ehe sie ihr Stück Weltwissen ausbreiten 

und anbieten können. So genannte normale Kinder haben schon gelernt, zwischen Innen und Außen, 

zwischen sich und den Anderen, zwischen Gestern und Heute, zwischen Freund und Feind zu 

unterscheiden - sie sind neugierig und abenteuerlustig und warten auf ermutigendes und für sie 

brauchbares Wissen. Ganz anders Gerd: Er war verletzt und gehemmt, verlassen und unterlegen, 

konnte nicht einmal - wie Andere - durch Gewalttätigkeit erproben, welche Kräfte in ihm steckten. 

Er gehörte zu der Gruppe von Kindern, für die Paul Moor Mitte des vergangenen Jahrhunderts 

forderte, erst müsse die Heilpädagogik oder Therapie das Lernen ermöglichen, gleichsam befreien, 

dann könne erst Unterricht sinnvoll sein. Heute sprechen wir vom Zusammenhang von 

Lebensbewältigung und Bildung. 

Erwachsene müssen innerhalb der Heimerziehung viel mehr anbieten als Lehrer und Lehrerinnen in 

der Schule dies tun können: Sie bieten eine Heimat (auf Zeit), ein zweites Zuhause, einen 

Schonraum, ein Übungsfeld u.v.a. Sie tun u. a. folgendes: sie schützen, pflegen und unterstützen, sie 

begrenzen, erklären, interpretieren und halten aus, sie üben und zeigen, begleiten, beraten, wenden 

sich zu und hoffen ... Sie geben hoffentlich nicht vorzeitig auf, sondern beziehen die zahlreichen 

Krisen nicht auf sich allein, sondern auf die Lebensgeschichte des Kindes. Sie kümmern sich um 

die Rechte der Kinder, insbesondere um das Recht auf Bildung und Ausbildung, auf Zukunft in der 

Gesellschaft, auf Schutz vor Gewalt, auf einen zweiten Anfang im Leben. Dies alles tun sie nicht eine 

oder vier Stunden am Tag, sondern im kontinuierlichen Zusammenhang mit den verschiedenen 

Lebenstätigkeiten des Kindes und der Kindergruppe oder -gemeinschaft. Deswegen ist es ein Irrweg, 

die Erziehung und Bildung im Heim zu trennen vom „Leben" und dieses etwa sogar nach Art eines 

Jugendhotels getrennt von den pädagogischen Beziehungspersonen organisieren zu wollen. 



1820 sagte Friedrich Schleiermacher in seiner Vorlesung zur Pädagogik an der Berliner Universität u. 

a. Folgendes: „Die pädagogische Einwirkung besteht im wesentlichen darin, dem, was im 

gewöhnlichen gemeinsamen Leben von selbst erfolgen würde, durch Ordnung und Zusammenhang 

eine größere Intensität zu geben" (Schleiermacher 2008). Das heißt aber doch, dass dann, wenn ein 

„gewöhnliches gemeinsames Leben" (ebenda) zunächst einmal aufgebaut, also gestaltet werden 

muss, das Erziehen und Bilden nur darauf aufgebaut werden kann, sich also auf dem Boden solcher 

Gemeinsamkeit überhaupt erst sinnvoll entfaltet. 

Wir sprechen heute von Netzwerken, von case management, von Ressourcen des Kunden usw., weil 

wir gesellschaftlich und persönlich in eine neue Phase der Rationalisierung und Funktionalisierung 

hineingewachsen oder von ihr überformt worden sind. Wir machen dafür sowohl die 

gesellschaftlichen Verhältnisse als auch die mediale Durchdringung des Alltags- und Berufslebens 

verantwortlich. Verwaltung und Dokumentation, also indirekte Tätigkeiten nehmen einen 

ungeheuren Teil unserer Zeit in Ansprach. Wir leben in einer bürokratisierten und - wenn nicht 

virtuellen, so doch - den Medien unterworfenen Welt. Wir bilden und erziehen sozusagen nicht Äug' 

in Auge, z. B. beim Anfertigen der Schularbeiten, beim gemeinsamen Bewältigen hauswirtschaftlicher 

Arbeit, beim Federballspiel, beim Vorlesen, Gespräch oder der Reparatur von Fahrrädern etc, - 

nein, wir führen Listen, dokumentieren Abläufe für den anschließend Dienst habenden Kollegen, 

telefonieren vielleicht oder räumen auf, während der Einzelne oder die Gruppe fernsieht, mit dem 

Handy spricht oder „sich abmeldet". 

Eine gewisse Gefahr der Langeweile gibt es schon lange - wir entgehen ihr nicht leicht, vor allem 

dann nicht, wenn wir der „Funktionalisierung" sozialpädagogischer Arbeit zu viel zutrauen. 

Dienstleistung kann auch zur Beliebigkeit verkommen. Das Wesentliche ist nicht zu organisieren, 

auch wenn eine gute Organisation manches erleichtert. Moderne Methoden der Kommunikation und 

der Rationalisierung zu verwenden bedeutet nicht, sich ihnen unterwerfen zu müssen. Die günstigen 

Augenblicke für Bildung und Beziehung, für Übung und Lernen lassen sich weder standardisieren 

noch im PC herunterladen. 

Lernen 

Kinder lernen immer, ob sie wollen oder nicht, ob sie sich anstrengen oder entziehen - es fragt sich 

nur, was. Lernen ist zusammen mit der Entwicklung gegeben. Erwachsene können lernen, sie können 

aber auch in Routine, Resignation, Angst oder Beschränkung verharren. Ihre Lernfähigkeit ist 

abhängig davon, wie sie bisher gelernt und was sie daraus für Konsequenzen gezogen haben. 

Kinder in der Heimerziehung bringen ihre Lerngeschichten mit. Vielleicht haben sie keine Sicherheit 

erlebt, Angst nur /,u gut gelernt und fürchten sich nun vor Neuem. Womöglich ist ihre Bedürftigkeit, 

ihr Nichthaben so schneidend und drängend, dass es keinen Aufschub duldet. Wie lernt man hassen 

- und wie verlernt man es wieder Klar ist, dass die Grundbedürfnisse und die starken Emotionen 

allemal so etwas wie Interesse für Sach-Zusammenhänge blockieren können. Wie soll dagegen ein 

Hilfeplan helfen Üben, wiederholen, ordnen oder schon zuhören können nur die, denen nicht das 

grundlegende Misstrauen die Richtung der Aufmerksamkeit verstellt. 

Bruno Bettelheim (1973) hat Geschichten von schwer gestörten Kindern und ihrer langsamen 

Genesung aufgeschrieben, die hierhergehören. Da ist Paul mit seiner wahnsinnigen Angst vor 

Veränderungen, der lange braucht, bis er einen „Sicherheitsstützpunkt" gefunden hat, von dem aus er 

neue Erfahrungen machen und daraus lernen kann: „Er fürchtete sich mit Recht vor dem, was er 

vielleicht tun würde, wenn man ihm nicht Einhalt geböte" (ebd., S. 57). Die ersten Schritte zur 

Selbstbeherrschung seiner verzweifelten Aggressivität konnte er nur erlernen, als er über die 

Identifikation mit Menschen, zu denen er eine Beziehung hergestellt hatte, wahrzunehmen begann, 

aus welchem tiefen Elend er sich befreien musste. Die Lockung zu lernen geht von der starken 

Anteilnahme der Erwachsenen an seinem Schicksal aus und auch davon, dass sie sich bemühen, ihm 

besonders am Anfang so viel Befriedigung zu bieten wie irgend möglich. Irgendwann „bevölkert 

sich die Welt" (ebd., S. 90). Helmut Mertens aus Stuttgart (Paulinenpflege und Wilhelmspflege) 

beschreibt ähnliche Prozesse so: „So haben sie begonnen, in ihrem Innern eine feste fensterlose 



Kammer einzurichten mit stabilen Türen und Schlössern ... Ein großer Schritt besteht darin, dass 

dieser Mensch beginnen kann, seine Kammer zu erzählen". Bettelheims Paul muss „die Erforschung 

seiner Vergangenheit und das Verbinden seines Lebens zu einem verständlichen Ganzen" lernen 

(Bettelheim 1973, S. 120). Nach Jahren resümiert er: „Radfahren gelernt, Schwimmen gelernt, als 

nächstes ..." (ebd.) und ist ein Mensch geworden, der einen Beitrag leistet und für andere 

Bedeutung hat. Bettelheim wird nicht müde, darauf hinzuweisen, dass ein solches Lernen Zeit 

braucht. 

Ein anderes Kind, Harry, kam aus einer Hass-Familie und musste sehr mühsam lernen, dass er nicht 

in der Lage sei, in Panik seine Umwelt oder sich selbst zu zerstören. Er bestraft sich mit 

psychosomatischen Erkrankungen, bringt das therapeutische Kinderheim und seine Erzieherinnen an 

die Grenzen ihrer Kraft und lernt schließlich die grundlegenden Bedingungen für das Zusammenleben, 

indem er den Unterschied von Vergangenheit und Gegenwart erkennt und anerkennt. 

„Ich hab gar nicht gewusst, dass euch so viel an mir liegt" (Bettelheim 1973, S. 394). Harry brachte 

ein ganzes Jahr lang überhaupt kein schulisches Lernen zustande, aber als er sich „zum Besseren 

verändert hatte, folgte die ganze Welt ihm darin nach" (ebd., S. 433). Er wurde, wie Bettelheim 

sich ausdrückt, mit seinem Leben „die Validierung unserer Theorien" (ebd.). Diese Validierung ist 

sicher auch eine Evaluation gewesen. 

Bildungsziele 

Vielleicht ließe sich einwenden, ich hätte aus einer zurückliegenden Zeit von luxuriösen 

Bedingungen berichtet, die nicht mehr vorhanden und daher auch nicht zu bedenken seien. Sind wir 

tatsächlich heutzutage wieder bei einer Reihe von Notlösungen angekommen Richten wir unser 

Augenmerk auf die Hochbegabten und fördern wir sie in Spezialeinrichtungen, um „besser aufgestellt" 

zu sein Sparen wir an den Benachteiligten, Zu-kurz-Gekommenen und Kranken Ich setze 

diese Fragen nicht fort. In unserer Wissensgesellschaft können und müssen wir wissen, dass 

schwere Schäden zur Heilung oder Besserung großen Einsatz verlangen. Das vereinigte Europa wird 

in dieser Hinsicht tatsächlich um Standards zu ringen haben. 

Das Recht auf Arbeit muss, wenn es durchgesetzt werden soll, Folgen für die Definition von Arbeit, 

ihre Verteilung und Vergütung haben. Das wiederum wird entscheidend auf das Bildungsziel 

Arbeiten-Können einwirken. Arbeiten-Lernen wird zentrales Ziel von Erziehung und Bildung 

bleiben. Werden wir aber auch zur Armut erziehen müssen Ich fühle mich nicht befugt, darüber 

nachzudenken. So weit zurückgewandt - zurück zu Pestalozzi - sollen wir weder denken noch 

handeln. 

Trotz des Eingeständnisses meiner Unfähigkeit in diesem Punkt möchte ich damit schließen, alte und 

neue Bildungsaufgaben innerhalb der Jugendhilfe als Bestätigung und Aufforderung hier 

zusammenzufassen. Was sind unsere Vorstellungen für gelingende Bildungsprozesse 

1. Die Fähigkeit und der Wille, sich zu verständigen, also mit sich selbst und mit Anderen in Kontakt 

zu kommen und zu sprechen, unabhängig von den Positionen der ,Gewinner und Verlierer' (die 

Bildung des Subjekts); 

2. Die Abwehr von Unmenschlichkeit, die Bereitschaft zur Verantwortung und die Achtung der 

Menschenrechte - als Grundlage von Demokratie auf allen Ebenen (die Mitmenschlichkeit); 

3. Die Einsicht, dass Zentralismus mit nur einem Mittelpunkt, dass Fragen und Aufgaben mit nur 

einer richtigen Lösung abgenommen haben, dass also Mehrfältigkeit, Aushandeln, Öffnung und 

Toleranz nicht zum Verlust der eigenen Standpunkte, sondern zu sinnvoller Konfliktbearbeitung und 

neuen Möglichkeiten führen (die Toleranz); 

4. Das Zugeben von Bedürftigkeit, Verletzlichkeit, Endlichkeit als Grundlage einer vernünftigen 

Nächstenliebe und einer praktischen Ökologie (die Kreatürlichkeit); 



5. Die Hoffnung auf und die Freude über alle Möglichkeiten von Bewegung, Zuwendung, Schönheit 

und Ehrfurcht in der Welt, und zwar im ganz kleinen, im mittleren, großen und auch im 

unübersehbaren Zusammenhang (der Vorschein und die „letzten Fragen"). 

Schlussbemerkung 

Schleiermacher unterschied 1820 zwei Wege der Erziehung: „Soll sie ... die Begünstigten noch 

mehr begünstigen, damit das Resultat recht bedeutend werde Oder soll die Erziehung den äusseren 

Verhältnissen entgegenwirken Das eine wäre das aristokratische Prinzip, das andere das 

demokratische." 

Ich bin für das zweite……… 



Selbstlernzeit: Aufgabe „Wohnraum gestalten“ 


a) Erläutern Sie mit eigenen Worten die wesentlichen Aussagen des Grundlagentextes. Ergänzen 

Sie die Aussagen zur Wohnraumgestaltung durch eigene Vorstellungen. (10 Punkte) 

b) Entwickeln Sie eine maßstabsgerechte Skizze zur räumlichen Anordnung einer Wohngruppe in 

der Heimerziehung für 8 Kinder/Jugendliche. Skizzieren Sie dabei auch die Anordnung der Möbel 

und des Außengeländes (10 Punkte). 

Abzugeben: 

- ein Titelblatt mit Ihrem Namen und der Aufgabenbezeichnung „Aufgabe Wohnraum gestalten“ 


- etwa 2 DIN A 4 Seiten (zusammengeklebt zu DIN A 3) zu Aufgabe b) 



20 1+ 14 3+ 08 5+ 

19 1 13 3 07 -06 5 

18 1- 12 3- 05 5- 

17 2+ 11 4+ 04 - 00 6 

16 2 10 4 

15 2- 09 4- 

Quelle: Günder, Richard: „Praxis und Methoden der 

Heimerziehung“, Lambertus, Freiburg, 2000, S. 137 ff 

Räumliche Rahmenbedingungen und Ausstattungsmerkmale 

Heime und Wohngruppen bilden für Kinder und Jugendliche zentrale Lebensorte, in denen sie 

vorübergehend oder auch für einen längeren Zeitraum wohnen. Eine Wohnung stellt üblicherweise für 

das Individuum das primäre Lebensumfeld dar, welches zugleich selbst gestaltet werden kann und mit 

den Rahmenbedingungen und Ausgestaltungsmerkmalen wiederum das Verhalten prägt. Die Wohnung 

ist der Ort zur Selbstentfaltung, zum Sichzurückziehen, zum Erholen, zum zu Hause sein. Hier finden 

die wesentlichen Kommunikationsformen mit den anderen Familienmitgliedern statt, hier ist ein relativ 

großer Schutzraum vor unangenehmen, störenden und damit negativen Einflüssen der außerhäuslichen 

Welt. Die Wohnung nimmt innerhalb der Gesellschaft eine so bedeutende Stellung ein, dass in Artikel 

13 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland ihre „Unverletzlichkeit" garantiert wird. 

Vom philosophischen Seinsverständnis Heideggers ausgehend, stellt das Wohnen nicht lediglich eine 

Tätigkeit dar und es geht auch weit über die bloße Notwendigkeit hinaus, denn „Mensch sein, heißt als 

Sterblicher auf der Erde sein, heißt: wohnen" (Heidegger 1959, S. 146). Damit wird das Wohnen zur 

Daseinsform, die zum Wesen des Menschen gehört. Wohnen wird gestaltet und wirkt durch diese 

Gestaltung zugleich prägend auf den Menschen. Diese für die pädagogische Betrachtungsweise 

wichtige Erkenntnis unterstreicht der Schriftsteller Antoine de Saint Exupery in seinem Buch „Die Stadt 

in der Wüste": 

„Ich habe eine große Wahrheit entdeckt (...) zu wissen, dass die Menschen wohnen und dass sich der 

Sinn der Dinge für sie wandelt je nach dem Sinn ihres Hauses" (1988, S. 21). 

Wir gehen bei unseren weiteren Überlegungen davon aus, dass die Sozialisation mit durch die realen 

und atmosphärischen Bedingungen der vorhandenen Wohnform bestimmt wird. „Durch die Wohnung 

werde ich sesshaft; das Wohnen gewährleistet das Elementare: das Bett, den Herd und den Tisch. Das 



Wohnen ermöglicht Leben, nicht nur Überleben, es bietet Existenznischen, aus denen heraus sich 

leichter leben und miteinander leben lässt. Wohnen erleichtert und stabilisiert meinen Anspruch auf 

Lebensraum und die in ihm notwendigen Daseins- und Funktionsabläufe wie schlafen, essen, arbeiten, 

miteinander sprechen, sich zurückziehen und schützen, feiern u.a." (Floßdorf 1988a, S. 11). 

Kinder oder Jugendliche, die aus ihrer Familie heraus in eine Institution der Fremderziehung eingewiesen 

werden, haben mit dem Eintritt in die Institution in der Regel ihre „eigene" Wohnung aufgegeben; die 

Realität dieses Verlustes wird von ihnen von Tag zu Tag mehr empfunden werden. Auch wenn viele 

der Heimkinder schlechten häuslichen Verhältnissen entstammen und sie eher in bescheidenen 

Wohnverhältnissen lebten, fehlt jetzt der neben den Familienmitgliedern wesentlichste Bezugspunkt im 

Leben. Sicherlich bekommen Kinder und Jugendliche in den Heimen und in den Wohngruppen formal 

gesehen ein neues Zuhause. Wahrscheinlich sind in vielen Fällen die Wohnverhältnisse hier auch besser 

als in der Herkunftsfamilie. Dennoch wäre ein entscheidender Qualitätsunterschied darin zu sehen, 

wenn die Merkmale der Institution die Wohnbedingungen mehr oder weniger weitgehend bestimmten. 

Wenn junge Menschen in Heime oder Wohngruppen aufgenommen werden, so wird sich das Gefühl, 

hier zu Hause zu sein, erst allmählich entwickeln. Dies gelingt wahrscheinlich oft nur 

annäherungsweise, in anderen Fällen aber auch überhaupt nicht. Wenn wir uns an die frühere 

Heimerziehung erinnern, mit ihren großen Schlafsälen, den langen Korridoren und den großen 

Speisesälen, dann ist schnell begreifbar, dass eine Beheimatung der Bewohner unter diesen räumlichen 

Voraussetzungen wohl kaum jemals erreicht werden konnte. Solche Bedingungen sind in der heutigen 

Heimerziehung nicht mehr vorzufinden. Denn die massenweise Unterbringung von Kindern und 

Jugendlichen in Großinstitutionen wich zugunsten gruppenstrukturierter Wohnformen, in denen sich 

durchschnittlich zwei Kinder ein Zimmer teilen. Die Gruppenküche sowie das Gruppenesszimmer sind 

überschaubar, weil sie nur von den vielleicht sieben bis zehn Gruppenmit-gliedern benutzt werden. 

Diese verbesserten räumlichen Rahmenbedingungen sind zwar unabdingbare Voraussetzungen für ein 

positiveres Wohngefühl, sie alleine reichen jedoch nicht aus, um das Gefühl, wirklich zu Hause zu sein, 

entwickeln zu können. In vielen Heimen sind auch heute noch lange Flure anzutreffen, die Zimmer der 

Kinder und Jugendlichen wirken bisweilen sonderbar kahl, auch die Gemeinschaftsräume muten zwar 

oft funktionell an, aber sie strahlen selten eine heimelige Atmosphäre aus. Diese Situation ist in den 

Wohngruppen zumeist besser, zumal wenn Erzieherinnen dort auch selbst leben. Allerdings ist auch hier 

der Ausgestaltung der Zimmer bisweilen deutlich anzumerken, dass es sich um eine Institution handelt. 

Zur Begründung werden verschiedene Argumente angeführt: Die schwierigen Kinder und Jugendlichen 

seien kaum in der Lage, eine bessere wohnliche Atmosphäre herbeizuführen; es würde vieles immer 

wieder zerstört, die Möbel müssten funktionell und robust sein, damit sie die großen Belastungen lange 

überstehen könnten. Für neue oder teuere Anschaffungen wären oftmals die finanziellen Mittel nicht 

vorhanden. 

Milieutherapeutische Heimerziehung 

Die Gebäude und Einrichtungsgegenstände vieler Heime berücksichtigen nicht die positiven 

Auswirkungen, die durch atmosphärisches Wohnen, durch die sinnhafte pädagogische Planung des 

unmittelbaren Lebensumfeldes entstehen. Die Ausstattung der Heime zeigt vielmehr, dass ihr Bedeutung 

zukommt im funktionalistischen Bereich; sie soll preiswert und robust sein, einen reibungslosen 

Ablauf gewährleisten, vor den Auswirkungen von Verhaltensauffälligkeiten schützen oder diesen 

standhalten. In solchen Einrichtungen laufen bewusste therapeutische Bemühung und Leben im Alltag 

nicht integriert, sondern isoliert nebeneinander her (Heimerziehung-Heimplanung 1974, S. 39). 

„Wer Heime bauen will, muß sich damit auseinandersetzen, auf welche Weise Kommunikation und 

Interaktion der Bewohner gesteuert, d.h. für den pädagogischen Prozeß nutzbar gemacht werden 

sollen. Für den Planer stellt sich damit . die Frage nach den Innen- und Außenbezügen, die 

Kommunikation fördern oder verhindern, die somit Integration oder Isolation zur Folge haben" 

(Heimer-ziehung-Heimplanung 1974, S. 111). 

120


Als ein eindrucksvoller Vertreter auf dem Gebiet der Gestaltung hilfreicher Umwelten für Problemkinder 

gilt Bettelheim (1903-1990). Er machte während seiner Inhaftierung im Konzentrationslager die 

Erfahrung, wie leicht ein schlechtes Milieu in der Lage war, destruktive, bösartige und unmenschliche 

Verhaltensweisen sowohl bei den Wärtern, als auch bei den Gefangenen auszulösen. Gesunde 

Menschen konnten durch dieses Milieu verrückt werden. Bettelheims Analogieschluss war einfach und 

doch bestimmend und erfolgreich für sein späteres Lebenswerk. Wenn ein ungutes Milieu extreme 

negative Verhaltensweisen auslösen kann, so müsste ein grundlegend positiv gestaltetes Milieu alleine 

aufgrund des Milieueinflusses therapeutische Wirkung zeigen (Bettelheim/Karlin 1983, S. Ulf.; Bettelheim 

1983b, S. 281f.). 

Bruno Bettelheim hat in seinen Büchern „Liebe allein genügt nicht" (1983a) und „Der Weg aus dem 

Labyrinth" (1983b, insbesondere S. 110-177) geschildert und überzeugend vertreten, welche 

Erfahrungen in der von ihm geleiteten „Orthogenic School" mittels milieutherapeutischer Ausrichtung 

gesammelt werden konnten, mit der bewussten pädagogisch/therapeutischen Planung und Einbeziehung 

von Gebäuden und deren Aufteilung, von Zimmereinrichtungen, Tapeten, Vorhängen, Geschirr etc. 

Bettelheims Konzept sieht das gesamte Lebensumfeld der Kinder, die Wohnatmosphäre und den von 

Zimmern und Einrichtungsgegenständen ausgehenden Symbolgehalt als integrierten Bestandteil der 

Therapie an. Flure und Treppenhäuser sind so nicht mehr nur unter funktionellem Aspekt zu sehen, sie 

werden zu wichtigen „Zwischenräumen", welche die Kinder zum Leben brauchen, zum Ort für private 

Gespräche. Sie müssen deshalb in ihrer Gestaltung zu diesem Nutzen anregen (1983a, S. 119-121; 

1983b, S. 119-122). 

In Wohnzimmern soll nicht nur der Bequemlichkeit der Vorzug gegeben werden; Kinder wollen diesen 

Raum zu vielfältigen Zwecken nutzen, zum Musikhören, zum Spielen, zum Unterhalten, zum Alleinund 

Zusammensein, zum Ausruhen, zum Diskutieren etc. Erst eine entsprechende Ausgestaltung wird 

zu diesen unterschiedlichen Aktivitäten anregen können. Auch Toiletten und Badezimmer werden 

integrativer Bestandteil der Gesamttherapie. Es sind auch Orte zum Entspannen, zum Sichwohlfühlen, 

für Körpererfahrungen, zum Spielen und zum Ausgelassensein. Steril in weiß angelegte Bäder und 

Toiletten, nebeneinandergereihte Becken und Duschen können diesen Anspruch nicht erfüllen. 

Sowohl bei der Ausgestaltung der eigenen Zimmer als auch der gemeinsam benutzten Räume werden 

die Kinder, ihre Bedürfnisse und Wünsche berücksichtigt. Denn sie sind es, die sich den ganzen Tag 

über wohl fühlen sollten. Da schwierige Kinder in einer realistischen Auswahl von Einrichtungsgegenständen, 

Stoffen und Tapeten überfordert sein können, werden ihnen verschiedene 

Vorschläge der Mitarbeiterinnen zur Auswahl vorgelegt. Die Betreuerinnen haben bei ihrer 

Vorauswahl die Interessen und Vorlieben der Kinder und Jugendlichen berücksichtigt, so erfahren 

diese kaum eine Einengung, aber auch keine Überforderung (1983b, S. 116). Die Einrichtung muss die 

Möglichkeit von Distanz und Nähe einräumen, deshalb sind die einzelnen Zimmer nicht zu klein, aber 

auch nicht zu groß zu halten. 

Möbel, Bilder, Tapeten und Stoffe sind aus robusten, aber schönen, bisweilen auch wertvollen 

Materialien. Auch das sinnhaft Schöne und künstlerisch Wertvolle kann in seinem Gehalt, indem die 

Kinder Schönes erfahren, therapeutisch wirksam sein. Auch die Teller und Gläser sind aus guten Materialien. 

Damit wird die Bedeutung des Essens innerhalb der Milieutherapie unterstrichen; durch 

ansprechendes Porzellan wird eine bessere Stimmung bewirkt als durch weißes Einheitssteingut. 

Die übliche Heimerziehung benutzt aus Kostengründen gerne einfache Materialien, die preiswert sind, 

weil die Kinder ohnehin so viel zerstören. Aus der jahrelangen Praxis der „Orthogenic School" kann 

Gegenteiliges berichtet werden: „Unsere Erfahrung hat bewiesen, dass Taten bewusster oder 

fahrlässiger Zerstörung in dem gleichen Maße zurückgehen, indem wir die Umgebung der Patienten 

hübsch und anziehend gestalten. Im Gegenteil, die Patienten hielten es sich bald zugute, ganz von sich 

aus behutsam mit den Dingen umzugehen (was man ihnen nicht nahe legen sollte, denn das würde 

ihren spontanen Wunsch zunichte machen, das, was ihnen gefällt, in Ordnung zu halten)" (1983 b, S. 

101). 

Grundsätzlich sind alle Räume offen; es gibt keine verschlossenen Türen, wie dies auch in der 

Familiensituation üblich ist. Diese offenen Türen sind wiederum auch symbolisch zu sehen, sie machen 

121


die Offenheit unter den Bezugspersonen und innerhalb der Gesamtatmosphäre erst möglich. „Ein 

therapeutisches Milieu im Sinne Bettelheims wird geschaffen, wenn die einzelnen Dimensionen im 

Kontext der pädagogischen und therapeutischen Ziele systematisch reflektiert, gezielt gestaltet und 

miteinander interpretiert werden. Medium der Milieutherapie ist ein tiefenpsychologisch interpretierter 

und gestalteter Alltag, d.h. alltägliche Handlungen wie Aufstehen, Essen, Lernen, Schlafengehen usw. 

bilden den Ausgangspunkt für Förderung und Therapie. Bezeichnend ist der spezifische Blickwinkel, 

unter dem Bettelheim das Milieu betrachtet. Es sind die symbolischen Mitteilungen und Gehalte, wie sie 

von Räumen, Ausstattungen, Situationen und Interaktionen im Heimalltag ausgehen, die im Mittelpunkt 

seines Interesses stehen. Bettelheims genuines Verdienst ist es, dass er das Heimmilieu systematisch 

hinsichtlich der stummen, symbolischen Botschaften analysiert hat" (Krummenacker 1994, S. 265f.). 

Folgerungen für die Heimerziehung 

Die heutige Heimerziehung ist bisweilen immer noch in Gebäuden beheimatet, deren Zustand und 

Ausstattung als nicht tragbar erscheint, wenn man sie 

unter dem Aspekt der milieutherapeutischen Vorgehensweise betrachtet. In einigen Heimen kommt daher 

der Aufenthalt eher einer Bestrafung als einer Chance zur Neuorientierung gleich. Die Heimerziehung 

müsste aber berücksichtigen, dass im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik der gesamte Ablauf des 

Heimalltages, mit allen Umständen und Bedingungen, zur Förderung oder zur Erschwerung der 

gewünschten Verhaltensveränderungen beiträgt. In Heimen mit langen Korridoren und 

aneinandergereihten Zimmern ist keine Wohnatmosphäre zu verwirklichen. Viele Gebäude lassen sich 

wohl auch mit gutem Willen nicht in milieutherapeutischer Richtung verändern. Teilweise müssten 

ungeeignete Gebäude aufgegeben und an andere Institutionen oder Firmen verkauft, vermietet oder 

verpachtet werden. 

Bei der Errichtung neuer, geeigneter Heime in neuen Gebäuden bzw. in milieutherapeutisch nutzbaren 

kleineren, älteren Häusern käme es gar nicht auf Luxus an, sondern auf die pädagogische Einstellung, 

das Einfühlungsvermögen, das dem Werden des neuen Heimes zugrunde liegt. „Wir haben bei unserer 

Arbeit immer wieder festgestellt, dass nicht so sehr die harten Tatsachen zählen, sondern die Gefühle 

und Einstellungen, die mit ihnen verbunden waren" (Bettelheim 1983b, S. 17). Ein Heimleiter, der bei 

dem Neubau seines Heimes beim Träger den Wunsch nach einem offenen Kamin äußerte, 

argumentierte folgendermaßen: „Die gemeinsamen Stunden vor dem Kamin mit den Kindern, die 

Gespräche, die Stille und Geborgenheit, lassen die Lösung und Verminderung von Konflikten zu, die 

mir glatt viele teure Therapiestunden einsparen werden." 

Bruno Bettelheim blieb nach seinem Tod als Person nicht unumstritten (z.B. Otto 1992; Krummenacker 

1998, S. 24ff.). Der Praktiker Bettelheim befand sich teilweise im Widerspruch zu der von ihm 

aufgestellten Theorie und moralischen Forderung, dennoch bleibt seine Theorie der praktizierbaren Milieutherapie 

für die Heimerziehung richtungsweisend. „Bruno Bettelheim liebte Kinder nicht, er verstand 

sie. Und er versuchte mit allen ihm zur Verfügung stehenden Mitteln, die Mauern ihres geistigen 

Gefängnisses niederzureißen, das sie nicht nur daran hinderte, ein 'normales' Leben zu führen, sondern 

auch großes Leid für sie bedeutete, wie er es als einer der ersten feststellte" (Sutton 1996, S. 3051). „Mag 

auch die Person Bettelheim - zumindestens partiell - versagt haben, so kommt ihm doch das Verdienst 

zu, die Möglichkeiten der stationären pädagogisch-therapeutischen Arbeit mit gestörten Kindern 

minutiös ausgeleuchtet und über Jahrzehnte hinweg entwickelt und erprobt zu haben. Aus diesem Grund 

bieten seine umfangreichen Beschreibungen ein hohes, bislang ungenutztes Anregungspotential" 

(Krummenacker 1988, S. 33). 

Die heutige Heimerziehung vollzieht sich in Gebäuden und in Räumen, die teilweise in ihrer Architektur 

und Ausgestaltung den Einfluss pädagogischer Erkenntnisse vermissen lassen. Räume und Gebäude 

sind jedoch glücklicherweise veränderbar. Wenn unter dem Wohnaspekt ungeeignete Institutionen 

durch neue Häuser zu ersetzen sind, deren Planung, Erstellung und Ausgestaltung in Kooperation 

zwischen Pädagogen und Architekten die Sozialisationsbedürfnisse junger Menschen berücksichtigen, 

so mag dies eine optimale Lösung darstellen. Praxiserfahrungen belegen jedoch auch, dass ungünstige 

122


Wohnsituationen in bestehenden Gebäuden durch relativ einfache Mittel veränderbar sind und ein 

heilendes Milieu erreicht werden kann, wenn die Einsicht und die Bereitschaft zu Veränderungen 

entwickelt wurde (Mahlke 1988, S. 22 ff.). 

Kompetenzen aus dem Lehrplan: „Bedeutung der ästhetischen und zielgruppengerechten Gestaltung 

des Lebensumfeldes verstehen, im Alltag berücksichtigen und sich aktiv dafür einsetzen“. Wissen und 

Verstehen: Was ist mit der „milieutherapeutischen Wirkung“ gemeint Inwiefern besteht ein 

Zusammenhang zwischen Qualität der Ausstattung und der Zerstörungswut von Kindern u. 

Jugendlichen Gestaltung der Räume – eine Luxus- oder Kostenfrage 

123


Empfohlene Literatur 

Beck-Texte im dtv: 

„Jugendrecht“, (neuste Auflage), Deutscher Taschenbuchverlag GmbH und Co. KG, München 

Günder, Richard: 

„Praxis und Methoden der Heimerziehung, Entwicklungen, Veränderungen und Perspektiven der 

stationären Erziehungshilfe“, 4. Auflage, Freiburg, 2011 

Hartwig, Luise u.a. (Hg.): 

„Gruppenpädagogik in der Heimerziehung“, IGFH-Eigenverlag, 1. Auflage, Frankfurt am Main, 2010 

Hast, Jürgen u.a. (Hrsg.): 

„Heimerziehung und Bildung, Gegenwart gestalten – auf Ungewissheit vorbereiten“, 1. Auflage, 

IGFH-Eigenverlag, Frankfurt/M., 2009 

Heidemann, Wilhelm; Greving, Heinrich: 

„Praxisfeld Heimerziehung, Lehrbuch für sozialpädagogische Berufe“, 1. Auflage, Bildungsverlag 

Eins GmbH, Köln, 2011 

Schwabe, Mathias: 

„Eskalation und De-Eskalation in Einrichtungen der Jugendhilfe, Konstruktiver Umgang mit 

Aggression und Gewalt in Arbeitsfeldern der Jugendhilfe“, 5. Auflage, IGFH-Eigenverlag, 

Frankfurt/M., 2010 

124

1.130618 Lernmodul 11 - Reader - Stiftung kreuznacher diakonie

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?