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KLIBO Projektkonzept - Berufsorientierung - Bundesministerium für ...

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KL:IBO<br />

Konzeption und Umsetzung<br />

1. Fassung - Mai 2010<br />

Isolde Giesenkirchen


Impressum<br />

Auftraggeber: MR Mag. Richard Stockhammer,<br />

<strong>Bundesministerium</strong> <strong>für</strong> Unterricht, Kunst und Kultur, Abt. I/5<br />

Entwicklungspartner: Prof. Dr. Wilfried Schley (IOS, Hamburg)<br />

Projekt: Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

http://bo-hs-gemeinsamlernen.bmukk.gv.at/<br />

Projektleitung: Dipl. Päd. Sabine Fritz und Eva Theissl<br />

Dokumentation: Mag. Isolde Giesenkirchen<br />

Fotos: Projektteam und Schulteams<br />

Mai 2010


Vorwort<br />

„Würden Sie KL:IBO anderen Schulen<br />

empfehlen“<br />

„Ja, unbedingt.“<br />

„Warum“<br />

„Weil es die Menschen an sich glauben<br />

lässt.“<br />

antwortete der 14-jährige Michael auf die Fragen des „Moderators“ Robert.<br />

Die beiden Schüler der dritten Klasse einer Hauptschule in der Steiermark improvisierten im Rahmen<br />

einer Evaluationssequenz eine Talkshow und brachten darin ihre persönlichen Eindrücke und Erkenntnisse<br />

zum Ausdruck.<br />

Mit dieser Aussage „Weil es die Menschen an sich glauben lässt“ wird Michael der eigentliche Auftraggeber<br />

einer Schriftenreihe zum Projekt KL:IBO.<br />

Wer könnte sich jetzt noch der Verantwortung entziehen, die Intentionen und bisherigen Ergebnisse<br />

des Projektes zu beschreiben, um sowohl den bisher beteiligten Schulen die Sinnhaftigkeit und den<br />

Erfolg ihrer Anstrengungen zu spiegeln als auch Lehrerinnen und Lehrern, die neue Wege suchen,<br />

einen erprobten Wegweiser zu bieten.<br />

Dementsprechend ist die Schriftenreihe auf zwei Absichten hin angelegt.<br />

Zum einen soll sie umfassende Informationen über Projekt und Erfahrungen in der Umsetzung vorstellen,<br />

als Möglichkeit und Anregung ein neues Berufsbewusstsein und eine zeitgemäße Lernkultur<br />

zu schaffen.<br />

Zum anderen soll sie Beliebigkeit bei der Übernahme und Anwendung der Projektelemente ausschließen.<br />

Beide Anliegen erwachsen aus dem Wissen, dass die Elemente, Instrumente und Gestaltungsprinzipien,<br />

die das Projekt kennzeichnen, ihre Wirkung nicht aus sich selbst beziehen sondern im WIE ihrer<br />

Praxis.


Inhalt<br />

1 Entwicklungslinie des Projekts 1<br />

2 <strong>Projektkonzept</strong> 2<br />

2.1 Projektziele 2<br />

2.2 Kernelemente 5<br />

3 Theoretische Orientierung und Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht 12<br />

3.1 Interaktives Modell der Humanistischen Perspektive 12<br />

3.2. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse 14<br />

3.3 Die kognitive Perspektive 16<br />

3.4 Albert Bandura: Die sozial-kognitive Theorie 16<br />

3.5 Nathaniel Branden: Psychologie des Selbstwertgefühls 20<br />

3.6 Systemische Perspektive 24<br />

3.7 Konstruktivistische Perspektive 25<br />

3.8 Systemisch – konstruktivistische Lernansätze 25<br />

4 Instrumente und Vorgehensweisen 27<br />

5 Rückmeldungen 31<br />

Literatur 38


1 Entwicklungslinie des Projekts<br />

Auch ein Projekt besitzt einen Stammbaum, kennt seine Vorfahren, seine Wegbereiter und deren<br />

Erfolgsgeschichten.<br />

Um eine möglichst effiziente Umsetzung der Ziele und Inhalte „Verbindliche Übung <strong>Berufsorientierung</strong>“<br />

zu gewährleisten, beauftragt MR Mag. Richard Stockhammer, Leiter der Hauptschulabteilung<br />

am BMUKK, die bundesweite Koordinationsgruppe des BMUKK <strong>für</strong> <strong>Berufsorientierung</strong> an Hauptschulen<br />

mit dem Projekt „Wege zur Karriere“.<br />

Die Koordinationsgruppe erarbeitet Bausteine zu drei Hauptbereichen der <strong>Berufsorientierung</strong>:<br />

Persönlichkeitsbildung, Recherchieren und Konkretisieren, die im Schuljahr 2006/07 pilotiert werden.<br />

Bereits zukunftsweisend stehen im Zentrum des Projekts Individualisierung, Kompetenzlernen und<br />

Portfolioarbeit. Gewonnene Erkenntnisse und Erfolge erweitern die Perspektiven, Veränderungen<br />

verändern die Vision. Eine neue Projektidee gewinnt Raum.<br />

Wiederum auf Initiative und im Auftrag von MR Mag. Richard Stockhammer startet das Projekt<br />

KL:IBO – Kompetenzlernen durch Individualisierung und Beruforientierung.<br />

Sabine Fritz wird mit der Projektleitung betraut. Zwölf Schulteams (HS und AHS) aus Wien, Salzburg,<br />

Steiermark, Tirol, Vorarlberg, Burgenland, Kärnten und Niederösterreich nehmen die Herausforderung<br />

an, eine Idee und ihre Zielvorstellungen erfolgreich zu verwirklichen.<br />

KL:IBO<br />

Schülerinnen und Schüler gewinnen Orientierung zur aktiven und selbstverantworteten<br />

Gestaltung ihrer Bildungs- und Berufsbiografie. Ausgehend von der<br />

<strong>Berufsorientierung</strong> gelingt dies in einem Dreischritt aus Stärkenportfolio, Orientierungsgespräch<br />

und individualisiertem, offenen Unterricht.<br />

Wie aus der Genese ersichtlich, wurde „KL:IBO Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong>“<br />

von Beginn an vom Auftraggeber BMUKK als Innovations- und Entwicklungsprojekt<br />

angelegt. Für die Konzeption und den Charakter des Projekts bedeutet dies, dass sich eine sowohl<br />

feste als auch elastische Haltung und Sichtweise ankündigt.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 1


2 <strong>Projektkonzept</strong>ion<br />

Als Innovationsprojekt ist KL:IBO ein Instrument zur Entwicklung neuer komplexer Lösungen mit<br />

dem Ziel der Anschlussfähigkeit der Schüler/innen nach der 8. Schulstufe.<br />

Als Entwicklungsprojekt erweist sich KL:IBO durch den Prozess, der sich durch neue Erkenntnisgewinne<br />

und adaptierte Zielsetzungen permanent dynamisch verändert.<br />

Schülerinnen und Schüler präsentieren KL:IBO<br />

Alle am Projekt beteiligten Personen arbeiten systematisch und zielgerichtet an der Weiterentwicklung,<br />

Beforschung und Qualifizierung der Projektziele, Projektelemente und ihrer praktischen Umsetzung.<br />

Die folgenden Ausführungen sind in diesem Sinne nicht als Rezepte zu verstehen, sondern zeigen<br />

den derzeitigen Stand der Überlegungen und ihrer Praxis.<br />

2.1 Projektziele<br />

Die Ziele des Projektes KL:BO - Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong><br />

bilden sich auf drei Ebenen ab.<br />

Schülerinnen und Schüler<br />

• haben bis Ende der achten Schulstufe ihre fachlichen und<br />

überfachlichen Kompetenzen bestmöglich (weiter) entwickelt.<br />

• sind sich ihrer individuellen Stärken und Kompetenzen bewusst,<br />

können diese benennen, sichtbar machen und nutzen.<br />

• entdecken eigene Interessen, Lernwege und Lernbedürfnisse<br />

und übernehmen selbst Verantwortung <strong>für</strong> das Erreichen<br />

ihrer Ziele. Damit organisieren sie sich ihren Erfolg.<br />

• gewinnen dadurch Selbstwirksamkeitsüberzeugung/Kompetenzüberzeugung,<br />

schöpfen Kraft, Zuversicht<br />

und Inspiration aus diesen Erfolgserlebnissen und suchen<br />

die nächst höhere Herausforderung.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 2


• zeigen hohe persönliche und sozial-kommunikative Kompetenz<br />

im Zusammenleben mit Mitschüler/innen und Lehrpersonen<br />

sowie im Kontakt mit außerschulischen Personen.<br />

• entwickeln ein realistisches Selbstwertgefühl, nehmen sich<br />

selbst und andere bewusst wahr und können sich in ihrer Individualität<br />

bewusst darstellen.<br />

• sind in der Lage, in Eigenverantwortung eine Berufs- oder<br />

Schulwahl entsprechend ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten und<br />

Neigungen zu treffen (Berufswahlkompetenz).<br />

• vertrauen auf ihre Fähigkeit, die grundlegenden Herausforderungen<br />

ihres Lebens zu bewältigen.<br />

• nehmen die Herausforderung an, zu erwartende wechselnde<br />

Ansprüche ihres Berufslebens als Chance wahrzunehmen<br />

und sind offen <strong>für</strong> einen lebenslangen Lernprozess.<br />

Lehrpersonen<br />

• verfügen über Berufsbewusstsein und arbeiten an ihrer Professionalisierung.<br />

• begleiten junge Menschen bei ihrer individuellen Entwicklung<br />

unter Wahrung und Wertschätzung deren Integrität.<br />

• gestalten gemeinsam mit ihren Schüler/innen einen Lebensund<br />

Lernraum, der diesen ein lustvolles Erleben und Erforschen<br />

ihrer Fähigkeiten ermöglicht.<br />

• leben persönliche und sozial-kommunikative Kompetenz vor.<br />

Die Spezifika ihrer eigenen Persönlichkeit sind ihnen bewusst.<br />

• gestalten eine intakte Beziehungsebene als Voraussetzung<br />

<strong>für</strong> erfolgreiches Lernen.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 3


• ermutigen Schüler/innen, selbst Verantwortung <strong>für</strong> ihr Tun zu<br />

übernehmen, indem sie entsprechende Lernarrangements<br />

zur Verfügung stellen und selbst als Lernbegleiter und Moderatoren<br />

von Lernprozessen fungieren.<br />

• erkennen das Potenzial der Schüler/innen und orientieren ihren<br />

Unterricht an deren Bedürfnissen.<br />

• nützen die Chance, ihre eigenen Stärken einzubringen, gemeinsam<br />

und voneinander zu lernen und gewinnen eine neue<br />

Arbeitszufriedenheit.<br />

• Lehrer/innen <strong>für</strong> <strong>Berufsorientierung</strong> verfügen über ein umfangreiches,<br />

aktuelles Faktenwissen im Bereich der Arbeitsund<br />

Berufswelt und sind mit den neuesten Entwicklungen der<br />

Arbeits- und Berufswelt vertraut.<br />

• ermöglichen durch vielfältige Kooperationen ihren Schüler/innen<br />

praktische Kontakte und Erfahrungen.<br />

Die Schule als lernende Organisation<br />

• erkennt die gravierenden gesellschaftlichen Entwicklungen<br />

und die daraus resultierenden neuen Ansprüche an die<br />

Schule. Sie reagiert durch eine Neuorientierung mit einem<br />

Paradigmenwechsel.<br />

• schafft entsprechende Strukturen als Voraussetzung <strong>für</strong> die<br />

notwendige Umgestaltung.<br />

• nimmt <strong>Berufsorientierung</strong> als grundlegendes Prinzip wahr,<br />

das von allen Beteiligten mitgetragen wird.<br />

• hat in der Person des Schulleiters/der Schulleiterin eine/n<br />

Initiator/in, der/die seine/ihre Verantwortung <strong>für</strong> das Gelingen<br />

des Entwicklungsprozesses seiner/ihrer Schule wahrnimmt.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 4


2.2 Kernelemente<br />

Stärkenportfolio<br />

Das regelmäßige Sichtbarmachen, bewusste<br />

Wahrnehmen und Anerkennen der Stärken in der<br />

Schule stellt eine grundlegende Erfahrung <strong>für</strong> die<br />

Bildung und Entwicklung von Selbstwirksamkeit und<br />

Selbstwertgefühl dar.<br />

Stärkenorientierung umfasst das Entdecken, Erfassen und Entwickeln<br />

von Stärken und Interessen.<br />

In einem Stärkenportfolio sammeln, dokumentieren und reflektieren<br />

Schülerinnen und Schüler systematisch und zielgerichtet ihre<br />

individuellen schulischen und außerschulischen Erfolgsnachweise.<br />

Meine Stärken liegen im künstlerischen<br />

Bereich. Füße und Hände<br />

sind sehr schwierig zu zeichnen.<br />

Daher wählte ich dieses Motiv.<br />

An Hand dieser Darstellung erkennen und schätzen die Lernenden<br />

mehr und mehr ihre Fähigkeiten, Interessen, Stilvorlieben,<br />

Lern- und Entwicklungsfortschritte, nehmen ihre Kompetenzerweiterungen<br />

wahr und erleben sich und ihre Anstrengungen als<br />

wirksam.<br />

Ebenso bietet das Stärkenportfolio <strong>für</strong> alle Beteiligten eine ganzheitliche<br />

Sicht über die individuellen Potenziale.<br />

Fortschritte und Entwicklungen der jeweiligen Interessen und<br />

Fähigkeiten können gut nachvollzogen werden.<br />

Alle ausgewählten Materialien werden reflektiert und damit in<br />

Bezug zur eigenen Persönlichkeit gesetzt. Die Reflexion vollzieht<br />

sich immer anhand eines Beweisstückes.<br />

Aufgrund der gesammelten Informationen, welche die besonderen<br />

Interessen und Fähigkeiten des Schülers, der Schülerin<br />

sichtbar machen, können stärkenorientierte Förderangebote<br />

bereitgestellt werden.<br />

Zeitgefäße, z.B. in Form von Modulen oder Phasen der Freiarbeit<br />

bieten den Lernenden die Möglichkeit schwerpunktmäßig an<br />

ihren Themen zu arbeiten.<br />

Mit dieser Kombination werden die Jugendlichen unterstützt, ihre<br />

Lern- und Entwicklungspotentiale zu verwirklichen und ihre individuellen<br />

Möglichkeiten zu nutzen.<br />

Die Gestaltung des Stärkenportfolios gliedert sich in drei Bereiche:<br />

1. Wer bin ich<br />

2. Was kann ich<br />

3. Wie geh ich mit anderen um<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 5


Mögliche Inhalte:<br />

• Etwas, das zeigt, was <strong>für</strong> mich gerade wichtig<br />

ist,<br />

• worauf ich besonders stolz bin,<br />

• worin ich besonders viel Zeit investiere,<br />

• die beste Arbeiten aus verschiedenen Fächern,<br />

• Lösungen von schwierigen Problemen, die mir<br />

gelungen sind,<br />

• Beispiele von Arbeiten, an welchen ich meine<br />

Fortschritte beweisen kann,<br />

• Selbsteinschätzungen und Feedback<br />

Prinzipien der Portfolio- Arbeit:<br />

• Sammelprinzip<br />

• Auswahlprinzip<br />

• Steuerungsprinzip<br />

• Gestaltungsprinzip<br />

• Dokumentationsprinzip<br />

• Kommunikationsprinzip<br />

• Bewertungsprinzip<br />

Bei der Arbeit am Stärkenportfolio lassen sich vier<br />

Phasen/Tätigkeiten beschreiben.<br />

• Sammeln: In einem Ordner. Der Zweck des<br />

Sammelns wird festgelegt.<br />

• Auswählen: Kriterien <strong>für</strong> die Auswahl werden<br />

erarbeitet.<br />

• Reflektieren: Unterstützung findet in Form von<br />

Fragestellungen, Satzanfängen, Fragebögen<br />

statt. Reflexion kann als Protokoll eines Gespräches<br />

mit der Lehrperson oder Mitschüler/innen,<br />

als persönlicher Brief oder in anderen<br />

Textarten erfolgen.<br />

• Planen: Hier wird eine Vorschau geleistet, Ziele<br />

<strong>für</strong> eine nächste Arbeit oder Arbeitsphase<br />

festgelegt<br />

Zu jeder Portfolio-Arbeit gehört die regelmäßige Präsentation<br />

vor der Klasse, in einer Gruppe oder mit einem<br />

Lernpartner, einer Lernpartnerin. Dadurch wird die<br />

Botschaft vermittelt: Es ist bedeutsam, was du machst.<br />

Zeig es uns!“<br />

Ein ebenso wichtiges Element stellt das kriterienbezogene<br />

Peer-Feedback und das Lehrer/innen- Feedback<br />

dar.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 6


Selbsteinschätzung und Lehrer/innen Feedback<br />

Name<br />

Fach<br />

Lehrer/in<br />

Selbsteinschätzung<br />

Feedback<br />

Georg<br />

English<br />

Helga Svazek<br />

Meine Stärken:<br />

Ich kann gut Texte schreiben und<br />

singe gerne.<br />

Ich lese gerne Texte laut vor und<br />

kenne mich mit Grammatik gut aus.<br />

Ich beginne ohne Umschweife mit der<br />

Arbeit. Ich kann die zur Verfügung<br />

stehende Arbeitszeit gut einteilen.<br />

Ich strenge mich bei Schwierigkeiten<br />

besonders an.<br />

Ich kann gut Hilfe annehmen, wenn<br />

ich nicht weiterkomme.<br />

Ich habe einen großen Pokal verdient.<br />

Das trifft voll und ganz zu.<br />

Dein Einsatz und deine Motivation<br />

sind überall sehr groß, egal ob es<br />

beim Singen, beim Texte schreiben<br />

oder bei der Erarbeitung eines<br />

Grammatikkapitels ist.<br />

Ganz toll sind deine HÜ Texte, die<br />

sehr gut ausgebaut sind, gut<br />

durchdacht und verständlich sind<br />

und mit herrlichen Zeichnungen<br />

versehen. Du verfügst über einen<br />

großen Wortschatz, den du schon<br />

gut anwenden kannst.<br />

Deinen großen Pokal hast du dir<br />

wirklich verdient.<br />

Helga Svazek<br />

Mein Nachweis: ein gut gelungener HÜ Text<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 7


Dossier<br />

Im Dossier werden die aussagekräftigsten Stärken und Fähigkeiten<br />

der Jugendlichen zu einer Dokumentation ihres Entwicklungsstandesverdichtet.<br />

Das Dossier beinhaltet die ausgewählte Arbeitsergebnisse aus einzelnen<br />

Fachbereichen, ein Stärkenprofil aus persönlicher Sicht, ein Stärkenprofil<br />

aus der Sicht der Lehrkraft, ein Interessensprofil, den derzeitigen<br />

Berufswahlstand und eine Zusammenfassung der Fachkompetenzen.<br />

Den Lernenden dient es als Leitfaden, Beleg und Präsentationsgrundlage<br />

im Orientierungsgespräch.<br />

Die Lehrpersonen verfügen über eine dem Dossier entsprechende<br />

Sammlung an Unterlagen.<br />

Diese beinhaltet:<br />

• Informationen/ Kopien aus dem Dossier der Schüler/innen,<br />

• Dokumentation der Beobachtungen/ subjektiven Wahrnehmungen,<br />

subjektiven Erfahrungen und subjektiven Einschätzungen,<br />

• Sicht auf die Lernstandserhebungen in Relation zu permanent<br />

erbrachten Leistungen,<br />

• Übersicht über weiterführende Schulen,<br />

• Notenkatalog – unter Berücksichtigung der Grenzen von schulischer<br />

Überprüfbarkeit und eine<br />

• individuelle Gesprächsvorbereitung<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 8


Orientierungsgespräch<br />

Offenheit und Vertrauen eines Menschen ruft eine entsprechende<br />

Lebensäußerung hervor – nämlich Vertrauen und Offenheit<br />

bei dem anderen Menschen.(K.E.Logstrup)<br />

Im Orientierungsgespräch (Ende 7. Schulstufe) werden der aktuelle<br />

Lern- und Entwicklungsstand und die Potenziale sowie die<br />

Schul- bzw. Berufswahlsituation aus der Sicht aller Beteiligten<br />

(Schüler/innen, Eltern, Lehrperson) besprochen.<br />

Im Gespräch stellen die Schüler/innen ihre Wünsche und Vorstellungen<br />

in Bezug auf ihre Berufswahl/Schulwahl dar. Dabei<br />

werden die Einschätzungen aller Beteiligten genutzt und unterschiedliche<br />

Wahrnehmungen geklärt.<br />

Anschließend legen die Schüler/innen gemeinsam mit der Lehrperson<br />

ihre individuellen Lernschwerpunkte in Form von Zielvereinbarungen<br />

<strong>für</strong> die 8. Schulstufe fest, wobei das Hauptaugenmerk<br />

auf den Stärken sowie „Förderbarem“ liegt. Auf Seiten der<br />

Schule hat diese Vereinbarung Konsequenzen auf entsprechende<br />

Angebote und die Unterrichtsgestaltung der 8. Schulstufe.<br />

Das Orientierungsgespräch versteht sich als ein gemeinsames<br />

>Sich-Beraten< über ein gemeinsam definiertes Thema.<br />

Die Gesprächspartner/innen gestalten gemeinsam etwas Neues.<br />

In keiner Weise werden Belehrungen oder Ratschläge ausgesprochen.<br />

Der Dialog wird betrachtet als kooperativer Verständigungsprozess<br />

zwischen allen am Dialog Beteiligten und die Qualität dieses<br />

Prozesses bestimmt das Ergebnis.<br />

Die genannte Kooperation gründet auf wechselseitige Kompetenzzuschreibung,<br />

auf Anerkennung der komplementären Verantwortung<br />

und unterschiedlichen Sichtweisen, und ist daher<br />

getragen von einer symmetrischen Beziehung.<br />

Das Prinzip der Gleichwürdigkeit ist sowohl Maßstab <strong>für</strong> die Beziehung<br />

zwischen den Dialogpartner/innen, als auch Grundlage<br />

der jeweils persönlichen Verantwortungsübernahme.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 9


Kompetenzlernen und Individualisierung<br />

Das Streben nach Kompetenz und Kompetenzerleben<br />

entspricht einem grundlegenden Bedürfnis<br />

des Menschen.<br />

Kompetenzen stellen (nach Weinert, 2008) die Verbindung<br />

zwischen Wissen und Können her, befähigen zur<br />

Bewältigung von Problemen, Aufgaben und Situationen,<br />

beinhalten ebenso die Bereitschaft, diese flexibel<br />

einzusetzen.<br />

Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht den Lernenden<br />

in jeweils spezifischen Lernarrangements Personale<br />

Kompetenz, Sozial-kommunikative Kompetenz,<br />

Methodenkompetenz und Fach- bzw. Sachkompetenz<br />

zu erwerben und zu entwickeln und ist daher<br />

• schüleraktivierend,<br />

• motivierend,<br />

• handlungsorientiert,<br />

• themenorientiert,<br />

• methodenorientiert,<br />

• produktorientiert,<br />

• kommunikationsorientiert,<br />

• teamorientiert.<br />

Kompetenzmodelle/Kompetenzraster dienen den Lernenden<br />

dabei als Orientierung, indem sie Kompetenzziel,<br />

Kompetenzstand und Kompetenzentwicklung<br />

transparent machen.<br />

Schülerinnen und Schüler nehmen sich als kompetent<br />

Lernende wahr, indem sie<br />

• erleben,<br />

• wahrnehmen,<br />

• wirklich wissen, was sie aktuell können:<br />

• Fähigkeiten,<br />

• Wissenstand,<br />

• Können,<br />

• Verstehen,<br />

• Handeln,<br />

• Erfahrung,<br />

• Motivation<br />

Sie haben eine Vorstellung davon, welche Kompetenzziele<br />

sie als nächstes anvisieren können.<br />

Sie können das eigene Wissen und Können erkennen,<br />

laufend weiterentwickeln und optimieren und vor allem<br />

die Leistungssteigerung sich selbst und eigenen Anstrengung<br />

zuschreiben. Erst dies erfüllt Lernende mit<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 10


Stolz und dieser wiederum steigert die Motivation. 1<br />

Kompetenzorientiertes Lernen bedingt Individualisierung<br />

und Differenzierung des Unterrichts, macht Lernarrangements<br />

unumgänglich, in welchen die Lernenden<br />

Verantwortung übernehmen können, selbst aktiv<br />

werden, selbstständig arbeiten, in Lerngruppen kooperieren,<br />

planen und gestalten, komplexere Problemstellungen<br />

lösen und den eigenen Lernfortschritt reflektieren.<br />

Der Aufbau verschiedener Kompetenzbereiche braucht<br />

jeweils angemessene, zweckmäßige Unterrichtssettings.<br />

Verständnisorientiertes Lernen wird ermöglicht, indem<br />

differenzierte und individualisierte Lernangebote zur<br />

Verfügung stehen, in welchen Schülerinnen und Schüler<br />

beraten und begleitet werden können.<br />

Als Lernformen hierzu bieten sich an:<br />

• Wochenplan<br />

• Freie Arbeit<br />

• Projektunterricht<br />

• Werkstattunterricht<br />

• Lernen an Stationen<br />

• Offener Unterricht<br />

Wohl lassen sich die genannten Kernelemente in einer Reihenfolge aufzählen und einzeln betrachten<br />

und beschreiben, sind jedoch als System zu verstehen, in welchem sie sich gegenseitig bedingen,<br />

unterstützen und permanent beeinflussen.<br />

Ihre Entwicklung nahmen und nehmen die Elemente in einem experimentellen Spielraum zwischen<br />

Theorie und ihrer Umsetzung bzw. Anwendung, der von den Pädagoginnen und Pädagogen ausgefüllt<br />

wird.<br />

Mit Theorie und Praxis bezeichnen wir also das Verhältnis zwischen Erklärungsmodellen und ihrer<br />

Verwirklichung. Gerne werden theoretische Modelle mit Brillen verglichen. Jeweils mit der Wahl der<br />

Brille entscheiden wir unter welcher Absicht wir die Wirklichkeit sehen. Im Bemühen um Genauigkeit<br />

und um Simplifizierungen zu vermeiden müssen Vereinbarungen getroffen werden.<br />

• Worüber sprechen wir<br />

1 Eschelmüller, Michele: Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Verlag an der<br />

Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2008<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 11


• Was meinen wir mit diesem oder jenem Begriff<br />

• Welche Definitionen wählen wir aus<br />

• In welchem wissenschaftlichen Bezugsrahmen stehen diese Definitionen und Begriffe<br />

• Was wissen wir über unser Können<br />

Ohne Kenntnis des Bezugsrahmens sind wir schlecht orientiert. Ohne diese oder jene Brille nehmen<br />

wir das Umfeld unscharf wahr, wird es eine vage Unternehmung, den einen Aspekt der Realität vom<br />

anderen zu unterscheiden. Ebenso laufen wir mit vagen Vorstellungen Gefahr, keine lohnenswerten<br />

Ergebnisse zu erzielen. Und letztlich setzt die erfolgreiche Umsetzung einer Konzeption die innere<br />

Akzeptanz der theoretischen Grundlagen und ihrer Auffassung vom Menschen voraus.<br />

3 Theoretische Orientierung und Konsequenzen <strong>für</strong><br />

den Unterricht<br />

Die Konzeption des Projektes KL:IBO orientiert sich grundsätzlich an übergeordneten Theorien (Metatheorien),<br />

in welche verschiedene Einzeltheorien eingeordnet und zusammengeführt werden können<br />

und die plurale Ansätze erlauben. Gewählt wurden als Erkenntnis leitende Basistheorien vor allem<br />

die Humanistische Psychologie / Humanistische Pädagogik, systemische und sozialkonstruktivistische<br />

Ansätze, Erkenntnisse der Neurobiologie und der Kommunikationswissenschaft.<br />

Aus den daraus entwickelten Sichtweisen des Menschen ergeben sich spezifische Betrachtungsweisen<br />

seiner Entwicklungsfähigkeit und Lernfähigkeit.<br />

Im Folgenden soll ein Überblick über die Wissenschaftlichen Bezüge und ihren jeweils entsprechenden<br />

Lernansätzen und ihren Möglichkeiten der Umsetzung geleistet werden, in der Absicht ein erstes<br />

Verständnis <strong>für</strong> den Zusammenhang zwischen wissenschaftlichen Grundlagen und Bedeutung, Funktion<br />

und Wirksamkeit der Kernelemente herzustellen.<br />

Unschwer wird erkennbar werden, dass und wie stark sich die unten dargestellten Postulate in den<br />

Zielen des Projekts (wieder) spiegeln.<br />

3.1 Interaktives Modell der Humanistischen Perspektive<br />

• Der Mensch gilt als ein im Prinzip freies Individuum, das sein Leben aktiv gestalten kann und<br />

in ständigem Austausch mit der Umwelt steht, nach Wachstum und Selbstverwirklichung<br />

strebt.<br />

• Er wird als bewusst agierendes Subjekt betrachtet, das sich Wissen erarbeiten, Entscheidungen<br />

treffen, das eigene Handeln reflektieren, die gewonnenen Einsichten in künftiges<br />

einfließen und Sinn <strong>für</strong> sich hervorbringen sowie Verantwortung übernehmen kann.<br />

• Er lebt dabei in einer einzigartigen subjektiven Realität und muss daher in seiner Ganzheit<br />

begriffen werden. 2<br />

2 vgl. Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. Springer, Berlin Heidelberg New York 1996 (7. Auflage), S. 13-14 u.<br />

537-538<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 12


Daraus resultierende Lernansätze<br />

• Die Humanistische Pädagogik versucht das Wissen zurückzukoppeln an die Menschen, im<br />

Ausgleich zum allgemein vorherrschenden wissenschaftszentrierten Lernen.<br />

• Der Schwerpunkt liegt auf dem persönlich bedeutsamen, dem subjektiv bedeutsamen Lernen.<br />

• Der Mensch wird als zeitlebens entwicklungsfähig und entwicklungsbedürftig angesehen und<br />

verfügt über ein großes, nicht realisiertes Potenzial, das mit Hilfe der Methoden der Humanistischen<br />

Psychologie freigesetzt werden kann.<br />

• Mehr als auf das WAS des Lernens konzentriert man sich auf das WIE.<br />

• Der Prozess des Lernens wird immer wieder systematisch reflektiert. Dadurch wird das Bewusstsein<br />

<strong>für</strong> die persönlichen Bildungsabsichten und Lernbedürfnisse geschärft und die<br />

Verantwortungsübernahme <strong>für</strong> das eigene Lernen gefördert. 3<br />

Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

• Konsequente Bezugnahme auf die Lernenden<br />

• Förderung der Bewusstheit<br />

• Förderung der Autonomie<br />

• Förderung der Eigenaktivität, Eigeninitiative und Entscheidungsfreude<br />

• Bedeutung der Zwischenmenschlichkeit<br />

• Bedeutung der gleichwürdigen Kommunikation<br />

• Übernahme der Verantwortlichkeit <strong>für</strong> das eigene Handeln<br />

• das Hervorbringen von Sinn<br />

Zweck jeder Methode ist es, das prozessorientierte, ganzheitliche Lehren und Lernen zu unterstützen<br />

und das persönliche Potenzial des Individuums freizusetzen. 4<br />

3 vgl. Pallasch, Waldemar; Kölln, Detlef: Pädagogisches Gesprächstraining. Juventa, Weinheim und München 2009<br />

(7. Auflage), S.17-21<br />

4 ebd. S. 21<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 13


3.2 Neurowissenschaftliche Erkenntnisse<br />

• Lernen spielt sich ausschließlich im Gehirn ab.<br />

• Was es <strong>für</strong> diesen komplexen Prozess benötigt, holt es sich aus seinen internen Dispositionen.<br />

• Es ist ein eigenständiges, selbstaktives System, das sich selbst organisiert und sich selbst<br />

Lösungen sucht.<br />

• Es kann nur Informationen verarbeiten, <strong>für</strong> die neuronale Strukturen vorhanden sind.<br />

• Es führt Denken, Fühlen und Handeln zusammen.<br />

• Es „sieht“ keine Notwendigkeit, sich mit zusätzlichen und anstrengenden Aktivitäten zu belasten,<br />

wenn sie nicht unbedingt zum reibungslosen Funktionieren benötigt werden. 5<br />

Das „Ich“ ist eine Konstruktion des Gehirns. Es konstruiert somit seine eigene Realität und Wirklichkeit.<br />

Aus der Summe seiner Erfahrungen formt sich die Persönlichkeit heraus. 6<br />

Daraus resultierende Lernansätze<br />

• Es besteht noch immer ein Grundirrtum in der Annahme von Lernen als Informationsverarbeitung<br />

aufgrund von Instruktion.<br />

• Das Gehirn ist kein passiver Speicher.<br />

• Das Gehirn generiert von sich aus, ohne willentliche Beeinflussung und <strong>für</strong> uns unbewusst,<br />

Bedeutungszusammenhänge.<br />

• Gelingt das nicht, laufen die synaptischen Verbindungen ins Leere, ins Chaos oder werden<br />

schließlich gelöscht.<br />

• Der Lerner, die Lernerin tritt uns als Phänotypus entgegen.<br />

• Als Vermittler wissen wir fast nichts über die Lernenden oder haben nur Vermutungen.<br />

• Wir erkennen nur das „Sichtbare“: Wissen, Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten.<br />

• Das „Unsichtbare“: Potenziale, Befindlichkeiten, Ressourcen, Verarbeitungsmuster, motivationale<br />

Schemata müssen ebenfalls erschlossen und sichtbar gemacht werden. 7<br />

5 vgl. Pallasch, Waldemar; Hameyr, Uwe: Lerncoaching. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele zu einer didaktischen<br />

Herausforderung. Juventa, Weinheim und München 2008, S. 21-57<br />

6 ebd. S. 34<br />

7 Herrmann, U: Die nationale Testservice-Agentur IQB: Der Abgesang auf pädagogische Schulentwicklung. Internes Arbeitspapier<br />

2005, S.4. In Pallasch, Waldemar; Hameyr, Uwe: Lerncoaching. Theoretische Grundlagen und Praxisbeispiele zu einer<br />

didaktischen Herausforderung. Juventa, Weinheim und München 2008, S.57<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 14


• Lernen ist ein subjektiver Konstruktionsprozess, in dem mit Sinnen aufgenommene Informationen<br />

in Wissen transformiert werden - in Abhängigkeit von eigenen mentalen Strukturen<br />

und Überzeugungen.<br />

• Wissen als solches wird nicht über die Sinnesorgane aufgenommen, sondern bezeichnet ein<br />

Prozessergebnis.<br />

• Lernende sind im Lernprozess aktiv.<br />

• Lernen bedingt ein Anknüpfen an bestehende Wissensstrukturen.<br />

Im Prinzip braucht jedes einzelne Gehirn <strong>für</strong> seine schon vorhandenen Schaltungen und neuronalen<br />

Repräsentanzen sein spezifisches Anregungspotenzial. 8<br />

Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

• Effektives Lernen ist nur über die Beteiligung der<br />

Lernenden möglich.<br />

• Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess.<br />

• Lernen ist ein konstruktiver Prozess, der auf bestehende<br />

Kenntnisse und Fähigkeiten aufbaut. Neue<br />

Informationen, die nicht an vorhandenes Wissen<br />

anknüpfen, werden nicht verstanden.<br />

• Die Aktivität im Unterricht verschiebt sich auf die<br />

Schüler/innen.<br />

• Lernende sollen verstehen und nicht reproduzieren,<br />

• umfassende Fähigkeiten und Kenntnisse entwickeln,<br />

• Vorgehensweisen auswählen und diese begründen,<br />

• die Ausführungen kontrollieren können.<br />

• Angeboten werden muss dazu ein verstehensbasierter,<br />

kompetenzorientierter Unterricht.<br />

• Indirekte Formen der Lernprozesssteuerung werden<br />

in den Vordergrund gestellt:<br />

„Ermöglichungsdidaktik statt Belehrungsdidaktik“. 9<br />

8 ebd.<br />

9 Eschelmüller, Michele: Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Verlag an der<br />

Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2008<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 15


3.3 Die kognitive Perspektive<br />

• Die Prozesse der Informationsverarbeitung (kognitive Prozesse und Strukturen) bestimmen,<br />

wie ein Individuum sich verhalten wird.<br />

• Verarbeitung von Information setzt einen Input voraus, doch erfolgt keine direkte Reaktion<br />

auf diesen Input, da der aktive Prozess der Informationsverarbeitung zwischengeschaltet ist.<br />

• Die Person sucht die Umwelt aktiv nach solchen Informationen ab, die sie <strong>für</strong> eine bestimmte<br />

Entscheidung braucht. 10<br />

Menschen reagieren nicht auf die Realität, wie sie als objektiv beschreibbare materielle Welt vorliegt,<br />

sondern wie sie sich ihnen als subjektive Realität darstellt. 11<br />

3.4 Albert Bandura: Die sozial-kognitive Theorie<br />

• Der Mensch ist durch kognitive Prozesse ausgezeichnet.<br />

• Diese sind an der Aufrechterhaltung von Verhaltensmustern und folglich an der Persönlichkeit<br />

beteiligt.<br />

• Der Mensch kann mit Symbolen umgehen,<br />

• kann über äußere Ereignisse nachdenken,<br />

• kann die möglichen Konsequenzen seiner Handlungen voraussehen, ohne sie unbedingt erfahren<br />

zu müssen.<br />

• Zusätzlich zum eigenen Erfahrungslernen nutzt der Mensch die Erfahrung anderer.<br />

• Lernprozesse finden statt, ohne dass sie unmittelbar zum Ausdruck kommen.<br />

10 vgl. Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. Springer, Berlin Heidelberg New York 1996 (7. Auflage), S. 539-<br />

544<br />

11 ebd., S. 13<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Lernprinzip Beobachtungslernen – Lernen am Modell - Nachahmungslernen<br />

• Die Möglichkeit durch Beobachtung zu lernen ist von<br />

enormem Nutzen.<br />

• Beim Beobachter setzen kognitive Prozesse bezüglich<br />

der Erwartung ein.<br />

• Der Mensch kann dadurch komplexe Verhaltensmuster<br />

erwerben, ohne den umständlichen Prozess von Versuch<br />

und Irrtum zu durchlaufen. 12<br />

Das beobachtete Verhalten hat den stärksten Einfluss:<br />

• wenn Verstärkung am Modell beobachtet wird,<br />

• wenn das Modell als positiv wahrgenommen wird ( beliebt,<br />

respektiert)<br />

• wenn zwischen Modell und Beobachter Ähnlichkeit<br />

wahrgenommen wird,<br />

• wenn verstärkt wird, dass der Beobachter dem Modell<br />

Aufmerksamkeit schenkt,<br />

• wenn das Modell sich vor dem Hintergrund konkurrierender<br />

Modelle sichtbar abhebt,<br />

• wenn die Kompetenz des Beobachters zum Nachahmen<br />

ausreicht.<br />

Didaktische Konsequenzen<br />

Verbalisierung als kognitive Lernstrategie: Hörbare / sichtbare Selbstverbalisierung<br />

• Verbalisierung von Erklärungen, Gedanken, Gründe <strong>für</strong> die eigene Vorgehensweise<br />

• Stellvertretende Verstärkung durch ein erfolgreiches Modell (Lerngruppen)<br />

• Je öfter der Lernende/ die Lernende den Reproduktionsprozess mental ablaufen lässt, desto<br />

sicherer fühlt er/sie sich diesen nun auch wirklich auszuführen. 13<br />

12 vgl. Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. Springer, Berlin Heidelberg New York 1996 (7. Auflage), S. 542-<br />

543<br />

13 Falkenberg, Dörthe L.: Lernen als Verhaltensmodifikation: Lernen am Modell. Arbeitspapier. Universität Koblen-Landau.<br />

Fachbereich: Psychologie. Arbeitsbereich: Lehren und Lernen. Seminar: Lerntheorien und Unterrichtsgestaltung. WS 05/06<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 17


• Zeigen Sie die richtige Lösung vor (Modelling).<br />

• Denken Sie gemeinsam mit den Schüler/innen laut,<br />

und führen sie mit Hilfe von gezielten Fragen Schritt<br />

<strong>für</strong> Schritt zur Lösung (Modelling + Artikulation)<br />

• Geben Sie den Schüler/innen eine allgemeine Problemlösestruktur<br />

vor mit der Aufforderung, nach diesen<br />

Schritten vorzugehen (Scaffolding).<br />

• Animieren Sie die Lerner/innen zu lautem Denken;<br />

bestätigen Sie die richtige Überlegung. Machen Sie<br />

bei falschen Überlegungen die >Fehler< bewusst<br />

(Coaching + Artikulation).<br />

• Lassen Sie die Schüler/innen die Schwierigkeiten in<br />

eigene Worte fassen und selbst formulieren, wo genau<br />

Unterstützung nötig wird (Artikulation).<br />

• Ermöglichen Sie Lernpartnerschaften. 14<br />

Bandura arbeitete sein Konzept der Selbstwirksamkeit zum zentralen Bestandteil der sozialen Lerntheorie<br />

heraus.<br />

Selbstwirksamkeit<br />

Selbstwirksamkeit (>self-efficacy


Kinder mit einer höheren Selbstwirksamkeit zeichnen sich aus<br />

durch:<br />

• größere Anstrengung und Ausdauer,<br />

• höheres Anspruchsniveau,<br />

• effektiveres Arbeitszeitmanagement,<br />

• größere strategische Flexibilität beim Problemlösen,<br />

• bessere Leistungen,<br />

• realistischere Einschätzung der Güte der eigenen Leistungen<br />

• selbstwertförderliche Ursachenzuschreibung<br />

Die Förderung von Selbstwirksamkeit trägt dazu bei:<br />

• Motivation, Leistungen und soziale Kompetenzen von Schüler/innen zu verbessern.<br />

• Durch eine höhere Identifikation mit der Institution Schule gelingt auch eine positive Beeinflussung<br />

des Schulklimas.<br />

• Damit einher geht eine steigende Verantwortungsbereitschaft der Schüler/innen. 16<br />

• Vertrauen in das eigene instrumentelle Wissen „Ich weiß, wie man das macht!“<br />

• Vertrauen in die erforderlichen selbstleitenden Fähigkeiten „Ich weiß, dass ich es schaffen<br />

kann!“ (Selbstwirksamkeitserwartungen)<br />

• Vertrauen, dass das von mir erwartete Ergebnis herauskommt „Ich weiß, dass ich mein Ziel<br />

erreiche!“ (Handlungs-Ergebnis-Erwartungen) 17<br />

Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

• Sollen Anforderungssituationen aus eigener Kompetenz<br />

bewältigt werden können, muss es Freiräume <strong>für</strong><br />

Selbstbestimmung geben.<br />

• Lernende müssen in einem Klima lernen können, das<br />

Erfolgserfahrungen ebenso wie Handlungsspielräume<br />

ermöglicht.<br />

• Schüler/innen müssen sich akzeptiert fühlen,<br />

• mitentscheiden können,<br />

• ihr Wort muss etwas zählen 18<br />

16 vgl. Jerusalem, Mathias: Selbstwirksamkeit in Schule und Unterricht. Vortrag. Berlin, 10. Mai. In: Selbstwirksamkeit in Schule<br />

und Unterricht. Handreichung des BLK-programms „demokratie lernen und leben“ (berliner vorhaben) <strong>für</strong> Lehramtsanwärter,<br />

Seminarleiter in der Lehrerfortbildung. Berlin, 2006. Quelle: http://www.bildungsserver.de<br />

17 vgl. Falkenberg, Dörthe L.: Lernen als Verhaltensmodifikation: Lernen am Modell. Arbeitspapier. Universität Koblen-Landau.<br />

Fachbereich: Psychologie. Arbeitsbereich: Lehren und Lernen. Seminar: Lerntheorien und Unterrichtsgestaltung. WS 05/06.<br />

Quelle: http:// www.uni-landau.de/grossophoff/material/ws05.../falkenberg_kurz.pdf<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 19


• Förderung der Selbstwirksamkeit<br />

- erreichbare Lernziele als Herausforderung<br />

- Lernziele selbst definieren<br />

• Beeinflussung der Selbstwirksamkeit<br />

- sichtbar machen und vergegenwärtigen der<br />

bisherigen Erfolgsgeschichte<br />

- stellvertretende Erfahrungen vergegenwärtigen<br />

- Anerkennung und Ermutigung<br />

Selbstgesteuertes Lernen<br />

– selbststeuernde Prozesse<br />

• Selbstbeobachtung<br />

- Informationen über das eigene Verhalten (Wie viel Wie oft Was Wann Wie lange<br />

Unter welchen Umständen/Bedingungen)<br />

• Selbstbewertung<br />

- Absoluter Maßstab (Wurde das individuelle und vorher festgelegte Ziel erreicht)<br />

- Sozial-bezogener Gütemaßstab (Die eigene Leistung wird mit der Leistung relevanter<br />

Mitschüler/innen verglichen.)<br />

- Individual-bezogener Gütemaßstab (Die erbrachte Leistung wird mit den eigenen<br />

Leistungen in der Vergangenheit verglichen.)<br />

• Selbstreaktion<br />

- Belohnung, Stolz, Zufriedenheit 19<br />

3.5 Nathaniel Branden: Psychologie des Selbstwertgefühls<br />

Es gibt Tatsachen, an denen wir nicht vorbeikommen. Eine solche Tatsache ist die Bedeutung unseres<br />

Selbstwertgefühls.<br />

Von allen Urteilen, die wir im Leben fällen, ist keines so wichtig, wie das, was wir über uns selbst<br />

fällen.<br />

Die Herausforderungen der modernen Welt machen ein gesundes Selbstwertgefühl zur ökonomischen<br />

Notwendigkeit. Wir leben heute in einem Weltwirtschaftgefüge, das von rapiden Veränderungen,<br />

sich überschlagenden wissenschaftlichen und technologischen Durchbrüchen und einem nie da<br />

gewesenen Konkurrenzniveau bestimmt wird. Im Vergleich zu früher stellen diese Entwicklungen<br />

höhere Anforderungen an Bildung und Ausbildung.<br />

18 Stephan, Andreas: Einleitung. In: Selbstwirksamkeit in Schule und Unterricht. Handreichung des BLK-programms „demokratie<br />

lernen und leben“ (berliner vorhaben) <strong>für</strong> Lehramtsanwärter, Seminarleiter in der Lehrerfortbildung. Berlin, 2006. Quelle:<br />

http://www.bildungsserver.de<br />

19 vgl. Falkenberg, Dörthe L.: Lernen als Verhaltensmodifikation: Lernen am Modell. Arbeitspapier. Universität Koblen-Landau.<br />

Fachbereich: Psychologie. Arbeitsbereich: Lehren und Lernen. Seminar: Lerntheorien und Unterrichtsgestaltung. WS 05/06.<br />

www.uni-landau.de/grossophoff/material/ws05.../falkenberg_kurz.pdf<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 20


Diese Entwicklungen fordern ein höheres Maß an Innovationsbereitschaft, Selbst-Management, persönlicher<br />

Verantwortung, persönlicher Autonomie, Initiative, Selbständigkeit, Selbstbestimmung,<br />

Selbstsicherheit und Selbstvertrauen. Dass heute Personen mit angemessenem Selbstwertgefühl<br />

sehr gefragt sind, ist historisch betrachtet ein völlig neues Phänomen. Und was zur ökonomischen<br />

Notwendigkeit wird, wird früher oder später in Schulen gefordert sein.<br />

In einem umfassenden Sinne ist Selbstwertgefühl gleichzusetzen mit der Erfahrung, dass wir uns<br />

dem Leben und all seinen Herausforderungen gewachsen fühlen.<br />

Selbstwertgefühl ist<br />

• Das Vertrauen auf unsere Fähigkeit zu denken, das Vertrauen auf unsere Fähigkeit, mit den<br />

grundlegenden Herausforderungen des Lebens fertig zu werden, und<br />

• das Vertrauen auf unser Recht, erfolgreich und glücklich zu sein, das Vertrauen auf das Gefühl,<br />

es wert zu sein, es zu verdienen und einen Anspruch darauf zu haben, unsere Bedürfnisse<br />

und Wünsche geltend zu machen, unsere Wertvorstellungen zu verwirklichen und die<br />

Früchte unserer Bemühungen zu genießen.<br />

Das Selbstwertgefühl setzt sich aus zwei Komponenten zusammen<br />

1. Selbstwirksamkeit<br />

- ein Gefühl von tiefem Vertrauen in unsere Funktionsfähigkeit,<br />

- in unsere Fähigkeit zu lernen, was wir zur Sicherung unserer Existenz lernen müssen.<br />

2. Selbstachtung<br />

- ein Gefühl, dass man es wert ist und verdient, glücklich zu sein.<br />

Selbstwertgefühl ist kein Geschenk. Hinter seinem Besitz steht eine Leistung.<br />

• Das Niveau unseres Selbstwertgefühls hat Einfluss darauf, wie wir Handeln; und wie wir<br />

handeln hat Einfluss auf unser Selbstwertgefühl.<br />

• Es hat Einfluss darauf, wie wir am Arbeitsplatz zurecht kommen,<br />

• wie wir mit Menschen umgehen,<br />

• wie hoch unsere Aufstiegschancen sind<br />

• und ebenso beeinflusst es den gesamten privaten Bereich.<br />

Ein gesundes Selbstwertgefühl steht in Wechselbeziehung mit<br />

• der Vernunft,<br />

• dem Sinn <strong>für</strong> die Realität,<br />

• mit Intuition,<br />

• Kreativität,<br />

• Flexibilität,<br />

• Unabhängigkeit,<br />

• der Fähigkeit, mit Veränderungen angemessen umzugehen,<br />

• mit der Fähigkeit, Fehler zuzugeben und sie korrigieren zu wollen,<br />

• mit Kooperationsbereitschaft und Wohlwollen.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 21


Branden nennt sechs Praktiken( sechs Säulen), die zum Auf- und Ausbau des Selbstwertgefühls<br />

nachweislich entscheidend sind.<br />

Die sechs Säulen des Selbstwertgefühls<br />

1. Bewusst leben 2. Eigenverantwortlich leben 3. Sich selbst annehmen<br />

4. Sich selbstsicher behaupten 5. Zielgerichtet leben 6. Persönliche Integrität<br />

Das Selbstwertgefühl des Kindes fördern<br />

1. Das Kind fühlt sich mit seinen Gedanken, Gefühlen und mit seinem Wert als Person absolut<br />

angenommen.<br />

2. Das Kind bewegt sich in einem klar definierten Rahmen und innerhalb von Grenzen, die fair,<br />

nicht erdrückend und verhandelbar sind.<br />

3. Das Kind fühlt sich in seiner Würde als Mensch geachtet.<br />

- keine Gewalt, keine Demütigung<br />

- Bedürfnisse werden ernst genommen<br />

- Prinzip der Belohnung und Verstärkung<br />

- Konzentration auf das Positive statt auf das Negative<br />

- Gesprächspartner/innen stehen bereit<br />

4. Sowohl moralische als auch leistungsspezifische Erwartungen werden dem Kind wohlwollend,<br />

respektvoll und ohne Repressalien verdeutlicht.<br />

Die besten Seiten des Kindes werden gefordert.<br />

5. Die Bezugspersonen zeichnen sich in der Regel selbst durch ein hohes Selbstwertgefühl<br />

aus. Sie sind ein Modell der Selbst-Wirksamkeit und Selbstachtung.<br />

Sie leben dem Kind beispielhaft vor, was es zu lernen hat.<br />

Das elterliche Verhalten entscheidet allerdings nicht einzig und allein über die psychische Entwicklung<br />

des Kindes. Der wichtigste Einflussfaktor kann auch eine Lehrerin, ein Lehrer sein.<br />

Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

• Die Turbulenz unserer Zeit verlangt ein starkes<br />

Selbst mit einem klaren Gefühl <strong>für</strong> die eigene Identität<br />

und Wertigkeit.<br />

• Schülerinnen und Schüler mit hohem Selbstwertgefühl<br />

zeigen wesentlich höheres Durchhaltevermögen.<br />

Damit wird die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg<br />

erhöht.<br />

• Die Anerkennung, dass sie denkende Wesen sind,<br />

muss im Mittelpunkt stehen.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 22


• Sie suchen die Herausforderung und Stimulation,<br />

die mit sinnvollen und anspruchvollen Zielen verbunden<br />

sind.<br />

• Ein Kind, ein/e Jugendlicher will gesehen, gehört<br />

und verstanden werden.<br />

• Annahme wird nicht durch Zustimmung vermittelt,<br />

sondern durch Zuhören und Eingehen auf Gedanken<br />

und Gefühle.<br />

• Wenn Unterschiede akzeptiert werden, kann das<br />

Selbstwertgefühl wachsen.<br />

• Es ist Erfolg versprechender, ein Kind dazu anzuhalten,<br />

nach Antworten zu suchen, als selbst die Antworten<br />

zu bieten<br />

• Das Kind zur Nutzung seines Verstandes anzuhalten,<br />

verlangt in der Regel von Eltern, Erzieher, Lehren<br />

ein höheres Bewusstsein und mehr Geduld.<br />

• Zu Würde und Selbstwürdigung im Klassenzimmer<br />

gehört, dass die Lehrkraft mit der gleichen respektvollen<br />

Haltung zu allen spricht, durch das Feedback,<br />

dass sie gibt, dem Kind hilft sich sichtbar zu<br />

fühlen, und dass sie die Stärken des Kindes in den<br />

Vordergrund stellt.<br />

• Aufgabe des Lehrers ist es Siege zu ermöglichen –<br />

und dann auf diesem Sieg aufzubauen. 20<br />

Wir sind denkende<br />

Wesen!<br />

Und wir sind kreative Wesen!<br />

20 Branden, Nathaniel: Die 6 Säulen des Selbstwertgefühls. Piper, München 2009 7. Auflage<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 23


3.6 Systemische Perspektive<br />

Die Systemtheorie ist als eine interdisziplinäre Metatheorie zu verstehen, die aus verschiedenen Wissenschaften<br />

entstanden ist.<br />

Zentraler Begriff: Autopoiese<br />

Autopoiese bezeichnet den Prozess der Selbsterschaffung und Erhaltung eines Systems.<br />

Das Konzept der Autopoiese ist integraler Bestandteil der biologischen Theorien der Kognition.<br />

• Lebewesen sind als System zu verstehen, die bestrebt sind sich selbst zu erzeugen und zu<br />

erhalten.<br />

• Als grundlegendes Element des Lebendigen gilt die zirkuläre Organisationsform.<br />

• Die Komponenten des Systems interagieren in einem zirkulären Prozess ununterbrochen<br />

miteinander und produzieren dabei die Bestandteile, die zur Erhaltung des Systems notwendig<br />

sind.<br />

• Seine Struktur, die Relation seiner Bestandteile, ist offen <strong>für</strong> Veränderung.<br />

• Im Austausch mit der Umwelt nimmt es nur das auf, was es <strong>für</strong> die eigene Selbsterhaltung<br />

und Selbstherstellung benötigt.<br />

• Das autopoietische System interagiert mit einem Element der Umwelt und baut es in sein<br />

System ein.<br />

• Durch die Koppelung einzelner Systeme entsteht ein neues System, das wiederum autopoietisch<br />

organisiert ist. 21<br />

Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

Lehrpersonen gewinnen eine umfassende Sichtweise über<br />

das „System Schüler/in“, indem sie folgende Merkmale beachten:<br />

• Physiologische Merkmale<br />

• Psychologische Merkmale<br />

• Kognitionspsychologische Merkmale<br />

• Soziale Merkmale<br />

• Familiäre Merkmale 22<br />

21 vgl. Pallasch, Waldemar; Kölln, Detlef: Pädagogisches Gesprächstraining. Lern- und Trainingsprogramm zur Vermittlung<br />

pädagogisch therapeutischer Gespächs- und Beratungskompetenz. Juventa, Weinheim und München 2009, S. 21<br />

22 Eschelmüller, Michele: Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Verlag an der<br />

Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2008<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Die Theorie autopoietischer Systeme ist grundlegend <strong>für</strong> das Verständnis des Konstruktivismus.<br />

3.7 Konstruktivistische Perspektive<br />

Zentrale These: Es gibt keine Beobachtung, die unabhängig vom Beobachter ist.<br />

• Menschen haben keinen unmittelbaren Zugriff auf die äußere Realität.<br />

• Erfahrungen werden mit Hilfe von Wahrnehmungsstrukturen gebildet, die in unserer Gehirnstruktur<br />

angelegt sind.<br />

• Wahrnehmen, Beobachten und Erkennen sind kognitive Leistungen, in welchen der Mensch<br />

Modelle der Außenwelt konstruiert, ohne sich dieser >Erfindung< bewusst zu sein.<br />

• Soziale Verbindlichkeit erhalten Wirklichkeitskonstruktionen, wenn sie von den Mitgliedern<br />

einer Gruppe geteilt werden und den Bezugsrahmen <strong>für</strong> individuelles und kollektives Handeln<br />

bilden.<br />

• Die Vorstellung von Wahrheit und Objektivität muss aufgegeben werden. 23<br />

Die Konsequenz daraus ist die subjektive Verantwortung <strong>für</strong> die eigenen Konstrukte und auch <strong>für</strong> das<br />

eigene Handeln.<br />

3.8 Systemisch - Konstruktivistische Lernansätze<br />

• Lernende sind aktive Gestalter/innen ihres Lernprozesses.<br />

• Ab einem bestimmten Alter werden Problemlösungen<br />

nicht mehr laut kommentiert. Der Übergang zu einer<br />

inneren Sprache findet statt. Dieser Sprache kommt<br />

<strong>für</strong> Lernprozesse eine entscheidende Bedeutung zu.<br />

• Die Aufnahme von Information ist ein selektiver Prozess.<br />

Für das System Irrelevantes wird ignoriert.<br />

Es wird aktiv ausgewählt, was sich<br />

integrieren lässt.<br />

.<br />

23 vgl. Pallasch, Waldemar; Kölln, Detlef: Pädagogisches Gesprächstraining. Lern- und Trainingsprogramm zur Vermittlung<br />

pädagogisch therapeutischer Gespächs- und Beratungskompetenz. Juventa, Weinheim und München 2009, S. 22<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Konsequenzen <strong>für</strong> den Unterricht<br />

• Interaktionen zwischen Lehrpersonen müssen vor dem Hintergrund verschiedener Konstruktionen<br />

anders gedacht werden.<br />

• Das Wissen wohnt nicht außen in den Dingen und muss in die Lernenden hineintransportiert<br />

werden (Nürnberger Trichter Modell), sondern existiert in ihnen selbst.<br />

• Was unter bestimmten Bedingungen gelernt wird, hängt vor allem von den Lernenden selbst<br />

und ihren Erfahrungen ab.<br />

.<br />

• Lernende konstruieren ihr Wissen und die dabei erzeugten Wirklichkeiten, immer eingebunden<br />

in kulturelle und soziale Kontexte.<br />

• Eine abweichende Verarbeitung von Lerninhalten kann nicht mehr als >falsch> bezeichnet<br />

werden, sondern als Rückmeldung, dass die aufzunehmende Information nicht anschlussfähig<br />

war.<br />

• Die Rolle der Lehrperson ändert sich. Die Lehrperson wird zum Partner, zu einer Partnerin in<br />

einem Dialog. Lernende werden Mitkonstruierende gemeinsamer Erkenntnisse.<br />

• Die Interventionen der Lehrperson verändern die Gesamtbeziehung in der Klasse (im System).<br />

• Gleiches gilt <strong>für</strong> das Verhalten der Lernenden.<br />

• Im Fall von „Störungen“ und Konflikten muss die Lehrperson auch ihren eigenen Anteil betrachten.<br />

Hilfreich ist die kritische Außensicht (kollegiales Feedback).<br />

• Die Orientierung an Ressourcen richtet den Blick auf Wachstumsmöglichkeiten, auf das Potential,<br />

auf bereits vorhandene Kompetenzen.<br />

• Lernenden wird niemals Unvermögen vorgehalten, sondern es wird bewusst an Teilkompetenzen<br />

angeknüpft.<br />

• Lernarrangements müssen entwickelt werden, die einen hohen Grad an Eigenständigkeit<br />

ermöglichen und individuelle, kreative und gemeinsame Prozesse des Konstruierens fördern.<br />

24<br />

24 vgl. Grugger, Helmut; Rathgeb-Weber, Gabriele; Schwarz, Johanna: Konstruktivistische Lernansätze. Systemischer Konstruktivismus.<br />

Institut <strong>für</strong> Lehrer/innen/bildung und Schulforschung. Lernkulturen. Universität Innsbruck.<br />

Quelle: http:// www.uibk.ac.at/ils/downloads/.../systemischer-konstruktivismus.pdf<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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• Lehrende sollten sich neben dem inhaltlichen Aspekt auch<br />

als Beziehungsdidaktiker/innen verstehen.<br />

• Die „Wahrheit“ der Lehrperson ist nicht die „Wahrheit“ der<br />

Schüler/innen.<br />

• Das Wahrnehmen und die Kenntnis herrschender Regeln<br />

im System werden wichtig.<br />

• Einführung einer intensiven Feedbackkultur, welche die<br />

Gebundenheit des Feedbackgebers im Blickfeld behält<br />

4 Instrumente und Vorgehensweisen<br />

Lernjournal<br />

In einem Lernjournal werden systematisch die kognitiven und emotionalen Prozesse beim Wissenserwerb<br />

festgehalten.<br />

Die Schüler halten dabei exemplarisch fest, wie sie bei einem Thema, einer Aufgabenstellung<br />

vorgegangen sind. Sie gehen dabei in den inneren Dialog und schreiben auf, was sie im Gespräch<br />

mit einem anderen schildern würden<br />

Mögliche Leitfragen:<br />

• Wie bist du vorgegangen<br />

• Was war einfach<br />

• Was war schwierig<br />

• War etwas einfacher oder schwieriger als beim letzten Mal<br />

• Wie hast du das Problem gelöst<br />

• Wie ist es dir dabei ergangen<br />

• Kannst du deinen Stolperstein auf einer „Stolperstein-Karte“ beschreiben und in der Wochenpräsentation<br />

zeigen<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 27


Lernportfolio<br />

Lernportfolios geben Einblick in das Lernen und Arbeiten, machen auch Misserfolge und später doch<br />

errungene Kompetenzen sichtbar. Schüler/innen können damit am Ende eines Schuljahres Auskunft<br />

über erreichte Kompetenzen geben.<br />

Lernportfolios enthalten als Reflexionshilfe verschiedene Fragestellungen:<br />

1. Was zeigt diese Arbeit über meine Arbeitsweise, mein Vorgehen, mein Lernen…<br />

2. Welche Schritte (Vorhaben, Fehlversuche…) habe ich auch in diesem Lernprozess gemacht<br />

3. Was hat mir beim Lernen besonders geholfen<br />

4. Was werde ich beim Weiterlernen gegebenenfalls anders machen<br />

Die im Lernportfolio gesammelten Belege geben Auskunft über:<br />

1. Können<br />

2. Arbeitsstil<br />

3. Entwicklung<br />

4. Reflexionen zu Produkten und Prozessen<br />

5. Bewertung der einzelnen Dokumente durch die Schüler<br />

Kompetenzmodelle/ Kompetenzraster<br />

Kompetenzmodelle/ Kompetenzraster erfüllen vier Funktionen:<br />

1. Sie bieten einen leicht überschaubaren Rahmen zum Aufbau von Wissensinhalten bezogen<br />

auf eine Kompetenz (Novizenwissen bis Expertenwissen).<br />

2. Sie unterstützen die selbst- und fremdbestimmte Diagnostik und die Verortung des Lernstandes.<br />

3. Sie ermöglichen ein kompetenzbezogenes Leistungsfeedback.<br />

4. Sie dienen als Skala <strong>für</strong> Zertifizierungen, indem ein Zielniveau <strong>für</strong> einen Abschluss bezeichnet<br />

werden kann.<br />

Erreichen die Schüler/innen ein bestimmtes Kompetenzniveau, wird dies im Kompetenzmodell (z.B.<br />

Farbpunkt) festgehalten und der entsprechende Kompetenzbeleg wird im Lernportfolio abgelegt.<br />

Zeitfenster <strong>für</strong> die selbständige Arbeit und <strong>für</strong> Lerncoaching<br />

• Legen Sie im Wochenverlauf verbindliche Zeitfenster <strong>für</strong> individuelles<br />

und selbständiges Lernen fest.<br />

• Räumen Sie eine bestimmte Unterrichtszeit pro Woche verbindlich<br />

<strong>für</strong> Lerncoaching ein.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 28


Zeitfenster <strong>für</strong> Präsentationen<br />

• Die Schüler/innen stellen unter Anwendung verschiedener<br />

Präsentationstechniken ihren Mitschüler/innen ihre Arbeiten,<br />

ihre Benefits vor,<br />

• kommentieren diese,<br />

• legen über ihr Lernen Rechenschaft ab,<br />

• indem sie über erreichte Ziele,<br />

• erworbene Kompetenzen,<br />

• Ergebnisse aus Projektarbeit,<br />

• und auch über bewältigte Schwierigkeiten berichten und wie<br />

diese überwunden wurden.<br />

Lernförderliches Klassenklima<br />

• Reflektieren Sie Ihr Tun und Handeln, und beziehen Sie entsprechende Rückmeldungen von<br />

ihren Schüler/innen mit ein. Dazu führen Sie regelmäßig systematische Befragungen durch.<br />

• Um regelmäßig Anliegen zum Klassenklima, der Gesprächs- oder Kooperationskultur in der<br />

Klasse oder zur Gruppendynamik äußern und bearbeiten zu können, wird ein entsprechendes<br />

Zeitfenster im Stundenplan eingerichtet (Klassenrat).<br />

Aspekte eines lernförderlichen Klassenklimas<br />

• gegenseitiger Respekt<br />

• partizipativ entwickelte Regeln<br />

• Verbindlichkeit<br />

• Verlässlichkeit<br />

• Kooperative Lernformen<br />

• Fairness der Lehrperson allen Schüler/innen<br />

gegenüber<br />

• Anliegen der Lehrperson, dass alle<br />

Schüler/innen vorankommen<br />

• Wertschätzung der Schüler/innen, die<br />

spürbar ist<br />

Interaktionserziehung / Interaktionstraining<br />

• meint eine Erziehung zur interaktiven Kompetenz durch<br />

das Mittel und Medium der Interaktion.<br />

• Im Mittelpunkt steht die Erfahrung der Beteiligten in ihrem<br />

eigenen, unmittelbaren zwischenmenschlichen Handeln.<br />

Methoden:<br />

• Rollenspiel, Kommunikationstraining, Soziometrie, gruppendynamische<br />

Selbsterfahrung…<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 29


Von zentraler Bedeutung ist z.B. die Wahrnehmung, das Feedback<br />

nehmen und Feedback geben, die zu den Grundbedingungen der<br />

wechselseitigen Steuerung gehören. 25<br />

Spiele, Experimente und Aufgaben bieten den jugendlichen Teilnehmern<br />

eine interessante Gelegenheit, im Rahmen einer Gruppe<br />

zu lernen und zu handeln.<br />

Die Lernstrategien der dazu vorgeschlagenen Aktivitäten kommen<br />

aus verschiedenen pädagogischen und therapeutischen Verfahren<br />

und Orientierungen.<br />

Die Einmaligkeit jedes Kindes wird respektiert und gefördert.<br />

Dazu sollen die Teilnehmer möglichst viel voneinander lernen, um<br />

persönliche Wege zu finden, die zu ihnen passen und die ihnen<br />

helfen, ein ihnen gemäßes Leben zu führen. 26<br />

Kooperatives Lernen im Unterricht ermöglichen<br />

Im Unterschied zum traditionellen Gruppenunterricht, in welchem das Miteinanderlernen die zentrale<br />

Absicht ist, gilt <strong>für</strong> das kooperative Lernen als zentrale Absicht das Voneinanderlernen.<br />

Die Schüler/innen lernen, ihre Hypothesen zuerst in der Kleingruppe, dann vor der Klasse sprachlich<br />

zu formulieren, bei Bedarf zu argumentieren und Vorstellungen anderer nachzuvollziehen und allenfalls<br />

die eigene Perspektive zu Gunsten einer anderen zu verändern.<br />

Beim kooperativen Unterricht geht es also nicht primär um das Erledigen von Arbeiten, sondern um<br />

Kompetenzerweiterung jedes Lernenden.<br />

Ein bedeutsamer Arbeitsschritt stellt in diesem Zusammenhang das kontinuierliche Bewerten der<br />

Beiträge und der Leistungen in der Gruppe dar. Die Lernenden entwickeln in dieser Vorgehensweise<br />

metakognitive Kompetenz. Sie lernen u.a. zu reflektieren, Feedback zu geben und zu nehmen.<br />

Die Schüler/innen können dabei:<br />

25 Gudjons, Herbert: Spielbuch der Interaktionserziehung. Julius Klinkhardt, Heilbronn/OBB. 2003, S.25<br />

26 Vopel, Sabine; Vopel, Klaus: Lehre mich nicht, lass mich lernen! Neue Interaktionsspiele Bd. 4. Iskopress 1995, S.7<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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• ihre Kompetenzerweiterungen wahrnehmen und<br />

stolz darauf sein,<br />

• sich und ihre eigenen Lernanstrengungen als wirksam<br />

erleben,<br />

• soziale Fähigkeiten üben und sich als sozial wahrnehmen,<br />

• Lernen als etwas Positives empfinden. 27<br />

5 Rückmeldungen<br />

Das Projektteam und die Schulteams suchen kontinuierlich<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen, Eltern und Lehrer/innen.<br />

Erhöhte Aufmerksamkeit richtet sich auf die tatsächlich<br />

erzielte Wirkung, wobei die Frage nach der Sinnhaftigkeit<br />

der Entwicklungsmaßnahmen <strong>für</strong> die Lernenden den eigentlichen<br />

Kern bildet.<br />

Aus den Ergebnissen werden auf Seiten der Teams Konsequenzen<br />

<strong>für</strong> die kurz- und langfristige Weiterarbeit gezogen.<br />

Eine repräsentative Auswahl:<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen zum Stärkenportfolio<br />

Am Anfang ist es komisch, dann wird es besser.<br />

Das Portfolio hat mir geholfen eine bessere<br />

Entscheidung zu treffen, sich mit sich selber<br />

auszukennen.<br />

Ja, das hat Sinn. Ich kann zeigen, was ich<br />

kann.<br />

Es tut gut, wenn man das sieht. Ich bin stolzer<br />

geworden.<br />

Ich hab dann oft mit den Eltern darüber geredet,<br />

was ich tun möchte.<br />

Die eigenen Kompetenzen besser kennenlernen<br />

ist wichtig.<br />

Im Portfolio sind lauter Sachen, die einen<br />

betreffen, zum sich selber herausfinden.<br />

Es ist eigentlich schon eine wunderschöne<br />

Mappe, was wir da jetzt haben. Eine wunderbare<br />

Erinnerung.<br />

Es ist wie ein Spiegel.<br />

Ich wird es mitnehmen, wenn ich ein Vorstellungsgespräch<br />

habe.<br />

Hab den Eltern erzählt, was wir da machen.<br />

Die wollten das dann gleich sehen.<br />

Ja, ich bin in die Musikschule gegangen und<br />

hab fünf Jahre Hackbrett gelernt. Dann hab<br />

ich die Prüfung gemacht. Und den Zettel hab<br />

27 Eschelmüller, Michele: Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Verlag an der<br />

Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2008<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 31


Jetzt merk ich schon, man hat seine Kompetenzen.<br />

Meine Eltern haben es gut gefunden, was wir<br />

da machen. Weil unsere Hauptschule ist schon<br />

ziemlich die einzige, die so was tut.<br />

ich auch da hinein getan. Und ein Foto, wie ich<br />

Hackbrett spiel.<br />

Mir hat es unendlich gut gefallen, dass man<br />

selbst gestalten konnte.<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen zum Nutzen der Kompetenzraster (überfachliche Kompetenzen)<br />

Es hilft den eigenen Weg zu finden und zu<br />

zeigen, was man kann.<br />

Ich fand das auch nützlich, das Raster und die<br />

Kompetenzen.<br />

Das Kompetenzraster war <strong>für</strong> mich am wichtigsten.<br />

Es war eine Hilfe.<br />

Ich fand, das hat schon Spaß gemacht, aber es<br />

war gar nicht so einfach, weil man muss schon<br />

sehr ehrlich zu sich selbst sein.<br />

Du musst mit dir selber sehr ehrlich sein, weil<br />

das ist besser.<br />

Ich bin viel selbstsicherer geworden.<br />

Alle sind selbstsicherer geworden.<br />

Je mehr ich hingeschaut hab, je mehr hab ich<br />

entdeckt. Durch das, dass man mal über sich<br />

selber nachdenkt, dadurch ist mir das erst<br />

richtig klar geworden.<br />

Ja, man kriegt ein gutes Gesamtbild.<br />

Man sieht gut- durch die Raster, wie man sich<br />

selber einschätzt.<br />

Die Raster waren gut. Die Selbsteinschätzung<br />

der Stärken.<br />

Da musst man eigentlich schon sehr mitdenken.<br />

Du kannst nicht einfach das Beste nehmen.<br />

Das ist dann ja eigentlich nicht so.<br />

Mit den Kompetenzen, das fand ich schon bärig,<br />

dass wir das gemacht haben. Bei den Kompetenzen,<br />

da hat man selber mal nachdenken<br />

müssen.<br />

Ich hab mehr Fähigkeiten entdeckt, als ich<br />

gemeint hab.<br />

Bei mir auch – mehr Fähigkeiten.<br />

Meist hab ich mich schlechter eingeschätzt.<br />

Rückmeldungen zu Selbst- und Fremdeinschätzungen – Peer Feedback<br />

Wenn man andere fragt, wird man sicherer.<br />

Es zählt viel, wie man eingeschätzt wird.<br />

Zutrauen – andere geben einem Recht. Das<br />

bestärkt dann, dass es wirklich so ist.<br />

Wenn man sich selber nix zutraut, dann kann<br />

man von den anderen auch nix zugetraut kriegen.<br />

Rückmeldungen zu Selbst- und Fremdeinschätzungen - Lehrer/innen Feedback<br />

Ich bin besser in Englisch als ich geglaubt hab.<br />

Ich bin in GS und GW besser als ich geglaubt<br />

hab.<br />

Wenn ich mich anstrenge, kann ich mehr leisten.<br />

Bisher hat es in meiner Schulzeit fast nichts<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Ich kann mir mehr zutrauen, wenn ich mich<br />

anstrenge.<br />

In Deutsch bin ich besser als gedacht. Anstrengung<br />

macht viel aus.<br />

Ich bin in Deutsch wegen dem Lehrerfeedback<br />

besser geworden, lese jetzt mehr.<br />

In Deutsch und Englisch hab ich mehr Stärken<br />

– besser als zuerst selbst eingeschätzt.<br />

Positives gegeben – eher Angst. Jetzt wird<br />

durch die Selbsteinschätzung und das Lehrerfeedback<br />

vor allem positiv unterstützt.<br />

Ich finde, dass das Feedback aufbaut.<br />

Man lernt sich besser einschätzen und man<br />

befasst sich zum ersten Mal mit seinen Stärken.<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen zum Orientierungsgespräch<br />

Die reden da mit dir selber. Die reden da nicht<br />

die ganze Zeit mit den Eltern, sondern reden<br />

mit dir selber.<br />

Ja, das war ein ernst zu nehmende Gespräch.<br />

Die Eltern haben das als große Hilfe erlebt,<br />

dass ich mich besser entscheiden kann, was<br />

ich möchte.<br />

Die eigene Entscheidung hat gezählt, bin nie<br />

überredet worden.<br />

Ich nehme das sehr ernst. Es bringt viel, dass<br />

du dann weißt, was du weiter machst.<br />

Das weiß ich ohne das Gespräch nicht so gut.<br />

Die Zielvereinbarungen wurden immer erst<br />

getroffen, wenn Schüler/in und Lehrer/in<br />

einer Meinung waren.<br />

Der Lehrer hat immer erst den Vorschlag der<br />

Schüler angehört und hat immer dazwischen<br />

gefragt, ob das alles <strong>für</strong> uns so passt.<br />

Das war auch wichtig <strong>für</strong> mich, die Frage, ob<br />

das alles so passt.<br />

Das Orientierungsgespräch war eigentlich<br />

noch mal eine Bestätigung, dass ich diesen<br />

Weg gehen will, und dass dies ein begehbarer<br />

Weg ist, und dass ich halt da<strong>für</strong> fähig bin. Ja!<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen zur Anschlussfähigkeit<br />

Mir ist am wichtigsten meine Meinung – meine<br />

Eltern und ich.<br />

Die Entscheidung, die ich dann treffe. Was ich<br />

denke ist am meisten Wert.<br />

Ich würde einen Kompromiss suchen, mir aber<br />

nichts einreden lassen.<br />

Ich werde mich von den anderen beraten lassen.<br />

Aber ich muss ja dann die Entscheidung<br />

treffen.<br />

Wenn du dich mehr mit dir selbst beschäftigst.<br />

Das hilft dir dann einfach bei deiner<br />

Berufsentscheidung.<br />

Wenn der Mama oder so net passt, dann mach<br />

ich es aber trotzdem, weil – das ist ja meine<br />

Entscheidung.<br />

Ich finde auch, dass die eigene Meinung das<br />

Wichtigste ist, weil – wenn jetzt die dir was<br />

ganz anderes sagen, wo du jetzt eigentlich<br />

nicht so gut bist, oder was, was du nicht machen<br />

willst, dann musst du deine eigene Meinung<br />

haben.<br />

Bei widersprüchlichen Ergebnissen verlasse<br />

ich mich auf mich selber – was mir taugt.<br />

Rückmeldungen zum Interaktionstraining- Analyse der Daten<br />

Das Interaktionstraining wird von allen Schüler/innen als hilfreich eingeschätzt und betrifft in gleichem<br />

Maß Selbst- und Sozialkompetenz. Die Begrifflichkeit der einzelnen Kompetenzen wurde er-<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 33


fasst. Gleichzeitig mit dem Erkennen ihrer individuellen Kompetenzen wurden diese in den Übungen<br />

weiter entwickelt. Das betrifft besonders die Bereiche des Selbstwertgefühls (Mut, Motivation,<br />

Stolz…) und kommunikative Kompetenzen im Konfliktverhalten. Geschätzt wurde auch das Schaffen<br />

von Klarheit in Beziehungen und die dadurch erreichte Verbesserung der Klassengemeinschaft.<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen<br />

Gewalt ist nicht hilfreich!<br />

Ich hab viele Kompetenzen erkannt.<br />

Mut, Selbstvertrauen, Motivation gewonnen.<br />

Aussprachen, Klarheit, mehr Selbstvertrauen<br />

und Selbstbewusstsein!<br />

Konflikte vermeiden durch Klärung.<br />

Mehr Freude ins Leben bringen.<br />

Weitermachen und neue Ziele anbieten!<br />

Man kam näher zusammen.<br />

Wie die anderen Schüler über mich denken,<br />

war mir wichtig.<br />

Wir haben jetzt eine bessere Klassengemeinschaft.<br />

Eigene Meinung! Diskussion! Mehr Selbstwertgefühl!<br />

Beim Interview (Hobby) kann man sich besser<br />

kennenlernen.<br />

Wichtig <strong>für</strong> mich war, dass alle mitgemacht<br />

haben.<br />

Der Ausbau von Selbst- und Sozialkompetenz findet seinen Niederschlag in der Verbesserung der<br />

Kommunikationsfähigkeit und des Gruppenverhaltens.<br />

Rückmeldungen der Schüler/innen<br />

Ich find eigentlich schon, dass sich etwas<br />

verändert hat. Wir sind eine stärkere Klassengemeinschaft<br />

geworden.<br />

Ich find auch, dass wir stärker gemeinsam<br />

sind.<br />

Es war besser <strong>für</strong> die Gemeinschaft, dass man<br />

sich besser einschätzt, wie man ist.<br />

Ja, und wie man miteinander umgeht.<br />

Hat die Wirkung, dass man den anderen mehr<br />

respektiert.<br />

Seit damals (September) ist es einfach bergauf<br />

gegangen.<br />

Früher hat sich die P. nix zu sagen getraut.<br />

Mir ist vorgekommen, die P. ist herumgeschubst<br />

worden, weil eh jeder gemeint hat,<br />

mit ihr kann man machen, was man möchte.<br />

Jetzt traut sie sich halt auch was sagen.<br />

Jemand, der vorher unangenehm war, ist jetzt<br />

viel besser geworden.<br />

Viele sind halt selbstbewusster geworden.<br />

Man hat mehr geredet.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Rückmeldungen der Eltern<br />

Mein Sohn erzählte zuhause eigentlich wenig von der Schule. Das hat sich nun geändert. Er erzählt<br />

vom BO-Unterricht und den Veränderungen im Unterricht.<br />

Die Bedeutung der <strong>Berufsorientierung</strong> ist erheblich stärker ins Bewusstsein gerückt.<br />

Ich begrüße es sehr, dass die Kinder in der Schule nicht nur „berieselt“ werden, sondern selbstverantwortlich<br />

werden. Ich würde ein früheres Einsetzen dieser Art von Unterricht sehr begrüßen.<br />

Ich bedaure, dass weder ich noch mein Gatte als Kinder so ernst genommen wurden, wie es nun<br />

unserem Sohn zuteil wird. Beide mussten wir aus praktischen Erwägungen unsre ersten Berufe ergreifen.<br />

Ich begrüße die Möglichkeit eines Orientierungsgespräches sehr, da auch Eltern Rückmeldungen<br />

brauchen, weil sie sich oft zu viele Sorgen um die Zukunft der Kinder machen. Es ist besonders<br />

wichtig, wenn zwischen Eltern und Kindern unterschiedliche Vorstellungen bestehen.<br />

Die Familie beschäftigt sich jetzt zuhause mehr mit dem Thema Berufswahl.<br />

Die BO-Arbeit in der Schule hat eine Erweiterung des Bewusstseins ausgelöst. Das wird allgemein<br />

so erlebt.<br />

Ich spreche mehr mit anderen Müttern darüber und es gibt überhaupt mehr Austausch zwischen den<br />

Eltern.<br />

Die Eltern werden aufmerksamer auf die Kinder. Sie schauen mehr. Man lernt sein Kind besser kennen.<br />

Rückmeldungen der Lehrkräfte zum Orientierungsgespräch<br />

Wir haben die Kinder als total kompetent erlebt, in dem was sie über sich zu sagen haben.<br />

Kinder wachsen im Gespräch.<br />

Eltern reden gerne über das Kind, wie beim Elternsprechtag, nicht mit dem Kind.<br />

Man unterschätzt die Kinder, sie sind total kompetent.<br />

Die Kinder drückten das auch aus und konnten ihre Standpunkte beziehen und vertreten.<br />

Sie waren stolz, haben ein einen klaren Weg gefunden.<br />

Durch die Vorbereitung auf das Orientierungsgespräch wird die Schülerin, der Schüler näher erkannt<br />

und gesehen.<br />

Die Gespräche verliefen in völlig entspannter Atmosphäre.<br />

Die Stimmung war schön. Vertrauensvoll.<br />

Total positiv ist das alles.<br />

Die Angst, wer überredet wen, fällt weg.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Für die Kinder und <strong>für</strong> mich selbst wurde mehr Klarheit gewonnen.<br />

Schüler/innen und Lehrer/innen haben sich tiefer miteinander beschäftigt.<br />

Wir sind überrascht von der Intensität des Erlebens während des Orientierungsgespräches.<br />

Du musst ganz beim andere sein und den anderen ganz sich selber sein lassen.<br />

Wir haben viel Wertschätzung von Seiten der Eltern erfahren.<br />

Lehrer/innen nehmen eine Verbesserung der Beziehungsqualität aller Beteiligten wahr<br />

Durch das „intime Verhalten“ in den Gesprächen – ist viel Nähe entstanden.<br />

Wir erleben eine Beziehungsverbesserung zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen und Schüler/innen<br />

und Schüler/innen untereinander in den Unterrichtsstunden.<br />

Die Schüler/innen verhalten sich kooperativer als früher.<br />

Eltern und Kinder zeigen ihre „Dankbarkeit“ den Lehrkräften gegenüber.<br />

Die Beziehung zwischen Schüler/innen und Lehrkräften, zwischen den Familienmitgliedern und den<br />

Lehrkräften und auch die Beziehungen in den Familien selbst wurden wesentlich intensiver.<br />

Aus Erziehung wird Beziehung!<br />

Rückmeldung einer Schülerin zum individuellen Angeboten auf der achten Schulstufe<br />

Frei sein<br />

Die Modulstunden sind so was wie Freisein, wir können frei entscheiden, was wir <strong>für</strong> Stunden am<br />

Freitag in den 5-7 Stunden haben und es sagt uns kein Lehrer, was wir machen sollen oder wo wir<br />

hingehen sollen.<br />

Es können zwar immer nur 15 Schüler in einem Modul sein, aber die meiste Zeit können wir uns das<br />

Modul aussuchen, das bedeutet <strong>für</strong> mich frei zu sein.<br />

Frei zu sein ist <strong>für</strong> mich, wie auf dem Meer, es kann dir keiner sagen, wo du lang fahren sollst, mit<br />

deinem Boot oder wo du ins Wasser springst, um schwimmen zu gehen, das ist <strong>für</strong> mich frei zu sein.<br />

Die Module sind nicht so wie im normalen Unterricht, es kann dir keiner vorschreiben, was du jetzt<br />

<strong>für</strong> eine Stunde hast, es gibt zwar immer Regeln, na klar, die gibt es immer. Aber wir können uns<br />

unsere Zeit selber einteilen, wir können bestimmen, ob wir zuhören oder nicht, wenn wir nicht zuhören<br />

und stören, dann fliegen wir raus.<br />

Aber wir müssen nur die 35 Stunden in jedem Hauptfach zusammen bekommen. Wenn wir sie schon<br />

vor dem Schuljahresende haben, dürfen wir eben früher nach Hause und sonst haben wir halt bis<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

Seite 36


zum Ende immer 7 Stunden am Freitag.<br />

Es ist unsere Entscheidung wir können frei sein.<br />

K.<br />

Rückmeldung eines Schülers zu <strong>KLIBO</strong> an das Ministerium<br />

Sehr geehrte Frau Unterrichtsministerin Schmied!<br />

Die Teilnahme an der Großveranstaltung am 14.1.2010 war <strong>für</strong> mich eine große Ehre. Solche Veranstaltungen<br />

finde ich gut, weil ich andere Schulmodelle sehe und unter die Leute komme.<br />

Es ist <strong>für</strong> mich toll, dass sich so viele Leute <strong>für</strong> unser Schulsystem und das Projekt KL:IBO interessieren<br />

und etwas an ihrer Schule verändern wollen.<br />

Es war <strong>für</strong> mich besonders interessant Sie einmal persönlich kennen gelernt zu haben und Sie nicht<br />

nur aus den Medien zu kennen.<br />

Ich wollte KL:IBO vorstellen, weil ich durch dieses Projekt meine Stärken erkannt habe. Reden, Präsentieren,<br />

Erklären, Organisieren und Verkaufen sind meine Stärken und Motorboot Fahren mein<br />

Hobby.<br />

Das Stärkeportfolio hat mir meine Schulwahl erleichtert. Der Wirtschaftszweig in der HTL Graz /<br />

Gösting wird meine nächste Schule sein.<br />

Das Projekt KL:IBO hat mir auch mein Lernverhalten etwas bewusster gemacht und mir gezeigt, wo<br />

ich mich noch ins Zeug legen muss.<br />

Vom Orientierungsgespräch waren meine Eltern sehr begeistert und mir hat es auch weitergeholfen.<br />

Mein Vater ist <strong>für</strong> dieses Gespräch extra von Wien nach Graz gekommen. Es war einmal völlig anders<br />

<strong>für</strong> mich, dass mein Vater nur mir zugehört hat, denn sonst höre ich ihm immer bei seinen Veranstaltungen<br />

zu, wenn ich ihn begleite.<br />

Bei diesem Gespräch haben meine Eltern, meine Lehrerin und ich meinen Lernvertrag unterzeichnet.<br />

Unsere Schule hat diesen Lernvertrag auch sehr ernst genommen und im heurigen Schuljahr die<br />

Modulstunden extra <strong>für</strong> uns eingeführt, damit wir uns dort vertiefen können, wo wir es brauchen.<br />

Ich bedanke mich noch einmal, dass Sie solche Projekte wie KL:IBO unterstützen.<br />

Mit freundlichen Grüßen<br />

P.<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Literatur<br />

Branden, Nathaniel: Die 6 Säulen des Selbstwertgefühls. Piper, München 2009 7. Auflage<br />

Eschelmüller, Michele: Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen.<br />

Verlag an der Ruhr, Mühlheim an der Ruhr 2008<br />

Falkenberg, Dörthe L.: Lernen als Verhaltensmodifikation: Lernen am Modell. Arbeitspapier. Universität Koblenz-<br />

Landau. Fachbereich: Psychologie. Arbeitsbereich: Lehren und Lernen. Seminar: Lerntheorien und Unterrichtsgestaltung.<br />

WS 05/06.<br />

Quelle: http:// www.uni-landau.de/grossophoff/material/ws05.../falkenberg_kurz.pdf<br />

Grugger, Helmut; Rathgeb-Weber, Gabriele; Schwarz, Johanna: Konstruktivistische Lernansätze. Systemischer<br />

Konstruktivismus. Institut <strong>für</strong> Lehrer/innen/bildung und Schulforschung. Lernkulturen. Universität Innsbruck.<br />

Quelle: http:// www.uibk.ac.at/ils/downloads/<br />

Gudjons, Herbert: Spielbuch der Interaktionserziehung. Julius Klinkhardt, Heilbronn/OBB. 2003<br />

Kather, Brigitte: Selbstwirksamkeit in Schule und Unterricht. In: Selbstwirksamkeit in Schule und Unterricht.<br />

Handreichung des BLK-programms „demokratie lernen und leben“ (berliner vorhaben) <strong>für</strong> Lehramtsanwärter,<br />

Seminarleiter in der Lehrerfortbildung. Berlin, 2006. Quelle: http://www.bildungsserver.de<br />

Pallasch, Waldemar; Kölln, Detlef: Pädagogisches Gesprächstraining. Juventa, Weinheim und München 2009<br />

(7.Auflage)<br />

Pallasch, Waldemar; Hameyr, Uwe: Lerncoaching. Juventa, Weinheim und München 2008<br />

Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. Springer, Berlin Heidelberg New York 1996 (7.Auflage)<br />

Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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Kompetenzlernen durch Individualisierung und <strong>Berufsorientierung</strong> – KL:IBO<br />

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