Schulkonkurrenz – wozu? - AMV

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 27
allen geboten werden können.
Während wir wünschen, dass
jedermanns Gelegenheiten so
gross wie nur möglich seien,
würden wir sicherlich die Möglichkeiten
der meisten verringern,
wenn wir verhindern wollten,
dass sie grösser sind als die der
weniger Begünstigten” (ebd.).
Das Problem ist nicht, folgen wir
HAYEK, durch standardisierte
Leistungskontrollen lösbar, weil
dann alle in Frage kommenden
Personen einem Test unterworfen
werden müssten, der seinerseits
nur eine bestimmte Sichtweise
von „Leistung” zum Ausdruck
bringen kann. Die Selektivität
wäre eine staatlich kontrollierte,
die nicht mehr Gerechtigkeit
erzeugt als der Verzicht auf
Selektivität. Beides sind gleich
schlechte Mittel, weil sie individuelle
Unterschiede entweder
nicht zulassen oder nicht genügend
honorieren, während Individuen
lernen und so die Unterschiede
selbst erzeugen. Kein
System kann ihre Fähigkeit objektiv
nachweisen oder bestimmen,
jeder Versuch führt nur
dazu, zufällige Kategoriensysteme
mit Selektionsmacht zu versehen,
ohne Entscheide wirklich
absichern zu können. Sie bleiben
subjektiv und beliebig. 8
8 „Die Forderung, dass die Ausbildung nur
jenen gegeben werden soll, deren Fähigkeit
erwiesen ist, führt zu einer
Situation, in der die ganze Bevölkerung
nach einem objektiven Test eingestuft
wird und in der über die Frage, was für
Personen sich für die Vorteile einer höheren
Ausbildung eignen, nur eine Meinung
massgebend ist. Das bedeutet
eine offizielle Einstufung der Menschen
in eine Rangliste mit dem bescheinigten
Genie auf der obersten Stufe und dem
bescheinigten Dummkopf auf der untersten
– eine Rangliste, die dadurch
noch schlimmer wird, dass sie angeblich
‘Verdienst’ ausdrückt und den Zugang
zu den Möglichkeiten bestimmen
wird, bei denen sich der Wert zeigen
kann. Wo die ausschliessliche Stützung
auf ein staatliches Erziehungssystem
‘sozialer Gerechtigkeit’ dienen soll, wird
über die Frage, worin eine höhere Ausbildung
besteht - und daher auch, welche
Fähigkeiten dazu berechtigen -,
eine einzige Ansicht allgemein massgebend
sein und die Tatsache, dass
jemand eine höhere Ausbildung genossen
hat, wird als Beweis angesehen,
Der Ausweg könne nur ein persönlich
verantworteter Wettbewerb
sein, in dem die Ausbildungschancen
und die Ausbildungsrisiken
nicht staatlich verteilt
bzw. staatlich ausgeschlossen,
sondern individuell ausgetragen
werden. Was allerdings
genau „Bildungswettbewerb”
heisst, wird nicht gesagt, insbesondere
wird nicht auf die Risiken
dieses Vorschlages hingewiesen.
Die Kritik an den staatlichen
Schulen ist stark, die Abwägung
der Folgen der eigenen
Vorschläge schwach. Wesentlich
mehr als die Logik der Freiheit,
um MICHAEL POLANYI (1951)
zu zitieren, ist den Argumenten
nicht zu entnehmen, zumal sie
entschlossen ignorieren, was die
Schulentwicklung im 19. und 20.
Jahrhundert tatsächlich bestimmt
hat.
Bildungsmärkte sind so gesehen
ahistorische Vorschläge, die für
einen radikalen Systemwechsel
plädieren, ohne den Misserfolg
des abgelehnten Systems hinreichend
unter Beweis gestellt zu
haben. Die Idee, Bildungsmärkte
könnten für bessere Lösungen
sorgen als staatliche Schulen,
setzt voraus, dass die bisherigen
Lösungen schlecht gewesen sind
oder wenigstens ihren Optimierungszenit
überschritten haben.
Das würde historische Studien
verlangen, die nachweisen könnten,
staatliche Schulentwicklungen
wären uneffektiv, ungerecht
und sorgten mit ihren Nivellierungseffekten
tatsächlich für eine
schädigende Beschränkung der
menschlichen Freiheit. Studien
mit einem solchen Ergebnis liegen
nicht vor.
Die Effekte staatlicher Entwicklungspolitik
sind für viele Länder
das Vorbild rationaler Schulorganisation;
sie sind nie nur negativ.
Das zeigt sich auch in den Vereinigten
Staaten, und es ist an sich
erstaunlich, dass Autoren wie
Milton Friedman diese Effekte
dass er sie ‘verdient’ hat” (HAYEK
1971, S. 473).
nicht sehen oder nicht ernst
nehmen.
4. Effekte staatlicher
Schulpolitik
Lehrpläne, Lehrmittel, Lehrerstellen,
der Apparat der Schule,
seine geschützte staatliche Stellung
und seine hoheitliche Verfassung
definierten ein in vieler
Hinsicht autonomes System, das
sich der ökonomischen Logik der
Freiheit entzog, weil nicht Individuen,
sondern Institutionen gefördert
wurden. Irgendein Nachweis,
dass damit nur Schaden
angerichtet wurde, steht historisch
aus. Das gilt auch und gerade
für die amerikanische
Schulentwicklung, die nach dem
Zweiten Weltkrieg, als FRIED-
MAN und HAYEK ihre Konzepte
entwickelten, einen Modernisierungsschub
erlebte, der imstande
war, die gravierenden Unterschiede
zwischen Stadt und
Land und damit teilweise auch
zwischen Arm und Reich wenn
nicht auszugleichen, so doch zu
minimieren.
Insbesondere im weniger entwickelten
Süden der Vereinigten
Staaten hatten ländliche Schulen
noch vor dem Zweiten Weltkrieg
oft nur einen einzigen Raum zur
Verfügung, waren karg und primitiv
ausgestattet, mussten oft Absenzen
von Schülerinnen und
Schülern, die zur Feldarbeit eingesetzt
wurden, in Kauf nehmen,
waren zudem lokalen Regeln der
Geschlechter- und Rassentrennung
ausgesetzt und sollten vielfach
bewusst keine grösseren
Entwicklungschancen erhalten
(ZILVERSMIT 1993, S. 26). Man
sieht die Retardierung durch eine
nur knapp elementarisierende
Schule, der jeder Anschluss an
Höhere Bildung verweigert war.
Grössere Investitionen wurden
nicht getätigt, andere als staatliche
Anbieter 9 standen nicht zur
Verfügung. Kein Privatunternehmer
wäre auf die Idee gekom-
9 „Staatlich” verstanden im Blick auf
lokale, öffentlich kontrollierte Schulbezirke.