Broschüre Podium Pestalozzianum 2009

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Broschüre Podium Pestalozzianum 2009

dardisierten Tests jene Schülerinnen und Schüler in 6. Klassen

identifiziert, die absolut gleiche und durchschnittliche

Leistungen erbracht haben. Dann haben sie deren Lehrerinnen

und Lehrer befragt, welche dieser Kinder sie eher in die Sek

A und welche sie eher in die Sek B schicken würden. Die Ergebnisse

sind schockierend! Schweizer Mädchen aus guten

ökonomischen Verhältnissen haben die besten Chancen –

nahezu mit neunzigprozentiger Sicherheit bekommen sie die

Empfehlung für die Sek A. Bei fremdsprachigen Knaben sinken

die Chancen – immer bei identischen Leistungen – auf einen

Drittel. Benachteiligt sind also in der Schweiz Kinder aus der

Unterschicht, Knaben und Fremdsprachige. Objektiv gesehen

erbringen fremdsprachige Kinder aus der Unterschicht

diese Durchschnittsleistung ohne elterlichen Support. Deshalb

müsste ihre Leistung eigentlich höher eingeschätzt werden.

Wir können also feststellen, dass Lehrerinnen und Lehrer

ihre Schüler nicht nach Leistung einschätzen, sondern nach

Geschlecht, sozialer Herkunft und Fremdsprachigkeit.

Wie Lehrerinnen und Lehrer versuchen, ihre Entscheide

zu legitimieren

Diese Art der Benachteiligung geschieht keineswegs aus

schlechter Absicht. Im Gegenteil, Lehrerinnen und Lehrer

sind fest davon überzeugt, das Beste für ihre Schülerinnen

und Schüler zu wollen. Trotzdem werden bestimmte Gruppen

von Kindern in ihrer schulischen Laufbahn systematisch behindert.

Wie kann es dazu kommen

Nora Berushia stammt aus dem Kosovo und ist in der

6. Klasse, der Übertritt in die Sekundarstufe steht bevor.

Sie hat im Durchschnitt eine 4,5 erzielt. Für schweizerische

Kinder ist es klar, was empfohlen wird, wenn sie eine 4,5 bekommen:

Sek A. Bei Nora führt dies aber zu Diskussionen. Die

Klassenlehrerin empfiehlt sie für die Sek B. Auf die Frage, was

passieren würde, wenn Nora Berushia Gabi Hoffmann heissen

würde, meinten die anwesenden Lehrerinnen und Lehrer, dass

sie dann in die Sek A empfohlen würde. Argument: Gabi hätte

sicher elterlichen Support, was bei Nora auszuschliessen sei,

und im Übrigen sei es doch besser, eine gute Sek B Schülerin

zu sein, als eine schlechte Sek A Schülerin. Das führte zum

Protest einer Lehrerin. Sie meinte, dann müssten die Sek A

Lehrpersonen Nora so coachen, dass sie die mangelnde

elterliche Unterstützung kompensieren könne. Ungewöhnlich

an diesem Tatsachenbericht ist nur der Schluss, nämlich

dass eine Lehrerin vehement Partei ergreift und sich dafür

einsetzt, ein fremdsprachiges Mädchen aus der Unterschicht

der Sekundarschule A zuzuweisen.

Das Beispiel zeigt deutlich, wie mittels eines bestimmten

«pädagogischen Codes» – durch eine den Lehrpersonen vertraute

Sprache und durch vertraute Argumentationsmuster –

Selektionshandeln begründet und legitimiert wird (Hug, 2007).

Das ist die Antwort auf die Frage, wie es dazu kommen kann,

dass Absicht und Handeln dermassen auseinanderklaffen.

Die Art des Kommunizierens hängt von der Leistungserwartung

ab

Mindestens so aufschlussreich ist es, welche Unterschiede

Lehrpersonen in der Alltagskommunikation mit Schülerinnen

und Schülern machen, je nachdem ob sie diese höher oder

tiefer einschätzen. Dies zeigt sich besonders deutlich in den

folgenden Situationen:

– Fragen stellen

Lehrpersonen stellen andere Fragen an diejenigen Kinder,

die hoch eingeschätzt werden. Die Fragen sind offener,

schwieriger, erlauben gelegentlich verschiedene Lösungen.

Bei tief eingeschätzten Kindern sind es mehr einfache, nur

mit ja oder nein zu beantwortenden Fragen. Kinder aber

machen Rückschlüsse vom Anspruchsniveau der Fragen

auf ihre eigene Selbsteinschätzung: Je dümmlicher die

Frage, desto tiefer ist die Selbsteinschätzung. Möglicherweise

– diese Hypothese ist empirisch nicht geprüft – stellen

Lehrpersonen hoch eingeschätzten Kindern wesentlich

mehr metakognitive Fragen und zeigen sich damit interessiert

an deren Denken, Problemlösen und strategischem

Vorgehen. Tief eingeschätze Kinder, deren Schwächen in

der Verwendung von kognitiven und metakognitiven Strategien

liegen, werden damit weniger gefördert.

– Loben und Tadeln

Ein ähnliches Phänomen ist beim Loben zu beobachten.

Wenn ältere Schülerinnen oder Schüler für relativ einfache

Aufgaben überschwänglich gelobt werden, erkennen sie

daran, wie tief sie eingeschätzt werden, was sich wiederum

auf ihre Selbsteinschätzung auswirkt.

Erschwerend kommt dazu, dass hoch eingeschätzte Schülerinnen

und Schüler weit häufiger gelobt werden als tief

eingeschätzte. Dafür werden diese öfter getadelt. Selbst

wenn hoch und tief eingeschätzte Schülerinnen und Schüler

sich identisch unangemessen verhalten, werden nur die tief

eingeschätzten getadelt.

– Reagieren auf Fehler

Hoch eingeschätzte Schülerinnen und Schüler erhalten

deutlich mehr helfende Hinweise, wenn sie etwas nicht

können oder nicht richtig verstehen. Bei tief eingeschätzten

«lohnt» es sich sowieso nicht.

– Erklären von Misserfolg und Erfolg

Misserfolg erklären Lehrpersonen bei hoch eingeschätzten

Schülerinnen und Schülern meist external, also mit Pech,

ungünstigen Umständen. Bei tief eingeschätzten liegt es

am Kind selber, z.B. an charakterlichen Merkmalen. Bei Erfolg

ist es gerade umgekehrt: Bei den hoch eingeschätzten

Kindern liegt es an deren Intelligenz oder Persönlichkeit,

bei den andern ist das Motto «auch eine blinde Sau findet

mal eine Eichel».

– Warten nach einer Frage oder nach einer Antwort

Die Gedächtnispsychologie weist immer wieder darauf hin,

wie wichtig es ist, nach einer Frage mindestens drei Sekunden

zu warten, erst dann sind Menschen in der Lage nachzudenken

und vom Ultrakurzzeit- ins Kurzzeitgedächtnis

zu kommen, welches der eigentliche Arbeitsspeicher ist.

Auf eine vergleichbare Situation weist Helmke hin, nämlich

auf das Warten nach einer Antwort. Dies erlaubt, einen

allfälligen Fehler selber zu verbessern. Leider machen

Lehrpersonen auch bei den Wartezeiten Unterschiede zwischen

hoch und tief eingeschätzten Kindern.

14 Workshops zum Podium Pestalozzianum 2009

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