Grundschule aktuell 112

-Schreibtabelle
www.grundschulverband.de · November 2010 · D9607F
Grundschule aktuell
Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 112
Grundschrift
Schreiben mit Schwung
Schreibtabelle
als Beilage

Ein Projekt des Grundschulverbandes
»Grundschrift: damit Kinder besser schreiben
lernen« – unter diesem Motto steht eine
Initiative des Grundschul verbandes, die Anfang
Mai 2010 gestartet wurde.
Ausgangspunkt ist die Überzeugung:
Auch im Computerzeitalter brauchen Kinder
und Jugendliche eine gut lesbare, leicht und
flüssig schreibbare Schrift – in allen Schulstufen
und natürlich auch in Berufsausbildung und
Hochschule.
Zeitgleich mit dem Erscheinen dieses Heftes
finden Sie die Materialien zur Grundschrift auf
einer eigenen Website versammelt:
www.die-grundschrift.de
Die Grundschrift mit eigener Adresse im Netz:
www.die-grundschrift.de
Hier ein Überblick über das Angebot, das zum Erproben und Mitmachen einlädt.
www.die-grundschrift.de ist in drei Bereiche gegliedert, die für den schnellen Überblick farbig unterschieden sind:
Unter diesem Link finden sich
Argumente, Hintergründe und
Stellungnahmen. Alle Materialien
können für Konferenzen und Informationsveranstaltungen
benutzt und
aufbereitet werden. In Kürze sollen
auch spezielle Materialien für die
Fortbildung ange boten werden.
Bisher finden Sie hier u. a.:
●»Schluss mit dem Schriften-Wirrwarr!«,
die Presseerklärung zum Start der
Grundschrift-Initiative ● Beiträge zum
Konzept der Grundschrift ● Erfahrungen
aus der Praxis ● »Aus der Forschung«
die Beiträge »Plädoyer für eine Schrift
ohne normierte Verbindungen« und
»Schreibenlernen mit der Hand –
Populäre Mythen und Irrtümer«
● Ein erhellender Überblick zur
Geschichte der Handschrift findet
sich ebenso wie die Möglichkeit, das
»Grundschrift-Starterheft« (Nr. 110) zu
bestellen.
Über Erfahrungen und Rückmeldungen freuen wir uns.
Sie fließen in den weiteren Arbeitsprozess ein.
»Grundschrift: Kartei zum Lernen und
Üben« heißt das Übungsmaterial,
das der Grundschulverband in der
Erprobungsfassung zum kostenlosen
Download anbietet.
Unter diesem Link finden Sie den
Teil 1 der Grundschrift-Kartei:
»Die Buchstaben«.
Dazu können Sie den Kurzkommentar
zur Grundschrift-Kartei und eine Übersicht
über das Grundschrift-Abc lesen
oder herunterladen.
Neben den Karteikarten zu allen Buchstaben
steht Ihnen ein ausführlicher
Lehrerkommentar zur Verfügung, der
nach Bewegungsgruppen geordnet ist.
Das gibt Ihnen die Möglichkeit, Kindern
Gruppen von Buchstaben mit gleichen
oder ähnlichen Bewegungsabläufen
zum gemeinsamen Üben anzubieten.
Darüber hinaus gibt das Stichwort
»Reflexionen der Kinder« zu jedem
Buchstaben Anregungen für Schriftgespräche
mit Kindern.
Klicken Sie hier, und Sie finden den
Teil 2 der Grundschrift-Kartei:
»Schreiben mit Schwung« ist der Titel.
Die Kartei setzt zwei Schwerpunkte bei
der Weiterführung der Arbeit mit der
Grundschrift:
Buchstabenverbindungen:
Die Kinder probieren aus, Buchstaben miteinander
zu verbinden. Die Wendebögen
am Ende von Grundschrift-Buchstaben,
die mit einem Abstrich enden, bieten sich
zur Weiterführung zum nächsten Buchstaben
an. Das können die Kinder ausprobieren.
Mit schreibhäufigen Wörtern
können die Kinder erproben, was sich für
ihre Hand schwungvoll schrei ben lässt.
Immer gilt das Prinzip: Man kann verbinden,
man muss aber nicht. Das schreibende
Kind entscheidet am Ende selbst über
seine Handschrift.
Buchstabenvarianten:
Bei einigen Buchstaben können die Kinder
auch variante Schreibweisen des Buchstabens
kennen lernen und ausprobieren,
z. B. »k«, »w«, »v« und »E«.
Auch diese Erprobungsfassung des 2. Teils
der »Grundschrift-Kartei« bieten wir zum
kostenlosen Download an – fertig zur Aufbereitung
für die Arbeit in der Klasse bzw.
Lerngruppe.

Inhalt
Editorial
Tagebuch
S. 2 Didaktische Qualität – auch für die Ausgangsschrift!
(H. Bartnitzky)
Thema: Grundschrift
S. 3 »Schreiben mit Schwung« (H. Bartnitzky)
S. 7 Schrift und Schreiben als ständige Arbeitsspur
(Ch. Schüßler)
S. 10 Schreibenlernen reflektiert gestalten
(Ch. Mahrhofer-Bernt)
Praxis: Grundschrift – Schreiben mit Schwung
S. 14 Schriftgespräche mit Kindern (L. Kindler)
S. 16 Das Heft »Meine Schrift« (B. van der Donk)
S. 20 Lasst die Kinder wieder mehr in Hefte schreiben
(L. Bode)
Dokumentation
S. 23 Lehrpläne in den Bundesländern – Was bedeuten
sie für die Einführung der Grundschrift?
(E. Brinkmann)
Aktuell …
… aus den Landesgruppen, u. a.
S. 28 Sachsen: Strengere Übergangsregelung
S. 31 Hamburg: Grundschulen zu Schulen
zweiter Klasse
Dr. Hermann Schwarz zum 90. Geburtstag
S. 32 Saarland: Fünftes Grundschuljahr vom Tisch
Impressum
GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes
erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt.
Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft
kostet 7,50 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 3,00 €.
Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52,
60329 Frankfurt / Main , Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80,
www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de
Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes
in Zusammen arbeit mit Dr. Horst Bartnitzky
Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers,
Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com
Fotos: Autorinnen und Autoren; Ulrich Hecker, Moers (S. 6, 15, 26, 27);
Bert Butzke, Mülheim (S. 23, 25)
Illustrationen: Karteikarten »Die Buchstaben« (S. 4, 5) und
Etikett »Meine Schrift« (S. 17): Katharina Ritter / www.designritter.de
Titel: Katharina Ritter / www.designritter.de
Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung,
Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover,
Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de
Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz,
Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de
Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach
ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6047
Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, Prospekt des
Lugert Verlags
Reges Echo
Zu unserem Projekt »Grundschrift«, das wir mit Heft 110 dieser
Zeitschrift gestartet haben, erreichen uns viele zustimmende
Zuschriften per E-Mail oder »gelber Post«. Selten hat ein Projekt
des Grundschulverbandes in so kurzer Zeit so viel Aufmerksamkeit
in der öffentlichen und veröffentlichten pädagogischen Diskussion
erhalten.
Die »Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung« z. B. widmete
sich dem Thema ebenso wie die »Frankfurter Rundschau« und
andere Zeitungen.
Grundschrift: Start der Phase 2
Mit diesem Heft startet »Phase 2« der Arbeit mit der Grundschrift:
Nach dem Erwerb der Buchstaben probieren die Kinder
Verbindungen von Buchstaben aus.
Horst Bartnitzky stellt dazu den 2. Teil der »Grundschrift-Kartei
zum Lernen und Üben« vor: »Schreiben mit Schwung – mit der
Grundschrift die eigene Handschrift entwickeln« (siehe S. 3 ff.).
Zeitgleich mit diesem Heft erscheint die Erprobungsfassung des
2. Teils der Grundschrift-Kartei zum kostenlosen Download im
Internet unter www. www.die-grundschrift.de.
Die Grundschrift und die Lehrpläne in den Ländern
In den Bildungsstandards für das Fach Deutsch / Primarstufe hat
die Kultusministerkonferenz für alle Bundesländer zur Schrift
folgende Kompetenzziele festgelegt:
● eine gute lesbare Handschrift flüssig schreiben
● Texte zweckmäßig und übersichtlich gestalten
In den KMK-Bildungsstandards findet sich kein Hinweis auf die
drei normierten »Ausgangsschriften« (LA, VA, SAS). Das entspricht
unserem Konzept, dass die Kinder aus der Grundschrift
ihre persönliche Handschrift entwickeln – mit den Kriterien
»gut lesbar« und »flüssig«.
Erika Brinkmann hat den aktuellen Stand in den sechzehn Bundesländern
zusammengefasst und fragt, was die Lehrplanvorgaben
für die Einführung der Grundschrift bedeuten.
Aus ihrem Fazit: »Viele Bundesländer bieten mit ihren Vorgaben
bereits die Möglichkeit, die Grundschrift in den Grundschulen
schon jetzt zu nutzen« (siehe S. 23 ff.).
Der Grundschulverband strebt Gespräche mit den Schul- und
Kultusministerien der Länder an. Denn der Einsatz der Grundschrift
ist ein wichtiger Beitrag zu dem gemeinsamen Anliegen,
die Handschrift der Kinder optimal zu fördern.
Arbeitstagung zur Grundschrift
Am 1. und 2. April 2011 findet in Hannover eine Arbeitstagung
zur Grundschrift statt, zu der wir in diesem Heft einladen (siehe
Rückseite). Bei der Tagung sollen Erfahrungen und Ergebnisse
der Erprobungsphase der Grundschrift vorgestellt und diskutiert
werden. Die Teilnehmerzahl ist auf 50 Personen begrenzt, es
empfiehlt sich also eine möglichst schnelle Anmeldung.
Ulrich Hecker
GS aktuell 112 • November 2010
1

Tagebuch
Didaktische Qualität –
auch für die Ausgangsschrift!
Horst Bartnitzky
Es gibt didaktische Entwicklungen, die notwendige Konsequenzen
haben. Werden die Konsequenzen nicht gezogen,
dann passt das eine nicht zum anderen und darunter leidet
das Ganze. Ein Beispiel für solche didaktische Disparität
wird beim Thema Ausgangsschrift deutlich.
In den achtziger Jahren verbreitete sich die Einsicht, dass
Lesen und Schreiben im Schriftspracherwerb zusammengehören
und dass Kinder sich aktiv, entdeckend und erprobend,
die Schriftsprache zu eigen machen. Die in der
Lebenswelt überall anzutreffende Druckschrift ist dabei
die Schriftform, die Kinder schreibend und lesend verwenden.
Inzwischen ist dies in den Grundschulen Allgemeingut
und in fast allen Lehrplänen auch verankert.
Weiterhin wird aber in Lehrplänen gefordert und in
Grundschulen praktiziert, dass die Kinder auch eine der
drei genormten Schulausgangsschriften zu lernen haben:
LA, VA oder SAS. Überkommen ist diese Vorschrift aus
der Zeit, als Lesen- und Schreibenlernen als getrennte
Lehrgänge verstanden wurden. Galt für das Lesenlernen
die Druckschrift, so für das Schreibenlernen eine genormte
Schulausgangsschrift.
Damit ergibt sich die widersinnige Situation, dass die
Kinder zwei Ausgangsschriften lernen: Von Schulbeginn
an die Druckschrift, wie dies der neueren Entwicklung
entspricht, später eine genormte Schulausgangsschrift, die
aus früherer didaktischer Zeit stammt. Weil dann aber die
Zeit zu knapp ist, diese zusätzliche Ausgangsschrift auch
didaktisch seriös zu lehren und zu lernen, arbeiten sich die
Kinder oft in Eigenarbeit durch irgendeinen Schreiblehrgang
durch. Das Ergebnis sind die schlechten Schulschriften,
die landauf, landab zu besichtigen sind: Die Formklarheit
der Buchstaben, die Gleichmäßigkeit des Schriftzugs
und das Wichtigste: die Lesbarkeit lassen oft sehr zu wünschen
übrig.
Zudem: Die genormten Schulausgangsschriften passen
nicht in das Konzept eines zeitgemäßen Unterrichts, weil
grundlegende Qualitätsmerkmale nicht zum Zuge kommen.
»Lernen als Selbstaneignung der Welt«*: Viele Kinder
beginnen schon vor der Schule zu schreiben. Sie orientieren
sich an den Buchstaben, die sie in der Lebenswelt
allerorten finden: den Druckbuchstaben. Und sie schreiben
sie in Orientierung an diese Druckbuchstaben in
einer für sie schreibgerechten Weise. Diese Entwicklung
muss von der Schule aufgenommen und weitergeführt
werden, Kinder ohne solche vorschulischen Erfahrungen
müssen sie in der Schule gewinnen können. In der Weiterentwicklung
müssen die Kinder ausprobieren können,
welche Buchstaben sie miteinander verbinden können,
und sie erfahren dabei, welche Möglichkeiten ihnen gut
von der Hand gehen.
Die genormten Schulschriften aber finden sich nirgendwo
in der Lebenswelt, nur in der Schule, für die sie
konstruiert wurden. Sie können eben nur kopiert, nicht
aber von den Kindern selbst sich angeeignet werden.
»Grundschule als Leistungsschule«*: Schrift muss für
alle Kinder qualitätsvoll lernbar sein, wenn auch mit individuellen
Bandbreiten. Für alle Kinder gelten die Kriterien:
Formklarheit und gute Lesbarkeit sowie zunehmende
Geläufigkeit. Die Schriftform selbst und die Zeit, in
der sie lernbar ist, muss für alle Kinder eine individuelle
Handschrift ermöglichen, die diesen Kriterien entspricht.
Eine pädagogische Leistungskultur erfordert zudem, dass
die Kinder diese Kriterien kennen, eigene Schreibproben
einschätzen lernen und sich für die Weiterentwicklung
ihrer Schrift daran orientieren. Statt die Zeit für eine
lebensweltfremde Schulschrift als zweiter Ausgangsschrift
zu investieren, sollte sie für die Qualitätssicherung
der individuellen Handschriften verwendet werden.
Ein Konzept zur Ausgangsschrift, dass diesen Qualitätsmerkmalen
entspricht, legt der Grundschulverband
mit seinem Projekt Grundschrift vor. Es bietet mehr
als eine »Ausgangsschrift«. Schriftvorlagen und Anregungen
auf den Karteikarten, Schriftgespräche und die
Dokumentation in den Heften »Meine Schrift« machen
das Projekt Grundschrift zu einem Beispiel qualitätsvollen
Unterrichts. Der Wegfall der überkommenen genormten
Schulschriften als zweite Ausgangsschrift ist notwendige
Konsequenz. Für die Schulpolitik hat dies übrigens
den unschätzbaren Vorteil: Diese Reform kostet nichts.
Horst Bartnitzky,
Grundschulpädagoge, Autor von Schul- und Fachbüchern,
Ehrenmitglied des Grundschulverbandes
* Die Zitate stammen aus: Neun Prinzipien zeitgemäßer Grundschularbeit.
Wieder abgedruckt in: Bartnitzky / Hecker (Hrsg.)
(2010): Allen Kindern gerecht werden – Aufgabe und Wege.
Frankfurt a. M., Grundschulverband, S. 202 ff.
2 GS aktuell 112 • November 2010

Thema: Grundschrift
Horst Bartnitzky
»Schreiben mit Schwung« –
mit der Grundschrift die eigene Handschrift entwickeln
»Eine gut lesbare Handschrift flüssig schreiben«, heißt die Zielvorgabe in den
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich der Kultusminister
aller 16 Bundesländer. 1) Keine Rede von LA oder VA oder SAS oder von einer
Schrift, die zwanghaft die Buchstaben im Wort miteinander verbindet. Diese
Festlegung gibt nun den Weg frei für eine überfällige Neuentscheidung in der
Schriftenfrage.
Solange Lesenlernen und Schrei ben -
lernen didaktisch getrennt gedacht
und getrennt praktiziert waren,
mochte die Entscheidung sinnvoll sein:
für das eine, das Lesen, die Druckschrift,
für das andere, das Schreiben, eine besondere
Schreibschrift – eine aus dem
Angebot der drei Ausgangsschriften:
Lateinische und Vereinfachte Ausgangsschrift
sowie Schulausgangschrift.
Vom Ende der LA, VA und SAS
Seitdem aber Lesen- und Schreibenlernen
didaktisch zusammen gedacht und
zusammen praktiziert werden, ist nur
noch eine Entscheidung in der Schriftenfrage
sinnvoll, nämlich die Druckschrift
für beides. Dies lehrt der Blick
auf die vielen Kinder, die schon vor der
Schule den Weg in die Schrift finden
und dabei mit Druckbuchstaben ihre
ersten Briefe und Notizen schreiben.
Dies gebietet die didaktische Einsicht,
dass Lesen- und Schreibenlernen die
zwei Seiten derselben Medaille sind und
sich im Schriftspracherwerb gegenseitig
befördern. Und dies zieht die Konsequenz
aus der Erkenntnis, dass nach
der Druckschrift die Einführung einer
»verbundenen Ausgangsschrift« ein
Rückschritt in der Schriftentwicklung
darstellt.
Die Druckschrift sollte damit die einzige
Ausgangsschrift sein, aus der Kinder
im Laufe der Grundschulzeit und
dann lebenslang ihre eigene individuelle
Handschrift weiter entwickeln.
LA, VA und SAS sind als verbundene
Ausgangsschriften, so sinnvoll sie zu
ihrer Zeit gewesen sein mögen, heute
historisch überholt: Sie gehören ins didaktische
Museum.
Die Grundschrift als
einzige Ausgangsschrift
Der Grundschulverband nennt die
»Handdruckschrift« Grundschrift. Der
Begriff vermeidet für das Schreiben den
Begriff Druckschrift, weil damit die gedruckten
Buchstabenformen assoziiert
werden.
Es geht nicht um das genaue Abmalen
der Druckbuchstaben, sondern um
eine gut schreibbare Schrift, die der gedruckten
entspricht, die aber mit der
Hand geschrieben wird. Damit unterscheidet
sich die Grundschrift von den
vorhandenen Druckschriftformen in
Lehrplänen und in nahezu allen Schülermaterialien,
bei der die Buchstaben
1:1 den Drucktypen entsprechen. Auch
die geschriebenen Grundschrift-Buchstaben
haben zwar eine klare Form, sie
sind aber individuell. In einer Fachgruppe
des Grundschulverbandes haben
wir zum didaktischen Konzept eine
Grundschrift-Kartei mit allen Buchstaben
zum Lernen und Üben erarbeitet.
Die Entwurfsfassung zusammen mit
einer didaktischen Kommentierung ist
von der Homepage des Grundschulverbandes
herunterladbar. Eine ausführliche
Darstellung findet sich im Themenheft:
Grundschrift, damit Kinder besser
schreiben lernen. 2)
Zum Aufbau der Karteikarten mit
den Buchstaben siehe Abb. 1.
Die Weiterführung:
»Schreiben mit Schwung«
Mit der Grundschrift entwickeln die
Kinder ihre eigene »gut lesbare und
flüssige Handschrift«, wie dies die Bildungsstandards
formulieren:
Buchstabenverbindungen: Die Kinder
probieren aus, Buchstaben miteinander
zu verbinden. Anlass dazu können
Aufbau der Karteikarten
»Die Buchstaben«
Zu jedem Kleinbuchstaben
gibt es Lautbilder mit je eigenen
Illustrationen.
Der jeweilige Laut ist im Wort zu
hören.
Zu jedem Lautbild erscheint das
ent sprechende Wort gedruckt.
Der betreffende Buchstabe ist
farblich hervorgehoben.
So wird die Verwendung des
Buchstabens im Wort dokumentiert
und die Korrespondenz zum
handgeschriebenen Buchstaben
verdeutlicht.
Banane
Rakete
acht
Jede Bewegungsgruppe hat eine
eigene Farbe.
So können Buchstaben mit ähnlichem
Bewegungsablauf gemeinsam geübt
werden.
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Aufbau der Karteikarten
»Die Buchstaben«
Anlautbilder zu den Großbuchstaben.
Es werden gängige Anlautbilder verwendet, um die Arbeit
mit unterschiedlichen Medien koordinieren zu können.
Zu jedem Anlautbild
erscheint das entsprechende
Wort
gedruckt.
Der betreffende
Buchstabe ist farblich
hervorgehoben.
So wird die Verwendung
des Buchstabens
im Wort dokumentiert
und die Korrespondenz
zum handgeschriebenen
Buchstaben
verdeutlicht.
Delfin
Dino
Dose
Im Zentrum ein groß geschriebener
Buchstabe auf der Grundlinie.
Der günstige Bewegungsverlauf
ist mit einem Ausgangspunkt und
Pfeilen im Buchstaben markiert.
Die Buchstabenform wird mit dem
Finger nachgefahren.
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Die Grundlinie
wird jeweils
angezeigt, um
den Stand und
die Proportionen
des Buchstabens
deutlich zu
machen.
Kleiner geschriebene
Buchstaben
zum Nachfahren
mit dem Finger.
Abb. 1
GS aktuell 112 • November 2010
3

Thema: Grundschrift
Aufbau der Karteikarten »Schreiben mit Schwung«
Buchstabenkombination,
die häufig geschrieben
wird,
hier als einzelne
Buchstaben der
Grundschrift.
Vorderseite
Probiere es aus:
»Schreibe mit Schwung«
– das Motto des flüssigen
Schreibens
Kindername als Anregung,
weitere Namen mit der
Buchstabenkombination zu
finden und zu schreiben.
Ein kleines Gedicht mit
mehrfacher Verwendung der
Buchstabenkombination.
Die Verse können anregen,
sie »mit Schwung« zu
schrei ben, z. B. ins Heft
Meine Schrift.
»Probiere aus« ist
der metho dische
Grundsatz: Alle
Vorlagen gelten
nicht als Norm,
sondern als
Angebot zum
Ausprobieren.
Eins, zwei, drei,
buntes Osterei.
Das Osterei ist meins,
drei, zwei, eins.
Verbindung der Buchstabenkombination
auf dem Papier
Die Kinder spuren sie mit dem
Finger nach. Danach probieren
sie verschiedene Möglichkeiten
im linken blauen Feld aus.
Abb. 2: Aufbau der Karteikarten mit Buchstabenkombinationen
die Betrachtungen von Schriften Erwachsener
geben. Die Wendebögen am
Ende von Grundschrift-Buchstaben,
die mit einem Abstrich enden, bieten
sich zur Weiterführung zum nächsten
Buchstaben an: a und u zum Beispiel.
Das können die Kinder ausprobieren.
Mit schreibhäufigen Wörtern können
die Kinder ausprobieren, was sich für
ihre Hand schwungvoll schreiben lässt:
wie auf oder laut, Namen von Kindern
in der Klasse wie Paul oder Paula. Ein
kleines Gedicht kann ein weiterer Text
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Die Schreibweisen im
blauen Feld zeigen verschiedene
Möglichkeiten,
die Buchstaben auf dem
Papier oder nur in der Luft
zu verbinden.
Die Kinder spuren sie mit
dem Finger nach und
probieren, was sie gut
»mit Schwung« schrei ben
können.
Sie schreiben das Wort
mehrfach auch ins Heft, sie
probieren und üben dabei
ihre eigene Schreibweise.
Alltägliche Wörter mit der Buchstabenkombination:
Die Kinder spuren sie mit dem
Finger nach und schrei ben sie dann auf.
Dabei können sie auch verschiedene
Schreibweisen erproben (siehe Vorderseite).
Schreibe mit Schwung:
Rückseite
sein, bei dem die Buchstabenkombination
geübt wird. Ähnlich kann mit
Buchstabenkombinationen ausprobiert
werden, die häufig zusammen geschrieben
werden: ei, ie, en, in, te, ch und andere.
Immer gilt das Prinzip: Man kann
verbinden, man muss aber nicht. Das
schreibende Kind entscheidet am Ende
selbst über seine Handschrift.
Wir haben für solche Übungen den
Teil 2 der Kartei zum Lernen und Üben
in einer Entwurfsfassung erarbeitet,
das Motto des zunehmend flüssigen
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Dr. Horst Bartnitzky
Grundschul pädagoge
Schreibens ist hierbei »Schreiben mit
Schwung«. Immer bleiben dabei die
Kontrollfragen:
● Was kann ich mit Schwung gut
schrei ben?
● Sind alle Buchstaben gut zu erkennen?
● Ist der Text gut zu lesen?
Zum Aufbau der Karteikarten
mit Buchstabenkombinationen siehe
Abb. 2.
Buchstabenvarianten: Bei einigen
Buchstaben können die Kinder auch
variante Schreibweisen des Buchstabens
kennen lernen und ausprobieren. Das
kleine w zum Beispiel kann man unten
mit Spitzen, aber auch gerundeter mit
Bögen schreiben oder das große E kann
man mit einem senkrechten und drei
waagerechten Strichen schreiben, aber
auch gerundeter in einem Schriftzug.
Zum Aufbau der Karteikarten mit
Buchstabenvarianten siehe Abb. 3 und 4.
Schriftgespräche: Begleitet wird die
Schriftentwicklung von Beginn an
durch Schriftgespräche – der Kinder
mit der Lehrerin, mit dem Partner, in
der Gruppe. Dies gilt von Anfang an:
Welche Buchstaben sind gut gelungen?
Mit welchem Stift schreibe ich am besten?
Schreibe ich lieber ohne Linien
oder auf einer Linie, mit größer geschriebener
oder mit kleiner geschriebener
Schrift? Zu allen Buchstaben gibt
es in der didaktischen Kommentierung
auch Anregungen für solche Schriftgespräche.
3)
Zunehmend geraten die wesentlichen
Kriterien in den Blick:
● gute Lesbarkeit: Können andere meinen
Text gut lesen?
● Formklarheit der Buchstaben: Sind
alle Buchstaben gut zu erkennen?
4 GS aktuell 112 • November 2010

Thema: Grundschrift
Schriftentwicklung: ein Anliegen aller Grundschuljahre
Phasen der Schriftentwicklung Unterrichtsaufgaben und Materialien Ergänzende didaktische Elemente
1. Phase:
Die Buchstaben
(Klasse 1)
2. Phase:
Schreiben mit Schwung
(etwa: Ende Klasse 1, Klasse 2)
3. Phase:
zunehmende Geläufigkeit
(etwa ab Klasse 3)
Die Buchstaben werden erarbeitet und für
das Schrei ben erster Texte verwendet.
Material :
Grundschrift-Kartei zum Lernen und Üben
Teil 1: Die Buchstaben.
Verbindungen zwischen Buchstaben werden erprobt,
Buchstabenvarianten ausprobiert; die Kinder
entwickeln ihre individuelle Handschrift weiter.
Material :
Grundschrift-Kartei zum Lernen und Üben
Teil 2: Schreiben mit Schwung.
Die Schriften der Kinder werden geläufiger;
es gelten weiterhin die Kriterien:
gut lesbar, formklar, flüssig geschrieben.
Schriftgespräche
Selbsteinschätzung
und Rückmeldungen
Heft »Meine Schrift«
Unterrichtsthemen zu
Schreiben und Schrift
Gestalten mit Schrift
●● Flüssigkeit: Sind die Wörter mit
Schwung geschrieben?
Siehe auch die Bögen zur Selbsteinschätzung
und die Rückmeldeblätter in
diesem Heft S. 18 f.
Heft »Meine Schrift«: Mit den Kopiergeräten
hat sich auch ein neuer Markt
entwickelt: Verkauf von Kopiervorlagen.
Ergänzt durch eigene Kopiervorlagen
missrät Unterricht leicht zum Abarbeiten
von Arbeitsblättern, die dann nach getaner
Arbeit lieblos entsorgt werden. Für
eine sorgsame Schriftentwicklung ist auch
ein achtsamer Umgang mit dem Geschriebenen
wichtig. Deshalb schlagen wir vor,
handgeschriebene Übungen und Texte in
ein Heft zu schrei ben: »Meine Schrift«.
Wenn das von Beginn an geschieht und
bis zum Ende der Grundschulzeit praktiziert
wird, dann werden die Hefte durchnummeriert
und sind immer Ausweis der
Schriftentwicklung des Kindes.
Da die traditionellen Lineaturen für
die Anfangsklassen den Schreibfluss
eher hemmen, sollten die Hefte unliniiert
sein. Linienblätter vorzugsweise nur
mit einer Grundlinie können untergelegt
werden (Vorlagen zum Download hierzu:
www. www.grundschulverband.de/
projekte/projekte_grundschrift/).
In diese Hefte können auch die Bögen
zur Selbsteinschätzung und die Rückmeldeblätter
eingeklebt werden. (Siehe
in diesem Heft S. 18 f.)
Unterrichtsthema Schreiben und
Schrift: Von Beginn an ist Schreiben
und Schrift beim Lernen und Üben der
Buchstaben, bei dem Erproben vom
Buchstabenverbindungen Unterrichtsthema.
Genereller betrachtet ist das
Thema so kulturell bedeutsam wie unerschöpflich:
Schriften in der Lebenswelt
der Kinder, auf Prospekten, in
Schriftproben Erwachsener, Schriften
in anderen Ländern und Kulturen, Blindenschrift,
die Geschichte der Schrift,
Schriftgeräte und ihre Geschichte,
Schriftgestaltung und eigenes Gestalten
mit Schrift …
Siehe in diesem Heft S. 14 ff.
Der didaktisch
anspruchsvollere Weg
Geläufige Gegenargumente sind: Es
gehe nur darum, den Kindern immer
alles leichter zu machen, statt sie durch
Anstrengungen herauszufordern. – Mit
der Grundschrift werde die Schreibschrift
abgeschafft. – Schrift werde beliebig.
– Und: Die LA (VA, SAS) seien
doch schützenswertes deutsches Kulturgut.
Dies sind Argumente an der
Sachlage vorbei:
●● Die Kinder werden nicht angehalten,
wie dies bei LA und Co. der Fall
ist, Formen lediglich zu reproduzieren.
Probiere es aus:
Schreibe mit Schwung:
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Auch kleine Katzen
mit kleinen Tatzen
können kräftig kratzen.
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
Abb. 3 und 4: Aufbau der Karteikarten mit Buchstabenvarianten
GS aktuell 112 • November 2010
5

Thema: Grundschrift
Vielmehr probieren sie eigenständig
und entwickeln ihre Schrift kriterienbezogen
weiter. Didaktisch gesehen, ist
dies der anspruchsvollere Weg – für die
Kinder wie für die Lehrkräfte.
●● Nicht die Schreibschrift wird abgeschafft,
sondern die drei Varianten
der genormten Schul-Ausgangsschriften.
Denn die Grundschrift und im
Weiteren die individuelle Handschrift
erfüllen alle Funktionen an eine
Schreibschrift: Sie werden mit der Hand
geschrieben und fixieren Gedanken
und Botschaften.
●● Jede funktionierende Schreibschrift
muss Kriterien genügen: Sie muss formklar
und bewegungsflüssig sein. Gerade
diese Aspekte sind hier durchgängige
Anforderungen bei allen Schreibproben
und Kriterien für die Erprobungen von
Buchstabenvarianten und -verbindungen.
Selbsteinschätzung und Rückmeldungen
durch Mitschüler und Lehrkraft
gehören zum Konzept.
●● Kulturgut ist die lateinische Buchstabenschrift,
die ermöglicht, mit wenigen
Zeichen alles sprachlich Erdenkliche zu
verschriften. Die Schulschriften, die darauf
fußen, haben sich häufig geändert.
Zum Beispiel wurde im 20. Jahrhundert
mindestens sieben Mal die Schulschrift
gewechselt. 4)
Mit der Grundschrift beginnen und sie
zu individuellen Handschriften weiterentwickeln
– dies ist der so zeitgemäße
wie anspruchsvolle Weg, um das Ziel
der Grundschularbeit mit allen Kindern
zu erreichen. In der Setzung der
Bildungsstandards heißt das: »eine gut
lesbare Handschrift flüssig schreiben«.
Genau das.
Anmerkungen
1) Kultusminsterkonferenz (2005): Bildungsstandards
im Fach Deutsch für den Primarbereich
(Jahrgangsstufe 4). München, S. 10
2) Siehe auch: Grundschule aktuell Heft 110
Mai 2010. Themenheft: Grundschrift, damit
Kinder besser schreiben lernen.
3) www.grundschulverband.de ; Stichwort:
Projekt Grundschrift; Lehrerkommentar zu
den Buchstabengruppen
4) zur Geschichte: Elisabeth Neuhaus-
Siemon (Hrsg.) (1981): Schreibenlernen im
Anfangsunterricht der Grundschule.
Frankfurt a. M., S. 7 ff.
Frage: Ist die Grundschrift eine Druckschrift oder eine Schreibschrift?
Kurzantwort:
Sie ist beides. Im Formbestand ist sie an den Formen der Druckschrift
orientiert, in ihrer Funktion ist sie eine Schreibschrift.
Die Grundschrift ist eine Schrift für die Hand der Kinder.
Ausführlicher:
Die Grundschrift ist eine Druckschrift:
● Ihre Buchstaben sind an den Formen der schulüblichen
Druckschrift (Gemischt-Antiqua) orientiert
● und der (Schreib-)Motorik von Kindern angepasst.
Kinder bringen mit ihrer Hand die Buchstaben in
Bewegung: Sie werden deshalb nicht »gedruckt«,
sondern in flüssiger Bewegung geschrieben.
(siehe Grundschrift-Kartei Teil 1: Die Buchstaben)
Die Grundschrift ist eine Schreibschrift,
● denn sie ist eine mit der Hand geschriebene Schrift
● und mit ihr teilt das schreibende Kind etwas mit. *
Nach dem Erwerb der Buchstaben erproben die Kinder
Verbindungen von Buchstaben.
(siehe Grundschrift-Kartei Teil 2: Schreiben mit Schwung.)
Mit der Grundschrift beginnt das Kind von Anfang an, seine individuelle
Handschrift zu entwickeln. Als Anspruch an die individuelle
Schrift gelten die beiden Kriterien Formklarheit und Flüssigkeit.
* Sie entspricht damit der klassischen Schrift-Definition, die Prof. Fritz Bärmann
in den siebziger Jahren so formulierte: »Schrift ist die Spur eines Werkzeugs
auf einer Unterlage, hervorgerufen und nach überlieferten Zeichen zu
Zwecken der Dokumentation und der Kommunikation in Bewegung gestaltet
von menschlicher Hand.«
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Thema: Grundschrift
Christiane Schüßler
Schrift und Schreiben als ständige
Arbeitsspur in der Grundschule
Anregungen für schulinterne Arbeitspläne
Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
beschreiben Kompetenzen,
die Schülerinnen und Schüler
bis zu einem bestimmten Zeitpunkt
der Schullaufbahn fachspezifisch erwerben
sollen. Die Standards beschreiben
ein mittleres Niveau, beziehen sich
auf den Kernbereich des Faches und
lassen somit Schulen pädagogische
Gestaltungsfreiräume.
Christiane Schüßler
Schulrätin im Schulamt für die Landeshauptstadt
Düsseldorf und dort
Leiterin des Kompetenzteams für
Lehrerfortbildung. Seit Jahren tätig im
Aufgabenfeld Erwerb der Schreib- und
Lesekompetenz sowie im Übergang
vom Elementar- zum Primarbereich
und Mitglied der Lehrplankommission
Deutsch in NRW.
Für das Fach Deutsch legte die Kultusministerkonferenz
(KMK) –
verbindlich für alle Bundesländer
– für die Klassen 4 am Ende der Grundschulzeit
fest, »dass Kinder
●● eine gut lesbare Handschrift flüssig
schreiben
●● Texte zweckmäßig und übersichtlich
gestalten
●● den PC – wenn vorhanden – zum
Schreiben verwenden und für Textgestaltung
nutzen«. 1)
Wenn also am Ende der Grundschulzeit
Kinder über eine lesbare, flüssig geschriebene
Handschrift verfügen sollen,
mit Hilfe derer sie entsprechend zweckmäßig
schreiben können, entspricht
dies den Zielen des Grundschulverbandes,
die an die Grundschrift formuliert
werden: »Vom ersten Schreiben mit der
Grundschrift aus entwickeln die Kinder
individuell ihre persönliche Handschrift.«
2)
Wie können Schulen oder einzelne
Klassen dieses Ziel erreichen?
In den letzten Jahren ist die Erarbeitung
schulinterner Arbeitspläne zu einer der
Hauptaufgaben der Schulentwicklung
geworden. Alle Lehrpläne, die – kompetenzorientiert
formuliert – zu erreichende
Ziele zum Ende von Jahrgangsstufen
oder am Ende der Klasse 4 verbindlich
festlegen, verlangen von den Kollegien
die standortbezogene Auseinandersetzung
mit den innerhalb eines Systems
festgelegten Inhalten und Methoden,
damit möglichst alle Kinder auf ihrem
jeweiligen Niveau die geforderten Ziele
erreichen können.
Es gibt mehrere Zugangsmöglichkeiten,
um das Thema Schrift und
Schrei ben in der vom Grundschulverband
vorgeschlagenen Vorgehensweise
zu verankern.
Die erste Möglichkeit: Einzelne Lehrkräfte
oder ein Team in der Schuleingangsphase
möchten die Grundschrift
einführen und daran anknüpfend in
ständiger Beachtung und Bearbeitung
(in Schriftgesprächen und eigenen Reflexionen,
mit Unterrichtsthemen und
-projekten) Kinder ihre eigene Handschrift
entwickeln lassen.
Dabei haben sich folgende Schritte als
hilfreich erwiesen:
1. Vorstellung der Grundschrift in der
Lehrerkonferenz
2. Einigung auf Umsetzung innerhalb
der ganzen Schule beginnend mit den
Klassen 1 und 2 (Schuleingangsphase)
oder in einer Klasse
3. Beteiligung der Klassenpflegschaften
bzw. der Schulkonferenz mit der
Bitte um Zustimmung, dieses als Projekt
zwei Jahre durchführen zu können
4. Entwicklung eines Evaluationsbogens
zur Einschätzung des Erfolges
nach einem Jahr und nach zwei Jahren
5. Durchführung in den jeweiligen
Klassen
6. Bericht über Fortschritt und Schwierigkeiten,
Fragen jedes Vierteljahr in
der Lehrerkonferenz
7. am Ende eines Jahres: Ausweitung
bei Erfolg auf die zukünftigen ersten
Klassen
Die zweite Möglichkeit: Die sukzessive
Einführung der Grundschrift für
die gesamte Schule. Diese Möglichkeit
hat sich im Grundschulbereich als sehr
vielversprechend herauskristallisiert,
gerade bei so wesentlichen Themen wie
Erwerb der Schreib- und Lesefähigkeit,
dem Erlernen des Rechnens, der Methodenvielfalt
im Zusammenhang mit
selbständigen Lernprozessen usw. Sinnvoll
ist demnach, zum jetzigen Zeitpunkt
sowohl mit den Klassen 1 und 2
(bzw. den Lerngruppen der Eingangsstufe)
die Grundschrift zu erarbeiten
und »Schrift und Schreiben« dann fortgesetzt
als ständige Arbeitsspur bis zum
Ende der Klasse 4 im Unterricht zu berücksichtigen.
Kollegien, die in sich geschlossen einen
didaktischen Weg und damit einen
einheitlichen Lernansatz propagieren
und diesen Eltern gegenüber vertreten,
haben großen Erfolg in der Umsetzung:
Die Akzeptanz und das ständige Üben
bei den Kindern wird intensiviert,
wenn Klassenlehrer und Fachlehrer
die gleichen Impulse für die Weiterentwicklung
der Schrift geben, Fragen über
Schrift (Lesbarkeit, Schnelligkeit etc.) in
ihren Unterricht integrieren und damit
deutlich machen, dass der Erwerb der
Schrift ein ständiges Thema ist.
GS aktuell 112 • November 2010
7

Thema: Grundschrift
Schulen, die einen ähnlichen Ansatz
schon seit Jahren praktizieren, berichten,
dass sich die umliegenden Einrichtungen
aus dem Elementarbereich
gerne an der Grundschrift orientieren
und diese allen Kindern zur Verfügung
stellen, die schon vor Schuleintritt
schrei ben möchten.
Weiterführende Schulen sind dankbar,
wenn ihre Schülerinnen und Schüler
eine formklare, lesbare und in angemessener
Zeit geschriebene Schrift in
der Grundschule gelernt haben. 3)
Wie kann sich eine Schule
auf den Weg machen?
Der folgende Weg hat sich als sinnvoll
erwiesen:
1. Intensive Auseinandersetzung mit
der Grundschrift und den Vorzügen
dieses Ansatzes
2. Erstes Erproben von Buchstabenverbindungen
mit Kindern, z. B. in einer
jetzigen Kl. 2
3. Vorstellung und Diskussion in der
Lehrerkonferenz (zur Vorstellung der
Materialien 4) ist es gleichzeitig sinnvoll,
dass die Lehrer/innen selbst ausprobieren
und zeigen, wie unterschiedlich sie
einen Stift halten und die jeweiligen
Buchstaben und Verbindungen schreiben)
4. Erstellung eines schulinternen Arbeitsplanes
(hierzu kann die folgende
Übersicht als Arbeitsgrundlage genutzt
werden)
Die Übersicht (siehe S. 9) verdeutlicht,
wie Schrift und Schreiben als ständige
Arbeitsspur die Kinder und damit die
Unterrichtsinhalte in allen 4 Grundschuljahren
begleiten: Dabei ist es nicht
hinreichend, die Kinder die Grundschrift,
individuelle Verbindungen, das
Schreiben mit dem am besten geeigneten
Stift und die einzelnen Schreibhefte
individuell »abarbeiten« zu lassen. Um
angeleitet und reflektiert zu einer individuellen,
lesbaren und flüssig schreibbaren
Handschrift zu gelangen, sind die
Gespräche über Schrift, die grundsätzlichen
Fragehaltungen (»Sind die Buchstaben
und Wörter gut lesbar?« »Sind
die Buchstaben erkennbar?« »In welchen
Schreibvarianten kommen Buchstaben
und Verbindungen vor?«) das
Wesentliche, das sich durch alle Schriftund
Schreibprojekte, die in den Klassen
1 bis 4 durchgeführt werden, ziehen
muss (also beispielsweise zu Beginn im
Klassenverband gemeinsam Schriftproben
bewerten, oder – wenn die Kinder
dieses Arbeiten gewohnt sind – selbstständig
in Partner- oder Kleingruppenarbeit).
Die Einführung der Buchstaben in
der Grundschrift kann mit Hilfe der
Grundschrift-Kartei: Teil 1 geschehen.
Dazu bietet es sich an, innerhalb der
Schule zu vereinbaren, ob in jeder beginnenden
Klasse 1 mehrere Karteien
zur Verfügung stehen, damit die Kinder
ungestört auch parallel arbeiten können.
Somit lernen Kinder von Beginn an,
dass nicht nur das Ergebnis (der Buchstabe
auf dem Papier) zählt. Mit Hilfe
der Schriftgespräche erlernen sie ein
Gespür für das eigene Empfinden der
Schreibgeläufigkeit, und das Aussehen
der Schrift wird für den Leser wichtig.
Um diese Schriftgespräche einzuführen
und zu üben ist es hilfreich, schon in
den ersten Schulwochen Schriften von
Erwachsenen zu sammeln, diese zu vergleichen
und unter den o. a. Fragestellungen
zu bewerten.
Im Laufe der Zeit – je nach Entwicklungsfortschritt
des einzelnen Kindes
schon in den ersten Schulwochen oder
erst nach einigen Monaten – werden
Buchstabenverbindungen ausprobiert,
erprobt und geübt. Wichtig ist hierbei,
dass die Hinweise der Lehrerin oder der
anderen Kinder als Angebote verstanden
werden – die Entscheidung über
das eigene Schreiben trifft jedes Kind
individuell und kommt damit in der
Entwicklung der eigenen Handschrift
wieder ein Stück voran.
Im weiteren Verlauf werden so auch
Wörter und Texte geübt. Somit sollten in
regelmäßigen Abständen unterschiedliche
Projekte oder Unterrichtsvorhaben
durchgeführt werden, wie z. B. das
künstlerische Gestalten von Buchstaben
(eigene Initialien), die Auseinandersetzung
mit Frakturschrift oder anderen
alten Druckschriften, Geheimschriften
kennen und schreiben oder mit Wörtern
gestalten (z. B. »Regenwurm« in
Form eines Regenwurms).
In den Klassen 3 und 4 können sicherlich
mehrere Schreibvorhaben
angeboten werden. Es ist hilfreich,
verschiedene Angebote und Aufgabenstellungen
vorzuhalten, damit Kinder
in Zeiten, in denen Schrift und Schreiben
wieder stärker im Mittelpunkt des
Unterrichts stehen, selbst Schwerpunkte
auswählen können: Computerschriften
ausprobieren und damit gestalten,
die Blindenschrift (Brailleschrift) untersuchen,
Schriften früher und heute
vergleichen (z. B. Sütterlin-Schrift und
andere Schulschriften), Schriften in
anderen Kulturen und Ländern (z. B.
Schreiben wie die Chinesen, ägyptische
Hieroglyphen schreiben) … Ganz besonders
interessant ist es für Kinder in
diesem Zusammenhang auch, verschiedene
(alte und neue) Schreibgeräte und
-materialien zu sammeln, zu untersuchen,
damit zu schreiben und sie auch
in einer Ausstellung anderen zugänglich
zu machen.
Wichtig für die Erstellung eines Arbeitsplanes
sind immer die Aspekte der
Selbsteinschätzung und Reflexion (vgl.
die im Heft vorgeschlagenen Rückmeldebögen,
s. S. 18 f. / van der Donk).
Schrift und Schreiben können zur
ständigen Arbeitsspur in der Grundschule
werden. Die individuelle
(Schreib-) Entwicklung der Kinder wird
dabei stets mit bedacht und beachtet. In
regelmäßigen Abständen werden Schrift
und Schreiben zum Unterrichtsgegenstand.
So entsteht eine Lernumgebung,
die die Entwicklung der individuellen
Handschrift eines jeden Kindes herausfordert,
begünstigt und zu einem selbstständigen
Lern- und Arbeitsprozess
werden lässt.
Anmerkungen
(1) Kultusministerkonferenz (2005):
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den
Primarbereich (Beschluss der KMK vom
15. 10. 2004). München: Wolters Kluwer.
(2) Grundschulverband (2010): Grundschrift
– auf einen Blick. In: Grundschule aktuell,
Heft 110, S. 3.
(3) vgl. Bode, L (2010): Druckschrift als einzige
Schrift. Erfahrungen aus sieben Jahren
Schulpraxis. In: Grundschule aktuell,
Heft 110, S. 17 – 19.
(4) Grundlage können sein die Texte aus
Heft 110 und aus dieser Ausgabe von
»Grundschule aktuell«, dazu die Materialien
zur Grundschrift unter
www.grundschulverband.de
(Grundschrift-Kartei, Teil 1 und 2,
»Schreibräume«, Kommentar für Lehrerinnen
und Lehrer).
8 GS aktuell 112 • November 2010

Thema: Grundschrift
Arbeitsplan »Schrift und Schreiben« für die Klassen 1 bis 4
Von der Grundschrift zur individuellen Handschrift
Eingangsstufe
/
Klassen 1/2
Grundschrift üben und reflektieren
●●
●●
●●
●●
alle Buchstaben in Grundschrift üben
und verwenden
erste Verbindungen in verschiedenen
Varianten ausprobieren, üben und
verwenden
Wörter und Texte in Grundschrift
schreiben
Schriftgespräche führen
Material:
●● Grundschrift: Kartei zum Lernen und
Üben, Teil 1: Die Buchstaben
●● Teil 2: Schreiben mit Schwung
●● Heft »Meine Schrift«
●● Fragen zur Selbsteinschätzung für Kinder
●● Rückmeldebogen der Lehrkraft
Schrift als Unterrichtsthema
Möglichkeiten (zur Auswahl):
●● Buchstaben des Namens in verschiedenen
Schriften schreiben
●● Lieblingswörter schreiben
●● Unterschriften und Schriftproben von Kindern
und Erwachsenen sammeln, betrachten und
vergleichen (Besonderheiten, Lesbarkeit, Ästhetik)
●● Buchstaben gestalten (mit versch. Stiften,
Materialien)
●● mit Buchstaben gestalten
●● Buchstabenblätter und -sammlungen herstellen
●● Schrift in der Umwelt finden und sammeln
●● Wörter und erste Texte (aus)drucken
Klassen 3/4
●●
●●
individuelle Handschrift weiter ent wickeln
dabei Verbindungen, Wörter und Texte
üben und verwenden
Material:
●●
●●
●●
●●
●●
Grundschrift-Karteien
Heft »Meine Schrift«
Fragen zur Selbsteinschätzung für Kinder
Rückmeldebogen der Lehrkraft
Projektmaterialien zum Thema »Schrift
und Schreiben»
Möglichkeiten (zur Auswahl):
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
●●
Schriften von Erwachsenen sammeln und
vergleichen
Schriften aus anderen Ländern kennen lernen
und vergleichen (z. B. Schreiben wie die Chinesen,
ägyptische Hieroglyphen schreiben)
Schriften früher und heute vergleichen
(z. B. Sütterlin-Schrift und andere alte Schulschriften
untersuchen und ausprobieren, mittelalterliche
Schriften kennen lernen und ausprobieren)
Frakturschrift und andere alte Druckschriften
untersuchen
Computerschriften ausprobieren und damit
gestalten
Blindenschrift (Brailleschrift) untersuchen
Geheimschriften kennen lernen und ausprobieren
Computerschriften ausprobieren
mit Wörtern gestalten (z. B. Ideogramme:
»Regenwurm« in Form eines Regenwurms)
künstlerische Buchstabengestaltungen
(z. B. die eigenen Initialen)
mit Schrift Bilder gestalten
(z. B. Umrisse von Tieren als Vorlage und
den Tiernamen immer wieder hineinschreiben)
verschiedene (alte und neue) Schreibgeräte und
-materialien sammeln, untersuchen, ausprobieren,
ausstellen
Die Übergänge sind selbstverständlich fließend zu verstehen.
GS aktuell 112 • November 2010
9

Thema: Grundschrift
Christina Mahrhofer-Bernt
Schreibenlernen im Unterricht
reflektiert gestalten –
Produktive Übungsformen und ihre Zielsetzung
Im häuslichen Alltag vollzieht sich Schreibenlernen beiläufig. Meine dreijährige
Tochter imitiert die Handlung der Mutter und hinterlässt mit dem Stift in der
Hand Spuren auf dem Papier. Sie „notiert“ Informationen in einem Notizbuch.
Sie malt den Anfangsbuchstaben ihres Namens ab. Schreiben bedeutet für sie
Malen von Buchstaben. Vor der Schule motiviert das »Nachmachen wollen« das
Schreibenlernen. Nach Schuleintritt dominiert das »wirklich Schreiben können
wollen« das Schreibenlernen.
Leserlichkeit = Die Leserlichkeit bezieht
sich auf die Mühelosigkeit, mit der
Schrift entziffert werden kann. Sie hat
primär mit grafischen Informationen zu
tun wie Buchstabenform, Buchstabengröße,
Schriftneigung, Abstand innerhalb
und zwischen Wörtern. (vgl. Mahrhofer
2004, 24 ff.)
Lesbarkeit = Die Lesbarkeit geht über
die reine Dekodierung von Graphemen
in bedeutungstragende phonematische
Sinneinheiten hinaus und bezieht
die Sinnentnahme mit ein. Neben graphischen
Informationen fließen auch
semantische und syntaktische Informationen
in die Dekodierung ein. (vgl.
Mahrhofer 2004, ebd.)
Schreibflüssigkeit = Die Schreibflüssigkeit
beschreibt die Bewegungsqualität
beim Schreiben. Eine flüssige
Schreibbewegung zeichnet sich durch
einen minimalen Krafteinsatz und sehr
zügige Ausführung aus. Sie verläuft
weitgehend unbewusst und ohne Korrekturen
des Bewegungsablaufes. Die
Schreibflüssigkeit ist mit Hilfe von computergesteuerten
Bewegungsanalysen
messbar. (vgl. Mai et al. 1998, 85; Mahrhofer
2004, 87ff.)
Schulanfänger erwarten vom
Schreib unterricht, dass sie das
Schreiben ordentlich lernen. Sie
möchten sich die Buchstaben in der
treffenden Form aneignen. Einige Kinder
unter ihnen kennen wenige, andere
kennen viele Buchstaben aus dem
häuslichen Umfeld. Manche bringen
abgewandelte Formvorstellungen mit,
andere verwenden weniger günstige Bewegungsabläufe.
Allen gemeinsam ist:
Formen sind noch nicht verinnerlicht.
Schreibbewegungen werden kontrolliert
und mit angespannter Hand ausgeführt.
Der Auftrag des Schreibunterrichts
ist es, diese Kinder auf ihrem individuellen
Weg zur leserlichen und flüssigen
Handschrift zu begleiten. Eine leserliche
Schrift soll vom Schreiber selbst
und von anderen lesbar sein. Eine flüssige
Schrift entsteht durch routinierte
Schreibbewegungen, die mit einer bestimmten
Schreibgeschwindigkeit und
ohne Aufmerksamkeit auf den Bewegungsablauf
ausgeführt werden.
Wie setzen wir diesen Auftrag des
Schreibunterrichts um? Als Lehrkräfte
stehen wir vor der Herausforderung, unsere
Schreiblernangebote zu reflektieren
und produktive Übungsformen gezielt
einzusetzen. Natürlich machen wir uns
Gedanken und wählen eine Ausgangsschrift,
die sowohl in der Form wie auch
in der Bewegung leicht zu erlernende
Buchstaben anbietet. Die Grundschrift-
Kartei Teil 1: Die Buchstaben bietet die
Möglichkeit, den Kindern den Erwerb
des Formeninventars zu erleichtern.
Beide Aspekte, eine leicht zu erlernende
Form samt der dazugehörigen Schreibbewegung,
finden hier Berücksichtigung.
In der Grundschrift-Kartei zum
Lernen und Üben, Teil 2: Schreiben mit
Schwung wird der Ansatz weitergeführt.
Es werden günstige Verbindungsmöglichkeiten
aufgezeigt und dem Schreiblerner
zum Ausprobieren angeboten.
Doch Schreibenlernen begründet sich
nicht alleine in der Schrift. Einfluss auf
den Erwerb der Form und der Schreibbewegung
nehmen auch die Übungen,
Instruktionen und Vorlagen, mit Hilfe
derer die zu erlernenden Buchstaben in
Form und Bewegung internalisiert werden
sollen.
Der Markt an Schreiblernmaterialien
ist breit gefächert. Schulbuchverlage
bieten neben Leselehrgängen auch
Schreiblehrgänge zum Erwerb der Ausgangsschriften
an. Auch für die offene
Unterrichtsgestaltung findet sich eine
Vielzahl von Kopiervorlagen auf CD-
Roms, zum Download aus dem Internet
und als Software zum Selbstgestalten.
Doch je breiter der Markt und das
Angebot, desto größer ist die Verantwortung
einer bewussten Auswahl und
eines durchdachten Einsatzes der Materialien
und Übungen. Das Angebot
im Klassenzimmer sollte dahingehend
reflektiert werden, ob es wirklich zum
Erwerb einer formklaren und flüssigen
Schrift führt. Gleichzeitig muss es auf
die individuellen Schreibwünsche und
motorischen Bedürfnisse der Kinder
abgestimmt sein.
Will man Schreiblernangebote und
Übungen beurteilen, sind übergeordnet
zwei zentrale Ziele zu nennen: das Verinnerlichen
der Form und das Lernen
der Bewegung. Dem Verinnerlichen der
Form dienen alle Übungen, die dazu
führen, die Form des Buchstabens in
seiner Gesamtheit wie auch seinen einzelnen
Bestandteilen in einer inneren
Vorstellung zu repräsentieren. Hierzu
zählt auch das Schulen der Wahrnehmungsbereiche,
die am Formenlernen
beteiligt sind (vgl. nachfolgend zur visuellen
Wahrnehmung). Das Lernen der
Bewegung unterstützen alle Aufgaben,
bei denen Bewegungslernen passiert.
Dabei ist zu unterscheiden zwischen
Übungsanteilen, die den Bewegungsablauf
veranschaulichen und in ersten
Schritten anbahnen, und nachfolgend
gezielten schreibmotorischen Übungen,
die die konkret zum Schreiben erforderlichen
Bewegungsprogramme trainieren
(vgl. nachfolgend zur Feinmotorik
und Schreibmotorik). Erst wenn
beides, innere Repräsentation einer
10 GS aktuell 112 • November 2010

Thema: Grundschrift
Abb. 1 bis 3: Buchstabenpuzzle, Buchstabenform nachlegen, Punktschrift
Form und dazu passendes motorisches
Programm, zusammenkommen, sprich
vom Schreiber automatisiert abgerufen
werden können, wird ein Buchstabe leserlich
und flüssig umgesetzt.
Übungsangebote zur
visuellen Wahrnehmung
Der Bereich der visuellen Wahrnehmung
1) stellt eine wichtige Voraussetzung
für das Erlernen der Kulturtechniken
dar. Dies gilt bereits auf ganz
basaler Ebene für das Erfassen und
Verinnerlichen einer Buchstabenform.
Zu den verschiedenen Einzelleistungen
zählen u.a. die Figur-Grund-Wahrnehmung,
das Erkennen der Formkonstanz
und der Raumlage, die Fähigkeit zur
optischen Differenzierung und die visuelle
Merkfähigkeit.
Die Figur-Grund-Wahrnehmung benötigt
der Schreibanfänger, um die Buchstabenform
visuell vom Hintergrund
zu trennen. Dies ist gefordert beim Abschreiben
von der Tafel auf das Blatt oder
beim Nachzeichnen sich überlappender
Buchstaben. Um Buchstaben unabhängig
von ihrer Größe und Lage als gleich zu
erkennen, muss der Schreibanfänger die
Formkonstanz erfassen können. Üben
kann er dies bei Sortierübungen ungeordneter
Buchstabengruppen im zweidimensionalen
(z. B. aus Papier ausgeschnittene,
laminierte Buchstaben) bzw.
dreidimensionalen Raum (z. B. Buchstabenformen
aus Holz). Um Buchstaben in
räumlicher Beziehung zu sich selbst oder
zueinander zu erkennen, muss er die
Raumlage von Buchstaben wahrnehmen.
So kann der Schreiber Details einzelner
Buchstaben wie Gemeinsamkeiten oder
Unterschiede in der Form feststellen.
Dies ist wichtig für das Unterscheiden
ähnlicher Buchstaben wie n– u, m – w,
b – d oder p – q. Auch die optische Differenzierung
leistet ihren Beitrag beim
Vergleichen und Unterscheiden von Formen.
Nur wenn der Schreibanfänger die
Raumwahrnehmung beherrscht, gelingt
es ihm, Abstände beim Schreiben angemessen
einzuhalten oder die Größe des
Buchstabens richtig auszuführen. Die
visuelle Merkfähigkeit hilft schließlich,
sich Buchstabenformen in ihren Bestandteilen
zu merken und wiedergeben
zu können. Übungen in diesem Bereich
beschäftigen sich mit der Wahrnehmung
und Verinnerlichung der Form.
Einen hohen Motivationsfaktor hat das
Buchstabenformen stempeln, wenn verschiedene
Buchstabenelemente zu einem
Buchstaben zusammengestempelt
werden müssen. 2) Nach diesem Prinzip
werden auch selbst hergestellte Buchstabenpuzzles
eingesetzt (vgl. Abb. 1). Auch
das Nachlegen der Buchstabenform mit
Muggelsteinen (vgl. Abb. 2) auf einer
Vorlage trainiert die Raum-Lage-Wahrnehmung
und die Merkfähigkeit. Sich
überlagernde Buchstabenbilder können
mit Hilfe von Folien auf die Tafel oder
ein Plakat projiziert werden. Hier sind
die Schüler gefordert, Buchstaben in unterschiedlicher
Lage und Größe zu erkennen.
Ähnliche Aufgaben bieten sich
auch auf der Arbeitsblattebene zur Förderung
der Formwahrnehmung an.
Eine weitere Leistung, die den Bereich
der visuellen Wahrnehmung mit
der motorischen Leistung beim Schreiben
verbindet, ist die visuo-motorische
Koordination. Sie umfasst die Fähigkeit,
mit den Augen die Hand beim Schreiben
zu steuern und zu kontrollieren. Für den
Schreibanfänger ist dies eine sehr wichtige
Leistung. Beim Schreibenlernen
findet eine stetige Kontrolle der mit der
Hand produzierten Schreibbahn durch
das Auge statt. Die Bewegung wird anfangs
sehr langsam ausgeführt, damit
das Auge die Bewegung wahrnehmen,
die Informationen verarbeitet und ggf.
die Bewegung korrigiert bzw. angepasst
werden kann. Die Bewegung ist demzufolge
höchst kontrolliert, langsam und
unflüssig. Die vielerorts sehr beliebten
Nachspurübungen mit Hohlschriften
oder Punktschriften (vgl. Abb. 3) auf
von Verlagen vorgefertigten wie auch
mittels Computerprogrammen frei gestaltbaren
Übungsblättern dienen dieser
Auge-Hand-Koordination und damit
primär der Formerfassung. Erst in
zweiter Linie erfährt der Schreibanfänger
bei derartigen Nachspurübungen
eine erste Vorstellung über den Ablauf
der Schreibbewegung. Der Bewegungsfluss,
sprich die flüssige Schreibbewegung,
kann mit derartigen Aufgaben
zum Nachspuren und Nachfahren nicht
geübt werden.
Beim Nachspuren von Hohl- oder
Punktschriften kommt es stets zu einem
Abgleich von produzierter Schreibspur
mit vorgegebener Schreibbahn, der nur
bei einer sehr langsamen Schreibbewegung
geschehen kann. Das Ausbilden
der vorausgehend angesprochenen routinierten
Bewegung gelingt unter dieser
Aufgabenstellung und dem dazu nötigen
Schreibtempo nicht. Eine flüssige
routinierte Bewegung muss in einer Geschwindigkeit
ausgeführt werden, die
Dr. Christina Mahrhofer-Bernt
Sonderschullehrerin und Sonderpädagogin
M.A., von 1997 bis 2002
wissenschaftliche Mitarbeiterin an
den Universitäten München, Erlangen-
Nürnberg und Bamberg. Seit 2002 als
Sonderschullehrerin tätig, gegenwärtig
am Sonderpädagogischen Förderzentrum
Landshut-Land in der Primarstufe.
GS aktuell 112 • November 2010
11

Thema: Grundschrift
mit bloßem Auge nicht mehr kontrollierbar
ist. Je routinierter der Schreiber
wird, sprich, je automatisierter die interne
Repräsentation der Form und des
motorischen Programmes ist, desto weniger
visuomotorische Kontrolle ist für
das Schreiben möglich bzw. nötig. Beim
routinierten Schreiber tritt sie völlig in
den Hintergrund und tritt nur dann in
Aktion, wenn vom Schreiber ein Fehler
vermutet wird bzw. ungewohnte
Schreibbedingungen erwartet werden.
Die routinierte Schreibbewegung ist
auto matisiert, schnell und flüssig.
Übungsangebote zur Motorik
In der Motorik sind verschiedene
Übun gen im Bereich der Grob- bzw.
Groß motorik, im Bereich der Feinbzw.
Kleinmotorik und im Bereich der
Schreib motorik zu unterscheiden.
Die Grob- bzw. Großmotorik umfasst
die mit einer größeren Anzahl von
Bewegungsorganen ausgeübten großräumigen
Bewegungen, die zu einer anfänglichen
Vorstellung von Form und
Bewegung führen. Bewegungsaufgaben
in diesem Bereich sind einer allgemeinen
Beweglichkeit und Geschicklichkeit
förderlich. Gleichzeitig tragen die an der
Buchstabenform und dem dazu nötigen
Bewegungsablauf ausgerichteten Aufgabenstellungen
dazu bei, eine innere
Vorstellung von Form und Bewegung
aufzubauen. Unauffällige Kinder zeigen
sich entspannt und geschickt bei großmotorischen
Bewegungsaufgaben und
halten leicht das Gleichgewicht. Sie weisen
eine ausreichende Körperspannung
auf und haben eine gute Körperkoordination.
Großmotorische Übungen bietet
die Station »Buchstaben-Laufdollis«
(vgl. Abb. 4) oder »Buchstaben-Taxi«.
Bei der erstgenannten Buchstabenübung
geht das Kind den Buchstaben
mit Laufdollis an den Füßen entsprechend
der entstehenden Schreibbahn
ab. Dazu wird der Buchstabe mit Krepp-
Papier auf den Fußboden geklebt. Diese
Buchstabenvorlage eignet sich auch für
die Aufgabe mit dem Buchstaben-Taxi.
Das Kind fährt mit einem kleinen
Spielzeugauto die Buchstabenform entsprechend
der entstehenden Schreibbahn
nach. Die Bewegung wird aus
dem Arm und dem Schultergelenk produziert.
Bei beiden Aufgaben erfahren
motorisch geschickte Kinder auf sehr
motivierende Weise die Form und den
Bewegungsablauf mit dem ganzen Körper.
Motorisch weniger versierte Kinder
erhalten eine Vorstellung von Form und
Schreibablauf und dazu großmotorische
Förderung bei Verkrampfungen,
Ungeschicklichkeit, fehlendem Gleichgewicht,
Problemen der Kraftdosierung
und der Körperkontrolle.
Der Bereich der Fein- bzw. Kleinmotorik
3) erstreckt sich über den breiten
Bereich der Handgeschicklichkeit, angefangen
von der Hand- und Fingerkraft
über die Handgelenksbeweglichkeit
bis hin zur Fingerbeweglichkeit.
Im fein- bzw. kleinmotorischen Bereich
sind die Bewegungen kleinräumiger;
es wird nur der Teil des Bewegungsapparates
aktiviert, der speziell für diese
Bewegung nötig ist.
Viele Übungen wie Rollen, Drucken,
Stempeln, Falten, Reißen, Kleben, Kneten
und Fädeln dienen der Lockerung
und Kraftdosierung von Fingern, Hand
und Handgelenk. Auch der angesprochene
Komplex der Auge-Hand-Koordination
wird durch derartige Aufgabenstellungen
unterstützt. An dieser Stelle sind
Schneide- und Malübungen anzusiedeln
ebenso wie Tast- und Fühlspiele. Der
Scherenführerschein, der Bleistift- und
der Füllerführerschein trainieren im
Rahmen der Feinmotorik die Auge-
Hand-Koordination ebenso wie den
Einsatz der beteiligten Handmuskulatur.
Schneide- und Schreibwerkzeuge werden
somit gezielter eingesetzt. Eine gut
entwickelte Feinmotorik ist eine wichtige
Voraussetzung für einen problemlosen
Schreiblernprozess. Feinmotorische
Probleme können sich auf vielen Ebenen
auswirken. Erste Hinweise in diesem
Bereich geben eine eingeschränkte
Fingerbeweglichkeit, Schwierigkeiten
beim Falten, Schneiden und Malen oder
eine eingeschränkte Beweglichkeit von
Schulter und Ellenbogen. Beim Ausmalen
zeigt sich entweder ein zu hoher oder
zu schwacher Schreibdruck. Die Kinder
verhaften beim Ausmalen auf einer Stelle
oder tun sich schwer, Linien und Begrenzungen
in der Malfläche einzuhalten.
Beim Malen und Schreiben bewegen sie
ihre Finger- und Handgelenke kaum.
Lassen sich Schwierigkeiten bei der
Schriftgröße, sehr krakelige oder unleserliche
Schriften, hastige oder beständig
stockende Schreibbewegungen beobachten,
können auch dies Hinweise auf einen
möglichen Förderbedarf im Bereich
der Feinmotorik sein. Für das Schreibenlernen
bieten sich in diesem Fall besondere
Schreiblernhilfen zur individuellen
Hilfestellung an, wie diverse Griffhilfen
zum Aufstecken auf die Stifte oder besondere
Schreibmaterialien wie Bleistifte
mit Griffmulden oder einer besonders
dicken Dreiecksform (vgl. Abb. 5). Im
Unterricht sollten für diese Kinder besondere
Regelungen geschaffen werden, wie
reduzierter individueller Schreibumfang
oder gezielte motorische Lockerungsübungen
in kürzeren Zeitabständen.
Spielerische Vorübungen zum Schreiblernprozess
wie mit dem Finger im Sand
(vgl. Abb. 6) oder im Rasierschaum auf
einem horizontalen Spiegel unterstützen
die Anbahnung erster motorischer Konzepte
beim Buchstabenerwerb.
Übungsangebote
zur Schreibmotorik
Die Schreibmotorik, häufig auch als
Graphomotorik bezeichnet, wird an dieser
Stelle bewusst von der Feinmotorik
abgegrenzt, um die Bedeutsamkeit der
Anbahnung schreibmotorischer Routinen
beim Schreibenlernen hervorzuheben.
Die Schreibmotorik bezieht sich
auf die feinmotorischen Leistungen, die
speziell für das Schreiben erbracht werden
müssen. Sie zählen zu den feinsten
(psycho-)motorischen Koordinationsleistungen
des Menschen.
Als schreibmotorische Übungen
sind in erster Linie die Art von Aufgaben
und Übungen zu verstehen, die
dem Schreibanfänger dazu dienen, sich
schreibmotorische Programme für den
jeweils zu erlernenden Buchstaben anzueignen.
Im weitesten Sinne handelt es
sich dabei um Aufgaben, bei denen die
Schreibbewegung mit dem Stift gezielt
geübt wird.
Die vorausgehend genannten Übungen
im Sand oder im Rasierschaum
bahnen eine erste Vorstellung vom
Schreibbewegungsablauf an. Das großformatige
Nachspuren von Buchstaben
oder Buchstabenkombinationen an der
Tafel mit Kreide oder auf Tapetenrollen
mit Wachsmalkreiden dient ebenso dem
Festigen des Bewegungsablaufes wie
auch der Reihenfolge von Strichkombinationen.
Der Schreibbewegungsverlauf
wird weiter gefestigt durch das Buchstaben-»schreiben«
mit dem Finger in
12 GS aktuell 112 • November 2010

Thema: Grundschrift
Abb. 4 bis 7: Laufdollis zur Übung der
Großmotorik, Schreiblernhilfen zur
Förderung der Feinmotorik, Schreiben
im Sand, Buchstabenblätter
die Luft, mit dem Radiergummi auf
den Schülertisch oder mit dem Finger
auf den Rücken des Tischnachbarn. Die
Grundschrift-Kartei Teil 1: Die Buchstaben
berücksichtigt auf der jeweiligen
Kartei-Vorderseite diese Übungsebene.
Die zentral abgebildete Buchstabenform
veranschaulicht den Bewegungsverlauf
mittels Pfeilmarkierungen. Die
Buchstabenform wird mit dem Finger
nachgefahren (vgl. Hecker 2010, S. 11).
Nach diesen ersten Schritten wird
das konkrete Bewegungsprogramm
für handschriftliches Schreiben im
Wesentlichen durch sich wiederholende
Schreibabläufe mit dem Stift in
der Hand generiert. Nur das konkrete
Schrei ben mit dem Stift in der Hand auf
dem Papier lässt Bewegungsroutinen
entstehen. Die beteiligten schreibmotorischen
Teilprozesse werden mehr und
mehr automatisiert. Die Aufmerksamkeitsbeanspruchung
durch motorische
Kontrollprozesse nimmt ab und Flüssigkeit
und Geläufigkeit der Schreibbewegung
nehmen zu (vgl. Mahrhofer
2005, S. 21f.).
Je weniger Vorgaben und Einschränkungen
zur konkreten Schreibübung
gegeben werden, desto leichter bilden
die Schreibanfänger ihre individuellen
Schreibbewegungen für einen Buchstaben
aus. Besonders gut eignen sich weiße
Blätter oder Schreibunterlagen mit einer
einfachen Grundlinie und einer orientierenden
Größenvorgabe am Anfang der
Zeile. Veranschaulicht wird dies auf der
Grundschrift-Kartei Teil 1: Die Buchstaben-Karteikarte
mittels verschieden
groß abgebildeter Buchstaben auf einer
Grundlinie. Motivierend finden Schüler
eigene kleine Buchstabenhefte oder mit
dem Kind individuell entworfene und
gemeinsam gestaltete Buchstabenblätter
(vgl. Abb. 7). Schreibenlernen geschieht
am besten durch Schreibenüben auf
verschiedensten Schreibunterlagen mit
vielfältigen Schreibaufgaben und unterschiedlichsten
Schreibgeräten.
Eine Zusammenschau der vorausgehend
genannten Übungsangebote findet
sich in einer tabellarischen Übersicht im
Lehrerkommentar zur Grundschrift-
Kartei Teil 1: Die Buchstaben (vgl. Mahrhofer-Bernt
2010, S. 10). Die Übersicht
fasst ein beispielhaftes Angebot von
Übungen im Rahmen von Übungsstationen
zusammen. Hier werden die vorliegenden
Ausführungen zur visuellen
Wahrnehmung und Motorik ergänzt
durch Förderangebote für den taktilen
und auditiven Bereich. Nur ein umfängliches
Angebot von möglichst verschiedenen
Übungseinheiten zu unterschiedlichen
Förderbereichen erscheint
sinnvoll, um die Schüler in ihrem individuellen
Lernbedarf anzusprechen. Ein
isolierter Einsatz einzelner Übungen ist
stets kritisch im Hinblick auf seine Sinnhaftigkeit
zu hinterfragen.
Schreibunterricht in der Schule hat
das Ziel, Kinder auf ihrem Weg zu einer
leserlichen und flüssigen Schrift zu begleiten.
Neben dem Erlernen der Buchstabenform
bestimmt das Entwickeln
einer routinierten Schreibbewegung
die konkrete Gestaltung des Lehrangebots.
Bei der Entscheidung für einzelne
Übungen in verschiedenen Unterrichtseinheiten
ist stets das zugrunde liegende
Förderziel zu berücksichtigen. Deutlich
wurde, dass vielerorts beliebte Aufgaben,
die primär der Formwahrnehmung
dienen, nicht unbedingt gleichzeitig
graphomotorischen Ansprüchen an förderliche
Bedingungen für das Ausbilden
von flüssigen Schreibbewegungen genügen.
Gleichwohl sollten alle Übungen zur
Automatisierung von Schreibbewegungen
immer unter diesem graphomotorischen
Blickwinkel hinterfragt werden.
Nur wenn ein Bewusstsein über die Zielrichtung
des gewählten Lernangebots
besteht, können Lehrangebote produktiv
eingesetzt werden.
Anmerkungen
(1) Übungsangebote zur auditiven Wahrnehmung
beziehen sich auf die Umsetzung
von gesprochener in geschriebene Sprache
und bleiben hier unberücksichtigt.
(2) Vgl. Brinkmann & Brügelmann (o. J.)
(3) In der Fachliteratur wird häufig die
Feinmotorik als Motorik der feinen und
ausgereifteren Bewegungen bezeichnet und
die Kleinmotorik als die Motorik der feinen
Bewegungen. In den vorliegenden Ausführungen
ist mit beiden Begriffen die Motorik
der kleinräumigen Bewegungen gemeint.
Literatur
Brinkmann, Erika / Brügelmann, Hans (o. J.):
Die fünf Buchstabenelemente. Stempelset.
Dortmund: vpm verlag für pädagogische
medien.
Hecker, Ulrich (2010): Kinder – Hand –
Schrift. In: Grundschule aktuell, Heft 110,
S. 9 – 16.
Mahrhofer, Christina (2004): Schreibenlernen
mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.
Mahrhofer, Christina (2005): Die eigene
Schrift entwickeln – von Anfang an. Wie
kann der Schreibunterricht die graphomotorische
Entwicklung unterstützen? In: Grundschule
aktuell, Heft 91, S. 21 – 25.
Mahrhofer-Bernt, Christina (2010): Grundschrift:
Kartei zum Lernen und Üben. Teil 1:
Die Buchstaben. Kommentar für Lehrerinnen
und Lehrer. Frankfurt a.M.: Grundschulverband
(veröffentlicht im Internet unter
www.grundschulverband.de/Grundschrift)
Mai, Norbert, Marquardt, Christian (1998):
Registrierung und Analyse von Schreibbewegungen.
Fragen an den Schreibunterricht.
In: Huber, L., Kegel, G., Speck-Hamdan, A.
(Hrsg.): Einblicke in den Schriftsprach erwerb.
Braunschweig: Westermann, S. 83 – 100.
GS aktuell 112 • November 2010
13

Praxis: Schreiben mit Schwung
Linda Kindler
Schriftgespräche mit Kindern
»Wie kannst du ›ein‹ am besten schreiben?«
»So! Ich schreibe das ›e‹ und das ›i‹ zusammen.«
»Hast du eine Idee, warum du nach dem ›i‹ einen Luftsprung machst?
»Ich mache erst den i-Punkt. Dann schreibe ich das ›n‹!«
Wenn wir Kinder auf ihren
Wegen zu individuellen verbundenen
Handschriften begleiten
und unterstützen wollen und die
Handschriften den Kriterien Lesbarkeit
und Flüssigkeit genügen sollen, so ist es
auch unsere Aufgabe, die Handschriften
der Kinder zum Gegenstand der reflektierten
Auseinandersetzung zu machen
und Kinder für die bewusste Wahrnehmung
des eigenen Schreibens zu sensibilisieren.
Das heißt: Kinder denken
über das eigene Schreiben und die eigene
Handschrift nach und sprechen über
ihre Schreib- und Schrifterfahrungen.
Der Aspekt der Reflexion im Deutschunterricht,
das Nachdenken und Sprechen
über Sprache, das Bewusstmachen
sprachlichen Handelns, blieb in der
Auseinandersetzung mit dem verbundenen
Schreiben anhand von Schreiblehrgängen
bisher unberücksichtigt.
Insbesondere im Hinblick auf das Ziel
Ablauf eines Schriftgespräches
in Klasse 2
●● Drei Kinder treffen sich zum Schriftgespräch.
●● Die Kinder legen die Reihenfolge
fest, in der die Wörter / Texte untersucht
werden.
●● Der Schreiber fragt: »Was könnt ihr
gut lesen?«
●● Der Schreiber fragt: »Könnt ihr alle
Buchstaben gut erkennen?«
●● Die beiden anderen Teilnehmer des
Schriftgespräches überprüfen die Lesbarkeit
und geben dem Schreiber entsprechende
Rückmeldungen.
●● Der Schreiber markiert die gut lesbaren
Wörter.
●● Der Schreiber wird befragt: »Welche
Wörter hast du mit Schwung geschrieben?«
und reflektiert seinen Schreibprozess.
●● Der Schreiber markiert die Wörter,
die er mit Schwung geschrieben hat
und die gut lesbar sind.
●● Das nächste Kind ist an der Reihe.
individueller verbundener Handschriften
ist die Reflexion jedoch ein notwendiger
Bestandteil der Entwicklung und
Weiterentwicklung der Handschriften
von Kindern. Wir sollten die Kinder
anregen und motivieren, sich aktiv
mit ihrem Schreibprozess sowie ihren
Schreibprodukten auseinanderzusetzen,
um ihre individuelle, für sie gut
schreibbare und für andere gut lesbare
Handschrift aus der Grundschrift zu
entwickeln.
Reflexion über Schrift und
Schreiben in Schriftgesprächen
Organisation von
Schriftgesprächen
Um den Kindern Orientierung und Unterstützung
im Hinblick auf Ablauf und
Inhalt eines Schriftgespräches zu geben,
sollten die ersten Schriftgespräche – wie
jede neue Gesprächsform – mit der ganzen
Klasse oder in Kleingruppen mit
Begleitung durch die Lehrerin stattfinden.
Ziel ist es jedoch, dass die Kinder
die Schriftgespräche in Dreiergruppen
weitgehend selbstständig führen. Auch
dann sind aber gemeinsame Reflexionsphasen
über Handschriften und das
Schreiben von wesentlicher Bedeutung,
in denen die Kinder zum einen ihre individuellen
Schriften präsentieren und
zum Gegenstand der gemeinsamen
Auseinandersetzung machen können
und in denen sie zum anderen ihre unterschiedlichen
Erfahrungen aus den
Schriftgesprächen einbringen können,
um diese ihren Mitschülern zugänglich
zu machen.
Linda Kindler
war von 2008 bis 2010 Lehramtsanwärterin
an der GGS Repelen in
Moers und wurde dort in den Fächern
Deutsch und Englisch ausgebildet.
Sie ist seither an einer Grundschule in
Dortmund tätig.
Inhalte von Schriftgesprächen
In Schriftgesprächen sprechen Kinder
über ihre Schrift und ihren Schreibprozess.
Dabei sind die entscheidenden
Kriterien »Lesbarkeit« und »Flüssigkeit«.
Kurze Auseinandersetzungen mit
dem Schwerpunkt der Lesbarkeit können
bereits in Klasse 1 stattfinden, indem
Kinder einzelne Buchstaben oder
die Buchstaben in einem Wort auf ihre
Formklarheit hin untersuchen, Wörter
oder Sätze auf ihre Lesbarkeit hin überprüfen.
Im Verlauf des zweiten Schuljahres
lassen sich Schriftgespräche im Unterricht
mit der Kartei zum Schreiben
mit Schwung kombinieren. Die Kinder
untersuchen die Wörter, die sie anhand
der Kartei schreiben, auf ihre Lesbarkeit
hin. Hier gilt es nun, zum einen die Lesbarkeit
der Wörter zu bewerten (»Was
könnt ihr gut lesen?«), zum anderen
bleibt die Frage der Formklarheit und
somit der Erkennbarkeit der einzelnen
Buchstaben (»Könnt ihr alle Buchstaben
gut erkennen?«). Eindeutig lesbare
Wörter markieren die Kinder beispielsweise
durch farbiges Einkreisen.
Im Laufe der Auseinandersetzung mit
dem Schreiben mit Schwung kommt
ebenfalls das Kriterium der Flüssigkeit
als Gegenstand des Schriftgespräches
hinzu. Die Kinder befragen sich gegenseitig,
ob sie die Wörter mit Schwung
geschrieben haben. Hilfreiche Fragen
dazu können sein: »Hast du schnell /
zügig oder eher langsam geschrieben?«,
»Hat das Schreiben deine Hand
angestrengt?«, »Ist deine Hand beim
Schreiben locker?«. Wörter, die sowohl
der Lesbarkeit genügen als auch mit
Schwung geschrieben wurden, können
14 GS aktuell 112 • November 2010

Praxis: Schreiben mit Schwung
ein besonderes Kennzeichen wie ein
Sternchen erhalten.
Die Kinder können später anhand
der Arbeitsaufträge zum Schreiben mit
Schwung ebenfalls darüber nachdenken,
welche Buchstaben sie in welchen
Wörtern auf dem Papier verbinden und
bei welchen Buchstaben sie hingegen
Luftsprünge machen. Diesbezüglich ist
auch die Schreibschnelligkeit ein interessanter
Aspekt: Schreibe ich schneller,
wenn ich bestimmte Buchstaben
auf dem Papier verbinde oder geht es
schneller, die Verbindung in der Luft
umzusetzen?
Schriftgespräche können in den Klassen
3 und 4 auch über Texte geführt
werden, die in verschiedenen Unterrichtssituationen
entstanden sind, in
denen nicht das Thema Schrift im Vordergrund
stand. Die Kinder können
dann ihre Handschriften auch unter etwas
anderen Gesichtspunkten genauer
in den Blick nehmen, diese vergleichen
und bewerten. Es können verschiedene
Texte bzw. Textsorten eines Schreibers
verglichen werden, die zu unterschiedlichen
Zeitpunkten, in unterschiedlichen
Schreibsituationen oder mit unterschiedlichen
Schreibabsichten erstellt
wurden. Auf diese Weise kommen die
Kinder den Ursachen für unterschiedliche
Schriftbilder auf die Spur. Ebenfalls
können die Kinder ihre Texte untereinander
vergleichen und auf Gemeinsamkeiten
und Unterschiede hin untersuchen.
Die Lesbarkeit der Kindertexte
sollte auch bei diesen Schriftgesprächen
ein zentrales Kriterium sein, wobei die
Aus Gesprächen über die Karteikarten
»Felix, kannst du das gut lesen?«
»Zeig mal« (nimmt das Heft und liest).
»Das und das kann ich nicht gut lesen«
(zeigt auf zwei Wörter, in denen Lukas die
Buchstaben u und n ohne Wendebogen
aneinander geschrieben hat).
»Wieso nicht? Hund, und.«
»Das u ist nicht zu Ende. Du musst erst
`runter und dann das n schreiben. So«
(schreibt das Wort und).
»Aber die anderen [Wörter] kannst du
lesen!«
»Ja. Die kannst du einkreisen.«
Funktion des jeweiligen Textes berücksichtigt
werden muss. Persönliche Notizen
müssen selbstverständlich nur für
den Schreiber lesbar sein, während bei
einem Brief, einer Geschichte oder gar
einem Gedicht die Lesbarkeit für die
Adressaten wichtig ist.
Erfahrungen mit der Reflexion
von Schrift und Schreiben
Kinder haben sichtlich Freude daran,
die eigene Handschrift zu untersuchen
sowie sich mit anderen Kindern über
diese auszutauschen. Nach kurzer Zeit
werden die Kinder kritischer im Hinblick
auf die Lesbarkeit ihrer Handschriften
und begründen ihre Einwände
gegen schwer lesbare Buchstaben
und Wörter mit zunehmender Genauigkeit.
Die Reflexion der Flüssigkeit des
Schreibens, d. h. des Schreibens mit
Schwung, verlangt von den Kindern
»Laura, kannst du meine Wörter lesen?«
»Ja, aber bunt so nicht so gut (zeigt auf
das Wort, bei dem das b und das u mit einem
Wendebogen verbunden sind). Das
b sieht komisch aus.«
»Soll ich das nicht einkreisen?«
»Nein.«
das Nachdenken über den Prozess des
Schreibens selbst – im Unterschied zu
der Betrachtung eines Schreibproduktes
– und stellt somit eine höhere Anforderung
dar. Bei stetiger Betonung
des Schreibens mit Schwung werden
die Kinder jedoch zunehmend sensibel
für lockeres, zügiges Schreiben und beschreiben
das eigene Schreiben sowie
das Gefühl oder die Befindlichkeit ihrer
Hand anschaulich.
Insgesamt bewirkt eine aktive und reflektierte
Auseinandersetzung mit den
individuellen Handschriften der Kinder
zum einen, dass die Kinder ihr Schreiben
und ihre Schriften zunehmend bewusster
und reflektierter wahrnehmen,
und zum anderen, dass den Schriften
der Kinder ein höherer Stellenwert zukommt
und die persönliche Handschrift
in ihrer geschätzten Individualität für
die Kinder bedeutsamer wird.
GS aktuell 112 • November 2010
15

Praxis: Schreiben mit Schwung
Barbara van der Donk
Das Heft »Meine Schrift«
Handschrift bedeutet Schreiben mit der Hand. Die Kinder sollen eine persönliche,
gut lesbare Handschrift entwickeln. Dieser Weg fängt nicht erst in der
Grundschule an und hört auch dort noch lange nicht auf.
Für die Grundschulzeit empfehlen
wir ein Heft, in dem die Kinder
ihre Handschrift trainieren. Es
ist auch Anlass, über ihre Schrift nachzudenken,
gleichzeitig dokumentiert es
ihre individuelle Schreibentwicklung.
Das Heft trägt bei unseren Kindern das
Etikett: »Meine Schrift«. Dies sind unsere
Gründe:
●● Eine Schreibkultur in Heften ist alltagstauglich.
(Siehe auch Seite 20 f. in
diesem Heft.)
●● Die Flut der Kopien kann gestoppt
werden.
●● Hefte, die den Kindern etwas wert
sind, werden gerne aufgehoben.
●● Das Kind kann einschätzen lernen,
wie viel es beim Schreiben gelernt hat.
●● Das Heft »Meine Schrift« dokumentiert
die Schriftbiografie und ist ein Entwicklungsnachweis,
also ein Portfolio
der individuellen Handschrift.
●● Die Verantwortung für die eigene
Handschrift liegt damit offenkundig in
der Hand des Kindes selbst.
Wie kann die Arbeit mit dem Heft »Meine
Schrift« aussehen – aus der Sicht der
Grundschullehrerin und aus der Sicht
des Grundschulkindes?
Eingangsstufe
Die Grundschrift-Kartei Teil 1: Die
Buchstaben sollte den Kindern zur Verfügung
stehen. Sie bietet viele Möglichkeiten
zum Lernen und Üben, die im
Kommentar beschrieben werden.
Als Teil des Schreiblernprozesses werden
die Kinder in die Arbeitsweise mit
dem Heft »Meine Schrift« eingeführt.
Im 1. Schuljahr beginnen die Kinder,
in Hefte zu schreiben. Dabei wählt die
Klassenlehrerin aus, welche Hefte für jedes
Kind am günstigsten sind: ein blanko
DIN-A4-Heft oder ein blanko DIN-
A5-Heft. Auf jeden Fall sollte es keine
Lineatur enthalten. Ein Format DIN A5
quer ist für diese Arbeit sehr günstig,
lässt sich im Handel jedoch nicht erwerben.
Die Herstellung ist leicht durch
Halbieren eines DIN-A4-Heftes mit der
Schneidemaschine zu erreichen. Für
alle Möglichkeiten bietet der Grundschulverband
»Linienblätter« (Schreibräume)
in zwei verschiedenen Größen
an ( www. www.grundschulverband.de/
projekte/projekte_grundschrift/).
Nach einiger Übung bzw. Beobachtungszeit
kann eines dieser Blätter individuell
eingesetzt werden.
Arbeitsmöglichkeiten mit dem Heft
»Meine Schrift« sind:
●● Die Kinder werden ermutigt,
schwung voll zu schreiben.
●● Die Kinder schreiben die Buchstaben
der Grundschrift in ihr Heft und ergänzen
sie individuell durch Wörter oder
Sätze.
●● Ist das Kind mit den ersten Schriftergebnissen
zufrieden, können diese in
das Heft »Meine Schrift« übertragen
werden.
●● Haben die Kinder einige Seiten fertig
geschrieben, kleben sie den Selbsteinschätzungsbogen
1 innen in die vordere
Umschlagseite ihres Heftes und reflektieren
mit Hilfe der Fragen ihre Schriftergebnisse.
●● Können die Kinder im ersten Schuljahr
den Einschätzungsbogen noch
nicht selbstständig lesen, kann die Lehrerin
einer kleinen Schülergruppe die
Fragen vorlesen.
●● Die Lehrerin gibt dem Kind nach der
Selbsteinschätzung eine Rückmeldung.
Dabei kann sie die drei Fragen des
Rückmeldebogens 1 verwenden. Der
Bogen kann in die hintere Umschlagseite
des Heftes eingeklebt werden.
Diese Arbeit kann im 1. oder im 2.
Schuljahr starten. Die Kinder nummerieren
die Hefte »Meine Schrift« fort
(siehe Etikett) und gestalten es. Sie legen
es regelmäßig der Klassenlehrerin
vor. Vorher können sie mit dem Selbsteinschätzungsbogen
arbeiten. Die Kinder
können allein, mit Partner oder
Gruppen die Hefte betrachten und die
Schriften bewerten (siehe Selbsteinschätzungsbogen).
Ich empfehle, für jede Selbsteinschätzung
der Kinder eine Seite im Heft
»Meine Schrift« zu verwenden. Die
Kinder schmücken ihre beste Seite mit
einem Sternchen, der Stift, mit dem sie
zurzeit am besten schreiben können,
wird aufgemalt oder das Wort dafür geschrieben,
das aktuelle Blatt mit einem
Schreibraum kann auch ein Sternchen
erhalten, und der Lehrerin werden Erfahrungen
berichtet.
Die Fragen auf dem Rückmeldebogen
für die Lehrerin können einer mündlichen
oder schriftlichen Rückmeldung
zur Schriftentwicklung des Kindes dienen.
Das Heft enthält so in überschaubaren
Abständen dokumentierte Reflexionen.
Die Arbeit mit beiden Einklebeblättern
gewährleistet ein transparentes Verfahren
und kann die Kinder auf ihrem individuellen
Weg der Schriftentwicklung
unterstützen. Sämtliche Arbeitschritte
werden in demselben Heft sichtbar. So
trainieren die Kinder eine systematische
Arbeitsweise, die ihnen in jedem Unterricht
wieder begegnet und die im 3. und
4. Schuljahr erweitert wird: schreiben
üben, selbst reflektieren, Hinweise zur
Weiterarbeit erhalten, ermutigt werden,
schreiben üben.
Wenn die Klassenlehrerin den Zeitpunkt
für angemessen hält, wird das
»Schreiben mit Schwung« fortgesetzt:
Die Kinder versuchen, Buchstaben
schwungvoll miteinander zu verbinden,
und probieren aus, ob einzelne Buchstaben
auf andere Weise schwungvoller
zu schreiben sind (siehe Grundschrift-
Kartei, Teil 2: Schreiben mit Schwung).
Die Kinder zeigen der Lehrerin, ob
es ihnen auch gelingt, beim Schreiben
einzelne Verbindungen für sich selbst
zu schaffen. Die Lehrerin hat durch
ihre Beobachtung beim Schreibenüben
die Möglichkeit, schwungvolles Schreiben
zu entdecken. Häufig ist das beim
Schreiben des eigenen Namens oder
16 GS aktuell 112 • November 2010

Praxis: Schreiben mit Schwung
besonders wichtiger Wörter zu finden.
Das könnte der Zeitpunkt sein, Kinder
auf den zweiten Teil der Grundschrift-
Kartei aufmerksam zu machen. Hiermit
kann das Kind lernen und üben, wie
Buchstabenverbindungen ökonomisch
geschrieben werden können. Die Verbindungen
können in einfachen Wörtern
und schließlich mit kurzen Reimen
geübt werden. Selbstverständlich kann
jedes Kind jeden Text, der ihm wichtig
ist, mit Schwung zu schreiben versuchen.
Jahrgangsstufen 3 und 4
Der Übergang der Arbeitsweise aus
Klasse 2 in Klasse 3 ist natürlich fließend
und wird individuell entschieden.
Die Klassenlehrerin entscheidet gemeinsam
mit dem Kind:
–– Welches Heft mit welcher Lineatur
möchte ich erproben?
–– Welche Stifte sind für meine Handschrift
am besten geeignet?
–– Welche Buchstaben verbinde ich?
–– Bei welchen Buchstabenverbindungen
möchte ich neue Verbindungen
erproben?
Auch weiterhin führen die Schülerinnen
und Schüler das Heft mit dem Etikett
»Meine Schrift«. Sie lernen zügiger
und mit mehr Schwung zu schreiben,
der Umfang ihrer Texte wächst und
somit steigen auch die Anforderungen.
Die Kinder können ihre Schreibentwicklung
betrachten, indem sie ein Heft
aus der Eingangsstufe mit einem neuen
Heft »Meine Schrift« vergleichen. Das
macht stolz!
Eine Erweiterung der Arbeit bieten
die Schriftgespräche und die schuleigenen
Projekte zum Schreiben. Als
Ausgangspunkt können die Arbeitsmöglichkeiten
aus der Eingangsstufe
fortgesetzt und mit den nachfolgend
beschriebenen erweitert werden. Gibt es
bei einzelnen Buchstabenverbindungen
noch Schwierigkeiten, wird die Kartei 2
zum Üben herangezogen und anschließend
mit zusätzlichen Übungstexten
erweitert.
Mit steigender Schreiberfahrung arbeiten
die Kinder selbstständiger im
Heft »Meine Schrift«, z. B. in der Freiarbeit.
Die Kinder können verschiedene
Schriften der Welt erproben und
sammeln Erfahrungen für die eigene
Handschrift. Das Gestalten mit Schrift
erfordert ein Sortiment verschiedener
Schreibgeräte in der Klasse.
Die eigene kritische Sicht auf »meine
Schrift« wird weiter entwickelt. Die
kritische Sicht der Mitschülerinnen und
Mitschüler spielt eine wichtige Rolle.
In das Heft »Meine Schrift« werden
ausgewählte Texte geschrieben. Das
können eigene Texte sein, aber auch
zum Beispiel Gedichte. Die Kinder finden
zum Verbinden von Buchstaben in
einem Wort neue Möglichkeiten, die
für ihre Hand ökonomischer sind, und
tauschen sich mit Mitschülern aus. Sie
erfahren, dass es keine Normierung für
Schreibhaltungen geben kann, und erproben
verschiedene Haltungen.
In Abständen führen sie eine Selbsteinschätzung
durch und machen sich
ihre Lernerfolge und Probleme bewusst.
Die Kinder können ihre Schreibergebnisse
regelmäßig in der Klasse präsentieren.
Die Beantwortung der Fragen
des Selbsteinschätzungsbogens sollte
auch im Heft »Meine Schrift« erfolgen.
Die Kinder sollten ermutigt werden,
ausführlich zu antworten und z. B. bei
Barbara van der Donk
Rektorin der Grundschule Repelen
in Moers, NRW
Frage 5 Schriftproben für ihre Antwort
zu verwenden. Darauf kann die Lehrerin
sich bei ihrer Rückmeldung (Rückmeldebogen
2) direkt beziehen.
Zusammenfassung
1. Das Kind arbeitet regelmäßig mit
dem Heft »Meine Schrift«.
2. Die Hefte werden nummeriert.
3. Das Kind führt eine Selbsteinschätzung
durch.
4. Das Heft wird regelmäßig der Lehrerin
gezeigt.
5. Die Lehrerin gibt eine Rückmeldung.
6. Die Kinder präsentieren besonders
gelungene Schreibergebnisse in der
Gruppe.
7. Mit wachsender Schreiberfahrung
arbeiten die Kinder selbstständiger im
Heft »Meine Schrift«.
So wird die Heftfolge »Meine Schrift«
zum Helfer im Lernprozess für eine gut
lesbare individuelle Handschrift.
Arbeitsmittel, die dem Kind zur Verfügung stehen sollten:
●● Etikett für jedes Heft »Meine Schrift«
●● Passende Linienblätter (Schreibräume)
●● Grundschrift Kartei 1 Die Buchstaben
●● Grundschrift Kartei 2 Schreiben mit Schwung
●● Einklebeblatt zur Selbsteinschätzung
(Kopiervorlage auf Seite 18)
●● Einklebeblatt Rückmeldebogen
(Kopiervorlage auf Seite 19)
Alle Arbeitsmittel stehen zum Download bereit unter:
www.
www.grundschulverband.de/projekte/projekte_grundschrift/
Name:
Heft-Nr.:
© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de
GS aktuell 112 • November 2010
17

1.
Welche Buchstaben schreibe ich am besten mit Schwung?
2.
Welche Seiten sind mir besonders gut gelungen?
• Der Text ist gut zu lesen?
• Alle Buchstaben sind gut zu erkennen?
• Die Wörter sind mit Schwung geschrieben?
Gut gelungene Seiten bekommen einen
3.
Mit welchem Stift schreibe ich am besten?
4.
Schreibe ich am besten
• ohne Linien?
• auf den großen Linien?
• auf den engen Linien?
Fragen zur Selbsteinschätzung – Einklebeblatt für die Eingangsstufe
Rückmeldung von LehrerInnen – Einklebeblatt für die Eingangsstufe
1.
Diese Buchstaben kannst du schon gut schreiben:
2. Auf deinen
Seiten fällt mir auf:
3.
Das fällt mir in deinem Heft auf:

1. Welche Seiten sind mir besonders gut gelungen?
• Der Text ist gut zu lesen?
• Alle Buchstaben sind gut zu erkennen?
• Die Wörter sind mit Schwung geschrieben?
Gut gelungene Seiten bekommen einen
Welche Seite stelle ich im Schriftgespräch vor?
2. Ich vergleiche Heft Nummer mit meinem letzten Heft Nummer .
Was fällt mir auf?
3. Mit welchem Stift schreibe ich am besten?
4. Schreibe ich am besten ohne Linien? auf den großen Linien?
auf den engen Linien? im Schreibheft mit Linien ?
5. Welche Buchstabenverbindungen habe ich ausprobiert?
6. Welches Wort oder welchen Satz kann ich besonders leicht mit Schwung schreiben?
Fragen zur Selbsteinschätzung – Einklebeblatt für die Jahrgangsstufen 3 und 4
Rückmeldung von LehrerInnen – Einklebeblatt für die Jahrgangsstufen 3 und 4
1. Das fällt mir bei deinen Buchstaben auf:
2. Diese Buchstaben-Verbindungen geben deiner Schrift Schwung:
3. Deine Wörter
• sind gut lesbar meistens solltest du noch üben
• haben gut erkennbare Buchstaben meistens solltest du noch üben
• sind mit Schwung geschrieben meistens solltest du noch üben
4. Deine Texte
• sind gut lesbar meistens solltest du noch üben
• haben gut erkennbare Buchstaben meistens solltest du noch üben
• sind mit Schwung geschrieben meistens solltest du noch üben
5. Du schreibst am besten mit diesem Stift:
6. Was mir sonst noch auffällt (Schreibhaltung, Lineatur, …):

Praxis: Schreiben mit Schwung
Lothar Bode
Lasst die Kinder wieder mehr in Hefte schreiben
Mein Plädoyer für eine gute Schreibkultur an der Grundschule
Mit diesem Beitrag möchte ich dafür werben, dass Lehrkräfte Schülerinnen und
Schüler ihre Arbeiten mehr in geeignete Hefte als auf lose Blätter / Arbeitsblätter
fertigen lassen. Beim Kompetenzerwerb »Schreiben« möchte ich den Blick richten
auf das Wie und Wohin der Schreibprodukte der Kinder.
Die KMK formuliert für den
Kompetenzbereich »Schrei ben«
in den Bildungsstandards im
Fach Deutsch für den Primarbereich
von 2004 :
– Über Schreibfertigkeiten verfügen
– Richtig schreiben
– Texte planen
– Texte schreiben überarbeiten
Kinder können diese Kompetenzen erwerben,
wenn ihnen ihre Lehrerinnen
und Lehrer
● gute Aufgaben in allen Fächern stellen.
● Zeit einräumen, Lernzeit zur Verfügung
stellen, genügend Unterrichtszeit
zum Schreiben einplanen. Schreiben
lernen erfordert viel, vor allem aber
Zeit.
● Rückmeldung geben. Kinder brauchen
Rückmeldung über ihren Schreibprozess,
ihr Schreibprodukt, ihren Text,
ihre Schrift. Lehrerinnen und Lehrer
tragen hier eine große Verantwortung,
denn ohne entsprechende Rückmeldung
fehlt den Schülerinnen und Schülern
die Orientierung auf ihrem Weg
zum Kompetenzerwerb des Schreibens.
Gute Aufgaben sind offen konzipiert,
lassen mehrere Lösungswege zu, fördern
individuelle Vorgehensweise, prozessbezogene
Kompetenzen und eigene
Fragestellungen, schließen Anschlussaufgaben
und die Entwicklung eigener
Aufgaben ein. Wenn Schülerinnen
und Schüler gute Aufgaben bearbeiten,
entwickeln sie gleichzeitig ihre Schreibkompetenz
im o. g. Sinne weiter. Gute
Aufgaben erfordern auch teilweise umfangreiche
schriftliche Arbeiten der
Schülerinnen ud Schüler.
Bei allen Aufgaben, die Lehrerinnen
und Lehrer ihren Schülern stellen, sind
immer auch die Entscheidungen relevant:
– Wie dokumentieren Kinder ihre Arbeitsergebnisse?
– Wohin schreiben die Kinder ihre
Texte?
– Welche Hefte oder Blätter werden benutzt?
– Wie und wo werden die Ergebnisse
abgelegt?
– Was geschieht mit den Schreib- /
Arbeitsprodukten?
Lehrerinnen und Lehrer sind also bei
ihrer Unterrichtsplanung gefordert,
diese Fragen mit zu bedenken und zu
entscheiden.
Hier plädiere ich dafür, Kinder mehr
in Hefte schreiben zu lassen.
In Hefte schreiben beeinhaltet die
Chance, dass Schülerinnen und Schüler
ihre Gedanken und Dokumente ordnen,
ihre Texte und Arbeiten wertschätzen
und diese in nutzbarer und vorzeigbarer
Form erstellen.
In Hefte schreiben beinhaltet die
Chance, dass Inhalten ein passender
äußerer Rahmen zugeordnet wird. Wie
ein gemaltes Bild, ein Kunstwerk mit
passendem Rahmen besser wirkt, vorzeigbar
und ausstellbar wird, so verleiht
ein Heft einer Schülerarbeit den
passenden Rahmen. Kinder arbeiten
mit mehr Freude und geben sich nach
meiner Erfahrung auch mehr Mühe mit
ihren Arbeiten, wenn sie diese in Hefte
fertigen, für die es bestimmte Regeln
und Strukturen gibt. Für Arbeitsblätter
ist diese Wertschätzung nur schwer zu
erzielen, wenn nicht klar ist, was mit
diesen nach Fertigstellung geschieht,
wo sie abgeheftet werden oder für wen
sie wichtig sind.
Schreiben erfordert Zeit. Gute Aufgaben
zu bearbeiten kostet viel Lernzeit.
Kinder brauchen für das Schreiben unterschiedlich
lange. Nach entsprechen-
Gute Aufgaben in den Fächern, genügend
Zeit zum Schreiben und geeignete
Rückmeldung sind Faktoren,
die die Schreibkultur an einer Schule
wesentlich bestimmen.
20 GS aktuell 112 • November 2010

Praxis: Schreiben mit Schwung
Beispiele aus der Praxis
Wenige gefaltete oder
geheftete Blätter
Geschichten- und Malheft
für erste eigene Sätze und kleine Geschichten Deutsch, ab Kl. 1
Sammelheft für erste eigene Sätze und kleine Geschichten, ergänzt
durch Bilder und Zeichnungen zum Inhalt – zusammengeheftete
Blätter mit oder ohne Linien, Mal- und Schreibseite abwechselnd
Deutsch, ab Kl. 1
Geschichtenheft
Sammelheft für Geschichten und eigene Texte, auch für Klassenarbeiten
Deutsch, ab Kl. 2
Abschreibheft für das Üben des Abschreibens mit Einlegetasche für Vorlagen Deutsch, ab Kl. 1
Wörterheft
Fachheft
Themenheft
Heft für die freie Arbeit
Forscherheft
Forscherheft/
Versuchsprotokolle
naturw. Experimente
Lesetagebuch
Heft für Knobelaufgaben,
Sachaufgaben,
Geometrie u. a.
Klassenhefte
Wochenheft
Lerntagebuch
Portfolio
für das Sammeln von Wörtern, für rechtschriftliche Übungen mit
der Wörterkartei oder für Fehlerwörter
Sammelheft für Ergebnisse des Fachunterrichtes, chronologisch
geführt, mit Vorgabe oder freie Dokumentation
Sammelheft für Ergebnisse zu einem Unterrichtsthema, enthält
eigene Texte, eigene Zeichnungen, eingeklebte Bilder oder Strukturen,
teilweise strukturelle Vorgaben
Dokumentation der Ergebnisse der Freiarbeit zu individuellen, selbstgewählten
Themen ohne strukturelle Vorgaben
für Forscherfragen, Lösungswege, Beschreibungen von Methoden,
Beobachtungen und Erklärungsversuche, Literatur und Hilfsquellen,
auch im Unterricht gemeinsam dokumentierte Forscherprozesse
für Forscherfragen, die durch Versuche beantwortet werden;
strukturelle Vorgaben, z. B.: Forscherfrage: Ich brauche: Ich versuche:
Ich beobachte: Ich erkläre:
für die Dokumentation von Gelesenem. Gelesene Bücher werden
verzeichnet, dazu wird gemalt, Sätze oder Passagen abgeschrieben,
der Inhalt zusammengefasst, beschrieben, bewertet.
Ein Lesetagebuch kann den Leselernprozess über einen langen Zeitraum
dokumentieren
für die Dokumentation des Mathematiklernens in den jeweiligen
Bereichen
für die Dokumention gemeinsamer Erlebnisse, Klassenfeste,
Schul- oder Klassenprojekte, Klassenfahrten.
Einzelne Schüler oder Kleingruppen gestalten Seiten oder Teile
für die Dokumentation individueller Erlebnisse in einem überschaubaren
Zeitraum (z. B. eine Woche). Die Arbeit am Wochenheft kann
regelmäßig in einer bestimmten Stunde erfolgen
für die Dokumentation und Formulierung von individuellen Lernfortschritten,
von Erkenntnissen, von zukünftigen Lernabsichten und
Vorlieben; Erkennen von Fähigkeiten; selbstkritische Rückbesinnung
wie Lerntagebuch, eher mit dem Schwerpunkt Dokumentation und
Präsentation
Deutsch, ab Kl. 1
Alle Fächer, ab Kl 1
Religion/Sachunterricht/
Deutsch ab Klasse 1
Alle Fächer, ab Kl. 1
Sachunterricht,
auch andere Fächer, ab Kl. 1
Sachunterricht, ab Kl. 2
Deutsch, ab Kl. 1
Mathematik, ab Kl. 1
fächerübergreifend
fächerübergreifend
fächerübergreifend
fächerübergreifend
Anmerkungen zu den Beispielen:
Dies ist eine Beispielsammlung. Die Qualität
der Schreibkultur einer Schule ist nicht
durch die Zahl der Hefte definiert, die die
Schüler bearbeiten.
Der Begriff »Heft« wird hier im weiteren
Sinne verwendet für zusammengehörige/
-geheftete Papiere unterschiedlicher
Formate und Lineaturen.
Je nach Klassensituation können Kinder mit
der Verwaltung einer gewissen Zahl von
Heften überfordert sein. Hier kann eine
Verwaltung im Klassenraum helfen. Auch
werden manche Hefte selten, regelmäßig
oder nur in bestimmten Zeiten benutzt.
Hier kann logistische Unterstützung durch
die Lehrkraft und Verbleib der Hefte im
Klassenraum erforderlich und sinnvoll sein.
Die Verwendung von verschiedenfarbigen
Umschlägen und von Aufklebern, die den
Namen des Heftes und des Schülers enthalten,
dient der Orientierung.
Für manche Hefte kann es Sinn machen,
dass das neue Heft mit dem vorderen
Einband an den hinteren Einband des vollen
Heftes geklebt oder geheftet wird. So entstehen
umfassende Dokumentationen.
GS aktuell 112 • November 2010
21

Praxis: Schreiben mit Schwung
Lothar Bode
Rektor der Gemeinschaftsgrundschule
Alpen-Veen, NRW
Kontakt: ggsveen@web.de
den Rückmeldungen müssen Kinder
ihr Schreibprodukt manchmal überarbeiten.
Manche Kinder möchten mehr
und ausführlicher schreiben oder haben
weiterführende Ideen, ihnen fallen weitere
Lösungswege oder neue Aufgaben
und Fragen ein.
Bei der Unterrichtsplanung ist dies zu
berücksichtigen.
Häufig nehmen Lehrkräfte Kindern
Schreibarbeit ab und fertigen Arbeitsblätter
an, um Zeit zu sparen. Das kann
sinnvoll sein. Wenn Kinder in der ihnen
zur Verfügung stehenden Lernzeit
überwiegend Papiere, deren Struktur
und Inhalt sich Erwachsene ausgedacht
haben, bearbeiten, beschriften oder vervollständigen,
lernen sie dadurch möglicherweise
auch etwas. Vom Selbstgeschriebenen
wird der Lerner meiner
Ansicht nach mehr Nutzen haben und
dadurch sicher eher zum kompetenten
Schreiber werden können. Lerntheoretiker
und Hirnbiologen liefern hierfür
stichhaltige Begründungen.
Die Lehrkraft sollte sich zu jedem
Arbeitsblatt auch die Frage ernsthaft
beantworten: Was geschieht mit dem
Arbeitsblatt nach Gebrauch? Ist und
bleibt es für den Lerner wertvoll oder
sinnvoll? Wie kann das unverzichtbare
Arbeitsblatt sinnvoll in das Dokumentationskonzept
integriert werden?
Schülerinnen und Schüler brauchen
Rückmeldung über ihren Schreibprozess,
ihr Schreibprodukt, ihren Text
und ihre Schrift. Ohne Rückmeldung
gelingt selten der Lernprozess, erzielt
der Schreiber kein optimales Schreibprodukt,
bleiben Texte und Schrift häufig
ohne Entwicklung.
Sicherlich kann eine Lehrkraft auch
Rückmeldung geben zu einer Arbeit
auf einem einzelnen Blatt. Mehr Sinn
macht es, Arbeiten in einem größeren
Zusammenhang zu sichten, zu würdigen,
zur Kenntnis zu nehmen. Der
größere Zusammenhang ähnlicher Arbeiten,
mehrerer Gedanken zu einem
Thema, einer Aufgabensammlung vermittelt
einen größeren Überblick über
die Leistungen, die Denkfähigkeit und
die Lernentwicklung der Schülerinnen
und Schüler über einen längeren Zeitraum.
Daraus folgt: Den Schülerinnen
und Schülern Rückmeldung zu geben,
ist auf der Basis von Heften sinnvoller
als auf der Basis einzelner Blätter.
Schrift, Handschrift, ordentliches
und strukturiertes Schreiben wird beim
Benutzen von Heften zu einem wichtigen
Thema. Wenn Schülerinnen und
Schüler gute Aufgaben bekommen, haben
sie oft zu entscheiden, wie sie ihre
Texte strukturieren, ob sie Unterstreichungen,
Hervorhebungen, Tabellen,
Zeichnungen usw. benutzen. Hierzu
brauchen sie zunächst Hilfen und Anleitung.
Die Lehrkraft stellt Anforderungen
an Inhalt und Struktur der Arbeiten,
hier brauchen Kinder ebenfalls
Zeit zum Üben und Rückmeldung.
Schrift kann sich beim Kind zur
persönlichen Handschrift entwickeln,
wenn Kinder viel Zeit zum Schreiben
haben und viel schreiben. Auch dieser
Entwicklungsprozess der Kinder erfordert
Rückmeldung und Begleitung
durch die Lehrkraft.
Fazit
Grundschulkinder sollen Schreibkompetenzen
erwerben. Dabei ist es nicht
beliebig, wie, worauf und wohin Kinder
schreiben. Art und Weise und der Ort
der Dokumentation der Schreibprodukte
und die Schrift sind wichtig wie
Gehalt und Inhalt. Erfolgreiche Unterrichtsplanung
sollte dies berücksichtigen.
Für die Schreibkultur einer Schule ist
es bedeutsam, welche Hefte benutzt und
wie sie geführt werden und wie Schüler
schreiben sollen. Im Sinne des Auftrags,
Grundschulkindern zu helfen, Schreibkompetenzen
zu erwerben, ist der Dialog
zum Thema für das Kollegium jeder
Schule wichtig.
Vorteile einer Schreibkultur
in Heftform
●● Die Schreibprodukte der Lerner haben
einen Ort und sind damit für Lehrkraft
und Schüler geordnet und übersichtlich.
●● Kinder erzeugen ein vorzeigbares
Produkt.
●● Bei entsprechender Wertschätzung
durch die Lehrkraft wird das Heft auch
vom Lerner wertgeschätzt und damit
wertvoll.
●● Kinder dokumentieren ihren Lernprozess
oft ausführlich durch Texte und
Bilder und vermitteln so dem Betrachter
den Grad ihres Verstehens.
●● Kinder dokumentieren ihre offenen
Fragen und ihren Lernbedarf auch
durch Fehler.
●● Kinder dokumentieren den Stand
ihrer Schreibkompetenz kontinuierlich
und übersichtlich.
●● Ein ansprechend beschriebenes und
gestaltetes Heft vermittelt den Kindern
eine Könnenserfahrung.
●● Ein Heft mit Dokumenten zu einem
Thema kann für die Kinder eine Grundlage
für die Kommunikation mit anderen
über dieses Thema sein.
●● Ein Heft bietet der Lehrkraft eine
umfassende Basis für Rückmeldungen
an den Schüler.
●● Der Lerner kann seine Schrift sinnvoll
weiter entwickeln, entsprechende
Rückmeldungen der Lehrkraft begünstigen
dies.
●● Für den Lerner wird lesbare und klare
Schrift und Schreiben alltäglich, unverzichtbar
und erstrebenswert.
●● Die Lehrkraft formuliert für die
Schrift und das Schreiben in bestimmte
Hefte fachliche und individuelle Anforderungen.
●● Durch eine begründete und durchdachte
Schreibkultur an einer Schule
erwerben die Lerner vielfältige Schreibund
Methodenkompetenz.
Anmerkung
Die abgebildeten Heftseiten stammen aus
Heften von Schülern der Gemeinschaftsgrundschule
Veen, Alpen und der Wilhelm-
Koppers-Grundschule, Alpen-Menzelen.
Literatur
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundes republik
Deutschland (2005): Bildungs standards im
Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe
4) – Beschluss der Kultusministerkonferenz
vom 15. 10. 2004. München.
22 GS aktuell 112 • November 2010

Dokumentation
Erika Brinkmann
Lehr-/Bildungs- und Rahmenpläne in den Bundesländern:
Was bedeuten sie für die Einführung der Grundschrift?
Die Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz, die für alle Bundesländer
die Basis für die Erstellung der neuen Richtlinien für den Unterricht waren,
sind – bezogen auf die Handschrift der Kinder – kurz: Die Schülerinnen und
Schüler verfügen über verschiedene Möglichkeiten der ästhetischen Darstellung
entsprechend dem Schreibanlass und arbeiten mit unterschiedlichen Medien. Sie
schreiben eine lesbare und flüssige Handschrift.
In diesen beiden Sätzen stecken die
wesentlichen Anforderungen an
den Unterricht in Hinblick auf die
Handschrift der Kinder, die für das
Projekt Grundschrift des Grundschulverbandes
in gleicher Weise gelten:
●● Das Ziel wird geklärt: Die Handschrift
soll formklar sein, damit sie lesbar
ist. Darüber hinaus soll die Handschrift
flüssig sein, damit sie auch
einigermaßen rasch geschrieben werden
kann. Davon, dass die Buchstaben
miteinander verbunden sein müssten,
steht nichts in diesen Vorgaben.
●● Es wird zudem darauf hingewiesen,
dass die ästhetische Darstellung etwas
mit dem Schreibanlass zu tun hat und
die Kinder lernen sollen, die verschiedenen
Möglichkeiten kompetent zu
nutzen. Ausschlaggebend ist dabei die
Funktion der Schrift: Beim Schreiben
von Notizen ist z. B. anderes wichtig als
bei der sorgfältigen Gestaltung des
Lieblingsgedichtes. Im ersten Fall geht
es um Schnelligkeit – die gute Lesbarkeit
tritt in den Hintergrund – und im
zweiten Fall geht es um das Gestalten
eines Gesamtwerkes mit Schrift, bei
dem der Zeitfaktor eine untergeordnete
Rolle spielt, die Formklarheit und die
ästhetische Darstellung aber wesentlich
sind.
●● Und – last but not least – es soll nicht
nur mit der Hand geschrieben werden,
auch andere Medien wie Stempel, Druckerei,
Schreibmaschine und Computer
sollen zum Schreiben und zur Textgestaltung
genutzt werden.
Es wird durch diese Vorgaben also
geklärt, was die Kinder lernen sollen.
Der Weg zu diesem Ziel bleibt offen.
Die Ausgangsschrift:
Hilfe oder Umweg?
Für die einzelnen Bundesländer finden
sich in den verschiedenen Bildungs-,
Lehr- und Rahmenplänen in der Regel
Ergänzungen zu den Vorgaben der
KMK, die sich mit dem Wie beschäftigen:
Auf welchem Weg soll eine lesbare
und flüssige Handschrift erworben werden?
Fast immer wird dafür als Zwischenschritt
das Erlernen einer der drei möglichen
Ausgangsschriften verbindlich
vorgeschrieben. Das ist erstaunlich,
denn es gibt keine einzige Untersuchung,
die belegt, dass dies ein besonders
sinnvoller Weg sei. Erklärbar ist
diese Vorgabe aus dem historischen
Verlauf des Schreibunterrichts: Jahrhundertelang
wurden den Schülerinnen
und Schülern verbundene Schriften vermittelt,
die als Normschrift
galten. Jede
Buchstabenform sollte
möglichst genau der
Vorlage entsprechen,
eine persönliche Ausgestaltung
der Schrift
war nicht vorgesehen.
Noch viele unserer
(Ur-)Großeltern
haben so mit spitzer
Stahlfeder die deutsche
Kurrentschrift
Erika Brinkmann
Professorin für deutsche Sprache,
Literatur und ihre Didaktik an der Pädagogischen
Hochschule in Schwäbisch
Gmünd. Schwerpunkte: Schriftspracherwerb,
Förderung von Kindern mit
Lernschwierigkeiten, Rechtschreiben
lernen, Offene Unterrichtsformen,
Medien im Deutschunterricht.
erlernt. Eine gute Zensur für die Schrift
gab es dann, wenn sie der Norm weitgehend
entsprach. Die später eingeführten
Ausgangsschriften haben ein
anderes Ziel. Sie sollen die Basis bilden,
von der aus die Kinder ihre persönliche
Handschrift entwickeln. Seitdem sich
jedoch die Erkenntnis durchgesetzt hat,
dass die Druckschrift die besser geeignete
Schrift für das Lesen und für das
Schrei ben im Anfangsunterricht ist,
wird in allen Bundesländern grundsätzlich
das Schreiben mit der Druckschrift
begonnen (nur in Rheinland-Pfalz wird
dies im Rahmenplan nicht ausdrücklich
erwähnt). Die eigentliche Ausgangsschrift
ist in der Bundesrepublik also
die Druckschrift. Die verbundenen
Ausgangsschriften wie die Lateinische
Ausgangsschrift, die Vereinfachte Ausgangsschrift
oder die Schulausgangsschrift
sind ein zusätzlicher Zwischenschritt
für die Kinder, bevor sie ihre
persönliche Handschrift entwickeln
dürfen. Ob dies tatsächlich eine Hilfe
oder doch eher ein Umweg ist, ist in der
Fachwelt umstritten. Tatsache ist aber,
dass alle vorgegebenen verbundenen
Schriften vielen Kindern beim Lernen
Probleme bereiten, und dass von vielen
Aspekten der verbundenen Schriften
in den ausgeschriebenen Erwachsenenschriften
kaum etwas übrig bleibt.
GS aktuell 112 • November 2010
23

Dokumentation
Und: Die Klagen der Kollegen und
Kolleginnen in den weiterführenden
Schulen bezüglich der Kinderschriften
sind laut. Das ist prinzipiell nichts Neues,
diese Klagen gibt es schon, seitdem
Kinder schreiben lernen. Heutzutage
ist sicherlich vielfach ein Grund dafür
das Missverständnis, die Kinder müssten
die Ausgangsschrift, die sie in der
Grundschule gelernt haben, als Normschrift
genau so weiter schreiben. Zum
Teil sind die Klagen aber auch berechtigt,
da nach dem Erwerb der verbundenen
Ausgangsschrift dem Schreiben
der Kinder nicht mehr die notwendige
Aufmerksamkeit geschenkt wird und
es an Hilfen fehlt, die Kinder bei der
Entwicklung ihrer persönlichen Handschrift
zu unterstützen, damit diese lesbar
und flüssig wird.
Mit der Grundschrift will der Grundschulverband
den Kindern den Umweg
über eine vorgegebene verbundene
Schrift ersparen und die Aufmerksamkeit
der Lehrer/innen und Kinder von
Anfang an darauf lenken, gemeinsam
aus der Druckschrift individuelle Handschriften
zu entwickeln. Wie die gesetzlichen
Vorgaben dazu in den einzelnen
Bundesländern aussehen und welche
Möglichkeiten es für die Grundschrift
dort gibt, soll im Folgenden dargestellt
werden.
Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen,
Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein und Thüringen
In diesen Bundesländern gibt es keine
Vorgaben in den Rahmenplänen bzw.
im Lehrplan dafür, mit welcher verbundenen
Schrift die Kinder zu ihrer persönlichen
Handschrift finden sollen. Im
gemeinsamen Rahmenplan für Berlin,
Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern
findet man folgende
Hinweise zur Schrift:
Druckschrift und Schreibschrift werden
nacheinander eingeführt. Als Erstschrift
ist eine unverbundene, serifenlose
Druckschrift zu verwenden. Diese unterstützt
das optische Durchgliedern der
Wörter. Beim Schreiben der Druckschrift
lernen die Schülerinnen und Schüler
sinnvolle Bewegungs- und Schreibabläufe.
Die Lehrerinnen und Lehrer achten
auf eine entspannte Körper- und
Stifthaltung. Die Feinmotorik wird auch
durch andere Tätigkeiten wie Schneiden,
Falten, Basteln entwickelt. Die Schreibschrift
wird erst eingeführt, wenn die
Schülerinnen und Schüler die meisten
Buchstaben kennen, die Druckschrift
sicher lesen können und ihre feinmotorischen
Fertigkeiten entsprechend weit
entwickelt sind. Bei der Auswahl der verbundenen
Schrift ist darauf zu achten,
dass diese formklar, leicht zu lernen und
gut zu lesen ist. Schülerinnen und Schüler
mit großen feinmotorischen Schwierigkeiten
können weiterhin Druckschrift
verwenden (Rahmenlehrplan Grundschule
Deutsch, 2004, S. 23 f.).
Die Grundschrift entspricht den Anforderungen
an die Druckschrift hier
in jeder Hinsicht. Schwierig ist die
Formulierung »Bei der Auswahl der
verbundenen Schrift …«, denn es wird
keine vorgegebene Schrift »ausgewählt«,
wenn man die Grundschrift konsequent
weiterentwickelt und durch Schreiben
mit Schwung den Kindern hilft, zu einer
persönlichen Handschrift zu gelangen.
Die Kriterien sind allerdings wieder
deckungsgleich mit den Vorgaben: Es
»… ist darauf zu achten, dass diese formklar,
leicht zu lernen und gut zu lesen
ist.« Vom Grundgedanken her sollte die
Einführung der Grundschrift in diesen
Bundesländern also ohne Probleme
möglich sein.
Im Rahmenplan aus Hessen
ist dies zur Handschrift zu
finden: Der Übergang zur verbundenen
Schreib schrift muss
nicht forciert werden. Durch Schreibdrucken
wird die Entwicklung zur verbundenen
Handschrift nicht beeinträchtigt.
Erfahrungsgemäß wollen alle Kinder die
Schreibschrift lernen, sobald die ersten
damit beginnen. Der Zeitpunkt sollte
aber der Entscheidung jedes Kindes überlassen
bleiben und eine (selbstkritische)
Rückkehr zum Schreibdrucken offen gehalten
werden. – Vergleichbares gilt für
das Scheiben mit Füller.
Die Vereinfachte Ausgangsschrift ist
in ihrer Zweigliedrigkeit strukturell den
Formen der Druckschrift ähnlich und
bietet daher die günstigsten Voraussetzungen
für die kontinuierliche Entwicklung
einer persönlichen Handschrift. Als
Orientierungshilfe auf dem Weg zur individuellen
Handschrift ist ihr Vorrang
einzuräumen.
Im »schönen Schreiben« und in der
Schriftgestaltung kommt auch die ästhetische
Dimension der Schrift zum Tragen.
Kinder verzieren von sich aus oft mit
großer Hingabe ihre eigenen Werke und
Briefe, erfinden kunstvolle Schriftformen
oder suchen sich attraktive Lettern aus
Zeitschriften z. B. für Buchstabenplakate
heraus. Bei manchen Kindern wird erst
dadurch die Lust am Schreiben geweckt.
(...) Neben dem Handschreiben sollten
auch technische Werkzeuge zum Einsatz
kommen wie Druckerei, Schreibmaschinen
und der Computer als Schreibwerkzeug
(Rahmenplan Grundschule 1995,
S. 93 f.).
Im hessischen Rahmenplan steht die
individuelle Entwicklung der Kinder an
erster Stelle und es geht in den Vorgaben
vor allem um mögliche Orientierungshilfen
auf dem Weg zur individuellen
Handschrift, die allerdings eine »verbundene
Schreibschrift« sein soll. Hier
ist zu diskutieren, was die Verbundenheit
ausmacht: Die Bewegung der Hand
oder die Spur auf dem Papier? In den
Handschriften von Erwachsenen finden
wir in der Regel auf dem Papier zwei bis
drei verbundene Buchstaben und dann
kleine Leerstellen, bevor die in der Luft
weiterhin verbundene Bewegung wieder
auf dem Papier sichtbar wird (vgl.
Mahrhofer-Bernt in Grundschule aktuell,
Heft 110, S. 27). Zwingt man die
Spur auf das Papier, führt dies zu Verkrampfungen
der Hand, Erhöhung des
Schreibdrucks und Verlangsamung der
Bewegung. Diese Befunde sprechen
dafür, den Begriff »verbunden« auf die
Bewegung zu beziehen und nicht auf
deren sichtbare Spur.
Ähnlich wie in Hessen soll
auch den Kindern in Schleswig-Holstein
ein individueller
Übergang zur Schreibschrift
ermöglicht werden, die eine
verbundene sein soll (Argumentation
s. o.). Vorrang wird ebenfalls der Vereinfachten
Ausgangsschrift eingeräumt,
24 GS aktuell 112 • November 2010

Dokumentation
allerdings findet sich kein Hinweis darauf,
dass grundsätzlich eine Ausgangsschrift
verwendet werden muss.
Geschriebenes begegnet den Kindern
durchweg in Druckschrift (Großantiqua
und Gemischtantiqua). Wie das Lesen
beginnt deshalb auch das Schreiben
mit der Druckschrift. Zunächst können
Großantiqua und Gemischtantiqua
nebeneinander verwendet werden, bis
sich die Gemischtantiqua als »normale«
Druckschrift durchsetzt. Später wird zusätzlich
zur Gemischtantiqua eine verbundene
Schreibschrift eingeführt. Als
verbundene Schrift hat die Vereinfachte
Ausgangsschrift (VA) Vorrang. Im »schönen«
Schreiben und in der Schriftgestaltung
kommt auch die ästhetische Seite
der Schrift zum Ausdruck. Dazu können
das Erfinden kunstvoller Schriftformen
und das Verzieren der eigenen Werke
gehören. Bei manchen Kindern wird erst
dadurch die Lust am Schreiben geweckt.
Über den Zeitpunkt für den Übergang
zur verbundenen Schrift sollte das
Kind mitentscheiden können (Lehrplan
Grundschule, S. 59).
Vergleichbares gilt für die
Kompetenz erwartungen im
Lehrplan von Nordrhein-
Westfalen. Auch hier muss
man klären, was der Begriff »verbundene
Schrift« bedeutet:
»Im Schriftspracherwerb unterstützen
sich Lesen und Schreiben gegenseitig.
Ausgangsschrift für das Lesen und
Schrei ben ist die Druckschrift.
Im Zuge der Verflüssigung des Schreibverlaufs
und der individuellen Ausprägung
der Schrift entwickeln Schülerinnen
und Schüler aus der Druckschrift eine
gut lesbare verbundene Handschrift.
In allen Phasen der Grundschulzeit
sind Schreibaufgaben von Bedeutung,
in denen formklares und gestaltendes
Schrei ben wichtig wird.
Schülerinnen und Schüler lernen das
Schreiben und Rechtschreiben in einem
aktiven, durch Beispiel, Reflexion und
Anleitung unterstützten Prozess
Kompetenzerwartung am Ende der
Klasse 4:
Die Schülerinnen und Schüler schreiben
flüssig in einer gut lesbaren verbundenen
Handschrift.«
Im Rahmenplan für die
Grundschule in Rheinland-
Pfalz finden sich an zwei
Stellen Aussagen zur Handschrift:
Sie [die Kinder, EB] haben eine
les bare, persönliche Handschrift entwickelt
und haben grundlegende orthografische
Regeln, Lösungshilfen und Rechtschreibstrategien
kennengelernt und
erprobt und somit zunehmend bewusst
ihre Schreibleistungen im Hinblick auf
die richtige Schreibweise zu reflektieren
(Leistungsprofil am Ende der Grundschulzeit,
S. 10).
»Über Schreibfertigkeiten verfügen«:
Eine gut lesbare Handschrift flüssig
schrei ben; Texte zweckmäßig und übersichtlich
gestalten, den PC zum Schreiben
und für Textgestaltung verwenden
(Orientierungsrahmen, S. 26).
Es gibt in Rheinland-Pfalz im Rahmenplan
der Grundschule keine Vorgaben
dafür, wie die Kinder zu ihrer persönlichen
Handschrift gelangen sollen – der
Weg ist freigegeben.
Ebenso im Land Thüringen:
Der Schüler eignet sich in
einem Schreiblehrgang die
Druckschrift an.
Als zu erreichende Sachkompetenz
wird für die Schuleingangsphase angeführt:
Der Schüler kann
–– flüssig, formklar und leserlich in
Druckschrift schreiben
–– Wörter, Sätze und Texte schreiben
–– Wörter und Texte mit Schrift kreativ
gestalten
Für Klasse 4 wurden folgende Sachkompetenzen
formuliert:
Der Schüler kann
–– mit einer gut lesbaren individuellen
Handschrift schreiben
–– formklar
–– flüssig
–– in einem angemessenen Schreibtempo.
–– Texte übersichtlich gestalten
(Lehrplan für die Grundschule Deutsch,
2010, S. 14)
Im Kerncurriculum für Niedersachsen
sieht es ähnlich
aus. Im zweiten Schuljahrgang
findet sich bei den erwarteten
Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler
–– schreiben in einer formklaren, gut
lesbaren Schrift
–– gestalten Texte zweckmäßig und
übersichtlich
Bei den Kenntnissen und Fertigkeiten
heißt es dann allerdings:
–– Druckschrift als Ausgangsschrift
schrei ben und eine verbundene
Schrift kennen
Im vierten Schuljahrgang liest man bei
den erwarteten Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler
–– schreiben flüssig eine gut lesbare
Handschrift
–– gestalten Texte zweckmäßig und
übersichtlich und achten auf einen
Ordnungsrahmen in der Heft- und
Mappenführung
und bei den Kenntnissen und Fertigkeiten:
–– unterschiedliche Schrifttypen unterscheiden
–– in einer zunehmend automatisierten
und individualisierten Handschrift
schreiben
–– unterschiedliche Textgestaltungs-
möglichkeiten mit unterschiedlichen
Medien anwenden und die Entscheidungen
begründen
erarbeitete Ordnungsstrukturen
––
sach- und fachangemessen anwenden
Hier ist die Frage, was die »Kenntnis«
einer verbundenen Schrift bedeutet:
Im Zusammenhang mit der Grundschrift
und dem Schreiben mit Schwung
sind viele Gelegenheiten geplant, in denen
die Kinder sich mit verschiedenen
Schriften beschäftigen, diese erproben
und sich dabei kreativ und kritisch auch
mit ihrer eigenen Handschrift auseinandersetzen.
Dabei lernen sie auch verbundene
Schriften kennen.
GS aktuell 112 • November 2010
25

Dokumentation
Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Saarland, Sachsen und Sachsen-Anhalt
In diesen Ländern sind Ausgangsschriften
als Zwischenschritt nach dem
Schrei ben mit der Druckschrift vorgegeben.
Der Bildungsplan in Baden-
Württemberg macht das
Lernen einer verbundenen
Schrift (entweder LA oder
VA, je nach Konferenzbeschluss) nach
der Druckschrift als Ausgangsschrift
verbindlich:
Ausgangsschrift für das Lesen und
Schreiben ist die Druckschrift. Ausgehend
von der Druckschrift erlernen die
Kinder eine verbundene Schrift. Sie entwickeln
im Laufe der Grundschulzeit
ihre persönliche Handschrift und achten
auf eine angemessene Handhaltung
beim Schreiben. Die Gesamtlehrerkonferenz
entscheidet, ob die Lateinische Ausgangsschrift
oder die Vereinfachte Ausgangsschrift
zugrunde gelegt wird. Für
das einzelne Kind darf die Ausgangsschrift
während der Grundschulzeit
nicht gewechselt werden. Kinder, deren
Händigkeit noch nicht klar zu erkennen
ist und linkshändige Kinder erhalten angemessene
Unterstützung. Für Kinder
mit besonderem Förderbedarf können
individuelle Lösungen entwickelt werden,
gegebenenfalls dürfen sie auch weiter
Druckschrift schreiben (Bildungsplan
2004, S. 45).
Das Ziel ist klar formuliert: Die Kinder
»entwickeln im Laufe der Grundschulzeit
ihre persönliche Handschrift«.
Auf dem Weg zu dieser persönlichen
Handschrift soll eine Ausgangsschrift
»zugrunde gelegt« werden. Diese Formulierung
eröffnet Interpretationsspielräume,
da nicht ganz klar wird,
ob sich die Forderung, dass die Kinder
(»[a]usgehend von der Druckschrift«)
»eine verbundene Schrift« lernen sollen,
auf die persönliche Handschrift
oder auf die Ausgangsschrift bezieht.
Auf keinen Fall kann gemeint sein,
dass die Kinder dogmatisch eine dieser
Schriften als Normvorgabe nachvollziehen
müssen. Mindestanforderung
scheint mir zu sein, dass sich das jeweilige
Kollegium auf eine der beiden
Ausgangsschriften einigt und die Kinder
zumindest in den Phasen, in denen
sie kreativ mit Schrift experimentieren,
verschiedene Schriften erproben und
kritisch mit den Schreibergebnissen
umgehen, sich auch verbindlich mit
der ausgewählten Ausgangsschrift auseinandersetzen
und diese mit Hilfe von
Vorlagen schreiben. So können spezifische
Verbindungen, die den einzelnen
Kindern besonders gut von der Hand
gehen und sich von ihnen flüssig schreiben
lassen, für die Entwicklung der
persönlichen Handschriften genutzt
werden.
In Bayern sehen die Vorgaben
etwas anders aus: Hier soll
die persönliche Handschrift
ausdrücklich aus der Vereinfachten
Ausgangsschrift nach dem Beginn
mit der Druckschrift entwickelt
werden:
Die Schrift entwickeln: Lesbarkeit,
Geläufigkeit und Ästhetik sind die Kriterien,
nach denen die Schüler ihre
persönliche Handschrift aus der Ausgangsschrift
entwickeln sollen. In allen
Fachbereichen achten sie auf eine
klare und übersichtliche Gestaltung
ihrer schriftlichen Arbeiten. Neben verschiedenen
Schreibwerkzeugen sollen
die Schüler auch andere gestalterische
Möglichkeiten wie Druckerei, Schreibmaschine
oder Computer nutzen lernen.
Kinder mit Schwierigkeiten beim Schreiben
benötigen spezifische Beratung und
fachliche Hilfe, besonders Kinder, deren
Händigkeit noch nicht klar zu erkennen
ist. Als verbundene Schrift ist die Ausgangsschrift
verbindlich (Lehrplan für
die bayrische Grundschule 2000, S. 27).
Auch hier gelten die gleichen Anmerkungen
zum Umgang mit einer
Ausgangsschrift wie für Baden-Württemberg:
Die Vereinfachte Ausgangsschrift
ist keine Normschrift. Sie soll
den Kindern helfen, eine persönliche
Handschrift zu entwickeln. Deshalb
sollten die Lehrer/innen von Anfang an
den Kindern, die mit einzelnen Buchstabenformen
(z. B. dem Köpfchen-e)
Probleme haben, einfachere Alternativen
aufzeigen (wie z. B. eine schlichte
Schlaufe für das e).
Ausgehend von einer serifenlosen
und formklaren
Druckschrift sollen auch in
Hamburg die Kinder eine
vorgebene Ausgangsschrift lernen:
Alle Schülerinnen und Schüler, die ab
August 2004 eingeschult werden, erlernen
im Anschluss an die »Druckschrift«
verbindlich die Schulausgangsschrift als
verbundene Ausgangsschrift. Voraussetzung
für das Erlernen der Schulausgangsschrift
ist, dass die Feinmotorik des
Kindes entsprechend entwickelt (worden)
ist. Spätestens bis zum Ende der Klasse 2
ist die Vermittlung der verbundenen
Schrift abgeschlossen. Kinder mit anhaltenden
Schwierigkeiten können immer
die unverbundene Schrift benutzen
(Rahmenplan Deutsch für die Grundschule,
S. 13).
In den Kompetenzen und Inhalten
des Kernlehrplanes für
das Saarland heißt es:
Grundlage für das Lesen
und Schreiben ist die Druckschrift.
26 GS aktuell 112 • November 2010

Dokumentation
Flüssigkeit für jede Handschrift bei entsprechender
unterrichtlicher Unterstützung
eher erreicht wird, ist groß.
In enger Verbindung mit dem Sprechen
erwerben die Schülerinnen und
Schüler die notwendigen Kompetenzen
im Umgang mit Buchstaben, Wörtern,
Sätzen und Texten, um an einer elementaren
Lese- und Schriftkultur teilzuhaben.
Bis zum Ende des 2. Schuljahrganges
erlernen sie dafür die Druckschrift
und die Schulausgangsschrift als verbundene
Schrift (Fachlehrplan Grundschule
Deutsch, 2007, S. 5).
Zu den verfügbaren Schreibfertigkeiten
der Kinder steht im Kernlehrplan:
In gut lesbarer Schrift schreiben:
–– normgerechte Darstellung der
einzelnen Buchstaben in Druckschrift
und in der verbundenen Schrift:
Schulausgangsschrift (Deutsch 1/2 )
–– mit flüssiger, gut lesbarer Schrift
schrei ben (Deutsch 3/4 )
(Kernlehrplan Deutsch Grundschule,
2009, S. 6, 12, 26, 40)
Hier scheint ein Missverständnis vorzuliegen:
Beim Lernen einer Ausgangsschrift
ist niemals der Anspruch an das
normgerechte Schreiben der einzelnen
Buchstaben zu stellen. Eine Ausgangsschrift
ist immer nur als Orientierungshilfe
zu verstehen, die es den Kindern
erleichtern soll, zu einer formklaren
und flüssigen persönlichen Handschrift
zu gelangen, was ja auch als Ziel für die
Klasse 3 und 4 angegeben wird.
Im Lehrplan von Sachsen
wird die Schulausgangsschrift
ebenfalls verbindlich vorgeschrieben
und es fehlt auch
hier ein expliziter Hinweis auf das Ziel,
aus dieser Ausgangsschrift individuelle
Handschriften zu entwickeln.
Um den Schritt zur Schreibschrift zu
erleichtern, sollten die Kinder bereits die
Druckbuchstaben so schreiben lernen,
dass die Buchstaben der Schreibschrift
nach Möglichkeit daraus abgeleitet werden
können. Dieser Prozess bedarf der
Anleitung jedes Kindes, seinem individuellen
Entwicklungsstand entsprechend,
jedoch keines Schreiblehrganges für alle
Kinder. Dabei sollte auch beachtet werden,
dass Kinder unterschiedlich schnell
Wege zur Schrift finden und Kinder mit
Linkshändigkeit spezifischer Hilfestellung
bedürfen (Lehrplan Grundschule
Deutsch, 2004/2009, S. 3).
Ziele in der Klassenstufe 1/2: Die
Schüler erwerben in enger Verbindung
von Lesen und Schreiben die Grundlagen
für das Verstehen und Verwenden
der Schriftsprache. Sie lernen Schrift als
Kommunikationsmittel kennen und verwenden
Druckschrift als Erstschrift. In
Auseinandersetzung mit Geschriebenem
gewinnen sie Einsichten in die Struktur
der Sprache und erweitern ihren Wortschatz.
Die Schüler eignen sich in einem
sachsystematischen Lehrgang die Schulausgangsschrift
an und schreiben gut
lesbar. Dabei achten sie auf eine zweckentsprechende
Gestaltung des Geschriebenen
(Lehrplan Grundschule Deutsch,
2004/2009, S. 6).
Auch im Fachlehrplan
Grundschule für Sachsen-
Anhalt gibt es keinen Hinweis
auf die zu entwickelnde
persönliche Handschrift der Kinder.
Wie sich aus den ausgeschriebenen Erwachsenenhandschriften
ablesen lässt,
ist dies aber ein Prozess, der offenbar
immer stattfindet – unabhängig von
der Ausgangsschrift, mit der das Schreiben
gelernt wurde, und auch unabhängig
davon, ob eine solche Entwicklung
im Unterricht unterstützt wurde oder
nicht. Die Wahrscheinlichkeit jedoch,
dass das Ziel der Formklarheit und
Fazit
Das von der Kultusministerkonferenz
verabschiedete Ziel für den Schreibunterricht
in der Grundschule, eine lesbare
und flüssige Handschrift bei den
Kindern zu entwickeln, wird in fast
allen Bundesländern aufgegriffen. In
dreizehn Bundesländern wird als Ziel
ausdrücklich die individuelle, persönliche
Handschrift aufgeführt. Dies entspricht
dem Ziel, das sich der Grundschulverband
mit der Neuentwicklung
der Grundschrift und ihrer bewussten
Weiterentwicklung durch das Schreiben
mit Schwung gesetzt hat. In allen Bildungs-,
Lehr- und Rahmenplänen spürt
man das Bemühen, die Entwicklungsdifferenzen
und die Unterschiede im
Können der Kinder aufzugreifen und
ihnen die Chance zu geben, sich bestmöglich
zu entwickeln. Bisher war dies
beim Schreibenlernen der Weg über die
Druckschrift und einen anschließenden
Lehrgang zu einer sorgfältig ausgewählten
Ausgangsschrift. Inzwischen
gibt es aber neue Erkenntnisse aus der
Schreibforschung, die den Grundschulverband
bewogen haben, andere Wege
zu beschreiten.
Viele Bundesländer bieten mit ihren
Vorgaben bereits die Möglichkeit,
die Grundschrift in den Grundschulen
schon jetzt zu nutzen. Wir sind sicher,
dass die Grundschulreferentinnen und
-referenten der anderen Bundesländer
uns auch unterstützen werden (die
ersten Gesprächstermine sind bereits
vereinbart) und den Lehrerinnen und
Lehrern zumindest in einem Erprobungsstatus
den Einsatz der Grundschrift
zu ermöglichen und dadurch
dazu beizutragen, die Handschrift der
Kinder optimal zu fördern.
GS aktuell 112 • November 2010
27

aktuell … aus den Landesgruppen
Sachsen
Ansprechpartnerin: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Parthenstein
jas.sib@t-online.de
Strengere Übergangsregelung
Um eine Bildungsempfehlung
für das Gymnasium zu
bekommen, brauchen
Sachsens Viertklässler ab
sofort einen Notendurchschnitt
von 2,0. Dieser
errechnet sich aus den Noten
der Fächer Deutsch, Mathematik
und Sachunterricht.
Mit 2,5 kann man sich einer
Eignungsprüfung (Dauer 60’)
unterziehen, die Aufgaben
der genannten Fächer
enthält. Bestanden ist die
Prüfung mit einem Ergebnis
von mindestens 2,0.
Bei guten Leistungen ist auch
ein Wechsel von der Mittelschule
an ein Gymnasium
möglich. Dieser Wechsel
kann nach Klasse 5, 6 oder
10 erfolgen.
Die veränderte Bildungsempfehlung
in der 4. Klasse ist ein
erster Schritt auf dem Weg
der Mittelschule zur Oberschule.
Die Mittelschule als
Kernstück des sächsischen
Schulsystems soll zur Oberschule
weiterentwickelt
werden. An weiteren Maßnahmen
wird derzeit gearbeitet.
So sollen in der
künftigen Oberschule
Leistungsgruppen angeboten
werden. Besonders
wichtig ist auch das Angebot
einer zweiten Fremdsprache
für alle Schüler der 6. Klassen.
Ein weiterer Baustein im
Zuge der Entwicklung zur
Oberschule ist eine zweite
Bildungsempfehlung in der
6. Klasse. Ab dem Schuljahr
2011/12 wird diese jeweils im
zweiten Schulhalbjahr erteilt.
Sie enthält unter anderem
die Entscheidung der
Klassenkonferenz mit der
Empfehlung für den Realoder
Hauptschulbildungsgang
oder das Gymnasium.
Besondere Berücksichtigung
finden die Fächer Deutsch,
Mathematik und Englisch.
Erreicht werden muss ein
Durchschnitt von 2,0.
Bereits ab Klasse 3 ist der
Leistungsdruck auf die
Schüler enorm. Schon jetzt
werden Grundschullehrer
von Eltern, die unter allen
Umständen eine Empfehlung
für das Gymnasium wollen,
unter Druck gesetzt. Es bleibt
abzuwarten, ob dieser durch
die zweite Bildungsempfehlung
in Klasse 6 entschärft
wird.
Für die Landesgruppe:
Sibylle Jaszovics
29. Januar 2011
10 bis 13 Uhr in der
Löwenzahn-GS Großpösna
Zu einer Gesprächsrunde
sind alle eingeladen, die an
einer Wiederbelebung der
Landesgruppenarbeit in
Sachsen interessiert sind.
Mitglieder erhalten eine
schriftliche Einladung.
(Kontakt unter jas.sib@
t-online.de möglich)
Berlin
Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin
www.gsv-berlin.de
Schon auf dem Weg zur
inklusiven Schule?
In Berlin war es bislang für
behinderte Kinder leichter
als in vielen anderen Bundesländern,
einen Schulplatz in
einer Regelschule zu finden,
zumindest wenn das Kind in
einem der ehemaligen
Westbezirke der Stadt
wohnte. Eine Integrationsquote
von etwa 40 % aller
Kinder mit ausgewiesenem
besonderem Förderbedarf
ist ein durchaus nennenswerter
Erfolg, aber auch kein
Grund sich auszuruhen. Auch
in Berlin muss in den Schulen
und in der Schulverwaltung
neu gedacht werden. Nicht
mehr nur ein einzelnes zu
integrierendes Kind steht im
Fokus, sondern jede einzelne
Schule und deren Leistungsfähigkeit.
Wir alle sind
gespannt auf den bislang
noch nicht veröffentlichten
Aktions- und Maßnahmenplan
unserer Senatsverwaltung
zur Umsetzung der
UN-Konvention über die
Rechte von Menschen mit
Behinderungen.
Betrachtet man nur allein die
Personalzuweisung in diesem
Schuljahr, hat man so seine
Zweifel an der Leistungsfähigkeit
der Berliner Schule.
Die angeblich punktgenaue
Ausstattung mit 100 %
Lehrer/innen in Berlin trifft
leider nicht auch punktgenau
auf jede einzelne Schule zu.
Das Misstrauen gegenüber
der Verwaltung ist groß. Man
munkelt, dass man es bei der
Erfassung des den Schulen
zur Verfügung stehenden
Personals nicht immer genau
genug nimmt. Wurde die
Anzahl der nachweislich auf
lange Sicht fehlenden
Lehrkräfte tatsächlich
sorgfältig erfasst, weiß die
Senatsverwaltung, wie viele
Lehrer/innen für Verwaltungs
aufgaben, für Projekte
und für die Umsetzung der
nicht immer ganz sorgfältig
ausfinanzierten Reformmaßnahmen
für die Senatsverwaltung
selbst eingesetzt
werden? Keiner scheint zu
erfassen, wie viele befristet
eingestellte Vertretungskräfte
ohne abgeschlossene
Lehrerbildung bereits in den
ersten Schulwochen die
Lücken in den Stundenplänen
füllen mussten.
So werden Schulen mehr
verwaltet als gestaltet!
Außer der verlässlichen und
rechtzeitigen Ausstattung
mit qualifizierten Lehrern
und Lehrerinnen benötigen
die Schulen aber auch
verlässliche sozialpädagogische
Unterstützung. Für die
sozialen Brennpunkte – und
Berlin hat eine wachsende
Anzahl von Schulen mit
benachteiligten und armen
Kindern – fordern wir als GSV
den Aufbau von Schulstationen
mit gut ausgebildeten
Sozialpädagog/innen. Geistig
und schwer mehrfach
behinderte Kinder, aber auch
Kinder mit gravierenden
Fehlentwicklungen im
emotional-sozialen Bereich
bedürfen einer schulbegleitenden
Assistenz, die
weit über die Qualifizierung
von den in Berlin üblichen
Schulhelfer/innen hinausgeht.
Berlin kennt das System
der gut qualifizierten Pädagogischen
Unterrichtshilfen,
setzt diese aber inzwischen
nur noch an den Förderzentren
ein. Dies ist eine nicht
nachvollziehbare Ungleichbehandlung
der Grundschule
auf dem Weg zur inklusiven
Schule.
28 GS aktuell 112 • November 2010

aktuell … aus den Landesgruppen
Brandenburg
Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf
www.gsv-brandenburg.de
Große Resonanz
auf Fachtagung
»Den Übergang gemeinsam
meistern«
Am 15. 09. 2010 fand an der
»Grundschule am See« in
Senftenberg unsere zweite
Fachtagung zur Zusammenarbeit
von Kindertageseinrichtung
und Grundschule
statt. Das große Interesse an
der Tagung im November
2009 in der » Waldhofschule
– eine Schule für alle« in
Templin hat uns dazu
bewogen, dieses Thema auch
noch einmal im Süden des
Landes Brandenburg anzubieten.
73 Kolleginnen aus
Kitas und Grundschulen nicht
nur des südlichen Brandenburgs
nahmen daran teil.
Das Motto der gastgebenden
Grundschule »Große Kunst
für kleine Leute« wurde beim
ersten Schritt ins Schulhaus
sichtbar. In beeindruckender
Weise zeigt die Gestaltung
der Flure, Räume und Fenster
die Freude und das Können
der Schüler und den Ideenreichtum
der Lehrerinnen.
Die ganze Schule ist quasi
Kunstausstellung und
würdigt so in beispielhafter
Weise Schülerleistungen. Bei
der Vorstellung ihrer Schule
sprach die Schulleiterin, Frau
Rose, auch über den zweiten
Schwerpunkt im Schulprogramm,
die Leseförderung,
und gab den Anwesenden
wertvolle Impulse dazu.
Schüler der Schule sorgten
fleißig und fröhlich für das
leibliche Wohl der Tagungsteilnehmer.
Auch dafür
ausdrücklichen Dank!
Als Hauptreferentin trat Frau
Dr. Frauke Hildebrandt,
Universität Potsdam, auf. Sie
gehört wie die ebenfalls
teilnehmende Frau Susanne
Scheib zur Arbeitsstelle
Gorbiks-Transfer am Landesinstitut
für Schule und
Medien Berlin-Brandenburg.
Die Arbeitsstelle wurde
eingerichtet, um den Transfer
aus den Ergebnissen des
Projektes Transkigs zu
sichern. In diesem Projekt
wurde u. a. der »Gemeinsame
Orientierungsrahmen für die
Bildung in Kindertagesbetreuung
und Grundschule«
(Gorbiks) erarbeitet. Der
Orientierungsrahmen in
seiner überarbeiteten
Fassung liegt seit dem
Frühjahr allen Schulen im
Land Brandenburg vor und
bietet eine Fülle von Praxisanregungen
neben den theoretischen
Grundlagen. Der
dem Orientierungsrahmen
beiliegende und während
der Fachtagung gezeigte
Film »Eine neue Lernkultur in
KiTa und Grundschule« unterstrich
in anschaulicher Weise
das Gesagte und zeigte neue
pädagogische Ansätze am
Beispiel der KiTa »Rappelkiste«
in Wünsdorf und der
Grundschule Brück.
Wie Kooperation konkret
aussehen kann, stellte ein
Tandem aus Großräschen vor.
Frau Krüger von der
GutsMuths-Grundschule und
Frau Burghardt von der KiTa
Spatzennest kooperieren seit
2005. Im vergangenen Jahr
nutzten sie die Tandem-
Fortbildung der Gorbiks-
Arbeitsstelle, welche in
diesem Zusammenhang
noch einmal ausdrücklich
empfohlen wurde. Beide
Frauen zündeten ein wahres
Feuerwerk der Ideen. »Wann
macht ihr das alles?«, war in
den Augen einiger Teilnehmerinnen
zu lesen. Sicherlich
sind die Bedingungen für ein
solches Arbeiten nicht
überall ideal. Welche Bedeutung
misst die Schulleitung
dem bei? Gibt es Abminderungsstunden
für diesen
wichtigen Arbeitsbereich?
Wie sieht es aus mit der
eigenen Professionalität?
Frau Krüger und Frau Burghardt
machten deutlich, dass
auch ihre Zusammenarbeit
nicht von heute auf morgen
so gut funktioniert hat,
sondern gewachsen ist.
Anfangen, auch kleine
Schritte bedeuten Bewegung!
Eine gelungene Veranstaltung,
fanden nicht nur die
Organisatorinnen des
Landesgruppenvorstandes,
sondern auch fast alle
Teilnehmer.
Für die Landesgruppe:
Sabine Wendt
Rheinland-Pfalz
Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler
www.wl-lang.de
Grundschultag 2010
Auf großes Interesse stieß der
am 5. Oktober 2010 an der
Universität Trier veranstaltete
Grundschultag der Landesgruppe
Rheinland-Pfalz.
Die Veranstaltung stand
unter dem Motto »Mathematisch-naturwissenschaftliches
Lernen in der Grundschule.
Grundschule auf dem Weg zur
neuen Lernkultur«.
Nach der Eröffnung und sich
anschließenden Erläuterungen
zum SINUS-Projekt in
Grundschulen durch den
Landesvorsitzenden Werner
Lang folgte ein Vortrag von
Prof. Dr. Renate Rasch über
»Zahlen und Operationen aus
dem Blickwinkel der Lernenden«.
Derartig eingestimmt
verteilten sich die rund
400 TeilnehmerInnen auf
21 Work shops, um sich dort
in vielfältiger Weise mit
ausgewählten Aspekten
mathematisch-naturwissenschaftlicher
Bildung auseinanderzusetzen.
Gespräch in Mainz
Mitte November fährt eine
Abordnung der rheinlandpfälzischen
Landesgruppe
nach Mainz, um mit dem
Arbeitskreis Bildung und
Jugend der SPD-Landtagsfraktion
über Fragen der Grundschulpolitik
zu diskutieren.
Ausblick 2011
Da nach wie vor an vielen
Grundschulen zentrale
Aspekte der Grundschulordnung
unterschiedlich
ausgelegt werden, plant die
Landesgruppe im kommenden
Jahr eine praxisbezogene
Veranstaltungsreihe.
Im Mittelpunkt sollen die
Diagnose, die Erhebung, die
Dokumentation und die
Bewertung von Leistungen –
kurz: die pädagogische
Leistungskultur – stehen. Im
Vorfeld ist als Vorbereitung
auf die Fortbildungsreihe ein
Gespräch mit VertreterInnen
des Ministeriums und des
Pädagogischen Landesinstituts
Rheinland-Pfalz geplant.
Für die Landesgruppe:
Konstanze Klein
GS aktuell 112 • November 2010
29

aktuell … aus den Landesgruppen
Nordrhein-Westfalen
Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg
www.grundschulverband-nrw.de
Kooperation der Landesgruppe
mit weiteren
Fortbildungspartnern
Die Landesgruppe setzt ihre
bewährte Kooperation mit
Partnern aus dem Fortbildungsbereich
fort:
Am 4. 12. findet in Zusammenarbeit
mit dem Franz-
Hitze-Haus in Münster eine
Wiederholung der Tagung
zum Thema »Lernspuren von
Kindern entdecken« statt.
Aufgrund des hohen Interesses
an der Tagung mussten
leider beim ersten Mal einige
Absagen erteilt werden –
jetzt gibt es wieder Gelegenheit,
gemeinsam mit anderen
daran zu arbeiten, wie man
im Rahmen der individuellen
Förderung die Lernergebnisse
von Kindern dokumentieren
und mit ihnen über ihr
Lernen, ihre Ziele, ihre Wege
usw. sprechen kann.
In Zusammenarbeit mit der
GEE (Gemeinschaft Evangelischer
Erzieher) finden im Jahr
2011 vier jeweils zweitägige
Fortbildungen für Schulleitungen
statt. Die Referenten
Kirsten Mattern und Thomas
Rimmasch haben bereits
mehrfach Tagungen für den
GSV moderiert und stießen
dabei auf großes Interesse
und hohe Zufriedenheit bei
den Schulleitungen.
Neue Landesregierung –
Veränderungen für die
Grundschule?
Die rot-grüne Minderheitsregierung
in NRW plant mit
einem ›schulrechtlichem
Sofortprogramm‹ Veränderungen
in einigen für die
Grundschule zentralen
Feldern. Diese betreffen u. a.
die Abschaffung der Kopfnoten,
die Aufhebung der
Fröhlich und entspannt diskutieren Kolleginnen praktische
Beispiele. Hier: Einfache Ordner, in denen Kinder ihre Lernspuren
sammeln ohne großen Aufwand, aber mit nachhaltigem Erfolg.
bindenden Empfehlung für
den Übergang von der
Grundschule zur Sekundarstufe
und die Wiedereinführung
der Wohnortbezirke.
Der GSV begrüßt diese
angestrebten Veränderungen,
da sie in Übereinstimmung
mit wichtigen Verbandspositionen
stehen und
hofft auf eine konstruktive
Zusammenarbeit!
Alle Informationen zur
Arbeit der Landesgruppe
auch unter:
www.grundschulverbandnrw.de
Für die Landesgruppe:
Beate Schweitzer und
Baldur Bertling
Schleswig-Holstein
Vorsitzende: Dr. Beate Blaseio, Universität Flensburg, Auf dem Campus 1, 24943 Flensburg
www.grundschulverband-sh.de
Nicht ärgern –
nur wundern!
Klugheit hat in Schleswig-
Holstein eine Farbe, nämlich
schwarzgelb. Gerne erinnern
wir uns an die kleine, sympathisch
schwarz-gelb gestreifte
Tigerente aus den Kinderbüchern
von Janosch.
Bedauerlicherweise haben
unser Bildungsminister Herr
Dr. Klug und die Tigerente so
gar keine Gemeinsamkeiten.
Die Veränderungen des
Schulgesetzes stiften nach
wie vor Unfrieden in der
Bildungslandschaft unseres
vor kurzem noch so fortschrittlichen
und reformfreudigen
Bundeslandes.
Die Ausgestaltung der
Flexiblen Eingangsphase
durch jahrgangsübergreifende
Lernformen gerät zur
Beliebigkeit. Wirksame
Unterstützungen, z. B. durch
erhöhte Stellenzuweisungen
an Schulen, die sich auf den
Weg der Umsetzung lernfortschrittlicher
Unterrichtsformen
gemacht haben, sind
politisch ungewollt.
Inklusion bleibt ein schulinternes
Vorhaben, die Politik
hält sich heraus.
Die aktuelle Geringschätzung
der Schulform Grundschule
wurde erschreckend deutlich,
als man den Motivationsbrief
aus dem Ministerium zum
Schuljahresanfang las. Nicht
allein die Tatsache war
erschütternd, dass sich die
hauptsächliche Zuwendung
unseres Ministers an die Lehrkräfte
des Sekundarbereichs
richtete. Es gab zudem
erstaunliche Entlastungsangebote.
Jemand Kluges, der
das Erstellen von individuellen
Lernplänen als »pädagogischen
Ballast« bezeichnet
und sie zur Erleichterung der
Lehrkräfte als entbehrlich
sieht, verkennt die Wirksamkeit
dieses Instruments für
die lernberatende Arbeit
unter Einbeziehung von
Kindern und Eltern. Da wollte
jemand Kluges den Lehrkräften
so richtig viel Schweres
von den Schultern nehmen
– und hat sich als unklug und
ahnungslos geoutet. Die
vermutlich verhaltene
Dankbarkeit sollten dann
aber doch bitte alle Lehrkräfte
bei der Reduzierung
von Leistungsnachweisen /
Klassenarbeiten empfinden.
Wir dürfen nun weniger auf
Fehlersuche gehen und
korrigieren.
Anstelle von VERA und den
vorher beschriebenen
Pseudoarbeitserleichterungen
wünschen wir uns
bildungspolitische Unterstützung
bei der inhaltlichen
Verbesserung für die Schaffung
einer zeitgemäßen
Lern- und Leistungskultur.
Die Ausgaben für ein Grundschulkind
betrugen in
Schleswig-Holstein 2007 nur
4500 Euro, da wird bei den
massiven Sparmaßnahmen
zukünftig nicht ein Euro mehr
zu erwarten sein, und wir
bleiben Drittletzter im
Vergleich der Bundesländer.
Aber vielleicht wechselt die
Klugheit bald Farbe und
Gestalt. Die jetzige Legislaturperiode
dauert nur noch
maximal bis 2012. Da ist der
Ärger über die Schadensanrichtung
dieser Regierung
wenigstens zeitlich begrenzt.
Für die Landesgruppe:
Sabine Jesumann,
Andrea Keyser
30 GS aktuell 112 • November 2010

aktuell … aus den Landesgruppen
Hamburg
Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg
susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de
Hamburger Grundschulen
werden zu Schulen
zweiter Klasse
Bis zum Volksentscheid am
18. 7. 2010 hatten noch alle
Hamburger Grundschulen
von besseren Zeiten geträumt:
Individualisiertes
gemeinsames Lernen bis
Klasse 6, Ziffernzensuren bis
Klasse 5, große Primarschulen
mit den entsprechenden
Ressourcen, die auch Schulentwicklung
ermöglichen. Bis
Anfang September hofften
die Hamburger Grundschulen,
dass nach dem Ausgang
des Volks entscheids zumindest
die inhaltlichen Elemente
der Schulreform Bestand
haben würden.
Nun, mit der Verabschiedung
eines Schulgesetzänderungsgesetzes,
zeigen die Politiker
aller Fraktionen (CDU, Grüne,
SPD und Die Linke) ihr wahres
Gesicht: Einig sind sie sich
darin, dass es schon im
4. Schuljahr Ziffernzensuren
geben soll, die Schulleitungen
an Grundschulen
schlechter bezahlt werden als
an den übrigen Schulformen
und die Bildung großer
Grundschulen systematisch
erschwert wird.
Die Landesgruppe Hamburg
hat sich mit anderen Verbänden
gemeinsam gegen die
Behandlung von Grundschulen
als Schulen zweiter
Klasse gewehrt – vergebens.
Grundschulen sind für
Bildungspolitiker nun kein
Thema mehr, da der nächste
Wahlkampf naht und die
Bildungspolitiker sich lieber
auf andere Themen konzentrieren.
Für die Landesgruppe:
Susanne Peters
Unser Ehren mitglied
Dr. Hermann Schwarz
feiert am 19. Novem ber 2010
seinen 90. Geburtstag.
Der Bundesvorstand des
Grundschulverbandes und
besonders die Hamburger
Landesgruppe gratulieren
ihm herzlich.
Dr. Hermann Schwarz zum 90. Geburtstag
Nach seiner Pensionierung
als Grundsatzreferent der
Hamburger Schulbehörde für
Vorschulische Erziehung und
Grundschule engagierte sich
Dr. Hermann Schwarz aktiv
im Vorstand und als Fachreferent
des Grundschulverbands.
Mit seinen Veröffentlichungen
machte er
Lehrerinnen und Lehrern
immer wieder Mut, sich für
eine bessere Grundschule
einzusetzen. Ganz praxisnah
zeigte er Elemente der
Umsetzung auf: die kindgerechte
Gestaltung der
Klassenräume, die Rhythmisierung
des Schultags,
Wochenplan- und Freiarbeit
mit einer integrierten
Förderung, ein regelmäßiger
Klassenrat.
All diese Themen sind
nach wie vor aktuell und
Dr. Hermann Schwarz wird
nicht müde, sich für seine
Vision von guter Schule stark
zu machen. So beobachtet er
vor allem die Hamburger
Schulpolitik und mischt sich
ein: er unterstützt die Aktiven
im Grundschulverband mit
ermutigenden Briefen und
Kommentaren. Er schreibt
offene Briefe und Stellungnahmen
an Politiker und
Verbände. Immer dann, wenn
politische Entscheidungen
anstehen, setzt er sich für
eine kindgerechte Schule ein:
für eine inklusive Schule ohne
Aussonderung, für eine Schule
ohne Zensuren, für eine
Aufwertung der pädagogischen
Berufe im Elementarund
Primarbereich durch
bessere Arbeitsbedingungen
und eine entsprechende
Bezahlung, für eine Stärkung
der Rechte von Eltern und
Kindern.
Wir wünschen Dr. Hermann
Schwarz noch viele Lebensjahre,
in denen er die Arbeit
des Grundschulverbands als
Unterstützer, kritischer Freund
und Impulsgeber begleitet.
Für den Bundesvorstand:
Susanne Peters
Bayern
Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg
gudrun.schoenknecht@grundschulverband-bayern.de, www.grundschulverband-bayern.de
Schulversuch »Flexible
Grundschule« startet
Die Stiftung Bildungspakt
Bayern initiiert in Kooperation
mit dem bayerischen
Kultusministerium das
Projekt »Flexible Grundschule«.
Das Projekt hat einschließlich
des vorbereitenden Schuljahres
2009/2010 eine
Laufzeit von vier Jahren
und endet im Schuljahr
2012/2013. Am Schulversuch
nehmen 20 Grundschulen
teil, die Hälfte mit Erfahrung
im Unterrichten von
jahrgangs gemischten
Klassen, die andere Hälfte
startet damit.
Die ersten beiden Jahrgangsstufen
werden in einer
Flexiblen Eingangsstufe
organisiert, in der die
Heterogenität einer Jahrgangsmischung
positiv
genutzt wird. Diese können
die Schüler entsprechend
ihrer Begabung, ihrer
Entwicklung und ihrer
Vorbildung in einem individuellen
Tempo zwischen
einem und drei Jahren
durchlaufen.
Die unterschiedliche Verweildauer
in der Eingangsstufe
hat dabei keine Auswirkungen
auf die Schulpflicht.
Am Ende der Eingangsstufe
sollen alle Kinder flüssig lesen
und schreiben können, die
Grundrechenarten im
Zahlenraum bis 100 beherrschen
und über ein positives
Selbstkonzept verfügen,
bevor sie in die dritte
Jahrgangsstufe wechseln.
Es wäre erfreulich, wenn die
Vorteile einer Jahrgangsmischung
nicht nur wenigen
Schülern in einem Schulversuch
vorbehalten bleiben
würden, sondern möglichst
rasch mit entsprechenden
Rahmenbedingungen in der
Fläche umgesetzt werden
könnten. Positive Erfahrungen
dazu gibt es in vielen
Bundesländern.
Weitere Informationen zum
Schulversuch findet man
unter www.
www.bildungs
pakt-bayern.de/projekte/
flexible-grundschule/
Für die Landesgruppe:
Gabriele Klenk, Petra Hiebl
GS aktuell 112 • November 2010
31

aktuell … aus den Landesgruppen
Saarland
Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken
lagroll@t-online.de
Fremdsprachenlernen –
auf dem Weg zu einem
Gesamtsprachenkonzept
Sprache schafft Verständigung
und kulturelle Zugehörigkeit.
Sie verbindet Menschen
und eröffnet ihnen
vielfältige Chancen in Schule
und Beruf. Die Europäische
Union fordert daher zu Recht,
dass jede/jeder in Europa
neben seiner Muttersprache
zwei weitere EU-Sprachen
lernen soll.
Für das Saarland spielt die
Sprache des Nachbarn
angesichts der geografischen
Nähe zu Frankreich eine
besondere Rolle und wird
bereits in das Bildungsangebot
einer Vielzahl von
Kindergärten selbstverständlich
aufgenommen. Auch an
saarländischen Grundschulen
wird in den Klassenstufen 3
und 4 flächendeckend
Französisch gelernt, an vielen
Schulen bereits in den
Klassenstufen 1 und 2 in
Fortführung zum Fremdsprachenlernen
im Kindergarten.
An weiterführenden Schulen
kann Französisch fortgesetzt
werden, und weitere Sprachen
kommen hinzu.
Denkbar gute Voraussetzungen
auf dem Weg zur
Mehr sprachigkeit. Allerdings
ist Sprachenlernen auf Kontinuität
angewiesen. Dies setzt
voraus, dass die einzelnen
Bildungsbereiche miteinander
verknüpft werden und
die Sprachlernangebote
aufeinander aufbauen.
Dies ist aus Sicht der Landesgruppe
leider noch nicht in
ausreichendem Maße
realisiert: Kaum ein Lehrer an
den Grundschulen weiß, was
und wie die Kinder im Kindergarten
Französischkenntnisse
erworben haben; nur wenige
Lehrkräfte an weiterführenden
Schulen wissen, welche
Kompetenzen in der Grundschule
erworben wurden.
Die jeweils in der vorausgehenden
Bildungseinrichtung
erworbenen Kenntnisse und
Fähigkeiten der Schülerinnen
und Schüler finden damit
kaum Berücksichtigung,
was die Arbeit weitgehend
wertlos macht und nicht
selten zu Motivationsverlusten
bei den Schülern führt.
Die Landesgruppe begrüßt
daher die Aussage der neuen
Landesregierung im Koalitionsvertrag,
wonach ein
Fremdsprachenkonzept
erarbeitet werden soll,
welches neben Aussagen zu
Niveau und Didaktik des
Fremdsprachenunterrichts
auch Empfehlungen zum
frühen Spracherwerb bis
einschließlich Klasse 6 in
allen Schulformen enthalten
soll. Denn nur, wenn das
(fremd-)sprachliche Lernen
vom Kindergarten bis zur
Sekun darstufe 1 miteinander
ver knüpft wird, ist die
An schluss fähigkeit und damit
die Effektivität sprachlichen
Lernens gewährleistet.
Fünftes Grundschuljahr
vom Tisch
Nachdem sich die SPD-
Opposition, deren Stimmen
für eine Verfassungsänderung
vonnöten gewesen
wäre, eindeutig gegen ein
5. Grundschuljahr ausgesprochen
hatte, zog der Bildungsminister
Klaus Kessler
(Bündnis 90 / Die Grünen)
seinen Entwurf zur »Neugestaltung
der Grundschule –
Einführung 5. Grundschuljahr«
zurück. Auch von
Mitgliedern der Koalitionsparteien
CDU und FDP kam
viel Kritik. Nur an 42 % der
Grundschulen wäre eine
Ansiedlung eines 5. Schuljahres
möglich. Mehr als die
Hälfte der Grundschüler
müsste nach dem 4. Schuljahr
und ein großer Teil der
Schülerschaft ein zweites Mal
nach dem 5. Schuljahr einen
Schulortwechsel hinnehmen,
sollten sie nicht die weiterführende
Schule wählen, an
der sie aus Platzgründen
nach dem 4. Schuljahr
untergebracht werden.
Lehrkräfte mit einer Lehrbefähigung
für das Gymnasium
sollten im 4. Schuljahr
eingesetzt werden, obwohl
sie für die Primarstufe keine
Ausbildung haben. Die
Vertreter des Gymnasiums
sprachen zudem von einer
Verkürzung der Gymnasialzeit
auf G7.
Das Argument einer späteren
Schullaufbahnempfehlung
spielt im Saarland keine Rolle
mehr, da die Eltern frei über
die Schulwahl entscheiden
können. Das Saarland hätte
zudem mit fünf Grundschuljahren
in Deutschland eine
Sonderstellung inne, die
viele Bürger als Hemmnis
bewer teten. In der Diskussion
befindet sich außerdem
das Eck punktepapier zur
Gemeinschaftsschule. Im
Saarland bedeutet diese
neue Schulform eine noch
stärkere Annäherung der
Erweiterten Realschulen und
der Gesamtschulen neben
dem Gymnasium im Sinne
eines Zwei-Säulen-Systems.
Sachsen-Anhalt
Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle
petra.katrin.uhlig@googlemail.com
Der neue Leistungsbewertungserlass
vom
4. Juni 2010
Zum Ende des Schuljahres
2009/2010 wurde in Sachsen-
Anhalt der lang erwartete
überarbeitete Leistungsbewertungserlass
veröffentlicht.
Der Grundschulverband
begrüßt grundsätzlich jede
Maßnahme, die eine sinnvolle
Umsetzung der Schuleingangsphase
an den Grundschulen
in Sachsen-Anhalt
unterstützt. So unterstreichen
wir den einleitenden
Absatz zu grundsätzlichen
Bestimmungen der Leistungsbewertung
in der
Grundschule:
»Jede Schülerin und jeder
Schüler hat das Recht auf Anerkennung
ihres oder seines
individuellen Lernstandes und
Lernfortschrittes. Daher muss
die Leistungsbewertung nicht
nur ergebnisorientiert, sondern
auch schülerbezogen und
lernprozess-orientiert erfolgen
und Leistungsentwicklung
fördern. Sie muss Schülerinnen,
Schüler und deren Erziehungsberechtigte
über den erreichten
Stand hinsichtlich aller im
Lehrplan ausgewiesenen Ziele
und Kompetenzen informieren
und dabei der Spezifik der
Grundschule Rechnung
tragen.«
Allerdings konkretisiert der
Erlass nicht, was genau die
»Spezifik der Grundschule«
ausmacht und auch nicht,
wie mithilfe einer Notenskala
von 1 bis 6 eine lernprozessorientierte,
schülerbezogene,
die Leistungsentwicklung
fördernde Bewertung
erfolgen kann. Hier wurden
die Chancen einer nachhaltigen
Unterstützung der
Schuleingangsphase nicht
ausgeschöpft. Eine moderne
Schule macht Kinder zu
kompetenten, leistungsstarken
und motivierten Lernern.
32 GS aktuell 112 • November 2010

aktuell … aus den Landesgruppen
Thüringen
Steffi Jünemann, Hauptstraße 7, 99734 Nordhausen
SJuenemannStS@web.de
Gute Aufgaben für Kinder
Was sind gute Aufgaben für
Kinder? Diese Frage nimmt
auch im Freistaat Thüringen
einen immer größer
werdenden Stellenwert bei
der Betrachtung schulischer
Lernprozesse ein.
Aufgaben besitzen einen
zentralen Platz im Lernprozess.
Sie sind ein Schlüssel zur
Entwicklung von Kompetenzen.
Sie müssen sehr sorgfältig
und bewusst konzipiert
bzw. ausgewählt werden. Die
Aufgabenqualität steht im
Fokus von Wissenschaft und
Ausbildung und soll gerade
in der Praxis ihren Niederschlag
finden.
Was gilt es zu beachten?
Forschungsergebnisse
weisen immanent darauf hin,
welch hohen Einfluss die Motivation
auf den Lern prozess
hat. Deshalb gilt: Gute
Aufgaben sind für Schüler
bedeutungsvolle Aufgaben.
Eine solche Aufgabe birgt die
Motivation, sie zu lösen, in
sich selbst.
Neben der Mitteilung, warum
sich (Grund-)Schüler mit
einem bestimmten Lerninhalt
auseinandersetzen
werden, brauchen Schüler
auch Raum zum Entwickeln,
zum eigenen Ausprobieren,
zum Lösen dieser neuen Aufgaben.
Erste Schritte dahin
werden gegangen.
Ein weiterer Faktor, der Schüler
dazu anregt, Aufgaben
bereitwillig zu bearbeiten, ist
die Aussicht auf Erfolg. Das
Lösen der Auf gabe, das Sich-
Anstrengen muss der Mühe
wert sein. Das bedeutet, dass
Aufgaben anschlussfähig an
die jeweiligen Fähigkeiten
und Erfahrungen des einzelnen
Schülers sein müssen.
Für die Lehrer besteht die
Schwierigkeit darin, in ihrem
Unterricht, unabhängig von
der gewählten Unterrichtsform,
Aufgaben im Sinne von
individualisiertem Lernen
einzusetzen. Offene Aufgaben,
die differenziertes
Lernen zulassen, sind ein Weg,
der auch in Thüringen immer
häufiger beschritten wird.
Ein Umdenken hat begonnen,
ein Sich-Einlassen auf
den Gedanken, dass Heterogenität
an sich natürlich
ist und sich in der Schule
deshalb fortsetzt. Dieses
Neudenken gilt es in Bezug
auf eine gewünschte Aufgabenkultur
weiter zu fördern
und zu fordern.
Die Aufgabe nicht nur
zielgerichtet zu Übungsund
Leistungs zwecken zu
benutzen, sondern sie ganz
bewusst zum Etwas-neu-
Lernen einzusetzen, ist die
Herausforderung für die
Lehrer der Zukunft.
Dennoch sei angemerkt: Alle
didaktischen Funktionen
von Aufgaben haben ihre
Berechtigung. Entscheidend
für ihren Einsatz muss eine
sinnvolle Einbettung in den
Unterricht, eine Auswahl
nach ihrem Zweck sein.
Aufgaben zum Üben und
Festigen haben ihre Bedeutung
beim Aufbau von
Routinen, die frei machen für
die Möglichkeiten der Bearbeitung
anspruchsvollerer,
komplexer Aufgaben. Solche
Aufgaben können die zum
Etwas-neu-Lernen sein. Sie
fördern in besonderem Maße
die Entwicklung von Kompetenzen,
wenn sie verknüpfendes
Lernen ermöglichen. Die
Themensetzungen müssen
so sein, dass die Schüler sie
selbstständig bearbeiten
können. Dies erfordert eine
bestimmte Aufgabenstruktur.
Die Schüler erfahren zunächst
die Problemstellung.
Günstigenfalls erzeugt die
Problemstellung das Bedeutungsvollwerden
für die
Schüler, weckt Neugierde
und Interesse. Die Schüler finden
Anknüpfungspunkte an
ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen.
Beides wird aktiviert
und gesammelt. Sie prüfen
für sich, welche Schritte unternommen
werden können,
um die Aufgabe zu lösen. Der
Lehrer begleitet den Prozess
und hilft, sinnvolle Methoden,
Strate gien auszuwählen,
Erfahrungen zu reflektieren,
Eng stellen und Klippen zu
überwinden. Seine Rolle ist
hier die eines Beraters und
Begleiters. Das bedeutet
durchaus auch, an Engstellen
konkrete Hilfe durch Informationen
und Erklärungen
zu geben. Aber anders als
sonst, sind hier diese Erklärungen
von den Schülern
absolut erwünscht. In diesem
Erarbeitungsprozess wird
eine Folge von Aufträgen
bearbeitet und im Austausch
miteinander neu Gelerntes
in Bezug zum Vorwissen
gesetzt. Im Anschluss kann
mit Aufgaben zum Üben und
Festigen Sicherheit mit dem
Gelernten erlangt werden.
Eine solche Vorgehensweise
fördert die Selbstständigkeit
und Eigenverantwortung
der Schüler und beeinflusst
nachhaltig die Entwicklung
der Sach-, Methoden-, Sozialund
Selbstkompetenz.
Ich höre schon: Das können
Grundschüler nicht.
Und ich frage zurück:
Ist das so? Haben Sie es
schon ausprobiert?
Für die Landesgruppe:
Liane Hohnstein
Sie nimmt die Leistungen der
Kinder wahr – insbesondere
die Leistungen, die hinter
der Oberfläche von Klassenarbeiten
und Tests stehen. Es
geht u. a. um die Übernahme
von Verantwortung für das
eigene Lernen und die Entwicklung
einer Fehlerkultur,
die Fehler als Ausgangspunkt
für die individuelle Entwicklung
annimmt. Folgende
Neuerungen lassen sich aber
positiv herausstellen:
●●
Klassenarbeiten werden
in den Fächern Deutsch, Mathematik
und Sachunterricht
erst ab dem 3. Schuljahrgang
geschrieben. Somit entfällt in
der Schuleingangsphase ein
wenig Leistungsdruck, und
Kapazität für vernetztes, individuelles
Lernen wird frei.
●●
Die Benotung kann auf Beschluss
der Gesamtkonferenz
bis zum letzten Schulhalbjahr
vor dem Wechsel der Schüler
in den dritten Schuljahrgang
ausgesetzt werden.
Negativ fällt vor allen Dingen
ins Auge, dass die Schulen,
die möglichst spät mit der
Zensierung von Schülerleistungen
beginnen möchten,
nach wie vor unter Rechtfertigungsdruck
stehen.
Pädagogisch sinnvoll und als
Signal wünschenswert wäre
genau der umgekehrte Weg
gewesen: die Rechtfertigung
der frühen Zensierung als
Ausnahmeentscheidung. So
erscheint der neue Leistungsbewertungserlass,
mit
Blick auf das zu erreichende
Ziel: eine individualisierende
und lernprozess-orientierte
Schuleingangsphase, als zu
halbherziger Versuch, dem
das Potential zur nachhaltigen
Änderung der Unterrichtskultur
fehlt.
Für die Landesgruppe:
R. Thielbeer

Grundschule aktuell
Grundschulverband e. V.
Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main
Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780
info@grundschulverband.de
www.grundschulverband.de
Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG
D 9607 F · ISSN 1860-8604
Versandadresse
1. / 2. April 2011 | Grundschrift –
damit Kinder besser schreiben lernen
Arbeitstagung des Grundschulverbandes
Die Grundschrift ist eine mit der Hand geschriebene Schrift.
Mit ihr teilt das schreibende Kind etwas mit. Die Grundschrift-
Buchstaben sind an den Formen der schulüblichen Druckschrift
orientiert. Sie werden aber von Anfang an in flüssiger
Bewegung geschrieben. Nach dem Erwerb der Buchstaben
probieren die Kinder Verbindungen von Buchstaben aus.
Mit der Grundschrift beginnt das Kind, seine individuelle
Handschrift zu entwickeln.
Thematik
der Tagung
Zeit
Referentinnen
und Referenten
Ort
Zielgruppe
Im Plenum und in Arbeitsgruppen werden
Erfahrungen aus der Erprobungsphase der
Grundschrift vorgestellt und diskutiert.
Themen sind u. a.:
– Die Grundschrift – Konzept und
Begründung
– Die Materialien zur Grundschrift –
Ergebnisse und Erfahrungen
– Schreiben lernen mit der Grundschrift
– »Schrift und Schreiben« als ständige
Arbeitsspur im Grundschulunterricht
– Werkstattmaterialien zum Thema
»Schrift und Schreiben«.
Freitag, 1. April 2011, 15 bis 19 Uhr
Samstag, 2. April 2011, 9 bis 13 Uhr
Dr. Horst Bartnitzky,
Prof. Dr. Erika Brinkmann,
Ulrich Hecker,
Dr. Christina Mahrhofer-Bernt,
N.N.
Hotel Loccumer Hof,
www.loccumerhof.de
Kurt-Schumacher-Str. 14/16,
30159 Hannover
Multiplikatoren/innen
aus Schule und Studienseminaren
Tagungs beitrag
Anmeldung
160 Euro für Mitglieder des
Grundschulverbandes
210 Euro für Nichtmitglieder
Im Tagungsbeitrag enthalten sind:
Übernachtung im Einzelzimmer,
Verpflegung während der Tagung,
Tagungsmaterialien.
Die Kosten der Anreise sind von den
Teilnehmer/innen selbst zu tragen.
– per Post: Grundschulverband,
Niddastr. 52, 60329 Frankfurt,
– per Mail: info@grundschulverband.de
– oder über die Homepage:
www.grundschulverband.de
Die Teilnehmerzahl ist auf 50 Personen
begrenzt.
Verbindlich ist die Teilnahme erst nach
Zahlungseingang des Tagungsbeitrages
bis 30. Dezember 2010.
Stornogebühren nach dem
15. Februar 2011: 100 Euro
Bankverbindung:
Postbank Frankfurt, BLZ 500 100 60
Konto Nr. 19 56 71 605
Bitte bei der Anmeldung angeben:
Vollständige Anschrift mit Mailadresse;
Mitglied ja – nein;
Anreise mit Auto oder Zug;
derzeitige Funktion im Schulbereich;
Praktische Erfahrungen mit der Grundschrift
ja – nein