Grundschule aktuell 110

www.grundschulverband.de · Mai 2010 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 110 

Grundschrift 

damit Kinder besser schreiben lernen

Herbsttagung des Grundschulverbandes 

12. / 13. November 2010 | Individuell fördern – 

Kompetenzen stärken: Klassen 1 und 2 

Fördern ist eine zentrale pädagogische Aufgabe. Doch wie 

fördert man so, dass die Kinder gestärkt und selbstständiger 

werden? Förderung hat oft den fatalen Effekt, dass die Hilflosigkeit 

der Kinder nur noch verstärkt wird. Einmal Förderkind, 

immer Förderkind, das der Entwicklung in der Klasse 

hinterherläuft, ohne jemals das Erlebnis von nachhaltigem 

Erfolg zu haben. 

Der Grundschulverband erarbeitet ein Förderkonzept, das 

Kinder stärken und zuversichtlich machen kann. Es soll die 

vorhandenen Kompetenzen herausfordern und ihre Weiterentwicklung 

unterstützen. Es soll Selbst differenzierung ermöglichen 

und Selbstwirksamkeit erfahren lassen. 

Thematik 

der Tagung 

Tagungsverlauf 

Referentinnen 

und Referenten 

Zurzeit werden im Grundschulverband 

Fördermaterialien und -aufgaben für 

die Schuleingangs-Phase erarbeitet: 

– für den Übergang vom vorschulischen 

Bereich in die Grundschule, 

– für Deutsch, einschließlich Deutsch als 

Bildungssprache / als Zweitsprache, 

– für Mathematik. 

Die Leiterinnen und Leiter dieser Bereiche 

stellen auf der Tagung ihre Überlegungen 

und die bereits erarbeiteten Materialien 

und Aufgaben zur Diskussion. 

Zusammen mit den Erfahrungen der 

Teilnehmer/innen kann die Tagung zur 

Entwicklung schulbezogener Förderkonzepte 

beitragen – jenseits der schlichten 

Mechanik: Diagnose eines Defizits 

und »gezielte« Förderung mit Hilfe einer 

Karteikarte (eines Arbeitsblattes, eines 

Förderheftes …). 

Freitag, 12. November 2010, ab 15 Uhr 

Vorstellung des Förderkonzepts, 

Impuls referate zu den Förderbereichen: 

Übergang in die Grundschule, 

Deutsch und Mathematik Klasse 1 und 2 

abends: offene Gesprächsrunde zum 

Thema Ausgangschrift: Grundschrift (siehe 

das Mai-Heft von Grundschule aktuell) 

Samstag, 13. November 2010, bis 15 Uhr 

vormittags: Arbeitsgruppen zu den 

Förderbereichen mit einmaligem Wechsel 

nachmittags: schulbezogene 

Förderkonzepte, Ausblick 

Dr. Horst Bartnitzky, Prof. Dr. Havva Engin, 

Ulrich Hecker, Maresi Lassek, 

Prof. Dr. Marcus Nührenbörger und andere 

Zielgruppe 

Tagungsbeitrag 

Anmeldung 

Die Tagung richtet sich an alle, die in 

der und für die Grundschule tätig sind. 

Die Teil nehmerzahl ist bei Einzelzimmern 

begrenzt auf 60. 

Bei Nutzung von zehn Doppel zimmern 

können bis zu 80 Personen teil nehmen. 

Mitglieder des Grundschul verbandes 

werden vorrangig berücksichtigt. 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 

140 Euro (Doppelzimmer 130 Euro), 

für Nicht-Mitglieder 190 Euro 

(Doppelzimmer 180 Euro). 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten 

für Übernachtung und Verpflegung sowie 

der Transfer vom und zum Frankfurter 

Hauptbahnhof. 

Die Anmeldung kann erfolgen: 

– per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt, 

– per Mail: info@grundschulverband.de 

– oder über die Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Verbindlich ist die Teilnahme erst nach 

Zahlungseingang des Tagungsbeitrages 

bis 15. Juni 2010. 

Stornogebühren nach dem 15. Sept. 2010: 

100 Euro 

Bankverbindung: 

Postbank Frankfurt, BLZ 500 100 60 

Konto Nr. 19 56 71 605 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit Mailadresse; 

Mitglied ja – nein; 

Anreise mit Auto oder Zug; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

mögliche Doppelzimmernutzung 

Ort 

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt am Main) 

Für Bahn reisende wird ein Shuttle-Bus zur 

Tagungs stätte organisiert.

Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Schrift – Schreiben – Schule (U. Hecker) 

Thema: Grundschrift 

S. 3 Grundschrift – auf einen Blick 

S. 4 Grundschrift – damit Kinder besser schreiben 

lernen (H. Bartnitzky) 

Praxis: Grundschrift 

S. 9 Kinder – Hand – Schrift (U. Hecker) 

S. 13 Grundschrift: Kartei zum Lernen und Üben: 

zum Beispiel »a«, »n«, »u«, »D« 

(mit Kommentaren von Ch. Mahrhofer-Bernt) 

S. 17 Druckschrift als einzige Schrift – Erfahrungen 

(L. Bode / Th. Winzen) 

S. 20 Schreiben mit Schwung 

(B. van der Donk / L. Kindler) 

Aus der Forschung 

S. 23 Plädoyer für eine Schrift ohne normierte 

Verbindungen (W. Menzel) 

S. 26 Schreibenlernen mit der Hand: Populäre Mythen 

und Irrtümer (Ch. Mahrhofer-Bernt) 

Einsichten und Ansichten 

S. 31 Kleine Kulturgeschichte der Handschrift 

(J. van der Ley) 

Aktuell … 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 36 Bayern: Kompetenzorientierung und Lehrerbildung 

S. 37 Hamburg: Schulreform per Volksentscheid? 

S. 39 Mecklenburg-Vorpommern: 

Selbstständige Schule 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. 

Das einzelne Heft kostet 5 €; für Mitglieder und bei Sammelbestellungen 

ab 10 Hefte 3 € (inkl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Dr. Horst Bartnitzky 

(für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel, S. 7, 18, 24, 25), 

Ulrich Hecker (Titel, S. 24, 25)), Autorinnen und Autoren; 

Karteikarten »Die Buchstaben«: Katharina Ritter / www.designritter.de 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax 0511 / 9 61 69-99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6045 

Grundschrift 

Ende Januar 2010 führte der Grundschulverband in Frankfurt/M. 

ein Fachgespräch mit Vertretern aus Schulpraxis und 

Wissenschaft durch. Das zentrale Ergebnis war, eine Ausgangsschrift 

zur Erprobung in der Praxis und zur didaktischen Diskussion 

öffentlich zu machen: die »Grundschrift«. 

Am Frankfurter Fachgespräch haben teilgenommen: 

Dr. Horst Bartnitzky (Vors. des Grundschulverbands), Lothar 

Bode und Theresia Winzen (Grundschule Alpen-Veen), Prof. 

Dr. Erika Brinkmann (Pädagogische Hochschule Schwäbisch 

Gmünd), Barbara van der Donk und Linda Kindler (Grundschule 

Repelen), Ulrich Hecker (Grundschulrektor, Moers), 

Dr. Christina Mahrhofer-Bernt (Sonderschullehrerin und Sonderpädagogin), 

Christiane Schüßler (Schulrätin, Düsseldorf). 

Prof. Dr. Wolfgang Menzel (Hildesheim) war verhindert, beteiligte 

sich aber mit einem Beitrag an der Tagung und wird, wie 

die anderen Gesprächsteilnehmer/innen auch, weiter am »Projekt: 

Grundschrift« mitarbeiten. 

Über die Erfahrungen und Ergebnisse des Fachgesprächs und 

wie es mit dem »Projekt: Grundschrift« weitergeht, informiert 

dieses Heft. 

Aufruf zur Mitarbeit 

Mit diesem Heft und mit der Veröffentlichung der Materialien 

zur Grundschrift auf der Homepage des Grundschulverbandes 

wollen wir mit vielen Kolleginnen und Kollegen in Kontakt 

kommen, Erfahrungen untereinander austauschen und gemeinsam 

Wege zu einem kindgemäßen Schreibunterricht gehen. Ergebnisse 

der gemeinsamen Arbeit werden im Frühjahr 2011 bei 

einer Fachtagung diskutiert und anschließend vom Grundschulverband 

veröffentlicht. 

Bitte beachten Sie den »Aufruf zur Mitarbeit« auf der Rückseite 

dieses Heftes. 

Weitere Exemplare des Heftes zur Weitergabe an interessierte 

Kolleginnen und Kollegen, zur Diskussion in Fach- oder 

Lehrerkonferenzen, in der Hochschule oder im Seminar erhalten 

Sie über unsere Geschäftsstelle in Frankfurt: Tel. 0 69 / 77 60 06 

oder per E-Mail: info@grundschulverband.de 

Auf unserer Homepage finden Sie Materialien und weitere 

Informationen zur »Grundschrift«: www.grundschulverband.de 

> Grundschrift 

Herbsttagung in Schmitten 

»Individuell fördern – Kompetenzen stärken« ist das Thema der 

schon traditionellen Herbsttagung des Grundschulverbands 

in Schmitten (Taunus). In diesem Heft erfolgt die Ausschreibung 

der Tagung: Beachten Sie bitte die Anzeige gleich auf der 

Umschlagseite links. 

He. 

GS aktuell 110 • Mai 2010 

1

Tagebuch 

Schrift – Schreiben – Schule 

Ulrich Hecker 

An das Tippen und Klicken der Computer-Tastaturen 

hat sich unser Gehör zwischenzeitlich gewöhnt. Es ist 

kaum mehr wahrgenommenes Hintergrundgeräusch wie 

Vogel gezwitscher, Musikberieselung oder fernes Autohupen. 

Ein Klick führt zu den E-Mails oder ins weltweite 

Netz. Noch nie war es so leicht, mit Menschen schriftlich 

zu kommunizieren – wo immer sie sein mögen. Und das 

in einer verlässlich gut lesbaren Schrift. 

Das Schreibverhalten in der Gesellschaft ändert sich, 

seit langem und immer noch. Erst die Schreibmaschine, 

jetzt der Computer: Maschinen können das Schreiben 

mit der Hand ersetzen. Mit Handy, Smartphone oder 

Handheld werden auch Alltagsmeldungen und Notizen 

immer häufiger elektronisch verfasst. Das, was man heute 

als Schreiben bezeichnet, wird zunehmend bloßes Tippen, 

könnte man meinen. 

Neue Medien verändern neben der eigentlichen 

Schreib-Handlung auch die dazu gehörigen Denkprozesse. 

Beim Verfassen eines Dokuments werden Grammatik- 

und Rechtschreibfehler automatisch markiert, Textteile 

lassen sich beliebig ausschneiden und einfügen. Bei 

einer Klausur oder einem Brief muss gründlicher überlegt 

werden, wie man seinen Textfaden spinnt. 

Beim Schreiben mit der Hand schlägt sich das Zusammenspiel 

von Gedankenfluss und Schreibbewegung auf 

einzigartige Weise auf dem Papier nieder – neurologische, 

kognitive und kreative Prozesse werden eingeleitet. 

»Schule und Universität sind die letzten Nischen, in denen 

die Handschrift noch tragende Bedeutung hat. Lehrern, 

Schülern und Studenten wird der Wert einer klaren 

und lesbaren Schrift beständig vor Augen geführt«, 

schreibt Jules van der Ley in diesem Heft (S. 31). 

Durch die zunehmende Nutzung von Computer und 

Handy im Lebensalltag aber »verlernen« Kinder und 

Jugendliche die Handschrift – oder nehmen sie nicht 

(mehr) wichtig. Und zu fragen ist: Unterstützt Schule 

nicht manchmal diese Gering-Schätzung des »Schreib- 

Handwerks«? 

Lehrerinnen und Lehrer registrieren häufig die Unleserlichkeit 

von Schülerschriften. Es gibt ein breites Spektrum 

von Handschriften in jeder Klasse. Manche sind 

gut entwickelt, andere, manchmal sind es viele, erscheinen 

hilflos, ungelenk, kaum zu entziffern. Dabei sind das handschriftliche 

Festhalten von Gedanken und Ergebnissen, 

auch vielfältige Übungsformen in den meisten Fächern 

Alltagsgeschäft für Schülerinnen und Schüler. Allerdings 

schreiben Kinder und Jugendliche heute in der Schule bedeutend 

weniger als in früheren Jahrzehnten. Heute erhalten 

sie das meiste als Kopie, und zur Übung oder Lernkontrolle 

gibt es einen Lückentext. 

Es ist eine Tatsache: Schreiben mit der Hand ist fundamental 

wichtig für die Entwicklung des Denkens. Wenn 

Kinder Lesen und Schreiben lernen, prägen sie sich die 

Form eines Buchstabens gleichzeitig mit dessen Aussprache 

und der jeweiligen Schreib-Bewegung ein. 

Warum also Kinder das Schreiben nicht gleich auf der 

Tastatur lernen sollen? Weil ihr Gehirn dabei kaum sensomotorische 

Reize empfängt! 

Tippen verlangt nichts anderes als ein einförmiges Auf 

und Ab der Finger. Ob das Kind ein a oder ein f tippt, einen 

Buchstaben oder eine Zahl – stets bleibt die Bewegung 

stereotyp. 

Obendrein ist der Handgriff höchst willkürlich: das a 

kann mit dem kleinen Finger, mit dem Ringfinger oder 

mit dem Daumen gedrückt werden, je nach Zufall oder 

Gewohnheit. Schreiben mit der Hand verlangt jeweils besondere 

Handbewegungen, die jeweils für nur diesen einen 

Buchstaben typisch sind. 

Lernen ist Bewegung. Durch Bewegung des eigenen Körpers 

lernt der Säugling denken. Beim Vorschul- und 

Schulkind fördern feinmotorische Bewegungen der Hand 

die sensomotorische Intelligenz. Gefühlte Bewegungen 

werden im Gehirn gespeichert. Auf Hand-Schrift bezogen: 

»Der Erwerb einer Buchstabenform bedeutet den Aufbau 

eines motorischen Programms« (Christina Mahrhofer in 

diesem Heft, S. 27). 

Wir sehen nicht nur den Buchstaben, sondern wir fühlen 

auch die dazugehörige Schreibbewegung. Das Gehirn 

simuliert das Schreiben. Wer aber nur am Computer tippt, 

wird sich keine geläufige Handschrift aneignen können. 

Die pädagogische Devise lautet folglich: Vom (Schreib-) 

Handwerk zur (Schreib-) Maschine, nicht umgekehrt. 

Kinder brauchen auch und gerade heute in der Schule 

Zeiten und Räume, um (ihr) Schreiben mit der Hand erfahren, 

üben, erproben und anwenden zu können. Dazu 

bedarf es einer neuen Wertschätzung für die Handschrift 

in der Schule. 

Ulrich Hecker, Grundschulrektor in Moers, 

Redakteur von »Grundschule aktuell« 

2 GS aktuell 110 • Mai 2010


Grundschrift, damit Kinder besser schreiben lernen – ein Projekt des Grundschulverbandes 

Grundschrift – auf einen Blick 

Die Grundschrift 

als erste 

und einzige 

Ausgangsschrift 

Die Grundschrift ist eine Schreibschrift, die mit der gedruckten 

Leseschrift korrespondiert: Ihre Buchstaben entsprechen der 

sog. Gemischten Antiqua, sind aber handgeschrieben. 

Die Grundschrift erfüllt alle Anforderungen an eine Schreibschrift: 

– Sie ist besonders formklar und deshalb gut lesbar. 

– Sie ist funktional für alle Verwendungen der Textproduktion. 

– Sie ist mit zunehmender Schreibübung geläufig schreibbar. 

– Sie kann bei weiterem Gebrauch zur individuellen Handschrift 

weiterentwickelt werden. 

Eine weitere Schriftform als zweite Ausgangsschrift ist wegen des Bruchs in 

der Schreibentwicklung schädlich. Die in Deutschland bisher verwendeten 

Ausgangsschriften: Lateinische, Vereinfachte und Schul-Ausgangsschrift 

sind damit historisch überholt. 

Zur Form der 

Grundschrift 

Zum Bewegungsablauf 

der 

Grundschrift 

Zur Schreiblineatur 

Zur Entwicklung 

der individuellen 

Handschrift 

●● Die Buchstabenformen sind nicht gedruckte Buchstaben, sondern 

handgeschriebene. Sie sind aber nah an den Druckformen, die in den 

gedruckten Texten für die Kinder üblicherweise verwendet werden. 

●● Um beim weiterführenden Schreiben Buchstabenverbindungen 

leichter zu ermöglichen, erhalten die Kleinbuchstaben mit Abstrich am 

Ende einen Wendebogen. 

●● Vorrang haben bei allen Buchstaben die beiden Prinzipien: 

Schreibbewegung von links nach rechts und von oben nach unten. 

●● Wo bei verschiedenen Buchstaben gleiche Bewegungsabläufe 

möglich sind, werden sie gewählt. 

●● Wenn Kinder entgegen den ersten beiden Prinzipien individuell 

einen anderen Bewegungsablauf wählen, bei dem sie auch bleiben wollen, 

hat der individuell gewählte Ablauf Vorrang. Voraussetzung ist, dass der 

Buchstabe formklar und formstabil bleibt. 

●● Auf Lineatur wird ganz verzichtet oder sie wird auf eine Grund linie 

beschränkt. Vorlagen (Blätter zum Unterlegen) gibt es mit unterschiedlichen 

Abständen der Grundlinie, so dass die Kinder die für sie passende 

Vorlage wählen können. 

●● Vom ersten Schreiben mit der Grundschrift aus entwickeln die 

Kinder individuell ihre persönliche Handschrift. 

Dieser Prozess wird durch Betrachten von Schriftproben, Experi men tieren 

mit Schrift und Beratung durch die Lehrkraft unterstützt. 

Dabei werden auch grafisch sichtbare Verbindungen ausprobiert. 

Sie sind immer Angebote, nicht Verbindungsvorschrift. 


3


Horst Bartnitzky 

Grundschrift – damit Kinder 

besser schreiben lernen 

Warum eigentlich 

zwei Ausgangsschriften? 

»Warum bringen die Grundschulen 

den Kindern nicht mehr bei, ordentlich 

zu schreiben?« An den weiterführenden 

Schulen rissen die Klagen über die 

schlechten Schriften nicht ab. Betrachtete 

man Schriften der Viertklässler kritisch, 

musste man zustimmen: Schriften 

zeigten keine formklaren Buchstaben, 

Buchstaben verschmolzen bisweilen zu 

unleserlichen Krakeln, die Buchstaben 

schwankten mal nach links, mal nach 

rechts … 

Zurück auf Null – 

der didaktische Kunstfehler 

Die Lehrkräfte einer Grundschule am 

linken Niederrhein vermuteten, dass 

die zweite Ausgangsschrift der didaktische 

Kunstfehler war. Die Kinder 

erlasen und erschrieben sich ja zuerst 

ihren Weg in die Schrift mit der Druckschrift: 

Sie lasen Texte in Druckschrift 

und schrieben eigene Texte mit eben 

dieser Druckschrift. Die Druckschrift 

erfüllte alle Funktionen, die Schrift 

zum Lesen und zum Schreiben haben 

muss. Sie war die erste Schreibschrift 

der Kinder. 

Dann, gegen Ende des 1. Schuljahrs, 

wurde eine zweite Ausgangsschrift eingeführt: 

eine verbundene Schrift. An 

dieser Schule war es die Vereinfachte 

Ausgangsschrift. Damit hatte die erste 

Schrift, die Druckschrift, praktisch ausgedient. 

Die Lust am Schreiben von eigenen 

Texten erhielt einen Rückschlag: 

Zurück auf Null. Allerdings: Für das 

Einüben dieser zweiten Ausgangsschrift 

stand gar nicht mehr so viel Zeit zur 

Verfügung, wie sie eigentlich nötig gewesen 

wäre, um die Vertracktheiten 

auch dieser Schrift mit jedem Kind zu 

üben. 

Damit stellte sich die Sinnfrage: Die 

Kinder hatten doch eine Schrift gelernt, 

mit der sie gut und flott eigene Texte 

schreiben konnten, die Druckschrift. 

Warum sollte nun diese erworbene 

Kompetenz nichts mehr gelten, weil eine 

zweite Schrift an ihre Stelle trat? Eine 

zweite Schrift, die komplizierter war als 

die bereits erlernte? Nur, um dann im 

Weiteren mit dieser zweiten Schrift die 

eigene persönliche Handschrift zu entwickeln? 

Das war doch wohl ein unsinniger 

Umweg. 

Didaktisch konsistenter wäre, die 

Kinder mit der Druckschrift weiter 

schrei ben zu lassen – während der ganzen 

Grundschulzeit und darüber hinaus. 

Mit Hilfe der Druckschrift könnten 

die Kinder ebenso ihre persönliche, individuelle 

Handschrift entwickeln. 

Die Grundschule entschied, es bei 

der Druckschrift als Ausgangsschrift zu 

belassen. Fünf Jahre später lobten auch 

die weiterführenden Schulen die gut 

lesbaren und ordentlichen Schriften der 

Kinder aus dieser Grundschule. 

Es gibt eine Reihe von Grundschulen, 

die einen ähnlichen Weg gehen. Es 

ist ein Weg, der sich didaktisch seit den 

achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts 

einladend geöffnet hat. ( Siehe die 

Beiträge von Bode / Winzen und van der 

Donk / Kindler in diesem Heft, S. 17 ff.) 

Getrennte Wege zum Lesenund 

zum Schreibenlernen 

Bis in die achtziger Jahre des vorigen 

Jahrhunderts hinein galten Lesen- und 

Schreibenlernen als zwei verschiedene 

Wege in die Schrift: 

●● Lesenlernen in Druckschrift mit einer 

bestimmten für den Leselernprozess 

günstigen Folge der Buchstaben; 

●● Schreibenlernen mit einer verbundenen 

Schrift mit einer für das Schreibenlernen 

günstigen Buchstabenfolge, mit 

vorgegebenen Wörtern und kleinen Sätzen. 

Dabei galt das Prinzip, dass rechtschriftlich 

nichts falsch geschrieben 

werden sollte. Als »Fehlervermeidungsprinzip« 

hatte es didaktischen Stellenwert 

mit dogmatischer Bedeutung. 

Für das Schreibenlernen galt seit 

1951 die Lateinische Ausgangsschrift. 

Sie war weniger unter schreibmotorischen 

als vielmehr unter ästhetischen 

Gesichtspunkten entwickelt worden: 

mit geflammten Aufstrichen, mit vielen 

Drehrichtungswechseln und zum 

Teil komplizierten Buchstabenverbindungen. 

Damit die Kinder sie erlernen 

konnten, gab es bis zur 4. Klasse wöchentlich 

besondere »Schönschreibstunden«, 

in denen zeilen- und seitenlang 

Buchstaben, Buchstabenverbindungen, 

kleine Wörter, ganze Sätze geschrieben 

wurden – in dieser Reihenfolge. 

Ende der sechziger Jahre wurde in den 

Ländern der BRD die Grundschule als 

eigenständige Schulform gegründet. Dabei 

gab es neue Stundentafeln und erheblich 

umfangreichere Lehrpläne. Schönschreib-Stunden 

waren nun nicht mehr 

vorgesehen. Damit war nötig geworden, 

über eine Schrift nachzudenken, die einfacher 

zu erlernen war. Die Vereinfachte 

Ausgangsschrift war für die damalige 

BRD das Ergebnis, so wie die Schulausgangsschrift 

für die damalige DDR. 

Der Grundschulverband, damals 

hieß er noch Arbeitskreis Grundschule, 

propagierte für das Schreibenlernen in 

den siebziger und achtziger Jahren diese 

Vereinfachte Ausgangsschrift und gab 

die ersten Schreibübungshefte für diese 

neue Ausgangsschrift heraus (Krichbaum 

1987). 

Eigene Wege der Kinder 

in die Schrift 

In den achtziger Jahren änderte sich die 

Sichtweise zum Schreibenlernen grundlegend. 

Dies führte auch zu einer neuen 

Sicht auf die Schrift. Das Fehlervermeidungsprinzip 

hatte sich, angesichts der 

tatsächlichen Wege von Kindern in die 

Schrift, als Verhinderungsprinzip herausgestellt. 

Das Dogma war ein Bremsklotz 

für den Entdeckerweg der Kinder 

in die Schrift. Schreibfreudige Kinder, so 

die lebenspraktischen wie wissenschaft 



lichen Erfahrungen, erwerben das Richtigschreiben 

über verschiedene Strategien, 

angefangen bei Kritzelbriefen über 

lautorientierte Schreibungen bis zum 

Erwerb orthografischer Strategien. 

Schriftmotivierte Kinder nehmen 

die Schrift unabhängig von orthografischen 

Regelsystemen in Gebrauch. Zum 

Schreiben verwenden sie unangeleitet 

die Druckbuchstaben, vorzugsweise zuerst 

die großen Druckbuchstaben. (Zusammenfassend 

z. B. in: Bartnitzky u. a. 

2009, S. 454 ff.) 

Zur raschen Verbreitung dieses didaktischen 

Paradigmenwechsels trugen 

der Spracherfahrungsansatz bei 

(Brügelmann 1983, Spitta 1985) sowie 

das Konzept »Lesen durch Schreiben« 

(Reichen 1982). Ob »Lesen durch 

Schrei ben« oder »Lesen und Schreiben 

im Zusammenspiel«, immer ging es um 

das eigene Schreiben der Kinder mit 

Druckschriftbuchstaben. Die handgeschriebene 

Druckschrift wurde mithin 

die erste Schreibschrift der Kinder. Die 

verbundenen Schriften LA, VA, SAS 

erhielten den Rang einer zweiten Ausgangsschrift. 

Damit aber stellte sich auch die Frage: 

Welchen Sinn macht eine zweite Ausgangsschrift, 

wenn doch die erste alle 

Funktionen an eine Schreibschrift bereits 

erfüllt. 

Druckschrift als erste und 

einzige Ausgangsschrift 

Im Grundschulverband erschien 1997 

der erste Artikel, in dem der bisher propagierten 

Vereinfachten Ausgangsschrift 

wie auch den anderen verbundenen 

Schriften der Rang als Ausgangsschrift 

abgesprochen wurde: »Ausgangsschrift 

muss die Druckschrift sein!« (Bartnitzky 

1997, S. 7). 2005 veröffentlichte der 

Grundschulverband eine »Empfehlung 

zu Schrift und Schrei ben in der Grundschule« 

mit eindeutigem Votum für die 

Druckschrift als erster und einziger 

Schreibschrift: 

»1. Die Druckschrift als Ausgangsschrift 

für das Lesen und Schreiben erfüllt alle 

Anforderungen an eine funktionale 

Schreibschrift. 

2. Aus ihr entwickeln die Kinder ihre 

individuelle Handschrift. 

3. Eine verbundene Schrift als weitere 

Ausgangsschrift ist deshalb überflüssig.« 

(Grundschule aktuell H. 91, S. 11) 

Wem die Forderung nach Druckschrift 

als erster und einziger Ausgangsschrift 

exotisch erscheint, der 

sei verwiesen auf zahlreiche Ahnen: 

angefangen bei Reformpädagogen zu 

Anfang des 20. Jahrhunderts wie Kuhlmann 

(1916) oder Brückl (1933) bis zu 

Didaktikern der neueren Zeit wie Wolfgang 

Menzel, der 1975 ein entsprechendes 

Konzept vorlegte (Menzel 1975, siehe 

auch S. 23 ff. in diesem Heft). 

Zudem gibt es wissenschaftliche Erkenntnisse, 

die deutlich machen, dass 

die Einführung einer zweiten, und 

dann verbundenen Ausgangsschrift 

sich hemmend auf die Schriftentwicklung 

auswirkt: 

»… ist es weniger die Druckschrift, 

die im Erstschreibunterricht das Schreibenlernen 

erschwert. Es ist vielmehr die 

im Anschluss an die Druckschrift zu 

lehrende Ausgangsschrift. Der Wechsel 

wird erschwert, je unterschiedlicher 

die beiden Forminventare sind und je 

komplexer die Buchstabenformen der 

verbundenen Ausgangsschrift, die die 

Kinder zusätzlich zum Verbinden der 

Buchstaben erwerben müssen« (Mahrhofer 

2004, S. 149, siehe auch S. 26 ff. in 

diesem Heft). 

Die Grundschrift 

Angesichts dieser Befundlagen führte 

der Grundschulverband Ende Januar 

2010 ein Fachgespräch mit Vertretern 

aus Schulpraxis und Wissenschaft 

durch. Ein Ergebnis war, eine Ausgangsschrift 

zur Erprobung in der Praxis 

und zur didaktischen Diskussion 

öffentlich zu machen: Da der Begriff 

»Druckschrift« gemeinhin mit dem 

Vorgang des Druckens verbunden wird, 

suchten wir einen anderen Begriff für 

die handgeschriebenen Druckbuchstaben. 

Er sollte die grundlegende Funktion 

als erste Schreibschrift deutlich 

machen, sowie den Charakter als Ausgangsschrift 

für die Entwicklung einer 

individuellen Handschrift. 

Wir wählten den Begriff Grundschrift. 

Zur Form der Grundschrift 

Schaut man in die Materialien der 

Schulverlage, mit denen das Schreibdrucken 

geübt werden soll, sieht man 

auf die diversen Anlaut- oder Schreibtabellen, 

die doch ein Werkzeug für 

das erste Schreiben darstellen, oder 

betrachtet man amtliche Vorlagen mit 

den handgeschriebenen Druckbuchstaben, 

dann fällt eines auf: Die Buchstaben 

sind samt und sonders gedruckte 

und nicht geschriebene Buchstaben. Als 

Beispiel sei die Vorlage aus dem bayerischen 

Lehrplan: »Empfohlene Buchstabenformen 

für die Druckschrift« wiedergegeben: 

Allerdings wird im bayerischen Lehrplan 

auch auf bewegungsökonomisch 

mögliche Abweichungen verwiesen: 

»Die handgeschriebene Druckschrift 

weicht aus bewegungsökonomischen 

Gründen von der gedruckten Vorlage 

ab. Deshalb gelten die Buchstabenformen 

als Richtformen. Die Formtreue 

muss beim handschriftlichen Drucken 

nicht absolut eingehalten werden« (aus: 

Bayern: Gesamtlehrplan Grundschule, 

Anhang Deutsch). 

Die Grundschrift soll eine für die 

Hand der Kinder geschriebene Schrift 

sein. Dies muss schon in der Vorlage 

zum Ausdruck kommen. 

Dies führt zum 1. Prinzip für die Buchstabenform: 

Die Buchstabenformen sind nicht gedruckte, 

sondern handgeschriebene 

Buchstaben. Sie sind aber nah an den 

Druckformen, die in den gedruckten 

Texten für die Kinder üblicherweise verwendet 

werden. 


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In der Schweiz gibt es ähnliche Bemühungen. 

Dort wird die handgeschriebene 

erste Schrift mit Druckschriftformen 

Basisschrift genannt. Diese Basisschrift 

wird in drei Etappen erworben: 

Zuerst werden alle Einzelbuchstaben 

geübt. 

In einem zweiten Schritt wird an die 

Einzelbuchstaben mit Abstrich, wie bei 

a, d, h, i, m, unten ein Wendebogen angefügt, 

der »Basisrundwende« genannt 

wird und dem Anschluss an den Folgebuchstaben 

dienen soll. 

In einem dritten Schritt werden 

Buchstabenverbindungen in Wörtern 

geübt. (Ausführliche Informationen zur 

Schweizer »Basisschrift« finden sich unter 

www.schulschrift.ch im Internet.) 

Das bedeutet: Die Kinder lernen die 

Buchstabenformen in drei Etappen und 

verändern sie dabei nach Schreibvorschrift, 

um dann auf dem Papier Wort 

für Wort eine Buchstaben verbindende 

Schrift zu schreiben. Vermutlich ist dies 

ein Zugeständnis der Forderung gegenüber, 

dass im einzelnen Wort die Buchstaben 

optisch sichtbar miteinander zu 

verbinden seien. 

Auf dem Weg zur individuellen 

Handschrift ist dies aber ein Umweg, 

weil Handschriften geübter Schreiber 

nie alle Buchstaben in grafischer Spur 

sichtbar miteinander verbinden. In der 

Regel wird auch bei einer verbundenen 

Schrift nach drei Buchstaben abgesetzt. 

Es gibt dann Luftsprünge im Wort. Die 

Verbindung zwischen den Buchstaben 

wird dabei nicht unterbrochen, die Spur 

erfolgt nur in der Luft und ist nicht als 

grafische Spur auf dem Papier sichtbar 

(siehe in diesem Heft: Mahrhofer-Bernt, 

S. 27). 

Die Grundschrift wird deshalb so angelegt, 

dass sie diesen Umweg vermeidet. 

Die Kinder sollen, mit Unterstützung 

der Lehrkraft, die Grundschrift 

zu ihrer eigenen individuellen Schrift 

entwickeln können. Zudem wird die 

Grundschrift so gestaltet, dass sichtbare 

Verbindungen von Buchstaben gut 

möglich, aber nicht zwingend sind. Deshalb 

sollen die Kinder nicht »gestanzte« 

Buchstabenformen abmalen, sondern 

die Buchstaben flüssig schreiben lernen. 

Die Buchstabenformen müssen deshalb 

die Bewegung und auch einen möglichen 

Anschluss an Folgebuchstaben begünstigen. 

Damit kann ein 2. Prinzip zur Buchstabenform 

formuliert werden: 

Um beim weiterführenden Schrei ben 

Buchstabenverbindungen leichter zu 

ermöglichen, erhalten die Kleinbuchstaben 

mit Abstrich am Ende einen 

Wendebogen: 

Zum Bewegungsablauf 

der Grundschrift 

Viele Kinder beginnen mit dem Schreiben 

schon vor Schuleintritt. Diese Tendenz 

wird sich in den nächsten Jahren 

verstärken, je mehr der Elementarbereich, 

die Kitas, sich als Bildungseinrichtungen 

verstehen und als solche 

bildungspolitisch auch unterstützt werden. 

Kinder können nicht künstlich 

dumm gehalten werden. Sie begegnen 

der Schrift, sie erleben Erwachsene, 

die schreiben und lesen, sie erfahren 

bedeutsame Funktionen von Schrift 

lange, bevor sie in die Schule kommen. 

Jeder Einkaufszettel, jeder Parkbon, 

jeder Aufdruck, jede Einladung zu einem 

Geburtstag lehrt sie, dass Schrift 

für die Großen etwas Lebensbedeutsames 

ist. Wenn Kinder vor der Schule 

beginnen, selber zu schreiben, dann 

finden sie eigene Bewegungsabläufe für 

die Buchstaben. Die sind nicht immer 

bewegungsgünstig, aber es sind möglicherweise 

schon eingeschliffene und 

individuell bevorzugte. 

Tatsächlich gibt es einige Anhaltspunkte 

für günstige Bewegungsabläufe, 

die geläufigeres Schreiben begünstigen 

und auf Dauer die Buchstaben formklar 

halten: Unsere Schrift hat die Lese- und 

Schreibrichtung von links nach rechts. 

Es ist also hilfreich, wo immer es geht, 

die Schreibbewegung von links nach 

rechts zu wählen. Ein Beispiel: Beim 

kleinen a oder d könnte zuerst rechts der 

Abstrich geschrieben, dann nach links 

der Bauch ergänzt werden. Der Buchstabe 

wäre klar erkennbar. Dennoch 

hindert die Rechts-links-Schreibung 

die Schreibgeläufigkeit einer Schrift, 

die entgegengesetzt geschrieben wird. 

Es werden große Luftsprünge in Gegenrichtung 

nötig. 

Ein anderer Anhaltspunkt ist die 

Muskelbewegung: Bei Aufwärtsstrichen 

wird der Fingermuskel gestreckt, bei 

Abwärtsstrichen gebeugt. Beugungsbewegungen 

sind zielgerichteter auszuführen, 

dies gilt für motorisch noch 

weniger geübte Kinder umso mehr. Ein 

Beispiel: Das große M lässt sich auf verschiedene 

Weise schreiben. Sehen wir 

nur auf den Anfangsstrich. Er kann von 

unten nach oben oder von oben nach 

unten geführt werden. Sollen Kinder 

ihn senkrecht von unten nach oben, 

also aufwärts führen, dann haben sie 

Schwierigkeiten, die Spur zu halten, viel 

leichter ist dagegen der Abwärtsstrich. 

Damit ergibt sich ein 1. Prinzip zum 

Bewegungsablauf: 

Vorrang haben bei allen Buchstaben die 

beiden Prinzipien: 

Schreibbewegung 

– von links nach rechts und 

– von oben nach unten. 

Der entsprechende Bewegungsablauf 

wird auf den Übungskarten wie folgt 

markiert: Beginn und Bewegungsrichtung 

sind durch Punkt und Pfeil angegeben. 

Bei den Kleinbuchstaben mit 

abschließendem Wendebogen wird der 

Wendebogen farblich auslaufend markiert, 

damit der Abschluss-Schwung 

angezeigt wird. 

Verschiedene Buchstaben haben eine 

teilweise gleiche Struktur, zum Beispiel 

R und P oder a und d oder S und s. Es 

ist bewegungs-ökonomisch, bei diesen 

strukturverwandten Buchstaben den 

gleichen Bewegungsablauf einzuüben. 

Diese Überlegungen führen zu einem 

2. Prinzip für den Bewegungsablauf: 

Wo bei verschiedenen Buchstaben 

gleiche Bewegungsabläufe möglich 

sind, werden sie gewählt. Wir fassen 

sie zu Bewegungs gruppen zusammen 

(siehe in diesem Heft: Hecker, 

S. 9 ff.). 

Auf den Buchstabenkarten der Grundschrift 

sind die Buchstaben einer Be 



wegungsgruppe in jeweils einer Farbe 

wiedergegeben. 

Das Material zur Grundschrift gibt 

zwar günstige Bewegungsabläufe vor. 

Soweit die Kinder aber einen anderen 

Ablauf bevorzugen, ist das zu akzeptieren. 

Kriterium ist: dass die Buchstaben 

formklar geschrieben sind. Es gibt gute 

Argumente für die auf den Karten vorgesehenen 

Abläufe. Ein Dogma dürfen 

sie aber nicht sein, weil auch in diesem 

Punkt Kinder individuell zu anderen 

Lösungen kommen können, als sich 

die Lehrerweisheit ausmalen mag. Unterrichtspraktisch 

könnte man Kinder 

anhalten, den vorgeschlagenen Weg 

auszuprobieren. Kehren sie dann aber 

wieder zu ihrer eigenen Schreibweise 

zurück, sollte man es dabei belassen. 

Damit wird ein 3. Prinzip für den 

Bewegungsablauf ergänzt: 

Wenn Kinder entgegen den ersten 

beiden Prinzipien individuell einen 

anderen Bewegungsablauf wählen, 

bei dem sie auch bleiben wollen, 

hat der individuell gewählte Ablauf 

Vorrang. Voraussetzung ist, dass der 

Buchstabe formklar und formstabil 

bleibt. 

Zur Schreiblineatur 

Schreiblineaturen für die Grundschule 

gehen immer noch davon aus, dass Kinder 

am Anfang eine genaue Begrenzung 

für die Buchstaben brauchen – mit Mittelband, 

Ober- und Unterlängen. In einem 

zweiten Schritt wird erwartet, dass 

die Kinder die richtigen Proportionen 

für Ober- und Unterlängen beachten, 

und die Lineatur wird auf das Mittelband 

begrenzt. Erst später wird nur 

noch eine Grundlinie vorgegeben. Entsprechend 

sind die Lineaturen durchnummeriert, 

beginnend bei Lineatur 1 

für das erste Schuljahr mit der kompletten 

dreistufigen Lineatur. Von diesem 

Weg weichen auch die Schulbuchverlage 

bei ihren Materialien nicht ab, weil »der 

Markt«, sprich: die auswählenden Lehrerinnen 

und Lehrer es so wollen. Auch 

dies ist ein didaktischer Kunstfehler, 

der von Generation zu Generation weitergereicht 

wird. 

Dabei lehren eigene Beobachtung 

sowie wissenschaftliche Befunde: Die 

differenzierte Lineatur hemmt eher die 

Schreibgeläufigkeit der Kinder als sie zu 

fördern (Mahrhofer 2004, S. 130 ff.): Sie 

mühen sich, die Lineaturvorgaben genau 

einzuhalten, malen und zirkeln die 

Buchstaben, halten inne, kontrollieren, 

radieren, beginnen neu, statt munter zu 

schreiben. 

Lehrerinnen und Lehrer, die Kinder 

zunächst auf unlinierte Blätter schreiben 

lassen, stellen dagegen fest, dass 

Kinder die Freiheit gut nutzen: Der 

Schriftzug verläuft möglicherweise 

nicht exakt waagerecht, hat aber eine 

klare Struktur und die Kinder beachten 

die Proportionen der Buchstaben. Ihre 

Schrift hat allerdings eine individuelle 

Größe: Die einen Kinder schreiben 

die Buchstaben kleiner, andere Kinder 

schreiben sie größer. Auch daran ist 

erkennbar, wie einengend, uniformierend 

und unnatürlich differenzierte 

Line aturvorgaben sind. 

Daraus ergibt sich als Prinzip zur 

Schreiblineatur: 

Auf Lineatur wird ganz verzichtet oder 

sie wird auf eine Grundlinie beschränkt. 

Vorlagen (Blätter zum Unterlegen) gibt 

es mit unterschiedlichen Abständen der 

Grundlinien, so dass die Kinder die für 

sie passende Vorlage wählen können. 

Das weiterführende Schreiben 

Zur Entwicklung der 

individuellen Handschrift 

Beim Schreiben 

auf unlinierte 

Blätter verläuft 

der Schriftzug 

häufig nicht 

exakt waagerecht, 

hat aber 

meist eine 

klare Struktur 

und die Kinder 

beachten die 

Proportionen 

der Buchstaben. 

Kinder, die in der Grundschulzeit nur 

mit Druckschriftformen schreiben, entwickeln 

im Zuge der Schreibübung, Automatisierung 

und vermehrten Schreibflüssigkeit 

ihre individuelle Schrift. Das 

belegen die Schriftsätze von Kindern 

auch über die Grundschulzeit hinaus 

(siehe den Beitrag von L. Bode und 

T. Winzen in diesem Heft, S. 17 ff.). Die 

Lehrkräfte bestätigen, dass sie bei jedem 

Schriftsatz erkennen, welches Kind ihn 

geschrieben hat. 

Diesen Prozess kann die Schule durch 

Schreibexperimente und Reflexionen 

unterstützen: Schreibproben von Kindern 

und Erwachsenen werden betrachtet 

und auf das zentrale Kriterium der 

guten Lesbarkeit hin beurteilt. Dabei 

wird unter anderem festgestellt, dass bei 

Schreibproben geübter Schreiber Buchstaben 

auch miteinander verbunden 

werden. Solche Verbindungen können 

mit Wörtern ausprobiert werden. Dabei 

können alle Buchstaben in einem Wort 

oder bestimmte Buchstabengruppen in 

das Probieren einbezogen werden. Zum 

Beispiel bieten sich die Wendebögen bei 

den Buchstaben mit abschließendem 

Abstrich zur Verbindung an. Vorzugsweise 

werden auch Buchstabenverbindungen 

erprobt, die besonders häufig 

sind (z. B. en, er, ie, ei, au, ch). 

Allerdings gibt es auch hier keinen 

für alle Schreiber zutreffenden Verbindungsstandard. 

Auch bei geübten erwachsenen 

Schreibern werden häufige 

Buchstabenkombinationen von den 

einen verbunden, von anderen aber 

unverbunden geschrieben. Die Experimente 

sind also Erprobungen und das 

Erprobte ist Gegenstand der Reflexion. 

Die Kinder probieren aus, ob sie bestimmte 

Verbindungen übernehmen. 

Solches Ausprobieren mit der eigenen 

Schrift kennt übrigens jeder aus seiner 

Kindheit und Jugend; es wird in der Re 


7


gel informell durchgeführt. Hier wird 

es als wichtiger Schritt hin zur individuellen 

Handschrift in den Unterricht 

geholt. 

Ein Irrtum ist im Übrigen, dass nur 

die grafisch sichtbare Verbindung die 

einzelnen Buchstaben verbindet. Die 

Vereinfachte Ausgangsschrift weicht 

hiervon schon wesentlich ab. Hier werden 

viele Verbindungen von Groß- zu 

Kleinbuchstaben nicht grafisch sichtbar, 

sondern als Luftsprünge realisiert. 

Beim geläufigen Schreiben werden aber 

immer alle Buchstaben miteinander verbunden, 

nur oft nicht auf der Schreibunterlage. 

Verbunden ist die Schrift 

dennoch, weil die Verbindungen in der 

Luft vollzogen wird und nur z. T. als 

grafische Spur sichtbar ist. Schreibmotorisch 

hat der Luftsprung im übrigen 

die wichtige Funktion, die Muskulatur 

zu entspannen. Gleiches geschieht auch 

bei Schriften, die jeden Buchstaben im 

Wort miteinander verbinden, weil auch 

hierbei das ganze Wort nicht »in einem 

Zug« geschrieben wird, sondern die 

Schreiber zwischendurch intuitiv innehalten 

oder absetzen, um zu entspannen. 

Wenn man Kinder beim Schreiben 

der LA oder der SAS beobachtet, ist das 

leicht festzustellen. 

Hieraus folgt als Prinzip zur Entwicklung 

der individuellen Handschrift: 

Vom ersten Schreiben mit der Grundschrift 

aus entwickeln die Kinder individuell 

ihre persönliche Handschrift. 

Dieser Prozess wird durch Betrachten 

von Schriftproben, Experimentieren 

mit Schrift und Beratung durch die 

Lehrkraft unterstützt. Dabei werden 

auch grafisch sichtbare Verbindungen 

ausprobiert. Sie sind immer Angebote, 

nicht Vorschrift. 

Schrift als Unterrichtsthema 

Schon bei den o. a. Vorschlägen zur Entwicklung 

der individuellen Handschrift 

wurde deutlich, dass die Schrift auch 

über die Klasse 1 hinaus ein wichtiges 

Thema ist, das Experimentieren mit und 

Reflektieren über Schrift einschließt. 

»Grundschrift: Kartei zum Lernen und Üben« 

– so heißt das Übungsmaterial, das der 

Grundschulverband derzeit erarbeitet. 

Die Grundschrift-Kartei erscheint in zwei 

Teilen: 

Teil 1: Die Buchstaben 

Dieses Übungsmaterial zur Grundschrift 

enthält Karteikarten zu allen Buchstabenformen. 

Die Arbeit mit diesen Lern- und Übungskarten 

kann ab sofort beginnen: Die 

Karten zu den Buchstabenformen der 

Grundschrift sowie ein ausführlicher 

Kommentar für Lehrerinnen und Lehrer 

stehen im Internet kostenfrei zum Herunterladen 

zur Verfügung: 

www.grundschulverband.de, Stichwort: 

Grundschrift. 

Lehrkräfte der ersten Klassen des kommenden 

Schuljahres können also bereits 

mit diesem Material arbeiten. Wir bitten 

sie, uns ihre Erfahrungen mitzuteilen. 

Auf Grund der Rückmeldungen wird 

das Übungsmaterial optimiert und zum 

Sommer 2011 als Kartensatz angeboten. 

Beispiele für die Karten befinden sich in 

diesem Heft auf S. 13 ff. 

Teil 2: Schreibvarianten 

und Verbindungen 

Die »Kartei zum Lernen und Üben« für 

das weiterführende Schreiben enthält: 

– Anschauungsmaterial zu möglichen 

Buchstabenverbindungen, zu verschiedenen 

Schriften 

– Informations- und Anregungsmaterial 

zu Schriften verschiedener Schreiber, 

zu anderen Schriftsystemen 

– Hinzu kommen kommentierende und 

praxisanregende Lehrerkommentare. 

Die Veröffentlichung, voraussichtlich 

auch zunächst im Internet, soll im Herbst 

2010 erfolgen. 

Material für das weiterführende 

Schreiben 

Die weiteren Materialien werden in den 

kommenden Monaten vorgestellt. Zum 

Sommer 2011 wird das komplette Material 

beim Grundschulverband abrufbar 

bereitliegen. 

Wir werden in dieser Zeitschrift und auf 

der Homepage des Grundschulverbandes 

darüber informieren. 

Dr. Horst 

Bartnitzky 

Vorsitzender 

des Grundschulverbandes 

Das sollte in den Klassen 3 und 4 

fortgesetzt werden. Schwerpunkte können 

hier sein: 

–– wie Texte, Überschriften, Gedichte, 

Plakate mit Schrift gestaltet werden 

können; 

–– wie Erwachsene, wie Menschen in 

anderen Ländern schreiben und inwieweit 

die Schriften gut lesbar sind; 

–– wie andere Schriftsysteme gestaltet 

sind und wie unsere Buchstabenschrift 

sich entwickelt hat. 

Literatur 

Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.) (2010): Kursbuch 

Grundschule. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

Bartnitzky, Horst (1997): Ausgangsschrift 

muss die Druckschrift sein! In: Grundschulverband 

aktuell, H. 58 April 1997, S. 7 

Brückl, Hans (1933): Der Gesamtunterricht 

im ersten Schuljahr mit organischem Einbau 

des ersten Lesens und Schreibens. München/ 

Berlin: Oldenbourg 

Brügelmann, Hans (1983 ff.): Kinder auf dem 

Weg zur Schrift. Konstanz: Faude, zuerst 

1983 

Grundschule aktuell: Themenheft »Wie viele 

Schriften brauchen Grundschulkinder?« 

H. 91, September 2005 

Krichbaum, Gabriele (Hrsg.) (1987): Mehr 

gestalten als verwalten: Einführung der Vereinfachten 

Ausgangsschrift an Grundschulen 

– Informationen, Argumente, Strategien und 

Materialien. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis 

Grundschule 

Kuhlmann, Fritz (1916 ff.): Schreiben im 

neuen Geiste. Braunschweig/Hamburg: 

Verlag Georg Müller, zuerst 1916 

Mahrhofer, Christina (2004): Schreibenlernen 

mit graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt 

Menzel, Wolfgang (1975): Schreiben als kommunikative 

Handlung. In: Praxis Deutsch, 

H. 12 1975, S. IX – XII 

Reichen, J. (1982 ff.): Lesen durch Schreiben 

– Wie Kinder selbstgesteuertes Lesen lernen. 

Zürich: Sabe, zuerst 1982 

Spitta, Gudrun (1985 ff.): Kinder schreiben 

eigene Texte: Klasse 1 und 2. Berlin: Cornelsen 

Scriptor, zuerst 1985 



Ulrich Hecker 

Kinder – Hand – Schrift 

»Schrift ist Spur eines Werkzeugs auf einer Unterlage, hervorgerufen und nach 

überlieferten Zeichen zu Zwecken der Dokumentation und der Kommunikation 

in Bewegung gestaltet von menschlicher Hand«, so definierte der Wuppertaler 

Pädagoge Fritz Bärmann. 1) 

Schreiben ist zudem auch Ausdruck persönlicher Eigenart – des Denkens, Wollens 

und Fühlens der ganzen Person. 

Schreiben lernen ist seit langem 

schon nicht mehr auf den schreibmotorischen 

Aspekt zu reduzieren, 

also auf das inhaltsleere Kopieren von 

Buchstabenformen. Schreiben lernen 

ist heute eingebettet in einen aktiven, 

handelnden Schriftsprach erwerb und 

insofern ungleich anspruchsvoller als in 

früheren Jahrzehnten. Die Bedeutung 

des Lernens und Übens von Schreibfertigkeiten 

darf allerdings auch heute 

nicht gering geschätzt werden – auch 

nicht durch eine Art »Pfingstwunderdidaktik«, 

die davon ausgeht, Schreiben 

lernten Kinder sozusagen »von allein«. 

Seit Jahren klagen Lehrerinnen und 

Lehrer über die Handschriften von Kindern, 

sie beobachten schon früh eine 

unzureichend entwickelte Feinmotorik, 

die sich negativ auf die sich entwickelnde 

Schreibmotorik auswirkt. Dies 

erschwert den Anfangsunterricht im 

Schreiben, weil Kinder ihre Schreibtätigkeiten 

allzu oft angestrengt und uneffektiv 

ausüben. Sie benötigen mehr 

Zeit, sind motorisch verkrampft und 

daher oft schneller erschöpft. 

Es ist wichtig und möglich, dass das 

Schreibenlernen für alle Kinder ein 

erfolgreicher Prozess wird, so dass am 

Ende ihrer Grundschulzeit alle Kinder 

–– über eine gut funktionierende 

Schreibmotorik verfügen, 

–– eine gut lesbare, geläufige Handschrift 

gebrauchen können, 

–– mit verschiedenen Schreibgeräten 

und -materialien umgehen können, 

–– Schrift und andere grafische Gestaltungsmittel 

als Ausdrucksmöglichkeit 

wahrnehmen und für sich anwenden 

können, 

–– Freude am Schreiben, an der Schrift 

und am Gestalten mit Schrift erfahren 

haben, 

–– auch beim Schreiben Ausdauer entwickeln 

und 

–– sorgfältig und übersichtlich arbeiten 

können. 

Zwei Kriterien sollte die geschriebene 

Schrift der Kinder immer erfüllen: Sie 

soll formklar und bewegungsökonomisch 

sein. 

Schreiben ist Bewegung 

Mit der Grundschrift und den dazugehörigen 

Materialien können Lehrerinnen 

und Lehrer eine förderliche Lernumgebung 

gestalten, die den Kindern 

einerseits viel Freiraum lässt und viele 

Anregungen bereit hält, die Kinder aber 

andererseits nicht allein lässt bei der 

Bewältigung der anspruchsvollen Aufgabe, 

eine eigene Handschrift zu entwickeln. 

Die Devise »Schreiben mit Schwung« 

beschreibt ein lockeres und zügiges 

Schrei ben, bei dem die Schreibbewegungen 

der Kinder in Schwung kommen 

und sich ein Schreibrhythmus 

entwickelt. Das von Kindern gern aufgegriffene 

Motto betont, dass Schreiben 

Bewegung ist – ein Aspekt der keinesfalls 

vernachlässigt werden darf, wenn 

wir Kinder auf ihrem Weg zur individuellen 

Handschrift begleiten wollen. 

Schreiben ist Bewegung – und natürliche 

Bewegung beruht auf dem rhythmischen 

Wechsel von Spannung und 

Entspannung. 

Elf ursprüngliche »Bewegungsgrundformen« 

für das Schreiben von Druckbuchstaben 

mit der Hand hat Horst 

Bartnitzky zusammengestellt (siehe 

Abb. 1). 2) 

Mit ihnen können Kinder alle Buchstaben 

schreiben – und diese Bewegungsgrundformen 

behalten ihre Gültigkeit 

auch beim weiterführenden 

Schreiben mit der Grundschrift. 

Jede Handschrift ist das Ergebnis 

von bewusster, gesteuerter Bewegung. 

Somit konzentriert sich das Schreibenlernen 

auf die Entwicklung und die 

Vervollkommnung von Bewegungsabläufen. 

Die Schreibmotorik kann durch 

den gezielten Einsatz von Bewegungs-, 

Gestaltungs- und Lockerungsübungen 

gefördert werden. 

Das Ziel des Schreibunterrichts ist es, 

Kindern das Schreibenlernen auf vielfältige 

Art zu erleichtern. Für das flüssige 

Schreiben und für die Beachtung 

von Inhalt und Rechtschreibung ist es 

wichtig, dass Kinder möglichst schnell 

mit automatisierten Bewegungsabläufen 

schreiben. So werden Kapazitäten 

Abb. 1: 

Bewegungsgrundformen 


9


der Konzentration frei für die inhaltliche 

Seite der Sprache. 

Es ist ein didaktischer Kunstfehler, 

Kinder früh zu einer verbundenen 

Schrift zu zwingen oder den sich entwickelnden 

Schreibfluss durch eine weitere, 

»verbundene« Ausgangsschrift zu 

unterbrechen. Dies führt zu fortwährendem 

Druck und bewirkt eine erneute 

Verlangsamung des Schreibens, oft auch 

eine nachhaltige Verunsicherung von 

Kindern. Zu viele Kinder verkrampfen 

und ihre Schrift wird unsicher und ungelenk. 

Immer wenn Kinder Buchstaben zu 

Wörtern zusammenfügen, schreiben 

sie »verbunden«, verbinden sie Buchstaben: 

entweder als Schreibspur auf 

dem Papier oder in der Luft. Durch das 

Unterbrechen der sichtbaren Schreibspur 

(Luftsprünge des Stiftes) ergeben 

sich weniger Verkrampfungen, was sich 

positiv auf die Qualität der Handschrift 

auswirkt. 

Großformatige Übungen auf Makulaturbögen, 

auf Zeitungspapier, an 

der Wandtafel – mit Wachsmalstiften, 

Kreide, Pinseln, feuchten Schwämmen 

– und das Einbeziehen aller Sinne sind 

als Ergänzung des Schreibenlernens 

sinnvoll und förderlich. 

Wenn das Kind beim Nachfahren der 

Buchstabenform mit dem Finger oder 

beim Schreiben seine Augen geschlossen 

hält, prägt sich der Bewegungsablauf 

durch den Tastsinn ein. Um ein 

»bewegtes Schreibenlernen und -üben« 

geht es, darum, Kinder möglichst abwechslungsreich 

üben zu lassen und den 

Druck von den Kindern wegzunehmen, 

die allzu krampfhaft nach der richtigen 

Form suchen. 

Ulrich Hecker 

ist Grundschulrektor in Moers (NRW), 

er ist Redakteur von »Grundschule 

aktuell«. 

Schreibübungen können auch mit 

der jeweils »anderen« Hand ausgeführt 

werden. 

Buchstaben können mit dem Fuß auf 

den Boden gezeichnet werden, links 

und rechts. 

Kinder verwenden verschiedene 

Schreibgeräte. Sie experimentieren 

damit: einmal fest aufdrücken beim 

Schrei ben, einmal mit dem Schreibgerät 

das Blatt nur ganz leicht berühren. 

All das dient dem Bewusstwerden 

und der Speicherung der zu lernenden 

Buchstabenform und ihres Bewegungsablaufs. 

Kinder können erfahren und erleben, 

was der Lesbarkeit einer Schrift dient 

und was sie beeinträchtigen kann. 

Die Grundschrift will die Fertigkeiten 

der Hand trainieren und gleichzeitig 

die Grundlagen einer dauerhaft gültigen 

Schrift nachhaltig vermitteln. 

Die Grundschrift-Kartei 

»Kartei zum Lernen und Üben« ist der 

Titel des Lern- und Übungsmaterials 

zur Grundschrift, sein 1. Teil heißt: 

»Die Buchstaben«. 

Druckbuchstaben, wie sie in gängigen 

Schreiblehrgängen Kindern vorbildhaft 

angeboten werden, erscheinen endgültig 

und unverrückbar, starr und steif. 

Die Buchstaben der Grundschrift 

sind organischer und ausgewogener, 

sie sind mit der Hand geschrieben und 

nehmen schon dadurch mehr Rücksicht 

auf das Schreiben mit der Hand, auf den 

motorischen Ablauf der Bewegung und 

auf das sinnvolle Führen des Schreibwerkzeugs. 

Bei den Grundschrift- 

Buchstaben wird deutlich, wie strenge 

Geometrie einer leichten, bewegten 

Dynamik weicht. Dabei wird der Lebendigkeit 

aber nicht die Prägnanz der 

Form geopfert, die Buchstaben verlieren 

nichts von ihrer Klarheit. 

Die Grundschrift ist eine für die 

Hand der Kinder geschriebene Schrift. 

Dies kommt schon in den Schreib-Vorlagen 

auf den Buchstabenkarten zum 

Ausdruck: Alle Buchstaben sind mit der 

Hand geschrieben. 

Die Kinder sollen, mit Unterstützung 

der Lehrkraft und im Schreib-Gespräch 

miteinander, die Grundschrift zu ihrer 

eigenen individuellen Schrift entwickeln. 

Die Grundschrift greift die Erkenntnisse 

aus der Erforschung ökonomischer 

Bewegungsabläufe auf und ermöglicht, 

sie durch konsequentes Üben zu automatisieren. 

Die Grundschrift-Buchstaben 

können im weiteren Schreiblernprozess 

miteinander verbunden werden, 

ohne dass neue Bewegungsformen und 

-folgen gelernt werden müssen. 

»Die Buchstaben« ist eine alphabetisch 

geordnete Buchstabenkartei. 

Sie orientiert sich an keinem Erstleselehrgang. 

Die Reihenfolge der Buchstaben 

kann einen in der Klasse verwendeten 

Leselehrgang berücksichtigen. 

Die Übung der Buchstaben kann – 

gleich am Anfang oder später – aber 

auch entlang der Bewegungsgruppen 

erfolgen, die jeweils farblich unterschieden 

sind. 

Die Kinder können die Buchstabenkarten 

einzeln oder in ihrer jeweiligen 

Bewegungsgruppe für ihr individuelles 

Schreibtraining verwenden. 

Für jeden Buchstaben des gesamten 

Grundschrift-Abc gibt es jeweils eine 

Karteikarte. Der Aufbau der Karteikarten 

wird in Abb. 2 auf Seite 11 erläutert. 

Es ist sehr zu empfehlen, die Karten 

farbig (eigener Drucker oder im 

Copyshop) auszudrucken und einzeln 

zu laminieren. So sind sie nahezu unverwüstlich 

und können lange für das 

Trainieren des Bewegungsablaufs mit 

dem Finger verwendet werden. 

Zwei bis drei dieser so aufbereiteten 

Karteien sollten den Kindern in einer 

Klasse oder Lerngruppe zur Verfügung 

gestellt werden. 

Das Nachfahren der Buchstabenformen 

mit dem Finger, auch Übungen mit 

einem weißen Stift und mit geschlossenen 

Augen lenken die Kinder von der visuellen 

Kontrolle des Bewegungsablaufs 

ab. Dadurch fördern sie den Aufbau von 

Automatismen, welche letztlich die Geläufigkeit 

der Handschrift bestimmen. 

Auf den Karteikarten wird bewusst 

auf Lineaturen verzichtet. Die Buchstaben 

stehen auf einer Grundlinie. Das 

freie Üben und die Entwicklung von 

Automatismen sind beim Schreibenlernen 

weitaus wichtiger, als die Kinder 

bereits bei ihren ersten Schreibversuchen 

auf bestimmte Größen und Größenverhältnisse 

verpflichten zu wollen. 

Die Buchstaben auf der Karteikarte 

sollen möglichst oft mit dem Zeigefinger 

nachgefahren werden, damit sich die 

Form und die Bewegungsfolge nachhaltig 

einprägen kann. 



Lehrerinnen und Lehrer erleichtern 

den Kindern das Schreibenlernen, 

wenn sie ihnen dabei helfen, ökonomische 

Bewegungsabläufe möglichst bald 

automatisieren zu können. 

Mit der Grundschrift eignen sich 

Kinder Bewegungsmuster an und prägen 

sie sich ein, die in ihrer weiteren 

Schreibentwicklung auch tatsächlich 

Bestand haben. 

Die Karteikarten bieten Kindern korrekte 

und verständliche Form und Bewegungsvorbilder. 

Kinder sollen keine »gestanzten« 

Buchstabenformen »abmalen«, sondern 

die Buchstaben flüssig schreiben lernen. 

Die Buchstabenformen müssen deshalb 

die Bewegung und auch einen möglichen 

Anschluss an Folgebuchstaben 

begünstigen. Dem dient der »Wendebogen« 

bei den Kleinbuchstaben. 

Wo bei verschiedenen Buchstaben 

gleiche Bewegungsabläufe möglich 

sind, werden sie gewählt. Wir fassen sie 

zu Bewegungsgruppen zusammen. 

Auf den Karten sind die Buchstaben 

einer Bewegungsgruppe in jeweils einer 

Farbe wiedergegeben (siehe Abb. 3: 

Bewegungsgruppen auf S. 12). 

Die Tabelle listet die einzelnen Bewegungsgruppen 

mit den zugeordneten 

Buchstaben auf. Die rechte Spalte skizziert 

kurz zu jeder Bewegungsgruppe die 

Besonderheiten der Schreibbewegung. 

Die Reihenfolge der Bewegungsgruppen 

in der Tabelle folgt der Komplexität der 

auszuführenden Schreibbewegungen. 3) 

Kinder üben, allein und mit der Lehrkraft, 

sie erproben Schreibbewegungen 

und Schreibmaterialien, sie sprechen 

miteinander über Schrift und Schreiben: 

Schreiben als ständige Arbeitsspur 

im Grundschulunterricht. 

Jede Bewegungsgruppe hat 

eine eigene Farbe. 

So können Buchstaben mit 

ähnlichem Bewegungsablauf 

gemeinsam geübt werden. 

Anlautbilder zu den 

Großbuchstaben. 

Es werden gängige 

Anlautbilder verwendet, 

um die Arbeit 

mit unterschiedlichen 

Medien koordinieren 

zu können. 

Zu jedem Anlautbild erscheint das 

entsprechende Wort gedruckt. 

Der betreffende Buchstabe ist 

farblich hervorgehoben. So wird die 

Verwendung des Buchstabens im 

Wort dokumentiert und die Korrespondenz 

zum handgeschriebenen 

Buchstaben verdeutlicht. 

Im Zentrum ein groß geschriebener Buchstabe 

auf der Grundlinie. 

Der günstige Bewegungsverlauf ist mit 

einem Ausgangspunkt und Pfeilen im 

Buchstaben markiert. 

Die Buchstabenform wird mit dem Finger 

nachgefahren. 

Kleiner geschriebene 

Buchstaben zum Nachfahren 

mit dem Finger. 

Die Grundlinie wird jeweils 

angezeigt, um den Stand und 

die Proportionen des Buchstabens 

deutlich zu machen. 

Aufbau der Karteikarten 

»Die Buchstaben« 

Werkstatt Schreiben 

In vielfältigen Schreibgesprächen sollten 

Kinder immer wieder zu produktivem 

Handeln und zum gemeinsamen 

Nachdenken über Schrift und Schreiben 

angeregt werden. Handeln und Reflektieren 

ist ein wesentliches Prinzip 

der Arbeit mit der Grundschrift. Dies 

entbindet keinesfalls von der Anstrengung 

des Übens. Im Unterricht muss 

es darum gehen, Kindern die Freude an 

ihrer Schrift zu vermitteln, das Gefühl, 

damit etwas Einzigartiges gestalten zu 

können, eine Möglichkeit zu besitzen, 

Zu jedem Kleinbuchstaben gibt 

es Lautbilder mit je eigenen 

Illustrationen. 

Der jeweilige Laut ist im Wort zu 

hören. 

Abb. 2: Kartei zum Lernen und Üben, Teil 1 

Zu jedem Lautbild 

erscheint das entsprechende 

Wort 

gedruckt. 

Der betreffende 

Buchstabe ist farblich 

hervorgehoben. So wird 

die Verwendung des 

Buchstabens im Wort 

dokumentiert und die 

Korrespondenz zum 

handgeschriebenen 

Buchstaben verdeutlicht. 


11


Bewegungsgruppe Buchstaben Besonderheiten 

I: Einfacher Abstrich/ 

Einfacher Abstrich mit Aufstrich 

• u / U: Kombination aus Abstrich und Aufstrich mit Richtungswechsel. 

II: Einfacher Abstrich mit 

anschließendem Querstrich 

III: Linksoval / 

Drehrichtung gegen Uhrzeigersinn 

IV: Abstrich mit nachfolgender 

Arkadenbewegung / Rechtsoval 

(Drehrichtung im Uhrzeigersinn) 

• Die Reihenfolge von Abstrich und Querstrichen ist im Unterricht in 

Schriftgesprächen zu thematisieren. 

• Abwandlungen der Reihenfolge sind beim H möglich. 

• Ein sorgfältiges Anbinden des Abstrichs an das Linksoval ist wichtig 

für die Formklarheit. 

• e / G sind sind in formklaren Ausführung anspruchsvoller, da die 

Kreisform abgewandelt wird. 

• Achtung: Luftsprung bei Verbindung nach Rechtsoval nötig. 

• R: Komplexität der Form durch Kombination von Rechtsoval und 

anschließendem Drehrichtungswechsel im Abstrich. 

V: Zickzacklinie 

(Richtungswechsel mit Haltepunkt) 

VI: Einzelformen 

• Der Richtungswechsel wird durch den Haltepunkt an der Spitze 

erleichtert. 

• Eine sorgfältige Ausführung ist für die Formklarheit wesentlich. 

• A: Verbindung über den Mittelstrich möglich. 

• Abstrich mit Verbindungshäkchen nach links. 

• Die Formproportion ist schwierig einhaltbar. 

• Überkreuzung in der Mitte, Reihenfolge der Abstriche. 

• Formproportion schwierig einhaltbar. 

• Kombination von Bewegung im Uhrzeigersinn von unten nach oben 

und doppeltem Rechtsoval. 

• Richtungswechsel mit Haltepunkt. 

• Schwierigste Bewegung, da Drehrichtungswechsel ohne Haltepunkt. 

Abb. 3: Bewegungsgruppen zum Üben 

(aus: Christina Mahrhofer-Bernt, Lehrerkommentar zu »Grundschrift: Kartei zum Lernen und Üben«, www.grundschulverband.de > Grundschrift) 

die Gedanken eines Augenblicks immer 

festhalten zu können. So erhält das unumgängliche 

Üben seinen Ort und seinen 

Sinn. 

Vom ersten Schreiben mit der Grundschrift 

aus entwickeln die Kinder individuell 

ihre persönliche Handschrift. 

Dieser Prozess wird durch Betrachten 

von Schriftproben, Experimentieren 

mit Schrift und Beratung durch die 

Lehrkraft unterstützt. Dabei werden 

auch grafisch sichtbare Verbindungen 

der Buchstaben ausprobiert. Sie sind 

immer Angebote, nicht Vorschrift. 

Der Lehrerkommentar zur Grundschrift 

(Teil 1: Die Buchstaben) ordnet 

die Buchstaben in einer anderen Reihenfolge 

als die Buchstabenkartei für 

die Kinder: 

Im Lehrerkommentar werden Buchstaben 

mit gleichen bzw. ähnlichem Bewegungsablauf 

in Bewegungsgruppen 

zusammengefasst. 

Zu jeder einzelnen Buchstaben-Karteikarte 

gibt es einen Kommentar, der 

stets die folgenden Elemente enthält: 

–– Formwahrnehmung 

–– Bewegungsverlauf 

–– mögliche Schwierigkeiten und Hilfestellungen 

–– Reflexionen der Kinder 

Vier Seiten aus dem Lehrerkommentar 

sind auf den Seiten 13 – 16 im Originalformat 

dokumentiert. 

Reflexionen der Kinder werden in 

»Schrift- und Schreibgesprächen« angeregt. 

Solche Gespräche dienen der 

Selbsteinschätzung und der Reflexion 

der eigenen Schreibleistung. Sie finden 

im Dialog mit der Lehrerin, zwischen 

zwei oder drei Schülern oder im Klassenkreis 

statt. Die Lehrkraft begleitet 

die Schriftgespräche zwischen Kindern 

anfangs moderierend. Die Überlegungen, 

Entdeckungen und Erfahrungen 

der Kinder stehen dabei im Mittelpunkt. 

Wie bei jedem Handwerk – und 

Schreiben ist ein Hand-Werk! – findet 

ein stummes »Gespräch« zwischen 

dem Handwerker (Schreiber), seinem 

(Schreib-)Werkzeug und dem zu bearbeitenden 

(Schreib-)Material statt. Dieses 

Gespräch muss man fördern – auch 

durch die gemeinsamen Gespräche in 

der Lerngruppe. 

Anmerkungen 

(1) Bärmann, Fritz (1979): Lernbereich: 

Schrift und Schreiben, Braunschweig: 

Westermann, S. 43 

(2) Bartnitzky, Horst (2005): Welche Schreibschrift 

passt am besten zum Grundschulunterricht 

heute? In: Grundschule aktuell, 

H. 91 (September 2005), S. 3 – 12, hier: S. 9 

(3) Mahrhofer-Bernt, Christina (2010): 

Grundschrift: Kommentar für Lehrerinnen 

und Lehrer. Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

(veröffentlicht im Internet unter www. 

grundschulverband.de > Grundschrift > 

Lehrerkommentar zu Teil 1: Die Buchstaben) 



Das kleine a 

Formwahrnehmung 

Das kleine a beginnt mit einem links ovalen Halbkreis gegen 

den Uhrzeigersinn. Daran schließt sich bündig ein Abstrich 

mit Wendebogen am Ende an. Der Abstrich beginnt etwas 

über dem Startpunkt des vorausgehenden Halbkreises. 

Mögliche Schwierigkeiten und Hilfestellungen 

Das Ausführen von Halbkreis und Abstrich fällt grundsätzlich 

leicht. Schwierigkeiten können entstehen beim bündigen 

Anschließen des Abstrichs an das Linksoval, vor allem 

dann, wenn Kinder ihre eigene individuelle zügige Schriftweise 

entwickeln. Zu beachten ist, dass Kreisbewegungen 

gegen den Uhrzeigersinn für den Linkshänder schwieriger 

auszuführen sind. Linkshänder benötigen individuelle 

Unterstützung. 

Bewegungsverlauf 

Die Bewegung gegen den Uhrzeigersinn ist für den 

Rechtshänder eine motorisch angenehm auszuführende 

Bewegung. Der Luftsprung zwischen Halbkreis und 

Abstrich führt zu einer Entspannung der Handmusku latur. 

Reflexionen der Kinder 

a) Zugehörigkeit zur Bewegungsgruppe III – Linksovale. 

b) Größenverhältnis im Schreibraum: kleines a als Buchstabe 

im Erdgeschoss. 

c) Fehlformen durch Öffnung im oberen Teil, die zu einer 

Verwechslung mit dem kleinen u führt bzw. Öffnung im 

unteren Teil, die optisch wenig ansprechend ist und ebenfalls 

Leserlichkeit erschwert. 

d) Individuelle Abwandlungen im Hinblick auf Schreibschnelligkeit 

und Leserlichkeit. 


13


Das kleine n 


Das kleine n ergibt sich aus einer arkadenartigen Schreibbewegung. 

Diese Bewegung ist schreibmotorisch etwas 

anspruchsvoller auszuführen, da es sich um eine Zusammensetzung 

von Bewegungen im Uhrzeigersinn handelt. 

Die Buchstabenform beginnt mit einem Abstrich. Der nachfolgende 

Aufstrich erfolgt deckungsgleich mit dem Abstrich 

und führt in einem Bogen zum zweiten parallel angeordneten 

Abstrich mit kleinem Wendebogen. 


Eine gleichmäßige Ausführung der parallel angeordneten 

Abstriche fällt manchen Kindern ebenso schwer wie eine 

kurze Ausführung des Wendebogens. Beim zügigen 

Schreiben geschieht es häufig, dass der erste Abstrich und 

der nachfolgende Aufstrich nicht deckungsgleich sind, 

vor allem beim Ausbilden individueller Schriftformen. 

Dies führt zu einer mangelnden Formkonstanz und eingeschränkten 

Leserlichkeit. 


Abstrich, Aufstrich, Bogen, Abstrich werden in einer 

Drehrichtung ausgeführt. Der kleine Wendebogen am Ende 

bedeutet einen Drehrichtungswechsel, der jedoch aufgrund 

der vorausgehend schwungvollen Bewegung einfach 

auszuführen ist. Fällt den Kindern die saubere Ausführung 

des Aufstrichs schwer, kann hier zunächst ein Luftsprung 

einfügt werden. Die nachfolgende Arkade setzt dann knapp 

unterhalb des ersten Startpunktes wieder an. 


a) Zugehörigkeit zur Bewegungsgruppe IV – Abstrich 

mit nachfolgender Arkadenbewegung. Ähnlichkeit zum 

m sowohl in Form als auch in der Bewegungsausführung 

hervorheben! 

b) Größenverhältnis im Schreibraum: kleines n als Buchstabe 


c) Fehlformen: Formabweichungen durch fehlende 

Deckungs gleichheit von erstem Abstrich und nachfolgendem 

Aufstrich und/oder fehlende Parallelität der Abstriche. 

Eine sorgfältige Ausführung ist trotz individueller Schreibweise 

nötig für eine gute Leserlichkeit der Schreibprodukte. 

d) Individuelle Abwandlungen im Hinblick auf Leserlichkeit 

mit besonderer Berücksichtigung des kleinen Wendebogens 

am Ende des kleinen n am Ende eines Wortes. 



Das kleine u 


Das kleine u ergibt sich aus einer girlandenartigen Schreibbewegung. 

Diese Bewegung ist schreibmotorisch für 

Rechtshänder leicht auszuführen, da es sich um eine Zusammensetzung 

von Bewegungen gegen den Uhrzeigersinn 

handelt. Die Buchstabenform beginnt mit einem Abstrich, 

der über einen Bogen in einen Aufstrich mündet. Der letzte 

Abstrich erfolgt deckungsgleich mit dem vorausgehenden 

Aufstrich und endet mit einem kleinen Wendebogen. 


Beim schwungvollen Schreiben werden zweiter Aufstrich 

und nachfolgender Abstrich häufig nicht deckungsgleich 

ausgeführt. Diese Formabweichung erschwert die Leserlichkeit. 

Je weniger sorgfältig die Schreibausführung, desto 

leichter entstehen Verwechslungen mit den Buchstaben r 

und v. 


Abstrich, Bogen, Aufstrich, Abstrich und Wendebogen 

werden in einer Drehrichtung ausführt. 


a) Zugehörigkeit zur Bewegungsgruppe I – Einfacher Abstrich 

mit Aufstrich. 

b) Größenverhältnis im Schreibraum: kleines u als Buchstabe 


c) Fehlformen: Zweiter Aufstrich und nachfolgender 

Aufstrich sind möglicherweise nicht deckungsgleich. 

Ein Auseinanderziehen dieser beiden Striche führt zu einer 

Formabweichung besonders beim zügigen Schreiben, das zu 

einer erschwerten Leserlichkeit führt. Sorgfältige Ausführung 

ist hier trotz individueller Schreibweise nötig für eine 

gute Leserlichkeit der Schreibprodukte. 

d) Individuelle Abwandlungen im Hinblick auf Schreibflüssigkeit 



15


Das große D 


Das große D beginnt mit einem Abstrich und einem 

nachfolgenden rechtsovalen Halbkreis im Uhrzeigersinn, 

der sich an den vorausgehenden Abstrich anfügt. 


Als mögliche Schwierigkeit ergibt sich ein bündiges Anschließen 

des Halbkreises an den Abstrich und ein gleichmäßiges 

Ausführen des Halbkreises. Eine individuelle 

Abwandlung des D kann sich durch ein Verlängern der 

Halbkreisstriche über den Anfangs bzw. Endpunkt des 

Abstriches ergeben. Dies geschieht häufig bei einer zügigen 

Ausführung des Buchstabens und ist unter Einhaltung der 

Kriterien der Formklarheit und Formkonstanz zulässig. 

Bei einer unsauberen Ausführung verschwimmen die 

Eckpunkte von Abstrich und Halbkreis und es besteht die 

Gefahr einer Formabweichung hin zum großen O. 


Das große D beginnt mit einem Abstrich und geht bis 

zur Grundlinie. Der zweite Abstrich beginnt nach einem 

Luftsprung erneut beim Startpunkt des ersten Abstriches 

und formt dann einen Halbkreis im Uhrzeigersinn. 

Der Halbkreis endet am Endpunkt des ersten Abstriches 

auf der Grundlinie. 


a) Zugehörigkeit zur Bewegungsgruppe IV – Abstrich mit 

nachfolgendem Rechtsoval. 

b) Größenverhältnis im Schreibraum: Großes D als Buchstabe 

im Erdgeschoss und im Dach. 

c) Fehlformen: Unsaubere Ausführung der Eckpunkte 

von Abstrich und Halbkreis. Dies führt zu einer Formabweichung 

besonders beim zügigen Schreiben, das zu einer 

erschwerten Leserlichkeit oder zu einer Verwechslung mit 

dem großen O führen kann. Eine sorgfältige Ausführung 

ist hier trotz individueller Schreibweise nötig für eine gute 

Leserlichkeit der Schreibprodukte. 

d) Individuelle Abwandlungen im Hinblick auf Schreibflüssigkeit 




Lothar Bode / Theresia Winzen 

Druckschrift als einzige Schrift 

Erfahrungen aus sieben Jahren Schulpraxis 

Geschichte des Wechsels 

zur Drucksc hrift 

In der Vergangenheit gab es an der GGS 

Veen, wie an anderen Schulen auch, 

eine Entwicklung über die Lateinische 

zur Vereinfachten Ausgangsschrift. 

Bis zum Jahr 2003 bekamen wir von 

den weiterführenden Schulen zunehmend 

negative Rückmeldungen über die 

Schrift der Kinder. Kritisiert wurden die 

mangelnde Lesbarkeit der Texte und die 

Uneindeutigkeit vieler Buchstabenformen. 

Insbesondere die Buchstaben »e«, 

»r« und »s« wurden in den Schülertexten 

häufig nicht eindeutig geschrieben. 

In einer Sitzung der Lehrerkonferenz 

2003 wurde beschlossen, auf Druckschrift 

umzustellen und keine Schreibschrift 

mehr zu vermitteln. 

Die Schulkonferenz im Jahr 2004 entschied 

den Wechsel zur Druckschrift 

mit deutlicher Mehrheit. 

Seitdem schreiben die Kinder an 

der GGS Veen während der gesamten 

Grundschulzeit in Druckschrift. Es finden 

keine Lehrgänge zum Erlernen einer 

besonderen »Schreibschrift« statt. Die 

Lehrerinnen und Lehrer achten jedoch 

während der gesamten Grundschulzeit 

auf die Formklarheit der Schrift, auf Berücksichtigung 

der verwendeten Lineaturen 

und auf die Lesbarkeit. 

Akzeptanz bei den Lehrern 

In der Ausgangssituation waren die 

Lehrerinnen überwiegend unzufrieden 

mit der VA, der Lesbarkeit der Schriften 

und dem Gesamtbild der Schülertexte 

besonders am Ende der Grundschulzeit. 

Der Wechsel zur Druckschrift wurde 

im Kollegium einstimmig gefasst. 

Trotz der natürlichen Veränderungen 

im Kollegium durch Pensionierung, 

Versetzung usw. herrscht bis heute Einverständnis 

und Akzeptanz für die damals 

getroffene Entscheidung. Positiv 

gewertet wird insbesondere: 

●● Die Schrift der Kinder am Ende der 

Grundschulzeit ist im Allgemeinen 

deutlich lesbarer und formklarer als 

früher 

●● Es hat seit 2003 keine negativen Rückmeldungen 

aus den Sekundarschulen 

über unklare Schriften unserer Kinder 

gegeben, 

●● Der Unterricht wird besonders im 

2. Schuljahr durch die Maßnahme wesentlich 

entlastet, da kein Schreiblehrgang 

durchgeführt werden muss. Die 

gewonnene Zeit im Deutschunterricht 

wird beispielsweise für freies Schreiben 

genutzt. Der Wegfall des Schreibschriftlehrgangs 

ist ein positives Beispiel für 

eine gelungene Entrümpelung und Besinnung 

auf Wesentliches in der Grundschularbeit. 

Inzwischen wurden Erfahrungsberichte 

mehrfach von anderen Schulen 

nachgefragt. 

Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarschulen, 

die unsere Kinder aufnehmen, 

haben, bis auf eine einzige 

Ausnahme, keine Probleme mit den 

Druckschrift schreibenden Kindern. 

Im Gegenteil werden die Schriften der 

Kinder aus Veen eher gelobt oder als gut 

lesbar beschrieben. 

Kurzporträt der GGS Veen 

Grundschule im ländlichen Raum am 

Niederrhein. 

120 Schülerinnen und Schüler, 

6 Lehrerinnen, 1 Lehrer, 1 LAA. 

Teilweise jahrgangsgemischte 

Unterrichtsorganisation. 

Intensive Zusammenarbeit des 

Kollegiums. 

Die Elternschaft wirkt überwiegend 

positiv mitgestaltend an der Schulentwicklung. 

Schwerpunkte der Schulentwicklung 

in letzter Zeit: 

– Naturwissenschaften im Sachunterricht, 

– Erprobung jahrgangsgemischter 

Unterrichtsformen, 

– projektorientierter Unterricht, 

– Einrichtung einer Ganztagsbetreuung 

Im Herbst 2009 habe ich an allen 

Schulen, die unsere Schüler aufnehmen, 

eine mündliche Abfrage hinsichtlich 

Auffälligkeiten beim Schreiben der 

Veener Kinder gemacht. Hier kamen 

keine negativen Rückmeldungen, abgesehen 

von 2 Stimmen, die angaben, 

Kinder von unserer Schule in Klasse 

5 oder 6 hätten die Tafelanschrift der 

Lehrer nicht lesen können. 

Hier ist zu berücksichtigen, dass sich 

auch Lehrer manchmal unangepasst 

verhalten. 

Akzeptanz bei den Kindern 

Die Kinder entwickeln im Laufe der 

Grundschulzeit mit Unterstützung und 

unter ständiger Beobachtung der Lehrerinnen 

und Lehrer ihre Schrift ständig 

weiter. 

Andere Schriften wurden und werden 

in den Klassen nicht vermittelt. Es 

werden Schriftproben anderer Schreibschriften, 

z. B. in LA, SAS und VA ausgelegt 

und die Kinder darauf hingewiesen, 

dass es andere Schriften gibt. 

In kleinen Unterrichtseinheiten wird 

mit Schrift und Schreibgeräten experimentiert 

und mit Schrift gestaltet. 

Im 3. und 4. Schuljahr zeigen manche 

Lehrerinnen die Möglichkeit des (sichtbaren) 

Verbindens von Buchstaben 

beim Schreiben, z. B. indem sie an der 

Tafel bei Tafelanschriften in ihrer eigenen 

Handschrift Buchstabenverbindungen 

vermehrt zulassen. 

Bezüglich der Geschwindigkeit beim 

Schreiben ist kein Unterschied zu 

Schreibschrift schreibenden Kindern 

zu beobachten. Wir haben zwar keine 

Geschwindigkeitsmessungen durchgeführt, 

aber es gibt weder bei uns noch 

von weiterführenden Schulen Hinweise 

darauf, dass unsere Kinder durchschnittlich 

langsamer als Schreibschrift 

schreibende Kinder schreiben. 

Bezüglich der Klarheit, Sauberkeit 

und Lesbarkeit sind Druckschrift 

schreibende Kinder klar im Vorteil. 

Unter Berücksichtigung der genannten 


17


Lothar Bode 

Rektor der Grundschule 

Alpen-Veen, NRW 

Theresia Winzen 

Grundschullehrerin 

an der Grundschule Alpen-Veen, NRW 

Kontakt: ggsveen@web.de 

Kriterien sind die Druckschrifttexte 

nach unseren Erfahrungen unbestritten 

vorteilhafter. 

Manchmal kommen Nachfragen von 

den Kindern: »Warum lernen wir keine 

Schreibschrift?« oder »Warum lernen 

wir nicht richtig schreiben?« 

Kinder unserer Schule haben Kontakt 

zu Kindern anderer Schulen, an denen 

Schreibschrift vermittelt wird. Die 

Lehrerinnen und Lehrer erklären dann 

jeweils die Zusammenhänge. 

Schwierigkeiten 

Die Kinder schreiben manchmal ähnlich 

oder gleich aussehende Klein- und 

Großbuchstaben in Druckschrift zu wenig 

differenziert, so dass die Groß- oder 

Kleinschreibung zu wenig erkennbar ist 

und auf diesem Wege »Rechtschreibfehler« 

entstehen. Betroffen sind besonders 

die Buchstaben c, C; f, F; i, I; k, K; l, L; 

s, S; v, V; w, W. 

Akzeptanz bei den Eltern 

Die meisten Eltern tragen unsere Entscheidung 

mit und haben mit der Sache 

überhaupt kein Problem. Die Eltern 

finden die Schrift und das Schrei ben 

ihrer Kinder im Allgemeinen in Ordnung. 

Manche Eltern sorgen sich, dass die 

Druckschrift unter Umständen an den 

Sekundarschulen nicht akzeptiert würde 

und ihre Kinder deshalb Nachteile 

befürchten müssten. Hier ist es notwendig, 

entsprechend aufzuklären und darauf 

hinzuweisen, dass die Grundschule 

mit den jeweiligen Sekundarschulen in 

Kontakt ist und die Befürchtungen unbegründet 

sind. Nicht auszuschließen 

ist natürlich, dass Lehrer in den Sekundarschulen 

sich immer mal wieder unangepasst 

verhalten oder hier einfach 

nicht Bescheid wissen. 

Bei der Einschulung informieren wir 

die Eltern gründlich über unser Konzept, 

den Hintergrund und unsere Erfahrungen. 

Vorbehalte gegenüber unserer Methode 

waren zuletzt eher selten. 

Gelegentlich kommen aus der weiteren 

Schulumgebung Nachfragen bzgl. 

des Themas. Hier ist es jeweils nötig, 

Aufklärungsarbeit zu betreiben und 

den Personen immer wieder die Zusammenhänge 

zu erklären. 

Wie entwickeln sich die Schriften 

der Kinder in der Grundschulzeit? 

Die Schriften der Kinder sind am Ende 

der Grundschulzeit im Allgemeinen gut 

lesbar und formklar. 

Jedes Kind entwickelt aus der originalen 

Druckschrift, die es am Anfang 

seines Schrifterwerbs gelernt hat, zunehmend 

eine Handschrift. 

Die Form der Buchstaben wird individuell 

im Zuge der Entwicklung 

der persönlichen Handschrift teilweise 

leicht verändert. 

Die Buchstaben stehen innerhalb der 

Wörter auf dem Papier weitgehend ohne 

Verbindungsstriche nebeneinander, 

d. h. sichtbare Verbindungslinien gibt es 

nicht, jedoch werden ja die Buchstaben 

beim Schreiben in der Luft miteinander 

verbunden. 

Einige Schüler ziehen zwischen einzelnen 

Buchstaben sichtbare Verbindungslinien. 

Wie entwickeln sich die 

Schriften der Kinder in der 

Zeit nach der Grundschule? 

Hierzu haben wir bisher keine genauen 

Untersuchungen erhoben. Schriftproben 

von älteren Kindern, die an unserer 



Mädchen, Kl. 10: Die Schrift hat Handschriftcharakter 

und ist sehr gut lesbar. Die einzelnen Buchstaben 

werden z. T. eng aneinander geschrieben, jedoch stehen 

sie einzeln und sind auf dem Papier nicht verbunden. 

Junge, Kl. 8: Die Schrift hat Handschriftcharakter und ist sehr gut 

lesbar. Die Buchstaben stehen einzeln und sind auf dem Papier 

nicht verbunden. 

Mädchen 1 und Mädchen 2, Kl. 4: Die Schrift hat noch wenig Handschriftcharakter und ist sehr gut lesbar. 

Das Kind verbindet die Buchstaben auf dem Papier nicht miteinander. Das kleine »k« wird auf Anraten der Lehrerin 

wegen der besseren Unterscheidbarkeit zwischen »k« und »K« in Schreibschriftform ausgeführt. 

Schule Druckschrift gelernt haben, zeigen 

jedoch übereinstimmend, dass die 

Kinder weiter in Druckschrift schreiben 

und die Buchstaben eher nicht auf dem 

Papier sichtbar verbinden. Die Schriften 

sind individuell unterschiedlich und 

haben jeweils deutlich den Charakter 

einer Handschrift. Die Schriften sind 

weiterhin gut lesbar und formklar. 

Das gehört auch zu 

unseren Erfahrungen 

Mehrere Schüler kamen von anderen 

Schulen, an denen Schreibschrift vermittelt 

wurde. Diese hatten die ausdrückliche 

Erlaubnis, ihre Schrift beizubehalten. 

Nach kurzer Zeit haben sie 

lieber in Druckschrift geschrieben. 

Es kam zu einem heftigen Konflikt 

mit einer Lehrerin eines Gymnasiums, 

die von einem unserer Schüler in der 

5. Klasse verlangte, er solle innerhalb 

von einer Woche gefälligst Schreibschrift 

lernen. 

Es gibt wenige Eltern, die die Schreibschrift 

für so wichtig halten, dass sie 

ihren Kindern die Schreibschrift, oder 

Elemente davon, beibringen. Die betroffenen 

Kinder sind teilweise oder vorübergehend 

verunsichert und gehen unterschiedlich 

damit um: 

Ein Junge vermischt Schreibschriftelemente, 

die er bei seiner Oma gelernt 

hat, mit Druckschrift und kommt zu 

einer individuellen Form, die allerdings 

nicht gut lesbar ist. 

Ein Mädchen hat zu Hause Schreibschriftbuchstaben 

lernen müssen, die 

sie aber mittlerweile einzeln wie Druckschriftbuchstaben 

setzt, was natürlich 

den Schreibentwicklungsprozess behindert. 

Ein Schüler schrieb, weil seine Mutter 

das wollte und sie ihm das beigebracht 

hat, sehr schön in Lateinischer Ausgangsschrift. 

Er hat diese Schrift dann 

auch erfolgreich beibehalten. 

Zusammenfassung 

Es liegen etwa 7 Jahre Erfahrungen mit 

Druckschrift während der gesamten 

Grundschulzeit hinter uns. 

●● Die Schriftbilder der Kinder sind im 

Allgemeinen nachhaltig formklar, bewegungsflüssig, 

funktional und gut lesbar. 

●● Wir sind froh, dass wir die Entscheidung 

zur Druckschrift in der Schule so 

getroffen haben und stehen auch weiterhin 

zu unserer Entscheidung. 

●● Der Deutschunterricht im 2. Schuljahr 

ist wesentlich entlastet; die gewonnene 

Zeit kommt dem freien Schreiben 

und dem Lesen zugute. 

●● Schwächere Schüler sind klar begünstigt, 

für leistungsstarke Schüler ist das 

Thema eher weniger bedeutsam. 

●● Die Kinder haben keinen Nachteil 

und sind – im 2. Schuljahr – entlastet. 

●● Kinder, die während der gesamten 

Grundschulzeit in Druckschrift geschrieben 

haben, behalten offenbar auch 

in der Sekundarstufe überwiegend die 

Druckschrift bei, aus der sie, meistens 

schon in der Grundschulzeit, ihre 

Handschrift entwickeln. Einzelne Buchstaben 

werden eher wenig oder gar nicht 

sichtbar verbunden. 

●● Die Nachteile für die Druckschrift 

schreibenden Kinder sind gering und 

bestehen eher in Konflikten mit unangepasstem 

Verhalten einiger Kollegen 

im Bereich Sek I oder mit Eltern, die andere 

Vorstellungen von Schrift haben. 

Ein erfolgreicher Wechsel von 

●● 

Schreibschrift zur Druckschrift an einer 

Schule kann nur durch eindeutige und 

umfassende Beschlüsse und Maßnahmen 

des Kollegiums und der Mitwirkungsorgane 

sowie durch nachhaltige 

und plausible Aufklärungsarbeit der 

Eltern gelingen. 


19


Barbara van der Donk / Linda Kindler 

Schreiben mit Schwung 

Entwicklung der Schreibfertigkeit an der GGS Repelen 

Seit 2001 konnten wir verfolgen, 

wie Kinder und Lehrerinnen an 

unserer Schule mit dem Schreibenlernen 

umgegangen sind. 

Zunächst wurde die Druckschrift als 

Errungenschaft zum Lesenlernen gefeiert 

und es war für alle nur logisch, in 

Druckschrift auch mit dem Schreiben 

zu beginnen. Aber wie sollte daraus 

eine schöne, flüssige Schreibschrift werden? 

Das war das Ziel. Also musste eine 

genormte Schreibschrift her. Dies war 

vorerst die lateinische Ausgangsschrift 

(LA). Wir kamen mit engagierten Eltern 

ins Gespräch, die eine klare Meinung 

vertraten: Die LA ist schön, unsere 

Kinder sollen so schreiben lernen, 

wir haben das nämlich auch gelernt. 

Dazu gehörten auch Schönschreibübungen, 

denn ohne Üben lernt man 

eine Schreibschrift nicht gut. Meistens 

begann der LA-Lehrgang gegen Ende 

des 1. Schuljahres. Dies war verbunden 

mit der Einführung eines neuen 

Schreibgerätes. Nach dem Bleistift (oder 

Griffel) kam der Füller. Es gehörte zum 

Profil der Schule, dass sie eine der wenigen 

Grundschulen im Stadtgebiet war, 

die bei der LA blieben. 

Schließlich ging an den Argumenten 

eines inzwischen veränderten 

Kollegiums sowie der Situation, dass 

die Schule zur Ausbildungsschule für 

Lehramtsanwärterinnen wurde, nicht 

vorbei, dass es die Vereinfachte Ausgangsschrift 

(VA) gab. Die Argumente 

für und gegen LA und VA wurden vehement 

diskutiert. 

2002 kam es schließlich zum Wechsel 

der Schreibschrift. Nun gab es die 

Abfolge: Druckschrift ➝ Vereinfachte 

Ausgangsschrift ➝ persönliche Handschrift. 

Sowohl die Kinder als auch die 

Lehrerinnen investierten viel Zeit und 

Energie in das Erlernen der Druckbuchstaben 

in korrekter Bewegungsrichtung 

und danach – zu Anfang des 

2. Schuljahres – in den Schreiblehrgang 

zur VA. Das Repertoire der Schreibgeräte 

wurde erweitert. Als Übergangsstift 

wurde ein Inky benutzt. Danach 

kam ein Füller zum Einsatz. Hierbei 

stellten wir fest, dass der Wechsel eines 

Schreibstiftes immer mit einer 

Verlangsamung des Schreibens und 

meistens mit einer Schreibweise ohne 

Schwung verbunden war. Oft wurden 

Lockerungsübungen der Hände 

im Unterricht durchgeführt. Hin und 

wieder gab es Beschwerden von weiterführenden 

Schulen: Die Kinder schrieben 

nicht mehr gut lesbar und nicht 

mehr so schön. Es wurde ein kultureller 

Verfall in der Schreibentwicklung 

angemahnt. Begleitend hatte die Zeit 

der offenen Unterrichtsformen in der 

Grundschule begonnen. Wie könnte 

ein Schreiblehrgang dort integriert 

werden? Auch unsere Schule verwendete 

einen Schreiblehrgang, in dem die 

Kinder nach kurzer Einführung relativ 

selbstständig in ihrem eigenen Tempo 

arbeiten konnten. Die Eltern unterstützten 

die Hausaufgaben im Schreiblehrgang 

zum Teil. Aber auch hier ging 

nichts von selbst, eine individuelle Begleitung 

der Kinder war notwendig. 

Wie die Kinder aus der VA zu einer 

persönlichen Handschrift kommen 

konnten, das war auch hier nicht klar. 

Wir beobachteten genau, ob die Kinder 

die vorgegebene Norm der VA korrekt 

erfüllten. 

Im Jahr 2008 wurden in NRW neue 

Richtlinien und Lehrpläne gültig. Bei 

der Implementierung dachten wir im 

Kollegium darüber nach, was die Formulierung 

der Kompetenzerwartungen 

am Ende von Klasse 2 und 4 bedeuten 

würde. Kompetenzerwartungen am 

Ende von Klasse 2: »Die Schülerinnen 

und Schüler schreiben flüssig und 

formklar in Druckschrift.« Kompetenz 

Von der Druckschrift zur verbundenen persönlichen Handschrift 

Leitgedanken 

●● Nicht alle Buchstaben müssen 

bei der Handschrift verbunden 

werden. 

●● Alles, was den Fluss des 

Schreibens hemmen könnte, 

sollte vermieden werden. 

●● Wenn ein Kind aus der Druckschrift 

weiterführend flüssig und 

formklar schreibt, sollte dieser 

Prozess nicht gestört werden. 

●● Die Druckschrift sollte von 

Kl. 1 bis 4 weitergeführt werden 

(z. B. jede Überschrift in Druckschrift 

schreiben). 

Für Klasse 1 / 2 

–– Anlauttabelle als Schreibhilfe 

(Schreibtabelle) 

–– »Schwungübungen« 

–– Luftschwünge 

–– Wendebogen 

–– Schreiben auf 1 Linie 

–– Angebote von verbundenen 

Buchstabengruppen 

–– Reflexionsgespräche über die 

individuellen Schreiberfahrungen 

–– Angebot von Übungssilben, -wörtern, 

-sätzen / Anbindung an Lern-(Merk)wörter 

–– Lineatur nach individueller Schreib fähigkeit 

–– Schreibgerät Bleistift / Erprobung verschiedener 

Schreib geräte 

Für Klasse 3 / 4 

–– Automatisierung von Verbindungen, 

weitere »Verflüssigung« der Handschrift 

–– »Temposchreiben« 

–– Angebot von Übungstexten als 

Abschreibtexte 

–– Verwendung der Lineatur von 

Klasse 3 / 4 

–– Verwendung verschiedener 

Schreibgeräte 

–– Durchführung verschiedener 

Schreibprojekte 



erwartungen am Ende von Klasse 4: 

»Die Schülerinnen und Schüler schreiben 

flüssig in einer gut lesbaren verbundenen 

Handschrift.« Allen wurde 

klar: Wir brauchen keine Schreibschrift 

mehr als Zwischenschritt zur persönlichen 

Handschrift! Wir müssen uns 

auch nicht mehr entscheiden: LA oder 

VA? Welch Entlastung! Es ging um 

die Schreibkultur an unserer Schule! 

Schreibenlernen, füreinander schreiben, 

richtig schreiben lernen usw. hat 

mit der Persönlichkeitsentwicklung 

jedes Kindes zu tun. Mit der eigenen 

Hand zu schreiben macht stolz! Wir 

Lehrerinnen und Lehrer möchten, dass 

unsere Grundschulkinder stolz auf ihre 

Schreibent wicklung und ihre Schreibprodukte 

sein können. Das motiviert 

zum Weiterlernen. 

Aber wie entwickeln die Kinder eine 

gut lesbare verbundene Handschrift? 

Darüber begannen wir neu nachzudenken. 

Erst einmal lernten die Kinder 

wieder Druckschrift. Als wir bei den 

Kindern in Klasse 3 und 4 feststellten, 

dass trotz erlernter VA zum Teil sehr 

schlechte Handschriften zu verzeichnen 

waren, stellten wir den Kindern 

wieder frei, in Druckschrift zu schreiben. 

Die Kinder schrieben zum Teil 

sehr eckig, hatten wenig Schwung und 

die Kriterien flüssig und gut lesbar 

blieben oft auf der Strecke. Wir berieten 

manche Kinder, die Druckschrift 

wieder zu üben. Es stellte sich heraus, 

sie schrieben allmählich formklarer 

und lesbarer, waren selbst wieder zufrieden 

mit ihren Schreibergebnissen. 

Außerdem automatisierten sie diese 

Schreibweise und alles ging zügiger. 

Es fehlten uns allerdings die gezielten 

Hilfen, die wir den Kindern gerne angeboten 

hätten. 

Wir brauchten eine neue fachliche 

Auseinandersetzung mit dem Thema 

Schreibenlernen bei Grundschulkindern. 

Wie gut, dass sich Linda Kindler 

als Lehramtsanwärterin an unserer 

Schule für dieses Thema interessierte! 

Sie begeisterte sich dafür, diskutierte 

mit ihrer Ausbildungslehrerin, mit der 

Schulleiterin, den Teamkolleginnen, 

der Nachbarschule … Alle suchten und 

fanden Fachliteratur, lasen, diskutierten, 

und allmählich entstand das, was 

wir als Leitgedanken formulierten und 

für die Jahrgangsstufen zusammentrugen. 

Was bedeutet 

»Schreiben mit Schwung«? 

»Schreiben mit Schwung« beschreibt 

lockeres und zügiges Schreiben, 

bei dem die Schreibbewegungen in 

Schwung kommen. Der Begriff betont 

damit, dass Schreiben Bewegung ist – 

ein Aspekt, der nicht vernachlässigt 

werden darf, wenn wir Kinder auf ihrem 

Weg zu individuellen verbundenen 

Handschriften begleiten. 

Das Schreiben mit Schwung stand 

im Zentrum unserer Arbeit mit Kindern 

eines zweiten Schuljahres mit 

dem Ziel der Entwicklung individueller, 

verbundener Handschriften aus der 

Druckschrift ohne den Umweg über 

eine verbundene Ausgangsschrift. Basierend 

auf der Annahme, dass Buchstabenverbindungen 

individuell und 

mit Schwung ausgeführt werden, wurde 

auf genormte Buchstabenverbindungen 

verzichtet. An die Stelle von 

Normen traten die Reflexionskriterien 

Lesbarkeit und Bewegungsflüssigkeit. 

Die Kinder sollten ihre Schreibbewegungen 

in Schwung bringen und 

das Verbinden von Buchstabenkombinationen 

erproben und allmählich automatisieren. 

Dazu erstellten wir eine Kartei, in 

welcher sich jede Karteikarte auf eine 

Buchstabenkombination wie z. B. »ei« 

bezieht und Arbeitsaufträge zum 

Schrei ben mit Schwung, zum Verbinden 

der Buchstabenkombination und 

zum Reflektieren enthält. Die Buchstabenkombinationen 

wurden nach 

der Komplexität der Bewegungen, der 

Häufigkeit des Vorkommens im Wortschatz 

der Kinder sowie nach der »Art« 

der Verbindung (Wendebogen) ausgewählt. 

Zu jeder Buchstabenkombination 

befinden sich auf den Karteikarten 

Schreibwörter, d. h. Nomen, Verben 

und Adjektive sowie Artikel, Pronomen 

und häufig vorkommende Präpositionen, 

anhand derer das verbundene 

Schreiben erprobt und geübt wurde, 

um die Inhaltlichkeit des Schreibens 

nicht zu vernachlässigen. Die Arbeit 

orientierte sich inhaltlich an dem Thema 

des jeweiligen Wochenplans. 

Zur Unterstützung wurde ein 

Erste-Hilfe-Ordner mit verbundenen 

Schreibweisen der Buchstabenkombinationen 

bereitgestellt, der von den 

Abb. 1: Schülerin verbindet erste Buchstaben 

individuell 

Abb. 2: Schülerin schreibt immer mehr 

»mit Schwung« 

Abb. 3: Schüler verbindet Buchstaben aus 

der Gruppe 2 (el, ch, te, er, siehe S. 22) 

Abb. 4: Schülerin verbindet Buchstaben 

aus der Gruppe 1 (an, au, ei, en, eu, ie, in, 

un, siehe S. 22) 

Kindern selbstständig genutzt werden 

konnte. Die individuelle Arbeit mit der 

Kartei begleitend führten wir mit den 

Kindern regelmäßig Reflexionsgespräche 

durch. 

Hierin wurden folgende Aspekte 

kritisch thematisiert: 

1. Lesbarkeit der Handschriften 

(Könnt ihr deine Schrift gut lesen?) 

2. Bewegungsflüssigkeit des Schreibens 

(Kannst du … gut verbunden 

schrei ben? Wie geht es deiner Hand 

beim Schreiben? Gelingt es dir, zügig 

zu schrei ben?) 


21


B. van der Donk (links) 

Rektorin der Grundschule Repelen, 

NRW 

Linda Kindler (rechts) 

war von 2008 bis 2010 Lehramtsanwärterin 

an der GGS Repelen in 

Moers und wurde dort in den Fächern 

Deutsch und Englisch ausgebildet. 

Sie ist seither an einer Grundschule in 

Dortmund tätig. 

Besonders wichtig war uns, dass so 

das Schreiben und die individuellen 

Handschriften der Kinder selbst zum 

Unterrichtsthema und somit zum Gegenstand 

der bewussten Auseinandersetzung 

wurden. 

Erfahrungen 

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass 

die Kinder mit dieser Arbeitsweise nach 

ihren individuellen Lernvoraussetzungen 

fortschreiten konnten und so ihre 

individuelle verbundene Handschrift 

weiterentwickelten. Die Kinder nahmen 

die eigene Handschrift und den eigenen 

Schreibprozess zunehmend bewusster 

und reflektierter wahr. Diesbezüglich 

waren die oben erwähnten Reflexionsphasen 

von enormer Bedeutsamkeit. 

Wir beobachteten jedoch, besonders 

in der Anfangsphase, dass das Schreiben 

mit Schwung einigen Kindern 

Schwierigkeiten bereitete, was dadurch 

zu erklären ist, dass diese Kinder die gelernten 

Druckbuchstaben sehr korrekt 

und kontrolliert schrieben und somit 

die Schreibbewegungen durch die »Ausgänge 

der Buchstaben« immer wieder 

gebremst wurden. Außerdem befinden 

sich viele Kinder im zweiten Schuljahr 

in der Phase der ersten bewussten Anwendung 

von orthografischen Strukturen, 

die das Schreiben mit Schwung 

häufig erschweren. 

Anregungen 

Folgende Punkte lassen sich aus unseren 

Erfahrungen ableiten, mit denen 

Konsequenzen für den Umgang mit der 

Grundschrift einhergehen: 

● ● Auf den Anfang kommt es an: Bereits 

im ersten Schuljahr sollten die 

Grundlagen für das Erlernen einer individuellen 

Handschrift gelegt werden, 

indem die Kinder die Grundschrift 

schreiben lernen. Der kleine Wendebogen 

der Kleinbuchstaben nimmt eine 

wesentliche Unterstützungsfunktion in 

der Schreibentwicklung ein, denn er 

fördert das schwungvolle »Beenden« 

der Buchstaben im Gegensatz zum Absetzen 

am Ende vieler Druckbuchstaben. 

Beim Erlernen der Grundschrift 

soll die Schreibentwicklung durch die 

Betonung erwiesener ökonomischer Bewegungsführungen 

gefördert werden, 

damit ein Schreiben mit Schwung möglich 

wird. Zugleich soll die individuelle 

Bewegungsführung eines Kindes beim 

Schreiben berücksichtigt werden, d. h., 

die Bewegungsrichtung der Grundschrift 

gilt für Kinder, die bereits bei 

Schuleintritt in alternativen Bewegungsführungen 

schreiben, als Empfehlung. 

●● 

Schreiben mit Schwung: Durch Hinweise 

zum Schreiben mit Schwung wird 

die Aufmerksamkeit der Kinder auf die 

Bewegungsabläufe beim Schreiben gerichtet; 

so kann das zügige und lockere 

Schreiben gefördert werden, was für das 

alltägliche Schreiben der Kinder im 

Sinne der Bewegungsflüssigkeit und der 

Funktionalität des Schreibens bedeutsam 

ist. 

●● Regelmäßig und konsequent geführte 

Reflexionsgespräche zur Lesbarkeit 

und Bewegungsflüssigkeit: Um die 

individuelle Arbeit der Kinder zielgerichtet 

zu begleiten und zu unterstützen, 

sind gemeinsame Reflexionsphasen, 

in denen Schreibproben verglichen 

werden, über Schreibweisen und Verbindungen 

nachgedacht wird sowie 

Bewegungsabläufe nachvollzogen und 

bewusst gemacht werden, unabdingbar. 

●● Verbundenes Schreiben bedeutet 

nicht, Buchstaben auf dem Papier zu 

verbinden: Für den Umgang mit der 

Grundschrift ist die Einsicht der LehrerInnen 

wesentlich, dass wir immer, wenn 

wir Buchstaben zu Wörtern zusammenfügen, 

verbunden schreiben. Wir verbinden 

die Buchstaben als Schreibspur entweder 

auf dem Papier oder in der 

3. Dimension in der Luft. Daraus folgt, 

dass aus einer sicheren Druckschrift eine 

individuelle Handschrift entwickelt werden 

kann, die Verbindungen von Buchstabe 

zu Buchstabe enthält. Diese müssen 

jedoch nicht zwingend sichtbar auf 

dem Papier realisiert werden. 

●● Empfehlenswerte Buchstabenkombinationen 

zur Weiterentwicklung der 

Handschrift: Aus der Arbeit mit der 

Kartei ergaben sich folgende Buchstabenkombinationen. 

Wesentlich ist dabei, 

dass es sich nicht um Normvorgaben 

handelt, sondern sie den Kindern 

als Möglichkeit an die Hand gegeben 

werden sollten, anhand derer Buchstaben 

bewegungsökonomisch verbunden 

werden können. 

Die Buchstabenkombinationen wurden 

bewusst in zwei Gruppen unterteilt, 

welche empfehlenswert für die unterrichtliche 

Umsetzung sind: 

Gruppe 1: an, au, ei, en, eu, ie, in, un 

Gruppe 2: el, ch, te, er 

Die Buchstabenkombinationen der 

ersten Gruppe können alle auf dieselbe 

Weise mit dem Wendebogen verbunden 

werden. Es wurden für die Kombination 

aus Vokal und »n« mehrere Vokale 

aufgeführt, sodass diese wesentliche 

Möglichkeit der Verbindung erprobt 

und gegebenenfalls gefestigt werden 

kann. Für die Kombinationen aus zwei 

Vokalen gilt dasselbe. 

In der zweiten Gruppe wurde für die 

Buchstabenkombinationen aus Vokal 

und Konsonant exemplarisch das e gewählt; 

je nach individuellen Lernvoraussetzungen 

können weitere Kombinationen 

wie »ir« ergänzt werden. 

●● Die Kultur des »Füreinander Schreibens« 

konnte durch das Schreiben mit 

Schwung wesentlich gefördert werden. 

Die Kinder wurden durch die Schreibübungen 

und Reflexionsgespräche ermutigt, 

schriftlich zu kommunizieren. 

Das Thema hat uns gepackt, das Interesse 

ist geweckt. Wir wissen, wir brauchen 

etwas Neues, um den Kindern eine 

passende Förderung bei ihrer Schreibentwicklung 

anbieten zu können. 

Die ersten Ergebnisse bei der Arbeit 

mit der Kartei waren Erfolg versprechend. 

Nun wollen wir dran bleiben 

und arbeiten gerne mit an der Entwicklung 

der Grundschrift. 


Praxis: Aus der Grundschrift 

Forschung 

Wolfgang Menzel 

Plädoyer für eine Schrift 

ohne normierte Verbindungen 

Seit Ende der 60er Jahre befasse 

ich mich mit Ausgangsschriften 

und Schriften der Schüler. Anlass 

war, dass ich zu der Fibel von Dietrich 

Pregel den Schreiblehrgang entwickelt 

hatte – natürlich in Lateinischer Ausgangsschrift, 

obwohl die Fibel selbst 

eine der ersten war, die nur in Druckschrift 

erschien. Das Schreibenlernen 

war zu dieser Zeit noch eine Sache für 

sich; es begann mit dem Malen von Girlanden 

und Arkaden – sozusagen dem 

Verbinden von Buchstabenelementen, 

noch ehe die Buchstaben selbst, einige 

Wochen danach, gelernt wurden. 

Später war ich Mitprüfer bei der 

Doktorprüfung von Heinrich Grünewald 

und musste mich dadurch mit 

der Vereinfachten Ausgangsschrift 

befassen. In Diskussionsrunden im 

Pelikan-Schreibkreis wurde ich zwar 

davon überzeugt, dass die Vereinfachte 

Ausgangsschrift einen gewissen 

Fortschritt gegenüber der Lateinischen 

Ausgangsschrift darstellte, da sie 

Buchstaben für Buchstaben, also analytischer, 

geschrieben werden konnte; 

ich kritisierte aber dort bereits, dass 

auch diese Schrift die »Verbundenheit« 

als wesentliches Kriterium beibehielt. 

Was hat man sich nicht alles einfallen 

lassen, um den hochfrequenten Buchstaben 

des kleinen s in einem Wort in 

Lateinische Ausgangs-Druckschrift (Menzel 1975) 

die durchgehende Schreibspur einzufädeln: 

statt Anstrich in der LA nun 

Schleifchen in der VA – beim Doppel-s 

zwei Schleifchen! Es wurde dadurch 

eigentlich nur schlimmer, da gerade 

die Wörter mit mehreren s rasch in 

Verformungen gerieten und beim Dekodieren 

dann der Lehrerin manche 

Rätsel aufgaben. Dabei ist doch das s 

ohne Zweifel kein schwer zu realisierender 

Buchstabe, wenn man nicht 

daran geht, ihn in 

jedes Wort kunstvoll 

einzuhäkeln, 

statt ihm das Recht 

auf seine Urform 

zu belassen. Und so 

ist es manchen an 

Es ist ein Vorurteil, 

dass Schreiben ein 

Vorgang der Verbindung 

von Buchstaben sei. 

deren Buchstaben 

gegangen: dem »Köpfchen-e« und dem 

»Schleifen-z«, dem »gespreizten t« usw. 

Alles unter dem Zwang der Beibehaltung 

einer Schrift, deren Wörter wie in 

einem Strickmuster in einem Zuge und 

wie mit einem durchgehenden Fädchen 

gestrickt werden mussten. Verständlich 

war das Ganze damals wohl aus 

dem ungebrochenen Vorurteil und den 

sich daraus ergebenden Richtlinienforderungen 

heraus, Schreiben sei ein 

Vorgang der Verbindung von Buchstaben 

– zumindest müsse man das einer 

Schulschrift ansehen. 

Gemeinsam mit Jürgen Baumann 

gab ich dann »Die Fibel« heraus, in der 

wir von einer Erstschrift in Druckbuchstaben 

ausgingen, damit die Schüler das 

Lesen und Schreiben in Verbindung 

miteinander lernen konnten. Die Richtliniensituation 

in Niedersachsen und 

Bayern machte dies bereits möglich; in 

einigen anderen Bundesländern wurde 

daraufhin eine »Ausgangsdruckschrift« 

zugelassen, doch immer noch mit der 

Forderung, dass im 

2. Schuljahr eine der 

verbundenen Schriften 

gelernt werden müsse. 

Wirkliches Schreiben 

verstand man damals 

immer noch als verbundenes 

Schreiben; 

das unverbundene Schreiben als »Drucken« 

müsse überwunden und in ein 

sog. »flüssiges« Schreiben (was immer 

man darunter verstand) überführt werden. 

In kleinen Forschungsunternehmungen 

an der Universität untersuchten wir 

dann die Schriften von Kindern und 

Studierenden, wobei wir die besondere 

Aufmerksamkeit auf sog. »unverbundene« 

Schriften richteten. Wir legten 

Schriftsammlungen an und befragten 

die Schreiber der Schriften. Zu unserer 

Überraschung erhielten wir wiederholt 

die Auskunft, dass die Schreibenden 

diese unverbundenen Schriften gewählt 

hatten, weil sie damit »schneller« schreiben 

könnten. Die Lesbarkeit war also 

gar nicht ihr Kriterium, obwohl kein 

Zweifel bestand, dass diese Schriften allesamt 

besonders gut lesbar waren. 

Unsere Frage war: Wie kommt eine 

Schrift zustande, die besonders gut lesbar 

ist (das wesentliche Kriterium einer 

Schrift unter kommunikativem Aspekt) 

– und zugleich dem Kriterium der 

»Geläufigkeit« (oder »Unverkrampftheit«, 

meinetwegen auch mit der missverständlichen 

Metapher »Flüssigkeit« 

umschrieben, jedenfalls in einer gewissen 

individuellen Geschwindigkeit) gerecht 

wird. Wir haben mit Studierenden 


23

Aus Praxis: der Grundschrift 

Forschung 

und Lehrenden in der Lehrerfortbildung 

erprobt, wie rasch sie kleine Texte 

in unverbundener Schrift schreiben 

können, und wir erfuhren dabei, dass 

selbst Ungeübte nach einigen Versuchen 

nahezu genauso schnell »drucken« 

konnten wie verbunden schreiben. 

Die Aufmerksamkeit richtete sich 

auch auf unverbundene Alltagsschriften 

Erwachsener. Dabei ermittelten wir 

die in diesen Schriften sichtbaren »Lücken« 

zwischen einzelnen Buchstaben, 

die von einem Buchstaben bzw. von einer 

Buchstabengruppe zu einer anderen 

»übersprungen« worden sind. Es stellte 

sich heraus, dass die meisten Wörter 

von solchen Lücken bestimmt sind. Einige 

Buchstaben werden zwar fast immer 

miteinander verbunden, aber es 

sind in der Regel nicht mehr als zwei 

oder drei. Selbst in einem Wort wie »Referat« 

fanden sich durchschnittlich zwei 

bis drei »Sprungstellen«. Viele Einzelbuchstaben 

können auch in Schriften, 

die sich noch so verbunden darstellen, 

ohne »Sprungstelle« gar nicht realisiert 

werden, wie manche Großbuchstaben 

(T, B, …) oder die Kleinbuchstaben mit 

i- und Umlautpunkten bzw. mit t- oder 

f-Strichen. Es besteht also viel 

mehr Bewegung ohne sichtbare 

Schreibspur in einer Handschrift, 

als wir beim Lesen erkennen, 

selbst wenn wir eine Schrift als 

extrem verbunden klassifizieren. 

Was sich also auf dem Papier 

auf den ersten Blick wie eine verbundene 

Schrift liest, ist durchaus nicht 

dem absoluten Kriterium der Verbundenheit 

beim Schrei ben unterworfen, 

auch nicht beim offenbar raschen und 

flüssigen Schreiben. Unsere Schlussfolgerung 

war: Es gibt eigentlich keine 

»verbundenen« und »unverbundenen« 

Schriften, sondern nur Schriften mit 

oder ohne auf dem Papier realisierte 

Schreibspuren. Die »Sprünge« zwischen 

den Einzelbuchstaben eines Wortes 

sind, ebenso wie die gespurten Verbindungslinien, 

ebenfalls als Schreibbewegungen 

anzusehen, nur dass sie eben 

keine Spur hinterlassen. Die »Geläufigkeit« 

einer Schrift steht dem Überspringen 

(also einer Bewegung ohne Schriftspur) 

nicht entgegen. Im Gegenteil 

– wie die Physiologen wissen: An dieser 

»Leerstelle« ohne Schriftspur entspannt 

die Schreibmuskulatur für kurze Zeit; 

das Schreiben wird entspannter. 

Was die Verbindungslinien zwischen 

den Buchstaben betrifft (-en…, -er…, 

-el… usw.), so werden diese spätestens 

im 4. Schuljahr ohnehin individuell unterschiedlich 

realisiert. Bei unverbundenen 

Schriften in höheren Schuljahren 

Es gibt eigentlich keine »verbundenen« 

und »unverbundenen« Schriften, 

sondern nur Schriften mit oder ohne 

auf dem Papier realisierte Schreibspuren. 

und bei Erwachsenen sind die Teilverbindungen 

ebenfalls sehr unterschiedlich. 

Es hat sich gezeigt, dass Texte in 

unverbundenen Schriften individuell 

so unterschiedlich sind wie solche, die 

ursprünglich eine der Ausgangsschriften 

zur Grundlage hatten. Die Lesbarkeit 

unverbundener Schriften wurde 

insgesamt besser beurteilt. Die Begriffe 

»Druckschrift« und »Schreibschrift« 

wurden in unseren Untersuchungen 

Wolfgang Menzel 

ist emeritierter Professor der Universität Hildesheim. 

Er befasste sich in vielen Veröffentlichungen und hochschulischen 

Veranstaltungen mit den Ausgangsschriften der Schüler. 

Noch heute begleitet er Schulen bei Schulversuchen mit unverbundenen 

Ausgangsschriften und hält Vorträge darüber in der 

Lehrerfortbildung. 

fortan als untauglich für die Beschreibung 

dessen, was sich beim Schreiben 

vollzieht, aufgegeben. Von Hand geschriebene 

Alltagsschriften sind eben 

nicht gedruckt; sie sind mit oder ohne 

gespurte Bewegungslinien geschrieben. 

Eine Normierung von Buchstabenverbindungen 

– und damit das Erlernen 

einer der verbundenen Ausgangsschriften 

– stellt heute meiner Überzeugung 

nach in der Schule einen Umweg dar 

(ganz abgesehen von mancherlei Nachteilen 

in den Bewegungsvollzügen dieser 

Schriften, die zu vielerlei Zierrat 

und Verformungen neigen). Das besagt 

allerdings nicht, dass jedes Kind aus 

den vorgegebenen Formen seine eigene 

Schrift entwickeln sollte, da 

es auch hierbei mancherlei Irrwege 

gehen kann. So haben wir 

beobachtet, dass Kinder, wenn 

man ihnen lediglich die Form 

des kleinen b vorgibt, diese in 

mancherlei verschiedene Bewegungen 

»übersetzen«: (1a) 

Sie beginnen mit einem Abstrich von 

oben auf die Grundlinie nach unten 

– oder (1b) mit einem Aufstrich von 

der Grundlinie nach oben. (2a) Sie beginnen 

den »Bauch« des b in der Mitte 

des Senkrechtstriches – oder (2b) am 

unteren Ende des Abstrichs nach oben. 

Das ergibt die vier am häufigsten auftretenden 

Bewegungsarten. Kommt 

noch hinzu, dass sie mit dem »Bauch« 

des b überhaupt beginnen, was auf weitere 

Realisierungsmöglichkeiten hinausläuft; 

diese Fälle sind aber selten. 

Bewegungsökonomisch ist jedoch nur 

eine der Möglichkeiten (1a – 2a), nämlich 

Abstrich von oben auf die Grundlinie 

und Bogen von der Abstrichmitte 

nach unten zum Abstrichende. Das ist 

in Folgendem begründet: Die Reihenfolge 

der Teilbewegungen muss sich 

in der Schreibrichtung von links nach 

rechts vollziehen, und: Abstrichbewe- 



Forschung 

gungen (Beugung des Muskels) haben 

Vorrang vor Aufstrichbewegungen 

(Streckung), da Beugungsbewegungen 

zielgerichteter ausgeführt werden können. 

Dies gilt grundsätzlich für alle 

Buchstaben – welcher Schriftart auch 

immer (und übrigens auch für Zahlen). 

Und diese Bewegungen 

müssen im Anfangsunterricht 

gelernt und 

geübt werden. In neueren 

Schreiblehrgängen 

wird dies auch getan. 

Entscheidend ist für 

eine jede mehr oder 

weniger verbundene Schrift, dass die 

Abstände zwischen den Einzelbuchstaben 

deutlich geringer sind als die zwischen 

den Wörtern. Dies spielte auch in 

der Frühzeit der Entwicklung der Kurrent, 

als man noch ohne Wortabstände 

schrieb, dann die entscheidende Rolle. 

Wörter in »in einem Zuge« zu schreiben 

war dabei (schon wegen der Schreibgeräte) 

von untergeordneter Bedeutung 

und ist in der Geschichte der Schrift 

zunächst als eine besondere Kunstfertigkeit 

angesehen worden, die besonderer 

Übung bedurfte (siehe die »Roundhand« 

für Schmuckblätter, Einladungen 

und Glückwünsche). Dass sich aus eben 

dieser Schmuckschrift eine Schulschrift 

für Kinder entwickelte, ist sicher nicht 

im Hinblick auf Kommunikation zu 

verstehen; denn diese ersten Vorgänger 

der Lateinischen Ausgangsschrift waren 

schwer lesbar. Und es basiert natürlich 

auch nicht auf schreibphysiologischen 

Untersuchungen. Erklärungen dafür 

könnten sein, dass 

Schreiberziehung 

Kinder brauchen eine 

individuelle Gebrauchsschrift, 

die auf Leserlichkeit 

angelegt ist. 

zunächst als eigenständige 

Disziplin 

angesehen wurde, 

in der es tatsächlich 

mehr um Kunstfertigkeit, 

Ordnung, 

Sauberkeit usw., später dann übrigens 

auch um »Ganzheitlichkeit« ging als 

um ökonomische und praktische Dinge. 

Ein Beleg dafür ist, dass sich das 

»Schönschreiben« bis über die Mitte 

des 20. Jahrhunderts hinaus als eigene 

Übung gehalten hat. 

Dass das Lesen und Schreiben im 

Anfangsunterricht gemeinsam und 

miteinander korrespondierend gelernt 

werden, ist heute Konsens. Ob als 

» Lesen durch Schreiben« oder »Schreiben, 

was man lesen kann«, ist für unser 

Thema unerheblich. Wichtig ist jedoch 

(siehe oben), dass jeder Einzelbuchstabe 

in seiner Bewegungsform erlernt wird. 

Vom 2. Schuljahr an sollte es den Schülern 

überlassen sein, ob sie Verbindungen 

von Buchstabe zu Buchstabe mit 

oder ohne Schreibspur realisieren wollen. 

Zu lernen ist allerdings, dass sich 

die Lücken zwischen den Buchstaben 

deutlich von denen zwischen ganzen 

Wörtern unterscheiden. Schriften von 

Kindern, die von Anbeginn an unverbunden 

zu schreiben gelernt haben, 

zeigen häufig, dass auf den Unterschied 

zwischen Buchstaben- und Wortlücken 

beim Lehren und Lernen nicht die rechte 

Aufmerksamkeit gerichtet worden 

ist. Ein Lehrgang im Schreiben ohne 

genormte Verbindungen zwischen den 

Buchstaben aber (also ohne Einführung 

einer Ausgangsschrift), der die 

Aufgaben eines Schreiblehrgangs ernst 

nimmt, führt, wie ich erst kürzlich 

wieder an zwei großen Schulen durch 

meine Begleitung feststellen konnte, zu 

vorzüglichen Ergebnissen gut lesbarer 

und geläufig schreibbarer Schriften im 

3. und 4. Schuljahr. 

Die Lehrplan- und Schulbuchsituation 

macht Hoffnung: Für viele Bundesländer 

werden von den Verlagen 

Arbeitshefte für Schüler kaum noch 

mit den Vorlagen von LA, VA oder SAS 

ausgegeben bzw. von den Lehrkräften 

angefordert. Das macht deutlich, dass 

den Schülerinnen und Schülern vom 

2./3. Schuljahr an das Schreiben, in 

welcher Schrift auch immer, in solchen 

Materialien freigestellt ist. Damit können 

wir davon ausgehen, dass es den 

Kindern nach dem Erlernen der Schrift 

überlassen bleibt, eine individuelle 

Gebrauchsschrift zu schreiben, die auf 

Leserlichkeit angelegt ist und sich mehr 

oder minder realisierter Schreibspuren 

innerhalb von Wörtern bedient. Der 

Trend weg von genormten verbundenen 

Schriften ist erkennbar. 


25


Forschung 

Christina Mahrhofer-Bernt 

Schreibenlernen mit der Hand: 

Populäre Mythen und Irrtümer 

Gesammelte Erfahrungswerte, die das eigene Handeln als positiv und erfolgreich 

bestätigen, bilden die Grundlage für unser Erfahrungswissen. Das Erfahrungswissen 

ist grundsätzlich eine wichtige Ergänzung unseres Fachwissens, 

um unser professionelles Handeln zu einer Kompetenz werden zu lassen. Dies 

zeigt sich auch im Schreibunterricht. Im Studium erworbene Modelle und Konzepte 

zum (Lesen- und) Schreibenlernen konkretisieren sich erst im Umgang 

mit dem Schüler. Der Erfolg, sprich das erfolgreich Schreiben lernende Kind 

bestätigt mein Handeln als Lehrende und mein für dieses Kind ausgewähltes 

Lernangebot. Je häufiger diese Bestätigung erfolgt, desto mehr festigen sich 

damit verbundene Annahmen, das spezielle Lernangebot führe immer wieder 

zum Erfolg, sprich, bringe viele, wenn nicht alle Kinder zum Schreibenlernen. 

Mein zukünftiges Handeln wird dann bestimmt durch das vorhandene theoretische 

Fachwissen in Kombination mit dem Erfahrungswissen aus der Unterrichtspraxis. 

In allen Handlungskontexten, in denen 

Erfahrungswissen eine große 

Rolle spielt, halten sich auch populäre 

Mythen und Irrtümer hartnäckig. 

Mythen ergeben sich aus Hypothesen, 

die sich in weiten Teilen einer Personengruppe 

durchgesetzt haben und 

weithin durch mündliche Überlieferung 

entstanden sind. Diese Annahmen 

finden in der betreffenden Personengruppe 

breite Akzeptanz und werden in 

das eigene Alltagshandeln integriert. Es 

handelt sich dabei nicht um episodenartige 

Meinungen, sondern vielmehr 

um durch vermeintliches Faktenwissen 

untermauerte Erklärungsversuche. Die 

überlieferten Inhalte sind in der Regel 

nicht theoretisch bestätigbar, richten 

aber keinen größeren Schaden an. Irrtümer 

hingegen beziehen sich auf tatsächlich 

faktisch falsche Annahmen 

und Meinungen. Der die falsche Annahme 

oder Meinung Äußernde ist dabei 

von der Richtigkeit seiner Äußerung 

überzeugt. Problematisch ist im Falle 

des Irrtums die tatsächliche Fehlerhaftigkeit 

des vermittelten Inhaltes, was je 

nach Handlungsfeld zu gravierenden 

Konsequenzen führen kann. Durch 

wissenschaftliche Betrachtung der zugrunde 

liegenden Aussagen ist es häufig 

möglich, diese sich hartnäckig haltenden 

Annahmen zu widerlegen oder sogar 

Irrtümer aufzuklären. 

Auch im Schreibunterricht existieren 

derartige Missverständnisse mit einer 

großen Beständigkeit. Im Nachfolgenden 

wird der Versuch unternommen, 

einige speziell auf das Schreibenlernen 

mit der Hand bestehende populäre 

Mythen oder Irrtümer auf ihren Sachgehalt 

hin zu überprüfen und unter 

wissenschaftlicher Perspektive neu zu 

reflektieren. 

Aus neurowissenschaftlicher Sicht 

bedeutet das Schreiben mit der Hand 

den Ablauf routinierter graphomotorischer 

Bewegungen. Mai & Mitarbeiter 

(1991, 1997, 1998) deckten bereits vor 

längerer Zeit in der neurologischen Rehabilitation 

eine Reihe von Faktoren 

auf, die die Flüssigkeit von Schreibbewegungen 

begünstigen können. So zeigte 

sich, dass routinierte Schreiber deutlich 

vereinfachte Buchstabenformen ähnlich 

der Druckbuchstabenformen auch 

beim verbundenen Schreiben wählen. 

Sie verbinden nie mehr als zwei bis drei 

Buchstaben, ehe sie beim Absetzen ihre 

Handmuskulatur entspannen. Computergestützte 

Schreibanalysen machten 

sichtbar, dass bevorzugt Buchstaben 

zusammengeschrieben werden, die verbunden 

schneller zu produzieren sind. 

Vor Linksovalen hingegen setzen die 

meisten Schreiber ab, da dies zu einem 

schnelleren Verschriften führt (vgl. Mai 

& Marquardt 1989, S. 91f.). 

Übertragen auf den Schreibunterricht 

lassen sich schreibbewegungsförderliche 

Prinzipien wie folgt zusammenfassen 

(vgl. Mahrhofer 2004, S. 108): 

●● Buchstabenformen sollten systematisch 

vereinfacht und als Ausgangsformen 

bzw. Richtformen angeboten werden. 

Eine individuelle Abwandlung 

unter dem Prinzip der Formklarheit 

und Formkonstanz ist möglich. 

●● Beim Übergang zur verbundenen 

Schrift sind je nach Formkategorie unterschiedliche 

Verbindungen möglich, 

um den individuellen Bewegungsprogrammen 

der Schreiben lernenden Kinder 

entgegenzukommen. 

●● Individuelle Möglichkeiten des Absetzens 

bzw. des Ausführens von Luftsprüngen 

reduzieren die Anspannung 

der Handmuskulatur und erleichtern 

die Bewegungsausführungen. 

●● Ein Wegfall einschränkender Lineaturen 

bzw. weniger strenge Einhaltung 

vorgegebener Lineaturen unterstützt 

flüssige Ausführungen der Schreibbewegungen. 

●● Nachspurübungen und andere Übungen, 

die den Bewegungsfluss behindern, 

sollten weggelassen werden. 

●● Eine Wahlmöglichkeit zwischen verschiedenen 

Lineaturen, Schreibgrößen, 

Schreibmaterialien und Stifthaltungen 

kommt den individuellen Bewegungsbedürfnissen 

weitmöglichst entgegen. 

Vor dieser schreibmotorisch grundlegenden 

wissenschaftlichen Theorie sind 

einige populäre Mythen oder Irrtümer 

(im Weiteren durch gekennzeichnet) 

im Schreibunterricht auf ihre Belastbarkeit 

hin zu überprüfen. 

Handgeschriebene Druckschrift 

1) ist uniform. 

Überlegungen zur Uniformität handgeschriebener 

Schriften im schulischen 

Feld stehen eng im Zusammenhang 

1) Druckschrift steht im vorliegenden Text 

für die in der Schule vermittelte Schriftform 

der Gemischtantiqua. Der Begriff impliziert 

nicht die damit früher oft assoziierte Form 

des Schreibens als ein Prozess des Druckens 

von Buchstaben. Auch ein Druckbuchstabe 

wird mittels einer Schreibbewegung produziert. 



Forschung 

mit Forderungen zu einer Anpassung 

an die Ausgangsschrift als Normschrift. 

So sollten alle Schüler zu einer 

einheitlichen Handschrift hingeführt 

werden, die mit der Ausgangsschrift 

im Sinne einer Norm möglichst weitgehend 

übereinstimmt. Berücksichtigt 

man hingegen den schreibmotorischen 

Lernprozess bei Schreibanfängern, 

spielen die zu lernenden Buchstaben 

eine bedeutsame Rolle sowohl in ihrer 

Formgestaltung wie auch ihrer Präsentation 

als Ausgangsform. Die Diskussion 

der 80er Jahre um den Einsatz von 

Druck- und/oder Schreibschrift wägte 

optisch-analytische Vorteile gegenüber 

damaligen schreibmotorischen Aspekten 

ab. Die Vertrautheit der Gemischtantiqua 

in der Alltagswelt der Kinder, 

ihre ersten eigenen Verschriftungen 

im häuslichen Bereich und der Zugang 

zum Lesen über das Schreiben machen 

die Druckschrift für den Anfangsunterricht 

unersetzlich. Wie nachfolgend 

noch zu lesen sein wird, ist eine Weiterführung 

der Druckschrift in eine Form 

der verbundenen Schrift in einem zweiten 

Schritt von Vorteil, um individuelle 

bewegungsökonomische Prinzipien 

für den Schreiber nutzbar zu machen. 

Will man die Druckschrift in eine Art 

verbundene Schrift überführen, rückt 

die Form erneut in den Mittelpunkt des 

Interesses. Der Erwerb von Bewegungsabläufen 

für einen Buchstaben bedeutet 

schreibmotorisch den Erwerb eines motorischen 

Programmes. Das motorische 

Programm wird schrittweise erarbeitet, 

verinnerlicht und durch Übung und 

Wiederholung automatisiert. Dieser 

Prozess der Automatisierung erfolgt 

bei jedem Schreiber individuell. Es 

kommt zu einem individuellen motorischen 

Programm, das zu einer flüssigen 

Ausführung auf dem Papier führt. Die 

flüssige Ausführung auf dem Papier impliziert 

beim routinierten erwachsenen 

Schreiber eine gewisse Individualität in 

der Buchstabenausführung – die Leserlichkeit 

dieser Ausführungen reicht von 

leserlich bis schwer identifizierbar. In 

der Unterrichtspraxis wird dem Schüler 

diese Individualität nicht gewährt. Er 

hat eine weitgehend normierte Schrift 

zu produzieren, unabhängig von seinen 

individuellen Bewegungskompetenzen 

und Schreibgewohnheiten. Durch die 

Forderung, Normvorgaben einzuhalten, 

wird der Schüler immer wieder dazu angehalten, 

sein persönliches motorisches 

Programm zu korrigieren und auf die 

normierte Buchstabenvorlage hin abzustimmen. 

Steht jedoch die individuelle 

motorische Schreibentwicklung des 

Schülers im Vordergrund, wird die Uniformität 

im Sinne einer bei allen gleich 

aussehenden Schrift nachrangig. Ein 

Zulassen des Abwandelns ist vonnöten, 

bei dem der Schüler die Buchstabenformvorgabe 

im Unterricht übernimmt 

und nach seinem eigenen Schreibhabitus 

unter der Prämisse der Formklarheit 

und Formkonstanz abwandeln darf. Da 

dies im Schreibunterricht passiert, bleiben 

das Kriterium der Leserlichkeit und 

der reflektierte Schreibzweck weiterhin 

Kriterien zur Einschätzung, Bewertung 

und Korrektur des Buchstabens. 

Druckschrift und Schreibschrift 

sind voneinander unabhängige 

Schriften. 

Macht man sich Gedanken um die Weiterführung 

der Druckschrift in eine verbundene 

Schriftform, so sollte bei der 

Einführung der Druckschriftformen 

dies bereits mitgedacht werden. Da der 

Erwerb einer Buchstabenform den Aufbau 

eines motorischen Programmes bedeutet, 

macht es Sinn, die Buchstabenform 

in der verbundenen Schreibweise 

beizubehalten. Die Weiterentwicklung 

zu einer wie auch immer gearteten 

Verbindung mit anderen Buchstaben 

erfordert eine Weiterentwicklung des 

vorhandenen motorischen Programmes. 

Die Aneignung eines völlig neu 

gearteten »Schreibschrift«-Buchstabens 

hingegen würde den Aufbau eines völlig 

neuen motorischen Programmes 

bedeuten. Ein Schreibunterricht, der 

zu einer Form von verbundener Schrift 

führen will, muss dies bereits bei der 

Einführung der Druckbuchstaben in 

Form und Bewegung berücksichtigen. 

Schreibschrift heißt verbundene 

Schrift. Handgeschriebene 

Druckschrift heißt unverbundene 

Schrift. 

Das Gleichsetzen von Schreibschrift mit 

Verbundenheit und handgeschriebener 

Druckschrift mit Unverbundenheit 

ist eine schon immer unhinterfragte 

Grundannahme des Schreibunterrichts. 

Doch mögen uns das Auge und die 

Schreibspuren auf dem Papier möglicherweise 

täuschen. Mittels moderner 

computergestützter Aufnahme- und 

Analysemöglichkeiten von Schreibbewegungen 

lässt sich sehr gut veranschaulichen, 

dass jede Schreibbewegung 

in der Luft weitergeführt wird. 

Auch wenn der Stift keine Spur auf dem 

Papier hinterlässt, führt die Hand die 

Bewegung in der Luft fort. Eine verbindende 

Bewegung besteht also auch, 

wenn auf dem Papier keine durchgehende 

Strichspur zu sehen ist. Entsprechend 

könnten unverbundene Druckbuchstaben 

als in der Luft verbundene 

Schriftzeichen verstanden werden. Die 

Abgrenzung zwischen verbundenen 

und unverbundenen handgeschriebenen 

Schriften ist vor dem Hintergrund 

der Schreibbewegungsregistrierung mit 

modernen technischen Möglichkeiten 

also eher als eine Art vereinfachte Formulierung 

zu verstehen, die lediglich 

auf gemeinsamen Konventionen beruht 

und eine Abgrenzung zu schaffen sucht, 

die künstlicher Natur ist. Gleichzeitig 

führt uns der Luftsprung zu einem 

nächsten Mythos, der in den Köpfen der 

Lehrkräfte fest verankert ist. 

Verbundenheit ist das 

über geordnete Prinzip einer 

schnellen und flüssigen Handschrift. 

Aus graphomotorischer Sicht ist der 

Luftsprung – und gleichsam das Absetzen 

an geeigneten Punkten innerhalb 

eines Buchstabens – neu zu bewerten. 

Ging man lange Zeit davon aus, dass 

das Absetzen und die Luftsprünge beim 

Schreiben den Bewegungsfluss unterbrechen, 

weisen uns die Ergebnisse von 

Mai et al. (1991 ff.) einen neuen Weg 

der Auslegung. Je ungeübter eine Hand 

beim Schreiben ist, desto kontrollierter 

wird die Schreibbewegung ausgeführt. 

Die Anspannung der Handmuskulatur 

nimmt in kürzester Zeit deutlich zu. 

Während des Anhaltens der Bewegung 

und noch mehr während eines Luftsprunges, 

beides oft nur von Dauer einiger 

Millisekunden, bietet sich der am 

Schreiben beteiligten Handmuskulatur 

die Möglichkeit zu entspannen, ehe die 

Schreibspur weiter auf das Papier produziert 

wird. Schreibmotorisch günstiger 

ist demnach gerade für Schreibanfänger 

eine Schrift, die Entspannung 

durch Absetzen oder Luftsprünge zulässt. 

Ein übergeordnetes Prinzip der 

Verbundenheit würde dem entgegenwirken. 

Weitergehend bestätigt sich das 


27


Forschung 

Prinzip der Verbundenheit auch nicht 

bei der computergestützten Analyse 

routinierter Erwachsenenschriften, die 

nachweislich schnell und flüssig produziert 

wurden, wie bereits weiter oben zu 

lesen war. 

Handgeschriebene Druckschrift 

ist verkrampft und führt zu 

erhöhtem Schreibdruck. 

Der Fokus auf Entspannung und Anspannung 

der Handmuskulatur führt 

uns zur Reflexion der häufigen Annahme, 

handgeschriebene Druckschrift 

führe zu Verkrampfungen und erhöhtem 

Schreibdruck. Zum Schreibdruck 

lassen sich bisher wenige Studien finden, 

die im direkten Zusammenhang 

zum Schreibenlernen im schulischen 

Kontext und der Schriftform stehen. 

Will man Schreibdruck messen, ist zu 

berücksichtigen, dass sich Schreibdruck 

aus Druck der Finger auf den Stift (auch 

als Griffkraft bezeichnet, vgl. Mai & 

Marquardt 1989, S. 90) und Druck des 

Stiftes auf das Papier zusammensetzt. 

Die Komplexität einer damit einhergehenden 

Versuchsanordnung führt dazu, 

dass die Ergebnisse zum gemessenen 

Schreibdruck entweder eingeschränkt 

interpretiert bzw. teilweise ganz vernachlässigt 

werden. Einige allgemeine 

theoretische Überlegungen sind dennoch 

zu berücksichtigen. Grundsätzlich 

steigt der Schreibdruck mit der Länge 

der verbundenen Schreibspur. Ein Absetzen 

nach zwei bis drei verbundenen 

Buchstaben reduziert die Muskelanspannung 

und entsprechend auch den 

Schreibdruck (vgl. Mai & Marquardt 

1998, S. 91). Druckschrift führt durch 

die häufige Möglichkeit des Absetzens 

entgegen der oben formulierten mythischen 

Annahme eher zu einer weniger 

angespannten Schreibhaltung mit weniger 

Schreibdruck. Die im Schreibunterricht 

zu beobachtenden Verkrampfungen 

und erhöhten Schreibdruckbeispiele 

lassen sich auf den motorischen Schreiblernprozess 

zurückführen. Während ein 

Schüler sich den Bewegungsablauf für 

einen neu zu lernenden Buchstaben aneignet, 

führt er seine Bewegungen langsam 

und kontrolliert aus. Die bemühte 

Kontrolle um die noch ungewohnte 

neue Schreibbewegung führt zu einer 

Verkrampfung der Handmuskulatur 

und zu einem erhöhten Schreibdruck. 

Der erhöhte Schreibdruck steht somit 

in enger Verbindung mit der Kontrolle 

der Schreibbewegung und erst in 

zweiter Linie mit der Komplexität der 

zu erlernenden Buchstabenform. Die 

Druckschrift an sich wirkt dem durch 

ihre unterbrochene Schreibspur eher 

entgegen. 

Verbindung auf dem Papier 

macht das Schreiben schneller. 

Eine derart allgemeine Formulierung 

fordert zu einer differenzierteren Interpretation 

aus graphomotorischer 

Perspektive auf. Nicht alle bisher in der 

Schule vermittelten Verbindungen in 

einer Schreibschrift unterstützen die 

Schreibschnelligkeit bei Erwachsenen 

und Kindern. In einer Untersuchung 

von Mai (1991) verglich der Autor zum 

einen die Schreibgeschwindigkeit von 

verschieden ausgeführten Buchstabenformen 

und die Verbundenheit. 

Mai schlussfolgert, dass Druckschriftähnliche 

Buchstabenformen für eine 

schnelle Schrift nicht durchgängig zu 

empfehlen sind. »Unter dem Aspekt der 

Bewegungsoptimierung ist eine Druckschrift 

nicht generell vorzuziehen. Manche 

Buchstaben lassen sich verbunden 

schneller schreiben als die abgesetzten 

Buchstaben« (Mai 1991, S. 16). Bei anderen 

Buchstaben ergibt sich durch das 

Absetzen ein Geschwindigkeitsvorteil. 

Dies ist vor allem dann der Fall, wenn 

durch die Verbindung zweier ungünstiger 

Buchstabenformen ein Drehrichtungswechsel 

in der Schreibbewegung 

Dr. Christina Mahrhofer-Bernt 

ist Sonderschullehrerin und Sonderpädagogin M.A. 

Das Projekt LufT – Lockere und flüssige Textproduktion leitete 

sie zusammen mit Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan an der 

Universität München.Von 1997 bis 2002 war sie wissenschaftliche 

Mitarbeiterin an den Universitäten München, Erlangen- 

Nürnberg und Bamberg. Seit 2002 ist sie als Sonderschullehrerin 

tätig und arbeitet gegenwärtig am Sonderpädagogischen 

Förderzentrum Landshut-Land in der Primarstufe. 

oder ein Deckstrich ausgeführt werden 

müsste. 

Schräggeneigte Schriften 

lassen sich schneller und 

flüssiger ausführen. 

Um den Wechsel zur Schreibschrift einfacher 

zu gestalten, gibt es eine Vielzahl 

von Lehrgängen, in denen Buchstabenformen 

und -verbindungen eingeübt 

werden. Häufig wird eine Schrägneigung 

der Buchstabenformen ergänzend 

empfohlen, die zu einer schnelleren und 

flüssigeren Ausführung führen soll. Das 

Postulat einer vorteilhafteren Schrägneigung 

geht teilweise soweit, dass der 

Neigungswinkel der Schrift bis ins Detail 

vorgegeben wird. Ebenfalls kursieren 

Empfehlungen, nach denen schräggeneigte 

Druckschrift-Formen sich auf 

den nachfolgenden Erwerb der Schreibschrift 

positiv auswirken sollen. Festzuhalten 

bleibt: Positive Auswirkungen 

einer schräggeneigten Druckschrift auf 

die nachfolgende Schreibschrift wurden 

nicht empirisch eindeutig nachgewiesen. 

In einer Zusammenschau entsprechender 

Forschungsansätze (vgl. 

Mahrhofer 2004, S. 169 – 171) bleibt die 

Diskussion als sehr problematisch mit 

wenigen und methodisch nicht eindeutigen 

wissenschaftlichen Nachweisen 

zu bewerten. Für den Schreibunterricht 

lässt sich schlussfolgern, dass 

schräggeneigte Druckschriftelemente 

im Erstschreibunterricht nicht unbedingt 

besser sein müssen. Ein günstigerer 

Wechsel zur Schreibschrift lässt 

sich ebenso wenig nachweisen wie die 

schnellere und flüssigere Ausführung 

einer schräggeneigten Schreibschrift. 

Zu berücksichtigen sind hierbei auch 

die Kinder, die sich einige Buchstaben 

im häuslichen Umfeld selbst angeeignet 

haben und bei Schuleintritt vertraute 

Bewegungsabläufe umlernen müssten. 

Im Hinblick auf übergeordnete Kriterien 

der Ästhetik und Leserlichkeit einer 

Schrift scheint es vielmehr von Bedeutung, 

zu einer einheitlichen Schreibform 

zu kommen und einen ständigen Wechsel 

von links- bzw. rechtsgeneigten und 

geraden Buchstaben zu vermeiden. 

Für das schreiben lernende Kind 

eignen sich für jedes Stadium 

bestimmte Schreibgeräte. 

Schreiben wird immer im Zusammenhang 

mit den Schreibwerkzeugen ste 



Forschung 

Dynamischer 

Dreifingergriff 

hen. Schreibgeräte bestimmen grundlegend 

die Art der Schrift und eng damit 

verbunden auch die Schreibbewegungen. 

Ein Versuch der Kategorisierung 

der Vielzahl von Schreibgeräten im 

Anfangsunterricht teilt in Bleistifte, 

Holzfarbstifte, Wachsmalstifte, Faserstifte, 

Füllfederhalter und Kugelschreiber 

und Tintenroller ein (vgl. Mahrhofer 

2004, S. 120). In der Fachliteratur 

hervorgehoben wird seit langer Zeit die 

Bedeutsamkeit der Stiftauswahl für das 

Gelingen des Schreibenlernens. Häufig 

damit einher geht die Empfehlung einer 

vorteilhaften Auswirkung von erhöhter 

Reibung zwischen Stift und Schreibunterlage 

zur Erhöhung der Kontrolle 

der zu lernenden Schreibbewegung. 

Auch bedacht wird die Wahl des geeigneten 

Schreibgerätes im Hinblick auf 

eine motorische Schreibentwicklung 

des Kindes. Demnach sei ein Bleistift 

zu Beginn des Schreibenlernens von 

Vorteil zur Kontrolle der Bewegung auf 

dem Papier, ein Kugelschreiber oder 

Tintenroller aufgrund der fließenden 

Schreibart deutlich weniger. Ein Füllfederhalter 

wird erst dann empfohlen, 

wenn die Hand des Schreibers geübt in 

Schreibbewegung und Schreibdruck ist. 

Unter schreibmotorischem Blickwinkel 

rücken die Gestaltung des Schreibgerätes 

und sein Gebrauch in den Vordergrund. 

Denn sowohl die Form als auch 

der Einsatz des Stiftes wirken sich auf 

seine Haltung aus. Ein handelsüblicher 

dicker Faserstift wird auf einem auf 

dem Tisch liegenden Papier (horizontale 

Schreib ebene mit Auflagemöglichkeit 

für Hand und Unterarm) anders in die 

Hand genommen als beim Schreiben 

auf einer Flipchart (vertikale Schreibrichtung 

ohne Auflagemöglichkeit). 

Im ersteren Falle wird vermutlich der 

dynamische Dreifingergriff eingesetzt, 

Digital pronate 

Stifthaltung 

im zweiten bewährt sich bei geübten 

Schreibern die digital pronate Haltung 

(vgl. Mahrhofer 2004, S. 121). Mit der 

Stifthaltung assoziiert werden können 

Aspekte wie der Schreibdruck. Nicht 

nur der Wunsch nach Kontrolle über 

die Schreibspur, die der Stift unterschiedlich 

leicht fließend auf dem Papier 

hinterlässt, wirkt sich auf einen erhöhten 

Schreibdruck aus. Auch die ungewohnte 

Form des Stiftes einschließlich 

einer mehr oder minder glatten Oberfläche 

mit oder ohne Griffmulden kann 

zu einer stärkeren Anspannung der 

Handmuskulatur führen. »Im Hinblick 

auf eine Erleichterung des schreibmotorischen 

Lernprozesses ist diese Erhöhung 

der Muskelanspannungen in der 

Schreibhand und des Schreibdrucks bedenklich. 

Zu befürchten sind schreibanfängertypische 

Verkrampfungen 

der Schreibhand und deutliche Unflüssigkeiten 

in der Schreibbewegung« 

(Mahrhofer 2004, S. 122). Versteht man 

Schreibenlernen als Entwicklungsprozess 

einer anfänglich kontrollierten 

hin zu einer zunehmend routinierten 

Bewegung, sollten sich Muskelanspannungen 

und Schreibdruck im Laufe 

zunehmender Routine immer mehr reduzieren. 

Schreibgeräte, die dem entgegenkommen, 

erfordern demnach weder 

ein zu viel an Reibung noch zu wenig. 

Zusätzlich in die Überlegungen mit einbezogen 

werden sollte die Individualität 

der Schreibgewohnheiten in diesem 

Zusammenhang. Nicht jeder empfindet 

jede Art von Schreibgerät gleich in seiner 

Schreibqualität. Bei der Auswahl 

von Stiften für den Schreibunterricht 

erscheint ein breites Angebot zur Wahl 

verbunden mit einer schülerbezogenen 

Beratung und Reflexion der damit verbundenen 

Schreibannehmlichkeiten 

durch die Lehrkraft sehr sinnvoll. 

Kinder brauchen eine differenzierte 

Lineatur. Diese Lineatur 

 

ist den Klassenstufen eins bis vier 

entsprechend zu unterscheiden und 

zuzuordnen. 

Die Vorgabe von Schreiblineaturen zielt 

darauf ab, den Schreibanfängern die 

Orientierung im Schreibraum zu erleichtern. 

Linien sollen bei der horizontalen 

Zeilenausrichtung helfen. Zudem wollen 

Linien bei einer gleichmäßigen Buchstabenausführung 

unterstützen. In der Unterrichtspraxis 

wird dabei häufig übersehen, 

dass Linien primär in Abstimmung 

auf die Schreibbedürfnisse der Kinder 

eingesetzt werden sollten. Häufig reglementieren 

amtliche Vorgaben durch die 

normierte Zuordnung die Verwendung 

von Lineaturen in den jeweiligen Klassenstufen. 

Detaillierte dreiteilige Lineaturen 

führen den Schreibanfänger in der 

ersten Klasse, um dann klassenstufenweise 

den Schreibraum zu verkleinern 

und schließlich einzelne Begrenzungslinien 

wegfallen zu lassen. Die Forschung 

beschäftigt sich mit dem Schreiben mit 

und ohne Linien, der Wirksamkeit unterschiedlich 

großer Lineaturen und 

den dazu gegebenen Instruktionen. Linien 

können Orientierung geben im 

freien Schreibraum eines leeren Blattes. 

Häufig zeigen sich jedoch diese Effekte 

eher für Schreiblinien gewohnte Schulkinder, 

während Schreibanfänger auch 

fähig sind, leserliche Schriften ohne 

Linien zu produzieren. Im Hinblick auf 

flüssige Schreibbewegungen scheint unliniertes 

Papier sinnvoller, weil keine 

Begrenzungslinien im Ausführen der 

Schreibbewegung beachtet werden müssen. 

Große Schreiblineaturen wollen 

Schreibanfänger in ihren großräumigen 

Schreibbewegungen auffangen. In 

vergleichenden Studien bestätigten sich 

diese Annahmen jedoch nicht eindeutig. 


29


Forschung 

Die Aussagen zum Einsatz von Lineaturen 

variieren von kaum bis wenig unterstützendem 

Einfluss bis hin zu Vorteilen 

zugunsten der genaueren Ausführung 

von Buchstabenstrichen, Schreibgenauigkeit 

und besserem Zurechtkommen 

beim Wechsel von der Druckschrift zur 

Schreibschrift (vgl. Mahrhofer 2004, 

S. 128 – 136). Gleichwohl sehr interessant 

ist die Tatsache, dass Kinder ebenso 

wie Erwachsene auch ohne Lineaturen 

flüssige Schreibbewegungen produzieren 

können (vgl. Quenzel 1994). »Bei der 

Überprüfung der Effekte von Lineaturen 

(Quenzel 1994, Noack & Körndle 1999) 

und der Instruktion, diese genau einzuhalten 

(Quenzel 1994), zeigte sich darüber 

hinaus, dass sowohl Erwachsene als 

auch Kinder unter diesen Bedingungen 

unflüssige und kontrollierte Schreibbewegungen 

ausführen. Gleichzeitig waren 

die von Quenzel untersuchten Kinder 

der ersten und vierten Klasse in der Lage, 

Schreibgrößenvorgaben am Beginn einer 

Schreibzeile auch ohne weitere Hilfslinien 

einzuhalten« (vgl. Mahrhofer 2004, 

S. 136). Für einen Schreibunterricht, der 

die schreibmotorischen Lernprozesse 

der Schreibanfänger unterstützen möchte, 

ergibt sich daraus die Notwendigkeit 

nach einer Aufhebung verbindlicher und 

dadurch möglicherweise einschränkender 

Vorgaben bezogen auf den Schreibraum. 

Ein breites Angebot von Papierarten 

und Linienvorgaben zur Wahl im 

freien Schreibunterricht erleichtert es, 

den individuellen Schreibbedürfnissen 

der Kinder entgegenzukommen. Die 

Hinweise, dass Kinder auch ohne Linien 

zu ihrer für sie passenden Schreibgröße 

finden und beim Schreiben flüssige Bewegungen 

produzieren können, relativieren 

die einst streng geregelten amtlichen 

Vorgaben. 

Der Schreiblernprozess ist 

spätestens zum Ende der zweiten 

Klasse abgeschlossen. Ende der zweiten 

Klasse können alle Kinder flüssig 

und schnell schreiben. 

Hinweise aus Forschungsergebnissen 

stellen die bisherige Annahme, alle Kinder 

könnten Ende der zweiten Klasse 

flüssig schreiben und der Schreiblernprozess 

sei zu diesem Zeitpunkt nahezu abgeschlossen, 

in Frage. Motorisches und 

auch schreibmotorisches Lernen wird als 

Prozess zunehmender Automatisierung 

verstanden. Während zu Beginn eines 

neu zu erlernenden Bewegungsablaufs 

für einen Buchstaben die Bewegungen 

kontrolliert und vom Ablauf her langsam 

und anstrengend und aufmerksamkeitsbeanspruchend 

ablaufen, gelingen 

sie in der routinierten Bewegungsausführung 

zunehmend unbewusst, zügig 

und mühelos. Die Bewegungsausführung 

wechselt von einer kontrolliert 

unflüssigen Bewegung hin zu einer automatisiert 

flüssigen Bewegung. Im 

Forschungsprojekt LufT (»Lockere und 

flüssige Textproduktion«, Mahrhofer 

& Speck-Hamdan 1997 – 2002) wurden 

die Schreibbewegungen von Kindern 

im Verlauf der ersten zwei Schuljahre 

beim Erwerb der verbundenen Schrift 

erhoben. Hier zeigte sich, dass Kinder 

nur bei Grund elementen wie Kreisen 

oder senkrechten Strichen optimale 

und flüssige Bewegungen erreichen. Bei 

zunehmender Komplexität wie Muster 

und einfachen Buchstabenformen wie 

dem kleinen »l« wurde eine zunehmende 

Bewegungsunflüssigkeit erkennbar. 

»Ebenso auf der Wortebene zeigte sich 

sowohl bei der Schreibflüssigkeit und der 

Schreibschnelligkeit, dass sich nur ganz 

wenige Kinder am Ende der zweiten 

Klasse dem Niveau optimaler Schreibbewegungen 

angenähert haben« (Mahrhofer 

2004, S. 342). Der Schreibunterricht 

muss sich also auf eine große Variabilität 

schreibmotorischer Kompetenzen 

von sehr flüssig schreibenden bis hin zu 

noch unflüssig schreibenden Schülern 

Literaturnachweise 

Mahrhofer, C. (2004): Schreibenlernen mit 

graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Mahrhofer-Bernt, C. (2005): Die eigene Schrift 

entwickeln – von Anfang an. In: Grundschule 

aktuell, Heft 91, 09/2005, S. 21 – 25. 

Mahrhofer, C., Speck-Hamdan, A. (2001): 

Schreibenlernen – ein Kinderspiel? Eine Analyse 

des Erstschreibunterrichts. Grundschule, 

33 (2), S. 39 – 41. 

Mahrhofer, C., Speck-Hamdan, A. (2003): 

Schreiben und Schreibenlernen in der 

Grundschule. In: Grundschulmagazin, (3 – 4), 

S. 8 – 11. 

Mai, N. (1991): Warum wird Kindern das 

Schreiben schwer gemacht? Zur Analyse der 

Schreibbewegungen. Psychologische Rundschau, 

42, S, 12 – 18. 

Mai, N., Marquardt, C. (1998): Registrierung 

und Analyse von Schreibbewegungen: 

Fragen an den Schreibunterricht. In: Huber, 

L., Kegel, G. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.): 

Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: 

Westermann, S. 83 – 99. 

und zum anderen »auf eine um ein Vielfaches 

länger dauernde schreibmotorischer 

Entwicklung dieser Kinder einstellen« 

(Mahrhofer ebd.), ehe das Ziel einer 

routinierten Handschrift erreicht ist, wie 

es von erwachsenen routinierten Schreibern 

bereits für die ersten Monate des 

Schreibunterrichts angenommen wird. 

Viele der lange nicht hinterfragten 

Annahmen unseres Erfahrungswissens 

im alltäglichen 

Schreibunterricht sind vor der zugrunde 

gelegten graphomotorischen Theorie 

nicht haltbar. Wiederholt ergibt sich eine 

Relativierung fest gefügter Vorgaben 

hin zu einer Orientierung der Lehr- und 

Lernangebote an der Schreib entwicklung 

des Schreiben lernenden Kindes. Eine 

didaktisch-methodische Weiterentwicklung 

des Unterrichts bedeutet ein Infragestellen 

langjährig praktizierter Unterrichtsgewohnheiten 

im Hinblick auf ihre 

theoretisch fundierte Erleichterung des 

schreibmotorischen Lernprozesses. 

Die Aufgabe des Schreibunterrichts 

sollte es sein, die guten Schreiber weiterführend 

in ihrer Entwicklung einer 

flüssigen und leserlichen Schrift zu unterstützen 

(vgl. Mahrhofer & Speck- 

Hamdan 2003). Gleichzeitig sollte das 

Schreiblehrangebot auf diejenigen Kinder 

abgestimmt werden, die nicht einmal 

grundlegende Schreibbewegungen 

ausreichend flüssig und schnell ausführen 

können. 

Mai, N., Marquardt, C. & Quenzel, I. (1997): 

Wie kann die Flüssigkeit von Schreibbewegungen 

gefördert werden? In: Balhorn, 

H., Niemann, H. (Hrsg.): Sprachen werden 

Schrift. Mündlichkeit – Schriftlichkeit – 

Mehrsprachigkeit. Lengwil am Bodensee: 

Libelle, S. 222 – 230. 

Noack, K., Körndle, H. (1999): Sind Hilfslinien 

beim Schreiben hilfreich? In: Enders, 

C., Hanckel, C. & Moeley, S. (Hrsg.): Lebensraum 

– Lebenstraum – Lebenstrauma Schule. 

Kongressbericht der 13. Bundeskonferenz 

1998 in Halle an der Saale. Bonn: Deutscher 

Psychologen Verlag, S. 244 – 250. 

Quenzel, I. (1994): Kinematische Analysen 

einfacher Schreibbewegungen bei Kindern 

und Erwachsenen. Unveröffentl. Diplomarbeit, 

Fachbereich Psychologie, Universität 

Frankfurt. 

Quenzel, I. (2000): Kinematische Analyse 

von Schreibbewegungen im Erstunterricht. 

Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung, 

28 (4), S. 290 – 303. 


Ansichten Praxis: und Grundschrift 

Einsichten 

Jules van der Ley 

Kleine Kulturgeschichte der Handschrift 

»Tres digiti scribunt« 

Schule und Universität sind die Nischen, 

in denen die Handschrift noch 

tragende Bedeutung hat. Lehrern, 

Schülern und Studenten wird der 

Wert einer klaren und schönen Schrift 

beständig vor Augen geführt. Wie 

kommt es dann zu den kläglichen Ergebnissen, 

die man täglich beobachten 

kann und unter denen alle Beteiligten 

zu leiden haben? Warum sind so viele 

Schreiber mit ihrer eigenen Handschrift 

unzufrieden und schämen sich 

sogar, Schriftproben in die Öffentlichkeit 

gelangen zu lassen? 

Ein Faktor ist sicherlich der Zwang 

zum schnellen Schreiben beim 

Abfassen von Klassenarbeiten 

und Klausuren, Korrekturvermerken, 

Mitschriften und Notizen. Generell führen 

große Textmengen beim Schreiber 

zu unerquicklichen graphischen Ausfällen, 

bei Müdigkeit und Nachlassen der 

Konzentration. Auch das Verkrampfen 

der Hand (Chirospasmus) bei großen 

Textmengen bzw. beim Schreiben mit 

einem Kugelschreiber beeinträchtigt die 

Form der Handschrift. Der Hauptgrund 

für den desolaten Zustand vieler Handschriften 

ist in der Vergangenheit zu 

suchen, bei den Prozessen, die mit dem 

Erlernen der Schrift zu tun haben und 

bei den Ausgangsformen, mit denen 

man die ersten Schreibversuche macht. 

Ein Blick in die Vergangenheit 

Wie sieht eigentlich die Urform unserer 

Handschrift aus? Die moderne 

Handschrift hat sich im Italien der Renaissance 

herausgebildet. Die Kleinbuchstaben 

sind Abkömmlinge der 

Carolingischen Minuskel. Neu sind der 

diakritische IPunkt und die Verlängerung 

des senkrechten TStriches über 

das Mittelband hinaus. Die Großbuchstaben 

sind wesentlich älter, nämlich 

direkte Entlehnungen aus der römischen 

Capitalis. Die Verbindung von 

CapitalisMajuskel und Carolingischer 

Minuskel wurde Antiqua genannt. Dass 

Das Beispiel dieser schwer lesbaren Handschriften stammt aus der 

Deutsch klausur eines Schülers der Jahrgangsstufe 12. 

Die Bemerkungen links hat sein Lehrer geschrieben. Es heißt 

1) Die Unverständlichkeit des Satzes liegt z. T. an der Schrift 

2) Die Schrift ist eine Zumutung! 

sich Capitalis und Carolingische Minuskel 

stilistisch nicht recht vertragen, 

auch kaum sinnvoll verbunden werden 

können, ist ein Problem, das uns später 

noch in der verbundenen Handschrift 

begegnet. Neu ist auch die Schräglage 

der Buchstaben. Sie ergab sich aus dem 

Wunsch, schnell zu schreiben. Daher 

noch heute die Bezeichnung Italic für 

die schräge Form der Druckbuchstaben. 

Die schönste Form der Renaissance 

Kursiv, die Cancellaresca, findet sich in 

dem Schreibbuch »La Operina« (1522) 

des Schreibmeisters Ludovico Arrighi. 

Warum sich Handschrift und 

Druckschrift trennten 

Gutenberg und die Frühdrucker hatten 

ihre Druckschriften noch den schönsten 

Handschriften ihrer Zeit nachgebildet. 

Gutenbergs Mitarbeiter Peter Schöffer 

beispielsweise war Kalligraph in Paris 

Cancellaresca, nach »La Operina« 

(aus: Bernhard Linz; Kalligraphie) 

Mit freundlicher Genehmigung © Christophorus Verlag GmbH & Co. KG, 

c/o Englisch Verlag Wiesbaden 


31

Ansichten Praxis: Grundschrift 

Einsichten 

gewesen und hatte 

großen Anteil an den 

Entwürfen für die Lettern 

der 42-zeiligen Bibel. 

Verschieden breite 

Lettern dienten nicht 

nur dem Ausgleich der 

Zeilen beim Blocksatz, 

sondern entsprachen 

auch dem Ehrgeiz, die 

Drucke wie Handschriften 

aussehen zu 

lassen. Die Verbreitung 

der Druckkunst 

brachte die Schreiber und Schreibmeister 

in wirtschaftliche Not. Darum verbanden 

sie die Buchstaben und versahen 

sie mit diversen Schmuckelementen, so 

dass ihre Schriften mit herkömmlichen 

Drucklettern nicht nachgeahmt werden 

konnten. 

Die Verbindungen der Buchstaben 

und die in der Barockzeit nördlich der 

Alpen aufkommenden Schnörkel und 

Girlanden veränderten und verformten 

die Buchstaben – bis an die Grenze 

zur Unkenntlichkeit. Jetzt ließen 

die Schreibmeister ihre Lehrbücher im 

Kupferstichverfahren herstellen. Oft 

waren diese Bücher in Rot gedruckt, 

und es galt, die Formen genau nachzuziehen. 

Wer das konnte, schrieb »wie 

gestochen«, ein Formideal, das bis zu 

Beginn des 20. Jahrhunderts angestrebt 

wurde. Gelehrt wurde also eine Duktusschrift. 

Der Zweck prägt die Form 

Kupferstichalphabet 1743 

Solange die Handschrift das Speicherund 

Kommunikationsmedium der Verwaltungen 

war, brauchte man Schreiber, 

die den überindividuellen Duktus 

schrieben. Für die jeweilige Kanzlei 

galten feste Normen, die den Duktus 

der verwendeten Schriften betrafen. 

Ein Kanzleischreiber beherrschte meist 

mehrere Schriftcharaktere, aber diese 

Charaktere waren als Ideal vorgeschrieben, 

und deren genaue Umsetzung in 

die handschriftliche Leistung war das 

erklärte Ziel. Gefordert waren Klarheit, 

Lesbarkeit und Formkonstanz. Die stilistische 

Weiterentwicklung oblag den 

Schreibmeistern. Sie vollzog sich jedoch 

nur langsam und in kleinen Schritten. 

Es sind also rein pragmatische Gründe, 

die zur Forderung führten, wie gestochen 

zu schreiben. Auch mit ansteigender 

Literalität änderte sich zunächst 

wenig. Das schreibmeisterliche Ideal 

wird auf die Schulkinder übertragen. 

Schreiben zu lernen, war Drill und Einübung 

in die vorgegebenen Formen. 

Mit sich ausweitender Verwaltung stieg 

der Bedarf nach Schreibern, und so bildete 

man in den Schulen ein Potential 

an Arbeitskräften heran, die exakt den 

Bedürfnissen der Kanzleien und Kontore 

entsprachen. Gedacht war auch nicht 

an die Fähigkeit zum selbstständigen 

Schreiben. Schreiben war in erster Linie 

Abschreiben, nicht das Verfertigen eigener 

Texte. Die Briefkultur erfasst nicht 

die einfachen Stände. 

Mit dem Vordringen der Schreibmaschine 

zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

sank der Bedarf an solcherart gedrillten 

Kräften. Mit der Schreibmaschine ließen 

sich die Anforderungen der Verwaltungen 

an die Schrift weit besser einlösen. 

Der klassische Schreiber wurde verdrängt 

durch die »Tippmamsell«. Erst jetzt wird 

die Schreibhand von den alten Pflichten 

entbunden, die Handschrift wird Privatsache. 

Das neue Konzept der »Ausgangsschrift«, 

angeregt durch den Kalligraphen 

Rudolf von Larisch und theoretisch 

begleitet von dem Pionier der Graphologie 

Ludwig Klages, erlaubte dem Schreiber 

eine expressive, persönliche Ausformung 

der erlernten Grundform. Gelehrt 

wurden nun Ausgangsschriften, deren 

Formen die Schüler später individuell 

abwandeln sollten. Trotzdem waren und 

sind die Formen der Ausgangsschriften 

in Deutschland noch stark am Ideal 

der Schreibmeister orientiert, denn ein 

derart radikales Umdenken kann sich 

nur langsam vollziehen. Zudem transportieren 

die Schulalphabete noch den 

Formenballast vergangener Zeiten und 

stehen der Entwicklung von schönen 

und angemessenen Ausprägungen der 

eigentlichen Buchstabenformen im Weg. 

Jedes neue Konzept braucht Zeit, bis es 

sich in den Köpfen der Beteiligten niederschlägt. 

Und so zensierten Lehrkräfte 

die Handschriften noch lange Zeit nach 

dem Gesichtspunkt der Duktustreue. 

Persönlichkeitsschrift und 

Graphologie – Erlass wider die 

»Schwabacher Judenletter" 

Die in Deutschland als Druck- und 

Handschrift übliche Gotische bzw. 

Fraktur wurde am 3. Januar 1941 von 

den Nationalsozialisten per Erlass verboten. 

In dem Rundschreiben von Martin 

Bormann werden die Fraktur und 

ihre Handschriftvarianten als »Schwabacher 

Judenlettern« bezeichnet. Wie es 

zu dieser fälschlichen Behauptung gekommen 

ist, lässt sich nicht restlos klären. 

Vermutlich hatte der Sinneswandel 

funktionale Gründe, denn die Fraktur 

erschwerte die schriftliche Kommunikation 

in den eroberten Gebieten und 

mit dem Ausland. Auch glaubte man 

nicht, dass sich aus den Kurrentvarianten 

eine flüssige und rasche Verkehrsschrift 

herausbilden ließe. 

In jedem Fall jedoch propagierten die 

Nationalsozialisten ausdrücklich das 

Konzept der Ausgangsschrift – Persönlichkeitsschrift 

und wandten sich dabei 

besonders gegen die Reformschriften des 

Ludwig Sütterlin. Denn Sütterlins Lateinschrift 

sowie seine bekanntere Frakturschrift 

waren noch Duktusschriften. 

Doch von der individuell ausgeprägten 

Persönlichkeitsschrift erhofften sich die 

Nationalsozialisten Auskunft über den 

Menschen. Auf Ludwig Klages diffuser 

Lehre aufbauend, isolierte man nicht 

nur charakterliche, sondern auch rassische 

Merkmale aus der Handschrift. Die 

Graphologie wurde zum probaten Selektionsinstrument. 

Im Dienste der Nationalsozialisten 

wuchs dem Graphologen 

Sütterlin 



Einsichten 

erstmals eine unheilvolle Macht über 

Menschen zu. Er wurde zum Taxator, 

der vermeintlich rassisch oder charakterlich 

Minderwertige aussortierte und sich 

dabei vor seinen Opfern nicht zu rechtfertigen 

braucht, da er seine zweifelhafte 

Kunst, diese pseudowissenschaftliche 

Kaffeesatzleserei, im Geheimen ausübt. 

Ab 1941 wurde ein lateinisches Alphabet, 

die »Deutsche Normalschrift«, in 

den Schulen verbindlich. 

Kein Lichtblick – 

Deutsche Ausgangsschriften 

nach dem 2. Weltkrieg 

1) Offenbacher Schrift von Rudolph Koch 

2) Deutsche Normalschrift 

In der Bundesrepublik entschied man 

sich nach dem Krieg übereilt für ein anderes 

lateinisches Alphabet, das ebenso 

wie die Deutsche Normalschrift noch 

von den künstlerischen Verirrungen 

barocker Schreibmeister und der Spitzfeder 

geprägt ist. Diese Schulschrift 

heißt schlicht »Lateinische Ausgangsschrift« 

(LA); sie wird seit 1953 gelehrt. 

Die Chance für einen Neuanfang und 

eine Rückbesinnung auf die Grundformen 

der Antiqua-Kursiv wurde damit 

vertan. Besonders die Form der Großbuchstaben 

stellt hohe Anforderungen 

an die kindliche Motorik, verstellt auch 

die Einsicht in die eigentlichen Grundformen 

der Großbuchstaben. »Wertlose 

Einfälle von Schreiberknechten«, urteilte 

der dänische Sprachforscher Otto 

Jespersen und meinte damit nicht nur 

die Form, sondern die Großschreibung 

generell. Er lieferte damit ein wesentliches 

Argument für die Einführung 

der gemäßigten Kleinschreibung in 

Dänemark im Jahr 1948. Zu einem derart 

radikalen Schritt konnte man sich 

in Deutschland nicht durchringen. Er 

hätte freilich nicht nur die »wertlosen 

Einfälle von Schreiberknechten« aus 

der Rechtschreibung getilgt, sondern 

gleichzeitig die Möglichkeit geboten, die 

Schulschrift vom barocken Formballast 

der Großbuchstaben zu befreien. 

Die Kompliziertheit der Lateinischen 

Ausgangsschrift, besonders ihrer Großbuchstaben 

führte zur Entwicklung der 

Vereinfachten Ausgangsschrift (VA). 

Nach ihrem Wegbereiter hieß sie zunächst 

»Grünewald Alphabet«. Der 

Göttinger Grundschullehrer Heinrich 

Grünewald hatte 1969 methodische 

Untersuchungen zur Schreibmotorik 

durchgeführt. Seine 1970 veröffentlichten 

Befunde zeigen einige grundsätzliche 

Schwächen der Lateinischen Ausgangsschrift. 

Grünewald konstatiert 

umständliche Schlaufen und Wellenlinien 

sowie eine fehlende Systematik als 

Hauptursache für die Schwierigkeiten 

beim Erlernen und die Formverzerrungen 

bei ausgeschriebenen Handschriften. 

Zusammen mit dem Frankfurter 

»Arbeitskreis Grundschule« entwickelte 

er darauf die Vereinfachte Ausgangsschrift, 

die seit 1973 vorliegt. 

Das Konzept der 

Vereinfachten Ausgangsschrift 

Eine geringere Zahl der Drehrichtungswechsel 

und Deckstriche, gleichmäßige 

Haltepunkte sowie eine starke Annäherung 

der Großbuchstaben an die Druckschrift 

sollen das Schreibenlernen erleichtern. 

Die gesamte Formgebung ist 

lernpsychologischen Gesichtspunkten 

unterworfen. Grünewald hoffte auch 

auf eine größere Formkonstanz bei ausgeschriebenen 

Handschriften, damit 

es, anders als bei der Lateinischen Ausgangsschrift, 

in den Erwachsenenschriften 

nicht zu regellosen Verschleifungen 

komme, die die Lesbarkeit herabsetzen. 

Die Schwächen der VA 

Inzwischen liegen von der VA viele Beispiele 

ausgeschriebener Handschriften 

vor. Leider sind sie kaum schöner und 

lesbarer, oft sogar hässlicher als Handschriften, 

denen die LA zu Grunde liegt. 

Woran liegt das? Offenbar ist der Denkansatz 

falsch: Die Form der Schrift darf 

nicht den Möglichkeiten des Kindes 

angenähert werden, damit es sie rasch 

und nachhaltig automatisieren kann, 

die Schule muss das Kind behutsam an 

eine gute Schrift heranführen, die freie 

Formentwicklung erlaubt und ästhetisch 

entwicklungsfähig ist. Denn aus Kindern 

werden Erwachsene mit ausgeprägter 

Feinmotorik. Ist das Muskelgedächtnis 

aber einmal auf die kindgemäßen 

Formen konditioniert, plagt sich der Erwachsene 

mit einer Kinderschrift, an deren 

Formkonstanz niemand Freude finden 

kann. Schließlich hat sich die Form 

der Schrift immer am Schreibprozess 

und an den ästhetischen Bestrebungen 

des erwachsenen Schreibers entwickelt. 

Wir reduzieren auch nicht unsere Lautsprache 

auf kindliches Lallen, damit das 


33

Ansichten Praxis: Grundschrift 

Einsichten 

Kleinkind sich rascher in seiner Muttersprache 

heimisch fühlen kann. 

Die Fehler der Lateinischen Ausgangsschriften 

gehen zurück auf Materialbedingungen 

und schreibmeisterliche 

Spielereien der Barockzeit. Die 

VA räumt hiermit nicht auf, sondern ist 

eine Flickschusterschrift ohne ästhetische 

Qualität, eine Technokratenleistung 

von künstlerischen Laien, die voller 

Fehler steckt. Man betrachte nur die 

völlig falsche Form des kleinen S und 

den disfunktionalen Schnörkel bei der 

Ligatur ss. 

Exkurs: Das kleine s bei Grünewald 

Links: das Beispiel Cancellaresca – 

Anstrich und Formstrich klar unterscheidbar 

Rechts: Vereinfachte Ausgangsschrift – 

Anstrich wird zum Formstrich, der obere 

Bogen fehlt 

Eindrucksvolle Handschriften 

(aus: Bernhard Linz; Kalligraphie) 

Die Grundform des kleinen »s« entspricht 

eigentlich dem großen »S«, 

wobei der obere Bogen aus Platzgründen 

verkleinert wird. Bei verbundenen 

Handschriften bekommt der kleine Bogen 

einen Anstrich. Wenn der Buchstabe 

mit der Wechselzugfeder geschrieben 

wird und die Federbreite der Buchstabengröße 

angepasst ist, bleiben Anstrich 

und eigentliche Buchstabenform 

klar unterscheidbar. Grünewald macht 

aus diesem Anstrich ein festes Formelement 

und tilgt den oberen Bogen völlig. 

Sein »s« ist ein Haken. Der Anschluss 

an folgende Buchstaben bekommt dagegen 

eine überflüssige Schleife, wodurch 

die Form große Ähnlichkeit mit dem 

großen S der Sütterlinschrift bekommt. 

Das »s« bei Grünewald ist eine üble 

Formverzerrung. Ebenso problematisch 

sind das »t« und das »z«. 

Grünewald klagt über die Lateinische 

Ausgangsschrift: »Doch vergleicht man 

ausgeschriebene Handschriften mit 

der einstmals gelernten (…) Ausgangsschrift, 

erkennt man vielfach überhaupt 

keine Ähnlichkeit zwischen den beiden 

Schriften. Die Erwachsenenschrift hat 

ihr Gesicht so sehr gewandelt, dass eine 

Identität mit der Ausgangsschrift verloren 

gegangen ist« (Grünewald 1981). 

Diesen übertriebenen Verschleifungen 

wäre sinnvoll zu begegnen, indem man 

in der Vorstellung des Schreibers Klarheit 

über die Grundform festigt. Wer 

das »s« als Garderobenhaken zu schreiben 

lernt, kann nicht entscheiden, mit 

welcher Verschleifung er sich unzulässig 

von der Grundform entfernt. Wer Anstrich 

und Formstrich nicht unterscheiden 

kann, verfälscht die Schrift, ohne es 

zu wollen. Was nutzt dann die von Grünewald 

versprochene Formkonstanz, 

wenn sie sich in Elementen etabliert, die 

gar nicht zum Buchstaben gehören? Was 

bleibt, ist maschinenmäßiges Schrei ben 

ohne Sinn und Verstand. 

Zurück zur Formtreue? 

Mit freundlicher Genehmigung © Christophorus Verlag GmbH & Co. KG, 

c/o Englisch Verlag Wiesbaden 

Grünewalds Zielvorstellung von der größeren 

Formtreue bei der Erwachsenenschrift 

ist ein kultureller Rückschritt. 

Wer von einer größeren Konstanz einmal 

erlernter Schriftformen träumt, wer 

die Ausdrucksfähigkeit der Schreiber 

stärker einschränken will, müsste diese 

erneute Fesselung zumindest rechtfertigen, 

indem er eine Schrift von ästhetischer 

Qualität anbietet. Grünewalds 

Verdienst ist es, auf die Reformbedürftigkeit 

der Lateinischen Ausgangsschrift 

nachhaltig hingewiesen zu haben. Die 

sichtbaren Schwächen der Vereinfachten 

Ausgangsschrift werten die ebenso 

schwache Lateinische Ausgangsschrift 

ungewollt auf. Doch LA oder VA, das 

ist Jacke wie Hose. Unter diesem engen 

Blickwinkel darf die wichtige Diskussion 

um eine gute Ausgangsschrift nicht 

geführt werden. 

Die nach der Wiedervereinigung als 

dritte Ausgangsschrift zugelassene Lateinschrift 

der ehemaligen DDR hat 

ähnliche Mängel wie die lateinische 

Ausgangsschrift. Ich kenne sie nicht gut 

genug, um ausführlich darauf einzugehen. 

Berechtigter Neid – Das angelsächsische 

und skandinavische Beispiel 

Handgeschriebene Briefe aus angelsächsischen 

Ländern lassen deutsche 

Briefpartner vor Neid erblassen. In den 

USA und England wird überwiegend 

die moderne Chancery geschrieben. 

Diese lateinische Kursivschrift basiert 

auf der Cancellaresca, der klaren 

Renaissance-Handschrift aus dem berühmten 

Schreibbuch »La Operina«. 

Im Jahr 1922, als deutsche Schulkinder 

noch die Kurrent schreiben mussten, 

also die handschriftliche Variante der 

Fraktur, und sich allenfalls an der steifen 

Reformschrift von Ludwig Sütterlin 

versuchen durften, erneuerte in England 

der Kalligraph Alfred Fairbank die 

Schulausgangsschrift, indem er auf die 

Urformen der Cancellaresca zurückgriff. 

Fairbanks schöne Schulhandschrift 

hat inzwischen einige Generationen 

von Schreibern und Kalligraphen geprägt 

und begründet nachhaltig die 

ästhetische Überlegenheit angelsächsischer 

Handschriften. Reformen müssen 

also wieder bei den klaren und bislang 

unübertroffenen Humanistenschriften 

anknüpfen. Beispiele aus Skandinavien, 

der Schweiz und den angelsächsischen 

Ländern zeigen den Weg. 

Vom Wert des schönen Schreibens 

Vor allem ist der Zwang zur Verbindung 

der Buchstaben aufzugeben. Er 

ist ja aus Gründen entstanden, die nicht 

mehr gegeben sind. Heutige Schreiber 

müssen nicht mehr mit Buchdruckern 

konkurrieren. Vorgeschriebene Verbindungen 

sind zum flüssigen Schrei 



Einsichten 

Ausgangsschrift Schweden 

Der Kalligraph Alfred Fairbanks erneuerte die Schulausgangsschrift in England 

Ausgangsschrift Island 

Jules van der Ley 

war Schriftsetzer in Neuss, Köln und 

Aachen, studierte dann an der RWTH 

Aachen Germanistik, Kunst, Psychologie, 

Soziologie und Pädagogik, 

war Studienrat am Gymnasium, 

arbeitet als Graphik-Designer, Redakteur, 

Lektor und Autor pädagogischer 

Fachtitel sowie als Referent in der 

Lehrerweiterbildung (Medienkunde) 

und war viele Jahre freier Autor beim 

satirischen Magazin Titanic. 

Er betreibt zwei Internetblogs: 

»Teppichhaus Trithemius« – 

trithemius.twoday.net 

»Teppichhaus Trithemius« – 

abcypsilon777.blog.de 

ben nicht erforderlich, denn im Raum 

sind alle Buchstaben ohnehin durch 

den Schreibgestus verbunden. Eine 

Analyse ausgeschriebener Handschriften 

zeigt, dass keine festen Verbindungen 

eingehalten werden, sondern nur 

solche Verbindungen zu sehen sind, die 

der Motorik und dem Formwillen des 

Schreibers entsprechen. Daher ist es 

sinnvoll, die klaren Grundformen unserer 

Schrift zu lehren und es dem Gutdünken 

des Schülers zu überlassen, wo 

er verbinden will und wo nicht. Allein 

das Wortbild muss klar erkennbar sein. 

Es muss ein deutlicher Unterschied bestehen 

zwischen Buchstabenabstand 

und Wortzwischenraum. Das Ziel einer 

modernen Handschriftdidaktik 

sollte Flüssigkeit, Klarheit, Lesbarkeit 

und Schönheit sein. Schließlich gerät 

die Handschrift durch die Computertechnologie 

immer mehr unter Druck. 

Nur wer schön und gut zu schrei ben 

lernt, schreibt auch als Erwachsener 

gerne mit der Hand. Das wiederum ist 

kein Wert an sich, ist nicht kalligraphischen 

Ideen geschuldet. Das Schreiben 

mit der Hand zwingt zur gedanklichen 

Durchdringung einer Thematik, was 

noch unterstützt wird durch die Langsamkeit 

bei der Auseinandersetzung 

zwischen Formwillen, Schreibgerät und 

Beschreibstoff. »Tres digiti scribunt et 

totum corpus laborat« – Drei Finger 

schreiben, und der ganze Körper arbeitet. 

Die mittelalterliche Beschreibung 

des Vorgangs zeigt an, dass Handschrift 

den ganzen Menschen einbezieht, 

stärker als das Schrei ben mittels 

Tastatur. Der ganzheitliche Vorgang 

des Schreibens mit der Hand bedingt 

nicht nur das Aussehen von Texten, 

sondern auch ihre innere Struktur. Es 

gilt, diesen Wert zu erhalten, und daher 

ist es wichtig, in der Schule eine 

Schrift zu vermitteln, die konkurrieren 

kann mit dem perfekten Aussehen der 

Computererzeugnisse. 

Erobern wir uns eine gute Handschrift 

zurück. 

Literatur 

Autenrieth, Johanne (Hrsg.): Renaissanceund 

Humanistenhandschriften. München 

1988 

Bartel, Gustav: Warum deutsche Schrift? 

In: Schrift und Schreiben, Heft 4/1934 

Blumenthal, Erik: Graphologia IV – Schulschriften 

der verschiedenen Länder – Beiheft 

zur schweizerischen Zeitschrift für Psychologie 

u. ihre Anwendungen, Nr. 31, Bern 1957 

Dehn, Mechthild: Ansichten von Schrift. 

In: Grundschule, Heft 6/1986 

Doede, Werner: Schön schreiben, eine Kunst 

– Johann Neudörfer und die Kalligraphie des 

Barock. München 1988 

Ehmcke, F.H.: Die historische Entwicklung 

der abendländischen Schriftformen. Ravensburg 

1927 

Grünewald, Heinrich: Schreibenlernen. 

Bochum 1981 

Grünewald, Heinrich: Schrift als Bewegung. 

Weinheim, Berlin, Basel 1970 

Hopster, Norbert: Das »Volk« und die Schrift. 

Zur Schriftpolitik im Nationalsozialismus. In 

Boneke, Dietrich, Hopster, Norbert (Hrsg.): 

Schreiben – Schreiben lernen. Tübingen 1985 

Hurm, Otto: Johnston, Larisch, Koch – Drei 

Erneuerer der Schreibkunst. Kleiner Druck 

der Gutenberggesellschaft, Nr. 60, Mainz 

1955 

Klages, Ludwig: Handschrift und Charakter 

– für die Deutungspraxis bearbeitet und 

ergänzt von Bernhard Wittlich, 27. Auflage, 

Bonn 1974 

Linz, Bernhard: Kalligraphie, Wiesbaden 

1991 

Rudolf, Horst: Schreiberziehung und Schriftpsychologie. 

Bielefeld 1973 

Simons, Anna: Edward Johnston und die englischen 

Schrifterneuerer, Berlin-Leipzig 1937 

Unbehauen, Peter: Kalligrafie, Wiesbaden 

2004 

Wattenbach, Wilhelm: Das Schriftwesen im 

Mittelalter. Leipzig 1896 

Wudtke, Hubert: Kind und Schrift. 

In: Grundschule aktuell, Heft 9/1986 


35

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen 

www.gsv-bw.de 

Bewegung in der 

Bildungspolitik 

Medienwirksamer Rücktritt 

der Vorsitzenden des Landeselternbeirats, 

Einsetzung 

einer neuen Kultusministerin, 

Bildungsinitiativen zu 

längerem gemeinsamen 

Lernen und zur inklusiven 

Beschulung, achtsemestrige 

Ausbildung der kommenden 

Grundschullehrerinnen und 

-lehrer und – ganz aktuell – 

Absenkung des Klassenteilers 

in den Grundschulen auf 28 

bereits schon für das kommende 

Schuljahr vorgezogen. 

Dies sind einige Schlaglichter 

aus der Bildungspolitik des 

Landes in den vergangenen 

Wochen und Monaten … 

Es bleibt abzuwarten, ob das 

Vorzeichen der Landtagswahl 

2011 sind oder nachhaltige 

Veränderungen im Ländle. 

Die Landesgruppe bleibt am 

Ball. 

Mitgliedschaft des GSV 

Landesverband BW im 

Netzwerk »In einer Schule 

gemeinsam lernen« 

Seit März 2009 ist der 

Landesverband BW des GSV 

Mitglied beim Netzwerk 

»In einer Schule gemeinsam 

lernen«. In dieser Initiative 

engagieren sich eine große 

Zahl von Verbänden und 

Institutionen mit dem Ziel, 

in BW eine wohnortnahe 

Ganztagesschule zu etablieren, 

in der alle Kinder und 

Jugendlichen 10 Schuljahre 

gemeinsam lernen, wo Verschiedenheit 

respektiert und 

jedes einzelne Kind in seiner 

Gesamtentwicklung unterstützt 

wird. 

Die frühe Selektion im 

4. Schuljahr und die Zuweisung 

der Kinder in verschiedene 

weiterführende 

Schulen wird von allen 

beteiligten Organisationen 

als nicht pädagogisch und als 

undemokratisch verstanden. 

Die maßgeblichen Ziele des 

Netzwerks »In einer Schule 

gemeinsam lernen« und die 

daran beteiligten Organisationen 

sind unter www. 

In-einer-Schule-gemeinsamlernen-bw.de 

nachzulesen. 

Mit diesen Zielen kann sich 

der Landesverband BW des 

GSV identifizieren. 

Er nimmt mit einem Vertreter 

an den Sitzungen des Netzwerks 

teil und unterstützt die 

Arbeit durch Hinweise bei 

Fachtagungen und Grundschultagen. 

Auf den Sitzungen werden 

Projekte vorgestellt und geplant, 

mit denen die Ziele des 

Netzwerks der Politik und 

der breiten Öffentlichkeit 

nahegebracht werden sollen 

und weitere unterstützende 

Organisationen gewonnen 

werden können. 

für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn 

Fachtagungen 

der Landesgruppe 

im Jahre 2010 führt der 

Grundschulverband eine 

Reihe von Fachtagungen 

zum Thema »Kinder entdecken 

und erforschen die 

Welt« durch. Eingeladen sind 

Grundschullehrer/innen, 

Eltern und Erzieher/innen. 

08.05.2010 Heilbronn 

25.09.2010 Weingarten 

16.10.2010 Freiburg 

Plakat und Flyer zu den Fachtagungen 

erhalten Sie unter 

www.gsv-bw.de 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

gudrun.schoenknecht@grundschulverband-bayern.de, www.grundschulverband-bayern.de 

»Kompetenzorientierung 

als Qualitätsprofil modularisierter 

Lehrerbildung« 

Die Lehrerbildungszentren 

der bayerischen Universitäten 

luden mit Unterstützung 

der bayerischen Staatsministerien 

für Unterricht und 

Kultus und für Wissenschaft, 

Forschung und Kunst alle 

Partner der Lehrerbildung 

an die Universität Erlangen- 

Nürnberg zum Symposium 

»Kompetenzorientierung als 

Qualitätsprofil modularisierter 

Lehrerbildung« am 1. und 

2. März 2010 in Nürnberg ein. 

Bei dem Symposium ging es 

darum, die Qualität der Lehrerbildung 

in allen Phasen zu 

thematisieren und weiterzuentwickeln. 

Nach der 

Einführung neuer modularer 

Strukturen in den Lehramtsstudiengängen 

steht nun 

eine Qualitätsoffensive an, 

die Kompetenzorientierung 

und Professionsbezug stärkt 

und die verschiedenen 

Phasen der Lehrerbildung 

aufeinander abstimmt. 

Renommierte BildungswissenschaftlerInnen 

wie PD 

Dr. Mareike Kunter vom Max- 

Planck-Institut, Berlin, Prof. 

Bremen 

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, 

Inga Weiland; www.grundschulverband-bremen.de 

Veranstaltungshinweis 

»Setzen! Sechs!« oder 

Leistung wahrnehmen, ermöglichen und würdigen 

Samstag, 2. Oktober 2010 

9 bis 15 Uhr im Landesinstitut für Schule 

Referent: Ulrich Hecker 

Schaarschmidt, Prof. Hilbert 

Meyer und andere unterstützen 

dieses Vorhaben 

mit ihren Tagungsbeiträgen. 

Vertreter der Ministerien, 

Seminarleiter, Hochschuldozenten, 

Referendare, 

Studierende, Vertreter der 

Bildungsadministration und 

der Politik konnten miteinander 

ins Gespräch kommen 

und konkrete Vorschläge für 

eine Kompetenzorientierung 

und eine enge Verzahnung 

der Lehrerbildungsphasen 

formulieren. Als gemeinsames 

Ziel wurde die Verbesserung 

der Qualität der Lehrerbildung 

in allen Phasen 

in den Blick genommen. 

In Workshops erarbeiteten 

die TeilnehmerInnen aktiv 

konkrete Ansatzpunkte zur 

Qualitätsentwicklung in allen 

Phasen der Lehrerbildung. 

Der dadurch initiierte Prozess 

der Entwicklung und Kooperation 

wird von den Zentren 

für Lehrerbildung koordiniert 

und fortgeführt werden. Alle 

Beteiligten stellen sich somit 

gemeinsam der Verantwortung 

gegenüber den nachkommenden 

Generationen 

von Schülern und Lehrern 

und dem Auftrag einer 

zukunftsfähigen Bildung. 

Die beiden Podien mit den 

Staatsministern Dr. Wolfgang 

Heubisch und Dr. Ludwig 

Spaenle sowie den Hochschulleitungen 

stellten die 

Tagung in den (hochschul-) 

politischen Kontext. 

Weitere Ergebnisse der 

Veranstaltung unter www. 

lehrerbildung-bayern.de/ 

Zum Nachlesen: COACTIV- 

Studie: Welche Aspekte der 

Lehrerkompetenz lassen sich 

empirisch identifizieren und 

welche Beziehungen weisen 

diese Merkmale untereinander 

auf? www.mpib-berlin. 

mpg.de/coactiv/studie/ 

ergebnisse/index.html 


Gabriele Klenk, Petra Hiebl 



Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

Fachtagung 

»Den Übergang gemeinsam 

meistern« 

Am 4. 11. 2009 folgten etwa 

65 Lehrkräfte und Erzieherinnen 

einer Einladung der 

Landesgruppe des Grundschulverbandes 

zu einer 

Fachtagung in Templin. Diese 

Tagung wurde in bewährter 

Kooperation mit dem 

Landesinstitut für Schule und 

Medien Berlin-Brandenburg 

veranstaltet, um den Austausch 

und die Kooperation 

von Kita und Grundschule zu 

unterstützen. Ein Beispiel für 

die gelungene Zusammenarbeit 

bei der Wahrnehmung 

einer gemeinsamen 

Bildungs verantwortung 

und für die Gestaltung des 

Übergangs von vorschulischer 

zu schulischer Bildung 

bot der gastgebende Lernort 

selbst. Die Waldhofschule 

in Templin stellte sowohl 

ihr Konzept einer inklusiven 

Schule und die Umsetzung 

ins Schulleben vor als auch 

die fest verankerte Zusammenarbeit 

von Erzieherinnen 

und Lehrkräften bei der 

Gestaltung des Übergangs. 

In den letzten Jahren sind 

im Land Brandenburg auch 

durch die Projekte TransKiGs 

und PONTE die Fragen einer 

systematischen und kontinuierlichen 

Zusammenarbeit 

zwischen Elementar- und 

Primarbereich in den Blick 

genommen worden. Im 

Gemeinsame Orientierungsrahmen 

für die Bildung in 

Kindertagesbetreuung und 

Grundschule ( GorBiKs) 

wurden Qualitätsmerkmale 

für ein gemeinsames Bildungsverständnis 

und die 

Gestaltung des Übergangs 

in gemeinsamer Bildungsverantwortung 

entwickelt. 

In diesen Vorhaben sind 

Erfahrungen und Ergebnisse 

gewonnen worden, über die 

in der Tagung breiter informiert 

werden konnte. 

Dazu trugen ein engagierter 

Vortrag zu Arbeitsergebnissen 

in diesen Projekten durch 

Frau Dr. Frauke Hildebrandt 

sowie die Praxisberichte von 

Beteiligten und der Austausch 

untereinander bei. 

Tandems von Erzieherinnen 

und Lehrkräften stellten ihre 

konkreten Erfahrungen bei 

der Teamarbeit, zur Beobachtung 

von Lernprozessen 

und bezüglich ihrer jeweils 

spezifischen Lernangeboten 

beispielhaft vor. 

Es wurde deutlich, wie wichtig 

eine gemeinsame Arbeit 

auf Augenhöhe ist, bei der 

Fachwissen und pädagogische 

Kompetenzen beider 

Professionen zum Tragen 

kommen können. Die Veranstaltung 

ermutigte dazu, 

aufeinander zu zugehen und 

miteinander zu kooperieren. 

Die Tagung war auch zugleich 

Mitgliederversammlung 

und Wahlveranstaltung, 

bei der über die Aktivitäten 

und die Fortbildungsangebote 

des Landesvorstandes 

Brandenburg Rechenschaft 

abgelegt wurde. Zum neuen 

Vorstand gehören Marion 

Gutzmann, Denise Sommer, 

Dr. Elvira Waldmann und 

Sabine Wendt. 


Dr. Elvira Waldmann 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg 

susanne.peters@gsv.hamburg.de, www.gsv.hamburg.de 

Neue Chancen für 

Schülerinnen und Schüler 

mit Behinderung 

Zu einer Informations- und 

Diskussionsveranstaltung 

für Eltern und Pädagogen 

hatte der Grundschulverband 

Hamburg gemeinsam 

mit dem Verein »Leben mit 

Behinderung«, der Elternkammer 

Hamburg sowie der 

Landesarbeitsgemeinschaft 

»Eltern für Integration« am 

25. 1. 2010 eingeladen. Im 

ersten Teil berichteten Sabine 

Koller-Hesse und Hedwig 

Matt, Lehrerinnen der 

Heinrich-Zille-Grundschule 

Kreuzberg in Berlin, aus 

ihrem Schulalltag und über 

Möglichkeiten, Schülerinnen 

und Schüler mit mehrfachen 

Behinderungen in den Unterricht 

einzubeziehen. Mit 

Fotos dokumentierten sie, 

wie einer Klassenlehrerin und 

einer Sonderpädagogin gemeinsam 

guter, ertragreicher 

Unterricht für alle Kinder, ob 

behindert oder nicht behindert, 

gelingen kann. 

Im zweiten Teil des Abends 

stellte Staatsrat Vieluf aus 

der Behörde für Schule und 

Berufsbildung den Stand 

der Vorbereitungen für die 

Umsetzung des § 12 der 

UN-Konvention in Hamburg 

vor: Mit Beginn des nächsten 

Schuljahres können Eltern, 

zunächst für die Klassen 1 

und 5, den Anspruch auf 

integrative Beschulung ihrer 

Kinder geltend machen. Herr 

Vieluf beantwortete anschließend 

die vielfältigen Fragen 

des Publikums und zeigte 

sich dabei engagiert und 

gut vorbereitet. Wie groß 

das Interesse am Thema war, 

wurde allein dadurch deutlich, 

dass der Veranstaltungsraum 

mit etwa 350 Zuhörern 

bis an den Rand gefüllt war. 

Zum Teil auf Stehplätzen 

verfolgten sie Vorträge, 

Fragen und Antworten mit 

höchster Aufmerksamkeit. 

Es wurde deutlich, dass die 

nächsten Schritte zu mehr 

integrativem Unterricht 

wesentlich davon abhängen, 

wie viele Eltern diesen neuen 

Weg gehen wollen und wie 

weit es gelingt, Wissen und 

Erfahrungen der Pädagogen 

der unterschiedlichen 

Sonderschulen effektiv 

in das Regelschulwesen 

einzubinden. In der neu 

eingerichteten Arbeitsgruppe 

der Schulbehörde, an der 

Vertreter der verschiedenen 

Interessengruppen beratend 

teilnehmen, gilt es viele noch 

offene Fragen zu klären. Die 

Landesgruppe hofft, dass 

die Ergebnisse entscheidend 

dazu beitragen werden, den 

Weg zu mehr integrativem 

Lernen zu ebnen. 

Schulreform per 

Volksentscheid? 

Im Juli werden die Hamburger 

Wählerinnen und Wähler 

über einen grundlegenden 

Baustein der Hamburger 

Schulreform, das längere 

gemeinsame Lernen bis 

Klasse 6, abstimmen. Selbst 

weitreichende Zugeständnisse 

der regierenden Parteien 

reichten nicht für einen Kompromiss 

mit der Initiative »Wir 

wollen lernen«. Sie hat einen 

Volksentscheid beantragt, 

um das Gymnasium ab Klasse 

5 und ein uneingeschränktes 

Elternwahlrecht in Bezug auf 

die weiterführende Schulform 

zu erhalten. Die Landesgruppe 

unterstützt die 

Schulreform grundsätzlich 

und wird sich engagiert dafür 

einsetzen, die Bevölkerung 

über die damit verbundenen 

Vorteile für Hamburger 


zu informieren und zu einer 

Stimmabgabe gegen den 

Antrag zu ermuntern. Wir 

hoffen auf vielfältige Unterstützung! 


Marion Lindner 


37


Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau, ikrauth@gsv-hessen.de 

www,gsv-hessen.de 

Inklusion und/oder gegliedertes 

Schulsystem? 

»Inklusion – wie kann das 

gehen?« Um dieses Thema 

ging es bei einer Fachtagung 

in der Reinhardswaldschule. 

Eingeladen hatten der 

Verband Sonderpädagogik, 

Landesverband Hessen e. V., 

das Amt für Lehrerbildung, 

die Deutsche Gesellschaft für 

Sprachheilpädagogik und 

der Berufsverband deutscher 

Hörgeschädigtenpädagogen. 

Peter Heyer hatte ein 

Grußwort verfasst und die 

Landesgruppe Hessen hat 

die Tagung unterstützt und 

sich aktiv beteiligt. 

In ihrem Impulsreferat »Die 

Bedeutung der UN-Behindertenrechtskonvention 

für die 

Schulentwicklung« machte 

Dr. Marianne Hirschberg 

vom Deutschen Institut für 

Menschenrechte in Berlin 

deren Ziele und Grundsätze 

deutlich. Artikel 24, Absatz 1 

der Konvention hält fest: 

»Die Vertragsstaaten anerkennen 

das Recht von Menschen 

mit Behinderungen auf 

Bildung. Um dieses Recht … zu 

verwirklichen, gewährleisten 

die Vertragsstaaten ein integratives 

Bildungssystem auf 

allen Ebenen …« 

In Absatz 2 heißt es: 

»Bei der Verwirklichung dieses 

Rechts stellen die Vertragsstaaten 

sicher, dass 

a) Menschen mit Behinderungen 

nicht aufgrund von 

Behinderung vom allgemeinen 

Bildungssystem ausgeschlossen 

werden und dass Kinder 

mit Behinderungen nicht aufgrund 

von Behinderung vom 

unentgeltlichen und obligatorischen 

Grundschulunterricht 

oder vom Besuch weiterführender 

Schulen ausgeschlossen 

werden;« 

Laut Aussagen des Vertreters 

des HKM bekennt sich 

Hessen zu der UN-Behindertenrechtskonvention. 

Was 

bedeutet es für die Praxis, 

wenn man es ernst meint mit 

der konsequenten Umsetzung? 

Wie verträgt sich Inklusion 

mit dem gegliederten 

Schulsystem und der frühen 

Selektion, die in Hessen die 

Bildungspolitik prägen? 

Die UN-BRK schlägt in Artikel 

4, Absatz 2 vor, zur Umsetzung 

die »verfügbaren 

Mittel« auszuschöpfen. Was 

bedeutet das für Hessen im 

Klartext? Welche Ressourcen 

stellt die Politik angesichts 

immer knapper werdender 

Mittel zur Verfügung? 

Ein Schritt in die richtige 

Richtung wurde gemacht: 

Dadurch, dass 50 neue 

Stellen für Sonderpädagogen 

geschaffen wurden, die Kinder 

mit besonderem Förderbedarf 

an der Regelschule 

begleiten, konnte der Anteil 

dieser Kinder, die eine ganz 

normale Grundschule besuchen, 

auf etwas über 22 % 

gesteigert werden. Allerdings 

wurden laut Landesarbeitsgemeinschaft 

»Gemeinsam 

leben – gemeinsam lernen« 

mehr als 150 Kinder nicht 

aufgenommen. 

Die Position des Grundschulverbandes 

zu dieser Frage ist 

eindeutig. 

Die vierte der acht Forderungen 

zur Bildungsgerechtigkeit 

drückt dies so aus: 

»Kinder brauchen eine Schule 

ohne Auslese.« 


Ilse Marie Krauth 

Werden Kinder 

zu Tyrannen? 

Im Juni 2010 findet eine 

Veranstaltung mit Dr. Michael 

Winterhoff, Kinder- und 

Jugendpsychiater und 

Psychotherapeut und Autor 

der viel diskutierten Bücher 

»Warum unsere Kinder Tyrannen 

werden« und »Tyrannen 

müssen nicht sein« statt. Wir 

laden zur kritischen Auseinandersetzung 

mit den darin 

postulierten Thesen ein. Die 

Moderation hat Peter Hanack 

von der Lokalredaktion der 

Frankfurter Rundschau. 

Da Ort und genauer Termin 

noch nicht feststehen, 

bitte ich alle, die sich für eine 

Teilnahme interessieren, um 

eine kurze Mitteilung unter 

ikrauth@gsv-hessen.de 

Pädagogische 

Leistungskultur 

Die Bücher zum Projekt des Grundschulverbandes 

(zum Teil mit Arbeitshilfen auf CD) 

Fortbildung 

Gewaltfreie Kommunikation 

In 5 Seminarblöcken, jeweils Sa+So, 

berufsbegleitend, 

Sept. 2010 bis Mai 2011 in Hannover. 

Erlernen Sie die GFK und ihre 

Anwendung in Schule und Unterricht. 

Telefon 0 57 64 - 41 69 99 

K o n fl i kTransformation 

Armin Torbecke (zertifiz. GFK-Trainer) 

Frühbucherrabatt bis 1. 7. 

Armin Torbecke 

www.konflikttransformation.de 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 

Best.-Nr. 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 124 

ISBN 3-930024-96-9 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 



Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

ralphgrote@aol.com 

Regionalkonferenzen zur 

selbstständigen Schule 

Nach Verhandlungen zwischen 

den Gewerkschaften 

und dem Bildungsministerium 

ist nun klar, dass für die 

Grund- und Förderschullehrer 

mit diesem Schuljahr das 

Lehrerpersonalkonzept beendet 

ist. Allen Grundschullehrerinnen 

und -lehrern 

wird daher zum kommenden 

Schuljahr eine volle Stelle 

angeboten werden. 

Diese Tatsache wurde auf 

Regionalkonferenzen zur 

Entwicklung der selbstständigen 

Schule, die durch das 

Bildungsministerium in den 

verschiedenen Schulamtsbereichen 

des Landes durchgeführt 

wurden, bekannt 

gegeben. 

Nach mehr als einem Jahrzehnt 

ist damit diese Solidarmaßnahme 

zu Ende, die 

durch die Grundschullehrer 

und -lehrerinnen in unserem 

Lande mitgetragen wurde, 

um Kündigungen zu vermeiden. 

Es drängen sich jedoch nun 

neue Fragen auf: 

Wie kann bei einem so hohen 

Beschäftigungsumfang die 

Unterrichtsplanung an der 

Schule realisiert werden? Hat 

dann jede Klasse ihren Klassenleiter 

oder leitet dieser 

dann mehrere Klassen? 

Und schließlich: Welche Maßnahmen 

werden ergriffen, 

um der drohenden Überalterung 

des Personalbestandes 

im Grundschulbereich zu 

begegnen? Gerade um eine 

gesunde Personalpolitik im 

Lande zu gestalten, sind hier 

Antworten nötig. Neben der 

weiteren Verbesserung des 

Einstellungskorridors gehört 

dazu auch die Gewinnung 

von Nachwuchs für das 

Land. Eine Stärkung der 

Referendariatsausbildung 

an unseren Schulen ist hier 

ebenfalls gefordert. Ist es 

ein Schritt in die richtige 

Richtung, den Mentoren für 

ihre anspruchsvolle Tätigkeit 

eine entsprechende Entschädigung 

zu gewährleisten, 

können Bestrebungen, mit 

den Stunden der Referendare 

den Beschäftigungsumfang 

der Lehrkräfte zu reduzieren, 

nicht zielführend sein. 


Ralph Grothe 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg 

www.grundschulverband-nrw.de 

Für ein Ende des Aussortierens 

von Kindern! 

Vor den Landtagswahlen im 

Mai in NRW gewinnt diese 

langjährige und zentrale 

Forderung des Grundschulverbandes 

wieder an aktueller 

Bedeutung. Pünktlich 

zur Ausgabe der diesjährigen 

Empfehlungen für die 

Viertklässler trafen sich im 

Januar zu einer öffentlichen 

Anhörung des Ausschusses 

für Schule und Weiterbildung 

im Landtag bildungspolitische 

Experten und Expertinnen, 

um Stellung zu dieser 

entscheidenden und weitreichenden 

Weichenstellung 

für die Lernbiographien von 

Kindern zu beziehen. Die Ablehnung 

des frühen Aussortierens 

wurde eindrucksvoll 

durch die Untersuchungsergebnisse 

von Prof. H. G. 

Holtappels vom Institut für 

Schulentwicklungsforschung 

an der Uni Dortmund gestützt, 

die deutlich machten, 

dass es große Überschneidungen 

in den Leistungsprofilen 

von Kindern gibt, die 

– je nach ihrer sozialen Herkunft 

– Empfehlungen für die 

verschiedenen Schulformen 

bekommen haben. Wohlgemerkt: 

Überschneidungen 

auch bei Gymnasial- und 

Hauptschulschülerinnen und 

-schülern. Auf diesem Hintergrund 

haben in NRW bereits 

500 Grundschulleiterinnen 

und -leiter einen Aufruf für 

ein längeres gemeinsames 

Lernen von Grundschulkindern 

unterzeichnet, der 

von der GEW und dem VBE 

mitgetragen und unterstützt 

wird. 

Fortbildungen für 

Lehrerinnen, Lehrer 

und Schulleitungen 

Gemeinsam Qualität 

entwickeln 

Unter diesem Motto veranstaltete 

die Landesgruppe in 

Kooperation mit der Gemeinschaft 

Evangelischer Erzieher 

im März die nunmehr zweite 

Fortbildung für Schulleitungen. 

Auch diesmal gingen 

die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer aufgrund der 

hervorragenden Arbeit der 

beiden Referenten Dr. Kirsten 

Mattern und Thomas Rimmasch 

mit vielen hilfreichen 

Impulsen für die eigene schulische 

Entwicklungsarbeit 

gestärkt und zufrieden nach 

Hause! 

Lernspuren sichtbar 

machen 

Auch diese Fortbildung im 

April setzt eine erfolgreiche 

Kooperation der Landesgruppe 

fort: In Kooperation 

mit dem Franz-Hitze-Haus, 

Münster, werden auf der 

Grundlage des Konzeptes der 

Pädagogischen Leistungskultur 


verschiedene Dokumentationsformen 

vorgestellt, die 

das individuelle Lernen von 

Kindern fördern und Lernanstrengungen 

und Lernüberlegungen 

von Kindern nach 

außen sichtbar machen. Die 

Präsentation erfolgreicher 

kleiner, praktikabler Modelle 

in Workshops soll dazu beitragen, 

die eigene pädagogische 

Praxis im Sinne einer 

kindorientierten Leistungskultur 

weiterzuentwickeln. 

Alle Informationen unter 

www.grundschulverbandnrw.de. 


Beate Schweitzer 


39


Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

www.wl-lang.de 

Fortbildung »Sonderpädagogischer 

Förderbedarf« 

Großen Zuspruch fand diese 

Veranstaltung im Januar 2010 

an der Grundschule in St. Julian. 

Im Vordergrund standen 

die Fragen »Wann sollten 


auf sonderpädagogischen 

Förderbedarf überprüft 

werden?« und »Wie funktioniert 

das Meldeverfahren im 

neuen Gutachtenportal?« 

Eva Limper (Rektorin) sowie 

Jörg Degen (Förderschullehrer) 

von der Janusz-Korczak- 

Schule Lauterecken konnten 

den interessierten TeilnehmerInnen 

hilfreiche Hinweise 

und Anregungen geben. 


Konstanze Klein 

Teilrahmenplan 

Musik – »Musikalische 

Nachmittage« 

Im Verlauf der Vorbereitungen 

zu einer Veranstaltungsreihe 

zum neuen Teilrahmenplan 

Musik entstand die Idee, 

»musikalische Nachmittage« 

allen rheinland-pfälzischen 

Studienseminaren anzubieten. 

In Zusammenarbeit mit 

dem Arbeitskreis für Schulmusik 

(AfS) wird es eine 

Einführung in die Theorie 

des Teilrahmenplans sowie 

mittels Workshops zahlreiche 

praktische Anregungen zu 

seiner Umsetzung geben. 

Das Angebot richtet sich in 

erster Linie an LehramtsanwärterInnen, 

wird allerdings 

abhängig von den Räumlichkeiten 

auch für interessierte 

Lehrkräfte ausgeschrieben. 

Bislang steht der Termin für 

das Staatl. Studienseminar 

in Kusel fest: Dienstag, den 

24. August 2010 in der 

Fritz-Wunderlich-Halle. Der 

praxisnah angelegte Vortrag 

von O. Weyrauch (Universität 

Koblenz-Landau), der in Kusel 

referieren wird, ist für alle 

Lehrerinnen und Lehrer offen, 

die Workshops sind den LAA 

vorbehalten. 

Spielen und Bewegen 

mit dem Ball – 

DFB-Projekt 20 000 plus 

Fußball für GrundschullehrerInnen 

steht bei 2 Fortbildungsveranstaltungen 

auf dem Programm, das die 

Landesgruppe zusammen 

mit dem SWFV am 20. und 

27. Mai 2010 an der Grundschule 

in St. Julian anbietet. 

Dabei sollen die TeilnehmerInnen 

Anregungen 

erhalten, wie Toleranz und 

Fairplay z. B. durch Fußball 

erfahren und erlebt werden 

können. 

(SINuS)- 

Grundschultag 

Im Zeichen des mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Unterrichts wird der 

Grundschultag 2010 am 

Dienstag, 5. Oktober an der 

Universität in Trier stehen. In 

diesem Jahr sind die SINUS- 

Projekt-Schulen Mitveranstalter. 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle 

petra.uhlig@lycos.de 

Neue Versetzungsverordnung 

in Sachsen-Anhalt 

Mit dem Schuljahr 2009/10 ist 

die Neugestaltung der Schuleingangsphase 

in Sachsen- 

Anhalt verbindlich geworden. 

Angestrebt wird eine 

Umgestaltung schul- und 

unterrichtsorganisatorischer 

Abläufe mit dem Ziel einer 

stärkeren Individualisierung 

des Unterrichts. Die Landesgruppe 


in Sachsen-Anhalt 

unterstützt grundsätzlich 

diese Bestrebungen, da im 

Rahmen der Flexibilisierung 

der Schuleingangsphase 

Freiräume geschaffen werden 

können, die helfen, das 

Ideal der Grundschule »Allen 

Kinder gerecht werden« 

mehr und mehr zu realisieren. 

Es muss allerdings 

darauf aufmerksam gemacht 

werden, dass von Seiten der 

Bildungsverantwortlichen die 

nötigen sächlichen, personellen 

und rechtlichen Rahmenbedingungen 

zur Umsetzung 

geschaffen werden müssen. 

Ein Schritt in die richtige 

Richtung wurde nun seitens 

des Kultusministeriums getan, 

das eine neue Versetzungsverordnung 

veröffentlicht hat 

(www.mk-intern.bildung-lsa. 

de/Bildung/ve-versetzungs 

verordnung_2009.pdf). Studien 

belegen seit längerem, 

dass Sitzenbleiben nicht nur 

eine teure, sondern auch eine 

pädagogisch wirkungslose 

Maßnahme ist, die Deutschland 

annähernd 1 Milliarde 

Euro jährlich kostet (www. 

bertelsmann-stiftung.de/ 

cps/rde/xchg/SID-93FB9AE6- 

D265EF85/bst/hs.xsl/nachrich 

ten_97560.htm). Daher wurde 

die Verordnung dahingehend 

geändert, den Schülern statt 

der unwirksamen Wiederholung 

aller Fächer eine individuelle 

Förderung zum Abbau 

der tatsächlichen fachkonkreten 

Defizite zu ermöglichen. 

Neu ist die Versetzungspflicht 

für Schüler, wenn sie in allen 

versetzungsrelevanten 

Fächern mindestens ausreichende 

Leistungen und 

höchstens einmal mangelhafte 

Leistungen erreicht haben. 

Außerdem werden Schüler 

auch dann versetzt, wenn 

sie zweimal nur mangelhafte 

Leistungen erreicht 

haben und die mangelhaften 

Leistungen durch 

mindestens befriedigende 

Leistungen in anderen Fächern 

ausgleichen können. 

Eine weitere für die Grundschule 

relevante Änderung 

ist, dass Schüler auf Antrag 

der Erziehungsberechtigten 

durch Beschluss der Klassenkonferenz 

bis zum dritten 

Unterrichtstag des neuen 

Schuljahres eine besondere 

Leistungsfeststellung ablegen 

können, um nachträglich 

versetzt zu werden. 

Voraussetzung ist, dass die 

Verbesserung einer mangelhaften 

Leistung um eine 

Notenstufe genügt, um die 

Versetzungsbestimmungen 

zu erfüllen. Weitere Änderungen 

betreffen die Schüler 

im gemeinsamen Unterricht, 

die in Sachsen-Anhalt an 

den Regelschulen verbleiben, 

aber nach Lehrplänen 

der Förderschule unterrichtet 

werden. Die Landesgruppe 

Sachsen-Anhalt des 

Grundschulverbandes sieht 

in der Neufassung der Versetzungsverordnung 

durch 

das Kultusministerium ein 

positives Signal im Prozess 

der Qualitätsentwicklung 

an Grundschulen und eine 

Voraussetzung auf dem Weg 

zum Erreichen des größeren 

Ziels: die Neugestaltung 

der Schuleingangsphase. 

Alle nötigen Rahmenbedingungen, 

um die flexible 

Schuleingangsphase jedoch 

nachhaltig an den Grundschulen 

Sachsen-Anhalts zu 

etablieren, sind damit noch 

nicht erfüllt. So werden unter 

anderem die vom Kultusministerium 

in Aussicht gestellte 

Neufassung des Leistungsbewertungserlasses, 

die das 

schwerwiegendere Problem 

der Benotung im Anfangsunterricht 

regelt, und weitere 

unterstützende Maßnahmen 

dringend erwartet. 


Ralph Thielbeer 



Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Dr. Beate Blaseio, Am Binnenhafen 52, 25813 Husum 

www.grundschulverband-sh.de 

Neue Wege in 

Schleswig-Holstein 

Wenn der Staatssekretär 

des Bildungsministeriums 

auf einer Fachtagung vor 

Grundschullehrerinnen sagt, 

dass es ein Problem sei, dass 

Kinder mit unterschiedlichen 

Voraussetzungen an die 

weiterführenden Schulen 

kommen und diese dort erst 

einmal auf ein Niveau kommen 

müssen, dann ist das 

ein Spiegelbild der Bildungspolitik 

der neuen Landesregierung. 

Mit der im Koalitionsvertrag 

vereinbarten und geplanten 

Wiedereinführung der 

Notengebung ab Klasse 3 

sowie der Einrichtung von 

Begabtenzentren wird sich 

der Auslesedruck auf Schüler 

und Schülerinnen und Lehrer 

und Lehrerinnen der Grundschule 

erhöhen. Damit macht 

Schleswig-Holstein eine 

Kehrtwende auf dem Wege 

zu einer bildungsgerechten 

Grundschule. 

Der offene Brief des Vorstands 

an den Bildungsminister 

Dr. E. Klug zu Beginn 

des Jahres (siehe Grundschule 

aktuell 109 und www. 

grundschulverband-sh.de) 

blieb bislang unbeantwortet. 

Hingegen fand die Tagung 

der Landesgruppe in Osterrönnfeld 

am 25. Januar unter 

dem Thema »Grundschule 

kindergerecht voranbringen« 

mit einem Eingangsvortrag 

von Horst Bartnitzky und 

Über 100 Teilnehmer und Teilnehmerinnen kamen zur Tagung 

der Landesgruppe zum Thema »Grundschule kindergerecht 

voranbringen« 

der Präsentation von drei 

Grundschulen des Landes 

auf dem Weg zu einer kindergerechten 

Grundschule 

mit über 100 Teilnehmern 

große Resonanz. 


S. Jesumann 

Thüringen 

Steffi Jünemann, Hauptstraße 7, 99734 Nordhausen 

Verpflichtung zur schulischen 

Evaluation – Eigenverantwortliche 

Schule 

Seit August 2008 ist jede 

Thüringer Schule per Schulgesetz 

zur regelmäßigen 

internen Evaluation ihrer 

Schul- und Unterrichtsqualität 

verpflichtet. Welche 

Evaluationsinstrumente sie 

dafür auswählt, entscheidet 

die Schule in eigener Verantwortung. 

Wichtig dabei sind 

die Einbindung der Schulkonferenz 

und deren Information 

über die Ergebnisse. 

Neben der Nutzung selbst 

entwickelter Instrumente 

wie schriftliche Befragungen, 

Interviews, Dokumentenanalyse, 

zielgerichtete 

Beobachtungen stehen den 

Thüringer Grundschulen dafür 

auch zahlreiche zentrale 

Instrumente kostenfrei zur 

Verfügung: 

– ThüNIS (Thüringer Netzwerk 

Innovativer Schulen) 

– SEfU ( Schüler als Experten 

für den Unterricht) 

– Kompetenztests in 

Klassen stufe 3 

– Checkliste für die Gestaltung 

der Schuleingangsphase 

Ebenso sind alle Schulen 

verpflichtet, in angemessenen 

Zeitabständen an 

einer externen Evaluation 

teilzunehmen. In 3 Tagen 

werden durch eigens dafür 

qualifizierte Experten zahlreiche 

Unterrichtsbesuche 

und Interviews durchgeführt 

sowie Dokumente analysiert. 

Anschließend bekommt die 

Schule eine Rückmeldung 

über ihren Entwicklungsstand 

und entsprechende 

Empfehlungen. Nach 

Abschluss der externen 

Evaluation wird eine Zielvereinbarung 

zwischen der 

Schule und dem zuständigen 

Schulamt getroffen, in der 

die Schule ihre Vorhaben zur 

Qualitätsentwicklung und 

Qualitätssicherung festlegt. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

Thüringen unterstützt 

diese Entwicklung: 

●● systematische Schulentwicklung 

wird initiiert 

●● aus den Ergebnissen werden 

gemeinsam mit Eltern 

und Schülern realistische und 

sinnvolle Ziele abgeleitet und 

umgesetzt. 

●● ein schulinternes professionelles 

Qualitätsmanagement 

entsteht 

●● die konzeptionelle Arbeit 

wird forciert 

●● immer mit dem Ziel einer 

stärkeren Schülerorientierung 

und individuellen 

Förderung und der Verbesserung 

der Unterrichtsqualität. 

Viele Schulen haben sich 

bereits auf den Weg gemacht 

und nehmen ihre Entwicklung 

systematisch und eigenverantwortlich 

in den Blick. 

Aber nach wie vor sind auch 

viele sehr zögerlich. Wir 

stellen uns die Frage, woran 

das liegt: 

●● Sind die Verantwortlichen 

an den Schulen für solche 

Aufgaben nicht genügend 

qualifiziert? 

●● Bestehen personelle 

Grenzen? 

●● Trauen sich die Schulen 

nicht, ihre gute Entwicklung 

offenzulegen? 


Katrin Heckert

Grundschrift 

damit Kinder besser schreiben lernen 

●● Wir suchen Lehrerinnen und Lehrer, 

– die mit Kindern lange Zeit die Druckschrift als Schreibschrift nutzen, 

– die Kinder dabei auf dem Weg zu einer eigenen Handschrift begleiten, 

– die Erfahrungen mit der Grundschrift sammeln wollen – in einer oder in 

mehreren Klassen, oder auf der Ebene einer ganzen Schule. 

●● Wir wollen mit Ihnen in Kontakt kommen, Erfahrungen untereinander 

austauschen und gemeinsam Wege zu einem kind gemäßen Schreibunterricht 

gehen. 

●● Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit werden im Frühjahr 2011 in einer 

Fachtagung diskutiert und anschließend vom Grundschulverband 

veröffentlicht. 

● Schreiben Sie an den Grundschulverband, 

Stichwort »Grundschrift« 

E-Mail: info@grundschulverband.de 

Post: Grundschulverband, Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main 

Materialien zum Mitmachen und ein Forum 

für Erfahrungen und Meinungen finden Sie unter: 

www.grundschulverband.de > Grundschrift

Grundschule aktuell 110

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