Grundschule aktuell 91

Heft Nr. 91 • III. Quartal • September 2005 • Best. Nr. 6026 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Wie viele Schriften brauchen 

Grundschulkinder

Editorial 

»Körper und Stimme 

leiht die Schrift 

dem stummen Gedanken. 

Durch der Jahrhunderte Strom 

trägt ihn das redende Blatt.« 

Inhalt 

S. 2 Im forschenden Blick: 

die lernenden Kinder (F. Heinzel) 

Thema: Schrift und Schreiben 

S. 3 Welche Schreibschrift passt am besten 

zum Grundschulunterricht heute 

(H. Bartnitzky) 

Praxis: Schreiben lernen 

S. 13 Wege zur eigenen Handschrift 

(A. Gadow) 

S. 17 A wie Anfang (U. Andresen) 

Grundschulforschung 

S. 21 Die eigene Schrift entwickeln – 

von Anfang an (Chr. Mahrhofer-Bernt) 

aktuell … aus den Landesgruppen, u.a. 

S. 26 Berlin: Baustelle Grundschule 

S. 26 Bayern: Heterogenität und Eingangsstufe 

S. 27 Brandenburg: Individuelle Lernstandsanalysen 

S. 30 NRW: Was ändert sich nach der Wahl 

Friedrich Schiller schrieb diese Verse – im Schiller-Jahr 2005 ein passender 

Einstieg in unser Thema. 

Schreiben ist viel mehr als Technik. Schiller hat Recht mit seinen Worten. 

Auch wenn Geschriebenes meist nicht Jahrhunderte überdauert: Schrift ist Gedächtnis. 

Und es ist die Geste des Aufhebens, die ihre Faszination ausmacht: 

Die eigene Stimme auf dem Papier! 

Schreiben ist Hand-Werk. Recht aber hatte auch der namenlose Mönch, der 

schon im 8. Jahrhundert klagte: »O wie schwer ist das Schreiben: Es trübt die 

Augen, quetscht die Nieren und bringt zugleich allen Gliedern Qual. Drei Finger 

schreiben, der ganze Körper leidet!« 

Wege zur eigenen Hand-Schrift. Und so greifen wir in der Zusammenschau 

von Grundschuldidaktik, Grundschulpraxis und Grundschulforschung das immer 

aktuelle Thema auf, wie Kinder in der Grundschule schreiben lernen und 

ihre persönliche Handschrift entwickeln können. »Welche Schrift«, fragt Horst 

Bartnitzky in seinem einleitenden Beitrag, »passt am besten zum Grundschulunterricht 

heute« 

Die Antworten von Angelika Gadow, Ute Andresen und Christina Mahrhofer-bernt 

zeigen, dass Schrift und Schreiben in besonderer Weise ein Aspekt 

von pädagogischer Kultur sind: Sich der eigenen Schreibgeschichte und 

Handschrift bewusst sein. Auf die schreibenden Kinder schauen, mit ihnen 

über Schriften und Schreiben sprechen. Ebenso gründlich arbeiten wie grundlegend. 

Praxisprojekt und Diskussionsforum 

Die Debatte um (Schul-)Schriften und Schreiben mit neuen Aspekten (wieder) 

anzustoßen ist Ziel der Texte dieses Heftes. Wir rufen dazu auf, an einem Praxisprojekt 

dazu mitzuarbeiten (siehe Aufruf S. 12). 

Auf der Homepage des Grundschulverbandes bieten wir ab sofort ein Diskussionsforum 

zum Thema an, auch hier hoffen wir auf Ihre rege Beteiligung: www. 

grundschulverband.de 

Projekt »Pädagogische Leistungskultur« 

Wenn dieses Heft seine Leserinnen und Leser erreicht, erscheinen pünktlich die 

von vielen ungeduldig erwarteten „Materialien zur pädagogischen Leistungskultur“ 

(siehe Anzeige auf der Heftrückseite). Zu den drei Fächern Deutsch, Mathematik, 

Sachunterricht werden für die Klassen 1 und 2 alltagstaugliche Materialien 

vorgelegt, die auch die Kinder als Lerner dialogisch einbeziehen. Damit 

legt der Grundschulverband ein Konzept zur aktuellen Debatte um Diagnostik 

und Leistungsförderung vor, das eine pädagogische Leistungskultur in der Praxis 

entwickeln hilft. Das Projekt wird fortgesetzt. 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung); 

Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Landesgruppen) 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim / Ruhr (S. 19); Ulrich Hecker, Moers 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Brigitte Bell, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 80, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage 

GS aktuell 91 • September 2005 

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Tagebuch 

Im forschenden Blick: die lernenden Kinder 

Friederike Heinzel, 

Professorin für 

Erziehungswissenschaft 

mit dem Schwerpunkt 

Grundschulpädagogik 

an der Universität 

Kassel, 

Fachreferentin für 

Grundschulforschung 

beim Grundschulverband. 

Seit der Herausbildung einer eigenständigen empirischen 

Grundschulforschung in Westdeutschland sind inzwischen 

über 25 Jahre vergangen. Im Jahr 2000 wurde aus 

der »Arbeitsgruppe Grundschulforschung« die Kommission 

»Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe« 

in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 

(DGfE). 

Und im September 2005 wird die 14. Tagung »Grundschulforschung« 

in Dortmund stattfinden. Inzwischen 

hat sich die Grundschulforschung also etabliert. 

Das öffentliche Interesse an dieser Forschung konzentriert 

sich zurzeit auf die großen Untersuchungen wie 

IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) 

und VERA (VERgleichsArbeiten), weil hier international, 

national oder klassenbezogen Vergleichsdaten 

geliefert werden. In IGLU wurden Schülerleistungen 

am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen 

Vergleich getestet. Die Ergebnisse zeigten, dass deutsche 

Grundschulkinder im Leseverständnis auf der Ebene des 

oberen Leistungsdrittels liegen. Zugleich wurde deutlich, 

dass bestimmte Gruppen von Schülerinnen und Schülern 

intensiver gefördert werden müssen, nämlich Kinder mit 

Migrationshintergrund, Kinder aus bildungsfernen Milieus 

und in bestimmten Bereichen Jungen (Orthographie) 

oder Mädchen (Mathematik). Hier gibt es weiteren Forschungs-, 

Diskussions- und Handlungsbedarf. IGLU rät 

übrigens insgesamt zu mehr pädagogischem Optimismus 

in Deutschland in Bezug auf die Bildungsfähigkeit 

der nachwachsenden Generation. Mit dem standardisierten 

Leistungstest VERA werden Kompetenzen der Fächer 

Deutsch und Mathematik erhoben, auf der Ebene von 

Bundesländern, Schulen und Schulklassen. 

Leider führt die Rezeption der genannten Untersuchungen 

teilweise zu einer Überhöhung der Bedeutung von 

Tests und zu einer Stärkung der Outputorientierung. 

Tests sollten aber Instrumente bleiben und gute Testergebnisse 

nicht zum Hauptziel von Unterricht avancieren. 

Ich möchte Sie ermutigen, die ermittelten Daten als 

nützliche Informationen über Stärken und Schwächen 

des Grundschulunterrichts auf Landes-, Schul- oder Klassenebene 

zu lesen. Nutzen Sie die Forschungsergebnisse, 

um Probleme zu erkennen, Einschätzungen zu überprüfen 

oder Anregungen für interessante Aufgabenformate 

zu gewinnen! 

Die Notwendigkeit einer eigenen Grundschulforschung 

ergibt sich aus der Besonderheit der Schulform: ihrer 

grundlegenden Aufgabe, der Heterogenität der Schüler- 

schaft und den Anforderungen der Schuleingangs- und 

Alterstufe. 

Es gibt eine Vielzahl von Untersuchungen, die im Bereich 

der genannten Schwerpunkte der Grundschulforschung 

entstanden sind und Interesse wecken sollten. Als ein 

Beispiel soll KILIA (Kooperationsprojekt Identitäts- und 

Leistungsentwicklung im Anfangsunterricht) genannt 

werden. Hier wird festgestellt, dass Leistungsunterschiede 

am Ende der ersten Klasse in erster Linie auf schon 

bestehende Differenzen am Schuljahresanfang zurückzuführen 

sind, weshalb die Lernvoraussetzungen im Anfangsunterricht 

eine größere Bedeutung erhalten sollten 

und eine Förderung schon vor der Schule notwendig ist. 

Zum Schulbeginn gibt es weder beim Schriftspracherwerb 

noch im Mathematikunterricht eine Stunde Null. Die Unterschiede 

im Bereich des Vorwissens sind in Mathematik 

beträchtlich, und der Schriftspracherwerb hängt von den 

Schrifterfahrungen ab. Kinder profitieren von anregenden 

Handlungsspielräumen und der Eröffnung individueller 

Lernwege im Unterricht. 

Insgesamt empfehle ich, nicht nur die quantitativen Untersuchungen 

zur Kenntnis zu nehmen, sondern auch Fallstudien 

oder Mikrostudien, die auf Beobachtungen aus 

dem Schulalltag beruhen oder in denen Unterrichtsprotokolle 

interpretiert werden. Gerade für grundschulpädagogische 

Forschung ist die Nähe zur Praxis kennzeichnend 

und nicht selten wird dann mit qualitativen Daten gearbeitet. 

Auch die Perspektiven des lernenden Kindes oder 

kinderkulturelle Erfahrungen in der Schule lassen sich 

besser mit qualitativen Zugängen erfassen. 

Die Rezeption von Beobachtungs- oder Fallstudien kann 

dazu beitragen, dass die Komplexität des Lehrerhandelns 

und Widersprüche im Schulalltag besser verstanden werden 

können und sich der eigene Blick schärft für den Sinn 

von Ordnungen, Regeln und Ritualen im Schulalltag, für 

die Bedeutung der Sozialbeziehungen der Kinder oder das 

kollektive Fabrizieren von Antworten im Unterricht. Solche 

Studien geben einen Einblick in andere Klassenzimmer, 

können durch die Übertragung auf eigene Entscheidungssituationen 

Spielräume erweitern und die eigenen 

Möglichkeiten zu reflektiertem Unterrichtshandeln ausbauen. 

Friederike Heinzel 

2 GS aktuell 91 • September 2005

Thema: Schrift und Schreiben Thema: 

Welche Schreibschrift passt am besten 

zum Grundschulunterricht heute 

»Der Schriftenwirrwar« – 

ein reales Politikstück 

in drei Akten 

1. Akt: Die konservative Zeitung in einem 

großen Bundesland berichtet seriös über 

die Neuregelung im Lehrplan-Entwurf 

Deutsch. Danach soll die Ausgangsschrift 

die Druckschrift sein und die 

Kinder sollen aus der Druckschrift ihre 

persönliche Handschrift entwickeln. Die 

Lehrkraft kann zur Unterstützung dieses 

Prozesses die Vereinfachte Ausgangsschrift 

heranziehen – nicht als Ausgangsschrift, 

die Zug um Zug kopiert werden 

muss, sondern als Orientierungsschrift. 

Die konservative Zeitung zündelt dann 

in derselben Ausgabe durch die Überschrift: 

Ministerium schafft Schreibschrift 

ab! Sie hat Schulleute befragt 

und druckt nun deren Meinung ab. Eine 

Schulleiterin befürchtet die Individualisierung 

der Handschrift: »Wenn jeder 

Grundschüler seine eigene Handschrift 

entwickeln kann, entsteht ein heilloses 

Durcheinander.« Eine andere hat gerade 

den Verlust von Individualität vor Augen: 

»Der Verzicht auf Schreibschrift wäre ein 

Verlust von Individualität.« 

aus: Rheinische Post 

18.11.2003 (oben) bzw. 19.11.2003 

2. Akt: Nun kann jede und jeder mitreden. 

Die Opposition verlangt im Landtag 

eine Diskussion zum drohenden Aus für 

die Schreibschrift. Der Bildungsexperte 

der großen Oppositionspartei greift in 

die Chaos-Kiste: »Das Schulministerium 

muss das Schriftenwirrwarr aufklären.« 

Und gleich weiter: »Die weitere Nivellierung 

der Leistungsansprüche an Grundschulen 

ist unerträglich.« Der Sprecher 

der kleinen Oppositionspartei hält die 

Vereinfachte Ausgangsschrift für »eigentlich 

ungeeignet. Aus Gründen der 

Lesbarkeit und der Schriftentwicklung ist 

es sinnvoll, mit der klassischen Schreibschrift 

zu beginnen.« Und die Bildungsexpertin 

derselben Partei fordert gleich 

die Abschaffung des Curriculuminstituts, 

die dort arbeitenden Lehrkräfte sollten 

besser an Schulen unterrichten. 

3. Akt: Im Schulministerium herrscht helle 

Aufregung um so viel unvermuteten 

Wirbel um die Schrift. Die Schulministerin 

beeilt sich zu beschwichtigen. Die 

Aufregung ist so groß, dass der Lehrplantext 

im Ministerium gar nicht richtig 

gelesen und die Ministerin mit einer 

Falschaussage gebrieft wird: Es werde 

selbstverständlich die Vereinfachte oder 

die Lateinische Ausgangsschrift gelehrt. 

Auf den Widerspruch zum Lehrplantext 

angesprochen, redet sich der Ministersprecher 

damit heraus, die Lehrplanformulierung 

sei »etwas schwammig«. 

Die weitere Auskunft des Ministeriums: 

Nicht nur die Vereinfachte und die Lateinische, 

auch die Schulausgangsschrift 

sei nun zugelassen. Also: Happy End. 

Das Stück zeigt, wie Oppositionspolitik 

funktionieren kann: Eine Kampagne 

wird öffentlich von 

außen gegen die 

Regierung angezettelt, 

hier durch 

eine der Opposition 

zugeneigte 

Presse. 

Die Opposition 

kann ihre Chaos-Reden 

halten und die Schulministerin 

ins Schwimmen bringen. Am Ende regierungsamtliche 

Beschwichtigung, Rücknahmen, 

Aus. 

Sachverstand muss im ganzen Stück 

keine Rolle spielen. 

Nächstes Thema, nächstes Stück. 

Was sich hier in einem Bundesland vor 

zwei Jahren abspielte, kann sich überall 

ereignen. Es gehört nur das politische 

Gespür für mobilisierende Themen 

dazu, Themen, die keiner Erklärung bedürfen, 

die allein durch das Stichwort 

zur Empörungswelle funktionieren. Im 

Grundschulbereich sind die Klassiker 

dazu Diktate und Rechtschreibung, Zensuren, 

Kuschelpädagogik – und eben die 

Schreibschrift. 

Welche Schrift ist angesagt 

Um den Begriff eines Politikers aus dem 

2. Akt aufzunehmen: Was denn ist die 

klassische Schreibschrift 

Zur Schriftenfrage gibt es durch die 

Jahrhunderte eine vielgestaltige Entwicklung. 

Im Laufe der letzten hundert 

Jahre wurde mindestens sieben Mal die 

Schulschrift gewechselt (zur Geschichte: 

Neuhaus-Siemon 1981): 

n »Auf, ab, auf – Pünktchen drauf.« 

Am Jahrhundertanfang wurde deutsche 

Schrift geschrieben, oft steil mit langen 

Ober- und Unterlängen, die Bandzugfeder 

sorgte für dünne Aufstriche und 

dicke Abstriche. 

n Nach dem ersten Weltkrieg setzten 

sich die beiden von Sütterlin entwickelten 

Schriften für den Schulgebrauch 

durch: die deutsche (oft Sütterlin-Schrift 

genannte, Abb. 1, S. 4) und die lateinische 

Schrift (Proportionen der drei 

Bänder 1 : 1 : 1, senkrechte Buchstaben, 

Rundformen, Abb. 2, S. 4). 

n 1935 wurde eine abgeänderte Sütterlin-Schrift 

als Deutsche Volksschrift 

verbindlich (leichte Schräglage, weniger 

Rundformen). 

n 1941 wurde sie per Hitler-Erlass abgeschafft, 

verbindlich wurde die lateinische 

Schrift in einer Variante, die Deutsche 

Normalschrift genannt wurde (Proportionen: 

2 : 3 : 2, Schrägstellung, Ovalformen). 

n 1953 wurde sie ersetzt durch die Lateinische 

Ausgangsschrift (LA, Abb. 3, 

S. 4) mit Varianten zur Deutschen Normalschrift 

(insbesondere in einem Zug 

schreibbare Kleinbuchstaben mit Anstrichen 

und vielen Drehrichtungswechseln, 

geschwungenere Linienführung). Die 

deutsche Schrift wurde noch zusätzlich 


3


gelehrt, auch um Schriftstücke der älteren 

Generation lesen zu können. 

n In der DDR wurde 1968 die Schulausgangsschrift 

(SAS, Abb. 4) als lateinische 

Schrift verbindlich (ähnlich wie 

die Lateinische Ausgangsschrift, aber 

einige Buchstabenvarianten). 

n In der BRD wurde seit den achtziger 

Jahren die Vereinfachte Ausgangsschrift 

(VA, Abb. 5) in vielen Bundesländern 

zugelassen (Proportion 1 : 1 : 1, drastische 

Reduktion der Drehrichtungswechsel, 

Luftsprünge, Baukastenprinzip: Kleinbuchstaben 

beginnen oben am Mittelband 

und enden dort). 

n Heute ist in den meisten Bundesländern 

die Druckschrift die verbindliche 

Erstschrift, eine verbundene Schrift ist 

verbindliche Zweitschrift, dabei gibt es 

nahezu alle Varianten in den zugelassenen 

Schriften: nur VA, nur SAS; LA oder 

VA, LA oder SAS, VA oder SAS, LA oder VA 

oder SAS (siehe Tabelle S. 10). 

Ist die LA oder die VA oder die 

SAS ein Kulturgut 

In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts 

ging die Diskussion um die 

Alternative: deutsche oder lateinische 

Schrift. In den zwanziger Jahren gab es 

die Bestrebung, die deutsche Schrift als 

nationales Kulturgut zu erhalten. Praktisch 

lief das darauf hinaus, dass beide 

Schriften gelehrt wurden, die lateinische 

zuerst, die deutsche später oder umgekehrt. 

Im Nationalsozialismus wurde 

zunächst die deutsche Schrift als Teil der 

deutschen Kultur angesehen, sie war nun 

die verbindliche Erstschrift. »Wir schützen 

sie, weil sie zum deutschen Menschen 

gehört, wie die Sprache, der das 

fremde Kleid nicht ansteht. Wir wissen, 

dass wir mit unserer Schrift einen Teil 

unseres Selbst aufgeben würden« (zitiert 

bei: Neuhaus-Siemon, S. 32). 1941 wurde 

durch einen Hitler-Erlass das Blatt gewendet: 

die lateinische Schrift wurde als 

»Deutsche Normalschrift« deklariert und 

verbindliche Erstschrift. Damit trug der 

Erlass der Einsicht Rechnung, dass sich 

in den eroberten Gebieten mit einer lateinischen 

Schrift, die für alle lesbar war, 

besser herrschen ließe. 

Heute hat die Generation der Entscheidungsträger 

mit der Lateinischen 

Abb. 3: Lateinische Ausgangsschrift (LA) 

Abb. 1: Sütterlin 

Abb. 4: Schulausgangsschrift (SAS) 

Abb. 2: Sütterlin Lateinschrift 

Abb. 5: Vereinfachte Ausgangsschrift (VA) 



Ausgangsschrift schreiben gelernt, viele 

halten sie deshalb für ein überkommenes 

Kulturgut. Tatsächlich wurde sie 

Anfang der fünfziger Jahre vom Iserlohner 

Schreibkreis für einen Unterricht 

entwickelt, der den Kindern viel Zeit für 

Schönschreiben gewährte, der in den 

Schönschreibstunden auch die verzwickten 

Buchstabenverbindungen übte. In 

Nordrhein-Westfalen zum Beispiel gab 

es bis 1973 das Fach Schönschreiben mit 

zwei Wochenstunden. Erst, wenn die 

Schrift in ihrem exakten Duktus von den 

Kindern beherrscht war, durften sie ihre 

persönliche Schrift entwickeln. 

Schon an der oben skizzierten Entwicklung 

der Schulschriften ist erkennbar, 

dass nicht die einzelne Variante das 

überkommene Kulturgut darstellt. Vollends 

wird eine bestimmte Schulschrift- 

Variante als Kulturgut obsolet, wenn 

man die Schriften Erwachsener miteinander 

vergleicht – es gibt so viele Schriftvarianten 

wie Menschen. Gerade starke 

Persönlichkeiten haben ihre unverwechselbare 

eigene Schrift, das gilt für Politiker 

wie für Manager, für Künstler wie für 

Normalos. 

Das allen gemeinsame Kulturgut ist 

die lateinische Buchstabenschrift, die 

uns ermöglicht, mit wenigen Zeichen 

alles sprachlich Erdenkliche zu verschriften. 

Hierbei sind es eigentlich zwei Alphabete, 

die wir heute verwenden: 

n die römische Antiqua ( Abb. 6), die 

Steinschrift, mit so formklaren wie 

formschönen Großbuchstaben und 

n die im Mittelalter ergänzten Kleinbuchstaben, 

die karolingische Minuskel 

( Abb. 7) 

Beide wurden jahrhundertelang weithin 

unverbunden geschrieben. Erst im 

17./18. Jahrhundert entwickelten sich lateinische 

verbundene Schriften, die Kurrentschriften. 

Ständig wechselten dabei 

die Formvarianten, sie sind modischer 

Natur. Mal waren sie völlig verbunden, 

dann weniger oder gar nicht; mal waren 

die Formen spitz, mit überhohen Oberund 

Unterlängen, dann wieder gestauchter, 

runder, mal waren sie reichhaltig 

verziert, verschnörkelt, mit geschwungenen 

kalligrafischen Elementen, dann 

wieder schlicht bis einfach; mal dienten 

sie vor allem der Ästhetik, dann wieder 

mehr dem Inhalt und der pragmatischen 

Funktion des Schreibens und der guten 

Erlesbarkeit. »Schriften sind Zeiterscheinungen« 

(Menzel in Neuhaus-Siemon, 

S. 146). 

Überzeitliches Kulturgut ist in unserem 

Kulturkreis die lateinische Schrift: 

die Antiqua der Großbuchstaben und 

die zuzuordnenden Kleinbuchstaben, 

weshalb beides zusammen in der didaktischen 

Literatur Gemischtantiqua 

genannt wird. Alle verbundenen Schriftvarianten 

sind daraus konstruiert, sie 

kommen und gehen, wie der Blick in die 

Schul-Geschichte zeigt. 

Zur Erlernbarkeit 

der Schriften 

Abb. 7: Karolingische Minuskel 

Bis zur Reformpädagogik zu Anfang des 

20. Jahrhunderts galt die jeweilige Schulschrift 

als Ausgangs- und als Zielschrift, 

d. h. die Buchstaben und die Verbindungen 

wurden Zug um Zug nach vorgegebener 

Norm gelernt und sollten so auch 

weiterhin geschrieben werden mit identischen 

Buchstabenformen und gleichförmigen 

Schreibbewegungen. Eine persönliche 

Handschrift galt dagegen nicht 

als Ziel der Schule. Schreibenlernen und 

-üben nahmen einen großen Raum in der 

Unterrichtszeit ein. 

Die Reformpädagogik brachte auch 

hier einen Paradigmenwechsel: Möglichst 

einfache Buchstabenformen sollten 

die Schrift leichter lernbar machen 

und eine persönliche, individuell ausgeprägte 

Handschrift entwickeln helfen. 

Abb. 6: Römische Antiqua 


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Abb. 9: 

Aus einem Schönschreibheft 

1951 

Die didaktischen Ansätze dazu waren 

unterschiedlich. Oft spielte die Druckschrift 

am Anfang eine Rolle, mit mehr 

oder weniger Vorgaben wurde hieraus 

eine verbundene Schrift entwickelt. 

Hans Brückl (zuerst 1922) ließ die 

Kinder als erstes vier Grundformen 

üben: den Reifen, den Spazierstock, die 

Schlange und die Turnstange. Aus diesen 

Grundformen wurden alle großen und 

kleinen Druckschriftbuchstaben zusammengesetzt. 

Anschließend lernten die Kinder, die 

Druckbuchstaben miteinander zu verbinden 

(Brückl in Schorch, S. 48 ff., 

Abb. 8). 

Anders Artur Kern (zuerst 1931). Er 

argumentierte von seiner Ganzheitstheorie 

aus: Das einzelne Wort sollte 

als ganze Gestalt sinnfällig werden 

– beim Lesen wie beim Schreiben, nicht 

buchstabenweise, sondern wortweise. 

Deshalb votierte er für die verbundene 

Schrift beim Lesen- wie beim Schreibenlernen. 

Damit das Schreiben lernbar war, 

wurde in einem Vorkurs die Schreibmuskulatur 

trainiert, wurden grafische Bewegungsabläufe 

geübt wie Schleifen, Zacken, 

Girlanden, Arkaden und dann erste 

Wörter in einem Zug erschrieben, also 

Buchstaben für Buchstaben miteinander 

verbunden (Kern in Schorch, S. 56 ff.) 

Abb. 8: Brückl 

Nach dem zweiten Weltkrieg entwickelte 

sich bei den meinungsführenden 

Vertretern des Iserlohner Schreibkreises 

eine Auffassung vom Schreiben als 

rhythmischer Bewegung. (z. B. Lämmel 

in Schorch, S. 62 ff.) Damit wurde Stellung 

gegen das Konzept von Brückl 

genommen: Das Synthetisieren von 

Buchstaben aus vier Grundformen, das 

Schreibdrucken, dann daraus die Entwicklung 

der verbundenen Schrift wurde 

als »Schreibstottern« verurteilt, Drucken 

verleite die kindliche Hand zum Drücken. 

Schreiben als Schwingen wurde 

dagegen gesetzt. Nach Vorkursen mit 

Aufgaben zum Kneten, Reißen, Falten 

und dem Schreibturnen von Arm, Hand 

und Fingern wurden erschwingbare 

Wörter (eile), später auch Buchstaben, 

Buchstabenverbindugen und -gruppen, 

Wörter und kleine Sätze geübt. Die Ganzheitler 

schrieben vorzugsweise Wörter, 

die Synthetiker zunächst Buchstaben, 

Buchstabengruppen, dann Wörter. In 

gesonderten Schönschreibstunden wurde 

reihenweise derselbe Buchstabe, dieselbe 

Buchstabenverbindung, dieselben 

Wörter geschrieben ( Abb. 9). 

Die Lateinische Ausgangsschrift 

konnte deshalb reich an Bewegungsformen 

sein, weil sie auf solche Weise ausgiebig 

geübt wurde. Man denke nur an 

die geflammten Aufstriche bei den großen 

Buchstaben A, M, N, an schwierige 

Verbindungen wie den Übergang von r zu 

z, an die unterschiedlichen Buchstabenformen 

je nach Anschluss wie die Varianten 

des e in den Verbindungen le, re, se, 

Te oder an die vielen Drehrichtungswechsel 

mit möglichst exakten Deckstrichen 

wie bei a, d, g. 

In Bayern wurde im übrigen an der 

Brücklschen Didaktik bis in die sechziger 

Jahre festgehalten und die Lateinische 

Ausgangsschrift erst 1966 für die Schulen 

genehmigt. Schon 1981 wurde an die 

Brücklsche Tradition der Druckschrift 

als Erstschrift wieder angeknüpft. 

Zurück zur Lateinischen Ausgangsschrift. 

Angesichts vielfältiger neuer 

Aufgaben für die Grundschule wie das 

neue Fach Sachunterricht, fachlich komplexerem 

Musik- und Kunstunterricht 

entfielen bei gleicher Zahl der Unterrichtsstunden 

die besonderen Schönschreibstunden, 

ein allgemeiner Schriftverfall 

wurde prompt beklagt. 

Der Vergleich mit Erwachsenenschriften 

zeigte, dass die schwierigen Buchstabenformen 

und Verbindungen der Lateinischen 

Ausgangsschrift von geübten 

Schreibern in ihrer eigenen Handschrift 

vereinfacht wird; die Kinder mussten 

mithin eine hoch komplexe Form lernen, 

die sie sich im weiteren Verlauf selbst vereinfachten. 

Das erschien als didaktisch 

widersinnig. Dies führte nach entsprechenden 

Untersuchungen von Heinrich 

Grünewald zur Entwicklung der Vereinfachten 

Ausgangsschrift, die gegenüber 

der Lateinischen Ausgangsschrift insbesondere 

den Vorteil der leichteren Erlernbarkeit 

hat: die Drehrichtungswechsel 

sind drastisch reduziert, die Großbuchstaben 

sind an die Antiqua angelehnt, 

gesonderte Verbindungsstriche werden 

nicht gefordert, die Kleinbuchstaben beginnen 

fast alle am oberen Mittelband 

und enden dort, sie sind also im Baukastenprinzip 

miteinander zu verbinden. 

Wo Verbindungsstriche zum folgenden 

Buchstaben in der Buchstabenform nicht 

angelegt sind, macht die Hand einen 

Luftsprung; dadurch verbindet diese 

Schriftvariante nicht durchweg jeden 

Buchstaben mit jedem in einem Wort. 

Wilhelm Topsch setzte sich kritisch 

mit den Forschungen zur Vereinfachten 



Ausgangsschrift auseinander. Er stellte 

fest, dass die Forschungen fehlerhaft 

waren und unzutreffende Behauptungen 

aufgestellt wurden. Zum Beispiel gebe es 

keinen empirisch gesicherten Beweis dafür, 

dass die Kinder mit der Vereinfachten 

Ausgangsschrift bessere Rechtschreiber 

würden als mit der Lateinischen Ausgangsschrift 

(Topsch in Hasert/Ossner 

1998, S. 75 ff.). 

Allerdings bleibt weiterhin richtig, 

dass die Vereinfachte leichter zu lernen 

ist als die Lateinische Ausgangsschrift. 

Meinen Beobachtungen nach verleitet 

dies übrigens viele Lehrkräfte dazu, die 

Vereinfachte Ausgangsschrift nicht zu 

lehren, schwierigere Buchstaben und 

Verbindungen nicht gesondert zu üben. 

Häufig wird den Kindern ein Lehrgang 

zum selbsttätigen Schreibenlernen übergeben. 

Die Schreibergebnisse sind dann, 

was Formklarheit und Lesbarkeit betrifft, 

sehr unbefriedigend. 

Karl Heinz Schniewind bestätigte in 

seiner Schriftuntersuchung zur Vereinfachten 

Ausgangsschrift diese Beobachtung: 

Die schlechtesten Schriftergebnisse 

gab es in der Klasse mit der geringsten 

Dauer des Schreiblehrgangs; die besten 

Schriften gab es in Klassen, in denen mit 

den Kindern am dichtesten gearbeitet 

werden konnte: in Klassen mit höchstens 

23 Schülern und nur ein bis zwei Lehrkräften 

in den Kernfächern (Schniewind 

2004, S. 11). 

Seitdem 1981 in Bayern die Druckschrift 

als Erstschrift (wieder) eingeführt 

wurde, folgten bis heute nahezu alle Bundesländer. 

Dies hat auch schwer wiegende 

inhaltliche Gründe, auf die im folgenden 

Kapitel noch eingegangen wird. Hier 

geht es um die Lernbarkeit. Ein wichtiger 

Aspekt dabei ist, wie viele Bewegungsmuster 

für die einzelnen Schriftformen 

gelernt werden müssen. Bei der Lateinischen 

Ausgangsschrift sind es besonders 

viele, weil zahlreiche Buchstabenverbindungen 

gesondert gelernt werden müssen. 

Bei der Druckschrift sind es besonders 

wenige, weil sie aus extrem wenigen 

Bewegungsmustern besteht, Brückl reduzierte 

sie sogar auf vier. Kinder wählen 

wohl auch deshalb Druckschriftformen, 

wenn sie lange vor der Schule beginnen, 

die Buchstabenschrift zu entdecken, vorzugsweise 

die Großbuchstaben, die nur 

aus Strichen, Kreisen und Halbkreisen 

zusammengesetzt sind. Die Vereinfachte 

und die Schulausgangsschrift liegen in 

der Zahl der Bewegungsmuster zwischen 

Druckschrift und Lateinischer Ausgangsschrift. 

Geht es also um die Frage der Lernbarkeit, 

dann spricht alles dafür, dass die 

Druckschrift die Erstschrift sein muss. 

Diese Erkenntnis ist auch wissenschaftlich 

nicht neu. Legendär ist die Untersuchung 

von Rudolf Meis aus dem Jahr 

1963. Meis fasste damals zusammen: 

»Bei Schreibversuchen mit insgesamt 

3750 Schulanfängern wurden 10 Wörter 

jeweils in unverbundener Druckschrift 

und verbundener Schreibschrift erprobt. 

Bei jedem Wort waren die Druckschrift- 

Ergebnisse besser, und der Vorsprung 

der Druckschrift wurde um so größer, je 

schwieriger die zu schreibenden Wörter 

waren. Alle Unterschiede sind statistisch 

hochsignifikant (P >0,001). Auch aus folgenden 

Gründen muss die Druckschrift 

als erste Lese- und Schreibschrift gefordert 

werden: 

1. Die Druckschrift ist einfacher und 

klarer, »prägnanter«, 

2. bei Druckschrift-Texten werden von 

Kindern weniger Fehler gelesen, 

3. Schriften ohne Aufstriche sind physisch 

leichter zu erzeugen, 

4. die Abstriche sind die Hauptträger 

des Bewegungserlebnisses« (Meis, 

S. 31). 

Das ist nun über vierzig Jahre her, aber 

nach wie vor gültig. 

Schrift hat funktionalen Wert 

Werden damit die Leistungsansprüche 

weiter nivelliert, wie Kritiker argwöhnen 

Die Unterstellung liegt bereits in 

dem Adverb weiter. Die moderne Schule, 

so die schulpessimistische Behauptung, 

nivelliere, also reduziere auf ein unteres 

Niveau permanent die Leistungsansprüche. 

Schulhistorisch ist aber das Gegenteil 

der Fall: Die Leistungsansprüche sind 

über die Jahrzehnte gestiegen. Bei gleich 

bleibender Unterrichtszeit wurden die 

verbindlichen Unterrichtsinhalte über 

die Jahre enorm vermehrt, man denke an 

Bereiche wie Umweltschutz, Naturwissenschaft, 

gesunde Ernährung, Sexualerziehung, 

neue Medien, an die größere 

Selbstständigkeitsförderung und an die 

erhebliche Zunahme erzieherischer Aufgaben, 

ganz zu schweigen von der ersten 

Fremdsprache und der besonderen Vermittlung 

von Deutsch als Zweitsprache. 

Angesichts erheblich gestiegener Aufgaben 

der Schule spricht vieles dafür, wo 

es möglich ist, Lernprozesse ökonomischer 

zu gestalten. Schrift 

ist eine Kulturtechnik und hat vor 

allem funktionalen Wert. Sie sollte 

deshalb so zeitökonomisch wie 

möglich erarbeitet werden. 

Zudem: Nach heutigen Verständnis 

ist Schreibenlernen nicht 

mehr auf den schreibmotorischen 

Aspekt zu reduzieren, also auf das 

inhaltsfreie Kopieren von Buchstabenformen, 

vielmehr ist Schreibenlernen 

eingelagert in den 

aktiven Schriftspracherwerb und 

insofern ungleich anspruchsvoller 

als früher. Dazu später mehr. 

Und die kritische Frage nach der 

Ästhetik Insbesondere die Lateinische 

Ausgangsschrift erscheint 

manchem als die ästhetischste und deshalb 

die Schrift der Wahl. Abgesehen davon, 

dass sich trefflich über Geschmack 

streiten lässt: Man betrachte römische 

Inschriften in der Steinschrift, also mit 

den großen »gedruckten« Buchstaben 

(vgl. Abb. S. 6, S. 5). Sie haben doch wohl 

eine zeitlose Ästhetik. 

Schreiben ist viel mehr 

als eine Technik 

Bis in die achtziger Jahre hinein wurde 

das Schreibenlernen entweder als ästhetisches 

Gestalten mit grafischen Formen 

und Schrift oder, banaler, als Einüben der 

schreibmotorischen Technik verstanden 

und so auch praktiziert. Mal stand 

die Bewegung im Vordergrund wie beim 

Iserlohner Schreibkreis, mal die Form wie 

bei Brückl, der dritte Aspekt von Schrift, 

ihr Sinn, ihre Funktion, ihre Inhaltlichkeit 

wurde zunächst ausgeklammert (siehe 

Glöckel in Schorch, S. 89 ff.). Der Grund 

hierfür war das Fehlervermeidungsprinzip 

im normgebundenen Rechtschreibunterricht. 

Wenn die Kinder nichts schreiben 

sollten, was rechtschriftlich normwidrig 

war, dann konnten sie frühestens in Klasse 

3 beginnen, eigene Sätze und Texte zu 

schreiben. Der »Aufsatzunterricht« setzte 

denn auch erst auf dieser Jahrgangsstufe 

ein. 

Schon in den siebziger Jahre gab es 

Bemühungen, Schreiben als Kommunikation 

von Anfang an mit Kindern zu 

praktizieren, Hans Vestner (1972) und 

Wolfgang Menzel (1975) stehen dafür. 

Aber alle Ansätze waren erheblich durch 

die Fessel des normgerechten Schrei- 

Horst Bartnitzky, 

Vorsitzender des 

Grundschulverbandes 


7


Beispiel einer Kinderschrift in Druckschrift 

Abb. 10: Menzel 1975 

Lateinische Ausgangs-Druckschrift 

bens von Anfang an eingeschränkt. Erst 

in den achtziger Jahren eröffneten sich 

neue Möglichkeiten mit dem Paradigmenwechsel 

im Schriftspracherwerb: 

Der Spracherfahrungsansatz und die 

damit verbundenen Untersuchungen, 

Erfahrungen, Erkenntnisse räumten mit 

der Irrmeinung auf, dass die Kinder sich 

falsch Geschriebenes dauerhaft einprägen. 

Hans Brügelmann (1983) und 

Gudrun Spitta (1985) waren hierzu wichtige 

Pioniere. Kinder finden ihren Weg 

in die Schrift, so der Befund, indem sie 

Strategien vom zunächst lautgetreuen 

Verschriften bis zum normgerechten 

Schreiben entdecken und verwenden. 

Inzwischen belegen zahllose Grundschulklassen 

diese Lernwege der Kinder. 

Die Erfahrungen beziehen sich samt 

und sonders auf die Druckschrift. (Siehe 

hierzu: Bartnitzky 2000, S. 105 ff., Bartnitzky 

u. a. 2005 Heft 3 Deutsch) 

Dies ist kein Wunder. Wenn Kinder 

vor Beginn der Schulzeit schon zu schreiben 

beginnen, dann wählen sie dazu die 

Druckschrift, in der Regel übrigens zuerst 

die Großbuchstaben. Sie finden sie überall 

in ihrer Lebenswelt – auf Schildern, 

im Fernsehen, in Zeitungen, in der Werbung, 

auf der Tastatur, in Büchern und 

ihre Formen sind leicht nachzuschreiben. 

Druckschrift ist zudem die Leseschrift. 

Lesen und Schreiben sind zwei Seiten 

derselben Medaille Schriftspracherwerb: 

Kinder entdecken beim Lesen und beim 

Schreiben die Funktionalität von Schrift, 

die Laut-Buchstaben-Beziehungen und 

den Weg vom Gedachten ins Geschriebene 

und vom Geschriebenen ins Gedachte 

in gegenseitiger Anregung und Stützung. 

Diese unschätzbaren Bedingungen für 

einen individuellen und entdeckenden 

Weg in die Schrift schafft aber nur eine 

gemeinsame Schriftform. Das ist die 

Druckschrift. 

Fazit: Die Druckschrift ist 

die erste Schreibschrift 

Mit dem Paradigmenwechsel im Schriftspracherwerb 

erhielt die Druckschrift 

faktisch den Status der ersten Schreibschrift, 

denn sie erfüllt alle drei Aspekte, 

die für das Schreiben gelten (siehe Glöckel 

in Schorch, S. 89 ff.): 

n Sie hat eine Form: verwendet einen 

bekannten Formbestand, ist also lesbar. 

n Sie wird durch Bewegung erzeugt: als 

grafische Spur auf einer Unterlage, als 

Bewegung in der Luft. 

n Sie hat eine Funktion: vermittelt eine 

Botschaft. 

Hierzu einige Überlegungen: 

Zur Form 

Anders als bei den verbundenen Schriften 

gibt es keine verbindliche Druckschrift- 

Variante als Ausgangschrift. Es gibt aber 

verschiedene Formvorschläge. In zwei 

Punkten stimmen sie überein: 

1. Sie gestalten die Buchstabenformen 

so einfach wie möglich. Deshalb 

verzichten sie zum Beispiel auf Serifen, 

sie haben also keine kleinen 

Abschlusstriche an Kopf und Fuß der 

Buchstaben. (Dies ist übrigens bei allen 

üblichen Fibelschriften ebenso.) 

2. Sie wählen für jeden Buchstaben eine 

spezielle Form. Das bedeutet für das 

große I und das kleine l, dass sie nicht 

beide mit lediglich dem senkrechten 

Strich geschrieben werden dürfen. 

Ansonsten gibt es einige interessante 

Varianten: 

1975 stellte Wolfgang Menzel eine 

von ihm so benannte »Lateinische Ausgangs-Druckschrift« 

vor (Menzel in Neuhaus-Siemon, 

S. 158, Abb. 10). Dabei 

enthalten viele Buchstaben eine ausfahrende 

Strichführung, d. h. die Buchstaben 

enden mit einer kleinen Kurve nach 

oben. Dadurch sollen spätere Verbindungen 

der Buchstaben bereits vorbereitet 

werden. 

Amtlich gibt es zwei Versionen: die 

Druckschrift Bayern und die Druckschrift 

Hamburg, die sich an den üblichen 

Fibelschriften orientieren, sich bei einigen 

Buchstaben voneinander unterscheiden. 

Sie sind in den beiden Bundesländern 

aber nicht verbindliche Norm 

sondern eine Empfehlung ( Abb. 11). 

Christina Mahrhofer referiert ausführlich 

die wissenschaftliche Befundlage 

zur Frage: senkrechte oder schräg 

stehende Druckbuchstaben – wobei 

lernen die Kinder schneller, schreiben 

schneller, schreiben formkonstanter, 

welche der Schriftlagen bereitet 

besser eine verbundene Schrift vor 

Ihr Resümee: »Es existieren noch keine 

Nachweise, die die Behauptungen 

zur verbesserten Schreibflüssigkeit, 

Schreibschnelligkeit etc. oder einer allgemeinen 

Verbesserung der Schriftqualität 

stützen können« (Mahrhofer 2004, 

S. 170 f.). Karl Heinz Schniewind stellte 

in seiner Untersuchung fest, dass Kinder 

auch bei Vorlage der rechtsgeneigten 

Vereinfachten Ausgangsschrift überwiegend 

die Vertikale bevorzugten und 

dass ihre Schriften auch formstabiler 

als die rechtsgeneigten Kinderschriften 

waren (Schniewind 2004, S. 8/9). Angesichts 

dieser Befundlage empfiehlt sich 

die senkrecht gestellte Druckschrift mit 

größtmöglicher Nähe zur Leseschrift. 

Zur Bewegung 

Wie schon bei der Vereinfachten Ausgangsschrift, 

so kann hier noch viel eher 

die einfache Form der Druckbuchstaben 

dazu verleiten, die Kinder die Buchstabenformen 

abmalen zu lassen. Schließlich 

wird der kleine Buchstabe a lesbar 

geschrieben, gleich ob das Kind einen 

Kreis linksrum oder rechtsrum malt und 

rechts einen Strich anfügt, ob er einen 

Abb. 11: Druckschriftformen 

Bayern 

(Hamburg) 



Abb. 12: Linksoval 

(mit Schwungform, Buchstaben, Zierleiste) 

Halbkreis nach links malt und einen Stich 

rechts anfügt oder ob es das a in einem 

Zug schreibt, zuerst das Linksoval, dann 

hinauf zum Strich und senkrecht abwärts 

oder ob es mal so, mal so den Buchstaben 

schreibt ( Abb. 12). Das Linksoval ist 

wie das Rechtsoval eines der wenigen 

Bewegungsmuster, die bei vielen Buchstaben 

verwendet werden können, die 

anderen sind Arkaden, Girlanden, gerade 

und schräge Striche, Zacken sowie Bögen 

links und Bögen rechts. Je nach Zählung 

sind es etwa zehn Bewegungsgrundformen, 

mit denen alle Buchstaben der Gemischtantiqua 

geschrieben werden können 

( Abb. 13). 

Zwei Kriterien sollte die geschriebene 

Schrift der Kinder, gleich welche dies 

ist, immer erfüllen. Das eine Kriterium 

bezieht sich auf die Form, das andere 

auf die Bewegung: Die Schrift sollte 

formklar und bewegungsökonomisch 

sein. Dies gilt auch für die Druckschrift. 

Deshalb sollte in diesem Fall die Art der 

Bewegungsführung nicht den Kindern 

überlassen bleiben, vielmehr sollten die 

Bewegungsgrundformen mit den Kindern 

vielfach geübt werden: natürlich am 

konkreten Buchstaben, also beim a oder 

o das Linksoval, dann auch als Zierleisten, 

mit verschiedenfarbenen Stiften zu 

einem Schmuckblatt gestaltet usw. 

Wie sonst auch, ist der Übungsbedarf 

bei den Kindern allerdings individuell. Die 

Kinder werden zunächst so schreiben, 

wie sie vor der Schule schon begonnen 

haben, und sie malen zu Schulbeginn bei 

ihren ersten eigenen Wörtern und Texten 

die Buchstaben von der Schreib- oder Anlauttabelle 

ab. Buchstabenformen werden 

betrachtet, mögliche Schreibweisen 

ausprobiert. Bewegungsgrundformen zu 

Buchstaben, die die Kinder häufig brauchen, 

werden auf die beschriebene Weise 

geübt. 

Hier gilt, was Gertraud E. Heß ins 

Stammbuch schreibt: »Wir wissen, wie 

schwierig es ist, falsch eingeschliffene 

Bewegungsformen abzugewöhnen, die 

einer Schreibentwicklung und Gestaltung 

individueller Handschrift entgegenstehen« 

(Heß in Schorch, S. 102). 

Zur Funktion 

Wie die Kinder die Druckschrift von Anfang 

an funktional in Gebrauch nehmen, 

muss an dieser Stelle kaum noch ausgeführt 

werden. Der Anfangsunterricht in 

Klassen, die Lesen und Schreiben im Zusammenhang 

betreiben, zeigt vielfältige 

Möglichkeiten, die Schrift von Beginn an 

in Funktion zu nehmen – zur Kennzeichnung, 

zur Selbstäußerung, zur Kommunikation 

und aus purer Schreiblust. 

Damit ist die Druckschrift eine 

Schreibschrift, die erste, die Kinder oft 

schon vor der Schule verwenden und die 

erste, die in der Schule vermittelt und 

täglich gebraucht wird. 

Wie viele Schreibschriften 

brauchen Grundschulkinder 

Zunächst brauchen die Kinder nur eine: 

die Druckschrift. In ihr können sie alles 

verschriften, sie taugt für alle denkbaren 

Funktionen der Schrift, wie sie Kinder 

nutzen. Wann aber sollen die Kinder eine 

verbundene Schrift lernen und welche 

Karl Heinz Schniewind stellte in 

seiner Untersuchung zum Zeitpunkt 

fest, dass bei der verbundenen Schrift 

die Schriftverformungen umso geringer 

waren, je später der Lehrgangsbeginn 

lag. »Der Erwerb der Grundmuster 

verbundenen Schreibens ist also 

umso weniger gewährleistet, je jünger 

die Schüler sind« (Schniewind 2004, 

S. 12). Christina Mahrhofer referiert 

zur Frage der Schriftform die wissenschaftliche 

Befundlage: Es ist »weniger 

die Druckschrift, die im Erstschreibunterricht 

das Schreibenlernen erschwert. 

Es ist vielmehr die im Anschluss an die 

Druckschrift zu lehrende verbundene 

Ausgangsschrift. Der Wechsel wird erschwert, 

je unterschiedlicher die beiden 

Forminventare sind und je komplexer 

die Buchstabenformen der verbundenen 

Ausgangsschrift, die die Kinder zusätzlich 

zum Verbinden der Buchstaben 

erwerben müssen« (Mahrhofer 2004, 

S. 149). 

Drei verbundene Schriftvarianten 

stehen derzeit zur Verfügung. Sie sind 

unterschiedlich nah am Formenbestand 

der Druckschrift: 

n Die Lateinische Ausgangsschrift ist 

am weitesten entfernt, hierzu tragen 

die Wellenlinien und die durchgehende 

Verbindung aller Buchstaben im Wort 

wesentlich bei, die zu Buchstabenveränderungen 

führen. 

n Die Schulausgangsschrift hat eine 

größere Nähe zur Druckschrift, verbindet 

aber auch alle Buchstaben im Wort und 

erfordert deshalb die besondere Übung 

der Buchstabenverbindungen. 

n Die Vereinfachte Ausgangschrift hat 

wie die Schulausgangsschrift eine größere 

Nähe zur Druckschrift, verzichtet 

aber, wo nötig, auf die Buchstabenverbindungen. 

Dadurch sind die Buchstabenformen 

formkonstanter als bei den 

beiden anderen Schriften. 

Bei der Wahl einer verbundenen Schrift 

bietet sich deshalb die Vereinfachte Ausgangsschrift 

an. 

Abb. 13: Bewegungsgrundformen 

bei der Druckschrift 


9


Schriften und Schriftenfolge in den Grundschulen. Umfrage bei den Schulministerien der Länder (Stand Mai 2005) 

Erste Weitere Schriften Rechtsstatus Anmerkungen 

Schrift 

Baden-Württemberg DS LA oder VA Bildungsplan 2004 Kinder mit Lernschwierigkeiten schreiben 

weiter DS 

Bayern DS VA bis Ende Kl. 2 Lehrplan 2001 Individuelle Umgestaltung von Buchstaben 

sind möglich (VA: e, s, t, z) 

Brandenburg DS VA oder SAS Rahmenplan 2004/05 Kinder mit feinmotorischen Schwierigkeiten 

können weiter DS schreiben 

Berlin DS SAS Rahmenplan 2004/05 SAS zum individuellen Zeitpunkt 

Bremen DS LA oder SAS bis 

Ende Kl. 2 

Ab 06/07: VA 

Lehrplan 

Neuregelung ab 06/07 in der neuen 

Grundschulordnung 

Verbundene Schrift als Orientierungsschrift, 

Kinder mit sehr großen Schwierigkeiten beim 

Schreiben bleiben DS 

Hessen DS LA oder VA Verordnung über Rahmenlehrpläne 

1995 

Hamburg DS SAS bis Ende Kl. 2 Rahmenlehrplan 2004 

Mecklenburg-Vorp. DS VA oder SAS Rahmenlehrplan 2004 

Niedersachsen DS oder LA oder VA Rahmenrichtlinien 1984 Wenn mit DS begonnen wurde, muss in LA 

oder VA überführt werden. 

Nordrhein-Westfalen DS 

LA oder VA oder Lehrplan zur Erprobung und Erlass Der Erprobungslehrplan sieht nur VA vor. 

SAS 

Rheinland-Pfalz DS oder LA oder VA Keine formale Regelung Wenn mit DS begonnen wurde, muss in LA 

oder VA überführt werden. 

Saarland DS SAS bis Anfang 

Kl. 2 

Rundschreiben, wird im neuen 

Lehrplan verankert 

Sachsen SAS, möglich zusätzlich DS Lehrplan 2004/2005 

Sachsen-Anhalt DS und VA, Reihenfolge offen Rahmenrichtlinien, 

Erprobungslehrplan 2005/2006 

Schleswig-Holstein DS VA Lehrplan Beide Schriften Klasse 1 

Thüringen DS SAS oder VA bis Lehrplan 

Ende Kl. 2 

Abkürzungen: DS: Druckschrift, LA: Lateinische Ausgangsschrift, VA: Vereinfachte Ausgangsschrift, SAS: Schulausgangsschrift 

Erwachsenenschrift 

Allerdings stellt sich die Frage, ob 

die Kinder in der Grundschule zwei Ausgangsschriften 

lernen sollen, um am 

Ende zu einer persönlichen Handschrift 

zu kommen. Das ist weder pragmatisch 

von den Schreibfunktionen her noch zur 

Ausbildung einer eigenen Handschrift erforderlich. 

Wolfgang Menzel argumentiert in 

gleicher Richtung: Die Kinder beginnen 

mit der Druckschrift. »Und dann«, setzt 

Menzel seine Vision fort, »ließen wir die 

Kinder die Buchstaben verbinden, hier 

und da, wo das Bedürfnis besteht – und 

so, wie sie wollen. Die Schriften, die dabei 

herauskämen, wären präziser, besser 

lesbar und wahrscheinlich fehlerfreier, 

da die Aufmerksamkeit stärker auf die 

Buchstabenfolge gerichtet wäre« (Menzel 

1990, S. 65). 

Die Reformpädagogen vor achtzig 

Jahren standen schon einmal an dieser 

Stelle: der Leipziger Lehrerverein 1914, 

Hans Brückl 1922, Fritz Kuhlmann 1925. 

Damals sollten noch alle Buchstaben im 

Wort miteinander verbunden werden. 

Sieht man Schriften erwachsener Schreiber 

an, fällt einem auf, dass sie oft aus 

verbundenen und aus unverbundenen 

Buchstaben bestehen. 

Ein Grund dafür: Beim Schreiben 

sucht man unwillkürlich Stellen, an denen 

die Handmuskulatur entlastet wird. 

Diese Stellen liegen aber nicht, wie die 

Verfechter einer durchgehend verbundenen 

Schreibschrift behaupten, zwischen 

den Wörtern, sondern auch im Wort. 

Dazu dient das Absetzen, bei routinierten 

erwachsenen Schreibern spätestens 

nach drei Buchstaben. Bei Kindern müssen 

diese Entlastungsstellen durch die 

Schrift angeboten werden, die Druckschrift 

ermöglicht dies nach jedem 

Buchstaben. Auch wenn Buchstaben 

miteinander verbunden werden, muss in 

Wörtern das Absetzen zur Entspannung 

der Muskulatur möglich sein. Deshalb 

muss bei den Kindern, deren Handmuskulatur 

sich wegen des Bewegungslernprozesses 

noch früher anspannt, auf das 

Verbindungsdogma verzichtet werden. 

(Siehe Mahrhofer 2004, S. 140) 

Häufig zusammenstehende Buchstabenfolgen 

wie -ie- oder -er- werden eher 

verbunden, andere möglicherweise eher 

nicht. Manche Kinder mögen vielleicht 

mehr Buchstaben miteinander verbinden, 

andere nicht. Eine verbundene 

Schrift kann dabei zu Rate gezogen werden. 

Nach allem bisher Gesagten kann 

das nur die Vereinfachte Ausgangsschrift 

sein. Sie ist dann aber keine Ausgangsschrift 

mehr, sie ist eine Orientierungsschrift. 

Die Kinder können sich aus ihrem 

Buchstabenvorrat bedienen. Ebenso können 

formklare Schriften Älterer betrachtet 

werden. Die Kinder üben mit der Lehrkraft 

einige Buchstabenverbindungen 

und entscheiden im Weiteren selbst, in 

welcher Größe, in welcher Lineatur, mit 

welcher Neigung sie schreiben. Schreiben 

als Werkstatt. 

Nur zwei Bedingungen gelten: Die 

persönliche Schrift muss weiterhin bewegungsökonomisch, 

also flüssig, und 

sie muss formklar, also gut lesbar sein. 

Dieses »weiterführende Schreiben« (so 

der frühere Terminus) könnte Aufgabe 

des Unterrichts in den Klassen 3 und 4 

sein. 

Genau das übrigens war die Absicht 

des Lehrplans, der dann mit dieser 

Passage den Sturm im Wasserglas 

bewirkte, siehe den Anfang dieses Auf- 



Empfehlungen zu Schrift und Schreiben 

in der Grundschule 

1 

2 

3 

Die Druckschrift als Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben 

erfüllt alle Anforderungen an eine funktionale Schreibschrift. 

Aus ihr entwickeln die Kinder ihre individuelle Handschrift. 

Eine verbundene Schrift als weitere Ausgangsschrift ist deshalb 

überflüssig. 

Zur Schriftwahl 

Ausgangsschrift ist die Druckschrift (Gemischtantiqua). 

Sie ist die erste Schreibschrift der Kinder. 

Zielschriften sind die individuellen Schriften. 

Orientierungsschriften bei der Entwicklung zur individuellen Schrift 

sind die Vereinfachte Ausgangsschrift sowie Handschriften Älterer. 

Kriterien für die Handschrift in jeder Phase sind: 

formklar, bewegungsflüssig, funktional. 

Zum Schreiblern-Prozess 

Der Schreiblern-Prozess ist einerseits normorientiert: 

Dies betrifft die Druckschriftformen am Anfang 

und durchgehend die Kriterien: formklar, bewegungsflüssig, funktional. 

Er ist andererseits individuell: 

Dies betrifft am Anfang die Schriftgröße und die Lineatur 

sowie die Übungsdichte. 

Durchgehend entwickeln die Kinder ihre individuelle Schrift 

durch Schriftbetrachtungen, eigenes Erproben und Reflektieren. 

Über Form und Schreibweisen der Buchstaben denken Kinder nach. 

Sie probieren Schreibweisen aus. 

Sie üben Bewegungsgrundformen auf verschiedene Weise. 

Die Übungen dienen der feinmotorischen Entwicklung der Schreibhand 

und der Schreibökonomie. 

Bei der Weiterführung zur individuellen Handschrift 

betrachten die Kinder verbundene und halbverbundene Schriften: 

die Vereinfachte Ausgangsschrift, ihre eigenen und die Handschriften Älterer. 

Sie probieren Buchstabenvarianten und Buchstabenverbindungen aus. 

Sie verwenden ihre Handschrift auch zur Formgestaltung von Texten. 

Horst Bartnitzky, Welche Schreibschrift passt am besten zum Grundschulunterricht heute, 

in: »Grundschule aktuell«, Zeitschrift des Grundschulverbandes, Heft 91 (September 2005), S. 3 – 12 


11


Aufruf zur Mitarbeit 

Druckschrift als 

Schreibschrift der Kinder 

! 

satzes. Schreibwirrwarr Klarer kann 

eine schreibdidaktische Konzeption eigentlich 

nicht sein. Die Übersicht über 

die Vorgaben in den 16 Bundesländern 

dagegen zeigt, was föderaler Wirrwarr 

ist. Aber das muss ja nicht so bleiben. In 

zwei nach PISA und IGLU so unterschiedlich 

positionierten Ländern wie Bayern 

und Bremen zeigen sich zum Beispiel 

Entscheidungen, denen offenkundig 

schreibdidaktische Überlegungen zu 

Grunde liegen. 

Wir suchen Lehrerinnen und Lehrer, 

n 

n 

n 

die mit Kindern lange Zeit die Druckschrift als Schreibschrift nutzen, 

die Kinder dabei auf dem Weg zu einer eigenen Handschrift begleiten, 

die eine verbundene Schrift nur als Orientierungsschrift verwenden. 

Wir wollen mit Ihnen in Kontakt kommen, 

Erfahrungen untereinander austauschen und 

nach Wegen eines kindgemäßen Schreibunterrichts suchen. 

Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit werden 

vom Grundschulverband veröffentlicht. 

Schreiben Sie an den Grundschulverband, 

Stichwort: Schreibschrift 

E-Mail: info@grundschulverband.de 

Post: Grundschulverband, Niddastr. 52, 60329 Frankfurt/Main 

Forum für Meinungsäußerungen: www.grundschulverband.de 

(Menu Angebote: Forum Schriften) 

Das Thema Schrift ruft immer große 

Emotionalität hervor, dabei bleibt der 

Fachverstand häufig auf der Strecke. Wir 

brauchen überzeugende Beispiele dafür, 

dass Kinder mit Druckschrift flüssig und 

formklar schreiben und damit beginnen, 

ihre persönliche Handschrift zu entwickeln. 

Lehrerinnen und Lehrer, die auch 

so denken und arbeiten (wollen), können 

mit Erfahrungen und Schriftentwicklungen 

von Kindern wesentlich zur Sachdiskussion 

beitragen. Der Grundschulverband 

sucht solche Beispiele. Haben Sie 

Lust, mitzumachen Siehe den Aufruf 

auf dieser Seite. 

Wollen Sie sich an der Diskussion 

beteiligen: »Welche Schreibschrift passt 

am besten zum Grundschulunterricht« 

Dann nutzen Sie das aktuelle Forum: 

www.grundschulverband.de (Menu Angebote: 

Forum Schriften) 

Horst Bartnitzky 

Literatur 

Balhorn, Heiko / Bartnitzky, Horst / 

Büchner, Inge / Speck-Hamdan, Angelika: 

Schatzkiste Sprache 1 – Von den Wegen der 

Kinder in die Schrift. Frankfurt a. M. 

(Grundschulverband) 1998 

Bartnitzky, Horst / Brügelmann, Hans / 

Hecker, Ulrich / Schönknecht, Gudrun: 

Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

für Klasse 1 und 2. Frankfurt a. M. (Grundschulverband) 

2005 (Heft 3 des Bandes 119) 

Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. 

Cornelsen Scriptor (Berlin) 2000 

Brügelmann, Hans: Kinder auf dem Weg 

zur Schrift. Konstanz (Faude) zuerst 1983 

Hasert, Jürgen / Ossner, Jakob (Hg.): 

Schriften schreiben. OBST Osnabrücker 

Beiträge zur Sprachtheorie Heft 56 April 1998 

Mahrhofer, Christina: Schreibenlernen mit 

graphomotorisch vereinfachten Schreibvorgaben. 

Bad Heilbrunn (Klinkhardt) 2004 

Meis, Rudolf: Schreibleistungen von Schulanfängern 

und das Problem der Anfangsschrift. 

Göttingen (Hogrefe) 1963 

Menzel, Wolfgang: Schreiben als kommunikative 

Handlung. In: Praxis Deutsch, 

Heft 12 S. IX-XII 

Menzel, Wolfgang: Lesen lernen – schreiben 

lernen. Braunschweig (Westermann) 1990 

Neuhaus-Siemon, Elisabeth (Hg.): 

Schreibenlernen im Anfangs unterricht der 

Grundschule. Frankfurt (Scriptor) 1981 

Schniewind, Karl Heinz / Friedhelm Beiner: 

Zusammenfassung einer empirischen Studie 

zum Schreibenlernen mit einer Ausgangsschrift. 

Unveröffentlichtes Manuskript 2004. 

Hinweis: Der Text kann von der Homepage 

des Grundschulverbandes heruntergeladen 

werden: www.grundschulverband.de/ 

Forschung. 

Schorch, Günther (Hg.): Schreibenlernen 

und Schriftspracherwerb. Bad Heilbrunn 

(Klinkhardt) 1995 

Spitta, Gudrun: Kinder schreiben eigene 

Texte – Klasse 1 und 2. Bielefeld (CVK), (heute 

Berlin, Cornelsen Scriptor) zuerst 1985 

Spitta, Gudrun: Von der Druckschrift zur 

Schreibschrift. Frankfurt a. M. (Cornelsen 

Scriptor) zuerst 1988 



Schrift- und Schreibkultur in der Klasse 

öffnet Wege zur eigenen Handschrift 

In ihrer Vereinbarung über Bildungsstandards 

für den Primarbereich legt die KMK 

fest, dass Kinder am Ende der Grundschule 

eine gut lesbare Handschrift flüssig 

schreiben können. Auch in den Lehrplänen 

der verschiedenen Bundesländer 

findet man diese Zielsetzung wieder. 

Unbestritten ist dabei, dass die Druckschrift 

nicht nur die Erstlese-, sondern 

auch die Erstschreibschrift 

ist, unbestritten ist aber auch, 

dass darauf aufbauend die Kinder 

eine verbundene Schrift erlernen: 

in Bayern ist das z. B. verbindlich 

die VA, in Hamburg und Sachsen 

die SAS, in den meisten Bundesländern 

ist eine Wahl möglich. Lediglich der Lehrplanentwurf 

in Nordrhein-Westfalen eröffnet 

die Möglichkeit, dass die Kinder 

aus der Druckschrift ihre persönliche 

Handschrift entwickeln. 

Der Zeitpunkt der Einführung einer verbundenen 

Schrift wird allgemein vom 

Entwicklungsstand der feinmotorischen 

Fähigkeiten des einzelnen Kindes abhängig 

gemacht. Für Kinder mit Schwierigkeiten 

in diesem Bereich wird in vielen 

Lehrplänen die Druckschrift über die 

Klasse 2 hinaus als Schreibschrift empfohlen. 

In den Lehrplänen wird die ästhetische 

Dimension von Schrift betont 

wird und die bewusste situations- und 

adressatengerechte Gestaltung von Texten 

als ein wesentliches Ziel genannt. 

Daher liegt es nahe, dass alle Kinder 

die Druckschrift als eine der möglichen 

Schreibschriften während der gesamten 

Grundschulzeit nutzen – zumal sie im 

alltäglichen »Erwachsenenleben« unentbehrlich 

ist (Banküberweisungen, Formulare, 

…). 

In der Unterrichtspraxis sieht dies oft 

anders aus. Dem Zeitpunkt, an dem 

»endlich« die verbundene Schrift eingeführt 

wird, sehen nicht nur die Kinder, 

sondern auch die Eltern ungeduldig entgegen, 

hat doch die Druckschrift immer 

noch den Nimbus des Vorläufigen, der 

Lernschrift. So wird in der Regel bereits 

in der 1. Klasse, manchmal parallel zur 

Druckschrift, spätestens jedoch Anfang 

der 2. Klasse für alle gemeinsam eine 

verbundene Schrift einführt, zumeist 

mit Hilfe eines Lehrgangs. Der Füller als 

einheitliches Schreibgerät ist das Ziel 

( Schrift probe 1). 

So verliert die Druckschrift im Unterricht 

an Bedeutung und die Kinder verlernen 

sie schnell. Befragt, welche Schrift ihnen 

besser gefalle, ziehen die 

Kinder in der Regel Schreibschriften 

vor. Die bessere Lesbarkeit 

der Druckschrift wird 

von ihnen nicht erkannt. 1 Und doch ist 

es die Schrift, die die Kinder ihr Leben 

lang begleiten wird, denn immer da, wo 

es um deutliche Lesbarkeit geht, wird sie 

gefordert. 

Schriftproben aus der 2. Klasse zeigen 

aber, dass bei vielen Kindern, obwohl sie 

in der der Druckschrift nahen 

VA schreiben, das Ziel, eine 

lesbare Handschrift zu entwickeln, 

nicht erreicht wird 

( Schriftproben 2 und 3). 

Schriftprobe 1 

Gegen Ende des Schuljahres 

schreiben Kinder einer Klasse 2 über Wünsche, 

die meisten in der verbundenen 

Schrift. Das Verb wünschen ist für viele eine 

Herausforderung, nicht nur auf Grund 

der Konsonantenhäufung. Der Anspruch, 

Buchstaben zu verbinden wird sehr ernst 

genommen, so dass die Möglichkeit des 

Absetzens und der Entspannung vermutlich 

nur wenig genutzt wird. Das n und 

das s, vor allem aber die Verbindungen 

zwischen den Buchstaben werden zu 

Stolperstellen, die dann auch zu Fehlschreibungen 

führen: Die Verbindung st 

gelingt einigen Kindern so gut, dass sie 

das ch gleich auslassen … ( Schriftprobe 

4). 

Die Proben in der letzten Zeile zeigen 

deutlich, dass diese Kinder feinmotorisch 

noch nicht so weit entwickelt sind, dass 

der Gebrauch einer verbundenen Schrift 

für sie vorteilhaft sein könnte. 





13


Schnelligkeit und Flüssigkeit als besonders 

positiv bewertete Eigenschaften 

führen also dazu, dass wichtige Elemente 

ausgelassen oder – wie in der folgenden 

Schreibprobe – hinzugefügt werden, dass 

Verbindungen neu angesetzt werden und 

der einzelne Buchstabe so verformt wird, 

dass er nur noch im Kontext erlesbar ist 

( Schriftprobe 5). 

Es folgen Texte von Kindern, die auch in 

der 3. und 4. Klasse die Druckschrift als 

eine Schreibschrift nutzen dürfen. 

Die Texte, die Dilek in ihr Wochenbuch 

schreibt, sind gut gegliedert und leicht 

lesbar, den noch zeigt ihre Druckschrift 

auch individuelle Züge. Während des 

3. Schuljahrs ist sie dann auf dem Weg, 

aus dieser Druckschrift eine persönliche 

Handschrift zu entwickeln. Dabei dient 

ihr die SAS als Orientierung. Die Druckschrift 

nutzt sie jedoch weiterhin für viele 

ihrer Texte ( Schriftprobe 6). 

Auch für Laura ist der Gebrauch der 

Druckschrift im 3. Schuljahr noch selbstverständlich. 

Sie wurde in den ersten 

zwei Jahren in den USA unterrichtet. Dort 

war die Druckschrift ihre übliche Schreibschrift 

( Schriftprobe 7). 

Viele Gründe sprechen dafür, die Druckschrift 

über den Anfangsunterricht hinaus 

als Schreibschrift zu nutzen. 

Es ist die Schrift, die die Kinder bereits 

vor der Schule kennen und mit der 

viele von ihnen ihre ersten Schreiberfahrungen 

gemacht haben. Es ist die Schrift, 

die sie im Vorschulalter spontan wählen, 

zunächst als Versalienschrift, später auch 

als Schrift mit großen und kleinen Buchstaben. 

Sie kennen die Grundelemente, 

aus denen sie selbst Buchstaben konstruieren 

können. Diese Grundformen 

zu betrachten und zu vergleichen, Unterschiede 

festzustellen und Formen selber 

zu verändern, unterstützt die Kinder dabei, 

sich Buchstaben anzu»eignen«, denn 

Formen, wie es Buchstaben sind, werden 

um so leichter 

Schriftprobe 5 gelernt, je besser 

die unterscheidenden 

Merkmale 

beachtet 

werden. 

Die Schreibbewegungen, die für diese 

Elemente gebraucht werden, sind ihnen 

bekannt: der Kringel, der Strich. Beim 

freien Schreiben eigener Texte nutzen 

die Kinder diese Kompetenzen. Zunächst 

schreiben sie die Buchstaben noch so, 

wie sie ihnen »in die Hand« kommen, sie 

malen sie eher, als dass sie sie schreiben. 

Im Unterricht 

werden einzelne 

Buchstaben 

dann gemeinsam 

genau betrachtet, 

ihre 

Form, ihre Besonderheit, 

die 

Möglichkeit, 

diesen Buchstaben 

möglichst 

schnell 

und einfach zu 

schreiben, d. h. 

das Schreiben 

wird immer 

wieder zum Unterrichtsthema. Die »erarbeiteten« 

Buchstaben werden zunehmend 

in der verabredeten Bewegungsabfolge 

geschrieben und dienen darüber 


hinaus als Vorbild für die noch »unbekannten« 

ähnlichen Buchstaben. 2 

Ziel ist, dass alle Kinder die Buchstaben 

bewegungsrichtig automatisiert, 

also ohne ständige visuelle Kontrolle 

schreiben können. Automatisierung 

kann jedoch nur dann einsetzen, wenn 

das Schreibtempo erhöht ist und der 

Krafteinsatz minimiert werden kann. In 

dem Moment aber, wenn verlangt wird, 

dass alle Buchstaben verbunden werden 

müssen, erhöht sich der Schreibdruck 

und auch die Schreibdauer nimmt zu. 

Beginnend mit dem 2. Schuljahr lernen 

die Kinder zunehmend normorientiert 

zu schreiben. Übungsformate und 

Arbeitstechniken werden erweitert, der 

Umfang der eigenen Texte nimmt zu. Was 

liegt also näher, als diesen steigenden inhaltlichen 

Anforderungen in einer Schrift 

zu begegnen, die dem Kind vertraut ist, 

die weitgehend automatisiert ist, die 


durch ihre Struktur das Kind unterstützt 

und ihm so die Möglichkeit eröffnet, sich 

auf die inhaltlichen Aspekte des Schreibens 

zu konzentrieren, damit aus dem 

wünschte kein wünste wird, und diese 

Phase nicht zusätzlich mit dem Erlernen 

einer neuen Schrift zu belasten 

Kindern mit motorischen Schwierigkeiten 

gelingen die abgesetzten Formen 

der Druckschrift leichter als die durchgezogenen 

Formen einer Schreibschrift, 

weil die Buchstabenformen einfacher, 

klarer und prägnanter sind und die deutliche 

Gegliedertheit des Schriftbildes 

die Wahrnehmung erleichtert. Genaues 

Schreiben wird so eher unterstützt und 

führt auch bei diesen Kindern zu einer 

lesbaren Schrift. Erfolgerreichendes 

Lernen kann sie motivieren, sich mit 

der Verbesserung der eigenen Schrift 

auseinanderzusetzen und zu üben. Die 



Lehrpläne in verschiedenen Bundesländern 

legen dieses Vorgehen nahe. Was 

liegt also näher, als Kindern ihren motorischen 

Fähigkeiten entsprechend immer 

auch die Druckschrift als Schreibschrift 

anzubieten 

Schriften und Schreiben 

als Thema von Klasse 1 bis 4 

Kinder begegnen in ihrer Umgebung jedoch 

auch Schreibschriften in den verschiedensten 

Versionen und nehmen 

diese als »Erwachsenenschriften« wahr. 

Der Wunsch, sich weiter zu entwickeln, 

vor allem bei den Kindern, denen die 

Druckschrift bereits mühelos gelingt, ist 

verständlich. Dies aufzugreifen, heißt der 

Individualisierung Rechnung zu tragen. 

Was liegt also näher, als den Zeitpunkt 

der Einführung der Schreibschrift 

individuell zu gestalten, d. h. Angebote 

für die Kinder bereitzuhalten, deren feinmotorische 

Entwicklung ein Erarbeiten 

der verbundenen Schrift ermöglicht 

Während der freien Arbeit, im Wochenplanangebot 

und auch in den Förderstunden 

können diese Kinder in kleinen 

Gruppen Buchstaben und Texte in einer 

verbundenen Schrift lesen und schreiben, 

können die Gemeinsamkeiten mit 

der Druckschrift untersuchen, die »neuen« 

Buchstaben kennen lernen, vor allem 

aber die Verbindungen zwischen den 

Buchstaben ausprobieren. Heiko Balhorn 

plädiert für ein »Schönschreiben 

aus Interesse« und auch bei Gudrun 

Spitta und Gabriele Krichbaum 3 findet 

man vielfältige Schreibaufgaben, 

die einen »Schreiblehrgang« überflüssig 

machen können: Schreibbilder zu unterschiedlichen 

Themenbereichen, Gedichthefte, 

ABC- Bücher, in denen besondere 

Buchstaben gesammelt werden, Gestaltungen 

zu den eigenen Anfangsbuchstaben. 

Meistens wollen diese Kinder aber 

auch »trainieren«, sie wollen die neue 

Schrift formal üben, um sie möglichst 

schnell nutzen zu können. Karteikarten, 

auf denen die Schreibbewegungen durch 

Pfeile eingetragen sind, können von diesen 

Kindern gewinnbringend genutzt 

werden. 

Auf der anderen Seite kann »das Schreiben 

in einem Zug« auch Thema der 

ganzen Gruppe sein: Dann werden Unterschriften 

gesammelt, Schreibproben 

von Erwachsenen mit der eigenen Schrift 

verglichen, verschiedene Schriften und 

Schriftsysteme kennen gelernt. Dann 

wird mit unterschiedlichen historischen 

Schreibgeräten geschrieben, es werden 

eigene Geheimschriftzeichen erfunden 

oder Texte mit besonderen Schriften gestaltet. 

Dann kann aber auch, wie z. B. 

Brinkmann und Brügelmann in ihrer 

»Ideenkiste« zeigen, die Schrift selbst 

erforscht und mit ihr experimentiert 

werden: 

Aus welchen Elementen bestehen 

Druckbuchstaben Wie unterschiedlich 

kann man sie zusammensetzen Wie 

verändern sich die Buchstaben, wenn 

ein Element verändert wird Wie kommt 

man von den einzelnen Buchstaben einer 

Druckschrift zur verbundenen Schrift 

Welche unterschiedlichen Verbindungsmöglichkeiten 

finden wir Dabei werden 

Unterschiede zur Normverbindung gefunden 

und vor allem immer wieder der 

Rückgriff auf die geläufige Druckschrift 

hergestellt. 4 

In einer Klasse, in der eine Lese- und 

Schreibkultur entwickelt wurde, gibt es 

vielfältige Gelegenheit Texte vorzustellen, 

eigene und fremde. Das laute Vorlesen 

als eine besonders gestaltete Form 

der Textpräsentation kommt zunehmend 

auch in der Praxis zum Tragen und hat einen 

eigenen didaktischen Ort erhalten. 

Das »Schönschreiben« sollte einen ähnli 

chen Stellenwert erhalten. Der Kommentar 

»Fleißig, aber du kannst ordentlicher 

schreiben« unter dem langen, sehr persönlichen 

Text eines Mädchens in der 

4. Klasse würdigt weder den Inhalt noch 

trägt er der Tatsache Rechnung, dass es 

sich um einen durchaus lesbaren Entwurf 

handelt. Lesbarkeit sollte für Kind 

und Lehrerin immer an oberster Stelle 

stehen. Darüber hinaus sollte die ästhetische 

Gestaltung eines Textes, die das Experimentieren 

mit verschiedenen Schriften 

und ihrer Wirkung einschließt, die 

es dem Kind ermöglicht, mit verschiedenen 

Schreibmaterialien umzugehen, 

ausreichend Raum im Unterricht erhalten. 

Ähnlich wie bei der Überarbeitung 

von Texten wird hier aber eine Auswahl 

getroffen werden müssen, nicht jeder 

Schreibanlass fordert ein Gestalten mit 

Schrift. 

Dies alles sind keine neue Überlegungen: 

die zur Zeit gültigen Lehrpläne eröffnen 

in der Mehrzahl einen kindorientierten 

Zugang und wählen als Ausgangsschrift 

die Druckschrift. 

Die Diskussion, inwieweit Kinder 

aus dieser Druckschrift ihre 

persönliche Handschrift entwickeln 

und vereinfachte Orientierungsschriften 

diesen Prozess 

begleiten können, wird weiter 

geführt werden müssen. Zur Zeit 

geht es in der Praxis darum, Eltern 

– und Lehrerinnen – davon zu 

überzeugen, dass die Druckschrift 

nicht nur für den Anfangsunterricht, 

sondern auch darüber hinaus 

eine voll funktionsfähige Schreibschrift 

ist, die nicht nur leichter 

lesbar, sondern auch schnell und 

flüssig zu schreiben ist. 5 

… ein Stück Schreib erfahrung 

für Erwachsene 

Bei der Wahl der Schreibschrift lassen 

sich Lehrerinnen, Lehrer und Eltern oft 

von ästhetischen Gesichtspunkten oder 

den eigenen, meist weit zurückliegenden 

Lernerfahrungen leiten. Entscheidend 

müsste jedoch sein, welche Schrift für 

die Kinder funktional und leicht lernbar 

ist. 

Die »Schreib-Aufgaben« auf S. 16 geben 

Erwachsenen die Möglichkeit, sich in 

die Lage eines Kindes im Anfangsunterricht 

zu versetzen. Die deutschen Wörter 

gehören zum Gebrauchswortschatz, 

sie wurden lediglich in das kyrillische 

Alphabet übertragen. Orthografische 

Elemente wurden so weit wie möglich 

beibehalten. 

In Kollegien oder mit Eltern durchgeführt, 

könnten die Aufgaben zum Gespräch 

anregen und helfen, Positionen 

zu überdenken. 

Angelika Gadow 

Angelika Gadow 

Grund- und Hauptschullehrerin, 

Fachleiterin für Deutsch 

am Studienseminar Kleve 

Anmerkungen 

1 vgl. Balhorn, Heiko: Schönschreiben aus Interesse. 

In: Die Grundschulzeitschrift 143/2001: Schön schreiben 

2 vgl. Spitta, Gudrun: Von der Druckschrift zu Schreibschrift, 

Frankfurt/Main 1988 

3 Krichbaum, Gabriele (Hrsg.): Schrift gestalten – 

Gestalten mit Schrift, Frankfurt 1987 (AK Grundschule) 

dieselbe: Mit Schrift gestalten. Braunschweig 1989 

4 Brinkmann, Erika/ Brügelmann, Hans: Ideenkiste 1, 

Hamburg 1993 

5 vgl. Menzel, Wolfgang: Lesen lernen – Schreiben lernen, 

Braunschweig 1990 


15




A wie Anfang 

Zur Verantwortlichkeit der Erwachsenen für das 

Druckschriftschreiben der Kinder 

Die erste Seite 

meiner Fibel 

(Die Hansa-Fibel) 

»Aufabauf Pünktchen drauf! 

Aufabauf Pünktchen drauf!« 

Am Küchentisch über die 

Schiefertafel gebeugt sitze 

ich und schreibe mit Eifer 

und hartem Griffel, die Zungenspitze 

hilft mit, ein rasches kleines i nach 

dem andern. Schon die zweite Reihe! Die 

Großmutter schaut an, was ich eben geschafft 

habe. Und wischt alles wieder 

weg. Nicht gut genug! Sie nimmt meinen 

Griffel, führt ihn viel bedächtiger als vorher 

ich und spricht dazu: »Schräg hinauf, 

mit einer Spitze langsam gerade hinab, ein 

kleiner Bogen und schräg ein wenig hinauf. 

So! Zuletzt der Punkt! Fertig!« Das wiederholt 

sie noch und noch. 

Sie gibt mir den Griffel zurück und 

führt nun meine Hand, während sie 

unsere Bewegungen mit Worten beschreibt: 

»Schräg hinauf, mit einer Spitze 

laaangsam gerade hinab, kleiner Bogen 

und schräg ein wenig hinauf. Pünktchen 

drauf!« Wieder und wieder die gleiche, 

gehaltene Bewegung und die gleichen, 

genauen Worte. Bis dieser Singsang, ihr 

Wollen und die Bewegung meiner Hand 

zusammenklingen, meine Hand sich 

gelockert hat und ich nun selber wollen 

kann, was sie mir zeigt: in immer wieder 

gleicher Folge kleiner Bewegungen einen 

Buchstaben schreiben, der auf diese Weise 

zuverlässig richtig schön auf meiner 

Tafel entsteht. Es ist nur jeweils ein i, 

aber jedes ist ein Werkchen. 

Die Tafel wird gründlich abgewischt 

und trockengerieben. Allein beginne ich 

jetzt nochmal von vorn. Ich weiß genau, 

wie ich es machen muss. Ein i nach 

dem anderen gelingt mir ! Ich halte den 

Rhythmus. Ich kann es gar nicht mehr 

falsch machen. Ganz versunken in mein 

Tun. Schließlich ist die Tafel voll und die 

Großmutter zufrieden mit mir und meiner 

Arbeit. Und ich bin froh und ein wenig 

müde. 

Ich hatte vor der Schule wenig Umgang 

mit Stiften und Linien. Nun kann 

ich meinen ersten Buchstaben ganz richtig 

schön schreiben und habe verstanden: 

Was mir aufgegeben ist, soll ich gut 

machen. Das kann ich, wenn ich annehme, 

was man mir zeigt und erklärt, wenn 

ich mir Mühe gebe und geduldig übe. Am 

Ende darf ich stolz sein auf etwas, das ich 

mir angeeignet habe, das ich unverlierbar 

kann, das mir gehört. Dem nächsten 

Buchstaben sehe ich mit Zuversicht entgegen. 

Den schaffe ich dann allein. 

Dreifacher Dialog 

ist. Diese für Analyse wie Planung von 

Unterricht hilfreiche Figur des »Dreifachen 

Dialogs« habe ich anderswo ausführlich 

erläutert. 1 

Und die Szene am Küchentisch zeigt 

nicht etwa einen Akt der Dressur oder 

Unterwerfung Nein! Als das Kind, dessen 

Hand geführt wurde, ist mir dies 

noch gewiss, von innen her: Ich habe 

meine Hand der Führung der Großmutter 

anvertraut, nicht mich ihrem Willen 

unterworfen. Sie konnte, was ich lernen 

wollte. Und sie hat es mir so gezeigt 

– entschieden, klar, direkt, geduldig –, 

dass ich ihrer Anleitung, ihrer Bewegung 

folgen mochte. Als ich fähig war, mein 

Lernen sachgerecht und erfolgreich ganz 

in die eigene Hand zu nehmen, hat sie 

mich losgelassen. 

Man kann die Hand eines Kindes natürlich 

auch falsch führen, mit zuviel 

Energie und Ungeduld, nicht förderlich, 

kann das Kind mit Anleitung überwältigen. 

Dann lernt es nicht, sondern es wird 

dressiert. Man kann nicht anders lernen, 

als dass man es selber will! Aber Könner 

und Wissende, die sich für das Lernen der 

Neulinge verantwortlich fühlen, es klarer 

und bewusster machen und sinnvoll 

abkürzen, sind in unserer Kultur unverzichtbar. 

Kann ich mich wirklich so gut an diese 

erste Schreiberfahrung erinnern Wohl 

nicht in allen Einzelheiten. Die Erinnerung 

zeigt eine ideale Situation: Ein Kind 

soll und will etwas Neues lernen, weiß 

aber noch nicht, wie es die Aufgabe erfüllen 

kann. Eine Erwachsene, der dieses 

Kind lieb und sein Lernen wichtig ist, 

unterstützt es mit Zuwendung, Kritik, 

Erklärung, Hilfestellung und Lob. Sie 

zeigt das Ziel und den Weg dorthin. Das 

kann sie, weil sie beides kennt, weil sie 

lerngegenstandskundig ist und – wahrscheinlich 

instinktiv – das Tun in Worte 

fasst, die erkennbar machen, was getan 

wird und was dabei herauskommt. 

So entsteht ein Dreifacher Dialog zwischen 

Kind (K), Erwachsenem (E) und Gegenstand 

(G), wie er ähnlich allen Fällen 

geglückten Unterrichts eingeschrieben 

Versäumte Lektionen 

Seit Jahrzehnten werden LehrerInnen mit 

der Parole ›Kinder beginnen zu lernen, 

wenn wir aufhören zu unterrichten!‹ 

verführt, Kinder im Stich zu lassen. LehrerInnen 

müssen zwar danach streben, 

sich überflüssig zu machen. Sie können 

es aber nicht von Anfang an sein. 

Was da schief läuft, sehen wir ringsum 

an verwahrlosten Handschriften. Das 

begriff ich, als vor Jahren in einem Workshop 

in Hamburg lauter Lehrerinnen um 

mich versammelt waren, die ihren Kindern 

in bester Absicht erlaubt hatten, 

sich die Schreibung der Buchstaben nur 

selbstständig mit Hilfe einer Buchstabentabelle 

anzueignen. Sie hatten den 

Kindern zuliebe versäumt, diese beim Erwerb 

der ersten Schrift, der Druckbuch- 


17


Ute Andresen 

Grundschullehrerin 

(seit 1967 in Bayern) 

und Autorin, 

im Hochschuldienst 

(seit 1992 in Erfurt) 

Buchstabentafel 

staben, anzuleiten und ihnen 

Übung bis zur Sicherheit zu verordnen. 

Nun waren die Kinder 

im dritten oder vierten Schuljahr, 

und viele schrieben äußerst 

ungern, hatten eine kaum 

lesbare Schrift und kamen mit 

der Rechtschreibung nicht klar. 

Ich sollte raten, wie dem abzuhelfen 

wäre und wie man mit 

der nächsten Klasse ein besseres 

Ergebnis erreichen könnte. 

Nach Hamburg habe ich ausführlich 

aufgeschrieben, was wir alles miteinander 

bedacht und erwogen hatten, 

um es den KollegInnen zu schicken. 2 

Hier will ich nun noch genauer fragen: 

Was ist am Anfang zu tun, damit Kinder 

– möglichst alle Kinder! – lernen, eine 

klare, entwicklungsfähige Druckschrift 

so gut und geläufig zu schreiben, wie 

sie auch sprechen, also ohne noch über 

die Schreibweise des einzelnen Buchstaben 

nachdenken zu müssen, wie sie auch 

über die Bildung der Sprechlaute nicht 

nachdenken 

A wie Anfang 

Damit man jeden Buchstaben genau so 

zu schreiben lernt, wie er geschrieben 

werden soll, wie er einem gefällt und wie 

andere ihn auch lesen können, muss man 

die Vorbilder und das eigene Geschriebene 

in den Einzelheiten erkennen und 

sich darüber verständigen können. Man 

muss verstehen, was gemeint ist, wenn 

jemand von geraden, schrägen oder runden 

Strichen spricht oder Schreibrichtungen 

angibt. Man muss schließlich 

das eigene Tun mit dem Stift auf dem 

Papier selbst in Sprache fassen können, 

die andere verstehen. Der Lehrlerngang 

in Druckschriftschreiben als Einübung in 

das Lernen im Gespräch, in dem neue Begriffe 

gefunden und schließlich eine gemeinsame 

Sprache entwickelt werden. 

Ein Modell für das Lernen in der Schule. 

Weil solche Verständigung einen 

Gegenstand hat, der für alle objektiv da 

und sichtbar ist, nicht diffus und flüchtig 

wie gesprochene Laute, kann man hoffen, 

dass Kinder, deren Sprachentwicklung 

gehemmt ist, weil ihre Fähigkeit zur 

Symbolbildung in einer gesprächsarmen 

Umgebung nicht ausreichend entwickelt 

wurde, Orientierung finden in einer gemeinsamen 

Sprache im Schulalltag, auf 

den andere Kinder sehr viel besser vorbereitet 

sind. Die fitten, fixen, die Ichweiß-schon-Kinder 

gehören von Anfang 

an in der Klasse richtig dazu. Die stillen, 

stummen, spracharmen Kinder sind von 

Anfang an in Gefahr, ausgeschlossen zu 

werden. Und Ähnliches gilt für die Kinder, 

deren Muttersprache nicht zugleich 

die Unterrichtssprache ist. 

Die Entwicklung einer gemeinsamen 

Sprache zur Beschreibung und Steuerung 

des Druckschriftschreibens kann 

sie von Anfang an einschließen, wenn sie 

erkannt und ihnen sofort einzeln oder in 

kleinen Gruppen geholfen wird, nachzulernen, 

was ihnen fehlt. Wie das Davon 

wird später die Rede sein. 

B wie Buchstaben 

Die Buchstaben zuerst einzeln und dann 

in immer wieder anders gemischten 

Reihen – also Wörtern – so schreiben 

zu lernen, dass sie einem so mühelos 

zur Verfügung stehen, wie die Laute der 

Muttersprache beim Sprechen, das ist 

eine große Aufgabe. Sie teilt sich von 

selbst in lauter kleine, überschaubare 

Aufgaben: einzelne Buchstaben. Jede 

kann mit dem Erlebnis von Selbstwirksamkeit 

enden, wenn man nur ausgiebig 

genug übt. Das macht Mut für neue Aufgaben. 

Druckschrift schreiben lernen als 

Ermutigungsprogramm! 

Die alte Schreibschule wollte die Kinder 

auf das eigentliche Schreiben durch 

Vorübungen fit machen. Man isolierte 

die Formelemente der Ausgangsschrift 

und ließ die in Reihen und Mustern üben. 

Fingerübungen, deren Sinn Kinder nicht 

erkennen. Sie wollen richtig schreiben 

lernen! Endlich nicht nur den eigenen Namen! 

Die Isolierung der Formelemente ist 

trotzdem wichtig. Zuerst einmal müssen 

die Erwachsenen sie sich klarmachen. 

Man nehme Farbstifte und markiere 

in unserer Buchstabentafel alle senkrechten 

Striche rot, die schrägen blau, 

die waagerechten grün, die gebogenen 

gelb. Welche sind von links nach rechts, 

von rechts nach links, welche linksherum, 

welche rechtsherum auszuführen 

Fängt man bei allen oben an Wo fährt 

man praktischerweise auf einem Strich 

wieder zurück Was ist eindeutig zu bezeichnen 

Was ordnet sich in Ähnlichkeiten 

ein Was ist ein wenig »extrig« 

Die Isolierung der Formelemente 

nach und nach und ihre genaue Bezeichnung 

in einer allen Kindern verständlichen 

Sprache kann helfen, die Schreibbewegungen 

bewusst zu machen und 

zugleich den Sinn für die Übertragung 

des Lerngewinns von erlernten Buchstaben 

auf noch folgende zu übertragen. 

Transfertraining also! Kinder mit Lernschwierigkeiten 

können in neuen Aufgaben 

nicht erkennen, was ihnen eigentlich 

schon vertraut ist. Sie müssen alles 

so lernen, als sei es ihnen ganz und gar 

neu. Das ist viel anstrengender als das 

Lernen der Ich-weiß-schon-Kinder. Die 



Ähnlichkeiten zwischen den Buchstaben, 

die sich wiederholenden Formelemente, 

bieten ein Erfahrungs- und Übungsfeld 

für das Übertragen sicheren Könnens als 

bewusste Strat egie. 

C wie Zirkus 

Seit Generationen gibt man den Kindern 

Merkhilfen für die Namen der Buchstaben 

oder ihren Lautwert. Mal soll der 

Empfindungslaut (Aaaa macht man vor 

Freude), mal der Naturlaut (Ssss summt 

die Biene), mal der Anlaut (B wie Bär) 

helfen. Es gibt reichlich Expertenstreit 

deswegen, mal verbissen, mal graziös 

vorgetragen. Man sucht Klarheit, ja Eindeutigkeit, 

um es den Kindern leichter zu 

machen, und versäumt dabei, ein ausreichendes 

Verständnis für Schwierigkeiten 

zu entwickeln, die in unserer Schriftsprache 

stecken, die Erwachsenen kaum auffallen, 

aber für Neulinge verwirrend sind 

und nach MeisterInnen verlangen, die sie 

den Kindern interessant machen. 

Das C ist einer der Buchstaben, die 

verwirren können. Es taucht in Wörtern 

auf, die ursprünglich nicht deutsch sind 

(Computer, Croissant) und verschwindet, 

wenn sie sich bei uns eingelebt haben 

(Citrone, Cigarette, Cactus, Circus wird 

zu Zitrone, Zigarette, Kaktus, Zirkus). Ob 

wohl aus dem Computer, der derzeit in 

manchen Anlauttabellen an die Stelle des 

Clowns getreten ist, noch der Kompjuter 

wird Der Clown hat überlebt. Interessant, 

oder Auch für Kinder! 

Wer Sorge hat, dass ein geordneter 

Druckschriftlehrlerngang den Kindern 

zu langweilig wird, sollte ihn mit 

Sprachgeschichten aufheitern, die die 

beweglichen, widersprüchlichen und 

verwirrenden Erscheinungen unserer 

Schriftsprache zeigen, interessant machen 

und Aufklärung mit Übung verbinden. 

Warum nicht abwechselnd Zirkus 

und Circus schreiben Man sieht bei uns 

noch beides, bei den Franzosen und Engländern 

nur Circus, aber sie sprechen es 

unterschiedlich und beide anders als wir. 

Wie denn Gleich mal üben! 

Wort wie 

W – w – O – o – R – r – T – t 

Wenn Kinder in die Schriftsprache ohne 

Fibel nach dem Konzept ›Wort, Welt, wir‹ 

eingeführt werden, gehört das geordnete 

Schreiben und Lesen von Anfang an zusammen. 

3 Die Buchstaben werden nach 

und nach eingeführt. Das gilt für den 

gemeinsamen Unterricht, nur darin gibt 

das Folgende einen schmalen Einblick. 

Daneben gibt es die Freiarbeit, in der 

die Kinder alle Bücher, Buchstaben und 

Papiere nützen können, wie sie darüber 

verfügen möchten. 

›Wort‹ ist das erste und wichtigste 

Wort. Groß steht es am ersten Schultag 

an der Tafel, ringsum werden Wörter der 

Kinder versammelt. Sie wünschen sich 

ein Wort in ihr ABC-Buch und zeichnen, 

was das meint. Sie bekommen eine Karte 

mit dem Wort ›Wort‹ mit nach Hause und 

schreiben es ab. Ähnliches geschieht zum 

zweiten Wort: ›Welt‹. Und auch zum dritten 

Wort: ›wir‹. Die drei Hausaufgaben 

kann die Lehrerin lesen wie einen Test, 

der ihr viele Fragen aufgibt: Warum kann 

man meine Aufgabe so verschieden auslegen 

Muss ich eindeutiger sprechen 

Muss ich besser erklären Kann ich die 

Varianten zulassen Welche Kinder muss 

ich besonders unterstützen oder entschiedener 

einbeziehen 

Aus diesen drei Wörtern wird der erste 

Buchstabe gewonnen, das W. Dazu gibt 

es ein Gedicht zu lernen, das man auch 

singen kann, und es wird in dem Gedicht 

und in den Bezeichnungen vieler Dinge 

aufgesucht, die die Lehrerin und die Kinder 

mitbringen. 

Und das W wird ausgiebig geschrieben, 

als großer und kleiner Bruder, die 

einander ganz ähnlich sind. Die Lehrerin 

zeigt und erklärt an ihrer großen Tafel 

mit Kreide und genauer Sprache, wie die 

beiden aus vier schrägen Linien entstehen 

und wo man zu schreiben beginnt. 

Die Kinder versuchen auf ihren Schiefertafeln 

ohne Linien mit einem harten Griffel, 

es ihr gleichzutun. Schiefertafel und 

harter Griffel erleichtern die Ausformung 

der Bewegungen durch die fühlbare Reibung. 

4 Das hat physiologische Gründe, 

die hier nicht ausgebreitet werden können. 

Die Lehrerin geht herum, lobt, gibt 

kleine Hinweise, lockert, ermutigt und 

kehrt immer wieder zu ihrer Tafel zurück, 

um zu zeigen, was missraten kann und 

worauf man achten muss, ohne Namen 

zu nennen. Und das heißt: Sie benennt 

und respektiert die Schwierigkeiten, mit 

denen die Kinder kämpfen. Wer auf der 

Tafel Geläufigkeit erreicht hat, wird befördert: 

Die Lehrerin legt ihm ein Blatt neben 

die Tafel. Es darf umsteigen auf raues 

Papier, Bleistift und Linien. Die dritte 

Station ist ein gewöhnliches Schreibheft, 

da ist das Papier meist etwas glatter. 

Warum das so sein soll, kann man 

den Kindern erklären: Auf der Tafel spürt 

man, wie sich die Spitze des Griffels auf 

der Schreibfläche bewegt. Man muss gar 

nicht aufdrücken, um das zu spüren. So 

lernt die Hand am leichtesten die richtige 

Bewegung. Auf dem rauen Papier kann 

sie dann zeigen, was sie gelernt hat, aber 

das Papier ist auch noch zu spüren und 

hilft mit. Auf dem glatteren Papier fühlt 

die Hand sich sicher auch ohne Reibung. 

Der Bewegungsablauf ist automatisiert. 

Die Hand kann es nun kaum mehr falsch 

machen. Nur darf das Kind sie nicht hetzen! 

Solche Redeweise unterstützt das 

Kind bei seiner Aufgabe, einen klaren, 

rhythmisierten, bewussten Bewegungsfluss 

auszubilden. Es bleibt aber die Auf- 


19


gabe der Lehrerin, Kinder zu erkennen, 

die nicht verstehen, was sie sagt, und 

nicht spüren, was da angeblich zu spüren 

ist. Die brauchen besondere Unterstützung. 

Und zwar sofort! 

Achtsame Selbstwahrnehmung will 

gelernt sein! Und sie braucht Anleitung. 

Erwachsene kaufen sich das und buchen 

Kurse. Kindern sollte es im ersten Schuljahr 

vergönnt sein, damit sie dann viele 

Jahre lang sich beim Schreiben erholen 

können. 

Mit dem O als zweitem Buchstaben 

erwirbt man die ›gebogene Linie‹ 

›von oben her‹ oder ›oben anfangend‹ 

und ›linksherum‹. Viele Kinder machen 

»Kreise« von unten her rechtsherum, 

und diese Bewegung ist oft schon eingeschliffen. 

Sie müssen umlernen. Das 

ist mühselig, braucht Bewusstheit und 

Ermutigung, damit sie durchhalten und 

sich auch später immer wieder selbst 

korrigieren können, wenn die alte Gewohnheit 

wieder einsetzt. 

Mit R und r lernt man zwei Buchstabenbrüder 

kennen, die sich auf den 

ersten Blick kaum ähneln, aber doch 

mit Gewinn verglichen werden können. 

Beide beginnen mit einem ›senkrechten 

Strich‹, einem ›geraden Strich‹ ›von oben 

aus‹ oder ›hinab‹, beim einen ›lang‹, beim 

andern ›kurz‹. Beim Großen braucht man 

dann einen ›Bogen nach rechts‹ und ›zurück‹ 

zum ersten Strich, dazu einen ›kleinen 

schrägen‹ Strich, anders schräg als 

beim W. Der Kleine Bruder vom R sieht 

aus, als hätte jemand etwas abgebissen. 

Bei ihm ist der Schreibaufwand geringer. 

Man macht einen ›kurzen‹ senkrechten 

Strich, ›fährt auf dem Strich zurück‹ und 

›biegt um‹, wo er fast ›zu Ende‹ ist, aber 

nur ›ein bisschen‹. 

Nun kommt der vierte Buchstabe, das 

T mit seinem kleinen Bruder. Bekannt 

ist im T der ›senkrechte Strich‹, neu ist 

der ›waagerechte Strich‹ ›von links nach 

rechts‹. Der kleine Bruder sieht ganz anders 

aus, hat einen ›kleinen Bogen‹ nach 

rechts und einen ›kleinen waagerechten 

Strich von links nach rechts‹ ›in der Mitte‹. 

Genug! Jeder, der Schulanfänger unterrichtet 

hat, kennt die Brisanz der Begriffe 

›rechts‹ und ›links‹. Gründlich mit 

allen geklärt werden sie beim L mit »lila 

links« und einem lila lackierten Daumennagel, 

obwohl sie vorher beim E wichtig 

sind. Jetzt kann man erst einmal beobachten, 

welche Kinder Klärung und Unterstützung 

brauchen. Sofort! 

LehrerInnen, die diesem Text bis hierher 

gefolgt sind, muss wohl nicht mehr für 

alle weiteren Buchstaben erklärt werden, 

wie genau man im Dreifachen Dialog von 

LehrerIn, Kindern und Buchstaben auf 

die Sprache und ihren Zusammenhang 

mit dem Tun beim Druckschriftschreibenlernen 

achten sollte. Übrigens: Mit 

neuen Buchstaben werden neue Wörter 

möglich: zuerst ›wo‹, ein wichtiges Wort 

für kleine Menschen, die grad lernen, 

sich in neuer Umgebung und neuen Aufgaben 

zurechtzufinden. Mit dem dritten 

Buchstaben geht nichts Neues, mit dem 

vierten aber schon ›rot‹ und ›Rot‹, ›Tor‹, 

›Otto‹, ›Toto‹, ›Rotor‹. Während man T und 

t gerade neu gelernt hat, kann man die 

anderen drei schon ganz selbstverständlich 

und sicher benutzen. Das stärkt! 

Nach dem vierten Buchstaben kann 

man anhalten, ausruhen, zurückblicken, 

stolz sein. Und dann nach vorne schauen 

und in all den andern Buchstaben die 

Formelemente aufsuchen, für die man 

nun schon Begriffe und die man geübt 

hat. Dann mag man in festlicher Aktion 

den Türrahmen der Klasse mit den Buchstaben 

des ganzen Alphabets als ›Tor‹ gestalten. 

Ein Lesetor, durch das alle Kinder 

täglich stolz hindurchgehen und wissen: 

Das bisherige Lernen hier drinnen war 

nur der Anfang! 

Ute Andresen 

Anmerkungen 

1 Ute Andresen: Ausflüge in die Wirklichkeit. Grundschulkinder 

lernen im Dreifachen Dialog, Beltz Verlag, Weinheim und 

Basel 2000 

2 Ute Andresen: 13 Kernpunkte des Schreib unterrichts, 

in: Heiko Balhorn, Horst Bartnitzky u.a.: Schatzkiste Sprache 1 

(Beiträge zur Reform der Grundschule Band 104), S. 127 – 136, 

Frankfurt am Main 1998: Grundschulverband 

3 Informationen über »Wort – Welt – wir« finden Sie im Internet 

unter www.ute-andresen.de 

4 Je unbeholfener die Hand, je unvertrauter die Schriftzeichen, desto 

wichtiger ist es, dass die Hand mit dem Stift nicht über eine glatte 

Schreibfläche rutscht, sondern auf rauer Fläche Widerstand findet. 

Schiefertafeln und die klassischen Griffel aus Schiefer bieten eine 

spürbar die Bewegung klärende Reibung. 

Informationen über Tafeln und Griffel erhalten Sie bei: 

VOGEL DTP, Steinbächlein 9, 

96523 Steinach, Tel. 03 67 62 - 3 27 46 

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Aus der Forschung: Schrift und Schreiben 

Die eigene Schrift entwickeln – von Anfang an 

Wie kann Schreibunterricht die graphomotorische Entwicklung 

angemessen unterstützen 

Schreibenlernen ist auch im Zeitalter 

der elektronischen Kommunikationsmedien 

nicht überflüssig geworden. 

Das Schreiben mit der Hand ist in seiner 

Praktikabilität im Alltag nach wie vor 

unübertroffen. Doch erfordert es feinmotorische 

Koordination, die wie andere 

Routine-Bewegungen nur durch Übung 

erreicht werden kann. Da das Schreiben 

ferner eine kulturelle Tätigkeit ist und 

auch die Form der Buchstaben von kulturellen 

Konventionen bestimmt ist, gehört 

das Schreibenlernen traditionell zu 

den Basisaufgaben schulischer Bildung. 

Allerdings wurde dieser Bereich in den 

vergangenen Jahrzehnten didaktisch 

kaum neu bearbeitet. Das Schreibenlernen 

rückte mehr oder weniger in den 

Schatten des Lesenlernens, erschien vielfach 

nur noch in einer Hilfsfunktion. Es 

ist nicht nur angesichts neuer Bewertungen 

des Schriftspracherwerbsprozesses 

längst überfällig, sich auch der Komplexität 

des Schreibens bewusst zu werden 

und sich Gedanken zum Schreibenlernen 

zu machen. 

Schreiben als komplexes 

Zusammenspiel motorischer 

und kognitiver Leistungen 

Im Schreibakt eines routinierten Schreibers 

greifen motorische, kognitive und 

sprachliche Prozesse ineinander. Die Aufmerksamkeit 

des Schreibers richtet sich 

in erster Linie auf Inhalt und Komposition 

(Textebene) sowie auf Orthographie 

und Grammatik (Wortebene). Schreibbewegungen 

und dazugehörige Planungsentscheidungen 

(Formgestaltung, 

Muskelanspannung und -koordination) 

dagegen geschehen mehr oder weniger 

nebenbei, unbewusst und sehr schnell. 

Greift man einen Schreibmoment heraus 

und betrachtet, was in dieser kurzen 

Phase der Verschriftung auf den 

verschiedenen am Schreiben beteiligten 

Ebenen geschieht, wird dies deutlich, wie 

das nachfolgende Beispiel an dem Satz 

zeigt: »Die Kinder treffen sich vor der Schule 

und freuen sich auf den Besuch im Zoo.« 

Die Abbildung veranschaulicht grafisch 

die inhaltlich hierarchisch und zeitlich 

parallel ablaufenden Prozesse beim Verschriften 

dieses Satzes. 

Ein Teil des Satzes ist bereits geschrieben 

und der Schreiber vollendet gerade 

im Wort »Schule« das Schleifen-e mit einem 

Abstrich. Die am Schreiben beteiligten 

Muskelpartien setzen den Abstrich in 

eine Schreibspur um. Für den in Planung 

befindlichen Text werden zum gleichen 

Zeitpunkt parallel auf hierarchisch höher 

angeordneten Ebenen bereits die 

Parameter für den nachfolgenden Buchstaben 

festgelegt und anschließende 

Allographen (Schriftform) ausgewählt. 

Für das nächste Wort erfolgt die Zuordnung 

der erforderlichen Zeichen zu den 

entsprechenden Lauten. Parallel werden 

auf den höheren Stufen die zum Ausführungszeitpunkt 

noch weiter entfernten 

Satzanteile semantisch vorbereitet. 

Dieses sehr komplexe Zusammenspiel 

dient der reibungslosen und effektiven 

Bewältigung des Schreibprozesses im 

Alltag. Eine Integration der dargestellten 

Ebenen erfordert Schreibkompetenz auf 

einem sehr hohen und automatisierten 

Niveau. Der routinierte Schreiber musste 

Zeitliche Organisation beim Schreiben 

(aus: Mahrhofer 2004, 61) 

einen Lern- und Übungsprozess durchlaufen, 

bis er dieses Stadium erreichte. 

Schreibenlernen als 

Aufmerksamkeitsfokussierung 

auf Form und Bewegung 

Bei Kindern, die beim Schreibenlernen 

neue Formen und neue Bewegungsabläufe 

erwerben, sind die Aufmerksamkeiten 

anders verteilt. Für sie sind die 

hierarchisch höher angesiedelten Ebenen 

von der semantischen Anordnung bis 

hin zur Auswahl der Buchstaben ebenso 

anspruchsvoll wie die Umsetzung dieser 

Buchstaben in Form und entsprechende 

Bewegungsabläufe. Je schwieriger die 

auszuführenden Formen in ihren Formen 

und Formverbindungen sind, desto 

mehr Aufmerksamkeit beansprucht deren 

Verinnerlichung, ihre Umsetzung in 

Schriftspuren und das dazu erforderliche 

muskuläre Zusammenspiel. Erst durch 

zunehmende Übung und Routine spielen 

sich Formumsetzung und Bewegungsserien 

ein – der schreibmotorische 

Teilprozess wird mehr und mehr automatisiert. 

Die Aufmerksamkeitsbeanspruchung 

durch die motorischen Kontrollprozesse 

nimmt ab, Flüssigkeit und 


21


Schreiben können – die selbstverständlichste Sache der Welt 

»Schreiben im Sinne einer Aneinanderreihung 

von Buchstaben und anderen Schriftzeichen 

scheint kaum oder überhaupt keine Zukunft 

zu haben«, beginnt Vilém Flusser seinen Essay 

über die Schrift. 1 Und er fährt fort damit, 

den alten Code Schrift mit den neuen Codes 

wie z. B. Disketten oder Videobändern zu vergleichen, 

die viel effizienter und bequemer den 

Austausch von Informationen erlauben. In der 

Tat ist die Bedienung eines neuen Mediums zur 

Informationsübertragung im wahrsten Sinne 

kinderleicht, vergleicht man es mit der Erzeugung 

einer Schriftspur auf einem Blatt Papier. 

Und – so mutmaßt Flusser – es kommt der 

Trägheit vieler Menschen durchaus entgegen, 

sich auf die technischen Transfermittel zu beschränken. 

Aber da gibt es wohl noch etwas an 

der Schrift, das über diese einfache Funktion 

der Informationsübermittlung hinausgeht, das 

die Schrift und das Schreiben für viele Menschen 

doch unverzichtbar macht und das die 

Schule veranlasst, das Schreiben trotz technischer 

Ersatzmedien nicht aus dem Curriculum 

zu streichen. 

Schrift und Schreiben dienen nicht nur der 

Informationsübertragung, sondern auch einer 

spezifischen Art des Denkens und dem persönlichen 

Ausdruck. In dieser Hinsicht ist das 

Schreiben ein unverzichtbares Mittel. Gedanken 

werden sprachlich formuliert und in eine 

graphische Form übertragen, die klaren Regeln 

folgt. Schrift bedingt eine gewisse Ordnung: 

Eine Richtung muss eingehalten werden, die 

konventionell festgelegten Zeichen müssen 

so produziert werden, dass sie erkennbar sind, 

und schließlich müssen bestimmte Regeln 

der Verschriftlichung eingehalten werden, 

angefangen bei der kompletten Satzstruktur 

bis hin zur Orthographie. Dem persönlichen 

Ausdruck wird nicht nur in der sprachlichen 

Formulierung, sondern auch in der Varianz der 

Grundformen der Schrift Raum gegeben. Die 

persönliche, unverwechselbare Handschrift ist 

das Ergebnis eines relativ langen Prozesses der 

Schriftaneignung und der Schreibübung. 

Diesen Prozess entwicklungsangemessen 

zu begleiten und zu unterstützen ist das Anliegen 

des vorgestellten Projekts LufT – Lockere 

und flüssige Textproduktion. Zum einen 

wurde die graphomotorische Entwicklung der 

Kinder über zwei Schuljahre beobachtet und 

zum anderen wurden Maßnahmen getestet, 

die den Schreiblernprozess in geeigneter Weise 

didaktisch begleiteten. Die Kinder erhielten 

Gelegenheit ihren Lernprozess stärker selbst 

zu steuern, sich dabei zu beobachten und auf 

diese Weise schon relativ früh eine persönliche 

Schrift zu entwickeln. Die von Christina 

Mahrhofer-Bernt entwickelten, hier vorgestellten 

Prinzipien lassen sich auf jeden Schreibunterricht 

übertragen; handlungsleitend ist 

dabei die Vorstellung eines bewegungsökonomischen 

und individuell angepassten Aufbaus 

von motorischen Routinen. Die Kinder im Projekt 

quittierten die dabei angebotenen Hilfestellungen 

mit einer größeren Aufmerksamkeit 

dem Schreiben gegenüber. Lehrern und 

Lehrerinnen wird beim präzisen Blick auf den 

Schreibprozess, wie er hier vorgestellt wird, vor 

allem klar, welch hoch komplexe Leistung von 

Grundschulkindern beim Schreiben erbracht 

wird und welch langer Weg zurückgelegt werden 

muss, bis das Schreibenkönnen zur Selbstverständlichkeit 

geworden ist. 

Angelika Speck-Hamdan 

1 Flusser, Vilém (1990) Die Schrift: Hat Schreiben 

Zukunft Göttingen: European Photography, 

3. Auflage, S. 7 

Geläufigkeit der Schreibbewegung nehmen 

zu. Gestalten sich die Bewegungsausführungen 

einfacher, fällt auch der 

Verlauf der Automatisierung leichter. Aus 

dem Bereich des rehabilitativen Schreibtrainings 

(Mai 1991, Mai & Marquardt 

1999a) kommt daher die Frage, warum 

den Kindern das verbundene Schreibenlernen 

durch anspruchsvolle Formen 

und strenge Schreibvorgaben unnötig 

erschwert wird. 

Schreibunterricht unter 

der graphomotorischen Lupe 

Lieb gewonnene didaktische Selbstverständlichkeiten 

im Schreibunterricht wie 

beispielsweise fest vorgegebene Liniengrößen 

lassen sich trotz langjähriger 

Umsetzung in der Unterrichtspraxis nicht 

durch Forschungsergebnisse bestätigen 

(Mahrhofer & Speck-Hamdan 2001, 

Mahrhofer 2004). Bei anderen Vorgaben 

wie das Üben mit Hohlschriften, Nachspuren 

oder der Aufforderung, die vorgegebene 

Linie auf jeden Fall einzuhalten, 

zeigen Bewegungsanalysen eindeutige 

schreibmotorische Beschränkung der 

flüssigen Bewegungsausführungen. Die 

Kritik an der Lateinischen Ausgangsschrift 

hinsichtlich ihrer komplizierten 

Form- und Normvorgaben ist bekannt. 

Doch auch bei der Vereinfachten Ausgangsschrift 

sind Einschränkungen zu 

machen. Während die Großbuchstaben 

deutlich an die Druckschrift angelehnt 

wurden, wurden die Kleinbuchstaben 

weit weniger systematisch vereinfacht 

(Mai 1991, Mai & Marquardt 1998). In 

der Lineatur bedeutet die Eingrenzung 

von Mittelband, Ober- und Unterlängen 

und die Vorgabe zur genauen Einhaltung 

weniger eine Orientierung des Schreibraumes. 

Vielmehr behindert es die Ausführung 

flüssiger Schreibbewegungen 

(Quenzel 1994, 2000). Auch die Vorgabe 

von Schriftgrößen, Schriftneigung und 

Schreibübungen wie Nachspuren, Schreiben 

in Hohlschriften oder Schablonen 

tragen nicht nachweislich zur Entwicklung 

flüssiger Schreibbewegungen bei. 

Prinzipien für das Schreibenlernen 

An diesen Kritikpunkten setzt der LufT- 

Schreibunterricht an, dessen Konzept 

im Projekt »LufT – Lockere und flüssige 

Textproduktion« 1 entwickelt wurde. 

Er versucht, auf der Grundlage bisher 

bekannter Forschungsergebnisse die 

Entwicklung einer verbundenen Schrift 

durch umfassend vereinfachte Schreibvorgaben 

zu erleichtern. Hierzu prägen 

den LufT-Schreibunterricht drei zentrale 

Prinzipien: 

n Das Prinzip der Richtvorgaben anstelle 

der Normvorgaben 

n Das Prinzip der Freigabe von Wahlmöglichkeiten 

n Das Prinzip der Selbsteinschätzung 

und der Reflexion des eigenen 

Schreibprozesses. 

In diesen drei Prinzipien spiegelt sich 

die übergeordnete Vorstellung eines 

Schreibunterrichts, der das Schreiben 

lernende Kind in seiner individuellen 

Schreibentwicklung unterstützt und dabei 

von Anfang an zur Reflexion seines 

Tuns anhält. 

Das Prinzip der Richtvorgaben 

Die angebotenen Buchstabenformen der 

verbundenen Ausgangsschrift, die hier 

gegenüber der Vereinfachten Ausgangsschrift 

noch stärker vereinfacht wurden, 



sind lediglich als Richtvorgaben zu verstehen 

und sollen den Kindern eine Hilfestellung 

für den Wechsel von der Druckschrift 

zur verbundenen Schrift geben. 

Ihr Verständnis als Richtformen betont 

dabei den Respekt vor individuellen 

schreibmotorischen Kompetenzen und 

Entwicklungsbedürfnissen. So zeigen 

Schreiben lernende Kinder im Einschulungsalter 

sehr deutliche Entwicklungsunterschiede 

in den graphomotorischen 

Voraussetzungen und der sich entfaltenden 

Schreibmotorik. 

Die Kinder, die sich im Projekt Luft 

die verbundene Schrift aneigneten, hatten 

von Anfang an die Möglichkeit, eine 

persönliche Schrift zu entwickeln. Unter 

Einhaltung der Kriterien der Leserlichkeit, 

Schreibflüssigkeit und Schreibschnelligkeit 

konnten sie die Buchstabenformen 

so abwandeln, wie es ihren Bewegungsbedürfnissen 

entgegenkam. 

Das Prinzip der Freigabe 

von Wahlmöglichkeiten 

Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen 

Lineaturen ebenso wie bei Buchstabenverbindungen 

dienen dem gleichen 

Ziel, individuellem Schreibbedürfnis zu 

entsprechen. Um die Kinder durch ein 

Zuviel an Möglichkeiten von Verbinden 

und Absetzen anfänglich nicht zu überfordern, 

wurden im Projekt aus theoretischen 

Überlegungen heraus drei 

grundlegende Absetzregeln vorgegeben, 

LufT – Buchstaben als Richtformen für die 

verbundene Schrift (aus: Mahrhofer 2004, 192) 

an denen sich die Kinder zunächst orientieren 

konnten. Eine dieser Absatzregeln 

lautete zum Beispiel: »Vor a, o, d und q 

gib den Fingern Ruh!« (Vermeidung des 

Deckstrichs). 

Die Freiheiten der Abwandlung und 

der Wahlmöglichkeiten bedeuteten für 

die Kinder eine große Herausforderung. 

Sie mussten sich mit ihrem Schreiben 

und ihren eigenen Bedürfnissen und 

Kompetenzen auseinandersetzen. Bereits 

im zweiten Schuljahr ergaben sich 

bei den Schülern regelrechte Expertengespräche 

über die Schriftprodukte. 

Das Prinzip der 

Selbsteinschätzung und Reflexion 

des eigenen Schreibens 

Die Selbsteinschätzung und Reflexion 

des eigenen Schriftprodukts und der eigenen 

Schreibhandlung bilden eine wesentliche 

Ergänzung. Um diesen Prozess 

anzuregen, zu begleiten und zu fördern, 

finden sich kleinere Elemente wie Beurteilungsfelder 

am Ende eines Arbeitsblattes 

zum Ankreuzen oder größere 

Elemente wie Schriftgespräche im Klassenkreis 

oder zwischen zwei bis drei Kindern 

im Rahmen der Wochenplanarbeit. 

Die Schriftgespräche wurden im Rahmen 

des LufT-Projekts entwickelt. Sie erleichtern 

den Kindern in diesem Schulbesuchsalter 

die Auseinandersetzung mit 

dem eigenen Schreibprozess auf der Metaebene. 

Die Kinder stellen ihre Schriftprodukte 

vor, schätzen sie gegenseitig 

kriterienbezogen ein und entfalten mit 

der Zeit richtige Fachgespräche. Nach anfänglicher 

Anleitung durch die Lehrkraft 

übernehmen die Kinder mehr und mehr 

die eigenverantwortliche Organisation. 

Die Kinder erfahren so die eigene Verantwortung 

und die Wirkung ihrer Schriftprodukte 

aus der unmittelbaren und ehrlichen 

Sicht des gleichaltrigen Kindes. 

Langzeitbeobachtung der 

Schreibentwicklung im Projekt 

»LufT – Lockere und flüssige 

Textproduktion« 

Im bereits erwähnten Projekt »LufT 

– Lockere und flüssige Textproduktion« 

wurde die Schreibentwicklung von 

Kindern beim Erwerb verschiedener verbundener 

Ausgangsschriften von Mitte 

der ersten bis Ende der zweiten Klasse 

beobachtet und begleitet. Die Kinder 

besuchten verschiedene Grundschulen 

im Raum München. Von insgesamt 

sechs Klassen lernten zwei Klassen die 

Lateinische Ausgangsschrift (Gruppe LA) 

und zwei Klassen die vereinfachte Ausgangsschrift 

(Gruppe VA) als verbundene 

Ausgangsschrift. Zwei weitere Klassen 

wurden mit einem eigens für die Studie 

entwickelten Schreiblehrgang »LufT« unterrichtet 

(Gruppe LUFT), in dem die bisherigen 

Erkenntnisse zur Erleichterung 

des graphomotorischen Anteils beim 

Schreibenlernen eingearbeitet und in ein 

umfassendes methodisches Schreibunterrichtskonzept 

eingebettet wurden. In 

diesen beiden letztgenannten Klassen 

wurde der Schreibunterricht nach den 

Dr. Christina Mahrhofer-Bernt 

ist Sonderschullehrerin 

und Sonderpädagogin M.A. 

Das Projekt LufT – Lockere und 

flüssige Textproduktion leitete 

sie zusammen mit 

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan 

an der Universität München. 

Von 1997 bis 2002 war sie 

wissenschaftliche Mitarbeiterin 

an den Universitäten München, 

Erlangen-Nürnberg und 

Bamberg. Seit 2002 ist sie 

als Sonderschullehrerin tätig 

und arbeitet gegenwärtig am 

Sonderpädagogischen Förderzentrum 

Landshut-Land in der 

Primarstufe. 


23


Ausschnitt »Räumliche Einteilung« aus der Beurteilungsskala 

des entwickelten Schriftratings 

o. g. Prinzipien modifiziert. In den Klassen 

mit Lateinischer und Vereinfachter 

Ausgangsschrift wurde in den Unterricht 

nicht eingegriffen. Von Interesse war für 

die Studie, wie sich die Kinder aller sechs 

Klassen bezogen auf die Schreibbewegungen 

und die Leserlichkeit ihrer Schriften 

entwickeln. 

Es zeigten sich für die Kinder in den 

drei verschiedenen Gruppen unterschiedliche 

Prozesse der Automatisierung von 

Schreibbewegungen und eine ungleiche 

Leserlichkeit der Schriftproben. Zur Beurteilung 

der Schreibbewegungen diente 

ein computergestütztes Messverfahren, 

mit dem die Bewegungsausführungen 

mittels Geschwindigkeitsverläufen im 

Hinblick auf eine zunehmende Routinisierung 

der Schreibbewegungen drei 

Mal pro Schuljahr bewertet wurden. Zur 

Überprüfung der Leserlichkeit wurde ein 

kriterienbasiertes Verfahren entwickelt 

und zu zwei Messzeitpunkten (Ende der 

ersten Klasse und Ende der zweiten Klasse) 

eingesetzt. 

Folgende Ergebnisse lassen sich an dieser 

Stelle kurz zusammenfassen. 

1. Schreibbewegungen sind nicht immer 

gleich flüssig und gleich schnell. 

2. Nach schreibmotorischen Gesichtspunkten 

modifizierte Schriftvorgaben 

führen nicht zwingend zu einer 

schlechteren Lesbarkeit. 

Zur Schreibschnelligkeit 

und Schreibflüssigkeit 

Bei der Ausführung der Schreibbewegungen 

sind Schreibschnelligkeit und 

Schreibflüssigkeit zwei wesentliche Kriterien. 

Für die Schnelligkeit einer Schrift 

ist die Frequenz, mit der das Kind beim 

Schreiben Striche produziert, aussagekräftig. 

Dabei wird jeder Buchstabe in 

Auf- und Abstriche zergliedert. Die Frequenz 

gibt dabei an, wie viele Auf- und 

Abstrichpaare pro Sekunde gemacht 

werden. Je höher die Frequenz, desto 

schneller produziert das Kind die einzelnen 

Teilstriche der Buchstaben und desto 

schneller schreibt das Kind insgesamt. 

Für die Flüssigkeit von Schreibbewegungen 

ist die Anzahl der Geschwindigkeitswechsel 

während eines Striches 

maßgebend. Je flüssiger die Schreibbewegung 

bei der Produktion eines Striches 

ist, desto weniger wird die Bewegung im 

Geschwindigkeitsverlauf korrigiert und 

desto niedriger ist die oben genannte 

Anzahl der Geschwindigkeitswechsel. 

Gemessen werden die Variablen mit dem 

von Mai und Marquardt entwickelten 

Programm CS (Mai & Marquardt 1996, 

1999b), das eine computergestützte 

Analyse der Bewegungsabläufe beim 

Schreiben bietet. Flüssigkeit und Schnelligkeit 

wurden an Grundelementen der 

Schreibbewegungen (Bewegungen aus 

dem Handgelenk, den Fingern und der 

Kombination von beiden), einfachen 

Buchstabenformen, Wörtern und Sätzen 

gemessen. 

Zu den für das Schreiben wichtigen 

Grundbewegungen zählen Striche aus 

dem Handgelenk, aus den Fingern und 

der Kombination beider Bewegungen. 

Hier zeigte sich über die ersten beiden 

Schuljahre hinweg zweierlei. Zwei der 

drei für das Schreiben grundlegenden 

Bewegungen, die Ausführungen aus dem 

Hand gelenk bzw. die Ausführungen aus 

den Fingern konnten nahezu alle Kinder 

bereits nach vier Monaten Schreibunterricht 

flüssig ausführen. Während zu 

diesem Zeitpunkt die Kombination der 

beiden Bewegungen in der Ausführung 

von Kreisen nur etwa der Hälfte gelang, 

schafften es am Ende der zweiten Klasse 

etwas mehr als 80 %. Es gibt aber am 

Ende der zweiten Klasse immer noch 

Kinder, die diese grundlegende Kombinationsbewegung 

nicht flüssig ausführen 

können. 

Die Produktion von Strichen und kleinen 

Druckschrift-l bildet die zweite Erhebungskategorie. 

Beide ähneln sich sehr 

in der Ausführungsform. Beim Druckschrift-l 

kommt in der motorischen Bewegungsausführung 

noch der Haken am 

Ende des Abstriches dazu. Gleichzeitig 

assoziieren die Kinder beim Schreiben 

hiermit eine Buchstabenform, nicht mehr 

nur einen Strich mit Haken. Hier ließ sich 

ein deutlicher Unterschied zu den überprüften 

elementaren Schreibformen 

(Hand-, Fingerbewegungen, Kombination 

von beiden) feststellen. Die Unflüssigkeit 

der Bewegungen nahm bei diesen 

beiden Formen deutlich zu und blieb bei 

mehr als der Hälfte der Kinder bis zum 

Ende der zweiten Klasse unflüssig. Auch 

der Unterschied zwischen Strichen und 

Buchstabenform machte sich deutlich 

bemerkbar und blieb bis zum Ende der 

zweiten Klasse bestehen. In diesen beiden 

Ergebniskategorien unterschieden 

sich die drei Gruppen nicht. 

Die Wort- und Satzebene, auf der sich 

das Schreiben in der Schule bewegt, 

wurden an drei Erhebungszeitpunkten 

im zweiten Schuljahr untersucht, als 

die Einführung der verbundenen Schrift 

abgeschlossen war. Die sich in den graphischen 

Verteilungen immer wieder 

andeutenden Tendenzen für eine Überlegenheit 

der LufT-Gruppe lassen sich nicht 

systematisch als statistisch bedeutsam 

bestätigen. Allgemein feststellen lässt 

sich jedoch Folgendes: Die LufT-Kinder 

zeigten ab Mitte des zweiten Schuljahres 

durchschnittlich flüssigere Bewegungen. 

Beim Vergleich schwächerer Schreiber 

bewiesen sehr unflüssig schreibende 

LufT-Kinder im Verlauf des zweiten 

Schuljahres deutlichere Verbesserungen 

der Schreibflüssigkeit als die unflüssig 

schreibenden LA- und VA-Kinder. Zudem 

waren in der LufT-Gruppe zu allen drei 

Erhebungszeitpunkten in den zweiten 

Klassen mehr Kinder mit flüssigen Bewegungen 

als in den beiden anderen Gruppen. 

Für Kinder mit weniger günstigen 

graphomotorischen Voraussetzungen 

erwies sich der LufT-Schreiblehrgang als 

hilfreich. 

Zur Leserlichkeit 

Neben Flüssigkeit und Schnelligkeit der 

Schreibbewegungen spielt die Leserlichkeit 

für das schulische Schreiben eine 

bedeutsame Rolle. Leserlichkeit ist an 

dieser Stelle jedoch nicht mit Lesbarkeit 



gleichzusetzen. Für die Lesbarkeit bedarf 

es neben der Erkennbarkeit und der 

Ausführungsqualität von Schrift weiterer 

Faktoren, wie z. B. sinnvoll zusammengefügte 

semantische und syntaktische Informationen. 

Die Lesbarkeit bezieht über 

die reinen graphischen Informationen der 

Leserlichkeit den Aspekt der Sinnentnahme 

mit ein. Wesentlich für den Schreibunterricht 

ist demgegenüber jedoch die 

Leserlichkeit der Schrift, die primär mit 

graphischen Informationen zu tun hat. 

Die in einem hierfür entwickelten Instrument 

erarbeiteten und überprüften 

Kriterien beziehen sich auf eine erste 

allgemeine Einschätzung und eine nachfolgende 

differenzierte Beurteilung. In 

der letztgenannten werden mittels eines 

Beurteilungsbogens (siehe Teilabschnitt 

in Abb.) die Kategorien »Räumliche Einteilung«, 

»Schriftneigung«, »Verbindung 

der Buchstaben« und »Form der Buchstaben« 

beurteilt. 

Bei den untersuchten Kindern zeigt 

die Überprüfung der Leserlichkeit der 

Schriften jeweils am Ende der ersten 

und zweiten Klasse folgende Ergebnisse: 

Zum einen lässt sich bei allen drei Gruppen 

von Ende der ersten Klasse bis zum 

Ende der zweiten Klasse eine allgemeine 

Abnahme der Leserlichkeit feststellen. 

Ende der zweiten Klasse gibt es in den 

untersuchten Gruppen weniger »völlig 

leserliche« Schriftproben; die darunter 

liegenden Kategorien von »überwiegend 

leserlich« bis »unleserlich« nehmen hingegen 

zu. In den Extremkategorien sehr 

guter bzw. unleserlicher Schriften schneiden 

die LufT-Kinder weniger günstig ab. 

Gleichzeitig liegt der überwiegende Anteil 

der Schriftproben jeder Gruppe bei 

einer mittleren bis guten Leserlichkeit 

der Schriften. Alle drei Gruppen erreichten 

das Ziel einer leserlichen Schrift. 

Im Durchschnitt führt ein nach oben 

beschriebenen Kriterien modifizierter 

Schreibunterricht wie der LufT-Schreibunterricht, 

der mehr Wert auf Bewegungsökonomie 

als auf ästhetische 

Kriterien in den Schreibausführungen 

legt, damit also nicht zwingend zu einer 

schlechteren Leserlichkeit bei allen unterrichteten 

Kindern. 

Neben den vorausgehend dargestellten 

Ergebnissen zeigten sich aufschlussreiche 

Zusatzergebnisse im Hinblick auf die 

Schreibentwicklung von Kindern in den 

ersten beiden Schuljahren. Zum einen 

fällt auf, dass das Spektrum an motorischen 

Schreibfertigkeiten deutlich breiter 

streut, als man bisher aufgrund von Praxiserfahrungen 

annahm. Vor allem zum 

Ende der zweiten Klasse sind die meisten 

der untersuchten Kinder unabhängig 

von der vermittelten Schreibschrift noch 

weit von automatisierten und routinierten 

Schreibbewegungen entfernt. Zwar 

beherrschen die meisten Kinder nach 

ca. vier Monaten die für das Schreiben 

grundlegenden Schreibbewegungen aus 

dem Handgelenk und den Fingern. Dennoch 

können sie diese Bewegungen noch 

lange nicht flüssig kombinieren oder gar 

bei der Umsetzung von Schriftzeichen 

anwenden. 

Die schreibmotorischen Fertigkeiten 

von Kindern sind demnach vermutlich in 

den ersten beiden Schuljahren weder so 

homogen noch so schnell voranschreitend 

in ihrem Lernprozess hin zu einer 

automatisierten Schrift wie bisher in der 

Schreibdidaktik ungefragt angenommen. 

Führt man diesen Gedankengang eines 

breiten Spektrums an Schreibkompetenzen 

weiter, ergibt sich als Folge 

der Bedarf nach einem breiten Angebot 

an individuellen und den graphomotorischen 

Lernprozess berücksichtigenden 

Vorgaben für den Schreibunterricht. Erst 

dadurch wird die Chance gewahrt, individuelle 

Schreibleistungen zuzulassen. 

Spiegeln kann sich dies wie bei den hier 

begleiteten LufT-Kindern in ihren reiferen 

Schriftprofilen ebenso wie in ihrer 

begeisterten und intensiven Auseinandersetzung 

mit der eigenen Schrift. 

Abschließende Bemerkung 

Aus der Langzeitbeobachtung lässt sich 

schließen, dass eine didaktisch-methodische 

Weiterentwicklung des Schreibunterrichts 

im Hinblick auf schreibmotorische 

Erleichterungen möglich ist. Die 

Erfahrungen im Projekt »LufT« zeigen, 

dass die oben dargestellten Prinzipien 

n der Richtvorgaben, 

n der Freigabe von Wahlmöglichkeiten 

und vor allem 

n das Prinzip der Selbsteinschätzung 

und Reflexion 

den Kindern in ihrer individuellen Entwicklung 

hin zu einer routinierten Handschrift 

eine wesentliche Unterstützung 

bieten. Vor allem das Prinzip der Selbsteinschätzung 

und Reflexion weist Wege 

auf, wie man mit Problemstellen auch in 

anderen verbundenen Ausgangsschriften 

umgehen kann. 2 

Christina Mahrhofer-Bernt 

Anmerkungen 

1 Die Studie »LufT – Lockere und flüssige 

Textproduktion« wurde von 1998 bis 2000 

an der Ludwig-Maximilians-Universität 

München, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und -didaktik durchgeführt. Eine 

umfassende theoretische Auseinandersetzung 

und Darstellung der Methoden 

und Ergebnisse findet sich in Mahrhofer 

2004. 

2 Der im Projekt LufT entwickelte Ansatz 

der Schriftgespräche diente als Ausgangspunkt 

für die Entwicklung einer 

Handreichung zum Umgang mit den 

Problemstellen der VA. Die Handreichung 

wurde entwickelt am ISB – Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung 

München (Leitung des Arbeitskreises: 

Dr. B. Grasy, Beratung: Dr. C. Mahrhofer- 

Bernt, 2005). 

Literatur 

Mahrhofer, C. (2002): LufT – Lockere und flüssige 

Textproduktion. Erste Ergebnisse aus einer empirischen 

Untersuchung zur graphomotorischen Schreibentwicklung. 

In: Petillon, H. (Hrsg.), Individuelles und 

soziales Lernen in der Grundschule – Kindperspektive 

und pädagogische Konzepte. Jahrbuch Grundschulforschung 

Bd. 5, Leverkusen: Leske + Budrich. 

Mahrhofer, C. (2004): Schreibenlernen mit graphomotorisch 

vereinfachten Schreibvorgaben. Eine 

experimentelle Studie zum Erwerb der verbundenen 

Ausgangsschrift in der 1. und 2. Jahrgangsstufe. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Mahrhofer, C., Speck-Hamdan, A. (2001): 

Schreibenlernen – ein Kinderspiel Eine Analyse des 

Erstschreibunterrichts. Grundschule, 33. (2), 39-41. 

Mai, N. (1991): Warum wird Kindern das Schreiben 

schwer gemacht Zur Analyse der Schreibbewegungen. 

Psychologische Rundschau 42, 12– 18. 

Mai, N., Marquard, C. (1998): Registrierung und 

Analyse von Schreibbewegungen: Fragen an den 

Schreibunterricht. In: Huber, L., Kegel, G., 

Speck-Hamdan, A. (Hrsg.), Einblicke in den Schriftspracherwerb, 

83 – 99. Braunschweig: Westermann. 

Mai, N., Marquardt, C. (1996, 1999b): CS. Computerunterstützte 

Analyse der Bewegungsabläufe beim 

Schreiben. Vers. 4.3 (1996), Vers. 5.0 (1999). München: 

MedCom. 

Mai, N., Marquardt, C. (1999a): Schreibtraining in 

der neuropsychologischen Rehabilitation, 2., verb. Aufl. 

Dortmund: Borgmann Publishing. 

Quenzel, I. (1994): Kinematische Analysen einfacher 

Schreibbewegungen bei Kindern und Erwachsenen. 

Unveröffentl. Diplomarbeit, Fachbereich Psychologie, 

Universität Frankfurt. 

Quenzel, I. (2000): Kinematische Analyse von Schreibbewegungen 

im Erstunterricht. Unterrichtswissenschaft. 

Zeitschrift für Lernforschung, 28 (4), 290 – 303. 


25

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; www.gsv-bw.de 

Berlin 

Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; ikornmesser@yahoo.de 

Offener Brief 

Mit ihrem Offenen Brief vom 15. Mai 

2005 an die schulpolitischen Sprecher/ 

innen der Parteien (»Baustelle Grundschule«, 

siehe www.gsv-berlin.de unter 

Stellungnahmen) und ihrer Kritik an der 

mangelhaften Umsetzung der Reformpläne 

durch die Senatsbildungsverwaltung 

und die bezirklichen Schulträger 

hat die Berliner Landesgruppe Staub 

aufgewirbelt. Es wird zunehmend auch 

in der Öffentlichkeit sichtbar, was alles 

bei der Umwandlung der Berliner 

Grundschulen in gebundene Ganztagsgrundschulen 

bzw. in Verlässliche 

Halbtagsgrundschulen mit Offenem 

Ganztagsbetrieb schlecht vorbereitet 

wurde. In vielen Berliner Grundschulen 

ist zu Beginn des neuen Schuljahrs Krisenmanagement 

angesagt. Der Grundschulverband 

fordert, dass die Schulverwaltung 

zu allererst eine sorgsame 

und ehrliche Bestandsaufnahme aktueller 

Probleme vornimmt, die sich auf 

jede der ca. 430 Berliner Grundschu- 

Lehrerbildung: Anfangsunterricht 

noch weiter eingeschränkt! 

Das Kultusministerium hat (zunächst 

probeweise für die Dauer von 3 Jahren) 

eine neue Verwaltungsvorschrift 

Arbeitszeit für das Leitungs- und Lehrpersonal 

an den Staatlichen Seminaren 

für Didaktik und Lehrerbildung in 

Kraft gesetzt. Dabei wird die Möglichkeit 

erheblich eingeschränkt, Inhalte 

des Anfangsunterrichts zu vermitteln. 

Nachdem im Zuge der Studienreform 

1998/2000 der Anfangsunterricht als 

eigenes Studienfach an den Pädagogischen 

Hochschulen abgeschafft wurde, 

konnte er bislang immerhin im Umfang 

einer halben Fachdidaktik an den 

Seminaren für die schulpraktische Ausbildung 

von Grundschullehrer/innen 

angeboten werden. Künftig kommt der 

Anfangsunterricht und mit ihm ein bewährtes 

Studienfeld, das zentrale stufendidaktische 

und grundschulpädagogische 

Fragen betrifft, faktisch in 

der Ausbildung von Referendar/innen 

nicht mehr vor. Unverkennbar steht 

dahinter der Wille, die Bedeutung der 

wissenschaftlichen Fachausbildung zu 

Lasten einer allgemeinen grundschulpädagogischen 

und stufendidaktischen 

Orientierung zu stärken. Im Rahmen 

eines ausführlichen Gesprächs 

mit hochrangigen Vertretern des Kultusministeriums 

hat die Landesgruppe 

Ihre Kritik an der Verwaltungsvorschrift 

artikuliert. 

Fachtagung 

Am 25. Oktober wird die Landesgruppe 

in der PH Ludwigsburg eine Fachtagung 

zum Thema »Frühe Bildung« durchführen. 

Das Hauptreferat zu einem nach 

PISA hochaktuellen Thema hält Prof. 

Dr. Kurt Meiers: »Schriftspracherwerb 

als gemeinsame Aufgabe von Schule 

und Kindertagesstätten«. 

len bezieht, und dann den Schulen 

mit besonders großen Problemen konkret 

und unbürokratisch die erforderliche 

Unterstützung gibt. Der Berliner 

Grundschule mangelt es im Augenblick 

nicht an klugen Leitideen auf dem 

Papier. Ihr mangelt es an einer umsichtigen 

und professionellen Umsetzung 

der vielen gleichzeitig auf sie niederprasselnden 

Neuerungen. 

Zur besseren Information der 

Kollegien 

Die Berliner Landesgruppe bietet allen 

Berliner Grundschulen an, sie per 

E-Mail kontinuierlich mit aus Perspektive 

des Grundschulverbandes wichtigen 

Informationen zur (Berliner) 

Grundschulentwicklung zu informieren. 

Außerdem bieten wir eine GSV- 

Info-Stecktafel an (50 x 70 cm; KAPA, 

10 mm), die frei Haus zum Selbstkostenpreis 

von 10,– € geliefert wird. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer) 

Zwei Fragen werden im Mittelpunkt 

stehen: Welche praktischen Folgerungen 

sind von pädagogischer Seite 

zu ziehen, um die Erfolgschancen 

des zweifellos sehr anspruchsvollen 

Schriftspracherwerbs bereits in den 

Kindertagesstätten durch bereichsspezifische 

Fördermaßnahmen unter 

Berücksichtung der individuellen Voraussetzungen 

zu steigern Und: Wie 

kann Schule die Vorleistungen der 

Kindertagesstätten aufgreifen und so 

weiterführen, dass die Kinder den Erwerb 

der Schriftsprache erfolgreich 

durchlaufen 

(für die Landesgruppe: 

Hans-Joachim Fischer) 

Fachtagung zum Thema 

»Frühe Bildung«, 

Freitag, 25. Oktober 2005, 

PH Ludwigsburg 

Forum Grundschule 

»Reformen ja! So nicht!!!«, 

Diskussion, 

15. September 2005, 

17 – 20 Uhr, Zille-Grundschule, 

Waldemarstr. 118, 

10997 Berlin-Kreuzberg 

Verbandsübergreifende 

Fachtagung »Von der 

Integration zur Inklusion« 

Vorträge von Andreas Hinz 

und Jutta Schöler, Arbeitsgruppen, 

Expertenrunden 

12. November 2005, 9 – 17 Uhr, 

Mauerstr. 53, 10117 Berlin-Mitte 

Mehr zu den Veranstaltungen unter 

www.gsv-berlin.de 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, 

Heterogenität in jahrgangsgemischten 

Eingangsstufen 

Die jahrgangsgemischte Eingangsstufe 

lässt unter Eltern und Lehrkräften 

momentan die Stimmungswogen 

hochschlagen, da viele Grundschulen 

die Jahrgangsmischung als Sparmodell 

zum neuen Schuljahr verordnet 

bekommen. 

Am 1. Juli 2005 fand an der Erziehungswissenschaftlichen 

Fakultät in Nürnberg 

eine öffentliche Landesgruppensitzung 

zur Thematik »Heterogenität 

in jahrgangsgemischten Eingangsstufen« 

statt. Diese Veranstaltung wurde 

von Mitgliedern und Interessierten aus 

ganz Bayern besucht, wodurch sich 

auch politisch hoch interessante Diskussionen 

entwickelten. 

Gabriele Klenk, Konrektorin an der 

Grundschule Roßtal im Landkreis Fürth 

und seit 4 Jahren Lehrerin einer jahrgangsgemischten 

Eingangsstufe zeigte 

ein pädagogisches Konzept mit vielfältigen 

praktischen Anregungen für 

diese Thematik auf. 

Sie begründete die Entscheidung ihrer 

Schule für die Jahrgangsmischung 

damit, dass altersgemischtes Lernen 

natürliches Lernen sei und Heterogenität 

in jeder Klasse bestehe. Wichtig 

erscheint ihr hierbei, unter Berücksichtigung, 

Beibehaltung und Nutzung der 

Heterogenität zu unterrichten. Dies 

hat weitreichende Konsequenzen für 

die neue Lehrerrolle. In detaillierten 

Ausführungen und mit vielfältigen, 

praktischen Beispielen schaffte Frau 

Klenk es, den Zuhörerinnen und Zuhörern 

Verwirklichungen in Form von 

Wochenplänen, offenen Aufgaben, Lernen 

durch Lehren und Werkstattunterricht 

vorzustellen. Im Anschluss an den 

Vortrag entstand eine fruchtbare Diskussion 

über tatsächliche Probleme in 

der Verwirklichung. Als mögliche Unterstützungssysteme 

stellte Gabriele 

Klenk Netzwerke vor, wie sie eines zur 

Jahrgangsmischung bereits vor 4 Jahren 

im Raum Nürnberg gründete. 



Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Im Anschluss daran referierten Herr 

Prof. Dr. Paul Helbig, Frau Dümmler 

und Herr Renner über den aktuellen 

Stand der Langzeitstudie zur Jahrgangsmischung 

in der Eingangsstufe 

an der Universität Erlangen-Nürnberg 

mit den Schwerpunkten Leistung, 

Identität und sozialer Aspekt. Schließlich 

berichteten Frau Prof. Dr. Cornelia 

Rehle und Frau Cornelia Timmermann 

von ihren Erfahrungen aus der 

Umgebung der Universität Augsburg. 

Dort unterstützen Studentinnen und 

Studenten in Seminaren und über Zulassungsarbeiten 

Lehrkräfte bei ihrer 

Arbeit in jahrgangsgemischten Eingangsklassen. 

Im Anschluss an die Vorträge war es 

den versammelten Mitgliedern ein großes 

Anliegen, festzustellen, dass das 

Lernen in jahrgangsgemischten Klassen 

nicht zu vergleichen ist mit »Lernen 

wie vor 50 Jahren« mit Abteilungsunterricht, 

wie bayerische Zeitungen 

sowie Rundfunk- und Fernsehsendungen 

dies momentan darstellen. 

Der Grundschulverband kann mit pädagogischen 

Argumenten die Effizienz 

von jahrgangsgemischten Klassen bezüglich 

des Leistungsstandes und auch 

der sozialen Entwicklung der Kinder in 

individualisierenden, offenen Unterrichtsformen 

belegen. Dazu ist aber 

– wie Frau Klenk betonte – auf jeden 

Fall ein Jahr Vorlaufzeit einzurechnen. 

Dem widerspricht die aktuelle, überra- 

schende Einführung von jahrgangsgemischten 

Eingangsklassen in Bayern 

als Sparmodell – die vielfach ohne geeignete 

Ausbildung bzw. Fortbildung 

oder Zustimmung der Lehrerinnen 

oder Lehrer passiert. Daher fordert der 

Grundschulverband: 

n Die Nutzbarmachung von bereits 

vorhandenen pädagogischen Konzepten 

zur Jahrgangsmischung, 

über die Netzwerke bereits verfügen. 

n Die Ausgabe der Handreichung zur 

Jahrgangsmischung, die innerhalb 

des Schulversuchs am Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung 

von einem Arbeitskreis 

bereits vor Jahren fertig gestellt 

wurde. 

n Ein zusätzliches Stundenmaß von 

5 Lehrerstunden für jede Jahrgangsmischung, 

die durch das raschere 

Durchlaufen von Schülern in 

der Grundschule wieder eingeholt 

werden kann. 

n Die Unterstützung von Netzwerken 

zur Jahrgangsmischung sowie 

die Kompetenzerweiterung von 

Lehrkräften durch Fortbildungsangebote. 

n Das Aufgreifen der pädagogischen 

Grundlegung der Jahrgangsmischung 

im Gegensatz zur Verordnung 

eines Sparmodells. 


Gabriele Klenk und Bianca Ederer) 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21,15834 Rangsdorf 

Individuelle Lernstandsanalysen 

(ILeA) 

Im Spektrum der unterschiedlichen 

Modelle der Evaluation von Schulleistungen 

eröffnen individuelle Lernstandsanalysen 

als diagnostischpäd 

agogische Instrumente eine 

besondere Perspektive. Im Land Brandenburg 

wurden jetzt ein Leitfaden 

sowie ein Schülerarbeitsheft zur Lernstandsanalyse 

für Klasse 1 zum Einsatz 

in allen Grundschulen des Landes bereitgestellt. 

Das Material dient zur Unterstützung 

der Lehrkräfte, die innerhalb 

der ersten sechs Schulwochen 

auf möglichst zeitsparende und praxistaugliche 

Weise die Lernausgangslagen 

in verschiedenen Bereichen erfassen 

und dokumentieren sollen. Die 

nächsten Lernschritte der einzelnen 

Kinder können im Hinblick auf einen 

Lerngegenstand durch fachbezogene, 

individualisierte, pädagogische Angebote 

gestaltet werden. (www.lisum. 

brandenburg.de – unter dem Link Rahmenlehrpläne 

und Materialien). 

Ein Reader mit sieben weiteren pädagogisch-diagnostischen 

Verfahren 

sowie Angeboten für die Selbstevaluation 

der Schülerinnen und Schüler ergänzt 

das Material. 

Gegenwärtig wird der Leitfaden für 

die Klassen 2 – 6 weiterentwickelt. Dieser 

enthält einen allgemein-pädagogischen 

Teil sowie diagnostische Aufgaben 

und pädagogische Angebote für 

Deutsch und Mathematik. Außerdem 

gehört zu allen Leitfäden ein Baustein, 

der sich der psychosozialen Gesamtsituation 

der Schülerinnen und Schüler 

widmet. 

Wahl des neuen Vorstandes 

Im Rahmen der Landesgruppenversammlung 

wurde turnusgemäß der 

neue Landgruppenvorstand gewählt. 

Dem Vorstand gehören an (im Foto von 

links): 

Denise Sommer, Elvira Waldmann, 

Marion Gutzmann, Barbara Wegner, 

Sabine Wendt 


Heike Kroner, Katrin Liebers, Christina 

Peschel, Annedore Prengel) 

Grundschultag 

»Leistung wahrnehmen 

– Leistung würdigen – 

Lernwege öffnen« 

5. November 2005, Astrid-Lindgren- 

Grundschule in Cottbus 


27


Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr 

In Bremer Grundschulen wird es im 

nächsten Schuljahr 2005/2006 keine 

Vorklassen mehr geben. 

Um Lehrerinnen Anregungen für einen 

veränderten Schulanfang zu geben, 

bot die Landesgruppe im Frühjahr 2005 

ein Forum zum »Jahrgangsübergreifenden 

Lernen am Schulanfang – wie fange 

ich an« im Landesinstitut für Schule 

an. Ca. achtzig Teilnehmerinnen 

kamen, um sich über das gemeinsame 

Anliegen auszutauschen. Die Veranstaltung 

wurde mit einem Gastvortrag 

der Schulleiterin Gisela Holsten (einer 

Grundschule in Osterholz-Scharmbeck, 

die schon seit langem erfolgreich 

Jahrgangsübergreifendes Lernen praktiziert, 

siehe www.gs-linden.de) eröffnet. 

In anschließenden intensiven Gesprächsrunden 

gaben Lehrerinnen und 

Lehrer aus Bremer Grundschulen ihre 

Praxiserfahrungen an Kolleginnen und 

Kollegen weiter. 

Es wurde erheblicher Bedarf an Beratung 

und weiterführendem Austausch 

über die Erfahrungen mit dem Modell 

deutlich. 

Parallel erhalten Grundschulen, die ab 

Sommer 2005 mit jahrgangsübergreifenden 

Lerngruppen neu beginnen 

wollen, vom Senator für Bildung das 

Angebot einer Projektbegleitung. Es 

werden zusätzliche Stunden pro Lerngruppe 

gewährt, die Klassenfrequenz 

wird allerdings nicht reduziert. 

Auf den Anfang kommt es an 

Diese auch von Bremer Bildungspolitikern 

gern verwendete Aussage nach 

dem PISA-Schock verdreht sich nach 

dem aktuell vorgestellten Bildungshaushalt 

ins Gegenteil. In einer Presseerklärung 

müssen Bremer Grundschullehrerinnen 

eine so erstaunliche wie 

bedrohliche Umverteilung erfahren. 

Die Bildungsdeputierte Anja Stahmann 

(Bündnis 90/Die Grünen): »Bei 

den Grundschulen wird trotz gleich 

bleibender Schülerzahlen und gewachsener 

Aufgaben durch die verlässliche 

Grundschule gekürzt (2006 um 7,4 % 

und 2007 nochmals um 8,5 % im Vergleich 

zu 2004). Im Gegenzug soll für 

die gymnasialen Oberstufen trotz sinkender 

Schülerzahlen (–5 %) deutlich 

mehr Geld ausgegeben werden 

(+ 13,2 % in 2006 und 11,6 % in 2007).« 

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin) 

Hamburg 

Vorsitzender: Dirk Erdmann, Klotzenmoor 38 d , 22453 Hamburg 

Neuerungen zum 

Schuljahr 2005/2006 

Im kommenden Schuljahr wird zur 

Sprachförderung an Grundschulen 

eine Qualitätsoffensive der Behörde 

für Bildung und Sport gestartet. Jede 

Grundschule benennt eine »Sprachlernkoordinatorin«, 

die eine Qualifizierung 

durch das Landesinstitut erhalten 

soll und für die Entwicklung 

eines Sprachförderkonzeptes und dessen 

Umsetzung im Sinne einer »Zielund 

Leistungsvereinbarung« verantwortlich 

sein wird. Die Ressourcen für 

Sprachförderung sollen in Zukunft in 

Zusammenhang mit Förderdiagnostik, 

Förderplanung und Evaluation vergeben 

werden. 

Der Vorstand der Landesgruppe begrüßt 

es, dass die Sprachförderung an 

Hamburger Grundschulen eine Professionalisierung 

erfahren soll. Wir kritisieren 

jedoch die Hast, mit der dieses 

Projekt umgesetzt werden soll: Die angekündigten 

Fortbildungsangebote für 

Sprachlernkoordinatoren liegen bislang 

noch nicht vor. Gleichzeitig nutzt 

die Behörde nicht die Kompetenz, die 

Erfahrung und das Engagement von 

Vorschullehrerinnen, die sich in den 

letzten Jahren in diesem Bereich qualifiziert 

haben: Sie werden ausdrücklich 

von der Funktion der Sprachlernkoordinatorin 

ausgeschlossen. 

Schulinspektion 

Ebenfalls im Laufe des Schuljahrs wird 

in Hamburg mit der Einführung der externen 

Schulinspektion begonnen. Ausgehend 

von dem Ziel, die Selbstverantwortung 

der Schulen auszubauen und 

den Schulen eine eigene Budget- und 

Personalhoheit zu geben, wird mit der 

Schulinspektion angestrebt, die Qualität 

der schulischen Arbeit zu sichern. 

Wir hoffen, dass die angekündigte 

Schulinspektion tatsächlich einhergeht 

mit einer stärkeren Selbstverantwortung 

der Schulen und es in Zukunft 

den Schulen möglich sein wird, den 

Weg zum Ziel selbst zu bestimmen – 

hierzu gehört für uns die Möglichkeit 

von schulindividuellen Stundentafeln 

und die Entscheidungsfreiheit darüber, 

ob Berichtszeugnisse oder Ziffernzeugnisse 

erteilt werden sollen. 

(für die Landesgruppe: Susanne Peters 

susanne.peters@gsvhh.de) 

Termin 

Für Samstag, den 5. November planen 

wir eine Veranstaltung zum Thema: 

Leistungen von Kindern 

würdigen – Portfolio 

Als Referent ist eingeladen 

Ulrich Hecker, Schulleiter 

der Regenbogenschule in Moers 

Ort und Uhrzeit entnehmen Sie unserer 

Homepage unter: www.gsvhh.de 



Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Bildung von Anfang an 

Das Hessische Kultusministerium hat 

gemeinsam mit dem Hessischen Sozialministerium 

einen Entwurf für einen 

Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder 

von 0 bis 10 Jahren erstellt. Damit 

soll der Entwicklung und Bildung in 

den ersten zehn Jahren verstärkt Aufmerksamkeit 

gewidmet werden. 

Grundsätzlich positiv zu bewerten 

ist das Anliegen des Plans, allerdings 

verbleibt der Entwurf noch sehr im 

allgemeinen. Zur Präzisierung und 

Erprobung sollen 30 hessische Grundschulen 

und Kindergärten als Tandem 

den Bildungs- und Erziehungsplan ein 

Jahr lang erproben und Änderungen 

mit einbringen. Bleibt zu hoffen, dass 

das Kultusministerium und das Sozialministerium 

auch die finanziellen und 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

Neuer Vorstand gewählt 

Im März 2005 fand in Schwerin die Mitgliederversammlung 

mit der Wahl des 

neuen Vorstandes statt. Dem neuen 

Landesgruppenvorstand gehören an: 

Ralph Grothe – Vorsitzender, 

Corne lia Danz – Stellvertreterin, 

Minette Volkwardt – Delegierte, 

Christine Faltis – Schatzmeisterin, 

Dr. Birgit Mett – Beisitzerin 

Herzlichen Dank an die Mitglieder des 

alten Vorstandes für die engagierte 

Arbeit! 

personellen Ressourcen bereitstellen, 

um diesen Plan angemessen realisieren 

zu können. 

Die Ergebnisse der Orientierungsarbeiten, 

die bis zu den Sommerferien 

da sein sollten, lassen auf sich warten. 

Eine Arbeitszeitmehrbelastung 

von etwa 40 Stunden pro Schule waren 

die Folge der 16-seitigen Arbeiten pro 

Schüler. Wir warten es ab … 

Am 12. Mai 2005 fand in Kassel mit über 

150 Teilnehmern eine ganztägige Fortbildung 

von Dipl. Psych. Nobert Sommer-Stumpenhorst 

statt, bei dem er 

seine Rechtschreibwerkstatt ausführlich 

vorstellte. Im November 

2005 wird er dies auch noch 

in Hanau tun. Genauere Informationen 

zum Zeitpunkt 

und zum Ort finden Sie unter www. 

gsv-hessen.de. 

(für die Landesgruppe: Silke Lerch) 

Modellprojekt »Integration von 

Kindern mit Förderbedarf in Grundschulen« 

Mit dem kommendem Schuljahr beginnt 

an ausgewählten Schulstandorten 

ein dreijähriges Projekt, in dem die 

Jahrgangsstufen 1 und 2 nicht mehr in 

allgemeine Förderschulen, sondern in 

Diagnoseförderklassen an Grundschulen 

eingeschult und mit anderen stark 

entwicklungsverzögerten Kindern gefördert 

werden. In das Projekt sind alle 

vier Schulamtsbereiche einbezogen. 

Am Projekt müssen sich alle vor Ort 

befindlichen allgemeinen Förderschulen 

und Grundschulen beteiligen. Das 

heißt, alle schulpflichtigen Kinder werden 

in diesen ausgewählten Bereichen 

in eine reguläre 1. Klasse oder in eine 

Diagnoseförderklasse 0 eingeschult. 

Ausnahme bilden Schüler, die in eine 

Schule für Blinde und Sehbehinderte, 

für Hörgeschädigte, eine Körperbehindertenschule, 

eine Sprachheilschule 

oder eine Schule zur individuellen 

Lebensbewältigung eingeschult werden. 

Ziel des Projektes ist, dass möglichst 

alle schulpflichtigen Kinder ihre 

Schullaufbahn in einer Grundschule 

beginnen können. Das bereits vorhandene 

System der Diagnoseförderklassen 

an GS wird schrittweise ausgebaut. 

Hierzu sollen zunächst den am Projekt 

beteiligten Diagnoseförderklassen 

zwei zusätzliche sonderpädagogische 

Förderstunden je Klassenstufe zur Verfügung 

gestellt werden. 

Wir begrüßen die Bemühungen zur Integration 

aller Kinder. Gleichzeitig weisen 

wir aber auch auf die begrenzten 

zur Verfügung stehenden Mittel hin. 

(für die Landesgruppe: Ralph Grothe) 

Niedersachsen 

Vorsitzende: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38 102 Braunschweig 

Persönliche Stellungnahmen zu den 

neuen Kerncurricula erwünscht 

Die Rahmenrichtlinien für die Grundschule 

sollen in Niedersachsen zum 

kommenden Schuljahr durch Kerncurricula 

ersetzt werden. Sie werden Bildungsstandards 

beinhalten, die präzisieren, 

was Grundschulkinder nach 

den Jahrgängen 2 und 4 können sollen. 

Die Kerncurricula werden zurzeit 

in Arbeitsgruppen entwickelt. Wie diese 

aussehen sollen, kann im Internet 

bereits nachgelesen werden: www. 

cuvo.nibis.de (cuvo ist die Abkürzung 

für curriculare Vorgaben). Diese ersten 

Entwürfe können auf der Internetseite 

von allen Interessierten kommentiert 

werden. Bislang ist die Rückmeldung 

von den rund 2000 Grundschulen in 

Niedersachsen noch recht gering. Es 

ist geplant, dass die Kerncurricula 

im Dezember 2005 in die Anhörungsphase 

gehen. Daher sollten sich möglichst 

viele Grundschulkollegien zuvor 

öffentlich zu diesen Entwürfen äußern. 

Rückmeldungen können auch an 

die Landesgruppe des Grundschulverbandes 

gesendet werden (www.grund 

schulverband-niedersachsen.de). 

Übergänge nach Klasse 4 

Die Anmeldezahlen zum neuen Schuljahr 

zeigen es deutlich: Der Trend weg 

von der Hauptschule hat landesweit 

weiter zugenommen. Um rund 5 Prozent 

verringerten sich die Anmeldezahlen 

in ganz Niedersachsen. Bezeichnend 

sind auch die weiteren Zahlen: 

Osnabrück (57 % Gymnasium, 11 % 

Hauptschule), Hannover (70 % Gymnasium, 

8 % Hauptschule) und Landkreis 

Vechta (37 % Gymnasium, 19 % Hauptschule). 

Wie fragwürdig eine frühe 

Selektion nach Klasse 4 ist, zeigen 

auch diese Zahlen. 

Neuer Erlass über Zurückstellung 

erreicht Schulen vier Wochen vor 

den Sommerferien 

Das Ziel ist richtig, aber der Weg Nur 

vier Wochen vor Schuljahresende hat 

das Kultusministerium einen bislang 

unveröffentlichten Erlass herausgegeben. 

Dieser besagt: »Eine Zurückstellung 

kann damit nur noch bis zum 

Einschulungstag … erfolgen«. Kinder 

sollten nicht zurückgestellt werden, 

das ist auch nach Ansicht der Landesgruppe 

Niedersachsen unbestritten. 

Zudem sollte die Schuleingangsphase 

in Niedersachsen grundsätzlich reformiert 

werden. Ob dieser Erlass allerdings 

dazu beitragen wird, zumal dieser 

erst in die Schulen kam, als die 

Elternberatungen nach Maßgabe des 

bisher gültigen Erlasses bereits stattgefunden 

hatten, bleibt fraglich. 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 


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Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Saarland 

Anschrift: Lilo Groll, 

CDU/FDP-Koalition: Was ändert sich 

für die Grundschule 

Im Zuge des Regierungswechsels nach 

der Landtagswahl im Mai zeichnen 

sich für die Grundschule teilweise einschneidende 

Veränderungen ab. Auch 

wenn bislang die Aussagen noch eher 

vage bleiben – die bekannt gewordenen 

Intentionen von CDU und FDP 

stehen in krassem Gegensatz zu der 

bislang erfolgreichen Arbeit der Grundschule: 

Aufhebung der Schulbezirke: Eine Aufhebung 

der Schulbezirke würde – im 

schlimmsten Fall in der Verbindung 

mit öffentlichen Leistungsvergleichen 

– zur sozialen Desintegration führen 

und das Gefälle zwischen bildungsprivilegierterenund 

bildungsbenachteiligteren 

Kindern verstärken. Die nach 

PISA geforderten Bemühungen um einen 

deutlichen Abbau der Korrelation 

zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen 

würden damit konterkariert. 

Zensuren ab Klasse 2, Kopfnoten für 

Arbeits- und Sozialverhalten: Wider 

allen Erkenntnissen aus Untersuchungen 

über die Effektivität solcher Maßnahmen 

wird ein Rückschritt in die pädagogische 

Steinzeit gefordert. Dass 

Noten kein taugliches Instrument für 

eine pädagogisch fundierte Leistungserziehung 

darstellen, sollte mittlerweile 

hinreichend bekannt sein. 

Einschulung ab fünf Jahren, Englisch 

ab Klasse 1: Angesichts der derzeitigen 

personellen und materiellen Ressourcen 

in der Grundschule erscheinen 

solche – je nach Umsetzung sicherlich 

durchaus sinnvolle Überlegungen 

– wenig realitätsbezogen. Die im Wahlkampf 

versprochene Einstellung von 

4000 neuen Lehrerinnen und Lehrern 

lässt derzeit noch auf sich warten … 

Der Grundschulverband hat sich bereits 

mehrfach kritisch zu den angekündigten 

Änderungen geäußert und 

sucht nun das Gespräch mit der neuen 

Schulministerin Barbara Sommer, 

um den bisherigen Dialog auch in einer 

veränderten politischen Situation fortzuführen. 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer) 

Naturwissenschaften in der 

Grundschule: Die Landesgruppe 

fordert ein Umdenken 

Bereits in frühen Jahren werden Kinder 

von naturwissenschaftlichen Phänomenen 

in den Bann gezogen: sie sind 

aus sich heraus Forscher. Ihr Interesse 

an naturwissenschaftlichen Erscheinungen 

und deren Deutung belegen 

nicht zuletzt der Erfolg von Sendungen 

wie Löwenzahn, Sendung mit der Maus, 

Wissen macht Ah und anderen. Umso 

widersprüchlicher scheint es, dass gerade 

Phänomene aus den Naturwissenschaften 

selten Eingang in die Grundschule 

finden. Insbesondere Physik 

und Chemie führen hier ein stiefmütterliches 

Dasein; in vielen Lehrplänen 

spielen sie gar keine Rolle. 

Im Rahmen des Grundschultages im 

Arbeitskreis »Experimente im Sachunterricht« 

fanden die beteiligten Pädagogen 

neben der (lehr-)planmäßigen 

Vernachlässigung naturwissenschaftlicher 

Themen weitere Erklärungen für 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler 

hend praktizierten Lese-Schreib-Lehrgang 

keinen adäquaten Umgang mit 

der bei der Einschulung vorhandenen 

Heterogenität sieht. 

Dem vom GSV angestrebten Modell 

der notenfreien Schule steht die Ministerin 

durchaus aufgeschlossen gegenüber, 

sieht aber zurzeit angesichts der 

gesellschaftlichen Strömungen keine 

Chance hier einen Schritt voranzukommen. 

»Es gilt«, so die Ministerin, 

»Erreichtes zu erhalten und die Lehrerschaft 

zu ermutigen, die vorhandenen 

Freiräume bei den Klassenarbeiten, der 

Benotung und der Zeugnisgestaltung 

zu nutzen.« 

Überrascht zeigten sich Frau Ahnen 

und Frau Kleinschnieder von der 

vorgetragenen Kritik an der geplanten 

Portfolio-Arbeit (IFA). Die Landesgruppe 

machte deutlich, dass sie 

angesichts des Zeitansatzes von wöchentlich 

50 Minuten die damit verbundenen 

Zielsetzungen als viel zu 

hoch, Teile des Portfolios als nicht 

kind- und altersgemäß und das Konzept 

insgesamt als nicht praktikabel 

ansieht. Die Landesgruppe bot an, eine 

Auswertung der in RLP für den Herbst 

2005 geplanten Fortbildungsreihe zum 

Thema »Wie arbeite ich mit Fremdsprachen-Portfolio« 

mit dem Ministerium 

zu diskutieren. 

Die Landesgruppe gab auch die Stimmungslage 

aus den Kollegien weiter, 

die sich neben vielen anderen Aufgaben 

zurzeit insbesondere mit der 

Umsetzung der Bildungsstandards 

Mathematik und des entsprechenden 

Rahmenplans befassen. Sie begrüßt 

und unterstützt zwar ausdrücklich die 

Erneuerung der »Lehr«pläne und die 

Schaffung eines neuen Rahmens für 

das Lehren und Lernen, bemängelt aber 

– wie die Kollegen vor Ort auch – die 

oftmals mangelhafte Umsetzung. »Alle 

14 Tage ein neues Konzept!«, »Immer 

wieder neue Begriffe und Schlagwörter, 

hinter denen man sich verstecken 

kann!«, »Warum werden grundlegende 

Arbeiten nicht zentral erledigt« Diese 

und ähnliche Verlautbarungen spie- 

Jahresgespräch der Landesgruppe 

im Ministerium 

Die Landesgruppe hatte Gelegenheit 

mit Ministerin Doris Ahnen und 

Grundschulreferentin Anne Kleinschnieder 

aktuelle bildungspolitische 

Themen zu diskutieren. Ausdrücklich 

begrüßt wurde dabei das Vorhaben, 

den Bildungsauftrag der Kindertagesstätten 

zu stärken und das letzte kostenfreie 

Kindergartenjahr stärker als 

bisher auf die Einschulung auszurichten. 

Das im Groben feststehende Konzept 

der Sprachförderung hält die Landesgruppe 

für praktikabel. »Es besteht 

somit die Chance«, so der Vorsitzende 

W. Lang, »dass bei den Einzuschulenden 

Schulfähigkeit vorhanden ist und 

nicht erst erarbeitet werden muss.« 

In diesem Zusammenhang forderte 

die Landesgruppe vermehrte Fortbildungsveranstaltungen 

im Bereich des 

Anfangsunterrichts, da sie insbesondere 

im zurzeit immer noch weitgegeln 

die Stimmungslage vielerorts wider 

und machen die Gefahr deutlich, 

dass die Weiterentwicklung der Grundschule 

ins Stocken gerät, bevor sie 

überhaupt ankommt, wo sie wirksam 

werden soll: beim Unterricht. 

Die Landesgruppe mahnte an, im Lernbereich 

Deutsch/Sachunterricht andere 

Wege zu gehen. So sollten zum Beispiel 

die Moderatoren konkreter in die 

Arbeit in den Kollegien eingebunden 

werden und die pädagogische Arbeit 

der Schulleitungen vor Ort unterstützen, 

statt die Informationen über vielfältige 

AGs mit hohen »Streuverlusten« 

weiterzureichen. 

(für die Landesgruppe: Werner Lang) 

Vorankündigung 

Landesweite Fortbildungsreihe 

zum Thema »Sprachen-Portfolio« 

im Herbst 

2005 (für persönliche Mitglieder 

kostenlos) 



Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

die weitgehende Absenz derselben im 

Grundschulunterricht: 

n Themen aus der Chemie, der Physik 

und Co. seien rein abstrakt-formelhaft 

und von Grundschülern daher 

nicht zu verstehen. 

n Häufiger wurde auch die Angst vor 

einem Vorverlegen des Fachunterrichts 

ausgesprochen. 

n Einige Lehrkräfte gestanden ein, 

sich die Vermittlung von Fachinhalten, 

die in ihrem Studium keine Rolle 

spielten, nicht zuzutrauen. 

n Die fehlende Ausstattung der 

Grundschule sei für die Durchführung 

von Experimenten problematisch. 

n Mit Experimenten aus den »harten 

Naturwissenschaften« verknüpften 

viele der Anwesenden ein hohes 

Gefahrenpotenzial. 

Wie können Naturwissenschaften sinnvoll 

in die Grundschulbildung integriert 

werden, ohne als Propädeutikkurs zu enden 

Was die Verfasser des Buches »Kinder 

auf dem Wege zur Physik« (Beltz-Verlag 

2003) bezogen auf den Lernbereich 

Physik darstellen, kann auf naturwissenschaftliches 

Lernen im Allgemeinen 

übertragen werden: Es gibt zwei 

gegensätzliche Wege, auf denen Kindern 

die Naturwissenschaften eröffnet 

werden sollen: 

Der erste wird von den Grundbegriffen 

und mathematischen Strukturen 

der Naturwissenschaft aus beschritten. 

Kanonisches Formelwissen steht 

am Anfang der Auseinandersetzung 

und wird den Schülern transportiert. 

Dies entspricht einem informierendbelehrenden 

Unterricht, der inhaltsarme 

Begriffe erzeugt, die als Basis einer 

von Sachinteresse getragenen thematischen 

Vertiefung ungeeignet sind. 

Dem zweiten Weg liegt eine konstruktivistische 

Sicht des Lernens zugrunde: 

Wissen wird nicht transportiert, 

sondern konstruiert. Wahrnehmung 

ist demnach ein Prozess, der sich über 

Handlungen entwickelt. Durch genaues 

Beobachten wird kausales, kritisches 

Denken gefördert. Es wird durch 

Widersprüche geweckt und fordert 

den Beweis durch Überprüfung des 

Gedachten geradezu heraus. Auf diesem 

Weg begegnen die Kinder Phänomenen 

zunächst unbeeinflusst. Diese 

Begegnung fordert ursprüngliche Ansätze 

naturwissenschaftlichen Verstehens 

heraus (der genetische Weg von 

Martin Wagenschein). Zu ihr gehört 

auch das Staunen, das sich Annähern 

an Phänomene über das Denken, Sprechen 

und Handeln. 

Als Konsequenz ist ein themenorientierter 

Unterricht zu fordern, der aus 

möglichst verschiedenen Perspektiven 

Beiträge zu einem naturwissenschaftlichen 

Problem liefert und handlungsorientiertes 

Lernen ermöglicht. Die 

Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen 

Erscheinungen im Unterricht 

der Primarstufe erschöpft sich dabei 

nicht im phänomenologischen Betrachten. 

Die Schüler sollen durch genaues 

Beobachten und Forschen den 

Phänomenen auf den Grund gehen. 

Im Mittelpunkt des Unterrichts steht 

das Methodentraining, nicht die Wissensvermittlung: 

Den Kindern werden 

Verfahrensweisen der wissenschaftlichen 

Erkenntnisgewinnung näher gebracht 

und Methoden zur Problemlösung 

vermittelt. Dem Experiment als 

der ursprünglichen Methode zur Welterkenntnis 

kommt dabei eine zentrale 

Rolle zu. 

Im Internet finden sich dazu viele interessante 

Projekte, z. B.: 

www.chemall.schule.de; 

www.rwg-bayreuth.de; 

www.xlab-goettingen.de; 

www.uni-oldenburg.de/roesa 

(für die Landegruppe: Lilo Groll) 

Sachsen 

Vorsitzende: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Koalitionsvereinbarung und dann 

Auf Einladung des Landesgruppenvorstandes 

trafen sich im Juli bildungspolitische 

Vertreter der Landtagsfraktionen 

von CDU, SPD, FDP und PDS und 

Mitglieder der Landesgruppe. Diskutiert 

wurde u. a. zu folgenden Themen: 

n Verknüpfung Kindergarten-Grundschule 

Hierzu ist demnächst eine Förderrichtlinie 

zu erwarten. Die Zustimmung für 

ein verpflichtendes letztes Kindergartenjahr 

für alle ist groß, aber die Kostenfrage 

lässt eine Entscheidung noch 

in weite Ferne rücken. 

n Schulen 

Einigkeit herrscht darüber, dass die 

Lehrerbildung dringend reformiert 

werden muss. Förderpädagogische 

Schwerpunkte gehören ins Studium. 

Zur inzwischen verpflichtenden Fortbildung 

der Lehrkräfte ist eine Verwaltungsvorschrift 

in Arbeit. 

Die personelle Ausstattung der Grundschulen 

wird mit dem neuen Schuljahr 

um 800 Stellen angehoben. Real heißt 

das u. a., die Teilzeit wird von derzeit 16 

v. 28 auf 18 v. 28 Stunden angehoben. 

Dies reicht unserer Meinung nach bei 

weitem nicht aus. In vielen Gegenden 

herrscht großer Personalmangel. 

Beim Punkt Sanierungs- und Modernisierungsbedarf 

der Schulen wurde 

deutlich, dass Grundschulen generell 

zu zögerlich beim Abrufen von Fördermitteln 

(aktuell für die Einrichtung von 

Schulbibliotheken) sind. 

Alle Teilnehmer betonten ihr Interesse, 

die regelmäßigen Kontakte weiter zu 

intensivieren. 

Länderzusammenarbeit 

Im April berieten Mitglieder der Vorstände 

Sachsen-Anhalts, Thüringens 

und Sachsens über Möglichkeiten der 

Zusammenarbeit. Insgesamt wurde 

die Meinung vertreten, dass Veranstaltungen 

auf regionaler Ebene sinnvoller 

sind, um den Mitgliedern weite Wege 

zu ersparen. Andere Strukturen z. B. 

hinsichtlich der Zusammenarbeit mit 

den Fortbildungsinstituten lassen eine 

Übernahme erfolgreicher Aktivitäten 

kaum zu. Vereinbart wurde der Austausch 

von Fortbildungsangeboten. 

(für die Landesgruppe: Sibylle Jaszovics) 

Bei der gemeinsamen Beratung (v. l. n. r.): 

Monika Scheer (S-A), Steffi Jünemann (Th), Karin Liebig, Margot 

Zimmer, Sibylle Jaszovics (Sa), Katrin Heckert (Th) 


31


Sachsen-Anhalt 

Vorsitzende: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle/S. 

Neue Lehrpläne in der Grundschule 

Mit Beginn des Schuljahres 2005/06 

treten für die Klassenstufen 1 und 3 in 

allen Fächern neue Lehrpläne in Kraft, 

allerdings erst in einer zweijährigen Erprobungsphase. 

Die Klassenstufen 2 

und 4 folgen im Schuljahr 2006/07. 

Der Grundsatzband formuliert die Anforderungen 

an die Bildungs- und Erziehungsarbeit 

in der Grundschule in 

Leitideen für eine zeitgemäße Schule 

und stellt die Kompetenzentwicklung 

der Schülerinnen und Schüler und 

nicht mehr die Lehr- und Lernziele als 

Kern der Bildungsarbeit dar. Außerdem 

schreibt er fächerübergreifende Themenkomplexe 

fest. In den Fachlehrplänen 

werden neben den Aufgaben und 

der Konzeption des jeweiligen Faches 

die prozessbezogenen Kompetenzen 

als Endniveau des 4. Schuljahrganges 

und die inhaltsbezogenen Kompetenzen 

als Endniveau des 2. und 4. Schuljahrganges 

festgeschrieben. In jedem 

Fachlehrplan findet sich ein Beitrag des 

jeweiligen Faches zur Entwicklung ausgewählter 

Basiskompetenzen (Lesen, 

Schreiben, mathematische Grundbildung). 

Die Schulen sind nun aufgefordert, 

auf der Grundlage des Grundsatzbandes 

und der Fachlehrpläne schulinterne 

Lehrpläne zu erstellen. So können die 

Rahmenbedingungen der Einzelschule 

gründlicher berücksichtigt, die Eigenverantwortung 

der Schule für eine Erhöhung 

der Unterrichtsqualität gestärkt 

und die Kommunikation in den 

Kollegien forciert werden. 

Die zweijährige Erprobungsphase soll 

für schulinterne Evaluationen genutzt 

werden, auch das Kultusministerium 

zeigt sich an positiven und kritischen 

Rückmeldungen ausdrücklich interessiert. 

Die Lehrpläne sollen dann zum 

Schuljahr 2007/08 verbindlich werden. 

Es bleibt abzuwarten, wie Kollegien 

und Schulleitungen mit den neugewonnenen 

Freiheiten umgehen. Die 

veröffentlichte Handreichung des LISA 

zur Erstellung schulinterner Lehrpläne 

muss kritisch gelesen und interpretiert 

werden, damit aus schulinternen Plänen 

keine Stoffverteilungspläne werden, 

damit Methodenvielfalt gewahrt 

bleibt und die pädagogische Freiheit 

der Lehrerin / des Lehrers nicht beschnitten 

wird. 

Der Vorstand wird im kommenden 

Schuljahr besonders mit den Schulen 

Erfahrungen austauschen, die Mitglied 

des Grundschulverbandes sind. 

Weitere Informationen unter: www. 

rahmenrichtlinien.bildung-lsa.de 

(für den Vorstand der LG Sachsen-Anhalt: 

Gisela Schmidt) 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Sybille Pahlke, Treidelweg 15, 24794 Borgstedt 

Länger gemeinsam lernen 

Nach der Landtagswahl heißt es für 

den Vorstand, weiterhin auf die Bedeutung 

der längeren gemeinsamen 

Grundschulzeit hinzuweisen. Hierzu ist 

ein Besuch bei der Grundschulreferentin 

Frau Zimmermann-Benz geplant. 

Wir erhoffen uns, Unterstützung im 

Sinne der Standpunkte des GSV anbieten 

zu können und bei den Regierungsparteien 

Gehör zu finden. 

Gemeinsam starten – 

erfolgreich starten 

Unter diesem Titel fand in Kiel in der 

Christian Albrecht Universität am 

22. 04. 05 ein Fachtag statt, auf dem 

Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte 

in vielfältigen Workshops zu 

den Bedürfnissen von Kindern im Einschulungsalter 

lernen konnten. 

In dem Vortrag von Prof. Dr. Angelika 

Speck-Hamdan wurde deutlich, dass 

Kinder mit einer Vielfalt von Fähigkeiten 

ausgestattet sind und auf ein differenziertes 

Unterrichtsangebot und 

methodische Kompetenz im Anfangsunterricht 

treffen sollten. 

Die Vorsitzende unserer Landesgruppe, 

Sybille Pahlke, hat in ihrem Grußwort 

auf die Bedeutung des kindgemäßen 

Unterrichts hingewiesen, in dem 

es nicht so sein darf, dass ein Lesekönner 

am Schulanfang den portionierten 

Fibellehrgang ertragen muss und der 

Zahlenraum im Matheunterricht vom 

jeweiligen Lehrwerk vorgegeben wird. 

Schule müsse von Anfang an für alle 

Kinder spannend sein. 

Netzwerk »Lesen durch schreiben« 

Leider konnte eine in Flensburg kurzfristig 

geplante Veranstaltung mit Jürgen 

Reichen nicht stattfinden. Wir hoffen 

aber, Anhängern dieser bewährten 

Leselernmethode in Zukunft eine Austauschbörse 

anbieten zu können. 

(für die Landesgruppe: Andrea Klimmek) 

Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Sparzwänge 

Das neue Schuljahr wird mit erheblichen 

Einschränkungen auch im Grundschulbereich 

beginnen. Kürzungen von 

Unterricht und Abminderungen, Einschränkungen 

im Unterstützungssystem 

und in den Fördermaßnahmen 

werden nicht zu vermeiden sein. Grund 

dafür sind die geringeren Stellenzuweisungen 

durch das Thüringer Kultusministerium. 

Diese sind belastet durch 

Abgeltung von Mehrarbeit aus vergangenen 

Jahren oder Lehrer, die sich in der 

Ruhephase ihrer Altersteilzeit befinden. 

Ganz im Widerspruch dazu steht 

die Qualitätsdebatte des Thüringer 

Kultusministeriums. Aus unserer Sicht 

sind ohne entsprechende Ressourcen 

die Entwicklung eigenverantwortlicher 

Schulen, die Gestaltung der Schuleingangsphase, 

die Verbesserung der Unterrichtsqualität, 

Begabtenförderung 

usw. nicht möglich. Qualitätsentwicklung 

zum Nulltarif Die Grenze der Belastbarkeit 

ist erreicht. 

Bisher konnten Eltern entscheiden, ob 

sie die Schulbücher ihrer Kinder unentgeltlich 

ausleihen oder kaufen. Erstmalig 

wird nun ein Eigenanteil der Eltern 

in Form einer Lernmittelpauschale 

von 22,50 Euro (mit sozialer Staffelung 

über 17,50 Euro, 12,50 Euro bis zur Befreiung) 

erhoben. Es wird vom Land 

zwar zugesichert, dass das Budget der 

Schulen einen Ausbau des Bestandes 

an Lehr- und Lernmitteln ermöglicht, 

jedoch bleiben viele Fragen und Probleme 

so kurz vor Schuljahresende ungeklärt. 

Schulleiter oder beauftragte 

Lehrer plagen sich mit Informationsschreiben, 

Bescheiden und Kontenprüfung. 

Was passiert, wenn Eltern trotz 

Ermahnung nicht zahlen Wird es dann 

Kinder mit Buch und Kinder ohne Buch 

geben Die soziale Spanne wird dadurch 

wohl noch deutlicher. 

Der Vorstand wird schnellstmöglich 

um einen Gesprächstermin im Thüringer 

Kultusministerium bitten, um die 

anstehenden Probleme zu besprechen. 

(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert) 


Praxispreis des Grundschulverbandes 

Ausschreibung 

Mehr Bildungszeit für Kinder: 

Schritte auf dem Weg zur Ganztagsgrundschule 

Warum ein Praxispreis 

Seit seiner Gründung setzt sich der Grundschulverband für 

mehr Zeit am Schultag für alle Kinder ein, um die pädagogischen 

Handlungsmöglichkeiten an der Grundschule zu 

erweitern. 

Die Bundesländer versuchen derzeit, dem gesellschaftlichen 

Wunsch nach Ganztagsschulen entgegenzukommen und 

entwickeln sehr unterschiedliche Modelle von Ganztagsschulen. 

Dabei wird die Ganztagsschul-Idee aus rein familienpolitischen 

Gründen oft verkürzt zu Unterricht »wie gehabt« 

plus zusätzlicher Betreuung. Der Grundschulverband fordert 

demgegenüber, neben den familienpolitischen auch bildungspolitische 

Gründe wirksam werden zu lassen: Ganztagsschule 

als Schule mit mehr Bildungszeit für Kinder. Im Standpunkt 

»Mehr Zeit für Kinder: Von der Stundenschule zur Ganztagsgrundschule« 

heißt es: 

»Ganztagsschulen dürfen daher nicht als Schulen missverstanden 

werden, die den Unterricht in der bisherigen Form 

beibehalten und nur durch Betreuungsangebote ergänzen. 

Kinder und Jugendliche brauchen heute Schulen, die ihnen 

genügend Zeit und Handlungsspielraum für ihre Entwicklung 

geben … Zusätzliche schulische Bildungszeit erleichtert 

soziale Erfahrungen und interaktives Lernen der Kinder, 

fördert Selbstständigkeit und Selbstverantwortung und regt 

Kooperation zwischen Lehrern, Kindern und Eltern an.« 

Viele Grundschulen haben sich bereits auf den Weg gemacht 

– sie entwickeln unter den örtlichen Bedingungen mit ihren 

Möglichkeiten ihre Grundschule in Richtung auf die Zieldimensionen, 

wie sie im Standpunkt formuliert sind. 

Der Praxispreis soll dazu beitragen, diese Ansätze anzuerkennen, 

sie in das öffentliche Bewusstsein zu rücken und die Position 

des Grundschulverbandes zu verbreiten. 

Wer kann teilnehmen 

Die Ausschreibung richtet sich an alle Grundschulen, die sich 

auf den Weg gemacht haben, ihre Schule in Richtung Ganztagsschule 

mit mehr Bildungszeit für Kinder zu verändern. 

Angesichts der unterschiedlichen Rahmenvorgaben der Länder 

und der Schulträger sind die Möglichkeiten der Schulen mehr 

oder weniger begrenzt. Dennoch bestehen Spielräume, die 

zugunsten von mehr Bildungszeit für Kinder genutzt werden 

können. Die teilnehmenden Schulen sollten mit Konzepten 

und Erfahrungen zeigen, welche Schritte ihre Schule auf dem 

Weg zur Ganztagsschule geht und welchen pädagogischen 

Wert die Schule in diesen Entwicklungsschritten für die Kinder 

sieht. 

Zur Vergabe des Praxispreises 

Der Praxispreis des Grundschulverbandes wird an fünf Grundschulen 

verliehen. Jede Preisträger-Schule erhält 2.000 € und 

stellt ihr Konzept und ihre Erfahrungen bei einem Grundschulforum 

in Frankfurt/Main im März 2006 vor. Diese Beiträge der 

Praxispreisschulen sollen auch einfließen in einen Mitgliederband 

des Grundschulverbandes zum Thema Ganztag, der Ende 

2006 erscheinen wird. 

Im Zusammenhang mit dem Praxispreis vergibt der Grundschulverband 

zwei weitere Preise: 

■ den Forschungsförderpreis für praxisfördernde Forschung 

zum Thema 

■ den Politikpreis für politische Initiativen, die Grundschulen 

bei ihrer Entwicklung zum Ganztag in besonderer Weise unterstützen. 

Wie kann sich eine Schule beteiligen 

1. Die Schule fordert die Bewerbungsmaterialien in der 

Geschäftsstelle des Grundschulverbandes an: 

mit gelber Post … 

Grundschulverband 

Stichwort: Ganztag 

Niddastr. 52 

60329 Frankfurt 

oder … mit digitaler Post: 

info@grundschulverband.de 

oder über die Hompage: 

grundschulverband.de 

2. Die Schule stellt ihre schulischen Entwicklungsschwerpunkte 

zum Ganztag unter drei Teilaspekten dar: 

■ Unsere Ausgangslage 

■ Unsere bisherige Entwicklung 

(Schritte, welche die Schule unternommen hat, 

Stolpersteine, Lösungen, Veränderungen für die Kinder) 

■ Unsere Perspektiven für die weitere Entwicklung. 

3. Die Schule stellt der ausführlichen Darstellung der drei Teile 

eine Kurzfassung voran. 

Näheres befindet sich in den Bewerbungsmaterialien, die von 

der Geschäftsstelle auf Anfrage zugesandt werden. 

Einsendeschluss für den Bewerbungsbericht ist der 

31. Oktober 2005.

Neue Bücher 

beim Grundschulverband 

119 

Beiträge zur Reform der Grundschule 

k i 

Lernstände feststellen 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 

Leistungen der Kinder würdigen 

Lernentwicklungen bestätigen 

Dieser Schuber mit fünf Heften und einer CD setzt 

unterrichtspraktisch fort, was mit dem Band 118 

»Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen 

– fördern« begonnen wurde. 

Zu den drei Fächern Deutsch, Mathematik, Sachunterricht 

werden für die Klassen 1 und 2 alltagstaugliche 

Materialien angeboten, die auch die Kinder als 

Lerner dialogisch einbeziehen. 

Damit wird zur aktuellen Debatte um Diagnostik und 

Leistungsförderung ein Konzept vorgelegt, das eine 

pädagogische Leistungskultur in der Praxis entwickeln 

hilft. 

n d 

Lerngespräche führen 

Kinder individuell fördern 

Lernwege öffnen 

Eigene Lernwege beschreiben 

Horst Bartnitzky Pädagogische 

Hans Brügelmann Leistungskultur: 

Ulrich Hecker Materialien für 

Gudrun Schönknecht (Hg.) Klasse 1 und 2 

ISBN: 3-930024-88-8 | Best.-Nr.: 1077 | 17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

ISBN 3-930024-89-6 | Best.-Nr.: 5004 | Preis 10,– € 

Der Grundschulverband hat die Veröffentlichung der 

Sammelbände zum Thema »Eine Welt in der Schule« 

mit der Herausgabe eines dritten Bandes fortgesetzt. 

Der Sammelband, erschienen zum 25-jährigen Jubiläum 

des Projektes, umfasst 308 Seiten A4 und enthält 

Unterrichtsbeispiele aus den Jahren 1997 bis 2004. 

Zwischen den Sammelbänden gibt es keine Überschneidungen. 

Eine ausführliche Besprechung des 

Bandes finden Sie im Heft »Eine Welt in der Schule«, 

das dieser Zeitschrift beiliegt, auf den Seiten 20f. 

Der Band, herausgegeben von Rudolf Schmitt, Andrea 

Pahl und Wolfgang Brünjes, erscheint wieder 

außerhalb der Mitgliederreihe 

und kann für 10 Euro über den 

Grundschulverband erworben 

werden. 

Diese Neuveröffentlichung 

hat der Verband zum Anlass 

genommen, die bisher 

erschienenen zwei Sammelbände 

zum Aktionspreis 

von je 5 Euro abzugeben. 

Zu beziehen über den Buchhandel oder die Geschäftsstelle des Grundschulverbandes,Niddastr. 52, 60329 Frankfurt, www.grundschulverband.de

Grundschule aktuell 91

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