Erzählen – vorlesen – zum Schmökern anregen

139 Beiträge zur Reform der Grundschule
Erzählen – vorlesen –
zum Schmökern anregen
Mechthild Dehn, Daniela Merklinger (Hg.)

Erzählen – vorlesen – zum Schmökern anregen

Beiträge zur Reform der Grundschule – Band 139
Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes e. V.
Verantwortlich für diesen Band: Erika Brinkmann

Herausgegeben von Mechthild Dehn und Daniela Merklinger
Erzählen – vorlesen –
zum Schmökern anregen
Grundschulverband e. V.
Frankfurt am Main

© 2015 Grundschulverband
Frankfurt am Main
Satz und Gestaltung: novuprint · Agentur für Mediendesign,
Werbung, Publikationen GmbH, 30161 Hannover
Bildnachweis: Die Rechte für die Abbildungen liegen bei Johannes Ritter,
www.designritter.de (S. 11, 17 – 19, 24, 87, 89, 98, 187, 192, 194f.)
bzw. bei den jeweiligen Autorinnen und Autoren, falls nicht anders
vermerkt; Foto S. 38f.: Nina Bode-Kirchhoff; S. 49 – 51: Angela Kröll;
S. 57, 59, 61, 62 – 64: Anne Behnke; S. 94: Elena Heck; S. 178: Ali
Ghandtschi; S. 179f.: Birgit Wiemer; S. 196f., 236: Daniela Merklinger;
S. 251: Helga Schmucker-Hilfer
Umschlagseiten: Angela Kröll (vorne), Daniela Merklinger (hinten)
Druck und Bindung: Beltz Bad Langensalza, 99974 Bad Langensalza
ISBN 978-3-941649-17-0 / Best. -Nr. 1102
(Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 139)
Aus Gründen der Lesbarkeit wird in diesem Band darauf verzichtet, durchgängig die männliche
und die weibliche Form gemeinsam zu verwenden. Wenn nur eine der beiden Formen
verwendet wird, ist die andere stets mit eingeschlossen.

Vorwort
Der Titel des Buches ist aus der Lehrerperspektive formuliert: Die Lehrerin
erzählt, sie liest vor und – sie regt die Kinder zum Schmökern an. Dabei
kommt den »Gebrauchsformen«, also den Situationen beim Erzählen, Vorlesen,
Zuhören, beim Blättern und Schmökern entscheidende Bedeutung zu.
Die Erzählsituation ist die unmittelbarste Form; sie bedarf keiner »Hilfsmittel«.
Das mündliche Erzählen ist das Nächstliegende, Basale – geprägt
von schriftsprachlichen Strukturen. In der Vorlesesituation ist die schriftsprachliche
Prägung offensichtlich, das Buch ist vor Augen. Ob es gelingt,
dass Vor- und Grundschulkinder sich auf die Fiktion des Erzählten oder
Vorgelesenen einlassen können, ist wesentlich von der Qualität des Erzählens
und Vorlesens abhängig. Zum Schmökern anzuregen bedeutet, Situationen
zu gestalten, in denen Kinder sich von Geschichten, von (bewegten)
Bildern anziehen lassen: Die Schülerinnen und Schüler haben Zeit und
Raum, in einzelnen Büchern zu blättern, andere quer zu lesen oder als Hörbuch
zu hören; im Austausch mit anderen Kindern entdecken sie neue (auch
fremdsprachige) Geschichten und verweilen hier und da.
Der Band enthält vielfältige Anregungen, wie wir uns auf das Erzählen
und auf das Vorlesen vorbereiten können: Erfahrungsberichte und Gespräche.
Ein roter Faden ist die Frage nach den Lernprozessen der Kinder:
Wie entwickelt sich das Erzählen der Kinder, wie ihre Rezeption, wie ihr
Gesprächsverhalten beim Vorlesen?
Wir haben die Schülerinnen und Schüler auch selbst befragt: Wenn meine
Lehrerin erzählt …; wenn meine Lehrerin vorliest …; wenn ich schmökere
… Die Äußerungen zeigen, dass ihre Erfahrungen mit dem Erzählen eher
schmal sind: … sie macht gar keinen Fehler; … und denke nach, was ich
machen muss. Vielleicht taugt unser Band dazu, dass Lehrerinnen und Lehrer
und sogar auch – wie in einem Beitrag – Mütter im Unterricht erzählen.
Als Ausgangspunkt für das eigene Erzählen finden Sie in unserm Band auch
Beispiele für erzählte Geschichten.
Orientierung über den Stand der Diskussion geben die Einleitungen
zu den drei Teilen. Buchempfehlungen für das Vorlesen, für Bücher und
Medien(-verbünde) zum Schmökern haben etliche Autoren am Schluss ihres
Beitrags zusammengestellt. Der Band schließt mit einer Übersicht über alle
Geschichten darin.
Hamburg und Koblenz im Dezember 2014
Mechthild Dehn und Daniela Merklinger

Inhalt
Teil 1: Erzählen
Mechthild Dehn
Erzählen in der Schule 12
Wenn meine Lehrerin erzählt 24
Lis Schüler
Szenisches Erzählen in der Vorschulklasse. Kinder zeichnen
und diktieren zu dem Märchen Warum der Löwe brüllt 26
Helga Andresen
Phantasiegeschichten von Vorschulkindern zwischen
literalen, medialen und persönlichen Erfahrungen 37
Kristin Wardetzky
Inkubationszeit des Mündlichen.
Über das Zuhören beim Märchenerzählen 47
Lis Schüler / Stefanie Klenz
Im Kontext von Mehrsprachigkeit: Mütter erzählen in der Schule 57
Das Erzählen vorbereiten: Erfahrungsberichte und Gespräche 69
Irmtraud Schnelle: Die Lehrererzählung 70
Suse Weisse: Sind die Wörter und die Leute alle in deinem Kopf? 75
Lis Schüler: Eine szenische Erzählung vorbereiten 81
Teil 2: Vorlesen
Daniela Merklinger
Vorlesen in der Schule 88
Wenn meine Lehrerin vorliest 98
Petra Wieler
Vorlesen ohne Text?
Bilderbuch-Rezeption mehrsprachiger Grundschulkinder 100
Ulrike Preußer
Vorlesen – Schreiben – Sprechen. Literarische Lernmöglichkeiten
mit dem Bilderbuch Die große Wörterfabrik 114
Daniela Merklinger
Spuren literarischen Lernens im Vorlesegespräch: Schnipselgestrüpp 124
Maja Wiprächtiger-Geppert / Marcus Steinbrenner
Gemeinsam über Geschichten nachdenken und sprechen.
Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs 136

Karin Vach
Mehrsprachige Bilderbücher 146
Sonja Birkle
Textmuster beim Vorlesen. Kenntnis von Textmustern
als Entlastung für das Hör- und Leseverstehen 156
Heike de Boer / Catharina Fuhrmann
Mit Bilderbüchern philosophieren 165
Das Vorlesen vorbereiten: Erfahrungsberichte 177
Friedhelm Ptok: Für wen lese ich, warum? 178
Carola Wolff: Wie ich mich auf das Vorlesen vorbereite 179
Julia Friese: Ein Bilderbuch vorbereiten: Schnipselgestrüpp 181
Teil 3: Zum Schmökern anregen
Kaspar H. Spinner
Lassen wir die Kinder schmökern?! 188
Wenn ich schmökere 194
Schmökern mit Buch und CD 196
Christina Bär
Gemeinsam schmökern – miteinander in Märchen eintauchen.
Literarisches Lernen in offenen Lernkontexten 198
Jeanette Hoffmann
Graphic Novels als Einladung zum Lesen, Sehen und Imaginieren 209
Stefanie Frisch
Worlds of words and pictures.
Schmökern in englisch sprachigen Bilderbüchern 223
Petra Hüttis-Graff
Mit Büchern und Hörmedien schmökern 233
Iris Kruse
Im Gestöber der Medien entdecken, erfahren und lernen.
Kinderliterarische Medienverbünde herausfordernd arrangieren 244
Übersicht: Märchen, Bilderbücher, Graphic Novels, Medien 256
in den Beiträgen
Autorinnen und Autoren 258

1Erzählen
9

Mechthild Dehn
Erzählen in der Schule
»We live in a sea of stories …« Was bedeutet es, in einem »Meer von Geschichten
zu leben«, wie Jerome Bruner (1996, S. 147) sagt, und was sind das für
Geschichten? Jeden Tag hören, sehen und lesen wir Geschichten – auf der
Straße, zu Hause, in den Medien, in den Bildern, die uns überall umgeben:
Geschichten von Kontakt und Verlust, von Schmerz und Freude, von Glück
und Einsamkeit, von Überraschungen und Abenteuern. Das sind die großen
und kleinen Geschichten unserer Kultur, also »fiktionale«; und es sind
auch die Geschichten unseres Alltags, unseres Lebens, also »faktuale«. In
einem Meer von Geschichten zu leben – das bedeutet, dass Erleben und
Erzählen aufs Engste verbunden sind. Max Frisch sagt sogar: »Jeder Mensch
[…] erfindet seine Geschichte. Anders bekommen wir unsere Erlebnismuster,
unsere Erfahrung, nicht zu Gesicht« (1961, S. 5). Das ist nur scheinbar
eine Verkehrung des Zusammenhangs von Erleben und Erzählen. Auch
Bruner spricht von »the narrative construal of reality« (1996, S. 130ff.). Wer
Geschichten kennt, sie sich zu eigen gemacht hat, erweitert nicht nur sein
kulturelles Gedächtnis, sondern er gewinnt auch »Erlebnismuster«, Perspektiven
für das Verstehen des eigenen Lebens.
In dieser Betrachtungsweise ist das Geschichtenerzählen und das Aneignen
von Geschichten existenziell. Welchen Beitrag kann Unterricht dazu
leisten? Eine Lesepatin, die seit Jahren in einer Berliner Schule arbeitet,
sagt, dass viele Kinder am Ende von Klasse 4 nicht(s) erzählen können. Gilt
für diese Grundschulkinder nicht, dass sie in einem Meer von Geschichten
leben? Warum können sie ihre Geschichte(n) nicht erzählen? Welche Möglichkeiten
kann die Schule eröffnen, damit sie es lernen?
Grundlagen: Erfahrungshaftigkeit, Erzählwürdigkeit,
Geschichtenfundus
Gegenstand des Erzählens sind Geschichten. Geschichten werden erzählt
und gehört; sie können aufgeschrieben, gelesen und vorgelesen; sie können
gefilmt, gezeichnet und angeschaut, sogar gespielt werden. In der Schule
sind Kinder Adressaten von Geschichten und sie erzählen selbst welche.
In diesem Kapitel unseres Bandes geht es um lernförderliche Bedingungen
für das Erzählen. Einen Schwerpunkt bildet das Erzählen Erwachsener: das
Erzählen der Lehrerin (Schnelle; Schüler), das szenische Erzählen einer professionellen
Erzählerin (Wardetzky; Weisse; Schüler) und das Erzählen von
12

Müttern (Schüler / Klenz). Zum anderen geht es um den Erzählerwerb der
Kinder insbesondere am Übergang zur Schule (Andresen; Schüler) und am
Ende der Grundschulzeit (Wardetzky).
Drei Aspekte der Erzählforschung dienen als Orientierung, um
lernförderliche Bedingungen für das Erzählen in der Schule zu begründen:
die »Erfahrungshaftigkeit« der Geschichte, ihre »Erzählwürdigkeit« und der
»Geschichtenfundus« (vgl. ausführlich Dehn u. a. 2014; einige Passagen sind
daraus übernommen).
Erfahrungshaftigkeit der Geschichte (»experientiality«) kennzeichnet die
Möglichkeit des Zuhörers, Zuschauers oder Lesers, einzutauchen in eine
fremde Welt, als wäre es die eigene, »the quasi-mimetic evocation of ›real-life
experience‹ « (Fludernik 1996, S. 12). Diese Erfahrung haben wir alle gemacht,
wenn wir eine erzählte Geschichte lesen und ein Stück weit in der fremden
Welt wie in einer eigenen leben und enttäuscht sind, wenn die Erzählung zu
Ende ist. Auch das Kind stellt sich, wenn ihm erzählt oder vorgelesen wird,
etwas vor, erinnert sich, nimmt teil an der dargestellten Wirklichkeit, vergewissert
sich seiner selbst. In ihren eigenen Geschichten, insbesondere wenn
sie zu Vorgaben erzählen, finden die Kinder Sprachformen, narrative Muster,
dafür (s. Schüler 2015). Erfahrungshaftigkeit – dieser etwas sperrige Begriff
– kann als Potenzial verstanden werden: Geschichten eröffnen Erfahrungen,
die gleichermaßen die Sicht der Schulkinder auf die Welt bestätigen oder sie
verändern können. Nicht die dargestellte Handlung als solche ist das Zentrum
des Erzählens, sondern die »Verwirklichung« in der Erfahrung des
Zuhörers / Lesers oder des Erzählers. »Erfahrungshaftigkeit wird über das
Bewusstsein erfahren und gefiltert« (Fludernik 2010, 122). Das heißt, sie ist
immer subjektiv, aber nicht beliebig.
Für den Unterricht in der Grundschule bedeutet das, den Kindern Geschichten
zu erzählen, die ihnen eine Fülle von Anknüpfungsmöglichkeiten für Erinnerungen,
Vorstellungen, Wünsche, Impressionen bieten, also zum Beispiel Märchen
(vgl. Wardetzky sowie Schüler in diesem Band) oder Sagen oder auch
Alltagsgeschichten (vgl. Schnelle in diesem Band), und ihnen Gelegenheit zu
geben, ihre Erfahrungen mit dieser Vorgabe in Wort und Bild zu formulieren
(vgl. Schüler in diesem Band: Szenisches Erzählen in der Vorschulklasse). Es
geht in diesem Sinn also nicht zuerst und vor allem darum, den Handlungsablauf
zu rekonstruieren; damit wären viele Schüler wegen der Komplexität
überfordert und es bliebe kein Raum für die Artikulation des Eigenen im
Fremden, für das Formulieren »vorgestellter Erfahrung« (Schüler 2015), für das
Formulieren von Erfahrungshaftigkeit. Unter schulischen Bedingungen, für
die stets auch Bewertung virulent ist, ist unerlässlich, dass bei Aufgaben zum
Sprechen, Schreiben und zum Zeichnen / Malen dieser »Schutz« des Eigenen
im Fremden beachtet wird und stets auch sachliche Deskription möglich ist.
13

Was erzählt wird, muss für den Erzähler oder den Zuhörer von Interesse,
es muss erzählwürdig sein. Labov / Waletzky (1973) unterscheiden zwischen
der referentiellen und der evaluativen Funktion des Erzählens. Die Erzählwürdigkeit
(»tellability«) betrifft die evaluative Funktion, die Wertigkeit, die
Bedeutsamkeit des Erzählten für den Erzähler oder für den Zuhörer, nicht
das »Was« des Erzählens, die referentielle Funktion. Ob etwas erzählwürdig
ist, hängt auch vom Kontext ab: So sind die Bilderbücher, die alltägliche
Ereignisse aus dem Kinderleben darstellen (Geburtstag, Tagesablauf), für
Kinder sehr wohl erzählwürdig, weil sie sich in ihrer Ausbildung von regelhaften
Abläufen, von scripts, bestätigt sehen; sie möchten die Bilderbücher
immer wieder betrachten und hören. Einem ähnlichen Interesse wird auch
mit Reihengeschichten entsprochen, die erwartbare, immer gleiche Abfolgen
mit kleiner Variation enthalten (vgl. Schüler / Klenz in diesem Band).
Wie die Erfahrungshaftigkeit nicht die Handlung fokussiert, so ist auch die
Erzählwürdigkeit nicht auf den Bruch einer Erwartung, den Höhepunkt
begrenzt. Erzählwürdig kann auch ein gemeinsames Erlebnis sein, das
durch das Erzählen in der Vorstellung allen wieder präsent wird. Erzählwürdigkeit
ist in diesem Fall an die Funktion des Erinnerns eines persönlich
bedeutsamen Erlebnisses geknüpft, also an faktuales Erzählen, an eine Alltagsgeschichte,
und nicht an den Bruch einer Erwartung. Wagner (1986) hat
für solches dialogische Erzählen mit offener Struktur den Begriff »Geflechterzählung«
gebildet.
In den Montagserzählkreisen gelingt die Erzählwürdigkeit oft nicht. Die Kinder
können sich in dieser institutionalisierten Form genötigt sehen, etwas
vom Wochenende mitzuteilen, und beschränken sich darauf, eine Abfolge
von Ereignissen zu benennen: »Ich war im Kino und habe … gesehen und habe
… gegessen«. Erzählwürdigkeit möchten sie z. B. dadurch erreichen, dass der
Film ganz neu ist oder dass er erst für ältere Kinder zugelassen ist.
Es ist Aufgabe des Erzählers, die Erzählwürdigkeit seiner Geschichte zu
formulieren (Labov / Waletzky 1973). Ob das gelingt, ist aber auch vom
Zuhörer abhängig und davon, wie er im gegebenen Kontext das Erzählte
aufnimmt. Die Erzählwürdigkeit ihrer Geschichte, den Adressatenbezug als
Merkmal des Textes, zu formulieren, fällt Kindern noch bis in die Schulzeit
schwer. Erleichtert wird ihnen dies durch die gemeinsame Thematisierung
im Gespräch:
Für Lern- und Bildungsprozesse geht es vor allem am Anfang darum, dass der
Erwachsene die Erzählwürdigkeit einer kindlichen Äußerung (z. B. »Ich hab’
gelbe Gummistiefel«) erschließt und das dem Kind zu verstehen gibt (z. B. »Sind
die neu?«; »Die sind aber schön!«; »Waren die alten kaputt?«; »Hast du dir die Farbe
14

ausgesucht?«). Mit der Erkundung der Vorgeschichte kann der erwachsene
Adressat auch zugleich die Erzählwürdigkeit herausstellen, die die persönliche
Bedeutsamkeit der Äußerung für das Kind (und seine Zuhörer) betrifft.
Ein »Na und?« dagegen – als Wort oder auch nur als Geste – würde das Kind
nicht zu weiterem Erzählen ermutigen. Für Unterrichtsprozesse in der Grundschule
ist die Erzählwürdigkeit ein zentrales Kriterium, weil sie oft erst in der
Interaktion mit den Erwachsenen erzeugt und bestätigt werden kann und die
Kinder den Adressatenbezug erst allmählich selbst zum Ausdruck bringen
können. Eine Voraussetzung dafür, dass das gelingt, ist die Haltung der Lehrenden,
dass das, was die Lernenden erzählen, grundsätzlich erzählwürdig ist.
Voraussetzung ist aber auch, dass die Erzählsituation authentisch ist und nicht
bloß ein Ritual, das nicht auf seine Funktion hin befragt wird – wie nicht selten
beim Montagskreis.
Das Erzählen orientiert sich an einem Fundus von gehörten, gelesenen,
gesehenen Geschichten, von Figurenkonstellationen und Handlungsschemata
und von Text- und Genremustern. Das ist zum Beispiel für Märchen
breit untersucht. Propp (1968) hat für russische Zaubermärchen ein derartiges
Repertoire von Figuren und Funktionen beschrieben (z. B. Held, Gegenspieler,
Helfer); Spinner (2010) stellt fünf anthropologische Grundmotive
und -symbole heraus und untersucht sie in der Kinder- und Jugendliteratur
(vgl. Merklinger in diesem Band: Spuren literarischen Lernens; vgl. Dehn
u. a. 2011). Der Geschichtenfundus ist also einerseits riesig, andererseits in
seinen Strukturen überschaubar.
Für Heranwachsende ist gerade die begrenzte Zahl solcher Funktionen lernförderlich.
Wenn ein Kind, dem im Alter von dreieinhalb Jahren die Weihnachtsgeschichte
aus einem Bilderbuch vorgelesen wird, am Schluss sagt:
»Ist kein Bösewicht bei«, zeigt das, wie früh sich kindliche Aufmerksamkeit auf
solche Grundmuster richtet und daran ausbildet. Voraussetzung ist, dass das
Kind einen »Geschichtenfundus« kennenlernen kann.
Aus dem Fundus an Strukturmustern von Geschichten spielt in der Schule vornehmlich
die sogenannte Höhepunkterzählung die entscheidende Rolle. Sie
orientiert sich an dem Strukturmodell, das Labov / Waletzky anhand mündlicher
Erzählungen Erwachsener auf die Frage »Waren Sie schon einmal in
einer Situation, in der Sie meinten, in ernster Gefahr zu sein, getötet zu werden?«
(1973, S. 51) herausgearbeitet haben, also im Hinblick auf das »Was«
des Erzählens eines Erlebnisses. Dieses Strukturmodell umfasst fünf Stufen:
Orientierung, Komplikation, Evaluation, Auflösung, Coda (Labov / Waletzky
1973, S. 111ff.). Kleinkinder und auch noch Kinder im Schulalter haben Schwierigkeiten,
dieses Strukturmodell zu realisieren. Gerade im Hinblick auf die
»Orientierung« und auf die Sequenzierung sind sie auf die Interaktion mit
15

den Erwachsenen angewiesen, auf ihr Interesse, ihre Nachfragen, also – wie
bei der Erzählwürdigkeit – auf »scaffolding« (Bruner 1986) – Ein Grund für die
Favorisierung der Höhepunkterzählung in der Schule mag in der leichten
Bewertbarkeit kindlicher Erzählungen nach diesem Maßstab liegen.
Warum manche Kinder am Ende der Grundschule nicht(s) erzählen können,
so die Beobachtung der Lesepatin, dazu können mit Blick auf diese drei
Aspekte der Erzählforschung Vermutungen begründet werden. Sie hatten
wenig Gelegenheit, die Erfahrungshaftigkeit von Geschichten zu formulieren
und damit zu vertiefen; sie wurden wenig unterstützt in der sprachlich schwierigen
Aufgabe, die Erzählwürdigkeit, den Adressatenbezug, herauszustellen;
und sie sind sich ihres Geschichtenfundus, seiner Strukturen nicht innegeworden,
können darüber nicht verfügen. Bruner führt sein Bild vom Leben im
Meer von Geschichten weiter aus; es geht uns so wie dem Fisch, der der Letzte
wäre zu begreifen, was Wasser ist, das Element, in dem er schwimmt: »We
live in a sea of stories […] and like a fish who […] will be the last to discover
water, we have our own difficulties grasping what it is like to swim in stories«
(Bruner 1996, S. 147). Es reicht nicht aus, viele und vielfältige Geschichten zu
kennen; Bruner schlägt vor, Kontrast, Konfrontation und Metakognition als
Formen der Bewusstwerdung zu nutzen. Es geht also auch um das Vergleichen,
das Ordnen von Geschichten, Figurenkonstellationen, Motiven, Handlungsmustern:
»Das ist wie … – das ist anders als …«. Für das Kind, das die
Weihnachtsgeschichte kommentiert, sind solche Formen schon vertraut.
Erzählerwerb – ausgewählte Forschungsergebnisse
Für die Anfänge kindlichen Erzählens gilt, dass Erzählungen eine erste Möglichkeit
sind, um Sinn zu stiften und kognitive Modelle von Ereignissen auszubilden,
scripts, zum Beispiel von Tagesabläufen. Aber das Zuhören und
Selber-Erzählen von Geschichten – über sich, über andere und über die Welt
– hilft dem Kind auch zu verstehen, wer es selbst ist und wer andere sind. Kognitiv
orientierte Narratologen betonen die Ähnlichkeit zwischen dem Prozess
der Bewusstwerdung der eigenen Erfahrungen und dem Erzählen, das eine
Verbindung herstellt zwischen einzelnen Situationen und Ereignissen. Das
bedeutet, dass »Erfahrungshaftigkeit« elementar ist für den Erzählerwerb.
Die Höhepunkterzählung –
als Grundlage für ein Stufenmodell des Erwerbs
Der Erzählerwerb vom Vorschulalter bis zum Ende der Grundschulzeit ist
breit untersucht. Studien, die vom Strukturmodell der Höhepunkterzählung
ausgehen, betrachten Erfahrungshaftigkeit stärker als Merkmal des Ereignisses
und weniger vom Erleben der Person aus (Boueke u. a. 1995; Becker 2011;
16

Augst u. a. 2007). Ebenso
wird Erzähl würdigkeit als
Merkmal der vorgegebenen
Situation angesehen
und – entsprechend der
Ausgangsfrage von Labov /
Waletzky – gleichgesetzt
mit der Außergewöhnlichkeit
des Erzählten. Für die
Geschichte selbst gibt es
eine prototypische Lösung,
nämlich die exakte Wiedergabe
des Ablaufs und
das Herausarbeiten des
Höhepunkts; die Erzählungen
der Kinder werden
als Stufenfolge gekennzeichnet,
inwieweit sie
dieser prototypischen Lösung
nahekommen.
Die Befunde zu Entwicklungsstufen
ähneln
Abb. 1: Die Lehrerin erzählt
sich: Zum Erzählerwerb
von Bildergeschichten stellen Boueke u. a. (1995) heraus: isoliert-enumerativ,
linear-sequentiell, kontrastiv-diskontinuierlich, evaluativ-involvierend
/ narrativ. Auch Augst u. a. (2007) unterscheiden vier Stufen und heben
für das Schreiben zu einem Einzelbild für das Ende dieser Entwicklung die
Bedeutung des Planbruchs, das Herausarbeiten einer Pointe, die Rahmung
durch eine Coda, die szenische Dramaturgie durch Rede und Gegenrede,
schließlich das Erreichen eines »Erzähltons« (ebd., S. 51f.) hervor.
Natürlich gehören zum Geschichtenfundus auch Höhepunkterzählungen;
aber die Beschränkung der Erzählfähigkeit auf die Einhaltung dieses
Strukturschemas wird der Komplexität des verfügbaren Fundus an
Geschichten nicht gerecht. Zudem besteht im Unterricht die Gefahr, die
Stufenmodelle normativ zu setzen: zuerst gelte es … zu lernen, dann das
nächste. Andresen hat sich eingehend mit den Stufenmodellen beschäftigt
und kommt zu dem Fazit, dass sie der »Vielfalt des Erzählens und seiner
Ontogenese nicht gerecht« (2013, S. 34) werden.
Fiktionales Erzählen entwickelt sich rascher als faktuales
Studien zum Erzählerwerb unterscheiden zwischen Erzählen von Selbsterlebtem
(faktualem) und Erzählen von Fantasiegeschichten oder Erzählen
17

zu Geschichten (fiktionalem Erzählen). Der Befund, dass sich fiktionales
Erzählen deutlich rascher entwickelt als faktuales, ist derzeit Konsens in
allen Studien. Während die Kinder zum Beispiel am Ende von Klasse 1 in
Erlebniserzählungen zumeist nur ein einziges Ereignis aufschreiben oder
mehrere reihend formulieren und der Leser die Erzählwürdigkeit selbst
erschließen muss (»Im Zirkus. Ich bin am Samstag in den Zirkus gegangen
und mit meinen Eltern«) – wie bei vielen mündlichen Erzählungen im Montagserzählkreis
–, entfaltet die deutliche Mehrzahl derselben Kinder fiktional,
beim Schreiben zum Bilderbuch, ganze Geschichten (»Es war einmal
eine Haselmaus. Die Maus war sehr klug und sehr schnell und vor allem war
sie mutig. Aber sie hatte keine Freunde. Eines Tages beschloss sie wegzugehen.
Sie ging und ging davon. Eines Tages traf sie einen Riesen und der Riese und
die Maus waren sehr gute Freunde«; vgl. Dehn u. a. 2011, S. 8 – 10). Diese enthalten
Muster des Erzählens aus dem Buch, aber auch aus anderen Texten,
die sich das Kind angeeignet hat: zur zeitlichen Gliederung (»Es war einmal«;
»Eines Tages«), zur Steigerung (»sehr …«; »vor allem«; »ging und ging«);
eine Höhepunkterzählung im engeren Sinn ist das häufig nicht; jedoch ist
der Wendepunkt der Geschichte zum Beispiel durch »aber« gegliedert. Die
Kinder kennzeichnen den Mangel, der Motiv ist für den Aufbruch der Figur,
und führen die Geschichte dieser Suche fast immer zum guten Ende; sie
bearbeiten also ein Grundmotiv ihres Geschichtenfundus.
Studien, die die Auswirkung der Aneignung von Geschichten auf Inhalt
und Sprachform des kindlichen Erzählens untersuchen, also das kindliche
Erzählen im Kontext des verfügbaren Geschichtenfundus – anhand
Abb. 2 – 4: Wo die wilden Kerle wohnen –
szenisch erzählt
18

von Geschichten oder Bildern als Vorgaben – betrachten (Wardetzky 1992;
Weinhold 2005; Dehn 2005; Wieler 2011; Schüler 2015), legen den Bezug zur
eigenen Erfahrung der Schulkinder und zu dem, was sie für erzählwürdig
halten, zumindest nahe: dadurch, dass sie sich erinnern müssen; dass ihre
Vorstellungsbildung herausgefordert wird; dass sie auswählen können und
dadurch, dass sie selbst den Fokus für ihr Erzählen finden müssen, dass sie
Möglichkeiten haben, das, was sie bewegt, als narrative Selbstvergewisserung
auf die Figuren und Geschehnisse ihrer Geschichte zu übertragen. Lis
Schüler (2015) warnt vor einer »sprachformalen« Betrachtung von Geschichtenaufbau
und »treffenden Formulierungen« und möchte »das Erkunden
narrativer Muster an den Kontext einer vorgestellten Geschichte binden«.
Weil die Kinder ihren Schwerpunkt unterschiedlich setzen und sie dementsprechend
sehr verschiedene Geschichten erzählen, ist auch ihr Interesse
an den Geschichten der anderen aus der Lerngruppe gegeben, denn deren
Geschichten enthalten neue Akzentuierungen und Deutungen. Es gibt hier
gerade nicht eine prototypische »beste« Lösung für die Geschichte.
Im Spiel zwischen Vorgegebenem und Hervorgebrachtem, zwischen
Rezeption und Produktion, zeigen solche Erzählungen rhetorische Figuren,
Metaphernbildung und Genremuster, aus Märchen, aber zum Beispiel auch
aus Kriminal- und Fortsetzungsgeschichten. Ein Grund für die Unterschiede
bei der Aneignung der beiden Erzählformen kann darin gesehen
werden, dass den Kindern bei der Fantasieerzählung, vor dem Hintergrund
ihrer Erfahrungen im Umgang mit gehörten (und gesehenen) Geschichten,
mehr sprachliche Muster und textliche Strukturierungsmodelle zur
19

Verfügung stehen – wie Andresen (2011) zeigt, mündlich bereits im Alter
von 4 Jahren. Die Aneignung von narrativen Mustern ist also nicht an die
Fähigkeit, lesen zu können, gebunden, wohl aber an das Erzählen und
Vorlesen!
Die in der Schule (immer noch) gebräuchliche Form der Bildergeschichte
gilt im Vergleich zu den anderen Erzählformen als die, die für Kinder am
schwersten zu bewältigen ist (Becker 2011). Das ist einerseits erstaunlich,
weil die für den Erwerb so schwierige Sequentialität ja vorgegeben ist. Andererseits
können für diesen Befund mehrere Gründe geltend gemacht werden:
Zum einen erscheint die Bildergeschichte als fiktional und faktual zugleich.
Das dargestellte Geschehen kann als fiktional gelten; wohl aber erscheint es
den betrachtenden Kindern als außersprachliche Referenz, auf die sie sich
beziehen müssen, also als faktual. Zum anderen ist das Erzählen zur Bilderfolge
eine ausschließlich schulrelevante Form, bei der das Produkt an einer
prototypischen Lösung gemessen wird. Erfahrungshaftigkeit ist höchstens
implizit gegeben; und wenn die Bildergeschichte allen anderen auch vorliegt
(vgl. Boueke u. a. 1995), scheint das Erzählen für das Kind wenig motiviert.
Die Erzählwürdigkeit wird zu einem bloß formalen Aspekt.
Schriftliches Erzählen ist differenzierter als mündliches
Wieler (2011) untersucht Unterrichtsprozesse (Unterrichtsprotokolle und
Schülerarbeiten) und zeigt, dass die schriftlichen Erzählungen mehrsprachiger
Kinder aus Klasse 1 und 2 zum Bilderbuch ohne Worte (The Snowman)
im Vergleich zu ihren Beiträgen im Unterrichtsgespräch weitaus
differenzierter sind: Das betrifft die Darstellung der Zeitstruktur und die
von Beziehungen – als »integrierte dialogische Sequenzen«– und vor allem
auch Ansätze zur Darstellung von Perspektivübernahme (ebd., S. 140). Das
Schreiben erlaubt den Kindern, den im Umgang mit dem Buch »für sie relevanten
Erfahrungen Ausdruck zu verleihen« (ebd., S. 144). Wieler sieht als
Grund für die stärkere Differenzierung die »Befreiung vom kommunikativen
Handlungsdruck des Klassengesprächs« und die größere Planungszeit
beim Schreiben (S. 140); vermutlich hat aber die Gesprächsführung der Lehrerin
auch einen Einfluss darauf. Becker (2002) hat mündliche und schriftliche
Fantasie- und Erlebniserzählungen vom Ende Klasse 1 verglichen. Sie
zeigt, dass die schriftlichen Erzählungen – in beiden Gattungen – deutlich
mehr Affektmarkierungen enthalten und die Fantasieerzählungen bereits
»genre schemes« (S. 36; vgl. Weinhold 2005) erkennen lassen. Das Schriftliche
setzt beim Erzählen in höherem Maße Ressourcen frei, die Kinder im
Umgang mit Geschichten gesammelt haben. – Insofern ist auch plausibel,
dass die unterstützende Interaktion des Erwachsenen bei Erlebniserzählungen
in stärkerem Maß notwendig ist als bei Fantasieerzählungen (Ohlhus
/ Quasthoff 2005).
20

Eine Geschichte erzählen, eine Geschichte hören bedeutet immer,
gleich ob es um Erlebtes oder um Fiktion geht, ob mündlich oder schriftlich
erzählt wird, Distanz zu nehmen zur augenblicklichen Situation. Diese
Abstraktion von der Situation ist ein wesentliches Merkmal konzeptioneller
Schriftlichkeit. In diesem Sinn ist das Erzählen ein hervorragendes Medium
für Bildungsprozesse. Für schriftliches Erzählen der Schulkinder gilt das
mehr noch als für mündliches. Und was macht den Unterschied aus zum
Vorlesegespräch? Vorlesegespräche fordern ein Wechselspiel von imaginativer
Verstrickung, einem Eintauchen in die Geschichte, und Reflexion der
dargestellten Welt heraus – beides geht auf Seiten des Rezipienten nicht ohne
eine Distanzierung von der augenblicklichen Situation (vgl. Merklinger in
diesem Band: Spuren literarischen Lernens im Vorlesegespräch).
Ein Schwerpunkt: Erwachsene erzählen in der Schule
In der Grundschule ist die Aufmerksamkeit bisher vor allem auf die Erzählfähigkeit
der Kinder gerichtet. Wir setzen mit diesem Band einen Schwerpunkt
auf das Erzählen Erwachsener. Es geht uns darum zu zeigen, warum
Zuhören beim Märchenerzählen wichtig ist (vgl. Wardetzky in diesem
Band), wie sich das Hören mündlich vorgetragener Erzählungen nicht nur
positiv auswirkt auf den Spracherwerb, sondern auch auf die Fähigkeit zu
schreiben; und wie man sich auf eine Erzählung vorbereiten kann (vgl. in
diesem Band: Weisse, Schnelle, Schüler). Das Erzählen Erwachsener kann
die Schüler »allein mit Hilfe von Worten in eine andere Wirklichkeit […]
entführen und zeitlich oder örtlich ferne Begebenheiten so gegenwärtig
machen, dass sie geradezu sinnlich erfahrbar werden« (Collmar 1996, S. 176).
In den letzten Jahrzehnten war die Lehrererzählung – in den Lernbereichen
Sprache, Religion und Sachunterricht – als Form des Frontalunterrichts in
der Kritik. In den hier vorgestellten Beiträgen aber wird den Schülern Raum
gegeben für individuelle Fokussierung und Aneignung; die Erfahrungshaftigkeit
des Erzählten als Gelegenheit zu nutzen, sich das Eigene im Fremden
vorzustellen, es zu erkennen und in Wort und Bild auch zu gestalten (vgl.
Schüler in diesem Band: Szenisches Erzählen in der Vorschulklasse. Kinder
zeichnen und diktieren zu dem Märchen Warum der Löwe brüllt), subjektiv,
aber nicht beliebig, und im Austausch mit den anderen.
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