Leseverstehen - Pädagogische Hochschule - Schwäbisch Gmünd

Forum Forschung
das Wissenschaftsmagazin
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd
Habilitation
Promotion
Ausgabe 2 ❘ Mai 2011

Inhalt
3 Vorwort
4 Forschung an der
Pädagogischen Hochschule
4 Forschung
6 Habilitation
6 Parlamente von innen verstehen
10 Promotionen
10 Schulgärten in Baden-Württemberg
16 Implizite Angstdiagnostik bei
Grundschulkindern
20 Reales Erleben in virtuellen Welten
24 Bandornamente im Elementarbereich
28 Funktionales Denken in
den baden-württembergischen
Bildungsplänen
34 Dynamische Geometrie-Systeme
in der Hauptschule
38 Multiple externe Repräsentationen
(MERs) und deren Verknüpfung durch
Computer einsatz
42 Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit
durch neigungsorientierten Schulsport
an Hauptschulen?
48 Förderung des Leseverstehens
in der Grundschule
52 Fächerübergreifende Elemente im
Mathematikunterricht zur Förderung
von Mathematical literacy
56 Irma-Schmücker-Preis und
Hellmuth-Lang-Preis

Vorwort
Ein immer breiteres Spektrum:
Die PH Schwäbisch Gmünd als moderne bildungswissenschaftliche Hochschule
Prof. Dr. Astrid Beckmann Rektorin
Vorwort
Die Pädagogischen Hochschulen sind wohl die deutschen Hochschulen, die sich in den letzten Jahrzehnten am
meisten gewandelt haben. Aus den ursprünglichen Lehrerinstituten des 19. Jahrhunderts sind heute moderne bildungswissenschaftliche
Hochschulen geworden, in denen neben der Lehrerbildung weitere bildungsbezogene Studiengänge
eine zentrale Rolle spielen. Mit einem Schwerpunkt im Bereich der Bildungsforschung übernehmen sie eine
zentrale Verantwortung für ein Land, in dem Bildung eine der wichtigsten Ressourcen ist.
Die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd ist ein besonderes Beispiel für einen erfolgreichen und zukunftsweisenden
Weg von der Tradition zur Moderne. In der ältesten Stauferstadt Deutschlands wurde sie als erste PH in
Baden-Württemberg gegründet. Inzwischen ist sie eine Hochschule mit Universitätsstatus. Sie hat das Promotions- und
Habilitationsrecht und ist ein Bildungs- und Forschungszentrum, von dem wichtige Impulse in die Region und weit
darüber hinaus ausgehen.
Mit den Forschungsprojekten und Initiativen ihrer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler leistet die PH Schwäbisch
Gmünd einen wichtigen Beitrag zur Erkenntnisgewinnung und gesellschaftlichen Entwicklung. Einer der Schwerpunkte
ist zum Beispiel die Frühe Bildung. Mit Studienanfängerzahlen von jeweils über 100 Studierenden gehört der zugehörige
Bachelor-Studiengang zu den größten in Deutschland. 2010 konnten an der PH Schwäbisch Gmünd hier die
ersten Absolventinnen und Absolventen erfolgreich verabschiedet werden. Die PH Schwäbisch Gmünd engagiert sich
im Regionalverbund Sprachförderung mit der Konzeption und Umsetzung von Sprachförderprogrammen einschließlich
wissenschaftlich begleiteter Sprachstandserhebungen. Sie kooperiert im Projekt »Integration durch Bildung« mit der
Ausbildung von Förderlehrerinnen und –lehrern. Ebenso ist auch die mathematisch-naturwissenschaftlich-technische
Bildung ein zentrales Feld der Forschung, Unterrichtsentwicklung, Konzeption und Umsetzung von Förderprogrammen.
Mit dem Masterstudiengang »Interkulturalität und Integration« und dem Bachelor- und Masterstudiengang Gesundheitsförderung
werden weitere zentrale Problembereiche und Zukunftsfragen unserer Gesellschaft angegangen.
Eine zentrale Aufgabe der PH Schwäbisch Gmünd ist aber auch die fachdidaktische Forschung und Lehre. Hier ist
positiv zu vermerken, dass sich auch bei den politisch Verantwortlichen immer mehr die Erkenntnis durchsetzt, dass
die fachdidaktische Kompetenz ein entscheidender Faktor für einen erfolgreichen Unterricht ist. Erst dadurch kann
eine begriffliche Tiefe und eine dem Fach entsprechende Erkenntnisgewinnung angeregt werden, aber auch eine
angemessene Förderung der Schülerinnen und Schüler unter Beachtung ihrer wachsenden Heterogenität. Es gehört
daher auch zum Konzept der Lehramtsausbildung der PH Schwäbisch Gmünd, dass die Studierenden schon während
ihres Studiums in fachdidaktische Forschungsfragen und Projekte eingebunden werden.
An der PH Schwäbisch Gmünd ist Forschung meist Drittmittel gefördert. Durch ein entsprechendes Engagement der
Kolleginnen und Kollegen konnten entsprechende finanzielle Förderungen eingeworben und damit Qualifikationsstellen
geschaffen werden. Nachwuchsförderung ist aber auch ein spezielles Anliegen der Hochschulleitung, die regelmäßig
Stellen für Doktorandinnen und Doktoranden aus zentralen Mitteln ausschreibt und Anschubfinanzierung leistet.
Hervorzuheben ist, dass die Anzahl der Doktorandinnen und Doktoranden sich in den letzten drei Jahren verfünfzehnfacht
hat. Eine Auswahl erfolgreicher Dissertationen ist in diesem Sonderheft zu Forum Forschung zusammengefasst.
Das Spektrum reicht von der mathematikdidaktischen Forschung, die den Schwerpunkt dieses ersten Sonderhefts
ausmacht, über soziologische, psychologische Fragestellungen bis hin zu deutsch- und sportdidaktischen Themen. Mit
dem vorliegenden Heft wird die Arbeit unseres wissenschaftlichen Nachwuchses gewürdigt und kommuniziert. Ich
würde mich freuen, wenn es dazu beiträgt, einen weiteren Dialog in der Forschung anzustoßen.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 3

Forschung
Forschung
4 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Fachdidaktik, Fachwissenschaft und viel mehr:
Die Forschung des wissenschaftlichen Nachwuchses an der
Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd
Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses ist der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd als einer Hochschule mit eigenständigem
Promotions- und Habilitationsrecht ein besonderes Anliegen, und so dienen
alle Maßnahmen, die die Hochschule zur Forschungsförderung ergreift, vor
allem auch der Unterstützung ihrer Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler.
Besonders positiv hat sich in den letzten Jahren an unserer Hochschule
die Zahl der Promovierenden und der abgeschlossenen Promotionen
entwickelt. Aktuell arbeiten an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch
Gmünd 51 Doktorandinnen und Doktoranden aus dem In- und Ausland an
ihren Dissertationen. Für eine mit ca. 2.500 Studierenden vergleichsweise
kleine Hochschule ist dies eine erfreulich hohe Zahl, die vor allem durch die
erfolgreiche Einwerbung verschiedenster nationaler und internationaler Drittmittelprojekte,
strukturierter Promotionskollegs und Stipendien möglich geworden
ist.
Das vorliegende Heft von Forum Forschung bietet einen ersten Einblick in
die Vielfalt der Themen, zu denen die Nachwuchswissenschaftlerinnen und
-wissenschaftler der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd forschen.
Es fasst die Ergebnisse einer Auswahl von Dissertationen und Habilitationsschriften
zusammen, die in den letzten Jahren an unserer Hochschule abgeschlossen
worden sind und die Fragestellungen der Mathematikdidaktik, der Didaktik
der Naturwissenschaften, der Sportdidaktik, der Politikwissenschaft und der
Forschung zum Einsatz elektronischer Medien untersucht haben. Neben fachdidaktischen
und fachwissenschaftlichen Fragestellungen, wie sie im aktuellen
Heft von Forum Forschung im Vordergrund stehen, betreffen die Forschungsgebiete
der Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler der Pädagogischen
Hochschulen auch die Erziehungswissenschaft, die Psychologie, die
Soziologie und die Bereiche der frühkindlichen Bildung, der Gesundheit und
der Interkulturalität. Die Vielfalt der Themen, zu denen geforscht wird, ergibt
sich dabei nicht zuletzt daraus, dass an den Pädagogischen Hochschulen

Forschung
heute nicht nur Lehramtstudiengänge angeboten werden, sondern dass auch
unterschiedliche Bachelor- und Masterstudiengänge eingerichtet worden sind.
So können an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd außer den
Lehramtsstudiengängen die Bachelorstudiengänge »Frühe Bildung« und »Gesundheitsförderung«
sowie die Masterstudiengänge »Bildungswissenschaften«,
»Interkulturalität und Integration« und »Gesundheitsförderung« studiert werden.
Die Bachelor- und Masterstudiengänge greifen demnach hoch aktuelle Themen
wie die Förderung interkultureller Kompetenzen, frühkindlicher Bildung
und Betreuung und die Unterstützung einer gesunden Lebensweise in allen
Lebensabschnitten auf. Gleichzeitig sind sie Gebieten gewidmet, die auch im
Lehramtsstudium eine wichtige Rolle spielen und in denen es einen besonders
hohen Bedarf an qualifiziertem wissenschaftlichen Nachwuchs gibt. Bereits in
diesem Jahr werden an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd
eine größere Zahl von Promotions- und Habilitationsverfahren abgeschlossen,
die sich mit Themen wie dem Gesundheitsverhalten von Kindern, Jugendlichen
und Erwachsenen, der frühen Sprachförderung und unterschiedlichen Aspekten
der Interkulturalität und Integration beschäftigen.
Einen aktuellen Überblick über die Forschungsprojekte der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd bietet die Forschungsdatenbank der Hochschule,
die über die Webseite http://forschung.ph-gmuend.de/ eingesehen
werden kann. Hier finden sich auch ausführliche Beschreibungen der größeren
Forschungsprojekte, aus denen einige der im vorliegenden Heft von Forum
Forschung vorgestellten Qualifikationsschriften hervorgegangen sind. Wir laden
Sie dazu ein, die Forschungsdatenbank der Pädagogischen Hochschule
Schwäbisch Gmünd zu nutzen, um sich genauer über die Forschungsaktivitäten
unserer Hochschule zu informieren.
Prof. Dr. Thorsten Piske Prorektor für Forschung,
Entwicklung und internationale Beziehungen
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 5

Habilitation ❘ Parlamente von innen verstehen
Parlamente von innen
verstehen
Dr. Helmar Schöne
Abstract: An interior view on legislatures. Misconceptions about the work of legislatures and legislators are still
widely spread. On the empirical basis of participant observation and semi-structured interviews the author analyzes
the everyday life and the informal practices in legislative bodies. This micro-analytical perspective enables one to
draw important conclusions for civic education in both legislatures and educational institutions.
Politikwissenschaftliche Mikroanalyse und Politische Bildung
Nur selten wird in der Öffentlichkeit sichtbar, was in Parlamenten
außerhalb von Plenarsitzungen passiert. Wie
eigentlich sieht die Arbeit von Abgeordneten im Parlament
aus, wenn sie nicht im Plenum sitzen oder dort
reden? Die Beantwortung dieser Frage ist sowohl für die
Politische Bildung als auch für die politikwissenschaftliche
Fachdebatte von Bedeutung.
Für die politische Bildungsarbeit ist eine Antwort wichtig,
weil sich überholte Deutungsmuster über die Arbeitsweise
von Parlamenten mit stupender Beharrlichkeit halten. Zu
den vermeintlichen Gewissheiten über das Funktionieren
der zentralen Institution unseres Regierungssystems gehört
etwa die Vorstellung, die Gewaltenteilung würde zwischen
Exekutive (Regierung) und Legislative (Parlament)
verlaufen – eine Auffassung die auf den Konstitutionalismus
zurückgeht und für präsidentielle Regierungssysteme
wie die USA zutreffend ist, nicht aber für die parlamentarische
Demokratie der Bundesrepublik Deutschland.
Weit verbreitet ist nach wie vor auch die Annahme, die
Abgeordneten würden in ihren Fraktionen unter einem
Zwang stehen, der sicherstellt, dass sie nicht die Fraktionslinie
verlassen. Wie anders als mit Fraktionszwang
könnte es sonst zu erklären sein, dass die Fraktionen in
der Regel geschlossen abstimmen? Wo die Akzeptanz
für ein einheitliches Abstimmungsverhalten der Fraktionen
fehlt, ist auch die Forderung nicht weit, dass sich
die Abgeordneten im Plenum mehr mühen sollten, die
anderen Parlamentarier mit Argumenten zu überzeugen
statt nur vorbereitete Standpunkte zu präsentieren.
6 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Bei der Aufklärung über typische öffentliche Fehlverständnisse
gegenüber Parlamenten steht die Politische
Bildungsarbeit vor vielfältigen Herausforderungen. Das
gilt für die schulische Politische Bildung und selbst für
die Bildungsangebote von Parlamenten. In den Schulen
zwingen das geringe Stundenkontingent und die Notwendigkeit
zur didaktischen Reduktion nur allzu oft zu
Vereinfachungen. Im günstigen Fall bleibt es dann bei
der Vermittlung von Überblickswissen, im ungünstigen
Fall werden Missverständnisse tradiert. Mit abstrakten
Schemata, etwa zum Weg eines Gesetzes vom Entwurf
bis zum Beschluss, wie sie im Gemeinschaftskundeunterricht
tausendfach eingesetzt werden, lässt sich kein
tieferes Verständnis für politische Entscheidungsprozesse
herstellen, geschweige denn Wertschätzung für den
Wettbewerb und die Kompromissbildung zwischen unterschiedlichen
politischen Positionen erzeugen.
Reichstagsgebäude – Kuppel.

Auch die parlamentarische Öffentlichkeitsarbeit ist nicht
frei von der Gefahr, Vorurteile über die Arbeit des Parlaments
eher zu verstärken als zu beheben. Wenn nämlich
die Dramaturgie eines Aufenthalts im Parlament auf
einen Besuch des Plenums ausgerichtet ist, bleiben jene
Gremien, in denen die eigentliche parlamentarische Sacharbeit
stattfindet, schnell unbeachtet. Schlimmer noch:
Auf der Tribüne kann sich der Eindruck der Besucher,
den sie vom Parlament immer schon hatten, sogar verstärken,
wenn sie einen leeren Plenarsaal und, je nach
Tagesordnungspunkt, parteipolitischen Streit oder langweilige
Reden erleben, ohne nähere Erläuterungen zum
parlamentarischen Alltag zu erhalten.
Aber auch die Politikwissenschaft, die bei der Analyse
von politischen Institutionen oder von ganzen Regierungssystemen
üblicherweise eine Makroperspektive
einnimmt, hat sich bislang nur selten um das Alltagshandeln
von Abgeordneten in Parlamenten und ihren
Fraktionen gekümmert. Dafür bedarf es einer, bisher
vernachlässigten, mikroanalytischen Perspektive, die
sich den alltäglichen Routinen, den selbstverständlichen
Verhaltensweisen und den informellen Prozessen des
parlamentarischen Geschehens annimmt. Eine solche
Perspektive hilft, die Funktionsweise der Institution Parlament
insgesamt verständlich zu machen und trägt zu zentralen
in der Politikwissenschaft geführten Debatten bei.
Eine solche Debatte kreist beispielsweise um die Frage,
welche Funktion die Ausschüsse für die parlamentarische
Entscheidungsfindung erfüllen. Ist ein Ausschuss ein
Plenum im Kleinformat, in dem nur das Geschehen der
Plenarversammlung, also die Konfrontation unterschiedlicher
Fraktionsstandpunkte, vorweggenommen wird?
Oder wird im Ausschuss über Parteigrenzen hinweg gemeinsam
an Gesetzesvorlagen gearbeitet? Eine andere
Kontroverse bezieht sich auf die Rolle des Bundestages
im Regierungssystem: Ist es richtig, eine »Entparlamentarisierung«
zu konstatieren? Haben die Politikverflechtung
im kooperativen Föderalismus, die Übertragung von
Gesetzgebungskompetenzen auf die EU, die Vorfestlegung
von parlamentarischen Entscheidungen durch die
Parteien sowie die Auslagerung von Entscheidungen in
Expertenkommissionen (z. B. Hartz-Kommission, Rürup-
Kommission) dem Parlament wichtige Entscheidungsmöglichkeiten
entzogen?
Plenarsaal.
Habilitation ❘ Parlamente von innen verstehen
Erstmalig ist es in einem Forschungsprojekt gelungen,
direkte Einblicke in den Alltag aller Fraktions- und Parlamentsgremien,
die üblicherweise hinter verschlossenen
Türen tagen, zu erhalten und empirisch gesicherte Antworten
auf die o. g. Fragen zu finden. An diesem DFGgeförderten
Forschungsprojekt unter der Leitung von Werner
J. Patzelt (Technische Universität Dresden) ist der Autor
beteiligt gewesen. In dem Projekt wurden im Deutschen
Bundestag und im Sächsischen Landtag Gremiensitzungen
mit der Methode der teilnehmenden Beobachtung
begleitet. Die Beobachtungen umfassten 77 verschiedene
Gremiensitzungen mit einer Dauer von 240 Stunden,
aus denen 1150 Seiten Beobachtungsproto kolle entstanden
sind. Außerdem wurden mit 141 Abgeordneten
und anderen parlamentarischen Akteuren (Ministern,
Mitarbeitern) so genannte Leitfaden-Interviews geführt.
Arbeitsteilung und Spezialisierung: Zur Rolle der Arbeitskreise.
»Das Expertenparlament«
oder »Fragmentierte Expertenkultur« sind Begriffe, mit
denen sich die deutschen Parlamente der Gegenwart
zusammenfassend beschreiben lassen. Damit der Bundestag
(bzw. ein Landtag) die Funktionen, die er für das
Regierungssystem erbringt, erfüllen kann, sind die Fraktionen
unabdingbar. Sie sind zum eigentlichen Träger der
Parlamentsfunktionen (gemeinhin geht man von vier aus:
Regierungsbildung und -kontrolle, Gesetzgebung, Kommunikation)
geworden. Wie das Parlament mit seinem
Ausschusssystem und seinen Kommissionen eine arbeitsteilige
Struktur ausgebildet hat, welche die Bearbeitung
einzelner Politikfelder durch jeweilige Experten ermöglicht,
so sichern die Fraktionen durch die Organisation in
Arbeitsgruppen und Arbeitskreisen, die Bündelung von
Sachverstand und die fachliche Detailarbeit.
Diese Arbeitskreise (wie sie hier der Einfachheit halber
genannt werden, auch wenn sie in einigen Fraktionen
AGs heißen) sind, so zeigt sich nun, der eigentliche Nukleus
der parlamentarischen Arbeit. Häufig sind sie nicht
nur der Ausgangspunkt der politischen Willensbildung
in den Fraktionen, sondern auch der Endpunkt. Für ihre
Frakti onen erfüllen sie vor allem drei zentrale Funktionen:
Agenda-Set ting, Entscheidungsfindung und Integration.
Agenda-Setting
Das Agenda-Setting erfolgt von »unten«, indem die fachpolitischen
Experten Informationen, Anregungen und
Wünsche aus ihren Kontakten zu den gesellschaftlichen
Gruppen ihres Fachgebietes sowie aus ihren Wahlkreisen
in die Arbeitskreise tragen. Die Arbeits kreise sind ein Eingangsportal,
durch das Themen aus der Gesellschaft –
über die Netzwerke der Fachpolitiker, durch Gäste in
den Arbeits kreissitzungen, durch Ortstermine oder durch
fraktionsinterne Anhörungen – das Parlament errei chen.
Zugleich erfüllen sie die Funktion eines Filters, mit dem
aus gewählt wird, welche Themen im Parlament weiter
bearbeitet werden. Von »oben«, aus der Frak tionsführung
oder – im Fall von Regierungsfraktionen – aus den Ministerien,
in die Arbeitskreise gelangenden Vorlagen kann
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 7

Habilitation ❘ Parlamente von innen verstehen
eine Behandlung üblicherweise nicht verwehrt werden.
Ohne eine rechtzeitige Befassung der zuständigen Arbeitskreise
können aber auch solche Vorlagen nicht den
Weg durch die Fraktionsgremien an treten.
Entscheidungsfindung
Meistens kommt die Bearbeitung politischer Probleme in
den Arbeitskreisen auch zu ihrem Abschluss. Dort findet
der Groß teil der inhaltlichen Auseinandersetzung
und Prüfung statt, dort werden die Entscheidungen in
der Regel endgültig festgelegt und von der Fraktion, also
im Fraktionsvorstand und der Fraktionsvoll versammlung,
übernommen und nicht mehr in Frage gestellt. Bis die
Fraktionsver sammlung über Vorlagen eines Arbeitskreises
entscheidet, haben sie einen voraus setzungsvollen
Kommunikationsprozess durchlaufen: Innerhalb des zuständigen
Arbeitskreises war eine gemeinsame Position
zu finden, die zudem mit anderen betroffenen Arbeitskreisen
abgestimmt werden musste und in der bereits
mögliche Bedenken aus dem Fraktionsvorstand oder der
Fraktions versammlung antizipie rend Berücksichtigung
gefunden haben. In der Fraktion können in der Regel
nur beschlussfähige Vorlagen mit Zustimmung rechnen,
die vom gesamten Arbeits kreis getragen werden, keine
handwerklichen Mängel auf weisen und nicht gegen die
politische Gesamtlinie der Fraktion verstoßen. Die Folgebereitschaft
der Frakti onsmitglieder beruht auf dem Vertrauen
in die gründli che Arbeit und die Fach kompetenz
der Arbeitskreise – ein wichtiger Baustein für das geschlossene
Auftreten der Fraktionen in den Ausschüssen
und im Plenum.
Parlamentarische Beschlussvorlagen.
Prinzipiell können die Entscheidungen der Arbeitskreise
vom Fraktionsvorstand oder der Fraktion natürlich überstimmt
werden; das ist aber die Ausnahme von der Regel
des parlamentarischen Alltags. Wenn die Fraktionsvorstände
Entscheidungen an sich ziehen, handelt es sich
meist um grundsätzliche oder im Fokus des öffentlichen
Interes ses stehende Themen, für die Kompro misse auf
höchster Entscheidungsebene gefunden werden müssen.
Integration
Schließ lich erfüllen die Arbeitskreise für ihre Fraktionen
eine wichtige Integrationsfunk tion: Sie tragen zur Sozialisation
der Abgeordneten bei, bilden eine soziale
Be zugsgruppe, die den Parlamentariern Halt und Orientierung
in der komplexen Um welt des Parlaments bietet
und sie stellen ein Barometer für Stimmungen und Meinungen
dar. Auch wenn sich die Arbeitskreise auf die
8 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Bear beitung der ihnen über tragenen Aufgabenfelder
konzentrieren, so findet in ihnen dennoch politische Meinungsbildung
statt, die über die Fachpolitik hinaus geht.
Das ist besonders der Fall, wenn die eigene Fraktion
bzw. Partei während oder vor einer Sitzungswoche im
Mittelpunkt der Medienberichterstattung stand. Dann
werden in den Arbeits kreisen auch allgemeine tagespolitische
Fragen diskutiert.
Der Funktionslogik parlamentarischer Regierungssysteme
entsprechend, in der die Mehrheitsfraktionen und die
Regierung gemeinsam ihre politischen Ziele zu verwirklichen
suchen, verdienen die Arbeitskreise der Regierungsmehrheit
besondere Aufmerksamkeit. Hier hat sich
gezeigt, dass die Arbeitskreise weit mehr als ein Instrument
der Loyalitätssicherung sind, um die Abgeordne ten
auf den Kurs der Regierung einzuschwören. Von einer
Entparla mentarisie rung, die auf eine einseitige Dominanz
der Regierung über das Parla ment zurück zuführen
ist, kann keine Rede sein. Vielmehr sind die Arbeitskreise
ein zentraler Ort der Koordination der Interessen
von Abgeordneten und Regierungsvertretern. Die enge
Zusammenarbeit erlaubt die politische Einflussnahme in
beide Richtungen: Die Ministerien haben die Möglichkeit,
ihre politi schen Initiativen darzustellen, zu erklären
und ggf. zu rechtfertigen und die Parlamentarier können
das Regierungs handeln kritisieren, be einflussen und mitgestalten.
Der voraussetzungsvolle und schwierige Prozess der
Entscheidungsfindung in den Fraktionen, in den Regierungsfraktionen
noch ergänzt um die aufwändige
Abstimmung zwischen Abgeordneten und Regierungsvertretern,
prägt auch die Arbeit in den Ausschüssen.
Dort wird es die Regierungsmehrheit vermeiden, die in
den eige nen Reihen mühsam hergestellten Kompromisse
noch einmal aufzuschnüren. Das Gegenteil ist der Fall: In
den Ausschusssitzungen setzen die Mehrheitsfraktionen
ihre in den Arbeitskreisen ge troffenen Entscheidungen
um; hier wird nur formal nachvollzo gen, was zuvor in
der Regierungs mehrheit ausgehandelt und entschieden
worden ist. Daher sind die Entscheidungen in den Ausschüs
sen deut scher Parlamente viel we niger ergebnisoffen
und daher wird dort ein viel geringe rer inhaltlicher
Einfluss auf Vorlagen genommen, als es die verbreitete
For mulierung suggeriert, nicht im Plenum, sondern in den
Ausschüssen finde die eigentliche Arbeit der Abgeordneten
statt. Nicht die Ausschüsse bilden also das Zentrum
der fachpoli tischen Ent scheidungsfindung im Parlament,
sondern die Facharbeits kreise der Fraktionen.
Ausschusssitzung.

Schlussfolgerungen für die politische Bildung
In formationen und Darstellungen über die Arbeitsweise
des Parlaments dürfen nicht einseitig auf das Plenum und
die Arbeit der Ausschüsse abstellen (zumal ja der häufig
zu hörende Hinweis, in den Ausschüssen sei alles
ganze anders als im Plenum, nämlich kooperativer und
weniger parteipolitisch geprägt, im Kern nicht richtig ist).
Stattdessen sollte die Arbeit in den Fraktionen stärker in
den Mittelpunkt treten. Bei Parlamentsbesuchen können
Führungen durch das gesamte Parlamentsgebäude mit
einer Erläuterung der Funktion und der Arbeits weise der
in den einzel nen Räumen tagenden Gremien helfen, das
Ver ständnis für die Bedeutung der Fraktionsgremien zu
verbessern. Die Fraktionen könnten über Hospitationsprogramme
für Mittler der Politischen Bil dung an der
Öffentlichkeitsarbeit der Parlamente beteiligt werden,
indem sie beispielsweise ihre Gremien für kleinere
Multiplikatorengruppen öffnen, um Einblicke in ihre Arbeitsweise
zu gewähren. Solche Hospi tationen sollten
idealerweise von einem umrahmenden Fortbildungsprogramm
begleitet werden. Schließ lich müssten die
Informationsmaterialen der Parlamente noch ausführlicher
über die Bedeutung der von außen schwer einzuschätzenden
Arbeit in den Arbeitskrei sen, Fraktionsversammlungen
und Ausschüssen informie ren. Dasselbe gilt
für Schulbücher und Arbeitsmaterialien für Schulen. Für
Schülergruppen sind Planspiele eine geeignete Methode,
um über die Schwierigkeiten aufzuklären, die entstehen,
wenn verschiedene Fachleute und Gremien an
der Lösung eines Prob lems beteiligt sind und individuelle
Präfe renzen zugunsten von Kompromissen aufgegeben
werden müssen. Die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien
bzw. Unter richtseinheiten, die der Wirklichkeit der
Alltags arbeit in modernen Parlamenten bestmöglich entsprechen,
bietet noch viel Raum für die Zusammenarbeit
zwischen empirischer Par lamentarismusforschung und
der Fachdidaktik der Politischen Bil dung.
Habilitation ❘ Parlamente von innen verstehen
Literatur
❙ Loewenberg, Gerhard (2007):
Paradoxien des Parlamentarismus: Fehlverständnisse
in Wissenschaft und Öffentlichkeit.
In: Zeitschrift für Parlamentsfragen,
Jg. 38, H. 4, S. 816 – 827.
❙ Oertzen, Jürgen von (2006):
Das Expertenparlament. Abgeordnetenrollen in den
Fach strukturen bundesdeutscher Parlamente.
Baden-Baden: Nomos.
❙ Schöne, Helmar (2004):
Wie das Parlament die Regierung kontrolliert.
Der Sächsische Landtag als Beispiel
(gem. mit Karin Algasinger und Jürgen von Oertzen).
In: Holtmann, Ever hard/Patzelt, Werner J.(Hrsg.):
Kampf der Gewalten. Parlamentari sche Regierungskontrolle
– gouvernementale Parlamentskon trolle.
Theorie und Empi rie.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften,
S. 107 – 147.
❙ Schöne, Helmar (2005):
So arbeitet der Sächsische Landtag, 4. Wahlperi ode.
Rheinbreitbach: Neue Darmstädter Verlagsanstalt
(gem. mit Karin Algasinger und Thomas Gey).
❙ Schöne, Helmar (2008):
Teilnehmende Beobachtung.
In: Schnapp, Kai-Uwe/Nathalie Behnke/Joachim
Behnke (Hrsg.): Datenwelten. Datenerhebung und
Datenbestände in der Politikwissenschaft.
Baden-Baden: Nomos, S. 22 – 48.
❙ Schöne, Helmar (2010):
Alltag im Parlament. Parlamentskultur in Theorie und
Empirie.
Baden-Baden: Nomos.
❙ Schüttemeyer, Suzanne S. (2007):
Modewort oder Alarmsignal? Befunde und Überlegungen
zur Entparlamentarisierung.
In: Patzelt, Werner J./Sebaldt, Martin/Kranenpohl,
Uwe (Hrsg.): Res publica semper reformanda.
Wissenschaft und politische Bildung im Dienste des
Gemeinwohls.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften,
S. 240 – 253.
Dr. Helmar Schöne ist Privatdozent und Akademischer Mitarbeiter an der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd. Hier hat er im Jahr 2009 mit seiner Arbeit »Alltag im Parlament«
die venia legendi für Politikwissenschaft erworben.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 9

Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
Schulgärten in
Baden-Württemberg
Dr. Dipl. Päd. Jeanette Maria Alisch
Schulgärten in Baden-Württemberg unter Berücksichtigung struktureller, organisatorischer und
personeller Einflussfaktoren: eine landesweite, empirische Untersuchung – Auszüge aus der Dissertation
und Ausblick
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Friedrich Bay, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Hansjörg Seybold, PH Schwäbisch Gmünd
Abstract: Children and teenagers do not only learn in classrooms, but also in other parts of their schools. The
purpose of this dissertation is to emphasize the role and the functions of the school-gardens for pupils and teachers
during their school life. The work of the teachers, which is essential to the existence of school-gardens, is analysed
in the context of environmental education. The results of this dissertation are based on a statewide survey conducted
in schools located in the state of the Baden-Württemberg (Southwest Germany) and on a second level study of
teachers working regularly with these school-gardens.
Zu den Intentionen und zur Methode der Untersuchungen
An guter Literatur zur Schulgartenarbeit und deren Geschichte
sowie zur Anlage von Biotopen herrscht derzeit
kein Mangel (z.B. Winkel 1997, Birkenbeil 1999,
Birkenbeil/ Ehrentreich/ Molitor 1998, Haase 2003,
u.a.). Wie sich die Schulgartenbewegung entwickelt,
wurde allerdings erstmals im Jahre 1989 vom Arbeitskreis
Schulgärten NRW in großem Stile untersucht. Bei
dieser ersten flächendeckenden Erhebung wurden an
6994 befragten Schulen 1751 Schulgärten bzw. naturnahe
Schulgelände an Schulen in Nordrhein-Westfalen
ermittelt. Somit hatten mindestens 25 % aller Schulen einen
Schulgartenbezug (vgl. Alisch u.a. 2005, S.7 ff).
Außerhalb von Baden-Württemberg wurden seit dem
Jahr 2000 folgende Befragungen (vgl. Tab.1) durchgeführt
und veröffentlicht.
Diese landesweite Untersuchung im Flächenstaat Baden-
Württemberg ist die erste in dem Bundesland und hatte
vor allem zum Ziel, eine Übersicht zum »Status quo«
der Schulgärten an allen allgemein bildenden Schulen
10 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
und Schularten, bis zur 10. Klasse, zu ermöglichen
(n= 4305). Sie sollte Antworten auf Fragen zur Verbreitung
der Schulgärten, Trägerschaft und Lage der Schule,
zu Größe und Gestaltung des Schulgeländes und zu
seiner Nutzung im und außerhalb des Unterrichts liefern.
Als Methode der Untersuchung wurde die Befragung per
Fragbogen gewählt. Die Auswertung des schriftlichen
Rücklaufs ergab, dass 703 Schulen sicher über einen
Schulgarten verfügen, 844 Schulen dagegen keinen
Schulgarten haben. Eine telefonische Nachbefragung
bei Schulen, die nicht geantwortet hatten, ermöglichte
eine statistisch gesicherte Hochrechnung: Im Schuljahr
2003/04 gab es an rund 1700 Schulen Schulgärten
bzw. Biotope; das entspricht 39,5 % der allgemein bildenden
Schulen.
An den übrigen 2605 Schulen (60,5 %) war kein
Schulgarten vorhanden bzw. wurden keine Biotope betreut.

Bundesland Autoren Schularten Rücklauf
Nordrhein-Westfalen Müller/Müller 2003
Niedersachsen
Sachsen
Klingenberg/
Rauhaus 2005
Arndt 2003;
Stampe/Arndt 2004
Insgesamt hatte die landesweite Befragung gezeigt,
dass es vor allem das Engagement einzelner Lehrkräfte
ist, welche die Schulgartenarbeit an den Schulen
erhält. Der landesweiten Untersuchung folgte also eine
Nachbefragung, bei den Lehrkräften, die eine regelmäßige
Schulgartenarbeit zurückgemeldet hatten (n=89).
Außerdem wurden die Waldorfschulen (n=42) befragt,
da diese über ausgebildete Schulgartenlehrkräfte verfügen.
Alle Lehrkräfte wurden nach Zielen und Problemen
bei der Schulgartenarbeit, sowie nach persönlichen
Bedingungen, z.B. ihre Einstellung zur Umweltbildung,
gefragt, um herauszufinden, welche Faktoren förderlich
bzw. hemmend für Schulgartenarbeit sind. Auch interessierte,
welche Funktionen die Schulgärten im Schulalltag
erfüllen und wie sie das Schulleben für alle Beteiligten
bereichern.
Für die Nachbefragung zum Bereich der Umweltbildung
wurden Teile des Fragebogens aus der Untersuchung
Hauptschulen, Realschulen,
Gymnasien, Gesamtschulen
Grundschulen, weiterführende
Schulen
Vorwiegend Grundschulen,
Förderschulen
Schleswig-Holstein Schilke u.a. 2004 Grundschulen, Förderschulen
Tab. 1: Übersicht über Erhebungen der Schulgartensituation seit 2000 (vgl. Alisch u.a. 2005, S. 8).
Schulart
Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
Antworten von 241 Schulen in
ausgewählten Städten
Geringe Stichprobenzahl;
Schulen im Raum Braunschweig
Antworten von 435 Schulen in
Sachsen
Antworten von 379 Schulen in
Schleswig-Holstein
von Eulefeld/ Bolscho/ Rost/ Seybold (1988) benutzt
und es wurden Fragen zu den folgenden drei Faktoren
im Zusammenhang zur Schulgartenarbeit konzipiert (vgl.
Alisch 2008, S.34 f):
❙ strukturelle Faktoren: z.B. landschaftliche
Gegebenheiten, Schulsystem etc.
❙ organisatorische Faktoren: z.B. Arbeitsplan,
Kooperationen mit anderen, etc.
❙ personelle Faktoren: z.B. Fortbildung und Erfahrungen
der Lehrkräfte zur Schulgartenarbeit, etc.
Der Rücklauf: die Schulgärten an den verschiedenen
Schularten
Die landesweite Erhebung machte deutlich, dass sich
das Schulwesen in Baden-Württemberg sehr differenziert
darstellt und die Existenz von Schulgärten bei den verschiedenen
Schularten deutliche Unterschiede aufweist.
Von den 1547 Schulen, die schriftlich zurückgemeldet
mit Schulgärten
Anzahl Anteil
Rücklauf
(n)
Grundschulen (GS) 221 43,8 % 505
Grund-Hauptschulen z. T. mit Werkrealschule (GHS) 162 44,1 % 367
Grund-Haupt-Realschulen (GHRS) 7 53,8 % 13
Sonder- und Förderschulen (SOS, FÖS) 140 58,6 % 239
Hauptschulen, z.T. mit Werkrealschule (HS,HWRS) 14 31,8 % 44
Haupt-Realschulen (HRS) 3 25,0 % 12
Realschulen (RS) 62 41,1 % 151
Gymnasien 71 38,6 % 184
Waldorfschulen 16 100,0 % 16
Gesamtschulen 3 100,0 % 3
Sonstiges 4 30,8 % 13
Gesamt 703 45,4 % 1547
Tab. 2: Anteil der Schularten mit Schulgärten bzw. Schulgartenelementen (vgl. Alisch 2008, S.39).
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 11

Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
haben, nimmt die »reine« Grundschule (GS), als Schulart,
mit 505 Antworten einen Spitzenplatz ein.
In der Schulart »Grundschule« werden die Schulgärten
vorwiegend im Fach Heimat- und Sachunterricht, im
Bildungsplan von 2004 im Fach Mensch, Natur und
Kultur, genutzt. In den weiterführenden Schularten ist es
vor allem das Fach Biologie und Fächerverbünde mit
Biologie, in denen der Schulgarten eine wichtige Rolle
spielt. Die Einbindung des Schulgartens in eine AG ist
dabei die am häufigsten genannte Organisationsform.
Hier wurde deutlich, dass das eigenständige Gestalten
und Arbeiten einer Schulgarten-Arbeitsgemeinschaft
(AG) unabhängig von der Bindung an die Lehrpläne der
Fächer sehr verbreitet ist.
Funktionen der Schulgärten im Schulleben
Schulgärten und Schulgelände werden allgemein in der
Fachdidaktik Biologie als Lernorte eingestuft, deren Bedeutung
unmittelbar nach den Fachräumen rangiert (vgl.
Eschenhagen/ Kattmann/ Rodi 2006, S. 404 – 413).
Je nach Intentionen der Lehrkräfte, die Schulgartenarbeit
betreiben, und der Einbindung des naturnahen Areals im
Schulgelände, unterscheiden sich die Schulgärten voneinander
und können im Lernprozess sehr unterschiedliche
Aufgaben erfüllen: Schulgärten ….
❙ fördern durch Eigentätigkeit, unter körperlichem Einsatz
Abb. 1: Funktionen von Schulgarten und naturnah gestaltetem Schulgelände (vgl. Alisch u.a. 2005, S. 22).
12 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
und Bewegung intensives, ganzheitliches und nachhaltiges
Lernen.
❙ bieten Möglichkeiten zur Vermittlung von Traditionen
und Werten.
❙ sind Freiräume zur Rekreation der Schülerinnen und
Schüler vom Schulalltag.
❙ können als Teil umfassender Konzeptionen zur Umweltbildung
betrachtet werden.
❙ könnten im Zuge der Einrichtung von Ganztagesschulen
eine bedeutsame Rolle spielen.
Nach der Befragung der Lehrkräfte, die sich regelmäßig
mit ihren Schülerinnen und Schülern im Schulgarten aufhalten
und darin arbeiten, erfüllen Schulgärten folgende
Aufgaben:
Diese Ergebnisse zeigen, dass der Schulgarten und das
naturnah gestaltete Schulgelände eine wichtige Rolle im
internen Schulleben sowie bei außerschulischen Veranstaltungen
spielen.
Ziele und Probleme der Lehrkräfte bei der regelmäßigen
Schulgartenarbeit
Nach Lehnert (vgl. 2006, S.406) soll der Kompetenzerwerb
im Schulgarten folgende Ziele umfassen:
❙ Verantwortung übernehmen
❙ Die Folgen eigenen Tuns abschätzen
❙ Im Sinne nachhaltiger
Entwicklung handeln
❙ Zeit erfahren und zunehmend
größere Zeiträume
überblicken
❙ Ausdauer erwerben
❙ Mit anderen zusammen
arbeiten
❙ Kulturtechniken anwenden
❙ Nutz- und Zierpflanzen
kultivieren
❙ Biologische Vielfalt kennen
lernen
❙ Stoffkreisläufe und biologischeGesetzmäßigkeiten
aufdecken.«
Bei der Befragung der
Lehrkräfte, die regelmäßig

Schulgartenarbeit betreiben, bestätigen sich die von Lehnert
(2006) genannten Ziele:
Das wichtigste Ziel der Lehrkräfte ist es laut ihren Angaben,
dass die Schülerinnen und Schüler lernen, Verantwortung
für den Garten und für ihr Handeln zu übernehmen.
Als zweitwichtigstes Ziel gaben die Befragten
an, dass die Schülerinnen und Schüler durch die Schulgartenarbeit
die Möglichkeit haben, den Lernort Natur
bewusst zu erfahren, mit vielen Sinnen Naturprozesse
zu erkennen und die Inhalte zu lernen. An dritter Stelle
nannten sie das Erlernen von Kulturtechniken zur Erzeugung
von Nahrungsmitteln, an vierter Stelle waren ihnen
soziale und integrative Ziele, an fünfter Stelle das Erfassen
der Artenvielfalt wichtig. Insgesamt empfinden die
Lehrkräfte, die regelmäßig den Schulgarten als Lehr- und
Lernort nutzen, bei ihrer Schulgartenarbeit dieselben Ziele
als wichtig und handeln vor allem wertorientiert.
Allerdings ist auch Schulgartenarbeit – wie alles menschliche
Tun – geprägt von Erfolgen und Misserfolgen, welche
z.B. durch ungünstige Witterungsverhältnisse oder
biologische Ungelegenheiten, wie Schädlinge verursacht
werden. Laut Aussage der Lehrkräfte behindern manche
strukturelle Faktoren die Schulgartenarbeit oder führen
zur Aufgabe bestehender Schulgärten bzw. sind Gründe
dafür, dass kein Schulgarten existiert, wie z.B. die Stundentafel,
zuwenig Zeit und geringe Verankerung/Legitimation
der Schulgartenarbeit im Bildungsplan. Organisatorische
Probleme, z.B. fehlende Kooperation mit Ämtern,
Kolleginnen und Kollegen und Eltern sowie fehlende methodische
Kenntnisse wurden außerdem genannt.
Umweltbildung und Schulgartenarbeit
Fragen zur Erhaltung unserer Umwelt und zu einer nachhaltigen
Entwicklung verlangen, dass sich viele Lehrerinnen
und Lehrer mit ökologischen Grundproblemen auseinandersetzen,
um bei ihren Schülerinnen und Schülern
umweltbewusstes Denken und Handeln zu fördern. Deshalb
wurden in der Nachbefragung die persönlichen
Einstellungen der Lehrkräfte (n=89), zur Umweltbildung
untersucht. Außerdem sollten sie die Lage der Umweltbildung
an ihren Schulen einschätzen. Dazu wurden u.a. folgende
Bereiche analysiert (vgl. Alisch 2008, S. 122 ff.):
❙ Status der Umweltbildung an der Schule
❙ Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen
❙ Bildungsplanpräsenz der Umweltbildung
❙ Unterrichtsfächer und Umweltbildung
Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
❙ Zeitvorstellungen zur Durchführung der Umweltbildung
Die Ergebnisse zeigten allgemein, dass die 89 Lehrkräfte,
die regelmäßige Schulgartenarbeit betreiben, nahezu
einstimmig positiv zur Umweltbildung eingestellt sind und
diese auch umsetzen. Im Großen und Ganzen fühlen
sie sich an ihren Schulen hinsichtlich ihres Bestrebens,
Umweltbildung zu betreiben durch Kolleginnen und
Kollegen sowie zum großen Teil durch die Schulleitung
unterstützt. Für die schulische Bildung für nachhaltige Entwicklung
ist es wünschenswert, dass diese, als gelungen
beschriebene Umweltbildung im Zusammenhang mit der
Schulgartenarbeit, einen noch größeren Raum im Schulleben,
z. B. in der sich ausweitenden Ganztagesbetreuung,
einnimmt.
Anstehende Nacherhebungen: Schulgartenarbeit
und Ganztagesschulen
Mit dem Bildungsplan von 2004, seinen größeren
Freiheiten für die Lehrkräfte, und seiner Forderung nach
einem stärker handlungsorientierten Lernen sowie der
Ausweitung der Ganztagsangebote, ergeben sich mehr
schulische Möglichkeiten für eine stärkere Einbindung
des Schulgartens und des naturnah gestalteten Schulgeländes
in das Schulleben. Auch die Bedeutung von Naturerziehung
im naturnahen Schulgelände – das »Grüne
Klassenzimmer« leistet nachweislich einen positiven Beitrag
zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, für
die Behaltensleistung wissenschaftlicher Fachbegriffe
sowie für die positive Natureinstellung (Haase 2008,
S.26 – 29) – ein verstärktes schulpolitisches Interesse
am »bewegungsfreundlichen Schulgelände« sowie die
Entwicklung ansprechender lehrreicher Ganztagesangebote
im Zuge neuerer Schulplanungen, waren und sind
Anlässe, sich mit dem Schulgelände und dem Schulgarten,
und deren Möglichkeiten zu beschäftigen.
Wie die Schulgartenarbeit im Zusammenhang zu den
Ganztagesschulen und nach den Jahren der Umstrukturierung
durch den Bildungsplan von 2004 aussieht und
welchen Stellenwert sie derzeit im Schulleben hat, soll
durch weitere Untersuchungen ermittelt werden. Die derzeitige
Entwicklung der Schulgartenarbeit im Zusammenhang
zu den drei Einflussfaktoren und im Zusammenhang
zur Umweltbildung/ Bildung für nachhaltige Entwicklung
soll außerdem evaluiert, analysiert und mit vorhandenen
Daten verglichen werden.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 13

Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
Literatur
❙ Alisch, J. u.a. (2005): »Schulgärten und naturnah
gestaltetes Schulgelände in Baden-Württemberg –
eine empirische Untersuchung«
In: Köhler, H. und Lehnert, H. (Hrsg.) (2005):
»Schulgelände zum Leben und Lernen«, Karlsruher
pädagogische Studien 4, Karlsruhe
❙ Alisch, J. (2008): »Schulgärten in Baden-Württemberg
– unter Berücksichtigung struktureller, organisatorischer
und personeller Einflussfaktoren – eine landesweite
empirische Untersuchung«, Pro-Business-Verlag, Berlin
❙ Birkenbeil, H./ Ehrentreich, M./ Molitor, W.
(1998): »Gärtnern macht Schule. Ein Leitfaden für
Schulgärten«, Ministerium Ländlicher Raum Baden-
Württemberg / Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden-Württemberg, Stuttgart
❙ Birkenbeil, H. (Hrsg.) (1999): »Schulgärten:
planen und anlegen, erleben und erkunden,
fächerverbindend nutzen«, Ulmer Verlag, Stuttgart
❙ Eschenhagen, D./ Kattmann, U./ Rodi, D. (2006):
»Fachdidaktik Biologie«, Aulis Verlag Deubner, Köln
Dr. Jeanette Maria Alisch ist Diplompädagogin und ausgebildete Realschullehrerin. Sie
lehrt seit 2001 an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd im Fach Biologie und seit
2010 in der Frühen Bildung. Am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Realschulen)
in Schwäbisch Gmünd ist sie seit 2007 tätig. Dort ist sie Fachleiterin und betreut Realschullehreranwärter/innen
in den Fächern Bildende Kunst und Biologie.
14 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
❙ Eulefeld, G./ Bolscho, D./ Rost J./ Seybold
H. (1988): »Praxis der Umwelterziehung in der
Bundesrepublik Deutschland«, IPN 115, Kiel
❙ Haase, H.-M. (2003) »Wordrangers: Ein
pädagogischer Beitrag für die nachhaltige
Entwicklung«, Verlag Dr. Kova, Pädagogische
Hochschule Ludwigsburg
❙ Haase, H.-M. (2008): »Nachhaltige Entwicklung –
Die Bedeutung des Grünen Klassenzimmers für eine
nachhaltige Entwicklung. Ein Kooperationsprojekt
zwischen der PH Schwäbisch Gmünd und der
Universität Ulm.«
In: Forum Forschung (März 2008), Pädagogische
Hochschule Schwäbisch Gmünd
❙ Lehnert, H.-J. (2006): »Schulgelände und
Schulgarten« In: Eschenhagen, D. / Kattmann,
U. / Rodi, D. (2006): »Fachdidaktik Biologie«,
Aulis Verlag Deubner, Köln, S. 404 – 413
❙ Winkel, G. (Hrsg.) (1997): »Das Schulgarten –
Handbuch«, Kallmeyer-Verlag, Seelze – Velber

Hochschulgarten der PH Schwäbisch Gmünd.
Promotion ❘ Schulgärten in Baden-Württemberg
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 15

Promotion ❘ Implizite Angstdiagnostik bei Grundschulkindern
Implizite Angstdiagnostik bei
Grundschulkindern
Dr. Uwe Heim-Dreger
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Carl-Walter Kohlmann, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Boris Egloff, Universität Leipzig
Abstract: Is it possible to measure fear in individuals without asking them directly? The methods used for implicit
angst diagnosis achieve exactly this by examining angst-induced changes in automatic information processing. The
volume of the changes permits conclusions about the intensity of the angst. Up to now, studies in implicit diagnostics
were largely carried out in adults; research involving children has been rare. In the thesis at hand, two established
methods of implicit angst diagnosis – the Emotion Stroop Test and the Dot-Probe Test – were adapted for their use
with primary school children and were put in relation to subjective, behavioral-expressive and physiological angst
indicators in school teaching.
The results of the study prove that implicit procedures predict changes of a behavioural-expressive nature as well as
physiological parameters and are thereby able to extend the possibilities of angst diagnosis in children.
Die Arbeit widmet sich einem besseren Verständnis der
Angst von Grundschulkindern in schulischen Leistungssituationen.
Angst wird dabei als eine Emotion aufgefasst,
an deren Entstehung und Regulierung verschiedene Prozesse
zu berücksichtigen sind.
Kognitive Angsttheorien
Die Zuwendung zu bedrohlichen Aspekten einer Situation
scheint für ängstliche Menschen charakteristisch.
Bedrohungsorientierung wird in neueren kognitiven
Theorien zur Angst und Angstbewältigung (Eysenck,
Derakshan, Santos & Calvo, 2007) als automatisch ablaufender
Prozess aufgefasst (kaum regulierbar, vollzieht
sich schnell), der im Gegensatz zur kontrollierten Verarbeitung
(folgt einem Plan, einer Strategie, verläuft langsam)
kaum über Befragungen bestimmt werden kann.
Zur Diagnostik angstbezogener kognitiver Prozesse sind
Verfahren zu sogenannten Interferenzeffekten und zur selektiven
Aufmerksamkeitsausrichtung entwickelt worden.
Über das Ausmaß der Leistungsbeeinträchtigung bei
16 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
spezifischen Interferenztests oder die Aufmerksamkeitsbindung
auf bedrohliche Reizmerkmale lässt sich bei
experimentellen diagnostischen Verfahren die Intensität
der aktuellen oder dispositionellen Angst indirekt über
ihre Effekte erschließen. Da nicht – wie etwa bei einem
klinischen Interview oder einem Fragebogen – explizit
nach angstbezogenen Erlebnisinhalten oder Verhaltensweisen
als empirischen Indikatoren des Konstruktes
Angst gefragt wird, sondern aufgrund angenommener
Wirkungen in hergestellten experimentellen Situationen
auf die Angst geschlossen wird, spricht man von impliziten
Verfahren der Angstdiagnostik.
Untersuchungsdesign
Zur Analyse der Angst in der Grundschule wurde eine
Unterrichtssequenz gewählt, die üblicherweise im
Unterrichtsalltag vorkommt, die potenziell selbstwertbedrohlich
ist und deren Ablauf für alle Teilnehmer
annähernd gleich gestaltet werden kann: die Präsentation
der Lösung einer Mathematikaufgabe an der Tafel.

Mörder Unfall Tod Waffe Tod
Unfall Mörder Waff f e Räuber Unfall
Mörder äuber Tod Unfall Räuber
Waffe Mörder Räuber Tod Waffe
Abbildung 1: Tafeln des Emotionalen Stroop-Tests.
In Studie 1 wurden die Kinder während ihrer Präsentation
gefilmt und die Videos auf Angstsignale ausgewertet.
In Studie 2 wurde bei einer ähnlichen Aufgabe mit der
Herzfrequenz eine physiologische Reaktion der Kinder
aufgezeichnet. Bereits vorher bearbeiteten die Schüler
Fragebogen zur Ängstlichkeit sowie Kinderversionen des
Emotionalen Stroop-Tests (vgl. Kohlmann, Eschenbeck &
Heim-Dreger, 2008) und des Dot-Probe-Tests (vgl. Heim-
Dreger, Kohlmann, Eschenbeck & Burkhardt, 2006) als
implizite Verfahren zur experimentellen Angstdiagnostik.
Beide Methoden wurden bei Kindern bisher nur sehr wenig
verwendet.
Der Emotionale Stroop-Test für Kinder
Bei den impliziten Verfahren werden durch Angst ausgelöste
Veränderungen automatisierter Informationsverarbeitungsprozesse
analysiert. Dabei wird angenommen,
dass die Prozesse umso stärker gestört werden,
je schlechter die Angstregulation gelingt. Dies soll am
Beispiel des Emotionalen Stroop-Tests für Kinder (Eschenbeck,
Kohlmann, Heim-Dreger, Koller & Leser, 2004)
verdeutlicht werden.
Der emotionale Stroop-Test in dieser Studie besteht aus
zwei Tafeln im DIN-A4-Format, auf die jeweils 20 Wörter
in unterschiedlichen Farben gedruckt sind (siehe Abbildung
1). Die Aufgabe der Teilnehmer ist es, die Druckfarbe
der Wörter so rasch wie möglich zu benennen
und den Inhalt nicht zu beachten. Dabei wird die Zeit
gestoppt, die die Kinder für das Benennen der Farben
benötigen. Auf einer Tafel sind Wörter mit bedrohlichem
Inhalt (Mörder, Unfall, Tod, usw.), auf der anderen Tafel
neutrale Wörter (Maler, Bild, Tasse, usw.). Obwohl die
Aufgabe für beide Tafeln gleich ist, benötigten die Kinder
für die Tafel mit den bedrohlichen Wörtern im Durchschnitt
27,0 s, während sie die Druckfarbe der neutralen
Wörter in durchschnittlich 24,8 s benannten (Differenz:
2,2 s). Durch die Differenzbildung werden generelle Unterschiede
in der Verarbeitungsgeschwindigkeit kontrolliert.
Entscheidend ist, dass der emotionale Stroop-Effekt
ja nach Individuum sehr unterschiedlich ausgeprägt ist.
Einige Kinder lassen sich durch bedrohliches Material
kaum beeinflussen (keine oder geringe Differenz), während
andere Kinder sehr starke emotionale Stroop-Effekte
zeigen. Je länger die Bearbeitungszeit der bedrohlichen
Promotion ❘ Implizite Angstdiagnostik bei Grundschulkindern
Maler Bild Tasse Bild Tasse
Teller Maler Zimmer Tasse Bild
Maler Zimmer Maler Teller Tasse
Zimmer Teller Bild Zimmer Teller
im Vergleich zu den neutralen Wörtern ist, desto stärker
werden die Kinder durch die Anwesenheit bedrohlicher
Reize in ihrer Aufgabenerledigung (hier: Farben benennen)
gestört. Aus dem Grad der Störbarkeit wird somit
auf das Ausmaß der automatisierten Kontrollprozesse
(hier: Bedrohungszuwendung) geschlossen. Der Forschungsansatz
basiert auf der Informationsverarbeitung.
Durch die Anwesenheit bedrohlicher Stimuli werden Verarbeitungskapazitäten
gebunden, die für die eigentliche
Aufgabe nicht mehr zur Verfügung stehen.
Verhaltensmaßen und ihre Zusammenhänge mit
expliziten und impliziten Methoden der Angstdiagnostik
Bisher wurden die Ergebnisse der impliziten Methoden
zur Angstdiagnostik fast ausschließlich mit Fragebogenergebnissen
in Beziehung gesetzt. Subjektive Angstmaße
sind jedoch nur eine Ebene der Angstmanifestation.
Angst manifestiert sich darüber hinaus durch spezifische
Ausprägungen auf verhaltensmäßig-expressiven sowie
physiologischen Parametern (Krohne, 2010). Deshalb
wurde auf Grundlage eines etablierten Verhaltensbeobachtungssystems
(vgl. Krohne & Hock, 1994) ein Kategoriensystem
festgelegt, mit dem ängstliches Verhalten
im Unterricht erfasst werden kann.
Die vier Hauptkategorien des Systems sind: (1) Selbststimulation
(SELBST): An Fingern kauen, Lippen befeuchten
(Zunge sichtbar), an Lippen nagen, Körperberührungen
mit den Händen, Gesicht reiben. (2) Blick (BLICK): Während
der Aufgabe: Blick zum Lehrer, Umdrehen zu den
Klassenkameraden. (3) Extremitäten (EXTREM): Mit den
Armen fuchteln, mit dem Kopf wackeln. (4) Unruhige
Körperhaltung (UNRUHE): Zappeln, sich von einem
Bein aufs andere stellen, zittern (Hände, Lippen). Aus
allen Beobachtungskategorien wurde anschließend ein
Gesamtindex für die an der Tafel beobachtete Angst gebildet.
Es zeigte sich, dass dieser Gesamtindex der Angst an
der Tafel sowohl durch die über klassische Fragebögen
erfasste Angst (r = .34, p < .05) als auch durch den
Emotionalen Stroop-Index (r = .34, p < .05) vorhersagen
ließ. Als beste Methode zur Vorhersage der verhaltensmäßig-expressiven
Angst an der Tafel erwies es sich,
den emotionalen Stroop-Index und Selbstberichtsmaße
(aktuelle Aufgeregtheit bzw. Zustandsangst) gemeinsam
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 17

Promotion ❘ Implizite Angstdiagnostik bei Grundschulkindern
als Prädiktoren in einer Regression heranzuziehen (R =
.47, p < .01).
Abbildung 2: Verhaltensmäßig-expressive Angst beim Bearbeiten einer Mathematikaufgabe
als Funktion expliziter und impliziter Verfahren zur Angstdiagnostik.
Betrachtet man in einer Detailanalyse die einzelnen Verhaltenskategorien,
so ist der Zusammenhang zwischen
Emotionalem Stroop-Index und den Verhaltensscores vor
allem auf die Variablen EXTREM und UNRUHE zurück
zu führen, während die selbstberichtete Zustandsangst
mit den Kategorien SELBST und BLICK korreliert (siehe
Abbildung 2). Die Kategorie BLICK ist definiert als Blick
zum Lehrer bzw. zu den Klassenkameraden während
der Präsentation der Mathematikaufgabe an der Tafel.
Dieses Verhalten kann der Unsicherheitsreduktion dienen
(»Mache ich es richtig?«) oder ein Hilfsappell sein (»Bitte
hilf mir!«) und stellt damit einen stärker bewussten Aspekt
der Emotion Angst dar. Somit bestehen erste Hinweise,
dass Selbstberichte stärker bewusste Anteile nonverbalexpressiver
Erregungsanzeichen in belastenden Leistungssituationen
vorhersagen. Implizite Maße wie der
emotionale Stroop-Test, der automatisierte Reaktionen
auf bedrohliche Stimuli erfasst, weisen dagegen stärkere
Zusammenhänge mit weniger bewussten angstinduzierten
Verhaltenskategorien wie körperlicher Unruhe
18 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
auf. Dadurch können sich selbstberichtete Angst und der
Emotionale Stroop-Index in ihrem Vorhersagepotential für
angstinduziertes Verhalten ergänzen.
Neben den Verhaltensindikatoren können auch Veränderungen
physiologischer Indikatoren (z.B. Herzrate, Blutdruck
oder Hauttemperatur; Krohne, 2010) zur Messung
von Angst herangezogen werden. In einem zweiten Experiment,
in dem alle Kinder eine Klasse Pulsmesser mit
elektronischer Aufzeichnung trugen und die Bewegungen
registriert wurden, zeigte sich, dass die Höhe der
Herzfrequenz der Kinder beim Bearbeiten der Aufgabe
an der Tafel ebenfalls mit einem impliziten Angstmaß,
dem Dot-Probe-Test, besser als mit einem Angstfragebogen
vorhergesagt werden konnte.
Fazit
Durch den Einsatz impliziter Verfahren zur Angstdiagnostik
wie dem Emotionalen Stroop-Test ergeben sich bedeutsame
Vorteile gegenüber einer ausschließlich expliziten,
auf Selbstberichten basierenden Angstdiagnostik.
Da es sich um automatisierte, d. h. schnell ablaufende
und schwer kontrollierbare Prozesse handelt, werden
nicht nur diese besonderen Aspekte der Angstregulation
erfasst, sondern es wird auch die Wahrscheinlichkeit
eine Beeinträchtigung der Diagnostik durch Selbstdarstellungstendenzen
geringer als bei Fragebogen. Auch
setzen implizite Verfahren keine Introspektionsfähigkeit
voraus. Dies ist insbesondere bei Untersuchungen mit
Kindern vorteilhaft. Implizite Angstdiagnostik macht die
Anwendung von Fragebogen nicht überflüssig. Unter Berücksichtigung
beider Ansätze können mit Selbstberichten
dem Bewusstsein zugängliche Anteile der Angst und
mit den impliziten Verfahren Veränderungen angstbezogener,
automatisierter Informationsverarbeitungsprozesse
genutzt werden, um umfassendere Kenntnisse über die
Facetten der Emotion Angst zu gewinnen.

Literatur
❙ Eschenbeck, H., Kohlmann, C.-W., Heim-Dreger, U.,
Koller, D. & Leser, M. (2004). Processing bias and
anxiety in primary school children: A modified emotional
Stroop colour-naming task using pictorial facial
expressions. Psychology Science, 46, 451-465.
❙ Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R. & Calvo,
M. G. (2007). Anxiety and cognitive performance:
Attentional control theory. Emotion, 7, 336-353.
❙ Heim-Dreger, U., Kohlmann, C.-W., Eschenbeck,
H. & Burkhardt, U. (2006). Attentional biases for
threatening faces in children: Vigilant and avoidant
processes. Emotion, 6, 320-325.
Promotion ❘ Implizite Angstdiagnostik bei Grundschulkindern
❙ Kohlmann, C.-W., Eschenbeck, H. & Heim-Dreger, U.
(2008). Erfahrungen mit dem Emotionalen Strooptest
für Kinder. In W. Janke & M. Schmidt-Daffy (Hrsg.),
Experimentelle Emotionspsychologie (S. 443-454).
Lengerich: Pabst.
❙ Krohne, H. W. (2010). Psychologie der Angst. Stuttgart:
Kohlhammer.
❙ Krohne, H. W. & Hock, M. (1994). Elterliche Erziehung
und Angstentwicklung des Kindes. Bern: Huber.
Dr. Uwe Heim-Dreger ist akademischer Mitarbeiter bei Prof. Dr. Carl-Walter Kohlmann
in der Abteilung Pädagogische Psychologie und Gesundheitspsychologie der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd. Er ist Geschäftsführer des Diagnostischen Zentrums der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd. Seine Dissertation wurde im Rahmen des Forschungsprojekts
»Implizite Diagnostik bei Kindern im Grundschulalter: Entwicklung und Anwendung«
(gefördert durch das Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg)
durchgeführt und mit dem Hochschulpreis der Ostalbstiftung ausgezeichnet.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 19

Promotion ❘ Reales Erleben in virtuellen Welten
Reales Erleben
in virtuellen Welten
Dr. Elke Hemminger
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Stefan Immerfall, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Dr. Gareth Schott, University of Waikato, Screen and Media Studies
Abstract: The Mergence of Spaces. For more than 35 years role-playing games have been discussed as fascinating,
quixotic or right-out dangerous. Whatever we may think of these games, they are played by millions of people
all over the world and especially the virtual worlds of Massively Multi-Player Online Role-Playing Games (MMOR-
PGs) are, to many players, more than just a game. This study introduces the different versions of role-playing games
as fantasy media and analyses their special attraction in the context of sociological theory. Virtual realms offer real
meaning, significant social interaction and a multitude of experiences, but not every player uses the games in the
same way. For many players role-playing games have become part of everyday life so much that gaming experience
and game space can merge with reality. In order to gain insight into the meaning of role-playing experience
and the actual user-practice of MMORPGs the opinions of the players themselves are used in this study as a basis
to analyse what makes role-playing games a meaningful and relevant occupation for the players and why they can
indeed offer a contribution to everyday life.
Einführung: Von Elfen und Menschen
Haben Sie schon einmal von WoW gehört oder einen
LARPer getroffen? Haben Sie selbst schon an einem
Raid teilgenommen? Millionen Menschen weltweit wissen
genau, wovon hier die Rede ist. Vom Rollenspielen,
einem Hobby, das von Menschen aller Alterstufen betrieben
wird und doch immer noch ungläubiges Staunen
oder gar Ablehnung hervorruft. Besonders die neueste
Form des Rollenspiels, die so genannten MMORPGs
(kurz für Massively MultiPlayer Online Role-Playing
Game) wird in der Öffentlichkeit oft als Bedrohung für
die Gesundheit der Jugend oder Auslöser für Gewalttaten
dargestellt. Nichts von dem spiegelt wider, was
Rollenspiel für die Teilnehmer wirklich bedeutet und welchen
Stellenwert Spielwelt und Spielfigur im Alltag der
Spielenden einnehmen.
Der vorliegende Text befasst sich mit einer Studie, die
im Rahmen einer Promotion im Fach Soziologie an
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd,
in Zusammenarbeit mit der University of Waikato
20 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
in Hamilton, Neuseeland, durchgeführt wurde. Die
qualitative Studie konzentriert sich auf fantastische
Rollenspiele aus der Sicht und dem Erleben der
Spielenden heraus. Ziel war es, einen Einblick zu
erlangen in die Wechselbeziehungen zwischen Spiel
und Realität, sowie Spieler und Spielfigur. Besonderes
Interesse galt dabei dem fantastischen Setting, in dem
Rollenspiele häufig angesiedelt sind, so auch das
bekannte World of Warcraft (WoW). Das Fantasygenre
spielt seit jeher eine wichtige Rolle in der Geschichte
der Kinder- und Jugendliteratur, jedoch zeichnete sich
in den vergangnen Jahren ein deutlicher Zuwachs an
Fantasymedien aller Art ab. Allein die Harry-Potter
Bände wurden weltweit 350 Millionen Mal in 65
verschiedenen Sprachen verkauft (Presseveröffentlichung
von Scholastic auf www.mugglenet.com vom 2.
August 2007). Aus soziologischer Sicht stellt sich die
Frage, welchen Reiz fantastische Welten ausüben, die
in vielen Aspekten der Realität unserer technisierten
Leistungsgesellschaft widersprechen.

Das Projekt: Eintauchen in magische Welten
In der Spieleforschung wird zwischen vier Typen des
Rollenspiels üblicherweise abgekürzt als RPG (kurz für
Role-Playing Game), unterschieden. Die Gemeinsamkeiten
der vier Typen liegen im Fall der fantastischen RPGs
in den typischen Handlungselementen (z. B. die Quest)
und Motiven des fantastischen Settings, also in der vom
Zauberhaften und Magischen geprägten Spielwelt. Innerhalb
dieser Spielwelt wird eine Geschichte erzählt,
die von den Spielenden mit beeinflusst und gestaltet
wird. In jedem RPG wird für die Spielenden eine Spielfigur
erschaffen, der so genannte Char oder Charakter,
auch Avatar genannt. Mit dieser, nach gewissen Regeln
und Vorgaben selbst erstellten Figur, bewegen sich die
Spielenden durch die fantastische Spielwelt, wobei die
Umsetzung je nach Typ von einer realen Darstellung des
Chars mit Verkleidung bis zur digitalen Umsetzung am
PC reichen kann (für weitere Informationen zum RPG
siehe z. B. Dormans, 2006). Unser Projekt konzentrierte
sich auf Pen & Paper Spieler, sowie MMORPG Spieler.
Zum einen sind damit die anderen Typen, nämlich
Live-Action und offline RPG mit repräsentiert (fast jeder
Live-Action Spieler spielt auch Pen & Paper, fast jeder
MMORPG Spieler auch offline RPGs), zum anderen
lassen sich die ‚Urform’ des Spiels und die neueste Entwicklung
als digitale Online-Version aus verschiedenen
Gründen gut miteinander vergleichen. Zudem ist das
öffentliche Interesse im Falle der MMORPGs hoch, so
dass Forschungsergebnisse, die Einblicke in das tatsächliche
Nutzerverhalten bieten, von Wichtigkeit sind.
Der erste Teil der Studie besteht in einem halboffenen
Fragebogen zur Erhebung soziodemografischer Daten,
sowie anderer Szenemerkmale. Zwar gibt es bereits
Zahlen und Statistiken zur Rollenspielszene (vgl:
http://www.jugendszenen.com/Rollenspieler/Intro.
html: 05.05.2008), diese beziehen sich jedoch vorwiegend
auf Pen & Paper Rollenspieler im Sinne einer
Jugendszene. Seit der Weiterentwicklung digitaler Spiele
gibt es aber immer
mehr Spieler, die neben
den klassischen
Pen & Paper RPGs
auch digitale RPGs
benutzen. Was uns
deshalb besonders
interessierte, waren
Überschneidungen
zwischen den verschiedenen
Arten
des RPG, sowie der
sonstige Umgang mit
fantastischen Medien
in der Szene.
Beispiel eines Chars aus World of Warcraft;
der Spieler hat einen Gnom-Magier als
Spielfigur gewählt.
In einem zweiten,
qualitativen Teil wurden
fokussierte Interviews
geführt, die
Aufschluss darüber
Promotion ❘ Reales Erleben in virtuellen Welten
geben sollten, inwiefern sich die Spieler mit ihren Charakteren
identifizieren, ob dies in Wechselwirkung mit
ihrer realen Person steht und inwiefern das Wertesystem
und die Erlebnisse in der fantastischen Welt in Wechselwirkung
stehen mit der Realität. Diese Interviews wurden
mit Creative Visual Research kombiniert, einer innovativen
Methode der Medienforschung, die neben verbalen
Äußerungen die kreative visuelle Darstellung komplexer
und abstrakter Inhalte ermöglicht, um das verbale Material
aus Interviews zu ergänzen (Gauntlett 2005). Zum
integralen Bestandteil der Studie wurde die teilnehmende
Beobachtung, die intensive Einblicke in die Abläufe
sozialer Interaktionen innerhalb des Spielgeschehens,
in den Aufbau der Rollenspielszene und insbesondere
in Vorgänge der Reflektion und Verarbeitung von Spielsituationen
und Charakterentwicklungen ermöglichte. Erst
das Eintauchen in die fantastische Welt der RPGs zeigte
auf, welche neuen Räume, Möglichkeiten und Risiken
virtuelle Welten eröffnen und wie die Spiele tatsächlich
genutzt werden.
Die Ergebnisse: Wenn Räume verschmelzen
Wie aus der Szeneforschung bereits bekannt, überwogen
auch in dieser Studie die männlichen Rollenspieler,
wobei sich die Zahl vor allem im Bereich der Online
RPGs langsam anzugleichen scheint. Hier waren im Vergleich
deutlich mehr Frauen vertreten. Ähnlich verhält es
sich mit der Altersstruktur der Spielenden: der Großteil
konzentriert sich zwischen 15 und 35 Jahren, es sind
jedoch alle Altersstufen vertreten, vom 8jährigen DSA-
Spieler – DSA steht für ‚Das Schwarze Auge’, das bekannteste
deutschsprachige Pen & Paper RPG-System –
bis zur 60jährigen WoW-Spielerin. Generell zeigten
die Fragebögen, dass Rollenspieler medieninteressiert
sind und vor allem im Fantasybereich überdurchschnittlich
viel lesen, aber meist sehr wenig Zeit (weniger als
eine Stunde pro Tag) vor dem Fernseher verbringen.
Auch ergaben sich viele Überschneidungen im Bereich
der verschiedenen Arten des Rollenspiels, nur 10% der
Teilnehmer spielten eine einzige Art RPG, alle anderen
mindestens zwei Arten.
Das Fantasy Setting ist für viele Spieler ein entscheidender
Punkt. Vor allem das idealisierte Wertesystem ist ansprechend
und wird als vorbildhaft und wünschenswert
angesehen: »Es sagt mir schon was über mich aus, wie
ich mich bei bestimmten Dingen fühle. Gerade bei so
Wertekonflikten, wenn ich entscheiden muss, wie weit
bin ich bereit für meine Überzeugung zu gehen, zum
Beispiel. Da denke ich dann viel drüber nach.« So äußerte
sich ein Interviewpartner zum Thema Wertvorstellungen
im Spiel und in der Wirklichkeit, eine andere
sagte dazu Folgendes: »Ein Charakter ohne Moral ist
für mich nicht spielbar. Ich brauche Prinzipien, an die
ich mich halte (…) und ich wünsche mir schon auch
manchmal, dass die Werte in der Realität ein bisschen
höher gesteckt wären.«
Professor Tolkien, der nicht nur Autor, sondern auch Philologe
in Oxford war, spricht von fantastischen Welten
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 21

Promotion ❘ Reales Erleben in virtuellen Welten
als Unterschöpfungen, als Abbilder der ersten Schöpfung,
die wir als Menschen mit der Gabe der Fantasie
selbst erschaffen können. In diesen Unterschöpfungen,
so Tolkien, treten wir in Distanz zu uns selbst und zu unserem
Alltag. Wir können die Welt im Spiegel betrachten
und somit reflektiert und distanziert über sie nachdenken
(Tolkien 1970). Diese Auseinandersetzung mit
der Realität findet im fantastischen Rollenspiel äußerst
intensiv statt, wie Interviewäußerungen immer wieder
zeigten: »Ganz am Anfang, als ich mit dem Rollenspiel
angefangen hab, da hab ich einen Ritter gespielt. Und
ich hab gemerkt, dass es mir sehr schwer fällt, meinem
Knappen Anweisungen zu geben. Bei Studenten gibt
es halt keine Untergebenen und plötzlich hatte ich da
so ne Führungsrolle…«. Eine andere Spielerin sagt von
sich: »… da hatte ich schon so einige Aha-Erlebnisse
beim Spielen… grade in der Zeit, wo man sich auch
viel überlegt, wo steh ich denn eigentlich im Leben.
Da hab ich schon auch viel Spannendes über mich gelernt.«
Fazit
Der wichtigste Aspekt, der aus der Materialanalyse
hervorging, war ein unerwarteter, der sich aus der
Fragestellung nach Wechselwirkung zwischen Spielwelt
und Realität ergab. Häufig wurde im Verlauf der
Interviews oder aus den Notizen aus der teilnehmenden
Beobachtung deutlich, dass das Zusammenwirken
realer und virtueller Räume über eine Wechselwirkung
hinausgehen kann und zu einer Verschmelzung der
Räume führt. Dies trat vor allem, aber keineswegs
ausschließlich, beim Online RPG auf und betrifft
Situationen, in denen die Trennung zwischen realer Welt
(RL für Real Life) und virtueller Welt (VR für Virtual Realm)
nicht mehr möglich ist. Wechselwirkungen wurden von
Rollenspieler in der Gesprächsrunde auf der Spielemesse in Stuttgart.
22 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
den Spielenden regelmäßig erlebt und beschrieben und
auch bewusst als solche wahrgenommen. Zum Beispiel
findet eine solche Wechselwirkung statt, wenn schlechte
Laune im RL durch aggressive Spieltaktik abgebaut
wird oder das erfolgreiche Abschließen einer Quest
im Spiel zu guter Laune im RL führt. Hier liegen die
Auslöser in einem Raum, während die Auswirkungen
im anderen Raum erlebt werden, die Trennung bleibt
jedoch eindeutig. Sobald das Erleben über eine
Wechselwirkung hinausgeht, kommt es jedoch zum
Verschmelzen der Räume, zum Beispiel, wenn der VR
als Kommunikationsplattform im RL benützt wird, wie
dies bei WoW häufig geschieht. Hier wird der VR zu
einem Teil des RL und alles Erleben innerhalb des VR
somit auch ein reales Erlebnis. Noch deutlicher wird
dies im Falle von emotionalen Erlebnissen. So kommt es
beispielsweise vor, dass das Verhalten einer Spielfigur
Emotionen bei Mitspielern auslöst, die sich auf die
reale Person, also den Spieler hinter dem Avatar, oder
eine reale Situation, beispielsweise eine Äußerung,
beziehen.
In dem Moment ist weder für Beteiligte noch für Beobachter
zu unterscheiden, in welchem Raum die Spielenden
Erfahrungen machen – das Erleben ist real, obwohl
es im virtuellen Raum stattfindet und wirkt sich im verschmolzenen
Raum, einer Art virtuellen Realität aus. Diese
Art der Nutzung von MMORPGs wird als ‚Merged
Gameplay’ bezeichnet. Das Erleben dieser virtuellen
Realität kommt regelmäßig in Interviews, wie auch in
der teilnehmenden Beobachtung vor und wirft die Frage
auf, wie Menschen mit diesem neuen Erfahrungsraum
umgehen, wie sie ihn gestalten und welche Entwicklung
für Individuum und Gesellschaft davon ausgehen
können.
Für Online-Rollenspieler ist die virtuelle Realität schon
jetzt selbstverständlicher Teil des Alltags und Raum für
soziales Handeln. Hier werden Begegnungen gemacht,
über soziale, staatliche und räumliche Grenzen hinweg.
Ob sich Familien im virtuellen Gasthaus treffen und Termine
für den nächsten Tag vereinbaren oder unmoralisches
Verhalten in der Spielgruppe zu einer Diskussion
über soziales Miteinander führt – wir werden uns an
den Gedanken gewöhnen müssen, dass MMORPGs
mehr sind als Spielwiesen für Computer-Freaks. Virtuelle
Welten führen zu virtueller Gemeinschaft und zunehmend
werden diese Gemeinschaften in alltägliche
Wirklichkeit integriert und somit Teil dieser Wirklichkeit,
wie auch deutliche Parallelen zwischen der Nutzung
von MMORPGs und Social Networking Sites zeigen
(Hemminger 2010b).
Was dies für unser soziales Miteinander und den Einzelnen
in der Gesellschaft in Zukunft bedeutet, bleibt
an dieser Stelle offen. Letztendlich müssen wir jedoch
darüber nachdenken, ob die Grenze zwischen Realität
und Virtualität im herkömmlichen Sinne aufrechterhalten
werden kann. In der virtuellen Realität der Rollenspiele
ist sie längst aufgehoben.

Literatur
❙ Clute, John & Grant, John (1999): The Encyclopedia
of Fantasy. New York: Saint Martin`s Press.
❙ Dormans, Joris (2006): On the Role of the Die: A
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games and their rules. In: Game Studies, volume 6/
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❙ Englert, Rudolf, Porzelt, Burkard, Reese, Annegret &
Stams, Elisa (2006): Innenansichten des Referendariats.
Berlin/ Wien: Lit Verlag.
❙ Gauntlett, D, (2005): Moving Experiences. Media
effects and beyond. Eastleigh: John Libbey, 2nd
printing.
❙ Hemminger, E. (2009): The Mergence of Spaces.
Experiences of Reality in Digital Role-Playing Games.
Berlin: Sigma.
❙ Hemminger, E./ Schott, G. (2010): The Mergence of
Spaces. MMORPG User-Practice and Everyday Life.
In: Fromme, J./ Unger, A. (Hrsg.): Computer Games/
Players/ Game Cultures: A Handbook on the State
and Perspectives of Digital Game Studies. Berlin:
Springer.
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verschmelzen. Soziale Netzwerke in virtuellen Spielwelten.
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Wiesbaden: VS Verlag.
❙ Hemminger, E. (erscheint 2010b): Fantasy Facebook.
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Conference 2009.
Promotion ❘ Reales Erleben in virtuellen Welten
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Vergemeinschaftung heute. Wiesbaden: VS Verlag.
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Essays on Literature. Edited be Walter Hooper. New
York: Harvest/ HBJ Book. S. 66.
❙ Rahm, Sybille & Schratz, Michael (2004): LehrerInnenforschung.
Theorie braucht Praxis. Braucht Wissen
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❙ Rodriguez, Hector (2006): The Playful and the Serious:
An approximation to Huizinga‘s Homo Ludens.
In: Game Studies, volume 6/ issue 1.
❙ Schäfers, Bernhard & Scherr, Albert (2005): Jugendsoziologie.
Einführung in Grundlagen und Theorien.
8. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag.
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York: Ballantine Books, 9th printing.
Internetquellen
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htm#reputation: 05.05.2008.
❙ www.mugglenet.com: 2. August 2007.
Nach Studium in Tübingen und Schwäbisch Gmünd war Dr. Elke Hemminger Lehrerin an
der Förderschule Freudenstadt und der GHWRS Dornstetten. Seit Ende 2006 Förderung der
Promotion nach dem Landesgraduiertenförderungsgesetz, die sie 2009 an der PH Schwäbisch
Gmünd in Kooperation mit der University of Waikato in Hamilton, Neuseeland abschloss. Seit
Februar 2009 ist sie akademische Mitarbeiterin in der Abteilung Soziologie.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 23

Promotion ❘ Bandornamente im Elementarbereich
Bandornamente im
Elementarbereich
Dr. Sabine Hielscher
Eine empirische Untersuchung zum Musterverständnis von 5- bis 7-Jährigen
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Klaus-Peter Eichler, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Jens Holger Lorenz, PH Heidelberg
Abstract: Mathematics is the “science of patterns and structures”. Typical activities in the preschool years are
geometric in nature (placing, folding, kneading, building objects etc.) and can be accomplished in a practical,
tangible and a playful way. The present study provides a survey of the mathematical skills that are essential at the
elementary level and could and should be promoted. This refers in particular to the general designation of the visual
spatial skills and their importance to the appropriation of the term “pattern”. These skills, which make a particular
contribution to the understanding of patterns, are described. In the present case, an investigation has been undertaken
to determine whether the working band ornaments for early education and mathematics are geometric. By
band ornaments, the “meaning of the pattern” in both the narrower and wider sense is explored and typical ways
of working with them are described and classified.
Kinder kommen permanent mit Mathematik – dadurch
zwangsläufig mit Mustern und Strukturen – in Berührung
(vgl. z. B. SPITZER 2000, S.30 – 33; 2002, S. 68 – 72;
DEVLIN 2002, S.5; WITTMANN & MÜLLER 2008,
S.42 – 65). Wer entsprechende pädagogische Berufserfahrung
einbringt, kann/sollte die Vielfalt in den Lernvoraussetzungen
der 5- bis 7-Jährigen erkennen können. Die
Heterogenität im kognitiven Bereich zeigt sich u. a. in
wachsenden Kompetenzen. Entwicklungsverzögerungen
in manchen Bereichen beruhen überwiegend auf geringen
Vorkenntnissen (vgl. LORENZ 1995, S.10; 2004,
S.34 – 45). Rechenschwache Kinder bleiben überwiegend
bereits im Vorschulalter hinter ihren Altersgenossen
zurück. Sie brauchen Förderung des Zahlenraumverständnisses
auf der Grundlage der Stärkung räumlicher
Fähigkeiten (vgl. von ASTER & KUCIAN 2005, S.1).
Daher besteht die Möglichkeit und die Notwendigkeit,
so früh wie möglich, Vorschulkinder an mathematische
Erfahrungsbereiche heranzuführen. Studien zeigen, dass
die bei Schuleintritt vorhandenen Kompetenzen bestimmend
für spätere Schulleistungen sind (vgl. KRAJEWSKI
& SCHNEIDER 2006, S.246 – 262; KRETSCHMANN
24 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
2004, S.220 – 228; STAMM 2004, S.865 – 881 u.
a.). Kognitive Bereiche, wie allgemein-geistige Fähigkeiten
und Teilfähigkeiten der räumlich-visuellen Qualifikation
sind ausschlaggebend. Die räumlich-visuelle Qualifikation
»ist nicht nur lebenspraktisch bedeutsam, sie ist
zugleich eine wesentliche Grundlage für erfolgreiches
Lernen im Mathematikunterricht« (EICHLER 2006a, S.5).
Im Mathematikunterricht brauchen Kinder entsprechende
Teilfähigkeiten zum Vorstellen von Zahlen, Zahlbeziehungen
und Operationen (vgl. EICHLER 2006b, S.40).
Demzufolge bietet die Auseinandersetzung mit geometrischen
Sachverhalten entsprechende Möglichkeiten,
Schwierigkeiten und Stärken der Kinder zu identifizieren,
so dass nach erkanntem Unterstützungsbedarf der Ausgleich
von Rückständen bereits vor Schuleintritt erfolgen
könnte.
Geometrische Aktivitäten sind ein wesentlicher Beitrag
zur Erschließung der Umwelt und der Lebenswirklichkeit
(vgl. Rahmenplan der Vorschule Mecklenburg-Vorpommern
2005, S.69 – 84). Diese stellt sich dreidimensional,
in vielfältigen Farben, Formen, Größen, Lagebezie-

hungen usw. dar. Aktivitäten von Vorschulkindern sind
größtenteils praktisch und gegenständlich. In der
Vorschul zeit können sie diese durch Legen, Falten,
Kneten, Bauen etc. umsetzen. Daraus werden entsprechend
altersgerechte Erfahrungen gesammelt und
angeeignet (vgl. EICHLER & OBERLÄNDER 2005,
S.4 – 10). Spiele rische Elemente und eine geeignete anschauliche
Präsen ta tion geometrischer Sachverhalte regen
Kinder in besonderer Weise zur Beschäftigung mit
geometrischen Inhalten an. Hierdurch gehen sie auf Entdeckungsreise,
die ihnen vielfältige Handlungsmöglichkeiten
eröffnet. Weiterhin sollte das Beschreiben des
Sachverhaltes und eine Begründung einzelner Lösungen
herausgefordert (vgl. EICHLER 2004, S.12 – 20). Die
vorliegende Studie zeigt, dass mit geeigneten Aufgabenstellungen
die Mathematik bereits im Kindergarten
erlebbar ist. Es war auffallend, dass die Kinder dieser
Altersstufe kreativ und regel bewusst mit geometrischen
Mustern umgehen.
Erstaunlicherweise liegen präzise Kenntnisse über die
Fähigkeiten von Kindern im Umgang mit Mustern bisher
kaum vor. Welche Teilfähigkeiten der Mustersinn umfasst
und wie diese über geeignete Aufgaben mit steigendem
Schwierigkeitsgrad aufgebaut und weiterentwickelt werden
können, ist offen. In der Beobachtung von Kindern
ist festzustellen, dass sie durch Vorgabe von Mosaikbaukästen,
zum Legen von Mustern und Nachdenken über
ihre Regeln angeregt werden. Dieses Arbeitsmittel eignet
sich nicht nur zur Beschäftigung mit geometrischen Inhalten.
Bandornamente sind dabei primärer Ansatz. Es geht
in dieser Studie darum, diese Lernumgebung daraufhin
zu analysieren, was sie leisten kann.
Ziele der Arbeit
❙ Erkundung, inwieweit Bandornamente ein substantielles
Aufgabenformat für die frühe mathematische Bildung
darstellen.
❙ Prüfung, ob sich die Arbeit mit Bandornamenten zur
Diagnose geometrischer Vorerfahrungen von Vorschulkindern
eignet.
❙ Feststellung, welche Vorstellungen Vorschulkinder zum
Begriff »Muster« haben.
❙ Erfassung, Beschreibung und Klassifizierung der Arbeitsweisen
beim Nachlegen und Fortsetzen vorgegebener
Bandornamente.
❙ In der Arbeit mit Bandornamenten den »Mustersinn«
im engeren und weiteren Sinn untersuchen und erfassen.
Die Untersuchung im Kindergarten
Der Untersuchungszeitraum war vom Juni 2008 bis
Anfang Juli 2008. An der Studie nahmen 13 Kinder
zwischen 5 und 7 Jahren teil. Es wurden 5 Kinder
beobachtet und befragt, die sich 2 – 3 Monate vor
Schul eintritt und 8 Kinder, die sich ein Jahr und 2 – 3
Monate vor Schuleintritt befanden. Den Kindern wurden
drei verschiedene Teilaufgaben (TA) präsentiert. Dabei
sollte stets ein Bandornament identifiziert und realisiert
werden.
Promotion ❘ Bandornamente im Elementarbereich
TA_1: Bandornamente nachlegen und fortsetzen, z. B.
Abb. 1: Punktspiegelung (und Translation).
TA_2: Lücken in Bandornamenten schließen, z. B.
Abb. 2: Querspiegelung (und Translation).
TA_3: Fehler in Bandornamenten finden, z. B.
Abb. 3: Schubspiegelung.
Vor Beginn der Studie wurden den Schwierigkeitsgrad
bestimmende Merkmale der eingesetzten Aufgaben
hypothetisch angenommen. Die eingesetzten Bandornamente
lassen sich nach den 7 bekannten Typen klassifizieren.
Die jeweiligen Symmetrieeigenschaften des
Bandornaments werden als wesentlich und den Schwierigkeitsgrad
bestimmend angesehen.
Es wurden halbstandardisierte videodokumentierte Interviews
durchgeführt. Das materialgestützte Gespräch
diente der Erfassung des »naiven« Musterbegriffs und
der Überprüfung kognitiver Bereiche. Ihm lag ein Leitfaden
mit geschlossenen und offenen Fragen zu Grunde,
deren konkrete Formulierung und Reihenfolge variiert
werden konnte. Die Interviews fanden nachmittags im
Kindergarten in der Einzelsituation Interviewerin – Kind
statt. Direkt nach einem Interview wurde die Videoaufnahme
angesehen und der vorbereitete Beobachtungsbogen
ausgefüllt. Der nachfolgende Ausschnitt gibt
dazu einen Einblick. Dabei wird beobachtet, welche
Handlungsstrategien speziell für das Bandornament Typ
2 – Querspiegelung – verwendet werden. Zur Begriffskenntnis
»Spiegelung« wurde erfasst, ob in irgendeiner
Form gesagt oder gezeigt werden konnte, dass quer
gespiegelt wurde.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 25

Promotion ❘ Bandornamente im Elementarbereich
Tab. 1: Items für Teilaufgabe 1 Bandornament Typ 2, Beobachtungsschwerpunkt
»Handlungsstrategien und Begriffskenntnis«.
Ergebnisse
In der Studie wird hinsichtlich der Vorstellungen zum Begriff
»Muster« deutlich:
Bandornamente veranlassen 5- bis 7-Jährige, mit diesen
Ornamenten viele konkrete Dinge zu assoziieren. Was
Kinder dabei wahrnehmen und als was sie es wahrnehmen,
hängt auch hier von ihren Vorerfahrungen ab. Es
ist deshalb nicht verwunderlich, wenn sie vor allem figürlich-konkrete
Dinge in die Bandornamente hineinsehen:
Pfeil, Haus usw. Sie durchschauen die Binnengliederung
nicht, d. h. sie sehen zuerst ganzheitlich. Sie müssen
lernen, diese in der Vorstellung in Teilfiguren zu zergliedern.
Den Kindern gelingt es gut, Bandornamente nachzulegen.
Wenn sie diese beschreiben und fortsetzen, haben
sie die Wiederholung und das sich wiederholende Objekt
im Blick. Die Vorstellung einer Verschiebung kann
nicht beobachtet werden. Es ist nicht feststellbar, dass
Kinder die Achsensymmetrie in einem Bandornament
erfassten und zu seiner Fortsetzung heranziehen. Auch
wenn vielleicht bei dem einen oder anderen Kind Erfahrungen
zur Spiegelung vorhanden sein sollten, dann
dominiert doch das ganzheitliche Wahrnehmen größerer,
einprägsamer Teile des Bandornamentes. Der wahrgenommene
»Pfeil« im Bandornament wird nicht weiter
zergliedert. Es wird nicht erfasst, dass er aus zwei spiegelbildlich
angeordneten Dreiecken zusammengesetzt
werden kann.
Auch in den Fällen, in denen eine Vorstellung von
Prozessen erfasst wurde, basiert diese Vorstellung auf
Assoziationen mit etwas konkret Erfahrenem, nämlich
Windrädern oder Propellern und deren Drehung, einer
Treckerspur (Abdruck eines der großen Reifen) usw.
Auch Kinder im Elementarbereich verfügen über die Fähigkeit,
Muster zu »mappen«. Ihre Handlungen werden
von »Mappings« zu Grundmustern, zur Gesetzmäßigkeit
statischer Art und Handlungsstrategien geleitet. Sie setzen
ihre Hypothesen um.
26 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Schlussfolgerungen und Ausblicke
Aufgaben zu Bandornamenten sind ein substantielles
Aufgabenformat für den Elementarbereich. In der Auseinandersetzung
mit Bandornamenten – die den Kindern
im Alltag an vielen Stellen begegnen – kann die Alltagserfahrung
der Kinder aufgegriffen und daran angeknüpft
werden. Bandornamente eignen sich nachweislich, um
die visuelle Wahrnehmung zu üben. In Alleinarbeit wird
das Wiedererkennen von Objekten in verschiedenen
Größen, Anordnungen, räumlichen Lagen und Färbungen
geübt. Diese Teilfähigkeit ist eine wichtige Grundlage
für schulisches Lernen, da im Unterricht vor allem visuelle
Darstellungen in Tafelbildern, Arbeitsblättern oder in
Buchseiten zu deuten sind.
Bandornamente sind ein Mittel, um Kinder zielführend
in ihrer Entwicklung zu beobachten und zu erfassen, ob
wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen
gegeben sind. Sie zeigen, ob hinreichend Fähigkeiten
zur Figur-Grund-Wahrnehmung, zur visuellen Diskrimination
und zur Wahrnehmung räumlicher Beziehungen zur
Verfügung stehen. Sowohl solche spezifischen visuellen
Fähigkeiten als auch allgemeine kognitive Fähigkeiten
können diagnostiziert werden (vgl. EICHLER 2005,
S.20 – 21), wie etwa auch die Fähigkeit, Objekte nach
mehr als einem Merkmal zu ordnen und zu klassifizieren.
Bandornamente sind demzufolge zugleich ein Mittel zur
Förderung allgemeiner geistiger Fähigkeiten. Sie lassen
sowohl reales als auch gedankliches Handeln zu. Insbesondere
das Erkennen und Erfassen von geometrischen
Formen und deren Lagebeziehungen (rechts, links, zwischen,
rechts von, links von, ...) kann dabei gefestigt
werden. Das Ausprobieren erlaubt Kindern mit Defiziten
in diesem Bereich, solche Erfahrungen nachzuholen und
aufzubauen. Der Schwierigkeitsgrad beim Fortsetzen ergibt
sich aus den Anforderungen beim Analysieren und
Erfassen der dem Bandornament zugrunde liegenden
Gesetzmäßigkeit, d. h. sie lassen unterschiedliche Bearbeitungstiefen
zu. Anhand des Legens von Bandornamenten
ist zu beobachten, ob Kinder über hinreichende
Lernvoraussetzungen in Bezug auf Abstraktions-, Differenzierungs-
und Vorstellungsvermögen verfügen. Dabei
ist auch erkennbar, ob sie sich konzentrieren und sich
kurz- und längerfristig etwas merken können. Beim Fortsetzen
von einfachen Ornamenten aus geometrischen
Formen wird ihnen bereits ermöglicht, Entdeckungen zu
machen, die später der Analyse von Bandornamenten in
der Grundschule zugute kommen.
Im Anfangsunterricht muss beim Arbeiten mit Bandornamenten
berücksichtigt werden, dass Kinder über Alltagserfahrungen
zu Achsensymmetrien, wie z. B. Spiegelung
im Wasser oder an konkreten Gegenständen wie z. B.
an Pflanzen- und Tierformen verfügen. Alle diese Erfahrungen
sind eher statischer Art, sie beziehen sich auf
Eigenschaften von Objekten, die im Zustand der Ruhe
durch Betrachten gewonnen wurden. Als Voraussetzung
für entsprechende Vorstellungsleistungen sind Wahrneh-

mungen von Prozessen überaus wichtig. Deshalb ist es
notwendig, dass Kinder zu gezielter Beobachtung angeregt
werden, um Wesentliches in Prozessen entdecken
zu lernen. Nicht erst in der Grundschule sollten sie derartige
Beobachtungen machen dürfen.
Literatur
❙ Eichler, K.-P. (2006a): Stell’ dir vor, ich seh’ es nicht.
Promotion ❘ Bandornamente im Elementarbereich
– In: Grundschule Mathematik, Heft 10, S.5.
❙ Peters, S. (2009): Zum Musterverständnis von Kindern
im Elementarbereich dargestellt am Beispiel der
Arbeit mit Bandornamenten. – Dissertation. Schwäbisch
Gmünd: Pädagogische Hochschule.
❙ Peters, S. (2010): Zum Musterverständnis von Kindern
im Elementarbereich dargestellt am Beispiel der
Arbeit mit Bandornamenten. Stuttgart: SWB.
Dr. Sabine Hielscher (geb. Peters) ist seit 1981 Grundschullehrerin und seit 1990
Diplompädagogin. Sie hat langjährige Erfahrungen als Klassenleiterin erster und zweiter Klassen.
Seit 1991 leitet sie Grundschulen in Rostock und im Großraum Hamburg. Referententätigkeit
im Bereich Lehrerfortbildung führt sie seither bundesweit durch. Heute lebt sie in Bremen. Die
Promotion an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd absolvierte sie neben ihrer
beruflichen Tätigkeit. Das vorgestellte Forschungsprojekt ist innerhalb der Arbeitsgruppe von
Prof. Dr. Klaus-Peter Eichler »Frühe Bildung Geometrie« entstanden.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 27

Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Funktionales Denken in
den baden-württembergischen
Bildungsplänen
Dr. Thilo Höfer
Vergleich und Diskussion der Anforderungen in Werkrealschule, Realschule und Gymnasium in
der Sekundarstufe I
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Astrid Beckmann, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Claus Michelsen, Syddansk Universitet, Odense (Dk)
Abstract: The idea of mathematical functions has been used in mathematics for more than 200 years. The concept
of function, including the associated didactics, has been enhanced ever since. The result of current research shows
that many difficulties still exist for students dealing with this concept. Many models to describe and improve the
processes of teaching, learning, understanding and problem solving have been developed in order to tackle the
variety of difficulties associated with this concept. The author’s dissertation aims to integrate the most important ones
and implement these into one “master model” named “house of functional thinking” in order to have one common
model to deal with and compare previous and further research. The following article shows the results of the analysis
of German school curricula using the “house of functional thinking” as an analyzing tool. The main objective of
this research was to determine the kinds of skills, which are demanded of students of different ages by the curricula
of different school forms (Werkrealschule, Realschule and Gymnasium). Considering these results, the consequences
for students changing from one school form to another are discussed.
Mit der Formulierung der Bildungspläne 2004 wurden
die curricularen Vorgaben völlig anders als bisher
gewohnt dargestellt. Anstatt den Schwerpunkt wie bisher
auf die Inhalte zu setzen, wurden nun Kompetenzen
in den Fokus gestellt. Gleichzeitig wurde flächendeckend
das achtjährige Gymnasium eingeführt und die
Werk realschule ersetzt vielerorts die klassischen Hauptschulen.
Im Folgenden wird eine Untersuchung vorgestellt, die
aus dem Blickwinkel des funktionalen Denkens heraus
die Auswirkungen aus diesen Neuerungen innerhalb
des Schulsystems in Baden-Württemberg analysiert und
diskutiert. Dies wird an eingehenden empirischen Untersuchungen
zu Leistungsständen von Schülerinnen und
Schülern mit mittlerer Reife und zur Analyse einer Un-
28 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
terrichtssequenz zur Einführung von Funktionen gezeigt.
Der vorliegende Artikel stellt die Untersuchung zu den
Bildungsplänen dar.
Funktionales Denken und seine Rolle für den
Unterricht
Seit über 200 Jahren wird in der Mathematik der Begriff
der Funktion verwendet. Das Verständnis für diesen Begriff
hat sich in dieser Zeit ständig verändert. Es entwickelten
sich mehrere Modelle, die das Lernen von Funktionen,
Funktionsbegriff und funktionalem Denken beschreiben
und gleichzeitig die Möglichkeit enthalten, Probleme zu
erfassen und Lösungsansätze zu entwickeln. Sie decken
dabei zwei disjunkte Teilbereiche ab: Die Sichtweise (z.
B. Sfard 1987 und Vollrath 1989) und die Darstellungsform
(z. B. Swan 1982) von Funktionen.

Funktionales Denken wird als die Fähigkeit verstanden,
kognitives Wissen im Bereich mathematischer Funktionen
problemangewandt einsetzen zu können. Mit der
Fähigkeit zu funktionalem Denken ist somit nicht nur das
algebraische Problemlösen verbunden, sondern auch
die Fähigkeit zur Interpretation – beispielsweise von Diagrammen
– die in vielen Bereichen des täglichen Lebens
benötigt wird. In diesem Sinne ist das funktionale Denken
inzwischen ein zentraler Bestandteil der mathematical
literacy (»mathematische Grundbildung«), die international
durch Studien wie PISA und TIMMS überprüft wird.
Die Fähigkeit zu möglichst weitreichendem funktionalen
Denken ist somit eines der gemeinsamen internationalen
Ziele des Mathematikunterrichts.
Analysemodell »Das Haus des funktionalen Denkens«
Zu einem umfassenden funktionalen Denken gehören
vielfältige Fähigkeiten. So müssen die Repräsentationsformen
von Funktionen (z. B. Graph, verbale Beschreibung,
algebraischer Ausdruck, Tabelle) beherrscht und
ineinander übersetzt werden können (vgl. Swan 1982).
Außerdem muss die Sichtweise der Funktion problemangemessen
gewählt werden können. Je nach Bedarf sollte
man sie als punktweise Zuordnung (sog. Aktionsebene),
als dynamischen Vorgang (Prozessebene) oder sogar
als eigenständig manipulierbares Objekt (Objektebene)
betrachten können (vgl. Sfard 1991, DeMarois & Tall
1996 u.v.a.m.). In Höfer (2008) werden diese Fähigkeiten
in einem Haus des funktionalen Denkens abgebildet
(Abb. 1). Dieses Modell ist die Basis der folgenden
Analyse der Bildungspläne.
Abbildung 1: Das Haus des funktionalen Denkens.
Die Auswertung der in den Bildungsplänen geforderten
Bausteine des Hauses des funktionalen Denkens erfolgte
durch konsequente Analyse der darin formulierten Kompetenzen.
Beispielsweise findet man im Bildungsplan für
Gymnasien (Klasse 6) die Kompetenz »Zahlterme interpretieren
und berechnen können«. Die Berechnung und
Interpretation von Zahltermen schult dabei einerseits die
Übersetzungsfähigkeit A→B auf Aktionsebene, andererseits
ist sie eine Übung zum Erreichen der Aktionsebene
A→T, da man zur Vervollständigung einer Tabelle häufig
Punkt für Punkt den gegebenen Term berechnen muss.
Entsprechend wurden alle zum funktionalen Denken gehörenden
Kompetenzen den Bausteinen zugeordnet (Die
vollständige Auswertung befindet sich in Höfer (2008),
S. 158 – 188.). Anschließend wurden sie mit Hilfe der
folgenden Legende (Abb. 2) visualisiert.
Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Abbildung 2: Legende zu den Darstellungen der Analyseergebnisse.
Die Forschungsfragen
Das Hauptaugenmerk des Vergleichs liegt in der Frage,
wie sich die Dreigliedrigkeit des Schulsystems auf die
Anforderungen zum funktionalen Denken auswirkt. So
wird untersucht, ob die multilaterale Versetzungsordnung
(Verordnung des Kultusministeriums über den Übergang
zwischen Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien
der Normalform (»multilaterale Versetzungsordnung«)
vom 19. Juli 1985 (GBI. 1985, S. 285; KuU 1985, S.
360) zuletzt geändert am 17. April 2002 (KuU 2002, S.
193) im Bereich des funktionalen Denkens durch die Bildungspläne
unterstützt wird. Darin wird es beispielsweise
ermöglicht, bei entsprechenden Notendurchschnitten
in den Klassenstufen 5 und 6 zwischen allen Schularten
ohne Wiederholung eines Schuljahres zu wechseln. Es
kann sogar ein Hauptschüler dieser Klassenstufen (»ausnahmsweise
und bei überdurchschnittlicher Leistung«)
ohne Zusatzprüfung auf das Gymnasium wechseln.
Des Weiteren wird ein Vergleich der Standards für die
mittlere Reife stattfinden. Sowohl der Abschluss der Werkrealschule
und der Realschule, als auch die Versetzung
nach Klasse 11 im Gymnasium zählen als gleichwertige
Schulabschlüsse (Mittlere Reife). Es wird betrachtet,
inwieweit die in den Bildungsplänen formulierten Standards
diese Gleichwertigkeit widerspiegeln.
Die Bildungspläne für die Klassen 5/6
Auf den ersten Blick fällt auf, dass im Bildungsplan der
Realschule (Klasse 6) – im Gegensatz zu Gymnasium
und Hauptschule – noch keine Leitidee »funk tionaler
Zusammen hang« formuliert wird. Bei näherer Betrachtung
stellt man jedoch fest, dass dies keinesfalls zu einer
Vernachlässigung des funktionalen Den kens führt.
Vielmehr sind die entsprechenden Forderungen auf
dieser Klassen stufe in anderen Leitideen integriert. So
erkennt man beim Ver gleich der Abbildungen (in Abb. 3)
nur wenige Unterschiede: Lediglich die eine Ent wicklung
im Umfeld der grafischen Darstellung von Funktionen fördernden
Standards sind in der Realschule schwächer
vertreten als im Gym na sium. Insgesamt folgt, dass sich
die Ausprägung des funktionalen Denkens nicht so
stark unterscheidet, als dass dies einen leistungsstarken
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 29

Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Abbildung 3: Ergebnisse aus der Untersuchung der Bildungspläne (Klasse 6) für
Gymnasium (oben), Realschule (Mitte) und Werkrealschule (unten).
Realschüler am Wechsel auf das Gymnasium hindern
könnte.
So nah sich diese beiden Bildungspläne kommen, so
weit sind sie von denen der Hauptschule entfernt. Dies
stellt man z.B. an der fehlenden Einführung der Variablen
in der Hauptschule fest. Sowohl in den Standards
der Realschule als auch in denen des Gymnasiums wird
durch das Arbeiten mit Variablen die Grundlage für das
Verständnis der algebraischen Ausdrucksweise von Funktionen
gelegt. Des Weiteren wird durch Variation der Variablen
ein Einstieg in die Prozessebene ermöglicht, der
in den Hauptschulstandards nicht vorgesehen ist. Hier
bleibt die Ausprägung der Grundbausteine des Hauses
des funktionalen Denkens deutlich hinter denen der
Realschule und des Gymnasiums zurück (vgl. Abb. 3),
so dass ein Übergang selbst im Bereich des funktionalen
Denkens nur möglich sein kann, wenn der betreffende
Schüler zusätzlich auf diese Ansprüche vorbereitet wird.
30 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Die Bildungspläne für die Klassen 7/8
Die Klassen 7/8 sind (nach der »Orientierungsstufe«
5/6) der Einstieg in ein »Auseinanderdriften« der einzelnen
Schularten. Dies ist von der Intention der Schularten
sicherlich erwünscht und zwingend erforderlich. Sowohl
die deutlichen Unterschiede im Leistungsvermögen machen
dies nötig, als auch der Blick auf die Art der Berufszweige,
auf die die Schularten vorbereiten müssen. Andererseits
verlangt die multilaterale Versetzungsordnung
auch in den Klassen 7 – 10 eine Durchlässigkeit ohne
Zusatzprüfung zwischen »benachbarten« Schularten
(Hauptschule – Realschule sowie Realschule – Gymnasium).
So kann z.B. ein Hauptschüler in die nächsthöhere
Klasse an der Realschule versetzt werden, wenn er in
Abbildung 4: Ergebnisse aus der Untersuchung der Bildungspläne (Klasse 8) für
Gymnasium (oben), Realschule (Mitte) und Werkrealschule (unten, Klasse 9!).

den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache
die Note gut und in allen weiteren Fächern die Note
befriedigend erhalten hat. Für seine mathematischen
Fähigkeiten bedeutet dies laut Notenverordnung (Verordnung
des Kultusministeriums über die Notenbildung
(NVO) vom 5.Mai 1983 (K. u. U., S. 449), zuletzt
geändert am 23.März 2004 (K. u. U., S. 87)), dass sie
den Anforderungen voll entsprechen. Er muss also keine
über die Hauptschul(!)standards hinausgehenden Fähigkeiten
besitzen. Ähnliches gilt auch für Realschüler beim
Übergang in das Gymnasium. Wenn diese Verordnung
tatsächlich durchführbar sein soll, so muss gewährleistet
sein, dass die grundlegenden Anforderungen der benachbarten
Schularten annähernd gleich sind. Betrachtet
man nun die Auswertung im Rahmen des funktionalen
Denkens, so stellt man fest, dass die gelehrten Inhalte
in Klasse 7/8 am Gymnasium zwar deutlich weiter reichen
als an den Realschulen (quadratische- und Potenzfunktionen
vs. lineare Funktionen), die Kompetenzen zu
Darstellungswechseln sich dagegen sehr nahe kommen.
Ein guter Realschüler hat somit zwar nicht alle Inhalte
seiner gymnasialen Mitschüler erlernt, jedoch die grundlegenden
Kompetenzen erworben, um am Gymnasium
erfolgreich zu sein.
Katastrophal fällt dagegen die Analyse der Werkrealschulstandards
aus. Obwohl diese sich schon auf die
Klasse 9 beziehen, stellen sie im Vergleich zu Realschulen
(Kl. 8) weitaus geringere Anforderungen. So findet
man vor allem in Bereichen der algebraischen Darstellung
selbst auf Aktionsebene noch große Lücken. Auch
die Prozessebene kommt sehr undeutlich zum Vorschein.
Nur das »volle Entsprechen der Anforderungen« der
Hauptschulstandards ist somit innerhalb des funktionalen
Denkens zu wenig, um in der Realschule die Schullaufbahn
erfolgreich fortsetzen zu können.
Die Bildungspläne für die Klassen 10
Der Abschluss der 10. Klasse ist die »mittlere Reife«. In
Bezug auf die Arbeitswelt ergibt sich dadurch ein im
Vergleich zum Hauptschulabschluss breiteres Spektrum
an Ausbildungsberufen. Vor allem der Zugang zu kaufmännischen
Berufen benötigt meistens die mittlere Reife.
Gerade in diesen Berufen wird aber eine Vertrautheit mit
mathematischen Methoden vorausgesetzt, hierzu zählt
insbesondere das Beherrschen der Prozess ebene. Diese
Intention erkennt man in allen Bildungsplänen wieder.
Die Werkrealschulen haben es dabei schwer, da sie
viel aufzuholen haben. Dennoch kann man auch hier
die Prozessebene als weitest gehend komplett ansehen.
Der Unterschied zu Realschülern ist weniger in der Prozessebene,
als viel mehr im fehlenden Einblick in die
Objektebene zu suchen. Er wird in Realschulen durchgeführt
und dient dort unter anderem dazu, den Unterricht
an weiterführenden Gymnasien vorzubereiten. Dies fehlt
den Werkrealschülern. Aus Sicht des funktionalen Denkens
sind die Werkrealschüler somit auf das Berufsleben
ausreichend vorbereitet, es fehlen ihnen jedoch Grundlagen
für die Fortsetzung der Schullaufbahn an weiterführenden
Gymnasien, die sie dann in Eigenarbeit nachar-
Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Abbildung 5: Ergebnisse aus der Untersuchung der Bildungspläne (Klasse 10) für
Gymnasium (oben), Realschule (Mitte) und Werkrealschule (unten).
beiten müssten (Dies deckt sich mit den Ergebnissen in
einer Untersuchung in Höfer (2008), S. 71 – 102).
Der Vergleich Gymnasium vs. Realschule zeigt, dass der
Unterschied – vor allem im Bereich der algebraischen
Dar stel lung – vorhanden, jedoch nicht unüberbrückbar
ist. Dies spielt vor allem dann eine Rolle, wenn man
die verschiedenen Leis tungsstärken der Schü ler innen
und Schüler mit einbezieht. So ergab nicht zuletzt die
PISA-Studie eine deutliche schulart-übergreifende Überlappung.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 31

Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Fazit
Wenn man eine gute Vorbereitung für das Berufsleben
als primäres Ziel von Werkrealschulen und Realschulen
voraussetzt, so sind beide Abschlüsse vergleichbar.
Problematisch sind die Bildungspläne im Bereich des
funktionalen Denkens in Bezug auf die multilaterale Versetzungsordnung.
Hier ergab sich eine deutliche Diskrepanz
zwischen den Möglichkeiten dieser Verordnung
und dem tatsächlichen Leistungsvermögen der Schüler.
Vor allem ein Wechsel aus der Werkrealschule in eine
höhere Schulform scheint nicht realistisch, da die Nivellierung
an die Realschule erst in den letzten beiden Werkrealschuljahren
geschieht. Diese späte »Aufholjagd«
und das damit verbundene hohe Lerntempo könnten Probleme
hervorrufen. Dies sollte in der Zukunft untersucht
werden.
Die grundlegenden Anforderungen an Realschüler halten
sich dagegen sehr nah an die der Gymnasiasten.
Hier wurde erreicht, dass die Kompetenzen sehr ähnlich
sind und die Unterschiede durch ein »mehr« an Inhalten
hervortreten. Wünschenswert wäre es jedoch gewesen,
dass die Inhalte wenigstens in der Orientierungsstufe
noch nicht so stark auseinanderdriften. In wiefern sich
dies negativ auf den Wechsel von Realschülern auf das
Gymnasium auswirkt, wäre eine weitere notwendige
Untersuchung. Dazu wäre ein Blick auf den PISA-Spitzenreiter
Bayern sicherlich hilfreich: Dort gestaltet der Bildungsplan
das Lerntempo in der Orientierungsstufe auch
im achtjährigen Gymnasium noch so verhalten, wie dies
aus dem neunjährigen Gymnasium bekannt ist (vgl. Höfer
(2008), S. 158 ff).
Literatur:
❙ DeMarois, Phil; Tall, David (1996): Facets and Layers
of the Function Concept. In: Proceedings of PME 20,
2, S. 297 – 304, Valencia.
❙ Höfer, Thilo (2008): Das Haus des funktionalen
Denkens – Entwicklung und Erprobung eines Modells
für die Planung und Analyse methodischer und
didaktischer Konzepte zur Förderung des funktionalen
Denkens. Hildesheim: Franzbecker.
❙ Sfard, Anna (1987): Two Conceptions of Mathematical
Notions: Operational and Structural. In: Proceedings
of the 11th International Conference of PME,
Dr. Thilo Höfer ist Diplom-Mathematiker und Studienrat für Mathematik und Physik am Staufer-
Gymnasium Waiblingen. Von 2004 bis 2008 war er an die PH Schwäbisch Gmünd abgeordnet
und promovierte am Institut für Mathematik und Informatik im Bereich »Funktionales Denken«.
32 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Vol. III, Montreal, S. 162 – 169.
❙ Sfard, Anna (1991): On the Dual Nature of Mathematical
Conceptions: Reflections on Processes and
Objects as Different Sides of the same Concept.
In: Educational Studies in Mathematics 22, Kluwer,
Netherlands, S. 1 – 36.
❙ Swan, Malcolm (1982): The teaching of functions
and graphs. In: Conference on functions, 1 – 5, S.
151 – 165, Enschede.
❙ Vollrath, Hans-Joachim (1989): Funktionales Denken.
In: Journal der Mathematikdidaktik 10, S. 3 – 37.

Promotion ❘ Funktionales Denken in den baden-württembergischen Bildungsplänen
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 33

Promotion ❘ Dynamische Geometrie-Systeme in der Hauptschule
Dynamische Geometrie-Systeme
in der Hauptschule
Dr. Andreas Kittel
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Astrid Beckmann, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Ulrich Kortenkamp, PH Karlsruhe
Abstract: Geometry lessons can be enriched by using dynamic geometry systems. Self control, new dynamic possibilities
and “learning by doing” are ways to improve education. The dynamic geometry systems are mainly used by
higher level schools but they are nearly unknown in basic level schools. To explain this phenomenon, a study has
been done. The following questions were the main subject of the study: Why should these systems be used in basic
level schools? Why are these systems nearly unknown in basic level schools? Are students able to solve mathematical
problems adequately with these geometry systems? These questions were researched in two different studies.
One study contained guideline interview with teachers, the other with students. The conversations were transliterated
and qualitatively evaluated by interaction analysis (Krummheuer/Naujok 1999).
Geometrieunterricht kann durch den Einsatz von
Dynamischen Geometrie-Systemen um viele Nuancen,
wie beispielsweise entdeckendem Lernen, Selbstkontrolle
und neuen dynamischen Möglichkeiten, bereichert
werden. Allerdings wird dies momentan nur in Realschulen
und Gymnasien praktiziert. In Hauptschulen
dagegen werden diese Systeme bislang kaum eingesetzt.
Um dieses Phänomen erklären zu können, wurde eine
Untersuchung konzipiert, die sich mit unterschiedlichen
Themen zu diesem Gegenstand auseinander setzt. Als
Schwerpunkt wurden dabei vor allem folgende Fragestellungen
untersucht: Welche Argumente sprechen für
einen Einsatz von Dynamischen Geometrie-Systemen in
der Hauptschule? Welche Gründe gibt es, dass diese
Systeme in der Hauptschule eine untergeordnete Rolle
spielen? Sind Hauptschülerinnen und -schüler in der
Lage, mit diesen Systemen mathematische Probleme
adäquat lösen können? Diese Fragestellungen wurden
in zwei zusammengehörigen Studien untersucht. Zum
einen kamen dabei Leitfadeninterviews mit Lehrkräften
zum Einsatz, zum anderen eine Laboruntersuchung mit
Schülerpaaren, deren Gespräche transkribiert und mit
Hilfe der Interaktionsanalyse (vgl. Krummheuer/Naujok
1999) qualitativ ausgewertet wurden.
34 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Der Geometrieunterricht kann durch die Verwendung eines
Computers um viele Nuancen bereichert werden.
So bieten beispielsweise Dynamische Geometrie-Systeme
(DGS) die Möglichkeit, die in den Schulheften starre
Geometrie beweglich zu machen und dadurch eine vollständig
neue Sichtweise auf viele Probleme der Geometrie
zu gewinnen.
Abb. 1: Euklid DynaGeo als ein mögliches Programm zur Realisation dynamischer
Geometrie.

Aus einer einzelnen Zeichnung entsteht so durch Variation
eine Figur, die die Grundeigenschaften der Konstruktion
beibehält. Dies lässt sich gut beim Schnittpunkt
der Mittelsenkrechten im Dreieck zeigen. Durch Variation
eines Eckpunktes des Dreiecks lässt sich die Lage des
Schnittpunktes verändern.
Abb. 2: Schnittpunkt der Mittelsenkrechten durch Variation der Eckpunkte.
In vielen Forschungsprojekten, Aufgabensammlungen
und Erfahrungsberichten aus dem Schulalltag wird gezeigt,
wie der Einsatz von Dynamischen-Geometrie-Systemen
(DGS) zum besseren Verstehen von geometrischen
Zusammenhängen beitragen kann (vgl. Elschenbroich et
al. 2000; 2005, Hölzl 1994, Ritter 2002, Roth 2005,
Schumann 2001). Alle diese Untersuchungen beziehen
sich auf den Einsatz dieser Systeme in Realschulen oder
Gymnasien. Hauptschulen wurden bislang nicht berücksichtigt.
Traut man Hauptschülerinnen und -schülern den
Umgang mit diesen Systemen nicht zu, gibt es keine
passenden Unterrichtsstoffe im Bildungsplan oder gibt
es weitere Gründe, DGS in der Hauptschule nicht zu
berücksichtigen?
Leitfadeninterviews
Um Gründe für die oben genannte Unterrepräsentanz zu
finden, wurde ein Leitfadeninterview entwickelt, das verschiedene
Schwerpunktfragen zum Rechnereinsatz in der
Schule beinhaltet. Dieses Interview wurde mit Lehrkräften
aus unterschiedlichen Hauptschulen durchgeführt.
Die Analyse der Interviews erfolgte nach Schmidt
(2003, S. 447ff.) in fünf Phasen. In einem ersten Schritt
werden dabei Auswertungskategorien gebildet. Im
zweiten Schritt werden diese zu einem Codierleitfaden
zusammen gestellt, während im dritten Schritt die
Codierung des Materials erfolgt. Der vierte Schritt stellt
die quantifizierende Materialübersicht dar, in dem die
Kategorien quantifiziert werden. Durch die Anzahl der
Aussagen kann die Aussagekraft verstärkt werden. Im
fünften Schritt, der vertiefenden Fallinterpretation, werden
die Hypothesen nochmals überprüft.
Die Ergebnisse der Auswertung dieser Interviews lassen
sich in vier wesentlichen Punkten kategorisieren.
Mangelnde Kompetenz der Lehrer: Vielen Hauptschullehrkräften
sind DGS bzw. deren Bedienung unbekannt.
Schwierigkeiten bei der Organisation des Computerunterrichts:
Der 45 Minuten Takt wird als störend empfunden
bzw. nicht in Einklang mit der Belegung des Computerraumes
gebracht. Hinzu kommt die ungenügende
Computer- bzw. Softwareausstattung an der Schule.
Promotion ❘ Dynamische Geometrie-Systeme in der Hauptschule
Priorität von Unterrichtsinhalten: Geometrie gilt als nicht
so wichtig erachteter Unterrichtsstoff. Die Prüfungen müssen
mit traditionellen Werkzeugen abgelegt werden.
Kompetenz der Schüler und Lernerfolg: Es gibt die Befürchtung,
dass Schülerinnen und Schüler mehr mit dem
Programm als mit mathematischen Inhalten beschäftigt
sind. Nutzungsmöglichkeit und Aufgabenstellungen, die
sich für DGS eignen, sind unbekannt.
Die ersten drei Argumente befassen sich hauptsächlich
mit organisatorischen Fragestellungen. Beim vierten Argument,
das sich auf die Kompetenz der Schülerinnen
und Schüler im Umgang mit DGS bezieht, handelt es
sich auf Grund fehlender Erfahrung erst um eine Vermutung.
Ob sie zutrifft oder widerlegt werden kann, musste
durch eine weitere Untersuchung geklärt werden.
Empirische Untersuchung
Im Schuljahr 2004/05 wurden zur Klärung dieser Frage
in einer größeren empirischen Untersuchung Hauptschülerinnen
und -schüler in ihrem Umgang mit DGS
begleitet. Dabei bearbeiteten jeweils zwei Schülerinnen
oder Schüler Aufgaben am Computer unter Aufsicht eines
Interviewers. Da sie bisher keine Erfahrungen mit
diesen Systemen hatten, wurde zur Einführung eine Aufgabenstellung
formuliert, bei der die Schülerinnen und
Schüler Figuren aus ihrer Fantasie erstellen sollten (Kittel
2006). Dies geschah in Anlehnung an ein englisches
Schulprojekt (Hölzl 1994). Alle Körperteile sollten miteinander
verbunden sein oder in Abhängigkeit zueinander
stehen. Dabei standen die Entdeckung des Zugmodus
und der unterschiedlichen Punktarten im Vordergrund.
Abb.3: Fantasiefiguren mit voneinander abhängigen Körperteilen.
Nach dieser kurzen Begegnung mit dem DGS Dyna-
Geo sollten die Schülerinnen und Schüler Aufgaben
lösen, die sich auf den Bildungsplan des Landes Baden-
Württemberg beziehen. Die Schülerinnen und Schüler
sollten darin einen Punkt finden, der von drei gegebenen
Punkten den gleichen Abstand hat, also den Schnittpunkt
der Mittelsenkrechten im Dreieck. Dazu wurde eine Aufgabensequenz
entwickelt, die Schülerinnen und Schüler
auf ihrem Weg dorthin begleitet hat.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 35

Promotion ❘ Dynamische Geometrie-Systeme in der Hauptschule
Diese Aufgabensequenz wurde einer Hälfte der Schülerinnen
und Schüler in kontextgebundener Form, der anderen
Hälfte als rein mathematisch formulierte Aufgaben
vorgelegt.
Methode
Während bei vielen anderen Forschungsvorhaben (vgl.
Gawlick 2002) zum Themenbereich DGS quantitative
Vergleiche zwischen traditioneller Paper-Pencil und DGS
im Mittelpunkt standen, sollte hier rein qualitativ untersucht
werden, ob Schülerinnen und Schüler der Hauptschule
in der Lage sind, qualifiziert mit diesen für sie neuen
Systemen im Rahmen der Forschungsfragen umgehen
können. 26 Schülerinnen und Schüler in 13 Gruppen
wurden dazu zufällig ausgewählt. Die dabei entstandenen
Interviews wurden in einer Forschungsgruppe (Autor
des Artikels, Prof. Dr. habil Astrid Beckmann, Stud. Päd.
Katrin Beiermeister, Stud. Päd. Stefanie Schüle; alle PH
Schwäbisch Gmünd) transkribiert und interpretativ nach
Vorgaben der Interaktionsanalyse ausgewertet (Krummheuer/Naujok
1999, 61 – 73). Diese Forschungsmethode
setzt eine Gliederung der Interaktionseinheit voraus,
ehe man über eine allgemeine Beschreibung zu
einer ausführlichen Analyse der Einzeläußerungen gelangt.
Sie mündet in der Turn by Turn Analyse, bei der
die erhaltenen Deutungsalternativen eingeschränkt werden.
Abschließend kann eine zusammenfassende Interpretation
vorgenommen und der Anstoß zur Entwicklung
einer dazugehörigen Theorie eingebracht werden.
Als Untersuchungsziele wurden drei Hauptfragestellungen
formuliert: Softwarespezifische Fragestellungen, Umgang
mit dem Zugmodus, Bearbeitung der Aufgaben.
Ergebnisse
An dieser Stelle kann nur eine stichwortartige Auswahl
der Ergebnisse präsentiert werden. Eine ausführliche
Darstellung dieser Ergebnisse findet sich in Kittel (2007,
S. 259ff.).
Umgang mit der Software: Der Befehl »Rückgängig machen«
hat eine zentrale Bedeutung. Die Schülerinnen
und Schüler gehen ohne Angst vor Fehlern an dieses für
sie neue Medium heran, da sie den oben genannten
Befehl aus anderen Computeranwendungen kennen.
Dabei ist aber trotzdem kaum ein wahlloses Vorgehen
zu beobachten.
Bei der Bearbeitung von Aufgaben werden sowohl bekannte
als auch unbekannte Werkzeuge benutzt. Zur
Entdeckung von unbekannten Werkzeugen werden die
Symbole (Icons) und kurz eingeblendete Hilfstexte (Tooltipps)
genutzt. Auf weitere Hilfen, wie Texte in der Statuszeile
unterhalb des Konstruktionsfensters, müssen die
Schülerinnen und Schüler aufmerksam gemacht werden.
Abb. 4:
Tooltipp mit Nennung des Werkzeugs Mittelsenkrechte.
36 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Lernende mit mehr Computererfahrung nutzen eher computereigene
Strategien, wie die Übernahme von Teillösungen
bei der Bearbeitung einer neuen Aufgabe.
Umgang mit dem Zugmodus: Nach mehrmaligem Hinweis
setzen Lernende den Zugmodus selbständig zur
Überprüfung der Lösung ein. Allerdings hat sich dadurch
auch gezeigt, dass der bisherige Geometrieunterricht
kaum Einsicht in korrektes Konstruieren gefördert hat.
Der Zugmodus wird häufig und eigenständig zum Variieren
von Zeichnungen eingesetzt. Diese pragmatische
Nutzung ist für Schülerinnen und Schüler der wichtigste
Aspekt des Zugmodus.
Bearbeitung der Aufgaben: Das Einblenden der Namen
der verwendeten Werkzeuge (Tooltip-Funktion), wie beispielsweise
Mittelsenkrechte, fördert die Verwendung
mathematischer Fachwörter. Ebenso kann diese Funktion
beim Erlernen eines neuen Begriffs unterstützend helfen.
Arbeiten mit DGS und passender Aufgaben regt das
Verwenden vielfältiger mathematischer Strategien, wie
beispielsweise Vorwärtsarbeiten, Rückwärtsarbeiten,
Analogisieren, Spezialisieren oder Generalisieren an.
Diskussion
Die hier vorgestellte Untersuchung hat gezeigt, dass
Hauptschülerinnen und -schüler mit DGS mathematische
Aufgaben angemessen lösen können. Beim Einsatz geeigneter
Aufgaben beschäftigen sie sich dabei intensiv
mit mathematischen Fragestellungen. Sie bewerkstelligen
dies durch entdeckendes Lernen, die Nutzung vieler
verschiedener mathematischer Strategien und durch
Selbstkontrolle mit Hilfe des Zugmodus. Softwareprobleme
sind von untergeordneter Natur und können meist mit
den im Programm integrierten Hilfefunktionen selbständig
gelöst werden. Bereits nach kurzer Zeit gehen die
Jugendlichen routiniert mit den ihnen aus der Einführung
bekannten Funktionen und Werkzeugen um. Die Befürchtungen
der Lehrkräfte, dass die Schüler zu sehr mit der
Oberfläche der Software beschäftigt sind und deshalb
nicht in tieferes mathematisches Arbeiten eindringen können,
haben sich in keiner Weise bestätigt. Gegenteilige
Erfahrungen sind der Fall. Viele Vorteile, wie das korrekte
Konstruieren, heuristische Entdeckungsformen oder
Variationen nach dem operativen Prinzip, die speziell
den Unterricht der Hauptschule ansprechen, geben Anlass,
bei geeigneten Themen des Mathematikunterrichts
DGS einzusetzen, ohne dass der traditionelle enaktive
Geometrieunterricht der Hauptschule dabei vernachlässigt
werden muss. Aber er kann durch den Einsatz von
DGS um wichtige, in dieser Untersuchung vorgestellte
Nuancen verbessert werden.
Das von Lehrerseite vorgebrachte Argument, dass es nicht
genügende Anwendungsmöglichkeiten für diese Systeme
in der Hauptschule gäbe, konnte in einem Folgeprojekt
entkräftet werden. Dabei wurden unterschiedliche zu
den Bildungsstandards (2004) passende Aufgaben entwickelt
und im Unterricht erprobt. (Kittel 2010)
Bei der unterrichtspraktischen Gestaltung mit DGS soll-

ten aber auch Grenzen und Gefahren bedacht werden,
die dieses System mit sich bringen kann. Elschenbroich
(2005, S. 84f.) beschreibt diese in Bezug auf die Visualisierung:
❙ »Easy-Paradoxon«: Bei perfekt visualisierten Lernumgebungen
besteht die Gefahr, dass Lernende irrtümlich
meinen, alles verstanden zu haben, da der Zug modus
einsichtig ist. Die dahinter liegende Mathematik wird
jedoch durch oberflächliche Betrachtung nicht entdeckt.
❙ Nicht alle Lerntypen können durch Visualisierung gleichermaßen
profitieren. Eher verbal-auditive Lerntypen
haben es schwerer als optisch-visuelle.
❙ »Bilder sind nicht selbstevident«. Bilder kommen beim
Lernenden nicht immer so an, wie es die Lehrperson
beabsichtigt.
Unterricht mit DGS, der unter Berücksichtigung dieser Gefahren
konzipiert wird, eignet sich für eigenaktives und
schülerzentriertes Arbeiten, denn Lernen ist ein zutiefst
individueller Prozess. Dieser aktive Konstruktionsprozess
kann durch DGS angeregt werden. DGS selbst ist ein
Werkzeug, das Hilfen zum entdeckenden Lernen gibt.
Aufgrund der in der Untersuchung gewonnenen Ergeb-
Literatur:
❙ Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss
(2004). Beschluss der Kultusministerkonferenz (Hrsg.)
vom 15.10.2004.
❙ Elschenbroich, Hans-Jürgen; Günter Seebach (2000):
Dynamisch Geometrie entdecken. Elektronische Arbeitsblätter
mit Euklid-DynaGeo und Cabri II, CoTec,
Rosenheim.
❙ Elschenbroich, Hans-Jürgen (2005): Mit dynamischer
Geometrie argumentieren und beweisen. In: Barzel,
B., Hußmann, S., Leuders, T.: Computer, Internet &
Co. Berlin, S. 76 – 85.
❙ Gawlick, Thomas (2002): On dynamic geometry
software in the regular classroom. ZDM.
❙ Hölzl, Reinhard (1994): Im Zugmodus der Cabri-
Geometrie. Weinheim.
❙ Kittel, Andreas (2006): Dynamische Teddybären –
Eine Einführung in DGS. PM 6/47.
❙ Kittel, Andreas (2007): Dynamische Geometrie-Systeme
in der Hauptschule. Eine interpretative Untersuchung
an Fallbeispielen und ausgewählten Aufgaben
der Sekundarstufe. Hildesheim/Berlin.
❙ Kittel, Andreas (2010): Klicken – Ziehen – Staunen
– Ergründen. Dynamische Geometrie-Systeme im
Unterricht. Braunschweig.
❙ Krummheuer, Götz; Naujok, Natascha (1999):
Promotion ❘ Dynamische Geometrie-Systeme in der Hauptschule
nisse kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass
die Verwendung von DGS in der Hauptschule auf jeden
Fall möglich ist und den Schülerinnen und Schülern dabei
hilft, sich intensiv mit Mathematik auseinander zu
setzen.
Grundlagen und Beispiele Interpretativer Unterrichtsforschung.
(Leske+Budrich) Oppladen.
❙ Ritter, Wilhelm (2002): Ein Jahr dynamische Geometrie
mit Geonext in der 8. Klasse. Bayreuth.
❙ Roth, Jürgen (2005): Figuren verändern – Funktionen
verstehen. In: Beiträge zum Mathematikunterricht.
Hildesheim.
❙ Schmidt, Christiane (2003): Analyse von Leitfadeninterviews.
In: Flick, U.; von Kardorf, E.; Steinke,
I. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch.
(Rohwolt Taschenbuch Verlag) Hamburg (2. Auflage),
S. 447 – 456.
❙ Schumann, Heinz (2001): Modulares Arbeiten im
Geometrieunterricht. In: Schumann H. (Hrsg.) Dynamische
Geometrie – Offene Aufgaben – Analytische
Geometrie. Weingarten.
Dr. Andreas Kittel forscht und lehrt als Akademischer Rat am Institut für Mathematik und
Informatik der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Er ist ausgebildeter Grund-,
Haupt- und Sonderschullehrer und hat langjährige Erfahrung als Klassenlehrer. Als Dozent war er
auch an der PH Ludwigsburg tätig. Seine Schwerpunkte in Forschung und Lehre liegen im Bereich
Dynamische Geometrie und Rechenstörungen in der Grund- und Hauptschule.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 37

Promotion ❘ Multiple externe Repräsentationen (MERs) und deren Verknüpfung durch Computer einsatz
Multiple externe Repräsentationen
(MERs) und deren Verknüpfung
durch Computer einsatz
Zur Bedeutung für das Mathematiklernen im Anfangsunterricht
Dr. Silke Ladel
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Astrid Beckmann, PH Schwäbisch Gmünd, Prof. Dr. Ulrich Kortenkamp, PH Karlsruhe
Abstract: Many pupils have problems translating numbers and operations from one form of representation into another.
This is caused by the fact that the understanding of numbers and operations has not been well-trained. Often the
changeover from actions with concrete objects to pictures and then to the manipulation with numbers happens too fast
in class.
Multiple mental models of representation suggest the use of multiple external representations (MERs) for a better understanding.
International studies could prove that children already at the age of six years can use MERs effectively to solve
tasks. The fact that a lot of children nevertheless only regard one single representation and cannot link it to another
given representation points out a deficit of design principles for MERs and their implementation in primary school.
An analysis of actual software shows that the existing findings of international studies are largely ignored. Indeed, there
exists software for primary school that makes use of MERs, but the different forms of representation are mostly restricted
to the symbolic and iconic form and the pupils cannot be active. Even if there is a possibility to be active with virtual
objects, this form of representation is seldom linked with the other ones.
After the observation of six and seven year-old pupils working with actual software, theory-based design principles
that offer an effective use of MERs could be formulated. To exemplify the possible employment of these principles, they
were implemented in the prototype doppelmoppel. Further research about the way children manipulate doppelmoppel
could confirm the design principles and furthermore show the applicability of the prototype as a diagnostic tool.
Problemstellung und Ziel der Arbeit
Der mathematische Lernprozess verläuft unabhängig
vom aktuellen arithmetischen Inhalt immer in denselben
vier Phasen (vgl. Grissemann & Weber 2000, Aebli
1987). Ausgehend vom konkreten Handeln und Operieren
mit verschiedenartigen Materialien (Phase 1) werden
die Handlungen und Operationen zu bildhaften
Darstellungen abstrahiert (Phase 2). Anschließend geht
man auf den Umgang mit Symbolen über (Phase 3) mit
dem Ziel, diesen zu automatisieren (Phase 4) (Abb. 1
rechts). Dabei muss das Kind die verschiedenen Darstel-
38 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Abb. 1: Zusammenhang des mathematischen Lernprozesses mit den
verschiedenen Repräsentationsformen.

Promotion ❘ Multiple externe Repräsentationen (MERs) und deren Verknüpfung durch Computer einsatz
Abb. 2: Beispiele für ein unvollständiges Zahl- und Operationsverständnis.
lungsformen mental miteinander verknüpfen. Erst wenn
das Kind Anforderungen in die unterschiedlichen Stufen
der Abstraktion übersetzen kann (dargestellt durch die
Doppelpfeile in Abb. 1 links), ist das Verständnis für den
arithmetischen Inhalt vollständig ausgebildet.
Die mentale Verknüpfung passiert beim Kind jedoch
nicht automatisch. Das zeigt sich zum Beispiel dann,
wenn Kinder Zahlen nicht als Anzahlen sondern personifiziert
darstellen (Abb. 2 links) oder wenn Operationszeichen
(im Beispiel »+«) nicht mit Handlungen verbunden
werden sondern die Form des Zeichens mit Plättchen
nachgelegt wird (Abb. 2 rechts).
Die übergreifende Forschungsfrage dieser Promotionsarbeit
lautete, inwiefern das Wissen über multiple externe
Repräsentationen (MERs) und einer automatisierten Übersetzung
zwischen den Repräsentationsformen (MELRs 1 )
im Anfangsunterricht der Primarstufe genutzt werden
kann, um die mentale Verknüpfung der Repräsentationsformen
und damit den Prozess der Verinnerlichung
im mathematischen Lernprozess durch den Einsatz des
Computers zu unterstützen.
Zu diesem Zweck wurde aktuelle Software analysiert
und im konkreten Einsatz mit 60 Erst- und Zweitklässlern
über einen Zeitraum von zehn Wochen erprobt. Die Ergebnisse
dieser Untersuchung mündeten u.a. in die Formulierung
von Gestaltungsprinzipien. Diese wurden im
weiteren Verlauf der Arbeit in einem Prototyp exemplarisch
umgesetzt. Während der Erstellung des Prototyps
fanden immer wieder Zwischenerprobungen mit Kindern
statt. Letztlich wurde der Prototyp über den Zeitraum von
5 Wochen mit 28 Kindern aus drei ersten Klassen erprobt
und evaluiert. Hierzu fanden mündliche Einzelinterviews
sowie ein schriftlicher Pre- und Post-Test statt.
Des Weiteren wurden Videoanalysen ausgewertet. In
diesem Artikel wird lediglich auf ausgewählte Aspekte
des letzteren Teils näher eingegangen.
Multiple externe Repräsentationen und deren
Verknüpfung
Die mentale Verarbeitung visueller Reize unterscheidet
sich von denen verbaler (vgl. Engelkamp & Zimmer
2006, 202). In der Kognitiven Theorie des Multimedialen
Lernens von Mayer (2005) geht dieser davon aus,
dass Informationen in Form von Wörtern und Bilder über
das sensumotorische Gedächtnis ins Arbeitsgedächtnis
gelangen. Bevor die Integration des Vorwissens erfolgt,
müssen das verbale und das piktoriale Modell mitein-
Abb. 3: Zusammenhang der Verknüpfung externer Repräsentationen im mathematischen
Lernprozess mit der Verknüpfung mentaler Repräsentationen in der
Kognitiven Theorie des Multimedialen Lernens.
ander verknüpft werden. Diese Verknüpfung stellt nach
Mayer den entscheidenden Schritt im multimedialen Lernen
dar. Eben diese Verknüpfung ist es, die den Kindern
beim mathematischen Lernprozess Schwierigkeiten bereitet
(Abb. 3).
Nach dem so genannten multimedia principle erzeugt
eine externe Repräsentation in Form einer Text-Bild-Kombination
ein tieferes Verständnis, als wenn die Information
z.B. rein als Text dargeboten wird (vgl. Mayer 2005,
31). Dem entsprechend sollte beim Lernen von mathematischen
Inhalten die enaktive Repräsentationsform mit
der ikonischen und symbolischen Darstellung kombiniert
darstellt werden. Solche multiplen externen Repräsentationen
(MERs) sind bereits in vielen Schulbüchern zu
finden (Abb. 4).
Abb. 4: Beispiel einer MER im Schulbuch (Zahlenzauber1 2004, 20).
Clements (1999) und auch Thompson (1992) stellten
jedoch fest, dass Kinder die verschiedenen Repräsentationen
trotz gleichzeitiger Darstellung nicht miteinander
verknüpften. Sie führten es darauf zurück, dass die
Schülerinnen und Schüler die Repräsentationsformen
getrennt voneinander betrachteten. Der Computer bietet
nun die Möglichkeit den Zusammenhang zwischen
den verschiedenen Repräsentationsformen für die Kinder
unmittelbarer erfahrbar zu machen. So können die
Kinder in einer Repräsentationsform arbeiten während
ihnen gleichzeitig die Auswirkungen ihres Tuns in einer
anderen Repräsentationsform angezeigt werden (MELR).
Dadurch wird der Zusammenhang direkt sichtbar. Das
Arbeiten ist dabei auch am Computer auf sämtlichen
Stufen der Abstraktion möglich: virtuell-enaktiv, ikonisch
sowie symbolisch. Die automatische Übersetzung stellt
eine wichtige Funktion und Stärke neuer Technologien
im mathematischen Lernprozess dar (Kaput 1992, Lorenz
1993). Die Verknüpfung bewirkt, dass Kindern der
Bezug der Handlung zu den Zahlsymbolen deutlich wird
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 39

Promotion ❘ Multiple externe Repräsentationen (MERs) und deren Verknüpfung durch Computer einsatz
und die Kinder darin unterstützt werden, ein besseres
Verständnis für Symbole aufzubauen (Rogers, Scaife,
Aldrich und Price 2003, 9).
Während diese Tatsache beim Lernen von Mathematik
in der Sekundarstufe seit einigen Jahren näher erforscht
wird (vgl. Vogel 2006, Hoffkamp 2009), findet sie
in der Grundschule weiterhin kaum Beachtung. Deshalb
wurden in dieser Arbeit zunächst bestehende
Gestaltungsprinzipien für MERs im Hinblick auf deren
Gültigkeit beim Mathematiklernen in der Grundschule
überprüft, sowie neue Gestaltungsprinzipien aus der
Analyse des Umgangs von Schülerinnen und Schülern
mit bestehender Software formuliert. Die Umsetzbarkeit
der Gestaltungsprinzipien wurde anhand des Prototyps
Doppelmoppel exemplarisch gezeigt und auf ihre Wirksamkeit
hin evaluiert.
Der Prototyp Doppelmoppel
Den Kindern stehen grundsätzlich alle Repräsentationsformen
zur Verfügung: die virtuell-enaktive, die schematisch-ikonische
sowie die nonverbal-symbolische
(Abb. 5).
Abb. 5: MER beim Prototyp Doppelmoppel 2 .
Die verschiedenen Repräsentationsformen liegen räumlich
nah beieinander (spacial contiguity principle) und
müssen nicht extra aufgerufen werden, sondern sind zeitlich
simultan dargestellt (temporal contiguity principle).
Ein Wechsel der Darstellungsform findet ausschließlich
auf Wunsch der Kinder statt. Sie werden durch eingeblendete
Pfeile darauf aufmerksam gemacht, dass ein
Wechsel der Repräsentation möglich ist (signaling principle).
Eine weitere Besonderheit dieses Prototyps ist,
dass neben einzelnen Plättchen auch Fünferstapel zur
Verfügung stehen, die ein schnelles Legen verschiedener
Anzahlen ermöglichen. Sie unterstützen das Kind insbesondere
dabei, nicht-zählende Strategien zu nutzen
und Anzahlen mit Hilfe der »Kraft der Fünf« zu legen
(vgl. Krauthausen 1995). Fünf Plättchen können mit einem
Griff genommen und anschließend einzeln weiter
verarbeitet werden (vgl. Ladel & Kortenkamp 2009).
Zur Strukturierung ist ein Hunderterfeld als Arbeitsfläche
gegeben. Des Weiteren steht den Kindern eine
Aufräum-Funktion zur Verfügung, die bei Anklicken die
Plättchen strukturiert und den Kindern so eine schnelle
Anzahlerkennung ermöglicht. Für diesen Prototyp wurde
als mathematischer Inhalt das Verdoppeln und Halbieren
40 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
gewählt, weshalb als weitere Werkzeuge ein »Spiegel«
sowie eine »Säge« zur Verfügung stehen. Um Fehlvorstellungen
schnell entgegenzuwirken haben die Kinder
außerdem die Möglichkeit sich zeitnah Rückmeldung
geben zu lassen.
Ausgewählte Ergebnisse der Evaluation
Die Erprobung des Prototyps fand mit 28 Erstklässlern,
die in vier Gruppen unterteilt waren, statt. Die Gruppen
arbeiteten mit jeweils unterschiedlichen Repräsentationen.
Bei der Arbeit mit MERs zeigte sich ein Zusammenhang
zwischen der Wahl der Repräsentationsform(en), mit denen
gearbeitet wurde und der Leistungsstärke der Kinder.
Fehlte die Möglichkeit zur automatisierten Übersetzung
waren deutlich weniger Repräsentations-wechsel der
Kinder zu verzeichnen, als wenn diese Funktion zur Verfügung
stand. Hier war tendenziell der Wunsch nach
einer Übersetzung von der enaktiven in die symbolische
Repräsentationsform größer als von der symbolischen
zur ikonischen. Hemmungen mit dem virtuellen Material
zu arbeiten konnten im Gegensatz zur Arbeit mit realem
Material nicht beobachtet werden.
Doppelmoppel erwies sich außerdem als gutes Diagnoseinstrument.
Die Art und Weise, Anzahlen mit Plättchen
darzustellen gab Hinweise auf das bestehende
Zahlkonzept der Kinder (ordinal oder kardinal) (Abb. 6).
Nachfolgende Erprobungen zeigten sogar, dass durch
das schnellere Legen von Anzahlen mit Hilfe der Fünferstapel
den Kinder mit wenig Zeitaufwand ein kardinales
Zahlverständnis näher gebracht werden kann.
Abb. 6: Zahlkonzepte.
Ebenso bei der Darstellung von Anzahlen konnten vier
Kategorien unterschieden werden, was die Strukturierung
der Plättchen angeht: nur farblich strukturiert, nur
räumlich strukturiert, farblich und räumlich strukturiert, mit

Promotion ❘ Multiple externe Repräsentationen (MERs) und deren Verknüpfung durch Computer einsatz
Hilfe der Werkzeuge strukturiert. Je nach Art der Strukturierung
zählten die Kinder zur Erfassung der Anzahlen
ab oder konnten diese quasi-simultan angeben.
Bei der nonverbal-symbolischen Repräsentation hatte die
Offenheit des Zahlenraums vor allem bei den leistungsstarken
Kindern positive Effekte, insofern, dass diese
weit über den Zahlenraum bis 20 hinaus rechneten und
dabei die ikonische Darstellung zur Kontrolle ihrer Rechnungen
nutzte (Abb. 7).
Abb. 7: Rechnen im ZR 100.
Insgesamt zeigt die Arbeit das große Potential in der
Nutzung von MELRs zur Unterstützung des Lernens von
Mathematik im Anfangsunterricht auf. Wenn der Computer
und andere neue Technologien den lang ersehnten
Einzug in die Grundschule finden sollen, dann nur unter
der Bedingung eines nachgewiesen sinnvollen Einsatzes
zum Wohl der Kinder.
Literatur
❙ Aebli, H. (1987). Zwölf Grundformen des Lehrens.
Stuttgart: Klett-Cotta.
Clements, D.H. (1999). Concrete manipulatives, concrete
ideas. Contemporary Issues in Early Childhood,
1(1), 45–60.
❙ Engelkamp, J. & Zimmer, H. (2006). Lehrbuch der
kognitiven Psychologie. Göttingen: Hogrefe.
❙ Gierlinger, W. (Hr.) (2004). Zahlenzauber 1. Oldenburg
Verlag
❙ Grissemann, H. & Weber, A. (2000). Grundlagen
und Praxis der Dyskalkulietherapie. Bern: Hans Huber
❙ Hoffkamp, A. (2009). Enhancing Functional Thinking
Using the Computer for Representational Transfer. In:
Proceedings of CERME 6, Lyon.
❙ Ladel, S. (2009). Multiple externe Repräsentationen
(MERs) und deren Verknüpfung durch Computereinsatz.
Zur Bedeutung für das Mathematiklernen im
Anfangsunterricht. Didaktik in Forschung und Praxis,
Bd. 48. Verlag Dr. Kovac, Hamburg
❙ Kaput, J.J. (1992). Notations and representations as
mediators of constructive processes. In: v. Glasersfeld,
E.(Hg.). constructivism in mathematics education.
Dordrecht: D. Reidel.
❙ Ladel, S. & Kortenkamp, U. (2009). Virtuell-enaktives
Arbeiten mit der »Kraft der Fünf«. In: MNUPrimar
3/2009
❙ Lorenz, J.H. (1993). Mathematik und Anschauung.
Untersuchungen zum Mathematikunterricht. Institut für
Didaktik der Mathematik Bielefeld. Köln: Aulis-Verlag
Deubner
❙ Mayer, R. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia
Learning. Cambridge University Press. New
York.
❙ Rogers, Y., Scaife, M., Aldrich, F. & Price, S. (2003).
Improving children‘s unterstanding of formalism
through interacting with multimedia. Cognitive Science
Research paper 559.
❙ Thompson, P.W. (1992). Notations, conventions and
constraints: Contributions to effecitve uses of concrete
materials in elementary mathematics. Journal for Research
in Mathematics Education, 23(2), 123–147
❙ Vogel, M. (2006). Mathematisieren funktionaler Zusammenhänge
mit multimediabasierter Supplantation.
Hildesheim: Franzbecker.
1 MELR steht für Multiple extern linked representation
2 http://kortenkampfs.net/material/doppelmoppel/
DoppelMoppel-2.html
Dr. Silke Ladel promovierte von 2006 bis 2009 an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch
Gmünd. Seit 08/2010 ist sie akademische Mitarbeiterin im Institut für Mathematik und
Informatik der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe wo sie derzeit zum Thema »Unterstützung
des Aufbaus grundlegender Zahl- und Operationsvorstellungen durch die Verknüpfung multipler
externer Repräsentationen (Multiplex-R)« habilitiert.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 41

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit
durch neigungsorientierten
Schulsport an Hauptschulen?
Eine empirische Studie zur Verbesserung der beruflichen Handlungskompetenz an Hauptschulen
mit Sportprofil
Dr. Matthias Molt
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Dr. Axel Horn, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Andreas Fey, PH Schwäbisch Gmünd
Abstract: In educational policy, the continued existence of the Hauptschule has been contentiously discussed and
there have been different attempts to integrate these pupils into other secondary schools. This integration would
increase prestige, which could indirectly increase the competence of the pupils, according to some experts. However,
there are also other trends: smaller classes (groups) with social care, teaching units including cultural and social
standards of value or measures to support social, personal and cognitive resources. The main idea of this paper
is to improve students’ decision-making skills and sense of responsibility through additional school sports, which
Hauptschule pupils can choose for themselves. This thesis is to be empirically verified in an evaluation study.
Ausgangslage
Bei den Ergebnissen der PISA Studien zeigen die Schülerinnen
und Schüler der Hauptschule im Vergleich zu den
Schülerinnen und Schülern der anderen Schularten die
meisten Defizite. Speziell ist der Anteil der Schülerinnen
und Schüler »mit geringer Lesekompetenz in Hauptschulen
(…) sehr hoch« (Deutsches PISA- Konsortium 2001,
S.127). Etwa 25% der Hauptschülerinnen und Hauptschüler
erreichten nur die niedrigste Kompetenzstufe und
lediglich 43% erreichten das als Mindeststandard definierte
Leistungsniveau (vgl. Deutsches PISA-Konsortium
2001, S.122ff.). Ähnliche Ergebnisse liegen im Bereich
der mathematischen Grundbildung vor. Hier liegen die
Hauptschülerinnen und Hauptschüler vorwiegend auf
dem Niveau der Kompetenzstufe I, welche dem Rechnen
auf Grundschulniveau gleichzusetzen ist. Dieses
Abschneiden der Hauptschülerinnen und Hauptschüler
zeigt, dass an den Hauptschulen dringend Handlungsbedarf
besteht, ihre Schülerinnen und Schüler hinsicht-
42 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
lich der geforderten Bereiche der PISA-Studien, besser
auszubilden (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001,
S.180ff.).
Aufgrund dieser dramatischen Ergebnisse hat die bildungspolitische
Diskussion erheblich zugenommen. Viele
neue Bildungspläne sind auf den Weg gebracht worden
und bundesweit wurde eine Vielzahl an Ganztagesschulen
mit Bundesmitteln eingerichtet. Aufgrund verschiedener
OECD-Berichte, u.a. vom Juni 2006, wird derzeit
eine heftige Diskussion geführt, in der das klassische
dreigliedrige Schulsystem durch ein zweigliedriges oder
sogar durch eine so genannte »Gemeinschaftsschule«
ersetzt werden soll. Die gegenwärtig diskutierte Schulstrukturfrage
wird vielerorts auch als »Hauptschulfrage“
(Demmer 2006, S.8) bezeichnet, da der Erhalt der
Hauptschule in Frage gestellt wird und die Hauptschule
in das zweigliedrige bzw. eingliedrige Schulsystem integriert
werden soll bzw. bereits wurde. Die Situation der

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen Theoretische Grundlagen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Hauptschulen stellt sich in den unterschiedlichen Bundesländern
differenziert dar, es lassen sich jedoch flächendeckend
eindeutige Tendenzen erkennen. In mehreren
Bundesländern existiert die eigenständige Hauptschule
bereits nicht mehr. Ebenso wurde die Eingliederung der
Hauptschulen in die Gemeinschaftsschule oder in das
zweigliederige Schulsystem von einigen Länderregierungen
beschlossen. Sollte diese Diskussion in allen Bundesländern
entsprechend fortgeführt werden, bedeutet dies
in der letzten Konsequenz das Ende der Hauptschulen in
Deutschland (vgl. Demmer 2006, S.8).
Gründe für die Abschaffung der Hauptschule liegen
darin, dass die Absolventen der Hauptschulen von der
Wirtschaft wenig nachgefragt, kaum gebraucht werden
bzw. werden können. Gemäß den Aussagen des Berufsbildungsberichtes
2006 des Bundesministeriums für Bildung
und Forschung konnten im Jahr 2005 knapp 42%
(BMBF 2006, S.115) der Hauptschulabsolventinnen und
-absolventen keine Ausbildungsstelle vermittelt werden.
Lediglich 15% der Ausbildungsplätze wurden 2005 von
Hauptschülerinnen und Hauptschülern eingenommen.
Die Schülerinnen und Schüler ohne Ausbildungsstelle
werden meist in ein Übergangssystem, zum Beispiel
das Berufseinstiegsjahr, übergeben um deren berufliche
Qualifikationen zu verbessern. Dass jedoch nahezu »die
Hälfte der Absolventinnen und Absolventen mit Hauptschulabschluss
(…) sich im Jahre 2005 in Maßnahmen
des Übergangssystems aufhalten, zeigt, wie schwierig
der Übergang geworden ist« (KMK 2006, S.82). Deshalb
liegt es auf der Hand, dass diese Jugendlichen
oft nur eine Warteschleife in eine sich anschließende
Arbeitslosigkeit durchlaufen. Um auch diesen Jugendlichen
eine positive Zukunft zu bieten, sind die politischen
Verantwortlichen, die entsprechenden Ministerien und
Fachleute aufgefordert, sie für den Arbeitsmarkt mit all
seinen Anforderungen auszubilden. Daher gilt es nach
Möglichkeiten zu suchen, die den Hauptschulen schnell
und ohne bürokratischen Aufwand Perspektiven bieten,
ihren Schülerinnen und Schülern eine positive Zukunft zu
bieten.
Theoretische Grundlagen
Die Anforderungen an Absolventen aller Schularten sind
von allen am Bildungsprozess beteiligten Institutionen
in den Begriffen der Ausbildungsfähigkeit bzw. Ausbildungsreife
zusammengefasst. Dass mit diesen Begrifflichkeiten
auch der Terminus der beruflichen Handlungskompetenz
gemeint ist, wird sichergestellt. Die berufliche
Handlungskompetenz, welche die Fach-, Methoden-,
Sozial- und Personalkompetenz subsumiert, wird in Kapitel
3 der hier vorgestellten Untersuchung ausführlich
dargestellt und begründet (siehe Abb. 1).
Die mangelnde berufliche Handlungskompetenz stellt für
die Absolventen der Hauptschule das größte Problem
dar und bedarf dringend der Verbesserung.
Die Ursachen dieses Dilemmas, die vielfältig sind,
werden in der Promotion im Kapitel Problemfelder der
Die Anforderungen an Absolventen aller Schularten sind von allen am Bildungsprozess beteiligten
Institutionen in den Begriffen der Ausbildungsfähigkeit bzw. Ausbildungsreife zusammengefasst.
Dass mit diesen Begrifflichkeiten auch der Terminus der beruflichen Handlungskompetenz
gemeint ist, wird sichergestellt. Die berufliche Handlungskompetenz, welche die Fach-,
Fachkompetenz
Ausbildungsfähigkeit
als oberstes Ziel der Hauptschule
g leichzusetze n
mit
Berufliche Handlungskompetenz
Metho de nko
mpet enz
Sozialko
mpet enz
Person alko
mpet enz
Abb.1: Modell der beruflichen Handlungskompetenz mit gleichzusetzender
Ausbildungsfähigkeit.
Die mangelnde berufliche Handlungskompetenz stellt für die Absolventen der Hauptschule das
größte Problem dar und bedarf dringend der Verbesserung.
Die Ursachen dieses Dilemmas, die vielfältig sind, werden in der Promotion im Kapitel Problemfelder
der Hauptschülerinnen und -chüler beschrieben und ursächlich hergeleitet. Viele dieser
Problemfelder sind familiär bedingt und können von der Schule nicht oder nur schwer behoben
werden. Ein Bereich, in dem sich die Schülerinnen und Schüler der Hauptschule massiv von
den Schülerinnen und Schülern anderer Schularten unterscheiden, ist deren Freizeitgestaltung.
Studien belegen, dass die Hauptschülerinnen und -schüler kein strukturiertes Freizeitverhalten
aufweisen. Ihre liebsten Freizeitbeschäftigungen sind „sich mit Freunden treffen“ oder „rumhängen“
(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2000, S.63). Sie sind weniger in
Vereinen und anderen Organisationen organisiert. Dies belegen diverse Studien, bei denen die
Hauptschülerinnen und -schüler im Sportverein gegenüber den Schülerinnen und Schülern an-
Hauptschülerinnen und -schüler beschrieben und ursächlich
hergeleitet. Viele dieser Problemfelder sind familiär
bedingt und können von der Schule nicht oder nur
schwer behoben werden. Ein Bereich, in dem sich die
Schülerinnen und Schüler der Hauptschule massiv von
den Schülerinnen und Schülern anderer Schularten unterscheiden,
ist deren Freizeitgestaltung. Studien belegen,
dass die Hauptschülerinnen und -schüler kein strukturiertes
Freizeitverhalten aufweisen. Ihre liebsten Freizeitbeschäftigungen
sind »sich mit Freunden treffen« oder
»rumhängen« (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest 2000, S.63). Sie sind weniger in Vereinen
und anderen Organisationen organisiert. Dies belegen
diverse Studien, bei denen die Hauptschülerinnen
und -schüler im Sportverein gegenüber den Schülerinnen
und Schülern anderer Schularten deutlich unterrepräsentiert
sind (vgl. Brettschneider & Kleine 2002, S.81;
WIAD 2003, S.22). Gerade im Freizeitbereich scheint
es, dass dem Sport vielfache Funktionen zugeschrieben
werden können. Dabei werden neben den klassischen
auch neuere Ansätze aufgezeigt. Aus diesen Funktionszuschreibungen
ist der Ansatz des Doppelauftrages des
Schulsports entstanden. Gleichwohl ist der Sport per se
kein Allheilmittel – im Gegenteil: Da ihm nicht nur positive
Wirkungen unterstellt werden können, werden an
dieser Stelle auch die negativen diskutiert, die für eine
differenzierte Betrachtung nicht aus Acht gelassen werden
dürfen.
Beschreibung der Studie
Das zentrale Ziel der Studie ist die Überprüfung von Effekten
einer »Hauptschule mit Sportprofil« hinsichtlich der
beruflichen Handlungskompetenz ihrer Schülerinnen und
Schüler, im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern an
Schulen ohne Sportprofil (Querschnittsuntersuchung) und
von Effekten der beruflichen Handlungskompetenz über
einen bestimmten Zeitraum (Längsschnittuntersuchung).
Zusammengefasst lautet die Forschungsfrage: Erhöhen
sich die Kompetenzen welche die Ausbildungsfähigkeit
kennzeichnen durch eine Hauptschule, an der mehr
Schulsport angeboten wird?
Intervention
Zur Reduzierung der genannten Defizite scheint der Sport
ein geeignetes Mittel zu sein. Hierfür ist der Ansatz einer
Profilierung im Bereich Sport eine mögliche Lösung des
Problems. Da es für die Hauptschulen kein flächendeckendes
Konzept dieser Profilierung gibt, sind empirische
Belege für eine sportliche Profilierung wünschenswert.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 43
3

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Bei der Umsetzung der eigenen Intervention Sportprofil
liegt der Schwerpunkt auf zusätzlichem Sportangebot
zum regulären Sportunterricht im Rahmen des Fächerverbundes
Musik - Sport - Gestalten (MSG). Die Kontingentstundentafel
für Hauptschulen schreibt für den Fächerverbund
MSG insgesamt 27 Jahreswochenstunden vor. Die
Stunden, die den MSG-Sport beinhalten, werden dem
Kernbereich zugeordnet (siehe Tab.1).
Im Kernbereich, welcher die Grundlagenausbildung darstellt,
werden, wie im bisherigen klassischen Schulsport,
die regulären Sportstunden in den jeweiligen Klassenstufen
erteilt.Die Neuerung im Rahmen des Sportprofils
stellen die beiden Bereiche Wahlbereich und Ergänzungsbereich
dar. Aus dem Angebot des Wahlbereichs
müssen die Schülerinnen und Schüler mindestens eine
Sportart auswählen. Die unterschiedlichen Angebote
basieren im Wesentlichen auf Vereinskooperationen,
Angeboten der Schule, auf der Einstellung von Lehrbe-
Kernbereich:
MSG- Sport Wahlbereich: Ergänzungsbereich:
❙ Leichtathletik
❙ Gerätturnen
❙ Tanz/Gymnastik
❙ Rückschlagspiele
❙ große Spiele
Tab.1: Aufteilung der Angebote in Kern-, Wahl- und Ergänzungsbereich.
Schülerinnen und Schüler der Klasse 6
(Schuljahr 2003/2004)
in ihrem weiteren Verlauf
Messzeitpunkt t 1
Beginn Schuljahr
2003/2004
44 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
auftragten, Schülermentoren- und mentorinnen und Jugendbegleitern.
Das zweite Standbein des Sportprofils,
der Ergänzungsbereich, ist ausschließlich an den Interessen
der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet. Hierzu
sind die Schülerinnen und Schüler, anders als im Wahlbereich,
nicht verpflichtet teilzunehmen. Die Ergänzungsangebote
finden vor allem im Rahmen von Projekten,
Ganztagesaktionen und Wettkämpfen bzw. Turnieren
statt. Diese Angebote sind eher saisonal bedingt und
werden nur über einen kurzen Zeitraum angeboten.
Die Wahlmöglichkeiten im Ergänzungsbereich variieren
abhängig von Möglichkeiten und den Witterungsbedingungen
von Schuljahr zu Schuljahr (siehe Tab.1).
Ergebnisse
Bei der vorliegenden Studie wurde ein Interventions-Kontrollgruppendesign
mit drei Messzeitpunkten realisiert
(siehe Tab. 2).
Messzeitpunkt t 2
Beginn Schuljahr
2004/2005
Interventionsgruppe am BZN Hauptschule (IG) IG 1 IG 2 IG 3
Kontrollgruppe I (KG I) KG I 1 KG I 2 KG I 3
Kontrollgruppe II (KG II) KG II 1 KG II 2 KG II 3
Kontrollgruppe III (KG III) KG III 1 KG III 2 KG III 3
Tab.2: Untersuchungsdesign der Studie.
❙ Handball
❙ Basketball
❙ Fußball
❙ Volleyball
❙ Badminton
❙ Jazztanz/Hip Hop
❙ Tischtennis
❙ Rugby
❙ Eishockey
❙ Tauchen
❙ Unterwasserrugby
❙ Rettungsschwimmen
❙ Minitrampolin
❙ Baseball
❙ Inlinehockey
❙ Golf
❙ Bogenschießen
❙ Schießen
❙ Boxen
❙ »Fit durch laufen und gesunde Ernährung«
❙ »Sport mal ganz anders«
❙ Kajak/Kanu
❙ Inlinekurs/Anfänger
❙ Inlinekurs/Fortgeschrittene
❙ Skateboarden
❙ Klettern
❙ Wintersporttag auf der Schwäbischen Alb
❙ Ski- und Snowboardtag im Allgäu
❙ Schlittschuh/Eishockey
❙ Kanu- oder Kajakfahren im Rahmen von
Projekten oder Tagesausflügen
❙ Straßenfußball im Rahmen von Projekten oder
bei Turnierbesuchen
❙ Wettkämpfe in Leichtathletik, Fußball oder
Handball im Rahmen von »Jugend trainiert für
Olympia«
❙ Tennis
Messzeitpunkt t 3
Beginn Schuljahr
2005/2006

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Die Zahl der Probanden zu Messzeitpunkt t1 betrug
insgesamt 142 (n= 142). Das Datenerhebungsverfahren
basiert auf der Methode der schriftlichen Befragung.
Die Auswertung des Datenmaterials erfolgte mit Hilfe
des Softwareprogramms SPSSWIN.13.
Die statistischen Analysen der Effekte einer »Hauptschule
mit Sportprofil«, wie sie im Rahmen der vorliegenden
Untersuchung durchgeführt wurden, zeigen, dass eine
Untersuchung von Hauptschülerinnen und -schülern der
Sekundarstufe I, mittels des modifizierten Fragebogens
von Frey & Balzer, als geeignet bewertet werden kann.
Dabei wird deutlich, dass sich durch die Interventionsmaßnahme
die Schülerinnen und Schüler der Untersuchungsgruppe
gegenüber den Schülerinnen und Schülern
der Kontrollgruppe in ihrer beruflichen Handlungskompetenz
deutlich verbessern. Gerade die Schülerinnen und
Schüler, welche die Ausbildungsproblematik am meisten
betrifft, nämlich die schwächeren Schülerinnen und
Schüler, verbesserten sich am stärksten. Unter Betrachtung
der Fachkompetenz kann bei der Interventionsgruppe
eine deutliche Verbesserung festgestellt werden. Die
Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung lassen den
Rückschluss zu, dass die Schülerinnen und Schüler der
Interventionsgruppe auch ihre Lesekompetenz und ihre
mathematischen Fähigkeiten verbessert haben. Somit
könnte das eingangs beschriebene Abschneiden der
Schülerinnen und Schüler der Hauptschule bei den PISA-
Studien in der Lesekompetenz durch diese Interventionsmaßnahme
auch verbessert werden.
Weitere deutliche Veränderungen sind bei der Sozialkompetenz
zu erkennen. Die Sozialkompetenz, welche
sowohl kommunikative als auch Komponenten des Zusammenlebens
beinhaltet, setzt sich in Anlehnung an
Frey, aus den Fähigkeitsbereichen Selbstständigkeit, Verantwortungsbereitschaft,
Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit,
Kommunikationsfähigkeit, Führungsfähigkeit
und Situationsgerechtes Auftreten zusammen. Abbildung
2 zeigt den Verlauf der Entwicklung der Sozialkompetenz
der beiden Gruppen über den gesamten Untersuchungsverlauf.
Hier ist zu erkennen, dass die Interventionsgruppe
(IG) zu Beginn der Untersuchung einen schlechteren
Wert aufwies. Im Laufe der Untersuchung (t2) verbes-
4
3,9
3,8
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3
Sozialkompetenz IG vs. KG
t1 t2
Messzeitpunkte t3
serte die Interventionsgruppe ihre Werte gegenüber der
Kontrollgruppe (KG) bis zum Ende hin.
Die Hauptforschungsfrage, ob die Schülerinnen und
Schüler der Interventionsgruppe gegenüber den Schülerinnen
und Schülern der Kontrollgruppe ihre berufliche
Handlungskompetenz verbessern, lässt sich nach den
dargestellten Ergebnissen mit JA beantworten. Die Verbesserung
der Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe
konnte in drei von vier Kompetenzklassen
gegenüber der Kontrollgruppe nachgewiesen werden.
Die Ergebnisse zeigen, dass zusätzlicher und vor allem
neigungsorientierter Schulsport ein geeignetes Mittel darstellt,
um die Berufliche Handlungskompetenz und somit
auch die Ausbildungschancen der Hauptschülerinnen
und -schüler zu verbessern.
Ausblick
Um jedoch signifikante Ergebnisse in allen Kompetenzklassen
zu erhalten, sollte mit einer deutlich höheren
Anzahl an Probanden gearbeitet werden. Damit die
Beurteilung der Ergebnisse nicht ausschließlich auf der
Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler beruht,
sollte die Eltern- und Lehrerperspektive miteinbezogen
werden.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 45
IG
KG
Anm.: Antwortleiste von 1 = »trifft voll und ganz zu« bis 5 = »trifft überhaupt nicht
zu«; ein höherer Wert korrespondiert mit einer hohen Kompetenz;
Abb.2: Sozialkompetenzentwicklung von IG vs. KG über die drei Messzeitpunkte.

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Literatur:
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im Sportverein. Schorndorf: Hofmann.
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(2006). Berufsbildungsbericht 2006. Berlin: BMBF.
[zitiert als BMBF, 2006]
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»kleine Reform«. In Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft (Hrsg.). Erziehung und Wissenschaft. 9,
(S.8 – 11).
❙ Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.). (2001). Basiskompetenzen
von Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich. Opladen: Leske+Budrich.
❙ Frey, A.& Balzer, L. (2003). Soziale und methodische
Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk: Ein
46 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Messverfahren für die Diagnose von sozialen und
methodischen Kompetenzen. In Frey, A., Jäger, R. S.
& Renold, U. Kompetenzmessung – Sichtweisen und
Methoden zur Erfassung und Bewertung von beruflichen
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❙ Kultusministerkonferenz (Hrsg.). (2006). Bildung in
Deutschland. Bonn: KMK. [zitiert als KMK 2006]
❙ Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(Hrsg.). (2000). JIM 2000 Jugend, Information, (Multi-)
Media. Baden- Baden: Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest.
❙ WIAD (Hrsg). (2003). Bewegungsstatus von Kindern
und Jugendlichen in Deutschland II. Bonn: Forschungsbericht
im Auftrag des DSB und der AOK
Dipl. Sportwissenschaftler Dr. Matthias Molt ist Referent am Ministerium für Kultus, Jugend
und Sport Baden-Württemberg im Referat Sport und Sportentwicklung. Er ist ausgebildeter Grund-
und Hauptschullehrer und hat über 15-jährige Erfahrung als Klassenlehrer. Ebenfalls war er am
Landesinstitut für Schulsport und an der Pädagogischen Hochschule als Referent/ Lehrbeauftragter
tätig. Das vorgestellte Forschungsprojekt war Teil der Promotion unter der Betreuung von Prof.
Dr. Dr. Axel Horn (Fachbereich Sport).

Promotion ❘ Verbesserung der Ausbildungsfähigkeit durch zusätzlichen außerunterrichtlichen Schulsport an Hauptschulen?
Rektorat der PH Schwäbisch Gmünd (v.l.): Rektorin Prof. Dr. Astrid Beckmann, Prof. Dr. Thorsten Piske, Prorektor für Forschung, Entwicklung und internationale Beziehungen,
Prof. Dr. Andreas Benk, Prorektor für Studium und Lehre und Edgar Buhl, Kanzler.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 47

Promotion ❘ Förderung des Leseverstehens in der Grundschule
Förderung des Leseverstehens
in der Grundschule
Dr. Andrea Steck
Ein theoriegeleitetes Fortbildungskonzept zur Ausbildung und Weiterentwicklung der
Kompetenzen von Lehrkräften im Bereich Leseverstehen
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Annegret von Wedel-Wolff, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Prof. Dr. Manfred Wespel, PH Schwäbisch Gmünd
Abstract: The development and implementation of a systematic reading curriculum in elementary schools is a crucial
condition for promoting reading literacy. Obviously, such a curriculum cannot be conceived without consistent regard
to reading comprehension. This requires an intensive and profound preparation of teachers during their initial
training as well as in their continuing professional development. To successfully promote reading literacy with their
students, teachers need a high degree of professional knowledge of the subject matter as well as the corresponding
diagnostic and educational skills.
This study focuses on promoting reading comprehension. Teachers’ skills in the diagnosis and promotion of reading
literacy and reading comprehension are examined by qualitative methods. Results are discussed and conclusions
are made for teacher education.
Forschungslage und aktuelle Diskussion
»Einem guten Leser gebe ich eine Geschichte und er liest
sie flüssig und vor allem betont vor.« »Einen Text abschnittsweise
lesen und dann eine Frage stellen. Daran kann ich
sehen, wer das beantworten kann und wer nicht. Schon
klassisch eigentlich: Abschnitte lesen, eine Frage dazu
stellen und beantworten lassen.« »Im Laufe der Klasse 2
mache ich zu irgend einem Stück so eine Art Textverständnistest.
Man sieht, wie Kinder Sachen bearbeiten.«
So oder ähnlich gelagert sind häufig die Antworten von
Lehrerinnen und Lehrern, wenn ich sie in Fortbildungsveranstaltungen
befrage, wie sie denn eigentlich, auch im
Hinblick auf Beurteilung und Bewertung, das Lesenkönnen
ihrer Kinder einschätzen und wie sie dabei methodisch
vorgehen. Ich beobachte dabei, dass die Vorstellungen
der Lehrkräfte, was denn unter Lesenkönnen zu verstehen
ist, recht diffus sind. Eigenen Befragungen zufolge fehlt
es den Lehrkräften an einer notwendigen Sach-, Diagnose-
und Förderkompetenz im Bereich Leseverstehen, um
Lernarrangements so zu gestalten, dass Kinder zu kompetenten
Leserinnen und Lesern werden können.
48 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Dass besonders im diagnostischen Bereich Lehrerinnen
und Lehrer Schwierigkeiten haben, die Leseleistung
ihrer Kinder richtig einzuschätzen, wurde auch in der
PISA-Studie erwähnt. Dort wurde die diagnostische
Kompetenz der Lehrkräfte in den Blick genommen. Es
zeigte sich als deutlicher Befund, »dass die meisten der
schwachen Leserinnen und Leser von den Lehrkräften
unerkannt bleiben.« (Baumert u.a. 2001, S.119). Zwischen
der Einschätzung durch die Lehrkräfte und den
gemessenen Leseleistungen der Probanden bestanden
erhebliche Differenzen. Daraus kann gefolgert werden,
dass den Lehrerinnen und Lehrern vermutlich keine oder
nur unzureichende Verfahren zur Verfügung stehen, um
die Leseleistung der Kinder adäquat erheben und einschätzen
zu können. Sie verfügen möglicherweise nicht
über entsprechende Kompetenzen, um notwendige
didaktische Arrangements und Fördermaßnahmen einzuleiten.
Die Autoren halten es daher für lohnenswert,
»die Diagnose der Lesefähigkeiten von Schülerinnen und
Schülern durch Lehrkräfte systematisch zu untersuchen.«
(Baumert u.a. 2001, S.120).

Forschungsfragen, Methoden und Ziel der Arbeit
Die beobachteten Phänomene und die Ergebnisse aus
der Forschung bildeten den Ausgangspunkt für das Forschungsvorhaben
»Förderung des Leseverstehens in der
Grundschule – Ein theoriegeleitetes Fortbildungskonzept
zur Ausbildung und Weiterentwicklung der Kompetenzen
von Lehrkräften im Bereich Leseverstehen«. Mittels
qualitativer Verfahren (Interviews) wurde die Sach-, Diagnose-
und Förderkompetenz von Lehrkräften im Bereich
Leseverstehen vor und nach einer Schulungsphase untersucht.
Abbildung 1 zeigt den Ablauf der Hauptuntersuchung.
In der Untersuchung wurden Kategoriensysteme
zur Auswertung der Interviews entwickelt. Als hilfreich
bei der Aufbereitung des Materials hatte sich die Nutzung
der Software MaxQDA erwiesen. Mithilfe der qualitativen
Inhaltsanalyse (Mayring 2003) konnte dann das
durch die Interviews gewonnene Datenmaterial streng
methodisch kontrolliert schrittweise analysiert werden.
Ziel der Untersuchung war es, ein Fortbildungskonzept
zur Professionalisierung der Sach-, Diagnose- und Förderkompetenz
von Lehrkräften im Bereich Leseverstehen in
der Grundschule zu entwickeln. Konkret bedeutete das:
Lehrerinnen und Lehrer sollen so beraten/fortgebildet
werden, dass sie Einsichten in den komplexen Prozess
des Lesens/Leseverstehens erhalten (Sachkompetenz)
und ihren didaktischen Blick auf den Lernprozess des
Kindes richten. Sie sollen ermutigt werden, Lesenkönnen
zu beobachten, einzuschätzen und bewerten zu können
sowie Lernarrangements neu zu gestalten (diagnostische
Kompetenz, Förderkompetenz).
Ergebnisse
Insgesamt konnte ermittelt werden, dass die befragten
Lehrerinnen und Lehrer über eine eher gering ausgeprägte
diagnostische Kompetenz verfügten. Es fehlte ihnen
durchgängig an einem schlüssigen, alltagstauglichen
Konzept zur planvollen, regelmäßigen und kriteriengeleiteten
Erhebung der Fähigkeiten der Kinder im Bereich
Lesen/Leseverstehen. Die Antworten der befragten Lehrkräfte
auf die Frage: »Was tun Sie, wenn Sie merken,
dass ein Kind ohne Sinnverstehen liest?« zeigten, dass
sich die Lehrkräfte zwar ihrer »Inkompetenz« bewusst
waren, diesem Problem jedoch hilflos gegenüber standen:
»Das war für mich eine ganz große Schwierigkeit«
oder »ch hatte einige Schüler, bei denen ich einfach
nicht verstanden habe, wo das Problem liegt. Wie kann
Datenerhebung t1 Leitfadeninterviews (n=10)
Promotion ❘ Förderung des Leseverstehens in der Grundschule
man das Verstehen der Kinder fördern, wenn man erkennt,
dass das Kind nicht versteht?« Dadurch konnte
den Lehrkräften auch keine fachlich fundierte bzw. kriteriengeleitete
Einschätzung der Leistungen der Kinder
im Bereich Lesen gelingen. Die Förderkompetenz der
Lehrkräfte konnte ebenfalls als nicht ausreichend beurteilt
werden. Aussagen einiger Lehrkräfte auf die Frage, wie
sie denn das Leseverstehen der Kinder fördern, belegen
dies: »Man macht mal hier etwas, mal da etwas« oder
»Ich müsste in Texten irgendwie die Struktur herausarbeiten«.
Aufgrund der Ergebnisse im Bereich der Beobachtungs-
und diagnostischen Kompetenz ist dies auch
nicht überraschend. Eine Förderung, die auf keiner der
Sache angemessenen Beobachtung beruht, kann nur
oberflächlich erfolgen. Eine angemessene, individuelle
und differenzierte Förderung der Kinder im Bereich Leseverstehen
in die Wege zu leiten, muss daher zwangsläufig
ausbleiben. Insgesamt zeigte die Analyse, dass
es den Lehrkräften an den theoretischen Grundlagen
zum Leseverstehen fehlt (Begriff Lesekompetenz, Ebenen
des Leseprozesses, Basiskompetenzen des Leseverstehens,
Wissen über verstehensförderliche Lesestrategien).
Keiner der Lehrkräfte hatte klare Vorstellungen, welche
kognitiven Voraussetzungen und Fähigkeiten für das Verstehen
von Texten notwendig sind. Doch wie kann man
sicher stellen, dass die Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie
in eine Förderung des Leseverstehens in der
Schule münden, also in der Praxis ankommen und dort
umgesetzt werden?
Lehrerprofessionalität
Sachkompetenz
Unterrichtsgegenstände verlangen von Lehrerinnen und
Lehrern fachliche Kompetenz. Lehrkräfte benötigen zunächst
klare Vorstellungen über den komplexen Prozess
des Leseverstehens und die kognitiven Kompetenzen.
Transparent wird dies im Zwei-Säulen-Modell des Leseverstehens
(Abb. 2). Es zeigt, über welche grundlegenden
kognitiven Kompetenzen Leserinnen und Leser
verfügen müssen, damit der Verstehensprozess gelingen
kann.
Basiskompetenzen des Leseverstehens bilden die Grundvoraussetzung
für das Lesen und Verstehen eines Textes.
Es sind Prozesse, die beim geübten Leser weitgehend
unbewusst und automatisiert ablaufen. Verstehen wird
Schulungsphase Fortbildung mit Schwerpunkt Leseverstehen
Beobachtungsprotokolle (schriftliche Protokolle und Tonbandmitschnitte
Datenerhebung t2 Leitfadeninterviews (n=9)
Datenaufbereitung Transkription der Interviews (t1 und t2)
Überarbeitung der transkribierten Interviews
Erstellen des Kategoriensystems (deduktiv/induktiv)
Codierung der Interviews
Datenauswertung Analyse der einzelnen Kategorien
Zusammenfassung und Interpretation
Abbildung 1: Ablauf der Hauptuntersuchung.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 49

Promotion ❘ Förderung des Leseverstehens in der Grundschule
Steck, Andrea: Abbildungen
Basiskompetenzen des
Leseverstehens
Imaginationsfähigkeit
Kombinationsfähigkeit
Weltwissen
Sprachwissen und Wissen über den
Aufbau und die Struktur von Texten
Überwachung des eigenen
Verstehensprozesses
Abbildung 2: Zwei-Säulen-Modell des Leseverstehens.
Abb. 2: Zwei-Säulen-Modell des Leseverstehens
aber auch wesentlich geprägt von einem Bewusstsein
über die eigenen Lese- und Verstehensfähigkeiten und
vom ziel- und adressatengerechten Einsatz von Strategien.
Lesestrategien ermöglichen Leserinnen und Lesern,
den eigenen Leseprozess zu steuern, indem sie Kontextfaktoren
wie Ziel des Lesens, Hintergrundwissen zum
Thema und die Struktur des Textes berücksichtigen.
Diagnostische Kompetenz
Kinder einer Schulklasse verfügen niemals über gleiche
Lernvoraussetzungen und Lernstände. In keiner anderen
Schulform ist die Heterogenität so ausgeprägt wie in
der Grundschule. »Die Grundschule und besonders der
Deutschunterricht stehen vor der Herausforderung, an
den jeweiligen Entwicklungsstand des einzelnen Kindes
(…) anzuknüpfen.« (KMK 2005, S.6). Ein gelingender
Unterricht im Leseverstehen ist daher immer auch ein diagnostisch
geleiteter Prozess. Diagnostische Kompetenzen
der Lehrkraft ermöglichen es, den Entwicklungsprozess
des Lernens festzustellen und fortlaufend beurteilen
zu können. Lehrerinnen und Lehrer müssen daher in ihrer
Aus- und Fortbildung entsprechende Diagnosemöglichkeiten
kennen lernen.
Leseverstehen
Leseintention
Basale Lesefertigkeiten
Kognitive Voraussetzungen
50 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Lesestrategien
Primärstrategien
Wiederholungsstrategien
Elaborationsstrategien
Organisationsstrategien
Stützstrategien
Metakognitive Strategien
Motivational-emotionale Strategien
Förderkompetenz
Die kompetenteste Diagnose nützt nichts, wenn Lehrerinnen
und Lehrer nicht wissen, wie sie didaktisch-methodisch
auf die Ergebnisse der Diagnose im Lesen und Leseverstehen
eingehen sollen. Führt ein Diagnoseergebnis
dazu, dass Lehrkräfte sich wegen mangelnder Förderkonzepte
hilflos fühlen, besteht die Gefahr, dass sie sich
vom Kind zurückziehen oder sogar eine Aussonderung
aus der Lerngruppe betreiben (vgl. Kretschmann 2007,
S.19). In der Lehreraus- und Fortbildung ist es daher von
entscheidender Bedeutung, dass diagnostische Kompetenzen
immer in Verbindung mit Fördermaßnahmen gelehrt
werden. Schrader und Helmke weisen darauf hin,
dass hohe Lernerfolge bei Kindern nur dann erzielt werden,
wenn hohe diagnostische Kenntnisse bei Lehrkräften
und besonders die Fähigkeit, Leistungsunterschiede
einzuschätzen, mit bestimmten Unterrichts- und Fördermaßnahmen
kombiniert werden. Die Autoren konnten
dies für Strukturierungs- und für individuelle fachliche Unterstützungsmaßnahmen
belegen (vgl. Schrader & Helmke
2001, S.53). Konkret heißt das: Eine Förderung des
Leseverstehens kann nur sinnvoll gestaltet werden, wenn
Lehrkräfte auf einen theoretischen fundierten Hintergrund
2

zum Thema Leseverstehen zurückgreifen können. »Sie
wissen, welche pädagogischen und welche Fördermaßnahmen
auf eine diagnostizierte Konstellation folgen
müssen und sie sind in der Lage, sie auch auszuführen.«
(Kretschmann 2007, S.14).
Fazit
Die durch PISA und IGLU offenkundig gewordenen Versäumnisse
im Bildungswesen, insbesondere im Bereich
der Förderung von Lesekompetenz, haben Fragen im
Hinblick auf Inhalt, Qualität und Effizienz der Lehrerbildung
aufgeworfen. Die sich daraus im Bildungswesen
entwickelte Orientierung an Standards und Kompetenzen
auch im Bereich der Lehrerbildung zieht Konsequenzen
für die Lehreraus- und Fortbildung nach sich. Lehrerinnen
und Lehrer in der Grundschule benötigen, um die
in den Bildungsstandards genannten Kompetenzen bei
ihren Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, fundiertes
fachliches Wissen sowie Kompetenzen im Bereich der
Diagnose und Förderung von Lesen und Leseverstehen.
Ausdrücklich fordern die Kultusminister der Länder: »Die
Professionalität der Lehrertätigkeit, vor allem hinsichtlich
diagnostischer und methodischer Kompetenzen, muss
verbessert werden, verbunden mit entsprechenden Veränderungen
in der Lehrplan- und Unterrichtsgestaltung.«
(KMK 2003, S.3). Im Rahmen der Arbeit wurden die
genannten Forderungen in einem Fortbildungskonzept
umgesetzt (vgl. Steck 2009, S. 164f).
Literatur
❙ Baumert, J. u.a. (Hg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen
von Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich, Opladen 2001.
❙ KMK: Ergebnisse der internationalen Grundschulleseuntersuchung
PIRLS/IGLU und der nationalen Ergänzung
IGLU – E. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
8.4.2003. http:// www.kmk.org/beschl/D6.pdf.
(Letzter Abruf: 09/2007)
❙ KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
(Hrsg.): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards
im Fach Deutsch für den Primarbereich
(Jahrgangsstufe 4), München 2005.
❙ Kretschmann, Rudolf: Diagnostik in pädagogischen
Handlungsfeldern – Diagnostik zur Optimierung von
Lese- und Schreiblernprozessen, in: Hofmann, Bernhard/Valtin,
Renate (Hrsg.): Förderdiagnostik beim
Schriftspracherwerb. Deutsche Gesellschaft für Lesen
und Schreiben, Berlin 2007, S. 12 – 47.
Promotion ❘ Förderung des Leseverstehens in der Grundschule
❙ MAXQDA 2, Qualitativ Data Analysis, Verbi-Software,
Berlin 2004.
❙ Mörtl-Hafizovic, Dzenana: Diagnostische Kompetenzen
im Lehrberuf, in: Grundschule, Heft 6, 2004,
S. 17 – 20.
❙ National Reading Panel (NRP): Teaching Children to
Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific
Research Literature on Reading and Its Implications for
Reading Instruction, National Institut of Child Health
an Human Development, Washington/DC 2000,
in: http://www.nationalreadingpanel.org. (Letzter Abruf:
12/2006.)
❙ Schrader, Friedrich-Wilhelm/Helmke, Andreas: Alltägliche
Leistungsbeurteilung durch Lehrer, in: Weinert,
Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim
und Basel, 2001, S. 45 – 58.
❙ Steck, A. (2009). Förderung des Leseverstehens in der
Grundschule. Fortbildungsbausteine für Lehrkräfte. Baltmannsweiler:
Schneider.
Dr. Andrea Steck ist Grund- und Hauptschullehrerin und arbeitet als Akademische Rätin im
Fach Deutsch am Institut für Sprache und Literatur an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch
Gmünd. Ihre Schwerpunkte liegen in der Sprach- und Literaturdidaktik der Grundschule und der
frühkindlichen Bildung. Andrea Stecks Dissertation wurde mit dem Hochschulpreis der Ostalb-
Stiftung der Kreissparkasse Ostalb ausgezeichnet.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 51

Promotion ❘ Fächerübergreifende Elemente im Mathematikunterricht zur Förderung von Mathematical literacy
Fächerübergreifende Elemente
im Mathematikunterricht
zur Förderung
von Mathematical literacy
Dr. Simon Zell
Arbeitsgruppe: Prof. Dr. Astrid Beckmann, PH Schwäbisch Gmünd
Zweitgutachter: Dr. Michiel Doorman, Freudenthal Institut Utrecht, Niederlande
Abstract: Interdisciplinary teaching is one possibility to promote mathematical literacy. Different conceptions of
mathematical literacy and interdisciplinary teaching have been investigated and result in a structured definition of
mathematical literacy and a model for interdisciplinary teaching modules. That model also includes aspects about
realizability of interdisciplinary lessons gained from an investigation done in 75 schools in Baden Wuerttemberg.
Considering all these elements, the potential of using experiments in mathematics class to explore different aspects
of the concept of variable in lower secondary level has been examined theoretically and practically.
Fragestellung
Fächerübergreifender Mathematikunterricht bietet Lehrerinnen
und Lehrern eine Gestaltungsmöglichkeit, um
ihren Schülerinnen und Schülern mathematische Begriffe
und Prozeduren aspektreich erfahrbar und erlernbar
zu machen. Gleichzeitig können Schülerinnen
und Schüler durch diese Unterrichtsform entdecken,
wie mathematische Begriffe und Prozeduren außerhalb
der Mathematik funktional angewandt werden.
Aufgrund der Vielfältigkeit der Mathematik gibt es ein
breites Spektrum für fächerübergreifenden Unterricht.
Besonders geeignet sind allerdings die Naturwissenschaften,
da sie in großen Teilen mathematische Begriffe
und Prozeduren enthalten und anwenden. Was
zeichnet nun einen sinnvollen fächerübergreifenden
Mathematikunterricht aus? Wie trägt dieser zu einem
vertieften mathematischen Verständnis bei? Wenn dort
Mathematik funktional zum Einsatz kommt, wie kann
fächerübergreifender Unterricht dann zum literacy-
Konzept beitragen, das seit der PISA-Rahmenkonzeption
international bekannt ist?
52 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Zum Begriff »Mathematical Literacy«
Um gezielte Untersuchungen von Unterricht auf seinen
Beitrag zu mathematical literacy durchzuführen, fand
zunächst eine Begriffserklärung statt. Dazu wurde in
dieser Arbeit die PISA-Rahmenkonzeption und die verschiedenen
Auffassungen zu mathematical literacy in
der Literatur analysiert und diskutiert und im Anschluss
eine prägnante Arbeitsdefinition erstellt und gezeigt,
wie diese mit der PISA-Rahmenkonzeption und der Literatur
im Einklang steht. Nach dieser Definition lässt sich
mathematical literacy durch drei Aspekte kennzeichnen:
heuristisches Denken, umfassendes Verständnis mathematischer
Begriffe und Prozeduren und Vertrautheit in deduktiven
Schlussfolgerungen (vgl. Kilpatrick et al, 2003,
OECD2006, Winter1995).
Fächerübergreifender Unterricht
Fächerübergreifender Unterricht hat viele Facetten und
kann auf verschiedenste Art unterrichtet werden. Ein
besonderes Interesse dieser Arbeit war auf die Realisierbarkeit
fächerübergreifenden Unterrichts gerichtet.

Promotion ❘ Fächerübergreifende Elemente im Mathematikunterricht zur Förderung von Mathematical literacy
So wurden durch eine quantitative Untersuchung, an
der 184 Lehrerinnen und Lehrer aus 70 verschiedenen
Schulen teilgenommen haben, Erkenntnisse gewonnen,
wie fächerübergreifender Unterricht in den Schulen angewandt
wird und welche Schwierigkeiten bei der Realisierung
bestehen. Unterstützt und erweitert wurden diese
Erkenntnisse durch Aussagen von zehn Lehrerinterviews,
die parallel dazu statt fanden. Aus den Untersuchungsergebnissen
lässt sich ableiten, dass fächerübergreifender
Mathematikunterricht in den Schulen zwar selten, aber
doch angewandt wird, die erfassten Lehrerinnen und
Lehrer jedoch gerne öfters fächerübergreifend unterrichten
würden und fächerübergreifender Unterricht meist
ohne Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen abläuft.
Die Ergebnisse legen nahe, dass die Implementierung
fächerübergreifenden Unterrichts möglichst effektiv gefördert
werden kann, wenn den folgenden vier Punkten
mehr Bedeutung zugemessen wird: Begriffsauffassung
fächerübergreifenden Unterrichts, Zeit für Vorbereitung
und Koordination, Absprache/Kooperation mit Kolleginnen
und Kollegen und Ausbildung an den Hochschulen
in fächerübergreifendem Unterrichten.
»Mathematik und Naturwissenschaft
unter einem Dach«
Mit Hilfe der Arbeitsdefinition und den Erkenntnissen der
Lehrerbefragung kann nun dargestellt werden, wie realisierbarer
fächerübergreifender Mathematikunterricht einen
Beitrag zu mathematical literacy leisten kann. Dazu
wurde ein Modell »Mathematik und Naturwissenschaften
unter einem Dach« entworfen. Durch dieses Modell
können gemeinsame und fachspezifische Aspekte der
vorkommenden inhaltlichen Themen eines fächerübergreifenden
Unterrichts(entwurfs) anschaulich aufgezeigt
und fächerübergreifende Elemente der vorkommenden
Denkprozesse diskutiert werden. Es gliedert sich in drei
Bereiche: Inhalt, heuristische Fähigkeiten und Organisation.
Im Bereich Inhalt kann aufgezeigt werden, welche
Sichtweisen einem mathematischen Begriff zugeordnet
werden können. Durch Aufgliederung in gemeinsame
und fachspezifische Sichtweisen kann so das fächerübegreifende
Potential und die Ganzheitlichkeit eines
Begriffs dargestellt werden. Im Bereich heuristische Fähigkeiten
werden jene aufgelistet und erklärt, welche
während der Erarbeitung eines Themas angesprochen
werden. Das Modell erlaubt damit eine differenzierte
Analyse fächerübergreifenden Unterrichts bzw. fächerübergreifender
Unterrichtsentwürfe auf ihren Fächerübergriff
bzw. ihr fächerübergreifendes Potential. Des Weiteren
können damit Beiträge zu mathematical literacy
abgeleitet werden. Durch Einbeziehen organisatorischer
Faktoren in das Modell, können zudem noch Aussagen
zur Realisierbarkeit gemacht werden. Deshalb ist
es auch ein praktisches Modell zur Beschreibung und
Planung realisierbaren fächerübergreifenden Unterrichts
und kann darüber hinaus in der Hochschulausbildung
als Skizze dienen, die wichtigsten Aspekte dieses Unterrichts
zu vermitteln.
Experimente
Experimente sind ein wesentlicher Bestandteil der Naturwissenschaften.
Da bei der Auswertung oft mathematische
Begriffe und Prozeduren gebraucht und manchmal
auch in anderer Form angewandt werden, erscheint
es lohnenswert, Experimente auch im Rahmen eines fächerübergreifenden
Mathematikunterrichts einzusetzen.
Unter Berücksichtigung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer
Aspekte von naturwissenschaftlichen Experimenten
wurde untersucht, wie Experimente einen Beitrag
zu mathematical literacy leisten können. Insbesondere in
Bezug auf heuristische Fähigkeiten und Vertrautheit in deduktiven
Schlussfolgerungen können naturwissenschaftliche
Experimente einen hohen Beitrag zu mathematical
literacy leisten, aber auch aspektreiches Erlernen mathematischer
Begriffe und Prozeduren ermöglichen und
somit beiden Fachgebieten Mathematik und Naturwissenschaften
dienen.
Experimente zur Förderung des
Variablenbegriffserwerbs
Da bei vielen Experimenten physikalische Größen durch
Variablen ausgedrückt werden, wurde untersucht, wie
physikalische Experimente erfolgreich zum Erlernen des
Variablenbegriffs im Mathematikunterricht eingesetzt
werden können. Zunächst wurden physikalische Experimente
der Untersuchung in drei siebten Klassen mit insgesamt
90 Schülerinnen und Schülern auf ihre Tauglichkeit
im Mathematikunterricht getestet. Genauere Erkenntnisse
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 53

Promotion ❘ Fächerübergreifende Elemente im Mathematikunterricht zur Förderung von Mathematical literacy
zum Variablenbegriff und Einfluss der physikalischen Kontexte
konnten aus problemorientierten Interviews gewonnen
werden, an denen insgesamt 60 Schülerinnen und
Schüler von sechsten Klassen eines Gymnasiums bzw.
siebten Klassen einer Realschule teilnahmen. Die Untersuchung
zeigt, welches Potential physikalische Experimente
im Mathematikunterricht zum Erfahren der Aspekte des
Variablenbegriffs in der sechsten Klasse im Gymnasium
bzw. siebten Klasse in der Realschule haben. Darüber
hinaus wurden Erkenntnisse vorgestellt, welches weitere
Potential in den Experimenten steckt und welche Schwierigkeiten
beim Experimentieren und bei der Bearbeitung
der Messergebnisse auftreten können. Insbesondere
wurde der Einfluss von Messfehlern auf die Schülerinnen
und Schüler beim Finden des mathematischen Zusammenhangs
thematisiert. Die Ergebnisse der Untersuchung
zeigen, dass physikalische Experimente ein hohes Potential
zum Erlernen des Variablenbegriffs in der sechsten
54 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
bzw. siebten Klasse haben und gleichzeitig Modellierungskompetenzen
entwickelt werden können. Dazu
ermöglichen sie erste Kontakte mit dem Funktionsbegriff
und dem Konzept der Äquivalenz, die im Anschluss an
die Experimente zusätzlich thematisiert werden können.
Die Schülerinnen und Schüler sind darüber hinaus in der
Lage, beim Finden eines funktionalen Zusammenhangs
Messfehler zu erkennen und zu interpretieren.
Zusammenfassung
Die Erkenntnisse dieser Arbeit erlauben also ein besseres
Verständnis der Konzeption von mathematical literacy,
zeigen Merkmale realisierbaren und sinnvollen fächerübergreifenden
Mathematikunterrichts, geben ein Modell
zur Analyse fächerübergreifenden Unterrichts und
fächerübergreifender Unterrichtsentwürfe und zeigen,
wie physikalische Experimente erfolgreich im Mathematikunterricht
eingesetzt werden können.
Detaillierte Informationen in
❙ Kilpatrick, J.; Swafford, J. & Findell, B. (ed.) Adding
it up: Helping children learn mathematics. National
Academy Press, Washington, 2001.
❙ OECD: Assessing Scientific, Reading and Mathematical
literacy – A framework for PISA 2006, 2006.
❙ Winter, H.: Mathematikunterricht und Allgemeinbildung
Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der
Mathematik, 1995, 61, S.37 – 46.
❙ Zell, S.: Fächerübergreifende Elemente im Mathematikunterricht
zur Förderung von mathematical literacy
– Untersuchungen zur Bedeutung naturwissenschaftlicher
Kontexte unter besonderer Berücksichtigung
physikalischer Experimente zum Variablenbegriff;
Franzbecker Hildesheim, Berlin, 2010.
Dr. Simon Zell war von 2007 bis 2009 akademischer Mitarbeiter am Institut für Mathematik
und Informatik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Im Juni 2010 schloss er
seine Promotion in Mathematikdidaktik ab. Zurzeit ist er Studienreferendar für das höhere Lehramt
und Lehrbeauftragter an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.

Promotion ❘ Fächerübergreifende Elemente im Mathematikunterricht zur Förderung von Mathematical literacy
Verein der Freunde
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd e.V.
Werden auch Sie Mitglied!
Engagierte Bürgerinnen und Bürger der Stadt und der Region gründeten 1965 den Verein der
Freunde mit dem Ziel, die Pädagogische Hochschule und ihre Studierenden zufördern, die
Beziehungen zwischen den Bürgern und der Hochschule zu vertiefen und sie im Bewusstsein von
Stadtund Region zu verankern.
Förderungsmaßnahmen desFreundeskreises:
Studierendenförderungen:
� Exkursionszuschüsse
� Hellmuth-Lang-Preis für herausragende
wissenschaftliche Arbeiten
� Studentische Veranstaltungen, z. B.
Zeugnisübergabefest, Sportveranstaltungen,
Theateraufführungen
� Fach Musik für Konzerte
� Fach Sport für Ausrüstungen
� Fach Kunst für Ausstellungen
� jährliches Kinderfilmfestival
Beitrittserklärung
Hochschuleallgemein:
Hiermiterkläre ich meine Mitgliedschaft im Verein
der Freunde der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd e.V.
� Forschungsprojekte
� Öffentliche Hochschulveranstaltungen
� Austausch mitinternationalen
Partnerhochschulen
� Ausstellungen,Workshops
� Verfügungsfond Rektor
� Seniorenhochschule
Name /Titel ................................................................................. Vorname............................................................
PLZ, Ort .................................................................................. Straße ..............................................................
Unterschrift ......................................................................
Einzugsermächtigung
Hiermitermächtige ich den Verein der Freunde
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd e.V., von meinem
Konto Nr. .................................................................................. BLZ ....................................................................
bei derBank .................................................................................. stets widerruflicheinen Jahresbeitrag inHöhe
von .......................................................................... ,– € einzuziehen.*
Ort ................................................................................., den ..............................
Unterschrift ..................................................................................
*jährlicher Mindestbeitrag lt.Satzung 10,– €.Der Beitrag ist steuerlichabsetzbar (wiss. Zwecke).
Senden Sie bitte diese Beitrittserklärung an den Verein der Freunde der PHSchwäbisch Gmünd e.V.,
Oberbettringerstraße200, 73525 SchwäbischGmünd
Bankverbindung: KreissparkasseOstalb
Konto 440 059 594 BLZ 614 500 50
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 55

Forum Forschung ❘ Irma-Schmücker-Preis und Hellmuth-Lang-Preis
Irma-Schmücker-Preis und
Hellmuth-Lang-Preis
Jasmin Stiegler
Irma-Schmücker-Preis
Der nach der Gründerin der Schwäbisch Gmünder
Volkshochschule benannte Irma-Schmücker-Preis wird
seit 1995 als Auszeichnung für herausragend wissenschaftliche
Arbeiten zur ersten Staatsprüfung vergeben.
Der Preis wurde von der Pädagogischen Hochschule
geschaffen, um die Sichtbarkeit von Frauen im Bildungs-
und Hochschulsystem zu stärken. Gleichzeitig sollen
mit diesem Preis wissenschaftliche Arbeiten gefördert
werden, die sich mit Fragen der Gleichstellung der Geschlechter
sowie mit geschlechtsspezifischen Fragen in
Bildung und Beruf auseinandersetzen.
Preisträgerin 2010 Vanessa Regner mit Dr. Eva Wittneben, Gleichstellungsbeauftragte.
56 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Die Gleichstellungsbeauftragte der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd, Dr. Eva Wittneben,
vergibt jährlich diesen Förderpreis.
Vanessa Regner ist die Preisträgerin des Irma-Schmücker-
Preises 2010. Sie erhielt den Förderpreis für ihre Arbeit
Genderbewusste Behandlung von Kurzgeschichten
im Englischunterricht am Beispiel von Martin Forbes’
»Delilah’s Cat«.

Hellmuth-Lang-Preis
Mit dem Hellmuth-Lang-Preis zeichnet der Verein der
Freunde der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch
Gmünd seit 1985 hervorragende wissenschaftliche Leistungen
von Studierenden aus.
Benannt nach seinem Initiator, dem Schwäbisch Gmünder
Geschäftsmann Hellmuth Lang, fördert und unterstützt
der Preis damit das Anliegen einer wissenschaftlichen
Hochschule: die enge Verbindung von Forschung und
Lehre.
In den vergangenen 25 Jahren wurden 82 Arbeiten mit
dem Hellmuth-Lang-Preis ausgezeichnet.
Forum Forschung ❘ Irma-Schmücker-Preis und Hellmuth-Lang-Preis
Die Preisträgerinnen und Preisträger 2010 sind:
❙ Kerstin Achtelik und Nicole Kienle: »Das ungewöhnliche
Buch-Erprobung eines neu entwickelten Verfahrens
der Schriftvorerfahrung im ersten Schuljahr«
❙ Martina Litti: »Glanz – Glamour – Glitter eine mehrperspektivische
Betrachtung eines Phänomens im Bereich
Kleidung als Beitrag zum fächerübergreifenden Unterricht
in der Hauptschule«
❙ Mirjam Schön: »Hans Faber. Evangelischer Religionsunterricht
im Nationalsozialismus«
❙ Daniel Walker: »Möglichkeiten bilingualen Unterrichts
– Zum Erwerb geometrischer Begriffe im fremdsprachlichen
Mathematikunterricht«
Die Preisträgerinnen und Preisträger des Hellmuth-Lang-Preises 2010 mit Rektorin Prof. Dr. Astrid Beckmann und Prof. Dr. Josef Lauter, Vorsitzender Verein der Freunde.
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Forum Forschung Mai 2011 57

Impressum
Forum Forschung
das Wissenschaftsmagazin
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd
Ausgabe 2, Mai 2011
Herausgeber
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Oberbettringer Straße 200
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58 Forum Forschung Mai 2011 Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Fotos
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd und Autoren
Bernhard Ordner
Layout und Herstellung
Ausbildungsbereich Mediengestalter, SDZ. Druck und Medien, Aalen
Auflage
1000
Textabdruck nur mit Zustimmung der Redaktion.