GESS-Bildungsnews

phgmuend

GESS-Bildungsnews

GESS-Bildungsnews

vom 26. Mai 2008


Inhaltsverzeichnis

Hamburger Bildungsfriede, Zeit 16.04.2008 S. 5

Großer Prestigegewinn, PM 18.4. S. 9

Problemfach Mathe, Focus Schule 22.4. S. 10

Sechsjährige Grundschule: Mehr Zeit für alle, SZ 21.4. S. 11

Privatschulen: Das Geschäft mit der Bildung, Focus Schule 20.4. S. 13

Unglücksfall und Chance, Zeit 23.4. S. 16

Grundschulen brauchen bessere Lehrer, Welt 23.4. S. 18

Studie: Österreichs Jugend leidet unter Druck in der Schule; Standard 21.4. S. 20

Was gute Bildung kostet, Wirtschaftswoche 22.4. S. 21

Hamburger Schulsenatorin kündigt Sommerschule an, PM 24.4. S. 26

Sechsjährige Grundschule: Gymnasium für alle?, SZ 28.4. S. 27

"60.000 Sitzenbleiber sind zuviel!", PM 30.04. S. 29

Gruppenunterricht: Tückische Teamarbeit, Focus Schule 30.4. S. 30

Hessischer Landkreistag: Land soll sich von Lehrern trennen, FR 2.5. S. 32

Legasthenie - medizinisch anerkannt, pädagogisch in Frage gestellt?, PM 29.4. S. 33

Warum Jungen es in der Schule schwerer haben, Welt 28.4. S. 35

2


PISA-CHAMPION FINNLAND: Eine Idylle mit kleinen Rissen, S. 38

Spiegel online 28.4.

Reform ohne Brechstange, Zeit 24.4. S. 40

Reformvorschläge: Unterrichtsgarantie a. D., FR 28.4. S. 43

Nach der Grundschule braucht jeder Vierte Nachhilfe, AP 5.5. S. 45

Deutschland sucht den Superlehrer, Focus Schule 5.5. S. 46

"Wir müssen Leistungsträger befördern", PM 5.5. S. 49

Auslese im Schulsystem verschlingt Millionen, PM 7.5. S. 50

Grundschule: Kritik an Vergleichstests, Focus Schule 7.5. S. 52

Eltern nicht geeignet, telepolis 6.5. S. 53

Sitzenbleiben? Wird abgeschafft!, Welt 4.5. S. 55

"Wir leben nur noch für die Schule", Hamburger Abendblatt 10.5. S. 58

Die falschen Studenten werden Lehrer, Financial Times Dt. 13.5. S. 59

Verzweifelt gesucht / Grund- und Hauptschulen fehlt es an Rektoren, S. 61

Parlament 13.5.

Schulabbrecher: Länder sollen fördern oder zahlen, Zeit 13.5. S. 62

Bildungschancen nur für Reiche?, ZDF 11.5. S. 63

Kindergärtner-Akademiker: Die Erzieherausbildung in Großbritannien, S. 64

Deutschlandfunk 16.5.

3


15 Gymnasiasten auf einen Hauptschüler, FAZ 16.5. S. 66

Schulstunden: Längerer Unterricht, weniger Stress, Focus Schule 20.5. S. 67

Angeordnete Halbierung der Sitzenbleiberquote führt zu besseren Noten, S. 68

aber nicht zu einer Qualitätssteigerung, PM 23.5.

Schulsystem benachteiligt arme Kinder, PM 20.5. S. 69

CHANCENUNGLEICHHEIT: S. 71

"Bildung ist keine Wunderwaffe gegen Armut", Spiegel 20.5.

4


Hamburger Bildungsfriede, Zeit 16.4.

In Hamburg verhandeln CDU und Grüne über eine Koalition. Findet ausgerechnet

Schwarz-Grün Wege aus den Grabenkämpfen des mehr als 30jährigen

deutschen Schulkriegs? CDU und Grüne, in Hamburg heißen sie Grün-

Alternative Liste (GAL), wollen erst ganz am Ende ihrer Koalitionsverhandlungen,

am 31. März, über das wichtigste und vielleicht schwierigste

Thema reden: Schule. Doch ein Gerüst für Umbauten im Schulsystem wurde

bereits bei der ersten Sondierung aufgestellt. Wichtigster Punkt: Die Kinder

sollen nicht mehr am Ende der vierten Klasse in Hauptschüler, Realschüler oder

Gymnasiasten eingeteilt werden. Sie sollen bis zum Ende des sechsten Schuljahrs

zusammen unterrichtet werden. Außerdem wird ein kostenloses und verpflichtendes

Vorschuljahr, gewissermaßen eine Klasse null, eingeführt, um mit

der Förderung aller Kinder früher zu beginnen. Konsens gibt es grundsätzlich

sogar über die Notwendigkeit eines Kulturwandels. Von Anfang an sollen die

Schulen mehr Aufmerksamkeit für jedes einzelne Kind aufbringen. Revolutionär

für Deutschland wäre es, wenn, wie geplant, jede Schule für den Bildungsweg

ihrer Schüler verantwortlich würde. Sich schwieriger Schüler durch „Querversetzen“

zu entledigen, zum Beispiel vom Gymnasium zur Realschule, wäre dann

keine Option mehr. Auch das Abschaffen des Sitzenbleibens steht auf der

Agenda. Ohne solche Aussichten hätten die GAL-Koalitionsgespräche gar nicht

erst aufgenommen. Dass die Hauptschulen auslaufen und das dreigliedrige

Schulsystem in Hamburg in die beiden Säulen Gymnasium und Stadtteilschule

umgewandelt werden soll, hat die CDU ohnehin schon beschlossen. Die GAL

will eine Gemeinschaftsschule bis zum 9. Schuljahr, aber sie weiß, dass dieses

große Unterfangen Zeit braucht. Kaum ist dieser Horizont geöffnet, da verdunkelt

er sich schon wieder. Ein Aufschrei kommt aus den Schulen: Wohin

denn mit den Kindern der dann siebenjährigen Grundschule? Schon die Gebäudegrößen

machten einen ersten Strich durch die Rechnung. Mit der Vorschule

und den Klassen 5 und 6 würde die Grundschule ja nahezu verdoppelt,

und dafür reiche nirgendwo der Platz. Die Vorschule für jedes Kind macht

Kindergärten Angst. Werden sie zugunsten der Schule um eine Jahr reduziert?

Wird die Kindheit verschult? Es wäre ja nicht das erste Mal, dass sich hohe

Pläne vor einer Wirklichkeit blamieren, die immer facettenreicher und unberechenbarer

ist, als es sich die Steuerleute oben auf der Brücke vorstellen

können. „Erstens kommt es anders und zweitens als man denkt.“ Am Ende behält

Wilhelm Busch recht, es sei denn, Politikern gelingt es endlich, nicht mehr

wie eine allwissende Zentrale die widerspenstige Realität zu traktieren und stattdessen

deren Komplexität in ihre Strategie einzubauen. Das könnte die Herausforderung

für Schwarz-Grün sein, und in keinem Bereich wäre diese Revision

der politischen Grammatik so nötig und auch so greifbar wie in der Bildung. In

Hamburg bekommt dieses Umsteuern jetzt eine Chance. Christa Goetsch, die

Spitzenkandidatin der GAL und im Fall einer schwarz-grünen Koalition in

Hamburg künftige Schulsenatorin und zweite Bürgermeisterin, hat diese Auf-

5


gabe offenbar verstanden. Schon in der ersten Konsultation mit der CDU versteifte

sie sich nicht, wie in der Presse kolportiert, auf eine sechs- bzw. siebenjährige

Grundschule. Ihr nicht verhandelbares Credo lautet, die Kinder nicht

mehr so früh auf starre Lebensgleise zu stellen. Die Koalitionsbedingung der

Grünen, die gemeinsame Lernzeit wenigstens bis ans Ende des sechsten Schuljahrs

auszudehnen, so Goetsch, könne auf verschiedenen Wegen verwirklicht

werden. Warum sollten Grundschulklassen nicht schon früher in Schulen

wechseln, die bisher noch Gesamtschule, Gymnasium, Haupt- oder Realschule

heißen, wenn die Kinder weiter zusammenbleiben? Schulen, die bereits kooperieren,

könnten „Tandemschulen“ bilden und langsam zu Schulnetzen zusammenwachsen.

Andere würden mit den neuen politischen Vorgaben zu kooperieren

beginnen. Goetsch und ihre grünen Mitstreiter, die der CDU-

Fraktionsvorsitzende Michael Freytag „klug, pfiffig und voll inhaltlicher

Leidenschaft“ nennt, suchen neue Handlungsfelder für die Schulentwicklung,

zum Beispiel Schulkonferenzen in den Stadtteilen. Bisher ist es ja eher der

Normalfall, dass benachbarte Schulen nicht miteinander reden. Ein Gymnasiallehrer

weiß von den Grundschullehrern, die seine Fünftklässler bisher unterricht

haben, gewöhnlich nichts. Welcher Oberstudiendirektor trinkt mit dem Hauptschulrektor,

bei dem viele seiner „Rückläufer“ Jahr für Jahr landen, mal einen

Tee oder Kaffee? Gegen den Plan, solche Vernetzungen zur Dienstpflicht der

pädagogischen Beamten zu erklären, wird die CDU nichts einzuwenden haben.

Wie dafür Anreize und ein einladendes Klima geschaffen werden, müssen alle

Politiker allerdings erst noch lernen. Mit Schulkonferenzen in den Stadtteilen,

mit Tandemschulen und einem tragfähigen Netzwerk könnte sich diese

Koalition dem grünen Ziel einer Gemeinschaftsschule nach skandinavischem

Vorbild vielleicht schneller nähern, als es mit einer rot-grünen Koalition, die

„Eine Schule für alle“ proklamiert hätte, möglich gewesen wäre. Hätten sich die

verwandten Roten und Grünen nicht schon bald im Bruderstreit verzankt? Und

keine Panne wäre vor den Schlagzeilen im Hamburger Abendblatt sicher, dieser

heimlichen Appellationsinstanz aller Politik in Hamburg. Risikobereitschaft und

Fehlertoleranz, unverzichtbare Begleiter von Veränderungen, würden unter dem

zu erwartenden Trommelfeuer auf die „rot-grüne Einheitsschule“ nachlassen.

Gelingt es hingegen Schwarz-Grün, die Entscheidungsmöglichkeiten von

Lehrern, Eltern und auch von Schülern zu erweitern und neue Leidenschaft für

die Schule zu entfachen, könnten sie dann nicht zusammen mit engagierten

Handwerkern, Unternehmern und Künstlern bald damit anfangen, aus Schulen

irdische Kathedralen ihres Stadtteils zu machen? So wäre aus Schwierigkeiten

etwas Unerwartetes, ganz Neues entstanden. Wilhelms Buschs Maxime wäre

dann nicht nur eine Drohung, sondern auch ein Versprechen. Ein Vierteljahrhundert

nach Häuserkampf, Auseinandersetzungen vor Atomkraftwerken und

„Keine Macht für niemand“ – Parolen entdecken Schwarze und Grüne manche

Verwandtschaft. Der Anspruch der Grünen, die so genannte Basis stärker einzubinden,

und die Vorliebe der CDU für das „Subsidiäre“, also alles, was von

Bürgern selbst gemacht werden kann, nicht dem Staat zu übertragen, ist ein

6


Schnittpunkt. Aber gelingt es ihnen daraus handlungsfähige Politik zu machen?

Christa Goetsch hat das Zeug dazu, die Seele einer Schulreform von unten, die

von oben gestützt wird, zu werden. Wer ist diese Frau? Fast 20 Jahre war sie

Lehrerin an der Theodor Haubach Schule, einer über Hamburg hinaus bekannten

Haupt- und Realschule. Dort wird nicht lange in der Behörde nachgefragt, wenn

es darum geht, Ideen in Taten umzusetzen. Goetsch gehört zu jenen grünen

Realpolitikern, die einerseits wissen, dass die Gesellschaft mehr und mehr auf

die Selbstregulierung von Menschen angewiesen sein wird, die nicht an

Marionettenfäden hängen wollen, die aber anderseits gelernt haben, dass es ohne

die Struktur und Verlässlichkeit von Institutionen nicht geht. Für die Erneuerung

des Bildungssystems sind Goetsch die skandinavischen Länder ein Vorbild.

Bereits in den vergangenen Jahrzehnten wurden dort die Entscheidungen von

der nationalstaatlichen Zentrale weitgehend an die Schulen und Kommunen gegeben.

Aufgabe des Zentralstaates wurde es, für Ressourcen, Evaluationen und

Beratung zu sorgen. In Finnland wurde die zentralstaatliche Schulaufsicht völlig

abgeschafft. Das Ministerium und das Zentralamt für das Unterrichtswesen in

Helsinki sehen seitdem ihre Aufgabe darin, das Bildungswesen zu einem

lernenden System umzubauen. Vielleicht ist die spezifische Mischung aus Verwandtschaft

und Fremdheit zwischen Grünen und Schwarzen ihre besondere

Chance. Wenn sich zeigt, dass die Schulen besser werden, wird niemand mehr

hinter diesen Stand zurückwollen. Wenn Schulen mehr Freiheit bekommen,

könnten sie auch anders zur Verantwortung gezogen werden als im bisherigen

Zentralismus, in dem ja die Verantwortung für alles und jedes nach oben

delegiert wird. Waren die Pisaergebnisse schlecht, meinte man häufig in den

Kollegien, diese Quittung erhalte die Behörde ganz zu Recht, als ginge es den

Lehrern nicht um ihre eigenen Schüler. Ihrem eigenen Unterricht haben Lehrer

die Misere, wie Befragungen zeigen, zuletzt zugeschrieben. Schulen, die mehr

Verantwortung übernehmen, müssten die Frage, was aus ihren Schülern geworden

ist, beantworten können. Oder was wissen die Jugendlichen von all dem

Gelernten noch zwei Jahre nach ihrem Abschluss? Sind sie aktiv und lebenshungrig

geworden oder haben sie in neun oder 13 Jahren gelernt, sich als

Untermieter im System irgendwie durchzulavieren? Der Streit um das

Gymnasium, bisher eine Sollbruchstelle bei Verständigungsversuchen zwischen

Schwarzen und Grünen, könnte endlich entschärft werden, wenn auf den Alltag

geblickt würde, statt ideologische Debatten zu führen. Das Gymnasium ist in

den bürgerlichen Wohnquartieren faktisch die real existierende Gesamtschule

geworden, die Schule der Mehrheit. Haupt- und Realschulen führen dann mehr

und mehr ins Abseits. Die Verelendung am breiter werdenden Rand der Gesellschaft

wird bald eines der wichtigsten Themen sein. Mit dem Vokabular eines

„begabungsgerechten“ Schulsystems sind solche Prozesse nicht mehr zu fassen.

Auch der Irrglaube in mancher Gesamtschule, dass Kinder eigentlich zu

schützende Opfer einer durch und durch falschen Gesellschaft seien, kann jetzt

endlich gemeinsam mit anderer Folklore des mehr als 30-jährigen deutschen

Bildungskriegs aufgegeben werden. Kann dieses Aufräumen und die Heilung

7


deutscher Wunden Schwarz-Grün gelingen? Ein Blick nach Frankfurt am Main

zeigt, dass dieses Vorhaben glücken kann. Seit Mai 2006 regiert Schwarz-Grün

im Römer, dem Frankfurter Rathaus. Neben Oberbürgermeisterin Petra Roth

(CDU) ist Jutta Ebeling von den Grünen die zweite Bürgermeisterin, unter

anderem für die Schulen zuständig. Die 68erin kommt aus der Frankfurter

Studentenrevolte, war zwölf Jahre Lehrerin und schwärmt heute von der neuen

Liaison. „Das hat die CDU erheblich zivilisiert.“ Nur die CDU? „Nein, die

Grünen auch. Wir sind aus unseren Gräben herausgekommen.“ Sie hatte nicht

geglaubt, dass die ursprüngliche Notkoalition im Römer zwei Jahre halten

würde und dass sie mit der CDU zum Beispiel Pläne für vier neue Gesamtschulen

auf den Weg hätte bringen können - bisher allerdings gegen den Widerstand

des CDU- geführten Wiesbadener Kultusministeriums. Petra Roth und

Jutta Ebeling duzen sich neuerdings und laden sich gegenseitig nach Hause zum

Essen ein. „Es ist richtig nett geworden“, sagt die Grüne. Dass sich Schwarz-

Grün in Hamburg in Nettigkeiten erschöpfen könnte, ist nicht zu befürchten.

Dort wird nicht nur Kommunalpolitik gemacht. In der Bürgerschaft, dem

Landesparlament, werden Gesetze verabschiedet. Hamburg hat wie alle Bundesländer

die Bildungshoheit. In der Hansestadt könnte ein erweiterter, zivilgesellschaftlicher

Politikraum entstehen, in dem gerade Probleme, die nicht lösbar

scheinen, als Treibsatz genutzt werden. „Problems are our friends“, sagt

Michael Fullan, Erziehungswissenschaftler und Innovationstheoretiker aus

Toronto. Wenn das ein Motto für Schwarz-Grün würde, könnte es richtig

spannend werden.

8


Großer Prestigegewinn, PM 18.4.

„Hier sind einige Berufe aufgeschrieben. Könnten Sie bitte die fünf davon

heraussuchen, die Sie am meisten schätzen, vor denen Sie am meisten Achtung

haben?“ lautet die Frage, mit der das Institut für Demoskopie Allensbach zu

Beginn des Jahres das Prestige von 17 ausgewählten Berufen ermittelt hat. Auf

den vorderen drei Plätzen liegen wie in den Vorjahren Ärzte, Geistliche sowie

Professoren. Bereits auf Platz vier folgt die Berufsgruppe, die seit der letzten

Umfrage 2003 gemeinsam mit den Ärzten den höchsten Prestigegewinn verzeichnen

konnte: Um 6 Prozent wuchs das Ansehen der Grundschullehrkräfte.

33 Prozent der Befragten attestierten den Lehrkräften höchste Achtung. Damit

mussten sie sich den Hochschullehrern (34 Prozent) nur knapp geschlagen

geben. Das niedrigste Ansehen unter den zur Auswahl stehenden Berufen

kommt den Buchhändlern zu. Nur 5 Prozent beträgt der Anteil derjenigen, die

diese Berufsgruppe hoch achten.

9


Problemfach Mathe, Focus Schule 22.4.

Zwei Drittel der deutschen Schüler haben Schwierigkeiten in Mathematik.

Schuld daran sollen laut einer Umfrage die Mathe-Lehrer sein. Algebra und

Geometrie rangieren bei den meisten Schüler auf der Liste der Lieblingsaktivitäten

nicht sehr weit oben. Das hatten die Forscher am Zentrum für empirische

pädagogische Forschung (zepf) in Landau wohl auch nicht anders erwartet, als

sie anlässlich des Jahres der Mathematik eine Studie zum Horrorfach vieler

Schüler durchführten. Dass die Ergebnisse den Ruf von Mathematik als

Problemfach allerdings so stark bestätigen würden, war nun doch eine Überraschung:

Mehr als 65 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler gaben in

der Umfrage des aktuellen Bildungsbarometers an, Schwierigkeiten in

Mathematik zu haben. Die Studie liefert auch gleich den mutmaßlichen Grund

für diese Lernschwierigkeiten: Schuld am Bildungsnotstand sollen die

Pädagogen sein. 31,5 Prozent der Schüler bewerteten die Fähigkeit ihrer Lehrer,

mathematische Inhalte erklären zu können, höchstens mit der Schulnote vier.

Ein niederschmetterndes Ergebnis. Vor allem, da die Kollegen anderer Fachbereiche

in der Umfrage erstaunlich gut abschnitten: Über die Hälfte der Schüler

sagte, dass ihre Lehrer generell gut bis sehr gut erklären könnten. Die am

Bildungsbarometer beteiligte Wissenschaftlerin Doris Jäger-Flor fordert als

Konsequenz aus der Studie, dass Kindern schon frühzeitig der Zugang zur

Mathematik erleichtert werden müsse. „Hierbei sind didaktische Kompetenzen

gefragt“, so Jäger-Flor. Wichtig für den Erfolg sei dabei vor allem, dass die

Inhalte kind- und jugendgerecht dargestellt würden. Genau daran scheint es im

Moment noch zu hapern. Professor Reinhold Jäger, Leiter des zepf, rät deshalb

zu einer engeren Verknüpfung von Fachwissenschaft und pädagogischer Vermittlung.

„Die Umstellung der bisherigen Lehramtsstudiengänge in Bachelor

und Master bietet hierbei eine große Chance. Wenn diese Chance vertan und

zugleich versäumt wird, durch ein entsprechendes Qualitätsmanagement an den

Hochschulen das Können der künftigen Lehrkräfte zu kontrollieren und zu verbessern,

dann wird in der Bundesrepublik eine historische Perspektive verspielt“,

sagte der Forscher. Für Schüler, die bereits den Anschluss verloren

haben, sehen die Befragten den Ausweg aus dem Lerndilemma wie so oft im

außerschulischen Bereich: 40 Prozent halten Nachhilfe für eine geeignete Maßnahme,

um die Schwierigkeiten im Problemfach in den Griff zu bekommen. Der

Erfolg gibt ihnen Recht: Mehr als 84 Prozent der Schüler, die bereits Nachhilfe

in Mathematik genommen haben, meinten, ihre Noten dadurch verbessert zu

haben.

10


Sechsjährige Grundschule: Mehr Zeit für alle, SZ 21.4.

In Hamburg soll es künftig eine sechsjährige Grundschule geben. Doch Wissenschaftler

sind sich alles andere als einig, ob eine längere gemeinsame Schulzeit

der richtige Weg zu größerem Bildungserfolg ist. Wenn darüber debattiert wird,

ob Schüler bereits nach zwölf oder erst nach 13 Schuljahren Abitur machen

sollten, betonen Politiker, zwölf Jahre seien in Europa Standard. Nach diesem

Argument müssten nun alle Bundesländer dem Beispiel der schwarz-grünen

Koalition in Hamburg folgen, die die Grundschulzeit verlängern will. Denn auch

längeres gemeinsames Lernen ist europäischer Standard. Eine Aufteilung der

Schüler bereits im Alter von zehn Jahren gibt es so nur noch in Österreich. Die

OECD hat Deutschland gerade erst wieder ermahnt, den Zeitpunkt zur Trennung

der Schüler zu verschieben, um die Bildungschancen von Kindern aus

(bildungs-)armen Familien zu verbessern. Viele Grundschulpädagogen klagen

seit langem, vier Grundschuljahre seien zu kurz. Bereits in der dritten Klasse

laste ein enormer Druck auf den Kindern, den Wechsel auf ein Gymnasium zu

schaffen. Auch von Eltern kommen solche Klagen. Diejenigen, deren Kinder es

auf Gymnasien geschafft haben, wollen dann allerdings vom gemeinsamen

Unterricht mit Leistungsschwächeren oft nichts mehr wissen. In Berlin, wo

sechs Jahre Grundschule seit jeher die Regel sind, sorgen sich viele, ihr Kind

könnte zu wenig lernen. Sie drängen deshalb zunehmend an Gymnasien, die die

Kinder ausnahmsweise auch schon nach der vierten Klasse besuchen können.

Der vorzeitige Wechsel soll vor allem dazu dienen, die humanistischen

Gymnasien in Berlin zu erhalten, die frühzeitig in die alten Sprachen einführen

wollen. Zweifel an der sechsjährigen Grundschule nährt nun auch eine Studie

des Bildungsforschers Rainer Lehmann, der im Auftrag des Berliner Senats die

Leistungen Tausender Grundschüler und Gymnasiasten verglichen hat. In der

"Element-Studie" verfolgt der Professor von der Humboldt-Universität die Lese-

und Mathematikleistungen von der vierten bis zum Ende der sechsten Klasse.

Sein Ergebnis: Bei gleicher Ausgangslage lernen Berlins Schüler an Gymnasien

deutlich mehr als an Grundschulen. Leistungsstarke würden in der Grundschule

nicht ausreichend gefördert; am Gymnasium hingegen sei der Lernfortschritt

auch bei Schwächeren groß. Der Philologenverband sieht die Studie als "eindeutigen

Beweis" für ein Scheitern der sechsjährigen Grundschule. Bisher gibt

es aber nur Äußerungen Lehmanns, die Studie selbst ist noch nicht publiziert,

dem Berliner Senat als Auftraggeber liegt sie erst seit wenigen Tagen vor. Dort

ist man ungehalten über Lehmanns Vorpreschen, mit dem er in Hamburgs

aktuelle Debatte eingreift. Lehmanns Studie macht auf Defizite der Berliner

Grundschule aufmerksam. Doch für eine grundsätzliche Antwort auf die Frage

nach der optimalen Grundschuldauer halten sie viele Bildungsforscher von der

Anlage her für ungeeignet. Denn Lehmann hat eben nicht ein System, in dem

alle Schüler nach vier Jahren aufgeteilt werden, mit einem System verglichen, in

dem dies später geschieht. Er bezieht sich stattdessen auf eine erlesene,

leistungsstarke Gruppe, die innerhalb des sechsjährigen Systems vorzeitig auf

11


Gymnasien ausweicht. Ein eindeutiges Votum für oder gegen sechs Jahre

Grundschule in Deutschland sei derzeit wissenschaftlich nicht möglich, betonen

sowohl Jürgen Baumert als auch Olaf Köller. Es handle sich um eine politische

Frage. Baumert ist Direktor am Max- Planck-Institut für Bildungsforschung in

Berlin, Köller leitet das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen.

Was man aus vorliegenden Studien aber weiß: Empfehlungen und Entscheidungen

zum Übertritt nach der vierten Klasse sind sehr fehleranfällig.

Migranten und Kinder aus (bildungs-)armen Familien haben es selbst bei

gleichen Fähigkeiten schwerer, auf ein Gymnasium zu kommen, als ihre Mitschüler.

Dies könnte jedoch auch nach sechs Jahren Grundschule noch so sein.

Aus den Pisa-Studien weiß man außerdem, dass in Berlin und Brandenburg, wo

die Grundschulzeit sechs Jahre beträgt, der Einfluss des Elternhauses auf die

Schulleistungen der 15-Jährigen geringer ist als in anderen Bundesländern. Dies

deutet auf ausgleichende Effekte der Grundschule hin. Die durchschnittlichen

Leistungen in Berlin und Brandenburg sind dafür jedoch auch viel schlechter als

etwa in Bayern oder Sachsen. Staaten wie die Schweiz, Finnland oder Kanada

wiederum zeigen, dass Schulen, in denen alle Kinder sechs Jahre oder noch

länger zusammenbleiben, durchaus zu sehr guten oder sogar exzellenten

Leistungen führen können. Als Schlüssel dafür gelten eine hohe Professionalität

der Lehrer und Unterrichtsmodelle, die sowohl die Starken als auch die

Schwachen besonders fördern. Genau darin sehen Schulexperten noch große

Defizite in Deutschland.

12


Privatschulen: Das Geschäft mit der Bildung, Focus Schule 20.4.

Wer es sich leisten kann, schickt sein Kind auf private Grundschulen und

Gymnasien. Erfüllt sich die Hoffnung, dass sie besser sind als die staatlichen?

Für Yasmin von Hugo und ihren Mann ist es eine sinnvolle Investition: Mehrere

Hundert Euro zahlt die Familie im Monat für die private Grundschule, die Sohn

Nicolas, 7, in Frankfurt am Main besucht. Geboten werden zweisprachiger

Ganztagsunterricht und kleine Klassen mit jeweils zwei Lehrkräften. „Natürlich

ist das nicht ganz billig, aber dafür bekommt Nicolas eine hervorragende Ausbildung“,

sagt seine Mutter. Aber auch Yasmin von Hugos Wünsche spielten bei

der Entscheidung eine Rolle: Ohne Ganztagsbetreuung könne sie nach acht

Jahren Kinderpause nicht wieder in ihren Beruf als Bankkauffrau zurückkehren,

argumentiert die 44-jährige Mutter von drei Söhnen. Die Nachfrage steigt. Seit

1995 nahm die Zahl der Schüler an Privatschulen um 41,7 Prozent zu. Über 650

000 Kinder und Jugendliche besuchten im Schuljahr 2006/07 eine Schule in

privater Trägerschaft. Der Bundesverband Deutscher Privatschulen (VDP) geht

davon aus, dass 20 Prozent der Eltern ihre Kinder lieber auf eine private Schule

geben würden. Doch das Angebot hinkt der Nachfrage noch immer hinterher.

Laut Grundgesetz kann jeder eine Schule gründen. Die größten Privatschulbetreiber

in Deutschland sind derzeit die christlichen Kirchen, gefolgt von den

Waldorfschulen. Neben den etablierten Anbietern mischen aber auch

Prominente wie TV-Moderator Jörg Pilawa oder Pop-Sängerin Nena am

Bildungsmarkt mit. Die von ihnen jeweils in Hamburg initiierten Schulen folgen

den Modellen von Montessori (Pilawa) und Sudbury (Nena). Letzteres stammt

aus den USA und stellt den Schülern weitgehend frei, was sie wie lange lernen

wollen. Nicht nur pädagogischer Idealismus treibt die Schulgründungen voran,

sondern auch Gewinnstreben. „Wir wollen in spätestens sieben Jahren ein

positives Ergebnis haben. Rendite haben wir allerdings unseren Investoren nicht

versprochen – dafür eine Wertsteigerung des eingesetzten Kapitals“, sagt Béa

Beste, Vorstandsvorsitzende der Berliner Phorms AG. Unter den etwa 30 Geldgebern

finden sich wichtige Konzernlenker wie Sony-BMG-Chef Rolf Schmidt-

Holtz. Acht Millionen Euro steckten die Investoren in das bilinguale Schulmodell,

weitere 14 Millionen sollen über einen Fonds eingesammelt werden.

Das 2005 gegründete Unternehmen hat ehrgeizige Ziele: In den nächsten Jahren

will es 40 bis 50 Schulen in deutschen Ballungszentren und Filialen im Ausland

eröffnen. Seit Sommer 2006 betreibt die Phorms AG eine Grundschule in

Berlin, eine weitere soll noch in diesem Jahr starten. 2007 Jahr kamen Frankfurt,

München und Köln dazu sowie ein Gymnasium in Berlin. Kürzlich wurde eine

Grundschule in Hannover genehmigt, der Antrag in Hamburg wird derzeit von

der Schulbehörde geprüft. Das Zielpublikum ist klar: zahlungskräftige und

wechselwillige Mittelschichtfamilien wie Yasmin von Hugo und ihr Mann. Sohn

Nicolas besucht die erste Klasse des Frankfurter Ablegers. „Uns ist wichtig, dass

der soziale Mix stimmt. Wir wollen nicht nur eine Schule für Kinder reicher

Eltern schaffen“, erklärt Phorms-Chefin Béa Beste. Der monatliche Elternbei-

13


trag – zwischen 220 und 840 Euro – ist gestaffelt nach dem Einkommen. Für

mittellose Schüler seien Stipendien geplant. Ob damit eine sozial ausgewogene

Schülerschaft erzielt wird, bleibt fraglich. Schließlich könnte eine homogene

Klassenstruktur für die zahlende Kundschaft ein nicht zu unterschätzendes Entscheidungskriterium

sein. Darf man mit Schulen Geld verdienen? Über diese

Frage wird gestritten. Selbst das Sprachrohr der Privatschulen, der VDP, geht

auf Distanz. „Mit der Gewinnorientierung haben wir ein Problem“, räumt Geschäftsführer

Christian Lucas ein. Der Verband prüft daher die von der Phorms

AG beantragte Aufnahme sehr genau. Begründung: Schulen in privater Trägerschaft

sind gemeinnützig – sie dürfen keinen Gewinn erwirtschaften. Diese

Hürde umgeht die Phorms AG mit einem cleveren Geschäftsmodell. Sie gründet

an den Standorten der Schulen Tochterunternehmen, meist gemeinnützige

GmbHs. Von ihnen kassiert sie Zinsen für vorgestrecktes Geld, die Aktiengesellschaft

fungiert also quasi als Bank. Des Weiteren bietet sie gegen

Rechnung Serviceleistungen an, etwa Personalmanagement, Lehrplanentwicklung

oder die Buchhaltung. So marktwirtschaftlich dieses Modell klingt –

Schule in Deutschland funktioniert anders. Schließlich trägt der Steuerzahler den

Großteil der Kosten – auch bei privaten Schulen. Diese erhalten in der Regel

Zuschüsse zwischen 60 und 70 Prozent dessen, was eine staatliche Schule

kosten würde. Allerdings oft erst nach einer Karenzzeit von drei Jahren – je nach

Bundesland. Eine Ausnahme bildet Nordrhein-Westfalen, das vom ersten Tag an

94 Prozent der Kosten übernimmt. Die Subventionen decken bei den Privatschulen

auf Grund des höheren Personalbedarfs aber meist nur 60 Prozent der

Kosten. Den Rest müssen die Eltern tragen. „Ganz ohne Subventionen würde es

nicht funktionieren“, sagt Phorms-Gründerin Beste. Sonst würde das Schulgeld

selbst für Gutverdiener zu teuer. Außerdem können private Schulen nicht tun

und lassen, was sie wollen. Selbst wenn sie keine Steuergelder in Anspruch

nähmen, unterstünden sie der staatlichen Schulaufsicht. Das heißt, die Lehrpläne

müssen sich an ministeriellen Vorgaben orientieren. Umgesetzt werden dürfen

sie dann nach den Vorstellungen der Schulen. Abschlussprüfungen müssen bei

„genehmigten Ersatzschulen“ extern abgelegt werden. Trotz aller Einschränkungen

ist der Versuch, mit Schulen Geld zu verdienen, in Deutschland

nicht neu. Bereits 2004 gründete die in Dubai beheimatete Gems-Gruppe in

Berlin eine internationale Schule – weitere Großstädte sollten folgen. Die

Gruppe betreibt Schulen im Nahen Osten, in Indien und Großbritannien. Mit

durchschnittlich 1000 Euro monatlich lag das Schulgeld in Berlin eher auf Ölscheich-Niveau

– der Versuch scheiterte. Die Schule gibt es zwar noch, aber

unter neuem Management. „Man wird abwarten müssen, ob sich Modelle wie

Phorms langfristig durchsetzen werden“, warnt Manfred Weiß vom Deutschen

Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. So

hätten sich etwa die hoch gesteckten Erwartungen an die US-Bildungskette

Edison Schools, die sogar an der Börse notiert war, nicht erfüllt. Der Aktienkurs

brach 2002 dramatisch ein, das Unternehmen wurde ein Jahr später vom Kurszettel

genommen. Das scheint andere aber nicht davon abzuhalten, ihr Geschäft

14


mit der Bildung auszubauen. So gründet die SIS Swiss International School –

ein gemeinsames Unternehmen des Schulbuchverlags Klett und der Schweizer

Kalaidos Bildungsgruppe – zum Schuljahr 2008/09 eine bilinguale Ganztagsschule

in Fellbach bei Stuttgart. Die Eidgenossen bringen eine Menge Erfahrung

in die Partnerschaft mit ein. Seit 1999 betreiben sie in ihrer Heimat erfolgreich

zweisprachige Ganztagsschulen mit internationaler Ausrichtung. „Der Bedarf an

bilingualen Schulen ist groß“, sagt Klett- Vorstandsmitglied Philipp Haußmann.

Mit zwei weiteren Standorten in Bayern und Baden-Württemberg gibt es bereits

Verhandlungen, dort sollen im nächsten Jahr Schulen eröffnet werden. „Wir

setzen dabei auf mittelgroße Städte in wirtschaftsstarken Regionen“, erläutert

Haußmann. Pro Jahr sollen zwei neue Schulen hinzukommen. Die Gebühren

werden anders als beim Mitbewerber Phorms nicht nach dem Einkommen der

Eltern gestaffelt – zwischen 500 und 600 Euro wird die „Flatrate“ für den Ganztagsplatz

kosten. Als Konkurrenz zu den staatlichen Schulen sieht Haußmann

die SIS nicht, eher als Impulsgeber: „Der Staat wird reagieren müssen, dadurch

entsteht eine Dynamik, von der alle profitieren werden.“ Kritiker befürchten dagegen

eine zunehmende Vermischung von Pädagogik und Wirtschaft. Sind

Privatschulen besser? Bisher gibt es dafür kaum wissenschaftliche Belege. „Da

ist viel Legendenbildung im Spiel“, sagt Bildungsforscher Manfred Weiß. Er hat

das Leistungsniveau von 15- Jährigen in privaten und staatlichen Realschulen

und Gymnasien auf Grundlage der Pisa-Studie verglichen. Ergebnis: „Wenn

man den sozialen Hintergrund der Schüler herausrechnet, fallen die Leistungsunterschiede

gering aus.“ „Es gibt überall gute Schüler und gute Lehrer genauso

wie schlechte, egal, ob auf einer privaten oder öffentlichen Schule“, sagt VDP-

Geschäftsführer Lucas. Grundsätzlich hätten die Privatschulen aber wegen ihrer

Personalautonomie größeren Einfluss darauf, wer die Kinder nach welchem

pädagogischen Konzept unterrichtet. „Insgesamt wissen wir einfach noch viel zu

wenig über den Privatschulsektor“, bedauert Experte Weiß. Um das Schulgeld

zu rechtfertigen, hätte manche Privatschule sicher lieber eindeutigere Ergebnisse

zu ihren Gunsten. Für Yasmin von Hugo gibt es dennoch keinen Grund, am

Privatschulmodell zu zweifeln. Auch ihr jüngster Sohn Maxim soll im nächsten

Jahr auf die gleiche private Grundschule gehen wie Nicolas, der Mittlere. Ihr

Ältester, Alexis, 10, wird aber weiter eine staatliche Schule besuchen. „Leider

hat Phorms noch kein Gymnasium in Frankfurt“, bedauert die dreifache Mutter.

15


Unglücksfall und Chance, Zeit 23.4.

Die viel diskutierten Ergebnisse der Grundschulstudie "Element" schienen

gegen die sechsjährige Grundschule zu sprechen. Tatsächlich legt die Studie

andere Schlüsse nahe. Olaf Köller, der Direktor des von den Kultusministern

gegründeten Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB) und

Professorenkollege des Bildungsforschers Rainer Lehmann an der Humboldt-

Universität Berlin, war nach der Lektüre des Interviews mit Lehmann in der

ZEIT über die Grundschulstudie "Element" erschrocken über die vermeintlichen

Ergebnisse. Vier Tage später erschrak er erneut - diesmal über die Differenz

zwischen Lehmanns Auslegung und den tatsächlichen Befunden der Studie. Nun

ist er wie viele Erziehungswissenschaftler in Sorge. Er fürchtet, der vorzeitige

Interpretationserguss seines Kollegen könne sich zum Unglücksfall im Verhältnis

zwischen Erziehungswissenschaft, Öffentlichkeit und Politik auswachsen.

Wenn in Erinnerung bleibt, dass jeder seine eigene Studie habe und Interpretationen

beliebig seien, könnten die noch hoch angesehenen Studien ihr Ansehen

verlieren, so die Befürchtung. Die Interpretationen der Experten weichen

indes stark voneinander ab. „Die Lernfortschritte im Lesen sind an der Grundschule

höher als im Gymnasium“, sagt der Erziehungswissenschaftler Hans

Brügelmann über die Element-Studie. „Die Gymnasiasten haben sich am Ende

der sechsten Klasse so stark abgesetzt, dass sie zwei Jahre Lernvorsprung

haben“, erklärte hingegen Rainer Lehmann, Autor der Studie, im Interview mit

der ZEIT. „Die Ergebnisse belegen, dass die Berliner Grundschulen

Schülerinnen und Schülern aller Leistungsstände erfolgreich fördern“, interpretiert

hingegen der Auftraggeber, die Berliner Senatsverwaltung. Jürgen

Zöllner, Berliner Bildungssenator, schließlich: „Eine Schere zwischen Grundschulen

und grundständigen Gymnasien öffnet sich nicht. Im Gegenteil.“ Wie ist

es möglich, dass eine einzige Studie so unterschiedliche Interpretationen zulässt?

Noch mal von Anfang an. „Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis

in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin“ ist der volle Name der Studie.

In Berlin ist die sechsjährige Grundschule die Regel. Daneben gibt es „grundständige

Gymnasien“, die von sieben Prozent der Kinder besucht werden.

Ursprünglich war dies ein Sonderweg für die Latein- und Griechischschulen,

wurde aber mit der Zeit zum Portal für Familien, die ihre Kinder schnell ins

Gymnasium bringen wollen. Ob um unter sich zu sein, die Kinder besser zu

fördern oder wegen des Fachs Latein, das sei dahingestellt. Die Studie wurde

fertig, als in Hamburg Schwarz-Grün über eine sechsjährige Primarschule verhandelte.

Der mit der Studie beauftragte Rainer Lehmann hat nie einen Hehl

daraus gemacht, kein Freund integrativer Systeme zu sein. Als die Studie noch

nicht veröffentlicht war, mitten in den Hamburger Koalitionsverhandlungen,

erklärte er in verschiedenen Interviews und am ausführlichsten in der ZEIT, dass

die sechsjährige Grundschule keinen Vorteil bringe. Kinder, die gleich zum

Gymnasium wechselten, seien am Ende der sechsten Klasse zwei Jahre voraus.

Er sagte nicht, dass die Kohorte der Kinder, die in Berlin vorzeitig zum

16


Gymnasium geht, gewissermaßen über Nacht diesen Vorsprung durch Selbstauswahl

und eigentlich auch von der Studie zugesprochen bekommt. Aber was

macht diese Gruppe aus? Sind es die Besten oder haben sie oft nur die

ambitioniertesten Eltern? Vielleicht bekommen sie auch am meisten Nachhilfe?

Über Motive und Haltungen weiß die Studie nichts. Im Leseverständnis erreicht

diese Gymnasiumsgruppe Ende der vierten Klasse 114 Punkte. Kinder, die in

der Grundschule bleiben, erreichen 97 Punkte. Nach Klasse sechs steht es 123

zu 110. Man kann natürlich sagen, wie es in den Interviews mit Lehmann anklang,

die Grundschüler seien nach zwei Jahren noch nicht einmal dort angekommen,

wo die Gymnasiasten schon beim Start im Gymnasium waren. Der

Leser mag das für eine Katastrophe halten. Kennt man allerdings die Zahlen,

dann sieht man den Vorsprung der Gymnasien von 17 auf 13 Punkte in den zwei

Jahren dahinschmelzen. In Mathe wächst der Abstand um einen Punkt. Nach

den Lehmann-Interviews tönte Hans-Peter Meidinger, Vorsitzender des Philologenverbands,

auf allen Wellen, nun sei erwiesen, dass längeres gemeinsames

Lernen zu Lasten der leistungsstarken Kinder ginge. Aber als dann vier Tage

später die ganze Studie im Internet stand, vermisste man seinen Widerruf. An

dieser Stelle wurde schon gestern richtiggestellt: „Sechs Jahre Grundschule

schaden nicht.“ In der erziehungswissenschaftlichen Community ist nun

niemand mehr zu finden, der Lehmanns Interpretation stützt. Über Lehmanns

Gründe gibt es viele Spekulationen. Aber der von Olaf Köller und anderen beklagte

Unglücksfall könnte auch zu etwas gut sein. Die Öffentlichkeit und die

Zunft müssen endlich kapieren, dass solche Studien, wie Jürgen Baumert,

Direktor am Max- Planck-Institut für Bildungsforschung und Doyen der

empirischen Bildungsforschung immer wieder betont, nicht einfach etwas beweisen,

sondern die Daten für begründete Interpretationen liefern. Diese müssen

sich allerdings der Prüfung und Debatte in der wissenschaftlichen Community

aussetzen. Vielleicht vertreibt der Unglücksfall diesen Ton von Gottesurteilen in

der Rezeption der Studien. Sie geben keine Befehle für die Praxis. Sie sollen die

Gestaltungsfantasie stimulieren und zeigen, was nicht geht. Je genauer man die

Studien betrachtet, desto mehr Fragen werfen sie auf - und das ist gut so.

Eigentlich ist die Qualität dieser Fragen das eine Maß, an dem sich Wissenschaft

messen lässt. Natürlich ist die Qualität der Antworten der andere Maßstab. Dass

gute Antworten noch bessere Fragen hervorbringen, ist das kleine ABC des

Forschens und Lernens. Da dürfen doch ausgerechnet Lernstudien mit einem

Überschuss an Gewissheiten nicht analphabetisch sein. So gesehen könnte der

Unglücksfall dann doch ein Beinahe-Unfall gewesen sein und sogar einen Fortschritt

in der Kultivierung der Debatte hervorrufen.

17


Grundschulen brauchen bessere Lehrer, Welt 23.4.

Die Debatte spitzt sich zu. Seit Wochen wird bereits heftig über Vor- und Nachteile

der sechsjährigen Grundschule in Berlin gestritten. Befürworter wie Gegner

beriefen sich dabei auf eine Studie, die noch nicht einmal veröffentlicht war.

Jetzt liegen die Ergebnisse dieser so genannten Element- Studie vor und die

Auseinandersetzung geht in die zweite Runde. Bei der Studie handelt es sich um

eine von der Bildungsverwaltung in Auftrag gegebene Untersuchung, die die

Leistungsstände der Berliner Schüler in den Klassen fünf und sechs festgestellt

und ihre Entwicklung beobachtet hat. Dabei wurden sowohl Schüler der Grundschule,

als auch solche der grundständigen Gymnasien einbezogen. Die Ergebnisse

der Studie werden nun sehr unterschiedlich interpretiert. Während der Verfasser

der Untersuchung, der Bildungsforscher Rainer Lehmann von der Berliner

Humboldt-Universität, der Berliner Grundschule vorwirft, leistungsstarke

Schüler nicht entsprechend zu fördern, zieht Bildungssenator Jürgen Zöllner

(SPD) ganz andere Schlussfolgerungen. Die Element-Studie belege die erfolgreiche

Förderung in Grundschulen, heißt es seinerseits: "Eine Schere zwischen

Grundschulen und grundständigen Gymnasien öffnet sich nicht. Im Gegenteil:

Bei den Leistungsschwächeren scheint die Grundschule im großen Umfang

Bildungsnachteile zu kompensieren. Die Untersuchung zeigt aber, dass auch die

Leistungsstärkeren adäquat gefördert wurden." Der Senator will allerdings auch

nicht auszuschließen, dass leistungsstärkere Schüler an grundständigen

Gymnasien einen Vorteil haben. Ziel sei es, alle Schüler optimal zu fördern,

lautet Zöllners Fazit. Man werde sich deshalb die Ergebnisse der Element-Studie

sowie den Unterricht in der Grundschule genauer ansehen und prüfen, wie man

die Arbeit an den Grundschulen verbessern kann. Zöllner schlägt vor, die

Grundschullehrer gezielt weiterzubilden und mehr Fachlehrer in den Grundschulen

einzusetzen. Auch durch Kooperationen mit den Gymnasien könne die

Arbeit weiter verbessert werden, meint der Bildungssenator. Bildungsforscher

Rainer Lehmann hält den "beschwichtigenden Umgang" mit den Ergebnissen

der Element-Studie für falsch. Die Bildungsverwaltung würde sich auf die

durchschnittlichen Lernzuwächse in Mathematik und Leseverständnis berufen,

sagt er. Dabei seien die Lernerfolge in den unterschiedlichen Teilen des

Leistungsspektrums erhoben worden. "Diesbezüglich hat sich gezeigt, dass die

Grundschule vor allem die Schüler im unteren Leistungsbereich fördert und sich

um diese Klientel sehr bemüht." Die grundständigen Gymnasien würden dagegen

im oberen Leistungsbereich gewinnen. Wer das leugne, toleriere auf

Kosten der sozialen Gleichheit ein erschreckend niedriges Leistungsniveau, so

Lehmann. André Schindler, Vorsitzender des Landeselternausschusses, bezeichnet

die Reaktion der Bildungsverwaltung auf die Element-Studie als peinlich.

Offensichtliche Schwächen des Systems würden ignoriert. "Wir haben

Handlungsbedarf, das muss gesagt werden", fordert er. Ziel müsse es sein, die

leistungsstarken Schüler an den Grundschulen sowie die an den grundständigen

Gymnasien gleichermaßen gut zu fördern. Grundschulen sollten besser aus-

18


gestattet werden, damit sie in einen Wettbewerb mit den grundständigen

Gymnasien treten können. Eine bessere personelle wie materielle Ausstattung

der Grundschulen fordert auch Özcan Mutlu, bildungspolitischer Sprecher der

Grünen. Anders als Schindler ist er jedoch überzeugt, dass der Leistungszuwachs

der Fünft- und Sechstklässler in Grundschulen und grundständigen

Gymnasien trotz eines unterschiedlichen Niveaus nahezu identisch ist - das

zeige die Studie. "Statt die sechsjährige Grundschule in Frage zu stellen, muss

stetig und intensiv in die Fortbildung der Lehrer investiert werden", sagt Mutlu.

Zöllners Empfehlungen zur Verbesserung des Unterrichts an den Grundschulen

hält der Bildungspolitiker für richtig. "Sie müssen aber auch umgesetzt werden,

Absichtserklärungen helfen niemanden", so Mutlu. Sascha Steuer, Bildungsexperte

der CDU, stimmt indes den Schlussfolgerungen von Bildungsforscher

Lehmann zu: "Die Studie belegt eindeutig, dass die Lernzuwächse der Schüler

an den grundständigen Gymnasien wesentlich höher sind als die der Grundschulkinder."

Schüler, die am Ende der vierten Klasse im Prüfbereich Leseverständnis

einen Testwert von 90 Punkten hätten, erreichten in den Grundschulen

am Ende der sechsten Klasse einen Testwert von etwa 105 Punkten, an den

grundständigen Gymnasien dagegen 113 Punkte. "Diese Zuwächse entsprechen

einem Unterschied von bis zu zwei Schuljahren." Laut Steuer gilt die Aufmerksamkeit

der Grundschulen vor allem den leistungsschwächeren Schülern. Die

guten Schüler würden dadurch aus dem Blick geraten. Er fordert deshalb den

Ausbau der grundständigen Gymnasien. "Es kann nicht sein, dass leistungsstärkere

Schüler in ihrer Entwicklung gebremst werden, nur um das Mittelmaß

der Grundschulklasse zu heben." Auch die FDP-Fraktion fordert Rot-Rot auf,

die künstliche Verknappung der Plätze an grundständigen Gymnasien zu beenden

und sie entsprechend der Nachfrage anzubieten. So sagt Bildungsexpertin

Mieke Senftleben: "Eltern müssen die Möglichkeit haben, selbst die optimale

Schule für ihr Kind zu wählen."

19


Studie: Österreichs Jugend leidet unter Druck in der Schule; Standard

21.4.

Zwei Drittel der österreichischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen

empfinden sich in Arbeit, Ausbildung oder Schule stark unter Druck. Das zeigt

eine Studie des Marktforschungsinstituts tfactory. Österreichweit wurden 1000

Jugendliche über ihr Stresslevel und den Umgang damit befragt. 55 Prozent der

11- bis 14-Jährigen fühlen sich von ihren Eltern bezüglich schulischer

Leistungen gestresst. Fast 50 Prozent der Befragten macht die Schule gegenwärtig

überhaupt keinen Spaß. Für 60 Prozent der Befragten regieren auch in der

Freizeit Druck und Stress. Dazu der Geschäftsführer von tfactory, Bernhard

Heinzlmaier: "Interessant ist, dass die Jugendlichen eigentlich mit ihren Lehrern

und Eltern zufrieden sind. Der Druck kommt für sie von außen in die Schule und

damit in die Familien, aus der Wirtschaft und aus der Politik." Immer wieder

werde der Verdacht geäußert, dass sich die Politiker mit schulpolitischen

Konzepten nur zu profilieren versuchen und es ihnen eigentlich egal ist, wie es

den Schülern und Lehrern in der Schule damit geht, so der Trendforscher.

20


Was gute Bildung kostet, Wirtschaftswoche 22.4.

Für Lena und Heiko Rohde war klar: Ihre Tochter sollte auf eine staatliche

Schule. „Meine Eltern steckten mich immer in die nächstgelegene Schule.

Geschadet hat das nicht“, sagt Jurist Rohde. Die Tochter sollte „keinesfalls

elitär“ erzogen werden. Das war praktisch – die nächste Grundschule in dem

Städtchen im Frankfurter Speckgürtel lag 1500 Meter entfernt – und preiswert.

„Ein Staat muss doch in der Lage sein, allen Kindern eine vernünftige Ausbildung

zu verschaffen – dachte ich damals“, sagt Lena Rohde, die halbtags als

Apothekerin arbeitet. Ein Jahr später waren die Eltern um eine Illusion ärmer.

„Montags sprangen die vom TV-Konsum am Wochenende vollgedröhnten

Kinder im Unterricht über die Tische; die junge Lehrerin war engagiert, aber mit

fünf Problemkindern völlig überfordert“, sagt Lena Rohde. Ständig fiel Unterricht

aus, die Kinder wurden häufig schon nach der dritten Stunde entlassen.

Eine neue Rektorin verbesserte nichts: Sie war von einer anderen Schule nach

Eltern- und Lehrerprotesten entlassen worden, hatte sich aber wieder ins Schulsystem

hineingeklagt. „Ihre erste Maßnahme war, dass sie ihr Büro rosa

streichen ließ“, sagt Lena Rohde. Als dann auch noch Hessens Ministerpräsident

Roland Koch seine „Unterrichtsgarantie plus“ verkündete – in Hessen können

Kinder seither auch von Handwerkern, Sportübungsleitern, Eltern oder

Pensionären unterrichtet werden – und sie von der Rektorin einen Rundbrief bekamen,

ob sie nicht jemanden wüssten, besondere Qualifikationen seien nicht

nötig, reichte es: Rohdes meldeten ihre Tochter auf einer Privatschule an. Solche

Extremerfahrungen machen längst nicht alle Eltern, natürlich. Es gibt staatliche

Schulen zuhauf, in denen Schulleiter und Lehrer ihre Aufgaben ernst nehmen,

wo Kinder ungestört lernen können, wo Problemschüler gefördert und

Initiativen in Sachen Betreuung, Fremdsprachen oder musischer Angebote gestartet

wurden. Nur sind sie immer noch nicht die Regel. Sieben Jahre nach der

ersten Pisa-Studie, die deutschen Schülern ein eher bescheidenes Bildungsniveau

bescheinigte, erstarrt das deutsche Schulwesen immer noch in alten Verkrustungen.

Der in diesem April erschienene OECD-Wirtschaftsbericht listet

gleich 15 Punkte auf, an denen das deutsche Bildungssystem krankt. Bemängelt

wird beispielsweise, dass Bildungschancen nach wie vor stark vom Geldbeutel

der Eltern abhängen; Lehrer nicht nach Leistung bezahlt werden; Schulen die

notwendige Autonomie bei Lernzielen und -konzepten fehlt. Und das alles, obwohl

Bund, Länder oder Gemeinden Jahr für Jahr etwa 200 Milliarden Euro in

Bildung, Forschung und Wissenschaft pumpen. „Finanzmittel sind genug da, sie

müssten nur anders verteilt werden“, sagt Axel Plünnecke, Bildungsforscher am

Institut der Deutschen Wirtschaft. So fließe bei öffentlichen Schulen zu wenig in

die Ausstattung und leistungsorientierte Boni für Lehrer, zu viel Geld gehe dafür

für Grundgehälter drauf. „Da sich bei den Pädagogen Leistung nicht im Gehalt

bemerkbar macht, ist das System nicht nur teuer, sondern auch ineffizient“,

kritisiert Plünnecke. Die Probleme der deutschen Schulen sind allerdings nur ein

Symptom eines bürokratiegeplagten Bildungs- und Erziehungssystems.

21


Probleme gibt es in allen Lebensphasen: Zu wenig bezahlbare Kita-Plätze,

fehlendes Betreuungspersonal, überfüllte Hörsäle und veraltete Lernkonzepte

begleiten Kinder und Eltern im schlimmsten Fall über 20 Jahre. Da deutsche

Eltern kaum ihre Kinder unter den Arm nehmen können, um ins Pisa-

Musterland Finnland zu flüchten, bleibt ihnen nichts anderes übrig, als sich in

der Heimat nach der besten Ausbildung umzuschauen. Doch wie finden

Familien die passenden Betreuungs- und Bildungsangebote? Wie teuer ist gute

Bildung? Und was lässt sich vom Staat über Fördergelder und Steuervorteile

wieder hereinholen? Schon bald nach der Geburt eines Kindes meldet sich die

harte Realität zurück: Windeln, Kinderbett und Strampler wollen bezahlt

werden, ein Gehalt, in der Regel das der Mutter, fällt erst mal weg. Seit 2007

verschafft das Elterngeld Erleichterung. In den ersten zwölf Monaten zahlt der

Staat zwei Drittel des letzten Gehalts des Elternteils, das eine Babypause einlegt.

Wenn dieses erste Jahr vorbei ist, stellt sich für Eltern die entscheidende Frage:

Wiedereinstieg in den Job und das Kind in eine bezahlte Obhut geben – oder

weiter als Hausfrau oder - mann die Kleinen hüten? Für Millionen Bundesbürger

erübrigt sich der letzte Gedanke, weil ein Gehalt nicht für den Lebensunterhalt

der Familie reicht. Bildungspolitiker wiederholen gebetsmühlenartig, wie

wichtig es für Familien sei, dass sich Beruf und Kindererziehung vereinbaren

ließen. Von den Versprechungen der Sonntagsredner merken Eltern in der

Praxis aber wenig. Vertrauenswürdige Obhut für die Kinder zu finden gleicht

häufig einem langwierigen Hindernislauf. Die Wartelisten preiswerter Tagesstätten

sind lang und die maßgeschneiderte Betreuung aus privater Hand für

viele unerschwinglich. Erst 2013 soll nach dem Willen der Bundesregierung

jedem dritten Kind im Alter von einem bis drei Jahren ein Betreuungsplatz zustehen.

„Dieses Ziel halte ich für sehr ambitioniert, wenn es am Ende nicht nur

bloße Verwahrstellen sein sollen“, sagt Jochen Schäfer, Geschäftsführer der

Arbeitsgemeinschaft der deutschen Familienorganisationen. Schon jetzt fehle es

an qualifizierten Betreuern für diese Altersgruppe. Oft hilft nur Eigeninitiative.

Dabei stoßen Väter und Mütter allerdings unvermittelt auf Hindernisse, wie beispielsweise

der Düsseldorfer Steuerberater Krischan Treyde. Der wollte seinen

Sohn in einer Tagesstätte in der NRW-Landeshauptstadt unterbringen. Die

Treydes hätten sich eine private Kita leisten können, lieber war ihnen aber eine

öffentliche Tagesstätte. So zogen sie von einem Kindergarten zum anderen. Im

Gepäck ein Angebot, das Bildungspolitikern eigentlich wie ein Geschenk des

Himmels vorkommen müsste: Die Treydes hatten eine Stiftung angezapft, die

ein Projekt zur bilingualen Frühförderung unterstützt. Sie trägt für drei Jahre

sämtliche Kosten für eine englische Kindergärtnerin. „Ich bin mit dem Konzept

von einem Kindergarten zum nächsten“, so Treyde. „Alles, was ich hörte, war:

Tolle Idee, wir melden uns.“ Ob die Dame, die zehn Jahre privat Englischunterricht

gegeben hat, denn auch eine deutsche Erzieherinnenausbildung habe, ob ihr

Einsatz denn mit deutschem Kindergartenrecht vereinbar sei – Bedenken über

Bedenken. Erst ein junger evangelischer Pfarrer erkannte die Chance, die seinen

Kindergartenkindern geboten wurde und griff beherzt zu. Dass Kleinkinder nicht

22


nur verwahrt oder mit dem die Erzieherinnen entlastenden „Freien Spielen“ beschäftigt,

sondern sinnvoll betreut und gebildet werden können – diese Erkenntnis

ist noch längst nicht in alle Kindertagesstätten und -gärten vorgedrungen.

Notwendig wäre es: Zwischen dem ersten und sechsten Lebensjahr werden die

Grundlagen für das spätere Fortkommen in der Schule gelegt. Privat oder staatlich?

Nicht nur vermögende Eltern stellen diese Frage – angesichts der laut Pisa-

Studien eher durchschnittlichen Lernergebnisse und immer wieder kolportierter

Horror-Geschichten über zu große Klassen, veraltete Unterrichtspläne und unmotivierte

Lehrer. Anwälte und Apotheker haben in der Regel das nötige Kleingeld

für eine Privatschule. Längst nicht alle Eltern können sich dagegen die bis

zu 1250 Euro pro Monat für die Schule nach Maß leisten. Zwar sind nicht alle

Privatschulen sündhaft teuer, aber gerade die preisgünstigeren sind meist über

Jahre ausgebucht. Laut Bundesverband Deutscher Privatschulen melden sich an

Privatschulen bis zu dreimal mehr Interessenten, als Plätze vorhanden sind. „Wir

rechnen nicht damit, dass die Warteliste für unsere Ganztagsplätze sich spürbar

verkürzt“, bestätigt Michael Gehrig, Rektor der privaten Anna-Schmidt-Schule

in Frankfurt. Eine Garantie, dass pünktlich ein Platz frei wird, wenn das Kind

schulpflichtig wird oder später aufs Gymnasium soll, gibt es nicht. Derzeit

gehen nur etwa sieben Prozent aller deutschen Schüler auf eine Privatschule. In

den Niederlanden sind es mittlerweile 67 Prozent. Anders als in Deutschland

finanziert der Staat dort alle Schulen zu 100 Prozent. In der Bundesrepublik

müssen sich die Privatschulen zusätzlich über Elternbeiträge, Spenden und

Stiftungen finanzieren. Die Zuschüsse der Bundesländer sind geringer, als sie

dem Gesetz nach sein müssten. „Statt wie vorgeschrieben einen Zuschuss in

Höhe von 85 Prozent der Kosten einer vergleichbaren öffentlichen Schule zu

zahlen, sind es im Durchschnitt nur 60 bis 65 Prozent“, sagt Bildungsökonom

Bernd Eisinger. Trotz der ungleichen finanziellen Ausstattung erlebt Deutschland

derzeit einen Gründungsboom bei Privatschulen. Allein im Schuljahr

2006/07 öffneten etwa 100 neue Bildungsstätten in privater Trägerschaft ihre

Pforten. Damit stieg die Zahl der allgemein bildenden privaten Schulen auf

2870. Besonders beliebt bei den Gründern ist Nordrhein- Westfalen, weil es,

anders als die meisten anderen Bundesländer, schon im Gründungsjahr Zuschüsse

zahlt. „In Berlin dagegen müssen sich Privatschulen in den ersten fünf

Jahren mit Krediten, Spenden und Elternbeiträgen über Wasser halten“, sagt

Johannes Nagel, Finanzvorstand des Privatschulbetreibers Phorms. Der

finanziert seine neue Schulen mit Geld aus einem geschlossenen Fonds, an dem

sich Anleger beteiligen können. Phorms verlangt für die Grundschule in Berlin

je nach Einkommen zwischen 250 und 1130 Euro im Monat und bietet dafür

Betreuung von 8 bis 18 Uhr. Ganztagsbetreuung ist für viele berufstätige Eltern

ein treffendes Argument für die Privatschule, zumal die Tagesmutter, etwa für

ein Kind im Grundschulalter die teurere Alternative ist. Dass Schulen sich von

morgens bis abends um Kinder kümmern, ist noch die Ausnahme. In Deutschland

betreuen nur 15 Prozent der Schulen ihre Schüler auch am Nachmittag. Die

beste Starthilfe für Kinder ist eine gute Ausbildung ZB Sein Kind ganztags in

23


eine Privatschule zu geben, ist mittlerweile nicht mehr unerschwinglich. So

bietet beispielsweise die Frankfurter Anna-Schmidt-Schule für einheitlich

164,70 Euro im Monat extra eine Betreuung bis 17 Uhr, einschließlich Essen.

Eine Tagesmutter für die fünf Stunden am Nachmittag käme die Eltern mit etwa

600 Euro pro Monat deutlich teurer. Privatschulen wie die Internationale

Friedensschule in Köln versprechen den Eltern zudem noch jede Menge Extras:

„Mit Zweisprachigkeit, kleinen Klassen von 15 bis 20 Schülern, zusätzlichen

Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag und individuellen Lernzielen können wir

die Kinder effektiver fördern“, wirbt Geschäftsführerin Sabine Woggon-Schulz.

Hört sich alles gut an, aber ist das Geld für eine Privatschule wirklich gut angelegt?

Den Pisa-Studien zufolge zeigen Privatschüler die größeren Lernerfolge.

Wissenschaftler wie Manfred Weiß vom Deutschen Institut für Internationale

Pädagogische Forschung in Frankfurt warnen aber vor Pauschalurteilen. Dass

Schüler an Privatschulen im Durchschnitt besser abschnitten, liege vor allem an

der Sozialauswahl. Kinder aus finanziell benachteiligten Familien oder aus Zuwandererfamilien

seien an Privatschulen sehr viel seltener anzutreffen. Das

Etikett „privat“ allein ist also noch kein Gütesiegel. Was macht dann eine gute

Schule aus, egal, ob privat oder staatlich? Noch gibt es in Deutschland keine

einheitlichen Standards. Erst langsam setzt sich die Erkenntnis durch, dass auch

Schulen eine Qualitätskontrolle nötig haben. „In Deutschland müssen etwa mit

einem Zentralabitur erst noch die Voraussetzungen dafür geschaffen werden,

dass Zeugnisse bundesweit vergleichbar werden“, sagt Bildungsexperte Ludger

Wößmann von der Uni München. In Frankreich dagegen werde der Notenschnitt

der Schulen bereits regelmäßig veröffentlicht. Bis sich die Kultusminister der

Länder darauf geeinigt haben, kann aber noch Zeit vergehen. Derzeit versuchen

externe Gutachter wie der TÜV Süd mehr Licht ins Dunkel zu bringen. Deren

Ausbeute ist bisher aber mager. Lediglich 30 private und staatliche Schulen sind

bundesweit zertifiziert. Dabei bewerteten die TÜV-Prüfer lediglich die Infrastruktur

der Schule. Über ein TÜV-Zertifikat für gute Unterrichtsqualität verfügt

bisher nur die Haupt- und Realschule im baden-württembergischen Friesenheim.

Auch ohne Ranking können sich Eltern aber an allgemein gültigen Kriterien

orientieren: Eigenständigkeit: Schulen, die selbst über Lerninhalte und -

konzepte entscheiden, können sich flexibler den Bedürfnissen der Schüler anpassen.

Ausstattung: Nicht jeder Schüler braucht einen eigenen Laptop,

wichtiger ist, dass Bücher auf dem neuesten Stand sind oder dass genügend

Geräte und Materialien für einfache naturwissenschaftliche Experimente vorhanden

sind. Betreuung: In der Ganztagsbetreuung sollten Kinder nicht schlicht

verwahrt, sondern vor allem sinnvoll beschäftigt werden. Schüler-/Eltern-

Beteiligung: Je mehr sich Eltern und Schüler engagieren können und dies von

der Schule auch erwartet wird, desto größer sind die Chancen, dass die gesetzten

Bildungsziele auch erreicht werden. Personalausstattung: Nicht allein die

Klassengröße, also das Verhältnis Lehrer zu Schüler, ist entscheidend, sondern

auch, ob ein Kind kontinuierlich von einem Ansprechpartner betreut wird und

wie gut dieser ausgebildet ist. Selbst wenn Eltern die richtige Schule gefunden

24


haben, heißt das noch lange nicht, dass ihre Kinder diese tatsächlich auch besuchen

können. Bei Grundschulen herrscht in Deutschland meist keine freie

Wahl. Wohnsitznah sollte sie sein, schreiben staatliche Regeln vor. Wer in

einem anderen Stadtviertel wohnt als dem, in dem sich der Sitz der Schule befindet,

muss gute Argumente haben, um seine Wahl gegenüber den Behörden

durchzusetzen. Gute Karten haben beispielsweise Eltern, die nachweisen

können, dass die Schule nah bei der Tagesmutter oder der Tagesstätte liegt.

Ebenfalls hohe Erfolgschancen haben Väter und Mütter, die ihren Arbeitsplatz

in demselben Viertel haben wie die Schule. Fällt die Wahl auf eine Privatschule,

muss dies nicht zwangsläufig am knappen Budget scheitern, denn in der Regel

bleiben Kindern von Eltern mit geringerem Einkommen zwei Nebeneingänge:

entweder über Stipendien für besonders begabte Kinder oder über Sozialklauseln

einzelner Privatschulen. So nimmt beispielsweise die Internationale

Schule in Hamburg 25 Prozent Schüler aus sozial benachteiligten Familien auf.

Auch der Staat hilft den Eltern: Sie können 30 Prozent der Beiträge für die

Schule von der Steuer absetzen. „Schicken sie ihr Kind in eine Ganztagsschule

lässt sich der Beitrag für den Nachmittag als Betreuungskosten von der Steuer

absetzen, wenn kein regulärer Unterricht stattfindet“, sagt der Kölner Steuerberater

Dirk Bracht. Vorteil: Statt 30 Prozent können sich die Eltern dann zwei

Drittel ihrer Ausgaben vom Fiskus wiederholen. Allerdings sind die absetzbaren

Kosten bei 4000 Euro pro Jahr gedeckelt. […]

25


Hamburger Schulsenatorin kündigt Sommerschule an, PM 24.4.

Der zukünftige schwarz-grüne Hamburger Senat plant Förderunterricht für

schwache Schüler in den Sommerferien. Das sagte die designierte Hamburger

Schulsenatorin Christa Goetsch (Grüne) in der Wochenzeitung "Die Zeit". Vorbild

seien die Summer Schools in den USA. "Dort können Schüler in den

Sommerferien ihre Defizite aufarbeiten. Solche Unterstützungsmodelle streben

auch wir an", so Goetsch. Gleichzeitig plant die grüne Schulpolitikerin, den

Schulwechsel von Pädagogen zu fördern: "Kein Lehrer soll lebenslang an einer

Schule unterrichten." Die CDU und die Grün-Alternative Liste haben sich vergangene

Woche in ihrem Koalitionsvertrag darauf geeinigt, die Grundschulzeit

in Hamburg um zwei Jahre zu verlängern.

26


Sechsjährige Grundschule: Gymnasium für alle?, SZ 28.4.

In den vergangenen Tagen löste die "Element"-Studie zur sechsjährigen Grundschule

heftige Reaktionen aus. Nun ist sie endlich erschienen und zeichnet ein

erstaunliches Bild. Es ist erstaunlich, wie unterschiedlich Schulstudien interpretiert

werden. In den vergangenen Tagen löste die "Element"-Studie des

Berliner Forschers Rainer Lehmann heftige Reaktionen aus. So sieht der Philologenverband,

der die Interessen von Gymnasiallehrern vertritt, die Studie als

Beleg dafür, dass das Modell einer längeren Grundschulzeit "mit Pauken und

Trompeten" gescheitert sei. Die Lehrergewerkschaft GEW spricht dagegen von

einem "Triumph des längeren gemeinsamen Lernens". Wissenschaftler halten

beide Schlüsse für überzogen. Über die Studie wurde schon debattiert, als sie

noch gar nicht publiziert war. Nun liegt sie endlich vor - und das Bild, das sie

zeichnet, ist sehr facettenreich. Gegenstand der Studie: Anders als in anderen

Bundesländern dauert die Grundschule in Berlin sechs Jahre. Leistungsstarke

Schüler können aber auch schon nach der vierten Klasse auf ein Gymnasium

wechseln. So verlassen sieben Prozent die Grundschule vorzeitig. Die

Leistungen in dieser speziellen Gruppe vergleicht die Element-Studie mit

Kindern, die regulär bis zum Ende der sechsten Klasse an den Grundschulen

bleiben. Die Leistungen mehrerer tausend Schüler wurden zu drei Zeitpunkten

zwischen Ende der vierten und Ende der sechsten Klasse getestet. "Element"

steht für Erhebungen zum Lese- und Mathematikverständnis - Entwicklungen in

den Jahrgangsstufen vier bis sechs. Leistungen in Lesen und Mathe:

Gymnasiasten erzielten im Durchschnitt zu jedem Zeitpunkt bessere Leistungen.

Dies überrascht nicht, da sie ja bereits am Ende der vierten Klasse besonders

stark waren und deshalb vorzeitig die Schule wechseln konnten. Die durchschnittlichen

Lernfortschritte in Mathematik sind aber annähernd gleich, im

Leseverständnis in der sechsten Klasse der Grundschule sogar höher als im

Gymnasium. "Es gelingt den Grundschulen, den Abstand zu den Gymnasien

etwas zu verringern", heißt es in der Studie. Dies liegt vor allem daran, dass

schlechtere Schüler an den Grundschulen aufholen; die Studie spricht von "bemerkenswerten

Lernzuwächsen" und einer erfolgreichen Umsetzung

kompensatorischer Ziele. Nach dem großen Lob kommt der Haken: Auch

stärkere Schüler machen an Berliner Grundschulen Fortschritte, am Gymnasium

schreiten Kinder mit vergleichbarem Vorwissen aber noch etwas schneller

voran. Zwar bescheinigt die Studie den Grundschulen, dass sie auch an der

Spitze mathematischer Leistungen "die Intensität gymnasialer Förderung fast

erreichen". Insgesamt wachse aber bei den guten Schülern der Abstand zum

Gymnasium. Lehmann, der an der Humboldt-Universität lehrt, bezeichnet den

vorzeitigen Wechsel aufs Gymnasium daher als eine "rationale individuelle Entscheidung".

Ob die Daten tatsächlich einen größeren Lernfortschritt der

Gymnasiasten belegen, ist unter Forschern umstritten. Klaus-Jürgen Tillmann,

Professor in Bielefeld, hat Zweifel angemeldet. Hans Brügelmann (Siegen) und

andere mahnen zu Vorsicht. Doch von solcher Skepsis einmal abgesehen, kann

27


die Element-Studie nicht sagen, wie sich die größeren Fortschritte eigentlich erklären:

aus der Kompetenz der Gymnasiallehrer, aus der recht homogenen

Schülergruppe (Kinder gebildeter Eltern) mit hohem Ausgangsniveau, aus verstärkter

Förderung daheim oder einer Kombination dieser Faktoren? Ungewiss

ist, wie sich die Leistungen der Kinder darstellen würden, hätte es keinen vorzeitigen

Wechsel gegeben. Offen bleibt auch, was geschieht, wenn nun immer

mehr Eltern ihr Kind vorzeitig an Gymnasien anmelden. Im individuellen

Kalkül ist der Wechsel attraktiv, kollektiv wird er zum Problem. Unter der

Parole "Gymnasium für alle" landete man am Ende doch wieder bei einer gemeinsamen

Schule. Je mehr Kinder aus der Grundschule ausscheren, desto

geringer sind die Exklusivitätsvorteile am Gymnasium und desto weniger

Leistungsträger bleiben an den Grundschulen übrig. Will man allen Kindern gerecht

werden und nicht nur für einen erlesenen Kreis ein optimales Lernmilieu

schaffen, müsste der Unterricht die Schwächeren fördern, ohne die Stärkeren zu

vernachlässigen. Wie dies am besten gelingt und welche Rolle die Schulstruktur

dabei spielt, bleibt weiterhin umstritten. Überraschender Befund zum Englisch-

Unterricht: Bisher wird die Studie nur als Beitrag zur Debatte über die sechsjährige

Grundschule gesehen. Sie enthält aber noch einen wichtigen Befund zum

Sprachunterricht. Die Schüler wurden nämlich am Ende der sechsten Klasse

auch in Englisch getestet. Die meisten hatten bereits seit der dritten Klasse

Englisch, 160 Schüler jedoch erst in späteren Klassenstufen. Ein Vergleich

dieser Gruppen zeigt nun: Die Schüler, die schon früh Englisch-Unterricht

hatten, sind den anderen keineswegs voraus. Dies nährt die Zweifel an der

Effektivität des frühen Fremdsprachenunterrichts.

28


"60.000 Sitzenbleiber sind zuviel!", PM 30.04.

"60.000 Sitzenbleiber im Jahr sind zuviel", erklärte NRW-Schulministerin

Barbara Sommer gestern in Düsseldorf. Gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertreter

der nordrhein-westfälischen Lehrerorganisationen verkündete die

Ministerin eine neue Initiative zur Reduzierung der Sitzenbleiberquote. Neben

Sommer unterzeichneten Udo Beckmann (VBE NRW), Andreas Meyer-Lauber

(GEW NRW), Peter Silbernagel (Philologen-Verband NRW) und Monika

Straub (Verein katholischer deutscher Lehrerinnen NRW) eine gemeinsame Erklärung.

Rund 60.000 Schülerinnen und Schüler haben im vergangenen Schuljahr

an allgemein bildenden Schulen in Nordrhein-Westfalen eine Klasse

wiederholt. Das entspricht einem Anteil von rund 3 Prozent. Hierzu erklärten

Sommer und die Verbandsvertreterinnen und Vertreter: "Nicht selten erweist

sich das Sitzenbleiben als eine pädagogisch kaum weiterführende und dafür zu

aufwändige Maßnahme. Ministerin und Verbände betonen allerdings, dass die

Verminderung der Klassenwiederholungen aber auf keinen Fall mit einer

Minderung der Leistungsanforderungen/Standards erkauft werden darf. Sie

weisen darauf hin, dass es unabdingbar sei, Schulleitung und Kollegien,

Lehrerinnen und Lehrer für diese pädagogische Maßnahme zu gewinnen und sie

dazu zu bewegen, ihre schulische Arbeit daran auszurichten." Ab dem nächsten

Schuljahr können bis zu 300 weiterführende, allgemein bildende Schulen an der

neuen Initiative teilnehmen. Das Land stellt hierzu 100 Lehrerstellen zusätzlich

zur Verfügung. Teilnehmerschulen erhalten im Rahmen der einschlägigen Vorschriften

konzeptionelle Freiheiten zur Senkung der Quote an Nichtversetzungen.

Zudem werden Ihnen gute Beispielkonzepte von Schulen zugänglich

gemacht, die ihre Sitzenbleiberquote erheblich senken konnten. Die Initiative ist

auf drei Jahre angelegt und wird wissenschaftlich begleitet. Ein weiteres

Innovationsprojekt zur Senkung der Sitzenbleiberquote sind die "Lernferien

Nordrhein-Westfalen". Hierbei erhielten in den Osterferien 2008 erstmals 100

versetzungsgefährdete Schülerinnen und Schüler individuelle Förderung und

neue Motivation für den Schulalltag. Ziel war es, die teilnehmenden Jungen und

Mädchen dazu zu befähigen, aus eigener Kraft heraus im kommenden Sommer

doch noch die Versetzung zu schaffen. Die "LernFerien Nordrhein-Westfalen"

sind eine Initiative des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes

Nordrhein-Westfalen, durchgeführt von der Stiftung Partner für Schule NRW.

29


Gruppenunterricht: Tückische Teamarbeit, Focus Schule 30.4.

Die Vorteile des gemeinsamen Lernens„Freie Arbeitsstunde“ in einer dritten

Klasse: 24 Kinder sitzen in Vierergruppen zusammen. Einige lesen Wendekärtchen

mit Rechtschreibregeln, andere basteln. Die Lehrerin wandert umher, nickt

aufmunternd. Alle arbeiten selbstständig und diszipliniert. Ihre Aufgaben haben

die Schüler frei gewählt. Fortschrittlicher Gruppenunterricht – könnte man

meinen. Das Problem dabei: Zwischen den Gruppen findet kein Austausch statt,

und eigentlich könnte jeder Schüler an seinem Projekt auch allein arbeiten. Die

Lehrerin hat es versäumt, den Kindern zu erklären, warum sie in Gruppen zusammensitzen

sollen. So wie hier sieht Gruppenunterricht an vielen Schulen aus.

Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons nennt in seinem „Handbuch

Gruppenunterricht“(Beltz Verlag) viele ähnliche Beispiele, die Missverständnisse

beim kooperativen Lernen zeigen. Die Idee, Schüler zum eigenständigen

Arbeiten zu ermutigen, ist nicht neu. Schon vor 100 Jahren entdeckten Reformpädagogen,

wie wichtig selbstständiges Lernen ist. Und heute mehr denn je gilt

die Erkenntnis des 2001 gestorbenen Heidelberger Psychologen Franz Emanuel

Weinert: „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt

wird.“ Genau das, sagen Forscher, sei bei Frontalunterricht nicht der Fall.

Studien belegen, dass die Aufmerksamkeit der Schüler im Schnitt nur 4,5

Minuten pro Schulstunde beträgt, wenn frontal unterrichtet wird. In der Gruppe

sind sie motivierter und erwerben eine soziale Kompetenz, die jeder Schulabgänger

dringend braucht: Teamfähigkeit. Gruppenarbeit gilt in der Theorie als

unverzichtbar. In der Praxis gibt es verschiedene Varianten. Nicht immer wählen

Lehrer die richtige Form für ein bestimmtes Lernziel, und fast nie erklären sie

ihren Schülern, warum Lernen in der Gruppe sinnvoll ist. „Gerade das ist besonders

wichtig, damit Schüler verstehen, worauf es bei Teamarbeit ankommt“,

sagt Professor Eiko Jürgens, Erziehungswissenschaftler an der Universität Bielefeld.

Pädagogen unterscheiden drei Varianten: Die kurzfristige Gruppenarbeit,

bei der Lerninhalte, die vom Lehrer vermittelt wurden, eigenständig in maximal

20 Minuten vertieft werden sollen. Die arbeitsteilige Gruppenarbeit, bei der ein

neuer Stoff auf die Gruppen verteilt wird. Die funktionalistische Gruppenarbeit,

bei der eine klare Fragestellung vorgegeben wird. „Alle Formen haben ihre Berechtigung,

solange der Lehrer die Aufgaben so stellt, dass unter den Schülern

Diskussionen entstehen und jede Gruppe von den Ergebnissen der anderen

profitiert“, sagt Eiko Jürgens. Obwohl die Vorteile bekannt sind, ist der Anteil

an kooperativen Lernformen im deutschen Schulsystem gering. Nur zehn Prozent

der Lehrer praktizieren regelmäßig Gruppenunterricht, 54 Prozent

manchmal, 36 Prozent nie. Nicht selten hört man Lehrer sagen: „Gruppenunterricht

mache ich nicht mehr. Meine Klasse kapiert das einfach nicht.“ „Viele

Lehrer glauben, dass man Schüler kontrollieren und den Stoff vorbeten muss“,

hat Eiko Jürgens beobachtet. „Natürlich sind die Lehrpläne straff. In 45 Minuten

ist keine vernünftige Gruppenarbeit möglich. Man kann sie aber in Doppelstunden

oder bei Projekttagen anbieten.“ An den Universitäten sind Seminare

30


über Gruppenunterricht für angehende Pädagogen nicht verpflichtend. Und

selbst für Lehrer, die alle Grundlagen beherrschen, sind sie schwer umzusetzen.

„Es braucht Zeit, Schüler an selbstständiges Denken heranzuführen. Gruppenunterricht

sollte deshalb ab der Einschulung bis zur Oberstufe fester Bestandteil

des Unterrichtens sein“, meint Eiko Jürgens. Gruppenunterricht muss intensiv

vor- und nachbereitet werden. Auch das schreckt manche Lehrer ab. Außerdem

fällt es ihnen oft schwer, den Kindern Freiräume zu lassen. „Viele Lehrer versuchen,

die Gruppen zu einem bestimmten Ergebnis zu drängen“, sagt Eiko

Jürgens. „Die Fragestellungen müssen vor allem in weiterführenden Schulen

offen sein. Wenn in einer Geografiestunde der 8. Klasse Gruppen gebildet

werden, aber alle die Aufgabe bekommen: ,Findet zehn Flüsse in Afrika‘, ist das

kein Gruppenunterricht.“ Um- und Irrwege sind erwünscht Zusammen lernt es

sich leichter als alleineBei der Gruppenarbeit lernen Schüler, wie man sich ergänzt,

müssen sich helfen und sich gegenseitig kritisieren. Damit sie wirklich

ein Team bilden, brauchen sie Unterstützung. Experten warnen deshalb davor,

klassischen Unterricht zu verteufeln. „Frontalunterricht und Gruppenarbeit

gegeneinander auszuspielen ist nicht hilfreich“, meint Professor Johannes

Bastian, Erziehungswissenschaftler an der Universität Hamburg. „Schüler

brauchen systematische Informationen. Entscheidend ist, dass sie Schüler auf

eigenständiges Lernen vorbereiten.“ „In erfolgreichen Schulen steht das eigenständige

Lernen im Zentrum“ Johannes Bastian, Professor für Erziehungswissenschaften

an der Universität Hamburg. Vier Methoden, die sich international

bewährt haben: Das Gruppenpuzzle des US-Psychologen Elliot

Aronson: Je sechs Schüler bilden eine Stammgruppe. Jeder muss ein anderes

Thema vorbereiten und wird so zum Experten. Dann treffen sich nur die

Experten zu jedem Thema, um zu diskutieren. Anschließend kehrt jeder in seine

Stammgruppe zurück und präsentiert dort seine Ergebnisse. Lernen durch

Lehren heißt die Methode des französischen Professors Jean-Pol Martin. Der

Lernstoff wird aufgeteilt. Kleingruppen mit drei Schülern arbeiten sich in

einzelne Teilbereiche ein. Anschließend müssen alle Gruppen ihre Inhalte an die

ganze Klasse vermitteln, Fragen beantworten und das Wissen ihrer Mitschüler

prüfen. Stad nennt der US-Erziehungswissenschaftler Robert Slavin seine

Methode: Zuerst führt der Lehrer in das Thema ein. Dann arbeiten vier gleich

gute Schüler mit Aufgabenblätter zusammen. Am Ende wird das Wissen jedes

Einzelnen vom Lehrer mit einem Quiz überprüft und eine Siegergruppe ermittelt.

Geeignet für Fremdsprachen, Mathe und Geografie. Circ wurde von dem

US-Erziehungswissenschaftler Robert Stevens entwickelt, um Lesen und

Schreiben zu üben. In Vierer- oder Sechsergruppen werden Paare gebildet. Je

zwei Schüler lesen sich vor, schreiben Texte, korrigieren. Zum Schluss wird

jeder allein geprüft. Sein Partner muss einschätzen, ob er genug weiß, um den

Test zu bestehen.

31


Hessischer Landkreistag: Land soll sich von Lehrern trennen, FR 2.5.

Die hessischen Landkreise wollen die Organisation von Schulen umwälzen.

Lehrer sollen, wenn es nach diesen Vorstellungen geht, künftig Angestellte der

Kommunen werden. Das Land wäre damit nicht mehr Arbeitgeber der etwa 55

000 hessischen Lehrerinnen und Lehrer. Neu einzustellende Pädagogen hätten

keinen Beamtenstatus mehr. Das geht aus einem Strategiepapier hervor, das der

Hessische Landkreistag am Mittwoch in Wiesbaden vorstellte. Die Organisation

betonte dabei, dass der Text über alle Parteigrenzen hinweg einstimmig beschlossen

worden sei. Die Kultushoheit des Landes - also insbesondere die Entscheidungen

über Schulsysteme und Lehrpläne - werde damit nicht in Frage gestellt,

betonte der Präsident des Landkreistages, Alfred Jakoubek (SPD).

Kultusminister Jürgen Banzer (CDU) reagierte zurückhaltend. Er wolle sich das

Konzept genau anschauen, sagte seine Sprecherin Susanne Rothenhöfer. Am

heutigen Freitag sitzen Vertreter der Landkreise mit Banzer zur Beratung zusammen.

In der Schule der Zukunft, wie sie von den Kommunalvertretern angestrebt

wird, würden Sozialpädagogen, Heilpädagogen oder Sportbetreuer

Hand in Hand mit Lehrern arbeiten. Alle diese Kräfte wären kommunale Angestellte

- ebenso wie die Sekretärinnen oder Hausmeister, für die schon heute

die Kommunen zuständig sind. Neben dieser Gleichstellung des Personals erhoffen

sich die Kreispolitiker, dass sie "das Holperige aus dem System herausnehmen"

können, wie es der Offenbacher Landrat Peter Walter (CDU) beschrieb.

So habe das Land in einem großen Programm Computer an die Schulen

geschafft, lasse die örtlichen Träger aber nun mit der Wartung allein. "Wir

müssen uns ununterbrochen mit der Schulverwaltung herumschlagen", klagte

Walter. Es bleibe ein "hohes Konfliktpotenzial", wenn an der Trennung der Zuständigkeiten

für die Schulverwaltung und das Lehrpersonal festgehalten werde.

An den Schulen dürfe "kein Kind verloren gehen", betonte CDU-Politiker

Walter. Er sprach sich dafür aus, Schulen für Lernhilfe - die ehemaligen Sonderschulen

- abzuschaffen. Kinder mit besonderen Lernschwierigkeiten sollten in

die Regelschulen integriert werden. Auch für die Hauptschule sehen die

Kommunalpolitiker kaum noch eine Zukunft. "Diese Frage wird mit den Füßen

entschieden", stellte der Groß-Gerauer Kreisbeigeordnete Thomas Will (SPD)

fest. "Die Anmeldezahlen für die Hauptschulen sind einstellig." Schulen sollen

nach den Vorstellungen der Landräte "zu ganztägig geöffneten Häusern des

Lebens und Lernens" werden. Sie fordern, dass dort ein kostenfreies Essen zur

Verfügung gestellt werden müsse, wie das in anderen europäischen Ländern

gang und gäbe sei. In Hessen kann davon noch keine Rede sein. In der Landespolitik

wird zurzeit darüber gestritten, wie sichergestellt wird, dass auch arme

Kinder sich ein Mittagessen leisten können. Die Landesregierung hat dafür fünf

Millionen Euro zur Verfügung gestellt. Die SPD kritisiert, dass Städte wie

Frankfurt, die Betroffenen selbst finanzielle Hilfe anbieten, keinen Cent der

Landesmittel erhielten. Das sei "der Gipfel an Ungerechtigkeit".

32


Legasthenie - medizinisch anerkannt, pädagogisch in Frage gestellt?, PM

29.4.

Weltweit sind circa 4 bis 5 Prozent der Menschen von einer Legasthenie (Lese-

Rechtschreibstörung) betroffen. Das Störungsbild ist in der "Internationalen

Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme" (ICD-10)

dokumentiert. Zur Diagnostik hat die Deutsche Gesellschaft der Kinder- und

Jugendpsychiater (DGKJP) Leitlinien verfasst. Trotz der medizinischen Anerkennung,

wird die Existenz der Legasthenie von vielen Pädagogen immer

noch in Frage gestellt. Insbesondere die Bildungspolitik diskutiert dieses Thema

kontrovers. Doch wem nützt die Diskussion, wenn die betroffenen Kinder nicht

die notwendige schulische Unterstützung erhalten. "Jedes Kind mit Problemen

im Lesen und Rechtschreiben hat einen Anspruch auf individuelle Förderung,

wie es in den Schulgesetzen festgeschrieben ist", fordert Christine Sczygiel,

Vorsitzende des Bundesverbandes Legasthenie und Dyskalkulie (BVL). "Würde

von Beginn an in den Schulen ein qualifizierter Erstunterricht stattfinden und

allen auffälligen Kindern eine wirksame Förderung zuteil werden, könnte vielen

Kindern großes Leid erspart bleiben. Leider sind die meisten Lehrkräfte bis

heute nicht ausreichend weitergebildet, um den unterschiedlichen Formen und

Ausprägungen von Lernstörungen gerecht zu werden", bedauert Christine

Sczygiel. Die Schulen stehen in der Verantwortung, den Kindern Lesen,

Schreiben und Rechnen beizubringen. Die Herausforderungen an Grundschullehrer

sind besonders hoch, denn ein Kind mit Migrationhintergrund hat einen

anderen Unterstützungsbedarf als ein Kind mit einer Legasthenie. Die

Legasthenie bedeutet für viele Kinder, dass sie trotz guter Förderung oftmals bis

ins Erwachsenenalter Probleme mit der Lese- und Rechtschreibkompetenz

haben. Legasthenie beruht auf einer neurobiologischen Störung und das Kind

hat trotz guter Begabung und hohen Lernanstrengungen ein großes Handicap

beim Lesen und Rechtschreiben. Kritiker stellen immer wieder die Frage,

welchen Nutzen die Diagnostik der Legasthenie hat, denn die Förderansätze sind

für alle Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten gleich. Richtig ist, dass alle

Kinder eine qualifizierte Förderung, die nah am Schriftspracherwerb ansetzt,

benötigen. Der Unterschied liegt in den zu erwartenden Lernfortschritten, die bei

Legasthenikern deutlich langsamer erfolgen als bei Kindern, wo die Ursache in

äußeren Umständen wie z.B. längerer Krankheit begründet ist. "Aus unserer

langjährigen Arbeit wissen wir, dass legasthene Kinder erleichtert sind, wenn

der Kinder- und Jugendpsychiater die Diagnose "Legasthenie" stellt, denn viele

zweifeln bereits an sich selbst, wenn sie nicht die gleichen Lernfortschritte

machen wie ihre Mitschüler. Es macht uns daher sehr betroffen, dass man noch

ein zusätzliches Problem schafft, indem man in Frage stellt, ob es eine

Legasthenie gibt", kritisiert Christine Sczygiel. Der BVL fordert die Schulen

auf, alle Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben individuell

zu fördern. Wenn diese Fördermaßnahmen nicht ausreichende Erfolge zeigen,

ist es dringend notwendig, die Ursache der Lernstörung abzuklären und in Ab-

33


sprache mit den Eltern außerschulische Fachkompetenz zur Diagnostik einzubinden,

um den Kindern gezielt helfen zu können. Nur so kann abgesichert

werden, dass die Kinder mit Lernstörungen einen begabungsgerechten Schulabschluss

erreichen.

34


Warum Jungen es in der Schule schwerer haben, Welt 28.4.

Es ist wissenschaftlich belegt: Mädchen sind in der Schule erfolgreicher als

Jungen. Die Gründe dafür sind nicht nur in den selbst Jungen zu suchen –

sondern auch in dem weiblich geprägten Schulsystem. Ein neues Lernprogramm

soll nun gezielt Jungen fördern und ihnen Selbstvertrauen geben. Während

Kevin, Max und Mehmet noch traulich neben Catharina, Gülay und Svea auf

dem Klassenfoto der 1c ihre Eltern anlächeln, haben Statistiker schon über ihre

Schul- und Berufschancen entschieden. Bleibt es beim derzeitigen Trend,

werden die Mädchen die Jungen beim Abitur mit 56 zu 44 Prozent abhängen.

Die Jungs werden zu zwei Dritteln die Eleven der Haupt- und zu drei Vierteln

die Belegschaft der Sonderschulen stellen. Die Mädchen werden sich, ausgestattet

mit Lernfleiß und angespornt durch Girls Day und Genderkurs genehme

Ausbildungs- und Studienplätze wählen. Die Jungen werden, schlechtere

Abschlussnoten im Tornister, die unnützen Lehrgänge der Berufsvorbereitung

und hernach die Flure der Jobcenter füllen. Seit Jahren stehen Pädagogen und

Bildungspolitiker einer wachsenden Misere gegenüber. War ehedem das

katholische Mädchen vom Lande die geborene Bildungsverliererin, ist es jetzt

der "Großstadtjunge mit Migrationshintergrund", so der Berliner Erziehungswissenschaftler

Ulf Preuss-Lausitz. Medienwirksam zieht der Schulleiter der

Wattenscheider Fröbelschule, Christoph Graffweg, mit seiner "Hartz-IV-Schule"

die pädagogische Konsequenz aus der Tatsache, dass jährlich 80.000 Jugendliche,

zwei Drittel von ihnen Jungen, ohne Schulabschluss auf den Arbeitsmarkt

drängen. Graffweg leistet, was Schule leisten soll - auf das Leben vorbereiten.

Bei Kindern aus Haupt- und Förderschulen heißt das: Leben von Hartz IV.

Während Graffweg seine Jungs auf dem Schulhof mit Kreide ALG-II-

Kleinstwohnungen malen lässt, streitet man in Bildungsministerien und Unis

noch über Erklärungen, warum überdurchschnittlich viele Jungen in der Schule

versagen. Das Land Brandenburg, dem die Abiturienten jahrgangsweise westwärts

davonlaufen, wollte es genau wissen und legte 2007 einen Masterplan zur

Jungenförderung vor. Erste These: Jungen versagen, weil Bildung weiblich ist.

Brandenburg hat nachgezählt. Von den 14.500 Beschäftigten der Kindertageseinrichtungen

war 2006 nur ein Prozent männlich. Andere Bundesländer zeigen

ähnliche Werte. In den Grundschulen liegt der Anteil der Lehrerinnen im

Bundesdurchschnitt bei 86,3 Prozent. Erst an Gymnasien sinkt er auf 51,2 Prozent.

Männer fallen damit in der Grundschule als positive Bezugspersonen weg.

Auch die Schulbücher sind mittlerweile weiblich. Frauen schreiben und

redigieren sie. Und sie enthalten Mädchenthemen. Während Jungen den

schnellen Kick bei der Lektüre suchen, wie ihn Sachtexte bieten, die ohne Vorrede

mit hoher Spannung einsteigen, bietet Schullektüre meist "Beziehungsdramen",

die eher Mädchen ansprechen. Nils, Zweitklässler, findet diese

political correctness "voll langweilig". Eltern sollten Jungen den privaten Lesestoff

selbst aussuchen lassen. Da ist Anleitung zum Backen sinnvoller als die

Empfehlungen der Stiftung Lesen. Während Genderforscherinnen wie Ursula

35


Rabe-Kleberg von der Uni Halle nicht müde werden, die Dominanz der Jungen

in den Klassen zu betonen und männerlastige Darstellungen im Unterrichtsstoff

aufzuzeigen, dreht der Wind in den Schulen. "Frauen wissen nicht, wie Jungen

'ticken'. Wer sich heute wie ein typischer Junge aufführt, wird schnell als hyperaktiv,

aggressiv oder sozial defizitär wahrgenommen und entsprechend behandelt",

resümiert Buchautor und Gesamtschullehrer Frank Beuster aus

Hamburg seine Erfahrungen. Beuster setzt sich seit Jahren aktiv für Jungenförderung

in der Schule ein. Ulf Preuss- Lausitz formuliert noch schärfer:

"Lehrerinnen bewerten Jungen unfair", denn: "Lehrerinnen wollen störende

Jungen loswerden." Was Jungen hilft, sind Projekte von Männern für Jungen an

der Schule. Das Netzwerk "Neue Wege für Jungs" trägt sie bundesweit zusammen.

In "Haushaltsüberlebenskurse" steht Kochen-Putzen-Backen auf dem

Plan. Mancher 16-Jährige muss noch lernen, dass die Pizza im Ofen nicht dann

fertig ist, wenn die Schutzfolie geschmolzen ist. Jungenkurse stärken das Selbstbewusstsein,

weil die mädchenfreien Zonen es erlauben, sich ungehemmt den

Tücken des Alltags zu stellen. Abenteuer- Angebote vom Hochseilklettergarten

bis zur Kanutour verbessern das soziale Miteinander. Teamfähigkeit ist in der

Dienstleistungsgesellschaft eine Einstellungsvoraussetzung. Mancher hypermaskuline

Jung-Rambo entdeckt das Teamwork erst, wenn es gilt, voll beladene

Kanus über Staustufen zu schleppen und in strömendem Regen Zelte aufzubauen.

Der Outdoortrip oder Konflikttrainings dienen der aktiven Vorbereitung

auf Sozialberufe, in denen Männer ebenso selten wie bei Arbeitgebern begehrt

sind. Während sich die Mädchen am Girls' Day beim Autobauer umschauen,

besuchen die Jungen Altenheime, Kliniken und Kitas. Eltern können sich Schulkollegien

nicht nach deren Männerproporz aussuchen - aber eine Schule wählen,

die Jungen gezielt fördert: durch Kurse, Stunden, Cafés und Schulgärten mit

dem Label "Nur für Jungen". Auch Väter können aktiv werden. Hoch im Kurs

steht die Väter- Schüler-Koch-AG, in denen sie als positive Rollenvorbilder in

Aktion treten. These zwei zum Jungendilemma besagt, dass nicht das

Geschlecht der Lehrkräfte entscheide, da viele Jungen auch bei Lehrerinnen

erfolgreich lernen. Die soziale Herkunft determiniere, wer eine Hauptschul- oder

eine Gymnasialbank drücke. Die jüngste Internationale Leseuntersuchung

(IGLU) unterstützt diesen Ansatz. Mittlerweile sei die Leseförderung der Jungen

so erfolgreich, dass ihre Lesekompetenz nach der vierten Klasse die der

Mädchen erreiche - und einen internationalen Spitzenwert. Allerdings zeigt

IGLU auch, dass Kinder aus höheren sozialen Schichten deutlich besser lesen

lernen als Kinder aus den unteren Schichten. Die Bildungschancen der Jungen

korrelieren damit in Deutschland, weit über dem internationalen Schnitt, mit

dem sozialen Status der Eltern. Kinder aus Akademikerhaushalten erhalten bei

gleicher Leistung eher eine Gymnasialempfehlung als Arbeiterkinder, insbesondere

solche aus Migrantenfamilien. Mädchen wird das Abitur eher zugetraut

als Jungen. Ältere Jungen scheitern in der Schule oft an der beruflichen

Perspektivlosigkeit, geraten messbar unter hormonellen Stress und reagieren mit

Aggression. Wozu büffeln, wenn kein Lehr- oder Studienplatz in Sicht ist und

36


das Hausmannsein als Rollenalternative nicht akzeptiert wird? Jungen, zumal

aus unteren Schichten, kleben bei der Planung ihres Lebens weit stärker als

Mädchen an der Vorstellung, "Haupternährer" zu sein. Die Aufgabe von Schule

und Eltern liegt darin, Jungen von dieser Illusion zu befreien. Szenenwechsel. In

der Erich-Kästner-Grundschule des Berliner Nobelstadtteils Dahlem trifft sich

die sonderpädagogische Lesefördergruppe der 2c. Fünf Jungs, kein Mädchen

ackern sich brav durch den Buchstabendschungel. Die meisten Lesenovizen

stammen aus Akademikerhaushalten. Die Ehen sind intakt. Die Eltern bildungsbeflissen.

Warum lernen diese Jungen nicht lesen? Wo Klassen- und

Genderkämpfer ins Stottern geraten, halten Mediziner und Entwicklungsbiologen

These drei bereit. Sie ermitteln im Einschulungsalter bei Jungen im Vergleich

zu Mädchen einen Entwicklungsrückstand von sechs bis zwölf Monaten.

Neuromediziner schauen Jungen und Mädchen beim Lösen von Problemen,

etwa beim Lesen, ins Gehirn und messen nach, dass dabei geschlechtsspezifisch

unterschiedliche Hirnregionen aktiv sind. Naturwissenschaftlich gesehen setzen

wir Jungen mit einem Denkapparat an die Schulbank, der dafür nicht taugt. Ihr

Testosteronhaushalt sagt: "Beweg dich! Mach Krach! Bau es auseinander, um es

zu begreifen!" Die Regelschule verordnet still sitzen und abstraktes Verstehen.

Weil Jungen nicht so lernen dürfen, wie sie es können, produziert der Schulbeginn

einen Frust, der die ganze Schulzeit anhält. Unter biologischen Aspekten

sollten Jungen später eingeschult werden. Länder wie Berlin gehen derzeit den

umgekehrten Weg und schulen zwangsweise mit fünfeinhalb Jahren ein, "unabhängig

von ihrem Entwicklungsstand und ihrer Leistungsfähigkeit", so die

Schulverwaltung. Eltern helfen überforderten Söhnen am besten, wenn sie die

Gründe für Lernprobleme nicht beim Kind, sondern im Schulsystem suchen.

Das bedeutet Zeit gewähren, Leistungsdruck vermeiden und der Natur ihr Recht

lassen, indem die Schuleingangsphase ein Jahr länger besucht wird - in Berlin

wird das Bonusjahr nicht auf die Zahl der Schuljahre angerechnet.

37


PISA-CHAMPION FINNLAND: Eine Idylle mit kleinen Rissen, Spiegel

online 28.4.

Gemeinschaftsschule neun Jahre lang, reichlich Pisa-Lorbeer, kein Schüler

bleibt zurück - Finnland muss ein wahres Bildungsparadies sein. Ist es gar nicht,

sagen dort viele Lehrer, Schüler und Eltern. Aber die Sorgen, die sie umtreiben,

sind aus deutscher Sicht Luxusprobleme. Kürzlich klagte Finnlands Premier

Matti Vanhanen, dass die Medien zu viel über negative Ereignisse berichteten.

Und prompt verbreitete der finnische Rundfunk wieder eine schlechte Nachricht:

Eine Umfrage einer Familienzeitschrift und der Lehrergewerkschaft ergab

nämlich, dass Lehrer der Klassenstufen eins bis sechs zunehmend erschöpft sind

und große Verhaltensprobleme bei sieben- bis zwölfjährigen Schülern beobachten,

etwa ständige Unruhe und Egoismus ("Ich selbst und sofort"-

Einstellung). Gründe gibt es viele: Nicht immer wird die Norm des finnischen

Bildungsministeriums erfüllt, dass nur 20 Kinder in einer Klasse sein sollen,

sofern ein Kind mit Förderbedarf dabei ist. Die Lehrerschaft ist unterbezahlt -

ähnlich wie in allen weiblich geprägten Berufen in Finnland. Eine Rolle spielen

auch unsichere Familienverhältnisse, Alkoholprobleme bei den Eltern, durch

beruflichen Stress erschöpfte Mütter und Väter. 56 Prozent der Lehrer sagen,

dass sie zu wenig Zeit für den einzelnen Schüler haben. "Das Ideal, jedes Kind

bestmöglich individuell zu fördern, ist für mich mit meiner Stundenzahl schwer

zu realisieren", so die Lehrerin Milla Toivanen. Das finnische Grundschulgesetz

verpflichtet die Schulen zur Zusammenarbeit mit dem Elternhaus - ein hoher

Anspruch. "Gelingen kann dies nur, wenn der Lehrer genügend professionelles

Personal um sich herum hat, um Zeit und Möglichkeiten für den kontinuierlichen

Kontakt mit den Eltern zu finden", sagt Esa Iivonen vom Kinderschutzbund.

Die Organisation genießt in Finnland hohes Ansehen und wird auch gehört,

wenn es um neue Schulgesetze oder nationale Lernpläne geht. "Mit der Erziehung

sollte man schon zu Hause anfangen, damit die Lehrerin nicht erst mit

den guten Sitten und dem richtigen Verhalten beginnen muss", sagte eine

Lehrerin in der Befragung. Und eine andere: "Die Aufgabe des Lehrers ist es, zu

unterrichten und nicht als Ersatzelternteil zu fungieren." Die Eltern sollen sich

für die Bildung ihrer Kinder interessieren, ihre Wünsche werden gehört, aber

Schulaufgaben und die Förderung der Kinder soll selbstverständlich die Sache

der Schule sein. Die finnischen Eltern vertrauen in der Regel darauf, dass die

Lehrer ihre Arbeit gut machen - und mischen sich darum auch nicht weiter ein.

Bei einer Tagung finnischer Lehrer der Klassenstufen eins bis neun stand jetzt

eine paradoxe Entwicklung im Mittelpunkt. Einerseits bewundern Besucher aus

aller Welt die warme und lockere Atmosphäre finnischer Schulen. Deren

nationale wie internationale Ergebnisse sind hervorragend - so überzeugend,

dass nach Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie 2001 ganze Karawanen von

Bildungspolitikern und Schulleitern gen Norden aufbrachen, um sich staunend

fortzubilden. Umgekehrt referierten Finnlands Bildungsexperten in Deutschland

und anderswo gelassen, freundlich, bescheiden über die Vorzüge des finnischen

38


Systems. Andererseits aber mehren sich in Finnland gerade die Lehrer-Klagen

über den Schulalltag und die wachsenden Belastungen. Schon länger debattiert

man heftig, ob die Kinder womöglich zuviel allein sind und was eigentlich die

Eltern machen. Eine typische Kritik: "Mamas sitzen in den Kneipen, Omas

gehen tanzen - und wo bleibt das Kind?" Dass kleine Finnen erst mit sieben

Jahren in die Schule kommen, "liegt ursprünglich daran, dass man in der Agrargesellschaft

erst ab diesem Alter dem Kind zugemutet hat, allein den langen

Schulweg zu laufen", so Professorin Lea Pulkkinen, eine der wichtigsten

Bildungsexperten Finnlands. Auf dem Land war nachmittags die Familie da,

später gingen beide Elternteile Vollzeit arbeiten. Das Kind blieb dann den

ganzen Nachmittag allein. So ist es bei vielen Schülern ab der dritten Klasse

heute noch, trotz gesetzlich garantierter Nachmittagsbetreuung. Bisher gibt es in

Finnland ganz wenige Ganztagsschulen. Das Projekt eines integrierten Schulalltags

in den Jahren 2002 bis 2005 war erfolgreich, wurde aber von der derzeitigen

Regierung aus Zentrum und nationaler Sammlungspartei auf Eis gelegt.

Die Finnen jammern sozusagen auf ziemlich hohem Niveau - so könnte man es

aus deutscher Perspektive sehen. Doch das Schulmassaker in Jokela vor einem

halben Jahr versetzte dem Land einen Schock, die Unruhe wächst. Spätestens

seitdem wogt eine Debatte, dass Finnland keineswegs ein wohl behütetes

Vogelnest ist, sondern eine Gesellschaft mit Problemen wie jede andere auch.

Die Finnen sind zwar ein Volk von Individualisten. Aber sie sind es seit jeher

gewohnt, dass ein starker Staat für sie sorgt. Deshalb sind hohe Anforderungen

an die Schulen für Eltern in Helsinki, Turku oder Mikkeli ganz normal und

selbstverständlich. Während Mütter und Väter in Deutschland quälende Sorgen

über die Bildung ihrer Kinder zwicken, haben die Finnen es traditionell ganz

einfach: Für ihren Nachwuchs gibt es ja die Kindergärten und Schulen, die sich

zuverlässig um alles Wichtige kümmern. Sorgen? Überflüssig. So einfach ist es

dann doch nicht. Den Finnen wird immer klarer, dass Eltern ihre erzieherische

Verantwortung nicht einfach an der Schultür abgeben können. Auf Dauer kann

kein Lehrer so motiviert sein, dass er ohne Mitwirkung der Eltern immerzu gute

Ergebnisse liefern könnte. Aus deutscher Sicht kann man immer noch neidisch

werden, geht es doch nur um Korrekturen innerhalb eines Schulsystems, dessen

Vorzüge unbestritten sind.

39


Reform ohne Brechstange, Zeit 24.4.

Der neue schwarz-grüne Hamburger Senat will die Grundschulzeit auf sechs

Jahre verlängern. Können starke und schwache Schüler von dem Modell

profitieren? Ein Gespräch mit der designierten Schulsenatorin Christa Goetsch:

DIE ZEIT: In Berlin gilt die sechsjährige Grundschule einer neuen Studie zufolge

als gescheitert. Nun erhebt die schwarz-grüne Koalition in Hamburg dieses

Schulmodell zu ihrem zentralen Regierungsprojekt. Sind Sie nicht lernfähig?

Christa Goetsch: Im Gegenteil. Zum einen ist die Studie ja umstritten. Zum

anderen wiederholen wir nicht die Berliner Fehler und verlängern die Grundschulzeit

bloß um zwei Jahre. In Hamburg entsteht eine neue Schulform, die

Primarschule, in der alle Schüler sechs, die Vorschule mitgerechnet sogar sieben

Jahre gemeinsam lernen. Leistungsschwache wie leistungsstarke Schüler werden

nach ihren Talenten gefördert. Danach können die Schüler auf das Gymnasium

wechseln oder auf die neue Stadtteilschule, die in Zukunft Haupt-, Real- und

Gesamtschulen ersetzen wird und auch zum Abitur führen kann. ZEIT: Auch in

Berlin wurde versprochen, gute und schwache Schüler optimal zu unterrichten.

In der Realität sollen aber starke Schüler das Nachsehen haben. Lernpotenzial

wird verschenkt. Goetsch: Die wahre Verschwendung von Talenten findet im

selektiven Schulsystem statt. Studien zeigen, dass wir in Hamburg über 40 Prozent

der Kinder nach der vierten Klasse falsch einsortieren. In der Haupt- und

Realschule haben wir Kinder mit Gymnasialpotenzial und umgekehrt

Gymnasialschüler auf Realschulniveau. Das zeigt: Zehnjährige Kinder kann

man nicht auf ihre zukünftige Schullaufbahn festlegen. ZEIT: Konkret, was

macht Hamburg besser? Goetsch: In der Primarschule werden Lehrer aus

Gymnasien, Gesamt-, Haupt- und Realschulen ab der vierten Klasse unterrichten

und für einen anspruchsvollen Fachunterricht sorgen. Das gibt es in Berlin nicht.

Und wir werden die Lerngruppen erheblich verkleinern. Keine

Primarschulklasse wird mehr als 25 Schüler haben, in sozialen Brennpunkten

nicht mehr als 20 Schüler. Das wird einen individuell auf den Schüler zugeschnittenen

Unterricht erleichtern. ZEIT: Das Unterrichten von Schülern

unterschiedlicher Leistung in einer Klasse ist ein Problem, das der deutsche

Lehrer nicht lösen kann. Goetsch: Warum soll hierzulande nicht klappen, was

woanders sehr wohl funktioniert? Sämtliche Industrieländer außer Deutschland

und Österreich trennen ihre Schüler erst nach sechs, acht oder gar zehn Jahren,

ohne dass dies für die Leistungen negative Folgen hätte. Und auch deutsche

Schulen schneiden dort, wo sie ihre Schüler gemeinsam unterrichten, bemerkenswert

gut ab. Die Leistungsprobleme fangen nach der vierten Klasse an,

wie alle vergleichenden Schuluntersuchungen zeigen. Die Hamburger Kess-

Studie etwa zeigte, dass gerade Gymnasialschüler in der fünften und sechsten

Klasse wenig dazulernen. ZEIT: Wird an Grundschulen besser unterrichtet?

Goetsch: Zumindest haben viele Grundschulen in den vergangenen 20 Jahren

eine pädagogische Kompetenz aufgebaut, von der sich andere Schulformen viel

abschauen können. Grundschulpädagogen haben gelernt, wie man unterschied-

40


lichen Schülern gerecht werden kann, indem man den Unterricht individuell gestaltet.

Neben dem klassischen Frontalunterricht brauchen wir andere Lehrmethoden

wie Wochenplanarbeit, Stationenlernen oder Werkstattunterricht.

ZEIT: Und diese schönen Methoden wollen Sie nun den Gymnasiallehrern beibringen?

Goetsch: Wir werden Lehrer, die an Primarschulen wechseln, verpflichtend

mindestens anderthalb Jahre umfassend fortbilden. Zudem steht eine

neue Pädagogengeneration vor den Toren der Schulen. In den nächsten drei

Jahren werden in Hamburg 40 Prozent der Kollegen aufgrund der

Pensionierungswelle ausgetauscht werden. Auch das ist eine große Chance.

ZEIT: Können die Grundschulen auch von den Sekundarschullehrern

profitieren? Goetsch: Selbstverständlich. Die stärker fachlich orientierte

Perspektive von Gymnasiallehrern wird gerade den leistungsstarken Grundschülern

gut tun. Wir müssen wegkommen von den alten Standesschranken

zwischen Hauptschullehrern und Philologen, Grundschulpädagogen und

Sekundarschullehrern. Deshalb werden wir die Schulaufsicht schulformübergreifend

organisieren. Das Gleiche gilt für die Ausbildung. Sobald wie möglich

werden Lehrer aller Schulformen zumindest im Bachelor gemeinsam studieren.

Zudem fördern wir den Schulwechsel. Kein Lehrer soll lebenslang an einer

Schule unterrichten. ZEIT: Der Koalitionsvertrag verspricht eine Fortbildungsoffensive,

kleinere Klassen, mehr Mittel für die Sprachförderung, 50 zusätzliche

Ganztagsschulen. Wer soll das bezahlen? Goetsch: Die Stadt. Bildung ist die

erste Priorität des kommenden Senats. Da sind sich Grüne und CDU einig. Wir

werden umschichten. ZEIT: Wie viel Geld hat die designierte Bildungssenatorin

Goetsch genau? Goetsch: In vier Jahren fließt eine Summe im dreistelligen

Millionenbereich zusätzlich in die Schulen. Eine ähnliche Summe stellt der

Senat dafür zur Verfügung, dass das letzte Kitajahr beitragsfrei wird und alle

Eltern eine Betreuungsgarantie ab dem zweiten Lebensjahr haben. Ich kenne

keine Landesregierung, die auf einen Schlag pro Kind mehr Geld für Bildung

lockermacht. ZEIT: Eine bauliche Erweiterung der Grundschulen ist aber nicht

vorgesehen. Stattdessen sollen die Primarschulen mit weiterführenden Schulen

kooperieren. Wie soll das gehen? Goetsch: Rund ein Drittel der Schulen wird

alle sechs Jahrgänge in einem Gebäude unterrichten. Die anderen sollen die

Räume von nahe liegenden Gymnasien oder Stadtteilschulen nutzen und mit

diesen zusammenarbeiten. Welche Schulen kooperieren, werden wir in den

nächsten zwei Jahren gemeinsam mit Eltern, Vertretern des Stadtteils und Schulleitungen

planen. Auch diese regionale Schulplanung ist etwas Neues. ZEIT:

Wird die Zusammenarbeit der Primarschulen mit weiterführenden Schulen die

Selektion nicht verschärfen? Da entstehen sozusagen gymnasiale Primarschulen,

die bildungsbewusste Eltern bei der Einschulung aussuchen werden. Goetsch:

Ich halte diese Angst für übertrieben. In einigen Grundschulen, etwa in den

reichen Elbvororten, wechseln bereits heute 90 Prozent der Schüler auf die

Gymnasien des Stadtteils. Zudem bleibt die Primarschule selbstständig, egal in

welchen Räumen die Schüler lernen. Sie entscheidet, für welche weiterführende

Schule ihre Absolventen das Potenzial haben. Übrigens: Sind die Schüler erst

41


auf dem Gymnasium, gibt es kein Runterstufen. Die Lehrer tragen die Verantwortung

für ihre Schüler bis zur 10. Klasse. ZEIT: Wie sollen sie das

machen? Das Sitzenbleiben wollen Sie ebenso einschränken. Goetsch: Durch

intensive Förderung. In den USA gibt es die Einrichtung der Summer School.

Dort können Schüler in den Sommerferien ihre Defizite aufarbeiten. Solche

Unterstützungsmodelle streben auch wir an. ZEIT: Der Widerstand gegen Ihr

Modell in der Öffentlichkeit ist riesig. Das Hamburger Abendblatt ist voll von

kritischen Leserbriefen. Goetsch: Man muss genau schauen, wer da protestiert.

Eine Umfrage unter Eltern von Grundschulkindern hat eine klare Mehrheit für

die Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit ergeben. Selbstverständlich

müssen wir auch die Gymnasialklientel überzeugen. Das ist unsere Aufgabe.

ZEIT: Oder diese Eltern schicken ihre Kinder auf Privatschulen. Goetsch: Ein

seltsames Argument, wenn man die Privatschulen kennt. Waldorfschulen etwa

praktizieren integrativen Unterricht. Die evangelischen Privatschulen in

Hamburg unterrichten ganztägig und jahrgangsübergreifend und wollen alle

Schüler nach der vierten Klasse zusammenlassen. Genau wie wir uns das vorstellen.

ZEIT: Wie lange wird der Umbau des Hamburger Schulsystems dauern?

Goetsch: Es wird keine Reform mit der Brechstange, wie das bei der Schulzeitverkürzung

auf acht Jahre der Fall war. Die ersten Primarschulen werden im

Schuljahr 2010/11 mit Klasse 5 beginnen. Mehr als ein Einstieg ist in vier

Jahren nicht zu schaffen. Bis empirische Ergebnisse belegen, dass wir richtig

gehandelt haben, werden Jahre vergehen. ZEIT: Da werden Sie nicht mehr im

Amt sein. Goetsch: Richtig, die Früchte der Reform werden andere ernten, aber

vor allem die Kinder.

42


Reformvorschläge: Unterrichtsgarantie a. D., FR 28.4.

Mit einem Strauß von Reformvorschlägen wirbelt der amtierende Kultusminister

Jürgen Banzer (CDU) Hessens Schulpolitik durcheinander. Im Anschluss an den

Besuch der Wöhlerschule in Frankfurt legte Banzer am Montag im kleinen Kreis

seine Vorstellungen dar, die er als Konzept in etwa vier Wochen vorlegen will.

Demnach soll die äußerst umstrittene Unterrichtsgarantie plus weitgehend zugunsten

einer vor allem für jüngere Jahrgänge "verlässlichen Schule" aufgegeben

werden. "Bei der Konzeption der Unterrichtsgarantie ist mit uns wohl

der Perfektionismus durchgegangen", sagte Banzer; es gehe künftig vor allem

um eine sichergestellte Betreuung, weniger um Unterricht. "Es ist eine Fiktion,

wenn man glaubt, beim Ausfall einer Lehrkraft nahtlos Stoffvermittlung durchführen

zu können", so Banzer. Keinerlei Stundenausfall will Banzer lediglich für

die Jahrgangsstufen 1 bis 6 statt wie zurzeit bis Klasse 10 garantieren. Ältere

Schüler könnten nach Hause geschickt werden oder Aufgaben zum selbstständigen

Arbeiten erhalten. Unterrichtsgarantie plus heißt, dass bis zur zehnten

Klasse an Hessens Schulen vormittags kein Unterricht ausfallen soll. So hatte es

die damalige Kultusministerin Karin Wolff (CDU) versprochen. Heiß umstritten

ist, dass die Schulen dafür Aushilfskräfte engagieren – Eltern, Ex-Lehrer oder

Studenten. Von Kritikern gefordert werden mehr "echte" Lehrkräfte. Kultusminister

Banzer rückt nun weit von Wolffs Konzept ab. Den Vertretungs- Unterricht

für die unteren Jahrgangsstufen sollen fest an den Schulen angestellte Mitarbeiter

geben, die nicht zwingend ausgebildete Lehrer sein müssten. Die

Schulen sollen diese selbst auswählen und dafür ein Budget erhalten. Bisher

müssen die Schulen externe Vertretungskräfte für jeden Einsatz per Vertrag neu

verpflichten. Dieser Bürokratismus entfiele. "Es geht mehr um die Qualität als

um die Statistik", sagte Banzer. Weitreichende Änderungen soll es auch beim

Turbo-Abitur geben. "Die Belastungen der Schüler machen mir Sorgen, das

müssen wir ändern", sagte Banzer. So will er die Verordnung seiner Vorgängerin

Karin Wolff (CDU) aufheben, wonach die Gymnasien Nachmittagsunterricht

in der Mittelstufe vermeiden sollen. Wolff hatte diese Verordnung in

Reaktion auf heftige Proteste gegen die Belastungen durch die verkürzte Schulzeit

bis zum Abitur (G8) erlassen. "Schulen müssen viel mehr Freiheit bekommen,

das zu tun, was sie für richtig halten", so Banzers Maxime. Sie

wüssten selbst am besten, was nötig sei. "Wir müssen das Gängeln lassen." So

kann sich Banzer vorstellen, dass Gymnasien wählen dürfen, ob sie bei G 8

bleiben oder zum alten Abitur zurückkehren möchten - auch wenn er eine Rückkehr

in der Regel für falsch halte. Zugleich dringt Banzer darauf, bereits zum

nächsten Schuljahr die Lehrpläne deutlich von zu viel Stoff zu "entfrachten".

"Wir brauchen Mut zur Lücke", so Banzer. Schulen sollen auch darüber entscheiden

dürfen, wie viel Unterricht sie verpflichtend am Nachmittag anböten.

Mehr Geld als bisher könne er aber nicht für den Ausbau von Ganztagsschulen

bereitstellen, schränkte Banzer ein. "Da wir wenig zu verteilen haben, müssen

43


wir bei der Verwendung so wenig wie möglich regeln", sagte er. Insgesamt gebe

Deutschland zu wenig für seine Schulen aus.

44


Nach der Grundschule braucht jeder Vierte Nachhilfe, AP 5.5.

Nach der Grundschule braucht etwa jeder vierte Schüler in Deutschland Nachhilfe.

Diese Schätzung nennt eine Studie, die Bundesbildungsministerin Annette

Schavan (CDU) am Montag in Berlin vorlegte. Eltern zahlen den

professionellen Helfern ihrer Sprösslinge jährlich bis zu drei Milliarden Euro.

Das Gutachten sollte nach Schavans Worten dazu dienen, Daten und Fakten zu

dem heiß diskutierten Thema Nachhilfe zu liefern. Allerdings ergab es, dass die

Forschungslage lückenhaft und unübersichtlich sei. Immer wieder ist von

Schätzzahlen die Rede. So wird etwa das Marktvolumen privater Nachhilfe mit

einer Spannbreite zwischen 700 Millionen und drei Milliarden Euro angegeben.

Insgesamt nimmt den Ergebnissen zufolge etwa jeder achte bis zehnte Schüler

private Nachhilfe. In den Sekundarstufen I und II - also nach der Grundschulzeit

- ist es «schätzungsweise jeder Vierte». In den alten Bundesländern seien es 25

bis 30 Prozent, in den neuen nur elf bis 16 Prozent. Mathe und Deutsch

Während im Westen vor allem Gymnasiasten und Realschüler Nachhilfe nutzen,

sind es im Osten eher Hauptschüler, wie es weiter hieß. Die Mehrheit der Nachhilfeschüler

sei 12 bis 16 Jahre alt. Benötigt wird Hilfe bei Mathematik,

Englisch oder anderen Fremdsprachen sowie Deutsch. Während Jungen häufiger

als Mädchen Deutsch-Nachhilfe brauchen, ist es bei Mathematik umgekehrt. Als

Gründe für die hohe Nachhilfequote nennen die Autoren unter anderem die

schlechte Situation am Arbeits- und Ausbildungsmarkt, die gute Noten besonders

wichtig erscheinen lasse, sowie hohe Erwartungen der Eltern an die

eigenen Kinder und geringes Vertrauen in die staatlichen Schulen. «Nachhilfe

wird in erster Linie zur Verbesserung von Noten in Anspruch genommen, wobei

nicht unbedingt die Versetzung gefährdet sein muss», heißt es in der Studie. Zur

«Lösung des Nachhilfe- und damit letztlich eines Schulproblems» seien weitreichende

strukturelle Veränderungen der Schulen nötig. Gleichzeitig zeichnet

das Gutachten auch einen internationalen Vergleich: Während in England,

Österreich und Polen die Nachhilfe-Quote in etwa auf deutschem Niveau liege,

erhielten in asiatischen Staaten wie Korea oder Japan 50 bis 70 Prozent der

Oberstufenschüler private Nachhilfe. Schavan erklärte: «Mit dem Gutachten

legen wir die empirische Basis und schaffen eine Grundlage, um Diskussionen

im Bildungsbereich nicht Spekulationen zu überlassen.»

45


Deutschland sucht den Superlehrer, Focus Schule 5.5.

Heute werden Lehrer nicht mehr als reine Wissensvermittler gesehen. Vielleicht

hilft es Carola Tiggemann, dass sie nicht immer Lehrerin werden wollte.

„Zumindest bin ich nicht aus der Schule direkt wieder in die Schule gegangen“,

sagt die 30-Jährige und berichtet von ihrem Anglistikstudium, Praktika etwa in

der Bibliothek und von Kommilitonen, die heute in der Wirtschaft sind. Dann

erzählt sie von dem Projekt mit „schwierigen“ Jugendlichen, denen sie nach

ihrem Magister half, Grundschulstoff nachzuholen – und wie sie plötzlich

merkte, dass ihr die Arbeit mit den Jugendlichen gefiel, das Erziehen, Anleiten,

Erklären, schlicht: das Unterrichten. Wie die Idee keimte, Lehrerin zu werden.

Und wie sie schließlich den Lehrermangel zum Quereinstieg nutzte. Anleiten,

erklären, unterrichten – was aus der eigenen Schulzeit noch einfach und vertraut

klingt, ist ein Berufsbild im Umbruch. Wo sich Pädagogen noch vor einigen

Jahren vor allem als Wissensvermittler gesehen haben – und oft immer noch

sehen –, sollen sie künftig eher coachen als lehren, mehr begleiten als vorgeben,

die Schüler beraten, statt sie nur zu unterrichten. „Ich sehe mich vor allem als

Moderatorin und Anleiterin“, beschreibt Tiggemann, inzwischen Referendarin

an einer Dortmunder Realschule, ihr Selbstverständnis und führt damit ihre

Rolle aus dem Projekt nach dem Studium erfolgreich fort. Andere Einsteiger tun

sich schwerer: Weil sie die neue Rolle in der eigenen Schulzeit kaum vorgelebt

bekommen, beginnen viele junge Leute das Lehramtsstudium mit einer veralteten

Berufsvorstellung – und sind überrascht, wenn sie entdecken, was alles

in diesem Job steckt. Als ob Schulen Konzerne wären, sprechen Lehrer gern

vom Unterricht als „Kerngeschäft“. Ein treffender Vergleich: Was auch immer

man darunter versteht, Unterrichten ist das, was Pädagogen gelernt haben, wofür

sie bezahlt werden und worauf sie eigentlich ihre Kraft konzentrieren sollten; es

ist ihre Daseinsberechtigung. Doch wie bei vielen Firmen sind auch im Lehrerberuf

im Lauf der Zeit neue Aufgaben hinzugekommen. Jede für sich genommen

ist sicherlich sinnvoll, aber zusammen kosten sie viel Zeit und Kraft –

und am Ende leidet das Kerngeschäft. Ein Unternehmen würde in diesem Fall

vermutlich die Randgeschäfte abgeben, um den Kern zu stärken. Als Chefs der

Lehrer ersinnen Bildungspolitiker aber immer neue Aufgaben. „Ich hätte mir nie

vorgestellt, dass es in diesem Beruf um so viel mehr geht als nur das Fachliche“,

bekennt Referendarin Tiggemann: Berufsberater sei man beispielsweise,

Seelenhelfer, Erzieher, Organisator und natürlich jederzeit Vorbild. Klar stößt

sie gelegentlich an ihre Grenzen, manche Schülerschicksale gehen ihr nahe, da

nimmt sie schon mal was mit nach Hause. Aber: „Ich hätte mir andererseits auch

nicht vorgestellt, dass der Job so abwechslungsreich und spannend ist.“

Lehrerinnen und Lehrer sollen heute Sozialarbeiter und Systembetreuer sein,

Fachleute und Generalisten, Führungskräfte und Teamplayer, Entertainer,

Manager und bei Bedarf auch mal Reiseleiter. Sie sollen mit pubertierenden

Jugendlichen ebenso zurechtkommen wie mit rechthaberischen Eltern, sollen

integrieren und sortieren, fördern und fordern und dabei gleich noch alle Un-

46


gerechtigkeiten unserer Gesellschaft ausmerzen. Ach ja: Und wer in Online-

Lehrerbewertungsportalen wie Spickmich.de nicht ganz doof dastehen will,

sollte auch noch Gespür für Coolness und Style mitbringen. „Wir verabschieden

uns von der Illusion, Lehrer/innen müssten immer alles können“, steht vielsagend

in der Internet- Bedienungsanleitung für das gut besuchte Lehrerforum

NRW. Ein Satz, mit dem man den ganzen Wandel des Berufsbilds überschreiben

könnte. Obwohl erst seit Anfang 2005 online, zählt das Pädagogenportal

inzwischen weit über 7000 Beiträge, in denen Lehrerinnen und Lehrer

sich von Kollegen und Experten Rat holen zu Themen wie Unterrichtspraxis,

Schulrecht und Stressbewältigung. Und in denen sie immer wieder nach einem

klaren Selbstbild suchen. Bernhard Sieland, der das Lehrerforum als Professor

am Lüneburger Institut für Psychologie entwickelt hat, fasst seine Erfahrungen

so zusammen: „Bei den Eltern herrscht oft eine Kundendienstmentalität. Ich

gebe mein Kind wie ein Auto in der Werkstatt ab – und erwarte, dass hinterher

alles gerichtet ist, was ich nicht hinbekommen habe.“ Das Hauptproblem der

Pädagogen sei gar nicht so sehr das Image als „faule Säcke“ – sondern der

Glaube an den allwissenden Lehrer, der aus jungen Menschen im Alleingang

gebildete Leute macht. Das Lehrerbild des 19. Jahrhunderts sieht der Bielefelder

Erziehungswissenschaftler Josef Keuffer in diesem Anspruch weiterleben:

„Kein Lehrer und kein Professor kann heute in seinem Fach alles wissen.“ Er

bringt das veraltete Berufsbild in Verbindung mit neuen Anforderungen: „Wer

sich heute nur als Fachlehrer sieht, begreift seinen Beruf definitiv zu eng. Wenn

aber Lehrkräfte für alles und jedes zuständig sein sollen, haben sie überhaupt

keinen klaren Aufgabenbereich mehr.“ In der Sprache der Wirtschaft heißt das:

ohne Kerngeschäft kein Geschäft. Um dieses Dilemma zu lösen, rät der Erziehungswissenschaftler

dazu, sich mehr Zeit zum Nachdenken zu nehmen.

„Lehrkräfte müssen erkennen: Wer ist jetzt dran – der Lernhelfer, der Sozialarbeiter,

der Psychologe? Aber sie müssen nicht all diese Aufgaben in einer

Person erfüllen.“ Ganz ähnlich sieht das Psychologe Sieland. Auch er plädiert

für mehr Selbstreflexion, liefert aber gleich das nächste Problem mit: Dafür

brauchen Lehrer Zeit. „Unser Lehrer- Arbeitszeitmodell ist über 100 Jahre alt.

Und was ist an Aufgaben seitdem dazugekommen? Gewaltprävention,

Migranten-Integration, individuelle Förderung . . . Das geht

überhaupt nur, wenn sich die Lehrkräfte beim Unterricht entlasten und die

Schüler selbstständiger lernen lassen. Auch wenn dieser Rollenwechsel auf

beiden Seiten sicher eine Schülergeneration lang dauern wird: Das ist das

Berufsbild der Zukunft.“ Es ist also nicht ganz falsch, wie die Quereinsteigerin

Carola Tiggemann ihre Aufgabe versteht. Und so wie sie werden nun lauter

engagierte, abgebrühte, flexible und doch gefestigte junge Leute gesucht – um

gleich nach der Ausbildung von der passenden Schule gebucht zu werden. Denn

auch darin sind sich die Experten einig: Weil Schulen je nach Lage, Schülerschaft

und pädagogischem Konzept unterschiedliche Anforderungen an ihre

Lehrkräfte stellen, dürfen Bewerber nicht mehr vom Ministerium einem

Arbeitsplatz zugewiesen werden. „Eigentlich sollten die Rektoren in die Hoch-

47


schulen und Studienseminare gehen und sich schon frühzeitig für sie passende

künftige Lehrer aussuchen“, schlägt Experte Keuffer vor. Dann würden Bewerber

wohl nach anderen Kriterien ausgewählt als nach Noten. „Gerade die so

genannten Soft Skills sind für den Berufserfolg immens wichtig“, sagt Psychologe

Sieland. „Eigenschaften wie Geduld, Belastbarkeit und die Bereitschaft,

sich auch mal unbeliebt zu machen, sollten Eignungsvoraussetzungen sein.

Wem es dann noch gelingt, sich zu freuen darüber, was er als Lehrer bewegen

kann, und nicht zu verzweifeln darüber, was er nicht ändern kann, ist sicher

richtig.“ Ein richtiger Superlehrer eben.

48


"Wir müssen Leistungsträger befördern", PM 5.5.

"Wir wollen besondere Leistungsträger befördern können. Denn Beförderungen

bleiben das Kernelement, um herausragende Leistungen honorieren zu können."

Dies betonte Kultusminister Siegfried Schneider heute in München. Jüngst hatte

das Kabinett die Eckpunkte zur Dienstrechtsreform beschlossen. "Deswegen

freut es mich besonders, dass es uns im Bayerischen Ministerrat gelungen ist,

auch Grund-, Haupt- und Realschullehrer für außergewöhnliches Engagement

zu befördern, ohne dass sie eine Funktionsstelle übernehmen müssen. Sie stellen

erhebliche Kraft und Kreativität in den Dienst der jungen Generation und betätigen

sich als Schatzsucher bei jungen Menschen." Geplant ist, dass künftig

auch ohne eine ausgewiesene Funktion Grund- und Hauptschullehrkräfte bis zur

Besoldungsgruppe A 13 und Realschullehrkräfte bis in die Besoldungsgruppe A

13 plus Zulage aufrücken können. Bisher konnten Grund-, Haupt- und Realschullehrkräfte

nur befördert werden, wenn sie besondere Funktionsstellen in

der Schulleitung oder als Seminarrektoren übernommen haben. "Leistung soll

sich lohnen", dieser Grundsatz könne künftig schneller als bisher realisiert

werden. Dazu trägt bei, dass überdurchschnittlich leistungsstarke Beamte

künftig schneller in den Stufen der Grundgehaltstabellen vorrücken und eine

befristete Zulage erhalten können. Minister Schneider zeigt sich zuversichtlich,

dass sich durch die attraktivere Laufbahngestaltung und die entsprechenden Zulagen

qualifizierte Nachwuchskräfte leichter gewinnen lassen werden.

49


Auslese im Schulsystem verschlingt Millionen, PM 7.5.

Die Auslese im bayerischen Schulsystem verschlingt Jahr für Jahr Millionen.

Geld, das dringend erforderlich wäre - beispielsweise für mehr Personal an

Schulen. Stattdessen pumpt der Freistaat große Summen in pädagogisch

fragwürdige Sitzenbleiber-, Wiederholer- und Schulabbrecherrituale. Die Kosten

belaufen sich allein für das Schuljahr 2006/07 auf insgesamt rund 280 Millionen

Euro. „Eine Vollzeitlehrkraft kostet im Schnitt 70.000 Euro pro Jahr“, rechnete

der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV),

Klaus Wenzel, vor. „Somit könnten für die durch Wiederholer und Schulabbrecher

entstehenden Zusatzkosten von 280 Millionen Euro rund 4.000 zusätzliche

Lehrer/innen beschäftigt werden. Der derzeitige Personalbestand könnte

um fast fünf Prozent aufgestockt werden.“ So verließen 24,4 Prozent aller

Schulabgänger die Schule, ohne den Abschluss erreicht zu haben, der für die

jeweilige Schulart vorgesehen ist. Insgesamt wurden 36.400 Schüler/innen nicht

versetzt, eine Klasse wiederholten 49.200. „So ein Schulsystem ist nicht - wie so

oft behauptet - ‚begabungsgerecht’“, betonte Wenzel. „Vielmehr verfolgt die

Schulpolitik unterschiedliche Strategien der Auslese.“ Ist die Auslese an der

Grundschule wesentlich gekennzeichnet durch die Anbahnung der Verteilung

der Schüler auf die drei folgenden Schularten, so ist sie an Gymnasien im

Wesentlichen vom Versagen der Schüler geprägt. Nur 64 Prozent der Abgänger

verließen 2006 das Gymnasium mit einem Abitur, 36 Prozent hatten dies nicht

erreicht. Ausgrenzung wird am Gymnasium als Auslesestrategie am häufigsten

praktiziert. Eine „Scharnierfunktion“ zwischen Gymnasium und Hauptschule

kommt der Realschule zu. Zum einen nahm die Realschule 7.600 Abgänger aus

den Gymnasien auf, gleichzeitig produzierte sie mit 10.000 Nicht- Versetzungen

den höchsten Anteil aller Schularten. Im Gegensatz zu den Gymnasiasten

blieben Realschüler, die das Klassenziel nicht erreicht hatten, zum großen Teil

an der Schule und wiederholten die Klasse (84,4%). Entsprechend geringer war

der Anteil von Abgängern, die an die Hauptschule verwiesen wurden (10,5%).

Das vermehrte Verbleiben an der Schule bewirkt, dass die Abschlussquote an

Realschulen mit 84% deutlich höher liegt als an Gymnasien (64%). 16% der

Abgänger hatten den mittleren Schulabschluss nicht erworben. Die Realschule

hatte mit 9.100 Schülern den größten Anteil von Schülern, die durch einen

Schulartwechsel eine Jahrgangsstufe zweimal besuchten. Diese Aufstiegswiederholungen

erfolgen vor allem aus der Jahrgangsstufe 5 der Hauptschule.

Wenzel: „Durchlässigkeit als zweite Chance des Schulartwechsels hat in einem

selektiven Schulsystem den Preis, ein Schuljahr zu wiederholen.“ „Unruhig“

geht es an den Hauptschulen zu. Hier ist die Schülerfluktuation stark, auch die

Wiederholerquote ist mit 4,9% hoch. 9500 Hauptschüler erreichten 2006/07 das

Klassenziel nicht. 4.200 mussten die Klasse wiederholen, 4.500 verließen die

Schule ohne Abschluss. An Hauptschulen ist der Anteil der „freiwilligen

Wiederholer“ mit 7.600 Schülern besonders hoch (59% der Wiederholer). Sie

konzentrieren sich auf die Jahrgangsstufe 9. Es handelt sich dabei um Schüler,

50


die keine Ausbildungsstelle gefunden haben. „Diese Jahrgangsstufe wird zur

Warteschleife umfunktioniert“, kritisierte Wenzel. 11.400 der leistungsstarken

Schüler verlassen die Hauptschule in den Jahrgangsstufen 5 bis 7 in Richtung

Gymnasium, Realschule und Wirtschaftsschule. Im Gegenzug nehmen die

Hauptschulen 4.900 Schüler auf, die in Gymnasien, Realschulen oder Wirtschaftsschulen

gescheitert sind. Wenzels Fazit: „An den bayerischen Gymnasien

wird ‚ausgesiebt“, an den Realschulen müssen viele Schüler/innen ‚schmoren’,

weil sie ein Jahr wiederholen müssen, und an den Hauptschulen herrscht ein

‚Kommen und Gehen’. Wir brauchen keine Beschwichtigungs- und Beschwörungsdebatten,

sondern professionell vorbereitete und in einem breiten

Konsens durchgeführte Reformen. Mit sparsamer Auslese und intensiver

Förderung werden mehr junge Menschen die Schule als leistungsstarke, lebensbejahende

und kompetente Persönlichkeiten die Schule verlassen als bisher.“

51


Grundschule: Kritik an Vergleichstests, Focus Schule 7.5.

Pisa, Iglu und jetzt auch noch Vera – eine vergleichende Bildungsstudie nach

der anderen prasselt derzeit auf deutsche Schüler nieder. „Vergleichsarbeiten in

der Grundschule“, kurz Vera, heißt die neuste Lernstandserhebung, die bis Ende

der Woche zum ersten Mal deutschlandweit in den Grundschulen durchgeführt

wird. Ihr Ziel ist es den Wissensstand der Drittklässler aller 16 Bundesländer in

Deutsch und Mathe vergleichbar zu machen. Doch noch bevor die Tests in allen

Bundesländern zu Ende geführt worden sind, hagelt es schon Kritik: Die Aufgaben

seien mit 17 Seiten in Deutsch und 21 Seiten in Mathe „zu umfangreich“,

findet Gitta Franke- Zöllmer, Landesvorsitzende des Verbands Bildung und Erziehung

in Niedersachsen. Im Gespräch mit FOCUS-SCHULE kritisiert sie,

dass den Kindern zu viele unterschiedliche Aufgabenstellungen zugemutet

werden würden. Schüler in diesem Alter seien es nicht gewohnt, in einem Test

unterschiedliche Textsorten bearbeiten zu müssen. „In der Regel besteht in der

Grundschule eine Klassenarbeit entweder aus einem Sachtext, einem Gedicht

oder einer Verständnisfrage und nicht aus allen drei Formen.“ Auch Margitta

Rudolph, Vizepräsidentin der für Lehrerausbildung in Niedersachsen zuständigen

Universität Hildesheim ist mit den Aufgabenstellungen nicht einverstanden:

In den Tests würden Inhalte abgefragt, die zum Teil noch gar nicht

Gegenstand des Unterrichts waren. Dadurch könne es „zu erheblichen

Frustrationserlebnissen bei den Kindern kommen, und das wäre aus

pädagogischer Sicht natürlich ein ganz schlimmer Effekt.“ Doch nicht nur in

Niedersachsen betrachtet man die Testaufgaben mit Skepsis, auch beim

Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) zeigt man sich unzufrieden:

„Die Vorstellung, dass man an einem Tag, mit einem Test das ganze

Wissen eines Faches abtasten kann ist falsch,“ findet Präsident Klaus Wenzel.

„Solche Aufgaben fragen statt dem generellen Bildungsstand lediglich das

Wissen aus dem Kurzzeitgedächtnis ab.“ Wenzel steht den „ständigen

Leistungserhebungen an deutschen Schulen“ kritisch gegenüber: „Allein vom

Wiegen wird eine Sau nicht fett“, fasst er das Problem zynisch zusammen. Bei

den Tests werde lediglich gemessen, was die Lehrer ohnehin schon wüssten.

Wenn es allerdings anschließend darum ginge die aufgedeckten Schwierigkeiten

zu beheben, dann hieße aus den Schulbehörden: „Es sind nicht genügend Mittel

da.“ Wolf-Jürgen Karle, Pressesprecher des Bildungsministeriums in Rheinland-

Pfalz, sieht die Aufregung um die bundesweiten Vergleichsarbeiten gelassener:

Sein Ministerium ist Initiator der Vera-Studie und führt die Erhebung in Rheinland-Pfalz

nun bereits zum vierten Mal durch. „Auch bei uns gab es anfänglich

kritische Stimmen – das ist nur eine Frage der Gewohnheit“, ist er sich sicher.

Kein Schüler müsse sich durch die Tests unter Druck gesetzt fühlen, schließlich

handle es sich nicht um benotete Klassenarbeiten. „Vera ist nur als Rückmeldung

an die Lehrer gedacht,“ erklärt Karle. Die Ergebnisse sollen einen Vergleich

innerhalb der eigenen Schule, aber auch mit Klassen anderer Institutionen

ermöglichen.

52


Eltern nicht geeignet, telepolis 6.5.

Das dreigliedrige Schulsystem ist unter Beschuss. Auch wenn die in den 1970er

und 1980ern propagierten Gesamtschulmodelle sich in der Praxis einen

schlechten Ruf erwarben, waren es nicht nur die Pisa- und Iglu-Studien, welche

den Kultusministern der deutschen Länder ins Gedächtnis riefen, dass die Praxis

des gegliederten Schulsystems in Deutschland gelinde gesagt nicht ganz unproblematisch

ist. Dabei wäre gegen eine Trennung nach Leistungsfähigkeit im

Grunde wenig zu sagen: Theoretisch werden damit Schüler in Bereichen, in

denen sie aufnahmefähiger sind, nicht durch Mitschüler gestört oder gelangweilt

– und andere erhalten die Chance, zumindest so viel aufzunehmen, wie sie in

einem gewissen Zeitabschnitt können und die Gelegenheit, zu zeigen, ob sie

eventuell in Fächern wie "Handarbeit" oder Sport glänzen können. In der Praxis

entwickelten sich im dreigliedrigen Schulsystem allerdings mehrere Probleme,

die es nicht nur extrem undurchlässig, sondern auch extrem ineffektiv werden

ließen. Zum einen verkam die Hauptschule, zumindest in machen Bereichen, zu

einer Restschule, wo Prestigeerwerb eher über Gewaltausübung als durch Lernerfolge

funktioniert. Das zeigt sich auch eindrücklich in Zahlen, nach denen 39

Prozent der Hauptschüler höchstens mit "Basiskompetenzen" abschließen – was

heißt, dass sie seit der vierten Klasse nichts Wesentliches mehr dazugelernt

haben. Zum anderen ist Voraussetzung für das Funktionieren solch einer

Trennung, dass die Kriterien dafür möglichst objektive sind. Der schlechteste

Mechanismus für Objektivität ist, wenn man Eltern die Entscheidung darüber

lässt: Dann nämlich gibt es eine starke Tendenz dazu, das die Trennung nicht

nach Leistungsfähigkeit, sondern nach sozialer Schicht erfolgt: Gebildete Eltern

schicken ihre Kinder sehr wahrscheinlich auf ein Gymnasium – koste es, was es

wolle. Bildungsferne Schichten verbieten häufig sogar einen Übertritt, weil sie –

zurecht – eine Entfremdung ihrer Kinder von ihrer eigenen Welt befürchten. Das

derzeitige Mischsystem aus Notendurchschnitt und Elternwillen führt nicht zu

einer wirklich objektiven Trennung: Gebildete Eltern erzwingen durch Nachhilfe

und ähnliche Methoden mit Gewalt, dass auch ungeeignete Sprösslinge

Übertrittszeugnisse bekommen und später auf höheren Schulen häufig den

Lehrbetrieb behindern. Dagegen nützt ein Übertrittszeugnis auch sehr klugen

Schülern aus bildungsfernen Schichten nichts, wenn die Eltern sich nicht explizit

für den Übertritt auf eine höhere Schule entscheiden. Die in der letzten

Woche in Bayern geäußerte Forderung von SPD, Grünen und Lehrergewerkschaft,

dass alleine der "Elternwille" für den Übertritt auf eine höhere Schule

maßgeblich sein soll, ist deshalb kein Gegengift für die Mängel des dreigliedrigen

Schulsystems, sondern verstärkt vielmehr dessen negative Auswirkungen.

Sinnvoller wäre es, die zwangsläufig voreingenommenen Eltern aus

der Entscheidung komplett auszuklammern und Schüler, welche die Leistungsfähigkeit

und –bereitschaft zeigen, automatisch einer höheren Schule zuzuweisen.

Allerdings würden sich beim derzeitigen System der Leistungsermittlung

zwei Probleme weiterhin stellen: Begüterte Eltern könnten weiterhin

53


mit Nachhilfe ungeeignete Schüler in das Gymnasium pressen während

bildungsferne Eltern Druck auf ihre Kinder ausüben könnten, in der Schule nicht

"zu gut" zu sein. Besser geeignet als die Abfrage von Gelerntem wären deshalb

– trotz ihrer bekannten Mängel – Intelligenztests, auf die Eltern ihre Kinder nur

bedingt vorbereiten können. Auch eine Verschiebung der Übertrittsgrenze auf

die sechste Klasse ist nur sehr bedingt geeignet, dem Missstand abzuhelfen:

Zwar mag sich der eine oder andere Schüler aus einem bildungsfernen Elternhaus

mit zwölf gegen die Eltern vielleicht schon etwas besser durchsetzen

können als mit zehn – an der grundsätzlichen Problematik ändert dies jedoch

nichts. Der dritte Mangel in der Praxis ist die fehlende Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit:

Es ist wenig sinnvoll, einen Schüler, der das Leistungsniveau

an einem Gymnasium nicht halten kann, dort zu belassen. Noch weniger Sinn

macht es allerdings, Schüler, deren Potential sich erst im Laufe der Zeit entfaltet,

auf unterfordernden oder belastenden Anstalten zu belassen. Der

bayerische Kultusminister Schneider kündigte nun an, die Probleme des Systems

mit einer stärkeren "Durchlässigkeit" angehen zu wollen. So sollen etwa die Anschlussmöglichkeiten

der verschiedenen Schultypen erweitert werden. Doch was

die Landesregierungen hier mit der einen Hand geben, das haben sie mit der

anderen schon doppelt und dreifach weggenommen: Etwa durch die Einführung

von starren Regelstudienzeiten und –gebühren, welche vor allem Absolventen

des Zweiten Bildungsweges treffen, die im Regelfall neben ihrem Studium Geld

verdienen müssen und deshalb länger brauchen. Noch wesentlich schlimmer

wirkt sich für sie allerdings die Bologna-Reform mit ihrer wesentlich stärkeren

Verschulung des Studiums und den deutlich unflexibleren Präsenzpflichten aus.

54


Sitzenbleiben? Wird abgeschafft!, Welt 4.5.

Berlin prescht voran, Hamburg folgt, und auch in Bayern gibt es eine interne

Anweisung: Künftig sollen möglichst wenig Schüler sitzen bleiben. Doch ist das

Streben nach niedrigen Wiederholerquoten sinnvoll? Und hilft es den Schülern

wirklich? Report aus dem Schulalltag: Paul steht in Mathe auf Fünf, in Deutsch

und Geschichte ebenso. Das sind zwei Fünfer zu viel, um in die elfte Klasse zu

kommen, und bis zum Notenschluss ist es nicht mehr lange hin. Paul sagt selbst,

dass er mehr lernen könnte. Er könnte an der Tafel vorrechnen oder einen Fleißaufsatz

schreiben. Aber das müsse er nicht tun, sagt er und lacht. Wie einer, der

gewohnt ist, riskant zu pokern und immer zu gewinnen. Denn letztlich haben die

Lehrer immer ein Auge zugedrückt und Paul in die nächsthöhere Klasse geschubst

- und das ausgerechnet in Bayern, wo Noten angeblich immer für

Leistung stehen. Was Paul nicht weiß: Die Fünfer-Bremse kommt direkt aus

dem Kultusministerium. Viele Lehrer an Gymnasien beschönigen die Leistung

ihrer Schüler, um keinen Ärger zu bekommen. Sie tricksen, drehen und

schummeln. Lehrer, die nicht mitmachen, werden zum Teil massiv unter Druck

gesetzt. Jedes Jahr rücken deutschlandweit 60 000 Gymnasiasten nicht in die

nächste Jahrgangsstufe vor. 2000 waren es bundesweit noch 3,2 Prozent aller

Gymnasiasten, die eine Klasse wiederholt haben, im vergangenen Schuljahr nur

noch 2,4. In Berlin und Hamburg hofft man längst auf weniger Wiederholer. In

der Hansestadt einigte sich die künftige schwarz-grüne Regierung darauf,

Schüler, die erst einmal auf dem Gymnasium sind, bis zur zehnten Klasse nicht

herunterzustufen. Auch die Ehrenrunde soll künftig tabu sein. Der Senat in

Berlin geht noch weiter. Eine Gesetzesänderung soll den Schulen ermöglichen,

auf Noten bis zur achten Klasse ganz zu verzichten. Ursprünglich war das als

Pilotprojekt für 16 Schulen vorgesehen, auf Drängen der Linkspartei können

nun alle Schulen die Regelung für sich in Anspruch nehmen, wenn Schulkonferenz

und Bildungsverwaltung zustimmen. Nordrhein-Westfalen will offenlegen,

an welcher Schule, wie viele Schüler durchfallen. Bayern geht subtiler

vor. Ende Januar verschickte das Münchner Kultusministerium an alle Schulleiter

eine E-Mail. Darin werden sie aufgefordert, "die Lehrkräfte weiterhin

dafür zu sensibilisieren, dass ein gutes Gymnasium die Schüler entsprechend

ihrer Leistungsfähigkeit fördert und unterstützt". Konkreter wird die E-Mail am

Ende. Da heißt es, dass die Ministerialbeauftragten gebeten wurden, "auf

Schulen, die auffallend hohe Quoten von Schulabgängern und Wiederholern

aufweisen, zuzugehen, um sie gezielt zu beraten". Übersetzt aus dem Beamtendeutsch

versteckt sich hinter der E-Mail eine Ohrfeige für Direktoren, an deren

Schulen mehr Schüler sitzen bleiben als andernorts, sagt Heinz-Peter Meidinger,

Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes. "Wer Beratung nötig hat,

schafft es nicht allein." Natürlich könne sitzenbleiben durch Weisung von oben

abgeschafft werden. Doch sinnvoller wäre, schwache Schüler mehr zu fördern,

sagt Meidinger. In Sommerschulen gebe es Bemühungen oder durch Förderunterricht.

Aber fast überall sei zu wenig Geld und Personal da. Schneller und

55


einfacher sei es, weniger zu fordern und notfalls zu tricksen. Auch Dieter Wolz,

Ex- Schulreferent der Stadt Nürnberg, wird deutlich: "Das, was das Ministerium

hier macht, hat nicht den Zweck, letztlich Schülern zu helfen. Es hat den Zweck

zu verhindern, dass man eigene Wiederholungsklassen einrichten muss für die

G9-Schüler, weil die ins G8 nicht reinpassen, wenn sie durchfallen." Das klingt

kompliziert, erklärt sich aber durch die Verkürzung der Schulzeit an den

Gymnasien. Vor allem im letzten Jahrgang des neunjährigen Gymnasiums (G9)

dürfen Schüler nicht sitzenbleiben. Denn Wiederholer müssten ins G8 wechseln

und wegen der neuen Lehrpläne eigentlich gleich zwei Jahre zurückgestuft

werden. Dann müssten sie aber mit jüngeren Schülern lernen. In der Praxis

wurde das daher meist vermieden. Jetzt soll diese Taktik ausgeweitet werden.

Ob das gut ist für Schüler wie Paul, darüber streiten Pädagogen. Für Lehrer wird

es auf jeden Fall schwierig. Sie bekommen Druck von ihren Chefs. Ingrid Summ

unterrichtet Deutsch und Geschichte an einem Gymnasium in der Nähe von

Augsburg. Dieser Name ist nicht ihr echter Name, sie muss anonym bleiben,

sonst ist sie ihren Job los. An ihrer Schule gibt es in den vergangenen Monaten

immer häufiger Ärger wegen Noten. Zuerst nur am Schuljahresende, jetzt bereits

bei schlecht bewerteten Klassenarbeiten. Summ bekam schon öfter von ihrem

Chef zu hören, dass es allein an ihr liege, Schüler zu motivieren. Eine Fünf im

Jahreszeugnis stehe für pädagogisches Versagen des Lehrers - ein Vorwurf, der

sie besonders zu treffen scheint. Sie, die seit 17 Jahren unterrichtet und Schülern

sogar ihre Handynummer gibt, wenn sie Probleme haben. Früher habe sie für

Klassenarbeiten zuerst die Aufgaben entworfen, die Antworten dazu und die

Punkteverteilung notiert, sagt Summ. Mit der Hälfte der Punkte gab es eine

Vier. Jetzt korrigiert sie zuerst mit Bleistift und schaut, was die Schüler haben.

Haben viele eine Frage nicht gut beantworten können, gibt sie weniger Punkte

darauf oder streicht sie ganz weg - ungerecht für die, die viel Zeit dafür verwendet

haben. Die Grenzen zwischen den Noten zieht sie so, dass der Durchschnitt

dem Chef gefällt. Besonders findig sei sie in Sachen Extrapunkten geworden.

Inzwischen gebe sie auch Oberstufenschülern Punkte für schöne

Schrift. Aufgaben, bei denen Schüler ihr Wissen auf andere Bereiche übertragen

müssen, die in der Bildungsdebatte hoch gelobten Transferfragen, fallen ganz

weg. Ähnliche Klagen hört Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes,

aus ganz Deutschland. "Die Rahmenbedingungen passen nicht, um

Schüler gezielt fördern zu können, damit sie nicht sitzen bleiben", sagt Kraus.

"So wissen sie sich nicht anders zu helfen, als gerade an der Grenze zwischen

Fünf und Vier mit den Anforderungen zurückzugehen." Sitzenzubleiben ist unerquicklich

für alle, heißt es bei der OECD, der Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung, die in Deutschland mit ihrer Pisastudie

Schüler, Eltern und Lehrer regelmäßig in helle Aufregung versetzt. Aus ökonomischer

Sicht bedeut sitzen bleiben Mehrausgaben und verschwendet Zeit.

Einmal wollte Summ nicht mehr mitmachen. Der Deutschaufsatz war eine

Sechs, sie gab eine Fünf. Der Schulleiter wollte eine Vier. Sie weigerte sich,

etwas zu ändern. Das erledigte dann ein anderer. Die Fünf im Notenbogen war

56


gestrichen. Sie sagt, dass das nur im Auftrag des Schulleiters geschehen konnte.

Als Paul von der Debatte hört, ist er zufrieden. Ja, zum Förderunterricht sei er

mal eingeladen worden. Zweimal sei er dort gewesen. Am Ende wird alles gut,

sagt er. Das hat er in der Schule gelernt.

57


"Wir leben nur noch für die Schule", Hamburger Abendblatt 10.5.

2500 Gymnasiasten boykottierten den Unterricht. Die Arbeitsbelastung durch

die verkürzte Schulzeit ist ihnen einfach zu hoch. Streiken kann eigentlich nur,

wer auch arbeitet. So viel Stunden wie Angestellte in einer Firma arbeiten

Niedersachsens Jugendliche aber für die Schule, seit die Regierung das Abitur

nach acht statt bisher neun Jahren Gymnasium eingeführt hat. Rund 2500

Schüler haben gestern in Lüneburg deshalb gestreikt: Demonstration statt Unterricht

lautet das Motto, das das "Bündnis Schulstreik" ausgegeben hatte. "Nehmt

G8 zurück!", forderte Nane-Lena vom Gymnasium Herderschule auf ihrer

Pappe. "Nach der Schule mache ich Hausaufgaben und lerne bis 5 oder 6 Uhr",

sagt die Elfjährige. "Zum Spielen mit meinen Freunden habe ich nie Zeit, das ist

blöd." Früher hat sie gern gemalt, auch das geht kaum mehr. Größer noch ist die

Belastung in den höheren Klassen: Nora (15) hat auf ihr Plakat geschrieben "G8

- nicht unter diesen Umständen". Um 6 Uhr steht sie auf, um vom kleinen Dorf

Holzen zur Wilhelm-Raabe-Schule nach Lüneburg zu fahren. "Nach der siebten

Stunde fährt kein Bus, dann muss ich in der Stadt warten und bin gegen 16 Uhr

zu Hause", sagt sie frustriert. Dann erst isst sie, denn eine Mittagsversorgung

gibt's in ihrer Schule nicht, außerdem möchte die 15-Jährige ohnehin "lieber mit

der Familie essen als in einer Mensa". Was sie außerdem stört: "Der Stoff wird

immer mehr, wir leben nur noch für die Schule, alles andere bleibt auf der

Strecke." Ihrer Freundin Jennifer (15) geht's ähnlich: "Wenn ich nach der

Sechsten Schluss habe, warte ich zwei Stunden auf den Bus nach Barendorf",

sagt die Herderschülerin. In der Mensa wird sie oft nicht satt und macht notgedrungen

auch dort Teile ihrer Hausaufgaben. Bis die Gymnasiastinnen frei

haben, ist es meist schon 17 Uhr. "Mit aller Macht gegen G8" streikt auch Anna

Carina (16) von der Herderschule. "Ich mache mein Abitur gleichzeitig mit dem

Jahrgang unter mir und muss jetzt dreimal so gut sein, um einen Studienplatz zu

ergattern. Eigentlich müssten die Vorbereitungen auf G8 schon in der Grundschule

beginnen." Ihre Geschwister in der 6. Klasse kämen kaum noch dem

Stoff hinterher - "und ich auch nicht wirklich". Ihr Ziel, Schwedisch zu lernen,

hat sie erst mal aufgegeben. Ihr Freund, Elftklässler Lenn, ist vom Turbo-Abi

zwar nicht betroffen, ging gestern aber trotzdem mit auf die Straße: "Für bessere

Schulbedingungen. Die Räume sind viel zu klein und baufällig, die Akustik

schlecht. Hinten kriegt man kaum etwas mit, weil die Klassen nicht auf 30

Schüler ausgerichtet sind." Stadtschülersprecher Friedemann Ewert (20) vom

Gymnasium Herderschule fasst die Forderungen des Lüneburger Streik-

Bündnisses zusammen: "So wie jetzt geht es nicht. Entweder Abi nach acht

Jahren mit weniger Stoff oder ein Abitur nach neun Jahren. Gerade die

Schwächeren werden weiter abfallen. Förderstunden sind keine Lösung - Unterricht

haben wir schon genug."

58


Die falschen Studenten werden Lehrer, Financial Times Dt. 13.5.

Es gibt Studenten, bei denen man ziemlich sicher ist, die machen ihren Weg.

Nora von Alemann ist so ein Fall: Erst Klassen- und Schulsprecherin. Dann,

nach dem Abi, war sie in Indien, um dort mit behinderten Kindern zu arbeiten.

Jetzt studiert sie und entwickelt nebenher bei einer Stiftung Unterrichtsvorschläge

zum Thema Wirtschaftsethik. Zwei Juroren waren sich gleich einig: Die

22-Jährige hat alles, was eine Führungskraft braucht. In einem Assessment-

Center bewies sie, dass sie nicht nur engagiert ist, sondern auch eine Gruppe

leiten kann, gutes Allgemeinwissen hat und binnen einer Stunde einen Vortrag

über Terrorismus vorbereiten kann. Nora von Alemann will Lehrerin werden.

Ein Beruf, der nicht unbedingt dafür steht, Führungspersönlichkeiten anzuziehen.

"Das ist eines der größten Probleme im deutschen Bildungssystem", sagt

Michael Baer. Er leitet das Studienkolleg der Stiftung der Deutschen Wirtschaft,

das erste Stipendienprogramm für Pädagogen. Im vergangenen Jahr wurden die

ersten 60 Kandidaten ausgewählt, unter ihnen Nora von Alemann. "In Unternehmen

ist es üblich, Spitzenkräfte zu fördern, in Schulen ist das völlig unterentwickelt",

sagt Baer. Dabei belegen etliche Studien den Zusammenhang

zwischen guten Schülern und guten Lehrern. Finnland - seit Jahren Spitzenreiter

bei den Pisa-Vergleichstests - schickt seine Pädagogen durch ein hartes Aufnahmeverfahren.

Sie müssen eine schriftliche Prüfung ablegen und ihr Berufsziel

vor einer Auswahlkommission begründen. Singapur und Hongkong

rekrutieren nur die besten 30 Prozent eines Jahrgangs fürs Klassenzimmer, Südkorea

wählt sogar noch härter aus. In Deutschland hingegen haben Lehramtsstudiengänge

keine besonders hohen Zugangshürden. Der Effekt: Jeder vierte

Lehrer sieht seine Berufswahl als Notlösung, wie eine Langzeitstudie des Erziehungswissenschaftlers

Udo Rauin belegt. Der Frankfurter Professor begleitete

1100 Studenten an pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg. Die

Mehrheit trieb nicht pädagogisches Interesse in den Beruf, sondern Motive wie

"die Nähe zum Heimatort" oder die Suche nach einem sicheren Arbeitsplatz.

"Gerade die Veranstaltungen in den Erziehungswissenschaften werden oft nur

abgesessen", berichtet von Alemann, die an der Uni Hamburg eingeschrieben

ist. Selbst die, die schon im Studium merken, dass sie kein Interesse am Unterrichten

haben oder ständig überfordert sind, landen am Ende oft in den Schulen,

sagt Rauin. "Die Abschlussprüfungen sind eine reine Showveranstaltung, ein

Durchfallen ist kaum möglich." Auch Psychologieprofessor Uwe Kanning trifft

immer wieder auf Studenten, "die Lehrer werden wollen, aber Angst haben, vor

Gruppen zu sprechen". Deshalb entwickelte er einen Test, den jetzt alle angehenden

Pädagogen an der Uni Münster ausfüllen müssen - anonym. Nach 100

Fragen erhalten sie ein Feedback. "Die Studenten müssen ihre Schwächen erkennen

und überlegen, ob sie daran noch etwas ändern können", sagt Kanning.

Für ein offizielles Auswahlverfahren eigne sich der Test aber nicht. "Er ist leicht

zu manipulieren und funktioniert nur, wenn man ehrlich ist." Österreich hat

solche Selbsterkundungsverfahren inzwischen an allen pädagogischen Hoch-

59


schulen eingeführt. Zudem werden die Studenten ab dem ersten Semester zu

Praktika an Schulen geschickt. "Das zieht eher Leute an, die sich für Pädagogik

interessieren", sagt Erziehungswissenschaftler Johannes Mayr, der die Aussagen

von Studenten in Österreich und Deutschland verglichen hat. "Die

fachorientierten deutschen Unis sprechen eher Leute an, die sich zum Beispiel

für Physik interessieren, aber nicht unbedingt für Kinder." So kommen hierzulande

immer noch viel zu viele Lehrer an die Schulen, die ihr Fachwissen kaum

vermitteln können und im Klassenzimmer scheitern. Rauin hat bei seiner Untersuchung

festgestellt, dass es nicht - wie lange vermutet - die extrem engagierten

Pädagogen sind, die im Beruf ausbrennen. "Es sind die, die noch nie gebrannt

haben." Die Leuphana Universität Lüneburg will aufgrund solcher Ergebnisse

als eine der ersten Hochschulen Auswahlgespräche für angehende Lehrer einführen.

Auch Passau diskutiert Auswahltests. Die Uni Bamberg hat Bewerbungsgespräche

für Lehrer allerdings schon wieder eingestellt. Sie hatte

nicht genügend Bewerber und musste im Nachrückverfahren auch die zuvor

Aussortierten aufnehmen. Damit deutsche Unis zehnmal so viele Nachfragen

fürs Lehramt bekommen, wie sie Plätze haben, wie in Finnland, müssen sich

auch die Rahmenbedingungen ändern, sagt Rauin. Er plädiert dafür, "falsche

Anreize wie das Beamtensystem" abzuschaffen und Leistungen zu belohnen,

etwa durch schnelle Karrieren. So trainiert Nora von Alemann in Workshops

Organisationsmanagement und Schulentwicklung. Sie kann sich gut vorstellen,

Rektorin zu werden. Dafür wird sie jedoch Jahre brauchen und sich Schritt für

Schritt von einer Beamtenstufe zur nächsten nach oben kämpfen müssen.

"Manchmal habe ich schon Angst, dass mir im Alltag die Motivation verloren

geht", sagt sie. "Aber bis ich fertig bin, kann sich ja einiges ändern."

60


Verzweifelt gesucht / Grund- und Hauptschulen fehlt es an Rektoren,

Parlament 13.5.

Wie eine Mission nahm Hans-Jürgen Watty seinen Doppeldienst an: Der

Direktor der katholischen St.Cäcilia-Grundschule in Düsseldorf ist seit sechs

Monaten Chef von zwei Schulen. "Ich bin Diener zweier Herren", sagt er. Er

habe sich verpflichtet gefühlt, die Kollegien nicht im Stich zu lassen. Watty ist

ein Glücksfall für die Stadt und Regierung: Allein in der Landeshauptstadt

fehlen 17 Grundschulrektoren. Und mit jedem Schuljahr wird der Mangel

schlimmer. Im bevölkerungsreichsten Bundesland sind nach Angaben der Bezirksregierungen

an fast 250 Grundschulen und rund 40 Hauptschulen die

Rektorenstellen unbesetzt. Die Problematik treffe nicht alle Bundesländer gleich

stark, berichtet der Verband Bildung und Erziehung (VBE). Während in Bayern

und im Saarland offene Stellen recht schnell wieder besetzt würden, seien die

"Chefsessel" an Grund- und Hauptschulen in Sachsen-Anhalt, Berlin und Nordrhein-Westfalen

sehr oft und lange verwaist.

61


Schulabbrecher: Länder sollen fördern oder zahlen, Zeit 13.5.

Waren es 8,7 Prozent eines Altersjahrgangs, die die Schule vorzeitig verließen,

2006 immer noch 7,9 Prozent. Trotz mehrfacher Zusagen der Kultusminister,

die Quote mindestens zu halbieren, hat sich die Situation in den vergangenen

zehn Jahren kaum verbessert. Die Vorsitzende des Bundestags- Bildungsausschusses,

Ulla Burchardt (SPD), hat nun gefordert, dass die Länder "viel entschiedener

als bisher" gegen den vorzeitigen Schulabbruch junger Menschen

vorgehen sollen. Ansonsten sollten sie verpflichtet werden, für jeden Jugendlichen

ohne Hauptschulabschluss künftig einen "nicht unerheblichen Ausgleichsbeitrag"

an den Bund oder direkt an die BA zu zahlen, sagte Burchardt

am Montag. Die Schulabbrecher kosten den Bund viel Geld: Insgesamt 3,3

Milliarden Euro hat die Bundesagentur für Arbeit (BA) im vergangenem Jahr

für die Förderung von Jugendlichen an der Schwelle zwischen Schule und

Arbeitsmarkt aufgebracht. Weit über 500 Millionen Euro wurden investiert,

damit Schulabbrecher den Hauptschulabschluss nachholen oder zusätzlich gefördert

wurden, um sie nachträglich fit für eine Ausbildung zu machen. "Es ist

den Beitragszahlern der Bundesagentur - also Beschäftigten wie Unternehmen -

nicht länger zuzumuten, jedes Jahr mehrere Hundert Millionen Euro für die Versäumnisse

der Länder in der Schulpolitik aufzubringen", sagt die SPD-

Bildungsexpertin. Ein Ausgleichsbeitrag könne ähnlich wie der Aussteuerungsbetrag

für nicht vermittelte Langzeitarbeitslose als "Strafzahlung" nach den

Hartz-IV- Arbeitsmarktgesetzen organisiert werden. Wenn die Länder ständig

auf ihre föderalen Kompetenzen pochten, könnten sie die Kosten ihrer Versäumnisse

nicht einfach Bund und Bundesagentur aufbürden, sagte Burchardt.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) forderte ein abgestimmtes

Bund- Länder-Konzept gegen den Schulabbruch. Zunächst stünden

die Länder mit mehr Förderung und einer besseren Ausstattung der Schulen in

der Pflicht, sagte die stellvertretende GEW-Vorsitzende Marianne Demmer.

Wenn ein Jugendlicher es dann immer noch nicht schaffe, müsse gezielter als

bisher geholfen werden. In dem Zusammenhang wies Demmer darauf hin, dass

der Hauptschulabschluss mittlerweile "eine auf dem Arbeitsmarkt überholte

Minimalqualifikation" sei. Nicht einmal die Hälfte der Absolventen mit Hauptschulabschluss

erhalte laut Bildungsbericht eine qualifizierte Ausbildung. Selbst

etwa ein Viertel der erfolgreichen Realschul-Abgänger habe Probleme. "Die

zweite Chance auf nachträgliche Bildungsabschlüsse muss deshalb generell ausgeweitet

werden", sagte Demmer. Unter den Schulabbrechern finden sich deutlich

mehr junge Männer als Frauen. Fast jeder zehnte deutsche Junge (9,1 Prozent)

verlässt die Schule noch vor dem Hauptschulabschluss. Bei den deutschen

Mädchen ist dies nur etwa jedes Zwanzigste (5,3 Prozent). Noch höher liegen

die Zahlen bei Kindern aus Migrantenfamilien: Fast ein Viertel (22,1 Prozent)

der Jungen geht ohne Abschluss von der Schule, bei den Mädchen ist es etwa

jedes Siebte (13,1 Prozent).

62


Bildungschancen nur für Reiche?, ZDF 11.5.

Wer es sich leisten kann, bekommt heutzutage das Beste für sein Kind. Der

Markt der Privatschulen boomt - vor allem die betuchte Mittelschicht investiert

gerne in die Bildung des eigenen Nachwuchses. Doch was passiert mit denen,

die übrig bleiben? Erfinder, Ballerina oder auch Ärztin: Die kleinen Kinder in

einer privaten Grundschule in Berlin haben große Träume und vielleicht werden

diese sogar wahr. Friseurin, Fliesenleger oder Apothekenhelferin: Die großen

Kinder der Pestalozzi-Hauptschule in Ludwigshafen haben dagegen nur kleine

Träume und selbst die werden nicht wahr. Keiner von den Schülern der Klasse

9c hat bisher einen Ausbildungsplatz. C stehe für clever und cool, sagen sie, c

steht aber auch für chancenlos. "Mir wird schon angst und bange. Es sind

Kinder, das ist unsere nächste Generation, die mit sehr viel Ablehnung ins

Leben - wie man so schön sagt - ins Leben entlassen werden", erzählt die Hauptschullehrerin

Irmtraud Rehwald. In der Klasse 1n der Berliner Privatschule sieht

die Bildungswelt ganz anders aus. N steht für Nightingale, Miss Nigtingale, ihre

Lehrerin aus London. "Es geht alles um die Kinder. Wir wollen, dass sie am

besten lernen und am glücklichsten sind. Wir arbeiten alle daran, ich glaube, das

funktioniert ganz gut", so die Lehrerin Susannah Nightingale. Die Schule unterrichtet

zweisprachig. Kinder, die vorher nur die deutsche Sprache kannten,

lernen spielend Englisch. Eine Lehrerin und eine Erzieherin für höchstens 20

Kinder - es ist fast zu schön, um wahr zu sein. Wer es sich leisten kann, bekommt

das Beste für sein Kind. Der Preis: Bis zu 890 Euro Schulgeld im Monat.

Phorms AG nennt sich der Träger der Privatschule. Phorms zielt auf einen

Massenmarkt, auf die bildungsorientierte Mittelschicht. "Sowohl Lehrer als auch

Kinder haben enorm Spaß an dem, was sie machen", erklärt die Geschäftsführerin

Bea Beste. "Sie sind unglaublich motiviert und dadurch ist die

Atmosphäre auch insgesamt geprägt von Motivation, guter Laune, aber auch von

Leistungswillen." Der Wille ist auch an der Hauptschule in Ludwigshafen vorhanden,

aber es fehlen die Mittel. Von Staat und Gesellschaft im Stich gelassen,

zu wenig gefördert, steht am Ende eine verlorene Generation. "Es wäre grundsätzlich

notwendig, eine radikale Schulreform zu machen. Man müsste zusätzliches

Personal, Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen, mehr Lehrer, kleinere

Klassen und auch finanziell größere Ressourcen zur Verfügung stellen", fordert

Lothar Blase, Rektor der Pestalozzi-Schule. Von Anfang an haben die Schüler

der privaten Grundschule in Berlin gute Aufstiegschancen und erarbeiten sich

ihren Weg, den Träumen entgegen. Die Hauptschule dagegen ist zur Endstation

geworden. Die Schüler der Klasse 9c haben keine Chance zu träumen. Sie haben

noch nicht einmal einen Ausbildungsplatz.

63


Kindergärtner-Akademiker: Die Erzieherausbildung in Großbritannien,

Deutschlandfunk 16.5.

In Deutschland braucht man lediglich eine dreijährige Erzieherausbildung, um

Kindergärtner zu werden. In anderen Ländern bekommt man diesen Job nur mit

einem Hochschulabschluss - zum Beispiel in England. Dort ist für staatliche

Kindergärten ein Bachelor nötig. Der Beatrix Potter Kindergarten im Süden von

London. 26 Kinder sitzen an niedrigen Tischen und kleben selbst gemalte Bilder

in kleine, bunte Hefte. Zwischen den Jungen und Mädchen, alle drei oder vier

Jahre alt, läuft Joanna Evans auf und ab. Die 38-Jährige leitet diese Kindergartenklasse.

Ihre Ausbildung unterscheidet sich deutlich von der einer

deutschen Kindergärtnerin. "Ich habe drei Jahre lang studiert und dann meinen

Abschluss gemacht in englischer Literatur und Philosophie. Anschließend habe

ich ein Jahr lang einen Graduiertenkurs für Lehrer besucht - damit kann ich alle

Kinder im Alter zwischen drei und elf Jahren unterrichten." Mindestens einen

Bachelor muss heute jeder haben, der an einem staatlichen Kindergarten in

Großbritannien unterrichten will. Neben dem Uni-Abschluss ist eine weitere

Ausbildung für die Arbeit mit Kindern nötig - die kann man entweder während

des Studiums machen oder, so wie Joanna Evans, in einem Lehrgang danach.

Private Kindergärten stellen auch Erzieher ohne Studium ein, aber Joanna Evans

sagt, die akademische Ausbildung sei schon beim Umgang mit Kleinkindern

sehr hilfreich. "Mit einem Studium können Sie einfach aus einem viel größeren

Wissensvorrat schöpfen - das nützt Ihnen auch bei Drei- und Vierjährigen, denn

die stellen interessante Fragen, und sie wollen ständig Anregungen haben.

Außerdem habe ich mich an der Universität intensiv mit der Entwicklung von

Kindern auseinandergesetzt, wie sie lernen, wie sie sich in einer Gruppe verhalten

- und wie man ihnen Wissen und Erfahrungen vermitteln kann." Auch der

Tagesablauf in der Gruppe von Joanna Evans unterscheidet sich vom Alltag in

vielen deutschen Kindergärten, fast alles hier wirkt schon ein bisschen wie

Schulunterricht. Die Kinder lernen Buchstaben und Zahlen - und die Kindergärtnerin

vermittelt den Drei- und Vierjährigen beim Spielen ein grobes Verständnis

von Geschichte und Geografie. Dass die Kleinen im Kindergarten

schlafen, so wie in Deutschland, sei unvorstellbar, sagt Joanna, da würden sich

die Eltern beschweren. Andererseits dürfe man den Kindergarten auch nicht zu

schulähnlich machen, die Kunst bestehe darin, das Lernen mit Spielen zu verbinden.

"Wir schaffen hier eher einen Rahmen, in dem die Kinder

experimentieren und dabei ganz von selbst lernen. Wir machen zum Beispiel

Spiele mit Zahlen und Buchstaben und beobachten, wie die Kinder mit solchen

Elementen umgehen. Diese Methodik hat schon in meinem Studium eine

wichtige Rolle gespielt. Für richtigen Unterricht sind die Kinder hier zu jung - in

diesem Alter ist es besser, sie gezielt zum Spielen zu bringen - dabei lernen sie

sehr viel mehr." Die meisten staatlichen Kindergärten sind in Großbritannien

einer Grundschule angegliedert, auch die Gruppe von Joanna Evans. Der

Wechsel ins erste Schuljahr ist deshalb kein ganz so harter Einschnitt, weil die

64


Kinder meistens im gleichen Gebäude bleiben. Und auch mit ihrer Betreuerin

bleiben sie häufig noch jahrelang verbunden. Denn mit dem akademischen Abschluss

können die meisten Kindergärtner auch eine Grundschulklasse unterrichten.

Joanna Evans sieht sich deshalb nicht so sehr als Erzieherin, sondern

eher als Lehrerin, die sich auch um Kinder im Vorschulalter kümmert. "Ich

glaube, es ist einfach wichtig, den Kleinkindern schon mal eine Perspektive auf

die Schulzeit zu geben - der Kindergarten sollte da mehr sein als eine Spielgruppe.

Ich will den Kindern auch beibringen, wie man sich in einer Gemeinschaft

verhält und wie man Toleranz zeigt. Dieses soziale Verständnis sollte einfach

da sein, wenn die Kinder in die erste Klasse kommen." Auch das

spielerische Lernen von Fremdsprachen setzt sich an immer mehr britischen

Kindergärten durch - und auch dabei erweist sich die akademische Ausbildung

als sehr hilfreich. Joanna Evans unterrichtet seit einigen Monaten Französisch in

der angegliederten Grundschule. Die Erfahrungen, die sie dabei als Lehrerin

sammelt, will sie im kommenden Schuljahr auch im Kindergarten anwenden.

65


15 Gymnasiasten auf einen Hauptschüler, FAZ 16.5.

Für die frühere Kultusministerin Karin Wolff (CDU) müsste es eigentlich eine

Genugtuung sein. So schlimm ist die verkürzte Gymnasialzeit wohl doch nicht,

wenn die Schüler trotz lautstark beklagten G8-Stresses an die Gymnasien

drängen. Seit Jahren steigen die Zahlen, Container auf Pausenhöfen künden

vielerorts von der Überbelegung. Nun gibt es in Frankfurt so viele Anmeldungen,

dass nicht alle Kinder den gewünschten Platz im Gymnasium bekommen.

Am anderen Ende des Bildungssystems ist die Lage umgekehrt: Auf

die Hauptschule will kaum noch jemand sein Kind schicken. Deshalb können

einige Hauptschulen keine fünfte Klasse mehr bilden. Ob es diese Schulen in

einigen Jahren noch gibt, ist fraglich. Zwei Zahlen verdeutlichen die Situation:

2286 Anmeldungen an Gymnasien stehen in Frankfurt 150 an Hauptschulen

gegenüber. Auf einen Hauptschüler kommen somit 15 Gymnasiasten. Sind die

Kinder so schlau geworden? Vermutlich nicht. Aber die Eltern glauben, dass nur

noch das Abitur eine Zukunftsperspektive bietet. Damit stehen sie nicht allein:

Auch in der Wirtschaft genießen die übrigen Abschlüsse kaum noch Wertschätzung.

Das Staatliche Schulamt und die Stadt als Schulträger müssen darauf

reagieren. Die Stadt tut das zum einen, indem sie ein neues Gymnasium baut

und Dependancen in leerstehenden Hauptschulen einrichten will. Zum anderen

geht die Römerkoalition das Problem auch grundsätzlich an. Bildungsdezernentin

Jutta Ebeling (Die Grünen) hat ein zweigliedriges Schulwesen vor

Augen, das aus Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen besteht. Letztere

erfreuen sich ähnlich großer Beliebtheit wie erstere. Die Gesamtschüler stehen

aber unter einem geringeren Leistungsdruck, sie haben mehr Raum, sich zu entwickeln.

Und auch sie können, wenn sie gut genug sind, Abitur machen – ganz

ohne G8-Stress in neun Jahren.

66


Schulstunden: Längerer Unterricht, weniger Stress, Focus Schule 20.5.

Als Reaktion auf die Einführung des Turbo-Abis verlängert ein Gymnasium in

NRW die Schulstunden. Die Direktorin will die gestressten Schüler auf diese

Weise entlasten. Was im ersten Moment etwas paradox klingen mag, findet

Schulleiterin Beatrice Schmitz vollkommen einleuchtend. „Durch die Verlängerung

der Stunden kehrt Ruhe in den Schulalltag ein“, sagt sie. Lange hatte

Schmitz mit ihrem Lehrerkollegium am Gymnasium Korschenbroich in Nordrhein-Westfalen

überlegt, wie man in Zeiten des G8 den Schulalltag zugunsten

der Schüler umstrukturieren könnte. Das Ergebnis ihrer Überlegungen: Bereits

ab dem kommendem Schuljahr dauern die Stunden an der Schule nicht mehr wie

bisher 45 sondern 65 bzw. 70 Minuten. Die Vorteile der neuen Zeiteinteilung

liegen für Schmitz auf der Hand: „Die Schüler haben auf diese Weise weniger

Fächer pro Tag und damit viele Erleichterungen.“ So sei der Schulranzen

weniger schwer, die Schüler müssten nicht so oft den Klassenraum wechseln

und vor allem schwinde durch die Reduzierung der Fächer pro Schultag auch die

Anzahl der Hausaufgaben für den Nachmittag. Ein weiteres Motiv für die Verlängerung

besteht für Schmitz darin, dass in den 45 Minuten dauernden Schulstunden

ein großer Teil der Zeit für „organisatorische Aspekte“ verloren gehe.

Der Aufbau von Unterrichtsversuchen oder die Erläuterungen der Hausaufgaben

verkürzen die eigentliche Unterrichtsstunde regelmäßig um wichtige Minuten.

Durch die neue Zeitstruktur könnten die Lehrer den Gymnasiasten nun ohne

Unterbrechung mehr Stoff vermitteln. „Wir wollen die Schulstunden insgesamt

wieder effektiver nutzen“, sagt die Direktorin. In der Praxis soll das Ganze so

aussehen: Um den aktuellen Stundenplan dem neuen Zeitraster problemlos anzupassen,

werden die bisherigen 45 Minuten pro Fach um das Anderthalbfache

verlängert. Theoretisch ergebe dies eine Unterrichtszeit von 67,5 Minuten, stattdessen

will die Schule künftig zwischen Stunden mit 65 und 70 Minuten abwechseln.

Der Schulalltag soll vor allem für die jüngeren Schüler auf diese

Weise nur noch vier Fächer beinhalten. Aber können Kinder und Jugendliche

tatsächlich 70 Minuten lang dem Unterricht aufmerksam folgen? „Ein Fünftklässler

kann sich auch nicht 45 Minuten konzentrieren“, sagt Schmitz. Man

müsse den Unterricht eben methodisch an die neue Struktur anpassen. „Die

Lehrer müssen den Kindern zum Beispiel Pausen gönnen, in denen sie abschalten

und etwa ein paar Minuten selbstständig lesen.“ Durch die Umstellung

des Schulstundenkonzepts will das Gymnasium nicht zuletzt die Einführung des

Ganztagsunterrichts vermeiden. „Für andere Schulen mag das Ganztagskonzept

durchaus sinnvoll sein,“ erklärt Rektorin Beatrice Schmitz, „aber unsere Eltern

wollen den Nachmittag auch in Zukunft für mögliche Freizeitaktivitäten der

Kinder freihalten.“ Die Eltern hätten durchweg positiv auf die Idee reagiert.

Auch bei einer Abstimmung unter Lehrern und Schülern sprachen sich „überraschenderweise

gute 99 Prozent“ für die Verlängerung der Schulstunden aus.

67


Angeordnete Halbierung der Sitzenbleiberquote führt zu besseren Noten,

aber nicht zu einer Qualitätssteigerung, PM 23.5.

Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) Baden-Württemberg weiß, dass

jeder Sitzenbleiber ein Sitzenbleiber zu viel ist. Trotzdem werde es auch künftig

immer wieder unbelehrbare und völlig demotivierte Schüler geben, die es regelrecht

darauf anlegten, eine „Ehrenrunde“ zu drehen. Es sei jedoch Aufgabe der

Schule, sagt der VBE-Vorsitzende Rudolf Karg (Karlsruhe), Kinder und Jugendliche,

die Schwierigkeiten mit dem Lernen haben, frühzeitig und so intensiv zu

fördern, dass deren Versetzung am Schuljahresende zu keiner Zeit als gefährdet

angesehen werden müsse. Dafür benötigten die Schulen deutlich mehr Lehrerstunden.

In der Regel sei das Diagnostizieren von Schülerdefiziten nicht das

Hauptproblem, sagt der VBE-Vorsitzende. Sorge bereite Eltern und Lehrern

gleichermaßen, dass die Schulen meist nicht genügend Unterstützungsmaßnahmen

anbieten können, um diesen Defiziten rechtzeitig etwas entgegenzusetzen.

Vorgaben der Politik, etwa die Sitzenbleiberquote zu halbieren, könne

zwar postwendend von den Schulen umgesetzt werden, würde aber nicht unbedingt

zu einer Qualitätssteigerung führen. Der VBE spricht sich gegen die

grundsätzliche Abschaffung des Sitzenbleibens aus, zumal das Verfahren sehr

differenziert gesehen werden müsse. Eine Versetzung trotz schlechter Noten aus

pädagogischen Gründen oder zur Probe sei bereits jetzt möglich. Für notorische

Faulenzer mit deutlich zur Schau getragener Null-Bock-Mentalität könnte das

angeordnete Wiederholen einer Klassenstufe erzieherisch durchaus wertvoll

sein. Das Aussprechen einer Nichtversetzung sollte stets nach einer gründlichen

pädagogischen Überprüfung und Würdigung der gesamten Schülerpersönlichkeit

geschehen und nicht aufgrund reiner Zahlenarithmetik. Generell sollten sich

Eltern und Lehrer hüten, Sitzenbleiber als Versager abzustempeln. Gerade

Schüler mit weniger erfolgreichen Zensuren bedürfen der Ermunterung und

Hilfe. Und je schneller diese Unterstützung einsetze, desto besser sei es für alle

Beteiligten, betont VBE-Chef Karg. Optimal sei es, wenn eine frühe und

intensive Förderung das Sitzenbleiben schlichtweg überflüssig machen würde.

68


Schulsystem benachteiligt arme Kinder, PM 20.5.

BLLV-Präsident Klaus Wenzel: „Alle Kinder und Jugendlichen müssen umfassend

gefördert werden“ / Debatte um Armut ist heuchlerisch - München -

„Der wachsenden Armut in Deutschland muss mit bester Bildung und Ausbildung

begegnet werden.“ Das hat der Präsident des Bayerischen Lehrer- und

Lehrerinnenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel, angesichts des heute vorgestellten

Armutsberichtes gefordert. „Moderne Schul- und Bildungspolitik

muss die durch das starre Schulsystem zementierte Reproduktion von Armut

endlich durchbrechen.“ Wenzel wies erneut darauf hin, dass „unser antiquiertes

Schulsystem sozial schwache Kinder besonders benachteiligt. Die kurze Grundschulzeit

reicht nicht aus, um Defizite auszugleichen.“ Auch Schüler, die aus

finanziellen Gründen nicht in den Genuss privater Nachhilfe kommen, werden

„systematisch ausgegrenzt.“ „Wir benötigen ein modernes Schulsystem, in dem

alle Kinder und Jugendlichen so umfassend gefördert werden, dass private

Nachhilfe überflüssig wird. Jedes Kind hat einen Anspruch auf beste Bildung

und zwar unabhängig vom Einkommen der Eltern.“ Wenzel forderte die Staatsregierung

auf, arme Kinder und Familien materiell zu unterstützen. Als notwendigen

und anerkennenswerten Schritt bezeichnete er das Vorhaben der

Staatsregierung, armen Kindern ein kostenloses Mittagessen anzubieten. „Das

ist ein erster Schritt.“ Dringend erforderlich ist es auch, alle Kinder individuell

und intensiv zu fördern. Die Förderung sollte möglichst früh einsetzen, um Defizite

auszugleichen. Eine große Bedeutung kommt dabei Kinderkrippen und

Kindergärten zu. Die Grundlagen für den Bildungserfolg werden in den ersten

acht Lebensjahren gelegt. Eltern mit Migrationshintergrund brauchen Angebote,

die ihnen helfen, sich besser zu integrieren und sozialisieren. Nötig sind Unterrichtsinhalte,

die armutsspezifische Probleme aufgreifen, z.B. im Bereich

Gesundheitserziehung, Ernährung, Freizeitgestaltung oder Berufsorientierung.

Vor allem aber müssen Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl armer Kinder

und Jugendlicher professionell gestärkt werden. Die Diskussion um Ursachen

und Folgen von Armut und Ausgrenzung in Deutschland bezeichnete der

BLLV-Präsident als „heuchlerisch“. „Es ist bekannt, dass arme Kinder die

Bildungsverlierer schlechthin sind - ganz besonders in Bayern, denn hier ist der

Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung besonders groß:

Kinder aus wohlhabenden Familien haben eine fast siebenmal höhere Chance,

ein Gymnasium zu besuchen als andere.“ Es gibt junge Menschen, für die alle

Möglichkeiten offen stehen. Gleichzeitig wird die Zahl derjenigen, die diese

Möglichkeiten aus finanziellen Gründen nicht nützen können, immer größer.

Wenzel: „Die Gesellschaft zerfällt nicht nur in Reiche und Arme, sondern auch

in Gebildete und Ungebildete. Jeder weiß, dass Armut die Betroffenen benachteiligt,

ausgrenzt und letztlich diskriminiert. Wer arm ist, bleibt es in aller

Regel auch.“ Die Sortierung zehnjähriger Kinder in verschiedene Schultypen

zementiert nicht nur Bildungsbiografien, sie ist vor allem auch nicht begabungsgerecht,

weil sie die Entfaltung von Talenten und Fähigkeiten be- und ver-

69


hindert. Soziale Armut bedeutet Bildungsarmut. „Von 100 Kindern, die bereits

im Kindergarten arm waren, schaffen lediglich vier den Sprung aufs

Gymnasium“, erklärte der BLLV-Präsident. Je höher die Arbeitslosigkeit ist,

desto mehr Schüler versagen in Grund-, Haupt- und Realschulen. Wenzel

forderte die Bayerische Staatsregierung erneut auf, die Datenbasis über Armut in

Bayern zu aktualisieren. Bislang gibt es nur einen Sozialbericht - er wurde 1998

vorgelegt. Erhebungen im Schulsystem, die den familiären Hintergrund der

Schüler einbeziehen, wurden in Bayern seit 20 Jahren nicht mehr erlaubt.

Derzeit leben in Bayern über 150.000 Kinder in Familien, die Arbeitslosengeld

II erhalten.

70


CHANCENUNGLEICHHEIT: "Bildung ist keine Wunderwaffe gegen

Armut", Spiegel 20.5.

Bedeutet mehr Bildung weniger Armut? Nein, sagt der Armutsforscher

Christoph Butterwegge, denn auch eine gute Schul- oder Berufsausbildung bedeutet

nicht, dass alle Jugendlichen einen Arbeitsplatz bekommen - so wie es die

Politik vorgaukelt. Es gibt viele Mittel, gegen Armut vorzugehen. Da sind die

Forderungen nach einem gesetzlichen Mindestlohn, der Lohndumping und

Hungerlöhne verhindern soll. Es gibt das Rezept der Steuererleichterungen, die

vielleicht den Mittelstand, aber nicht die wirklich Armen entlasten würden.

Immer häufiger werden mehr Bildungsanstrengungen verlangt - von den Betroffenen

wie vom Staat. Mehr Bildung also als Maßnahme zur Armutsbekämpfung.

Tatsächlich führt Armut zu vielfältigen Benachteiligungen und Belastungen,

etwa im Gesundheits-, Wohn-, Bildungs-, Kultur- oder Freizeitbereich.

So mancher Kommentator neigt dazu, Armut auf die Bildungsferne

oder auf die Sozialisations- beziehungsweise Kulturdefizite der Betroffenen

zurückzuführen. Solche Argumente haben es materiell besser gestellten

Schichten immer schon erleichtert, die Armen nach dem Motto "Geld macht

ohnehin nicht glücklich!" nicht zu trösten, sondern regelrecht zu verhöhnen.

Man spricht von "Bildungsarmut" und tut so, als könne eine gute Schulbildung

oder Berufsausbildung verhindern, dass Jugendliche ohne Arbeitsplatz bleiben.

Tatsächlich verhindern Bildungsdefizite vielfach, dass junge Menschen auf dem

überforderten Arbeitsmarkt sofort Fuß fassen. Auch führt die Armut von

Familien häufig dazu, dass deren Kinder keine weiterführende Schule besuchen

oder sie ohne Abschlusszeugnis wieder verlassen. Armut in der Familie führt

bereits in der Sekundarstufe häufig zu Bildungsdefiziten der betroffenen Kinder.

Der umgekehrte Effekt ist sehr viel weniger signifikant: Ein schlechter oder

fehlender Schulabschluss verringert zwar die Erwerbschancen, wirkt sich aber

weniger nachteilig auf den Wohlstand einer Person aus, wenn diese vermögend

ist oder Kapital besitzt. Mehr Bildung, weniger Armutsrisiko - was unter

günstigen Umständen ohne Zweifel zum individuellen beruflichen Aufstieg

taugt, versagt als gesellschaftliches Patentrezept. Denn wenn alle Kinder, was

durchaus wünschenswert wäre, mehr Bildungsmöglichkeiten bekämen, würden

sie um die wenigen Ausbildungs- und Arbeitsplätze womöglich nur auf einem

höheren Niveau, aber nicht mit besseren Chancen konkurrieren. Folglich gäbe es

am Ende mehr Taxifahrer mit Abitur und abgeschlossenem Hochschulstudium,

aber kaum weniger Armut. Eine bessere (Aus-)Bildung erhöht die Konkurrenzfähigkeit

eines Heranwachsenden auf dem Arbeitsmarkt, ohne jedoch die Erwerbslosigkeit

und die (Kinder-)Armut als gesellschaftliche Phänomene zu beseitigen.

So wichtig mehr Bildungs- und Kulturangebote für Kinder aus sozial

benachteiligten "Problemfamilien" sind, so wenig können sie das Armutsproblem

lösen. Zwar werden die Armen häufig dumm (gemacht), die Klugen

aber deshalb nicht automatisch reich. Zu den Menschen, die mit ihrer Hände

Arbeit so wenig verdienen, dass sie sich und ihre Familie kaum ernähren

71


können, gehören keineswegs nur schlecht Ausgebildete. Eine fehlende,

schlechte oder falsche Schulbildung kann die Armut potenzieren und im

Lebensverlauf zementieren. Sie ist jedoch nicht die Ursache materieller Not.

Bildung ist deshalb ein nur begrenzt taugliches Mittel gegen die (Kinder-)

Armut, weil sie zwar durch soziale Diskriminierung entstandene Partizipationsdefizite

junger Menschen mildert, allerdings nicht verhindern kann, dass jemand

materiell arm bleibt. Ohne Frage, Bildungs-, Erziehungs- und Kultureinrichtungen

sind für eine gedeihliche Entwicklung und freie Entfaltung der

Persönlichkeit sozial benachteiligter Kinder unentbehrlich, weshalb sie nicht -

dem neoliberalen Zeitgeist entsprechend - privatisiert, sondern weiterhin

öffentlich finanziert und noch ausgebaut werden sollten. Bildung ist jedoch

keine Wunderwaffe im Kampf gegen die Kinderarmut, zumal sie immer mehr

zur Ware wird. Studiengebühren, Transportkosten und Schul- oder Büchergeld

schrecken gerade die Kinder aus sozial benachteiligten Familien vom Besuch

einer weiterführenden Schule beziehungsweise einer Universität ab. "Aufstieg

durch Bildung" lautet das Motto einer Anfang des Jahres von der Bundesregierung

beschlossenen Nationalen Qualifizierungsinitiative, welche unter

anderem die soziale Benachteiligung von arbeitslosen (Migranten-)Jugendlichen

kompensieren will. Zwar kann ein Individuum durch die Beteiligung an Ausbildungsprozessen

einer prekären Lebenslage entkommen, eine gesamtgesellschaftliche

Lösung bieten sie allein freilich nicht. Wie gesagt: Wenn alle

Kinder und Jugendlichen in Deutschland - was zweifelsohne sinnvoll ist -

bessere Bildungsmöglichkeiten erhielten, konkurrierten sie am Ende womöglich

auf einem höheren Bildungsniveau, aber nicht mit besseren Chancen um weiterhin

fehlende Lehrstellen und Arbeitsplätze. Es ist nicht nur politisch unredlich,

sondern auch purer Zynismus, den Armen "Bildet euch!" zuzurufen und Erwachsenen

wie Kindern beim Hartz-IV-Regelsatz keinen einzigen Cent für

Bildung zu gewähren.

72

Weitere Magazine dieses Users
Ähnliche Magazine