GESS-Bildungsnews

GESS-Bildungsnews
vom 26. Mai 2008

Inhaltsverzeichnis
Hamburger Bildungsfriede, Zeit 16.04.2008 S. 5
Großer Prestigegewinn, PM 18.4. S. 9
Problemfach Mathe, Focus Schule 22.4. S. 10
Sechsjährige Grundschule: Mehr Zeit für alle, SZ 21.4. S. 11
Privatschulen: Das Geschäft mit der Bildung, Focus Schule 20.4. S. 13
Unglücksfall und Chance, Zeit 23.4. S. 16
Grundschulen brauchen bessere Lehrer, Welt 23.4. S. 18
Studie: Österreichs Jugend leidet unter Druck in der Schule; Standard 21.4. S. 20
Was gute Bildung kostet, Wirtschaftswoche 22.4. S. 21
Hamburger Schulsenatorin kündigt Sommerschule an, PM 24.4. S. 26
Sechsjährige Grundschule: Gymnasium für alle?, SZ 28.4. S. 27
"60.000 Sitzenbleiber sind zuviel!", PM 30.04. S. 29
Gruppenunterricht: Tückische Teamarbeit, Focus Schule 30.4. S. 30
Hessischer Landkreistag: Land soll sich von Lehrern trennen, FR 2.5. S. 32
Legasthenie - medizinisch anerkannt, pädagogisch in Frage gestellt?, PM 29.4. S. 33
Warum Jungen es in der Schule schwerer haben, Welt 28.4. S. 35
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PISA-CHAMPION FINNLAND: Eine Idylle mit kleinen Rissen, S. 38
Spiegel online 28.4.
Reform ohne Brechstange, Zeit 24.4. S. 40
Reformvorschläge: Unterrichtsgarantie a. D., FR 28.4. S. 43
Nach der Grundschule braucht jeder Vierte Nachhilfe, AP 5.5. S. 45
Deutschland sucht den Superlehrer, Focus Schule 5.5. S. 46
"Wir müssen Leistungsträger befördern", PM 5.5. S. 49
Auslese im Schulsystem verschlingt Millionen, PM 7.5. S. 50
Grundschule: Kritik an Vergleichstests, Focus Schule 7.5. S. 52
Eltern nicht geeignet, telepolis 6.5. S. 53
Sitzenbleiben? Wird abgeschafft!, Welt 4.5. S. 55
"Wir leben nur noch für die Schule", Hamburger Abendblatt 10.5. S. 58
Die falschen Studenten werden Lehrer, Financial Times Dt. 13.5. S. 59
Verzweifelt gesucht / Grund- und Hauptschulen fehlt es an Rektoren, S. 61
Parlament 13.5.
Schulabbrecher: Länder sollen fördern oder zahlen, Zeit 13.5. S. 62
Bildungschancen nur für Reiche?, ZDF 11.5. S. 63
Kindergärtner-Akademiker: Die Erzieherausbildung in Großbritannien, S. 64
Deutschlandfunk 16.5.
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15 Gymnasiasten auf einen Hauptschüler, FAZ 16.5. S. 66
Schulstunden: Längerer Unterricht, weniger Stress, Focus Schule 20.5. S. 67
Angeordnete Halbierung der Sitzenbleiberquote führt zu besseren Noten, S. 68
aber nicht zu einer Qualitätssteigerung, PM 23.5.
Schulsystem benachteiligt arme Kinder, PM 20.5. S. 69
CHANCENUNGLEICHHEIT: S. 71
"Bildung ist keine Wunderwaffe gegen Armut", Spiegel 20.5.
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Hamburger Bildungsfriede, Zeit 16.4.
In Hamburg verhandeln CDU und Grüne über eine Koalition. Findet ausgerechnet
Schwarz-Grün Wege aus den Grabenkämpfen des mehr als 30jährigen
deutschen Schulkriegs? CDU und Grüne, in Hamburg heißen sie Grün-
Alternative Liste (GAL), wollen erst ganz am Ende ihrer Koalitionsverhandlungen,
am 31. März, über das wichtigste und vielleicht schwierigste
Thema reden: Schule. Doch ein Gerüst für Umbauten im Schulsystem wurde
bereits bei der ersten Sondierung aufgestellt. Wichtigster Punkt: Die Kinder
sollen nicht mehr am Ende der vierten Klasse in Hauptschüler, Realschüler oder
Gymnasiasten eingeteilt werden. Sie sollen bis zum Ende des sechsten Schuljahrs
zusammen unterrichtet werden. Außerdem wird ein kostenloses und verpflichtendes
Vorschuljahr, gewissermaßen eine Klasse null, eingeführt, um mit
der Förderung aller Kinder früher zu beginnen. Konsens gibt es grundsätzlich
sogar über die Notwendigkeit eines Kulturwandels. Von Anfang an sollen die
Schulen mehr Aufmerksamkeit für jedes einzelne Kind aufbringen. Revolutionär
für Deutschland wäre es, wenn, wie geplant, jede Schule für den Bildungsweg
ihrer Schüler verantwortlich würde. Sich schwieriger Schüler durch „Querversetzen“
zu entledigen, zum Beispiel vom Gymnasium zur Realschule, wäre dann
keine Option mehr. Auch das Abschaffen des Sitzenbleibens steht auf der
Agenda. Ohne solche Aussichten hätten die GAL-Koalitionsgespräche gar nicht
erst aufgenommen. Dass die Hauptschulen auslaufen und das dreigliedrige
Schulsystem in Hamburg in die beiden Säulen Gymnasium und Stadtteilschule
umgewandelt werden soll, hat die CDU ohnehin schon beschlossen. Die GAL
will eine Gemeinschaftsschule bis zum 9. Schuljahr, aber sie weiß, dass dieses
große Unterfangen Zeit braucht. Kaum ist dieser Horizont geöffnet, da verdunkelt
er sich schon wieder. Ein Aufschrei kommt aus den Schulen: Wohin
denn mit den Kindern der dann siebenjährigen Grundschule? Schon die Gebäudegrößen
machten einen ersten Strich durch die Rechnung. Mit der Vorschule
und den Klassen 5 und 6 würde die Grundschule ja nahezu verdoppelt,
und dafür reiche nirgendwo der Platz. Die Vorschule für jedes Kind macht
Kindergärten Angst. Werden sie zugunsten der Schule um eine Jahr reduziert?
Wird die Kindheit verschult? Es wäre ja nicht das erste Mal, dass sich hohe
Pläne vor einer Wirklichkeit blamieren, die immer facettenreicher und unberechenbarer
ist, als es sich die Steuerleute oben auf der Brücke vorstellen
können. „Erstens kommt es anders und zweitens als man denkt.“ Am Ende behält
Wilhelm Busch recht, es sei denn, Politikern gelingt es endlich, nicht mehr
wie eine allwissende Zentrale die widerspenstige Realität zu traktieren und stattdessen
deren Komplexität in ihre Strategie einzubauen. Das könnte die Herausforderung
für Schwarz-Grün sein, und in keinem Bereich wäre diese Revision
der politischen Grammatik so nötig und auch so greifbar wie in der Bildung. In
Hamburg bekommt dieses Umsteuern jetzt eine Chance. Christa Goetsch, die
Spitzenkandidatin der GAL und im Fall einer schwarz-grünen Koalition in
Hamburg künftige Schulsenatorin und zweite Bürgermeisterin, hat diese Auf-
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gabe offenbar verstanden. Schon in der ersten Konsultation mit der CDU versteifte
sie sich nicht, wie in der Presse kolportiert, auf eine sechs- bzw. siebenjährige
Grundschule. Ihr nicht verhandelbares Credo lautet, die Kinder nicht
mehr so früh auf starre Lebensgleise zu stellen. Die Koalitionsbedingung der
Grünen, die gemeinsame Lernzeit wenigstens bis ans Ende des sechsten Schuljahrs
auszudehnen, so Goetsch, könne auf verschiedenen Wegen verwirklicht
werden. Warum sollten Grundschulklassen nicht schon früher in Schulen
wechseln, die bisher noch Gesamtschule, Gymnasium, Haupt- oder Realschule
heißen, wenn die Kinder weiter zusammenbleiben? Schulen, die bereits kooperieren,
könnten „Tandemschulen“ bilden und langsam zu Schulnetzen zusammenwachsen.
Andere würden mit den neuen politischen Vorgaben zu kooperieren
beginnen. Goetsch und ihre grünen Mitstreiter, die der CDU-
Fraktionsvorsitzende Michael Freytag „klug, pfiffig und voll inhaltlicher
Leidenschaft“ nennt, suchen neue Handlungsfelder für die Schulentwicklung,
zum Beispiel Schulkonferenzen in den Stadtteilen. Bisher ist es ja eher der
Normalfall, dass benachbarte Schulen nicht miteinander reden. Ein Gymnasiallehrer
weiß von den Grundschullehrern, die seine Fünftklässler bisher unterricht
haben, gewöhnlich nichts. Welcher Oberstudiendirektor trinkt mit dem Hauptschulrektor,
bei dem viele seiner „Rückläufer“ Jahr für Jahr landen, mal einen
Tee oder Kaffee? Gegen den Plan, solche Vernetzungen zur Dienstpflicht der
pädagogischen Beamten zu erklären, wird die CDU nichts einzuwenden haben.
Wie dafür Anreize und ein einladendes Klima geschaffen werden, müssen alle
Politiker allerdings erst noch lernen. Mit Schulkonferenzen in den Stadtteilen,
mit Tandemschulen und einem tragfähigen Netzwerk könnte sich diese
Koalition dem grünen Ziel einer Gemeinschaftsschule nach skandinavischem
Vorbild vielleicht schneller nähern, als es mit einer rot-grünen Koalition, die
„Eine Schule für alle“ proklamiert hätte, möglich gewesen wäre. Hätten sich die
verwandten Roten und Grünen nicht schon bald im Bruderstreit verzankt? Und
keine Panne wäre vor den Schlagzeilen im Hamburger Abendblatt sicher, dieser
heimlichen Appellationsinstanz aller Politik in Hamburg. Risikobereitschaft und
Fehlertoleranz, unverzichtbare Begleiter von Veränderungen, würden unter dem
zu erwartenden Trommelfeuer auf die „rot-grüne Einheitsschule“ nachlassen.
Gelingt es hingegen Schwarz-Grün, die Entscheidungsmöglichkeiten von
Lehrern, Eltern und auch von Schülern zu erweitern und neue Leidenschaft für
die Schule zu entfachen, könnten sie dann nicht zusammen mit engagierten
Handwerkern, Unternehmern und Künstlern bald damit anfangen, aus Schulen
irdische Kathedralen ihres Stadtteils zu machen? So wäre aus Schwierigkeiten
etwas Unerwartetes, ganz Neues entstanden. Wilhelms Buschs Maxime wäre
dann nicht nur eine Drohung, sondern auch ein Versprechen. Ein Vierteljahrhundert
nach Häuserkampf, Auseinandersetzungen vor Atomkraftwerken und
„Keine Macht für niemand“ – Parolen entdecken Schwarze und Grüne manche
Verwandtschaft. Der Anspruch der Grünen, die so genannte Basis stärker einzubinden,
und die Vorliebe der CDU für das „Subsidiäre“, also alles, was von
Bürgern selbst gemacht werden kann, nicht dem Staat zu übertragen, ist ein
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Schnittpunkt. Aber gelingt es ihnen daraus handlungsfähige Politik zu machen?
Christa Goetsch hat das Zeug dazu, die Seele einer Schulreform von unten, die
von oben gestützt wird, zu werden. Wer ist diese Frau? Fast 20 Jahre war sie
Lehrerin an der Theodor Haubach Schule, einer über Hamburg hinaus bekannten
Haupt- und Realschule. Dort wird nicht lange in der Behörde nachgefragt, wenn
es darum geht, Ideen in Taten umzusetzen. Goetsch gehört zu jenen grünen
Realpolitikern, die einerseits wissen, dass die Gesellschaft mehr und mehr auf
die Selbstregulierung von Menschen angewiesen sein wird, die nicht an
Marionettenfäden hängen wollen, die aber anderseits gelernt haben, dass es ohne
die Struktur und Verlässlichkeit von Institutionen nicht geht. Für die Erneuerung
des Bildungssystems sind Goetsch die skandinavischen Länder ein Vorbild.
Bereits in den vergangenen Jahrzehnten wurden dort die Entscheidungen von
der nationalstaatlichen Zentrale weitgehend an die Schulen und Kommunen gegeben.
Aufgabe des Zentralstaates wurde es, für Ressourcen, Evaluationen und
Beratung zu sorgen. In Finnland wurde die zentralstaatliche Schulaufsicht völlig
abgeschafft. Das Ministerium und das Zentralamt für das Unterrichtswesen in
Helsinki sehen seitdem ihre Aufgabe darin, das Bildungswesen zu einem
lernenden System umzubauen. Vielleicht ist die spezifische Mischung aus Verwandtschaft
und Fremdheit zwischen Grünen und Schwarzen ihre besondere
Chance. Wenn sich zeigt, dass die Schulen besser werden, wird niemand mehr
hinter diesen Stand zurückwollen. Wenn Schulen mehr Freiheit bekommen,
könnten sie auch anders zur Verantwortung gezogen werden als im bisherigen
Zentralismus, in dem ja die Verantwortung für alles und jedes nach oben
delegiert wird. Waren die Pisaergebnisse schlecht, meinte man häufig in den
Kollegien, diese Quittung erhalte die Behörde ganz zu Recht, als ginge es den
Lehrern nicht um ihre eigenen Schüler. Ihrem eigenen Unterricht haben Lehrer
die Misere, wie Befragungen zeigen, zuletzt zugeschrieben. Schulen, die mehr
Verantwortung übernehmen, müssten die Frage, was aus ihren Schülern geworden
ist, beantworten können. Oder was wissen die Jugendlichen von all dem
Gelernten noch zwei Jahre nach ihrem Abschluss? Sind sie aktiv und lebenshungrig
geworden oder haben sie in neun oder 13 Jahren gelernt, sich als
Untermieter im System irgendwie durchzulavieren? Der Streit um das
Gymnasium, bisher eine Sollbruchstelle bei Verständigungsversuchen zwischen
Schwarzen und Grünen, könnte endlich entschärft werden, wenn auf den Alltag
geblickt würde, statt ideologische Debatten zu führen. Das Gymnasium ist in
den bürgerlichen Wohnquartieren faktisch die real existierende Gesamtschule
geworden, die Schule der Mehrheit. Haupt- und Realschulen führen dann mehr
und mehr ins Abseits. Die Verelendung am breiter werdenden Rand der Gesellschaft
wird bald eines der wichtigsten Themen sein. Mit dem Vokabular eines
„begabungsgerechten“ Schulsystems sind solche Prozesse nicht mehr zu fassen.
Auch der Irrglaube in mancher Gesamtschule, dass Kinder eigentlich zu
schützende Opfer einer durch und durch falschen Gesellschaft seien, kann jetzt
endlich gemeinsam mit anderer Folklore des mehr als 30-jährigen deutschen
Bildungskriegs aufgegeben werden. Kann dieses Aufräumen und die Heilung
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deutscher Wunden Schwarz-Grün gelingen? Ein Blick nach Frankfurt am Main
zeigt, dass dieses Vorhaben glücken kann. Seit Mai 2006 regiert Schwarz-Grün
im Römer, dem Frankfurter Rathaus. Neben Oberbürgermeisterin Petra Roth
(CDU) ist Jutta Ebeling von den Grünen die zweite Bürgermeisterin, unter
anderem für die Schulen zuständig. Die 68erin kommt aus der Frankfurter
Studentenrevolte, war zwölf Jahre Lehrerin und schwärmt heute von der neuen
Liaison. „Das hat die CDU erheblich zivilisiert.“ Nur die CDU? „Nein, die
Grünen auch. Wir sind aus unseren Gräben herausgekommen.“ Sie hatte nicht
geglaubt, dass die ursprüngliche Notkoalition im Römer zwei Jahre halten
würde und dass sie mit der CDU zum Beispiel Pläne für vier neue Gesamtschulen
auf den Weg hätte bringen können - bisher allerdings gegen den Widerstand
des CDU- geführten Wiesbadener Kultusministeriums. Petra Roth und
Jutta Ebeling duzen sich neuerdings und laden sich gegenseitig nach Hause zum
Essen ein. „Es ist richtig nett geworden“, sagt die Grüne. Dass sich Schwarz-
Grün in Hamburg in Nettigkeiten erschöpfen könnte, ist nicht zu befürchten.
Dort wird nicht nur Kommunalpolitik gemacht. In der Bürgerschaft, dem
Landesparlament, werden Gesetze verabschiedet. Hamburg hat wie alle Bundesländer
die Bildungshoheit. In der Hansestadt könnte ein erweiterter, zivilgesellschaftlicher
Politikraum entstehen, in dem gerade Probleme, die nicht lösbar
scheinen, als Treibsatz genutzt werden. „Problems are our friends“, sagt
Michael Fullan, Erziehungswissenschaftler und Innovationstheoretiker aus
Toronto. Wenn das ein Motto für Schwarz-Grün würde, könnte es richtig
spannend werden.
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Großer Prestigegewinn, PM 18.4.
„Hier sind einige Berufe aufgeschrieben. Könnten Sie bitte die fünf davon
heraussuchen, die Sie am meisten schätzen, vor denen Sie am meisten Achtung
haben?“ lautet die Frage, mit der das Institut für Demoskopie Allensbach zu
Beginn des Jahres das Prestige von 17 ausgewählten Berufen ermittelt hat. Auf
den vorderen drei Plätzen liegen wie in den Vorjahren Ärzte, Geistliche sowie
Professoren. Bereits auf Platz vier folgt die Berufsgruppe, die seit der letzten
Umfrage 2003 gemeinsam mit den Ärzten den höchsten Prestigegewinn verzeichnen
konnte: Um 6 Prozent wuchs das Ansehen der Grundschullehrkräfte.
33 Prozent der Befragten attestierten den Lehrkräften höchste Achtung. Damit
mussten sie sich den Hochschullehrern (34 Prozent) nur knapp geschlagen
geben. Das niedrigste Ansehen unter den zur Auswahl stehenden Berufen
kommt den Buchhändlern zu. Nur 5 Prozent beträgt der Anteil derjenigen, die
diese Berufsgruppe hoch achten.
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Problemfach Mathe, Focus Schule 22.4.
Zwei Drittel der deutschen Schüler haben Schwierigkeiten in Mathematik.
Schuld daran sollen laut einer Umfrage die Mathe-Lehrer sein. Algebra und
Geometrie rangieren bei den meisten Schüler auf der Liste der Lieblingsaktivitäten
nicht sehr weit oben. Das hatten die Forscher am Zentrum für empirische
pädagogische Forschung (zepf) in Landau wohl auch nicht anders erwartet, als
sie anlässlich des Jahres der Mathematik eine Studie zum Horrorfach vieler
Schüler durchführten. Dass die Ergebnisse den Ruf von Mathematik als
Problemfach allerdings so stark bestätigen würden, war nun doch eine Überraschung:
Mehr als 65 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler gaben in
der Umfrage des aktuellen Bildungsbarometers an, Schwierigkeiten in
Mathematik zu haben. Die Studie liefert auch gleich den mutmaßlichen Grund
für diese Lernschwierigkeiten: Schuld am Bildungsnotstand sollen die
Pädagogen sein. 31,5 Prozent der Schüler bewerteten die Fähigkeit ihrer Lehrer,
mathematische Inhalte erklären zu können, höchstens mit der Schulnote vier.
Ein niederschmetterndes Ergebnis. Vor allem, da die Kollegen anderer Fachbereiche
in der Umfrage erstaunlich gut abschnitten: Über die Hälfte der Schüler
sagte, dass ihre Lehrer generell gut bis sehr gut erklären könnten. Die am
Bildungsbarometer beteiligte Wissenschaftlerin Doris Jäger-Flor fordert als
Konsequenz aus der Studie, dass Kindern schon frühzeitig der Zugang zur
Mathematik erleichtert werden müsse. „Hierbei sind didaktische Kompetenzen
gefragt“, so Jäger-Flor. Wichtig für den Erfolg sei dabei vor allem, dass die
Inhalte kind- und jugendgerecht dargestellt würden. Genau daran scheint es im
Moment noch zu hapern. Professor Reinhold Jäger, Leiter des zepf, rät deshalb
zu einer engeren Verknüpfung von Fachwissenschaft und pädagogischer Vermittlung.
„Die Umstellung der bisherigen Lehramtsstudiengänge in Bachelor
und Master bietet hierbei eine große Chance. Wenn diese Chance vertan und
zugleich versäumt wird, durch ein entsprechendes Qualitätsmanagement an den
Hochschulen das Können der künftigen Lehrkräfte zu kontrollieren und zu verbessern,
dann wird in der Bundesrepublik eine historische Perspektive verspielt“,
sagte der Forscher. Für Schüler, die bereits den Anschluss verloren
haben, sehen die Befragten den Ausweg aus dem Lerndilemma wie so oft im
außerschulischen Bereich: 40 Prozent halten Nachhilfe für eine geeignete Maßnahme,
um die Schwierigkeiten im Problemfach in den Griff zu bekommen. Der
Erfolg gibt ihnen Recht: Mehr als 84 Prozent der Schüler, die bereits Nachhilfe
in Mathematik genommen haben, meinten, ihre Noten dadurch verbessert zu
haben.
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Sechsjährige Grundschule: Mehr Zeit für alle, SZ 21.4.
In Hamburg soll es künftig eine sechsjährige Grundschule geben. Doch Wissenschaftler
sind sich alles andere als einig, ob eine längere gemeinsame Schulzeit
der richtige Weg zu größerem Bildungserfolg ist. Wenn darüber debattiert wird,
ob Schüler bereits nach zwölf oder erst nach 13 Schuljahren Abitur machen
sollten, betonen Politiker, zwölf Jahre seien in Europa Standard. Nach diesem
Argument müssten nun alle Bundesländer dem Beispiel der schwarz-grünen
Koalition in Hamburg folgen, die die Grundschulzeit verlängern will. Denn auch
längeres gemeinsames Lernen ist europäischer Standard. Eine Aufteilung der
Schüler bereits im Alter von zehn Jahren gibt es so nur noch in Österreich. Die
OECD hat Deutschland gerade erst wieder ermahnt, den Zeitpunkt zur Trennung
der Schüler zu verschieben, um die Bildungschancen von Kindern aus
(bildungs-)armen Familien zu verbessern. Viele Grundschulpädagogen klagen
seit langem, vier Grundschuljahre seien zu kurz. Bereits in der dritten Klasse
laste ein enormer Druck auf den Kindern, den Wechsel auf ein Gymnasium zu
schaffen. Auch von Eltern kommen solche Klagen. Diejenigen, deren Kinder es
auf Gymnasien geschafft haben, wollen dann allerdings vom gemeinsamen
Unterricht mit Leistungsschwächeren oft nichts mehr wissen. In Berlin, wo
sechs Jahre Grundschule seit jeher die Regel sind, sorgen sich viele, ihr Kind
könnte zu wenig lernen. Sie drängen deshalb zunehmend an Gymnasien, die die
Kinder ausnahmsweise auch schon nach der vierten Klasse besuchen können.
Der vorzeitige Wechsel soll vor allem dazu dienen, die humanistischen
Gymnasien in Berlin zu erhalten, die frühzeitig in die alten Sprachen einführen
wollen. Zweifel an der sechsjährigen Grundschule nährt nun auch eine Studie
des Bildungsforschers Rainer Lehmann, der im Auftrag des Berliner Senats die
Leistungen Tausender Grundschüler und Gymnasiasten verglichen hat. In der
"Element-Studie" verfolgt der Professor von der Humboldt-Universität die Lese-
und Mathematikleistungen von der vierten bis zum Ende der sechsten Klasse.
Sein Ergebnis: Bei gleicher Ausgangslage lernen Berlins Schüler an Gymnasien
deutlich mehr als an Grundschulen. Leistungsstarke würden in der Grundschule
nicht ausreichend gefördert; am Gymnasium hingegen sei der Lernfortschritt
auch bei Schwächeren groß. Der Philologenverband sieht die Studie als "eindeutigen
Beweis" für ein Scheitern der sechsjährigen Grundschule. Bisher gibt
es aber nur Äußerungen Lehmanns, die Studie selbst ist noch nicht publiziert,
dem Berliner Senat als Auftraggeber liegt sie erst seit wenigen Tagen vor. Dort
ist man ungehalten über Lehmanns Vorpreschen, mit dem er in Hamburgs
aktuelle Debatte eingreift. Lehmanns Studie macht auf Defizite der Berliner
Grundschule aufmerksam. Doch für eine grundsätzliche Antwort auf die Frage
nach der optimalen Grundschuldauer halten sie viele Bildungsforscher von der
Anlage her für ungeeignet. Denn Lehmann hat eben nicht ein System, in dem
alle Schüler nach vier Jahren aufgeteilt werden, mit einem System verglichen, in
dem dies später geschieht. Er bezieht sich stattdessen auf eine erlesene,
leistungsstarke Gruppe, die innerhalb des sechsjährigen Systems vorzeitig auf
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Gymnasien ausweicht. Ein eindeutiges Votum für oder gegen sechs Jahre
Grundschule in Deutschland sei derzeit wissenschaftlich nicht möglich, betonen
sowohl Jürgen Baumert als auch Olaf Köller. Es handle sich um eine politische
Frage. Baumert ist Direktor am Max- Planck-Institut für Bildungsforschung in
Berlin, Köller leitet das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen.
Was man aus vorliegenden Studien aber weiß: Empfehlungen und Entscheidungen
zum Übertritt nach der vierten Klasse sind sehr fehleranfällig.
Migranten und Kinder aus (bildungs-)armen Familien haben es selbst bei
gleichen Fähigkeiten schwerer, auf ein Gymnasium zu kommen, als ihre Mitschüler.
Dies könnte jedoch auch nach sechs Jahren Grundschule noch so sein.
Aus den Pisa-Studien weiß man außerdem, dass in Berlin und Brandenburg, wo
die Grundschulzeit sechs Jahre beträgt, der Einfluss des Elternhauses auf die
Schulleistungen der 15-Jährigen geringer ist als in anderen Bundesländern. Dies
deutet auf ausgleichende Effekte der Grundschule hin. Die durchschnittlichen
Leistungen in Berlin und Brandenburg sind dafür jedoch auch viel schlechter als
etwa in Bayern oder Sachsen. Staaten wie die Schweiz, Finnland oder Kanada
wiederum zeigen, dass Schulen, in denen alle Kinder sechs Jahre oder noch
länger zusammenbleiben, durchaus zu sehr guten oder sogar exzellenten
Leistungen führen können. Als Schlüssel dafür gelten eine hohe Professionalität
der Lehrer und Unterrichtsmodelle, die sowohl die Starken als auch die
Schwachen besonders fördern. Genau darin sehen Schulexperten noch große
Defizite in Deutschland.
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Privatschulen: Das Geschäft mit der Bildung, Focus Schule 20.4.
Wer es sich leisten kann, schickt sein Kind auf private Grundschulen und
Gymnasien. Erfüllt sich die Hoffnung, dass sie besser sind als die staatlichen?
Für Yasmin von Hugo und ihren Mann ist es eine sinnvolle Investition: Mehrere
Hundert Euro zahlt die Familie im Monat für die private Grundschule, die Sohn
Nicolas, 7, in Frankfurt am Main besucht. Geboten werden zweisprachiger
Ganztagsunterricht und kleine Klassen mit jeweils zwei Lehrkräften. „Natürlich
ist das nicht ganz billig, aber dafür bekommt Nicolas eine hervorragende Ausbildung“,
sagt seine Mutter. Aber auch Yasmin von Hugos Wünsche spielten bei
der Entscheidung eine Rolle: Ohne Ganztagsbetreuung könne sie nach acht
Jahren Kinderpause nicht wieder in ihren Beruf als Bankkauffrau zurückkehren,
argumentiert die 44-jährige Mutter von drei Söhnen. Die Nachfrage steigt. Seit
1995 nahm die Zahl der Schüler an Privatschulen um 41,7 Prozent zu. Über 650
000 Kinder und Jugendliche besuchten im Schuljahr 2006/07 eine Schule in
privater Trägerschaft. Der Bundesverband Deutscher Privatschulen (VDP) geht
davon aus, dass 20 Prozent der Eltern ihre Kinder lieber auf eine private Schule
geben würden. Doch das Angebot hinkt der Nachfrage noch immer hinterher.
Laut Grundgesetz kann jeder eine Schule gründen. Die größten Privatschulbetreiber
in Deutschland sind derzeit die christlichen Kirchen, gefolgt von den
Waldorfschulen. Neben den etablierten Anbietern mischen aber auch
Prominente wie TV-Moderator Jörg Pilawa oder Pop-Sängerin Nena am
Bildungsmarkt mit. Die von ihnen jeweils in Hamburg initiierten Schulen folgen
den Modellen von Montessori (Pilawa) und Sudbury (Nena). Letzteres stammt
aus den USA und stellt den Schülern weitgehend frei, was sie wie lange lernen
wollen. Nicht nur pädagogischer Idealismus treibt die Schulgründungen voran,
sondern auch Gewinnstreben. „Wir wollen in spätestens sieben Jahren ein
positives Ergebnis haben. Rendite haben wir allerdings unseren Investoren nicht
versprochen – dafür eine Wertsteigerung des eingesetzten Kapitals“, sagt Béa
Beste, Vorstandsvorsitzende der Berliner Phorms AG. Unter den etwa 30 Geldgebern
finden sich wichtige Konzernlenker wie Sony-BMG-Chef Rolf Schmidt-
Holtz. Acht Millionen Euro steckten die Investoren in das bilinguale Schulmodell,
weitere 14 Millionen sollen über einen Fonds eingesammelt werden.
Das 2005 gegründete Unternehmen hat ehrgeizige Ziele: In den nächsten Jahren
will es 40 bis 50 Schulen in deutschen Ballungszentren und Filialen im Ausland
eröffnen. Seit Sommer 2006 betreibt die Phorms AG eine Grundschule in
Berlin, eine weitere soll noch in diesem Jahr starten. 2007 Jahr kamen Frankfurt,
München und Köln dazu sowie ein Gymnasium in Berlin. Kürzlich wurde eine
Grundschule in Hannover genehmigt, der Antrag in Hamburg wird derzeit von
der Schulbehörde geprüft. Das Zielpublikum ist klar: zahlungskräftige und
wechselwillige Mittelschichtfamilien wie Yasmin von Hugo und ihr Mann. Sohn
Nicolas besucht die erste Klasse des Frankfurter Ablegers. „Uns ist wichtig, dass
der soziale Mix stimmt. Wir wollen nicht nur eine Schule für Kinder reicher
Eltern schaffen“, erklärt Phorms-Chefin Béa Beste. Der monatliche Elternbei-
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trag – zwischen 220 und 840 Euro – ist gestaffelt nach dem Einkommen. Für
mittellose Schüler seien Stipendien geplant. Ob damit eine sozial ausgewogene
Schülerschaft erzielt wird, bleibt fraglich. Schließlich könnte eine homogene
Klassenstruktur für die zahlende Kundschaft ein nicht zu unterschätzendes Entscheidungskriterium
sein. Darf man mit Schulen Geld verdienen? Über diese
Frage wird gestritten. Selbst das Sprachrohr der Privatschulen, der VDP, geht
auf Distanz. „Mit der Gewinnorientierung haben wir ein Problem“, räumt Geschäftsführer
Christian Lucas ein. Der Verband prüft daher die von der Phorms
AG beantragte Aufnahme sehr genau. Begründung: Schulen in privater Trägerschaft
sind gemeinnützig – sie dürfen keinen Gewinn erwirtschaften. Diese
Hürde umgeht die Phorms AG mit einem cleveren Geschäftsmodell. Sie gründet
an den Standorten der Schulen Tochterunternehmen, meist gemeinnützige
GmbHs. Von ihnen kassiert sie Zinsen für vorgestrecktes Geld, die Aktiengesellschaft
fungiert also quasi als Bank. Des Weiteren bietet sie gegen
Rechnung Serviceleistungen an, etwa Personalmanagement, Lehrplanentwicklung
oder die Buchhaltung. So marktwirtschaftlich dieses Modell klingt –
Schule in Deutschland funktioniert anders. Schließlich trägt der Steuerzahler den
Großteil der Kosten – auch bei privaten Schulen. Diese erhalten in der Regel
Zuschüsse zwischen 60 und 70 Prozent dessen, was eine staatliche Schule
kosten würde. Allerdings oft erst nach einer Karenzzeit von drei Jahren – je nach
Bundesland. Eine Ausnahme bildet Nordrhein-Westfalen, das vom ersten Tag an
94 Prozent der Kosten übernimmt. Die Subventionen decken bei den Privatschulen
auf Grund des höheren Personalbedarfs aber meist nur 60 Prozent der
Kosten. Den Rest müssen die Eltern tragen. „Ganz ohne Subventionen würde es
nicht funktionieren“, sagt Phorms-Gründerin Beste. Sonst würde das Schulgeld
selbst für Gutverdiener zu teuer. Außerdem können private Schulen nicht tun
und lassen, was sie wollen. Selbst wenn sie keine Steuergelder in Anspruch
nähmen, unterstünden sie der staatlichen Schulaufsicht. Das heißt, die Lehrpläne
müssen sich an ministeriellen Vorgaben orientieren. Umgesetzt werden dürfen
sie dann nach den Vorstellungen der Schulen. Abschlussprüfungen müssen bei
„genehmigten Ersatzschulen“ extern abgelegt werden. Trotz aller Einschränkungen
ist der Versuch, mit Schulen Geld zu verdienen, in Deutschland
nicht neu. Bereits 2004 gründete die in Dubai beheimatete Gems-Gruppe in
Berlin eine internationale Schule – weitere Großstädte sollten folgen. Die
Gruppe betreibt Schulen im Nahen Osten, in Indien und Großbritannien. Mit
durchschnittlich 1000 Euro monatlich lag das Schulgeld in Berlin eher auf Ölscheich-Niveau
– der Versuch scheiterte. Die Schule gibt es zwar noch, aber
unter neuem Management. „Man wird abwarten müssen, ob sich Modelle wie
Phorms langfristig durchsetzen werden“, warnt Manfred Weiß vom Deutschen
Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. So
hätten sich etwa die hoch gesteckten Erwartungen an die US-Bildungskette
Edison Schools, die sogar an der Börse notiert war, nicht erfüllt. Der Aktienkurs
brach 2002 dramatisch ein, das Unternehmen wurde ein Jahr später vom Kurszettel
genommen. Das scheint andere aber nicht davon abzuhalten, ihr Geschäft
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mit der Bildung auszubauen. So gründet die SIS Swiss International School –
ein gemeinsames Unternehmen des Schulbuchverlags Klett und der Schweizer
Kalaidos Bildungsgruppe – zum Schuljahr 2008/09 eine bilinguale Ganztagsschule
in Fellbach bei Stuttgart. Die Eidgenossen bringen eine Menge Erfahrung
in die Partnerschaft mit ein. Seit 1999 betreiben sie in ihrer Heimat erfolgreich
zweisprachige Ganztagsschulen mit internationaler Ausrichtung. „Der Bedarf an
bilingualen Schulen ist groß“, sagt Klett- Vorstandsmitglied Philipp Haußmann.
Mit zwei weiteren Standorten in Bayern und Baden-Württemberg gibt es bereits
Verhandlungen, dort sollen im nächsten Jahr Schulen eröffnet werden. „Wir
setzen dabei auf mittelgroße Städte in wirtschaftsstarken Regionen“, erläutert
Haußmann. Pro Jahr sollen zwei neue Schulen hinzukommen. Die Gebühren
werden anders als beim Mitbewerber Phorms nicht nach dem Einkommen der
Eltern gestaffelt – zwischen 500 und 600 Euro wird die „Flatrate“ für den Ganztagsplatz
kosten. Als Konkurrenz zu den staatlichen Schulen sieht Haußmann
die SIS nicht, eher als Impulsgeber: „Der Staat wird reagieren müssen, dadurch
entsteht eine Dynamik, von der alle profitieren werden.“ Kritiker befürchten dagegen
eine zunehmende Vermischung von Pädagogik und Wirtschaft. Sind
Privatschulen besser? Bisher gibt es dafür kaum wissenschaftliche Belege. „Da
ist viel Legendenbildung im Spiel“, sagt Bildungsforscher Manfred Weiß. Er hat
das Leistungsniveau von 15- Jährigen in privaten und staatlichen Realschulen
und Gymnasien auf Grundlage der Pisa-Studie verglichen. Ergebnis: „Wenn
man den sozialen Hintergrund der Schüler herausrechnet, fallen die Leistungsunterschiede
gering aus.“ „Es gibt überall gute Schüler und gute Lehrer genauso
wie schlechte, egal, ob auf einer privaten oder öffentlichen Schule“, sagt VDP-
Geschäftsführer Lucas. Grundsätzlich hätten die Privatschulen aber wegen ihrer
Personalautonomie größeren Einfluss darauf, wer die Kinder nach welchem
pädagogischen Konzept unterrichtet. „Insgesamt wissen wir einfach noch viel zu
wenig über den Privatschulsektor“, bedauert Experte Weiß. Um das Schulgeld
zu rechtfertigen, hätte manche Privatschule sicher lieber eindeutigere Ergebnisse
zu ihren Gunsten. Für Yasmin von Hugo gibt es dennoch keinen Grund, am
Privatschulmodell zu zweifeln. Auch ihr jüngster Sohn Maxim soll im nächsten
Jahr auf die gleiche private Grundschule gehen wie Nicolas, der Mittlere. Ihr
Ältester, Alexis, 10, wird aber weiter eine staatliche Schule besuchen. „Leider
hat Phorms noch kein Gymnasium in Frankfurt“, bedauert die dreifache Mutter.
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Unglücksfall und Chance, Zeit 23.4.
Die viel diskutierten Ergebnisse der Grundschulstudie "Element" schienen
gegen die sechsjährige Grundschule zu sprechen. Tatsächlich legt die Studie
andere Schlüsse nahe. Olaf Köller, der Direktor des von den Kultusministern
gegründeten Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB) und
Professorenkollege des Bildungsforschers Rainer Lehmann an der Humboldt-
Universität Berlin, war nach der Lektüre des Interviews mit Lehmann in der
ZEIT über die Grundschulstudie "Element" erschrocken über die vermeintlichen
Ergebnisse. Vier Tage später erschrak er erneut - diesmal über die Differenz
zwischen Lehmanns Auslegung und den tatsächlichen Befunden der Studie. Nun
ist er wie viele Erziehungswissenschaftler in Sorge. Er fürchtet, der vorzeitige
Interpretationserguss seines Kollegen könne sich zum Unglücksfall im Verhältnis
zwischen Erziehungswissenschaft, Öffentlichkeit und Politik auswachsen.
Wenn in Erinnerung bleibt, dass jeder seine eigene Studie habe und Interpretationen
beliebig seien, könnten die noch hoch angesehenen Studien ihr Ansehen
verlieren, so die Befürchtung. Die Interpretationen der Experten weichen
indes stark voneinander ab. „Die Lernfortschritte im Lesen sind an der Grundschule
höher als im Gymnasium“, sagt der Erziehungswissenschaftler Hans
Brügelmann über die Element-Studie. „Die Gymnasiasten haben sich am Ende
der sechsten Klasse so stark abgesetzt, dass sie zwei Jahre Lernvorsprung
haben“, erklärte hingegen Rainer Lehmann, Autor der Studie, im Interview mit
der ZEIT. „Die Ergebnisse belegen, dass die Berliner Grundschulen
Schülerinnen und Schülern aller Leistungsstände erfolgreich fördern“, interpretiert
hingegen der Auftraggeber, die Berliner Senatsverwaltung. Jürgen
Zöllner, Berliner Bildungssenator, schließlich: „Eine Schere zwischen Grundschulen
und grundständigen Gymnasien öffnet sich nicht. Im Gegenteil.“ Wie ist
es möglich, dass eine einzige Studie so unterschiedliche Interpretationen zulässt?
Noch mal von Anfang an. „Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis
in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin“ ist der volle Name der Studie.
In Berlin ist die sechsjährige Grundschule die Regel. Daneben gibt es „grundständige
Gymnasien“, die von sieben Prozent der Kinder besucht werden.
Ursprünglich war dies ein Sonderweg für die Latein- und Griechischschulen,
wurde aber mit der Zeit zum Portal für Familien, die ihre Kinder schnell ins
Gymnasium bringen wollen. Ob um unter sich zu sein, die Kinder besser zu
fördern oder wegen des Fachs Latein, das sei dahingestellt. Die Studie wurde
fertig, als in Hamburg Schwarz-Grün über eine sechsjährige Primarschule verhandelte.
Der mit der Studie beauftragte Rainer Lehmann hat nie einen Hehl
daraus gemacht, kein Freund integrativer Systeme zu sein. Als die Studie noch
nicht veröffentlicht war, mitten in den Hamburger Koalitionsverhandlungen,
erklärte er in verschiedenen Interviews und am ausführlichsten in der ZEIT, dass
die sechsjährige Grundschule keinen Vorteil bringe. Kinder, die gleich zum
Gymnasium wechselten, seien am Ende der sechsten Klasse zwei Jahre voraus.
Er sagte nicht, dass die Kohorte der Kinder, die in Berlin vorzeitig zum
16

Gymnasium geht, gewissermaßen über Nacht diesen Vorsprung durch Selbstauswahl
und eigentlich auch von der Studie zugesprochen bekommt. Aber was
macht diese Gruppe aus? Sind es die Besten oder haben sie oft nur die
ambitioniertesten Eltern? Vielleicht bekommen sie auch am meisten Nachhilfe?
Über Motive und Haltungen weiß die Studie nichts. Im Leseverständnis erreicht
diese Gymnasiumsgruppe Ende der vierten Klasse 114 Punkte. Kinder, die in
der Grundschule bleiben, erreichen 97 Punkte. Nach Klasse sechs steht es 123
zu 110. Man kann natürlich sagen, wie es in den Interviews mit Lehmann anklang,
die Grundschüler seien nach zwei Jahren noch nicht einmal dort angekommen,
wo die Gymnasiasten schon beim Start im Gymnasium waren. Der
Leser mag das für eine Katastrophe halten. Kennt man allerdings die Zahlen,
dann sieht man den Vorsprung der Gymnasien von 17 auf 13 Punkte in den zwei
Jahren dahinschmelzen. In Mathe wächst der Abstand um einen Punkt. Nach
den Lehmann-Interviews tönte Hans-Peter Meidinger, Vorsitzender des Philologenverbands,
auf allen Wellen, nun sei erwiesen, dass längeres gemeinsames
Lernen zu Lasten der leistungsstarken Kinder ginge. Aber als dann vier Tage
später die ganze Studie im Internet stand, vermisste man seinen Widerruf. An
dieser Stelle wurde schon gestern richtiggestellt: „Sechs Jahre Grundschule
schaden nicht.“ In der erziehungswissenschaftlichen Community ist nun
niemand mehr zu finden, der Lehmanns Interpretation stützt. Über Lehmanns
Gründe gibt es viele Spekulationen. Aber der von Olaf Köller und anderen beklagte
Unglücksfall könnte auch zu etwas gut sein. Die Öffentlichkeit und die
Zunft müssen endlich kapieren, dass solche Studien, wie Jürgen Baumert,
Direktor am Max- Planck-Institut für Bildungsforschung und Doyen der
empirischen Bildungsforschung immer wieder betont, nicht einfach etwas beweisen,
sondern die Daten für begründete Interpretationen liefern. Diese müssen
sich allerdings der Prüfung und Debatte in der wissenschaftlichen Community
aussetzen. Vielleicht vertreibt der Unglücksfall diesen Ton von Gottesurteilen in
der Rezeption der Studien. Sie geben keine Befehle für die Praxis. Sie sollen die
Gestaltungsfantasie stimulieren und zeigen, was nicht geht. Je genauer man die
Studien betrachtet, desto mehr Fragen werfen sie auf - und das ist gut so.
Eigentlich ist die Qualität dieser Fragen das eine Maß, an dem sich Wissenschaft
messen lässt. Natürlich ist die Qualität der Antworten der andere Maßstab. Dass
gute Antworten noch bessere Fragen hervorbringen, ist das kleine ABC des
Forschens und Lernens. Da dürfen doch ausgerechnet Lernstudien mit einem
Überschuss an Gewissheiten nicht analphabetisch sein. So gesehen könnte der
Unglücksfall dann doch ein Beinahe-Unfall gewesen sein und sogar einen Fortschritt
in der Kultivierung der Debatte hervorrufen.
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Grundschulen brauchen bessere Lehrer, Welt 23.4.
Die Debatte spitzt sich zu. Seit Wochen wird bereits heftig über Vor- und Nachteile
der sechsjährigen Grundschule in Berlin gestritten. Befürworter wie Gegner
beriefen sich dabei auf eine Studie, die noch nicht einmal veröffentlicht war.
Jetzt liegen die Ergebnisse dieser so genannten Element- Studie vor und die
Auseinandersetzung geht in die zweite Runde. Bei der Studie handelt es sich um
eine von der Bildungsverwaltung in Auftrag gegebene Untersuchung, die die
Leistungsstände der Berliner Schüler in den Klassen fünf und sechs festgestellt
und ihre Entwicklung beobachtet hat. Dabei wurden sowohl Schüler der Grundschule,
als auch solche der grundständigen Gymnasien einbezogen. Die Ergebnisse
der Studie werden nun sehr unterschiedlich interpretiert. Während der Verfasser
der Untersuchung, der Bildungsforscher Rainer Lehmann von der Berliner
Humboldt-Universität, der Berliner Grundschule vorwirft, leistungsstarke
Schüler nicht entsprechend zu fördern, zieht Bildungssenator Jürgen Zöllner
(SPD) ganz andere Schlussfolgerungen. Die Element-Studie belege die erfolgreiche
Förderung in Grundschulen, heißt es seinerseits: "Eine Schere zwischen
Grundschulen und grundständigen Gymnasien öffnet sich nicht. Im Gegenteil:
Bei den Leistungsschwächeren scheint die Grundschule im großen Umfang
Bildungsnachteile zu kompensieren. Die Untersuchung zeigt aber, dass auch die
Leistungsstärkeren adäquat gefördert wurden." Der Senator will allerdings auch
nicht auszuschließen, dass leistungsstärkere Schüler an grundständigen
Gymnasien einen Vorteil haben. Ziel sei es, alle Schüler optimal zu fördern,
lautet Zöllners Fazit. Man werde sich deshalb die Ergebnisse der Element-Studie
sowie den Unterricht in der Grundschule genauer ansehen und prüfen, wie man
die Arbeit an den Grundschulen verbessern kann. Zöllner schlägt vor, die
Grundschullehrer gezielt weiterzubilden und mehr Fachlehrer in den Grundschulen
einzusetzen. Auch durch Kooperationen mit den Gymnasien könne die
Arbeit weiter verbessert werden, meint der Bildungssenator. Bildungsforscher
Rainer Lehmann hält den "beschwichtigenden Umgang" mit den Ergebnissen
der Element-Studie für falsch. Die Bildungsverwaltung würde sich auf die
durchschnittlichen Lernzuwächse in Mathematik und Leseverständnis berufen,
sagt er. Dabei seien die Lernerfolge in den unterschiedlichen Teilen des
Leistungsspektrums erhoben worden. "Diesbezüglich hat sich gezeigt, dass die
Grundschule vor allem die Schüler im unteren Leistungsbereich fördert und sich
um diese Klientel sehr bemüht." Die grundständigen Gymnasien würden dagegen
im oberen Leistungsbereich gewinnen. Wer das leugne, toleriere auf
Kosten der sozialen Gleichheit ein erschreckend niedriges Leistungsniveau, so
Lehmann. André Schindler, Vorsitzender des Landeselternausschusses, bezeichnet
die Reaktion der Bildungsverwaltung auf die Element-Studie als peinlich.
Offensichtliche Schwächen des Systems würden ignoriert. "Wir haben
Handlungsbedarf, das muss gesagt werden", fordert er. Ziel müsse es sein, die
leistungsstarken Schüler an den Grundschulen sowie die an den grundständigen
Gymnasien gleichermaßen gut zu fördern. Grundschulen sollten besser aus-
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gestattet werden, damit sie in einen Wettbewerb mit den grundständigen
Gymnasien treten können. Eine bessere personelle wie materielle Ausstattung
der Grundschulen fordert auch Özcan Mutlu, bildungspolitischer Sprecher der
Grünen. Anders als Schindler ist er jedoch überzeugt, dass der Leistungszuwachs
der Fünft- und Sechstklässler in Grundschulen und grundständigen
Gymnasien trotz eines unterschiedlichen Niveaus nahezu identisch ist - das
zeige die Studie. "Statt die sechsjährige Grundschule in Frage zu stellen, muss
stetig und intensiv in die Fortbildung der Lehrer investiert werden", sagt Mutlu.
Zöllners Empfehlungen zur Verbesserung des Unterrichts an den Grundschulen
hält der Bildungspolitiker für richtig. "Sie müssen aber auch umgesetzt werden,
Absichtserklärungen helfen niemanden", so Mutlu. Sascha Steuer, Bildungsexperte
der CDU, stimmt indes den Schlussfolgerungen von Bildungsforscher
Lehmann zu: "Die Studie belegt eindeutig, dass die Lernzuwächse der Schüler
an den grundständigen Gymnasien wesentlich höher sind als die der Grundschulkinder."
Schüler, die am Ende der vierten Klasse im Prüfbereich Leseverständnis
einen Testwert von 90 Punkten hätten, erreichten in den Grundschulen
am Ende der sechsten Klasse einen Testwert von etwa 105 Punkten, an den
grundständigen Gymnasien dagegen 113 Punkte. "Diese Zuwächse entsprechen
einem Unterschied von bis zu zwei Schuljahren." Laut Steuer gilt die Aufmerksamkeit
der Grundschulen vor allem den leistungsschwächeren Schülern. Die
guten Schüler würden dadurch aus dem Blick geraten. Er fordert deshalb den
Ausbau der grundständigen Gymnasien. "Es kann nicht sein, dass leistungsstärkere
Schüler in ihrer Entwicklung gebremst werden, nur um das Mittelmaß
der Grundschulklasse zu heben." Auch die FDP-Fraktion fordert Rot-Rot auf,
die künstliche Verknappung der Plätze an grundständigen Gymnasien zu beenden
und sie entsprechend der Nachfrage anzubieten. So sagt Bildungsexpertin
Mieke Senftleben: "Eltern müssen die Möglichkeit haben, selbst die optimale
Schule für ihr Kind zu wählen."
19

Studie: Österreichs Jugend leidet unter Druck in der Schule; Standard
21.4.
Zwei Drittel der österreichischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen
empfinden sich in Arbeit, Ausbildung oder Schule stark unter Druck. Das zeigt
eine Studie des Marktforschungsinstituts tfactory. Österreichweit wurden 1000
Jugendliche über ihr Stresslevel und den Umgang damit befragt. 55 Prozent der
11- bis 14-Jährigen fühlen sich von ihren Eltern bezüglich schulischer
Leistungen gestresst. Fast 50 Prozent der Befragten macht die Schule gegenwärtig
überhaupt keinen Spaß. Für 60 Prozent der Befragten regieren auch in der
Freizeit Druck und Stress. Dazu der Geschäftsführer von tfactory, Bernhard
Heinzlmaier: "Interessant ist, dass die Jugendlichen eigentlich mit ihren Lehrern
und Eltern zufrieden sind. Der Druck kommt für sie von außen in die Schule und
damit in die Familien, aus der Wirtschaft und aus der Politik." Immer wieder
werde der Verdacht geäußert, dass sich die Politiker mit schulpolitischen
Konzepten nur zu profilieren versuchen und es ihnen eigentlich egal ist, wie es
den Schülern und Lehrern in der Schule damit geht, so der Trendforscher.
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Was gute Bildung kostet, Wirtschaftswoche 22.4.
Für Lena und Heiko Rohde war klar: Ihre Tochter sollte auf eine staatliche
Schule. „Meine Eltern steckten mich immer in die nächstgelegene Schule.
Geschadet hat das nicht“, sagt Jurist Rohde. Die Tochter sollte „keinesfalls
elitär“ erzogen werden. Das war praktisch – die nächste Grundschule in dem
Städtchen im Frankfurter Speckgürtel lag 1500 Meter entfernt – und preiswert.
„Ein Staat muss doch in der Lage sein, allen Kindern eine vernünftige Ausbildung
zu verschaffen – dachte ich damals“, sagt Lena Rohde, die halbtags als
Apothekerin arbeitet. Ein Jahr später waren die Eltern um eine Illusion ärmer.
„Montags sprangen die vom TV-Konsum am Wochenende vollgedröhnten
Kinder im Unterricht über die Tische; die junge Lehrerin war engagiert, aber mit
fünf Problemkindern völlig überfordert“, sagt Lena Rohde. Ständig fiel Unterricht
aus, die Kinder wurden häufig schon nach der dritten Stunde entlassen.
Eine neue Rektorin verbesserte nichts: Sie war von einer anderen Schule nach
Eltern- und Lehrerprotesten entlassen worden, hatte sich aber wieder ins Schulsystem
hineingeklagt. „Ihre erste Maßnahme war, dass sie ihr Büro rosa
streichen ließ“, sagt Lena Rohde. Als dann auch noch Hessens Ministerpräsident
Roland Koch seine „Unterrichtsgarantie plus“ verkündete – in Hessen können
Kinder seither auch von Handwerkern, Sportübungsleitern, Eltern oder
Pensionären unterrichtet werden – und sie von der Rektorin einen Rundbrief bekamen,
ob sie nicht jemanden wüssten, besondere Qualifikationen seien nicht
nötig, reichte es: Rohdes meldeten ihre Tochter auf einer Privatschule an. Solche
Extremerfahrungen machen längst nicht alle Eltern, natürlich. Es gibt staatliche
Schulen zuhauf, in denen Schulleiter und Lehrer ihre Aufgaben ernst nehmen,
wo Kinder ungestört lernen können, wo Problemschüler gefördert und
Initiativen in Sachen Betreuung, Fremdsprachen oder musischer Angebote gestartet
wurden. Nur sind sie immer noch nicht die Regel. Sieben Jahre nach der
ersten Pisa-Studie, die deutschen Schülern ein eher bescheidenes Bildungsniveau
bescheinigte, erstarrt das deutsche Schulwesen immer noch in alten Verkrustungen.
Der in diesem April erschienene OECD-Wirtschaftsbericht listet
gleich 15 Punkte auf, an denen das deutsche Bildungssystem krankt. Bemängelt
wird beispielsweise, dass Bildungschancen nach wie vor stark vom Geldbeutel
der Eltern abhängen; Lehrer nicht nach Leistung bezahlt werden; Schulen die
notwendige Autonomie bei Lernzielen und -konzepten fehlt. Und das alles, obwohl
Bund, Länder oder Gemeinden Jahr für Jahr etwa 200 Milliarden Euro in
Bildung, Forschung und Wissenschaft pumpen. „Finanzmittel sind genug da, sie
müssten nur anders verteilt werden“, sagt Axel Plünnecke, Bildungsforscher am
Institut der Deutschen Wirtschaft. So fließe bei öffentlichen Schulen zu wenig in
die Ausstattung und leistungsorientierte Boni für Lehrer, zu viel Geld gehe dafür
für Grundgehälter drauf. „Da sich bei den Pädagogen Leistung nicht im Gehalt
bemerkbar macht, ist das System nicht nur teuer, sondern auch ineffizient“,
kritisiert Plünnecke. Die Probleme der deutschen Schulen sind allerdings nur ein
Symptom eines bürokratiegeplagten Bildungs- und Erziehungssystems.
21

Probleme gibt es in allen Lebensphasen: Zu wenig bezahlbare Kita-Plätze,
fehlendes Betreuungspersonal, überfüllte Hörsäle und veraltete Lernkonzepte
begleiten Kinder und Eltern im schlimmsten Fall über 20 Jahre. Da deutsche
Eltern kaum ihre Kinder unter den Arm nehmen können, um ins Pisa-
Musterland Finnland zu flüchten, bleibt ihnen nichts anderes übrig, als sich in
der Heimat nach der besten Ausbildung umzuschauen. Doch wie finden
Familien die passenden Betreuungs- und Bildungsangebote? Wie teuer ist gute
Bildung? Und was lässt sich vom Staat über Fördergelder und Steuervorteile
wieder hereinholen? Schon bald nach der Geburt eines Kindes meldet sich die
harte Realität zurück: Windeln, Kinderbett und Strampler wollen bezahlt
werden, ein Gehalt, in der Regel das der Mutter, fällt erst mal weg. Seit 2007
verschafft das Elterngeld Erleichterung. In den ersten zwölf Monaten zahlt der
Staat zwei Drittel des letzten Gehalts des Elternteils, das eine Babypause einlegt.
Wenn dieses erste Jahr vorbei ist, stellt sich für Eltern die entscheidende Frage:
Wiedereinstieg in den Job und das Kind in eine bezahlte Obhut geben – oder
weiter als Hausfrau oder - mann die Kleinen hüten? Für Millionen Bundesbürger
erübrigt sich der letzte Gedanke, weil ein Gehalt nicht für den Lebensunterhalt
der Familie reicht. Bildungspolitiker wiederholen gebetsmühlenartig, wie
wichtig es für Familien sei, dass sich Beruf und Kindererziehung vereinbaren
ließen. Von den Versprechungen der Sonntagsredner merken Eltern in der
Praxis aber wenig. Vertrauenswürdige Obhut für die Kinder zu finden gleicht
häufig einem langwierigen Hindernislauf. Die Wartelisten preiswerter Tagesstätten
sind lang und die maßgeschneiderte Betreuung aus privater Hand für
viele unerschwinglich. Erst 2013 soll nach dem Willen der Bundesregierung
jedem dritten Kind im Alter von einem bis drei Jahren ein Betreuungsplatz zustehen.
„Dieses Ziel halte ich für sehr ambitioniert, wenn es am Ende nicht nur
bloße Verwahrstellen sein sollen“, sagt Jochen Schäfer, Geschäftsführer der
Arbeitsgemeinschaft der deutschen Familienorganisationen. Schon jetzt fehle es
an qualifizierten Betreuern für diese Altersgruppe. Oft hilft nur Eigeninitiative.
Dabei stoßen Väter und Mütter allerdings unvermittelt auf Hindernisse, wie beispielsweise
der Düsseldorfer Steuerberater Krischan Treyde. Der wollte seinen
Sohn in einer Tagesstätte in der NRW-Landeshauptstadt unterbringen. Die
Treydes hätten sich eine private Kita leisten können, lieber war ihnen aber eine
öffentliche Tagesstätte. So zogen sie von einem Kindergarten zum anderen. Im
Gepäck ein Angebot, das Bildungspolitikern eigentlich wie ein Geschenk des
Himmels vorkommen müsste: Die Treydes hatten eine Stiftung angezapft, die
ein Projekt zur bilingualen Frühförderung unterstützt. Sie trägt für drei Jahre
sämtliche Kosten für eine englische Kindergärtnerin. „Ich bin mit dem Konzept
von einem Kindergarten zum nächsten“, so Treyde. „Alles, was ich hörte, war:
Tolle Idee, wir melden uns.“ Ob die Dame, die zehn Jahre privat Englischunterricht
gegeben hat, denn auch eine deutsche Erzieherinnenausbildung habe, ob ihr
Einsatz denn mit deutschem Kindergartenrecht vereinbar sei – Bedenken über
Bedenken. Erst ein junger evangelischer Pfarrer erkannte die Chance, die seinen
Kindergartenkindern geboten wurde und griff beherzt zu. Dass Kleinkinder nicht
22

nur verwahrt oder mit dem die Erzieherinnen entlastenden „Freien Spielen“ beschäftigt,
sondern sinnvoll betreut und gebildet werden können – diese Erkenntnis
ist noch längst nicht in alle Kindertagesstätten und -gärten vorgedrungen.
Notwendig wäre es: Zwischen dem ersten und sechsten Lebensjahr werden die
Grundlagen für das spätere Fortkommen in der Schule gelegt. Privat oder staatlich?
Nicht nur vermögende Eltern stellen diese Frage – angesichts der laut Pisa-
Studien eher durchschnittlichen Lernergebnisse und immer wieder kolportierter
Horror-Geschichten über zu große Klassen, veraltete Unterrichtspläne und unmotivierte
Lehrer. Anwälte und Apotheker haben in der Regel das nötige Kleingeld
für eine Privatschule. Längst nicht alle Eltern können sich dagegen die bis
zu 1250 Euro pro Monat für die Schule nach Maß leisten. Zwar sind nicht alle
Privatschulen sündhaft teuer, aber gerade die preisgünstigeren sind meist über
Jahre ausgebucht. Laut Bundesverband Deutscher Privatschulen melden sich an
Privatschulen bis zu dreimal mehr Interessenten, als Plätze vorhanden sind. „Wir
rechnen nicht damit, dass die Warteliste für unsere Ganztagsplätze sich spürbar
verkürzt“, bestätigt Michael Gehrig, Rektor der privaten Anna-Schmidt-Schule
in Frankfurt. Eine Garantie, dass pünktlich ein Platz frei wird, wenn das Kind
schulpflichtig wird oder später aufs Gymnasium soll, gibt es nicht. Derzeit
gehen nur etwa sieben Prozent aller deutschen Schüler auf eine Privatschule. In
den Niederlanden sind es mittlerweile 67 Prozent. Anders als in Deutschland
finanziert der Staat dort alle Schulen zu 100 Prozent. In der Bundesrepublik
müssen sich die Privatschulen zusätzlich über Elternbeiträge, Spenden und
Stiftungen finanzieren. Die Zuschüsse der Bundesländer sind geringer, als sie
dem Gesetz nach sein müssten. „Statt wie vorgeschrieben einen Zuschuss in
Höhe von 85 Prozent der Kosten einer vergleichbaren öffentlichen Schule zu
zahlen, sind es im Durchschnitt nur 60 bis 65 Prozent“, sagt Bildungsökonom
Bernd Eisinger. Trotz der ungleichen finanziellen Ausstattung erlebt Deutschland
derzeit einen Gründungsboom bei Privatschulen. Allein im Schuljahr
2006/07 öffneten etwa 100 neue Bildungsstätten in privater Trägerschaft ihre
Pforten. Damit stieg die Zahl der allgemein bildenden privaten Schulen auf
2870. Besonders beliebt bei den Gründern ist Nordrhein- Westfalen, weil es,
anders als die meisten anderen Bundesländer, schon im Gründungsjahr Zuschüsse
zahlt. „In Berlin dagegen müssen sich Privatschulen in den ersten fünf
Jahren mit Krediten, Spenden und Elternbeiträgen über Wasser halten“, sagt
Johannes Nagel, Finanzvorstand des Privatschulbetreibers Phorms. Der
finanziert seine neue Schulen mit Geld aus einem geschlossenen Fonds, an dem
sich Anleger beteiligen können. Phorms verlangt für die Grundschule in Berlin
je nach Einkommen zwischen 250 und 1130 Euro im Monat und bietet dafür
Betreuung von 8 bis 18 Uhr. Ganztagsbetreuung ist für viele berufstätige Eltern
ein treffendes Argument für die Privatschule, zumal die Tagesmutter, etwa für
ein Kind im Grundschulalter die teurere Alternative ist. Dass Schulen sich von
morgens bis abends um Kinder kümmern, ist noch die Ausnahme. In Deutschland
betreuen nur 15 Prozent der Schulen ihre Schüler auch am Nachmittag. Die
beste Starthilfe für Kinder ist eine gute Ausbildung ZB Sein Kind ganztags in
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eine Privatschule zu geben, ist mittlerweile nicht mehr unerschwinglich. So
bietet beispielsweise die Frankfurter Anna-Schmidt-Schule für einheitlich
164,70 Euro im Monat extra eine Betreuung bis 17 Uhr, einschließlich Essen.
Eine Tagesmutter für die fünf Stunden am Nachmittag käme die Eltern mit etwa
600 Euro pro Monat deutlich teurer. Privatschulen wie die Internationale
Friedensschule in Köln versprechen den Eltern zudem noch jede Menge Extras:
„Mit Zweisprachigkeit, kleinen Klassen von 15 bis 20 Schülern, zusätzlichen
Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag und individuellen Lernzielen können wir
die Kinder effektiver fördern“, wirbt Geschäftsführerin Sabine Woggon-Schulz.
Hört sich alles gut an, aber ist das Geld für eine Privatschule wirklich gut angelegt?
Den Pisa-Studien zufolge zeigen Privatschüler die größeren Lernerfolge.
Wissenschaftler wie Manfred Weiß vom Deutschen Institut für Internationale
Pädagogische Forschung in Frankfurt warnen aber vor Pauschalurteilen. Dass
Schüler an Privatschulen im Durchschnitt besser abschnitten, liege vor allem an
der Sozialauswahl. Kinder aus finanziell benachteiligten Familien oder aus Zuwandererfamilien
seien an Privatschulen sehr viel seltener anzutreffen. Das
Etikett „privat“ allein ist also noch kein Gütesiegel. Was macht dann eine gute
Schule aus, egal, ob privat oder staatlich? Noch gibt es in Deutschland keine
einheitlichen Standards. Erst langsam setzt sich die Erkenntnis durch, dass auch
Schulen eine Qualitätskontrolle nötig haben. „In Deutschland müssen etwa mit
einem Zentralabitur erst noch die Voraussetzungen dafür geschaffen werden,
dass Zeugnisse bundesweit vergleichbar werden“, sagt Bildungsexperte Ludger
Wößmann von der Uni München. In Frankreich dagegen werde der Notenschnitt
der Schulen bereits regelmäßig veröffentlicht. Bis sich die Kultusminister der
Länder darauf geeinigt haben, kann aber noch Zeit vergehen. Derzeit versuchen
externe Gutachter wie der TÜV Süd mehr Licht ins Dunkel zu bringen. Deren
Ausbeute ist bisher aber mager. Lediglich 30 private und staatliche Schulen sind
bundesweit zertifiziert. Dabei bewerteten die TÜV-Prüfer lediglich die Infrastruktur
der Schule. Über ein TÜV-Zertifikat für gute Unterrichtsqualität verfügt
bisher nur die Haupt- und Realschule im baden-württembergischen Friesenheim.
Auch ohne Ranking können sich Eltern aber an allgemein gültigen Kriterien
orientieren: Eigenständigkeit: Schulen, die selbst über Lerninhalte und -
konzepte entscheiden, können sich flexibler den Bedürfnissen der Schüler anpassen.
Ausstattung: Nicht jeder Schüler braucht einen eigenen Laptop,
wichtiger ist, dass Bücher auf dem neuesten Stand sind oder dass genügend
Geräte und Materialien für einfache naturwissenschaftliche Experimente vorhanden
sind. Betreuung: In der Ganztagsbetreuung sollten Kinder nicht schlicht
verwahrt, sondern vor allem sinnvoll beschäftigt werden. Schüler-/Eltern-
Beteiligung: Je mehr sich Eltern und Schüler engagieren können und dies von
der Schule auch erwartet wird, desto größer sind die Chancen, dass die gesetzten
Bildungsziele auch erreicht werden. Personalausstattung: Nicht allein die
Klassengröße, also das Verhältnis Lehrer zu Schüler, ist entscheidend, sondern
auch, ob ein Kind kontinuierlich von einem Ansprechpartner betreut wird und
wie gut dieser ausgebildet ist. Selbst wenn Eltern die richtige Schule gefunden
24

haben, heißt das noch lange nicht, dass ihre Kinder diese tatsächlich auch besuchen
können. Bei Grundschulen herrscht in Deutschland meist keine freie
Wahl. Wohnsitznah sollte sie sein, schreiben staatliche Regeln vor. Wer in
einem anderen Stadtviertel wohnt als dem, in dem sich der Sitz der Schule befindet,
muss gute Argumente haben, um seine Wahl gegenüber den Behörden
durchzusetzen. Gute Karten haben beispielsweise Eltern, die nachweisen
können, dass die Schule nah bei der Tagesmutter oder der Tagesstätte liegt.
Ebenfalls hohe Erfolgschancen haben Väter und Mütter, die ihren Arbeitsplatz
in demselben Viertel haben wie die Schule. Fällt die Wahl auf eine Privatschule,
muss dies nicht zwangsläufig am knappen Budget scheitern, denn in der Regel
bleiben Kindern von Eltern mit geringerem Einkommen zwei Nebeneingänge:
entweder über Stipendien für besonders begabte Kinder oder über Sozialklauseln
einzelner Privatschulen. So nimmt beispielsweise die Internationale
Schule in Hamburg 25 Prozent Schüler aus sozial benachteiligten Familien auf.
Auch der Staat hilft den Eltern: Sie können 30 Prozent der Beiträge für die
Schule von der Steuer absetzen. „Schicken sie ihr Kind in eine Ganztagsschule
lässt sich der Beitrag für den Nachmittag als Betreuungskosten von der Steuer
absetzen, wenn kein regulärer Unterricht stattfindet“, sagt der Kölner Steuerberater
Dirk Bracht. Vorteil: Statt 30 Prozent können sich die Eltern dann zwei
Drittel ihrer Ausgaben vom Fiskus wiederholen. Allerdings sind die absetzbaren
Kosten bei 4000 Euro pro Jahr gedeckelt. […]
25

Hamburger Schulsenatorin kündigt Sommerschule an, PM 24.4.
Der zukünftige schwarz-grüne Hamburger Senat plant Förderunterricht für
schwache Schüler in den Sommerferien. Das sagte die designierte Hamburger
Schulsenatorin Christa Goetsch (Grüne) in der Wochenzeitung "Die Zeit". Vorbild
seien die Summer Schools in den USA. "Dort können Schüler in den
Sommerferien ihre Defizite aufarbeiten. Solche Unterstützungsmodelle streben
auch wir an", so Goetsch. Gleichzeitig plant die grüne Schulpolitikerin, den
Schulwechsel von Pädagogen zu fördern: "Kein Lehrer soll lebenslang an einer
Schule unterrichten." Die CDU und die Grün-Alternative Liste haben sich vergangene
Woche in ihrem Koalitionsvertrag darauf geeinigt, die Grundschulzeit
in Hamburg um zwei Jahre zu verlängern.
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Sechsjährige Grundschule: Gymnasium für alle?, SZ 28.4.
In den vergangenen Tagen löste die "Element"-Studie zur sechsjährigen Grundschule
heftige Reaktionen aus. Nun ist sie endlich erschienen und zeichnet ein
erstaunliches Bild. Es ist erstaunlich, wie unterschiedlich Schulstudien interpretiert
werden. In den vergangenen Tagen löste die "Element"-Studie des
Berliner Forschers Rainer Lehmann heftige Reaktionen aus. So sieht der Philologenverband,
der die Interessen von Gymnasiallehrern vertritt, die Studie als
Beleg dafür, dass das Modell einer längeren Grundschulzeit "mit Pauken und
Trompeten" gescheitert sei. Die Lehrergewerkschaft GEW spricht dagegen von
einem "Triumph des längeren gemeinsamen Lernens". Wissenschaftler halten
beide Schlüsse für überzogen. Über die Studie wurde schon debattiert, als sie
noch gar nicht publiziert war. Nun liegt sie endlich vor - und das Bild, das sie
zeichnet, ist sehr facettenreich. Gegenstand der Studie: Anders als in anderen
Bundesländern dauert die Grundschule in Berlin sechs Jahre. Leistungsstarke
Schüler können aber auch schon nach der vierten Klasse auf ein Gymnasium
wechseln. So verlassen sieben Prozent die Grundschule vorzeitig. Die
Leistungen in dieser speziellen Gruppe vergleicht die Element-Studie mit
Kindern, die regulär bis zum Ende der sechsten Klasse an den Grundschulen
bleiben. Die Leistungen mehrerer tausend Schüler wurden zu drei Zeitpunkten
zwischen Ende der vierten und Ende der sechsten Klasse getestet. "Element"
steht für Erhebungen zum Lese- und Mathematikverständnis - Entwicklungen in
den Jahrgangsstufen vier bis sechs. Leistungen in Lesen und Mathe:
Gymnasiasten erzielten im Durchschnitt zu jedem Zeitpunkt bessere Leistungen.
Dies überrascht nicht, da sie ja bereits am Ende der vierten Klasse besonders
stark waren und deshalb vorzeitig die Schule wechseln konnten. Die durchschnittlichen
Lernfortschritte in Mathematik sind aber annähernd gleich, im
Leseverständnis in der sechsten Klasse der Grundschule sogar höher als im
Gymnasium. "Es gelingt den Grundschulen, den Abstand zu den Gymnasien
etwas zu verringern", heißt es in der Studie. Dies liegt vor allem daran, dass
schlechtere Schüler an den Grundschulen aufholen; die Studie spricht von "bemerkenswerten
Lernzuwächsen" und einer erfolgreichen Umsetzung
kompensatorischer Ziele. Nach dem großen Lob kommt der Haken: Auch
stärkere Schüler machen an Berliner Grundschulen Fortschritte, am Gymnasium
schreiten Kinder mit vergleichbarem Vorwissen aber noch etwas schneller
voran. Zwar bescheinigt die Studie den Grundschulen, dass sie auch an der
Spitze mathematischer Leistungen "die Intensität gymnasialer Förderung fast
erreichen". Insgesamt wachse aber bei den guten Schülern der Abstand zum
Gymnasium. Lehmann, der an der Humboldt-Universität lehrt, bezeichnet den
vorzeitigen Wechsel aufs Gymnasium daher als eine "rationale individuelle Entscheidung".
Ob die Daten tatsächlich einen größeren Lernfortschritt der
Gymnasiasten belegen, ist unter Forschern umstritten. Klaus-Jürgen Tillmann,
Professor in Bielefeld, hat Zweifel angemeldet. Hans Brügelmann (Siegen) und
andere mahnen zu Vorsicht. Doch von solcher Skepsis einmal abgesehen, kann
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die Element-Studie nicht sagen, wie sich die größeren Fortschritte eigentlich erklären:
aus der Kompetenz der Gymnasiallehrer, aus der recht homogenen
Schülergruppe (Kinder gebildeter Eltern) mit hohem Ausgangsniveau, aus verstärkter
Förderung daheim oder einer Kombination dieser Faktoren? Ungewiss
ist, wie sich die Leistungen der Kinder darstellen würden, hätte es keinen vorzeitigen
Wechsel gegeben. Offen bleibt auch, was geschieht, wenn nun immer
mehr Eltern ihr Kind vorzeitig an Gymnasien anmelden. Im individuellen
Kalkül ist der Wechsel attraktiv, kollektiv wird er zum Problem. Unter der
Parole "Gymnasium für alle" landete man am Ende doch wieder bei einer gemeinsamen
Schule. Je mehr Kinder aus der Grundschule ausscheren, desto
geringer sind die Exklusivitätsvorteile am Gymnasium und desto weniger
Leistungsträger bleiben an den Grundschulen übrig. Will man allen Kindern gerecht
werden und nicht nur für einen erlesenen Kreis ein optimales Lernmilieu
schaffen, müsste der Unterricht die Schwächeren fördern, ohne die Stärkeren zu
vernachlässigen. Wie dies am besten gelingt und welche Rolle die Schulstruktur
dabei spielt, bleibt weiterhin umstritten. Überraschender Befund zum Englisch-
Unterricht: Bisher wird die Studie nur als Beitrag zur Debatte über die sechsjährige
Grundschule gesehen. Sie enthält aber noch einen wichtigen Befund zum
Sprachunterricht. Die Schüler wurden nämlich am Ende der sechsten Klasse
auch in Englisch getestet. Die meisten hatten bereits seit der dritten Klasse
Englisch, 160 Schüler jedoch erst in späteren Klassenstufen. Ein Vergleich
dieser Gruppen zeigt nun: Die Schüler, die schon früh Englisch-Unterricht
hatten, sind den anderen keineswegs voraus. Dies nährt die Zweifel an der
Effektivität des frühen Fremdsprachenunterrichts.
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"60.000 Sitzenbleiber sind zuviel!", PM 30.04.
"60.000 Sitzenbleiber im Jahr sind zuviel", erklärte NRW-Schulministerin
Barbara Sommer gestern in Düsseldorf. Gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertreter
der nordrhein-westfälischen Lehrerorganisationen verkündete die
Ministerin eine neue Initiative zur Reduzierung der Sitzenbleiberquote. Neben
Sommer unterzeichneten Udo Beckmann (VBE NRW), Andreas Meyer-Lauber
(GEW NRW), Peter Silbernagel (Philologen-Verband NRW) und Monika
Straub (Verein katholischer deutscher Lehrerinnen NRW) eine gemeinsame Erklärung.
Rund 60.000 Schülerinnen und Schüler haben im vergangenen Schuljahr
an allgemein bildenden Schulen in Nordrhein-Westfalen eine Klasse
wiederholt. Das entspricht einem Anteil von rund 3 Prozent. Hierzu erklärten
Sommer und die Verbandsvertreterinnen und Vertreter: "Nicht selten erweist
sich das Sitzenbleiben als eine pädagogisch kaum weiterführende und dafür zu
aufwändige Maßnahme. Ministerin und Verbände betonen allerdings, dass die
Verminderung der Klassenwiederholungen aber auf keinen Fall mit einer
Minderung der Leistungsanforderungen/Standards erkauft werden darf. Sie
weisen darauf hin, dass es unabdingbar sei, Schulleitung und Kollegien,
Lehrerinnen und Lehrer für diese pädagogische Maßnahme zu gewinnen und sie
dazu zu bewegen, ihre schulische Arbeit daran auszurichten." Ab dem nächsten
Schuljahr können bis zu 300 weiterführende, allgemein bildende Schulen an der
neuen Initiative teilnehmen. Das Land stellt hierzu 100 Lehrerstellen zusätzlich
zur Verfügung. Teilnehmerschulen erhalten im Rahmen der einschlägigen Vorschriften
konzeptionelle Freiheiten zur Senkung der Quote an Nichtversetzungen.
Zudem werden Ihnen gute Beispielkonzepte von Schulen zugänglich
gemacht, die ihre Sitzenbleiberquote erheblich senken konnten. Die Initiative ist
auf drei Jahre angelegt und wird wissenschaftlich begleitet. Ein weiteres
Innovationsprojekt zur Senkung der Sitzenbleiberquote sind die "Lernferien
Nordrhein-Westfalen". Hierbei erhielten in den Osterferien 2008 erstmals 100
versetzungsgefährdete Schülerinnen und Schüler individuelle Förderung und
neue Motivation für den Schulalltag. Ziel war es, die teilnehmenden Jungen und
Mädchen dazu zu befähigen, aus eigener Kraft heraus im kommenden Sommer
doch noch die Versetzung zu schaffen. Die "LernFerien Nordrhein-Westfalen"
sind eine Initiative des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen, durchgeführt von der Stiftung Partner für Schule NRW.
29

Gruppenunterricht: Tückische Teamarbeit, Focus Schule 30.4.
Die Vorteile des gemeinsamen Lernens„Freie Arbeitsstunde“ in einer dritten
Klasse: 24 Kinder sitzen in Vierergruppen zusammen. Einige lesen Wendekärtchen
mit Rechtschreibregeln, andere basteln. Die Lehrerin wandert umher, nickt
aufmunternd. Alle arbeiten selbstständig und diszipliniert. Ihre Aufgaben haben
die Schüler frei gewählt. Fortschrittlicher Gruppenunterricht – könnte man
meinen. Das Problem dabei: Zwischen den Gruppen findet kein Austausch statt,
und eigentlich könnte jeder Schüler an seinem Projekt auch allein arbeiten. Die
Lehrerin hat es versäumt, den Kindern zu erklären, warum sie in Gruppen zusammensitzen
sollen. So wie hier sieht Gruppenunterricht an vielen Schulen aus.
Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons nennt in seinem „Handbuch
Gruppenunterricht“(Beltz Verlag) viele ähnliche Beispiele, die Missverständnisse
beim kooperativen Lernen zeigen. Die Idee, Schüler zum eigenständigen
Arbeiten zu ermutigen, ist nicht neu. Schon vor 100 Jahren entdeckten Reformpädagogen,
wie wichtig selbstständiges Lernen ist. Und heute mehr denn je gilt
die Erkenntnis des 2001 gestorbenen Heidelberger Psychologen Franz Emanuel
Weinert: „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt
wird.“ Genau das, sagen Forscher, sei bei Frontalunterricht nicht der Fall.
Studien belegen, dass die Aufmerksamkeit der Schüler im Schnitt nur 4,5
Minuten pro Schulstunde beträgt, wenn frontal unterrichtet wird. In der Gruppe
sind sie motivierter und erwerben eine soziale Kompetenz, die jeder Schulabgänger
dringend braucht: Teamfähigkeit. Gruppenarbeit gilt in der Theorie als
unverzichtbar. In der Praxis gibt es verschiedene Varianten. Nicht immer wählen
Lehrer die richtige Form für ein bestimmtes Lernziel, und fast nie erklären sie
ihren Schülern, warum Lernen in der Gruppe sinnvoll ist. „Gerade das ist besonders
wichtig, damit Schüler verstehen, worauf es bei Teamarbeit ankommt“,
sagt Professor Eiko Jürgens, Erziehungswissenschaftler an der Universität Bielefeld.
Pädagogen unterscheiden drei Varianten: Die kurzfristige Gruppenarbeit,
bei der Lerninhalte, die vom Lehrer vermittelt wurden, eigenständig in maximal
20 Minuten vertieft werden sollen. Die arbeitsteilige Gruppenarbeit, bei der ein
neuer Stoff auf die Gruppen verteilt wird. Die funktionalistische Gruppenarbeit,
bei der eine klare Fragestellung vorgegeben wird. „Alle Formen haben ihre Berechtigung,
solange der Lehrer die Aufgaben so stellt, dass unter den Schülern
Diskussionen entstehen und jede Gruppe von den Ergebnissen der anderen
profitiert“, sagt Eiko Jürgens. Obwohl die Vorteile bekannt sind, ist der Anteil
an kooperativen Lernformen im deutschen Schulsystem gering. Nur zehn Prozent
der Lehrer praktizieren regelmäßig Gruppenunterricht, 54 Prozent
manchmal, 36 Prozent nie. Nicht selten hört man Lehrer sagen: „Gruppenunterricht
mache ich nicht mehr. Meine Klasse kapiert das einfach nicht.“ „Viele
Lehrer glauben, dass man Schüler kontrollieren und den Stoff vorbeten muss“,
hat Eiko Jürgens beobachtet. „Natürlich sind die Lehrpläne straff. In 45 Minuten
ist keine vernünftige Gruppenarbeit möglich. Man kann sie aber in Doppelstunden
oder bei Projekttagen anbieten.“ An den Universitäten sind Seminare
30

über Gruppenunterricht für angehende Pädagogen nicht verpflichtend. Und
selbst für Lehrer, die alle Grundlagen beherrschen, sind sie schwer umzusetzen.
„Es braucht Zeit, Schüler an selbstständiges Denken heranzuführen. Gruppenunterricht
sollte deshalb ab der Einschulung bis zur Oberstufe fester Bestandteil
des Unterrichtens sein“, meint Eiko Jürgens. Gruppenunterricht muss intensiv
vor- und nachbereitet werden. Auch das schreckt manche Lehrer ab. Außerdem
fällt es ihnen oft schwer, den Kindern Freiräume zu lassen. „Viele Lehrer versuchen,
die Gruppen zu einem bestimmten Ergebnis zu drängen“, sagt Eiko
Jürgens. „Die Fragestellungen müssen vor allem in weiterführenden Schulen
offen sein. Wenn in einer Geografiestunde der 8. Klasse Gruppen gebildet
werden, aber alle die Aufgabe bekommen: ,Findet zehn Flüsse in Afrika‘, ist das
kein Gruppenunterricht.“ Um- und Irrwege sind erwünscht Zusammen lernt es
sich leichter als alleineBei der Gruppenarbeit lernen Schüler, wie man sich ergänzt,
müssen sich helfen und sich gegenseitig kritisieren. Damit sie wirklich
ein Team bilden, brauchen sie Unterstützung. Experten warnen deshalb davor,
klassischen Unterricht zu verteufeln. „Frontalunterricht und Gruppenarbeit
gegeneinander auszuspielen ist nicht hilfreich“, meint Professor Johannes
Bastian, Erziehungswissenschaftler an der Universität Hamburg. „Schüler
brauchen systematische Informationen. Entscheidend ist, dass sie Schüler auf
eigenständiges Lernen vorbereiten.“ „In erfolgreichen Schulen steht das eigenständige
Lernen im Zentrum“ Johannes Bastian, Professor für Erziehungswissenschaften
an der Universität Hamburg. Vier Methoden, die sich international
bewährt haben: Das Gruppenpuzzle des US-Psychologen Elliot
Aronson: Je sechs Schüler bilden eine Stammgruppe. Jeder muss ein anderes
Thema vorbereiten und wird so zum Experten. Dann treffen sich nur die
Experten zu jedem Thema, um zu diskutieren. Anschließend kehrt jeder in seine
Stammgruppe zurück und präsentiert dort seine Ergebnisse. Lernen durch
Lehren heißt die Methode des französischen Professors Jean-Pol Martin. Der
Lernstoff wird aufgeteilt. Kleingruppen mit drei Schülern arbeiten sich in
einzelne Teilbereiche ein. Anschließend müssen alle Gruppen ihre Inhalte an die
ganze Klasse vermitteln, Fragen beantworten und das Wissen ihrer Mitschüler
prüfen. Stad nennt der US-Erziehungswissenschaftler Robert Slavin seine
Methode: Zuerst führt der Lehrer in das Thema ein. Dann arbeiten vier gleich
gute Schüler mit Aufgabenblätter zusammen. Am Ende wird das Wissen jedes
Einzelnen vom Lehrer mit einem Quiz überprüft und eine Siegergruppe ermittelt.
Geeignet für Fremdsprachen, Mathe und Geografie. Circ wurde von dem
US-Erziehungswissenschaftler Robert Stevens entwickelt, um Lesen und
Schreiben zu üben. In Vierer- oder Sechsergruppen werden Paare gebildet. Je
zwei Schüler lesen sich vor, schreiben Texte, korrigieren. Zum Schluss wird
jeder allein geprüft. Sein Partner muss einschätzen, ob er genug weiß, um den
Test zu bestehen.
31

Hessischer Landkreistag: Land soll sich von Lehrern trennen, FR 2.5.
Die hessischen Landkreise wollen die Organisation von Schulen umwälzen.
Lehrer sollen, wenn es nach diesen Vorstellungen geht, künftig Angestellte der
Kommunen werden. Das Land wäre damit nicht mehr Arbeitgeber der etwa 55
000 hessischen Lehrerinnen und Lehrer. Neu einzustellende Pädagogen hätten
keinen Beamtenstatus mehr. Das geht aus einem Strategiepapier hervor, das der
Hessische Landkreistag am Mittwoch in Wiesbaden vorstellte. Die Organisation
betonte dabei, dass der Text über alle Parteigrenzen hinweg einstimmig beschlossen
worden sei. Die Kultushoheit des Landes - also insbesondere die Entscheidungen
über Schulsysteme und Lehrpläne - werde damit nicht in Frage gestellt,
betonte der Präsident des Landkreistages, Alfred Jakoubek (SPD).
Kultusminister Jürgen Banzer (CDU) reagierte zurückhaltend. Er wolle sich das
Konzept genau anschauen, sagte seine Sprecherin Susanne Rothenhöfer. Am
heutigen Freitag sitzen Vertreter der Landkreise mit Banzer zur Beratung zusammen.
In der Schule der Zukunft, wie sie von den Kommunalvertretern angestrebt
wird, würden Sozialpädagogen, Heilpädagogen oder Sportbetreuer
Hand in Hand mit Lehrern arbeiten. Alle diese Kräfte wären kommunale Angestellte
- ebenso wie die Sekretärinnen oder Hausmeister, für die schon heute
die Kommunen zuständig sind. Neben dieser Gleichstellung des Personals erhoffen
sich die Kreispolitiker, dass sie "das Holperige aus dem System herausnehmen"
können, wie es der Offenbacher Landrat Peter Walter (CDU) beschrieb.
So habe das Land in einem großen Programm Computer an die Schulen
geschafft, lasse die örtlichen Träger aber nun mit der Wartung allein. "Wir
müssen uns ununterbrochen mit der Schulverwaltung herumschlagen", klagte
Walter. Es bleibe ein "hohes Konfliktpotenzial", wenn an der Trennung der Zuständigkeiten
für die Schulverwaltung und das Lehrpersonal festgehalten werde.
An den Schulen dürfe "kein Kind verloren gehen", betonte CDU-Politiker
Walter. Er sprach sich dafür aus, Schulen für Lernhilfe - die ehemaligen Sonderschulen
- abzuschaffen. Kinder mit besonderen Lernschwierigkeiten sollten in
die Regelschulen integriert werden. Auch für die Hauptschule sehen die
Kommunalpolitiker kaum noch eine Zukunft. "Diese Frage wird mit den Füßen
entschieden", stellte der Groß-Gerauer Kreisbeigeordnete Thomas Will (SPD)
fest. "Die Anmeldezahlen für die Hauptschulen sind einstellig." Schulen sollen
nach den Vorstellungen der Landräte "zu ganztägig geöffneten Häusern des
Lebens und Lernens" werden. Sie fordern, dass dort ein kostenfreies Essen zur
Verfügung gestellt werden müsse, wie das in anderen europäischen Ländern
gang und gäbe sei. In Hessen kann davon noch keine Rede sein. In der Landespolitik
wird zurzeit darüber gestritten, wie sichergestellt wird, dass auch arme
Kinder sich ein Mittagessen leisten können. Die Landesregierung hat dafür fünf
Millionen Euro zur Verfügung gestellt. Die SPD kritisiert, dass Städte wie
Frankfurt, die Betroffenen selbst finanzielle Hilfe anbieten, keinen Cent der
Landesmittel erhielten. Das sei "der Gipfel an Ungerechtigkeit".
32

Legasthenie - medizinisch anerkannt, pädagogisch in Frage gestellt?, PM
29.4.
Weltweit sind circa 4 bis 5 Prozent der Menschen von einer Legasthenie (Lese-
Rechtschreibstörung) betroffen. Das Störungsbild ist in der "Internationalen
Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme" (ICD-10)
dokumentiert. Zur Diagnostik hat die Deutsche Gesellschaft der Kinder- und
Jugendpsychiater (DGKJP) Leitlinien verfasst. Trotz der medizinischen Anerkennung,
wird die Existenz der Legasthenie von vielen Pädagogen immer
noch in Frage gestellt. Insbesondere die Bildungspolitik diskutiert dieses Thema
kontrovers. Doch wem nützt die Diskussion, wenn die betroffenen Kinder nicht
die notwendige schulische Unterstützung erhalten. "Jedes Kind mit Problemen
im Lesen und Rechtschreiben hat einen Anspruch auf individuelle Förderung,
wie es in den Schulgesetzen festgeschrieben ist", fordert Christine Sczygiel,
Vorsitzende des Bundesverbandes Legasthenie und Dyskalkulie (BVL). "Würde
von Beginn an in den Schulen ein qualifizierter Erstunterricht stattfinden und
allen auffälligen Kindern eine wirksame Förderung zuteil werden, könnte vielen
Kindern großes Leid erspart bleiben. Leider sind die meisten Lehrkräfte bis
heute nicht ausreichend weitergebildet, um den unterschiedlichen Formen und
Ausprägungen von Lernstörungen gerecht zu werden", bedauert Christine
Sczygiel. Die Schulen stehen in der Verantwortung, den Kindern Lesen,
Schreiben und Rechnen beizubringen. Die Herausforderungen an Grundschullehrer
sind besonders hoch, denn ein Kind mit Migrationhintergrund hat einen
anderen Unterstützungsbedarf als ein Kind mit einer Legasthenie. Die
Legasthenie bedeutet für viele Kinder, dass sie trotz guter Förderung oftmals bis
ins Erwachsenenalter Probleme mit der Lese- und Rechtschreibkompetenz
haben. Legasthenie beruht auf einer neurobiologischen Störung und das Kind
hat trotz guter Begabung und hohen Lernanstrengungen ein großes Handicap
beim Lesen und Rechtschreiben. Kritiker stellen immer wieder die Frage,
welchen Nutzen die Diagnostik der Legasthenie hat, denn die Förderansätze sind
für alle Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten gleich. Richtig ist, dass alle
Kinder eine qualifizierte Förderung, die nah am Schriftspracherwerb ansetzt,
benötigen. Der Unterschied liegt in den zu erwartenden Lernfortschritten, die bei
Legasthenikern deutlich langsamer erfolgen als bei Kindern, wo die Ursache in
äußeren Umständen wie z.B. längerer Krankheit begründet ist. "Aus unserer
langjährigen Arbeit wissen wir, dass legasthene Kinder erleichtert sind, wenn
der Kinder- und Jugendpsychiater die Diagnose "Legasthenie" stellt, denn viele
zweifeln bereits an sich selbst, wenn sie nicht die gleichen Lernfortschritte
machen wie ihre Mitschüler. Es macht uns daher sehr betroffen, dass man noch
ein zusätzliches Problem schafft, indem man in Frage stellt, ob es eine
Legasthenie gibt", kritisiert Christine Sczygiel. Der BVL fordert die Schulen
auf, alle Kinder mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben individuell
zu fördern. Wenn diese Fördermaßnahmen nicht ausreichende Erfolge zeigen,
ist es dringend notwendig, die Ursache der Lernstörung abzuklären und in Ab-
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sprache mit den Eltern außerschulische Fachkompetenz zur Diagnostik einzubinden,
um den Kindern gezielt helfen zu können. Nur so kann abgesichert
werden, dass die Kinder mit Lernstörungen einen begabungsgerechten Schulabschluss
erreichen.
34

Warum Jungen es in der Schule schwerer haben, Welt 28.4.
Es ist wissenschaftlich belegt: Mädchen sind in der Schule erfolgreicher als
Jungen. Die Gründe dafür sind nicht nur in den selbst Jungen zu suchen –
sondern auch in dem weiblich geprägten Schulsystem. Ein neues Lernprogramm
soll nun gezielt Jungen fördern und ihnen Selbstvertrauen geben. Während
Kevin, Max und Mehmet noch traulich neben Catharina, Gülay und Svea auf
dem Klassenfoto der 1c ihre Eltern anlächeln, haben Statistiker schon über ihre
Schul- und Berufschancen entschieden. Bleibt es beim derzeitigen Trend,
werden die Mädchen die Jungen beim Abitur mit 56 zu 44 Prozent abhängen.
Die Jungs werden zu zwei Dritteln die Eleven der Haupt- und zu drei Vierteln
die Belegschaft der Sonderschulen stellen. Die Mädchen werden sich, ausgestattet
mit Lernfleiß und angespornt durch Girls Day und Genderkurs genehme
Ausbildungs- und Studienplätze wählen. Die Jungen werden, schlechtere
Abschlussnoten im Tornister, die unnützen Lehrgänge der Berufsvorbereitung
und hernach die Flure der Jobcenter füllen. Seit Jahren stehen Pädagogen und
Bildungspolitiker einer wachsenden Misere gegenüber. War ehedem das
katholische Mädchen vom Lande die geborene Bildungsverliererin, ist es jetzt
der "Großstadtjunge mit Migrationshintergrund", so der Berliner Erziehungswissenschaftler
Ulf Preuss-Lausitz. Medienwirksam zieht der Schulleiter der
Wattenscheider Fröbelschule, Christoph Graffweg, mit seiner "Hartz-IV-Schule"
die pädagogische Konsequenz aus der Tatsache, dass jährlich 80.000 Jugendliche,
zwei Drittel von ihnen Jungen, ohne Schulabschluss auf den Arbeitsmarkt
drängen. Graffweg leistet, was Schule leisten soll - auf das Leben vorbereiten.
Bei Kindern aus Haupt- und Förderschulen heißt das: Leben von Hartz IV.
Während Graffweg seine Jungs auf dem Schulhof mit Kreide ALG-II-
Kleinstwohnungen malen lässt, streitet man in Bildungsministerien und Unis
noch über Erklärungen, warum überdurchschnittlich viele Jungen in der Schule
versagen. Das Land Brandenburg, dem die Abiturienten jahrgangsweise westwärts
davonlaufen, wollte es genau wissen und legte 2007 einen Masterplan zur
Jungenförderung vor. Erste These: Jungen versagen, weil Bildung weiblich ist.
Brandenburg hat nachgezählt. Von den 14.500 Beschäftigten der Kindertageseinrichtungen
war 2006 nur ein Prozent männlich. Andere Bundesländer zeigen
ähnliche Werte. In den Grundschulen liegt der Anteil der Lehrerinnen im
Bundesdurchschnitt bei 86,3 Prozent. Erst an Gymnasien sinkt er auf 51,2 Prozent.
Männer fallen damit in der Grundschule als positive Bezugspersonen weg.
Auch die Schulbücher sind mittlerweile weiblich. Frauen schreiben und
redigieren sie. Und sie enthalten Mädchenthemen. Während Jungen den
schnellen Kick bei der Lektüre suchen, wie ihn Sachtexte bieten, die ohne Vorrede
mit hoher Spannung einsteigen, bietet Schullektüre meist "Beziehungsdramen",
die eher Mädchen ansprechen. Nils, Zweitklässler, findet diese
political correctness "voll langweilig". Eltern sollten Jungen den privaten Lesestoff
selbst aussuchen lassen. Da ist Anleitung zum Backen sinnvoller als die
Empfehlungen der Stiftung Lesen. Während Genderforscherinnen wie Ursula
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Rabe-Kleberg von der Uni Halle nicht müde werden, die Dominanz der Jungen
in den Klassen zu betonen und männerlastige Darstellungen im Unterrichtsstoff
aufzuzeigen, dreht der Wind in den Schulen. "Frauen wissen nicht, wie Jungen
'ticken'. Wer sich heute wie ein typischer Junge aufführt, wird schnell als hyperaktiv,
aggressiv oder sozial defizitär wahrgenommen und entsprechend behandelt",
resümiert Buchautor und Gesamtschullehrer Frank Beuster aus
Hamburg seine Erfahrungen. Beuster setzt sich seit Jahren aktiv für Jungenförderung
in der Schule ein. Ulf Preuss- Lausitz formuliert noch schärfer:
"Lehrerinnen bewerten Jungen unfair", denn: "Lehrerinnen wollen störende
Jungen loswerden." Was Jungen hilft, sind Projekte von Männern für Jungen an
der Schule. Das Netzwerk "Neue Wege für Jungs" trägt sie bundesweit zusammen.
In "Haushaltsüberlebenskurse" steht Kochen-Putzen-Backen auf dem
Plan. Mancher 16-Jährige muss noch lernen, dass die Pizza im Ofen nicht dann
fertig ist, wenn die Schutzfolie geschmolzen ist. Jungenkurse stärken das Selbstbewusstsein,
weil die mädchenfreien Zonen es erlauben, sich ungehemmt den
Tücken des Alltags zu stellen. Abenteuer- Angebote vom Hochseilklettergarten
bis zur Kanutour verbessern das soziale Miteinander. Teamfähigkeit ist in der
Dienstleistungsgesellschaft eine Einstellungsvoraussetzung. Mancher hypermaskuline
Jung-Rambo entdeckt das Teamwork erst, wenn es gilt, voll beladene
Kanus über Staustufen zu schleppen und in strömendem Regen Zelte aufzubauen.
Der Outdoortrip oder Konflikttrainings dienen der aktiven Vorbereitung
auf Sozialberufe, in denen Männer ebenso selten wie bei Arbeitgebern begehrt
sind. Während sich die Mädchen am Girls' Day beim Autobauer umschauen,
besuchen die Jungen Altenheime, Kliniken und Kitas. Eltern können sich Schulkollegien
nicht nach deren Männerproporz aussuchen - aber eine Schule wählen,
die Jungen gezielt fördert: durch Kurse, Stunden, Cafés und Schulgärten mit
dem Label "Nur für Jungen". Auch Väter können aktiv werden. Hoch im Kurs
steht die Väter- Schüler-Koch-AG, in denen sie als positive Rollenvorbilder in
Aktion treten. These zwei zum Jungendilemma besagt, dass nicht das
Geschlecht der Lehrkräfte entscheide, da viele Jungen auch bei Lehrerinnen
erfolgreich lernen. Die soziale Herkunft determiniere, wer eine Hauptschul- oder
eine Gymnasialbank drücke. Die jüngste Internationale Leseuntersuchung
(IGLU) unterstützt diesen Ansatz. Mittlerweile sei die Leseförderung der Jungen
so erfolgreich, dass ihre Lesekompetenz nach der vierten Klasse die der
Mädchen erreiche - und einen internationalen Spitzenwert. Allerdings zeigt
IGLU auch, dass Kinder aus höheren sozialen Schichten deutlich besser lesen
lernen als Kinder aus den unteren Schichten. Die Bildungschancen der Jungen
korrelieren damit in Deutschland, weit über dem internationalen Schnitt, mit
dem sozialen Status der Eltern. Kinder aus Akademikerhaushalten erhalten bei
gleicher Leistung eher eine Gymnasialempfehlung als Arbeiterkinder, insbesondere
solche aus Migrantenfamilien. Mädchen wird das Abitur eher zugetraut
als Jungen. Ältere Jungen scheitern in der Schule oft an der beruflichen
Perspektivlosigkeit, geraten messbar unter hormonellen Stress und reagieren mit
Aggression. Wozu büffeln, wenn kein Lehr- oder Studienplatz in Sicht ist und
36

das Hausmannsein als Rollenalternative nicht akzeptiert wird? Jungen, zumal
aus unteren Schichten, kleben bei der Planung ihres Lebens weit stärker als
Mädchen an der Vorstellung, "Haupternährer" zu sein. Die Aufgabe von Schule
und Eltern liegt darin, Jungen von dieser Illusion zu befreien. Szenenwechsel. In
der Erich-Kästner-Grundschule des Berliner Nobelstadtteils Dahlem trifft sich
die sonderpädagogische Lesefördergruppe der 2c. Fünf Jungs, kein Mädchen
ackern sich brav durch den Buchstabendschungel. Die meisten Lesenovizen
stammen aus Akademikerhaushalten. Die Ehen sind intakt. Die Eltern bildungsbeflissen.
Warum lernen diese Jungen nicht lesen? Wo Klassen- und
Genderkämpfer ins Stottern geraten, halten Mediziner und Entwicklungsbiologen
These drei bereit. Sie ermitteln im Einschulungsalter bei Jungen im Vergleich
zu Mädchen einen Entwicklungsrückstand von sechs bis zwölf Monaten.
Neuromediziner schauen Jungen und Mädchen beim Lösen von Problemen,
etwa beim Lesen, ins Gehirn und messen nach, dass dabei geschlechtsspezifisch
unterschiedliche Hirnregionen aktiv sind. Naturwissenschaftlich gesehen setzen
wir Jungen mit einem Denkapparat an die Schulbank, der dafür nicht taugt. Ihr
Testosteronhaushalt sagt: "Beweg dich! Mach Krach! Bau es auseinander, um es
zu begreifen!" Die Regelschule verordnet still sitzen und abstraktes Verstehen.
Weil Jungen nicht so lernen dürfen, wie sie es können, produziert der Schulbeginn
einen Frust, der die ganze Schulzeit anhält. Unter biologischen Aspekten
sollten Jungen später eingeschult werden. Länder wie Berlin gehen derzeit den
umgekehrten Weg und schulen zwangsweise mit fünfeinhalb Jahren ein, "unabhängig
von ihrem Entwicklungsstand und ihrer Leistungsfähigkeit", so die
Schulverwaltung. Eltern helfen überforderten Söhnen am besten, wenn sie die
Gründe für Lernprobleme nicht beim Kind, sondern im Schulsystem suchen.
Das bedeutet Zeit gewähren, Leistungsdruck vermeiden und der Natur ihr Recht
lassen, indem die Schuleingangsphase ein Jahr länger besucht wird - in Berlin
wird das Bonusjahr nicht auf die Zahl der Schuljahre angerechnet.
37

PISA-CHAMPION FINNLAND: Eine Idylle mit kleinen Rissen, Spiegel
online 28.4.
Gemeinschaftsschule neun Jahre lang, reichlich Pisa-Lorbeer, kein Schüler
bleibt zurück - Finnland muss ein wahres Bildungsparadies sein. Ist es gar nicht,
sagen dort viele Lehrer, Schüler und Eltern. Aber die Sorgen, die sie umtreiben,
sind aus deutscher Sicht Luxusprobleme. Kürzlich klagte Finnlands Premier
Matti Vanhanen, dass die Medien zu viel über negative Ereignisse berichteten.
Und prompt verbreitete der finnische Rundfunk wieder eine schlechte Nachricht:
Eine Umfrage einer Familienzeitschrift und der Lehrergewerkschaft ergab
nämlich, dass Lehrer der Klassenstufen eins bis sechs zunehmend erschöpft sind
und große Verhaltensprobleme bei sieben- bis zwölfjährigen Schülern beobachten,
etwa ständige Unruhe und Egoismus ("Ich selbst und sofort"-
Einstellung). Gründe gibt es viele: Nicht immer wird die Norm des finnischen
Bildungsministeriums erfüllt, dass nur 20 Kinder in einer Klasse sein sollen,
sofern ein Kind mit Förderbedarf dabei ist. Die Lehrerschaft ist unterbezahlt -
ähnlich wie in allen weiblich geprägten Berufen in Finnland. Eine Rolle spielen
auch unsichere Familienverhältnisse, Alkoholprobleme bei den Eltern, durch
beruflichen Stress erschöpfte Mütter und Väter. 56 Prozent der Lehrer sagen,
dass sie zu wenig Zeit für den einzelnen Schüler haben. "Das Ideal, jedes Kind
bestmöglich individuell zu fördern, ist für mich mit meiner Stundenzahl schwer
zu realisieren", so die Lehrerin Milla Toivanen. Das finnische Grundschulgesetz
verpflichtet die Schulen zur Zusammenarbeit mit dem Elternhaus - ein hoher
Anspruch. "Gelingen kann dies nur, wenn der Lehrer genügend professionelles
Personal um sich herum hat, um Zeit und Möglichkeiten für den kontinuierlichen
Kontakt mit den Eltern zu finden", sagt Esa Iivonen vom Kinderschutzbund.
Die Organisation genießt in Finnland hohes Ansehen und wird auch gehört,
wenn es um neue Schulgesetze oder nationale Lernpläne geht. "Mit der Erziehung
sollte man schon zu Hause anfangen, damit die Lehrerin nicht erst mit
den guten Sitten und dem richtigen Verhalten beginnen muss", sagte eine
Lehrerin in der Befragung. Und eine andere: "Die Aufgabe des Lehrers ist es, zu
unterrichten und nicht als Ersatzelternteil zu fungieren." Die Eltern sollen sich
für die Bildung ihrer Kinder interessieren, ihre Wünsche werden gehört, aber
Schulaufgaben und die Förderung der Kinder soll selbstverständlich die Sache
der Schule sein. Die finnischen Eltern vertrauen in der Regel darauf, dass die
Lehrer ihre Arbeit gut machen - und mischen sich darum auch nicht weiter ein.
Bei einer Tagung finnischer Lehrer der Klassenstufen eins bis neun stand jetzt
eine paradoxe Entwicklung im Mittelpunkt. Einerseits bewundern Besucher aus
aller Welt die warme und lockere Atmosphäre finnischer Schulen. Deren
nationale wie internationale Ergebnisse sind hervorragend - so überzeugend,
dass nach Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie 2001 ganze Karawanen von
Bildungspolitikern und Schulleitern gen Norden aufbrachen, um sich staunend
fortzubilden. Umgekehrt referierten Finnlands Bildungsexperten in Deutschland
und anderswo gelassen, freundlich, bescheiden über die Vorzüge des finnischen
38

Systems. Andererseits aber mehren sich in Finnland gerade die Lehrer-Klagen
über den Schulalltag und die wachsenden Belastungen. Schon länger debattiert
man heftig, ob die Kinder womöglich zuviel allein sind und was eigentlich die
Eltern machen. Eine typische Kritik: "Mamas sitzen in den Kneipen, Omas
gehen tanzen - und wo bleibt das Kind?" Dass kleine Finnen erst mit sieben
Jahren in die Schule kommen, "liegt ursprünglich daran, dass man in der Agrargesellschaft
erst ab diesem Alter dem Kind zugemutet hat, allein den langen
Schulweg zu laufen", so Professorin Lea Pulkkinen, eine der wichtigsten
Bildungsexperten Finnlands. Auf dem Land war nachmittags die Familie da,
später gingen beide Elternteile Vollzeit arbeiten. Das Kind blieb dann den
ganzen Nachmittag allein. So ist es bei vielen Schülern ab der dritten Klasse
heute noch, trotz gesetzlich garantierter Nachmittagsbetreuung. Bisher gibt es in
Finnland ganz wenige Ganztagsschulen. Das Projekt eines integrierten Schulalltags
in den Jahren 2002 bis 2005 war erfolgreich, wurde aber von der derzeitigen
Regierung aus Zentrum und nationaler Sammlungspartei auf Eis gelegt.
Die Finnen jammern sozusagen auf ziemlich hohem Niveau - so könnte man es
aus deutscher Perspektive sehen. Doch das Schulmassaker in Jokela vor einem
halben Jahr versetzte dem Land einen Schock, die Unruhe wächst. Spätestens
seitdem wogt eine Debatte, dass Finnland keineswegs ein wohl behütetes
Vogelnest ist, sondern eine Gesellschaft mit Problemen wie jede andere auch.
Die Finnen sind zwar ein Volk von Individualisten. Aber sie sind es seit jeher
gewohnt, dass ein starker Staat für sie sorgt. Deshalb sind hohe Anforderungen
an die Schulen für Eltern in Helsinki, Turku oder Mikkeli ganz normal und
selbstverständlich. Während Mütter und Väter in Deutschland quälende Sorgen
über die Bildung ihrer Kinder zwicken, haben die Finnen es traditionell ganz
einfach: Für ihren Nachwuchs gibt es ja die Kindergärten und Schulen, die sich
zuverlässig um alles Wichtige kümmern. Sorgen? Überflüssig. So einfach ist es
dann doch nicht. Den Finnen wird immer klarer, dass Eltern ihre erzieherische
Verantwortung nicht einfach an der Schultür abgeben können. Auf Dauer kann
kein Lehrer so motiviert sein, dass er ohne Mitwirkung der Eltern immerzu gute
Ergebnisse liefern könnte. Aus deutscher Sicht kann man immer noch neidisch
werden, geht es doch nur um Korrekturen innerhalb eines Schulsystems, dessen
Vorzüge unbestritten sind.
39

Reform ohne Brechstange, Zeit 24.4.
Der neue schwarz-grüne Hamburger Senat will die Grundschulzeit auf sechs
Jahre verlängern. Können starke und schwache Schüler von dem Modell
profitieren? Ein Gespräch mit der designierten Schulsenatorin Christa Goetsch:
DIE ZEIT: In Berlin gilt die sechsjährige Grundschule einer neuen Studie zufolge
als gescheitert. Nun erhebt die schwarz-grüne Koalition in Hamburg dieses
Schulmodell zu ihrem zentralen Regierungsprojekt. Sind Sie nicht lernfähig?
Christa Goetsch: Im Gegenteil. Zum einen ist die Studie ja umstritten. Zum
anderen wiederholen wir nicht die Berliner Fehler und verlängern die Grundschulzeit
bloß um zwei Jahre. In Hamburg entsteht eine neue Schulform, die
Primarschule, in der alle Schüler sechs, die Vorschule mitgerechnet sogar sieben
Jahre gemeinsam lernen. Leistungsschwache wie leistungsstarke Schüler werden
nach ihren Talenten gefördert. Danach können die Schüler auf das Gymnasium
wechseln oder auf die neue Stadtteilschule, die in Zukunft Haupt-, Real- und
Gesamtschulen ersetzen wird und auch zum Abitur führen kann. ZEIT: Auch in
Berlin wurde versprochen, gute und schwache Schüler optimal zu unterrichten.
In der Realität sollen aber starke Schüler das Nachsehen haben. Lernpotenzial
wird verschenkt. Goetsch: Die wahre Verschwendung von Talenten findet im
selektiven Schulsystem statt. Studien zeigen, dass wir in Hamburg über 40 Prozent
der Kinder nach der vierten Klasse falsch einsortieren. In der Haupt- und
Realschule haben wir Kinder mit Gymnasialpotenzial und umgekehrt
Gymnasialschüler auf Realschulniveau. Das zeigt: Zehnjährige Kinder kann
man nicht auf ihre zukünftige Schullaufbahn festlegen. ZEIT: Konkret, was
macht Hamburg besser? Goetsch: In der Primarschule werden Lehrer aus
Gymnasien, Gesamt-, Haupt- und Realschulen ab der vierten Klasse unterrichten
und für einen anspruchsvollen Fachunterricht sorgen. Das gibt es in Berlin nicht.
Und wir werden die Lerngruppen erheblich verkleinern. Keine
Primarschulklasse wird mehr als 25 Schüler haben, in sozialen Brennpunkten
nicht mehr als 20 Schüler. Das wird einen individuell auf den Schüler zugeschnittenen
Unterricht erleichtern. ZEIT: Das Unterrichten von Schülern
unterschiedlicher Leistung in einer Klasse ist ein Problem, das der deutsche
Lehrer nicht lösen kann. Goetsch: Warum soll hierzulande nicht klappen, was
woanders sehr wohl funktioniert? Sämtliche Industrieländer außer Deutschland
und Österreich trennen ihre Schüler erst nach sechs, acht oder gar zehn Jahren,
ohne dass dies für die Leistungen negative Folgen hätte. Und auch deutsche
Schulen schneiden dort, wo sie ihre Schüler gemeinsam unterrichten, bemerkenswert
gut ab. Die Leistungsprobleme fangen nach der vierten Klasse an,
wie alle vergleichenden Schuluntersuchungen zeigen. Die Hamburger Kess-
Studie etwa zeigte, dass gerade Gymnasialschüler in der fünften und sechsten
Klasse wenig dazulernen. ZEIT: Wird an Grundschulen besser unterrichtet?
Goetsch: Zumindest haben viele Grundschulen in den vergangenen 20 Jahren
eine pädagogische Kompetenz aufgebaut, von der sich andere Schulformen viel
abschauen können. Grundschulpädagogen haben gelernt, wie man unterschied-
40

lichen Schülern gerecht werden kann, indem man den Unterricht individuell gestaltet.
Neben dem klassischen Frontalunterricht brauchen wir andere Lehrmethoden
wie Wochenplanarbeit, Stationenlernen oder Werkstattunterricht.
ZEIT: Und diese schönen Methoden wollen Sie nun den Gymnasiallehrern beibringen?
Goetsch: Wir werden Lehrer, die an Primarschulen wechseln, verpflichtend
mindestens anderthalb Jahre umfassend fortbilden. Zudem steht eine
neue Pädagogengeneration vor den Toren der Schulen. In den nächsten drei
Jahren werden in Hamburg 40 Prozent der Kollegen aufgrund der
Pensionierungswelle ausgetauscht werden. Auch das ist eine große Chance.
ZEIT: Können die Grundschulen auch von den Sekundarschullehrern
profitieren? Goetsch: Selbstverständlich. Die stärker fachlich orientierte
Perspektive von Gymnasiallehrern wird gerade den leistungsstarken Grundschülern
gut tun. Wir müssen wegkommen von den alten Standesschranken
zwischen Hauptschullehrern und Philologen, Grundschulpädagogen und
Sekundarschullehrern. Deshalb werden wir die Schulaufsicht schulformübergreifend
organisieren. Das Gleiche gilt für die Ausbildung. Sobald wie möglich
werden Lehrer aller Schulformen zumindest im Bachelor gemeinsam studieren.
Zudem fördern wir den Schulwechsel. Kein Lehrer soll lebenslang an einer
Schule unterrichten. ZEIT: Der Koalitionsvertrag verspricht eine Fortbildungsoffensive,
kleinere Klassen, mehr Mittel für die Sprachförderung, 50 zusätzliche
Ganztagsschulen. Wer soll das bezahlen? Goetsch: Die Stadt. Bildung ist die
erste Priorität des kommenden Senats. Da sind sich Grüne und CDU einig. Wir
werden umschichten. ZEIT: Wie viel Geld hat die designierte Bildungssenatorin
Goetsch genau? Goetsch: In vier Jahren fließt eine Summe im dreistelligen
Millionenbereich zusätzlich in die Schulen. Eine ähnliche Summe stellt der
Senat dafür zur Verfügung, dass das letzte Kitajahr beitragsfrei wird und alle
Eltern eine Betreuungsgarantie ab dem zweiten Lebensjahr haben. Ich kenne
keine Landesregierung, die auf einen Schlag pro Kind mehr Geld für Bildung
lockermacht. ZEIT: Eine bauliche Erweiterung der Grundschulen ist aber nicht
vorgesehen. Stattdessen sollen die Primarschulen mit weiterführenden Schulen
kooperieren. Wie soll das gehen? Goetsch: Rund ein Drittel der Schulen wird
alle sechs Jahrgänge in einem Gebäude unterrichten. Die anderen sollen die
Räume von nahe liegenden Gymnasien oder Stadtteilschulen nutzen und mit
diesen zusammenarbeiten. Welche Schulen kooperieren, werden wir in den
nächsten zwei Jahren gemeinsam mit Eltern, Vertretern des Stadtteils und Schulleitungen
planen. Auch diese regionale Schulplanung ist etwas Neues. ZEIT:
Wird die Zusammenarbeit der Primarschulen mit weiterführenden Schulen die
Selektion nicht verschärfen? Da entstehen sozusagen gymnasiale Primarschulen,
die bildungsbewusste Eltern bei der Einschulung aussuchen werden. Goetsch:
Ich halte diese Angst für übertrieben. In einigen Grundschulen, etwa in den
reichen Elbvororten, wechseln bereits heute 90 Prozent der Schüler auf die
Gymnasien des Stadtteils. Zudem bleibt die Primarschule selbstständig, egal in
welchen Räumen die Schüler lernen. Sie entscheidet, für welche weiterführende
Schule ihre Absolventen das Potenzial haben. Übrigens: Sind die Schüler erst
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auf dem Gymnasium, gibt es kein Runterstufen. Die Lehrer tragen die Verantwortung
für ihre Schüler bis zur 10. Klasse. ZEIT: Wie sollen sie das
machen? Das Sitzenbleiben wollen Sie ebenso einschränken. Goetsch: Durch
intensive Förderung. In den USA gibt es die Einrichtung der Summer School.
Dort können Schüler in den Sommerferien ihre Defizite aufarbeiten. Solche
Unterstützungsmodelle streben auch wir an. ZEIT: Der Widerstand gegen Ihr
Modell in der Öffentlichkeit ist riesig. Das Hamburger Abendblatt ist voll von
kritischen Leserbriefen. Goetsch: Man muss genau schauen, wer da protestiert.
Eine Umfrage unter Eltern von Grundschulkindern hat eine klare Mehrheit für
die Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit ergeben. Selbstverständlich
müssen wir auch die Gymnasialklientel überzeugen. Das ist unsere Aufgabe.
ZEIT: Oder diese Eltern schicken ihre Kinder auf Privatschulen. Goetsch: Ein
seltsames Argument, wenn man die Privatschulen kennt. Waldorfschulen etwa
praktizieren integrativen Unterricht. Die evangelischen Privatschulen in
Hamburg unterrichten ganztägig und jahrgangsübergreifend und wollen alle
Schüler nach der vierten Klasse zusammenlassen. Genau wie wir uns das vorstellen.
ZEIT: Wie lange wird der Umbau des Hamburger Schulsystems dauern?
Goetsch: Es wird keine Reform mit der Brechstange, wie das bei der Schulzeitverkürzung
auf acht Jahre der Fall war. Die ersten Primarschulen werden im
Schuljahr 2010/11 mit Klasse 5 beginnen. Mehr als ein Einstieg ist in vier
Jahren nicht zu schaffen. Bis empirische Ergebnisse belegen, dass wir richtig
gehandelt haben, werden Jahre vergehen. ZEIT: Da werden Sie nicht mehr im
Amt sein. Goetsch: Richtig, die Früchte der Reform werden andere ernten, aber
vor allem die Kinder.
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Reformvorschläge: Unterrichtsgarantie a. D., FR 28.4.
Mit einem Strauß von Reformvorschlägen wirbelt der amtierende Kultusminister
Jürgen Banzer (CDU) Hessens Schulpolitik durcheinander. Im Anschluss an den
Besuch der Wöhlerschule in Frankfurt legte Banzer am Montag im kleinen Kreis
seine Vorstellungen dar, die er als Konzept in etwa vier Wochen vorlegen will.
Demnach soll die äußerst umstrittene Unterrichtsgarantie plus weitgehend zugunsten
einer vor allem für jüngere Jahrgänge "verlässlichen Schule" aufgegeben
werden. "Bei der Konzeption der Unterrichtsgarantie ist mit uns wohl
der Perfektionismus durchgegangen", sagte Banzer; es gehe künftig vor allem
um eine sichergestellte Betreuung, weniger um Unterricht. "Es ist eine Fiktion,
wenn man glaubt, beim Ausfall einer Lehrkraft nahtlos Stoffvermittlung durchführen
zu können", so Banzer. Keinerlei Stundenausfall will Banzer lediglich für
die Jahrgangsstufen 1 bis 6 statt wie zurzeit bis Klasse 10 garantieren. Ältere
Schüler könnten nach Hause geschickt werden oder Aufgaben zum selbstständigen
Arbeiten erhalten. Unterrichtsgarantie plus heißt, dass bis zur zehnten
Klasse an Hessens Schulen vormittags kein Unterricht ausfallen soll. So hatte es
die damalige Kultusministerin Karin Wolff (CDU) versprochen. Heiß umstritten
ist, dass die Schulen dafür Aushilfskräfte engagieren – Eltern, Ex-Lehrer oder
Studenten. Von Kritikern gefordert werden mehr "echte" Lehrkräfte. Kultusminister
Banzer rückt nun weit von Wolffs Konzept ab. Den Vertretungs- Unterricht
für die unteren Jahrgangsstufen sollen fest an den Schulen angestellte Mitarbeiter
geben, die nicht zwingend ausgebildete Lehrer sein müssten. Die
Schulen sollen diese selbst auswählen und dafür ein Budget erhalten. Bisher
müssen die Schulen externe Vertretungskräfte für jeden Einsatz per Vertrag neu
verpflichten. Dieser Bürokratismus entfiele. "Es geht mehr um die Qualität als
um die Statistik", sagte Banzer. Weitreichende Änderungen soll es auch beim
Turbo-Abitur geben. "Die Belastungen der Schüler machen mir Sorgen, das
müssen wir ändern", sagte Banzer. So will er die Verordnung seiner Vorgängerin
Karin Wolff (CDU) aufheben, wonach die Gymnasien Nachmittagsunterricht
in der Mittelstufe vermeiden sollen. Wolff hatte diese Verordnung in
Reaktion auf heftige Proteste gegen die Belastungen durch die verkürzte Schulzeit
bis zum Abitur (G8) erlassen. "Schulen müssen viel mehr Freiheit bekommen,
das zu tun, was sie für richtig halten", so Banzers Maxime. Sie
wüssten selbst am besten, was nötig sei. "Wir müssen das Gängeln lassen." So
kann sich Banzer vorstellen, dass Gymnasien wählen dürfen, ob sie bei G 8
bleiben oder zum alten Abitur zurückkehren möchten - auch wenn er eine Rückkehr
in der Regel für falsch halte. Zugleich dringt Banzer darauf, bereits zum
nächsten Schuljahr die Lehrpläne deutlich von zu viel Stoff zu "entfrachten".
"Wir brauchen Mut zur Lücke", so Banzer. Schulen sollen auch darüber entscheiden
dürfen, wie viel Unterricht sie verpflichtend am Nachmittag anböten.
Mehr Geld als bisher könne er aber nicht für den Ausbau von Ganztagsschulen
bereitstellen, schränkte Banzer ein. "Da wir wenig zu verteilen haben, müssen
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wir bei der Verwendung so wenig wie möglich regeln", sagte er. Insgesamt gebe
Deutschland zu wenig für seine Schulen aus.
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Nach der Grundschule braucht jeder Vierte Nachhilfe, AP 5.5.
Nach der Grundschule braucht etwa jeder vierte Schüler in Deutschland Nachhilfe.
Diese Schätzung nennt eine Studie, die Bundesbildungsministerin Annette
Schavan (CDU) am Montag in Berlin vorlegte. Eltern zahlen den
professionellen Helfern ihrer Sprösslinge jährlich bis zu drei Milliarden Euro.
Das Gutachten sollte nach Schavans Worten dazu dienen, Daten und Fakten zu
dem heiß diskutierten Thema Nachhilfe zu liefern. Allerdings ergab es, dass die
Forschungslage lückenhaft und unübersichtlich sei. Immer wieder ist von
Schätzzahlen die Rede. So wird etwa das Marktvolumen privater Nachhilfe mit
einer Spannbreite zwischen 700 Millionen und drei Milliarden Euro angegeben.
Insgesamt nimmt den Ergebnissen zufolge etwa jeder achte bis zehnte Schüler
private Nachhilfe. In den Sekundarstufen I und II - also nach der Grundschulzeit
- ist es «schätzungsweise jeder Vierte». In den alten Bundesländern seien es 25
bis 30 Prozent, in den neuen nur elf bis 16 Prozent. Mathe und Deutsch
Während im Westen vor allem Gymnasiasten und Realschüler Nachhilfe nutzen,
sind es im Osten eher Hauptschüler, wie es weiter hieß. Die Mehrheit der Nachhilfeschüler
sei 12 bis 16 Jahre alt. Benötigt wird Hilfe bei Mathematik,
Englisch oder anderen Fremdsprachen sowie Deutsch. Während Jungen häufiger
als Mädchen Deutsch-Nachhilfe brauchen, ist es bei Mathematik umgekehrt. Als
Gründe für die hohe Nachhilfequote nennen die Autoren unter anderem die
schlechte Situation am Arbeits- und Ausbildungsmarkt, die gute Noten besonders
wichtig erscheinen lasse, sowie hohe Erwartungen der Eltern an die
eigenen Kinder und geringes Vertrauen in die staatlichen Schulen. «Nachhilfe
wird in erster Linie zur Verbesserung von Noten in Anspruch genommen, wobei
nicht unbedingt die Versetzung gefährdet sein muss», heißt es in der Studie. Zur
«Lösung des Nachhilfe- und damit letztlich eines Schulproblems» seien weitreichende
strukturelle Veränderungen der Schulen nötig. Gleichzeitig zeichnet
das Gutachten auch einen internationalen Vergleich: Während in England,
Österreich und Polen die Nachhilfe-Quote in etwa auf deutschem Niveau liege,
erhielten in asiatischen Staaten wie Korea oder Japan 50 bis 70 Prozent der
Oberstufenschüler private Nachhilfe. Schavan erklärte: «Mit dem Gutachten
legen wir die empirische Basis und schaffen eine Grundlage, um Diskussionen
im Bildungsbereich nicht Spekulationen zu überlassen.»
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Deutschland sucht den Superlehrer, Focus Schule 5.5.
Heute werden Lehrer nicht mehr als reine Wissensvermittler gesehen. Vielleicht
hilft es Carola Tiggemann, dass sie nicht immer Lehrerin werden wollte.
„Zumindest bin ich nicht aus der Schule direkt wieder in die Schule gegangen“,
sagt die 30-Jährige und berichtet von ihrem Anglistikstudium, Praktika etwa in
der Bibliothek und von Kommilitonen, die heute in der Wirtschaft sind. Dann
erzählt sie von dem Projekt mit „schwierigen“ Jugendlichen, denen sie nach
ihrem Magister half, Grundschulstoff nachzuholen – und wie sie plötzlich
merkte, dass ihr die Arbeit mit den Jugendlichen gefiel, das Erziehen, Anleiten,
Erklären, schlicht: das Unterrichten. Wie die Idee keimte, Lehrerin zu werden.
Und wie sie schließlich den Lehrermangel zum Quereinstieg nutzte. Anleiten,
erklären, unterrichten – was aus der eigenen Schulzeit noch einfach und vertraut
klingt, ist ein Berufsbild im Umbruch. Wo sich Pädagogen noch vor einigen
Jahren vor allem als Wissensvermittler gesehen haben – und oft immer noch
sehen –, sollen sie künftig eher coachen als lehren, mehr begleiten als vorgeben,
die Schüler beraten, statt sie nur zu unterrichten. „Ich sehe mich vor allem als
Moderatorin und Anleiterin“, beschreibt Tiggemann, inzwischen Referendarin
an einer Dortmunder Realschule, ihr Selbstverständnis und führt damit ihre
Rolle aus dem Projekt nach dem Studium erfolgreich fort. Andere Einsteiger tun
sich schwerer: Weil sie die neue Rolle in der eigenen Schulzeit kaum vorgelebt
bekommen, beginnen viele junge Leute das Lehramtsstudium mit einer veralteten
Berufsvorstellung – und sind überrascht, wenn sie entdecken, was alles
in diesem Job steckt. Als ob Schulen Konzerne wären, sprechen Lehrer gern
vom Unterricht als „Kerngeschäft“. Ein treffender Vergleich: Was auch immer
man darunter versteht, Unterrichten ist das, was Pädagogen gelernt haben, wofür
sie bezahlt werden und worauf sie eigentlich ihre Kraft konzentrieren sollten; es
ist ihre Daseinsberechtigung. Doch wie bei vielen Firmen sind auch im Lehrerberuf
im Lauf der Zeit neue Aufgaben hinzugekommen. Jede für sich genommen
ist sicherlich sinnvoll, aber zusammen kosten sie viel Zeit und Kraft –
und am Ende leidet das Kerngeschäft. Ein Unternehmen würde in diesem Fall
vermutlich die Randgeschäfte abgeben, um den Kern zu stärken. Als Chefs der
Lehrer ersinnen Bildungspolitiker aber immer neue Aufgaben. „Ich hätte mir nie
vorgestellt, dass es in diesem Beruf um so viel mehr geht als nur das Fachliche“,
bekennt Referendarin Tiggemann: Berufsberater sei man beispielsweise,
Seelenhelfer, Erzieher, Organisator und natürlich jederzeit Vorbild. Klar stößt
sie gelegentlich an ihre Grenzen, manche Schülerschicksale gehen ihr nahe, da
nimmt sie schon mal was mit nach Hause. Aber: „Ich hätte mir andererseits auch
nicht vorgestellt, dass der Job so abwechslungsreich und spannend ist.“
Lehrerinnen und Lehrer sollen heute Sozialarbeiter und Systembetreuer sein,
Fachleute und Generalisten, Führungskräfte und Teamplayer, Entertainer,
Manager und bei Bedarf auch mal Reiseleiter. Sie sollen mit pubertierenden
Jugendlichen ebenso zurechtkommen wie mit rechthaberischen Eltern, sollen
integrieren und sortieren, fördern und fordern und dabei gleich noch alle Un-
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gerechtigkeiten unserer Gesellschaft ausmerzen. Ach ja: Und wer in Online-
Lehrerbewertungsportalen wie Spickmich.de nicht ganz doof dastehen will,
sollte auch noch Gespür für Coolness und Style mitbringen. „Wir verabschieden
uns von der Illusion, Lehrer/innen müssten immer alles können“, steht vielsagend
in der Internet- Bedienungsanleitung für das gut besuchte Lehrerforum
NRW. Ein Satz, mit dem man den ganzen Wandel des Berufsbilds überschreiben
könnte. Obwohl erst seit Anfang 2005 online, zählt das Pädagogenportal
inzwischen weit über 7000 Beiträge, in denen Lehrerinnen und Lehrer
sich von Kollegen und Experten Rat holen zu Themen wie Unterrichtspraxis,
Schulrecht und Stressbewältigung. Und in denen sie immer wieder nach einem
klaren Selbstbild suchen. Bernhard Sieland, der das Lehrerforum als Professor
am Lüneburger Institut für Psychologie entwickelt hat, fasst seine Erfahrungen
so zusammen: „Bei den Eltern herrscht oft eine Kundendienstmentalität. Ich
gebe mein Kind wie ein Auto in der Werkstatt ab – und erwarte, dass hinterher
alles gerichtet ist, was ich nicht hinbekommen habe.“ Das Hauptproblem der
Pädagogen sei gar nicht so sehr das Image als „faule Säcke“ – sondern der
Glaube an den allwissenden Lehrer, der aus jungen Menschen im Alleingang
gebildete Leute macht. Das Lehrerbild des 19. Jahrhunderts sieht der Bielefelder
Erziehungswissenschaftler Josef Keuffer in diesem Anspruch weiterleben:
„Kein Lehrer und kein Professor kann heute in seinem Fach alles wissen.“ Er
bringt das veraltete Berufsbild in Verbindung mit neuen Anforderungen: „Wer
sich heute nur als Fachlehrer sieht, begreift seinen Beruf definitiv zu eng. Wenn
aber Lehrkräfte für alles und jedes zuständig sein sollen, haben sie überhaupt
keinen klaren Aufgabenbereich mehr.“ In der Sprache der Wirtschaft heißt das:
ohne Kerngeschäft kein Geschäft. Um dieses Dilemma zu lösen, rät der Erziehungswissenschaftler
dazu, sich mehr Zeit zum Nachdenken zu nehmen.
„Lehrkräfte müssen erkennen: Wer ist jetzt dran – der Lernhelfer, der Sozialarbeiter,
der Psychologe? Aber sie müssen nicht all diese Aufgaben in einer
Person erfüllen.“ Ganz ähnlich sieht das Psychologe Sieland. Auch er plädiert
für mehr Selbstreflexion, liefert aber gleich das nächste Problem mit: Dafür
brauchen Lehrer Zeit. „Unser Lehrer- Arbeitszeitmodell ist über 100 Jahre alt.
Und was ist an Aufgaben seitdem dazugekommen? Gewaltprävention,
Migranten-Integration, individuelle Förderung . . . Das geht
überhaupt nur, wenn sich die Lehrkräfte beim Unterricht entlasten und die
Schüler selbstständiger lernen lassen. Auch wenn dieser Rollenwechsel auf
beiden Seiten sicher eine Schülergeneration lang dauern wird: Das ist das
Berufsbild der Zukunft.“ Es ist also nicht ganz falsch, wie die Quereinsteigerin
Carola Tiggemann ihre Aufgabe versteht. Und so wie sie werden nun lauter
engagierte, abgebrühte, flexible und doch gefestigte junge Leute gesucht – um
gleich nach der Ausbildung von der passenden Schule gebucht zu werden. Denn
auch darin sind sich die Experten einig: Weil Schulen je nach Lage, Schülerschaft
und pädagogischem Konzept unterschiedliche Anforderungen an ihre
Lehrkräfte stellen, dürfen Bewerber nicht mehr vom Ministerium einem
Arbeitsplatz zugewiesen werden. „Eigentlich sollten die Rektoren in die Hoch-
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schulen und Studienseminare gehen und sich schon frühzeitig für sie passende
künftige Lehrer aussuchen“, schlägt Experte Keuffer vor. Dann würden Bewerber
wohl nach anderen Kriterien ausgewählt als nach Noten. „Gerade die so
genannten Soft Skills sind für den Berufserfolg immens wichtig“, sagt Psychologe
Sieland. „Eigenschaften wie Geduld, Belastbarkeit und die Bereitschaft,
sich auch mal unbeliebt zu machen, sollten Eignungsvoraussetzungen sein.
Wem es dann noch gelingt, sich zu freuen darüber, was er als Lehrer bewegen
kann, und nicht zu verzweifeln darüber, was er nicht ändern kann, ist sicher
richtig.“ Ein richtiger Superlehrer eben.
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"Wir müssen Leistungsträger befördern", PM 5.5.
"Wir wollen besondere Leistungsträger befördern können. Denn Beförderungen
bleiben das Kernelement, um herausragende Leistungen honorieren zu können."
Dies betonte Kultusminister Siegfried Schneider heute in München. Jüngst hatte
das Kabinett die Eckpunkte zur Dienstrechtsreform beschlossen. "Deswegen
freut es mich besonders, dass es uns im Bayerischen Ministerrat gelungen ist,
auch Grund-, Haupt- und Realschullehrer für außergewöhnliches Engagement
zu befördern, ohne dass sie eine Funktionsstelle übernehmen müssen. Sie stellen
erhebliche Kraft und Kreativität in den Dienst der jungen Generation und betätigen
sich als Schatzsucher bei jungen Menschen." Geplant ist, dass künftig
auch ohne eine ausgewiesene Funktion Grund- und Hauptschullehrkräfte bis zur
Besoldungsgruppe A 13 und Realschullehrkräfte bis in die Besoldungsgruppe A
13 plus Zulage aufrücken können. Bisher konnten Grund-, Haupt- und Realschullehrkräfte
nur befördert werden, wenn sie besondere Funktionsstellen in
der Schulleitung oder als Seminarrektoren übernommen haben. "Leistung soll
sich lohnen", dieser Grundsatz könne künftig schneller als bisher realisiert
werden. Dazu trägt bei, dass überdurchschnittlich leistungsstarke Beamte
künftig schneller in den Stufen der Grundgehaltstabellen vorrücken und eine
befristete Zulage erhalten können. Minister Schneider zeigt sich zuversichtlich,
dass sich durch die attraktivere Laufbahngestaltung und die entsprechenden Zulagen
qualifizierte Nachwuchskräfte leichter gewinnen lassen werden.
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Auslese im Schulsystem verschlingt Millionen, PM 7.5.
Die Auslese im bayerischen Schulsystem verschlingt Jahr für Jahr Millionen.
Geld, das dringend erforderlich wäre - beispielsweise für mehr Personal an
Schulen. Stattdessen pumpt der Freistaat große Summen in pädagogisch
fragwürdige Sitzenbleiber-, Wiederholer- und Schulabbrecherrituale. Die Kosten
belaufen sich allein für das Schuljahr 2006/07 auf insgesamt rund 280 Millionen
Euro. „Eine Vollzeitlehrkraft kostet im Schnitt 70.000 Euro pro Jahr“, rechnete
der Präsident des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV),
Klaus Wenzel, vor. „Somit könnten für die durch Wiederholer und Schulabbrecher
entstehenden Zusatzkosten von 280 Millionen Euro rund 4.000 zusätzliche
Lehrer/innen beschäftigt werden. Der derzeitige Personalbestand könnte
um fast fünf Prozent aufgestockt werden.“ So verließen 24,4 Prozent aller
Schulabgänger die Schule, ohne den Abschluss erreicht zu haben, der für die
jeweilige Schulart vorgesehen ist. Insgesamt wurden 36.400 Schüler/innen nicht
versetzt, eine Klasse wiederholten 49.200. „So ein Schulsystem ist nicht - wie so
oft behauptet - ‚begabungsgerecht’“, betonte Wenzel. „Vielmehr verfolgt die
Schulpolitik unterschiedliche Strategien der Auslese.“ Ist die Auslese an der
Grundschule wesentlich gekennzeichnet durch die Anbahnung der Verteilung
der Schüler auf die drei folgenden Schularten, so ist sie an Gymnasien im
Wesentlichen vom Versagen der Schüler geprägt. Nur 64 Prozent der Abgänger
verließen 2006 das Gymnasium mit einem Abitur, 36 Prozent hatten dies nicht
erreicht. Ausgrenzung wird am Gymnasium als Auslesestrategie am häufigsten
praktiziert. Eine „Scharnierfunktion“ zwischen Gymnasium und Hauptschule
kommt der Realschule zu. Zum einen nahm die Realschule 7.600 Abgänger aus
den Gymnasien auf, gleichzeitig produzierte sie mit 10.000 Nicht- Versetzungen
den höchsten Anteil aller Schularten. Im Gegensatz zu den Gymnasiasten
blieben Realschüler, die das Klassenziel nicht erreicht hatten, zum großen Teil
an der Schule und wiederholten die Klasse (84,4%). Entsprechend geringer war
der Anteil von Abgängern, die an die Hauptschule verwiesen wurden (10,5%).
Das vermehrte Verbleiben an der Schule bewirkt, dass die Abschlussquote an
Realschulen mit 84% deutlich höher liegt als an Gymnasien (64%). 16% der
Abgänger hatten den mittleren Schulabschluss nicht erworben. Die Realschule
hatte mit 9.100 Schülern den größten Anteil von Schülern, die durch einen
Schulartwechsel eine Jahrgangsstufe zweimal besuchten. Diese Aufstiegswiederholungen
erfolgen vor allem aus der Jahrgangsstufe 5 der Hauptschule.
Wenzel: „Durchlässigkeit als zweite Chance des Schulartwechsels hat in einem
selektiven Schulsystem den Preis, ein Schuljahr zu wiederholen.“ „Unruhig“
geht es an den Hauptschulen zu. Hier ist die Schülerfluktuation stark, auch die
Wiederholerquote ist mit 4,9% hoch. 9500 Hauptschüler erreichten 2006/07 das
Klassenziel nicht. 4.200 mussten die Klasse wiederholen, 4.500 verließen die
Schule ohne Abschluss. An Hauptschulen ist der Anteil der „freiwilligen
Wiederholer“ mit 7.600 Schülern besonders hoch (59% der Wiederholer). Sie
konzentrieren sich auf die Jahrgangsstufe 9. Es handelt sich dabei um Schüler,
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die keine Ausbildungsstelle gefunden haben. „Diese Jahrgangsstufe wird zur
Warteschleife umfunktioniert“, kritisierte Wenzel. 11.400 der leistungsstarken
Schüler verlassen die Hauptschule in den Jahrgangsstufen 5 bis 7 in Richtung
Gymnasium, Realschule und Wirtschaftsschule. Im Gegenzug nehmen die
Hauptschulen 4.900 Schüler auf, die in Gymnasien, Realschulen oder Wirtschaftsschulen
gescheitert sind. Wenzels Fazit: „An den bayerischen Gymnasien
wird ‚ausgesiebt“, an den Realschulen müssen viele Schüler/innen ‚schmoren’,
weil sie ein Jahr wiederholen müssen, und an den Hauptschulen herrscht ein
‚Kommen und Gehen’. Wir brauchen keine Beschwichtigungs- und Beschwörungsdebatten,
sondern professionell vorbereitete und in einem breiten
Konsens durchgeführte Reformen. Mit sparsamer Auslese und intensiver
Förderung werden mehr junge Menschen die Schule als leistungsstarke, lebensbejahende
und kompetente Persönlichkeiten die Schule verlassen als bisher.“
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Grundschule: Kritik an Vergleichstests, Focus Schule 7.5.
Pisa, Iglu und jetzt auch noch Vera – eine vergleichende Bildungsstudie nach
der anderen prasselt derzeit auf deutsche Schüler nieder. „Vergleichsarbeiten in
der Grundschule“, kurz Vera, heißt die neuste Lernstandserhebung, die bis Ende
der Woche zum ersten Mal deutschlandweit in den Grundschulen durchgeführt
wird. Ihr Ziel ist es den Wissensstand der Drittklässler aller 16 Bundesländer in
Deutsch und Mathe vergleichbar zu machen. Doch noch bevor die Tests in allen
Bundesländern zu Ende geführt worden sind, hagelt es schon Kritik: Die Aufgaben
seien mit 17 Seiten in Deutsch und 21 Seiten in Mathe „zu umfangreich“,
findet Gitta Franke- Zöllmer, Landesvorsitzende des Verbands Bildung und Erziehung
in Niedersachsen. Im Gespräch mit FOCUS-SCHULE kritisiert sie,
dass den Kindern zu viele unterschiedliche Aufgabenstellungen zugemutet
werden würden. Schüler in diesem Alter seien es nicht gewohnt, in einem Test
unterschiedliche Textsorten bearbeiten zu müssen. „In der Regel besteht in der
Grundschule eine Klassenarbeit entweder aus einem Sachtext, einem Gedicht
oder einer Verständnisfrage und nicht aus allen drei Formen.“ Auch Margitta
Rudolph, Vizepräsidentin der für Lehrerausbildung in Niedersachsen zuständigen
Universität Hildesheim ist mit den Aufgabenstellungen nicht einverstanden:
In den Tests würden Inhalte abgefragt, die zum Teil noch gar nicht
Gegenstand des Unterrichts waren. Dadurch könne es „zu erheblichen
Frustrationserlebnissen bei den Kindern kommen, und das wäre aus
pädagogischer Sicht natürlich ein ganz schlimmer Effekt.“ Doch nicht nur in
Niedersachsen betrachtet man die Testaufgaben mit Skepsis, auch beim
Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) zeigt man sich unzufrieden:
„Die Vorstellung, dass man an einem Tag, mit einem Test das ganze
Wissen eines Faches abtasten kann ist falsch,“ findet Präsident Klaus Wenzel.
„Solche Aufgaben fragen statt dem generellen Bildungsstand lediglich das
Wissen aus dem Kurzzeitgedächtnis ab.“ Wenzel steht den „ständigen
Leistungserhebungen an deutschen Schulen“ kritisch gegenüber: „Allein vom
Wiegen wird eine Sau nicht fett“, fasst er das Problem zynisch zusammen. Bei
den Tests werde lediglich gemessen, was die Lehrer ohnehin schon wüssten.
Wenn es allerdings anschließend darum ginge die aufgedeckten Schwierigkeiten
zu beheben, dann hieße aus den Schulbehörden: „Es sind nicht genügend Mittel
da.“ Wolf-Jürgen Karle, Pressesprecher des Bildungsministeriums in Rheinland-
Pfalz, sieht die Aufregung um die bundesweiten Vergleichsarbeiten gelassener:
Sein Ministerium ist Initiator der Vera-Studie und führt die Erhebung in Rheinland-Pfalz
nun bereits zum vierten Mal durch. „Auch bei uns gab es anfänglich
kritische Stimmen – das ist nur eine Frage der Gewohnheit“, ist er sich sicher.
Kein Schüler müsse sich durch die Tests unter Druck gesetzt fühlen, schließlich
handle es sich nicht um benotete Klassenarbeiten. „Vera ist nur als Rückmeldung
an die Lehrer gedacht,“ erklärt Karle. Die Ergebnisse sollen einen Vergleich
innerhalb der eigenen Schule, aber auch mit Klassen anderer Institutionen
ermöglichen.
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Eltern nicht geeignet, telepolis 6.5.
Das dreigliedrige Schulsystem ist unter Beschuss. Auch wenn die in den 1970er
und 1980ern propagierten Gesamtschulmodelle sich in der Praxis einen
schlechten Ruf erwarben, waren es nicht nur die Pisa- und Iglu-Studien, welche
den Kultusministern der deutschen Länder ins Gedächtnis riefen, dass die Praxis
des gegliederten Schulsystems in Deutschland gelinde gesagt nicht ganz unproblematisch
ist. Dabei wäre gegen eine Trennung nach Leistungsfähigkeit im
Grunde wenig zu sagen: Theoretisch werden damit Schüler in Bereichen, in
denen sie aufnahmefähiger sind, nicht durch Mitschüler gestört oder gelangweilt
– und andere erhalten die Chance, zumindest so viel aufzunehmen, wie sie in
einem gewissen Zeitabschnitt können und die Gelegenheit, zu zeigen, ob sie
eventuell in Fächern wie "Handarbeit" oder Sport glänzen können. In der Praxis
entwickelten sich im dreigliedrigen Schulsystem allerdings mehrere Probleme,
die es nicht nur extrem undurchlässig, sondern auch extrem ineffektiv werden
ließen. Zum einen verkam die Hauptschule, zumindest in machen Bereichen, zu
einer Restschule, wo Prestigeerwerb eher über Gewaltausübung als durch Lernerfolge
funktioniert. Das zeigt sich auch eindrücklich in Zahlen, nach denen 39
Prozent der Hauptschüler höchstens mit "Basiskompetenzen" abschließen – was
heißt, dass sie seit der vierten Klasse nichts Wesentliches mehr dazugelernt
haben. Zum anderen ist Voraussetzung für das Funktionieren solch einer
Trennung, dass die Kriterien dafür möglichst objektive sind. Der schlechteste
Mechanismus für Objektivität ist, wenn man Eltern die Entscheidung darüber
lässt: Dann nämlich gibt es eine starke Tendenz dazu, das die Trennung nicht
nach Leistungsfähigkeit, sondern nach sozialer Schicht erfolgt: Gebildete Eltern
schicken ihre Kinder sehr wahrscheinlich auf ein Gymnasium – koste es, was es
wolle. Bildungsferne Schichten verbieten häufig sogar einen Übertritt, weil sie –
zurecht – eine Entfremdung ihrer Kinder von ihrer eigenen Welt befürchten. Das
derzeitige Mischsystem aus Notendurchschnitt und Elternwillen führt nicht zu
einer wirklich objektiven Trennung: Gebildete Eltern erzwingen durch Nachhilfe
und ähnliche Methoden mit Gewalt, dass auch ungeeignete Sprösslinge
Übertrittszeugnisse bekommen und später auf höheren Schulen häufig den
Lehrbetrieb behindern. Dagegen nützt ein Übertrittszeugnis auch sehr klugen
Schülern aus bildungsfernen Schichten nichts, wenn die Eltern sich nicht explizit
für den Übertritt auf eine höhere Schule entscheiden. Die in der letzten
Woche in Bayern geäußerte Forderung von SPD, Grünen und Lehrergewerkschaft,
dass alleine der "Elternwille" für den Übertritt auf eine höhere Schule
maßgeblich sein soll, ist deshalb kein Gegengift für die Mängel des dreigliedrigen
Schulsystems, sondern verstärkt vielmehr dessen negative Auswirkungen.
Sinnvoller wäre es, die zwangsläufig voreingenommenen Eltern aus
der Entscheidung komplett auszuklammern und Schüler, welche die Leistungsfähigkeit
und –bereitschaft zeigen, automatisch einer höheren Schule zuzuweisen.
Allerdings würden sich beim derzeitigen System der Leistungsermittlung
zwei Probleme weiterhin stellen: Begüterte Eltern könnten weiterhin
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mit Nachhilfe ungeeignete Schüler in das Gymnasium pressen während
bildungsferne Eltern Druck auf ihre Kinder ausüben könnten, in der Schule nicht
"zu gut" zu sein. Besser geeignet als die Abfrage von Gelerntem wären deshalb
– trotz ihrer bekannten Mängel – Intelligenztests, auf die Eltern ihre Kinder nur
bedingt vorbereiten können. Auch eine Verschiebung der Übertrittsgrenze auf
die sechste Klasse ist nur sehr bedingt geeignet, dem Missstand abzuhelfen:
Zwar mag sich der eine oder andere Schüler aus einem bildungsfernen Elternhaus
mit zwölf gegen die Eltern vielleicht schon etwas besser durchsetzen
können als mit zehn – an der grundsätzlichen Problematik ändert dies jedoch
nichts. Der dritte Mangel in der Praxis ist die fehlende Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit:
Es ist wenig sinnvoll, einen Schüler, der das Leistungsniveau
an einem Gymnasium nicht halten kann, dort zu belassen. Noch weniger Sinn
macht es allerdings, Schüler, deren Potential sich erst im Laufe der Zeit entfaltet,
auf unterfordernden oder belastenden Anstalten zu belassen. Der
bayerische Kultusminister Schneider kündigte nun an, die Probleme des Systems
mit einer stärkeren "Durchlässigkeit" angehen zu wollen. So sollen etwa die Anschlussmöglichkeiten
der verschiedenen Schultypen erweitert werden. Doch was
die Landesregierungen hier mit der einen Hand geben, das haben sie mit der
anderen schon doppelt und dreifach weggenommen: Etwa durch die Einführung
von starren Regelstudienzeiten und –gebühren, welche vor allem Absolventen
des Zweiten Bildungsweges treffen, die im Regelfall neben ihrem Studium Geld
verdienen müssen und deshalb länger brauchen. Noch wesentlich schlimmer
wirkt sich für sie allerdings die Bologna-Reform mit ihrer wesentlich stärkeren
Verschulung des Studiums und den deutlich unflexibleren Präsenzpflichten aus.
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Sitzenbleiben? Wird abgeschafft!, Welt 4.5.
Berlin prescht voran, Hamburg folgt, und auch in Bayern gibt es eine interne
Anweisung: Künftig sollen möglichst wenig Schüler sitzen bleiben. Doch ist das
Streben nach niedrigen Wiederholerquoten sinnvoll? Und hilft es den Schülern
wirklich? Report aus dem Schulalltag: Paul steht in Mathe auf Fünf, in Deutsch
und Geschichte ebenso. Das sind zwei Fünfer zu viel, um in die elfte Klasse zu
kommen, und bis zum Notenschluss ist es nicht mehr lange hin. Paul sagt selbst,
dass er mehr lernen könnte. Er könnte an der Tafel vorrechnen oder einen Fleißaufsatz
schreiben. Aber das müsse er nicht tun, sagt er und lacht. Wie einer, der
gewohnt ist, riskant zu pokern und immer zu gewinnen. Denn letztlich haben die
Lehrer immer ein Auge zugedrückt und Paul in die nächsthöhere Klasse geschubst
- und das ausgerechnet in Bayern, wo Noten angeblich immer für
Leistung stehen. Was Paul nicht weiß: Die Fünfer-Bremse kommt direkt aus
dem Kultusministerium. Viele Lehrer an Gymnasien beschönigen die Leistung
ihrer Schüler, um keinen Ärger zu bekommen. Sie tricksen, drehen und
schummeln. Lehrer, die nicht mitmachen, werden zum Teil massiv unter Druck
gesetzt. Jedes Jahr rücken deutschlandweit 60 000 Gymnasiasten nicht in die
nächste Jahrgangsstufe vor. 2000 waren es bundesweit noch 3,2 Prozent aller
Gymnasiasten, die eine Klasse wiederholt haben, im vergangenen Schuljahr nur
noch 2,4. In Berlin und Hamburg hofft man längst auf weniger Wiederholer. In
der Hansestadt einigte sich die künftige schwarz-grüne Regierung darauf,
Schüler, die erst einmal auf dem Gymnasium sind, bis zur zehnten Klasse nicht
herunterzustufen. Auch die Ehrenrunde soll künftig tabu sein. Der Senat in
Berlin geht noch weiter. Eine Gesetzesänderung soll den Schulen ermöglichen,
auf Noten bis zur achten Klasse ganz zu verzichten. Ursprünglich war das als
Pilotprojekt für 16 Schulen vorgesehen, auf Drängen der Linkspartei können
nun alle Schulen die Regelung für sich in Anspruch nehmen, wenn Schulkonferenz
und Bildungsverwaltung zustimmen. Nordrhein-Westfalen will offenlegen,
an welcher Schule, wie viele Schüler durchfallen. Bayern geht subtiler
vor. Ende Januar verschickte das Münchner Kultusministerium an alle Schulleiter
eine E-Mail. Darin werden sie aufgefordert, "die Lehrkräfte weiterhin
dafür zu sensibilisieren, dass ein gutes Gymnasium die Schüler entsprechend
ihrer Leistungsfähigkeit fördert und unterstützt". Konkreter wird die E-Mail am
Ende. Da heißt es, dass die Ministerialbeauftragten gebeten wurden, "auf
Schulen, die auffallend hohe Quoten von Schulabgängern und Wiederholern
aufweisen, zuzugehen, um sie gezielt zu beraten". Übersetzt aus dem Beamtendeutsch
versteckt sich hinter der E-Mail eine Ohrfeige für Direktoren, an deren
Schulen mehr Schüler sitzen bleiben als andernorts, sagt Heinz-Peter Meidinger,
Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes. "Wer Beratung nötig hat,
schafft es nicht allein." Natürlich könne sitzenbleiben durch Weisung von oben
abgeschafft werden. Doch sinnvoller wäre, schwache Schüler mehr zu fördern,
sagt Meidinger. In Sommerschulen gebe es Bemühungen oder durch Förderunterricht.
Aber fast überall sei zu wenig Geld und Personal da. Schneller und
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einfacher sei es, weniger zu fordern und notfalls zu tricksen. Auch Dieter Wolz,
Ex- Schulreferent der Stadt Nürnberg, wird deutlich: "Das, was das Ministerium
hier macht, hat nicht den Zweck, letztlich Schülern zu helfen. Es hat den Zweck
zu verhindern, dass man eigene Wiederholungsklassen einrichten muss für die
G9-Schüler, weil die ins G8 nicht reinpassen, wenn sie durchfallen." Das klingt
kompliziert, erklärt sich aber durch die Verkürzung der Schulzeit an den
Gymnasien. Vor allem im letzten Jahrgang des neunjährigen Gymnasiums (G9)
dürfen Schüler nicht sitzenbleiben. Denn Wiederholer müssten ins G8 wechseln
und wegen der neuen Lehrpläne eigentlich gleich zwei Jahre zurückgestuft
werden. Dann müssten sie aber mit jüngeren Schülern lernen. In der Praxis
wurde das daher meist vermieden. Jetzt soll diese Taktik ausgeweitet werden.
Ob das gut ist für Schüler wie Paul, darüber streiten Pädagogen. Für Lehrer wird
es auf jeden Fall schwierig. Sie bekommen Druck von ihren Chefs. Ingrid Summ
unterrichtet Deutsch und Geschichte an einem Gymnasium in der Nähe von
Augsburg. Dieser Name ist nicht ihr echter Name, sie muss anonym bleiben,
sonst ist sie ihren Job los. An ihrer Schule gibt es in den vergangenen Monaten
immer häufiger Ärger wegen Noten. Zuerst nur am Schuljahresende, jetzt bereits
bei schlecht bewerteten Klassenarbeiten. Summ bekam schon öfter von ihrem
Chef zu hören, dass es allein an ihr liege, Schüler zu motivieren. Eine Fünf im
Jahreszeugnis stehe für pädagogisches Versagen des Lehrers - ein Vorwurf, der
sie besonders zu treffen scheint. Sie, die seit 17 Jahren unterrichtet und Schülern
sogar ihre Handynummer gibt, wenn sie Probleme haben. Früher habe sie für
Klassenarbeiten zuerst die Aufgaben entworfen, die Antworten dazu und die
Punkteverteilung notiert, sagt Summ. Mit der Hälfte der Punkte gab es eine
Vier. Jetzt korrigiert sie zuerst mit Bleistift und schaut, was die Schüler haben.
Haben viele eine Frage nicht gut beantworten können, gibt sie weniger Punkte
darauf oder streicht sie ganz weg - ungerecht für die, die viel Zeit dafür verwendet
haben. Die Grenzen zwischen den Noten zieht sie so, dass der Durchschnitt
dem Chef gefällt. Besonders findig sei sie in Sachen Extrapunkten geworden.
Inzwischen gebe sie auch Oberstufenschülern Punkte für schöne
Schrift. Aufgaben, bei denen Schüler ihr Wissen auf andere Bereiche übertragen
müssen, die in der Bildungsdebatte hoch gelobten Transferfragen, fallen ganz
weg. Ähnliche Klagen hört Josef Kraus, Vorsitzender des Deutschen Lehrerverbandes,
aus ganz Deutschland. "Die Rahmenbedingungen passen nicht, um
Schüler gezielt fördern zu können, damit sie nicht sitzen bleiben", sagt Kraus.
"So wissen sie sich nicht anders zu helfen, als gerade an der Grenze zwischen
Fünf und Vier mit den Anforderungen zurückzugehen." Sitzenzubleiben ist unerquicklich
für alle, heißt es bei der OECD, der Organisation für wirtschaftliche
Zusammenarbeit und Entwicklung, die in Deutschland mit ihrer Pisastudie
Schüler, Eltern und Lehrer regelmäßig in helle Aufregung versetzt. Aus ökonomischer
Sicht bedeut sitzen bleiben Mehrausgaben und verschwendet Zeit.
Einmal wollte Summ nicht mehr mitmachen. Der Deutschaufsatz war eine
Sechs, sie gab eine Fünf. Der Schulleiter wollte eine Vier. Sie weigerte sich,
etwas zu ändern. Das erledigte dann ein anderer. Die Fünf im Notenbogen war
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gestrichen. Sie sagt, dass das nur im Auftrag des Schulleiters geschehen konnte.
Als Paul von der Debatte hört, ist er zufrieden. Ja, zum Förderunterricht sei er
mal eingeladen worden. Zweimal sei er dort gewesen. Am Ende wird alles gut,
sagt er. Das hat er in der Schule gelernt.
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"Wir leben nur noch für die Schule", Hamburger Abendblatt 10.5.
2500 Gymnasiasten boykottierten den Unterricht. Die Arbeitsbelastung durch
die verkürzte Schulzeit ist ihnen einfach zu hoch. Streiken kann eigentlich nur,
wer auch arbeitet. So viel Stunden wie Angestellte in einer Firma arbeiten
Niedersachsens Jugendliche aber für die Schule, seit die Regierung das Abitur
nach acht statt bisher neun Jahren Gymnasium eingeführt hat. Rund 2500
Schüler haben gestern in Lüneburg deshalb gestreikt: Demonstration statt Unterricht
lautet das Motto, das das "Bündnis Schulstreik" ausgegeben hatte. "Nehmt
G8 zurück!", forderte Nane-Lena vom Gymnasium Herderschule auf ihrer
Pappe. "Nach der Schule mache ich Hausaufgaben und lerne bis 5 oder 6 Uhr",
sagt die Elfjährige. "Zum Spielen mit meinen Freunden habe ich nie Zeit, das ist
blöd." Früher hat sie gern gemalt, auch das geht kaum mehr. Größer noch ist die
Belastung in den höheren Klassen: Nora (15) hat auf ihr Plakat geschrieben "G8
- nicht unter diesen Umständen". Um 6 Uhr steht sie auf, um vom kleinen Dorf
Holzen zur Wilhelm-Raabe-Schule nach Lüneburg zu fahren. "Nach der siebten
Stunde fährt kein Bus, dann muss ich in der Stadt warten und bin gegen 16 Uhr
zu Hause", sagt sie frustriert. Dann erst isst sie, denn eine Mittagsversorgung
gibt's in ihrer Schule nicht, außerdem möchte die 15-Jährige ohnehin "lieber mit
der Familie essen als in einer Mensa". Was sie außerdem stört: "Der Stoff wird
immer mehr, wir leben nur noch für die Schule, alles andere bleibt auf der
Strecke." Ihrer Freundin Jennifer (15) geht's ähnlich: "Wenn ich nach der
Sechsten Schluss habe, warte ich zwei Stunden auf den Bus nach Barendorf",
sagt die Herderschülerin. In der Mensa wird sie oft nicht satt und macht notgedrungen
auch dort Teile ihrer Hausaufgaben. Bis die Gymnasiastinnen frei
haben, ist es meist schon 17 Uhr. "Mit aller Macht gegen G8" streikt auch Anna
Carina (16) von der Herderschule. "Ich mache mein Abitur gleichzeitig mit dem
Jahrgang unter mir und muss jetzt dreimal so gut sein, um einen Studienplatz zu
ergattern. Eigentlich müssten die Vorbereitungen auf G8 schon in der Grundschule
beginnen." Ihre Geschwister in der 6. Klasse kämen kaum noch dem
Stoff hinterher - "und ich auch nicht wirklich". Ihr Ziel, Schwedisch zu lernen,
hat sie erst mal aufgegeben. Ihr Freund, Elftklässler Lenn, ist vom Turbo-Abi
zwar nicht betroffen, ging gestern aber trotzdem mit auf die Straße: "Für bessere
Schulbedingungen. Die Räume sind viel zu klein und baufällig, die Akustik
schlecht. Hinten kriegt man kaum etwas mit, weil die Klassen nicht auf 30
Schüler ausgerichtet sind." Stadtschülersprecher Friedemann Ewert (20) vom
Gymnasium Herderschule fasst die Forderungen des Lüneburger Streik-
Bündnisses zusammen: "So wie jetzt geht es nicht. Entweder Abi nach acht
Jahren mit weniger Stoff oder ein Abitur nach neun Jahren. Gerade die
Schwächeren werden weiter abfallen. Förderstunden sind keine Lösung - Unterricht
haben wir schon genug."
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Die falschen Studenten werden Lehrer, Financial Times Dt. 13.5.
Es gibt Studenten, bei denen man ziemlich sicher ist, die machen ihren Weg.
Nora von Alemann ist so ein Fall: Erst Klassen- und Schulsprecherin. Dann,
nach dem Abi, war sie in Indien, um dort mit behinderten Kindern zu arbeiten.
Jetzt studiert sie und entwickelt nebenher bei einer Stiftung Unterrichtsvorschläge
zum Thema Wirtschaftsethik. Zwei Juroren waren sich gleich einig: Die
22-Jährige hat alles, was eine Führungskraft braucht. In einem Assessment-
Center bewies sie, dass sie nicht nur engagiert ist, sondern auch eine Gruppe
leiten kann, gutes Allgemeinwissen hat und binnen einer Stunde einen Vortrag
über Terrorismus vorbereiten kann. Nora von Alemann will Lehrerin werden.
Ein Beruf, der nicht unbedingt dafür steht, Führungspersönlichkeiten anzuziehen.
"Das ist eines der größten Probleme im deutschen Bildungssystem", sagt
Michael Baer. Er leitet das Studienkolleg der Stiftung der Deutschen Wirtschaft,
das erste Stipendienprogramm für Pädagogen. Im vergangenen Jahr wurden die
ersten 60 Kandidaten ausgewählt, unter ihnen Nora von Alemann. "In Unternehmen
ist es üblich, Spitzenkräfte zu fördern, in Schulen ist das völlig unterentwickelt",
sagt Baer. Dabei belegen etliche Studien den Zusammenhang
zwischen guten Schülern und guten Lehrern. Finnland - seit Jahren Spitzenreiter
bei den Pisa-Vergleichstests - schickt seine Pädagogen durch ein hartes Aufnahmeverfahren.
Sie müssen eine schriftliche Prüfung ablegen und ihr Berufsziel
vor einer Auswahlkommission begründen. Singapur und Hongkong
rekrutieren nur die besten 30 Prozent eines Jahrgangs fürs Klassenzimmer, Südkorea
wählt sogar noch härter aus. In Deutschland hingegen haben Lehramtsstudiengänge
keine besonders hohen Zugangshürden. Der Effekt: Jeder vierte
Lehrer sieht seine Berufswahl als Notlösung, wie eine Langzeitstudie des Erziehungswissenschaftlers
Udo Rauin belegt. Der Frankfurter Professor begleitete
1100 Studenten an pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg. Die
Mehrheit trieb nicht pädagogisches Interesse in den Beruf, sondern Motive wie
"die Nähe zum Heimatort" oder die Suche nach einem sicheren Arbeitsplatz.
"Gerade die Veranstaltungen in den Erziehungswissenschaften werden oft nur
abgesessen", berichtet von Alemann, die an der Uni Hamburg eingeschrieben
ist. Selbst die, die schon im Studium merken, dass sie kein Interesse am Unterrichten
haben oder ständig überfordert sind, landen am Ende oft in den Schulen,
sagt Rauin. "Die Abschlussprüfungen sind eine reine Showveranstaltung, ein
Durchfallen ist kaum möglich." Auch Psychologieprofessor Uwe Kanning trifft
immer wieder auf Studenten, "die Lehrer werden wollen, aber Angst haben, vor
Gruppen zu sprechen". Deshalb entwickelte er einen Test, den jetzt alle angehenden
Pädagogen an der Uni Münster ausfüllen müssen - anonym. Nach 100
Fragen erhalten sie ein Feedback. "Die Studenten müssen ihre Schwächen erkennen
und überlegen, ob sie daran noch etwas ändern können", sagt Kanning.
Für ein offizielles Auswahlverfahren eigne sich der Test aber nicht. "Er ist leicht
zu manipulieren und funktioniert nur, wenn man ehrlich ist." Österreich hat
solche Selbsterkundungsverfahren inzwischen an allen pädagogischen Hoch-
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schulen eingeführt. Zudem werden die Studenten ab dem ersten Semester zu
Praktika an Schulen geschickt. "Das zieht eher Leute an, die sich für Pädagogik
interessieren", sagt Erziehungswissenschaftler Johannes Mayr, der die Aussagen
von Studenten in Österreich und Deutschland verglichen hat. "Die
fachorientierten deutschen Unis sprechen eher Leute an, die sich zum Beispiel
für Physik interessieren, aber nicht unbedingt für Kinder." So kommen hierzulande
immer noch viel zu viele Lehrer an die Schulen, die ihr Fachwissen kaum
vermitteln können und im Klassenzimmer scheitern. Rauin hat bei seiner Untersuchung
festgestellt, dass es nicht - wie lange vermutet - die extrem engagierten
Pädagogen sind, die im Beruf ausbrennen. "Es sind die, die noch nie gebrannt
haben." Die Leuphana Universität Lüneburg will aufgrund solcher Ergebnisse
als eine der ersten Hochschulen Auswahlgespräche für angehende Lehrer einführen.
Auch Passau diskutiert Auswahltests. Die Uni Bamberg hat Bewerbungsgespräche
für Lehrer allerdings schon wieder eingestellt. Sie hatte
nicht genügend Bewerber und musste im Nachrückverfahren auch die zuvor
Aussortierten aufnehmen. Damit deutsche Unis zehnmal so viele Nachfragen
fürs Lehramt bekommen, wie sie Plätze haben, wie in Finnland, müssen sich
auch die Rahmenbedingungen ändern, sagt Rauin. Er plädiert dafür, "falsche
Anreize wie das Beamtensystem" abzuschaffen und Leistungen zu belohnen,
etwa durch schnelle Karrieren. So trainiert Nora von Alemann in Workshops
Organisationsmanagement und Schulentwicklung. Sie kann sich gut vorstellen,
Rektorin zu werden. Dafür wird sie jedoch Jahre brauchen und sich Schritt für
Schritt von einer Beamtenstufe zur nächsten nach oben kämpfen müssen.
"Manchmal habe ich schon Angst, dass mir im Alltag die Motivation verloren
geht", sagt sie. "Aber bis ich fertig bin, kann sich ja einiges ändern."
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Verzweifelt gesucht / Grund- und Hauptschulen fehlt es an Rektoren,
Parlament 13.5.
Wie eine Mission nahm Hans-Jürgen Watty seinen Doppeldienst an: Der
Direktor der katholischen St.Cäcilia-Grundschule in Düsseldorf ist seit sechs
Monaten Chef von zwei Schulen. "Ich bin Diener zweier Herren", sagt er. Er
habe sich verpflichtet gefühlt, die Kollegien nicht im Stich zu lassen. Watty ist
ein Glücksfall für die Stadt und Regierung: Allein in der Landeshauptstadt
fehlen 17 Grundschulrektoren. Und mit jedem Schuljahr wird der Mangel
schlimmer. Im bevölkerungsreichsten Bundesland sind nach Angaben der Bezirksregierungen
an fast 250 Grundschulen und rund 40 Hauptschulen die
Rektorenstellen unbesetzt. Die Problematik treffe nicht alle Bundesländer gleich
stark, berichtet der Verband Bildung und Erziehung (VBE). Während in Bayern
und im Saarland offene Stellen recht schnell wieder besetzt würden, seien die
"Chefsessel" an Grund- und Hauptschulen in Sachsen-Anhalt, Berlin und Nordrhein-Westfalen
sehr oft und lange verwaist.
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Schulabbrecher: Länder sollen fördern oder zahlen, Zeit 13.5.
Waren es 8,7 Prozent eines Altersjahrgangs, die die Schule vorzeitig verließen,
2006 immer noch 7,9 Prozent. Trotz mehrfacher Zusagen der Kultusminister,
die Quote mindestens zu halbieren, hat sich die Situation in den vergangenen
zehn Jahren kaum verbessert. Die Vorsitzende des Bundestags- Bildungsausschusses,
Ulla Burchardt (SPD), hat nun gefordert, dass die Länder "viel entschiedener
als bisher" gegen den vorzeitigen Schulabbruch junger Menschen
vorgehen sollen. Ansonsten sollten sie verpflichtet werden, für jeden Jugendlichen
ohne Hauptschulabschluss künftig einen "nicht unerheblichen Ausgleichsbeitrag"
an den Bund oder direkt an die BA zu zahlen, sagte Burchardt
am Montag. Die Schulabbrecher kosten den Bund viel Geld: Insgesamt 3,3
Milliarden Euro hat die Bundesagentur für Arbeit (BA) im vergangenem Jahr
für die Förderung von Jugendlichen an der Schwelle zwischen Schule und
Arbeitsmarkt aufgebracht. Weit über 500 Millionen Euro wurden investiert,
damit Schulabbrecher den Hauptschulabschluss nachholen oder zusätzlich gefördert
wurden, um sie nachträglich fit für eine Ausbildung zu machen. "Es ist
den Beitragszahlern der Bundesagentur - also Beschäftigten wie Unternehmen -
nicht länger zuzumuten, jedes Jahr mehrere Hundert Millionen Euro für die Versäumnisse
der Länder in der Schulpolitik aufzubringen", sagt die SPD-
Bildungsexpertin. Ein Ausgleichsbeitrag könne ähnlich wie der Aussteuerungsbetrag
für nicht vermittelte Langzeitarbeitslose als "Strafzahlung" nach den
Hartz-IV- Arbeitsmarktgesetzen organisiert werden. Wenn die Länder ständig
auf ihre föderalen Kompetenzen pochten, könnten sie die Kosten ihrer Versäumnisse
nicht einfach Bund und Bundesagentur aufbürden, sagte Burchardt.
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) forderte ein abgestimmtes
Bund- Länder-Konzept gegen den Schulabbruch. Zunächst stünden
die Länder mit mehr Förderung und einer besseren Ausstattung der Schulen in
der Pflicht, sagte die stellvertretende GEW-Vorsitzende Marianne Demmer.
Wenn ein Jugendlicher es dann immer noch nicht schaffe, müsse gezielter als
bisher geholfen werden. In dem Zusammenhang wies Demmer darauf hin, dass
der Hauptschulabschluss mittlerweile "eine auf dem Arbeitsmarkt überholte
Minimalqualifikation" sei. Nicht einmal die Hälfte der Absolventen mit Hauptschulabschluss
erhalte laut Bildungsbericht eine qualifizierte Ausbildung. Selbst
etwa ein Viertel der erfolgreichen Realschul-Abgänger habe Probleme. "Die
zweite Chance auf nachträgliche Bildungsabschlüsse muss deshalb generell ausgeweitet
werden", sagte Demmer. Unter den Schulabbrechern finden sich deutlich
mehr junge Männer als Frauen. Fast jeder zehnte deutsche Junge (9,1 Prozent)
verlässt die Schule noch vor dem Hauptschulabschluss. Bei den deutschen
Mädchen ist dies nur etwa jedes Zwanzigste (5,3 Prozent). Noch höher liegen
die Zahlen bei Kindern aus Migrantenfamilien: Fast ein Viertel (22,1 Prozent)
der Jungen geht ohne Abschluss von der Schule, bei den Mädchen ist es etwa
jedes Siebte (13,1 Prozent).
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Bildungschancen nur für Reiche?, ZDF 11.5.
Wer es sich leisten kann, bekommt heutzutage das Beste für sein Kind. Der
Markt der Privatschulen boomt - vor allem die betuchte Mittelschicht investiert
gerne in die Bildung des eigenen Nachwuchses. Doch was passiert mit denen,
die übrig bleiben? Erfinder, Ballerina oder auch Ärztin: Die kleinen Kinder in
einer privaten Grundschule in Berlin haben große Träume und vielleicht werden
diese sogar wahr. Friseurin, Fliesenleger oder Apothekenhelferin: Die großen
Kinder der Pestalozzi-Hauptschule in Ludwigshafen haben dagegen nur kleine
Träume und selbst die werden nicht wahr. Keiner von den Schülern der Klasse
9c hat bisher einen Ausbildungsplatz. C stehe für clever und cool, sagen sie, c
steht aber auch für chancenlos. "Mir wird schon angst und bange. Es sind
Kinder, das ist unsere nächste Generation, die mit sehr viel Ablehnung ins
Leben - wie man so schön sagt - ins Leben entlassen werden", erzählt die Hauptschullehrerin
Irmtraud Rehwald. In der Klasse 1n der Berliner Privatschule sieht
die Bildungswelt ganz anders aus. N steht für Nightingale, Miss Nigtingale, ihre
Lehrerin aus London. "Es geht alles um die Kinder. Wir wollen, dass sie am
besten lernen und am glücklichsten sind. Wir arbeiten alle daran, ich glaube, das
funktioniert ganz gut", so die Lehrerin Susannah Nightingale. Die Schule unterrichtet
zweisprachig. Kinder, die vorher nur die deutsche Sprache kannten,
lernen spielend Englisch. Eine Lehrerin und eine Erzieherin für höchstens 20
Kinder - es ist fast zu schön, um wahr zu sein. Wer es sich leisten kann, bekommt
das Beste für sein Kind. Der Preis: Bis zu 890 Euro Schulgeld im Monat.
Phorms AG nennt sich der Träger der Privatschule. Phorms zielt auf einen
Massenmarkt, auf die bildungsorientierte Mittelschicht. "Sowohl Lehrer als auch
Kinder haben enorm Spaß an dem, was sie machen", erklärt die Geschäftsführerin
Bea Beste. "Sie sind unglaublich motiviert und dadurch ist die
Atmosphäre auch insgesamt geprägt von Motivation, guter Laune, aber auch von
Leistungswillen." Der Wille ist auch an der Hauptschule in Ludwigshafen vorhanden,
aber es fehlen die Mittel. Von Staat und Gesellschaft im Stich gelassen,
zu wenig gefördert, steht am Ende eine verlorene Generation. "Es wäre grundsätzlich
notwendig, eine radikale Schulreform zu machen. Man müsste zusätzliches
Personal, Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen, mehr Lehrer, kleinere
Klassen und auch finanziell größere Ressourcen zur Verfügung stellen", fordert
Lothar Blase, Rektor der Pestalozzi-Schule. Von Anfang an haben die Schüler
der privaten Grundschule in Berlin gute Aufstiegschancen und erarbeiten sich
ihren Weg, den Träumen entgegen. Die Hauptschule dagegen ist zur Endstation
geworden. Die Schüler der Klasse 9c haben keine Chance zu träumen. Sie haben
noch nicht einmal einen Ausbildungsplatz.
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Kindergärtner-Akademiker: Die Erzieherausbildung in Großbritannien,
Deutschlandfunk 16.5.
In Deutschland braucht man lediglich eine dreijährige Erzieherausbildung, um
Kindergärtner zu werden. In anderen Ländern bekommt man diesen Job nur mit
einem Hochschulabschluss - zum Beispiel in England. Dort ist für staatliche
Kindergärten ein Bachelor nötig. Der Beatrix Potter Kindergarten im Süden von
London. 26 Kinder sitzen an niedrigen Tischen und kleben selbst gemalte Bilder
in kleine, bunte Hefte. Zwischen den Jungen und Mädchen, alle drei oder vier
Jahre alt, läuft Joanna Evans auf und ab. Die 38-Jährige leitet diese Kindergartenklasse.
Ihre Ausbildung unterscheidet sich deutlich von der einer
deutschen Kindergärtnerin. "Ich habe drei Jahre lang studiert und dann meinen
Abschluss gemacht in englischer Literatur und Philosophie. Anschließend habe
ich ein Jahr lang einen Graduiertenkurs für Lehrer besucht - damit kann ich alle
Kinder im Alter zwischen drei und elf Jahren unterrichten." Mindestens einen
Bachelor muss heute jeder haben, der an einem staatlichen Kindergarten in
Großbritannien unterrichten will. Neben dem Uni-Abschluss ist eine weitere
Ausbildung für die Arbeit mit Kindern nötig - die kann man entweder während
des Studiums machen oder, so wie Joanna Evans, in einem Lehrgang danach.
Private Kindergärten stellen auch Erzieher ohne Studium ein, aber Joanna Evans
sagt, die akademische Ausbildung sei schon beim Umgang mit Kleinkindern
sehr hilfreich. "Mit einem Studium können Sie einfach aus einem viel größeren
Wissensvorrat schöpfen - das nützt Ihnen auch bei Drei- und Vierjährigen, denn
die stellen interessante Fragen, und sie wollen ständig Anregungen haben.
Außerdem habe ich mich an der Universität intensiv mit der Entwicklung von
Kindern auseinandergesetzt, wie sie lernen, wie sie sich in einer Gruppe verhalten
- und wie man ihnen Wissen und Erfahrungen vermitteln kann." Auch der
Tagesablauf in der Gruppe von Joanna Evans unterscheidet sich vom Alltag in
vielen deutschen Kindergärten, fast alles hier wirkt schon ein bisschen wie
Schulunterricht. Die Kinder lernen Buchstaben und Zahlen - und die Kindergärtnerin
vermittelt den Drei- und Vierjährigen beim Spielen ein grobes Verständnis
von Geschichte und Geografie. Dass die Kleinen im Kindergarten
schlafen, so wie in Deutschland, sei unvorstellbar, sagt Joanna, da würden sich
die Eltern beschweren. Andererseits dürfe man den Kindergarten auch nicht zu
schulähnlich machen, die Kunst bestehe darin, das Lernen mit Spielen zu verbinden.
"Wir schaffen hier eher einen Rahmen, in dem die Kinder
experimentieren und dabei ganz von selbst lernen. Wir machen zum Beispiel
Spiele mit Zahlen und Buchstaben und beobachten, wie die Kinder mit solchen
Elementen umgehen. Diese Methodik hat schon in meinem Studium eine
wichtige Rolle gespielt. Für richtigen Unterricht sind die Kinder hier zu jung - in
diesem Alter ist es besser, sie gezielt zum Spielen zu bringen - dabei lernen sie
sehr viel mehr." Die meisten staatlichen Kindergärten sind in Großbritannien
einer Grundschule angegliedert, auch die Gruppe von Joanna Evans. Der
Wechsel ins erste Schuljahr ist deshalb kein ganz so harter Einschnitt, weil die
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Kinder meistens im gleichen Gebäude bleiben. Und auch mit ihrer Betreuerin
bleiben sie häufig noch jahrelang verbunden. Denn mit dem akademischen Abschluss
können die meisten Kindergärtner auch eine Grundschulklasse unterrichten.
Joanna Evans sieht sich deshalb nicht so sehr als Erzieherin, sondern
eher als Lehrerin, die sich auch um Kinder im Vorschulalter kümmert. "Ich
glaube, es ist einfach wichtig, den Kleinkindern schon mal eine Perspektive auf
die Schulzeit zu geben - der Kindergarten sollte da mehr sein als eine Spielgruppe.
Ich will den Kindern auch beibringen, wie man sich in einer Gemeinschaft
verhält und wie man Toleranz zeigt. Dieses soziale Verständnis sollte einfach
da sein, wenn die Kinder in die erste Klasse kommen." Auch das
spielerische Lernen von Fremdsprachen setzt sich an immer mehr britischen
Kindergärten durch - und auch dabei erweist sich die akademische Ausbildung
als sehr hilfreich. Joanna Evans unterrichtet seit einigen Monaten Französisch in
der angegliederten Grundschule. Die Erfahrungen, die sie dabei als Lehrerin
sammelt, will sie im kommenden Schuljahr auch im Kindergarten anwenden.
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15 Gymnasiasten auf einen Hauptschüler, FAZ 16.5.
Für die frühere Kultusministerin Karin Wolff (CDU) müsste es eigentlich eine
Genugtuung sein. So schlimm ist die verkürzte Gymnasialzeit wohl doch nicht,
wenn die Schüler trotz lautstark beklagten G8-Stresses an die Gymnasien
drängen. Seit Jahren steigen die Zahlen, Container auf Pausenhöfen künden
vielerorts von der Überbelegung. Nun gibt es in Frankfurt so viele Anmeldungen,
dass nicht alle Kinder den gewünschten Platz im Gymnasium bekommen.
Am anderen Ende des Bildungssystems ist die Lage umgekehrt: Auf
die Hauptschule will kaum noch jemand sein Kind schicken. Deshalb können
einige Hauptschulen keine fünfte Klasse mehr bilden. Ob es diese Schulen in
einigen Jahren noch gibt, ist fraglich. Zwei Zahlen verdeutlichen die Situation:
2286 Anmeldungen an Gymnasien stehen in Frankfurt 150 an Hauptschulen
gegenüber. Auf einen Hauptschüler kommen somit 15 Gymnasiasten. Sind die
Kinder so schlau geworden? Vermutlich nicht. Aber die Eltern glauben, dass nur
noch das Abitur eine Zukunftsperspektive bietet. Damit stehen sie nicht allein:
Auch in der Wirtschaft genießen die übrigen Abschlüsse kaum noch Wertschätzung.
Das Staatliche Schulamt und die Stadt als Schulträger müssen darauf
reagieren. Die Stadt tut das zum einen, indem sie ein neues Gymnasium baut
und Dependancen in leerstehenden Hauptschulen einrichten will. Zum anderen
geht die Römerkoalition das Problem auch grundsätzlich an. Bildungsdezernentin
Jutta Ebeling (Die Grünen) hat ein zweigliedriges Schulwesen vor
Augen, das aus Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen besteht. Letztere
erfreuen sich ähnlich großer Beliebtheit wie erstere. Die Gesamtschüler stehen
aber unter einem geringeren Leistungsdruck, sie haben mehr Raum, sich zu entwickeln.
Und auch sie können, wenn sie gut genug sind, Abitur machen – ganz
ohne G8-Stress in neun Jahren.
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Schulstunden: Längerer Unterricht, weniger Stress, Focus Schule 20.5.
Als Reaktion auf die Einführung des Turbo-Abis verlängert ein Gymnasium in
NRW die Schulstunden. Die Direktorin will die gestressten Schüler auf diese
Weise entlasten. Was im ersten Moment etwas paradox klingen mag, findet
Schulleiterin Beatrice Schmitz vollkommen einleuchtend. „Durch die Verlängerung
der Stunden kehrt Ruhe in den Schulalltag ein“, sagt sie. Lange hatte
Schmitz mit ihrem Lehrerkollegium am Gymnasium Korschenbroich in Nordrhein-Westfalen
überlegt, wie man in Zeiten des G8 den Schulalltag zugunsten
der Schüler umstrukturieren könnte. Das Ergebnis ihrer Überlegungen: Bereits
ab dem kommendem Schuljahr dauern die Stunden an der Schule nicht mehr wie
bisher 45 sondern 65 bzw. 70 Minuten. Die Vorteile der neuen Zeiteinteilung
liegen für Schmitz auf der Hand: „Die Schüler haben auf diese Weise weniger
Fächer pro Tag und damit viele Erleichterungen.“ So sei der Schulranzen
weniger schwer, die Schüler müssten nicht so oft den Klassenraum wechseln
und vor allem schwinde durch die Reduzierung der Fächer pro Schultag auch die
Anzahl der Hausaufgaben für den Nachmittag. Ein weiteres Motiv für die Verlängerung
besteht für Schmitz darin, dass in den 45 Minuten dauernden Schulstunden
ein großer Teil der Zeit für „organisatorische Aspekte“ verloren gehe.
Der Aufbau von Unterrichtsversuchen oder die Erläuterungen der Hausaufgaben
verkürzen die eigentliche Unterrichtsstunde regelmäßig um wichtige Minuten.
Durch die neue Zeitstruktur könnten die Lehrer den Gymnasiasten nun ohne
Unterbrechung mehr Stoff vermitteln. „Wir wollen die Schulstunden insgesamt
wieder effektiver nutzen“, sagt die Direktorin. In der Praxis soll das Ganze so
aussehen: Um den aktuellen Stundenplan dem neuen Zeitraster problemlos anzupassen,
werden die bisherigen 45 Minuten pro Fach um das Anderthalbfache
verlängert. Theoretisch ergebe dies eine Unterrichtszeit von 67,5 Minuten, stattdessen
will die Schule künftig zwischen Stunden mit 65 und 70 Minuten abwechseln.
Der Schulalltag soll vor allem für die jüngeren Schüler auf diese
Weise nur noch vier Fächer beinhalten. Aber können Kinder und Jugendliche
tatsächlich 70 Minuten lang dem Unterricht aufmerksam folgen? „Ein Fünftklässler
kann sich auch nicht 45 Minuten konzentrieren“, sagt Schmitz. Man
müsse den Unterricht eben methodisch an die neue Struktur anpassen. „Die
Lehrer müssen den Kindern zum Beispiel Pausen gönnen, in denen sie abschalten
und etwa ein paar Minuten selbstständig lesen.“ Durch die Umstellung
des Schulstundenkonzepts will das Gymnasium nicht zuletzt die Einführung des
Ganztagsunterrichts vermeiden. „Für andere Schulen mag das Ganztagskonzept
durchaus sinnvoll sein,“ erklärt Rektorin Beatrice Schmitz, „aber unsere Eltern
wollen den Nachmittag auch in Zukunft für mögliche Freizeitaktivitäten der
Kinder freihalten.“ Die Eltern hätten durchweg positiv auf die Idee reagiert.
Auch bei einer Abstimmung unter Lehrern und Schülern sprachen sich „überraschenderweise
gute 99 Prozent“ für die Verlängerung der Schulstunden aus.
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Angeordnete Halbierung der Sitzenbleiberquote führt zu besseren Noten,
aber nicht zu einer Qualitätssteigerung, PM 23.5.
Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) Baden-Württemberg weiß, dass
jeder Sitzenbleiber ein Sitzenbleiber zu viel ist. Trotzdem werde es auch künftig
immer wieder unbelehrbare und völlig demotivierte Schüler geben, die es regelrecht
darauf anlegten, eine „Ehrenrunde“ zu drehen. Es sei jedoch Aufgabe der
Schule, sagt der VBE-Vorsitzende Rudolf Karg (Karlsruhe), Kinder und Jugendliche,
die Schwierigkeiten mit dem Lernen haben, frühzeitig und so intensiv zu
fördern, dass deren Versetzung am Schuljahresende zu keiner Zeit als gefährdet
angesehen werden müsse. Dafür benötigten die Schulen deutlich mehr Lehrerstunden.
In der Regel sei das Diagnostizieren von Schülerdefiziten nicht das
Hauptproblem, sagt der VBE-Vorsitzende. Sorge bereite Eltern und Lehrern
gleichermaßen, dass die Schulen meist nicht genügend Unterstützungsmaßnahmen
anbieten können, um diesen Defiziten rechtzeitig etwas entgegenzusetzen.
Vorgaben der Politik, etwa die Sitzenbleiberquote zu halbieren, könne
zwar postwendend von den Schulen umgesetzt werden, würde aber nicht unbedingt
zu einer Qualitätssteigerung führen. Der VBE spricht sich gegen die
grundsätzliche Abschaffung des Sitzenbleibens aus, zumal das Verfahren sehr
differenziert gesehen werden müsse. Eine Versetzung trotz schlechter Noten aus
pädagogischen Gründen oder zur Probe sei bereits jetzt möglich. Für notorische
Faulenzer mit deutlich zur Schau getragener Null-Bock-Mentalität könnte das
angeordnete Wiederholen einer Klassenstufe erzieherisch durchaus wertvoll
sein. Das Aussprechen einer Nichtversetzung sollte stets nach einer gründlichen
pädagogischen Überprüfung und Würdigung der gesamten Schülerpersönlichkeit
geschehen und nicht aufgrund reiner Zahlenarithmetik. Generell sollten sich
Eltern und Lehrer hüten, Sitzenbleiber als Versager abzustempeln. Gerade
Schüler mit weniger erfolgreichen Zensuren bedürfen der Ermunterung und
Hilfe. Und je schneller diese Unterstützung einsetze, desto besser sei es für alle
Beteiligten, betont VBE-Chef Karg. Optimal sei es, wenn eine frühe und
intensive Förderung das Sitzenbleiben schlichtweg überflüssig machen würde.
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Schulsystem benachteiligt arme Kinder, PM 20.5.
BLLV-Präsident Klaus Wenzel: „Alle Kinder und Jugendlichen müssen umfassend
gefördert werden“ / Debatte um Armut ist heuchlerisch - München -
„Der wachsenden Armut in Deutschland muss mit bester Bildung und Ausbildung
begegnet werden.“ Das hat der Präsident des Bayerischen Lehrer- und
Lehrerinnenverbandes (BLLV), Klaus Wenzel, angesichts des heute vorgestellten
Armutsberichtes gefordert. „Moderne Schul- und Bildungspolitik
muss die durch das starre Schulsystem zementierte Reproduktion von Armut
endlich durchbrechen.“ Wenzel wies erneut darauf hin, dass „unser antiquiertes
Schulsystem sozial schwache Kinder besonders benachteiligt. Die kurze Grundschulzeit
reicht nicht aus, um Defizite auszugleichen.“ Auch Schüler, die aus
finanziellen Gründen nicht in den Genuss privater Nachhilfe kommen, werden
„systematisch ausgegrenzt.“ „Wir benötigen ein modernes Schulsystem, in dem
alle Kinder und Jugendlichen so umfassend gefördert werden, dass private
Nachhilfe überflüssig wird. Jedes Kind hat einen Anspruch auf beste Bildung
und zwar unabhängig vom Einkommen der Eltern.“ Wenzel forderte die Staatsregierung
auf, arme Kinder und Familien materiell zu unterstützen. Als notwendigen
und anerkennenswerten Schritt bezeichnete er das Vorhaben der
Staatsregierung, armen Kindern ein kostenloses Mittagessen anzubieten. „Das
ist ein erster Schritt.“ Dringend erforderlich ist es auch, alle Kinder individuell
und intensiv zu fördern. Die Förderung sollte möglichst früh einsetzen, um Defizite
auszugleichen. Eine große Bedeutung kommt dabei Kinderkrippen und
Kindergärten zu. Die Grundlagen für den Bildungserfolg werden in den ersten
acht Lebensjahren gelegt. Eltern mit Migrationshintergrund brauchen Angebote,
die ihnen helfen, sich besser zu integrieren und sozialisieren. Nötig sind Unterrichtsinhalte,
die armutsspezifische Probleme aufgreifen, z.B. im Bereich
Gesundheitserziehung, Ernährung, Freizeitgestaltung oder Berufsorientierung.
Vor allem aber müssen Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl armer Kinder
und Jugendlicher professionell gestärkt werden. Die Diskussion um Ursachen
und Folgen von Armut und Ausgrenzung in Deutschland bezeichnete der
BLLV-Präsident als „heuchlerisch“. „Es ist bekannt, dass arme Kinder die
Bildungsverlierer schlechthin sind - ganz besonders in Bayern, denn hier ist der
Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung besonders groß:
Kinder aus wohlhabenden Familien haben eine fast siebenmal höhere Chance,
ein Gymnasium zu besuchen als andere.“ Es gibt junge Menschen, für die alle
Möglichkeiten offen stehen. Gleichzeitig wird die Zahl derjenigen, die diese
Möglichkeiten aus finanziellen Gründen nicht nützen können, immer größer.
Wenzel: „Die Gesellschaft zerfällt nicht nur in Reiche und Arme, sondern auch
in Gebildete und Ungebildete. Jeder weiß, dass Armut die Betroffenen benachteiligt,
ausgrenzt und letztlich diskriminiert. Wer arm ist, bleibt es in aller
Regel auch.“ Die Sortierung zehnjähriger Kinder in verschiedene Schultypen
zementiert nicht nur Bildungsbiografien, sie ist vor allem auch nicht begabungsgerecht,
weil sie die Entfaltung von Talenten und Fähigkeiten be- und ver-
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hindert. Soziale Armut bedeutet Bildungsarmut. „Von 100 Kindern, die bereits
im Kindergarten arm waren, schaffen lediglich vier den Sprung aufs
Gymnasium“, erklärte der BLLV-Präsident. Je höher die Arbeitslosigkeit ist,
desto mehr Schüler versagen in Grund-, Haupt- und Realschulen. Wenzel
forderte die Bayerische Staatsregierung erneut auf, die Datenbasis über Armut in
Bayern zu aktualisieren. Bislang gibt es nur einen Sozialbericht - er wurde 1998
vorgelegt. Erhebungen im Schulsystem, die den familiären Hintergrund der
Schüler einbeziehen, wurden in Bayern seit 20 Jahren nicht mehr erlaubt.
Derzeit leben in Bayern über 150.000 Kinder in Familien, die Arbeitslosengeld
II erhalten.
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CHANCENUNGLEICHHEIT: "Bildung ist keine Wunderwaffe gegen
Armut", Spiegel 20.5.
Bedeutet mehr Bildung weniger Armut? Nein, sagt der Armutsforscher
Christoph Butterwegge, denn auch eine gute Schul- oder Berufsausbildung bedeutet
nicht, dass alle Jugendlichen einen Arbeitsplatz bekommen - so wie es die
Politik vorgaukelt. Es gibt viele Mittel, gegen Armut vorzugehen. Da sind die
Forderungen nach einem gesetzlichen Mindestlohn, der Lohndumping und
Hungerlöhne verhindern soll. Es gibt das Rezept der Steuererleichterungen, die
vielleicht den Mittelstand, aber nicht die wirklich Armen entlasten würden.
Immer häufiger werden mehr Bildungsanstrengungen verlangt - von den Betroffenen
wie vom Staat. Mehr Bildung also als Maßnahme zur Armutsbekämpfung.
Tatsächlich führt Armut zu vielfältigen Benachteiligungen und Belastungen,
etwa im Gesundheits-, Wohn-, Bildungs-, Kultur- oder Freizeitbereich.
So mancher Kommentator neigt dazu, Armut auf die Bildungsferne
oder auf die Sozialisations- beziehungsweise Kulturdefizite der Betroffenen
zurückzuführen. Solche Argumente haben es materiell besser gestellten
Schichten immer schon erleichtert, die Armen nach dem Motto "Geld macht
ohnehin nicht glücklich!" nicht zu trösten, sondern regelrecht zu verhöhnen.
Man spricht von "Bildungsarmut" und tut so, als könne eine gute Schulbildung
oder Berufsausbildung verhindern, dass Jugendliche ohne Arbeitsplatz bleiben.
Tatsächlich verhindern Bildungsdefizite vielfach, dass junge Menschen auf dem
überforderten Arbeitsmarkt sofort Fuß fassen. Auch führt die Armut von
Familien häufig dazu, dass deren Kinder keine weiterführende Schule besuchen
oder sie ohne Abschlusszeugnis wieder verlassen. Armut in der Familie führt
bereits in der Sekundarstufe häufig zu Bildungsdefiziten der betroffenen Kinder.
Der umgekehrte Effekt ist sehr viel weniger signifikant: Ein schlechter oder
fehlender Schulabschluss verringert zwar die Erwerbschancen, wirkt sich aber
weniger nachteilig auf den Wohlstand einer Person aus, wenn diese vermögend
ist oder Kapital besitzt. Mehr Bildung, weniger Armutsrisiko - was unter
günstigen Umständen ohne Zweifel zum individuellen beruflichen Aufstieg
taugt, versagt als gesellschaftliches Patentrezept. Denn wenn alle Kinder, was
durchaus wünschenswert wäre, mehr Bildungsmöglichkeiten bekämen, würden
sie um die wenigen Ausbildungs- und Arbeitsplätze womöglich nur auf einem
höheren Niveau, aber nicht mit besseren Chancen konkurrieren. Folglich gäbe es
am Ende mehr Taxifahrer mit Abitur und abgeschlossenem Hochschulstudium,
aber kaum weniger Armut. Eine bessere (Aus-)Bildung erhöht die Konkurrenzfähigkeit
eines Heranwachsenden auf dem Arbeitsmarkt, ohne jedoch die Erwerbslosigkeit
und die (Kinder-)Armut als gesellschaftliche Phänomene zu beseitigen.
So wichtig mehr Bildungs- und Kulturangebote für Kinder aus sozial
benachteiligten "Problemfamilien" sind, so wenig können sie das Armutsproblem
lösen. Zwar werden die Armen häufig dumm (gemacht), die Klugen
aber deshalb nicht automatisch reich. Zu den Menschen, die mit ihrer Hände
Arbeit so wenig verdienen, dass sie sich und ihre Familie kaum ernähren
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können, gehören keineswegs nur schlecht Ausgebildete. Eine fehlende,
schlechte oder falsche Schulbildung kann die Armut potenzieren und im
Lebensverlauf zementieren. Sie ist jedoch nicht die Ursache materieller Not.
Bildung ist deshalb ein nur begrenzt taugliches Mittel gegen die (Kinder-)
Armut, weil sie zwar durch soziale Diskriminierung entstandene Partizipationsdefizite
junger Menschen mildert, allerdings nicht verhindern kann, dass jemand
materiell arm bleibt. Ohne Frage, Bildungs-, Erziehungs- und Kultureinrichtungen
sind für eine gedeihliche Entwicklung und freie Entfaltung der
Persönlichkeit sozial benachteiligter Kinder unentbehrlich, weshalb sie nicht -
dem neoliberalen Zeitgeist entsprechend - privatisiert, sondern weiterhin
öffentlich finanziert und noch ausgebaut werden sollten. Bildung ist jedoch
keine Wunderwaffe im Kampf gegen die Kinderarmut, zumal sie immer mehr
zur Ware wird. Studiengebühren, Transportkosten und Schul- oder Büchergeld
schrecken gerade die Kinder aus sozial benachteiligten Familien vom Besuch
einer weiterführenden Schule beziehungsweise einer Universität ab. "Aufstieg
durch Bildung" lautet das Motto einer Anfang des Jahres von der Bundesregierung
beschlossenen Nationalen Qualifizierungsinitiative, welche unter
anderem die soziale Benachteiligung von arbeitslosen (Migranten-)Jugendlichen
kompensieren will. Zwar kann ein Individuum durch die Beteiligung an Ausbildungsprozessen
einer prekären Lebenslage entkommen, eine gesamtgesellschaftliche
Lösung bieten sie allein freilich nicht. Wie gesagt: Wenn alle
Kinder und Jugendlichen in Deutschland - was zweifelsohne sinnvoll ist -
bessere Bildungsmöglichkeiten erhielten, konkurrierten sie am Ende womöglich
auf einem höheren Bildungsniveau, aber nicht mit besseren Chancen um weiterhin
fehlende Lehrstellen und Arbeitsplätze. Es ist nicht nur politisch unredlich,
sondern auch purer Zynismus, den Armen "Bildet euch!" zuzurufen und Erwachsenen
wie Kindern beim Hartz-IV-Regelsatz keinen einzigen Cent für
Bildung zu gewähren.
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