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WWF-Studie zu Erfolgsfaktoren in der Umweltbildung (PDF, 1,3 MB)

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Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 2Abbildungen und TabellenAbbildung 1 Systembild <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten des <strong>WWF</strong> (Gruppe 1) ............ 5Abbildung 2 Systembild <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten des <strong>WWF</strong> (Gruppe 2) ............ 5Abbildung 3: Die Phasen des <strong>in</strong>tegrierten Handlungsmodells. Die Abbildungstammt aus dem Buch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens,2001). .................................................................................................................. 9Tabelle 1 Zusammenstellung <strong>der</strong> Fragen aus dem Workshop vom 6. September2011 .............................................................................................................. 71 Ausgangslage1.1 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)Umwelterzieherische Massnahmen basierten <strong>in</strong> den frühen Jahren <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>auf <strong>der</strong> Annahme, dass e<strong>in</strong> über die Umweltprobleme aufgeklärtesIndividuum <strong>in</strong> <strong>der</strong> Folge auch umweltverantwortliches Verhalten zeigenwürde (Informations-Defizit Modelle, Kapitel 6.2). Empirisch zeigte sich allerd<strong>in</strong>gsoft, dass das Umweltbewusstse<strong>in</strong> <strong>in</strong>folge von wissenszentriertem Unterricht(kurzfristig) steigt, das Verhalten <strong>der</strong> Schüler sich allerd<strong>in</strong>gs nicht <strong>in</strong>grossem Ausmass än<strong>der</strong>t (Kapitel 7.2).Das Aufkommen des Begriffs „Nachhaltige Entwicklung“ blieb deshalb nichtohne Wirkung auf die Pädagogik. E<strong>in</strong> Umdenken wurde <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>gefor<strong>der</strong>t, h<strong>in</strong> <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>er unter <strong>der</strong> Abkür<strong>zu</strong>ng BNE gängigen Bildung füre<strong>in</strong>e nachhaltige Entwicklung (de Haan, 2002; Nagel & Affolter, 2004). DieserParadigmenwechsel f<strong>in</strong>det <strong>der</strong>zeit weltweit statt (Robottom & Kyburz-Graber, 2000). Die UNO hat <strong>zu</strong>dem die Jahre 2005-2014 <strong>zu</strong>r Weltdekade<strong>der</strong> Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erklärt, um e<strong>in</strong>e sozial, wirtschaftlichund ökologisch nachhaltige Entwicklung <strong>zu</strong> för<strong>der</strong>n. Demgegenüberwird <strong>in</strong> <strong>der</strong> Praxis oft noch dieselbe Rhetorik <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong> und<strong>in</strong> <strong>der</strong> BNE verwendet (Kyburz-Graber, Hal<strong>der</strong>, Hügli, Ritter, & Schlüter,2001). Laut Gräsel weisen BNE und die klassische <strong>Umweltbildung</strong> vor allemdrei Unterschiede auf:- <strong>Umweltbildung</strong> ist e<strong>in</strong>e Reaktion auf Bedrohungsszenarien, BNE h<strong>in</strong>gegennimmt e<strong>in</strong>e prospektive Sichtweise e<strong>in</strong>, <strong>in</strong>dem e<strong>in</strong> Gestaltungsauftragfür die Zukunft formuliert wird.- In <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong> stehen ökologische Fragestellungen im Zentrum,BNE br<strong>in</strong>gt Ökologie, Ökonomie und Soziales <strong>zu</strong>sammen.- Im Rahmen von BNE wird Gestaltungskompetenz als Fähigkeit <strong>zu</strong>rPartizipation und Mitwirkung bei <strong>der</strong> Gestaltung <strong>der</strong> Zukunft bezeichnet.Diese Zielstellung erweitert die klassische <strong>Umweltbildung</strong>.Nach Rost (2002) liegt <strong>der</strong> Unterschied <strong>zu</strong>r klassischen <strong>Umweltbildung</strong> imKonzept des globalen Lernens: „Es geht nicht um Stagnation o<strong>der</strong> Wachstum,es geht nicht um Beibehalten o<strong>der</strong> Verän<strong>der</strong>n, son<strong>der</strong>n es geht darum,dass sich das Gesamtsystem unseres globalen Zusammenlebens ständigweiterentwickelt und dass wir Kriterien brauchen, anhand <strong>der</strong>er wir die Entwicklungbewerten und bee<strong>in</strong>flussen können“ (Rost, 2002, S.5). Der BNEAnsatz will die da<strong>zu</strong> notwendigen Kompetenzen för<strong>der</strong>n, im Zentrum stehtLiteraturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 3die erwähnte Gestaltungskompetenz (de Haan, 2002). De Haan def<strong>in</strong>iertGestaltungskompetenz wie folgt: „Sie bezeichnet das Vermögen, die Zukunftvon Sozietäten, <strong>in</strong> denen man lebt, <strong>in</strong> aktiver Teilhabe im S<strong>in</strong>ne nachhaltigerEntwicklung modifizieren und modellieren <strong>zu</strong> können“. Folgerichtig bezeichneter als Zielset<strong>zu</strong>ng von BNE, „die Möglichkeit <strong>zu</strong> offerieren, Gestaltungskompetenz<strong>zu</strong> erwerben“ (de Haan, 2002, S.5). Die Gestaltungskompetenzselbst setzt sich aus verschiedenen Teilkompetenzen <strong>zu</strong>sammen, wie beispielsweise<strong>der</strong> Kompetenz vorausschauend <strong>zu</strong> denken o<strong>der</strong> <strong>der</strong> KompetenzWerte kritisch <strong>zu</strong> h<strong>in</strong>terfragen 1 . Um diese Kompetenzen <strong>zu</strong> för<strong>der</strong>n,reicht es nicht aus, auf die ökologischen Aspekte <strong>zu</strong> fokussieren. Der BNEAnsatz erfor<strong>der</strong>t es, <strong>zu</strong>sätzlich soziale und ökonomische Facetten des behandeltenThemas <strong>in</strong> den Unterricht <strong>zu</strong> <strong>in</strong>tegrieren.Die För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Gestaltungskompetenz befähigt K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendliche,eigenständige Entscheidungen h<strong>in</strong>sichtlich ihres Umweltverhaltens <strong>zu</strong> treffenund bietet somit die Chance, dass solche Verhaltensweisen auch vermehrtumgesetzt werden (Kapitel 6.2).2 Auftrag und Ziel <strong>der</strong> <strong>Studie</strong>Der <strong>WWF</strong> Schweiz engagiert sich seit se<strong>in</strong>er Gründung <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>,<strong>in</strong> <strong>der</strong> Überzeugung, dass diese e<strong>in</strong>en wichtigen Beitrag <strong>zu</strong>r Verän<strong>der</strong>ungdes Umweltverhaltens <strong>der</strong> Bevölkerung leistet. Der <strong>WWF</strong> hat daher e<strong>in</strong>grosses Interesse daran, verlässlich beurteilen <strong>zu</strong> können, ob die durchgeführten<strong>Umweltbildung</strong>smassnahmen auch tatsächlich den angestrebten Effektzeigen.Seit 2007 forscht die Pädagogische Hochschule Graubünden <strong>zu</strong>sammen mit<strong>der</strong> Pädagogischen Hochschule Thurgau (Frau Dr. Ch. Colberg) und <strong>der</strong>ETH Zürich (Departement Umweltwissenschaften und Professur E. Stern) imBereich Wirksamkeit von Outdoorlernen. Dabei spielt die Theorie des IntegriertenHandlungsmodelles e<strong>in</strong>e entscheidende Rolle (vgl. Kap 5). Im vorliegendenProjekt ist <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e das vom Schweizerischen Nationalfondgeför<strong>der</strong>te Projekt „Wirksamkeitsvergleich von Umweltunterricht <strong>in</strong>nerhalbund ausserhalb des Schulzimmers am Beispiel des Themenkomplexes Klimawandel“von Bedeutung.Der <strong>WWF</strong> Schweiz möchte über die Nut<strong>zu</strong>ng von aktuellen spezifischenForschungsergebnissen se<strong>in</strong>e <strong>in</strong>sgesamt sehr erfolgreichen <strong>Umweltbildung</strong>saktivitätenweiter verbessern. Aus diesem Grunde erhielt die PädagogischeHochschule Graubünden den Auftrag, mittels e<strong>in</strong>er gezielten Literaturrechercheanwendungsorientiere Forschungsergebnisse auf<strong>zu</strong>arbeitenund im vorliegenden Bericht <strong>zu</strong> dokumentieren.3 VorgehenDas folgende Vorgehen wurde bei <strong>der</strong> Ausarbeitung dieser <strong>Studie</strong> gewählt:1 E<strong>in</strong>e Übersicht <strong>der</strong> Teilkompetenzen f<strong>in</strong>det sich bei <strong>der</strong> Stiftung <strong>Umweltbildung</strong> Schweiz (SUB) unter dem L<strong>in</strong>k:http://www.umweltbildung.ch/grundlagen/umweltbildung-im-unterricht/Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 41. Am 6. September 2011 wurden an e<strong>in</strong>em e<strong>in</strong>tägigen Workshop bei<strong>WWF</strong>-Schweiz <strong>in</strong> Zürich mit verschiedenen Vertretern vom <strong>WWF</strong>und nahestehenden Organisationen die Wissensdefizite identifiziertund daraus strukturierte Fragestellungen entwickelt.2. Auf <strong>der</strong> Grundlage des oben beschriebenen Problemidentifikationsworkshopentstand das Grobkonzept <strong>zu</strong>r Realisierung <strong>der</strong> vorliegendenLiteraturübersicht, welches mit den Wünschen des Auftraggebersabgestimmt wurde.3. Der Hauptteil <strong>der</strong> Arbeit bestand natürlich <strong>in</strong> <strong>der</strong> detaillierten Literatursuche,dem Studium <strong>der</strong> relevanten Arbeiten, sowie <strong>der</strong> Verfassunge<strong>in</strong>er leserfreundlichen Darstellung <strong>der</strong> dar<strong>in</strong> gefundenen Erkenntnisse.Nach e<strong>in</strong>er <strong>zu</strong>sammenfassenden Darstellung des <strong>in</strong>tegriertenHandlungsmodells <strong>in</strong> Kapitel 5 werden <strong>in</strong> Kapitel 6 die Recherchen<strong>zu</strong> den Fragestellungen des Aufraggebers präsentiert.4. Anlässlich <strong>der</strong> Präsentation <strong>der</strong> Ergebnisse <strong>der</strong> Literaturrechercheam 13. Februar 2012 beim <strong>WWF</strong>-Schweiz <strong>in</strong> Zürich wurden geme<strong>in</strong>sammit den Anwesenden die praktischen Handlungsempfehlungenerarbeitet und formuliert.4 Workshop <strong>zu</strong>r Identifikation <strong>der</strong> Wissensdefizite4.1 Ablauf des Workshops vom 6. September 2011Während dem Workshop wurden die folgenden Phasen durchlaufen, nämlichdie Analyse des Ist-Zustandes, die Herleitung des Optimal<strong>zu</strong>standessowie die Identifikation <strong>der</strong> Wissensbedürfnisse. In zwei Gruppen erfolgtedie Analyse des Ist-Zustandes, welcher als Diskussionsergebnis <strong>in</strong> Form e<strong>in</strong>esSystembildes visualisiert wurde (vgl. Abbildung 1 und 2). In beiden Systembil<strong>der</strong>ns<strong>in</strong>d sowohl die Vielfältigkeit <strong>der</strong> Bildungsaktivitäten, die <strong>in</strong>tensiveVernet<strong>zu</strong>ng sowie die verschiedenen angesprochenen Zielgruppen ersichtlich.Damit wurde e<strong>in</strong>e Übersicht über die <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten des<strong>WWF</strong> (=Systemwissen) geschaffen. Bei <strong>der</strong> Herleitung des Optimal<strong>zu</strong>standeswurden bewusst die <strong>WWF</strong> <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten aus verschiedenenPerspektiven betrachtet. Damit entstanden die Vorausset<strong>zu</strong>ngen um systematischdie aus dem Unterschied zwischen Ist- und Soll-Zustand sich ergebendenWissensbedürfnisse <strong>zu</strong> eruieren o<strong>der</strong> als Frage formuliert: Wasmüssen wir wissen und können, damit wir vom jetzigen Ist-Zustand <strong>zu</strong>m gewünschtenSoll-Zustand gelangen? Dabei gehen wir davon aus, dass Verän<strong>der</strong>ungennur dann möglich s<strong>in</strong>d, wenn Wissen, Können und Motivationsich gegenseitig ergänzen.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 5Abbildung 1 Systembild <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten des <strong>WWF</strong> (Gruppe 1)Abbildung 2 Systembild <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten des <strong>WWF</strong> (Gruppe 2)Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 64.2 Ergebnisse des WorkshopsUnter den Teilnehmern des Workshops herrschte E<strong>in</strong>igkeit, dass das Haupt<strong>in</strong>teressesich auf die Frage „Wie kann Umwelthandeln geför<strong>der</strong>t werden?“richtet. Die Literaturrecherche konzentriert sich deshalb auf experimentelle<strong>Studie</strong>n, welche die Variable „Umwelthandlung“ untersuchen. Umwelthandlungenwerden oft auch <strong>in</strong>direkt durch Handlungs<strong>in</strong>tentionen o<strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellungengemessen. Deshalb werden auch solche <strong>Studie</strong>n nach Möglichkeite<strong>in</strong>bezogen.Der <strong>WWF</strong> führt Sommerlager und Schulbesuche durch. Empirische Arbeiten<strong>zu</strong> diesen Formen des Umweltunterrichts werden deshalb bevor<strong>zu</strong>gt ausgewählt.An<strong>der</strong>e Unterrichtsformen und didaktische Ansätze werden deshalbnicht systematisch berücksichtigt.Während den vier Phasen des Workshops entstanden verschiedene Fragestellungen,welchen im Rahmen <strong>der</strong> Literaturstudie nachgegangen werdensoll. Diese wurden <strong>in</strong> <strong>der</strong> untenstehenden Tabelle erfasst. Nicht <strong>zu</strong> allen diesen<strong>in</strong>teressanten Fragen und Aspekten s<strong>in</strong>d empirische Belege vorhanden.Aufgrund <strong>der</strong> Vielfalt <strong>der</strong> Fragen erfolgte anschliessend e<strong>in</strong>e Priorisierung <strong>in</strong><strong>der</strong> dritten Spalte <strong>der</strong> Tabelle gemäss folgendem Schlüssel: 1 = priorisierteSuche nach empirischen Belegen, 2 = Nebenaspekt <strong>der</strong> Literaturstudie 3 =ke<strong>in</strong>e gezielte Literatursuche 4 = wird nicht explizit bearbeitet.Tabelle 2 Zusammenstellung <strong>der</strong> Fragen aus dem Workshop vom 6. September 2011Frage-ÜbergeordnetestellungWelches Wissen brauchtes? Welche Vorgehensweisens<strong>in</strong>d effektiv?Fragen aus dem Workshop (Ergebnisse)PrioritätWas ist dran am „Nature deficite syndrom“? 4Fear appeal vs. „Schönheiten aufzeigen“(Zielgruppenspezifisch)„bad news are good news“ Themenaufarbeitungfür Jugendliche, wirksam?WirksamkeitWissen?HandlungsanweisendesSystemisches Wissen, wenige Inhalte abertransferierbares Wissen?Selbswirksamkeitse<strong>in</strong>schät<strong>zu</strong>ng: umgehen<strong>der</strong> „Tropfen auf den heissen Ste<strong>in</strong> Problematik.Braucht es Umwelt- und Naturwissen? 1Wann soll welches Thema vermittelt werden? 3Wie viel Bewusstse<strong>in</strong> für die Zusammenhängebraucht es?Werte? (?) 4Vere<strong>in</strong>fachungsgrad? Wie viel weglassen?Vertiefungsgrad?Professionelle Ansprache (?) versus Mittel 43413342Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 7Übergeordnete FragestellungMotivationale AspekteFragen aus dem Workshop (Ergebnisse)sparen.Wie kann man Motivation aufrechterhalteno<strong>der</strong> auf e<strong>in</strong> neues Level heben?Welche Gefässe können die AnfangsmotivationaufnehmenWas ist nicht erfüllt, wenn trotz hoher Motivation,Fertigkeiten und Wissen ke<strong>in</strong> Handelnentsteht.Wie setzen sich Umwelt<strong>in</strong>tentionen gegenüberan<strong>der</strong>en Intentionen durch?Was s<strong>in</strong>d „Stopp Faktoren für die Motivationund wie hebelt man sie aus?Was s<strong>in</strong>d die <strong>Erfolgsfaktoren</strong> von handlungsauslösendenBildungsprojekten?Wie kann man Motivation auch ohne Face toFace Kontakt herstellen? (E-Learn<strong>in</strong>g)PrioritätWie motiviert man Unmotivierte? 2Wer kann am besten Motivieren (Lehrer,Freunde usw.)?Wie nachhaltig ist die Motivation? Wie kannMotivation langfristig erhalten werden.Wie kommt man von extr<strong>in</strong>sischer <strong>zu</strong> <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sischerMotivation?Wie und wann entsteht Motivation? 3Positive o<strong>der</strong> negative Inputs besser für dieMotivation?E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> sozialen Gruppe auf die Motivation.Wie viel Wissensvermittlung erträgt es, umdie Motivierung trotzdem <strong>zu</strong> erreichen.In wie weit geht Motivation über das Portemonnaie?Wie gross muss <strong>der</strong> Erfolg se<strong>in</strong>, dass manmotiviert bleibt? (?)2343314433442444.3 Weiter <strong>zu</strong> verfolgende FragestellungenAus <strong>der</strong> Vielfalt <strong>der</strong> Fragestellungen wurden <strong>in</strong> Absprache mit Frau KatiaWeibel (<strong>WWF</strong>) die folgenden Schwerpunkte für das Literaturstudium ausgewählt:Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 9Der Startpunkt für Handlungen im Umweltbereich ist die Wahrnehmung e<strong>in</strong>erUmweltbedrohung. Entscheidend ist allerd<strong>in</strong>gs nicht <strong>der</strong> objektive Ist-Zustand <strong>der</strong> Umwelt, son<strong>der</strong>n die <strong>in</strong>dividuelle Bewertung des Umwelt<strong>zu</strong>stands.Handlungen entstehen folglich aufgrund des Wunsches, e<strong>in</strong>en Umwelt<strong>zu</strong>standnäher an se<strong>in</strong>e Idealvorstellung <strong>zu</strong> br<strong>in</strong>gen, resp. den bestehendenals ideal empfundenen Zustand nicht <strong>zu</strong> zerstören.5.2 Die Phasen des <strong>in</strong>tegrierten HandlungsmodellDas IHM unterscheidet drei Phasen, welche zeitlich aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong>folgen:1.) Die Motivationsphase2.) Die Handlungsauswahlphase3.) Die Volitionsphase (auch Handlungsumset<strong>zu</strong>ngsphase; lat. volo: ich will)Abbildung 3: Die Phasen des <strong>in</strong>tegrierten Handlungsmodells. Die Abbildung stammt aus demBuch „Handeln für die Umwelt“ (Rost, Gresele, & Martens, 2001).Diese Phasen bauen aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> auf, wenn ke<strong>in</strong> Motiv ausgebildet wird,kann die Handlungsauswahlphase (Intention) nicht erreicht werden. Kannke<strong>in</strong>e passende Handlung gefunden werden, kommt es <strong>zu</strong> ke<strong>in</strong>er Handlungsumset<strong>zu</strong>ng(Volition). Die Verengung <strong>in</strong> Richtung <strong>der</strong> Spitze <strong>in</strong> Abbildung3 hat e<strong>in</strong>e <strong>in</strong>haltliche Bedeutung. In je<strong>der</strong> Phase f<strong>in</strong>den sich diverseStoppgründe, welche e<strong>in</strong>e Handlung verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n o<strong>der</strong> unwahrsche<strong>in</strong>lichermachen können. Die drei Phasen basieren auf bekannten Motivationsmodellen,wie <strong>zu</strong>m Beispiel dem Rubikonmodell (Heckhausen, 1989). Das IHM iste<strong>in</strong> Modell für bewusste, zielgerichtete Handlungen <strong>zu</strong>m Schutz <strong>der</strong> Umwelt.Für die Motivierung ist nicht entscheidend, ob die Handlung objektiv <strong>zu</strong>mSchutz <strong>der</strong> Umwelt beiträgt, son<strong>der</strong>n ob die handelnde Person annimmt,dass dem so ist (Zweckhandeln).In <strong>der</strong> Motivationsphase wird die erwähnte Abweichung von Soll- und Ist-Zustand festgestellt, <strong>der</strong> subjektive Schweregrad <strong>der</strong> Bedrohung wird be-Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 10stimmt (Bedrohungsanalyse). Je nach <strong>der</strong> Grösse <strong>der</strong> Differenz entsteht e<strong>in</strong>unterschiedlich stark ausgeprägtes Motiv, diese Differenz <strong>zu</strong> m<strong>in</strong><strong>der</strong>n.In <strong>der</strong> Handlungsauswahlphase muss das noch ungerichtete Motiv <strong>in</strong> festeBahnen überführt werden. Das heisst, e<strong>in</strong>e passende Handlung gegen dieBedrohung muss entwickelt o<strong>der</strong> ausgewählt werden. Das Ziel dieser Phaseist die Wahl e<strong>in</strong>er konkreten Handlung, welche die Soll-Ist Differenz verkle<strong>in</strong>ert(Intensionsbildung).Ist e<strong>in</strong>e Handlung ausgewählt, muss sie umgesetzt werden. E<strong>in</strong> Entschlussetwas <strong>zu</strong> tun ist noch nicht die Umset<strong>zu</strong>ng dieses Willens (die Realisierung<strong>der</strong> geplanten Handlung: Volitionsphase). Die Umset<strong>zu</strong>ng erfolgt, wie unsdie eigene Erfahrung lehrt, bei weitem nicht immer. In diesem Zusammenhangs<strong>in</strong>d die Motivstärke, eigene Umset<strong>zu</strong>ngsvorsätze bzw. –Strategienund Aspekte <strong>der</strong> Handlungssituation zentral. Im Folgenden werden die dreiPhasen genauer beschrieben.5.2.1 Die MotivationsphaseWie erwähnt liegt <strong>der</strong> Ausgangspunkt e<strong>in</strong>er Umwelthandlung <strong>in</strong> <strong>der</strong> Wahrnehmunge<strong>in</strong>er Umweltbedrohung. Daraus entsteht e<strong>in</strong> Motiv, dieser Bedrohungdurch eigenes Handeln aktiv entgegen<strong>zu</strong>wirken. Das Motiv ist <strong>in</strong> dieserPhase als unspezifische Aktivierung <strong>zu</strong> verstehen, e<strong>in</strong>e konkrete Handlungwird noch nicht <strong>in</strong> Betracht gezogen. Zwei Komponenten def<strong>in</strong>ieren die Motivstärke,erstens <strong>der</strong> empfundene Schweregrad <strong>der</strong> Bedrohung und zweitensdie Vulnerabilität (wahrgenommene Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit, dass das bedrohlicheEreignis e<strong>in</strong>tritt). Damit e<strong>in</strong> Motiv entsteht, müssen beide Komponentenausgeprägt se<strong>in</strong>. Zur Verdeutlichung dient das Beispiel <strong>der</strong> Atomkraft.Die meisten Menschen sehen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Gew<strong>in</strong>nung von Energie ausAtomkraft e<strong>in</strong> starkes Gefährdungspotential (Schweregrad). Dies löst allerd<strong>in</strong>gske<strong>in</strong> Handlungsmotiv aus, wenn e<strong>in</strong> Schadensfall ausgeschlossenwird. In diesem Fall empf<strong>in</strong>det man ke<strong>in</strong>e Bedrohung.Die Bedrohungswahrnehmung bezieht sich dabei nicht ausschliesslich aufdie eigene Person, auch an<strong>der</strong>e Personen 3 , Tiere, Pflanzen und abstraktephysische Umwelten (z.B. die Berge, das Klima usw.) können als gefährdetwahrgenommen werden. Je grösser die empfundene Nähe <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>er Person,e<strong>in</strong>em Tier o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>em Gegenstand ist, je stärker wird die Bedrohung erlebt.Zwei Prozesse bee<strong>in</strong>flussen nun, ob e<strong>in</strong> Motiv ausgebildet wird: <strong>der</strong> Cop<strong>in</strong>gStil (<strong>der</strong> Umgang mit bedrohlicher Information) und die Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung.Das Cop<strong>in</strong>g bee<strong>in</strong>flusst die Wahrnehmung und Informationsverarbeitung.Nicht jede Person reagiert auf dieselbe Weise auf e<strong>in</strong>e objektividentische Information. Der Cop<strong>in</strong>g Stil beschreibt die <strong>in</strong>dividuelle Tendenz,bedrohliche Information <strong>zu</strong> verarbeiten. Zwei mögliche Stile o<strong>der</strong> Informationsverarbeitungsstrategienwerden als bedeutend angenommen, die Vigilan<strong>zu</strong>nd die kognitive Vermeidung. Unter Vigilanz versteht man die Tendenzbeson<strong>der</strong>s sensibel auf umweltschädliche Informationen <strong>zu</strong> reagieren.Die kognitive Vermeidung beschreibt dagegen die Tendenz, bedrohliche Information<strong>zu</strong> verleugnen o<strong>der</strong> <strong>zu</strong> verharmlosen.3 Z.B. Familie, Freunde, „die Menschen <strong>der</strong> dritten Welt“ o<strong>der</strong> die „kommenden Generationen“Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 11An e<strong>in</strong>em Beispiel kann dies verdeutlicht werden, In den Nachrichten wirde<strong>in</strong> Bericht über die Müllkrise <strong>in</strong> Neapel ausgestrahlt. Dom<strong>in</strong>ieren als Reaktionauf diesen Bericht Gedanken wie „kann dies auch hier passieren?“ o<strong>der</strong>„was geschieht eigentlich mit unseren Abfällen?“, ist dies e<strong>in</strong>e vigilante Tendenz<strong>zu</strong>r Informationsverarbeitung. „In <strong>der</strong> Schweiz ist so etwas unmöglich“o<strong>der</strong> „die übertreiben <strong>in</strong> den Nachrichten mal wie<strong>der</strong>“ s<strong>in</strong>d Beispiele vonkognitiv vermeidenden Gedanken.Für e<strong>in</strong> Problem muss e<strong>in</strong> verantwortlicher Akteur identifiziert werden. Verantwortlichheisst <strong>in</strong> diesem Zusammenhang nicht, dass jemand für dasProblem ursächlich verantwortlich ist, son<strong>der</strong>n für die Lösung. Im Umweltbereichist es nun zentral, dass man selbst die Verantwortung für die Lösunge<strong>in</strong>es Umweltproblems übernimmt (<strong>in</strong>terne Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung).E<strong>in</strong>e externe Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung kann die Ausprägung e<strong>in</strong>esHandlungsmotivs verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n. „Die Industrie soll umweltfreundlichere Verpackungenproduzieren“ o<strong>der</strong> „die Stadt hat die Aufgabe, unseren Abfall effizient<strong>zu</strong> entsorgen“ s<strong>in</strong>d Beispiele für e<strong>in</strong>e externe Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung.S<strong>in</strong>d diese Gedankengänge dom<strong>in</strong>ant, können sie die Ausführung vonAbfalltrennung und –verwertung verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n. Damit e<strong>in</strong> Handlungsmotiv ausgebildetwird, muss e<strong>in</strong>e <strong>in</strong>terne Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung („je<strong>der</strong> hat e<strong>in</strong>enBeitrag für die korrekte Entsorgung se<strong>in</strong>er Abfälle <strong>zu</strong> leisten“) <strong>zu</strong>m<strong>in</strong>destteilweise erfolgen.E<strong>in</strong>e Motivierung kann auch aufgrund sozialer Motive erfolgen. Sich umweltfreundlich<strong>zu</strong> Verhalten, kann <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>em Statusgew<strong>in</strong>n bei an<strong>der</strong>en Personenführen (bzw. Statusverlust wenn man nicht handelt). Das Motiv ist <strong>in</strong> diesemFall nicht e<strong>in</strong>er Umweltbedrohung <strong>zu</strong> begegnen, son<strong>der</strong>n Anerkennung vonan<strong>der</strong>en <strong>zu</strong> erhalten. Wenn Fremdbewertungen für e<strong>in</strong> Individuum wichtigs<strong>in</strong>d und die soziale Be<strong>zu</strong>gsgruppe umweltfreundliches Handeln erwartet,kann e<strong>in</strong> sozial begründetes Handlungsmotiv gebildet werden. Das Motiv istfolglich dasselbe, die Motivquelle allerd<strong>in</strong>gs unterschiedlich.5.2.2 Die Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)Das Ziel dieser Phase ist es, dem Motiv e<strong>in</strong> Ziel, bzw. e<strong>in</strong>e Richtung vor<strong>zu</strong>geben.Das Motiv repräsentiert lediglich den Wunsch, die Soll-Ist Differenz<strong>zu</strong> m<strong>in</strong><strong>der</strong>n. Wie dies getan werden soll, ist <strong>der</strong> Gegenstand <strong>der</strong> Intentionsphase.Drei Erwartungen bee<strong>in</strong>flussen die Bildung e<strong>in</strong>er Intention:1.) Die Handlungs-Ergebnis Erwartung: Existiert (o<strong>der</strong> kenne ich) e<strong>in</strong>eHandlung, welche <strong>zu</strong> dem gewünschten Handlungsergebnis führt (Heckhausen,1977)?2.) Die Kompetenzerwartung: B<strong>in</strong> ich fähig, diese Handlung aus<strong>zu</strong>führen(Bandura, 1977)?3.) Die Instrumentalitätserwartung: Führt das Handlungsergebnis auch <strong>zu</strong>den gewünschten Handlungsfolgen (Vroom, 1964)?Die Intentionsbildung kann als e<strong>in</strong>e Art von Planungsprozess betrachtetwerden. Das Handlungswissen, Erwartungen über die Folgen <strong>der</strong> eigenenHandlung und <strong>der</strong>en E<strong>in</strong>tretenswahrsche<strong>in</strong>lichkeit werden bei <strong>der</strong> Handlungsplanungabgewogen.Es wird zwischen Handlungsergebnissen und Handlungsfolgen unterschieden.Handlungsergebnisse haben gemäss dieser Differenzierung ke<strong>in</strong>en Anreizwert.Sie können allerd<strong>in</strong>gs erwünschte Handlungsfolgen nach sich zie-Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 12hen. E<strong>in</strong>e wesentliche Handlungsfolge sollte dabei die Reduzierung e<strong>in</strong>esUmweltproblems se<strong>in</strong>.Diese Unterscheidung kann an e<strong>in</strong>em Beispiel erläutert werden. Bei <strong>der</strong>Wahl des Transportmittels <strong>zu</strong>r Arbeit zieht Person X das Fahrrad <strong>in</strong> Betracht.Die Handlungsfolge ist, dass X jeden Morgen von Zuhause an den Arbeitsortgelangt. Dies hat noch ke<strong>in</strong>en Anreizwert. Allerd<strong>in</strong>gs können mögliche Handlungsfolgenfür X erstrebenswert se<strong>in</strong>. Zum Beispiel steigt die eigene Fitness,<strong>der</strong> Arbeitsweg wird <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er kürzeren Zeit absolviert o<strong>der</strong> die eigenenCO 2 Emissionen werden reduziert. Die Handlungs-Ergebniserwartung beziehtsich auf die Erwartung, dass man mit dem Fahrrad an den Arbeitsortgelangt 4 . Die Instrumentalitätserwartung bezieht sich auf den subjektivenZusammenhang zwischen dem Handlungsergebnis und den Handlungsfolgen.Zweifelt X beispielsweise daran, dass Fahrradfahren CO 2 e<strong>in</strong>spart 5 , istdie Instrumentalität <strong>der</strong> Handlung nicht gegeben.Die Kompetenzerwartung beruht auf <strong>der</strong> Selbste<strong>in</strong>schät<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> eigenenkörperlichen-, bzw. mentalen Fähigkeiten und an<strong>der</strong>er Bewältigungsressourcen(z.B. Zeit, Möglichkeit, Geld). E<strong>in</strong>e Handlung wird nur dann erwogen,wenn man sich als genügend kompetent <strong>zu</strong>r Handlungsausführung betrachtet.Speziell im Umweltbereich s<strong>in</strong>d Handlungsergebnisse o<strong>der</strong> –folgen allerd<strong>in</strong>gsdas Ergebnis komplexer Zusammenhänge. Insbeson<strong>der</strong>e K<strong>in</strong><strong>der</strong>n undJugendlichen s<strong>in</strong>d umweltschützende Handlungen oft unbekannt. Die Zusammenhänge<strong>der</strong> Handlung mit den Handlungsergebnissen o<strong>der</strong> Handlungsfolgens<strong>in</strong>d für sie <strong>in</strong> solchen Situationen nicht offensichtlich.Erfüllt e<strong>in</strong>e Handlung die genannten Erwartungen, wird e<strong>in</strong>e Intention gebildet6 . E<strong>in</strong>e Intention ist e<strong>in</strong>e bewusste, zielgerichtete Handlungsabsicht <strong>der</strong>Umweltbedrohung <strong>zu</strong> begegnen und somit die Differenz zwischen Soll undIst <strong>zu</strong> verm<strong>in</strong><strong>der</strong>n. In <strong>der</strong> Intentionsphase können auch mehrere Handlungs<strong>in</strong>tentionengebildet werden. Zudem werden Präferenzen für unterschiedlicheArten <strong>der</strong> Handlung bestimmt, z.B. für direktes o<strong>der</strong> <strong>in</strong>direktes Umwelthandeln.In <strong>der</strong> Handlungsauswahlphase hat die Intention noch Wunschcharakter.Das Realisieren <strong>der</strong> Handlungs<strong>in</strong>tention ist <strong>der</strong> Gegenstand <strong>der</strong> Volitionsphase.5.2.3 Die VolitionsphaseIn dieser Phase wird die Handlungs<strong>in</strong>tention <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e tatsächliche Handlungumgesetzt. E<strong>in</strong> Abbruch des Handlungsprozess ist noch je<strong>der</strong>zeit möglich.Diverse handlungsbegünstigende Rahmenbed<strong>in</strong>gungen und för<strong>der</strong>nde E<strong>in</strong>flüssemüssen gegeben se<strong>in</strong>, damit die Intention realisiert wird. MöglicheStoppgründe <strong>in</strong> dieser Phase s<strong>in</strong>d beispielsweise fehlende Realisierungsge-4 Dies kl<strong>in</strong>gt selbstverständlich, muss es aber nicht se<strong>in</strong>. Hat e<strong>in</strong>e Person <strong>zu</strong>m Beispiel e<strong>in</strong>enArbeitsweg von 70 Kilometer, s<strong>in</strong>d die Strassen ständig vereist o<strong>der</strong> man leidet unter Asthma,ist die Erwartung, dass man den Arbeitsweg mit dem Fahrrad erfolgreich bewältigenkann wohl nicht gegeben.5 Z.B. hat X bereits e<strong>in</strong> Hybrid-Auto und schätzt deshalb die Möglichkeiten <strong>der</strong> Emissionsreduktionals ger<strong>in</strong>g e<strong>in</strong>.6 Zum Beispiel die Absicht, den Arbeitsweg jeden Tag mit dem Fahrrad <strong>zu</strong> bewältigen.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 13legenheiten (z.B. ke<strong>in</strong>e Grünabfuhr im Quartier), fehlende Zeit o<strong>der</strong> fehlendesGeld.Die Realisierung wird durch „handlungsbegünstigende“ Kognitionen(=Informationsverarbeitungsprozesse) erleichtert. E<strong>in</strong>e solche Kognitionkann beispielsweise e<strong>in</strong>e Strategie se<strong>in</strong>, <strong>in</strong>nerhalb welcher die Randbed<strong>in</strong>gungen<strong>der</strong> Handlung möglichst konkret festgelegt werden. Wie, wo undwann gehandelt werden soll, wird durch die Strategie festgelegtMartens betont, dass im Umweltbereich Prozessen <strong>der</strong> „Motivationskontrolle“e<strong>in</strong>e entscheidende Bedeutung <strong>zu</strong>kommt. Damit s<strong>in</strong>d metakognitive Prozesse7 geme<strong>in</strong>t, welche die Intention über e<strong>in</strong>en längeren Zeitraum aufrechterhalten.In <strong>der</strong> Realität kann die Intention meist nicht direkt umgesetztwerden. E<strong>in</strong> Beispiel soll dies verdeutlichen. Ich beschliesse, dass ich e<strong>in</strong>enBrief e<strong>in</strong>werfen will (Intention). Meistens stehe ich bei diesem Entschlussnicht neben e<strong>in</strong>em Briefkasten. Um die Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>zu</strong> steigern, dassich nicht vergesse den Brief e<strong>in</strong><strong>zu</strong>werfen, kann ich verschiedene Kontrollmassnahmendurchdenken. Ich könnte beispielsweise e<strong>in</strong>e Notiz anfertigen,den Brief an e<strong>in</strong>er gut <strong>zu</strong>gänglichen Stelle <strong>in</strong> me<strong>in</strong>er Tasche platzieren o<strong>der</strong>e<strong>in</strong>en an<strong>der</strong>en Arbeitsweg wählen, welcher an e<strong>in</strong>em Briefkasten vorbeiführt.Für das Umwelthandeln s<strong>in</strong>d die folgenden Motivationskontrollprozessevon beson<strong>der</strong>er Bedeutung:- Die Antizipation positiver Handlungskonsequenzen. Z.B. „wenn ich den Briefe<strong>in</strong>geworfen habe, habe ich endliche e<strong>in</strong>e grosse Sorge weniger“.- Das Er<strong>in</strong>nern an die Handlungsabsicht. „ich möchte den Kontakt <strong>zu</strong> XY nichtabbrechen lassen“.- Commitment. „ich habe me<strong>in</strong>em Chef versprochen, dass <strong>der</strong> Brief bis amAbend auf <strong>der</strong> Post ist“.Umweltschützende Intentionen stehen bei <strong>der</strong> Realisierung <strong>in</strong> Konkurrenz <strong>zu</strong>Intentionen aus an<strong>der</strong>en Bereichen des menschlichen Lebens. Die Realisierung<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Intention hängt dabei von <strong>der</strong>en Stärke (o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Motivstärke)und dem Ausmass <strong>der</strong> beschriebenen handlungsbegünstigendenE<strong>in</strong>flüsse ab.5.2.4 Vergleichbare Modelle des UmweltverhaltensIn <strong>der</strong> Sozial- und Umweltpsychologie werden ähnliche Handlungsmodellevorgeschlagen. Die grössten Unterschiede betreffen den Startpunkt desUmweltverhaltens und die e<strong>in</strong>zelnen Konstrukte. Die Konstrukte s<strong>in</strong>d oft <strong>in</strong>haltlichidentisch, die Zusammenhänge untere<strong>in</strong>an<strong>der</strong> und die Namen variierenje nach theoretischem H<strong>in</strong>tergrund. Die meisten Umwelthandlungsmodellebasieren dabei auf zwei Handlungstheorien. Diese s<strong>in</strong>d die Theorie desgeplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) und die Norm-Aktivationstheorie(Schwartz & Howard, 1981). Die Theorie des geplanten Verhaltens gehört<strong>zu</strong> den rationalistischen Modellen, die Norm-Aktivationstheorie erklärt Verhaltenaufgrund e<strong>in</strong>er pro-sozialen Motivation. Wie auch beim IHM, verb<strong>in</strong>detBamberg die beiden Modelle <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>em e<strong>in</strong>zelnen Modell des Umweltverhaltensund testet dieses empirisch (Bamberg & Möser, 2007).7 Metakognition bedeutet die Bewusstheit über die eigenen mentalen Prozesse.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 14Der grösste Unterschied <strong>zu</strong>m IHM ist die Glie<strong>der</strong>ung. Bamberg unterscheidetke<strong>in</strong>e Phasen, son<strong>der</strong>n untersucht E<strong>in</strong>flüsse. Die Variablen „Problem Awareness8 “ (Pendant IHM: Bedrohungsanalyse), „Internal Attribution“ (Verantwortungs<strong>zu</strong>schreibung),„Social Norm“ (sozial begründete Motive), „Feel<strong>in</strong>gsof Guilt“ (ähnlich Cop<strong>in</strong>g-Stil), „Percieved Behavioral Control“ (Kompetenzerwartung);„Attitude“ (ke<strong>in</strong> direktes Pendant, E<strong>in</strong>stellung); „Moral Norm“(ke<strong>in</strong> direktes Pendant); „Intention“ werden theoretisch untere<strong>in</strong>an<strong>der</strong> <strong>in</strong> Beziehunggesetzt.Das Modell von Bamberg blendet die Volitionsphase aus. Die Handlungs<strong>in</strong>tentionwird direkt mit dem Verhalten <strong>in</strong> Verb<strong>in</strong>dung gesetzt. Empirisch resultierte<strong>in</strong> für sozialwissenschaftliche Verhältnisse starker Zusammenhangzwischen <strong>der</strong> Handlungs<strong>in</strong>tention und dem Verhalten von r=0.52. Die Höhe<strong>der</strong> Korrelation ist auch dadurch bed<strong>in</strong>gt, dass die <strong>zu</strong>grundeliegenden <strong>Studie</strong>nvor allem e<strong>in</strong>fache Verhaltensweisen wie „Recycl<strong>in</strong>g“ o<strong>der</strong> „nachhaltigesE<strong>in</strong>kaufen“ untersuchen (Kapitel 6.2). Die Intention wird <strong>in</strong>direkt von <strong>der</strong>Kompetenzerwartung (Percieved Behavioral Control), <strong>der</strong> E<strong>in</strong>stellung (Attitude)und <strong>der</strong> sozialen Normen (Moral Norm) bee<strong>in</strong>flusst (mittlere Zusammenhänge).Strukturell ist Bambergs Konzeption dem IHM ähnlich. Der Vorteildes Modells ist, dass die Stärke <strong>der</strong> Beziehung <strong>der</strong> Konstrukte durch e<strong>in</strong>eKorrelation ausgedrückt werden kann. Der grosse Nachteil ist, dass es kaumAussagen <strong>zu</strong> <strong>der</strong> Bee<strong>in</strong>flussbarkeit <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Konstrukte ermöglicht.Kollmuss h<strong>in</strong>gegen schlägt e<strong>in</strong> Handlungsmodell vor, welches auf möglichHandlungsbarrieren, bzw. Stoppgründe des Handelns fokussiert (Kollmuss &Agyeman, 2002). Diese Gründe können externer (Politik, Infrastruktur, wirtschaftlicheSituation usw.) o<strong>der</strong> <strong>in</strong>terner Natur se<strong>in</strong> (alte Verhaltensmuster,ungenügendes Feedback usw.). Aspekten <strong>der</strong> Volitionsphase wird so e<strong>in</strong>ezentrale Stellung e<strong>in</strong>geräumt. Zudem wird im Modell <strong>der</strong> Zusammenhangzwischen <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung und dem Umweltverhalten ausdifferenziert.Die Hypothese ist, dass die Umwelte<strong>in</strong>stellung bei kosten<strong>in</strong>tensiven Verhaltensweisen9 e<strong>in</strong>en schwächeren E<strong>in</strong>fluss auf das Umweltverhalten hat alsbei „preiswerten“ Verhaltensweisen (low-cost, high cost Hypothese). Im Folgendenist dies <strong>zu</strong> berücksichtigen, da oft solche „preiswerten“ Verhaltensweisenuntersucht werden.6 Literaturrecherche <strong>zu</strong> den ausgewählten FragestellungenIn <strong>der</strong> wissenschaftlichen Literatur werden im Zusammenhang mit Umweltverhaltenzahlreiche Begriffe mit teilweise beträchtlichen Bedeutungsunterschiedenund Def<strong>in</strong>itionen verwendet. Bis heute ist immer noch gültig, wasSpada bereits 1990 bemängelt hat, das es „ke<strong>in</strong>e e<strong>in</strong>deutige und allgeme<strong>in</strong>verb<strong>in</strong>dlicheDef<strong>in</strong>ition von Umweltbewusstse<strong>in</strong> existiert“. Neugebauer me<strong>in</strong>tda<strong>zu</strong>, „Genauso wenig wie es das Umweltbewusstse<strong>in</strong> und das Umweltverhaltengibt, gibt es den Grund, weshalb Menschen sich (nicht) umweltge-8 Die <strong>in</strong> <strong>der</strong> Folge genannten Begriffe werden vor allem im englischen Sprachraum verwendet.9 Die Kosten beziehen sich auf alle Kostenarten: monetär, Aufwand, nötige Anstrengungusw.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 17beworbenen Region. Bei allen Variablen wurde e<strong>in</strong> leichter (allerd<strong>in</strong>gs signifikanter)Anstieg durch die Kampagne festgestellt. Die Art <strong>der</strong> Botschaft (Betonung<strong>der</strong> Gel<strong>der</strong>sparnis und Betonung <strong>der</strong> „Bürgerpflicht“) führte <strong>zu</strong> ke<strong>in</strong>emUnterschied. Die marg<strong>in</strong>alen Än<strong>der</strong>ungen des Umweltverhaltens durchdie Werbekampagne lässt die Autoren <strong>zu</strong>m Schluss kommen, dass dieseKosten-<strong>in</strong>effizient s<strong>in</strong>d.Zu ähnlichen Ergebnissen kommt die Evaluation e<strong>in</strong>er Informationskampagne<strong>der</strong> nie<strong>der</strong>ländischen Regierung <strong>zu</strong>m Treibhauseffekt (Staats, Wit, & Midden,1996). Zwar konnte das Wissen über den Treibhauseffekt leicht verbessertwerden, die an<strong>der</strong>en Programmziele, die För<strong>der</strong>ung des Problembewusstse<strong>in</strong>sund die Erhöhung <strong>der</strong> Bereitschaft klimafreundlich <strong>zu</strong> handeln,wurden nicht erreicht. Verhaltensappelle über die Massenmedien sche<strong>in</strong>enalso nur bed<strong>in</strong>gt geeignet, umweltbewusstes Verhalten <strong>zu</strong> bee<strong>in</strong>flussen(selbst auf <strong>der</strong> Stufe des selbstberichteten Verhaltens), <strong>zu</strong>m<strong>in</strong>dest als isolierteMassnahme.Allerd<strong>in</strong>gs muss betont werden, dass die Untersuchungen <strong>in</strong> ke<strong>in</strong>em Fallmögliche Langzeiteffekte untersuchten und den E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Kampagnen aufdie sozialen Normen <strong>der</strong> Gesellschaft bestimmen. Die Wirkung solcherKampagnen könnte folglich langfristig und/o<strong>der</strong> <strong>in</strong>direkt se<strong>in</strong>. Heute herrschtallerd<strong>in</strong>gs die Me<strong>in</strong>ung vor, dass Informations- o<strong>der</strong> Werbekampagnen ke<strong>in</strong>eWirkung auf das Umweltverhalten haben, we<strong>der</strong> bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n noch bei Erwachsenen(Kollmuss & Agyeman, 2002; McKenzie-Mohr, 2000).6.1.3 Computer und InternetÄhnliche Schlüsse dürften auch für das Internet als Kommunikationsmediumgelten. Allerd<strong>in</strong>gs gilt auch dies nur für die e<strong>in</strong>fachen Formen <strong>der</strong> Vermittlungvon Problem- und Handlungswissen o<strong>der</strong> Verhaltensappellen.Das Internet bietet allerd<strong>in</strong>gs die Möglichkeit <strong>der</strong> Interaktion, d.h. normzentrierteTechniken (Kapitel 6.3) können besser mit <strong>der</strong> Informationsvermittlunggekoppelt werden. E<strong>in</strong> Beispiel e<strong>in</strong>es Energiesparprogramms über dasInternet wird <strong>in</strong> Kapitel 6.3 besprochen (Abrahamse, Steg, Vlek, & Rothengatter,2007). Das Potential des Computers als persuasives (+/- bee<strong>in</strong>flussendes)Werkzeug <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong> wird natürlich diskutiert (Tan,2009). Vor allem <strong>zu</strong>r langfristigen Erhaltung <strong>der</strong> <strong>in</strong>tr<strong>in</strong>sischen Motivierungkönnte <strong>der</strong> Computer nützlich se<strong>in</strong>. Das Scheitern <strong>der</strong> Distanzkommunikationbei <strong>der</strong> Bee<strong>in</strong>flussung von Umweltverhalten liegt vor allem im Fehlen vongeeigneten Selbstkontroll- o<strong>der</strong> Selbstbeobachtungsstrategien o<strong>der</strong> fehlendenVerstärkern (siehe Kapitel 6.2). Rückmeldungen über das Netz könnendiese Funktion übernehmen. Im selben Artikel wird vor allem das grosse Potentialdes Webs 2.0 im Allgeme<strong>in</strong>en und bei sozialen Netzwerken im Speziellenbetont. Diese dienen als Komplement, bzw. Verstärker an<strong>der</strong>er Bee<strong>in</strong>flussungsstrategien(Kapitel 6.3). Die (soziale) Motivierung über die sozialenNetzwerke könnte auch bei niedrig handlungsmotivierten Personen Umwelthandelnauslösen. Die Argumentation ist durchaus mit <strong>der</strong> Theorie vere<strong>in</strong>bar,allerd<strong>in</strong>gs fehlen bis jetzt Belege für diese Vermutungen.Erste <strong>Studie</strong>n mit <strong>in</strong>ternetbasierten Elementen s<strong>in</strong>d im schulischen Bereichdurchgeführt worden. Bei e<strong>in</strong>em direkten Vergleich e<strong>in</strong>er webbasierten Unterrichtse<strong>in</strong>heitund e<strong>in</strong>er Klassenzimmer<strong>in</strong>struktion <strong>zu</strong>r Reduzierung <strong>der</strong>Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 18„Environmental Literacy“ 15 verbesserte die Webgruppe ihre Werte kaum. DieAutoren führen dies unter an<strong>der</strong>em auf den fehlenden Austausch über dasNetz <strong>zu</strong>rück (die Foren wurden nicht genutzt). Dagegen f<strong>in</strong>det e<strong>in</strong> <strong>in</strong>ternetbasiertesSimulationsspiel über die Folgen unserer Ernährungsgewohnheitenbei den Schülern <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>er Verbesserung <strong>der</strong> E<strong>in</strong>stellung gegenüber umweltschützendenErnährungspraktiken. Die Verän<strong>der</strong>ung ist stärker als beiklassenbasiertem Unterricht (Hansmann et al., 2002). Die Autoren haben allerd<strong>in</strong>gske<strong>in</strong>e Verhaltensmasse getestet.6.1.4 ZusammenfassungInwieweit K<strong>in</strong><strong>der</strong> o<strong>der</strong> Jugendliche passiv über die Distanz bee<strong>in</strong>flusst werdenkönnen, ist kaum direkt erforscht. Beschränkt sich die Kommunikation,<strong>in</strong> welcher Form auch immer, auf die Vermittlung von Problem- o<strong>der</strong> Handlungswissen,ist allerd<strong>in</strong>gs nicht <strong>zu</strong> erwarten das sie sich <strong>in</strong> ihrem Umweltverhaltenbee<strong>in</strong>flussen lassen (siehe auch Kapitel 6.2). Es existiert <strong>zu</strong>demke<strong>in</strong> Grund an<strong>zu</strong>nehmen, dass die e<strong>in</strong>zelnen Kommunikationsformen beiK<strong>in</strong><strong>der</strong>n stärker auf das Handeln wirken als bei Erwachsenen, <strong>zu</strong>m<strong>in</strong>destkurzfristig.Im Gegensatz <strong>zu</strong>r Handlungswirksamkeit <strong>der</strong> Kommunikation auf die Distanzexistieren H<strong>in</strong>weise, woher die K<strong>in</strong><strong>der</strong> ihr Umweltwissen haben. Dies lässtRückschlüsse <strong>zu</strong>, wie erfolgreich e<strong>in</strong>zelne Institutionen ihre Informationenverbreiten. Das Fernsehen ist beispielsweise mit Abstand die häufigsteQuelle des Umweltwissens von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n. Die Schule rangiert auf Rang zwei.Weitere Quellen s<strong>in</strong>d die Familie, Pr<strong>in</strong>tmedien, Freunde, Naturerfahrungenund Nichtregierungsorganisationen. Zu vermuten ist, dass heut<strong>zu</strong>tage dasInternet ebenfalls e<strong>in</strong>e zentrale Stellung e<strong>in</strong>nimmt. Die NGO’s werden zwarweniger als Informationsquelle genutzt, die Informationen werden aber alsseriöser und glaubwürdiger empfunden als Informationen aus den Medien(Rick<strong>in</strong>son, 2001) 16 . „Umweltwissen“ kann folglich auf die Distanz vermitteltwerden 17 .6.2 Wirksamkeit <strong>der</strong> Vermittlung verschiedener WissensartenDas Umweltwissen (kognitive Komponente) wird <strong>in</strong> <strong>der</strong> Literatur <strong>zu</strong>sammenmit <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung (affektive Komponente) und umweltbezogenenHandlungs<strong>in</strong>tentionen (konative Komponente) dem Umweltbewusstse<strong>in</strong> <strong>zu</strong>geordnet.Das Umweltbewusstse<strong>in</strong> ist dabei das übergeordnete Konstrukt<strong>der</strong> drei Komponenten. Die Interaktion zwischen diesen drei Komponentenund die genaue Zusammenset<strong>zu</strong>ng des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s ist dabei umstritten.Je nach <strong>Studie</strong> werden zwischen dem Umweltbewusstse<strong>in</strong> und demUmweltverhalten schwache bis mittlere Zusammenhänge festgestellt. DieRolle des Umweltwissens wird dabei kontrovers diskutiert. Die stärkste Beziehungdes Umweltwissens besteht <strong>zu</strong> <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung 18 . Zwischen15 Zu diesem Konstrukt gehören unter an<strong>der</strong>em auch die Instrumentalitätserwartung o<strong>der</strong> dieKompetenzerwartung.16 Dies erhöht die Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit, dass die Information verarbeitet wird.17 Da Wissen und E<strong>in</strong>stellungen stark <strong>zu</strong>sammenhängen, ist es auch plausibel, dass Umwelte<strong>in</strong>stellungenüber die Distanz bee<strong>in</strong>flusst werden können.18 Die E<strong>in</strong>stellung wird durch die affektive Bewertung von umweltbezogenen Informationengebildet.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 19dem Umweltwissen und <strong>der</strong> Intentionsbildung/Umwelthandeln besteht e<strong>in</strong>schwacher Zusammenhang.6.2.1 Allgeme<strong>in</strong>e Erkenntnisse über den Zusammenhang von Umweltwissenund UmweltverhaltenZwischen dem Umweltwissen und dem Umweltverhalten werden nur ger<strong>in</strong>geZusammenhänge gefunden (Kollmuss & Agyeman, 2002; Langenhe<strong>in</strong>e &Lehmann, 1986; Negev, Sagy, Garb, Salzberg, & Tal, 2008; Schahn, 1990).Das Umweltwissen korreliert <strong>in</strong> den meisten <strong>Studie</strong>n ger<strong>in</strong>ger mit dem Umweltverhaltenals alle an<strong>der</strong>en Komponenten des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s. ImAllgeme<strong>in</strong>en nimmt <strong>der</strong> Zusammenhang <strong>zu</strong>, wenn die Inhaltsbereiche desVerhaltens und des Wissens stärker übere<strong>in</strong>stimmen. So erwies sich <strong>in</strong> e<strong>in</strong>eramerikanischen <strong>Studie</strong> korrektes Wissen über den Treibhauseffekt als<strong>der</strong> beste Prädiktor für die Unterstüt<strong>zu</strong>ng e<strong>in</strong>er CO 2 Lenkungsabgabe(O'Connor, Bord, Yarnal, & Wiefek, 2002). Interventionsstudien mit K<strong>in</strong><strong>der</strong>nzeigen allerd<strong>in</strong>gs, das e<strong>in</strong> höheres Ausmass an Umweltwissen nicht <strong>zu</strong> umweltbewussteremVerhalten führt (Kuhlemeier, Van Den Bergh, & Lagerweij,1999; Negev et al., 2008), <strong>zu</strong>m<strong>in</strong>dest kurzfristig. Während die affektive undkonative Komponente des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s durch umweltbildende Massnahmendurchaus steigen können, än<strong>der</strong>t sich das Umweltverhalten <strong>der</strong>K<strong>in</strong><strong>der</strong> oft gar nicht (Lehmann, 1999). Zu grosses Wissen um e<strong>in</strong>en Sachverhaltkann gar <strong>in</strong> Resignation münden, wenn e<strong>in</strong>e Person die Diskrepanzzwischen dem was getan wird, und dem was getan werden müsste als bedeutendwahrnimmt. Die Beziehung zwischen Wissen und Verhalten könntedementsprechend nicht-l<strong>in</strong>ear o<strong>der</strong> durch e<strong>in</strong>e Vielzahl von an<strong>der</strong>en Faktorenüberlagert se<strong>in</strong> (Neugebauer, 2004) 19 . Weitgehend E<strong>in</strong>igkeit herrscht jedochdarüber, dass die ausschliessliche Vermittlung von Fakten und Problemwissenke<strong>in</strong>en E<strong>in</strong>fluss auf das Umweltverhalten besitzt. Ebenso ist jedochdavon aus<strong>zu</strong>gehen, dass ohne e<strong>in</strong> gewisses M<strong>in</strong>destmass an Wissenke<strong>in</strong>e Umwelthandlungen <strong>zu</strong>stande kommen können. In Umwelthandlungsmodellenwird die Wirkung von Umweltwissen im Zusammenhang mit an<strong>der</strong>enHandlungskomponenten thematisiert, die Wirkung ist demnach <strong>in</strong>direkt(Kapitel 6.2.2).Ältere „Informations-Defizit Modelle“ (Burgess, Harrison, & Filius, 1998) werdendaher heute als un<strong>zu</strong>treffend angesehen. Vom aufklärerischen Ideal hervermuten diese Theorien, dass fehlendes Umweltverhalten aufgrund e<strong>in</strong>esInformationsdefizits <strong>in</strong> <strong>der</strong> Öffentlichkeit <strong>zu</strong> begründen ist. Gemäss dieserLogik muss die Öffentlichkeit <strong>in</strong>formiert und überzeugt werden (e<strong>in</strong> Problembewusstse<strong>in</strong>wecken), worauf sich umweltfreundliches Verhalten „von selbst“e<strong>in</strong>stellt. Kollmuss und Agyeman kritisieren, dass viele Regierungen und Organisationenihre Kampagnen immer noch nach dieser simplifizierenden Logikausrichten und ihre Mittel somit <strong>in</strong>effizient e<strong>in</strong>setzten (Kollmuss & Agyeman,2002).19 Zum Beispiel kann die Benut<strong>zu</strong>ng des öffentlichen Verkehrs aufgrund f<strong>in</strong>anzieller Zwänge<strong>zu</strong>stande kommen, ohne Wissen über die globale Erwärmung. Bestimmt man nun den Zusammenhangvon Umweltwissen und Verhalten dieser Person, f<strong>in</strong>det man irrtümlich e<strong>in</strong>ennegativen Zusammenhang zwischen Umweltverhalten und Wissen.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 206.2.2 Differenzierung des WissensbegriffsWie erwähnt ist Umweltwissen allerd<strong>in</strong>gs ke<strong>in</strong> e<strong>in</strong>heitliches Konstrukt. E<strong>in</strong>es<strong>in</strong>nvolle Unterscheidung ist, allgeme<strong>in</strong>es „Faktenwissen“ von Handlungswissen<strong>zu</strong> unterscheiden (Homburg & Matthies, 1998). Nur wer über konkretesHandlungswissen verfügt, ist auch fähig umweltbewusstes Handeln um<strong>zu</strong>setzen.Dies ist auch aus dem IHM ableitbar, kennt die Person ke<strong>in</strong>e adäquateHandlung, bleibt das Motiv <strong>in</strong> <strong>der</strong> Handlungsauswahlphase stecken.Handlungswissen und Umweltverhalten korrelieren dementsprechend mo<strong>der</strong>at(Homburg & Matthies, 1998). E<strong>in</strong> Handlungstra<strong>in</strong><strong>in</strong>g bei Sekundarschülernerwies sich <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er älteren Untersuchung von Ramsey denn auch alswirksamer als vergleichbare Instruktionen <strong>zu</strong>r Erhöhung des Umweltbewusstse<strong>in</strong>sund <strong>der</strong> Vermittlung von Fakten (Ramsey, Hungerford, & Tomera,1981). Ramsey entwickelte auch das Issue Investigation and Action Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g,welches <strong>in</strong> Kapitel 6.3 vorgestellt wird.Thomas Martens empfiehlt je nach Motivierungsphase und je nach Motivationstypangepasstes Wissen <strong>zu</strong> vermitteln. So soll <strong>zu</strong>r Unterstüt<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> Motivbildung„Systemwissen“ vermittelt werden. Unter dem Begriff Systemwissenwerden all jene Informationen <strong>zu</strong>sammengefasst, welche notwendigs<strong>in</strong>d, um die Bedrohlichkeit e<strong>in</strong>es Umweltrisikos e<strong>in</strong><strong>zu</strong>schätzen. Konkret solltenInformationen <strong>zu</strong> Ursachen, Betroffenen, Schadenspotential bzw. -Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit und über den Zeithorizont vermittelt werden. Die Bedrohungsanalysewird durch diese Art an Informationen ermöglicht und unterstützt.Je nach <strong>der</strong> Art <strong>der</strong> Umweltbedrohung müssen auf das Problem angepassteInformationen vermittelt werden. Angebracht ist das Vermitteln vonSystemwissen, wenn die Thematik dem Zielpublikum noch unbekannt isto<strong>der</strong> bedeutende Fehlvorstellungen <strong>zu</strong> Ursachen, Wirkungen und Risikenbestehen. Die Motivbildung kann so unterstützt werden.Gräsel (1999) sieht das Vorhandense<strong>in</strong> von korrektem Wissen über ökologischeZusammenhänge als notwendige Bed<strong>in</strong>gung für den Aufbau e<strong>in</strong>erProblemrepräsentation an, ohne welche Umwelthandlungen nicht s<strong>in</strong>nvoll <strong>in</strong>den eigenen Alltag e<strong>in</strong>gebaut werden können. Konzeptuelles Verständnis istallerd<strong>in</strong>gs <strong>in</strong> <strong>der</strong> Bevölkerung nur rudimentär vorhanden, sowohl bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n20 , Jugendlichen und Erwachsenen (<strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e auch bei den Lehrendenselbst). Dies ist e<strong>in</strong> Hauptgrund für die Trägheit 21 des Umweltwissens.Wichtig ist aber, dass das Systemwissen nicht <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er belehrenden Weisevermittelt wird, da es ansonsten <strong>zu</strong> Reaktanz 22 und Verantwortungsleugnung(Verh<strong>in</strong><strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Motivausprägung) kommen kann. Das Ziel ist es, e<strong>in</strong>adäquates Problembewusstse<strong>in</strong> auf<strong>zu</strong>bauen und nicht durch e<strong>in</strong>e starke Moralisierungo<strong>der</strong> Schadensfokussierung e<strong>in</strong>en kognitiv vermeidenden Informationsverarbeitungsstil<strong>zu</strong> för<strong>der</strong>n.Es existieren Indizien wonach die persönliche Verantwortungsübernahme<strong>zu</strong>r Lösung von Umweltproblemen <strong>in</strong> den letzten 20 Jahren abgenommenhat (Wray-Lake, Flanagan, & Osgood, 2009). Mit e<strong>in</strong> Grund dafür könnte <strong>der</strong>„Informational Overflow“ und die Schadenfokussierung <strong>in</strong> den Medien und imAlltag se<strong>in</strong>. E<strong>in</strong>e Form <strong>der</strong> Lösungsorientierung, wie sie z.B. <strong>in</strong> BNE Ansätzenkonzeptualisiert ist, muss deshalb gleichzeitig mit dem Systemwissenvermittelt werden. In diesem S<strong>in</strong>ne rät Martens, Systemwissen (Problembe-20 Und sche<strong>in</strong>t <strong>in</strong> den letzten Jahren trotzdem abgenommen <strong>zu</strong> haben.21 Die defizitäre Anwendung von Umweltwissen auf alltagsnahe Situationen.22 Abwehrreaktion aufgrund e<strong>in</strong>er wahrgenommenen Bedrohung <strong>der</strong> Entscheidungsfreiheit.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 21wusstse<strong>in</strong>) und Handlungswissen (Bewältigungsressourcen) <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er ausgewogen,aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> bezogenen Mischung <strong>zu</strong> vermitteln um VerleugnungsundVerdrängungseffekte <strong>zu</strong> m<strong>in</strong>imieren (Martens, Erdwien, & Ramm, 2008).Handlungsanleitendes Wissen soll die Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>der</strong> Intentionsbildungerhöhen. Wie bereits erwähnt korreliert diese Wissensart am stärkstenmit tatsächlichem Handeln. Das Wissen sollte entsprechend den beschriebenenErwartungen vermittelt werden. Die „Mängel“ <strong>der</strong> Zielgruppe sollenangegangen werden. Zweifelt jemand beispielsweise an <strong>der</strong> Instrumentalitätse<strong>in</strong>er Handlung, kann dem begegnet werden, <strong>in</strong>dem man über die Effizienz<strong>der</strong> Handlung <strong>in</strong>formiert. Schätzt e<strong>in</strong> K<strong>in</strong>d die eigene Kompetenz als ger<strong>in</strong>ge<strong>in</strong>, müssen spezifische Informationen <strong>zu</strong>r Umset<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> Handlung vermitteltwerden. In englischsprachigen Untersuchungen ist <strong>der</strong> „locus of control“(Kompetenzerwartung) e<strong>in</strong>er <strong>der</strong> besten Prädiktoren des Umweltverhaltens(Kollmuss & Agyeman, 2002) und sollte deshalb entsprechend geför<strong>der</strong>twerden.Bisher wurde die Qualität des Handlungswissens nicht angesprochen. Fehlkonzepteverh<strong>in</strong><strong>der</strong>n oft effektives Umweltverhalten. So wird „nicht auf denBoden spuken“ o<strong>der</strong> „nett <strong>zu</strong> den Haustieren se<strong>in</strong>“ von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n manchmalals umweltschützende Handlung angesehen. Brämer nennt diese verniedlichenden,fehlgeleiteten Effizienzvorstellungen das „Bambi-Syndrom“ (Brämer,2006). Die <strong>Umweltbildung</strong> muss auf diese fehlgeleiteten Vorstellungene<strong>in</strong>gehen und sie adaptieren, will sie erfolgreich se<strong>in</strong>.Im Bereich des handlungsanleitenden Wissens wurden erste Versuche unternommen,das Unterrichtspotential e<strong>in</strong>zelner Handlungsweisen <strong>zu</strong> bestimmen(Skamp, Boyes, & Stannistreet, 2009). Aus <strong>der</strong> Handlungsbereitschaftund <strong>der</strong> Instrumentalitätserwartung 23 e<strong>in</strong>zelner klimaschonen<strong>der</strong> Handlungenberechnen die Autoren die jeweilige „Unterrichts-Effizienz“. Sie stellten fest,dass die Unterrichts-Effizienz bei Primarschülern, im Vergleich <strong>zu</strong> Sekundarschülern,durchgehend grösser ist. Zwar unterscheiden sich die Altersgruppennicht bezüglich <strong>der</strong> Handlungsbereitschaft, aber die Sekundarschülerzweifeln stärker an <strong>der</strong> Instrumentalität ihres Handelns. Konkret wird denHandlungsbereichen „Fleischkonsum“, „Umweltsteuern“ und „Konsumverhalten“das grösste Unterrichtspotential (stärkste Effizienz) <strong>zu</strong>gesprochen. IndirekteVerhaltensweisen (z.B. Unterstüt<strong>zu</strong>ng von <strong>in</strong>ternationalen Übere<strong>in</strong>künften)wird zwar e<strong>in</strong>e hohe potentielle Unterrichtseffizienz unterstellt, allerd<strong>in</strong>gsmanifestiert sich e<strong>in</strong> starker Unwille, diese Handlungen aus<strong>zu</strong>führen 24 . KostengünstigeVerhaltensweisen („Licht ausschalten“, „e<strong>in</strong>en Baum pflanzen“)s<strong>in</strong>d aus an<strong>der</strong>en Gründen <strong>in</strong>effizient. Die natürliche Bereitschaft <strong>der</strong> Handlungsumset<strong>zu</strong>ngist hier so gross, dass mit <strong>zu</strong>sätzlicher Information nichtsmehr erreicht werden kann.Zur Unterstüt<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> Umset<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> Handlungs<strong>in</strong>tention ist „Umset<strong>zu</strong>ngswissen“notwendig. Umset<strong>zu</strong>ngswissen konkretisiert das Handlungswissenfür den eigenen Alltag. Möglichst konkrete Informationen „wo“ und „wann“gehandelt werden kann, unterstützen die Handlungsausführung. Dass Wissen,dass Recycl<strong>in</strong>g hilft wertvolle Ressourcen <strong>zu</strong> schonen, ist Handlungswissen.Das Wissen, dass die Altpapiersammlung jeweils am ersten Montag23 Die Autoren gebrauchen die Begriffe „Will<strong>in</strong>gness to Act“ und „Believed Usfulness of Action“.24 Auch Martens f<strong>in</strong>det bei Gymnasialschülern e<strong>in</strong>e ähnliche Tendenz, dass die Schüler ehere<strong>in</strong>fache Umwelthandlungen präferieren als sich <strong>in</strong>direkt für die Umwelt e<strong>in</strong><strong>zu</strong>setzen.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 22des Monats durchgeführt wird und dass die Sammelstelle 100 Meter <strong>in</strong> RichtungHauptstrasse liegt ist Umset<strong>zu</strong>ngswissen. Solche Informationen s<strong>in</strong>dnotwendig, um das eigene Handeln im Alltag planen und umsetzen <strong>zu</strong> können.Die <strong>in</strong> Kapitel 6.1 bereits angesprochenen Methoden wie Feedback, Commitmentför<strong>der</strong>n <strong>in</strong>terne Kontrollprozesse, welche die Intention über die Zeitaufrechterhalten. Damit steigt die Chance, dass bei e<strong>in</strong>er passenden Gelegenheitgehandelt wird. Zum Umset<strong>zu</strong>ngswissen gehört auch die För<strong>der</strong>ungvon metakognitiven Reflexionen. Da<strong>zu</strong> können beispielsweise folgende Fragenthematisiert und angegangen werden:- Wieso habe ich me<strong>in</strong>en Vorsatz nicht realisiert?- Was h<strong>in</strong><strong>der</strong>t mich im Alltag an <strong>der</strong> Realisierung?- Was kann ich tun, um die Realisierungschancen <strong>zu</strong> erhöhen (Strategien<strong>der</strong> Selbstkontrolle)?Zur Unterstüt<strong>zu</strong>ng <strong>der</strong> Volition soll <strong>zu</strong>dem das „prozeduralen Handlungswissen“25 geför<strong>der</strong>t werden, <strong>zu</strong>m Beispiel durch Übung. Allerd<strong>in</strong>gs wirkt dieVermittlung von Umset<strong>zu</strong>ngswissen nur auf das Umweltverhalten, wenn bereitse<strong>in</strong>e Intention ausgebildet worden ist. Niedrig motivierte o<strong>der</strong> „handlungspessimistische“K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendliche werden durch diese Methodennicht angesprochen.6.2.3 ZusammenfassungAbgeleitet aus dem Integrieren Handlungsmodell erhöht sich die Chance,dass Umweltwissen <strong>zu</strong> Umwelthandeln führt, wenn die folgenden allgeme<strong>in</strong>ePr<strong>in</strong>zipien beachtet werden (Martens et. al., S. 53):- Es sollte nur so viel Wissen vermittelt werden, wie nötig (verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n <strong>der</strong>kognitiven Vermeidung).- Leichter durch<strong>zu</strong>führende Handlungen sollten als erstes empfohlen werden(<strong>der</strong> „E<strong>in</strong>stieg“ soll vere<strong>in</strong>facht werden).- Handlungs- und Umset<strong>zu</strong>ngswissen sollten sich auf dieselbe (Umwelt-)Schutzhandlung beziehen.- Vermeidung von <strong>zu</strong> viel Information, <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e bei niedrig motiviertenPersonen (Vermeidung von Reaktanz).- Berücksichtigung <strong>der</strong> Phasen: Bei positiver Motivierung sollte Handlungswissenvermittelt werden, bei positiver Intentionsbildung Umset<strong>zu</strong>ngswissen.Der Grossteil <strong>der</strong> Evidenz <strong>der</strong> Beziehung von Umweltwissen und Umweltverhaltenbasiert auf <strong>Studie</strong>n mit Jugendlichen o<strong>der</strong> Erwachsenen. Bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>ndom<strong>in</strong>ieren <strong>Studie</strong>n welche untersuchen, was die K<strong>in</strong><strong>der</strong> an Umweltwissenbesitzen und was für spezifische Konzepte <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>zelnen Umweltthemenvorhanden s<strong>in</strong>d („Schülerkonzepte“). Über den isolierten E<strong>in</strong>fluss vone<strong>in</strong>zelnen Wissensarten auf das Umwelthandeln ist so ke<strong>in</strong>e generelle Aussagemöglich. Die Ausnahme ist die Vermittlung von Problem- bzw. Faktenwissen,welche sich isoliert als <strong>in</strong>effizient erweist.25 Verhaltensregeln und motorische Fähigkeiten <strong>in</strong> konkreten Alltagssituationen.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 23Allerd<strong>in</strong>gs können realistischer Weise ke<strong>in</strong>e kurzfristigen Verhaltenseffektedurch Informationsvermittlung im S<strong>in</strong>ne <strong>der</strong> Informationsdefizit-Modelle, erwartetwerden. An<strong>der</strong>erseits ist „Nichtwissen“ e<strong>in</strong>e Barriere o<strong>der</strong> e<strong>in</strong> Stoppgrundfür Umwelthandlungen. Als effektiv könnte sich die zielgruppenspezifischeund/o<strong>der</strong> themenspezifische Informationsvermittlung erweisen (Kapitel6.3). <strong>Studie</strong>n wie diejenige von Sta<strong>in</strong>street et. al. (2009), können dabei alsGrundlage bei den Entscheidungen, was wem vermittelt werden soll, dienen.Allerd<strong>in</strong>gs s<strong>in</strong>d diese Analysen noch selten. Welche Inhalte welchen K<strong>in</strong><strong>der</strong>no<strong>der</strong> Jugendlichen vermittelt werden sollen, ist deshalb Großteiles unklar.Gräsel bemerkt da<strong>zu</strong>, dass sich die Handlungswirksamkeit verschiedenerWissensarten im „konvergenten Zusammenwirken“ von Umweltwissen,Handlungswissen, Wirksamkeitswissen und sozialem Wissen 26 (Gräsel,1999) entsteht. Pädagogische Ansätze mit e<strong>in</strong>er Kompetenzorientierung, wiebeispielsweise BNE, s<strong>in</strong>d deshalb langfristig erfolgsversprechen<strong>der</strong>, da e<strong>in</strong>effektives Zusammenspiel dieser Wissensarten über Kompetenzen, nichtüber das Lernen von Fakten geför<strong>der</strong>t wird.Erfolgsversprechend sche<strong>in</strong>en <strong>zu</strong>dem neuere Ansätze <strong>der</strong> Zielpublikumsorientierung(Tailored Information Systeme, Community-based social market<strong>in</strong>g,Kapitel 6.3.2). In Abstimmung auf den (Motivations-)Typ, die Umwelthandlungo<strong>der</strong> spezifische Handlungsbarrieren werden gezielt Informationenmassgeschnei<strong>der</strong>t. Niedrig motivierten Personen kann beispielsweise kompensatorischSystemwissen vermittelt werden. Dieses Vorgehen verh<strong>in</strong><strong>der</strong>t<strong>zu</strong>dem die Reizüberflutung und das damit verbundene Risiko <strong>der</strong> kognitivenVermeidung.6.3 <strong>Erfolgsfaktoren</strong> handlungsauslösen<strong>der</strong> Bildungsprojekte - Analysee<strong>in</strong>zelner erfolgreicher Bildungsprojekte <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>- undErwachsenenbildung.Im vorangehenden Abschnitt wurde erläutert, dass Bildungsprojekte, welchesich auf die Vermittlung von Problembewusstse<strong>in</strong> beschränken, wenig handlungswirksams<strong>in</strong>d. In <strong>der</strong> <strong>Umweltbildung</strong> wird darüber h<strong>in</strong>aus e<strong>in</strong>e Vielzahlan <strong>in</strong>novativen und kreativen Bildungsprogrammen umgesetzt, allerd<strong>in</strong>gswerden die wenigsten davon evaluiert. Die wichtige Frage ist dabei, welcheAspekte dieser Bildungsprogramme handlungsauslösend s<strong>in</strong>d. Es bestehenzwei Möglichkeiten, diese Frage an<strong>zu</strong>gehen, erstens die e<strong>in</strong>zelnen Aspektewerden experimentell isoliert getestet o<strong>der</strong> zweitens, die Resultate mehrererähnlicher Bildungsprogramme werden analysiert und bewertet. Experimentelle<strong>Studie</strong>n mit K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und Jugendlichen s<strong>in</strong>d eher selten, deshalb s<strong>in</strong>dÜbersichtsstudien („Metaanalysen“) von grossem Wert. Zelezny berichtetbeispielsweise über 18 <strong>Studie</strong>n, welche die Handlungswirksamkeit von Bildungsprogrammenim Schulzimmer und Programmen ohne schulischenKontext 27 untersuchen (Zelezny, 1999).E<strong>in</strong>ige Muster zeichnen sich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Untersuchung ab:- Alle Schulzimmeraktivitäten resultieren <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er Steigerung des umweltfreundlichenVerhaltens. Im Gegensatz da<strong>zu</strong> f<strong>in</strong>den nur vier von neun<strong>Studie</strong>n ohne schulischen Kontext entsprechende Effekte. Die Effekt-26 Mit teilweise unterschiedlichen Begriffen wurden diese Wissensarten bereits erwähnt.27 Zum Beispiel Workshops, Ferienlager <strong>in</strong> <strong>der</strong> Natur.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 24stärke 28 ist <strong>zu</strong>dem bei den Schulzimmeraktivitäten grösser. Beide <strong>Studie</strong>n,welche die Ferienlager evaluieren, f<strong>in</strong>den allerd<strong>in</strong>gs bedeutende Effekte.- Bildungsprojekte, welche e<strong>in</strong>e aktive Partizipation <strong>der</strong> Schüler for<strong>der</strong>n 29s<strong>in</strong>d effektiver als Programme ohne aktive Teilnahme 30 . Die Effektivitätsche<strong>in</strong>t <strong>zu</strong>dem mit dem „Grad <strong>der</strong> Partizipation“ 31 <strong>zu</strong> steigen.- Die Effizienz <strong>der</strong> Programme steigt, wenn jüngere Teilnehmer <strong>in</strong>volvierts<strong>in</strong>d. Bei erwachsenen Studenten s<strong>in</strong>d die Effekte am ger<strong>in</strong>gsten 32 . Es istallerd<strong>in</strong>gs nicht sicher, ob dieser Befund durch die Programmlänge bed<strong>in</strong>gtist. Die Bildungsprogramme mit jüngeren Teilnehmern s<strong>in</strong>d tendenziellzeit<strong>in</strong>tensiver.E<strong>in</strong>e zweite Übersichtsarbeit untersucht <strong>zu</strong>sätzlich <strong>zu</strong>m Umweltverhalten dieWirkung von Bildungsprojekten auf das Umweltwissen und die Umwelte<strong>in</strong>stellungen(Rick<strong>in</strong>son, 2001). Die Autoren bemerken, dass überwiegendkurzfristige Effekte gemessen werden und weniger Langzeitauswirkungen.Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Übersichtsarbeit, <strong>zu</strong>sammenmit neueren <strong>Studie</strong>n <strong>zu</strong>sammengefasst.6.3.1 Programmschwerpunkte und e<strong>in</strong>zelne erfolgreiche BildungsprojekteE<strong>in</strong> erster Programmschwerpunkt s<strong>in</strong>d Outdoor-Bildungsaktivitäten. Die Programmes<strong>in</strong>d meist von Nationalparks, privaten Anbietern o<strong>der</strong> durch staatlicheFör<strong>der</strong><strong>in</strong>itiativen ausgearbeitet. Die Ziele s<strong>in</strong>d dementsprechend gemischt.E<strong>in</strong>e Zielset<strong>zu</strong>ng ist oft, die K<strong>in</strong><strong>der</strong> <strong>in</strong> ihrer gesundheitlichen Entwicklung<strong>zu</strong> för<strong>der</strong>n 33 . E<strong>in</strong> zweites wichtiges Ziel ist, den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n die Natur näher<strong>zu</strong> br<strong>in</strong>gen. Nur <strong>in</strong> den seltensten Fällen war die Än<strong>der</strong>ung des Umweltverhaltensdas Ziel <strong>der</strong> Programme. Die Bee<strong>in</strong>flussung des Umweltverhaltensist so oft eher e<strong>in</strong> „implizites Ziel“ <strong>der</strong> Programme und wird deshalb nicht direktgetestet. Dieselbe Feststellung gilt für die schulischen <strong>Umweltbildung</strong>sprogramme.Die Beschreibung <strong>der</strong> Programme selbst ist oft sehr rudimentär.Gemäss diesen Beschreibungen bestehen die meisten Programme aus e<strong>in</strong>erMischung von Wissensvermittlung, Freizeitaktivtät und Naturerkundung.Bogner f<strong>in</strong>det <strong>in</strong> allen Bereichen des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s, also auch bei <strong>der</strong>Intentionsbildung, positive Verän<strong>der</strong>ungen durch e<strong>in</strong> Outdoor-Bildungsprogramm für die Primarschule (Bogner, 1999). Dabei spielte eske<strong>in</strong>e Rolle, ob die Programme eher kognitiv (Wissensvermittlung) o<strong>der</strong> affektiv(z.B. berühren e<strong>in</strong>es Baumes usw.) ausgerichtet waren. Die meisten28 Je stärker das Programm auf das Umwelthandeln wirkt, desto grösser wird die Effektstärke29 Beispiele dafür s<strong>in</strong>d die Erstellung e<strong>in</strong>es Gemüsegartens; e<strong>in</strong> Kunstwerk aus wie<strong>der</strong>verwertbarenMaterialien gestalten o<strong>der</strong> das Experimentieren mit biologisch Abbaubaren Materialien.30 Unterricht ohne Diskussionen o<strong>der</strong> Laboraktivitäten; das Lesen e<strong>in</strong>er Informationsbroschüre;o<strong>der</strong> die Vorführung e<strong>in</strong>es Informationsfilms.31 Dieser Grad ist allerd<strong>in</strong>gs schwierig <strong>zu</strong> bestimmen, da die Programme sehr unterschiedlichs<strong>in</strong>d und teilweise nur rudimentäre Information <strong>zu</strong> den verwendeten Methoden vorhandens<strong>in</strong>d.32 Allerd<strong>in</strong>gs s<strong>in</strong>d nur wenige <strong>Studie</strong>n mit Primarschülern im Sample, mit Vorschulk<strong>in</strong><strong>der</strong>n garke<strong>in</strong>e.33 Z.B. bestehen Vermutungen, dass das Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom durch Naturerfahrungenabgemil<strong>der</strong>t werden kann.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 25vergleichbaren <strong>Studie</strong>n messen nur die Umwelte<strong>in</strong>stellung. Dabei f<strong>in</strong>det sichimmer wie<strong>der</strong> e<strong>in</strong> verstärktes Problembewusstse<strong>in</strong> und e<strong>in</strong>e positivere E<strong>in</strong>stellunggegenüber <strong>der</strong> Umwelt nach den Programmen (Cachel<strong>in</strong>, Paisley, &Blanchard, 2009; Stern, Powell, & Ardo<strong>in</strong>, 2008). Wird e<strong>in</strong>e verzögerte Nachtestungdurchgeführt, fallen die Werte allerd<strong>in</strong>gs oft wie<strong>der</strong> auf ihr Ausgangsniveau<strong>zu</strong>rück (Uzzell, Rutland, & Whistance, 1995).Es herrscht bei den meisten Autoren Konsens, das Erfahrungen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Naturdie Umwelte<strong>in</strong>stellung o<strong>der</strong> das Umweltbewusstse<strong>in</strong> von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n <strong>in</strong> e<strong>in</strong>erpositiven Weise bee<strong>in</strong>flussen (Johnson & Manoli, 2008; Rick<strong>in</strong>son et al.,2004). Wie verhaltenswirksam Projekte mit dem Fokus auf Naturbegegnungens<strong>in</strong>d, ist weniger klar. E<strong>in</strong>ige Programme erreichen e<strong>in</strong>e verstärkte Bildungvon Handlungs<strong>in</strong>tentionen kurz nach dem Programm, an<strong>der</strong>e nicht. Esbestehen allerd<strong>in</strong>gs Indizien, dass alltägliche Naturerfahrungen als K<strong>in</strong>d dasspätere Umweltverhalten als Erwachsene stark bee<strong>in</strong>flussen können (Kapitel6.4).Folgende Programmkomponenten erweisen sich im Zusammenhang mitOutdoor-Bildungsaktivitäten als effektiv, die Umwelte<strong>in</strong>stellung von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n<strong>zu</strong> bee<strong>in</strong>flussen.- Die Lehrperson achtet auf ihre Modelfunktion. D.h. die unterrichtendePerson macht ihre Gefühle <strong>zu</strong>r Natur transparent, geht auf Schülerme<strong>in</strong>ungene<strong>in</strong> und for<strong>der</strong>t die Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler auf, ihre Gefühleaus<strong>zu</strong>drücken.- Das Wissen, dass die Wildnis e<strong>in</strong>e sichere Rück<strong>zu</strong>gmöglichkeit fürPflanzen und Tiere bietet.- Die Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler müssen sich im Freien wohl fühlen unddie Natur als physisch anspruchsvoll wahrnehmen.Schulische Projekte werden ebenfalls als wirksam beurteilt, das Umweltbewusstse<strong>in</strong>von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und Jugendlichen, <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e das Umweltwissen,<strong>zu</strong> erhöhen (Rick<strong>in</strong>son, 2001). Allerd<strong>in</strong>gs gilt auch hier, dass sich die <strong>Studie</strong>nauf die Messung von Umweltwissen und Umwelte<strong>in</strong>stellung beschränken.Ke<strong>in</strong>e <strong>der</strong> beschriebenen <strong>Studie</strong>n berichtet von e<strong>in</strong>em E<strong>in</strong>fluss auf das Umweltverhalten.Der Grossteil <strong>der</strong> Programme arbeitet mit <strong>in</strong>novativen Unterrichtsformenwie dem Rollenspiel, <strong>der</strong> Erarbeitung von Zukunftsvisionen o-<strong>der</strong> e<strong>in</strong>er Mischung von Klassenzimmer- und Outdooraktivitäten. Interessantist e<strong>in</strong>e <strong>Studie</strong> von Leem<strong>in</strong>g (1997). Hier wurden Schulklassen ermuntert,e<strong>in</strong>fache Umwelthandlungen geme<strong>in</strong>sam (mit externer Unterstüt<strong>zu</strong>ng) währenddes Schuljahres aus<strong>zu</strong>führen. Die Klassen, welche an dem Programmteilnahmen, verbesserten <strong>in</strong> <strong>der</strong> Folge auch ihre Umwelte<strong>in</strong>stellung und ihrUmweltwissen. Handeln kann also auch Rückkoppellungen auf an<strong>der</strong>eKomponenten des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s haben.Gruppendiskussionen werden als <strong>in</strong>teraktives Element im Unterricht gerneverwendet. Die Diskussionen s<strong>in</strong>d dabei effektiver, wenn die folgendenPunkte beachtet werden:- Offenlegung <strong>der</strong> eigenen Me<strong>in</strong>ungen und Ansichten (<strong>der</strong> Lehrperson und<strong>der</strong> Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler) und die Diskussion darüber- Anknüpfen an bisheriges Wissen durch diskursive Gesprächsführung- Reflexion des LernprozessesLiteraturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 26- För<strong>der</strong>ung des metakognitiven Verständnisses (Wissen über das eigeneWissen).Als langfristig erfolgreich erwies sich e<strong>in</strong> breit gestreutes Erziehungsprogramm<strong>zu</strong>m Energiesparen <strong>in</strong> den USA (NGO f<strong>in</strong>anziert). K<strong>in</strong><strong>der</strong>garten- undPrimarlehrpersonen wurde gratis e<strong>in</strong> Unterrichtsplan, Tests, Poster und e<strong>in</strong>Video, den Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler e<strong>in</strong> <strong>Studie</strong>n- und Hausaufgabenbuch<strong>zu</strong>r Verfügung gestellt. Acht Themenblöcke, wie <strong>zu</strong>m Beispiel „wie wirdEnergie genutzt“, wurden gestaltet. Sechs Jahre (!) nach <strong>der</strong> Interventionzeigte sich bei den Teilnehmer<strong>in</strong>nen und Teilnehmern des Programms e<strong>in</strong>erhöhtes Wissen im Bereich Energie, e<strong>in</strong> grösseres Interesse an energiebezogenenThemen und am wichtigsten, e<strong>in</strong> höheres Ausmass an energiesparendenHandlungen im Vergleich <strong>zu</strong>r Kontrollgruppe. Solche langfristig ausgelegten<strong>Studie</strong>n s<strong>in</strong>d lei<strong>der</strong> immer noch die Ausnahme. E<strong>in</strong> <strong>in</strong>teressanterBefund ist <strong>zu</strong>dem, dass die Anzahl <strong>der</strong> unterrichteten Themenblöcke mit <strong>der</strong>Höhe <strong>der</strong> Verän<strong>der</strong>ung positiv <strong>zu</strong>sammenhängt. D.h. je mehr Themenblöckedie K<strong>in</strong><strong>der</strong> absolviert hatten, desto mehr energiesparende Aktivitäten wurdenausgeführt. Die <strong>Studie</strong> liefert folglich e<strong>in</strong>en H<strong>in</strong>weis, dass sich Umweltunterrichtlangfristig auf das Umweltverhalten auswirken könnte.E<strong>in</strong> erfolgsversprechen<strong>der</strong> Ansatz ist das „Issue Investigation and ActionTra<strong>in</strong><strong>in</strong>g“ (IIAT) für die Sekundarschulstufe (Ramsey et al., 1981; Ramsey,1993). Das Programm ist für e<strong>in</strong> Semester ausgelegt. Es ist <strong>in</strong>terdiszipl<strong>in</strong>ärgestaltet und legt das Hauptaugenmerk auf die För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Handlungskompetenz.In e<strong>in</strong>em ersten Schritt wird e<strong>in</strong>e Umweltthematik e<strong>in</strong>geführt unddie Werthaltungen <strong>der</strong> Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler <strong>zu</strong>m Thema werden diskutiert.Darauffolgend werden die Kompetenzen tra<strong>in</strong>iert, umweltschädlicheEntwicklungen <strong>zu</strong> analysieren, <strong>zu</strong> bewerten und wirksame Handlungen um<strong>zu</strong>setzen(bezogen auf das Thema). Die tra<strong>in</strong>ierten Kompetenzen s<strong>in</strong>d vorallem <strong>der</strong> Handlungsauswahlphase des <strong>in</strong>tegrierten Handlungsmodells <strong>zu</strong><strong>zu</strong>ordnen.Zum Beispiel wurden die Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler <strong>in</strong> ihrer Überzeugungbestärkt, dass sie kompetent und fähig s<strong>in</strong>d, umweltfreundlich <strong>zu</strong>Handeln (locus of control) o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Glaube an die Instrumentalität ihresHandelns wurde gesteigert. Das IIAT ist also hauptsächlich e<strong>in</strong> Handlungstra<strong>in</strong><strong>in</strong>g.In <strong>der</strong> anschliessenden Testung konnte nachgewiesen werden,dass die tra<strong>in</strong>ierten Kompetenzen bei den Jugendlichen verstärkt werdenkonnten. Und am wichtigsten: das IIAT för<strong>der</strong>t das eigenständige Umwelthandeln<strong>der</strong> Jugendlichen. Die aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> bezogene Vermittlung von Problemwissenund Handlungswissen, <strong>zu</strong>sammen mit e<strong>in</strong>em Handlungstra<strong>in</strong><strong>in</strong>gist somit effektiv umweltfreundliches Verhalten <strong>zu</strong> för<strong>der</strong>n. Interessant ist,dass die „Umweltsensitivität“, e<strong>in</strong>e Variable ähnlich <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung <strong>in</strong>an<strong>der</strong>en <strong>Studie</strong>n, durch das Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g nicht gesteigert werden konnte. Diebeiden Komponenten können folglich unabhängig vone<strong>in</strong>an<strong>der</strong> bee<strong>in</strong>flusstwerden. Ramsey vermutet da<strong>zu</strong>, dass die Umweltsensitivität kumulativ aufgebautwird und direkt mit Naturerfahrungen <strong>zu</strong>sammenhängt.H<strong>in</strong>sichtlich des Umweltverhaltens hält Rick<strong>in</strong>son (2001) fest, dass immernoch unklar ist, welche Programme bei welchen K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und unter welchenUmständen wirken. Diese Erkenntnis gilt auch noch heute. Bei den folgendenProgrammaspekten und Programmschwerpunkten wird allerd<strong>in</strong>gs vermutet,dass sie das Umweltverhalten bee<strong>in</strong>flussen können (Rick<strong>in</strong>son,2001).- Dauer <strong>der</strong> Intervention: Längere Interventionen zeigen mehr Wirkung <strong>in</strong>allen Aspekten des Umweltbewusstse<strong>in</strong>s. Bogner f<strong>in</strong>det bei e<strong>in</strong>em e<strong>in</strong>tä-Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 27gigen Outdoorprogramm, im Gegensatz <strong>zu</strong> e<strong>in</strong>em Fünftägigen, ke<strong>in</strong>e Effekteauf Verhaltensniveau (Bogner & Wiseman, 1998), <strong>zu</strong> ähnlichen Ergebnissengelangt Stern (2008). Es wird deshalb empfohlen, Programmemit e<strong>in</strong>er M<strong>in</strong>destdauer von e<strong>in</strong>er Woche <strong>zu</strong> planen, wenn man das Umweltverhaltenbee<strong>in</strong>flussen will. E<strong>in</strong>stellungsän<strong>der</strong>ungen s<strong>in</strong>d auch mitkurzen Interventionen <strong>zu</strong> erreichen 34 .- Ort (Outdoor vs. Indoor): Die Ergebnisse s<strong>in</strong>d teilweise wi<strong>der</strong>sprüchlich.Vermutlich hängt die Wirkung von <strong>der</strong> spezifischen Komb<strong>in</strong>ation ausTeilnehmercharakteristiken, Unterrichtszielen, Unterrichtsthemen unddes Ortes ab. E<strong>in</strong>e Vermutung geht <strong>in</strong> die Richtung, dass die Umwelte<strong>in</strong>stellungeneher im direkten Naturkontakt, Verhaltensweisen eher imSchulzimmer stärker bee<strong>in</strong>flusst werden können (Zelezny, 1999). Allerd<strong>in</strong>gsf<strong>in</strong>den sich auch dieser Hypothese wie<strong>der</strong>sprechende Ergebnisse35 (Bogner, 1999; Johnson & Manoli, 2008; Rick<strong>in</strong>son et al., 2004;Stern et al., 2008).- Vor- und Nachbearbeitung: E<strong>in</strong>e Vorbereitung durch speziell geschulteLehrepersonen erweist sich als notwendige Bed<strong>in</strong>gung für den Lernerfolgund die Än<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung und <strong>der</strong> Bee<strong>in</strong>flussung <strong>der</strong>Handlungs<strong>in</strong>tentionen bei e<strong>in</strong>em Zoobesuch. Allgeme<strong>in</strong> wird vermutet,dass <strong>der</strong> Erfolg e<strong>in</strong>es Programms stark von <strong>der</strong> Gestaltung <strong>der</strong> Vor- undNachbereitung 36 abhängt.- E<strong>in</strong>be<strong>zu</strong>g des persönlichen Umfeldes <strong>der</strong> Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler: DieErgebnisse s<strong>in</strong>d eher spekulativ, es wird aber angenommen, das sichvor allem <strong>der</strong> E<strong>in</strong>be<strong>zu</strong>g <strong>der</strong> Eltern positiv auf die Ergebnisse e<strong>in</strong>es Programmsauswirkt. Neuere Erkenntnisse <strong>zu</strong>m E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Eltern auf dasUmweltverhalten (Kapitel 6.4) lassen diese Vermutung als plausibel ersche<strong>in</strong>en.Der E<strong>in</strong>fluss unterschiedlicher Schülercharakteristiken untersuchte Leem<strong>in</strong>g(1997) <strong>in</strong> <strong>der</strong> erwähnten <strong>Studie</strong>. Er stellte fest, dass sich die E<strong>in</strong>stellung beijüngeren K<strong>in</strong><strong>der</strong>n (6-9 Jahre) durch die Teilnahme an den umweltschützendenAktivitäten stärker entwickelt als bei „älteren“ K<strong>in</strong><strong>der</strong>n (10-14 Jahre). Beiletzteren verän<strong>der</strong>t sich die E<strong>in</strong>stellung oft gar nicht mehr. Weiter stellten dieAutoren fest, dass sich die K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit dem stärksten Interesse37 auch amstärksten von den Interventionen bee<strong>in</strong>flussen lassen. Dementsprechendverän<strong>der</strong>n die K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit dem ger<strong>in</strong>gsten Interesse ihre E<strong>in</strong>stellung am wenigsten.Dies lässt vermuten, dass es Subgruppen von Schülern gibt, welcheUmweltunterricht we<strong>der</strong> geniessen noch davon profitieren (o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>es vonbeidem). Die Massschnei<strong>der</strong>ung von Programmen und Informationen aufverschiedene Subgruppen o<strong>der</strong> Motivationstypen ist e<strong>in</strong>e Möglichkeit mitdiesem Problem um<strong>zu</strong>gehen. Lei<strong>der</strong> existieren noch ke<strong>in</strong>e experimentellen<strong>Studie</strong>n <strong>zu</strong> solchen Ansätzen im K<strong>in</strong>desalter.Normzentrierte Strategien, wie sie <strong>in</strong> <strong>der</strong> Erwachsenenbildung e<strong>in</strong>gesetztwerden (EcoTeams, soziales Market<strong>in</strong>g), s<strong>in</strong>d im K<strong>in</strong>desalter nicht systematischwissenschaftlich evaluiert worden. E<strong>in</strong> Grund dafür mag se<strong>in</strong>, dass die-34 Allerd<strong>in</strong>gs s<strong>in</strong>d diese Än<strong>der</strong>ungen unter Umständen kurzfristiger Natur.35 Sowohl die Umwelte<strong>in</strong>stellung als auch das Umweltverhalten verän<strong>der</strong>n sich im S<strong>in</strong>ne desProgramms.36 Z.B. die Umset<strong>zu</strong>ng des Gelernten im Alltag und Diskussion über die eigenen Erfahrungenbei <strong>der</strong> Handlungsumset<strong>zu</strong>ng.37 E<strong>in</strong>geschätzt durch die Lehrperson.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 28se Techniken e<strong>in</strong>en unangenehmen „moralisierenden“ Beigeschmack haben.Unbestritten ist aber, dass soziale Modelle e<strong>in</strong>en bedeutenden E<strong>in</strong>fluss aufdas Umweltverhalten <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendlichen haben (Kapitel 6.4). SozialeNormen spielen im Verhalten <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> e<strong>in</strong>e wichtigere Rolle als beiErwachsenen. Über entsprechende Interventionsformen, wie sie bei Erwachsenenerfolgreich angewendet werden (z.B. das Commitment), wirdwenig berichtet. Soziale Prozesse s<strong>in</strong>d allerd<strong>in</strong>gs entscheidend, ob e<strong>in</strong> Verhaltenim Alltag auch wirklich umgesetzt wird. Diesen Strategien ist also e<strong>in</strong>grosses Potential <strong>zu</strong><strong>zu</strong>schreiben. Allerd<strong>in</strong>gs sollte <strong>der</strong> E<strong>in</strong>satz nicht als Bee<strong>in</strong>flussungsversuchwahrgenommen werden, da ansonsten Reaktanz entstehenkann.6.3.2 Bee<strong>in</strong>flussungsstrategienIm Gegensatz <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong> von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und Jugendlichen wird beiErwachsenen eher von <strong>der</strong> Bee<strong>in</strong>flussung des Umweltverhaltens gesprochen.Die Erwachsenen sollen nicht „ausgebildet“, son<strong>der</strong>n das Umweltverhaltensoll im gewünschten S<strong>in</strong>n bee<strong>in</strong>flusst werden. Die Informationsvermittlungverliert an Bedeutung und dient vor allem <strong>der</strong> Effizienzerhöhung <strong>der</strong>Intervention.Zu den Möglichkeiten <strong>der</strong> Bee<strong>in</strong>flussung des Umweltverhaltens Erwachsenerist e<strong>in</strong>e Vielzahl an <strong>Studie</strong>n verfügbar. E<strong>in</strong>schränkend ist allerd<strong>in</strong>gs <strong>zu</strong> bemerken,dass im Allgeme<strong>in</strong>en eher „Low cost“ als „high cost“ Handlungengeför<strong>der</strong>t werden. Erwachsene werden eher <strong>in</strong> <strong>der</strong> Verhaltensumset<strong>zu</strong>ng unterstütztund verstärkt (Volitionsphase) als dass sie „motiviert“ werden.FeedbackFeedback bezeichnet die Strategie, Versuchspersonen ihre Fortschritte (o<strong>der</strong>Stagnation) <strong>in</strong> ihrem Umweltverhalten regelmässig mit<strong>zu</strong>teilen. Der H<strong>in</strong>tergrund<strong>der</strong> Überlegung ist, nicht sichtbare umweltschädliche Verhaltensweisensichtbar <strong>zu</strong> machen (wie z.B. beim Heizenergieverbrauch). DasFeedback soll die eigene Kompetenzerwartung und das positive Erfolgserlebensteigern, sowie die Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>der</strong> Verhaltensautomatisierungerhöhen.Meist werden während <strong>der</strong> Rückmeldungsphase bedeutende Effekte auf dasUmweltverhalten gefunden. Feedback kann <strong>zu</strong> E<strong>in</strong>sparungen von 5 – 15%führen. Die Verhaltenskonsolidierung nach <strong>der</strong> Beendigung des Feedbackgel<strong>in</strong>gt allerd<strong>in</strong>gs oft nicht, das Verhalten kehrt wie<strong>der</strong> auf das Niveau vor<strong>der</strong> Untersuchung <strong>zu</strong>rück (Dwyer, Leem<strong>in</strong>g, Cobern, Porter, & Jackson,1993). In e<strong>in</strong>er neueren Übersicht wird Feedback als notwendige Bed<strong>in</strong>gunggesehen, um energiesparende Handlungen (Gas, Strom, Heizöl usw.) umsetzen<strong>zu</strong> lernen (Darby, 2006). Das Feedback wird bei diversen Interventionenals e<strong>in</strong> Element <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit an<strong>der</strong>en e<strong>in</strong>gesetzt.Programme, welche unterschiedliche Strategien komb<strong>in</strong>ieren, f<strong>in</strong>den stärkereVerhaltenseffekte als die Summe <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Strategien es erwartenliesse (Stern, 2000). E<strong>in</strong> Beispiel dafür stammt aus den USA (Abrahamse etal., 2007). Die Autoren komb<strong>in</strong>ierten das Feedback mit e<strong>in</strong>em <strong>in</strong>ternetbasier-Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 29ten Tailored 38 Information System und Zielset<strong>zu</strong>ngen. Sie erreichten damite<strong>in</strong>e bedeutende Än<strong>der</strong>ung des Haushaltsenergieverbrauchs bei den Teilnehmern(5.1% direkte Energieersparnisse verglichen mit e<strong>in</strong>er Erhöhungdes Energiekonsums von 0.7% <strong>in</strong> <strong>der</strong> Kontrollgruppe). Alle verhaltensbezogenenMasse verbesserten sich, <strong>der</strong> tatsächliche Energiekonsum sank undes wurden mehr energiebezogene Verhaltens<strong>in</strong>tentionen gebildet (und Verhaltensweisenausgeführt). Das Verhalten sche<strong>in</strong>t <strong>zu</strong>dem konsolidiert <strong>zu</strong>werden.Verpflichtung (Commitments)E<strong>in</strong> Commitment ist e<strong>in</strong>e Selbstverpflichtung, mündlich o<strong>der</strong> schriftlich, e<strong>in</strong>ekonkrete Verhaltensweise aus<strong>zu</strong>führen (z.B. Altpapier e<strong>in</strong>sammeln). DasCommitment muss dabei freiwillig erfolgen (ohne externen Druck). Da dieVerpflichtung immer gegenüber e<strong>in</strong>er Person o<strong>der</strong> Institution geäussert wird,ist das Commitment e<strong>in</strong>e normzentrierte Technik. Die Verpflichtung erhöhtdabei die <strong>in</strong>ternale Verhaltenskontrolle, welche als effektiver e<strong>in</strong>geschätztwird als e<strong>in</strong>e externe Kontrolle (Selbstkontrollstrategien werden eher angewendet).Das Commitment erweist sich oft als e<strong>in</strong>e <strong>der</strong> effektivsten Massnahmen, dasUmweltverhalten <strong>zu</strong> steigern (Dwyer et al., 1993). Je konkreter und öffentlicherdas Commitment geäussert wird, je stärker ist se<strong>in</strong>e Wirkung.Materielle BelohnungenDie Sackgebühr, das Dosenpfand, Steuern auf den Benz<strong>in</strong>verbrauch s<strong>in</strong>d allesBeispiele für materielle Belohnungen bzw. Bestrafungen und werden seitlangem umgesetzt. Abseits dieser regulatorischen Massnahmen besteht dieMöglichkeit, erwünschtes Umweltverhalten durch e<strong>in</strong>e Belohnung <strong>zu</strong> verstärken39 . Dabei zeigt sich immer wie<strong>der</strong>, dass die Belohnung sehr effektivse<strong>in</strong> kann, allerd<strong>in</strong>gs nur solange die Belohnung erfolgt (Dwyer et al., 1993).Belohnungen für e<strong>in</strong>e Gruppenleistung s<strong>in</strong>d generell effektiver (soziale Motivierung,Kontrolle). Dwyer berichtet von e<strong>in</strong>em Versprechen e<strong>in</strong>er Schulleitung,bei e<strong>in</strong>er Reduktion des Litter<strong>in</strong>gs <strong>in</strong> <strong>der</strong> Umgebung <strong>der</strong> Schule, <strong>zu</strong>rBelohnung e<strong>in</strong>en Film <strong>zu</strong> schauen. Erstaunlicherweise wurde nicht nur dasZiel erreicht, son<strong>der</strong>n <strong>in</strong> <strong>der</strong> Folge stabilisierte sich das Litter<strong>in</strong>gverhalten.E<strong>in</strong>e passende Belohnung im passenden Kontext könnte sich demnach geradebei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und Jugendlichen als gutes Instrument <strong>der</strong> Verhaltensän<strong>der</strong>ungerweisen.Vorgabe von ZielenDamit e<strong>in</strong>e Zielset<strong>zu</strong>ng erfolgreich übernommen wird, muss das Ziel freiwilligakzeptiert werden. Wenn das Ziel realistisch gesetzt ist, kann es umweltschützendesVerhalten för<strong>der</strong>n 40 . Zielset<strong>zu</strong>ngen s<strong>in</strong>d vor allem <strong>in</strong> <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ationmit an<strong>der</strong>en Massnahmen s<strong>in</strong>nvoll. Sie ermöglichen es, die Ergebnisse<strong>der</strong> eigenen Anstrengungen an e<strong>in</strong>em Referenzpunkt <strong>zu</strong> beurteilen (auch38 Informationen werden wie von Martens beschrieben auf das Individuum massgeschnei<strong>der</strong>t.39 Meist wird aus Kostengründen nur unstetig, z.B. über e<strong>in</strong>e Lotterie erwünschtes Verhaltenverstärkt.40 Z.B. sammelte e<strong>in</strong>e Gruppe von College-Studenten mit Zielvorgaben 37% mehr Alum<strong>in</strong>iumbüchsenals e<strong>in</strong>e Vergleichsgruppe welche nur angehalten wurde die Büchsen <strong>zu</strong> sammeln.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 30im Quervergleich mit an<strong>der</strong>en Personen). Wird e<strong>in</strong> Ziel erreicht, kann diese<strong>in</strong>e starke Zunahme <strong>der</strong> Handlungsmotivation auslösen.Soziale Modelle und Blocklea<strong>der</strong>In Kapitel 6.1 wurde über die Auswirkungen e<strong>in</strong>er Videosequenz mit handlungsanleitendemWissen berichtet (W<strong>in</strong>et, 1982). Beson<strong>der</strong>s effektiv ist dasRollenmodell allerd<strong>in</strong>gs im direkten Kontakt. Bewährt hat sich die so genannteBlocklea<strong>der</strong> Technik. Aus e<strong>in</strong>er Gruppe werden e<strong>in</strong>zelne Personenausgewählt, welche e<strong>in</strong> erwünschtes Verhalten bereits ausführen (z.B. e<strong>in</strong>Bewohner e<strong>in</strong>es Wohnblocks o<strong>der</strong> Strassen<strong>zu</strong>ges). Diese werden da<strong>zu</strong> angehalten,als „Blocklea<strong>der</strong>“ <strong>zu</strong> fungieren, d.h. <strong>zu</strong>m Beispiel über Abholterm<strong>in</strong>e<strong>der</strong> Müllabfuhr <strong>zu</strong> <strong>in</strong>formieren o<strong>der</strong> als Ansprechpartner bei offenen Fragen<strong>zu</strong>r Verfügung <strong>zu</strong> stehen. Homburg (1998) berichtet von Programmen,welche durch die Blocklea<strong>der</strong>-Technik massiv höhere Beteiligungsraten, z.B.bei <strong>der</strong> Mülltrennung, erreichen. Diese Technik wird, wenn auch nicht expliziterwähnt, beim nun beschriebenen Programm „Eco Teams“ verwendet.Eco TeamsEco Teams s<strong>in</strong>d Kle<strong>in</strong>gruppen, welche sich e<strong>in</strong> umweltgerechteres Handeln<strong>zu</strong>m Ziel setzen. Die Gruppen s<strong>in</strong>d aus E<strong>in</strong>zelpersonen <strong>zu</strong>sammengesetzt,welche jeweils e<strong>in</strong>en Haushalt repräsentieren und sich e<strong>in</strong>mal monatlich treffen(<strong>in</strong>sgesamt sechs Monate). An den Treffen werden Informationen undRatschläge erteilt, wie man den Energiekonsum, das Abfallvolumen und denWasserverbrauch verr<strong>in</strong>gern kann. Vor dem ersten Treffen s<strong>in</strong>d die Teilnehmerangehalten, ihre Abfallmenge (Recycl<strong>in</strong>g), ihren Wasserverbrauch, ihrenHeizöl- und Stromkonsum <strong>zu</strong> messen. Diese Daten werden analysiert, diskutiertund darauffolgend <strong>in</strong>dividuelle Ratschläge erteilt. Die Gruppe tauschtsich über ihre Erfahrungen, Erfolge und Misserfolge aus und gibt den an<strong>der</strong>enTeilnehmern Ratschläge. Das Ziel des Programmes ist, dass die Teilnehmerihre Handlungsbarrieren überw<strong>in</strong>den und umweltfreundliche Verhaltensweisenautomatisieren.Es existieren unterschiedliche Varianten für die Zusammenset<strong>zu</strong>ng solcherGruppen. Erstens, freiwillige Leiter werden angeworben und ausgebildet.Diese rekrutieren aus ihrem Umfeld Teilnehmer für die Teams (Blocklea<strong>der</strong>).Zweitens, e<strong>in</strong>e Gruppe von Interessenten bildet und organisiert sich selber.Die Organisation stellt lediglich das notwendige Material <strong>zu</strong>r Verfügung. Drittens,angestellte Instruktoren werben e<strong>in</strong> Gruppe an und leiten diese <strong>in</strong> <strong>der</strong>Folge selbst. Die dritte Variante ist die aufwändigste und teuerste Möglichkeit<strong>der</strong> Gruppen<strong>zu</strong>sammenset<strong>zu</strong>ng. Zudem berichten die Projektkoord<strong>in</strong>atorenvon erheblichen Schwierigkeiten bei <strong>der</strong> Teilnehmerrekrutierung.E<strong>in</strong>e kürzlich erschienene Evaluation (GlobalActionPlan, 2008) zeigt dassdie Eco Teams sehr effektiv s<strong>in</strong>d 41 . Durchschnittlich verr<strong>in</strong>gert sich <strong>der</strong>Stromverbrauch um 5.1%, erhöht sich die Recycl<strong>in</strong>gmenge um 4.7% (dieGesamtmenge des Abfallvolumens nimmt ab), <strong>der</strong> Wasserkonsum s<strong>in</strong>kt um11.2%, <strong>der</strong> CO 2 Verbrauch s<strong>in</strong>kt um 13.2% (jeweils auf den gesamtenHaushalt berechnet). Am grössten ist die E<strong>in</strong>sparung bei <strong>der</strong> Heizenergie,17.8% wurde nach dem Programm weniger verbraucht. Noch wichtiger ist,dass die Automatisierung <strong>der</strong> Verhaltensweisen offensichtlich gel<strong>in</strong>gt. Teilnehmeraus früheren Jahren verän<strong>der</strong>n ihre Kennzahlen kaum noch. Die41 Allerd<strong>in</strong>gs werden ke<strong>in</strong>e statistischen Kennwerte angegeben.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 31Teilnehmer berichten <strong>zu</strong>dem überwiegend von positiven Erfahrungen währenddes Programms.Die Blocklea<strong>der</strong>-Technik erwies sich dabei als die erfolgreichste, die Teilnehmererzielten sogar bessere Resultate als die durch professionelle Instruktorengeführten Gruppen. Nur ger<strong>in</strong>g verbesserten sich die Werte <strong>der</strong>selbstorganisierenden Gruppen.Die Autoren selbst führen folgende Ursachen für den Erfolg <strong>der</strong> Eco Teamsan:- Gruppendynamiken im Team: soziale Kontrolle und Druck, Verstärkungdurch Gleichges<strong>in</strong>nte, Gruppenerfolgserlebnisse.- Feedback während den Treffen: eigenes Erfolgserleben, Sichtbarkeit deseigenen Fortschritts.- Die E<strong>in</strong>sicht, dass umweltfreundliches Verhalten den eigenen Lebensstielnicht bee<strong>in</strong>trächtigen muss (und Geld gespart werden kann).Der grosse Nachteil des Ansatzes ist allerd<strong>in</strong>gs, dass überwiegend hochmotiviertePersonen erreicht werden. Der Ansatz zielt darauf ab, Handlungsh<strong>in</strong><strong>der</strong>nisseund Hemmnisse ab<strong>zu</strong>bauen bzw. e<strong>in</strong>e Automatisierung des Verhaltens<strong>zu</strong> erreichen, nicht die Handlungsmotivation <strong>zu</strong> steigern.(Partizipatives) Soziales Market<strong>in</strong>gIm Gegensatz <strong>zu</strong> <strong>der</strong> Vermarktung e<strong>in</strong>es Produkts geht es beim sozialenMarket<strong>in</strong>g um die Vermittlung e<strong>in</strong>er sozialen Idee. Die Methoden s<strong>in</strong>d allerd<strong>in</strong>gsangelehnt an e<strong>in</strong>zelne Market<strong>in</strong>gkonzepte. Es wird e<strong>in</strong> Vorgehen <strong>in</strong>vier Schritten vorgeschlagen (Geller, 1989):1. Marktanalyse: Bestimmung <strong>der</strong> Wahrnehmung <strong>der</strong> Problematik, Bereitschaft<strong>zu</strong>r Verhaltensän<strong>der</strong>ung und vorhandene E<strong>in</strong>stellungen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Zielgruppebestimmen. Zudem ist das <strong>zu</strong> än<strong>der</strong>nde Verhalten fest<strong>zu</strong>legen.2. Marktsegmentierung: E<strong>in</strong>teilung <strong>der</strong> Zielgruppe <strong>in</strong> homogene Subgruppen(z.B. aufgrund des Motivationstyps, <strong>der</strong> Art <strong>der</strong> Handlungsbarriere o<strong>der</strong> <strong>der</strong>kognitiven Entwicklung e<strong>in</strong>es K<strong>in</strong>des).3. Market<strong>in</strong>g-Strategie: Auf die Subgruppen abgestimmte „Vermarktung“ <strong>der</strong>sozialen Idee. In diese Phase fällt die Implementierung e<strong>in</strong>er Interventionsstrategie.So ist es denkbar, unterschiedliche Informationsarten <strong>zu</strong> vermitteln,eher auf normzentrierte Techniken <strong>zu</strong> setzen usw.4. Evaluation: Vorher-Nachher Befragung <strong>der</strong> Zielgruppe.Das Konzept kann um e<strong>in</strong>e partizipative Komponente erweitert werden. DieVorausset<strong>zu</strong>ng ist, dass grosse Teile <strong>der</strong> Zielgruppe bereit s<strong>in</strong>d, die sozialeIdee (o<strong>der</strong> Handlung) angepasst auf ihre persönliche Situation weiter<strong>zu</strong>tragen.Jede von <strong>der</strong> Aktion angesprochene Person soll die Idee e<strong>in</strong>er o<strong>der</strong>zwei Personen weitervermitteln, <strong>der</strong> „Schneeballeffekt“ soll so ausgenutztwerden. Als wichtiger Mechanismus wird das Modellernen angesehen. E<strong>in</strong>Beispiel hierfür ist die Klimaschutzaktion „nordlicht“ 42 .E<strong>in</strong>e weitere Abwandlung ist das Community Based Social Market<strong>in</strong>g(McKenzie-Mohr, 2000). Der Ansatz konzentriert sich stark auf Handlungsh<strong>in</strong><strong>der</strong>nisseund auf das Handlungstra<strong>in</strong><strong>in</strong>g (wie z.B. das IIAT). Während <strong>der</strong>42 http://www.nordlicht.uni-kiel.de/Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 32Marktsegmentierung werden zielgruppenspezifische Handlungsh<strong>in</strong><strong>der</strong>nissefestgestellt und diese darauffolgend gezielt angegangen 43 . Neben den Handlungsbarrierensoll auch die Handlungsbereitschaft <strong>der</strong> Zielgruppe <strong>in</strong> Erfahrunggebracht werden. Dies um <strong>zu</strong> verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n, dass die Zielgruppe mit Reaktanzreagiert 44 . McKenzie Mohr (2000) berichtet von zwei Fallbeispielen,welche erstaunliche Effekte erzielten. Zum Beispiel konnte <strong>der</strong> Wasserverbrauchvon Haushalten um 54% gesenkt werden (e<strong>in</strong>e Kontrollgruppe, welchenur Tipps erhielt, erhöhte <strong>in</strong> <strong>der</strong>selben Zeit den Wasserverbrauch um15%).E<strong>in</strong>e weniger direkte Form des sozialen Market<strong>in</strong>gs ist <strong>der</strong> erwähnte TailoredInformation Ansatz. Hier werden <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e <strong>in</strong>dividuelle Wissensdefiziteo<strong>der</strong> Motivationstypen bestimmt und darauffolgend benutzerspezifische Informationenverbreitet. Diese Form kann auch über die Distanz erfolgen,<strong>zu</strong>m Beispiel über e<strong>in</strong>e Internetseite.6.4 E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Schule beziehungsweise <strong>der</strong> Familie auf das UmweltverhaltenDer E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Schule und <strong>der</strong> Familie auf das Umweltverhalten ist nichte<strong>in</strong>fach <strong>zu</strong> bestimmen, an<strong>der</strong>e E<strong>in</strong>flüsse müssen da<strong>zu</strong> ausgeschlossen werden.E<strong>in</strong>e mögliche Lösung die Frage an<strong>zu</strong>gehen, ist die Befragung von Personen,welche im Umweltschutz aktiv s<strong>in</strong>d (stark ausgeprägtes Umweltverhalten).Chawla stellte 56 Umweltschützer<strong>in</strong>nen und Umweltschützer <strong>in</strong> Kentuckyund Norwegen die folgenden Fragen: Wie erklären sie sich die Ursachenihres Engagements für den Umweltschutz? Welche persönlichen Erfahrungenbrachten und <strong>in</strong>spirierten sie da<strong>zu</strong>, umweltschützend tätig <strong>zu</strong>werden? (Chawla, 1999)Die Befragung zeigte, dass e<strong>in</strong>e Mischung aus bewusster Anstrengung undZufall <strong>zu</strong>r Berufswahl führten. Be<strong>in</strong>ahe alle Befragten führen ihren E<strong>in</strong>satzauf mehrere Ursachen bzw. Erfahrungen <strong>zu</strong>rück, e<strong>in</strong> Grossteil davon ist <strong>in</strong>ihrer K<strong>in</strong>dheit angesiedelt. 77% <strong>der</strong> Befragten erwähnen die Familie (64%Eltern, 13% An<strong>der</strong>e), 38% geben Erfahrungen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schule als Beweggrundan. Die Familie ist somit, <strong>zu</strong>sammen mit Naturerfahrungen <strong>in</strong> <strong>der</strong> K<strong>in</strong>dheit 45(77%) die Hauptursache für das Engagement <strong>der</strong> Umweltschützer<strong>in</strong>nen. DerHäufigkeit nach absteigend werden die folgenden Ursachen genannt:- Freiwillige Mitarbeit <strong>in</strong> Organisationen <strong>in</strong> <strong>der</strong> K<strong>in</strong>dheit (Pfadf<strong>in</strong><strong>der</strong>, Umweltgruppenfür K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Erwachsene usw.): 55%- Negative Erfahrungen (von Umweltzerstörungen) <strong>in</strong> <strong>der</strong> K<strong>in</strong>dheit: 39%- Freunde: 32%43 Dies können ganz e<strong>in</strong>fache Massnahmen se<strong>in</strong>. Wenn <strong>zu</strong>m Beispiel festgestellt wird, dasssich die Bewohner <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em Quartier nicht sicher s<strong>in</strong>d, woh<strong>in</strong> sie ihren Grünabfall br<strong>in</strong>gensollen, wird e<strong>in</strong> gut sicht- und erreichbarer Grünconta<strong>in</strong>er aufgestellt und die Bewohner werdenüber den Standort <strong>in</strong>formiert.44 Z.B. zeigte sich, dass viele Leute nicht mit ihren Nachbarn über ihre Mülltrennungsgewohnheitensprechen wollten. E<strong>in</strong> Blocklea<strong>der</strong> Ansatz wurde deshalb aufgegeben.45 Angegeben werden hauptsächlich Naturerfahrungen des Alltags, wie naturnahe Orte aufdem Schulweg, Wäl<strong>der</strong> nahe dem Wohnort o<strong>der</strong> <strong>in</strong> den Familienferien besuchte Orte.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 33Weniger bedeutend s<strong>in</strong>d: Berufswahl (27%), Gerechtigkeitss<strong>in</strong>n (25%), E<strong>in</strong>flussreicheBücher o<strong>der</strong> Autoren (20%), Pr<strong>in</strong>zipien und Religion (15%) undSorge um die kommenden Generationen (4%). Die Beweggründe variierenmit dem Lebensalter, so ist die Mitarbeit <strong>in</strong> Organisationen im Erwachsenenalter<strong>der</strong> meistgenannte Beweggrund.In vergleichbarer Weise befragte Palmer Umweltschützer nach <strong>der</strong> wichtigstenUrsache für ihre Tätigkeit (Palmer, 1995). Wie<strong>der</strong>um s<strong>in</strong>d Naturerfahrungen<strong>in</strong> <strong>der</strong> K<strong>in</strong>dheit (29%) <strong>zu</strong>sammen mit <strong>der</strong> Familie (26%) die meistgenanntenUrsachen. Die Schule wird nur von 9% als wichtigste Ursache genannt(Organisationen: 5%).Beide Autoren betonen die herausragende Bedeutung von Naturerfahrungenund die vergleichsweise ger<strong>in</strong>ge Bedeutung <strong>der</strong> Schule 46 . Die Familie ist, oft<strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit Naturerfahrungen (z.B. e<strong>in</strong> Elternteil, welches Naturphänomenezeigt und erklärt), mit Abstand <strong>der</strong> zweitwichtigste Beweggrund.Die Familie übt folglich den grösseren E<strong>in</strong>fluss auf das spätere Umweltverhaltenaus als die Schule. Diese Art <strong>der</strong> <strong>Studie</strong>n haben allerd<strong>in</strong>gs auch gewichtigeNachteile. Erstens wird mit den Umweltschützern e<strong>in</strong>e spezifischeGruppe befragt, welche nicht repräsentativ für die Bevölkerung ist. E<strong>in</strong> zweitesProblem ist das Gedächtnis, viele Erfahrungen und E<strong>in</strong>flüsse <strong>in</strong> <strong>der</strong>K<strong>in</strong>dheit werden oft nicht mehr bewusst er<strong>in</strong>nert o<strong>der</strong> überhaupt erkannt.Drittens die retrospektive Befragungen, Er<strong>in</strong>nerungen werden oft den aktuellenBedürfnissen und E<strong>in</strong>stellungen angepasst. E<strong>in</strong>e emotionale Verklärunge<strong>in</strong>zelner Beweggrunde kann nicht ausgeschlossen werden.E<strong>in</strong> H<strong>in</strong>weis, dass die Schule durchaus e<strong>in</strong>en E<strong>in</strong>fluss auf das Umweltverhaltenhaben kann, zeigen <strong>Studie</strong>n welche den E<strong>in</strong>fluss demographischer Variablenauf das Umweltverhalten untersuchen. Oft ist die „Anzahl JahreSchulbildung“ e<strong>in</strong>er <strong>der</strong> stärksten Prädiktoren für umweltgerechtes Handeln(Chenyang & McCright, 2007; Schahn, 1990). In e<strong>in</strong>er Übersicht <strong>zu</strong> den demographischenE<strong>in</strong>flussfaktoren des Umweltverhaltens (Diamantopoulos,Schlegelmilch, S<strong>in</strong>kovics, & Bohlen, 2003) f<strong>in</strong>den alle untersuchten Arbeiten(39 <strong>Studie</strong>n) e<strong>in</strong>en positiven Zusammenhang zwischen <strong>der</strong> Schulbildung unddem Umweltverhalten bzw. <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung. Dies erstaunt, da bei an<strong>der</strong>enVariablen (z.B. Geschlecht, Alter) die Ergebnisse oft <strong>in</strong>konsistents<strong>in</strong>d 47 . In Kapitel 6.3 wurde besprochen, dass die schulische <strong>Umweltbildung</strong>das Umweltbewusstse<strong>in</strong> för<strong>der</strong>n kann, <strong>zu</strong>m<strong>in</strong>dest kurzfristig. Die Langzeitauswirkungens<strong>in</strong>d allerd<strong>in</strong>gs noch nicht untersucht worden. Der E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong>Schule auf das Umweltverhalten, <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e des späteren Erwachsenen,kann folglich nicht klar beziffert werden und ist vom konkreten Bildungsweg<strong>der</strong> Individuen abhängig (Lehrpersonen, Schulumfeld usw.). In <strong>der</strong> Übersichtsarbeitvon Rick<strong>in</strong>son werden zwei Forscher mit folgenden Wortenzitiert: „it is the beliefs and practices of environmentally motivated teacherswhich are the most significant elements [<strong>in</strong> school] <strong>in</strong> prompt<strong>in</strong>g young peopleto un<strong>der</strong>take environmental action“ (Rick<strong>in</strong>son, S. 55).Zu <strong>der</strong> oben erwähnten Vermutung passt allerd<strong>in</strong>gs, dass bei Schüler<strong>in</strong>nenund Schüler aus Schulen mit e<strong>in</strong>em höheren Durchschnitt im Umweltwissene<strong>in</strong> erhöhtes Ausmass an Umweltverhalten festgestellt wird (Kuhlemeier et46 Die Primarschule wird be<strong>in</strong>ahe nie erwähnt, auf schulische E<strong>in</strong>flüsse wird ab <strong>der</strong> Sekundarstufereferenziert.47 Was oft auch mit methodischen Schwierigkeiten und Stichprobencharakteristiken <strong>zu</strong> tunhat.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 34al., 1999). Der höhere Durchschnitt <strong>in</strong>duziert, dass <strong>in</strong> diesen Schulen vermehrtUmweltunterricht umgesetzt wird. Die wahrsche<strong>in</strong>liche Ursache dafürist, dass die Schule Lehrpersonen beschäftigt, welche bereit s<strong>in</strong>d, <strong>Umweltbildung</strong>im Unterricht um<strong>zu</strong>setzen. An<strong>der</strong>e Autoren f<strong>in</strong>den ähnliche Evidenz.In den Vere<strong>in</strong>igten Staaten wurden vier als beson<strong>der</strong>s „umweltaff<strong>in</strong>“ bekannteSchulen untersucht (Higgs & McMillan, 2006). Die Autoren erforschten dieUrsachen für diesen Ruf. Als beson<strong>der</strong>s wirksam wurde die Modellfunktion<strong>der</strong> gesamten Schule e<strong>in</strong>gestuft. Verschiedene Modellfunktionen <strong>der</strong> Schulewerden identifiziert. Darunter die Vorbildfunktion <strong>der</strong> Lehrpersonen und <strong>der</strong>Schulangestellten (<strong>in</strong>dividuelle Rollenmodelle), <strong>der</strong> Infrastruktur (<strong>zu</strong>m Beispieldas Ausmass, <strong>in</strong> welchem <strong>in</strong> grüne Gebäudetechniken <strong>in</strong>vestiert wird),<strong>der</strong> Schulführung (umweltfreundliche Schulpolitik) und <strong>der</strong> Schulkultur (ist<strong>der</strong> Umweltschutz e<strong>in</strong> Thema im Alltag?). Die vier Modellrollen e<strong>in</strong>er Schulesollten möglichst konsistent aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> abgestimmt se<strong>in</strong>, um e<strong>in</strong>e optimaleWirkung auf das Umweltverhalten <strong>der</strong> Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler <strong>zu</strong> erzielen.Die Annahme, dass die grossen Anstrengungen <strong>der</strong> Schulen das Umweltverhalten<strong>der</strong> Schüler bee<strong>in</strong>flussen, wurde allerd<strong>in</strong>gs nicht empirisch überprüft.Konkretere Ergebnisse s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> jüngerer Zeit über den E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Familieauf das Umweltverhalten verfügbar. E<strong>in</strong>e Arbeitsgruppe aus Dänemark beschäftigtsich direkt mit <strong>der</strong> Frage des E<strong>in</strong>flusses <strong>der</strong> Eltern auf das Umweltverhalten<strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendlichen (Grønhøj & Thøgersen, 2009, 2012).Wenig Forschung wurde bisher <strong>zu</strong> diesem Thema betrieben. E<strong>in</strong>ige Literaturexistiert zwar <strong>zu</strong>m E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Eltern auf das pro-soziale Verhalten ihrerK<strong>in</strong><strong>der</strong>, aber wenige <strong>Studie</strong>n haben den Schwerpunkt auf die Werthaltungenund Verhaltensweisen im Bereich Umwelt gelegt. Der „<strong>in</strong>tergenerationaleE<strong>in</strong>fluss“ gew<strong>in</strong>nt dadurch an Bedeutung, da sich die Evidenz häuft, dassK<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendliche günstigere Umwelte<strong>in</strong>stellungen besitzen als älterePersonen, allerd<strong>in</strong>gs <strong>zu</strong>rückhalten<strong>der</strong> im Umwelthandeln selbst s<strong>in</strong>d (Diamantopouloset al., 2003). Ob diese Diskrepanz alle<strong>in</strong>e durch die ger<strong>in</strong>gerenHandlungsressourcen von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und Jugendlichen erklärt werden kann,ist Gegenstand <strong>der</strong> laufenden Debatte.Befragt werden <strong>in</strong> den Untersuchungen Jugendliche im Alter von 16 bis 18Jahren und ihre Eltern (meist e<strong>in</strong> Elternteil) <strong>zu</strong> ihren Umwelt-Werthaltungen,ihren E<strong>in</strong>stellungen gegenüber Umwelthandlungen und ihrem Umweltverhalten.Untersucht wurden Stromsparen, Recycl<strong>in</strong>g und ökologisches Konsumverhalten.Handlungen also, welche sowohl von den Erwachsenen wie auchvon den Jugendlichen problemlos ausgeführt werden können. Zwei möglicheMo<strong>der</strong>ationsgrössen wurden getestet: <strong>der</strong> Erziehungsstil und die „Nähe“ <strong>der</strong>Eltern <strong>zu</strong> ihren K<strong>in</strong><strong>der</strong>n. Die Nähe wurde operationalisiert als Altersdifferenzzwischen den Eltern und den Jugendlichen 48 , <strong>der</strong> Erziehungsstil im Ausmass<strong>der</strong> Autonomieför<strong>der</strong>ung durch die Eltern 49 . Unterschieden werden <strong>zu</strong>demdie deskriptiven und präskriptiven Normen e<strong>in</strong>er Familie (was gewohnheitsmässiggetan wird vs. was gebilligt und nicht gebilligt wird).48 Der H<strong>in</strong>tergrund ist die Annahme, dass bei e<strong>in</strong>er kle<strong>in</strong>eren Differenz die empfundene Ähnlichkeit<strong>zu</strong> den Eltern steigt und somit die Verhaltensweisen eher nachgeahmt werden.49 Dieser Erziehungsstil för<strong>der</strong>t das pro-soziale Verhalten <strong>in</strong> an<strong>der</strong>en Erziehungsbereichen.Pro-Soziales Verhalten sollte „freiwillig“ und aufgrund e<strong>in</strong>er eigenen Entscheidung erfolgen.Ansonsten kann gegen die Familiennormen Reaktanz entstehen, <strong>der</strong> E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Elternnimmt ab.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 35Auch die reziproke E<strong>in</strong>flussmöglichkeit, von den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n auf die Eltern, wirddiskutiert. Die Effekte <strong>in</strong> dieser Richtung s<strong>in</strong>d allerd<strong>in</strong>gs schwach, die Autorenschliessen „However, so fare the evidence for reverse and reciprocalenvironmental socialization is quite weak and recent studies suggest, that <strong>in</strong>this doma<strong>in</strong>, the direction of IG [<strong>in</strong>tergenerational] <strong>in</strong>fluence primarily runsfrom parents to their children” (Grønhøj & Thøgersen 2012, S. 294, Klammere<strong>in</strong>gefügt).Der E<strong>in</strong>fluss <strong>der</strong> Eltern auf ihre K<strong>in</strong><strong>der</strong> ist stark. Gar <strong>der</strong> beste Prädiktor fürdas Umweltverhalten <strong>der</strong> Jugendlichen ist das wahrgenommene Umweltverhalten<strong>der</strong> Eltern. Der Elterne<strong>in</strong>fluss auf das Umwelthandeln ist gar stärkerals die eigene E<strong>in</strong>stellung <strong>zu</strong>r Handlung (zweitstärkster Prädiktor). „Wahrgenommen“deshalb, weil nicht das tatsächliche Umweltverhalten <strong>der</strong> Eltern,son<strong>der</strong>n das den Eltern (durch die Jugendlichen) <strong>zu</strong>geschriebene Umweltverhaltenrelevant ist 50 . Die Stärke des <strong>in</strong>tergenerationalen E<strong>in</strong>flusses wirdhauptsächlich durch die deskriptiven, weniger durch die präskriptiven Familiennormenbestimmt. Dieser Befund wird dadurch unterstrichen, dass <strong>der</strong> IGE<strong>in</strong>fluss beim Stromsparen am ger<strong>in</strong>gsten ist. Dies ist <strong>der</strong> Bereich, <strong>in</strong> welchemdas Elternverhalten für die Jugendlichen am wenigsten sichtbar ist.Ke<strong>in</strong>en E<strong>in</strong>fluss auf das Umweltverhalten <strong>der</strong> Jugendlichen hatten <strong>der</strong> Erziehungsstilund die Altersdifferenz.Die Autoren ziehen zwei Schlüsse aus ihren Ergebnissen:1.) Die E<strong>in</strong>stellung <strong>zu</strong> umweltfreundlichen Verhaltensweisen sollte im Schulunterrichtverstärkt geför<strong>der</strong>t werden, da diese das Umweltverhalten steigern(zweitstärkster Prädiktor, siehe auch Kapitel 6.3)2.) „Über die Eltern an die Jugendlichen gelangen“. Das heisst, den Elternsoll ihre zentrale Rolle <strong>in</strong> <strong>der</strong> Vermittlung e<strong>in</strong>es nachhaltigen Umweltverhaltensklar gemacht werden. Insbeson<strong>der</strong>e sollen eigene Anstrengungen imUmweltschutz für die K<strong>in</strong><strong>der</strong> sichtbar gemacht werden.7 Schlussfolgerungen und EmpfehlungenWir kommen <strong>zu</strong> folgenden Schlussfolgerungen:1. In e<strong>in</strong>em geme<strong>in</strong>samen Workshop konnten am 6. September 2011 wichtigeFragestellungen im Zusammenhang mit handlungsorientierter <strong>Umweltbildung</strong>strukturiert und formuliert werden. Dabei wurde bewusst dieSicht aus <strong>der</strong> Praxis gewählt.2. Das im vorliegenden Bericht dargestellte so genannte Integrierte Handlungsmodellzeigt e<strong>in</strong>en Weg auf, wie mit <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten effizientdie Kluft zwischen Wissen und Handeln verkle<strong>in</strong>ert werden kann.3. Zu vier ausgewählten Themenbereichen wurde das aktuell verfügbareWissen aus <strong>der</strong> Literatur aufgearbeitet und dargestellt. Daraus wurdenpraktische Handlungsempfehlungen für die Bildungsaktivitäten des <strong>WWF</strong>50 Die Jugendlichen überschätzen den Zusammenhang <strong>der</strong> Umwelte<strong>in</strong>stellung und des Umweltverhaltens<strong>der</strong> Eltern (dem Zusammenhang <strong>der</strong> präskriptiven und deskriptiven Normen).Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 36abgeleitet und <strong>in</strong> übersichtlichen Tabellen prägnant dargestellt (sieheAnhang).Für das weitere Vorgehen ergeben sich aus unserer Sicht die folgendenEmpfehlungen:1. Alle, die <strong>Umweltbildung</strong>smassnahmen planen, sollen sich mit dem IntegriertenHandlungsmodell ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong> setzen und die dabei <strong>in</strong>dividuellgewonnenen Erkenntnisse <strong>in</strong> ihren Aktivitäten berücksichtigen.2. Bei <strong>der</strong> Planung und Durchführung von <strong>Umweltbildung</strong>saktivitäten sollendie im Anhang sich bef<strong>in</strong>denden Handlungsempfehlungen, unter Berücksichtigung<strong>der</strong> jeweiligen Situation, im S<strong>in</strong>ne e<strong>in</strong>er Checkliste verwendetwerden.3. Beson<strong>der</strong>es Augenmerk sollte auf die Reflexion über die Anwendbarkeitdes Integrierten Handlungsmodelles gelegt werden. Dabei können sichdurchaus nützliche Weiterentwicklungen ergeben.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 37Chur, den 1. März 2012Pädagogische Hochschule GraubündenSachbearbeiter:Andreas ImhofDr. sc. nat. ETH Felix Keller(Projektleiter)Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


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Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 429 Anhang9.1 Checkliste Handlungsempfehlungen gemäss <strong>in</strong>tegriertem HandlungsmodellGemäss dem <strong>in</strong>tegrierten Handlungsmodell sollte bei <strong>der</strong> Planung von <strong>Umweltbildung</strong>smassnahmen stets beachtet werden, dass Elemente<strong>der</strong> Motivationsphase, <strong>der</strong> Handlungsauswahlphase sowie <strong>der</strong> Volitionsphase (Handlungsausführung) vorkommen. Innerhalb <strong>der</strong>verschiedenen Phasen gilt es, wenn möglich durch kompensatorische Massnahmen o<strong>der</strong> Wissensvermittlung <strong>in</strong>dividuelle Handlungsh<strong>in</strong><strong>der</strong>nisse<strong>zu</strong> beseitigen.E<strong>in</strong>flussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende LiteraturMotivationsphaseBedrohungswahrnehmung • Nur was das Herz liebt wird auch als schützenswert empfunden. Die Motivationsollte <strong>zu</strong>m Beispiel an e<strong>in</strong> geliebtes Tier o<strong>der</strong> an e<strong>in</strong>en positivbewerteten Gegenstand gebunden werden, welche/r das K<strong>in</strong>d als schützenswertempf<strong>in</strong>det. Je grösser <strong>der</strong> Be<strong>zu</strong>g da<strong>zu</strong> ist, desto grösser ist dieWahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>der</strong> Ausbildung e<strong>in</strong>es Motivs.• Wissen bestehend aus Informationen <strong>zu</strong> Ursachen, Betroffenen, Schadenspotenzialbzw. -wahrsche<strong>in</strong>lichkeit und über den Zeithorizont solltenvermittelt werden.• Bedrohungswissen und Bewältigungswissen sollten stets mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong>und aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> abgestimmt dargestellt werden.• Weniger ist mehr: Nur so viel Information wie nötig.Verantwortungs- Zuschreibung• Die eigene Position des K<strong>in</strong>des im betroffenen System soll aufgezeigtwerden. Damit nimmt die Wahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>der</strong> Verantwortungsüber-nahme <strong>zu</strong>. Dabei sollte nicht "moralisiert" werden.• Rost, J., Gresele, C., & Martens,T. (2001). Handeln für die Umwelt.Anwendung e<strong>in</strong>er Theorie.Münster: Waxmann.• Kompetenzorientierung <strong>in</strong> <strong>der</strong><strong>Umweltbildung</strong>:http://www.umweltbildung.chSoziale Bedürfnisse • Die sozialen Bedürfnisse <strong>der</strong> Zielgruppen (nicht des Vermittlers!) müs- • Soziales Market<strong>in</strong>g:Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 43sen genau bekannt se<strong>in</strong>. S<strong>in</strong>d diese Bedürfnisse bekannt, kann durch<strong>der</strong>en Befriedigung die Motivation für Umwelthandeln entscheidend gestärktwerden.• Der Mensch sucht sehr oft nach sozialer Anerkennung. Die soziale Motivierungkann wirkungsvoller se<strong>in</strong>, als diejenige über die Vermittlung vonBedrohungswissen. Soziale Techniken wie z.B. Teambildung o<strong>der</strong> sozialesMarket<strong>in</strong>g sollten <strong>in</strong> <strong>der</strong> Motivationsphase so oft wie möglich mit berücksichtigtwerden.Intentionsphase (Handlungsauswahlphase)Handlungs-Ergebniserwartung• Es soll aufgezeigt werden, welche Umwelthandlungen <strong>zu</strong>m gewünschtenErgebnis führen und allenfalls auch wie (vermutlich eher bei älteren K<strong>in</strong><strong>der</strong>n).• Den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n unbekannte Umwelthandlungen müssen vorgestellt werden.Kompetenzerwartung • Handlungserfahrungen sollen geför<strong>der</strong>t werden, denn sie stärken dieKompetenzerwartung (ich kann das…).• Informationen <strong>zu</strong>r Umset<strong>zu</strong>ng e<strong>in</strong>er als schwierig e<strong>in</strong>gestuften Handlunghelfen den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n, diese Handlung als realisierbar e<strong>in</strong><strong>zu</strong>schätzen (dasist ja gar nicht so schwierig…).• Leichter durchführbare Handlungen sollten als erstes empfohlen werden.Instrumentalitätserwartung • Nur wer an die Wirksamkeit se<strong>in</strong>es Instrumentes glaubt beg<strong>in</strong>nt auch <strong>zu</strong>handeln. Deshalb soll durch das Aufzeigen von zielführenden Wirkungen<strong>der</strong> geplanten Handlungen die Instrumentalitätserwartung geför<strong>der</strong>t werden.Volitionsphase (Handlungsausführung)Sozialer Kontext • E<strong>in</strong>satz von Bee<strong>in</strong>flussungsstrategien (zielgruppenspezifische Mischungwichtig):- Feedback (Beachtung, Würdigung, Rückmeldungen)Geller, E. S. (1989). Applied BehaviorAnalysis and Social Market<strong>in</strong>g:An Integration for EnvironmentalPreservation. Journalof Social Issues, 45(1), 17-36.• Bsp. Partizipatives Market<strong>in</strong>g:http://www.nordlicht.uni-kiel.de/• Ramsey, J. M. (1993). The Effectsof issue Investigation and ActionTra<strong>in</strong><strong>in</strong>g on Eighth-Grade Students'Environmental Behavior.The Journal of Environmental Education,24(3), 31-36.• Kapitel 6 aus: Homburg, A., &Matthies, E. (1998). Umweltpsychologie.We<strong>in</strong>heim und Mün-Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 44- Zielvorgabe- Commitment- BelohnungRessourcen • Ohne Ressourcen kommt es <strong>zu</strong> ke<strong>in</strong>er Handlung. Da<strong>zu</strong> müssen <strong>zu</strong>sammenmit den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n:1. Ihre Handlungsbarrieren identifiziert werden2. Nach Möglichkeiten gesucht werden, wie die identifizierten Handlungsbarrierenabgebaut werden können3. Die Handlung solange tra<strong>in</strong>iert werden, bis sie automatisiert erfolgt(schaffen von Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>gsmöglichkeiten).Selbstkontrolltechniken • Selbstkontrolltechniken haben im H<strong>in</strong>blick auf das Umwelthandeln e<strong>in</strong>ezentrale Bedeutung, da diese <strong>in</strong> beson<strong>der</strong>er Weise da<strong>zu</strong> beitragen, e<strong>in</strong>eHandlungsabsicht aufrecht<strong>zu</strong>erhalten und <strong>zu</strong> verstärken. Sie sollten daherangeregt und geför<strong>der</strong>t werden.Beispiele da<strong>zu</strong> s<strong>in</strong>d:- Er<strong>in</strong>nern an die Handlungsabsicht (wie <strong>zu</strong>m Beispiel <strong>der</strong> „E<strong>in</strong>kaufszettel“)- Rückmeldungen (<strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n wichtig)- Antizipation von positiven Handlungskonsequenzenchen: Juventa.• Allgeme<strong>in</strong>e Literatur Bee<strong>in</strong>flussungsstrategien:Persuasion: Gass, R.H., & Seiter,J.S. (2007). Social Influence andCompliance Ga<strong>in</strong><strong>in</strong>g (3rd Edition).Allyn & Bacon.• Global Action Plan (2008). Eco-Teams Evaluation Report. GlobalAction Plan, June 2008.Information • Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> müssen konkret Wissen, wie, wo und wann sie <strong>in</strong> ihrem eigenenAlltag handeln können. Sie sollten deshalb ermutigt werden, detaillierteHandlungspläne <strong>zu</strong> entwickeln und mit den da<strong>zu</strong> nötigen Informationenversorgt werden.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 45• Umset<strong>zu</strong>ngswissen und Handlungswissen sollten sich bei <strong>der</strong> Vermittlungauf dieselbe Umweltschutzhandlung beziehen.9.2 Checkliste Weitere Handlungsempfehlungen ausserhalb dem <strong>in</strong>tegriertem HandlungsmodellE<strong>in</strong>flussgrösse Handlungsempfehlung Weiterführende LiteraturAllgeme<strong>in</strong>esBeteiligung • Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> sollen so oft wie möglich aktiv e<strong>in</strong>bezogen werden. Phasen mitpassiver Beteiligung <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> möglichst vermeiden.Alter • Möglichst junge K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit e<strong>in</strong>beziehen.Vorbildfunktion • K<strong>in</strong><strong>der</strong> suchen immer nach Vorbil<strong>der</strong>. Sie ahmen dessen Verhalten nach.Mitarbeiter müssen sich deshalb unbed<strong>in</strong>gt vorbildlich verhalten und ihrVerhalten für die K<strong>in</strong><strong>der</strong> transparent machen. Dies gilt auch für Eltern,welche wenn immer möglich <strong>in</strong> die Bildungsaktivitäten mit e<strong>in</strong>bezogenwerden sollten.Dauer • Mehrtägige Programme s<strong>in</strong>d kürzeren Programmen vor<strong>zu</strong>ziehen.• Regelmässige Aktivitäten s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> sich geschlossenen Aktivitäten vor<strong>zu</strong>ziehen.• Metastudien:• Rick<strong>in</strong>son, M. (2001). Learnersand Learn<strong>in</strong>g <strong>in</strong> EnvironmentalEducation: a critical review of theevidence. Environmental EducationResearch, 7(3), 207-320.• Zelezny, L. C. (1999). EducationalInterventions That Improve EnvironmentalBehaviors: A Meta-Analysis. The Journal of EnvironmentalEducation, 31(1), 5-14.• Grønhøj, A., & Thøgersen, J.(2012). Action speaks lou<strong>der</strong> thanwords: The effect of personal attitudesand family norms on adolescents'pro-environmental behavior.Journal of Economic Psychology,33(1), 292-302.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg


Literaturübersicht mit Handlungsempfehlungen für das Design von Umweltausbildungen S. 46Vor-und Nachbereitung • K<strong>in</strong><strong>der</strong> sollten <strong>zu</strong>r Vor- und Nachbereitung <strong>der</strong> Programme animiert werden.Naturkontakt • Naturkontakte för<strong>der</strong>n wahrsche<strong>in</strong>lich vor allem das langfristige Umweltverhalten,dafür sehr nachhaltig.Schulzimmeraktivitäten • Handlungstra<strong>in</strong><strong>in</strong>gs sollten eher im Schulzimmer durchgeführt werden.Informationsvermittlung • Die Informationen sollten zielgruppenspezifisch nach Motivationstypenund/o<strong>der</strong> Handelsbarrieren ausgerichtet vermittelt werden.• Rick<strong>in</strong>son, M., Dillon, J., Teamey,K., Morris, M., Choi, M. Y., San<strong>der</strong>s,D., & Benefield, P. (2004). Areview of Research on OutdoorLearn<strong>in</strong>g. Shropshire: Field <strong>Studie</strong>sCouncil.• Umset<strong>zu</strong>ngsbeispiel e<strong>in</strong>es TailoredInformation Systems:Martens, T., Erdwien, B., &Ramm, K. (2008). Risikoverarbeitungund Risikoverhalten am Beispielextremer Hochwasserereignisse.Universität Bremen,Schlussbericht für das Bundesm<strong>in</strong>isteriumfür Bildung und Forschung,För<strong>der</strong>kennzeichen:0330693C.Literaturrecherche und Handlungsempfehlungen <strong>zu</strong>r <strong>Umweltbildung</strong>von Andreas Imhof, Felix Keller und Christ<strong>in</strong>a Colberg

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