AKTION FILM READER 2008 - Aktion Film Salzburg

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AKTION FILM READER 2008 - Aktion Film Salzburg

aktion Film Reader 2008


InhaltsVerzeichnis4 – 7Internet, Fernsehen und Computerspiele richtig verbieten!Christine W. wijnen, Martin Seibt8 – 11Web 2.0: Was bedeutet das für Eltern und Pädagogen?christine w. wijnen12 – 17Jugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und Chancenchristine w. wijnen18 – 21„Wirklich ein eigenes Werk schaffen…“Medienarbeit mit MigrantinnenChristine W. wijnen, Martin Seibt22 – 31„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0 – Arbeit in der HauptschuleChristine W. wijnen, IWan pauschin32 – 43Ich sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. wijnen, Martin Seibt


4 5Internet, Fernsehen und Computerspiele richtig verbieten!Martin Seibt & Christine W. WijnenErschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 1/2008. S. 8 - 10Internet, Fernsehen und Computerspiele richtig verbieten!Martin Seibt & Christine W. WijnenErschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 1/2008. S. 8 - 10Manfred Spitzer eroberte mit seinen popularwissenschaftlichenBüchern zum Thema Medienpädagogikin den letzten Jahren die Bestsellerlisten. Er warntdavor, dass sog. Bildschirmmedien wie Fernsehen undComputer bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenenzu Aufmerksamkeitsstörungen, schlechten schulischenbzw. beruflichen Leistungen sowie Rückzugund Vereinsamung bis hin zu Angst, Depressionenund erhöhter Gewaltbereitschaft führen würden(vgl. Spitzer 2006). Er findet sich damit in guter Gesellschaftund fügt sich in eine lange Tradition übertriebenerbewahrpädagogischer Auseinandersetzungenmit den jeweils neu aufkommenden Medienein. Verteufelte Platon noch die Ablösung mündlicherÜberlieferungen durch das Aufkommen der Schrift, sowandte man sich später vehement gegen das Lesenvon Büchern, und war in weiterer Folge aufgebrachtüber die negativen Auswirkungen des Films, des Fernsehenssowie heute des Computers und des Internets(vgl. Hüther/Schorb 2005; Süss/Lampert/Wijnen 2008;Wijnen 2008). Bezeichnend für solche Bestrebungenist, dass Heranwachsende sich diese „neuen“ Medienmeist schneller als ihre Eltern und Lehrer aneignen;dies geht einher mit einer Befürchtung des „Kontrollverlusts“von Seiten der Pädagogen, was letztendlichzu einer entsprechend negativen Einschätzung des jeweiligenMediums führt.Derzeit werden vor allem digitale Medienangebotewie z.B. Computer- und Konsolenspiele von Elternund Pädagogen argwöhnisch beobachtet. Vielewürden diese gerne verbieten, obwohl sie bereits seitvielen Jahren fester Bestandteil der MedienweltenHeranwachsender sind. Mit Sicherheit sind nicht alleangebotenen Spielinhalte als bedenkenlos einzustufen,jedoch können sie nicht von vorne herein als „unheilbringend“abgetan werden. Zu berücksichtigensind bei der Auseinandersetzung mit möglichen Wirkungenvon Medieninhalten vor allem die Kontexteder Medienrezeption sowie das soziale und kulturelleUmfeld, in dem sich die jeweiligen Menschen bewegen.Ein und dasselbe Computerspiel oder ein und dieselbeFernsehsendung müssen nicht zwangsläufig vonallen Rezipienten gleichermaßen wahrgenommenund interpretiert werden, da Medienaneignungsprozessesehr individuell verlaufen.Kinder und Jugendliche setzten sich im Laufe ihresAufwachsens mit Werten, Normen und Rollenbildernihrer sozialen Umwelt auseinander und eignen sich diesein aktiv-konstruktiver Weise an. Sie sind dadurch– wie im übrigen auch Erwachsene – im Laufe ihrer(lebenslangen) Sozialisation immer wieder mit neuen„Lernaufgaben“ (z.B. Moralentwicklung, Berufswahletc.) konfrontiert. Um diese Aufgaben zu meistern,bedienen sie sich in der Regel vielfältiger „Hilfsmittel“und Vorbilder wie beispielsweise der Eltern, derFreunde oder auch Medieninhalten.Gesellschaft,KulturGleichaltrigenGruppen,Lehrer, ...Dreieck der SozialisationFamilieArbeitam SelbstbildMedienDie drei Bereiche stehen nichtunabhängig nebeneinander, sondernbedingen einander, d.h. sie sindvoneinander abhängig und stehen inständiger WechselwirkungSo kann die Bedeutung von Medien im Sozialisationsprozesssehr unterschiedlich sein; sie sind heute jedochnicht mehr wegzudenken und für Heranwachsendeebenso bedeutsam wie Familie und Gesellschaft. Idealerweisesollten diese drei Säulen der Sozialisation –wie im Schaubild ersichtlich – untereinander ausgeglichenund miteinander im Einklang sein. Bedenklichwerden Medienangebote nämlich vor allem dann,wenn Kinder und Jugendliche in ihrer Auseinandersetzungdamit alleine gelassen werden oder anderewichtige Sozialisationsinstanzen versagen und somitMedien genutzt werden, um dies zu kompensierenbzw. zum einzigen Bezugsobjekt werden.Für den Umgang mit Computerspielen aber auchallen anderen Medieninhalten erscheint es daher wenigzweckmäßig, einfach nur wahllos zu verbieten(Horx, 2007), denn Verbotenes wird bekanntlich erstdadurch wirklich interessant. Wesentlich wichtigerist es, sich bewusst mit den Medienwelten der Kinderund Jugendlichen auseinderzusetzen, ihre Medienerfahrungenzu teilen und mit ihnen darüber sprechen,Medien gemeinsam zu nutzen und dabei aber auchdie Bedürfnisse der Heranwachsenden zu respektieren.ZuhörenZusehenZulassenTipps für die Medienerziehung… wenn Kinder mit Ihnen oderGleich altrigen über Medien reden… wenn sich Kinder mit Medienbeschäftigen… wenn sich Kinder mit Medienbeschäftigen… wenn Medien gemeinsam genutztwerden… und die Bedürfnisse der Kinderrespektieren


6Internet, Fernsehen und Computerspiele richtig verbieten!Martin Seibt & Christine W. WijnenErschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 1/2008. S. 8 - 10Gehen Sie in eine offene, wertschätzende und zuwendungsorientierteKommunikation im Sinne vonMarshall Rosenberg (2004) und Joachim Bauer (2007)und machen Sie Ihren Kindern Grenzen deutlich: 1.Beobachten ohne zu bewerten, 2. Gefühle wahrnehmenund ausdrücken, 3. Bedürfnisse erkennen undakzeptieren, 4. Sagen Sie klar und für Ihre Kinderverständlich, was Sie möchten.Hinweis: Auf den Webseiten der Aktion Film findensich immer wieder aktuelle Artikel zum Thema:www.aktion-film.at, http://aktionfilm.wordpress.comLiteraturAkzente Salzburg (Hg.) (2004): Impulse. Handbuch fürJugendarbeit. Medienpädagogik. Band 2. Salzburg:Verlag Akzente Salzburg.durch Computerspiele und TV klüger werden. Köln:Kiepenheuer & Witsch.Rosenberg, Marshall (2004): Gewaltfreie Kommunikation.Paderborn: Junfermann.Spitzer, Manfred (2005): Vorsicht Bildschirm! ElektronischeMeiden, Gehirnentwicklung, Gesundheit undGeselschaft. Stuttgart: Klett.Süss, Daniel / Lampert, Claudia / Wijnen, Christine W.(2008): Studienbuch Medienpädagogik. Eine Einführung.Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften(im Druck).Wijnen, Christine W. (2008): Medien und PädagogikInternational. Positionen, Ansätze und Zukunftsperspektivenin Europa und den USA. München: KopaedBauer, Joachim (2007): Lob der Schule. Sieben Perspektivenfür Schüler, Lehrer und Eltern. Hamburg:Hoffmann und Campe.Horx, M. (2007). Die Reise mit den Söhnen. In: Psychologieheute, Beltz Verlag..Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (2005): Grundbegriffeder Medienpädagogik. München: Kopaed.Johnson, Steve (2006): Neue Intelligenz. Warum wirzurück zur Auswahl


8 9Web 2.0: Was bedeutet das für Eltern und Pädagogen?Christine W. WijnenWeb 2.0: Was bedeutet das für Eltern und Pädagogen?Christine W. WijnenErschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 2/2008. S. 10 - 11Erschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 2/2008. S. 10 - 11Derzeit geistern Begriffe wie Web 2.0, Social Web und virtuelleIdentität(en) bis hin zu Cyber-Bullying und Happy Slappingdurch die Medien und viele Eltern und Pädagogen sindverunsichert was die neuesten Entwicklungen des Internetszu bedeuten haben.Was verbirgt sich aber nun tatsächlich hinterdem Begriff Web 2.0?In den letzten Jahren haben sich immer mehr Internetangeboteentwickelt, die eine aktive Beteiligung derNutzer(innen) ermöglichen. Darunter fallen unter anderemWikis wie beispielsweise Wikipedia, die eine gemeinsameArbeit unterschiedlicher Personen an Texten (und z.T. auchdas Hineinstellen von Fotos) ermöglichen und Weblogs, diez.B. als persönliches Onlinetagebuch genutzt werden können.Weitere Web 2.0-Angebote sind Plattformen, auf denenAudiobeiträge, Videos (z.B. YouTube, MyVideo etc.)und Fotos (z.B. FlickR) veröffentlicht, bewertet und kommentiertwerden können oder Kontaktplattformen wieXing, Facebook, SchülerVZ und StudiVZ, die der Vernetzungund Kontaktpflege mit anderen Nutzer(inne)n dienen.All diese Angebote – um nur einige zu nennen – könnenunter dem Begriff Web 2.0 oder Social Web zusammengefasstwerden und eröffnen unterschiedliche Möglichkeiten,sich in der Öffentlichkeit darzustellen, zu vernetzten odereinfach nur über die verschiedensten Dinge zu informieren.Schmidt (vgl. 2008, S. 23f; siehe auch 2006, S. 172) definiertein diesem Zusammenhang drei wesentliche Funktionen, diedas Social Web seinen Nutzer(inne)n bietet:Das Identitätsmanagement (vgl. Schmidt 2008, S. 23f) ermöglichtes, Aspekte der eigenen Person anderen zugänglichzu machen. Dazu gehören unter anderem die öffentlichePräsentation von privaten Fotos und Videos oder dieArtikulation der persönlichen Meinung z.B. mittels Podcastoder Weblogs. Vor allem für Jugendliche und junge Erwachsenestellen Plattformen wie SchülerVZ, StudiVZ und Facebookeine bereits viel genutzte Möglichkeit dar, sich anderenim Internet zu präsentieren. Zum Teil wird dabei auchmit unterschiedlichen Identitäten, d.h. mit dem Anlegenunterschiedlicher Profile, gespielt. Dies ermöglicht es geradeJugendlichen, die sich in einer Lebensphase befinden, inder die Frage nach der eigenen Identität und den Vorstellungen,wie das zukünftige Leben einmal aussehen soll, vongroßer Bedeutung ist, mit unterschiedlichen sozialen Rollenzu experimentieren.Das Beziehungsmanagement umfasst nach Schmidt (vgl.2008, S. 24) die Pflege bestehender oder die Herstellungneuer Kontakte durch das Verlinken verschiedener Beiträge,oder die Artikulation von Freundschaften in Angeboten wieSchülerVZ, StudiVZ oder Facebook. Hier steht für Kinder undJugendliche vor allem die Kommunikation mit realen Freundenim Mittelpunkt (vgl. RTL Diney 2008, S. 16), die durchSMSen und telefonieren ergänzt wird.Dem Informationsmanagement (vgl. Schmidt 2008, S. 24)dient das Social Web dann, wenn es um das Auffinden, Rezipierenund Verwalten (persönlich) relevanter Informationenzum Beispiel mittels Wikis oder Verschlagwortungssysteme(Tagging) geht.Diese Funktionen des Internet im Allgemeinen und desSocial Web im Besonderen spielen aber auch in „Offline-Welten“ eine bedeutende Rolle im Rahmen von Sozialisationsprozessenund des Lösens von Entwicklungsaufgabenin allen Altersstufen. Immer schon waren menschliche Sozialisationsprozessegeprägt von Identitätsmanagement,Beziehungsmanagement und Informationsmanagement.Das Internet schafft aus dieser Perspektive nichts wesentlichNeues, sondern dient Kindern, Jugendlichen und Erwachsenennur als zusätzliche Möglichkeit bzw. als zusätzlichesInstrument, sich mit sich selbst und ihrer gesellschaftlichenUmwelt auseinanderzusetzen.Diese neuen Möglichkeiten des Internets bieten vor allemjungen Nutzern aber nicht nur viele Chancen, sondernbergen auch einige Risiken. Dazu gehören beispielsweisedie Veröffentlichung persönlicher Informationen ohne dasBewusstsein, dass diese von jedem – auch von ungewolltenPersonen – gelesen werden können, das unreflektierteSchreiben von persönlichen Äußerungen (wie beispielsweiseBeschimpfungen) oder Veröffentlichen peinlicher Fotos imInternet ohne das Bewusstsein, dass einem dies noch Jahrespäter (z.B. bei einem Bewerbungsgespräch) wieder auf denKopf fallen könnte sowie das blinde Vertrauen in Internetfreundschaftenohne zu wissen, wer am anderen Ende sitzt.Weitere Herausforderungen bieten Online-Angebote, wennsie zur Erniedrigung anderer eingesetzt werden (z.B. Videos,die Personen in peinlichen Situationen zeigen).So wird das Web 2.0 bzw. Social Web unweigerlich auchzur pädagogischen Herausforderung (siehe auch Schmidt/Lampert/Schwinge 2008): Kinder und Jugendliche müsseneinen bewussten Umgang mit persönlichen Daten erlernenund dafür sensibilisiert werden, wie öffentlich das scheinbaranonyme Internet in Wirklichkeit ist und welche Konsequenzendie Preisgabe persönlicher Informationen mit sichziehen kann. Zudem muss die Fähigkeit entwickelt werden,Informationen aus dem Internet kritisch zu beurteilen undein Bewusstsein dafür geschaffen werden, wie leicht es ist,etwas im Internet zu veröffentlichen. Umgekehrt muss dasWissen um die Möglichkeiten, sich im Internet öffentlich zuäußern, auch praktisch umgesetzt werden können, um sichbei Bedarf entsprechend in öffentliche Diskussionen einzubringenoder seine Meinung – beispielsweise auf einemWeblog – kund zu tun. Zu einem kompetenten und selbstbestimmtenMedienumgang gehört aber auch eine moralischeund ethische Sensibilität; dies kommt im Hinblick aufdie Möglichkeiten des Web 2.0 vor allem dann zum tragen,wenn Fotos oder Videos anderer Personen veröffentlichtwerden.Eine Möglichkeit, um derartige Rahmenbedingungen fürdas Erlernen eines sensiblen und kompetenten Umgangs mitdem Internet zu schaffen, ist der direkte Einsatz von Web2.0-Anwendungen im Schulunterricht oder in der außerschulischenMedienarbeit und die damit verbundene, pädagogischbegeleitete, Auseinandersetzung mit dem Social Web.So hat sich beispielsweise in einem österreichischen Pilotprojektzum Einsatz von Wikis im Schulunterricht 1 (vgl. Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen2007) gezeigt, dass sich Schüler(innen)im aktiven Einsatz von Wikis gleichzeitig kritisch mit demInternet auseinandersetzen können. Sie haben durch ihreeigene Arbeit und aktive Produktion von Medieninhaltenerlebt, wie wichtig Selektion und Recherche sind und konntenErfahrungen sammeln, wie man Informationen aus demInternet nach Qualitätskriterien auswählt. Weiters haben sie1 2007 führte die Universität Salzburg in Auftragder Telekom Austria und in Zusammenarbeitmit dem BMUKK sowie Saferinternet.at eineEvaluationsstudie zum Einsatz von Wikis in der Schuledurch (vgl. Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007). Dabeiarbeiteten neun österreichische Hauptschulen aneinem schulübergreifenden Wiki zum Thema „DieNationalparks Österreichs“.


10Web 2.0: Was bedeutet das für Eltern und Pädagogen?Christine W. WijnenErschienen in: Dreieck. EB-Magazin des Salzburger Bildungswerks. Nr. 2/2008. S. 10 - 11in der Konfrontation mit dem Thema Urheberrecht gelernt,wie nötig die Kennzeichnung von Quellen ist. Zudem wurdeden Schüler(innen) bewusst, dass – wie sie es ausdrückten –„einfach jeder alles ins Internet schreiben kann“ und, dassauch ihre eigenen Angaben von jedem gelesen werden können.In diesem Zusammenhang konnten mit den Lehrpersonendie Risiken der unbedachten Weitergabe persönlicherInformationen sowie ethische Aspekte des Internets diskutiertwerden (vgl. Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007, S. 92).Die bewusste und aktive Auseinandersetzung mit demInternet im Allgemeinen und Web 2.0-Angeboten im Besonderenkann aber ebenso zuhause im Rahmen einer gemeinsamenInternetnutzung von Eltern und Kindern erfolgen.Wichtig ist dabei die Heranwachsenden selbstbestimmt arbeitenzu lassen, gleichzeitig aber immer einen Blick überihre Schulter zu werfen, sich erklären zu lassen was sie imInternet genau machen, bei Problemen jederzeit zur Seitezu stehen und dort wo es nötig ist, Unterstützung anzubieten,sowie potentielle Risiken offen anzusprechen. Informationenzum Thema Web 2.0 sowie Eltern- und Lehrerworkshopswerden von der Aktion Film in Kooperation mit demSBW angeboten.LitraturPaus-Hasebrink, Ingrid / Jadin, Tanja / Wijnen, ChristineW. (2007): Lernen mit Web 2.0. Aktualisierter Bericht zurEvaluation des Projekts „Web 2.0-Klasse“. Verfügbar über:http://www.telekom.at/Content.Node/verantwortung/sponsoring/projekte/web20klasse-evaluationsbericht.pdf(12.06.2008)Schmidt, Jan (2008): Was ist neu am Social Web?. Soziologischeund kommunikationswissenschaftliche Grundlagen. In:Zerfaß, Ansgar/Welker, Martin/Schmidt, Jan (Hg.): Kommunikationund Wirkungen im Social Web. Grundlagen undMethoden: Von der Gesellschaft zum Individuum (Band 1).Köln: Herbert von Halem. S. 18-40Schmidt, Jan (2006). Weblogs. Eine kommunikationssoziologischeStudie. Konstanz: UVKSchmidt, Jan/Lampert, Claudia/Schwinge, Christiane (2008):Nutzungspraktiken im Social Web – Impulse für die medienpädagogischeDiskussion. Unveröffentlichtes Manuskriptzurück zur Auswahl


12 13Jugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und ChancenChristine W. WijnenErschienen in: Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend (Hg.) (2008): Jugendbeteiligung und Digitale Medien.e-Partipation in der Jugendarbeit. S 52 - 55. Verfügbar über http://www.bmgfj.gv.at/cms/site/attachments/4/4/7/CH0592/CMS1227689792579/jugendbeteiligung_und_digitale_medien.pdfJugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und ChancenChristine W. WijnenErschienen in: Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend (Hg.) (2008): Jugendbeteiligung und Digitale Medien.e-Partipation in der Jugendarbeit. S 52 - 55. Verfügbar über http://www.bmgfj.gv.at/cms/site/attachments/4/4/7/CH0592/CMS1227689792579/jugendbeteiligung_und_digitale_medien.pdfKinder und Jugendliche sind – wie auch Erwachsene – imLaufe ihrer lebenslangen Sozialisation immer wieder mitHerausforderungen bzw. sogenannten Entwicklungsaufgaben(Havinghurst 1972) konfrontiert. Dazu gehört unteranderem die Auseinandersetzung mit seinen Mitmenschenund die Bildung und Pflege von Freundschaften sowie Peer-Groups oder die Beschäftigung damit, wie das zukünftigeLeben einmal aussehen soll. Heranwachsende bedienen sichunterschiedlicher Hilfestellungen und Angebote, um dieseEntwicklungsaufgaben bzw. Herausforderungen zu bewältigen.Zu den sogenannten Sozialisationsinstanzen gehörenunter anderem Familie, Freunde, Schule aber auch dieMedien, die heute angefangen von Büchern, Zeitschriften,Radio, Film und Fernsehen bis hin zu den Angeboten desInternet ein integrativer Bestandteil im Alltag von Kindernund Jugendlichen sind. Welche Bedeutung spezifische Medienangebotefür einzelne Person haben, kann jedoch nurvor dem Hintergrund ihrer persönlichen Lebenswelt(en) beurteiltwerden.Was wird tatsächlich genutzt?Betrachtet man jene Medien, auf welche die Heranwachsendennach eigenen Angaben am wenigsten verzichten können,so steht bei den Sechs- bis 13-Jährigen nach wie vornoch der Fernseher an erster Stelle. Sieben von zehn Kindernaus dieser Altersgruppe können sich laut einer für Deutschlandrepräsentativen Studie, die aber ebenso auf österreichischeHeranwachsende umlegbar ist, ein Leben ohne Fernsehernicht vorstellen. Der Computer befindet sich mit 16%weit abgeschlagen an zweiter Stelle und ein Leben ohneInternet wäre gar nur für 2% der Sechs- bis 13-Jährigen problematisch(vgl. Medienpädagogischer ForschungsverbundSüdwest 2007a, S. 17; siehe auch RTL Disney 2008, S. 8). Mitzunehmendem Alter ändert sich jedoch die Bedeutung desComputers und des Internets drastisch. So könnte ein Viertelder 12- bis 19-Jährigen kaum mehr auf den Computer bzw.22% nicht mehr auf das Internet verzichten; hingegen meinennur 15% dieser Altersgruppe nicht mehr ohne Fernseherleben zu können (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund2007b, S. 16; siehe auch RTL Disney 2008, S. 14).Generell wird das Internet von Jugendlichen im Alter zwischen12 und 19 Jahren sehr intensiv genutzt. So gaben imJahr 2007 83% dieser Altersgruppe an, mehrmals pro Wocheonline zu sein. Bei genauerer Betrachtung welche Internetangebotedie Heranwachsenden tatsächlich nutzenzeigt sich, dass vor allem die Kommunikation mit Freundenim Vordergrund steht. Am häufigsten werden dafür InstantMessaging (72%) und das Versenden von Emails (60%) genutzt;30% begeben sich auch regelmäßig in Chatrooms.Weiters dient das Internet vielen Jugendlichen auch als Informations-und Recherchemedium sowohl in schulischen alsauch außerschulischen Belangen (vgl. MedienpädagogischerForschungsverband Südwest 2007b, S. 39).Hinsichtlich des Umgangs der Kinder und Jugendlichenmit dem sogenannten Web 2.0 oder Social Web, also mit jenenInternetangeboten, die eine aktive Beteiligung der Nutzerinnenund Nutzer auf unterschiedlichen Ebenen ermöglichen,gibt es bisher noch wenig detaillierte Untersuchungenbzw. sind aktuelle Studien, beispielsweise der UniversitätSalzburg und des Hans-Bredow-Instituts in Hamburg (siehewww.hans-bredow-institut.de/webzweinull/) oder des JFF inMünchen noch nicht abgeschlossen. Aus der Studie des MedienpädagogischenForschungsverbundes Südwest (2007b)geht jedoch hervor, dass sich ein Viertel der Internetnutzerim Alter von 12 bis 19 Jahren regelmäßig aktiv im Internetbeteiligt. Ein Großteil der Heranwachsenden nutzt Web2.0-Angebote bisher aber eher noch rezeptiv-anwendendals tatsächlich aktiv im Sinne einer Produktion eigener Inhalte(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest2007b, S. 43; siehe auch Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007,S. 34f).Potentiale und Risiken des Web 2.0Auch wenn noch nicht alle Jugendliche tatsächlich das sogenannteWeb 2.0 oder Social Web nutzen, so kann dennochdavon ausgegangen werden, dass es mehr und mehr an Bedeutungerlangen wird, da immer wieder neue Angebote zufinden sind, die eine aktive Beteiligung im Internet ermöglichenund besonders auch junge Menschen ansprechen. EinigeWeb 2.0-Produkte wie beispielsweise Wikipedia, You-Tube und FlickR oder die Vernetzungs-Plattformen Xing,MySpace, StudiVZ und SchülerVZ sind mittlerweile schonso bekannt, dass sie von manchen gar nicht mehr als etwasNeues betrachtet werden. All diese Angebote eröffnen denNutzerinnen und Nutzern unterschiedliche Möglichkeiten,sich in der Öffentlichkeit darzustellen, zu vernetzten odereinfach nur über die verschiedensten Dinge zu informieren.Schmidt (vgl. 2008, S. 23f, siehe auch 2006, S. 172) definiertein diesem Zusammenhang drei wesentliche Funktionen, diedas Social Web seinen Nutzerinnen und Nutzern bietet:Das Identitätsmanagement ermöglicht es, Aspekte der eigenenPerson anderen Personen zugänglich zu machen.Dazu gehören unter anderem die Präsentation von privatenFotos auf FlickR bzw. Videos auf YouTube oder die Artikulationder persönlichen Meinung mittels Podcast oder aufWikis und Weblogs. Vor allem für Jugendliche und jungeErwachsene stellen Plattformen wie SchülerVZ, StudiVZ undFacebook eine bereits viel genutzte Möglichkeit dar, sich anderenim Internet zu präsentieren. Zum Teil wird dabei auchmit unterschiedlichen Identitäten, d.h. mit dem Anlegen unterschiedlicherProfile, gespielt. Dies ermöglicht es geradeJugendlichen, die sich in einer Lebensphase befinden, in derdie Frage nach der eigenen Identität und den Vorstellungen,wie das zukünftige Leben einmal aussehen soll, vongroßer Bedeutung ist, mit unterschiedlichen sozialen Rollenzu experimentieren.Das Beziehungsmanagement umfasst nach Schmidt (vgl.2008, S. 24) die Pflege bestehender oder die Herstellungneuer Kontakte durch das Verlinken verschiedener Beiträge,oder die Artikulation von Freundschaften in Angeboten wieSchülerVZ, StudiVZ oder Facebook. Hier steht für Kinder undJugendliche vor allem die Kommunikation mit realen Freundenim Mittelpunkt (vgl. RTL Diney 2008, S. 16), die durchSMSen und telefonieren ergänzt wird.Dem Informationsmanagement dient das Social Webdann, wenn es um das Auffinden, Rezipieren und Verwalten(persönlich) relevanter Informationen zum Beispiel mittelsWikis oder Verschlagwortungssysteme (Tagging) geht.Diese Funktionen des Internet im Allgemeinen und desSocial Web im Besonderen spielen aber auch in „Offline-Welten“ eine bedeutende Rolle im Rahmen von Sozialisationsprozessenund des Lösens von Entwicklungsaufgabenin allen Altersstufen. Immer schon waren menschliche Sozialisationsprozessegeprägt von Identitätsmanagement,


14 15Jugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und ChancenChristine W. WijnenErschienen in: Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend (Hg.) (2008): Jugendbeteiligung und Digitale Medien.e-Partipation in der Jugendarbeit. S 52 - 55. Verfügbar über http://www.bmgfj.gv.at/cms/site/attachments/4/4/7/CH0592/CMS1227689792579/jugendbeteiligung_und_digitale_medien.pdfJugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und ChancenChristine W. WijnenErschienen in: Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend (Hg.) (2008): Jugendbeteiligung und Digitale Medien.e-Partipation in der Jugendarbeit. S 52 - 55. Verfügbar über http://www.bmgfj.gv.at/cms/site/attachments/4/4/7/CH0592/CMS1227689792579/jugendbeteiligung_und_digitale_medien.pdfBeziehungsmanagement und Informationsmanagement.Das Internet schafft aus dieser Perspektive nichts wesentlichNeues, sondern dient Kindern, Jugendlichen und Erwachsenennur als zusätzliche Möglichkeit bzw. als zusätzlichesInstrument, sich mit sich selbst und der gesellschaftlichenUmwelt auseinanderzusetzen.Diese neuen Möglichkeiten des Internets bieten vor allemjungen Nutzern aber nicht nur viele Chancen, sondernbergen auch einige Risiken. Dazu gehören beispielsweisedie Veröffentlichung persönlicher Informationen ohne dasBewusstsein, dass diese von jedem – auch von ungewolltenPersonen – gelesen werden können, das unreflektierte Schreibenvon persönlichen Äußerungen (wie beispielsweiseBeschimpfungen) oder Veröffentlichen peinlicher Fotos imInternet ohne das Bewusstsein, dass einem dies noch Jahrespäter (z.B. bei einem Bewerbungsgespräch) wieder auf denKopf fallen könnte sowie das blinde Vertrauen in Internetfreundschaftenohne zu wissen, wer am anderen Ende sitzt.Weitere Herausforderungen bieten Online-Angebote, wennsie zur Erniedrigung anderer eingesetzt werden (z.B. Videosvon Menschen in peinlichen Situationen).Das Web 2.0 erfordert neue MedienkompetenzenSo erfordern die neuen Möglichkeiten des Web 2.0 auchneue Medienkompetenzen und das Social Web wird unweigerlichzur pädagogischen Herausforderung. Medienkompetenzwurde schon vielfach ausdifferenziert und bedeutet imKern einen kompetenten und selbstbestimmten Medienumgang.Dieser liegt im Hinblick auf Web 2.0-Angebote dannvor, wenn das eigene Informations-, Identitäts- und Beziehungsmanagement(vgl. Schmidt 2008, S. 23f) erfolgreichund unter Reflektion aller gewünschten wie unerwünschtenmöglichen Folgen des eigenen Handelns geschieht (vgl.Schmidt/Lampert/Schwinge 2008). Dazu gehört in erster Linieein bewusster Umgang mit persönlichen Daten und eineSensibilität dafür, wie öffentlich das scheinbar anonymeInternet in Wirklichkeit ist und welche Konsequenzen diePreisgabe persönlicher Informationen mit sich ziehen kann.Zudem muss die Fähigkeit entwickelt werden, Informationenaus dem Internet kritisch zu beurteilen und ein Bewusstseindafür geschaffen werden, wie leicht es ist, etwas im Internetzu veröffentlichen. Umgekehrt muss das Wissen um dieMöglichkeiten, sich im Internet öffentlich zu äußern, auchpraktisch umgesetzt werden können, um sich bei Bedarfentsprechend in öffentliche Diskussionen einzubringen oderseine Meinung – beispielsweise auf einem Weblog – kundzu tun. Zu einem kompetenten und selbstbestimmten Medienumganggehört aber auch eine moralische und ethischeSensibilität; dies kommt im Hinblick auf die Möglichkeitendes Web 2.0 vor allem dann zum tragen, wenn Fotos oderVideos anderer Personen veröffentlicht werden.Learning by DoingEine Möglichkeit, um derartige Rahmenbedingungen fürdas Erlernen eines sensiblen und kompetenten Umgangsmit dem Internet zu schaffen, ist der direkte Einsatz vonWeb 2.0-Anwendungen im Schulunterricht oder in der außerschulischenMedienarbeit und die damit verbundene, pädagogischbegeleitete, Auseinandersetzung mit dem SocialWeb. So hat sich beispielsweise in einem österreichischenPilotprojekt zum Einsatz von Wikis im Schulunterricht 1 (vgl.Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007) gezeigt, dass sich Schülerinnenund Schüler im aktiven Einsatz von Wikis gleichzeitigkritisch mit dem Internet auseinandersetzen können. Siehaben durch ihre eigene Arbeit und aktive Produktion vonMedieninhalten erlebt, wie wichtig Selektion und Recherchesind und konnten Erfahrungen sammeln, wie man Informationenaus dem Internet nach Qualitätskriterien (z.B.Quellenangaben und Informationsgehalt) auswählt. Weitershaben sie in der Konfrontation mit dem Thema Urheberrechtgelernt, wie nötig die Kennzeichnung von Quellen ist.So haben beispielsweise einige Schüler explizit darauf Wertgelegt, dass ihre eigenen Wiki-Texte nicht einfach von anderenübernommen und plagiiert werden. Im Rahmen diesesProjekts wurde den Schülern auch bewusst, dass – wie siees ausdrückten – „einfach jeder alles ins Internet schreibenkann“ und, dass auch ihre eigenen Angaben von jedem gelesenwerden können. In diesem Zusammenhang konntenmit den Lehrpersonen die Risiken der unbedachten Weitergabepersönlicher Informationen sowie ethische Aspektedes Internets diskutiert werden (vgl. Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007, S. 92).Kinder und Jugendliche sind immer wieder von neuen Medienfasziniert und nutzen sie auch in ihrer Freizeit. Wichtigist daher, sich von Seiten der Eltern und Pädagoginnen bzw.Pädagogen den neuen Medienentwicklungen nicht zu verweigernund lediglich Verbote auszusprechen, sondern sich1 2007 führte die Universität Salzburg in Auftrag der TelekomAustria und in Zusammenarbeit mit dem BMUKK sowieSaferinternet.at eine Evaluationsstudie zum Einsatz von Wikisin der Schule durch (vgl. Paus-Hasebrink/Jadin/Wijnen 2007).Dabei arbeiteten neuen österreichische Hauptschulen an einemschulübergreifenden Wiki zum Thema „Die NationalparksÖsterreichs“.selbst aktiv damit auseinanderzusetzen und Heranwachsendein ihrem Medienumgang aktiv zu begleiten – und dortwo es nötig ist – zu unterstützen. Die aktive Medienarbeitbietet dafür viele Ansatzpunkte und Möglichkeiten, um Kinderund Jugendliche einerseits zu einem kritisch-reflexivenUmgang mit dem Social Web zu verhelfen, ihnen andererseitsaber ebenso genügend Raum zu geben, um auch kreativ,produktiv und selbstbestimmt die Potentiale des Web2.0 nutzen zu lernen.LitraturHavinghurst, Robert J. (19723): Developmental tasks andeducation. New York: Mc KayMedienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2007a):KIM-Studie 2006. Kinder und Medien, Computer und Internet.Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jährigerin Deutschland. Stuttgart: Medienpädagogischer ForschungsverbundSüdwestMedienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2007b):JIM 2007. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudiezum Medienumgan 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart:Medienpädagogischer Forschungsverbund SüdwestPaus-Hasebrink, Ingrid / Jadin, Tanja / Wijnen, Christine W.(2007): Lernen mit Web 2.0. Aktualisierter Bericht zur Evaluationdes Projekts „Web 2.0-Klasse“. Verfügbar über: http://www.telekom.at/Content.Node/verantwortung/sponsoring/projekte/web20klasse-evaluationsbericht.pdf (12.06.2008)


16Jugendliche im Internet – Nutzungsweisen,Herausforderungen und ChancenChristine W. WijnenErschienen in: Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend (Hg.) (2008): Jugendbeteiligung und Digitale Medien.e-Partipation in der Jugendarbeit. S 52 - 55. Verfügbar über http://www.bmgfj.gv.at/cms/site/attachments/4/4/7/CH0592/CMS1227689792579/jugendbeteiligung_und_digitale_medien.pdfRTL Disney (2008): Ganz privat im Web 2.0. Wie Kinder undJugendliche das Web 2.0 in ihre Lebenswelt integrieren. KinderweltenStudienreihe. Köln: RTL Disney. Verfügbar über:http://superrtl.de/Portals/0/Mediadaten/Web-2.0-Studie.pdf(12.06.2008)Schmidt, Jan (2006). Weblogs. Eine kommunikationssoziologischeStudie. Konstanz: UVKSchmidt, Jan (2008): Was ist neu am Social Web?. Soziologischeund kommunikationswissenschaftliche Grundlagen.In: Zerfaß, Ansgar/Welker, Martin/Schmidt, Jan (Hg.): Kommunikationund Wirkungen im Social Web. Grundlagen undMethoden: Von der Gesellschaft zum Individuum (Band 1).Köln: Herbert von Halem. S. 18-40Schmidt, Jan/Lampert, Claudia/Schwinge, Christiane (2008):Nutzungspraktiken im Social Web – Impulse für die medienpädagogischeDiskussion. Unveröffentlichtes Manuskriptzurück zur Auswahl


18 19„Wirklich ein eigenes Werk schaffen…“Medienarbeit mit MigrantinnenChristine W. Wijnen & Martin SeibtErschienen in: Akzente Salzburg (Hg.) (2008): Impulse. Handbuch Medienarbeit. Migration, Integration und interkultureller Dialog.S alzburg: Akzente Verlag. S. 66 - 70„Wirklich ein eigenes Werk schaffen…“Medienarbeit mit MigrantinnenChristine W. Wijnen & Martin SeibtErschienen in: Akzente Salzburg (Hg.) (2008): Impulse. Handbuch Medienarbeit. Migration, Integration und interkultureller Dialog.S alzburg: Akzente Verlag. S. 66 - 70Kinder und Jugendliche sind – wie auch Erwachsene – imLaufe ihrer lebenslangen Sozialisation immer wieder mitHerausforderungen bzw. sogenannten Entwicklungsaufgaben(Havinghurst 1972) konfrontiert. Dazu gehört unteranderem die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen und dieBildung und Pflege von Freundschaften sowie Peer-Groups,die bereits im Kindergartenalter zu beobachten ist. In der Pubertätherrscht beispielsweise die Frage vor „Wer bin ich undwer bzw. wie möchte ich einmal sein?“ und es erfolgt dieAuseinandersetzung mit ersten partnerschaftlichen Beziehungen.Heranwachsende bedienen sich unterschiedlicherHilfestellungen und Angeboten, um diese Entwicklungsaufgabenbzw. Herausforderungen zu bearbeiten. Zu den sogenanntenSozialisationsinstanzen gehören unter anderemFamilie, Freunde, Schule und vor allem auch Medien. Sie sindein integrativer Bestandteil im Alltag von Kindern und Jugendlichen.Die Bedeutung spezifischer Medieninhalte und-angebote für einzelne Personen ist aber immer vor demHintergrund deren persönlicher Lebenswelten zu betrachten(vgl. Barthelmes/Sander 2001; Seibt 2001).So formuliert beispielsweise Weiß (vgl. 2000, S. 57) dieFrage, wie man sich sein zukünftiges Leben vorstellt, alshandlungsleitendes und alltagspraktisches Thema der Adoleszenz.Am Beispiel von Daily Soaps zeigt er als eine möglicheRezeptionsform (besonders sozial benachteiligter Heranwachsender)den Aufbau para-sozialer Beziehungen zu Serienheldendurch eine Übereinstimmung der Serieninhalte mitden subjektiven (unerfüllten) Vorstellungen und Wünscheneiner „perfekten“ Lebensführung auf. Die Medienrezeptiongibt diesen unerfüllten Wünschen und utopischen Lebensentwürfen„sinnlich-symbolische Gestalt“, macht sie zum„Bestandteil des Alltags und sichert dadurch [deren] subjektivenSinn“ (Weiß 2000, S. 59). Die jugendlichen Rezipientenversichern sich ihres Lebensentwurfs so durch emotionalesErleben einer medialen Versinnbildlichung (vgl. Weiß 2000,S. 60), die sich allerdings nicht ausschließlich auf Soap Operasoder Telenovelas beschränken muss. Generell zeigen sich dieOrientierung an und der Umgang mit Medieninhalten starkabhängig vom sozialen Herkunftsmilieu und dem Bildungshintergrundder Jugendlichen.1 Die Lebens- und Medienwelten vonMigrantInnenEs existieren derzeit keine aktuellen österreichischen Studienzu den Medienwelten von MigrantInnen. 2006 wurde allerdingseine entsprechende repräsentative Untersuchung fürNordrhein-Westfalen durchgeführt, in der die Mediennutzungsowie die damit verbundenen Einstellungen und Medienweltentürkischstämmiger Deutscher thematisiert wurde(WDR 2006). Die Ergebnisse können insofern auf Österreichumgelegt werden, da es auch hier viele türkischstämmigeFamilien gibt und sich diese in Österreich genauso wie inDeutschland zwischen zwei Kulturen zurechtfinden müssen.Mit Blick auf das Selbstverständnis türkischstämmigerMigrantInnen ist festzustellen, dass es deutliche Unterschiedezwischen jenen, die in erster oder zweiter Generation inDeutschland leben (30- bis 49-jährige Personen), und jenen,die der zweiten und dritten Generation angehören (14- bis29-jährige Personen), gibt. Die Älteren fühlen sich recht gutintegriert, bekennen sich aber dennoch zu ihren türkischenWurzeln. Auch wenn sie viele Enttäuschungen, Diskriminierungenund Ungleichbehandlungen erlebt haben, vertretensie doch eher die Meinung, dass Aufstiegschancen, Integrationund Teilhabe an der deutschen Gesellschaft möglich sind(vgl. Hammeran/Baspinar 2006, S. 4). Für Jugendliche und jungeErwachsene stellt sich die Situation jedoch fast auswegslosdar: sie sehen kaum Chancen für ihre Zukunft und schätzendie eigene Situation als prekär ein. Die Enttäuschungendarüber, als minderwertig behandelt zu werden, führen beiihnen zu einem offensiven und stolz-trotzigen Bekenntnisals Türke bzw. Türkin und zu einer starken Selbstdefinitionüber ihre Herkunft und ihre Religion (vgl. Hammeran/Baspinar2006, S. 4).Den Medien, und insbesondere dem Fernsehen, wird vonbeiden Altersgruppen vorgeworfen, oft sowohl im fiktionalenals auch im non-fiktionalen Programm Stereotype undKlichees über die Türkei zu produzieren und so Vorurteileund Ungleichbehandlungen zu verstärken. Zudem fehlt esvielen an der Präsenz türkischstämmiger Akteure (Moderatoren,Schauspieler etc.) im Fernsehen. Die wenigen türkischstämmigenFernsehakteure werden von Jugendlichenbesonders kritisch danach beurteilt, ob sie auch tatsächlichals Türke erkennbar sind, ohne aber gängige Klischees zu bedienen.Ihrer Meinung nach sollen TürkInnen im FernsehenIdentifikationsfiguren sein und der deutschen Gesellschaftein vorurteilsfreies Bild türkischstämmiger Menschen vermitteln(vgl. Hammeran/Baspinar 2006, S. 5; Simon/Kloppenburg2006, S. 18). Hier zeigt sich mit Rückbezug auf Ralph Weiß(2000) – als eine der vielen möglichen Umgangsweisen mitMedienangeboten – ein deutlicher Wunsch nach medial vermitteltenVorbildern in einer Lebensphase, in der es darumgeht, sich mit seinem Selbstbild und der Frage, wie bzw. wasman einmal werden will, auseinander zu set zen.Was die tatsächliche Mediennutzung anbelangt, werden vontürkischstämmigen MigrantInnen deutsche sowie türkischeFernsehangebote gleichermaßen genutzt. Für die Jugendlichenist – wie für ihre Altersgenossen ohne migrantischemHintergrund – das Internet eines der wichtigsten Medien.Hier schätzen sie die Kommunikationsmöglichkeiten (unteranderem auch mit Familienangehörigen in der Türkei) sowieSpaß und Unterhaltung und unterscheiden sich damit wenigvon anderen Gleichaltrigen (vgl. Hammeran/Baspinar 2006,S. 5; Simon Kloppenburg 2006, S. 17).Am Beispiel der Aussagen dieser türkischstämmigen Jugendlichenund jungen Erwachsenen wird deutlich, wiees vielen jungen MigrantInnen aus unterschiedlichen Herkunftsländernin unserer Gesellschaft geht. Sie leben gleichzeitigin zwei verschiedenen Kulturen; dies bringt einerseitsviele Vorteile mit sich und kann sehr bereichernd auf derenPersönlichkeitsentwicklung wirken. Andererseits befindensie sich manchmal auch mehr oder weniger zwischen denStühlen (vgl. Badavia 2002) und suchen nach Identifikationsfiguren,an denen sie sich im Zuge der Frage „wer bin ichwirklich?“ bzw. „wie möchte ich sein? ein Vorbild nehmenkönnen. Wie bei allen Jugendlichen werden solche Vorbilderunter anderem auch in den Medien gesucht, allerdings nichtimmer gefunden.2 Aktive Medienarbeit mit jungenM igrantInnenDie Tatsache, dass Heranwachsende unter anderem auch gerneMedien nutzen, um sich aktiv mit sich selbst und der sieumgebenden Gesellschaft auseinandersetzen, birgt Chancenund Potentiale für die aktive Medienarbeit. Gerade Film und


20 21„Wirklich ein eigenes Werk schaffen…“Medienarbeit mit MigrantinnenChristine W. Wijnen & Martin SeibtErschienen in: Akzente Salzburg (Hg.) (2008): Impulse. Handbuch Medienarbeit. Migration, Integration und interkultureller Dialog.S alzburg: Akzente Verlag. S. 66 - 70„Wirklich ein eigenes Werk schaffen…“Medienarbeit mit MigrantinnenChristine W. Wijnen & Martin SeibtErschienen in: Akzente Salzburg (Hg.) (2008): Impulse. Handbuch Medienarbeit. Migration, Integration und interkultureller Dialog.S alzburg: Akzente Verlag. S. 66 - 70Fernsehen sind Kindern und Jugendlichen als oft rezipierteMedien vertraut. So sind sie meist auch schnell dazu zu begeistern,einen Blick hinter die Kulissen zu werfen und ihreeigenen Filme und Videos zu produzieren. Dies gibt ihnen einerseitsdie Möglichkeit, sich zu äußern und ihre Meinungenund Anliegen darzulegen, andererseits kann aktive Medienarbeitauch zur Auseinandersetzung mit sich selbst und mitseiner Zukunft dienen.Um im Rahmen der aktiven Medienarbeit derartige Reflexionsprozessezu ermöglichen braucht es – egal ob in schulischenoder außerschulischen Kontexten – einen sehr offenenZugang. Die pädagogische Prämisse lautet dabei, sich in ersterLinie nicht an einem (aus Perspektive der Erwachsenen)perfekten Produkt, sondern an den Arbeitsprozessen undden Vorstellungen der Heranwachsenden zu orientieren. Zudemmüssen die Kinder und Jugendlichen, trotz fachlicherBegleitung und pädagogischer Anleitung, die aber eher imSinne eines Coachings aufzufassen ist, genügend Freiräumehaben, um ihre Kreativität und die Auseinandersetzung mitden sie bewegenden Themen nicht einzuengen.In der jahrelangen aktiven Medienarbeit mit Kindern undJugendlichen der Aktion Film Salzburg hat es sich als besondersfruchtbar herausgestellt, den Heranwachsenden zuBeginn anhand aktueller Blockbuster, die in dieser Zielgruppeeinen hohen Bekanntheitsgrad haben, mittels einfacherFilmanalyse einen Einblick in die wesentlichen Gestaltungsmerkmaleeines Films (Schnitte, Einstellungen, Kamerafahrten,Licht, Ton etc.) zu geben und den damit zusammenhängendeninhaltlichen und dramaturgischen Aufbau zumindesteinzelner Szenen zu besprechen. Ausgehend von der Frage,wie bestimmte inhaltliche Aussagen (in unterschiedlichenGenres und vor dem Hintergrund welcher intendierten Zielebzw. Effekte) filmisch umgesetzt werden können, bekommendie Kinder und Jugendlichen in einem nächsten Schritt einekurze Einführung in das Schreiben von Drehbüchern bzw.die konzeptionelle Planung eines Filmprojekts. Nachdem sichdie Heranwachsenden auch mit dem technischen Equipment(Kameratechnik, Mikrophone etc.) vertraut gemacht haben,werden sie endgültig losgelassen, um ihre eigenen Ideenzu realisieren. Sobald die Kinder und Jugendlichen mit derPlanung ihres eigenen Projekts beginnen, übernehmen sieauch zunehmend die volle Verantwortung dafür. D.h. nachdem eher instruierend gestalteten, einführenden Workshopin das Filmemachen, nehmen die ProjektleiterInnen bzw. BetreuerInnenin der aktiven und kreativen Phase – ganz imSinne des situativen und projektorientierten Lernens – dieRolle von Coaches ein. Dabei werden sie zu BeobachterInnendes Medienschaffens der Heranwachsenden, die zwarbei Problemen zur Stelle sind, keinesfalls aber die operativeProjektleitung an sich reißen und nicht ungefragt in die Arbeitder Kinder und Jugendlichen eingreifen. Denn geradebei jungen Menschen mit Migrationshintergrund oder ausschwierigen sozialen Milieus (aber nicht nur bei diesen), lässtsich nur dann eine entsprechende Motivation aufrecht erhalten,wenn sie das Gefühl haben, wirklich ihr eigenes Werkzu schaffen und nichts von außen aufgezwungen zu bekommen.Besonders die Vermittlung der Eigenständigkeit undSelbstständigkeit mit dem gleichzeitigen Bewusstsein, sichbei Problemen aber dennoch in einem geschützten Rahmenzu bewegen, wo es jederzeit jemanden gibt an den bzw. andie man sich wenden kann, bietet die geeignete Atmosphärebzw. das entsprechende Setting, um sich aktiv mit sich selbst,mit seiner sozialen und gesellschaftlichen Umgebung sowiemit seinen Zukunftsperspektiven auseinanderzusetzen. Obdies als eine Kopie der von den Jugendlichen rezipierten Medienangebote(nachspielen und eigene Interpretation) oderals eigenständige Kreation von etwas vollkommen Neuempassiert, ist dabei unwesentlich.LiteraturBadavia, Tarek (2002): Der dritte Stuhl. Eine Grounded Theory-Studiezum kreativen Umgang bildungserfolgreicher Immigrantenjugendlichermit kultureller Differenz. Frankfurt/Main: IKO Verlag für Interkulturelle KommunikationBarthelmes, Jürgen/Sander, Ekkehard (2001): Erst die Freunde,dann die Medien. Medien als Begleiter in Pubertät undAdoleszenz. Medienerfahrungen von Jugendlichen. Band 2.München: DJI-Verlag.Havinghurst, Robert J. (19723): Developmental tasks andeducation. New York: Mc KayHammeran, Regine/Baspinar, Deniz (2006): Selbstbild undMediennutzung junger Erwachsener mit türkischer Herkunft.Self-image and television usage by young adults withTurkish migrant background in North Rine-Westphalia. In:Westdeutscher Rundfunk (Hg.): Zwischen den Kulturen. Fernsehen,Einstellungen und Integration junger Erwachsenermit türkischer Herkunft in Nordrhein-Westfalen. Ergebnisseder Medienforschung August/September 2006. Köln: WDR.S. 4-15. Verfügbar über: http://www.wdr.de/unternehmen/presselounge/pressemitteilungen/2006/2006_11/Zusammenfassung_kap1-6.pdf(10.06.2008)Seibt, Martin (2001): Living in Cyberworld-Lebenswelten -Die Rolle von Fernsehen und Internet: In: Medienimpulse37/2001. S. 17-23.Simon, Erk/Gerhard Kloppenburg (2006): Das Fernsehpublikumtürkischer Herkunft – Fernsehnutzung, Einstellungenund Programmerwartungen. The television audience ofTurkish origin – television usage, attitudes and expectationsabout the programme. In: Westdeutscher Rundfunk (Hg.):Zwischen den Kulturen. Fernsehen, Einstellungen und Integrationjunger Erwachsener mit türkischer Herkunft inNordrhein-Westfalen. Ergebnisse der Medienforschung August/September2006. Köln: WDR. S. 16-. Verfügbar über:http://www.wdr.de/unternehmen/presselounge/pressemitteilungen/2006/2006_11/Zusammenfassung_kap1-6.pdf(10.06.2008)Weiß, Ralph (2000): „Praktischer Sinn“, soziale Identität undFern-Sehen. Ein Konzept für die Analyse der Einbettung kulturellenHandelns in die Alltagswelt. In: M&K 1/2000 (48). S.42-62Westdeutscher Rundfunk (Hg.) (2006): Zwischen den Kulturen.Fernsehen, Einstellungen und Integration junger Erwachsenermit türkischer Herkunft in Nordrhein-Westfalen. Ergebnisseder Medienforschung August/September 2006. Köln:WDR. Verfügbar über: http://www.wdr.de/unternehmen/presselounge/pressemitteilungen/2006/2006_11/Zusammenfassung_kap1-6.pdf(10.06.2008)zurück zur Auswahl


22 23„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. Wijnen„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. WijnenErschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34Erschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34Aktuelle Anwendungen der ‚social software’ bieten zahlreichePotenziale zur Weiterentwicklung von Ansätzen deraktiven Medienarbeit in Richtung eines Konzepts kreativerWeb 2.0-Arbeit – v.a. in Bezug auf die Förderung sozial- undbildungsbenachteiligter Jugendlicher. Derzeit erfolgt an einerHauptschule in der Stadt Salzburg im Rahmen des regulärenUnterrichts die Durchführung eines wissenschaftlichbegleiteten Projekts 1 , in dem entsprechende Modelle ausgearbeitetund in der Praxis erprobt werden.Partizipation und Intermedialität im Web 2.0Neue als Web 2.0 bezeichnete Formen der Internetnutzungsind weniger unter technologischen, sondern viel mehr untersoziologischen und ästhetischen Aspekten von Interesse.Die soziologischen werden im Kontext des Partizipationsbegriffsdiskutiert: Junge Menschen drehen den „medialenSpieß“ um: Von Medienkonsumierenden avancieren sie zuMedienproduzierenden und zeigen der ganzen Welt, wer siesind, was sie fühlen und welche Meinungen sie zu bestimmtenThemen vertreten. Die ästhetischen Aspekte können mitdem Terminus Intermedialität gefasst werden: Mit Hilfe derAnwendungen von Web 2.0 gestalten Jugendliche die Artder medialen Darstellung im Internet um. Zusätzlich zu denbisher üblichen hauptsächlich diskursiven (v.a. schriftlichen)Ausdrucksformen setzen sie vermehrt sowohl bildhafte, als1 Das Projekt „WeTube. Denen zeigen wir’s!“ ist eine Kooperationzwischen der Universität Mozarteum und der Aktion Film Salzburgund wird gefördert aus den Mitteln der Kultur- und Schulverwaltungder Stadt Salzburg sowie durch Kultur Kontakt Austria. DasProjekt startete mit einer Schulklasse im Sommersemester 2008und wird im Schuljahr 2008/09 mit zwei weiteren Klassen fortgeführt.auch musikalische und dramaturgische ein, um ihren Vorstellungenund Identitäten (inter-) medial Ausdruck zu verleihen.(ausführlich siehe Pasuchin 2009)Ein herausragendes Beispiel für entsprechende Prozessestellt die weltweit höchst populäre Internetplattform You-Tube dar, die zusätzlich zur Möglichkeit Videos anzuschauenund bereitzustellen auch zahlreiche Gelegenheiten zurInteraktion zwischen den Millionen von Nutzerinnen undNutzern bietet (Bewertungen, Favoritenlisten, Kommentare,Diskussionsforen etc.). Aus der Perspektive der intermedialenKommunikation ist dabei das Angebot, auf einenBeitrag mit einer „Videoantwort“ zu reagieren, von besonderemInteresse.Potenziale und Herausforderungen kreativer Web 2.0 Arbeitmit bildungsbenachteiligten JugendlichenAus den neuen Möglichkeiten zur Partizipation und zumintermedialen Selbstausdruck eröffnen sich bedeutende Potenzialefür medienpädagogische Arbeit – nicht nur, aberv.a. mit sozial- und bildungsbenachteiligten Jugendlichen.Die Förderung der Beteiligung aller Menschen (und nichtlediglich bestimmter Eliten) an gesellschaftlichen Prozessenmit Hilfe von Medien bildet das zentrale „klassische“ Zielaktiver Medienarbeit, dessen Umsetzung im Zeitalter des„partizipativen Netzes“ in greifbare Nähe zu rücken scheint(vgl. z.B. Schell 2008) 2 . Der Aspekt der Intermedialität ist2 Die potentiellen Möglichkeiten der aktiven Produktion und Veröffentlichungvon Medieninhalten werden allerdings derzeit ehernoch von einzelnen, besonders aktiven Produzenten genutzt. AktuelleStudien (vgl. Fisch; Gscheidle 2008, S.356-364; mpfs 2007,S.42f) belegen, dass bei Jugendlichen die rezeptive Nutzung vonWeb 2.0-Anwendungen überwiegt und von durchschnittlichenHeranwachsenden maximal Fotos veröffentlicht werden. Besonderswichtig ist den Jugendlichen allerdings die Kommunikationmit Freunden und Bekannten über das Internet (siehe dazu auchwww.hans-bredow-institut.de/webzweinull).im Kontext der Diskussion um medienpädagogische Förderungsmöglichkeitenbildungsbenachteiligter Jugendlicherinsofern von herausragender Bedeutung, als ihnen – v.a. solchenmit Migrationshintergrund – diskursive und erst rechtschriftliche Formen des Selbstausdrucks weniger zugänglichsind, als Gleichaltrigen mit höherer formaler Bildung. Dieeinseitige Fixierung der Schule auf entsprechende Präsentations-und Kommunikationsformen kann daher bereitsbestehende Minderwertigkeitsgefühle dieser Mädchen undJungen verstärken. Dagegen sprechen Ausdrucksarten, diesynästhetische Dimensionen (Zusammenspiel von Bild, Musik,Körperbewegung etc.) integrieren, in besonderer Weisesozial-emotionale Bedürfnisse an (Niesyto 2003, S.21),deren Berücksichtigung gerade für die Jugendlichen besonderswichtig ist, die Schwierigkeiten mit der Wort- undSchriftsprache haben (vgl. Niesyto 2004, S.130).Die Notwendigkeit die Chancen aufzugreifen, die dasWeb 2.0 für die medienpädagogische Arbeit mit sozial- undbildungsbenachteiligten Jugendlichen bietet, liegt also aufder Hand. Zumal manche aktuelle Studien belegen, dass geradeJugendliche mit niedrigem Bildungshintergrund dasWeb 2.0 nicht weniger bzw. sogar intensiver produktiv (imSinne der Veröffentlichung eigener Texte, Fotos, Videosetc.) nutzen, als solche mit formal höherer Bildung (vgl.mpfs 2007, S.42f; Kießling 2008). Es ist auch nahe liegend,bei solchen Bildungsprojekten an YouTube anzuknüpfen,da diese Plattform eines der beliebtesten Internetportaleunter Jugendlichen darstellt (vgl. mpfs 2007, S.41; S.43) unddamit ein unmittelbares Anschließen an ihren alltäglichenMedienaktivitäten ermöglicht. Ein weiterer Vorteil von You-Tube besteht darin, dass hier zahlreiche von Jugendlichenselbst mit einfachsten Mitteln erstellte Videos präsentiertwerden. Eine Orientierung an solchen Produktionen kanndabei helfen, die aus der aktiven Medienarbeit bekanntenFrustrationen, in Folge des Versuchs professionelle Medienproduktionenzu kopieren (vgl. Schell 2003, S.190), zu vermeiden.Den zahlreichen hier beschriebenen Potenzialen kreativerWeb 2.0 Arbeit in Anknüpfung an Plattformen wie YouTubestehen jedoch auch einige Gefahren gegenüber. Die obenerwähnten Studien geben zwar Auskunft über die quantitative„produktive“ Nutzung des Web 2.0 durch bildungsbenachteiligteJugendliche, sagen jedoch nichts über die Inhalteihrer Beiträge aus. Die medial verbreitete Behauptung,dass diese oft gewalttätige und/oder kriminelle Handlungendarstellen, hat sich bis zu einem gewissen Grad gleich zu Beginndes in Folge beschriebenen Hauptschulprojekts bestätigt:Einige Jungen prahlten in der ersten Unterrichtsstundedamit, bereits ein Video auf YouTube gestellt zu haben. Fürdiesen von ihnen als „Mother Fucking Baustelle“ bezeichnetenBeitrag haben sie sich gegenseitig mit einer Handykameradabei aufgenommen, wie sie in einen abgesperrtenBauplatz eindringen, dort randalieren und schließlich vorder Polizei flüchten. Aus solchen Erfahrungen resultiert, dassdas pädagogische Anknüpfen an den medialen AlltagsaktivitätenJugendlicher keinesfalls mit einer indifferenten odersogar affirmativen Haltung ihrem Medienhandeln gegenübergleichgesetzt werden darf. Im Gegenteil besteht einezentrale medienpädagogische Herausforderung im Kontextvon Web 2.0 darin, diesen Mädchen und Jungen tatsächlich„produktive“ Alternativen zu ihrer bisherigen Mediennutzungaufzuzeigen.


24 25„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. Wijnen„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. WijnenErschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34Erschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34Ziele und Anlage des ProjektsDie entsprechende Förderung von Kompetenzen sozial- undbildungsbenachteiligter Jugendlicher zur differenziertenMedienrezeption und v.a. zur kreativen Mediengestaltungim Kontext von Web 2.0 bildet das allgemeine Ziel des inFolge dargestellten, wissenschaftlich begleiteten, medienpädagogischenProjekts mit dem Titel „WeTube / Denen zeigenwir’s“.Die zentrale – von Postulaten aus dem Bereich der sozialorientierten aktiven Medienarbeit abgeleitete – Annahmelautet, dass die pädagogisch angeleitete Herstellung medialerProduktionen Jugendliche mit niedrigem Bildungshintergrunddabei unterstützt, Selbstbewusstsein, Zuversichtund Ich-Stärke aufzubauen. Nicht zuletzt deswegen, weil esihnen dazu verhilft, ihre Kreativität und Phantasie (wieder-)zu entdecken sowie zu entfalten (vgl. Schell 2003, S.224;Maurer 2006, S.28). Des Weiteren wird davon ausgegangen,dass das Anknüpfen an Anwendungen des Web 2.0 (undhier in erster Linie an der Plattform YouTube) besonders gutfür eine solche medienpädagogische Arbeit geeignet ist.Das konkrete Ziel des WeTube-Projektes besteht darin,ausgehend von diesen Annahmen detaillierte Unterrichtsmethodenzu entwickeln, die in der Praxis des regulären(wöchentlich abgehaltenen) Hauptschulunterrichts umgesetztwerden können und die Effizienz dieser Methoden wissenschaftlichzu überprüfen. Das Gesamtprojekt ist auf dreiSemester angelegt, wobei jeweils mit einer anderen Klassean der gleichen Schule gearbeitet wird, jedes Semester alsoeinen in sich geschlossenen Projektabschnitt bildet. Dadurchergibt sich die Möglichkeit, die Unterrichtsmethoden ausgehendvon den gesammelten Erfahrungswerten und den Ergebnissender wissenschaftlichen Begleitung zwei Mal einergrundlegenden Revision zu unterziehen und davon ausgehendanzupassen sowie weiterzuentwickeln. 3Zum Zeitpunkt der Verfassung dieses Artikels ist der erstevon drei Projektabschnitten abgeschlossen. Kurz gefasstbestand der praktische Arbeitsansatz darin, die beteiligtenSchülerinnen und Schüler ausgehend von der Analyse ausgewählterYouTube-Videos dazu zu motivieren, in Gruppenarbeiteigene „Videoantworten“ zu erstellen und davonausgehend in einem zweiten Schritt selbstständige Konzeptefür Videoproduktionen zu entwickeln sowie gemeinsamumzusetzen, die sie wiederum auf YouTube publiziertensollten. Zur wissenschaftlichen Reflexion wurden im Sinneder Aktionsforschung (vgl. Borda 2002, S.27-37) Unterrichtsprotokollevon Seiten des Betreuungsteams angefertigtsowie Klassengespräche und Leitfadeninterviews mit(mittels Screening-Fragebögen) ausgewählten Schülerinnenund Schülern durchgeführt.RahmenbedingungenFür die Durchführung des WeTube-Projekts wurde eineHauptschule in einem Stadtteil von Salzburg ausgewählt,der – nicht zuletzt auf Grund seines besonders hohen Migrationsanteils– einen Brennpunkt der sozialen Problemeder Stadt bildet. Diese Hauptschule weist einen Informatikschwerpunktauf. D.h., dass entsprechend begabte Schülerinnenund Schüler einen Unterricht erhalten, in dem ihnen3 Nach Abschluss des Gesamtprojektes sollen die ausführlichkommentierten Unterrichtsunterlagen samt den bei ihremEinsatz gesammelten Erfahrungswerten, die Dokumentationder jeweiligen Zwischen- und Endprodukte sowie die zentralenErgebnisse der Auswertungen der wissenschaftlichen Begleitungin Buchform mit einer beigelegten DVD publiziert werden.Kenntnisse in Richtung des „Europäischen Computerführerscheins“vermittelt werden – Basiskompetenzen in Text-,Bildverarbeitung, Tabellenkalkulation etc. Die (vermeintlich)weniger Begabten – in der am ersten Abschnitt desWeTube-Projekts beteiligten 3. Klasse (7. Schulstufe, Altersgruppe13-14) waren es 19 von 25 Schülerinnen und Schüler– erhalten in dieser Zeit einen Unterricht, der als „Interessens-und Begabungsförderung“ bezeichnet wird und eheroffene Zielsetzungen beinhaltet. Diese Offenheit bildet einender zentralen Vorteile für die Durchführung des hier behandeltenGesamtprojektes. Ein ganzes Semester lang kannim Rahmen des regulären Unterrichts zwei Stunden in derWoche mit den Jugendlichen gearbeitet werden, ohne fixeLehrplanvorgaben erfüllen zu müssen. Ein weiterer förderlicherAspekt besteht darin, dass die Schule auf Grund desInformatikschwerpunkts mit zahlreichen Laptops (iBooks)und einer AV-Präsentationsanlage ausgestattet ist, die imProjekt genutzt werden können.Ansonsten ist die ausgewählte Schule eine typische Stadthauptschule,an der zahlreiche der in der Öffentlichkeitkontrovers diskutierten Probleme beobachtet werden können.So bestand auch die am ersten Abschnitt des WeTube-Projekts beteiligte Gruppe zu 100 Prozent aus Jugendlichen,die einen Migrationshintergrund aufweisen und aus einemsozial prekären Umfeld stammen. Einzelne von ihnen warenbereits durch (kleinere) Gewalttaten und Nötigungenaufgefallen sowie straffällig geworden. Ein Junge aus derKlasse stand in der Projektzeit mitten in einem Verfahren,in dem ihm ein „sonderpädagogischer Förderbedarf im Verhalten“bescheinigt werden sollte. 4 Entsprechend hoch warauch das Aggressionspotenzial in der Klasse.4 Ab diesem Schuljahr wird er an einer speziellen Bildungsanstaltin einer „Sondererziehungsklasse“ unterrichtet.Kurzdarstellung des gesamtenArbeitsverlaufs und- prozessesDer Projektinitiator wurde von dem Lehrer, der im Semesterdavor das Fach „Interessens- und Begabungsförderung“unterrichtete, über die aus diesem Aggressionspotenzial resultierendenenormen disziplinären Schwierigkeiten in derKlasse vorgewarnt und angehalten, diese Probleme bei derUnterrichtsgestaltung intensiv zu berücksichtigen. Deswegenerfolgte vorwiegend der Einsatz von Lehr- und Lernmethoden,bei denen den Jugendlichen zahlreiche Vorgabengemacht und ihre selbstständigen Arbeitsphasen detailliertgeplant sowie intensiv angeleitet wurden.Als Ausgangspunkt für die Erstellung von Videoantwortenwurde das Projekt Amateur 5 von Lasse Gjertsen ausgewählt,der durch seine auf YouTube veröffentlichten Videosin Insiderkreisen große Berühmtheit erlangt hat. Lasse, dernach eigenen Angaben kein Musikinstrument spielen kann,hat sich dabei selbst beim Experimentieren am Schlagzeugund Klavier auf Video aufgenommen, die Aufnahme in unzähligekurze Sequenzen (die jeweils wiedergeben, wie ereinen einzigen Ton spielt) geschnitten und diese mit Hilfe einesVideobearbeitungsprogramms zu einem höchst amüsantenmusikalischen und bilddramaturgischen Verlauf kombiniert.Von der enorm positiven Resonanz auf dieses Projektzeugen nicht nur unzählige Aufrufe, tolle Bewertungen undüberschwängliche Kommentare auf YouTube, sondern nichtzuletzt auch zahlreiche dazu erstellte Videoantworten.Einige dieser Produktionen wurden in der Klasse vorgestelltund von den Schülerinnen und Schülern mit Hilfe vonFragebögen bewertet sowie vergleichend analysiert. Danacherfolgte eine anschauliche Vorführung, wie Alltagsge-5 siehe www.youtube.com/watch?v=JzqumbhfxRo [30.08.2008]


28 29„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. WijnenErschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. WijnenErschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34ganzen Klasse (und auch später Kameradinnen und Kameradenaus anderen Klassen) vorführten.Die Phasen der Begeisterung währten jedoch kurz. V.a.in Bezug auf die Detailarbeit ging den Schülerinnen undSchülern die Motivation schnell aus, weshalb das Betreuungsteambei der Fertigstellung der Endproduktionen 9stärker unterstützend eingreifen musste, als ursprünglichgeplant. So wurden die formalen Verläufe ziemlich genauvorgegeben, die von den Jugendlichen erstellten Sequenzenteilweise nachkorrigiert und die endgültige Gestaltung derAnfangs- und Schlusstitel sowie der Upload auf YouTubevom Betreuungsteam übernommen.Reflexion des ersten Abschnitts desgesamtprojektesDas Fazit aus dem ersten (von drei) Großabschnitten des Gesamtprojektsfällt – auch im Hinblick auf die Ergebnisse derwissenschaftlichen Begleitung – zwiespältig aus.Der negativste Aspekt besteht mit Sicherheit darin, dasses (abgesehen von kurzen Phasen) nicht gelungen ist, dieSchülerinnen und Schüler zur selbstständigen Arbeit zu motivieren.Einer der Gründe dafür ist, dass – aus Angst vor disziplinärenProblemen – von Anfang an ein Schwerpunkt aufdirektive Unterrichtsmethoden gesetzt wurde, wodurch dieSchülerinnen und Schüler nie das Gefühl erhielten, dass essich um ein Projekt handelt, bei dem es um die Darstellungihrer persönlichen Anliegen geht. Auf die in den abschlie-9 siehe http://www.youtube.com/watch?v=i1LKDqvaMpw&feature=related, http://www.youtube.com/watch?v=fo9LvHXBGZY&feature=related, http://www.youtube.com/watch?v=9gctuE6eZAk&feature=relatedßenden Leitfadeninterviews den Jugendlichen gestellte Frage,was das Betreuungsteam beim nächsten ähnlichen Projektbesser machen könnte, kam fast einhellig die Antwort,dass man die Schülerinnen und Schüler viel stärker in dieAuswahl der Themen und ihrer Bearbeitungsarten einbindensollte – ein Rat, der für die nächste Projektphase aufjeden Fall befolgt wird.Eines der positiven Ergebnisse ist, dass es (wenigstens teilweise)gelungen ist, in einer Klasse, in der das Klima größtenteilsvon gegenseitiger Abwertung geprägt ist 10 und inder es bis dahin kaum möglich war, konstruktiv in Gruppenzu arbeiten, so etwas wie ein Gemeinschaftsgefühl zu erzeugen.So behauptete ein Schüler im Klassengespräch in derMitte der Projektarbeit noch: „Man kann gar nichts mit dieserKlasse machen. Wir sind die schlimmste Klasse. (…) Mituns kann man nichts anfangen. Gar nichts!“ Beim abschließendenLeitfadeninterview lobte er (wie auch viele seinerKolleginnen und Kollegen) dagegen an dem Projekt, dassman dabei gelernt hätte, in Gruppen zu arbeiten und „miteinanderauszukommen“. Zum anderen war es – wenn auchnur in kleinen Schritten – möglich, zumindest das subjektivgefühlte Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler zustärken. Auch dies geht aus den Leitfadeninterviews hervor.So meinte beispielsweise ein Mädchen:„Aber jetzt wegen dem Video, das wir gemacht haben, dawar meine Mama auch so… Da hat sie gesagt: Bah, schön,dass ihr das auch macht und so. Und jetzt, wenn ich meineeigene Meinung sagen würde, dann würde sie… auch vielleichtfroh sein und meine Familie auch, dass ich das darf.Weil eigentlich darf ich das… ähm, kann ich das nicht [lacht10 Das hat sich gleich zu Beginn des Projektes bei einemKennenlernspiel herausgestellt, bei dem sich zahlreiche Schülergegenseitig mit Schimpfwörtern charakterisierten.verlegen] oder ich traue mich das nicht zu sagen. Und wennich jetzt vielleicht was sagen würde, dann würden sie sagen:Bah, schau die… sie darf das doch machen und so und… siekann es doch, die eigene Meinung sagen, weil sonst… Ichbin immer so ruhig und so und…“ Von den Zielsetzungenher betrachtet, handelt es sich beim WeTube-Projekt um einrein medienpädagogisches. Auf der anderen Seite kann manauch an diesem Projekt sehen, dass heute in Folge der enormenÄsthetisierung der Medienkommunikation, die durchdie intermedialen Aspekte von Web 2.0 zusätzlich verstärktwird, aktive Medienarbeit ohne der Berücksichtigung künstlerisch-pädagogischerAnsätze gar nicht mehr denkbar ist.So wurde hier von Produktionen ausgegangen, die ihre Inhaltelediglich mit Hilfe von Bildern, Tönen, Bewegung unddramaturgischen Verläufen transportierten. In der Anfangsphaseerfolgte eine Analyse der Handhabung dieser Parameterund bei der Arbeit an den Produktionen der Jugendlichenwurden Aspekte der entsprechenden künstlerischenGestaltung immer wieder thematisiert. Es ist auch über weiteStrecken gelungen, die Jugendlichen dazu zu motivieren,mit solchen Parametern zu experimentierten. Gleichzeitigist an dem bisherigen Projektverlauf zu kritisieren, dass esnicht möglich war, die Schülerinnen und Schüler dazu zu inspirieren,in Bezug auf den künstlerischen Ausdruck vertieftam Detail zu arbeiten. Ein wichtiges Ziel bei der Konzeptionder folgenden Projektabschnitte wird darin bestehen, diesemManko entgegen zu wirken.LiteraturBorda, Orlando Fals (2002): Participatory (Action) Researchin Social Theory: Origins andChallenges. In: Reason, Peter/Bradbury, Hilary (Hrsg.): Handbookof Action Research. Participative Inquiry and Practice.London u.a.: SAGEFisch, Martin; Gscheidle, Christoph (2008): Mitmachnetz Web2.0. Rege Beteiligung nur in Communitys. In: Media Perspektiven7/2008. Verfügbar über: www.media-perspektiven.de/uploads/tx_mppublications/Fisch_II.pdf[16.09.2008]Kießling, Matthias (2008): Jugend 2.0? Der Einfluss der Bildungauf die Nutzung des Internets. In: merz | medien underziehung. 52/2, S.21-22Maurer, Björn (2006): Subjektorientierte Filmbildung anHauptschulen. In: Niesyto, Horst (Hg.): Film kreativ. AktuelleBeiträge zur Filmbildung. München: kopaed, S.21-44mpfs / Medienpädagogischer Forshcungsverbund Südwest(2007): JIM-Studie 2007 – Jugend, Information, (Multi-)Media.Stuttgart: Landesanstalt für KommunikationPasuchin, Iwan (2009): Web 2.0 als Brückenschlag zwischender Pädagogik der Medien und der Künste in der Praxiskreativer Medienarbeit mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen.In: Buschkühle, Carl-Peter; Kettel, Joachim; Urlaß,Mario (Hg.): Horizonte. Internationale Kunstpädagogik.Oberhausen: Athena-Verlag (in Druck)


30„WeTube. Denen zeigen wir’s!“ -Kreative Web 2.0-Arbeit in der HauptschuleIwan Pasuchin & Christine W. WijnenErschienen in: medien + erziehung 5/2008, S. 27-34Niesyto, Horst (2003): VideoCulture. Projektentwicklung undProjektergebnisse. In: Niesyto, Horst (Hg.): VideoCulture.Video und interkulturelle Kommunikation. Grundlagen,Methoden und Ergebnisse eines internationalen Forschungsprojekts.München: kopaed, S.15-110Niesyto, Horst (2004): Medienbildung mit Jugendlichen inHauptschulmilieus. In: Otto, Hans-Uwe; Kutscher, Nadia(Hg.): Informelle Bildung Online. Perspektiven für Bildung,Jugendarbeit und Medienpädagogik. Weinheim; München:Juventa, S.122-136Schell, Fred (2003): Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen.Theorie und Praxis. München: kopeadSchell, Fred (2008): Aktive Medienarbeit im Zeitalter des partizipativenNetzes (Interview). In: merz | medien und erziehung.52/2, S.9-12zurück zur Auswahl


34 35Ich sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtIch sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtWie wir es anstellen, dass die Weltzu unserem Skript passtEine der Strategien, die Menschen verfolgen, damit ihreUmwelt auch zu ihrem Skript passt, ist die Abwertung.Hierbei werden Informationen, die zur Lösung eines speziellenProblems an sich relevant wären, einfach nicht zurKenntnis genommen, sondern nur jene Information, die fürdas Skript wichtig sind. Um dieses Verhalten zu systematisierenund zu analysieren unterscheidet Schulz (vgl. 2005,S. 51) zwischen Bereichen, Typen und Ebenen, denen dienicht wahrgenommen Informationen zugeordnet werdenkönnen.1) der Bereich der Abwertung - dies kann entweder diePerson selbst, „die anderen“ oder die Situation an sich betreffen;2) die Typen der Abwertung – darunter fallen der Stimulus,das Problem sowie die Alternativen und3) die Ebenen der Abwertung – das heißt die Existenz, dieBedeutsamkeit, die Veränderbarkeit und die persönlichenFähigkeiten.Diese Strategie der Abwertung kann unter anderem auchbeim Umgang mit Medienangeboten erfolgen, wie nachstehendesBeispiel verdeutlicht:Beispiel: Mögliche Formen der Abwertung von Ratschlägenaus TV-SendungenEin Vater von zwei Kindern erlebt die erste pubertäreRebellion seiner Tochter. Wie viele Eltern weiß er aber nichtso recht damit umzugehen. Diverse Fernsehsender bietenin den letzten Jahren Erziehungsratschläge in Form unterschiedlicherSendeformate an. Der Vater rezipiert eine dieserSendungen, wertet jedoch die Möglichkeiten, mit seinemProblem erwachsen umzugehen, ab. Entsprechend dergenannten Bereiche der Abwertungen, eröffnen sich für ihnfolgende Möglichkeiten mit den Inhalten der rezipiertenFernsehsendung umzugehen:Bereich der Abwertung:Abwertung der eigenen Person: „Das sind gute Vorschläge,aber ich kann das nicht.“Abwertung der „anderen“: „Meine Tochter ist für dieseErziehungsmaßnahmen nicht zugänglich“Abwertung der Situation: „Die Situation ist bei uns völliganders“Typen der Abwertung:Abwertung des Stimulus: „Diese Reaktionen habe ich beimeiner Tochter noch nicht beobachtet“Abwertung des Problems: „Im Grunde ist alle in Ordnung;wir haben mit unserer Tochter keine Probleme dieser Art“Abwertung der Alternativen: „Mit der Pubertät müssen wiruns abfinden“Ebenen der Abwertung:Abwertung der Existenz: „Verglichen mit der dargestelltenSituation, habe ich gar kein Problem“Abwertung der Bedeutsamkeit: „Bei uns ist die Situationzwar ähnlich, aber das hat keine Bedeutung“Abwertung der Veränderbarkeit: „Unser Tochter reagiertda ganz anders, das funktioniert bei uns nicht“Diese Abwertungsstrategien sind meist nicht auf den erstenBlick von außen erkennbar, jedoch lassen sich vierVerhaltensweisen unterscheiden, die auf eine Abwertunghindeuten und im Kontext der Transaktionsanalyse unterdem Begriff der „Passivität“ gefasst werden. Passivtät kannin vier Intensitätsstufen beobachtet werden, von der niedrigstenzu höchsten Stufe sind das folgende: „Nichts-tun“,Überanpassung, Agitation 2 , Selbstbeeinträchtigung oderGewalt. Beim Nichts-tun wird alle Energie eingesetzt, umbei sich jedes Handeln zu unterbinden, anstatt auf eineProblemlösung hinzuarbeiten und bei einer Überanpassungfügt man sich dem, was aus Perspektive des kindlichenVerhaltens für die Wünsche seiner Umwelt gehalten wird.In einer passiven Form der Agitation richtet sich die ganzeAufmerksamkeit und Energie eines Menschen auf eineAgitationstätigkeit wie beispielsweise mit den Fingen aufden Tisch zu klopfen, anstatt auf mögliche Handlungsweisenim Sinne einer Problemlösung. Eine Selbstbeeinträchtigungtritt dann auf, wenn sich die betreffende Person in irgendeinerWeise selbst handlungsunfähig macht (z.B. durch psy-2 Eine Person, die hektisch agiert, hat weder die Möglichkeit alleReize aus ihrer Umwelt aufzunehmen, noch diese entsprechendzu verarbeiten.chosomatische Leiden); dies erfolgt im Hoffen des kindlichenVerhaltens, jemand anderes werde sich schon um dieProblemlösung kümmern (Steward & Joines 2000,S. 254ff ).Herausforderungen des alltäglichen Lebens:Die Rolle von Medien im Kontext von SozialisationsprozessenUnter Sozialisation wird allgemein die lebenslangeInteraktion eines Individuums und seiner Umwelt bzw. dieAuseinandersetzung des Individuums mit den daraus resultierendenHerausforderungen (vgl. Oevermann 2004) und(Entwicklungs-)Aufgaben (vgl. Havinghurst 1972) des alltäglichenLebens verstanden. Die erfolgreiche Bewältigungdieser Herausforderungen und Entwicklungsaufgaben dientdem Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen, die notwendigsind für eine zufriedenstellende Lebensführunginnerhalb jener Gesellschaft, dessen Teil das betreffendeIndividuum ist (vgl. Havinghurst 1972; Süss 2004, S. 33-36).Viele klassische Sozialisationstheorien beziehen sich vorrangigauf die Entwicklung von Heranwachenden, jedoch istdieser Prozess mit dem Erwachsen-Werden keineswegs abgeschlossen,denn Zeit ihres Lebens werden Menschen immerwieder vor neue Herausforderungen, seien es beispielsweisedie berufliche Kariere, die Gründung einer Familie unddie damit verbundene Kindererziehung oder der Übergangvom Erwerbsleben in die Pension, gestellt (vgl. Havinghurst1972; Süss 2004, S. 33-36).In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mitSozialisationsprozessen kommt heute der Lebenswelt bzw.dem alltäglichen Umfeld der Menschen sowie deren akti-


38 39Ich sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtIch sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtPositionen einzunehmen, von denen aus dieses Angebot„subjektiven Sinn“ (vgl. Weiß 2000, S. 59) ergibt indemAnknüpfungspunkte zu den jeweils individuellenLebensentwürfen gefunden werden bzw. die RezeptionVergnügen bereitet (vgl. Hipfl 2004, S. 14). Bewusst konzipierteBildungsangebote müssen daher nicht zwangsläufigvon allen potentiellen Zielgruppen wirklich als hilfreichund informativ aufgenommen werden. So können sich zumBeispiel manche Menschen in der parasozialen Interaktionmit Charakteren aus Daily Soaps besser aufgehoben und sichbei der Bewältigung ihres eigenen Lebens unterstützt fühlenals in der Rezeption von Fernsehratgebern, die vielleichtin ihrer Aufmachung z.T. stark an die Vorstellungen desklassischen „Bildungsbürgertums“ anknüpfen (da sie von einerbestimmten „Produzentenschicht“ entworfen wurden)und sogar eher in Widerspruch zur sozialen Realität vonMenschen aus anderen Milieus stehen.Es besteht derzeit noch ein großer Forschungsbedarfzum Umgang Erwachsener mit Ratgeberangeboten in Formunterschiedlicher Medien vor dem Hintergrund der jeweilsindividuellen Mediensozialisation. Dennoch kann anhandder dargestellten Überlegungen davon ausgegangen werden,dass diese nur dann „funktionieren“ können, wenndie angepeilte Zielgruppe auch tatsächlich angesprochenwird. Dies kann aber nur – wie bereits von den frühenVertretern der Cultural Studies erkannt wurde (vgl. Winter2004) – auf Basis einer großen Sensibilität gegenüber demsozialökologischen Umfeld und den damit verbundenen realenLebensbedingungen sowie den Entwicklungsaufgaben,denen sich Menschen in ganz speziellen Lebensphasen gegenübersehen, erfolgen. Nur wenn bei jenen Themen angeknüpftwird, von denen ausgegangen werden kann, dasssie eine ganz bestimmte Zielgruppe (zumindest potentiell)berühren, besteht die Möglichkeit, sie auch tatsächlich zuAbbildung 1: Ich Zustände und Transaktionenerreichen. Zudem können Informationen nur dann entsprechenderfolgreich vermittelt werden, wenn die Sprache derZielgruppe gesprochen wird und diese auch das Gefühl hat,auf gleicher Augenhöhe angesprochen zu werden.Überlegungen zu pädagogischen Gestaltungvon Medien (bildungs) ange botenBei der Beobachtung jeglicher Art sozialer Aktivität fällt auf,dass Menschen von Zeit zu Zeit deutliche Veränderungen inihrer Haltung, ihrer Anschauungsweise, ihrer Stimmlage,ihrem Vokabular und anderen Verhaltensaspekten zeigen.Diese Verhaltensänderungen sind oft begleitet vonVeränderungen ihrer Gefühlslage. Daraus leitet sich die inder Transaktionsanalyse vertretene Idee verschiedener Ich-Zustände ab. Demgemäß steht jedem Individuum ein begrenztesRepertoire derartiger Ich-Zustände zur Verfügung,die aber nicht nur als die Übernahme unterschiedlicherRollen, sondern als psychologische Realität zu werten sind.Nach Berne (vgl. 1998, S. 25ff; siehe auch Steward/Jones2000, S. 24f) lassen sich dabei folgende Ebenen unterscheiden:1) Ich-Zustände, die denen von Elternfiguren ähneln:Individuen befinden sich im sogenannten Eltern-Ich-Zustand, wenn sie das Verhalten, die Denkweisen unddie Empfindungen von Vater und Mutter oder anderenMenschen, die als Elternfiguren erlebt wurden, übernehmenund ausgehend davon (d.h. vor dem Hintergrund festerVerhaltensschemata) auf ihre Umwelt reagieren. DasVerhalten der Individuen kann sich auf dieser Ebene entwederin Form eines fürsorglichen oder eines kontrollierendenEltern-Ichs (siehe Abb. 1) zeigen.2) Ich-Zuständ, der autonom auf eine objektive Erfassung derWirklichkeit ausgerichtet ist: In diesem Erwachsenen-Ich-Zustand sind Verhalten, Denken und Fühleneines Individuums vor dem Hintergrund aller möglichen (reflektierten)Handlungsweisen, die einem erwachsenenMenschen zur Verfügung stehen, eine direkte Reaktion aufdie aktuellen Geschehnisse seiner unmittelbarenUmwelt dar.3) Ich-Zustände, die bereits in früher Kindheit verinnerlichtwurden und auch im Erwachsenenalter noch wirksamsind. In diesem Kind-Ich-Zustand kehrt das Individuumzurück zu Verhaltensweisen, Gedankengängen und Gefühlen,die es in seiner Kindheit erlebt und (be-)nutzt hat. Diesekönnen entweder in Form eines natürlichen Kind-Ichs,eines angepassten Kind-Ichs oder eines rebellischen Kind-Ichs (siehe Abb. 1) auftreten.Betrachtet man nun die Rezeption von Fernsehangebotenaus der Perspektive der Transaktionsanalyse, so muss davonausgegangen werden, dass jene Personen, die hinterdem Medium Fernsehen stehen, also die Produzenten und„Macher“ einer Sendung, ihre Informationen – ähnlich wiebei einer interpersonellen Kommunikation – auf Basis derbeschriebenen Ich-Zustände an sein Publikum senden.Wirft man einen transaktionsanalytischen Blick auf denAblauf der interpersonellen Kommunikation zwischen zweiIndividuen, so eröffnen sich sechs Ich-Zustände, aus denensich neuen mögliche 4 Transaktionen 5 ergeben (vgl. Berne2002, S. 30). Überträgt man diese möglichen Formen derKommunikation zwischen zwei Menschen auf das MediumFernsehen und fasst dieses als Vermittler der Kommunikationzwischen SendungsmacherInnen und RezipientInnen, so sinddie beschriebenen Ich-Zustände auch dort von Bedeutung.Besonders interessant erscheinen in diesem Zusammenhangdie Transaktionen Eltern-Ich/Kind-Ich sowie Erwachsenen-Ich/Erwachsenen-Ich. Wenn im Hinblick auf die Rezeptionvon Fernsehangeboten davon ausgegangen wird, dass dieVerantwortlichen für eine Fernsehsendung im Sinne ihrerProfessionalität bei der Konzeption und Produktion der4 Von jedem Ich-Zustand zu jedem.5 Eric Berne (vgl. 1998, S. 12-16) definiert die Transaktionzwischen zwei Menschen als einen Austausch von Informationund von Streicheleinheiten als Einheiten von Anerkennung oderStimulierung – siehe oben


40 41Ich sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtIch sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtBotschaften, die sie an ihr Publikum richten wollen, nichtauf die Ebene des Kind-Ichs zurückgreifen, können dieseBotschaften nun entweder auf der Ebene des Eltern-Ichsoder des Erwachsenen-Ichs vermittelt werden.Suchen RezipientInnen in Fernsehangeboten – beispielsweiseRatgebersendungen – nach Antworten auf ihre Fragen,so befinden sie sich möglicherweise im Kind-Ich und dieBotschaften des Mediums werden aus der Ebene des Eltern-Ichs („Du musst …“) gehört. Damit ergeben sich für diesePersonen zwei mögliche Wege darauf zu reagieren: Sie fügensich entweder in die Rolle des angepassten Kind-Ichs („Ja,mache ich…“) oder übernehmen die Rolle des rebellischenKind-Ichs („Nein, will ich nicht …“). Werden RezipientInnenallerdings auf der Ebene des Erwachsenen-Ichs angesprochenbzw. hören auf dieser Ebene, so fühlen sie sich auf gleicherAugenhöhe und es fällt ihnen leichter, ebenfalls ausihrem Erwachsenen-Ich heraus darauf zu reagieren und mitden Informationen neutral und reflexiv umzugehen. 6Wie das zuvor dargestellte Modell der Abwertung zeigt,steht einem erwachsenen Menschen nur dann sein vollesRepertoire des Denkens, Fühlens und Handelns zur6 Im weitesten Sinne können diese Möglichkeiten, mit Informationenund Botschaften aus Ratgeberangeboten im Fernsehenumzugehen, ähnlich den von Stuart Hall (vgl. 1990, S. 136-138) beschriebenenunterschiedlichen Lesarten medialer Texte betrachtetwerden. Hall unterscheidet dabei zwischen einer Vorzugslesart(dominant-hegemonic reading), in der die konnotative Bedeutungdes Textes vom Rezipienten bzw. von der Rezipientin zurGänze übernommen wird, einer ausgehandelten Lesart (negotiatedreading), in der die dominanten Bedeutungen des Texts zwarakzeptiert, jedoch mit eigenen, oppositionellen Interpretationenergänzt werden, und einer oppositionellen Lesart (oppositionalreading), in der zwar die intendierten Bedeutungen des Textesverstanden, jedoch grundsätzlich abgelehnt werden, da diese sichwidersprüchlich zu den eigenen Erfahrungen darstellen.Verfügung, wenn er in der Lage ist, aus dem Erwachsenen-Ich heraus zu agieren. Daraus folgt, dass Lernprozesse imKontext einer sich auf das Medium Fernsehen stützendenErwachsenenbildung dann am besten initiiert werdenkönnen, wenn die RezipientInnen des entsprechendenBildungsangebots, die Möglichkeit haben, im vollenBewusstsein ihrer Möglichkeiten darauf zu reagieren, d.h.wenn sie auf der Ebene des Erwachsenen-Ichs angesprochenwerden.Soll mit Ratgeber- und Bildungsangeboten im Fernsehenwirklich mehr erreicht werden als erfolgreiche Quoten, isteine hohe Sensibilität gegenüber jener Zielgruppe erforderlich,die man damit ansprechen möchte. Dies funktioniertweniger, wenn bei den dargestellten Situationenund Problemstellungen in Form von Appellen der „einzigrichtige Weg“ aufgezeigt wird, sondern eher im Aufzeigenmehrerer Vorschläge und Handlungsalternativen aus denendie ZuseherInnen selbstbestimmt wählen können. Normativausgerichtete Sendungen wie etwa die SuperNanny vermittelnden RezipientInnen oft das Gefühl, von der Position desEltern-Ichs angesprochen zu werden; als Folge dessen ziehensich diese in den Zustand des Kind-Ichs zurück und legenauch entsprechende Verhaltensweisen an den Tag; d.h.sie werten die angebotenen Vorschläge ab. Sendungen miteinem problemorientierten Zugang, in denen die Akteureähnliche Erfahrungen wie die ZuseherInnen machen, ermutigendazu, im Sinne einer parasozialen Interaktion mitden handelnden Personen der Sendung, gemeinsame Ideenzu entwickeln. Die in der Fernsehsendung aufgezeigtenHandlungsmöglichkeiten können auf das eigene Lebenbzw. die konkrete Situation oder das spezielle Problem umgelegtund damit Wege aufzeigen, die damit verbundenenHerausforderungen zu bewältigen.LiteraturBarthelmes, Jürgen/Sander, Ekkehard (2001): Erst dieFreunde, dann die Medien. Medien als Begleiter in Pubertätund Adoleszenz. München: DJIBerne, Eric (1998): Spiele der Erwachsenen, Reinbeck beiHamburg: rororoBerne, Eric (2002): Was sagen Sie, nachdem Sie >Guten Tag


42 43Ich sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtIch sehe was, was Du nicht siehst und das ist…Zur Rezeption von Bildungsangeboten im Fernsehen ausPerspektive der TransaktionsanalyseChristine W. Wijnen , Martin SeibtVollbrecht, Ralf (2007): Der sozialökologische Ansatz derMediensozialisation. In: Hoffmann, Dagmar/Mikos, Lothar(Hg.): Mediensozialisationstheorien. Neue Modelle undAnsätze i Diskussion. Wiesbaden: VS Verlag. S. 93-115Weiß, Ralph (2000): „Praktischer Sinn“. Soziale Identität undFern-Sehen. Ein Konzept für die Analyse der Einbettung kulturellenHandelns in die Alltagswelt. In: M&K 1/2000 (48). S.42-62Wikipedia (o.A.) (2008): Selektive Wahrnehmung. In:Wikipedia - Die freie Enzyklopädie. Verfügbar über: http://de.wikipedia.org/wiki/Selektive_Wahrnehmung (7.10.2008)Winter, Rainer (2004): Cultural Studies und kritischePädagogik. In: Onlinezeitschrift MedienPädagogik.Verfügbar über: www.medienpaed.com/03-2/winter03-2.pdf (06.11.2008)ZTA (N.N.) (2006): Was ist Transaktionsanalyse? In: Zeitschriftfür Transaktionsanalyse 2/2006. S. 90zurück zur Auswahl

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