Zeitschrift für Geschichtsdidaktik
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Hans-Jürgen Pandel _____________________________________________<br />
heit hinein fragen, ist immens erweitert worden. Die provinzielle Enge des Fragehorizontes,<br />
aus dem Richtlinien in den 70er und 80er Jahren geschrieben wurden, ist dringend zu<br />
erweitern.<br />
Nachdem der Staat mit seiner „Direktschaltung von organisierter politischer Willensbildung“<br />
21 nicht mehr dominiert, keine als Bildung getarnte Politik mehr betrieben wird,<br />
bekommen Richtliniendebatten eine neue Qualität. Es brechen partikuläre Interessen<br />
hervor.<br />
3. Interessenpolitik<br />
Der Bochumer <strong>Geschichtsdidaktik</strong>er Klaus Fröhlich schrieb in der ersten Auflage des<br />
Handbuches der <strong>Geschichtsdidaktik</strong> im Jahre 1979: „Der Curriculum-Revision fehlt in der<br />
Bundesrepublik die gesellschaftliche Basis.“ 22 Ich glaube, er ahnte nicht, dass 20 Jahre später<br />
diese Kennzeichnung noch stärkere Berechtigung haben würde. 1985 stellte Fröhlich in dem<br />
gleichen Artikel die Frage, ob es jetzt angebracht sei, „das postcurriculare Zeitalter einzuläuten“<br />
23. Und in der Tat – dieses Zeitalter war angebrochen.<br />
Das Problem der Richtlinienkonstruktion ist weitgehend ein soziologisches. Unterschiedliche<br />
Gruppen bremsen den Modernisierungsprozess und betreiben Interessenpolitik<br />
auf Kosten der Schülerinnen und Schüler. Einige Beispiele mögen das erläutern.<br />
(1) Als das Cornelsen-Werk „Geschichtsbuch“ erschien, enthielt es zum ersten Mal ein<br />
Kapitel, das die Geschichte schwarzafrikanischer Staaten aus deren eigener Perspektive<br />
darstellte. Die Praxis nahm diese Innovation nicht auf. Ein Mitglied einer Richtlinienkommission<br />
bemerkte in den Beratungen, er fände diese Seiten ja ganz interessant, aber<br />
er verstehe davon gar nichts, deshalb überblättere er sie im Unterricht immer. Solche<br />
Themen seien deshalb in Richtlinien überflüssig. Die Beispiele ließen sich vermehren.<br />
Manche Lehrerinnen und Lehrer zeigen sich bei Richtlinienveränderungen besonders<br />
aufgebracht, weil ihnen ganze Stapel gesammelter Arbeitsblätter und Klausuren entwertet<br />
werden. Die ehrlichen von ihnen geben zu, dass sie aus arbeitsökonomischen<br />
Gründen gegen Richtlinieninnovationen sind. Hier stellt sich das wichtige Problem der<br />
Rückkopplung der Forschungsdynamik in die Lehrerfortbildung. Wer 1965 sein<br />
Studium beendet hat, konnte die letzten 35 ereignisproduktiven Jahre nicht im Studium<br />
kennen lernen. Damit sind nicht die einzelnen Ereignisse gemeint, sondern die<br />
deutenden Leitlinien, die Forschungskontroversen, die Einschätzung, die ja einen<br />
wesentlichen Teil von Geschichte ausmachen. Dies bedeutet einen erhöhten Fortbildungsbedarf,<br />
der nicht auf der faktographischen Ebene stehen bleiben darf. Bei einer reinen<br />
fachwissenschaftlichen Fortbildung wird meist die geschichtsdidaktische Perspektive<br />
nicht mit vermittelt.<br />
(2) Auch Eltern spielen oft in diesem Prozess keine rühmliche Rolle. Sie beharren – meist<br />
– auf dem Geschichtsunterricht, den sie selbst einmal durchlebt bzw. durchlitten haben.<br />
Da Geschichte ja einmal geschehen ist und sich somit auch nicht ändert, argumentieren<br />
sie, müsse auch alles das im Geschichtsunterricht vorkommen, was sie selbst einmal<br />
lernen mussten. Kluge Schüler erkennen das Problem. So bemerkte eine Schülerin:<br />
„Mein Vater weiß alle Schlachten, die Napoleon geschlagen hat, das weiß ich nicht, er<br />
aber weiß nicht, was ich über die wirtschaftliche Entwicklung im 18. Jahrhundert weiß.“<br />
Nicht nur Inhalte stoßen auf Befremden, sondern auch der Wandel im Charakter des<br />
Unterrichtsfaches. Eine Mutter beschwerte sich beim Elternsprechtag darüber, dass ihre