Download der gesamten Publikation als pdf - Forum Umweltbildung

Leben in Hülle und Fülle
Vielfältige Wege zur Biodiversität

2
/ Impressum
Impressum
Herausgeber: Umweltdachverband
Verleger: FORUM Umweltbildung
Beide: Alser Straße 21/1, A-1080 Wien
Tel.: 0043/(0)1/402 47 01, Fax: 0043/(0)1/402 47 05
E-Mail: forum@umweltbildung.at
Internet: www.umweltbildung.at
Das FORUM Umweltbildung ist eine Initiative des Bundesministeriums
für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und
Wasserwirtschaft und des Bundesministeriums für Bildung,
Wissenschaft und Kultur.
Projektträger: Umweltdachverband
Redaktion: Mag. Lucia Mackner-Rath, Franz Wimmer
Layout: reiterer grafik
Druck: radinger.print, A-3270 Scheibbs
ISBN: 3-900717-52-4
Wien, November 2002
Coverfotos: Arche Noah: 2.v.li; Reinhard Golebiowsky:
2.v.re. unten; Regina Kobler: 2.v.re. oben;
Hermann Sonntag: 1.v.re, 3.v.li.; Peter Sziemer: 1.v.li.;
Fotos: Arche Noah: S 45, 47, 49, 50; Brigitte Baier: S 66,
67, 68, 69; Jörn Behrens, INKA e.V.: S77;
Julia Birnbaum: S 16, 17, 19, 26, 61, 65; Astrid Blab: S 31,
35, 36; Angelina Blaschke: S 88, 89 re. innen, 90;
Rainer Blaschke: S 89 re. außen; Rainer Bussmann,
INKA e.V.: S 75 oben; Maria Drescher: S 88 li. unten;
Manfred Durchhalter/Martin Scheuch: 33, 101, 102, 103,
104, 123; Barbara Dusek: S 59, 62, 63, 64;
U. Fellenberg: S 125, 128; FORUM Umweltbildung: S 27;
G. Geschwend, Biogis Consulting: S 119, 120, 121;
Reinhard Golebiowsky: S 20, 97 re., 98, 99 li. unten, 131;
Luise Kloos: S 94; Regina Kobler: S 13, 34, 55, 56, 57, 58,
71, 72 re. oben, 73; Nikolaus Lackner: S 96 oben;
Sigrun Lange, INKA e.V.: S 7, 76 re., 91, 92;
Lehrerteam Dorfschule Triengen: S 41 oben;
Lehrkarft Romandie: S 41 unten; Jürgen Mayer:S 72 li.;
A. Meier-Dinkel: S 126; Katja Muchow, INKA e.V.: S 76 li.,
78; Waltraud Niel: S 51, 52, 53; Hans Peter Reicher: S 93,
95, 96 unten; Hans Schuster: S 81, 82, 85, 86;
Hermann Sonntag, WWF Österreich: S 113, 114, 115, 116,
117, 118; Staatliches Forstamt Nagold: S 124, 127, 129;
Regina Steiner: S 15, 32, 37, 38;
Monica Stieger-Kamber: S 40, 42; Peter Sziemer: S 97 li.;
WWF Seewinkelhof: S 106, 108, 110;
Klaus Peter Zulka: S 21, 22, 23;
Gertrude Zulka-Schaller: S 99 li. u. re. oben, 100;
www.eduhi.at/regenwald: 79, 80;

Inhalt
5 Vorwort
6 Einleitung
7 VIELFALT
11 BIODIVERSITÄT AUS VERSCHIEDENEN BLICKWINKELN
13 Wertschätzung gefragt
Biodiversität als Thema der Umweltbildung
Jürgen Mayer
16 Das Bekenntnis zur Vielfalt ist im Kopf, oder es ist nirgendwo ...
Martin Krejcarek
20 Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität
Klaus Peter Zulka
26 Biodiversität kommunizieren
Wie kann man Menschen in Schutzgebieten vom Wert der Biodiversität überzeugen?
Frits Hesselink
29 BIODIVERSITÄT AUS DER PRAXIS
31 Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst
Biodiversität erleben
Astrid Blab
37 Kinder für die Natur begeistern
Verena Singeisen-Schneider
40 Vielfalt am Schulweg
Petra Lindemann-Matthies
45 „Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten“
Eine Führung durch den Schaugarten der Arche Noah beim Schloss Schiltern
Birgit Wanker
51 Greisenhaar und Sonnentau
Kinder erleben die Vielfalt im Botanischen Garten Wien
Waltraud Niel
55 Die Kräuterspirale
Vielfalt mit allen Sinnen genießen
Regina Kobler
59 Der Umweltfuchs
Das Forschungsmobil
Barbara Dusek
61 Mit Mikroskop und Becherlupe im Einkaufszentrum
Biologische Vielfalt in Taxham bei der Scienceweek 2001
Julia Birnbaum, Barbara Dusek
Inhalt / 3

4
/ Inhalt
66 Nahrhafte Landschaft
Erinnerungen an ein überaus fruchtbares Schulprojekt an der HLW für wirtschaftliche Berufe
Brigitte Baier
71 Von der Färberpflanze zur Pflanzenfarbe
Ein Unterrichtsmodell für nachhaltige Nutzung der biologischen Vielfalt
Jürgen Mayer
75 „Come-back“ alter Nutzpflanzen in Schulgärten
Deutsche und ecuadorianische Kinder fördern und erleben Vielfalt
Katja Muchow
79 Biodiversität in tropischen Regenwäldern
Michaela Pichler
81 Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?
Ein Rollenspiel
Hans Schuster
88 Schützt den Regenwald – er geht uns alle an
Regenwaldprojekt an der Haupt- und Realschule Graz-Webling
Angelina Blaschke
91 Faszination Anden
Eine Computer-Reise durch tropische Regenwälder
Sigrun Lange
93 bananenrot und himbeerblau
Vom Keim der Fantasie zur Frucht der Erkenntnis
Kurt Zernig
97 Rettungsinseln – Inselrettung
Vermittlung aktueller Naturschutzprobleme im Naturhistorischen Museum Wien
Gertrude Zulka-Schaller
101 „GEO-Tag der Artenvielfalt“ am Ökogymnasium Krems
Biodiversität am Beispiel der Vegetation des Kremser Kuhberges
Manfred Durchhalter, Martin Scheuch
106 Die Vielfalt im Netz
Von Fischen, Sümpfen und dem Wert der Wasserwelten
Bernhard Kohler, Andreas Zahner
113 Riverwatch
Die Artenvielfalt des Lech hautnah erleben
Hermann Sonntag
119 Das EU-Projekt „Trebis“
Multimediales Lernen im Naturkundemuseum Vorarlberg
Paul Schreilechner, Angela Krombass, Detlef Urhahne, Jonathan Jeschke, Ute Harms
123 Kann die Arche Noah eine Lösung sein?
Gefährdung und Bewahrung der genetischen Vielfalt im Wald
Wilfried Stichmann
130 Verteidigung des Federgeistchens
Jürgen Dahl

Liebe Leserin, lieber Leser!
Vielfalt in der Natur ist für uns selbstverständlich. Oft spüren wir sie kaum. Bewusst wird uns Vielfalt erst, wenn
sie verschwindet: Wenn bunte Feldraine selten werden, wenn Bäche begradigt sind und Hecken gerodet.
Das Bewusstsein für Vielfalt muss langsam wachsen – von Kindheit an. Dazu will diese Broschüre einen Beitrag
leisten. Denn „Biodiversität“, also die große Vielfalt an Tier- und Pflanzenarten macht Spaß und sie lässt sich hautnah
erleben: im Gemüsegarten, zwischen Weinbergen und Trockenrasen, beim Fischen am Teich, manchmal auch
im Museum oder im Supermarkt.
Biodiversität passt gut in die Schule. Sie kann Thema sein für den Englisch-Unterricht, für Mathematik oder Leibesübungen.
Lebendige Vielfalt kann Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen und Eltern zusammenführen.
Die Autorinnen und Autoren dieser Broschüre machen Vielfalt erlebbar – mit der Kräuterspirale im Schulgarten
genauso wie mit einem Rollenspiel zur Bio-Piraterie. Sie laden zum Handeln ein. Und sie zeigen, wie eng der Schutz
der Natur mit dem Nutzen für uns Menschen verknüpft ist. Ein Nutzen, der sich nicht immer in Euro und Cent ausdrücken
lässt – ein Nutzen, der aber immer zu sehen, zu hören, zu riechen oder zu kosten ist.
Mag. Wilhelm Molterer Elisabeth Gehrer
Bundesminister für Land- und Forstwirtschaft, Bundesministerin für Bildung,
Umwelt und Wasserwirtschaft Wissenschaft und Kultur
Vorwort / 5

6
/ Einleitung
Zur vorliegenden Broschüre
Natur- und Artenschutz haben eine lange Geschichte: 130 Jahre sind seit der Gründung des ersten Nationalparks in
Amerika vergangen. Ebenso kann der Artenschutz auf eine lange Tradition verweisen: Einige Vogelschutzorganisationen
arbeiten seit fast einhundert Jahren.
Biodiversität ist dagegen ein junges Konzept, erst mit der Konferenz in Rio de Janeiro fand der Begriff weite Verbreitung.
Was aber ist neu am Konzept, wo liegen die Unterschiede zum traditionellen Naturschutz, wo liegen die
neuen Chancen und Herausforderungen für die Bildung?
Vielfalt selbst kennzeichnet das Konzept der Biodiversität: Die Vielfalt an Lebensräumen, an Arten, schließlich an
genetischer Verschiedenheit ist Biodiversität. Dazu gehören aber auch die Vielfalt an Wechselwirkungen und Funktionen
der Lebewesen, ihre Geschichte und ihre Entwicklung. Damit führt Biodiversität zu einem neuen, erweiterten
Verständnis zum Schutze der Natur. Vielfältig sind auch die Zugänge zu diesem Thema: Die vorliegende Broschüre
will Ihnen Anknüpfungspunkte, Impulse zum Lernen von Biodiversität liefern.
Im ersten Abschnitt finden Sie Meldungen und kurze Darstellungen zu verschiedenen Aspekten der Biodiversität –
als Einstieg, zum Nach-Denken und Neu-Denken.
Der zweite Abschnitt will Ihnen Hintergrundinformationen bieten: Er verdeutlicht die Bedeutung der Wertschätzung
der Vielfalt, ihre Bedrohung durch Zerstörung von Lebensräumen. Möglichkeiten und Schwierigkeiten einer effektiven
Vermittlung von Biodiversität werden angesprochen.
Der umfangreichste Teil der Publikation ist der dritte, praktische Abschnitt. Hier werden ganz verschiedene Projekte
vorgestellt, um die Bandbreite an unterschiedlichen Herangehensweisen zu verdeutlichen. Biologische Vielfalt kann
allen Altersstufen und Zielgruppen spannend und nachhaltig vermittelt werden - bei einem Spaziergang am Nachmittag
oder einer Projektwoche an einem See.
Die vorliegende Broschüre will Eltern, LehrerInnen, JugendleiterInnen und FreizeitpädagogInnen ermutigen, das eine
oder andere Projekt selbst zu erproben. Die Fülle an Themen und Impulsen soll aber auch die Kreativität anregen und
zu neuen Wegen inspirieren. Unser Ziel ist, die Bedeutung der biologischen Vielfalt für unsere Erde vielen Menschen
näher zu bringen – auf möglichst vielfältige Weise.
Lucia Mackner-Rath
FORUM Umweltbildung

Vielfalt
Köstliche „Papayllo“ entdeckt
Noch bevor das leuchtende Orange der faustgroßen Früchte
aus dem Laub sticht, lässt ihr Duft das Wasser im Mund
zusammenlaufen: „Vasconella palandensis“, eine nahe Verwandte
der Papaya, wurde erst vor drei Jahren als wissenschaftlich
unbekannte Art am Rand des Podocarpus Nationalparks
entdeckt. Die lokale Bevölkerung kennt den kleinen
Baum, dessen Frucht hervorragend nach einer Mischung aus
Pfirsich und Orange schmeckt, als „Papayllo“. Die Art
wächst, soweit man weiß, nirgends sonst auf der Welt.
Durch Holzeinschlag und Brandrodung wird das Vorkommen
immer mehr zerstört und könnte in wenigen Jahren unwiederbringlich
verloren sein. Im Rahmen ihres Projekts „Nachhaltige
Nutzung einheimischer Früchte“ versucht die FCSF
(Organisation „Fundación Científica San Francisco“, welche
die Forschungsstation ECSF in Ecuador betreibt) diese und
andere Arten zu erhalten.
inka-info Juli 2001: Das Vielfalts Blatt. Kultur- und Artenvielfalt in
Ecuador, Peru und Bolvien. INKA e. V., Gravelottestr. 6, D-81667
München. www.inka-ev.de
Tragödie indianischer Lebensmittel
„Die spanische Herrschaft in Lateinamerika brachte nicht
nur neue Formen der Bildung und Ausbeutung mit sich,
sondern auch neue Ernährungsformen. Einheimische
Lebensmittel verloren ihren sozialen Status, sie wurden
als „Indianische Lebensmittel“ abgelehnt. Wenige alte
Kulturpflanzen überdauerten diese soziale Tragödie. Es
ist notwendig, die Ernährungskultur unserer Völker und
unsere einheimischen Kulturpflanzen zu erhalten.“ Galo
Carille (55) ist Lehrer. Er arbeitet für die FCSF (Fundación
Científica San Francisco) und betreut Schulgärten.
inka-info Juli 2001: Das Vielfalts Blatt. Kultur- und Artenvielfalt in
Ecuador, Peru und Bolvien. INKA e. V., Gravelottestr. 6,
D-81667 München.
www.inka-ev.de
Maschinen-Diversität
Noch vor 50 Jahren bevölkerten einen typischen österreichischen
Bauernhof mehr als 50 Tier- und Pflanzenarten:
ein paar Kühe, ein Pferd, Hühner, Gänse, Enten, einige
Kaninchen, Katzen und Hunde. An Feldfrüchten wurden
Roggen und Gerste, Hafer, ein Acker Kartoffeln, Rüben, ein
Feld mit Mohn sowie Lein für die Kleidung angebaut. Birnen
und Äpfel zum Essen und für die Mostgewinnung, Kirschen
und Zwetschken, ein Nussbaum standen im Obstgarten.
Johannisbeeren, Stachelbeeren, Himbeeren, aber auch Holler
bereicherten den Speisezettel. Von der Vielfalt an Gemüse
und Kräutern im Bauerngarten ganz zu schweigen. Die
Subsistenzwirtschaft produzierte alles zum Leben Notwendige.
Dann kam die Intensivierung und Spezialisierung. Hörndlund
Körndlbauern wurden einander ausschließende Kategorien.
Im Stall eines Rinderbauern stehen Rinder. Und sonst nichts.
Er baut Mais an und nutzt Wiesen. Dafür wurde mechanisch
intensiviert: Die Diversität der Lebewesen wurde durch die
Diversität des Maschinenparks ersetzt. Zwei Traktoren stehen
am Hof. Zum Mähen ein Turbomäher, der altbewährte
Mähbalken, für die Hänge der Motormäher und für unzugängliche
Stellen die Motorsense. Neben dem Heuwender
ist noch ein selbst fahrender Rechen für kleinere Flächen
vorhanden. Der Schwader ist unverzichtbar, ebenso Ladewagen,
Heupresse und für die Silage die Wickelmaschine. Für
die Maisernte wird ein eigener Pflücker benötigt. Heugebläse
und Belüftungsanlage sind fix installiert, Düngerstreuer,
Frontlader, Miststreuwagen sowie eine Sämaschine ergänzen
den Maschinenpark. Im Stall stehen Be- und Entlüfter,
eine Melkanlage, die Entmistungsanlage sowie der Kran zur
Verteilung des Futters. Die Liste lässt sich fortsetzen.
Willi Linder

8
/ Vielfalt
Genbanken – die Lösung des Problems?
Genbanken sind ein bekanntes Instrument, um Landsorten
zu erhalten. Genbanken können und dürfen aber nur eine
Teillösung des Problems der genetischen Erosion sein. In der
gekühlten Sicherheit einer Genbank wird nämlich auch die
Evolution einer Pflanze eingefroren. Sie hat damit keine
Chance, sich an neue Klimabedingungen, Krankheiten und
Schädlinge anzupassen; wieder belebte Sorten könnten eine
Umwelt vorfinden, in der ein Überleben nicht mehr möglich
ist. Es ist daher wichtig, möglichst viele Sorten an natürlichen
Standorten zu erhalten.
In: HOTSPOT „Die Erhaltung der Agrobiodiversität“, Mai 2001, Forum
Biodiversität Bern
Zwei Nutztierrassen pro Woche
In den vergangenen 8000 Jahren hat der Mensch eine relativ kleine
Anzahl Arten für die landwirtschaftliche Nutzung domestiziert: Weltweit
liefern lediglich etwa 30 Pflanzen- und sieben Tierarten die
Hauptenergie für die menschliche Ernährung. Innerhalb der domestizierten
Arten hat der Mensch allerdings im Laufe der Jahrtausende
eine ungeheure Vielfalt an regional typischen Sorten und Rassen
selektioniert, die optimal an das örtliche Klima oder die dortigen
Krankheiten angepasst sind und dem Geschmack der lokalen Bevölkerung
entsprechen.
Dieser Reichtum ist heute bedroht. Aus dem im Dezember 2000 von
der Ernährungs- und Landwirtschaftsorganisation der Vereinten Nationen
(FAO) veröffentlichten „Weltbericht über die Vielfalt bei Nutztieren“
geht hervor, dass jede Woche zwei Nutztierrassen aussterben. Seit
1900 sind bereits rund 1000 Nutztierrassen für immer verschwunden.
Allein in den letzten fünf Jahren ist der Anteil der Säugetierrassen, die
extrem gefährdet sind, von 23 % auf 35 % gestiegen.
In: HOTSPOT „Die Erhaltung der Agrobiodiversität“, Mai 2002, Forum Biodiversität
Schweiz, Bärenplatz 2, CH-3011 Bern. www.biodiversity.ch
Niete oder Crew?
Wenn Naturschützer wieder einmal die wirtschaftliche Nutzung
eines intakten Ökosystems verweigern, wollen die
Pragmatiker wissen: Wieviel Vielfalt ist nötig, wie wenig ist
möglich? Darauf gibt es bis heute keine Antwort, wohl aber
zwei Hypothesen. Sie charakterisieren die extremen Standpunkte,
die Experten in dieser heiklen Frage beziehen. Die
eine, die so genannte Nieten-Hypothese, vergleicht Arten
mit jenen kleinen Teilen am Flugzeugrumpf, die ihn zusam-
menhalten: Jede verlorene Niete destabilisiert das Transportmittel
ein wenig, bis es schließlich abstürzt. Dagegen
besagt die Passagier-Hypothese, dass die meisten Arten für
die Natur so überflüssig seien wie Passagiere für die Flugfähigkeit
einer Maschine. Letztlich komme es nur auf wenige
Schlüsselarten an – sprich: auf die Crew.
Claus Peter Simon, GEO Nr. 7/1999
Living Planet
Spät erst, und auch noch nicht überall, setzt sich die Einsicht
durch, dass Biodiversität nur dort erhalten werden
kann, wo sie vorkommt. Arten brauchen zum Überleben
großflächige Gebiete mit genug Individuen, um flexibel auf
plötzliche oder langfristige Veränderungen wie
Brände, Überschwemmungen, Dürre, Kälte, Klima-
schwankungen oder menschliche Eingriffe reagieren
zu können – um zu fliehen, auszuweichen oder
sich anzupassen.
Inzwischen steht die Sicherung von Ökosystemen
weltweit obenan. Mit der Kampagne „Living Planet“
appelliert zum Beispiel der WWF für die Erhaltung
von gut 200 Lebensraum-Typen der Erde, die er als
die wichtigsten ausgemacht hat – wegen ihrer enormen
Vielfalt, ihrer Natürlichkeit, Einmaligkeit,
Ursprünglichkeit, Seltenheit oder weil sie nach übereinstimmender
Auffassung von Experten eine Schlüsselrolle
in der Evolution des Lebens spielen. „Gelingt
es sie zu erhalten“, sagt Hartmut Jungius, der für die
Projekte des WWF in Osteuropa und Zentralasien
zuständig ist, „sind schätzungsweise 80 Prozent der
heutigen Biodiversität gerettet.“
Claus Peter Simon, GEO Nr. 7/1999
Wie der Biopiraterie Einhalt gebieten?
In der Öffentlichkeit hat sich vor allem ein Begriff eingeprägt,
der schlagwortartig die gegenwärtigen Auseinandersetzungen
zwischen Staaten mit großer Biodiversität –
zumeist Entwicklungsländer – und Staaten mit mächtiger
Gentechnikindustrie und -forschung – zumeist Industriestaaten
– benennt: Biopiraterie.
Vor allem in den USA ist es möglich und landläufige Praxis,
gentechnische Ressourcen inklusive des mit ihrer Nutzung
verbundenen Wissens zu patentieren, ohne dass ein Vorteilsausgleich
stattfindet. Als Gründe gelten neben den
rechtlichen Vorgaben der Patentgesetzgebung vor allem die

politisch gewollte strukturelle Schwäche des US-Patentamtes.
Zahlreiche Patentanträge werden genehmigt, obwohl
ihr rechtswidriger Charakter schon bei oberflächlicher Analyse
deutlich wird. Es bleibt nur ein Weg zur Aberkennung
des Patentschutzes: die Klage gegen den Antragssteller, die
unkalkulierbare finanzielle Risiken mit sich zieht. Es gilt also
das Recht des Stärkeren, des Reicheren – der Ausdruck Biopiraterie
ist treffend gewählt.
www.forumue.de/forumaktuell/veranstaltungen
Biodiversität
Begriff in aller Munde?
Seit vor zehn Jahren beim Weltgipfel 1992 in Rio de Janeiro
die „Konvention zur Erhaltung der biologischen Vielfalt“
unterzeichnet wurde, ist der Begriff Biodiversität international
anerkannt. In verschiedensten Bedeutungen
gebraucht, wird dieser Schlüsselbegriff bisweilen auch
missverstanden, eingeengt, sogar angefeindet. Das Konzept
Biodiversität allgemein verständlich darzustellen und
methodisch zu vermitteln, ist allerdings nicht einfach; es
geht über den traditionellen Naturschutz weit hinaus.
Unter Biodiversität versteht man die biologische Vielfalt
innerhalb der belebten Natur. Diese Erklärung beruht auf
der Erkenntnis, dass Leben Teil eines großen Systems ist.
Biodiversität bedeutet die Vielfalt der Organismen mit all
ihren wechselseitigen Abhängigkeiten und ihre Beziehung
zur Umwelt. Man unterscheidet drei Ebenen der Biodiversität:
die genetische Vielfalt, die Vielfalt der Arten und die
ökologische Vielfalt der Lebensräume.
Genetische Vielfalt
Jedes Individuum ist einmalig
Als genetische Vielfalt bezeichnet man die Vielfalt innerhalb
einer Art. Jedes Individuum besitzt seine spezielle Erbinformation
und unterscheidet sich dadurch von allen übrigen
Individuen. Ausgenommen von Sonderfällen – eineiige Zwillinge
etwa, Klone, parthenogenetischer Nachwuchs – sind
keine zwei Vertreter der selben Art genetisch identisch. Zum
Beispiel zeigt sich die genetische Vielfalt einer einzelnen Art
in verschiedenen Rosensorten, Apfelsorten, Hundezüchtungen.
Vielfalt geht nicht erst beim Aussterben einer Art verloren.
Bereits beim Verschwinden bestimmter Merkmale
innerhalb einer Art, etwa einer Apfelsorte, verminder sich
die Vielfalt. Eine gefährdete Art wird daher von ihrer genetischen
Vielfalt bereits viel verloren haben. Genetische Viel-
Vielfalt / 9
falt einer Art ist für deren Überleben notwendig: Bei Krankheitsbefall
oder sich ändernden Umweltbedingungen sind
nicht alle Individuen einer Art gleichermaßen gefährdet.
Artenvielfalt
Leben in Hülle und Fülle
Neue Arten entwickeln sich im Lauf der Erdgeschichte,
indem Lebewesen der gleichen Art durch geographische
Barrieren wie Flüsse und Gebirge voneinander getrennt
werden. So kann aus jeder Gruppe mit der Zeit eine eigene
Art entstehen. Die Vielfalt der Organismen zu erfassen ist
aber bei weitem noch nicht gelungen. Bisher sind etwa 1,75
Millionen Pflanzen- und Tierarten wissenschaftlich
beschrieben. E. O. Wilson 1) schätzt, dass die Zahl der Arten
auf der Erde zwischen fünf und 30 Millionen liegen wird.
Mehr als die Hälfte aller Arten lebt in den Regenwäldern.
Arten entwickeln sich nicht isoliert voneinander. Sie sind
voneinander und vom Ökosystem abhängig; unzählige
Wechselbeziehungen sind dabei maßgeblich. Wird eine Art
ausgelöscht, von der andere abhängen, vernichtet das viele
Arten gleichzeitig. Soll der Wert einer Art vollständig
bestimmt werden, muss der Wert aller anderen Arten, die
von ihr abhängig sind, mit einbezogen werden. Festzustellen,
welche charakteristischen Arten am meisten zum Funktionieren
des Ökosystems und zu dessen Produktivität beitragen,
ist eine schwierige Aufgabe. Bestimmte Arten haben
großen Einfluss auf die Strukturen und Funktion von Ökosystemen,
sie werden als dominante Arten oder Schlüsselarten
bezeichnet.
Ökologische Vielfalt
Leben zwischen Wüste und Gletscher
Die enorme Artenvielfalt konnte sich im Laufe der Evolution
nur auf Grund der reich strukturierten Landschaft und ihrer
unzähligen Ökosysteme entwickeln. Tropische Regenwälder,
Korallenriffe, der Grund der Tiefsee und der Erdboden von
Savannen sind nach wie vor wenig erforschte Lebensräume,
beherbergen jedoch unzählige Arten von Lebewesen. Die Vielfalt
der verschiedenen Lebensräume zu erhalten ist unbedingt
notwendig, soll das natürliche Zusammenspiel der Arten im
Gleichgewicht bleiben.

10
/ Vielfalt
Wert der Biodiversität
Wozu brauchen wir so viele Arten?
Biodiversität ist wichtig für die Weiterentwicklung der
Natur. Ihre Anpassungs- und Evolutionsfähigkeit beruhen
auf Biodiversität. Leicht verlieren wir in der technisierten
Welt das Gefühl dafür, wie sehr wir eigentlich von der
natürlichen Vielfalt unseres Planeten abhängen. Am offensichtlichsten
ist dies bei der Nahrung. Sie stammt von
Äckern, Weiden, Gewässern und aus Ställen. Von den bisher
bekannten Pflanzenarten hat der Mensch nur etwa 150 in
größerem Maßstab kultiviert. Die Natur könnte indes noch
viele wertvolle Nahrungsmittel und Rohstoffe bereit stellen,
die wir bislang nicht kennen. Auch in der medizinischen
Versorgung sind wir auf natürliche Quellen angewiesen,
vorwiegend auf Pflanzenextrakte, aber auch auf Substanzen
aus Pilzen, Bakterien und Schlangen. Es wird vermutet, dass
in den Entwicklungsländern bis zu 20.000 Pflanzenarten für
Heilzwecke verwendet werden, von denen die wirksamen
Bestandteile in ihrer chemischen Struktur bis heute vielfach
unbekannt sind. Vielfältig sind also die Schätze, die uns die
Vielfalt beschert. In ihr ist schließlich auch die Schönheit
der Natur begründet, die für viele Menschen eine Quelle der
Freude, Inspiration und Erholung ist.
Ist größer auch besser?
Die Biodiversität eines Lebensraumes ist eng mit dem Klima
und mit der Bodenbeschaffenheit verbunden. Eine bedeutende
Rolle spielt jedoch die Länge der Zeitspanne, in der sich
Flächen ungestört entwickeln können. Neue Untersuchungen
zeigen, dass nicht nur die Qualität der Lebensräume, sondern
auch deren Flächengröße entscheidenden Einfluss auf die
Biodiversität haben. Kleine Flächen beherbergen weniger
Arten und sind auch genetisch weniger vielfältig als große
Flächen. Jede Verkleinerung von Ökosystemen führt zur
Reduktion der Artenzahl. Eine drastische Abnahme der Artenzahl
ist in Lebensräumen zu verzeichnen, wenn die verbleibenden
Restflächen stark voneinander isoliert sind (vgl.
Lebensraum-Fragmentation Seite 20).
Bedrohung der Biodiversität
Ursachen des Artensterbens
Das explosive Bevölkerungswachstum führt zum Raubbau
an der Umwelt. Landschaften, Ökosysteme und Arten sind
weltweit bedroht durch
• übermäßigen Abbau natürlicher Ressourcen,
• Zerschneidung und Zerstörung der Lebensräume etwa
durch Straßen, Dämme und Industrieanlagen,
• Verschmutzung des Bodens und Wassers durch Düngemittel,
Pestizide und Industrie,
• Verschmutzung des Meeres,
• Verringerung der genetischen Vielfalt durch industrialisierte
und intensive Landwirtschaft,
• beabsichtigte oder zufällige Einfuhr von Exoten
(„alien“).
Man schätzt, dass die Zahl der jährlich in den vergangenen
600 Millionen Jahren ausgestorbenen Arten zwischen eins
und zehn liegt. Allein durch die Zerstörung der tropischen
Regenwälder dürften jährlich einige tausend Arten heutzutage
verschwinden.
1) Wilson, E. O. 1995: Der Wert der Vielfalt. Die Bedrohung des Artenreichtums
und das Überleben des Menschen. Piper Verlag, München

Biodiversität
aus verschiedenen Blickwinkeln
11

Jürgen Mayer
Wertschätzung gefragt
Biodiversität als Thema der Umweltbildung
„Biodiversität“ – ein Begriff, der seit dem Erdgipfel in Rio
(1992) zum neuen Schlagwort der Umweltdiskussion avanciert
ist. In der damals verabschiedeten Rio-Konvention zum
Schutz der biologischen Vielfalt verpflichteten sich die
Staaten dazu, Bildungsmaßnahmen ins Leben zu rufen.
Nahezu zehn Jahre danach spielt das Thema Biodiversität
innerhalb der Umweltbildung noch immer eine vergleichsweise
geringe Rolle.
Ein neues Konzept im Umweltschutz?
In neueren Umweltberichten wird über den Stand des
Arten- und Naturschutzes meist unter dem neuen Begriff
der Biodiversität berichtet. Handelt es sich dabei lediglich
um einen Anglizismus für den Begriff „Artenvielfalt“ oder
„Natur“, oder steckt doch mehr dahinter? Biodiversität – so
die allgemein anerkannte Definition – umfasst die Vielfalt
der ca. 30 Millionen Arten (Artenvielfalt), die genetische
Vielfalt innerhalb der Arten sowie die ökologische Vielfalt
der Lebensräume. Insofern geht dieser neue Begriff über den
traditionellen Bereich des Arten- und Naturschutzes hinaus,
indem explizit die genetische Vielfalt und damit insbesondere
die Vielfalt der Sorten und Rassen von Nutztieren und
Nutzpflanzen einbezogen wird. Darüber hinaus – und dies
ist sicher nicht unproblematisch – die Vielfalt genetischer
Information, die auch außerhalb von Organismen im Rahmen
der Gen- und Biotechnik genutzt werden kann. Positiv
zu vermerken ist wiederum, dass durch die Integration der
ökologischen Vielfalt eine Brücke zwischen Arten- und Biotopschutz
geschlagen wurde.
Das grüne Gold
Obwohl „Biodiversität“ ein neues wissenschaftliches Konzept
mit innovativem Gehalt darstellt, reicht dies zur
Erklärung des rasanten Aufstiegs nicht aus. Also bleibt die
Frage, warum dieses große Interesse der Umweltpolitik an
Biodiversität? Der Hintergrund dürfte eher ein ökonomischer
als ein wissenschaftlicher sein. Die Konvention zum
Schutz der Biodiversität, durch die der Terminus Eingang in
die Politik gefunden hat, ist vor allem durch den Geist einer
„nachhaltigen Nutzung der Biodiversität“ geprägt. Das heißt
im Klartext, es geht um die gerechte Verteilung der Biodiversität
als wirtschaftlicher Ressource: ertragreiche Pflanzensorten,
nachwachsende Rohstoffe, noch unbekannte
Medikamente u. ä. Deshalb wird Biodiversität auch als „grünes
Gold“ bezeichnet. Aus diesem Grunde befasst sich die
Ökonomie intensiv mit dem monetären Wert der Biodiversität.
Der wird für Deutschland auf 1,6 bis 2,5 Milliarden
Euro pro Jahr geschätzt wird. Neben dem Eigenwert der biologischen
Vielfalt wird in der „Konvention über die biologische
Vielfalt“ deren Wert in biologischer, ökologischer,
sozialer, wirtschaftlicher, erzieherischer, kultureller und
ästhetischer Hinsicht bekräftigt (siehe Tabelle).
Trotz der ökonomischen Bedeutung der Biodiversität ist es
im konkreten Fall meist schwierig, die Öffentlichkeit von der
Notwendigkeit des Artenschutzes zu überzeugen, besonders
13

14
/ Wertschätzung gefragt
wenn dieser hohe Kosten verursacht oder mit ökonomischen
Einbußen verbunden ist. Arten- und Naturschutz steigert
weder die Lebensqualität noch sichert er die Lebensgrundlagen
des Menschen – so Befragte in empirischen Studien.
Der Gruppe der Naturgüter wird lediglich ein „ideeller Wert“
zugeschrieben, wobei keine Verantwortung zum Schutz dieser
Güter empfunden wird. Dementsprechend ist kaum
jemand persönlich betroffen, wenn Tier- und Pflanzenarten
aussterben. Konsequenterweise ist das Umwelthandeln bei
solchen Problemen deutlich am geringsten.
Modeströmung?
Die Umweltbildung unterliegt wie auch die Umweltpolitik
Modeströmungen. Themen verlieren an Aktualität (z. B.
Waldsterben). Andere kommen neu hinzu (z. B. Mobilität)
und wieder andere werden konsequent ignoriert (z. B.
Bodendegradierung). Allerdings verwundert es doch, dass
der Aktualität der Biodiversität in Wissenschaft und Politik
kaum nennenswerte Aktivitäten innerhalb der Umweltbildung
gefolgt sind. Über die Gründe kann nur gemutmaßt
werden: Sicherlich entspricht das Thema nicht dem derzeitigen
Mainstream der „kulturellen Wende“ der Umweltbildung.
Vielleicht führt die kritische Haltung zu diesem Konzept
(ökonomische Aspekte, Gentechnik) zu einer Abstinenz,
sich mit dem Thema auseinander zu setzen, oder vielleicht
erscheint vielen das Thema lediglich als traditioneller
Naturschutzunterricht, nur unter einem neuen Begriff.
Wertschätzung Kriterien Beispiele
Im Folgenden sollen einige Aspekte des Themas aufgelistet
werden, die mögliche Anknüpfungspunkte für die Umweltbildung
bieten.
Weitreichender Bildungswert
Bereits zu Beginn der 90er Jahre wurde eine Delphi-Befragung
zum Bildungswert biologischer Vielfalt für den Biologieunterricht
durchgeführt. Hintergrund waren damalige
Klagen vieler Lehrer, dass sich der Biologieunterricht zu sehr
an allgemeinbiologischen Phänomenen wie Stoffwechsel,
Verhalten und Vererbung orientiere und die Vielfalt der Tiere
und Pflanzen eine vergleichsweise geringe Rolle spiele. In
dieser Studie wurde u. a. gefragt, warum Schüler etwas über
die biologische Vielfalt lernen sollten. Die häufigsten Antworten
waren, dass dies
• zum Schutz der biologischen Vielfalt beiträgt,
• das allgemeine Verständnis der Natur fördert,
• zur biologischen Grundbildung gehört,
• die individuelle Naturbeziehung fördert,
• für die Bewältigung des Alltags qualifiziert.
Diese Antworten deuten an, dass der Biodiversität eine
umfassende Bildungsbedeutung zukommt, nicht nur innerhalb
der Umweltbildung, sondern auch darüber hinaus. Die
weiterführenden Arbeiten befassen sich zum einen mit dem
methodischen Zugang zu diesem Thema (Naturerfahrung),
zum anderen mit den aktuellen Entwicklungen, d. h. der
nachhaltigen Nutzung der Biodiversität.
Ökonomischer Wert Materieller Nutzen Nahrung, Genussmittel, Arznei,
Futterpflanze, Rohstoff
Ökologischer Wert Ökologische Funktion Stoffabbau, Wasserreinigung,
Bodenbildung, Klimaschwankung
Wissenschaftlicher Wert Information Erfindungsleistung (Bionik),
Bio-Indikatoren, genetische Information
Ästhetischer Wert Schönheit Blumenschmuck, Parks
Psychischer Wert Wohlbefinden Vielfalt zum Schauen, Schmecken, Riechen,
Hören, Landschaftsgliederung

Natur erleben ist wertvoller
als jedes Buch
Unmittelbare Erfahrung
bedeutsam
Obwohl die Wertschätzung
unmittelbarer Naturerfahrung
innerhalb der Umweltbildung in
den letzten Jahren deutlich
abgenommen hat, ist sie nach
wie vor ein bedeutsamer Aspekt
des Lernens. Allerdings darf
Naturerfahrung nicht auf sinnlich-ästhetische
Aspekte beschränkt
bleiben. Die Vermittlung
von Naturerfahrungen
muss vielmehr an die vielfältigen
Möglichkeiten der Lebenswirklichkeit
der Lernenden
anknüpfen und sinnvoll in diese
eingebettet werden. Damit sollen
über das unmittelbare Erleben
hinaus weitgehend verloren
gegangene kulturelle Sinnbezüge
des Umgangs mit der
biologischen Vielfalt wieder
hergestellt oder neu begründet werden. Dazu gehören erholungsbezogene
Erfahrungen in der Freizeit und im Urlaub
ebenso wie die nutzenorientierte Erfahrung beim Pflanzen
und Pflegen von Nutzpflanzen oder beim Pflegen von Heimund
Nutztieren. Nur wenn Erfahrungen vermittelt werden,
die über die pädagogische Situation hinaus Bedeutung
haben, können diese dauerhaft im Alltagsleben wirken.
Nachhaltige Nutzung
Ein emotionaler Bezug zur Natur ist wichtig. Die biologische
Vielfalt kann aber nur durch konkretes individuelles und
gesellschaftliches Handeln bewahrt werden. Umwelthandeln
findet in Bereichen wie Konsumverhalten, Ressourceneinsprung
und Verkehrsverhalten statt, also in Bereichen,
die nur mittelbar – und für Schüler nicht unbedingt
einsichtig mit der Beeinträchtigung der biologischen Vielfalt
verknüpft sind. So ist die geringe Wertschätzung der
biologischen Vielfalt in der Öffentlichkeit sicherlich zum
großen Teil darauf zurückzuführen, dass vielen Menschen
nicht bewusst ist, wie wichtig die biologische Vielfalt für die
Sicherung ihrer Existenz und ihrer Lebensqualität ist. Dabei
lässt sich an einer Vielzahl von Beispielen der ökonomische,
ästhetische oder Erholungs-Wert der biologischen Vielfalt
belegen.
Mit Blick auf die Umwelterziehung kommt es deshalb darauf
an, neben dem Wert der biologischen Vielfalt, den direkten,
indirekten und potentiellen Nutzen der biologischen
Vielfalt für die gegenwärtige und künftige Generationen
deutlich zu machen. Damit soll die Einsicht vermittelt werden,
dass in der biologischen Vielfalt ein ungeheures Nutzen-Potenzial
enthalten ist, und die biologische Vielfalt
auch aus diesem Grund zu erhalten ist. Dabei sollte herausgestellt
werden, dass der tatsächliche Nutzen heute noch
gar nicht erfasst ist; deshalb muss sich eine Naturschutzstrategie
auf die Gesamtheit der biologischen Vielfalt beziehen.
Hinsichtlich der Nutzung biologischer Vielfalt ist deutlich
zu machen, dass eine Ausbeutung natürlicher Ressourcen
durch den Menschen nicht das Ziel seines wirtschaftlichen
Handelns sein darf. Eine „nachhaltige“ Nutzung ist
angezeigt, die nicht zum langfristigen Rückgang der biologischen
Vielfalt führt. Ziel einer solchen Umweltbildung ist,
die Lernenden zu befähigen, zur Sicherung der menschlichen
Lebensgrundlagen durch den Schutz der biologischen
Vielfalt beizutragen.
Quellennachweis
Umwelt und Bildung 1/00: Die Zukunft der Vielfalt,
Literatur
Hrsg: Umweltdachverband ÖGNU, Alserstraße 21, A-1080 Wien
Horn, F. 1994: Biovielfalt – Konsequenzen für den Unterricht. Biologie in
der Schule, 43, 1
Kellert, St. R. 1996: The Value of Life: Biological Diversity and Human
Society. Island Press. Washington D.C.
Wertschätzung gefragt / 15
Mayer, J. 1996: Biodiversitätsforschung als Zukunftsdisziplin. Ein Beitrag
der Biologiedidaktik. Berichte des Instituts für Didaktik der Biologie
(IDB), Universität Münster, 5, 19-41.
Mayer, J.; Rupprecht, C. 1998: Nachhaltige Nutzung biologischer Vielfalt.
Unterrichtmaterialien. Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften
Ritter, M. et. al. 1995: Gesellschaftliche Wahrnehmung, Bewertung und
Umsetzung von Biodiversität. GAIA, 4, 251-260
Prof. Dr. Jürgen Mayer
ist Professor am Institut für Biologiedidaktik der
Justus-Liebig-Universität Gießen.

16
/ Das Bekenntnis zur Vielfalt
Martin Krejcarek
Das Bekenntnis zur Vielfalt ist im Kopf,
oder es ist nirgendwo ...
Als Vorschub drei Erfahrungen:
Manchmal sind die verqueren Gedanken die produktivsten
und die Enttäuschungen die reichhaltigsten Quellen des
Nachdenkens. Und: Manchmal muss man einen Umweg
gehen, um dem Ziel näher zu kommen.
Der ketzerische Gedanke:
Was um alles in der Welt hat sich Gott dabei gedacht, dieses
verschwenderische Durcheinander an Arten in die Welt
zu werfen. Ein unaufhörliches Kommen und Vergehen, eine
Getriebenheit und Rücksichtslosigkeit sondergleichen. Von
wegen: „Liebe deinen Nächsten“. Nichts als ein Haufen egozentrischer
Nahrungsoptimierer, Lichtgierer und Fressfeinde,
die einander am besten den Mensch an den Hals wünschen.
Der Plan ist die Planlosigkeit. Die Stetigkeit ist der
Wandel. Vielfalt ist Selbstzweck. Das einzig Sichere ist der
Tod. Der Gott der Tiere und Pflanzen zeigt wenig menschliche
Züge.
Doch dann. Gott wirft den Menschen ins Geschehen. Es
dauert einige hunderttausend Jahre, bis sich die neue Art
aus Chaos und Gegenabhängigkeit der organismischen Welt
herausstrudelt. Langsam, aber sicher bestimmen neue -
menschliche - Gedanken das Leben in großen Teilen der
Erde. Planbarkeit, Ordnung, Stetigkeit, Sicherheit, Machbarkeit.
Gut so. Oder wollen Sie sich etwa im Winter mit einem
Rudel Wölfe um den mühsam erlegten Hirsch raufen, plädieren
Sie für die Freiheit des Pestbazillus oder – um aktueller
zu sein – bereitet es Ihnen Vergnügen, Ihre Salatkultur
der Spanischen Wegschnecke zu opfern?
Macht Euch die Erde untertan. Gut gemacht. Jetzt haben
wir also die Macht. Über gut und schlecht, produktiv und
unproduktiv, über wertvoll und wertlos, Vielfalt und Einfalt,
über Leben und Tod.

Und der Antagonist, die Gegenkraft, der Weichzeichner, die
abwägende Haltung zur Allmacht des Menschen? Sprich:
die Verantwortung. Damit haben wir dann schon weniger
Erfahrung.
Ein Verdacht:
Mich plagt der Gedanke, dass der Artenschwund-Problematik
Phänomene zugrunde liegen, die uns viel näher sind als
die 70 Arten, die täglich vollkommen unbemerkt und unbeweint
aus dem Artenpool verschwinden (WILSON 1995).
Liegt der Kern der Problematik in unseren Köpfen? Der
Artenschwund als Symptom von individuellen und gesellschaftlichen
Grundhaltungen?
Gut so. An diesen Fragen entwickelt sich Bildung. Hier wird
um Erfahrungen, Wissen, Erkenntnis und um Haltungen
gerungen.
Die Frage nach dem Nutzen, dem Zweck ...
In einer Welt, in der ein Zugang zu „Wert“ sich am Bezugssystem
der Zweckmäßigkeit orientiert, wird die Frage nach
dem Nutzen zum Desaster. Auch und vor allem auf der
Ebene des menschlichen Zusammenlebens.
Lässt sich auf der Habenseite ein Plus verbuchen, dann entsteht
in unseren Köpfen eine positive Wertzuschreibung.
Aber wenn nicht? Wenn´s nichts bringt, es keinen Nutzen
hat, wir Menschen nichts davon haben? Dann tut sich der –
im wahrsten Sinne des Wortes – oft tödliche Abgrund der
„Wertlosigkeit“ auf. Artenvielfalt wird zur Verschubmasse,
Nutzlosigkeit zum Schimpfwort, Schädlinge werden zum
Feind der Nützlinge, Anderssein zur Bedrohung, Meinungsvielfalt
wird zur Mühsal, Behinderung wird zum unwerten
Leben und Toleranz zur Schwäche. Jetzt sind wir mitten drin
im Thema.
Welche Kompetenzen helfen uns, die Verantwortung
gegenüber den Mitgeschöpfen wahrnehmen
zu können?
Das Bewusstsein für unsere eigene Natürlichkeit, für die
Eingebundenheit in Kreisläufe, für die Zusammengehörigkeit
mit allem, was da kreucht und fleucht. Die Frage nach
dem Nutzen hat da keinen Platz. Das Einlassen und Seinlassen
tritt an die Stelle des Machbarkeitswahns. Wie gut es
doch TeilnehmerInnen an einer Wanderung tut, in einem
Regenguss drecknass zu werden und nicht mit dem Handy
das Taxi rufen zu können. Ganz nahe sind wir plötzlich am
Ein Geschenk der Natur – Wem nützt´s?
Das Bekenntnis zur Vielfalt / 17
Wesen der Artenvielfalt. Es ist wie es ist, ruft uns die Natur
zu. Take it or leave it. Fragen nach dem Nutzen von Gelsen,
bengalischen Tigern oder dem Gingko-Baum sind vollkommen
widernatürlich. Die komplexe systemische Abhängigkeit
ermöglicht den Arten so zu leben, wie sie leben. Jede
Art nach ihrer Fasson. Punktum.
Und vor allem brauchen wir die menschlichsten aller Fähigkeiten:
Wissen, unser abwägendes Denken, ein gebildetes
Gewissen und eine Grundhaltung der Toleranz, Wertschätzung
und Achtsamkeit, um Entscheidungen treffen zu können.
Hier zeichnet sich schon eine zentrale Anforderung an
die Bildungsverantwortlichen ab. Kinder, Jugendliche und
Erwachsene in die Pflicht zu nehmen, nachzudenken und
Bilder – Weltbilder – zu entwickeln, in denen das eigene
Handeln schlüssig passieren kann.
Denn daran fehlt es quer durch die Altersstufen, und auch
die Naturschutzbewegung steht hier in einer großen Verantwortung.
In all der Sorge um die Natur scheint uns voll-

18
/ Das Bekenntnis zur Vielfalt
kommen aus dem Blick geraten zu sein, dass auch wir Menschen
Natur sind, mit allen Bedürfnissen und Ansprüchen.
Natur ist zu etwas vollkommen außen Liegendem geworden.
Aus dieser Natur haben wir uns in einer fast infantilen
Weltdeutung gänzlich verabschiedet.
Entweder betrachten wir Natur aus der technisch-rationalen
Nutzerperspektive. Natur als Sauerstoffspender, Nahrungs-
und Rohstofflieferant oder Sportgerät, der man sich
möglichst uneingeschränkt bedienen kann.
Oder wir verfallen in eine pseudoreligiöse Überhöhung der
Natur zum „heiligen Ort“, an dem der Mensch als größter
Feind der Natur nichts verloren hat.
Das Dazwischen haben wir uns wegmoralisiert. Entfremdung
in jedem Fall.
Und so geht nur mehr wenig zusammen in unseren Köpfen.
Da führt die Exkursion mit der Seniorengruppe zur wunderschönen
Bergmähwiese mit den vielen bunten Blumen.
Erläuterungen zur Bedeutung der Artenvielfalt – 60 Arten
auf hundert Quadratmetern. Und natürlich bitte nicht vom
Weg in die Wiese und nichts ausreißen und Begeisterung –
ach wie toll. Und zuhause wird dann wieder allsamstäglich
ausgerückt mit Rasenmäher und Gartenschere, um dem
üblen Wildwuchs des Grünzeugs im Garten Herr zu werden.
Oder die Schülergruppe am Bauernhof. Kühe streicheln und
melken inklusive. Und die kuscheligen Tiere werden doch
nicht etwa geschlachtet, oder? Und schauen wir beim
Nachhausefahren eh noch beim McDonalds vorbei?
Eine Erfahrung der Ernüchterung:
Das Thema Biodiversität in Bildungsprozessen hat vor allem
eine Qualität: es ist in Zeiten von Natura 2000 gesellschaftlich
en vogue. Darüber hinaus ist es abstrakt, kaum
nachvollziehbar, ohne Betroffenheitspotenzial und fern persönlicher
Erlebbarkeit. Schlechte Karten also, um gerade
Jugendliche und Erwachsene zu begeisterten Verfechtern
der Artenvielfalt zu machen.
Arbeit am Wesen der Problematik,
am Wesentlichen.
Persönlichkeitsbildung bedarf der ganzkörperlichen, kognitiven,
physischen und emotionalen Auseinandersetzung mit
Haltungen. Wenn wir uns dem Thema Vielfalt widmen, stehen
Verantwortung, Umgang mit Macht, Seinlassen und ein
Bewusstsein für systemische Wechselwirkungen im Zentrum
der pädagogischen Bemühungen (alles ist mit allem
verwoben). Bildung muss hier einen Raum aufmachen, in
dem es möglich wird, den eigenen Umgang mit diesen Haltungen
zu hinterfragen. Viele eigene Erfahrungen haben
mich gelehrt, dass für Jugendliche und Erwachsene das
Erfahrungsfeld „soziales Erleben“ sehr viel mehr Betroffenheit
auslöst als die Auseinandersetzung mit Biodiversität
anhand von Tieren und Pflanzen. Biodiversität lässt sich
allzu gut rational auslagern und betrifft dann hauptsächlich
die anderen und nur nicht mich.
Mein Weg zum Thema führt daher über die Arbeit an persönlichen
Erfahrungen im sozialen Feld einer Gruppe. Ein
ganz eigener Weg, ja sicher – vielleicht auch ein Umweg,
aber einer, wo die persönliche Betroffenheit als Triebfeder
für nachhaltige Wertebildung ins Spiel kommt. Nicht die
Tiere und Pflanzen stehen vorerst im Zentrum, sondern der
Mensch und die Haltungen, die der Problematik zugrunde
liegen.
Auf Basis der persönlichen Erfahrungen werden Analogien
zu gesellschaftlichen und ökologischen Prozessen gezogen.
Egal, ob es darum geht, einen Bach trockenen Fußes zu
überqueren, sich am Biwakplatz bei strömendem Regen das
Abendessen zuzubereiten oder zu entscheiden, wann Pause
gemacht wird. In all diesen Situationen stecken tiefe persönliche
Erfahrungen. Wie gehen wir damit um, wenn wir
Naturgewalten ausgeliefert sind? Schaffen wir es, uns einzulassen
auf neue Erfahrungen und unser Kontrollbedürfnis
sein zu lassen? Wo entsteht das Gefühl eingebunden zu sein
in ein großes Ganzes? Wie gehen wir als Gruppe mit Entscheidungsprozessen
um? Nehmen wir uns Zeit abzuwägen
und Entscheidungen zu fällen, die von allen mitgetragen

werden? Wie bahnen wir uns den mühsamen Weg durch die
Vielfalt an Meinungen und Herangehensweisen? Kann sich
eine Gruppe auf schwächere Mitglieder einstellen und auch
Verantwortung übernehmen? Oder wird „drübergefahren“.
Welchen Stellenwert nimmt Toleranz im Gefüge des Teams
ein? Welche Grundstimmung prägt den Umgang miteinander?
Ist „Anderssein“ ein Frevel?
Soziales Lernen an Haltungen stellt das Erfahrungsfundament
dar. Erst darauf bauen Schritte auf, die zu Fragen rund
um Biodiversität führen. Was bleibt ist weniger Wissen als
vielmehr Erkenntnis: Jede/r von uns, ob Mensch, Pflanze
oder Tier ist einzigartig in der Art, wie Leben Gestalt
annimmt und sich ausprägt. Das Zusammenleben in Vielfalt
ist nicht ganz einfach, weil wir in der Befriedigung unserer
Bedürfnisse in Wechselwirkung miteinander stehen. Spannungen
und Konkurrenz gehören dazu und schaffen Differenzierung.
Entscheidungen sind notwendig und bedürfen
der Abwägung. Die Grundhaltung muss sein: Achtsamkeit
und Wertschätzung.
Worüber wir jetzt sprechen? Über Beziehungen zwischen
Menschen, zwischen Staaten oder unseren Umgang mit der
Natur?
Egal: Das Bekenntnis zu Vielfalt ist im Kopf,
oder es ist nirgendwo.
Das Bekenntnis zur Vielfalt / 19
Gruppengeist
ist hier gefragt
Literatur
Wilson, E. O. 1995: Der Wert der Vielfalt. Die Bedrohung des Artenreichtums
und das Überleben des Menschen. Piper Verlag, München
Mag. Martin Krejcarek
lässt sich zum Supervisor ausbilden. Der Biologe und
Erwachsenenbildner leitet das Projekt „Bildung-Landwirtschaft-Naturschutz“
am Ländlichen Fortbildungsinstitut
(LFI) in Oberösterreich; er ist freiberuflicher Trainer und
Moderator.

20
Klaus Peter-Zulka
Lebensraum-Fragmentation
und Biodiversität
Was bedeutet Lebensraum-Fragmentation
für die Artenvielfalt?
Es ist leicht einzusehen, dass Tiere in einem Waldbach, der
50 cm hoch mit Beton zugeschüttet wird, nicht mehr leben
können. Viel Lebensraum wurde bereits vernichtet und es ist
offensichtlich, dass die Folgen für die Artenvielfalt fatal
sind. Aber es gibt auch subtilere, weit weniger offensichtliche
Möglichkeiten, Lebewesen die Existenzgrundlage zu
entziehen. Angenommen, ein Wald wird durch eine Straße
in zwei Stücke zerteilt. Zunächst hat es den Anschein, als sei
gar nicht so viel passiert. Der Flächenverlust beläuft sich
vielleicht nur auf ganz wenige Prozente der Waldfläche.
Vielleicht haben Naturschützer sogar durchsetzen können,
dass dieser Verlust an einer anderen Stelle durch Aufforstung
ausgeglichen wird. Und doch hat sich die Landschaft
tiefgreifend verändert! Tiere und Pflanzen können nicht
mehr ungehindert wandern, ihr Aktionsradius wird durch
die Straße eingeschränkt. Übervölkerung auf der einen Seite
Eine Trockenrasen-Insel erhebt sich in der Ferne – Wo ist die nächste?
der Straße kann Populationszusammenbrüche auf der anderen
Seite nicht mehr ohneweiters ausgleichen. Für Arten,
die den Randbereich des Waldes meiden, weil sie dort nicht
leben können, hat der Lebensraum viel stärker abgenommen,
als es der Flächenbilanz nach den Anschein hat. Aber
auch der Wald selbst hat sich verändert: die Lichtverhältnisse
und das Mikroklima haben sich geändert. Die Summe
aus zwei Fragmenten eines Waldes ist offensichtlich nicht
das Gleiche wie ein einheitlicher, unfragmentierter Wald.
In vielen Teilen Mitteleuropas gibt es Natur aber überhaupt
nur mehr in Form von Reststücken, die von Äckern, Straßen,
Siedlungen, Autobahnen oder künstlichen Anpflanzungen
umgeben sind. Naturnahe Lebensräume sind zu Inseln
geworden. Einigen Tieren und Pflanzen ist es gelungen, auf
diesen Inseln zu überleben. Auf lange Sicht sind aber die
Lebensraum-Inseln zu klein, um diese Arten beherbergen zu
können. Die Organismen werden nicht sofort aus unserer
Landschaft verschwinden, auch nicht in den nächsten Jahren.
Aber ein schlechtes Jahr, ein Pilzbefall hier, ein Krankheitserreger
dort, und immer weniger Populationen bleiben
übrig.
Was bedeutet das für die Biodiversität? Am Beispiel der
Laufkäfer sei dies kurz illustriert. In Österreich leben etwa
650 Laufkäfer-Arten. Nur etwa ein Dutzend davon kommt
mit Äckern und Feldern gut zurecht. Für sie bedeutet die
Fragmentation von Lebensräumen keinerlei Gefahr, sie finden
auch in Agrarwürsten das Auslangen. Was ist aber mit
den vielen Hunderten Spezialisten, die sehr viel höhere
Ansprüche an den Lebensraum stellen? Für diese Arten sind
Felder und Straßen unüberwindliche Hindernisse. Für über

600 Laufkäfer-Arten – und damit für die Laufkäfer-Biodiversität
in Österreich, tickt eine Zeitbombe. Sie kann nur
entschärft werden, wenn wir beginnen, das Problem der
Lebensraum-Fragmentation zu verstehen und Maßnahmen
zu ergreifen, um Lebensräume wieder zu vernetzen.
Wie kommt es zur Lebensraum-Fragmentation?
Intakte Landschaften (Abbildung 1 ganz links) bestehen
nahezu ganz aus natürlichen Lebensräumen, zum Beispiel
aus Wäldern. Menschliche Siedlungen oder Kulturland
machen nur einen ganz kleinen Teil der Fläche aus. In Mitteleuropa
sind solche Landschaften praktisch nicht mehr
anzutreffen.
Mit der Zunahme menschlicher Kulturtätigkeit vergrößern
sich die Löcher in den ursprünglichen Lebensräumen.
McIntyre & Hobbs (1999) nennen solche Landschaften
„variegated“, was man etwa mit „verbuntet“ übersetzen
könnte (Abbildung 1). Der Artenreichtum nimmt in solchen
Landschaften zunächst einmal gegenüber der vollständig
intakten Landschaft zu, da zu den Arten des natürlichen
Lebensraums jetzt Arten hinzukommen, die vom Menschen
gefördert werden. Solche „bunten“ Kulturlandschaften
waren in früheren Jahrhunderten in Mitteleuropa gang und
gäbe. Sie sind heute noch in Österreich zum Beispiel im Voralpenland
anzutreffen. Für Tiere, die auf große ungestörte
Lebensräume angewiesen waren, wie Bär, Wolf, Wisent,
Elch, Steinadler und Luchs, war dieser Lochfraß aber bereits
zuviel, die Kontaktlinie mit menschlichen Siedlungen meist
zu lang, als dass ein konfliktfreies Nebeneinander möglich
gewesen wäre. Viele dieser Arten wurden in geschichtlicher
Zeit in großen Teilen Europas ausgerottet. Aber auch viele
andere Arten, die die Randzonen der Lebensräume meiden,
werden durch diese Auflockerung der Landschaft nicht
gefördert.
Wenn nun der Lebensraum-Verlust fortschreitet, kommt
irgendwann einmal ein kritischer Punkt, an dem das Netz
des Restlebensraums zerreißt und nur mehr Lebensraum-
Inseln übrig bleiben. Spanische Forscher (Bascompte & Solé
1996) haben solch eine Lebensraum-Zerstörung im Computer
simuliert. Sie haben dabei wahllos aus einer Landschaft
immer mehr Quadrate herausgeschnitten und beobachtet,
was passiert (Abbildung 2). Bei etwa 40 % Lebensraumzerstörung
kippt das System um, aus einem zusammenhängenden
Lebensraum werden Inseln. Die Organismen können
Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität / 21
Abbildung 1:
Schematische Veranschaulichung der Lebensraum-Fragmentation. Nach
McIntyre & Hobbs (1999), verändert.
sich plötzlich nicht mehr frei in der Landschaft bewegen.
Solch eine Landschaft bezeichnen McIntyre & Hobbs (1999)
als fragmentiert (vgl. Abbildung 1).
Die Strukturen fragmentierter Landschaften können mit den
Begriffen Biotopinsel (Patch), Matrix und Korridor beschrieben
werden (vgl. Forman 1995). In einer Matrix, die in der
Kulturlandschaft zumeist von Ackerfeldern gebildet wird,
liegen einzelne Biotopinseln, zum Beispiel Wälder oder
Trockenrasen eingebettet. Lineare Strukturen zwischen diesen
Biotopinseln bezeichnet man als Korridore. Ob sie auch
wirklich als Wanderkorridore fungieren können, hängt vom
jeweiligen Organismus ab. Ackerränder sind zum Beispiel
Korridore für viele Wildkräuter. Neben Korridoren können
auch Trittsteinbiotope die Verbindung zwischen Lebensräumen
verbessern. Trittsteinbiotope sind Lebensräume, die
nicht unbedingt lebensfähige Populationen beherbergen
müssen, die es aber Organismen erleichtern, von einer Biotopinsel
zur anderen zu gelangen.
Abbildung 2:
Lebensraum-Zerstörung und ihre Folgen für die Durchlässigkeit der Landschaft.
Links: der Lochfraß öffnet die Lebensräume, schafft Randlinien,
aber der Wanderung der Arten steht wenig im Wege. Mitte: die magische
40%-Schwelle ist überschritten. Aus zusammenhängendem Lebensraum
werden Fragmente – Biotopinseln, die Durchlässigkeit wird schlagartig
dramatisch herabgesetzt. Rechts: eine fragmentierte Landschaft, Wanderung
zwischen den Lebensraum-Resten ist nicht mehr möglich, aus dem
Meer sind Inseln geworden. Nach Bascompte & Solé (1996), verändert.

22
/ Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität
Abbildung 3:
Die Form einer Biotopinsel ist für die Randeffekte entscheidend.
Je größer der Umfang im Verhältnis zum Inhalt, desto bedeutender der
Randeffekt.
Das letzte Stadium der Lebensraum-Fragmentation kann
man mit McIntyre & Hobbs (1999) als Relikt-Landschaft
bezeichnen (Abbildung 1). Zwischen den Biotopinseln
bestehen keinerlei Verbindungen mehr, die Biotopinseln sind
nicht mehr in der Lage, typische Arten zu beherbergen.
Ohne umfangreiche Rekonstruktionsmaßnahmen ist eine
solche Landschaft für jene Organismen, die auf die Restlebensräume
angewiesen sind, nahezu wertlos.
Begleiterscheinungen der
Lebensraum-Fragmentation
1. Randeffekte
Die traditionelle Ökologie, die die Beziehung zwischen
Organismus und Umwelt beschreibt, hat es meist vermieden,
die Ränder von Lebensräumen zu untersuchen, wo die
Verhältnisse kompliziert und untypisch werden. Mit zunehmender
Fragmentation der Landschaft nimmt jedoch der
Anteil der Randzonen zu, das Verhältnis von Umfang zu
Inhalt der Biotopinseln wächst (Abbildung 3).
Lebensraumränder können die Artenvielfalt erhöhen, wenn
in den Randbereichen Organismen von zwei verschiedenen
Lebensraum-Typen nebeneinander vorkommen; der Lebensraum-Rand
als Spannungszone zwischen zwei Lebensräumen
mit einem eigenen Gepräge. Dann nennt man den
Randbereich Ökoton.
In den meisten Fällen sind die Bedingungen am Rand für die
Bewohner der Biotopinsel jedoch ungünstig. Das Mikroklima
am Rand ist nicht das gleiche wie im Inneren des Lebensraums.
Zum Beispiel beschattet eine Hecke am Rand eines
Trockenrasens eine breite Zone, sodass die Temperatursummen
dort geringer sind als im Zentrum. Die wärmebedürftigeren
Arten bekommen nicht genügend Sonne und bleiben
in ihrer Entwicklung stecken. Aus den benachbarten Gebieten
können Beutegreifer (Prädatoren) eindringen. Vogelbruten
haben am Waldrand wesentlich geringere Erfolgsaus-
sichten als im Waldinneren. Auch Parasiten und Konkurrenten
dringen vom Rand her in den Lebensraum ein. Die Verbuschung
von Trockenrasen beginnt meist am Rand,
während im Inneren des Rasens Sträucher im dichten Grasfilz
nur wenig Möglichkeit haben, Fuß zu fassen.
Die Form der Biotopinsel beeinflusst die Tragweite der
Randeffekte. Schmale, lange Biotopinseln sind stärker von
Randeffekten beeinflusst als runde oder quadratische Biotopinseln
(Abbildung 3). Entscheidend für die Art und Auswirkung
von Randeffekten sind auch die angrenzenden
Lebensräume. So sind in Agrargebieten Stickstoffeintrag
und eingewehte Pestizide die wichtigsten Ursachen für
Randeffekte. Randeffekte sind schon eine unangenehme
Begleiterscheinung von Fragmentation, weil sie den
ohnehin ablaufenden Lebensraum-Verlust verstärken und
den Eindruck entstehen lassen, intakter Lebensraum sei
noch ausgedehnt übrig. In Wirklichkeit bestehen viele kleine
Biotopinseln nur mehr aus Randlebensraum.
2. Probleme kleiner Populationen
Eine weitere Nebenwirkung der Lebensraum-Fragmentation
ist noch gravierender. Durch Fragmentation wird eine
ursprünglich große Population von Individuen auf viele kleine
Biotopinseln aufgeteilt; sie wird in Teilpopulationen zerstückelt.
Unter Population versteht man eine Gruppe von
Individuen, die miteinander in Wechselwirkung treten, sich
also beispielsweise paaren und fortpflanzen.
Man könnte annehmen, dass diese Aufteilung keine große
Folgen hat, wenn nur die Gesamtindividuenzahl einigermaßen
gleich bleibt. Wenn nach dem oben bereits geschilderten
Beispiel eine Straße durch einen großen Wald gebaut
wird, so geht dadurch schließlich nur ein geringer Anteil des
Lebensraums verloren. Allerdings wird die Population eines
waldbewohnenden Käfers, der die Straße nicht überwinden
kann, in zwei Hälften geteilt.
Populationsbiologische Überlegungen haben gezeigt, dass
man sich das Aussterben aber nicht als einen Prozess vorstellen
kann, bei dem die Zahl der Individuen beständig
abnimmt, bis schließlich kein Vertreter übrig ist. Aussterben
beginnt viel früher. Ab einer bestimmten Individuenzahl
verstärken sich Mechanismen des Zufalls. Sie ziehen die Art
in einen Aussterbensstrudel, aus dem es kein Entrinnen gibt.
Ausgangspunkt war eine Überlegung des amerikanischen
Biologen Shaffer (1981). Er stellte die Frage, wie groß

Naturschutzgebiete oder Nationalparke
dimensioniert sein müssen, damit eine
bestimmte Art auf Dauer darin bewahrt
werden kann. Je größer das Schutzgebiet,
desto mehr Individuen der Art können
darin leben. Die Individuenzahl
schwankt jedoch von Jahr zu Jahr. Es
gibt Jahre mit gutem Fortpflanzungserfolg
und Jahre mit wenig oder gar keinen
Nachkommen. Seuchen, Krankheiten
oder Katastrophen können die Art
stark dezimieren. Wenn die Art auf
Dauer überleben soll, dann muss das
Schutzgebiet so groß bemessen sein,
dass unter Berücksichtigung der
Schwankungen immer genügend Individuen
übrig bleiben, sodass die Art nicht
ganz verschwindet. Verschiedene Faktoren
können allerdings dabei auf
unheilvolle Art zusammenwirken.
Shaffer (1981) schildert das Schicksal
einer Population des Heidehuhns (Tympanuchus
cupido cupido) auf der Insel
Martha's Vineyard. 1876 lebte eine
Population dieser Art auf der Atlantikinsel.
1900 umfasste diese Population
etwa 100 Tiere. 1907 wurde ein Schutzgebiet
für die Tiere eingerichtet und
Greifvögel und andere Beutegreifer
wurden bejagt. Das führte dazu, dass
die Population bis 1916 auf 800 Individuen
anwachsen konnte. Im gleichen
Jahr brach jedoch auf der Insel ein
Feuer aus, und in der Folge herrschte
starker Räuberdruck durch Habichte,
was zur Folge hatte, dass die Population
im Jahre 1917 wieder auf 100 bis
150 Individuen schrumpfte. 1920 war
sie zwar wieder auf 200 Tiere angewachsen,
aber dann reduzierte eine
Krankheit die Population auf weniger
als 100 Individuen. 1932 war das Heidehuhn
auf Martha's Vineyard ausgestorben.
Obgleich das Heidehuhn zwischendurch
auf der Insel recht zahlreich vorkam,
genügten einige zufällige Ereignisse
und mehrere sich verstärkende Prozes-
se, und die Art verschwand. Um welche
Prozesse handelt es sich dabei?
A Zufällige Schwankungen der
Umweltbedingungen –
Umweltstochastizität
Zu den Umweltbedingungen zählen
neben Klimaeinflüssen auch der Räuberdruck
und das Nahrungsangebot.
Im Frühjahr 2000 war zum Beispiel der
Frühling bereits so heiß und trocken,
dass viele Orchideen im Frühsommer
verwelkt waren und erst gar nicht zum
Blühen kamen. Eine Fortpflanzung war
damit nicht möglich. Eine Folge
schlechter Jahre kann Insektenpopulationen
stark dezimieren. Welche Populationen
sind nun besonders gefährdet?
Diese Frage untersuchte der amerikanische
Biomathematiker Russell Lande
(1993). Er fand heraus, dass weder die
Arten mit besonders hohen noch die
Arten mit besonders geringen Populationsschwankungen
am stärksten gefährdet
sind, sondern dass es auf das Verhältnis
der Vermehrungsrate zur
Schwankungsrate ankommt. Eine Art ist
also vor Gefahren durch starke Umweltschwankungen
nur dann gefeit, wenn
ihre Vermehrungsrate so hoch ist, dass
sie Verluste jederzeit kompensieren
kann.
B Zufälliger Verlust von Erbinformation
– genetische Stochastizität
Auch innerhalb ein und derselben Art
ist das genetische Material nicht einheitlich.
Das Erbmaterial, die Gene,
kommt normalerweise in verschiedenen
Ausprägungen vor, in so genannten
Allelen. Die Allele für die menschlichen
Blutgruppen sind beispielsweise die
Allele A und B. Es gibt häufige und seltene
Allele. Wenn eine Population dramatisch
verkleinert wird, ist es wahrscheinlich,
dass seltene Allele aus der
Population verschwinden (Abbildung 4).
Wenn sich zum Beispiel die wenigen
Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität / 23
Abbildung 4:
Genetische Stochastizität. Durch
abrupte Populationsverkleinerung
gehen viele seltene Allele in der Population
zufällig verloren, die genetische
Diversität sinkt.
Abbildung 5:
Demographische Stochastizität.
Schwankungen in der Populationsgröße
können bei kleinen Populationen
dazu führen, dass nur mehr Vertreter
eines Geschlechts übrig bleiben.

24
/ Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität
Träger-Individuen dieser seltenen Allele nicht fortpflanzen,
geht die genetische Information in der Population verloren.
Wenn die Population isoliert ist und keine Träger dieser
Allele neu einwandern können, ist der Verlust unwiederbringlich.
Das hat zur Folge, dass sich die Population veränderten
Umweltbedingungen nur mehr sehr schlecht anpassen
kann. Auch Krankheitserreger haben leichtes Spiel, da
sie bei jedem Organismus ein ähnliches Erbgut vorfinden
und sich damit wirksam in der Population ausbreiten können.
Das macht die Population insgesamt empfindlicher
gegen die oben beschriebenen Einflüsse durch Umweltschwankungen.
Sinkt die Populationsgröße auf wenige Dutzend Individuen
ab, dann kommt noch das Problem hinzu, dass sich nur mehr
nah verwandte Individuen paaren können, was zu einer weiteren
Verschlechterung des Populationszustands durch
Inzucht führt.
C Biologische Begleiterscheinungen geringer
Populationsgröße – Allee-Effekt
Unter dem Effekt, benannt nach dem amerikanischen Biologen
Allee, fasst man alle biologischen Begleiterscheinungen
geringer Populationsgröße zusammen, die je nach Art
unterschiedlich bedeutsam sind. Individuen in kleinen Populationen
haben große Schwierigkeiten, einen geeigneten
Partner zu finden, da die Auswahl sehr klein ist. Sozial
jagende Arten können keine effektive Jagdgemeinschaft
aufbauen. Herden können sich nicht mehr erfolgreich gegen
Angreifer verteidigen.
D Schwankungen der Nachkommenzahl und des
Geschlechterverhältnisses – demographische
Stochastizität
Obgleich mit einem hochtrabenden Namen bezeichnet, ist
der letzte Mechanismus, der eine Population zum Aussterben
führt, fast eine Binsenweisheit. Das Verhältnis von
Männchen zu Weibchen beträgt in einer Population im statistischen
Mittel 1 zu 1. Wenn die Population aber sehr klein
ist, kann das Verhältnis von diesem statistischen Mittel
stark abweichen. Schlüpfen etwa aus zwei Zauneidechsengelegen
jeweils 9 weibliche, aber keine männlichen Nachkommen,
dann können die Umweltbedingungen noch so
ideal sein, die beiden Gelege noch so genetisch verschieden,
um die Population ist es dennoch geschehen. Allerdings ist
der geschilderte Fall schon recht unwahrscheinlich. Genauer
gesagt ist die Wahrscheinlichkeit 0,00076294 %.
Demographische Stochastizität spielt nur bei sehr kleinen
Populationen eine Rolle. Für die Inzucht werden 50 Indivi-
duen als kritische Schwelle genannt; für die genetische Verarmung
durch zufällige Allel-Drift 500 Individuen. Diese
50/500-Regel ist aber nur eine Faustformel, ein größenordnungsmäßiger
Anhaltspunkt. Umweltstochastizität kann
sich schon bei großen Populationen auswirken; das Ausmaß
der Schwankungen und die Vermehrungskapazität entscheiden
darüber, welche Populationsgröße als einigermaßen
gesichert gelten kann. Gegen Katastrophen sind auch sehr
große Populationen nicht gefeit.
Als Fazit all dieser Überlegungen haben die Ökologen den
Schluss gezogen, dass isolierte Populationen grundsätzlich
vom Aussterben bedroht sind. Die Mechanismen verstärken
dabei gegenseitig ihre Wirkung: eine Katastrophe kann die
Populationsgröße so weit reduzieren, dass viele Allele verloren
gehen und die genetische Anpassungsfähigkeit sinkt.
Eine solche Population ist dann anfälliger gegenüber Parasiten
und Umweltschwankungen, was die Populationsgröße
stärker fluktuieren lässt und zu weiteren Verlusten genetischer
Vielfalt führen kann. Ein unglücklicher demographischer
Zufall in einer Phase sehr geringer Bestandsgröße
genügt, und die Population stirbt aus.
3. Metapopulationen
Keine isolierte Population ist vor dem Aussterben gänzlich
gefeit. Bei vielen Arten, die in verinselten Lebensräumen
vorkommen, sind lokale Aussterbensprozesse an der Tagesordnung.
Sie tun der Art aber dann keinen großen Schaden,
wenn sie durch Neubesiedlung ausgeglichen werden. Man
bezeichnet die Gesamtheit von Populationen, die unabhängig
voneinander in ihrer Größe schwanken, und die durch
gelegentlichen Austausch von Individuen miteinander in
Beziehung stehen, als eine Metapopulation. Eine Metapopulation
steht im Gleichgewicht, wenn die Aussterbensrate
der Populationen im Mittel genau so groß ist wie die Neubesiedlungsrate.
In der Kulturlandschaft ist dieses Gleichgewicht
vielfach gestört. Die Aussterbensrate ist durch
Lebensraum-Verkleinerung, Randeffekte und Störungen
durch den Menschen erhöht. Die Wiederbesiedlungsrate ist
gleichzeitig durch die vielen Hindernisse in der Landschaft
abgesenkt. Solche Metapopulationen befinden sich nicht
mehr im Gleichgewicht, sondern auf einem schnurgeraden
Weg zum regionalen Aussterben.

Inselrettung
Die Situation wäre fatal und hätte schon längst das Aussterben
von einem Großteil unserer mitteleuropäischen
Fauna und Flora nach sich gezogen, wenn solche Aussterbensprozesse
nicht sehr lange Zeit dauern würden. Eine
Metapopulation ist aber erst dann verschwunden, wenn alle
ihre Einzelpopulationen aufgrund von zufälligen Einflüssen
ausgestorben sind und keine Neubesiedlung dieses Aussterben
kompensiert hat. Das kann Jahrzehnte bis Jahrhunderte
dauern. Dennoch ist für manche Arten absehbar, dass sie
unter den herrschenden Bedingungen auf lange Sicht nicht
überleben können.
Den Trend können wir umkehren, wenn es uns gelingt, die
Inseln wieder so groß zu machen, dass die Aussterbenswahrscheinlichkeit
verringert wird, wenn es zudem gelingt,
Trittstein-Biotope und Korridore zu schaffen, die die Wiederbesiedlungsmöglichkeiten
verbessern. Ob es effektiver
ist, Flächen zu vergrößern, Brachen anzulegen, Feldraine
miteinander zu verbinden oder Biotopinseln von Randeffekten
abzuschirmen, muss von Art zu Art beurteilt werden.
Mehrere Maßnahmen können miteinander kombiniert werden.
Korridore kosten nur wenig Fläche und können die
Durchlässigkeit der Landschaft verbessern. Leider wissen wir
nicht genau, wie Korridore aussehen müssen, damit sie
bestimmte Arten als Verbindungswege nutzen können.
Hecken können als Korridore für Waldarten dienen, aber
Arten, die nur im Waldesinneren leben können, werden von
ihnen nur wenig profitieren. Ackerwertstreifen dienen für
viele Arten, die mit dem Störungsniveau der hoch technisierten
Intensivlandwirtschaft nicht zu Rande kommen, als
Ausbreitungskorridore oder gar als Refugien. Biotopbrücken
über Autobahnen können die verheerenden Auswirkungen
solcher Wunden in der Landschaft natürlich nicht gänzlich
ausgleichen, aber doch der einen oder anderen Art die
Besiedlung verlorenen Territoriums wieder ermöglichen.
Brachen dienen nicht nur dazu, Agrarüberschüsse zu
begrenzen, sie sind auch für viele Arten die einzigen Trittstein-Biotope
in der Agrarwüste. Breite Weg- und Straßenraine,
die nicht regelmäßig kurz geschoren werden, Gstätten,
Gebüsche, feuchte Gräben, also all jene Strukturen in
der Landschaft, die allzu ordnungsliebenden Planern ein
Dorn im Auge sein mögen, sind vielleicht die Anknüpfungspunkte
für zukünftige Biotopverbundsysteme. Auf lange
Sicht wird aber nur ein großräumig intaktes Netzwerk von
natürlichen Lebensräumen die Biodiversität in Österreich
erhalten und sichern können.
Lebensraum-Fragmentation und Biodiversität / 25
Literatur
Bascompte, J. & Solé, R. V. 1996: Habitat fragmentation and extinction
thresholds in spatially explicit models. Journal of Animal Ecology
65: 465–473.
Forman, R. T. T. 1995: Land Mosaics. The ecology of landscapes and regions.
Cambridge University Press, Cambridge.
Lande, R. 1993: Risks of population extinction from demographic and
environmental stochasticity and random catastrophes. American
Naturalist 142: 911–927.
McIntyre, S. & Hobbs, R. 1999: A framework for conceptualizing human
effects on landscapes and its relevance to management and research
models. Conservation Biology 13: 1282–1292.
Shaffer, M. L. 1981: Minimum population sizes for species conservation.
BioScience 31: 131–134.
Dr. Klaus Peter Zulka
betreut am Umweltbundesamt das Projekt „Neufassung der
Roten Liste gefährdeter Tiere Österreichs“. Der Zoologe
arbeitete unter anderem mit Laufkäfern, Spinnen, Tausendfüßlern
und Asseln und unterrichtet als Lektor an der Universität
Wien.

26
Frits Hesselink
Biodiversität kommunizieren
Wie kann man Menschen in Schutzgebieten vom Wert der Biodiversität
überzeugen?
Kürzlich traf ich den Manager eines mitteleuropäischen
Naturparks. Er war jung, intelligent und sehr kommunikativ:
ein begabter Redner. Wir kamen ins Gespräch und ich
bemerkte, dass er ziemlich frustriert über seinen Park war.
Dieser war vor einigen Jahrzehnten per amtlicher Verfügung
errichtet worden, hat aber nie wirklich „funktioniert“.
„Es ist ein Park auf dem Papier, die Menchen waren und sind
nach wie vor dagegen“, erzählte er mir. „Der Erlass wurde
ohne ihre Mitwirkung gemacht, er war viel zu bürokratisch
und er brachte den Leuten in und um das Gebiet keinerlei
Vorteile. Das Gebiet ist wichtig für die Erhaltung der Artenvielfalt,
es muss geschützt werden. Es ist ganz klar, dass wir
einen neuen Erlass brauchen, der diese Dinge positiv zur
Sprache bringt“, sagte er. „Aber das Problem ist, dass die
Leute keinen neuen Erlass wollen. Wir wüssten genau, was
zu tun ist, um die Biodiversität zu erhalten und das Leben
der Leute hier zu verbessern, aber sie wollen nicht einmal
zuhören, ist das nicht unglaublich?“
Der Wert der Biodiversität in geschützten Gebieten wird von
Biologen und anderen Experten definiert und in einem Gutachten,
einer bestimmten sprachlichen Norm entsprechend,
beschrieben. In den meisten Fällen ist es das Schutzgebiet
selbst, das mit seinen Parkstatuten als Rechtsgrundlage für
die Erhaltung dieser Werte zuständig ist. Das heißt jedoch
nicht, dass diese Werte von den Menschen in und um das
Landschaftsschutzgebiet ebenso geschätzt werden und
schon gar nicht von der Mehrheit der Bevölkerung. Für sie
mag die geschützte Region eine ganz andere Bedeutung
haben, die mit dem Wert der Biodiversität nichts zu tun hat.
Dem jungen Landschaftsschutzbeauftragten war dies sehr
wohl bewusst.
Die wirtschaftliche oder andere Nutzung eines Schutzgebietes
war nicht immer gleich. Im Laufe der Zeit haben sich
Nutzung und der damit verbundene Wert des Gebietes verändert.
Was wir heute als besonders schützens- und erhaltenswert
erachten, mag vor 50 bis 100 Jahren ganz anders
betrachtet worden sein – und das könnte sich auch in
Zukunft wieder ändern. Die wirtschaftliche Entwicklung und
die Nutzung des Gebietes, seine soziale Bedeutung und der
Bevölkerungsdruck in und um das Schutzgebiet bestimmen,
welchen „sozialen“ Wert die Biodiversität hat. Auf diese
Aspekte angesprochen, erzählt der junge Mann, dass das
Land vor 50 Jahren von den Bauern als Weideland genutzt
wurde. „Nun wurden sie vom Markt gezwungen, das Weideland
aufzugeben, während der Park die Beweidung aber
braucht. Wir wollen diese Landschaft so erhalten, wie sie

seit Generationen ist. Wir müssen die traditionelle Landwirtschaft
– und zwar in Kombination mit Ökotourismus –
wieder einführen, sodass sie für die Bauern etwas bringt.“
Die Gesellschaft hat sich in den letzten 50 bis 100 Jahren
rapide verändert und sie wird es auch weiterhin tun. Das
bedeutet massive Veränderungen im Verhalten, in den
Anschauungen und Wahrnehmungen der Leute, wenn man
die gegenwärtige Generation mit den Menschen vor 50 bis
100 Jahren vergleicht. Eine der größten Veränderungen ist
der wachsende Trend zur Individualisierung. Wie wir Natur
und Artenvielfalt wahrnehmen und schätzen, hängt nicht
mehr von sozialer Schicht, Einkommen und Bildungsgrad
ab; jeder hat seine persönliche Meinung, seine eigene
Wahrnehmung und eigene Werte. Und noch dazu verändern
sich diese auch je nach der spezifischen Situation, in der
sich der Einzelne befindet. Was an einem Tag wichtig ist,
kann zu einem anderen Zeitpunkt unbedeutend sein. Der
Park-Manager erzählte mir, dass er heutzutage nicht nur
mit den in der Region lebenden Bauern Probleme habe, sondern
auch mit Städtern, die entweder hierher pendeln oder
in der Gegend Wochenendhäuser besitzen. „Sie schätzen
das Land um ihre umgebauten Bauernhäuser nicht wirklich
und mähen es daher auch nicht, obwohl einige der Zugezo-
genen sogar Mitglieder des Vogelklubs sind. Wir müssen sie
von der traditionellen Landschaftspflege und Lebensweise
in der Region überzeugen.“
In dieser sich verändernden Welt ist es eine wichtige Aufgabe
der Park-Manager, den Wert der Artenvielfalt zu vermitteln,
die Existenzgrundlage ihres Schutzgebietes. Kom-
Biodiversität kommunizieren / 27
munikation kann man hier als „Sprech- und Zuhör-Intervention“
(unter Verwendung einer Palette von Medien) definieren,
um eine bestehende Situation in eine gewünschte
umzuwandeln. Es sollen also Einstellungen, Werte, Wahrnehmungen
und Verhalten unserer Zielgruppen so entwickelt
und verändert werden, dass durch ihr Handeln
Biodiversität erhalten bleibt oder nachhaltig genutzt wird.
Ich fragte meinen Gesprächspartner: „Haben Sie selber
schon mit den Bewohnern Ihres Landschaftsschutzgebietes
geredet?“ „Ich habe keine Zeit!“ war seine Antwort, „aber
ich weiß, dass wir kommunizieren müssen, um die Situation
zu ändern. Wir haben schon eine Menge Unterlagen und
Broschüren vorbereitet.“
Um der Bevölkerung die erhaltenswerte Artenvielfalt ihrer
Region bewusst zu machen, gibt es grundsätzlich zwei Strategien,
die auf unterschiedlichen Paradigmen beruhen.
Der erste Weg ist darauf ausgerichtet, die Zielgruppe zu
(Amateur-)Experten und zumindest zeitweiligen Bewunderern
der Artenvielfalt zu machen. Diese Strategie geht von
der Annahme aus, dass „wir Biodiversitäts-Experten wissen,
was für die Gesellschaft und für dich gut ist“. Sie ist in der
Regel sehr instrumentell und verläuft top-down. Verwendet
werden Poster, Broschüren, Dokumentationen, Informationspakete
für Schulen und Naturerfahrungsangebote wie
Lehrpfade etc. Die Kommunikation ist eher auf „Sprechen“
oder „Senden“ gerichtet und weniger darauf, zuzuhören was
der „Empfänger“ zu sagen hat. „Wir müssen die traditionelle
Landwirtschaft wieder einführen und die Leute überzeugen
…“
Der zweite Weg geht von der Tatsache aus, dass, egal ob es
sich um Politik, Spiel, Kunst, Musik oder Biodiversität handelt,
es auf jeden Fall mehr Uninteressierte als Interessierte
gibt. Hier ist die Kommunikation mehr auf das „Zuhören“
gerichtet. In diesem Fall lässt der Vermittler das Thema
Biodiversität zunächst einmal links liegen und geht auf die
Visionen, Gedanken, Interessen und Motive der Zielgruppe
ein. Er versucht Emotionen und mögliche Motive zu entdecken,
die zu einem Verhalten führen können, welches
letztendlich die Erhaltung bzw. nachhaltige Nutzung der
Biodiversität fördert, auch ohne deren (genauen) biologischen
Wert zu kennen. „Weil die Leute keine Rinder mehr
haben, vernachlässigen sie auch ihre Dorfteiche und die
Artenvielfalt darin geht verloren“, erzählte mir der Parkmanager.
„Vielleicht sollten wir unter den heutigen Dorfbewohnern
Gründe suchen, diese Teiche zu bewahren, etwa
einen neuen gesellschaftlichen Nutzen dafür finden, etwas,

28
/ Biodiversität kommunizieren
das die Leute mögen. So könnte der Artenreichtum auch
erhalten bleiben“, war meine Antwort.
Die Wahl der Strategie hat viel damit zu tun, wie weit man
alle Beteiligten einbeziehen kann oder möchte.
Die Fähigkeiten, die ein Landschaftspark-Manager daher
braucht, um seine Ziele effizient unter die Leute zu bringen,
sind folgende:
• In der Lage zu sein die Ansichten, Interessen, Motive
anderer bedingungslos zu akzeptieren
• Wirklich zuzuhören (bevor man selber spricht)
• Sich „auf die Zunge zu beißen“, (zu vergessen, dass man
es besser weiß und die Fakten in der Tasche hat)
• Motive zu finden, die Win-win-Situationen fördern
können
• Zu wissen, wo die eigenen Kommunikationsdefizite
liegen und sich Hilfe von Experten zu holen
Biodiversität zum Thema machen:
Zehn beinharte Tatsachen
1. Für jedes Thema – sogar für die Erhaltung der
Artenvielfalt – gibt es immer viel mehr Leute, die sich
nicht dafür interessieren (mindestens 80 %) als solche,
die Interesse haben.
2. Die Erfahrungen aus der Vergangenheit haben gezeigt,
dass der Erfolg von Naturschutzmaßnahmen zu 90 %
das Resultat von Kommunikation und nur zu 10 % das
Ergebnis eines technischen oder gesetzlichen Lösungsansatzes
ist.
3. Information über Biodiversität hat nur akademischen
Wert, wenn sie nicht mit der konkreten Möglichkeit für
die Adressaten verbunden ist, zu handeln und zur Erhaltung
der Artenvielfalt beizutragen.
4. Die Leute ändern ihr Verhalten nicht deshalb, weil sie
darum gebeten werden, sondern erst nach sorgfältiger
Prüfung der Kosten und Nutzen einer Verhaltensänderung.
5. Was über Biodiversität gesagt wird, wird nicht unbedingt
gehört, was gehört wird, wird nicht unbedingt
verstanden, was verstanden wird, ist nicht immer
akzeptiert, was akzeptiert ist, wird nicht unbedingt
umgesetzt, einmal etwas umzusetzen bedeutet nicht,
dass dieses Verhalten auch wiederholt wird.
6. Für Laien ist die Sprache der Biodiversitäts-Experten
unverständlich. Sie wollen konkrete kurze Geschichten
höre, die sie interessieren und betreffen und zwar von
Menschen, denen sie vertrauen, von Freunden, von Ver-
wandten, von ihresgleichen.
7. Bilder über die Artenvielfalt sind tausendmal wirkungsvoller
als Worte, aber Gespräche von Mensch zu
Mensch sind noch effektiver als die Massenmedien.
8. Die Menschen wollen persönlich angesprochen werden:
ein persönlicher Brief ist wirksamer als ein Rundbrief,
ein Telefonanruf bewirkt mehr als ein Inserat, ein Treffen
ist überzeugender als eine Publikation. Mit Vermittlern
zu arbeiten, die der Zielgruppe nahe stehen, bringt
mehr als rigide top-down Kommunikation.
9. Jede Kommunikation beginnt mit internen Gesprächen:
Warum sollten andere Sektionen die Erhaltung der
Artenvielfalt als Thema in ihre Politik aufnehmen, wenn
Biodiversität für so manche Abteilung des Umweltministeriums
selbst noch kein Thema ist?
10. Im Sinne effektiver Kommunikation ist es wirkungsvoller,
sich nicht auf Themen der Biodiversität zu konzentrieren,
sondern lieber auf Dinge, die die Leute anregen
sich so zu verhalten, dass es für die Erhaltung der
Artenvielfalt am besten ist.
Quellennachweis
Dieser Artikel ist die gekürzte Version eines Vortrages von Frits Hesselink,
gehalten anlässlich der IUCN Konferenz 2001 in Rom
(Übersetzung: Christa Rauch)
Newsletter Central and Eastern Europe, Published by: IUCN Czech Project
v
Coordination Unit, Kalisnicka 4, P.O. Box 85, 130 23 Praha 3. Czech
Republic.
Frits Hesselink
Experte für Umweltbildung und Umweltkommunikation, ist
Vorsitzender der CEC/IUCN (Commission on Education and
Communication der IUCN), Konsulent der Europäischen
Kommission des Europarates in Bildungsfragen. Er lebt in
Holland und betreibt dort die Firma HECT Consultancy.

Biodiversität aus der Praxis
29

Astrid Blab
Alles was kreucht und fleucht,
krabbelt und wächst
Biodiversität erleben
„Unendlich ist die Herrlichkeit der Natur … doch ihre wunderbarste
Gabe ist ihre Bereitschaft uns Selbsterkenntnis zu
lehren. Und wenn wir lernen uns selbst und die uns umgebende
Welt zu sehen und zu verstehen, dann werden wir
Menschen zur höchsten Vollendung der Natur: denn durch
den Menschen kann sich die Natur in ihrer lebendigen Fülle
wahrnehmen und erkennen.“ (Cornell, 1999)
Verständnis für die Natur können wir nur lernen, wenn wir
Gefühl für ihre Schönheit und Verletzlichkeit entwickeln.
Der nachfolgende Beitrag soll als Anregung dienen, die
wichtigsten Aspekte der Biodiversität im Schulunterricht
„erleb- und erspürbar“ zu gestalten.
Die Übungen orientieren sich größtenteils an dem wunderbaren
Buch von Joseph Cornell „Mit Kindern die Natur erleben“.
Sie sind für Kinder aller Alterstufen geeignet.
Was ist Biodiversität?
Biodiversität ist ein neuer Begriff für etwas Uraltes: den
Ausgang genommen hat die Entwicklung der Biodiversität
vor etwa 3 Milliarden Jahren, als aus der „Ursuppe“ das
Leben auf der Erde entstand. Seither hat sich im Lauf der
Evolution eine unübersehbare Vielfalt an Lebensformen entwickelt.
Neue Arten entstanden und verschwanden, um
durch andere Arten abgelöst zu werden. Aus Einzellern wurden
Vielzeller und aus im Wasser lebenden Pflanzen und
Tieren entwickelten sich Landformen.
Neben dem natürlichen Wandel im Zuge der Evolution hat
auch der Mensch durch Rodung, Ackerbau und Viehzucht
Pflanzen, Tiere und Ökosysteme nachhaltig geprägt. Die
Vielfalt des Lebens wird unter dem Begriff Biodiversität
zusammengefasst. Sie umfasst drei Niveaus: auf Zellebene
die genetische Vielfalt des Erbgutes, auf Artebene die Vielfalt
der verschiedenen Pflanzen, Tiere und Mikroorganismen
und zuletzt, auf Ökosystemebene, die Vielfalt an verschiedenen
Lebensräumen.
Unter dem Mikroskop: die genetische Vielfalt
Auch Lebewesen derselben Art sind nicht gleich: es gibt verschiedene
Hunde- und Pferderassen, Apfel- und Birnensorten.
Die Eigenschaften jedes Lebewesens sind in den Genen
festgelegt. So bestimmt auch beim Menschen das individuelle
genetische Muster, ob wir beispielsweise blaue oder
braune Augen, schwarzes oder blondes Haar besitzen.
Diese genetische Diversität ist eine Grundvoraussetzung für
das Überleben der Arten: ohne den Genaustausch käme es
zu Inzucht und in der Folge zu defekten Nachkommen. Das
ist auch das Problem von sehr kleinen Populationen wie

32
/ Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst
z. B. jenen von stark dezimierten Arten oder auf natürliche
oder künstlich geschaffene Inseln beschränkte Arten (vgl.
Lebensraum-Fragmentation Seite 20).
Neben der Arterhaltung ist die genetische Verschiedenheit
innerhalb einer Art aber auch eine der Grundlagen für die
Entwicklung neuer Arten im Zuge der Evolution. Sind die
durch Mutation oder den Genfluss entstandenen Eigenschaften
unter den gegebenen Umweltbedingungen von
Vorteil, können sie sich allmählich durchsetzen. So kann
sich, mit zunehmender Veränderung der ursprünglichen Art,
im Lauf der Zeit eine neue Art entwickeln.
Diesen Prozess der Auslese hat auch der Mensch angewandt,
um eine erstaunliche Fülle an Kulturpflanzen sowie
Nutz- und Haustieren zu züchten. Allerdings bevorzugt die
moderne Landwirtschaft so genannte Hochleistungssorten.
Die flächendeckende Verbreitung dieser genetisch eng verwandten
Hochleistungssorten hat in den letzten hundert
Jahren zu einem Verlust von 75 % der genetischen Vielfalt
geführt! Von den 400 Apfelsorten finden sich im Supermarkt
nur noch Golden Delicious und Granny Smith. Mit
dieser Einengung des Angebotes schränken wir nicht nur die
Geschmacksvielfalt unserer Nahrungsmittel erheblich ein,
sondern verlieren auch genetisches Potenzial, das für die
Züchtung in Zukunft sehr wichtig sein kann. Denn auch
wenn die Gentechnologie unglaubliche Fortschritte macht –
sie kann selber keine Gene herstellen, sondern nur die in der
Natur vorkommenden Gene nutzen. Die alten Kultursorten
sind vielfach widerstandsfähiger als unsere Hochleistungspflanzen
und -tiere. Eigenschaften, die wir durch das Einkreuzen
der alten Rassen nutzen könnten, wenn wir sie
nicht vorher aussterben lassen.
Übung (im Klassenzimmer):
Die Schüler malen ihre Lieblingshunderasse. Die Bilder werden
zu einem Riesenposter zusammengefügt – unglaublich,
dass diese ganz verschieden aussehenden Tiere alle Ausprägungen
einer Art sind! In einer Nachbesprechung kann diskutiert
werden, warum trotzdem alle Kinder sofort einen
Hund erkennen und was wohl die Züchtungsziele (Dachshund,
Rettungshund, Apportierhund etc.) für die verschiedenen
Rassen waren?
Übung (im Klassenzimmer):
Jedes Kind bekommt die Aufgabe jeweils zwei Sorten einer
Obst- oder Gemüseart mitzubringen (geeignet sind Äpfel,
Birnen, Weintrauben, Paradeiser, Paprika, Zwiebel, Salat) –
nach eingehender Betrachtung können die Unterschiede der
Sorten in einer großen Verkostung getestet werden.
Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst:
die Artenvielfalt
Obwohl wir in den Weltraum reisen und auf dem Mond spazieren
gehen können, wissen wir noch sehr wenig über die
Bewohner unseres Planeten. Sind es nun 13 oder gar 100
Millionen Arten, die die Erde bevölkern? Wir wissen es nicht.
Sicher ist nur, dass die weltweit bislang beschriebenen
1,7 Millionen Arten nur einen Bruchteil der gesamten
Artenfülle ausmachen. In Lebensräumen wie dem tropischen
Regenwald oder der Tiefsee stehen wir erst am
Beginn der Erforschung. Auch über die Vielfalt der Mikroorganismen
wissen wir noch viel zu wenig.
Rascher als das Kennenlernen der Arten erfolgt leider ihre
Ausrottung: von den in Österreich bekannten 2.950 „höheren“
Pflanzen sind 36 Arten bereits ausgestorben und weitere
172 sind vom Aussterben bedroht. Insgesamt gelten
etwa 60 % der heimischen Pflanzen als stark bis potenziell
gefährdet.
Auch von den etwa 30.000 heimischen Tierarten dürfte
mehr als die Hälfte gefährdet oder zumindest potenziell
gefährdet sein.
Die Verteilung der Artenvielfalt ist nicht gleichmäßig, sondern
folgt umweltbedingten Mustern. Klima, Boden und
strukturelle Gegebenheiten sind ausschlaggebend, welche
und wie viele Arten vorkommen können. Die weltweit größte
Artenvielfalt ist in den tropischen Regenwäldern zu finden.
Sie beherbergen mindestens 50 % aller Arten dieser
Erde!
Aber Leben ist überall. Selbst unter extremsten Bedingungen
wie im Eis der Antarktis, in der Tiefsee oder in heißen
Quellen können einige Spezialisten existieren.
Allgemein gilt: umso reicher strukturiert eine Landschaft ist,
umso mehr Tieren und Pflanzen kann sie Lebensraum bieten,
während riesige intensiv bewirtschaftete Felder oder
monotone Fichtenforste nur wenige Arten beherbergen.
... der Unterschied?

Wegen dieser Abhängigkeit vom Lebensraum ist der Schutz
der Artenvielfalt untrennbar mit dem Schutz der Ökosystemvielfalt
verbunden (sog. ökosystemarer Ansatz).
Übung (im Freien):
Als Naturforscher unterwegs: Jede Gruppe (ca. 2-3 Kinder)
markiert mit einer roten Schnur einen 1–2-m-Bereich (am
besten in einem Magerrasen) – nun gilt es, ausgestattet mit
Lupen, herauszufinden was da alles kreucht und fleucht,
krabbelt und wächst. Die Kinder sollen Aufzeichnungen
machen, was sie alles bemerkt haben, und den verschiedenen
Arten Phantasienamen geben (z. B. quer gestreifter Schnelllaufkäfer
oder stachelige Schirmpflanze). Wichtig ist, dass
die Kinder auch die vielen verschiedenen vegetativen Pflanzen
bemerken - die Wiese ist kein Einheitsgrün! Ist die Erforschung
abgeschlossen, werden im Kreis der ganzen Klasse
die Entdeckungen ausgetauscht – der Lehrer kann noch
etwas zum Lebensraum sagen und das eine oder andere
Geheimnis lüften. (Nach Cornell, 1999)
Was wächst und krabbelt wohl in diesem begrenzten Bereich?
Übung (im Klassenzimmer oder auf einer Wiese – es sollte
eine ruhige Umgebung sein):
Die Vielfalt mit den Sinnen wahrnehmen, am besten mit
einem Helfer (je nach Klassengröße).
Vorbereitung: Der Lehrer sammelt, ausgestattet mit
Taschenmesser und mehreren Tüten und kleinen Schachteln,
Pflanzen- und Tierteile (Blüten, Früchte, Samen, Blätter,
Federn etc.). Dabei wird darauf geachtet, dass sie einem der
folgenden Sinne zugeordnet werden können: Schmecken (z.
B. süße Beeren, Nüsse, Wurzeln von Wilder Möhre oder
Pastinak), Riechen (z. B. Blätter von Wildpflanzen, die ätherische
Öle enthalten, Wilde Möhre, Harz, nach Honig duften-
Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst / 33
de Blüten), Tasten/Fühlen (z. B. Feder, schön geformte Früchte,
etwas Raues, etwas Glattes, etwas Weiches), Hören (z. B.
ein Zweig mit trockenem Laub, Trockenfrüchte mit rasselnden
Samen, dürre Zweige) – pro Sinn etwa fünf Gegenstände.
Die Gegenstände werden zum Teil noch aufbereitet (z. B. Zerschneiden
der Wurzeln, Zerreiben von Blättern etc.) und auf
kleinen Tellern vorbereitet. Der andere Teil (in möglichst
ganzem Zustand) wird in der Mitte des Raumes auf einem
Tuch drapiert und schön angerichtet.
Die Kinder werden mit verbundenen Augen in das Klassenzimmer
geführt und bekommen im Kreis einen Platz zugewiesen.
Am schönsten ist diese Übung, wenn es möglichst
still ist – so sind die Sinne am besten geschärft. Von zwei Seiten
beginnend, gehen Lehrer und Helfer auf leisen Sohlen
von Kind zu Kind und lassen sie an den aromatischen Blättern
schnuppern, streichen sachte mit einer Feder über die
Wange, legen ihnen eine schöne, glatte Kastanie in die Hand
und rascheln sachte mit dem dürren Laub neben dem Ohr ...
Jedes Kind soll dabei ausreichend Zeit haben, den Gegenstand
zu erleben. Für jeden neuen Sinneseindruck wird der
vorhergehende wieder entfernt – zum Beispiel den Kindern
die Gegenstände wieder aus der Hand nehmen. Um die Sinne
nicht zu überfordern ist es am besten, sie der Reihe nach zu
stimulieren – also zuerst alle Gegenstände für den Geruchsinn,
dann für den Geschmacksinn usw.
Dann wird die Augenbinde abgenommen und der Blick auf
die schön in der Mitte aufgebauten Gegenstände wird frei
(nun ist der Sehsinn angesprochen) – nun kann jeder schauen,
ob er, was er gespürt, gehört, gerochen und gefühlt hat,
wiederentdeckt. Der Lehrer kann zu den Gegenständen
etwas sagen.
Vielfalt der Lebensräume
Ökosystemvielfalt beschreibt den „Fleckerlteppich“ aus Wiesen,
Wäldern, alpinen Rasen, Flusslandschaften und anderen
Lebensräumen, der unsere Landschaft prägt.
Die verschiedenen Ökosysteme entstanden im Lauf der Erdgeschichte
aus dem Zusammenspiel von Gesteinsuntergrund,
Klima und Wasser. Durch den Einfluss von Mikroorganismen,
Pflanzen und Tieren entwickelten sich verschiedene
Bodentypen, Strukturen und Mikroklimate. Jeder
Lebensraum repräsentiert also ganz spezielle Umweltbedingungen.
Abgesehen vom alpinen Bereich und von Sonderstandorten
wie Mooren oder Salzböden wäre Österreich von Natur aus
waldbedeckt. Erst der Mensch hat den Wald gerodet, um

34
/ Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst
Land für Ackerbau und Viehzucht zu erhalten. Mit der
Errichtung von Siedlungen, Städten und Straßen hat der
Mensch ganz neue Lebensbedingungen geschaffen und
viele alte Ökosysteme verdrängt.
Ebenso wie bei den Tier- und Pflanzenarten gibt es auch bei
den Lebensräumen häufige und seltene. Im Rückgang
begriffen und daher als bedroht einzustufen sind:
• nährstoffarme und feuchte Wiesen
• Trockenrasen
• große, noch zusammenhängende Lebensräume
(z. B. Wälder)
• Ökosysteme, deren Erhaltung für die moderne Landwirtschaft
nicht mehr rentabel ist (Streuwiesen)
• Lebensräume mit einer bestimmten Dynamik
wie z. B. Auwälder
Gerüche, Geräusche und Bodenbeschaffenheit werden mit verbunden
Augen zum Erlebnis
Übung (im Freien):
„Grenzgang“: In der Nähe einer Grenze zwischen Wiese und
Wald (wenn möglich Laubwald) ziehen die Kinder Schuhe
und Strümpfe aus. Dann werden ihnen die Augen verbunden
und der Lehrer stellt sie hintereinander in einer Schlange auf,
wobei die Hände jeweils auf den Schultern des Vordermannes
liegen. Nur der „Kopf“ der Raupe sieht, wohin der Weg
geht – er wird vom Lehrer gebildet. Ist die Raupe startbereit,
setzt sich der Lehrer vorsichtig in Bewegung – zunächst wird
eine Runde auf der Wiese gedreht, sodass die Kinder die
Gerüche, Geräusche und das Gras unter ihren Füßen ausgiebig
wahrnehmen können. Der Lehrer achtet dabei darauf,
dass spitze Steine, Disteln u. ä. gemieden werden. Dann
begibt sich die Raupe zum Waldrand – die Kühle und Ruhe
des Waldes wird gespürt – das raschelnde Laub und die Vögel
in den Bäumen gehört. Nach einer Runde im Wald können
die Kinder die Augenbinde abnehmen. Nachbesprechung:
Was hat sich ab der Ökosystemgrenze geändert? Woran
haben die Kinder gemerkt, dass sie nicht mehr auf der Wiese
waren? Wie sind die Lebensbedingungen im Wald – wie auf
der Wiese? (Nach Cornell, 1999)
Biodiversität in Gefahr!
Das Aussterben von Arten ging in der Geschichte der Evolution
stets Hand in Hand mit der Entstehung neuer Arten.
Nunmehr weist diese Dynamik jedoch einen einseitigen
Trend auf: es verschwinden mehr Arten, als neue entstehen
können. Während es bis vor ca. 200 Jahren durch die sanfte
Landkultivierung gerade durch den Einfluss des Menschen
eine sehr hohe Artenvielfalt gab, begann mit der
Industrialisierung der Artenrückgang – immer intensiver
wurde die Natur umgestaltet. Waren die vom Menschen
geschaffenen Lebensräume zuerst noch vielfältig, wurden
sie nun durch die zunehmende Intensivierung einheitlich
und monoton. Dank der Düngemittel können wir heute
nahezu auf allen Böden hohe Erträge erzielen, das bewirkt
aber auch, dass auf allen Wiesen dasselbe Einheitsgrün
herrscht. Um optimale Bewirtschaftungsbedingungen zu
schaffen wurden vielerorts Hecken und Einzelbäume umgeschnitten,
Feuchtgebiete trockengelegt und Weiher zugeschüttet.
Damit verschwand die landschaftliche Vielfalt
ebenso wie die der Tier- und Pflanzenarten – unwiederbringlich,
denn leider können wir zwar zerstören, aber die
Arten nicht wieder herstellen. Bizarrerweise kann auch ein
zu wenig an Landwirtschaft die Biodiversität gefährden: die
extensive Weidewirtschaft, Almwirtschaft und die Bewirtschaftung
von Streuwiesen ist gerade für die Erhaltung
unserer artenreichsten Blumenwiesen unbedingt erforderlich!
Ohne diese landschaftspflegerischen Eingriffe verbuschen
oder verschilfen die Wiesen, wodurch die seltenen,
weniger konkurrenzfähigen Pflanzen überwuchert werden.
Sie verschwinden dadurch ebenso wie jene seltenen Tiere,
die offene Lebensräume brauchen (z. B. Schnepfenvögel,
Greifvögel).
Auch die Vernichtung oder Zerstückelung des Lebensraumes
der Pflanzen und Tiere durch den Bau von Straßen sowie die
Intensivierung der Forstwirtschaft gefährden die Biodiversität.
Während die ursprünglichen Wälder aus verschiedenen
Baumarten bestanden, setzt die Forstwirtschaft vielerorts
auf die rasch wachsende Fichte. Auch Tieflagen, wo von
Natur aus reich strukturierte Laubmischwälder vorkommen,
werden nun von gleichförmigen Fichtenforsten dominiert.
Im Gegensatz zum Falllaub ist ihre Nadelstreu schwer
abbaubar und führt in der Folge zu Bodenversauerung.

Nährstoffarmut, Lichtmangel und die fehlende Struktur der
gleichaltrigen Forste schaffen für die meisten Tiere und
Pflanzen eher unwirtliche Bedingungen.
Eine weitere Gefährdung für die Biodiversität, die in letzter
Zeit verstärkt Beachtung findet, ist das Auftreten von invasiven
„Aliens“. Die „Aliens“, um die es hier, geht sind keine
Außerirdischen, sondern Pflanzen und Tiere, die durch Mitwirkung
des Menschen (absichtlich oder unabsichtlich) in
ein ihnen vormals unzugängliches Gebiet gelangten. Charakteristisch
für die Aliens ist, dass sie ganz plötzlich auftreten
– ohne dass ihre Umgebung Zeit hätte, sich auf diese
Veränderung einzustellen. Auf diese Weise können sie die
Ökosysteme massiv und nachhaltig beeinflussen. Neben der
Zerstörung der Lebensräume gehören Invasionen von Aliens
daher weltweit zur größten Bedrohung der Biodiversität.
Vor allem Inselökosysteme sind durch Aliens massiv
bedroht! So hat beispielsweise auf der Insel Guam die eingeschleppte
Braune Nachtbaumnatter 10 der insgesamt 12
dort heimischen Landvogelarten ausgerottet!
Natürlich werden die Arten nicht absichtlich verdrängt und
ausgerottet, es geschieht vielmehr leise und unbemerkt
durch die Veränderungen in unserer Wirtschaft – ein
Nebenprodukt unseres Wohlstandes.
Nur mehr wenige „Lebenskünstler“ konnten sich an diese
massiven Veränderungen ihrer Umwelt anpassen. Diese Kulturfolger
dominieren in großen Individuenzahlen weite
Landstriche. Statt Vielfalt herrscht in unseren Wiesen und
Wäldern nun „Einfalt“.
Biodiversität – wozu? Das „Netz des Lebens“
Das Neben- und Miteinander der verschiedenen Tiere,
Pflanzen und Ökosysteme bildet ein zusammenhängendes
Netz ineinander verwobener und miteinander in Wechselwirkung
stehender Lebewesen und Landschaften, in das
auch wir Menschen eingebunden sind. Jede Lücke, die die-
Im Wald empfängt uns
Kühle und Ruhe
sem Netz zugefügt wird, betrifft zuletzt auch uns Menschen.
Übung (im Klassenzimmer oder auf der Wiese):
Netz des Lebens: Die Kinder bilden einen Kreis (große Klassen
evtl. in kleinere Gruppe aufteilen), der Lehrer steht am Rand
und hält ein Knäuel fester Schnur in der Hand. Er fragt nach
einer Pflanze, die in der Gegend wächst – der erste Schüler,
der eine weiß, bekommt das Ende der Schnur zu halten – nun
geht es weiter: wer frisst die Pflanze (wird über die Schnur
mit der Pflanze verbunden) – wer frisst den Pflanzenfresser –
etc.
Das geht so lange, bis alle Kinder über die Schnur verbunden
sind – ein Ökosystem ist entstanden. Nun kann ein Teil des
Ökosystems ausfallen (der Lehrer kann sich eine Geschichte
dazu ausdenken) – das Kind, welches diesen Teil verkörpert,
reißt an der Schnur. So kann demonstriert werden, wie wichtig
jedes einzelne Lebewesen für das Ökosystem ist. (Nach
Cornell, 1999)
Die elementaren Funktionen der Biodiversität sind daher die
„Ecosystem-Services“: Luftreinigung, Sauerstoffproduktion,
Klimaregulation, Wasserreinigung, Förderung der Bodenfruchtbarkeit,
Erosionsschutz und Schutz vor Naturkatastrophen
durch die Stabilisierung von Hängen und Ufern. Da
bestimmte ökologische Funktionen von verschiedenen Arten
übernommen werden können, kann in einem Ökosystem mit
hoher Artenvielfalt eine Lücke im Stoff- oder Energiekreislauf
rasch durch das Einspringen einer anderen Art
geschlossen werden. Sie sind daher stabiler als Ökosysteme,
bei denen der Ausfall einer Art nicht kompensiert werden
kann. Die Biodiversität ist sozusagen eine „Versicherung“
der ökosystemaren Prozesse. Wenn das Netz des Lebens
intakt ist und nicht zu viele Löcher hat, kann es viele Belastungen
auffangen.

36
/ Alles was kreucht und fleucht, krabbelt und wächst
In einem Urwald, wie hier dem Rotwald,
sind die Bäume verschieden alt und es liegt
viel Totholz herum, das verschiedenen Tieren
Unterschlupf bietet
Auch die Wirtschaft profitiert von der
Biodiversität – so erzielen die Pharmafirmen
weltweit allein durch die aus
Pflanzen gewonnenen Wirkstoffe einen
jährlichen Umsatz von geschätzten 100
Mrd. US-Dollar. Durch eine neu entdeckte
wilde Maisart ließen sich in der
Landwirtschaft Umsätze von fast 7 Mrd.
US-Dollar erzielen. Auch in der Kosmetikbranche
spielen natürliche Rohstoffe
wie Jojoba, Aloe vera oder Olivenöl eine
wichtige Rolle.
Wenn wir bedenken, dass noch nicht
einmal die Hälfte aller Organismen
bekannt sind, lässt sich erahnen, dass
wir erst einen Bruchteil des biologischen
Reichtums wirtschaftlich nutzen.
Abgesehen von der ökosystemaren und
wirtschaftlichen Bedeutung besitzt jede
Art – sei sie auch noch so klein, einen
Eigenwert. Sie ist in ihrer Weise einzigartig,
ein Wunder der Natur und verdient
allein dafür unsere Wertschätzung
und Ehrfurcht.
Literatur
Cornell, J. 1999: Mit Kindern die Natur erleben.
Verlag an der Ruhr, Mülheim an der Ruhr.
Kegel, B. 2001: Die Ameise als Tramp. Wilhelm
Heyne Verlag, München.
König, B. & Linsenmair, K. E. (Hrsg.) 1996: Biolo-
gische Vielfalt, Beiträge aus Spektrum der
Wissenschaft, Spektrum, Akademischer
Verlag, Heidelberg, Berlin, Oxford.
Niklfeld, H. (Hrsg.) 1999: Rote Liste der Farnund
Gefäßpflanzen Österreichs.
Türkay, M. (Hrsg.) 2001: Leben ist Vielfalt. Kleine
Senckenberg-Reihe 41, E. Schweizerbart’sche
Verlagsbuchhandlung (Nägele und
Obermiller), Stuttgart
Mag. Astrid Blab
Studium der Botanik. Bereitete am
Umweltbundesamt, Abteilung für
Naturschutz, naturschutzrelevante
Themen für die Öffentlichkeit auf.
Derzeit freischaffende Biologin in
Passau. Absolviert eine Ausbildung zur
psychologischen Beraterin

Verena Singeisen-Schneider
Kinder für die Natur begeistern
Anfangen kann man bei den ganz „Kleinen“
Sammeln von Frühlingskräutern, ein Sofa für Waldgeschichten
mitten im Wald bauen, Kleintiere beobachten, ein Duftmuseum
erstellen, Waldhütten bauen, den Waldboden blind
mit den Händen ertasten und Gegenstände raten, blinde
Karawane bilden, Grüntöne sammeln, Spuren legen, Tierspuren
suchen, einer Ameise beim Melken einer Blattlaus
zuschauen, Löwenzahnsamen durch die Luft blasen, mit
Hilfe von Taschenspiegeln in Mäusegänge gucken, ein Xylophon
aus Waldgegenständen erklingen lassen, an der Feuerstelle
Steckenbrot backen ... - Aktivität, womit bei Kindern
Lust auf die Natur geweckt werden kann.
Ein Gefühl und ein offenes Auge für die Natur von klein auf
zu fördern ist ein bedeutender Grundstein für die spätere
Wertschätzung der Vielfalt unserer Erde.
Früher war es selbstverständlich, dass sich Kinder im Freien
vergnügten und die Natur als Spielraum benutzten. Heute
ist diese Zeit auf Grund der gegebenen Wohnsituationen im
Durchschnitt wesentlich geringer. Der Aufenthalt im Freien
beschränkt sich häufig auf das Herumtollen auf Spielplätzen.
Schlagen Erwachsene den Kindern vor einen Spazier-
gang zu unternehmen, kommt oft die Antwort: „Freut mich
nicht – ist so langweilig!“ Verena Singeisen-Schneider zeigt
Möglichkeiten auf, wie gemeinsam mit Kindern ein Stück
Abenteuer beim Spaziergang in der Natur zurück erobert
werden kann.
Die Kinder als echte Partner akzeptieren
Wenn Sie folgende Aussagen mit ja beantworten
können, wird der Spaziergang sicher ein
gemeinsames Erlebnis:
• Der Spaziergang macht für das Kind Sinn
• Die begleitenden Erwachsenen lassen sich auf
die Kinder ein
• Sie nehmen sich Zeit dazu
• Sie lassen sich anstecken von der kindlichen Abenteuerund
Spiellust, von Fragen und Beobachtungen.
• Der gleiche Weg wird bei jedem Wetter und bei jeder
Jahreszeit wiederholt, sodass immer wieder Altbekanntes
angetroffen wird und Veränderungen wahrgenommen
werden
• Die Kinder werden in die Planung mit einbezogen
37

38
/ Kinder für die Natur begeistern
Sich Zeit nehmen - für Kinder ganz
selbstverständlich
• Der Weg ist nicht immer geplant,
oder es ist möglich Pläne auf den
Kopf zu stellen, um unverhofft
querfeldein zu gehen
• Sie als Erwachsene lassen sich auf
kindliche Art und humorvoll auf die
Natur ein, stellen selber Fragen,
hinterfragen sich selber und lassen
sich berühren
• Manchmal tragen Sie, ähnlich wie
in der „Rucksackschule“, Hilfsmittel
zum Experimentieren, Beobachten
oder Basteln mit Naturgegenständen
mit. Ein Taschenmesser, ein Vergrößerungsglas,
eine Schnur und
Spiegel fehlen nie
Ein paar Tipps für unterwegs
Entdeckungsreise in die Welt
der Eiche
Beim Geschichtenerzählen vergehen
Zeit und Kilometer im Nu. Sei es eine
etwas unheimliche Waldgeschichte, sei
es eine ganz neue und selber erfundene
Geschichte, die von Kind zu Kind immer
weiter gesponnen wird und Begegnungen
unterwegs – Steine, Bäume, Häuser
– mit einbezieht. Die Kinder vergessen
dabei die Müdigkeit, stellen Fragen und
finden Erklärungen im Rhythmus der
Schritte.
Auch werden bekannte Figuren aus
Büchern beim Spazieren lebendig. Zum
Beispiel der in amüsanten Bildern dargestellte
Bär und die Josefine aus dem
Bilderbuch von Christiane Pieper. Die
beschriebenen Bewegungsarten verlocken
zum Nachahmen. Wie unterschiedlich
doch dadurch die Fortbewegungsarten
auf einem Spaziergang
werden können: „Der dicke Bär zog
kreuz und quer (und Josefine hinterher
...), mal rückwärts ... mal vorwärts ... tollend
und rollend ... mal leise ... mal
springend ... sich schleppend ... und
springend ... mal gerade ... mal krumm ...
mal links- ... mal rechtsrum ... auf einem
Bein ... auf zwei Bein` ... auf drei Bein`
... auf vier Bein` ... auf fünf Bein`? Nein!
Sondern vielmehr: kreuz und quer zog
der Bär (und Josefine hinterher) (Piper,
Christiane 1998).
Auch naturkundliche Bücher können
Spaziergänge bereichern und Ziele
bestimmen. Das Buch „Entdeckungsreise
in die Welt der Eiche“ verspricht
Beobachtungen und viele Tierbegegnungen.
Da braucht es keine großen
Überredungskünste, die Kinder für eine
Eichensafari zu gewinnen. Mit Knetmasse
machen wir von der Rinde einen
Abdruck, den wir zu Hause mit Gips
ausgießen – ein Stück für unsere Natursammlung.
Wie Bäume und Tiere fühlen
Zum Beispiel wie die alte Eiche: „Sie ist
eine richtige Großmutter unter den
Bäumen. Könnte sie reden, sie wüsste
sicher viele Geschichten zu erzählen.
Aber was sage ich da – sie kann ja
reden! Man muss nur die Sprache der
Bäume verstehen können. Und das wiederum
ist ganz einfach: Man braucht
nur gut zuzuhören! Stell dir vor, wie die
Wurzeln der Eiche das Wasser aus dem
Boden saugen. Stell dir vor, wie die
Säfte durch den Stamm und die Äste
und Zweige in die Blätter steigen. Jetzt
stell dir vor, wie dieser Baum im Herbst
aussieht. Hast du es? Jetzt stell dir vor,
wie die Eiche sich fühlt, wenn der Wind
durch ihre Krone pfeift und wenn der
Regen auf sie niederprasselt ... Du
meinst, sie fühlt sich sehr, sehr wohl
dabei? Siehst du, jetzt hat sie zu dir
gesprochen!“ (abgeändert nach Erwin
Moser 1998)
Zwischenhinein braucht es abwechslungsreiche
Pausen. An Orten, die zum
Sammeln von Naturgegenständen und

zum Einrichten von Zwergenwohnungen einladen. Steine
verwandeln sich in Käfer, bewegen sich über den Waldboden
und suchen einen Untergrund, der ihrer Färbung entspricht.
Wer findet sie?
Wir sind Förster und Blumenbinderinnen!
Heute sind wir Förster. Wir suchen mit unseren Kinder
Ahorn-, Buchen- oder andere Bäume, unter denen im Frühling
sehr viele Keimlinge heranwachsen. Neben den Nasenzwickern
des Ahornbaumes oder den stacheligen Fruchtbechern
der Rotbuche finden wir die Samen, die bereits eine
Wurzel in die Erde „geschossen“ haben und ihre beiden
Keimblätter entfaltet haben und dadurch zu „Schösslingen“
geworden sind. Wir setzen die Keimlinge in mitgebrachte
Blumentöpfe und tragen sie in unsere Spielbaumschule.
Ein anders Mal sind wir Blumenbinderinnen: Wir pflücken in
der Wiese oder am Waldrand einen ganz besonderen Blumenstrauß.
Im Strauß soll nur eine Pflanze von jeder Art
vorkommen. Erstaunlich, je genauer wir hinschauen, finden
wir immer noch eine neue Pflanze, die wir noch nicht haben
– welch verschieden geformte Blätter und Blüten!
Woher kommen all diese verschiedenen
Pflanzen?
Jeder bekommt eine kleine Pappdose mit Deckel in die Hand.
Was mag wohl in dieser Dose versteckt sein? Wir fangen
gleich an zu schütteln. Dem Klang nach muss es etwas hartes
sein, aber doch nicht so hart wie ein Stein. Durch
langsames Herumdrehen finden wir heraus, dass es etwas
Eckiges sein muss, weil der Gegenstand nicht rollt, etwas
Längliches, das auf einer Seite verdickt ist. Erstaunlich, wie
man Formen hören kann. Mit geschlossenen Augen öffnen
wir nun die Dose und ertasten den Gegenstand mit den Fingern.
Er ist, wie wir gehört haben, hart, klein, etwas länglich
und auf der einen Seite etwas spitz. Er hat zwei Kanten und
zwei abgeflachte Seiten. Wir öffnen die Augen: es ist ein
Sonnenblumenkern.
Jeder schaut sich seinen Kern genau an. Jeder hat ein anderes
schwarz-weiß gestreiftes Muster. Jeder Kern ist ein Individuum
für sich. Obwohl jeder der gleichen Pflanzenart
angehört. Aber sind sie wirklich alle so unterschiedlich, dass
ich unter all den anderen Kernen meinen wieder herausfinde?
Wir wollen es ausprobieren und geben unsere Kerne in
andere Hände. Sie wandern im Kreis und kreuz und quer. Da
hat die erste ihren Kern wiedergefunden. Das ist erstaunlich.
Später kann jeder seinen Sonnenblumenkern in einen mit
Erde gefüllten Topf geben. Was wird geschehen?
Literatur
Kinder für die Natur begeistern / 39
Behnd, K; Hasler, E. 1988: Im Traum kann ich fliegen.
Dieckmann, M. 1981: Die Sonnenblume. Heinrich Ellermann Verlag,
München
Jensen, V. A. 1986: Was ist das? Sauerländer Verlag, 6. Auflage, Frankfurt
Kellog, St. 1979: Malwine in der Badewanne. Friedrich Oetinger Verlag,
Hamburg
Moser, E. 1998: Der Roboter Max und andere Geschichten. Beltz & Gelberg,
Weinheim und Basel
Pieper, Chr. 1998: Kreuz und quer Josefine und der Bär. Peter Hammer
Verlag, Wuppertal
Ravensburger Brandt, K. 1981: Raupengeschichten. Atlantis Verlag Zürich
Singeisen-Schneider, V. 1989: 1001 Entdeckung – Natur erleben durchs
ganze Jahr. Orell Füssli Verlag.
Streeter, D.; Lewington, R. 1994: Entdeckungsreise in die Welt der Eiche.
Kinderbuchverlag Luzern
Yazima, M. 1981: Die Ameisen. Carlsen Verlag GmbH, Hamburg
Dr. Verena Singeisen-Schneider
Studium der Biologie, Ausbildung in Organisations- und
Schulentwicklung. Ist mitverantwortlich für ökologische
Fragen bei den Reformierten Kirchen Bern-Jura, Entwicklung
und Leitung der ProjektStatt, Lehraufträge an der
Berufschule Bern und am Pädagogischen Institut des Kantons
Basel-Stadt

Petra Lindemann-Matthies
Vielfalt am Schulweg
„Haben Sie sich schon einmal über die Weiße Fetthenne, ein
kleines, unscheinbares Pflänzchen mit weißen Blüten und
dicken Blättern, gewundert, das sich in kleinen Mauerritzen
festhalten und dort gedeihen kann? Oder haben Sie sich diesen
Frühling über eine Kohlmeise gefreut, die mit Ästchen im
Schnabel auf Nestbau ging? Oder einfach über eine pfeifende
Amsel auf der Baumkrone im nächsten Garten? Es gibt
viele kleine Dinge in der Natur, an denen wir häufig achtlos
vorbeigehen. Und dennoch: was wäre eine nackte Mauer
ohne farbige Flechten und emsige Spinnen, ein Straßenrand
ohne Gänseblümchen, gelben Löwenzahn und flinke Ameisen?“
(Lehrkraft aus der Schweiz)
Vielfalt am Schulweg entdecken – ja wozu?
Der zunehmende Verlust an Biodiversität hat dazu geführt,
dass der Einbezug formenkundlicher Themen in den Schulunterricht
wieder vermehrt diskutiert wird (Mayer 1992,
Crisci et al. 1993). Es wird vermutet, dass Menschen den
Verlust an biologischer Vielfalt nur dann als Problem empfinden,
wenn sie vorher Pflanzen und Tiere kennen und
schätzen gelernt haben (Weilbacher 1993). Grundschulkinder
sind dabei eine wichtige Zielgruppe, da vor allem jüngere
Kinder ein besonderes Interesse an Pflanzen und Tieren
zeigen (Löwe 1992). Zudem hat ein Reihe von Studien gezeigt,
dass ein häufiger und unbelasteter Kontakt zur Natur
während der Kindheit für eine positive Einstellung zur Natur
sowie für ein naturschützerisches Verhalten sehr wichtig ist
(u. a. Berck und Klee 1992, Palmer 1993, Chawla 1998).
Nur auf der Grundlage von Taxonomie und Systematik kann
Artenvielfalt erkannt und gemessen werden. Beide Gebiete
sind aber in der Forschung seit längerem nicht mehr im
Trend (Cotterill 1997). Dies hat sich auch in der Biologiedidaktik
niedergeschlagen und bewirkt, dass die schulische
Beschäftigung mit Arten und ihrer Vielfalt als antiquierte
Tätigkeit angesehen wird (Mayer 1996). Kinder und Jugendliche
haben deshalb heutzutage in der Schule nur wenig
Gelegenheit, Arten in der Natur kennen zu lernen und zu
erforschen (Pfligersdorffer 1991). Sie wissen wenig über bedrohte
und geschützte Pflanzen und Tiere und kennen
Organismen eher aus Schulbüchern als aus der eigenen
Anschauung (Trommer 1980, Hesse 1984, Paraskevopoulos
et al. 1998). Dies erklärt möglicherweise, warum in Umfragen
das Problem des Artenrückganges als weniger wichtig
als andere Umweltprobleme eingestuft wird (Lehmann und
Gerds 1991, Gigliotti 1994).
Umweltbildung kommt eine Schlüsselrolle für einen nachhaltigen
Schutz der Natur zu. Ziel sollte es sein, Menschen
so für die Natur zu sensibilisieren, dass daraus letztendlich
ein Verhalten resultiert, das zur Erhaltung biologischer Vielfalt
beiträgt. Unterricht im Sinne der Erhaltung biologischer
Vielfalt sollte Schülerinnen und Schüler zu aktiv Entdeckenden
machen, die auf lustvolle Art und Weise Lebewesen in
ihrer unmittelbaren Umgebung kennen, schätzen und
schützen lernen. Im Folgenden möchte ich anhand eines
Fallbeispieles („Natur auf dem Schulweg“) illustrieren, wie
man Kinder und Jugendliche im Rahmen eines schulischen
Bildungsprogrammes für die Natur sensibilisieren kann.

Vielfalt am Schulweg
entdecken – aber wie?
Zum Europäischen Naturschutzjahr
1995 lancierte der Schweizerische Bund
für Naturschutz (Pro Natura) das Unterrichtsprogramm
„Natur auf dem Schulweg“,
das von mir wissenschaftlich
begleitet wurde. Unter dem Motto“ „Die
Kinder da abholen, wo sie sind“ sollte
dabei der tägliche Schulweg zum
Thema gemacht werden. Das Naturerleben
von Kindern und Jugendlichen sollte
gefördert werden, ihre Wahrnehmung
von Arten und Artenvielfalt und
die Toleranz und das Interesse für einheimische
Pflanzen und Tiere im Siedlungsraum.
Zwischen März und Juli
1995 nahmen rund 14.000 Kinder und
Jugendliche aus der Schweiz an dem
Unterrichtsprogramm teil.
„Die Naturkunde-Lehrbücher berichten
fast immer nur in groben Zügen von einzelnen
Tier- und Pflanzengattungen und
-familien. Die interessanten Details, die
sich erzählen, vorführen, selber erforschen
und beobachten lassen, fehlen
häufig.“ (Lehrer aus der Schweiz)
In diesem Sinne wurde eine anschauliche
Unterrichtshilfe konzipiert - vorwiegend
für die dritte bis siebte Klassenstufe
– und an interessierte Lehrkräfte
verschickt (SBN 1995). In ihr
werden Themen wie Mauerfugen- und
Pflasterritzen-Pflanzen, Flechten und
Moose, pflanzliche Kletterkünstler, einheimische
und fremdländische Pflanzen,
Amseln und Spatzen, Insekten,
Schnecken und Würmer behandelt und
vielfältige Möglichkeiten für einen
handlungsorientierten, ganzheitlichen
Unterricht vor allem im Freien aufgezeigt.
Auf Entdeckungsreise
vor der Haustür
In den meisten Klassen fing das Projekt
damit an, dass die Kinder und Jugendlichen
den Auftrag bekamen, ihren
Schulweg abzulaufen und dabei besonders
auf die dort vorkommenden Pflanzen
und Tiere zu achten. Später zeichneten
sie ihren Schulweg und trugen in
die Zeichnungen ein, welche Tiere und
Pflanzen ihnen dort begegnet waren.
Ein Natur-ABC
Einige Klassen entwickelten „Schulweg-
ABCs“ – die Schülerinnen und Schüler
suchten auf ihrem Schulweg nach
Pflanzen oder Tieren, die mit den verschiedenen
Buchstaben des Alphabets
begannen, um sie später im Klassenzimmer
zu präsentieren – zum Beispiel
in Form einer Zeichnung, als getrocknete
Pflanze oder Schneckenhäuschen.
Die Kinder nahmen ihren Auftrag sehr
ernst; ein Kind brachte zum Entsetzen
einer Lehrerin beim Buchstaben H ein
Huhn mit in die Klasse.
Schulweg-ABC: „Trage auf einer ABC-
Liste sämtliche Dinge ein, denen du
begegnest: A: Ameise, B: Bäckerei, C:
„Chriesibaum“ usw. Die Liste wird über
Wochen geführt. Was du auf dem
Schulweg findest und mitnehmen
darfst (Abfall, Moos, Rinde, Sand, Steine,
Zweige etc.) stellst du aus. Gestalte
in einer niedrigen Schachtel oder auf
einem Holzbrett mit den Funden deinen
Schulweg.“
Nahezu alle Lehrkräfte gingen mit ihren
Klassen häufig nach draußen. Der
Schulweg wurde intensiv erforscht,
photographiert, gemeinsam abgelaufen
und in Gedanken neu gestaltet. Die Kinder
suchten Lieblingsplätze, erstellten
Geräuschkarten, dichteten und führten
Vielfalt am Schulweg / 41

42
/ Vielfalt am Schulweg
Tagebücher, in die sie täglich ihre
Naturbeobachtungen eintrugen. Die
Kinder beobachteten Pflanzen und
Tiere, zeichneten und bestimmten sie
und führten kleine Experimente durch.
Geräusche zeichnen
In der Unterrichthilfe S. 4: „Viele Geräusche
auf dem Schulweg nimmst du nicht
bewusst wahr, bist vielleicht noch
schläfrig, in Gedanken versunken oder
unterhältst dich mit anderen. Versuche
einmal, auf dem ganzen Weg möglichst
nicht zu reden. Schreib alle Geräusche
auf. Welche Geräusche sind natürlich,
welche nicht? Welche sind alltäglich,
welche einmalig? Welche Geräusche
hörst du immer an der gleichen Stelle?“
Einige Lehrkräfte haben die Schulkinder
anstelle von Worten die Geräusche
„aufmalen“ lassen – als Geräuschekarte.
Nicht alle Tiere hatten das Glück, gleich
wieder freigelassen zu werden. Einige
Klassen holten die Natur auch in ihr
Klassenzimmer. Sie sammelten zum
Beispiel Schnecken, hielten sie in
Gefäßen und beobachteten ihr Verhalten.
Natur im Rahmen
Der Höhepunkt des ganzen Projektes
war die NaturGalerie. Im Mai 1995
suchten sich die Kinder jeweils ein
Naturobjekt aus, das sie auf ihrem täglichen
Schulweg besonders schätzten.
Vor dieses stellten oder hängten sie
dann einen selbst gebauten und oftmals
schön verzierten Rahmen – als Natur-
Galerie. Die Kinder hatten sehr viel
Freude daran, obwohl einige Probleme
hatten, ihren Rahmen zu befestigen.
Ganz schwierig wurde es für sie, wenn
sie Tiere einrahmen und diese auch
noch beobachten und zeichnen wollten.
So beklagte ein siebenjähriger Bub, dass
es sehr schwierig war „... die Enten, die
ich eingerahmt hatte, zu beobachten
und zu zeichnen. Sie wollten nie in meinen
Rahmen kommen und kehrten
immer wieder um.“
Während einer Woche standen die
Schülerinnen und Schüler immer wieder
bei ihren Rahmen und erklärten anderen
Kindern, Eltern oder interessierten
Passantinnen und Passanten, was sie
eingerahmt hatten und weshalb sie ihr
Objekt ausgewählt hatten. Die Kinder
und Jugendlichen versuchten auf diese
Weise, die Wahrnehmung von Erwachsenen
für die Vielfalt der Pflanzen und
Tiere im Siedlungsraum zu erhöhen und
eine grössere Akzeptanz für oft unscheinbare
Arten zu erzielen.
Eine Vielzahl von Pflanzen und Tieren
wurde während der NaturGalerie eingerahmt.
Am beliebtesten waren Löwenzahn,
Efeu, Ameisenhaufen, Ahorn, Flieder,
Brennnesseln, Hahnenfuß, Gänseblümchen,
Margeriten und Rosen. Viele
Lehrkräfte betonten, nicht in die Wahl
der Kinder eingegriffen zu haben. Ihnen
war es wichtiger, den Blick der Kinder
überhaupt auf die Natur am Schulweg
zu lenken als auf bestimmte einzelne
Arten. Die Kinder und Jugendlichen
zeigten während der NaturGalerie vor
allem ästhetische Präferenzen für die
Natur. Sie waren aber auch fasziniert
von unscheinbaren Arten und Arten an
besonderen Standorten und wollten sie
mit Hilfe ihrer Aktion schützen. So
schrieb ein 13-jähriges Mädchen: „Ich
habe einen Ahorn eingerahmt. Der
Ahorn wächst aus einem Eisen. Ich
finde es unglaublich, dass ein Ahorn aus
einem Eisen wächst. Ich glaubte am
Anfang meinen Augen nicht zu trauen.“
Ein neunjähriger Bub schrieb: „Ich will
den Löwenzahn schützen, weil unser
Hauswart ein chemisches Mittel gespritzt
hat, damit die Blumen welken.“

Vielfalt am Schulweg entdecken – ein Erfolg
Die wissenschaftliche Begleituntersuchung, an der mehr als
6000 Kinder aus 359 Klassen teilnahmen, zeigte, dass das
Unterrichtsprogramm „Natur auf dem Schulweg“ bei Lehrkräften
und ihren Schulkindern gleichermaßen beliebt war
(Lindemann-Matthies 1999). Den Kindern gefiel besonders
die schulische Beschäftigung mit Pflanzen und Tieren, das
aktive Beobachten, Entdecken und Erforschen dieser Arten –
und zwar besonders draussen. Kinder aller Altersgruppen
schätzten die NaturGalerie, die ihnen die Möglichkeit gab,
sich zu bewegen, sich mit Pflanzen und Tieren auseinander
zu setzen und ihre Vorlieben für bestimmte Lebewesen
anderen mitzuteilen. Auch waren sie stolz darauf, etwas
gelernt zu haben bei dem Projekt – ein deutliches Zeichen
einer gelungenen Motivation. Die Lehrkräfte gaben dem
Programm sehr gute Noten. Dabei war die Beurteilung des
Programmes durch die Lehrkräfte umso besser, je größer der
Lernerfolg ihrer Klasse war. Die sehr positive Beurteilung
von Aktivitäten „auf dem Schulweg“ durch Lehrkräfte und
Schulkinder unterstützt die Forderung, dass Lehrkräfte das
direkte Umfeld ihrer Schulen stärker für den Unterricht nutzen
sollten.
Nun werden Städte oft als ungeeignete Orte für Naturuntersuchungen
angesehen, obwohl selbst in großen Städten
wie Zürich zum Beispiel über 1200 Wildpflanzen- und fast
100 Brutvogelarten vorkommen. Lehrkräfte in ländlichen
und in städtischen Gebieten führten ähnliche Aktivitäten
durch und sahen zu einem ähnlichen Prozentsatz das Programm
als erfolgreich an.
Während des Projektes wurde besonders der Blick für einheimische,
oft unscheinbare Arten geschult, aber auch für
deren Lebensräume. Die Kinder nahmen nach dem Unterrichtsprogramm
mehr einheimische Wildpflanzen, Insekten,
Spinnentiere, Schnecken und Würmer wahr und lernten
auch neue, ihnen vorher unbekannte Pflanzen und Tiere
kennen. Gleichzeitig waren sie nach dem Programm häufiger
in der Lage, Pflanzen und Tiere korrekt zu benennen.
Auch stand ihre Einschätzung, wie viele Pflanzen und Tiere
es auf dem Schulweg gibt, in engem Zusammenhang mit
der Anzahl der Arten, die sie kannten. Das könnte bedeuten,
dass Kinder erst Arten kennen lernen müssen, bevor sie ein
Gefühl für Biodiversität bekommen. Je mehr Zeit für das
Programm aufgewendet wurde (im Mittel waren es
17 Unterrichtsstunden), desto grösser war der Lernerfolg
der Kinder und desto beliebter das Programm. Dies bedeu-
Vielfalt am Schulweg / 43
tet, dass die Bemühungen der Lehrkräfte belohnt wurden
(Lindemann-Matthies 2002).
Kinder mögen Garten- und Zierpflanzen, Haustiere und exotische
Tiere. Die Teilnahme am Unterrichtsprogramm erhöhte
aber die Wertschätzung einheimischer Wildpflanzen und
-tiere. Je mehr Wildpflanzen und Wildtiere die Kinder in
ihrem unmittelbaren Umfeld wahrnahmen und benennen
konnten, desto eher fanden sie eines dieser Lebewesen auch
besonders schön, und je mehr Wildpflanzen sie durch das
Unterrichtsprogramm dazu lernten, desto eher fanden sie
eine dieser Pflanzen besonders schön. Dies deutet darauf
hin, dass Menschen Arten erst kennen lernen müssen, bevor
sie eine Beziehung zu ihnen entwickeln und wertschätzen
können.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Unterrichtsprogramm
„Natur auf dem Schulweg“ sowohl die
Wahrnehmung und Wertschätzung der örtlichen Flora und
Fauna als auch das Gefühl für die Häufigkeit und Vielfalt
von Lebewesen erhöhte. Lehrkräfte sollten deshalb ermutigt
werden, mehr Gebrauch von Unterrichtsansätzen zu
machen, die das aktive Erforschen der direkten Umwelt
durch die Kinder fördern. Wie die Ergebnisse der vorliegenden
Untersuchung zeigen, ist dieser Ansatz auch in Städten
erfolgreich. Umwelterziehungsprogramme können zu einem
besseren Verständnis von Biodiversität beitragen, zu einer
stärkeren Wertschätzung der einheimischen Flora und
Fauna führen und somit einen kleinen, aber wichtigen Beitrag
zur Erhaltung von Biodiversität leisten – oder in den
Worten eines der beteiligten Kinder ausgedrückt:
„Das Naturprojekt ist eines der schönsten Projekte, die wir
bisher unternommen haben. Es wird wohl nicht leicht werden,
die Leute im Dorf zu überzeugen, dass man etwas für die
Natur tun sollte. Aber ich werde nicht locker lassen, bis sie es
endlich begreifen. Es ist faszinierend, was man alles auf dem
Schulweg entdecken kann. Jetzt finde ich nämlich den
Schulweg viel interessanter als vorher. Ich habe schon viele
Blumen entdeckt, die ich zuvor nie beachtete. Darum sollte
man ernst etwas tun, um die Natur zu erhalten, denn wenn
man jetzt nichts tut, wird die Natur von den Leuten zerstört.
Es wird noch viel schlimmer, wenn es nämlich keine Bäume
und Pflanzen gibt, können die Tiere nicht mehr leben. Mit der
Zeit gibt es keine Tiere und auch keine Pflanzen mehr, nur
noch Menschen, und das wäre sehr schade.“
(Schülerin aus der Schweiz)

44
/ Vielfalt am Schulweg
Literatur
Berck, K.-H., Klee, R. 1992. Interesse an Tier- und Pflanzenarten und
Handeln im Natur-Umweltschutz. Peter Lang, Frankfurt/M.
Chawla, L. 1998. Significant life experiences revisited: a review of
research on sources of environmental sensitivity. Environmental
Education Research 4(4): 369-382.
Cotterill, F. P. D. 1997. The state of biological knowledge.
Trends in Ecology and Evolution 12(5): 206.
Crisci, J. V., McInerney, J. D., McWethy, P. J. 1993. Order & diversity in the
living world: teaching taxonomy & systematics in schools.
National Association of Biology Teachers (NABT), Reston, Virginia.
Gigliotti, L. M. 1994. Environmental issues: Cornell students’ willingness
to take action, 1990. The Journal of Environmental Education
26(1): 34-42.
Hesse, M. 1984. „Artenkenntnis“ in der Sekundarstufe 1 (Hauptschule).
Naturwissenschaften im Unterricht Biologie 32(5): 163-165.
Lehmann, J., Gerds, I. 1991. Merkmale von Umweltproblemen als Auslöser
ökologischen Handelns. In: Eulefeld, G.; Bolscho, D.; Seybold, H.
(Hrsg.): Umweltbewusstsein und Umwelterziehung (23-35) IPN,
Kiel.
Lindemann-Matthies, P. 1999. Children’s perception of biodiversity in
everyday life and their preferences for species. Dissertation, Universität
Zürich, Schweiz.
Lindemann-Matthies, P. 2002. The influence of an educational program
on children’s perception of biodiversity. The Journal of
Environmental Education 33(2): 22-31.
Löwe, B. 1992. Biologieunterricht und Schülerinteresse an Biologie. Deutscher
Studien Verlag, Weinheim.
Mayer, J. 1992. Formenvielfalt im Biologieunterricht. IPN, Kiel.
Mayer, J. 1996. Biodiversitätsforschung als Zukunftsdisziplin. Ein Beitrag
der Biologie-Didaktik. Berichte des Institutes für Didaktik der Biologie
Münster IDB 5: 19-41.
Palmer, J. A. 1993. Development of concern for the environment and formative
experiences of educators. The Journal of Environmental
Education 24(3): 26-30.
Paraskevopoulos, S.; Padeliadu, S.; Zafiropoulos, K. 1998. Environmental
knowledge of elementary school students in Greece. The Journal
of Environmental Education 29(3): 55-60.
Pfligersdorffer, G. 1991. Die biologisch-ökologische Bildungssituation von
Schulabgängern. Abakus Verlag, Salzburg.
SBN - Schweizerischer Bund für Naturschutz (Hrsg.) 1995. Natur auf dem
Schulweg. Basel.
Trommer, G. 1980. Naturschutz im Biologieunterricht - Begriffsbilder bei
Schülern der Primarstufe und Sekundarstufe I. Verhandlungen der
Gesellschaft für Ökologie 8: 503-508.
Weilbacher, M. 1993. The renaissance of the naturalist. The Journal of
Environmental Education 25(1): 4-7.
Dr. Petra Lindemann-Matthies
ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Umweltwissenschaften
der Universität Zürich und leitet dort die
Arbeitsgruppe in Umweltbildung. Im Rahmen ihrer Dissertation
hat sie das von „Pro Natura“ zum Europäischen Naturschutzjahr
1995 lancierte Umweltbildungsprojekt „Natur
auf dem Schulweg“ wissenschaftlich begleitet.

Birgit Wanker
„Von blauen Kartoffeln
und gestreiften Tomaten“
Eine Führung durch den Schaugarten der Arche Noah
beim Schloss Schiltern
Eine Teilnehmerin ließ sich von den Eindrücken
des Gartens verzaubern:
Treten Sie ein in den Garten ...
Gerade noch umgeben von der Unruhe der Stadt und den
Autobahnen, begrüßt uns der Garten mit einer Gelassenheit
und Ruhe, die ansteckend ist.
Vor uns liegen zwei Hektar ehemaliger „Kuchelgarten“,
bestehend aus vier Quadranten, die ganz nach barocken
Richtlinien an den Rändern mit Buchs eingerahmt wurden.
Hinter uns ist die Wucht des barocken Schlosses zu spüren.
Das Gebäude ist nur durch eine schmale Straße vom Garten
getrennt.
Die rund 400 seltenen Kulturarten wurden nach ihrer
geschichtlichen Entwicklung gegliedert. Beginnend mit den
Ur- und Frühformen im ersten Quadranten, über die mittelalterlichen
Heil- und Klosterpflanzen, folgen Pflanzen aus
der neuen Welt, die mit Christoph Kolumbus und seinen
Seefahrerkollegen nach Europa kamen. Mit den so genannten
Neuankömmlingen schließt sich der Kreis der Kulturpflanzengeschichte.
Essbare Blüten
Bevor wir in den ältesten Teil der menschlichen Kulturgeschichte
eintauchen, wird uns eine schöne violette Malvenblüte
gereicht (Marokkanische Malve) und unsere
Führungsleiterin fordert uns auf, die Blütenblätter zu
kosten. Verschränkte Hände tun sich auf, um die Blüte entgegenzunehmen
und nach anfänglicher Skepsis kauen fast
alle an dem samtigen Blatt. Es hat eine leicht schleimige
Konsistenz und entspannt auf angenehme Art den Magen.
Wie wenig neugierig wir doch geworden sind – skeptisch,
begrenzt in unserer Nutzungsweise, weil wir oft nicht mehr
um die Wirkung der Pflanzen Bescheid wissen. Es gibt auch
giftige Blüten wie die des Eisenhutes und des Rittersporns.
Viele Blüten sind jedoch genießbar, wie jene der Taglilie
oder die des Borretsch. Leider finden viel zu wenig Platz in
unserer Küche.
Zufluchtstätte für seltene Insektenarten
Eine drei Zentimeter große Holzbiene schwirrt durch den
Garten. Wie magisch angezogen von dem amberartigen
Geruch und der Blütenfarbe des Muskatellersalbeis. Wenn
die Biene kurz auf der Blüte ruht, klappen vom oberen Teil
der Blüte die Staubblätter nach unten und laden ein Paket
mit Pollen auf den Rücken der Holzbiene.
Insekten spielen eine wichtige Rolle beim Transport des Pollens.
Aber hier im Vereinsgarten ist diese Art der Bestäubung
nicht immer erwünscht. Beim Kürbis zum Beispiel ist
besondere Vorsicht geboten, da es leicht zu Verkreuzungen
zwischen verschiedenen Sorten derselben Art kommen
kann. Damit ist die Sortenreinheit nicht mehr gewährleistet.

46
/ Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten
In diesem Fall ist es wichtig, durch Handbestäubung den
emsigen Insekten zuvorzukommen, damit die typische Sorteneigenschaft
erhalten bleibt. Nichtsdestotrotz sind Insekten
hier im Garten gern gesehen und die Vielzahl an Pflanzen
und Gerüchen lockt auch viele bedrohte Insektenarten.
Ur- und Frühformen
Unsere Reise durch die Zeitgeschichte führt uns zu einem
der ältesten Begleiter der Menschheit, dem Getreide. Die
Entwicklung vom Einkorn über Emmer, Dinkel und Weizen
wird im ersten Quadranten gezeigt. Unzählige Ampfersorten
wie die Gemüsemalve, der Rote Meyer (eine Amaranthart),
sowie Meldevarietäten bereicherten damals den Speisezettel
– als Spinat oder Salat genutzt. Der Übergang vom Sammeln
der Wildformen hin zur bewussten Kultivierung der
Pflanzen war vielfach fließend. Neue Gemüsearten (z. B.
Kartoffel, Spinat ...), aber auch Geschmack und Ernährungsgewohnheiten
schoben viele Gemüsearten wie den Ampfer
und die Melde in den Hintergrund.
Nutzpflanzen aus dem Mittelalter
Im zweiten Quadranten des Gartens finden sich Färbe- und
Faserpflanzen sowie Heil- und Gewürzpflanzen, die in mittelalterlichen
Klostergärten kultiviert wurden. Eine Palette
aus Farb- und Geruchseindrücken strömt auf uns ein, berauscht
die Sinne und führt uns an der Nase herum. Jedem
Geruch folgt ein Impuls, eine Ungeduld seinem Ursprung
auf die Spur zu kommen.
Aufregung und kindliche Verzückung macht sich in der
Gruppe breit. Ist es nun Lavendelthymian oder Thymianlavendel,
handelt es sich wirklich um Basilikum, wenn man
Zimt oder Zitronengeruch in der Nase hat? Verlässt man
sich allein auf die Nase ist die Frage oft schwer zu beantworten.
Nicht nur der Geschmack, sondern auch der Duft
und die Lust an der Ästhetik machen Vielfalt zu einem
Erlebnis. Vielfalt ist lebendig, macht neugierig, kreativ und
hungrig.
Gemüse – bunt wie der Regenbogen
Bohnen, Sonnenblumen, Kürbisse und Tomaten geizen nicht
mit ihren Früchten. 600 verschiedene Tomatensorten birgt
die Sammlung der Arche Noah. Davon werden 30 bis 50
Sorten im Garten angebaut, mit einer großen Geschmacks-,
Formen- und Farbenvielfalt. Gelbe, weiße, orange,
grün-gestreifte, behaarte, gerippte, fleischige, hohle und
fruchtig-süße Sorten geben sich ein Stelldichein. Beschämend
wirkt da die Auswahl an Tomaten im Supermarkt.
Der Handel trifft strenge Übereinkommen in Form, Größe,
Klasseneinteilung, Farbe und Gesundheit und sieht diese
Kriterien allein als Qualitätsmerkmale an. Der Geschmack
bleibt meist auf der Strecke. Der Konsument von heute hat
sich den Bedürfnissen des Marktes untergeordnet und hat
nicht mehr so direkt wie früher Einfluss auf die Entwicklung
von Kulturpflanzen. Hausgärten bilden da Oasen, die Platz
für Individualität, Standortanpassung und persönliche
Bedürfnisse zulassen. Kulturpflanzenvielfalt ist durch Nutzung
entstanden und kann auch durch Nutzung am besten
erhalten werden.
Die „Neuen“ kommen oft von weit her
Im letzten Teil des Gartens wachsen unzählige Minzesorten.
Wir kosten vom Süßholz und berühren die aromatischen
Blätter der Zitronenverbene. Wir schmecken das reife, süße
Aroma von Tomaten und die betäubende Wirkung der Parakresse.
Unsere Augen können sich nicht satt sehen an der
Formen- und Farbenfülle der zum Teil exotisch anmutenden
Pflanzen.
Der Abschied vom Garten fällt schwer. Es gäbe noch so viel
zu erkunden, zu entdecken und auszutauschen. Doch es gibt
die Möglichkeit, Pflanzen und Saatgut mitzunehmen, um
die Idee der Arche Noah auch in unseren Gärten weiterleben
zu lassen. Auf dem Heimweg stelle ich fest, dass die
Arche Noah in mir ein paar Samen fallen gelassen hat. Sie
sind auf fruchtbarem Boden gelandet.

Der Garten der Arche Noah
Im niederösterreichischen Ort Schiltern, nahe der traditionellen
Weinstadt Langenlois, liegt der Schaugarten der
Arche Noah. Die klimatische Lage an der Grenze zwischen
Wald- und Weinviertel und die Einbettung des Gartens in ein
barockes Ambiente geben der Anlage das unverwechselbare
Flair.
Es handelt sich um rund zwei Hektar Vereinsgelände, das die
Gesellschaft zur Erhaltung und Verbreitung der Kulturpflanzenvielfalt,
kurz „Arche Noah“, als Schaugarten und teilweise
Vermehrungsgarten nutzt.
Woher kommt diese Fülle an Saatgut?
Es begann mit Bäuerinnen der Umgebung, die selten gewordenes
Saatgut der Gegend sammelten. Die Idee fand so
großen Anklang, dass sich bald der Verein für die Erhaltung
und Verbreitung alter Kulturpflanzenvielfalt bildete. Nun
kamen seltene Sorten aus allen Winkeln Österreichs und
schließlich auch aus den angrenzenden Staaten zur Arche
Noah. Vom Verein organisierte Sammelreisen in Nachbarländer
und das Aufnehmen ausrangierter Handelssorten
ergänzten die Sammlung alter Sorten.
Die Arche Noah ist nicht nur eine Sammelstelle für im Handel
nicht mehr erhältliche Pflanzen. Das beweist das jährlich
erscheinende Sortenhandbuch. Rund 130 Mitglieder geben
damit Saatgut weiter und stellen es für den Anbau zur Verfügung.
Mit jeder weitergegebenen Samenportion wächst
die Hoffnung, dass die Sorte in so manchen Hausgärten weiter
wachsen wird.
Mit dem Saatgut wird gleichzeitig regionale Kulturgeschichte
verbreitet. Die Idee ist, dass dieses Kulturerbe für jedermann
verfügbar sein muss und nicht allein Eigentum von
Saatgutkonzernen sein kann. Es handelt sich hier um
zugängliche genetische Ressourcen und eine gelebte Vielfalt
in unseren Gärten.
Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten / 47
Wozu brauchen wir diese Vielfalt an
Kulturpflanzen?
Die Ansprüche der Menschen an Kulturpflanzen wechseln
und der tatsächliche Wert von „alten Sorten“ ist oft nicht auf
den ersten Blick erkennbar. Wir wissen heute nicht, welche
Eigenschaften unserer Nutzpflanzen in Zukunft einmal
bedeutend sein werden für unsere Ernährung, für die Pflanzenzüchtung
und die Landwirtschaft. Es wäre daher kurzsichtig
zu glauben, auf die in Jahrtausenden entwickelte
Nutzpflanzenvielfalt verzichten zu können.
Darüber hinaus beinhaltet Kulturpflanzenvielfalt auch einen
kulturellen Wert und bedeutet eine Vielfalt von Traditionen
und Wissen über die einzelnen Sorten, über Anbau, Saatgutreinigung
und Lagerung. Hier sieht die Arche Noah auch ihre
Hauptaufgabe: das im Laufe der Zeit entstandene Wissen
und die Erfahrungen zu sammeln, zu erweitern und Mitglieder
wie Interessenten daran teilhaben zu lassen.
Anschrift:
ARCHE NOAH Schaugarten
Obere Straße 40,
A-3553 Schiltern
Kontaktadresse:
Informationen über Öffnungszeiten und Veranstaltungen,
Anmeldungen für Gruppen- und Kinderführungen bei
Gabriele Wagner: Telefon +43 (0)2734/8626-18
Arche Noah, 3553 Schiltern, Obere Straße 40 oder
www.arche-noah.at
E-Mail: schaugarten@arche-noah.at

48
/ Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten
Kinder erleben die Vielfalt im Schaugarten
der Arche Noah
Kinderführungen sind wichtig in der Arche Noah. Sind Kinder
doch die Erwachsenen von morgen. Sie werden in
Zukunft entscheiden, ob Kulturpflanzenvielfalt noch eine
Chance hat.
Unser Motto: Kinder sollen Freude im Umgang mit Pflanzen
erleben und Neugierde entwickeln können.
Wir haben eine Rätselrallye für drei Altersstufen entwickelt.
Die versucht in spielerischer Form, Kinder den Garten interessant
und spannend erleben zu lassen.
Die Kindergruppen werden durch Führungspersonal begleitet.
Das geht zwischen den einzelnen Stationen auf die
unterschiedlichsten Themen ein – Vielfalt, Blütenbiologie,
Bestäubung, Samenverbreitung usw.
Am Ende der Führung bekommen die Kinder Saatgut, meist
als Bohnen mit, die sich in Form, Größe und Farbe unterscheiden.
Die Samen können zu Hause im Topf oder Garten
angepflanzt werden. Die Bohnenvielfalt und deren Schönheit
kann Jugendliche auch reizen, die Samen zu sammeln
und zu tauschen. Dieser „Tauschhandel“ war früher am Land
üblich.
Zeitgeschichtlich betrachtet wären dann Bohnen wohl die
Vorläufer der „Pokemonpickerl“, die Kinder heutzutage so
gerne austauschen.
Manchmal dienen die geschenkten Bohnen auch als Basis
für ein Spiel, das ich anschließend vorstellen möchte,
gemeinsam mit der Rätselrallye 1, die für die Altersgruppe
der 6–8-jährigen gedacht ist.
Bohnenspiel:
Ein sehr altes, einfaches Kinderspiel, das meist mit Steinen,
Münzen oder Glaskugeln gespielt wird. Bohnenund
Erbsen- Samen können eine interessante Alternative
sein, sind sie doch wie Glaskugeln bunt, verschieden
groß, fühlen sich gut in der Hand an und können leicht
in einer Hosentasche Platz finden.
Das Spiel soll Kinder sensorisch schulen und sie spielerisch
auf Sortenvielfalt einstimmen. Es kann Jugendliche
auch animieren, kreativ mit Saatgut umzugehen.
Spielanleitung:
Drei Kinder bilden einen Kreis. Jedes Kind bekommt drei
Bohnen, die es zwischen den Händen schüttelt. Danach
werden die Bohnen für die anderen unsichtbar auf die
Hände verteilt: Zwei Bohnen in der einen Faust - in der
anderen eine Bohne; oder drei Bohnen in einer Faust -
die andere Faust leer.
Wichtig ist jetzt die rechte Hand. Die Faust halten alle
drei Kinder in die Mitte des Kreises. Die Kinder müssen
nun raten, wie viele Bohnen in den drei Fäusten
gemeinsam liegen. Jedes Kind gibt einen Tipp ab - eine
Zahl zwischen 0 und 9. Wer die Zahl errät, darf eine
von den eigenen Bohnen weglegen.
Sieger ist, wer als erster keine Bohnen mehr hat.
Das Spiel kann auch erweitert werden, indem der Sieger
am Ende je eine Bohne der anderen Spieler als Preis
erhält.
Birgit Wanker
schreibt gerade an ihrer Diplomarbeit im Fach Ethnologie.
Sie studiert auch Biologie und interessiert sich für
Ethnobotanik.
In der Arche Noah in Schiltern führt sie große und kleine
Besucher durch den Schaugarten.

Rätsel-
Rallye
Viel Spaß beim Lösen der Rätsel!
Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten / 49
BITTE NICHT DURCH DIE BEETE LAUFEN UND KEINE PFLANZEN AUSREISSEN!!
1. Laß deinen Blick über den Garten schweifen. Schau welche Pflanze am höchsten in den Himmel
wächst. Gehe hin, schau wie die Pflanze heißt und schreibe ihren Namen auf.
________________________________________________________________________________________
Schätze wie hoch die Pflanze ist – um wieviel ist sie größer als du?
________________________________________________________________________________________
2. Im Gartenteil A (wo das ist, siehst du auf dem Gartenplan) gibt es 3 Pflanzen mit den Namen
Zitronenmelisse, Oregano und Pfefferminze. Reibe je ein Blatt von jeder Pflanze zwischen
deinen Fingern und rieche daran. Versuche nun die Gerüche den einzelnen Pflanzen zuzuordnen
und verbinde sie mit einer Linie!
ZITRONENMELISSE OREGANO PFEFFERMINZE
riecht nach Kaugummi duftet nach Pizza erinnert an eine Zitrone

50
/ Von blauen Kartoffeln und gestreiften Tomaten
BITTE NICHT DURCH DIE BEETE LAUFEN UND KEINE PFLANZEN AUSREISSEN!!
3. Staubblätter und Stempel sind wichtige Teile der Blüte.
Mit Hilfe dieser Blütenteile vermehren sich die Pflanzen und bilden Samen, woraus wieder
neue Pflanzen entstehen können.
Suche im Gartenteil A die Stockrose oder die weiße Erdbeere und vervollständige die
Zeichnung der Blüte, indem du die fehlenden Teile einzeichnest und die Pflanzenteile in der
richtigen Farbe anmalst. Farbstifte findest du am Eingang.
4. Gehe in den Gartenteil B. Dort stehen nahe der Zwetschkenbäume rote Tontöpfe.
Unter den Töpfen findest du den scharf schmeckenden Meerkohl, der versucht, Richtung Licht
zu wachsen. Was glaubst du ist der wahre Grund, warum der Meerkohl einen Tontopf
übergestülpt bekommt? Kreuze das Richtige an.
O Damit er nicht von Tieren wie Vögeln und Schnecken gefressen wird
O Damit ihn niemand sieht, weil er so häßlich ist
O Damit seine grünen Pflanzenteile gelb gebleicht werden und somit zart und
wohlschmeckend werden
5. Ordne die 5 Wörter
RUEBE, BIRNE, GURKE, BOHNE und HIRSE
in der richtigen Reihenfolge in die Felder.
Es ergibt sich dann von oben links nach
unten rechts wie von Zauberhand ein Tier, das in
unserem Schaugarten sehr oft vorkommt und zum
Bestäuben einiger Pflanzen wichtig ist.

Waltraud Niel
Greisenhaar und Sonnentau
Kinder erleben die Vielfalt im Botanischen Garten Wien
Ein Garten zum Lernen
Der historische Auftrag des Botanischen Gartens lag in der
Verbesserung des ärztlichen Wissens. Ein Arzt muss Heilpflanzen
kennen - davon war van Swieten, Leibarzt Maria
Theresias, überzeugt. Er riet der Kaiserin, einen Garten anlegen
zu lassen, wo angehende Ärzte die Pflanzen studieren
können. So entstand 1754 der Botanische Garten der Universität
Wien.
An der Universität hat sich die Pflanzenkunde schon lange
von der Medizin abgelöst und der Botanische Garten ist
über seinen historischen Auftrag hinausgewachsen. Heute
interessieren sich Forscher für Verwandtschaftsbeziehungen
und Entwicklungsprozesse bei Pflanzen, für ihre ökologischen
Beziehungen und dafür, ob sie für Menschen nützlich
sein können. Ein weiteres Anliegen ist der Artenschutz, der
nur Chance auf Erfolg hat, wenn BiologInnen ihre Erkenntnisse
einer breiten Öffentlichkeit vermitteln können.
Ein Fenster zur Vielfalt
Im Botanischen Garten der Universität Wien öffnen wir ein
Fenster zur Vielfalt, wir wollen Kindern die Vielfalt an
Lebensräumen und die erstaunlichen Anpassungen der
Pflanzen näher bringen. Bei einer Führung wählen wir, je
nach thematischem Wunsch, aus der großen Anzahl der im
Garten kultivierten Pflanzenarten (ca. 9000 Arten) die spannendsten
aus. Die Kinder werden ermutigt zu beobachten,
zu fühlen, zu riechen. Sie hören zu und sie erzählen von
ihren Erfahrungen mit Pflanzen. Besonders gern gehen sie
mit einem Arbeitsblatt selbst auf Entdeckungsreise.
Lernen und Lehren
Im Botanischen Garten der Universität Wien gibt es Führungen
für Schulklassen jeder Altersstufe. Die Führenden sind
junge LehrerInnen oder Studierende der Studiengänge
Diplomstudium „Biologie“ oder Lehramtsstudium „Biologie
und Umweltkunde“. Zur Vorbereitung auf ihre Tätigkeit
müssen sie fachdidaktische Lehrveranstaltungen mit Bezug
zum Botanischen Garten besuchen, z. B. „Pflanzen des Botanischen
Gartens in Forschung, Lehre und Unterricht“. Hier
lernen sie den Garten besser kennen und üben eine altersspezifische
Darstellung botanischer Fakten.
Durch die Führungen sollen folgende Bildungsziele erreicht
werden:
• Aufmerksamkeitsschulung
• Artenkenntnis und Akzeptanz der Diversität
• Urteilsbildung durch Wissen und Erleben
• Verständnis für Nachhaltigkeit
51

52
/ Greisenhaar und Sonnentau
Pflanzen von nah und fern –
Vielfalt an Lebensräumen im Botanischen Garten
Beispiel einer Führung für 10–14-jährige Kinder
Nach einem kurzen Blick auf die Entstehungsgeschichte des
Botanischen Gartens bekommt die Gruppe an Hand eines
Planes einen Überblick über die Anlage und erfährt Start
und Ziel des heutigen Weges. Damit sich die Kinder bei späteren
Aufgaben selbständig zurechtfinden, wird die Beschilderung
der Pflanzen erklärt. Dann kann es losgehen.
Vielfalt durch Anpassungen an extreme Standorte
Jede Pflanze hat einen Platz, an dem sie besonders gut
wächst und sich vermehren kann. Für manche dieser Pflanzenarten
ist dieser Lieblingsplatz trocken, für andere feucht.
Der Platz kann ein Wegrand sein oder ein fruchtbarer Acker,
eine Wüste oder ein Regenwald. Hier im Botanischen Garten
wachsen viele Pflanzen von nah und fern, für welche die
Gärtner einen – für die jeweiligen Pflanzen entsprechenden
– Standort bereiten mussten.
Die Kinder lernen heute ausgewählte Pflanzen verschiedenster
Herkunft kennen und erfahren etwas über
Strategien auch in unwirtlichen Gebieten zu überleben.
Dass Pflanzen dabei manchmal seltsam anmutende Formen
hervor bringen, regt die Fantasie und Neugier der Kinder an.
Wüstenpflanzen – Überlebenskünstler bei Hitze und
Trockenheit
In der Nähe des Haupteinganges fällt uns schon von weitem
eine exotische Pflanzengruppe auf: Dornige Säulen oder
kurze Stämme mit dickfleischigen Blättern. Pflanzen amerikanischer
und afrikanischer Trockengebiete, die jedes Jahr
nach dem letzten Kälteeinbruch im Mai aus den Überwinterungshäusern
ins Freie gebracht werden. In ihrer Heimat
sind Wüstenpflanzen starkem Sonnenlicht ausgesetzt und
haben nur wenig Wasser zur Verfügung. Deswegen müssen
sie sich davor schützen, „durstig“ zu werden. Dies gelingt
ihnen, indem sie Wasser speichern und die Verdunstung einschränken.
Der Feigenkaktus z. B. kann Wasser im Inneren
seines Stammes speichern. Aber wo sind die Blätter, die normalerweise
die Energie des Sonnenlichtes einfangen? Sie
sind zu Dornen umgebildet; denn Blätter, wie wir sie von
unseren heimischen Sträuchern kennen, würden von der
heißen Luft rasch ausgetrocknet werden. Der Stamm aber
ist grün und kann dadurch mithelfen, die Sonnenenergie zu
nutzen. Durstige Tiere würden sich gerne das im Stamm
gespeicherte Wasser holen. Das verhindern Kakteen mit
ihren Dornen. Das Greisenhaar schützt sich mit seinen Dornen,
die ausschauen wie Haare, vor der Sonne. Ähnlich einer
Sonnenkappe halten die Haare (bitte nicht streicheln – die
Dornen haben Widerhaken!) das starke Sonnenlicht ab. Mit
so wenig Wasser können die meisten Wüstenpflanzen aber
nur langsam wachsen. Der Kugelkaktus zum Beispiel wird in
zwanzig Jahren höchstens 30 Zentimeter groß.
Dann gibt es aber auch Pflanzen, die trotz Trockenheit
große, aber sehr harte, dicke Blätter haben. Sie legen ihren
Wasservorrat nicht im Stamm, sondern in den Blättern an.
Ein Beispiel dafür ist die Aloe, die seit vielen Jahrhunderten
als Heilpflanze, vor allem zur Hautpflege, genutzt wird.

Insektenverdauende Pflanzen – Spezialisten beim
Nahrungserwerb
Nicht weit entfernt von den Wüstenpflanzen kommen wir
zu einer Vitrine mit Pflanzen, die Insekten verdauen können.
Wir schneiden eine der Pflanzen, eine Schlauchpflanze, auf
und finden darin lauter tote Insekten. Wie kommen nun
„sesshafte“ Pflanzen zu fliegenden Insekten? Und warum
haben sie eigentlich so ausgefallene Ernährungsgewohnheiten?
Insekten verdauende Pflanzen wachsen auf extrem
nährstoffarmen Böden. Sie brauchen eine zusätzliche Nahrungsquelle,
um gedeihen zu können. So locken sie Beute
an, fangen sie und verdauen sie.
Die Schlauchpflanze aus den Sumpfgebieten der südöstlichen
USA lockt Insekten mit Nektar an. Der Nektar ist hier,
nicht wie bei den meisten Pflanzen, in der Blüte zu finden,
sondern oben auf einem Blatt, das zum Schlauch mit Deckel
umgebildet ist. Sobald ein Tier nach mehr Nahrung im Inne-
ren des Blattes sucht, rutscht es über eine glatte Wand in
die Tiefe und wird dort verdaut.
Der Sonnentau wächst bei uns in Österreich auf Mooren. Ein
Moor besteht aus abgestorbenen Pflanzen, die seit Tausenden
von Jahren nicht zersetzt worden sind. Darum sind auch
keine Nährstoffe frei geworden. Wie fängt sich nun der
Sonnentau seine Nahrung?
An seinen Blättern sitzen Drüsenhaare, die klebrige Tröpfchen
absondern. Daran bleiben kleine Insekten haften und
werden anschließend zu einem Saft aufgelöst, den der Sonnentau
aufnehmen kann.
Greisenhaar und Sonnentau / 53
Gebirgsblumen – Wind und Wetter können ihnen
nichts anhaben
Als nächstes lernen wir einen Lebensraum kennen, der mit
seinem felsigen Untergrund, langen und kalten Wintern und
starken Winden besondere Anpassungen nötig macht. Unser
Alpinum ist ein Steingarten mit kleinen Wegen, einem Wasserlauf
und einem kleinen Teich. Wir sehen und ertasten,
dass Hochgebirgspflanzen wie der Mannsschild dicht
zusammengedrängt in Polstern wachsen. Die Kugelblume
überzieht wie ein Teppich steiniges Gelände. Kräftige Wurzeln
verankern die Pflanzen in Felsspalten. Je höher oben die
Pflanzen wachsen, desto kleiner sind ihre Stängel oder ihre
verholzten Stämmchen. Auch die Blätter bleiben klein und
ledrig, damit sie von Wind und Sonne nicht so leicht ausgetrocknet
werden. Dabei erinnern wir uns an das Greisenhaar
aus der Wüste. Es besitzt lange, helle Dornen als Schutz vor
der Sonne. Auch Pflanzen im Hochgebirge müssen sich
gegen die Sonne schützen. Das Edelweiß zum Beispiel hat
als Sonnenschutz dichte weiße Haare auf seinen Blättern.
Nicht alles an Hochgebirgspflanzen bleibt klein: Wenn sie
blühen, bringen sie auffällige und oft zu einem Blütenstand
vereinigte Blüten hervor. Damit locken sie Insekten, die in
großer Höhe selten sind, zur Bestäubung an.
Selbständiges Erforschen mit Arbeitsblättern
Nach diesem informativen Teil gehen die Kinder gern selbst
auf Entdeckung. Sie können ihre Beobachtungen in Arbeitsblätter
eintragen. Anschließend werden die Ergebnisse
gemeinsam besprochen.

54
/ Greisenhaar und Sonnentau
Beispiel für ein Arbeitsblatt:
Pflanzen im Gebirge sind gut ausgerüstet
Suche Pflanzen, die sich gut an Wind und Sonne angepasst haben und
finde auch solche, die mit großen Blüten Insekten zur Bestäubung anlocken.
Notiere jeweils mindestens einen Pflanzennamen
(vorletzte Zeile auf dem Namensschild)
und die Heimat der Blume
(Letzte Zeile auf dem Namensschild).
Bitte bleibe auf dem Weg und reiße keine Pflanzen(teile) ab.
Windschutz – Polsterwuchs
Sonnenschutz – Haare
Anlockung von Insekten – große Blüten oder Blütenstände
Waldspaziergang
Beim Abstieg aus dem „Hochgebirge“ durchwandern wir
fast immer noch einen allgemein bekannten Lebensraum:
den Wald. Zum Abschluss vergleichen die Kinder ihre Erfahrungen
im Gebirge mit dem Wald. Bei einem kleinen „Waldspaziergang“
merken sie, dass es im Schatten der Nadelbäumen
deutlich dunkler, kühler und feuchter ist als vorher.
Sie werden gebeten, sich still zu verhalten: mit etwas Glück
können sie Eichkätzchen oder Vögel (z. B. Meise, Kleiber,
Specht) beobachten.
Organisation
• Anmeldung und eventuell Bekanntgabe eines
gewünschten Themenschwerpunktes (siehe:
http://www.botanik.univie.ac.at/hbv/deutsch/schulfuehrung/schulfuehrungen.htm)
bei Mag. Ossi Abdel-Qader,
Tel.: 0676/95 60 701,
E-Mail: ossi_abdel_qader@hotmail.com
Name der Blume Heimat der Blume
Welche Blume gefällt dir am besten? Name der Blume Heimat der Blume
Blütenfarbe weiß
Blütenfarbe gelb
Blütenfarbe rosa oder lila
• Etwa einstündige Führungen oder mehrstündige Projekte;
bei bestimmten Themen oder auf speziellen Wunsch
werden Führungsprotokolle oder Arbeitsblätter (siehe
Beispiel) mit Gartenplan ausgegeben.
• Führungen gegen Spende, allenfalls mit finanzieller
Unterstützung durch den „Verein der Freunde des Botanischen
Gartens der Universität Wien“.
Den Gartenplan findet man unter
www.botanik.univie.ac.at/hbv/deutsch/plan1990.htm.
Dr. Waltraud Niel
führt seit 1997 (neben der Betreuung ihrer vier Kinder)
ehrenamtlich durch den Botanischen Garten in Wien und
hat zwei Jahre lang auch die Organisation der Führungen
übernommen. Sie arbeitet jetzt am Institut für Botanik der
Universität Wien für den „Regenwald der Österreicher“.

Regina Kobler
Die Kräuterspirale
Vielfalt mit allen Sinnen genießen
Die Naturküche, das Heilen mit Pflanzen und Großmutters
Kräuterkunde erleben einen Boom. Exotische ebenso wie
einheimische Kräuter und Gewürze sind selbstverständlich
geworden. Sie werden nicht nur für schmackhafte Speisen
und zum allgemeinen Wohlbefinden verwendet, sondern
auch zum Heilen von Krankheiten. Denn wie sagt ein altes
Sprichwort: „Gegen jede Krankheit ist ein Kraut gewachsen.“
Dass aber Thymian nicht gleich Thymian ist und dass
Schnittlauch andere Wachstumsbedingungen braucht als
Rosmarin, dessen sind sich nur wenige bewusst.
Die Kräuterspirale eignet sich ausgezeichnet, um ein Verständnis
von Artenvielfalt zusammen mit der Vielfalt ihrer
Lebensräume zu vermitteln. Neben der Darstellung des
Eigenwertes der biologischen Vielfalt wird auch der Nutzen
für den Menschen unmittelbar und sinnlich erlebbar.
Unsere Küchenkräuter stammen aus sehr verschiedenen Klimagebieten
und von unterschiedlichen Standorten. Jedes
bringt seine eigenen Ansprüche an Boden, Temperatur,
Feuchtigkeit etc. mit. Die Kräuterspirale kann diese Anforderungen
einfach und auf kleinstem Raum erfüllen.
Durch die Vielfalt der Lebensbedingungen bietet die Kräuterspirale
auch einer Vielzahl von Tieren Lebensmöglichkeiten.
Unter ihnen befinden sich auch Nützlinge im Garten,
wie eine große Zahl von Insekten, Eidechsen, Kröten, Vögel
u. a. Das hat zur Folge, dass Pflanzenschutzmaßnahmen
eingeschränkt oder sogar unnötig werden.
So wird sie aufgebaut, die Kräuterspirale
Es ist nicht schwer, eine solche Kräuterspirale zu bauen. Ist
das benötigte Baumaterial bereitgestellt, kann sie an einem
Nachmittag aufgebaut werden.
Material
Natursteine: 4–9 Scheibtruhen voll, je nach Größe
der Spirale,
Bauschutt (alte Ziegelsteine) oder Schotter:
2–4 Scheibtruhen voll,
Gartenerde: 3–6 Scheibtruhen voll,
Komposterde: 2–3 Scheibtruhen voll,
Sand: 3–4 Scheibtruhen voll,
Teichfolie
Kräuter; Wasser
Werkzeug: Spaten, kleine Schaufel, Schubkarren, ev. Folie
zum Unterlegen für die abgetragene Erde, Wasserbehälter
(Kübel oder Gießkanne)
55

56
/ Die Kräuterspirale
Die Schritte im Einzelnen:
• Ein sonniger Platz wird gesucht.
• Ein Kreis von zwei Metern Durchmesser wird ausgesteckt.
• Die oberste Bodenschicht wird spatentief abgehoben, zur
Seite gelegt und der Boden der Grube mit alten, zerbrochenen
Ziegelsteinen, bzw. grobem Bauschutt aufgefüllt.
• In der Mitte des Kreises wird ein 40-50 Zentimeter hoher
Bauschuttkegel errichtet.
• Am Südende der Spirale wird ein ca. 80 Zentimeter tiefes
Loch (Wasserloch) ausgehoben (Größe nach Belieben).
• Nun wird vom Süden (Wasserloch) aus mit dem Aufbau
der Spirale begonnen: Der Außenrand der Spirale wird
mit großen Natursteinen ausgelegt. Die Höhe nimmt
dabei laufend zu: an der Spitze ist die Spirale ca. 70 cm
hoch.
• Das Innere der Spirale (der Hang) wird mit Erde von
unten nach oben verlaufend folgendermaßen aufgefüllt
(dies geschieht zum Teil gleichzeitig mit den Steinen,
damit diese nicht umfallen): Am unteren Ende der Spirale
Komposterde (nährstoffreich), dann folgt Erde, die vorher
abgetragen wurde. Weiter oben wird der Erde Sand
beigemischt und geht schließlich ganz oben in ein Erde-
Sand-Gemisch von 1:1 über.
• Das Wasserloch wird mit einer Teichfolie ausgelegt. Zur
Spirale hin wird die Folie mit Erde überdeckt, sodass
durch Kapillarwirkung der Boden im unteren Bereich der
Spirale feucht bleibt.
• Der Boden des Folientümpels wird mit Steinen bedeckt
und der Tümpel mit Wasser gefüllt.
• Bei der Bepflanzung ist besonders darauf zu achten, dass
die Kräuter entsprechend ihren Bedürfnissen an die richtige
Stelle der Spirale eingesetzt werden – siehe Pflanzplan

Und so funktioniert das Ökosystem
„Kräuterspirale“
Um den verschiedenen Wuchsbedingungen gerecht zu werden,
soll in der Spirale ein Gefälle von sandig-nährstoffarmtrockenem
(oben) zu lehmig-nährstoffreich-feuchtem
(unten) Boden entstehen. Da der Kern der Spirale aus Bauschutt
oder ähnlichem Material besteht und somit wasserdurchlässig
ist, bleibt der obere Teil weitgehend trocken.
Durch die Zugabe von Sand im oberen und Kompost im
unteren Teil der Spirale werden diese Bedingungen noch
verstärkt. Gieß- und Niederschlagswasser, das nicht gleich
im Boden versickert, kann gut in ein Becken am Fuß der Spirale
abrinnen. Es ist günstig, die Kräuterspirale von Nord
nach Süd auszurichten, dadurch werden die Sonnenstrahlen
optimal genutzt. Die Steine sorgen für ein ausgeglichenes
Kleinklima. Tagsüber nehmen sie die Sonnenenergie auf und
geben sie nachts langsam an den Boden ab. Durch diesen
Wärmespeicher können Nachtfröste bis –5 0 C abgefangen
werden. So fühlen sich oben an der Spirale Mittelmeerpflanzen
wohl und unten die Kräuter feuchterer und kühlerer
Zonen.
Die Vielfalt mit allen Sinnen genießen
Es bieten sich verschiedene Themen an, die an Hand der
Kräuterspirale bearbeitet werden können. Ich möchte hier
Beispiele beschreiben, wie Vielfalt sinnlich und spielerisch
auch für kleine oder behinderte Kinder erlebbar gemacht
werden kann.
Geschmack raten
Hintergrund:
In Kräutern sind unterschiedliche ätherische Öle enthalten,
wodurch sie ihren speziellen Geschmack bekommen. Sogar
Kräuter derselben Gattung können verschieden schmecken.
(z. B. verschiedene Minzen). Standort und Klima beeinflussen
vor allem die Intensität des Geschmackes. Zusätzlich
haben Menschen unterschiedlich sensibel ausgeprägte Geschmackswahrnehmungen
(ganz zu schweigen von der persönlichen
Bevorzugung!).
Mit folgendem Spiel kann man testen, ob die Wahrnehmung
verschiedener Menschen übereinstimmt, oder einfach wie
sehr sich Kräuter ähneln.
Die Kräuterspirale / 57
Material:
Kräuter, Schalen oder Becher, Augenbinde
Anleitung:
Verbinde deinem/r PartnerIn die Augen. Gib von den ausgewählten
Kräutern kleine Proben in leere Schalen.
Hilf deinem/r PartnerIn diese zu kosten und lass Dir sagen,
wie die Kräuter schmecken. Trage das Ergebnis in die Tabelle
ein. Vergleicht die Ergebnisse untereinander.
Beispiel:
Kraut würzig süss Bitter scharf
Petersilie
Pfefferminze
Schnittlauch
Salbei
Tip: Schwieriger wird das Spiel, wenn man verschiedene
Kräuter der gleichen Gattung nimmt (z. B. verschiedene Minzen).
Besonders Kluge können auch versuchen den Namen
der Pflanze zu erraten!
Eurer Phantasie sind keine Grenzen gesetzt, ihr könnt auch
selbst Varianten der Spiele erfinden.
Duftcocktail
Hintergrund:
Nicht nur der Geschmack, auch der Geruch der Kräuter ist
verschieden. In diesem Spiel kann man sehr gut die Vielfalt
der Düfte erkennen oder auch versuchen, gleiche Kräuter
„herauszuriechen“.

58
/ Die Kräuterspirale
Material
Kräuter, Becher, ev. Augenbinden
Anleitung:
Jede/r TeilnehmerIn sucht sich ein Kraut aus, füllt dieses in
ein kleines Gefäß (z. B. Becher) und deckt es mit der Hand
zu. Nun stellen sich die Teilnehmer im Kreis auf. Mit
geschlossenen Augen (oder Augenbinden) werden nun alle
Becher gleichzeitig reihum gegeben. Die Becher werden so
lange weitergegeben, bis jeder Spieler den „eigenen“ Duft
wiedererkennt. Schwieriger wird’s, wenn der Spielleiter die
Reihenfolge der Becher vertauscht.
Je nach Alter und Vorwissen der Teilnehmer kann auch versucht
werden, die Namen der Kräuter zu erraten. Überprüfung
auf Richtigkeit erfolgt beim Spielleiter.
Duftmemory
Material
Leere Filmdosen – auf gleiche Farbe und Größe achten
(gratis erhältlich in Fotogeschäften)
Kräuter, Klebeetiketten
Anleitung
Es werden jeweils zwei kleine Dosen (z. B. Filmdosen) mit
den gleichen Kräutern gefüllt und verschlossen. Die zusammengehörenden
Dosen werden auf der Unterseite mit dem
gleichen Farbpunkt oder der gleichen Zahl (kleines Ettikettenstück
aufkleben) versehen, als Kontrollmöglichkeit.
Die Dosen werden gut gemischt aufgestellt. Nun müssen die
TeilnehmerInnen zusammen passende Paare herausfinden,
indem sie den Deckel kurz öffnen und daran riechen. Sind
alle vermeintlichen Paare zusammengestellt, kann durch
umdrehen der Dosen die Kontrolle erfolgen. (Richtige Paare
müssen die gleiche Zahl bzw. Farbe aufweisen.)
Eine andere, etwas schwierigere Variante ist das
Riechspiel
Material
Kräuterduftöle, Papierservietten
Kräuter
Leere Filmdosen - auf gleiche Farbe und Größe achten (gratis
erhältlich in Fotogeschäften)
Klebeetiketten
Anleitung
Es kann auch direkt bei der Kräuterspirale gespielt werden.
Hierfür wird ein Tropfen eines Kräuterduftöles auf eine
Papierserviette getropft und in eine Filmdose gesteckt,
zugemacht und durchnummeriert. (Jede Nummer ist dem
entsprechenden Kraut auf der Kräuterspirale zugeordnet –
Liste hat der Spielleiter.) Nun lautet der Auftrag, „Finde zu
diesem Duft das dazugehörige Kraut!“ Vergleiche das Ergebnis
mit der Liste beim Spielleiter.
Nach Beenden der Spiele die Kräuter nicht wegwerfen! Man
kann sie (eventuell zum Ausklang des Tages) weiterverwenden.
Zum Beispiel als:
Kräutertopfen
Hintergrund:
Der Nutzen dieser Vielfalt an Kräutern ist für uns am unmittelbarsten
zu spüren, wenn wir unseren Hunger mit einem
geschmackvollen Kräutertopfen stillen. Die Variationsmöglichkeiten
der Kräuter sind unbegrenzt.
Material
Messer, Schneidbrett, Schüssel, Löffel
Zutaten: 25 dag Magertopfen, 1 Becher Jogurt, Kräutersalz,
Pfeffer, ein paar Tropfen Öl
Verschiedenste Kräuter (Schnittlauch, Petersilie, Basilikum,
Kerbel, Thymian, Oregano, Salbei, Borretsch, Dille, Sellerie,
Kapuzinerkresse ...)
Anleitung:
Kräuter fein schneiden, Topfen, Jogurt und Öl glatt verrühren,
mit Salz und Pfeffer abschmecken und die fein
geschnittenen Kräuter untermischen. Auf ein gutes Brot
streichen und fertig ist eine hervorragende Jause.
Mag. Regina Kobler
arbeitet als wissenschaftliche Beamtin am Institut für
Didaktik der Naturwissenschaften in Salzburg. Die Arbeitsschwerpunkte
der Biologin: Einsatz lebender Organismen im
Unterricht, Lehrerausbildung und -weiterbildung, Planung
und Beratung zu Schulgärten und Kräutergärten

Barbara Dusek
Der Umweltfuchs
Das Forschungsmobil
Gleich zum Basteltisch, wo kleine Webrahmen auf schöne
Gräser und Blumen warten? Oder doch lieber Tonklumpen
bearbeiten, aus denen Tiere geformt werden können? Nein,
zuerst zum Mikroskop ... was ist denn da zu sehen? Igitt igitt
Ameisen! Und ein Tausendfüßler, der hat aber ein lustiges
Gesicht ... Die Baumforschung ist besonders interessant und
spannend. Ein riesiger Gasluftballon schwebt an einer langen
Schnur – damit kann die Höhe der Bäume vermessen
werden. Und wenn der Umfang eines Baumes gemessen
worden ist, kann ungefähr sein Alter geschätzt werden –
wow – viele sind älter als die Oma!
Der sozialpädagogische Verein Spektrum, das FORUM
Umweltbildung und die Wissenschaftsagentur Salzburg
starteten im Sommer 2000 mit dem Umweltfuchs ein für
Österreich bisher einzigartiges Projekt. Eine Forschungsstation
auf Rädern: Mitarbeiter des Vereins sind unterwegs in
einem Bus mit Mikroskopen, Lupen, verschiedensten Spielund
Bastelmaterialien, einer Menge spannender Ideen und
allem was sonst noch nötig ist, um Geheimnissen in der
Natur auf die Spur zu kommen. Forschen ist dabei nicht im
streng wissenschaftlichen Sinn zu verstehen, sondern als
natürliche Neugierde der Kinder ihre Umgebung zu „erforschen“.
Diese – vor allem im städtischen Alltag oft verlorene
– Lust am Entdecken möchte der Umweltfuchs wieder
wecken und fördern. SpielpädagogInnen und BiologInnen
entwickelten dafür detaillierte Anleitungen, Spiele und
Informationsmaterial zu verschiedensten Themenbereichen.
Sofort von Kindern umringt
Kommt der Umweltfuchs in einen Park, sind die BetreuerInnen
sofort von den Kindern umringt. „Was machen wir?
Wann geht’s los?“ Viele flinke Hände helfen beim Aufbau
der Stationen. Am Startpunkt bekommen die Kinder einen
Forscherpass in die Hand und auf gehts.
Kleine Forscher
Als Naturdedektive nehmen die Kinder ihre Umgebung unter
die Lupe und unter das Mikroskop. Sie entdecken die Welt
der kleinsten Lebewesen, lernen spielerisch und mit kindgerecht
gestalteten Materialien verschiedene Tiere zu unterscheiden
und sorgfältig mit ihnen umzugehen. Bei einer
Rallye werden sie auf die oft unbeachtete Vielfalt an Pflanzen
aufmerksam. Die Höhe und das Alter verschiedener
Bäume geben weitere Rätsel auf. Ergebnisse werden diskutiert,
ausgewertet, fotografiert und dokumentiert.
Erleben mit allen Sinnen
Im Labyrinth des Sinnesgartens führt ein abwechslungsreicher
Pfad über harte und weiche, runde und kantige Ober-
59

60
/ Der Umweltfuchs
flächen zu einem Dschungel aus klingenden Seilen. Beim
Durchklettern entdeckt man, dass hier duftende Blumen
wachsen. Im Reich der Sinne findet man auch Fühlboxen,
akustische Memories, verschiedene Klangelemente, Riechgläser,
optisch reizvolle Spiele und vieles mehr.
Natur kreativ
Naturerfahrung ist auch der handwerkliche Umgang mit
Naturmaterialien. Die Kinder können einfache Dinge, die sie
für das Forschen benötigen, wie Pflanzenpresse, Insektensauger
usw. selbst herstellen. Materialien aus der unmittelbaren
Umgebung verwenden sie für kreative Arbeiten:
Weben mit Pflanzenfasern, Pflanzendruck, Blätterkronen
basteln, das Herstellen von Pflanzenfarbstoffen und damit
Färben, Naturskulpturen, Papier schöpfen ...
Die Zeit vergeht im Flug. Jeder kleine Forscher, jede kleine
Forscherin mit zu mindest einem Stempel im Pass wird am
Ende zur Salzburger Umweltfüchsin, zum Salzburger
Umweltfuchs ernannt und bekommt eine Urkunde.
Organisatorisches
Schulen, Gemeinden oder Vereine können den Umweltfuchs
für Aktionen mieten. Beim Telefonat mit dem Verein Spektrum
werden Termin und Zeit, Gruppengröße- und Alter,
Aktionsgebiet und besondere Interessen sowie Kosten der
Aktion abgesprochen. Wenn notwendig, sehen sich die
Betreuer des Umweltfuchses das Umfeld der Aktion vorher
an und stimmen die Spiele und Module auf die örtlichen
Gegebenheiten sowie die Gruppe ab. Im Sommer fährt der
Umweltfuchs wie das Spielrad oder der Spielbus regelmäßig
zu verschiedenen Salzburger Parks. Aktuelle Termine und
Orte können beim Verein Spektrum erfragt werden.
Infos:
Petra Burgstaller, Michael Schmeikal
Tel.: 0662/43 42 16
E-Mail: pburgstaller@spektrum.at
michael.schmeikal@aon.at
www.spektrum.at/projekte
Mag. Barbara Dusek
absolvierte das Ökologiestudium an der Universität Wien
und Ausbildungen in Natur- und Erlebnispädagogik. Sie ist
Assistentin beim Projekt Bodensee Agenda 21 der Internationalen
Bodensee-Konferenz und freiberuflich tätig als
Trainerin für Outdoor- und Erlebnispädagogik.

Julia Birnbaum und Barbara Dusek
Mit Mikroskop und Becherlupe
im Einkaufszentrum
Science Week 2001 in Taxham
Wissen Sie, was eine Heuschrecke vor dem Papiergeschäft
und der Schimmelpilz vor dem Café suchen? Und weshalb so
viele Kinder am Vormittag vor den Geschäften mit Pflanzen,
Tieren und großen Postern beschäftigt sind?
Die Antwort darauf ist die Science Week 2001 1) . Eine Woche
lang hatten die BesucherInnen des Einkaufszentrums „Europark“
im Salzburger Stadtteil Taxham Gelegenheit, Tiere und
Pflanzen unter dem Mikroskop zu betrachten. Und sie konnten
die VolksschülerInnen aus Taxham beobachten, die ihre
nächste Umgebung erforschten und ihre Ergebnisse auf Plakaten
präsentierten. Betreut wurde die Forschungsstation
vom Umweltfuchs, einem gemeinsamen Projekt von FORUM
Umweltbildung und dem sozialpädagogischen Verein Spektrum.
Die sechs Stereolupen hatte uns das Institut für
Didaktik der Naturwissenschaften der Universität Salzburg
zur Verfügung gestellt, inklusive eines Mikroskops mit
Funkkamera, das die kleinen Dinge riesengroß auf einen
Fernsehschirm vor der Rolltreppe übertrug. Diese Installation
fesselte viele Besucher und weckte ihr Interesse für den
Mikroskopiertisch. Zu sehen waren u. a. Heuschrecken,
Hummeln, Käfer, Blumen, Moose und Schimmelpilze. Besucher
konnten in Büchern schmökern oder sich von den
BetreuerInnen informieren lassen. Wir konnten beobachten,
dass unsere Aktion häufig die Kinder in den Bann zog. Ihre
Neugierde und ihr Wissensdurst führten auch die Eltern zu
unseren Tischen und übertrugen sich auf sie.
Die BewohnerInnen des Stadtteils interessierten sich besonders
für die Ausstellung, wo sie ihnen vertraute Plätze wieder
erkannten. Auf großen Plakaten hatten die Volksschulkinder
viele Tiere und Pflanzen aus der Umgebung des Einkaufszentrums
nach Biotopen geordnet arrangiert.
Vielfalt beginnt vor der eigenen Haustür
Der Aktion im Europark vorausgegangen war ein Projekt in
der Schule. Begonnen hatte der erste Tag mit einer Fantasiereise:
61

62
/ Mit Mikroskop und Becherlupe im Einkaufszentrum
Fantasiereise:
Dauer: ca. 1 h
Material: Papier und Stifte für jedes Kind,
entspannende Musik
Die Kinder schließen die Augen, der/die BetreuerIn/
LehrerIn liest langsam, mit Pausen, folgenden Text vor:
Setze oder lege Dich bequem hin ... schließe deine
Augen ... mache es Dir bequem ... wenn du lachen
musst, dann tu es ... Nun werde wieder ruhiger und
entspannter ... spüre wie dein Atem ganz ruhig geht ...
spüre wie sich dein Bauch hebt und senkt ... deine
Arme werden schwer ... deine Beine werden schwer ...
dein Körper wird ganz warm, als würde die Sonne
darauf scheinen ... du kannst die Sonnenstrahlen richtig
spüren… sie sind angenehm warm ...
Nun gehe einen Weg entlang ... ganz gemütlich
schlendere dahin ... du kommst an eine große Wiese ...
die Sonne scheint darauf ... du gehst über diese Wiese
und siehst dich um ... beobachte alles, was du hier
entdecken kannst ... versuche Geräusche zu hören ...
spüre einen leichten Wind und wandere weiter mit
offen Augen und Ohren und Sinnen über die
Wiese ... Was kannst Du hier sehen, hören und
riechen? ... Am Ende der Wiese findest du wieder
den Weg ... gehe ihn zurück, bis du wieder hier in
dieses Zimmer/an diesen Ort kommst ...
Nun spürst du deinen Atem wieder und wie sich
der Bauch hebt und senkt ... du streckst vorsichtig
die Hände aus ... balle sie zu Fäusten ... kreise mit
den Füßen ... und beuge und strecke die Zehen,
nun bewege den ganzen Körper und schließlich,
wenn du spürst, dass du wieder ganz hier bist,
öffne die Augen ...
Nach der Reise zeichnete jedes Kind die Wiese, die es in seiner
Fantasiereise gesehen hat, so genau wie möglich 2) .
So eingestimmt, spielten wir im Anschluss das Spiel:
Ich „gehe auf die Wiese und sehe …“.
Dauer: ca. 1 h
Material: Tafel oder großes Plakat, Stifte
Ich gehe auf eine Wiese und sehe ...
Das Spiel wird wie das altbekannte „Koffer packen“
gespielt.
Die Kinder sitzen im Kreis. Das erste Kind beginnt den
Satz: „Ich gehe auf eine Wiese und sehe …“ und
beendet den Satz mit einem Lebewesen (Pflanze, Tier),
von dem es glaubt, es auf der Wiese zu sehen.
Das nächste Kind beginnt den Satz genauso, wiederholt
aber vorher den Begriff des ersten Kindes, ehe es seinen
eigenen dazufügt. So entsteht eine Begriffskette, die
gar nicht so leicht zu merken ist. Zur Unterstützung
kann die Betreuungsperson die Begriffe (je nach
Lesekönnen der Kinder oder Zeichentalent) auf eine
Tafel oder ein großes Papier schreiben oder zeichnen.
Unsere Aufgabe bestand darin, die von den Kindern genannten
Begriffe auf die Tafel zu malen. Am Ende des Spiels
besprechen wir mit ihnen die so entstandene Wiese:
Was gehört gar nicht hierher, was ist typisch, was eher selten,
welche Tiere und Pflanzen können auch woanders
leben? etc.
Die Kinder kommen erst jetzt richtig in Schwung, und so
spielen wir noch eine zweite Runde, die gleich um einiges
lebendiger läuft.
Anschließend entsteht eine angeregte Diskussion, in der wir
unter anderem auf den Begriff „Biologische Vielfalt“ näher
eingehen: Was können sich die Kinder unter „Vielfalt“ vorstellen,
verstehen sie, dass es von jedem Tier verschiedene
„Arten“ gibt und dass diese unterschiedliche Ansprüche
stellen? Beziehungen zwischen Arten und die Gedanken
zum Thema Vielfalt haben wir ebenso auf der Tafel festgehalten.
... in der Realität
Nach diesem Trockentraining machen wir uns auf den Weg
zu einer nahe gelegenen Wiese. Dort stärken sich einige
Kinder zuerst mit ihrer mitgebrachten Jause, andere beginnen
sofort mit der Erforschung der Wiese.

Unser Material: Lupen, Becherlupen, Gläser mit Verschluss
und Luftlöchern, ein Exkursions-Binokular und einige einfache
Bestimmungsbücher (vom Naturbuch Verlag oder
Mosaik Verlag). Es dauert nur wenige Minuten und schon
haben die Kinder ihre ersten Tiere gefangen und versuchen
herauszufinden, um welche es sich handelt. Kaum ist eine
Spinne im Glas, untersuchen sie diese gründlichst. Viel
gibt’s zu erforschen: Welche Spinne ist größer? Was machen
zwei Spinnen im selben Glas? Was könnte diese Spinne
denn fressen? Und im Nu beginnt eine wilde Jagd nach Fliegen.
Eines ist zu beobachten: die „stille“ Art der Pflanzen hat das
Nachsehen gegenüber allem, was da so kreucht und fleucht.
Als der Forschungsdrang der Kinder nachlässt, versammeln
wir uns und runden die Aktion mit ein paar Laufspielen ab
und mit Erzählungen über einzelne Tiere oder Pflanzen.
Der zweite Tag: „Was geht ab in Taxham“
Dauer: ca. 1-1,5 h pro Lebensraum
Material:
Lupen, Becherlupen, Gläser mit Verschluss und
Luftlöchern,
Bestimmungsbücher
Als Einführung besprechen wir mit den SchülerInnen die
Begriffe „Biologische Vielfalt“ und „Lebensraum“ (Großlebensraum,
Kleinlebensraum, Lebensbedingungen …).
Gemeinsam versuchen wir Definitionen für „Vielfalt“ zu finden,
sammeln mittels Brainstorming die einzelnen Begriffe
und halten sie auf einem Plakat fest.
Jetzt geht es um gezielteres Sammeln als am Vortag: Wir
zeigen ihnen die sechs zu erforschenden Lebensräume auf
Fotos: Wegränder, Hecken, kleine Baumgruppen, Wiesenabschnitte,
unkultivierte Flächen, ein Tümpel. Alle Kinder
erhalten Gläser für die zu sammelnden Tiere. Sie werden in
drei Gruppen eingeteilt und beschriften ihre Gläser mit dem
entsprechenden Lebensraum. Da wir drei Betreuungspersonen
waren, bekam jede Gruppe zwei Untersuchungsgebiete.
Spinnen, Ameisen, Käfer und Bienen waren die interessantesten
Lebewesen für die Kinder. Stundenlang können die
SchülerInnen einer Ameise oder einem Käfer hinterher kriechen.
Sie legen ihnen Hindernisse in den Weg und beobachten,
wie diese mit den neuen Bedingungen fertig wurden.
Mit Mikroskop und Becherlupe im Einkaufszentrum / 63
Erneut weckten die Pflanzen wenig bis gar kein Interesse
und wurden eher nebenbei gesammelt. 3)
Die Ergebnisse werden der Öffentlichkeit
präsentiert: 4)
Vorbereitung: ca. 2 h (je nach Aufwand)
Material:
Plakatpapier, Stifte, Kleber (Tixo, Uhu ...)
Wände, Stelltafeln
Fotos von den Lebensräumen
Bestimmungsbücher
eventuell Tische, um Objekte wie frische Pflanzen in
Vasen oder Tiere in Becherlupen oder unter
Mikroskopen auszustellen
Im Europark ist ein zentraler Platz für unsere Aktivitäten
reserviert worden 5) . Die Kinder gestalten für jeden erforschten
Lebensraum ein Plakat. In die Mitte kleben sie das Foto,
das wir einige Tage zuvor von dem Lebensraum gemacht
hatten. Rundherum ordnen sie die Tiere und Pflanzen an, die
sie bei der Exkursion gefunden hatten.
Die Kinder arbeiten mit sehr großem Eifer und haben sichtlich
Spaß in der Öffentlichkeit ihre Poster zu gestalten. Sie
stellen Pflanzen in kleine, mit Wasser gefüllte Röhrchen,
befestigen diese mit Tixo auf den Plakaten und beschriften
sie. Kleine Insekten werden in Röhrchen mit Luftlöchern
gesteckt und aufgeklebt. (Abends ließen wir die Tiere wieder
frei!)
Tiere und Pflanzen, deren Namen die Kinder nicht wissen,
bestimmen sie gemeinsam mit Hilfe der aufgelegten Literatur.
Von den entdeckten Lebewesen, die von den SchülerInnen
nicht mitgenommen werden, wie eine Schlange, Eidechse
oder Vögel, fertigen sie Zeichnungen an. Stolz präsentiert
jede Gruppe den MitschülerInnen ihre Poster.

64
/ Mit Mikroskop und Becherlupe im Einkaufszentrum
Die Poster blieben während der gesamten Science Week im
Einkaufszentrum ausgestellt und wurden dann in der Schule
aufgehängt.
Von Zuhaus in die weite Welt
Unser drittes Thema für die beiden Volksschulklassen war
die Vielfalt der Erde. Ziel war das Kennenlernen von Tieren
und Pflanzen und deren Lebensräumen, die sich nicht vor
unserer Haustüre befinden.
Wir hatten dazu Plakate vorbereitet, die verschiedene
Lebensräume zeigen: Berge, Wald, Meer, Wiese, Regenwald,
Steppe, Arktis ... Auf einer Weltkarte können die verschiedenen
Lebensräume gesucht werden. In einer Schachtel haben
wir eine große Menge Bilder von Tieren und Pflanzen mitgebracht.
Die Kinder sollen diese Bilder den richtigen
Lebensräumen zuordnen und auf die entsprechenden Plakate
kleben. Sie sind mit Eifer bei der Sache und haben Spaß
daran, sich in ihrem Wissen zu messen. Die bekannten Lebewesen
haben sie schnell gefunden, benannt und dem jeweiligen
Lebensraum zugeordnet. Bei den weniger bekannten
Arten helfen wir.
Oft sind die Kinder erstaunt, dass manche Tiere und Pflanzen
nicht überall zu finden sind.
Die Kollagen wurden nach der Science Week von den LehrerInnen
mit in die Klassen genommen und im Laufe des
Schuljahres weiter bearbeitet. In den nächsten Wochen
brachten die Kinder auch selbst Bilder mit und ordneten sie
den entsprechenden Lebensräumen zu.
„Was hat die Erde zu bieten“
Dauer: mindestens 2 Stunden, besser mehr Zeit
Material: große Plakate (Packpapier oder Flipcharts)
mit Beschriftung oder einem Bild jeweils eines
Lebensraums; viele Bilder von verschiedensten Tieren
und Pflanzen aus Naturzeitschriften
(das Sammeln dauert!)
Die Kinder teilen die Bilder den entsprechenden
Lebensräumen zu. Je nach Alter der Kinder/
Jugendlichen kann die Einteilung gröber oder
differenzierter ausfallen (Regenwälder in Afrika oder
Südamerika, tropische Seen und gemäßigte Seen oder
einfach nur: Wald - Wiese - See …). Eventuell ergibt
sich im Laufe der Zeit die Gelegenheit, die Lebensräume
zu erweitern …
Darüber hinaus kann man, wenn ein Tier oder eine
Gegend im Unterricht behandelt wird, auf die Plakate
eingehen und eventuell die Kinder dazu anhalten,
selbst regelmäßig Bilder von Pflanzen und Tieren
mitzubringen oder auch Zeitungsartikel, die auf die
biologische Vielfalt Bezug nehmen. 6)
Die Aktion „Biologische Vielfalt im Stadtteil“ wurde im Rahmen
der Science Week 2001 von FORUM Umweltbildung
gemeinsam mit dem sozialpädagogischen Verein Spektrum
und LehrerInnen und SchülerInnen der Volksschule Taxham
in Salzburg durchgeführt.
Infos: Michael Schmeikal, +43/(0)662/43 42 16;
www.spektrum.at/projekte
Mag. Julia Birnbaum
hat Spaß am Draußensein. Sie ist Spiel-Erlebnispädagogin
(Outdoor-Trainerin), Zoologin, Lehrerin für Biologie und
Umweltkunde und Ethik, Jugendführerin des Alpenvereins.
Sie arbeitet freiberuflich für das FORUM Umweltbildung,
Freiraum, Power beim Bauer und die Österreichische Kinderkrebs
Hilfe.
Mag. Barbara Dusek
absolvierte das Ökologiestudium an der Universität Wien
und Ausbildungen in Natur- und Erlebnispädagogik. Sie ist
Assistentin beim Projekt Bodensee Agenda 21 der Internationalen
Bodensee-Konferenz und freiberuflich tätig als
Trainerin für Outdoor- und Erlebnispädagogik.

1) Science Week (http://www.scienceweek.at)
Universitäten, Fachhochschulen, Schulen, wissenschaftliche Vereine und
Unternehmen präsentieren sich und wissenschaftliche Erkenntnisse, allgemein
verständlich und oft humorvoll inszeniert, jedes Jahr im Juni eine
Woche lang in allen Bundesländern Österreichs in Kaufhäusern, Banken,
Bahnhöfen, auf öffentlichen Plätzen etc.
2) Eine Variation:
Jedes Kind bekommt einen oder mehrere Diarahmen, in denen eine
durchsichtige Folie eingelegt ist, und dünne bunte Folienstifte. Die Diafolie
kann nun mit den Stiften bemalt werden. Nachdem die Kinder ihre
Bilder gestaltet haben, werden diese mit Hilfe eines Diaprojektors auf
eine Wand projiziert und die Kinder erzählen zu ihrem Bild ihre erlebte
Fantasiereise. Zu beachten ist bei dieser Methode, dass jüngere Kinder
Schwierigkeiten haben, die sehr kleinen Flächen zu bemalen. Wenn man
diese Methode einsetzt, ist es daher ratsam, für jedes Kind mehrere
Diarahmen zur Verfügung zu stellen.
3) Weitere Anregungen:
Tiere können fotografiert, gezeichnet oder ihre Abbildung aus Büchern
(oder Farbkopien) ausgeschnitten werden. Den Kindern macht es meist
großen Spaß, die Tiere mitzunehmen und zu beobachten. Die Tiere sollten
aber später unbedingt wieder freigelassen werden.
Pflanzen können gepresst oder auch gezeichnet und fotografiert werden.
(Hier bietet sich auch die Möglichkeit zu fächerübergreifenden Arbeiten
mit dem Werkunterricht oder dem Fach Bildnerische Erziehung).
Das Sammeln des Ausstellungsmaterials kann auch bei Regen durchgeführt
werden. Welche Tiere findet man bei jedem Wetter, welche nicht?
Und wieso?
4) Variation:
Die Ausstellung kann an verschiedenen Plätzen stattfinden:
im Schulfoyer, bei einer Schulveranstaltung, im Gemeindehaus, bei
Schönwetter am Hauptplatz etc.
Bewerben der Ausstellung: Flugzettel, Plakate oder eine Ankündigung in
der lokalen Zeitung.
5) Veranstalten Schüler eine Ausstellung in einem außerschulischen
Gebäude, wie in unserem Fall in einem Einkaufszentrum, muss eine
Erlaubnis von der Verwaltung des entsprechenden Gebäudes eingeholt
und die festgelegten Bestimmungen (Raumaufteilung, Fluchtwege, Öffnungszeiten
etc.) eingehalten werden. Unbedingt zu beachten ist, dass
einerseits die Kinder genügend Platz für die Gestaltung der Plakate haben
Mit Mikroskop und Becherlupe im Einkaufszentrum / 65
sollen, andererseits ausreichend Fläche vorhanden ist für die Ausstellung
der Plakate (Wände, Stelltafeln) und es zusätzlich Platz für Tische gibt,
um Objekte (frische Pflanzen, Material wie Becherlupen, Bücher, Mikroskop
falls vorhanden ...) ausstellen zu können.
6) Variationen:
Es bietet sich hier ebenfalls die Möglichkeit zum fächerübergreifenden
Unterricht mit Geographie an. Aus dem Geographieunterricht können die
Lebensräume durch Klimadaten oder Ähnliches ergänzt werden. So können
die Kollagen das ganze Schuljahr hindurch erweitert werden und
nach Bedarf immer wieder für den Unterricht herangezogen werden.
Oder: Die Kinder arbeiten in Gruppen an einem bestimmten Lebensraum,
versuchen selbst noch bestimmte Informationen (Hilfestellung, z. B. mit
Büchern oder Internet) herauszufinden wie: Besonderheiten des Lebensraumes,
ist dieser Lebensraum bedroht oder nicht u.v.a.

Brigitte Baier
Nahrhafte Landschaft
Erinnerungen an ein überaus fruchtbares Schulprojekt
an der HLW für wirtschaftliche Berufe.
Schüler und Schülerinnen erinnern sich
„Wir haben verschiedene Kräuter gesammelt, welche wir
dann später in der Küche verkochten. Ich selbst habe das sehr
interessant gefunden, wir haben sehr viel darüber erfahren,
was uns die wilde Natur an Kräutern und Gewürzen anbietet,
ohne sie im Supermarkt kaufen zu müssen.“
Angelika Eder
„Ich war erstaunt darüber, was man aus den Produkten der
Natur alles herstellen kann. Auch der gute Geschmack überraschte
mich.“
Verena Zeilerbauer
„Bei unserem Wandertag durch die Moosalm hielten wir
Ausschau nach Hagebutten. Ich habe dadurch eine andere
Betrachtungsweise der Natur entwickelt. Am Anfang konnte
ich mir wenig vorstellen, je mehr ich aber erfuhr, um so mehr
interessierte mich dieses Thema und ich war erstaunt, was
sich aus Wildfrüchten alles herstellen lässt.“
Christoph Rizoll
Das Wildkräuterseminar und das Wildobstseminar in Ried
am Wolfgangsee sollten den jungen Leuten die Bedeutung
und Verwendbarkeit der Vielfalt von Pflanzen vor unserer
Haustur näher bringen. Dieses in Vergessenheit geratene
Wissen wieder ins Be-wusstsein der Menschen zu bringen,
das war die grundlegende Botschaft des Seminarleiters
Michael Machatschek. Das Projekt sollte fächerübergreifend
stattfinden und viele SchülerInnen beteiligen. Wir waren
uns einig, dass die Küche eine tragende Rolle spielen musste.
Als Projektklassen boten sich die Haushaltungsschule, die
2. Klasse Fachschule für wirtschaftliche Berufe und die einjährige
Wirtschaftsfachschule an.
Einige Wochen vor dem Projekttag begann ich mit meiner
Klasse nach den Anweisungen unseres Projektleiters Schlüsselblumenlikör,
Fichtenwipfelsirup und Bärlauchschnaps
anzusetzen. Für die Zubereitung von Löwenzahn- und Gänseblümchenhonig
mussten bei Sonnenschein hunderte Blütenköpfe
gesammelt werden.

Wildkräuterseminar
Erster Projekttag – Mai 1999
Beim Landschaftsspaziergang lernen,
schauen und sammeln
Frühmorgens treffen wir uns im Schulhof, bei wunderbarem
Sonnenschein. Das unterstützt unser Vorhaben. Es ist wichtig,
Pflanzen bei Sonnenschein zu sammeln: Da gelangen
die für den Heilerfolg wichtigen ätherischen Öle in die oberen
Pflanzenteile. Für den Landschaftsspaziergang haben
wir zwei bis drei Stunden eingeplant. Das Schulgelände
erweist sich als wahre Fundgrube. Michael Machatschek
zeigt uns jede Pflanze, erläutert Merkmale, den bevorzugten
Standort und die Verwendung. Wir schreiben mit, zwei
Schüler legen ein Herbarium an. Was wir erfahren ist für
SchülerInnen wie Lehrpersonen neu und erstaunlich. Auf
einmal wird klar, wie wenig wir von unserer engsten Umgebung
wissen, welche Schätze vor unserer Haustür existieren
und wie achtlos an ihnen vorübergegangen wird. So entdecken
wir den Wilden Oregano, den kleinen Wiesenkopf,
Pimpinelle, Bocksbart und Margeriten, Taubnessel, Giersch,
Wiesenkümmel, Wiesenkerbel und Bärenklau, Spitzwegerich
und Schafgarbe. Wir erfahren, dass sich die frischen Blätter
der Linden als stärkendes, frisches Wildgemüse für köstliche
Salate und Gemüsebeilagen verwenden lassen. Diese jungen
Blätter sind noch nicht rau, enthalten noch keine Bitterstoffe
und lassen sich gut roh verwenden. Wir lernen weitere
Speiselaubarten kennen wie Hasel, Ulme, Esche, Feldund
Bergahorn.
Zu zweit oder zu dritt, ausgestattet mit Plastiksäckchen,
versehen mit genauen Sammelanweisungen – so beginnen
wir mit der Ernte. Also, eine Gruppe sammelt nur Lindenblätter,
eine andere Taubnessel, Vergissmeinnicht und Gänseblümchen,
wieder eine andere Löwenzahn und Bärenklau.
Die eingebrachte Ernte wird zu einem
schmackhaften Menü verarbeitet
Die Arbeit in der Küche. Hinein in die Arbeitskleidung und
los geht’s. Die gesammelten Schätze müssen zunächst sortiert
und gewaschen werden. Unser Seminarleiter trifft die
Einteilung, welche Kräuter für welches Gericht zu verarbeiten
sind, und sichtet sie noch einmal genau. Für Topfenaufstriche
werden die Kräuter sehr fein gehackt. Ein unbeschreiblicher
Duft erfüllt die Küche. Bald ist das erste
Gericht fertig. Brötchen mit Aufstrich aus Wildkräutern,
garniert mit den Blüten von Gänseblümchen, Taubnessel,
Nahrhafte Landschaft / 67
Klee oder Vergissmeinnicht. Zuerst ist es etwas ungewohnt,
Blüten zu essen, aber der köstliche Geschmack nimmt uns
bald die Scheu.
Wieder zurück in die Küche. Der Speiseplan ist umfangreich:
Eine herzhafte Wildkräutersuppe, Hühnerbrüstchen mit
Kräuterbutter, Brennnessel-Risotto, Brennnesselspinat, Kartoffelsalat
mit Gierschblättern und Löwenzahn-Lindenblättersalat.
Eine größere Menge fein gehackter Geißfuß wird
zum Aromatisieren des Brotteiges gebraucht. Margeriten
und Bocksbartknospen kommen als gebackenes Vielerlei auf
den Tisch. Manch einer verzehrt auch eine gebackene
Pfingstrosenknospe. Als Nachspeise bereiten wir ein Pfefferminzparfait
zu.
Nach der anstrengenden Arbeit in der Küche wird das vorzügliche
Mahl in gemütlicher Runde eingenommen.
Ein schwarzer Tee aus Brombeer-, Himbeer- und
Erdbeerblättern
Wie aus Brombeer-, Himbeer- und Erdbeerblättern ein Tee
hergestellt werden kann, demonstriert uns der Seminarleiter
am Ende unseres Projekttages. Die Blätter werden zunächst
von den Stängeln befreit und dann in kleine Stücke zerpflückt.
Die lässt man zunächst etwas welken. Dann wickelt
man sie straff in ein Tuch, das mit Spagat fest gebunden
wird. Zur Fermentierung werden die Blätter einen Tag im
Raum aufgehängt, dann das Tuch wieder geöffnet, mit Wasser
bespritzt, neuerlich gewickelt und gebunden. Insgesamt
vier mal. Nach vier Tagen lässt man die Blätter trocknen und
füllt sie ab.
Zum Nachdenken
Michael Machatschek: „Manche Menschen vertragen Wildgemüse
nicht sehr gut. Ist dies aber nicht schon ein Zeichen,
dass wir uns nur mehr von ganz wenigen Nahrungsgruppen
wie Fleisch, Milch, Getreide und gemästetem Gemüse und
Obst ernähren und die Aroma- und Wirkstoffe durch Syn-

68
/ Kinder für die Natur begeistern
thetika ersetzen? Diese fünf Grundnahrungsmittel täuschen
im Supermarkt eine Vielfalt vor, die real nicht vorhanden ist,
da sie aus wenigen Ausgangsprodukten hergestellt wird. Sie
nähren nicht mehr, sondern sind zu Sättigungsmitteln
geworden. Schafgarbe, Waldmeister oder Arnika, Spitzwegerich
und Frauenmantel können eben nicht in ihren speziellen
Wirkstoffen durch Kartoffelchips oder Power-Getränke
ersetzt werden. Was ist aber giftiger: synthetisch hergestellte
Pharmaka, völlig überformte Nahrungsmittel oder
der fundierte Umgang mit wild wachsenden Kräutern?“
Wildobstseminar
Zweiter Projekttag – Oktober 1999
Ein neues Schuljahr, ein neues Seminar:
Wildobstnutzung
Beim Wildobst ist es ja nicht so einfach wie bei den Wildkräutern,
die uns im Schulgelände zur Verfügung standen.
Um an Vogelbeeren, Schlehen, Preiselbeeren, Berberitzen,
Heidelbeeren, Brombeeren und Himbeeren zu gelangen,
muss man schon ausgedehntere Sammelgänge unternehmen.
Außerdem reifen diese Wildfrüchte zu unterschiedlichen
Zeiten und uns steht ja nur ein Projekttag zur Verfügung.
So nutzen wir den kommenden Wandertag gleich in
dieser Hinsicht. Wir fragen SchülerInnen, welches Wildobst
sie beschaffen können, und auch die am Seminar beteiligten
LehrerInnen werden Wildobst organisieren.
Eine Brücke zu den Generationen vor uns
Für viele Generationen vor uns war die Wildobstnutzung
etwas ganz Natürliches und etwas Unverzichtbares. Der
Tisch war nicht so verschwenderisch gefüllt und Supermärkte
mit ihrem Obstangebot über das ganze Jahr waren
gar nicht vorhanden.
Einkochen und Bevorraten
Ein zweistündiger Dia-Vortrag vermittelt uns Wissen über
Wildobstsorten, ihre Standorte und ihre Verwendung. Wildobst
wurde gesammelt, um die Kost schmackhafter zu
machen und sie zu bereichern. Von großer Bedeutung war
die Heilanwendung – als Tee, Sirup oder in Form von
getrockneten Beeren.
Diese Wildobst-Sorten haben wir verwendet:
Hagebutten
Zu den wertvollsten Wildfrüchten zählen die Hagebutten.
Unübersehbar leuchten sie im Herbst in ihrer roten Pracht.
Das Sammeln bereitet wenig Mühe, dagegen ist das Putzen
aufwändig und zeitintensiv. Doch die Arbeit lohnt sich, denn
der gesundheitliche Wert ist hoch, der Geschmack fein und
die Verwendung der Früchte vielseitig. Wir sammeln Hagebutten
für Marmelade, einen Liköransatz und eine Teemischung.
Die anfallenden Kerne wollen wir feinst ausmahlen
und als Streckmehl für Striezel verwenden.
Wir haben unsere Hagebutten beim Wandertag und im
Schulgarten gesammelt.
Schwarzer Holler
Die Wirkungen des schwarzen und roten Holunders sind in
der Volkskultur tief verwurzelt. Dabei werden den Blüten
ebenso heilende Eigenschaften zugesprochen wie den reifen
Beeren. In unserer Wildobstküche bereiten wir Hollermarmelade
und Hollerlikör zu.
Vogelbeeren
Eine weitere Marmelade wollen wir mit Vogelbeeren zubereiten.
Diese Beeren gelieren sehr gut, schmecken aber mitunter
etwas herb. Mischungen mit Birne, Apfel oder anderen
Früchten sind empfehlenswert. Vogelbeeren haben
einen deutlich höheren Vitamin-C-Gehalt als Zitronen oder
Orangen.
Der hohe Säuregehalt macht Marmeladen gut haltbar. Die
Verwendung von Vogelbeeren war früher aber noch vielfältiger.
So wurden die Beeren geröstet und gemahlen zu
einem schmackhaften Brotteig verarbeitet oder als Kaffee
vermahlen.

Quitten
Eine Schülerin hat uns Früchte vom elterlichen Quittenbaum
mitgebracht. Quitten besitzen eine außerordentlich
hohe Gelierfähigkeit und eignen sich deshalb gut zum
Mischen mit anderen Obstarten, beispielsweise mit den
Beeren der Judenkirsche oder Lampionblume, die teilweise
verwildert anzutreffen ist.
Schlehen, Mispel, Sanddorn, Weißdorn und Kornelkirschen
werden vom Seminarleiter beigestellt und von uns zu
Liköransätzen, Säften und Marmeladen verarbeitet.
Nussfrüchte
Neben den Beerenfrüchten haben die Nussfrüchte wegen
ihres Energiegehaltes eine besondere Bedeutung. Zum
Rohessen, als Beigabe zu Brot und Backwerk und sogar zur
Ölgewinnung fanden sie Verwendung. Wichtige Vertreter
sind die Haselnuss, die Eiche, die Edelkastanie, die Buche
und die Walnuss. In unserer Wildobstküche haben wir
Maroni in Schnaps eingelegt und Kipferl mit Kastanienfülle
zubereitet.
Am Ende des Projekttages waren viele Gläser gefüllt, die
verziert und beschriftet in die Vorratskammern wandern
sollten.
Die Erfahrungen beim Wildobstseminar haben wir in einem
Rezeptbüchlein zusammengestellt.
Die 34 Seiten starke Broschüre ist für 7 Euro zu bestellen bei
Brigitte Baier, E-Mail: Brigitte_Baier@jet2web.cc
Präsentationen
Die intensive Beschäftigung mit der „Nahrhaften Landschaft“
wollten wir nicht für uns alleine behalten. Als erste
luden wir die Eltern der SchülerInnen der einjährigen Haushaltungsschule
ein. Nach einem Diavortrag stand ein Wildkräuterbuffet
bereit sowie ein umfangreiches Sortiment an
Säften, Sirup und Liköransätzen zum Verkosten. Ein voller
Erfolg, wie wir später feststellen können.
Im November 1999 präsentierten SchülerInnen der 2. Klasse
Fachschule für wirtschaftliche Berufe und der einjährigen
Wirtschaftsfachschule das Seminar Wildobst auf der
Berufsinformationsmesse in Salzburg: Mit einer Ausstellung
von Wildobst und den daraus hergestellten Produkten. Und
mit Kostproben von Hagebuttenstriezel, Konfekt aus Quitten
und Edelkastanien und Kastanienkipferln. In der Schule
wurde dieses Projekt anlässlich des Elternsprechtages präsentiert.
Rezepte zum Nachkochen
Kinder für die Natur begeistern / 69
Gänseblümchenhonig
500 Gänseblümchenblüten bei Sonnenschein sammeln, kurz
abbrausen und mit 3/4l kochendem Wasser übergießen.
Eine Naturzitrone in Scheiben schneiden und dazugeben.
Diesen Ansatz lässt man über Nacht ziehen. Am nächsten
Tag wird der Ansatz durch ein Sieb oder feines Tuch gefiltert.
Den Fruchtansatz gut ausdrücken. Die gewonnene
Flüssigkeit wird mit 3/4kg Zucker vermischt und auf kleiner
Flamme zum Kochen gebracht. Solange köcheln lassen, bis
sich die Fruchtmasse sirupartig eindickt. In Gläser abfüllen
und gut verschließen. Dieser Sirup kann als Brotaufstrich
oder zum Süßen von Tee verwendet werden.
Hagebutten-Likör
Gesammelte Hagebutten von Blütenansätzen und Stängeln
befreien und in ein verschließbares Glas füllen. Mit der doppelten
Menge Kornschnaps (40 %) oder Obstler bedecken
und an einem warmen Ort, z B. auf der Fensterbank, etwa
5 Wochen ziehen lassen. Ab und zu durchschütteln.
Während dieser Zeit färbt sich der Likör goldorange und
übernimmt das Aroma der Hagebutten. Danach wird filtriert.
Dazu eignen sich Kaffeefilter sehr gut, allerdings
braucht man Geduld, weil es stundenlang dauern kann, bis
die Flüssigkeit durchtropft. Vor dem Abfüllen in Flaschen
kann mit Kandiszucker oder Zuckersirup (Zucker und Wasser

70
/ Kinder für die Natur begeistern
aufkochen) leicht gesüßt werden. Das volle Aroma entwickelt
dieser wunderbare Likör nach längerem Reifen im
Keller.
Hagebutten-Marmelade
Aus den alkoholgetränkten Hagebutten lässt sich eine köstliche
Marmelade zubereiten. Dazu werden die Hagebutten
mit der doppelten Menge Wasser weichgekocht. Mit einem
Mixstab zerkleinert man die Früchte zu breiiger Konsistenz.
Diese Masse wird durch die flotte Lotte gedreht, wodurch
die Kerne entfernt werden. Um die unzähligen Härchen aus
dem verbliebenen Fruchtmark zu entfernen, muss dieses
noch durch ein feines Haarsieb gestrichen werden. Natürlich
reduziert sich die Menge dadurch weiter. Die Herstellung
mag aufwändig erscheinen. Der unvergleichliche
Geschmack dieser Marmelade lohnt die Mühe aber auf
jeden Fall. Mit der gleichen Menge Zucker wird die verbliebene
Fruchtmasse aufgekocht und heiß in saubere Gläser
abgefüllt. Dieses Rezept eignet sich auch hervorragend für
frisch gepflückte Hagebutten.
Eingelegte Löwenzahn- und Gänseblümchenknospen
Löwenzahn- und Gänseblümchenknospen werden kurz
blanchiert und in kleine Gläser gefüllt. Mit gesalzenem, verdünntem
Essig übergießen und mit einer Ölschicht
bedecken, Gläser gut verschließen. Die Knospen dienen als
Kapernersatz, lassen sich aber auch gut zum Garnieren verwenden
oder unter Salate mischen.
Literatur
Gnaupe Friedrich/Koller Sepp, 1999: Delikatessen aus Unkräutern.
Das Wildpflanzen – Kochbuch. HEYNE
Machatschek, Michael, 1999: Nahrhafte Landschaft. Böhlau Verlag Wien
Pahlow, Mannfried, 2001: Heilpflanzen. Gräfe u. U.
Das Projekt wurde inhaltlich von Michael Machatschek
getragen. Mitgearbeitet haben die SchülerInnen sowie die
Lehrerinnen Gabi Fössl, Christina Fritz, Tanja Huber,
Gertraud Zimmermann, Annemarie Ritzberger und
Brigitte Baier.
Fachlehrerin Brigitte Baier
unterrichtet an der Höheren Lehranstalt für wirtschaftliche
Berufe in Ried am Wolfgangsee das Fach Kreatives
Gestalten.
Als Klassenvorstand der einjährigen Wirtschaftsfachschule
mit dem fächerübergreifenden Seminar Nahrhafte Landschaft
beschäftigt.

Jürgen Mayer
Von der Färberpflanze zur Pflanzenfarbe
Ein Unterrichtsmodell für nachhaltige Nutzung
der biologischen Vielfalt
Nachhaltige Nutzung der biologischen Vielfalt
Die Nutzung und der Schutz der biologischen Vielfalt sind
Bestandteil des umweltpolitischen Leitbildes der Nachhaltigen
Entwicklung (sustainable development). Dieses Leitbild
ist in den 90er Jahren weltweit zu einem Schlüsselbegriff
der Umweltpolitik geworden (Fritz/Huber/Levi 1995). Ökologische,
ökonomische und soziale Ziele sollen so in Einklang
gebracht werden, dass die Bedürfnisse der heute lebenden
Menschen befriedigt werden, ohne die Bedürfnisbefriedigung
künftiger Generationen zu gefährden.
Eine Strategie des nachhaltiges Wirtschaften ist die Verwendung
von nachwachsenden Rohstoffen: Pflanzen oder
Pflanzenteile aus landwirtschaftlicher Erzeugung, die nicht
zur Ernährung oder als Futtermittel dienen. Das bedeutet:
weniger Schadstoffe, gut biologisch abbaubar, Schonung
fossiler Rohstoffe, günstige Kohlenstoffdioxidbilanz und
Zukunftsperspektiven für die Agrarindustrie (Eggersdorfer
1995). Als nachwachsende Rohstoffe bekannt sind Methanol
oder Rapsöl, die als Kraftstoffe
Kreislaufökonomie und auf Umwelt-Bewertungsverfahren
wie Ökobilanzen oder Produktlinienanalysen
(Rupprecht/Mayer 1997, Sommer/Mayer 2001).
Unmittelbare Erfahrung mit der
biologischen Vielfalt
Naturerfahrungen sind heute nicht mehr selbstverständlicher
Teil des Lebens von Schülerinnen und Schülern; Naturerfahrungen
müssen bewusst gestaltet und in den Erziehungsprozess
einbezogen werden (Mayer 2000).
Für die unmittelbare Vertrautheit im Umgang mit der Natur
prägte Gerhard Winkel das Leitmotiv des Pflegerischen
(Winkel 1990, 1995). Dieses wird in verschiedenen Erfahrungsfeldern
wie Umgang mit Rohstoffen, Ökosystemen und
Kulturgütern verwirklicht. Der Schulgarten ist ein besonders
geeignetes Übungsfeld zur Umsetzung dieses Motivs.
genutzt werden. Immer wichtiger Erfahrungsdimension Erfahrungsgehalt Aktivitäten im Unterricht
werden Pflanzenfasern, Stärke für Soziale Naturerfahrung Zuneigung Tierhaltung in der Schule, Tierpatenschaft
biologisch abbaubare Verpackungsstoffe
und Naturfarben für Kleidung,
Ästhetische Naturerfahrung
Instrumentelle Naturerfahrung
Schönheit
Nutzen
Malen, Fotografieren, Gestalten,
Wahrnehmungsspiele, Zimmerpflanzen
Schulgartenarbeit, Arbeit auf Schulbauernhöfen
Kosmetik und Nahrungsmittel.
Erkundende Naturerfahrung Erkenntnis Naturbeobachtung, Zoobesuch, Bestimmungsspiele
Am Beispiel nachwachsender Roh- Ökologische Naturerfahrung Bewahrung Arten- und Naturschutzmaßnahmen
stoffe kann Nachhaltige Entwicklung
erarbeitet werden (Mayer 1995,
Schulbiotoppflege
John/Ludwichowski 1996). Im Unterricht kann neben der
Vielfalt auch auf den Konflikt zwischen Ökonomie und Ökologie
eingegangen werden (Mayer 1997), auf Prinzipien
einer nachhaltigen Landwirtschaft, auf Konzepte einer
Abb. 1: Erfahrungsdimension im Umgang mit biologischer Vielfalt

72
/ Von der Färberpflanze zur Pflanzenfarbe
Färberpflanzen im Schulgarten
Die Pflanzung und Pflege von Färberpflanzen im Schulgarten
ermöglichen eine Auseinandersetzung mit biologischen
Besonderheiten der Arten, mit der Nutzung und der Kulturgeschichte.
Wie groß die Nutzungsmöglichkeiten sind und welchen
potenziellen Wert Biodiversität besitzt, wird aus der Fülle
der verschiedenen zum Färben geeigneten Pflanzen deutlich
(Roth U. A. 1992, Schweppe 1993). Bezüge zur umgebenden
Pflanzenwelt ergeben sich, wenn das Färberbeet bereichert
wird durch Arten aus der Wildkrautflora – beispielsweise
Rainfarn Chrysanthemum vulgare, Brennnessel Urtica dioica,
Wiesenkerbel Anthriscus silvestris, Tüpfel-Johanniskraut
Hypericum perforatum.
Durch die Bandbreite zum Färben geeigneter Pflanzen, zum
Beispiel auf Exkursionen, wird die Bedeutung der Erhaltung
von biologischer Vielfalt erfahrbar. So lässt sich zeigen, dass
für den Menschen ein biologisches Potenzial mit erheblichem
Nutzwert direkt „vor der Haustür“ liegt, aus dem heraus
über die Jahrhunderte immer neue, auch komplexere
Färbemittel entdeckt worden sind.
Schematischer Aufbau eines Färberbeetes
1. Färberwaid (Isatis tinctoria)
2. Färberwau (Reseda luteola)
3. Färberröte (Rubia tinctorum)
4. Färberdistel (Carthamus tinctorius)
5. Färbermeiser (Asperula tinctoria)
6. Stockrose (Alcea rosea)
7. Färberginster (Genista tinctoria)
8. Ringelblume (Calendula officinalis)
9. Ochsenzunge (Anchusa officinalis)
Bei der Anlage eines Färberbeetes spielt neben der Artenvielfalt
die Gestaltung nach ästhetischen und praktischen
Gesichtspunkten eine Rolle: Blühzeit, Blütenfarbe, Pflanzengröße
und -gestalt, Standort und Windschutz. Die Abbildung
zeigt einen Vorschlag, der den örtlichen Gegebenheiten
angepasst werden muss.
Farbenpracht der Natur auf Malerpalette
Gewinnung und Verwendung von Naturfarben
Zum Färben größerer Stoffmengen wird in der Regel auf
gekaufte Pflanzenfarbstoffe zurückgegriffen werden müssen.
Die Ausbeute bei den selbst gezogenen Pflanzen ist zu
gering und der Flächenbedarf für den Anbau ausreichender
Mengen zu groß. Die Pflanzen im Färbergarten sollen die
Bandbreite nutzbarer Arten darstellen. Die früher angewandten
Techniken der Farbstoffgewinnung lassen sich gut
am selbst gesammelten Material demonstrieren (John/Ludwichowski
1996). Schüler und Schülerinnen gewinnen
damit einen persönlichen Bezug zum Thema, der weit über
den Schulalltag hinausreichen kann.
Am einfachsten ist die Handhabung vieler Naturfarben als
Direktfarbstoff. Das zu färbende Material wird zusammen
mit dem Farbstoff längere Zeit erhitzt, die Farbe geht auf
den Stoff über (Pracht 1984). Die Färberpflanzen sollten
vorher über Nacht eingeweicht werden, um das Färberesultat
zu verbessern. Zur Verwendung als Beizfarbstoff bedarf
es der Zugabe eines Salzes. Durch Beizen des Stoffes lässt
sich der Farbton beeinflussen, außerdem wird durch Lackbildung
die Lichtechtheit mancher Farben erhöht. Aus
Umweltgesichtspunkten vertretbar sind Alaun (Kalium-
Aluminium-Sulfat) oder Eisen-II-Sulfat-Beizen, mit Einschränkung
auch Kupfer- sowie Zinnbeizen. Dagegen sollten
Schwermetallbeizen auf Chrom- oder gar Quecksilberbasis
wegen ihrer toxischen oder cancerogenen Wirkung
nicht zum Einsatz kommen.
Werden in Schulen umweltfreundliche Schreib- und Zeichenmaterialien
verwendet, besteht die Möglichkeit Temperafarbe,
Kreide und Wachsmalstifte mit den Schülern im
Unterricht herzustellen.
Im fächerübergreifenden Unterricht erarbeitete Nutzungsmöglichkeiten
und Anwendungstechniken von Farbstoffpflanzen
bieten einen ganzheitlichen Ansatz, der vom
Pflanzenanbau bis zur Produktfertigung reicht. So können

Malen mit Farben aus
der Natur
Schüler und Schülerinnen die Farbstoffe selbst gewinnen
und verarbeiten, mit unterschiedlichen Methoden Stoffe
färben und an diesem Beispiel ökologische, ökonomische
und kulturelle Aspekte der Verwendung nachwachsender
Rohstoffe erarbeiten. In diesem Unterrichtsmodell wird
sowohl eine Vertrautheit der uns umgebenden Vielfalt
angestrebt als auch eine Handlungsmotivation und Handlungskompetenz
zum Schutz der Vielfalt. Es trägt damit zur
Sicherung der natürlichen Lebensgrundlagen der Menschen
bei.
Färberwaid (Isatis tinctoria)
25–140 cm große, zweijährige Pflanze, kleine, gelb gefärbte
Blüten. Wächst bevorzugt auf trockenen Rasen und
Schuttflächen sowie im Fels in Europa, Westasien und Nordafrika.
Die zwei- bis dreimal im Jahr gesammelten Blätter
wurden in Waidmühlen verarbeitet. Aus dem entstehenden
Brei formten die Waidbauern Kugeln, ließen diese trocknen
und brachten sie so in den Handel. Unter Wasser- und Urinzusatz
vergoren die Waidkugeln in Bottichen. Die abgezogene
Flüssigkeit färbt sich durch Zusatz von Kalk gelb, durch
Salzsäure blau. Der Färberwaid blüht von Mai bis August.
Aussaat von März bis Mai ins Freiland, besonders geeignet
sind offene, warme und sommertrockene Standorte. Die
Saat keimt nach 10 bis 30 Tagen.
Färberröte (Krapp, Rubia tinctorum)
Ausdauernde, 50 bis 80 cm hohe Staude. Sie liebt kalkhaltigen
Boden und Sommerwärme. Die Blüten sind gelb. Die
Wurzeln („Krapp“) werden ab dem dritten Jahr im Frühling
und Herbst gesammelt, getrocknet und schließlich zerkleinert
oder gemahlen. Das frische Rhizom ist innen stark gelb
gefärbt, entwickelt den roten Farbton erst beim Trocknen
und lässt sich lange lagern, ohne an Färbekraft zu verlieren.
Die Samen werden zwischen März und Mai ausgesät und
benötigen zum Keimen 30 bis 50 Tage.
Von der Färberpflanze zur Pflanzenfarbe / 73
Färberdistel (Saflor, Carthamus tinctorius)
Ein- bis zweijährig, Wuchshöhe bis zu 1,30 m. Die Blüten
von Juli bis September zeigen eine rote bis orangerote
Farbe. Zur Farbherstellung werden die getrockneten Blätter
verwendet, so sind verschiedene Gelbtöne zu bekommen.
Saflor kann auch als farbgebendes Küchengewürz eingesetzt
werden. Die Aussaat erfolgt im März und April, Keimdauer
10 bis 30 Tage.
Färberkamille (Anthemis tinctoria)
Zwei- bis mehrjährig; bevorzugt sonnige Hänge und Wegränder
und wächst auf kalkhaltigem Boden bis zu 80 cm
hoch. Die Blüten leuchten goldgelb, Blütezeit von Juli bis
September. Als färbende Pflanzenteile werden die Blüten
verwendet. Neben der Färberkamille eignen sich weitere
Arten, z. B. Hundskamille Anthemis cotula und Echte Kamille
Matricaria chamomilla zum Färben. Ausgesät wird von
März bis Mai, Keimdauer 10 bis 30 Tage.
Färberwau (Reseda luteola)
Zweijährig, kommt auf Schuttfluren, meist auf kalkreichen
Böden vor, Wuchshöhe bis zu 150 cm. Blütezeit Juni bis
September. Keimdauer bis zu 100 Tage. Aussaat Mitte Juli
bis August, die Ernte im darauf folgenden Sommer. Verwendet
wird der Färberwau zu Beginn der Blüte. Die ganze
Pflanze kann mit Wurzeln ausgerissen und für spätere Verwendung
getrocknet aufbewahrt werden. Durch Kochen in
heißem Wasser lässt sich der gelbe Farbstoff Luteolin extrahieren.
Bis ins vergangene Jahrhundert wurde die Pflanze in
vielen Teilen Europas kultiviert und als Textilfarbstoff verwendet,
vor allem aber zum Bemalen von Wohnräumen.
Stockrose (Schwarze Malve, Alcea rosea)
Zweijährig, wird 3 m hoch. Die Blüten, die zum Färben
gesammelt und im Schatten getrocknet werden, haben
einen Durchmesser von 6 bis 10 cm und sind violett-rot,
können aber auch schwärzlich, gelb oder weiß gefärbt sein.
Sie wurden auch zur Rot-Färbung von Wein und Likör eingesetzt.
Die Stockrose blüht von Juli bis September. Die
Pflanze gedeiht auf Schuttfluren. Die Samen keimen unregelmäßig
über die Saison verteilt. Aussaat zwischen März
und Mai.
Färberginster (Genista tinctoria)
Sommergrüner Strauch, 30 bis 60 cm hoch. Der Färberginster
bevorzugt sonnige Standorte. Er zeigt von Juni bis in den
September seine goldgelben Blüten. Der Färberginster enthält
als Hauptfarbstoff Luteolin. Zum Färben verwendet

74
/ Von der Färberpflanze zur Pflanzenfarbe
werden können die Zweige mit den Blüten, aber auch die
Stiele mit den Blättern. Die Keimdauer der Saat beträgt bis
zu 200 Tagen, die Aussaat erfolgt am besten im August oder
September
Ringelblume (Calendula officinalis)
Wuchshöhe bis 50 cm. Die Ringelblume gedeiht auf nährstoffreichen
Böden. Sie blüht goldgelb bis rötlich von Mai
bis Oktober. Die Pflanze kann ein- oder (selten) mehrjährig
sein. Gefärbt wird mit den Blüten, die vor allem Carotiniode
enthalten. Die Aussaat erfolgt von März bis Mai, Keimdauer
10 bis 30 Tage.
Färbermeister (Asperula tinctoria)
Mehrjährig, Wuchshöhe bis 70 cm. Wächst auf Trockenrasen
und felsigen Hängen. Die Blütenkrone ist weiß. Die
Wurzel färbt in Verbindung mit einer Alaunbeize Textilien
rot. Dafür ist im Wesentlichen das in der Wurzel enthaltene
Pseudopurpurin und Purpurin verantwortlich, weniger das
Alizarin, wie es den Krapp kennzeichnet. Die Saat, von März
bis Mai in den Boden eingebracht, benötigt zur Keimung bis
zu 120 Tage.
Ochsenzunge (Anchusa officinalis)
Bis 80 cm hoch, mehrjährig. Auffallend sind die dunkel purpurvioletten
Blüten. Anchusa ist eine gute Bienenweide.
Blüht von Mai bis September. Die Wurzel färbt rot. Die Saat
kommt von März bis Mai ins Beet und keimt nach 10 bis 30
Tagen.
Hollunder (Sambucus nigra)
Bis zu 10 m hoher, sommergrüner Strauch. Weit verbreitet
in Gebüschen, feuchten Wäldern und auf Schuttflächen.
Dort können junge Pflanzen vorsichtig ausgegraben und im
Färbergarten an geeigneter Stelle als Windschutz verwendet
werden. Gefärbt werden kann mit den Blättern (eine
Stunde kochen: grüngelb), mit Rindenstücken und Wurzeln
(4 bis 5 Stunden kochen: schwarz) oder mit den vollreifen,
frischen Beeren (1/2 Stunde: rotviolett). Holunderbeeren
enthalten Flavonoide und Anthocyane.
Literatur
Eggersdorfer, M.: Perspektiven nachwachsender Rohstoffe in Energiewirtschaft
und Chemie. Mensch, Umwelt, Wirtschaft. Heidelberg; Berlin:
Spektrum, 1995
Fritz, P.; Huber, L; Levi, H. W.: Nachhaltigkeit in naturwissenschaftlicher
und sozialwissenschaftlicher Perspektive. Stuttgart: Wiss. Verl.
Gesellsch., 1995
John, S. & Ludwichowski, I.: Ökologische und ökonomische Aspekte nachwachsender
Rohstoffe. In: Bayrhuber et. al.: Biologieunterricht
und Lebenswirklichkeit. 10. Fachtagung der Sektion Fachdidaktik
im VdBiol. Kiel: IPN, 1996
John, S. & Ludwichowski, I. : Naturfarben im Unterricht. Köln: Aulis, 1996
Koch, J. H.: Mit Model, Krapp und Indigo. Hamburg: Christians Verlag,1984
Mayer, J.: Nachhaltige Entwicklung – ein Leitbild zur Neuorientierung der
Umwelterziehung. In: DGU-Nachrichten, 12,1995, 31-43
Mayer, J. 1997. Natur als ökonomische Ressource. In: Praxis der Naturwissenschaften-Biologie.
Jg. 46, H. 8, Themenheft „Ökologie in der
Gesellschaft“, 5-12.
Mayer, J.: Dimensionen der Naturbeziehung. In: Bayrhuber, H.; Unterbrunner,
U. (Hrsg.), Lernen im Biologieunterricht. Salzburg: Institut für
Didaktik der Naturwissenschaften 1999. 28-29.
Mayer, J.: Dimensionen der Naturbeziehung bei Kindern und Jugendlichen.
Schriftenreihe der GHK-Witzenhausen, Bd. 26, In: C.
Simantke; W. Fölsch (Hrsg.), Pädagogische Zugänge zum Mensch-
Nutztier-Verhältnis, Kassel: GHK-Witzenhausen, 2000.
Pracht, F.-I.: Färben von Textilien. Köln: Verlagsgesellschaft Rudolf Müller,
1984
Roth, L.; Kormann K. & Schweppe H.: Färberpflanzen, Pflanzenfarbe. Lech:
ecomed Fachverlag, 1992
Rupprecht, C. & Mayer, J.: Nachwachsende Rohstoffe – eine umweltgerechte
Alternative? Einweggeschirr als schulrelevantes Beispiel. In:
Praxis der Naturwissenschaften – Biologie, Themenheft Nachwachsende
Rohstoffe, 1997, Jg. 46, H. 3., S. 32-38.
Schweppe, H.: Handbuch der Naturfarben. Vorkommen – Verwendung –
Nachweise. Lech: ecomed Fachverlag, 1993
Sommer, C. & Mayer, J.: Unterrichtseinheit: Nachhaltige Nutzung der biologischen
Vielfalt. Köln: Aulis Verlag Deubner, 2001
Winkel, G.: Leitlinien der Natur- und Umwelterziehung. Schulbiologiezentrum
Hannover, 1990
Winkel, G.: Umwelt und Bildung. Denk- und Praxisanregungen für eine
ganzheitliche Natur- und Umwelterziehung. Seelze: Kallmeyer,
1995
Prof. Dr. Jürgen Mayer
ist Professor am Institut für Biologiedidaktik
der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Katja Muchow
„Come-back“ alter Nutzpflanzen
in Schulgärten
Deutsche und ecuadorianische Kinder fördern und erleben Vielfalt
„Wir pflanzen in unserem Schulgarten Salat, Kürbisse,
Rüben, Kohl und Paprika an“, schreibt Diego, Schüler aus San
Lucas, Südecuador, an deutsche SchülerInnen. Diego und
seine Schule nehmen am deutsch-ecuadorianischen Schulgartenprojekt
mit alten Nutzpflanzen teil, das bereits im Jahr
2001 begonnen hat. Die SchülerInnen beschäftigen sich mit
dem Thema Vielfalt, indem sie selten gewordenes Gemüse
und Kräuter anbauen.
Wie kann man SchülerInnen schon in jungen Jahren vermitteln,
dass der Erhalt von biologischer Vielfalt uns alle
angeht? Diese Frage stellten sich Sigrun Lange und Katja
Muchow von INKA – Internationales Netzwerk für Kulturund
Artenvielfalt e.V. Der Verein setzt sich für den Erhalt
von biologischer und kultureller Vielfalt im Andenraum ein
und schlägt in der Bildungsarbeit eine Brücke zwischen
Nord und Süd. Das Schulgartenprojekt ermöglicht es jungen
Menschen, die Bedeutung biologischer Vielfalt anhand von
praktischen Erfahrungen zu begreifen.
Idee und Konzept des Schulgartenprojektes
Für die Idee des binationalen Projektes waren im Jahr 2001
Fotos der ecuadorianischen Partnerorganisation Nature and
Culture International (NCI) ausschlaggebend. Sie zeigen
fröhliche Kinder bei der Arbeit im Schulgarten: Sie legen
In einer Münchner Hauptschule pflanzen SchülerInnen
Beinwell und Eberraute
Beete an, setzen Pflanzen, jäten, gießen und freuen sich
über die Ernte. Auch in Deutschland gibt es an vielen Schulen
Schulgärten – und so entstand die Idee des INKA-Teams:
Biologische Vielfalt in Deutschland und Ecuador beim
Anbau von alten Nutzpflanzen zu erleben.
Mit Hilfe von Briefen, Zeichnungen und Fotos (per Post oder
E-Mail) soll ein Austausch zwischen den beteiligten Schulen
in Deutschland und Ecuador stattfinden, um zu verdeutlichen,
dass der Verlust von Kulturpflanzenvielfalt ein weltweites
Problem ist. Gleichzeitig soll globales Lernen und
Verständnis gegenüber anderen Völkern gefördert werden.
So wurden in Ecuador von NCI auch Schulen in indigenen
(ursprünglich hier heimischen) Gemeinden ausgewählt. Das
Projekt steht ganz im Sinne der Agenda 21 – lokal handeln,
global denken.

76
/ „Come-back” alter Nutzpflanzen
Erdbeerspinat und Rote Gartenmelde
Mitarbeiter von INKA e.V. schrieben verschiedene Schulen
der Stadt München an. So konnten im Jahr 2002 fünf Schulen
im Raum München für die Beteiligung an diesem Projekt
gewonnen werden. INKA e.V. unterstützt und betreut die
Einrichtungen. In Niedersachsen übernimmt diese Aufgabe
die Klima-Bündnis-Agentur-Nord, wo ebenfalls SchülerInnen
von fünf Schulen mitarbeiten. In Südecuador beteiligen
sich mittlerweile elf Schulen, welche von Nature and Culture
International unterstützt werden.
Die SchülerInnen der Gartengruppen besuchen die 5., 6.
oder 7. Klasse. Das Projekt wird in die wöchentliche Gartenarbeit
integriert, doch zu Möhren oder Blumen kommen nun
seltene Sorten dazu wie die Bayerische Rübe, ein fast ausgestorbenes
Wurzelgemüse.
Die jungen GärtnerInnen erfahren in einem einführenden
Dia-Vortrag von Katja Muchow, dass es eine weitaus größere
Vielfalt gibt als die Auswahl an Obst, Gemüse und Kräutern,
die im Supermarkt angeboten wird. Sie fragt die SchülerInnen,
ob sie wissen, woher Kürbisse, Kartoffeln, Paprika,
Tomaten oder Mais ursprünglich kommen. Nur bei Kartof-
Erdbeerspinat, eine alte Kulturpflanze
feln wissen die meisten, dass die aus Süd- und Mittelamerika
stammen. Im Gespräch mit den Kindern erläutert Katja
Muchow, welche Gemüsesorten sich vor mehr als hundert
Jahren in deutschen Gärten fanden:
„Wir möchten gerne Erdbeerspinat anpflanzen”, so die
SchülerInnen des Münchner Heinrich-Heine-Gymnasiums,
nach der Einführung. Sie beschließen, welche alten Gemüsesorten
angepflanzt werden. Einen Tag später beginnt die
praktische Arbeit im Garten. Unter Anleitung einer INKA-
Mitarbeiterin pflanzen sie Erdbeerspinat, Rote Gartenmelde,
seltene Bohnensorten und die Delikatesskartoffel „Bamberger
Hörnchen“, die bereits 1870 gezüchtet wurde.
Von den Gemüsesorten sollen die SchülerInnen eigenes
Saatgut gewinnen und im kommenden Jahr wieder aussäen
oder weitergeben. Damit leisten sie einen kleinen Beitrag
zum Erhalt biologischer Vielfalt am Beispiel von Nutzpflanzen.
Besonders spannend verläuft der Austausch mit den
ecuadorianischen Schulen. In den letzten Monaten sind
Briefe, Fotos und Zeichnungen aus Ecuador eingetroffen, in
denen die Kinder über ihre Aktivitäten im Schulgarten
berichten und neugierig sind, welche Erfahrungen die SchülerInnen
an den Partnerschulen machen.
Zu Besuch im Schulgarten
Im niedersächsischen Amelinghausen feiern SchülerInnen
der Orientierungsstufe ein Kartoffelerntefest. Eltern und
LehrerInnen sind eingeladen die blau- und rotschaligen Kartoffeln
zu kosten. Eine Münchner Schule organisiert einen
Projekttag. Die SchülerInnen präsentieren ihre Gartenarbeit
in einer Ausstellung und laden die Besucher auf einen
Rundgang in ihren Schulgarten ein.
Um weitere MitschülerInnen und Eltern für das Thema zu
begeistern, eignet sich auch ein Tag der Kulturpflanze oder
eine Fotoausstellung über die Pflanzaktionen und Ernteerträge.
Alte Kartoffelsorten, die heute nicht mehr im Handel erhältlich sind
Zu Besuch in Ecuador
Im Oktober 2001 besuchen INKA-MitarbeiterInnen Schulgärten
in Ecuador. Ruben Dario Escandón, Direktor einer
indigenen Schule der Saraguros in Südecuador, zeigt den
deutschen BesucherInnen, was in den Beeten wächst:
Mangold, Weißkohl, Broccoli, Kürbis und Kartoffeln. Die
zehn- bis zwölfjährigen SchülerInnen sind gerade dabei, ein
fünf mal zehn Meter großes Feld umzugraben, dort wachsen
nun die eiweißreichen Inka-Körner Quinoa und Amaranth.
In Ecuador rückt in diesem Jahr mit Oca (eine Sauerkleeart
der Anden), Avocadobäumen und Baumtomaten der
Anbau traditioneller Nutzpflanzen in den Schulgärten stärker
in den Vordergrund.
Nach der Besichtigung des Schulgartens geben die ecuadorianischen
Kinder einen Einblick in ihre Lebensweise. In tra-

ditioneller Kleidung – die Jungen mit knielangen Hosen und
aus Schafwolle gepressten Hüten, die Mädchen mit
schwarzen Faltenröcken – tragen sie Lieder und Tänze vor.
Die INKA-MitarbeiterInnen zeigen Briefe und Fotos aus
Deutschland – so erfahren die SchülerInnen in Ecuador, dass
die deutschen Kinder in ihren Schulgärten alte Kartoffelsorten
anbauen. Die Briefe der deutschen an die ecuadorianischen
SchülerInnen werden auf deutsch und spanisch vorgelesen.
Die meisten Kinder hören interessiert zu, aber noch
spannender finden sie die Fotos. „Warum tragen die deutschen
Kinder keine Schuluniform?“, fragt eine Schülerin. Sie
hängen die Briefe und Fotos im Klassenzimmer auf.
Brückenschlag zwischen Süden und Norden
Der Kontakt zwischen den Schulen wurde in diesem Jahr
verstärkt. Die SchülerInnen der beteiligten Schulen in Ecuador
und Deutschland tauschten Briefe, Zeichnungen sowie
Fotos aus. Für die deutschen und ecuadorianischen Kinder
ist das jeweils andere Land sehr weit weg. Fotos sind wichtig,
um eine Vorstellung des fremden Landes zu wecken.
Ecuadorianische SchülerInnen schauen sich neugierig Fotos von
deutschen Schulgartenkindern an
Dass der Brückenschlag von Ecuador nach Deutschland
interkulturelles Verständnis und globales Lernen fördern
kann, zeigt sich am Engagement der Schule in Amelinghausen.
Die SchülerInnen hatten im Herbst 2001 Geld für eine
Regentonne nebst Schlauch für eine ecuadorianische Schule
gesammelt, als sie von Katja Muchow erfuhren, dass die
Ernte höher ausfallen könnte, wenn während der Trockenzeit
eine Bewässerung möglich wäre.
Gesunde Ernte für die Schulküche
In Deutschland lernen die SchülerInnen durch praktisches
Arbeiten im Garten ihnen bisher unbekannte Gemüsesorten
und Kräuter kennen, beobachten das Wachstum und übernehmen
die Pflege. Die Kinder gehen freiwillig zu der Schul-
„Come-back” alter Nutzpflanzen / 77
gartengruppe. Die Schulgärten haben sechs bis zehn Beete
und manchmal auch eine Kräuterspirale. Die Beteiligung an
dem Projekt hängt stark vom Engagement der LehrerInnen
ab. Eine Integration in andere Fächer ist selten, da sich die
KollegInnen an der Schule oft wenig für den Schulgarten
interessieren.
In Ecuador haben die wesentlich größeren Schulgärten eine
zusätzliche Bedeutung. Neben den pädagogischen Aspekten
der Arbeit trägt das geerntete Gemüse auch zur abwechslungsreichen
und gesunden Ernährung der Kinder bei. Das
Gemüse wird in der Schulküche verwendet, wo viele der
SchülerInnen zu Mittag essen. Die Arbeit im Schulgarten ist
nicht freiwillig sondern gehört zum Schulalltag. An den
Dorfschulen nehmen die Kinder Gemüse mit nach Hause,
um die Ernährung der Familie mit Reis, Bohnen und Kartoffeln
vielfältiger zu gestalten.
Einige Eltern ecuadorianischer SchülerInnen arbeiten engagiert
im Projekt mit, z.B. beim Anlegen von Terrassen für die
Beete oder beim Bau einer Schulküche.
Hintergrund des Schulgartenprojektes
Nahrungseinfalt
Viele Menschen bedauern, dass Obst und Gemüse heute fad
schmecken. Doch wen wundert dies bei hochgedüngten und
gespritzten Pflanzen, die selbst nach langem Transport noch
frisch aussehen müssen.
Alte Kulturpflanzen bereichern den Speiseplan, sind
schmackhaft oder sehen schön aus, wie z.B. der Erdbeerspinat
mit seinen leuchtend roten Früchten. Sortenvielfalt entsteht
nur durch viele Menschen in verschiedenen Regionen.
Viele unserer heute selbstverständlich genutzten Kulturpflanzen
kommen ursprünglich aus Lateinamerika, Asien,
Afrika und dem Mittelmeerraum. Die Nutzpflanzen wurden
je nach Region weiterentwickelt, um sie an Boden und
Klima anzupassen; neue, so genannte Landsorten entstanden.
Sie bilden die Grundlage für kulinarischen Genuss und
Ernährungssicherheit.
Waren es früher nach Angaben der FAO (Landwirtschaftsund
Ernährungsorganisation der Vereinten Nationen) noch
mehrere tausend Nutzpflanzenarten, von denen sich die
Menschen ernährten, sind es heute nur noch rund 150. Die
Welternährung basiert auf immer weniger Pflanzenarten
und auch innerhalb dieser Arten nimmt die genetische Vielfalt
weiter ab. Die Ursachen liegen in den Monokulturen

78
/ „Come-back” alter Nutzpflanzen
einer industrialisierten Landwirtschaft und der Konzentration
des Saatgutmarktes in den Händen weniger Konzerne.
Hochleistungssorten auf dem Vormarsch
Auch in Südamerika verdrängen Hochleistungssorten die an
Klima und Boden angepassten lokalen Sorten. Aus dem
industriell gezogenen Saatgut können die Bauern meist kein
eigenes Saatgut mehr gewinnen und müssen es so jedes
Jahr neu kaufen; dies schafft Abhängigkeiten und ist zudem
teuer. Der Vorteil regionaler Sorten ist, dass sie an die lokalen
Umweltgegebenheiten angepasst sind und ihr Erbgut
Resistenzgene enthält. Bei auftretenden Krankheiten oder
Schädlingen werden nicht alle Sorten befallen und aus den
besonders widerstandsfähigen Exemplaren können neue
Sorten gezüchtet werden.
Die von Menschenhand durch Züchtungen entstandene Kulturpflanzenvielfalt
ist auch heute noch ein Garant für eine
gesunde und abwechslungsreiche Ernährung.
Apfelvielfalt im Bioladen
Vielfalt auf dem Teller
Langfristig gesehen wäre es für mehr Vielfalt auf dem Teller
wünschenswert, wenn mehr Produkte aus biologischem
Anbau und regionale Erzeugnisse gekauft würden. Im biologischen
Anbau wird durch einen ausgedehnten Fruchtwechsel
mit vielfältigen Kulturpflanzen der Boden nicht einseitig
ausgelaugt. Wenn das Bewusstsein der Verbraucher für die
Herkunft von Nahrungsmitteln und für deren Anbaumethoden
gestärkt wird, kann es gelingen auch ausgefallenere
Sorten zu pflanzen. Einige Biobauern bauen z. B. wieder das
Getreide Emmer an. Schon die Germanen nutzten Emmer
zum Brotbacken. Emmer ist die Weizenart mit dem höchs -
ten Proteinanteil, geriet aber wegen seiner geringen Erträge
in Vergessenheit.
Infos für Interessierte
Gruppen, die Interesse haben, alte Sorten auch in ihrer
Schule zu pflanzen, können bei INKA e.V. die Broschüre
„Nutzpflanzenvielfalt erhalten – ein Leitfaden zum Anbau
alter Gemüsesorten, Kräuter und Färbepflanzen“ bestellen –
7 Euro zuzüglich Versandkosten. Die Broschüre beantwortet
Fragen wie: Warum ist die Vielfalt von Kulturpflanzen auch
heute noch so wichtig und wie gewinnt man Saatgut?
Woher kommen eigentlich unsere wie selbstverständlich
verwendeten Nutzpflanzen? Wo kann Saatgut bestellt werden?
Die Ausstellung „Nutzpflanzenvielfalt entdecken“ kann bei
INKA e.V. kostenlos ausgeliehen werden, die Transportkosten
müssen selbst übernommen werden.
Weitere Informationen bei
INKA e.V., Katja Muchow, Gravelottestraße 6,
D-81667 München, Tel.: 0049/(0)89-45 91 19-19
Fax: 0049/(0)89-45 91 19-20, www.inka-ev.de,
E-Mail: katja.muchow@inka-ev.de
Kooperationspartner
In Deutschland sind die Klima-Bündnis-Agentur Nord in
Lüneburg, das Klima-Bündnis/Alianza del Clima e.V. und der
Verein zur Erhaltung der Nutzpflanzenvielfalt (VEN), in
Ecuador NCI Kooperationspartner. Das Projekt wird gefördert
unter Mitwirkung der Bürgerstiftung Zukunftsfähiges
München mit Agenda 21-Mitteln des Referates für Gesundheit
und Umwelt der Landeshauptstadt, der Deutschen
Umwelthilfe, Patagonia, der niedersächsischen Umweltlotterie
Bingo und der Niedersächsischen Umweltstiftung. Auf
die ecuadorianischen und deutschen Schulen kommen keine
Kosten zu.
Katja Muchow
arbeitet als Kulturwissenschaftlerin (MA) mit dem
Schwerpunkt Umweltbildung und Öffentlichkeitsarbeit
bei INKA e.V. Sie ist auch zuständig für Fundraising.

Michaela Pichler
Biodiversität in
tropischen Regenwäldern
Ökologische Vielfalt
Der Lebensraum Regenwald ist gekennzeichnet durch eine
enorme Biodiversität. In Costa Rica gibt es auf einem Hektar
Regenwald mehr als 190 Baumarten. In ganz Europa
existieren nur 60 Baumarten. Ähnliches gilt auch für die
Tierwelt. In Panama wurden auf einem einzigen Baum über
40 Ameisenarten gefunden, mehr als in ganz Großbritannien
existieren. In Amazonien leben 30 bis 50 % aller Pflanzen
und Tierarten der Erde.
Durch die Abholzung der Regenwälder wird eines der empfindlichsten
und artenreichsten Ökosysteme vernichtet.
Warum ist diese ökologische Vielfalt so wichtig? Was sind
die Folgen ihrer Zerstörung?
Biodiversität, eine medizinische Fundgrube
Die ökologische und kulturelle Vielfalt im Regenwald bietet
ein großes Spektrum an Heilpflanzen und Heilwissen. Schamanen
und Heiler der ursprünglichen (indigenen) Bevölkerung
sind die Hüter des Wissens über Heilkräfte von Pflanzen.
Sie kennen ihre Wirkung, Standorte und Zubereitung.
Dieses Wissen ist auch für die westliche Medizin von großer
Bedeutung. Mehr als die Hälfte der Wirkstoffe von Medikamenten,
die am europäischen Markt verkauft werden, kommen
ursprünglich aus dem Regenwald. Der Film „Tatort Tropen
– wer profitiert von der Artenvielfalt“ zeigt ein spannendes
Szenario. 1) Forscher werden von Pharmafirmen
beauftragt, Heilpflanzen zu suchen und Zugang zum Wissen
von Schamanen zu erlangen.
Folgendes fiktives Beispiel zur Erklärung: Nehmen wir an,
Indigene von Amazonien verfügen über eine Frucht, die sie
traditionell verarbeiten und gegen Gelenksschmerzen verwenden.
Eine Pharmafirma hört davon und interessiert sich
dafür. Sie kann die Wirksubstanz im Labor isolieren und
danach synthetisch herstellen. Wenn das Medikament ein
Erfolg wird, erzielt die Firma große Gewinne mit diesem
Produkt, ohne dass das ursprüngliche Wissen abgegolten
werden muss (siehe Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?).
Dieses Anliegen der indigenen Bevölkerung wurde das erste
Mal in der Konvention über biologische Vielfalt (Convention
on Biological Diversity CBD) beim UNO-Erdgipfel in Rio de
Janeiro 1992 gesetzlich verankert. Es war die erste rechtlich
bindende internationale Vereinbarung zur Erhaltung und
nachhaltigen Nutzung von biologischer Vielfalt. Damit wollte
man erreichen, dass die Gewinne aus ethnobiologischem
Wissen gerecht verteilt werden. Dieses Spannungsfeld von
biologischer Vielfalt, internationaler gesetzlicher Regelung
und Biotechnologie ist ein wichtiger Aspekt in den aktuellen
Diskussionen über Alternativen zur gegenwärtigen Globalisierung.
Eine vertiefende Auseinandersetzung bietet das
Buch „Biologische Vielfalt. Wer kontrolliert die globalen
genetischen Ressourcen?“
Biodiversität, Speicher der Lebensenergie
Regenwälder zählen trotz und möglicherweise auch gerade
wegen ihres Artenreichtums und dem hohen Grad an ökologischer
Vernetzung zu den sensibelsten und gefährdetsten
Ökosystemen der Welt. Die Regenwälder wachsen meist auf
sehr unfruchtbarem Boden, da die Nährstoffe fast zur Gänze
in den Pflanzen gespeichert sind.
Deshalb ist eine nachhaltige Wirtschaft besonders wichtig.
Das traditionelle Verhältnis vieler indigener Völker zu ihrer
natürlichen Umwelt beruht auf Mythen und sozialen und
politischen Regelungen. Die typischen Wirtschaftsformen
wie Brandrodungsfeldbau, Jagd, Fischfang und Sammeltätigkeit
verwenden die Natur schonend und maßvoll. Welche
Tiere getötet werden dürfen, wie viele und wann, unterliegt
strengen Vorschriften. Die sind auf spiritueller, kultureller
und wirtschaftlicher Ebene erklärt. Bei dieser Nutzung

80
/ Biodiversität in tropischen Regenwäldern
von Boden, Wald und Wasser regenerieren sich Ressourcen
immer wieder und können daher nachhaltig und von
zukünftigen Generationen verwendet werden.
Im Gegensatz dazu steht die Realität, in der immer mehr
Regenwälder in Plantagen umgewandelt werden. Bananen,
Kakao, Kaffee, Tabak und Zuckerrohr werden in den Tropen
angepflanzt. Hintergründe dafür sind vielfältig. Die Verschuldung
vieler Entwicklungsländer fordert höhere Exporte
und der sinkende Rohstoffpreis vermehrte Produktion.
Ungerechte Landverteilung führt dazu, dass viele Menschen
in diese ökologisch sensiblen Gebiete gedrängt werden. Im
Kampf ums Überleben hat nachhaltiges Wirtschaften meist
keine Priorität.
Intensive Land- und Forstwirtschaft verwandelt die grüne
Lunge der Erde in unfruchtbare und karge Böden. Biodiversität
der Pflanzen und Bäume speichert die Lebensenergie
dieses Systems. Wird die Biodiversität genommen, stirbt das
ganze System.
Biodiversität und Regenwälder für die Schule
Diese Themen können auch im Schulunterricht diskutiert
werden. Als Unterstützung wurde von Südwind NÖ das
Internet-Schulprojekt Regenwald initiiert, das eine Homepage
sowie Hilfestellungen für die Umsetzung im Unterricht
bietet.
Die Innovation dieses Projekts liegt in der Verwendung der
neuen Medien. Es wurde eine Regenwaldhomepage
www.eduhi.at/regenwald erstellt – eine österreichische
Plattform für Regenwaldinformation und Präsentation von
Regenwald-Schulprojekten. SchülerInnen und LehrerInnen
können sich auf dieser Plattform informieren und danach
ihr Wissen, ihre Fragen, Erfahrungen und Aktivitäten in eine
Homepage verwandeln. Es gibt bereits viele Schulprojekte
online, die als Inspiration und Motivation dienen.
Zu folgende Fragen bietet Südwind
Informationen an:
• Wie leben Menschen im Regenwald?
• Welche unserer täglichen Nahrungsmittel kommen
aus dem Regenwald?
• Was können wir für Umwelt- und Klimaschutz tun?
• Warum werden so große Flächen an Regenwald zerstört?
• Warum ist Biodiversität so wichtig?
Je nach Interesse können LehrerInnen einen Schwerpunkt
wählen. Wenn erwünscht, werden sie mit ReferentInnen,
Workshops und Unterrichtsmaterialien bei der Gestaltung
dieses Projekts unterstützt.
Für Anfrage und weitere Informationen:
Mag. Michaela Pichler
Südwind NÖ Süd
Bahngasse 46, A-2700 Wiener Neustadt
Tel.: 0043/(0)2622/248 32
E-Mail: michaela.pichler@oneworld.at
Literatur:
Dangl, Bruno; Helm, Barbara; Künzi, Erwin, 1999: Begleitmaterial zur
Erlebnisausstellung „Klima verbündet“, Medieninhaber: Amt der
NÖ. Landesregierung, 3. Auflage
Kuppe, Rene, 2001: Der Schutz des traditionellen umweltbezogenen Wissens
indigener Völker, In: Biologische Vielfalt: Wer kontrolliert die
globalen genetischen Ressourcen? Gertrude Klaffenböck und Eva
Lachkovits, Südwind Agentur,
Singh Nijar, Gurdial, 2000: Patente auf Lebensformen: Bedrohung der
biologischen und kulturellen Vielfalt. In: Biologische Vielfalt: Wer
kontrolliert die globalen genetischen Ressourcen?
Gertrude Klaffenböck und Eva Lachkovits, Südwind Agentur
Weissenhofer, Anton: Biodiversität in den tropischen Regenwälder,
www.eduhi.at/regenwald
1) Tatort Tropen – wer profitiert von der Artenvielfalt?: Dokumentarfilm.
Am Beispiel Westafrikas und Costa Ricas sowie einer deutschen Genbank
gibt der Film einen Überblick über Konflikte um die Nutzung genetischer
Ressourcen und die ungleiche Verteilung der Gewinne, die aus dieser
Nutzung für Pharmakonzerne hervorgehen.
Bezugsquelle: Baobab (Verleihstelle für entwicklungspolitische Bildungsmaterialien,
www.baobab.at) A-1090 Wien, Berggasse 7
Mag. Michaela Pichler
ist Sozial- und Kulturanthropologin, Studium in San Francisco
mit Schwerpunkt Entwicklungszusammenarbeit. Sie
ist seit 2 Jahren Bildungsreferentin bei Südwind NÖ Süd,
Partizipative Kommunalentwicklung Nord-Indien.

Hans Schuster
Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?
Ein Rollenspiel
Einleitung
In den letzten Jahren häufen sich die Fälle von „Biopiraterie“
(dieser Begriff wird im Einleitungsstatement der Diskussionsleiterin
näher erklärt).
Betroffen sind vor allem Länder des Südens wie Indien oder
Lateinamerika.
Einerseits werden mit Kapital aus den Industriestaaten jährlich
tausende Quadratkilometer Regenwald abgeholzt,
wodurch die Artenvielfalt unseres Planeten bedroht ist.
Andererseits schicken eben diese Staaten Forscher und
Sammler in die noch unberührten Gebiete, um biologisches
Material zu sammeln. Dies sind ganze Pflanzen, aber auch
Wurzeln, Blätter und ganz besonders die Samen. In denen
sitzen die Genbestände, die man sichern will.
Offiziell natürlich „wohltätig“ im Dienste der gesamten
Menschheit, um die Artenvielfalt zu bewahren. Sie erkundigen
sich auch bei der Bevölkerung über die Anwendungen
und erfahren somit oft uraltes, traditionelles Wissen.
Tatsächlich lassen sich die Firmen das Material dann patentieren,
womit den Herkunftsstaaten und speziell der dort
ansässigen („indigenen“) Bevölkerung der Zugang zu diesen
Ressourcen zumindest erschwert, wenn nicht unmöglich
gemacht wird.
Die Patentämter spielen hier mit, wobei nicht nur gegen
internationale Konventionen verstoßen wird, sondern auch
ethische Grenzen lässig überschritten werden.
Längst hat sich weltweit Widerstand gebildet, es sind meist
NGOs, die dagegen ankämpfen. Sie fordern westliche Regierungen
auf, die Konventionen gesetzlich stärker zu verankern
und Verstöße dagegen härter zu ahnden. Sie erheben
Einspruch gegen Entscheidungen der Patentämter und versuchen
Firmen öffentlich anzuprangern und damit unter
Druck zu setzen.
Das alles ist spannender Unterrichts-Stoff für Biologie und
Umweltkunde, Ethik, Geografie und Wirtschaftskunde,
Geschichte und politische Bildung, Religion u.a. Aus
pädagogisch-didaktischer Sicht wäre dieses Thema ein
Musterbeispiel für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt.
Für derart vielschichtige Problemstellungen bietet sich
neben Faktensammeln und Materialrecherche die Durchführung
eines Rollenspiels an (siehe „Rollenspiele im Unterricht“
Seite 85).
Ausgangssituation für das Rollenspiel
Im Rahmen einer entwicklungspolitischen Enquete der Bundesregierung
findet eine Podiumsdiskussion über Patente
auf Organismen und Biopiraterie im Publikumssaal des ORF-
Zentrums Küniglberg/Wien (oder anderswo in einem Bundesland)
statt.
Am Podium sitzen VertreterInnen von Regierung, staatlichen
Organisationen, UNO, Firmen und NGOs.
Für jede Position gibt es eine Rollenkarte, welche die Argumentationslinien
vorzeichnet. In der Vorbereitungsphase
können diese verfeinert bzw. weitere Argumente gefunden
werden. Weitere Rollenkarten könnten im Rahmen des (Projekt-)Unterrichts
von den SchülerInnen geschrieben werden.
Dabei sollte man allerdings darauf achten, dass das Podium
nicht „überfüllt“ ist.
Im Publikum sollte man noch mindestens zwei Reporterrollen
(eine konzernfreundliche und eine Pro-NGO-Person)
sowie einen Fotoreporter und ein Fernsehteam (Videoaufnahme
für Dokumentation und spätere Analyse) vorsehen.
(Weitere methodische Hinweise auf Seite 86.)
81

82
/ Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?
Rollen:
Fr. Claudia Schuh, Moderatorin
Fr. Dr. jur. Richter, Staatsanwältin
Hr. Dipl.-Ing. Dr. Hoffmann, Pharmakonzern
Fr. Birgit Kemptner, ÖIE und EZA
Hr. Antonio Meira Mendez, COICA
Hr. Dr. Hahnenfuss, Botanik-Forscher
Fr. Mag. Grünbaum, Vertreterin von UNEP
Rollenkarten
Fr. Claudia Schuh, Moderatorin – Einleitungsstatement
„Es gibt sie noch, die Piraten“
Es zieht sie immer noch nach Übersee. Sie haben sich
modernisiert: sie fusionieren, sie globalisieren, sie „machen
in Bio“. Es sind die Gentechnikfirmen, Pharmaunternehmen,
Samenbanken usw. Sie plündern und lassen sich die fremden
Güter rechtlich peinlich genau als Eigentum zuschreiben
(Patente).
Biopiraterie – eine neue Ära der Kolonialisierung?
Jorge Terena, brasilianischer Indianer mit Studienabschluss
in den USA, schilderte bereits vor einigen Jahren die Praktiken
der Biopiraten:
„Kaum jemand kennt sich im Jargon der Wissenschaftler
aus. Aber wenn wir auch nicht wissen, was Biotechnologie
bedeutet, so wissen wir sehr genau, wie sie in der Praxis
funktioniert. Ständig kommen Leute in unser Dorf, um unser
Wissen zu rauben. Ein Forscher erfährt im Gespräch mit den
Ältesten alle Geheimnisse der Kräuter- und Naturheilkunde.
Er nimmt das Wissen und einige Pflanzenproben, geht in
sein Labor und erwirbt ein Patent. Jetzt gehört ihm offiziell
das Wissen, das er uns gestohlen hat. Und was haben wir
davon? Nichts! Ich finde, jedes Land sollte das Recht am
geistigen Eigentum per Gesetz festschreiben. Allerdings
fürchte ich, dass wir auch dieses Mal mit leeren Händen
dastehen werden.“
Piraterie ist definiert als „nicht berechtigte Übernahme und
Ausnutzung von fremden Rechten“. Unter Biopiraterie versteht
man die Aneignung und Verwertung von biologischen
Ressourcen und Traditionswissen mit Hilfe des Patentrechtes.
Durch die Patentierung werden allgemein verfügbares
Wissen und biologische Ressourcen sowie deren freie Nutzung
vom Patentinhaber auf zwanzig lange Jahre privatisiert.
Die Piraten sind meist Konzerne der Industrieländer,
die im Bereich Agro und Pharma operieren. Sobald ein
großes Marktpotenzial vorhanden ist, richten sich ihre
Patentzugriffe auf alles, was in Landwirtschaft, Ernährung
und Medizin verwertbar ist.
Fr. Dr. jur. Richter, Staatsanwältin
„Patente ohne Erfindung – juristische Fallbeispiele“
Wenn es um die Rechte indigener Völker geht, ist das
„Übereinkommen Nr. 169 über indigene und in Stämmen
lebende Völker in unabhängigen Ländern“ von großer
Bedeutung. Diese ILO-Konvention will nicht nur die körperliche,
sondern auch die kulturelle Existenz der indigenen
Völker sichern. Allerdings wird darin die Rolle der indigenen
Völker auf Beratung beschränkt, konkrete Entscheidungsrechte
werden ihnen vorenthalten. Diese obliegen dem ratifizierenden
Staat.
Ein Fall, der auch in Österreich bekannt wurde, ist das 1997
erteilte „Basmati-Patent“. Er hat in Indien einen Sturm der
Entrüstung hervorgerufen. Basmati ist ein Spitzenreis, der
an den Hängen des Punjab gedeiht. Die Qualität ist bekannt
und begehrt und bringt daher einen höheren Preis als andere
Sorten.
Grund genug für die US-amerikanische Firma RiceTec Inc.,
einen Reis mit Basmati-ähnlichen Eigenschaften zum
Patent anzumelden. Wie sich später herausstellte, ist diese
neue Sorte gekreuzt aus zwei Ursprungssorten der berühmten
Kollektion des International Rice Research Institute
(IRRI). Die ist eine der großen internationalen Samenbanken,
die aber dem Gemeinwohl verpflichtet sind!
Die Leistung der Firma bestand hauptsächlich in der Formulierung
des Patentes, wobei in diesem Fall sogar der für den
Handelswert entscheidende Herkunftsname „Basmati“
beansprucht und damit enteignet worden ist. Würde das
Patent in Kraft bleiben und durchgesetzt werden, dürften

die indischen Reisbauern den werbewirksamen Namen
„Basmati“ für ihren, den originalen Basmati, nicht mehr verwenden.
Die indische Initiative „Basmati Campaign“ ist jedoch gegen
das Patent vorgegangen, später auch die Regierung von
Indien. Inzwischen lässt das US Patent Office nur noch drei
von den ursprünglich 19 Ansprüchen bestehen. Das Verfahren
ist noch nicht abgeschlossen.
Durch Einspruch gegen einzelne Patente ist der Biopiraterie
nicht beizukommen. Notwendig ist die zügige Umsetzung
der CBD, die Neuverhandlung der EU-Biopatent-Richtlinie
unter Berücksichtigung der Vorgaben der CBD und die Integration
dieser Punkte auch in die TRIPS-Verhandlungen
(Abkommen über handelsbezogene Aspekte der Rechte an
geistigem Eigentum im Rahmen der Welthandelsorganisation
WTO). Das scheint umso dringlicher, als manche Konzerne,
am Patentrecht vorbei, durch bilaterale Verträge
Zugriffsrechte auszuhandeln beginnen, ohne dass es irgendwelche
verbindlichen Mindeststandards dafür gäbe.
Fr. Birgit Kemptner, ÖIE und EZA
„Biopiraterie ist Enteignung ohne Ausgleich“
Opfer der Biopiraterie sind in erster Linie die Länder des
Südens. Sie besitzen vielfältige biologische Ressourcen
sowie differenziertes und umfangreiches Traditionswissen
in Bezug auf dieses Erbe. Ressourcen und Wissen geraten
durch die Patentierung zunehmend unter die Kontrolle global
orientierter Unternehmen.
Das bedeutet Enteignung der vormaligen Verfügungsberechtigten,
und zwar ohne jede Ausgleichsregelung. Darum
spricht man auch von „Biokolonialismus“.
Die Piraterie-Patentierung verschärft das wirtschaftliche
Ungleichgewicht zugunsten der reichen Länder. Durch Einkommensausfälle
und Verlust von Handlungsfreiheit greift
man tief in das soziale und kulturelle Gefüge betroffener
Regionen ein.
Der erhoffte Technologietransfer findet kaum statt. Die Ausbeutung
biologischer Ressourcen in industriellem Maßstab
- zum Beispiel für die Herstellung von Medikamenten -
führt oft zu einer Ressourcen-Verknappung für den lokalen
Bedarf.
Ohne vorsorgliche Rahmenbedingungen führt sie auch zu
einer Gefährdung der biologischen Vielfalt. Bei den Nahrungspflanzen
kann dies auf lange Sicht sogar die
Ernährungssicherheit in Frage stellen.
Biopiraterie – die neue Kolonialisierung? / 83
Hr. Antonio Meira Mendez, COICA
„Privatisierung des biologischen Erbes durch Konzerne”
Durch die Praxis der Biopatentierung seit den 80er-Jahren
wird das gemeinsame biologische Erbe zunehmend privatisiert.
Die nach wie vor umstrittene, 1998 verabschiedete
EU-Richtlinie zum Schutze biotechnologischer Erfindungen
schreibt diese Praxis fest. Die Patentfähigkeit von Pflanzen
und Tieren, von biologischem Material schlechthin, sowie
die juristische Schutzlosigkeit von Traditionswissen und
Kulturpraktiken begünstigen Biopiraterie.
Beides steht jedoch im Widerspruch zu den Vorgaben der
Convention on Biodiversity (CBD), die 1992 von den Vereinten
Nationen beschlossen wurde.
Mit dem Ziel der Erhaltung der biologischen Vielfalt sind
dort unter anderem vorgesehen: Farmers' Rights (Rechte der
Landwirte), Benefit-Sharing (Teilhabe am Nutzen), Schutz
von Traditionswissen und rechtlich geregelter Zugang zu
den Ressourcen.
Ein spezieller Fall sind die ernährungspolitisch äußerst
wichtigen pflanzengenetischen Ressourcen der großen
internationalen Samenbanken. Im International Undertaking
(IU), einer Plattform der FAO (Food and Agricultural
Organisation, UNO) sollen die Zugriffsbedingungen geregelt
werden.
Außerdem geht es auch hier um Nichtpatentierung von
Pflanzen, insbesondere von Nahrungspflanzen. Sehr deutlich
wird das Problem auch, wenn das Patent sich auf kulturell
besonders wichtige Heilpflanzen bezieht.
So wird z.B. von Indianern aus dem Amazonasgebiet heftig
gegen die Patentierung der Pflanze Banisteriopsis caapi
(Ayahuasca) protestiert.
Firmen wie AMERICAN CYANAMID, BRISTOL-MYERS SQIBB,
MONSANTO, MERCK (USA) und PFIZER haben spezielle Forschungsprogramme
gestartet, die gezielt nach traditionellen
Anwendungen von Heilpflanzen vor allem in den Regenwäldern
suchen.
Hr. Dr. Hahnenfuss, Botanik-Forscher
„Ich bin kein Bio-Pirat“
Es heißt, ich wäre in den Urwald des Amazonas vorgedrungen,
im Auftrag von multinationalen Konzernen, um dort im
Austausch gegen ein paar Aspirintabletten eventuell die
Geheimnisse der alten Medizinmänner herauszutragen.
Geheimnisse, die Milliardenbeträge an Dollars bringen können.

84
/ Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?
Ich sehe mich als Opfer der Justiz, der Politik und der Presse.
Ich habe von den Kaxinawa gehört, einem der größten
Stämme am Rio Tarauacá. Eines Tages bin ich dort hingeflogen
und habe den Koordinator von 3500 Indianern kennen
gelernt. Dieser sehr tüchtige Koordinator hat mir ein Projekt
vorgelegt, das von ihm handschriftlich geschrieben war und
das vorsah, die Wiedergeburt und Weiterpflege der tausendjährigen
Indianermedizin ins Leben zu rufen.
Das sei ein Projekt, das einen Sponsor bräuchte, der dafür
Zugang zu den Heilpflanzen hätte, um die eventuell zu
exportieren.
Die Indianer haben also vielmehr mich bei der Vermarktung
ihres Wissens um Hilfe gebeten. Die meisten Unkosten,
sogar meine Rundreise in Europa, habe ich aus eigener
Tasche gezahlt. Allerdings habe ich von der Industrie hin
und wieder Zuwendungen erhalten. Ich habe Sachspenden
bekommen von Bayer und Hoechst und Ciba Geigy. Die
Unternehmen haben mir Medikamente für die Indianer und
für die Flussuferbevölkerung gespendet.
1992 wollten wir die Sache größer aufziehen, aber da kam
uns in die Quere, dass die Bundesregierung das ganze
Gebiet entlang der peruanischen Grenze zum Nationalpark
erklärt hat. Genau dort waren die Gebiete, in denen wir
unsere ersten Pilotprojekte durchführen wollten. Das wurde
dadurch unmöglich, denn dieser Nationalpark durfte nicht
mehr betreten werden. Deshalb haben wir dann umgeschwenkt
auf reine soziale Leistungen für die minderbemittelte
Bevölkerung und die Indianer.
Die erwähnten Firmen haben allerdings kein Interesse an
einer Verwertung der Heilkräuter bekundet. Sie respektierten
die Rio-Konvention, auf dem Gebiet „Heilkräuter“ hat
es mit mir keine Zusammenarbeit gegeben.
Hr. Dipl.-Ing. Dr. Hoffmann, Pharmakonzern
„Wir erhalten die Artenvielfalt“
Unsere Forschungen laufen unter dem Projektoberbegriff
„Biodiversität“ ab. Unter diesem Begriff fasst die Pharmabranche
Bestrebungen zusammen, die sich dem Erhalt
der biologischen Vielfalt auf dem Globus verschrieben
haben.
Auch durchaus renommierte amerikanische Universitäten
sind über das National Institutes of Health (NIH) sowie die
National Science Foundation (NSF) der USA in die Forschungsarbeiten
eingebunden.
Amerikanische Forschungszentren wie die University of Arizona
erhalten zunächst Projektbudgets in Höhe von rund
500.000 Dollar, um die Bio-Schatzsuche in „Quellenländern“
wie Argentinien, Brasilien, Chile oder Mexiko voranzutreiben.
Sie arbeiten mit Wissenschaftlern vor Ort zusammen,
deren Aufgabe es ist, sich über die Naturheilmethoden der
einheimischen Landbevölkerung aufzuklären.
Das Wissen der Einheimischen ist schließlich längst Allgemeingut
und steht somit allen zur Verfügung. Die ortsansässige
Bevölkerung wird miteinbezogen, hat dadurch
Arbeit und verdient somit auch Geld.
Wir investieren Millionenbeträge in diese Forschungen,
sichern den genetischen Bestand, nehmen zudem gentechnische
Verbesserungen vor, damit wir noch besser gegen
Krankheiten vorgehen können usw.
Daraus leite ich für uns durchaus die Berechtigung für die
Patentierung dieser Organismen ab und verbiete mir den
Begriff „Biopiraterie“.
Fr. Mag. Grünbaum, Vertreterin von UNEP
„Die Bundesregierungen müssen handeln!“
Das UNEP fordert die Bundesregierungen dazu auf, sich für
die Erarbeitung eines völkerrechtlich verbindlichen Protokolls
(ABS-Protokoll) zum Zugang zu genetischen Ressourcen
und zur Vorteilsaufteilung einzusetzen. Nur dadurch
können Rechtssicherheit und staatliche Verantwortlichkeiten
garantiert werden.
Das UNEP fordert die Bundesregierungen dazu auf, entsprechende
nationale und EU-Gesetze zu erarbeiten.
Ein ABS-Protokoll muss so ausgestaltet sein, dass es die
Interessen indigener und lokaler Gemeinschaften stärkt. Es
müssen Mindeststandards für Verträge über eine gerechte
und effektive Vorteilsaufteilung festlegt werden.
Mit begleitenden Programmen müssen Prozesse in Gang
gesetzt werden, welche die indigenen und lokalen Gemeinschaften
befähigen, ihre Interessen besser vertreten zu können.
Das betrifft v. a. Interessen im Zusammenhang mit dem
Macht-, Finanz- und Wissensgefälle zwischen Nord und
Süd.
Ein ABS-Protokoll muss ein „Recht, nein zu sagen“ garantieren.
Es muss so ausgestaltet werden, dass der Transfer
von finanziellen und nicht finanziellen Vorteilen der Erhaltung
und nachhaltigen Nutzung biologischer Vielfalt zugute
kommt.
Das Ausschöpfen des Potenzials biologischer Vielfalt muss
in erster Linie der Armutsbekämpfung und Ernährungssicherung
dienen.

Abkürzungen – Erklärungen – Organisationen
ABS Access and Benefit Sharing – gerechte Aufteilung
des Zugangs und der Vorteile
(Nutzen) von biologischen Ressourcen
CBD Convention on Biodiversity – Übereinkommen über
Artenvielfalt im Rahmen der Rio-Konferenz 1992
COICA Koordination der Indianerorganisationen
des Amazonasbeckens
EZA Organisation für Entwicklungszusammenarbeit
FAO Food and Agricultural Organisation der UNO
(Landwirtschaft und Ernährung)
IFPRI International Food Policy Research Institute
(Int. Forschungs-Institut f. Ernährungspolitik)
ILO International Labour Organisation der UNO
(Arbeitsorganisation)
IRRI International Rice Research Institute
(Reisforschung)
IU International Undertaking – Plattform der FAO
NGOs Non Governmental Organisations –
Regierungsunabhängige Gruppen
ÖIE Österr. Informationsdienst Entwicklungshilfe
Ratifizieren - einen völkerrechtlichen Vertrag
(z.B. Artenschutzabkommen, Abrüstungsverträge,
Klimaschutzkonvention) durch das Parlament
eines Staates rechtskräftig und verbindlich
machen, muss meist vom Staatsoberhaupt
bestätigt werden
Reserven - nicht regenerierbare Rohstoffe wie Erdöl,
Kohle, Mineralien etc.
Ressourcen - regenerierbare Grundlagen wie Wasser,
Boden, Luft, Artenvielfalt, nachwachsende
Energieträger (Holz, Stroh ...)
TRIPS Abkommen über handelsbezogene Aspekte
geistigen Eigentums
UNEP United Nations Environmental Programme –
Umweltorganisation der UNO
WTO World Trade Organisation –
Welthandelsorganisation
Biopiraterie – die neue Kolonialisierung? / 85
ROLLENSPIELE im UNTERRICHT
Rollenspiele haben seit Jahrzehnten ihren festen Platz im
Unterrichtsgeschehen. Nicht nur sozialkundliche Inhalte
bieten sich an, sondern auch naturwissenschaftlich-technische
Fragestellungen. Am besten geeignet sind sie für
fachübergreifende Themen, wie sie etwa in der Umweltbildung
häufig vorkommen.
Hier prallen praktisch immer technisch-ökonomische Interessen
und soziale, ökologische und emotionale Interessen
aufeinander.
Für die Unterrichtsfächer bedeutet dies, dass Aspekte von
Biologie und Umweltkunde, Chemie, Ethik, Geografie und
Wirtschaftskunde, Geschichte und Sozialkunde, Philosophie
und Psychologie, Physik, politische Bildung, Religion etc.
angesprochen werden.
Rollenspiele sind eine besondere Art des Lernens. SchülerInnen
spielen verschiedene Personen mit den entsprechenden
Standpunkten und Argumenten in einer Situation, die für
die Wirklichkeit bedeutsam ist: ein Streitgespräch, eine
Gemeinderatssitzung, eine Bürgerversammlung, eine Podiumsdiskussion.
• Im Rollenspiel wird die ganze Person beansprucht, nicht
nur der Verstand. Emotionale, soziale und motorische
Fähigkeiten werden ebenso gefordert und gefördert wie
kognitive.
• SchülerInnen können beim Rollenspiel die Wirklichkeit
erproben. Es können Aussagen gemacht, Aktionen
gesetzt und Entscheidungen getroffen werden, ohne
dass Fehler reale Folgen zeigen. Sie sind sogar förderlich,
weil aus ihnen gelernt werden kann. Bestimmte
Situationen können in verschiedenen Versionen durchgespielt
werden, um verschiedene Konsequenzen zu
erproben. Rückmeldungen kommen sofort durch die
Reaktionen der anderen MitspielerInnen.
• SchülerInnen lernen bei Rollenspielen einiges hinsichtlich
der Diskussionstechnik, der Argumentation und des
Umgangs miteinander in der Diskussionsrunde. Offenbar

86
/ Biopiraterie – die neue Kolonialisierung?
ist es für die SchülerInnen unerheblich, ob sie an guten
Beispielen lernen (Motto: „So sollte man es machen“)
oder an schlechten (Motto: „Genau so sollte man es
nicht machen!“). Das heißt, es wird an guten wie an
schlechten Beispielen gelernt.
• Das Übernehmen verschiedener Rollen ermöglicht es,
unterschiedliche, oft sogar konträre Standpunkte und
Wertvorstellungen zu erleben, die dadurch verständlicher
werden können. Dadurch können Feindbilder abgebaut
und die Gesprächsbereitschaft gefördert werden.
Gleichzeitig kann auch die eigene Sicht der Dinge quasi
mit anderen Augen gesehen und dabei in Frage gestellt
werden.
• Rollenspiele bieten die Möglichkeit, Fachthemen mit
gesellschaftlich bedeutsamen Problemstellungen zu verknüpfen.
Einsicht und Verständnis für gesellschaftliche
Zusammenhänge werden dadurch gefördert, vernetztes
Denken wird geschult und der Blick für komplizierte
Problemlagen geschärft.
Soziale Fähigkeiten werden gefordert und gefördert, wie
etwa argumentieren, Vorschläge unterbreiten, Verbündete
suchen, sich gut ausdrücken etc.
• SchülerInnen identifizieren sich meist stark mit ihrer
Rolle unabhängig davon, warum sie ihre Rolle gewählt
haben und ob sie ihrer tatsächlichen Einstellung entspricht.
Sie sind dementsprechend stark emotional
beteiligt. Es wird ebenso lustvoll erlebt, in widersprüchliche
Positionen zu schlüpfen und gegen die eigene
wirkliche Meinung zu argumentieren, wie seine
tatsächliche Einstellung darzulegen und zu verteidigen.
• Rollenspiele sind wegen ihres seltenen Einsatzes eine
Abwechslung im Unterricht, sie sind, gute Vorbereitung
vorausgesetzt, stark motivierend. Für einzelne SchülerInnen
stellen sie manchmal ein Schlüsselerlebnis dar,
an das sich Folgeaktivitäten anknüpfen können. Rollenspiele
machen somit Spaß und bereichern den Unterricht.
Methodische Hinweise:
Rollenverteilung
Für die Verteilung der Rollen innerhalb der Klasse oder eines
sonstigen Interessentenkreises empfiehlt es sich, die Rollen
auf einer Overheadfolie zu präsentieren und kurz verbal zu
charakterisieren, um die Wahlentscheidung zu erleichtern.
Sollten sich für bestimmte Rollen mehrere BewerberInnen
interessieren, dann wäre es günstig, einvernehmliche
Lösungen durch Tausch oder Verzicht zu erzielen. Man kann
aber auch das Los entscheiden lassen.
Nachbesprechung
Besonders interessant und vor allem für die Aufarbeitung
hinterher nahezu unerlässlich ist es, das gesamte Rollenspiel
auf Video aufzuzeichnen. Jemand aus der Zuhörerschaft
kann also die Rolle „FernsehreporterIn“ spielen,
genauso wie FotoreporterIn und RedakteurInnen der Printmedien
dabei sein können bzw. sollen. Unterschiedlich
gefärbte Berichte (Boulevardpresse, seriöse Zeitungen etc.)
von ein und demselben Ereignis bringen ein gutes Stück
Medienerziehung in das Unterrichtsgeschehen.
Rollenkarten
Die meistens verwendete Form mit den eher klischeehaft
vorgegebenen Rollenkarten ist natürlich nur eine mögliche
Spielform und kann abgewandelt werden,
• indem Rollenkarten aufgezeigt werden mit der Fragestellung:
„Wie würdest Du zu diesen Argumenten
Stellung nehmen?“
• indem nur die Rollen aufgelistet werden und die einzelnen
MitspielerInnen selbständig Argumente suchen und
finden
• indem nur die Argumente aufgelistet werden und die
TeilnehmerInnen versuchen, diese Argumente einzelnen
Rollen zuzuordnen, die anschließend gespielt werden

• indem die Ausgangslage verändert wird (z.B. Gemeinderatsitzung
oder Podiumsdiskussion anlässlich einer
Tagung o. ä.) und weitere Rollen entwickelt werden
Zeitfaktor
Je nach Spontaneität bzw. der zur Verfügung stehende Zeit
muss die Vorbereitungszeit mehr oder weniger knapp gehalten
werden. Bei Rollenspielen im Unterricht ist mindestens
eine Unterrichtsstunde dafür vorzusehen (inklusive Rollenverteilung).
Für die Durchführung reicht oft eine weitere Stunde, wenn
die vorbereitenden Arbeiten (Änderung der Sitzordnung,
Aufbau der Videokamera ...) schon in der Pause vorher erledigt
werden. Für eine solide Aufarbeitung sollte man mindestens
zwei Stunden vorsehen, wobei es günstig sein kann,
eine davon gleich im Anschluss an das Spiel zu legen, die
zweite aber erst nach einer gewissen „Abkühlphase“ für die
Gemüter.
Tipps zum Schluss
Ein Hinweis ist mir noch wichtig, falls gegenüber dem Rollenspiel
im Unterricht noch Hemmungen bestehen: Bevor
man als LehrerIn erstmals ein Rollenspiel mit einer ganzen
Klasse durchführt, sollte man es vorher möglichst „am eigenen
Leib verspürt“ bzw. erlebt haben.
Diese Erfahrung habe ich selbst gemacht, sie deckt sich mit
der von jenen KollegInnen, die ebenfalls Rollenspiele in
ihren Unterricht eingebaut haben. Durch das Wissen, wie es
läuft, dass eigentlich wenig schief gehen kann und dass es
für die meisten Beteiligten ein starkes Erlebnis darstellt,
entsteht ein beruhigendes Gefühl, ohne dass Spannung verloren
geht.
Man sollte deshalb eine günstige Gelegenheit ergreifen
(pädagogische Konferenz, Lehrerarbeitgemeinschaft, Fortbildungsveranstaltung,
interessierter LehrerInnenkreis ...),
um diesbezüglich Erfahrungen zu sammeln.
Rollenspielanalyse – Fragen an die SpielerInnen
Die folgenden Fragen sollen einen Leitfaden für die Nachbereitung
des Rollenspiels (mit oder ohne Videoaufzeichnung)
darstellen. Selbstverständlich können/müssen je nach
Verlauf und Situation weitere, vertiefende Fragen gestellt
werden.
- Wie hast du das Spiel gefunden? (zu dieser Frage sollten
sich zu Beginn alle äußern)
Biopiraterie – die neue Kolonialisierung? / 87
- Wie realistisch/unrealistisch war die Diskussion?
- Warum hast du deine Rolle gewählt?
- Wie wertest du die Tatsache, dass beim Rollenspiel
dieses (... näher bezeichnen, evtl. „kein“ ...)
Ergebnis erzielt wurde?
- Hast du Folgen bei anderen Diskussionen bemerkt – bei
dir selber oder bei anderen?
- Wie stark hast du dich mit deiner Rolle identifiziert?
Warum?
- Wie hat sich das Rollenspiel auf den weiteren Verlauf
des Unterrichts (-Projekts ...) ausgewirkt?
- Was war für dich besonders o interessant
o motivierend
o störend
o lehrreich?
- Welche Erfahrungen, Einsichten, Lernprozesse hast du
gemacht? (Sachinformation, Diskussionstechnik ...)
- Waren deine Eltern in irgendeiner Weise miteinbezogen?
(Diskussionen daheim, vorbereitende Fragen ...)
- Waren deine FreundInnen in irgendeiner Weise miteinbezogen?
(Diskussionen in der Gruppe, am Schulweg,
Ratschläge, Kritiken, Fragen ...)
Literatur:
Schuster, Hans, 1995: „Rollenspiele in der Umwelterziehung“. ARGE
Umwelterziehung in der Österreichischen Gesellschaft für Natur
und Umweltschutz, Wien
Bezug: FORUM Umweltbildung, Alser Straße 21, A-1080 Wien
Dr. Hans Schuster
unterrichtet Biologie und Umweltkunde sowie Physik am
Privatgymnasium der Herz-Jesu-Missionare. Er ist Akademielehrer
am Pädagogischen Institut und Leiter der Ethikausbildung
in Salzburg. Doktorat Fachdidaktik Biologie,
Zertifikat in Schulentwicklungsberatung.

88
Angelina Blaschke
Schützt den Regenwald –
er geht uns alle an
Regenwaldprojekt an der Haupt- und Realschule Graz-Webling
Unter dem Motto „Was geht uns der Regenwald an?“
beschäftigten sich alle SchülerInnen und LehrerInnen mit
der Problematik der Zerstörung des Regenwaldes und den
globalen Folgen in Form einer Projektwoche. Am Programm:
Lehrausgänge in das Tropenhaus des Botanischen Gartens
der Universität Graz, Diavortrag über den Regenwald in
Costa Rica, Workshops der Agentur Südwind Graz, Bearbeiten
von Informationen aus dem Internet, Malen, Kochen mit
Früchten, Programmieren von Lernspielen.
Ein spannender Diavortrag brachte uns auf die Idee
Der Grundstein für dieses klassenübergreifende Schulprojekt:
ein Diavortrag im Jänner 2001 von Mag. Richard Kunz.
SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern waren begeistert von
den interessanten Dias und dem exzellenten Vortrag.
In den folgenden drei Wochen wurden SchülerInnen und
LehrerInnen aufgefordert, Ideen für das Regenwaldprojekt
zu sammeln. In der Eingangshalle standen zwei Pinnwände
mit der Aufschrift „Hast du eine Idee?“. Die SchülerInnen
konnten hier ihre Vorschläge in ein Kuvert einwerfen. Auf
dem PC im Konferenzzimmer befand sich eine Schulprojektliste
mit Themen, die sich auf die verschiedenen Unterrichtsfächer
bezogen. Alle LehrerInnen trugen hier ihre
Ideen ein.
Die Vorbereitungsphase dauerte mehrere Wochen. Das Kollegium
traf sich zu einem regelmäßigen Austausch, um
organisatorische und inhaltliche Fragen abzuklären, – Lernziele,
Zuteilung der SchülerInnen zu den jeweiligen Themen
bzw. Lehrern, Raumeinteilung usw.
Die SchülerInnen sollten alle Facetten des Regenwaldes
kennen lernen
Im Rahmen der Besprechungen formulierten wir folgende
Lernziele, die sich aus dem Ideenkatalog und den festgelegten
Themenbereichen ergaben:
Die SchülerInnen sollen
• den Lebensraum Regenwald kennen lernen
• die Notwendigkeit der Erhaltung des Lebensraumes
erkennen
• Bedingungen, die im Lebensraum herrschen, mit den
Sinnen aufnehmen (Glashaus)
• die Auswirkungen von Regenwaldzerstörung erkennen
und Lösungen finden – was kann man gegen die
Zerstörung tun?
• Mitgefühl mit den Menschen entwickeln, die im
Regenwald leben, und einsehen, dass man ihnen ihren
Lebensraum nimmt
• einsehen, dass unser Konsumverhalten Auswirkungen
auf die Zerstörung des Regenwaldes haben kann
Die SchülerInnen hefteten
ihre Ideen für die Projektwoche
an diese Pinnwand

Genau geplant
Die Zeiteinteilung für die Projektwoche: Pro Tag vier Einheiten
zu 60 Minuten. So standen längere Arbeitsphasen zur
Verfügung.
In einem Organisationsplan hatten wir in einem Raster den
geplanten Ablauf festgehalten: Zuordnung der SchülerInnen
und LehrerInnen zu den einzelnen Themenbereichen, Projekteinheiten
und Räumen. Zum Teil waren pro Gruppe zwei
LehrerInnen zugeteilt.
Am Beginn der Projektwoche erhielt jede Klasse einen Organisationsplan.
Die drei EDV-Räume versahen wir ebenfalls
mit einem Organisationsplan, da SchülerInnen hier Informationen
aus dem Internet bearbeiteten und recherchierten
und auch Zusammenfassungen schrieben.
Zur Sache
Die SchülerInnen der ersten Klasse (5. Schulstufe) beschäftigten
sich mit der Artenvielfalt im Regenwald. Dazu suchten
sie Bilder von Tieren und Pflanzen im Internet und
beschrieben sie auf Karteiblättern. Anschließend ordneten
sie diese dem Stockwerksbau im Regenwald zu. Sie erfuhren
vom Lehrer, dass tropische Zimmerpflanzen, die es bei uns
zu kaufen gibt, aus den Regenwäldern kommen. Sie
beschäftigten sich eingehend mit der Vielfalt tropischer
Früchte und stellten ein köstliches Früchtebüfett her. Eine
Rezeptsammlung für alkoholfreie Fruchtcocktails rundete
das Thema ab.
Ein Teil der SchülerInnen der fünften Klasse (9. Schulstufe)
arbeitete an der Programmierung von Lernspielen zur Tierund
Pflanzenwelt des Regenwaldes.
Die SchülerInnen der sechsten Klasse studierten englische
Texte, die von der Problematik des Regenwaldes handelten,
übersetzten diese ins Deutsche und diskutiert darüber. Sie
erstellten auch Kurzfassungen von Texten zu verschiedenen
SchülerInnen verfassen
englische Texte
Um in den Dschungel zu gelangen, müssen
die Affen die gefährliche Schlucht über eine
unsichere Wackelbrücke überwinden
Schützt den Regenwald – er geht uns alle an / 89
Themen wie „Bedrohter Lebensraum“, „El Nino“ und „Klimaveränderungen“.
Weitere Aktivitäten: die Erstellung eines Videofilms in digitaler
Form und einer Regenwaldzeitung
Neben den arbeitsintensiven Aufgaben kam auch die Bewegung
in dieser Woche nicht zu kurz. Dafür baute eine Schülergruppe
mit Hilfe zweier TurnlehrerInnen einen Dschungelparcours
auf. Der kam bei den SchülerInnen von der 1. bis
zur 6. Klasse so gut an, dass nach der Projektwoche der Parcours
noch einmal aufgebaut wurde.
Abschließend schrieben alle SchülerInnen ihre Wünsche für
den Regenwald auf einen Zettel. Einige befestigten ihre
Wünsche an Luftballons und ließen diese beim Regenwaldfest
in die Lüfte steigen.
Eine Gruppe von SchülerInnen erstellte mit dem Webmaster
der Schule Internet-Seiten über das Projekt.
Informationen über unser Projekt finden Sie unter:
http://www.hrs-webling.at/regenwald
Den Regenwald feiern
Ein großes Regenwaldfest, bei dem die SchülerInnen die
Ergebnisse der Woche präsentierten, rundete das Projekt ab.
Dazu luden wir Eltern, Verwandte, Bekannte und die Sponsoren
ein. Besonders freuten wir uns, dass Lehrer unserer
Comenius-Partnerschulen aus Italien und Schweden mitfeiern
konnten, da gerade Arbeitsgespräche zu dieser Zeit
stattfanden.
In einem Raum hatten wir ein reichhaltiges Büffet aufgebaut.
Duft und Geruch der zauberhaften Speisen und
Fruchtcocktails gaben einen kleinen Eindruck von der Vielfalt
der Regenwälder. Wer genau wissen wollte, um welche
Früchte es sich hier handelte, konnte sich bei der Früchteausstellung
informieren.

Präsentation der Talkshow zur Situation der Plantagenarbeiter
Auf Plakaten wurden die Ergebnisse der Arbeitsgruppen
präsentiert. Das Zentrum des Festes bildete der Turnsaal.
Hier führten alle Klassen auf einer Bühne Beiträge zum
Regenwald vor: den Regenwaldsong, eine Talkshow über die
Situation der Plantagenarbeiter im Regenwald, einen kritischen
Text über „Bruder Baum“, englische Texte über den
Regenwald u.v.m.
Dazu wurden eine Diashow über den Regenwald, ein Videofilm
über die Aktivitäten während der Projektwochen und
die Internetseite mit der Projekthomepage präsentiert.
Was ist besonders gut angekommen?
Wie aus der Projektdokumentation ersichtlich ist (Umfrage
der SchülerInnen), kamen die Diashow von Mag. Kunz und
der Dschungelparcours sehr gut an. Auch die kritischen
Texte regten die SchülerInnen der 6. Klasse zu eifrigen Diskussionen
an. Die Workshops der Agentur Südwind waren
für die Kinder sehr abwechslungsreich. Alles in allem waren
sie von dieser Woche deshalb so begeistert, weil das Thema
„Regenwald“ so vielschichtig durchleuchtet wurde.
Was könnte man ändern?
Wir würden bei einer Projektwoche, die wiederum die
gesamte Schule betrifft, eine andere Verteilung der Stundeneinheiten
vornehmen. Es wäre wahrscheinlich besser,
wenn zwei bis drei Lehrer ein Thema anbieten (altersgemäß
aufbereitet) und die SchülerInnen zu diesen Lehrern „arbeiten“
kommen, d. h. sie wählen selbst aus, was sie machen
möchten. Wir haben nämlich eine Einteilung der Kinder zu
den entsprechenden Klassenlehrern gewählt. Nur einige Fix-
punkte (wie Diavortrag, Dschungelparcours und Gewächshaus
des Botanischen Gartens) waren für alle SchülerInnen
verpflichtend.
Gefördert wurde dieses Projekt vom Bundesministerium für
Bildung, Wissenschaft und Kultur (Bereich Umwelt), von der
Agentur Südwind NÖ und Graz, von den Bezirksämtern
Strassgang und Wetzelsorf in Graz und vom Elternverein der
Schule.
Geleitet wurde dieses Projekt von HOL Maria Drescher und
HOL Angelina Blaschke.
Literatur:
Bärtels, Andreas, 1996: Farbatlas Tropenpflanzen, Ulmer Verlag
Blancke, Rolf, 1999: Farbatlas Pflanzen der Karibik u. Mittelamerikas,
Ulmer Verlag
Blancke, Rolf, 2000: Farbatlas Exotische Früchte, Obst und Gemüse der
Tropen und Subtropen, Ulmer Verlag
Brandl, Franz, 1997: Cocktails ohne Alkohol, Cormoran im Südwestverlag
Faszination Tierleben. Verblüffende Entdeckungen aus der Tierwelt.
Orbis 2001
Gogger, Harold G., 1999: Enzyklopädie der Reptilien u. Amphibien,
Bechtermünz Verlag
Münzing, Ingeborg, 2001: Kursbuch gesunde Ernährung, Bechtermünz
Verlag
Nowak, Bernd; Schulz, Bettina, 1998: Bestimmungsbuch Tropische
Früchte. Biologie, Verwendung, Anbau und Ernte; BLV Verlagsgesellschaft
mbH
Preston-Mafham, Rod & Ken, 2000: Das große Buch der Insekten,
Dumont
Rias-Bucher, Barbara, 1998: Exotische Früchte, Verlag Heyne
Rohwer, Jens G., 2000: Pflanzen der Tropen. BLV Verlagsgesellschaft mbH
CD-Rom, Mit Alex auf Reisen in den Regenwald, Klett
CD-Rom, Naturwissenschaften begreifen und anwenden
Links, die sich auf unserer Projektseite befinden, haben wir verwendet –
sind empfehlenswert: http://www.hrs-webling.at/regenwald
Angelina Blaschke
unterrichtet Informatik, Deutsch und Bildnerische
Erziehung an der Haupt- und Realschule Graz-Webling.
Sie arbeitete mit an den Lehrplänen für das Modell der
Realschule – eine sechsjährige Pflichtschulform.

Sigrun Lange
Faszination Anden
Eine Computer-Reise durch tropische Bergwälder
Eintauchen in den tropischen Bergwald
Anschauen, lesen, zuhören und eintauchen in fremde Welten:
Das können alle, die sich auf eine virtuelle Reise in die
Bergregenwälder Südecuadors einlassen wollen. Die CD
„Faszination Anden“ lädt SchülerInnen ab der 9. Klasse und
alle Naturbegeisterten ein, die Schönheit dieses Lebensraumes
mit seinen Tier- und Pflanzenarten zu entdecken. INKA
– Internationales Netzwerk für Kultur- und Artenvielfalt e.V.
entwickelte die CD in deutscher und spanischer Sprache, um
die Bedeutung der Bergregenwälder hervorzuheben. Damit
soll eine Wissenslücke geschlossen werden: Im öffentlichen
Bewusstsein wurden bisher vor allem die Tieflandregenwälder
des Amazonasgebietes wahrgenommen, die durch Holzeinschlag,
Ausbeutung von Bodenschätzen und Monokul-
turanbau bedroht sind. Der dramatische Verlust der Bergwälder
findet kaum Beachtung, obwohl diese als Wassereinzugsgebiet,
Erosionsschutz und für den Erhalt genetischer
Ressourcen eine besonders wichtige Rolle spielen.
Der virtuell Reisende ist eingeladen, die Zusammenhänge
zwischen Pflanzen und Tieren kennen zu lernen. Er erfährt
beispielsweise, dass tropische Fledermäuse nicht nur blutsaugende
Vampire sind, sondern vor allem wichtige Bestäuber
von Fruchtbäumen und Heilkräutern. Schließt man die
Augen, so tragen einen die Geräusche der Fledermäuse mit-
ten hinein in den Bergwald. Kurzfilme geben Einblick in die
Vogelwelt Südecuadors. Am Ende der Reise lädt ein Fragenkatalog
ein, sein Wissen zu testen.
Artenreiche Lebensräume von globaler Bedeutung
Ab einer Höhe von etwa 1500 Meter werden die tropischen
Tieflandwälder von den so genannten Bergregenwäldern
abgelöst. Typisch sind die vielen Epiphyten, dass heißt auf
Bäumen wachsende Pflanzen. In höheren Lagen, etwa ab
2500 Meter, schließen sich die meist in Wolken gehüllten
Nebelwälder an. Man nennt sie auch „Augenbraue des
Dschungels“ oder spanisch „Ceja andina“. Ihr undurchdringliches
Dickicht von niedrigen Bäumen, Sträuchern und Lianen
erinnert an die Haarbüschel einer Augenbraue.
Die tropischen Bergwälder der Anden zählen zu den artenreichsten
Lebensräumen unserer Erde. Sie beherbergen
15 Prozent aller bekannten Pflanzen, also etwa 45.000
Arten. Im Bergwald des Podocarpus Nationalpark in Südecuador
zählten ForscherInnen auf einer Fläche von 146
Quadratkilometern bis zu 4000 Pflanzenarten. In Deutschland
wachsen rund 3300 Arten. Im Jahr 2000 wurden die
Bergwälder der tropischen Anden von der Organisation
Conservation International als „Biodiversitäts-Hotspots“
ausgewiesen. Diese Gebiete zeichnen sich durch eine
extrem vielfältige Pflanzenwelt und einen hohen Grad an
Endemismus aus, was heißt, dass viele Pflanzen nur in dieser
Region und nirgendwo sonst auf der Welt vorkommen.
Die Isolierung vieler Berge während der letzten Eiszeit ist
verantwortlich für den hohen Anteil an endemischen Arten.
Natürliche Rutschungen auf steilen Hängen sowie die Vielfalt
von trockenen Bergrücken bis hin zu feuchten Schluch-

92
/ Faszination Anden
ten sorgen für eine Bandbreite ökologischer Nischen im
Bergwald. Dieser Reichtum an genetischer Vielfalt kommt
auch uns zugute: Viele Kulturpflanzen wie Kartoffeln,
Tomaten, Bohnen kommen ursprünglich aus dem Andenraum,
aber auch Heilpflanzen wie die Chinarinde, aus der
das Malariamittel Chinin gewonnen wurde. Ein weiteres
Kriterium für die Ausweisung eines Gebietes als „Biodiversitäts-Hotspot“
ist die starke Gefährdung dieses Lebensraumes.
Sauberes Trinkwasser
Tropische Bergwälder spielen eine entscheidende Rolle für
sauberes Trinkwasser. Niederschläge werden vom Blattwerk
abgefangen und erst nach und nach an den Boden weitergegeben.
Das einsickernde Wasser wird durch das Erdreich
gefiltert. Werden Bergwälder zerstört, droht starke Bodenerosion,
da die Erde nicht mehr von dichtem Wurzelwerk
gehalten wird. Nach den für die Tropen typischen starken
Regenfällen stürzt das Wasser ungehindert die Hänge hinab
und löst Muren aus. Nebelwälder kämmen mit ihrem reich
verzweigten Ast- und Blattwerk weitere Feuchtigkeit aus
den tief hängenden Wolkenschwaden heraus und leiten
diese an das Erdreich weiter. Die zusätzliche Feuchtigkeit
kann bis zu 20 Prozent der Niederschläge ausmachen und
ist damit ein wichtiger Faktor im Wasserhaushalt.
Unbekanntes Forschungsgebiet
In tropischen Bergwäldern können WissenschaftlerInnen
noch auf Entdeckungsreise gehen: Sie gehören zu den am
wenigsten erforschten Gebieten unserer Erde. Nature and
Culture International (NCI), die Partnerorganisation von
INKA e.V., versucht Forschung zu fördern. 1997 wurde die
Forschungsstation ECSF (Estacion Cientifica San Francisco)
im südecuadorianischen Bergwald errichtet. Sie bietet
Arbeitsräume, Labors und Unterkünfte für 40 WissenschaftlerInnen.
Im Mittelpunkt des Interesses: Der Vergleich zwischen
gestörten und ungestörten Bergwäldern. „Bis heute
ist unklar, welche Bedeutung die Artenvielfalt für das Funktionieren
des Ökosystems hat“, so Prof. Fiedler, Sprecher der
deutschen Forschergruppe auf der ECSF. An die Nutzung der
Forschungsstation ist die Bedingung geknüpft, die wissenschaftlichen
Arbeiten in die spanische Sprache zu übersetzen,
um sie für angewandte Projekte, Lehre und Öffentlichkeitsarbeit
im Land nutzbar zu machen.
Bergwälder – wie lange noch?
Vor 30 Jahren existierten weltweit noch etwa 50 Millionen
Hektar Nebelwald, heute sind nur noch kleine Restbestände
erhalten. Philip Bubb, Direktor der 1999 in England gegründeten
„Initiative Tropischer Bergwald“, schätzt, dass im
nördlichen Andenraum bereits 90 Prozent der Nebelwälder
verschwunden sind. „In zehn Jahren werden die südamerikanischen
Nebelwälder Geschichte sein“, warnt Percy
Nuñez, ein peruanischer Bergwaldforscher.
Werden auch die letzten Hänge gerodet, hat dies weitreichende
Folgen – auch für die Tieflandregenwälder im Amazonasgebiet.
Viele Flüsse des Amazonasbeckens, wie der Rio
Napo, entspringen den Ostabhängen der Anden. Laut einer
im Oktober 2001 im Science Magazin vorgestellten Studie
aus dem Monteverde Nationalpark in Costa Rica beeinflusst
auch die Zerstörung der Tieflandregenwälder die Existenz
der Bergwälder. Entwaldung hat generell zur Folge,
dass mehr Wärme von der Erdoberfläche in die Atmosphäre
entweichen kann. Dies bewirkt, dass die Luft über entwaldeten
Flächen höher steigen muss, um Wolken zu bilden. Da
der Lebensraum Nebelwald von tief hängenden Wolken
geprägt ist, könnte die Zerstörung der Tieflandwälder und
die damit einhergehende Klimaveränderung die Austrocknung
dieser Wälder bewirken. Mit den tropischen Bergwäldern
als bedeutenden Zentren biologischer Vielfalt verschwinden
auch viele Pflanzen- und Tierarten für immer.
Es bleibt zu hoffen, dass wir den Wettlauf mit der Zeit
gewinnen und es schaffen, die letzten Bergwaldreste zu
erhalten – um ihrer Schönheit willen und zu unserem eigenen
Nutzen.
INKA e.V. setzt auf Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit, um
ein Bewusstsein für den Wert dieser Wälder zu schaffen. Die
CD-Rom „Faszination Anden“ kann für 12 Euro (inklusive
Versandkosten) bestellt werden bei INKA e.V., Gravelottestr.
6, D-81667 München
Weitere Infos unter: Tel. 0049/(0)89/45 91 19-19,
E-Mail: info@inka-ev.de, Web: http://www.inka-ev.de
Mag. Sigrun Lange
ist Diplom-Biologin und bei INKA e.V. für
Projektkoordination, Webseite und Umweltbildung
zuständig.

Kurt Zernig
bananenrot und himbeerblau
Vom Keim der Fantasie zur Frucht des Erkenntnis
„Am Anfang war die Erde eine Erbse.“
Barbara Baumann
Früchte sind für einen Botaniker spannende Gebilde. Neben
der unglaublichen Formenvielfalt faszinieren vor allem die
unterschiedlichen Mechanismen, mit denen Früchte für die
Ausbreitung der in ihnen heranreifenden Samen sorgen.
Manche Früchte bzw. Samen können fliegen, andere sind
ausgezeichnete Schwimmer; manche benutzen Tiere als
Taxi und einige Früchte schleudern ihre Samen sogar explosionsartig
von sich. Daneben haben Früchte aber auch noch
andere Qualitäten: unscheinbar klein oder riesengroß,
leuchtend knallbunt oder grau, wohlschmeckend oder
widerlich, herrlich nach Vanille duftend oder abscheulich
nach Aas.
In jeder Frucht ist eine Vielzahl an Sinneseindrücken,
Geschichten und Geheimnissen verborgen. Diese gilt es zu
ergründen und einzelne solcher Entdeckungen zu präsentieren.
Eine Sonderausstellung im Landesmuseum Joanneum
und ein Buch sollen entstehen – und beides speziell für Kinder!
Am Anfang ist die Schreibwerkstatt
Ein Team wird zusammengestellt, dem die bildende Künstlerin
Luise Kloos, der Jugendbuchautor Heinz Janisch und
ich als Botaniker angehören. Eine Schreibwerkstätte mit
Kindern bildet unseren Ausgangspunkt: Einerseits müssen
Texte für das Buch erarbeitet werden, andererseits erhoffen
wir uns auch viele Anregungen, Hinweise und Tipps zur
Gestaltung der Ausstellung.
Eine uns bekannte Deutschlehrerin informiert mehrere Kinder
über das Thema, und die entscheiden sich dann freiwillig,
ob sie bei uns mitarbeiten wollen. Die Hälfte der Kinder
besucht eine Hauptschule, die andere Hälfte kommt aus
Gymnasien, ein Mädchen geht noch zur Volksschule. Insgesamt
werden 15 Kinder im Alter von 9 bis 13 Jahren ausgewählt.
Es wird sich herausstellen, dass die 10- bis 12-Jährigen
die größte Begeisterung entwickeln.
Zwei junge Schriftstellerinnen werden von der Seychellen-Nuss zu einer
Geschichte inspiriert
Gemeinsam tauchen wir an zwei Wochenenden in die
geheimnisvolle Welt der Früchte ein. Gearbeitet wird samstags
und sonntags, von 9 bis 17 Uhr mit zwei Stunden Mittagspause.
Als Arbeitsräume dienen zwei Räume, die später
auch einen Teil der Sonderausstellung beherbergen.
Auf einer langen Tischreihe liegt dicht gedrängt eine Auswahl
aus der Früchte- und Samensammlung des Landesmuseums
Joanneum. Um auch die kleinsten Details von Früchten
und Samen erkennen zu können, blicken wir durch ein
Binokular. Einige Bücher, hauptsächlich Bildwerke, stehen
den jungen Entdeckern ebenfalls zur Verfügung. Die größte
Attraktion ist aber ein kleiner Tisch, auf dem jeden Tag eine
neue Auswahl an exotischen Früchten offeriert wird.

94
/ bananenrot und himbeerblau
Erst wenn die Sprache lustvoll erfahren wird,
macht die Schreib-Arbeit Spaß
Es mag riskant erscheinen, den Kindern reale Sammlungsstücke
in die Hand zu geben. Oft sind es historische Einzelstücke,
die nicht so ohne weiteres wieder beschaffbar sind.
Die Erfahrung zeigt aber, dass Kinder sehr wohl in der Lage
sind, ihren Wert zu ermessen; Vorsicht und oft sogar Ehrfurcht
kennzeichnen den Umgang der Kinder mit den
Sammlungsstücken.
Mit Hilfe der ausgestellten Objekte werden verschiedene
botanische Themen angesprochen: der mehrschichtige Aufbau
der Kokosnuss ermöglicht ihr zu schwimmen; Früchte
fliegen mit unterschiedlichen „Flugapparaten“; die roten
Beeren der Eberesche sind eine wohlschmeckende Vogelmahlzeit;
auf tropischen Bäumen wachsen bohnenartige,
bis zu einen Meter lange Hülsenfrüchte ...
Die Schreibwerkstatt darf man sich nicht vorstellen als
einen langen Tisch mit fünfzehn Sesseln, fünfzehn gespitzten
Bleistiften und fünfzehn leise vor sich hin schreibenden
Kindern! Körper, Stimme, Bewegung gehören ebenso dazu
wie Musik. Die Kinder werden angeregt, ihre Ideen in Bildgeschichten
auszudrücken, Kochrezepte, Witze und Rätsel
zu gestalten. Aus dem Zeichnen und Malen heraus werden
oft neue Worte gefunden, manchmal entstehen daraus
ganze Geschichten.
Wichtige Voraussetzung für das Gelingen der Schreibwerkstatt
ist, dass die Kinder jeden Vorschlag, jede Idee einbringen
können müssen. Die Ernsthaftigkeit hinter dem Spaß
muss dabei spürbar werden. Niemand wird bloßgestellt, alle
Texte sind gleichwertig. Ermutigung – im Sinne von Mut
machen ist die beste Motivation. Das Vertrauen in die
besonderen Fähigkeiten aller Teilnehmer muss immer wieder
neu bestätigt und bestärkt werden.
„Nichts ist zu klein für die Literatur” ist das Motto von Heinz
Janisch. So interviewen die Jungliteraten verschiedene
Früchte, schreiben Briefe an eine Frucht, gießen fruchtige
Eigenschaften in Reime und Gedichte, ersinnen Kalendersprüche,
denken sich Früchte-Märchen aus.
Besondere Aufmerksamkeit genießen die bereit liegenden
exotischen Früchte: Zuerst werden sie genau von außen
betrachtet. Fachgerecht zerteilt geben die Früchte ihr
Innenleben preis. Das löst oft großes Erstaunen aus. Nach
ausgiebigem Betrachten und Beschnuppern folgt der Höhepunkt:
die Früchte werden verkostet. Je nachdem, ob ihnen
die Früchte geschmeckt haben, formulieren sie dann Loboder
Pfuireden.
Eine Mappe liegt als „Sammelbecken” bereit. Jeder entscheidet
für sich, wann ein Text, ein Bild zur Abgabe bereit
ist. Zuerst werden die Texte aber den drei Betreuern zum
Lesen gegeben. Gespannt warten die Kinder auf die Reaktionen.
Sie sind vor allem neugierig, ob wir Erwachsene zu
unterschiedlichen Meinungen kommen. Vertrauensfördernd
wirkt wohl auch, dass von Beginn an eine gute Rechtschreibung
nicht Voraussetzung ist, um gute Texte zu schreiben.
Die Rechtschreibfehler sind niemals Thema unserer Textbesprechungen.
Besonderes bemühen wir uns, eine bildhafte Sprache zu fördern.
Um das Vokabular zur Beschreibung von Geschmack,
Aussehen, Geruch usw. spielerisch zu erweitern, wandelt
Luise Kloos das bekannte Spiel „Stadt, Land“ ab. So müssen
zu einem bestimmten Buchstaben Worte in den Kategorien
Frucht, Land, Geschmack, Farbe, Geruch usw. gefunden werden.
Hunderte von Texten entstehen. Neue Früchte tauchen auf,
neue Ideen werden entwickelt. Jede Frucht und jeder Samen
ist es wert, genau betrachtet zu werden. Jedes Detail interessiert
uns. Die Erbse ist ebenso eine Geschichte wert wie
die Kokosnuss. Spielerisch werden so immer neue Zugänge
gefunden. Auch der kleinste Apfelkern ist einem Jungen ein
Gedicht wert: „Im Apfelkern wohnt der Keimungsstern“
Die unterschiedlichen Herangehensweisen der drei Betreuungspersonen
– sprachlich und sprachspielerisch, künstle-

Es könnte doch sein, dass eine Himbeere aus Scham blau geworden
ist. Oder eine Zitrone Wetterberichte erstellt ...
risch und wissenschaftlich – wurden meist gemeinsam eingebracht.
So war einerseits für die nötige Abwechslung
gesorgt, andererseits konnte sich jedes Kind auf der Ebene
betätigen, zu der es gerade die meiste Lust empfand.
Aus Kindertexten wird ein Buch
All die Texte werden von den drei Betreuern mit Punkten
bewertet. In einer gemeinsamen Besprechung werden die
Texte mit den meisten Punkten für das Buch ausgewählt.
Die letzte Entscheidung darüber, ob ein Text ins Buch aufgenommen
wird, liegt bei Luise Kloos, die das Buch auch
gestaltet.
Sie legt Wert auf qualitativ hochwertige Materialien und
auf ein Design, das trotz der Vielfalt einen Gesamteindruck
beim Lesen und Schauen ermöglicht. Schließlich wird damit
doch die Wertschätzung für die Kinder als Leser gezeigt.
Die Früchte werden mit unterschiedlichen Medien dargestellt,
in Zeichnungen, Malereien und Fotografien. Die Fotos
zeigen vor allem die exotischen Früchte wegen ihrer Fremdheit
in größtmöglicher Realitätstreue. Bei den anderen
Früchten wechseln sich Realismus und Abstraktion ab, um
Form und Farbe, Geschmack und Geruch, Eigenschaften und
Lebensformen darzustellen. Die Grundlage für die gestalte-
bananenrot und himbeerblau / 95
rische Überlegung ist aber der Text selbst, der ja auch immer
in die Bildelemente einbezogen wird.
Die Sinnlichkeit der Früchte will Luise Kloos auch durch die
Wahl der Materialien zum Ausdruck bringen. So werden
verschiedene Papiere gewählt: Alle Windfrüchte fliegen auf
einem Transparentpapier daher, um das Luftige, Schwebende,
Leichte dieser Früchte zu unterstreichen. Eine gefalzte
Seite zum Aufklappen macht das Geheimnis der Seychellennuss
auch greifbar.
Die Arbeit aller Beteiligten wird hochoffiziell belohnt: Das
Buch erhält den Österreichischen Kinder- und Jugendbuchpreis
1999 in der Kategorie Sachbuch. In erster Linie hat der
Erfolg des Buches mit den sprachschöpferischen Leistungen
der schreibenden Kinder zu tun. Ihre Fantasie, ihre Lust am
Fabulieren, Erfinden, Erzählen, ihr Eintauchen in diese Welt
der Gerüche, Formen und Farben machen das Buch so spannend.
Früchte einer Ausstellung
In drei Räumen auf etwa 250 Quadratmeter ermöglicht eine
Sonderausstellung am Landesmuseum Joanneum eine fantastische
Reise in die Welt der Früchte und Samen. In der
Gestaltung der Ausstellung folgt Luise Kloos der Gestaltung
des Buches. Ein sonniges Gelb als Hauptfarbe an den Wänden
vermittelt Wärme und Geborgenheit, noch verstärkt
durch einen Teppichboden, der zum Hinsetzen einlädt.
In großen Vitrinen erzählen wir Geschichten: die Geschichte
von den Mistelbeeren, deren Kerne von den Misteldrosseln
hoch in den Bäumen an Äste geklebt werden; die
Geschichte vom Eichhörnchen, das vergrabene Haselnüsse
vergisst; die Geschichte von der langen Reise der Kokosnuss
über die Weltmeere ...
Auch in der Ausstellung wechseln Realismus und Abstraktion
einander ab: während die Tiere als ausgestopfte Präparate
in klassischer Weise gezeigt werden, müssen spiralig
gedrehte Aluminiumstangen die Äste und Zweige einer
Eberesche genauso darstellen wie die eines Haselstrauches
und einer Zirbe.
In die Wände sind kleine würfelförmige Vitrinen eingelassen.
In ihnen werden Modelle von Obstsorten gezeigt, die
vor etwa 150 Jahren angefertigt wurden; und ein Querschnitt
durch die Formenfülle von Früchten und Samen aus
aller Welt. Die Art der Präsentation dieser 124 Objekte in
den kleinen Vitrinen erinnert nicht umsonst an Ausstellungen
von teuren Schmuckstücken.
Besonders behutsam sind die Texte eingesetzt. Wir wollen ja
niemandem den Eindruck vermitteln, dass er ein aufge

96
/ bananenrot und himbeerblau
Mit einer Performance in Orange wird die Sonderausstellung eröffnet
Die Kunstwerke der jungen Besucher werden in einer eigenen Galerie
präsentiert
schlagenes Schulbuch betritt! Daher sind alle Erläuterungstexte
hinter Klappen versteckt und müssen aktiv entdeckt
werden – ein Gegenentwurf zum „Schulbuch im Raum”.
Eigene Aktivität ist in der Ausstellung sowieso gefordert:
Mit einem Mikroskop kann ein Käfer genau studiert werden.
Auf Knopfdruck singt eine Amsel am Vogelbeerbaum ihr
Lied, worauf der Eichelhäher mit seinem Krächzen antwortet
– oder man kann den Flug der „Hubschrauberfrucht“ des
Ahornbaumes in der „Flugmaschine“ bestaunen. In einer
Geruchsgalerie sind feine Nasen gefragt, will man nur auf
Grund des Duftes erkennen, welche Früchte sich dahinter
verbergen.
Erreichen wollen wir in erster Linie eine fantasievolle Auseinandersetzung
mit Früchten und Samen. Ein Zeichen- und
Malwettbewerb bündelt die künstlerischen Aktivitäten der
jungen Besucher. Über 1000 eingesendete Kunstwerke
bezeugen, dass der „Samen der Fantasie” in der Ausstellung
bei den Besuchern reichlich Früchte getragen hat. Monatlich
wird eine Auswahl von dreißig Werken in einer eigenen
„bananenrot“-Galerie ausgestellt.
Und wo bleibt die Erkenntnis?
Jetzt haben die Kinder – und auch wir Erwachsenen – viel
Spaß gehabt. War es das dann auch schon? Die sinnlichemotionale
Annäherung, das Ermuntern zum Fantasieren
mag für ein naturwissenschaftliches Thema ungewöhnlich
erscheinen, ist man doch eher den Weg der Präsentation
von „harten Fakten” gewohnt. Doch ist erst einmal der Bann
gebrochen, sind die Kinder bereit, ihre Fantasie und Kreativität
einzubringen. Dann suchen sie auch aus eigenem
Antrieb heraus Erklärungen. Da die Erkenntniserlebnisse in
diesen Fällen mit positiven Gefühlen verbunden sind, kann
als These durchaus behauptet werden, dass dieser Lernerfolg
lang anhalten wird.
„Wenn die Erde eine Kokosnuss wäre, würde es statt Erdöl
Kokosmilch geben.” Für David, der hier den Schalenbau der
Erde mit den Schichten der Kokosnuss vergleicht, wird die
Kokosnuss nie mehr eine runde, recht dünnschalige Kugel
wie im Werbefernsehen sein! Er weiß, dass bei diesen Früchten
in Wirklichkeit noch eine zusätzliche dicke Faserschicht
vorhanden ist.
Die Sonderausstellung „bananenrot und himbeerblau – Die
Geheimnisse der Früchte” war im Steirischen Landesmuseum
Joanneum in der Zeit vom 19. 09. 1998 bis zum 28. 03.
1999 zu erleben.
Literatur
Kloos, Luise; Janisch, Heinz; Zernig, Kurt; 1998: „bananenrot und him-
beerblau – Die Geheimnisse der Früchte” (Hrsg.: Landesmuseum
Joanneum, Graz) Medienfabrik Graz.
Kurt Zernig
arbeitet als Biologe im Referat für Botanik am Steiermärkischen
Landesmuseum Joanneum in Graz.

Gertrude Zulka-Schaller
Rettungsinseln – Inselrettung
Vermittlung aktueller Naturschutzprobleme
im Naturhistorischen Museum Wien
Ozonloch, Treibhauseffekt, großflächige Zerstörung von
Lebensräumen und weltweit rapider Artenverlust. Angesichts
der globalen ökologischen Umweltkrisen müssen wir
uns als VermittlerInnen fragen, wie wir an Schülerinnen und
Schüler herantreten können, ohne schon von vornherein auf
Frustration und Abwehr zu stoßen. Wir lösen nicht nur
Betroffenheit aus, sondern wir hinterlassen oft auch ein
Gefühl der Hilflosigkeit. Zu global sind die Probleme, zu weit
weg, als dass ein einzelner von uns wirklich etwas ausrichten
könnte.
Ökologische Probleme finden wir aber nicht nur irgendwo in
Brasilien oder am Südpol. Wenn wir die Landschaft in unserer
nächsten Umgebung genauer betrachten, sehen wir uns
auch hier mit gravierenden Naturschutzproblemen und
gefährlichen ökologischen Entwicklungen konfrontiert.
Naturnahe Lebensräume werden immer weniger und kleiner
und wenn man sie noch findet, dann meist nur mehr in
Form von Inseln, weit voneinander entfernt, isoliert und
getrennt durch Felder, Äcker, Straßen und Siedlungen. Das
Wiener Becken – zum Beispiel – ist von Feldern und Äckern
geprägt. Niemand würde in dieser monotonen Kulturlandschaft
noch besondere Naturschönheiten erwarten. Dennoch
liegen an vielen Stellen kleine Lebensraum-Inseln wie
Oasen in die Kulturwüste eingebettet. Sie beherbergen eine
vielfältige Tier- und Pflanzenwelt. Auch seltene Arten – wie
Kuhschellen, Zwergschwertlilien, Segelfalter und Smaragdeidechsen
finden hier Lebensraum. Diese Trockenrasen sind
zu Rettungsinseln für viele Arten geworden, die in der
intensiv genutzten Agrarlandschaft sonst nirgends mehr
leben können. Aber die Aussichten sind schlecht. Düngemittel
und Insektenbekämpfungsmittel vergiften den Boden.
Sträucher verdrängen die artenreichen Rasen. Vielen Arten
gelingt es nicht mehr, andere Trockenrasen-Inseln zu errei-
chen. In schlechten Jahren können die Individuenzahlen so
klein werden, dass die Arten genetisch verarmen und
schließlich aussterben. Die Rettungsinseln bedürfen der
Inselrettung. Wenn es nicht gelingt, die Lebensraum-Inseln
wieder miteinander zu verbinden, können künftige Generationen
Artenvielfalt nur mehr aus Büchern oder aus Museen
kennen lernen.
Artenvielfalt – hoffentlich nicht nur im Museum!
Kaum jemand hat bis jetzt von Lebensraum-Verinselung und
Lebensraum-Zerstückelung und ihren Folgen für die Biodiversität
gehört. Das Wissen darüber ist nur in Lehrbüchern,
vorwiegend in englischer Sprache, abgehandelt und somit
Fachleuten vorbehalten. In Schulbüchern findet man zwar
die Biologie von Schmetterlingen und Heuschrecken sowie
die Ökologie von Trockenrasen beschrieben. Das ist aber nur
die halbe Wahrheit. Die andere Hälfte müsste davon handeln,
ob und wie Trockenrasen-Arten Äcker, Siedlungen und
Autobahnen überwinden können und wie geeignete Naturschutzmaßnahmen
in einer zerstückelten Landschaft aussehen
könnten.
Was kann ein Naturhistorisches Museum zur Vermittlung
von Biodiversität beitragen? Das Museum besitzt eine reiche
wissenschaftliche Sammlung. Artenvielfalt kann also
hier gut illustriert werden. Aber wird Artenvielfalt in
Zukunft nur noch in Museen anhand bereits ausgestorbener
Organismen zur Schau gestellt werden? Unsere Schülerinnen
und Schüler sollen auch noch nach Jahrzehnten eine
Vielfalt an Tieren und Pflanzen in freier Natur antreffen,
wenn sie durch ihre Landschaft wandern. Kann also das
Museum darüber hinaus auch zu einem Ort der Vermittlung
von aktuellen, brisanten Naturschutzproblemen werden?
Wir haben die Probe aufs Exempel gemacht. Gemeinsam mit

98
/ Rettungsinseln – Inselrettung
Disteln – stachelige Pflanzenwelt auf Trockenrasen
einem Naturschutzbiologen und einer Zoologin der Universität
Wien haben Vermittler des Naturhistorischen
Museums ein Projekt entwickelt und Schulklassen in das
Museum und auf einen Trockenrasen eingeladen. Das Projekt
wurde vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur gefördert.
Rettungsinseln – Inselrettung: ein Projekt
im Naturhistorischen Museum Wien
Zu Beginn des dreistündigen Projekts führen wir die Schüler
in die Schausammlung, wo wir typische Tiere und Pflanzen
des Trockenrasens vorstellen und besprechen. Danach illustrieren
Dias von intakten Trockenrasen, Großaufnahmen von
eindrucksvollen Tieren und Pflanzen und eine Geräuschkulisse
zirpender Grillen, wie attraktiv dieser Lebensraum sein
kann.
Alles ist schön und in bester Ordnung ...
Oder doch nicht? Verlässt man den Trockenrasen und blickt
von ferne zurück, bietet sich ein völlig anderes Bild: Die
wunderschönen Stellen werden zu kleinen Inseln, umgeben
von einem Meer von Feldern und Äckern. Damit die Inselsituation
dieser Lebensräume noch deutlicher wird, zeigen
wir den Schülern abwechselnd Trockenrasen-Inseln im Wiener
Becken und Inseln mitten im Ozean. Das Meer ist für uns
Menschen lebensfeindlich und unüberwindlich. Ein Schiffbrüchiger
ist zwar fürs Erste gerettet, aber letztendlich auch
auf der Insel gefangen. Genauso ergeht es den Tieren und
Pflanzen auf ihren Trockenrasen-Inseln. Viele von ihnen
können die Felder, Weingärten, Straßen und Siedlungen
nicht überqueren, um neue Lebensräume zu erreichen. Sie
sind im Meer der Kulturwüste verloren.
Simulation am Spielbrett
Damit wir Fragmentation und Isolation von Lebensräumen
überhaupt erst wahrnehmen können, müssen wir unseren
Blick auf die gesamte Landschaft richten und große Gebiete
überblicken. Das geht am besten aus der Vogelperspektive.
Das ganze Ausmaß der Zerstückelung und Isolation von
Lebensräumen erkennt man erst vom Flugzeug aus oder auf
Luftbildern. Überdies ist Fragmentierung ein schleichender
Vorgang. Aussterbensprozesse hinken den auslösenden Eingriffen
um lange Zeit nach. Wir sehen allerdings immer nur
die momentane Situation.
Deshalb haben wir als Dreh- und Angelpunkt unserer Vermittlung
ein Inselspiel entwickelt und die Landschaft auf
ein Spielbrett gemalt. Wir bekommen einen Überblick über
das Geschehen und können Vorgänge in kurzer Zeit simulieren,
die sonst Jahrzehnte dauern. Wir können Eingriffe ausprobieren
und zusehen, was passiert. Nicht von ungefähr ist
Metapopulationsökologie – also die Dynamik von Lebewesen
in zerstückelten Landschaften, mit mathematischen
Modellen und Computersimulationen erforscht worden. Das
Spiel leistet Ähnliches.
Auf einem Brettspiel sind einige Trockenrasen-Inseln verteilt,
die durch Agrarland voneinander getrennt sind. Im
Spiel leben vier typische Tier- und Pflanzenarten auf den
Trockenrasen-Inseln in der Kulturlandschaft. Einige dieser
Trockenrasen sind bereits besiedelt, andere sind noch unbewohnt.
Die Schüler und Schülerinnen schlüpfen in die Rollen
von Eidechsen, Schmetterlingen, Heuschrecken und
Steppenrollern und müssen versuchen, möglichst viele
Inseln zu kolonisieren. Auf ihrer Wanderung warten jedoch
viele Gefahren. Auf besonderen Feldern entscheidet eine
Ereigniskarte, ob das Tier vom Traktor erfasst wird, an
Schwäche stirbt oder vielleicht mit dem Wind vorangetrieben
wird.
Der Spielplan verändert sich, wie das für eine Kulturlandschaft
nicht anders zu erwarten ist: Schafherden weiden
auf den Trockenrasen, Parasiten befallen die Heuschrecken,
Felder werden umgeackert oder mit Gift besprüht, Büsche
gerodet, Brachen und Ackerrandstreifen angelegt, eine
Autobahn wird gebaut. Wie sich diese Aktionen auswirken,
können die Schüler am eigenen Leib erleben, wenn sie in
den Rollen von Tieren und Pflanzen am Existenzkampf der
Lebewesen teilnehmen. Populationsbiologie, Landschaftsökologie
und Metapopulationsdynamik werden so zum spielerischen
Abenteuer.

Wer sind die Sieger, wer die Verlierer? Waren die Eidechsen
die schlechteren Strategen? Schon während des Spiels
wurde den Spielenden bewusst: „Die Eidechsen haben es
wirklich schwer“. Sind große Inseln artenreicher? Wie wertvoll
sind kleine Inseln? Brauchen verschiedene Arten unterschiedliche
Schutzkonzepte? Die Schüler und Schülerinnen
schildern ihre Erfahrungen mit eigenen Worten. Sie entwickeln
Ideen, Hypothesen und Theorien, die auch professionelle
Naturschutzbiologen beschäftigen und die – wenn
auch in anderer Formulierung, in Lehrbüchern und Fachartikeln
zu finden sind. Aus dem Spiel ist Realität geworden.
Erkundungsraupen, Ökologen
und Umweltdetektive
Ein „Steppenroller“ –
erkennbar an seiner
Karte an der Brust –
nimmt lebhaft Anteil
am Schicksal seiner
Gruppe
Der Lebensraum der
Smaragdeidechse ist
bedroht
Im nächsten Schritt wollen wir überprüfen, ob die Hypothesen
und Theorien, die wir in der Diskussion entwickelt
haben, der Realität standhalten. Dazu besuchen wir einen
Trockenrasen.
Die Schüler sollen den Lebensraum und seine Grenzen vorerst
nicht nur sehen, sondern auch mit anderen Sinnen
wahrnehmen. Dazu verbinden wir den Schülern die Augen
und fädeln sie wie die Segmente einer Raupe an einem Seil
auf. Das Seil ist das Verbindungsstück zwischen den
Schülern und dem Gruppenleiter, der als sehender Kopf die
Rettungsinseln – Inselrettung / 99
Erkundungsraupe: SchülerInnen erkunden blind die Umgebung
Raupe anführt. Nun lenkt der Raupenführer seine Rumpfglieder
durch die Landschaft, abseits vom Weg, den Wegrain
entlang, einen kurzen Abstecher in das Feld, in die Brache,
lässt die Schüler hin und wieder etwas betasten, den Untergrund
prüfen, an bestimmten Stellen etwas erschnuppern,
bis die Raupe schließlich im Trockenrasen gelandet ist. Im
Trockenrasen können die Schüler ihre Binden abnehmen
und schildern, welche Elemente der Landschaft sie wahrgenommen
haben. Die Schülerinnen und Schüler sollen keine
Lehrbuchdefinition eines Trockenrasens lernen, sondern sie
sollen den Trockenrasen erleben und selber feststellen, wie
er sich von seiner Umgebung unterscheidet.
Im nächsten Programmpunkt überprüfen wir, ob Trockenrasen
artenreicher sind als die umliegenden Felder. Die
Schüler untersuchen in Kleingruppen jeweils eine Fläche
von 25 Quadratmetern im Trockenrasen und im Acker; die
gefangenen Tiere werden vorsichtig in Glasbehälter gesetzt.
Bei einer Besprechung zeigen die BetreuerInnen, welche
Organismen für den Trockenrasen charakteristisch sind und
warum sie nur im Trockenrasen vorkommen. Die Unterschiede
zwischen den Untersuchungsflächen machen die
Unwirtlichkeit von Äckern für bestimmte Organismen klar.
Zum Schluss werden die gefangenen Tiere wieder freigelassen.
Beim Umherschweifen können sich die Schüler als Umweltdetektive
betätigen und in einem Arbeitsblatt Spuren dokumentieren,
die von menschlichen Aktivitäten zeugen. Gibt
es einen Hochstand, eine Fütterungsstelle, Sitzbänke. Sieht
man Mountainbikespuren, Müllablagerungen oder die Einwirkung
von Düngemitteln? Wie nutzt der Mensch die
Trockenrasen?

100 / Rettungsinseln – Inselrettung
Sammeln: SchülerInnen untersuchen einen Trockenrasen
und seine Bewohner
Wir lassen den Blick in die Ferne schweifen und sehen Felder,
Wege, Straßen, Siedlungen – nur eines sehen wir nicht:
den nächsten Trockenrasen. Um den nächsten Trockenrasen
zu finden, müssen wir schon Landkarten, Luftbilder und
Feldstecher bemühen. Oft liegen viele Kilometer zwischen
unserem Standort und dem nächsten Trockenrasen. Die Vorstellung,
eine Heuschrecke oder Eidechse könnte von hier
zur nächsten Insel gelangen, fällt uns schwer. Auf der Suche
nach Verbindungswegen, so genannten Korridoren, die die
Tiere zum nächsten Lebensraum leiten könnten, merken wir
schnell: Heuschrecken und Zauneidechsen haben kaum eine
Chance. Wir denken zurück an das Inselspiel im Museum.
Wir erinnern uns an die vielen Gefahren, die den Tieren auf
den Feldern drohten. In der Realität wirken die Entfernungen
aber noch unüberwindlicher, scheinen die Aussichten,
der Insel im Notfall entfliehen zu können, noch geringer. Die
SchülerInnen erkennen den Ernst der Lage, doch sie wissen
mittlerweile auch, wie Abhilfe geschaffen werden kann. Mit
Brachen, Wegrändern und Ackerrandstreifen kann den
Trockenrasenbewohnern geholfen werden. Nur wer das Problem
der Lebensraum-Verinselung erkannt und die Ursachen
erforscht hat, kann auch Lösungen finden. Und wenn
wir weiterdenken, so merken wir, dass nicht nur Trockenrasen
von der Verinselung betroffen sind, sondern auch Wälder,
Moore, Feuchtwiesen und viele andere Lebensräume.
... und was den SchülerInnen vom Projekt blieb
Wir haben die Schüler und Schülerinnen gebeten, nach den
Projekten im Museum und im Freiland Fragebögen auszufüllen.
Aus den Antworten sehen wir, dass vor allem das
Spiel gut angekommen ist. Ein Schüler schrieb: „Ihr habt mir
ein Thema gut verständlich vermittelt: Erst wenn man sich
in die Rolle eines Tieres begibt, weiß man, wie sie sich
fühlen beim Überqueren der Äcker!“ Es wird aber auch klar,
dass viele SchülerInnen das Problem der Lebensraum-Verinselung
erkannt und verstanden haben: „Stell dir vor, alle
Mädchen sind in Amerika und du musst über den Ozean
schwimmen. So ist es mit den Trockenrasen.“
Organisatorisches
Dauer:
3-stündiges Projekt im Naturhistorischen Museum Wien
3-stündige Freiland-Exkursion
Anmeldung:
Mag. Gertrude Zulka-Schaller
Naturhistorisches Museum Wien
Tel.: 01/521 77-335
Mo, Mi–Fr 9–12 Uhr
SchülerInnenanzahl:
Museum: max. 24
Freiland: max.12
(bei größeren Schülerzahlen muss ein zweites Projekt
gebucht werden)
Altersstufe: ab der 7. Schulstufe
besonders geeignet für Wahlpflichtfächer
Kosten (ab 1. 1. 2003):
Museumsteil: pro SchülerIn € 6,– + Eintritt € 2,–
Freilandteil: bis max. 12 SchülerInnen € 72,–
Mag. Gertrude Zulka-Schaller
bringt als Museumspädagogin das Naturhistorische Museum
Wien ins Gespräch. Die Biologin arbeitet mit an Sonderausstellungen,
konzipiert Vermittlungsprogramme, erstellt
Lehrerinfos, schult und betreut freie MitarbeiterInnen.

Manfred Durchhalter, Martin Scheuch
„GEO-Tag der Artenvielfalt“
am Ökogymnasium Krems
Biodiversität am Beispiel der Vegetation des Kremser Kuhberges
Zwei Lehrerinnen der Fächer Biologie und Geographie
machten Artenvielfalt zum fächerübergreifenden Unterrichtsthema.
Aus Anlass des GEO-Tages – alljährlich vom
Magazin GEO als Tag der Artenvielfalt ausgerufen - luden
sie uns als Vegetationsökologen ein, mit ihrer 7. Klasse
einen Projekttag zur Biodiversität am Beispiel der
Gefäßpflanzen zu gestalten.
Projektziele
Wir wollen das Interesse für die lebendige Vielfalt wecken,
die uns umgibt. Dafür die Gruppe der Gefäßpflanzen zu verwenden,
liegt in diesem Fall nahe: Die höheren Pflanzen
sind eine übersichtliche Gruppe und die Artbestimmung
funktioniert mit einfachen Mitteln, Büchern und Lupen gut.
Wir beide sind mit der Flora halbwegs vertraut. Die SchülerInnen
des Ökogymnasiums, in einem speziellen Lehrplan
unterrichtet, verfügen zudem über Grundwissen der Pflanzensystematik
und Pflanzenbestimmung.
Wir wollen zeigen, in welcher Beziehung Pflanzen zu ihrer
Umwelt stehen und wie der Mensch Kulturlandschaft
gestaltet. Der Mensch hat in der Vergangenheit durch
Rodung und Landwirtschaft vielen Arten Lebensraum
geschaffen; jedoch zerstört er diese Lebensräume im Verlauf
der industriellen Revolution und bis herauf in die Gegenwart.
Wir wollen den SchülerInnen die Vielfalt an Gefäßpflanzen
zeigen, die ihnen zunächst wohl nur als gleichförmige Wild-
nis erschienen ist. Wichtig war uns das genaue Schauen, die
Suche nach den unterscheidenden Merkmalen; dadurch soll
die Wahrnehmung geschärft werden.
Das Forschen in der Natur soll die Arbeit des Freilandökologen
erlebbar machen. An den Pflanzen des Kuhbergs sollten
der Naturschutz und seine Konsequenzen deutlich werden.
Erleben als Projektziel
• Vielfalt wahrnehmen durch genaues Schauen und
systematisches Suchen
• Schönheit sehen, Landschaft neu entdecken
• Staunen als Anlass zur eigenen Beschäftigung mit
Natur
Erkenntnisse als Projektziel
• Wissen über lokale Vielfalt erwerben, dessen weltweite
Gültigkeit erkennen
• SchülerInnen sammeln alle Arten ihrer Biotoptypen, um
deren Eigenschaften mit Hilfe der Pflanzen zu beschreiben:
Dazu verwenden sie die Wuchsformentypen, die
Zeigerwerte von Ellenberg 1 und eigene Beobachtungen.
• Unterschiede aller Biotoptypen werden herausgearbeitet
• Artenschutz ist nur mit Hilfe von Biotopschutz sinnvoll

102
/ „GEO-Tag der Artenvielfalt“ am Ökogymnasium
Vorbereitung im Unterricht
Um auf ein solides Grundwissen der Klasse aufbauen zu
können, legten wir gemeinsam mit den Lehrerinnen Lehrinhalte
fest. Die Biologielehrerin behandelte Gefäßpflanzenfamilien
und das Fachvokabular. Sie übte mit den SchülerInnen
das Bestimmen, damit diese mit dem Bestimmungsschlüssel
vertraut werden. Der Unterricht beschäftigte sich
auch mit dem Biodiversitätskonzept und einer Einführung in
das Untersuchungsgebiet (siehe Box „Hintergrund“). Die
Geographielehrerin behandelte den Menschen als Gestalter
der Kulturlandschaft, die Landschaftsökologie und die Funktion
der Landschaftselemente. Die Naturschutzpolitik wurde
am Beispiel des europäischen Netzwerks NATURA2000 2 und
dessen Grundlagen in der FFH-Richtlinie 3 und der Vogelschutzrichtlinie
behandelt.
Treffen in der Schule
Als letzte Vorbereitung für den Projekttag diente eine Doppelstunde
in der Schule, wo wir erstmals mit den SchülerInnen
zusammentrafen. Zu Beginn sammelten wir in einer
Runde Assoziationen zum Thema Vielfalt. Um Probleme bei
der Ordnung von Vielfalt bewusst zu machen, spielten wir
mit den Caminalcules (siehe Box „Spiele“).
Ausgehend von diesen Erfahrungen diskutierten wir die
Ordnungskriterien und die Vielfalt in unserem Umfeld. Nach
dem zweiten Spiel „Autotypen - Pflanzenarten“ (siehe Box
„Spiele“) schlossen wir einen vertiefenden Vortrag zur
Biodiversität und ihrem Wert an.
Abschließend präsentierten wir unsere Pläne, gefolgt von
einer Verhandlung zwischen den SchülerInnen, der Lehrerin
und uns über den Ablauf des Forschungstages. So wurde der
Bestimmen und Herbarisieren im Feld
Vorschlag eines gemeinsamen Herbars verworfen, dafür
festgehalten, dass Raum für individuelles Herbarisieren sein
müsse. Der Vorschlag, die Lebensräume auf Postern zu präsentieren,
wurde von SchülerInnen eingebracht. Die einzelnen
Punkte hielten wir in Form eines schriftlichen Vertrag
fest, der von allen Beteiligten unterschrieben wurde. Wir
verfassten eine Arbeitsbeschreibung, damit jeder wusste,
was sein Aufgabenbereich bei der Freilandarbeit sein würde.
Die SchülerInnen hatten sich in Gruppen den Landschaftselementen
zuzuteilen.
Projekttag
Am Morgen gingen wir mit den SchülerInnen das Untersuchungsgebiet
ab und besprachen die einzelnen Landschaftselemente
(siehe Box „Hintergrund“). Themen waren
menschliche Einflüsse sowie mikroklimatische und bodenbedingte
Eigenschaften. Danach starteten die Gruppen, um
in den zugewiesenen Landschaftselementen alle für sie
unterscheidbaren Gefäßpflanzen zu sammeln. Die Feldarbeit
und die entsprechenden Standorte wurden von der Lehrerin
und den SchülerInnen mit einer Digitalkamera dokumentiert.
Bei seltenen Arten - weniger als fünf Exemplare in
unmittelbarer Umgebung – durften die Pflanzen nicht
gepflückt werden. Wir halfen den SchülerInnen, diese am
Standort zu bestimmen. Das Besammeln der Landschaftselemente
machte den SchülerInnen Spaß.
Wussten sie einmal nicht weiter, holten sie sich bei uns
Hilfe. Für jedes Landschaftselement lag eine Liste bereit, in
welche die SchülerInnen dann die bestimmten Arten eintrugen.
Unbekannte Arten wurden zum größten Teil noch im
Feld, der Rest in der Schule mit Hilfe von Binokularen
bestimmt. Als Grundlage dienten vor allem die Bücher

„Exkursionsflora von Österreich“, „Exkursionsflora von
Deutschland“ und die „Flora Helvetica“. Davon hatte jede
Gruppe jeweils ein Exemplar zur Verfügung (siehe Box
„Tipps“). Bei der Bestimmung der Arten war die Erfolgsquote
sehr hoch, da die SchülerInnen in Kleinteams arbeiteten
(siehe Box „Tipps“).
Auswertung in der Schule
• Die SchülerInnen gaben die Artenlisten mit einem Code
für jede Art in eine vorbereitete Access-Datenbank ein.
• Mit digitalem Bildmaterial präsentierten SchülerInnen
das Projekt auf der Homepage ihrer Schule:
http://schulen.asn-noe.ac.at/gymkrems/
• Andere SchülerInnen verfassten einen Artikel für die
Lokalzeitung.
• Pflanzen wurden zur Dokumentation in
Schüler-Herbaren gepresst.
Trotz der Anstrengung wurde bis zum Abend gearbeitet.
Einzelne SchülerInnen „seilten“ sich ab, der Großteil aber
blieb. Im nachbereitenden Unterricht wurden die offen
gebliebenen Punkte - das Redigieren des Zeitungsartikels
und das Nachschlagen in der Roten Liste - erledigt.
Folgende Themen haben wir nachbearbeitet und den SchülerInnen
geschickt, damit sie die Ergebnisse ihrer Arbeit
nachvollziehen konnten.
Einfache Auswertung der Daten:
• Gesamtliste aller gefundenen Arten
• Welcher Lebensraumtyp enthält die meisten gefundenen
Arten und warum?
Eingabe in die Datenbank
•
„GEO-Tag der Artenvielfalt“ am Ökogymnasium / 103
Welche Arten kommen in nahezu jedem Lebensraum
vor? Welche Arten kommen in nur einem Lebensraum
vor? Welche Arten sind Generalisten, welche Spezialisten?
• Arten, die nur in einem Lebensraumtyp vorkommen,
sind durch Landschaftsveränderungen stärker gefährdet.
Was bedeutet das für den Artenschutz?
Eingabe der Arten in die Internetdatenbank von GEO
Reflexion
Am Abend des Projekttages reflektierten wir gemeinsam mit
der Biologielehrerin die Vorbereitung und den Projektablauf.
Wir holten uns von den SchülerInnen Feedback durch anonyme
Mind-Maps und Fragebögen. Interessanterweise
schlugen SchülerInnen, Biologen und Lehrerin Ähnliches zur
Verbesserung vor. Mit diesen Rückmeldungen planen wir
das Folgeprojekt (siehe Box „Tipps“).
Aus den Mind-Maps lassen sich folgende Rückmeldungen
herausgreifen: Die prägendsten Naturerlebnisse waren die
große Hitze, die lästigen Insekten, der persönliche Zuwachs
von Artenkenntnis und die Erfolgserlebnisse beim Bestimmen
der Pflanzen. Auch die Zusammenarbeit in der Kleingruppe
wurde mehrmals erwähnt.
Innovation
Das innovative Element dieses Projektes ist die Verbindung
von Wissenschaft und Schule: Wir Wissenschaftler gehen
an die Schule und bereiten das Wissen gemeinsam mit den
LehrerInnen didaktisch auf. Wir diskutierten unser Konzept
mit den LehrerInnen und nutzten deren Berufswissen. Mit
Sicherheit ist dieses Ergebnis des Forschungstages erst
durch die gute persönliche Zusammenarbeit möglich
geworden.

104
/ „GEO-Tag der Artenvielfalt“ am Ökogymnasium
Caminalcules
Spiele
1. Caminalcules
(aus Robert R. Sokal, 1966)
Die SchülerInnen spielen WissenschaftlerInnen. Sie kommen
auf einem neuen Planeten an und sammeln verschiedene
Individuen einer unbekannten Lebensform. Diese Wesen
unterscheiden sich durch Merkmale wie Fleckenmuster am
Rücken, Kopfformen und Fortbewegungsarten.
In Zweiergruppen erhalten sie 29 Abbildungen der fiktiven
Sippe der Caminalcules - benannt nach John Camin, einem
Pflanzentaxonomen. Die SchülerInnen sollen die Caminalcules
ordnen, das System wird offen gelassen. Die Zeit dafür
beträgt zwanzig Minuten. Die erstellten Ordnungen werden
auf Papierbögen aufgeklebt und mit den Varianten anderer
Gruppen verglichen. Alle Lösungen sind richtig, aber nur so
gut wie die verwendete Argumentation. In einer Runde werden
die Strategien diskutiert, die zur Ordnung der Wesen
verwendet wurden.
Leitfragen der Diskussion waren:
• Welche Merkmale waren wichtig für die Zuordnung zu
einer Gruppe?
• Gab es Merkmale, die wichtiger waren als andere?
• Gab es ein System, das einen Stammbaum durch eine
erkennbare Hierarchie der Gruppen nahe legt? Fanden
die SchülerInnen ursprüngliche und abgeleitete Merkmale?
2. Autotypen & Pflanzenarten sammeln
Vierergruppen erhalten je ein Blatt mit zwei Spalten. In jede
Spalte sollen nun innnerhalb von fünf Minuten auf der
einen Seite möglichst viele Typen von Autos eingetragen
werden, auf der anderen Seite möglichst viele Pflanzenarten.
Wichtig ist dabei die kurze Arbeitszeit. Durch den Zeitdruck
kommt es zu einer Abbildung der persönlichen Interessens-
und Wertigkeitslandschaft. In einer Diskussion wird
das Ergebnis verglichen – in welcher Spalte steht mehr?
3. Rekursive Artensuche
Die Arbeitsgruppen bekommen zu Beginn des Freilandteils
auf einem Zettel je drei lateinische Pflanzennamen. Ihre
Aufgabe besteht darin, diese Pflanzen mit Hilfe der Bestimmungsliteratur
zu finden. Der übliche Weg sieht dabei so
aus:
- Identifizieren des deutschen Namens,
- Nachschlagen in einem Bilderbuch,
- gemeinsame Suche.
Wir wollen mit diesem Spiel den Bestimmungsablauf
umdrehen und das genaue Schauen und Suchen herausfordern.
Hintergrund
Das Untersuchungsgebiet liegt am Kuhberg bei Krems an
der Donau. Auf 398 Meter Seehöhe sind von uns 4,5 Hektar
Kulturlandschaft ausgewählt worden. Weingärten, Felsen
und Legesteinmauern, Brachen verschiedenen Alters, Wald,
Gebüsche und Hecken, Halbtrockenrasen und ein Lößhohlweg
bieten uns ein vielfältiges Betätigungsfeld (sic!).
Nach zweimaliger Durchführung des Projekts konnten wir
265 Gefäßpflanzenarten nachweisen, ein Drittel der Arten
ist in der Roten Liste für Österreich zu finden. Zwei Besonderheiten
sind der Löwenzahnblättrige Pippau (Crepis taraxacifolia,
Asteraceae) und die Heilwurz-Sommerwurz (Orobanche
bartlingii, Orobanchaceae), die laut „Exkursionsflora
von Österreich“ für Niederösterreich nicht bekannt sind.
Tipps
• Es hat sich herausgestellt, dass für den Projekttag eine
Teilung in zwei aufeinander folgende Tage sinnvoll
wäre. Ein Tag sollte für die Sammel- und Bestimmungsarbeit,
der zweite für Auswertungen zur Verfügung stehen.
• Weitere Möglichkeiten in der Schule mit anderen
Fächern zu kooperieren:
- Geschichte und Sozialkunde können die Landschaftsgeschichte
des Untersuchungsgebietes erforschen –
anhand alter Karten (z.B. Franciscäischer Kataster um
1820) oder mit Interviews (mehrere Zeitspannen möglich);
- Bildnerische Erziehung kann Landschaftsästhetik und
Wahrnehmung zum Thema machen, Land-Art als
gestalterisches Element im Umgang mit Natur einsetzen;
- Informatik und Mathematik können mit Statistik zur
Auswertung der Daten dienen, digitale Präsentationen
erstellen (Powerpoint, Homepage);
• Infos zum Tag der Artenvielfalt unter

http://www.geo.de/projekte/artenvielfalt/index.html
oder auf der Homepage der Schule mit dem Bericht der
Schüler unter http://schulen.asn-noe.ac.at/gymkrems/
• Statt Auto-Pflanzen-Sammelspiel bei Volksschülern
können auch Pokémons-Pflanzen versucht werden.
• Beim Besammeln der Landschaftselemente waren die
Gruppen am erfolgreichsten, die die Sammelarbeit gut
aufteilten - eine Person nur Gräser, eine nur gelb
blühende Pflanzen, eine nur Gehölze, ...
• Bestimmungsbücher:
Umfangreiche Bildbestimmungsbücher in Farbe wie die
„Flora Helvetica“ und „Was blüht denn da?“ fanden den
meisten Zuspruch. Ihr Vorteil liegt im problemlosen
Erreichen der Familien und Gattungen. Bei der Bestimmung
auf Artniveau bleiben aber viele Unsicherheiten,
da zumeist nicht alle Arten des Untersuchungsgebietes
abgebildet sind.
Sucht man innerhalb einer Gattung, lässt sich der
Atlasband der „Deutschen Exkursionsflora“ verwenden.
Dieser stellt die Pflanzen in Strichzeichnungen dar und
hebt die Unterschiede zwischen den einzelnen Arten
hervor. Der dichotome Bestimmungsschlüssel der
„Exkursionsflora von Österreich“ wird zumeist als kompliziert
empfunden. Das liegt zum einen am Fachvokabular,
zum anderen an der spärlichen Bebilderung.
Allerdings beinhaltet nur dieses Buch alle in Österreich
heimischen Wildpflanzen, was es unverzichtbar macht.
Beim Bestimmen mit diesem Schlüssel hat sich als vorteilhaft
erwiesen, wenn eine Person vorliest, eine zweite
sich auf die Pflanze konzentriert.
• Eine interessante Bestimmungsmöglichkeit bietet sich
durch CD-ROMs:
Die „Flora Helvetica auf CD-ROM“ ermöglicht in einem
ersten Schritt durch Auswahl von Merkmalen eine Vorselektion,
in einem zweiten Schritt wählt man daraus
mittels Bildern aus.
„Schmeil-Fitschen interaktiv“ bietet einen herkömmlichen
dichotomen Bestimmungsschlüssel mit vielen
Zusatzinformationen zu den Arten. Österreich ist mit
Ausnahme des Pannonikums auch erfasst.
1) Die Ellenberg´schen Zeigerwerte geben für jede Pflanzenart an, unter
welchen Bedingungen sie wächst. In Zahlenwerten sind die
Ansprüche an Licht, Temperatur, Kontinentalität, Feuchte, pH-
Wert, Stickstoffversorgung. Salzgehalt sowie die Schwermetalltoleranz
der Pflanzen ausgedrückt.
„GEO-Tag der Artenvielfalt“ am Ökogymnasium / 105
2) Natura2000 ist das Naturschutzprogramm der Europäischen Union. EUweit
soll ein ökologisches Netzwerk eingerichtet werden, in dem
wertvolle Habitate sowie bedeutende Tier-und Pflanzenarten
geschützt werden.
3) FFH-Richtlinie der EU: In der Fauna-Flora-Habitatrichtlinie sind besonders
bedrohte Tier-und Pflanzenarten sowie deren Habitate festgeschrieben.
Literatur
Adler, W.; Oswald, K.; Fischer, R. (1994): Exkursionsflora von Österreich,
Verlag Ulmer
Aichele, D. (1977): Was blüht denn da? Franckh`sche Verlagshandlung,
39. Auflage
Lauber, K.; Wagner, G. (1996): Flora Helvetica, Verlag Paul Haupt, Bern,
Stuttgart, Wien
Niklfeld, H. (1999): Die Rote Listen gefährdeter Pflanzen Österreichs,
austria medienservice; 2. Auflage
Haupt Berne, P. (1997): Flora Helvetica auf CD-ROM, Version 1.0
ISBN 3-258-05407-X
Rothmaler, W. (1994): Exkursionsflora von Deutschland, Band 3 (Bildband),
Verlag Fischer, Jena
Seybold, S. (2001): Schmeil-Fitschen interaktiv, Quelle & Meyer
ISBN 3-494-01298-9
Sokal, R. (1966): Numerical Taxonomy, in Scientific American
Vol 215, Nr.6 pp106-116
Manfred Durchhalter
Studiert Ökologie und Lehramt Biologie in Wien. Der ausgebildete
Spiel- und Naturpädagoge betreut Schulprojekte
und Ferienlager bei Freiraum, WWF-Seewinkelhof und dem
Umweltspürnasen-Club.
Martin Scheuch
Studiert Ökologie und Botanik in Wien. Er arbeitet bei Freiraum
in Spiel- und Erlebnispädagogischen Projekten und
absolvierte den Lehrgang zum Outdoortrainer. Als Seminarleiter
ist er für verschiedene Institutionen in der Naturvermittlung
tätig. Außerdem: Jongleur und Äquilibrist.
Beide Autoren sind Gründungsmitglieder von „Strohkopf –
Verein zur biologischen Wissensvermittlung“, arbeiten im
Forschungsmodul „LandschaftsBildungslandschaft“ des Kulturlandschaftsforschungsschwerpunktes
mit und sind Teil
des UMILE-Netzwerks (Umwelt Innovationen in der LehrerInnenbildung).

106
Bernhard Kohler & Andreas Zahner
Die Vielfalt im Netz
Von Fischen, Sümpfen und dem Wert der Wasserwelten
„Only in the last moment of human history has the delusion
arisen that people can flourish apart from the rest of the
living world“
E. O. Wilson (1992): „The diversity of life“
Auf den Punkt gebracht besteht die Hauptaufgabe von
Umweltbildung darin, mit dieser „delusion“ – dieser Selbsttäuschung
– Schluss zu machen. Wir sind als Lebewesen
nicht allein auf der Welt und wir können es auch gar nicht
sein. Allen Finessen der Technik zum Trotz bleiben wir eng
mit dem Netz des Lebens verwoben. Es ist eine triviale, aber
darum nicht weniger ernst zu nehmende Tatsache, dass
auch die höchst entwickelten Gesellschaften vom Vorhandensein
und Funktionieren natürlicher oder zumindest halbnatürlicher
Ökosysteme abhängig sind. Dort wo diese
Abhängigkeit aufgehoben scheint, hat meist nur eine Verschiebung
in räumlicher oder zeitlicher Hinsicht stattgefunden,
die Probleme wurden in andere Gegenden bzw. in die
Zukunft verlagert. Umweltbildung hat die Aufgabe, das
ganze Ausmaß unserer Abhängigkeit von intakter Natur
bewusst zu machen.
Den Wert der Feuchtgebiete gebührend schätzen
Nun werden diesbezüglich nicht alle Ökosystemtypen gleichermaßen
unterschätzt. Zum Beispiel erfreuen sich –
wenigstens in unseren Breiten – die Wälder eines hohen
Ansehens. Der berühmte „Mann auf der Straße“ dürfte um
die positiven Leistungen von Waldökosystemen wie Luftreinhaltung,
Lawinen-, Erosions- und Hochwasserschutz,
um Erholungsfunktion und Rohstoffproduktion recht gut
Bescheid wissen, auch wenn er vielleicht keinen unmittelbaren
Zusammenhang mit seinem Lebensalltag herstellen
kann. Im Alpenland Österreich begegnet ihm die Schutzfunktion
des Waldes zumindest im Urlaub oder wenigstens
in den Naturkatastrophen-Meldungen der Medien. Das
hierzulande weit verbreitete Bewusstsein für den Wert der
Wälder dürfte nicht zuletzt auf der langjährigen Öffentlichkeitsarbeit
einschlägiger Interessensgruppen beruhen, denn
Wald ist im Waldland Österreich auch gesellschaftlich präsent.
Für eine andere, mindestens ebenso wichtige Gruppe von
Lebensräumen, die Feuchtgebiete, kann dies leider nicht
behauptet werden. Sie verfügen über keine Lobby und ihre
Leistungen für die menschliche Gesellschaft werden nicht
nur bei uns, sondern so gut wie überall übersehen – und das,
obwohl sie um ein Vielfaches größer sein können als jene
des Waldes. Neueste Untersuchungen haben gezeigt, dass
sich im globalen Durchschnitt aus den Funktionen und Leistungen
intakter Feuchtgebiete ein monetärer Wert pro
Flächeneinheit ergibt, der 15-mal höher ist als jener der
Wälder (Costanza et al. 1997)! Im Wasserland Österreich,
dem „Wasserschloss Europas“, wie es von Politikern stolz
genannt worden ist, kann unwidersprochen darüber lamentiert
werden, dass wir nur 3 % des heimischen Wasserdargebots
nutzen (sprich: vermarkten). Ob die restlichen 97 %
tatsächlich verfügbar sind, ohne dass anderweitig Schaden
entsteht, bzw. worauf die Verfügbarkeit auch nur der 3 %
beruht – das wird nicht diskutiert. Tatsächlich wird Wasser
abstrakt als wertvoller „Bodenschatz“ betrachtet, dessen

Ausbeutung wir uns sorgfältig vorbehalten müssen. Es fehlt
jegliches Bewusstsein dafür, dass der Weg des Wassers
durch den Wasserkreislauf (den wir nun zu kommerziellen
Zwecken verstärkt anzapfen wollen) über weite Strecken
durch Ökosysteme führt, die weit mehr „können“ als nur die
Verfügbarkeit des Wassers zu regulieren.
Schon diese Fähigkeit alleine wäre Grund genug, den vom
Wasser geprägten Lebensräumen größte Aufmerksamkeit zu
schenken. Doch intakte Feuchtgebiete fungieren nicht bloß
als Wasserspeicher und Abflussregulatoren, sondern auch
als Klimaregler und Kläranlagen, als Erosionsschutz und
Sedimentfilter, als Produzenten pflanzlicher Biomasse und
als Orte der Grundwasserneubildung. Sie liefern eine Fülle
von Rohstoffen, von pflanzlichen und von tierischen Produkten,
sie bieten Erholungs- und Freizeitmöglichkeiten und
spielen nicht selten eine wichtige Rolle in Kultur, Geschichte
und Religion. Die Erfüllung all dieser Leistungen ist eng
mit den feuchtgebietsbewohnenden Organismen und ihren
speziellen Anpassungen verknüpft, hat also unmittelbar mit
Aspekten der Biodiversität zu tun.
Nur intakte Feuchtgebiete bringen
die volle Leistung
Zu beachten ist dabei, dass viele Feuchtgebiete ihre spezifische
Bandbreite von Wohlfahrtswirkungen nur dann erbringen
können, wenn sie naturbelassen oder zumindest in
funktioneller Hinsicht intakt sind. Das bedeutet, dass beim
Umgang mit Feuchtgebiets-Ressourcen dem Konzept der
ökologischen Nachhaltigkeit ein besonderer Stellenwert
zukommt. Die zentrale Forderung in der Nachhaltigkeits-
Debatte, nämlich die „Berücksichtigung der Belastbarkeitsgrenzen
jener Ökosysteme, von deren Funktionieren das
Wohlergehen der Menschen abhängig ist“ (IUCN et al.
1991), hat im Feuchtgebietsschutz lange Tradition. Schon
20 Jahre bevor „ökologische Nachhaltigkeit“ in der
Umweltszene zum Schlüsselbegriff wurde, hat die Ramsar-
Konvention auf die Notwendigkeit der „wohlausgewogenen
Nutzung“ („wise use“) von Feuchtgebieten hingewiesen. Das
ist kein Zufall, denn bei kaum einem anderen Lebensraumtyp
haben nicht-nachhaltige Formen der Nutzung zu derart
offensichtlichen und rasch eintretenden Folgeschäden
geführt. Aus den bitteren Erfahrungen unzähliger Fallbeispiele
ist schon frühzeitig klar geworden, dass sich einseitige
Ertragsmaximierung nicht mit dem Fortbestand empfindlicher
Feuchtgebiets-Ökosysteme verträgt. Und es hat
sich auch gezeigt, dass die Gewinne, die durch die Zer-
Die Vielfalt im Netz / 107
störung von Feuchtgebieten erzielt werden können, oft in
keinem Verhältnis zu den langfristigen Folgekosten stehen,
die sich aus dem Verlust der ökosystemaren Leistungen
ergeben (Dugan 1990, Barbier et al. 1997).
Umweltbildung für den Feuchtgebietsschutz ist also mit
zwei großen Herausforderungen konfrontiert: Menschen
über den Wert und die Leistungen intakter Feuchtgebiete
aufzuklären und den Unterschied zwischen ökologisch
nachhaltiger und ausbeuterischer Ressourcennutzung
sichtbar zu machen. Beides entspricht einer Positionsbestimmung
des Menschen in Bezug auf seine Umwelt, mit
bewusster Betonung der Interaktionen und Abhängigkeiten.
Der WWF Seewinkelhof stellt sich
der Herausforderung
Die WWF Bildungswerkstätte Seewinkelhof hat ihr Programm
in den letzten Jahren zunehmend auf diese Herausforderungen
hin ausgerichtet. Die naturräumlichen Voraussetzungen
sind dafür besonders günstig – der Seewinkelhof
liegt inmitten des Neusiedler See-Gebiets, das sich nicht nur
durch eine große Vielfalt an Feuchtgebietstypen, sondern
auch durch eine weit zurückreichende Tradition der Feuchtgebietsnutzung
und des Feuchtgebietsschutzes auszeichnet.
Hier lassen sich die Probleme großer und kleiner Feuchtgebiete
ebenso anschaulich studieren wie verschiedene
Lösungsansätze.
Der Nationalpark Neusiedler See-Seewinkel ist dabei das
wichtigste „Anschauungsobjekt“, denn die wirksamsten
Schutzmaßnahmen wurden rings um dieses Großschutzgebiet
entwickelt (wobei es sich nicht immer um Nationalpark-spezifische
Lösungen handelt, sondern durchaus auch
um Modelle, die in andere Regionen übertragbar sind).
Anhand der vielfältigen Landnutzung lassen sich nachhaltige
und nicht-nachhaltige Praktiken im Umgang mit den
Feuchtgebiets-Ressourcen darstellen. Um das reichhaltige
Anschauungsmaterial gezielt einsetzen zu können, hat der
Seewinkelhof in den Jahren 1998–2000 mit Unterstützung
der Europäischen Gemeinschaft (GD XI Naturschutz) ein
neues Projektwochenprogramm entwickelt. Dieses Projektwochenprogramm
richtet sich an 10–13-jährige Schüler
und trägt den Titel „Vom Wert der Wasserwelten“ (s.
Kasten).

108
/ Die Vielfalt im Netz
Zugnetzfischerei
Vielfalt im Netz – „Feuchtgebiete & Fischerei“
Als Beispiel dafür, wie im Rahmen des Programms mit den
Themen Biodiversität und ökologisch nachhaltige Nutzung
umgegangen wird, soll hier das Thema „Feuchtgebiete &
Fischerei“ dienen. Es ist zu betonen, dass die nachfolgend
beschriebenen Aktivitäten nur einen Teil des insgesamt
zweitägigen Programmoduls „Biodiversität“ darstellen (sie
nehmen etwa einen Tag in Anspruch). Die Fischerei wird im
Programm deshalb thematisiert, weil sie – besonders in globaler
Perspektive – die mit Abstand wichtigste Form der
Biodiversitätsnutzung in Feuchtgebieten ist (Groombridge
und Jenkins 1998). Zudem sind die Probleme, die sich für die
Fischerei aus einem unvorsichtigen Umgang mit Feuchtgebieten
ergeben, weltweit erstaunlich ähnlich. Auch die
Geschichte der Fischerei am Neusiedler See (Herzig et al.
1994) ist ein Paradebeispiel für die Folgen unbedachter Eingriffe
in ein Feuchtgebiet.
Früher wurden Hechte sogar an Schweine
verfüttert
Begonnen wird die Aktivität mit einem Gespräch über
Fische als Nahrungsmittel. Die BetreuerInnen fragen nach
der Herkunft der Fische (bzw. Fischstäbchen), die die Schü-
lerInnen zu Hause essen. Anhand der Verpackungs-Schachteln
von Tiefkühlfisch wird gemeinsam eruiert, um welche
Fische es sich handelt und woher sie kommen. Auf einer
Weltkarte werden die Herkunftsgebiete (z.B. Nordpazifik,
Nordsee, Westafrikanische Küste) markiert, indem an die
entsprechende Stelle eine Abbildung der jeweiligen Fischart
geklebt wird. Die SchülerInnen werden dann gefragt, warum
denn die Fische von so weit her geholt werden müssen, wo
es doch auch in Österreich große Seen und Flüsse gibt. Der
meistens gegebenen Antwort, dass es dort wahrscheinlich
zu wenige Fische gibt, wird zugestimmt. Als Ursache nennen
die SchülerInnen oft gleich auch die Verschmutzung der
Gewässer, aber damit sind die BetreuerInnen nicht ganz einverstanden.
Heutzutage sind viele Seen und Flüsse in Österreich wieder
recht sauber, die Fischbestände könnten eigentlich größer
sein. Die BetreuerInnen erzählen, dass es noch vor 50 Jahren
am Neusiedler See so viele Hechte gegeben hat, dass
man sie im Frühjahr auf den überschwemmten Wiesen körbeweise
fangen konnte, und dass man sie manchmal, weil
es so viele waren, sogar an die Schweine verfüttert hat. Die
BetreuerInnen hantieren dabei mit einem Weidenkorb und
einer traditionellen Hechtgabel. Heutzutage, so erklären sie
weiter, werden nur mehr wenige Hechte gefangen und der
Fischfang insgesamt hat keine große Bedeutung mehr.

Irgend etwas muss also passiert sein. Die SchülerInnen werden
eingeladen, mehr darüber herauszufinden. Zuvor aber
sollen sie sich selber als Fischer betätigen!
Fischfang in der Praxis
Die Gruppe begibt sich an eine fischereilich genutzte Lacke
unweit des Seewinkelhofs, an der sie – natürlich auf der
Grundlage eines speziellen Übereinkommens mit dem lokalen
Pächter – mit einem Uferzugnetz Fische fängt. Fünf bis
zehn SchülerInnen waten mit dem 10 Meter langen Zugnetz
in etwa knietiefes Wasser, schlagen ein weiten Bogen und
bewegen sich dann vorsichtig aufs Ufer zu, wobei sie
Bedacht darauf nehmen müssen, dass das mit einer Bleileine
beschwerte Netz am Gewässerboden entlang gezogen
wird. Die Aktivität verlangt ein erhebliches Ausmaß an
Kooperation in der Gruppe und wird trotz beträchtlicher
Aufregung der TeilnehmerInnen meist in höchster Konzentration
durchgeführt. Besonders spannend wird es, wenn
sich das Netz dem Ufer nähert: im extrem trüben Wasser
der Seewinkellacken wird der Fangerfolg erst im letzten
Augenblick sichtbar. In den weiten Taschen des Zugnetzes
befinden sich nach einem erfolgreichen Durchgang bis zu
zwanzig, dreißig Fische von sehr unterschiedlicher Größe,
vom 10 cm langen Kaulbarsch bis zum 30 cm langen Gibel.
Die Fische werden aus dem Netz genommen und in wassergefüllte
Plastikwannen gesetzt, die ein anderer Teil der
Gruppe am Ufer vorbereitet hat. Den SchülerInnen wird
gezeigt, wie man vorsichtig mit den Tieren hantiert (damit
es zu keiner Verletzung der schützenden Schleimschicht und
der Schwimmblase kommt). Nun werden die Fische nach
und nach aus den Behältern genommen, die einzelnen Arten
werden näher vorgestellt (mit Betonung der „besonderen
Kennzeichen“ wie z.B. der „Dornen“ des Kaulbarschs, der
Zähne des Hechts, des „Staubsaugermauls“ des Karpfens).
Nach der raschen Durchmusterung des Fangs werden die
Tiere wieder freigelassen. Meist werden pro Aktion zwei
Fischzüge durchgeführt, damit alle TeilnehmerInnen Gelegenheit
haben, mit dem Zugnetz zu arbeiten. Anschließend
wird zum Seewinkelhof zurückgekehrt, wo es eine Umziehpause
für die meist völlig durchnässten und schlammverschmierten
FischerInnen gibt.
Ohne Laichplätze keine Fische
Die Gruppe kommt dann wieder zusammen, um sich weiter
Gedanken über den Rückgang der Fischbestände am Neusiedler
See zu machen. Im Gespräch stellt sich heraus, dass
Die Vielfalt im Netz / 109
eine Voraussetzung für hohe Fischbestände gute Fortpflanzungsmöglichkeiten
sind. Die BetreuerInnen zeigen den
SchülerInnen stark vergrößerte Abbildungen von Fischlaich
und Jungfischlarven im Dottersackstadium und sagen ihnen,
dass die Fische im See an verschiedenen Plätzen ihre Eier
ablegen. Auf einem vorbereiteten Plakat stehen Fischnamen
und dazugehörige Laichplätze (wie Freiwasser, Kiesboden,
Wasserpflanzengürtel, Schilfrand, der Schilfgürtel selbst,
sowie die ihm vorgelagerten Seggenwiesen). Die SchülerInnen
bekommen die Aufgabe, gemeinsam ein Plakat zu
gestalten, auf dem ein Querschnitt durch das Seeufer mit
allen genannten Teillebensräumen zu sehen ist (mit dem
Konzept der Zonierung der Vegetation am Seeufer sind sie
durch eine Aktivität vertraut, die am Vortag stattgefunden
hat). Dann erhalten sie Schwarzweiß-Kopien der einzelnen
Fischarten aus einem Fischbestimmungsbuch zum Ausschneiden.
Anhand der Liste kleben sie die Fischabbildungen
auf die richtigen Plätze im Lebensraumplakat und beschriften
sie. Die BetreuerInnen achten darauf, dass auf dem Bild
ein hoher Wasserstand dargestellt ist, bei dem auch die
landseitigen Wiesen überflutet sind. Das fertige Plakat wird
aufgehängt und gemeinsam noch einmal durchbesprochen:
Stichlinge legen ihre Eier im freien Wasser des Sees ab, Zander
und Kaulbarsch lieben kiesigen Boden vor dem Schilfgürtel,
Karauschen, Rotaugen und Rotfedern laichen gern
im Wasserpflanzengürtel, Schleien im Schilfgürtel, Karpfen
und Hecht wandern zur Eiablage in die landseitigen Seggenwiesen
usw.
Die BetreuerInnen weisen darauf hin, dass nicht alle diese
Teillebensräume ganzjährig mit Wasser bedeckt sind. Sie
führen die SchülerInnen zu einem Sandkasten, in dem das
Seebecken mit (stark überhöht) gestuftem Ufer nachgebildet
ist. Füllt man das Modell mit Wasser langsam auf, dann
werden die einzelnen Stufen nach und nach überschwemmt.
Die Stufen entsprechen den von den SchülerInnen
gezeichneten Vegetationsgürteln, was mit entsprechenden
Pflanzenteilen, die in den Sand gesteckt werden,
veranschaulicht wird. Alle können sich anhand des Modells
überzeugen, dass die landseitigen Seggenwiesen nur bei
hohem Wasserstand überflutet sind.
Wo blieben die Lebensräume für die Fische?
Nun erzählen die BetreuerInnen, was in den letzten
100 Jahren am Neusiedler See passiert ist. Die Menschen
rund um den See wollten mehr Platz für ihre Felder und
haben deshalb beschlossen, den Wasserstand drastisch

110
/ Die Vielfalt im Netz
Laichplatz - Plakat Bau eines Grundwassermodells
abzusenken. Sie haben das erreicht, indem sie einen großen
Entwässerungskanal (den so genannten Einser-Kanal)
gebaut haben. Im Modell wird das nachvollzogen, die SchülerInnen
graben einen Kanal in den Sand und leiten Teile des
Wassers aus dem „Seebecken“ ab. Der Wasserstand sinkt
ganz offensichtlich, die obersten Stufen (die landseitigen
Seggenwiesen) fallen trocken. Wieviel Wasser man auch
nachgießt, es gelingt nicht mehr, sie zu überschwemmen,
solange der Kanal besteht. Jetzt können die Felder näher an
den See rücken, was mit kleinen Matchbox-Traktoren und
einer Verlegung der Felder im Modell veranschaulicht wird.
Die BetreuerInnen lenken nun die Aufmerksamkeit der
SchülerInnen wieder zurück zum Plakat und zeichnen hier
mit ihnen einen neuen Wasserstand ein, der die landseitigen
Wiesen trocken lässt. Die Folgen sind für alle klar: Hechte
und Karpfen haben ihre Laichplätze verloren! Genau das ist
auch am Neusiedler See passiert. Hecht und Karpfen, die
früher die wichtigsten Fischarten für die Berufsfischer
waren, sind so selten geworden, dass heute kein Fischer
mehr von ihrem Fang leben könnte. Hecht und Karpfen werden
auf dem Plakat durchgestrichen. Damit ist die
Geschichte aber noch nicht zu Ende. Die BetreuerInnen
erzählen, dass die Fischer mit dieser Situation selbstverständlich
nicht zufrieden waren und auf die Idee kamen,
exotische Fischarten auszusetzen. Sie haben zunächst zwei
Arten ausprobiert, die aus Ostasien stammen: den Silberund
den Amurkarpfen (Abbildungen der beiden werden auf
das Plakat geklebt). Es sind gierige Pflanzenfresser und das
war auch der Grund, warum man sie ausgewählt hat: die
Fischer waren der Meinung, dass die exotischen Karpfen
Schilf fressen würden, man erhoffte sich angesichts des riesigen
Schilfangebots Rekorderträge. Die ausgesetzten Karpfenarten
zeigten jedoch überhaupt kein Interesse am Schilf,
sondern machten sich über die üppigen Wasserpflanzenbestände
des Sees her. Binnen weniger Jahre vernichteten sie
den ausgedehnten Laichkrautgürtel, der dem Schilfgürtel
vorgelagert war, und damit verloren zahlreiche Fischarten
ihre Laichplätze und Kinderstuben (auf dem Plakat werden
alle betroffenen Arten durchgestrichen). Nach diesem Misserfolg,
der nur zu einer Verarmung der Fischfauna geführt
hat, begann man Aale auszusetzen, die im Neusiedler See
ebenfalls nicht heimisch sind. Der Aalbesatz brachte zwar
die gewünschten Ertragssteigerungen, die unnatürlich
hohen Dichten der ausgesetzten Tiere bewirkten jedoch
einen weiteren Artenschwund. Besonders bodenbrütende
Fische wie der Kaulbarsch und der Zander hatten unter den
Aalen zu leiden, die sich als eifrige Laichräuber betätigten
(wieder werden alle betroffenen Arten auf dem Plakat
gestrichen). Das Ergebnis aller Eingriffe – eine verarmte und
aus dem Gleichgewicht geratene Fisch-Biozönose – steht
am Ende der Erzählung allen ZuhörerInnen vor Augen. Auf
dem Plakat gibt es nur mehr wenige Arten, die nicht durchgestrichen
sind. Wenn die BetreuerInnen lebendig erzählt
haben, dann ist an diesem Punkt die Betroffenheit der
SchülerInnen meist groß. Hier ist es nun ganz wichtig, die
Sache positiv zu Ende zu führen: Es wird diskutiert, wie man
die Entwicklung wieder rückgängig machen könnte. Die
Lösungen sind schnell gefunden - Einstellung des Exotenbesatzes,
Wiederanhebung des Seespiegels, Nutzung der einheimischen
Arten. Meist kann im Gespräch auch auf die
dazu nötigen Rahmenbedingungen eingegangen werden
(z. B. geförderte Flächenstilllegung auf seenahen Äckern,
neue Schleusenregelungen am Einser-Kanal). Die SchülerInnen
werden jedenfalls mit der Gewissheit entlassen, dass
diese Maßnahmen gerade jetzt vom Nationalpark umgesetzt
werden und dass man deshalb zuversichtlich sein
kann, in einigen Jahren wieder natürliche und artenreiche
Fischbestände im See zu haben.

Rollenspiel: Verschiedene Landnutzer im
Feuchtgebiet tragen Interessenskonflikte aus
Ob die Geschichte einen lebendigen Eindruck hinterlassen
hat, zeigt sich jeweils beim Feuchtgebiets-Rollenspiel, das
in der Endphase jeder „Wasserwelten“-Woche stattfindet.
Dabei schlüpfen die SchülerInnen in die Rolle verschiedener
Landnutzer im Feuchtgebiet und tragen im Rahmen von
„Gemeinderatssitzungen“ auftauchende Interessenskonflikte
rund um die Nutzung von Feuchtgebiets-Ressourcen aus.
Wurde zuvor das Fischereithema in der beschriebenen
Weise behandelt, dann taucht es nicht nur umrisshaft, sondern
mit all seinen Facetten und einem erstaunlichen Grad
an Realitätsnähe in den Diskussionen wieder auf. Wir
schließen daraus, dass wir in der Durchführung der Aktivität
jeweils zum richtigen Zeitpunkt die richtigen „Bilder im
Kopf“ erzeugt haben und dass wir das notwendige Maß an
Anschaulichkeit liefern, mit dem auch komplexe Zusammenhänge
verständlich werden.
Insgesamt sind wir nach unseren Erfahrungen mit dem
„Wert der Wasserwelten“ zuversichtlich, dass man das oft
unentflechtbar scheinende Gewirr der „root causes of biodiversity
loss“ (Wood et al. 2000) auch im Rahmen von Bildungsveranstaltungen
bloßlegen kann und dass es möglich
ist, Wege zum schonenden Umgang mit der Ressource
Biodiversität aufzuzeigen.
Vom Wert der Wasserwelten
„Feuchtgebiete sind wertvoll – wir brauchen sie!“, das ist die
zentrale Botschaft hinter dem Projektwochenprogramm der
WWF-Bildungswerkstätte Seewinkelhof. Konkret vermittelt
wird diese Botschaft anhand der besonders vielfältigen und
ausgedehnten Feuchtgebiete des Nationalparks Neusiedler
See-Seewinkel.
Der coole Sumpf
Zielgruppe des Programms sind Schulklassen der 5.–7.
Schulstufe. Eindrucksvolle Naturerlebnisse und jede Menge
Gelegenheit zu selbständigem Arbeiten, Entdecken und
Ausprobieren bilden die Eckpfeiler der fünftägigen Forschungsreise
durch den Nationalpark. An deren Ende
erscheint der sonst so negativ besetzte „Sumpf“ in einer
neuen, „echt coolen“ Perspektive. Wir erforschen mit dem
Kanu den undurchdringlichen Schilfdschungel des Neusiedler
Sees, decken mit selbst geerntetem Schilf und traditio-
Die Vielfalt im Netz / 111
nellen Werkzeugen ein Hüttendach und tüfteln gemeinsam
an einem Modell aus Kies, Sand und Ton, das die rätselhaften
Grundwasserströmungen im Seewinkel veranschaulichen
soll. Wir bauen Wetterstationen und sind dem geheimnisvollen
Mister „N“ auf der Spur, der unser Trinkwasser verseucht.
Unsere Kooperationsfähigkeit wird bei der Fischfangaktion
auf die Probe gestellt, während wir für die
Gestaltung des großen Feuchtgebietsfests eine ordentliche
Portion Phantasie und Organisationstalent brauchen. Kühle
Köpfe und gute Argumente sind schließlich beim Rollenspiel
gefragt, bei dem sich die unterschiedlichen Nutzungsinteressen
an einem Feuchtgebiet in einer mitunter turbulenten
„Gemeinderatsversammlung“ entladen.
Die Programmschwerpunkte
Der Wert von Feuchtgebieten kann aus verschiedenen Blickwinkeln
betrachtet werden. Derzeit stehen folgende Themenschwerpunkte
bei der Gestaltung von Projektwochen
zur Auswahl:
Feuchtgebiete sind wertvoll, weil sie
• einen positiven Einfluss auf das Regionalklima ausüben
• eine wichtige Rolle im Grundwasserhaushalt spielen
• als „natürliche Kläranlagen“ wirken
• als „natürliche Fabriken“ große Mengen nutzbarer
pflanzlicher Biomasse produzieren
• Zentren der Artenvielfalt sind
• unverzichtbare „Knotenpunkte“ in einem internationalen
Gebiets-Netzwerk darstellen, das von wandernden
Tierarten genutzt wird
Transfer in den Alltag
Ein wesentlicher Aspekt des neuen Programms ist das
Bestreben, Brücken zwischen den Erlebnissen und Erfahrungen
im Seewinkel und dem Lebensalltag der SchülerInnen
zu schlagen.
Dieser Transfer wird mittels eines eigens konzipierten
Schulbesuchsprogramm vor der Projektwoche, mit Unterrichtsmaterialien
für die „Zeit danach“ und mit Hilfe einer
multimedialen Ausstellung sichergestellt, die von den SchülerInnen
im Verlauf der Woche gestaltet wird. Idealerweise
kommt es im Anschluss an die Projektwoche zu kleinen Folgeprojekten,
z.B. in Feuchtgebieten vor der Haustür oder
auch nur am Schulteich. Auch laufende oder geplante Was-

112
/ Die Vielfalt im Netz
ser- oder Feuchtgebietsaktivitäten der Schule können im
Programm berücksichtigt werden.
Die Menschen hinter der Programmentwicklung: Andreas
Zahner, Erika Keller, Eva Ripfl, Irmela Röd und Bernhard
Kohler vom WWF Seewinkelhof. Die Erfahrungen, Rückmeldungen
und Anregungen aus einer Testphase des Programms
(mit zwei Gymnasien aus Wien und einer Hauptschule
aus St. Pölten) wurden in einem eigenen Evaluationsprojekt
von Klara Reininger & Eva Aigner Breuss erhoben,
ausgewertet und für die Weiterentwicklung des Programms
zugänglich gemacht.
Literatur:
Barbier, E. B.; Acreman M. & Knowler D. (1997): Economic valuation of
wetlands: a guide for policy makers and planners. Ramsar
Convention Bureau, Gland, Switzerland, 127 pp.
Costanza, R.; d´Arge, R.; de Groot, R.; Farber, S.; Grasso, M.; Hannon, B.;
Limburg, K.; Naeem, S.; V. o´Neill, R.; Paruelo, J.; Raskin, R.;
Sutton, G. & van den Belt, M. (1997): The value of the world´s
ecosystem services and natural capital. Nature 387, 253-260.
Dugan, P. J. (ed.) (1990): Wetland Conservation. A review of current issues
and required action. IUCN Gland, Switzerland 96 pp.
Groombridge, B. & Jenkins, M. (1998): Freshwater biodiversity:
a preliminary global assessment. World Conservation Monitoring
Centre Biodiversity series no. 8.
Herzig, A.; Mikschi, E.; Auer, B.; Hain, A.; Wais, A. & Wolfram, A. (1994):
Fischbiologische Untersuchung des Neusiedler Sees. Biologisches
Forschungsinstitut Burgenland (BFB)-Bericht 81, Illmitz, 125 pp.
IUCN, UNEP & WWF (1991): Caring for the Earth. A strategy for sustainable
living. Gland, Switzerland, 256 pp.
Wilson, E. O. (1992): The Diversity of Life. The Belknap Press of Harvard
University Press.
Wood, A., Stedman-Edwards, P. & Mang, J. (2000): The root causes of
biodiversity loss. Earthscan Publications Ltd. London, 399 pp.
Mag. Andreas Zahner
leitet die WWF Bildungswerkstätte Seewinkelhof.
Der Biologe ist zuständig für Umweltpädagogik und
methodische Weiterentwicklung.
E-Mail: andreas.zahner@wwf.at
Dr. Bernhard Kohler
ist als Biologe an der WWF Bildungswerkstätte Seewinkelhof
zuständig für inhaltliche Fragen.
E-Mail: bernhard.kohler@wwf.at

Hermann Sonntag
Riverwatch
Die Artenvielfalt des Lech hautnah erleben
Der wilde Lech beherbergt eine große Artenvielfalt
Die Gemeinde Elbigenalp in Tirol liegt nur wenige Meter
vom Flusslauf des Oberen Lechs entfernt. Aufgrund seiner
Wildheit und Unberechenbarkeit galt der Lech lange Zeit als
Gegner und „größter Grundbesitzer im Tal“. Wir wollten den
Schülern an der Hauptschule Lechtal den Wert des großteils
naturnahen Flusslaufs näher bringen – die Artenvielfalt und
die Bedeutung dieser Landschaft für Tiere und Pflanzen.
Unser Projektgebiet war für diese Ziele bestens geeignet, da
es sowohl naturnahe Bereiche enthält – mit Schotterbänken,
Steilufern, Kleinstgewässern als auch vom Menschen
veränderte und begradigte Abschnitte.
Gemeinsame Visionen und Ziele entstehen
Lehrer der Hauptschule Lechtal und WWF-Mitarbeiter setzten
sich zusammen, um einen genauen Zeitplan zu erstellen
und die Aufgaben untereinander genau aufzuteilen. Der
Exkursionsteil wurde vom WWF vorbereitet. Wegen der
großen Zahl an SchülerInnen als Stationsbetrieb. Die Lehrer
planten die Aufarbeitung der Erlebnisse beim Exkursionsteil
in den folgenden Unterrichtsstunden.
Eine Lehrerin der Hauptschule startete einen Fotowettbewerb,
bei dem alle Schüler des Oberen Lechtals sowie deren
Eltern aufgerufen wurden, Fotos von ihren Lieblingsplätzen
am Lech einzusenden. Im Werkunterricht erstellten die
Schüler Modelleier (für die Vogelstation) und ein Lechmodell,
das bis zum Projektende vollendet und ausgestellt werden
konnte.
Die vom WWF und der Hauptschule gemeinsam formulierten
Ziele und Visionen bildeten die Grundlage für das Projekt.
VISION
Die Hauptschule Lechtal entwickelt sich zu einem Impulszentrum
für Umweltbildung im Oberen Lechtal. Die Hauptschule
organisiert und betreibt Projekte im Bereich Umweltbildung
und motiviert Partner (andere Schulen, Gemeinden,
Erwachsenenbildung etc.) dabei mitzuwirken oder eigene
Projekte zu initiieren.
ZIELE
• Die SchülerInnen der Hauptschule Lechtal lernen mit
unterschiedlichen didaktischen Methoden verschiedene
Flusslebensräume (Auwald, Schotterbänke, Steilufer,
Kleingewässer etc.) mit ihren typischen Tier- und Pflanzenarten
kennen.
• Das Thema „Biodiversität“ wird den SchülerInnen am
Beispiel des Flusssystems „Lech“ nähergebracht.
• Die SchülerInnen setzten ihr erworbenes Wissen in verschiedenen
Fächern (Werkunterricht, Deutsch, Zeichnen
etc.) praktisch um.
113

114
/ Riverwatch
Die Forscher unterwegs – Exkursionen
Mitte Mai war es soweit. Die ersten 70 SchülerInnen brachen
frühmorgens auf, um den Lech mit seinen Bewohnern
unter die Lupe zu nehmen. An den Stationen im Gelände
lagen alle Materialien für den Einsatz bereit. Je 10–15
SchülerInnen arbeiteten an einer Station und wechselten
nach einer halben Stunde zur nächsten weiter. Die Gruppen
wurden von Lehrern der Hauptschule begleitet. Betreut
wurden die Stationen durch Biologie-Studenten des WWF-
Panda Clubs. Die verfügen über biologisches Fachwissen
und über Erfahrung in der Umweltbildung.
Insgesamt fanden drei Exkursionstage statt.
Jede Station war in drei Phasen unterteilt:
• Einführung
Den SchülerInnen wird in Form eines Umweltspieles
oder einer Geschichte das Thema vorgestellt, abhängig
von Schulstufe und Thema.
• Bewusst machen
Die SchülerInnen lernen Neues zum Thema: zum Beispiel
Arbeiten am Mikroskop mit Unterstützung der
Betreuer.
• Selbstständiges Arbeiten
Die SchülerInnen errechnen gemeinsam die Gewässergüte,
lösen ein Rätsel, zählen die Vogelarten ... Begleitend
dazu wird eine Artenliste geführt.
Die stummen Begleiter des Lech
1. Station
Die SchülerInnen machen sich spielerisch mit der reichen
Vegetation der Lechtalauen vertraut:
Fühlbox:
Acht verschiedene pflanzliche Gegenstände sollen durch
Fühlen erraten werden:
Föhrenrinde, Zapfen, Tannenzweig, Fichtenzweig, Baumpilz,
wolliges Lungenkraut, Flechte, Moos ...
Anschließend bespricht der Stationsbetreuer mit den SchülerInnen
die einzelnen Gegenstände: Was ist eine Flechte?
Symbiose Pilz-Alge: Wofür? Unterschied Fichte-Tanne?
Warum gibt’s hier und überhaupt wenige Tannen? Tannenzapfen
– warum finde ich den nie? Baumpilz – und der
Zusammenhang mit Ötzi?
Erfahrungen
Es machte allen viel Spaß und auch anschließend bei den
Erklärungen arbeiten alle sehr eifrig. Die Fühlbox kann auch
leicht für andere Lebensräume/Themen eingesetzt werden.
Steckbriefe von Bäumen und Sträuchern
Die Kinder finden auf einer Leine aufgehängte Zettel. Hier
sind die wichtigsten Bäume und Sträucher des Auwaldes
beschrieben und gezeichnet (Blätter, Früchte, Blüten). Die
SchülerInnen machen sich mit den Steckbriefen auf den
Weg und suchen so viele Pflanzen wie möglich. Sie heften
die Zettel dann mit einem Blatt oder Zweig der entsprechenden
Pflanze wieder auf die Leine.
Die Betreuerin kontrolliert die eingesammelten Arten,
erklärt Details zur leichteren Unterscheidung und zur möglichen
Verwendung – als Heilpflanze.
Erfahrungen:
Die 2. Klassen waren leicht zu motivieren und stürmten
gleich los. Die 3. Klassen waren am Anfang zögerlich, dann
aber viel genauer beim Suchen. Einige wenige haben einfach
zugeschaut bei der Sache. Motivierend war die Punktevergabe
für richtige Pflanzen.
Bei großen Gruppen ist das Spiel problematisch, weil viel
zertrampelt und abgerissen wird. Erstaunlich viele Pflanzen
wurden gefunden – mindestens die Hälfte immer. Der
Rekord: 12 von 16.

Der Sound des Lechs
2. Station
Schotterbänke und Auwälder sind Lebensraum für viele darauf
spezialisierte Vögel.
Tarnen und täuschen: Eiersuche
Im Unterricht bauen die SchülerInnen aus Holz Eier des
Flussuferläufers und Flussregenpfeifers. Die Betreuer verstecken
diese nun in einem abgesteckten Gebiet auf der
Schotterbank. Die Eier des Flussregenpfeifers legen sie auf
den blanken Schotter, die des Flussuferläufers in etwas Pioniervegetation
– am besten in die Nähe einer kleinen Weide.
Die SchülerInnen schwärmen aus, um die Eier zu suchen.
Doch die sind gut getarnt. Genaues Schauen ist gefordert.
Abschließend erklärt der Betreuer Wissenswertes über den
Lebensraum dieser gefährdeten Vogelarten. Über Gefiederfärbung,
die Tarnung ihrer Gelege, Gesänge.
Erfahrungen:
Anfangs waren alle sehr begeistert. Einige Gruppen verloren
aber die Motivation, nachdem ihre Suche lange vergeblich
war (darauf schränkte der Betreuer das Suchgebiet ein).
Wissenswertes über Gefährdung und Schutz
Flussuferläufer und Flussregenpfeifer sind durch Uferverbauungen
stark gefährdet (Lebensraumverlust). Sie sind als
Bodenbrüter sehr störungsempfindlich gegenüber Menschen.
Vor Bodenraubfeinden schützen sie ihr Gelege durch
gute Tarnung. Räuber locken sie unter Vortäuschung einer
Verletzung (Hängenlassen des Flügels) vom Gelege weg.
Die SchülerInnen lernen hier die Bedeutung des Lechtals für
Vögel kennen – für viele ist dieser Lebensraum eine letzte
Zufluchtstätte.
Vogelstimmen am Fluss und Auwald
Die SchülerInnen nehmen auf einer kleinen Lichtung Platz,
schließen für zwei Minuten die Augen und versuchen verschiedene
Vogelstimmen wahrzunehmen. Anschließend vergleichen
sie die Zahl der Stimmen untereinander.
Der Betreuer gibt einen Überblick zu den verschiedenen
Lauten oder Gesängen eines Vogels: Warnrufe und Gesänge
zur Revierverteidigung bzw. zur Anlockung eines Partners.
Auch auf günstige Nistmöglichkeiten in gut strukturierten
Lebensräumen wird eingegangen.
Die Eier des Flußuferläufers und des Flußregenpfeifers sind gut getarnt
Anlocken eines Vogels
Jetzt ist es besonders spannend. Die Kinder hören Vogelstimmen
aus einem CD-Player. Beim Gesang der Mönchsgrasmücke
taucht plötzlich ein Männchen auf, das sich
ganz nah an die Gruppe heranwagt und lauthals zu zwitschern
beginnt.
Die Begeisterung der SchülerInnen war extrem groß – einen
Vogel aus dieser Distanz hatten sie bisher selten beobachten
können.
Eulen und Krähen – Abschluss-Spiel
(nach Cornell 1999)
Das Abschluss-Spiel Eulen und Krähen haben wir bei J. Cornell
entlehnt. Gegen die Mittagszeit zu, als die SchülerInnen
schon müde wurden, konnte man sie gut dazu motivieren.
Wasserinsekten
3. Station
Die SchülerInnen lernen hier Eintagsfliegen, Köcherfliegen,
Steinfliegen, Kribelmücken, Bachflohkrebse zu unterscheiden.
Tierbilddiktat – Eintagsfliegenlarve
(aus „Natur als Abenteuer“)
Das Spiel ist als Einstieg für den Themenbereich „Fließgewässer“
gut geeignet.
Tiere sammeln und mikroskopieren
Die Kinder teilen sich auf in zwei Gruppen. Die einen
schwärmen mit Lupengläsern und Keschern bestückt zum
Bach und sammeln Tiere. Die anderen beobachten vorher
gefangene Tiere unter dem Mikroskop.
Die Schüler versuchen zum Teil selbständig die Tiere zu
Abbildungen der Tiergruppen zuzuordnen bzw. in Büchern
115

116
/ Riverwatch
zu finden. Wissenswertes zu den Lebensräumen der Tiere, zu
verschiedenen Lebensformen und ökologischen Nischen
erklärt der Stationsbetreuer. Nach einer Viertelstunde
wechseln die Gruppen.
Erfahrungen:
Alle Kinder waren vom Suchen und Mikroskopieren voll
begeistert! Diese Station war bei allen Klassen am beliebtesten.
Die Gestalt des Lech – Gewässermorphologie
4. Station
An Hand eines selbst gebastelten Flussmodells erklärt der
Betreuer den SchülerInnen die Auswirkung von Flussbegradigungen
auf den umgebenden Lebensraum mit seiner Tierund
Pflanzenwelt.
Einführungsspiel
Die SchülerInnen ziehen Zettel mit verschiedenen Begriffen
zum Lech (Quelle, Deltamündung, Mäander, Aufgabelung,
Steilufer, Auwald, Blockgestein, Kieselstein, Sand ...). Sie
sollen sich mit ihren Begriffen in einer Reihe aufstellen, die
dem Lech von der Quelle bis zur Mündung entspricht. Dann
bespricht der Betreuer die einzelnen Begriffe und klärt Fragen
– Warum stehe ich mit diesem Begriff an dieser Stelle?
Die SchülerInnen füllen dann in Zweiergruppen einen vorbereiteten
Fragebogen zum Thema aus.
In der Nachbesprechung wird auf Flussbegradigungen eingegangen.
Erfahrungen:
Der erste Tag mit SchülerInnen der zweiten Klasse Hauptschule
zeigte, dass die Aufgaben schwierig zu lösen waren.
Die Kinder erlebten insgesamt die Station als sehr theoretisch
und schwer verständlich. Um die trockene Materie an
das Kind zu bringen, ließen wir die SchülerInnen ein Flussmodell
bauen und verpassten dem Stationsbetrieb einen
sportlichen Charakter, indem wir bei Spielen die Zeit maßen.
Geänderter Ablauf:
Die Zettel mit den Begriffen zum Lech (Deltamündung,
Mäander, Aufgabelung, Steilufer, Auwald, Blockgestein, Kieselstein)
werden zerschnitten und von den Kindern gezogen.
Die Schüler müssen die Begriffe zusammenfinden.
Anschließend baut die ganze Gruppe mit natürlichen Materialien
in einer Sandkiste ein Flussmodell, das diesem
Abschnitt des Lechs entspricht.
Das Einführungsspiel des ersten Tages wurde als Abschlussspiel
und zur Wiederholung umfunktioniert.
Die Veränderung des Programms hatte sich gelohnt. Die
SchülerInnen waren wesentlich aufmerksamer und mit
mehr Einsatz bei der Sache.
Die ursprüngliche Idee für die Gestaltung der Station – eine
Fantasiereise von der Quelle des Lechs bis zu seiner Mündung,
konnte leider wegen der kurzen Zeit pro Gruppe nicht
umgesetzt werden.
Tiere und Pflanzen am Wiesenbach
5. Station
Einführung
Der Ruf des Grasfrosches ertönt aus den Boxen eines Discman.
Die Frage an die Kinder: Um welchen Bewohner handelt
es sich hier? Meistens können sie auf Anhieb die richtige
Antwort geben. Und sogar die Entfernung, über die Frösche
wandern, wird recht gut geschätzt.
Die SchülerInnen sollen überlegen, für welche Lebensräume
diese Amphibien typisch sind. Dann folgt eine kurze
Erklärung über Fortpflanzungs- und Wanderverhalten von
Amphibien.
Die SchülerInnen teilen sich selbst in drei Gruppen auf:
• Die „Wissenschaftler“ messen die Temperatur, den pH-
Wert und die Fließgeschwindigkeit am Wiesenbach und
am Lech. Sie erkennen die Unterschiede zwischen den
beiden Gewässern und deren Ursachen.
• Die „Künstler“ sammeln Pflanzenmaterial und stellen
Farbpaletten nach Kartonvorlagen zusammen. So werden
sie auf Arten- und vor allem Farbenvielfalt aufmerksam.
• Die „Insektenforscher“ sammeln Insekten, die am und im
Wiesenbach leben, aber auch andere Arthropoden und
Wirbeltiere. Sie gewinnen Einblick in die Arten- und

Formenvielfalt und erkennen kleinräumige Vielfalt –
feuchte und trockene Standorte nebeneinander;
Die einzelnen Gruppen stellen anschließend ihre Ergebnisse
vor.
Erfahrungen
Die Kinder sind zum überwiegenden Teil sehr interessiert
und eifrig bei der Sache! Das hat sich insbesondere in den
Insekten-Fangergebnissen widergespiegelt. Einige können
gar nicht genug bekommen!
Beim Aufteilen der Gruppen hat sich – wie zu erwarten, der
größte Teil der Kinder fürs Sammeln von Insekten entschieden.
Und trotzdem hat sich fast immer eine Gruppe gemeldet,
um die Messungen am Gewässer zu machen. Das
Zusammenstellen von Farbpaletten wurde am wenigsten
angenommen, aber dennoch von einigen Kindern, vor allem
von Mädchen, mit Hingabe betrieben! Dieser Teil würde sich
als Fixpunkt in einem längeren Programm sicher besser einbauen
lassen. Auch ohne anfängliche Begeisterung der Kinder
entstehen dabei oft wahre Kunstwerke!
Tierrätsel – Abschluss-Spiel
Verschiedene Merkmale von Tieren stehen auf verschiedenen
Zetteln. Die Gruppen müssen die Merkmale richtig
zuordnen und die Tiere erraten (Grasfrosch, Libelle, Wasserläufer,
Wasserschnecke).
Der Kreativität waren keine Grenzen gesetzt
Riverwatch / 117
Nach einer ausgedehnten Mittagspause kehren die jungen
Forscher in die Schule zurück. Hier ist vieles vorbereitet
worden. So können die SchülerInnen ihre Eindrücke vom
Vormittag kreativ verarbeiten. Die dabei entstandenen Ausstellungsstücke
können im Rahmen einer Schlusspräsentation
bestaunt werden.
Werkerziehung
SchülerInnen flechten fünf Tage vorher geschnittene und
eingeweichte Weidenruten und biegen sie zu Buchstaben:
„Riverwatch“, „Inser Lech“ und „Inser Au“.
Eine Gruppe schneidet aus Holzfaserplatten Vögel aus und
bemalt diese mit Hilfe von Bestimmungsbüchern. Diese
Vögel werden auf eine Holzfaserplatte gestellt, bemalt je
nach Lebensraum.
Eine weitere Gruppe formt aus Ton verschiedene Amphibien.
Die werden von Begleitlehrern glasiert und gebrannt.
Deutsch
SchülerInnen verfassen einen gemeinsamen Text über ein
fiktives Lechfabelwesen. Ein Wesen, das sie bei ihrer Arbeit
am Lech empfindlich in seiner Ruhe gestört haben. In Dreier-Gruppen
werden Rätsel, Kreuzworträtsel und Frage-Antwort-Spiele
zusammengestellt.
Bildnerische Erziehung
Tiere werden auf Leinentüchern gezeichnet und mit Stofffarben
bemalt. Alle Stoffflecken zusammengenäht, ergeben
ein wunderschönes Patchwork-Tuch.
Die Themen der Exkursion bilden außerdem die Grundlage
für darauf folgende Biologiestunden.
Patchworktuch mit Tiermotiven Bemalte Vögel wurden ihren Lebensräumen zugeordnet

118
/ Riverwatch
Amphibien entstehen aus Ton
Öffentlichkeitsarbeit
In lokalen Zeitungen (Außerferner Nachrichten, Blickpunkt
Reutte, EXTRA) erschienen Berichte über das Projekt. Bei
„Tirol heute“ (Bundesländersendung) wurde ein kurzer Fernsehbeitrag
gesendet.
Die beiden WWF-Verantwortlichen (Hermann Sonntag,
Andreas Danzl) stellten gemeinsam mit Christoph Bader das
Projekt im GEO-Magazin September 2000 vor.
„Was hats gebracht?!“
Zwei Studenten der Pädagogischen Akademie Stams führten
im Rahmen ihrer Diplomarbeit die Evaluierung durch.
„Das Schulprojekt Riverwatch war für alle Beteiligten ein
voller Erfolg und motiviert alle Mitarbeiter in diesem
Bereich weiterzuarbeiten!“ fasst Martin Wolf die Evaluierung
zusammen. „Für uns sind die Ergebnisse sehr wichtig,
da wir dadurch unsere Arbeiten verbessern und die Evaluierung
als Beispiel für andere Projekte im Lechtal und
auch außerhalb heranziehen werden“, freut sich Mag. Hermann
Sonntag.
Biodiversität und Fließgewässer
Fließgewässer gehören zu den artenreichsten Großlebensräumen.
Viele Vertreter der Vögel, Schmetterlinge und verschiedener
Käferfamilien sowie Amphibien und Libellen
haben ihren Lebensraum in Fließgewässern und Auwaldökosystemen.
Für Österreich nennt GEPP (1986) zumindest
12.000 Tier- und Pflanzenarten, die zu regelmäßigen
Bewohnern der Auen gehören. Gründe für die Artenvielfalt
sind die vielen unterschiedlichen Habitate, die Flussdynamik,
die ständig die Lebensräume verändert und neue
schafft und der räumliche Zusammenhang entlang des
Flusslaufs (Plachter 1991).
Fließgewässer gehören aber auch zu den gefährdetsten
Lebensräumen im Alpenraum. So ist der Großteil der Flüsse
und Bäche Mitteleuropas verbaut, begradigt oder durch
Wehre und Staumauern zerstückelt.
Der Tiroler Lech gehört noch zu den „letzten Wilden“. Er
besitzt noch Flussstrecken, an denen Veränderungen stattfinden
können. Aus diesem Grund beherbergt der Lech mit
seinen Schotterbänken, Auwäldern und -tümpeln, seinen
Zubringern und Gießen oft die „Letzten ihrer Art.“
Literatur
Alpenreport 1998: Daten, Fakten, Probleme, Lösungsansätze; CIPRA-Inter-
national (Hrsg.) – Bern, Stuttgart; Wien: Haupt 1
Augsburger Ökologische Schriften, Heft 2: Der Lech – Wandel einer Fluss-
landschaft; Stadt Augsburg, Referat Umwelt und Kommunales
(Hrsg)
Cornell 1999: Mit Kindern die Natur erleben. Verlag an der Ruhr, Mülheim
Natur als Abenteuer – Wege zum Erleben und Entdecken 1999: Institut
für Angewandte Umwelterziehung Steyr
WWF Österreich 1998: PLANET WASSER, Lerninhalt: Schutz der Feuchtgebiete
und Erforschen von Lebenden Flüssen. 1.–12. Schulstufe
Mag. Hermann Sonntag
arbeitet als Biologe für den WWF im Bereich Naturschutz.

P. Schreilechner, A. Krombass, D. Urhahne, J. Jeschke & U. Harms
Multimediales Lernen im Naturkundemuseum
Dornbirn
Das EU-Projekt „TREBIS“ – Informationen über Artenvielfalt und Ökologie
Ich finde das Programm lustig und lehrreich. Es ist auch für
Jugendliche verständlich. Das Quiz hat mir am besten gefallen.
(Magdalena, Bundesgymnasium Feldkirch, 3e)
Das Programm ist interessant. Es gibt vieles zum Anschauen
und die Gestaltung ist nicht schlecht. Mein Interesse am
Thema Natur ist nicht sehr groß. Aber ich kann mir vorstellen,
dass ich das Programm bei einem Besuch im Museum
verwenden würde.
(Benjamin, Bundesgymnasium Lustenau, 4b)
Im EU-Projekt TREBIS beschreiten die drei Partner Biogis
Consulting GmbH, Vorarlberger Naturschau und die
Didaktik der Biologie an der Universität München neue
Wege der Wissensvermittlung über Artenvielfalt und ökologische
Zusammenhänge. Wissen, das kaum zugänglich war,
wird mit Multimedia- und Datenbank-Software aufbereitet
und präsentiert.
Naturkundemuseen sind schon seit jeher ein Ort der Erforschung
und Dokumentation von Flora und Fauna. Im Laufe
der Jahrhunderte sind umfangreiche Sammlungen entstanden.
In den letzten Jahren ging man in vielen Museen dazu
über, diese Schätze als Datenbanken digital zu speichern:
Angaben über Sammlungsobjekte, Beobachtungsdaten oder
Feldprotokolle.
Die Leiterin der Vorarlberger Naturschau (VNS), Margit
Schmid, erkannte gemeinsam mit ihrem Team schon Mitte
der 80er Jahre, dass diese Daten ein großes Potenzial darstellen,
das in seiner Bedeutung weit über die Auswertung
für wissenschaftliche Fragestellungen hinausgeht. Aus diesem
Grund wurde das Projekt „Digitales NaturArchiv“ ins
Leben gerufen. Dabei wurde eine wissenschaftliche Datenbank
aufgebaut, die mittlerweile mehrere hunderttausend
Datensätze beinhaltet, mit Angaben über die Verbreitung
von Pflanzen und Tieren im Bundesland Vorarlberg. Diese
Informationen werden ergänzt durch Listen, beschreibende
Texte, Fotos, Filme, Landkarten oder Tondokumente, die
ebenfalls im digitalen „NaturArchiv“ verwaltet werden.
Zusammen mit dem Wissen der Forscher ist ein Informations-Pool
entstanden, der im TREBIS-Projekt auf unterhaltsame
und verständliche Weise aufbereitet und zugänglich
gemacht wird. Museumsbesucher haben damit die Möglichkeit,
selbst auf Informationen über Vielfalt, Verbreitung,
Gefährdung und Ökologie der Arten und Lebensräume vor
ihrer Haustür zuzugreifen.
Interesse an der Vielfalt wecken
Mit Hilfe des Informationssystems tauchen die Benutzer in
das Thema Biodiversität ein. Je nach Interesse kann der
Benutzer verschiedene Bereiche auswählen:
• Artenvielfalt und Verbreitung der Arten in ihrem natürlichen
Lebensraum
• Dynamik und Beziehungen in der Natur ablaufender
Prozesse
• Gefährdung von Arten und Lebensräumen
• Bedeutung der Artenvielfalt für den Menschen

120
/ Multimediales Lernen im Naturkundemuseum Dornbirn
Fachkollegen des Institutes für Didaktik an der Universität
München erstellten das didaktische Konzept, auf dessen
Grundlage die Mitarbeiter von Biogis die Software entwickelten.
Dabei geht es nicht vordergründig um das Vermitteln
von Fachwissen und Fakten zu einzelnen Organismen,
sondern um das Wecken des Interesses. Im Idealfall
beschäftigt sich der Benutzer nach dem Museumsbesuch
eigenständig und unabhängig vom Computer mit Biodiversität.
Zumindest sollte er eine positive Haltung gegenüber
der Notwendigkeit entwickeln, die Artenvielfalt zu erhalten.
So geht es um die wirtschaftliche Bedeutung einer intakten,
artenreichen Landschaft ebenso wie um die Wahrnehmung
ihrer Ästhetik. Weitere inhaltliche Zugänge sind Gesundheit,
die Bedeutung für Wissenschaft und Forschung sowie die
ethische und philosophische Betrachtung.
Die Wissensorientierten sollen sich angesprochen fühlen,
ebenso wie die Unterhaltungsorientierten und die Naturschutzorientierten.
Aufbau des Informationssystems
Im TREBIS-Informationssystem erfolgt der Zugang für den
Benutzer über eine intuitiv handhabbare, spielerisch gestaltete
Oberfläche. Der Rahmen: Ein allgemeiner Programmteil
zum Thema Biodiversität. Die Teile Artenvielfalt, ihre Dynamik
und im Zusammenhang damit ethische Gesichtspunkte
erscheinen auf der Grundlage des oben genannten didaktischen
Konzeptes. Beachtung findet sowohl die lokale Ebene,
in diesem Fall Vorarlberg, als auch die globale Ebene.
Von mehreren Stellen dieses allgemeinen Biodiversitätsteils
gelangt man zu weiteren Modulen, die ein hohes Maß an
Interaktion ermöglichen:
Suche nach Information
Eine SchülerIn interessiert sich beispielsweise für Frösche.
Durch Eingabe des Begriffes „Frosch“ auf der Suchseite
erhält sie als Suchergebnis alle Seiten, in denen der Begriff
vorkommt sowie eine Auflistung der Arten, die „Frosch“ im
deutschen Namen enthalten. Symbole weisen auf weitere
Informationen hin – auf Texte, Fotos, Karten oder Videos.
Ökologische Steckbriefe
Durch einen Klick auf die gewünschte Art gelangt man zum
ökologischen Steckbrief. Hier findet man Informationen zu
ökologischen Besonderheiten, Gefährdung, Lebensraum
usw. Ein Symbol führt zur Verbreitungskarte der Art. Rechts
oben findet sich eine Liste der Lebensräume, in der die Art
vorkommt.
Beschreibung der Lebensräume
Hier gibt es Informationen zu sämtlichen Lebensräumen im
Bundesland Vorarlberg, gegliedert in Gewässer und Feuchtlebensräume,
Wald, Gebirge, Grünland und Siedlungsraum.
Wie schon bei den ökologischen Steckbriefen findet man
auch hier neben den Textinformationen Fotos und Karten.
Kartenmodul
Neben den bereits erwähnten Karten zur Verbreitung der
Arten und Lebensräume führt ein eigener Eintrag in der
Navigationsleiste in das Kartenmodul, wo Luft- und Satellitenbilder
weitere Erkundungen ermöglichen.

Glossar
In allen Texten erscheinen anklickbare Wörter oder Phrasen
rot eingefärbt. Dabei handelt es sich um Fachbegriffe, die in
einem Glossar erklärt werden.
Bodensee-Quiz
Wer sein ökologisches Wissen testen möchte, kann dies bei
einer Tauchfahrt mit einem U-Boot durch den virtuellen
Bodensee tun. Geschwindigkeit und Richtung können vom
Benutzer gesteuert werden. Im See begegnet man Fischen
und Wasserpflanzen, die beim Anklicken zu Quizfragen
führen. Je nach gewähltem Schwierigkeitsgrad erhält man
schwerere oder leichtere Fragen. Für jede richtige Antwort
leuchten Lämpchen auf. Ziel ist es, aus den vier Bereichen
des Sees „Ufer“, „Tiefsee“, „Frei-Wasser“ und „Wasseroberfläche“
möglichst viele Fragen zu beantworten. Falsche Antworten
führen zu einem Punkteabzug. Am Ende des Spiels
ermöglicht eine Highscore-Liste den Vergleich mit anderen
Benutzern.
Vernetzung der Programmteile
In der TREBIS-Software kann man jederzeit zwischen den
Modulen wechseln. Wer zum Beispiel eine Quizfrage nicht
weiß, kann Informationen im Lebensraum- oder Steckbriefteil
suchen und dann wieder weiter spielen.
Multimediales Lernen im Naturkundemuseum Dornbirn / 121
Projektablauf
1000 Schüler im Alter zwischen 10 und 18 Jahren sowie
200 Tagesbesucher werden eingeladen, die vorbereiteten
Fragebögen nach Ansicht des Computerprogramms zu bearbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler, deren Fragebögen bereits
ausgewertet wurden, bewerteten das TREBIS-Programm
fast ausnahmslos sehr positiv. Sie stimmten Aussagen auf
dem Fragebogen wie z. B. „das Computerprogramm ist
attraktiv gestaltet“ oder „die Tätigkeit hat mir Spaß
gemacht“ – zumeist vollkommen zu. Eine 15-jährige Schülerin:
„Besser als Führungen, bei denen der gelernte Text
einfach heruntergeredet wird. Mehr Informationsmöglichkeit!“
Besonders beliebt ist das dreidimensional gestaltete
Bodenseequiz, bei dem die Schülerinnen und Schüler mit
einem virtuellen U-Boot die biologische Vielfalt des Bodensees
erkunden. Sie navigieren das Tauchboot an Tiere oder
Pflanzen heran und beantworten die dann erscheinenden
Fragen zur Biodiversität.
Die Benutzung der Software machte den Schülerinnen und
Schülern nicht nur Spaß, sie lernten auch einiges dabei. Auf
die Frage „Wie hoch ist die weltweit wissenschaftlich
beschriebene Artenzahl – 1,75 Tausend, 1,75 Millionen, 1,75
Milliarden oder 1,75 Billionen?“ kreuzte im Vortest nur jede
fünfte Testperson die richtige Antwort (1,75 Millionen) an.
Nach der Lernphase mit dem TREBIS-Programm war es
bereits jede zweite.
Die statistische Auswertung der erhobenen Daten erlaubt
Schlüsse über die Effektivität des multimedialen Systems. Es
wird analysiert, welche Ziele in der Vermittlung von Biodi-

122
/ Multimediales Lernen im Naturkundemuseum Dornbirn
versität erreicht wurden und welche Programmteile noch
angepasst werden müssen. Ziel ist, das Informationssystem
anschließend dauerhaft im Naturkundemuseum einzurichten.
Mittelfristig beabsichtigen die Projektpartner, die Software
als Basis für die Vernetzung von Naturkundemuseen im
deutschsprachigen Raum zu verwenden, um so das Thema
Biodiversität auch über Landesgrenzen hinweg der Öffentlichkeit
näher zu bringen.
Der Projekttitel „TREBIS“ steht für „Trial and Evaluation of a
Biodiversity Information System for public use in a natural
history museum“. Das Projekt wird im Rahmen des fünften
Forschungsprogramms der Europäischen Union unter dem
Handlungsschwerpunkt III.1. „Interaktives Publizieren, digitale
Inhalte und kulturelles Erbe“ durchgeführt.
Mag. Paul Schreilechner
gründete nach dem Botanik- und Geographie-Studium die
Firma Biogis Consulting Softwareentwicklungs- und Handels-GesmbH.
Dort ist er als geschäftsführender Gesellschafter
tätig. Er ist Universitätslektor am Institut für
Botanik der Universität Salzburg und am ZGIS - Zentrum
für Geographische Informationsverarbeitung Salzburg.
Prof. Dr. Ute Harms
leitet die Didaktik der Biologie an der Ludwig-Maximilians-Universität
in München. Schwerpunkte ihrer wissenschaftlichen
Arbeit sind: Biotechnik als Themen für den
Biologieunterricht, interdisziplinäres und kumulatives Lernen
im Biologieunterricht, Interessenförderung an molekularbiologischen
Themen, Einsatz neuer Medien im Museum
und in der Schule.
Dipl.-Biol. Angela Krombass
arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Didaktik
der Biologie der Ludwig-Maximilians-Universität München.
In ihrer Dissertation untersucht sie, wie neue Medien
Interesse und Verständnis für Biodiversität fördern können.
Dipl.-Biol. Jonathan Jeschke
untersuchte am Lehrstuhl für Ökologie der Ludwig-Maximilians-Universität
München Räuber-Beute-Beziehungen.
Datenbanken zur Artenvielfalt sind ein Bestandteil des
TREBIS-Projekts, an dem er beteiligt ist.
Dr. Detlef Urhahne
forscht über neue Medien, Lernmotivation und Wissensentwicklung.
Der Betriebswirtschaftler und Psychologe
arbeitet als wissenschaftlicher Assistent in die Didaktik der
Biologie der Universität München.

Wilfried Stichmann
Kann die Arche Noah eine Lösung sein?
Gefährdung und Bewahrung der genetischen Vielfalt im Wald
Ein Paar von jeder Art ist nicht genug
Die uralte Idee ist faszinierend und trügerisch zugleich:
Wann und wo immer Lebensraum und Lebensgrundlagen
einer Tier- oder Pflanzenart schwinden und diese auszusterben
droht, hole man ein Pärchen ins rettende Boot, in die
Arche Noah, um sie nach Abklingen der Gefahr wieder an
Land auszusetzen. Tatsächlich sorgen heute Zoologische
und Botanische Gärten dafür, dass zumindest einige der
vom Aussterben bedrohten Tiere und Pflanzen der Nachwelt
erhalten bleiben. Das darf jedoch nicht zu der Annahme verleiten,
künftig auf Schutzgebiete und Artenschutz im natürlichen
Lebensraum verzichten zu können.
Der 1992 auf der Konferenz von Rio formulierte Auftrag an
alle Länder der Erde, die biologische Vielfalt zu erhalten,
wird durch die Sicherung des Überlebens einzelner Individuen
nicht erfüllt. Er zielt auf die Bewahrung der Arten in ihrer
genetischen Vielfalt ab. Das Erbgut eines Lebewesens stellt
nur einen winzigen Ausschnitt aus dem gesamten Genpool
einer Art dar. Der kommt in der Verschiedenheit der Erscheinungsbilder
und physiologischen Leistungen von Individuen
ein und derselben Art zum Ausdruck. So wie kaum ein
Mensch einem anderen, so gleicht auch kaum eine Rotbuche
einer anderen. Erst die Summe der Genotypen 1) macht
die Art aus, die es zu erhalten gilt.
In der genetischen Vielfalt findet die Selektion das Material
für die Anpassungsprozesse, die Evolution die Vorausset-
zung für weitere Entwicklungen. Selbst unter natürlichen
Verhältnissen können sich Lebensbedingungen extrem
ändern. Noch wichtiger wird genetische Vielfalt angesichts
gravierender Umweltbelastungen durch den Menschen, bis
hin zur anthropogenen Veränderung des Klimas. Sie erhöht
zumindest die Chance, dass sich in ihr überlebensfähige
Typen finden – darunter auch solche, die den künftigen
Nutzungsinteressen des Menschen entgegenkommen. Die
auf der genetischen Vielfalt basierende Anpassungsfähigkeit
ist Voraussetzung für Angepasstheit, sodass eine Population
unter den gegebenen Umweltbedingungen überleben
und sich reproduzieren kann.
Isolation und keimungsunfähiger Samen können
zum Verhängnis werden
Bei allen Baumarten, selbst bei weit verbreiteten, ist auf die
Erhaltung der genetischen Vielfalt zu achten. Die früher fast
ganz Mitteleuropa bedeckenden Rotbuchenwälder sind auf
7 % der Fläche der Bundesrepublik Deutschland zurückgedrängt
worden, zum Teil inselartig vereinzelt. Noch isolierter
wachsen Neben- oder Mischbaumarten wie Eschen,
Berg- oder Flatterulmen und ausgesprochene Seltenheiten
wie wildwachsende Eiben, die Elsbeere oder Wildobstarten.
Ihr Flächenanteil liegt unter einem Prozent. Die Seltenheit
oder die Verinselung mancher Baumarten ist oft auf deren
Verdrängung zugunsten anderer Arten (z. B. Eiche, Fichte,
Kiefer, Douglasie) zurückzuführen.

124
/ Kann die Arche Noah eine Lösung sein?
Anlass, sich stärker um die Erhaltung der genetischen Vielfalt
zu bemühen, waren jedoch weniger die Isolation und
die Seltenheit mancher Baumarten als vielmehr die Sorge,
dass in Mitteleuropa ganze Waldbestände für die Fortpflanzung
ausfallen oder zumindest Teile der Population keine
keimfähigen Samen mehr hervorbringen werden:
• Die Verinselung der Bestände einzelner Baumarten – vor
allem durch Rodung für die Landwirtschaft, für Siedlung,
Gewerbe und Industrie sowie für den Verkehr –
führt leicht zu einer Verminderung der genetischen
Vielfalt, weil der genetische Austausch, der Genfluss,
stark oder gar völlig unterbrochen ist. Die Folgen wären
noch fataler, wenn nicht die meisten Waldbäume Windblütler
wären.
• Ein Drittel aller über 60-jährigen Waldbestände Mitteleuropas
ist seit Jahren erheblich immissionsgeschädigt.
Auf versauerten, schwermetallbelasteten Böden kommt
der Jungwuchs über das Keimlingsstadium meist nicht
hinaus. Es sind daher Auswirkungen auf die genetische
Struktur von Populationen zu erwarten
- durch die unterschiedliche Überlebenswahrscheinlichkeit
der geschädigten Individuen (Vitalitätsselektion)
und
- durch Beeinträchtigung der Blütenbildung, Befruchtung
und Keimung (Fertilitätsselektion).
Auf die Herkunft des Saatgutes kommt es an
Lokal angepasste Populationen heimischer Baumarten gingen
zum Teil infolge der Übernutzung und Devastierung 2)
der Wälder im 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts verloren.
Bei der Wiederaufforstung griff man aus Unkenntnis
vielfach auf Saatgut beliebiger, zum Teil völlig ungeeigneter
Herkünfte zurück. So verpflanzte man Vermehrungsgut aus
Hochlagen in die Niederungen, aus kontinentalen in atlantische
Bereiche, von tiefgründigen auf flachgründige Standorte.
Dadurch konnte es auch zur Vermischung des Erbguts
natürlicherweise von einander getrennter Populationen und
damit zu einer künstlichen Zunahme der genetischen Vielfalt
kommen. Allerdings war die Chance einer allmählichen
Anpassung an die Bedingungen des neuen Standorts durch
natürliche Selektion stark eingeschränkt. Der Frage nach
Herkunft, der Provenienz, des Saatguts wurde bis in das
20. Jahrhundert hinein oft nicht die nötige Beachtung
geschenkt. Erst in den letzten Jahrzehnten wird man sich
fast überall des Wertes autochthoner, standortangepasster
Waldbestände und deren genetischer Vielfalt bewusst.
Fast in allen Bundesländern Deutschlands widmen sich
Institute der Sicherung forstlicher Genressourcen. In der
Praxis haben vor allem die In-situ-Maßnahmen 3) Bedeutung
erlangt. So bemüht man sich um die Erhaltung von Beständen,
die Förderung der Naturverjüngung und die Aufstockung
kleinster Vorkommen. Konkurrenzschwache
Baumarten werden gezielt gefördert. In vielen Bundesländern
werden darüber hinaus Samenplantagen angelegt und
Saatgut eingelagert. Um die genetische Vielfalt zu erhalten,
muss das Saatgut pro zugelassenem Erntebestand von mindestens
20 Bäumen gewonnen werden. Außerdem dürfen
nicht immer wieder dieselben Bäume und nicht stets
schwachwüchsige Exemplare ausgewählt werden, deren
Saatgut am leichtesten zu ernten wäre.
Kellerraum zur Lagerung des Saatgutes von kleinsamigen Nadelhölzern
Die Möglichkeit einer langfristigen Konservierung von Saatgut,
Knospen und Geweben sowie der Vermehrung mit
Gewebekulturtechniken sind derzeit Gegenstand zahlreicher
Forschungsprojekte.
Gestaltung des Unterrichtsverlaufs
Die Schüler zum Nachdenken anregen
Das Phänomen des Waldsterbens sorgte vor zwanzig Jahren
für engagierte Diskussionen. Heute ist das Thema fast völlig
aus den Schlagzeilen verschwunden. Allenfalls der jährliche
Bericht des Bundesamts für Verbraucherschutz, Ernährung
und Landwirtschaft (BVLE) über den Zustand des Waldes
rückt den nahezu ungebremsten Schwund gesunder Waldbäume
und -flächen ins Bewusstsein der Öffentlichkeit.
Langfristig bedeutet diese Entwicklung eine Gefahr für die
genetische Vielfalt der heimischen Waldbaumarten. Die vorliegende
Unterrichtsanregung will den SchülerInnen diese
Probleme bewusst machen und gleichzeitig zum Nachdenken
über Lösungen auffordern.

Kein Baum ist wie der andere!
1. Unterrichtsabschnitt
Bei einem Unterrichtsgang in einen Wald lernen die SchülerInnen
den Unterschied zwischen künstlicher Verjüngung
durch Aussaat oder Pflanzung und einer Naturverjüngung
kennen. In einem älteren Waldbestand – am besten mit Rotbuchen
oder Eichen – werden sie aufgefordert, verschiedene
Exemplare einer Baumart auf individuelle Merkmale zu
untersuchen, beispielsweise
• Astfreiheit des Stammes oder tief ansetzender Wipfel,
• viele dünne Äste oder wenige kräftige,
• an Borkenstrukturen („Chinesenbärte“) erkennbare, früh
abgestorbene Äste,
• frühe Aufteilung des Stammes in zwei Hauptäste
(„Zwieselbildung“),
• Gradschaftigkeit (gerader Stamm),
• Drehwüchsigkeit und Krümmungen des Stammes.
SchülerInnen notieren alle beobachteten Merkmale der Bäume
und fertigen Skizzen an
Indem sie die Merkmale stichwortartig notieren oder in
Skizzen festhalten und danach vergleichen, wird den
SchülerInnen bewusst, dass keine zwei Bäume einander völlig
gleichen. Über die genetische oder die adaptive 4) Basis
der unterschiedlichen Merkmale bzw. Merkmalskombinationen
ist hier keine Aussage möglich.
Eine Arche Noah reicht nicht
2. Unterrichtseinheit
Ausgehend von der alttestamentlichen Geschichte von der
Arche Noah schlägt der Lehrer einen Bogen zu Rettungsversuchen
für vom Aussterben bedrohte Tier- und Pflanzenarten:
Reichen Aktivitäten in Zoos, Botanischen Gärten und
Arboreten aus? Wie berechtigt ist die Sorge, dass immer
Kann die Arche Noah eine Lösung sein? / 125
mehr Tier- und Pflanzenarten aussterben? Sind weiterreichende
Bemühungen um den Artenschutz überflüssig?
Wozu fordern viele Menschen noch größere Schutzgebiete?
Je nach Kenntnisstand der SchülerInnen führt das Unterrichtsgespräch
bis zur Bedeutung eines möglichst hohen
Heterozygotiegrads 5) innerhalb einer Population oder Art
oder nur zur genetischen Vielfalt als Voraussetzung für die
Anpassungsfähigkeit, ohne die das Überleben in einer sich
wandelnden Umwelt sehr erschwert wird. Die SchülerInnen
sollen erkennen, dass die Erhaltung der Biodiversität mehr
ist als bloße Existenzsicherung für Individuen möglichst
aller Tier- und Pflanzenarten; sie schließt die genetische
Diversität mit ein, die nur in größeren Populationen und
unter den Bedingungen ihres jeweiligen Lebensraumes dauerhaft
zu sichern ist.
Die genetische Vielfalt schrumpft
3. Unterrichtsabschnitt
Der Lehrer ruft ins Bewusstsein, dass es in Mitteleuropa keinen
Quadratmeter Boden gibt, auf dem der Mensch nicht
direkt oder indirekt seine Spuren hinterlässt, keine Tieroder
Pflanzenart, die er nicht bewusst oder unbewusst,
direkt oder indirekt gefördert oder behindert hat. Es stellt
sich die Frage, wie weit und wodurch der Mensch die genetische
Vielfalt einzelner Baumarten beeinflusst.
Diese Frage wird zunächst in Gruppen diskutiert. Argumente
liefert Material 1 (siehe nächste Seite). Die Ergebnisse der
Diskussionen in den Kleingruppen werden geordnet und für
ein Rollenspiel genutzt, in dem folgende Aspekte deutlich
werden sollten:
• Obwohl die meisten Waldbäume Windblütler sind,
beeinträchtigt die Verinselung der Bestände den genetischen
Austausch unter ihnen.
• Hohe Schadstoffimmissionen verringern die Überlebenswahrscheinlichkeit
der geschädigten Individuen und
stören Blütenbildung, Befruchtung, Keimung und Jungwuchs.
• Der Mensch fördert bewusst bestimmte Nutzbaumarten
(z. B. Eiche, Fichte, Kiefer, Douglasie) und verdrängt
dafür andere.
• Bei Wiederaufforstungen mit beliebigem, standortfremden
Saatgut wird zwar die genetische Vielfalt erhöht,
aber die Chance einer allmählichen Anpassung an die
Gegebenheiten des neuen Standorts eingeschränkt.

126
/ Kann die Arche Noah eine Lösung sein?
Rettungsversuche haben begonnen
4. Unterrichtsabschnitt
Bei der Auflistung der Ursachen für die Gefährdung der
forstlichen Genressourcen kommen Überlegungen auf, wie
diesen Gefahren zu begegnen ist. Material 2 informiert über
die Methoden, die teilweise bereits in der Praxis, teilweise
erst in Forschungsinstitutionen angewandt werden. Die
SchülerInnen erhalten Zeit, um diese Informationen auf die
im Material 1 beschriebenen Fälle anzuwenden.
Im Labor entwickeln sich auf einem Nährmedium aus Knospengewebe
neue Pflänzchen
Nachdem die Gruppenergebnisse im Klassenverband vorgestellt
und diskutiert worden sind, ergänzt der Lehrer, dass
etwa seit 1900 Methoden der landwirtschaftlichen Pflanzenzüchtung
auch auf Waldbäume angewendet werden.
Zuchtziel sind Steigerung von Masse, Qualität und Widerstandskraft.
Die SchülerInnen werden schnell das
grundsätzliche Problem der Züchtung von Bäumen erkennen:
Aufgrund der langen Lebensdauer und der Generationszeiträume
kann das Ergebnis züchterischer Bemühungen
erst spät beurteilt werden. Der Lehrer sollte darauf hinweisen,
dass die Wartezeiten durch vegetative Vermehrung
verkürzt werden können.
Material 1
Was gefährdet die genetische Vielfalt im Wald?
Standpunkt eines Waldbesitzers:
Auf den für den Ackerbau geeigneten Böden sind die
ursprünglichen Buchenwälder nahezu restlos verschwunden.
Dafür gibt es anderswo noch größere Buchenwälder,
weit verstreut in den verschiedensten Landschaften. Immerhin
wachsen Buchen noch auf 7 % der Gesamtfläche der
Bundesrepublik. Bei einer so weit verbreiteten Baumart
kann doch von einer Gefährdung der genetischen Vielfalt
keine Rede sein.
Meinung eines Waldbesuchers:
Offensichtlich nimmt die Anzahl der Fichten zu, die durch
die Schadstoffbelastung der Luft und des Bodens kränkeln
und absterben. Die übrigen Fichten tragen mehr Zapfen als
früher. Dafür keimen die zu Boden fallenden Samen vielerorts
nicht mehr aus. An einigen Stellen aber stehen die Fichtensämlinge
weiterhin ganz dicht bei einander, „so dicht
wie die Haare auf dem Hund“. Warum pflanzt man die Jungpflanzen
nicht einfach dort aus, wo keine Saat auskeimt?
Dann wäre der Schaden schon behoben.
Hinweis eines Naturschützers:
In großen Rotbuchenbeständen mit Naturverjüngung entdeckt
man anfangs auch einzelne kleine Eschen und Ahornbäumchen.
Doch die werden nicht groß. Viele werden von
den Buchen überwachsen, beschattet und verdrängt. Auch
diejenigen, die schneller waren als die Rotbuchen, haben
keine Chance. Sie wurden von den vielen Rehen gefressen,
die gern von dem naschen, was nicht Alltagskost ist. Ähnlich
ergeht es einzelnen kleinen Tannen in großen Fichtenwäldern.
Die Buchen und Fichten schließen dann mühelos
die entstandenen Lücken.
Erklärung des Waldbesitzers:
Früher hatte jeder Waldbesitzer einen eigenen kleinen
Forstgarten, in dem er junge Bäume anzog. Das Saatgut
wurde im eigenen Wald gesammelt. Heute ist das zu
arbeitsaufwändig; und Arbeit kostet Geld! Forstbaumschulen
liefern das gewünschte Pflanzenmaterial billiger.
Sorge eines Försters:
In vielen industrie- und stadtnahen alten Buchenwäldern
findet praktisch keine Naturverjüngung statt, auch wenn
einzelne Bäume absterben oder abgeholzt werden, sodass
genügend Licht den Waldboden erreicht. Teils infolge der

Bodenversauerung, teils infolge der Bodenverdichtung
durch die Tritte allzu vieler Waldbesucher bleiben die Keimlinge
aus. Möglicherweise sind auch die Bucheckern der
alten Buchen nicht mehr keimfähig. Jedenfalls wird man
früher oder später mit anderen Jungpflanzen wieder aufforsten
müssen.
Befürchtung des Naturschützers:
Eibenholz war in früheren Jahrhunderten wegen seiner
Härte für Kriegsmaterial, nämlich für Bögen und Armbrüste,
und für Gegenstände des täglichen Gebrauchs sehr begehrt.
Eiben sind deshalb sehr selten geworden. Das gilt auch für
die heute nicht mehr genutzten Wildapfel- und Wildbirnenbäume.
Die Elsbeere wurde durch konkurrenzkräftigere,
Schatten werfende Bäume aus vielen Wäldern verdrängt.
Die meisten Ulmen fielen einer Krankheit zum Opfer. Zwar
blieben weit verstreut einige wenige Exemplare aller dieser
Arten erhalten. Das dürfte aber für die Zukunft kaum reichen.
Beobachtung des Waldbesuchers:
Es kann eigentlich nicht schwer sein, im Wald genügend
Saatgut zu sammeln, um damit geschädigte Bestände wieder
aufzubauen. Manche Fichten hängen so voller Zapfen,
dass man allein durch das Pflücken der Zapfen eines einzigen
Baumes schon genug Saat einbringen könnte. Ähnliches
gilt für Eichen: Sammler brauchen nicht weit zu laufen,
sondern nur die Eicheln unter einigen Bäumen aufsammeln,
die reichlich Frucht tragen.
Kritische Bemerkung des Försters:
Auf die Herkunft des Saatguts hat man in diesem Waldrevier
lange Zeit nicht besonders geachtet und manchmal
sogar Billigware unbekannter Herkunft gekauft. Besonders
billiges Saatgut stammt häufig aus Niedriglohn-Ländern
Ost- und Südosteuropas. Die heranwachsenden Bäume sind
oft nicht an unsere Witterungsbedingungen und Schadinsekten
angepasst. Auch in wirtschaftlicher Hinsicht sind
diese Baumbestände teilweise minderwertig. Außerdem stehen
sie jetzt im Verdacht, dass sie durch Pollenflug und
damit Bastardisierung auch benachbarte Wälder genetisch
verändern.
Aufgabe
Überlegt, ob und wodurch auf die genetische Vielfalt Einfluss
genommen wird und wie man einer Gefährdung der
genetischen Vielfalt begegnen kann. Notiert eure Ergebnisse
und versucht sie zu ordnen.
Material 2
Kann die Arche Noah eine Lösung sein? / 127
Bäume für die Samenbank – Sicherung der Gen-
Ressourcen heimischer Waldbäume
Er sieht aus wie ein Robin Hood des 21. Jahrhunderts. Unter
dem Arm trägt er eine Art Armbrust. Martin Ebel ist ein
staatlich angestellter Jäger der fast verlorenen Schätze. Die
Objekte seiner Begierde hängen oben in den Kronen der
Bäume: Reiser, Zweige seltener Bäume. Mit der Armbrust
schießt Ebel eine angeseilte Säge über einen Ast. Dann ziehen
er und seine Kollegin so lange abwechselnd an den Seilen,
bis der Ast durchtrennt ist und zu Boden fällt. Nun können
die Forstleute die Baumreiser abschneiden, zu Bündeln
zusammenschnüren und für den Transport in wassergetränkte
Tücher packen. In einer Plantage werden die Reiser
auf Baumunterlagen aufgepfropft. Die Bäumchen wachsen
schnell heran und tragen mit ihren Samen zum Erhalt seltener
Arten und speziell an regionale Bedingungen angepasste
Bäume bei. Denn Bäume einer Art unterscheiden sich
– je nach dem, ob sie z.B. vom Niederrhein, aus dem Harz
oder aus dem Hochsauerland kommen. In Baumplantagen
und Samenbanken wird ihr Erbgut konserviert.
Zapfenpflücker beim Beernten in einer Fichtenkrone
Voraussetzung für alle Maßnahmen zum Erhalt der genetischen
Vielfalt von Waldbäumen ist eine gute Kenntnis der
Verbreitung und Einzelvorkommen aller Arten, vor allem
auch der seltenen. Als besonders erhaltungswürdig gelten
im Gebiet ursprünglich und bis heute heimische (autochthone)
Bäume und Waldbestände, weil sie den ökologischen
Bedingungen ihres Standorts optimal angepasst sind.
Außerdem kann ein Bestand erhaltungswürdig sein, weil er
an Extremstandorten innerhalb des Gesamtverbreitungsgebiets
wächst. Erhaltungswürdig sind aber auch Bestände
nicht heimischer Baumarten, wenn sie sich als anpassungsfähig
oder als gut angepasst erwiesen haben.

128
/ Kann die Arche Noah eine Lösung sein?
Zur Sicherung der Gen-Ressourcen kommen in Betracht:
A. In-situ-Maßnahmen (an Ort und Stelle)
wie die Erhaltung ausreichend großer Bestände
1. Durch Naturverjüngung; wie im Urwald entwickeln sich
die nachwachsenden Bäume aus dem Saatgut des vorhandenen
Bestandes. Dies gelingt am besten, je mehr
die örtlichen Standortverhältnisse den Ansprüchen der
jeweiligen Baumarten entsprechen. Voraussetzungen
sind: genügend Licht am Waldboden, keine hemmende
Bodenvegetation und nicht zu viel Wild. Naturverjüngung
im Dauerwald schützt den Waldboden und entlastet
die Kasse, weil „Kulturkosten“ entfallen.
2. Durch Saat und Pflanzung von Vermehrungsgut, das aus
lokalen Beständen gewonnen wurde.
B. Ex-situ-Maßnahmen
(außerhalb der natürlichen Lage)
1. Unter Bedingungen eines natürlichen Standorts:
• Saat und Pflanzung von Vermehrungsgut belasteter
Standorte auf ähnlichen, aber unbelasteten Standorten
mit dem Ziel, die Pflanzen nach Besserung der Umweltsituation
an den alten Standort zurückzubringen.
• Anlage von Samenplantagen aus Sämlingen, Steckreisern
oder Pfropflingen seltener oder gefährdeter Arten
oder Bestände mit dem Ziel, später Samen und Jungpflanzen
in die Herkunftsgebiete zurückzubringen oder
isolierte Vorkommen zu Bestäubungseinheiten zu verbinden.
2. Unter den künstlichen Bedingungen einer Samenbank:
• Sammeln und Einlagern von Saatgut, um es unter
schadstofffreien Bedingungen zu konservieren und es zu
gegebener Zeit zur Aussaat oder Aufforstung zu verwenden,
Anzucht von Sämlingen und Stecklingen im Schutz des Gewächshauses
• Einlagern von Steck- und Pfropfreisern,
• Einlagern von Knospen oder anderen pflanzlichen
Geweben für eine spätere Vermehrung mit Gewebekulturtechniken.
Alle Waldbesitzer können bei der zuständigen Bezirksregierung
einen Antrag auf Zulassung ihrer Bestände zur Ernte
von Vermehrungsgut stellen. Für die Zulassung und Registrierung
im amtlichen Erntezulassungsregister müssen die
Bestände bestimmte Kriterien erfüllen. Einige sind in Tab. 1
aufgelistet.
Art Wichtige Merkmale Mindestfläche Mindestalter
_________________________________________________________________
Traubeneiche Holzgüte, Gradschaftigkeit,
wenig Wasserreiser 1,0 ha 70 Jahre
_________________________________________________________________
Stieleiche wenig Zwiesel 0,5 ha 70 Jahre
_________________________________________________________________
Rotbuche Wipfelschäftigkeit, Feinastigkeit,
kein Drehwuchs 2,5 ha 70 Jahre
_________________________________________________________________
Bergahorn Gradschaftigkeit, wenig Steiläste 0,25 ha 50 Jahre
_________________________________________________________________
Esche Gradschaftigkeit, Astreinheit,
kein Drehwuchs oder Krebsbefall,
wenig Zwiesel 0,25 ha 50 Jahre
_________________________________________________________________
Fichte Massenleistung, Resistenz 2,5 ha 60 Jahre
_________________________________________________________________
Kiefer Gradschaftigkeit,
Wipfelschäftigkeit,
Feinastigkeit, Holzgüte 2,5 ha 60 Jahre
Tab. 1: Anforderungen an Waldbestände für die Zulassung von ausgewähltem
Vermehrungsgut (Auswahl)
Beim Pflücken von Zapfen und Sammeln der Samen – z.B.
Eicheln und Bucheckern – helfen oft auch Jugendliche. Im
Jahr 2000 wurden in den Samen- und Genbanken der Bundesländer
insgesamt etwa 30 t eingelagert. Die Lebensdauer
der Samen ist von Art zu Art unterschiedlich. Trockene,
hartschalige Samen haben die längste Lagerdauer. Zur Zeit
sucht man nach Methoden, um das Saatgut so lange wie
möglich zu konservieren und keimfähig zu erhalten (vgl.
Tab. 2).
Vor allem bei Nadelholz spielt die Saatgutaufbereitung eine
wichtige Rolle. Sie findet in Klengen oder Darren statt. Dort
werden beim Trocknen der Zapfen die Samen frei. Bei der
anschließenden Vorreinigung werden die Samen entflügelt.
Danach wird das Saatgut nochmals gereinigt, indem Hohlkörner
und leichte Verunreinigungen weggeblasen werden.
Bucheckern werden nur getrocknet, in Folienbeuteln versie-

Schematische Darstellung
des Klengvorganges
in der Kleindarre
Art Wassergehalt (%) Lagertemperatur (°C) Lagerdauer
_______________________________________________________________
Berg-/Spitzahorn 24-32 -3 bis -5 2-3
Birken-Arten 1-3 +2 bis +4 3-6
Douglasie 5 -10 > 10
Eibe lufttrocken +1 bis +2 5-6
Esche 10 -5 > 10
Fichte < 5 < -5 > 30
Lärchen-Arten < 5 < -10 > 20
Linden-Arten 10 -5 etwa 5
Rotbuche 8-10 -5 bis -10 5
Schwarzpappel 7-8 -18 bis -20 > 5
Schwarzerle < 5 -10 > 10
Stiel-/Traubeneiche 40-45 -1 bis -3 max. 1
Waldkiefer 4-7 -5 bis -15 > 10
Weißtanne 7-9 -10 bis -15 3-6
Tab. 2: Lagerfähigkeit forstlichen Saatguts
gelt und dann bei –5°C gelagert. Die Baumarten mit großen
Früchten – allen voran Stiel- und Traubeneiche, bereiten die
größten Schwierigkeiten.
Aufgabe 1:
Sucht geeignete Hilfsmaßnahmen für die im Material 1
beschriebenen Fälle.
Aufgabe 2:
Erkundigt euch, wo in eurer Nähe ein zugelassener Bestand
für die Ernte von Vermehrungsgut liegt.
Kann die Arche Noah eine Lösung sein? / 129
1) Als Genotyp bezeichnet man die Gesamtheit der Erbanlagen eines Individuums.
Die Summe der Genotypen einer Population von Organismen
macht den Genpool aus.
2) Zerstörung, Verwüstung
3) Maßnahmen, die an Ort und Stelle durchgeführt werden.
4) Adaptiv, d. h. angepasst, kann auch ein Merkmal durch nicht erbliche
Reaktion auf die jeweiligen Umweltbedingungen sein.
5) Der Heterozygotiegrad meint den Anteil der je Individuum vorkommenden
Chromosomen mit ungleichen Allelen.
Literatur
Bundesforschungsanstalt f. Forst- und Holzwirtschaft (Hrsg.), 1986: Wald
im Wandel. Mitteilungen Nr. 185, Hamburg
Geburek, T.; Heinze, B. (Hrsg.), 1998: Erhaltung genetischer Ressourcen im
Wald. Ecomed, Landberg
Hessische Landesanstalt f. Forsteinrichtung, Waldforschung und Waldökologie
(Hrsg.), 1997: Erfassung forstlicher Genressourcen. Forstliche
Samenplantagen. Hann, Münden
Lehnert, H.-J. 2000: (K)ein Miniwald im Klassenzimmer.
In: UB 253, S. 14-19
Niedersächsisches Ministerium ELF (Hrsg.): Schriftenreihe Waldinformation.
Heft 2: Forstliches Saat- und Pflanzgut, 1998. – Heft 8: Vielfalt
bewahren, 1997
Sächsische Landesanstalt f. Forsten (Hrsg.), 1994: Für Sachsens Wälder.
Planen – Forschen – Informieren. Pirna-Graupa
Sächsische Landesanstalt f. Forsten (Hrsg.), 2000: Konzept zur Erhaltung
und nachhaltigen Nutzung forstlicher Genressourcen in der Bundesrepublik
Deutschland. Pirna-Graupa
Quellennachweis
Dieser Artikel ist erschienen in Unterricht Biologie
„Pflanzen züchten und vermehren“ Heft 274, Mai 2002,
Friedrich Verlag, Seelze
Dr. Wilfried Stichmann
Studium der Biologie, Geographie, Pädagogik und Philosophie
an der Universität Münster. Professor für Biologie und
Didaktik der Biologie an der Uni Dortmund, emeritiert.

130
Jürgen Dahl
Verteidigung des Federgeistchens
Das Federgeistchen. Aus ihrer Winterstarre aufgestört, flattert
die weiße Motte hoch, taumelt umher, lässt sich gleich
wieder nieder – und scheint im selben Augenblick verschwunden.
Sie ist aber nicht verschwunden, sondern hat
nur ihre im Flug weiß schimmernden Flügel ganz schmal
zusammengefaltet zu einem millimeterdünnen und jetzt
bräunlichen Strich.
Der Schmetterling, den man manchmal bei den ersten Frühjahrsarbeiten
im Garten aufscheucht, gehört zur Familie der
Federmotten und wurde zu einer Zeit, da man die Namen
der Lebewesen gern noch etwas poetischer und anschaulicher
wählte, Federgeistchen genannt. Federgeistchen deshalb,
weil seine Hinterflügel tatsächlich fast wie Vogelfedern
gebaut sind: sie bestehen aus je drei schmalen Keulen,
und diese sind von oben bis unten mit langen Haaren so
besetzt wie der Schaft einer Vogelfeder mit Seitenästen.
Man kann diese Hinterflügel nur ahnen, wenn man das
Federgeistchen flattern sieht, denn sobald es sich niederlässt,
verschwinden die Hinterflügel schier geisterhaft – nun
nicht etwa, wie bei anderen Schmetterlingen, unter den
Vorderflügeln, sondern regelrecht darin. Das heißt: Die
(nicht mit Haaren besetzten, häutigen) Vorderflügel falten
sich längs in der Mitte zusammen wie die Klappen einer
Muschel und bergen in dieser schmalen Tasche die drei
federigen Glieder der Hinterflügel.
Die Erscheinung ist ganz und gar einmalig bei den Schmetterlingen,
der sonderbare Mechanismus gehört allein dem
Federgeistchen. Seine Raupen leben auf der Ackerwinde,
einem lästigen Feld- und Gartenunkraut. Das ausgeschlüpfte
Federgeistchen lebt von so gut wie nichts, überwintert im
Verborgenen, legt im Frühsommer seine Eier an die Ackerwinde
und stirbt dann. Die stoffliche und energetische
Grundlage dieses Lebenszyklus wird fast ausschließlich von
den Raupen besorgt.
Im Sinne einer kybernetischen Ökologie erscheint das
Federgeistchen ganz unerheblich, es schlägt nicht groß zu
Buche, genau genommen überhaupt nicht: Natürlich können
die Raupen des Federgeistchens von Vögeln gefressen
werden – aber wenn es das Federgeistchen nicht gäbe, würden
die Vögel keineswegs verhungern. Und die Ackerwinde,
deren unterirdische Rhizome ihr das Überleben sicher wird
von den Raupen des Federgeistchens, die sich von ihr
nähren, nicht ernstlich in ihrer Ausbreitung gehemmt. Das
heißt: für die rechnerische Ökologie ist das Federgeistchen
überflüssig bis dorthinaus.
Das spricht aber nicht gegen das Federgeistchen, sondern
gegen eine Ökologie, die, kaum dass sie von den vielfältigen
Verkettungen des Lebens ein bisschen begriffen hat, gleich
glaubt, sie könne es in ein großes Programm vom Walten
der Natur umsetzen. Sie versteift sich aufs Berechenbare,
forscht mit großer Genauigkeit den Bruchstücken von Wissen
über offenkundige und verborgene Abhängigkeiten
nach, fertigt darüber Statistiken und systemanalytische
Diagramme an, leitet aus diesen wiederum Handlungsvorschriften,
Gebote und Verbote ab – und hat doch, so vernünftig
das alles sein mag, für entscheidende wichtige
Aspekte überhaupt keine Begriffe in ihrer kybernetischen
Sprache.
Wer weiß denn wirklich, ob nicht sogar das Federgeistchen
in irgendeiner noch ganz unbekannten Weise eine große
Rolle im „System“ spielt, ob es also wirklich so entbehrlich
ist, wie es dem Rechner erscheinen muss?
Und, wichtiger noch: Wo steckt denn in der ökologischen
Kalkulation die Bewertung der ungeheuerlichen, aber „ökologisch
irrelevanten“ Tatsache, dass das Federgeistchen der
einzige Schmetterling ist, der seine wie Vogelfedern gebauten
Hinterflügel in der Klapptasche seiner mit Längsscharnieren
versehenen Vorderflügel verstecken kann?

Es kommt nicht vor in der Kalkulation. Stürben die Federgeistchen
aus – die Ökologen würden es gar nicht merken,
denn die Statistik würde davon kaum berührt und der
Naturhaushalt litte nicht darunter, – aber: die Erfindung der
federigen Hinterflügel in Verbindung mit den klappbaren
Vorderflügeln wäre ein für allemal dahin.
Eben diese Qualität der Einmaligkeit entzieht sich einer
ökologischen und systemtheoretischen Bewertung, die nur
das Funktionieren streng definierter Teilkreisläufe im Auge
hat, fixiert bleibt auf das Verhältnis von Ursache und Wirkung,
von Jäger und Beute. Da sie die Federgeistchen aller
Arten übersieht, wird auch diese ganze Ökologie schließlich
nichts dagegen ausrichten, dass die Welt zum Warenhaus
verkommt und, wie alle Warenhäuser, irgendwann einmal
den Räumungs-Schlussverkauf annoncieren muss. Dafür,
dass hier ungehobene Schätze vernichtet werden, unzählige
Arten, die durch nichts anderes von Bedeutung sind als
durch ihre Einmaligkeit oder ihre Schönheit – dafür fehlen
der Ökologie die Worte: So wenig sie einen Begriff für die
Einmaligkeit hat, so wenig sie also das Federgeistchen wirklich
zu schätzen vermag, so wenig weiß sie, was Schönheit
ist.
Quellenangabe:
Dahl, Jürgen 1995: Der unbegreifliche Garten und seine
Verwüstung. Über Ökologie und Ökologie hinaus.
Klett-Cotta Stuttgart
Verteidigung des Federgeistchens / 131