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Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln – Stocktaking Study zur Gewinnung undNutzbarmachung von empirischen Erkenntnissen für die politische Bildung in DeutschlandHierbei können Zusammenhänge im Sinne von Liebigs „plausiblenBeziehungsmustern“ aufgezeigt und Wahrscheinlichkeiten in Form vonPrädiktoren benannt werden. Letztere sind jedoch oft hochspekulativ.Böttcher et al. sehen die Aufgabe empirischer erziehungswissenschaftlicherForschung denn auch darin, „ein generatives Verständnis von Wirkung zuentwickeln und in Evaluationsstudien anzuwenden. Solchen Studien ginge esdann vor allem darum, über Verursachungsprozesse und -mechanismenaufzuklären. Weniger die Formulierung mechanischerHandlungspräskriptionen, sondern vielmehr erklärende Deutungsangeboteüber Wirkungszusammenhänge würden im Zentrum solcher Analysenstehen. Ein empirisch fundiertes, nichtsdestoweniger jedoch theoretischesWissen über Prozess-Mechanismus-Wirkungs-Konfigurationen (...) kanneinen wesentlichen Hintergrund für professionelle (Ermessens-)Entscheidungen darstellen, wenn es darum geht, zu begründen, welchesVorgehen mit Blick auf die je individuellen, fallspezifischen Konstellationenund soziale Einbettungen der Adressatinnen und Adressaten angemessenerscheint.“ 413 Letztlich aber sind weder auf der individuellen Ebene noch aufder Ebene der Bildungssysteme Ursachen genau zu benennen, vor allemaber künftige Wirkungen möglicher Maßnahmen präzise abzuschätzen. 414Dieser Zusammenhang zeigt zwei weitere Schwierigkeiten einer`Wirkungsforschung´ im Bereich der außerschulischen politischen Bildungauf. Ist es schon im Bereich der formalen Bildung schwierig, sich aufBildungsziele und Bildungsindikatoren zu einigen (wann bzw. in welchemMaß ist welches genaue Bildungsziel erreicht?), gilt dies erst recht für dieaußerschulische Bildung. Es gehört zum Konzept außerschulischerpolitischer Jugend- und Erwachsenenbildung, dass Subjekte in dafürgestalteten Settings den eigenen Bildungsprozess individuell gestaltenkönnen, ohne diesen Prozess an überindividuell definierten Standards vonOutputs auszurichten. Prozessorientierte, individuelle, offene (Selbst-)Bildungsprozesse werden nicht im Sinne eines Input-Output-Schemas bzw.einer teleologischen Erfolgsdefinition (z.B. in Form von testbaren Lernzielen)413 Böttcher et al. 2009b, S.14f.414 „Tatsächlich sind einmalige Erhebungen, das heißt Querschnittsstudien, wie es jedeeinzelne PISA-Erhebung ist, kaum geeignet, nach Ursachen zu forschen und Wirkungenmöglicher Maßnahmen abzuschätzen. Zu vielfältig sind die Faktoren, die auf denverschiedenen Ebenen wirken, von den individuellen Bedingungen über Familie, Unterricht,Schule, Bildungssystem bis hin zum kulturellen Kontext.“ Klieme et al. 2010, S.278f. Ananderer Stelle räumen die Autoren ein, dass auch bei langfristig angelegten Untersuchungenwie der PISA-Studie zwar Veränderungen über die Zeit feststellbar sind, diese aber aufeinzelne, gar bildungspolitische Maßnahmen zurückzuführen, nicht möglich sei: „ImEndeffekt muss offenbleiben, welche bildungspolitischen Maßnahmen und Programme zuEntwicklungen im vergangenen Jahrzehnt beigetragen haben und wie. Dass die Effekte inDeutschland vielfältig und eher unspezifisch sind (...) spricht dafür, dass letztlich dieKombination vieler unterschiedlicher Ansätze erforderlich war.“ Klieme et al. 20010, S.291111

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln – Stocktaking Study zur Gewinnung undNutzbarmachung von empirischen Erkenntnissen für die politische Bildung in Deutschlandgeplant und durchgeführt, und sollten daher auch nicht im Sinne einervergleichenden `Erfolgskontrolle´ befragt werden. Zudem sind dieBedingungszusammenhänge, die jeweiligen Lernsettings beispielweise,erklärtermaßen ausgerichtet auf die individuellen Bedürfnisse der Lernendenund damit, anders als in formalen Bildungskontexten wie demSchulunterricht, kaum standardisiert und vergleichbar:„Der hohe Schwierigkeitsgrad resultier(t) daraus, dass wir es in derErziehungswissenschaft mit sehr partikularen Problemen zu tun haben, diesich immer nur innerhalb von lokaler Bedingung ereignen und damitGeneralisierung und Theoriebildung limitieren. Zwei der Berliner [David C.Berliner, pädagogischer Psychologe, HB] zufolge wesentlichen Merkmaleerziehungswissenschaftlicher Forschung, die für die Schwierigkeit derForschung verantwortlich sind, wollen wir andeuten: Die Macht desKontextes und die Allgegenwart der Interaktion.“ 415Damit aber stellt sich die Frage, welche Verallgemeinerbarkeit vonUntersuchungen entsprechender Bildungssituationen erwartet werden kann.Schrader/Berzbach sehen in dieser Besonderheit den Grund für den Mangelan Wirkungsstudien zur Erwachsenenbildung allgemein:„Die Heterogenität der institutionellen und curricularen Angebotsbedingungensowie die ‚Singularität‘ vieler Angebote kann empirische Forschung insofernals nicht lohnend erscheinen lassen, als aus ihren Befunden nicht füranschließende Veranstaltungen gelernt werden kann.“ 416Man muss diese Einschätzung, dass sich empirische Forschung in diesemBereich nicht lohne, nicht teilen, da es auch ohne das Ziel,verallgemeinerbare, handlungsanleitende Schlussfolgerungen für die Praxisziehen zu können, sowohl wissenschaftlich sinnvoll als auch für die Praxishilfreich sein kann, plausible Beziehungsmuster zwischen der Art derGestaltung von Bildungssituationen und individuellen, beobachtbarenEffekten beschreiben zu können. Immer aber sind hierfür qualitative,relationsorientierte Forschungsmethoden notwendig, die das Ziel haben, dieKomplexität der Zusammenhänge zu rekonstruieren. Wenn wir „nach demsozialen Mechanismus [fragen], der den Effekt produziert, dann müssen wirden sozialen Prozess rekonstruieren, in dem der Mechanismus operiert.“ 417Ein entsprechendes Forschungsdesign steht jedoch bisher weder für dieaußerschulische politische Erwachsenenbildung noch für die Jugendbildung415 Böttcher et al. 2009b, S.14f.416 Schrader/Berzbach 2005, S.55417 Gläser/Laudel 2009, S.69112

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