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Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln – Stocktaking Study zur Gewinnung undNutzbarmachung von empirischen Erkenntnissen für die politische Bildung in Deutschlandwird in der Interpretation der Befunde auf kulturelle Unterschiede Bezuggenommen.“ 169Vor allem aber kann die Frage, ob und wie unterschiedlicheBevölkerungsteile grundsätzlich durch politische Bildung erreichbar sind odernicht, auf dieser empirischen Grundlage nicht entschieden werden 170 .Auch die Hoffnung, das ggf. die Rückmeldungen von Einrichtungen, welcheZielgruppen sie als „schwer erreichbar“ einstufen und „gern in größeremUmfang erreichen würden als bisher“ 171 , eine weitere Möglichkeit vonRückschlüssen bieten, bestätigt sich nicht. Ahlheim/Heger erhielten von denEinrichtungen politischer Erwachsenenbildung in Nordrhein-Westfalen zudieser Frage ein Ranking, das Jugendliche und junge Erwachsene an dieSpitze stellt, gefolgt von „Arbeitslosen, sozial Schwachen, Bildungsfernen“,die von 16 % der befragten Einrichtungen genannt wurden, sowie„Migrantinnen und Migranten“, die 11 % der Befragten nannten. DieseEinschätzung hing jedoch erheblich von der Art der Einrichtung ab. Währendvor allem die Volkshochschulen beklagen, dass sie Jugendliche schwererreichen 172 , sind gerade sie es, die besonders häufig Migrantinnen undMigranten zu ihren Teilnehmerkreisen zählen. Dass die Daten aus derWeiterbildungsforschung nicht einfach übertragbar sind, deutet der Befundan, dass immerhin 10 % der von Ahlheim/Heger befragten Einrichtungenpolitischer Bildung gern mehr „Personen mittleren Alters“ „zwischen 25 und50 Jahren“ ansprechen würden, „wobei die gemeinte Gruppe bisweilen nochgenauer eingegrenzt wird: z.B. „Männer zwischen 25 und 55 Jahren“ oderauch „berufstätige Männer im mittleren Alter“, also genau die Zielgruppe, diein der beruflich qualifizierenden Weiterbildung reichlich vertreten ist“ 173 .Einzelfeststellungen wie diese geben eher ein Bild von den unterschiedlichenProfilen, Angeboten und Adressatenkreisen der Einrichtungen, als dass sieetwas darüber aussagen, ob und wie generell bestimmte Zielgruppen erreichtwerden. Zumal „die althergebrachte Segmentation nachsoziodemografischen Merkmalen oder sozialen Schichten (...) bei Weitem169 Bundesjugendkuratorium 2008, S.4170 Ausgerechnet Rudolf, der ja gerade das Potenzial der für die politische Bildungerreichbaren Bevölkerung untersuchten wollte, verfällt dem falschen Schluss, dass, wer sichnicht für Politik interessiert, auch für politischer Bildung unerreichbar bliebe: „Warum sichjemand nicht für die abgefragten Angebote politischer Bildung interessiert (zum Beispiel fürThemenfelder) oder ihre Nutzung als wenig wahrscheinlich einordnet oder garunentschieden ist, kann aus den Untersuchungen zum Bericht nicht abgeleitet werden. Eskann einfach Desinteresse an gesellschaftlichen Themen sein. Diese Personen dürften fürpolitische Bildungsarbeit unerreichbar sein.“ (Rudolf 2002, S.221)171 Ahlheim/Heger 2006, S.51172 Vgl. auch Jelich 2001173 Ahlheim/Heger 2006, S.5253

Praxisforschung nutzen, politische Bildung weiterentwickeln – Stocktaking Study zur Gewinnung undNutzbarmachung von empirischen Erkenntnissen für die politische Bildung in Deutschlandnicht mehr aus[reicht], um seine „Kunden“ kennenzulernen. (...) FormaleGemeinsamkeiten, eine vergleichbare soziale Lage kann mit ganzunterschiedlichen Lebensstilen und Wertorientierungen verbunden sein.Angebotspräferenzen werden von Lebenszielen, Lebensstilen undästhetischen Präferenzen deutlich mehr bestimmt als von der Sozio-Demografie.“ 174 Denn „es kommt nicht darauf an, eine Gruppe anhandäußerer Merkmale und Kategorien zu beschreiben, sondern sie alshandelnde Gruppe zu begreifen. Die Frage ist also: Werden die äußeren‚objektiven‘ Merkmale handlungsrelevant?“ 175Als Alternativmodell 176 werden vor allem in der Forschung zurErwachsenenbildung sowie in der Jugendforschung deswegen seit längeremAdressaten- und Teilnehmerkreise auf der Grundlage milieuspezifischerBefunde differenziert. Dabei spielen dann Items wie Geschlecht, Alter,Bildungsgrad und Herkunft zwar eine Rolle, diese sind aber nicht alleinausschlaggebend, sondern nur im Zusammenhang mit anderen Faktorenaussagekräftig 177 . Die wohl prominentesten Vertreter des Sozialmilieu-Ansatzes nach dem SINUS-Modell in der Weiterbildung sind Barz/Tippelt.Bremer bezieht sich auf das Milieumodell des Forschungsinstituts SIGMAund vor allem auf Pierre Bourdieus Habitustheorie 178 und definiert Milieusfolgendermaßen:„Milieus sind Gruppen von Menschen mit ähnlicher Lebensführung undAlltagspraxis, d.h., sie haben aufgrund eines ähnlichen Habitus ähnlicheVorlieben und Haltungen zu Arbeit und Bildung, zu Familie und FreundInnen,zur Freizeit und auch zu gesellschaftlicher Partizipation. Ein soziales Milieurepräsentiert also zugleich einen bestimmten Habitustypus und damitverbunden einen bestimmten Zugang zu und Umgang mit Bildung undLernen.“ 179Barz/Tippelt 180 unterscheiden für die Kategorisierung desWeiterbildungsverhaltens neben soziodemografischen Merkmalen(Bildungsabschluss, Arbeitsverhältnis, Einkommen) vor allem Einstellungenund Interessen zu Bildung und Weiterbildung, typische174 Calmbach 2007, S.12175 Bremer 2010, S.04-3176 Vgl. zur Unterscheidung von Zielgruppenkategorien und Milieuansatz Bremer 2010177 Beispielsweise wird dann „mit Blick auf die vorliegenden Statistiken (...) deutlich, dassdas Lebensalter zwar einen wichtigen Einfluss auf die Weiterbildungsbeteiligung hat, dieserjedoch stets im Zusammenhang mit anderen Faktoren zu sehen ist.“ Friebe 2007, S.4178 Vgl. Tippelt et al. 2003, Barz/Tippelt 2004, Tippelt et al. 2009, Bremer 2001, Bremer2005, Bremer 2007a, Bremer 2010179 Bremer 2010, S.04-6180 Vgl. Barz/Tippelt 200454

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