Bildung ist keine Ware - Universität Hamburg

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Bildung ist keine Ware - Universität Hamburg

Bildung ist keine WareWie wir morgen arbeiten, lebenund lernen wollenEine Streitschrift zur beruflichen BildungVorgelegt vomWissenschaftlichenBeraterkreisder GewerkschaftenIG Metall und ver.di


VorwortDas Berufsbildungssystem in diesem Land steckt in einer Krise. In dieserpolitischen Situation, in der dringend notwendige Reformen nichtoder nur halbherzig angepackt werden, haben die Gewerkschaftenver.di und IG Metall den Dialog mit Aus- und Weiterbildungsexpertengesucht.Vierzehn prominente Wissenschaftler haben sich auf Bitten der Gewerkschaftenbereit gefunden, über die Zukunft der beruflichen Bildungnachzudenken. Wir haben dem Wissenschaftlichen Beraterkreis Gelegenheitgegeben, die Praxis zu reflektieren, Kritik zu formulieren undneue Ideen zu diskutieren. Nachzudenken war über die aktuellen Probleme,die gesellschaftlichen Herausforderungen, aber ebenso auchüber die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen,unter denen berufliche Bildung stattfindet. Das schließt den Blick aufdie Arbeit und das Engagement der Gewerkschaften ein.Wir wollten wissen:· Wie soll eine moderne Berufsbildungspolitik aussehen, die sich anden Grundprinzipien Gerechtigkeit und Chancengleichheit orientiert?· Welche Rolle spielt berufliche Bildung bei der Gestaltung derzukünftigen Arbeitsgesellschaft? Welche Funktion hat Qualifikationund Innovation in einer dauerhaften qualitativen Wachstumsstrategie?· Wie muss Aus- und Weiterbildung neu gedacht werden, die sich alsBildung be-greift und nicht als Instrument zur Durchsetzungbetriebswirtschaftlicher Prinzipien einer radikalen Marktgesellschaft?· Welche Aufgaben haben die Gewerkschaften in der Aus- und Weiterbildung?Taugt die Bildung als eines der Themen qualitativerPolitik, mit denen wir Gestaltungskompetenz zurückgewinnen können?Gelingt es uns auch damit, aus der Defensive herauszukommen,in die wir durch eine neoliberal agierende Wirtschaft und einein weiten Teilen auf Deregulierung fixierte Politik geraten, die unsimmer mehr zum Erhalt und zur Verteidigung erworbener Verteilungsstandardszwingen?


Wir freuen uns, dass das Beratungsprojekt so gut gelungen ist und hilfreichsein wird für uns selbst und die vielen gesellschaftlichen Akteurein der Berufsbildung.Wir begrüßen auch, dass der Diskurs in der jetzt vorliegenden „Streitschrift“gebündelt und damit für alle Interessenten nachvollziehbar ist.Und nicht zuletzt möchten wir uns bedanken für die ehrenamtlicheArbeit, die der Wissen-schaftliche Beraterkreis geleistet hat. Wir wissensehr wohl, dass dies heute nicht mehr selbstverständlich ist. Zugleichsehen wir in dieser Form der inhaltlichen Arbeit zwischen Wissenschaftund Gewerkschaften ein gelungenes Modell der Zusammenarbeit, daswir fortsetzen wollen.Dank gilt auch Mechthild Bayer und Klaus Heimann von den Berufsbildungsressortsunserer Gewerkschaften, die die Initiative zur Gründungdes Beraterkreises ergriffen und die inhaltliche Arbeit begleitet habenund sie auch zukünftig moderieren werden.Wir wünschen der Streitschrift eine umfassende Verbreitung und Diskussionin den Gewerk-schaften, aber auch der Politik. Den Autoren istes gelungen, in Zeiten, in denen eine ‚konservative Revolution’ mit allenunsozialen Folgen von ihren Vertretern als modern und unausweichlichdargestellt wird, ein Gegenprojekt zu formulieren.Dorothea MüllerRegina Görner3


Empfehlungen6. Empfehlung: Wir machen uns stark für beruflicheSchulen als öffentlichen LernortBringt die Berufsschulen als regionale Zentren für berufliche Bildungbzw. regionale Kompetenzzentren in die bildungspolitischeDiskussion. Setzt euch ein für die dafür notwendige Neuorganisationder politischen Verantwortung, in der neben der Region als Trägerund Aufsicht auch die Arbeitgeber und die Gewerkschaften ihrenPart übernehmen.Die beruflichen Schulen können sonst die Chancen nicht nutzen,nach der Erstausbildung unverzichtbare Lernphasen anzubieten.7. Empfehlung: Wir nehmen Lernwiderstände ernstBedenkt bei bildungspolitischen Programmen und Aktivitäten, dassviele Beschäftigte negative Erfahrungen mit Lernen haben.Sonst besteht die Gefahr, dass ein Großteil der Beschäftigten, auchder Gewerkschaftsmitglieder, den Weg zur „Wissensgesellschaftnicht mitgehen, sondern als „Benachteiligte“ oder „Lernbehinderte“zurückbleiben. Lernunlust und Abwehr von Lernanforderungenhaben oft berechtigte Gründe.8. Empfehlung: Wir fordern einen neuen Fonds für dieberufliche BildungSchafft eine gemeinsame Lösung für die Ausgestaltung der Finanzierungfür die Aus- und Weiterbildung in Form regionaler und branchenspezifischerFonds. Sorgt aber für getrennte Aufbringung derMittel. Bringt anders als in der Erstausbildung eine Zeitbeteiligungder Beschäftigten an den Fonds als kollektiven Verhandlungsgegenstandin die Diskussion ein.Ohne Fonds wird es nicht möglich sein, die Berufsbildungskosten zuverteilen und strukturbedingte Unterinvestition zu verhindern, dasFinanzvolumen dauerhaft zu erhöhen, dadurch die Bildungsbeteiligungaller zu verbessern und mehr gesamtgesellschaftliche Steuerungdes Berufsbildungssystems durchzusetzen.6


Empfehlungen9. Empfehlung: Wir wollen eine öffentlicheWeiterbildungsförderung für ErwerbsloseSetzt euch dafür ein, dass an die Stelle der Förderung der beruflichenWeiterbildung nach dem SGB III ein öffentlich getragenesSystem tritt, das verhindert, dass Erwerbslose auf Dauer ausgegrenztwerden.Dazu ist dieser Teil beruflicher Weiterbildung steuerfinanziert zusichern. Wenn keine Möglichkeiten für Kompetenzerhalt und -entwicklungvorgehalten werden, entsteht ein Heer von Dauerarbeitslosen,die auch die Gewerkschaften in ihren Spielräumen schwächt.10. Empfehlung: Wir wollen den europäischenBildungsraum mitgestaltenUnterschätzt die Dynamik und die Durchsetzungsfähigkeit derEuropäischen Bildungspolitik nicht. Sucht alternative Antworten aufdie Qualifikationserfordernisse des europaweiten Arbeitsmarktesund gebt dem europäischen Druck zur Einführung eines outcomeorientiertenmodularen Systems nicht nach. Klärt auf, sucht Allianzenund schließt Bündnisse mit den wirtschafts- und sozialstaatlichorientierten Kräften in Parteien und Gesellschaft.Die Zerstörung des dualen Systems ist mit einem sozialen Europanicht vereinbar. Dieser Zerstörungsprozess brächte erheblicheNachteile für die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, aber auchfür die Gesellschaft insgesamt.11. Empfehlung: Wir sehen berufliche Bildung alsöffentliches GutHaltet an beruflicher Bildung als einem öffentlichen Gut fest undstärkt es. Bringt die grundlegende Reform des Berufsbildungsgesetzeswieder auf die Tagesordnung, greift die wachsende Bedeutungder Weiterbildung für die Arbeits- und Lebensbedingungeneurer Mitglieder auf.Ohne Strukturreformen erodiert das System der beruflichen Erstausbildung.Das deutsche Weiterbildungssystem bleibt auch iminternationalen Vergleich weit zurück, erzeugt Barrieren für Teilnahmeund wird selbst zur Innovations- und Wachstumsbremse.7


Vorweg: Die Kernaussagen der StreitschriftNach unserer Auffassung dürfen Bildungs- und Beschäftigungschancennicht als das Ergebnis ausschließlicher individueller Nutzen/Kosten-Kalkulation und betrieblicher Entscheidungskalküle begriffenwerden.Begriffe müssen ihre ursprüngliche Bedeutung zurückerhalten:Reform verstehen wir als friedliche Neuerung, einen Schritt zu Mitbestimmungund Teilhabe und nicht als Restauration frühindustriellerArbeitsbeziehungen. Unter Eigenverantwortung verstehen wir die Loslösungder einzelnen Menschen aus den Fängen verstaubter übermächtigerInstitutionen und nicht die Verlagerungen von Risiken aufden Einzelnen. Und schließlich verstehen wir unter Flexibilität dieAnpassung an eine veränderte Umwelt unter Berücksichtigung derInteressen aller Betroffenen und nicht den unternehmerischen Traumvom allzeit ein- oder freisetzbaren „entgrenzten“ Arbeitnehmer.KernaussagenAls Kern des Sozialstaatsprinzips gilt die Aufgabe des Staates, sichum eine solidarische Absicherung der Lebensrisiken der Menschen zukümmern. Eine Gesellschaft, die die Postulate von Gerechtigkeit undSolidarität auf ihre Fahnen schreibt, muss die sozialen Sicherungenerhalten und das Bildungssystem, auch die berufliche Bildung, nachhaltiggestalten.Wenn lebenslanges Lernen nur Anpassungsleistungen an parzielleökonomische Interessen meint und fremdgesetzten Individualisierungs-und Flexibilisierungsstrategien unterworfen wird, erleben esdie Adressaten eher als Zumutung. Stattdessen braucht es für einzukunftsfähiges Konzept von Lernen, das sich am Lebenszyklus orientiert,individuelle Zugangschancen, gemeinsame Verantwortung undgesicherte Ordnung.Eine Reform des beruflichen Bildungssystems, die am Berufsprinzipfesthält, erfüllt die gesellschaftlichen Anforderungen am besten.Das Berufsprinzip ist die Form der Arbeitsorganisation, in der besondere,beiden Arbeitsmarktparteien grundsätzlich einsichtige Qualifikationsbündelals Ware angeboten werden, deren Spezialisierungsich so weit von anderen abhebt, dass sie nicht ohne weiteres ersetztwerden kann.8


Registrierte Erosionstendenzen der Beruflichkeit sind Indikatoren deskontinuierlichen Wandels; sie signalisieren Anpassungsbedarf, nichtaber die Hinfälligkeit des Berufsprinzips. Die Kontinuität diskontinuierlicherBerufsverläufe ist Bestandteil der Geschichte kapitalistischerGesellschaftsverfassung.Berufliche Handlungs- und Gestaltungskompetenz ist das Leitziel fürdie berufliche Bildung. Es geht um ein Konzept, das am bewährtenLeitbild der Beruflichkeit menschlicher Arbeit festhält und gleichzeitigErstarrungen vorbeugt.Statt das Berufsprinzip in Frage zu stellen, kommt es darauf an, dieIndividuen in die Lage zu versetzen, sich Kompetenzen aneignen zukönnen, die es ihnen erlauben, ihren Berufsweg aktiv zu gestalten.KernaussagenKernberufe bilden ein neues Fundament für eine enge Verzahnung mitanschließenden und weiterführenden Fort- und Weiterbildungen, diein zertifizierte Fortbildungsberufe einmünden kann.Als über die berufliche Handlungskompetenz hinausgehende Zielsetzungberuflicher Bildung ist die Entwicklung reflexiver Handlungsfähigkeitin der Arbeit anzusehen.Wir brauchen ein Berufsbildungssystem, das die Abschlüsse verschiedenerLernwege aufnimmt, verzahnt und anerkennt. Wichtig ist dabei,dass es um Konzepte geht, die Aus- und Weiterbildung zusammenfassen,also eine berufliche Bildung denken.Berufliche Bildung braucht lernförderliche Arbeit. Die Herstellungeiner lernförderlichen Arbeitsumgebung orientiert sich an Kriterienund Maßnahmen: Handlungsspielraum, vollständige Handlungs- bzw.Projektorientierung, Problem- und Komplexitätserfahrung, sozialeUnterstützung bzw. Kollektivität, individuelle Entwicklung und Reflexivität.Und sie bedarf der Begleitung und Beratung.Eine lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung ist in Anbindungan Qualitätsstandards und berufliche Bildungsgänge vorzunehmen.9


KernaussagenEine Verengung der Kompetenzentwicklung auf betriebliche Lernorteist aus bildungspolitischer Sicht unhaltbar. Denn dies würde eineAbkoppelung von den Strukturen des allgemeinen Bildungssystemsbedeuten. Daher kommt den Ansätzen zur Verbindung von informellemund formellem Lernen ein erhebliches Gewicht zu.Notwendig ist ein System berufsbezogener Schulen, das aus denerwartbar zunehmenden Diskontinuitäten im Lebenszyklus des EinzelnenKontinuitäten macht, indem es Übergänge erleichtert, Durchlässigkeitgarantiert und systematische Lernphasen ermöglicht. Es istdeshalb ein schrittweiser Aufbau eines integrierten Berufsbildungssystemsanzusteuern, in dem die berufsbildenden Schulen ihren neuenPart in einem konsequent dual aufgebauten System übernehmen.Die beruflichen Schulen müssen aus ihrer reaktiven Rolle bei der Krisenbewältigungim System beruflicher Bildung herausgehen undeinen aktiveren Part übernehmen. Dazu gehört die Entwicklungattraktiver vollzeitschulischer Ausbildungsgänge mit integriertenbetrieblichen Praxisanteilen. Notwendig ist dafür eine Neuverteilungder Verantwortlichkeiten zwischen Region, Arbeitgeber und Gewerkschaften.Menschen werden in ihrem Fühlen und Denken von jeweils konkretenGründen bewegt, zu lernen oder nicht zu lernen; diese Gründe sindeng an die biografischen Erfahrungen, Erwartungen und Interessengebunden. Entscheidend für die Bereitschaft zu lernen sind die Lerngründeund nicht die Lernorte.Mit der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) unddem Europäischen Kredittransfer und -akkumulationssystem für beruflicheBildung (ECVET) käme es zu einer „outcome“-Orientierung derberuflichen Bildung, zu einer Ablösung breiter gesellschaftlich normierterQualifikationen durch schmale betriebsspezifische Kenntnisseund Fertigkeiten und zu einer Modularisierung der Bildungsgänge.Die Folgen für die berufliche Bildung wären die Entstehung einesMarkts für Ausbildungsmodule, eine Individualisierung der Ausbildungswegesowie eine tendenziellen Verlagerung der Anerkennungvon Qualifikationen an Zertifizierungsagenturen oder -unternehmen.10


Das auf dem Berufsprinzip aufbauende Duale Berufsbildungssystemwäre hierdurch gefährdet und es könnte wichtige Funktionen für Wirtschaftund Gesellschaft nicht mehr erbringen: Horizontale Mobilität verlöreihre Basis; Sozialparteien und Staat würden aus ihrer Verantwortungfür die Ausbildung entlassen, stattdessen wären die Jugendlichen selbstfür die Gestaltung ihrer Ausbildung verantwortlich; Einrichtungen zurErfassung, Validierung und Zertifizierung von Kompetenzen würdenzusätzliche Kosten verursachen und schließlich würden Lohnverhandlungenvon der tarifvertraglichen Ebene auf die betriebliche oder individuelleEbene verlagert.Die Diskussion um die konkrete Form, in der auf unterschiedliche Weiseentstandene Qualifikationen transparent gemacht werden sollen, warund ist eine Sache von Insidern und massiv durch die Politik der EU-Kommissionbeeinflusst. Eine solche wenig demokratische Begrenzung derEntscheidungsfindung auf einige Insider verhindert eine breite kritischeDiskussion der Folgen von EQR und ECVET und über die Entwicklung vonAlternativen und Widerstand.Es müssen Alternativen einer Berufsbildung entwickelt werden, die denrealen Anforderungen der sich allmählich entwickelnden europäischenArbeitsmärkte gerecht werden. Zur Durchsetzung solcher Alternativen istein Bündnis von Gewerkschaften, Wirtschafts- und Branchenverbändensowie sozialstaatlich orientierten Kräften in Parteien und Gesellschaftnotwendig.Die Teilbereiche im System der beruflichen Bildung in Deutschlandhaben unterschiedliche Ausprägungen im Spektrum „mittlerer Systematisierung“zwischen Marktregulation, gesellschaftlicher (sozialpartnerschaftlicher)und öffentlicher Verantwortung erhalten. Um eine Zukunftsfähigkeitder Berufsbildung zu sichern, müssen der anstehendeReformbedarf aufgegriffen und Gestaltungshorizonte erweitert werden.In sozialpartnerschaftlicher, gegebenenfalls auch öffentlicher Verantwortungmüssen stärkere finanzielle Förderung, institutionelle Trägerschaft,infrastrukturelle Unterstützung und juristische Absicherung erfolgen.Zentrales Finanzierungsinstrument eines beruflichen Bildungssystemssollen von den Sozialparteien verantwortete Branchenfonds sein. DerStaat widmet seine Zuschüsse zur einzelbetrieblichen Berufsausbildungum und finanziert mit diesen Mitteln die Verwaltungskosten der Sektorfonds.Diese Fonds verteilen die Berufsbildungskosten auf alle Unternehmenund ermöglichen es, das Finanzvolumen insgesamt zu erhöhen.Die Einrichtung und Ausgestaltung des Berufsbildungsfonds ist Aufgabeder Sozialparteien im Rahmen gesetzlicher Vorgaben.11Kernaussagen


Für die Aus- bzw. Weiterbildung ergeben sich unterschiedlicheGewichte. Für die Finanzierung der Erstausbildung sollen allein dieUnternehmen und öffentlichen Verwaltungen in die Fondsfinanzierungeinbezogen werden. Bei der Weiterbildung ergeben sich je nachMachtkonstellation und Interessenausgleich in den einzelnen Wirtschaftsbereichenunterschiedliche Modelle von „cost-splitting“ und„time-sharing“. Die Aushandlungsfelder zwischen Unternehmen undBeschäftigten werden erweitert und neu bestimmt.KernaussagenNeben der Geldfrage ist auch die Zeitfrage relevant. Die Ausweitungder Weiterbildungszeit ist stets eine verteilungspolitische Entscheidung.Wer die Zeit für zusätzliche Weiterbildung aufbringt, trägt einenrelevanten Teil der gesamten Weiterbildungskosten. Da sich die Machbalancezwischen den Arbeitsmarktparteien verschoben hat, gilt esden weit vorangeschrittenen Prozess der Privatisierung von Weiterbildungskostenzu durchbrechen und ein vertretbares Neuarrangementzwischen Eigenbeteiligung und generellen Anspruchsrechten zu finden.Der Anteil der öffentlichen Haushalte an der Bildungsfinanzierung istals dritte Komponente in das Gesamtmodell der Ressourcenverantwortungzwischen Unternehmen und Arbeitnehmern einzubeziehen.Kernkonzept ist der Berufsbildungsfonds, der durch verschiedeneQuellen gespeist wird. Öffentliche Finanzverantwortung greift vorallem orientiert am Prinzip kompensatorischer Gerechtigkeit. Es gehtdarum, soziale Ungleichheiten auszugleichen und Teilhabemöglichkeitenan Weiterbildung zu sichern.Wir sprechen uns für einen kritisch-reflexiven Umgang mit der Qualitätsdiskussionaus. Die unvermeidliche Wertebindung eines interessenbezogenenQualitätsverständnisses verweist auf die Beschränktheitinstrumenteller Zertifizierungs- und Akkreditierungsverfahren. Eskommt darauf an, deutlich zu machen, dass Qualität in einem differenziertenSystem von beruflicher Bildung unterschiedlichen „Leitbildern“,Werten, Normen und Interessen folgt.Im Zuge der Hartz-Reform hat die Weiterbildungsförderung nach demSGB III unter dem Einfluss neuer Nutzenvorstellungen und -einschätzungenzu einem Prioritäten- und Systemwechsel geführt. Die Zielsetzungender Neuorientierung der SGB III-Förderung sind jedoch imWesentlichen verfehlt worden und müssen daher korrigiert werden.Berücksichtigt werden muss, dass langfristige Weiterbildungsmaßnahmenfür Arbeitslose die nachhaltigen Eingliederungschancenerhöhen.12


Eine zukunftsgerichtete Weiterbildung für Arbeitslose nach dem SGBIII muss sich an den folgenden Kriterien orientieren: SGB III-Förderungmuss am Primat der Nachhaltigkeit festhalten; sinnvolle Qualitätsstandardsund -sicherungen; Information und Beratung für Risikogruppenund schließlich muss Weiterbildung für Arbeitslose„Kerngeschäft“ der SGB III-Förderung bleiben.Angesichts der aktuellen Defizite in der Weiterbildungsförderung fürArbeitslose müssen alternative Finanzierungsinstrumente und -perspektivenentwickelt werden. Kurzfristig müssen alternative Förderungsmöglichkeitenfür die von aktuellen Kürzungen betroffenenErwerbslosen gefunden werden. Langfristig muss ein steuerfinanziertesModell entwickelt werden.KernaussagenUm gleiche Rahmenbedingungen herzustellen, ist es notwendig, dassder Bund die ihm zustehenden Kompetenzen wahrnimmt, um Schwerpunkteund Vorgaben für Aktivitäten auf Landes- und Gemeindeebenesowie Anregungen für tarifliche und betriebsverfassungsrechtlicheAnsätze festzulegen. Für die Nutzungsmöglichkeiten von Weiterbildungist es sinnvoll, mindestens einen Rahmenbereich in gesetzlichenRegelungen des Bundes zusammenzufassen.Dazu müssen die Gewerkschaften allerdings eine Doppelstrategieentwickeln. Sie müssen die beruflichen Bildungsinteressen derArbeitnehmer umfassend aufgreifen und zu politischen Strategienverdichten. Dabei sind auch die Instrumente stärker als bisher einzusetzen,die die ureigensten der Gewerkschaften sind: Tarifverträgeund Betriebsvereinbarungen. Sie müssen ein attraktives Leistungsangebotfür die Mitglieder aus dem Themenfeld der beruflichenBildung generieren. Besonders Leistungen aus den Bereichen Information,Orientierung und Beratung.Mit einem geschärften Profil in der beruflichen Bildung kann es gelingen,Arbeitnehmergruppen zu erreichen, die bislang den Gewerkschaftenskeptisch gegenüberstehen. Dies insbesondere dann, wenndie Gewerkschaften es schaffen, sich hier kompetent und attraktivaufzustellen.Die Gewerkschaften müssen die berufliche Bildung als einen Kompetenzentwicklungspfadbegreifen, der auf hochquaifizierte Arbeitskräfteund entsprechend auf ein personalorientiertes Produktionsmodellsetzt.13


Bildung ist keine WareWie wir morgen arbeiten, leben und lernen wollenInhaltsverzeichnis1. Wie und wofür wollen wir lernen? 161.1. Neue und alte Herausforderungen der Arbeitswelt 161.2. Der Kampf um die Begriffe 231.3. Kompetenzen für das Leben und die Arbeit oderlebenslänglich lernen? 291.4. Warum Beruf statt training on the job? 32Kernaussagen 342. Wie wichtig ist der Beruf? 352.1. Warum die Berufsförmigkeit erodiert – und warum nicht 362.2. Prinzipien der Beruflichkeit 37Kernaussagen 423. Wo und wie soll was gelernt werden? 433.1. Lernen im Arbeitszusammenhang 43Lernförderliche Arbeitsgestaltung 43Lernformen, die Arbeiten und Lernen verbinden 473.2. Die beruflichen Schulen der Zukunft 483.3. Lernwiderstände durch fehlende Bedeutsamkeit 53Fehlende Lerngründe 53Bedeutsame Ordnungen 54Subjektorientierte Lernberatung 55Perspektiven expansiven Lernens 55Kernaussagen 574. Welche Folgen wird Berufsbildungspolitik aufeuropäischer Ebene haben? 584.1. Bescheidene Chancen, große Risiken 594.2. Aufklärung und Widerstand 64Kernaussagen 6914


Eine Streitschrift zur beruflichen Bildung5. Wer trägt die Verantwortung? 705.1. Zwischen Marktregulierung und Staatssteuerung 70Öffentliche Verantwortung und Komplexitätder Berufsbildung 74Diskrepanz zwischen Reformbedarf undGestaltungshorizonten 785.2. Finanzierungsverantwortung für die Berufsbildung 79Branchenfonds als zentrale Finanzierungsinstrumente 80Weiterbildungskosten und -zeiten 84Öffentliche Finanzierungsverantwortung 88Kernaussagen 905.3. Qualität in der beruflichen Bildung 92Impulse der Qualitätsdiskussion 92Interessenpositionen und die Notwendigkeitvon Wertebezügen 965.4. Berufsbildung angesichts steigender Erwerbslosigkeit 97Von einer restriktiven wieder zu einer aktivenArbeitsmarktpolitik 97Die Notwendigkeit alternativer Instrumente 1025.5. Regelungsebenen für die Berufsbildung 103Kernaussagen 1056. Was sind die Herausforderungen für dieGewerkschaften? 1086.1. Berufliche Bildung ist Kerngeschäft 1096.2. Zukünftige Handlungsfelder 1096.3. Gestaltungsoptionen 113Kernaussagen 115Anhang 11615


Kapitel 11. Wie und wofür wollen wir lernen?InvestitionenDie Investitionen indas Humankapital undin Forschung und Entwicklungstagnieren inihrer relativen Bedeutungseit 1989.Wie die Menschen heute und morgen leben, arbeiten und lernen wollen,ist die ebenso umstrittene wie entscheidende Frage, wenn es um dieGestaltung nachhaltiger Berufsbildung geht. Bildung ist die Voraussetzungfür Teilhabe am Arbeitsleben und gleichzeitig Bedingung fürWachstum. Zu fragen ist danach, wie in Zukunft berufliche Bildung alsEinheit von Aus- und Weiterbildung aussehen soll. Eine solche Gesamtsichtder beiden Bereiche, die bisher getrennt betrachtet werden, haltenwir für erforderlich, da diese Perspektive für beide Bildungsfelder neueMöglichkeiten eröffnet, z.B. bei der Gestaltung von Ausbildungsgängenund Weiterbildungsoptionen.Der Wissenschaftliche Beraterkreis der Gewerkschaften ver.di undIG Metall hält es für äußerst wichtig, aus den Zwängen der alltäglichenBearbeitung des Notwendigsten herauszutreten und über grundlegendeFragen der Berufsbildung und ihrer Gestaltung in einer Gesellschaft,die sich als Wissensgesellschaft versteht, nachzudenken. Dieses grundlegendeNachdenken bedarf einer grundsätzlichen Offenheit gegenüberungewohnten Perspektiven und innovativen Ideen, die im Alltag der veröffentlichtenMeinung nicht thematisiert werden. Insbesondere bedarfes des Nachdenkens über die Hintergründe gegenwärtiger Abläufe undTendenzen, die den Rahmen einer Entwicklung bilden, die in der einschlägigenDiskussion als „Erosion des Berufs“ und des damit verknüpftenSystems der Berufsbildung behandelt wird.Wir verstehen unsere Streitschrift als Anstoß zu einer Diskussion auchdarüber, wie die lernenden und arbeitenden Menschen bei der Gestaltungder Berufsbildung aktiv beteiligt werden können.Wir gehen davon aus, dass es im gesellschaftlichen, individuellen undökonomischen Interesse ist, gut ausgebildete Arbeitskräfte zu haben,die letztlich die Innovationsfähigkeit der Unternehmen sichern. In diesemSinne sind unsere Berufsbildungsstrukturen neu zu gestalten.Bei der Erarbeitung dieser Streitschrift haben alle Unterzeichner Kompromissenzustimmen müssen, die mehr oder weniger weit reichen.1.1. Neue und alte Herausforderungen der ArbeitsweltDie Herausforderungen, denen wir uns stellen müssen, sind zum Teil„alte Bekannte“. Da sind zunächst die zunehmende Dynamik derArbeitswelt mit u.a. der steigenden Erwerbsquote von Frauen sowie16


Kapitel 1dem zunehmenden Anteil atypischer Beschäftigter zu nennen. Die Triebkräftedieser Dynamik sind vielfältig: Die Globalisierung der Güter-,Kapital- und Arbeitsmärkte verstärkt den internationalen Wettbewerbsdruckund stellt die arbeitenden Menschen vor neue Anforderungen. Siemüssen den Strukturwandel meistern, der zu einer Verschiebung vomindustriellen Sektor zum Dienstleistungssektor führt sowie Veränderungender Arbeitsorganisation, die neue Anforderungen an die Beschäftigtenmit sich bringen und auch die zunehmende Geschwindigkeit, mit dersich technische Neuerungen, wie Informations- und Kommunikationstechnikdurchsetzen.Von neuer Qualität sind die Herausforderungen des demografischenWandels. Rückläufige Geburtenzahlen und steigende Lebenserwartungwerden das zahlenmäßige Verhältnis der Altersjahrgänge im Erwerbslebenin den nächsten zwei Jahrzehnten schwergewichtig in Richtung derälteren Jahrgänge verschieben. Der Anteil der Älteren, der über 50-Jährigenam Erwerbspersonenpotenzial wird von heute 22 % auf 36 % imJahre 2020 steigen, ihre absolute Zahl wird einen Zuwachs von über 50 %erfahren. Die Innovation des Wissens in den Betrieben kann also immerweniger über den Generationenwechsel geleistet werden, sondern musszunehmend durch die Qualifizierung der Mitarbeiter erfolgen.Wir können einen Prozess der Individualisierung – nicht nur in derBerufsbildung – feststellen. Unter dem jahrelangen Meinungsdruck vonWirtschaftsliberalen hat die Regierung soziale Reformen inszeniert, dieauf einen Abbau des Sozialstaats und eine Deformation der Solidaritätsprinzipienhinauslaufen. Wenn wir ihre Auswirkungen auf das Bildungs-und Beschäftigungssystem beurteilen, sehen wir sie durch vierMerkmale gekennzeichnet: 1. Die Risiken, die nicht durch Fehlverhaltendes/der einzelnen Menschen, sondern durch gesellschaftliche Verhältnisseverursacht sind, werden individualisiert, d.h. auf den einzelnenMenschen abgewälzt. Die fehlende tatsächliche, nicht bloß formaleGleichheit der Zugangschancen zu Bildung und Arbeitsplätzen ist einsolches gesellschaftliches Risiko. 2. Die solidarische Absicherung diesesRisikos wird tendenziell zurückgenommen und der privaten Vorsorgeübertragen. 3. „Bildungsgüter“ werden der Marktsteuerung überlassen.Bildung und Erwerbsarbeit gelten zunehmend als Handelsware undprivater Tauschgegenstand. 4. Unter dem Vorwand einer Wissensgesellschaftwerden ausschließlich technische und naturwissenschaftlicheFachkompetenzen als „moderne“ Bildung ausgewiesen und damit personale,kommunikative, politische und moralische Kompetenzen ins bildungs-und beschäftigungspolitische Abseits gedrängt.BildungsschwächeDeutschland leidetunter einer bildungsbedingtenWachstumsundInnovationsschwäche.17


Kapitel 1Dass unser Berufsbildungssystem nicht allen Menschen die gleichenEntwicklungsmöglichkeiten bietet, ist hinlänglich bekannt. Besondersdeutlich zeigt sich dies im Weiterbildungssystem, das hochgradigselektiv ist. Und altbekannt, aber immer noch nicht gelöst ist das Problem,dass das Berufsbildungssystem sehr anfällig auf konjunkturelleSchwankungen reagiert. Neu hinzu kommt ein Qualitätsdefizit, daszum Teil schon vor der Berufsbildung zu verorten ist, wie der PISA-Prozesswieder einmal belegt, sich aber nicht auf die Zeit der schulischenAusbildung beschränkt, wie die Suche nach Qualitätssicherungsverfahrenzeigt. Gesucht wird nach Systemqualität, die sich an den Interessender Lernenden misst.Die Zukunft der Facharbeit wird in der öffentlichen Diskussion in Fragegestellt. Gleichzeitig wächst der Druck, berufliche Bildung für Un- undAngelernte bereit zu stellen, um deren Potenziale kurzfristig undkostengünstig nutzen zu können. Angesichts steigender Flexibilitätder Arbeitsprozesse muss man sich gerade in diesen Erwerbsgruppenmit der Frage der Modularisierung der Berufsbildung auseinander setzen.Diese neuen und alten Probleme verschärfen sich vor dem Hintergrundverfestigter Massenarbeitslosigkeit – über fünf Millionen Menschensind ohne Arbeit – die zu einer gesellschaftlichen Spaltung zwischenErwerbstätigen und Arbeitslosen geführt hat: Zu einer Spaltung zwischendenen, die am steigenden wirtschaftlichen Wohlstand Anteilhaben, und denen, die davon ausgeschlossen sind. Zwischen denJugendlichen, die auf Grund der Einkommen und der Bildung der Elterneinen ungehinderten Zugang zu den Bildungsgütern haben, und solchenJugendlichen, denen dieser Zugang versperrt ist. Die Schere zwischenArm und Reich geht auseinander. 1993 besaßen 10% der reichstenHaushalte fast 45 % des gesamten deutschen Nettovermögens,2003 waren es knapp 47 %. Die ärmsten 10% der Haushalte waren2003 in Höhe von 0,6 % des deutschen Nettovermögens verschuldet,1993 hatte ihre Verschuldung erst bei 0,2 % gelegen. Verteilungsfragensind bildungspolitisch nicht neutral, sondern entscheidend für dieBildungschancen der einzelnen Menschen. Die Armut allein erziehenderFrauen, die wachsende Armut Geringverdienender und Kinderarmut– heute wächst jedes fünfte Kind in Armut auf – lassen die gegenwärtigeWirtschafts- und Gesellschaftspolitik unglaubwürdig werden.Gestützt werden diese Entwicklungen durch ein marktradikales wirtschaftspolitischesKonzept, das einem ideologischen Glaubensbekenntnisgleicht, da es sich gegen alle Einwände und Vorbehalte18


Kapitel 1immunisiert. Dieser ökonomische Fundamentalismus öffnet die Tür zumindestens vier auffälligen Fehldiagnosen:1. Als erstes ist der alles beherrschende Mikroblick zu nennen.Bildungs- und Beschäftigungschancen werden als Ergebnis einerNutzen/Kosten-Kalkulation begriffen, für die ausschließlich der einzelneMensch verantwortlich sein soll. Bildungs- und Beschäftigungsrisikenwerden so einem Unfallrisiko vergleichbar, gegen dassman sich mit einer Autoversicherung schützt. Um die Nutzen/Kosten-Kalkulation zu verbessern sowie die Anreize zu erhöhen, Bildungsangeboteanzunehmen bzw. sich dem regulären Arbeitsmarktzur Verfügung zu stellen, sei eine stärkere finanzielle Selbstbeteiligungder einzelnen Menschen an den Bildungsausgaben bzw. denKosten der Arbeitsverweigerung notwendig, meinen die marktradikalenwirtschaftsliberalen Modellkonstrukteure.2. Ähnlich verschleiernd wirkt zweitens die ausschließlich betriebsundeinzelwirtschaftliche Deutung des Bildungs- und Beschäftigungssystems.Unternehmen, die nicht autonom auf die Gesamtnachfrageund ihre längerfristigen Gewinnerwartungen einwirkenkönnen, sehen sich genötigt, die Stellgrößen zu beeinflussen, dieihnen kurzfristig zugänglich sind: die Lohnkosten, die Ausgaben fürberufliche Bildung, die Sozialabgaben und die Steuern. Eine solcheVorgehensweise mag für das einzelne Unternehmen plausibel sein.Verhalten sich jedoch alle Unternehmen so, trägt das zu einerAbwärtsspirale bei, in welcher der gesamtwirtschaftliche Kreislauf,die kaufkräftige Nachfrage, die Qualifikation des Arbeitsvermögensund die eigenen Gewinnchancen schrumpfen.3. Die dritte Fehldiagnose liegt darin, dass der Hauptschlüssel der Krisenerklärungund Krisenbewältigung im vermeintlich unflexiblemArbeitsmarkt gesehen wird. Die Lockerung der Beschäftigungsverhältnisseund die sozialrechtlichen Arbeitsgelegenheiten mit Mehraufwandsentschädigungsollen die Betroffenen nötigen, den finanziellenund persönlichen Aufwand für eine qualifizierendeberufliche Bildung zu erhöhen. Die bildungs- und beschäftigungsrelevanteFehlsteuerung der Finanz- und Gütermärkte wird weithinausgeblendet. Die politisch geförderte Ausweitung atypischerBeschäftigungsverhältnisse wird aber auf lange Sicht wirtschaftlichesWachstum behindern und sich für das Funktionieren desArbeitsmarktes als dysfunktional erweisen. Bereits unter den gegebenenVerhältnissen wächst der Anteil der Beschäftigten, die vonWeiterbildung ausgeschlossen sind. So findet z. B. in prekärenAusbildungsbetriebeNur noch 23,4 % allerBetriebe bilden aus.Diese Zahl ist zugering, um ein auswahlfähigesAngebotzu sichern.19


„ Berufliche Bildung vermittelt Lebensqualitätund die Fähigkeit, selbstbestimmt zu handeln.Daher bin ich der Auffassung, dass in demokratischenGesellschaften der gleiche Zugang zuBildungsgütern für alle Bürgerinnen undBürger zu einem Grundrechtsanspruch werdenmuss. Ausgangspunkt ist das Teilhaberecht aufBildung, wie es das Bundesverfassungsgerichtanerkannt hat. Über eine Grundausstattung mitBildungsgütern müssen alle Mitglieder derGesellschaft unabhängig von ihrer Kaufkraft,ihrem Arbeitsvermögen und ihrer Geschlechtszugehörigkeitverfügen können.„Prof. Dr. Bernhard NagelUniversität Kassel


Kapitel 1WeiterbildungsausgabenSeit 1992 sinken dieöffentlichen undstagnieren die betrieblichenAusgaben fürWeiterbildung.Beschäftigungsverhältnissen (Fristverträge, Leiharbeit, Teilzeitarbeitund geringfügige Arbeit) Weiterbildung kaum statt.4. Die vierte Fehldiagnose liegt in der eindimensionalen marktwirtschaftlichenBetrachtung der beruflichen Bildung und der Erwerbsarbeit.Die marktradikalen, wirtschaftsliberalen Glaubenslehrer propagierendiese Güter häufig als Wirtschaftsgüter wie viele andere,die der Marktsteuerung von Angebot und Nachfrage unterliegen.Die berufliche Bildung und die Erwerbsarbeit restlos anderen Warenund Dienstleistungen wie Fallobst, Kühlschränken und Ferienreisengleich zu stellen, ist jedoch ein Fehlschluss der neoliberalen Ökonomie.Die marktradikale Perspektive vernachlässigt, dass in der modernenArbeitsgesellschaft die Beteiligung an der Erwerbsarbeit und derallgemeine Zugang zu Bildung „für alle“ nach wie vor der Hauptschlüsselfür gesellschaftliche Anerkennung, persönliche Identitätund wirtschaftlichen Wohlstand sind. Erwerbsarbeit und Bildung:beides eröffnet für die Mehrheit der Bevölkerung erst die realeChance, ein selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Leben zuführen, am wirtschaftlichen Reichtum beteiligt zu werden, in Partnerschaftenmit Kindern zu leben, zumindest in Teilen autonom überdie Arbeits- und Lebenszeit zu verfügen, eine angemessene Balancezwischen Erwerbsleben und Privatsphäre zu halten sowie im Einklangmit der natürlichen Umwelt zu leben.Und die marktradikale Perspektive vernachlässigt, dass Bildung,berufliche Bildung und Arbeit keine Güter wie viele andere sind.Wenn Menschen nach Bildung streben, sind sie dafür von einemmehrdimensionalen Motivbündel bewegt. Folglich ist Bildung denso genannten Vertrauensgütern zuzuordnen. Das heißt: Zwischendenen, die „Bildungsgüter“ anbieten, und denen, die sie inAnspruch nehmen, besteht ein ungleiches Verhältnis der Informationund Kompetenz. Da die Nachfragenden die Qualität eines Bildungsprozesses,der sich über einen längeren Zeitraum erstreckt,nicht ganz und sofort durchschauen können, sind sie darauf angewiesen,denen zu vertrauen, die diese Dienste anbieten. Sie brauchenaußerdem eine Verhandlungsposition, die sie der Marktmachtder Anbieter nicht ausliefert. Zudem hat Bildung externe, alsoaußerhalb des einzelnen Menschen liegende und über ihn hinausweisendeWirkungen, die gesellschaftlich vorteilhaft, jedoch nichtdem einzelnen Menschen zuzurechnen sind: Bildungsgüter werdengemeinsam hergestellt und gemeinsam genutzt. Rein privatwirt-22


Kapitel 1schaftlich würden sie nur verzerrt angeboten und nachgefragt, weilMarktsignale, die hinreichende Informationen liefern und kreativeReaktionen auslösen, nicht zu Stande kommen. So gibt es aus derMikroperspektive bereits gute ökonomische Gründe dafür, Bildungöffentlich bereitzustellen oder deren Bereitstellung in öffentlicherVerantwortung zu regeln.Berufliche Bildung sollte aus der instrumentellen Verengung befreitwerden. Berufliche Bildung schließt die Befähigung und Ermächtigungzum mündigen Subjekt ein, das Vermögen, „die eigeneGeschichte erzählen zu können“, kognitive, praktische und kommunikativeKompetenzen – beispielsweise die Fähigkeit, technischesund ökonomisches Wissen zu verarbeiten, ein Urteilsvermögen, dasWichtiges von Unwichtigem, wahres von falschem Wissen unterscheidet,Bereitschaft zu Kooperation, Partnerfähigkeit, politischesInteresse an der Gleichstellung der Geschlechter und demokratischerBeteiligung, Zivilcourage und moralische Orientierung.1.2. Der Kampf um die BegriffeEine immer unverhohlenere, weitgreifende, mediengestützte Umwertungder Begriffe ist im Gange. Die Begriffe, die den Prozess der Befreiungdes Einzelnen und ganzer gesellschaftlicher Stände und Klassenaus der Not der Fremdbestimmung durch den adligen Landesherrn undspäter durch den frühkapitalistischen Unternehmer begleiteten, werdeneiner nach dem anderen ihrer ursprünglichen Bedeutung beraubt undoft in ihr Gegenteil verkehrt. Der Kampf um die Begriffe ist ein Machtkampf.Wer sich die Begriffe wegnehmen lässt, ist im Machtkampfstumm.Das fängt an bei der „Reform“, die vor allem im 19. und 20. Jahrhundertimmer als friedliche Neuerung zum Besseren verstanden wurde, in derArbeitnehmerbewegung immer als Schritt hin zu Mitbestimmung undTeilnahme an Gesellschaft. Heute bedeutet „Reform“ vielfach dasgenaue Gegenteil, nämlich die Restauration frühindustrieller Arbeitsbeziehungen;tatsächlich handelt es sich dabei um Rückwendungen zuliberalen Diskursen des 18. Jahrhunderts. Und die Umdeutung hört beider „Selbstverantwortung“, die im Gefolge der europäischen Aufklärungdie Loslösung des Individuums aus fataler Fremdbestimmungbedeutete, nicht auf.23


Kapitel 1· Hervorhebenswert ist zuallererst die Pervertierung des Begriffs„Eigenverantwortung“. In neuer Lesart soll er die Loslösung desIndividuums aus den Fängen vermeintlich übermächtiger, verstaubterInstitutionen signalisieren, die seinen Freiheitsdrang begrenzenund seine Möglichkeiten beschneiden – wobei das trauerndeGesicht des doppelköpfigen Januskopfes der diagnostizierten Individualisierungtunlichst verschwiegen wird: die Vereinzelung derIndividuen. In einer wachsenden Weltgesellschaft sind die einzelnenMenschen in zunehmendem Maße auf eben die Institutionender Lebenssicherung angewiesen, aus denen sie jetzt „befreit“ werdensollen. Tatsächlich bedeutet die auf sich selbst gestellte „Eigenverantwortung“des wieder hervorgekramten neoliberalen Gesellschaftsentwurfsdie Freisetzung der einzelnen Menschen in eineVerantwortung ohne gesellschaftliche Ressourcen. Mit dieser sodefinierten „Eigenverantwortung“ wird letztlich nur eine Umverteilungvon Kosten angestrebt, nicht aber die Förderung des mündigenBürgers, der in die Lage versetzt werden soll, tatsächlich über Wahlmöglichkeitenzu verfügen. Denn dies würde bedeuten, die Bürgerauch mit den dafür notwendigen Ressourcen auszustatten. Da diesnicht erfolgt, wird aus der Eigenverantwortung damit die „Selbstverantwortung“,auch für die Bildungsprozesse: Nach einer zunehmendzu verkürzenden, zunehmend selbst zu finanzierenden Grundbildungsollen die jetzigen und mehr noch die kommendenErwerbstätigengenerationen alle aufbauenden, weiterführendenund innovativen Bildungsprozesse selbst steuern, selbst organisierenund natürlich auch selbst bezahlen. Der rasante Rückgang vonder Arbeitsverwaltung finanzierter Bildungsmaßnahmen indiziertnur die allgemeine Verlagerung aller Risiken. Im Verein mit einemchaotischen „freien“ Weiterbildungsmarkt fällt so auch das Risikodem selbstverantwortlichen einzelnen Arbeitnehmer zu: denfalschen Anbieter, einen ungeeigneten Kurs zu wählen, mehr noch:zwar den geeigneten Kurs und den dafür richtigen Anbieter, abereinfach eine schnell obsolete Qualifizierung zu wählen, weil dieBetriebe oft selbst nicht wissen, was sie brauchen.· „Flexibilisierung“, der unternehmerische Traum vom allzeit, je nachaktuellem Bedarf ein- oder freisetzbaren, „entgrenzten“ Arbeitnehmer– Leiharbeit hat in ihm ihren Ursprung und in der „Ich-AG“ findetsie ihre Vollendung. Die „Ich-AG“ ist nicht nur Arbeitskraftunternehmer,der die Probleme des Arbeitsmarktes in sich selbst hineinverlagert, indem er als Arbeitskraftanbieter und Arbeitskraft sowohl24


Kapitel 1nachfragender als auch optimal (selbst-)ausbeutender Unternehmeragiert. Denn als „Aktiengesellschaft“ repräsentiert die „Ich-AG“ zugleich die Anteilseigner („Shareholder“), die gewinnorientiertdenken und mit Arbeitskraft bekanntlich nicht unbedingtzimperlich umgehen. Selbstredend hat auch die „Ich-AG“ für dieAktualisierung ihres Humankapitals selbst zu sorgen – ohne, andersals ihre großen Schwestern, Kosten und Risiken über den Preismechanismusauf Dritte überwälzen zu können. Tatsächlich handelt essich bei den „Ich-AGs“ weit überwiegend um auf sich selbst gestellteArbeit(sauftrags)nehmer: um Schein-Selbständige, die aus demArbeitsrecht ausgegrenzt sind.· Bildungspolitische Kompetenz, wie wir sie in einem umfassendenSinne verstehen, wird in der internationalen Diskussion mehr undmehr durch den verengten Begriff der „competencies“ ersetzt, deraus dem Anglo-Amerikanischen entlehnt ist. Dieser Begriff meintaber nur eine schmale Qualifikation, „skills“, die im „training on thejob“ vermittelt werden. Qualifizierte Arbeit braucht aber eine fundierteberufliche Bildung. Ein bloßes „training on the job“ wird diesemErfordernis nicht gerecht.· Vorsicht ist auch geboten, wenn heute überall die Modularisierungvon Aus- und Weiterbildungsgängen gefordert wird. Modularisierungist nicht grundsätzlich falsch. Wir fragen aber, was modularisiertwerden soll. Notwendige Zusammenhänge dürfen nicht zerstückeltund mit dem Ziel eines lediglich betriebsorientiertenPatchwork-Lernens aus der Bildung ausgeblendet werden.· Verbunden mit der neoliberalen Umdeutung und der Rückverweisungauf das Individuum erfahren auch die Begriffe Gerechtigkeitund Solidarität eine Um- bzw. Abwertung. In Artikel 20 Abs. 1 desGrundgesetzes steht: Die Bundesrepublik Deutschland ist eindemokratischer und sozialer Bundesstaat. Artikel 20 Abs. 3 ergänzt:Die Gesetzgebung ist an die verfassungsmäßige Ordnung, die vollziehendeGewalt und die Rechtsprechung sind an Gesetz und Rechtgebunden. In diesen beiden Absätzen sind das Sozialstaatsprinzipund das Rechtsstaatsprinzip verankert. Als Teil des Rechtsstaatsprinzipswerden die Rechtssicherheit und die materielle Gerechtigkeitbetrachtet. Als Kern des Sozialstaatsprinzips wird anerkannt,dass der Staat sich um eine solidarische Bewältigung von Lebensrisikender Menschen kümmern muss.Gleichheit und Gerechtigkeit sind Geschwister. Nach dem Differenzprinzipdarf es den Wohlhabenden besser gehen, so lange die25


„ Bessere Bildung ist gerecht. Diese Erkenntnismuss ihren Niederschlag in einer verbessertenberuflichen Bildung finden. Hier liegt vieles imArgen. Wir brauchen Schulen, die sozialeBenachteiligungen nicht noch verstärken wiegegenwärtig, sondern abbauen. Wir brauchenmehr und bessere Angebote von Ausbildungsplätzen.Wir brauchen eine bessere undumfangreichere Weiterbildung. Eine Gesellschaft,die das Postulat der Gerechtigkeit undder Solidarität auf ihre Fahnen schreibt, mussdie sozialen Sicherungen erhalten und dieBildung, auch und gerade die berufliche Bildung,verbessern. Das ist sozial und gerecht.„Prof. Dr. Friedhelm HengsbachPhilosophisch-theologische HochschuleSt. Georgen, Frankfurt


Kapitel 1MarktversagenNur noch 50 % derAusbildungsbewerberwurden über Jahre hinwegmit Ausbildungversorgt.Lebensqualität der Benachteiligten nicht sinkt. In Deutschlandwurde dieses Maßverhältnis lange als Prinzip der „sozialen Marktwirtschaft“anerkannt. Für die heutige veröffentlichte Meinung existierendiese Ziele nicht. Die Neoliberalen wollen eine möglichsttotale Marktwirtschaft, das sozialstaatliche Korrektiv soll so weitwie möglich zurückgedrängt werden. Dahinter steckt der Irrglaube,der Markt werde „es schon richten“. In diesem Zusammenhang wirdMarktversagen geleugnet und in ein Staatsversagen uminterpretiert.Folglich sollen der Sozialstaat und die soziale Sicherung nochweiter abgebaut werden. Das Scheitern dieser Politik ist manifest.Die Menschen haben Angst. Sie halten in Erwartung weiterer sogenannter Reformen, mit denen der Abbau der sozialen Sicherungenrhetorisch vertuscht wird, das ihnen verbliebene Geld zusammenund schränken ihren Konsum ein.Es ist ein Irrglaube, dass Solidarität nicht effizient sei. Im Gegenteil:Solidarität schafft die Basis für das gegenseitige Vertrauen, für dasSicherheitsgefühl, auf dessen Grundlage Kreativität und Innovationgedeihen. Aus wohlfahrtsökonomischer Sicht ist es effizient,sowohl die Erwerbstätigkeit auszuweiten wie auch die Produktivitätsfortschrittezu nutzen. Die Erwerbstätigen erzeugen bei hoherProduktivität eine Wertschöpfung, die sowohl für den eigenenLebensunterhalt als auch für den Lebensunterhalt der noch nichtund nicht mehr Erwerbstätigen ausreicht. Mehr Solidarität in Wirtschaftund Gesellschaft würde den Menschen nicht nur die Angstnehmen und ihre Konsumabstinenz beenden, sie könnte auch wirtschaftlicherfolgreich das so genannte Generationenproblem angehen.Entgegen einem weit verbreiteten Vorurteil verbessern wir miteiner Ausweitung der Solidarität in unserer Gesellschaft die Chancender nachfolgenden Generationen. Dies wird an den Bildungsinvestitionendeutlich. Eine gute Berufsausbildung – solidarisch vonder heutigen Generation finanziert – sichert die Zukunftschancender jungen Generation. Ineffizient ist es, die Menschen in Erwerbslosigkeitverharren zu lassen und die junge Generation von Bildungschancenauszuschließen.28


Kapitel 11.3. Kompetenzen für das Leben und die Arbeit oderlebenslänglich lernen?Die seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts geführte und seit Endeder 80er Jahre verstärkte gesellschaftliche Debatte um das „lebenslangeLernen“ – heute heißt das aus Akzeptanzgründen öfter „lebensbegleitendesLernen“ – ist vor allem deshalb ein Dauerbrenner, weil allen„Qualifizierungsoffensiven“ und „Lernkultur“-Revolutionen ein harterTrend entgegen wirkt: Im globalen Wissens-Konkurrenzkampf bleibt dasdeutsche Schulsystem – bei nur mittelmäßigem Abschneiden in deninternationalen Qualifikationstests – noch immer den Ordnungsvorstellungenaus den Anfängen des 19. Jahrhunderts verhaftet. Das dualeberufliche Bildungssystem erodiert. Die Beteiligungsquoten an beruflicherWeiterbildung gehen wieder zurück anstatt anzusteigen.Die Karriere des Konzepts „Lebenslanges Lernen“ ist Ergebnis einesZeitbruchs. Die Behauptung vom permanenten Wandel – dass sichAnforderungen an Lernen und Wissen mit fortschreitender Dynamikändern – ist zu einem zentralen Legitimationsmuster geworden. DerWeg zur „Wissensgesellschaft“, in der Lernen allgegenwärtig, permanentund total geworden sei, wird als das „zukunftsfähige“ und „nachhaltige“Entwicklungsmodell ausgemalt. Die traditionelle Abgrenzungzwischen Lernzeiten und Erwerbszeiten im Lebenslauf wird zunehmendfraglich. Das Dreiphasenschema der Erwerbsbiografie – Ausbildung,Einsatz und Ruhestand – wird flexibilisiert. Dabei entstehen neue Formender Verschränkung von Arbeiten und Lernen. „Lifelong learning“erhält biografische Kontinuität über alle Phasen des Lebens und entgrenztsich aus den traditionellen Institutionen. Lernen wird im Konzept„Lebenslanges Lernen“ über die Lebensspanne verteilt gegliedert inkürzere Abschnitte und erhält wachsenden Umfang.„Lebenslanges Lernen“ ist gekennzeichnet durch große Spielräume fürAusgestaltung und Umsetzung in einer Ambivalenz von Zwang und Freiheit:Wenn auf ökonomische Anpassung hingewiesen wird, droht einepermanente Umstellung. Dies hat die Kritik provoziert, es gehe um„lebenslängliche“ Zumutung.Das ist aber nur die halbe Wahrheit. Zweifellos ist eine Individualisierungaller Lebenswahlen eine Last. Gleichzeitig ermöglicht Individualisierungaber auch Gestaltungsoffenheit gegenüber der eigenen Lebenszeit,gelungenen Kompetenzerwerb, biografische Neuorientierung undpersönliche Arbeitsplatzsicherung.Teilnahme1997 haben sich 48 %der 19- bis 64-jährigenweitergebildet, 2003waren es nur noch41 %.29


„ Einen wesentlichen Grund für die mangelndeBereitschaft, sich permanent zu bilden, sehe ichdarin, dass eine an den Lebensinteressen derArbeitnehmer orientierte Zielrichtung fehlt.Es herrscht die Erfahrung vor, dass die Versprechungen,nach Lernanstrengungen einengesicherten, vielleicht mit Aufstiegschancenverbundenen Arbeitsplatz zu bekommen oder„zu erhalten, nicht eingelöst werden.Dr. Axel BolderUniversität Duisburg-EssenInstitut für Berufs- und Weiterbildung


Kapitel 1Privates Invest500 € wenden Weiterbildungsteilnehmerimstatistischen Durchschnittpro Jahr für dieeigene berufliche Qualifizierungauf, insgesamt14 Mrd. €.Die Hauptlast derFinanzierung tragendie Privatpersonen.Wenn beim „Lebenslangen Lernen“ nicht „Lernen ohne Ende“ angesagtsein soll, braucht es gleichzeitig persönliche Beteiligungsbereitschaft,gemeinsame Verantwortung und gesicherte Ordnung. Wenn „LebenslangesLernen“ lediglich Individualisierungs- und Flexibilisierungsstrategienunterworfen wird, wird es für die Lernenden eher negative Effektehaben und als Zwang erlebt. Wenn aber in einem System„lebensentfaltender Bildung“ Identitätsentwicklung ermöglicht wird,kann es die Gestaltungschancen und Lernbereitschaft der Lernendenerhöhen.Mit dem Versuch, Einstellungen und Motive derer zu manipulieren,umzulenken, die auf abhängige Arbeit angewiesen sind, sollen dieseauf den Weg der „am Wohl der Wirtschaft“ orientierten „Eigenverantwortung“geführt werden. Die Anbindung der (potenziellen) Erwerbstätigen,ihrer Sozialisations- und Lernprozesse, ihres Denkens undTrachtens an die wechselnden Bedarfe der Unternehmen, kann jedochnicht das Ziel einer demokratischen Gestaltung von Berufsbildung sein.Im Mittelpunkt der Bildungsprozesse für den Beruf und des Lernens imArbeitsleben haben viel mehr die lernenden und arbeitenden Menschenzu stehen: die Träger der zu vermittelnden Kompetenzen, die in die Lageversetzt werden, neue Entwicklungen zu erkennen, Innovationen voranzutreibenund Gestaltungsaufgaben initiativ zu übernehmen und zulösen.1.4. Warum Beruf statt training on the job?Wir haben uns bei unseren Überlegungen von der Grundüberzeugungleiten lassen, dass auch in Zukunft die Erwerbsarbeit für den größtenTeil der Menschen in Deutschland die zentrale Einkommensquelle seinwird. Anders als die Stimmen, die ein Ende der Erwerbsarbeit voraussagenund einer Ablösung des Normalarbeitsverhältnisses das Wortreden, sind wir der Auffassung, dass eine Vielfalt von Erwerbs- undBeschäftigungsformen, die es in unterschiedlichem Ausmaß immerschon gab, nicht zwangsläufig zur Auflösung gesicherter Arbeitsverhältnisseführen dürfen.In Deutschland ist Erwerbsarbeit an Beruflichkeit gebunden. Wir sindder Auffassung, dass eine Reform des beruflichen Bildungssystems, dasam Berufsprinzip festhält, auf Grund seiner gesellschaftlichen Funktionalitätsinnvoll ist. Demzufolge müssen nicht nur „competencies“, alsolediglich am aktuellen Arbeitsplatz verwertbare „skills“ als „training on32


Kapitel 1the job“, sondern Fähigkeiten, Handlungs- und Urteilsfähigkeiten, Fertigkeitenund Kenntnisse vermittelt werden, die berufliche Handlungsundberufsbiografische Gestaltungskompetenz vermitteln. Ein Systemwechselhin zu einem angelsächsischen Konzept der Modularisierungim Bereich der Berufsausbildung würde das System der Berufe inDeutschland zerstören.In unserer ersten Veröffentlichung sind wir darauf ausführlich eingegangen.Im zweiten Kapitel dieser Streitschrift setzen wir uns noch einmalmit den Argumenten für und wider die Beruflichkeit auseinander undskizzieren, wie Beruflichkeit zukunftsfähig ausgestaltet werden kann. Imdritten Kapitel thematisieren wir die zentrale Frage der Lernorte.Die Gestaltungsreichweite europäischer Initiativen gegenüber nationalenOptionen ist nach wie vor beschränkt. Auf der europäischen Ebenewerden aber Strategien zur Vereinheitlichung der beruflichen Bildungverfolgt, die auf eine „outcome“-Orientierung nach angelsächsischemMuster setzen – mit nicht unerheblichen Risiken für eine Berufsbildung,die am Berufsprinzip orientiert ist. Auf diese Entwicklungen, auf Risikenund Strategien, gehen wir im vierten Kapitel ein.Zentral für die Ausgestaltung der beruflichen Bildung ist die Verteilungder Verantwortungen auf den Staat, die Betriebe sowie die einzelnenMenschen. Diese Verteilung bezieht sich einerseits auf die Finanzierungsverantwortung,die in der Berufsausbildung grundsätzlich bei denBetrieben liegt – im Gegensatz zur Weiterbildung, für die eine gemeinsameFinanzverantwortung der beteiligten Akteure diskutiert wird.Andererseits bezieht sich die Verteilung auf die Verantwortung für einelernförderliche Infrastruktur. Diese Problematik und unsere Auffassungdazu führen wir im fünften Kapitel aus.Abschließend gehen wir auf die Rolle und die zukünftigen Aufgaben derGewerkschaften im Prozess der Gestaltung der Berufsbildung ein.33


KernaussagenNach unserer Auffassung dürfen Bildungs- und Beschäftigungschancennicht als das Ergebnis ausschließlicher individuellerNutzen/Kosten-Kalkulation und betrieblicher Entscheidungskalkülebegriffen werden.Begriffe müssen ihre ursprüngliche Bedeutung zurückerhalten:Reform verstehen wir als friedliche Neuerung, einen Schritt zu Mitbestimmungund Teilhabe und nicht als Restauration frühindustriellerArbeitsbeziehungen. Unter Eigenverantwortung verstehenwir die Loslösung der einzelnen Menschen aus den Fängen verstaubterübermächtiger Institutionen und nicht die Verlagerungenvon Risiken auf den Einzelnen. Und schließlich verstehen wir unterFlexibilität die Anpassung an eine veränderte Umwelt unterBerücksichtigung der Interessen aller Betroffenen und nicht denunternehmerischen Traum vom allzeit ein- oder freisetzbaren „entgrenzten“Arbeitnehmer.KernaussagenAls Kern des Sozialstaatsprinzips gilt die Aufgabe des Staates, sichum eine solidarische Absicherung der Lebensrisiken der Menschenzu kümmern. Eine Gesellschaft, die die Postulate vonGerechtigkeit und Solidarität auf ihre Fahnen schreibt, muss diesozialen Sicherungen erhalten und das Bildungssystem, auch dieberufliche Bildung, nachhaltig gestalten.Wenn lebenslanges Lernen nur Anpassungsleistungen an parzielleökonomische Interessen meint und fremdgesetzten Individualisierungs-und Flexibilisierungsstrategien unterworfen wird, erlebenes die Adressaten eher als Zumutung. Stattdessen braucht es fürein zukunftsfähiges Konzept von Lernen, das sich am Lebenszyklusorientiert, individuelle Zugangschancen, gemeinsame Verantwortungund gesicherte Ordnung.Eine Reform des beruflichen Bildungssystems, die am Berufsprinzipfesthält, erfüllt die gesellschaftlichen Anforderungen ambesten.34


Kapitel 22. Wie wichtig ist der Beruf?Es ist alles andere als Zufall, dass immer durchgängiger vom „Job“gesprochen wird, wenn von Arbeit in Erwerbsverhältnissen die Rede ist.Geradezu inflationär steigt der Gebrauch des Begriffes: da gibt es Job-Aktiv-Gesetze, Jobbörsen, Jobvermittler. Diese Entwicklung, die zugleicheine erhöhte gesellschaftliche Akzeptanz des „Jobs“ signalisiert, istbemerkenswert: In den 50er, 60er, aber auch noch in den 70er Jahrenwäre kein Facharbeiter auf die Idee gekommen, seine Arbeit als „Job“ zubezeichnen. Die jedenfalls, die eine berufliche Ausbildung aufweisenkonnten, waren in einem „Beruf“ tätig. Dabei war der Begriff „Job“durchaus gängig. Jobs waren aber etwas für Gelegenheitsarbeiter,Tagelöhner, für Studenten in den Semesterferien, nichts dagegen für„ordentliche“ Leute. Berufstätigkeit wiederum war mit konkreten Rechtenversehen, die reklamierbar und manchmal auch einklagbar waren.Im Beruf kommt es dazu, dass sich Fähigkeits- und Qualifikationsbündel,„heimliche“ Kompetenzen und tätigkeitsbezogene Handlungsentwürfeim Laufe der Zeit verallgemeinern. Unterstützt durch Prozesse derVerinnerlichung von Handlungsroutinen, die als richtig und sinnvollanerkannt sind. Sie lösen sich – und dieser Aspekt ist ganz entscheidend– im Laufe der Zeit von den konkreten betrieblichen Arbeitserfordernissenund -abläufen ab. So wird Lernen für den Beruf schließlichrelativ unabhängig vom Lernen für einen konkreten Arbeitsplatz. Amkonkreten Arbeitsplatz aber kann man eingesetzt werden, wenn dieZuschneidung des Arbeitsplatzes den jeweiligen beruflichen Kompetenzen,Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen annähernd entspricht.Berufsförmigkeit ist also jene Form der Arbeitsteilung, die durch Sozialisationin der Arbeit, Identifikation mit der eigenen beruflichen Tätigkeitund Stabilität der Arbeitsanforderungen gekennzeichnet ist. Siesichert Entfaltungsmöglichkeiten in der Arbeitstätigkeit. Durch derenBündelung und Mindestzuschnitte erleichtert sie den Arbeitsmarktparteien,grundsätzlich einsichtige Qualifikationsbündel zu tauschen. Auchderen Spezialisierung hat sich so weit von anderen Tätigkeiten abgehoben,dass sie nicht von „ungelernter“ Arbeit erreicht und ersetzt werdenkann.35


Kapitel 22.1. Warum die Berufsförmigkeit erodiert –und warum nichtDie Rede von der Erosion der Arbeitsform Beruf stützt sich vor allem aufsoziologische Untersuchungen in industriellen Großbetrieben. Diagnostiziertwurde die Entwicklung einer neuen betrieblichen „Rationalisierungslogik“– weg von funktionsbezogener zu prozessorientierterArbeitsorganisation, zu kostenbezogener Steuerung der betrieblichenAustauschbeziehungen – die als Resultat schnell wechselnder Marktbedingungen,beschleunigter Innovationszyklen und zunehmender Globalisierungder Wertschöpfungskette anzusehen sei. Das traditionelledeutsche Berufskonzept erweise sich vor diesem Hintergrund als zuinflexibel, Beruflichkeit werde als Organisationsform von Erwerbsarbeitdamit zunehmend obsolet; stattdessen sei das Augenmerk auf Beschäftigungsfähigkeitzu richten.Ein zweites Argument zielt auf die Wahrnehmung zunehmend diskontinuierlicherVerläufe des Erwerbslebens ab. Aus der Erfahrung einesbeschleunigten Wandels der technischen, betriebsorganisatorischenund kulturellen Grundlagen, die dem Beruf als Organisationsprinzip vonErwerbsarbeit und Lebenslauf zu Grunde liegen sowie dem kontinuierlichenDahinschwinden tradierter Berufsbindungen ergebe sich für deneinzelnen Erwerbsmenschen eine neue Anforderungsstruktur. Dieselasse den Beruf als Medium des Angebots von Arbeitskraft ebenso wieals Folie der persönlichen Lebensführung zu Gunsten der Sorge um„Beschäftigungsfähigkeit“, um immer neue persönliche Kompetenzen,und eines „Arbeitskraftunternehmertums“ immer wertloser erscheinen.Gegen die Richtigkeit dieser Argumentationsmuster gibt es zentrale Einwände.Tatsächlich ist es zum einen fraglich, ob sich Tendenzen großbetrieblicherArbeitsprozessorganisation, so wie sie in einigen Industriensicherlich anzutreffen sind, auf die gesamte Erwerbswirtschaft verallgemeinernlassen. In den zunehmend beschäftigungsrelevanten Bereichendes Dienstleistungssektors etwa lassen sich Arbeitsorganisationsmodelleder untersuchten Art nicht oder nur begrenzt beobachten.Zudem – und das scheint der wichtigere Aspekt zu sein – zeichnetBerufsförmigkeit gerade die relative Unabhängigkeit des Trägers beruflicherQualifikationen von je konkreter betrieblicher Arbeitsplatzzuschneidungaus.Mit der Aufgabe des Berufsprinzips zu Gunsten je wechselnder Ad-hoc-Anpassungsqualifizierungen würden den Betrieben billigere, weil nichtfachqualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung stehen – und dies umso36


Kapitel 2mehr, je größer das Arbeitskräftereservoir auf dem Arbeitsmarkt ist.Längerfristig dürften aber auch hier die Transaktions- und Qualifizierungskostenallen Betrieben zu schaffen machen.Für die lediglich auf „Tätigkeiten“ hin getrimmten Arbeitskräfte wäreneben Lohneinbußen in schnell wechselnden Perioden von Beschäftigung,Erwerbslosigkeit und erzwungenen „selbstorganisierten“ Zusatzqualifizierungenletztlich die gesamte Lebensführung berührt. Fremdgesetzte Diskontinuität würde dann zum Normalfall, auch wenn eseinen Trend zu höheren Qualifikationen zu beobachten ist.Beruflichkeit ist so immer auch Ergebnis des jeweiligen Entwicklungsstandesgesellschaftlicher Arbeitsteilung. Die Erosionstendenzen, diewir erkennen, sind Anzeichen für diesen kontinuierlichen Wandel; siesignalisieren Anpassungsbedarf, nicht aber die Hinfälligkeit des Prinzips.Im Gegenteil: Wir haben es keineswegs mit dem oben postuliertenNeuen, sondern mit der Kontinuität diskontinuierlicher Berufsverläufein der Geschichte kapitalistischer Gesellschaftsverfassung zu tun. Die„Normalbiografie“ im Sinne eines lebenslangen Verbleibs in einem einzigenBeruf hat es im Normalfall ihrer Entwicklung übrigens auch niegegeben.2.2. Prinzipien der BeruflichkeitWenn Beruflichkeit als ein Gesamt von Kompetenzbündeln, von beruflichenAnlagen und Neigungen, Erfahrung, und wachsender beruflicherKompetenz zu verstehen ist, ist damit angesprochen, dass das beruflichkonstituierte Arbeitsvermögen unhintergehbar an die arbeitende Persongebunden ist. Erwerbsverläufe erweisen sich dann als komplexeProzesse, die durch gesellschaftliche, technologische und ökonomischeEntwicklungen, durch Effekte historischer Perioden zwar beeinflusstwerden, deren individuelle Abläufe jedoch nur bedingt voraussagbarsind. Aus der Sicht der einzelnen Menschen als den Trägern der Kompetenzenbleibt die Frage zu beantworten, inwieweit sie einem ungeklärtenund offenen Erwerbsschicksal ausgesetzt sind oder aber in die Lageversetzt werden, erwerbsbiografische Wechselfälle im Interesse derWahrung ihrer persönlichen Identität und ihres legitimen Interesses ansozialer Integration, wie sie gerade der Beruf herstellt, zu bewältigenund selbst in die Hand zu nehmen. Aus der Sicht der Betriebe wärezudem zu fragen, ob Entberuflichung nicht gerade die positiven Funktionender Beruflichkeit für die betriebliche Organisationsentwicklung37


Kapitel 2StartalterDas Durchschnittsalterbei Ausbildungsbeginnliegt bei 18,6 Jahre.Die Ausbildungskonzeptetragen dem vielfachnicht Rechnung.zerstören und mit dem Qualifikations- und Arbeitskräftetypus des Fachqualifiziertennicht ein gut kalkulierbares Handlungs- und Verhaltenspotenzial,Resultat der beruflichen Sozialisation von Facharbeitern,verloren ginge.Statt das Berufsprinzip infrage zu stellen, kommt es darauf an, die einzelnenMenschen in die Lage zu versetzen, auf Veränderungen nichtlediglich reagieren zu müssen, sondern sich auch Fähigkeiten aneignenzu können, die es ihnen erlauben, ihren Berufsweg aktiv zu gestalten. Esgeht um die systematische Eröffnung alternativer Entwicklungspfadezukünftiger Praxis mit dem Ziel, Kompetenz für die Mitgestaltung desWandels zu erwerben.Berufliche Handlungs- und Gestaltungskompetenz ist und bleibt Leitzielfür die berufliche Bildung. Es geht um ein Konzept, das am bewährtenLeitbild der Beruflichkeit menschlicher Arbeit festhält und gleichzeitigErstarrungen vorbeugt. Gerade das Prinzip gestaltungsorientierterBeruflichkeit verbindet die in beruflicher Qualifizierung und Erfahrunggesammelte Kompetenz des einzelnen Menschen mit seiner Verpflichtungauf eine menschenwürdige Zukunftsgestaltung, auf gesellschaftlichrückgebundenen Wandel, auf Fortschritt, ohne sich auf dessenSelbstlauf zu verlassen.Für ein Konzept von Beruflichkeit sind die folgenden Kriterien konstitutiv,zwingend erforderliche Bedingungen:Rücknahme horizontaler Spezialisierung durch Einführung vonKernberufenDie Arbeitsteilung bis hin zur Arbeitszergliederung, wie sie in der funktionsorientiertenArbeitsorganisation des 20. Jahrhunderts zum Ausdruckkommt, findet sich auch in bestehenden Berufsstrukturen wieder.Die Rücknahme von Arbeitsteilung, wie sie sich etwa in zunehmend prozessorientiertenOrganisationsstrukturen zeigt, lässt es geratenerscheinen, die Zahl der anerkannten Berufe zu verringern und „Kernberufe“neu zu definieren.Solche Kernberufe können nicht als „Kurzausbildungsberufe“ unterhalbdes Facharbeiterniveaus realisiert werden, da sie in ihrem Ausbildungsumfangmeist mehr als einen traditionellen Beruf abdecken. Die Verbreiterungder beruflichen Basis stellt besondere Anforderungen an dieHerstellung gestaltungsorientierter Beruflichkeit. Kernberufe stellendabei eine breite Ausgangsposition für den Berufslebenslauf dar. Siebilden ein neues Fundament für eine enge Verzahnung mit einer curricularzwar modularisierten, aber immer sinnvoll anschließenden und38


Kapitel 2weiterführenden Fort- und Weiterbildung, die in zertifizierte Fortbildungsberufeeinmünden kann. Solche Kernberufe sind keine „Grundbildungsberufe“im Sinne traditioneller beruflicher Grundbildung.Arbeitszusammenhänge als zentrale Orte der Entwicklung beruflicherKompetenzDie Identifikation von Berufen über Arbeitszusammenhänge löst dieBerufsstrukturen von der Oberfläche des technischen Wandels undabstrakten Tätigkeiten, erhöht zugleich die Qualität der Berufsorientierungdieser Berufe und ihre Verankerung im gesellschaftlichen Bewusstsein.Als Arbeitszusammenhang soll dabei in Anlehnung an ein handwerklichesBerufsverständnis ein auch für Außenstehende klarabgrenzbares und erkennbares Arbeitsfeld verstanden werden, das sichaus umfassenden und zusammenhängenden Arbeitsaufgaben zusammensetztund einen im Zusammenhang gesellschaftlicher Arbeitsteilungklar identifizierbaren und sinnstiftenden Arbeitsgegenstand aufweist.Zeitliche StabilitätDie Verankerung von Berufsbildern im gesellschaftlichen Bewusstsein,ihre Tauglichkeit für die Orientierung bei der Berufswahl sowie das identitätsstiftendePotenzial eines Berufes für Auszubildende und Beschäftigtehängen entscheidend von der Stabilität der Berufe ab. Immer wiederneue Berufsbilder mit einer nur kurzen Lebensdauer sindkennzeichnend für eine hektische Berufsbildungsplanung, die demMaßstab Stabilität unzureichend genügt. Die Entwicklung langlebigerBerufe über Arbeitszusammenhänge entscheidet wesentlich über ihreLebensdauer.Die zeitliche und inhaltliche Stabilität der Berufsbilder ist Voraussetzungdafür, dass sie in der öffentlichen Diskussion, bei der Berufswahlund der Entwicklung beruflicher Identität wieder an strukturierenderKraft gewinnen: Jener Kraft, die ihnen im Zuge der unablässigen Umbenennungendurch eine Organisation von Unternehmen, die am Verrichtungsprinziporientiert sind, verloren gegangen ist.Kompetenzen und Reflexivität entwickelnAls eine Zielsetzung beruflicher Bildung, die über die berufliche Handlungskompetenzhinausgeht, ist die reflexive Handlungsfähigkeit in derArbeit anzusehen. Diese Fähigkeit bezieht sich sowohl auf die beruflicheHandlungskompetenz als auch auf die Arbeits- und Lernbedingungensowie auf die Wechselbeziehungen zwischen der Kompetenz und39


Kapitel 2den Bedingungen. Mit der reflexiven Handlungsfähigkeit sind darüberhinaus Qualität und Souveränität des tatsächlichen Handlungsvermögensangesprochen. Reflexivität meint die bewusste, kritische und verantwortlicheBewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungenund Wissen. In der Arbeit bedeutet dies zunächst die Fähigkeit, gedanklichanalytisch und betrachtend vom unmittelbaren Arbeitsgeschehenein Stück abrücken zu können, sich sozusagen neben sich zu stellen, umdie Ablauforganisation, die Handlungsabläufe und Handlungsalternativenaus etwas Abstand zu hinterfragen und in Beziehung zu eigenenErfahrungen und zum eigenen Handlungswissen zu setzen.Dabei ist von einer zweifachen Reflexivität zu sprechen: der strukturellenReflexivität und der Selbstreflexivität. Die strukturelle Reflexivitäthat zum Ziel, die Regeln und Ressourcen, die eigenen Strukturen undsozialen Existenzbedingungen der Handelnden bewusst zu machen.Hingegen beschreibt Selbstreflexivität das Nachdenken der einzelnenHandelnden über sich selbst. Eigenbestimmung und Persönlichkeitsbildungsind mit der Fähigkeit zur Selbstreflexion und dem Erkennengesellschaftlich-betrieblicher Vorgänge aus eigenem Urteil untrennbarverbunden. Im realen Arbeitsvollzug heißt reflexive Handlungsfähigkeitdemnach, in Verbindung mit der Vorbereitung, Durchführung und Kontrollevon Arbeitsaufgaben sowohl über Arbeitsstrukturen und -umgebungenals auch über sich selbst zu reflektieren. Dieser qualitativ zuverstehende Anspruch der Anwendung und Umsetzung von beruflichenKompetenzen im Prozess der Arbeit ist umfassend und steht prinzipiellfür eine zu gestaltende zukunftsorientierte Berufsbildung.Aus dem Spannungsverhältnis zwischen ökonomischer Dynamik undberuflicher Kontinuität ergeben sich allerdings unterschiedliche Interessen.Dieser Konflikt lässt sich an der Diskussion um Modularisierung festmachen.Module sind Bildungsabschnitte, die auf einen nur ausschnitthaftenArbeitszusammenhang bezogen sind und deren erfolgreichesAbsolvieren in Form eines Zertifikats bewertet wird. Entscheidend für dieModul-Konzepte, die alternativ zu einer umfassenden Berufsausbildungstehen, ist es, inwieweit sie Kerne von fachberuflichen Kompetenzprofilensichern. Im negativen Fall verkommt das Modul-Konzept zu einemBenachteiligten-Programm. In einem positiven Ansatz werden Flexibilisierungender beruflichen Bildung durch profilorientierte Kombinationenvon Basisqualifikationen und Kompetenzprofilen möglich – wie sie z.B. imModell des Aus- und Weiterbildungssystems für den IT-Bereich entwickeltworden sind. Zu prüfen ist, ob und unter welchen Bedingungeneine Übertragung dieser Erfahrungen auf andere Branchen möglich ist.40


Kapitel 2Wir brauchen ein Berufsbildungssystem, das die Abschlüsse verschiedenerLernwege aufnimmt, verzahnt und anerkennt. Keine der Bildungsinstitutionenist gegenüber einer anderen privilegiert, weder bei denAbschlüssen, noch bei der institutionellen Absicherung. Es geht um eindifferenziertes System, das Beruflichkeit vermittelt, Profile und Lernabschnitteermöglicht. Abschlüsse müssen die Lernenden auf gesichertePlattformen stellen, von denen sie ihr Leben und ihre Berufstätigkeitentwickeln können. Die Lernenden selbst sind es, die über ihre Bildungswegeentscheiden, nicht allgemeine kapitalistische oder staatlicheInteressen.Wenn man mehr will als nur Pilotprojekte oder Modellversuche, wennman eine langfristige und nachhaltige Entwicklung des Berufsbildungssystemsin Gang setzen will, muss es ein qualifiziertes und auf umfassendeBeruflichkeit modularisiertes Berufsbildungssystem geben, dasauch juristisch abgesichert wird.41


KernaussagenDas Berufsprinzip ist die Form der Arbeitsorganisation, in derbesondere, beiden Arbeitsmarktparteien grundsätzlich einsichtigeQualifikationsbündel als Ware angeboten werden, deren Spezialisierungsich so weit von anderen abhebt, dass sie nicht ohne weiteresersetzt werden kann.Registrierte Erosionstendenzen der Beruflichkeit sind Indikatorendes kontinuierlichen Wandels; sie signalisieren Anpassungsbedarf,nicht aber die Hinfälligkeit des Berufsprinzips. Die Kontinuitätdiskontinuierlicher Berufsverläufe ist Bestandteil derGeschichte kapitalistischer Gesellschaftsverfassung.Berufliche Handlungs- und Gestaltungskompetenz ist das Leitzielfür die berufliche Bildung. Es geht um ein Konzept, das ambewährten Leitbild der Beruflichkeit menschlicher Arbeit festhältund gleichzeitig Erstarrungen vorbeugt.KernaussagenStatt das Berufsprinzip in Frage zu stellen, kommt es darauf an, dieIndividuen in die Lage zu versetzen, sich Kompetenzen aneignenzu können, die es ihnen erlauben, ihren Berufsweg aktiv zu gestalten.Kernberufe bilden ein neues Fundament für eine enge Verzahnungmit anschließenden und weiterführenden Fort- und Weiterbildungen,die in zertifizierte Fortbildungsberufe einmünden kann.Als über die berufliche Handlungskompetenz hinausgehende Zielsetzungberuflicher Bildung ist die Entwicklung reflexiver Handlungsfähigkeitin der Arbeit anzusehen.Wir brauchen ein Berufsbildungssystem, das die Abschlüsse verschiedenerLernwege aufnimmt, verzahnt und anerkennt. Wichtigist dabei, dass es um Konzepte geht, die Aus- und Weiterbildungzusammenfassen, also eine berufliche Bildung denken.42


Kapitel 33. Wo und wie soll was gelernt werden?Berufliche Bildung, insbesondere die duale Berufsausbildung, istdadurch gekennzeichnet, dass das Lernen an verschiedenen Lernortenund in unterschiedlichen Lernumgebungen miteinander verknüpft werden.Lernen erfolgt einerseits in den Lerneinrichtungen Schule, Ausbildungswerkstattoder Weiterbildungseinrichtung und andererseits amArbeitsplatz im Betrieb. Die Frage, welche Qualifikationen an welchenLernorten erworben werden sollen und können, muss im Zusammenhangder gesellschaftlichen Entwicklung gesehen werden. Die beruflicheBildung muss auf einer Allgemeinbildung aufbauen, die am bestenin Vollzeitschulen vermittelt werden kann.Bildungs-BudgetLediglich 17 % derUnternehmen habenein spezielles Budgetfür die beruflicheWeiterbildung derBeschäftigten.3.1. Lernen im ArbeitszusammenhangMit dem Aufkommen posttayloristischer Unternehmens- und Arbeitskonzepte,die die rigide Zergliederung der Arbeitstätigkeiten wieder aufheben,haben das Lernen im Prozess der Arbeit und eine darauf bezogenelernförderliche Arbeitsgestaltung erheblich an Bedeutung gewonnen.Dabei ist Lernen in der Arbeit, das auf die persönliche und beruflicheEntwicklung bezogen ist, stets mit Spannungen und Widersprüchen verbunden.Denn die Tätigkeiten am Arbeitsplatz unterliegen betriebswirtschaftlichenMerkmalen und Maßstäben sowie Absichten und Zwecken,die man zu Bildungszwecken nicht einfach außer Kraft setzen kann. Zielsetzungen,die arbeitnehmerorientiert und persönlichkeitsbezogensind, hängen auch mit einer human orientierten Personalentwicklungzusammen, die berufliche Entwicklungs- und Aufstiegswege im Blickhat. Lernen nur unter Shareholder-Value-Rentabilitätskriterien, unterdem Blickwinkel arbeitsorganisatorischer und qualifikatorischer Effizienz,unterscheidet sich von einem didaktisch ausgewiesenen Lernen,das auf Bildung und persönliche Entwicklung in sozialer Verantwortungzielt. Gleichwohl stellt sich die Frage, von welcher Reichweite und QualitätLernen im Arbeitszusammenhang sein kann und inwieweit kontinuierlicheVerbesserungs- und Optimierungsprozesse und weitergehendebeteiligende Arbeitsformen möglich werden.Lernförderliche ArbeitsgestaltungBerufliche Bildung braucht lernförderliche Arbeit. Auf Grund veränderterFormen der Arbeitsorganisation, veränderter Arbeitsinhalte und ver-43


„ Eine Grundvoraussetzung für eine zukunftsfähigeberufliche Bildung ist, dass betrieblicheund öffentlich verantwortete Lernorte verschränktund kombiniert werden. Ich sehe dasals eine notwendige und unerlässliche staatlicheAufgabe, da gesellschaftliche BildungsundQualifikationsziele wie Beschäftigungsfähigkeit,Persönlichkeitsentwicklung undChancengleichheit nicht auf individuelle undeinzelbetriebliche Möglichkeiten und Perspektivenreduziert werden können, wenn sie greifen„sollen.Prof. Dr. Peter DehnbostelHelmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr, Hamburg


Kapitel 3änderter Arbeitsprozesse sind bisherige Erkenntnisse über die Lernförderlichkeitvon Arbeit bis hin zur Diskussion um die Humanisierung derArbeit aufzunehmen und weiterzuentwickeln. Aus persönlichem undberuflichem Blickwinkel ist die Frage, ob und wie Arbeit lernförderlichgestaltet wird, auch damit verbunden, welchen Schutz die Arbeitsgestaltungfür die eigene Arbeitskraft und die eigene Entwicklung bietet.Eine Arbeitsgestaltung, die dem Lernen und der Kompetenzentwicklungförderlich ist, muss in Anbindung an Qualitätsstandards und beruflicheBildungsgänge vorgenommen werden. Verantwortlich für eine lernförderlicheArbeitsgestaltung sind die Unternehmen und darin besondersdie Interessenvertretungen der Arbeitnehmer. Aber auch die Beschäftigenselbst sind zunehmend an der Mitgestaltung lernförderlicher Arbeitzu beteiligen.Insgesamt orientiert sich die Herstellung lernförderlicher Arbeitsumgebungenan Maßstäben und Maßnahmen, die schon länger in empirischenStudien ausgewiesen sind und in unterschiedlichen Facetten alsGestaltungsgesichtspunkte empfohlen werden. Zu nennen sind vorallem: Handlungsspielraum; vollständige Handlung bzw. Projektorientierung;Problem- und Komplexitätserfahrung; soziale Unterstützungbzw. Kollektivität; persönliche Entwicklung und Reflexivität. Bei diesenGesichtspunkten steht die Selbststeuerung des Lernens sowohl für dieKompetenzentwicklung des Einzelnen wie auch für soziale Gruppen imMittelpunkt. Ob und inwieweit diese Merkmale jedoch Gültigkeit erlangen,ob sie Lernen eher fördern oder behindern, hängt von der Unternehmenskultur,der Arbeitsorganisation und vom Zuschnitt der Arbeitsaufgabenab. Die Frage der Lernförderlichkeit der Arbeit unterliegt nichtnur objektiven Kriterien der Lernpotenziale und Lernchancen, sondernist immer auch in Abhängigkeit von persönlichen Dispositionen zusehen. Je nach Persönlichkeitseigenschaften und Kompetenzstand könnenbestimmte Kriterien als Förderung oder auch als Behinderung desLernens erlebt werden.In komplexen Arbeitsprozessen wird die Begleitung und Beratung derLern- und Kompetenzentwicklung zunehmend wichtiger. Da insbesonderesozial und beruflich benachteiligte Personen einen hohen Bedarfan persönlicher Unterstützung haben, liegt die besondere Bedeutungvon Begleitung und Beratung darin, dass sie Selektions- und Ausgrenzungsmechanismenentgegenwirkt. Lern- und Berufsbildungsberatungdient der Unterstützung und Förderung von Beschäftigten, sie ist insbesonderemit der Forderung nach Chancengleichheit bei der Teilnahme anberuflicher Bildung und lebensbegleitendem Lernen zu verbinden. Not-46


Kapitel 3wendig ist es daher, Unterstützungsleistungen und -strukturen für dieeinzelnen Menschen zu entwickeln und den Gewerkschaften, BetriebsundPersonalräten anzubieten. Besonderen Unterstützungsbedarfhaben hier Betriebs- und Personalräte in kleineren und mittleren Unternehmen(KMU). Zudem sind Konzepte für die überbetriebliche Personalentwicklungzu entwickeln.Lernformen, die Arbeiten und Lernen verbindenFür die Berufsbildung geht es bei der Herstellung lernförderlicherArbeitsstrukturen und Arbeitsumgebungen auch darum, die Lern- undArbeitsformen zu verbessern, in denen sowohl Prozesse der Kompetenzentwicklungals auch Optimierungs- und Innovationsprozesse stattfinden.Von einem angemessenen arbeitsbezogenen Lernen kann danngesprochen werden, wenn in diesen Lern- und Arbeitsformen das informelleLernen bzw. Erfahrungslernen mit organisiertem Lernen und Reflektionsprozessenverbunden wird. Andernfalls ist Lernen im Prozessder Arbeit der Zufälligkeiten unterworfen, erfolgt ohne Systematik undes mangelt an Übertragbarkeit. Indem Erfahrungslernen und formellesbzw. organisiertes Lernen miteinander verbunden sind, werden Arbeitsplätzeund Arbeitsprozesse unter lernsystematischen und arbeitnehmerorientiertenGesichtspunkten erweitert und angereichert. Es ist alsobewusst ein Rahmen zu schaffen, der das Lernen unter organisationalen,personalen und didaktisch-methodischen Gesichtspunkten unterstützt,fordert und fördert. Betriebliche Lernformen wie Coaching, Qualitätszirkelund Lernstatt, Lerninsel sind Beispiele, die dem von unsvertretenen Prinzip der Verbindung von Erfahrungslernen und organisiertemLernen folgen.Auch wenn sich solche Lernformen in einzelnen Unternehmen durchgesetzthaben, so sind sie insgesamt nicht stark verbreitet und ausgebaut.Dies ist zum einen darauf zurückzuführen, dass Kriterien einer angemessenenberuflichen Bildung im Zusammenhang des Arbeitsprozessesbisher zu wenig ausgewiesen und durchgesetzt sind. Zum anderen stelltsich für die Unternehmen die Frage, inwieweit Lernen für betrieblicheBedarfe nicht über Arbeitsformen wie Gruppenarbeit, Projektarbeit und„Job Rotation“ abgedeckt werden kann. Denn auch für diese Organisationsformenist charakteristisch, dass sie in und bei der Aufgabenbearbeitungsystematisch auf Lernen angewiesen sind. Arbeitsintensitätund Arbeitsdruck sind in diesen Arbeitsformen aber leichter durchzusetzen,das Lernen wird hier einseitig an ökonomische Zwecke gebunden.Damit unterliegen das Lernen in der Arbeit und neu gestaltete Ler-TeilnehmerquoteBei der Chance aufbetriebliche Weiterbildung(Teilnehmerquote)liegen wir inEuropa auf Platz 16.47


Kapitel 3numgebungen verstärkt einem äußeren Druck. Das Lernen kann auf denunmittelbaren betrieblichen Nutzen verengt und wirklich kompetenzorientiertesLernen für auch gemeinsames Arbeiten von rein zweckgerichtetemund konkurrenzförderndem Handeln verdrängt werden.Eine Verengung der Kompetenzentwicklung auf betriebliche Lernorte istaus bildungspolitischer Sicht nicht sinnvoll. Diese Beschränkung würdeein Abkoppeln der beruflichen Bildung von den Strukturen des allgemeinenBildungssystems bedeuten und die Möglichkeit beeinträchtigen,über zertifizierte Abschlüsse beruflich aufzusteigen oder einen allgemeinenBildungsabschluss zu erlangen. Vor diesem Hintergrundkommt den Ansätzen zur Verbindung von informellem und formellemLernen eine erhebliche Bedeutung zu, wenn diese Verbindung überbetriebliche Lernorte und Lernumgebungen hinausgehend auch aufaußerbetriebliche Lernorte und das schulische bzw. hochschulische Bildungswesenbezogen wird.3.2. Die beruflichen Schulen der ZukunftAuch der Lernort berufliche Schule unterliegt einem wachsenden Veränderungsdruck.Charakteristisch für das heutige berufsbildende Schulsystemist eine Vielfalt von Schulformen und Bildungsgängen, die sich invier Hauptstränge gliedern lassen:· Den bedeutsamsten Strang bildet nach wie vor das „duale“ Systemberuflicher Bildung mit seiner Teilzeitberufsschule.· Vollzeitschulen (Berufsfachschulen) mit einem beruflichenAbschluss sind vor allem im Bereich der naturwissenschaftlich-technischenAssistenzberufe, der Gesundheits- und Sozialdienste dieRegel, die traditionell eher von jungen Frauen nachgefragt werden.· Daneben findet sich eine immer stärker ausdifferenzierte Landschaftvon hinführenden, nachholenden oder überbrückendenAngeboten (wie Berufsgrundbildungsjahr, Berufsoberschule, Fachoberschuleund -gymnasium, Fachschule).· Zu diesen im engeren Sinne berufsbildenden Schulen kommen fürdie oberen Qualifikationssegmente schon traditionellerweise dieFachhochschulen. Und seit der Forcierung des so genannten Bologna-Prozessesmit seiner Aufteilung des universitären Studiums ineinen eher berufsfeldbezogenen Bachelor-Bereich und einen darüberhinausführenden, stärker wissenschaftsbezogenen Master-48


Kapitel 3Bereich sind neben den Berufsakademien mit ihren prinzipiell dualaufgebauten Bachelor-Studiengängen auch weite Teile der Hochschulenfaktisch als berufsbildende Schulen anzusehen.Vielfalt ist für sich genommen weder ein Ausweis für Qualität noch fürFreiheit der Wahl des Berufsbildungsweges. Für die Lernenden stelltsich das gegenwärtige Berufsbildungssystem eher als unübersichtlicheAnsammlung von Institutionen dar, sodass die Entscheidungen, die fürden Berufsweg wichtig sind, eher zufällig erfolgen.Bereits mit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG1969) wurde eine Erblast festgelegt, die sich als schwere Hypothek fürweiter reichende Reformen erwiesen hat. Die konsequent rechtlichgetrennte Verankerung der betrieblichen Berufsausbildung (Bundesrecht)und der Berufsschule (Landesrecht) mit dem faktischen Vorrangder betrieblichen Ausbildung hatte die Berufsschule in eine Randständigkeithineinmanövriert. Als problematisch hat sich die rechtliche Trennungschließlich auch für die Lernortkooperation zwischen Schule undBetrieb erwiesen, denn sie ist nicht ausdrücklich vorgeschrieben, sondernder Koordination vor Ort überlassen.Der Ausbau des Angebots an vollzeitschulischen Ausbildungsgängen inden letzten Jahren erfolgte, weil es immer wieder weit weniger betrieblicheAusbildungsplätze gab, als nachgefragt wurden. Die berufsbildendenSchulen haben hier eine Lückenbüßer-Rolle übernommen bzw.übernehmen müssen, da keine ernsthaften Anstrengungen unternommenwurden, die Strukturkrise der Berufsbildung politisch zu bewältigen.Darüber hinaus hat sich an den beruflichen Schulen ein beträchtlichesPotenzial von „Auffangbecken“ und „Ausweichpfaden“ fürdiejenigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen etabliert, die ihreHoffnung auf einen Ausbildungsplatz gezwungenermaßen verschiebenmussten.Als notwendig sehen wir es von daher an, dass berufliche Schulen sichzukünftig nahe am Beschäftigungssystem ausrichten und neben der Erstausbildungverstärkt in „Übergangszonen“ operieren. Damit ist gemeint,dass sie die Umwelt der „Schülerinnen“ und „Schüler“ zukunftsträchtigmitgestalten, indem sie sich als regionale Innovationszentren für AusundWeiterbildung aufstellen. Berufliche Schulen müssen daher innerhalbeines konsequent dualisierten Systems ihren Bildungsauftrag neudefinieren, Formen der Kooperation eingehen, schon bestehendesZusammenwirken mit der regionalen Wirtschaft verstärken und sich neueAufgaben definieren, die über ihren bisherigen Auftrag hinausgehen.Ausbildungsreife24 % der Schulabgängersind nichtausbildungsreif.49


„ Es ist ein schrittweiser Aufbau eines integriertenBerufsbildungssystems anzusteuern. Indiesem müssen die berufsbildenden Schulenihren neuen Part in einem konsequent dualaufgebauten System aufeinander bezogener„Ausbildungs-, Weiterbildungs- und Studiengängeübernehmen.Prof. Dr. Rolf DobischatUniversität Duisburg-Essen


Kapitel 3PrüfungenDie abschlussorientierteWeiterbildung istauf dem Rückmarsch:1992 legten noch171.000 Teilnehmereine Prüfung ab, 2003waren es nur noch125.000.Die beruflichen Schulen müssen aus ihrer reaktiven Rolle bei der Krisenbewältigungim System beruflicher Bildung deutlicher herausgehenund einen aktiveren Part übernehmen. Dazu gehört, dass sie attraktivevollzeitschulische Ausbildungsgänge mit integrierten betrieblichen Praxisanteilenentwickeln.Wir schlagen vor, die beruflichen Schulen institutionell neu zu verorten.Neben der Region (Kommunen/Kreise) müssen auch die Organisationender Arbeitgeber und Gewerkschaften umfassende Verantwortung für dieberuflichen Schulen übernehmen. Sie sollen die Aufgabe erhalten, ausdem Lernort für die Jugend ein regionales berufliches Kompetenzzentrumfür alle Menschen zu machen. Die Trägerschaft und Aufsicht dieserEinrichtung muss weiterhin in staatlicher Hand liegen. Nur eine solcheLösung macht es möglich, die erforderlichen beiden Funktionen unseresWirtschafts- und Gesellschaftssystems zeitangemessen und nachhaltigzu erfüllen: nämlich sowohl einen gesellschaftlich ausreichenden undinnovatorischen Qualifikationsstock aufzubauen als auch die persönlicheBeschäftigungsfähigkeit des einzelnen Menschen langfristig zusichern. Nur so können hohe gesellschaftliche und persönliche (Transaktions-)Kostenund Fehlqualifikationen vermieden werden.Die Forderung, berufliche Schulen stärker in die Weiterbildung einzubinden,ist alt, zumal sie bestimmte Felder der Weiterbildung bereitstraditionell bedienen. Ohne Zweifel verfügen sie über Ressourcen undKompetenzen, die ein stärkeres Engagement in der Weiterbildung rechtfertigenund auch mit der bildungspolitischen Forderung einer stärkerenVerbindung zwischen Aus- und Weiterbildungsprozessen in Einklangstehen. Die Erschließung neuer Aufgabengebiete und Betätigungsfelderin der Weiterbildung und speziell in der beruflich-betrieblichen Weiterbildungist jedoch an Voraussetzungen gebunden. Dazu zählen u.a. einangepasster rechtlicher und organisatorischer Status und ein erweiterterAutonomiespielraum, um als Anbieter auf dem Weiterbildungsmarktauftreten zu können. Sichergestellt werden muss zudem, dass ein Engagementin der Weiterbildung nicht zu Belastungen in der Ausbildungführt. Diese neue Konfiguration von Politikgestaltung birgt eine Mengevon Reformelementen, kann den Schulen innovative Impulse geben undAktivitätsspielräume öffnen. Zugleich gibt es neue Grenzziehungen zwischenihnen, den Betrieben und den Trägern der Weiterbildung, die sichauf die Bildungsbeteiligung in der Region positiv auswirken wird.52


Kapitel 33.3. Lernwiderstände durch fehlende BedeutsamkeitEgal ob Lernort Schule oder Arbeitsplatz: beim „Lebenslangen Lernen“spielen keineswegs alle mit. Die Zahl der Schulschwänzer ist erheblich,die der Ausbildungsabbrecher steigt, diejenigen, die nicht oder nie anWeiterbildung teilnehmen, ist groß. Sie alle entziehen sich den Lernanforderungen.Sie werden als „Bildungsbenachteiligte“ oder gar als„Lernbehinderte“ ausgegrenzt.Beim Nachdenken über Lernen stellt man fest, dass der Begriff Lernenmerkwürdig ambivalent, ja zwiespältig ist. Einerseits hat er einen positivenKlang: er klingt nach Chance zu Entfaltung und Aneignung. ImZusammenhang des „Lebenslangen Lernens“ wohnt dem Begriff Lernenandererseits der negative Klang einer „lebenslänglichen“ Last inne,nämlich als Zwang, dauernd und „schon wieder“ lernen zu müssen.Sowohl gegenüber dem Lehrpersonal – Lehrern, Ausbildern, Dozenten –als auch gegenüber den „Disziplinaranstalten“ des Lernens – Schule,Lehrbetrieb, Weiterbildungsträger – entwickeln Lernende ganz offensichtlicheund oft berechtigte Widerstände.In Lernsituationen treten Widerstandstaktiken in unterschiedlichenErscheinungsformen zu Tage: Blockieren, Nicht-Verstehen, Müdigkeit,Ablehnung der Thematik, Ignorieren oder Provozieren der Dozenten,Missverstehen, inszenierte Regelverstöße, Ablenken anderer Lernenden,Umdefinieren der Lernsituation, mutwilliges Beschädigen vonInventar, Verbreiten permanenter Unruhe, Zuspätkommen, Fehlzeiten,Abbruch: Diese Phänomene des Widerstands prägen über weiteStrecken die Normalität in „Lehranstalten“.WeiterbildungshemmnisseAus Sicht derBetriebsräte sind zentraleWeiterbildungshemmnisse:derBetrieb formuliertkeinen Bedarf und derBetrieb übernimmtdie Kosten nicht.Fehlende LerngründeIn der Schulzeit ist mit Lernen oft die Erfahrung von Unsinnigkeit, vonDruck, auch von Gewalt, von Versagen verbunden. Solche Erfahrungenführen zu Lernmüdigkeit, die in der bildungspolitischen Debatte alsmangelnde „Lernfähigkeit“ von „Benachteiligten“ etikettiert wird. PersönlicheLernerfahrungen setzen sich strukturell fort. Lernen ist immerauch Anschlusslernen. Im Lebensverlauf häufen Menschen Lebens- undLernerfahrungen auf, die neues Lernen entweder mehr befördern oderbehindern.Es gilt also den Blick auf Widerstände zu lenken, auf Bildungsabstinenz,Motivationsverluste, Lernhemmnisse und Lernschranken, auf Spaltungslinienund Hürden: Auf Widerstände, die keineswegs nur durchindividuelle Dispositionen, sondern ebenso durch die bestehenden53


Kapitel 3Strukturen der Lebenswelt, insbesondere des Beschäftigungs- wie desBildungssystems erzeugt werden. Diese Erfahrungen sind dabei rückgebundenan die sozialen Zusammenhänge von Milieu und Geschlecht.Menschen werden von konkreten Gründen bewegt, zu lernen oder nichtzu lernen; diese Gründe sind eng an die Erfahrungen, Erwartungen undInteressen im Laufe des Lebens gebunden. Die lernenden Personenhaben sich in spezifischen Milieus entwickelt, die zu Hemmnissengeworden sein können und in institutionell bedingten Schranken verfestigtsind. Wichtig für die klärende Bearbeitung und Überwindung vonLernwiderständen ist die Erkenntnis, dass Hemmnisse und Schrankennicht direkt verursachend wirken. Häufig werden sie erst dadurch„intern“ im Fühlen und Denken bedeutsam, indem sie von den Lernendenerfahren und bewertet werden.Wenn danach gefragt wird, was gelingendes Lernen sei, muss die Antwortlauten: Wer glaubt, dass es eine herstellbare optimale Lernsituationgibt, irrt gewaltig, Diese Annahme ist eine Illusion, die aufgegebenwerden muss. In den Lehrinstitutionen und besonders beim Lehrpersonalist die Klage über Widerständigkeit, Faulheit und Widerborstigkeitder Lernenden weit verbreitet. Es wird nach Rezepten gefragt, nachMethoden, um solche Probleme instrumentell zu lösen. Dies ist fruchtlos.Wenn Lehrinstitutionen und Lehrpersonal glauben, Lernen „erzeugen“zu können, befinden sie sich in einer Sackgasse.Nicht vorrangig Verfahren und Lernorte, sondern vor allem Inhalte sindals Gründe des Lernens wichtig. Es geht bei der Selbstbestimmtheitbeim Lernen letztlich um Mündigkeit – einen Begriff, den man in seinerWiderständigkeit gegenüber modischer Einfärbung kaum noch zu nennenwagt, der aber in diesem Zusammenhang wieder stärker in den Vordergrundrückt. Ebenso die Erkenntnis, dass Bildung nicht einfach „herstellbar“ist.LeistungsfähigkeitDie Verbesserung derberuflichen Leistungsfähigkeitist für fast80 % der Weiterbildungsteilnehmerder entscheidendeNutzen-Aspekt.Bedeutsame OrdnungenWenn die Lernenden berufliche Bildung nicht als für sie persönlichbedeutsam erfahren, bleibt sie in die Disziplin vorgegebener Ordnungenoder Anforderungen sowie kontrollierender Prüfungen eingezwängt,welche defensives Lernen erzwingen, weil ihr Sinn fremd undsomit äußerlich bleibt. Die Lernziele sind nicht durchschaubar underkennbar, die Lerninhalte nicht nachvollziehbar und die Prüfungsthemenkontrollierend. In der Folge entziehen sich die Lernenden bzw. reagierenmit Lernwiderständen. Bei den verschiedenen Gruppen, die als„Benachteiligte“ gefasst werden, kumulieren Lernschwierigkeiten. Die54


Kapitel 3Betroffenen dürfen aber nicht ausgegrenzt, sondern müssen besondersgefördert werden.Eine Modularisierung der beruflichen Bildung, die – wie oben entwickelt– an einem umfassenden Kompetenzprofil orientiert ist und diedie einzelnen Bausteine thematisch begründet und ihre Bedeutsamkeitaufweist, könnte die negative Einstellung zum Lernen in positive Lustauf Lernen verwandeln. Wenn Lernende die Bedeutsamkeit der Lernthematikenals für sich bedeutsam verstehen, können sie eigene Lerninteressenentwickeln und einbringen. Die berufliche Bildung mussbetriebliche Verwertbarkeit und persönliche Interessen verbinden,organisiertes und informelles Lernens sowie erfahrungsbezogenen undsystematischen Wissenserwerb kombinieren und schließlich die Lernwegedurchlässig machen.Lernbarrieren13 % aller Personen imerwerbsfähigen Alterhaben noch nie anWeiterbildung teilgenommen.Subjektorientierte LernberatungLerninteressen klären sich erst im Abgleich zwischen persönlichenMotiven und als gesellschaftlich bedeutsam anerkannten Problemen.Damit die Lernenden diese Abwägung selbst vornehmen können, brauchensie unterstützende Beratung, die ihnen hilft, sich selbst und dieEntwicklungen der Gesellschaft zu erkennen. Bei der zunehmendenUnübersichtlichkeit der Lernwege wird eine Lernberatung, die von denLebensinteressen der Lernenden ausgeht, also immer wichtiger.Perspektiven expansiven LernensAuch wenn grundsätzlich unterstellt werden kann, dass Menscheneigentlich immer lernfähig sind, ist nicht zu leugnen, dass für spezifischLernende und konkrete Lernanforderungen Probleme und Schwierigkeitenentstehen können. Gleichzeitig wird deutlich, dass ein passivesModell, dass so tut, als ob man einfach Inhalte quasi in leere Köpfe einfüllt,abwegig ist. Es ist von Anfang an klar, dass Lernende in vielfältigenZusammenhängen stehen, Situationen unterschiedlich wahrnehmenund im Verlaufe ihres Lebens jeweils immer wieder auch ihre Vergangenheitverarbeiten.Lernen erfolgt nie ohne Rückbezug auf Lebenserfahrungen, insbesondereLernerfahrungen: aus Kindheit, Schule, Arbeitsplatz, Familie usw.Also muss etwa Lernmüdigkeit, die aus negativen Vorerfahrungenherrührt, verarbeitet werden. Zum anderen entstehen Lernschwierigkeiten,wenn die Sinnhaftigkeit von Lernbemühungen und Lernanstrengungennicht nachvollzogen wird. Daraus ergeben sich Einflüsse aufLern- und Gedächtnisleistungen.55


Kapitel 3Als „defensives Lernen“ wird „lebenslanges Lernen“ zum äußerenZwang. Es wird als Druck wahrgenommen, permanent, also „lebenslänglich“,externen Anforderungen hinterher hetzen zu müssen. Damitwird Lernen zur Entmündigung. Die Chance von Entfaltung von Kompetenzenund Persönlichkeit durch Lernen wird kaum noch erfahrbar.Im „selbstbestimmten Lernen“ könnte Interesse an der Entfaltung derPersönlichkeit wieder aufscheinen und ein Lernen ermöglichen, das dieLernenden für sich als bereichernd empfinden.56


KernaussagenBerufliche Bildung braucht lernförderliche Arbeit. Die Herstellungeiner lernförderlichen Arbeitsumgebung orientiert sich an Kriterienund Maßnahmen: Handlungsspielraum, vollständige Handlungs-bzw. Projektorientierung, Problem- und Komplexitätserfahrung,soziale Unterstützung bzw. Kollektivität, individuelleEntwicklung und Reflexivität. Und sie bedarf der Begleitung undBeratung.Eine lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung ist inAnbindung an Qualitätsstandards und berufliche Bildungsgängevorzunehmen.Eine Verengung der Kompetenzentwicklung auf betriebliche Lernorteist aus bildungspolitischer Sicht unhaltbar. Denn dies würdeeine Abkoppelung von den Strukturen des allgemeinen Bildungssystemsbedeuten. Daher kommt den Ansätzen zur Verbindungvon informellem und formellem Lernen ein erhebliches Gewicht zu.KernaussagenNotwendig ist ein System berufsbezogener Schulen, das aus denerwartbar zunehmenden Diskontinuitäten im Lebenszyklus desEinzelnen Kontinuitäten macht, indem es Übergänge erleichtert,Durchlässigkeit garantiert und systematische Lernphasen ermöglicht.Es ist deshalb ein schrittweiser Aufbau eines integriertenBerufsbildungssystems anzusteuern, in dem die berufsbildendenSchulen ihren neuen Part in einem konsequent dual aufgebautenSystem übernehmen.Die beruflichen Schulen müssen aus ihrer reaktiven Rolle bei derKrisenbewältigung im System beruflicher Bildung herausgehenund einen aktiveren Part übernehmen. Dazu gehört die Entwicklungattraktiver vollzeitschulischer Ausbildungsgänge mit integriertenbetrieblichen Praxisanteilen. Notwendig ist dafür eineNeuverteilung der Verantwortlichkeiten zwischen Region, Arbeitgeberund Gewerkschaften.Menschen werden in ihrem Fühlen und Denken von jeweils konkretenGründen bewegt, zu lernen oder nicht zu lernen; dieseGründe sind eng an die biografischen Erfahrungen, Erwartungenund Interessen gebunden. Entscheidend für die Bereitschaft zulernen sind die Lerngründe und nicht die Lernorte.57


Kapitel 44. Welche Folgen wird Berufsbildungspolitikauf europäischer Ebene haben?Das Ziel, Europa zu einem einheitlichen Wirtschaftsraum und Arbeitsmarktmit unbegrenzter Mobilität von Unternehmen und Arbeitskräftenzu machen, erfordert Transparenz und wechselseitige Anerkennung derKompetenzen, die in den sehr unterschiedlichen Bildungssystemenerzeugt werden. Diese Bedingungen zu schaffen macht sich die EuropäischeKommission zur Aufgabe. Nach Art. 150 des EG-Vertrages muss sieallerdings die Verantwortlichkeit der Mitgliedstaaten für die Inhalte unddie Gestaltung der beruflichen Bildung strikt beachten. Die Kommissionselbst ist auf unterstützende sowie ergänzende Maßnahmenbeschränkt.Versuche, die nationalen Bildungssysteme einander anzugleichen, sindbisher am Widerstand der Mitgliedstaaten gescheitert. Allerdings hatdie EU-Kommission die berufsbildungspolitische Diskussion in den Mitgliedsländernnachhaltig durch Weißbücher und durch umfangreicheForschungsförderung zu Themen, die ihren Interessen dienen, beeinflusst.Zu diesen Themen gehören vor allem die Aufwertung von informellemLernen, zu „Kompetenz“ im Sinne der bereits erwähnten „competencies“(eng gezogene Fertigkeiten und Handlungsfähigkeit inschmal geschnittenen Situationen) als Gegenkonzept zu Beruf sowiezur Erfassung und Validierung solcher „competencies“, wie der zur Irreführunggeeignete angelsächsische „terminus technicus“ dazu lautet.Zusätzlich wurde zu Beginn des neuen Jahrhunderts für die beruflicheBildung die Politik der so genannten „offenen Koordinierung“ in Ganggesetzt, bei der die zuständigen Minister der Mitgliedsländer bei regelmäßigenTreffen konkrete Projekte festlegen, die sich weitgehend anden Zielsetzungen der Kommission orientieren. Zugleich verständigensie sich auf nächste Schritte und verpflichten sich dazu, diese Projekteauf nationaler Ebene innerhalb vereinbarter Fristen umzusetzen. OffeneKoordinierung bedeutet, dass jeder Mitgliedstaat die Standards deranderen Mitgliedstaaten anerkennt. Im Ergebnis läuft diese Politik vielfachdarauf hinaus, dass sich die niedrigsten Standards durchsetzen.Gegenseitige Anerkennung kann formal noch als Koordinierung imSinne von Art. 150 des EG-Vertrages ausgegeben werden.58


Kapitel 44.1. Bescheidene Chancen, große RisikenDrei Projekte werden aktuell verfolgt; an ihrer Begründung und Ausgestaltungzu Instrumenten wird derzeit gearbeitet, 2010 sollen sie in derFläche umgesetzt sein:· das Projekt Europass: Der Europass soll allen Bürgern der EUermöglichen, ihre Qualifikationen und Kompetenzen durch einennach einheitlichen Vorgaben strukturierten europäischen Lebenslaufumfassend zu dokumentieren. Dieser soll Angaben zur Person,zu Schul- und Berufsbildung, zu Arbeitserfahrungen und zu persönlichenFähigkeiten und Kompetenzen enthalten, sowie „Diplomzusätze“und Nachweise von im Ausland absolvierten Bildungsabschnittenund Sprachkenntnissen. Diese schlichte Dokumentationbewegt sich innerhalb des Kompetenzrahmens von Art. 150 des EG-Vertrages.· das Projekt Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR): Qualifikationsrahmensind vertikal (von unten nach oben) und horizontal (aufeiner Linienebene) strukturierte Ordnungsschemata zur Beschreibung,Systematisierung und Entwicklung der Beziehungen zwischenQualifikationen. Der Europäische Qualifikationsrahmen sollBezugssystem für zu schaffende nationale Qualifikationsrahmensein. Im Zusammenhang des EQR gelten als Qualifikationen nichtdie Lernergebnisse eines gesellschaftlich institutionalisierten Bildungsgangs,sondern definierte schmale Bündel von Kenntnissen,Fähigkeiten sowie beruflichen und persönlichen „competencies“,die Ergebnis beliebiger formalisierter oder informeller Lernprozessesein können, sich aber in einer bestimmten Arbeits- oder Lernsituationals „Kompetenzen“ bewähren müssen („outcome-orientierteBetrachtung“). Qualifikationen setzen sich aus schmalen Bündelnvon Wissen, Fähigkeiten und persönlichen „Kompetenzen“ zusammen– den so genannten Lerneinheiten – die in Teilen von Bildungsgängen(„Modulen“) oder in informellen Lernprozessen erworben,einzeln geprüft und einzeln im EQR verortet werden.· das Projekt Europäisches Kredittransfer-System für berufliche Bildung(ECVET), das auf dem EQR aufbaut: Jedem Niveau des EQR undden hier eingeordneten Lerneinheiten soll eine bestimmte Zahl vonKreditpunkten zugeordnet werden. Auch ECVET soll folglich nichtvon ganzheitlichen Berufsqualifikationen und gesellschaftlich definiertenBildungsgängen ausgehen, sondern von Lern-“outcomes“ in59


Kapitel 4Form schmaler Lerneinheiten und von in „Module“ fragmentiertenoder individualisierten Lernprozessen. Ziel des Systems von EQRund ECVET ist, dass der „Lerner“ im Laufe seines Bildungs- undBerufsweges zu beliebigen Zeitpunkten Lerneinheiten erwerben undzu umfassenderen Profilen zusammenfügen („akkumulieren“) kannund dass er einzelne Lerneinheiten im In- und Ausland auf andere,auch höhere Bildungsgänge anrechnen lassen kann. Dieses Systemsoll zunächst für die berufliche Ausbildung eingeführt und späterauf Weiterbildung und informelles Lernen ausgedehnt werden.AusbildungsquoteDie Ausbildungsquotelag 1985 noch bei8,8 %. Bis 2003 war sieauf 6,4 % gesunken.Während der Europass bereits verabschiedet ist, werden die von Kommissionund so genannten Technischen Arbeitsgruppen entwickeltenKonzepte zu EQR und ECVET seit Mitte 2005 in Konsultationsprozessenmit nationalen Regierungen, Vertretern der Sozialpartner und Bildungsanbieterndiskutiert.Sicher sind es sinnvolle Ziele, In- und Ausländern die Anrechnung vonim Ausland absolvierten Ausbildungs- und Studienphasen auf deutscheBildungsgänge zu ermöglichen, in betrieblichen Arbeitsprozessenerworbene Qualifikationen transparent zu machen und Personen mitdualer Ausbildung und Arbeitserfahrung das Hochschulstudium zuerleichtern. Diesen möglichen Chancen stehen jedoch wesentlichgewichtigere negative Gefahren für die Berufsbildung und daraus folgendfür die Gesellschaft gegenüber:Für den Fall, dass EQR und ECVET in Deutschland eingeführt werden –und dafür sprechen sowohl die Einbindung der deutschen Berufsbildungspolitikin die „offene Koordinierung“ als auch die hinter den Konzeptenstehenden wirtschaftlichen Interessen – hätte dies weitreichendeFolgen für unsere berufliche Bildung:· Die noch bestehenden beruflich geschnittenen Qualifikationen würdenin einzeln zertifizierte „Lerneinheiten“ fragmentiert, die sichzwar zu traditionellen Qualifikationen, aber auch zu zufälligen Kompetenz-Patchworksaddieren können: Breite und gesellschaftlichnormierte Qualifikationen würden zunehmend durch ganz heterogene,oft betriebsspezifische und eng spezialisierte Fähigkeitsbündelabgelöst.· Die Fragmentierung von Bildungsgängen in Module: Lernprozessewären nicht mehr auf breite Felder verwandter Tätigkeiten ausgerichtet,sondern auf schmale Ausschnitte derselben.· Die Individualisierung von Ausbildungswegen: Gesellschaftlichgeplante und normierte Lernprozesse würden abgelöst durch sol-60


Kapitel 4che, die bestenfalls vom einzelnen Jugendlichen oder Betriebgeplant sind, ansonsten aber aus dem Angebot von Bildungsanbietern,zufälligen Arbeitseinsätzen und lebensweltlichen Erfahrungenresultieren.· Die Verlagerung der Identifizierung und Anerkennung von Qualifikationen:Sie würden Aufgabe des einzelnen Betriebes und/oder vonValidierungs- und Zertifizierungsorganisationen oder -unternehmen.Die Realisierung dieser Konzepte ist, wie gesagt, noch nicht beschlossen,aber durchaus wahrscheinlich. Konsequenz wäre die Eliminierungdes Berufsprinzips, des auf dem Berufsprinzip aufbauenden „dualenSystems“ und vor allem die Eliminierung der Funktionalitäten für Arbeitnehmer,Wirtschaft und Gesellschaft, die aus seinem Systemcharakterresultieren:· Arbeitnehmer wären nicht mehr auf den vielen verwandten Arbeitsplätzeneines Berufes in vielen Betrieben einsetzbar. HorizontaleMobilität verlöre ihre Basis, Betriebswechsel würde jedes Mal einenNeubeginn „von ganz unten“ erfordern („Zerstörung berufsfachlicherArbeitsmärkte“). Dies würde zu einer stärkeren Abhängigkeitder Arbeitnehmer vom Betrieb führen, aber auch zu tayloristischerArbeitsorganisation.· Jugendliche würden selbst verantwortlich für die Gestaltung ihresAusbildungswegs, für Auswahl und Erwerb der zu akkumulierendenQualifikationen. Sozialparteien und Staat wären aus ihrer Mitverantwortungfür die notwendigen Inputs in die Ausbildung desArbeitskräftenachwuchses und für dessen Struktur und Qualitätentlassen. Dass Nachwuchskräfte überhaupt die Möglichkeitbekommen, in ausreichendem Umfang Qualifikationen zu erwerben,und dass damit zugleich ein ausreichendes Qualifikationsangebotfür die Wirtschaft entsteht, wäre noch viel schwieriger sicherzustellenals heute.· An allen größeren Orten müssten Institutionen für die Erfassung,Validierung und Zertifizierung von „Kompetenzen“ aufgebaut werden,mit Sachverständigen aus allen Arbeitsfeldern und kompliziertenVerfahren. Dies könnten entweder Behörden (bzw. „Agenturen“)oder private Validierungs- und Zertifizierungsunternehmen sein;angesichts von GATS (General Agreement on Trade in Services) undeuropäischer Dienstleistungsrichtlinie kämen mit großer Wahrscheinlichkeitwohl die privaten Unternehmen zum Zuge. Die Folge61


„ Die auf europäischer Ebene konzipierteBerufsbildungspolitik gewinnt erheblich anDurchsetzungsfähigkeit und Dynamik. Gemeinsamist ihren zentralen Projekten EQR undECVET, dass sie auf Outcome-Orientierung,Modularisierung von Bildungsgängen undFragmentierung von ganzheitlichen Qualifikationenin schmale Qualifikationspartikel zielen;damit sind sie nicht kompatibel mit dem dasdeutsche Berufsbildungssystem bestimmendenBerufsprinzip.Dr. Ingrid DrexelBildungsforscherin München„


Kapitel 4wären in jedem Fall zusätzliche Kosten. Staatliche Ausgaben zurUnterstützung von dualer Ausbildung und Fortbildung würdendurch Ausgaben für Validierung und Zertifizierung von Lerneinheitenabgelöst. Einsparungen sind angesichts des Aufwands individualisierterErfassung von „Kompetenzen“ und ihrer wahrscheinlichprivatwirtschaftlichen Form sehr fraglich.· Die Bestimmung des Werts der Arbeitskraft – als Basis der Entlohnung– würde auf Grund der völligen Individualisierung der Qualifikationsprofilevon der Branchenebene in den einzelnen Betrieb undeventuell sogar auf die Ebene persönlicher Aushandlung verlagert.Arbeitnehmer würden den Schutz kollektiver Regelungen ihrer Entlohnung(tariflicher Eingruppierungsregeln) verlieren.Angesichts der erwartbaren negativen Folgen empfehlen sich alternativeLösungen, die keine vergleichbaren Folgeprobleme hätten und auchviel weniger aufwändig wären. So insbesondere eine für Nutzer gut„lesbare“ Dokumentation von Bildungs- und Berufswegen und derdabei erworbenen formalen Qualifikationen und Erfahrungen, wie imEuropass bereits vorgesehen, ergänzt durch Einzelfall- bzw. Externenprüfungenfür diejenigen, die den Eintritt in ein ausländisches Bildungssystembzw. ein anderes Bildungssegment (z. B. Hochschule)anstreben.4.2. Aufklärung und WiderstandDie Entstehung eines europäischen Arbeitsmarktes, der den Bewohnernganz Europas das Recht auf Mobilität und Arbeitsaufnahme in jedemLand einräumt, erfordert zweifellos neue Antworten (auch) der Berufsbildungspolitik.Doch sind EQR und ECVET sehr spezifische Antworten,die sich nur durch zusätzliche, selten ausgesprochene, aber letztlichdominante Interessen erklären lassen, welche von der Kommission undden Kräften, die sie stützen, gefördert werden.Im Vordergrund steht das Interesse an Bedingungen, die den Unternehmendie volle Nutzung der Arbeitskräfte aus ganz Europa trotz ihrerunterschiedlichen Ausbildung ermöglichen. Vordringlich ist es aus dieserPerspektive zum einen, die persönlichen Profile der tatsächlichenKenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werte der Arbeitnehmer fürdie Unternehmen „lesbar“ zu machen, um ihnen einen Vergleich desVerhältnisses von Leistungspotenzial und Entlohnung in verschiedenen64


Kapitel 4Ländern zu ermöglichen, die ihnen eine Optimierung von Personalauswahlund Standortwahl erlaubt. Zum anderen können die nationalenQualifikations- und Arbeitsmärkte durch eine Entwertung der nationalenBildungsabschlüsse dereguliert werden; was die Mobilisierung undflexible Nutzung der Potenziale des gesamt-europäischen Arbeitskräfteangebotserleichtert.Die zentrale Rolle spielen aber die Interessen der nationalen und internationalenAnbieter von „Bildungsdienstleistungen“ im weitestenSinne: Bildungsanbieter und Bildungsberater, Validierungs- und Zertifizierungsinstitutionenund -unternehmen sowie nicht zuletzt Forschung,die im Auftrag der EU und nationaler Regierungen für ein kompetenzundoutcome-orientiertes System technische Voraussetzungen undAkzeptanz schaffen soll. All diese Akteure einer rasch wachsendenBranche, die in Ländern mit kompetenz- und outcome-orientiertenSystemen (u.a. Großbritannien und USA) bereits heute große Bedeutunghaben, wollen im Zuge der Liberalisierung von Dienstleistungenihren Markt auf ganz Europa ausdehnen („Bildungsraum Europa“).Dafür ist aber unabdingbare Voraussetzung, dass in Ländern wieDeutschland die bestehenden Strukturen und Regelungen der Berufsbildungeliminiert werden.Der Druck auf Einführung eines „outcome“-orientierten, modularenSystems ist in der deutschen Öffentlichkeit wenig sichtbar, aber de factogroß. Aktuell verstärkt er sich im Zusammenhang mit den erwähntenKonsultationsprozessen. Doch ist resignative Hinnahme dieser Entwicklungnicht angebracht, aus mehreren Gründen:Das Prinzip der „Freiwilligkeit“ von Systemveränderungen auf nationalerEbene ist nicht aufgehoben, das wird in den Verlautbarungen der EUregelmäßig betont. Nur wird eben versucht, Freiwilligkeit durch das Verfahrender „offenen Koordinierung“ auszuhebeln, in dem sich die Regierungenin immer neuen Schritten zur Annäherung an die Ziele der EU(und entsprechend orientierter Mitgliedstaaten) verpflichten, und durchimmense Werbungskampagnen in den Mitgliedsstaaten. Noch ist aberdie nationale Regierung die Entscheidungsebene. Also können Akteurewie Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände, Parteien und Öffentlichkeitauf die deutsche Regierung Einfluss nehmen, um die skizzierte Entwicklungzu verhindern.Die Voraussetzungen für Widerstand sind nicht schlecht: Das angestrebteSystem brächte sowohl für die Arbeitnehmer als auch für dieMehrheit der Unternehmen große Nachteile – und für die Gesellschaftinsgesamt. Damit gibt es potenziell breites Interesse an seiner Verhin-65


Kapitel 4derung, die (explizite und stillschweigende) Allianzen und breitenWiderstand begründen können. Solche Widerstandsallianzen habendurchaus Erfolgschancen, da die Kommission für die Ingangsetzung desgeplanten Systems unabdingbar auf die Kooperation der nationalenAkteure angewiesen ist. Zu diesen Allianzen können neben den Arbeitnehmernund ihren Gewerkschaften auch die Arbeitgeber gehören. Daszeigen Erklärungen der Arbeitgeber gegen Modularisierung in der Vergangenheitund das zeigt möglicherweise auch ein neuer Vorschlag, derzwar bestimmte Argumente der EU-Kommission aufgreift, aber dasBerufsprinzip und seine Voraussetzungen absichern will, so insbesonderedie Gewährleistung des Ordnungsrahmens für Planung und Durchführungder Berufsbildung durch Berufsbildungsgesetz und Handwerksordnungund die Beteiligung der Sozialpartner. Der dritte großeBündnispartner kann und sollte „die Öffentlichkeit“ sein; die sozialenund finanziellen Folgen des angestrebten Systems müssten ja von derBevölkerung insgesamt mitgetragen werden.Allerdings müssen diese Voraussetzungen für Widerstand gegen eineZerstörung des Dualen Systems der Berufsausbildung tatsächlichgenutzt werden – und zwar sehr rasch.Dass die Kommission in Sachen Berufsbildung ihre Vorstellungen implementierenund die beschriebenen Veränderungsprojekte so weit vorantreibenkonnte, hat mehrere Gründe; bei ihnen gilt es anzusetzen:Die Diskussion um die konkrete Form, in der Qualifikationen, die in verschiedenenLändern entstanden sind, transparent gemacht werden sollen,war und ist eine Sache von Insidern: einerseits des Personals derEU-Kommission und von ihr beauftragter Berater und Wissenschaftler,die an ihre Zielsetzungen gebunden sind, andererseits einiger wenigerVertreter der zuständigen nationalen Ministerien sowie der europäischenDachverbände von Arbeitgebern und Gewerkschaften. Auch inden Konsultationsprozessen wird nur eine sehr begrenzte Öffentlichkeithergestellt; und es werden nur Fragen des Wie, nicht des Ob und der Folgendiskutiert. Diese doppelte Begrenzung der Entscheidungsfindungverhindert eine breite, auch kritische Diskussion und die Formulierungvon Widerstand und Alternativkonzepten. Dies gilt es zu verändern:· mit einer breiten Information der Bevölkerung, insbesondere derArbeitnehmer: über die absehbaren Folgen eines modularenSystems und über die Interessen, die mit diesem System verbundensind; die Information über die Interessen der „Bildungsdienstleistungsunternehmen“im In- und Ausland lässt sich verbinden mit66


Kapitel 4dem Widerstand gegen die generelle Liberalisierung der Dienstleistungen;· mit der Herstellung von Öffentlichkeit in Bezug auf die einzelnenSchritte der „offen koordinierten“ Prozesse, d.h. mit öffentlicherVordiskussion der jeweils von der EU-Kommission vorgeschlagenennächsten Entscheidungen, damit weitere Selbstverpflichtungen derdeutschen Regierung zur Einführung eines modularen Systemsebenso verhindert werden wie die Legitimation dieser Politik mitangeblich unabweisbaren Vorgaben der EU;· mit der Ausarbeitung solcher wie der skizzierten alternativen Antwortenauf die Erfordernisse eines europaweiten Arbeitsmarktes;· und mit einem Bündnis von Gewerkschaften, Wirtschafts- und Branchenverbändenund Unternehmen mit Fachkräftebedarf sowie sozialstaatlichorientierten Kräften in Parteien und Gesellschaft.Zu diesen Schritten auf nationaler Ebene sollten soweit als möglichBündnisse mit geeigneten Akteuren in anderen Ländern Europas kommen,die auch an breiten Qualifikationen und anspruchsvoller Ausbildungfesthalten wollen sowie die Entwicklung einer gemeinsamen Strategieund gemeinsamer Gegenvorschläge. Auf dieser Basis kannversucht werden, die Teile des Europäischen Parlaments, die nicht anneoliberalen Zielen orientiert sind, einzubeziehen.Der erste Anlass für die genannten Schritte ist der erwähnte Konsultationsprozess,der für EQR und ECVET Akzeptanz herstellen und dienationalen Regierungen und Sozialparteien für die Beteiligung Deutschlandsund die Schaffung der rechtlichen und institutionellen Voraussetzungenfür EQR und ECVET gewinnen soll. Die Diskussion muss jedochendlich unter breiter Beteiligung der Bevölkerung geführt werden, dievon der EU-Kommission beabsichtigte Begrenzung auf die so genanntenStakeholders ist inakzeptabel. Auf der Basis von umfassender Informationund Diskussion kann die Bevölkerung dann auch ihre Vertreter –Gewerkschaften, nationale und europäische Parlamentarier – mit derVertretung ihrer Interessen in dieser Sache beauftragen.Sollte, wie durchaus wahrscheinlich, das EQR/ECVET-Konzept nach demKonsultationsprozess im Wesentlichen unverändert durch den EuropäischenRat verabschiedet und den einzelnen Staaten zur Umsetzungempfohlen werden, dann steht Deutschland vor der Entscheidung übereine Beteiligung. Es liegt auf der Hand, dass dann Kritik und Widerstandnoch einmal verstärkt werden müssen, um die Verdrängung des DualenSystems durch einen Markt von Modulen und Zertifikaten zu verhindern.67


Kapitel 4Zu bedenken ist dabei, dass Kritik an der aktuellen Berufsbildungspolitikder EU-Kommission keineswegs die Ablehnung eines zusammenwachsendenEuropa bedeutet. Sie ist im Gegenteil eine notwendigeStrategie, Akzeptanz für Europa zu erhalten und ein Anwachsen vonEuropafeindlichkeit zu verhindern.68


KernaussagenMit der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR)und dem Europäischen Kredittransfer und -akkumulationssystemfür berufliche Bildung (ECVET) käme es zu einer „outcome“-Orientierungder beruflichen Bildung, zu einer Ablösung breiter gesellschaftlichnormierter Qualifikationen durch schmale betriebsspezifischeKenntnisse und Fertigkeiten und zu einer Modularisierungder Bildungsgänge.Die Folgen für die berufliche Bildung wären die Entstehung einesMarkts für Ausbildungsmodule, eine Individualisierung der Ausbildungswegesowie eine tendenziellen Verlagerung der Anerkennungvon Qualifikationen an Zertifizierungsagenturen oder -unternehmen.KernaussagenDas auf dem Berufsprinzip aufbauende Duale Berufsbildungssystemwäre hierdurch gefährdet und es könnte wichtige Funktionenfür Wirtschaft und Gesellschaft nicht mehr erbringen: HorizontaleMobilität verlöre ihre Basis; Sozialparteien und Staat würden ausihrer Verantwortung für die Ausbildung entlassen, stattdessenwären die Jugendlichen selbst für die Gestaltung ihrer Ausbildungverantwortlich; Einrichtungen zur Erfassung, Validierung und Zertifizierungvon Kompetenzen würden zusätzliche Kosten verursachenund schließlich würden Lohnverhandlungen von der tarifvertraglichenEbene auf die betriebliche oder individuelle Ebeneverlagert.Die Diskussion um die konkrete Form, in der auf unterschiedlicheWeise entstandene Qualifikationen transparent gemacht werdensollen, war und ist eine Sache von Insidern und massiv durch diePolitik der EU-Kommission beeinflusst. Eine solche wenig demokratischeBegrenzung der Entscheidungsfindung auf einige Insiderverhindert eine breite kritische Diskussion der Folgen von EQR undECVET und über die Entwicklung von Alternativen und Widerstand.Es müssen Alternativen einer Berufsbildung entwickelt werden,die den realen Anforderungen der sich allmählich entwickelndeneuropäischen Arbeitsmärkte gerecht werden. Zur Durchsetzungsolcher Alternativen ist ein Bündnis von Gewerkschaften, Wirtschafts-und Branchenverbänden sowie sozialstaatlich orientiertenKräften in Parteien und Gesellschaft notwendig.69


Kapitel 55. Wer trägt die Verantwortung?In Deutschland hat sich für das Aus- und das Weiterbildungssystem einebesondere Form „mittlerer Systematisierung“ mit unterschiedlicherAusprägung herausgebildet. Gekennzeichnet ist dieses System durchein Spannungsfeld zwischen ökonomischer Regulierung über den Marktund die Unternehmen einerseits und verschiedene Ebenen und Beteiligteder politisch-gesetzlichen Steuerung durch öffentliche Institutionenund den Staat andererseits. Aus der Sozialstaatsklausel und aus demRecht auf Arbeit als Bestimmungen des Grundgesetzes lässt sich einGebot zur Versorgung mit Bildungsmöglichkeiten durch die privaten undöffentlichen Arbeitgeber ableiten, nicht allerdings ein umfassendes Versorgungsgebotin staatlicher Trägerschaft. „Öffentliche Verantwortung“heißt keineswegs ausschließlich staatliche Trägerschaft oder staatlichenMitteleinsatz, sondern die Verpflichtung des Staates, für ausreichendeBildungsangebote zu sorgen, und dafür auch private Träger indie Pflicht zu nehmen. Die bisher bestehende Form der Institutionalisierung,beispielsweise im Dualen System der Ausbildung in Betrieb undBerufsschule, die sich in einer Zwischenlage zwischen einer marktmäßigregulierten Ökonomie und dem Sozialstaatsprinzip ausgeprägthat, wird durch zunehmende Marktradikalität und daraus resultierendefortschreitende Verringerung von Lernmöglichkeiten (Ausbildungsplätzenin Betrieben) ausgehöhlt. Es kommt deshalb darauf an, die Gestaltungsinstrumentezu stärken und finanzielle und gesetzliche Mechanismenin öffentlicher Verantwortung zu aktivieren.5.1 Zwischen Marktregulierung und StaatssteuerungDas Duale System, welches die deutsche Erstausbildung prägt, wirddadurch dominiert, dass Unternehmen und öffentliche Verwaltungenauf dem Lehrstellenmarkt über die Rekrutierung von Auszubildendenentscheiden. Andererseits nimmt der Staat über Ausbildungsordnungen,die korporatistisch entwickelt und als Rechtsverordnungen erlassenwerden, und über die Anteile der Berufsschulen öffentlichen Einfluss.Gegen die bloße Betrieblichkeit der Ausbildung als Vorbereitungauf Arbeitskrafteinsatz wird im Dualen System die Verbetrieblichungpartiell eingeschränkt durch Standardisierung in Qualifikationsnormender Beruflichkeit, welche in den Ausbildungsordnungen und schulischenRahmenplänen curricularisiert wird.70


Kapitel 5Gleichzeitig wird Weiterbildung fast ganz aus der berufsbildungspolitischenDiskussion ausgeblendet. Weiterbildung wird viel mehr zur„Bringschuld“ der Erwerbstätigen deklariert: sie sollen ihre Kompetenzenmitbringen und sich in eigener Verantwortung auch im chaotischenWandel auf dem Laufenden und damit beschäftigungsfähig halten. Diein der Berufsbildung verstärkten und besonders in der Weiterbildungimmer schon verbreiteten Stichworte „mehr Markt – weniger Staat“,„Privatisierung“, „Kommerzialisierung“ signalisieren eine ordnungspolitischeGrundsatzdiskussion, die theoretisch eigentlich schon für überholtgehalten werden konnte. Die Interessen und Tendenzen, die darinzum Ausdruck kommen, sollen lediglich Kosten von den Unternehmenfernhalten und zielen generell auf die Erosion der Sozialstaatlichkeit.Wir halten dagegen: Schon aus individualistischem Blickwinkel isterkennbar, dass eine ausschließlich nach dem Marktmodell funktionierendeRegulation des Bildungswesens auf Grund nicht zurechenbarerVerantwortung, Erträge und Kosten und unabsehbarer externer Effektezu problematischen Defiziten führt. Diese Defizite verstärken sich fürkollektive Interessen, wenn man die Notwendigkeit umfassender Bildungin Hinsicht auf die gesellschaftlichen Anforderungen demokratischerTeilhabe und sozialer Gerechtigkeit mit bedenkt. VorhandeneDefizite im Berufsbildungssystem können geradezu als Paradebeispielfür das Versagen des Marktes herangezogen werden.Das heißt nun aber nicht, dass der Staat überall ordnend, kontrollierendund steuernd eingreifen muss. Auch dies ist Ergebnis der Diskussion:dass staatliche Eingriffe z.B. durch „Verschulung“ der Berufsbildungkeineswegs ein Allheilmittel sind. Der Bildungsbereich ist auchein Paradebeispiel für eine Überkomplexität im Verhältnis zurbeschränkten Verarbeitungskapazität staatlicher Politik. Notwendigerweisekommt es zu Steuerungsdefiziten, die aus mehreren Gründenverursachet werden: durch unzureichende Information und darausresultierenden fehlenden Sachverstand; durch Ungeklärtheit derZuständigkeiten; durch Ressortegoismus der beteiligten Verwaltungen;durch die Ebenenverflechtungen der Bundes-, Länder- und Kommunalbehörden.Neben diesen Informations- und Organisationsproblemenergibt sich angesichts der (selbsterzeugten) Finanzkrise des Staates einzwingendes Umsetzungsdefizit, weil die „öffentliche Hand“ nicht überdie Ressourcen verfügt, umfassende Ziele zu realisieren. Es wäre aufabsehbare Zeit wenig aussichtsreich und auch nicht sinnvoll, dieGesamtausgaben für die Berufsbildung über Steuermittel finanzierenzu wollen.FreundeDie Tarifverträge zurWeiterbildung habenkaum Kritiker. Bei denManagern liegt derAnteil jener, die Qualifizierungstarifverträgefür unnötig und eherbehindernd als förderndhalten, bei 2 bis7%, so belegen esexemplarische Studien.71


„ Gewerkschaften und Arbeitgeber sind zentraleAkteure in der beruflichen Bildung. Der Staatsollte ihnen auf dem Gebiet beruflicherAus- und Weiterbildung mehr Aufgaben als„bisher übertragen. Die Konsensbildung ist derentscheidende Hebel zum Erfolg.Prof. Dr. Hermann SchmidtBerufsbildungsforscher Bonn, ehemaligerGeneralsekretär des Bundesinstituts fürBerufsbildung (BIBB)


Kapitel 5Die Gleichzeitigkeit von Marktversagen und Staatsversagen ist seit demAuslaufen der Bildungsreform in den 1970er Jahren bekannt. Trotzdemsind bisher ausgleichende Regulationsmechanismen und Reformstrategienzur Bereitstellung von Ressourcen für das allseits als unabdingbarhochgehaltene „Lebenslange Lernen“ nicht entwickelt worden. Die herrschendenPolitikansätze versuchen die Berufsbildungskrise zu verwaltenund durch Anreize, Androhungen und Appelle zu überspielen. Es istzwingend notwendig, sich aus der ordnungspolitischen Alternative„Markt“ versus „Staat“, welche immer neue Grabenkämpfe erzwingt, zubefreien.Öffentliche Verantwortung und Komplexität der BerufsbildungMit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 wurde die betriebliche Berufsausbildungim Dualen System Teil des öffentlichen Bildungswesens.Den Sozialparteien wurden in der Planung und Ordnung des Systemssowie in der Berufsbildungsforschung des neu geschaffenen Bundesinstitutsfür Berufsbildung weitgehende Mitbestimmungsrechte eingeräumt.Damit wurde erstmals ein Forschungsbereich geschaffen, dergesellschaftlich verantwortet wird. Zwar blieb es weiterhin in die Entscheidungder Unternehmen gestellt, Jugendliche auf Grund privatrechtlicherVerträge auszubilden. Mit der Entscheidung für eine Ausbildungmüssen sie seitdem jedoch ihre Ausbildungstätigkeit nach denstaatlichen Normen des Gesetzes und den inhaltlichen Vorgaben vonRechtsverordnungen (Ausbildungsordnungen, etc.) ausrichten. Undzudem müssen sie seitdem nach den Vorschriften des Betriebsverfassungsgesetzesoder Berufsbildungsgesetzes eine Qualitätskontrolleder Ausbildung durch die Betriebsräte hinnehmen.Das öffentliche Bildungswesen, besser: die allgemeine Bildung, hat diejüngere Schwester Berufsbildung allerdings nie als gleichwertig anerkannt.Alle Reformansätze einer Integration oder einer Anerkennungberuflicher Bildungsleistungen als gleichwertige und damit anrechenbareLeistungen wurden verhindert. Aber auch die Unternehmen nahmendie Konsequenzen, die sich aus der Einbeziehung ihrer Ausbildungstätigkeitin das öffentliche Bildungswesen ergaben, nur insoweithin, als es sich um die konkreten Regelungen des Berufsbildungsgesetzeshandelte. In der verfassungsrechtlichen Diskussion wurde nämlichherausgearbeitet, dass Bildung Voraussetzung ist für die freie Entfaltungder Person, für Freiheit der Meinungsbildung und Meinungsäußerung,für Teilnahme an Kommunikationsprozessen, für freie Wahl unddamit auch Erhaltung von Beruf und Arbeitsplatz, für Freiheit und Wahl74


Kapitel 5der Arbeitsstätte. Die Verbürgung der Freiheitsrechte durch das Grundgesetzbeinhaltet aber auch entsprechend Artikel 1 Abs. 3 Grundgesetz(GG) einen Teilhabeanspruch. Demgemäß heißt „öffentliche Verantwortung“,dass gesellschaftliche Prozesse nicht dem Belieben der einzelnenMenschen, der Familien und sonstigen Primärgruppen oder derUnternehmen überlassen bleibt, also der privaten Sphäre, sondern ingesellschaftlich organisierten Verfahren, also in einer öffentlichenSphäre, verantwortet wird. Das Demokratieprinzip reicht so über parlamentarischeDelegationsprozesse, also die Wahl von Abgeordneten alsStellvertreter des Volkes, hinaus und gilt auch für die Entscheidungsstrukturenim Berufsbildungssystem.Welche gesellschaftlichen Aktivitäten der privaten und welche deröffentlichen Sphäre zugeordnet sind, ist keine feststehende Größe, sondernausgehend von der Idee von Gerechtigkeit immer als Ergebnis vonEntscheidungsfindungsprozessen an demokratischen Zielsetzungenund an Machtverhältnissen zu messen. Gesichtspunkte, die in der Diskussionum eine „Mittlere Systematisierung der Weiterbildung“ herausgearbeitet worden sind können für die Berufsbildung generalisiert werden.Institutionelle Gewährleistung: In der Debatte um die Gestaltung vonBerufsbildung gilt – mit Ausnahme der akademischen Berufsausbildung– mehrheitlich ein Verschulungsmodell als problematisch, obwohl auchin der Oberstufe des Bildungswesens eine nicht unbeträchtliche Zahlvon Jugendlichen ausschließlich schulisch ausgebildet werden. Nichtsdestowenigermüssen Institutionen gesichert werden, welche verlässlicheGrundangebote bereit stellen, zumal sich das Duale System seitJahrzehnten als unfähig erwiesen hat, ausreichend Ausbildungsplätzebereit zu stellen.Infrastrukturelle Unterstützung: Unter dem Stichwort Supportstrukturenwerden Leistungen wie Information, Beratung, Qualitätssicherung undKooperationsverbünde zusammengefasst.Finanzielle Förderung: Obwohl das Bundesverfassungsgericht 1980festgestellt hat, dass es die Aufgabe der privaten und öffentlichenArbeitgeber ist, genügend Ausbildungsplätze für die nachfragendenJugendlichen bereit zu stellen und die Kosten hierfür zu tragen, bestehtweitgehend Konsens darüber, dass der Staat die Garantie für die Ausbildungaller zu übernehmen und dafür auch die Finanzierung zu75


„ Wenn man über Projektemacherei und Modellversuchereiund den resultierenden Innovationsnebelhinaus eine langfristig nachhaltigeEntwicklung des Berufsbildungssystems inGang setzen will, muss nach meiner Einschätzungeine entsprechende Strukturpolitik juristischabgesichert werden. Dabei geht es darum,den Konsens über „Lebenslanges Lernen“auszuloten und Rahmenbindungen für alle„Beteiligten im Sinne der Erhöhung von Lernchancenzu klären.Prof. Dr. Peter FaulstichUniversität Hamburg


Kapitel 5sichern. Bund und Länder haben dementsprechend in den vergangenenJahrzehnten ständig steigende Finanzierungsbeiträge zur beruflichenAusbildung geleistet. Die fortdauernde Finanznot der Staatshaushaltemacht es erforderlich, die vorhandenen Mittel gezielter einzusetzen undalternative Modelle der Mittelaufbringung wie Berufsbildungsfonds zuentwickeln.Juristische Absicherung: Durch ein Bundesweiterbildungsgesetz könnendie Rahmenbedingungen für die Handlungsspielräume der Lernenden,der Unternehmen und der Institutionen geklärt werden. Diesbetrifft vor allem Zugangsmöglichkeiten, Berechtigungen durch Zertifizierungund Lernzeitansprüche.Ansätze dafür und weitere Möglichkeiten für gesellschaftliche Vermittlungs-und Entscheidungsformen bietet die Diskussion um „Netzwerke“.Netzwerke stützen sich vorrangig nicht auf monetäre oder hierarchischeVerhältnisse, sondern auf Bedingungen, die Zusammenhangkonstituieren, wie Vertrauen, Anerkennung und die Aushandlunggemeinsamer Interessen. Über einzelne Kooperationsaktivitäten hinaussind Netzwerke durch einigermaßen dauerhafte Kopplungen der beteiligtenAkteure gekennzeichnet. Sie stellen somit eine neue Form vonRegulationsmechanismus neben Markt und Staat dar – jedenfalls wennman die gegenwärtigen, unzulänglichen Ausprägungen, wie sie sich inden „Lernenden Regionen“ zeigen, auf ihre Perspektiven hin prüft unddiese offensiv interpretiert. An Beispielen von „Lernenden Regionen“zeigt sich, wie staatliche und private Handlungsformen sich ineinanderschieben und eine Sphäre öffentlichen Handelns entstehen kann, an derstaatliche Instanzen, öffentlich-rechtliche Körperschaften, Verbändeund Organisationen sowie private Akteure beteiligt sind.Diskrepanz zwischen Reformbedarf und GestaltungshorizontenDurch einen verstärkten und gezielten Einsatz öffentlicher Mittel sowiedurch regionalisierte kooperative Entscheidungsfindung können neueAnsätze für eine Ressourcenaufbringung und Ressourcensicherung füreine berufliche Bildung in öffentlicher oder gesellschaftlicher Verantwortung(Sozialparteien) gefunden werden. Allerdings hat die Dauer derProbleme bisher keineswegs dazu geführt, dass entsprechende öffentlicheVorsorge getroffen worden ist, um Lernmöglichkeiten zu sichernund auszubauen. Tatsache ist vielmehr, dass die Erosion der Erstausbildungfortschreitet, weil zunehmend die betriebliche Hauptsäule des78


Kapitel 5Dualen Systems wackelt, und die Berufsschulen immer schonschwächelten, auch wenn die Teilnehmerzahlen an Vollzeitschulenerheblich gestiegen sind. Weiterbildung kann diesen Erosionsprozessnicht ausgleichen, genau so wenig wie die berufliche Bildung das Fehleneiner frühkindlichen Spracherziehung und die Mängel des dreigliedrigenSchulwesens ausgleichen kann.Staatliche Gestaltung beschränkt sich zunehmend auf finanzielle Subventionder fehlenden Lehrstellen und das Vorzeigen der „Folterwerkzeuge“einer Berufsbildungsumlage, die allerdings zur Drohgebärdeverkommen ist. Der hohe staatliche Mitteleinsatz hat auch nicht zu einerStärkung öffentlichen Einflusses geführt.Stattdessen käme es darauf an, Perspektiven in Richtung auf ein Berufsbildungssystemzu klären, das differenziert ist und die die Abschlüsseverschiedener Lernwege anerkennt. Es geht um Profile, die auf Beruflichkeithin orientiert sind, das Lernen in Abschnitten ermöglicht und diedurchlässig sind.5.2. Finanzierungsverantwortung für die BerufsbildungDie „mittlere Systematisierung“ kennzeichnet auch eine Gemengelagezwischen persönlicher, betrieblicher, gesellschaftlicher und öffentlicherVerantwortung. Der Nutzen des Aufwands für Lernen ist verteilt. In derBerufsausbildung gibt es immer noch eine breite Übereinstimmung,dass nicht die Jugendlichen, sondern die Unternehmen und der Staatdie Kosten zu tragen haben. In der betrieblichen, arbeitsplatzbezogenenAnpassungsweiterbildung bezweifelt niemand die Verpflichtung desArbeitgebers, für die entsprechenden Kosten aufzukommen. In der Aufstiegsweiterbildungkommt es darauf an einen Finanzmix zu schaffen,der die beteiligten Interessen austariert.Entsprechend ergeben sich je nach Machtkonstellation und Interessenausgleichunterschiedliche Modelle von „cost-“ und „time-sharing“. DieAushandlungsfelder zwischen Unternehmen und Beschäftigten werdenerweitert und neu bestimmt. Außer finanziellen Beiträgen werden auchzeitliche Anteile verhandelbar. Dabei sind Aufbringung und Verwendungder Ressourcen insgesamt aufgeteilt: zwischen Unternehmen, Beschäftigtenund öffentlicher Hand. Wir schlagen ein Gesamtmodell der Ressourcenverantwortungvor, an dem die verschiedenen Interessenpositionenbeteiligt sind.PotenzialeDeutsche Unternehmenschöpfen dasLern- und Leistungspotenzialihrer Belegschaftenim europäischenLändervergleichnicht aus.79


Kapitel 5Bildungs-FondsKnapp 60 % der Ausbildungsbetriebehalten einen Bildungsfondsfür ein geeignetesInstrument.Branchenfonds als zentrale FinanzierungsinstrumenteEine Ursache für die unzureichende Bereitschaft der Unternehmen,sich in der Berufsausbildung und in der Weiterbildung zu engagieren,liegt in der einzelbetrieblichen Finanzierung. Dies gilt für die beruflicheErstausbildung ebenso wie für die berufliche Weiterbildung.Bildungsfonds sind geeignet, die Bildungsbeteiligung insgesamt zuerhöhen und eine Teilnahme von Menschen aus allen betroffenenGruppen zu ermöglichen. Die Fondsfinanzierung entkoppelt die Ausbildungsbereitschaftbzw. die Weiterbildungsteilnahme von den entstehendenKosten, da die Arbeitgeber sich an der Finanzierung beteiligen,unabhängig davon, ob sie ausbilden, oder „ihren“ MitarbeiternWeiterbildung ermöglichen oder nicht. Für die Aus- bzw. Weiterbildungergeben sich unterschiedliche Gewichte.Aus dem Rückgang der Ausbildungsverträge ergibt sich einerseits dasProblem, dass Jugendlichen nach Abschluss der allgemeinbildendenSchule zu wenige Möglichkeiten geboten werden, einen berufsqualifizierendenAbschluss zu erwerben und damit die Grundlage für späterequalifizierte Erwerbsarbeit zu legen. Zum anderen führenSchwankungen in der Ausbildungsbereitschaft für die Unternehmenauch in regelmäßigen Zyklen zu einem Fachkräftemangel, mit derFolge, dass, gesamtwirtschaftlich betrachtet, Wachstumspotenzialenicht ausgeschöpft werden können. Eine Erstausbildung für alleJugendliche zu sichern ist für eine zukunftsfähige Entwicklung unabdingbar.Zentrale Instrumente für die Sicherung einer zukunftsfähigen Erstausbildungsind nach unserer Einschätzung Branchenfonds, die vonden Sozialparteien auf der Grundlage gesetzlicher Rahmenbedingungeneigenständig verwaltet und vom Staat (Bund und Länder) bei denVerwaltungs- und Organisationskosten bezuschusst werden. SektoraleFonds ermöglichen die gleichberechtigte Verantwortung, d.h. Mitbestimmungvon Gewerkschaften und Arbeitgebern für wirtschaftlicheProzesse. Sie weisen zudem die Vorteile auf, das sie sich an dasEigeninteresse der Unternehmen richten, relativ leicht zu steuernsind, geringe Kosten der Umsetzung verursachen, gerechte Erhebungs-und Verwendungsparameter ermöglichen und nur relativ einfacheVerwaltungsstrukturen benötigen. Entsprechend dem Urteil desBundesverfassungsgerichts zur Finanzierung der Berufsausbildungvom 10. 12. 1980 sollten diese Fonds durch eine Abgabe aller privatenund öffentlichen Arbeitgeber gespeist werden. Entsprechende gesetzlicheRahmenbedingungen sind zu schaffen.80


Kapitel 5Die Steuerungsgremien der Fonds sollten paritätisch aus Vertretern derArbeitgeber und Arbeitnehmer zusammengesetzt werden.Mit diesem Vorschlag wenden wir uns gegen die Einführung von Zentralfonds.Diese können den unterschiedlichen Bedingungen verschiedenerWirtschaftssektoren nicht gerecht werden. Die Sozialparteienwürden sie auch nicht als die „eigenen“ Fonds betrachten, wie dies beiBranchenfonds der Fall ist. Sektorfonds können alle Besonderheitendes Wirtschaftszweiges durch Vereinbarung der Sozialparteien berücksichtigen,wie z.B. im Baugewerbe festzustellen ist. Kein Zentralfondskann die Flexibilität und Einklagbarkeit eines Sektorfonds erreichen.weil beispielsweise der Nachweis von Berechnungsgrundlagen für Ausbildungskostenüberflüssig ist. Im Sektorfonds wird nur vereinbart, wasbeide Parteien für „angemessen“ halten.Für die Weiterbildung ist die Interessenlage je nach Lernzielbestimmungkomplexer. Wenn es um persönliche Entfaltung des einzelnen Menschengeht, müssen Eigenaktivitäten der Lernenden einbezogen werden.Wenn es z.B. um politische Bildung geht, müssen staatliche Beiträgeeingebracht werden. Bei betrieblich veranlasster und notwendiger Weiterbildungist es der Unternehmer, der die Kosten tragen muss. Insgesamtist es notwendig, die Ressourcen für die berufliche Bildung zu stärkenund zu verstetigen. Betrieblich gespeiste Umlagefonds sollten zueinen System ausgebaut werden, das finanzielle und zeitliche Ressourcenaufbringt und verwendet. Die Aufbringung der Mittel für die Ausbildungund der Mittel für Weiterbildung sollte aber getrennt erfolgen.Betrieblich abgestützt sollten persönliche „Lernzeitansprüche“ möglichsein. Darüber hinaus ist eine öffentliche Unterstützung der Lernendendurch ein „Bildungsförderungsgesetz“ anzustreben.Die Aufgabe des Gesetzgebers besteht darin, die rechtlichen Anforderungenfestzulegen, dass in Tarifverhandlungen branchenspezifischeFondsmodelle vereinbart werden können. Das Engagement der öffentlichenHand in der Finanzierung der beruflichen Bildung muss aus derwenig effektiven Zuschussfinanzierung einzelbetrieblicher Ausbildungskostenin eine Förderung der Sektorfonds umgewidmet werden.Damit wird die von Mitnahmeeffekten gekennzeichnete Subventionierungeinzelner Ausbildungsbetriebe beendet und der Weg für eine dauerhafteFinanzierung der betrieblichen Berufsbildung geebnet. Zudemerscheint in Einzelfällen eine direkte öffentliche Förderung von tarifvertraglichausgehandelten Fonds sinnvoll, etwa bei Modellen von Ausbildungim Verbund, bei Modernisierungsmaßnahmen oder bei der Innovationsförderungsowie bei der Förderung von besonderen Gruppen, vorManagerEine Einengung desbetrieblichen Handlungsspielraumsodereine Abnahme anFlexibilität durch Tarifverträgeist nicht zubefürchten. Dassagen 90 % derManager in exemplarischenStudien.81


„ Obwohl die Ausgangssituation in der Aus- undWeiterbildung nicht identisch ist, sollte eineeinheitliche Lösung gesucht werden. In beidenBereichen ist die kollektive Lösung gegenüberder individuellen Finanzierung vorzuziehen, dasie die Arbeitgeber zwingt, sich an der Finanzierungzu beteiligen, unabhängig davon, ob„sie ausbilden, oder „ihren“ Mitarbeitern Weiterbildungermöglichen oder nicht.Dr. Roman Jaichwiss. Mitarbeiter im European Institutefor Globalisation Research (e4globe) Berlin


Kapitel 5allem von Personen außerhalb bezahlter Beschäftigung. Von kompetentenBeschäftigten profitiert die Gesellschaft insgesamt. Die erwiesenenpositiven externen Effekte legitimieren eine anteilige öffentliche Finanzierung.ÄltereNur 18 % der Betriebesehen einen steigenden,52 % wenig oderkeinen Bedarf für dieQualifizierung Älterer.Weiterbildungskosten und -zeitenKaum ein anderes gesellschafts- und wirtschaftspolitisches Ziel findeteinen so breiten gesellschaftlichen Konsens wie die Forderung, „lebenslangesLernen“ als selbstverständliche Aufgabe im betrieblichen Alltagzu verankern. Im Missverhältnis hierzu steht jedoch die Realität in denBetrieben. Die Weiterbildungsaktivitäten der Betriebe stagnieren, dieöffentlich geförderten Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit sinddrastisch zusammen gestutzt. Keine bildungs- oder wirtschaftspolitischeSonntagsrede vergeht, auf der nicht das Risiko einer verspieltenwirtschaftlichen Zukunft beschworen wird, wenn zukünftig nicht mehrMittel in das gesellschaftliche „Humankapital“ investiert würden. Voneinem Aufbruch ist jedoch nichts zu spüren. In internationalen Vergleichenschneiden die Bildungsanstrengungen in Deutschland allenfallsmittelmäßig ab.In die Debatte über die Verteilung der Weiterbildungskosten ist durchdas verteilungspolitische Schlüsselwort Eigenverantwortung Bewegunggekommen. Gemeint ist eine stärkere Privatisierung der Bildungskosten.Die Beschäftigten selbst sollen die Kosten einer beruflichen Weiterbildungübernehmen. Indem der einzelne Beschäftigte in sein„Humankapital“ investiert und damit auch Konsumverzicht leistet, solocken die Protagonisten, fallen ihm die Erträge dieser Investition durchhöhere Löhne, Aufstiegschancen oder Beschäftigungssicherheit zu.Eine solche Privatisierung ist im Modell perfekter Märkte vielleicht vertretbar,nur sind weder der Arbeitsmarkt noch die Finanzmärkte allesandere als perfekt. Die Undurchschaubarkeit von Kosten und Qualitätder Bildungsangebote sowie Unsicherheiten über zukünftige Entwicklungenauf einzelnen Teilarbeitsmärkten, aber auch eingeschränkteInformationen der Nachfrager von Arbeitskräften über deren Qualifikationenlassen es fraglich erscheinen, ob die Beschäftigten tatsächlichmit entsprechenden Bildungsrenditen rechnen können.Nichtsdestoweniger lässt sich unter dem Druck der anhaltenden Massenarbeitslosigkeitund der dadurch geschwächten Machtposition derArbeitnehmerseite eine Tendenz beobachten, die Kosten der beruflichenWeiterbildung schrittweise auf die Beschäftigten zu verlagern. Inder betrieblichen und zunehmend auch in der tariflichen Praxis begin-84


Kapitel 5nen sich neue Verteilungsmuster zu etablieren. Ungeachtet aller Unterschiedebesteht deren Gemeinsamkeit darin, dass die Beschäftigtenschrittweise mehr an den indirekten Kosten beteiligt werden, entwederfinanziell oder mit Zeitanteilen. Überwiegend erfolgt die erhöhte Eigenbeteiligungin Zeit.Mit den Strategien, betrieblich-berufliche Weiterbildungszeit mehr undmehr in die Freizeit zu verlagern, sind auch Überlegungen für eine investiveArbeitszeitpolitik und für Lernzeitkonten aufgekommen, die dazubeitragen sollen, die zukünftig benötigten zeitlichen und finanziellenRessourcen für ein Konzept des lebenslangen Lernens zur Verfügung zustellen.Das Risiko möglicher Zeitkonflikte stellt sich für einzelne Personengruppenunterschiedlich. Je nach den persönlichen Lebens- und Einkommensbedingungenvariieren die Spielräume, je nach Vorliebeninnerhalb des Zeitbudgets zwischen den einzelnen Verwendungsartenumschichten zu können. Nicht alle Beschäftigten sind gleichermaßen inder Lage, zusätzliche Weiterbildungszeit aufzubringen. Relevante Teiledes Zeitbudgets sind häufig für Familienarbeiten reserviert und könnennicht oder nur mit weitreichenden sozialen Folgen reduziert werden.Wir gehen davon aus, dass eine Ausweitung der Qualifizierungszeitenaußerhalb der Arbeitszeiten vor allem Beschäftigte mit familiären Verpflichtungentreffen würde. In prekäre Zeitkonflikte würden dann inerster Linie Frauen und speziell Alleinerziehende geraten.Aber auch unmittelbar kann die Ausweitung der Lernzeiten in denBereich der Nichterwerbsarbeitszeit spürbare Einkommensminderungenbei den Beschäftigten zur Folge haben oder sogar zusätzlicheKosten verursachen. Wenn Beschäftigte ihre Weiterbildungszeit nur aufKosten ihrer bisherigen Arbeitszeit steigern können, ist die Folge, dasssie entweder weniger Überstunden leisten, Nebentätigkeiten einschränken/aufgebenoder auch Eigenarbeit zurückschrauben.Fällt die Ausweitung der Weiterbildungszeit dagegen teilweise odervollständig in die Arbeitszeit, dann erhöhen sich die Arbeitskosten derBetriebe. Bei gegebener bezahlter Arbeitszeit sinkt proportional derAnteil der produktiven Zeit. Schätzungen beziffern die durch Weiterbildungfür Lohnausfall aufzubringenden Mittel auf fast 10 Milliarden Euro.Der Anteil der Personalaufwendungen an den Gesamtkosten der Weiterbildungwird auf über 40% veranschlagt. Jede Ausweitung hätte entsprechendeKostensteigerungen zur Folge.Das bisherige, vor allem von den Gewerkschaften verteidigte Prinzip,dass die Kosten für betriebsnotwendige Weiterbildung allein vomLernzeitkontenIn 11 % der westdeutschenBetriebe bestehenLernzeitkonten.Diese Betriebe habenhöhere Beteiligungsquotenals andereUnternehmen, die inSachen Weiterbildungaktiv sind.85


„ Mit der zunehmenden Beteiligung der Beschäftigtenan den Weiterbildungskosten wird imGegenzug aber auch das von den Arbeitgeberverbändenvertretene Prinzip ausgehöhlt,„keine generellen Weiterbildungsansprüche zuvereinbaren.Dr. Hartmut SeifertLeiter des Wirtschafts- und SozialwissenschaftlichenInstituts (WSI) in der Hans-Böckler-Stiftung,Düsseldorf


Kapitel 5SelektivDie Bildungschancensind ungerecht verteilt:2003 nahmen 44 % derPersonen mit Hochschulabschlussan Weiterbildung teil,Menschen ohneBerufsausbildung tatendies nur zu 11 %.Arbeitgeber zu tragen sind, wird zunehmend brüchiger. Es entstehenneue Verteilungsmuster der Weiterbildungskosten. Verschiedene Erhebungenbeziffern den durchschnittlichen Anteil der von den Beschäftigtenin Form von Freizeit für betriebliche Weiterbildung aufgebrachten Freizeitauf 20 % bis 25 %. Hinzu kommt die häufig implizit bestehendeVerpflichtung, dass die Beschäftigten die während der Weiterbildungsmaßnahmeliegen gebliebene Arbeit zu einem späteren Zeitpunkt nacharbeitenmüssen. Der Druck der Arbeitgeber, die Beschäftigten zukünftigstärker an den Weiterbildungskosten zu beteiligen, wächst. In der Folgewerden betriebliche oder tarifliche Regelungen vereinbart, die auf Time-Sharing-Modelle hinauslaufen. In zahlreichen Vereinbarungen haben dieArbeitgeber Regelungen durchsetzen können, die den Beschäftigtenabverlangen, Freizeitanteile nicht nur für selbst initiierte sondern auch fürbetriebsnotwendige berufliche Weiterbildung aufzubringen.Dieser wildwüchsig verlaufende Prozess hat das bisherige Prinzip,betriebsnotwendige Weiterbildung ausschließlich als bezahlte Arbeitszeitzu behandeln, erodieren lassen.Wenn aber Regelungen über eine Beteiligung der Beschäftigten an derWeiterbildungszeit bestehen, dann bieten diese meist auch generelleAnsprüche auf Weiterbildung. Da sich die Machtbalance zwischen denArbeitsmarktparteien verschoben hat, gilt es, den weit vorangeschrittenenProzess der Privatisierung von Weiterbildungskosten zu durchbrechenund ein vertretbares Neuarrangement zwischen Eigenbeteiligungund generellen Anspruchsrechten zu finden. Eine Eigenbeteiligungerscheint dann möglich, je stärker das vermittelte Wissen von betrieblichenErfordernissen abweicht und vor allem der persönlichen Entwicklungnützt. Beide Verhandlungsgegenstände könnten ein Junktim füreine zukunftsträchtige investive Arbeitszeitpolitik bilden.Öffentliche FinanzierungsverantwortungIn der Weiterbildung gibt es auch eine öffentliche Finanzierungsverantwortung.Zum Ausgleich der Bildungsungleichheit und zur Unterstützunggleicher Teilhabe ist das „Meister-Bafög“ als steuerfinanziertesInstrument geschaffen worden. An dieses Konzept schließt die „ExpertenkommissionFinanzierung lebenslangen Lernens“ mit dem Vorschlagfür ein Erwachsenenbildungsförderungsgesetz (EBifG) und einheitlichesBildungsförderungsgesetz (BifG) an. Sie schlägt vor, Erwachsene,die schulische oder berufliche Abschlüsse nachholen, durch staatlicheZuschüsse oder subventionierte Darlehen für die Kosten der Bildungsmaßnahmeund den Lebensunterhalt zu fördern.88


Kapitel 5Die finanzielle Förderung bei Bildungsmaßnahmen für erwachsene Lernendeerfolgt zur Zeit aus unterschiedlichsten Quellen sowie über direkteund indirekte Maßnahmen. Resultat ist eine Förderlandschaft aussehr lückenhaften Maßnahmen, die nicht zukunftsfähig ist. Der notwendigeAusbau der Bildungsförderung soll als Chance ergriffen werden,die zersplitterte und unübersichtliche Landschaft neu zu ordnen. DieExpertenkommission Finanzierung lebenslangen Lernens schlägt deshalbvor, ausgehend von bestehenden Förderinstrumenten, alle Maßnahmenlangfristig in einem einheitlichen Bildungsförderungsgesetz(BifG) zusammenzufassen.Wir halten es für sinnvoll, die bestehenden Fördermöglichkeiten und-instrumente zu bündeln und in einem einheitlichen Bildungsförderungsgesetzzusammenzufassen.Öffentliche Finanzverantwortung greift vor allem, wenn sie sich am Prinzipausgleichender Gerechtigkeit orientiert. Es geht darum, sozialeUngleichheiten auszugleichen und Teilhabemöglichkeiten an Weiterbildungzu sichern.Damit wird der Anteil der öffentlichen Haushalte, der in die Berufsbildungfließt, als dritte Komponente in das Gesamtmodell der Ressourcenverantwortungzwischen Unternehmen und Arbeitnehmern einbezogen.Kernkonzept sind branchenspezifische Berufsbildungsfonds, diedurch verschiedene Quellen gespeist werden.FinanzierungsvolumenDas gesamte Finanzierungsvolumenfürdie Weiterbildung istseit 1986 relativ zumBruttoinlandsproduktrückläufig.89


KernaussagenDie Teilbereiche im System der beruflichen Bildung in Deutschlandhaben unterschiedliche Ausprägungen im Spektrum „mittlererSystematisierung“ zwischen Marktregulation, gesellschaftlicher(sozialpartnerschaftlicher) und öffentlicher Verantwortung erhalten.Um eine Zukunftsfähigkeit der Berufsbildung zu sichern, müssender anstehende Reformbedarf aufgegriffen und Gestaltungshorizonteerweitert werden. In sozialpartnerschaftlicher,gegebenenfalls auch öffentlicher Verantwortung müssen stärkerefinanzielle Förderung, institutionelle Trägerschaft, infrastrukturelleUnterstützung und juristische Absicherung erfolgen.KernaussagenZentrales Finanzierungsinstrument eines beruflichen Bildungssystemssollen von den Sozialparteien verantwortete Branchenfondssein. Der Staat widmet seine Zuschüsse zur einzelbetrieblichenBerufsausbildung um und finanziert mit diesen Mitteln die Verwaltungskostender Sektorfonds. Diese Fonds verteilen die Berufsbildungskostenauf alle Unternehmen und ermöglichen es, dasFinanzvolumen insgesamt zu erhöhen. Die Einrichtung und Ausgestaltungdes Berufsbildungsfonds ist Aufgabe der Sozialparteienim Rahmen gesetzlicher Vorgaben.Für die Aus- bzw. Weiterbildung ergeben sich unterschiedlicheGewichte. Für die Finanzierung der Erstausbildung sollen allein dieUnternehmen und öffentlichen Verwaltungen in die Fondsfinanzierungeinbezogen werden. Bei der Weiterbildung ergeben sich jenach Machtkonstellation und Interessenausgleich in den einzelnenWirtschaftsbereichen unterschiedliche Modelle von „costsplitting“und „time-sharing“. Die Aushandlungsfelder zwischenUnternehmen und Beschäftigten werden erweitert und neubestimmt.Neben der Geldfrage ist auch die Zeitfrage relevant. Die Ausweitungder Weiterbildungszeit ist stets eine verteilungspolitischeEntscheidung. Wer die Zeit für zusätzliche Weiterbildung aufbringt,trägt einen relevanten Teil der gesamten Weiterbildungskosten.Da sich die Machbalance zwischen den Arbeitsmarktparteienverschoben hat, gilt es den weit vorangeschrittenen Prozess derPrivatisierung von Weiterbildungskosten zu durchbrechen und einvertretbares Neuarrangement zwischen Eigenbeteiligung undgenerellen Anspruchsrechten zu finden.90


Der Anteil der öffentlichen Haushalte an der Bildungsfinanzierungist als dritte Komponente in das Gesamtmodell der Ressourcenverantwortungzwischen Unternehmen und Arbeitnehmern einzubeziehen.Kernkonzept ist der Berufsbildungsfonds, der durch verschiedeneQuellen gespeist wird. Öffentliche Finanzverantwortunggreift vor allem orientiert am Prinzip kompensatorischer Gerechtigkeit.Es geht darum, soziale Ungleichheiten auszugleichen undTeilhabemöglichkeiten an Weiterbildung zu sichern.Kernaussagen91


Kapitel 55.3. Qualität in der beruflichen BildungImpulse der QualitätsdiskussionWenn wir dem Verdacht nachgehen, dass hinter den Modewellen undSprachspielen um „Qualität“, „Controlling“ und „Evaluation“ grundlegendveränderte Probleme stehen, ist auffällig, dass die Diskussion mitBegrifflichkeiten überschwemmt wird, die in hohem Maße normativeBezüge haben: „Selbstorganisation“ und „Neue Lernkultur“ sind zweidieser zentralen, positiv besetzten Bilder. Allseits greift ein hochbewertetes„Selbst“ um sich. Dieses wird aber zugleich auf Machbarkeit reduziertund begrifflich mit instrumentellen Interpretationen über das Erreichenvorgegebener, nicht hinterfragter Ziele durch ableitbare Mittelgefüllt. Bei der Regulation durch Qualität als „Selbst-Management und„Selbst-Marketing“ ergeht ein Appell, an die einzelnen Menschen oderauch Organisationen, „sich Selbst zu steuern“ und zu überprüfen. DieserAppell ist eingelassen in vielfältige Programme neoliberaler Herrschaftsformen.Dies kann man als Hineinverlagerung in das Selbst derBeherrschten kennzeichnen. Die Regulation sozialer Prozesse wird vonaußen nach innen verlagert. Statt vorlaufender steuernder Vorgabengreifen nachträgliche überprüfende Bewertungen als Qualitätssicherung.QualifikationsanalysenIn 67 % der Unternehmengibt es keinePersonal- oder Qualifikationsanalysen.Angefangen vom Abschlussbericht der „SachverständigenkommissionKosten und Finanzierung der beruflichen Bildung“ 1974, über Standardsfür die Fortbildungs- und Umschulungsmaßnahmen der Bundesanstaltfür Arbeit nach dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von1977 und über Ansätze betrieblichen Bildungscontrollings wird dieQualitätsfrage immer wieder neu aufgeworfen und mit Finanzfragenverbunden, d. h. nach Qualität wird gefragt, wenn das Geld knappwird.So entstehen immer neue Wellen der Qualitätsdebatte. Diese Debattensind Hinweise dafür, dass es tiefgreifendere Auseinandersetzungengibt: Es geht um veränderte Formen der Kopplung zwischen Politik undGesellschaft bei der Regulation gesellschaftlicher Teilsysteme. DieseRegulation verschiebt sich von Intervention zur Evaluation, indem verstärktnach „Systemqualität“ gefragt wird, d.h. den Leistungen für übergeordneteGesichtspunkte. Da diese nicht durch staatliche Interventionhergestellt werden soll, wird eine systemische Qualitätspolitik betrieben,welche auf die Überprüfung der Leistungen durch die Akteure undInstitutionen selbst setzt.92


Kapitel 5Bei dieser „neuen ideologischen Konstellation“ geht es um Kontrollversucheangesichts des Unkontrollierbaren, für die die einzige Chancedarin zu bestehen scheint, dass Akteure und Organisationen sich selbstkontrollieren, indem sie externe Zwänge akzeptieren. Als neue Regulationgreift Qualitätsmanagement: vom einzelnen Programm über denBetrieb bis zur Gesamtgesellschaft.Der dominierenden Marktmäßigkeit entspricht ein Rückzug des Staates.Die Qualitätsdiskussion hat unter anderem deshalb Konjunktur, weilplanende Gestaltung angesichts der Finanzkrise des Staates bei steigenderProblemkomplexität kaum noch möglich ist, trotzdem abergleichzeitig der Versuch unternommen wird, Macht zu behalten.Die Qualitätssicherung ist selbstverständliches Thema in der beruflichenBildung geworden. Alle Ebenen des Lernens und womit Lernenzusammenhängt, sind mittlerweile mit einem dichten Netz von Strategienzur Qualitätssicherung überzogen. Das reicht von der lernbezogenenQualität, über die Kurs- und Programmqualität, die Institutionen bis zurSystemqualität. Es geht nicht mehr darum, ob, sondern wie Strategieneingesetzt werden sollen.Die unterschiedlichen Qualitätsmodelle generieren immer neue Variantendes schon 1974 von der „Sachverständigenkommission Kosten undFinanzierung der beruflichen Bildung“ entwickelten Grundkonzepts vonInput- und Output-Faktoren. Es finden sich Kombinationen interner undexterner Evaluationskonzepte, wobei sich trotz der Vielfalt einige wenigeGrundtypen identifizieren lassen: die Ansätze bewegen sich in einemDreieck von ISO 9000, European Foundation for Quality Manangement(EFQM) und Selbstevaluation. Vorgelegt werden mehr oder wenigerumfassende Systematiken von Qualitätsaspekten, welche als formalmessbar und instrumentell herstellbar erscheinen. Eigentlich handelt essich dabei eher in Merkmalslisten und Frageraster, die zusammentragen,auf was man alles achten könnte, wenn man nach Qualität sucht.Allerdings wird durch diese Systematiken ein Schein von Machbarkeitund Messbarkeit vorgespiegelt, der dahinterstehende, grundsätzlichepolitische und ethische Fragen ausblendet. Zum einen findet die Qualitätsdiskussionin einem Umfeld statt, in dem sich das Verhältnis vonPolitik und anderen gesellschaftlichen Teilbereichen – auch zum Bildungswesen– strukturell verändert hat; zum anderen treten moralischeHandlungsbegründungen hinter unbefragt quasi natürlich sich durchsetzendeMarktbezüge zurück.Was wichtig ist und wie es gewichtet werden soll, muss an den Maßgabenangebbarer Kriterien entschieden werden. Die in verschiedenstenWeiterbildungsprogrammNur 22 % der Betriebeerstellen einen Weiterbildungsplanbzw. Weiterbildungsprogramm.93


„ Als sich zu Beginn der neunziger Jahre dieQualitätsdebatte intensivierte, glaubten viele aneine Modeerscheinung. Sie haben sich geirrt:Das Thema ist auch heute noch von großerbildungspolitischer und wissenschaftlicherAktualität. Qualitätmanagement und Evaluationgehören zum Kernbestand professionellenHandelns in der Weiterbildung. Sie sindVoraussetzung für teilnehmergerechte Lehr-„Lern-Arrangements und effektive Programmgestaltung.Dr. Dieter GnahsProgrammbereichsleiter beim DeutschenInstitut für Erwachsenenbildung (DIE), Bonn


Kapitel 5Modellen vorliegenden Merkmalslisten verschweigen ihre Leerstellen.Sie verschleiern ihre Formalität, eine Formalität, die Bewertungs- undGewichtungsfragen weitgehend ausblendet. Wenn aber die dahinterstehendenInteressenpositionen nicht aufgedeckt werden, wird der Marktquasi automatisch zur letzten Instanz von Qualität.Interessenpositionen und die Notwendigkeit von WertebezügenBeim monetär orientierten Controlling dominiert eine Sichtweise auf dieprivaten Kalküle der Unternehmen und Haushalte. Gut ist, was Profitoder Einkommen bringt. Das Menschenbild, das sich damit als Grundlagefür ökonomisches und politisches Handeln ausbreitet, ist das desrationalen, kalkulierenden Individuums, das sich von egoistischen Nutzenerwartungenleiten lässt. Diese Denkweise setzt sich verstärkt alsGrundmuster des menschlichen Handelns durch, indem alles Handelngrundsätzlich als rationale Entscheidung in Knappheitssituationenbetrachtet wird. Solches Denken und Handeln kennzeichnet einen „ökonomischenImperialismus“, der gleichzeitig die Ökonomie der Marktwirtschaftzum grundlegenden ethischen Prinzip erhebt.Die Gewichtung der formalen Aspekte der „Gestaltungsbereiche“ in denQualitätsaspekten und ihrer Bedeutung für die Bildungsarbeit istjedoch erst möglich, wenn man nach inhaltlichen, bewertenden Kriterienfragt. Diese müssen sich letztlich auf die Werte, Ziele und das Selbstverständnisder beteiligten Personen und Institutionen beziehen.Für eine weiterführende Diskussion ist es dann unvermeidbar, dasSelbstverständnis der Akteure des Lernens und Lehrens sowie der tragendenInstitutionen offen zu legen und als Prämisse der Bildungsarbeitund als Fokus der Qualitätskriterien zu kennzeichnen. Bildungsvorstellungensind jedoch nicht unmittelbar vergleichbar und soaufbereitet, dass sie im Sinne einer Ziel-Mittel-Ableitung direkt brauchbarwären, um Orientierungen für die Qualitätsdebatte zu bieten. Siemüssen diskursiv konkretisiert und systematisiert werden.Erst Wertebezüge und definierte Interessenorientierungen können Qualitätskriterienfundieren. Erst dann ist es möglich und notwendig, sichauf tragfähige Maximen zu verständigen. Dazu sind die unterschiedlichenInteressenpositionen der verschiedenen Akteure in der beruflichenBildung einzubeziehen. In den immer wieder wiederholten Qualitätsaspektensind implizite Interessenpositionen versteckt.Mit der Reflexion von Werten und Interessenpositionen sowie demRückbezug auf professionelles Handeln könnte rückwirkend die Qualitätsdiskussiongenutzt werden, das Selbstverständnis der eigenen Bil-96


Kapitel 5dungsarbeit bei den beteiligten Akteuren und Institutionen zu präzisieren.Dies ist ein wesentlicher Effekt, indem – im betriebswirtschaftlichenVokabular formuliert – Qualitäts- mit Organisations- und Personalentwicklungverbunden werden.5.4. Berufsbildung angesichts steigenderErwerbslosigkeitIm Kern geht es um die Stellung des Menschen in der gesellschaftlichenVerteilung der Arbeit. Die aktuellen Konflikte um die Entwicklung derberuflichen Bildung sind untrennbar verknüpft mit der Gestaltunggesellschaftlicher Zukunft. Sie dramatisieren sich angesichts des zentralengesellschaftlichen Skandals: der Erwerbslosigkeit. Seit mehr als10 Jahren haben wir uns damit abgefunden, mit einer Zahl von mehr als3 bis 5 Millionen registrierten Erwerbslosen zu leben, wobei die tatsächlicheZahl um die – immer noch – „stille Reserve“ erhöht, mittlerweilebei über 7 Millionen liegen dürfte. Illusion ist die Vorstellung von Vollbeschäftigung,die real mit den herkömmlichen Instrumenten in dennächsten Jahrzehnten nicht mehr erreicht werden dürfte. Vor diesemHintergrund registrieren wir Verschiebereaktionen, welche, da das zentraleProblem nicht beseitigt werden kann, zu Ersatzstrategien drängen.Die Mauer der Erwerbslosigkeit versperrt alle Zukunftsaussichten undalle Gestaltungsmöglichkeiten werden durch sie begrenzt. BeruflicheBildung ist in alternative Entwicklungspfade und Gestaltungsmöglichkeiteneingebunden. In diesen Zusammenhang sind die laufenden, ofthilflosen Strategien, durch Reparatur in Teilbereichen die schlimmstenAuswüchse und Fehlentwicklungen auszugleichen, eingeordnet. DramatischstesBeispiel ist der Versuch im Rahmen der Verringerung der Ausgabenfür soziale Sicherung (Sozialtransfers) die Weiterbildung fürErwerbslose zu opfern, um Finanzspielräume rückzugewinnen. Der Sozialstaatist zunehmend in die Zwickmühle von Rationalisierung derArbeit und Globalisierung des Kapitals geraten. Die anhaltende Finanzkriseder öffentlichen Haushalte ergibt sich hieraus jedoch nichtzwangsläufig, wie sich z.B. in den skandinavischen Ländern zeigt, sie istzumindest zum Teil hausgemacht.Von einer restriktiven wieder zu einer aktiven ArbeitsmarktpolitikAusgehend von der Arbeitsmarktpolitik wurde Weiterbildung im Rahmendes AFG bzw. des SGB III seit den 70er Jahren zu einem weit gefas-97


Kapitel 5ArbeitslosenrisikoBerufliche Weiterbildungverringert dasArbeitslosigkeitsrisikosignifikant.sten gesellschaftlichen Interventions- und Förderungsinstrument entwickelt.Ökonomische, sozial- und bildungspolitische Aspekte und Zielsetzungenwurden gebündelt.Obwohl die Weiterbildung grundsätzlich die in sie gesetzten Kompensationserwartungennicht erfüllen konnte, war die Kompensationsleistungder SGB III-Förderung weitgehend erfolgreich. Allerdings nur imRahmen eines reaktiven Ansatzes, d.h. dann, wenn ein Arbeitnehmerarbeitslos geworden war bzw. arbeitslos zu werden drohte. In der Vergangenheitist es in der Regel gelungen, benachteiligte Gruppen überdurchschnittlichin die Förderung einzubeziehen; dies gilt vor allem fürPersonen ohne Berufsabschluss. Bei den Gruppen mit Berufsabschlusshingegen entsprechen die Teilnahmequoten an geförderter Weiterbildungweitgehend den qualifikationsspezifischen Erwerbslosenquoten.Unter den Bedingungen der letzten Jahrzehnte konnte sich damit einWeiterbildungsbereich entwickeln, das arbeitsmarktlichen, sozialenund bildungsbezogenen Zielen gleichermaßen verpflichtet war; damitwurden z.T. auch Defizite und Fehlentwicklungen aus dem Sozial- undBildungsbereich aufgefangen.Im Zuge der Hartz-Reform hat die Weiterbildungsförderung nach demSGB III unter dem Einfluss neuer Nutzenvorstellungen und -einschätzungenzu einem Prioritäten- und Systemwechsel geführt. Ein positiverEffekt von Weiterbildung auf die Persönlichkeitsentwicklung oder eineBewertung des Weiterbildungsnutzens durch Teilnehmer reichendanach nicht aus, um Weiterbildungsaufwendungen zu legitimieren.Alle Arbeitsmarktinstrumente müssen sich daran messen lassen, welchenBeitrag sie zu einer kurzfristigen Vermittlung der Erwerbslosen inden ersten Arbeitsmarkt beitragen.Eingliederungsbilanzen zeigen, dass sich die auf langfristigen Erfolgund Nachhaltigkeit angelegte Förderung beruflicher Weiterbildung imkurzfristigen Vergleich mit anderen Arbeitsmarktinstrumenten schwertut. Die „Reformaktivitäten“ sind vor allem darauf angelegt, zu raschnachweisbaren Eingliederungserfolgen zu kommen.Weiter zugespitzt wurde die Lage für die Weiterbildung durch diegeschäftspolitische Vorgabe eines quantitativen Nutzen- und Erfolgsmaßstabesfür die Weiterbildungsförderung: Eine Ausgabe von Bildungsgutscheinenfür potenzielle Teilnehmer soll nur noch für Bildungszielemit einer prognostizierten Verbleibsquote von mindestens70% erfolgen. Mit dieser Kennziffernvorgabe für den kurzfristigen Erfolgwird praktisch die öffentliche Verantwortung für die SGB III-geförderteWeiterbildung aufgekündigt, denn die besonders förderungsbedürfti-98


Kapitel 5gen Personengruppen können bei der Weiterbildung weniger berücksichtigtwerden; und die auf Nachhaltigkeit der Weiterbildung angelegtenqualitativen Zieldimensionen der Weiterbildung, wie z.B. abschlussbezogeneMaßnahmen sowie längerfristige Beschäftigung, die auchder Qualifikation angemessen ist, werden ausgeblendet.Nichtsdestoweniger wird die restriktive SGB III-Politik fortgesetzt. Trotzder bereits z.T. überdeutlich gewordenen Auswirkungen auf die Weiterbildungspraxisgeht die Neuordnung der SGB III-Förderung weit überdas hinaus, was Hartz-Kommission, Gesetzgebung und AnerkennungsundZulassungsverordnung – Weiterbildung (AZWV) als Zielsetzungenvorgeben.Im Rahmen einer Strategie des lebenslangen Lernens sind die in allenLebensphasen bedeutsamen Elemente des Lernens zu Entwicklungsschwerpunktenzu machen. In die Weiterbildung von Erwerbslosengehört auch die Kompetenz- und Qualifikationsentwicklung zur Bewältigungvon Lern- und Arbeitsaufgaben, z.B. in der Form von Allgemeinbildungoder beruflicher Erstausbildung, die auch im Erwachsenenaltererworben werden können. Von daher gehört dieser Teil der Weiterbildungals ein Schwerpunkt des Lernens in ein System des lebenslangenLernens.Es ist Aufgabe der Wirkungsforschung, neue Grundlagen für eine angemesseneund differenzierte Bewertung der Wirksamkeit von Weiterbildungzu legen. Neuere Evaluierungsstudien des Instituts fürArbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) zur Wirksamkeit aktiverArbeitsmarktmaßnahmen zeigen z.B., dass kurz- und langfristige Qualifizierungsprogramme(mit abschlussbezogenen Maßnahmen) sich mittel-und langfristig durchaus positiv auf die Beschäftigungsrate von Teilnehmern/innenauswirken. Auswirkungen der Hartz-Reform, die soeigentlich nicht intendiert waren, sollten auf der Grundlage der Ergebnisseneuer Wirksamkeitsanalysen der aktiven Arbeitsförderung raschkorrigiert werden.AderlassDie Eintritte in Maßnahmender Bundesagenturfür Arbeitgingen von 442.000im Jahr 2001 auf185.000 in 2004zurück. Dies ist einAderlass von 60 %.99


„ Mit der Hartz-Reform sind die Zielsetzungender Neuorientierung der SGB III-Förderungim Wesentlichen verfehlt worden. Ein zentralerFaktor für das Scheitern ist, dass die aufNachhaltigkeit angelegten Ergebnisse desArbeitsmarktinstruments Weiterbildung nur„an kurzfristigen Erfolgen gemessen werden.Dr. Edgar SauterBerufsbildungsforscher und Vorsitzenderdes Anerkennungsbeirates der Bundesagenturfür Arbeit, Bonn


Kapitel 5VorteilhaftMehr als 70 % derTeilnehmer bewertenWeiterbildung vorteilhaft.Die Motivationstimmt also.Die Notwendigkeit alternativer InstrumenteDurch neue Verfahren der Anerkennung von fachkundigen Stellen undder Zulassung von Bildungsträgern und Maßnahmen wird die Qualitätsentwicklungder SGB III-geförderten Weiterbildung auf neue Grundlagengestellt. Die dabei entwickelten Standards der Qualitätssicherungdürften für die gesamte außerbetriebliche Weiterbildung wirksam werden.Öffentlich verantwortete Weiterbildung für Arbeitslose erhält damiteine von der Bundesagentur unabhängige Qualitätsperspektive.Mit der Ausgabe von Bildungsgutscheinen an die SGB III-Klientel wirdeine neue Balance zwischen Eigenverantwortung und Betreuung bzw.Subventionierung gesucht. Erste Erfahrungen zeigen, dass Weiterbildungfür Risikogruppen unter den Bedingungen von mehr Wahlfreiheitnur erfolgreich sein wird, wenn zugleich die Infrastruktur für Beratungund Information erheblich ausgebaut und verbessert wird. Angesichtsder zahlreichen und unterschiedlichen Beratungs- und Informationsstellenbedeutet dies zugleich, dass damit ein wachsender Koordinierungsbedarfentstehen dürfte.Mit der starken Reduzierung der SGB III-geförderten Weiterbildung wirdeine Neuverteilung bzw. Neuschneidung der Aufgabenfelder und Verantwortlichkeitenerforderlich, die von der Bundesagentur nicht mehrangemessen wahrgenommen werden (können). Dabei handelt es sichvor allem um Aufgaben, die die Bundesagentur für Arbeit nach und nachin ihrer Rolle als „Ausfallbürge“ für das Bildungssystem (z.B. Sprachkursefür Aussiedler) übernehmen musste. Dieser Typ von Aufgabenmüsste längerfristig steuerfinanziert werden. Weiterbildung für Arbeitslosebleibt hingegen „Kern“ der SGB III-Förderung, die durch ihre Steuerungund ihren Finanzierungsmodus den gesellschaftlichen Charakterdieser Aufgabe unterstreicht.Angesichts der aktuellen Defizite in der Weiterbildungsförderung fürArbeitslose müssen alternative Finanzierungsinstrumente und -perspektivenentwickelt werden. Dabei ist eine Differenzierung der Zeithorizontezu berücksichtigen.Kurzfristig geht es um alternative Förderungsmöglichkeiten für die vonaktuellen Kürzungen betroffenen Erwerbslosen, für die Weiterbildungnach wie vor eine Chance bietet, eine Beschäftigung zu finden. In diesenZusammenhang gehört auch der Personenkreis, der dem SGB II zuzuordnenist und für den neben den Arbeitsagenturen die Kommunen, entwederin Arbeitsgemeinschaften oder in getrennter Trägerschaft zuständigsind. Auch für diese Gruppe (Empfänger von Arbeitslosengeld II)kann die klassische arbeitsmarktpolitische Maßnahme Weiterbildung102


Kapitel 5eingesetzt werden. Dabei erfolgt die Finanzierung der Eingliederungsleistungennach dem SGB II aus Bundesmitteln, während die von denArbeitsagenturen initiierten arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen überwiegendaus Beitragsmitteln (aus dem Haushalt der Bundesagentur)finanziert werden. Dieses Förderungsengagement der öffentlichen Handfür die Weiterbildung der Erwerbslosen sollte rasch verstärkt und ausgebautwerden.Längerfristig geht es um die Einordnung der Weiterbildung von Erwerbslosenin ein Modell, das die Verantwortung für die Weiterbildungsleistungenneu verteilt. Für die Weiterbildung der Erwerbslosen ist eineSteuerfinanzierung anzustreben.5.5 Regelungsebenen für die BerufsbildungDie Entwicklung der Berufsbildung ist auf Teilstrategien der Arbeits-,Beschäftigungs-, Wirtschafts- und Sozialpolitik bezogen. Die Vielfalt derAnforderungen hat dazu geführt, dass bei den institutionellen, personellenund juristischen Strukturen keine Entwicklung zu einem in sichstimmigen und durchschaubaren System gegeben hat. Schon lange dauerndie Auseinandersetzungen um Reform des Berufsbildungsgesetzesund Impulse für ein Weiterbildungsrahmengesetz. Mit beiden Gesetzesreformenkönnten die juristischen Rahmenbedingungen für die Entwicklungder Berufsbildung gesichert werden. Man muss sich allerdings vorder Illusion hüten, durch Gesetze sei alles zu klären. Mit ihnen wird abereine Arena definiert und die Spielregeln der Akteure werden verbindlichfestgelegt. Gesetze bieten so neue Entwicklungshorizonte und Blickrichtungen,die weitere aufbauende Schritte ermöglichen, um „LebenslangesLernen“ alltäglich werden zu lassen. Als Handlungsfelder stehendaher – neben der finanziellen Förderung, der infrastrukturellen Unterstützungdurch Beratung sowie Informations- und Qualitätssicherungssystemeund institutioneller Gewährleistung – die juristische und vertraglicheRahmensetzung und Absicherung weiter im Vordergrund.Auf verschiedenen Ebenen staatlicher, tariflicher und betrieblicher Politikgibt es bereits eine Vielzahl von Regulationen unterschiedlicherReichweite. Die Novellierung des Berufsbildungsgesetzes könnte überdie marginalen, eher nebensächlichen Korrekturen hinaus Struktureneines Berufsbildungssystems entwickeln, welches die notwendige Vielfaltaufnimmt, Beruflichkeit des Arbeitskrafteinsatzes sichert und neueFormen der Entscheidungsfindung einbaut.103


Kapitel 5Weiterbildungsinaktiv80 % der kleineren undmittleren Betriebe sindin Sachen Weiterbildunginaktiv.Weder die Bundesregierung, noch das Parlament hatten aber 2005 denMut, beim Projekt Reform des Berufsbildungsgesetzes Großes zuwagen. So enthalten die 107 neuen Paragrafen keine Regelung zurSicherung der Ausbildung für alle Bewerber, und die Gerechtigkeitslücke(nur 23 % der Betriebe beteiligen sich an der Ausbildung) ist weiterhinungelöst. Auch zur Frage des lebenslangen Lernens und zum Ausbaueines Systems der beruflichen Weiterbildung wurden keineRegelungen beschlossen. Für das Ausbildungs- und Weiterbildungspersonalsind keine Qualitätsanforderungen vorgesehen – im Bildungssystemgibt es dafür keine Parallele. Was bleibt ist eine Verwaltungsreform:defizitäre Gesetze wurden zusammengeschoben und Paragrafenneu geordnet. Auf umfassendere strukturelle Veränderungen desBerufsbildungssystems, die z.B. auch demokratischere Strukturenschafft, wurde verzichtet. Die Notwendigkeit einer umfassenden Berufsbildungsreformbesteht deshalb unverändert fort.Während ein hoher Konsens darüber besteht, dass lebensbegleitendesLernen immer notwendiger wird, fehlen angemessene Strukturen, umdie wachsenden Lerninteressen zu bedienen und zu befriedigen. Einenur marktmäßig ablaufende berufliche Bildung führt zwangsläufig zunegativen Folgen für die Lernenden und die Gesellschaft: Unterversorgungmit Angeboten, verstärkte soziale Selektivität, schwer wiegendeQualitätsprobleme und hohe Undurchsichtigkeit gefährden den persönlichenund gesellschaftlichen Nutzen von Lernbemühungen.Wenn man über Projektemacherei und Modellversucherei und den darausresultierenden Innovationsnebel hinaus eine langfristig nachhaltigeEntwicklung des Weiterbildungssystems in Gang setzen will, muss eineentsprechende Strukturpolitik juristisch abgesichert werden.GEW, IG Metall und ver.di haben mit dem Vorschlag zu einer Bundesrahmenordnungfür Weiterbildung hierauf reagiert. Um gleiche Rahmenbedingungenherzustellen, ist es notwendig, dass der Bund die ihmzustehenden Kompetenzen wahrnimmt, um Schwerpunkte und Vorgabenfür Aktivitäten auf Landes- und Gemeindeebene sowie Anregungenfür tarifliche und betriebsverfassungsrechtliche Ansätze festzulegen.Für die Nutzungsmöglichkeiten von Weiterbildung ist es sinnvoll, mindestenseinen Rahmenbereich in gesetzlichen Regelungen des Bundeszusammenzufassen. Entwicklungsrichtungen und strategische Ansätzekönnen sich an Leitkriterien orientieren, wie: Beteiligung, Verantwortung,Finanzierungssicherung, Lernzeitkonten, Institutionenentwicklung,Koordination, Qualitätssicherung, Transparenz, Personalförderung,Funktionsintegration und Systemintegration.104


KernaussagenWir sprechen uns für einen kritisch-reflexiven Umgang mit derQualitätsdiskussion aus. Die unvermeidliche Wertebindung einesinteressenbezogenen Qualitätsverständnisses verweist auf dieBeschränktheit instrumenteller Zertifizierungs- und Akkreditierungsverfahren.Es kommt darauf an, deutlich zu machen, dassQualität in einem differenzierten System von beruflicher Bildungunterschiedlichen „Leitbildern“, Werten, Normen und Interessenfolgt.Im Zuge der Hartz-Reform hat die Weiterbildungsförderung nachdem SGB III unter dem Einfluss neuer Nutzenvorstellungen und -einschätzungen zu einem Prioritäten- und Systemwechsel geführt.Die Zielsetzungen der Neuorientierung der SGB III-Förderung sindjedoch im Wesentlichen verfehlt worden und müssen daher korrigiertwerden. Berücksichtigt werden muss, dass langfristige Weiterbildungsmaßnahmenfür Arbeitslose die nachhaltigen Eingliederungschancenerhöhen.KernaussagenEine zukunftsgerichtete Weiterbildung für Arbeitslose nach demSGB III muss sich an den folgenden Kriterien orientieren: SGB III-Förderung muss am Primat der Nachhaltigkeit festhalten; sinnvolleQualitätsstandards und -sicherungen; Information und Beratungfür Risikogruppen und schließlich muss Weiterbildung fürArbeitslose „Kerngeschäft“ der SGB III-Förderung bleiben.Angesichts der aktuellen Defizite in der Weiterbildungsförderungfür Arbeitslose müssen alternative Finanzierungsinstrumente und-perspektiven entwickelt werden. Kurzfristig müssen alternativeFörderungsmöglichkeiten für die von aktuellen Kürzungen betroffenenErwerbslosen gefunden werden. Langfristig muss ein steuerfinanziertesModell entwickelt werden.Um gleiche Rahmenbedingungen herzustellen, ist es notwendig,dass der Bund die ihm zustehenden Kompetenzen wahrnimmt, umSchwerpunkte und Vorgaben für Aktivitäten auf Landes- undGemeindeebene sowie Anregungen für tarifliche und betriebsverfassungsrechtlicheAnsätze festzulegen. Für die Nutzungsmöglichkeitenvon Weiterbildung ist es sinnvoll, mindestens einenRahmenbereich in gesetzlichen Regelungen des Bundes zusammenzufassen.105


„ Eine sorgsame und weitsichtige beruflicheBildung bedarf ganz besonderer gesellschaftspolitischerAufmerksamkeit. Sie ist keinRandproblem, das man mit technischen oderjuristischen Mitteln bewältigen könnte;es ist vielmehr ein zentrales Problem derZukunftssicherung, weil damit die Entwicklungtragfähiger Lebensperspektiven für die„heranwachsende Generation verbunden ist.Prof. Dr. Oskar NegtHochschullehrer Hannover


Kapitel 66. Was sind die Herausforderungen für dieGewerkschaften?WeiterbildungsaktivIn Europa gibt es vieleweiterbildungsaktiveBetriebe. So bildenz. B. in Dänemark 96 %aller Betriebe weiter.Deutshcland steht an12. Stelle.Wir leben in einer Zeit gewaltiger, durch Gesellschaftskrisen verursachterUmbrüche. In den entwickelten Ländern haben wir es mit einerGesamtlage zu tun, in denen alte Werte nicht mehr unbesehen und alltagspraktischgelten und neue noch nicht da sind, aber intensiv gesuchtwerden. In dieser kulturellen Erosionskrise der Gegenwart sind persönlicheSuchbewegungen auch dafür entscheidend, dass alte Loyalitätsbindungengegenüber Institutionen, Parteien, Großorganisationen jeglicherArt sich lockern oder gar ganz auflösen, wie es sich imMitgliederschwund vieler Organisationen oder im wechselhaften Wahlverhaltenzeigt. Diese schwankenden Orientierungen gehören heutezum gesellschaftspolitischen Alltag. Diese Krisenart unterscheidet sichvon den ökonomischen Bewegungsabläufen, von Konjunkturen undRezessionen dadurch, dass sie nicht nur die objektiven Lebensverhältnissebeeinflusst, sondern auch die Subjektausstattungen erfasst, denBildungsprozess der einzelnen Menschen in ihrem Persönlichkeitskerntrifft.Die skizzierte Krisensituation konfrontiert auch die Gewerkschaften mitHerausforderungen, auf die sie langfristige Antworten finden müssen,um gerade auch bei der jüngeren Generation, die in eine problematischgewordene Arbeitsgesellschaft Eingang zu bekommen versucht, überzeugendund glaubwürdig zu sein.Das Politikfeld berufliche Bildung kann einen wichtigen Beitrag bei derVeränderung der Gewerkschaften leisten. Dazu müssen die Gewerkschaftenallerdings eine Doppelstrategie entwickeln: (1) Sie müssen dieberuflichen Bildungsinteressen der Arbeitnehmer umfassend aufgreifenund zu politischen Strategien verdichten. Dabei sind auch die Instrumentestärker als bisher einzusetzen, die die ureigensten der Gewerkschaftensind: Tarifverträge und Betriebsvereinbarungen. (2) Sie müssenein attraktives Leistungsangebot für die Mitglieder aus demThemenfeld der beruflichen Bildung generieren. Besonders Leistungenaus den Bereichen Information, Orientierung und Beratung.108


Kapitel 66.1. Berufliche Bildung ist KerngeschäftEs gibt gute Gründe, warum die Gewerkschaften der beruflichen Bildungmehr Aufmerksamkeit widmen müssen. Die Veränderungen in derArbeitswelt, aber ebenso auch die Erwartungen der Arbeitnehmer an dieQualität der Arbeitsplätze stellen neue Anforderungen an Lernen – undzwar ein Leben lang. Mit der begonnenen Entwicklung, betrieblichesLernen und Qualifizierung nicht mehr nur in Aus-, Fortbildungs- undUmschulungsordnungen zu regeln, sondern zunehmend auch tariflichund auf der Grundlage von Betriebsvereinbarungen zu gestalten, habendie Gewerkschaften ein wichtiges und erfolgversprechendes Gestaltungsfelderöffnet. Den Betriebs- und Personalräten ist die wachsendeBedeutung von beruflicher Bildung im Zusammenhang mit der wachsendenArbeitsplatzunsicherheit und erhöhten Qualifikationsanforderungendurchaus bewusst. Nicht wenige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmersehen diese Neuerungen keineswegs nur als zusätzlicheChance, sondern auch als weitere Bedrohung, als Risiko von Ausgrenzungoder Arbeitsplatzverlust.Dennoch: Mit einem geschärften Profil in der beruflichen Bildung kannes gelingen, Arbeitnehmergruppen zu erreichen, die bislang denGewerkschaften skeptisch gegenüberstehen. Dies insbesondere dann,wenn die Gewerkschaften es schaffen, sich hier kompetent und attraktivaufzustellen. Dennoch warnen wir vom Wissenschaftlichen Beraterkreisvor zu großer Euphorie: Die berufliche Bildung als Feld von Interessenpolitikauszugestalten, um Mitglieder zu gewinnen und zu binden,ist zwingend notwendig. Dennoch ist das Thema – das zeigen auch dieErfahrungen in anderen europäischen Ländern – komplex und wird deshalbnur bei einer nachhaltigen Politik auch Erfolge zeigen.VereinbarungenFür weniger als einDrittel der Beschäftigtenregeln Tarifverträgeoder Betriebsvereinbarungendie beruflicheWeiterbildung imBetrieb.6.2. Zukünftige HandlungsfelderAngesichts veränderter ökonomischer, demographischer und kulturellerKonstellationen stehen die Gewerkschaften vor der Herausforderung,erweiterte und neue Politikbereiche aufzunehmen. Vier solcher Handlungsfelderund Mandats-Erweiterungen sind zu nennen:1. Die Gewerkschaften müssen sich darüber im Klaren sein, dass einArbeitsbegriff, der auf das Spektrum Kapital-Lohnarbeit fixiert unddarauf beschränkt bleibt, zu eng gefasst ist. Damit würden immer109


„ Die Gewerkschaften müssen sich daranerinnern, dass die berufliche Bildung nebender Tarifpolitik ihr eigentliches Kerngeschäftist. Sie müssen ihren Mitgliedern dabei helfen,„dass sie ihre beruflichen Lebensperspektivenauch umsetzen können.Otto Semmlerehem. Vize-Präsident der Bundesanstaltfür Arbeit, Nürnberg


Kapitel 6größere Anteile lebendiger Arbeit in die Bereiche unterschlagenerWirklichkeit fallen. Auch die zur Zeit überwiegend von Frauen geleisteteBeziehungsarbeit würde in diese Wirklichkeitsschichtenabgleiten, die vom gesellschaftlichen Produktions- und Lebenszusammenhangabgekoppelt sind und unsichtbar werden. So würdeden Gewerkschaften ein großes Potenzial verloren gehen: Auch derEinfluss auf alle Formen der Bildungs-Arbeit. Demgegenüber wirdBerufsbildung immer deutlicher zum Thema zukunftsfähiger Entwicklung.2. Gewerkschaften bedürfen der Erweiterung ihres Interessen-Mandats.Die Vertretung betrieblicher Interessen hat nach wie vorgroßes Gewicht; aber nicht nur durch die langfristig unumkehrbarePolitik der Arbeitszeitverkürzung verringert sich zwangsläufig dieAnwesenheitszeit der Arbeitnehmer im Betrieb. Auch die Streuungund Entgrenzung der Arbeitsorte und -zeiten wird es auf lange Sichtnotwendig machen, neben dem betrieblichen ein zweites, einaußerbetriebliches Organisationsstandbein zu entwickeln. DieGewerkschaften sind, ob sie wollen oder nicht, durch verändertegesellschaftliche Verhältnisse dazu genötigt, den Arbeitnehmerinnenund Arbeitnehmern dorthin zu folgen, wohin sie gehen, wo siesich in ihrem Alltagsleben aufhalten, und das sind zunehmend auchaußerbetriebliche Aktions- und Handlungsfelder, bis zu dem Punkt,dass die Computertechnik eine Rückkehr zu einer Art Heimarbeitermöglicht. Außerdem erreichen sie nur durch ein außerbetrieblichesEngagement diejenigen, die durch Erwerbslosigkeit vorübergehendoder auf Dauer von betrieblichen Arbeitsplätzen abgetrenntsind. Kompetenzentwicklung und Kompetenzerhalt ist für diese zentralesMoment zum Schutz ihrer Identität.3. Notwendig ist eine Erweiterung des kulturellen Mandats. Es zeigtsich immer deutlicher, dass auch tarifpolitische Erfolge kaum nochzu erzielen sind, wenn das kulturelle Symbol- und Sprachspektrumdurch eine gewerkschaftsfeindliche Atmosphäre bestimmt ist. Einkulturelles Mandat wahrzunehmen ist deshalb nicht mehr ins Beliebengesetzt, sondern berührt den gewerkschaftlichen Existenzgrund.Wenn es denn um einen „Kampf um die Köpfe“ geht, ist diekulturelle Hegemonie ausschlaggebend. Auch dies ist eine Bildungsfrage.4. Ihr politisches Mandat müssen die Gewerkschaften erweitern.Damit ist nicht gemeint, wie man abwehrend unterstellen könnte,dass sie sich als eine Ersatzpartei verstehen. Die Gewerkschaften112


Kapitel 6müssen bei ihrem geschichtlichen Auftrag bleiben, eine Interessenvertretungzu sein, die wesentlich auf den Arbeits- und Lebenszusammenhangabhängiger Menschen bezogen ist, die der kollektivenAktivität bedürfen, um Arbeit, Lebensperspektiven und Würdezu sichern. Aber solche Zielsetzungen sind nur realisierbar, wenn injedem Schritt gewerkschaftlicher Politik auch der Blick auf dasGanze gerichtet ist. Insofern können Gewerkschaften in Zukunftüberhaupt nicht mehr Politik betreiben, ohne sich auf eine Gesellschaftsutopieeinzulassen und diese zu entwickeln. Damit ist nichtein abstrakter Entwurf gemeint, der jenseits der Realität und ihrenVeränderungspotenzialen angesiedelt ist. Viel mehr geht es dabeium das Aufgreifen und Bündeln der in den Menschen selbersteckenden Entwürfe von einem befriedigenden, gerechten undlebenswerten Leben in einer vernünftig organisierten gesellschaftlichenOrdnung. Die Idee eines Gemeinwesens, auf das sich die Verantwortungder Einzelnen sinnstiftend richtet, muss wieder zueinem konkret besetzten Öffentlichkeitsraum werden.Für diese vier Handlungsfelder spielt die Berufsbildung eine zentraleRolle. Für die Erringung kultureller Hegemonie braucht es kompetente,ihrer Interessen und Perspektiven bewusste Menschen, die zu eigenemEngagement und verantwortlicher Solidarität bereit sind.6.3. GestaltungsoptionenAber es geht um mehr. Die Gewerkschaften waren in ihrer Tradition dieOrganisation der Gruppen, die den gesellschaftlichen Fortschritt tragen.Das Spektrum solcher aktiver Gruppen und ihre Themen haben sicherweitert. Formen des Widerstandes gegen die neoliberale Hegemonieund den sich globalisierenden Kapitalismus sind vielfältiger geworden.Die Zukunft der beruflichen Bildung ist eingebunden in die Zukunftunserer Gesellschaft und hier vor allem in die Entscheidung über dieForm der Arbeitsteilung. Denn die berufliche Bildung hat als Vermittlungzwischen Wissenserzeugung und Wissensnutzung eine Schlüsselstellungfür eine zukunftsfähige Entwicklung der Arbeits- und Lebensverhältnisse.Wir gehen davon aus, dass Erwerbstätigkeit und Beruflichkeitweiterhin zentrale gesellschaftliche Strukturprinzipien und Aspekte fürdie Entwicklung persönlicher Identität bleiben. Viel wird davon abhängen,ob es gelingt, aktuell aufscheinende Defizite zu beheben und neueBetriebsrats-ThemaBei den Themen, diedie Betriebs- undPersonalräte in 2003aktiv bearbeitethaben, steht die Weiterbildungan zweiterStelle.113


Kapitel 6Perspektiven zu öffnen. Berufsbildung wird dann zum Kern eines neuenSystems des Arbeitens, Lernens und Lebens.Die Perspektiven von Berufsbildung sind eingebunden in Gestaltungsoptionender Zukunft der Arbeit. Grob gegenüber gestellt ergeben sichzwei alternative Entwicklungspfade:· Pfad 1 geht aus von einer Senkung der Lohnnebenkosten angesichtssteigender Konkurrenz im Zusammenhang mit der Globalisierung.Die Globalisierungsstrategie setzt auf weitere Technisierung vonProduktion, Distribution und technologische Innovationspotenziale.Der Arbeitskrafteinsatz erzwingt Niedriglöhne und flexibleBeschäftigungsverhältnisse, die je nach Marktlage abgeschlossenoder aufgekündigt werden. Notwendige „unbezahlbare“ gesellschaftlicheBedürfnisse werden unter dem Stichwort „Bürgerarbeit“ins Ehrenamt verlagert. Aber auch dieser Entwicklungspfad ist mitdem Trend zur Wissensgesellschaft konfrontiert und hat hierzu nochkeine Antworten gefunden.· Pfad 2 beharrt angesichts sinkender notwendiger Lohnarbeit aufeiner Verteilung der Arbeitszeit. Unter dem Stichwort „endogenePotenziale“ geht es bei diesem Pfad auch um eine Regionalisierungder Wirtschaftkreisläufe und um eine ökologisch achtsame Nutzungnatürlicher Ressourcen. Gesellschaftliche Bedürfnisse außerhalbdes durch Lohnarbeit erzeugten Marktes von Produkten und Dienstleistungenwerden durch Ausbau eines „Dritten Sektors“ gewährleistet.Zudem soll allen Bürgerinnen und Bürgern ein Anspruch aufGrundsicherung gewährleistet werden.Je nachdem, welcher Pfad eingeschlagen wird, erhält berufliche Bildungeinen anderen Stellenwert. Pfad 1 würde die Fortsetzung der beschriebenenEntwicklung auf europäischer Ebene bedeuten: berufliche Bildungwürde reduziert auf die Vermittlung von „Wissenseinheiten“ undinsbesondere die berufliche Weiterbildung wäre ausschließlich orientiertan einer Lückenbüßerfunktion zur kurzfristigen Anpassung –„passgenau“ an technische Umstellungen – an die Unternehmensinteressen.Pfad 2 würde dagegen berufliche Bildung als einen Kompetenzentwicklungspfadbegreifen, der auf hochqualifizierte Arbeitskräfte undentsprechend auf ein personalorientiertes Produktionsmodell setzt. Andiesem Pfad sollten sich die Gewerkschaften orientieren.114


KernaussagenDazu müssen die Gewerkschaften allerdings eine Doppelstrategieentwickeln. Sie müssen die beruflichen Bildungsinteressen derArbeitnehmer umfassend aufgreifen und zu politischen Strategienverdichten. Dabei sind auch die Instrumente stärker als bisher einzusetzen,die die ureigensten der Gewerkschaften sind: Tarifverträgeund Betriebsvereinbarungen. Sie müssen ein attraktivesLeistungsangebot für die Mitglieder aus dem Themenfeld derberuflichen Bildung generieren. Besonders Leistungen aus denBereichen Information, Orientierung und Beratung.Mit einem geschärften Profil in der beruflichen Bildung kann esgelingen, Arbeitnehmergruppen zu erreichen, die bislang denGewerkschaften skeptisch gegenüberstehen. Dies insbesonderedann, wenn die Gewerkschaften es schaffen, sich hier kompetentund attraktiv aufzustellen.KernaussagenDie Gewerkschaften müssen die berufliche Bildung als einen Kompetenzentwicklungspfadbegreifen, der auf hochqualifizierteArbeitskräfte und entsprechend auf ein personalorientiertes Produktionsmodellsetzt.115


AnhangDie Langfassungen der einzelnen Beiträge, für die die Autoren verantwortlichsind, stehen unter www.igm-wap.de undhttp://berufbildungspolitik.verdi.org zum Download bereit.Weitere Veröffentlichungen des Wissenschaftlichen Beraterkreises:Ohne Berufe geht es nicht. Die Reform des Berufsbildungsgesetzesbraucht eine andere Leitidee. Wissenschaftler und Gewerkschaftler füreine innovative Reform. Berlin/Frankfurt 2004.Mitglieder des Wissenschaftlichen Beraterkreises derGewerkschaften IG Metall und ver.di:Dr. Axel BolderUniversität Duisburg-Essen –Institut für Berufs- und WeiterbildungProf. Dr. Peter DehnbostelHelmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr,HamburgProf. Dr. Rolf DobischatUniversität Duisburg-EssenDr. Ingrid DrexelBerufsbildungsforscherinMünchenProf. Dr. Peter FaulstichUniversität HamburgDr. Dieter GnahsProgrammbereichsleiter beimDeutschen Institut für Erwachsenenbildung(DIE) in BonnProf. Dr. Friedhelm HengsbachPhilosophisch-theologischeHochschule St. Georgen, FrankfurtProf. Dr. Bernhard NagelUniversität KasselProf. Dr. Oskar NegtHochschullehrer HannoverDr. Edgar SauterBerufsbildungsforscher undVorsitzender des Anerkennungsbeiratesder Bundesagentur fürArbeit, BonnProf. Dr. Hermann SchmidtBerufsbildungsforscher Bonn(ehemaliger Generalsekretär desBundesinstituts für Berufsbildung(BiBB)Dr. Hartmut SeifertLeiter des Wirtschafts- undSozialwissenschaftlichen Institutsin der Hans-Böckler-Stiftung inDüsseldorfOtto Semmlerehemaliger Vize-Präsidentder Bundesanstalt für Arbeit,NürnbergDr. Roman Jaichwiss. Mitarbeiter des EuropeanInstitut für GlobalisationResearch, e4globe Berlin116


Dr. Roman JaichProf. Dr. Bernhard NagelProf. Dr. Oskar NegtDr. Edgar SauterProf. Dr. Hermann SchmidtDr. Hartmut SeifertOtto SemmlerHerausgeber:Vorstand ver.diBereich BerufsbildungspolitikPaula-Thiede-Ufer 1010179 BerlinVorstand IG MetallRessort Bildungs- undQualifizierungspolitikWilhelm-Leuschner-Straße 7960329 Frankfurt M.Redaktion:Mechthild Bayer, Prof. Peter Faulstich,Dr. Roman Jaich, Dr. Klaus Heimann,Wolf-Gunter BrügmannGestaltung:Werbeagentur Zimmermann GmbHFrankfurt am MainDruck:Henrich Druck+Medien GmbH, FrankfurtBerlin/Frankfurt/M., Januar 2006


Das wollen wir erreichen:· bessere Bildung· mehr Bildung· gerechte Bildung· mehr öffentliche (gesellschaftliche)Verantwortung· eine berufliche Bildung· mehr lernförderliche Arbeit· Bildung als starker gesellschaftlicherZusammenhalt· Beruflichkeit bewahren· eine kraftvolle Berufsbildungspolitikder Gewerkschaften6966-11809

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