Klassenmusizieren und Motivation Forschungsbericht

Tito Bachmayer/Rainer PeterKlassenmusizieren undMotivationForschungsberichtForschungsbericht der Hochschule Luzern – Musik 2B

ImpressumBachmayer, Tito/Peter, Rainer (2011): Klassenmusizieren und Motivation – ForschungsberichtForschungsbericht der Hochschule Luzern – Musik 2B, LuzernHochschule Luzern – Musik,http://edoc.zhbluzern.ch/hslu/m/fb/2011_2B_Bachmayer-Peter.pdfDie Publikation ist Resultat des ForschungsprojektesKlassenmusizierenProjektmitarbeitende:Projektpartner:Rainer Peter, Tito Bachmayer, Olivier Senn, Annika Vogt,Marc-Antoine Camp, Jürg HuberPrimarschule Altdorf, Primarschule RheinfeldenIn den Forschungsberichten der Hochschule Luzern – Musik werden Ergebnisse aus ForschungsundEntwicklungsprojekten dem Fachpublikum und der Öffentlichkeit zugänglich gemacht.Herausgegeben von der Hochschule Luzern – Musik.© Hochschule Luzern – Musik, 2011Dieses Dokument ist als elektronische Publikation frei zugänglich. Es untersteht dem urheberrechtlichen Schutz, darf aber zurnicht-kommerziellen Nutzung und unter Nennung von Autor und Quelle als unverändertes Ganzes im elektronischen Formatweitergegeben werden. Für jede weitergehende Nutzung, soweit nicht von den gesetzlichen Schranken erfasst, bedarf es derausdrücklichen vorgängigen Einwilligung der Hochschule Luzern – Musik

AbstractMit mittlerweile über sechzig Bläserklassen sowie etlichen Streicher- und Perkussionsklassen erfreutsich das Klassenmusizieren auch in der Schweiz zunehmender Beliebtheit. Obwohl als Erfolgsmodellbezeichnet, wurde das Klassenmusizieren (KM) bisher nur vereinzelt wissenschaftlich evaluiert. Zudembestehen kaum empirische Studien zu den Effekten des KM. Wie diese Pilotstudie nun bestätigt,ist das KM – vor allem was die motivationalen Auswirkungen auf die Schüler betrifft – tatsächlich einsehr aussichtsreiches Unterrichtsmodell. Uns interessierte deshalb in erster Linie, welche motivationalenFaktoren zu dieser Popularität des KM bei den Schülern beitrugen. Übergeordnetes Ziel dieserUntersuchung war es, die Untersuchungsresultate für Studierende und KM-Musikpädagogen/-innennutzbar zu machen. Die aus dieser Studie resultierende Broschüre „Klassenmusizieren und Motivation“(Forschungsbericht der Hochschule Luzern – Musik 2A), welche die wichtigsten Projektergebnissemit Hinweisen zur Förderung von Motivation (und letztlich erfolgreicher Lernprozesse) verbindet,unterstreicht den praxisorientierten Ansatz dieser explorativ-deskriptiven Studie.Wir fragten in unserer Untersuchung, welche methodisch-didaktischen Aspekte des KM positive Motivationsanreizefür die Schülerinnen und Schüler zu setzen vermögen und wie diese zu erklären sind.„Improvisation“ und „Spiel nach Notentext“ waren die inhaltlichen Aspekte, „EntdeckenlassendesVerfahren“ und „Aufgebendes Verfahren“ sowie die Unterrichtsformen „Klassenunterricht“ und„Gruppenarbeit“ bildeten die methodischen Komponenten. Neben diesem methodisch-pädagogischenBlickwinkel kam der Studie zusätzlich eine soziologisch/sozialpsychologische Perspektive zu. Sowurde geprüft, ob sich Motivationsausprägungen zwischen Schülern mit unterschiedlichen sozialenMerkmalen (soziale Herkunft und musikalischen Praxis der Familie) voneinander unterschieden.Als theoretische Motivationskonzepte diente uns zum einen die „Flow-Theorie“ (Csikszentmihalyi,1999). Der bei kreativen Aktivitäten sowie bei Kindern auftretende Motivationsanreiz liegt oft imtätigkeitszentrierten Handeln, d. h. die Tätigkeit ruft eine bestimmte Motivation – das Flow-Erleben –hervor. Zum andern verwendeten wir das z. T. an der Leistungsmotivation orientierte Konzept der„aktuellen Motivation“, das sich ergänzend zur Flow-Theorie mit den Faktoren Erfolgswahrscheinlichkeit,Misserfolgsbefürchtung und Herausforderung auseinandersetzt (Vollmeyer & Rheinberg2003). Neben diesen beiden Motivationskonzepten spielte das Interesse eine zentrale Rolle. Hier habenwir unterschieden zwischen individuellem Interesse, bei welchem eine gefestigte Präferenz füreine Tätigkeit vorhanden ist (beispielsweise für Musik), und welches jeweils von neuem aktualisiertwerden kann, und dem situationalen Interesse, das erst durch eine bestimmte Situation angeregt wird.Hinsichtlich der Methodenwahl verwendeten wir eine kombinierte Untersuchungsstrategie mit quantitativen(Flow-Messungen, Fragebogen zum Interesse) und qualitativen (Interviews) Methoden. DieStichprobe bestand aus drei KM-Klassen (Bläser-, Streicher- und Perkussionsklasse) und umfassteinsgesamt 64 Kinder der vierten Primarstufe der Ortschaften Rheinfelden (Perkussion und Streicher)

und Altdorf (Bläser). Die Selektion der Untersuchungsteilnehmer beruhte also auf rein instrumentenspezifischenKriterien. In Anbetracht dieser relativ kleinen Untersuchungspopulation und der Art desSamplingverfahrens sind die Resultate als nicht repräsentativ zu betrachten.Eine grundlegende Erkenntnis dieser Studie war, dass die Kinder das KM als besonders motivierenderfuhren. Die erlebte Motivation während des KM war vor allem tätigkeitszentriert, d. h. der Motivationsanreizergab sich hauptsächlich aus dem Spielen, der musikalischen Aktivität selbst. Am motiviertestenzeigten sich die Bläser, was womöglich auf den grössten didaktischen-methodischen Erfahrungsschatzbei diesem in der Schweiz am meisten praktizierten Modell zurückzuführen ist. Dochauch der soziale Hintergrund hatte Einfluss auf die erlebte Motivation: Mädchen, Kinder mit musikalischenErfahrungen (Musikschulbesuch) und mit höher gebildeten Eltern zeigten im Allgemeinen einestärkere Motivation als Knaben, Kinder ohne Musikschulbesuch und weniger gebildeten Eltern.Bezüglich der Motivationsformen zeigten die unterschiedlichen Daten ein sehr differenziertes Bild: Sowar seitens der Schüler neben dem Wunsch nach abwechslungsreichem Unterricht generell ein Interessezugunsten konstruktiver Unterrichtsansätze (vor allem für das Entdeckenlassende Verfahren) zubeobachten, was jedoch im Widerspruch zu den Flow-Werten stand, welche mehrheitlich bei instruktivenUnterrichtsansätzen (Aufgebendes Verfahren und Spiel nach Notentext) höher waren. Zur Erklärungdieser Diskrepanz zwischen den Interessen und dem Flow kann einerseits auf die Selbstbestimmungstheorievon Deci & Ryan (1985; 1993) zurückgegriffen werden: Das Bedürfnis nach Kompetenz,Selbstbestimmung und grösseren Gestaltungsmöglichkeiten dürfte die Kinder dazu bewogenhaben, dem konstruktiven Ansatz den Vorzug zu geben. Andererseits fühlten sie sich bei instruktivgeführten Aufgaben sicherer, da dort die Vorgaben deutlich umrissen und Ängste vor Fehlern undMisserfolgen kleiner bzw. die Erfolgszuversicht grösser waren. Gruppenarbeit wurde von einer grossenMehrheit der Schüler sehr deutlich gegenüber dem Klassenunterricht präferiert, obwohl gerade indieser Unterrichtsform die Besorgnis über die eigene Kompetenz am grössten war. Überschaubarkeit,geringere Wartezeiten, geringere Anfälligkeit auf Störungen durch Mitschüler und die Möglichkeit zurVerbesserung gaben dabei den Ausschlag für die Gruppenarbeit.Zu beachten gilt aber, dass die Motivation bei einem bestimmten KM-Aspekt jeweils davon abhängigwar, in welcher Kombination dieser Aspekt eingebunden war. So zeigte sich, dass die konstruktivenUnterrichtsansätze, vor allem die Improvisation, die Kinder zum grossen Teil im Rahmen der Gruppenarbeitmotivierte. Dies stand im Gegensatz zum Notenspiel, für welches die Kinder öfters Interesseim Kontext des Klassenunterrichts zeigten.Schliesslich unterschieden sich die nach sozialen Merkmalen differenzierten Untersuchungsteilnehmerin ihrer Motivation für die diversen KM-Aspekte. So war die Motivation der männlichen Schüler imVergleich zu den Mädchen beim Entdeckenlassenden Verfahren grösser. Letztere fühlten sich beimAufgebenden Verfahren deutlich wohler, was mit deren stärkeren Misserfolgsbefürchtung währenddem Entdeckenlassenden Verfahren zusammenhing. Die Knaben waren ohnehin selbstsicher, was ihrmusikalisches Können und ihre Erfolgsaussichten betrifft. Kinder aus gebildetem Elternhaus motivierteeher das Musizieren nach dem Entdeckenlassenden Verfahren sowie im Rahmen der Improvisation.Diesen Erkenntnissen zufolge liegt das grösste Entwicklungspotential für die KM-Praxis in der Auseinandersetzungmit und der Vertiefung von konstruktiven Unterrichtsansätzen. Ferner sollte bei derGestaltung des Unterrichts auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der sozial heterogen zusammengesetztenKlassen Rücksicht genommen werden.

Inhaltsverzeichnis1 Ausgangslage 12 Zielsetzungen, Erkenntnisinteresse und -anspruch 13 Untersuchungsdesign 33.1 Fragestellungen ...................................................................................................................... 33.2 Untersuchungsstrategie und Aufbau der Arbeit ................................................................ 34 Theoretische Konzeption 54.1 Klassenmusizieren ................................................................................................................. 54.1.1 Stand der Forschung ................................................................................................. 54.1.2 KM-Aspekte: Modelle, Inhalte, Unterrichtsformen und -methoden ........................ 54.2 Motivation .............................................................................................................................. 84.2.1 Präliminarien ............................................................................................................ 84.2.2 Flow-Theorie .......................................................................................................... 104.2.3 Interessentheorie ..................................................................................................... 114.2.4 Aktuelle Motivation und Motivation im Lernverlauf ............................................. 134.2.5 Motivation und soziale Merkmale .......................................................................... 155 Methodische Anlage 175.1 Untersuchungspopulation ................................................................................................... 175.2 Vorgehensweise .................................................................................................................... 185.2.1 Untersuchungsmethoden ........................................................................................ 195.2.2 Datenerhebung und Ablauf der empirischen Untersuchung ................................... 225.2.3 Aufbereitungs- und Analyseverfahren .................................................................... 246 Quantitative Daten: Ergebnisse und Interpretation 256.1 Profil der Untersuchungspersonen .................................................................................... 256.1.1 Geschlecht, Alter, Nationalität und soziale Herkunft ............................................. 256.1.2 Musikalische Praxis ................................................................................................ 276.2 Flow-Erleben ........................................................................................................................ 286.2.1 Reliabilitätstest der Flow-Erhebung ....................................................................... 29

6.2.2 Flow-Erleben allgemein und nach KM-Klassen..................................................... 296.2.3 Flow-Erleben und KM-Aspekte Inhalte, Unterrichtsformen und -methoden......... 356.2.4 Flow-Erleben und soziale Merkmale ...................................................................... 386.2.5 Fazit ........................................................................................................................ 416.3 Interessen ............................................................................................................................. 436.3.1 Interesse für das KM: Gesamthaft und nach KM-Klassen ..................................... 436.3.2 Interesse für KM-Aspekte ...................................................................................... 456.3.3 Interesse und soziale Merkmale ............................................................................. 476.3.4 Fazit ........................................................................................................................ 517 Qualitative Daten: Ergebnisse und Interpretation 537.1 Profil der interviewten Kinder ........................................................................................... 537.2 Motivation, KM und KM-Aspekte: Allgemeine Befindlichkeiten und Interesse .......... 547.2.1 Interesse und KM allgemein ................................................................................... 547.2.2 Interessen und KM-Aspekte ................................................................................... 587.3 Aktuelle Motivation: Vergleich zwischen den KM-Aspekten ......................................... 597.3.1 Erfolgswahrscheinlichkeit ...................................................................................... 607.3.2 Misserfolgsbefürchtung .......................................................................................... 617.3.3 Herausforderung ..................................................................................................... 627.3.4 Interesse .................................................................................................................. 637.4 Flow-Erleben ........................................................................................................................ 657.5 Motivation und soziale Merkmale ..................................................................................... 657.6 Fazit ...................................................................................................................................... 678 Diskussion 698.1 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ..................................................................... 708.2 Ausblick: Bedeutung für die Praxis ................................................................................... 759 Literaturverzeichnis 7710 Anhang 8510.1 Fragebogen ........................................................................................................................... 8510.1.1 Fragebogen 1: Fragebogen zum Flow-Erleben (FKS)............................................ 8510.1.2 Fragebogen 2a: Interesse für das KM und deren Aspekte ...................................... 8610.1.3 Fragebogen 2b: Soziale Merkmale und musikalische Praxis der Schüler .............. 8610.1.4 Fragebogen 3: Soziale Merkmale und musikalische Praxis der Eltern .................. 8710.1.5 Interviewleitfaden zum Interesse und zur aktuellen Motivation ............................ 8810.2 Übersichten .......................................................................................................................... 8910.2.1 Übersicht 1: Modell zu Determinanten, Verlauf, Anreize motivierten Handelns .. 8910.2.2 Übersicht 2: Perspektiven der Interessenforschung ................................................ 8910.2.3 Übersicht 3: KM-Aspektkombinationen ................................................................ 9010.2.4 Übersicht 4: Untersuchte Aspekte des KM ............................................................ 9010.2.5 Übersicht 5: Erfassung der Daten ........................................................................... 9110.2.6 Übersicht 6: Untersuchungsablauf .......................................................................... 9210.2.7 Übersicht 7: Kodierungsplan FKS .......................................................................... 9210.2.8 Übersicht 8: KM-Aspektkombinationen und Flow-Tendenzen ............................. 9210.2.9 Übersicht 9: Gründe für Wert- und Geringschätzung des KM ............................... 93

10.2.10 Übersicht 10: Präferenz für das gespielte Instrument ............................................. 9310.3 Tabellen ................................................................................................................................ 9310.3.1 Tabelle 1: Soziales Profil der befragten Personen .................................................. 9310.3.2 Tabelle 2: Profil hinsichtlich Kulturpraxis des Schülers und in der Familie .......... 9410.3.3 Tabelle 3: Reliabilitätswerte (Cronbach’s Alpha) der Flow-Kurzskala (FKS) ...... 9410.3.4 Tabelle 4: Durchschnittswerte der Flow-Messungen ............................................. 9410.3.5 Tabelle 5a: Flow-Erleben der Schüler während dem KM ...................................... 9510.3.6 Tabelle 5b: Besorgnis und Anforderungspassung der Schüler während dem KM . 9610.3.7 Tabelle 6a: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben .............................................. 9710.3.8 Tabelle 6b: Auftretenshäufigkeit von Besorgnis und Anforderungspassung ......... 9810.3.9 Tabelle 7: Flow-Erleben, KM-Aspekte und KM-Klassen ...................................... 9910.3.10 Tabelle 8a: Flow-Erleben nach KM-Klassen / -Aspektkombinationen ................ 10010.3.11 Tabelle 8b: Besorgnis nach KM-Klassen / -Aspektkombinationen...................... 10110.3.12 Tabelle 8c: Anforderungspassung nach KM-Klassen / -Aspektkombinationen ... 10210.3.13 Tabelle 9a: Vergleich Flow zwischen den Geschlechtern .................................... 10310.3.14 Tabelle 9b: Flow-Erleben und Geschlecht ........................................................... 10410.3.15 Tabelle 9c: Besorgnis und Geschlecht .................................................................. 10510.3.16 Tabelle 9d: Anforderungspassung und Geschlecht .............................................. 10610.3.17 Tabelle 10a: Vergleich Flow zwischen Musikschülern und Nichtmusikschülern 10610.3.18 Tabelle 10b: Flow-Erleben und Musikschulbesuch ............................................. 10710.3.19 Tabelle 10c: Besorgnis und Musikschulbesuch .................................................... 10810.3.20 Tabelle 10d: Anforderungspassung und Musikschulbesuch ................................ 10910.3.21 Tabelle 11a: Flow bei Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft ................... 11010.3.22 Tabelle 11b: Flow-Erleben und soziale Herkunft ................................................. 11110.3.23 Tabelle 11c: Besorgnis und soziale Herkunft ....................................................... 11210.3.24 Tabelle 11d: Anforderungspassung und soziale Herkunft .................................... 11310.3.25 Tabellen 12a-b: Lieblingsfächer ........................................................................... 11410.3.26 Tabellen 13a-b: Lieblingsinstrument .................................................................... 11510.3.27 Tabelle 14: Interesse für KM-Aspekte ................................................................. 11510.3.28 Tabelle 15a: Lieblingsfächer nach Geschlecht ..................................................... 11610.3.29 Tabelle 15b: Lieblingsfächer nach Musikschulbesuch ......................................... 11610.3.30 Tabelle 15c: Lieblingsfächer nach sozialer Herkunft (Bildungsniveau Eltern) ... 11710.3.31 Tabelle 16a: Lieblingsinstrument nach Geschlecht .............................................. 11710.3.32 Tabelle 16b: Lieblingsinstrument nach Musikschulbesuch .................................. 11810.3.33 Tabelle 16c: Lieblingsinstrument nach sozialer Herkunft .................................... 11810.3.34 Tabelle 17: Interessen für KM-Aspekte ............................................................... 11910.3.35 Tabelle 18: Interesse und KM-Aspekte nach kultureller Praxis des Schülers ...... 11910.3.36 Tabelle 19: Interesse und KM-Aspekte nach kultureller Praxis in der Familie .... 12010.3.37 Tabelle 20: Profil der Interviewteilnehmer .......................................................... 12010.3.38 Tabelle 21: Interesse für KM-Aspekte ................................................................. 12110.3.39 Tabelle 22: Aktuelle Motivation während dem KM ............................................. 12210.3.40 Tabelle 23: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen gesamthaft und nach Klasse ...... 12310.3.41 Tabelle 24: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach Geschlecht ........................ 12410.3.42 Tabelle 25: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach Musikschulbesuch ............ 12510.3.43 Tabelle 26: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach sozialer Herkunft .............. 12610.4 Grafiken ............................................................................................................................. 12710.4.1 Grafik 1: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben während dem KM .................. 12710.4.2 Grafik 2: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben und KM-Klassen ................... 12710.4.3 Grafik 3: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben nach Aspektkombinationen ... 12810.4.4 Grafiken 4a-d: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben ....................................... 128

1 AusgangslageGegenwärtig wird bereits an rund tausend Schulen in Europa das Klassenmusizieren (KM) angeboten.In der Schweiz steht diese Entwicklung erst am Anfang: Mit über sechzig Bläserklassen, einigenStreicher-, Perkussions- und Singklassen ist hier noch eine gewisse Zurückhaltung festzustellen. 1Neben den gebräuchlichsten Modellen Bläserklasse und Streicherklasse gibt es innerhalb des KMweitere Modelle wie Schlagzeugklassen, Perkussionsklassen, Keyboardklassen, Blockflötenklassen,Boomwhakersklassen 2 und Mundharmonikaklassen (Kraemer & Rüdiger 2005), welche eine Reihevon ganz unterschiedlichen Anforderungen an Lehrperson und Klasse stellen: So sind zum Beispieldie spieltechnischen Schwierigkeiten der Streichinstrumente für Anfänger beträchtlich und übertreffendie Schwierigkeiten bei Blas- oder Schlaginstrumenten bei weitem. Hinzu kommen der Tonumfangund das Klangspektrum, welches zum Beispiel bei einer Bläserklasse erheblich grösser ist als bei einerBlockflötenklasse oder einer Perkussionsklasse. Schliesslich sieht sich die Lehrperson mit dem Problemkonfrontiert, welche didaktischen Methoden und musikalischen Inhalte im Rahmen des KM hinsichtlichpositiver Motivationsanreize einzusetzen sind.Während schweizweit Klassenmusizierklassen als Pilotprojekte in mehr oder weniger willkürlich ausgewähltenSchulkreisen angeboten werden, richtet die Stadt Zürich ihren Fokus auf Kinder mit Migrationshintergrundund Kinder aus bildungsfernen Familien. Klassenmusizieren wird da also in Stadtkreisenangeboten, wo Kindern der Zugang zur Musikschule aus familiären und finanziellen Hintergründenfehlt (Naegele 2009). Bezüglich Ausbildung bieten Musikhochschulen wie Luzern und Zürichseit wenigen Jahren Klassenmusizier-Module im Bachelor- und Masterbereich für Studierende derFachrichtungen Musik und Bewegung, Instrumentalpädagogik und Schulmusik I und II an.Während die Zürcher Hochschule der Künste einen einjährigen, berufsbegleitenden Zertifikatslehrgangentwickelt hat, wird der CAS (Certificate of Advanced Studies) Klassenmusizieren der HochschuleLuzern – Musik seit 2008 mangels Anmeldungen nicht mehr angeboten.2 Zielsetzungen, Erkenntnisinteresse und -anspruchUmfangreiche Literaturrecherchen sowie Nachforschungen bei verschiedenen Universitäten und Musikhochschulenhaben ergeben, dass kaum theoretische Ansätze und empirische Studien zu den (motivationalen)Effekten des KM bestehen. 3 Dieses Forschungsdefizit und die daraus folgenden musikdidaktischenSchwierigkeiten beziehen sich allerdings nicht nur auf das KM, sondern sind Teil einesgrösseren Problems. So bemerkt Sigrid Abel-Struth, dass der Musikpädagogik die Basis des gesicher-1 Gemäss Aussage von Lukas Schellenberg, Yamaha Schweiz, Januar 2010. Die Firma Yamaha ist stark engagiertim Bereich Klassenmusizieren.2 Boomwhackers sind gestimmte Kunststoffröhren, die vor allem in perkussiver Spielweise eingesetzt werden.3 Unsere Recherchen haben ergeben, dass einige deutsche Hochschulen praxisnahe Studien zu diesem Themenbereichplanen. So sind beispielsweise an der Hochschule für Musik in Trossingen Bestrebungen im Gange, einMusik- und Bewegungskonzept zu publizieren sowie ein Alternativkonzept zu den „Yamaha Blechbläserklassen“auszuarbeiten. Diese Initiativen sind allerdings noch in der Erprobungsphase (Staatliche Hochschule fürMusik Trossingen).1

ten und geordneten Wissens „über musikalisches Verhalten und dessen Veränderungsmöglichkeitenvor allem durch Lernen“ fehlt (2006: 3). Für eine methodische Planung werden aber gerade „Auskünfteüber das Musik-Lernen benötigt, die tiefer zurückgreifen müssen als Beobachtung von Unterrichtsbedingungenund Unterrichtsgeschehen“ (Abel-Struth, zit. in: Reinhard 1981: 6). Zwar thematisierte inder Zwischenzeit eine Vielzahl von musikpädagogischen Studien Motivation im Musikunterricht;diese fokussieren aber in der Regel auf den Instrumentalunterricht im herkömmlichen Lernsetting, denEinzelunterricht.In Anbetracht dieser für die Lehrpraxis-Ausbildung unbefriedigenden Situation beabsichtigten wir mitdieser Studie der Hochschule Luzern – Musik, einen wissenschaftlich fundierten Beitrag zur Musikpädagogikim Bereich der Motivation, im Speziellen zum KM, zu leisten. Dies geschieht vor dem Hintergrund,dass für erfolgreiches Lernen ein bestimmtes Mass an Motivation erforderlich ist. Konkretsoll in dieser explorativ-deskriptiven Studie untersucht werden, welche methodisch-didaktischen Elementedes KM positive Motivationsanreize für die Schülerinnen und Schüler zu setzen vermögen. 4Neben diesem motivationspsycholgisch-pädagogischen Blickwinkel besitzt diese Studie eine soziologische/sozialpsychologischeKomponente. So wurde geprüft, ob sich Motivationsausprägungen zwischenSchülern mit unterschiedlichen sozialen Merkmalen voneinander unterscheiden. Die Ergebnisselieferten uns hypothetische Aussagen über den Einfluss des KM auf die Motivation der Schüler mitunterschiedlichen sozialen Attributen. Somit war die Prüfung von vorgängig formulierten Hypothesenoder der Vergleich mit anderen Unterrichtsformen wie beispielsweise dem Einzelunterricht an Musikschulennicht Gegenstand dieser Untersuchung. Dies galt gleichermassen für Aussagen zur tatsächlichenmusikalischen Leistung oder zum Lernprozess der Untersuchungsteilnehmer, da nur die Motivationfür das KM zu einem bestimmten Zeitpunkt im Zentrum der Betrachtungen stand. Es ging vielmehrdarum, einen ersten systematischen Blick zum Themenbereich KM und Motivation zu gewinnen.Das übergeordnete Ziel dieser Untersuchung bestand darin, die Untersuchungsresultate für Studierende,im Besonderen für die in der Praxis des KM tätigen Musikpädagoginnen und Musikpädagogen,nutzbar zu machen. Zu diesem Zweck wurde die Broschüre „Klassenmusizieren und Motivation“ – einaus den Forschungsresultaten abgeleiteter praktischer Leitfaden zur Förderung von Motivation (undletztlich erfolgreicher Lernprozesse) – verfasst 5 sowie ein Artikel in einer Fachzeitschrift publiziert(Bachmayer & Peter 2009).Da die Anlage der Untersuchung zu einem Praxisproblem – die motivationalen Auswirkungen diverserAspekte des KM auf Schüler – als Überschau konzipiert ist, sind die auf den gewonnenen Resultatenbasierenden didaktischen Empfehlungen allgemeiner Art. Es wurde lediglich den motivationalenAuswirkungen von didaktisch-methodischen Varianten innerhalb des KM nachgegangen. Noch aussagekräftigerwäre beispielsweise eine Vergleichsstudie im Rahmen eines experimentellen Designs, dieMotivationsunterschiede bei Schülern auf der Basis von Variationen zwischen verschiedenen Unterrichtsformenwie Einzelunterricht, KM und „konventionellem Musikunterricht“ untersuchte. Denkbarwäre auch eine Längsschnittstudie, welche den Motivationsverlauf der Schüler durchleuchtet hätte.Aufgrund praktischer (Ressourcen), vor allem jedoch theoretischer Überlegungen (fehlende wissenschaftlicheArbeiten zum KM) wurde jedoch das nun vorliegende Studiendesign gewählt.4 In der vorliegenden Arbeit wird in der Regel die geschlechtsneutrale Fassung verwendet. Wo dies nicht möglichist, benutzen wir zwecks besserer Lesbarkeit die männliche Form. Dabei sind selbstredend beide Geschlechtergemeint.5 Diese Publikation ist wie vorliegender Forschungsbericht im Volltext zugänglich über den Katalog des IDSLuzern (http://ilu.zhbluzern.ch).2

3 UntersuchungsdesignIm Folgenden werden wir kurz auf die Vorgehensweise dieser Studie eingehen (für eine ausführlicheBeschreibung des verwendeten Untersuchungsdesigns siehe Kap. 5). Ausgehend von der Hauptfragestellungwurden vier Untersuchungsfragen formuliert. Im Anschluss daran beschreiben wir summarischdie verwendete Untersuchungsstrategie und die Struktur der Studie.3.1 FragestellungenAuf der Basis der oben genannten Zielsetzungen soll das vorliegende Projekt Antworten auf die folgendeHauptfragestellung geben: Welchen Einfluss haben die verschiedenen didaktisch-methodischenAspekte des Klassenmusizierens auf die Motivation der Schüler und wie ist dieser zu erklären?Diese Frage wollen wir in vier Teilfragen differenzieren: Wie erfahren die Schüler das KM (im Allgemeinen) und die verschiedenen KM-Aspekte (imSpeziellen)? Welche dieser Aspekte haben einen positiven Einfluss auf die Motivation der Schüler? Wie äussern sich diese motivationalen Auswirkungen und wie sind diese zu interpretieren? Inwieweit lassen sich Motivationsunterschiede zwischen Schülern mit unterschiedlichen sozialenHintergrund identifizieren?In dieser Untersuchung stehen somit zwei Konzepte im Zentrum unserer Betrachtungen, die in Zusammenhangzueinander gestellt wurden: die verschiedenen Aspekte des Klassenmusizierens und derenEinfluss auf die Motivation der Schüler. Die hier untersuchten zwei Motivationsformen sind Flow-Erleben und Interesse sowie Komponenten der aktuellen Motivation beim Musizieren. Weiter wurdenausgewählte soziale Merkmale der Schüler, denen eine Moderatorfunktion in der Beziehung zwischenMethodik und Motivation zukommt, in die Analyse miteinbezogen. Diese musikpädagogische Problemstellungbearbeiteten wir mittels eines explorativ-deskriptiven Verfahrens, wobei wir mit qualitativenwie quantitativen Erhebungsmethoden arbeiteten.3.2 Untersuchungsstrategie und Aufbau der ArbeitIn einem ersten Schritt werden im theoretischen Teil (Kap. 4) die in dieser Studie untersuchten didaktisch-methodischenAspekte Modelle, Inhalte, Formen und Methoden des KM beschrieben. Zweitenssetzen wir uns mit ausgewählten Motivationsarten auseinander und bestimmen die in dieser Untersuchungverwendeten theoretischen Konzepte und die untersuchten Motivationsformen. Dies geschiehtunseres Erachtens vor dem Hintergrund von für die Praxis brauchbaren Erklärungsansätzen. Wir sinduns dabei bewusst, dass eine Analyse von Motivationsunterschieden bei Kindern durch eine Reduktiondes Phänomens auf situative Bedingungen – der verschiedenartigen methodischen Aspekte des KM –und der geprüften Motivationsformen der komplexen Realität nicht gerecht werden kann. In Anbetrachtdes beschränkten Umfangs dieser Studie würde aber der Einbezug weiterer Einflussgrössen wiebeispielsweise entwicklungsspezifische Faktoren oder Motivvariablen der Schüler sowie persönlicheDispositionen der Lehrer und deren Verhalten im Unterricht, den vorgegebenen Rahmen bei weitemsprengen. Aufgrund des erkundenden Charakters der Studie soll aber durch die breit abgesteckte undgrob umrissene theoretische Konzeption dennoch ein möglichst umfassendes Bild von Motivation imKM gegeben werden. Zudem bieten wir durch den Miteinbezug qualitativer Befragungen genügendSpielraum zur Beantwortung der Frage, warum das KM die Schüler motiviert (oder eben nicht) undwas die Schüler im Besonderen am KM schätzen. Hierbei können weitere Motivationskomponentenidentifiziert werden, die in den Schlussfolgerungen besprochen werden.3

Die eigentliche empirische Untersuchung, in welcher die Auswirkung von verschiedenen didaktischmethodischenAspekten des KM auf die Motivation der Schüler ermittelt wurde, ist anhand der zweiMotivationsformen Flow-Erleben und Interesse sowie Komponenten der aktuellen Motivation beimMusizieren strukturiert. Dabei fanden folgende Erhebungsmethoden Verwendung: Mittels einer schriftlich auszufüllenden Kurzskala mit Itemfragen wurde unmittelbar nachEnde jeder der insgesamt vier Musiklektionen das Flow-Erleben – einer spezifischen Formder intrinsischen Motivation – der Schüler während den musikalischen Aktivitäten bzw. eingesetztenKM-Aspekte gemessen. Diese fungierten als situative Kontexte, d. h. verschiedenartigeMerkmale der Lernumgebung in der Form von methodisch-didaktischen Elementen imRahmen einer systematischen Bedingungsvariation. Mit Hilfe eines Fragebogens wurden weitere quantitative Daten zum Interesse der Schülerfür bestimmte KM-Aspekte erhoben. Im Gegensatz zur Messung des Flow-Erlebens musstendie Untersuchungsteilnehmer den Fragebogen nur einmal ausfüllen, da hier nicht die Motivationim unmittelbaren Tätigkeitsvollzug oder in einer handlungsnahen spezifischen Situationim Zentrum des Interesses stand. Die aktuelle Motivation, welche bestimmte angeregte Motivationsfaktoren in einer aktuellenSituation erfasst, war der Kern des Leitfadens für eine mündliche Befragung. Angereichertwurden die qualitativen Interviews mit allgemeinen und offen gestellten Fragen zum KMund zu den Interessen der Schüler. Die Leitfadeninterviews wurden mit sechs Personen geführt,welche wir vorgängig aufgrund der sozialstrukturellen Merkmale Geschlecht, Musikschulbesuchund soziale Herkunft aus der Untersuchungspopulation selektierten. Schliesslich legten wir den Untersuchungsteilnehmenden Fragen zu sozialstrukturellenMerkmalen (Geschlecht, Altern und Nationalität) und zur kulturellen Praxis (Musikkonsum,Musikschulbesuch, Konzertbesuch u. a.) vor. Zudem wurde den Schülerinnen und Schülernein Fragebogen mit Fragen zur sozialen Herkunft (indiziert durch das Bildungsniveau undden Beruf der Eltern) und zur kulturellen Praxis der Eltern mitgegeben, der schriftlich zu beantwortenwar. Während die oben genannten Merkmale Geschlecht, Musikschulbesuch undsoziale Herkunft zu allen Motivationsarten in Beziehung gesetzt wurde, verwendeten wir dieweiteren Angaben zur musikalischen Praxis nur im Zusammenhang mit Interesse.Die Stichprobe bestand aus drei KM-Klassen und umfasste insgesamt 64 Kinder. Die Selektion derUntersuchungsteilnehmenden erfolgte aufgrund theoretischer Überlegungen, nämlich anhand instrumentenspezifischerKriterien. In Anbetracht dieser relativ kleinen Untersuchungspopulation und derArt des Samplingverfahrens sind die Resultate folglich als nicht repräsentativ zu betrachten.Die Darstellung und Analyse der Daten/Resultate in Kapitel 6 ist nach Vorgabe der untersuchten Motivationsaspektein drei Teile gegliedert. Dabei wird das KM im Allgemeinen und die verwendetendidaktisch-methodischen Elemente des KM im Besonderen mit jeder der drei Motivationsaspekte bzw.deren Ausprägungen in Beziehung gesetzt, wobei wir auch die sozialen Merkmale Geschlecht, musikalischePraxis und soziale Herkunft der Schüler in die Analyse miteinbeziehen. Im ersten Teil stehtdas tätigkeitszentrierte Flow-Erleben im Zentrum. Das Interesse der Schüler für das KM und derenAspekte ist Thema des zweiten Teils. Im dritten Teil werden die Resultate der qualitativen Interviewszur aktuellen Motivation präsentiert und interpretiert. Im letzten Kapitel wird neben der Zusammenfassungder Ergebnisse ein kurzes Fazit der vorliegenden Untersuchung gegeben, welches als Grundlagefür die Broschüre „Klassenmusizieren und Motivation“ diente.4

4 Theoretische KonzeptionIn diesem Kapitel setzen wir uns mit dem Begriff der Motivation auseinander und bestimmen die fürdiese Untersuchung relevanten theoretischen Ansätze. Wir konzentrieren uns dabei hauptsächlich aufintrinsische Motivationstheorien, wobei auch ausgewählte Elemente der extrinsischen Motivation imRahmen der aktuellen Motivation während der Tätigkeit Beachtung finden.Bevor wir aber näher auf die Motivation eingehen, soll im nachfolgenden Abschnitt summarisch dasKM und deren didaktisch-methodischen Aspekte näher beschrieben und definiert werden.4.1 KlassenmusizierenWie im zweiten Kapitel bereits erwähnt, ist das Phänomen „Klassenmusizieren“ erstaunlich wenigerforscht, und dies obwohl – oder wahrscheinlich weil – es sich durchwegs um eine „Erfolgsgeschichte“handelt (Hess 2005: 81).Bei allen organisatorischen und musikpädagogischen Unterschieden verschiedenster KM-Modellen istdas einende Moment, dass jeder Schüler über einen Zeitraum von ein bis zwei Jahren – meistens inden obligatorischen Volksschulunterricht integriert – ein Instrument erlernt. Schulmusiker und Instrumentallehrpersonensind sich inzwischen einig, dass das Ziel dabei nicht in erster Linie eine perfekteInstrumentalausbildung, sondern eine Musikalisierung der Schüler über den Weg der instrumentalenPraxis ist.„Klassenmusizieren“ ist mittlerweile ein gängiger Terminus, der aber keinem geschlossenem didaktischenKonzept und keiner einheitlichen Methodik unterliegt. Frauke Hess bezeichnet das KM somit zuRecht etwas überspitzt als „rein terminologisches Konstrukt“ hinsichtlich Unterrichtspraxis undLehrintention (Hess 2005: 81).4.1.1 Stand der ForschungDa zum KM keine Studien existieren, stützen wir uns auf Untersuchungen zu erweiterten Musikunterricht.In diesen Forschungen sind zwei Hauptintentionen zu beobachten. Zu unterscheiden sind Studien,die vor allem positive Wirkungen und Transfereffekte im kognitiven und sozialen Bereich aufzuzeigenversuchen (Spychiger 1995; Bastian 2000) und solche, die den Fokus vor allem auf die Entwicklungmusikalischer Fähigkeiten richten (Bähr 2005; Hess 2005). Während in ersteren eine skeptischeHaltung gegenüber einer Instrumentalisierung der Musik für aussermusikalische Zwecke eingenommenwird, ist beiden Richtungen der Wunsch nach empirisch fundierten Nachweisen von Wirkungenund einem entsprechenden Untersuchungsinstrumentarium gemein (Zaiser 2007).Die vorliegende Studie lässt sich eher der zweiten Richtung zuordnen, wobei hier motivationale Effekteim Vordergrund stehen in der Annahme, dass diese Einfluss auf die zu erlernenden musikalischenFähigkeiten haben.4.1.2 KM-Aspekte: Modelle, Inhalte, Unterrichtsformen und -methodenWir wählten innerhalb der jeweiligen KM-Aspekte bewusst je zwei einander gegenüberstehende Inhalte,Unterrichtsformen und -methoden, wobei auf „Mischformen“ – wie sie in der Praxis häufig auf-5

treten – verzichtet wurde, um Schülern und Lehrpersonen die Wahrnehmung der verschiedenen Aspektezu erleichtern.Beobachtungen haben gezeigt, dass viele KM-Lehrpersonen, die von ihrer Lernbiografie (Ausbildung)her ihre Kenntnisse vor allem im instrumentalen Einzelunterricht und in der Orchesterpraxis haben,tendenziell das Spiel nach Notentext, den Klassenunterricht und das Aufgebende Verfahren anwenden.Die vorliegende Studie soll Schüler und Lehrpersonen darum bewusst zum „Experimentieren“ mitungewohnten Unterrichtsinhalten und -methoden anspornen, liegt doch ein grosses Potenzial des KMim Erwerb der musikalischen Fähigkeit „Kreativität“ (Improvisation/Elementares Komponieren) unddem selbständigen Entdecken von musikalischen Lösungsstrategien (Entdeckenlassendes Verfahren).ModelleIm Gegensatz zu den anderen Aspekten des KM, bei welchen wir uns auf jeweils zwei Teilbereichebeschränkten, untersuchten wir drei Klassenmusiziermodelle. 6 Dies, um einerseits eine grössere Vielfaltzu garantieren und andererseits mehr Vergleichsmöglichkeiten zwischen den Modellen zu haben.Wir einigten uns darauf, die drei in der Schweiz am weitesten verbreiteten Modelle zur Untersuchungheranzuziehen: die Bläserklasse, die Streicherklasse und die Perkussionsklasse. Während die Bläserklassenoch vor der Streicherklasse das am meisten praktizierte Modell ist, stellt die Perkussionsklassedas kostengünstigste der drei Modelle dar. Dies ist insofern von Interesse, als damit eine grössereChance auf (finanz)politische Akzeptanz einhergeht.Das Instrumentarium der Bläserklasse setzt sich in der Regel aus den Instrumenten eines symphonischenBlasorchesters zusammen. 7 Da die Anzahl Bläserklassen in der Schweiz nicht offiziell erhobenwird, können wir deren Zahl nur schätzen: Gemäss Yamaha Schweiz werden zurzeit über 60 Bläserklassengeführt. 8 Diese Zahl deckt sich mit unseren eigenen Recherchen.Die Streicherklasse wird in der Schweiz unseres Wissens erst an vier Schulen angeboten (Köniz,Rheinfelden, Pontresina und Zürich), wobei zwei Varianten existieren: Das Instrumentarium des„Rheinfeldner Modells“ besteht nur aus Geigen und Celli, während Köniz und Zürich (ohne Bratschen)auf die ganze Palette eines Streichorchesters setzen. 9 Für unsere Studie haben wir uns auf das„Rheinfeldner Modell“ beschränkt, da dieses vom Instrumentarium her weniger komplex und deshalbmit den anderen Modellen eher vergleichbar ist.Die Perkussionsklasse schliesslich wird in den verschiedensten instrumentalen Varianten praktiziert.Die für unsere Studie relevante Klasse in Rheinfelden arbeitet im ersten Unterrichtsjahr mit „Cajones“10 , zu denen im zweiten Jahr verschiedene Platteninstrumente 11 hinzukommen. Die vorliegendeStudie wurde in einer Perkussionsklasse im ersten Jahr durchgeführt.6 Für die vorliegende Studie verwenden wir für die instrumentenspezifische Zuordnung innerhalb des KM denBegriff „Modell“.7 Flöten, (Oboen), Klarinetten, (Fagott), Alt-Saxophone, Trompeten, Waldhörner, Posaunen, Euphonien, Tuba.Im Yamaha-Lehrgang ist zusätzlich ein optionales Schlagzeug integriert.8 Gemäss Aussage L. Schellenberg, Yamaha Schweiz, Januar 2010.9 Geigen, Bratschen, Celli, Kontrabässe.10 Cajón: Holzkiste mit eingebautem „Snare“, auf der die für Schlagzeug typischen Bass- und „Snare“-Klängeproduziert werden können. Die Schule Rheinfelden arbeitet mit Spezialgrössen für Kinder.11 Orff-Xylophone, Xylophone, Vibraphon, Marimbaphon.6

Alle drei Untersuchungsklassen werden von einer Fachperson und der Klassenlehrperson im Team-Teaching unterrichtet. Die Klassen in Rheinfelden (Streicher, Perkussion) haben nur eine LektionKlassenmusizieren pro Woche, die zweite Lektion ist herkömmlicher Musikunterricht. In Altdorf(Bläserklasse) werden zwei Stunden pro Woche für das Klassenmusizieren eingesetzt.Betreffend Ausbildung der Lehrpersonen, Anstellungsverhältnisse und Finanzierung der Projekte istso viel zu sagen, dass sich die meisten KM-Klassen in der Schweiz noch in einer Art „Pilotphase“befinden. Es sind somit bei weitem keine einheitlichen oder verbindlichen Richtlinien festzustellen,was sich hoffentlich in den nächsten Jahren ändern wird und womit wir mit der vorliegenden Studieeinen kleinen Beitrag zu leisten erhoffen.Mit den Inhalten und Lehrmittel verhält es sich ähnlich: Während sich die Bläserklasse in Altdorf aufdas Lehrmittel „Essential Elements“ von Yamaha abstützt, arbeiten die Lehrpersonen der StreicherundPerkussionsklasse in Rheinfelden mit selbst erarbeiteten Methoden.InhalteInhaltlich haben wir uns auf die Lernfelder Improvisation/Elementare Komposition und Interpretation/Spielnach Notentext festgelegt. Dies im Wissen darum, dass die Improvisation auch innerhalb desKM (noch) nicht wirklich etabliert ist und in allen (!) uns bekannten KM- Lehrmitteln nicht existiertoder nur ganz am Rande vorkommt. Uns ist bewusst, dass Improvisation mit ganzen Klassen undGruppen organisatorische Probleme mit sich bringt, die jedoch durchaus überwindbar sind. Auch existiertdurchaus praxisnahe Literatur zu diesem Thema (Friedemann 1973; Friedemann 1983).Während bei der Interpretation vor allem die Reproduktion und die Technik des Notenlesens im Vordergrundstehen, erfordert und fördert die Improvisation kreative Fähigkeiten der Schülerinnen undSchüler.UnterrichtsformenBei den Sozial- oder Unterrichtsformen betrachten wir speziell den Orchesterunterricht/Klassenunterricht(Frontalunterricht nach Meyer 1988) und die Gruppenunterricht/Gruppenarbeit,bei welcher in Gruppen von drei bis sechs Schülern Arbeitsaufträge des Lehrersausgeführt werden. 12 Diese beiden Formen innerhalb des KM sind musikalisch sinnvoll und werden inder Praxis auch mehr oder weniger so unterrichtet, während der Einzelunterricht im KM nur sehr seltenstattfindet.Der klassische „Frontalunterricht“ (Meyer 1987: 139) erhält im musikalischen Klassenunterricht eineganz andere Bedeutung, da dies der realen „Orchestersituation“ entspricht und die Schüleraktivitätsomit um ein Vielfaches höher ist, als im „Frontalunterricht“ der Primarschule.MethodenIn unserer Studie beschränken wir uns auf das „Aufgebende Verfahren“ und das „EntdeckenlassendeVerfahren“ (Ernst 1999: 83), zwei betreffend Mitgestaltung und Kreativität der Schüler einander entgegengesetzte„Methoden im Musikunterricht“.12 Im Unterschied zum Gruppenunterricht wird die Gruppenarbeit im KM nur teilweise von einer Lehrpersonbetreut. Der Begriff Gruppenarbeit wird in der Literatur unterschiedlich verwendet. In dieser Studie betrachtenwir ihn als Unterrichtsform und nicht als -methode.7

Während beim Aufgebenden Verfahren (AV) Schüler eine konkret gestellte Aufgabe zu lösen haben,sind beim Entdeckenlassenden Verfahren (EV) vor allem Eigeninitiative und kreative Lösungsansätzegefragt. Dubs (2008) spricht diesbezüglich von instruktiven und konstruktiven Unterrichtsansätzen.Während das Aufgebende Verfahren zum Handlungsrepertoire der meisten Musikpädagogen gehört,tun sich viele Lehrpersonen (und auch Schüler) mit der didaktisch etwas komplexeren Methode desselbständigen Entdeckens schwerer. Konkret bedeutet dies, dass die Schüler zum Beispiel neue Griffeselber anhand von Grifftabellen ausprobieren müssen; dies im Gegensatz zum Einzelunterricht, wo dieLehrperson ihr Fachwissen immer direkt einbringen kann.4.2 Motivation4.2.1 PräliminarienIn der psychologischen Forschung kommt dem Begriff der Motivation eine entscheidende Bedeutungzu. In fast allen psychologischen Teildisziplinen und praktischen Anwendungsgebieten spielen Motivationsprozesseeine mehr oder weniger grosse Rolle. So gibt es kaum ein psychologisches Theoriegebiet,das auf Motivationsprozesse verzichten kann. Hinzu kommt, dass der Begriff in der Psychologieeine derart weit verzweigte, bewegte und kontroverse Forschungs- und Theoriegeschichte vorzuweisenhat wie kaum ein anderer (vgl. Heckhausen & Heckhausen 2006: IX; Atkinson 1964: 1; Keller1977: 16, 21). Es ist deshalb nicht erstaunlich, dass ein umfassender Überblick über die verschiedenenParadigmen, theoretischen Zugänge und Forschungstraditionen im Rahmen dieser Studie weder möglichnoch sinnvoll ist. Aufgrund der Vielzahl an theoretischen Erklärungsansätzen gestaltet sich eineklare Begriffsdefinition äusserst schwierig. Die vorliegende theoretische Konzeption will daher lediglicheine allgemeine und breite Definition von Motivation und ausgewählten Motivationsformen geben.Zudem wollen wir nochmals erwähnen, dass die hier verwendeten Konzepte als „pädagogischpsychologischeKonstrukte“ (Mogge 2007: 22) dienten und nur einen möglichen Ausschnitt aus derumfassenden Fülle an Erklärungsversuchen zur Motivation darstellen.Unter motiviertem Handeln verstehen Heckhausen & Heckhausen (2006: 3) zum einen das „Strebennach Wirksamkeit“; zum anderen ist damit die „Organisation von Zielengagement und Zieldistanzierung“gemeint. Während es sich beim ersten Charakteristikum um eine dem Menschen innewohnendeEigenschaft handelt, bezieht sich die zweite Komponente auf die unterschiedliche Motivationsweise:eine Person ist motiviert (Zielengagement) oder eben demotiviert (Zieldistanzierung). Noch prägnanterund komprimierter könnte man Motivation als „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugsauf einen positiv bewerteten Zielzustand“ definieren (Rheinberg 2004: 17). In diesenumfassenden Definitionen sind alle Aspekte enthalten, die an der Motivation beteiligt sind: eine aufeinen bestimmten Zweck gerichtete Handlung einer Person mit bestimmten Eigenschaften in einerbestimmten Situation. Zentral ist dabei die Sichtweise, dass die Motivation als Ergebnis von sowohlder Person als auch der Situation geprägt wird – eine Aussage, die sich im Kern schon in den Anfängender Psychologie finden lässt (vgl. beispielsweise Lewin 1936). In der Motivationspsychologiewird oft ein allgemeines Motivationsmodell verwendet, das diesen beiden hauptsächlichen Komponentenvon Motivation Rechnung trägt und das uns als Grundlage für diese Studie dient. Dieser aufdem „erweiterten kognitiven Motivationsmodell“ und dem „Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie“basierenden Erklärungsansatz integriert sowohl personen- als auch situationsbezogeneEinflüsse auf die Motivation (Heckhausen & Heckhausen 2006: 3, Rheinberg 2006: 339; Nolting &8

Paulus 1999: 38, 56). 13 Im vorliegenden Fall sind die situativen Anreize bestimmte KM-Aspekte; personenbezogenebzw. dispositionelle Einflüsse auf die Motivation definierten wir anhand sozialerMerkmale (vgl. Kap. 4.2.5). Der Schwerpunkt dieser Studie richtet sich auf die Erkundung von motiviertemVerhalten aufgrund unterschiedlicher Lernsituationen.Übersicht 1: Überblicksmodell zu Determinanten, Verlauf und Anreize motivierten Handelns nach Heckhausen& Heckhausen (2006:3) und Rheinberg (1989: 104)Vor dem Hintergrund dieses Modells werden wir in den anschliessenden drei Kapiteln die verwendetenMotivationskonzepte kurz beschreiben. Wir fokussierten uns einerseits auf den Aspekt der intrinsischenMotivation. Andererseits bezogen wir bestimmte Faktoren der extrinsischen Motivation wiebeispielsweise leistungsmotivationale Komponenten (Erfolgswahrscheinlichkeit) als Erklärung vonVerhalten in unsere Analyse mit ein.Bei der Bestimmung von intrinsischer und extrinsischer Motivation ist die Abfolgestruktur von Handlungendas entscheidende Kriterium (Rheinberg 2006: 333): Intrinsisch bezieht sich auf Anreize, dieim Vollzug der Tätigkeit liegen; extrinsische Motivation dagegen zielt auf die beabsichtigten Folgeneiner Tätigkeit oder Handlung (ebd.: 333). Der Unterschied liegt folglich in der Orientierung der handelndenPerson, die sich in eine zweck- vs. tätigkeitszentrierte Motivation aufschlüsseln lässt (Rheinberg1989; vgl. Rheinberg et al. 2003: 262). 14Die Verwendung dieser zwei Motivationsweisen rechtfertigt sich zum einen durch die Tatsache, dassdie in der Motivationsforschung oft verwendeten zweckrational orientierten Modelle gewisse Verhaltensweisennicht hinreichend erklären und beschreiben können. 15 Untersuchungen zeigten nämlich,13 Zur näheren Beschreibung des erweiterten kognitiven Motivationsmodells siehe Heckhausen (1981), Heckhausen& Rheinberg (1980) und Rheinberg (2002). Das Grundmodell der klassischen Motivationspsychologiewird in Rheinberg (2002) erörtert.14 Eine der Schwierigkeiten bei der Begriffsbestimmung von intrinsischer und extrinsischer Motivation liegteinerseits darin, dass die Begriffe unterschiedlich definiert und verwendet werden, wie Ausführungen zum „Origin-Pawn-Konzept“von DeCharms (1979: 30), zur Unterscheidung in tätigkeitszentrierter und gegenstandszentrierterintrinsischer Motivation von Schiefele & Streblow (2005: 40) oder zur unterschiedlichen Folgeorientierungbei Lernaktivitäten in (intrinsischen) Lernzielen und (extrinsischen) Performancezielen (Heckhausen &Rheinberg 1980; Rheinberg 1989) zeigen. Zugleich sind die Begriffe bisweilen positiv bzw. negativ konnotiert.Zur wertneutraleren Bezeichnung von intrinsischer und extrinsischer Motivation verwenden wir wenn möglichdie soeben dargelegte Terminologie von tätigkeits- vs. zweckzentrierter Motivation.15 Hinter diesen theoretischen Modellen zur Leistungsmotivation verbirgt sich ein Menschenbild, das von einemrational agierenden und nutzenmaximierenden Individuum ausgeht. Theoretische Beispiele in der Psychologie9

dass bei bestimmten, vor allem kreativen Aktivitäten wie Musizieren, Malen oder Tanzen der Motivationsanreizim Vollzug der Tätigkeit liegt; der zweckzentrierte, instrumentelle Motivationsanteil – d.h. der extrinsische Motivationsanreiz – spielt dabei vielfach eine untergeordnete Rolle (Csikszentmihalyi1999, 1975; Schiefele 1996). Auch – aber nicht nur! – bei spielenden Kindern scheint der tätigkeitszentrierteMotivationsanteil von Belang zu sein: Oft ist nur schon das Interesse und die Ausführungbzw. das Erleben der Tätigkeit Grund genug, eine Aktivität auszuüben (Stecher 2001: 136; Custodero,in: Colwell & Richardson 2002: 214). Die Faktoren Interesse (sowohl als situationsspezifischerMotivationsanreiz als auch als persönlichkeitsspezifische Disposition verstanden) und die damit verbundeneintrinsische Motivation gehören denn auch zu den zentralen motivationalen Grundlagen desLehrens und Lernens (vgl. Krapp 2005: 23).Da die vorliegende Untersuchung aufgrund ihres explorativen Charakters ausdrücklich in die Breiteangelegt ist, werden die einzelnen Motivationskonzepte im Folgenden nur relativ grob umrissen. Essoll hier ausdrücklich nicht darum gehen, (statistisch abgestützte) Aussagen zu den einzelnen Motivationskonzeptenzu machen. Auch konzentriert sich die Untersuchung ausschliesslich auf die Motivationvon Personen in einer spezifischen, zeitlich festgelegten Situation. Aussagen zum Motivationsverlaufder Schüler während des Lernprozesses bzw. im Verlauf des KM können also keine gemacht werden.4.2.2 Flow-TheorieDer Begriff des Flow-Erlebens ist eng mit dem Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi verbunden, derEnde der sechziger Jahre erstmals den spezifischen Gefühls- und Erlebniszustand beschrieb, den Menschenbei ihren Tätigkeiten erleben. In seinen Forschungsarbeiten konnte er beobachten, dass bei bestimmtenAktivitäten Motivationsanreize von einem Gefühl des völligen Aufgehens in der Tätigkeitausgehen. Nicht etwa die zu erwartenden Folgen motivieren eine Person zu dieser Tätigkeit; vielmehrist es der Vollzug der Tätigkeit, den die Person dazu motiviert, diese auszuführen. Dabei kann sichdieser Motivationstyp durchaus auch in leistungsbezogenen Handlungskontexten einstellen (Rheinberg2006: 345). Des Weiteren entdeckte Csikszentmihalyi, dass sich tätigkeitszentrierte und zweckzentrierteMotivation keineswegs ausschliessen müssen, sondern oft nebeneinander auftreten.Da das Handeln durch die Person als „Fliessen“ wahrgenommen wird, bezeichnete Csikszentmihalyidiese spezifische Erlebnisweise als Flow-Erleben. In der Folge versuchte er, die wesentlichen Bedingungenund empfundenen Gefühle des Flow-Erlebens zu beschreiben. Mittels qualitativer Anreizanalysenidentifizierte er folgende sechs Flow-Komponenten (zusammenfasst nach Csikszentmihalyi1975; Rheinberg 2002: 153):1. Man fühlt sich optimal beansprucht und hat trotz hoher Anforderung das sichere Gefühl, dasGeschehen noch unter Kontrolle zu haben (Balance zwischen Anforderung und Fähigkeit).2. Handlungsanforderungen und Rückmeldung werden als klar und interpretationsfrei erlebt, sodass man jederzeit und ohne nachzudenken weiss, was jetzt als richtig zu tun ist.3. Der Handlungsablauf wird als glatt erlebt. Ein Schritt geht flüssig in den nächsten über, als liefedas Geschehen gleitend, wie aus einer inneren Logik heraus.4. Man muss sich nicht willentlich konzentrieren, vielmehr kommt die Konzentration wie vonselbst, ganz so wie die Atmung. Es kommt zur Ausblendung aller Kognitionen, die nicht unmittelbarauf die jetzige Ausführungsregulation gerichtet sind.sind die „Goal Setting Theory“ von Locke & Latham (1990), die „Erwartungs-mal-Wert Theorie“ von McClellandet al. (1953) oder das „Risikowahl-Modell“ von Atkinson (1957, 1964).10

5. Das Zeiterleben ist stark beeinträchtigt; man vergisst die Zeit und weiss nicht, wie lange mandie Tätigkeit schon ausübt.6. Man erlebt sich selbst nicht mehr abgehoben von der Tätigkeit, man geht vielmehr gänzlich inder eigenen Aktivität auf (so genanntes „Verschmelzen“ von Selbst und Tätigkeit). Es kommtzum Verlust von Reflexivität und Selbstbewusstheit.Bei der Betrachtung der sechs Flow-Komponenten fällt auf, dass die Komponenten 1 und 2 (optimaleBeanspruchung, eindeutige Rückmeldung) auf die Flow-Bedingungen Bezug nehmen, während dieKomponenten 3 bis 6 (flüssiger Handlungsablauf, Aufmerksamkeitszentrierung, Beeinträchtigung desZeiterlebens, Selbstvergessenheit) das Gefühl des Flow-Erlebens beschreiben (vgl. Remy 2000). Fernergilt zu bedenken, dass es sich beim Flow-Erleben nicht um einen fortwährenden Zustand handelt,dieser vielmehr zeitlich befristet ist.Es müssen nicht alle sechs Komponenten erfahren werden, um von einem Flow-Gefühl zu sprechen.Zentrale Bedingung für das Auftreten und Ausmass von Flow-Erleben ist aber die Balance zwischenFähigkeit und Anforderung, d. h. die optimale fähigkeitsangepasste Beanspruchung (Csikszentmihalyi& LeFevre 1989). Für unsere Studie bedeutet dies, dass die musikalischen Fähigkeiten der Schüler inBalance zu den gestellten (Lern-)Anforderungen im KM stehen sollten, will man bei den Kindern einFlow-Erleben erzeugen. Sind die Anforderungen im Verhältnis zu den Fähigkeiten zu hoch – und viceversa –, ist kaum mit einem Flow-Erleben zu rechnen.Obwohl Flow-Erleben grundsätzlich bei allen Tätigkeiten auftreten kann, 16 entsteht der dem Flow-Erleben spezifische Motivationsanreiz in der Tätigkeit vor allem bei kreativen Aktivitäten und inLernsettings. Dies gilt im Besonderen für das Musizieren, sowohl im ausserschulischen wie im schulischenLernen (Custodero 1998; 2002; 2003). Dabei konnte nachgewiesen werden, dass die Flow-Erfahrung während der Lernphase Einfluss hat auf das Erreichen von spezifischen musikalischenLernzielen; so besteht beispielsweise eine Korrelation zwischen Kreativität in musikalischer Kompositionund dem Auftreten von Flow (Byrne et al. 2003).4.2.3 InteressentheorieIn der Lernmotivationsforschung wird immer auf die besondere Bedeutung von Interesse auf erfolgreichesLernen hingewiesen. So belegen diverse Studien den Zusammenhang zwischen fachbezogenenInteressen und Leistung (Schiefele et al. 1992), schulischen Kompetenzen (Schiefele 1992) und Bildungskarrierenvon Schülern (Nagy 2005).Die pädagogisch-psychologische Forschung befasst sich seit ihren Anfängen mit solchen Motivationskonzepten(siehe z. B. Dewey 1913/1975). In der neueren Interessenforschung stiessen vor allem dieBeiträge von Schiefele (1991a; 1996) und deren Weiterentwicklung durch Krapp (1992a) auf Resonanz.Diese sogenannte „Münchner Interessentheorie“ orientiert sich an der Person-Gegenstands-Konzeption, welche auch die theoretische Grundlage für die vorliegende Untersuchung bildet. Sie sollim Folgenden kurz erläutert werden.16 Vgl. etwa die Studien zu Flow-Erfahrungen bei Web Usern (Chen et al. 2000; Pilke 2004; Novak et al. 2000),bei schulischen Aktivitäten wie Fremdsprachen oder Statistik im universitären Setting (Engeser et al. 2005) undbei sportlichen Tätigkeiten (Csikszentmihalyi & Jackson 1999; Eklund & Jackson 2002).11

Im Gegensatz zu älteren Ansätzen der pädagogischen Interessentheorie, die Interesse als ein stabilesPersönlichkeitsmerkmal definieren, sieht die Person-Gegenstands-Konzeption Interesse in der Auseinandersetzungdes Individuums mit einem bestimmten Gegenstand begründet (Krapp 1998; Schiefele1996). Die zwei Forschungsansätze unterscheiden sich also dadurch, dass Interesse entweder in dauerhaftenPersönlichkeitsstrukturen in der Form von Präferenzen verankert oder aber als prozessualerVorgang im Rahmen einer Interaktion zwischen Person und ihrer „gegenständlichen“ Umwelt (Situationsfaktoren)angesehen wird (Lewin 1963; Oerter 1995; Deci & Ryan 1985; Schiefele 1991a). 17 Imersten Fall – der strukturorientierten Perspektive – spricht man von individuellem oder persönlichemInteresse.Der prozessorientierte Ansatz unterscheidet einerseits situationales Interesse, angeregt durch die Interessantheitdes Lerngegenstandes und andererseits individuelles Interesse, aktualisiert in einer konkretenInteressenhandlung. Krapp et al. (1992: 9f.) fasst die zwei Quellen einer Interessenhandlung undderen Ausdruck in einem psychologischen Zustand innerhalb der Person wie folgt:Übersicht 2: Perspektiven der InteressenforschungAus obenstehender Übersicht wird deutlich, dass das individuelle Interesse als Merkmal einer Personin einer konkreten (Lern-)Situation aktualisiert werden muss, um sich sodann als aktualisiertes Interesseim Rahmen eines konkreten psychischen Zustands zu manifestieren. Die Interessantheit alsMerkmal eines von der Person als interessant erachteten Gegenstands hingegen ist die Basis des situationalenInteresses. Dieses ist also Folge der Interessantheit, wobei kein aktivierbares bzw. aktualisiertesindividuelles Interesse vorhanden ist. Schiefele (2000: 229) spricht hier von einer didaktisch ge-17 Krapp sieht in seinem Rahmenmodell die Interessengenese als ein Vorgang eines Internalisierungs- und Identifikationsprozessesmit drei Entwicklungsstadien (vgl. Deci & Ryan 1991): Am Anfang steht ein momentanesInteressiertsein an einem Sachverhalt in einer bestimmten Situation. Dieses situationale Interesse kann unterbestimmten Voraussetzungen eine Zeit lang aufrechterhalten werden und in eine intrinsische Lernmotivationmünden. Bei mehrmaliger Aktivierung des situationalen Interesses kann sich dieses zu einer dauerhaften Neigung,zu einem individuellen Interesse entwickeln (Krapp 2005: 25; 1998: 191–193).12

weckten Aufmerksamkeit gegenüber einem Gegenstand. Dabei muss Interesse aber nicht nur auf einenGegenstand gerichtet sein, sondern kann sich auch auf eine bestimmte Tätigkeit beziehen (Krapp1998).Wenn der Anreiz des Interesses im Tätigkeitsvollzug oder in der Auseinandersetzung mit einem Gegenstandliegt, kann Interesse folglich als eine Komponente der intrinsischen bzw. tätigkeitszentriertenMotivation angesehen werden (Rheinberg 2006). So sind nach Krapp intrinsische Motivation undInteresse sowohl in theoretischer als auch praktischer Hinsicht eng miteinander verzahnt, da „im Prinzipdas gleiche Phänomen beschrieben wird, nämlich eine aus innerer Neigung resultierende Lernmotivation,die nicht durch äusseren Druck oder Zwang zustande kommt, sondern durch einen in der Personverankerten ‚inneren Antrieb’“ (2005: 24). Der Autor weist aber an gleicher Stelle darauf hin, dasseine auf Interessen basierende intrinsische Motivation sich durch ihre Zielgerichtetheit von anderenFormen der intrinsischen Motivation unterscheidet. Für unsere Fragestellung ist diese Unterscheidunginnerhalb der intrinsischen Motivation insofern interessant, als dabei verschiedene psychologischeProzesse eine Rolle spielen: bewusst-reflexive und unbewusst emotionale (Krapp 1992a; 2005). Diebewusst-reflexiven Prozesse sind vor allem bei der Interessengenese und im Besonderen bei der Zielentscheidungaktiv, während letztere eher beim Flow vorzufinden sind, welcher sich u. a. durch einpositives emotionales Erleben kennzeichnet.Die vorliegende Studie befasst sich insbesondere mit der Interessantheit des Lerngegenstandes bzw.der Tätigkeit in der Form von didaktisch-methodischen Aspekten des KM. Wir sind also einerseitsdem situationalen Interesse auf der Spur. Andererseits kann sich Interesse als aktualisiertes Interesse,also als „Wachrufen“ von bereits bestehenden individuellen Interessen durch KM-Aspekte manifestieren.Es gilt allerdings zu bemerken, dass wir mit der vorliegenden Untersuchungsanlage keinen Aufschlussdarüber erhalten, ob das Interesse der Personen einzig auf den Stimulus durch die Lernsituation,auf ein schon vorhandenes und durch die Situation aktualisiertes individuelles Interesse oder aberauf ein Zusammenspiel beider Faktoren zurückzuführen ist. Von der prozessorientierten Sichtweiseder Person-Gegenstands-Konzeption aus gesehen ist aber davon auszugehen, dass sich das Interessedurch die Interaktion von persönlichen und situationalen Bedingungsfaktoren ergibt (Krapp 1992b).4.2.4 Aktuelle Motivation und Motivation im LernverlaufWährend die Flow- und die Interessentheorie hauptsächlich der tätigkeitszentrierten Motivation zuzuordnensind, erfasst das Konzept der „aktuellen Motivation“ zu einem grossen Teil auch Faktoren derzweckzentrierten Motivation. Basierend auf Modellen der Leistungsmotivation und der Interessentheorie,erfasst sie die folgenden vier motivationalen Komponenten in spezifischen Lernsituationen: Erfolgswahrscheinlichkeit,Misserfolgsbefürchtung, Herausforderung und Interesse (Vollmeyer &Rheinberg 2003).In der Forschung von Lernleistungen geht man heute davon aus, dass diese von sowohl kognitivenKompetenzen wie auch von bestimmten Motivationsfaktoren bestimmt werden, wobei sich der Einflusskognitiver Kompetenzen auf die Lernleistung aufgrund grösserer Reliabilität der Messinstrumentebesser nachweisen lässt. Hingegen ist die Vorhersagbarkeit von Lernleistung durch Motivationsfaktorenerschwert durch die in der Motivationspsychologie vorherrschende Sichtweise, dass sich Motivationnur durch die Interaktion von Personen und Situationsfaktoren bestimmen lässt (Rheinberg et al.2001; vgl. Kap. 4.2.1. und Übersicht 1). Die aktuelle Motivation im Rahmen von Lernleistungen ergibtsich folglich aus der Anregung der persönlichen Motive durch situative Faktoren.Nun haben Vollmeyer & Rheinberg (2003) einen Fragebogen entwickelt, der die Motivation in einergegenwärtigen Situation und deren Einfluss auf die Lernleistung misst. Statt der erst anzuregenden,13

stark generalisierten Motive („traits“), erfasst man mit dieser Methode die bereits angeregte Motivationin der aktuellen Situation. Dieses „state-Mass“ der Motivation wird als aktuelle Motivation bezeichnet(ebd.: 283). Da in einer Lernsituation verschiedene motivationsrelevante Faktoren auftreten,werden mit dem Fragebogen zur aktuellen Motivation (FAM) jene Erlebens- und Handlungskomponentenerfasst, welche in einer bestimmten Lernsituation voraussichtlich eine Rolle spielen:„Man sucht also nach den Erwartungen und Anreizen, die in dieser Situation (a) hinreichend salient[auffällig] sind und von den Lernern entsprechend oft gesehen werden, die sich dabei (b) zuverlässiggruppieren lassen, wobei (c) sich diese Gruppierung möglichst eindeutig theoretischen Bedeutungssystemenzuordnen lassen“ (ebd.: 283f.).Atkinson (1957) und Heckhausen (1963) unterscheiden innerhalb des Leistungsmotivs zwei Komponenten:das Erfolgsmotiv und das Misserfolgsmotiv. Beide Komponenten können dabei getrennt erfasstwerden und zwar als „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“. Je nach Tendenz neigenbestimmte Menschen dazu, Anforderungssituationen eher erfolgszuversichtlich oder eher misserfolgsmeidendzu sehen (Rheinberg 2002: 75). Diese Motive bilden die Grundlage für nachfolgendezwei Komponenten der aktuellen Motivation.Basierend auf dem theoretischen Bezugssystem der „Erwartungs-mal-Wert-Modelle“ (Atkinson 1957;Eccles & Wigfield 2000) betrifft der Faktor Erfolgswahrscheinlichkeit die Erwartungsseite der Motivation.Da hier der Motivationsanreiz auf den Handlungsfolgen beruht, kann Erfolgswahrscheinlichkeitdem Konstrukt der Leistungsmotivation zugeordnet werden (Vollmeyer & Rheinberg 2003). DieErfolgswahrscheinlichkeit steigt, je leichter die Aufgabe ist. Der leistungsthematische Anreiz ist jedochumso grösser, je schwieriger und somit je geringer die Erfolgswahrscheinlichkeit ist. ZwischenErfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz besteht also eine invers lineare Beziehung: Je grösser daseine, umso kleiner das andere (Rheinberg 2002: 73).Wie die Erfolgswahrscheinlichkeit hat auch die Misserfolgsbefürchtung ihre Wurzeln im Modell derLeistungsmotivation. Wie bereits erwähnt, ist hier die Furcht vor Misserfolg, Leistungs- und Prüfungsängstlichkeitoder die Befürchtung der Blossstellung vor Mitmenschen in Leistungssituationendas entscheidende Kriterium.Die Herausforderung ist der kompetenzbezogenen Leistungsmotivation zuzuordnen. Hierbei ist es vonInteresse, ob das kompetenzbezogene Motiv der Leistungsmotivation durch die aktuelle Situation seineAnregung findet und ob eine Person die zu bewältigende Aufgabe als leistungsthematisch relevantinterpretiert (Winther 2006). Wie auch die Erfolgswahrscheinlichkeit ist die Herausforderung Teil dererfolgsbezogenen Komponente der Leistungsmotivation. Sie unterscheiden sich aber insofern voneinander,dass zwischen ihnen keine lineare Beziehung besteht: Aufgaben von mittlerem Schwierigkeitsgradwerden als herausfordernd erlebt, wogegen diese nur eine mittlere Erfolgswahrscheinlichkeithervorrufen (Rheinberg et al. 2001).Im Gegensatz zu den drei leistungsthematischen Faktoren ist das Interesse auf einen spezifischen Gegenstandbezogen (Rheinberg 2001; Vollmeyer & Rheinberg 2003). Hier haben wir es folglich mitSachinteresse zu tun. In dieser Studie messen wir indes zusätzlich zum Sachinteresse (KM-Inhalte)auch das Interesse für bestimmte Tätigkeiten (KM-Methoden) in einem bestimmten Lernsetting (KM-Formen). Da bei der Erfassung der aktuellen Motivation die in einer spezifischen Situation angeregtenMotive erhoben werden, steht hier das aktualisierte individuelle Interesse im Vordergrund. Um esnochmals zu betonen: Aufgrund der gewählten Untersuchungsanlage bleibt dabei offen, ob das gezeigteInteresse durch die Lernsituation, die Motive der Person oder beides hervorgerufen wird.14

4.2.5 Motivation und soziale MerkmaleDie vorliegende Untersuchung richtet ihr Augenmerk auf den Einfluss verschiedener Aspekte des KMauf die Schüler-Motivation. Persönliche Dispositionen wie Motive, Wünsche, Wertorientierungen etc.stehen nicht im Zentrum unserer Betrachtungen. 18 Um den individuellen dispositionalen Unterschiedendennoch Rechnung zu tragen, erfasst die Studie drei soziale Merkmale: soziale Herkunft, geschlechterspezifischeMerkmale und familiäre kulturelle Praxis.Dabei steht die Frage im Zentrum, ob motivationale Effekte nicht nur durch die verschiedenen Aspektedes KM zu erklären sind, sondern (auch) im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der Schülerstehen. Wie eigene Erfahrungen vermuten lassen, wird Einzelunterricht im Rahmen der Musikschulehauptsächlich von Schweizer Kindern besucht; Kinder mit Migrationshintergrund und/oder aus bildungsfernerenMilieus scheinen deutlich untervertreten zu sein. Diese Annahme verleitet uns zur Hypothese,dass auch innerhalb des KM Motivationsunterschiede zwischen Personen aus unterschiedlichensozio-ökonomischen bzw. sozio-kulturellen Milieus bestehen können. 19Erstens werden also Personenmerkmale bezüglich der sozialen Herkunft berücksichtigt, indiziertdurch Bildungsniveau und Berufsstatus der Eltern. Damit können unterschiedliche Praxisweisen imUmgang mit verschiedenen sozialen Gruppen im KM-Unterricht analysiert werden. Wie etwa die Studiezum Flow-Erleben unter Alltagsbedingungen zeigt, ist eine solche Vorgehensweise in der psychologischenMotivationsforschung durchaus gangbar und sinnvoll (Rheinberg et al. 2005: 18).Neben einer psychologischen Betrachtungsweise kann man die Genese von individuellen Dispositionenalso auch unter einem soziologischen Gesichtspunkt beleuchten, indem persönliche Veranlagungenals eine Manifestation der sozialen Gegebenheiten bzw. der Zugehörigkeit zu bestimmten sozialenGruppen aufgefasst werden. So besagt die Klassen- und Distinktionstheorie des Kultursoziologen PierreBourdieu, dass ein reproduktiver Zusammenhang zwischen der kulturellen Praxis und sozialen Positionenbesteht (1979). Ein bestimmter Lebensstil als Teil dieser kulturellen Praxis wird dabei (oft inunbewusster Weise) als Distinktionsmittel eingesetzt mit dem Ziel, sich von anderen Individuen zuunterscheiden und dadurch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe von Menschen (einer Klasse)kundzutun. Die im familiären Sozialisationsprozess angelernte und internalisierte Disposition einerPerson führt zur Ausformung von klassenspezifischen Wahrnehmungs-, Beurteilungs- und Handlungsweisen,des Habitus, welcher durch seine Äusserung auf die soziale Wirklichkeit zurückwirktund diese reproduziert. Dabei ist die Art des Umgangs mit Kulturgütern wie der Musik ein aufschlussreicherIndikator für die Bestimmung von Klassenzugehörigkeiten (DiMaggio & Useem 1978). 20 Die-18 Motivationale Anreize sind laut Vollmeyer Ausfluss von persönlichen Motiven (als Teil der persönlichenDisposition und definiert als psychologische Bedürfnisse, engl. „needs“), die durch Situationsmerkmale (imvorliegende Fall: Aspekte des KMs) angeregt werden (2005: 11). Somit spielen bei tätigkeitszentrierter Motivationund damit verknüpft bei Interesse und Flow-Erleben persönliche Motive und deren Befriedigung eine wichtigeRolle (Krapp 2005: 33f; Rheinberg 2006: 334).19 Wir wollen hier keineswegs eine Gleichsetzung von sozialer Schicht mit Ethnizität implizieren. Laut InternationalMigration Outlook des OECD (2007: 71, 80) sind ausländische Kinder in der Schweiz hinsichtlich demBildungschancen und den beruflichen Perspektiven jedoch besonders benachteiligt, wofür u.a. Mechanismen dersozialen Vererbung von Humankapital verantwortlich sind. Der Zusammenhang zwischen familiären Verhältnissen(sozioökonomischer Status, Bildungsniveau, Migrationsstatus) und individuellen Fähigkeits- und Motivationsunterschiedenvon Kindern konnte beispielsweise in der Studie von Baumert et al. (2003) nachgewiesenwerden. Die vorliegende Untersuchung konzentriert sich hauptsächlich auf das Bildungsniveau.20 Der Musik als der „am meisten vergeistigten aller Geisteskünste“ kommt laut Bourdieu eine besondere distinktiveWirkung zu (1979: 17, 81).15

ser Umgang steht in enger Abhängigkeit zum Besitz von kulturellem Kapital, worunter Pierre Bourdieudas durch die schulische Ausbildung und die genossene Erziehung internalisierte und verfügbareWissen, die Fähigkeiten, Kompetenzen und Verhaltensweisen einer Person versteht. Dabei gelten Bildungsabschlüsseals institutionalisierte Gradmesser von kulturellem Kapitalbesitz (Bourdieu 2005).Unter diesem Blickwinkel betrachtet und auf unseren Forschungsgegenstand bezogen können Unterschiedebezüglich Motivation bzw. Motiven zwischen Personen als Ausdruck „individuell gewordener“kollektiver Dispositionen gelten, welche sich durch den Grad an „natürlicher“ Vertrautheit undaktiver Auseinandersetzung mit Musik kennzeichnen bzw. konstituieren. So belegen diverse Studienden Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Motivation im Musikunterricht (Bastian 2000;Herber et al. 2001; Marjoribanks & Mboya 2004).Zweitens werden in vorliegender Studie geschlechterspezifische Merkmale berücksichtigt. Das grössteForschungsfeld in der musikbezogenen Genderforschung ist jenes der Instrumentenwahl. Da in unseremSetting und im KM allgemein die Wahl des Instrumentes beschränkt ist (Instrumentenwahl nurinnerhalb des entsprechenden KM-Modells), konzentrierten wir uns auf die Erhebung des präferiertenInstruments und nicht auf die tatsächliche Wahl. Es stellt sich hier die Frage, inwiefern das KM dasInteresse der Schüler betreffend Instrumentenwahl beeinflusst und ob dadurch genderspezifische Stereotypenbestätigt werden.Historisch können diesbezüglich Unterschiede ausgemacht werden: Mädchen bevorzugten kleinereund höher klingende Instrumente. Daran scheinen auch gewandelte Rollenbilder und eine gewachseneSensibilisierung betreffend Gleichstellung der Geschlechter wenig geändert zu haben, wie etwa eineneuere englische Studie zeigt: Die Instrumente, welche von Kindern am stärksten mit geschlechterspezifischenRollen assoziiert wurden („most gendered instruments“), sind Harfe, Flöte, Gesang und Klarinette(>70% Mädchen) und elektrische Gitarre, Bassgitarre, Tuba, Drum Set und Posaune (>70%Knaben), während afrikanische Trommeln, Cornet, Horn, Saxophon und Tenorhorn eher weniger mitgeschlechterspezifischen Merkmalen in Verbindung gebracht werden. Beobachtungen verschiedenerAlterskohorten zeigen keine grossen Abweichungen von diesen Stereotypen (Hallam et al. 2008). Eineältere amerikanische Studie stellt eine deutliche männliche Dominanz in Band-Programmen („BandPrograms“) und eine weibliche Dominanz in Orchestern („Orchestra Programs“) fest (Abeles & Porter1978). Diese Ergebnisse lassen uns auch in der vorliegenden Studie genderspezifische Interessensunterschiedein Bezug auf die KM-Modelle erwarten.Mit grosser Wahrscheinlichkeit sind geschlechterspezifische Unterschiede auch im Zusammenhangmit Inhalten, Methoden und Unterrichtsformen des KM zu erwarten. Bischof-Köhler (2002) weistdarauf hin, dass das Interesse für einen bestimmten Inhalt nicht direkt an der Förderung der fachlichenKompetenzen liegt, sondern vielmehr mit dem Glauben an die eigenen Fähigkeiten (Selbstbewusstsein/Selbsteinschätzung)gekoppelt ist. Während Knaben dazu neigen, sich zu überschätzen (Cronin1980), tendieren Mädchen dazu, ins andere Extrem zu verfallen und sich zu unterschätzen (Crandall1969). Demnach ist davon auszugehen, dass ein direkter Zusammenhang mit den Faktoren der aktuellenMotivation „Erfolgswahrscheinlichkeit“ und „Misserfolgsbefürchtung“ besteht, der sich in internaler-und externaler Kausalattribuierung äussert, wobei Knaben im Erfolgsfall die Ursache eher in dereigenen Person sehen und bei Misserfolg äussere Umstände verantwortlich machen. Die Kausalattribuierungder Mädchen verläuft entgegengesetzt (Nicholls 1975). „Generell gehen die meisten einschlägigenStudien in die Richtung, dass Jungen in Bezug auf Selbstvertrauen, Erfolgserwartung undAttribution der eigenen Leistung günstiger abschneiden als Mädchen“ (Bischof-Köhler 2002: 277).Gemäss letztgenannter Autorin zeigen weitere empirische Studien, dass Knaben im Gegensatz zuMädchen tendenziell eine höhere Risikobereitschaft und ein stärkeres Bedürfnisses nach Erkundung16

von neuem zeigen. Diese Tatsache verleitet uns zu der Annahme, dass dies direkten Einfluss auf dieMotivation bezüglich der Aspekte Inhalte und Methoden des KM haben könnte.Als drittes soziales Merkmal spielt die musikalische Praxis der Schüler eine nicht unerhebliche Rolleinnerhalb des KM. „Wer ein Instrument lernt und spielt, hat eher Interesse auch an komponierter Musikund findet signifikant leichter einen Zugang zur Musik“ (Bastian 2000: 504). Diese Erkenntnis ausder Langzeitstudie „Musikerziehung und ihre Wirkung“ an Berliner Grundschulen stellt für das KMinsofern eine Schwierigkeit dar, dass Schüler unterschiedlicher musikalischer Praxis zusammen musizierensollen mit der (hypothetischen) Konsequenz, dass die einen über- und die anderen unterfordertwerden. Bei den von uns untersuchten Klassen haben wir es zudem mit unterschiedlichen Vorgaben zutun: Während in den Perkussions- und Streicherklassen die Schüler, welche an der Musikschule schonein Instrument erlernen, im KM bewusst ein anderes Instrument wählen sollen, ist es in der Bläserklasse(Altdorf) möglich, dasselbe Instrument auch im KM zu spielen.In den meisten Fällen korreliert die musikalische Praxis mit den sozio-ökonomischen bzw. soziokulturellenMilieus der Schüler, d. h., Schüler mit bildungsfernem Hintergrund spielen viel weniger oftein Instrument als Schüler aus bildungsnahen Milieus und verfügen diesbezüglich über geringereskulturelles Kapital. Dies bestätigen Statistiken beispielsweise der Musikschule Konservatorium Bern,wonach in bürgerlichen und innerstädtischen Stadtkreisen 50% aller Kinder der 1. bis 4. Klassen Unterrichtan der Musikschule erhalten, während in Bern West der Anteil Musikschüler derselben Altersklasseunter 10% liegt. Eine Untersuchung des Schulamtes Bern zur sozialen Belastung in den verschiedenenSchulbezirken deckt sich auffallend mit diesem Befund (Müller 2009). Beobachtungen inanderen Städten weisen in die gleiche Richtung, weshalb zum Teil auch schon bildungspolitischeMassnahmen, wie das Grossprojekt „Jedem Kind ein Instrument“ im Ruhrgebiet, „Babel“ in Luzernoder eben das KM-Angebot in entsprechenden Stadtteilen in Zürich, getroffen wurden.5 Methodische AnlageDie nachfolgenden Abschnitte widmen sich der näheren Untersuchungsplanung und dem verwendetenDesign. Zuerst wird die Untersuchungsgruppe näher beschrieben, anschliessend die Vorgehensweise,die verwendeten Untersuchungsmethoden, die Datenerhebung und der Ablauf der empirischen Untersuchung.Den Schluss bildet die Darstellung des Aufbereitungs- und Analyseverfahrens.5.1 UntersuchungspopulationDie vorliegende Untersuchung fokussierte auf 8- und 9-jährige Schüler der 4. Primarschule. Die empirischeUntersuchung wurde im Schuljahr 2008/09 bei drei Schulklassen mit insgesamt 64 Schülern anzwei Orten (Rheinfelden und Altdorf) durchgeführt, in denen im Unterricht die drei KM-Modelle Bläser-,Streicher- und Perkussionsklasse angeboten werden. Weiter wurden aus der Untersuchungspopulationfür qualitative Befragungen sechs Personen anhand der Kriterien Geschlecht, Musikschulbesuchund soziale Herkunft (indiziert durch das Bildungsniveau der Eltern) ausgewählt.Wie in Kap. 4.1.2 dargelegt, fungierte der KM-Aspekt „Modell“ als Selektionskriterium der Stichprobeund war somit eine gegebene Grösse ohne Variationsmöglichkeit für die Schüler innerhalb der jeweiligenKlasse. Dieser KM-Aspekt war indes auch Gegenstand der Untersuchung. Nur ein Vergleichzwischen den drei Untersuchungspopulationen kann Aufschluss über Motivationsunterschiede geben.17

Schliesslich gilt zu beachten, dass es sich bei der gewählten Stichprobe um kein repräsentatives Samplehandelt und die Auswahl nicht auf dem Zufallsprinzip beruht. Generalisierende Aussagen im Rahmeneiner „exemplarischen Verallgemeinerung“ können daher nur insoweit gemacht werden, als dassdie gewonnen Daten „als typische Vertreter einer Klasse ähnlicher Fälle gelten“ (Bortz 2003: 336; vgl.405). Angesichts des erkundenden Charakters dieser Studie erscheint uns das gewählte Vorgehen dennochals gerechtfertigt und vertretbar (vgl. auch Bryman, 2001: 99).5.2 VorgehensweiseZentraler Bestandteil der vorliegenden Studie ist die Erklärung von Motivation, wie sie bei Schülernim KM auftritt. Um diese zu ergründen, entschieden wir uns für drei methodische Zugänge. Erstensverwendeten wir den Fragebogen der Flow-Kurzskala (FKS), um das Flow-Erleben zu einem bestimmtenZeitpunkt bestimmen zu können. Mittels eines zweiten Fragebogens erhoben wir Daten zumInteresse an den verschiedenen Unterrichtsweisen im KM, da diese Motivationskomponente in engemZusammenhang zu erfolgreichem Lernen steht. Drittens führten wir unmittelbar nach dem UnterrichtLeitfadeninterviews zur aktuellen Motivation der Schüler. Dadurch können wir auch Aussagen zuzweckzentrierten Motivationskomponenten (leistungsmotivationale Aspekte) oder weiterer Motivationsformenmachen.Wir wählten eine kombinierte Untersuchungsstrategie mit quantitativen und qualitativen Methoden. 21Neben quantifizierbaren Daten erfassten wir also auch verbalisierte Aussagen, wodurch wir Spielräumezur subjektiven Interpretation von KM-Erfahrungen und zu weiteren wirksamen Motivationsformenschaffen konnten. Ferner prüften wir durch den Einbezug von sozialen Aspekten den Einflusseiner Moderatorvariable auf die Beziehung Methodik – Motivation.Die sozialen Merkmale Geschlecht, Musikschulbesuch und soziale Herkunft wurden bei allen Motivationsformenin die Analyse miteinbezogen; jene zur weiteren musikalischen Praxis verwendeten wirnur in Verbindung mit Interesse.Didaktisch-methodische GrundlageIn Kapitel 4.1 wurden die möglichen KM-Aspekte Inhalte, Unterrichtsformen und Methoden und derenVariationsmöglichkeiten für die einzelnen Modelle (Bläser-, Streicher- und Perkussionsklasse)definiert und beschrieben. Aus diesen Aspekten ergeben sich für jedes KM-Modell acht Kombinationsmöglichkeiten,da pro Aspekt zwei Varianten bestehen (vgl. Übersicht 4 im Anhang):Übersicht 3: KM-Aspektkombinationen21 Die Triangulation, die Kombination mehrerer und unterschiedlicher theoretischer Ansätze und Methoden, istein gängiges Verfahren explorativer Studien (vgl. Flick 2002).18

5.2.1 UntersuchungsmethodenÜbersicht 5: Erfassung der DatenFragebogen 1: Flow-Kurzskala (FKS)Zur Erfassung des Flow-Erlebens wurde von Rheinberg et al. (2003) eine auf den Arbeiten von Rheinberg(1987) und Thiel & Kopf (1989) basierende Flow-Kurzskala (FKS) entwickelt, die seither imRahmen von wissenschaftlichen und populärwissenschaftlichen Erhebungen oft verwendet wird. (vgl.auch Remy 2000; Novak et al. 2000; Eklund & Jackson 2002). Die ursprüngliche FKS setzt sich auszehn Items zusammen, die die einzelnen Flow-Komponenten messen sowie je drei Items zur Erfassungder Passung von Fähigkeit und Anforderung und von Besorgnis/Angst. Laut Csikszentmihalyi(1975) ist nämlich die optimale fähigkeitsangepasste Beanspruchung, also jene Passung zwischenFähigkeit und Anforderung, eine der Bedingungen des Flow-Zustandes. Für die vorliegende Studie19

verwendeten wir diese FKS mit 10 Items, die für die Untersuchung modifiziert und an die Zielgruppeangepasst wurde. Die FKS erweiterten wir erstens mit lediglich einem Item zu Besorgnis und Angst,da wir die Kinder nicht überbelasten wollten. 22 Zweitens wurde die Kurzskala mit einem Item zur Erfassungder Passung von Fähigkeiten und Anforderungen komplettiert. 23Sowohl Formulierungen als auch Abstraktionsniveau des Fragebogens passten wir dem Alter unsererUntersuchungspopulation an. So reduzierten wir etwa die auf sieben Punkten basierende Ratingskala(von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“) auf eine standardisierte fünfstufige Likert-Skala und versahen dieAntwortkategorien zwecks „altersgerechter“ Verständlichkeit mit Symbolen (von bis ; sieheFragebogen 1 im Anhang). Die Antwortskala weicht insofern in einem weiteren Punkt von der üblichenVerwendung der FKS ab, dass die Skala eine explizite Neutralkategorie enthielt („weder,noch/teils, teils“ ). 24 Die Skala zur Anforderungspassung wurde ebenso auf fünf Stufen begrenzt,wobei diese aufgrund der Fragestellung nicht mit Symbolen, sondern mit verbalen Antwortkategorienversehen wurde („Für mich persönlich sind die Anforderungen im Klassenmusizieren: viel zu gering –zu gering – gerade richtig – zu hoch – viel zu hoch“).Fragebogen 2a: InteresseDen Schülern wurde ein Fragebogen mit vier Fragen zum Interesse vorgelegt (siehe Fragebogen 2a imAnhang). Zum einen wurden die Untersuchungsteilnehmenden nach ihren Lieblingsfächern befragt,die sie je nach Interessenorientierung in eine dreistufige Rangliste einordnen konnten (vgl. Schiefele1996). 25 Zum andern wurden drei Fragen zum Interesse für die verschiedenen Aspekte Inhalt, Unterrichtsformenund Methoden gestellt. Interesse operationalisierten wir anhand von Präferenzen(„Spielst du lieber ...“). Die Schüler hatten bei den Aspekten Inhalte (Interpretation/Noten – Improvisation– beides) und Unterrichtsformen (Gruppenunterricht – Klassenunterricht – beides) drei Antwortmöglichkeiten.Bei der Frage zur präferierten Unterrichtsmethode hatten sie die Wahl zwischenzwei Methoden (Entdeckenlassendes Verfahren – Aufgebendes Verfahren), da wir hier eine Entscheidungerzwingen wollten, um diesen Aspekt als Konstante zu verwenden.22 Da sich Personen durch ihre erfolgszuversichtlichen oder misserfolgsängstlichen Handlungsorientierungenvoneinander unterscheiden, erleben gewisse Menschen trotz Passungsbedingungen nicht Flow, sondern Ängstlichkeitund Besorgnis, weshalb wir auch diesen Faktor massen. Zum Problem der „Gleichsetzung von Passungzwischen Anforderungen und Fähigkeiten mit Flow“ siehe Rheinberg et al. (2003: 265).23 Ein weiteres Problem besteht darin, dass Csikszentmihalyi Anforderungen („demand of the activity“) mitHerausforderung („Challenge“) gleichsetzt (Moneta & Csikszentmihalyi 1996). Dies würde bedeuten, dass dieHöhe der Anforderung das Ausmass an Herausforderung bestimmt. Die Herausforderung definiert sich abergerade durch die Passung zwischen Anforderung und Fähigkeiten („skills“). Somit kann sich auch bei niedrigerAnforderung Flow einstellen (sofern die dafür benötigten Fähigkeiten anwesend sind). Deshalb wurde dieKurzskala mit einer Frage zur Anforderungspassung erweitert, wobei wir auch hier wieder die ursprünglich ausdrei Items bestehende Skala auf ein einzelnes Item reduzierten.24 Im Pre-Test äusserten die Schüler die Frage, was sie in der FKS anzukreuzen hätten, wenn sie die Itemfragenweder im positiven und negativen Bereich beantworten könnten (vgl. Kap. 5.2.2). Aufgrund dieser Vorbehalteentschieden wir uns diese Neutralkategorie einzuführen und diese mit dem Label „weder noch/neutral“ zu kennzeichnen.25 Schiefele (1991a; 1996; 1999; vgl. Schiefel & Krapp 1996) arbeitet vor allem mit thematischem Interesse/Sachinteresseim Kontext von Lernen mit Texten. Im vorliegenden Fall kann das Interesse der Schüler fürbestimmte Fächer (worunter das KM) sowohl von Sachinteresse als auch tätigkeitsspezifischem Interesse geleitetsein, wobei letzteres wahrscheinlicher erscheint. So ist anzunehmen, dass die Schüler beim Vergleich und derhierarchischen Ordnung der Fächer die Tätigkeit als Bewertungskriterium handhaben, da sich die „Sache“ in deneinzelnen Fächer stark voneinander unterscheidet.20

Fragebogen 2b + 3: Soziale Aspekte und musikalische PraxisFragen zu sozialstrukturellen Daten richteten sich an die Schüler und deren Eltern. Bei den Schülernwurden die sozialen Merkmale Geschlecht, Alter und Nationalität erhoben; jene der Eltern umfasstendie Statusmerkmale Bildungsabschluss und Beruf des Vater und der Mutter sowie deren Nationalität.Die Bildung gilt als grösster Einflussfaktor auf die Ausbildung kulturell-ästhetischer Dispositionen,Interessen und Praxen, wie zahlreiche Studien belegen (siehe beispielsweise De Jager 1967; Ganzeboom& Nagel 2002). Auf die Erhebung weiterer „klassischer“ sozialstruktureller Dimensionen wieEinkommen und Vermögen wurde deshalb verzichtet. Ausserdem machten wir in früheren Untersuchungendie Erfahrung, dass auf Fragen zur ökonomischen Situation in vielen Fällen mit Skepsis aufSeiten der Befragten reagiert wird, was der Responsrate abträglich ist.Hinsichtlich der kulturellen Praxis beschränkten wir uns auf die musikalische Praxis, d. h. die Erfahrungenund Vertrautheit im Umgang mit Musik. Dabei stellen sich die schon von Pierre Bourdieu angesprochenenProbleme betreffend der Operationalisierbarkeit von kulturellem Kapital in seiner objektiviertenund vor allem inkorporierten Dimension im Allgemeinen, die sich in ihrer Messung zudemteilweise überschneiden (1979; 2005). Als Indikator für das objektivierte kulturelle Kapital diente hier„Besitz eines Instrumentes in der Familie“; als Indikatoren für inkorporiertes kulturelles Kapital sehenwir die Variablen „Musizieren in der Familie“, „Musikschulbesuch des Schülers“, „Konzertbesuch“und „Musikkonsum“. Da wir uns ausschliesslich auf den Einfluss des Konsums von sozial „etablierter“Musik (Klassische Musik und Jazz) auf die Motivation innerhalb des KM konzentrierten, wurdennur Angaben zu Klassischer Musik und Jazz erfragt.Mündliche BefragungNeben der Erfassung von quantifizierbaren Daten mittels der FKS bot sich vor dem Hintergrund unsererFragestellung auch eine qualitative Untersuchungsstrategie an. Im Gegensatz zur quantitativenForschung zielt eine mit qualitativen Methoden arbeitende Untersuchung weniger darauf ab, vorgängigformulierte Thesen zu testen. Die Erhebung qualitativer Methoden bezweckt vielmehr, Neues zuentdecken und die subjektive Sichtweise von Personen zu ermitteln (Bortz 2003: 308; Flick 2002: 18).Wie weiter oben bereits erläutert, wollten wir durch den Einbezug von qualitativen Befragungen folgendePunkte näher beleuchten (siehe Interviewleitfaden im Anhang): Erstens wurden zu Beginn desLeitfadeninterviews allgemeine Fragen formuliert, welche sich durch ihren relativ offenen Charakterauszeichnen. Schüler hatten in diesem Teil des Interviews die Gelegenheit, ihre Befindlichkeiten, Vorstellungenund Präferenzen bezüglich des KM zu äussern. Zweitens sollten anhand des LeitfadeninterviewsInterpretationsmöglichkeiten für das subjektive Flow-Erleben geschaffen werden. Eine solcheStrategie empfehlen auch Rheinberg et al., um Flow-Zustände aus der Retrospektive der Person zuuntersuchen (2003: 277). Zudem wird der Flow-Zustand als Teil der aktuellen Motivation betrachtet(vgl. Engeser et al. 2005). Drittens beabsichtigten wir, sowohl zweck- als auch tätigkeitszentrierteMotivationskomponenten in der aktuellen Situation zu erfassen. Wir stützten uns dabei auf den vonVollmeyer & Rheinberg (2003) entwickelten Fragebogen zur Erfassung von aktueller Motivation(FAM), welcher uns die Motivationsaspekte Erfolgswahrscheinlichkeit, Interesse, Misserfolgsbefürchtungund Herausforderung als Leitfaden vorgab. Im Gegensatz zum ursprünglichen Verwendungszwecksetzten wir den Fragebogen indes im Rahmen einer qualitativen Befragung ein. 26 Ferner massenwir die aktuelle Motivation – entgegen der üblichen Anwendung – nach Ende der Lektion und ohnedirekten Bezug zur Lernleistung, denn in dieser Studie fragten wir nur nach der in einer spezifischenLernsituation bzw. durch bestimmte methodische Merkmale angeregten Motivation. Wir waren uns26 Der FAM wurde von den Autoren für Lernsituationen entwickelt, in denen selbstgesteuertes individuellesLernen (im Unterschied zu Lernen im Klassenverband) im Vordergrund steht. Da auch im KM individuellesLernen eine grosse Rolle spielt, verwendeten wir den FAM im Kontext von Lernsituationen in der Gruppe.21

ewusst, dass eine Befragung der aktuellen Motivation erst im Nachhinein gewisse Validitätsproblememit sich bringen kann. Wir wählten dennoch eine retrospektive Vorgehensweise, um grössere Störungendes Schulbetriebs zu vermeiden.Trotz dieser hauptsächlich theoriegeleiteten Interviewfragen gilt jedoch zu beachten, dass der erkundendeCharakter dieser Untersuchung ein zirkuläres Modell des Forschungsprozesses impliziert, d. h.ohne die Steuerung von fest umrissenen Hypothesen auskommt. Stattdessen werden durch Zuhilfenahmevon theoretischen Vorannahmen verschiedene Fälle in der Phase der Datenanalyse miteinanderverglichen, um zu einer vorläufig abschliessenden Standortbestimmung zu gelangen (Flick 1995: 61).5.2.2 Datenerhebung und Ablauf der empirischen UntersuchungEingangs des Kapitels 5.2 führten wir die acht Kombinationsmöglichkeiten an KM-Aspekten pro KM-Modell auf (siehe Übersicht 3). Pro Musiklektion setzten wir zwei Kombinationen ein; insgesamt erstrecktesich die Untersuchung also auf vier Lektionen mit dem Einsatz von jeweils zwei unterschiedlichenAspektkombinationen. Die Praxis des KM-Unterrichts weicht insofern von der vorliegendenUntersuchungssituation ab, als dort meistens nur eine einzelne Kombination innerhalb einer Lektionverwendet wird. Da wir die Belastung für die Schüler sowie die Beeinträchtigung des Musikunterrichtsmöglichst gering halten wollten, entschieden wir uns für den Einsatz von zwei Kombinationenpro Musiklektion bzw. für eine Begrenzung der Untersuchung auf vier Musiklektionen.Vor der Durchführung der eigentlichen Untersuchung führten wir Mitte Dezember 2008/Anfang Januar2009 einen Pre-Test durch, in dem wir die Fragebogen (exklusive Fragebogen 3 für die Eltern) unddie Interviewfragen einer Bläserklasse vorlegten, die nicht Teil der eigentlichen Studie war. So konntenmögliche Problempunkte wie Undeutlichkeit einzelner Fragen, Dauer der Interviews und Umfangder Fragebogen diskutiert werden. Dabei zeigte sich, dass die Schüler teilweise Mühe bekundeten, dieeinzelnen Fragen zum Flow-Erleben zu verstehen. Zudem wies die FKS eine zu grosse Anzahl anFragen auf. Auf der Basis dieser Rückmeldungen und geäusserten Verbesserungsvorschlägen passtenwir die Untersuchungsinstrumente entsprechend an.Da die Motivation von Schülern zu einem bestimmten Zeitpunkt untersucht wurde, mussten die Erhebungszeitpunktenahe beieinander liegen, um den Einfluss des Unterrichtsverlaufs auf die Motivationsausprägungengering zu halten; wir planten deshalb, die Datenerhebung in einem Zeitraum vonvier Wochen durchzuführen. Die Untersuchung wurde nach den Fasnachtsferien 2009 von vorgängigin der Interviewtechnik geschulten acht Studierenden der Hochschule Luzern – Musik durchgeführt,wobei diese Interviewer keine Unterrichtsverpflichtungen an den Schulen hatten. Die Fragebogenbzw. die Befragungen wurden mit Kodes versehen. Jeder Schüler erhielt einen Kode. So konnten einerseitsDaten zu sozialen Merkmalen und zur musikalischen Praxis an den persönlichen Kode gekoppeltwerden, andererseits konnten wir so eine vollständige Anonymität gewährleisten.Die einzelnen Datenerhebungen hatten folgenden Ablauf: Pro Musiklektion beantworteten die Schülerzwei FKS-Fragebogen (Fragebogen 1); insgesamt waren es acht Fragebogen pro KM-Modell undSchüler. Die Erhebungen fanden unmittelbar nach Ende der je 15-minütigen Unterrichtseinheiten statt,um Verzerrungen infolge ungenauer und verschwommener Erinnerungen vorzubeugen (vgl. Rheinberget al. 2003: 264). Zum Ausfüllen der FKS benötigten die Schüler ungefähr fünf Minuten.Zusätzlich mussten die Schüler am Ende der 4. Lektion Fragen zum Interesse für das KM und dessenAspekte (Fragebogen 2a) sowie zu sozialen Merkmalen und musikalischer Praxis beantworten (Fragebogen2b). Diese Fragen hatten die Schüler nur einmal auszufüllen. Der Zeitpunkt der Erhebung zumInteresse nach Ende aller verwendeten Aspektkombinationen war beabsichtigt: Die Schüler konnten22

dadurch in der Retrospektive Aussagen zu ihren Vorlieben machen. Zusätzlich erhielt jeder Schülerden Fragebogen 3 zur Erhebung von sozialstrukturellen Daten und der musikalischen Praxis der Eltern,welcher durch diese auszufüllen war.Am Ende jeder Musiklektion führten die Interviewer mit jeweils zwei Schülern pro KM-Klasse einLeitfadeninterview von ungefähr 30 Minuten Dauer durch. Insgesamt befragten wir also sechs Schülerje viermal. Im Unterschied zur Befragung des Flow-Erlebens, die nach jeder der zwei Unterrichtseinheitenpro Lektion erfolgte, befragten wir die Schüler zur aktuellen Motivation nach zwei Unterrichtseinheiten.Praktische Abwägungen zwangen uns zu dieser Entscheidung: So hätten Interviews nachjeder Unterrichtseinheit faktisch dazu geführt, dass die befragten Schüler vom weiteren Musikunterrichtausgeschlossen worden wären. Die Belastung der Schüler durch die Datenerhebungen war auchso schon relativ hoch.Gerade letztgenannter Punkt macht deutlich, dass für die erfolgreiche Durchführung der Studie nebenden Kindern die aktive Mitarbeit der Unterrichtspersonen zentral war. So konnten die befragten Schülerdas nachfolgende Fach nicht besuchen. Die an dieser Studie involvierten Klassenlehrer wurdenvorgängig informiert und über den genauen Ablauf der Untersuchung instruiert.Als Aufzeichnungsmethode erschien uns wegen der verschiedenen Interviewer die Audioaufzeichnungmit Hilfe eines MiniDisc-Gerätes geeignet. So konnte eine ganz- und einheitliche Datenerfassung gewährleistetwerden. Zwar birgt die Präsenz eines technischen Aufnahmegerätes eine datenverzerrendeGefahr, da die Befragten womöglich nicht zuverlässig, ehrlich und offen auf die Fragen antworten.Mögliche Objektivitätsprobleme aufgrund des Beizugs mehrerer Interviewer sowie die unvermeidlicheDatenreduktion bei schriftlichen Aufzeichnungen rechtfertigen unseres Erachtens jedoch eine audiogestützteDatenaufzeichnung.Übersicht 6: Untersuchungsablauf23

5.2.3 Aufbereitungs- und AnalyseverfahrenDie gewonnenen Daten wurden mit qualitativen und quantitativen Verfahren analysiert. Davor musstendie Resultate aufbereitet werden.Die Fragebogen zum Flow-Erleben und Interesse kodierten wir anhand eines vorgängig definiertenKodeplans für die weitere Verarbeitung im Statistikprogramm SPSS. Die Resultate wurden anschliessendeiner kleineren statistischen Auswertung unterzogen. 27 Die statistische Auswertung gliedert sichin zwei Teile. Erstens wurde mittels Kontingenztabellen (Kreuztabellen) die empirischen Daten zumFlow-Erleben sowie zu den Besorgnis- und Anforderungspassungsskalen zahlenmässig beschriebenund grafisch weiterverarbeitet. Dargestellt wurden nicht nur Gesamtdurchschnittswerte, da diese durchextreme Werte in der Verteilung ein verzeichnetes Bild ergaben; wir richteten uns vielmehr auf dieAuftretenshäufigkeit und die quantitative Verteilung der Flow-Ausprägungen durch Zuhilfenahme vonordinalskalierten Daten. Um die Resultate feiner und detaillierter darstellen zu können, verwendetenwir eine 9-stufige Skala. Die Durchschnittwerte der einzelnen Flow-Messungen der FKS wurden nachfolgendem Kodierungsplan weiterverarbeitet und mit einem Label versehen:Übersicht 7: Kodierungsplan FKSZu beachten gilt es jedoch, dass die verwendeten Kategorienbezeichnungen nur die Unterschiede undHäufigkeiten an Ausprägungen des Flow-Erlebens bzw. dessen Nicht-Vorhandensein deutlich undanschaulich machen sollen. In diesem Punkt weichen wir von der üblichen Verwendung der FKS ab,die das Flow-Erleben hauptsächlich mit Hilfe der inferentiellen Statistik untersucht. Aus den gewonnenenDaten, den Unterschieden im Flow-Erleben, können ohnehin keine Kausalzusammenhänge oderstatistisch signifikante Ergebnisse abgeleitet werden.Zur Bestimmung des Gütekriteriums Reliabilität des Erhebungsinstruments – die interne Konsistenzder Testitems zum Flow-Erleben bzw. den Grad der Genauigkeit der FKS – benutzten wir den Alpha-Koeffizienten von Cronbach (1951). 28 Da die Skalenkonstruktion des FKS bzw. des FAM in den verschiedenenKontexten auf ihre Gültigkeit bezüglich der zu erfassenden Dimensionen geprüft wurde,gehen wir von einer für explorative Zwecke befriedigenden Validität aus (vgl. Rheinberg et al. 2001;Rheinberg et al. 2003; Vollmeyer & Rheinberg 2003). Die standardisierten Fragebogenkonstruktionen,die Vorgabe eines Leitfadens für die Interviewer sowie die Interviewauswertung durch zwei Personengewährleistete eine gewisse Objektivität der Untersuchungsdurchführung und -auswertung.27 Aufgrund des nicht-repräsentativen Stichprobenverfahrens und der kleinen Populationsgrösse wurde auf statistischeSignifikanztests verzichtet.28 Die Messgenauigkeit und interne Übereinstimmung der Testitems wird mit Hilfe eines Koeffizienten zwischen-1 und +1 gemessen. Ein Wert von 1 gibt an, dass die Items die latente Variable (Flow) gleichermassen messen.24

Weiter erstellten und beschrieben wir Kontingenztabellen mit Häufigkeitsverteilungen zum Interesse.Bei beiden Motivationsformen prüften wir den Einfluss der sozialen Merkmale Geschlecht, Musikschulbesuchund soziale Herkunft auf die Flow-Erfahrung und das Interesse im Kontext der verwendetenKM-Aspekte. In die Analyse zum Interesse wurde schliesslich die musikalische Praxis (Instrumentenbesitz,Musizieren in der Familie, Konzertbesuch und Musikkonsum) der Schüler miteinbezogen.Die Datenaufbereitung und -auswertung der qualitativen Interviews war sehr zeitaufwändig, da die 24Interviews zuerst transkribiert werden mussten. Pro Interviewfrage entwarfen wir ein vordefiniertesTranskriptionsraster, das der schnellen Einführung und Ordnung der Daten diente. Vor dem Hintergrundder aus den theoretischen Ausführungen abgeleiteten Motivationskonzepte wurde das transkribierteDatenmaterial paraphrasiert, kodiert, und es wurden generalisierbare Aussagen konstruiert. Dadie mündliche Befragung in teilstrukturierter Form durchgeführt wurde, bestand für die BefragtenFreiraum für weiterführende Interpretationen und Aussagen, die wir bei der Auswertung auf Gemeinsamkeitenund Muster durchsahen. Durch den ständigen Vergleich zwischen den verschiedenen Textstellen(Indikatoren) konnten in der Folge inhaltlich Differenzen, Übereinstimmungen und Konsistenzenherausdestilliert werden. Indikatoren mit ähnlichen Charakteristiken fügten wir zu Kategorienzusammen (Strauss 1987; Titscher et al. 2000). Das Ziel bestand darin, Indikatoren und Kategorienaus der Textinterpretation zu gewinnen. Diese konnten sowohl induktiv aus den zu untersuchendenAussagen hervorgehen als auch deduktiv aus den Motivationskomponenten des FAM abgeleitet sein.6 Quantitative Daten: Ergebnisse und InterpretationIn diesem Teil werden die Resultate besprochen, welche anhand der Motivationskomponenten Flowund Interesse strukturiert sind. Nachfolgend präsentieren wir zuerst das Profil der untersuchten Schüler.Im Kapitel 6.2 werden wir uns mit deren Flow-Erleben auseinandersetzen, bevor wir uns in Kapitel6.3 dem Interesse der Kinder für das KM und dessen Aspekten zuwenden.6.1 Profil der UntersuchungspersonenZunächst werden die Profile der an dieser Untersuchung beteiligten Schüler dargestellt. Zuerst werdenallgemeine soziale Hintergrundmerkmale der Kinder besprochen. Im zweiten Teil wird die Stichprobehinsichtlich der musikalischen Praxis der Kinder und deren Familien beschrieben.6.1.1 Geschlecht, Alter, Nationalität und soziale HerkunftDie Stichprobe umfasste 64 Kinder, wobei die Personen relativ gleichmässig auf die drei Klassen verteiltsind. Dies gilt auch für die Geschlechterverteilung, wobei etwas mehr Buben bei den Streichernund etwas mehr Mädchen bei den Bläsern und Perkussionisten vorzufinden sind. Ferner überwiegeninnerhalb der Alterskategorien die 10-jährigen Schüler (45 Personen). Zwei Drittel der Befragten besitzendie schweizerische Nationalität (38 Personen) gegenüber einem Drittel mit einem ausländischenPass (22 Personen), wobei relativ gesehen der grösste Ausländeranteil bei den Streichern zu finden ist.Schüler/ Geschlecht Alter Nationalität*Klasse männlich weiblich 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre CH AStreicher (22) 13 9 1 17 1 1 10 8Bläser (20) 8 12 4 13 2 1 15 5Perkussion (22) 10 12 2 15 4 1 13 9Total (64) 31 33 7 45 7 3 38 2225

Eltern/ Bildungsniveau** Berufsstatus Nationalität*Klasse OB BL HF FH U niedrig mittel hoch CH AStreicher (22) 4 5 1 1 2 5 6 3 3 10Bläser (20) 2 6 5 3 3 3 5 10 14 5Perkussion (22) 2 6 5 6 2 7 6 8 13 9Total (64) 8 17 11 10 7 15 17 21 30 24* CH = Schweizer; A = Ausländer** OB = Obligatorische Schule; BL = Berufslehre; HF = Höhere Fachschule; FH = Fachhochschule; U =Universität (Elternteil mit dem höchsten Bildungsabschluss).Tabelle 1: Profil der befragten Personen: Geschlecht, Alter, Nationalität und soziale Herkunft 29Hinsichtlich der Bildungsniveaus der Eltern sind solche, welche eine Berufslehre besitzen, in derÜberzahl (17), gefolgt von Eltern mit dem Abschluss einer höheren Fachschule (11) oder Fachhochschule(10). Personen mit nur einer obligatorischen Bildung (8) oder einem Universitätsabschluss (7)halten sich die Waage. 30 Kinder mit niedrig ausgebildeten Eltern (obligatorische Schule) sind vor allembei den Streichern (4) präsent, während Kinder mit gut ausgebildeten Eltern (höhere Fachschule,Fachhochschule oder Universität) vor allem bei der Perkussionsklasse (13), und in etwas geringeremMasse, bei den Bläsern (11) zu finden sind. Bei der Interpretation dieser Zahlen ist allerdings Vorsichtgeboten, da die Non-Response-Rate vor allem bei der Streicherklasse – laut Informationen von Lehrpersoneneine Klasse mit einem grossen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund und aus bildungsfernenMilieus – sehr hoch ist. Auf der Basis von 22 Streichern betrug diese 36%, d. h. 8 Elternretournierten den Fragebogen 3 nicht oder nur unvollständig. Laut Angaben der Klassenlehrpersonvermuten wir, dass es sich hier um Eltern mit einem niedrigen Bildungsniveau handelt. 31 So dürfte dertatsächliche Anteil von Kindern mit niedrig ausgebildeten Eltern bei dieser Gruppe weit höher liegen.Betreffend dem Bildungsniveau ergibt sich somit eine Zweiteilung: Auf der einen Seite stammen Kinderder Perkussions- und Bläserklasse eher aus bildungsnahen Milieus, während Personen mit bildungsfernenElternhäusern vermehrt in der Streicherklasse vorzufinden sind.29 Die Fragebogen zu sozialen Merkmalen und der musikalischen Praxis wurden von den Kindern bzw. derenEltern nicht in allen Fällen beantwortet. Daraus ergibt sich die Differenz zwischen den an der Untersuchungbeteiligten Personen (64) und der unterschiedlichen Anzahl Nennungen innerhalb der aufgeführten Merkmale.So betrug die Non-Response-Rate für die untersuchten Kinder hinsichtlich der Fragebogen 2a (Interesse) und 2b(soziale Merkmale und musikalische Praxis) 2% (nur ein Kind füllte diese nicht aus). Allerdings beantworteteneinige Personen die Fragebogen nur teilweise.30 Die Angaben werden in der Folge in niedriges (OB), mittleres (BL) und hohes Bildungsniveau (HF, FH undU) zusammengefasst. Die Einteilung basiert auf der ISCED-Klassifikation (UNESCO 1997) und des BFS (2007:68, 83) und bezieht sich auf das höchste abgeschlossene Bildungs- oder Ausbildungsniveau (gemessen amhöchsten Bildungsabschluss beider Elternteile, im Fall von Einelternfamilien der Mutter). Folgende dreiHauptkategorien und Stufen können dabei unterschieden werden: Ein niedriges Bildungsniveau entspricht derPrimarstufe und Sekundarstufe I (Stufen 1 und 2 der ISCED 97). Ein mittleres Bildungsniveau (Stufen 3 und 4)besitzen Personen mit einem Bildungsabschluss der Sekundarstufe II oder mit einer Zweitausbildung auf nichttertiärerStufe. Zu einem hohen Bildungsniveau sind Abschlüsse auf der Tertiärstufe I (Stufe 5; Fachhochschule/Universität)oder Tertiärstufe II (Stufe 6; fortgeschrittene Forschungsqualifikation).31 Insgesamt belief sich die Non-Response-Rate für den Fragebogen 3 zu den sozialen Aspekten und der musikalischenPraxis der Eltern auf 14% (9 von 64 Eltern). Zudem wurden nicht alle Fragen in allen Fällen beantwortet.Zum verminderten Rücklauf von Fragebogen bei Personen mit weniger Bildung siehe Binder et al. (1979).26

Der Berufsstatus 32 der Eltern verteilt sich ebenfalls ungleichmässig über die verschiedenen Klassen.Personen mit Eltern in höheren beruflichen Positionen sind vor allem bei der Bläserklasse (10) zu finden.Umgekehrt besitzt eine relative Mehrheit der Kinder der Streicherklasse Eltern mit einem niedrigenBerufsstatus (7). Ausgewogener verteilt ist die Höhe des Berufsstatus bei den Eltern von Kinderninnerhalb Perkussionsklasse. Insgesamt sind Kinder mit Eltern mit einem höheren Berufsstatus überrepräsentiert(21). Auch hier gilt wieder zu beachten, dass infolge der tiefen Response-Rate dieses Bildbei den Streichern möglicherweise verzerrt wiedergegeben wird.Die Dimension soziale Herkunft wollten wir zuerst sowohl mittels der Merkmale Bildungsniveau alsauch Berufsstatus der Eltern definieren, wozu auch diese Daten erhoben wurden. Deren Analyse zeigte,dass in den meisten Fällen ein hoher Bildungsabschluss einen hohen Berufsstatus nach sich zog.Falls berufliche Karrieresprünge und -abstiege vorkamen, waren diese eher gering, d. h. Mobilitätsbewegungenwaren meist nur zwischen einem mittleren Bildungsniveau und einem hohen Berufsstatuswahrzunehmen. Hinzu kommt, dass der Bildungshintergrund den grössten Einfluss auf schulische undkulturelle Handlungsweisen ausübt, wie zahlreiche Studien belegen. Infolge dieser Gründe entschiedenwir uns, nur das Bildungsmilieu der Schüler in die Analyse miteinzubeziehen.Kinder mit Schweizer Eltern sind in dieser Untersuchung in der Mehrheit (30 zu 24). Nur bei derStreicherklasse sind Kinder mit mindestens einem Elternteil mit ausländischem Pass in der Mehrheit(10 zu 3). Dieser Anteil dürfte aus bereits erwähnten Problemen des Rückflusses der Fragebogen sogarnoch höher sein. Da die Kinder mit Migrationshintergrund laut Informationen der Klassenlehrer fastausschließlich weniger gebildete Eltern haben, entschieden wir uns auch hier, nur den Bildungsabschlussder Eltern in der Analyse zu verwenden.6.1.2 Musikalische Praxis14 der befragten Kinder gaben an, Jazz zu hören (vgl. Tabelle unten). Damit rangiert dieser noch vorklassischer Musik (10). Die Verteilung folgt teilweise dem oben beschriebenen milieuspezifischenMuster: Kinder der Perkussions- und Bläserklasse gaben häufiger an, Jazz oder klassische Musik zukonsumieren; nur gerade 3 Personen der Streicherklasse folgt dieser Linie.Eine grosse Mehrheit der Kinder hat schon einmal ein Konzert besucht. Hier fällt auf, dass dieser Anteilbei der Bläserklasse am grössten ist, d. h. alle Kinder dieser Klasse haben wenigstens einmal einKonzert besucht. Die grösste Gruppe derer, die öfters ein Konzert besucht haben, ist wiederum bei derBläserklasse zu finden, d. h. die Hälfte der Kinder dieser Klasse gibt an, schon öfters einem Konzertbeigewohnt zu haben (10). Häufige Konzertgänger sind auch unter den Streichern (8) zu finden, dienoch vor Personen aus der Bläserklasse (6) rangieren. Hier ist indes zu beachten, dass nicht nach Konzertbesuchim Bereich des Jazz und der klassischen Musik gefragt wurde und somit auch Aufführungenanderer Musikgenres (Rockkonzerte, traditionelle Musik etc.) genannt werden konnten.Betreffend die musikalische Praxis gibt ein Drittel der Schüler an, ein Instrument ausserhalb des KM-Unterrichts im Rahmen der Musikschule zu spielen. Hier zeigt sich ein ähnliches Bild wie beim Mu-32 In Anlehnung an die internationale Standardklassifikation der Berufe (ILO 2008) ergaben sich drei Kategorienbetreffend der hierarchischen Stellung der Berufe (gemessen am höchsten Berufsstatus beider Elternteile): NiedrigerBerufsstatus = niedrige Berufsqualifikation bzw. wenig qualifizierte Arbeit; mittlerer Berufsstatus = mittlereBerufsqualifikation bzw. qualifizierte Arbeit mit geringen oder mittleren Führungsaufgaben; hoher Berufsstatus= hohe Berufsqualifikation bzw. hochqualifizierte Arbeit und/oder leitende Position.27

sikkonsum: Die Hälfte der Kinder der Bläserklasse gibt an, ein Instrument im institutionellen Kontextder Musikschule zu spielen; bei der Perkussionsklasse ist dies gut ein Drittel der Schüler. Schlusslichtbilden auch hier wieder die Streicher; nur gerade knapp 20% besucht die Musikschule. Der Instrumentenbesitz– das Instrument des Klassenmusizierens nicht miteingerechnet – ist über alle Klassengleichmässig verteilt; fast zwei Drittel der Befragten nennt ein Instrument ihr Eigen.Musikkonsum Konzertbesuch* Musikschule InstrumentSchüler/Klassisch JazzKlasseJa Nein 1 2 3 Ja Nein Ja NeinJa Nein Ja NeinStreicher (22) 2 18 1 19 17 4 3 6 8 4 17 14 7Bläser (20) 5 15 5 15 20 0 5 5 10 10 10 13 7Perkussion (22) 3 19 8 14 16 6 4 6 6 7 15 13 9Total (64) 10 52 14 48 53 10 12 17 24 21 42 40 23Musikkonsum Konzertbesuch** Instrument spielen***Eltern/Klassisch JazzKlasseJa Nein 1 2 3 Ja Nein V M KJa Nein Ja NeinStreicher 7 7 6 8 10 4 0 3 7 11 3 3 4 12Bläser 10 9 3 16 13 6 0 5 8 14 5 5 7 25Perkussion 11 10 5 16 13 9 0 5 8 12 10 5 7 16Total 28 26 14 40 36 19 0 13 23 37 18 13 18 53* 1 = einmal; 2 = zwei- bis dreimal; 3 = öfter** 1 = einmal pro Woche; 2 = mehrmals pro Jahr; 3 = einmal pro Jahr*** V = Vater; M = Mutter; K = KinderTabelle 2: Profil der befragten Personen: Kulturelle Praxis des Schülers und in der FamilieKlassische Musik wird häufiger von Eltern von Kindern der Bläser- und Perkussionsklasse (10/11)gehört als von jenen der Streicherklasse (7). Von allen drei Klassen hören die Eltern der Streicher ammeisten Jazz (6). Schlusslicht bilden hier die Eltern der Bläser (3).Insgesamt geht knapp ein Drittel (36) mehrmals oder wenigstens einmal pro Jahr zu einem Konzertanlass,Es fällt auf, dass alle Befragten eher weniger zu den häufigen Konzertgängern zu rechnen sind.Das Gros der Schüler kommt aus einem Elternhaus, in dem ein Instrument gespielt wird. Dabeischwingen für einmal die Streicher obenaus, wenn vom Verhältnis zwischen den musizierenden undnicht-musizierenden Familien ausgegangen wird. Zu berücksichtigen ist jedoch die im Vergleich zuden beiden anderen Gruppen niedrigere Rücklaufquote der Fragebogen der Streicher. Denn wird nachder musizierenden Person gefragt, ist relativ gesehen eine Mehrheit der musizierenden Väter und vorallem Mütter wiederum bei den Bläsern und Perkussionisten zu finden ist. Offenbar besteht hier einZusammenhang zwischen dem Musikschulbesuch der Kinder und dem Bespielen eines Instrumentsdurch die Eltern. So belegen zahlreiche Studien den Einfluss von musikalisch aktiv tätigen Eltern aufdie musikalische Disposition ihrer Kinder innerhalb der (früh)kindlichen Sozialisation und damit dieReproduktion kultureller Handlungsweisen (siehe beispielsweise Custodero & Johnson-Green 2003).6.2 Flow-ErlebenIm Zentrum dieses Kapitels steht das Flow-Erleben während des Musizierens im KM. Erstens wirdhier der Frage nachgegangen, ob das KM bei den Schülern einen Flow-Zustand hervorruft und ob sichdas Flow-Erleben in den einzelnen Klassen (Modelle) voneinander unterscheidet. Zweitens präsentierenwir die Resultate zum Flow-Erleben während des Musizierens bei den einzelnen Kombinationen28

methodische Aspekte und besprechen das Datenmaterial im Licht von Unterschieden und Kongruenzen.Schliesslich beziehen wir soziale Merkmale in die Analyse mit ein.6.2.1 Reliabilitätstest der Flow-ErhebungDie Messgenauigkeit und interne Konsistenz der Test-Items der FKS wurde anhand des Reliabilitätskoeffizientenvon Cronbach (Cronbach’s ) bestimmt (siehe Tabelle 3 unten). Es ergaben sich -Durchschnittswerte von 0.83 (Streicher), 0.84 (Bläser) und 0.77 (Perkussion). Die -Koeffizienten dereinzelnen Flow-Messungen liegen zwischen 0.56 und 0.95, wobei bei weitaus den meisten Messungen(17 von 24) bei über 0.80 oder sogar über dem kritischen Wert vom 0.7 (20) liegt – eine Ausnahmebildet die erste Flow-Messung (E1_3) mit einem Tiefstwert vom 0.17 bei der Perkussionsklasse. 33Die eher tiefen Werte bei der ersten Messung könnten damit zusammenhängen, dass sich die Schülerzuerst an das Untersuchungssetting und die Beantwortung der Skala gewöhnen mussten; durch dieVertrautheit mit dieser Situation stieg die Reliabilität mit zunehmenden Messzeitpunkten. Da das Erhebungsinstrumentnur zu explorativen Zwecken verwendet wurde, sind diese Werte – mit eben einemAusreisser – als zufriedenstellend anzusehen. Es erschien uns dann auch als vertretbar, die einzelnenItemwerte zu einem Skalendurchschnittswert zu aggregieren und diesen als Basis für die Bildung vonKategorien zu verwenden.Erhebung/Messung_KombinationKlasseStreicher Bläser PerkussionE1_3 0.692 0.658 0.169E1_6 0.749 0.566 0.932E2_2 0.862 0.927 0.953E2_7 0.869 0.816 0.848E3_1 0.886 0.759 0.809E3_8 0.861 0.951 0.830E4_4 0.905 0.917 0.915E4_5 0.836 0.882 0.763Total 0.832 0.843 0.777Tabelle 3: Reliabilitätswerte (Cronbach’s Alpha) der Flow-Kurzskala (FKS), nicht-reduzierte Flow-Werte6.2.2 Flow-Erleben allgemein und nach KM-KlassenIn diesem Abschnitt werden die Ergebnisse der Flow-Messung über das ganze KM und der einzelnenModelle dargestellt. Folgende acht Kompositionen an Kombinationen von Inhalten, Unterrichtsformenund -methoden wurden jeweils bei den drei KM-Modellen geprüft (vgl. Übersicht 4):33 Nunnally & Bernstein (1994) empfehlen für psychometrische Messinstrumente einen Grenzwert des -Koeffizienten von mindestens 0.7, während Kline (1993) von einem Minimumstandard von 0.8 ausgeht.29

Übersicht 3: KM-AspektkombinationenIn einem ersten Schritt wurden die intervallskalierten Flow-Werte zu einem Durchschnittswert proKM-Aspektkombination und im Total berechnet. Wie aus Tabelle 4 ersichtlich wird, beläuft sich derFlow-Durchschnittswert über die ganze Erhebung gesehen auf 4.084. Zwischen den Klassen sind sehrgeringe Unterschiede auszumachen, wobei die Bläserklasse durchschnittlich das höchste Flow-Erlebenaufweist (4.174), gefolgt von den Streichern (4.074) und der Perkussionisten (4.012). Auf der Fünf-Punkte-Skala sind diese Werte dahingehend zu interpretieren, dass sich im Durchschnitt bei den Schülernein moderates Flow-Erleben während dem KM einstellt.Betrachtet man die einzelnen Flow-Durchschnittswerte pro Aspektkombination so sind Differenzenwahrzunehmen, die sich in einer Zweiteilung bemerkbar machen: Während die Werte von vier Kombinationen(K1, K3, K5 und K7) über 4.2 liegen, rufen die verbleibenden Kombinationen K2, K4, K6und K8 zum Teil ein deutlich geringeres Flow-Erlebnis hervor. K4 bildet mit einem Wert von 3.655das Schlusslicht.Werden die Flow-Scores der drei KM-Klassen innerhalb der acht Kombinationen miteinander verglichen,so zeigen sich auch hier Differenzen. Die grössten Unterschiede zwischen den Klassen sind beiden Kombinationen K4 und K6 auszumachen: Diese schneiden bei der Perkussionsklasse jeweils amschlechtesten ab, während diese bei Personen der anderen Klassen im mittleren Bereich der Flow-Rangfolge fungieren. Die Schüler der Perkussionsklasse erfahren ohnehin über die ganze Erhebunggesehen am häufigsten ein geringes durchschnittliches Flow-Erleben; vor allem bei K2, K4 und K6besitzt diese Gruppe Flow-Durchschnittwerte von unter 4 und als einzige Klasse sogar ein Score vonunter 3 (K4). Sie sind demnach verantwortlich für die tiefen Durchschnittwerte der als gering eingestuftenvier Aspektkombinationen. Bei fünf Kombinationen sind die Scores insofern nahe beieinander,als diese Kombinationen bei allen drei Klassen auf den hinteren (K2 und K8) resp. vorderen Rängen(K1, K3 und K7) beim Flow-Erleben zu finden sind.Modell KM-Aspektkombinationen (Inhalt, Unterrichtsform und -methode) 1 2 3 4 5 6 7 8 TotalStreicher 4.186 4.065 4.232 4.195 4.043 4.068 4.095 3.782 4.074Bläser 4.19 4.1 4.435 4.116 4.047 4.382 4.365 4.005 4.174Perkussion 4.241 3.655 4.596 2.741 4.509 3.682 4.57 4.127 4.012Total 4.206 3.94 4.42 3.655 4.209 4.016 4.343 3.97 4.084Tabelle 4: Durchschnittswerte der Flow-MessungenDie Durchschnittswerte der Flow-Messungen werden hiernach pro Schüler betrachtet, wobei derenGesamtscores ordinalskaliert und in Kategorien gefasst wurden (zur Berechnung und Bezeichnung dereinzelnen Kategorien siehe Übersicht 7 in Kap. 5.2.3). Mittels 9 Kategorien von Merkmalsausprägungen(von ++++ bis - - - -) können wir so die absoluten und relativen Häufigkeitsverteilungen des Flow-Erlebens über das ganze KM und zwischen den Klassen darstellen. Dadurch liess sich die Datenmengeauf einzelne Kategorien reduzieren. Die Komponenten Besorgnis/Angst und Anforderungspassung30

ergeben 5 Kategorien von Merkmalsausprägungen, da diese nur über ein einzelnes Item gemessenwurden und somit keine Durchschnittswerte pro Messung bestehen. Nachfolgende Tabelle 5a gibtAufschluss über die Verteilung von Flow.Die Ergebnisse der gesamten Flow-Erhebung für die einzelnen der 64 Schüler zeigen – wie schonbeim Durchschnittswert im KM festgestellt – ein relativ deutliches Bild betreffend deren Flow-Erlebenzum KM. So besitzen gut zwei Drittel der Kinder (43) ein Flow-Erleben auf einem hohen Niveau(ausgeprägtes ++++ oder starkes +++ Flow-Erleben). Nur gerade eine Person (1.6%) empfand imDurchschnitt überhaupt kein Flow-Erleben während des KM. Aufgrund dieser Resultate kann davonausgegangen werden, dass das KM im Allgemeinen einen relativ hohen Flow-Zustand bei den Schülernauslöst.Ein Blick auf die Tabelle zeigt, dass sich die Klassen nur wenig voneinander unterscheiden. Bemerkenswerterweiseist der einzige Wert von „kein Flow“ bei den Streichern zu finden. Demgegenübergibt fast ein Drittel der Bläser (6) an, einen ausgeprägten Flow-Zustand während dem KM zu erfahren;bei keiner anderen Klasse sind dies so viele. Mit Ausnahme der Flow-Kategorie + sind die Bläser innerhalbder verbleibenden Flow-Ausprägungen im Verhältnis zu den anderen Klassen aber teilweiseunterrepräsentiert. In erstgenannter Flow-Kategorie sind die Perkussionisten in der Überzahl.MotivationsausprägungKlasseAnzahl %Streicher Bläser Perkussion total totalKein Flow-Erleben - -: Anzahl 1 0 0 1 1.6% innerhalb Klasse 4.5 0 0% innerhalb Motivationsausprägung 100 0 0Flow-Erleben +: Anzahl 1 2 3 6 9.4% innerhalb Klasse 4.5 10 13.6% innerhalb Motivationsausprägung 16.7 33.3 50Flow-Erleben + +: Anzahl 5 4 5 14 21.9% innerhalb Klasse 22.7 20 22.7% innerhalb Motivationsausprägung 35.7 28.6 35.7Flow-Erleben + + +: Anzahl 11 8 11 30 46.9% innerhalb Klasse 50 40 50% innerhalb Motivationsausprägung 36.7 26.7 36.7Flow-Erleben + + + +: Anzahl 4 6 3 13 20.3% innerhalb Klasse 18.2 30 13.6% innerhalb Motivationsausprägung 30.8 46.2 23.1Total: Anzahl/% 22/100 20/100 22/100 64 100Tabelle 5a: Flow-Erleben der Schüler während dem KMWerden diese Resultate nun in Zusammenhang gestellt zu den Werten der Komponenten Besorgnis/Angstresp. Misserfolgsfurcht und Herausforderung, so zeigt sich, dass bei gut 17% der Schüler einmoderates Besorgnisgefühl (+/++) aufkam. Wie aus Tabelle 5b (siehe Anhang) zu ersehen ist, äusserteder weitaus grösste Teil, nämlich 49 Schüler (76.6%), keine Besorgnis.Es scheint also eine Beziehung zu bestehen zwischen dem generellen Flow-Erleben der Kinder undder relativen Unbesorgtheit bezüglich ihrer Fähigkeiten; offenbar besteht vorliegende Stichprobe auswenig misserfolgsorientierten Schülern. Auf diesen Zusammenhang weisen auch Rheinberg et al.(2005). So wurde in diversen Studien gezeigt, dass bei einem Abgleich Fähigkeit und Anforderungnicht nur Flow auftritt. Abhängig von den persönlichen Motiven können bei Personen, die eine Anfor-31

derungspassung (Balance zwischen Fähigkeiten und Anforderungen) erleben, Besorgnis und Misserfolgauftreten. Zu beachten gilt allerdings, dass sich die Häufigkeiten der einzelnen Ausprägungen vonBesorgnis nicht mit jenen von Flow decken. Man kann also nicht den Analogieschluss ziehen, dassbeispielsweise das Auftreten von der Flow-Ausprägung (+++) einhergeht mit der Besorgnisausprägung(- - -). Der Nachweis von Korrelationen ist in dieser Untersuchung ohnedies nicht möglich. Dieswird auch deutlich, wenn die Klassen miteinander verglichen werden. Erstaunlicherweise ist der Anteilan besorgten Schülern bei den Bläsern am höchsten (6/30%), jener Gruppe mit dem grössten Anteilan Personen mit einem am stärksten ausgeprägten Flow-Erleben. 34 Dem gegenüber machten sichnur zwei bzw. drei Befragte der Streicher- und Perkussionsklasse im Durchschnitt Sorgen, ob sie diegestellten Aufgaben schafften. Es darf jedoch nicht übersehen werden, dass eine grosse Mehrheit derPersonen während dem KM keine Besorgtheit zeigt (> 60%). Wird die „neutral/weder noch“ Kategoriedazugezählt, so erhöht sich der Wert auf 70% und mehr. Im Gegensatz zum Gesamtbild scheintbeim Klassenvergleich ein Zusammenhang zwischen dem Grad der Besorgtheit und dem Auftreten,bzw. der Ausprägung von Flow weniger zu bestehen.Um ein Flow-Gefühl zu erfahren, sollte eine Balance von Anforderung und Fähigkeit vorhanden sein.Die Ergebnisse zeigen im vorliegenden Fall indes auf den ersten Blick ein anderes Bild (siehe Tab. 5bim Anhang): Gut 60% der Befragten gab an, während dem KM unterfordert zu sein. Nur etwas mehrals ein Fünftel (21.9%) zeigte ein Abgleich zwischen den eigenen Kompetenzen und den Anforderung,die das KM an die Schüler stellt. Lediglich 11 Kinder (17.2%) fühlten sich im Durchschnitt überfordert.Zu beachten ist jedoch, dass der Grossteil der unter- bzw. überforderten Kinder nahe bei einerAnforderungspassung anzusiedeln ist. So zeigten 26 Personen (40.6%) nur eine sehr schwach ausgeprägteUnterforderung (-); bei der Kategorie „zu hohe Anforderung (+)“ sind dies 9 Befragte (14.1%).Werden diese Kinder zur Gruppe mit einer Anforderungspassung gerechnet, beträgt der Wert 76.6%oder 49 Kinder. Es scheint demnach, dass eine nur geringe Abweichung von der Anforderungsbalanceeinem Flow-Gefühl nicht abträglich ist. Die Stärke des Flow-Gefühls könnte aber von der Anforderungspassungabhängen: Die Anzahl der Schüler mit einem ausgeprägten Flow-Erleben (13/20.3%)entspricht praktisch jener, welche eine optimale Schwierigkeit der gestellten Aufgaben bzw. eine Balancezwischen Anforderung und Fähigkeit angeben (14/21.9%). Letzterer Wert ist bei allen Klassenin etwa gleich.In einem folgenden Schritt wurden anstatt der Durchschnittswerte der Schüler die Merkmalsausprägungenaller Messungen bzw. deren Auftretenshäufigkeit verwendet. Dadurch ergab sich ein differenzierteresBild zum Flow und seinem Charakter während des KM und zu Flow-Unterschieden zwischenden Klassen (siehe Grafik 1+2 unten sowie Tabellen 6a+b im Anhang). Ferner konnten so Aussagenzum spezifischen Flow-Erleben während den einzelnen methodischen Aspektkombinationen gemachtwerden. Es sei schon hier vorweggenommen: Die Unterschiede zwischen den Klassen, aber auch innerhalbder methodischen Aspekte sind teilweise sehr gering. Deutliche Aussagen sind denn auchschwer zu machen. Ziel kann daher nur das Aufzeigen von Tendenzen sein.In insgesamt 494 Flow-Messungen wurde in 54 Fällen (10.9%) kein Flow-Zustand erreicht. 35 Gut einZehntel der Schüler erlebte also in einer der acht Messungen keine tätigkeitszentrierte Motivation.Zudem sind diverse Gradierungen an Flow- bzw. kein Flow-Ausprägungen wahrzunehmen: DasNichtvorhandensein von Flow differenziert sich in einer starken Abwesenheit (- - - -) bis zu leichter34 Der Grad der Besorgtheit scheint mit sozialen Merkmalen zusammenzuhängen. Die Analyse der Ergebnisse inKap. 6.2.4. sowie der Interviews werden mehr Aufschluss darüber geben können.35 Die 64 Untersuchungspersonen füllten die FKS achtmal aus, was ein Total von 512 beantworteten Fragebogenergibt. In 18 Fällen (3.5%) wurde die FKS infolge Abwesenheit – meistens Krankheit – nicht ausgefüllt.32

Absenz von Flow-Erleben (-) respektive einer neutralen, unentschiedenen Haltung. Innerhalb dieser„kein Flow-Ausprägungen“ sind die meisten Messungen bei moderater Absenz des Flow-Erlebens (-/--) anzusiedeln (in 31 Fällen oder 6.2%). Wird ein Flow-Erleben angegeben, so zeigen die meistenMessungen (345/69.8%) in die Richtung eines starken oder ausgeprägten Flow-Zustands (+++/++++).Von einem leichteren Flow-Zustand (+/++) zeugen gut 20% (95) der Messungen. Wie schon bei denDurchschnittswerten pro Schüler, zeigte eine Minderheit der Kinder bei einer der Messungen Besorgniswährend dem KM; allerdings ist die Anzahl leicht höher (85/17.3%) als jene bezüglich „keinFlow“ (54/10.9%). Offenbar erfuhren einige misserfolgsängstliche Teilnehmer dennoch ein Flow-Gefühl. Zu beachten ist jedoch, dass das Gros dieser Schüler bei einer der Messungen lediglich einemoderate Misserfolgsbefürchtung aufweist (60/12.2%). Was weiter hervorsticht ist, dass fast ein Drittelder Messungen (143/29%) unter die Rubrik „weder noch/neutral“ fällt. Das könnte darauf hinweisen,dass die Schüler beim Beantworten des Fragebogens zuweilen überfordert waren, d. h. Mühe bekundeteihr Befinden unmittelbar nach Ablauf der Lektion auszudrücken.Wie bei den oben besprochenen Durchschnittswerten der Schüler zeigt sich hinsichtlich Auftretenshäufigkeitbei der Anforderungspassung ein ähnliches Bild, obschon diese ungleich höher war: ZweiDrittel der Kinder empfanden beim KM eine Passung zwischen den eigenen Kompetenzen und dengestellten Anforderungen (333/67.5%); hier scheint abermals eine Übereinstimmung der Passung miteinem starken bzw. ausgeprägten Flow zu bestehen (345/69.8%). Die äussersten Pole der Skala erhieltenrelativ wenige Nennungen. So gaben die Kinder in 42 (8.5%) resp. 12 (2.4%) Fällen an, eine zugeringe (- -) oder eine zu hohe Anforderung (++) zu verspüren. In genau der gleichen Grössenordnungbewegen sich die oben erwähnten Werte zur Absenz von Flow (54/10.9%). Der durch Csikszentmihalyi& LeFevre (1989) festgestellte Grundsatz von Flow, welcher erst bei Passung von Anforderungund Fähigkeit eintritt, scheint sich hier zumindest in groben Zügen zu bestätigen.Grafik 1: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben während dem KMIm Vergleich zwischen den Klassen lassen sich einige, wenngleich kleine Unterschiede ausmachen. Soist der Anteil der Schüler mit einem geringen Flow-Erleben besonders bei der Streicher- und vor allemder Perkussionsklasse am grössten (siehe Grafik 2). Wurde kein Flow angegeben (ohne „Wedernoch/neutral“-Kategorie) gehen von den in total 48 Messungen 41 auf das Konto dieser beiden Gruppen.Pro Klasse gesehen weisen die Perkussionisten auch den höchsten Anteil an allen Ausprägungen(- - - - bis -) von keinem Flow-Gefühl auf. Die Werte belaufen sich auf 5 (2.9%), 4 (2.3%), 11(6.4%)und 9 (5.2%). Demgegenüber berichteten nur gut 4.7% oder 7 Personen der Schüler der Bläserklassevon keinem Flow-Zustand während der ganzen Erhebung.33

Betrachten wir den positiven Flow-Zustand in seiner Gesamtheit, so zeigt sich, dass die Bläser denstärksten Flow erlebten. Werden die stärksten Flow-Ausprägungen in die Analyse einbezogen, so siehtman, dass die Schüler der Bläser- und Perkussionsklasse relativ die am meisten ausgeprägten Flow-Werte (++++/+++) aufweisen. Wie oben erläutert, besitzen Zweitere nicht nur die höchsten Werte von„kein Flow“ (- - - -) resp. „Flow“ (++++) aller Klassen; sie zeichnen sich durch vergleichsweise wenigeNennungen von weniger starken Flow-Zuständen (+ bis +++) aus. Die Schüler der Streicherklassewiederum weisen den höchsten Anteil an einem moderaten Flow-Gefühl (+ + bei 33 Messungen oder19.4%) aus.Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Schüler der Bläserklasse fast immer ein Flow-Erlebenerfuhren. Im Gegensatz zu den andere Klassen sind die verschiedenen Ausprägungen an Flow-Zuständen (+ + + + bis +) zudem regelmässiger verteilt. Die Perkussionisten wiederum besitzen gesamthaftden grössten Anteil an „kein Flow-Erleben“. Zu beachten gilt jedoch, dass die Perkussionsklassezugleich den grössten Anteil an ausgeprägtem Flow (+ + + +) aufwiesen. Die Streicher nahmeneine Mittelposition ein. Die Schüler dieser Klasse zeigten zwar weniger „kein Flow“ resp. gesamthaftmehr Flow als die Perkussionisten; die Anzahl Nennungen für einen ausgeprägteren Flow war beiihnen aber am geringsten.Eine Erklärung für diese Unterschiede könnte einerseits darin liegen, dass die Bläserklasse das amhäufigsten praktizierte Modell ist und die methodisch-didaktischen Erfahrungen auf Seiten der Lehrpersonendementsprechend ausgeprägt sind. Andererseits besuchten mehr Schüler der Perkussionsundvor allem der Bläserklasse eine Musikschule im Verhältnis zu den Streichern, was mit einemgrösseren Interesse für Musik und der höheren Wahrscheinlichkeit auf starkes Flow-Erleben einhergehenkönnte.Was schon bei den Durchschnittwerten der Schüler ersichtlich wurde, zeigt sich auch hier wieder: DieBläserklassenschüler gaben am meisten an, sich Sorgen zu machen, ob sie die Aufgaben lösen könnten(siehe Tabelle 6b im Anhang); in beiden Kategorien (starke ++/leichte + Besorgnis) weisen sie diehöchsten Werte auf (9 und 24 Nennungen oder 5.9% und 15.8%). Demgegenüber sorgen sich dieStreicher am wenigsten von allen Schülern, was aus dem Total der Anzahl Nennungen bei den beidenMerkmalsausprägungen „keine Besorgnis“ (96 Nennungen oder 56.8%) und der stärksten Nicht-Besorgnisausprägung (- -) ersichtlich wird (68/40.2%). Bezieht man die Komponente Anforderungspassungin die Analyse mit ein, so zeigt sich eine vergleichbare Tendenz: Auch hier bildet die Bläserklassedas Schlusslicht. Sie scheint im Verhältnis zu den anderen Klassen über eine geringere Balancezwischen Anforderung und Fähigkeiten zu verfügen (92/60.5%) und die Schüler fühlen sich relativgesehen am stärksten unterfordert (20/13.2%). Die Streicher dagegen schnitten wie schon bei der Besorgniskomponenteam besten ab; eine grosse Mehrheit (131/77.5%) empfand eine Anforderungspassung;der Wert für die Perkussionsklasse beträgt 110 (64%). Dies könnte mit der Häufigkeit des Musikschulbesuchsund dem Anteil der Kinder mit musizierenden Eltern zusammenhängen. So besuchendie Bläser am häufigsten eine Musikschule und haben vergleichsweise oft musizierende Eltern – unddann vor allem Mütter. Da die Höhe der Anforderung im KM meistens aber gerade auf die wenigerkompetenten Schüler Rücksicht nimmt/abgestimmt wird, könnten die höheren erworbenen Fähigkeitendieser Schüler zu einer eben geringeren Passung resp. stärkeren Unterforderung geführt haben. Beiden Streichern und im geringeren Masse den Perkussionisten schien das Umgekehrte der Fall zu sein.Offenbar musste diese Gegebenheit aber nicht notwendigerweise und bei allen Klassen zu wenigerFlow führen, da es sich meistens um eine leichte Abweichung von der Anforderungspassung sowie umeine leichte Besorgnis handelte. Anderseits spielten auch soziale Merkmale eine Rolle (siehe nachfolgendesKapitel).34

Grafik 2: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben und KM-Klassen6.2.3 Flow-Erleben und KM-Aspekte Inhalte, Unterrichtsformen und -methodenIn einem weiteren Schritt wurden die verschiedenen Ausprägungen von Flow-Erleben während deneinzelnen KM-Aspektkombinationen miteinander verglichen. Was sich schon bei der Besprechung derDurchschnittswerte zeigte, bestätigt sich auch hier: Die Kombinationen 2, 4, 6 und 8 zeichnen sichdurch niedrige Flow-Werte resp. eine relativ hohe Anzahl Nennungen von „kein Flow“ aus. Wie ausGrafik 3 zu ersehen, gaben bei diesen Kombinationen jeweils zwischen 7 und 15 Schüler an, keinFlow-Erlebnis zu erfahren (vgl. Tabelle 8 im Anhang). Gleichzeitig sind nur einzelne Schüler zu finden,die sich nicht zu einer Entscheidung durchringen konnten, d. h. auf der Skala „wedernoch/neutral“ ankreuzten. Diese Werte sind teilweise bedeutend höher als bei den restlichen Aspektkombinationen;bei K3 fehlen Schüler mit einer Absenz von Flow sogar gänzlich.Ein Blick auf die einzelnen Ausprägungen von Flow zeigt, dass K4 und in geringerem Mass K2 undK6 relativ wenig Flow-Erleben hervorruft. Bei K4 gaben 4 Schüler den negativsten Wert an, bei keineranderen der eher negativ empfundenen Kombination waren es so viele. Bei K4 ist auch der Anteilder Schüler an den diversen Gradierungen von „kein Flow-Zustand“ (- bis - - -) im Verhältnis zu denanderen Kombinationen fast durchwegs am höchsten.35

Grafik 3: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben nach AspektkombinationenNun stellt sich die Frage, welche Aspekte innerhalb der geprüften Kombinationen für die niedrigenFlow-Werte verantwortlich sind. Werden die einzelnen Aspekte dieser Kombinationen aufgelistet, soergibt sich vereinfacht folgendes Bild:Übersicht 8: KM-Aspektkombinationen und Flow-TendenzenÜbersicht 8 lässt vermuten, dass die verwendete Methode des Endeckenlassenden Verfahrens (EV) aufweniger Zustimmung der Schüler stiess. Während betreffend Unterrichtsform und Inhalt schwerlichSchlüsse gezogen werden können, scheint der Anlass für die relativ hohen Werte von „klein Flow“ beider Methode zu liegen. Es erübrigt sich darauf hinzuweisen, dass natürlich auch eine spezifische Zusammenstellungder verwendeten methodisch-didaktischen Komponenten für diese Resultate verantwortlichsein könnte. Der gemeinsame Nenner EV spricht aber zumindest für eine „Mitschuld“ derMethode an den tiefen Flow-Werten (K2, K4, K6 und K8). So waren bei der Komponente Anforderungspassungbei der am negativsten bewerteten Aspektkombination K4 fast ein Fünftel der Schülerder Meinung, dass die gestellte Aufgabe eine zu hohe Anforderung für sie darstellte – der mit Abstandhöchste Wert aller Kombinationen. 36 Die Methode des Endeckenlassenden Verfahrens überforderte36 Die Resultate zu den Komponenten Besorgnis und Anforderungspassung zwischen den Klassen und Aspektkombinationenliessen – mit eben dieser Ausnahme – keine Richtung erkennen (vgl. Tabellen 8b und 8c im Anhang).Wir verzichteten deshalb hier auf eine Besprechung der Ergebnisse.36

offenbar einen Teil der Schüler, worauf auch in der Literatur hingewiesen wird. (vgl. Meyer 2004). Inder Analyse der Interviews kommen wir ausführlicher auf diesen Punkt zurück.Betrachten wir demgegenüber die einen eher höheren Flow-Zustand hervorrufenden Kombinationen 1,3, 5 und 7, so fällt auf, dass diese im Vergleich zu den Kombinationen 2, 4, 6 und 8 für die höchsteFlow-Ausprägung (++++) zum Teil erheblich mehr Nennungen verzeichnen. In diesen Kombinationenbildet die Methode des Aufgebenden Verfahrens (AV) den gemeinsamen Nenner. Auch hier sind wiederumverschiedene Inhalte (Improvisation/Noten) und Unterrichtsformen (Klassenunterricht/Gruppenarbeit)präsent. Obwohl auch in diesem Fall die Kombination von mehreren Elementenfür die hohen Flow-Werte verantwortlich sein könnte, kann der positive Einfluss der Methode AufgebendesVerfahren auf die Flow-Motivation wenigstens angenommen werden. Als Erklärung hierfürkönnte die deutliche(re) Aufgabenstellung und der klar abgesteckte Rahmen dienen.Wenn wir unseren Blick nur auf jene vier Kombinationen mit den höchsten Flow-Ausprägungen(++++/+++) richten, schnitt – neben dem AV – vor allem das Notenspiel hinsichtlich starkem Flowgut ab (vgl. Tabelle 7). Umgekehrt waren jene Aspektkombinationen mit EV und Improvisation fürdas schwächere Flow-Erleben verantwortlich, welche zu den vier am wenigsten mit starken Flow(++++/+++) resp. viel „kein Flow“ ausgestatteten Kombinationen zählten. 37In einem weiteren Schritt setzten wir das Flow-Erleben der Schüler innerhalb der Aspektkombinationenin Beziehung zu den KM-Modellen. Wie schon die Analyse der Häufigkeitsverteilungen zwischenden Klassen offenbarte, besitzt die Perkussionsklasse – von einer Ausnahme abgesehen (K8) – insgesamtdie meisten Nennungen bei „kein Flow“ innerhalb den eher wenig Flow hervorrufenden Aspektkombinationen2, 4, 6 und 8. Wie aus Tabelle 8a ersichtlich wird, sind diese Differenzen im Verhältniszu den anderen Klassen relativ bedeutend (die Tabelle sowie die darauf stützenden Grafiken 4a–d sindim Anhang zu finden). Vor allem K4 löste bei 13 Schülern oder knapp 60% der Perkussionsklassekeinen Flow aus, gefolgt von K6 (7/31.7%) und K2 (5/25%). Zwar waren bei den Bläsern und Streichernauch vereinzelt Kinder, die bei dieser Kombination keinen Flow-Zustand erfuhren, aber derUnterschied war bei Aspektkonstellation K4 am grössten. Zudem ist über die ganze Erhebung gesehenK4 die einzige Kombination, bei welcher bei einer Klasse, eben der Perkussionsklasse, keine einzigeNennung für ein ausgesprochenes Flow-Erleben (++++) zu verzeichnen ist. Das schlechte Abschneidenvon K2, K4 und K6 geht also zu einem grossen Teil auf das Konto dieser Klasse.K8 verzeichnet bei den Bläsern relativ häufige Nennungen von „kein Flow“. Zudem rief letztgenannteKM-Aspektkombination gesamthaft gesehen bei allen Klassen den stärksten Anteil an „kein Flow“oder „weder noch“ hervor, wenngleich die Anzahl der Personen klein ist (mit Ausnahme der soebenbesprochenen Perkussionisten und K4). Für die Streicherklasse gilt, dass deren Schüler mit Ausnahmevon K3 bei allen Kombinationen einen ausgeglichenen Wert an „kein Flow“ und „weder noch/neutral“aufweisen (jeweils 2 Personen). Für diese Klasse wie für die Bläser, könnte demnach die höchstenAusprägungen an positiven Flow-Zuständen mehr Aufschluss über deren Flow geben. Die zahlenmässigenUnterschiede sind allerdings sehr gering, so dass die Aussagen mit Vorsicht zu betrachten sind.37 Vgl. Tabelle 23 im Anhang. Darin sind auch die quantitativen Ergebnisse des Fragebogens zum Interessesowie die qualitativen Resultate der Interviews enthalten, auf die wir uns bei der Gegenüberstellung der Motivationskomponentenbeziehen. Gleiches gilt für die Tabellen 24 bis 26.37

Flow-Erleben (FKS)KM-Klasse Inhalt Unterrichtsform MethodeNoten Impro KU GA AV EVStreicher Bläser Perkussion Total * = Tendenziell mehr Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= Tendenziell weniger Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= kein Unterschied in Flow innerhalb Aspektkategorie und Klasse// Resultate basierend auf denvier Kombinationen mit den höchsten zwei Flow-AusprägungenTabelle 7: Flow-Erleben, KM-Aspekte und KM-KlassenHinsichtlich den Kombinationen mit den höchsten Ausprägungen an Flow-Erleben unterscheiden sichdie Klassen leicht voneinander (vgl. Tabelle 8a im Anhang). So gehen die meisten Nennungen für dasausgeprägteste Flow-Erleben (++++) innerhalb K3, K5 und K7 (wie auch über die ganze Erhebunggesehen) auf das Konto der Perkussionsklassenschüler. In Anbetracht der Variation an Inhalts- undUnterrichtsformaspekten scheint zumindest für diese Schüler die Methode des AV und in zweiter Linie– werden wiederum die vier Kombinationen mit den meisten Nennungen für den stärksten Flowgenommen – die Gruppenarbeit und das Improvisationsspiel die ausschlaggebenden Elemente.Die Bläser wiederum erfahren die höchste Flow-Ausprägung (++++) bei den Kombinationen 2, 6 und8 – hier wäre die Improvisation, Klassenunterricht und das EV die je zweimal bzw. dreimal auftretendeÜbereinstimmung. Dies sind gerade jene KM-Kombinationen, die im Gesamten wenig Flow hervorrufen.Werden aber die vier Kombinationen 2, 4, 6, und 8 in den beiden stärksten Flow-Kategorien(++++/+++) betrachtet, so zeigten die Bläser bei keiner Aspektkombination ein deutliches Plus. Beiallen vier positiven Flow-Kategorien (++++ bis +) liegen die Bläser im allgemeinen Trend (stärkererFlow in K1, K3 und K7).Zum Schluss sind für die Streicher folgende Tendenzen feststellbar: Mit Ausnahme von K4 zeigendiese Schüler im Vergleich zu den Perkussionisten und Bläsern den geringsten Anteil an ausgeprägtemFlow-Zustand (++++) für alle Kombinationen. Bezüglich der höchsten zwei Ausprägungen an Flow-Erleben folgen sie der allgemeinen Tendenz, also Kombinationen mit Spiel nach Noten, Gruppenarbeitund AV als einen starken Flow auslösende Komponenten.6.2.4 Flow-Erleben und soziale MerkmaleBei der Auswertung der Ergebnisse hinsichtlich Flow-Erleben und dem Zusammenhang mit sozialenMerkmalen entschieden wir uns für eine Reduktion der Datenmenge. Wir unterschieden dabei nurnoch vier Kategorien (ausgeprägtester Flow/starker Flow – Flow – weder noch/neutral – kein Flow).In Anbetracht der zum Teil kleinen Unterschiede konnte so eine bessere Übersichtlichkeit gewährleistetwerden. Die sozialen Merkmale bestanden aus den Dimensionen Geschlecht, musikalische Praxisund soziale Herkunft.Das Geschlecht der Schüler schien einen Einfluss auf Unterschiede in Flow-Erleben der Schüler auszuüben,wenngleich diese gering ausfielen. Im Total ergab sich eine Differenz zwischen Buben undMädchen, wobei die Mädchen ein etwas grösseres Flow-Erleben resp. etwas weniger „kein Flow“angaben. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Mädchen oft ein grösseres Interesse für Musikzeigen und eher ein Instrument lernen, wie zahlreiche Studien belegen (Green 1993; Hanley 1998).Mit dem etwas höheren Flow der Mädchen deckt sich die durchschnittliche Anforderungspassung, die38

im Vergleich zu den Buben grösser war; letztere fühlten sich stärker unterfordert. 38 Erstaunlich istaber, dass die weiblichen Schüler grössere Besorgnis betreffend Misserfolg äusserten. Dies erklärt diein der Bläserklasse erhöhten Werte zur Besorgnis, da die Mädchen bei den Bläsern als einzige Klassein der Mehrheit waren. Zu beachten gilt, dass die meisten Kinder nur eine leichte Besorgnis verspürten,was das Flow-Erleben offenbar nicht beeinträchtigte. Zudem war der Anteil an Unentschlossenen,d. h. Personen in der Kategorie „neutral/weder noch“, relativ gross (ca. 30%). Wie aus Tabelle 9a ersichtlichist, sind im Vergleich zwischen den Geschlechtern kleine Unterschiede zu erkennen; so erfuhrenetwas mehr Mädchen Flow beim Aufgebenden Verfahren und Buben beim Erarbeitenden Verfahren.Die Improvisation sowie der Klassenunterricht schnitten im Geschlechtervergleich bei denMädchen besser ab.Wird aber nur der erfahrene Flow innerhalb des jeweiligen Geschlechts betrachtet, so zeigten auch diemännlichen Schüler ein leicht höheres Flow-Erleben beim AV. 39 Zudem neigten sie im Vergleich zurImprovisation dem Notenspiel zu; bei den Mädchen war betreffend Inhalt keine Tendenz zu erkennen.Während Mädchen im Gruppenunterricht stärkere Flow-Werte aufwiesen, waren die Buben diesbezüglichausgeglichen.Kombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* MädchenK2 Noten Klassenunterricht EV* BubenK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV AusgewogenK5 Improvisation Klassenunterricht AV AusgewogenK6 Improvisation Klassenunterricht EV MädchenK7 Improvisation Gruppenunterricht AV MädchenK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Buben* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren; Tabelle 9b mit den Daten ist im Anhangzu finden.Tabelle 9a: Vergleich Flow zwischen den GeschlechternDie musikalische Praxis wurde anhand der Dimension Musikschulbesuch definiert. Aus Tabelle 10aist im Vergleich zum Geschlecht ein deutlicheres Muster erkennbar. So erlebten die Musikschüler beider Hälfte der Aspektkombinationen höhere Flow-Werte im Verhältnis zu den Kindern ohne musikalischeBildung in der Musikschule – bei keinen Aspektkombinationen zeigten Letztere einen höherenFlow. Vor allem die Kombinationen mit Noten und der Klassenunterricht erfuhren Erstere einen deutlichstärkeren Flow als Nichtmusikschüler. Bei etwa zwei Dritteln beider Gruppen bestand gesamthaftgesehen eine Anforderungspassung, wobei die Musikschüler etwas mehr unterfordert waren. Im Gegensatzzum Geschlechtervergleich schien hier der Grad der Besorgnis möglicherweise Einfluss aufden Flow auszuüben: Die Nichtmusikschüler zeigten eine deutlich grössere Besorgnis und Ängstlichkeit.Diese Resultate erstaunen nicht, da musikalische Erfahrungen Vertrautheit mit und Interesse fürMusik und musikalische Handlungsweisen bewirken (können). Dieser Zusammenhang wird durchzahlreiche Studien gestützt (Bastian 2000; Lamont et al. 2003). Doch auch hier gilt wieder, dass essich in den meisten Fällen um eine leichte Besorgnis handelte und der Anteil ohne deutlich erkennbarePositionierung („neutral/weder noch“) bei 25 bzw. 37% lag.38 Die Tabellen zur Anforderungspassung und Besorgnis für die jeweiligen sozialen Merkmale (9cd–11cd) sinddem Anhang beigelegt.39 Vgl. die Tabellen 24 (Geschlecht), 25 (Musikschulbesuch) und 26 (soziale Herkunft) im Anhang.39

Bezüglich Flow-Erleben innerhalb der gleichen Kategorie (Musikschüler und Nichtmusikschüler)zeigte sich, dass beide bei Musiklektionen mit AV die höchsten Flow-Zustände erfuhren – jene vierKombinationen mit den meisten Nennungen für die zwei höchsten Flow-Ausprägungen. Sie unterschiedensich jedoch hinsichtlich des Inhalts voneinander: Im Gegensatz zu den beim Notenspiel denstärksten Flow erfahrenden Musikschülern war bei den Nichtmusikschülern kein Spitzenreiter zu erkennen.Kombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* MusikschulbesuchK2 Noten Klassenunterricht EV* MusikschulbesuchK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV MusikschulbesuchK5 Improvisation Klassenunterricht AV MusikschulbesuchK6 Improvisation Klassenunterricht EV AusgewogenK7 Improvisation Gruppenunterricht AV AusgewogenK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Ausgewogen* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren; Tabelle 10b mit den Daten ist imAnhang zu finden.Tabelle 10a: Vergleich Flow zwischen Musikschülern und NichtmusikschülernIn eine vergleichbare Richtung weisen die Ergebnisse bezüglich Flow und sozialer Herkunft in Tabelle11a. Diese soziale Ungleichheitsdimension erfassten wir mittels des Bildungsniveaus der Eltern. Kinderaus gebildeten Familien gaben im Verlauf der Untersuchung an, einen stärkeren Flow-Zustand zuerfahren als Schüler aus bildungsfernen Milieus – mit Ausnahme der Improvisation bei allen Aspekten;vor allem bei Kombinationen mit Noten ergaben sich deutlich höhere Flow-Werte im Vergleichzur zweiten Gruppe. 40 Hier offenbart sich die im theoretischen Teil beschriebene Verknüpfung zwischensozialer Herkunft und der Vertrautheit mit kulturellen Praxen (Bourdieu 1979), wobei die imfamiliären Rahmen erfolgte Musikvermittlung vielfach zum Besuch einer Musikschule führt und – wieoben bereits angeführt – dadurch die im familiären Milieu bereits erworbenen musikalischen Interessenund Kompetenzen verstärkt. Die Wechselbeziehung zwischen Bildungshintergrund, Instrumentenbesitzin der Familie und Musikschulbesuch konnte auch für vorliegende Untersuchungspopulationnachgewiesen werden. 41Einerseits äusserte sich die relativ geringe Ausstattung von Kindern aus bildungsfernen Familien mitkulturellen Gütern wie Musik in einer leicht höheren Besorgtheit im Verhältnis zu den Kindern mit40 Da sich die Flow-Werte der Schüler mit Eltern mit hohem und mittlerem Bildungsabschluss gleichen, wurdendiese zwei Kategorien zu einer zusammengefasst und der Restkategorie gegenübergestellt.41 So besucht kein einziges Kind mit weniger gebildeten Eltern und nur zwei Kinder (12%) mit Eltern mit mittlererBildung eine Musikschule. Dem gegenüber sind Schüler hoch gebildeten Eltern zu fast zwei Dritteln (64%)an einer Musikschule eingeschrieben. Ähnliches gilt für den Zusammenhang zwischen Bildungsmilieu und Instrumentenbesitzals Objektivierung von kulturellem Kapital in der Familie (Bourdieu 1979): Nur zwei der insgesamtacht Kinder (25%) aus bildungsfernem Milieu sind von Instrumenten umgeben; die entsprechenden Wertefür Familien mit mittlerem und höherem Bildungshintergrund belaufen sich auf 41 und 89%. Die Beziehungzwischen familialem Instrumentenbesitz und Musikschulbesuch ist ebenso stark: Ist ein Instrument zuhausevorhanden, dann besucht mehr als die Hälfte der Kinder eine Musikschule (53%); wachsen die Schüler jedochohne ein Instrument in ihrer familiären Umgebung auf, zieht das in nur einem von 23 Fällen (4%) einen Musikschulbesuchnach sich.40

esser gebildeten Eltern – was infolge der geringeren Ausstattung mit musikalischen Kompetenzenmöglicherweise für deren tieferen Flow verantwortlich sein dürfte. Andererseits war die Anforderungspassungbei dieser Gruppe bedeutend höher bzw. die Unterforderung wesentlich geringer als beiKindern aus gebildeteren Familien. Den letzten Punkt führen wir auf die relativ tiefen Anforderungendes KM zurück, die es Kindern ohne Zugang zur Musik ermöglichte, den Unterricht zu verfolgen.Werden wiederum nur die vier Kombinationen mit den zwei stärksten Flow-Ausprägungen innerhalbeiner Bildungskategorie betrachtet, waren keine Unterschiede auszumachen. Während beim Inhalt undder Unterrichtform bei keiner der drei Gruppen ein KM-Aspekt obenaus schwang, zeigten alle Schüler– ungeachtet ihres sozialen Hintergrunds – die höchsten Flow-Werte für das AV.Kombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* Hohe/mittlere BildungK2 Noten Klassenunterricht EV* Hohe/mittlere BildungK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV AusgewogenK5 Improvisation Klassenunterricht AV Hohe/niedrige BildungK6 Improvisation Klassenunterricht EV Niedrige/mittlere BildungK7 Improvisation Gruppenunterricht AV Hohe/niedrige BildungK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Hohe Bildung* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren; Tabelle 11b mit den Daten ist imAnhang zu finden.Tabelle 11a: Vergleich Flow zwischen Schülern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft6.2.5 FazitBei der Analyse des Zahlenmaterials zum Flow-Erleben ergaben sich nachfolgende Hauptpunkte, wobeidie Differenzen aufgrund der Anlage der Untersuchung – die Erhebung mittels Aspektkombinationen– und der relativ beschränkten Anzahl an untersuchten Schülern teilweise klein sind.1. Flow-Erleben im KM: Sowohl die Ergebnisse zu den Durchschnittwerten pro Schüler wieauch zu den kategorialen Merkmalsausprägungen aller Messungen zum Flow zeigten deutlich,dass die Schüler während dem KM eine tätigkeitszentrierte Motivation in Form von Flow-Erleben besitzen. Nur ein geringer Teil der Schüler erfuhr durchschnittlich gar kein Flow-Erleben, gegenüber einer Mehrheit mit stark ausgeprägtem Flow-Gefühl. Dabei empfandendie Schüler das KM im Durchschnitt als leicht zugänglich. Nimmt man alle Messungen einzelnunter die Lupe, so gab im Lauf der Untersuchung knapp ein Viertel der Kinder bei einerder Lektionen an, unterfordert gewesen zu sein. Die meisten Kinder aber (67.5%), verspürteneine Balance zwischen ihren musikalischen Fähigkeiten und den gestellten Anforderungendurch die Lehrperson, was offenbar in starkem Flow resultierte. Eine Mehrheit fühlte sichnicht besorgt.2. Flow-Erleben nach KM-Modell: Zwischen den Klassen wurden kleine Unterschiede im Flow-Erleben festgestellt, wobei das Modell der Bläserklasse die höchste tätigkeitszentrierte Motivationhervorrief bzw. hier der Anteil an Schülern mit keiner Flow-Erfahrung am geringstenwar. In der Perkussionsklasse zeigte sich eine Situation mit starker Ausprägung (überhauptkein Flow oder starker Flow). Die Streicher schliesslich nahmen eine Mittelposition ein: Gesamthaftverspürten sie mehr Flow bzw. bedeutend weniger Schüler antworteten mit „keinFlow“ bei einer der Messungen als die Perkussionisten; bei ihnen waren aber die Anteile an41

stärkerem Flow am geringsten bzw. sie zeigten häufiger „nur“ moderate Flow-Zustände.Die Bläser fühlten sich von allen Klassen am stärksten unterfordert (13.2%) und erlebten diegeringste Balance zwischen ihren Kompetenzen und den Anforderungen (60.5%), was mit denvergleichsweise grösseren musikalischen Erfahrungen dieser Schüler im Rahmen der Familieund Musikschule zusammenhängen könnte. Zudem äusserten einige Besorgnis vor möglichenMisserfolgen. Diese Unterforderung resp. relativ geringe Passung sowie grössere Besorgtheitführte aber nicht zu weniger Flow, da es meistens um leichte Abweichung vom der Anforderungspassungresp. um eine geringe Besorgnis ging. Zudem spielten Differenzen zwischenSchülern mit verschiedenen sozialen Merkmalen eine Rolle, welche diese Ergebnisse verzerrtwiedergeben (siehe Punkt 5).3. Flow-Erleben nach Aspektkombinationen: Innerhalb der einzelnen Aspektkombinationenscheinen jene mit der Komponente Entdeckenlassendes Verfahren weniger Flow bei denSchülern hervorzurufen. Gesamthaft betrachtet wiesen diese Kombinationen geringere Flow-Werte auf, wobei die Zusammenstellung von Noten – Gruppenunterricht – EV am schlechtestenabschnitt. In dieser Kombination waren die Schüler am meisten vor zu hohe Anforderungengestellt. Hier war auch der Anteil an der Kategorie „überhaupt kein Flow“ am grösstenbzw. der Anteil an der stärksten Flow-Ausprägung am geringsten. Demgegenüber löstenKombinationen mit der Methode Aufgebendes Verfahren durchwegs mehr und stärkeren Flowbei den Kindern aus. Da natürlich auch die spezifische Zusammenstellung der Aspekte für dentieferen oder höheren Flow verantwortlich sein konnte, nahmen wir aufgrund des gemeinsamenmethodischen Nenners aber an, dass diese Methode zumindest teilweise mitverantwortlichist für die Resultate. Wurden nur jene vier Kombinationen mit den meisten Nennungenfür die höchsten zwei Flow-Ausprägungen betrachtet, so war neben dem AV das Spielen nachNoten der Spitzenreiter. Mit Ausnahme der vorgängig erwähnten Kombination konnten keineAussagen zu Besorgnis und Anforderungspassung gemacht werden. Die nachfolgende Analyseder Interviews wird Aufschluss über die Hintergründe von Flow-Erleben geben.4. Flow-Erleben nach Klassen und Aspektkombinationen: Die relativ wenig Flow hervorbringendenKombinationen mit EV gingen hauptsächlich auf das Konto der Kinder der Perkussionsklasse;die übrigen Klassen folgen nur teilweise diesem Trend. Insbesondere die im Totalwenig Flow bewirkende Kombination Noten – Gruppenunterricht – EV schnitt bei den Perkussionistenam schlechtesten ab, was möglicherweise den zu hohen Anforderungen, die dieseKombination an die Schüler stellte, zuzuschreiben ist. Diese Gruppe zeigte hier als einzigeKlasse kein ausgeprägtes Flow-Erleben, was sonst bei keiner Aspektkombination resp. Klassevorkam. Ein solches trat bei ihnen – neben dem AV – vor allem beim Improvisationsspiel inder Gruppenarbeit auf, wenn jene vier Kombinationen mit den meisten Nennungen für denausgeprägtesten Flow betrachtet werden; diesbezüglich war bei den Bläsern keine Tendenzerkennbar. Die Streicher zeigten bei allen Kombinationen den geringsten Anteil an starkemFlow-Erleben. Jene erfuhren das ausgeprägteste Flow-Erleben bei den Aspekten AV und Spielnach Noten in der Gruppenarbeit. Die Kombination mit den Komponenten Improvisation –Gruppenunterricht – EV fand bei allen Klassen wenig Anklang.5. Flow und soziale Merkmale: Das Geschlecht schien einen Einfluss zu haben auf das Flow-Erleben. Im Vergleich ergaben sich kleine Unterschiede, wobei die Mädchen über die ganzeErhebung gesehen einen leicht höheren Flow aufwiesen, was durch deren grössere Anforderungspassungbzw. in der Selbstwahrnehmung die vermeintlich stärkere Unterforderung derBuben erklärt werden kann. Die weiblichen Schüler zeigten sich indes besorgter, die meistenallerdings nur moderat. Da bei den Bläsern die Mädchen die Mehrheit bildete, erklärt dies –neben dem hohen Flow – die gegenüber anderen Klassen höheren Scores bei der (leichten)Besorgnis. Während im Geschlechtervergleich die Mädchen höhere Flow-Werte für die Improvisation,den Klassenunterricht und das AV zeigten, waren die Scores bei den Buben nurbeim EV höher. Wenn lediglich jene vier Kombinationen mit den höchsten Flow-42

Ausprägungen innerhalb einer Geschlechterkategorie betrachtet werden, erfuhren die männlichenSchüler indes auch beim AV den grössten Flow; zudem war bei ihnen das Spiel nach Notender Spitzenreiter. Bei den Mädchen lösten die Gruppenarbeit und ebenfalls das AV dengrössten Flow aus.Innerhalb der Dimensionen soziale Herkunft und Musikschulbesuch sind die Unterschiedeteilweise grösser. Musikschüler und Kinder aus bildungsnahem Milieu erfuhren bei den meistenAspektkombinationen einen höheren Flow. Möglicherweise spielt hier der Grad an Besorgniseine Rolle: Nichtmusikschüler wie Kinder mit weniger gebildeten Eltern zeigten sichbesorgter; sie waren auch weniger stark unterfordert als die anderen beiden Gruppen. Musikschülerwie Kinder mit gebildeten Eltern erfuhren im Vergleich mehr Flow beim Spiel nachNoten; erstere zudem beim Klassenunterricht. Werden abermals nur jene vier Kombinationenmit den beiden stärksten Flow-Ausprägungen innerhalb jeder sozialen Kategorie betrachtet,zeigten alle Kinder, ungeachtet der sozialen Herkunft und der musikalischen Erfahrung, mehrFlow beim AV. Während das Spielen nach Noten bei den Musikschülern sehr gut abschnitt,sind für Nichtmusikschüler keine ausgesprochenen Tendenzen erkennbar. Gleiches gilt für dieverschiedenen Bildungsniveaus.6.3 InteressenKern dieses Kapitels ist das Interesse der Schüler für Musik im Allgemeinen und für das KM im Speziellen.Nachfolgend werden die quantitativen Ergebnisse zum Interesse für den Musikunterricht imRahmen der obligatorischen Schule präsentiert. Abschnitt 6.3.2 widmet sich der Frage, welche KM-Aspekte auf besonderes Interesse der Schüler stiessen und welche Übereinstimmungen und Differenzensich zwischen den Klassen ergaben. Ein weiterer Abschnitt (6.3.3) behandelt die Motivationskomponenteim Licht von sozialen Hintergrundmerkmalen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit einemsummarischen Fazit.6.3.1 Interesse für das KM: Gesamthaft und nach KM-KlassenDie Beliebtheit des KM erfassten wir mit dessen Position innerhalb einer Rangliste von drei Lieblingsfächern,welche die Schüler angeben mussten. Dabei spielt – im Gegensatz zum situationalen Interesse– eher das Interesse verankert als stabiles Persönlichkeitsmerkmal in Form einer gefestigten Präferenzeine wichtige Rolle. Diese wird durch den Besuch des KM oder durch vorgängig gemachte musikalischeErfahrungen in der Familie und der Musikschule geweckt.Wie aus Tabelle 12a ersichtlich wird, setzten sechs der beteiligten Schüler das Fach KM auf den erstenRang ihrer Lieblingsschulfächer. Es wurde, zusammen mit Textilem Werken, am dritthäufigsten aufRang eins genannt. Turnen ist mit 32 Nennungen das mit Abstand beliebteste Fach, gefolgt von Mathematikmit 10 Nennungen im ersten Rang. Schaut man sich die Nennungen für Rang zwei an, stehthier das KM an erster Stelle, gefolgt von Mathematik und Mensch und Umwelt. Einen ähnlichen Stellenwerterreicht das KM auf dem dritten Platz, noch vor Sprache und Mathematik.Betrachtet man die Nennungen der Lieblingsfächer eins bis drei zusammen, erhält man für Turnen 46Nennungen, für das KM und Mathematik je 32 Nennungen, und für Mensch und Umwelt 19 Nennungen.Das KM scheint somit bei den Schülern das zweitbeliebteste Fach zu sein, was auf den erstenBlich erstaunt. Leider fehlen uns hier Vergleichszahlen von Kontrollgruppen. Die vielbeachtete Studie„Musik(erziehung) und ihre Wirkung“ (Bastian 2000) kommt allerdings auf ähnliche Resultate: Beider Modellgruppe (Grundschulklassen mit erweitertem Musikunterricht) rangiert das Fach Musik –den Spass- sowie den Wichtigkeitsfaktor betreffend – je auf dem dritten Rang; bei der Kontrollgruppe(Schüler mit herkömmlichem Musikunterricht) rangierte Musik betreffend den Faktoren Spass und43

Wichtigkeit an vierter bzw. dritter Stelle. Wie weit diese Zahlen auch für die Schweiz ihre Gültigkeithaben, können wir zwar nur vermuten. Aber Aussagen aus den Interviews unserer Studie wiesen daraufhin, dass das KM dem herkömmlichen Musikunterricht (wie übrigens auch dem Einzelunterricht)in den meisten Fällen vorgezogen wird.Auffallend ist, dass die Schüler der Bläserklasse mit Abstand am meisten Nennungen hinsichtlich demKM (15) als eines ihrer drei Lieblingsfächer aufweisen, was bezüglich Interesse deutlich für die Bläserklasseals erfolgreichstes Modell spricht und sich mit den hohen Flow-Werten dieser Schülerdeckt. 42 Im Gegensatz dazu kommen die Schüler der Perkussionsklasse auf neun und jene der Streicherklasseauf acht Nennungen für das KM als eines ihrer drei Lieblingsfächer. Es kann angenommenwerden, dass das (tätigkeitszentrierte) Interesse von Einfluss auf das Erleben von Flow ist. Dieser Interesseneffektwurde von Schiefele (1991b) nachgewiesen, wobei sich die Resultate jener Studie auf dasthematische Interesse beschränkten. Es dürfte jedoch auch auf tätigkeitsbezogene Interessen gelten.Rangliste der LieblingsfächerRang Streicher Bläser Perkussion Total1 Turnen (19)* Musik (6)Turnen (9)Turnen (32)Textiles Werken (1) Turnen (4)Mathematik (6) Mathematik (10)Zeichnen (1) Mathematik (4) Textiles Werken (5) Musik (6)2 Mathematik (6)Musik (5)Zeichnen (2)Werken (2)3 Mathematik (4)Sprache (4)Musik (3)Werken (2)Mensch & Umwelt (2)Mathematik (7)Musik (4)Mensch & Umwelt (3)Turnen (2)Sprache (6)Musik (5)Mensch & Umwelt (4)Mathematik (3)Mensch & Umwelt (1)Mensch & Umwelt (6)Musik (5)Textiles Werken (5)Turnen (4)Musik (4)Werken (4)Zeichnen (2)Turnen (5)Textiles Werken (6)Musik (14)Mathematik (13)Mensch & Umwelt (9)Textiles Werken (6)Musik (12)Sprache (10)Mathematik (9)Turnen (8)* Anzahl Personen; Mehrfachnennungen. Vollständige Tabelle 12b ist im Anhang beigelegt.Tabelle 12a: LieblingsfächerBetreffend Lieblingsinstrument (Tabelle 13a) wichen die KM-Schüler nicht von der allgemein zu beobachtendenTendenz ab: Schlagzeug steht mit total 13 Nennungen auf Rang eins, gefolgt von denwohl am häufigsten gespielten Instrumenten Gitarre (12) und Klavier (11). Interessant ist hier, dass inder Bläserklasse 15 von 20 Schülern (75%) ein Blasinstrument als präferiertes Instrument angaben, inder Perkussionsklasse 9 von 22 Schülern (41%) Schlagzeug wählen würden, aber nur einer von 22Schülern der Streicherklasse (4.5%) ein Streichinstrument als Lieblingsinstrument nannte.Diese Zahlen korrespondieren bei der Bläserklasse wiederum mit den Flow-Werten, weshalb man hierversucht sein könnte anzunehmen, dass hohe Flow-Werte – als ein Indiz für tätigkeitsbezogene Motivation– auch den Stellenwert der tatsächlich gespielten bzw. präferierten Instrumente erhöhten; beiden anderen beiden Modellklassen konnten wir indes eine solche Verknüpfung nicht im gleichen Mas-42 In den nachfolgenden Kapiteln werden wir die Ergebnisse bezüglich der verschiedenen Motivationskomponenteneinander gegenüberstellen. In den Übersichtstabellen 23, 24, 25 und 26 sind diese Resultate summarischzusammengefasst, wobei sich diese nicht auf das KM als Ganzes sondern nur auf die KM-Aspekte beziehen.Dieses Vorgehen ergab sich aus der Methodenkombination dieser Untersuchung und bezweckt eine Antwortdarauf zu geben, inwiefern die Resultate zur Validierung beitragende Übereinstimmungen (1) aufweisen, alskomplementär zueinander (2) gelten können oder im Widerspruch (3) zueinander stehen (Kluge 2001: 44).44

se beobachten. 43 Zwar ging auch bei den Perkussionisten die Präferenz in Richtung modellspezifischemInstrument Schlagzeug, dem Schüler der anderen Klassen viel weniger Bedeutung beimassen.Da dieses im Allgemeinen ein bei Schülern beliebtes Instrument ist, ist es schwierig, einen Zusammenhangzwischen jenem Modell und den von den Schülern dieses Modells präferierten Instrumentenherzustellen.Rangliste der LieblingsinstrumenteStreicher Bläser Perkussion TotalGitarre (5)*Schlagzeug (4)Klavier (4)Keyboard (3)Klavier (5)Trompete (4)Klarinette (3)Tuba (2)Schlagzeug (9)Gitarre (6)Keyboard (3)Klavier (2)Schlagzeug (13)Gitarre (12)Klavier (11)Keyboard (6)* Anzahl Personen; Mehrfachnennungen. Vollständige Tabelle 12b ist im Anhang beigelegt.Tabelle 13a: LieblingsinstrumentBleibt die Erklärung zur „abweichenden“ Wahl der Schüler der Streicherklasse: Unabhängig von ihremim KM gespielten Instrument, folgen sie mit Gitarre, Klavier und Schlagzeug dem allgemeinenTrend. Das KM scheint hier einen geringen Einfluss auszuüben, was mit der Wahl der Lieblingsfächermit nur acht Nennungen (siehe oben) korrespondiert. Das Interesse für das KM und die KM-Instrumente war bei den Streichern somit erheblich tiefer im Vergleich zu den Bläserklassenschülernund moderat tiefer verglichen mit den Schülern der Perkussionsklasse, wofür wir vor allem die soziokulturelleSituation als Erklärung beiziehen: Der Anteil Schüler mit Migrationshintergrund und Schüleraus bildungsfernem Milieu war hier im Vergleich zu den anderen beiden Klassen sehr hoch, wasoffensichtlich auch mit der musikalischen Praxis dieser Schüler in Beziehung steht: Nur vier von 22Schülern lernten ein Instrument an der Musikschule; auf den Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrundund Musikschulbesuch wurde an entsprechender Stelle ausführlich hingewiesen (Kap. 6.2.4).Weiter denken wir, dass, da die Bläserklasse das am häufigsten praktizierte Modell ist, dort die didaktisch-methodischenErfahrungen am grössten sind.6.3.2 Interesse für KM-AspekteEntsprechend den Interessen bezüglich Lieblingsfächer und -instrument ordnen wir die Präferenz fürdie verschiedenen KM-Aspekte wiederum eher den persönlichen Interessen zu. Der grosse zeitlicheAbstand zwischen Befragung und Ausführung der Aufgaben legt nämlich die Annahme nahe, dass dieSchüler durch das wiederholte Erleben dieser Aspekte möglicherweise stabilere individuelle Interessenentwickelt hatten. Auf diesen Prozess der Interessengenese als Resultat von Internalisierungs- undIdentifikationsvorgängen hat Krapp (2005; 1998; vgl. Kap. 4.2.3) hingewiesen. Das aktualisierte individuelleInteresse bzw. das situationale Interesse als psychologischer Zustand im Rahmen einer spezifischenUnterrichtssituation ist Thema der aktuellen Motivation; diese Resultate werden in Kapitel 7.3besprochen.43 Denkbar ist natürlich auch der umgekehrte Fall: Bei den Bläserschülern wurde im Laufe des KM das Interessefür ein modellspezifisches Instrument geweckt, wodurch sie mehr Flow erlebten.45

InhaltUnterrichtsformUnterrichtsmethodeInterpretation (Spiel nachNotentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungAufgebendes Verfahren(AV)Entdeckenlassendes Verfahren(EV)KlasseStreicher (21) 8/38% 2/10% 11/52% 2/10% 6/29% 0 13/62% 8/38% 13/62%Bläser (20) 4/20% 4/20% 12/60% 5/25% 8/40% 0 7/35% 10/50% 10/50%Perkussion (22) 2/9% 5/23% 15/68% 1/4.5% 11/50% 0 10/45% 12/55% 10/45%Total (63) 14/22% 11/18% 38/60% 8/13% 25/40% 0 30/47% 30/48% 33/52%Tabelle 14: Interesse für KM-AspekteWie aus Tabelle 14 ersichtlich, sind die Präferenzen inhaltlich über alle Klassen gesehen fast ausgeglichen– mit leichter Tendenz zum Spiel nach Notentext. Die meisten Nennungen wies jedoch erwartungsgemässdie Kategorie „Abwechslung“ (Spiel nach Notentext in Abwechslung mit Improvisation)auf. Die Schüler der Streicherklasse spielen deutlich lieber nach Noten, während die Perkussionistendie Improvisation bevorzugen, was wohl mit der musikalischen Tradition bei diesen Instrumenten undsomit auch mit deren Vermittlung zusammenhängt. Bei den Bläsern waren diesbezüglich keine Präferenzenfeststellbar, obgleich auch hier die Abwechslung deutlich gewünscht wurde. Das Interesse füreinen bestimmten KM-Inhalt stand dabei in praktisch deckungsgleichem Zusammenhang mit demFlow: Je mehr Interesse für einen bestimmten KM-Inhalt, desto höherer Flow – sowohl im Total alsfür die einzelnen Klassen.Betreffend Unterrichtsformen haben wir uns in dieser Studie auf die Formen Klassenunterricht undGruppenarbeit konzentriert, welche im KM am häufigsten Verwendung finden. Neben diesen beidenUnterrichtsformen befragten wir die Schüler auch zum Einzelspiel (im KM vor allem das Üben). Wiebei den Inhalten wünschten die Schüler über alle Modelle gesehen ganz klar die Abwechslung, gefolgt– nicht unseren Erwartungen entsprechend – von der Gruppenarbeit. Der Klassenunterricht, der alseigentliche „Orchestersituation“ das KM repräsentiert, folgte mit nur acht Nennungen (13%) weit hinterder Gruppenarbeit (25 Nennungen oder 40%). Die Bläser und Perkussionisten interessierten sichzudem ein wenig mehr für die Gruppenarbeit als für die Abwechslung dieser beiden Unterrichtsformen.Das Einzelspiel erhielt von allen 64 Schülern – ein Drittel besucht den Einzelunterricht an derMusikschule (!) – keine einzige Nennung. Als Grund gegen das Spiel alleine (und den Einzelunterricht)wurde vor allem die Angst vor dem Vorspielen genannt. 44 Zwischen diesen Interessen und denFlow-Werten besteht insofern die kleine Diskrepanz, dass erstere gesamthaft stark in Richtung Gruppenarbeittendieren, während im Total kein höherer Flow für eine der beiden Unterrichtsformen ausgemachtwerden kann.Mit dem Aufgebenden und dem Entdeckenlassenden Verfahren (Ernst 1999) haben wir bewusst zweigegensätzliche Methoden gewählt. Während bei ersterem die Schüler eine konkret gestellte Aufgabe44 Für eine detailliertere Besprechung der qualitativen Resultate siehe Kapitel 7.2 und 7.3.46

zu lösen haben, sind beim EV vor allem Eigeninitiative und kreative Lösungsansätze gefragt, im Sinnevon instruktiven und konstruktiven Unterrichtsansätzen. Auffallend war der Kontrast zwischen Interessenund Flow-Werten (vgl. Kap. 6.2.3): Die Schüler bevorzugten – den Ausschlag gaben die Streicher– gesamthaft leicht das EV, hatten aber bei Aufgaben in Kombination mit dem AV deutlich höhereFlow-Werte. Dies führen wir erstens auf die Komplexität dieser Methode (im Sinne von: „Jede Methodeist so gut wie ihre Lehrer“) zurück. Zweitens spielte die Angst vor Fehlern aufgrund der offenerenAufgabenstellung eine Rolle, was dem Flow-Erleben eher abträglich war und worauf wir im qualitativenTeil eingehen werden. Drittens ziehen wir zur Erklärung dieser Abweichung die Selbstbestimmungstheorievon Deci & Ryan (1985; 1993) bei. Die Autoren sehen tätigkeitszentrierte Motivationals auf angeborenen Bedürfnissen nach Kompetenz und Selbstbestimmung (Autonomie) begründet.Vor diesem Hintergrund liesse sich das gesamthaft und vor allem bei den musikunerfahreneren Streichernstärkere Interesse für die offenere Fragestellung erklären mit der Aussicht auf grössere Autonomieund Selbstgestaltungsmöglichkeit im EV. Im tatsächlichen Tätigkeitsvollzug aber fühlten sich dieKinder in einem klar vorgegebenen Rahmen sichtlich wohler, wovon das höhere Flow-Erleben zeugt.Im Unterschied zu den Schülern der Streicherklasse tendierten die Interessen der Perkussionistenleicht zum AV, während bei den Schülern der Bläserklasse diesbezüglich keine Präferenz festzustellenist. Hier korrespondierten die Interessen mit dem Flow-Erleben.6.3.3 Interesse und soziale MerkmaleInsgesamt zählten Mädchen das KM etwas häufiger zu ihren Lieblingsfächern als Knaben (im Verhältnis18:15), was sich mit empirischen Studien aus dem englischen Sprachraum deckt, jedoch vielweniger deutlich, als dies die jeweiligen Autoren beobachteten (Green 1993, Yoon 1997). Dies erklärenwir uns mit dem Einfluss der Lehrpersonen auf das Rollenverhalten der Schüler – bei allen Untersuchungsklassenwar die leitende KM-Lehrperson männlich. 45 Das grössere Interesse der Mädchen fürdas KM korrespondiert zudem mit deren im Vergleich zu den Buben höheren Flow-Werten.Interessanterweise sind jedoch auch bei anderen beliebten Fächern wie Turnen und Mathematik fastkeine geschlechterspezifischen Unterschiede – mit Ausnahme von Sprachen, welche nur von Mädchengenannt wurden – festzustellen. Hinsichtlich des bevorzugten Instruments standen bei den KnabenGitarre, Schlagzeug und Keyboard an erster Stelle, während sich die Mädchen vor allem für Klavier,Harfe und Schlagzeug (nur von Mädchen aus der Perkussionsklasse genannt) interessierten. 46 DasBeispiel des Schlagzeugs, das vor allem mit männlichen Attributen assoziiert wird, zeigt, dass das KMden herrschenden instrumentenspezifischen Stereotypen durchaus etwas entgegenzuwirken vermag.Betreffend der musikalischen Praxis der Schüler sind die Ergebnisse den Erwartungen entsprechend.16 Schüler (76%), die neben dem KM an der Musikschule ein Instrument spielten, zählten das KMnoch vor Turnen und Mathematik zu einem ihrer drei Lieblingsfächer, wovon 5 Kinder als Lieblingsfach.15 Schüler, die nur im KM ein Instrument spielten, wählten das KM zwar zu 36% weit hinterTurnen, aber knapp vor Mathematik immerhin auf dem zweiten Rang. Diese Gruppe hatte keine Nennungenfür das KM auf dem ersten Rang. Hinsichtlich des bevorzugten Instruments sind keine ausgesprochenenTendenzen feststellbar. Auch hier wieder zeigt sich der Zusammenhang zwischen Interes-45 Siehe Tabellen 15a, b und c zu den Ranglisten der Lieblingsfächer nach Geschlecht, Musikschulbesuch undsozialer Herkunft, welche im Anhang zu finden sind.46 Siehe Tabellen 16a, b und c zu den Ranglisten der Lieblingsinstrumente, wiederum nach sozialen Dimensionenspezifiziert.47

se und Flow: Die im Total durchschnittlich mehr Flow erfahrenden Musikschüler zeigten auch einstärkeres Interesse für Musik bzw. das KM als Nichtmusikschüler.Schüler mit Eltern mit niedrigem und mittlerem Bildungsabschluss entsprachen sich in ihrer Vorliebefür das Fach KM: 38% (3 Schüler) bzw. 35% (6 Schüler) nannten das KM als eines ihrer drei Lieblingsfächer.Fast doppelt so hoch ist Beliebtheit des KM bei Schülern, deren Eltern über ein hohesBildungsniveau verfügen. Mit 68% der Nennungen (19 Schüler) liegt das KM in dieser Gruppe nochvor Turnen und Mathematik. Zudem ist dies die einzige Gruppe, welche Nennungen für das KM aufdem ersten Rang aufweist. Würde man nur zwei Bildungskategorien (mittlere/höhere Bildung – niedrigeBildung) unterscheiden, wie wir dies zum Teil bei der Analyse des Flow-Erlebens und der aktuellenMotivation getan haben, wäre der entsprechende Wert noch immer 55%. Diese Tatsache bestätigtunsere Erwartungen, sind doch Kinder aus bildungsnahen Milieus eher an Musikschulen anzutreffen,haben dadurch einen leichteren Zugang zum KM und konnten schon eine stabile Präferenz bzw. einpersönliches Interesse für Musik entwickeln. Dieses musikalische Interesse wiederum resultierte inmehr Flow im Verhältnis zu Kindern aus weniger gebildeten Familien. Man könnte auch dahingehendargumentieren, dass aufgrund dieses in der Familie stimulierten, persönlichen Interesses überhaupteine Musikschule besucht wird. Keinen Einfluss auf das Interesse für ein bestimmtes Instrumentschien das familiäre Bildungsniveau zu haben: Der Vorzug für Klavier, Schlagzeug, Gitarre und Keyboardwar bei allen sozialen Gruppen gleichermassen vorhanden.Wenn wir nun unseren Blick den Aspekten des KM zuwenden, so sind betreffend Inhalt zwischenBuben und Mädchen keine grossen Unterschiede festzustellen: Während beide Geschlechter die Abwechslungzwischen Spiel nach Notentext und Improvisation den einzelnen Unterrichtsinhalten deutlichvorzogen, bevorzugten die Jungen das Spiel nach Notentext leicht mehr als die Mädchen, welcheallerdings auch diesem Inhalt leicht den Vorzug gaben (siehe untenstehende Tabelle 17). Noch ausgeglichenerpräsentieren sich die Ergebnisse zu den Unterrichtsformen, bei welchen beide Geschlechterdie Gruppenarbeit dem Klassenunterricht vorzogen – wobei wiederum knapp die Hälfte beider Geschlechterdie Abwechslung wünschte. Letztere Resultate divergieren insofern leicht von den Ergebnissenzum Flow, dass die Knaben bei beiden Unterrichtsformen ähnlich häufig einen ausgeprägtenFlow-Zustand nannten, obwohl auch sie der Gruppenarbeit deutlich den Vorzug gaben. Auch hierbietet sich das Streben nach Selbstbestimmung, stärkerem Kompetenzerleben und grösserer individuellerGestaltungsmöglichkeiten in der kleinen Gruppe als mögliche Erklärung.Anders sieht es jedoch bei den Methoden aus: Während 20 (64%) Knaben das EV bevorzugten, verhältes sich bei den Mädchen gerade umgekehrt, d. h. 19 Mädchen (59%) gaben dem AV den Vorzug.Dies deckt sich mit unseren Erwartungen insofern, als Jungen tendenziell über eine höhere Risikobereitschaftund Selbstsicherheit verfügen und somit eher zu Erkundung von neuem tendieren als Mädchen(Bischof-Köhler 2002, vgl. Kap. 4.2.5). Dieser geschlechterspezifische Zusammenhang ist hier –im Gegensatz zu den Inhalten, bei welchen nur eine leichte Tendenz festzustellen war – deutlichergegeben. Zu beachten gilt jedoch das Resultat, dass die Knaben ebenso einen höheren Flow beim AVerfuhren, was vor dem Hintergrund der bereits besprochenen klaren Vorgaben bei dieser Methode zudeuten ist.48

Inhalt Unterrichtsform MethodeInterpretation (Spiel nachNotentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungAufgebendes Verfahren(AV)EntdeckenlassendesVerfahren (EV)GeschlechtMännlich (31) 8/26% 6/19% 17/55% 4/13% 12/38% 0/0% 15/49% 11/36% 20/64%Weiblich (32) 6/19% 5/15% 21/66% 4/12% 13/41% 0/0% 15/47% 19/59% 13/41%Soziale Herkunft (Bildungsniveau Eltern)*Niedrig (8) 1/12% 1/12% 6/75% 0/0% 3/38% 0/0% 5/62% 6/75% 2/25%Mittel (17) 6/35% 2/12% 9/53% 4/24% 7/41% 0/0% 6/35% 5/29% 12/71%Hoch (28) 5/18% 6/21% 17/61% 4/14% 11/39% 0/0% 13/46% 13/46% 15/54%Nationalität**Schweizer (38) 11/29% 7/18% 20/53% 5/13% 18/47% 0/0% 15/40% 17/45% 21/55%Ausländer (22) 3/14% 4/18% 15/68% 3/14% 7/32% 0/0% 12/54% 10/46% 12/54%MusikschulbesuchJa (21) 6/29% 4/19% 11/52% 3/14% 10/48% 0/0% 8/38% 10/48% 11/52%Nein (23) 8/19% 7/17% 27/64% 5/12% 15/36% 0/0% 22/52% 20/48% 22/52%* Elternteil mit dem höchsten Bildungsabschluss** Bei Divergenzen: Nationalität der ElternTabelle 17: Interessen für KM-Aspekte nach Geschlecht, sozialer Herkunft, Nationalität und MusikschulbesuchEin Drittel aller an der Studie beteiligen Schüler gab an, neben dem KM den ausserschulischen Musikunterrichtzu besuchen. 47 Diese Tatsache legte die Vermutung nahe, dass diese Schüler dank desdeutlich leichteren Zugangs zur Musik (Bastian 2000) zwar interessierter sind als ihre Mitschüler, dienur im KM ein Instrument spielen, jedoch in vielen Belangen unterfordert sein könnten. 48 Wie aus derFlow-Messung ersichtlich (siehe Kap. 6.2.4), zeichneten sich aber gerade die Musikschüler durch höhereFlow-Werte aus; das stärkere Interesse dieser Kinder für das KM resultierte offenbar in einemstärkeren Flow-Gefühl.Musikschüler zogen das Notenlesen der Improvisation vor; interessanterweise ging aber auch das Interesseder Nichtmusikschüler in diese Richtung, wenngleich der Unterschied geringfügig ist: 19% oder8 Schüler bevorzugten das Spiel nach Noten, gegenüber 7 Kindern (17%), welche lieber improvisierten.Die angegebenen Interessen decken sich in etwa mit dem tendenziell höheren Flow bei diesemUnterrichtsinhalt. Aber auch hier überwiegen in beiden Gruppen die Voten für einen abwechselndenEinsatz von Noten und Improvisation. Als Erklärung bietet sich hier die Vertrautheit mit Noten imRahmen des Einzelunterrichts an. Bei den Unterrichtsformen sind, ausser bei der Gruppenarbeit, wel-47 Bei der musikalischen Praxis steht der Indikator Musikschule im Zentrum – wie schon bei der Analyse imZusammenhang mit den Flow-Erleben und der aktuellen Motivation. Weitere Indikatoren werden weiter untenbesprochen.48 Siehe Kap. 4.2.5 sowie Resultate zur Anforderungspassung im Flow und Herausforderung ihm Rahmen deraktuellen Motivation.49

che von den Musikschülern ausgeprägter erwünscht wird als von den Nichtmusikschülern (48% zu36%), keine weiteren Differenzen festzustellen. Hier ist allerdings anzufügen, dass die Gruppe derMusikschüler (wie auch eine Mehrheit der Kinder aus der Bläser- und Perkussionsklasse, vgl. Tab. 14)der Gruppenarbeit noch mehr Gewicht beimisst als der Abwechslung. Bezüglich Unterrichtsmethodenentsprechen sich Musikschüler und Nichtmusikschüler: Beide Gruppen ziehen zu 52% das EV vor,was der Tendenz der Streicherklasse, der Knaben und der Kinder mit gebildeteren Eltern entspricht.Das Resultat der Musikschüler entspricht dabei durchaus den Erwartungen: je grösser die musikalischePraxis, je höher das familiäre Bildungsniveau, desto grösser die Bereitschaft, Neues zu entdecken.Hingegen eröffnet das Votum der Nichtmusikschüler zugunsten des EV einigen interpretativen Spielraum,was beim minimalen Unterschied allerdings zu vernachlässigen ist. Beide Gruppen erlebten aberwiederum mehr Flow beim AV, was durch den bereits mehrfach dargelegten Grund der klaren Vorgabenbegründet werden kann.Bezüglich Inhalt und sozialer Herkunft sind schwache Tendenzen feststellbar. Gemeinsamer Nennerist auch hier wiederum die Abwechslung, welche von allen Gruppen in ähnlichem Masse bevorzugtwird. Während Schüler, deren Eltern einem mittleren Bildungsniveau zuzuordnen sind, deutlich dasSpiel nach Noten bevorzugen, tendieren Kinder von Eltern mit einem hohen Bildungsniveau leicht zurImprovisation. Dies entspricht den Erwartungen, ist doch anzunehmen, dass bei Kindern aus bildungsnahemMilieu – oft vermittelt durch entsprechende musikalische Tätigkeiten – Selbständigkeit undKreativität eher gefördert werden und sie deshalb erleichterten Zugang zur Improvisation hätten. Fasstman jedoch die Schüler aus mittlerem und hohem Bildungsmilieu zu einer Kategorie zusammen, wiewir das bereits verschiedentlich handhabten, ist auch hier eine leichte Tendenz zu Gunsten des Notenlesensfestzustellen. Da Kinder aus diesem Milieu oft parallel zum KM die Musikschule besuchten,bietet sich abermals die Vertrautheit mit Noten im Rahmen des Einzelunterrichts als Erklärung an.Kinder aus bildungsfernen Milieus lassen keine deutliche Präferenz erkennen. Beim Interesse für dieUnterrichtsformen glichen sich alle Kinder insofern, als sie – wiederum neben der Abwechslung – dieGruppenarbeit präferierten.Zwei Differenzen fallen auf: Im Unterschied zu Kindern mit ungebildeteren Eltern interessierten sichdie Schüler aus bildungsfernen Milieus ausschliesslich für die Gruppenarbeit, d. h. kein Schüler zeigteInteresse für den Klassenunterricht. Zudem war hier der Anteil von Kindern, die die Abwechslungwünschten, am grössten. Da diese Schüler kaum eine Musikschule besuchten und ihnen deshalb dieErfahrung im Umgang mit Musik fehlte, ist das KM eine Gelegenheit, Neues kennenzulernen – jedochlieber in der Gruppe.Noch grössere Unterschiede ergaben sich bezüglich der Methoden: Erwartungsgemäss zogen 6 Schüleraus bildungsfernen Milieus (75%) das AV dem EV vor, während Schüler aus bildungsnahem Milieu(mittleres und hohes Bildungsniveau) in der Mehrheit (60%) das EV favorisierten. Die Bevorzugungdieses deutlich konstruktiveren Unterrichtsansatz (Dubs 2008) kann wiederum mit der intensiverenFörderung von Selbständigkeit und Kreativität erklärt werden. Werden aber die Flow-Werte herangezogen,so lagen beide Gruppen im Trend, d. h. ein höheres Flow-Erleben stellte sich beim AV ein.Im Zusammenhang mit der Nationalität der Schüler ist es schwierig, Aussagen zu machen, da diese imvorliegenden Fall teilweise mit dem sozialen Hintergrund zusammenfallen. Einzig zu den Inhalten istanzumerken, dass Ausländer gegenüber den Schweizern ganz leicht die Improvisation bevorzugten.Demgegenüber ging das Interesse der Schweizer Kinder deutlich in Richtung Notenspiel, was – inAnbetracht der vielen Musikschüler in dieser Gruppe – wiederum von deren Musikschulerfahrung undGewohnheiten herrühren könnte.50

Zum Schluss gehen wir noch kurz auf die im Kapitel 6.1.2. beschriebenen weiteren Indikatoren derMusikpraxis der Schüler und ihrer Familien ein. Aus Gründen der Datenmenge und der sehr geringenAussagekraft – die Differenzen sind sehr klein – werden diese weniger detailliert besprochen (vgl.Tabellen 18 und 19 im Anhang). Der Musikkonsum der Schüler hat bezüglich des Inhalts insoferneinen Einfluss, als Kinder, die zuhause klassische Musik oder Jazz hören oder über ihre Eltern damitin Kontakt kommen, weder die Improvisation noch das Spiel nach Notentext vorzogen. Im Gegensatzdazu interessierte Schüler, die weder klassische Musik noch Jazz hören, eher das Spiel nach Noten.Auch der Einfluss von Konzertbesuchen macht sich hier bemerkbar: Je häufiger die Schüler Konzertebesuchen, desto lieber spielen sie nach Notentext.Wie bei den Schülern könnte sich auch der Konzertbesuch der Eltern auf die Interesse der Kinderauswirken: Wiederum schlug sich ein häufigerer Konzertbesuch in der Bevorzugung von Notentextnieder. Bezüglich der Unterrichtsform favorisierten Schüler, welche zuhause Klassische Musik hören,als einzige Gruppe (!) den Klassenunterricht, was mit einem besser entwickelten Vorstellungsvermögeneines Orchesterklanges erklärt werden könnte.6.3.4 FazitDie Analyse der Ergebnisse aus den Fragebogen zum Interesse können in folgende Hauptpunkte zusammengefasstwerden:1. Interesse für das KM, gesamthaft und nach KM-Klassen: Nimmt man die Nennungen derLieblingsfächer eins bis drei insgesamt, stand das KM, zusammen mit Mathematik, hinter demFach Turnen auf Rang zwei, was auf eine grosse Beliebtheit dieses Faches schliessen lässt. Dabei den meisten Schülern im KM Flow aufkam, ist vom einem Zusammenhang zwischen Interesseund Flow-Erleben auszugehen, was auch in weiteren empirischen Studien nachgewiesenwurde (Engeser et al. 2005; Schiefele 1991). Das KM als eines ihrer drei Lieblingsfächer wurdevon den Schülern der Bläserklasse fast doppelt so oft genannt wie von den Schülern derStreicher- und der Perkussionsklasse, was sich mit deren hohen Flow-Werten deckt. Betreffend„Lieblingsinstrumente“ ist über alle Modelle gesehen kein Einfluss des KM auf die Wunschinstrumentefestzustellen: Schlagzeug, Gitarre und Klavier auf den ersten Plätzen bestätigenhier den allgemeinen Trend. Betrachtet man jedoch die Modelle einzeln, sind es wiederumdie Bläser, welche zu 75% ein Blasinstrument wählen würden, gefolgt von den Perkussionisten,die zu 41% das Schlagzeug vorziehen. Die Schüler der Streicherklasse scheinen sich vomKM diesbezüglich nicht beeinflussen zu lassen: Nur einer von 22 Schülern (4.5%) zählt einStreichinstrument zu seinen Lieblingsinstrumenten. Das Interesse für das KM und die KM-Instrumente ist bei den Streichern somit erheblich tiefer im Vergleich zu den Schülern derBläser- und moderat tiefer verglichen mit den Schülern der Perkussionsklasse. Offenbar bestehthier wiederum eine Beziehung zwischen dem Auftreten vom Flow und den präferiertenmodellspezifischen Instrumenten.2. Interesse für KM-Aspekte: Über alle Klassen wünschten die Schüler inhaltlich deutlich dieAbwechslung. Eine leichte Tendenz ist zugunsten des Spiels nach Noten erkennbar. Modellspezifischbetrachtet waren es die Streicher, welche deutlich lieber nach Noten spielen, divergierendzu den Perkussionisten, welche der Improvisation den Vorzug gaben. Bei den Bläsernwar keine Präferenz feststellbar. Diese Resultate sind kohärent mit den Flow-Ergebnissen.Hinsichtlich Unterrichtsform steht wie beim Inhalt gesamthaft gesehen die Abwechslung anerster Stelle. Es folgt überraschenderweise die Gruppenarbeit deutlich vor dem Klassenunterricht,welcher doch als eigentliche „Orchestersituation“ das KM repräsentieren sollte. Diesdeckt sich nicht mit den Resultaten zum erfahrenden Flow, der in beiden Unterrichtsformenetwa gleich war. Bläser und Perkussionisten (sowie Musikschüler) werten obendrein dieGruppenarbeit minimal höher als die Abwechslung dieser beiden Unterrichtsformen. Das Ein-51

zelspiel hatte von allen 64 Schülern – und ein Drittel besucht den Einzelunterricht an der Musikschule(!) – keine einzige Nennung.Die Schüler ziehen bezüglich Methodenwahl gesamthaft das EV dem AV leicht vor. Die Diskrepanzzwischen diesen Interessen und den Flow-Resultaten lässt sich einerseits mit derSelbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (1985; 1993) erklären: Das Bedürfnis nachKompetenz, Selbstbestimmung und grösseren Gestaltungsmöglichkeiten dürfte die Bevorzugungdes EV begünstigen. Andererseits fühlten sich die Kinder offenbar wohler im AV (grössererFlow), was mit ihrer Angst vor Fehlern beim freieren Gestalten zusammenhängen könnte;eine ähnliche Argumentation könnte auch beim oben beschriebenem Kontrast zwischen Interessenfür die Gruppenarbeit und Flow zutreffen. Bläser und Perkussionisten tendierten hingegenleicht zum AV, was sich mit ihrem grösseren Flow für diese Methode deckt.3. Interesse und soziale Merkmale: Das KM war bei Mädchen minim beliebter als bei Knaben,Das grössere Interesse der Schülerinnen korrespondiert dabei mit deren höheren Flow-Werten.Die Differenzen sind jedoch weit weniger ausgeprägt, als die gängigen Theorien zu geschlechtsspezifischenUnterschieden in der Musik erwarten liessen. Das führten wir vor allemauf die Rolle der vorwiegend männlichen Lehrpersonen zurück. Knaben wählen mit Gitarre,Schlagzeug und Keyboard eher geschlechtstypische Instrumente, zum Unterschied zu denMädchen, welche mit Klavier und Harfe zwar auch typische (Mädchen-)Instrumente wählten,mit Schlagzeug allerdings das Geschlechterstereotyp durchbrachen. Da Schlagzeug nur vonMädchen aus der Perkussionsklasse als Lieblingsinstrument genannt wurde, zeigt sich hiermöglicherweise der Einfluss des KM. Während betreffend Inhalten und Unterrichtsformenkeine grossen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bestanden – beide bevorzugten,jeweils nach der Abwechslung, das Notenspiel und die Gruppenarbeit – sind bezüglich Unterrichtsmethodenklare geschlechterspezifische Tendenzen erkennbar: Derweil 64% der Knabendas EV bevorzugten, verhält es sich bei den Mädchen umgekehrt proportional, d. h. 59% gebendem AV den Vorzug, was wir mit der höheren Risikobereitschaft und Selbstsicherheit derJungen und der damit einhergehenden Tendenz zu Erkundung und Entdecken von Neuem inZusammenhang bringen. Zudem dürfte wiederum das Streben nach Selbstbestimmung undgrösseren Gestaltungsmöglichkeiten eine Rolle spielen. Während dieses Interesse der Mädchenmit den höheren Flow-Werten beim AV korrespondiert, weichen die diesbezüglichen Ergebnisseder Knaben voneinander ab: Auch sie erfuhren mehr Flow im AV.Interesse aufgeschlüsselt nach musikalischer Praxis der Schüler ergab, dass 76% der Kinder,die neben dem KM an der Musikschule ein Instrument spielten, das KM noch vor Turnen undMathematik zu ihren Lieblingsfächern zählten. Schüler, die nur im KM ein Instrument spielten,wählten das KM zu 36% zwar weit hinter Turnen, aber knapp vor Mathematik auf demzweiten Rang. Auch hier war ein Zusammenhang zwischen dem stärkeren Interesse für Musikund höheren Flow-Werten der Musikschüler zu erkennen – und das trotz der tendenziell ausgeprägterenUnterforderung. Musikschüler spielten – nach der Abwechslung dieser beiden Inhalte– lieber nach Noten, was, weniger ausgeprägt, auch auf Nichtmusikschüler zutrifft. Diesdeckt sich mit dem beim Notenspiel höheren Flow, was wir bei den Musikschülern durch ihreVertrautheit mit Noten erklären. Ähnlich verhielt es sich bei den Unterrichtsformen: Nach derAbwechslung wird die Gruppenarbeit von den Musikschülern deutlicher favorisiert (höher alsAbwechslung) als von ihren Mitschülern, die nur im KM ein Instrument spielten. BezüglichUnterrichtsmethoden glichen sich die Interessen der Musikschüler und Nichtmusikschüler:Beide Gruppen ziehen zu 52% das EV vor, was der Tendenz der Streicherklasse, der Knabenund der Kinder mit gebildeteren Eltern entspricht. Beide Gruppen erlebten aber mehr Flowbeim AV, was wiederum mit den klaren Vorgaben zusammenhängen dürfte.Das Interesse für das KM, nach sozialer Herkunft differenziert, war bei Schülern, deren Elternüber ein hohes Bildungsniveau verfügen, fast doppelt so hoch – noch beliebter als Turnen undMathematik – als bei Kindern aus niederem oder mittlerem Bildungsmilieu. In eine gleiche52

Richtung wiesen ebenfalls die unterschiedlichen Flow-Werte. Das lässt sich durch den erleichtertenZugang zur Musik und einem persönlichen, gefestigteren Interesse für Musik bei diesenKindern erklären. Kinder von Eltern mit mittlerer Bildung bevorzugten deutlich das Spielnach Noten, in Abweichung zu Kindern von Eltern mit hoher Bildung, welche der Improvisationleicht den Vorzug gaben. Kinder aus bildungsfernen Milieus liessen inhaltlich keine Präferenzerkennen. Beim Interesse für die Unterrichtsform fällt auf, dass Kinder aus wenig gebildetenFamilien als einzige Gruppe dem Klassenunterricht keine Stimme gaben. Bezüglichder Methoden wurden die grössten Unterschiede registriert: Schüler aus bildungsfernen Milieuszogen das AV vor (75%), während Schüler aus bildungsnahen Milieus (mittleres bis hohesBildungsniveau) mit dem EV deutlich den konstruktiveren Unterrichtsansatz favorisierten(Dubs 2008). Selbstbestimmung und Kompetenzerleben scheinen bei Letzteren infolge der intensiverenFörderung von Kreativität im familiären Milieu ausgeprägter. Das AV gab aberbeiden Gruppen mehr Sicherheit, was sich in einem höheren Flow-Erleben während dem Einsatzdieser Methode äusserte.7 Qualitative Daten: Ergebnisse und InterpretationDie mündliche Befragung ausgewählter Schülerinnen und Schüler gliederte sich in zwei Teile. ImZentrum des ersten Teils standen die (individuellen) Interessen und Präferenzen für das KM, das gespielteInstrument sowie die Inhalte, Unterrichtsformen und -methoden. Diesen Themenkatalog reichertenwir an mit allgemeinen Fragen zum Befinden während dem Musikunterricht im Allgemeinen(Kap. 7.2). Im zweiten Teil der Interviews wurde sodann auf die aktuelle Motivation eingegangen(Kap. 7.3). In Kapitel 7.4 widmen wir uns dem Flow-Erleben der Kinder während den Lektionen. AufMotivationsunterschiede zwischen Schüler mit unterschiedlichen sozialen Merkmalen gehen wir imKapitel 7.5 ein. 49 Am Schluss folgt ein Fazit, in dem wir die Resultate summarisch zusammenfassen. 50In den nachfolgenden Passagen werden wenige Zitate aus den Interviews wiedergegeben, da die Antwortender Kinder im Allgemeinen kurz ausfielen – auch wenn sich einige der Befragten durchausgesprächig und offen zeigten. Infolge der knappen Antworten konnten zudem nur grobe Tendenzenaus den Interviews herausdestilliert werden. In einem Fall konnte das Interview mit der Schülerin derStreicherklasse in Woche 2 infolge krankheitsbedingter Abwesenheit nicht durchgeführt werden.7.1 Profil der interviewten KinderDie Auswahl der Befragten aus der Grundgesamtheit trafen wir anhand der sozialstatistischen MerkmalenGeschlecht, Besuch einer Musikschule und sozialen Herkunft – jene Dimensionen, die schon imersten, quantitativen Teil zur Analyse der tätigkeitszentrierten Motivationsformen verwendet wurden.Aufgrund dieser Merkmale wurden je zwei Schüler aus den drei Klassen selektiert und einzeln an vier49 Da die sozialen Merkmale (Geschlecht, Musikschulbesuch und soziale Herkunft) ein Selektionskriterium derUntersuchungspersonen darstellten, flossen diese zwangsläufig bereits in die drei Kapitel 7.2, 7.3 und 7.4 ein. ImKapitel 7.5. dann werden die sozialen Dimensionen dann noch und detailliert analysiert.50 Die vorliegenden Resultate der Interviews werden dabei mit den quantitativen Befunden zum Flow und zumInteresse verglichen (siehe Übersichtstabellen 23, 24, 25 und 26 im Anhang). Mit dieser Gegenüberstellunggingen wir der Frage nach, ob die Aussagen zur Motivation der Befragten als Repräsentation von allgemeinenmotivationalen Tendenzen der Schüler gelten können und wo sich Unterschiede in Bezug auf die verschiedenenMotivationsformen ergaben.53

verschiedenen Zeitpunkten zu je zwei Musiklektionen bzw. Aspektkombinationen befragt. NachfolgendeTabelle 20 gibt Einblick zu Selektionsverfahren, Ablauf und Profil der Befragten, wobei diehellgrau markierten Felder das jeweilige soziale Differenzierungsmerkmal für die Auswahl darstellten:Kombinationen/ Klasse Befragte Soziale MerkmaleMesszeitpunktePerson Geschlecht Musikschulbesuch Bildung ElternK1/2: Woche 1 Streicher B1 Weiblich Nein Niedrige BildungK3/4: Woche 2 Streicher B2 Männlich Ja (Trompete) Hohe BildungK5/6: Woche 3 Bläser B3 Männlich Nein Mittlere BildungK7/8: Woche 4 Bläser B4 Männlich Ja (Klarinette) Hohe BildungPerkussion B5 Weiblich Ja (Harfe) Hohe BildungPerkussion B6 Männlich Ja (Keyboard) Hohe BildungTabelle 20: Profil der InterviewteilnehmerDie Selektion der Interviewten anhand jeweils nur einer sozialen Dimension brachte mit sich, dass dieanderen Merkmale zwangsläufig überrepräsentiert waren. So besuchten von den sechs Interviewtenvier Schüler eine Musikschule neben dem KM. Die Art der im ausserschulischen Rahmen gespieltenInstrumente wich in den meisten Fällen vom KM-Instrument ab, d. h. nur bei den Bläsern spielte diePerson in der Musikschule auch ein Blasinstrument (Klarinette). Betreffend Geschlecht waren dieBuben in der Überzahl (4). Eine Mehrheit von vier Kindern hatte Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss,gegenüber jeweils einem Schüler aus bildungsfernem Milieu mit Migrationshintergrund resp.mit Eltern mit mittlerer Bildung.Die Schüler der Perkussions- und Streicherklasse sind in einer kleinen Stadt wohnhaft (Rheinfelden,11'000 Einwohner). Die Befragten der Perkussionsklasse gehen in das Schulhaus „Robersten“, das vonKindern aus eher mittelständisch-bürgerlichen Familien besucht wird. Die Interviewten der Streicherklassehingegen gehen ins Schulhaus „Augarten“, das inmitten eines ehemaligen Arbeiterquartiers mitgrossem Ausländeranteil steht. Die Schüler der Bläserklasse hingegen kommen aus einem grösserenDorf, dem Hauptort des Kantons Uri (8'800 Einwohner). Sie besuchen das Schulhaus St. Karl, welchesvor allem von Schülern aus ländlich-mittelständischen Familien besucht wird. Die Befragten sind zwischen9 und 11 Jahre alt (zwei 9, vier 10 und ein 11 Jahre alter Schüler).7.2 Motivation, KM und KM-Aspekte: Allgemeine Befindlichkeiten und InteresseDie nachfolgenden zwei Kapitel sind den Interessen der Schüler für das KM als Ganzes sowie fürbestimmte methodische Aspekte und Aspektkonstellationen gewidmet. Dabei kommen auch ihre imKM gemachten Erfahrungen zur Sprache.7.2.1 Interesse und KM allgemeinDieser Abschnitt gibt einen Überblick über die Beweggründe, warum Schüler das KM wert- oder geringschätztenbzw. Interesse oder Desinteresse für das KM zeigten. Es geht darum aufzuzeigen, welcheArgumente die Befragten bei ihrem Urteil anführten. Das Motivationskonzept Interesse verwendetenwir in Kapitel 6.3 als eher individuelle, stabile Präferenzen, die aber im Rahmen der prozessorientiertenPerspektive als Produkt von persönlichen Eigenschaften und Merkmale der Lernumgebung(Interessantheit des Lerngegenstandes) aufgefasst werden. So verfügte eine Mehrheit der interviewtenKinder (4) vorgängig über musikalische Erfahrungen durch den Besuch einer Musikschule; folglichkönnte ihr Interesse für das KM und bestimmte Aspekte bereits in den Persönlichkeitsstrukturen dieserSchüler verankert sein. In diesem Fall kann man von einem individuellen Interesse sprechen, welchesdurch den Anreiz der bereits besuchten Lektionen aktualisiert wurde. Diejenigen Schüler ohne Musik-54

schulerfahrung konnten möglicherweise durch die Interessantheit des Lerngegenstandes, d. h. der spezifischenInhalte, Unterrichtsformen und -methoden, ein wiederholtes situationales Interesse besitzen,welches sich zu einem beginnenden stabileren individuellen Interesse entwickelte. In beiden Fällenfokussierten wir auf das Interesse, geformt durch Erfahrungen in vorgängigen Lernsituationen. 51Generell lässt sich feststellen, dass die Schüler dem KM sehr positiv gegenüberstehen, was an derAnzahl der angegebenen positiven Gründe in Übersicht 9 abgelesen werden kann. 52 Die Resultatekönnen als Validierung der Ergebnisse zum Interesse für Musik sowie des Flow-Elebens angesehenwerden. So betonten vier Interviewte ausdrücklich, dass sie sich im Allgemeinen auf die Musikstundefreuen und diese Spass macht – bei einzelnen Lektionen äussern sich gar alle Personen derart positiv.Das durch Csikszentmihalyi (1975; 1999) beschriebene freudige Aufgehen in der Tätigkeit findet sichauch hier bei der Musiktätigkeit, wovon der generell hohe Flow während dem KM zeugt.Ein Schüler der Bläserklasse, der auch eine Musikschule besucht, berichtete beispielsweise von seinerFreude, nachdem er gehört habe, dass die Bläserklasse im nächsten Jahr weitergeführt würde. MitAusnahme einer Perkussionsschülerin zogen alle Kinder das KM dem konventionellen Musikunterrichtvor, den sie oft als langweilig erfuhren. Vier Schüler spielten die KM-Stücke auch gerne ohneAussicht auf ein Konzert, was eher für einen grossen Anteil an tätigkeitszentrierter Motivation im KMspricht und was wiederum mit dem häufigen Flow während dem Musikunterricht korrespondiert. Dagegenfanden es zwei Schüler motivierend, Konzerte zu spielen. Stehe ein Konzert an, würden siezudem mehr üben. Hier haben wir es zweifelsohne mit der Leistungsmotivation zu tun, da der Motivationsanreizin den Folgen der Tätigkeit liegt. Infolge mangelnder Erfahrungen mit Auftritten könntebei diesen zwei Kindern der besondere Motivationsanreiz also im gelegentlichen Konzertieren liegen.Neben den am meisten angeführten Faktoren Freude und Spass nannten drei der Befragten als weitereBegründung einerseits das Zusammenspiel mit Mitschülern in einem grossen Ensemble, also den sozialenAspekt. Vor allem jene Schüler, die eine Musikschule besuchten, schätzten dies im Vergleichzum Einzelunterricht. In der Zusammenarbeit, dem gemeinsamen Musizieren liegt für sie die Motivation,wie folgende Aussage verdeutlicht: „Es ist einfach toll, man kann zusammen etwas machen. Manmuss nicht alleine spielen, manchmal vielleicht schon, aber (...) ja“ (B5). Individuelles Musizierenwird hier eher mit Zwang, gemeinsames Spielen mit Spass verbunden. Andere Schüler, welche eineMusikschule besuchten, gingen zwar nicht so weit, da sie auch den Einzelunterricht nicht vermissenwollten. Das zusammen Musizieren war aber auch für sie eine neue positive Erfahrung.Andererseits würdigen ebenso viele Schüler den vollen und schönen Klang, welcher mit dem Ensemblespieleinhergeht: „Ja, es ist schön, dass alle ein Instrument spielen. Und es tönt dann auch gut, wennalle zusammen spielen“ (B4). Auffallend bei diesem Punkt ist, dass er auch von zwei Schülern angesprochenwurde, die keine Musikschule besuchen. Für sie ist das KM eine Gelegenheit zur ersten Berührungmit Musik, eine Beschäftigung, die sie bis anhin nicht kannten.51 Das KM wurde in der Bläser- und Perkussionsklasse im Schuljahr 2008 zum ersten Mal angeboten. Somitbesuchten diese Schüler seit einem halben Jahr den KM-Unterricht. Bei den Streichern startete das KM ein halbesJahr früher.52 Dieses Kapitel bezieht sich auf die allgemeinen Fragen zum KM. In diesen offen formulierten Fragen ging esvor allem darum, ein allgemeines Bild der Präferenzen (oder Abneigungen) für das KM und deren Begründung,zum allgemeinen Wohlbefinden während dem KM und den generell positiv und negativ beurteilten Punkte zuerhalten (siehe Interviewleitfaden im Anhang). Die detaillierte Analyse wird im nachfolgenden Kapitel im Zusammenhangmit den einzelnen Aspektkombinationen näher besprochen.55

Etwas weniger nannten die Kinder das Motiv „Etwas Neues Lernen“. Hier gaben zwei Schüler an,dass das KM ihnen die Möglichkeit biete, ein Instrument und weitere musikalische Kompetenzen wieNotenlesen und Zusammenspiel zu erlernen. In je einem Fall wurde angegeben, dass man nicht nur imUnterricht sitzen und Wissensstoff wie Mathematik auseinandersetzen müsse und dass das KM weniger„streng“ wäre als andere Fächer. Stattdessen stehe im KM das praktische Handeln im Zentrum.Diese Person erfuhr die Musikstunde weniger als Verpflichtung, sondern eher als willkommene Abwechslungzu den wissensbezogenen Fächern. Zwei Schüler schätzten das KM vor allem wegen derArt des gespielten Instruments.Übersicht 9: Gründe für Wert- und Geringschätzung des KMAuf der anderen Seite gibt es aber auch Punkte innerhalb des KM, die weniger Gefallen fanden. Mitdrei Nennungen schwingt hier die oft aufkommende Langeweile obenaus, die je eine Person jederKlasse ungeachtet des musikalischen Hintergrunds erfährt. Zum andern wurde ebenfalls von zweiKindern die Störung des Unterrichts durch die Mitschüler angesprochen. Ein Schüler der Perkussionsklassefand zudem, dass dieses Modell sich nur auf den Rhythmus beschränken und ihm die melodischenMöglichkeiten fehlen würden. Eine andere Befragte der Rhythmusklasse gab an, wegen demInstrument am KM gefallen zu finden, obwohl sich ihre Begeisterung für das Instrument in Grenzenhielt. Auf die Frage, warum sie das KM schätzen würde, antwortete sie (B5): „Ja … und auch einfach,es macht Spass, im Takt zu spielen, also etwas (...) Es muss ja nicht immer ein Ton sein, also es kannauch (…) Also es gibt auch den Bass, der ist einfach (...) ja, ein bisschen anders.“Sie fand zwar Spass am Spielen des Rhythmus, sah die Schlaginstrumente aber eher als willkommeneAbwechslung zum vornehmlich praktizierten melodisch-tonalen Spielen des konventionellen Musikunterrichts.Ein Schüler störte das Einspielen jeweils zu Beginn der Musikstunde, das ihn demotivierte,obwohl er es als notwendig anerkannte. Das gespielte Instrument als Negativpunkt nannte dieSchülerin der Streicherklasse; jene Gruppe, die am wenigsten Interesse an modellspezifischen Instrumentenzeigte. Es fällt auf, dass sich diese Schülerin überwiegend negativ äusserte. Als Gründe, weshalbsie im KM wenig Motivation verspüre, nannte sie neben der Langeweile und dem Instrument(Geige) Störungen des Unterrichtsflusses durch schwatzende Mitschüler. Weiter gab sie an, dass sie esirritieren würde, wenn Mitschüler nicht am Unterricht partizipierten.Bei der Analyse der Interviews fiel auf, dass keiner der Schüler das Lehrerverhalten expliziert erwähnte.Obwohl der Fokus dieser Studie insbesondere auf den methodischen Kontext gerichtet war, erstaunteuns, dass dieser Punkt nicht angesprochen wurde. So wird in der Studie von Bastian (2000:498) zu den Wirkungen der Musik(erziehung) das Lehrerverhalten ausdrücklich genannt. Eine Erklärungfür das Fehlen entsprechender Aussagen könnte darin liegen, dass die Kinder sich nicht getrau-56

ten, kritische Bemerkungen zu ihrem KM-Lehrer zu machen. Ferner waren sämtliche beteiligten Lehrpersonenerfahrene Pädagogen auf dem Gebiet des KM mit entsprechend reichem Erfahrungsschatz.Auf der Basis unserer Resultate können hinsichtlich der Haltung zum KM global drei Muster unterschiedenwerden: Erstens sind jene Schüler zu nennen, welche das KM aufgrund der FaktorenSpass/Freude und Zusammenspiel im Ensemble besonders wertschätzten, ohne dabei negative Punkteanzugeben. In unserem Fall waren dies je ein Knabe der Streicher- und der Bläserklasse, beide mitEltern mit mittlerem oder höherem Bildungsabschluss. Während der Streicherschüler eine Musikschulebesuchte, verfügte der Bläserschüler über keine weitergehenden musikalischen Erfahrungen.Eine zweite Gruppe von Schülern benannte sowohl negative wie positive Punkte, wobei die Wertschätzungdes KM überwog. Diese Gruppe wurde in vorliegender Untersuchung von drei Kinderngebildet: einem Mädchen und zwei Knaben aus der Perkussions- und der Bläserklasse. Alle drei besuchteneine Musikschule und hatten Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss. Schließlich fand eineBefragte insgesamt wenig Gefallen am KM. Diese Schülerin besuchte keine Musikschule und kam auseinem bildungsfernen Milieu.Da alle in dieser Untersuchung beteiligten Schüler im Rahmen des jeweiligen KM-Modells ihr Instrumentfrei wählen konnten, interessierte uns die Frage, was den Schülern an ihrem KM-Instrumentgefällt (oder eben nicht), und was sie zu ihrer Instrumentenwahl bewogen habe (vgl. Übersicht 10).Obwohl die Auswahlkriterien natürlich instrumentenspezifisch sind, können zwei Typen unterschiedenwerden: Einerseits bestimmte Instrumenteneigenschaften wie Tonhöhe, Klang, Rhythmusfähigkeitund Abwechslungsmöglichkeit; andererseits achtete eine Mehrheit der Kinder auch auf die Art derBedienung des Instruments und nannte hierbei Haltung, mechanische Aspekte (Ventile drücken) undEinfachheit in der Handhabung. Tendenziell bewerteten die Schüler den Instrumententyp aber wenigerhoch als das Zusammenspielen und der daraus resultierende Gesamtklang, d. h. sie hätten gegebenenfallsauch ein anderes Instrument gewählt.Übersicht 10: Präferenz für das gespielte InstrumentBezüglich inhaltlichen Interessen und Wünschen zeigten sich alle Kinder sehr offen und waren bisanhin sehr zufrieden mit der Musik- und Stückwahl der Lehrpersonen. Mit Ausnahme eines Schülers(B4), welcher gerne Rock- und Volksmusikstücke spielen würde, die er vom I-Pod seines Bruder herkennt, spielten alle Befragten alles gerne und hatten diesbezüglich keine Wünsche. Dieses Antwortverhaltenerstaunt insofern nicht, da empirische Untersuchungen zeigten, dass sich (individuelle) Interessenbei Kindern im Grundschulalter noch entwickeln müssen und noch nicht voll ausgeprägt sind(Fink 1991). Dazu muss der Gegenstand des Interesses in der Person erst kognitiv repräsentiert seinund zudem einen emotionalen und Wertbezug aufweisen (Krapp 1998) – was bei 9-Jährigen nur zumTeil der Fall sein dürfte.57

7.2.2 Interessen und KM-AspekteIn diesem Abschnitt werden die Interessen der Befragten bezüglich der konkreten Inhalte, Unterrichtsformenund Methoden dargestellt und besprochen. Dabei bezieht sich Interesse erneut auf das eherallgemeine persönliche Interesse für die verschiedenen KM-Aspekte. Das Interesse im Kontext derjeweiligen Lernsituation und KM-Aspektkonstellation wird dann im nächsten Kapitel präsentiert. Innachfolgender Tabelle 21 sind die Antworten der Kinder aufgeführt. 53Beim Vergleich zwischen den Modellen fallen zwei Besonderheiten auf. Zum einen geben die zweiBefragten der Perkussionsklasse an, der Improvisation gegenüber dem Spiel nach Notentext den Vorzugzu geben. In diesem Fall können diese Kinder als repräsentative Vertreter einer Mehrheit von Perkussionsschülernangesehen werden, die sich ebenfalls eher für die Improvisation interessierten unddort als einzige Gruppe mehr Flow aufwiesen. Bei den Interviewten der anderen Klassen sind die Interessenbetreffend Inhalt heterogener. Möglicherweise hängt die Präferenz der Perkussionisten einerseitsdamit zusammen, dass im Unterricht ausschliesslich nach Noten gespielt wurde und diese Schüleretwas Neues kennen lernen wollten. Andererseits ist die musikalische Tradition dieser Instrumente aufdie Improvisation fokussiert. Das Gros aller Befragten wünscht jedoch die Abwechslung. Zum andernbekundeten beide Schüler des Modells Bläserklasse (beides Buben) als einzige mehr Interesse für dasEV – trotz den höheren Flow-Werten der Bläserklasse (und auch der anderen Klassen) für das AV.Soziale Merkmale* InhaltUnterrichtsform UnterrichtsmethodeKlasseStreicherBläserPerkussionBefragteGeschlechtMusikschulbesuchBildungsniveau ElternInterpretation (Spielnach Notentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)KlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAufgebendes Verfahren(AV)B1 W kM nB ++** + ++ ++ +B2 M MS hB + ++ + ++ + ++B3 M kM mB ++ ++ + + + ++B4 M MS hB + ++ + ++ ++ + ++B5 W MS hB + ++ + ++ ++ +B6 M MS hB + ++ + ++ ++ + ++EntdeckenlassendesVerfahren (EV)* Geschlecht: M = männlich, W = weiblich; Musikschulbesuch: kM = kein Musikschulbesuch, MS = Musikschulbesuch;Bildung Eltern: nB = niedrige Bildung; mB = mittlere Bildung, hB = hohe Bildung** Interesse: ++ = starkes Interesse (Präferenz); + = Interesse; leer = keine AngabeTabelle 21: Interesse für KM-AspekteBetreffend Inhalt ziehen die meisten Schüler (4) die Improvisation dem Spiel nach Notentext vor bzw.zeigen dafür ein stärkeres Interesse. Diese Ergebnisse verhalten sich kontrastierend zu den angegebenenInteressen und dem erlebten Flow in der quantitativen Erhebung, wo eine Mehrheit diesbezüglichmotivierter war beim Notenspiel. Die Kinder ohne Musikschulbesuch präferierten wie eine knappeMehrheit ihrer Klassenkollegen das Musizieren nach Noten, was durch die grössere Sicherheit aufgrundvon schriftlichen Vorgaben zu erklären ist.53 Zur Begründung der angegebenen Interessen siehe aktuelle Motivation.58

Trotz der insgesamt positiven Haltung gegenüber dem KM zieht interessanterweise eine Mehrheit vonfünf Schülern bei der Unterrichtsform die Gruppenarbeit dem Spiel in der ganzen Klasse vor. Damitvalidieren sie die interessen- und in etwas geringerem Mass die flow-bezogenen Befunde. Die einzigeAusnahme bildet der Bläserklassenschüler ohne Erfahrung des Musikschulbesuchs, der angab, eherdas Musizieren in der ganzen Klasse zu mögen. Wiederum eine Mehrheit der Befragten (4) gab an, einbesonderes Interesse für die Methode EV zu besitzen. Hier verlief die Trennlinie entlang der Geschlechter:Beide Mädchen zogen das AV dem EV vor. Beide Punkte korrespondieren mit den quantitativenErgebnissen zum Interesse.7.3 Aktuelle Motivation: Vergleich zwischen den KM-AspektenDieses Kapitel gibt Einblick in die Motivation zu einem bestimmten Zeitpunkt, welche direkt nachEnde der Doppellektion erhoben wurde und sich retrospektiv auf die Motivation zu Beginn der jeweiligenLektion bezog. Wie schon die quantitativen Ergebnisse des Flow-Erlebens und Interesses strukturiertenwir die Resultate anhand der Motivation (nicht KM-Aspekte); im vorliegenden Fall sind esdie Komponenten Erfolgswahrscheinlichkeit, Misserfolgsbefürchtung, Herausforderung und Interessen.Nachfolgende Tabelle 22 gibt einen Überblick über die gewonnenen Interviewergebnisse, dieanschliessend besprochen werden.Komponentender aktuellemMotivationErfolgswahrscheinlichkeitMisserfolgsbefürchtungHerausforderungInteresseKM-Aspekte *Streicher Bläser PerkussionBefragter 1 Befragter 2 Befragter 3 Befragter 4 Befragter 5 Befragter 6Noten E+ E+ E+ E+ E+ E+Impro E-/E+ (G) E-/E+ (G/E) E+ (G) E+ (G) E+ (G) E+ (G)AV E+ E+ E+ E+ E+ E+EV E+ E+ E+ E+ E- (N/G) E- (N/G)Noten M- M- M- M- M+ (E) M-Impro M+ M- M- M+ (K) M- M-KU M- M- M- M- M- M-GA M+ M- M+ M- M+ M-AV M- M- M- M- M- M-EV M+ M- M- M- M+ M-Noten H- H+ H~ (H+) H- H-Impro H+ H- H- H- H- H~KU H- H- H- H- H- H-GA H- H- H- H- H- H-AV H- H- H- H- H- H-EV H- H- H- H- H- H-Noten I++** I+ (K)* I++ I+ (K) I+ I+Impro I+ (G) I++ (E) I++ (G) I++ (G) I++ (G)KU I+ I++ I+ (N) I+ I+GA I++ I++ (I) I+ I++ (I) I++ I++ (E/Lehr)AV I++ I+ I+ (I) I++ I+EV I+ I++ I++ I++ I+ I++ (G)59

* KM-Aspekte: (N) = Notenspiel, (I) = Improvisation; KU (K) = Klassenunterricht, GA (G) = GruppenarbeitEV (E) = Entdeckenlassendes Verfahren, AV = Aufgebendes Verfahren** Komponenten der aktuellen Motivation: Erfolgswahrscheinlichkeit: E+ = hoch, E- = niedrig: Misserfolgsbefürchtung:M- = niedrig, M+ = hoch; Herausforderung; H+ = hoch, H- = niedrig, H~ = geraderichtig; Interesse: I++ = starkes Interesse (Präferenz), I+ = Interesse, leer = keine AngabeTabelle 22: Aktuelle Motivation während dem KM7.3.1 ErfolgswahrscheinlichkeitIm Allgemeinen dachten die Befragten, dass sie die gestellten Aufgaben schaffen würden. Meistensgaben sie an, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben so gewählt war, dass sie auch ohne musikalischeErfahrung und Vorwissen zu bewältigen waren. In einigen Fällen – vor allem auf die Improvisationbezogen – empfanden die Schüler die Aufgaben als so einfach, dass es jeder schaffen und jederdem Unterricht folgen konnte. 54 Es verwundert deshalb nicht, dass jene Schüler das freie Spielen bevorzugten;zwei davon gehörten der Perkussionsklasse an, jener Klasse mit den stärkeren Interessensowie dem höheren Flow für die Improvisation. Die Erfolgswahrscheinlichkeit innerhalb der Improvisationstieg dabei, wenn diese in der Gruppenarbeit erfolgte, da diese Schüler diese Unterrichtsformals geeigneter, weil überschaubarer für das freie Spielen erachteten. Zugleich betonten sie, dass für daserfolgreiche Gelingen der Improvisation eine gut funktionierende Gruppe die Voraussetzung war.Diese Bedingung war bei den Streichern nicht immer gegeben, wodurch auch die Hoffnung auf Erfolglitt. Bei letzteren Schülern beschränkte sich die weniger starke Erfolgszuversichtlichkeit ausschließlichauf die Lektionen, in welchen das Improvisieren zum ersten Mal behandelt wurde. Beide gaben an,dass sie bei eingehender Beschäftigung mit der Thematik zuversichtlicher wurden, die Aufgabe zuschaffen. Die Befragten der Streicherklasse drückten es so aus:„Als der Lehrer uns die Aufgabe gab, ein Stück zu komponieren dachte ich‚ ich kann das nicht fertigkomponieren (...). Als ich dann aber damit begonnen hatte, war es megatoll“ (B2). „Ou, ah, kannich’s oder kann ich’s nicht? Dann konzentriere ich mich einfach und dann schaff ich’s meistens“ (B1).Offenbar spielt hier die Vertrautheit mit dem freien Spielen eine kleine Rolle; so hatten alle Kinderdiesbezüglich weniger Erfahrungen, ungeachtet ob sie eine Musikschule besuchten oder nicht.Aussagen zum motivationalen Faktor Erfolgswahrscheinlichkeit bezüglich Unterrichtsform lassen sichkaum machen, da dieser abhängig war von den konkreten Unterrichtsinhalten und -methoden. DieserAspekt wurde in Tabelle 22 denn auch nicht separat ausgewiesen. Bei den Unterrichtsmethoden wiesenin zwei Fällen beide Schüler der Perkussionsklasse aber darauf hin, dass bei der AspektkombinationK4 (Noten – Gruppenarbeit – EV) wegen undeutlicher Aufgabenstellung in der Klasse Chaosherrschte. Es handelte sich hier um jene Lektion, in der die Perkussionisten das geringste Flow-Erleben der ganzen Untersuchung zeigten. Klar verständliche Vorgaben wie beim AV dürften deshalbeiner stärkeren Erfolgswahrscheinlichkeit – und eben auch der Flow-Erfahrung – zugutekommen.Zum Schluss bleibt anzumerken, dass die interviewte Schülerin der Streicherklasse vor allem bei derInstrumententechnik (Tremolo) Bedenken bezüglich Erfolgswahrscheinlichkeit bekundete.54 Der Zusammenhang zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit und Schwierigkeit der Aufgabe wird hier ersichtlich:je leichter die Aufgabe, desto höher die Aussicht auf Erfolg. Wie aus den Aussagen zu schliessen ist, war dortdie Herausforderung gering, bzw. die Erfolgswahrscheinlichkeit sehr hoch. Es erstaunt weiter nicht, dass geradeKombination K8 (Improvisation – Gruppenarbeit – Entdeckenlassendes Verfahren) gesamthaft gesehen bei allenKlassen tiefe Flow-Werte aufwies.60

7.3.2 MisserfolgsbefürchtungDie Misserfolgsbefürchtung darf keineswegs als Gegenseite der Erfolgswahrscheinlichkeit aufgefasstwerden: „Als reiner Erwartungsfaktor erfasst Erfolgswahrscheinlichkeit die subjektiven Annahmenzur Wahrscheinlichkeit von Erfolg und Misserfolg. Dagegen erfasst der […] Faktor Misserfolgsbefürchtung,wie sehr man betroffen von einem Misserfolg wäre – sofern er dann eintritt“ (Vollmeyer &Rheinberg 2003: 286).Grundsätzlich und über die ganze Erhebung gesehen hatten die interviewten Kinder keine Angst, sichvor den Mitschülern oder dem Lehrer zu blamieren. In keiner der Klassen herrschte ein Klima vonVersagensangst. Vor allem die Knaben gaben an, nie unter Druck zu sein, was ein Schüler der Streicherklasseexplizit ansprach (B2): „(...) Ehm, nein. Ich habe mich heute nicht unter Druck gefühlt. (…)Nein, das gibt es eigentlich nie. Nein, mir ist es nie peinlich, ich kann es jeweils gut.“Dieser Junge verfügte über ein gut entwickeltes Selbstbewusstsein, was möglicherweise auch mit seinenmusikalischen Erfahrungen zusammenhängt. Genauso äusserte sich der Junge aus der Perkussionsklasse,welcher ebenfalls eine Musikschule besucht. Beide hatten denn auch in keiner Lektion dasGefühl, sich bei Fehlern zu blamieren und kümmerten sich nicht weiter darum. Dieses allgemeine Bildkann aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass in bestimmten Aspektkonstellationen Misserfolgsängstebei den Befragten aufkamen.So erwähnten die zwei Schüler der Bläserklasse, dass es mitunter peinlich sei, Fehler zu machen. Dermusikschulerfahrene Schüler gab an, sich in der Lektion mit Improvisationsübungen in der ganzenKlasse Sorgen darüber zu machen, „rein zu spielen“ (B4). Zudem war es ihm unangenehm, wenn ereinmal schlecht gespielt hatte. Womöglich war die grössere Misserfolgsbefürchtung bei dieser Unterrichtsformder Grund für das stärkere Interesse für die Gruppenarbeit und den grösseren dabei erlebtenFlow (siehe quantitative Resultate). In der Regel sah er Fehler jedoch als Möglichkeit, sich zu verbessernund daraus zu lernen; eine Haltung die er mit dem Streicherschüler teilte. Beim anderen Schülerwar es just das Musizieren in der Gruppe, das ihm manchmal Sorgen bereitete. Deshalb spielte er alsEinziger lieber in der Klasse, da man dort Fehler weniger höre.Das gleiche Argument lieferten jene zwei Schülerinnen, die sich von allen Kindern am meisten Gedankenüber das sich blamieren machten. Folgendes Zitat steht exemplarisch für die Angst vor Blossstellung,vor allem in der kleinen Gruppe:„Ja, mir ist es schon peinlich. (…) Weil (...) ja, wenn man etwas schlecht spielt, fühlt man sich nichtmehr so wohl und dann hat man das Gefühl, dass man die Schlechteste ist, dabei gibt es noch andere,die es schlecht spielen. Es ist manchmal etwas dumm, wenn man sich blamiert“ (B5).Diese Person nannte vor allem Lektionen mit Notenspiel (in Verbindung mit EV) und mit EV im Allgemeinen,in welchen diese Gefühle aufkamen. Die Angst, sich mit Fehlern vor Mitschülern zu blamierenist bei beiden Mädchen im KM und speziell bei der freieren Methode immer latent vorhanden,wenngleich sich die Perkussionsschülerin mitunter relativierend über dieses Gefühl äusserte: „Es istmanchmal schon peinlich, wenn andere dann lachen (wenn man Fehler macht). Aber (...) die machenja das manchmal auch“ (B5).Bei beiden Schülerinnen waren vor allem die Lektionen, in welchen mit dem EV gearbeitet wurdesowie das Musikzieren in der Gruppe am meisten mit einer Misserfolgsbefürchtung behaftet. Das eineMädchen, welches an der Musikschule in den Einzelunterricht geht, berichtete zudem von grosserAngst vor Konzerten, und dass sie gar nicht gerne alleine vorspiele; im Gegensatz zum KM, wo siesich vor allem bei der Improvisation frei fühlt. Beim Jungen der gleichen Klasse war die Konzertangst61

an der Musikschule auch ein Thema, jedoch weniger ausgeprägt. Im Klassenverband kamen dieseSorgen eigentlich nie auf.Bei Aufgaben mit AV wurde die Angst vor Misserfolg nie geweckt. Ausnahmslos alle Schüler fühltensich bei dieser Methode am sichersten. Wie in Kapitel 6.2. besprochen, riefen gerade jene Aspektkombinationenmit AV im Vergleich zu jenen mit EV bei den Kindern ein stärkeres Flow-Erleben hervor.Dieser Zusammenhang lässt sich also durch die geringere Misserfolgsbefürchtung erklären, welcheoffenbar dem Flow-Erleben zuträglich war. 557.3.3 HerausforderungWie im Abschnitt zur Erfolgswahrscheinlichkeit bereits beschrieben, erachteten die Interviewten denSchwierigkeitsgrad der Aufgaben als relativ niedrig. Generell fanden die Schüler die gestellten Aufgabenals nicht besonders herausfordernd, was die relativ hohen Erfolgserwartungen erklärt. Erstaunlichist, dass die Schüler nur in zwei Fällen ausdrücklich eine gegebene Balance zwischen den gestelltenAnforderung und den eigenen Fähigkeiten ansprachen; dies betraf je eine Lektion mit Notenspiel undeine mit Improvisation, bei denen sich beide „ein wenig anstrengen“ mussten (B3+B6). Drei Schülerberichteten jedoch über eine gelegentlich hohe Herausforderung, wiederum beim Musizieren nachNoten und bei der Improvisation. Sie betonten aber, dass sich die Herausforderung im Laufe der Lektionschnell abnahm. Die kompetenzbezogene Leistungsmotivation schien bei den Schülern wenigervorhanden.Man könnte nun schlussfolgern, dass die teilweise geringe Herausforderung zu weniger Gefühlen vonStolz und Befriedigung bei den Befragten geführt hätte. Dem ist aber nur zum Teil so: In den meistenFällen waren die Interviewten nach Ablauf der Lektion und bewältigten Aufgaben mehr oder wenigerstolz. 56 So war ein Schüler sehr stolz auf sich, „nach einem halben Jahr KM überhaupt solche Stückespielen zu können“ (B3). In diesem Fall spielte die Erarbeitung von musikalischen Kompetenzen eineRolle.Auffallenderweise berichteten lediglich die befragten Kinder der Perkussionsklasse davon, überhauptnie ein Gefühl von Stolz zu erfahren. Auf die Frage, warum sie denn keinerlei solcher Emotionenempfunden hätten, wurden drei Gründe genannt:„Nein, das kann man einfach so (Noten spielen). Das können auch andere so spielen. (…) Weil (...) ja,andere haben es vielleicht auch gut gemacht. Weil, wenn ich dann komme und sage‚ wow, ich bin sogut, dann ist es für andere auch nicht so toll“ (B5). „Nein, nicht so. Ausser wenn ich ein schwierigesStück geschafft habe. Wenn ich lange an einem Stück geübt habe und es klappt“ (B6).55 Bei der Erhebung des Flow-Erlebens wurde schon nach der Besorgnis der Schüler während des KM gefragt.Wir meinen, dass in beiden Fällen die Besorgtheit über die eigene Leistung bzw. die Furcht vor den Folgen einesMisserfolgs (Blamage vor sich selbst oder den Mitschülern) zentral steht.56 Nach Csikszentmihalyi (1999) ist eine optimale Beanspruchung eine der Bedingungen für Flow. Die Ergebnisseder Interviews zeigen aber, dass trotz geringer oder keiner Herausforderung Flow auftreten kann. Von einerAusnahme abgesehen, belief sich der durchschnittliche Flow-Wert der interviewten Kinder zwischen 3.99 und4.65. Was schon zum Flow-Erleben im quantitativen Teil beschrieben wurde, könnte auch hier gelten: Eine Unterforderungmuss nicht zwangsläufig zu weniger Flow führen, wenn die Abweichung von der Anforderungsbalancenicht zu stark ausfällt.62

Dass Stolz erst empfunden wird, wenn eine Aufgabe einen gewissen Schwierigkeitsgrad aufweist, warzu erwarten. Gleiches gilt für die Aussage des Mädchens, in welcher sie aber nicht die eigene Kompetenz,sondern die Bewältigung der Aufgabe durch die Mitschüler – den Vergleich mit ihnen – betonte.Zudem befürchtete das Mädchen herablassend auf Mitschüler zu wirken, falls sie ihre Genugtuungnach aussen tragen würde. Beide empfanden aber trotzdem Freude und Spass; ein Gefühl, das sie mitden Personen, die Stolz erfuhren, teilten. Als Erklärung könnte man die Aussage eines Bläserschülersanführen, der meinte, dass der schöne und volle Klang als solcher befriedigend und motivierend aufihn wirke, obwohl keine oder nur eine geringe Herausforderung vorliegen würde.7.3.4 InteresseDas Interesse im Kontext der jeweiligen Lernsituation steht in diesem Kapitel im Zentrum. Es gehtalso um das situationale oder aktualisierte individuelle Interesse als psychologischer Zustand. DieInterviews zeigen deutlich, dass das aktuelle Interesse der Schüler für einen KM-Aspekt in einer Musiklektionimmer nur in Zusammenhang mit anderen KM-Aspekten gefasst werden kann. Die Kinderpräferierten somit nicht einen einzelnen Aspekt ohne Vorbehalte; vielmehr zeigten sie Interesse fürbestimmte Inhalte, Unterrichtsformen und -methoden, wenn diese in einer spezifischen Zusammenstellungvorkamen. Dies ist im Grossen und Ganzen kongruent mit den in Kapitel 7.2.2 besprochenenResultaten zu den persönlichen, stabileren Interessen.Inhaltlich wurde die von den meisten präferierte Improvisation (4 Personen) hauptsächlich in Zusammenhangmit der Gruppenarbeit geschätzt. 57 Die Kinder nannten vor allem den Kreativitätsaspekt alsmotivierendes Element. Sie würden es als inspirierend erfahren, einmal etwas ausprobieren zu könnenund nicht nur nach Noten spielen zu müssen; man könne „so richtig erfinderisch“ (B2) tätig sein undselber auswählen können. Angesprochen wurde auch das Ungewohnte am Improvisieren, was neugierigmache. Gar noch freiere Formen (Improvisation – EV) sprachen den Streicherschüler besonders an.Hier haben wir es mit dem Bedürfnis nach Autonomie zu tun, wie es sich in der Möglichkeit zur individuellenGestaltung äussert (Deci & Ryan 1985; 1993). Dieses war bei den interviewten Musikschülerneher vorhanden, wenngleich die quantitativen Ergebnisse zum individuellen Interesse und Flowauf das Gegenteil hindeuten.Bei den zwei Schülern ohne Musikschulerfahrung dagegen richtete sich das Interesse eher auf dasNotenspiel. Das interviewte Mädchen fühlte sich sicherer bei (schriftlichen) Vorgaben und hatte hierbeiweniger Versagensängste bzw. Misserfolgsbefürchtungen. Zudem funktioniere beim Improvisierendie Gruppe nicht immer gut – eine Aussage, wie sie auch andere Interviewpartner machten. Obwohlder Improvisation den Vorzug gebend, zeigten sich andere Schüler durchaus auch interessiert am Notenspielim Klassenverband.Trotz der Misserfolgsbefürchtung in der Gruppenarbeit interessierte die am meisten bevorzugte Unterrichtsform,die Gruppenarbeit, vor allem in der Kombination mit Improvisation oder EV. Als Hauptargumentefür die Gruppenarbeit wurden wiederum die Übersichtlichkeit und die Möglichkeit zur Verbesserunggenannt, da man sich nicht verstecken könne. Folgende Aussage steht exemplarisch für dieSchüler mit einer Vorliebe für das Musizieren in der Gruppe:57 Die meisten Schüler wünschten eine Abwechslung im KM. In Tabelle 22 ist dies daran zu ersehen, dass fastalle Schüler an allen Aspekten interessiert waren. Wir verzichteten deshalb auf eine separate Präsentation derKategorie „Abwechslung“.63

„Also, in der ganzen Klasse ist es manchmal ein bisschen viel Tumult, also man kann nicht einfach,wenn einer etwas falsch spielt, kann man nicht sagen: ‚Hey, jetzt muss du aufhören, Vreneli!’ oder so,denn sonst bringt es ja alle draus. Aber in einer kleineren Gruppe kann man jemanden irgendwie anstossen,wenn er etwas falsch macht, oder so. Und das kann man ja besser machen. […]. In einer kleinenGruppe (findet sie es toller). Weil manchmal ist es voller und wenn jemand einen Fehler macht(...) also wenn jemand zwei, die nebeneinander sitzen und es nicht so gut können, dann tönt es etwasdumm (...) also ja (...) wenn die ganze Klasse (...), dann gibt es so ein Kuschelmuschel (...), ja (...),dann ist es besser in einer kleinen Gruppe, weil man dann sagen kann: ‚Du hast jetzt etwas falschgemacht, oder so.’ Wenn man in der ganzen Klasse ist, weiss man nicht, wer’s falsch gemacht hat“(B5).Während hier die Verbesserung des Lernprozesses durch die Gruppenarbeit zentral ist, wies ein weitererSchüler darauf hin, dass für ihn der Klassenunterricht mit einer gewissen Langeweile verbundensei, obwohl eigentlich das Musikmachen im Klassenverband besser klingen würde. Dies führte er aufdie mitunter langen Wartezeiten und das passive Herumsitzen zurück. Die befragte Perkussionistinortete einen weiteren Nachteil in der Störung des Klassenunterrichts durch Mitschüler. Allerdings gabsie an, nur bei einer gut funktionierenden Gruppe die Gruppenarbeit dem Klassenunterricht vorzuziehen.Dieser wurde nur von einem Schüler bevorzugt, was er durch die soeben angesprochene geringereAussicht auf Misserfolg begründet: „Dadurch hört man die Fehler weniger“ (B3). Und die Befunde zuden verschiedenen Motivationskomponenten decken sich: Die aktuellen Interessen der meisten Schülerfür die Gruppenarbeit repräsentieren die Interessen einer Mehrheit von Schülern, die in der Gruppenarbeitausserdem den stärksten Motivationsanreiz bezüglich Flow erfuhren.In Lektionen mit EV war das Interesse zu Beginn der Musikstunde am grössten. Ausnahmslos alleKnaben zogen diese Methode dem AV vor, wie schon die Befragung zum eher persönlichen Interesseoffenbarte. Die Argumente glichen jenen bei der Improvisation: Man könne freier und ohne Anweisungendes Lehrers spielen:„(…) es hat mir einfach besser gefallen, wenn man selber etwas hat machen können. Also nicht unbedingtgenau das und das und das machen. Dass man auch ..., dass man hat auswählen können, werdran ist oder so“ (B6).Dieser Schüler wollte zwar lieber entdecken, allerdings mit einer Einschränkung: Er wünschte nur imRahmen einer kleinen Gruppe mit dem EV zu arbeiten, da dort im Gegensatz zum Klassenunterrichtdie Chance grösser sei, dass die Gruppe auch ohne Interventionen der Lehrperson gut funktioniere.Daher betonte er auch den Vorteil, der sich durch die Leitung des Lehrers im AV ergeben würde. Ansonstenspricht auch er sich wie alle Befragten für die methodische Abwechslung aus.Die zwei befragten Mädchen hingegen gaben dem AV den Vorzug, da sie an dieser Methode den klarenAuftrag schätzten. Beim EV hätten sie manchmal das Gefühl, nicht genau zu wissen, worum esgehen würde:„Es ist eigentlich toll gewesen (K2). Aber die zweite Lektion (K7) habe ich nicht so toll gefunden, ichbin einfach manchmal nicht so mitgekommen, und dann kommt man plötzlich nicht mehr draus, woman jetzt ist (...); aber die erste Aufgabe habe ich megatoll gefunden“ (B5).Das AV gibt beiden Mädchen Sicherheit und einen deutlichen Rahmen, den sie an der freieren Methodevermissten. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum eine Mehrheit der Mädchen dem EVeher negativ gegenüberstand und dort weniger Flow empfand.64

7.4 Flow-ErlebenGrundsätzlich hatte eine Mehrheit der Befragten wenig Mühe mit der Konzentration – eines derMerkmale des Flow-Erlebens. 58 Sie gaben an, meistens auf die Musik oder die Noten konzentriert zusein und während des gemeinsamen Spiels Spass zu haben. Vor allem die Befragten der Bläserklassewaren während des Musizierens so auf die Musik konzentriert, dass sie mitunter Zeit, Unterricht undalles um sich herum vergassen. Das veränderte Zeiterleben und die ungezwungene Konzentration sindIndikatoren für ein erfolgreiches Flow-Erleben – tatsächlich hatten beide Schüler hohe Flow-Durchschnittswerte (4.65 und 4.24).Vier der sechs Schüler gaben jedoch an, bisweilen durch das Verhalten der Mitschüler abgelenkt zuwerden, dies vor allem beim Arbeiten im Klassenunterricht. Störend wirkte einerseits, dass Mitschülernicht mitarbeiteten und miteinander schwatzten. Andererseits ärgerten sich zwei Schüler der Perkussionsklassean falsch spielenden Mitschülern oder generell am Musizieren im grossen Ensemble, was sieaus dem Rhythmus bringen würde. Die interviewte Schülerin der Streicherklasse berichtete von Konzentrationsschwierigkeitenim Klassenverband, deren Ursache auch sie bei den Mitschülern sah. AlsEinzige aber gab sie an, Probleme mit der Menge des aufzunehmenden Stoffes zu haben: „Manchmalwird der Kopf voll und dann kannst du gar nichts mehr, finde ich“ (B1). Bei ihr stellte sich dann auchfast kein Flow-Erleben ein – ihr durchschnittlicher Flow belief sich auf 3.38, der tiefste Wert allerBefragten.7.5 Motivation und soziale MerkmaleIn der bisherigen Analyse der Interviews nahmen wir teilweise vorweg, dass sich Motivationsunterschiedezwischen den Schülern auch auf soziale Merkmale zurückführen lassen. Dieses Kapitel gibteinen expliziteren Einblick in die motivationalen Gemeinsamkeiten und Differenzen der Kinder zumKM und deren Aspekten, wobei diese in Beziehung zu Geschlecht, Musikschulbesuch und der sozialenHerkunft gesetzt werden.Wie bereits beschrieben selektierten wir aus jeder Klasse zwei Personen anhand einer sozialen Dimension,wobei diese über alle sechs Interviewten gesehen ungleichmässig verteilt sind. Nachfolgendwurden die Resultate der Befragung nicht nur zwischen den Interviewten einer Klasse, sondern auchzwischen Kindern mit gleichem sozialem Differenzierungsmerkmal miteinander verglichen.Die nach Geschlecht differenzierten Kinder der Perkussionsklasse, ein Mädchen und ein Knabe mitgebildeten Eltern, zeigten sich sehr interessiert am KM. Wie bei den meisten Schülern überwogen diepositiven Seiten. Das Mädchen nannte ausdrücklich den Spassfaktor, den sie mit dem KM verbinde.Der Junge, Musikschüler wie das Mädchen, berichtete dagegen von gelegentlicher Langeweile. DieBegeisterung für das Instrument hielt sich bei beiden in Grenzen, wobei der Junge vor allem die fehlendenmusikalisch-melodischen Möglichkeiten des Modells störte: „Mir gefällt weniger, dass manmanchmal einfach nur Rhythmus spielen kann. Nicht noch irgendetwas, ja, nur Rhythmus (...) undnicht noch irgendwie Melodie“ (B6). Das allgemeine Interesse für das KM im Rahmen der Perkussi-58 Das Flow-Erleben, obwohl nicht Teil des durch Vollmeyer & Rheinberg (2003) entwickelten Fragebogens zuraktuellen Motivation (FAM), kann auch als Komponente der aktuellen Motivation gesehen werden und wirdmitunter so verwendet (Engeser et al. 2005). Der Unterschied besteht darin, dass der Flow-Zustand während derAktivität auftritt und sich die aktuelle Motivation auf den Zeitpunkt unmittelbar vor der Tätigkeit bezieht.Bei der qualitativen Erhebung des Flows beschränkten wir uns auf die Merkmale Konzentration, Erleben desHandlungsablaufs und Zeiterleben (vgl. Definition von Flow in Kap. 4.2.2).65

onsklasse war beim Jungen denn auch etwas weniger gegeben, was womöglich – in Zusammenhangmit Konzentrationsproblemen in der Gruppenarbeit und Langeweile – für den geringeren Flow desSchülers (3.99 zu 4.56) und generell bei allen Buben verantwortlich sein konnte. Das Mädchen nannteexplizit die Abwechslung zum Musikunterricht, welches ihr am KM mit Perkussionsinstrumentengefalle.Die (situationalen) Interessen gingen bei beiden in Richtung der Improvisation, obwohl sie angaben,auch das Notenspiel zu mögen. Dieses wurde jedoch eher als notwendiges Übel betrachtet, wie folgendesZitat verdeutlicht: „Die erste Aufgabe war langweiliger. […]. Aber es ist halt auch nötig, dieseerste Aufgabe, damit man es dann besser kann“ (B6). Ebenso zeigten beide Kinder eine Präferenz fürdie Gruppenarbeit, eine Vorliebe, die sie, von einer Ausnahme abgesehen, mit allen Interviewten undeiner Mehrheit aller Schüler teilten. Bezüglich Unterrichtsmethode sind die grössten Unterschiede zukonstatieren, wie bereits die interessenbezogenen Daten der Fragebogenerhebung offenbarten: Währendder befragte Junge eher dem EV den Vorzug gab, schätzte das Mädchen die deutliche Aufgabenstellungim AV. Das Interesse der anderen weiblichen Interviewten ging in die gleiche Richtung. Dasgeringere Interesse der weiblichen Schüler für das entdeckende Spielen lässt sich durch die hoheMisserfolgsbefürchtung bei dieser Methode erklären, worauf schon die Ergebnisse zur Besorgnis imFlow hinwiesen. Die durchwegs tieferen Flow-Werte der Perkussionsschülerin wie auch bei einerMehrzahl der weiblichen Schüler bei den Aspektkombinationen mit EV zeichnen diesbezüglich einklares Bild. Ohnehin sind die befragten Mädchen während dem KM ängstlicher, sich vor anderen zublamieren. Nicht nur im EV, sondern auch beim Musizieren alleine oder in einer kleinen Gruppe äussertensie Ängste vor Fehlern und deren Konsequenzen. Demgegenüber machten sich die Knaben wenigerSorgen und insgesamt einen selbstsichereren Eindruck. Es erstaunt deshalb nicht, dass das Mädchen– der Junge war diesbezüglich indifferent – auch lieber auf Konzerte verzichtete, was als Vermeidungsstrategieinfolge der hohen Misserfolgsbefürchtung gedeutet werden kann.Neben diesen Gemeinsamkeiten teilen die zwei interviewten Mädchen – im Gegensatz zur Perkussionistinstammt die Streicherin aus bildungsfernem Milieu, ist Ausländerin und besucht keine Musikschule– bezüglich Flow und Interessiertheit wenig miteinander. Während das Mädchen der Perkussionsklassestarkes Interesse am KM und dessen Elementen zeigte und durch hohe Flow-Werte auffiel,war die Streicherschülerin diesbezüglich weniger motiviert. Als einzige Schülerin sah sie das KM eherals Pflicht und unfreiwillige Entscheidung, ebenso die Instrumentenwahl. Dies äusserte sich in Interesselosigkeit,Konzentrationsschwierigkeiten, Langeweile und einen schwachen Flow-Gefühl. Die Aussichtauf ein Konzert jedoch motivierte sie sehr und war Ansporn zum Üben. Die Aussagen des ausgebildeteren Verhältnissen stammenden Schülers der gleichen Klasse divergiert hinsichtlich Motivationstark von derjenigen des Mädchen – ebenso stark wie es diejenigen zwischen den Mädchen taten.Der familiäre Hintergrund – das kulturelle Kapital der Eltern in Form von Bildungsabschlüssen undder Umgang mit kulturellen Gütern wie Musik – scheint folglich eine Rolle hinsichtlich der (tätigkeitszentrierten)Lernmotivation zu spielen, der Migrationsstatus dagegen eher weniger. 59 Die quantitativenResultate zu den Motivationskomponenten Flow und Interesse stützen diesen Befund. Daraufwiesen die Aussagen des ebenfalls keine Musikschule besuchenden Schülers der Bläserklasse hin,dessen Eltern einen mittleren Bildungsabschluss besitzen. Im Gegensatz zur ausländischen Schülerinaus bildungsfernem Milieu hörte er zuhause (auch) klassische Musik. Erstaunlich ist aber, dass dieserSchüler über die ganze Erhebung und gemessen an den hier erhobenen Motivationskomponenten59 So kam ein interessierter Schüler aus einer Familie mit einem ausländischen Elternteil mit hohem Bildungsabschluss.66

(Flow, Interesse und aktuelle Motivation) der motivierteste Schüler war – und das trotz fehlendemZugang zu einer Musikschule. Für die musikalische Praxis stimmt dies hoffnungsvoll, obwohl geradeKinder aus bildungsärmeren Familien meist weniger gut auf Musik und musikalische Bildung ansprechen.Diverse Studien betonen, dass methodisch-didaktische Veränderungen und Anstrengungen kaumihre motivationale Wirkung entfalten können, sofern sie nicht schon auf bereits vorhandene individuelleInteressen stossen (vgl. beispielsweise Stecher 2001).Diese zwei Schüler ohne Musikschulerfahrung teilten aber auch Gemeinsamkeiten, die sie von deninterviewten Musikschülern unterscheidet: Beide gaben dem Notenspiel den Vorzug aufgrund dergrösseren Sicherheit beim Musizieren. Zudem stellten sich Misserfolgsbefürchtungen während derGruppenarbeit ein.7.6 FazitDie Ergebnisse der Interviews zu den Interessen der Schüler für das KM und deren Motivation währendden Musiklektionen lassen sich folgendermassen zusammenfassen:1. Interesse für das KM: Die Schüler standen dem KM im Allgemeinen sehr interessiert und positivgegenüber. Dabei standen die Faktoren Spass, Zusammenspiel im Ensemble und dem darausresultierenden schönen Klang im Zentrum. Weitere positive Punkte bezogen sich auf dieLernmotivation („etwas Neues zu lernen“), den Instrumententyp und die Abwechslung zu denWissensfächern.Trotz dem positiven Gesamtbild wurden auch weniger motivierende Faktoren genannt. So gabje ein Interviewter pro Klasse an, sich im KM bisweilen zu langweilen – damit verbunden warauch eine Kritik an zu langen Wartezeiten sowie an Störungen und Nicht-Partizipation seitensder Mitschüler.Zwischen den Schülern der drei Modelle war insofern ein Unterschied wahrzunehmen, als einBefragter die musikalischen Möglichkeiten in der Perkussionsklasse als gering einstufte. Weitereinteressenbezogene Differenzen hatten eher mit sozialen Merkmalen der Schüler zu tun.Eine Mehrheit von vier Schülern fand es motivierend, auch ohne Aussicht auf ein Konzert dasInstrument im Rahmen des KM zu spielen, was für eine tätigkeitsbezogene Motivation dieserKinder spricht. Inhaltlich, d. h. auf die Musikstückwahl bezogen, äusserten die Befragten miteiner Ausnahme keine besonderen Wünsche und waren mit dem bis anhin Gespielten sehr zufrieden.Die Präferenz für ihr jeweiliges Klassenmusizierinstrument begründeten die Schüler anhandvon Kriterien, die sowohl auf die Instrumenteneigenschaften (Klang, Tonspektrum) als auchauf die Handhabung des Instruments (Haltung, Mechanik) zielten. Dabei fanden sie das Zusammenspielenwichtiger als die Art des gespielten Instruments. Nur eine Befragte – eine ausbildungsfernem Milieu stammende Perkussionsschülerin ohne Musikschulerfahrung – war unzufriedenmit der Instrumentenwahl.2. Interesse und KM-Aspekte: Hinsichtlich der Interessen für die konkreten Inhalte, Unterrichtsformenund Methoden liessen sich zwischen den Modellen zwei Unterschiede feststellen. DieBefragten der Perkussionsklasse präferierten die traditionellerweise in diesem Modell oft verwendeteImprovisation, was sich mit den Ergebnissen bei dieser Klasse bezüglich Flow undInteressen deckt. Da in deren Unterricht der Fokus aber auf dem Notenspiel lag, dürfte hierder Wunsch nach etwas Neuem und freierem Spiel eine Erklärung für diese Präferenz bieten.Ein vergleichbares Argument könnte auch für die Bläserschüler gelten, in deren Klasse dergrösste Anteil an Musikschülern zu finden war: Diese zeigten mehr Interesse für das EV undweniger für das gewöhnlich in der Musikschule praktizierte AV.Über alle Befragten gesehen zogen mehr Interviewte die Improvisation dem Notenspiel (entgegenden quantitativen Resultaten zu Flow und Interesse) sowie das EV dem AV (hier nur67

kontrastierend zum Flow) vor. In eine ähnliche Richtung weisen die Ergebnisse zu der bevorzugtenUnterrichtsform. Hier überwog sehr deutlich die Vorliebe für die Gruppenarbeit. Beiall diesen bevorzugten Aspekten schätzten die Kinder die Möglichkeit zur selbständigen kreativenGestaltung. Dem sozialen Hintergrund kam die Rolle einer Vermittlerfunktion zu, d. h.Differenzen und Übereinstimmungen ergaben sich oft anhand sozialer Merkmale.3. Zur aktuellen Motivation während den Lektionen kann folgendes gesagt werden: Aufgrunddes geringen Schwierigkeitsgrads der Aufgaben schätzten alle Schüler die Wahrscheinlichkeitauf Erfolg als hoch ein. Vor allem bei bestimmten Aufgabenstellungen stieg diese, wenn dieÜbungen in einer spezifischen Konstellation gemacht werden mussten. Das freie Spielen beispielsweiseempfanden die Kinder in der Gruppe als erfolgsversprechender, weil überschaubarer.Dem gegenüber war bei den beiden Streicherklassenschülern das Improvisationsspiel indiesem Setting aber auch mit geringer Erfolgszuversichtlichkeit verbunden, da die Gruppenicht immer gut funktionierte. Die im AV klar verständlichen Vorgaben führte vor allem beiden Perkussionisten zu höherer Erfolgswahrscheinlichkeit als die Entdeckenlassende Methode,wovon auch der gesamthaft höherer Flow bei diesem Verfahren zeugt.Bezüglich Misserfolgsbefürchtung herrschte in keiner der Klassen ein Klima von Versagungsangst.Bei einigen Aufgabenstellungen ergaben sich aber mitunter Misserfolgsängste. Im Allgemeinenwar die Angst vor Blossstellung in der Gruppe grösser als im Klassenunterricht, daman dort die Fehler besser hörte, was sich aber keineswegs in einem weniger ausgeprägtenFlow niederschlug. Umgekehrt hatte ein Schüler beim Klassenunterricht Angst davor, nichtrein zu spielen. Während sich ausnahmslos alle Befragten beim AV sicher fühlten, wurden beizwei Schülerinnen beim EV mitunter Misserfolgsängste geweckt. Diese stellten sich bei zweiSchülern auch im Rahmen der Improvisation ein.Die Herausforderung über das ganze KM gesehen erachteten die meisten Befragten als gering,was für eine wenig kompetenzbezogene Leistungsmotivation spricht. Trotzdem war aber einTeil der Schüler nach bewältigter Aufgabe stolz auf den eigenen Beitrag: Der schöne und volleKlang beim Zusammenspielen würde auf sie motivierend und befriedigend wirken, auchwenn eigentlich keine eigentliche Herausforderung bestehen würde. Nur die Perkussionsschülerempfanden bei keiner der Lektionen solche Gefühle, da sie lediglich bei der erfolgreichenBewältigung von schwierigen Aufgaben stolz auf sich seien. Der Schüler ohne Musikschulerfahrungwar stolz auf sich, nach relativ kurzer Zeit solche Stücke spielen zu können.Das situationale (oder das aktualisierte individuelle) Interesse der Schüler für einen KM-Aspekt war jeweils davon abhängig, in welcher Kombination dieser Aspekt eingebunden wurde.So interessierte die meisten Schüler Lektionen mit der Möglichkeit zur Improvisation, vorallem in Verbindung mit einer Gruppenarbeit. Als motivierendes Element wurde das kreative,inspirierende und entdeckende Arbeiten genannt, somit die Abwechslung zum bekanntenSpielen nach Noten. Wurde dem Notenspiel den Vorzug gegeben, standen Argumente wie dieSicherheit bei schriftlichen Vorgaben im Vordergrund, die das Zusammenspiel erleichtere.Bezüglich Unterrichtsform bevorzugten fünf Befragte die Gruppenarbeit wegen deren Übersichtlichkeitund der Möglichkeit zur Verbesserung – trotz der geäusserten Misserfolgsbefürchtung.Dagegen empfand je eine Person den Klassenunterricht infolge der Wartezeitenmitunter als langweilig bzw. als anfällig auf Störung durch Mitschüler. Vier Schüler interessiertensich am meisten für das EV, wobei hier die Argumente jenen zur Improvisation gleichen.Fast alle Interviewten wünschten die methodische Abwechslung.Schliesslich gab eine Mehrheit der befragten Kinder an, jeweils in der Musik „aufzugehen“,also Flow zu verspüren. Als negativ auf das Flow-Erleben wirkte sich das störende Verhaltenvon Mitschülern aus. Zudem kamen die Schüler im Klassenunterricht weniger in den Flow, dasich das Musizieren im grossen Ensemble sowie falsch spielende Mitschüler nicht förderlichauf die Konzentration auswirkten.68

4. Motivation und soziale Merkmale: Die Ergebnisse zu Motivation in Bezug auf soziale Merkmalelassen sich folgendermassen zusammenfassen: Bezüglich Interesse und aktueller Motivationlassen sich beträchtliche geschlechtsspezifische Unterschiede feststellen. Die auffallendstenDifferenzen betrafen das Interesse für bestimmte Unterrichtsmethoden und unterschiedlichstarke Misserfolgsbefürchtungen. Während alle Knaben das EV bevorzugten, zeigten sich diebefragten Mädchen stärker vom AV angesprochen. Die interviewten Knaben äusserten insgesamtweniger Misserfolgsängste und waren im Allgemeinen selbstsicherer, was ihr Könnenund ihre Erfolgsaussichten im KM angeht.Die Unterscheidung in Musikschüler und Nichtmusikschüler machte sich in einer unterschiedlichenBeliebtheit der Unterrichtsinhalte bemerkbar: Während die einen eine stärkere Präferenzfür das Spielen nach Noten zeigten, wollten die Musikschüler lieber freier spielen, wasmit der grösseren Sorge der Nichtmusikschüler vor Misserfolg beim Improvisieren erklärtwerden kann.Neben dem Geschlecht und der musikalischen Praxis stellte der Bildungsabschluss der Elternein wichtiges soziales Merkmal dar, was sich in unterschiedlich stark ausgeprägten Motivationenzum Besuch des KM äusserte.Die grösste Übereinstimmung – ungeachtet des Geschlechts, den musikalischen Erfahrungenund der sozialen Herkunft – bestand im Interesse der Schüler für die Gruppenarbeit sowie inder bisweilen just in deren Rahmen auftretenden Furcht vor Misserfolg.8 DiskussionDie vorliegende explorative Pilotstudie untersuchte die Auswirkungen des Klassenmusizierens (KM)und dessen didaktisch-methodischen Aspekte auf die Motivation der Schüler. Die Untersuchung bezweckte,einen fundierten Beitrag zur Motivation im KM zu leisten. Die Projektergebnisse sollen indie Praxis einfliessen mit dem Ziel, mittels spezifischer pädagogischer Massnahmen auf die Motivationder Schüler einzuwirken und diese zu fördern. Die Beantwortung der Fragestellung erfolgte zumeinen anhand der Motivationsformen Flow und Interesse, zum andern aufgrund des situationsgebundenen,motivationalen Erlebens der Schüler. Wir bearbeiteten die Fragestellungen mittels Einbezugvon qualitativen und quantitativen Erhebungsmethoden.Erstens wurden also die Motivationsformen Flow und Interesse untersucht. Deren Wahl ergab sichdurch den Charakter des Untersuchungsgegenstands und der Zielgruppe: Oft liegt der Motivationsanreizbei kreativen Aktivitäten wie Musizieren im Vollzug der Tätigkeit (Csikszentmihalyi 1999, 1975;Schiefele 1996). Zudem wurde bei Kindern beobachtet, dass beim Ausführen von Aktivitäten häufigsolche tätigkeitszentrierten Motivationsanteile eine entscheidende Rolle spielen, was sich im Interessean und dem intensiven Erleben der Tätigkeit äussert (Stecher 2001).Zweitens versuchten wir uns einen Einblick über das situationsgebundene, motivationale Erleben beiden Schülern unmittelbar vor und während den Lektionen zu verschaffen, wozu bestimmte Motivationskomponentender aktuellen Motivation als theoretischer Hintergrund fungierten. Während sichbeim Flow-Erleben der Motivationsanreiz ebenfalls aus der Tätigkeit ergibt, sind bei der aktuellenMotivation mit den Komponenten Erfolgswahrscheinlichkeit, Misserfolgsbefürchtung, Herausforderungund Interesse auch zweckzentrierte bzw. extrinsische motivationale Faktoren enthalten. Der Fokusder Untersuchung richtete sich indes auf die tätigkeitsbezogene Motivation.Im anschliessenden Resümee werden die wichtigsten Resultate summarisch wiedergegeben, wobei wirdie Daten zu den verschiedenen Motivationsformen und -komponenten in Beziehung zueinander setzenund weiterführend interpretieren. Ferner diskutieren wir Motivationsunterschiede im Musikunter-69

icht, die sich in Verbindung mit sozialen Merkmalen ergaben. Auf diese Zusammenfassung folgt einkurzer Ausblick, in dem die Ergebnisse im Licht der Bedeutung für die Praxis besprochen und praktischeEmpfehlungen formuliert werden.8.1 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenIm Folgenden werden die Ergebnisse der Studie in vier Kernpunkten zusammengefasst und einer weiterführendenInterpretation geöffnet. Da unsere Studie nicht repräsentativ ist, sehen wir diese Kernpunkteals Thesen, die als Grundlage für eventuelle Folgestudien dienen können.(1) KM ist motivierendEine grundlegende Erkenntnis dieser Studie kann dahingehend formuliert werden, dass die Kinder dasKM als besonders motivierend erfuhren. Die erlebte Motivation während dem KM war vor allem tätigkeitszentriert,d. h. der Motivationsanreiz ergab sich hauptsächlich aus der musikalischen Aktivitätselbst, was die quantitativen Daten zum Ausmass an Flow-Erleben während dem Musizieren wie auchzum persönlichen Interesse für das Fach deutlich zeigten. Zweckzentrierte Motivationsanteile warendabei wenig ausgeprägt, was sich an den Resultaten der qualitativen Befragung der Schüler zu ihrenInteressen und zur aktuellen Motivation ablesen lässt: Eine Mehrheit der interviewten Kinder empfanddas gemeinsame Musizieren als solches motivierend genug, auch ohne Folgeanreize wie der Aussichtauf ein Konzert und der damit verbundenen belohnenden Gratifikation. Der leistungsthematische Anreizschien ohnehin gering zu sein, da die Aufgaben im KM als relativ einfach angesehen wurden. Alsbesonders motivierend hoben die interviewten Schüler den Spassfaktor, das Zusammenspiel im Ensembleund den daraus resultierenden schönen Klang hervor.Die quantitativen Resultate der Fragebogenerhebungen zum Flow und zum Interesse für das Fach KMzeigten, dass diese Motivationsformen in enger Verbindung zueinander stehen. Der verschiedentlichbeschriebene Zusammenhang zwischen (tätigkeitsbezogenem bzw. thematischem) Interesse und Flow(Engeser et al. 2005; Schiefele 1991b) bestätigt sich auch in dieser Studie. Für das Aufgehen in derTätigkeit mussten die Schüler also auch Interesse für das KM bekunden, worauf die Präferenz des KMhindeutete: Das Fach war generell auf den vorderen Rängen der Lieblingsfächer der Schüler angesiedelt,dies ganz im Gegensatz zum konventionellen Musikunterricht: Zwar war dieser nicht Gegenstandder Untersuchung, doch empfand ein Teil der Interviewten den konventionellen Musikunterricht oftals langweilig und wenig interessefördernd.Die zentrale Bedingung für Flow, die Balance zwischen den individuellen Fähigkeiten und den Anforderungenim KM war über die ganze Erhebung für zwei Drittel der Schüler gegeben. Die Zugänglichkeit,d. h. die als relativ gering eingestuften Anforderungen, wirkte sich demnach positiv auf die Motivationder Schüler aus und führte – vor allem bei den Schülern ohne Musikschulbesuch, welche mitzwei Dritteln einen substantiellen Teil der Untersuchten ausmachte – zur eben erwähnten optimalenHerausforderung.Zu beachten gilt, dass die Kinder in den Interviews angaben, das KM mehrheitlich als eher wenig herausforderndzu erleben. Ein Grossteil der unter- und auch der kleinen Gruppe von überforderten Kinderwar jedoch nahe der Anforderungspassung angesiedelt. Eine nur geringe Abweichung von derAnforderungsbalance war demnach dem Flow nicht abträglich, worauf teilweise auch aus den Interviewaussagenzu schliessen war. Zudem war der Anteil an Schülern mit einem sehr ausgeprägtenFlow-Erleben und einer optimalen Herausforderung praktisch identisch. Schliesslich besuchten vierder sechs Befragten eine Musikschule, was die eingangs angeführte geringe Herausforderung aufgrundihrer grösseren musikalischen Kompetenzen zu erklären vermag. Die geringe Herausforderung führteaber nur teilweise zu weniger Stolz und Befriedigung. Obwohl in den Interviews mitunter die Lernmo-70

tivation – etwas Neues lernen – angesprochen wurde, spielten die durch das KM erweiterten musikalischenKompetenzen eine eher untergeordnete Rolle, was für eine wenig kompetenzbezogene Leistungsmotivationspricht. Der bereits angesprochene schöne und volle Klang – durchaus auch eine musikalischeKompetenz – waren aber für die Schüler der Grund für Gefühle von Stolz und Zufriedenheit.60 Motivierend auf die Schüler wirkten sich zudem die Abwechslung zu den Wissensfächern sowiedas gespielte Instrument aus. Das soll jedoch nicht heissen, dass die Erweiterung der eigenenKompetenzen keinerlei Bedeutung beigemessen wurde; sie standen einfach nicht im Vordergrund.Dem Flow-Erleben der Schüler förderlich war ferner der Umstand, dass sich eine Mehrheit der Schülerüber die ganze Erhebung gesehen unbesorgt zeigte, die gestellten Aufgaben zu schaffen. Dies hingsicherlich damit zusammen, dass die Schüler generell in keiner der untersuchten Klassen Versagensängstehatten.(2) Motivationsunterschiede zwischen den Klassen – Bläsermodell am erfolgreichstenZwischen den Klassen waren Motivationsunterschiede festzustellen. So erlebten die Schüler der Bläserklasseim Vergleich zu den übrigens KM-Schüler am meisten Flow. Zugleich wiesen die Bläserjedoch die höchsten Besorgniswerte auf, was mit der Zusammenstellung der Klasse zu tun hatte (Mädchenund Musikschüler). In eine ähnliche Richtung wies das Interesse für das Fach KM und die Präferenzfür das Lieblingsinstrument: Bläser zählten das KM fast doppelt so oft zu einem ihrer drei ammeisten präferierten Fächer und gaben an, ein modellspezifisches Instrument (Blasinstrument) als ihrLieblingsinstrument zu betrachten.Für die Streicher und Perkussionisten ergab sich ein heterogenes Bild. Während sie sich in ihren Interessenfür das Fach (auf relativ tiefem Niveau) glichen, divergierte der erfasste Flow. Gesamthaft zeigtendie Streicher zwar ebenso viel Flow wie die Bläser. Die ausgeprägtesten Flow-Zustände warenaber bei ihnen am geringsten. Die Perkussionsklasse dagegen besassen ähnlich hohe Anteile an sehrviel Flow erfahrenden Schülern wie die Bläserklasse; zugleich war diese Klasse aber verantwortlichfür den grössten Schüleranteil mit keinerlei Flow in einer der Messungen. Zum Teil hatte dies mit denin den Interviews geäusserten fehlenden musikalischen Möglichkeiten infolge dem Fokus auf denRhythmus zu tun. Diese Befunde lassen folgende Schlüsse zu: Erstens scheint das Bläsermodell quaMotivationsvermögen das erfolgreichste zu sein, was möglicherweise mit dessen Status als meist praktiziertestemund folglich erfahrungsreichstem Modell zusammenhängt. Zweitens ist das Streicherklassenmodellimstande, einen ähnlich hohen Flow bei den Schülern hervorzurufen wie das Bläserklassenmodell.Die Stärke der Motivation – gemessen an den höchsten Flow-Ausprägungen – zeigt aber,dass Schüler in diesem Modell nur moderat für das KM zu motivieren waren, worauf auch ihre Interessenfür das Fach Musik hinwiesen. Drittens war bei den Perkussionisten eine Zweiteilung zu beobachten,welche sich entweder in einem starken Flow oder aber gar keinen Flow äusserte. Wie weiterunten noch dargelegt wird, hatte dies einerseits vor allem mit dem Flow bzw. dem situationalen Interessefür einzelne spezifische KM-Aspekte zu tun. Andererseits wurde moniert, dass der melodischeAspekt in diesem Modell fehlen würde. Viertens bestand eine Kongruenz zwischen der Stärke desInteresses für das KM und des Flows während dem KM, was wiederum für den in früheren empirischenUntersuchungen bestätigten Zusammenhang zwischen diesen beiden Motivationsformen spricht.Aufgrund der vorliegenden Daten können wir also die Hypothese formulieren, dass das Bläserklas-60 Das Streben nach Kompetenz kann motivationstheoretisch unterschiedlich gedeutet werden. Deci & Ryan(1985) beispielsweise definieren das Bedürfnis nach Kompetenz als der intrinsischen Motivation zugehörend,falls keine weitere Belohnung von aussen eintritt. Wie bereits weiter oben dargelegt, kann ein bestimmtes Kompetenzerlebenin der Tätigkeit aber auch dem leistungsthematischen Tätigkeitsanreiz, bzw. der kompetenzbezogenenLeistungsmotivation zugeordnet werden (Winther 2006).71

senmodell am besten dazu imstande ist, die Schüler bezüglich Flow und Interesse zu motivieren. Womöglichhängt dies mit der Tatsache zusammen, dass die Bläserklasse das am meisten praktizierteModell ist.(3) Hohe Motivation für die Gruppenarbeit und in geringerem Mass für das Notenspiel bei Unterschiedenzwischen den Modellen – verschiedene Motivationsformen wirksam bei UnterrichtsmethodenNeben dem Modellaspekt interessierten uns die motivationalen Auswirkungen der verschiedenen KM-Inhalte, Unterrichtsformen und Methoden. Dabei fokussierten wir einerseits auf die aktuelle Motivationund den Flow unmittelbar vor bzw. während den Lektionen und andererseits erneut auf das eherstabilere individuelle Interesse für einen dieser Aspekte. Zu erwähnen ist dabei, dass die Interviewtenwiederholt betonten, dass sie nicht einen isolierten Aspekt ohne Vorbehalte präferierten. So war ihrInteresse – aber auch die Erfolgswahrscheinlichkeit und Misserfolgsbefürchtung – jeweils davon abhängig,in welcher Kombination ein Aspekt eingebunden war. Zudem plädierten die meisten Schülerfür eine methodische Abwechslung, wovon auch die quantitativen Ergebnisse bezüglich des Interesseszeugen.Das deutlichste Resultat bezüglich des Flows zeigte sich bei der Unterrichtsmethode: In den vier Aspektkombinationenmit AV wurde gesamthaft das grösste Flow-Erleben bei den Schülern verzeichnet.Umgekehrt erzeugten jene vier Kombinationen mit EV weniger Flow, da diese Methode einen beträchtlichenTeil der Schüler vor zu hohe Anforderungen stellte. In der pädagogischen Literatur wirdauf diese Problematik hingewiesen (Meyer 2004). Ausdruck dieser (leichen) Überforderung war die inden Interviews mitunter geäusserte höhere Misserfolgsbefürchtung, d. h. die Angst vor Blamage beiMitschülern. Trotzdem zog eine kleine Mehrheit der Schüler das EV dem AV vor. Diese Diskrepanzzwischen den Interessen und dem Flow kann mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan(1985; 1993) erklärt werden: Das Bedürfnis nach Kompetenz, Selbstbestimmung und grösseren Gestaltungsmöglichkeitendürfte diese Kinder dazu bewogen zu haben, dem EV den Vorzug zu geben.Andererseits fühlen sie sich im AV sicherer, da dort die Vorgaben deutlich umrissen und Ängste vorFehlern und Misserfolgen kleiner bzw. die Erfolgszuversicht grösser waren.Der erfahrene starke Flow als auch das Interesse waren gesamthaft gesehen für das Notenspiel amgrössten (die interessenbezogenen Unterschiede zur Improvisation waren jedoch gering), was aufgrunddes sowohl im schulischen Musikunterricht als auch an Musikschulen am häufigsten verwendetenUnterrichtsinhalts nicht erstaunt: Was die Schüler kannten, das präferierten sie auch. Ihr Interessebegründete ein Teil der Befragten mit Argumenten wie Sicherheit bei schriftlichen Vorgaben und demerfolgversprechenderen Zusammenspiel.Entgegen diesen quantitativen Resultaten bevorzugte eine Mehrheit der Schüler gemäss den Interviewaussagendas Improvisationsspiel aufgrund der motivierenden Elemente Kreativität, Inspirationund entdeckerisches Arbeiten. Auch für diesen Kontrast liesse sich wieder das Bedürfnis nach Kompetenzund Selbstbestimmung als Erklärung beiziehen. Für die Perkussionsklasse, welche als einzigeKlasse mehr Flow sowie ein stärkeres Interesse für die Improvisation zeigte, dürfte dieses Argumentim Speziellen gelten. Obwohl viele Perkussionstraditionen auf Improvisation fokussieren, musiziertendie Kinder dieser Klasse hauptsächlich nach Noten. Aus den Interviews mit den beiden Perkussionistenliess sich ableiten, dass diese Gegebenheit den Wunsch nach etwas Neuem, nach Kreativität, verstärkte.Die der Improvisation den Vorzug gebenden Kinder betonten aber, dass sie das freie Spielenin der überschaubaren Gruppenarbeit erfolgsversprechender empfanden als in der Klasse.In der Streicherklasse war hingegen das Improvisieren in diesem Setting mit geringerer Erfolgswahrscheinlichkeitbzw. grösseren Misserfolgsbefürchtungen und Versagensängsten verbunden, da dieGruppe in diesem Modell nicht immer gut funktionierte. Dies mag auch erklären, warum diese Klassehinsichtlich Flow und Interesse zum Notenspiel tendierte. Für die Bläser waren diesbezüglich keine72

Tendenzen feststellbar. Wie bei allen Aspekten gilt indes auch hier: Das Interesse für die methodischeAbwechslung war praktisch bei allen Klassen immer am grössten, worauf auch die Interviewresultatehinwiesen.Innerhalb der Unterrichtsform interessierte sich eine klare Mehrheit der Schüler für die Arbeit in derGruppe. Gesamthaft und für die Bläser liessen die Resultate zum Flow zwar keine deutlichen Schlüssezu; sowohl die Streicher als auch die Perkussionisten erleben aber mehr Flow bei Gruppenaktivitäten.In die gleiche Richtung wiesen die Interviewresultate; bei keinem anderen Aspekt artikulieren dieSchüler ihr Interesse so unmissverständlich: Fünf der sechs Befragten bevorzugten die Gruppenarbeitgegenüber dem Klassenunterricht vor allem infolge der bereits genannten Übersichtlichkeit und derMöglichkeit zur Verbesserung. Der Klassenunterricht dagegen, der doch als eigentliche Orchestersituationdas KM repräsentieren sollte, wurde als anfälliger auf Störungen durch Mitschüler betrachtet.Zudem spielte hier die Langeweile eine Rolle, die sich durch die mitunter langen Wartezeiten einstellte.Diese Befunde erstaunen, da die Angst vor Blossstellung und Blamage vor den Mitschülern infolgeder besseren Wahrnehmung von Fehlern in der Regel aber gerade in der Gruppenarbeit grösser war alsim Klassenunterricht. Diese Misserfolgsbefürchtung schien aber bei einer Mehrheit keinen Einflussauf den Flow und das Interesse zu haben. Offenbar war die Angst vor Fehlern und Misserfolg kleinerals die motivierenden Punkte. Beachtenswert ist schließlich die Tatsache, dass kein einziger der 64Schüler dem Einzelspiel – welches nur bedingt mit Einzelunterricht gleichzusetzen ist – seine Stimmegab. Als Grund gegen das Spiel alleine nannten die Schüler im Rahmen der qualitativen Befragung vorallem die Angst vor dem Vorspielen.In der Frage, ob AV oder EV mehr Flow erzeugten, schwang sowohl gesamthaft wie bei den Streichernund den Perkussionisten das AV obenaus. Die stärkere Furcht vor Misserfolg galt im Besonderenfür die Perkussionsklasse. So ging der niedrige Flow bei den vier schlecht abschneidenden Aspektkombinationenmit EV vor allem auf das Konto dieser Klasse. Neben der Furcht vor Misserfolgspielten die zu hohen Anforderungen, die diese Kombinationen an die Schüler stellte sowie die undeutlicheAufgabenstellung eine entscheidende Rolle.Die Befragung der Streicher ergab eine Diskrepanzzwischen Interesse am EV und intensivem Flow bei AV, die durch das bereits erörterte Bedürfnisnach Selbstbestimmung zu erklären ist.Wie schon beim Unterrichtsinhalt konnte für die Bläser als einzige Klasse bezüglich Interesse undFlow keine Tendenzen festgestellt werden, sie zeigten sich gegenüber beiden Unterrichtsmethodenoffen und motiviert. Da die Bläserklasse den grössten Anteil an Schülern mit Musikschulbesuch aufwies,liegt die Annahme nahe, dass die Zusammenstellung der Klassen einen nicht unerheblichen Einflussauf die motivationalen Auswirkungen von didaktisch-methodischen Schwerpunktsetzungen hat.(4) Soziale Merkmale spielen eine RolleDie Resultate können nicht unabhängig von personenbezogenen Merkmalen interpretiert werden.Deshalb vertreten wir hier die These, dass der Einfluss von didaktisch-methodischen Aspekten auf dieMotivation der Schüler durch deren soziale Merkmale „vermittelt“ bzw. beeinflusst werden und diesoeben besprochenen motivationalen Unterschiede zumindest teilweise auf die in dieser Untersuchungbeigezogenen Indikatoren Geschlecht, musikalische Praxis und soziale Herkunft zurückzuführen sind.Geschlechterspezifische Unterschiede zeigten sich beim Interesse für die Musik sowie für das präferierteMusikinstrument, worauf in zahlreichen Untersuchungen hingewiesen wurde (siehe beispielsweiseGreen 1993, Hallam et al. 2008). So war das KM bei den Mädchen leicht beliebter, was sich inihrem im Vergleich zu den Knaben stärkeren Interesse für das Fach äusserte. Der Einfluss des KM aufdas Lieblingsinstrument zeigte sich aber nur bei den Perkussionistinnen, welche das eher geschlechtsuntypischeInstrument Schlagzeug als Präferenz angaben – ansonsten folgten beide Gruppen dem Ge-73

schlechterstereotyp. Das stärkere musikalische Interesse korrespondierte mit dem im Vergleich zu denmännlichen Schülern leicht höheren Flow, was auch der grösseren Tendenz der Mädchen ein Instrumentzu lernen zuzuschreiben ist (Hanley 1998). Die Mädchen verspürten aber über die ganze Erhebunggesehen eine grössere Besorgnis während des KM, welche jedoch infolge der leichten Ausprägungwenig Einfluss auf das Flow-Erleben auszuüben schien. Die bei den Bläsern im Vergleich zu denanderen Klassen höheren Werte bezüglich (leichter) Besorgnis sind also auf die weiblichen Schülerinnenzurückzuführen, die in dieser Klasse eine Mehrheit im Verhältnis 3:2 bildeten. Dies deckt sich mitden Aussagen der weiblichen Befragten, die sich bezüglich Misserfolgen ängstlicher und besorgterzeigten als die Jungen. Letztere waren im Allgemeinen ohnehin selbstsicherer. Dieser geschlechtsspezifischeUnterschied hinsichtlich Selbstbewusstsein und Selbsteinschätzung wurde u. a. durch Bischof-Köhler (2002) angesprochen. Die optimale Herausforderung dagegen – die zentrale Bedingung fürFlow – war bei den Mädchen höher; die Jungen waren – oder fühlten sich – diesbezüglich etwas unterfordert,was deren etwas geringeren Flow erklärt.Die auffallendste Differenz betraf das – sowohl individuelle wie situationale – Interesse für eine Unterrichtsmethode.Im Gegensatz zu den Knaben wünschten die Mädchen in grosser Mehrheit das AV;dieser Befund wurde durch die Interviews bestätigt. Dies hing wiederum mit der grösseren Misserfolgsbefürchtungzusammen, welche die Mädchen vor allem bei Lektionen mit EV äusserten und welchesich im relativ schwachen Flow bei dieser Methode niederschlug. Umgekehrt war das Bedürfnisder Jungen nach Erkundung von Neuem für deren Präferenz verantwortlich, worauf auch empirischeUntersuchungen hinweisen (ebd.). Es muss hier aber betont werden, dass die Knaben bezüglich Flow– im Geschlechtervergleich schnitten sie beim EV besser ab – den ausgeprägtesten Flow entgegenihren Interessen ebenfalls bei AV erfuhren. Auf die Erklärung dieser Differenz wurde im Rahmen derSelbstbestimmungstheorie bereits mehrfach eingegangen. Beide Geschlechter zeigten sich zudem interessierteram Notenspiel und in noch stärkerem Masse an der Gruppenarbeit.Im Vergleich zwischen Schülern mit und ohne Musikschulerfahrung war beim Unterrichtsinhalt diegrösste Differenz wahrzunehmen. Die verschiedenen quantitativen Daten korrespondieren dabeimehrheitlich untereinander: Während die zahlenmässigen Ergebnisse der Schüler bei den Musikschülernin Richtung Notenspiel ging, war bei den Nichtmusikschülern keine deutliche Tendenz zu erkennen.Die Vertrautheit mit schriftlichen Vorgaben im Rahmen der Musikschule – traditionellerweise amhäufigsten verwendet – dürfte für die Motivation für diesen Unterrichtsinhalt verantwortlich sein.Demgegenüber standen die Interviewaussagen: Ohne Ausnahme präferierten die Musikschüler dieImprovisation. Die Schüler ohne Musikschulerfahrung hingegen gaben dem Notenspiel den Vorzug.Sowohl Musikschüler als auch Nichtmusikschüler bevorzugten die Gruppenarbeit. Bezüglich der Unterrichtsmethodeergab sich bei beiden Gruppen die schon öfters angesprochene und erklärbare Diskrepanzzwischen dem Interesse für das EV und dem höheren Flow in Lektionen mit AV.Betrachtet man das generelle Interesse für das Fach, so rangierte das KM bei den Musikschülern anerster Stelle; jene ohne Musikschulerfahrung zeigten sich weit weniger interessiert am Musikunterricht.Das Spielen eines Instruments dürfte daher das Interesse für und den Zugang zur Musik erhöhen(Bastian 2000; Lamont et al. 2003). Dieser Befund steht im Zusammenhang mit den Flow-Werten, diebei den Musikschülern bei jedem KM-Aspekt zum Teil deutlich höher lagen als bei den Kindern ohneMusikschulbesuch: stärkerer Flow durch den erleichterten Zugang zur Musik und einem gefestigterenInteresse für Musik. Die Interviews legten nahe, dass das Bildungsniveau der Eltern und damit verbundendie Art des Umgangs mit und der Zugang zur Musik innerhalb der Familie (vgl. DiMaggio &Useem 1978) ein wichtiger Faktor für die Motivation der Schüler für Musik ist. Dieser Zusammenhangzwischen sozialer Herkunft, Vertrautheit mit Musik und Motivation im Musikunterricht wurde indiverse Studien nachgewiesen (Bastian 2000; Herber et al. 2001; Marjoribanks & Mboya 2004). Ver-74

mittelt wird diese Beziehung durch den höheren Anteil an Musikschüler unter den besser gebildetenSchichten (Müller 2009), was sich auch in vorliegender Untersuchung eindrücklich bestätigte.Während Kinder aus weniger gebildeten Familie keine besonderen Präferenzen für einen bestimmtenUnterrichtsinhalt angaben, waren Kinder mit Eltern mit mittlerer Bildung deutlich interessierter anNoten; Kinder aus höher gebildeten Familie dagegen an Improvisation. Dies war zu erwarten, da inbildungsnahen Milieus musikalische Selbständigkeit und Kreativität eher gefördert werden dürften.Auffallend war der Umstand, dass Schüler mit Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss nach der Abwechslungdie GA in höherem Masse favorisierten als Kinder aus bildungsnahen Milieus. Aufgrundder fehlenden musikalischen Erfahrungen ist das KM für diese Schüler eine Möglichkeit, Neues kennenzu lernen – jedoch lieber in einer überschaubaren Gruppe.Ein ähnlicher Unterschied war bezüglich Unterrichtsmethoden festzustellen: Kinder mit weniger gebildetenEltern bevorzugten das AV; wie bei den anderen Gruppen war auch deren Flow hier höher.Im Gegensatz dazu favorisierten Schüler aus bildungsnäherem Milieu das EV, was wiederum mit derintensiveren Förderung von Selbständigkeit und Kreativität erklärt werden kann.8.2 Ausblick: Bedeutung für die PraxisDas KM ist bei den meisten Schülern beliebt und wirkt motivierend. Die Tatsache, dass alle drei Klassenähnlich hohe Flow-Werte verzeichneten, spricht eindeutig für diese Unterrichtsform und schliesstzu einem grossen Teil auch die „Verzerrung“ durch den Faktor „Lehrperson“ aus, den wir in dieserStudie nicht berücksichtigen konnten. Obwohl verschiedene Schüleraussagen darauf hinweisen, dassein Vergleich mit konventionellem Musikunterricht zugunsten des KM ausfallen würde, könnte hiernur eine weiterführende vergleichende Studie Klarheit schaffen.Im Folgenden sprechen wir kurz die wichtigsten Erkenntnisse und die daraus resultierenden Empfehlungenfür die Praxis an. Ausführliche praktische Tipps sind in der Broschüre „ Klassenmusizierenund Motivation“ beschrieben.Für die Praxis können wir alle drei Modelle empfehlen, mit der Einschränkung, dass die Perkussionsklassein ihrem Instrumentarium durch andere Rhythmusinstrumente und evtl. Melodieinstrumenteergänzt sowie Methodik und Inhalte der Perkussionstradition angepasst werden. Die Vorteile der Bläserklassesind einerseits das Instrumentarium, welches sowohl Knaben wie Mädchen anspricht, undandererseits der grosse Fundus an methodisch-didaktischer Erfahrung, welche diesem am meistenpraktizierten Modell zugrunde liegt. Sollte künftig KM mit Streich- und Perkussionsinstrumentengleichermassen gefördert werden, sind ähnliche Ergebnisse wie bei den Bläsern nicht auszuschliessen.Die Schüler waren stark tätigkeitsbezogen motiviert, so dass gar nicht viele Konzerte und Auftrittsmöglichkeitenorganisiert werden müssen. Auch wenn durch die generell niederschwelligen Anforderungenim KM manche Schüler die Herausforderung vermissten und folglich die für das Flow-Erlebenbedingte Passung zwischen Anforderung und Fähigkeiten nicht optimal war, überwog doch die Freudeund der Spass an der Musik. Diese hohe Erfolgswahrscheinlichkeit bedingte eine minime Misserfolgsbefürchtung.(Erfolgs-)Druck war somit kaum zu spüren. Diese Strategie des „Lernens-mit-Spass-undohne-Druck“sollte unseres Erachtens unbedingt so beibehalten werden, um die Schüler, die „nur“ imKM ein Instrument spielen nicht zu überfordern und ihnen auf diese Weise die Freude an der Musik zuvermitteln. Wie sich zeigte, waren Schüler, die neben dem KM eine Musikschule besuchten, zwarleicht unterfordert. Dies tat ihrer Freude am KM jedoch keinen Abbruch, hatten sie doch ungeachtetdessen die höchsten Flow-Werte auszuweisen und setzten das KM auf Platz eins ihrer Lieblingsfächer.75

Instruktive und konstruktive UnterrichtsansätzeAuffallend war, dass die Schüler eher konstruktive Unterrichtsansätze wie das EntdeckenlassendeVerfahren bevorzugten, sich jedoch bei instruktiven Ansätzen wie dem Aufgebenden Verfahren oderdem Spiel nach Notentext sicherer fühlten und sich besser konzentrieren konnten. Hier sollte u. E. demSchülerwunsch durchaus entsprochen werden, indem konstruktive Ansätze im Unterricht häufigereingesetzt werden, um die Sicherheit auch hier zu gewährleisten. Jedoch nur den Präferenzen derSchüler Folge zu leisten, hiesse, sie auf Dauer zu überfordern, da Konzentration und Anstrengung inkonstruktiven Unterrichtsmethoden höher sein dürften. Zwischenzeitlich könnte dem durch klare Anweisungenund Aufgaben, welche mehrheitlich automatisiert ausgeführt werden können, begegnetwerden, um das Aufgehen in der Tätigkeit zu erleichtern. Der Schülerwunsch nach inhaltlicher undmethodischer Abwechslung deckt sich mit den diesbezüglichen empirischen Erkenntnissen.Während die Schüler inhaltlich wenig wählerisch sind, haben sie bezüglich Unterrichtsformen und -methoden ganz klare Vorstellungen und Wünsche. Oder anders ausgedrückt: das Wie ist wichtiger alsdas Was. Bei den KM-Aspekten Unterrichtsformen und vor allem Unterrichtsmethoden sind auch diegrössten Unterschiede zwischen verschiedenen sozio-kulturellen Gruppen festzustellen. Hier liegt fürdie Praxis sicherlich ein grosses Entwicklungspotenzial.ImprovisationDie Tatsache, dass die Improvisation in keinem uns bekannten KM-Lehrmittel thematisiert wird, erstauntumso mehr, als die Schüler diesen Inhalt fast zu gleichen Teilen wie das Spiel nach Notentextfordern. Hier ist vor allem bei Lehrpersonen und Bildungsinstitutionen ein Umdenken angezeigt: Improvisationmuss Bestandteil eines zeitgemässen Musikunterrichts sein, um dem Bedürfnis der Kindernach Kompetenz, Selbstbestimmung und grösseren Gestaltungsmöglichkeiten gerecht zu werden.UnterrichtsformenWie bei den Inhalten wünschten die Schüler auch bei den Unterrichtsformen ganz klar die Abwechslung,gefolgt – für uns überraschend – von der Gruppenarbeit. Der Klassenunterricht, der als eigentliche„Orchestersituation“ das KM repräsentiert, folgte mit nur wenigen Nennungen erst danach. AlsGründe gaben die Schüler hier lange Wartezeiten, Undurchsichtigkeit und mangelnde Kontrolle dereigenen Spieltechnik an, obwohl ihnen im Klassenunterricht der Gesamtklang, das Zusammenspielund das Spielen „ohne Druck“ durchaus zusagten. Die Vorteile der Gruppenarbeit sahen die Schülerindes in der höheren Eigenaktivität/Kreativität, der grösseren Transparenz und darin, „dass man Fehlerbesser hört“. Das Einzelspiel hatte von allen 64 Schülern – ein Drittel davon besucht den Einzelunterrichtan der Musikschule – keine einzige Nennung, was wir als zweite grosse Überraschung zurKenntnis nehmen. Als Gründe gegen das Spiel alleine und den Einzelunterricht nennen die Schülervor allem die Angst vor dem Vorspielen. Obwohl der Einzelunterricht nicht explizit Teil dieser Studiewar, stellt sich doch die Frage, ob der Einzelunterricht als alleinige Unterrichtsform an Musikschulenüberhaupt noch zeitgemäss ist.Soziale MerkmaleDie Studie zeigte, dass Kinder aus bildungsfernem Milieu generell tiefere Flow-Werte aufwiesen alsSchüler mit bildungsnahem Hintergrund. Zudem war deren Interesse am KM relativ gering. Da dieseStudie nicht vergleichender Art war, wissen wir jedoch nicht, wie motiviert diese Schüler in anderenSchulfächern waren. Inwieweit KM tatsächlich als „Integrationsinstrument“ (wie in verschiedeneneuropäischen Städten eingesetzt) taugt, müsste Inhalt einer weiteren Studie sein.FazitDie Schüler erfuhren das KM als sehr motivierend, was sich hauptsächlich in hohen Flow-Werten undim Interesse für schönen Klang und Zusammenspiel äusserte. Vor allem Schüler, die eine Musikschule76

esuchten, schätzten diesen Vorzug im Vergleich zum Einzelunterricht. Die erlebte Motivation währenddem KM war überwiegend tätigkeitszentriert, d. h. der Motivationsanreiz ergab sich aus der musikalischenAktivität selbst. Das KM schien bei den Schülern den Stellenwert der Musik zu erhöhen,rangierte es doch über alle Klassen gesehen hinter dem Fach Turnen – zusammen mit Mathematik –auf dem zweiten Platz der beliebtesten Fächer. Tendenziell stellten die Schüler die Musik (Gesamtklangund Zusammenspiel) vor das individuelle KM-Instrument und gaben an, gegebenenfalls durchausauch ein anderes zu spielen. Weiter war seitens der Schüler neben dem Wunsch nach abwechslungsreichemUnterricht generell ein Interesse zugunsten konstruktiver Unterrichtsansätze (EV undImprovisation) zu beobachten, was jedoch erstaunlicherweise nicht mit den entsprechenden Flow-Werten übereinstimmte. Das Bedürfnis nach Kompetenz und Selbstbestimmung einerseits und klareVorgaben, die zu Sicherheit und grösserer Erfolgswahrscheinlichkeit beitragen andererseits, dürftendiese Diskrepanz zwischen Interessen und Flow erklären. Diesen Erkenntnissen zufolge liegt unseresErachtens das grösste Entwicklungspotential für die KM-Praxis in der Auseinandersetzung mit und derVertiefung von konstruktiven Unterrichtsansätzen.9 LiteraturverzeichnisAbeles, H. F., Porter, S. Y. (1978). The Sex-Stereotyping of Musical Instruments. Journal of Researchin Music Education, 26: 65–75.Abel-Struth, S. (2006). Musikpädagogik als Sozialwissenschaft. Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik.S. 1–10 [Elektronischer Artikel unter: http://home.arcor.de/zfkm/06-abel.pdf (25.01.2010)].Atkinson, J. W. (1964). An Introduction to Motivation. Princeton, Toronto, New York, London: D.van Nostrand Company.Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review Vol.64 (6): 359–372.Bachmayer, T. & Peter, R. (2009). „Es ist einfach toll, etwas zusammen zu spielen!“ Klassenmusizierenund Motivation: Eine Pilotstudie der Hochschule Luzern-Musik. Schweizer Musikzeitung 12 (10):23–25.Bähr, J. (2005). Klassenmusizieren. In: Jank, W. (Hrsg.). Musikdidaktik. S. 159–167. Berlin: CornelsenVerlag.Bastian, H. G. (2000). „Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen.Mainz: Schott Musik International.Baumert, J., Waterman, R., Schümer, G. (2003). Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 6 (1): 46–71.Binder, J., Sieber, M., Angst, J. (1979). Verzerrungen bei postalischen Befragungen: Das Problem derNichtbeantworter. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie 26: 53–71.Bischof-Köhler, D. (2002). Von Natur aus anders. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer.Bortz, J., Döring, N. (2003). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler.Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag.77

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10 Anhang10.1 Fragebogen10.1.1 Fragebogen 1: Fragebogen zum Flow-Erleben (FKS)Lieber Schüler, liebe SchülerinWir Du bereits von Deinem Klassenlehrer vernommen hast, führen wir eine Untersuchung zum Klassenmusizierendurch. Im folgenden Fragebogen möchten wir gerne Deine Meinung hören. Kreuze beijeder Frage an, welche Antwort am besten auf dich zutrifft. Wenn Du zum Beispiel sehr der Meinungbist, dass Dir das Musikmachen (Frage 2) wie von selbst gelingt, dann kreuze folgendes Kästchen an!Frage 2. Musikmachen gelang mir bei dieser Aufgabe, es ging wie Xvon selbst (F2)Fragen 1. Ich fühlte mich optimal gefordert. Es war nicht zuschwierig und nicht zu einfach für mich (F1)2. Musikmachen gelang mir, es ging wie von selbst(F2)3. Während dieser Aufgabe merkte ich gar nicht, wiedie Zeit verging. (F3)4. Es fiel mir leicht, mich zu konzentrieren. (F4)5. Mein Kopf war völlig klar. (F5)6. Ich war ganz vertieft in die Musik während dieserAufgabe. (F6)7. Die richtigen Bewegungen kamen wie von selbst,wenn ich Musik machte. (F7)8. Ich wusste genau, was ich zu tun hatte. (F8)9. Ich kam bei dieser Aufgabe sehr gut mit. (F9)10. Als ich Musik machte, vergass ich alles um michherum. (F10)11. Während der Aufgabe machte ich mir Sorgen, ob iches kann. (B3)Und hier noch eine Frage, wobei Du wiederum ankreuzt, was am besten auf Dich zutrifft!12. Für mich persönlich sind die Anforderungen im Klassenmusizieren: (P1)Viel zu gering zu gering gerade richtig zu hoch viel zu hoch 85

10.1.2 Fragebogen 2a: Interesse für das KM und deren Aspekte 61Lieber Schüler, liebe SchülerinWir Du bereits von Deinem Klassenlehrer vernommen hast, führen wir eine Untersuchung zum Klassenmusizierendurch. Im folgenden Fragebogen möchten wir gerne Deine Meinung hören. Kreuze beijeder Frage an, welche Antwort am besten auf Dich zutrifft (mit Ausnahme von Frage 1, wo du eineRangliste Deiner Lieblingsfächer erstellen musst).1. Erstelle eine Rangliste Deiner Lieblingsfächer 1) ......................................................................2) ......................................................................3) ......................................................................2. Spielst Du lieber nach Noten oder lieber eigene Stücke (z. B. Melodien, die Dir gerade in den Sinnkommen)? Noten Eigene Stücke Beides gleich; Abwechslung3. Spielst Du lieber in einer kleinen Gruppe, in der ganzen Klasse oder alleine? In einer kleinen Gruppe In der ganzen Klasse Alleine In der Gruppe/Klasse/alleine; Abwechslung4. Hast Du gerne, wenn der Lehrer Dir sagt, was du zu tun hast oder probierst Du gerne alleine odermit Deinen Mitschülern etwas aus? Ich möchte wissen, was ich zu tun habe Gerne etwas ausprobieren10.1.3 Fragebogen 2b: Soziale Merkmale und musikalische Praxis der Schüler1. Hörst Du zuhause Musik? Ja NeinFalls ja, hörst Du (auch) klassische Musik und/oder Jazz? Klassische Musik Jazz2. Warst Du schon (einmal) in einem Konzert? Ja Nein 1 Mal 2–3 Mal schon öfter3. Spielst Du ein Instrument an der Musikschule neben dem Klassenmusizieren? Ja Nein4. Habt Ihr ein Instrument zuhause (ausser Deinem KM-Instrument)? Ja Nein5. Welches Instrument würdest Du am liebsten spielen? ..........................................................................6. Ich bin ein Junge Mädchen7. Mein Alter ist 7 Jahre 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre61 Frage 1 bezieht sich auf das Interesse für das KM; Fragen 2–5 beziehen sich auf die verschiedenen Aspektedes KM (Frage 2 = Inhalte; Frage 3 = Unterrichtsformen; Frage 4 = Methoden). Einige dieser Fragen sind –sinngemäss und in anderer Formulierung – Teil des Interviewleitfadens, wobei dort die Schüler Freiräume fürAusführungen erhielten.86

8. Nationalität: ...........................................................................Nun möchten wir Dir gerne einen Fragebogen für Deine Eltern mitgeben, den sie ausfüllen können.Wie auch in diesem Fragebogen wollen wir keine Namen wissen. Den ausgefüllten Fragebogen kannstDu in die Schule mitbringen und Deinem Klassenlehrer abgeben.Vielen Dank für Deine Mitarbeit.10.1.4 Fragebogen 3: Soziale Merkmale und musikalische Praxis der ElternLiebe ElternIm Rahmen einer Studie der Hochschule Luzern – Musik führen wir eine Untersuchung zur Motivationim Klassenmusizieren durch. Um die Qualität des Klassenmusizierens zu verbessern, benötigen wirmöglichst viele Informationen. Die Daten der Studie werden selbstverständlich vertraulich behandeltund werden gänzlich anonymisiert erhoben. Das Ausfüllen dieses Fragebogens dauert ca. 5 Minuten.Wir danken Ihnen sehr für ihre Mitarbeit.Mit freundlichen GrüssenRainer Peter (Musiklehrer und Dozent an der Hochschule Luzern – Musik)Tito Bachmayer (wissenschaftlicher Mitarbeiter der Hochschule Luzern – Musik)1. Was ist Ihr Beruf? Vater:.................................................................Mutter:...............................................................2. Welche Ausbildung haben Sie genossen (höchster Bildungsabschluss)? Vater Obligatorische Schule Berufslehre Höhere Fachschule Fachhochschule Universität andere, nämlich.......................... Mutter Obligatorische Schule Berufslehre Höhere Fachschule Fachhochschule Universität anderer, nämlich........................3. Hören Sie Musik? Ja NeinFalls ja, hören Sie (auch) klassische Musik und/oder Jazz? Klassische Musik Jazz4. Besuchen Sie Konzerte? Ja NeinFalls ja, wie oft? 1 Mal pro Woche 1 Mal pro Monat Mehrmals pro Jahr 1 Mal pro Jahr5. Wird in der Familie ein Instrument gespielt (ausser dem KM-Instrument)? Ja Nein87

Falls ja, wer spielt ein Instrument: Vater Mutter Kinder7. Was ist Ihre Nationalität? Vater:.................................................................Mutter:...............................................................10.1.5 Interviewleitfaden zum Interesse und zur aktuellen MotivationInterviewer: ...........................................................................Klasse: ...........................................................................BefragterGeschlecht: … m …wNationalität: ...........................................................................Alter: ...........................................................................Datum: .................................................... Untersuchungszeitpunkt: von ...................... bis ......................• (1) Wie hast du heute die Lektion erlebt? Was war in deinen Augen positiv, was negativ? (allgemein)• (2) Gefällt dir das Musizieren in der Klasse? Was gefällt dir im Besonderen am KM, was gefälltdir weniger? Warum, erzähle! (allgemein/Interesse)• (3) Was machst du gerne im Klassenmusizieren, was weniger gerne? Kannst du mir sagen, warumdu es gerne/nicht gerne machst? (Interesse/allgemein)• (4) Welche Musik würdest du im Klassenmusizieren am liebsten spielen? Spielst du diese Musiklieber alleine, in einer kleinen Gruppe oder in der ganzen Klasse? Warum? (Interesse/allgemein)• (5) Was gefällt dir an deinem Klassenmusizierinstrument (Allgemein)?• (6) Was empfandest du während dem Musizieren in der Klasse, d. h. wie hast du das KM erlebt?Welche Gefühle kamen in dir auf? (Flow-Erleben)• (7) Hattest du während dem KM Probleme mit der Konzentration? An was dachtest du währenddem Musizieren? (Flow-Erleben)• (8) Hattest du das Gefühl, die gestellte Aufgabe zu schaffen, d. h. dachtest du vorher, dass du dieStücke spielen kannst? (Erfolgswahrscheinlichkeit)• (9) War die Aufgabe zu schwierig für dich? Oder war es vielleicht so einfach, dass dies jederschaffen konnte? Was denkst du? (Erfolgswahrscheinlichkeit)• (10) Musstest du dich anstrengen, um beim KM mitzukommen; waren die heute gespielten Stückeeine Herausforderung für dich? (Herausforderung)• (11) Warst du stolz, nachdem du die Stücke spielen konntest? (Herausforderung)• (10) Mochtest du die heute gespielten Stücke? Warum mochtest du sie? (Interesse)88

• (11) Spielst du die Stücke im KM gerne, auch ohne Aussicht auf ein Konzert? Würdest du dieStücke des KM auch in deiner Freizeit spielen? Wenn ja, warum? (Interesse)• (12) Fühltest du dich heute unter Druck gesetzt, ja keine Fehler zu machen? Wenn ja, kannst dumir erzählen, warum du dich unter Druck gesetzt gefühlt hast? (Misserfolgsbefürchtung)• (13) Hattest du heute manchmal Angst, dass du dich vor den andern blamieren könntest? Ist es dirpeinlich, schlecht zu spielen? (Misserfolgsbefürchtung)10.2 Übersichten10.2.1 Übersicht 1: Modell zu Determinanten, Verlauf, Anreize motivierten Handelns10.2.2 Übersicht 2: Perspektiven der Interessenforschung89

10.2.3 Übersicht 3: KM-Aspektkombinationen10.2.4 Übersicht 4: Untersuchte Aspekte des KMNachfolgende Kombinationsmöglichkeiten ergaben sich aus den Aspekten Inhalte, Formen und Methodenfür jedes Modell (Bläser-, Streicher- und Perkussionsklasse):Kombination Inhalt Unterrichtsform 62 Unterrichtsmethode1 Noten 63 KU 64 AV 652 Noten KU EV 663 Noten GA 67 AV4 Noten GA EV5 Impro 68 KU AV6 Impro KU EV7 Impro GA AV8 Impro GA EVBei jedem Messpunkt (Lektion) wurden Daten zu jeweils zwei Kombinationen mittels Fragebogen(FKS) und Befragungen (zweckzentrierte Motivation) erhoben. Die Durchführung der Messungen deroben wiedergegebenen Kombinationen fand bei allen drei Modellen innerhalb von vier Wochen statt.Erhebung Kombination Inhalt Unterrichtsform UnterrichtsmethodeE1 6 Impro KU EV Aprilwetter (Friedemann 1983)3 Noten GA AVE2 7 Impro GA AV Call/Response im 5-Ton Bereich2 Noten KU EVE3 1 Noten KU AV8 Impro GA EV Metrum und Opposition (Friedmann 1983)E4 4 Noten GA EV5 Impro KU AV Metrumbasierte Improvisation, tonal62 Unterrichtsform (siehe Kap. 5.1.)63 Interpretation/ Spiel nach Notentext64 Klassenunterricht/ Orchestersituation65 Aufgebendes Verfahren (Ernst 1999)66 Entdeckenlassendes Verfahren (Ernst 1999)67 Gruppenarbeit/ Gruppenunterricht68 Improvisation/ Elementares Komponieren90

10.2.5 Übersicht 5: Erfassung der Daten91

10.2.6 Übersicht 6: Untersuchungsablauf10.2.7 Übersicht 7: Kodierungsplan FKS10.2.8 Übersicht 8: KM-Aspektkombinationen und Flow-Tendenzen92

10.2.9 Übersicht 9: Gründe für Wert- und Geringschätzung des KM10.2.10 Übersicht 10: Präferenz für das gespielte Instrument10.3 Tabellen10.3.1 Tabelle 1: Soziales Profil der befragten PersonenSchüler/KlasseGeschlecht Alter Nationalität*männlich weiblich 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre CH AStreicher (22) 13 9 1 17 1 1 10 8Bläser (20) 8 12 4 13 2 1 15 5Perkussion (22) 10 12 2 15 4 1 13 9Total (64) 31 33 7 45 7 3 38 22Eltern/ Bildungsniveau** Berufsstatus Nationalität*Klasse OB BL HF FH U niedrig mittel hoch CH AStreicher (22) 4 5 1 1 2 5 6 3 3 10Bläser (20) 2 6 5 3 3 3 5 10 14 5Perkussion (22) 2 6 5 6 2 7 6 8 13 9Total (64) 8 17 11 10 7 15 17 21 30 24* CH = Schweizer; A = Ausländer** OB = Obligatorische Schule; BL = Berufslehre; HF = Höhere Fachschule; FH = Fachhochschule; U = Universität(Elternteil mit dem höchsten Bildungsabschluss).93

10.3.2 Tabelle 2: Profil hinsichtlich Kulturpraxis des Schülers und in der FamilieMusikkonsum Konzertbesuch* Musikschule InstrumentSchüler/ Klasse Klassisch JazzJa Nein Ja NeinJa Nein 1 2 3 Ja Nein Ja NeinStreicher (22) 2 18 1 19 17 4 3 6 8 4 17 14 7Bläser (20) 5 15 5 15 20 0 5 5 10 10 10 13 7Perkussion (22) 3 19 8 14 16 6 4 6 6 7 15 13 9Total (64) 10 52 14 48 53 10 12 17 24 21 42 40 23Musikkonsum Konzertbesuch** Instrument spielen***Eltern/ Klasse Klassisch JazzJa Nein Ja NeinJa Nein 1 2 3 Ja Nein V M KStreicher 7 7 6 8 10 4 0 3 7 11 3 3 4 12Bläser 10 9 3 16 13 6 0 5 8 14 5 5 7 25Perkussion 11 10 5 16 13 9 0 5 8 12 10 5 7 16Total 28 26 14 40 36 19 0 13 23 37 18 13 18 53* 1 = einmal; 2 = zwei- bis dreimal; 3 = öfter** 1 = einmal pro Woche; 2 = mehrmals pro Jahr; 3 = einmal pro Jahr*** V = Vater; M = Mutter; K = Kinder10.3.3 Tabelle 3: Reliabilitätswerte (Cronbach’s Alpha) der Flow-Kurzskala (FKS)Erhebung/Messung_KombinationKlasseStreicher Bläser PerkussionE1_3 0.692 0.658 0.169E1_6 0.749 0.566 0.932E2_2 0.862 0.927 0.953E2_7 0.869 0.816 0.848E3_1 0.886 0.759 0.809E3_8 0.861 0.951 0.830E4_4 0.905 0.917 0.915E4_5 0.836 0.882 0.763Total 0.832 0.843 0.77710.3.4 Tabelle 4: Durchschnittswerte der Flow-MessungenModell KM-Aspektkombinationen (Inhalt, Unterrichtsform und -methode) 1 2 3 4 5 6 7 8 TotalStreicher 4.186 4.065 4.232 4.195 4.043 4.068 4.095 3.782 4.074Bläser 4.19 4.1 4.435 4.116 4.047 4.382 4.365 4.005 4.174Perkussion 4.241 3.655 4.596 2.741 4.509 3.682 4.57 4.127 4.012Total 4.206 3.94 4.42 3.655 4.209 4.016 4.343 3.97 4.08494

10.3.5 Tabelle 5a: Flow-Erleben der Schüler während dem KMMotivationsausprägungKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalKein Flow-Erleben - -: Anzahl 1 0 0 1 1.6% innerhalb Klasse 4.5 0 0% innerhalb Motivationsausprägung 100 0 0Flow-Erleben +: Anzahl 1 2 3 6 9.4% innerhalb Klasse 4.5 10 13.6% innerhalb Motivationsausprägung 16.7 33.3 50Flow-Erleben + +: Anzahl 5 4 5 14 21.9% innerhalb Klasse 22.7 20 22.7% innerhalb Motivationsausprägung 35.7 28.6 35.7Flow-Erleben + + +: Anzahl 11 8 11 30 46.9% innerhalb Klasse 50 40 50% innerhalb Motivationsausprägung 36.7 26.7 36.7Flow-Erleben + + + +: Anzahl 4 6 3 13 20.3% innerhalb Klasse 18.2 30 13.6% innerhalb Motivationsausprägung 30.8 46.2 23.1Total: Anzahl/% 22/100 20/100 22/100 64 10095

10.3.6 Tabelle 5b: Besorgnis und Anforderungspassung der Schüler während dem KMBesorgnisKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalBesorgnis + +: Anzahl 0 3 0 3 4.7% innerhalb Klasse 0 15 0% innerhalb Besorgnisausprägung 0 100 0Besorgnis +: Anzahl 2 3 3 8 12.5% innerhalb Klasse 9.1 15 13.6% innerhalb Besorgnisausprägung 25 37.5 37.5Weder noch/neutral: Anzahl 2 2 0 4 6.2% innerhalb Klasse 9.1 10 0% innerhalb Besorgnisausprägung 50 50 0Keine Besorgnis -: Anzahl 1 1 5 7 10.9% innerhalb Klasse 4.5 5 22.7% innerhalb Besorgnisausprägung 14.3 14.3 71.4Keine Besorgnis - -: Anzahl 9 4 5 18 28.1% innerhalb Klasse 40.9 20 22.7% innerhalb Besorgnisausprägung 50 22.2 27.8Keine Besorgnis - - -: Anzahl 4 3 5 12 18.8% innerhalb Klasse 18.2 15 22.7% innerhalb Motivationsausprägung 33.3 25 41.7Keine Besorgnis - - - -: Anzahl 4 4 4 12 18.8% innerhalb Klasse 18.2 20 18.2% innerhalb Besorgnisausprägung 33.3 33.3 33.3Total: Anzahl/% 22/100 20/100 22/100 64 100AnforderungspassungKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalZu geringe Anforderung - - -: Anzahl 0 2 0 2 3.1% innerhalb Klasse 0 10 0% innerhalb Passungsausprägung 0 100 0Zu geringe Anforderung - -: Anzahl 3 3 5 11 17.2% innerhalb Klasse 13.6 15 22.7% innerhalb Passungsausprägung 27.3 27.3 45.5Zu geringe Anforderung -: Anzahl 9 8 9 26 40.6% innerhalb Klasse 40.9 40 40.9% innerhalb Passungsausprägung 34.6 30.8 34.6Gerade richtig: Anzahl 5 4 5 14 21.9% innerhalb Klasse 22.7 20 22.7% innerhalb Passungsausprägung 35.7 28.6 35.7Zu hohe Anforderung +: Anzahl 5 1 3 9 14.1% innerhalb Klasse 22.7 5 13.6% innerhalb Passungsausprägung 55.6 11.1 33.3Zu hohe Anforderung + +: Anzahl 0 2 0 2 3.1% innerhalb Klasse 0 10 0% innerhalb Passungsausprägung 0 100 0Total: Anzahl/% 22/100 20/100 22/100 64 10096

10.3.7 Tabelle 6a: Auftretenshäufigkeit von Flow-ErlebenMotivationsausprägungKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalKein Flow-Erleben - - - -: Anzahl 1 1 5 7 1.4% innerhalb Klasse 0.6 0.7 2.9% innerhalb Motivationsausprägung 14.3 14.3 71.4Kein Flow-Erleben - - -: Anzahl 3 3 4 10 2% innerhalb Klasse 1.8 2 2.3% innerhalb Motivationsausprägung 30 30 40Kein Flow-Erleben - -: Anzahl 4 0 11 15 3% innerhalb Klasse 2.4 0 6.4% innerhalb Motivationsausprägung 26.7 0 73.3Kein Flow-Erleben -: Anzahl 4 3 9 16 3.2% innerhalb Klasse 2.4 2 5.2% innerhalb Motivationsausprägung 25 18.8 56.2Weder noch/neutral: Anzahl 2 2 2 6 1.2% innerhalb Klasse 1.2 1.3 1.2% innerhalb Motivationsausprägung 33.3 33.3 33.3Flow-Erleben +: Anzahl 12 11 7 30 6.1% innerhalb Klasse 7.1 7.2 4.1% innerhalb Motivationsausprägung 40 36.7 23.3Flow-Erleben + +: Anzahl 33 20 12 65 13.2% innerhalb Klasse 19.4 13.2 7% innerhalb Motivationsausprägung 50.8 30.8 18.5Flow-Erleben + + +: Anzahl 48 43 40 131 26.5% innerhalb Klasse 28.2 28.3 23.3% innerhalb Motivationsausprägung 36.6 32.8 30.5Flow-Erleben + + + +: Anzahl 63 69 82 214 43.3% innerhalb Klasse 37.1 45.4 47.7% innerhalb Motivationsausprägung 29.4 32.2 38.3Total: Anzahl/% 170/100 152/100 172/100 494 10097

10.3.8 Tabelle 6b: Auftretenshäufigkeit von Besorgnis und AnforderungspassungBesorgnisKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalBesorgnis + +: Anzahl 6 9 10 25 5.1% innerhalb Klasse 3.6 5.9 5.8% innerhalb Besorgnisausprägung 24 36 40Besorgnis +: Anzahl 16 24 20 60 12.2% innerhalb Klasse 9.5 15.8 11.6% innerhalb Besorgnisausprägung 26.7 40 33.3Weder noch/neutral: Anzahl 51 50 42 143 29% innerhalb Klasse 30.2 32.9 24.4% innerhalb Besorgnisausprägung 35.7 35 29.4Keine Besorgnis -: Anzahl 28 30 38 96 19.5% innerhalb Klasse 16.6 19.7 22.1% innerhalb Besorgnisausprägung 29.2 31.2 39.6Keine Besorgnis - -: Anzahl 68 39 62 169 34.3% innerhalb Klasse 40.2 25.7 36% innerhalb Besorgnisausprägung 40.2 23.1 36.7Total: Anzahl/% 169/100 152/100 172/100 493 100AnforderungspassungKlasseStreicher Bläser PerkussionAnzahl total % totalZu geringe Anforderung - -: Anzahl 9 20 13 42 8.5% innerhalb Klasse 5.3 13.2 7.6% innerhalb Passungsausprägung 21.4 47.6 31Zu geringe Anforderung -: Anzahl 21 21 33 75 15.2% innerhalb Klasse 12.4 13.8 19.2% innerhalb Passungsausprägung 28 28 44Gerade richtig: Anzahl 131 92 110 333 67.5% innerhalb Klasse 77.5 60.5 64% innerhalb Passungsausprägung 39.3 27.6 33Zu hohe Anforderung +: Anzahl 5 14 12 31 6.3% innerhalb Klasse 3 9.2 7% innerhalb Passungsausprägung 16.1 45.2 38.7Zu hohe Anforderung + +: Anzahl 3 5 4 12 2.4% innerhalb Klasse 1.8 3.3 2.3% innerhalb Passungsausprägung 25 41 33.3Total: Anzahl/% 169/100 152/100 172/100 493 10098

10.3.9 Tabelle 7: Flow-Erleben, KM-Aspekte und KM-KlassenFlow-Erleben (FKS)KM-Klasse Inhalt Unterrichtsform MethodeNoten Impro KU GA AV EVStreicher Bläser Perkussion Total * = Tendenziell mehr Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= Tendenziell weniger Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= kein Unterschied in Flow innerhalb Aspektkategorie und Klasse// Resultate basierend auf denvier Kombinationen mit den höchsten zwei Flow-Ausprägungen99

10.3.10 Tabelle 8a: Flow-Erleben nach KM-Klassen / -AspektkombinationenAusprägungen von Flow-Erleben: Anzahl und % innerhalb KlasseKombinationKlasseKein Flow-Erleben - - - -Kein Flow-Erleben - - -Kein Flow-Erleben - -Kein Flow-Erleben -Weder noch/neutralFlow-Erleben +Flow-Erleben + +Flow-Erleben + + +Flow-Erleben + + + +K1 Streicher 0/0 0/0 2/9.1 0/0 0/0 0/0 2/9.1 8/36.4* 10/45.5*Bläser 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 1/5 5/25 8/40 6/30Perkussion 0/0 0/0 0/0 1/4.5 0/0 1/4.5 2/9.1 8/36.4* 10/45.5*Total 0/0 0/0 2/3.1 1/1.6 0/0 2/3.1 9/14.1 24/37.5* 26/40.6*K2 Streicher 0/0 1/5 0/0 1/5 0/0 1/5 3/15 7/35* 7/35*Bläser 1/5 0/0 0/0 0/0 0/0 2/10 2/10 6/30* 9/45*Perkussion 1/5 1/5 2/10 1/5 1/5 2/10 1/5 5/25 6/30Total 2/3.3 2/3.3 2/3.3 2/3.3 1/1.7 5/8.3 6/10 18/30* 22/36.7*K3 Streicher 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 2/9.1 4/18.2 7/31.8* 9/40.9*Bläser 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 3/17.6 4/23.5* 10/58.8*Perkussion 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 5/22.7* 17/77.3*Total 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 2/3.3 7/11.5 16/26.2* 36/59*K4 Streicher 0/0 1/4.8 0/0 0/0 1/4.8 1/4.8 3/14.3 3/14.3* 12/57.1*Bläser 0/0 1/5.3 0/0 0/0 0/0 3/15.8 3/15.8 4/21.1 8/42.1Perkussion 4/18.2 2/9.1 5/22.7 2/9.1 0/0 2/9.1 3/13.6 4/18.2 0/0Total 4/6.5 4/6.5 5/8.1 2/3.2 1/1.6 6/9.7 9/14.5 11/17.7 20/32.3K5 Streicher 0/0 0/0 1/4.8 1/4.8 0/0 2/9.5 6/28.6 3/14.3 8/38.1Bläser 0/0 0/0 0/0 2/10.5 0/0 3/15.8 2/10.5 5/26.3 7/36.8Perkussion 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 2/9.1 1/4.5 3/13.6* 16/72.7*Total 0/0 0/0 1/1.6 3/4.8 0/0 7/11.3 9/14.5 11/17.7 31/50K6 Streicher 0/0 0/0 0/0 1/4.5 1/4.5 1/4.5 5/22.7 9/40.9 5/22.7Bläser 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 1/5.9 8/47.1* 8/47.1*Perkussion 0/0 1/4.5 3/13.6 3/13.6 1/4.5 0/0 3/13.6 3/13.6 8/36.4Total 0/0 1/1.6 3/4.9 4/6.6 2/3.3 1/1.6 9/14.8 20/32.8 21/34.4K7 Streicher 0/0 1/5 1/5 0/0 0/0 1/5 2/10 7/30* 8/40*Bläser 0/0 0/0 0/0 0/0 0/0 1/5 3/15 5/25* 11/55*Perkussion 0/0 0/0 0/0 1/5 0/0 0/0 0/0 2/10* 17/85*Total 0/0 1/1.7 1/1.7 1/1.7 0/0 2/3.3 5/8.3 14/23.3* 36/60*K8 Streicher 1/4.5 0/0 0/0 1/4.5 0/0 4/18.2 8/36.4 4/18.2 4/18.2Bläser 0/0 2/10 0/0 1/5 2/10 1/5 1/5 3/15 10/50Perkussion 0/0 0/0 1/4.5 1/4.5 0/0 0/0 2/9.1 10/45.5* 8/36.4*Total 1/1.6 2/3.1 1/1.6 3/4.7 2/3.1 5/7.8 11/17.2 17/26.6 22/34.4Total 7/1.4 10/2 15/3 16/3.2 6/1.2 30/6.1 65/13.2131/ 214/26.5 43.3* Vier Aspektkombinationen mit gesamthaft den höchsten zwei Ausprägungen (++++/+++) an Flow perKlasse und im Total (bei gleichem Wert fünf Kombinationen)100

10.3.11 Tabelle 8b: Besorgnis nach KM-Klassen / -AspektkombinationenAusprägungen von Besorgnis: Anzahl und % innerhalb Klasse und im TotalKombinationKlasseBesorgnis + +Besorgnis +Weder noch/neutralKeine Besorgnis-Keine Besorgnis- -K1 Streicher 1/4.5 4/18.2 7/31.8 4/18.2 4/27.3Bläser 2/10 2/10 6/30 4/20 6/30Perkussion 2/9.1 2/9.1 2/9.1 4/18.2 12/54.5Total 5/7.8 8/12.5 15/23.4 12/18.8 24/37.5K2 Streicher 2/10 2/10 7/35 2/10 7/35Bläser 1/5 5/25 8/40 2/10 4/20Perkussion 0/0 4/20 5/25 6/30 5/25Total 3/5 11/18.3 20/33.3 10/16.7 16/26.7K3 Streicher 2/9.1 2/9.1 5/22.7 5/22.7 8/36.4Bläser 2/11.8 3/17.6 5/29.4 1/5.9 6/35.3Perkussion 3/13.6 0/0 4/18.2 4/18.2 11/50Total 7/11.5 5/8.2 14/23 10/16.4 25/41K4 Streicher 0/0 2/9.5 9/42.9 2/9.5 8/38.1Bläser 0/0 4/21.1 5/26.3 6/31.6 4/21.1Perkussion 1/4.5 3/13.6 9/40.9 3/13.6 6/27.3Total 1/1.6 9/14.5 23/37.1 11/17.7 18/29K5 Streicher 0/0 1/4.8 8/38.1 3/14.3 9/42.9Bläser 0/0 2/10.5 7/36.8 4/21.1 6/31.6Perkussion 0/0 1/4.5 6/27.3 6/27.3 9/40.9Total 0/0 4/6.5 21/33.9 13/21 24/38.7K6 Streicher 1/4.5 3/13.6 3/13.6 6/27.3 9/40.9Bläser 2/11.8 4/23.5 6/35.3 2/11.8 3/17.6Perkussion 1/4.5 5/22.7 8/36.4 4/18.2 4/18.2Total 4/6.6 12/19.7 17/27.9 12/19.7 16/26.2K7 Streicher 0/0 0/0 3/15 4/20 13/65Bläser 1/5 2/10 4/20 8/40 5/25Perkussion 2/10 3/15 4/20 4/20 7/35Total 3/5 5/8.3 11/18.3 16/26.7 25/41.7K8 Streicher 0/0 2/9.5 9/42.9 2/9.5 8/38.1Bläser 1/5 2/10 9/45 315 5/25Perkussion 1/4.5 2/9.1 4/18.2 7/31.8 8/36.4Total 2/3.2 6/9.5 22/34.9 12/19 21/33.3Total 25/5.1 60/12.2 143/29 96/19.5 169/34.3101

10.3.12 Tabelle 8c: Anforderungspassung nach KM-Klassen / -AspektkombinationenAusprägungen von Anforderungspassung: Anzahl und % innerhalb Klasse und imTotalKombinationKlasseZu geringe Anforderung- -Zu geringe Anforderung-Gerade richtigZu hohe Anforderung+Zu hohe Anforderung+ +K1 Streicher 2/9.1 2/9.1 18/81.8 0/0 0/0Bläser 2/10 5/25 10/50 2/10 1/5Perkussion 0/0 4/18.2 16/72.7 2/9.1 0/0Total 4/6.2 11/17.2 44/68.8 4/6.2 1/1.6K2 Streicher 0/0 3/15 16/80 1/5 0/0Bläser 3/15 3/15 13/65 0/0 1/5Perkussion 0/0 4/20 14/70 1/5 1/5Total 3/5 10/16.7 43/71.7 2/3.3 2/3.3K3 Streicher 3/13.6 4/18.2 13/59.1 1/4.5 1/4.5Bläser 3/17.6 1/5.9 11/64.7 2/11.8 0/0Perkussion 1/4.5 13/59.1 8/36.4 0/0 0/0Total 7/11.5 18/29.5 32/52.5 3/4.9 1/1.6K4 Streicher 0/0 2/9.5 18/85.7 0/0 1/4.8Bläser 1/5.3 3/15.8 12/63.2 2/10.5 1/5.3Perkussion 1/4.5 0/0 13/59.1 6/27.3 2/9.1Total 2/3.2 5/8.1 43/69.4 8/12.9 4/6.5K5 Streicher 0/0 1/4.8 18/85.7 2/9.5 0/0Bläser 1/5.3 3/15.8 10/52.6 4/21.1 1/5.3Perkussion 5/22.7 2/9.1 14/63.6 1/4.5 0/0Total 6/9.7 6/9.7 42/67.7 7/11.3 1/1.6K6 Streicher 1/4.5 3/13.6 18/81.8 0/0 0/0Bläser 5/29.4 1/5.9 8/47.1 3/17.6 0/0Perkussion 1/4.5 3/13.6 17/77.3 1/4.5 0/0Total 7/11.5 7/11.5 43/70.5 4/6.6 0/0K7 Streicher 2/10 4/20 13/65 0/0 1/5Bläser 4/20 1/5 15/75 0/0 0/0Perkussion 4/20 3/15 13/65 0/0 0/0Total 10/16.7 8/13.3 41/68.3 0/0 1/1.7K8 Streicher 1//4.8 2/9.5 17/81 1/4.8 0/0Bläser 1/5 4/20 13/65 1/5 1/5Perkussion 1/4.5 4/18.2 15/68.2 1/4.5 1/4.5Total 3/4.8 10/15.9 45/71.4 3/4.8 2/3.2Total 42/8.5 75/15.2 333/67.5 31/6.3 12/2.4102

10.3.13 Tabelle 9a: Vergleich Flow zwischen den GeschlechternKombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* MädchenK2 Noten Klassenunterricht EV* BubenK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV AusgewogenK5 Improvisation Klassenunterricht AV AusgewogenK6 Improvisation Klassenunterricht EV MädchenK7 Improvisation Gruppenunterricht AV MädchenK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Buben* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren103

10.3.14 Tabelle 9b: Flow-Erleben und GeschlechtKombinationGeschlechtSchülerFlow-Erleben: Anzahl und % innerhalb GeschlechtKein Flow-Erleben Neutral (weder noch) Flow-ErlebenK1 Männlich * 2/6.2% 0/0% 30/93.8% (47/81)**Weiblich 1/3.1% 0/0% 31/96.9% (34/75)**Total 3/4.7% 0/0% 61/95.3% (41/78)K2 Männlich 3/10% 0/0% 27/90% (50/73)**Weiblich 5/16.7% 1/3.3% 24/80% (23/60)Total 8/13.3% 1/1.7% 51/85% (37/67)K3 Männlich 0/0% 0/0% 29/100% (59/93)**Weiblich 0/0% 0/0% 32/100% (59/78)**Total 0/0% 0/0% 61/100% (59/85)K4 Männlich 8/25.8% 0/0% 23/74.2% (36/55)Weiblich 7/22.6% 1/3.2% 23/74.2% (29/45)Total 15/24.2% 1/1.6% 46/74.2% (32/50)K5 Männlich 2/6.5% 0/0% 29/93.5% (48/71)Weiblich 2/6.5% 0/0% 29/93.5% (52/65)Total 2/6.5% 0/0% 29/93.5% (50/68)K6 Männlich 6/20.7% 1/3.4% 22/75.9% (21/52)Weiblich 2/6.2% 1/3.1% 29/90.6% (47/81)**Total 8/13.1% 2/3.3% 51/83.6% (34/67)K7 Männlich 2/6.7% 0/0% 28/93.3% (50/83)**Weiblich 1/3.3% 0/0% 29/96.7% (70/83)**Total 3/5% 0/0% 57/95% (60/83)K8 Männlich 3/9.4% 1/3.1% 28/87.5% (34/59)Weiblich 4/12.5% 1/3.1% 27/84.4% (34/63)Total 7/10.9% 2/3.1% 55/85.9% (34/61)Tot. Männlich 26/10.7% 2/0.8% 216/88.5%Weiblich 22/8.8% 4/1.6% 224/89.6% = Tendenziell mehr Flow-Erleben im Verhältnis zu den weiblichen Schülern = Tendenziell weniger Flow-Erleben im Verhältnis zu den weiblichen Schülern = in etwa gleiches Flow-Erleben im Verhältnis zu den weiblichen Schülern* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Flow-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.** Vier Aspektkombinationen mit gesamthaft den höchsten zwei Ausprägungen (++++/+++) an Flow perGeschlecht und im Total. In Klammern Prozente der höchsten, bzw. der zwei höchsten Flow-Ausprägungen.104

10.3.15 Tabelle 9c: Besorgnis und GeschlechtKombinationGeschlechtSchülerBesorgnis: Anzahl und % innerhalb GeschlechtBesorgnis Neutral (weder noch) keine BesorgnisK1 Männlich * 5/16% 8/25% 19/59%Weiblich 8/25% 7/22% 17/53%Total 13/20% 15/24% 36/56%K2 Männlich 8/27% 9/30% 13/43%Weiblich 6/20% 11/37% 13/43%Total 14/23% 20/33% 26/43%K3 Männlich 5/17% 8/28% 16/55%Weiblich 7/22% 6/19% 19/59%Total 12/20% 14/23% 35/57%K4 Männlich 2/6% 11/36% 18/58%Weiblich 8/26% 12/39% 11/35%Total 10/16% 23/37% 29/47%K5 Männlich 1/3% 11/36% 19/61%Weiblich 3/10% 10/32% 18/58%Total 4/6% 21/34% 37/60%K6 Männlich 7/24% 10/35% 12/41%Weiblich 9/28% 7/22% 16/50%Total 16/26% 17/28% 28/46%K7 Männlich 2/7% 6/20% 22/73%Weiblich 6/20% 5/17% 19/63%Total 8/13% 11/18% 41/68%K8 Männlich 3/10% 10/32% 18/58%Weiblich 7/22% 12/37% 13/41%Total 10/16% 22/35% 31/49%Tot. Männlich 33/14% 73/30% 137/56% (243)Weiblich 54/22% 70/28% 126/50% (250) = Tendenziell weniger Besorgnis im Verhältnis zu den weiblichen Schülern = Besorgnis in etwas gleich im Verhältnis zu den weiblichen Schülern* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Besorgnis-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.105

10.3.16 Tabelle 9d: Anforderungspassung und GeschlechtKombinationGeschlechtSchülerAnforderungspassung: Anzahl und % innerhalb GeschlechtZu geringe Anforderungen Gerade richtig Zu hohe AnforderungenK1 Männlich 10/31% 19/59% 3/9%Weiblich 5/16% 25/78% 2/6%Total 15/13% 44/69% 5/8%K2 Männlich 7/23% 21/70% 2/7%Weiblich 6/20% 22/73% 2/7%Total 13/22% 43/72% 4/7%K3 Männlich 13/45% 12/41% 4/14%Weiblich 12/37% 20/62% 0/0%Total 25/41% 32/52% 4/7%K4 Männlich 4/13% 18/58% 9/29%Weiblich 3/9% 25/81% 3/9%Total 7/11% 43/69% 12/19%K5 Männlich 6/19% 18/58% 7/23%Weiblich 6/19% 24/77% 1/3%Total 12/19% 42/68% 8/13%K6 Männlich 6/21% 20/69% 3/10%Weiblich 8/25% 23/72% 1/3%Total 14/23% 43/70% 4/7%K7 Männlich 12/40% 18/60% 0/0%Weiblich 6/20% 23/77% 3/3%Total 18/30% 41/68% 1/2%K8 Männlich 7/22% 21/68% 3/10%Weiblich 6/19% 24/75% 2/6%Total 13/21% 45/71% 5/8%Tot. Männlich 65/27% 147/60% 31/13% (243)Weiblich 52/21% 186/74% 14/5% (252) = Tendenziell geringere Anforderungspassung im Verhältnis zu den weiblichen Schülern = Anforderungspassung in etwa gleich im Verhältnis zu den weiblichen Schülern10.3.17 Tabelle 10a: Vergleich Flow zwischen Musikschülern und NichtmusikschülernKombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* MusikschulbesuchK2 Noten Klassenunterricht EV* MusikschulbesuchK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV MusikschulbesuchK5 Improvisation Klassenunterricht AV MusikschulbesuchK6 Improvisation Klassenunterricht EV AusgewogenK7 Improvisation Gruppenunterricht AV AusgewogenK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Ausgewogen* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren106

10.3.18 Tabelle 10b: Flow-Erleben und MusikschulbesuchKombinationMusikschulbesuchFlow-Erleben: Anzahl und % innerhalb Musikschule/keine MusikschuleKein Flow-Erleben Neutral (weder noch) Flow-ErlebenK1 MS 0/0% 0/0% 21/100% (32/73)**Keine MS 3/7.1% 0/0% 39/92.9% (46/83)**Total 3/4.8% 0/0% 60/95.2% (41/79)K2 MS 0/0% 1/5% 19/95% (52/86)**Keine MS 8/20.5% 0/0% 31/79.5% (29/58)Total 8/13.6% 1/1.7% 50/84.7% (37/68)K3 MS 0/0% 0/0% 20/100% (70/90)**Keine MS 0/0% 0/0% 40/100% (55/83)**Total 0/0% 0/0% 60/100% (60/75)K4 MS 1/5% 0/0% 19/95% (33/57)Keine MS 14/33.3% 1/2.4% 27/64.3% (32/46)Total 15/24.2% 1/1.6% 46/74.2% (32/50)K5 MS 0/0% 0/0% 20/100% (48/71)Keine MS 4/9.5% 0/0% 38/90.5% (51/66)Total 4/6.5% 0/0% 58/93.5% (50/68)K6 MS 2/10% 1/5% 17/85% (30/65)Keine MS 6/15% 0/0% 34/85% (38/70)**Total 8/13.3% 1/1.7% 51/85% (35/68)K7 MS 0/0% 0/0% 20/100% (81/91)**Keine MS 3/7.7% 0/0% 36/92.3% (50/79)**Total 3/5.1% 0/0% 56/94.9% (61/83)K8 MS 2/9.5% 1/4.8% 18/85.7% (46/64)Keine MS 5/11.9% 1/2.4% 36/85.7% (29/60)Total 7/11.1% 2/3.2% 54/85.7% (35/62)Tot. MS 5/3.1% 3/1.9% 154/95%Keine MS 43/13.2% 2/0.6% 281/86.2% = Tendenziell mehr Flow-Erleben im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen = In etwa gleiches Flow-Erleben im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Flow-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.** Vier Aspektkombinationen mit gesamthaft den höchsten zwei Ausprägungen (++++/+++) an Flow perKategorie (MS/keine MS) und im Total. In Klammern Prozente der höchsten, bzw. der zwei höchstenFlow-Ausprägungen.107

10.3.19 Tabelle 10c: Besorgnis und MusikschulbesuchKombinationMusikschulbesuchBesorgnis: Anzahl und % innerhalb Musikschule/keine MusikschuleBesorgnis Neutral (weder noch) Keine BesorgnisK1 MS 2/9% 4/18% 16/73%Keine MS 11/27% 10/24% 20/49%Total 13/21% 14/22% 36/57%K2 MS 3/14% 10/48% 8/38%Keine MS 10/26% 10/26% 18/47%Total 13/22% 20/34% 26/44%K3 MS 3/15% 7/35% 10/50%Keine MS 9/22% 6/15% 25/62%Total 12/20% 13/22% 35/58%K4 MS 1/5% 8/38% 12/57%Keine MS 9/22% 15/37% 17/41%Total 10/16% 23/37% 29/47%K5 MS 0/0% 9/43% 12/57%Keine MS 4/10% 12/29% 25/61%Total 4/6% 21/34% 37/60%K6 MS 4/20% 9/49% 7/35%Keine MS 12/30% 8/20% 20/50%Total 16/27% 17/28% 27/45%K7 MS 2/10% 4/19% 15/71%Keine MS 6/16% 7/18% 25/66%Total 8/14% 11/19% 15/68%K8 MS 0/0% 10/48% 11/52%Keine MS 10/24% 12/29% 19/46%Total 10/16% 22/36% 30/48%Tot. MS 15/9% 61/37% 91/54% (167)Keine MS 71/22% 80/25% 169/53% (320) = Tendenziell weniger Besorgnis im Verhältnis im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen = Besorgnis in etwa gleich im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Besorgnis-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.108

10.3.20 Tabelle 10d: Anforderungspassung und MusikschulbesuchKombinationMusikschulbesuchAnforderungspassung: Anzahl und % innerhalb GeschlechtZu geringe Anforderungen Gerade richtig Zu hohe AnforderungenK1 MS 9/41% 11/50% 2/9%Keine MS 6/15% 32/78% 3/7%Total 15/24% 43/68% 5/8%K2 MS 4/19% 16/76% 1/5%Keine MS 9/24% 26/68% 3/8%Total 13/22% 42/71% 4/7%K3 MS 9/45% 11/55% 0/0%Keine MS 16/40% 20/50% 4/10%Total 25/42% 31/52% 3/7%K4 MS 3/14% 16/76% 2/10%Keine MS 4/10% 27/66% 10/24%Total 7/11% 43/69% 12/19%K5 MS 4/19% 15/71% 2/10%Keine MS 8/19% 27/66% 6/15%Total 12/19% 42/68% 8/13%K6 MS 5/25% 15/75% 0/0%Keine MS 9/23% 27/67% 4/10%Total 14/23% 42/70% 4/7%K7 MS 5/24% 16/76% 0/0%Keine MS 13/34% 24/63% 1/3%Total 18/30% 40/68% 1/2%K8 MS 6/29% 13/62% 2/9%Keine MS 7/17% 31/76% 3/7%Total 13/21% 44/71% 5/8%Tot. MS 45/27% 113/68% 9/5% (167)Keine MS 72/22% 214/67% 34/11% (320) = Tendenziell stärkere Anforderungspassung im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen = Tendenziell geringere Anforderungspassung im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen = Anforderungspassung in etwa gleich im Verhältnis zu den Schülern, die keine MS besuchen109

10.3.21 Tabelle 11a: Flow bei Schülern unterschiedlicher sozialer HerkunftKombination Inhalt Unterrichtsform Unterrichtsmethode Stärkeres Flow-Erleben +K1 Noten Klassenunterricht AV* Hohe/mittlere BildungK2 Noten Klassenunterricht EV* Hohe/mittlere BildungK3 Noten Gruppenunterricht AV AusgewogenK4 Noten Gruppenunterricht EV AusgewogenK5 Improvisation Klassenunterricht AV Hohe/niedrige BildungK6 Improvisation Klassenunterricht EV Niedrige/mittlere BildungK7 Improvisation Gruppenunterricht AV Hohe/niedrige BildungK8 Improvisation Gruppenunterricht EV Hohe Bildung* AV= Aufgebendes Verfahren; EV= Entdeckenlassendes Verfahren110

10.3.22 Tabelle 11b: Flow-Erleben und soziale HerkunftKombinationBildungsniveauder ElternFlow-Erleben: Anzahl und % innerhalb Bildungsniveau ElternKein Flow-Erleben Neutral (weder noch) Flow-ErlebenK1 Niedrig * 1/12.5% 0/0% 7/87.5% (38/75)**Mittel 0/0% 0/0% 17/100% (59/83)**Hoch 0/0% 0/0% 28/100% (39/82)**Total 1/1.9% 0/0% 52/98.1% (45/81)K2 Niedrig 1/14.3% 0/0% 6/85.7% (43/72)Mittel 2/11.8% 0/0% 15/88.2% (29/59)Hoch 2/7.7% 1/3.8% 23/88.5% (50/81)Total 5/10% 1/2% 44/88% (42/72)K3 Niedrig 0/0% 0/0% 7/100% (71/86)**Mittel 0/0% 0/0% 17/100% (59/82)**Hoch 0/0% 0/0% 26/100% (73/96)**Total 0/0% 0/0% 50/100% (68/90)K4 Niedrig 2/25% 0/0% 6/75% (38/38)Mittel 4/23.5% 0/0% 13/76.5% (35/53)Hoch 7/25.9% 0/0% 20/74.1% (30/48)Total 13/25% 0/0% 39/75% (33/48)K5 Niedrig 0/0% 0/0% 8/100% (50/50)Mittel 3/17.6% 0/0% 14/82.4% (47/65)**Hoch 0/0% 0/0% 27/100% (59/82)**Total 3/5.8% 0/0% 39/75% (54/71)K6 Niedrig 1/14.3% 0/0% 6/85.7% (29/87)**Mittel 2/11.8% 0/0% 15/88.2% (24/59)Hoch 4/15.4% 1/3.8% 21/80.8% (50/73)Total 7/14% 1/2% 42/84% (38/70)K7 Niedrig 0/0% 0/0% 7/100% (57/87)**Mittel 1/5.9% 0/0% 16/94.1% (41/71)**Hoch 0/0% 0/0% 26/100% (77/96)**Total 1/2% 0/0% 49/98% (62/86)K8 Niedrig 1/12.5% 1/12.5% 6/75% (13/50)Mittel 3/17.6% 0/0% 11/82.4% (41/59)Hoch 1/3.6% 1/3.6% 26/92.9% (46/76)Total 5/9.4% 2/3.8% 46/86.8% (40/66)Tot. Niedrig 6/10% 1/1.7% 53/88.3%Mittel 15/11.3% 0/0% 118/88.7%Hoch 14/6.5% 3/1.5% 197/92% = Tendenziell mehr Flow-Erleben im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung = Tendenziell weniger Flow-Erleben im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung = In etwa gleiches Flow-Erleben im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Flow-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.** Vier Aspektkombinationen mit gesamthaft den höchsten zwei Ausprägungen (++++/+++) an Flow perKategorie (hoch/mittel/niedrig) und im Total. In Klammern Prozente der höchsten, bzw. der zwei höchstenFlow-Ausprägungen.111

10.3.23 Tabelle 11c: Besorgnis und soziale HerkunftKombinationBildungsniveauderElternBesorgnis: Anzahl und % innerhalb Bildungsniveau ElternBesorgnis Neutral (weder noch) keine BesorgnisK1 Niedrig * 3/38% 2/25% 3/37%Mittel 2/12% 3/18% 12/70%Hoch 4/14% 7/25% 17/61%Total 9/17% 12/23% 32/60%K2 Niedrig 2/29% 4/57% 1/14%Mittel 3/18% 5/29% 9/53%Hoch 5/19% 9/35% 12/46%Total 10’/20% 18/36% 22/44%K3 Niedrig 1/14% 2/29% 4/57%Mittel 3/17% 3/17% 11/65%Hoch 5/19% 6/23% 15/58%Total 9/18% 11/22% 30/60%K4 Niedrig 1/12% 3/37% 4/50%Mittel 2/12% 6/35% 9/53%Hoch 6/22% 7/26% 14/52%Total 9/17% 16/31% 27/52%K5 Niedrig 1/12% 2/25% 5/62%Mittel 1/6% 4/23% 12/71%Hoch 1/4% 10/37% 16/59%Total 3/6% 16/31% 33/53%K6 Niedrig 2/29% 1/14% 4/57%Mittel 7/41% 3/18% 7/41%Hoch 5/19% 11/42% 10/39%Total 14/285 15/30% 21/42%K7 Niedrig 2/29% 1/14% 4/57%Mittel 1/6% 2/12% 14/82%Hoch 5/19% 5/19% 16/62%Total 8/16% 8/16% 34/68%K8 Niedrig 2/25% 2/25% 4/50%Mittel 3/18% 4/23% 10/59%Hoch 3/11% 10/37% 14/52%Total 8/15% 16/31% 28/54%Tot. Niedrig 14/23% 17/28% 29/48% (60)Mittel 22/16% 30/22% 84/62% (136)Hoch 34/16% 65/31% 114/53% (213) = Tendenziell mehr Besorgnis im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung = Tendenziell weniger Besorgnis im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung = Besorgnis in etwas gleich im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung* Bei der Bestimmung der Tendenz wurden auch die verschiedenen Besorgnis-Ausprägungen in die Analysemiteinbezogen.112

10.3.24 Tabelle 11d: Anforderungspassung und soziale HerkunftKombinationBildungsniveauderElternAnforderungspassung: Anzahl und % innerhalb Bildungsniveau ElternZu geringe Anforderungen Gerade richtig Zu hohe AnforderungenK1 Niedrig * 0/0% 8/100% 0/0%Mittel 3/17% 11/65% 3/17%Hoch 8/29% 18/64% 2/7%Total 11/21% 37/70% 5/9%K2 Niedrig 1/14% 5/71% 1/14%Mittel 5/29% 10/59% 2/12%Hoch 6/23% 20/77% 0/0%Total 12/14% 35/70% 3/6%K3 Niedrig 2/29% 5/71% 0/0%Mittel 7/41% 8/47% 2/12%Hoch 13/50% 12/46% 1/4%Total 22/44% 25/50% 3/6%K4 Niedrig 1/12% 7/87% 0/0%Mittel 2/12% 9/53% 6/35%Hoch 4/15% 18/67% 5/18%Total 7/14% 34/65% 11/21%K5 Niedrig 0/0% 7/87% 1/12%Mittel 5/29% 9/53% 3/18%Hoch 6/22% 17/63% 4/15%Total 11/21% 17/63 4/15%K6 Niedrig 1/14% 6/86% 0/0%Mittel 5/29% 9/53% 3/18%Hoch 5/19% 20/77% 1/4%Total 11/22% 35/70% 4/8%K7 Niedrig 4/57% 3/43% 0/0%Mittel 8/47% 9/53% 0/0%Hoch 5/19% 21/81% 0/0%Total 17/34% 33/66% 0/0%K8 Niedrig 2/25% 6/75% 0/0%Mittel 3/17% 11/65% 3/17%Hoch 6/22% 19/70% 2/7%Total 11/21% 36/69% 5/10%Tot.Niedrig 11/18% 47/78% 2/3% (60)Mittel 38/28% 76/56% 22/16% (136)Hoch 53/25% 145/68% 15/7% (213)Tendenziell stärkere Anforderungspassung im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher BildungTendenziell geringere Anforderungspassung im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung = = = Anforderungspassung in etwa gleich im Verhältnis zu den Schülern mit Eltern mit hoher Bildung113

10.3.25 Tabellen 12a-b: LieblingsfächerRangliste der LieblingsfächerRang Streicher Bläser Perkussion Total1 Turnen (19)*Textiles Werken (1)Zeichnen (1)Musik (6)Turnen (4)Mathematik (4)Mensch & Umwelt (2)Turnen (9)Mathematik (6)Textiles Werken (5)Mensch & Umwelt (1)Turnen (32)Mathematik (10)Musik (6)Textiles Werken (6)2 Mathematik (6)Musik (5)Zeichnen (2)Werken (2)3 Mathematik (4)Sprache (4)Musik (3)Werken (2)Mathematik (7)Musik (4)Mensch & Umwelt (3)Turnen (2)Sprache (6)Musik (5)Mensch & Umwelt (4)Mathematik (3)* Anzahl Personen; MehrfachnennungenMensch & Umwelt (6)Musik (5)Textiles Werken (5)Turnen (4)Musik (4)Werken (4)Zeichnen (2)Turnen (5)Rangliste der Lieblingsfächer (vollständig)Rang Streicher Bläser Perkussion Total1. Turnen (19)*Textiles Werken (1)Zeichnen (1)2. Mathematik (6)Musik (5)Zeichnen (2)Werken (2)Textiles Werken (1)Sprache (1)3. Mathematik (4)Sprache (4)Musik (3)Werken (2)Turnen (1)Musik (6)Turnen (4)Mathematik (4)Mensch & Umwelt (2)Sprache (2)Tech. Gestalten (2)Mathematik (7)Musik (4)Mensch & Umwelt (3)Turnen (2)Sprache (2)Tech. Gestalten (2)Sprache (6)Musik (5)Mensch & Umwelt (4)Mathematik (3)Turnen (2)Tech. Gestalten (1)* Anzahl Personen; mitunter MehrfachnennungenTurnen (9)Mathematik (6)Textiles Werken (5)Mensch & Umwelt (1)Sprache (1)Mensch & Umwelt (6)Musik (5 Pers.)Textiles Werken (5)Turnen (4)Zeichnen (1)Werken (1)Musik (4)Werken (4)Zeichnen (2)Turnen (5)Mathematik (2)Mensch & Umwelt (3)Textiles Werken (2)Musik (14)Mathematik (13)Mensch & Umwelt (9)Textiles Werken (6)Musik (12)Sprache (10)Mathematik (9)Turnen (8)Turnen (32)Mathematik (10)Musik (6)Textiles Werken (6)Mensch & Umwelt (3)Sprache (3)Tech. Gestalten (2)Zeichnen (1)Musik (14)Mathematik (13)Mensch & Umwelt (9)Textiles Werken (6)Turnen (6)Zeichnen (3)Werken (3)Sprache (3)Tech. Gestalten (2)Werken (1)Musik (12)Sprache (10)Mathematik (9)Turnen (8)Mensch & Umwelt (7)Werken (6)Zeichnen (2)Textiles Werken (2)Tech. Gestalten (1)114

10.3.26 Tabellen 13a-b: LieblingsinstrumentRangliste der LieblingsinstrumenteStreicher Bläser Perkussion TotalGitarre (5)*Schlagzeug (4)Klavier (4)Keyboard (3)Klavier (5)Trompete (4)Klarinette (3)Tuba (2)Schlagzeug (9)Gitarre (6)Keyboard (3)Klavier (2)Schlagzeug (13)Gitarre (12)Klavier (11)Keyboard (6)* Anzahl Personen; MehrfachnennungenRangliste der Lieblingsinstrumente (vollständig)Streicher Bläser Perkussion TotalGitarre (5)*Schlagzeug (4)Klavier (4)Keyboard (3)Flöte (3)Harfe (3)Geige (1)Schlagzeug (9)Gitarre (6)Keyboard (3)Klavier (2)Geige (1)Harfe (1)Klavier (5)Trompete (4)Klarinette (3)Tuba (2)Waldhorn (2)Gitarre (1)Geige (1)Orgel (1)Oboe (1)Querflöte (1)Posaune (1)Saxofon (1)* Anzahl Personen; mitunter MehrfachnennungenSchlagzeug (13)Gitarre (12)Klavier (11)Keyboard (6)Harfe (4)Trompete (4)Geige (3)Klarinette (3)Tuba (2)Waldhorn (2)Orgel (1)Oboe (1)Querflöte (1)Posaune (1)Saxofon (1)10.3.27 Tabelle 14: Interesse für KM-AspekteInhaltUnterrichtsformUnterrichtsmethodeInterpretation (Spiel nachNotentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungAufgebendes Verfahren(AV)Entdeckenlassendes Verfahren(EV)KlasseStreicher (21) 8/38% 2/10% 11/52% 2/10% 6/29% 0 13/62% 8/38% 13/62%Bläser (20) 4/20% 4/20% 12/60% 5/25% 8/40% 0 7/35% 10/50% 10/50%Perkussion (22) 2/9% 5/23% 15/68% 1/4.5% 11/50% 0 10/45% 12/55% 10/45%Total (63) 14/22% 11/18% 38/60% 8/13% 25/40% 0 30/47% 30/48% 33/52%115

10.3.28 Tabelle 15a: Lieblingsfächer nach GeschlechtRangliste der Lieblingsfächer nach Geschlecht*Rang Streicher Bläser Perkussion TotalM 12 W 9 M 8 W 12 M 10 W 12 M 30 W 331. Turnen 12 Turnen 7TW 1Zeich 12. Mathe 4Musik 3Zeich 23. Mathe 3Musik 2Werken 2Musik 2Mathe 2TW 1Sprache 4Musik 1Mathe 1Musik 2Turnen 2Mathe 2M&U 1Musik 3M&U 2Mathe 2Turnen 1Musik 3Sprache 2M&U 2Mathe 1Musik 4Turnen 2Mathe 2TG 2Mathe 5Sprache 2TG 2Musik 1Sprache 4Musik 2Mathe 2M&U 2Turnen 6Mathe 3TW 1M&U 4Turnen 2Musik 1Zeich 1Werken 3Zeich 2Turnen 2Mathe 1Mathe 3TW 4Turnen 3M&U 1TW 5Musik 4Turnen 2M&U 2Turnen 3Musik 4M&U 2TW 2Turnen 20Mathe 5Musik 2M&U 1Musik 8Mathe 6M&U 6Zeich 3Musik 5Mathe 5Werken 5M&U 3Turnen 12Mathe 5TW 5Musik 4Musik 7Mathe 7TW 6M&U 3Sprache 8Musik 7Turnen 6Mathe 4* M= männlich; W= weiblich// MS= Musikschulbesuch; kMS= kein Musikschulbesuch// NB= niedrigesBildungsniveau; MB= mittlere Bildungsniveau; HB= Hohes BildungsniveauAufgeführt sind die vier am häufigsten genannten Fächer. Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler,wobei die Differenz zw. Anzahl Schüler pro Kategorie und Nennung auf die nicht aufgeführten Nennungenzurückzuführen ist. Mu= Musik; Zei (Zeich)= Zeichnen; TW= Textiles Werken; Tu= Turnen;TG= Technisches Gestalten; MU (M&U)= Mensch und Umwelt; Ma (Mathe)= Mathematik; We= Werken;Sp= Sprache10.3.29 Tabelle 15b: Lieblingsfächer nach MusikschulbesuchRangliste der Lieblingsfächer nach Musikschulbesuch*Rang Streicher Bläser Perkussion TotalMS 4 kMS 17 MS 10 kMS 10 MS 7 kMS 15 MS 21 kMS 421. Turnen 4 Turnen 14Zeich 1TW 12. Musik 2Zeich 1Werken 1Mathe 13. Mathe 2Musik 1Mathe 4Musik 3Sprache 1Werken 1Sprache 4Musik 2Werken 2Mathe 2Musik 5Mathe 3Turnen 2Sprache 1Mathe 4Musik 3M&U 2TG 2Sprache 4M&U 4Musik 2Mathe 2Turnen 2M&U 2Musik 1Sprache 1Mathe 3Sprache 2Musik 1Turnen 1Musik 3Sprache 2Turnen 1Mathe 1Turnen 3TW 2Mathe 1M&U 1M&U 3Musik 1Turnen 1Werken 1Mathe 2Musik 2Turnen 1Werken 1Turnen 6Mathe 5TW 3Sprache 1Musik 4TW 4M&U 3Turnen 2Turnen 4M&U 3Werken 3Turnen 9Musik 5Mathe 4TW 2Musik 6Mathe 5M&U 5TG 2Mathe 6Musik 5M&U 4Sprache 4Turnen 22Mathe 6TW 4Sprache 2Musik 8Mathe 8TW 5M&U 4Musik 7Turnen 6Sprache 6Werken 5Musik 2* M= männlich; W= weiblich// MS= Musikschulbesuch; kMS= kein Musikschulbesuch// NB= niedrigesBildungsniveau; MB= mittlere Bildungsniveau; HB= Hohes BildungsniveauAufgeführt sind die vier am häufigsten genannten Fächer. Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler,wobei die Differenz zw. Anzahl Schüler pro Kategorie und Nennung auf die nicht aufgeführten Nennungenzurückzuführen ist. Mu= Musik; Zei (Zeich)= Zeichnen; TW= Textiles Werken; Tu= Turnen;TG= Technisches Gestalten; MU (M&U)= Mensch und Umwelt; Ma (Mathe)= Mathematik; We= Werken;Sp= Sprache116

10.3.30 Tabelle 15c: Lieblingsfächer nach sozialer Herkunft (Bildungsniveau Eltern)Rangliste der Lieblingsfächer nach sozialer Herkunft*Rang Streicher Bläser Perkussion TotalNB 4 MB 5 HB 4 NB 2 MB 6 HB11 NB 2 MB 6 HB13 NB8 MB17 HB281. Tu 4 Tu 4TW 12. Zei 2TW 1Ma 1Ma 3Mu 1We 13. Mu 1 Mu 1We 1Sp 1Ma 1Tu 4 Tu 1Ma 1Mu2Ma 2Mu1We 1Ma 1Mu 1Sp 1Ma 1Sp 1MU 2Sp 2Mu 1TG 1Ma 4Mu 1Sp 1Mu 2Sp 2Tu 1Ma 1Mu 5Tu 3Ma 2TG 1Ma 3MU 3TG 2Mu 1MU 4Mu 3Sp 2Ma 1Ma 2 Tu 4Ma 2Mu1Tu 1Tu 1Zei 1MU 3TW 1Ma 1We 1Tu 2We 2Mu 1Ma 1Tu 5TW 4Ma 2MU 1Mu 4TW 4MU 3Tu 1Tu 3MU 3Mu 3TW 1Tu 5Ma 3Mu2Zei 2Tu 1Sp 1Mu1Ma 1Sp 1Tu 1Tu 8MU 2Ma 2Sp 2Ma 8MU 3We 2Mu 2Mu 4Tu 3We 3Sp 3Tu 12Mu 5Ma 4TW 4Mu 7MU 6Ma 5TW 4Mu 7MU 7Tu 4Ma 3* M= männlich; W= weiblich// MS= Musikschulbesuch; kMS= kein Musikschulbesuch// NB= niedrigesBildungsniveau; MB= mittlere Bildungsniveau; HB= Hohes BildungsniveauAufgeführt sind die vier am häufigsten genannten Fächer. Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler,wobei die Differenz zw. Anzahl Schüler pro Kategorie und Nennung auf die nicht aufgeführten Nennungenzurückzuführen ist. Mu= Musik; Zei (Zeich)= Zeichnen; TW= Textiles Werken; Tu= Turnen;TG= Technisches Gestalten; MU (M&U)= Mensch und Umwelt; Ma (Mathe)= Mathematik; We= Werken;Sp= Sprache10.3.31 Tabelle 16a: Lieblingsinstrument nach GeschlechtRangliste des Lieblingsinstruments nach Geschlecht*Streicher Bläser Perkussion TotalM 12 W 9 M 8 W 12 M 10 W 12 M 30 W 33Gitarre 5Schlagz. 4Keybo 3Harfe 3Klavier 3Flöte 2Tuba 2Trompete 1Klarin 1Waldho 1Gitarre 1Geige 1Klavier 1Orgel 1Klavier 4Tromp 3Klarin 2Oboe 1Waldho 1Querflöte 1Posaune 1Saxofon 1Schlagz 5Gitarre 4Keybo 2Schlagz 4Klavier 2Gitarre 2Geige 1Keybo 1Harfe 1Gitarre 10Schlagz 9Keybo 5Klavier 2Tuba 2Flöte 1Trompete 1Klarin 1Waldho 1Geige 1Klavier 9Harfe 4Schlagz 4Trompete 3Flöte 2Gitarre 2Klarin 2Geige 2Oboe 1Waldho 1Querflöte 1Posaune 1Saxofon 1Keybo 1* Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler – Kla = Klavier; Key = Keyboard; Git = Gitarre; Gei =Geige; Flöt = Flöte; Obo = Oboe; Que = Querflöte; Tu = Tuba; Org = Orgel; Sax = Saxofon; Har = Harfe;Tro = Trompete; Schl = Schlagzeug; Wal = Waldhorn; Kl = Klarinette117

10.3.32 Tabelle 16b: Lieblingsinstrument nach MusikschulbesuchRangliste des Lieblingsinstruments nach Musikschulbesuch*Streicher Bläser Perkussion TotalMS 4 kMS 17 MS 10 kMS 10 MS 7 kMS 15 MS 21 kMS 42Keybo 2Schlagz 2Gitarre 1Klavier 4Harfe 3Gitarre 4Flöte 2Keybo 1Geige 1Schlagz 1Klavier 3Klarin 3Trompete 2Gitarre 1Tuba 1Waldho 1Saxofon 1Posaune 1Klavier 2Trompete 2Tuba 1Geige 1Oboe 1Querflöte 1Waldho 1Orgel 1Keybo 2Gitarre 2Harfe 1Klavier 1Schlagz 1Schlagz 8Gitarre 4Klavier 1Keybo 1Geige 1Klavier 4Keybo 4Gitarre 4Klarin 3Schlagz 3Trompete 2Harfe 1Tuba 1Waldho 1Saxofon 1Posaune 1Schlagz 9Gitarre 8Klavier 7Harfe 3Geige 3Keybo 2Flöte 2Trompete 2Tuba 1Oboe 1Querflöte 1Waldho 1Orgel 1* Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler – Kla = Klavier; Key = Keyboard; Git = Gitarre; Gei =Geige; Flöt = Flöte; Obo = Oboe; Que = Querflöte; Tu = Tuba; Org = Orgel; Sax = Saxofon; Har = Harfe;Tro = Trompete; Schl = Schlagzeug; Wal = Waldhorn; Kl = Klarinette10.3.33 Tabelle 16c: Lieblingsinstrument nach sozialer HerkunftRangliste des Lieblingsinstruments nach sozialer Herkunft (Bildungsniveau Eltern)*Streicher Bläser Perkussion TotalNB 4 MB 5 HB 4 NB 2 MB 6 HB 11 NB2 MB6 HB 13 NB 8 MB17 HB 28Key 1Kla 1Git 1Gei 1Key 1Kla 1Har 1Git 1Flöt 1Schl 3Key 1Kla 1Tu 1Kla 2Gei 1Obo 1Que 1Tro 1Git 1Kl 3Tro 2Wal 2Kla 2Tu 1Sax 1Org 1Schl 2 Schl 3Git 2Gei 1Git 4Schl 3Key 3Kla 2Har 1Kla 2Schl 2Key 1Git 1Gei 1Tu 1Git 4Kla 3Schl 3Gei 2Har 1Flöt 1Key 1Obo 1Tro 1Que1Schl 6Git 4Key 4Kla 4Kl 3Wal 2Tro 2Har 1Tu 1Sax 1Org 1* Die Zahlen beziehen sich auf die Anzahl Schüler – Kla = Klavier; Key = Keyboard; Git = Gitarre; Gei =Geige; Flöt = Flöte; Obo = Oboe; Que = Querflöte; Tu = Tuba; Org = Orgel; Sax = Saxofon; Har = Harfe;Tro = Trompete; Schl = Schlagzeug; Wal = Waldhorn; Kl = Klarinette118

10.3.34 Tabelle 17: Interessen für KM-AspekteInhalt Unterrichtsform MethodeInterpretation (Spiel nachNotentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungAufgebendes Verfahren(AV)EntdeckenlassendesVerfahren (EV)GeschlechtMännlich (31) 8/26% 6/19% 17/55% 4/13% 12/38% 0/0% 15/49% 11/36% 20/64%Weiblich (32) 6/19% 5/15% 21/66% 4/12% 13/41% 0/0% 15/47% 19/59% 13/41%Soziale Herkunft (Bildungsniveau Eltern)*Niedrig (8) 1/12% 1/12% 6/75% 0/0% 3/38% 0/0% 5/62% 6/75% 2/25%Mittel (17) 6/35% 2/12% 9/53% 4/24% 7/41% 0/0% 6/35% 5/29% 12/71%Hoch (28) 5/18% 6/21% 17/61% 4/14% 11/39% 0/0% 13/46% 13/46% 15/54%Nationalität**Schweizer (38) 11/29% 7/18% 20/53% 5/13% 18/47% 0/0% 15/40% 17/45% 21/55%Ausländer (22) 3/14% 4/18% 15/68% 3/14% 7/32% 0/0% 12/54% 10/46% 12/54%MusikschulbesuchJa (21) 6/29% 4/19% 11/52% 3/14% 10/48% 0/0% 8/38% 10/48% 11/52%Nein (23) 8/19% 7/17% 27/64% 5/12% 15/36% 0/0% 22/52% 20/48% 22/52%* Elternteil mit dem höchsten Bildungsabschluss ** Bei Divergenzen: Nationalität der Eltern10.3.35 Tabelle 18: Interesse und KM-Aspekte nach kultureller Praxis des SchülersInhalt Unterrichtsform UnterrichtsmethodeImprovisation(ElementaresKomponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungAufgebendesVerfahrenInterpretation(Spiel nach Notentext)EntdeckenlassendesVerfahrenMusikkonsum desSchülersMusikkonsumJa (62) 13/21% 11/18% 38/61% 8/13% 25/40% 0/0% 29/47% 29/47% 33/53%Nein (1) 1/100% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 1/100% 1/100% 0/0%JazzJa (14) 3/21% 3/21% 8/58% 1/7% 5/36% 0/0% 8/57% 7/50% 7/50%Nein (48) 10/21% 8/17% 30/62% 7/14% 20/42% 0/0% 21/44% 22/46% 26/54%Klassische Ja (10) 3/30% 3/30% 4/40% 4/40% 3/30% 0/0% 3/30% 5/50% 5/50%Musik Nein (52) 10/19% 8/15% 34/66% 5/10% 21/40% 0/0% 26/50% 24/46% 28/54%Konzertbesuch des SchülersKonzertbesuchJa (53) 12/23% 9/17% 32/60% 7/13% 23/43% 0/0% 23/44% 25/47% 28/53%Nein (10) 2/20% 2/20% 6/60% 1/10% 2/20% 0/0% 7/70% 5/50% 5/50%1 mal (12) 2/17% 3/25% 7/58% 2/17% 6/50% 0/0% 4/33% 7/58% 5/42%2-3 mal (17) 3/18% 3/18% 11/64% 2/12% 6/35% 0/0% 9/53% 6/35% 11/65%Öfters (24) 7/29% 3/13% 14/58% 3/12% 11/46% 0/0% 10/42% 12/50% 12/50%Instrumentenbesitz des SchülersInstrumentzuhauseJa (40) 9/22% 8/20% 23/58% 5/13% 16/40% 0/0% 19/47% 18/45% 22/55%Nein (23) 5/22% 3/13% 15/65% 3/13% 9/39% 0/0% 11/48% 12/52% 11/48%119

10.3.36 Tabelle 19: Interesse und KM-Aspekte nach kultureller Praxis in der FamilieInhaltUnterrichtsformUnterrichtsmethodeInterpretation(Spiel nach Notentext)Improvisation(Elementares Komponieren)AbwechslungKlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAbwechslungEntdeckenlassendesVerfahrenAufgebendes VerfahrenMusikkonsum derElternMusikkonsumJa (54) 12/22% 9/17% 33/61% 8/15% 21/39% 0/0% 25/46% 24/44% 30/56%Nein (1) 0/0% 1/100% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 1/100% 1/100% 0/0%JazzJa (14) 3/21% 3/21% 8/57% 2/14% 7/50% 0/0% 5/36% 3/21% 11/79%Nein (40) 9/22% 6/15% 25/63% 6/15% 14/35% 0/0% 20/50% 21/53% 19/47%Klassische Ja (28) 5/18% 5/18% 18/64% 12/43% 4/14% 0/0% 12/43% 14/50% 14/50%Musik Nein (26) 7/27% 4/15% 15/58% 4/15% 9/35% 0/0% 13/50% 10/38% 16/62%Konzertbesuch der ElternKonzertbesuchJa (36) 9/25% 6/17% 21/58% 3/8% 15/42% 0/0% 18/50% 15/42% 21/58%Nein (19) 3/16% 4/21% 12/63% 5/26% 6/32% 0/0% 8/42% 10/53% 9/47%1 mal pro Woche (0) 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0% 0/0%1 mal pro Monat (7) 3/43% 0/0% 4/57% 3/43% 1/14% 0/0% 3/43% 4/57% 3/43%Mehrmals pro Jahr (6) 2/33% 2/33% 2/33% 0/0% 2/33% 0/0% 4/67% 2/33% 4/67%1 mal pro Jahr (23) 4/17% 4/17% 15/66% 2/9% 10/43% 0/0% 11/48% 9/39% 14/61%Musikalische Praxis in der FamilieJa (37) 9/24% 5/14% 23/62% 5/14% 13/35% 0/0% 19/51% 16/43% 21/57%InstrumentNein (18) 3/17% 5/28% 10/56% 3/17% 8/44% 0/0% 7/39% 9/50% 9/50%VaterJa (13) 3/23% 2/15% 8/62% 2/15% 7/54% 0/0% 4/31% 5/39% 8/62%Nein (24) 6/25% 3/13% 15/62% 3/13% 6/25% 0/0% 15/62% 11/46% 13/54%MutterJa (18) 5/28% 3/17% 10/55% 2/11% 7/39% 0/0% 9/50% 8/44% 10/56%Nein (19) 4/21% 2/11% 13/68% 3/16% 6/32% 0/0% 10/52% 8/42% 11/58%10.3.37 Tabelle 20: Profil der InterviewteilnehmerKombinationen/MesszeitpunkteK1/2: Woche 1K3/4: Woche 2K5/6: Woche 3K7/8: Woche 4Klasse Befragte Soziale MerkmalePerson Geschlecht Musikschulbesuch Bildung ElternStreicher B1 Weiblich Nein Niedrige BildungStreicher B2 Männlich Ja (Trompete) Hohe BildungBläser B3 Männlich Nein Mittlere BildungBläser B4 Männlich Ja (Klarinette) Hohe BildungPerkussion B5 Weiblich Ja (Harfe) Hohe BildungPerkussion B6 Männlich Ja (Keyboard) Hohe Bildung120

10.3.38 Tabelle 21: Interesse für KM-AspekteSoziale Merkmale* InhaltUnterrichtsform UnterrichtsmethodeKlasseStreicherBläserPerkussionBefragteGeschlechtMusikschulbesuchBildungsniveau ElternInterpretation (Spiel nachNotentext)Improvisation (ElementaresKomponieren)KlassenunterrichtGruppenarbeitEinzelnAufgebendes Verfahren(AV)B1 W kM nB ++** + ++ ++ +B2 M MS hB + ++ + ++ + ++B3 M kM mB ++ ++ + + + ++B4 M MS hB + ++ + ++ ++ + ++B5 W MS hB + ++ + ++ ++ +B6 M MS hB + ++ + ++ ++ + ++Entdeckenlassendes Verfahren(EV)* Geschlecht: M = männlich, W = weiblich; Musikschulbesuch: kM = kein Musikschulbesuch, MS = Musikschulbesuch;Bildungsniveau Eltern: nB = niedrige Bildung; mB = mittlere Bildung, hB = hohe Bildung** Interesse: ++ = starkes Interesse (Präferenz); + = Interesse; leer = keine Angabe121

10.3.39 Tabelle 22: Aktuelle Motivation während dem KMKomponentender aktuellemMotivationErfolgswahrscheinlichkeitMisserfolgsbefürchtungHerausforderungInteresseKM-Aspekte *Streicher Bläser PerkussionBefragter 1 Befragter 2 Befragter 3 Befragter 4 Befragter 5 Befragter 6Noten E+ E+ E+ E+ E+ E+Impro E-/E+ (G) E-/E+ (G/E) E+ (G) E+ (G) E+ (G) E+ (G)AV E+ E+ E+ E+ E+ E+EV E+ E+ E+ E+ E- (N/G) E- (N/G)Noten M- M- M- M- M+ (E) M-Impro M+ M- M- M+ (K) M- M-KU M- M- M- M- M- M-GA M+ M- M+ M- M+ M-AV M- M- M- M- M- M-EV M+ M- M- M- M+ M-Noten H- H+ H~ (H+) H- H-Impro H+ H- H- H- H- H~KU H- H- H- H- H- H-GA H- H- H- H- H- H-AV H- H- H- H- H- H-EV H- H- H- H- H- H-Noten I++** I+ (K)* I++ I+ (K) I+ I+Impro I+ (G) I++ (E) I++ (G) I++ (G) I++ (G)KU I+ I++ I+ (N) I+ I+GA I++ I++ (I) I+ I++ (I) I++ I++ (E/Lehr)AV I++ I+ I+ (I) I++ I+EV I+ I++ I++ I++ I+ I++ (G)* KM-Aspekte: (N) = Notenspiel, (I) = Improvisation; KU (K) = Klassenunterricht, GA (G) = GruppenarbeitEV (E) = Entdeckenlassendes Verfahren, AV = Aufgebendes Verfahren** Komponenten der aktuellen Motivation: Erfolgswahrscheinlichkeit: E+ = hoch, E- = niedrig: Misserfolgsbefürchtung:M- = niedrig, M+ = hoch; Herausforderung; H+ = hoch, H- = niedrig, H~ = geraderichtig; Interesse: I++ = starkes Interesse (Präferenz), I+ = Interesse, leer = keine Angabe122

10.3.40 Tabelle 23: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen gesamthaft und nach KlasseFlow-Erleben*KM-Klasse Inhalt Unterrichtsform MethodeNoten Impro KU GA AV EVStreicher Bläser Perkussion Total Interesse**Streicher 8/38% 2/10% (11/52) 2/10% 6/29% (13/62) 8/38% 13/62%Bläser 4/20% 4/20% (12/60) 5/25% 8/40% (7/35) 10/50% 10/50%Perkussion 2/9% 5/23% (15/68) 1/4.5% 11/50% (10/45) 12/55% 10/45%Total 14/22% 11/18% (15/60) 8/13% 25/40% (30/47) 30/48% 33/52%Aktuelle Motivation***B1: Streicher I++ I+(G) M+ I++ M+ I++ I+ M+B2: Streicher I+(K) I++(E) I+ I++(I) I++B3: Bläser I++ I++ I+ M+ I+ I++B4: Bläser I+(K) I++(G) M+(K) I+(N) I++(I) I+(I) I++B5: Perkus. I+ M+(E) I++(G) I+ I++ M+ I++ I+ M+B6: Perkus. I+ I++(G) I+ I++(E) I+ I++(G)* Flow: = Tendenziell mehr Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= Tendenziell weniger Flow (innerhalb Klasse und im Total) im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie//= kein Unterschied in Flow innerhalb Aspektkategorie und Klasse// Resultate basierendauf den vier Kombinationen mit den zwei höchsten Flow-Ausprägungen** Interesse: Zwischen Klammern = Anzahl Schüler/Prozente der Kategorie „Abwechslung“*** KM-Aspekte: N= Notenspiel, I= Improvisation// K= Klassenunterricht, G= Gruppenarbeit// E= EntdeckenlassendesVerfahren, A= Aufgebendes Verfahren// Komponenten der aktuellen Motivation: Interesse:I++ = starkes Interesse (Präferenz); I+= Interesse; leer = keine Angabe// Misserfolgsbefürchtung: M+= hoch123

10.3.41 Tabelle 24: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach GeschlechtFlow-Erleben: Vergleich zwischen den Geschlechtern*Geschlecht Inhalt Unterrichtsform MethodeNoten Impro KU GA AV EVMännlich Weiblich Flow-Erleben: Vergleich innerhalb Geschlecht und Aspekt* Männlich Weiblich Interesse**Männlich 8/26% 6/19% (17/55) 4/13% 12/38% (15/49) 11/36% 20/64%Weiblich 6/19% 5/15% (21/66) 4/12% 13/41% (15/47) 19/59% 13/41%Aktuelle Motivation***B2: Männlich I+(K) I++(E) I+ I++(I) I++B3: Männlich I++ I++ I+ M+ I+ I++B4: Männlich I+(K) I++(G) M+ I+(N) I++(I) I+(I) I++B6: Männlich I+ I++(G) I+ I++(E) I+ I++(G)B5: Weiblich I+ M+(E) I++(G) I+ I++ M+ I++ I+ M+B1: Weiblich I++ I+(G) M+ I++ M+ I++ I+ M+* Flow: = Tendenziell mehr Flow im Verhältnis zum anderen Geschlecht, bzw. zur anderen Aspektkategorie//= Tendenziell weniger Flow im Verhältnis zum anderen Geschlecht, bzw. zur anderen Aspektkategorie//= kein Unterschied in Flow im Geschlechtervergleich, bzw. innerhalb Aspektkategorie// Resultatebasierend auf den vier Kombinationen mit den zwei höchsten Flow-Ausprägungen** Interesse: Zwischen Klammern = Anzahl Schüler/Prozente der Kategorie „Abwechslung“*** KM-Aspekte: N= Notenspiel, I= Improvisation// K= Klassenunterricht, G= Gruppenarbeit// E= EntdeckenlassendesVerfahren, A= Aufgebendes Verfahren// Komponenten der aktuellen Motivation: Interesse:I++ = starkes Interesse (Präferenz); I+= Interesse; leer = keine Angabe Misserfolgsbefürchtung: M+ =hoch124

10.3.42 Tabelle 25: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach MusikschulbesuchFlow-Erleben: Vergleich zwischen Musikschülern und Nichtmusikschülern*Musikschule Inhalt Unterrichtsform Methode(MS) Noten Impro KU GA AV EVMS Keine MS Flow-Erleben: Vergleich innerhalb Musikschüler/Nichtmusikschüler und Aspekt*MS Keine MS Interesse**MS 6/29% 4/19% (11/52) 3/14% 10/48% (8/38) 10/48% 11/52%Keine MS 8/19% 7/17% (27/64) 5/12% 15/36% (22/52) 20/48% 22/52%Aktuelle Motivation***B2: MS I+(K) I++(E) I+ I++(I) I++B5: MS I+ M+(E) I++(G) I+ I++ M+ I++ I+ M+B6: MS I+ I++(G) I+ I++(E) I+ I++(G)B4: MS I+(K) I++(G) M+(K) I+ (N) I++(I) I+(I) I++B3: keine MS I++ I++ I+ M+ I+ I++B1: keine MS I++ I+(G) M+ I++ M+ I++ I+ M+* Flow: = Tendenziell mehr Flow, bzw. = Mehr Flow im Verhältnis zur anderen Kategorie (im Verhältniszur anderen Aspektkategorie)// = Tendenziell weniger Flow, bzw. = Weniger Flow im Verhältniszur anderen Kategorie (im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie)// = kein Unterschied inFlow im Vergleich zwischen Musikschülern und Nichtmusikschülern, bzw. innerhalb Aspektkategorie//Resultate basierend auf den vier Kombinationen mit den zwei höchsten Flow-Ausprägungen** Interesse: Zwischen Klammern = Anzahl Schüler/Prozente der Kategorie „Abwechslung“*** KM-Aspekte: N= Notenspiel, I= Improvisation// K= Klassenunterricht, G= Gruppenarbeit// E= EntdeckenlassendesVerfahren, A= Aufgebendes Verfahren// Komponenten der aktuellen Motivation: Interesse:I++ = starkes Interesse (Präferenz); I+= Interesse; leer = keine Angabe Misserfolgsbefürchtung: M+ =hoch125

10.3.43 Tabelle 26: Flow-Erleben, Interesse, Aussagen nach sozialer HerkunftFlow-Erleben: Vergleich zwischen Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft*BildungsniveauInhalt Unterrichtsform MethodeEltern Noten Impro KU GA AV EVNiedrig Hoch/mittel Flow-Erleben: Vergleich innerhalb sozialer Herkunft und Aspekt*Niedrig Mittel Hoch Interesse**Niedrig 1/12% 1/12% (6/75) 0/0% 3/38% (5/62) 6/75% 2/25%Mittel 6/35% 2/12% (9/53) 4/24% 7/41% (6/35) 5/29% 12/71%Hoch 5/18% 6/21% /17/61) 4/14% 11/39% (13/46) 13/46% 15/54%Aktuelle Motivation***B1: Niedrig I++ I+(G) M+ I++ M+ I++ I+ M+B2: Hoch I+(K) I++(E) I+ I++(I) I++B3: Mittel I++ I++ I+ M+ I+ I++B4: Hoch I+(K) I++(G) M+(K) I+(N) I++(I) I+(I) I++B5: Hoch I+ M+(E) I++(G) I+ I++ M+ I++ I+ M+B6: Hoch I+ I++(G) I+ I++(E) I+ I++(G)* Flow: = Tendenziell mehr Flow, bzw. = Mehr Flow im Verhältnis zur anderen Kategorie (im Verhältniszur anderen Aspektkategorie)// = Tendenziell weniger Flow, bzw. = Weniger Flow im Verhältniszur anderen Kategorie (im Verhältnis zur anderen Aspektkategorie)// = kein Unterschied inFlow im Vergleich zwischen den Kategorien, bzw. innerhalb Aspektkategorie// Resultate basierend aufden vier Kombinationen mit den zwei höchsten Flow-Ausprägungen** Interesse: Zwischen Klammern = Anzahl Schüler/Prozente der Kategorie „Abwechslung“*** KM-Aspekte: N= Notenspiel, I= Improvisation// K= Klassenunterricht, G= Gruppenarbeit// E= EntdeckenlassendesVerfahren, A= Aufgebendes Verfahren// Komponenten der aktuellen Motivation: Interesse:I++ = starkes Interesse (Präferenz); I+= Interesse; leer = keine Angabe Misserfolgsbefürchtung: M+ =hoch126

10.4 Grafiken10.4.1 Grafik 1: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben während dem KM10.4.2 Grafik 2: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben und KM-Klassen127

10.4.3 Grafik 3: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erleben nach Aspektkombinationen10.4.4 Grafiken 4a-d: Auftretenshäufigkeit von Flow-Erlebennach KM-Klasse und Aspektkombination 1+2128

nach KM-Klasse und Aspektkombination 3+4nach KM-Klasse und Aspektkombination 5+6nach KM-Klasse und Aspektkombination 7+8129