freude am lernen - Lerntherapie

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FREUDE AM LERNENDas Magazin für Bildungund InnovationLernen. Stärken. Leben.3. AusgabePTE – Lerntherapeutische Einrichtung für Lese-/Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche und Aufmerksamkeitsstörung


FREUDE AM LERNENInhaltsverzeichnisLernen. Stärken. Leben.02_03EDITORIALKarl-Heinz Dittmann ....................................................................................................... 02„Wie bekommen wir unsere Kinder groSS?“Die Vermessung der BildungslandschaftSteffen Felger ..................................................................................................................... 04Was den menschen zum Menschen machtBildung als Ressource der alltäglichen LebensbewältigungProf. Dr. Richard Münchmeier ........................................................................................ 06ADHS in der Schule – ein Angebot für LehrkräfteWissenstransfer aus der lerntherapeutischen PraxisSteffen Felger ..................................................................................................................... 07Gibt es in Deutschland einen Bildungsbegriff?Prof. Dr. Klaus Schleicher ................................................................................................ 08Geschlechtssensible GewaltpräventionDr. Sandra Ohrem ............................................................................................................ 09Bildung sichtbar machen!Politik und Verwaltung sind unerlässlicheAkteure in vernetzten BildungslandschaftenProf. Dr. Stephan Maykus ................................................................................................ 10Wie ticken Jugendliche?Peter Martin Thomas ....................................................................................................... 12Gärtnerinnen einer BildungslandschaftDie Sozialpädagoginnen berichten aus ihrerPraxis als „Bildungslandschaftsgärtnerinnen“Evi Rottmair und Eva Lang ............................................................................................. 13„Wir sind verschieden und auch gleich“Plädoyer für vorurteilsbewusste Bildung und ErziehungPetra Wagner ..................................................................................................................... 14„Wir fühlen uns immer mehr verbunden“Das baden-württembergische Modellprojekt „Bildungshaus 3-10“Susanne Buschmann, Nicole Sturmhöfel und Ute Hausch ...................................... 15Unterschiede sind kein NachteilWie erreichen wir alle Kinder im multikulturellen Bildungsprozess?Prof. Dr. Wolf-D. Bukow ................................................................................................... 16„Es ist schon cool, wenn man viel weiSS“KOMET 2: Kompetenz- und Erfolgstrainings für JugendlicheBarbara Mayer .................................................................................................................. 17Die vollständigen Adressen unsererPartner finden Sie unter www.pte.deGewalt und PräventionÜberblick über aggressives Verhalten im Kindes- und JugendalterProf. Dr. Franz Petermann ............................................................................................... 18Vom Krisenhaften Leben im Hier und JetztÜber Kinder mit ADHS, ihre Eltern und was ihreLehrer/-innen beherzigen solltenCordula Neuhaus .............................................................................................................. 20Bitte nicht persönlich nehmen!Im Kontext von ADHS werden Gesetzmäßigkeitenim Lernprozess aufgezeigtClaudia Oehler und Dr. Armin Born .............................................................................. 21Die Lese-Rechtschreibstörung im Kontext von Mehrsprachigkeit„Existenz einer LRS nur in der Fremdsprache ist umstritten“Prof. Dr. Med. Waldemar von Suchodoletz .................................................................. 22„Ich hasse Englisch“Förderung bei Rechtschreibproblemen im EnglischenGünther Nieberle .............................................................................................................. 24Gibt es ein bestes Alter für den Zweitspracherwerb?Prof. Dr. Wolfgang Klein .................................................................................................. 25Ein bis zwei Kinder in jeder KlasseNeurokognitive Grundlagen der RechenschwächeProf. Dr. Karin Landerl ...................................................................................................... 26Liebe Leserinnen und Leser,das Symposium „Wie bekommen wir unsere Kinder groß?“ war ein weitererMeilenstein in der Geschichte der Pädagogisch TherapeutischenEinrichtungen und der Akademie für Sozialwissenschaftliche Innovatione. V.. Die überaus positiven Rückmeldungen machen deutlich, dasses uns gelungen ist, ein Forum zu gestalten, das bestehende Netzwerkeim Bildungsbereich abbildet und mit seinem Workshopcharakterdie Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu neuen wirkungsvollen Kooperationenund Verknüpfungen animiert.Das Symposium 2009 hat, wie die vorherigen Symposien, in bewährterWeise zunächst den aktuellen Stand und die neuesten Erkenntnisseauf dem Gebiet der Diagnose und Therapie von Teilleistungsstörungenabgebildet. Das ist für uns und unsere Partnereinrichtungen in ganzDeutschland von großer Bedeutung, da wir so allen unseren Mitarbeiterinnenund Mitarbeitern den direkten Kontakt zu führenden Expertinnenund Experten aus Wissenschaft und Praxis ermöglichen, wassich unmittelbar in der hohen Qualität unserer Therapie- und Förderangeboteniederschlägt.Die Struktur und die Angebotsvielfalt der Bildungslandschaft im kommunalenBereich stellten das zweite Leitthema des Symposiums 2009dar. Für die Lerntherapie als moderne Leistungsform im Bildungsbereichgilt es hier, die eigene Position zu bestimmen und in der Kooperationmit den anderen am Bildungsprozess beteiligten Institutionenzu informieren, welchen Beitrag die Lerntherapie zur Qualitätsentwicklungim Bildungssystem liefern kann.Auf dem Symposium wurde erneut deutlich: Der qualifizierten Lerntherapie,wie sie unsere PTE-Einrichtungen bundesweit anbieten, wird zunehmendein Auftrag zugewiesen, der über die therapeutische Arbeitin unseren Einrichtungen hinausgeht. Inzwischen werden wir immerstärker in der Rolle als Expertinnen und Experten für Lernprobleme angefragt,die Verantwortung dafür übernehmen sollen, dass die innovativenlerntherapeutischen Ansätze dort ankommen, wo sie innerhalbder kommunalen Bildungslandschaft benötigt werden.Immer mehr Kindergärten, Schulen und Fachstellen, aber auch im Bildungsbereichaktive private und öffentliche Stiftungen und Institutionennutzen unsere Expertise in Sachen Lernförderung.Wichtige, über die Lerntherapie hinausreichende Themen zurückliegenderSymposien – zu erwähnen sind etwa die Themen Bildungsplan,Neurobiologie und vorschulische Förderung – sind in der öffentlichenDebatte inzwischen etabliert. Mit der Thematisierung der deutschenBildungslandschaft und der Vernetzung von schulischen und außerschulischenBildungsträgern ist es uns gelungen, tagesaktuell ein Themaanzusprechen, das landauf, landab in fast aller Munde ist.Ich möchte allen Referentinnen und Referenten sowie allen Teilnehmerinnenund Teilnehmern danken, die zum Gelingen dieses Symposiumsbeigetragen haben. Mein Dank gilt ganz besonders den beidenMitveranstaltern des Symposiums, der Stadt Fellbach und der VolkshochschuleUnteres Remstal. Last but not least möchte ich meinenMitarbeiterinnen und Mitarbeitern danken, deren großer persönlicherEinsatz eine solche Großveranstaltung erst möglich macht, allen voranFrau Birgit Hoffmann und Frau Christiane Kretschmer, auf die ich michbei der zuverlässigen konzeptionellen bzw. organisatorischen Verwirklichungmeiner Vorgaben wie immer bestens verlassen konnte.Und nun wünsche ich Ihnen viel Gewinn beim Nachlesen.IhrKarl-Heinz DittmannGeschäftsführer PTE Franchise GmbH


06_07FREUDE AM LERNENBildung als Ressource DER alltäglichen LebensbewältigungWas den Menschen zum Menschen macht„Was ist eigentlich Bildung?“, lautete die einleitende Frage in ProfessorDr. Richard Münchmeiers programmatischem Referat, das den Titel„Bildung als Ressource der alltäglichen Lebensbewältigung“ trug.Seine zusammenfassende Antwort: „Was den Menschen zum Menschenmacht.“Bildung sei viel mehr als nur Ausbildung und Qualifikationserwerb;sie sei eine Voraussetzung dafür, sich in einer kompliziert gewordenenWelt zu verorten und zu behaupten. Moderne Pädagogik sprechemit Bezug auf Bildung deshalb nicht nur von Qualifikation, sondernimmer mehr – scheinbar ganz allgemein – von Daseins- oder„Lebenskompetenz“.Bildung sei nicht nur für den Einzelnen, sondern auch für die Gesellschaft„lebensnotwendig“. Ohne Bildung könne der Bestand an kulturellem,technischem, moralischem oder demokratischem Wissennicht erhalten werden, es drohe dann ein Traditionsabbruch. Bildungsei auch eine unabdingbare Voraussetzung für „kritische Zeitgenossenschaft“:Die Fähigkeit zu kritisieren sei für eine Gesellschaft, diesich schnellen Veränderungen anpassen müsse, weitaus wichtiger alsGehorsam oder Hingabe (Commitment). Mündige Bürger und funktionierendeDemokratie seien ohne Bildung undenkbar, mit Blick aufdie Umweltpolitik befähige Bildung zur Weitsicht. Doch im selbenAtemzug stellte Münchmeier fest: „Das politische Interesse der Jugendnimmt ab.“In einer Gesellschaft, in der die institutionellen „Geländer der Lebensführung“immer weniger biografische Planungen verlässlich stützenkönnten und Verläufe in die Zukunft tendenziell unkalkulierbar würden,sei Bildung die entscheidende Ressource der alltäglichen Lebensbewältigung.Durch Enttraditionalisierung und Pluralisierung derLebensformen drohe dem Einzelnen ohne entsprechende KompetenzenOrientierungslosigkeit. Menschen mit Schwierigkeiten, ihr Lebenselbst in die Hand zu nehmen, würden „zum gesellschaftlichen Problem,da wir viele Dinge selbst aushandeln müssen“. Immer öfter bescheideder früher in Lebensfragen allgegenwärtige Staat den Bürgermit der schlichten Feststellung: Dein Problem! „Und diese wachsendeUnsicherheit teilen wir bereits mit unseren Kindern.“Bildung sei mehr als Wissenserwerb und mehr als Schulbildung, „dennVerhaltenssteuerung ist beispielsweise kein Schulfach“. Woraus folge,und dabei verweist Münchmeier mit anerkennenden Worten auf dasebenfalls auf dem Symposium vorgestellte „Fellbacher Modell“: „Schulebraucht viel Zufuhr von außen.“ Er plädiere für Bildungslandschaftenanstelle von Bildungsinseln.Zur Vorbereitung auf die Zukunft (Qualifikationserwerb) sei für Kinderund Jugendliche heute die Bewältigung der Gegenwart, des normalenAlltags hinzugekommen. Der „Schonraum“ Kindheit und Jugend zerbröckele,der „Ernst des Lebens“, die gesellschaftlichen Großproblemereichten in den Alltag junger Menschen hinein. „Die gesellschaftlicheKrise hat die Jugendphase erreicht“, laute ein einvernehmliches Ergebnisder neuesten Jugendforschung (z. B. Shell Jugendstudien). Eine imJahr 2003 veröffentlichte Studie der OECD habe versucht, jene Lebenskompetenzenzu benennen, die für eine zukunftsfähige Existenz unverzichtbarsind. Diese Studie erinnere daran, dass Bildung als Erwerbvon Lebenskompetenz nicht nur für die Subjekte, sondern auch für dasFunktionieren der Gesellschaft, für deren demokratischen, sozialenund humanitären Zuschnitt im wahrsten Sinne des Wortes „lebensnotwendig“ist.Bildungsqualität an den individuellen Leistungen der Schüler abzulesen,sei die „Lebenslüge“ der bildungspolitischen Diskurse, betonteMünchmeier. „Hat die Schule Bildungsqualität?“, müsse vielmehrdie Frage lauten, anhand der ein Urteil über Bildungsqualität gefälltwerden könne. Denn Bildung sei im Wesentlichen Selbstbildung: „Wirkönnen nur Bildungsangebote machen; Bildung ist nicht Abrichtung“,sagte Münchmeier. Die Schule müsse sich stärker daran orientieren,Menschen stark zu machen. Auch die Eltern ließ Münchmeier nichtaußen vor: Sie drängten die Unterrichtenden auf Rigidität. Dabei seidie Fähigkeit zur Selbstständigkeit eine ungleich bessere Lebensvoraussetzungals die Fähigkeit zum Gehorsam.Herr Prof. Dr. Richard Münchmeier,Prof. für Sozialpädagogik an der FU BerlinHerr Steffen Felger, Journalist undRedakteur dieser PTE-KundenzeitungWissenstransfer aus der lerntherapeutischen PraxisADHS in der Schule – ein Angebot für LehrkräfteBesonders belastend für viele Lehrer/-innen ist der Umgang mitverhaltensauffälligen, unmotivierten und störenden Kindern in derKlasse. Ein von der PTE gemeinsam mit der Akademie für SozialwissenschaftlicheInnovation entwickeltes modulares Fortbildungsangebotrichtet sich an Lehrkräfte, die sich mit der Thematik „ADHS inder Schule“ befassen wollen.Dieses modulare Fortbildungsangebot verbindet die fachlich-wissenschaftlicheKompetenz der Akademie für Sozialwissenschaftliche Innovation(ASI) mit der praktisch-lerntherapeutischen Kompetenz der PTE.Nach konservativen Schätzungen sind drei bis fünf Prozent der Kinderund Jugendlichen von einer ADHS betroffen. Sie können dem Unterrichthäufig nicht folgen, und ihre Leistungen bleiben weit hinter ihremintellektuellen Potenzial zurück.ADHS ist eine sogenannte Teilleistungsstörung. Erfolgreicher Unterrichtmit davon betroffenen Kindern setzt eine umfassende Kenntnisihrer Störung voraus. Inhalte, Ablauf und Zeitbedarf einer Fortbildungfür Lehrkräfte werden auf die Bedürfnisse der jeweiligen Schule individuellabgestimmt.„Woran hätte ich erkennen können, dass eine ADHS vorliegt?“ – dieseFrage hören die Lerntherapeuten/-innen der PTE oft, wenn sie mitLehrern/-innen über Kinder sprechen, die bei ihnen in Therapie sind.„Wie kann ADHS diagnostiziert werden?“, „Klingt ADHS später ab?“ –auch dies sind Fragen, die uns von Lehrern/-innen häufig gestellt werden.Die Unsicherheit im Umgang mit ADHS ist oft immer noch groß –im schulischen Bereich ebenso wie in den Medien oder in der breitenÖffentlichkeit.Bei der Ausarbeitung des modularen Fortbildungsangebots konnteauf die langjährige Expertise des „Konzeptionellen Bereichs“ in derPTE-Zentrale zurückgegriffen werden. Gerade bei einem auch in derFachwelt so intensiv und mitunter konträr diskutierten Thema wie derADHS ist dies ein kaum zu überschätzender Vorteil. In den PTE-Modelleinrichtungenwerden neue therapeutische Ansätze und Arbeitsmaterialienintensiven praktischen Bewährungsproben unterzogen – sostellt sich schnell heraus, was in der lerntherapeutischen Praxis zutauglichen Ergebnissen führt.ADHS kann sehr unterschiedliche Erscheinungsformen haben. Das erschwertihre Erkennung. Nicht alle ADHS-Kinder sind hyperaktiv. Beisogenannten „Träumern“ kann ebenfalls eine Aufmerksamkeitsdefizitstörungvorliegen. Darüber, dass all diese Kinder im Klassenverbandnicht im erforderlichen Umfang individuell gefördert werden können,herrscht in der Fachwelt mittlerweile Einigkeit. Wie aber können LehrkräfteADHS-Kindern helfen? Wie können sich interessierte Lehrer/-innen zum Thema ADHS weiterqualizieren?Modulare Fortbildungen können von PTE-Partnern/-innen und-Mitarbeitern/-innen überall in Deutschland durchgeführt werden. Siealle haben nach ihrem Studium der Pädagogik oder Psychologie dieumfangreiche PTE-Grundqualifizierung absolviert und nehmen auchzum Themenbereich ADHS regelmäßig an Fort- und Weiterbildungen inder PTE-Zentrale teil. Diese wiederum hält engen Kontakt zu anerkanntenExpertinnen und Experten aus Wissenschaft und therapeutischerPraxis, etwa dem Schulpsychologen Dieter Krowatschek, der das bekannteMarburger Konzentrationstraining entwickelt hat. Referenten/-innen aus dem Stab der PTE-Partner/-innen und Mitarbeiter/-innenverfügen über eine fundierte lerntherapeutische Praxis.Sinnvoll zum Thema „ADHS in der Schule“ sind halb-, ganz- oder mehrtägigeVeranstaltungen. Einzelaspekte können auch in zweistündigenVorträgen dargestellt werden. Möglich ist darüber hinaus die Initiierungund Begleitung von ADHS-Arbeitsgruppen und -Kompetenzzirkeln.


FREUDE AM LERNENFrau Dr. Sandra OhremProfessor Dr. Klaus SchleicherGibt es in Deutschland einen Bildungsbegriff ?Zentrales Kriterium bei der Beurteilung eines Bildungsbegriffs ist:Welches Maß an Selbstreflektion und Selbstverantwortung, sei es vonSchülern, Lehrenden, Institutionen und der Gesellschaft, wird zugelassenbzw. eingefordert?Kann es in Deutschland einen vorherrschenden Bildungsbegriffgeben, wenn es in verschiedenen Zeiten, Bevölkerungsgruppen,Generationen und auch bei den Parteien recht unterschiedliche Bildungsverständnissegab und gibt? Unterschwellig gehen wir von einemgemeinsamen Bildungsbegriff aus. Wie könnte man sonst dasLernen von Kindern interpretieren, Schulleistungen vergleichen oderHamburger Bildungsabschlüsse in Baden-Württemberg akzeptieren?Früher war Bildung wissenschaftsorientiert und sollte die Denkfähigkeitfördern, heute muss sie darüber hinaus ein lebendiges Urteilsvermögenund lebenslange Handlungsfähigkeit fördern. Bildung kannmithin nicht auf Wissen reduziert werden, sie hat auch mit Identität,Autonomie und aktiver Lebensauseinandersetzung einer Person zutun.Von der Antike über das Mittelalter bis ins 19. Jahrhundert erlebte der„Bildungsbegriff“ einen vielfältigen Wandel. Seit der Reformation beziehter die Freiheit des Individuums ein, ist teilweise an Selbstbildungorientiert und realisiert sich als Aneignung von Bildungsinhalten inAuseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Im 19. Jahrhundert wurdeder Begriff dann stärker gesellschaftlich sowie institutionell fixiertund jüngst in Kompetenzen zerlegt, die man allerdings auch selbsterwerben muss. Die etablierten Bildungsinstitutionen sind eine hilfreiche,aber keine hinreichende Voraussetzung für Kompetenzerwerbund weitere Bildungsverläufe, denn Bildung ist auch im Horizont deralltäglichen Lebensbewältigung zu interpretieren.Wenn es mithin darum geht, neues Wissen zu erkunden bzw. neueLerntechniken zu entwickeln, so muss man lernen, den eigenen Lernbedarfzu diagnostizieren, die verfügbaren Lernmittel und -strategieneinzubinden und die eigenen Lernprozesse zu steuern, zu bewertenund fortlaufend zu aktualisieren.Heute verbinden sich in den Bildungsvorstellungen nationale Traditionen(z. B. die deutsche Gymnasialgeschichte), europäische Kultur(etwa der Humanismus) und internationale Horizonte (u. a. Medieneinflüsseoder Pisa-Kriterien). Normen sind von langer Gültigkeit (z. B. dasbürgerliche Bildungsverständnis). Angebote können dagegen mittelfristigverändert werden (z. B. das G-8-Abitur), mediale und politischeTrends finden kurzfristig Aufmerksamkeit. Mithin kann es keinen nuraktuellen und allein deutschen Bildungsgedanken geben.In Europa werden die Bildungsvorstellungen durch Zwänge zur Kompatibilitätder Lernergebnisse mit einer Standardisierung der Qualifikationenbeeinflusst. Der Europäische Rat formulierte im Jahr 2000aber auch: „Jedem Bürger müssen die Fähigkeiten vermittelt werden,die für das Leben und die Arbeit in dieser neuen Informationsgesellschafterforderlich sind.“Da fertiges und vorgeformtes Wissen nur noch begrenzt zur Verfügunggestellt und pädagogisch vermittelt werden kann, musssich jede und jeder Einzelne im sozialen, medialen und beruflichenUmfeld informell weiterbilden. Entsprechend wurde versucht, Initiativenstärker auf die Lernenden zurückzuverlagern und dieLernumwelt bedarfsorientiert – z. B. alters- und fachübergreifend –zu gestalten.In Deutschland wird weiterhin weitgehend formal in Schulstrukturen,Zertifikaten und Curricula gedacht, weniger dagegen werden wertorientierte,soziale und individuelle Bildungsvorstellungen bzw. -einstellungenbeachtet. Auch selbstgesteuerte Lernprozesse finden (imGegensatz zu Skandinavien, Holland oder den USA) noch wenig Aufmerksamkeit,weil sie zeitlich oder hinsichtlich ihrer Ergebnisse nichtleicht kalkulierbar und administrativ zu steuern sind.Hinzu kommt in der deutschen wie europäischen Entwicklung eineÖkonomisierung der Bildung. Doch die Nützlichkeitsvorstellungender Wirtschaft, des Staates und der EU haben nur wenig mit „Bildung“zu tun. Deutschland ist für diese Tendenzen empfänglich, weil Bildunghier eher auf administrative Vergleichbarkeit und Chancengleichheitals auf Individualisierung und Differenzierung abgestellt ist.Entsprechend werden formale Zeugnisse übergewichtet und im ökonomischenKarriereweg einseitig beachtet. Dabei bleibt der sozioökonomischeHintergrund in Deutschland viel relevanter als in andereneuropäischen Ländern – bei den leistungsstarken Schüler(inne)n ister etwa doppelt so stark wie in Frankreich oder Griechenland.Tendenziell greift die staatliche Steuerung in immer mehr Lebensbereicheein; die einen wollen Lufthoheit über die Kinderbetten, anderegleiche Bildungsangebote oder Arbeitstarife, Staatssicherheiten fürOpel und die Banken. Wenn aber keine zwei Bäume, Äcker, Firmenusw. gleich sind, wie kann es die Bildung sein?Dr. sandra OhremGeschlechtssensible GewaltpräventionSchon Drei- bis Fünfjährige sind stark mit ihrer Geschlechtsidentität sowiemit gegen- und gleichgeschlechtlichem Begehren beschäftigt. Ist abereine Auflösung tradierter Geschlechterrollenzuweisungen bzw. die Ausbildunggeschlechtsübergreifender, offener Identitäten überhaupt möglich– und kann dies als gewaltpräventive Maßnahme verstanden werden?Die Bereiche, in denen Gewalt gesellschaftlich legitimiert ist, unterlagenin den letzten Jahrzehnten starken Veränderungen. Schläge von Seitender Lehrenden gegen die Schülerschaft – lange Zeit ein legitimiertes Erziehungsinstrument– sind heute nicht mehr vorstellbar. Gewalt unterKindern und Jugendlichen ist jedoch nach wie vor ein ernstzunehmendesProblem. Dabei wird von Jungen bzw. Männern ausgeübte Gewalt immernoch anders bewertet als wenn diese von Mädchen bzw. Frauen ausgeht.Gewalt ausübende Mädchengruppen machen freilich deutlich, dass dasTabu der offenen Aggression für Mädchen und Frauen gefallen ist. DasRecht auf Wehrdienst ist ein weiterer Hinweis auf die heutigen Möglichkeitenfür Frauen, sich Gewaltkompetenz anzueignen. Darüber hinausbeteiligen sich Mädchen als Zuschauerinnen, als Drahtzieherinnen unddadurch, dass sie Gewalt als Ausdruck von Männlichkeit erwarten.Die seit dem 18. Jahrhundert gelebte traditionelle Arbeitsteilung ist eineder wichtigsten Ressourcen zur Herstellung von zwei Geschlechtern.Eine solche Arbeitsteilung spiegelt sich auch im Bereich von Aggressionund Gewalt wider. Die bereits zu beobachtende Erweiterung bis datogeschlechtstypischer Bereiche lässt aber auch ein neues Spannungsfeldentstehen. Frauen werden im emanzipatorischen Sinn ermuntert, sichtraditionell männlicher Durchsetzungsstrategien zu bedienen: Mit Gewaltkannst du dir Respekt verschaffen. Demgegenüber werden Männer im zivilisatorischenSinn aufgefordert, sich traditionell weibliche Eigenschaftenwie Einfühlsamkeit sowie gewaltfreie Konfliktlösungsmöglichkeiten durchKommunikation anzueignen. In einer nach wie vor männlich verfassten Gesellschaftsteht für Mädchen die Aneignung „männlicher“ Eigenschaften aufder Zugewinnliste. Jungen werden jedoch nach wie vor stark sanktioniert,wenn sie sich zu weit über die fiktive Geschlechtsgrenze hinauswagen.Nicht nur für den Bereich der Konfliktlösung ist es von bedeutendem Vorteil,Jungen und Mädchen, Frauen und Männer nicht in geschlechtsstereotypenVerhaltensweisen zu unterstützen, sondern offene Geschlechtsidentitätsvorstellungenzuzulassen und zu verstärken. Die Frauenbewegunghat im Bereich der Öffnung traditionell männlicher Bereiche für Frauenund Mädchen bereits sehr viel erreicht. Weibliche Bereiche für den männlichenTeil der Bevölkerung als Vorteil zu verstehen, steht noch aus. Bestärktwürde eine solche Entwicklung, wenn die bei Kleinkindern vorhandenenoffenen Geschlechtsvorstellungen unterstützt und nicht reglementiertwürden. Die Bedeutung von Geschlechtsstereotypen, deren Entwicklungund deren Folgen müssten nicht nur in der Erzieherinnenausbildung einenfesten Platz finden, sondern ebenso den Eltern nahegebracht werden.In der Lehrerausbildung fehlen solche Inhalte genauso wie in den Lehrplänender allgemeinbildenden Schulen. Die Einführung eines Pflichtfacheszum Erlernen von Alltagskompetenzen für beide Geschlechter –vergleichbar dem Schulfach Care in den Niederlanden – steht für dieBundesrepublik immer noch aus. Die Gestaltung der Schule als Lebensortmit Teamgeist, mit möglichst großem Mitbestimmungsrechtvon Schülerinnen und Schülern und ganztägig organisiertem Unterrichtkommt trotz nachgewiesener gewaltmindernder Wirkung immer nochsehr langsam voran. Gewaltpräventionsprojekte, die einen konstruktivenUmgang mit Aggressionen fördern, müssen die längst ausstehende Verankerungder Konzepte der sozialen (De-)Konstruktion von Geschlechtvornehmen. Das bedeutet auch, für ein besseres Zusammenleben unddamit eine gewaltfreie Gesellschaft insgesamt im größten Stil Allianzender friedfertigen Mädchen und Jungen, die immer noch die Mehrheitstellen, zu fördern.08_09Dieser Beitrag ist eine stark gekürzte Fassung des Referats, das Professor Schleicher beim ASI/PTE-Symposium 2009 in Fellbach vortrug. Den vollständigen, sehr lesenswerten Text und weiterePräsentationen können Sie im Internet auf der Website www.pte.de unter dem Stichwort „Symposium2009“ abrufen.Herr Prof. Dr. Klaus Schleicher, em. Prof. für internat. Bildungspolitik der Uni Hamburg


FREUDE AM LERNENProfessor Dr. Stephan Maykus: Politik und Verwaltung sindunerlässliche Akteure in vernetzten BildungslandschaftenBildung sichtbar machen!Herr Prof. Dr. Stephan Maykus,Professor für Methoden und Konzepte derSozialen Arbeit an der Fachhochschule Osnabrück10_11Kommunale Bildungslandschaften können nur dann auf Dauer Bestandhaben, wenn sie aktiv von der Kommunalpolitik und den regionalenVerwaltungsspitzen mitgetragen werden. Darum lautete die Aussageeines engagierten Projektmitarbeiters in einem Bildungsnetzwerk zumAuftreten nach außen, z. B. gegenüber den Kommunalpolitikern: „Wirmüssen Bildung sichtbar machen!“Akteure einer vernetzten Bildungslandschaft können u. a. sinnvolleund nachhaltige Ganztagsschulprojekte initiieren und durchführen.Hierzu ist eine Erhebung des Bedarfs von Ganztagsschulen in einerstädtischen oder regionalen Landschaft erforderlich. Ganztagsschulenkönnen ein Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit sein, wenn sie dorteingerichtet werden, wo Kinder und Jugendliche aus benachteiligtensozialen Lebenslagen anzutreffen sind: in deren Lebensraum.Je besser sich die beteiligten Bildungsanbieter, Politik und Verwaltungmiteinander vernetzen, desto eher wird aus einem Projekt ein erfolgreichesModell werden können. Neben der Schule, die ein adäquatesGanztagsangebot etablieren will, bedarf es auch des Einbezugs derJugendhilfe sowie relevanter sozialer Orte, die in einem in der Jugendhilfeohnehin gängigen sozialräumlichen Konzept integriert werden.Ohne die politische und administrative Verankerung einer Bildungslandschaftdrohen projekthafte Vereinzelung und starke Abhängigkeit1. Bilder der Praxis: Worum geht es eigentlich?... Öffnung der Schule(Grenzen aufbrechen)Bildungslandschaft =Förderung von Bildungjunger Menschen durch z. B. ...?...... Kooperation imSoziaraum(Lebensräume gestalten)von einzelnen Personen: Ohne den engagierten Rektor, die engagierteBürgermeisterin usw. geht es dann nicht weiter.Neben der breiten, auch politischen und administrativen Verankerungverspricht die Nutzung vorhandener Strukturen und spezifischer Instrumentemehr Akzeptanz einer Bildungslandschaft bei allen beteiligtenAkteuren. Empfehlenswert ist die Nutzung bestehender Gremien,um dem Vorbehalt zuvorzukommen, dass dies nur noch mehr Bürokratieund noch mehr Termine zur Folge habe. Auch lassen sich so Synergienerzielen, da die erforderlichen Fachleute ohnehin in diesen Gremientätig sind.Als erfolgreiche Instrumente haben sich bislang Bildungspläne und Bildungsberichteerwiesen. Auf kommunaler Ebene ist darauf zu achten,dass nicht jede kleine Gemeinde eine eigene Bildungslandschaft entwickelt.Sinnvoll ist die Zusammenfassung mehrerer Gemeinden aufregionaler Ebene.Ist die Kommune nun für alles verantwortlich? Wenn Bildungslandschaftenin der Kommunalpolitik verankert werden, ergibt sich immerauch ein Abgrenzungsproblem: Bis wohin ist Bildungspolitik Ländersache,an welcher Stelle beginnt die kommunale Verantwortung fürBildung?Kommunale Bildungslandschaften –drei Zahnräder der GestaltungGestaltungsauftragund -strukturLeitbild und ZieleKommunaleBildungsplanung„Auf kommunaler Ebene ist darauf zu achten, dass nichtjede kleine Gemeinde eine eigene Bildungslandschaft entwickelt.“Trotz dieser Herausforderungen verspricht die kommunalpolitischeund administrative Verankerung von Bildungsnetzwerken zu Bildungslandschafteneine neue Qualität der Bildung. VorhandeneBildungsangebote werden effektiv gebündelt, zwischen den Bildungsanbieternwerden in vernetzten Strukturen Brücken gebaut.Aus lose nebeneinander herlaufenden Bildungsangeboten in unterschiedlichenInstitutionen und wenig miteinander in Beziehung stehendenOrten entsteht ein gut ineinander greifendes Räderwerk.Die Vernetzung ist heutzutage in der Sozialpädagogik normalerweisedas Mittel der Wahl, um Probleme zu lösen. Ebenso wie mit dem sozialräumlichenPrinzip sind hier Jugendhilfeeinrichtungen Vorreiter,die anderen beteiligten Institutionen wie der Schule ein brauchbaresModell liefern. Der 12. Jugendbericht des Deutschen Jugendinstituts(DJI) München fordert genau dies: Die Vernetzung von Schule und Jugendarbeit.Vernetzte Bildungslandschaften profitieren davon, dass jede Professionvom Blick der anderen Profession(en) lernen kann. Es ist besser,gemeinsam zu gestalten, statt jeder nur für sich.Maykus zeigt am Beispiel einer Hauptschule, die in einer vernetztenBildungslandschaft zu einer Ganztagsschule ausgebaut wird, dass eineEingangserhebung zur weiteren Planung unerlässlich ist: Schülerinnenund Schüler selbst werden mittels kreativer qualitativer und quantitativerMethoden befragt, wie sie ihren Lebensraum wahrnehmen. Sozeichnen sie z. B. selbst ihren Lebensraum oder markieren mittels derNadelmethode auf einer Stadtkarte die Orte, die sie häufig besuchen.Auf diese Weise fließt die Sichtweise der Klientinnen und Klienten ander Basis in die Ausgestaltung des Bildungsplans für eine vernetzteBildungslandschaft ein. Die Perspektive der Basis ist unerlässlich, dadie jungen Menschen Bildung anders erleben als die Bildungsplaner:Es wird immer und überall gelernt. Besondere Bedeutung besitzt dasselbst organisierte, informelle Lernen außerhalb der Schule, das mitsteigendem Lebensalter der Kinder und Jugendlichen zunimmt. Entgegendem Bildungserleben der jungen Menschen findet die formaleBildung in Ausbildungsgängen, z. B. der Schule, jedoch abgegrenztstatt. Doch nicht nur durch die Einbeziehung der Basis gewinnt einevernetzte Bildungslandschaft eine neue Qualität: Wenn Bildung Teil einerkommunalpolitischen Gesamtstrategie wird und auf diese Weiseeine Vernetzung der relevanten Akteure gelingt, führen personenunabhängigeund strukturelle Vorgaben zu einem hohen Maß an Verbindlichkeitund Stabilität.Die bisherige „Versäulung“ der Bildung in nebeneinander existierenden,wenig miteinander in Verbindung stehenden Institutionenführt zu einer Aus- und Umsortierung von Kindern und Jugendlichenin der Schule und z. T. in der Jugendhilfe. Ein integriertes AngebotBund, Länderund GemeindenEinzelneSchulenJugendhilfeund SchuleStaatliche undbürgerschaftlicheInteressenÖffentlicherund freierTrägerJugendhilfe undSchulverwaltungkann kostspielige Doppelungen sowie die Stigmatisierung Betroffenerdurch Zuweisung/Selektion vermeiden helfen. Die Kette desVerweisens an die jeweils nächste zuständige Stelle kann so effektivunterbrochen werden. Spezialisierte Hilfsangebote, die im heutigenSystem mit einer relativ hohen (Hemm-)Schwelle verbunden sind, könnenüberdies leichter zugänglich gemacht werden.Woran ist zu erkennen, ob eine Kommune auf dem Weg zur Bildungslandschaftist?In der Kommunalpolitik und in der kommunalen Verwaltungsspitzemuss Bildung als kommunaler Auftrag anerkannt worden sein. Daswird sichtbar in der (regelmäßigen) Terminplanung, an Tagesordnungenregelmäßig tagender kommunalpolitischer Gremien undin Dokumentationen wie Bildungsplan und Bildungsbericht. In dennormalerweise jährlich erstellten Bildungsbericht werden dann auchstatistische Daten aufgenommen, insbesondere zur Sozialstruktur, ausder Jugendhilfe sowie Informationen über die Teilnahme an Maßnahmenund Angeboten.Sichtbar wird Bildung aber nicht nur in Gremien und Berichten. Obeine vernetzte Bildungslandschaft entsteht, kann auch daran abgelesenwerden, ob die Sozialräume so gestaltet werden, dass mehr Bildungsteilhabeermöglicht wird. Denn Bildung verläuft entlang sozialerRäume. Klassisches Beispiel ist der Zusammenhang zwischen sozialerBelastung und der Übergangswahrscheinlichkeit in das Gymnasium:In Stadtteilen, in denen aus unterschiedlichen Gründen marginalisierteBevölkerungsgruppen leben – hoher Anteil von Migranten/-innen,hohe Arbeitslosenrate, hohe Kriminalitätsrate – ist eine niedrige Übergangsratein das Gymnasium zu erwarten.Vernetzte Bildungslandschaften bieten die Chance, in den sozialenLebensräumen der Menschen mehr Bildungsteilhabe und mehr Bildungsgerechtigkeitzu schaffen.


12_13FREUDE AM LERNENPeter Martin Thomas stellt die Sinus-Milieustudie U27 vorWie ticken Jugendliche?Jugend ist Vielfalt. Mit der von BDKJ und Misereor in Auftrag gegebenenSinus-Milieustudie U27 werden erstmals auch junge Menschenunter 20 Jahren mit dem Modell der Sinus-Milieus® in den Blick genommen.Die Studie untersucht Kinder (9 bis 13 Jahre), Jugendliche(14 bis 19 Jahre) und junge Erwachsene (20 bis 27 Jahre).Dabei geht es nicht nur um Einkommen, Bildungsgrad oder Größe desBücherregals. Die Studie verknüpft den besuchten Schultyp mit derGrundorientierung bzw. dem Lebensstil und eröffnet so einen Blick inverschiedene Lebenswelten. Die Studie dürfte auf alle Jugendlichenin Deutschland ohne Migrationshintergrund übertragbar sein.In der Alterskohorte der Jugendlichen finden sich sieben Milieus, diesich aus der Sicht der Jugendarbeit in drei Bereiche gliedern und grobwie folgt beschreiben lassen:• Rund ein Viertel der Jugendlichen bewegt sich in drei kirchen- undvereinsnahen Milieus: dem traditionellen, dem bürgerlichen unddem postmateriellen.• Daneben gibt es zwei postmoderne Milieus mit etwa 39 % aller Jugendlichen– „Performer“ und „Experimentalisten“ –, die nicht in Verbänden,Vereinen und anderen klassischen Institutionen organisiertsind.• Drittens gibt es zwei in doppelter Weise „abgehängte“ Milieus: Hedonistischeund mehr noch konsum-materialistische Jugendlichesind gesellschaftlich wenig akzeptiert, oft sogar ausgeschlossen.Im unteren Bereich verortet, will niemand wirklich mit ihnen zu tunhaben. Diese Milieus sind in der Jugendsozialarbeit und mobilen Jugendarbeitüberrepräsentiert.Einer der Hauptunterschiede zwischen den Milieus liegt in ihrenimmanenten Logiken. Während traditionelle Milieus eine Reproduktionslogikbevorzugen („Das war bei uns schon immer so!“), gilt fürdie postmodernen Milieus eine Kreationslogik, in der alles offen undmöglich ist, immer wieder Neues ausprobiert und mit Bestehendemkombiniert wird.Die Analysen sind der große Mehrwert der Sinus-Milieustudie U27.Verschiedene Dimensionen werden in den Blick genommen: Formender Vergemeinschaftung und des Engagements, der ästhetischenOrientierung (Mode, Medienverhalten usw.), Erwartungen an Religionund Kirche sowie eigene Zukunftsvorstellungen und Sehnsüchte.Für die Performer und die Experimentalisten sind Offenheit, Pragmatismus,Konnektivität und Synästhesie wichtige Schlüsselwörter. Dieparadigmatischen Fragen, die entscheidend für die Attraktivität derJugendverbände sein werden, sind: Wer ist interessant und wer istspannend? Was kann ich erreichen? Wo gibt es noch was? Wie kannman etwas anders sehen? Wo finde ich Anstöße?Für die hedonistischen Jugendlichen gibt es dagegen eigentlich nureine entscheidende Frage: wer angepasst ist und wer nicht. In diesemMilieu leben Jugendliche im „Hier und Jetzt“, ohne Zukunftspläne,aber mit Selbsterfahrung stiftenden „Kicks“ (Musik, Szenen, Rauschmittelusw.).Konsum-materialistische Jugendliche fragen sich, wer „in“ ist, was dieanderen haben und wo es etwas günstig gibt. Bei ihnen ist das „Haben“entscheidend, nicht das „Sein“. Ziel ist der gesellschaftliche Aufstieg– das „Herauskommen“. Gerade dieses Milieu benötigt offeneund aufsuchende Angebote der Jugendhilfe und der Jugendarbeit.Eine Ansprache aller Milieus an einem Ort zur gleichen Zeit ist offensichtlichnicht möglich. Die Jugendarbeit muss sich fragen, ob dieKonzentration auf drei kleiner werdende Milieus dauerhaft tragenkann, wenn andererseits die Performer mehr und mehr die Rolle des„gesellschaftlichen Leitmilieus“ übernehmen.Dass die Performer grundsätzlich offen sind für gesellschaftliches Engagement,kann nur teilweise beruhigen, da es noch an zukunftsweisendenIdeen fehlt, wie dieses Engagement einen Ort finden kann.Der hohe Pragmatismus, die Technologie- und Medienaffinität, daslustvolle wie verantwortungsbewusste Leben dieser Jugendlichenstellen Anforderungen an Kirchen und Verbände, von denen diemeisten dieser Organisationen aus jugendlicher Sicht meilenweitentfernt sind.Anbieter von Jugendarbeit dürfen sich nicht auf die wenigen jungenMenschen beschränken, die noch erreichbar scheinen, müssen auchprofillose Anbiederung vermeiden. Neuen Milieus muss die Jugendarbeitihre Formen der Sozialität und ihre einmaligen Bildungs- undEntwicklungschancen deutlich machen. Dabei kommen auch Aspektedes Marketings, der Ästhetik und der Online-Präsenz ins Spiel.Interessante Weblinks und Literaturtipps finden sich auf der Webseitedes Referenten (www.petermartinthomas.de/milieus.html).Herr Peter Martin Thomas,Diplom-Pädagoge, Organisationsberater und SupervisorFrau Evi Rottmair,Dipl. Sozialpädagogin FH, Supervisorin MAFrau Eva Lang, Dipl. Sozialpädagogin FHEvi rottmair und eva lang berichten aus ihrerpraxis als „bildungslandschaftsgärtnerinnen“Gärtnerinnen einer BildungslandschaftWorkshopcharakter hatten beim ASI/PTE-Symposium 2009 die Veranstaltungenmit Eva Lang und Evi Rottmair, die vor den Toren Stuttgartsin der 44.000-Einwohner-Stadt Fellbach den Aufbau einer kommunalenBildungslandschaft koordinieren und moderieren.In Verwaltungsdeutsch ist das Fellbacher Modell trocken und etwasumständlich so umschrieben: „Zusammenarbeit von weiterführendenSchulen mit außerschulischen Partnern im Rahmen des Ausbaus vonganztägigen Bildungsangeboten sowie zu Kooperationen von außerschulischenPartnern mit Grundschulen in Fellbach.“ Doch wie füllt mandiesen einen Satz mit Leben? Zunächst braucht man Ziele. Für Kinderund Jugendliche sollen Bildungs- und Betreuungsangebote geschaffenwerden. Formales Lernen (z. B. in der Schule), nonformales Lernen(z. B. Seminare in der Jugendarbeit) und informelles Lernen (z. B. imEhrenamt in der Jugendarbeit) sollen stärker verknüpft, Kinder und Jugendlichein ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt, Handlungskompetenzenund soziale Kompetenzen gestärkt werden.Das Fellbacher Modell baut auf drei Gruppen von Partnern auf: dieSchulen, außerschulische Partner und die Stadt. Die außerschulischenPartner sind immer Institutionen, keine Einzelpersonen und keinekommerziellen Anbieter. Die von der Stadt Fellbach finanzierte Koordinierungsstellenamens Evi Rottmair reduziert den Arbeits- und Koordinationsaufwandfür die Schulen merklich. „Runde Tische“ im halb- biseinjährigen Turnus tragen zur Planung und Qualitätssicherung bei.Zwischen der jeweiligen Schule, dem außerschulischen Partner undder Stadt Fellbach werden Dreiecksverträge geschlossen. Die Schulentragen die Gesamtverantwortung für alle Angebote. Konzepte entwickelnsie gemeinsam mit den außerschulischen Partnern, welche dieAngebote inhaltlich verantworten und ausgestalten. Diese stellenauch das Personal und gewährleisten dessen Qualifikation. Die Stadtverwaltungdeckt die Finanzierung und sichert die Qualität der Angebote.Die bei der Stadt angesiedelte Koordinierungsstelle berät bei derKonzeptentwicklung und der Vereinbarung von Kooperationen, vermitteltKontakte zwischen Schulen und außerschulischen Partnern,betreut die „Runden Tische“ und nimmt schließlich die Öffentlichkeitsarbeitaußerhalb der Kommune wahr.Die Angebote im Rahmen des Fellbacher Modells finden in der Regeleinmal wöchentlich im Zeitfenster zwischen 13 und 16 Uhr in oderin der Nähe der Schule statt. Sie sind für die Schüler/-innen offen, esbesteht kein Teilnahmezwang; wer mitmacht, verpflichtet sich für einhalbes Jahr. Der Kostenbeitrag der Schüler/-innen beträgt maximal10 Euro pro Jahr, die Stadtverwaltung zahlt an die außerschulischenTräger eine Vergütung von 17,50 Euro pro Stunde.„Der Schulfokus überwiegt noch“, räumten die Referentinnen ein. Zielsei es aber, „ein Netzwerk auf Augenhöhe“ zu schaffen. Ein Ziel, dasProfessor Richard Münchmeier (siehe Seite 6 in diesem Heft) als Teilnehmerdes Workshops mit Nachdruck unterstützte: „Das Ganze hinkt,wenn es nur an der Schule hängt.“ Die Schulen könnten in diesemRahmen ihre eigenen Defizite und Grenzen erkennen. „Es geht umGanztagsbildung, nicht um Ganztagsschule“, machte auch Eva Langdeutlich.Eine „Informalisierung der schulischen Bildungsprozesse im Unterricht“sei wünschenswert, stellte Münchmeier weiter fest. „Ich möchteguten Unterricht trotz Schule machen“ – dieses Statement eines Realschullehrershabe ihn vor Jahren sehr beeindruckt.Vom Start weg zeigte sich in Fellbach, dass aber nicht nur die Schulen,sondern auch die Schüler/-innen ein Wörtchen mitzureden haben: „Zudoofen Angeboten gehen sie ganz einfach nicht hin.“ Auf der anderenSeite können nun auch Kinder und Jugendliche aus „bildungsfernen“Schichten erreicht werden, vor allem an ihnen gingen außerschulischeBildungsangebote bislang vorbei.Derzeit sind zwei Hauptschulen, zwei Realschulen, zwei Gymnasienund sieben Grundschulen am Fellbacher Modell beteiligt. Im Schuljahr2007/2008 wurden 16 Vereinbarungen mit außerschulischen Partnernabgeschlossen, 2008/2009 waren es bereits 54 und für 2009/2010 sind57 anvisiert.Zu den 15 außerschulischen Partnern gehören der CVJM, die DLRG,Musik- und Sportvereine, ein Abenteuerspielplatz, ein Schulbauernhof,die Volkshochschule und die Musikschule, eine Schülerfirma sowieweitere kommunale Einrichtungen wie ein Jugendhaus oder diemobile Jugend- und Schulsozialarbeit.Als Angebote wurden beispielhaft genannt: Teamleitertraining, Zirkus,Blockflöten-, Spanisch- und Akkordeonkurs, Pausenhofaktionen, Tanz,Sport und Spiel und eine Jungengruppe.„Vielfältige Interessensbekundungen zu Beginn, aber zögerlichen Einstiegin die konkreten Absprachen“ stellten die Referentinnen in ihremFazit fest. Kooperation entstehe am leichtesten da, wo man sich kennt.Der Beratungsbedarf sei höher als gedacht, der nachmittägliche Angebotszeitraumfür die außerschulischen Partner bisweilen problematisch:„Das Ehrenamt hat seine Grenzen.“ Schlussendlich: „Kooperationbraucht Zeit und Ausdauer – Vertrauen und Beziehungen müssenwachsen.“


14_15FREUDE AM LERNENPlädoyer für vorurteilsbewusste bildung und Erziehung„Wir sind verschieden und auch gleich“Vorurteilsfreie Entwicklung, Bildung und Erziehung kann es nicht geben.Umso wichtiger ist es, dass professionelle Erzieher/-innen sich derBedeutung von Vorurteilen in Entwicklungs- und Bildungsprozessenbewusst sind und entsprechend steuern, moderieren und eingreifen.Kinder machen sich ihr eigenes Bild von sich und dem Weltgeschehen.Bereits im Alter von drei Jahren zeigen Kinder Vorformen von Vorurteilen(Vor-Vorurteile), die sie aktiv und selbstständig aus bewertendenBotschaften ihrer Umwelt konstruieren. Dabei nehmen Kinder Bezugauf bestimmte äußere Merkmale von Menschen, zunächst auf Alter,Geschlecht, Hautfarbe, ethnische Herkunft, Sprache, Behinderung, etwasspäter auch auf soziale Herkunft und sozialen Status, Religion undsexuelle Orientierung.Wagner unterlegte diese Thesen beim PTE/ASI-Symposium in Fellbach,indem sie Vor-Vorurteile aus Kindermund zitierte: „Nein, ich willnicht neben ihm sitzen, er redet komisch.“ – „Nein, ich will nicht ihreHand halten, die ist schwarz.“ – „Die küssen sich, die sind schwul.“ –„Du kommst nicht in die Vorschule, du kannst kein Deutsch.“ – „Iiiee,der isst Schweinefleisch, der kommt in die Hölle.“Indem Kinder solche Urteile fällen, vergleichen sie ihre Verhältnissemit denen von anderen. Das sei, so Wagner, entwicklungspsychologischgesehen eine Kompetenzerweiterung.In den Kinderaussagen spiegeln sich gesellschaftliche Bewertungenwider. Sie unterscheiden sich je nach sozialer Schichtzugehörigkeit derKinder. Ihre Vor-Vorurteile zeigen, dass sie schon früh beeinflusst sindvon gesellschaftlichen Bewertungen, Einseitigkeiten und Diskriminierung.Die Auswirkungen von Einseitigkeiten und Diskriminierung unterscheidensich je nach der sozialen Gruppe, der ein Kind angehört.Die Kinder konstruieren ihr soziales Wissen aus vielfältigen Quellen,etwa den Aussagen, Handlungen oder dem Auftreten von Menschen,aus Medien und Zuschreibungen.Anhand von Kinderbüchern illustrierte Wagner, wie Arbeitsmaterialienunterschwellig Vorurteile kommunizieren. So schildert ein aktuellesKinderbuch, das von der Freundschaft zwischen einem deutschenund einem türkischen Jungen handelt, diese Beziehung ausschließlichaus der Perspektive des deutschen Jungen.Unreflektierte Diskriminierungen, aber auch unausgesprochene Botschaftenüber andere (Kinder verstehen auch die Gesten, die Mimikund das Verhalten ihrer Bezugspersonen sehr gut zu deuten) schadetenallen Kindern, betonte Wagner. Die von kleinen Kindern noch rechtunvoreingenommen wahrgenommene Wirklichkeit werde zur sozialenRealität verzerrt. Unrecht werde so tradiert, die Ausbildung vonAkzeptanz und Empathie werde bei den Kindern ebenso erschwertwie der Aufbau gemeinsamer Verantwortung. Kinder übernehmenDiskriminierungen, und ohne Unterstützung können sie diese nichtals solche wahrnehmen. Dabei definierte Wagner Diskriminierung alsdie abwertende Unterscheidung von Gruppen durch Ideologien wieRassismus oder Sexismus, durch die Ungerechtigkeiten gerechtfertigtund die durch die Ideologie hervorgehobenen Merkmale der Ausgegrenztenzur Ursache erklärt würden.Die Verinnerlichung von Dominanz und Unterdrückung diene derAufrechterhaltung und Festigung von Ungleichverhältnissen. InstitutionalisierteDiskriminierung räume bestimmten gesellschaftlichenGruppen geringere Chancen beim Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen(z. B. Bildung, Wohnraum, Dienstleistungen, Arbeit) ein alsanderen.Erwachsene, rief Wagner in Erinnerung, seien Teil der sozialen Welt, dieKindern Botschaften vermittle. Kinder seien auf vorurteilsbewussteErwachsene angewiesen, die Einseitigkeiten erkennen und bei Vorurteilenund Diskriminierung kompetent eingreifen. Folglich seien dieErwachsenen als Autoritäten ständig angehalten, ihre Machtpositionim Erziehungsgeschehen, ihren eigenen kulturellen Hintergrund und,etwa als Erzieher/-innen in Kindergärten, die Auswirkungen ihres Hintergrundsauf ihre Tätigkeit zu reflektieren.Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung umfasse aber auch dieGestaltung der Lernumgebung, die Interaktion mit den Kindern, dieZusammenarbeit mit ihren Eltern und im Kollegenkreis.Ziel einer vorurteilsbewussten Erziehung müsse sein, dass jedes Kindin seiner Ich-Identität und in seiner Bezugsgruppen-Identität gestärktwird. Außerdem solle sie allen Kindern Erfahrungen mit kulturellerVielfalt ermöglichen (vgl. dazu auch Beitrag Bukow, S. 16), und schließlichmüsse eine vorurteilsbewusste Erziehung kritisches Denken überVorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anregen und im bestenFall zum Widerstand dagegen ermutigen. Erst indem Vielfalt angesprochenwerde, könne sie verarbeitet werden.Frau Petra Wagner (Dipl.-Pädagogin) argumentiert auf Grundlagedes Situationsansatzes und des 1980 von Louise Derman-Sparks inKalifornien entwickelten Anti-Bias-Ansatzes. „Bias“ lässt sich indiesem Fall am besten mit „Einseitigkeit“ ins Deutsche übersetzen.Frau Susanne Buschmann, ErzieherinFrau Nicole Sturmhöfel, Dipl.-PädagoginFrau Ute Hausch, Rektorindas baden-württembergische modellprojekt „bildungshaus 3-10“„Wir fühlen uns immer mehr verbunden“Die Geburtenzahlen sinken, immer mehr Kinder wachsen als Einzelkinderauf. Inzwischen sind auch auf dem flachen Land viele Mütter berufstätig,nicht selten auch alleinstehend. Eltern lassen sich scheiden,finden neue Partner und für ihre Kinder mitunter auch neue Geschwister.Der Dreigenerationenhaushalt, in dem Opa und Oma für ihre Enkelständig greifbar sind, ist verschwunden. Computer und Fernsehen habenderweil einen vor 30 Jahren noch unvorstellbaren Stellenwert imKindesalltag errungen. Dieser vielfältige Wandel schafft auch für denBildungsbereich neue Anforderungen.Seit 2007 erproben Erzieher/-innen und Lehrer/-innen an 33 badenwürttembergischenStandorten neue Formen eines bruchlosen Übergangsvom Kindergarten auf die Grundschule. Dies geschieht im Rahmendes vom Ulmer Transferzentrums für Neurowissenschaften undLernen (ZNL) betreuten Modellprojekts „Bildungshaus 3–10“.Einer dieser 33 Standorte ist das Dorf Engstlatt am Fuß der SchwäbischenAlb. Wie das Modellprojekt dort umgesetzt wird, schildertenNicole Sturmhöfel (ZNL), Ute Hausch (Rektorin) und Susanne Buschmann(Erzieherin) beim Symposium von ASI und PTE in Fellbach.Das „Bildungshaus 3–10“ sieht vor, dass Kindergarten und Grundschuleneu entstandene Anforderungen gemeinsam meistern und die Fachkräftejahrgangsübergreifend zusammenarbeiten. Auf diese Vorgabenhin bewarben sich die Einrichtungen mit einem vor Ort entwickeltenKonzept, an dem auch die Eltern und Träger beteiligt waren. Engstlattwar einer von 33 Standorten, die unter den Bewerbern für das Modellprojektausgewählt wurden. Leitgedanken im Engstlatter Konzept sindeinrichtungsübergreifende Angebote und gemeinsame Lernzeiten. Inkurzer Zeit entstand aus Kindergarten und Schule ein pädagogischerVerbund. Die am Modellprojekt direkt beteiligten Fachkräfte treffen sichregelmäßig zu gemeinsamen Teambesprechungen. „Wir fühlen uns immermehr verbunden“, berichten die Leiterinnen beider Einrichtungenunisono. Eine starke Einbindung der Eltern in das Projekt sei erforderlichund auch vorhanden: „Die sind unsere großen Unterstützer.“ Im EngstlatterKonzept wird das „Bildungshaus 3–10“ im Rahmen des Grundschul-Fächerverbunds „Mensch, Natur und Kultur“ praktiziert. Zweimal wöchentlichwerden die Kindergartenkinder gemeinsam mit den Erst- undZweitklässlern vormittags in Doppelstunden betreut, die Viertklässlerkümmern sich in einer ebenfalls verbindlichen wöchentlichen Doppelstundevormittags als „Forscherpaten“ um die Kindergartenkinder.Für die Kinder freiwillig ist die Teilnahme an zwei Nachmittagsangeboten:Drittklässler fungieren in einer Doppelstunde als Lesepaten derKindergartenkinder, am anderen gemeinsamen Nachmittag könnenErst- und Zweitklässler mit den Kindergartenkindern Natur, Spiele,Sport und Musik erleben.Im Engstlatter „Bildungshaus 3–10“ steht die Vermittlung und Einübungvon Kompetenzen im Mittelpunkt, die den Übergang auf dieSchule erleichtern und spielerisch den Umgang mit Nichtgleichaltrigenerfahrbar machen. So können sich bereits Kindergartenkinder mit Arbeitsblätternanfreunden, womit sie ansonsten erst in der GrundschuleBekanntschaft gemacht hätten.Positives Sozialverhalten kann über die Altersjahrgänge hinweg eingeübtwerden, was vielen Einzelkindern auch in der Großfamilie oft nichtmehr möglich ist: Die Kleineren holen sich Hilfe bei den Größeren,diese leiten die Jüngeren an und können ihre im Unterricht erworbenenFähigkeiten in der Arbeit einsetzen (z. B. Vorlesen). Das motiviertfür den harten Schulalltag. Auch die Fachkräfte können für sich einenNutzen aus dem Modellprojekt ziehen. Denn die Erzieherinnen stehennoch länger in Kontakt mit ihren ehemaligen Schützlingen, die Lehrerinnenknüpfen schon früh Kontakte mit ihren künftigen Schülerinnenund Schülern. Schulleiterin Hausch berichtet: „Bei der Grundschulanmeldungist bei den Kindern jetzt keine Schulangst mehr zu spüren –man kennt sich ja bereits.“Die Initiatoren und Initiatorinnen erhoffen sich aus dem ModellprojektImpulse zur Weiterentwicklung pädagogischer Einrichtungen imElementar- und Primarbereich. Auch sollen Faktoren für das Gelingenebenso wie für das Misslingen von Kooperationen ermittelt werden.Um die Ergebnisse zu objektivieren, werden die Kinder an allen Projektstandortenmehrmals zu definierten Zeitpunkten von ZNL-Mitarbeiterinnennach wissenschaftlichen Kriterien getestet. Auch mit denEltern finden jährlich Erhebungen statt (etwa zum familiären Hintergrund,zu ihren Erwartungen, ihrer Zufriedenheit und zur Entwicklungdes Kindes), und ebenso erfragt wird die Zufriedenheit der Kinderselbst. Projektbegleitend werden weitere Erfolgsfaktoren erfasst, etwadie subjektiv wahrgenommene Arbeitssituation (Zufriedenheit, Belastung)des Fachpersonals. Das Mannheimer Zentrum für europäischeWirtschaftsforschung begleitet die Bildungsträger zudem im Rahmeneiner bildungsökonomischen Studie (Betriebskosten, zusätzlicher Mittelbedarf,Kosten-Nutzen-Vergleich).Das Dorf Engstlatt (1.855 Einwohner) bei Balingen im Zollern-Alb-Kreis verfügt über eine einzügige Grund- und Hauptschule(150 Schüler/-innen, 14 Lehrer/-innen) und einen Kindergarten mit drei Gruppen und Schulkinder-/Hausaufgabenbetreuung(64 Plätze, 6 Mitarbeiterinnen).


FREUDE AM LERNENWIE ERREICHEN WIR ALLE KINDER IM MULTIKULTURELLEN BILDUNGSPROZESS?Frau Barbara Mayer,Projektreferentin in der FachstelleKOMET beim BDKJ in WernauUnterschiede sind kein NachteilViele, die das Sagen haben, sind noch nicht in der Postmoderne angekommen.Sie hängen an einem überholten Gesellschaftsbild. Das giltgenerell im Umgang mit Migration und Mobilität und ganz speziellim Blick auf die Bildungspolitik sowie das kulturelle und sprachlicheLeitbild.Im deutschen Schulsystem spiegelt sich noch immer das Ständesystemdes 19. Jahrhunderts. Wir waren schon einmal weiter: Geradesind wir dabei, Anschluss an die 1970-er Jahre zu finden, als wir unsschon einmal bewusst wurden, dass ganze Bevölkerungsgruppen inunserem Bildungssystem chancenlos sind und dass für EinwandererDeutsch eine Zweitsprache ist. In Köln werden bald 50 Prozent allerKinder einen Migrationshintergrund haben.Wir leben in einer metropolitanen Gesellschaft. Ihre Basis ist die europäischeStadt. Sie baut auf Arbeitsteilung und Mobilität, wir könntenauch sagen: Fremdheit, auf. Zur Bewältigung zunehmender Vielfaltwurden formale Strukturen aufgebaut. Private Räume und Lebensstilewurden eingegrenzt. Zur Regelung des Zusammenlebens wurde dieÖffentlichkeit erfunden und die institutionalisierte Zivilgesellschaftausgebaut. Das familiale Gesellschaftsbild ist überholt, dennoch behältdie Familie eine wichtige Funktion: Hier, im Verein, im Milieu könnenwir ganz anders sein.Die metropolitane Gesellschaft platziert sich zwischen Welt und Individuum,vermittelt zwischen lokaler und globaler Orientierung,ermöglicht das Zusammenleben bei immer kürzerem Verweilen aneinem Ort. Mobilität war schon immer die Grundlage der europäischenStadt. Mit der Industrialisierung wurde sie besonders wichtig.Die Hälfte der Weltbevölkerung ist heute mobil.Information, Wissen und Bildung haben einen immer größeren Stellenwert.Die Entwicklung der Kommunikationsformen beschleunigtsich im Gleichschritt mit der sozioökonomischen Entwicklung. Routinenbändigen diese überbordende Vielfalt in der Stadt. Die Bewältigungdes Alltagsablaufs steht im Mittelpunkt; alles andere wird instrumentalisiertund diesem Zweck untergeordnet.Für das Zusammenleben in der metropolitanen Gesellschaft entwickeltesich eine soziale Grammatik: In Schule, Beruf und Wirtschaftwird auf die individuelle Vielfalt keine Rücksicht genommen – hiermuss jeder sich einfügen. In der öffentlichen und politischen Debattedagegen wird auf die Vielfalt Bezug genommen – der öffentlicheBereich ist politisiert. In der Familie, im Verein, in der Wir-Gruppe undim Milieu gewinnt das Individuum schließlich auf der Basis der VielfaltAnerkennung und soziale Identität.Vielfalt ist heute eine unentrinnbare Basis von Bildung. Jeder Versucheines monokulturellen oder einsprachlichen Leitbilds ist damitunmöglich geworden. Obwohl diese Vielfalt selbstverständliche Voraussetzungdes Unterrichts ist, ist sie keineswegs selbstverständlicherInhalt. Sie wird dort nur dann wichtig, wenn sie zur Quelle wird, umdie Entwicklung spezieller Fertigkeiten und Kompetenzen zu fördern,zum Thema, um die gesellschaftliche Wirklichkeit zu erläutern,oder leider auch zum Anlass für Diskriminierung und Intervention.Die Reduktion der Vielfalt auf nationale Leitbilder wirkt in der Schulezerstörerisch. Sie beraubt den Einzelnen seiner individuellen Erfahrungsbreite.Sie verweist ihn auf eine fiktive Abkunftkultur zurück. Siewertet seinen gelebten Alltag ab und erklärt ihn für unbedeutend. Siespricht ihm das Recht auf Hiersein beliebig ab oder zu und unterwirftihn der Gnade der Alteingesessenen. Sie liefert ihn dem Rassismusregimeaus.Die Reduktion der Vielfalt macht die individuelle Bildungsgeschichtezu einem Hindernisparcours. Nur noch die haben Erfolg, die aus entsprechendenBildungsschichten kommen. Alle anderen müssten extremmotiviert und anpassungsfähig sein. Je komplexer die individuelleAbweichung vom Leitbild, umso geringer fällt der Schulerfolg aus.40 Jahre Unterschied zwischen Bildungsnorm und -wirklichkeit in derdeutschen metropolitanen Gesellschaft sind genug. Wir sollten dieKinder und Jugendlichen dazu ermutigen, ihre unterschiedlichen Erfahrungenernst zu nehmen, die Dinge in die Hand zu nehmen unddie gesellschaftliche Wirklichkeit immer wieder neu zu erfinden. Kindermüssen sich ihren Fähigkeiten entsprechend entwickeln können,auch wenn sie dadurch verschiedener werden. Es wäre wunderbar,wenn man sie darin nicht behinderte, sondern unterstützte. Eine zukunftsfähigeGesellschaft kann keine Einheitssuppe sein. Im Gegenteil,sie sollte Vielfalt als Ressource nutzen.komet 2: Kompetenz- und Erfolgstrainings für Jugendliche„Es ist schon cool, wenn man viel weiß“„KOMET 2 – Kompetenz- und Erfolgstrainings für Jugendliche“ hat dieLandesstiftung Baden-Württemberg als Programm zur Kooperation vonaußerschulischer Jugendbildung und Schule ins Leben gerufen. Es soll dieEntwicklung und Erprobung von Trainingsmaßnahmen für Jugendlichemit besonderem Förderbedarf durch die außerschulische Jugendbildunginitiieren und ausgewählte Projekte unterstützen. Mit der Programmkoordinationist der Bund der Deutschen Katholischen Jugend (BDKJ) in derDiözese Rottenburg-Stuttgart beauftragt, der hierzu die Fachstelle KOMETals Anlaufstelle eingerichtet hat.Neben formaler und informeller Bildung wird bei den KOMET-2-Projektendie nonformale Bildung in den Vordergrund gerückt: Diese findet freiwilligund außerhalb der Ausbildungseinrichtungen in der offenen Jugendarbeit,in der Jugendarbeit von Verbänden sowie in der Jugendsozial- undJugendkulturarbeit statt.Auf Grundlage von § 11 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes wurde fürdiese „Jugendarbeit auf freiwilliger Basis“ ein eigenständiges Sozialisationsfeldgeschaffen – also ein sozialer Handlungs- und Lernbereich, in demJugendliche ihre Kompetenzen entdecken können. Die sowohl individuelleals auch gruppendynamische Förderung zielt auf eine erfolgreiche Bildungsbiografieund soziale Integration im weiteren Leben ab. Zielgruppesogenannter Bildungspartnerschaften von außerschulischer Jugendbildungmit schulischen Institutionen und der Elternschaft sind Jugendlichemit „besonderem Förderbedarf“ und sozial benachteiligte Jugendliche imAlter von 13 bis 16 Jahren.KOMET umfasste in ganz Baden-Württemberg 11 einjährige Projekte mit200 Teilnehmern im Jahr 2005 sowie 24 einjährige Projekte mit 450 Teilnehmernin den Jahren 2005 bis 2007. Bis Juni 2009 wurden im Rahmen vonKOMET 2 neun Projekte mit 152 Jugendlichen durchgeführt, weitere 15Projekte mit etwa 330 Teilnehmern sind im Oktober dieses Jahres gestartet.Erfahrungen und LernleistungenDie Jugendlichen bestätigten nach Projektabschluss, dass sie sich in dendafür geschaffenen Erfahrungsräumen neue Kompetenzen aneignenkonnten. Erkennbar wird dabei die langjährige Erfahrung der Jugendbildungim Bereich der außerschulischen Gruppen- und Einzelarbeit, die siemit neueren impulsvermittelnden Lernsettings der Erlebnis- und Kulturpädagogikverknüpft.Im Rahmen des KOMET-2-Programms werden verstärkt auch die Eltern alsBildungspartner einbezogen. Sie sollen dabei mithelfen, die von ihren Kindernerworbenen Kompetenzen weiter zu fördern und zu erhalten. Dieserfordert aktive Mitwirkung der Eltern, doch genau da stießen viele Projekteauf Widerstand. Nach Ansicht der Referentinnen muss daher parallelzur Arbeit mit den Jugendlichen auch innovative Elternarbeit stattfinden.Der zweite Bildungspartner ist die Schule. Außerschulische Erfahrungenwerden dort in den Kontext schulischer Bildung integriert. Dafür ist es notwendig,die Lehrer/-innen und Schulleitungen als Kooperationspartnerbei der Ausrichtung der Projekte und für den anschließenden Transfer inden schulpädagogischen Alltag zu gewinnen. Als Beispiel wurde ein vonder Kulturwerkstatt Reutlingen durchgeführtes Schulprojekt vorgestellt:Hauptschüler/-innen der Klassen 7 und 8 mit Lernschwierigkeiten im FachDeutsch erstellten dort mithilfe neuer Medien eine Schülerzeitung. DieJugendlichen steigerten dadurch ihr Selbstwertgefühl, fanden Zutrauenin selbstständiges Arbeiten und konnten nachweislich auch die schulischeInteraktion im Klassenverband verbessern.Die Landesstiftung Baden-Württemberg erwartet aber auch darüber hinausnachhaltige Erfolge für die Jugendlichen, etwa mehr Teilhabe amgesellschaftlichen Leben sowie verbesserte Berufschancen. Bei einer Auswertungder Projekte berichteten die Teilnehmer/-innen, dass sie durchdiese außerschulischen Aktivitäten besondere und sehr positive Erfahrungengemacht hätten.Prozent80 %Neue Erfahrungenmehr über mich und meine Reaktionen16_17Herr Prof. Dr. Wolf-D. BukowStudium der Evangelischen Theologie,Soziologie, Psychologie und Ethnologie70 %60 %50 %40 %30 %20 %10 %0 %ja etwas nein keine Nennungbemerkt, dass ich eigenständig undselbstständig Aufgaben lösen kannerfahren, dass es Spaß macht, gemeinsametwas auf die Beine zu stellenlerne und leiste mehr außerhalb der Schule


18_19FREUDE AM LERNENProfessor Dr. Franz Petermann gibt einen Überblicküber aggressives Verhalten im Kindes- und JugendalterGewalt und PräventionAggressives Verhalten entwickelt sich sehr früh und sehrstabil. Die Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichenist gestiegen. Der Direktor des Zentrums für KlinischePsychologie und Rehabilitation an der UniversitätBremen präsentierte beim Symposium 2009 in Fellbacheinen Überblick über die Aggressionsformen, die Entwicklungaggressiver Schüler, die Ursachen und dieSchutzfaktoren sowie die Präventionsansätze des BremerPräventionsforums.Unter aggressiv-dissozialem Verhalten werden oppositionelles, aggressives,delinquentes und kriminelles Verhalten verstanden. Ihnengemeinsam ist die Verletzung von altersgemäßen Erwartungen, Regelnund Normen.Aggressives Verhalten kann offen-destruktiv (jemanden schlagen), verdeckt-destruktiv(heimlich etwas kaputt machen), verdeckt-nichtdestruktiv(jemanden anschwärzen) oder offen-nichtdestruktiv (jemandenAggression als Mittel,Bedrohung zu reduzierenErhöhte BedrohungGesteigerte Aggression bewirktsoziale Ablehnung undVergeltungsaggressionAggression führt zuremotionalen Erleichterung,indem sie die Angst verringertImmer häufiger wird die Angstdurch Aggression abgebautHäufigkeit aggressiven und aggressiv-dissozialenVerhaltens in der AllgemeinbevölkerungAggressives VerhaltenFrüheKindheitAntisozialePersönlichkeitsstörungDissoziales, delinquentes Verhalten8 %13 %2 %Kindheit Jugendalter Heran- undErwachsenenalterbeschimpfen) sein. Außerdem kann zwischen proaktiver Täter-Aggressionund reaktiver Opfer-Aggression unterschieden werden.Aggression ist ein Mittel, um Bedrohung zu reduzieren. Sie führt zuemotionaler Erleichterung, indem sie die Angst verringert. In der Folgewird Angst immer häufiger durch Aggression abgebaut. Die gesteigerteAggressivität bewirkt soziale Ablehnung und Vergeltungsaggression.Dies führt zu einer erhöhten Bedrohung, wodurch sichder Kreislauf schließt.Das aggressive Verhalten von Jungen und Mädchen ist unterschiedlich.Jungen wählen häufiger offen-direkte Formen, während Mädchenhäufiger hinterhältig-verdeckt aggressiv sind. Bei Jungen iststarkes Dominanzstreben in Gruppen festzustellen, Mädchen beschränkensich in ihrem aggressiven Verhalten meist auf die Auseinandersetzungmit einzelnen Personen. Jungen verfügen über geringeresoziale Fähigkeiten, um Konflikte angemessen lösen zu können,als Mädchen.Die Entwicklung aggressiven Verhaltens setzt nicht zu einem bestimmtenZeitpunkt im Kindesalter ein. Im Kindergartenalter auftretendesaggressives Verhalten korreliert häufig mit einer hyperkinetischenStörung oder entwickelt sich aus oppositionellem Verhalten.Aggressives Verhalten kann sich während der Grundschulzeit wiederverlieren, oder es liegt ausschließlich während einer kurzen Zeitspannein der Jugendzeit vor. Aggressives oder gewalttätiges Verhaltenkann aber auch im Jugendalter erstmals auftreten und dann bis insErwachsenenalter fortbestehen. Im jungen Erwachsenenalter korreliertdissoziales Verhalten häufig mit Drogenkonsum.Es gibt eine Vielzahl von Risikofaktoren für aggressives Verhalten. Aufder Seite des Kindes wurden z. B. genetische Vorbelastung, geringeHerzfrequenz, erhöhte Testosteronwerte, Schwangerschafts- undHerr Prof. Dr. Franz Petermann,Direktor des Zentrums für Klinische Psychologieund Rheabilitation an der Universität Bremen.Präventionsprogramme des Bremer PräventionsforumsDas Bremer Präventionsforum bietet seit August 2007 ein entwicklungsorientiertesSystem von Präventionsprogrammen zurFörderung der sozial-emotionalen Entwicklung an – das erste inDeutschland überhaupt. Damit werden Kinder und Jugendlichebei einem kompetenten Umgang mit eigenen Gefühlen und denGefühlen anderer unterstützt. Es ermöglicht ihnen, gute Beziehungenzu Gleichaltrigen und zu Erwachsenen zu gestalten. Sozial-emotionaleKompetenzen können in hohem Maße zu einemfriedlichen Miteinander beitragen. Sie sind eine Hilfe dabei, täglicheAnforderungen zu bewältigen, und tragen zum Aufbau vonSelbstwirksamkeit und einem positivem Selbstwert bei.Weitere Informationen unter http://www.zrf.uni-bremen.de/zkpr/BPF/index.html.Wichtige Schutzfaktoren• Keine früh auftretenden Aufmerksamkeitsstörungen• Vielfältige Kontakte zu Erwachsenen außerhalb der Familie• Elterliche Zuneigung und Bindung• Positives Temperament (flexibel, aktiv, offen) / kein auffälliges Sozialverhaltenin den ersten beiden Lebensjahren• Regelmäßige Ess- und Schlafgewohnheiten• Flexibles Einstellen auf neue Situationen• Aktives Bewältigungsverhalten• Positiv gestimmte Emotionslage, hohe Impulskontrolle• Positive Sozialkontakte zu nicht-auffälligen GleichaltrigenGeburtskomplikationen, geringer Intelligenzquotient und mangelndeEmotionsregulation erhoben; als familiäre Faktoren werden u. a.unsichere Eltern-Kind-Bindung, Körperstrafen, psychische Störungenund Partnerschaftskonflikte sowie geringer Sozialstatus der Elterngenannt; soziale Faktoren sind etwa Ablehnung durch Gleichaltrige,geringe Anbindung an die Schule, wenig Austausch und Hilfe in derNachbarschaft sowie Armut und Kriminalität in der Wohngegend. Jemehr Risikofaktoren vorhanden sind, desto größer ist das Risiko füreine Verhaltensstörung.Aggressive Kinder und Jugendliche nehmen vermehrt als bedrohlichempfundene Reize wahr. Sie unterstellen anderen häufiger feindseligeAbsichten und wollen „Rache nehmen“. Ihnen fallen wenigerKonfliktlösungen ein. Sie wählen aggressive Lösungen und setzendiese ein. Hinweise auf eine beeinträchtigte emotionale Kompetenzbei Vor- und Grundschülern sind eingeschränkter mimischer Emotionsausdruck,häufige negative Emotionen, mangelnde Emotionsregulationsowie die eingeschränkte Fähigkeit zur Wahrnehmungeigener Emotionen und zur Interpretation von mimischen Emotionsausdrückenanderer Personen. Familien mit aggressiven Kindernsind gekennzeichnet durch einen Mangel an eindeutigen Regeln imZusammenleben. Die Eltern besitzen wenige Informationen über dasKind, allein schon deshalb, weil sie eine Konfrontation mit dem Kindbefürchten. Sie strafen zu häufig, erkennen positives Verhalten nichtund loben zu wenig. Die Eltern sind durch ihre Erziehungsaufgabemassiv überfordert und erfahren zu wenig soziale Unterstützung.Das entwicklungsorientierte System von Präventionsprogrammenumfasst derzeit vier Programme: Verhaltenstraining im Kindergarten,Verhaltenstraining für Schulanfänger (erste und zweiteGrundschulklasse), Verhaltenstraining in der Grundschule (dritteund vierte Grundschulklasse), Training mit Jugendlichen (Förderungvon Arbeits- und Sozialverhalten). Alle Programme stellengeprüfte, modular gestaltete Materialsammlungen dar, die imKindergarten oder in Schulen anwendbar sind. Für die praktischeUmsetzung liegen jeweils zwischen 10 und 26 Sitzungen vor. Nebendem Trainermanual existieren Materialien für die Kinder (eineSpielekiste für den Kindergarten und eine Fibel für Erstklässler).Die Comicgeschichte „Mein Platzist besetzt” wird präsentiert undgemeinsam analysiert.Die Schüler geben zunächst dieAusgangssituation wider.Unangemessene Lösungen werdennur bewertet.Wichtige SchutzfaktorenAngemessene Lösungsstrategienwerden erarbeitet, bewertet und im Rollenspiel trainiert.


20_21FREUDE AM LERNENCordula Neuhaus über kinder mit adhs, über ihre eltern unddazu, was ihre lehrer/-innen beherzigen solltenVom krisenhaften Leben im Hier und JetztCordula Neuhaus ist nicht nur eine renommierte Psychotherapeutinfür Kinder und Jugendliche mit ADHS. Sie kann aus ihrer Arbeit auchpackend berichten. Beim Symposium 2009 schilderte sie Schwierigkeitender Kinder und zeigte auf, wie man sie unterstützen kann.Mit sechs Jahren sollten Kinder abwarten können. Mit zehn Jahren solltensie das Denken vom Gefühl trennen können. Mit zwölf Jahren solltensie die Perspektive wechseln und auch Alternativen in Betracht ziehenkönnen. Sollten sie können – ADHS-Kinder können das (meist) nicht.Kinder mit ADHS haben zumindest große Schwierigkeiten, aus gemachtenErfahrungen zu lernen. Viele können es gar nicht. Womit sichneue Schwierigkeiten auftun: Wer aus Erfahrungen nicht lernen kann,der ist seinen Gefühlen ausgeliefert und kann nur schwer voraussehen,was passieren wird. Das bedeutet ein Leben nur im Hier und Jetzt, einLeben in ständiger Krise: „Dann ist man wirklich ein ganz armer Tropf.“Wichtiges von Unwichtigem zu trennen, fällt Kindern mit ADHS ebenfallsschwer, man könnte auch sagen: Sie sind leicht ablenkbar. Jedenfallssind sie ständig beschäftigt. Dabei haben sie kein Zeitgefühl. OhneZeitgefühl kann man sich die Zeit und die Aufgaben aber nicht einteilen,Planung ist unmöglich. Über ihre anstehenden Aufgaben haben sie denÜberblick längst verloren. Alles wird aufgeschoben bis auf den letztenDrücker. Deshalb haben sie allergrößte Schwierigkeiten mit den Aufgaben,die sie über einen längeren Zeitraum hinweg erledigen sollen.Die Folgen sind absehbar: Die Betroffenen leiden unter ihren organisatorisch-strategischenDefiziten. Sie können ihre Begabungen nurbegrenzt umsetzen. Sie erleben Schwierigkeiten in ihrer sozialen Eingliederung.Ihre emotionale Entwicklung verzögert sich. Kurzum: AlleLernfunktionen sind beeinträchtigt.Schwierigkeiten haben ADHS-Kinder des Weiteren mit der Impulskontrolle.Denn: „Geduld ist die Kunst, nur langsam wütend zu werden.“Diese Kunst geht ihnen ab. Sie handeln impulsiv, haben ihre Emotionennicht im Griff, können mit Kränkungen nicht umgehen, nehmenalles persönlich, brüten über Rachegedanken.Wenn die Kinder in die Schule kommen und die Beeinträchtigung bereitsbekannt ist, sollten die Lehrerinnen und Lehrer darüber informiert werden.Kinder mit ADHS sollten im Klassenzimmer einen festen Sitzplatzhaben, möglichst weit vorne. Hausaufgabenhefte sind Pflicht – und fürihre Eltern ein Elterntraining. Denn die Erziehung von hyperaktiven undunaufmerksamen Kindern wird einem nicht in den Schoß gelegt.Trotz aller Unterstützung bleibt das Lernen harte Arbeit. Wer aus Erfahrungennicht lernen kann, muss automatisieren, einschleifen, muss für dasLernen ein Vielfaches der Zeit aufwenden wie ein Kind ohne ADHS. „Mankann nicht alles gleich können, aber man kann alles üben.“ Man muss nichtalles ausdiskutieren. „Streiten können wir uns nach dem Lernen.“ Kommthinzu: „Bei negativen Erfahrungen schaltet das Hirn auf Bildschirmschoner.“Es lechzt ständig nach Anerkennung. Das Kind will sich nicht bevormundenund korrigieren lassen. Einen Erwachsenen um Erlaubnis zu fragen,fällt ihm schwer. „Egal, was es ist, ich bin dagegen!“ – ADHS macht auskleinen Menschen Fundamentaloppositionelle und Experten für Vermeidungsstrategienaller Art. ADHS-Kinder fliehen die Schule und flüchtenzum Computer – der lockt mit vielen Reizen und schneller Belohnung.Aber eigentlich wollte Cordula Neuhaus an diesem Abend über die Schulesprechen. Können auch die Lehrerinnen und Lehrer etwas dazu beitragen,dass ein Kind mit ADHS einigermaßen gerne in die Schule geht? Oh ja,vieles sogar. Sie sollten freundlich sein und ruhig, eindeutig und sachlich,menschlich und geradlinig, offen und wertschätzend. Darüber freuen sichauch alle anderen Kinder in der Klasse. Wenn die Lehrkräfte dann auchnoch Humor besitzen und den auch einsetzen, wenn sie durchsetzungsfreudigsind und die Dinge auf den Punkt bringen, dann ist es nicht mehrweit bis zur Schule zum Wohlfühlen. Dass man als Lehrerin oder Lehrer einKind mit dem Vornamen anreden sollte, dürfte eine Selbstverständlichkeitsein. Aber gesteht man auch eigene Fehler vor der Klasse ein? Bittet manim schlimmsten Fall ein Kind um Verzeihung? Vermittelt man seinen Schülerinnenund Schülern immer mal wieder auch kindliche Erfolgserlebnisse?Beherrscht man die hohe Kunst der nonverbalen Kommunikation? Unterlässtman es, Schulkinder wie Babys zu behandeln? Lässt man Fragen zu?Lässt man sich im tagtäglichen Nahkampf namens Unterricht nie zu Antwortenhinreißen, mit denen man ein Kind bloßstellt, es vor allen anderenabkanzelt oder kränkt? Mithin die Gretchenfrage: Behandelt man die anderenstets so, wie man auch selbst immer behandelt werden möchte?Frau Cordula Neuhaus,Dipl.-Psych., Dipl.-Heilpäd., psychologische Psychotherapeutinund psychologische Psychotherapeutin für Kinder und Jugendliche.Frau Claudia OehlerDipl.-Psychologin und psychologische PsychotherapeutinDr. Armin Born und Claudia Oehler zeigen im Kontextvon ADHS GesetzmäSSigkeiten im Lernprozess aufBitte nicht persönlich nehmen!Herr Dr. Armin BornDipl.-Psychologe, Dipl.-Pädagogeund psychologischer PsychotherapeutDr. Armin Born und Claudia Oehler zeigen Gefahrenstellen für ADHS-Kinder auf und leiten aus aktuellen Ergebnissen zum Lernen sowie ausder Gehirnforschung Grundprinzipien für das Lernen mit ADHS ab.Damit Eltern von Schulkindern mit ADHS mit der Verhaltensproblematikihrer Kinder adäquat umgehen können, haben sie ein speziellesElterntrainingsprogramm entwickelt. Dazu gehört zum Beispielauch der Rat, die typischen negativen Gefühlsausbrüche von ADHS-Kindern und -Jugendlichen nicht persönlich zu nehmen und aus sichanbahnenden Eskalationen schnell auszusteigen.80 Prozent aller von ADHS betroffenen Schüler/-innen haben Schulprobleme:12 bis 33 Prozent der von ADHS betroffenen Kinder und Jugendlichenweisen auch eine Rechenschwäche auf, 12 bis 26 Prozenteine Rechtschreibschwäche und 8 bis 39 Prozent eine Lesestörung.ADHS-Kinder haben daher häufig Lern- und Leistungsprobleme.Schüler/-innen mit ADHS benötigen für ihre Hausaufgaben ein Vielfachesmehr an Zeit als ihre gleichaltrigen gesunden Mitschüler/-innen.Unterstützung für Eltern sollte darum auch an der Bewältigung derHausaufgaben ansetzen. Ausgangspunkt ist daher die Vermittlungvon Grundlagenwissen über ADHS an die Eltern.Bei ADHS-Kindern und -Jugendlichen ist der Arbeitsspeicher im Gehirnein Nadelöhr. Von vielem, was gelernt bzw. erfahren wurde, bleibenbei ihnen kaum Gedächtnisspuren zurück. Diese Eigenheit beschreibtdie Formel: „Vergessen ist leicht – Behalten ist schwer!“. Neurobiologischlässt sich dies durch die Reizübermittlung an den Synapsenerklären: Eine Erinnerung ist umso intensiver, je mehr Verbindungenan den Synapsen stattfinden. Genau diese Verbindung wird bei ADHSnicht in ausreichender Form aktiviert. Hinzu kommen bei diesen Kindernzusätzliche Blockaden, hervorgerufen z. B. durch kumulierendeMisserfolgserlebnisse.Damit ergeben sich zwei wichtige Konsequenzen für das Lernen mitvon ADHS betroffenen Kindern und Jugendlichen: Erstens kommtdem Wiederholungslernen entscheidende Bedeutung zu. Zweitensbrauchen diese Kinder und Jugendlichen deutlich mehr Strukturierungvon außen als ihre gesunden Altersgenoss(inn)en.Um Schüler(inne)n mit ADHS beim Lernen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen,empfiehlt es sich, kleine Ziele zu setzen und das Lernpensum inTeilziele aufzuteilen. In der Therapie wenden die beiden Psychologenneue und überraschende Methoden an, um den Lernprozess in Gangzu setzen. So setzt sich Born mit den Kindern auf den Boden und führtals Motto ein, „sich nicht anzustrengen“. Erreicht wird das durch ganzkleine Lerneinheiten, die mit einfachen Aufgaben beginnen. ADHS-Kinder sind davon begeistert.Es gibt keine allgemeingültigen Lernrezepte, wohl aber Grundprinzipiendes Lernens mit von ADHS betroffenen Kindern und Jugendlichen:häufiges Wiederholen, kleine Lernportionen, kurze Lernphasen,Vorgehen nach dem Motto „Weniger ist mehr“, Schreiben als Einprägwegist ungünstig, Visualisierung ist meist hilfreich, Erfolge erhöhendie Lernbereitschaft.Für das häusliche Lernen ist es wichtig, dass Mutter, Vater und Kind einTeam bilden, das Lernmethoden für sich entwickelt und konsequentumsetzt. Besondere Bedeutung hat hier auch die spielerische Komponente.Ziel ist es, im Rechnen, Lesen und Rechtschreiben ein solidesFundament zu schaffen und Automatisierungen zu erreichen. Dieseskann dann die Basis für komplexere Lernanforderungen bilden.Angestoßen durch die unterdurchschnittlichen Ergebnisse deutscherSchüler/-innen im mathematischen Bereich in der PISA-Studie gehenBorn und Oehler auch auf Fördermaßnahmen bei Rechenschwächeein. Kritik üben sie am Konzept der „Sensorischen Integration“: Erfolgedieses Konzepts in der Rechenschwächetherapie seien bislang nichtnachgewiesen. Auch Veranschaulichungen im Mathematikunterrichtder Grundschule werden von ihnen kritisch bewertet. Sie plädierenfür das direkte Erlernen der nur 21 möglichen Additions- und Subtraktionsoperationenim Neunerraum. Für den Zehnerübergang seienfünf Zahlenpaare von Bedeutung: 1+9, 2+8, 3+7, 4+6, 5+5 und umgekehrt.Da es bei ADHS-Kindern besser ist, den visuellen Kanal zu benutzen,arbeiten Born und Oehler mit Zahlenkärtchen. Auch in der Therapieder Lese-/Rechtschreibschwäche sollten ihnen zufolge Kärtchen eingesetztwerden. Druckbuchstaben eigneten sich hierfür besser alsSchreibschrift. Die auch für das Lernen zu Hause von Born und Oehlerentwickelte Lernbox erlaubt die Einteilung in kleine Lernportionen,veranschaulicht das bereits Gelernte und erlaubt regelmäßiges Wiederholenvon bereits Gekonntem. Im Leselernprozess kommt es dabeizu einer Automatisierung, die sich vorteilhaft auf das Lernverhalten desKindes auswirken kann, weil das Lesen das Kind immer weniger anstrengt.LRS-Kinder, die bereits beim Lesen- und Schreibenlernen mitKarten trainiert haben, tun sich auch beim Englischlernen leichter.


FREUDE AM LERNENProfessor Dr. med. Waldemar von Suchodoletz:„Existenz einer LRS nur in der Fremdsprache ist umstritten“Die Lese-Rechtschreibstörung im Kontext von MehrsprachigkeitProfessor von Suchodoletz gab einen Einblick in die bislang wenig erforschteSymptomatik der Lese-Rechtschreibstörung (LRS) bei Mehrsprachigkeit.Der Mediziner definierte eine LRS als eine „umschriebeneSchwäche bei erwartungswidrigem Versagen und besserer Intelligenzleistung,diagnostiziert durch Intelligenztests“.In seinem Vortrag richtete er das Augenmerk auf mehrere Aspekte:• Unterschiedliche Schriften (lateinische Schrift, chinesische Schriftusw.) stellen unterschiedliche Anforderungen an das menschlicheGehirn;• LRS und Bilingualität: Gemeinsamkeiten und Differenzen in der Diagnostik;• LRS bei Erwerb einer Fremdsprache und die Erfolgsaussichten einerTherapie.Hirnaktivitäten beim Schriftschreibenbei deutschen und chinesischen KindernProfessor von Suchodoletz zeigte mithilfe von MRT-Darstellungen desGehirns, dass chinesische Kinder beim Schreiben ihrer logografischenSchrift, die Morpheme (Wörter oder Wortstämme) abbildet, andereHirnregionen aktivieren als westliche Kinder beim Schreiben ihrer linearaneinandergereihten Buchstabenfolgen, die als Abbildungen von Phonemen(Lauten) angesehen werden. Das Lesen chinesischer Schriftzeichenführe zur gleichzeitigen Aktivierung beider Gehirnhälften, führtevon Suchodoletz aus. Im Gegensatz dazu werde in unserem orthografischenSchriftsystem einseitig die linke Gehirnhälfte aktiviert.Aus diesen neurologischen Erkenntnissen schließt von Suchodoletz,dass einzelne Schriftstrukturen unterschiedliche Fertigkeiten derGroßhirnrinde bedingen, die sogenannten Vorläuferfähigkeiten. Dieseorientierten sich an der Schrift der Muttersprache und funktioniertenzeitlebens als Anwendungsmuster („pattern“). Das bedeute aber fürdie LRS-Symptomatik, dass sie in unterschiedlichen Kulturkreisen unterschiedlicheErscheinungsformen habe. Es gebe prozentual mehr Legasthenikerbei Sprachen mit alphabetischen Schriften. Bei ihnen seienbeim Lesen die Hirnaktivitäten in der linken Hirnhälfte schwächer.Der Erwerb einer Fremdsprache werde folglich beeinflusst durch dieVorgehensweise des Lernens in der Erstsprache: „Ein Chinese lernt andersEnglisch als ein Deutscher.“LRS und Mehrsprachigkeit im SchulalterNach Ansicht des Wissenschaftlers sind die Fehlerarten bei mehrsprachigenKindern identisch mit denen von Muttersprachlern. EineLRS ausschließlich in einer Fremdsprache gebe es nicht, betonte vonSuchodoletz; in der Fremdsprache gebe es keine speziellen LRS-Fehlerarten,wohl aber eine dauerhaft höhere Fehlerquote. Er bedauerte,dass es noch keine Testverfahren für bilinguale Kinder gebe, man seiangewiesen auf die Einschätzung der Eltern des Herkunftslandes. Liegeein LRS-Verdacht vor, so erkenne man dies schon an einer verzögertenDekodierung der Laute und der Schriftsprache. In Sprachtests läsenbilinguale Kinder deutlich besser als LRS-Kinder der jeweiligen MutterspracheNonsenswörter oder Pseudotexte, gemeinsam sei ihnen aberdie eingeschränkte phonologische Bewusstheit.Vorhersage des Erfolgs bei der Wahl der FremdspracheVon Suchodoletz stellte schließlich eine an den Bedürfnissen vonLegasthenikern/-innen ausgerichtete Schwierigkeitsskala europäischerSprachen vor. Demnach sind das Italienische und das Finnische unterdem Aspekt der Rechtschreibung die lautgetreuesten Sprachen. Es folgenweitere romanische Sprachen mit Ausnahme des Französischen.Latein bewertete von Suchodoletz als eine zwar lautgetreue Sprache,die jedoch als „tote“ Sprache rein schriftsprachlich erlebt werde undhohe kognitive Anforderungen in Bezug auf den morphologischen Aspektstelle. Das Französische sei schwierig zu erlernen, etwa wegen derhäufigen stummen Wortendungen sowie seiner komplizierten Grammatik.Französische Muttersprachler/-innen bräuchten sehr viel mehrZeit für das Erlernen der korrekten Schreibweisen als Deutsche undfingen deshalb schon in der Vorschule damit an. Die deutsche Sprachewerde in der ersten deutschen Grundschulklasse beim Lesen bereits zu95 Prozent richtig wiedergegeben.Wegen ihrer engeren Verwandtschaft seien die germanischen Sprachenuntereinander schneller vermittelbar. Am leichtesten falle deutschenKindern das Erlernen des Englischen – wegen der Verwandtschaft derBedeutungen, der häufigen Übernahme von englischen Fachbegriffenins Deutsche und seiner Rolle als internationale Weltsprache. Schwierigkeitenbereite im Englischen die Handhabung der Aussprache, diesich von der Rechtschreibung deutlich abhebe. Für die 44 unterschiedlichenLaute im Englischen gebe es insgesamt 1120 Schreibvarianten.Tipps für Fremdsprachenlehrer/-innenWie erfolgt ein günstiger Einstieg in die Fremdsprache für Legastheniker/-innen? Als Mediziner empfiehlt von Suchodoletz, die Sprache zunächstmündlich einzuführen und erst dann zu verschriften. Hierbeisolle zuerst nur gelesen und noch nicht geschrieben werden. Regelnund Strukturen müssten gründlich erklärt und oft wiederholt werden.Spielerische Aspekte sollten in den Unterricht einbezogen werden, ummehrere Sinne anzusprechen. Hörbücher und Kassetten eigneten sichfür das Sprachverständnis eher als Bücher. LRS-Kindern müsse Zeit fürKonversation gegeben werden. Fachlehrern und -lehrerinnen rät vonSuchodoletz, den Kindern Entscheidungshilfen anzubieten, keine willkürlichenErklärungen abzugeben, im Unterricht und bei Klassenarbeitenkleinschrittig vorzugehen, sich an den didaktischen Methoden derSonderpädagogik und der Lerntherapie zu orientieren und als NachteilsausgleichLRS-Kindern vereinfachte Aufgaben zu stellen.Tipps für ElternEltern sollten wissen, so von Suchodoletz, dass sich angesichts der hohenAnforderungen durch den Einstieg in eine Fremdsprache in denersten zwei Jahren auch Leistungsverschlechterungen in Deutsch ergebenkönnten. Das Erlernen grammatischer Regeln und der korrektenAussprache falle schwerer als das Erlernen von Vokabeln. LRSlermüssten dreimal so oft Vokabeln wiederholen wie Nicht-LRSler, umihre Sprachfähigkeit zu erwerben. Es sei angeraten, pro Tag nicht mehrals drei bis fünf Vokabeln einzuführen. Das Einprägen der Bedeutungsowie der Aussprache von Vokabeln sollte in getrennten Schritten verlaufen.Prof. Dr. von Suchodoletz gab folgendeLiteraturhinweise mit auf den Weg:• „Wenn Kinder mit Legasthenie Fremdsprachen lernen“von Katrin Sellin; Reinhardt Verlag München, 2004; Preis: 19,90 €• „Legasthenie und andere Wahrnehmungsstörungen“von Mechthild Firnhab; Fischer Verlag Frankfurt, 2005; Preis: 8,25 €Internetseite: www.legasthenie.net.22_23Herr Prof. Dr. med. Waldemar von Suchodoletz,Universität München, Klinik und Poliklinik für KinderundJugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie


FREUDE AM LERNENHerr Professor Dr. Wolfgang KleinGünther Nieberle zur Förderung bei Rechtschreibproblemen im Englischen„Ich hasse Englisch“Die meisten Kinder kommen bereits während der Grundschulzeit mitEnglisch in Berührung. Spielerisch werden sie an den neuen Lerngegenstandherangeführt, denn Ziel ist es, ihre Freude am sprachlichenAusdruck im Englischen zu wecken. Hören und Sprechen stehen dabeiim Vordergrund.In dieser Zeit gibt es noch keine Probleme. Diese werden erst dannsichtbar, wenn die Kinder die gehörten Worte schreiben sollen. Dasenglische Rechtschreibsystem gilt als eines der unregelmäßigsten unterden gegenwärtig gebräuchlichen. Es stellt hohe Anforderungen analle Lernenden, besonders aber an solche Kinder, deren schriftsprachlicherLernprozess bereits in der deutschen Sprache erschwert war.Ein schlechter Start in das englische Schriftsystem führt dazu, dassdas Wortbild im Prozess des Erlernens der Fremdsprache inkonstantbleibt. Deshalb sind mit den Schreibproblemen sehr häufig auchBeeinträchtigungen auf den Gebieten des Vokabellernens und dergrammatischen Kompetenz verbunden. Dieses Lernversagen trägthäufig zu einer allgemeinen Abneigung gegen das Fach Englisch bei.Beim Englischlernen spielt nicht nur der Erwerb des Wortschatzeseine Rolle. Es geht dabei auch um die Analyse und Klassifizierungneuer Sprachlaute. Zudem muss die englische Intonation erfasstwerden. Genauso schwer fällt die Speicherung der wesentlichenPhonem-Graphem-Beziehungen. Hinzu kommt noch der Erwerb derGrammatik sowie auf der Metaebene der Aufbau einer angemessenenLernorganisation, u. a. einer Vokabel-Lernstruktur. Hier kann manbereits Prioritäten setzen bei einer Auswahl von sehr wichtigen Vokabeln,beispielsweise Konjunktionen, die man häufig verwendet.Beim Lernen erwartet uns so manche Schwierigkeit, angefangen mitArtikulationsproblemen wie der Aussprache des „th“. Daneben habenwir noch eine Menge Vokallaute und Diphthonge, die wir im Deutschennicht kennen. Es gilt, diese anders klingenden Laute ernst zunehmen und zwischen ihnen und den bekannten deutschen Lautensauber zu differenzieren, sind sie doch häufig Anlass zu einer falschenVerschriftung im Englischen. Selbst für englische Kinder ist es extremschwierig, bei den vielen verschiedenen Lauten aus der schier unendlichenAnzahl an Verschriftungsmöglichkeiten genau die richtige zuwählen. Für sechs Laute sehen wir allein 22 Schreibvarianten – ohneAnspruch auf Vollständigkeit.Bei einer positiven Einstellung der Lehrkraft, die Bemühung des Kindeszu erkennen und diese positiv zu bewerten, kann das Kind weiterhinmotiviert bleiben und braucht den Spaß an der englischen Sprache,den es aus der Grundschule mitgebracht hat, nicht unbedingt zuverlieren. Ein zusätzlicher wichtiger Baustein ist das Einbeziehen derEltern in den Lernprozess.Unser erster Gedanke bei Lernschwierigkeiten gilt der Schule. WelcheHilfen erhält dort das Kind? Es bekommt Regeln an die Hand, die fürdie Nicht-Legastheniker hilfreich sein können. Doch die Legasthenikererhalten in der Schule nicht die Unterstützung, die sie benötigen.Eine wichtige Fragestellung für die Bildungspolitik sollte sein: „Wiekommt Englisch zum Kind?“Lerntechnisch gesehen geht die Schule einen ungünstigen Weg. Zurasch werden Dinge abgefragt, wo Kompetenzen noch nicht aufgebautwurden. Die Kinder bräuchten viel mehr Zeit, um die neuenfremden Strukturen zu festigen.„Englisch ist Chaos“, wird gesagt. Richtig ist, dass dieses Chaos durchsehr viele Ausnahmen entsteht, aber es gibt auch Strukturen, diees aufzuzeigen gilt. Unverzichtbarer Bestandteil einer Förderung istdie Ausspracheschulung. Beim „th“ beispielsweise gilt es, Differenzierungsübungenbeim stimmhaften und stimmlosen „th“ über dasHören zu trainieren. Eine zusätzliche Methode, bei der es eher umdie Verschriftung der Konsonanten geht, ist das synchrone Lautierenbeim Schreiben. Für einen eingegrenzten Bereich gibt es immer bestimmteRegeln, die man aber nie verallgemeinern darf. Diese Regelngilt es allmählich entsprechend dem Schulbuch aufzubauen und demaktuellen Lernstand anzupassen.Zum Schluss ein kleiner Ausblick für die nahe Zukunft: Ein Konzeptvon Hilfen für die Bereiche Lesen, Hörverständnis und Wörterlernen istbeim Referenten in Arbeit und wird demnächst zur Verfügung stehen.Professor Dr. Wolfgang KleinGibt es ein bestes Alter für den Zweitspracherwerb?Im deutschen Bildungssystem werden Kinder immer früher planmäßigmit Fremdsprachen konfrontiert. Bereits im Kindergarten erlernen diemeisten von ihnen erste englische Vokabeln. Wird eine Zweitsprachetatsächlich umso leichter und besser erlernt, je früher man damit beginnt?Professor Dr. Wolfgang Kleins Antwort auf dieses Frage fällt ambivalentaus.Kindern fällt das Erlernen einer Zweitsprache in der Regel leichter alsErwachsenen. Der Schluss „Je jünger das Kind, desto leichter fällt derZweitspracherwerb“ ist aber unzulässig. Vielmehr lehre der Blick in diewissenschaftliche Literatur: „Das genaue Alter ist egal. Es kommt aufdie jeweiligen Lernbedingungen an.“Davon zu unterscheiden ist die Frage: Wann sollten Kinder welcheZweitsprachkenntnisse haben? „Zur rechten Zeit“, meint Klein, „dann,wenn sie sie brauchen: Türkische Kinder in Deutschland sind zum Schulbeginnohne gute Deutschkenntnisse schlichtweg schlecht dran.“ AnEnglischkenntnissen bestehe für Kindergartenkinder in Deutschlanddagegen üblicherweise kein Bedarf: „Sie brauchen sie einfach nicht.“Fremdsprachen erlernten Menschen schon vor Jahrtausenden, Sprachunterrichtgibt es erst seit wenigen Jahrhunderten. Natürlicher Spracherwerbfindet als Kopieren, Konstruieren und Kommunizieren statt.„Sprachunterricht ist der Versuch, in diesen natürlichen Prozess optimierendeinzugreifen.“Das exakte Kindesalter spielt also keine Rolle, wohl aber die jeweiligenLernbedingungen, sprich: der Bedarf. Denn Bedarf motiviert. Wennkleine Kinder zu Hause eine andere Sprache sprechen als im Kindergarten,dann wollen sie auch dort dazugehören: „Kinder wollen nicht Außenseitersein.“ Der äußere Druck und der innere Wunsch motivieren.Klein kann in den neueren Ergebnissen der medizinischen Hirnforschungkeine Anhaltspunkte finden, die bei der Suche nach dem optimalenAlter für den Zweitspracherwerb weiterhülfen. Zum einen gebees nur wenige Ergebnisse, die Datenbasis sei also klein. Zum anderensei es der Hirnforschung in den vergangenen 20 Jahren zwar mit bildgebendenVerfahren gelungen, Lernorte im Gehirn zu lokalisieren,„aber das sagt uns für unsere Fragestellung eigentlich außerordentlichwenig“.Bleibt also festzuhalten: Früherer Spracherwerb ohne individuellen Bedarfschafft in der Regel keine positiven Effekte. Auf Vorrat lernen istsehr aufwendig; wer ohne ernsthafte Motivation lernt, muss regelmäßigund intensiv büffeln, damit etwas hängen bleibt. Lernen kann aberaltersgemäß optimiert werden: „Ein Vierjähriger lernt keine Regeln.“Und schließlich weiß Klein noch einen Trost für die Erwachsenen: Auchim mittleren und fortgeschrittenen Alter kann eine neue Sprache kompetenterlernt werden – es fällt nur schwerer, und an der Aussprachewird man wohl immer als Ausländer zu erkennen sein.24_25Herr Günther Nieberle,Diplompädagoge und Lerntherapeut, Regensburg


FREUDE AM LERNENProfessor Dr. Karin Landerl zu denneurokognitiven Grundlagen der RechenschwächeEin bis zwei Kinder in jeder KlasseWährend die Legasthenie weitgehend bekannt und anerkannt ist, bestehtbei der Rechenschwäche noch ein großer Rückstand in Verständnisund Anerkennung. Dies zeigt sich auch im Verhältnis der Veröffentlichungenin der internationalen Psychologie-Datenbasis PsycINFO(Dyslexie: 4594, Dyskalkulie: 183).Laut ICD-10 (WHO) ist eine Rechenstörung als Beeinträchtigung derRechenfertigkeiten definiert, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderungoder eindeutig mangels Schulbesuch erklärbar ist.Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeitenwie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division.In einer englischen Studie aus dem Jahr 1994 unter neun- und zehnjährigenKindern mit normaler Intelligenz stellte man bei 6,0 % einLesedefizit und bei 3,6 % Rechenstörungen fest. 40 % der Kinder mitLesestörung waren auch im Rechnen auffällig.Eine Studie von Landerl/Moll mit 2586 Kindern ergab folgende Verteilungen:Rechenstörung 6,1 %, Lesestörung 7,0 %, Rechtschreibstörung8,8 %. Bei 37,3 % der Kinder mit Rechenstörungen wurden auch Rechtschreibstörungenund bei 25,9 % Lesestörungen festgestellt. Darausergab sich die Frage, ob die Störungsbilder gemeinsame Ursachenhaben.Die festgestellte Häufigkeit der Rechenstörung bedeutet für die Praxis,dass sich in jeder Klasse durchschnittlich ein bis zwei Kinder mit Rechenstörungenbefinden.Bei neurologisch bedingten Entwicklungsstörungen geht man von dendrei Grundannahmen aus, dass erstens die meisten kognitiven Komponentenintakt sind, zweitens ein kognitives Defizit viele Problemeerklärt und drittens eine Kompensation der Störung zwar möglich ist,Schwierigkeiten aber bleiben. Eine Heilung ist nicht möglich, aber mitanderen Lernwegen und vermehrtem Lernaufwand kann der Umgangmit den Schwierigkeiten im Alltag verbessert werden.Die meisten Kinder lernen Lesen und Rechnen verblüffend schnell. Derneuro-kognitive Ansatz geht davon aus, dass es angeborene Starter-Mechanismen für den Erwerb der Fähigkeiten gibt, die man zum Lesenbzw. Rechnen braucht. Wenn dieser Starter-Mechanismus nicht funktioniert,z. B. aufgrund einer genetischen Abweichung, entsteht eineEntwicklungsstörung.Bei Legasthenie ist die kritische Fähigkeit die Phonologie. Wir müssenmit Sprachlauten umgehen können, um Schriftsprache zu erwerben.Wenn der Starter-Mechanismus der Phonologie gestört ist, ist keinschnelles Lernen von gesprochener Sprache, von geschriebener Spracheund von Fremdsprachen möglich (Folge: geringerer Wortschatz,schlechtere Artikulation, mehr Rechtschreibfehler). Diese Defizite könnennur durch langsameres, kompensatorisches Lernen mit wesentlichhöherem Aufwand ausgeglichen werden.Was ist nun der kritische Starter-Mechanismus bei Dyskalkulie?Untersucht wurde zunächst, ob die phonologische Bewusstheit oderdie Geschwindigkeit beim Benennen von Ziffern (Benennungsflüssigkeit)eine signifikante Rolle spielen. Dabei zeigten rechenschwacheKinder jedoch keine schlechteren Leistungen als die Kontrollgruppeohne Rechenschwäche. Ein Zusammenhang mit der phonologischenBewusstheit als Starter-Mechanismus konnte für die Rechenschwächedamit ausgeschlossen werden.In weiteren Versuchen wurden die rechnerischen Fähigkeiten vonBabys festgestellt. Dazu gehört z. B. die Verarbeitung von kleinen Numerositäten.Dabei wurden Babys im Alter von sechs Monaten mehrereVorlagen mit jeweils zwei Punkten, auch in unterschiedlichen Größen,gezeigt. Nach einer gewissen Zeit ließ das Interesse der Babys nach,die Blickdauer sank (Habituation). Zeigte man ihnen dann ein Bild mitnur einem Punkt, erregte das wieder ihr Interesse (Dishabituation). Dasbedeutet, dass schon Babys zwischen der Anzahl eins und zwei unterscheidenkönnen.Auch die Verarbeitung von großen Numerositäten wurde untersucht.Dazu verwendete man z. B. Punktebilder mit 32 bzw. 16 Punkten. Auchdas konnten die sechsmonatigen Babys unterscheiden. Babys mitneun Monaten gelang auch die Unterscheidung von Punktemengenim Verhältnis 3:2.Karen Wynn, Professorin an der Yale University, wies nach, dass Babyssogar schon eine kleine Rechenaufgabe lösen können. Dazu zeigte sieihnen, wie eine Mickymaus hereinkommt und dann von einer Sichtblendeverdeckt wird; anschließend sieht man, wie eine zweite Maushereinkommt und sich ebenfalls hinter der Sichtblende versteckt.Anschließend wird dieser Screen entfernt. Entweder kommen dannnur eine (falsch) oder zwei (richtig) Mäuse zum Vorschein. Die Beobachtungder Reaktion bei den Babys ergab, dass sie die falsche Lösungdeutlich länger betrachteten, weil dieses Ergebnis unerwartet war undsie verwirrte.Anhand dieser Untersuchungen stellte man fest, dass Babys über basaleKompetenzen in der Verarbeitung von Numerositäten verfügen.Diese Kompetenzen werden als das Kernsystem bzw. als der Starter-Mechanismus für das Rechnen betrachtet.Aufgrund dieser Erkenntnisse untersuchte man die basale Zahlverarbeitungbei Schulkindern. Folgende Tests wurden durchgeführt: Mengenvergleich:Auf einem Bildschirm wurden zwei Felder mit Viereck-Wolken gezeigt. Die Kinder mussten entscheiden, auf welchem Feldmehr Vierecke zu sehen waren. Rechenschwache Kinder zeigten hiereine längere Reaktionszeit als andere. Zahlenvergleich: Die Kinder solltenangeben, welche von zwei Zahlen die größere ist (Beispiel: 3 oder8? 32 oder 58?). Die Reaktionszeit war bei rechenschwachen Kindernlänger als bei nicht rechenschwachen, bei zweistelligen Zahlen deutlicherals bei einstelligen. Interessant ist der Distanzeffekt: Je weiterauseinander die beiden Zahlen liegen, umso schneller die Reaktionszeitbei nicht rechenschwachen Kindern. Umgekehrt stellt es sich beirechenschwachen Kindern dar: Sie brauchen länger, wenn die Zahlenweit auseinander liegen. Das lässt darauf schließen, dass keine analogeMengenrepräsentation zur Verfügung steht, sondern gezählt wird.Beim Punktezählen zeigte sich, dass nicht rechenschwache Kinder biszu drei Punkte simultan erfassen können. Ab drei Punkten steigt dieReaktionszeitkurve an, weil dann die zusätzlichen Punkte gezählt bzw.strukturiert werden müssen. Bei rechenschwachen Kindern ist die Reaktionszeitvon Beginn an höher und nimmt zu, weil sie über keine Simultanerfassungverfügen und deshalb immer zählen müssen.Zusammenfassend kann man sagen, dass die beim Rechnen benötigtenHirnareale bekannt sind, dass beide Hemisphären benötigt werdenund dass bei RS und LRS unterschiedliche Bereiche betroffen sind. BeiLernstörungen sind die betroffenen Hirnareale unteraktiviert.Wichtig sind eine möglichst frühe Identifizierung und Förderung, einmaßgeschneidertes symptomorientiertes Training zum Aufbau desneurofunktionalen Netzes, das Setzen von realistischen Lernzielen, dieadäquate Berücksichtigung von Komorbiditäten wie LRS und ADHS sowiedie motivierende Gestaltung der Übungssituation, da die Kindernicht gerne üben, aber aufgrund ihres Handicaps mehr tun müssen alsandere. Generell lässt sich im Kindergartenalter noch keine Dyskalkuliefeststellen, sondern nur ein erhöhtes Risiko.26_27Frau Prof. Dr. Karin Landerl,Professorin für Entwicklungspsychologiean der Universität Tübingen


FREUDE AM LERNENIhr PTE-Partner:IMPRESSUM: Herausgeber: PTE Franchise GmbH | Ausgabe 3 | Mai 2010 | Konzeption – Redaktion: Steffen FelgerText: Ulrike Diatta, Steffen Felger, Birgit Hoffmann, Petra Lubitz, Inta Staudenmaier | Korrektorat: Dr. Sonja Kuhn, Holger SweersLayout – Grafik – Repro – Druck: konzept Medienhaus Faulbach | Fotos: PTE, KONZEPT

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