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Kommunikation fördern - Gute UnterrichtsPraxis

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<strong>Kommunikation</strong> fördernLernsituationen methodisch gestaltenVon Gudrun Franke-Braun und Lutz StäudelIn einem zeitgemäßen naturwissenschaftlichenUnterricht kommt demSprechen, Austauschen, Verständigenund Diskutieren, aber auch der Verschriftlichungeines zusammenhängendenGedankengangs eine immer größereBedeutung zu (vgl. [1, S. 33]. Das gemeinsameArbeiten in Zweier-, Dreier- oderauch größeren Gruppen gehört inzwischenauch im Chemie unterricht zu denhäufig eingesetzten Sozialformen. Dieklassische "Gruppenarbeit il ist jedochmit einigen Schwachstellen behaftet,insbesondere da sich bei zunehmenderGröße einer Gruppe oft eine asymmetrischeVerteilung der Arbeit - und damitauch des Lernerfolgs - einstellt. Vielfachwurden Vorschläge unterbreitet, um dieseSituation zu verbessern, etwa durchVerteilung spezieller Aufgaben. Es hatsich jedoch in vielen Untersuchungen~A .....A'..·.• ·, ..·.•.· .••..•""·A' .....AD •. DDD.DExpertengruppeAbb I: Ablauf des Gruppenpuzzlesgezeigt, dass eine mehr oder wenigergleichmäßige Aktivierung der Gruppenmitgliedernur dann erreicht werdenkann, wenn für alle in der Gruppe deutlichist, dass jeder einzelne das Ergebnisz.B. präsentieren können muss [vgl. 2,3, 4]. Als typisch für ein solches Settingkann das Gruppenpuzzle gelten, bei demdie Experten nach der Neugruppierungjeweils die Resultate ihrer Gruppe weiterverrnittelnmüssen (Abb.I). Die so erzieltehohe Verbindlichkeit der Arbeit in derGruppe kann nur mit wenigen anderenArbeitsforrnen ähnlich gut erreicht werden(vgl. Tab. I, S. 38/39).Wie sich in zahlreichen Studien herausgestellthat, fördert das Lernen in solchenArrangements besonders die sachbezogene<strong>Kommunikation</strong>. In eigenenStudien [5] konnte festgestellt werden,dass sich durch eine geeignete Lernumgebungsowohl der Lernerfolg als auchder <strong>Kommunikation</strong>sumfang insgesamtfördern lassen. Der erwartete Zusammenhang:"mehr <strong>Kommunikation</strong> = bessererLernerfolg il lässt sich allerdings nurunter bestimmten Bedingungen beobachten.Zu diesen Bedingungen gehörtin erster Linie die curriculare Passungder bearbeiteten Fragestellungen bzw.Aufgaben, anders gesagt: die Schülerinnenund Schüler müssen, damit solcheLernsituationen und die dadurch initiiertebzw. antizipierte <strong>Kommunikation</strong>fruchtbar werden, über hinreichendeVorkenntnisse verfügen. Nur dann wirdein deutlicher Lernzuwachs eintreten.Das Lernen in der PaargruppeWarum in der Pädagogik schon seit langerZeit ein Zusammenhang zwischenKooperation, <strong>Kommunikation</strong> und Lernerfolgangenommen wird, lässt sich ameinfachsten bei der Betrachtung eineselementaren Lernarrangements, demLernen in Dyaden, zeigen.KLASSENSTUFE:METHODE:ASPEKT:Sek.I/11Kooperative Lernformen:Think - Pair - Share, 1-2-4-Alle-Methode, Gruppenpuzzle,Kugellager<strong>Kommunikation</strong>Unter Lernen in Dyaden versteht maneine Lernform, bei der zwei Lernpartnerohne eingreifende und korrigierendeWirkung der Lehrkraft gemeinsam einProblem bearbeiten. Dafür stehen ihnenein unterschiedliches Vorwissen undihre individuelle Problemlösefähigkeitzur Verfügung. Im Dialog sollen die Lernendendie vorhandenen Kompetenzensprachlich ausformulieren und so ihreDenkprozesse sichtbar machen [6J. DieseArbeitsforrn verbindet die entwicklungs-bzw. kognitionspsychologischenTraditionen von Jean Piaget einerseitsund Lev Vygotski andererseits.• Aus dem Piaget'schen Blickwinkelstellt sich die Auseinandersetzung miteiner Aufgabe, mit einem Problem, alskognitiver Konflikt dar, die das Erkennenund die geistige Entwicklung desIndividuums fördert.• Die Entwicklung von ProblemlöseundLernprozessen in der dialogischenAuseinandersetzung verweist auf diesozio-konstruktivistische Perspektivevon Vygotski.Für Vygotski spielt die sprachlich vermitteltesoziale Interaktion eine zentraleRolle für das Lernen und die Entwicklungdes Einzelnen. Nach seiner Vorstellunglaufen die wichtigen Entwicklungsprozessenicht bloß innerlich ab, sondernwerden auf einer interpersonalen Ebenesprachlich vorbereitet. Hiervon leitetsich für das Lernen in Dyaden das Prinzipdes Lernens im sozialen Austauschoder auch des kooperativen Lernens inLernpartnerschaften ab (vgl. [7]). Die Voraussetzungenfür den Lernerfolg beim35


Lernen in Dyaden sind unterschiedlicherArt. Straub [8] zählt u. a, folgende Bedingungenauf:• Die Teilnehmer müssen ohne Problememiteinander kommunizierenkönnen; in sprachlich heterogenenGruppen keine Selbstverständlichkeit(vgl. S. 66 ff. und S. 72 ff. in diesemHeft).• Sie müssen hinreichend motiviertsein, sich konstruktiv mit dem gestelltenProblem auseinanderzusetzen.• Sympathien und Geschlechterzusammensetzungkönnen den Erfolgebenso begünstigen wie behindern.Schließlich spielen auch die kognitivenVoraussetzungen der Lempartner einewichtige Rolle. Als Beispiel für die Bedeutungsolcher Bedingungen sei eineUntersuchung von Beck et al. [6] angeführt:Schülerinnen und Schülern imJahrgang 8 bearbeiteten die bekannteFrage Warum schwimmt ein Schiff? Erfolgreichwaren hier jene Zweiergruppen,bei denen die Lempartner unterschiedlichkompetent aber gleichgeschlechtlichwaren. Zusätzlich musste der kompetenterePartner sich aber in seinem Wissenso sicher sein, dass er nicht vom schwächerenPartner verunsichert wurde. Zuähnlichen Ergebnissen bezüglich derGeschlechterrolle beim Lernen in denNaturwissenschaften kamen Hannoverund Kessels, die ihre Resultate auch plausibelerklären konnten [9].Ebenso ist nicht zu erwarten, dassallein die Ouantität der <strong>Kommunikation</strong>den Lernerfolg verbessert. Vielmehrkommt es auf die Oualität der Verbalisationenan. Lempaare sind dann erfolgreich,wenn sie eine Vielzahl von unterschiedlichenSachreferenzen gedanklichdurchgearbeitet und verschiedene Problemlöseansätzeund Schlussfolgerungenthematisiert haben.Allerdings stellt sich qualitativ hochwertige<strong>Kommunikation</strong> auch bei dergeschicktesten Konstruktion von Lernsituationennicht von selbst ein. Besondersim naturwissenschaftlichen Unterricht,der traditionell als eher sprachfern gilt,müssen die Schülerinnen und Schülergeradezu aufgefordert werden, miteinanderzu sprechen. Aus eigenen Untersuchungenzu Aufgaben mit gestuftenHilfen [10] ist belegbar, dass hier schriftlicheInstruktionen nützlich sein können,besonders wenn eine Lemsituation- hier: ein Aufgabenformat - zum erstenMal eingesetzt wird.Aufforderungen zur fortlaufendenkommunikativen Auseinandersetzungwährend des Lösungsprozesses könnenfolgendermaßen lauten:• "Stellt Vermutungen an über ... "• "Macht Vorschläge zu ... 11• "Beschreibt euch gegenseitig eure Vorstellungenvon ... "Hat sich erst einmal eine Art von "LautemDenken" eingestellt - einer derPartner beginnt, seine Überlegungenauszusprechen -, dann kommen dieLempartner auch leichter sach- und aufgabenbezogenins Gespräch. Der Effektdieses sachbezogenen Austausches kanndadurch in seiner Lemwirksamkeit gesteigertwerden, dass sich die Schülerschriftliche Notizen machen; es scheint,dass vom Denken über das Sprechen bishin zum Verschriftlichen ein mehrstufigerDurcharbeitungsprozess stattfindet,der zur Klärung der Überlegungen nichtunwesentlich beiträgt.Die Verlagerung von Lernprozessen,soweit inhaltlich und von den Voraussetzungender Lernenden her möglich,hat allerdings nicht nur positive Aspekte.Auch in Paargruppen kommt es zuUnaufmerksamkeit und aufgabenirrelevanter<strong>Kommunikation</strong>. Als Lehrkrafthat man darauf nur bedingt Einfluss,auch weil eine Intervention schließlichdie Ausnahme sein sollte. Dennjede Intervention lenkt von den infragestehenden Inhalten und Problemen abund gefährdet damit den Lernerfolg. ImÜbrigen ist belegt, dass sporadische aufgabenirrelevante<strong>Kommunikation</strong> sogareine wichtige Funktion in der Lemdyadehat: Sie kann nämlich zum Abbau vonSpannungszuständen führen und trägtzum Zusammenhalt der Lernpartnerschaftbei [11].Schließlich soll noch einmal der zentraleBestimmungsfaktor für den Erfolgder Arbeit in Paargruppen in den Blickgenommen werden: die Passung der gegebenenAufgabe. Wie im alltäglichenLeben bedeutet "viel Reden" keineswegseffektive <strong>Kommunikation</strong>. Nurwenn beide Partner über ein ähnlichesRepertoire von Begriffen und Erfahrungenverfügen, kann <strong>Kommunikation</strong>über ein darauf bezogenes Themakonstruktiv werden. Ansonsten werdennur Worthülsen ausgetauscht. Die Rollevon Unterricht besteht nun gerade darin,für ein solches ähnliches Repertoire, fürangemessene Lemvoraussetzungen undbelastbare Vorkenntnisse zu sorgen. Weildies aber meist nur im Ansatz gelingt,da Schülerinnen und Schüler ganz individuelleDenkwege aufzeigen, indem sieauf verschiedene Weise Informationenaufnehmen und in ihren verfügbarenWissens- und Verstehenshorizont einbetten,müssen sie Gelegenheit haben,dieses anfängliche Wissen hin und herzu wenden, neue Verknüpfungen auszuprobierenund deren Tragfähigkeit inneuen Zusammenhängen zu erproben.Die Bearbeitung von geeigneten Aufgabenim kooperativen Austausch gehörtzu den bevorzugten Möglichkeiten, dieszu tun.Kooperative Lernformen -auch im ChemieunterrichtDie inzwischen veröffentlichten Schriftenund Zusammenstellungen zumEinsatz kooperativer Lemformen imUnterricht sind vielfältig, hinsichtlichder vorgeschlagenen Methoden und derbeispielhaft angeführten Unterrichtsthemen.Erst jüngst erschien zusammen mitdem Jahresheft "Individuell lernen - kooperativarbeiten" eine knappe Broschüre"Kooperatives Lernen - Methoden fürden Unterricht" [12], die wichtige Ansätzeaufzählt und erläutert. Als Methodenfür die Partnerarbeit werden genannt:Partnerpuzzle, Lemtempoduell, Fehlereinbauen, wechselseitiges Lernen undKopfkino, für die Arbeit in größerenGruppen das Drei-Schritt-Interview,das Gruppenpuzzle, das Gruppenturnier,die Gruppenrallye, die Gruppenanalyse,die strukturierte Kontroverse sowieeine Methode mit der beschreibendenBezeichnung "Einer bleibt, die anderengehen".Die Bereitstellung kommunikativerLernumgebungen wurde auch in dieserZeitschrift bereits mehrfach thematisiert.Besonders unter den Methodenwerkzeugen,die vonJ. Leisen und T. Freiman fürden naturwissenschaftlichen Unterrichtzusammengestellt wurden [13,14] findensich eine ganze Reihe von Ansätzen, dieneben der Kooperation auch die <strong>Kommunikation</strong>fördern können. Der Vorzugder letztgenannten Darstellungen liegt36


IMethode Kurzbeschreibung Anmerkungen Beispiele für denChemieunterrichtThink - Phasen von individuellem und Die Methode ist außerordentlich Gorke und Woest schlagen alsPair- Share kollaborativem Lernen wechsel n sprachintensiv und eignet sich Thema Stoffgemische und Trennindrei aufeinanderfolgenden auch für die Erarbeitung eines verfahren vor.Phasen ab: neuen Themengebiets. Bei der von ihnen gewähltenThink: Jeder Lernende denktD-A-B-Variante (Denken, Austauübereinen kurzen Zeitraum Als Variation und zur Förderung schen, Besprechen) erarbeitenzunächst alleine über eine von adressatenbezogener Kommu- die Einzelnen zunächst ihreder Lehrkraft gestellte Frage nikation kann zusätzlich eine individuellen Lösungen, hier dieoder Aufgabe nach. Die Pro- Erläuterung des Sachverhalts Frage, wie man ein einfachesblemstellung kann auch durch für verschiedene Personen (z. B. Stoffgemisch aus Mehl undei n Demonstrationsexperi ment die kleine Schwester in der l. Wasser oder Wasser und Salzvorgegeben werden. Grundschulklasse) oder Zwecke trennen kann, später werdenPair: Jeder Schüler stellt einem (Definition für ein Physikbuch) komplexere Beispiele aus AlltagPartner seine Antworten, Ansich- gefordert werden. und Technik eingeführt. Die inditenund Denkprodukte vor. Beideviduellen Lösungen werden danntauschen sich aus und erarbeitenmit einem Partner diskutiert undeinen Konsens.die später entstehenden Arbeits-Share: Jedes Paar vergleichtpläne schließlich in der größerenseine Lösung mit einem weiterenGruppe diskutiert und praktischLernpaar. Zu viert erarbeiten sieumgesetzt.ein im Plenum zu präsentierendesErgebnis, das ggf. durch Vi- [UC 16 (2005) Nr. 88/89,sualisierungen unterstützt wird.S.15-18]Eine weiterentwickelte Variante Johnson, D.W.; Johnson R.T.;stellt die Anfang der 90er Jahre Smith, K.A.: Active learning:von Johnson, Johnson und Smith Cooperation in the college classmitFormulate - Share - Listen room. Edina 1991- Create benannte Methode dar.1-2-4-Alle- Variante der Think-Pair-Share- Damit werden unterschiedliche Witteck und Eilks führen dazuMethode Methode Interpretationen eines Sachver- als Beispiel die Reaktion vonhalts erzeugt und andiskutiert, Natrium und Chlor aus. Dieeine gute Ausgangsbasis für Lehrkraft führt die Reaktiondie gemeinsame Entwicklung vor, Schülerinnen und Schülereiner fachlich tragfähigen Deu- erstellen individuelle Deutungentung unter Einbeziehung der des Gesehenen. Ansch ließendunterschiedlichen Vorstellungen einigen sie sich mit einemvieler.Partner auf eine gemeinsameSichtweise. Diese wird dann zuviert ähnlich weiter "verarbeitet"und schließlich ins Plenum eingebracht.[UC 16 (2005) Nr. 88/89,S.44-46]Tab. I: Kooperative Lernformen im Chemieunterricht38


UNTERRICHTSPRAXISMethode Kurzbeschreibung Anmerkungen Beispiele für denChemieunterrichtGruppen- Entwickelt inden 1970er Jahren I n der Fachgruppe wird das Leerhoff, Kienast, Markic undpuzzle fördert diese Methode eine akti- selbstständige Erarbeiten von Eilks schlagen Themen vor wieve Auseinandersetzung mit dem Sachwissen, in der Expertenrun- "Oxidbildung und Oxidspaltung",Andere Lernstoff in Gruppenarbeit durch de die sach- und adressatenbe- "Einführung des differenziertenBezeichnun- arbeitsteilige und kooperative zogene <strong>Kommunikation</strong> und Prä- Atombaus" oder "Elektronengen:Erarbeitung und Weitergabe von sentation gefördert. Die Arbeit paarabstoßungskonzept"Wissen, basierend auf dem Prin- in wechselnden ArbeitsgruppenJigsaw zip des Gebens und Nehmens. erfordert <strong>Kommunikation</strong>s- und [UG 16 (2005) Nr. 88/89,Experten- Zunächst erarbeiten sich die Ler- Kooperationsfähigkeit, also wich- S.28-33]kongress nenden in Fachgruppen ihr Teil- tige Schlüsselqualifikationen.gebiet. Sie bearbeiten zur Verfügungstehendes Material, stellen Varianten: Jede Expertenrunde Saborowski, Reiners, Fischersich gegenseitig Fragen, machen präsentiert ihre Arbeit am Ende und Prechtl unterbreiten MatesichNotizen und werden so zu im Plenum oder bereitet Kon- rialien für die Erarbeitung des"Experten". Anschließend setzen trollfragen bzw. Übungsaufgaben Themas "Sportgetränke"; hierbeisich Schüler zum "Experten- für die Mitlernenden vor. spielt auch die Vorbereitung undkongress" so zusammen, dassDurchführung von Experimentenvon jedem Teilgebiet einer übereine wichtige Rolle.seine Arbeit in der Fachgruppeberichtet (s. Abb.l). Bei diesen [UG 16 (2005), Nr. 88/89,Präsentationen wird das erworbe-S.71-74]ne Wissen von den "Laien" aufdiesem Teilgebiet hinterfragt undauf diese Weise vertieft. Ziel ist,dass am Ende der Expertenvorträgejedes M itgl ied den I n haltder Teilgebiete und den Zusammenhangverstanden hat.Kugellager Beim Kugellager arbeitet sich Die Variante eignet sich für Witteck u. a. lassen Schü lerinneneine Lerngruppe in zwei un- Themen mit vielfältigen An- und Schüler im Internet zumtersch ied I iche aber verwandte wendungsbezügen. Der Vorteil Thema Erdöl recherchieren. EineThemen arbeitsteilig ein. Danach besteht darin, dass mehrere Gruppe beschäftigt sich mit desbildendie Schüler zwei Kreise, Teilthemen in ähnlicher Weise sen Entstehung, eine andere mitso dass sich jeweils zwei Schü- vorbereitet werden; auf eine der Förderung. Die jeweiligenler aus den beiden Teilthemen Rückgabe der Information an I nformationen werden im Kugegenübersitzen.Sie erklären einen Experten wird hier verzich- gellager ausgetauscht, und zwarsich nacheinander innerhalb tet. in dessen erster Variante. Daranvorgegebener Zeiti ntervalle je- Je nach Klassengröße können können sich ganz unterschiedliweilsdie von ihnen erarbeiteten mehrere Kugellager parallel che Verfahren der Informations-Inhalte (Abb.2). Dann wird das "laufen". Wichtig ist ein striktes verarbeitung anschließen, etwaKugellager weiter gedreht, die Zeitmanagement. Kontrollfragen zum Verständnis,Schüler im Außenkreis rutschenebenso aber eine Aussprache imeinen Platz im UhrzeigersinnPlenum.weiter. In der neuen Paarungwerden jetzt wiederum die I nfor- [UG 16 (2005) Nr. 88/89,mationen ausgetauscht, aber imS.70-73]Unterschied zum ersten Schrittträgt der eine die für ihn neuenI nformationen aus dem erstenAustausch jetzt einem Expertenvor, der ihn wiederum ergänzenund korrigieren kann.39

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