Die Chande der ersten Monate. Feinfühlige Eltern - gesunde Kinder

familienfoerderung.bgl.de

Die Chande der ersten Monate. Feinfühlige Eltern - gesunde Kinder

sydv

Ute Ziegenhain

Sigrid Gebauer

Birgit Ziesel

Anne Katrin Künster

Jörg M. Fegert

Die Chance der ersten Monate

Feinfühlige Elterngesunde Kinder


Die Chance der ersten Monate

Feinfühlige Elterngesunde Kinder


Impressum

Herausgeber:

Klinik für Kinder- und Jugend-

psychiatrie / Psychotherapie,

Universitätsklinikum Ulm

Gestaltung und Satz, Titelfoto:

deutsch_design, Ulm

Druck und Verarbeitung:

Schirmer Medien GmbH & Co. KG, Ulm

Die Entwicklung und Publikation des Handbuches wurde

im Rahmen eines Setting-Projektes nach § 20 SGB V

von der Techniker Krankenkasse, Landesvertretung Baden-

Württemberg, gefördert.

Stand:

November 2008

ISBN 978 - 3 - 9812644 - 0 - 1

Seite

7

11

15

19

23

37

69

79

86

87

93

99

Inhalt

Grußworte

Vorwort

1. Elterliche Feinfühligkeit und Gesundheitsförderung

2. Entwicklungspsychologische Grundlagen

3. Interaktion zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten

4. Eltern und Kind im Dialog

5. Kommunikation mit Eltern

6. Angebote für Familien mit Säuglingen und Kleinkindern

Anhang: Sozial- und datenschutzrechtliche Aspekte

Lösungsteil

Literaturverzeichnis

DVD mit Filmen und Übungen

Inhalt 5


Starke Kinder durch

gestärkte Eltern

6

Grußworte

Sehr geehrte Damen und Herren,

als Kinderbeauftragte der Landesregierung

von Baden-Württemberg ist es mir wichtig,

dass alle Kinder bei uns im Land gute

Startbedingungen für ein gesundes und

erfülltes Leben haben. Gerade die ersten

Lebensmonate eines Babys sind prägend

für das weitere Aufwachsen des Kindes.

Je feinfühliger Eltern auf ihr Baby bei alltäglichen

Herausforderungen reagieren, desto

besser sind die Chancen für das Wohlbefinden

und die gesundheitliche Entwicklung

des Babys. Die meisten Eltern wissen um

diese „Chance der ersten Monate“ und

möchten sie für ihre Kinder nutzen.

Es ist aber auch ganz normal, dass Eltern

gerade in der ersten Zeit mit ihrem Kind

verunsichert sind und Fragen zur Entwicklung

des Kindes und der Eltern-Kind-

Beziehung haben.

Das Land Baden-Württemberg schenkt

deshalb allen Eltern von ab September

2008 geborenen Kindern im Rahmen des

Programms STÄRKE einen Gutschein im

Wert von 40 Euro für entsprechende Kursangebote

der Bildungsträger.

Für Familien mit speziellem Hilfebedarf

gibt es außerdem besondere Unterstützungsangebote.

Mit ihrem Projekt „Die Chance der ersten

Monate. Feinfühlige Elterngesunde

Kinder“ leistet die Techniker Krankenkasse

einen weiteren wichtigen Beitrag zur

Stärkung der Erziehungs- und Beziehungskompetenz

der Eltern. Dieses Handbuch

zeigt Fachkräften in Arztpraxen und

Kliniken, wie sie Eltern alltagsnah beraten

und beim feinfühligen Umgang mit ihrem

Kind unterstützen können.

Das Projekt der Techniker Krankenkasse ist

ein gelungenes Beispiel für gesellschaftliches

und unternehmerisches Engagement

im Kinderland Baden-Württemberg!

Ihre

Dr. Monika Stolz MdL

Ministerin für Arbeit und Soziales

Baden-Württemberg

Kinderbeauftragte der Landesregierung

Grußworte 7


Sehr geehrte Damen und Herren,

„Feinfühligkeit“ – das ist das Schlagwort,

das Sie durch das Ihnen vorliegende

Manual begleiten wird.

Was ist diese „Feinfühligkeit“ zwischen

Eltern und Kindern und wie kann diese

gleichzeitig einen Beitrag zur Gesundheit

der Kinder leisten?

In Langzeitstudien ist ein direkter Zusammenhang

zwischen der Gesundheit von

Kindern und Jugendlichen und dem

Umgang mit ihnen in den ersten Lebensmonaten

nachgewiesen worden.

Für die Techniker Krankenkasse (TK), die

bundesweit zehn Prozent aller Kinder und

Jugendlichen unter 19 Jahren versichert, ist

dieses Thema daher von großer Bedeutung.

Wir haben daher gerne durch eine Förderung

ein Projekt der Klinik für Kinder- und

Jugendpsychiatrie / Psychotherapie des Universitätsklinikums

Ulm ermöglicht, das der

Primärprävention im Setting „Gemeinde“

dient. Es hat zum Ziel, die früheste, sich

bietende Chance im Bereich der gesundheitlichen

Prävention zu erfassen und zu

nutzen.

Die Chance der ersten Monate“ soll eine

frühe Information und Beratung von werdenden

und jungen Eltern als präventives

Angebot der Gesundheitshilfe ermöglichen.

Es geht um die Kommunikation zwischen

Eltern und ihren neugeborenen Säuglingen

und Kleinkindern. Eine Kommunikation,

die überwiegend über Blick- und Körperkontakt

sowie Ansprache und Zuneigung

stattfindet.

Dabei spielt die bewusste Beobachtung

der Interaktion zwischen Eltern und ihren

neugeborenen Säuglingen und Kleinkindern

eine zentrale Rolle. Professionelle

Zielgruppen im Kontakt mit jungen Eltern

sollen befähigt werden, den Umgang der

Eltern mit ihren Kindern, insbesondere hinsichtlich

Ansprache, Blick- und Körperkontakt,

qualifiziert zu bewerten und gezielt

Hilfen anzubieten.

Wir setzen auf die „Chance der ersten

Monate“: Mit empirisch abgesicherten

Informationen werden Anleitungen zur

Interaktionsbeobachtung über gelingendes

und weniger gelingendes elterliches Verhalten

gegeben. Diese Informationen und

Befunde wiederum wurden in didaktisch

aufbereitete, inhaltliche Bausteine umgesetzt,

die als Basis von Information und

Beratung für Eltern dienen sollen.

Gelingen kann unser Vorhaben nur bei

Einbindung einer Vielzahl von Akteuren aus

der Jugend- und Sozialhilfe, den Kinderarzt-

und Hebammen-Praxen, Arzthelferinnen

sowie Vertreterinnen und Vertretern

der Heil- und Medizinfachberufe. Dies galt

schon bei der Erstellung des Manuals und

gilt erst Recht bei unserem Bemühen, die

erarbeiteten Inhalte nun wirksam umzusetzen.

An dieser Stelle gilt den Mitgliedern

unseres Beirats sowie den Teilnehmern der

Werkstattgespräche mein aufrichtiger Dank

für die intensive Mitarbeit !

Wir hoffen, dass dieses Manual in die

Fortbildungen der beteiligten Zielgruppen

Einzug findet.

So könnte es dazu beitragen, möglichst

vielen Kindern in Baden-Württemberg eine

gute Chance für ein gesundes Leben zu

eröffnen.

Andreas Vogt

Leiter TK-Landesvertretung

Baden-Württemberg

8 Grußworte 9


Positive Rückmeldung hilft Eltern

ihre Kinder in ihrer Entwicklung

zu unterstützen

Vorwort

Inhalt dieses Manuals für Fachkräfte im

Gesundheitswesen ist die Förderung der

Feinfühligkeit junger Eltern. Als universellpräventives

Angebot der Gesundheitsförderung

eröffnet es die Chance, in den

ersten Monaten möglichen Entwicklungsproblemen

und Gesundheitsfolgen bei

Kindern vorzubeugen. Das Manual basiert

auf dem Wissen um die Bedeutung feinfühligen

elterlichen Verhaltens im Umgang

mit dem Säugling für seine gesundheitliche

Versorgung und sein psychologisches Wohlbefinden

sowie für seine weitere positive

Entwicklung. Es wurde für Angehörige des

Gesundheitssystems entwickelt, die Säug-

linge und Kleinkinder in Arztpraxen, Hebammenpraxen

oder Kinderkliniken versorgen.

Sie können Eltern selbstverständlich

und alltagsnah über kindliche Entwicklung,

die Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung

sowie über weiterführende lokale Angebote

informieren.

Das Informations- und Beratungsangebot

richtet sich an alle Eltern mit ihren Säuglingen

und Kleinkindern. Dies hervorzuheben

ist insofern wichtig, als derzeit frühe

Unterstützungsangebote für junge Eltern

häufig unter dem Aspekt der Prävention

von Kindeswohlgefährdung diskutiert werden.

Nach wie vor aber entwickeln sich die

meisten Kinder positiv bzw. unauffällig und

wachsen in einem entwicklungsfördernden

familiären Klima auf. Dennoch nehmen

die Belastungen von Familien zu und auch

hoch engagierte Eltern fühlen sich zunehmend

verunsichert und überfordert in der

Erziehung ihrer Kinder (Deutsche Shell,

2000).

In der frühen Kindheit haben häufig Fachkräfte

im Gesundheitssystem Kontakt zum

Kind und seinen Eltern. Hier liegen Chancen,

gerade für die Unterstützung offene

Eltern früh und niedrigschwellig in ihren

Erziehungs- und Beziehungskompetenzen

zu stärken, etwaigen Verunsicherungen

entgegenzuwirken und positives Verhalten

zu fördern.

Angesichts zunehmender Verunsicherung

bei Eltern ist positive Rückmeldung wichtig,

um gelingende Beziehungen zu stärken

und aufrechtzuerhalten.

Es mag auf den ersten Blick verwundern,

dass eher psychologisch relevantes Verhalten

wie elterliche Feinfühligkeit bzw. die

frühzeitige Stärkung elterlicher Beziehungs-

und Erziehungskompetenzen unter dem

Aspekt der Gesundheitsförderung gesehen

werden. Tatsächlich belegen Forschungsbefunde

einen Zusammenhang zwischen frühen

Problemen in der Interaktion zwischen

Eltern und Kind und Regulationsproblemen

oder -störungen.

Es ist der große Verdienst der Techniker

Krankenkasse Baden-Württemberg, die

Bedeutung, die eine frühe und universell

präventive Förderung elterlichen feinfühligen

Verhaltens für die Gesundheitsförderung

haben kann, aufgegriffen zu haben.

Die Entwicklung des hier vorgestellten Manuals

zur frühen Förderung junger Eltern

und ihrer Säuglinge und Kleinkinder wurde

von der Techniker Krankenkasse Baden-

Württemberg im Rahmen der Maßnahmen

nach dem Setting-Ansatz zur primären Prävention

nach § 20 Abs. 1 SGB V gefördert.

Kern dieses Manuals ist die Beobachtung

elterlicher Feinfühligkeit: „Eltern und Kind

im Dialog“.

Es soll Fachkräften im Gesundheitssystem

helfen, Eltern mit ihren Säuglingen und

Kleinkindern über frühkindliche Entwicklung

zu informieren und gegebenenfalls zu

beraten.

10 Vorwort 11


Zudem werden für die Kommunikation mit

den Eltern und deren Beratung Prinzipien

ressourcenorientierter Kommunikation aufgeführt

sowie einige Beispiele beschreibender

und nicht bewertender Formulierungen

für die Beratung mit Eltern vorgestellt.

Schließlich werden unterschiedliche Angebote

zusammengefasst, die für Eltern mit

Säuglingen und Kleinkindern vorgehalten

werden. Diese Informationen bieten auch

eine Grundlage, gegebenenfalls weiterführende

Hilfen und Angebote des Gesundheitssystems

oder der Kinder- und Jugendhilfe

für Eltern zu empfehlen.

Solche notwendige Bestätigung sowie In-

formation und Beratung für junge Eltern

lassen sich im Alltag einer kinderärztlichen

Praxis, in einer Kinderklinik oder einer Hebammenpraxis

rund um die Früherkennungs-

Untersuchungen durchführen. Wegen der

hinlänglich bekannten zeitlichen Belastung

von niedergelassenen Kinderärztinnen und

Kinderärzten ist das Manual insbesondere

auch für Arzthelferinnen oder Kinderkrankenschwestern

gedacht, ebenso wie für

Hebammen. Sie haben, entweder in ihrer

Hebammentätigkeit oder aber in der alltäglichen

Routine einer Praxis oder in einer

Klinik den häufigsten und selbstverständlichsten

Kontakt mit jungen Eltern und

ihren Säuglingen und Kleinkindern, sei es

beim Hausbesuch, beim An- und Ausziehen

vor und nach einer Untersuchung oder im

Wartezimmer. In solchen Routinesituationen

„am Rande“ ergeben sich natürliche

Anknüpfungspunkte, um über die Entwicklung

und über die Ausdrucks- und

Verhaltensweisen des Kindes zu sprechen

und gegebenenfalls Müttern oder Vätern in

respektvoller Weise nahezubringen, wie ein

Säugling beispielsweise zeigt, dass er durch

zu schnelles Wickeln, zu wenig Pausen

oder durch zu geringen Abstand beim

Blickkontakt belastet und überfordert ist.

Dieses Projekt und die Entwicklung dieses

Manuals wären ohne die Unterstützung

vieler Menschen nicht zustande gekommen.

Sie haben uns in unterschiedlicher Weise

und in unterschiedlichen Phasen dieses

Projektes selbstverständlich und kompetent

mit Rat und Tat unterstützt und uns viel

ihrer kostbaren Zeit geschenkt. Sie haben

uns sehr geholfen, dieses Projekt an die

Bedürfnisse junger Eltern anzupassen

ebenso wie an die Voraussetzungen und

(Arbeits-) Bedingungen in der klinischen

Praxis. Ihre Rückmeldungen und Hinweise

sind in dieses Manual eingeflossen. Dafür

möchten wir uns sehr herzlich bedanken.

Ganz besonders bedanken möchten wir

uns bei Herrn Andreas Vogt, Leiter der

Techniker Krankenkasse, Landesvertretung

Baden-Württemberg und Frau Cristina

Montesinos-Handtrack, Referentin Gesundheitswesen

/ Europäisches Krankenversicherungsrecht,

Techniker Krankenkasse,

Landesvertretung Baden-Württemberg,

für die konstruktive, vertrauensvolle und

unterstützende Zusammenarbeit in unterschiedlichen

Kontexten dieses Projektes

sowie für ihre Unterstützung im Beirat des

Projektes.

Für Beratung und Unterstützung im Beirat

danken wir ebenso herzlich unseren

Beiratsmitgliedern Herrn Manfred Becker,

ehemals Leiter des Amtes für Jugend und

Familie der Stadt Pforzheim, Frau Conny

Edel, ehemals Geschäftsführerin Deutscher

Kinderschutzbund OV Pforzheim e. V.,

Frau Brigitte Egger, stellvertretende Landesvorsitzende

Baden-Württemberg des

Verbandes medizinischer Fachberufe e.V.,

Herrn Walter Engelhardt, Referat Politik

für Kinder im Ministerium für Arbeit und

Soziales Baden-Württemberg, Frau Ulrike

Geppert-Orthofer, erste Vorsitzende des

Hebammenverbandes Baden-Württemberg,

Herrn Norbert Könne, Leiter des Amtes für

Soziale Dienste, Pforzheim, Frau Doris

Möller-Espe, Geschäftsführerin Deutscher

Kinderschutzbund OV Pforzheim e.V.,

Frau Dr. Birgit Schmidt-Lachenmann,

Kinder- und Jugendärztin, Gesundheitsamt

Stuttgart, Herrn Dr. Andreas Oberle, Landesärztekammer

Baden-Württemberg und

Ärztlicher Direktor des Sozialpädiatrischen

Zentrums im Olgahospital Stuttgart, Frau

Hedwig Pogadl, Hebamme und Geburtshelferin,

Blaustein, sowie Frau Elfriede Zoller,

Berufsverband der Kinderkrankenpflege

Deutschland e. V. und Leiterin der Kinderkrankenpflegeschule

am Olgahospital in

Stuttgart.

Über Ihre Unterstützung und Beratung

im Rahmen des Beirates hinaus haben Frau

Ulrike Geppert-Orthofer, Frau Elfriede Zoller

und Herr Dr. Andreas Oberle uns in Werk-

stattgesprächen als „Paten“ mit ihren

jeweiligen Berufsgruppen zur Seite gestanden.

Diese Werkstattgespräche waren uns

eine große Hilfe, erste Arbeitsergebnisse

vorstellen zu können und wichtige fachliche

und didaktische Rückmeldungen für

die weitere Arbeit zu bekommen.

Dafür ganz herzlichen Dank Ihnen sowie

Frau Mandy Alfeo, Kinderkrankenschwester,

Praxis Dr. Garvelmann, Knittlingen, Frau

Irene Bauer, Pflegedienstleitung Krankenhaus

Bad Canstatt, Frau Gülsüm Büyüktas,

medizinische Fachangestellte, Praxis

Dr. Braun, Stuttgart, Frau Kerstin Chudzik,

Kinderkrankenschwester, Praxis Dr. Die-

bold, Straubenhardt, Herrn Dr. Wolfgang

Diebold, Kinderarzt und Bezirksvorsitzender

des Berufverbandes der Kinderärzte

e. V., Straubenhardt, Frau Christiane Goth,

Kinderkrankenschwester, Olgahospital,

Stuttgart, Frau Gabi Griesbaum, medizinische

Fachangestellte, Kinderarztpraxis

Dr. Markmann, Öschelbronn, Frau Anne

Grunau, Kinderkrankenschwester, Stuttgart,

Frau Alexandra Hertig, Hebamme, Leinfelden-Echterdingen,

Herrn Dr. Manfred Heitz,

Kinderarzt, Stuttgart, Frau Edith Heyde,

Häusliche Kinderkrankenpflege, Pforzheim,

Frau Dr. Elisabeth Holoch, Kinderkrankenpflegeschule

am Olgahospital, Stuttgart,

Frau Gerlinde Paul, Schulleitung Hebammenschule

am Olgahospital, Stuttgart, Frau

Brit Schlechtweg, Kinderkrankenpflege,

Olgahospital Stuttgart, Herrn Dr. Eberhardt

Schilling, Kinderarzt, Stuttgart, Frau Dr.

Birgit Schmidt-Lachenmann, Kinder- und

Jugendärztin, Gesundheitsamt Stuttgart,

Frau Margarete Wetzel, Hebamme, Berufsverband

der Hebammen, Pforzheim und

Frau Antje Wittig, medizinische Fachangestellte,

Kinderarztpraxis Dr. Heitz, Stuttgart.

Danken möchten wir auch unseren „Schauspielern“

Lena Dillmann und Nico Dillmann.

Unser herzlicher Dank geht außerdem an

Thomas Thiel, Universität Potsdam, der uns

in bewährter Weise inhaltlich und technisch

in der Produktion und Verarbeitung der

Videofilme unterstützt und die Master-DVD

erstellt hat. Stefanie und Stephan Deutsch

gilt unser großer Dank für die gelungene

graphische Bearbeitung dieses Handbuchs

ebenso wie für Organisation und Betreuung

der Drucklegung.

Herzlichen Dank auch an Christa Lohrmann

für die technische Erstellung der Homepage

zum Manual.

12 Vorwort 13


Bedanken möchten wir uns ebenfalls bei

unseren sehr geschätzten Kooperationspartnern

Lydia Schönecker und Dr. Thomas

Meysen vom Deutschen Institut für Jugendhilfe

und Familienrecht, Heidelberg, für

Hinweise und Korrekturen bei rechtlichen

Aspekten.

Und schließlich gilt unser ganz besonderer

Dank Amelie, Benjamin, Felix, Johannes,

Kevin, Marlene, Nicklas, Svenja sowie

Thorben und ihren Eltern, die sich bereiterklärt

haben, bei der Erstellung der Filme

mitzuwirken, und die uns ihr Vertrauen

und ihre Zeit geschenkt haben.

Ute Ziegenhain

Sigrid Gebauer

Birgit Ziesel

Anne Katrin Künster

Jörg M. Fegert

Frühe Gesundheitsförderung

beginnt in einer gelingenden

Etern-Kind-Beziehung

1. Elterliche Feinfühligkeit und Gesundheitsförderung

Gesundheitsförderung bezieht sich darauf,

positive Gesundheits- und Entwicklungspotentiale

frühzeitig zu erkennen und zu

fördern. Dies hat die Weltgesundheitsorganisation

(WHO) in der Ottawa-Charta

in besonderer Weise betont (WHO, 1986).

Danach soll sich Gesundheitsförderung auf

Gesundheit statt auf Krankheit konzentrieren

und positive Zustände fördern, statt

negative vermeiden.

Gesundheitsförderung hat dort ihren Platz,

wo Menschen leben und sich entwickeln.

Gesundheitsförderung kann nur dann

wirksam werden, wenn sie gleichermaßen

den individuellen Menschen bzw. seinen

gesamten Lebensbereich als auch die Menschen,

mit denen er in Beziehung steht,

berücksichtigt (Setting-Ansatz).

Eine solche umfassende Betrachtung der

jeweiligen Lebenswelt eines Menschen ist

in besonderer Weise für die Gesundheitsförderung

in der frühen Kindheit bedeutsam.

Insbesondere Säuglinge und Kleinkinder

sind in hohem Maße abhängig und

angewiesen auf ihre Beziehungsumwelt.

Sie sind physisch wie psychologisch auf

elterliche Fürsorge angewiesen. „There is

no such a thing as a baby“, hat Winnicott

(1949) diese besondere Beziehungssituation

umschrieben, in der sich Wohlbefinden

ebenso wie Unwohlsein oder auch Verhaltensprobleme

überwiegend nur in dieser

unzertrennlichen Dyade zwischen Säugling

und Eltern interpretieren lassen.

Die gesundheitliche und seelische Entwicklung

von Säuglingen und Kleinkindern wird

entscheidend dadurch beeinflusst, wie

Eltern sich im Umgang mit ihnen verhalten,

welche Erziehungsvorstellungen sie haben

oder wie sie die gegenständliche und

soziale Umwelt für sie strukturieren. Diese

Einflüsse sind direkter und indirekter Art.

Direkte Einflüsse erfolgen über Erfahrungen,

die sowohl über die Erziehungseinstellungen

von Eltern als auch über ihr Verhalten

vermittelt werden. Dabei werden in der

frühen Kindheit nahezu alle Erfahrungen,

die Säuglinge und Kleinkinder machen,

von ihren Eltern vermittelt und gesteuert.

Indirekte Einflüsse erfolgen über die Beziehung

der Eltern miteinander, über die

Getaltung des Tagesablaufes und Routinen

bzw. über die Strukturierung der gegenständlichen

und sozialen Umwelt sowie

der außerfamiliären Unterstützungssysteme

(Bornstein, 2002).

Auch andere gesundheitsrelevante Aspekte

wie Ernährung, Bewegung oder Umgang

mit Anforderungen und Belastungen

werden über diese engen wechselseitigen

und beziehungsbezogenen Erfahrungen

vermittelt. Sie entwickeln und stabilisieren

sich früh und sind später nur schwer zu

ändern. Insofern ist frühe Gesundheitsförderung

zentral (Jerusalem, 2007).

Frühe Gesundheitsförderung beginnt in

gelingender alltäglicher Eltern-Kind-Interaktion.

Hier werden wichtige Entwicklungskompetenzen

von Kindern grundgelegt,

wie der Umgang mit Belastungen bzw. die

Entwicklung einer zunehmenden Kompetenz,

belastende Veränderungen in der

Umgebung einzuschätzen und zu bewältigen.

Dazu gehören etwa die Fähigkeit,

sich zunehmend flexibler an eine rasch

wechselnde Umgebung anzupassen, die

Fähigkeit, physiologische und emotionale

Erregungszustände sowie Verhalten zu

regulieren, oder die Fähigkeit zur aktiven

und passiven Bewältigung von Stress.

14 Grußworte Kapitel 1 15


Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben

ist Voraussetzung, um sich der

Umwelt offen zuwenden zu können. Diese

Kompetenzen entwickeln sich im Kontext

einer wechselseitigen positiven und unterstützenden

Beziehung mit den Eltern. In

einer solchen sicheren Bindungsbeziehung

unterstützen Eltern die physiologische,

emotionale und Verhaltensregulation ihrer

Säuglinge und sind ihnen eine „externe

Regulationshilfe“. Sie zeigen feinfühliges

Verhalten. Feinfühliges Verhalten lässt sich

als intuitive und kontinuierliche Unterstützung

bei der Regulation der wechselnden

Erregungsniveaus und der emotionalen

Befindlichkeit des Säuglings beschreiben

(Sroufe, 1996).

Kind

Blickkontakt

Vokalisation

Kopfbewegungen

Arm- / Handbewegungen

Diese Verschränkung zwischen elterlicher

Unterstützung und kindlichem Wohlbefinden

lässt sich nicht nur im interaktiven

Verhalten, sondern, gemäß neueren

neurobiologischen Forschungsbefunden,

bis in die Gehirnentwicklung des Kindes

nachvollziehen. Bindungsbeziehungen

beeinflussen, positiv oder negativ, die

Funktion und Struktur des sich entwickelnden

Gehirns (Schore, 1994; 2001). Andere

Autoren sprechen von einer Interaktion

zwischen dem Gehirn des Kindes und dem

der Eltern im Sinne einer zwischenmenschlichen

„Bewusstheit“ und emotionalem

Austausch durch die Koordination von Augenkontakt,

Vokalisation, Hand-, Arm- und

Kopfbewegungen (Graphik nach Aitken &

Trevarthen, 1997). Insofern lässt sich von

einer psychobiologischen Regulation in der

Bindungsbeziehung sprechen.

Mutter / Vater

Blickkontakt

Vokalisation

Kopfbewegungen

Arm- / Handbewegungen

Frühe Regulationsprobleme und -störungen

sind ein Beispiel für misslingende Be-

wältigung von Entwicklungsaufgaben.

Diese zeigen sich in exzessivem Schreien,

Schlafstörungen, Fütter- und Gedeihstörungen

sowie Klammern, Trotzverhalten und

aggressiv-oppositionellem Verhalten. Ihre

Auftretenshäufigkeit wird auf immerhin

15 bis 30% geschätzt (Papousek, Schieche

& Wurmser, 2004).

Bei einem ungünstigen Verlauf solcher

frühkindlicher Regulationsprobleme oder

-störungen, wie etwa aufgrund unzureichender

Behandlung oder ungünstiger

multipler Risikobelastungen, besteht ein

erhöhtes Risiko für sowohl externalisierende

als auch internalisierende Verhaltensstörungen

(Papousek, 2001).

Weitere Hinweise für Langzeitfolgen früher

Regulationsprobleme fanden sich bei Abweichungen

vom Normalgewicht. Danach

waren Kinder, die im Säuglingsalter in die

eine oder andere Richtung vom Normalgewicht

abwichen, später in ihrer körperlichen

oder mentalen Entwicklung beeinträchtigt

bzw. hatten immunologische Probleme und

Adipositas (Hebebrand, Barth & Dahlmann,

2004).

Die Entwicklung und das Andauern von

Regulationsproblemen sind, bei gewöhnlich

regelhafter Beteiligung von kindlichen temperamentsbedingten,

dispositionellen oder

organischen Problemen und psychosozialen

Belastungen der Familie, eng damit verknüpft

wie es Eltern gelingt, ihre Säuglinge

und Kleinkinder in ihren Regulationsbemühungen

zu unterstützen (Trias der Regulationsstörungen,

Papousek, 2001).

Wiederkehrendes und nachhaltig fein-

fühliges und emotional zuverlässiges Verhalten

in frühen alltäglichen Situationen

beeinflusst die Entwicklung sicherer

Bindung beim Kind. Sichere Bindung wiederum

scheint bei Kleinkindern als Puffer

gegen Stressbelastung zu wirken.

Dies zeigte sich etwa bei Kleinkindern in

unvertrauten Situationen bzw. beim Impfen

oder bei ängstlichen Kleinkindern (Spangler

& Grossmann, 1993; Nachmias, Gunnar,

Mangelsdorf, Parritz & Buss, 1996; Gunnar,

Brodersen, Nachmias, Buss & Rigatuso,

1996).

Sichere Bindung gilt außerdem als wichtiger

Vorläufer späterer flexibler und

kompetenter Bewältigungsstrategien und

positiver Selbstentwicklung. Untersuchungen

belegen die Entwicklungsvorteile sicher

gebundener Kinder in unterschiedlichen

Bereichen sozial-emotionaler und kognitiver

Entwicklung gegenüber unsicher gebundenen

Kindern. Dazu gehört auch die Entwicklung

des Gefühls von Selbstwirksamkeit.

Der Förderung von Selbstwirksamkeit

wird in unterschiedlichen Programmen der

Gesundheitsförderung große Bedeutung

beigemessen, da sie im Zusammenhang

mit positivem und gesundheitsorientiertem

Verhalten steht (Jerusalem, 2007). Damit

verbunden ist Vertrauen in die eigene

Fähigkeit, selbst gesteckte, auch gesundheitsbezogene,

Ziele zu erreichen, und

hinreichendes Durchhaltevermögen bei

auftretenden Schwierigkeiten.

16 Grußworte Kapitel 1 17


Insofern tragen diese Kompetenzen als

Schutzfaktoren dazu bei, mit schwierigen

Lebensumständen zurechtzukommen, wie

sie sich aus biologischen und / oder psychosozialen

Risikofaktoren bzw. belastenden

Lebensereignissen ergeben können (Werner,

1990).

Gesundheitsförderung, die als Förderung

und Unterstützung elterlicher Feinfühligkeit

früh beginnt, kann hier einen wichtigen

Beitrag leisten und nicht zuletzt auch dazu

beitragen, sozial bedingte Ungleichheiten

von Gesundheitschancen auszugleichen.

Sowohl Kind als auch Eltern

tragen gemeinsam zu einer

gelingenden Entwicklung bei

2. Entwicklungspsychologische Grundlagen

Entwicklung vollzieht sich in Beziehungen.

Diese Vorstellung entspricht der transaktionalen

Auffassung von Entwicklung. Danach

vollzieht sich Entwicklung in fortwährenden

Interaktionen des Säuglings mit seiner sozialen

und gegenständlichen Umwelt. Bereits

der Säugling gestaltet diese Interaktionen

aktiv mit, und dies mit zunehmendem Alter

mit immer weiter fortgeschrittenen Entwicklungskompetenzen.

Dabei beeinflussen

sich Eltern und Kind fortlaufend gegenseitig

bzw. verändern sich im Sinne organisierter

Anpassungsprozesse (Sameroff &

Fiese, 2000). Jede aktuelle Interaktion wird

von vorhergehenden Erfahrungen beeinflusst,

ebenso wie jede aktuelle Interaktion

wiederum auch zukünftige Interaktionen

beeinflusst und damit Ausgangspunkt

für Weiterentwicklungen, aber auch für

Einschränkungen ist.

Die wiederkehrende Erfahrung eines

Säuglings, bei Kummer oder Über-Erregung

immer zuverlässig und erwartbar getröstet

zu werden, dürfte dazu führen, dass er

zunehmend lernt, sich selbst zu regulieren,

und somit auch seltener weint (Bell &

Ainsworth, 1978). Dabei können Säuglinge

und Kleinkinder aufgrund ihrer individuell

unterschiedlichen Ansprechbarkeit unterschiedlich

positiv oder unkompliziert auf

elterliche Unterstützung reagieren. Ein von

seinem Temperament her leicht irritierbarer

Säugling kann seine Eltern überfordern und

mit dazu beitragen, dass diese wiederum

verstärkt inadäquat und / oder wenig feinfühlig

reagieren (van den Boom & Hoeksma,

1994). Eltern sind also in unterschiedlichem

Maße gefordert.

Beobachtungen früher Eltern-Kind-Interaktionen

legen den Schluss nahe, dass

Temperamentsmerkmale von Säugligen wie

hohe Irritierbarkeit, mangelnde Tröstbarkeit,

große und lang anhaltende Unregelmäßigkeiten

in den Schlaf-Wach-Rhythmen

die Fürsorge und Zuwendung ihrer Eltern

beinträchtigen können, insbesondere dann,

wenn diese zusätzlich psychosozial belastet

sind (Papousek & Papousek, 1990, Papousek,

1995, Papousek et al., 2003, van

den Boom, 1994).

Eltern sind jedoch nicht unvorbereitet für

diese nicht immer einfachen Herausforderungen,

denen sie im Umgang mit ihrem

Säugling und Kleinkind gegenüberstehen.

Sie verfügen über so genanntes intuitives

Elternverhalten (Papousek & Papousek,

1987). Danach reagieren Eltern, wie übrigens

alle anderen Erwachsenen und älteren

Kinder im Umgang mit Babys, unmittelbar

und entsprechend der jeweiligen Bedürfnisse

von Säuglingen und passen ihr Verhalten

an seine noch begrenzte Aufnahmekapazität

und relativ schnelle Ermüdbarkeit an

bzw. variieren es entsprechend seinem

Entwicklungsstand.

Intuitives Elternverhalten ist unbewusst

und muss nicht erlernt werden. Zum Reper-

toire intuitiven Elternverhaltens gehören

zum Beispiel die übertriebene Darbietung

des Gesichtes und der Mimik („Augenbrauengruß“),

hohe Stimmlage und Prosodie

(Anheben der Stimme), Wiederholung und

längere Pausen oder langsameres Handlungs-

und Sprechtempo. Intuitives Eltern-

verhalten unterstützt die kindlichen Fähig-

keiten zur Selbstregulation in unterschied-

lichen Alltagskontexten und strukturiert

und regt die sich entwickelnden Fähigkeiten

des Kindes an. Letztlich bieten intuitive

Verhaltensweisen von Eltern einen Rahmen

zur Förderung vorsprachlicher und unbewusster

Lernprozesse (prozedurales Lernen).

18 Vorwort Kapitel 2 19


Das Kind erwirbt ein Handlungswissen

darüber „wie man etwas macht“ und entdeckt

Regeln und Kontingenzen, d. h. das

zeitliche Berühren von eigenem Verhalten

und nachfolgenden Ereignissen. Intuitives

Elternverhalten steht in Wechselwirkung

und im Zusammenhang mit der jeweiligen

Entwicklungsgeschichte und den Persönlichkeitsmerkmalen

der Eltern sowie im

Zusammenhang mit ihrer familiären und

außerfamiliären sozialen und beruflichen

Lebenssituation. Es ist störbar, aber in gewissen

Grenzen veränderbar und lernbar

(vgl. Ziegenhain, 2007). Eigene mangelnde

positive Beziehungserfahrungen und / oder

ungünstige Lebenssituationen können

intuitives Elternverhalten stören und den

feinfühligen Umgang mit dem Kind beeinträchtigen.

Gelingende oder weniger gelingende

Interaktionen entwickeln sich also aus dem

gemeinsamen Beitrag der Mutter bzw. des

Vaters und des Kindes. Dabei lässt sich die

(Fein-) Abstimmung bzw. Nicht-Abstimmung

zwischen elterlichem Verhalten und

den jeweiligen Signalen und Ausdrucksverhaltensweisen

des Kindes als mehr oder

weniger gut gelingende Passung beschreiben

(Brandtstädter, 1985).

Feinfühliges Verhalten von Eltern zeigt sich

dann in einem dyadischen Kontext und

in der Qualität ihrer Regulationshilfe. So

verstandene Feinfühligkeit wurde von Mary

Ainsworth, der Protagonistin der Bindungstheorie,

über drei Komponenten definiert:

Elterliche Wärme, Angemessenheit der

Reaktion und Promptheit der Reaktion

(Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). Dabei

scheint insbesondere die Komponente der

elterlichen Wärme sowie der deutliche

emotionale Ausdruck bedeutend für die

Entwicklung einer sicheren Bindung zu sein

(van IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg,

2004; Pauen & Rauh, 2007).

Inwieweit Säuglinge und Kleinkinder interaktionsbereit

und ihrer Umwelt gegenüber

offen sind oder inwieweit sie überfordert

und belastet sind, lässt sich an (Fein-)

Zeichen ihres jeweiligen körperlichen und

emotionalen Verhaltensausdrucks ablesen.

Die Verhaltensbalance und die Feinzeichen

der Verhaltensregulation haben in den

ersten Lebensmonaten eine besonders große

Bedeutung, da sie unmittelbar sichtbar

und am ganzen Körper des Kindes ablesbar

sind. Sie können daher von den Eltern

wahrgenommen und mit ihrem intuitiven

Elternverhalten beantwortet werden (Pauen

& Rauh, 2007). Sie informieren darüber,

inwieweit das Kind in einer jeweiligen Interaktionssituation

mit seinen Regulationskompetenzen

allein zurechtkommt oder

inwieweit es Hilfe und Unterstützung bei

der Regulation seines Verhaltens und seiner

Gefühle braucht.

Im Entwicklungsmodell von Als und

Brazelton sind diese Feinzeichen in psychophysischen

Verhaltenssystemen zusammengefasst

(Als, 1982; Brazelton, 1984;

Rauh, 2002, siehe Graphik). Diese Systeme

unterliegen einem Entwicklungsverlauf und

organisieren und stabilisieren sich aufsteigend

in einer vorgegebenen Entwicklungsreihenfolge.

Diese beginnt mit dem

autonomen System der physiologischen

Funktionen (Körpertemperatur, Atmung,

Kreislauf, Verdauung). Danach stabilisiert

sich das motorische System (Energetisierung,

Tonusbalance, Modulierung der

Körperhaltung), gefolgt vom System der

Schlaf-/ Wachzustände mit klaren Erre-

gungs- und Bewusstseinsniveaus (Schlafarten

und verschiedene Erregungsniveaus

im Wachsein). Diese Basissysteme sind

Voraussetzung für die Stabilisierung des

Systems der kognitiven Aufmerksamkeit

und sozialen Aufgeschlossenheit.

Unter der Annahme, dass der Aufbau dieser

Systeme mit beträchtlichem Energieverbrauch

verbunden ist, der gegebenenfalls

das zuvor stabilisierte System auch wieder

labilisieren kann, lässt sich das Modell in

seiner umgekehrten Entwicklungsreihenfolge

als Stressmodell auffassen (Rauh, 2002).

Dabei können sowohl interne Stressoren,

wie beispielsweise Müdigkeit oder Hunger,

destabilisierend wirken als auch äußere

Stressoren, wie zu viel Stimulation.

Heidelise Als definiert für den Umgang mit

solchen Einschränkungen in den jeweiligen

Systemen ein fünftes System der Selbstregulation.

Selbstregulierende Verhaltensweisen

zeigen sich in allen vier genannten

Verhaltenssystemen. Dazu gehören

beispielsweise schnellere Atmung, Nuckeln

oder Saugen, Räkeln und der Versuch,

sich in eine andere körperliche Lage zu

bringen, das Zusammenführen von Händen

oder Füßen, um sich sozusagen an sich

selbst festzuhalten und sich zu zentrieren,

Kopfabwenden als Ausblenden von Überstimulation

ebenso wie das Ansehen eines

Gegenstandes oder das Aufnehmen von

Blickkontakt mit der Mutter oder dem Vater.

Insbesondere in der frühen Kindheit mit

ihrer besonderen Entwicklungsdynamik

und mit ihren rasch ablaufenden Reifungs-,

Lern- und Anpassungsprozessen müssen

die gegenseitigen (An-) Passungen von

Eltern und Kind immer wieder aufs Neue

hergestellt werden. Die Verhaltensweisen

von Säuglingen und Kleinkindern entwickeln

und verändern sich rasant. Damit

verbunden sind jeweils unterschiedliche

Erlebens- und Verarbeitungsweisen der

Kinder. Eltern sind also herausgefordert,

sich auf die entwicklungsabhängigen

Bedürfnisse ihrer Kinder immer wieder neu

einzustellen und ihr feinfühliges Verhalten

auf die jeweilige Entwicklungsaltersstufe

ihres Kindes abzustimmen.

Autonomes System

Motorisches System

System der Schlaf- / Wachzustände

Interaktives System

Modell nach Als und Brazelton

20 Vorwort Kapitel 2 21


Universell auftretende Verhaltensweisen

markieren im Sinne von Entwicklungsmeilensteinen

bedeutende Veränderungen

in der Entwicklung von Säuglingen und

Kleinkindern. Besonders markante Veränderungen

in der Verhaltensorganisation von

Säuglingen und Kleinkindern lassen sich

als qualitative Umbruchzeiten mit zunächst

erhöhter Destabilisierung des kindlichen

Verhaltens, dann aber schubartig mit vielen

neuen Kompetenzen charakterisieren

(Rauh, 1995; Pauen & Rauh, 2007).

Als markante Umbruchzeiten gelten der

Übergang von der Neugeborenenzeit in

die frühe Säuglingsphase um die sechste

Lebenswoche (zunehmende Übernahme

der zuvor überwiegend vom Stammhirn

geleisteten Verhaltenssteuerung durch den

Neocortex), die Entwicklungsphase um den

dritten Lebensmonat (intensive Erkundung

des Gesichts der Eltern, vermehrte vokale

Kommunikation), das Alter um den sechsten

Monat (Objekterkundung, Wechsel von

Hand zu Hand und beidhändiges Greifen

als Ergebnis der beginnenden Kooperation

der beiden teilspezialisierten Gehirnhälften),

das Alter um acht bis neun Monate

(Kommunikation über Objekte, soziale

Rückversicherung), das Alter um zwölf

Monate (Beginn der Fortbewegung, Sprache,

Zeige- und Verneinungsgesten), das

Alter um achtzehn Monate (sich selbst im

Spiegel erkennen, beginnendes Symbolspiel,

beginnende Selbstbewertung, Trotz) oder

das Alter um zwei Jahre (Zweiwortsatz,

sprachliche Kommunikation, auch über psychologische

Prozesse, z. B. Sehen, Fühlen,

bei sich selbst und anderen; vgl. Pauen &

Rauh, 2007).

Elterliches feinfühliges Verhalten lässt sich

zusammenfassend als eine dynamische

Entwicklungsherausforderung für Eltern beschreiben.

Danach ist feinfühliges Verhalten

von Eltern davon abhängig, inwieweit es

ihnen gelingt, die jeweiligen Signale und

die Ausdrucksverhaltensweisen ihrer Kinder

wahrzunehmen und ihr Verhalten adäquat

und rechtzeitig darauf abzustimmen.

Dabei liegen besondere flexible Verhaltensanforderungen

für Eltern darin, sich jeweils

auf die wechselnden Verhaltensweisen und

Bedürfnisse ihrer Kinder einzustellen. Säuglinge

und Kleinkinder unterscheiden sich

temperamentsbedingt darin, wie gut sie allein

zurechtkommen, wie gut sie sich allein

regulieren können oder darin, wie schnell

sie überfordert und belastet sind und wie

viel Unterstützung bei ihrer Regulation sie

dann jeweils von ihren Eltern benötigen.

Dies ist insbesondere in neuen und unvertrauten

Situationen der Fall. Säuglinge und

Kleinkinder benötigen je nach ihrer aktuellen

Befindlichkeit unterschiedlich viel Hilfe

bei ihrer Regulation. Müdigkeit, Hunger

oder Veränderungen in ihrer Umgebung

sind gewöhnlich Situationen, in denen sie

mehr externe Unterstützung in der Regulation

ihrer Erregung benötigen.

Schließlich unterscheiden sich Säuglinge

und Kleinkinder in Abhängigkeit von ihrem

Entwicklungsalter darin, wie viel Regulationshilfe

sie benötigen. Mit zunehmendem

Entwicklungsalter verlagert sich elterliche

Unterstützung von häufiger und körperlicher

regulatorischer Unterstützung zunehmend

auf Beobachtung und Beachten des

Kindes und im weiteren Entwicklungsverlauf

auf das Strukturieren und Vermitteln von Informationen

und auf den Aufbau kommunikativer

Strukturen (Pauen & Rauh, 2007).

3. Interaktion zu verschiedenen Entwicklungszeitpunkten

Im Folgenden werden Entwicklungsfortschritte

und -kompetenzen auf unterschiedlichen

Entwicklungsaltersstufen dargestellt

und im Zusammenhang mit den jeweiligen

(An-) Passungsanforderungen für Kind und

Eltern beschrieben.

U 2 (3. bis 10. Lebenstag)

Kennenlernen und Sich-aufeinander-Einstellen

Der Übergang vom intrauterinen zum

extrauterinen Leben stellt Neugeborene vor

hohe Anpassungsleistungen. Sie müssen

nun eigenständig atmen, ihren Wärmehaushalt

stabilisieren und Nahrung aufnehmen

(Rauh, 2002). Ihre im Mutterleib

begonnene motorische Entwicklung setzt

sich außerhalb des Mutterleibes mit der

Koordinierung ihrer Bewegungsabläufe und

der Stabilisierung ihres Muskeltonus fort.

Neugeborene kommen mit einer zwar eingeschränkten,

aber erstaunlich komplexen

Verhaltensausstattung auf die Welt, die es

ihnen erlaubt, mit dem Neuen außerhalb

des Mutterleibes umzugehen. Mittels ihrer

„mitgebrachten“ Kompetenzen zur Regulation

ihres Verhaltens wie zum Beispiel die

Fähigkeit, sich auf die Körper-Mittellinie zu

zentrieren (Nuckeln, Saugen, Hände und

Füße falten), gelingt es ihnen immer wieder

für einige Minuten, einen Zustand klaren

und stabilen Wachseins zu erreichen. Sie

sind dann zugänglich und offen. Sie haben

eine Vorliebe für menschliche Gesichter

(mit noch beschränkter Sehschärfe) und

menschliche Stimmen (mit gutem Hörvermögen),

ganz besonders für die Stimme

der Mutter, die sie bereits aus der Zeit im

Mutterleib kennen (Pauen & Rauh, 2007).

Die Wahl der Entwicklungsaltersstufen

folgt den ärztlichen Früherkennungsuntersuchungen

in den ersten drei Lebensjahren

(U 2 bis U 7a) und wird, wenn möglich, mit

Entwicklungsmeilensteinen verknüpft, die

mit dem Zeitpunkt von Früherkennungsuntersuchungen

korrespondieren bzw. ihnen

zeitnah vorangehen.

Hier liegen biologisch angelegte und frühe

Voraussetzungen sozialer Kognition, also

der Fähigkeit, Menschen von Gegenständen

zu unterscheiden, die sich dann im

weiteren Entwicklungsverlauf zur Fähigkeit

ausbildet, anderen Menschen psychische

Prozesse wie Gefühle, Motive, Gedanken

oder Intentionen zuzuschreiben.

Ebenso von Geburt an vorhanden ist die

Fähigkeit zur gegenseitigen Zuwendung

und Aufmerksamkeit (shared attentiveness

oder primäre Intersubjektivität). Dies ist

eine wichtige Voraussetzung von Kommunikation

(vgl. Pauen & Rauh, 2007).

Zur mitgebrachten Verhaltensausstattung

des Neugeborenen gehört außerdem

seine „unwiderstehliche“ Anziehungskraft,

die Eltern bzw. Erwachsene dazu bewegt,

sich zu kümmern (z. B. Kindchenschema,

Einschmiegen, Weinen als Signalverhalten).

Diese biologisch angelegte Verhaltensausstattung

dient dazu, Erwachsene in die

Nähe des Neugeborenen zu bringen und

dort zu halten.

22

Kapitel 3 23


Diese biologisch angelegte Verhaltensausstattung

mit ihren Kompetenzen erleichtern

dem Neugeborenen die Anpassung

an die extrauterine Umgebung. Für die

Eltern bietet die individuelle Weise, wie es

mit kleinen Anforderungen umgeht, wie

schnell es aus der Balance gerät oder wie es

seine regulatorischen Kompetenzen nutzt,

wichtige Hinweise, ihr Baby kennenzulernen

und mit ihm vertraut zu werden.

Das folgende Videobeispiel (siehe DVD)

zeigt einen neugeborenen Säugling im Arm

des Vaters. Der Säugling ist unruhig, macht

ausfahrende Bewegungen und schreit.

Der Vater versucht das Baby zu beruhigen,

er spricht es an: „Oh ja, alles gut“, gibt ihm

verstärkt Begrenzung und Halt mit seinen

Händen, schaukelt es und spricht es wieder

an: „Ja . . . Mausi, alles okay, alles okay,

alles okay . . .“

Das Baby beruhigt sich, es hört auf zu weinen,

öffnet die Augen und schaut in das

Gesicht des Vaters.

Entwicklungszeitpunkte

U 2 Sich-aufeinander-Einstellen

U 3 (4. bis 6. Lebenswoche)

Zeit der wechselseitigen Anpassung

Die Organisation und Regulation des Ver-

haltens und die Herausforderung, immer

wieder neu eine Verhaltensbalance herzustellen,

bleibt auch in den folgenden Lebenswochen

wichtige Anpassungsaufgabe

des Säuglings. Dabei ist die Regulation von

Spannung und von physiologischen und

emotionalen Erregungszuständen, wie sie

im Kontext von Hunger oder negativen Gefühlen,

etwa wegen kleiner oder größerer

Überforderungen alltäglich stattfinden, ein

wichtiges Thema der Anpassung (Sroufe,

1996). Mit zunehmender Vertrautheit mit

den charakteristischen Eigenheiten ihres

Kindes gelingt es Eltern immer besser, es

in seinen Regulationsbemühungen zu unterstützen,

wenn es mit seinen jeweiligen

Kompetenzen nicht mehr allein zurechtkommt

bzw. überfordert ist.

Das „soziale Wiederlächeln“, das um die

sechste Lebenswoche erstmals auftritt,

dürfte den Beginn sozialer, wenn auch

noch nicht persönlich bezogener Interaktion

markieren („soziales Erwachen des

Säuglings“, Rochat, 1999). Es ist ein volles

Lächeln mit offenem Mund und leuchtenden

Augen. Damit einher geht eine

wachsende Bereitschaft des Säuglings, aktiv

daran mitzuwirken, emotional anregende

Stimulation zu erzeugen (Sroufe, 1996).

Die Interaktion zwischen Eltern und Kind

verfeinert sich und sie gehen deutlicher

aufeinander ein. Das Baby lautiert nun

häufig auch in positiver Stimmlage und die

Eltern ahmen die Laute nach oder interpretieren

das „Gesagte“.

Vermutlich vokalisieren sehr junge Babys,

um die soziale Verbindung aufrechtzuerhalten.

Gleichzeitig geben sie den Eltern

Informationen über ihre Befindlichkeit.

Umgekehrt scheint die kindliche positive

Vokalisation sozial-regulativ auf die Mutter

oder den Vater zu wirken und zunehmend

zu einer gegenseitigen Anpassung zu führen

(Pauen & Rauh, 2007).

Hier wird der Beginn einer „emotionalen

Imitation“ gelegt, d. h. Eltern spiegeln die

Ausdrucksverhaltensweisen ihrer Säuglinge

mit verlangsamten, übertriebenen Lauten,

aber auch (mimischen) Gesten oder

Bewegungen. Kindliche Emotionen, wie

z. B. Freude oder Überraschung, bekommen

so für die Kinder im weiteren Entwicklungsverlauf

zunehmend eine Kontur und

ein klares emotionales Muster (Gergely &

Watson, 1999).

24 Kapitel 3 25


Das folgende Beispiel illustriert (siehe DVD),

wie die Mutter den Säugling in seinen

Regulationsbemühungen unterstützt.

Das Baby wird gewickelt, ist hungrig und

schreit. Es ist nicht der Lage, sich ohne

Unterstützung selbst zu beruhigen.

Die Mutter unterbricht das Wickeln, nimmt

das Baby auf den Arm und hilft ihm sich

zu beruhigen, indem sie es festhält, ihm

damit eine Begrenzung gibt und mit liebevoller

Stimme zu ihm spricht.

Entwicklungszeitpunkte

U 3 Das Baby beruhigen

U 4 (3. bis 4. Lebensmonat)

Spaß am Gespräch

In der Zeit um den zweiten und dritten

Lebensmonat findet eine markante Verän-

derung mit beträchtlichen Entwicklungs-

fortschritten statt.

Diese lassen sich reifungsbedingt begründen.

Der Neocortex wächst in erheblichem

Umfang. Er übernimmt in zunehmendem

Maße die Verhaltenssteuerung, die während

der Neugeborenenzeit überwiegend

vom Stammhirn geleistet wurde. Damit

wird die Anpassungsausrüstung des Neugeborenen,

die zwar bereits bemerkenswert

komplexe, aber in ihren Entwicklungsmöglichkeiten

eingeschränkte und wenig

variable Anpassungsleistungen ermöglichen,

allmählich von neuen Verhaltenskompetenzen

des Säuglings abgelöst. Diese werden

in Teilen durch Lernen erworben und durch

Lernen weiterentwickelt (Rauh, 1995).

Daneben reifen Sinnesorgane und Bewegungsapparat

und ermöglichen präzisere

Informationsaufnahme und, in Verbindung

mit der neuronalen Weiterentwicklung,

eine verbesserte Informationsverarbeitung.

Die Wachphasen des Säuglings werden

länger, häufiger und stabiler. Ein starkes

Ausmaß an Meckern und Schreien, zu

Beginn des zweiten Lebensmonats noch

häufig beobachtbar, wird zum vierten

Monat hin deutlich seltener (Rothbart,

1998). Schreien wird gezielt kommunikativ

eingesetzt und zunehmend an soziale und

Umweltbedingungen angepasst.

Die Regulation von Spannung und von

physiologischen und emotionalen Erregungszuständen

ist weiterhin ein Thema

der kindlichen Anpassung, wird aber zunehmend

kompetent bewältigt.

Entwicklungsfortschritte zeigen sich in

zunehmend flexiblerem und regulierterem

Umgang mit Stimulation ebenso wie in

seltenerer Irritierbarkeit.

Säuglinge können in aufrechter Position

ihren Kopf einigermaßen halten. Sie sind

müheloser aufmerksam und erkunden, mit

nun guter Sehschärfe, intensiv das Gesicht

der Mutter oder des Vaters („Schaukind“).

Neugier, Interesse oder Freude zeigen sich

als differenzierte Emotionen ebenso wie

Enttäuschung oder Wut (Sroufe, 1996).

Sie entwickeln ein hohes Interesse und

Spaß am „Gespräch“ und am vokalen,

gestischen und visuellen Austausch mit den

Eltern („Proto-Konversation“). Die Mutter

oder der Vater greift zunächst die kindlichen

Laute auf und ahmt sie nach. Dieser

Austausch wird zunehmend wechselseitig

und gleichermaßen vom Kind und von

Mutter oder Vater initiiert und reguliert.

Intuitives Elternverhalten zeigt sich hier in

besonderer Weise. Es entwickeln sich gemeinsam

gestaltete dialogische Gesprächsabfolgen

(Rauh, 2002). Eltern und Kind

beginnen wechselseitige Muster und Rhythmen

zu entwickeln, die charakteristisch für

ihre Interaktion sind (Pauen & Rauh, 2007).

Das Kind beginnt Erwartungen aufzubauen

und hat besonderen Spaß an einem

Interaktionsrhythmus. Die Interaktionen in

dieser Entwicklungsphase sind gewöhnlich

durch den Beginn und die Beendigung des

Augenkontakts markiert.

26 Kapitel 3 27


Das Baby und sein Vater zeigen im folgenden

Videobeispiel (siehe DVD), wie sich

ein solcher Austausch und ein „Gespräch“

entwickelt. Die beiden schauen sich an, der

Vater ermuntert das Baby und spricht es an,

lässt ihm Pausen, um zu antworten, und

das Baby reagiert und vokalisiert laut und

mit offensichtlichem Spaß.

Entwicklungszeitpunkte

U 4 Gemeinsames Gespräch

U 5 (6. bis 7. Lebensmonat)

Freude am gemeinsamen Spiel

Auch in der Zeit um den sechsten Lebensmonat

finden wesentliche Entwicklungsveränderungen

statt. Als hervorstechende

neurologische Veränderung lässt sich die

Reifung der motorischen Hirnregionen und

die beginnende Kooperation zwischen den

beiden Gehirnhälften (corpus callosum)

nennen (de Schonen & Deruelle, 1994;

Diamond, 1991).

Diese Entwicklung erweitert die motorischen

und kognitiven Kompetenzen des

Kindes beträchtlich. Es kann nun unterschiedliche

Erfahrungen miteinander in

Beziehung setzen, sie miteinander vergleichen

und sie als ähnlich oder unterschiedlich

abspeichern. Diese ersten Fähigkeiten

zur Kategorisierung ermöglichen ihm nun,

Menschen eindeutig von Gegenständen zu

unterscheiden. Es lächelt Personen, nicht

aber Gegenstände an (Ellsworth, Muir &

Hains, 1993).

Es beginnt außerdem, Erwachsene von

Kindern zu unterscheiden, und interessiert

sich für andere Babys oder kleine Kinder.

Das Kind kann nun mit beiden Händen

greifen und dabei erstmalig auch einen

Gegenstand von einer in die andere Hand

wechseln. Zudem kann es nun durch das

Greifen zunehmend auch dreidimensionale

Erfahrungen machen. Verbunden mit der

neuen Kompetenz des freien Sitzens erweitert

sich damit sein Handlungsspielraum

beträchtlich (Bremner, 1989). Es verlagert

nun sein Interesse an der unmittelbaren

Interaktion mit Menschen zunehmend auf

Gegenstände. Diese werden dann auch

mehr und mehr Anlass, mit Personen zu

interagieren.

Mit diesen erweiterten Entwicklungskompetenzen

und veränderten Interessen des

Babys richten sich auch die Inhalte der

gemeinsamen Interaktion und Kommunikation

zwischen dem Kind und den Eltern

zunehmend auf gemeinsames Spiel und

den gemeinsamen Umgang mit Gegenständen.

Allerdings sind Babys um den

sechsten Lebensmonat zunächst nur in der

Lage, sich entweder einem Gegenstand

oder aber Mutter oder Vater zuzuwenden.

Zunehmend aber gelingt es ihnen, einen

Gegenstand in die Interaktion mit einzubeziehen.

Ein wichtiger Entwicklungsschritt

dabei ist es zu lernen, ihre Aufmerksamkeit

auf das zu richten, was Mutter oder Vater

tut bzw. umgekehrt, die Aufmerksamkeit

von Mutter oder Vater auf das eigene Tun

zu lenken. Diese Kompetenz wird bereits

um den dritten Lebensmonat vorbereitet,

wenn Säuglinge beginnen, sich auf die

Blickrichtung der Eltern einzustimmen

(„shared attention“; Tomasello, 1999).

Ab dem sechsten Lebensmonat gelingt es

ihnen dann zunehmend, ihre Aufmerksamkeit

zwischen einem Gegenstand und

der Mutter oder dem Vater hin und her zu

wechseln. Die Entwicklung dieser gegenseitigen

Aufmerksamkeitsregulation findet

dann um den neunten Lebensmonat ihren

Abschluss, wenn Kind und Eltern ihre Aufmerksamkeit

gemeinsam auf den Gegenstand

richten und darüber kommunizieren

(„joint attention“) bzw., wenn Gegenstände

in das gemeinsame Wechselspiel einbezogen

werden („joint activity“). Dieses

gemeinsame Wechselspiel ist gewöhnlich

mit Spaß für Kind und Eltern verbunden.

28 Kapitel 3 29


In der hier dargestellten Entwicklungsphase

um den sechsten und siebten Lebensmonat

bereitet sich die Fähigkeit zur gegenseitigen

Aufmerksamkeitsregulation vor. Eltern

beginnen zunehmend, die Aufmerksamkeit

des Kindes auf mögliche gemeinsame Ziele

zu lenken und das Kind lernt zunehmend,

seine Aufmerksamkeit daran auszurichten

(Rauh, 2002). Diese Fähigkeit zur gegenseitigen

Aufmerksamkeitsregulation wird als

„soziale Revolution“ interpretiert und gilt

als Basis für den Spracherwerb und für die

Vermittlung von kulturellem Wissen und

von kulturellen Kompetenzen (Tomasello,

1999; Pauen & Rauh, 2007).

Als neue differenzierte emotionale Gefühlsqualität

zeigt sich Vergnügen bzw. Ärger,

wenn etwas misslingt oder nicht erreicht

wird.

Das folgende Videobeispiel (siehe DVD)

illustriert, wie Kind und Mutter sich gleichermaßen

ansehen als auch ihre Aufmerksamkeit

auf das gemeinsame Spiel richten.

Die Mutter singt das Kinderlied „Wer will

fleißige Handwerker sehen“ und begleitet

ihren Gesang mit Handbewegungen.

Das Kind ahmt die Mutter, die mit ihren

Händen „Stein auf Stein“ setzt, nach.

Dabei schaut es abwechselnd auf ihre Hände

und auf ihr Gesicht. Beiden macht das

gemeinsame Spiel offensichtlich Vergnügen.

Entwicklungszeitpunkte

U 5 Miteinander spielen

U 6 (10. bis 12. Lebensmonat)

Emotionale Sicherheit und die Welt entdecken

Die erwähnte so genannte „soziale Revolution“

um den neunten Lebensmonat

lässt sich im Zusammenhang mit neurologischen

Veränderungen interpretieren, die

im letzten Drittel des ersten Lebensjahres

stattfinden. Diese dürften die zunehmende

Entwicklung und Koordination sensorischer,

motorischer, kognitiver und sozial-emotionaler

Kompetenzen befördern (Sroufe,

1996).

Die Ausreifung des präfrontalen Cortex

(des seitlichen vorderen Hirnlappens)

und die Entwicklung des sympathischen

Nervensystems, die rasche und vollständige

Ausreifung des Hippocampus im limbischen

System sowie die Reifung grundlegender

Bahnen zwischen dem limbischen System

und dem Neocortex werden als bedeutende

Veränderungen angeführt (Diamond,

1991; Schore, 1994; Rauh, 1995).

Ein wesentlicher Aspekt der sozialen Neun-

Monats-Revolution ist die soziale und emotionale

soziale Rückversicherung des Kindes

bei der Mutter oder dem Vater.

Dieses Verhalten, sich der Aufmerksamkeit

der Bezugsperson zu versichern, ihre Bestä-

tigung zu finden oder Trost bei ihr zu

suchen oder auch Aufmunterung bzw. sich

bei Verunsicherung an sie zu wenden, ist

ein wichtiges affektives Bewertungsschema

für das eigene Handeln und das anderer

Menschen (Klinnert, Emde & Campos,

1985; Pauen & Rauh, 2007). Mehr als nur

mit der Mutter oder dem Vater über einen

Gegenstand zu kommunizieren, bezieht

das Kind nun sozusagen die Meinung der

Eltern in sein Handeln ein.

Soziale Rückversicherung spiegelt die

zunehmende Kompetenz des Kleinkindes,

sich selbst vom Erwachsenen zu unterscheiden,

ebenso wie die, sein Verhalten von

dem des Erwachsenen zu unterscheiden

(Moore & Corkum, 1994).

Diese rudimentäre Unterscheidungsfähigkeit

zwischen dem Selbst und der sozialen

Umwelt lässt sich als Voraussetzung interpretieren,

überhaupt eine Beziehung zwischen

eigener Erfahrung und der anderer

herzustellen. Dazu gehört auch, dass das

Kind nun das Verhalten der Eltern intuitiv

emotional bewerten und seine eigene emotionale

Befindlichkeit darauf beziehen kann.

Dabei bezieht es vorhergehende Erfahrungen

und darauf aufbauende Erwartungen

an die Eltern mit ein.

Hier liegen wesentliche Voraussetzungen

für die Etablierung einer Bindungsbeziehung

mit Mutter oder Vater, wie sie etwa

um den zwölften Lebensmonat stattfindet

(Bowlby, 1969; Ainsworth, Blehar, Waters

& Wall, 1978). Das Kleinkind hat nun ein

inneres Gefühl emotionaler Sicherheit

erworben bzw., bei weniger positiven Bindungsvorerfahrungen,

ein Gefühl emotionaler

Unsicherheit.

30 Kapitel 3 31


Eine wesentliche kognitive Voraussetzung

dafür, eine solche exklusive und persönlich

bezogene Bindung einzugehen, ist die

Etablierung der Objekt- bzw. Personpermanenz.

Sie beschreibt die Vorstellung

des Kleinkindes, dass Gegenstände und

Menschen vorhanden sind und existieren,

und zwar unabhängig davon, ob es sie

wahrnimmt oder handhabt. Diese Kompetenz

ermöglicht ihm, Mutter oder Vater

auch dann im Gedächtnis zu halten, wenn

sie nicht anwesend oder sichtbar sind.

Der Erwerb dieser Entwicklungskompetenz

ist wiederum auch daran gebunden, dass

das Langzeitgedächtnis funktionsfähig wird

(Kagan, 1994). Das Langzeitgedächtnis er-

möglicht den Zugriff auf vorangegangene

Erfahrungen und steuert außerdem die

Aufmerksamkeit des Kindes. Damit aber

erobert es sich aktiv vertraute Kontexte

in seiner sozialen und gegenständlichen

Umwelt.

Spätestens mit dem freien Laufen und

den damit verbundenen größeren motorischen

Freiheiten erfährt das Kind aber

auch gleichzeitig mehr neue Stimulation,

die es zu verarbeiten gilt. Die emotionale

Rückversicherung und die emotionale

Sicherheit, die das Kind in seiner Bindungsbeziehung

erfährt, beeinflusst wesentlich,

wie interessiert und offen es sich der

erweiterten Erkundung seiner sozialen und

gegenständlichen Umgebung zuwenden

kann (Bindungs-Explorations-Balance; Rauh,

1995; Ziegenhain, 2004).

Im folgenden Videobeispiel (siehe DVD)

lässt sich dieses Zusammenspiel zwischen

Interesse an Neuem und der Rückversicherung

bei der Mutter und der emotionalen

Sicherheit durch sie nachvollziehen.

Das Kind untersucht das Stativ, das für

die Videoaufnahme zwischen ihm und der

Mutter mitgebracht wurde, mit hohem

Interesse. Die Mutter sitzt als so genannte

„sichere Basis“ ihm Hintergrund, ermuntert

es und teilt seine Freude.

Entwicklungszeitpunkte

U 6 Mutter als sichere Basis zur

Erkundung

U 7 (21. bis 24. Lebensmonat)

Miteinander reden

Mit dem Übergang zum zweiten Lebensjahr

verdoppelt sich die Welt des Kindes.

Es beginnt nun die realen Dinge mittels

konkreter Vorstellungen zu repräsentieren

und mit ihnen auch in seinen Vorstellungen

umzugehen (Bischof-Köhler, 1998; Rauh,

2002).

Gegen Ende des zweiten Lebensjahres entwickeln

Kleinkinder ein intuitives Bewusstsein

über die eigene Wirkung auf andere

Menschen (self-awareness). Sie können sich

zunehmend auch symbolisch über Sprache

und Verhalten ausdrücken (Zweiwortsätze)

und es gelingt ihnen, nun auch auf einer

psychologischen Symbolisierungsebene die

emotionale Verfügbarkeit und Verlässlichkeit

ihrer Bindungsperson wahrzunehmen

und begrenzt zu repräsentieren und einzuschätzen.

Zudem verfügen die Kleinkinder

über eine größere Gedächtniskapazität (sie

beginnen, sich an vergangene Ereignisse zu

erinnern) und sie verfügen über, wenn auch

noch begrenzte, alltagsbezogene Vorstellungen

über das, was „morgen“ sein wird.

Im zweiten Lebensjahr werden die Anzeichen

deutlicher, dass Kleinkinder in den

Eltern bzw. in anderen Menschen Handelnde

mit eigenem psychischem Erleben sehen.

Um den 18. Lebensmonat erkennt das Kind

sich selbst im Spiegel.

Diese Kompetenz markiert, dass das Kind

nun eine innere Vorstellung (Repräsentation)

über sein (körperliches) Selbst entwickelt

hat. Es unterscheidet sich dadurch von

jüngeren Kindern, die noch keine Selbst-

Repräsentation entwickelt haben und im

Experiment irritiert auf einen – heimlich

angebrachten – roten Farbpunkt auf ihrer

Nase reagieren (Amsterdam, 1972; Lewis &

Brooks-Gunn, 1979).

Damit verbunden ist die innere Vorstellung

(Repräsentation) anderer Menschen.

Sich selbst von anderen unterscheiden zu

können, ist eine der Voraussetzungen für

Empathie (Bischof-Köhler, 1998).

Sobald Kleinkinder sich selbst im Spiegel

erkennen, zeigen sie auch Trösteverhalten

und sind in der Lage, sich in die Gefühle

eines anderen Menschen zu versetzen.

Empathie ist Ausdruck einer frühen Form

der Rollenübernahme.

32 Kapitel 3 33


Der Vielfalt der neuen und komplexen

Entwicklungskompetenzen stehen neue

emotionale und kognitive Strukturen auf

der Vorstellungsebene gegenüber, die dem

Kind helfen, die komplexe und zunächst

überfordernde Vielfalt der neuen Entwicklungskompetenzen

zu ordnen und zu re-

gulieren (Pauen & Rauh, 2007).

Dazu gehört das Sicherheitssystem der

Bindung, das nun zunehmend verinnerlicht

wird, ebenso wie das wachsende Erfassen

und Verstehen von sozialen Regeln bzw.

das Verstehen und Aushandeln von Regeln

in der Interaktion mit den Eltern (Ko-

Konstruieren von Regeln), aber auch das

Einhalten von Regeln (Kochanska & Murray,

2000)

Im folgenden Videobeispiel (siehe DVD)

zeigt sich im Spiel zwischen Kind und Vater,

dass das Kind Sprache zur Kommunikation

nutzt, um mit dem Vater zu „bauen“ und

zu „reparieren“ und dann mit Spaß auf das

„Umfallen-Spiel“ einzugehen.

Entwicklungszeitpunkte

U 7 Miteinander reden

U 7a (34. bis 36. Lebensmonat)

Kompromisse aushandeln und kooperieren

Im weiteren Entwicklungsverlauf vergrößert

sich die innere und symbolische Welt der

Kinder zunehmend. Das Kind gestaltet nun

auch mittels seiner Phantasie eigene Vorstellungen,

es erweitert die innere psychische

Welt bei sich selbst und zunehmend

auch bei anderen (theory of mind) ebenso

wie die Regeln und Strukturen des sozialen

Miteinanders.

In der Bindungsbeziehung zeigen sich die

erweiterten Entwicklungskompetenzen des

Kindes darin, dass es beginnt, das Verhalten

der Mutter oder des Vaters je nach den

sozialen Gegebenheiten zu beeinflussen,

und darin, dass es beginnt Kompromisse

mit den Eltern auszuhandeln, wenn eigene

Ziele oder Wünsche nicht mit denen der

Eltern übereinstimmen (Phase der zielkorrigierten

Partnerschaft).

Gute Kompromissfähigkeit, wie sie sich besonders

in sicheren Bindungsbeziehungen

beobachten lässt, zeigt sich darin, dass das

Kind sich in die Gefühle anderer Menschen

hineinversetzen kann und ihre Bedürfnisse

berücksichtigt, ohne seine eigenen Bedürfnisse

und Ziele zu vernachlässigen.

In diesem Verhalten spiegelt sich sowohl

das Bedürfnis des Kindes nach Individualisierung

(Mahler, 1986) als auch nach Gemeinschaft

(Soziabilität). Letzteres Bedürfnis

zeigt sich in der Bereitschaft von Kindern,

der Führung durch Erwachsene zu folgen

und sich in deren Handlungen und Ziele

einzufügen (compliance; Kochanska & Murray,

2000). Diese aktive Bereitschaft, elterlichen

Anregungen oder Regeln zu folgen,

mündet im weiteren Entwicklungsverlauf

in eine moralische und Gewissensentwicklung

im Vorschulalter. Damit einhergehend

tauchen sekundäre Gefühlsqualitäten wie

z. B. Schuldgefühle oder Scham, aber auch

Stolz auf (Rauh, 2002).

34 Kapitel 3 35


Die folgenden beiden Videobeispiele (siehe

DVD) illustrieren die Bereitschaft von Kindern,

im Falle von widersprechenden Zielen

oder Wünschen mit den Eltern Kompromisse

auszuhandeln. Beide Male sind die

Mütter gut in der Lage, ihren „pädagogischen“

Zielen zu folgen und dabei die

Wünsche der Kinder zu berücksichtigen.

Im einen Falle geht es darum, einen Kompromiss

zwischen dem Wunsch des Kindes,

beim Essen das Wasser aus dem Becher

zu löffeln, auf zweimal zu begrenzen:

„Noch zwei Mal und dann darfst Du schlafen

gehen, okay ?“

Im anderen Fall handeln Kind und Mutter

aus, dass das Kind beim Malen mit Fingerfarben

besser auf einem Hocker statt auf

dem Hochstuhl sitzen sollte. Im weiteren

Verlauf möchte das Kind den Hocker

zunächst vom ursprünglichen Standort auf

die andere Seite des Tisches tragen, willigt

dann aber ein, den schweren Hocker dort

stehen zu lassen, zumal ja die Malsachen

bereits dort liegen.

Entwicklungszeitpunkte

U7a Kompromisse aushandeln 1

Entwicklungszeitpunkte

U7a Kompromisse aushandeln 2

4. Eltern und Kind im Dialog

Konzeptionelle Schwerpunkte des hier vor-

gestellten Manuals sind entwicklungspsycholgisch

fundierte Kenntnisse über Regulations-

und Belastungsverhaltensweisen

bei Säuglingen und Kleinkindern und über

gelingendes und weniger gelingendes elterliches

feinfühliges Verhalten. Sie werden

in einer Skala zum elterlichen feinfühligen

Verhalten zusammengefasst. Die Skala

bezieht sich auf eine verkürzte Version der

Ainsworth-Skala, der klassischen Definition

elterlicher Feinfühligkeit (Ainsworth, Bell &

Stayton, 1974, siehe Kapitel 2). Zudem

werden (Fein-) Zeichen von Offenheit und

Belastetheit beim Kind einbezogen. Ihre Berücksichtigung

erleichtert es einzuschätzen,

inwieweit es Eltern gelingt, die jeweiligen

Signale, die Befindlichkeit und Bedürfnisse

ihres Kindes wahrzunehmen und adäquat

darauf zu reagieren. Damit wird dem dyadischen

Kontext Rechnung getragen, in dem

sich elterliches feinfühliges Verhalten zeigt.

Die jeweiligen Bewertungen der Skala von

sehr feinfühlig bis extrem wenig feinfühlig

werden durch prototypische Videobeispiele

illustriert (siehe DVD) und im Text beschrieben.

Diese dienen als Ankerbeispiele und

definieren die beiden Extrembereiche sehr

feinfühligen Verhaltens bzw. überhaupt

nicht feinfühligen Verhaltens sowie feinfühliges

und wenig feinfühliges Verhaltens im

mittleren Bereich der Skala. In Anlehnung

an das Bild einer Ampel lassen sich Verhaltensweisen

in der Alltagsbeobachtung

dann im „grünen“, im „gelben“ und im

„roten“ Bereich einordnen. Dabei umschreibt

der so genannte „grüne“ Bereich

feinfühliges Verhalten. Dieses umfasst sehr

feinfühliges Verhalten bis hin zu (noch)

adäquatem feinfühligem Verhalten, das

in der Literatur als hinreichend für eine

gelingende Entwicklung charakterisiert ist

(„good-enough-parenting“; Scarr, 1992).

Der „gelbe“ Bereich schließt (gerade) nicht

mehr hinreichend adäquates feinfühliges

Verhalten bis hin zu zeitweise kritischem

Verhalten ein, wie ärgerliches, feindseliges

oder emotional zurückgezogenes

Verhalten im Umgang mit dem Kind. Der

gelbe Bereich charakterisiert somit einen

beginnenden bzw. deutlichen Bedarf an

präventiver Unterstützung für die Eltern.

Der „rote“ Bereich schließlich definiert das

enge Fenster extrem wenig feinfühligen

Verhaltens, das eindeutig gefährdend für

das Kind ist mit ausgeprägt aggressivem

bzw. emotional unzugänglichem Verhalten.

Dieser Bereich kennzeichnet also Kindeswohlgefährdung.

Im Alltag einer kinderärztlichen Praxis oder

einer Hebammenpraxis werden Familien

aus dem Spektrum der Gesamtbevölkerung

versorgt. Verhaltensweisen, die diesem

letztgenannten roten Bereich zuzuordnen

sind, werden nicht bzw. höchstens

ausnahmsweise beobachtbar sein. Kindeswohlgefährdung,

so tragisch sie in jedem

Einzelfall ist, betrifft nur einen kleinen

Prozentsatz von geschätzten 5% bis maximal

10% aller Säuglinge und Kleinkinder

(Esser & Weinel, 1990). Ebenso werden im

kinderärztlichen Alltag oder im Alltag einer

Hebammenpraxis Verhaltensweisen im gelben

Bereich in geringerem Maße beobachtbar

sein. Üblich und am häufigsten dürften

demgegenüber Verhaltensweisen im so

genannten grünen Bereich sein.

Die prototypischen Videobeispiele der

beiden Extrempole an den beiden Enden

sowie des mittleren Bereichs der Skala sind

mit Puppen nachgestellt. Die Wahl dieser

Form der filmischen Illustration ist ein Kom-

36 Kapitel 4 37


promiss zwischen der ethisch indiskutablen

Veröffentlichung realer kritischer Eltern-

Kind-Interaktionen und der notwendigen

filmischen Demonstration der Spannbreite

unterschiedlichen elterlichen Verhaltens,

ohne die ein Verstehen und Einüben der

Kriterien feinfühligen Verhaltens kaum

möglich sein dürfte.

Zur Illustration unterschiedlichen elterlichen

feinfühligen Verhaltens und korrespondie-

render kindlicher Verhaltensweisen zugewandten

oder belasteten Verhaltens, wie

sie sich in der Abstufung unterschiedlich

feinfühligen bis wenig feinfühligen Verhaltens

zeigen, konnten reale Eltern-Kind-

Videobeispiele erstellt werden. Eltern mit

feinfühligem Verhalten oder mit gering-

fügigeren Passungsproblemen, deren feinfühliges

Verhalten sich im Rahmen einer

Kurzintervention zunehmend verbesserte,

stellten dankenswerterweise Videointeraktionen

mit ihrem Kind für die Zwecke

dieses Handbuchs zur Verfügung.

Die Ethikkommission des Universitätsklinikums

Ulm befürwortete dieses Vorgehen.

Einschätzung elterlichen feinfühligen Verhaltens

Die folgende Definition elterlichen feinfühligen

Verhaltens bezieht sich auf die Definition

von Ainsworth und ihren Mitarbeitern

(Aisnworth, Bell & Stayton, 1974).

Danach bedeutet feinfühliges Verhalten,

die Signale und Bedürfnisse des Kindes

wahrzunehmen, sie angemessen zu

interpretieren und sowohl angemessen

als auch prompt darauf zu reagieren.

Es ist die klassische Definition von elterlicher

Feinfühligkeit in der Bindungstheorie.

Des Weiteren werden Feinzeichen der

Verhaltensregulation von Säuglingen und

Kleinkindern mit Videobeispielen und

Photos illustriert und entlang der Verhaltenssysteme

nach Als und Brazelton (siehe

Kapitel 2) beschrieben. Die Beobachtung

dieser Feinzeichen beim Kind unterstützt

die Einschätzung feinfühligen elterlichen

Verhaltens und die Einschätzung, inwieweit

elterliches Verhalten auf die jeweiligen

Zeichen von Offenheit und Belastetheit

beim Kind abgestimmt ist.

Zum Training und zur ersten Erprobung in

der Anwendung der Skala elterlicher Fein-

fühligkeit werden am Ende dieses Kapitels

elf Videoübungen beschrieben, die unter-

schiedliche Ausprägung elterlicher Feinfühligkeit

illustrieren. Die Videoübungen

selber befinden sich auf der beiliegenden

DVD. Die Auflösung und Bewertung des

jeweiligen feinfühligen bzw. weniger feinfühligen

Verhalten in den Übungsvideos

befinden sich am Ende des Buches sowie

auf der DVD.

Die meisten der in der Folge entstandenen

Definitionen beruhen auf den Kernmerkmalen

dieser Definition.

Bei der Einschätzung elterlichen feinfühligen

Verhaltens ist es darüber hinaus wichtig,

das Zusammenspiel oder die Passung in

der Interaktion zwischen Mutter oder Vater

und dem Kind zu berücksichtigen.

Feinfühliges Verhalten zeigt sich in einem

dyadischen Kontext und kann nur dann

gelingen, wenn Eltern die Sicht des Kindes

einbeziehen (Niccols & Kirkland, 1996;

Grossmann, 2004, Crittenden, 2006).

Um einzuschätzen, inwieweit es Eltern

gelingt, die Sicht ihres Kindes einzubeziehen,

hat es sich bewährt, seine jeweiligen

(Fein-) Zeichen von Offenheit und Belastetheit

zu berücksichtigen (Als, 1982; Nugent

& Brazelton, 1995).

Aus diesen Verhaltenszeichen der Säuglinge

und Kleinkinder lässt sich ableiten und

prüfen, inwieweit Eltern ihre jeweiligen

Signale und ihre Befindlichkeit wahrnehmen,

angemessen interpretieren und ihr eigenes

Verhalten darauf abstimmen können.

Zeichen von Offenheit und Belastetheit

bei Säuglingen und Kleinkindern lassen

sich an ihrem jeweiligen körperlichen und

emotionalen Verhaltensausdruck ablesen.

Diese Zeichen geben Hinweise, inwieweit

das Kind in einer Interaktionssituation mit

seinen jeweiligen Regulationskompetenzen

allein zurechtkommt oder inwieweit es

Hilfe und Unterstützung bei der Regulation

seines Verhaltens und seiner Gefühle

braucht.

Ein weiteres Merkmal feinfühligen oder

weniger feinfühligen Verhaltens zeigt sich

in der Ausprägung und der Häufigkeit

ärgerlichen, feindseligen bzw. aggressiven

Verhaltens bei Eltern sowie emotional

flachen, verlangsamten Verhaltens oder

ausdruckslosem Gesicht.

Skala elterlicher Feinfühligkeit

Die Qualität elterlichen feinfühligen Verhaltens

wird mittels dreier Kriterien beurteilt:

– inwieweit Eltern in der Lage sind, die

Signale und Bedürfnisse des Kindes

wahrzunehmen, sie angemessen zu

interpretieren und sowohl angemessen

als auch prompt darauf zu

reagieren

– inwieweit der Verhaltensausdruck der

Eltern auf den jeweiligen Verhaltensausdruck

des Kindes abgestimmt

ist (Lächeln des Kindes wird aufgegriffen

und erwidert vs. keine Erwiderung

bei ausdruckslosem Gesichtsausdruck,

weinendes Kind wird getröstet vs. keine

Reaktion bei ausdruckslosem Gesichtsausdruck

oder ärgerlicher Reaktion)

emotional negativer Verhaltensausdruck

- inwieweit und wie ausgeprägt und

häufig Eltern ärgerliches, feindseliges

und / oder aggressives Verhalten im

Umgang mit dem Kind zeigen

- inwieweit und wie ausgeprägt und

häufig Eltern emotional flaches,

verlangsamtes Verhalten oder ein

ausdrucksloses Gesicht zeigen.

38 Kapitel 4 39

sehr

feinfühlig

Skala elterlicher Feinfühligkeit

feinfühlig


wenig

feinfühlig

überhaupt

nicht

feinfühlig


sehr feinfühlig

sehr ausgeprägte Fähigkeit, die Bedürfnisse

und Signale des Säuglings oder

Kleinkindes (wie etwa Belastetheit)

wahrzunehmen und adäquat darauf

zu reagieren

Verhalten und Verhaltensausdruck sind

auf die Befindlichkeit und die Signale

des Kindes abgestimmt.

Tonfall, Gesichtsausdruck, sprachliche

Äußerungen stimmen durchgängig mit

den Bedürfnissen oder den Signalen

des Kindes überein (z. B. Mutter / Vater

geht auf die Angebote des Kindes wie

Lächeln oder Vokalisieren ein), spiegelt

gleichermaßen positive wie negative

Gefühle des Kindes (z. B. Mutter / Vater

tröstet, wenn es weint, benennt sein Unbehagen

bzw. bemüht sich deutlich sein

Wohlbefinden wieder herzustellen etc.).

Ärgerliches, feindseliges oder aggressives

Verhalten kommt nicht vor.

Emotional flaches, verlangsamtes Verhalten

oder ein ausdrucksloses Gesicht

kommen nicht vor.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 1

feinfühlig

angemessene Fähigkeit, die Bedürf-

nisse und Signale des Säuglings oder

Kleinkindes (wie etwa Belastetheit)

wahrzunehmen und adäquat darauf

zu reagieren

Verhalten und Verhaltensausdruck sind

überwiegend auf die Befindlichkeit und

die Signale des Kindes abgestimmt.

Tonfall, Gesichtsausdruck, sprachliche

Äußerungen stimmen zeitweise mit den

Bedürfnissen oder den Signalen des Kindes

überein (z. B. Mutter / Vater geht auf

die Angebote des Kindes wie Lächeln

oder Vokalisieren ein), spiegelt gleichermaßen

positive wie negative Gefühle des

Kindes (z. B. Mutter / Vater tröstet, wenn

es weint, benennt sein Unbehagen bzw.

bemüht sich deutlich sein Wohlbefinden

wieder herzustellen) und zeitweise nicht.

Ärgerliches Verhalten kann vereinzelt

vorkommen.

Emotional flaches, verlangsamtes Verhalten

oder ein ausdrucksloses Gesicht

können vereinzelt vorkommen.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 2

wenig feinfühlig

wenig ausgeprägte Fähigkeit, die

Bedürfnisse und Signale des Säuglings

oder Kleinkindes (wie etwa Belastetheit)

wahrzunehmen und adäquat darauf zu

reagieren

Ansätze, die Belastung des Kindes

wahrzunehmen, lassen sich beobachten,

allerdings ist der Umgang damit

unzureichend (zu kurze Reaktion oder

verzögerte Reaktion und das Kind wird

nicht hinreichend getröstet).

Verhalten und Verhaltensausdruck

sind wenig auf die Befindlichkeit und

die Signale des Kindes abgestimmt.

Tonfall, Gesichtsausdruck, sprachliche

Äußerungen stimmen wenig mit den

Bedürfnissen oder den Signalen des

Kindes überein (z. B. Mutter / Vater geht

auf die Angebote des Kindes nicht ein

oder aber nur verzögert und gleichgültig;

ausdrucksloses Gesicht bei deutlicher

Belastetheit oder Lächeln des Kindes).

Der Umgang mit dem Kind ist zeitweise

ärgerlich bzw. feindselig oder die

Bezugsperson wirkt zeitweise emotional

flach und ausdruckslos.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 3, Demo 4

überhaupt nicht feinfühlig

völlige Unfähigkeit, die Bedürfnisse und

Signale des Säuglings oder Kleinkindes

(wie etwa Belastetheit) wahrzunehmen

und adäquat darauf zu reagieren

Verhalten und Verhaltensausdruck

sind nicht auf die Befindlichkeit und

die Signale des Kindes abgestimmt.

Tonfall, Gesichtsausdruck, sprachliche

Äußerungen stimmen nicht mit den

Bedürfnissen oder den Signalen des

Kindes überein (z. B. Mutter / Vater

schimpft oder ist ärgerlich, wenn das

Kind belastet ist oder weint bzw. äfft

sein Weinen nach oder aber lächelt).

Der Umgang mit dem Kind ist über-

wiegend harsch, aggressiv (Tonfall und /

oder körperlicher Umgang) oder feindselig

oder die Bezugsperson wirkt stark

ausgeprägt und durchgängig emotional

flach, verlangsamt und ausdruckslos.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 5, Demo 6

40 Kapitel 4 41


Die Mutter hat das Baby auf dem Schoß

und füttert es. Sie schaut dem Baby aufmerksam

ins Gesicht und hält den Löffel

in angemessenem Abstand und fragt:

„Na, passt noch was, oder bist du satt ? Bist

du schon satt ?“

Das Baby öffnet offenbar den Mund nicht

und die Mutter legt den Löffel zurück. Sie

bietet dem Baby vorsichtig den Nuckel der

Flasche an und fragt: „Ein Schlückchen trinken

? Guck mal hier . . .“ Das Baby nimmt

die Flasche an und trinkt.

Das Gesicht der Mutter entspannt sich und

sie lächelt das Baby an: „Das schmeckt!“.

Sie schaut das Baby an und sagt: „Oh, verschluckt

! Oje, Oje !“ Sie setzt die Flasche

ab und hebt den Oberkörper des Babys vor-

sichtig etwas an und klopft zart auf seinen

Rücken.

Sie sagt: „Das war zuviel !“ Sie lässt dem

Kind eine Pause und fragt dann: „Jetzt

geht’s wieder ?“ Sie lässt das Baby wieder

zurück in den Arm sinken und sagt freundlich:

„Probieren wir noch mal“, nimmt den

Löffel und bietet dem Baby die Nahrung

noch einmal an.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 1 – sehr feinfühlig

Sie motiviert das Baby indem sie selbst den

Mund öffnet: „. . . und auf ! Nee ? Willst du

nicht ? Auf? Nee, nicht mehr ?“ schüttelt

dabei den Kopf. „Satt !“ sagt sie und legt

den Löffel weg.

„ Laura satt ? Hast du denn noch Durst ? Hast

du denn noch Durst ?“, fragt sie und bietet

dem Baby die Flasche wieder an. Das Baby

trinkt und die Mutter sagt: „Na, dann trink

mal !“. Sie schaut freundlich in das Gesicht

des Kindes.

Zusammenfassend:

Die Mutter nimmt die Hunger- bzw. Sättigungssignale

des Babys wahr und reagiert

zeitnah und angemessen darauf.

Sie ist durchgängig freundlich, geduldig,

lässt dem Baby Zeit zu reagieren, ermöglicht

Pausen und kann auch bei kleineren

Störungen (Verschlucken) dazu beitragen,

dass das Baby in einer emotionalen

Balance bleibt.

Die Mutter wickelt das Baby, schaut es

immer wieder kurz an und spricht freundlich

mit dem Kind. Aus dem Anziehen des

Hemdchens macht sie ein kleines Spiel:

„Wo ist sie denn, wo ist sie denn, deine

kleine Hand . . .“.

Sie stützt sich mit dem Unterarm auf der

Unterlage ab und sagt: „Ja, super machst

du das!“ Sie fährt fort, das Baby anzuziehen

und sagt dabei mehrfach: „So toll ! So

toll!“

Dann schaut sie das Baby wieder an und

singt: „Guck mal, da ist sie die Hand, deine

kleine Hand.“ Sie sagt: „Guck“, nimmt etwas

ruckartig beide Arme des Babys in ihre

Hände und führt sie in seiner Körpermitte

zusammen: „Zwei Hände ! Zwei Hände hast

du jetzt !“, wechselt dann sehr schnell mit

ihren Händen zu den Schultern des Babys

und hält es dort kurz fest.

Sie schaut ihm ins Gesicht und sagt mit

etwas übertriebener Stimme: „Ja, fein !“

Das Baby beginnt zu weinen. Sie nimmt

den Kopf des Babys in ihre Hand und sagt:

„Aber wir haben es doch schon geschafft !“

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 2 – feinfühlig

Das Baby hört auf zu weinen und sie

sagt: „Guck mal, wir haben es doch schon

geschafft, das T-Shirt, das doofe !“ Sie legt

ihre Hand kurz auf den Bauch des Babys

und setzt das Wickeln fort.

Zusammenfassend:

Die Mutter hat eine angemessene Fähigkeit,

die Signale und Bedürfnisse des Babys

wahrzunehmen, und reagiert adäquat

darauf.

Ihr Verhalten, der Tonfall, ihr Gesichtsausdruck

und ihre sprachlichen Äußerungen

sind überwiegend auf die Befindlichkeit

und Signale des Kindes abgestimmt.

Sie tröstet das Baby und macht kleine

Pausen, doch zeitweise ist ihr Tempo zu

schnell und die Stimme ist nicht auf das

Verhalten und die Befindlichkeit des Babys

abgestimmt.

Vereinzelt ist Ihr Gesicht ausdruckslos.

42 Kapitel 4 43


Das Baby liegt vor der Mutter auf dem

Wickeltisch. Die Mutter hebt es leicht an.

Sie fordert es mit neutralem Gesichtsausdruck

auf: „Guck mich mal an, so ist das

prima !“ Dabei klappert sie fortwährend mit

einer Rassel. „Guck mal hier, guck mal, was

ich dir mitgebracht habe. Da, guck mal.“

Ihre Stimme ist monoton.

Sie rasselt weiter. Das Kind zeigt keine

Reaktion auf das angebotene Spiel. Die

Mutter entgegnet daraufhin: „Guckt nicht.

Findest du doof.“ Dann rasselt sie weiter.

Mit leicht angespannter Stimme kommentiert

sie: „Findest du das doof ? Guck mal,

halt mal fest.“

Sie versucht dem Kind die Rassel in die

Hand zu geben. Das Kind hält die Rassel

fest. Die Mutter entgegnet daraufhin mit

monotoner Stimme: „Ah, guck, geht.“

Nach einer Pause nimmt sie die Hand des

Babys und schüttelt sie: „Das musst du

schütteln.“ Das Kind reagiert nicht und die

Mutter fordert es daraufhin mehrfach auf,

die Rassel zu schütteln. Zu einem gemeinsamen

Spiel kommt es nicht.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 3 – wenig feinfühlig

Zusammenfassend:

Die Mutter hat eine wenig ausgeprägte

Fähigkeit die Bedürfnisse und Signale des

Babys adäquat zu beantworten und kann

ihr Verhalten und ihren Verhaltensausdruck

auch nur wenig auf die Befindlichkeit des

Kindes abstimmen.

Sie nimmt die Signale des Kindes wahr

und kommentiert diese zum Teil, ist aber

nicht in der Lage, darauf adäquat zu reagieren.

Das Baby ist für das Spielangebot

nicht zugänglich, sie setzt das Spielangebot

aber fort und hat dabei ein ausdrucksloses

Gesicht.

Der Umgang mit dem Kind wirkt frustriert

und die Mutter ist vom Verhalten des

Kindes offenbar enttäuscht. Die Stimme der

Mutter ist monoton und das Baby antwortet

nicht.

Das Baby liegt auf dem Wickeltisch und

die Mutter stützt seinen Kopf mit der Hand.

Sie schüttelt eine Rassel im Blickfeld des

Kindes. Das Kind reagiert nicht, sie seufzt,

und geht mit ihrem Oberkörper zurück

und legt das Spielzeug zur Seite. Aus der

Distanz spricht sie das Baby mit ernstem

Gesicht und leiser vorwurfsvoller Stimme

an: „Wo guckst du denn hin Laura. Guckst

du mich gar nicht an heute ?“

Dann sagt sie freundlicher: „Hallo Laura!

Guck mich mal an heute!“ Sie schaut das

Kind an, wartet etwas und sagt dann:

„Ja geht doch!“ Sie legt ihre Hände unter

seine Schultern, stützt den Kopf und sagt

mit leicht gehobener Stimme: „Geht doch!“

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 4 – wenig feinfühlig

Zusammenfassend:

Die Mutter nimmt die Signale des Kindes

zwar wahr, reagiert aber nur wenig angemessen

darauf.

Ihr emotionaler Verhaltensausdruck ist nicht

auf den des Kindes abgestimmt.

Ihre eigene Enttäuschung darüber, dass

das Baby sie nicht anschaut, scheint vorherrschend.

Sie hat zeitweise ein ausdrucksloses Gesicht.

44 Kapitel 4 45


Die Mutter wickelt das Baby, das Baby

weint. Das Gesicht der Mutter ist ausdruckslos

und sie hat keinen Blickkontakt

mit dem Kind und spricht nicht mit ihm.

Sie wirkt verlangsamt. Sie säubert das Kind

und reagiert nicht auf sein Weinen ebenso

wenig wie darauf, dass das Baby im Verlauf

aufhört zu weinen.

Das Baby liegt auf dem Wickeltisch und

weint. Die Mutter schneidet Grimassen und

streckt dem Baby die Zunge raus.

Dann greift sie den Schnuller und sagt,

während sie den Schnuller in den Mund

des Babys stopft, mit harter Stimme:

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 5 – überhaupt nicht feinfühlig

Zusammenfassend:

Die Mutter scheint die Signale des Babys

nicht wahrzunehmen und reagiert auch

nicht auf ein deutliches Signal wie Weinen.

Sie wirkt durchgängig emotional flach, verlangsamt

und nimmt keinen (emotionalen)

Kontakt zum Kind auf.

Demobeispiele Feinfühligkeit

Demo 6 – überhaupt nicht feinfühlig

„Hey, nimm mal den !“ Sie drückt den

Schnuller in den Mund. Das Kind verstummt

und die Mutter sagt: „Na, der

schmeckt doch gut.“ Das Baby beginnt

wieder zu schreien und die Mutter sagt

mit harscher Stimme: „Richtig lecker !“

Das Baby schreit weiter und die Mutter hält

erneut den Schnuller fest und sagt: „Drin

behalten, nicht ausspucken ! Schön drin

behalten.“ Dabei schaut sie das Kind mit

ausdruckslosem Gesicht an.

Das Kind hört auf zu weinen und sie sagt:

„Na also, geht doch. So ist es doch viel besser.“

Dann nimmt sie die Arme des Babys

und sagt: „Komm wir turnen ein bisschen.

Komm mal hoch. Streng dich mal richtig an.

Bauchmuskeln ! Komm! So ist es gut.“

Sie zieht das Baby an den Armen in Sitzposition,

sagt: „Super“ und lässt das Baby

dann auf die Unterlage zurückfallen.

Sie nimmt dem Baby den Schnuller aus

dem Mund. Das Baby beginnt zu weinen

und die Mutter sagt laut: „Willste den wieder

haben ?“ Sie stopft den Schnuller grob

in den Mund des Babys: „Da !“

Das Baby weint weiter und die Mutter fährt

es an: „Aber still jetzt ! Eh !“. Das Kind hört

auf zu weinen, die Mutter schaut es an und

ergreift dann eine Stoffrassel: „Guck mal

hier !“ und drückt sie dem Baby ins Gesicht.

Das Kind beginnt wieder zu weinen und

die Mutter sagt: „Das gefällt dir. Richtig

klasse ! Komm wir versuchen mal ohne das

Ding hier“ und zieht dem Baby dabei den

Schnuller aus dem Mund. Dann drückt sie

dem Baby wieder die Rassel ins Gesicht.

Es beginnt erneut zu weinen und sie sagt:

„Ja super ! Macht doch Spaß“ und verzieht

das Gesicht zu einer Grimasse.

Sie nimmt die Arme des weinenden Babys,

drückt sie auf dem Bauch zusammen und

schüttelt das Baby auf der Wickelunterlage

etwas hin und her: „Hey ! Hör mal

auf !“ Das Baby verstummt und die Mutter

sagt: „So ist gut.“ Sie kitzelt das Kind und

sagt dann unfreundlich: „Na, wenn du die

Augen nicht aufmachst, dann kriegst du

hier nichts mit !“

Sie fährt fort, das Baby auf der Unterlage

hin und her zu schaukeln, nimmt es dann

auf, wirft es hoch, fängt es auf und sagt:

„Hey, jetzt hör mal auf hier !“ Das Baby hört

auf zu weinen, sie legt es ab und stopft

ihm den Schnuller grob in den Mund.

Zusammenfassend:

Die Mutter nimmt die Bedürfnisse und

Signale des Säuglings nicht wahr und

reagiert nicht bzw. nicht angemessen.

Ihr Umgang mit dem Kind und ihr Tonfall

sind überwiegend harsch, aggressiv und

zeitweise feindselig. Die Mutter schimpft,

wenn das Baby belastet ist, äfft es nach

oder lächelt, wenn es weint.

46 Kapitel 4 47


Feinzeichen von Offenheit

und Belastetheit beim Säugling

und Kleinkind

Feinzeichen von Offenheit und Belastetheit

sind ein unterstützendes Arbeitsmittel

zur Einschätzung der elterlichen Feinfühligkeit.

Sie zeigen sich in körperlichem und

emotionalem Verhalten bei Säuglingen

und Kleinkindern.

Es lässt sich beobachten, in welchem

Zustand ein Säugling oder Kleinkind sich

vermutlich befindet und wie die Eltern

auf die Signale ihres Kindes reagieren.

Diese Feinzeichen lassen sich in vier sogenannten

Verhaltenssystemen beobachten:

Das physiologische System (autonomes

System), das Atmung, Körperwärme, Blutdruck,

Herzschlag und Verdauung reguliert,

das motorische System, das insbesondere

den Muskeltonus und die Bewegungskoordination

umfasst, das System der Schlaf- /

Wachzustände mit klaren Erregungs- und

Bewusstseinsniveaus sowie das System der

kognitiven Aufmerksamkeit und der sozialen

Aufgeschlossenheit (Als, 1982; Nugent

& Brazelton, 1995; vgl. Kap. 2).

Im Folgenden werden Feinzeichen in

den vier Systemen beschrieben. Es werden

Verhaltenzeichen unterschieden, die of-

fenes, der Umwelt zugewandtes und inter-

aktionsbereites Verhalten charakterisieren,

Verhaltenszeichen, die zeitweilige Belastung

und Regulationsverhalten zeigen

sowie Verhaltenszeichen, die Belastung und

Abwendung ausdrücken, wenn sich ein

Säugling oder Kleinkind nicht mehr alleine

regulieren kann.

Das Kind ist . . . . . . offen und . . . zeitweise belastet . . . belastet und kann

aufmerksam und kann sich regu- sich nicht mehr alleine

lieren regulieren

Autonomes System

Motorisches System

– regelmäßige Atmung

– rosige Hautfarbe

– gähnen, seufzen, niesen

– grimassieren

– gepresste, unregelmäßige

Atmung,

Atempausen

– marmorierte, gerötete

oder blasse Haut

– würgen, spucken, drücken

(bei Säuglingen)

– Kopf zur Bezugsperson – sich selbst festhalten – sich stark überstrecken

wenden (z. B. an der Kleidung) – Hand spreizen und hoch

– sich anschmiegen, – Hände oder Füße zu- halten

einkuscheln sammen legen / falten – abwenden, wegdrehen

– weiche, gut modulierte

Bewegungsabläufe

– entspannte Körperhaltung,

gleichmäßige

Körperspannung

– Hand in den Mund

nehmen / zum Kopf /

Ohr nehmen

– Hand am Körper,

sich selbst berühren

– mit den Armen rudern

(schlagen)

– den Arm / die Hand

der Bezugsperson wegdrücken

– Daumen, Schnuller

lutschen

– körperliches Erstarren

/ Einfrieren

System der Schlaf- / Wach-

– wach und aufmerksam – zeitweise wach und – brüchige emotionale

zustände mit klaren Erregungsund

Bewusstseinsniveaus

– stabile emotionale

Balance, fängt

kleinere oder größere

aufmerksam, zeitweise

müde oder unruhig

Balance (häufiger

Wechsel der Verhaltenszustände)

Veränderungen oder

– dösen

Belastungen gut ab

– aufgerissene Augen,

starrer Blick

– meckern, schreien

System der kognitiven

– Blickkontakt suchen, – ausdrucksloser Gesichts- – unzugänglich, nicht

Aufmerksamkeit und der aufnehmen, halten ausdruck ansprechbar, zurücksozialen

Aufgeschlossenheit

– lächeln (langsam ein- – Blick abwenden

gezogen

und ausschwingend,

leicht geöffneter Mund)

– offen, aktiv, interessiert

– blinzeln, kurz die Augen

schließen

– erregt , überwach

48 Kapitel 4 49


Filmbeispiel – Zeichen von Offenheit

Das Baby liegt im Arm der Mutter und

schaut aufmerksam in ihr Gesicht. Arme

und Hände sind entspannt. Der Säugling

bewegt den rechten Arm moduliert in

Richtung Mutter und lässt ihn dann wieder

entspannt sinken. Der Mund ist leicht

geöffnet.

Die Mutter lächelt das Baby an. Das Baby

dreht den Kopf zur Mutter und bleibt

aufmerksam. Die Mutter beginnt liebevoll

mit dem Baby zu reden und wiegt es leicht

im Arm auf und ab. Das Baby schaut sie

weiter an und reagiert auf ihre Ansprache

mit einer kleinen Augenbewegung.

Sein Körper bleibt weiterhin entspannt.

Beispiele Feinzeichen

Zeichen von Offenheit

Dann öffnet es den Mund etwas weiter

und schiebt die Zunge vor. Die Mutter

wiegt das Baby weiterhin leicht auf und

ab und spricht es an. Der Säugling bewegt

jetzt leicht den linken Arm bzw. die linke

Hand, schließt den Mund und öffnet die

Augen etwas weiter.

Dies lässt sich als erste Anzeichen dafür interpretieren,

dass die Aufmerksamkeit des

Babys langsam abnimmt und es verstärkt

beginnt, sich selber zu regulieren: Es bringt

die leicht gespreizte linke Hand zum Körper

und macht kleine Bewegungen mit dem

Mund. Es schaut weiter das Gesicht der

Mutter an, macht aber kleine Augenbewegungen.

Sein Arm entspannt sich wieder

und es legt ihn seitlich am Körper ab.

Fotobeispiele – Zeichen von Offenheit

Blickkontakt aufnehmen

Lächeln mit geöffnetem Mund

Lächeln mit leicht geöffnetem Mund

50 Kapitel 4 51


Filmbeispiel – Zeichen von Selbstregulation

Die Mutter sitzt auf dem Boden, das Baby

liegt vor ihr und wird durch ihre ausgestreckten

Beine seitlich gestützt. Das Baby

lautiert und bewegt den Mund. Die Augen

sind weit geöffnet und bewegen sich.

Die Hände sind leicht zur Faust geballt.

Es schaut nach links und bewegt die Augenbrauen.

Die Atmung ist unregelmäßig

und laut.

Die Mutter reagiert, legt dem Baby beruhigend

die Hand auf den Bauch und sagt:

„Heute ist aber viel los bei Dir . . .“

Das Baby seufzt, drückt, starrt kurz, bewegt

den Mund und blinzelt dann wieder mit

entspanntem Mund in Richtung Mutter.

Dann bewegt es erneut den Mund, legt

die zur Faust geballten Händchen an den

Körper, schaut zur Seite, zieht die Beine

leicht an, verzieht das Gesicht und gibt

einen Unmutslaut von sich.

Beispiele Feinzeichen

Zeichen von Selbstregulation

Dann schaut es wieder zur Mutter, es

öffnet die rechte Faust. Die Mutter legt zur

Unterstützung und zur Beruhigung ihre

Handfläche auf die Brust des Babys.

Das Baby niest, erschrickt kurz, lächelt die

Mutter an. Sie sagt „Gesundheit !“ und

nimmt die rechte Hand des Babys.

Das Baby lächelt die Mutter erneut an.

Diese sagt: „Ist doch anstrengend, wenn

man so ein kleines Baby ist.“

Das Baby legt die Hände in der Körpermitte

zusammen und schaut konzentriert in das

Gesicht der Mutter, schaut kurz nach unten,

bewegt den Mund und macht die Hände

zur Faust. Die Atmung ist wieder hörbar

und unregelmäßig, die Augen bewegen sich

unruhig, der Mund ist etwas angespannt.

Die Mutter unterstützt das Baby, indem

sie beide Arme fest hält und ihm hilft motorisch

in seiner Mitte zu bleiben.

Fotobeispiele – Zeichen von Selbstregulation

gähnen und Füße zusammenlegen

geweitete Augen, gespreizte Finger

grimassieren, Kopf wegdrehen

52 Kapitel 4 53


Fotobeispiele – Zeichen von Selbstregulation

Hand / Finger in den Mund nehmen

vorbeischauen, Blick vermeiden

Hand zum Kopf / Ohr nehmen

Blick abwenden, Fäustchen machen

Augen schließen, Zunge herausstrecken

54 Kapitel 4 55


Filmbeispiele – Zeichen starker Belastetheit

Das Baby ist auf dem Arm der Mutter und

weint. Die Haut ist rot, es hat die Hände zu

Fäusten geballt und streckt die Arme aus.

Die Augen sind fest zusammen gekniffen.

Es hört kurz auf zu weinen und lässt die

Arme in der Körpermitte sinken.

Dann wird es wieder motorisch unruhig,

presst die Faust ins Gesicht und beginnt

erneut zu schreien. Anschließend beruhigt

es sich erneut kurz, die Arme und die

Gesichtszüge entspannen sich. Dabei ist die

Atmung unregelmäßig. Das Baby beginnt

wieder zu weinen und mit den Armen zu

rudern und dann nach oben zu strecken.

Es ballt die Hände zur Faust und berührt

mit der rechten Faust das Gesicht. Dabei

beruhigt es sich wieder etwas, beginnt

dann aber wieder zu schreien. Dabei

windet es sich im Arm der Mutter und

strampelt mit den Füßen.

Beispiele Feinzeichen

Zeichen starker Belastetheit 1

Die Mutter versucht das Baby zu beruhigen,

spricht es an: „Musst du dich beschweren !“

und gibt ihm Begrenzung, indem sie es im

Arm hält und an den Füßen stützt. Dann

überstreckt sich das Baby und schreit lauter.

Es wendet den Kopf zur Seite, hält die

Fäuste an den Kopf, zieht die Beine an und

schreit.

Es gelingt ihm, sich etwas zu beruhigen

und es versucht die Faust in den Mund zu

stecken. Es kratzt sich dabei selbst über die

Wange, beginnt wieder stärker zu schreien,

nimmt die Faust an den Körper und ans

Ohr, führt dann beide Arme zur Körpermitte

und beruhigt sich etwas, versucht wieder

vergeblich die Faust im Mund zu halten,

legt beide Arme bzw. Hände zusammen,

und führt beide Hände zum Mund. Die

Augen sind geschlossen.

Die Mutter nimmt das Kind auf den Arm

und berührt es kurz mit dem Mund im

Gesicht. Das Baby stützt sich mit dem Kopf

am Körper der Mutter ab und blickt starr

über ihre Schulter. Es verzieht den Mund

und lehnt den Kopf an die Schulter der

Mutter.

Die Mutter küsst das Kind in den Nacken,

das Baby verzieht den Mund und nimmt,

zur Selbstregulation, die Faust in den Mund.

Es saugt an der Faust, während die Mutter

es auf die Wange küsst. Es starrt, ohne

etwas anzusehen, und die Mutter sagt:

„Das ist faszinierend, gell ?“, vermutlich weil

sie meint, es schaut auf das das rote Licht

von der Kamera. Die Mutter spricht das

Baby an, es reagiert nicht und starrt weiter.

Beispiele Feinzeichen

Zeichen starker Belastetheit 2

Die Mutter streichelt den Kopf des Kindes,

dann seinen Rücken. Das Baby hat die

Faust im Mund, es grimassiert, die Augen

sind geweitet. Die Mutter küsst das Baby,

es grimassiert und seufzt. Dann saugt es

intensiver an der Faust und legt den Kopf

wieder an die Schulter der Mutter.

56 Kapitel 4 57


Fotobeispiele – Zeichen starker Belastetheit

marmorierte Haut, weinen

geweitete Augen

Blick vermeiden, angespannt

Übungen zur Einschätzung elterlichen feinfühligen Verhaltens

Im Folgenden sind Mutter-Kind-Interaktionen

beschrieben, die auf der beiliegenden

DVD als Übungsbeispiele zur Einschätzung

feinfühligen elterlichen Verhaltens aufgeführt

sind. Sie können herangezogen

werden, um die eigene Sicherheit in der

Einschätzung feinfühligen Verhaltens zu

erhöhen und um das Spektrum möglicher

Varianten der jeweiligen Ausprägungen

feinfühligen Verhaltens zu erweitern bzw.

zu vertiefen.

Die Übungsvideos sind analog zu den

Demonstrationsvideos für die unterschiedlichen

Ausprägungen feinfühligen Verhaltens

in den definierten Ankerpunkten der Skala

teilweise mit Puppen nachgestellt, teilweise

sind es reale Interaktionssituationen.

Lösungsmatrix

Die hier vorgestellte Lösungsmatrix fasst

die Kriterien feinfühligen Verhaltens auf

den unterschiedlichen Stufen der Skala

zusammen. Die Lösungen zu den Übungen

Die Übungsvideos dienen dazu, die jeweilige

Ausprägung feinfühligen Verhaltens

selbst einzuschätzen. Die „Schauspielmutter“

trägt hier ein weißes T-Shirt, so dass

keine äußeren Hinweise auf die Qualität

des jeweils gezeigten Verhaltens möglich

sind.

Ebenso handelt es sich bei den realen

Interaktionen um Übungsvideos, bei denen

die jeweilige Ausprägung feinfühligen

Verhaltens selbst eingeschätzt werden kann.

Diese letztgenannten Videos eignen sich

insbesondere dazu, das Verhalten der Kinder

zu berücksichtigen und daraus abzuleiten,

inwieweit die Eltern auf ihre jeweiligen

Signale und ihre Befindlichkeit angemessen

und feinfühlig reagieren.

befinden sich am Ende des Manuals und

auf der DVD, eine leere Matrix als PDF zum

Ausdrucken befindet sich ebenfalls auf der

DVD und unter www.uniklinik-ulm.de/kjpp.

58 Kapitel 4 59


Übungen Feinzeichen

Übung 1

Das Baby liegt auf dem Wickeltisch und

schreit. Die Mutter verzieht das Gesicht zu

einer Grimasse, lächelt das weinende Kind

an und sagt in harschem Ton „Was schreiste

denn schon wieder ? Jetzt hört doch

mal auf !“ Das Kind reagiert nicht und sie

sagt mit lauter Stimme: „Hallo!“ Das Kind

hört auf zu weinen und sie sagt: „So ist

super !“ Dann beginnt sie das Kind zu

kitzeln und sagt: „Das ist doch richtig

schön“ Sie drückt dem schreienden Baby

mit den Daumen auf die Nase und auf

die Wangen. Mit bedrohlichem Tonfall

sagt sie: „Hey, hey, hey !“ Das Kind hört

auf zu weinen und die Mutter sagt: „Gut.

Du reagierst schon gut !“ Sie richtet sie

sich abrupt auf, hält mit den Händen das

Baby fest und sagt: „Guck mich mal an !

Hallo ! Gucken ! Dabei drückt und schüttelt

sie das weinende Baby: „Nicht schreien!

Gucken !“, drückt dem Baby die Arme auf

die Unterlage, grimassiert und sagt: „Buh!“

Das Baby reagiert nicht: „Muss ich ein

bisschen doller machen. Buh !“ Das Baby

beginnt wieder zu weinen. „Siehste, jetzt

hat es doch geklappt !“ Die Mutter lächelt

das schreiende Kind an.

Übungen Feinzeichen

Übung 2

Die Mutter verzieht ärgerlich das Gesicht

und sagt: „Das ist ja alles pitschnass hier !

Jetzt müssen wir dich wieder umziehen !“

Während sie das Kind auszieht, sagt sie

gereizt: „So ein Mist aber auch. Immer

dieses An- und Auspolken und du schläfst

die ganze Zeit. Mach mal hier ein bisschen

mit !“ Sie zieht das Kind zügig weiter aus,

schaut das Baby nicht an bzw. schaut nur

auf die Stellen seines Körpers, mit denen

sie beim Ausziehen gerade beschäftigt ist.

Sie legt sorgfältig die Babywäsche zusammen.

Dann sagt sie in frustriertem Tonfall,

vermutlich, weil ihr einfällt, dass sie keinen

Body zum Wechseln hat: „So ein Käse ! Das

muss jetzt hier so bleiben !“

Sie wiederholt mehrfach in Richtung Baby:

„ So ein Mist !“ Dann sagt sie: „Ganz müde

das Kind.“ Und, etwas milder: „Na dann

schlaf mal weiter !“ Sie packt das Kind

langsam mit ernster und angespannter

Mimik schweigend in die Babydecke ein.

Übungen Feinzeichen

Übung 3

Das Kind liegt auf dem Wickeltisch und

die Mutter stützt seinen Kopf und seinen

Oberkörper. Das Baby spuckt. Die Mutter

sagt gereizt: „Oh nee, das war aber jetzt

nicht nötig. Ausgespuckt ! Jetzt ist das

alles wieder nass. Jetzt müssen wir das

alles wieder neu machen !“ Sie öffnet mit

ernstem Gesichtsausdruck die Knöpfe des

Hemdchens.

Sie sagt mit angespanntem Gesichtsausdruck

und langem Ausatmen: „So ein

Mist !“ Schnell und etwas grob zieht sie

dem Baby das Hemdchen aus.

Sie schaut das Baby nicht an und spricht

nicht mit ihm. „So ein Scheiß !“ flucht sie

vor sich hin und fordert dann das Baby auf:

„Komm, mach mal hier ein bisschen mit !“

Sie zieht ihm das Hemdchen über den

Kopf. Vorwurfsvoll und ohne Blickkontakt:

„Das wäre echt nicht nötig gewesen!“

Das Baby reagiert nicht.

Die Mutter arbeitet hektisch und sehr angespannt

weiter und bemerkt dann, dass die

Druckknöpfe des Hemdes kaputt sind.

„Oh nee, da muss es jetzt mal so gehen !“

Dann sagt sie in etwas freundlicheren Tonfall:

„So, biste wieder trocken !“

Dann fordert sie das Kind auf: „Mach das

nicht wieder ! Jetzt haben wir kein frisches

Hemdchen mehr !“ Sie presst die Lippen

aufeinander und legt dem Kind die Hände

zusammen.

60 Kapitel 4 61


Übungen Feinzeichen

Übung 4

Das Baby liegt auf dem Wickeltisch.

Die Mutter sagt mit angespannter Mimik:

„Komm, das machen wir mal flott frisch

hier!“ Mit ernstem Gesichtsausdruck be-

ginnt sie zügig das Baby auszuziehen.

Schweigend, in sehr hohem Tempo und

mit routinierten Griffen wechselt sie das

Hemdchen.

Als sie dem Baby die Jacke anzieht, sagt sie

mit etwas sanfterer Stimme: „So, gleich

geschafft !“ Etwas gereizt dann: „Komm

mal auf die Seite !“

Die letzten Handgriffe kommentiert sie

über dem schweigendem Kind: „So zack

fertig ! Geschafft !“ legt dem Baby die

Arme zusammen und schaut es an und sagt

zufrieden: „Geschafft !“

Übungen Feinzeichen

Übung 5

Das Baby liegt weinend auf dem Wickeltisch.

Die Mutter schaut mit unbeweglicher

Miene auf das Baby und hält großen Abstand.

Sie reagiert nicht auf das Weinen des

Babys und beginnt es auszuziehen.

Es beruhigt sich kurz. Dann weint es wieder

und die Mutter sagt mit freundlicher

Stimme: „Was weinst du denn ? Du hast

doch gar keinen Grund.“ Sie nimmt dann

das Kind in beide Hände, macht eine kurze

Pause und schaut es an: „Alles so stressig

hier heute für dich ? Musst du immer

brüllen ?“

Sie nimmt dem schreienden Baby den

Schnuller aus dem Mund und sagt sanft.

„Nehmen wir den mal raus, hm ? Ach du

Armes.“

Sie legt dem Baby die Arme zusammen

und wiegt es etwas auf der Wickelunterlage

hin und her. Das Baby wird wieder kurz

ruhig und beginnt wieder zu schreien, als

die Mutter die Arme los lässt.

Die Mutter nimmt das Köpfchen sanft in

beide Hände, schaut dann weg, wechselt

den Tonfall und sagt etwas kühl mit

angespannter Mimik: „Na, versuch´s noch

mal !“ und schiebt dem weinenden Baby

den Schnuller in den Mund.

Das Baby beruhigt sich. Die Mutter geht

ein Stück zurück, wirkt etwas distanziert,

aber freundlich: „Na prima. Jetzt ist es

doch besser.“

Dabei nimmt sie wieder die Händchen

des Babys und legt sie in der Körpermitte

des Kindes zusammen. Dann räumt sie

Kleidung zur Seite und greift dem Baby

unter die Arme. Sie schaut das nun wieder

weinende Baby ausdruckslos an und reagiert

nicht. Dann stupst sie mehrfach den

Schnuller im Mund an und sagt im freundlichen

Tonfall zum Baby: „Da ist er doch.

Willst du den heute gar nicht? Schmeckt

der dir gar nicht? Ohhhh!“ und nimmt den

Schnuller wieder heraus.

Sie nimmt das Kind kurz auf den Arm und

steckt dem schreienden Baby wortlos den

Schnuller wieder in den Mund.

Übungen Feinzeichen

Übung 6

Die Mutter spricht mit dem Kind und zieht

ihm die Jacke aus. Das Baby beginnt zu

weinen. „So arg ist es heut, oh ja !“ sagt

die Mutter freundlich und schaut dem Baby

ins Gesicht. Dann setzt sie das Ausziehen

fort, begleitet es mit warmer Stimme:

„Komm wir gucken mal, was mit dir ist.

Vielleicht ist es warm !“ Dann legt sie eine

Pause ein, nimmt das Köpfchen des Babys

in beide Hände: „Schon viel besser, oder ?“

Das Baby beginnt wieder zu weinen.

Die Mutter spricht beruhigend mit dem

Baby und schaut es dabei aufmerksam an.

Sie bietet ihm den Schnuller an und das

Baby beruhigt sich wieder.

Sie legt das ruhige Baby ab und kommentiert:

„Hast du so einen Hunger, dass du

so schnullerst ?“ Sie zieht dem Baby das

Mützchen aus, nimmt es in den Arm und

sagt, dass es gleich etwas zu essen gebe.

62 Kapitel 4 63


Übungen Feinzeichen

Übung 7

Das Baby ist gerade aufgewacht. Die

Mutter schaut es an und spricht liebevoll

zu ihm. Sie beobachtet das Baby, berührt

es sanft, stützt es mit beiden Händen und

streicht ihm vorsichtig über den Körper.

Dann führt sie beide Händchen des Kindes

zu seiner Körpermitte, schaut es an und

nickt leicht mit dem Kopf. Sie lächelt das

Baby an. Dann streichelt sie erneut das

Baby und sagt: „Geht’s dir heute gut? Dir

geht’s heute gut!“. Sie wiederholt ihre

Worte mehrfach und beginnt dann langsam

das Baby zu wickeln.

Den nun folgenden Beschreibungen

liegen reale Eltern-Kind-Interaktionen

zugrunde. Insofern lässt sich hier in der

Beobachtung einbeziehen, inwieweit es

den Eltern gelingt, die Signale und die

Befindlichkeit ihrer Kinder in ihrem Verhalten

angemessen zu berücksichtigen.

Übungen Feinzeichen

Übung 8

Das Baby ist zum Ende der Wickelsequenz

angespannt und unruhig. Es gibt Unmutsgeräusche

von sich. Der Vater reagiert

darauf: „Was, mein Schatz ? Was ist los,

Mäuschen ? Eine frische Windel tut gut !“

Er schaut es dabei kurz an und wickelt

ohne Pause weiter.

Das Baby ist motorisch angespannt und

macht Bewegungen mit Armen und Beinen

und schaut zur Zimmerdecke.

Es vokalisiert und streckt die Beine durch.

Die Bewegungen werden entspannter

und es lautiert, schaut in Richtung Vater.

Der Vater antwortet und flüstert: „Frische

Windel tut gut !“. Dann schließt er die

Druckknöpfe vom Body und sagt dabei:

„Fast fertig !“

Das Baby wird wieder körperlich unruhiger,

macht ausfahrende Bewegungen und

vokalisiert mit dem Blick zur Decke.

Dann beruhigt es sich motorisch wieder

und legt den Arm und die Beine kurz

auf der Unterlage ab, während der Vater

seine Handlungen mit den Worten: „Und

die Knöpfchen noch zu an dem Kleid.“

begleitet. „Das war’s schon Mäuschen !“

und knöpft das Kleidchen zu. Er schaut

das Baby kurz an und sagt: „Okay, fertig !

So, Mäuschen.“ und nimmt das Baby hoch.

Das Baby hat die Hände leicht zur Faust

geballt, starrt zur Decke und lässt den Kopf

nach hinten fallen, dreht das Gesicht vom

Vater weg und starrt kurz.

Der Mund ist leicht geöffnet und es reagiert

zunächst nicht auf die Ansprache des

Vaters: „So Mäuschen, alles zufrieden ?“

Der Oberkörper des Babys kippt leicht

nach hinten. Der Vater flüstert: „Alles

zufrieden ?“

Er schaut das Baby an und berührt es kurz

mit dem Finger an der Wange, um seine

Aufmerksamkeit in seine Richtung zu lenken.

Das Baby reagiert und dreht den Kopf

zum Gesicht des Vaters.

Übungen Feinzeichen

Übung 9

Der Vater spricht das Baby mit freundlicher

Stimme an und wartet, bis dieses ihm

mit dem Blick zur Seite folgt: „Wo ist der

Papa ?“ Er wartet ab, bis das Baby reagiert

und sagt: „Da ist der Papa ! Hallo ! Hallo !“

Das Baby wird motorisch ruhiger und

reagiert mit Blickkontakt und vokalisiert.

Dabei bewegt es unruhig Arme und Beine.

Der Vater legt zur Beruhigung die Hand

auf den Bauch des Babys und fragt: „Was

macht dich denn so unruhig ?“.

Er hält dabei die Beinchen des Babys fest

und gibt ihm damit Begrenzung und

Regulationshilfe. Das Baby reagiert darauf

mit Blickkontakt, grimassiert und zeigt ein

Weingesicht. Es drückt und bewegt sich

weiter unruhig. Der Vater reagiert sofort

und sagt: „Sollen wir dich mal umdrehen ?“

64 Kapitel 4 65


Übungen Feinzeichen

Übung 10

Mutter und Kind schauen ein Buch an. Das

Kind schaut ernst und etwas enttäuscht,

stützt sich auf den Fersen ab, setzt sich

etwas von der Mutter weg. Diese stellt

fest, dass das Buch für das Alter des Kindes

nicht so sehr geeignet ist: „. . . das sind

Landkarten.“ Das Kind wiederholt etwas

undeutlich „Landkarten“ und die Mutter

erwidert: „Landkarten ! Genau !“

Sie überlegt laut, ob dieses Buch interessant

ist, blättert darin, während das Kind

wegschaut und motorisch unruhiger wird.

Das Kind lehnt sich etwas zurück, fasst

sich an die Knie, schaukelt etwas, kippt

nach hinten und fängt sich selbst ab.

Der Mutter gelingt es, das Kind noch einmal

kurz für einen „kleinen Drachen“ im

Buch zu interessieren, dann entscheidet sie

sich, das Buch auszuwechseln.

Sie fragt das Kind, ob es das Tierbuch anschauen

möchte. Das Kind sagt „schauen“,

blickt dabei auf das Buch und erwidert den

Blickkontakt der Mutter nicht. Es stützt sich

mit beiden Händen auf den Füßen ab.

Sein Gesichtsausdruck ist ernst, es lehnt

sich zurück, hält sich an den Fersen fest

und berührt sich mit der Hand im Gesicht.

Übungen Feinzeichen

Übung 11

Mutter und Kind sitzen am Tisch. Die

Mutter schreibt und spricht laut vor sich

hin: „Wir wünschen Euch . . .“

Das Kind hält Geschenkband in der Hand,

fragt: „Was ist das ?“ und beginnt das

Band aus dem Knäuel zu ziehen.

Die Mutter schaut weiter nach unten und

antwortet: „Gleich fangen wir an.“ Sie

schreibt und sagt dann: „Und jetzt machen

wir eine große Krone für den Papa, noch

eine große Krone für die Mama“, schaut

dabei kurz in das Gesicht des Kindes und

zeichnet weiter. Das Kind beobachtet, was

sie tut und zieht dabei langsam das Band

weiter aus dem Knäuel.

Während die Mutter weiter beschreibt, was

sie zeichnet, und das Buch dann zuklappt,

fährt das Kind fort, das Band aus dem

Geschenkbandknäuel zu ziehen. Die Mutter

wendet sich dem Kind zu, schaut auf sein

Tun und fragt: „Und, mit was packen wir

es jetzt ein ?“ Das Kind sagt: „Mit so was“,

schaut dabei auf das Geschenkpapier auf

dem Tisch und zieht weiter Band aus dem

Knäuel.

Die Mutter legt ihre Finger auf das Knäuel,

schaut dem Kind ins Gesicht und sagt:

„Du, ich möchte nicht, dass du das da

weiter raus ziehst !“ Beide blicken auf das

Knäuel und die Mutter fragt: „Kannst du

das da wieder reinmachen ?“

Das Kind zieht weiter an dem Band. Die

Mutter legt erneut ihre Finger auf das

Knäuel und sagt mit etwas lauterer Stimme:

„Hey, wenn wir das später brauchen, dann

ist das alles verzwirnt !“

Sie schaut das Kind an. Das Kind schaut

ernst vor sich hin und hört auf, an dem

Band zu ziehen. Als die Mutter fragt „Wie

kriegen wir das jetzt wieder rein ?“ antwortet

es: „Vielleicht mit ´ner Schere“ und

schaut der Mutter ins Gesicht. Die Mutter

lächelt andeutungsweise und das Kind

fährt fort: „Oder mit einem Schieber ?“ Die

Mutter lacht und wiederholt: „Mit einem

Schieber.“

Das Kind grinst kurz, schaut dann ernst,

als die Mutter wiederholt: „Und wie kriegen

wir das jetzt rein ?“

Sie nimmt das Band in die Hand und

beginnt auch Lösungen für das Problem

vorzuschlagen. Sie ziehen das Band gemeinsam

hoch, das Kind hilft mit.

Die Mutter fragt: „Oder wir nehmen das

andere Band, welches findest Du schöner ?“

Das Kind antwortet: „Das Papier !“, lächelt

und streckt sich in Richtung Geschenkpapier.

Die Mutter legt das Band aus der

Hand und geht auf den Themenwechsel

„Geschenkpapier“ ein. Beide konzentrieren

sich auf die Auswahl des passenden Papiers.

66 Kapitel 4 67


Wertschätzung ist die

Basis für vertrauensvolle

Kommunikation

5. Kommunikation mit Eltern

Im Umgang mit jungen Eltern und ihren

Säuglingen und Kleinkindern sind eine

freundliche, zugewandte und wertschätzende

Haltung und eine Haltung, die die

Vorstellungen und Wünsche der Eltern

ebenso wie ihr Verhalten respektiert,

von besonderer Bedeutung. Viele Eltern

fühlen sich, wenn es um Erziehung oder

den Umgang mit dem Baby geht, leicht

verunsichert und deshalb auch sehr schnell

angegriffen bzw. kritisiert.

Manche Eltern scheinen wenig Interesse

an Informationsangeboten zu haben. Das

gilt besonders für Eltern in Überforderungssituationen.

In solchen Situationen wird

Information oder Rat oft als zusätzliche Anforderung

erlebt und erhöht den Stress und

die Abwehr gegenüber Hilfeangeboten.

Inwieweit der Zugang zu jungen Eltern

gelingt, inwieweit sie im Gespräch bleiben

oder gegebenenfalls offen gegenüber Informationen

oder Beratungsangeboten sind,

hängt stark von zwischenmenschlichen

Aspekten wie gegenseitiger Sympathie

oder Verständnis ab. Unterstützung in der

Interpretation und im Lesen der Verhaltensweisen

und der (Fein-) Zeichen des Kindes

oder auch die positive (Um-) Deutung

bzw. Übersetzung seines Verhaltens, hilft

Eltern für sie zunächst unverständliches,

belastendes oder gar ärgerliches Verhalten

des Kindes aus seiner Sicht zu sehen und

nachzuvollziehen.

Im Folgenden werden einige Prinzipien

sozial kompetenten Verhaltens im Gespräch

und Techniken der Gesprächsführung

gemäß dem verhaltenstheoretischen

Konzept des sozialen Kompetenztrainings

nach Hinsch und Pfingsten (2007) für die

Kommunikation mit Eltern dargestellt.

Das sind im einzelnen folgende

soziale Kompetenzen:

– Sympathie gewinnen

– Im Gespräch bleiben

. . . und folgende Techniken der

Gesprächsführung:

– Verhalten beschreiben

– Verhalten umdeuten

– Lösungen finden

68 Kapitel 5 69


Sympathie gewinnen

Bei der Informationsvermittlung und der

Beratung von Eltern geht es zunächst

darum, auch in schwierigen Situationen

einen möglichst positiven Kontakt zu Eltern

herzustellen. Ein positiver Kontaktaufbau

ist die Basis für die Aufnahmebereitschaft

des Gesprächspartners. Ein solcher Kontakt

ergibt sich, wenn das Verhalten des Gegenübers

als „sympathisch“ erlebt wird.

Wenn es gelingt, die Sympathie der Eltern

zu gewinnen, unterstützt das die Offenheit

und Ihre Bereitschaft, Rat anzunehmen.

Im Kontakt mit Gesprächspartnern setzen

wir meist intuitiv sogenannte „Verstärker“

ein, um das Gespräch weiter aufrecht zu

halten bzw. den Gesprächsfluss zu fördern.

Das sind z. B. zustimmende Geräusche,

Nicken, Blickkontakt, Lächeln oder ein paar

freundliche Worte.

Weitere Verhaltensinstruktionen sind

konkret im sozialen Kompetenztraining

formuliert (Hinsch & Pfingsten, 2007).

Wie kann ich Sympathie gewinnen und in Kontakt kommen ?

Die wichtigste Technik, um einen Sympathiegewinn zu erzielen, ist die

allgemeine Verstärkung des anderen (interessiert zuhören, nachfragen,

„Komplimente” machen bzw. angemessen „loben“, freundlich anlächeln).

– Sprechen Sie ruhig auch eigene Fehler und Schwächen oder auch die

eigene Unsicherheit an, wenn sich die Gelegenheit dazu ergibt!

– Nehmen Sie Blickkontakt auf. Lächeln Sie !

– Konzentrieren Sie sich ganz auf die konkrete Situation.

Achten Sie auf die Dinge und Personen, die Sie hören und sehen.

Die konkrete Situation liefert oft Themen für einen Gesprächsbeginn

beziehungsweise eine Fortführung des Dialogs.

– Suchen Sie gezielt nach persönlichen Äußerungen Ihres Partners.

Verstärken Sie diese Äußerungen und fragen Sie nach!

Auf diese Weise können Sie den Kontakt zunehmend persönlicher gestalten.

Der Anfang wird fast immer eher oberflächlich sein.

– Erzählen Sie auch etwas von sich. Nur wenn Sie dem anderen

Informationen über sich selbst liefern, geben Sie ihm auch Gelegenheit,

sich selbst und die Situation angemessen einschätzen zu können.

(Hinsch & Pfingsten, 2007, S.180)

Praktische Beispiele zur Umsetzung

So können Sie im Umgang mit Eltern Ressourcen und

Fähigkeiten würdigen …

„Sie kommen immer zuverlässig zu den Vorsorgeuntersuchungen

ihres Babys, obwohl das für sie ein großer Aufwand ist.

Die Gesundheit ihres Babys ist Ihnen offenbar sehr wichtig.“

„Ich beobachte, wie oft ihr Baby hier unruhig ist und schreit.

Es erfordert viel Geduld, das Baby hier immer wieder zu beruhigen.

Ich glaube, da wäre ich viel schneller gereizt.

Wie machen Sie das, so ruhig zu bleiben?“

So überprüfen Sie die Offenheit für Information und

Rat bei Eltern:

„Ich würde Ihnen gerne zu … noch etwas erzählen.

Sind Sie dafür heute offen?“

„Ich habe den Eindruck, dass Sie sich darauf heute gar nicht

so konzentrieren können.

Möchten Sie zu einem anderen Zeitpunkt mehr darüber erfahren?“

„Möchten Sie zu diesem Thema mehr wissen?“

„Möchten Sie erfahren, was ich dazu denke?“

70 Kapitel 5 71


Die Beschreibung des Videobeispiels

illustriert einige solcher positiv verstärkenden

Verhaltensweisen in einem kurzem

Gesprächsausschnitt.

Die Mutter beschreibt der Beraterin das

Verhalten ihres Kindes, das sie als problematisch

erlebt. Die Beraterin verstärkt hier

positiv durch ihr Interesse, ihren offenen

Blick, freundliche Mimik, Zuhören ohne zu

unterbrechen und durch Paraphrasieren

(d. h., das Gehörte in eigenen Worten noch

einmal zu formulieren, um zu überprüfen,

ob sie es richtig verstanden hat).

Kommunikation mit Eltern

Kommunikation 1

Sympathie gewinnen

Auf die Kontaktaufnahme wirkt sich zudem

positiv aus, dass beide auf dem Boden

sitzen und sich visuell in Augenhöhe befinden.

Die Mutter bekommt im Gespräch viel

Raum und Interesse. Sie informiert über das

Verhalten des Kindes und ihre Ideen dazu.

Der Gesprächsanteil der Mutter ist deutlich

größer als der Gesprächsanteil der Beraterin.

Dies gilt als guter Indikator für das

Gelingen der Kontaktaufnahme bzw. für

das „Gewinnen von Sympathie“.

Im Gespräch bleiben

Ist die Kontaktaufnahme mit den Eltern

gut gelungen, geht es in einem nächsten

Schritt um die „Pflege“ der Beziehung.

Zum Beziehungsverhalten gehört nicht nur

gutes Zuhören und Verstärken der Eltern,

sondern hier ist es vor allem wichtig, über

die eigenen Gefühle und Gedanken zu

sprechen, den anderen zu ermuntern, dass

er sich auch im Gespräch öffnet und

Wie kann ich Beziehungen pflegen ?

genügend Raum und Zeit für eine Lösung

eines eventuell vorliegenden Konfliktes zu

lassen. Gemäß dem Konzept des sozialen

Kompetenztrainings sind dafür insbesondere

zwei Fertigkeiten erforderlich, nämlich

eigene Gefühle (positive wie negative)

angemessen zu äußern und auch die Äußerungen

des anderen verstehen zu können.

– Bleiben Sie ganz bei Ihren Gefühlen und kommen Sie gegebenenfalls

immer wieder auf Ihre Gefühle zurück. Ihre Gefühle gehören Ihnen und

können von niemandem bestritten werden.

– Sprechen Sie ruhig auch an, wenn Sie unsicher sind oder es Ihnen

schwerfällt, etwas auszusprechen.

– Sprechen Sie Ihre Gefühle direkt an.

Sagen Sie: „Ich bin jetzt . . .” oder „Ich . . . mich jetzt.”

– Beschreiben Sie den Anlass für Ihre Gefühle.

Vermeiden Sie dabei alle Verallgemeinerungen (Sagen Sie statt „Sie haben

schon wieder . . .” oder „Sie sind immer . . .”: „Sie haben heute . . .”),

beschreiben Sie also nur das konkrete Ereignis und bedenken Sie, dass

Sie nur Ihre eigene Sichtweise beschreiben können.

– Versuchen Sie, die Gefühle des anderen zu verstehen. Hören Sie ihm wirklich zu.

Fragen Sie nach, wenn Sie etwas nicht verstehen. Sie geben sich keine Blöße,

wenn Sie Verständnis für den anderen aufbringen. (Sie haben ein Recht auf Ihre

Gefühle, der andere hat aber auch ein Recht auf seine Gefühle).

– Äußern Sie ruhig auch Ihre Wünsche und Bedürfnisse, wie Ihr Gesprächspartner

sich in Zukunft in einer bestimmten Situation verhalten soll.

Teilen Sie mit: „Ich würde mir wünschen (mich freuen), dass (wenn) . . .”

Achtung: Sie haben ein Recht, Ihre Wünsche zu äußern, aber kein Recht auf

die Erfüllung dieser Wünsche.

– Zeigen Sie auch positive Gefühle wie Freude, Zufriedenheit usw.,

wenn Sie sie empfinden.

(Hinsch & Pfingsten, 2007, S. 171)

72 Kapitel 5 73


Praktische Beispiele zur Umsetzung

Sie können Verhalten oder Gefühle, die Sie selbst wahrnehmen,

aussprechen und Eltern spiegeln. Hier ein paar Beispiele:

„Ihr Baby weint ja heute so sehr. Das berührt mich richtig.

Haben Sie eine Idee, was es hat? Kann ich etwas für Sie und das Baby tun?“

„Ich fühle mich etwas unsicher, weil Sie heute so ernst aussehen.

Hat Sie etwas verärgert oder bereitet Ihnen etwas Sorge?“

„Sie haben den letzten Termin versäumt und nicht abgesagt.

Ich habe mir Sorgen gemacht, weil ich das von Ihnen gar nicht kenne.

Kann es sein, dass Sie ihn vergessen hatten oder gab es einen

anderen Grund dafür?“

Verhalten beschreiben

Eine Möglichkeit, Eltern das Verhalten und

die Erlebens- und Verarbeitungsweisen

ihres Kindes nahezubringen, ist es, ihnen

das Verhalten und die Motive des Kindes zu

beschreiben und zu interpretieren. Voraussetzung

für eine solche „Übersetzungstätigkeit“

ist das Interesse der Eltern, die Signale

des Babys verstehen zu wollen.

Im folgenden Videobeispiel „übersetzt“ die

Beraterin die Signale und Regulationsverhaltensweisen

des Kindes für die Mutter.

Das Baby liegt auf dem Wickeltisch und

schaut die Mutter an. Es zeigt einige Selbstregulationsverhaltensweisen,

beispielsweise

nimmt es beide Händchen bzw. die Faust

zum Mund. Die Mutter unterstützt es, indem

sie ihm über den Bauch streichelt, kurz

seine Händchen in ihre Hände nimmt bzw.

Blickkontakt mit ihm hält. Sie lässt ihm

hinreichend Zeit. Das Baby ist offen und

aufmerksam und es vokalisiert, den Blick

auf die Mutter gerichtet. Dies gelingt ihm

Es ist deshalb sinnvoll die Eltern vorher zu

fragen, ob sie interessiert sind mehr über

die (Fein-) Zeichen im Verhalten ihres Babys

hören zu wollen.

Kommunikation mit Eltern

Kommunikation 2

Verhalten beschreiben

für längere Zeit, kleinere Einbrüche in seiner

Balance fängt es alleine ab (ruckartige, fahrige

Bewegungen, kurzes Abwenden des

Blickes, Suche nach Halt an der Kleidung),

bleibt dabei im Blickkontakt mit der Mutter

und vokalisiert und lächelt.

Solche Interpretationen und „Übersetzungen“

führten in der Folge dazu, dass die

Mutter beim Wickeln mehr Pausen einlegte

und häufiger den Blickkontakt und das

Gespräch mit ihrem Kind suchte.

74 Kapitel 5 75


Verhalten umdeuten

Die Umdeutung der von Eltern vorgeschlagenen

negativen Interpretationen kindlichen

Verhaltens in positive Verhaltensweisen,

die die Sicht des Kindes einbeziehen,

hilft Eltern, die Perspektive ihres Kindes

nachzuvollziehen und mehr Verständnis für

ihr Kind zu entwickeln.

Der Begriff der Umdeutung bzw. des

„Reframings“ kommt aus der systemischen

Psychotherapie und wird auch im Bereich

des Neurolinguistischen Programmierens

(NLP) verwendet.

Praktische Beispiele zur Umsetzung

So können Äußerungen umgedeutet werden

Dabei wird z. B. einer negativen Interpretation

des kindlichen Verhaltens durch die

Eltern eine alternative positive Umdeutung

gegenübergestellt. Bei einer solchen

Umdeutung lässt sich eine Ressource oder

eine besondere Kompetenz des Kindes

hervorheben. In jedem Fall gehört zu einer

Umdeutung, das jeweilige Verhalten des

Kindes aus seiner Sicht, also aus seinen

Erlebens- und Verarbeitungsweisen heraus,

darzustellen.

Negative Äußerung Positive Umdeutung

„Er schreit immer so laut, das nervt!“ „Er kann seine Unzufriedenheit deutlich

ausdrücken.“

„Es nuckelt immer an seiner Faust, „Es hat eine Möglichkeit gefunden, sich

es macht seine Zähne kaputt.“ selbst zu beruhigen.“

„Es klebt in fremder Umgebung total „Es drückt sein Bedürfnis nach Sicherheit

an mir, das ist lästig!“ und Schutz deutlich aus und kann sich

an Sie wenden.“

„Es weint immer, wenn ich weggehe, „Es vermisst sie und drückt seinen Kumes

versucht mich zu erpressen.“ mer deutlich aus.“

„Es schaut mich die ganze Zeit „Es ist gespannt auf Ihre Reaktion.“

auffordernd an, ich kann mich nicht

dauernd um es kümmern.“

Das Kind versucht sich während des

Wickelns am Bauch der Mutter abzustützen,

um sich selber zu regulieren. Dabei

tritt es sie auch. Die Mutter beschreibt

dies als: „Immer muss er an mich na treten,

immer!“ Die Beraterin greift diesen Satz

auf und deutet ihn um: „Da sind Sie im

Kontakt, auch beim Wickeln“.

Kommunikation mit Eltern

Kommunikation 3

Umdeuten

Damit wird eine positive Interpretation

des kindlichen Verhaltens „es nimmt Kontakt

mit Ihnen auf“ an Stelle der Formu-

lierung der Mutter „er tritt mich immer

beim Wickeln“ angeboten.

76 Kapitel 5 77


Lösungen finden

Im Umgang mit ihrem Baby sind die Eltern

die Experten. Sie kennen die Verhaltensweisen

ihres Babys in unterschiedlichen

Situationen aus den bisherigen Erfahrungen

miteinander. Dennoch kommt es im Alltag

auch zu Situationen, in denen Eltern im

Umgang mit ihrem Baby überfordert oder

ratlos sind.

Die Beraterin schlägt der Mutter vor, das

Kind in einem übererregten Zustand zu

begrenzen und zu halten und es dadurch

in seinen eigenen Regulationsbemühungen

zu unterstützen und zu beruhigen.

Die Mutter erwidert, dass sie dies bereits

erfolglos ausprobiert habe. Sie berichtet

dann aus ihrer Erfahrung, welche Unterstützung

das Baby gut annehmen kann.

Die Beraterin hört der Mutter aufmerksam

zu. Die Erfahrungen der Mutter sind die

Grundlage für die gemeinsame Entwicklung

eines Lösungsansatzes.

Beratung in solchen Situationen bedeutet,

Eltern als Experten für ihr Baby anzusprechen

und ihnen dabei zu helfen, Lösungen

zu finden, die sich aus den bisherigen

Erfahrungen mit ihrem Kind ableiten lassen

und die für ihr Kind passen. Aufmerksames

Zuhören und gemeinsames Überlegen wird

von Eltern dabei als Interesse und als Unterstützung

erlebt.

Kommunikation mit Eltern

Kommunikation 4

Lösungen finden

6. Angebote für Familien mit Säuglingen und Kleinkindern

Im Folgenden werden Angebote für den

Bereich der frühen Kindheit als Grundlage

für Information und Weitervermittlung von

Eltern vorgestellt. Der letztgenannte Aspekt

der Weitervermittlung von Hilfen dürfte

sicherlich nur bei wenigen Eltern notwendig

sein, dennoch möchten wir zumindest

das übliche Repertoire der Kinder- und

Jugendhilfe und des Gesundheitswesens

sowie Verweise zu weiterführenden Informationen

darstellen. In der Regel werden

sicherlich mehr Angebote in den Kommunen

und Regionen vorgehalten als hier

aufgeführt werden können.

Dies hat auch damit zu tun, dass derzeit

landesweit zahlreiche Initiativen im Bereich

„Früher Hilfen“ zur Etablierung von

Netzwerken und Angebotsentwicklung

in den Kommunen stattfinden. Ebenso

werden im Rahmen der Landesinitiative

„Kinderland Baden Württemberg“ Projekte

zur Weiterentwicklung von Hilfen und zum

Kinderschutz beispielsweise die Projekte

„Guter Start ins Kinderleben“ oder „Stärke“

entwickelt und gefördert.

In Deutschland erstreckt sich die Angebotspalette

an Frühen Hilfen von sehr niedrigschwelligen

Angeboten, wie beispielsweise

die Familienbildung bis hin zu höherschwelligen

Hilfen, wie beispielsweise Schreibaby-

Ambulanzen.

Diese Hilfen sind dabei in unterschied-

lichster Weise an die bestehenden Strukturen

der Kinder- und Jugendhilfe und an

die des Gesundheitswesens angebunden.

Für die Weitervermittlung von Frühen

Hilfen an Familien mit Säuglingen und

Kleinkindern kann es hilfreich sein, über

kommunale und regionale Angebote

Bescheid zu wissen, beispielsweise auch

durch persönliche Kontakte zu anderen

Fachkräften.

Auch haben viele Kommunen bereits eine

eigene Internetseite eingerichtet, in der

viele Informationen und Adressen zu finden

sind. Auskünfte über die jeweiligen Angebotsspektren

können auch bei verschiedenen

Institutionen wie dem Jugendamt,

dem Gesundheitsamt oder Beratungsstellen

erfragt werden.

Für diejenigen mit sehr viel Engagement,

gibt es darüber hinaus auch die Möglichkeit,

„Tage der offenen Tür“ von verschiedenen

Institutionen zu nutzen oder sich

lokalen interdisziplinären Netzwerken

anzuschließen.

Familienfreundliche Kommunen

www.statistik.baden-wuerttemberg.

de

Stichwort: fafo (Familienforschung)

Initiative Kinderland Baden-

Württemberg

www.sozialministerium-bw.de

Nationales Zentrum Frühe Hilfen

www.fruehehilfen.de

78 Kapitel 6 79


Kinder- und Jugendhilfe

Die Aufgaben und Leistungen der Kinder-

und Jugendhilfe werden im Achten Buch

Sozialgesetzbuch – Kinder- und Jugendhilfe

(SGB VIII oder Kinder- und Jugendhilfegesetz,

KJHG) beschrieben. Sie reichen von

allgemeiner Förderung von Familien, über

individuelle Hilfs- und Unterstützungsangebote

bis hin zum Schutz von Kindern.

Die Angebote der Kinder- und Jugendhilfe

werden von Institutionen und Trägern der

öffentlichen und freien Jugendhilfe vorgehalten

und sind regional in den kommunalen

Strukturen verankert. Die Finanzierung

dieser Hilfen wird von den örtlichen Trägern

(Städte und Landkreise) übernommen und

gegebenenfalls haben die Eltern einen

Kostenbeitrag zu leisten.

Die Gesamtverantwortung in der Kinder-

und Jugendhilfe liegt in den Händen der

Jugendämter. Das Jugendamt gilt als öffentlicher

Jugendhilfeträger und ist für die Vergabe

von Leistungen im Sinne des Achten

Sozialgesetzbuches (SGB VIII) zuständig.

Die Jugendämter informieren über Angebote

bzw. über Wege, Leistungen der Kinder-

und Jugendhilfe, wie zum Beispiel einen

Krippenplatz, einen Platz bei einer Tagesmutter

oder auch Beratung zu erhalten

In Baden-Württemberg gibt es insgesamt

48 Jugendämter als örtliche Träger der

Jugendhilfe. Bei jeder Stadt und jedem

Landkreis ist ein Jugendamt eingerichtet,

außerdem nehmen im badischen Raum vier

kreisangehörige Städte (Konstanz, Rastatt,

Villingen-Schwenningen, Weinheim) die

Aufgaben als örtlicher Träger der Jugendhilfe

wahr. Als Landesjugendamt sowie als

Kompetenz- und Dienstleistungszentrum

ist der Kommunalverband für Jugend und

Soziales Baden Württemberg für die 44

Städte und Landkreise Baden-Württembergs

zuständig und entwickelt und koordiniert

Konzepte, die Familien unterstützen.

Kommunalverband für Jugend

und Soziales Baden-Württemberg

www.kvjs.de

Navigation: Jugendhilfe

Ministerium für Arbeit, Soziales

und Familie Baden-Württemberg

www.sozialministerium-bw.de

Stichwort: Kinderschutz

Für die Erziehungs- und Entwicklungsberatung

sowie für weitergehende Hilfen zur

Erziehung in der frühen Kindheit sind besonders

die Angebote der Familienbildung

(§ 16 KJHG), der Erziehungsberatung (§ 28

KJHG) und die Sozialpädagogische Familienhilfe

(§ 31) in der Kinder- und Jugendhilfe

bedeutsam. Sie werden im Folgenden kurz

skizziert.

Familienbildung

Im Rahmen der allgemeinen Förderung der

Erziehung in der Familie hat die Familienbildung

einen präventiven Schwerpunkt.

Anbieter sind Familienbildungsstätten,

Volkshochschulen, Träger der Erwachsenenbildung,

Mütter- und Familienzentren,

Beratungsstellen der Gesundheitsämter,

sowie eine Vielzahl von Selbsthilfeeinrichtungen,

wie beispielsweise Eltern-Kind-

Gruppen. Informationen, Elternbriefe und

Elternkurse wie z. B. Säuglingspflegekurse,

und Ernährungsberatung gehören ebenso

wie Beratung und Erholung für die ganze

Familie zum Angebotsspektrum der Familienbildung.

Viele Jugendämter oder Verbände verschicken

Elternbriefe an alle Familien mit Säuglingen

und Kleinkindern, wie die Elternbriefe

des Arbeitskreises Neue Erziehung (ein

Teil dieser Elternbriefe ist auch in türkischer

Sprache erhältlich).

Alternativ dazu gibt es die Peter-Pelikan-

Briefe, die Eltern in chronologischer Reihenfolge

über den Zeitraum „werdende Eltern

bis zum elften Lebensjahr des Kindes

informieren.

Die Elternbriefe des Projekts „du und wir“,

erstellt im Auftrag der Deutschen Bischofskonferenz,

können kostenlos im Internet

heruntergeladen oder angefordert werden.

Weitere Informationen für Eltern und

Fachleute stellt das Staatsinstitut für Frühpädagogik

im Internet unter dem Namen

Online-Familienhandbuch zur Verfügung.

Landesstiftung Baden-Württemberg

www.landesstiftung-bw.de

Navig.: Publikationen, Schriftenreihe

Nr. 22 Innovative Familienbildung

Arbeitskreis neue Erziehung

www.arbeitskreis-neue-erziehung.de

Elternbriefe

Navigation: Elternbriefe

Peter-Pelikan e.V.

www.peter-pelikan.de

Elternbriefe

Navigation: Publikationen

du und wir e.V.

www.elternbriefe.de

Deutsches Jugendinstitut

Materialsammlung zur Familienbildung

als PDF

www.dji.de

Stichwort: expertise familienbildung

Kommunalverband für Jugend und

Soziales Baden-Württemberg

www.kvjs.de

Navigation: Jugendhilfe, STÄRKE

Ministerium für Arbeit, Soziales

und Familie Baden-Württemberg

www.sozialministerium-bw.de

Stichwort: Stärke

Staatsinstitut für Frühpädagogik

www.familienhandbuch.de

80 Kapitel 6 81


Erziehungs- und Familienberatung

Erziehungsberatungsstellen beziehungsweise

Ehe-, Familien- und Lebensberatungsstellen

sind in der Trägerschaft der öffentlichen

und freien Jugendhilfe organisiert.

Hier unterstützen interdisziplinäre Teams

Familien und Eltern und sie verfügen meist

auch über psychotherapeutische Zusatzqualifikationen.

Die Inanspruchnahme

von Erziehungsberatungsstellen ist in den

vergangen Jahren um die Hälfte gestiegen.

In diesem Zusammenhang wurden auch

zunehmend spezifische Angebote für die

frühe Kindheit, wie etwa Beratungen bei

Regulations- oder Bindungsproblemen

etabliert.

Die Bundeskonferenz für Erziehungsberatung

hat zudem eine Online-Beratungsmöglichkeit

für Eltern und Fachleute

eingerichtet.

Bundeskonferenz für Erziehungsberatung

www.bke.de

Beratungsstellen-Suche

Elternberatung (Online-Beratung)

Sozialpädagogische Familienhilfe

Die Sozialpädagogische Familienhilfe wird

von öffentlichen und freien Trägern der

Kinder- und Jugendhilfe für Familien mit

sogenanntem erhöhtem erzieherischem

Bedarf angeboten. Sozialpädagogische

Familienhilfe unterstützt überforderte und

belastete Eltern in ihren Erziehungsaufgaben

durch intensive Betreuung und Be-

gleitung, aber auch bei der Bewältigung

von Alltagsproblemen bzw. von psychosozialen

Notlagen.

Sie ist eine Form der aufsuchenden Hilfe

und wird über das zuständige Jugendamt

vermittelt.

Kinderschutz-Zentren

Die Kinderschutz-Zentren sind spezialisierte

Einrichtungen, die als freie Träger organisiert

sind. In Deutschland gibt es 21 Kinderschutzzentren,

in Baden-Württemberg

in Göppingen und Stuttgart. Ihre Aufgabe

ist es, Kindesvernachlässigung, körperliche

und psychische sowie sexuelle Gewalt

gegen Kinder zu vermindern und den

Folgen von Gewalt entgegen zu wirken. In

den Zentren arbeiten spezialisierte Fachkräfte,

die Kinder, Jugendliche und Familien

unterstützen.

Bei den Ortsverbänden des Kinderschutzbundes

können ebenfalls Informationen zu

Kinderschutz-Zentren eingeholt werden.

Kinderschutz-Zentren

www.kinderschutz-zentren.org

Deutscher Kinderschutzbund

Landesverband Baden-Württemberg

www.kinderschutzbund-bw.de

Gesundheitswesen und soziale Komplexleistungen

Die Leistungen des Gesundheitswesens

werden im Fünften Buch Sozialgesetzbuch

Gesetzliche Krankenversicherung (SGB V)

und im Neunten Buch Sozialgesetzbuch

Rehabilitation und Teilhabe behinderter

Menschen (SGB IX) beschrieben und von

medizinischen Institutionen, niedergelassenen

Praxen und Trägern des öffentlichen

Gesundheitsdienstes vorgehalten. Die

Finanzierung dieser Hilfen wird u. a. von

den Krankenkassen, den örtlichen Trägern

(Landkreise) und den Sozialhilfeträgern

übernommen.

Spezifische Angebote für die frühe Kindheit

entstehen zunehmend auch im Bereich des

Gesundheitswesens. Schreiambulanzen

oder Babysprechstunden werden an einzelnen

Orten etwa von Kinderkliniken, von

niedergelassenen Kinderärzten oder von

Sozialpädiatrischen Zentren angeboten.

Gesundheitsämter

Die gesetzlichen Grundlagen der Gesundheitsämter

finden sich in den jeweiligen

Gesundheitsdienstgesetzen der Bundesländer.

Dort werden die allgemeinen Zielsetzungen

und die Aufgaben beschrieben. In

der Regel halten die Gesundheitsämter in

den Kommunen Beratungs- und Unterstützungsangebote

vor und informieren auch,

welche Hilfsangebote es darüber hinaus

noch gibt.

Öffentlicher Gesundheitsdienst

Baden-Württemberg

www.gesundheitsamt-bw.de

Frühförderung

Die Frühförderstellen sind in der Regel

in freien Trägerschaften organisiert und

werden sowohl dem Gesundheitssystem

als auch der Jugendhilfe zugeordnet. Sie

bieten Beratung, diagnostische Abklärung

an und halten Angebote bei Entwicklungsproblemen,

bei Entwicklungsbeeinträchtigungen

oder Behinderungen vor.

Interdisziplinäre Teams ergänzen sich bei

diesen Aufgaben. Die Frühförderung ist als

gemeinsame Leistung (Komplexleistung)

im SGB IX von psychologischen, pädagogischen,

medizinischen und therapeutischen

Hilfen (z. B. Logopädie) festgeschrieben.

Diese Leistungen werden von Geburt an bis

zum Schuleintritt gewährt. Für die medizinischen

Leistungen sind die Krankenkassen

(SGB V) zuständig. Die nicht ärztlichen Leistungen

übernehmen in Baden Württemberg

für alle Behinderungsformen (seelisch,

geistig, körperlich) die Sozialhilfeträger

(§ 29 Abs. 2 LKJHG BW). Zusätzlich sind in

Baden Württemberg die Schulträger ab Geburt

für die Diagnose und ggf. auch für bestimmte

Hilfen zuständig. Die betreffenden

Stellen sind in der Regel bei Förderschulen

bzw. Sonderschulen angesiedelt.

Der Zugang zu Frühförderstellen ist niederschwellig

und erfolgt auch ohne ärztliche

Zuweisung.

Frühförderung in Baden-Württemberg

www.sozialministerium-bw.de

www.gesundheitsamt-bw.de

Frühförderstellen in der Region

www.fruehfoerderung-viff.de

82 Kapitel 6 83


Sozialpädiatrische Zentren

Die Sozialpädiatrische Zentren (SPZ)

sind spezialisierte Einrichtungen der ambulanten

Krankenversorgung für Kinder

und Jugendliche mit unterschiedlichen

Krankheits- und Störungsbildern, wie

Entwicklungsstörungen, Behinderungen

und Verhaltensauffälligkeiten.

Diese Zentren werden ärztlich geleitet

und arbeiten ebenfalls interdisziplinär. Sie

versorgen Kinder und Jugendliche, die

aufgrund der Art, Schwere oder Dauer ihrer

Krankheiten oder Behinderungen nicht

geeignet von Frühförderstellen behandelt

und gefördert werden können.

Die Sozialpädiatrischen Zentren haben

daher in der Regel landkreisübergreifende

Einzugsgebiete. Die Leistungen werden von

den Krankenkassen (SGB V) übernommen.

Der Zugang zu Sozialpädiatrischen Zentren

erfolgt mit ärztlicher Zuweisung.

Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie

und Jugendmedizin e.V.

www.dgspj.de

Leitfaden „Gewalt gegen Kinder

Die Landesärztekammer hat einen Leitfaden

„Gewalt gegen Kinder“ herausgegeben,

der Informationen zu Misshandlungsformen,

Diagnostik und Fallmanagement

bei Kindeswohlgefährdung enthält

Landesärztekammer Baden-

Württemberg

www.aerztekammer-bw.de

Stichworte: Gewalt, Kinder

Sonstiges

Andere Beratungsangebote, die sich nicht

direkt an Eltern mit Säuglingen und Kleinkinder

wenden, können bei spezifischen

Fragen oder in Krisensituationen weiterhelfen.

.

Schwangerschaftsberatungsstellen

Nicht allgemein bekannt ist, dass, neben

den Aufgaben der Schwangerschaftsberatungsstellen,

in Fragen der Sexualaufklärung,

Verhütung und Familienplanung

sowie in allen eine Schwangerschaft unmittelbar

oder mittelbar berührenden Fragen

zu beraten, auch die Nachbetreuung nach

der Geburt des Kindes bis zu seinem dritten

Lebensjahr gehört. Damit verbunden ist

auch Beratung bei psychosozialen Belastungen.

Die Leistungen der Schwangerenberatung

werden im Schwangerschaftskonfliktgesetz

(SchKG) beschrieben. Die Beratung

wird von konfessionellen und nicht konfessionellen

Wohlfahrtsverbänden und freien

Trägern angeboten. Die Beratung erfolgt

unentgeltlich. Auf Wunsch können die

Eltern auch anonym bleiben.

Psychosoziale Sucht-Beratungsstellen

Psychosoziale Sucht-Beratungsstellen

wenden sich an Menschen mit stoffgebundenen

(Alkohol, Drogen, Medikamente

etc.) und nicht stoffgebundenen Süchten

(Spielsucht etc.). Sie informieren und beraten

Betroffene und ihre Familien. Ebenso

kümmern sich die Beratungsstellen um

Prävention und arbeiten eng mit Kindergärten,

Schulen, Jugendämtern und Ärzten

zusammen. Die Leistungen werden von den

Sozialhilfeträgern (Zwölftes Buch Sozialgesetzbuch,

SGB XII, Sozialhilfe, §§ 67 ff.)

und Krankenkassen (SGB V) übernommen.

Die Beratung erfolgt unentgeltlich.

Baden-Württembergischer Landesverband

für Prävention und Rehabilitation

www.bw-lv.de

Zusätzliche Informationen und auch

verschiedene Publikationen können auf

folgenden Internetseiten recherchiert

werden. Oft gibt es die Möglichkeit, Informationsmaterial

für Fachleute oder Eltern

anzufordern.

Bundesministerium für Familie,

Senioren, Frauen und Jugend

www.bmfsfj.de

Bundeszentrale für gesundheitliche

Aufklärung

www.bzga.de

ARGE (Jobcenter)

Informationen zu Arbeitslosengeld II

www.arge-sgb2.de

Bundesagentur für Arbeit

www.arbeitsagentur.de

Beratungsseite des Bundes-

ministerium für Familie, Senioren,

Frauen und Jugend

www.meine-schulden.de

Bundesamt für Migration und

Flüchtlinge

www.integration-in-deutschland.de

84 Kapitel 6 85


Anhang: Sozial- und datenschutzrechtliche Aspekte

Wissen über sozial- und datenschutzrechtliche

Grundlagen ist insbesondere bei den

wenigen Fällen wichtig, die im Bereich

(potenzieller) Kindeswohlgefährdung („rote

Fälle“) liegen und in denen sich die Eltern

weiterführenden Hilfen verschließen.

Wenn im Kontext (potenzieller) Kindeswohlgefährdung

(„rote Fälle“) zeitnahes

Tätigwerden erforderlich erscheint, kann es

zur näheren Einschätzung der Gefährdung

und / oder der Etablierung weitergehender

Hilfen im Einzelfall notwendig sein, dass

andere Stellen hinzugezogen werden,

zwar nicht ohne das Wissen, aber gegen

den Willen der Eltern. In der Regel bieten

Jugendämter dafür eine anonymisierte

Fallberatung an.

Ebenfalls kann es gegebenenfalls erforderlich

sein, wenn eine gegenwärtige Gefahr

für das Kindeswohl vorliegt und die Eltern

weiterführende Hilfen ablehnen, Daten

auch ohne den Willen der Eltern, aber

nie ohne ihr Wissen, weiterzugeben. Die

Datenweitergabe ist dann möglich, wenn

die Voraussetzungen eines so genannten

„Rechtfertigenden Notstandes“ (§ 34 StGB)

vorliegen. Dies beinhaltet die so genannte

Notstandslage und Notstandshandlung.

Für die medizinische Fachkraft muss die

begründete Sorge bestehen, dass ohne

ein entsprechendes Handeln die Gesundheit

bzw. das Wohl des Kindes ernsthaft

gefährdet ist (Notstandslage). Im Rahmen

einer Abwägung muss geprüft werden,

ob diese Gefährdungslage allein durch

die Informationsweitergabe als mildestes

Mittel abwendbar ist. Dieses kann allerdings

nur bejaht werden, wenn die eigenen

Hilfe- und Motivationsmöglichkeiten

ausgeschöpft sind (Notstandshandlung).

Daneben ist auch eine Interessenabwägung

notwendig, ob der Schutz des Kindeswohls

höher einzustufen ist als das Interesse an

der Vertraulichkeit in der Behandlungsbeziehung

(Dokumentationspflicht).

Allerdings ist dies in der Regel aufgrund der

Bedeutsamkeit der betroffenen Rechtsgüter

des Kindes anzunehmen (Meysen, Schönecker

& Kindler 2008).

Die Entscheidung ist sorgfältig zu

dokumentieren und die Dokumentation

sollte insbesondere enthalten:

– eine differenzierte Beschreibung der

Wahrnehmungen und Einschätzungen

zur Gefährdung sowie eine Gewichtung

der Informationen

– eine Schilderung, wann und wie und mit

welchem Ergebnis mit den Beteiligten

über die Gefährdungseinschätzung gesprochen

und für die Inanspruchnahme

weitergehender Hilfen geworben wurde.

Für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in

einem Angestelltenverhältnis ist es wichtig,

mit den jeweiligen Vorgesetzten über die

Beobachtungen und Wahrnehmungen zu

sprechen, da diese in der Gesamtverantwortung

stehen.

Die Notwendigkeit, eine solche Güterabwägung

und Informationsweitergabe zu

treffen, dürfte jedoch im alltäglichen Umgang

mit Familien nicht, bzw. nur äußerst

selten vorkommen. In der Regel wird es in

der Praxis darum gehen, junge Familien mit

Informationen zu unterstützen und ihre Beziehungskompetenzen

positiv zu verstärken.

Lösungsteil

Lösungsmatrix

Lösung 1

86 Lösungsteil 87


Lösung 2

Lösung 3

88 Lösungsteil 89

Lösung 4

Lösung 5


Lösung 6

Lösung 7

90 Lösungsteil 91

Lösung 8

Lösung 9


Lösung 10

Lösung 11

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