HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu ... - Venro

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HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu ... - Venro

2009HALBZEIT: Kurskorrekturen auf denLernwegen zu nachhaltiger EntwicklungVENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)zur Halbzeit der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE)


4VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger EntwicklungHALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltigerEntwicklung1. Wo stehen wir nach fünf Jahren?Vom 31. März bis zum 2. April 2009 trafen sich Repräsentanten2 aus über 150 Staaten der Welt in Bonn zur „WeltkonferenzBildung für nachhaltige Entwicklung“. Es gehtim Halbzeitjahr der UN-Dekade „Bildung für nachhaltigeEntwicklung“ (2005 bis 2014) um die Bilanz der bisherigenBemühungen sowie um die Verständigung über gemeinsameZiele und kooperative Strategien für die nächsten fünfJahre.Die Verdeutlichung der Relevanz von BNE für dieBildungsqualität insgesamt sowie internationaler Austauschund Verständigung sind dabei wichtige Anliegen.Damit kommen nicht nur unterschiedliche Bildungskonzeptein den Blick sondern der Entwicklungszustand derWelt ganz allgemein und die Frage, welcher StellenwertLernen in der Weltgesellschaft zukommt. Es geht um diekreative Vielfalt der Lernprozesse und Bildungsprojekte zurGestaltung der Globalisierung, aber auch um die grundlegendeBedeutung von „Bildung für Alle“ zur Sicherungder Zukunftsfähigkeit. Es geht um die Ermutigung, dass esnicht nur notwendig, sondern möglich ist, Lernen, Einsichtund Verständigung zur Grundlage wichtiger Entscheidungenund Handlungen zu machen.VENRO begrüßte in seinem Positionspapier zuBeginn der UN-Dekade 3 nachdrücklich die frühzeitigeSchaffung institutioneller Voraussetzungen für die qualifizierteUmsetzung der Dekade in Deutschland. Er hat seineMitgliedsorganisationen dazu aufgerufen, sich der „AllianzNachhaltigkeit lernen“ anzuschließen und sich in die Zusammenarbeitmit anderen Akteuren aus Staat, Wirtschaftund Zivilgesellschaft aktiv einzubringen.In seiner Standortbestimmung zu Beginn der Dekade3 beschreibt VENRO sein zugrunde liegendes Bildungsverständnisals Globales Lernen und den Lernprozess hinzu einer nachhaltigen Entwicklung als Empowerment. Erbenennt zwei große Herausforderungen für die UN-Dekade:E einerseits die Orientierung auf Kompetenzen, die zurMitgestaltung nachhaltiger Entwicklung benötigtwerdenE andererseits die universelle Verwirklichung des Menschenrechtsauf BildungDafür wurden drei zentrale Anliegen formuliert:1. das Leitbild der global zukunftsfähigen Entwicklung inunserem Bildungswesen wirkungsvoll zu verankern2. die globale und entwicklungspolitische Dimension derBildung für nachhaltige Entwicklung deutlicher zu akzentuieren3. die Mitwirkungsmöglichkeiten der zivilgesellschaftlichenOrganisationen und Initiativen bei der Umsetzungder Dekade zu stärkenAn diesen Grundsätzen und zentralen Anliegen hat sichnach Auswertung der umfangreichen Aktivitäten undDiskurse der ersten Dekadenjahre kaum etwas geändert.Sie haben sich bewährt, weil sie die konzeptionelle Ausgestaltung,die kritische Wahrnehmung von Defiziten in derUmsetzung und die konstruktive Gestaltung eines gemeinsamenEntwicklungsprozesses ermöglichen.Einzugehen ist auf die weitere konzeptionelle Ausgestaltungdes Globalen Lernens im Rahmen der Bildungfür nachhaltige Entwicklung, auf die Defizite in der Umsetzungder Dekaden-Ziele (vor allem im eigenen Land) undauf die Möglichkeiten der Stärkung einer Bildung, die aufZukunftsfähigkeit ausgerichtet ist – vor einem Welthintergrund,der sich gegenüber dem Beginn der Dekade veränderthat. Wachsende Herausforderungen verlangen ein tieferund weiter gehendes Verständnis der Rolle von Bildung fürnachhaltige Entwicklung und größere Entschlossenheit.Für das Nachdenken in der Halbzeitpause hattenVENRO und sein europäischer Dachverband CONCORDim Vorfeld der UNESCO-Weltkonferenz 175 Teilnehmerinnenund Teilnehmer aus 51 Ländern zu einer internatio-2 Dort, wo auf die weibliche Form aus Gründen der besseren Textverständlichkeitverzichtet wird, ist sie doch ausdrücklich in dermännlichen oder neutralen Form mitgedacht.3 Kurs auf eine nachhaltige Entwicklung – Lernen für eine zukunftsfähigeWelt. Ein Diskussionsbeitrag des Verbands Entwicklungspolitikdeutscher Nichtregierungsorganisationen (VENRO)zur UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005bis 2014; VENRO-Arbeitspapier 15, Bonn Juni 2005; Download:www.venro.org/arbeitspapiere.html


Wo stehen wir nach fünf Jahren?Der Blick auf die Welt in der Halbzeitpausenalen NRO-Konferenz „Global Learning, weltwärts andbeyond“ nach Bonn eingeladen. Die Schwerpunktsetzungauf Globales Lernen und entwicklungspolitische Freiwilligenprogrammewie „weltwärts“ ermöglichte es, Lernenin einer seiner intensivsten Formen in den Mittelpunkt zurücken und eine jüngere Generation in den Diskurs einzubeziehen.In der gemeinsam erstellten „Bonner NRO-Erklärung“ bringen die Vertreterinnen und Vertreter von121 Nichtregierungsorganisationen aus aller Welt zum Ausdruck,dass sie Bildung als den Schlüssel zum kulturellenWandel hin zu nachhaltigen Gesellschaften verstehen unddaher auf die Umsetzung der folgenden Empfehlungendrängen:1. Bildung für nachhaltige Entwicklung muss inklusiv sein,alle beteiligen und die Entwicklung ihrer Fähigkeitenermöglichen. BNE-Akteure müssen sicherstellen, dassalle Mitglieder der Gesellschaft an diesem Lernprozessteilnehmen können. Er muss sprachlich und in seinenAnsätzen den individuellen Bedürfnissen der Lernendenentsprechen. Bildung für nachhaltige Entwicklungmuss in das öffentliche Leben, die schulische und außerschulischeBildung, in unsere politische Kultur, in dieWirtschaft und die Medien integriert werden.2. Die Akteure und Entscheidungsträger der Bildung müssenauf die Umgestaltung der Bildungssysteme hinarbeiten,so dass diese den Bedürfnissen der Lernendengerecht werden, die mit sozialen, ökologischen, wirtschaftlichenund kulturellen Herausforderungen einerglobalisierten Welt konfrontiert sind. BNE fördert alslebenslanger Lernprozess ein aktives und kritisches Engagementaus verschiedenen Perspektiven. Jeder Einzelneund unsere Gesellschaften müssen so gestärktwerden, dass sie Lösungen für die bestehenden Herausforderungenfinden.3. Die Regierungen müssen sicherstellen, dass Bildung alsMenschenrecht inklusiv, kostenlos und hochwertig ist.Die Entwicklung hochwertiger Bildung erfordert Kontinuitätund das langfristige Engagement der verschiedenenAkteure. Die Regierungen, deren führende Rolle imBereich Bildung anerkannt wird, müssen die wichtigeFunktion der Zivilgesellschaft respektieren und mit denNichtregierungsorganisationen (NRO) bei der Formulierungund Umsetzung von Strategien und Programmenzusammenarbeiten.4. Bei der Erarbeitung von globalen Lösungen für einenachhaltige Zukunft müssen die lokalen Sichtweisenund Visionen aller Regionen der Welt gehört, respektiertund integriert werden. Die UNESCO ist gefordert, dieVerantwortung für die Koordination und Dokumentationdieses Prozesses zu übernehmen und dazu Plattformenfür die verschiedenen Regionen der Welt einzurichten.Damit sollen Organisationen und jeder Einzelne dieMöglichkeit haben, Erfahrungen und Forschungsergebnissezur Bildung für nachhaltige Entwicklung auszutauschenund eigene Programme und Strategien zu entwickeln.5. Die erfolgreiche Umsetzung von BNE erfordert globaleFreiwilligenprogramme, die auf den Grundsätzen desgemeinsamen Lernens, der Verantwortung und Rechenschaftsowie der Partnerschaft der beteiligten Akteureauf allen Ebenen beruhen.6. Für die erfolgreiche Umsetzung der oben genanntenEmpfehlungen, wie zum Beispiel die globalen Freiwilligenprogramme,werden sowohl globale als auch nationaleFinanzierungsmechanismen benötigt.Die Teilnehmer des NRO-Kongresses haben diese Empfehlungenoffiziell und über persönliche Botschafter in die sichanschließende UNESCO-Weltkonferenz eingebracht underklärt, sich für die Realisierung dieser zentralen Anliegenin einem Follow-up-Prozess einzusetzen.2. Der Blick auf die Welt inder Halbzeitpause„Global problems need global solutions“, verkündete derbritische Premier Gordon Brown zeitgleich zur BNE-Halbzeitkonferenzin Bonn auf dem G20-Gipfel in London. Dieweltpolitische Einrahmung der Bonner UNESCO-Konferenzhätte eindrucksvoller nicht sein können. Bildung wirdals Grundlage der Zukunftssicherung erkannt, aber nochfehlt der politische Wille, mit dieser Erkenntnis ernst zu machen.Für die Teilnehmer der Weltkonferenz war die wachsendeDringlichkeit der Veränderung der Bildungssystemeund ihrer Inhalte greifbar: Wir müssen uns die Prinzipiender Nachhaltigkeit zu eigen machen. Es geht nicht mehr umKür, sondern um Pflicht.Wird die „Yes-we-can-Stimmung“ trotz täglicherKrisenmeldungen auch bei uns positive Grundhaltungenstärken? Stärkt sie die Hoffnung, dass Umschwünge nichtunmöglich sind – selbst in einer Zeit, die durch tief greifendeKrisen geprägt ist? Plötzlich erscheint für viele nahezuUnerreichbares machbar, wenn mehr auf Kooperation ge-


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklungsetzt und lagerübergreifend gedacht wird, wenn andere Prioritätenin den Vordergrund rücken und Menschen wiederstärker das Gefühl haben, sich einbringen und etwas bewegenzu können.Deutsche Teilnehmer am 9. Weltsozialforum in Bélem,Brasilien, berichteten, dass unter den hunderttausendBesuchern nichts von Ratlosigkeit zu spüren gewesen sei.Natürlich gibt es die Sorge, dass die Finanzkrise die Ärmstenam härtesten treffen wird. Viele fühlen sich in ihrerGlobalisierungskritik bestätigt und NRO sind sich darineinig, dass die globale Krise als Chance für grundlegendeVeränderungen im Sinne der Nachhaltigkeit genutzt werdenmuss.Hierzulande erleben diejenigen, die sich mit Bildungfür nachhaltige Entwicklung befassen, die Nöte der Weltwirtschaftskrisein der Regel aus der sicheren Beobachterposition.Die großen Katastrophen stehen an die Wandgeschrieben und werden in den Medien kommentiert undbebildert: Klimawandel, Finanz- und Wirtschaftskrise,Produktionseinbrüche, Insolvenzen und Arbeitslosigkeit,Peak-Oil und Energiekrise, Angst vor Systemzusammenbrüchen,schwindender Glaube an die Erreichbarkeit derMillenniumsentwicklungsziele (MDG), gewaltsame Konflikteund Kriege, Terrorismus, Piraterie, Failing States undLänder vor dem Staatsbankrott, zunehmender Verbrauchnicht regenerierbarer Ressourcen, Armutsmigration, Rückgangder weltweiten Mittel für Entwicklungszusammenarbeit,weiterhin wachsende Militärausgaben, mit denen dieDemokratisierung nicht erzwungen werden kann.Dabei verblassen die eigenen Erfolgsmeldungen:Fortschritte in der Reinhaltung der Flüsse, der Recyclingwirtschaft,der steigenden Nachfrage nach biologisch erzeugtenLebensmitteln, bei fair gehandelten Produkten,stromsparenden Geräten und nachhaltigen Geldanlagen,Reduktion der Treibhausgase und deutlicher Anstieg desAnteils erneuerbarer Energien, zunehmende Diskussionum unternehmerische Verantwortung, wachsendes Interessean der Ausrichtung der Lebensweise auf Gesundheitund Nachhaltigkeit, steigende Mittel für die Entwicklungszusammenarbeit.Das System des vom Finanzmarkt getriebenenWachstums ist vorerst am Ende. Klar ist: Die Finanz- undWirtschaftskrise führt in unserem Teil der Welt zu einergroßen Zahl von Unternehmenszusammenbrüchen, zuwachsender Arbeitslosigkeit und schwindelerregender Verschuldungsowie zu einer verhängnisvollen Verschiebungder Aufmerksamkeit weg von den ganz großen Aufgabenwie der Bekämpfung von Armut und Klimawandel, demdringend notwendigen sozialökologischen Umbau derWirtschaft und nicht zuletzt der wirkungsvollen innerenund äußeren Reform der Bildungssysteme. Klar ist auch,dass die Folgen der Finanz- und Wirtschaftkrise die Schwellen-und Entwicklungsländer sehr viel härter treffen, dieÜberwindung der Welternährungskrise gefährden und dieZahl der Armen um viele Millionen ansteigen lassen. 4 Imjüngsten Bericht von Weltbank und Internationalem Währungsfonds(IWF) 5 heißt es, die globale Rezession werde biszu 90 Millionen Menschen zusätzlich in extreme Armutstürzen. Die Zahl der Hungernden überschreitet in diesemJahr vermutlich die Schwelle von einer Milliarde.Wie jede Krise bietet die derzeitige Weltwirtschaftkriseauch Chancen. Zurzeit geht es weniger um das kontinuierlicheLernen, den allmählichen Aufbau von Kompetenzen,die Hoffnung, dass Erkenntnisse in nachhaltigesHandeln überführt werden können, als vielmehr um das,was mit einem zynischen Unterton Schocklernen genanntwird. Die Geschwindigkeit und das Ausmaß der Krisenentwicklungwird sehr viel mehr Menschen klargemacht haben,dass wir vollständig international vernetzt sind und entsprechendglobal agieren müssen, als es durch Maßnahmendes Globalen Lernens möglich gewesen wäre. Der Staat wirdwieder geschätzt als Sicherheitsgarant, als Gestalter sozialerMarktwirtschaft und als Kontrollorgan ökonomischerMacht. Der Zwang zu internationaler Kooperation und zurKontrolle eines undurchschaubar deregulierten Systems istoffensichtlich, die Beteiligung von Schwellen- und Entwicklungsländernbei der Lösung der weltweiten Krise zwingenderforderlich. Die Krise muss zur wachsenden Partizipationund Mitbestimmung dieser Länder bei den erforderlichenMaßnahmen zur Krisenbewältigung führen – über denKreis der G20-Länder hinaus. VENRO betonte in einemGespräch mit Bundeskanzlerin Angela Merkel am 19. Februar2009, dass ein handlungsfähiger, sozial und ökologischnachhaltig ausgerichteter UN-Wirtschaftsrat erforderlichist, der sich für die Chancengerechtigkeit zwischen Armund Reich einsetzt.Kann auch die langfristig angelegte Bildung Erfahrungenaus der Krise ziehen und wichtige Entwicklungsimpulseaus ihr ableiten?4 Siehe dazu die VENRO-Erklärung zur globalen Finanzkrise: Finanzkrisedroht Armut weltweit zu verschärfen, Bonn, November 2008;Download: www.venro.org/fileadmin/Presse-Downloads/2008/November_2008/VENRO_Finanzkrise-dt.pdf.5 Global Monitoring Report 2009: A Development Emergency, vorgestelltam 24.04.09, siehe http://www.worldbank.org/gmr2009.


Der Blick auf die Welt in der HalbzeitpauseDer Abgrund zwischen Anspruch und Wirklichkeit3. Der Abgrund zwischen Anspruchund WirklichkeitDer Deutsche Bundestag begrüßt die Entscheidung der UN-Vollversammlung, mit Ausrufung der Weltdekade der Förderungder Bildung für nachhaltige Entwicklung höchste Prioritätin der Bildungspolitik (...) einzuräumen.(einstimmiger Bundestagsbeschluss vom 1. Juli 2004)Wirkungsanalysen gelten in der Bildung mit Recht als besondersschwierig. Dennoch ist die Feststellung zutreffend,dass noch ein weiter Weg vor uns liegt, bis dieses Ziel desDeutschen Bundestages erreicht sein wird. Eine Infratest-Meinungsumfrage im Auftrag von VENRO 6 kommt imSeptember 2008 zu dem Ergebnis, dass sechs von zehn Befragtenin der eigenen Schulzeit zu wenig oder gar nichtsüber die Situation der Entwicklungsländer und die Zusammenhängezwischen Industrie- und Entwicklungsländerngelernt haben. Das mag für einige lange zurückliegen, aberviel scheint sich nicht geändert zu haben, wenn jeder zweiteDeutsche der Meinung ist, dass auch heute in der Schule zuwenig über Globalisierung und Entwicklung gelehrt wird.Wichtig – wenn auch nicht überraschend – für das GlobaleLernen ist das Ergebnis, dass diejenigen, die etwas über entwicklungspolitischeZusammenhänge gelernt haben, auchmeinen, einen persönlichen Beitrag zur Lösung globalerProbleme leisten zu können.Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie der Leitgedankeder Nachhaltigkeit und neue Anforderungen andas Lernen in einer globalisierten Lebenswelt sind in dennationalen Bildungsberichten, die alle zwei Jahre im Auftragder Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder(KMK)und des Bundesministeriums für Bildung undForschung (BMBF)erstellt werden, immer noch kein Thema.So wird im jüngsten Bericht „Bildung in Deutschland2008“ 7 BNE nicht erwähnt und auch der Begriff „nachhaltig“findet lediglich in der Bedeutung „dauerhaft“ Anwendung.Globalisierungsfolgen werden thematisiert: „Ausder größeren Marktoffenheit – nicht nur der deutschenWirtschaft – resultieren stärkere internationale Verflechtungen.Die damit verbundene Internationalisierung vonArbeitskooperationen und die Entgrenzung der nationalenArbeitsmärkte stellen das Bildungswesen vor neue Anforderungen.“Aus den Folgen der Globalisierung für Wirtschaftund Arbeitsmarkt wird allerdings nur der sehr allgemeineSchluss gezogen, dass der Bildungsstand erhöht werdenmuss, weil Arbeitsplätze für Niedrigqualifizierte mehr undmehr wegfallen (siehe Seite 23f).Auch im Fortschrittsbericht 2008 der Bundesregierungzur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie 8 erhält Bildungfür nachhaltige Entwicklung nicht die grundlegendeBedeutung, die ihr für die nachhaltige Gestaltung der Zukunfthäufig (und auch in diesem Bericht) zugeschriebenwird. Bildung wird in diesem Fortschrittsbericht nicht alsSchwerpunktthema aufgenommen 9 und auch unter „Nachhaltigkeitin einzelnen weiteren Politikfeldern“ nur auf gutzwei Seiten abgehandelt – unter der Perspektive: „Nur wenndie Menschen gut für die Anforderungen des Arbeitsmarktesvon morgen qualifiziert werden, können Wachstum,Beschäftigung, soziale Sicherungssysteme und Wohlstandgestärkt werden“ (Seite 169). Hier geht es ausschließlich umdie Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung. Bildungfür nachhaltige Entwicklung wird im Fortschrittsberichtlediglich als letztes von drei Beispielen für „AngewandteNachhaltigkeit – eine Querschnittsaufgabe“ in einem ebenfallssehr kurzen Kapitel zum Thema gemacht (Seiten 26 bis28). Im Wesentlichen erfolgt eine formale Aufzählung vonMaßnahmen ohne inhaltliche Würdigung und strategischeVorschläge zur Weiterentwicklung. Ein Zusammenhangmit dem oben erwähnten Kapitel zur allgemeinen und beruflichenBildung sowie zu den auf 50 Seiten behandeltenIndikatoren ist nicht erkennbar 10 . Ebenso wenig nachvollziehbarist der Umstand, dass angesichts der knappen Ausführungenein Hinweis auf den Bericht der Bundesregierungzur BNE fehlt.Die Länder der Bundesrepublik Deutschland sprechenin ihrem Beitrag zum Fortschrittsbericht 2008 ebenfallsvon ihrem Engagement für nachhaltige Entwicklung.Sie berichten im Rahmen ihrer besonderen föderalen Verantwortung– wenn auch in sehr allgemeiner Form – anerster Stelle über „Bildung für nachhaltige Entwicklung“.Beunruhigend ist, dass sie im Unterschied zur Bundesregierungdie Integrationskraft des Leitbilds der nachhaltigenEntwicklung geringer einschätzen und Nachhaltigkeit6 www.venro.org/f ileadmin/Presse- Downloads/2008/Okto -ber_2008_01/PM-19-2008-Infratest-kurz.pdf.7 Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Berichtmit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den SekundarbereichI. Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattungim Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länderin der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008,352 Seiten; Download: http://www.bildungsbericht.de.8 Fortschrittsbericht 2008 zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie„Für ein nachhaltiges Deutschland“, Bundesregierung 2008,218 Seiten. Download: http://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/nachhaltigkeit/DE/Startseite/Startseite.html.9 Auch die Länder mahnen in ihrem Beitrag an (Seiten 190ff.), beider Beschränkung auf vier Berichtsschwerpunkte („Klima und Energie“,„Nachhaltige Rohstoffwirtschaft“, „Demografischer Wandel“,„Welternährung“) andere Schwerpunkte nicht aus dem Blick zu verlieren,und nennen an erster Stelle BNE.10 Es gibt zudem lediglich drei Nachhaltigkeitsindikatoren für denBildungsbereich: 18- bis 24-Jährige ohne Abschluss, 25-Jährige mitabgeschlossener Hochschulausbildung, Studienanfängerquote.


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklungoffensichtlich nicht gern als übergeordnete Strategie sehen,wenn sie sagen (Seite 191): „Nachhaltigkeit kann als abstraktesLeitbild keine Schlagkraft entfalten. Zudem solltenNachhaltigkeitsstrategien nicht anderen Politik- undGesellschaftsbereichen übergeordnet sein. Dies würde denHandlungsspielraum der Akteure einengen und jede Nachhaltigkeitsstrategieüberfordern.“Eine Begrenzung von Nachhaltigkeitsstrategien aufbestimmte Themen und Aktionen ist unter Gesichtspunktender Öffentlichkeitswirksamkeit verständlich, entspricht abernicht der angestrebten strategischen Bedeutung des Nachhaltigkeitsgrundsatzesauf internationaler und nationaler Ebeneund steht nicht im Rahmen einer Bildung für nachhaltigeEntwicklung. Die Länder scheinen sich diesem Ziel wohlauch nicht zu verschließen, wenn sie in ihrem Beitrag einleitendfeststellen, dass Bildung einer der zentralen Schlüsselsei, um das Leitbild der Nachhaltigkeit mit Leben zu füllenund als gelebte Handlungsmaxime breit zu verankern.Erfreulich aus Sicht von VENRO ist das sehr klare Bekenntnisder Länder zur Einbindung der gesellschaftlichenAkteure: „Nachhaltige Entwicklung ist als partizipativer Prozessnicht nur Sache von Politik und Verwaltung, sondernsollte von der aktiven Teilnahme gesellschaftlicher Gruppenmitgetragen werden. Dabei ist es aus Sicht der Länderhilfreich, den gesellschaftlichen Akteuren eine aktive Rollezuzuweisen und sie unmittelbar in den Prozess der Strategiebildungeinzubinden“ (Seite 191). Daraus lässt sich konsequentableiten, dass diese Beteiligung durch angemesseneFörderung ermöglicht werden muss, wenn sie zumutbaresehrenamtliches Engagement übersteigt (siehe Kapitel 5).Für den Rat für Nachhaltige Entwicklung scheintBNE kaum eine Rolle zu spielen: In seinem engagiertenBeitrag „Nachhaltigkeit als gesellschaftlicher Prozess“ (Seiten183ff.) zum Zwischenbericht der Bundesregierung wirddas Bildungssystem im Hinblick auf mangelnde Chancengleichheitund den Rückstand bei der vorschulischen Bildungkritisiert. Der Rat setzt sich aber nicht für die Verankerungvon BNE im gesellschaftlichen Lernprozess undim lebenslangen Lernen als Voraussetzung für notwendigeVerhaltensänderungen ein. Da genügt es auch nicht, dass aneiner Stelle betont wird, dass wir „ein Mehr an Forschungund Bildung zur Nachhaltigkeit“ brauchen (Seite 186). EineStrategie zur Stärkung von BNE in allen Teilen unseres Bildungssystemsist nicht erkennbar.Der Beitrag des Parlamentarischen Beirats fürnachhaltige Entwicklung (Seiten 176ff.) empfiehlt dagegenan erster Stelle die stärkere Berücksichtigung der BNE undkritisiert, dass die Maßnamen der UN-Dekade noch nichtausreichend in der Gesellschaft angekommen sind. Der Beiratbetont die Bedeutung von BNE als einen gesellschaftlichenLernprozess: „Nachhaltige Entwicklung ist vor allemein Lernprozess, daher kommt der Bildung für nachhaltigeEntwicklung eine zentrale Bedeutung zu: Durch die positivePrägung von Lebensstilen und des Verantwortungsbewusstseinseines jeden für künftige Generationen.“Die BLK-Modellprogramme „21“ – Bildung für einenachhaltige Entwicklung (1999 bis 2004) und Transfer-21(2004 bis 2008) – haben, wie in einem Abschlussberichtdargestellt wird 11 , durch eine Vielzahl von Maßnahmendazu beigetragen, dass sich schulische Bildung heute stärkeram Konzept der Nachhaltigkeit orientiert. Von den vierzehnam Transfer-21-Programm beteiligten Ländern gebensieben an, auch einen inhaltlichen Schwerpunkt auf GlobalesLernen gelegt zu haben: Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern,Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen,Rheinland-Pfalz und das Saarland.Insgesamt konnte beobachtet werden, dass entwicklungspolitischeBildung und Globales Lernen zunehmendim Kontext einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“wahrgenommen und geschätzt werden. Das kann allerdingsnicht darüber hinwegtäuschen, dass BNE – wie auchder Tranfer-21 Abschlussbericht zeigt – bei uns häufig nochals eine Erweiterung der Umweltbildung verstanden wird.Der Begriff „Globalisierung“ taucht außer im Titel einesVortrags auf den 116 Seiten des Berichts nicht auf. Ähnlichist es mit anderen Schlüsselbegriffen wie „Migration“ oder„Millenniumsziele“. Wie bei den PISA-Studien fällt es offensichtlichschwer, naturwissenschaftliche Bildungsansätzekonsequent mit politischer Bildung vor einem globalenHorizont zu verbinden. So ist es bedauerlich, dass in demAbschlussbericht und seinen Empfehlungen nicht ausdrücklichauf das Potenzial einer engeren Kooperation mitden Einrichtungen und Netzwerken des Globalen Lernensverwiesen wird. Der KMK „Orientierungsrahmen für denLernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildungfür nachhaltige Entwicklung“ wird nicht einmal im Literaturverzeichnisgenannt. Das ist schade, weil er ein komplementäresKompetenzmodell zur Gestaltungskompetenzdes Transfer-21-Programms enthält, zu den Maßnahmendes Nationalen Aktionsplans der UN-Dekade gehört undfür mehrere entwicklungspolitische NRO Grundlage ihrerKooperation mit Schulen ist.Auch der UNESCO-Weltbildungsbericht 2009 12verdeutlicht, dass den großen Worten angemessene Tatennoch fehlen. Wie bei der Klimapolitik verfehlt die Welt inder Bildungspolitik die festgelegten Ziele: Immer noch gehen75 Millionen Kinder weltweit nicht zur Schule, in Afrikasüdlich der Sahara sind es sogar fast ein Drittel aller Kinder.16 Prozent der erwachsenen Weltbevölkerung können nichtlesen und schreiben. Zwei Drittel dieser Analphabeten sindFrauen. Die Weltgesellschaft ist hinsichtlich ihrer Bildungssystemenicht zukunftsfähig. Dabei haben sich 164 Länder imJahr 2000 auf dem Weltbildungsforum in Dakar verpflichtet,sechs Bildungsziele bis zum Jahr 2015 zu erreichen:


Der Abgrund zwischen Anspruch und Wirklichkeit• Ausbau der frühkindlichen Förderung und Erziehung• Grundschulbildung für alle Kinder weltweit• Absicherung der Lernbedürfnisse von Jugendlichen undErwachsenen• Halbierung der Analphabetenrate unter Erwachsenen• Gleichberechtigung der Geschlechter• Verbesserung der Bildungsqualität.Der UNESCO-Weltbildungsbericht weist auf die großenUnterschiede zwischen armen und reichen Ländern hin undzeigt, dass immer noch die gleichen Gründe dazu führen, diegesteckten Ziele zu verfehlen: unzureichende Einkommen,Benachteiligung von ethnischen Gruppen sowie Mädchenund Frauen, Sprachendiskriminierung und fehlende Inklusionvon Menschen mit Behinderung. Der Bericht kommtzu dem Schluss, dass die nationalen Regierungen sozialerGerechtigkeit höhere Priorität einräumen müssen.Höhere Investitionen in Bildung, Anreize für Mädchenund benachteiligte Gruppen und die höhere Gewichtungder Bildungsqualität sind nahezu überall erforderlich. Entwicklungsmittelzusagenwerden in großem Umfang nichteingehalten. So stagnieren seit 2004 die Mittel für Grundbildung.Diese werden von einigen großen Geberländern starkvernachlässigt, vor allem von Frankreich, Deutschland undJapan.Es spricht für sich, dass die UNESCO der BNE-Weltkonferenzin Bonn keinen abgestimmten Zwischenberichtzur laufenden UN-Dekade vorlegte, sondern nur auf denEntwurf eines Teilberichts verweisen konnte. „BegrenztesBewusstsein und Verständnis von BNE auf allen Ebenenstellen immer noch eine fundamentale Herausforderungdar, was für eine begrenzte gesellschaftliche und staatlicheUnterstützung verantwortlich ist“, heißt es in diesem Berichtsentwurf.13 Die auf einer Abfrage von 97 Ländern beruhendenAussagen spiegeln die Vielfalt der unter Bildungfür nachhaltige Entwicklung subsumierten Ansätze und diegroßen Herausforderungen an die einzelnen Länder, aberauch an die koordinierende und unterstützende Funktiondes UN-Systems. Es sei zu früh, von einer abgestimmtenUN-Strategie zu BNE zu sprechen, stellt die federführendeUNESCO in ihrem Berichtsentwurf zur Halbzeit der11 Programm Transfer-21 – Bildung für nachhaltige Entwicklung. Abschlussberichtdes Programmträgers, 1. August 2004 bis 31. Juli2008 (Download: www.transfer-21.de/daten/T21_Abschluss.pdf).12 EFA – Global Monitoring Report 2009, Overcoming inequality: whygovernance matters, UNESCO 2008; Download: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177683E.pdf.13 Learning for a sustainable world. Review of contexts and structuresfor Education for Sustainable Development: Key findings and waysforward, UNESCO (Draft), Seite 4.14 http://www.unicef.de/4953.html.Dekade fest. Kohärente Verwaltungsstrukturen seien nochebenso wenig entwickelt wie Querschnittsdenken bei dernotwendigen Reform des Bildungswesens. Das Engagementzivilgesellschaftlicher Organisationen sei an vielen Ortenvorbildlich, aber noch nicht wirkungsvoll in die Förderungeiner Kooperation von formaler und non-formaler Bildungeingebunden. BNE ist vor allem noch nicht zu einer Schlüsselkomponenteder Aus- und Fortbildung geworden, der imRahmen des „Capacity-Building“ in Wirtschaft, Verwaltungund Bildung für die Orientierung am Leitbild der nachhaltigenEntwicklung besondere Bedeutung zugeschrieben wird.Was in solchen Berichten abgebildet wird, sind massiveFormen nicht bestehender globaler Nachhaltigkeit, dieoffensichtlich nicht durch wiederholte Solidaritätsbekenntnissegrundlegend verändert werden. Da in der BNE nochkeine Indikatoren international zur Anwendung kommen,fehlen auch Anhaltspunkte für die vergleichende Bewertung.Zahlreiche der in internationalen Berichten benannten Defizitesind auch bei uns erkennbar. Dort wo die Bildungsberichterstattungauf Indikatoren beruht, wie im Falle vonKinderarmut, Verletzung von Kinderrechten, fehlenden Bildungschancensowie der rechtlichen und sozialen Benachteiligungvon Kindern, wurde auf diese Missstände immerwieder hingewiesen. So führt der immer noch bestehendeVorbehalt der Bundesrepublik Deutschland bei der Ratifizierungder Konvention über die Rechte der Kinder „in derPraxis dazu, dass die Kinderrechte für ausländische Kinderohne geregelten Aufenthaltstitel nur eingeschränkt gelten –mit gravierenden Nachteilen bei der medizinischen Versorgung,Schule und Ausbildung bis hin zu nicht kindgerechterBehandlung im Asylverfahren und bei Abschiebungen.“ 14Staat, Wirtschaft und Zivilgesellschaft müssen sehr vielmehr tun, wenn sie Bildung zum Motor für eine nachhaltigeEntwicklung machen und den Abgrund zwischen Anspruchund Wirklichkeit verringern wollen.Empfehlung 1Die Umsetzung von Konventionen und Beschlüssen sowieStrategien und Maßnahmen zur Stärkung von Bildungmüssen an ihrer Ausrichtung am Leitbild der nachhaltigenEntwicklung beurteilt werden. Die Bildungsberichterstattungauf allen Ebenen sowie Berichte zur Nachhaltigkeitsstrategieund Rechenschaftsberichte zivilgesellschaftlicherOrganisationen, die im Bildungsbereich tätig sind,sollen angemessen darauf eingehen, wie BNE als individuellerund gesellschaftlicher Lernprozess gestärkt wird.Staatliche Bildungsberichte sollen unter Beteiligung allerrelevanten Akteure erstellt werden.


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklung4. Die großen Herausforderungenan BNEIn den Diskursen über Nachhaltigkeit fällt auf, dass Bildung– angesichts mangelnder Bereitschaft zu notwendigenVerhaltensänderungen – schnell eine grundlegende Bedeutungzugeschrieben wird. Bildung soll den erforderlichenZivilisationswandel, den Übergang in eine post-fossile,sozial-ökologische Marktwirtschaft und eine gerechte undzukunftsfähige Weltgesellschaft bewirken oder doch wenigstensermöglichen. Die Gefahren des Scheiterns überzogenerErwartungen liegen auf der Hand. Gegenstandder Bildung für nachhaltige Entwicklung sind vor allemLernprozesse und daraus resultierende zukunftsfähigeVerhaltensweisen. Ihre Aufgabe besteht nicht in einerdirekten Veränderung nicht nachhaltiger Zustände undder Entwicklung von Strategien zur Einhaltung der Menschenrechte,des Ressourcenschutzes oder der Armutsbekämpfung.Handlungskonsequenzen für non-formale und formaleLernprozesse tauchen in den großen Strategieberichtenzur Nachhaltigkeit oft nur marginal und manchmal garnicht auf (siehe Kapitel 3). Warum ist das so? Wir sprechendoch von der Notwendigkeit, Lernen zum lebenslangenLeitmotiv unseres Handelns zu machen. Sind es immer nurdie anderen, am Ende dann doch wieder nur die Heranwachsenden,die lernen müssen?Eine solche Diskurs- und Entscheidungskultur hatKonsequenzen in zweifacher Hinsicht: Es erfolgt einerseitseine überzogene Aufgaben- und Verantwortungszuweisungan das Bildungssystem, durch verbesserte Angebote für dieunterschiedlichen Zielgruppen den Wandel hin zu einerzukunftsfähigen Gesellschaft zu ermöglichen. Andererseitsentziehen sich viele Entscheidungsträger einem (auchöffentlich nachvollziehbaren) Lernprozess. Lernen gilt fürsie nur allzu oft als das Eingeständnis von Schwächen undFehlern.Bildung ermöglicht Veränderungen. Um der Überforderungdes Bildungssystems zu entgehen, sollte der BNE-Diskurs noch stärker auf die Gestaltung von Lernprozessenund den Erwerb notwendiger Kompetenzen gerichtetwerden. Die Grundsatzentscheidung, auf die transformativeKraft des Lernens zu bauen, ist aus unserer Sicht alternativlos.Sie muss jedoch alle einbeziehen, inklusiv im weitestenSinne sein. Die Bonner Weltkonferenz mit ihrer Erklärungzu BNE macht deutlich, dass es für alle um ein „Learningfor Change“ und ein „Learning to change“ geht, das „GlobalVillage“ ist eine Lerngruppe. Der Erfolg von BNE-Maßnahmenkann nicht auf direktem Wege an wachsender Nachhaltigkeitgemessen werden, und BNE kann auch nicht dieVerantwortung für die fachliche Gestaltung nachhaltigerEntwicklungsprozesse übernehmen, aber Grundhaltungenfür eine zukunftsfähige Entwicklung stärken.Die interdisziplinäre Verzahnung im Sinne einerQuerschnittsaufgabe erfolgt dadurch, dass sich auchWissenschaftler sowie wirtschaftliche und politischeEntscheidungsträger selbst entschiedener zum Lernen alsGrundlage für wünschenswerte Veränderungen bekennen.Das Verbindende ist nicht nur der „Gegenstand“ – dasherausfordernde globale Problem – sondern der damit zusammenhängendeLernprozess, der alle betrifft. Im Geistedieses Grundansatzes sind alle Lernende: Wirtschaftsmanager,Sozialreferenten, Umweltberater, Akteure in Entwicklungsprojekten,Politiker und Wissenschaftler sowieihre Institutionen, Organisationen und Projekte. Wir lebenin einer globalen „Lerngesellschaft“, sind aber noch weitdavon entfernt, Entwicklungszusammenarbeit, Umweltschutz,Sozialarbeit, Wirtschaft, Wissenschaft und Politikals offene, partnerschaftliche Lernprozesse zu verstehenund zu gestalten. Die derzeitigen Strategien zur Bekämpfungder globalen Wirtschaftskrise geben dafür anschaulicheBeispiele.Empfehlung 2Der BNE-Diskurs muss noch stärker auf die Gestaltungvon Lernprozessen und den Erwerb notwendiger Kompetenzenals Voraussetzung für Verhaltensänderungengerichtet werden. Auch Entscheidungsträger und ihreInstitutionen und Organisationen sollten sich entschiedenzum eigenen Lernen im Sinne der Nachhaltigkeitbekennen.Dabei geht es keineswegs um idealisierte Hoffnungen, sondernum die Grundfrage, welche Rolle Bildung für nachhaltigeEntwicklung in einer weitgehend von Interessen undMacht bestimmten globalen Entwicklung zukommt. KannBildung mehr sein als Qualifizierung und Ausbildung fürmeist fremdbestimmte Zwecke?


Die großen Herausforderungen an BNELernen als Lebenselixier: BNE für alle4.1 Lernen als Lebenselixier:BNE für alleWas ist Bildung für nachhaltige Entwicklung?Die unklare Abgrenzung gegenüber der Bildung als Ganzemund anderen Bildungsansätzen, wie dem Globalen Lernen,der Umweltbildung, der Interkulturellen Erziehung, derDemokratiepädagogik oder politischen Bildung, löst nichtselten Unbehagen und Irritation aus – beides eigentlichgute Voraussetzungen für Lernprozesse und die lebendigeWeiterentwicklung des übergreifenden Bildungsverständnisses.15Der Wunsch nach klarer Definition und Abgrenzungwird dabei wahrscheinlich durch Identitätsbedürfnisse undpraktische Erfordernisse genährt sowie durch die Vorstellung,dass sich Bildung in inhaltliche Fach- und Aufgabenbereicheuntergliedert.Das Spannungsverhältnis zwischen einem ganzheitlichenAnsatz und einer Praxis vielfältiger Umsetzungist konstitutiv für BNE und eher eine Stärke als ein Problem.Die meisten VENRO-Mitgliedsorganisationen und vieleandere haben für das von ihnen vertretene Globale Lernendieses Spannungsverhältnis dadurch ins Positive gewendet,dass sie Globales Lernen als wesentliche Ausformung einerBildung für nachhaltige Entwicklung verstehen. 16 VerbindendesElement der vielfältigen BNE-Ansätze und Akteursszenenfür das Verständnis und die Beurteilung desglobalen Wandels ist das gemeinsame Leitbild der nachhaltigenEntwicklung.Die eingangs gestellte Frage kann daher leicht beantwortetwerden: BNE ist die Bildung, die eine nachhaltigeEntwicklung ermöglicht. Wahrscheinlich ist es einfacherzu berichten, welche Bildung oder welches Bildungssystemnicht nachhaltig ist. Mit Sicherheit ein solches, das Teilender Bevölkerung nicht das Menschenrecht auf Bildunggewährt, das den Grundsatz der Chancengleichheit undGendergerechtigkeit nicht realisiert, das nicht Kompetenzenfördert, die nachhaltiges Handeln, lebenslanges Lernenund gesellschaftliche Mitgestaltung ermöglichen.Aus dieser Perspektive wird deutlich, vor welchenAufgaben BNE in allen Teilen der Welt steht. Bildung für15 Der UNESCO-Berichtsentwurf zur Halbzeitkonferenz der Dekade(siehe oben) spricht von der wünschenswerten Synergie der sogenannten„adjectival educations“: environmental education, peaceeducation, gender education, inclusive education, multiculturaleducation, human rights education, HIV & AIDS education, globaleducation, consumer education, holistic education, citizenshipeducation, health education, development education.16 So auch im KMK-„Orientierungsrahmen für den Lernbereich GlobaleEntwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“,2007.nachhaltige Entwicklung geht nicht nur der Frage nach,warum es Hunger, Armut, Menschenrechtsverletzungen,Wirtschaftskrisen und Zerstörung von Ökosystemen invielen Teilen der Welt gibt. Sie macht erfahrbar, dass wir ineinem globalen Ökosystem, in einem weltumspannendenWirtschaftsraum und in einer Weltgesellschaft leben. Undsie will den komplexen Wechselwirkungen und globalenVerantwortlichkeiten nachgehen. Aber inwieweit tut sie daswirklich? In vereinzelten Klassenzimmern, Fortbildungsveranstaltungen,Hochschullaboren und Wochenendworkshopssind diese Bemühungen erkennbar – an den meistenOrten jedoch nicht und oft gerade dort nicht, von wo ausdie fundamentale Bedeutung von Bildung für unsere Zukunftverkündet wird.Bildung für nachhaltige Entwicklung hat etwas mitder Qualität von Bildung zu tun.Es geht darum, Menschen überall auf individuelleHerausforderungen vorzubereiten und zur Mitgestaltungnotwendiger Veränderungsprozesse zu befähigen. Es gehtnicht um Qualität, auf die man bei hinreichender Genügsamkeitauch verzichten könnte. Genauso wenig wie wires uns hierzulande leisten können, BNE als „soft skill“ bildungsnaherMilieus zu betrachten, darf Bildung für nachhaltigeEntwicklung Bevölkerungsgruppen vorenthaltenwerden, die in Ländern mit noch wenig entwickeltem staatlichemBildungssystem leben.Bildung für nachhaltige Entwicklung ist keineswegsauf formale Lernprozesse beschränkt, kann in allennur denkbaren Situationen erfolgen und darf nicht ansoziale Herkunft, Geschlecht und das Beherrschen bestimmterSprachen gebunden sein. Sie ist unverzichtbarerBestandteil guter Bildung.„Bildung für Alle“ (BfA) und „Bildung für nachhaltigeEntwicklung“ (BNE) sind die sprichwörtlichen zweiSeiten ein und derselben Medaille. „Bildung für nachhaltigeEntwicklung“ schließt „Bildung für Alle“ ein, und „Bildungfür Alle“ ist „Bildung für nachhaltige Entwicklung“.Die Tatsache, dass die beiden bei globaler Betrachtung vonmanchen als ungleiche Geschwister gesehen werden, solltezu denken geben. Ein Bewusstsein, das zwischen BNE hier(bei uns) und BfA dort (in Entwicklungsländern) unterscheidenwürde, wäre nicht nur arrogant, sondern würdeauch ursächliche Zusammenhänge, solidarische Verantwortungund kooperative Entwicklungsmöglichkeitenverdecken. Auch ein zeitversetztes Nacheinander wäre pädagogischwidersprüchlich. Bildung ist in vieler Hinsichtganzheitlich und unteilbar. Wer lesen lernt, sollte auch denInhalt verstehen und lernen, was er/sie damit anfangenkann. Alphabetisierung ist nicht Selbstzweck.Damit soll nicht behauptet werden, dass die Anforderungenan Bildung allerorten gleich wären.Auch strategisch (und das heißt meist finanziell)


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklungzahlt es sich aus, die Ziele einer „Education for All“ weltweitmit einer Verankerung von BNE in der Grundbildungzu verbinden. Von vielen werden die Schritte auf dem Wegzur Erreichung des zweiten Millenniumsentwicklungsziels(MDG) 17 nicht nur als unzureichend, sondern auchfür manche Regionen als Scheinerfolg gesehen. SteigendeSchülerzahlen sind oft kein Indiz dafür, dass die Ziele einerqualitativen Grundausbildung erreicht werden. Bis insUnerträgliche wachsende Klassengrößen, unzureichendeLernbedingungen, fehlende Lehrerinnen und Lehrer mitausreichender Grundqualifikation und sinkende Mittelzuweisungenstärken die Befürchtungen, dass dieses MDGnicht erreicht wird.Der Druck, Bildung auf (fremdbestimmte) Qualifizierungzu reduzieren, ist überall gegeben. Der für alleBundesländer prognostizierte Rückgang der Schülerzahlenan allgemeinbildenden Schulen um mehr als 20 Prozentbis zum Jahr 2020 wird den Druck in Richtung (vermeintlich)bedarfsgerechter Qualifizierung auch bei uns erhöhen.Gleichzeitig werden die Forderungen lauter, die Bildungschancenjunger Menschen aus bildungsfernen Elternhäusernoder Zuwandererfamilien zu erhöhen – weniger ausder Erkenntnis, dass es sich dabei um die Realisierung einesfundamentalen Menschenrechts handelt, sondern weiles die wirtschaftliche Entwicklung fordert. Auch hier wirdQualifizierung nicht mit Bildung für nachhaltige Entwicklungverbunden.Empfehlung 3„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Bildung fürAlle“ müssen als Einheit verstanden werden. Ihre Maßnahmenmüssen sich wechselseitig umschließen und ergänzen.17 Bis zum Jahr 2015 soll sichergestellt werden, dass alle Kinder aufder Welt eine Grundschule besuchen können (siehe: http://www.deine-stimme-gegen-armut.de/themen/8-millenniumsziele.html).18 These eins und zwei: Heckmann, Bernd: Kinderarmut in Deutschland,Tagung der Evangelischen Akademie Loccum, 2008; Thesedrei: Studie „Ungenutzte Potentiale“. Zur Lage der Integration inDeutschland, Berlin, Institut für Bevölkerung und Entwicklung,2009.„Bildung für Alle“ hat viele Aspekte. Es bedeutetauch, dass Bildung allen gehört, dass das Grundrecht aufSelbstbestimmung in der Bildung allen zu gewähren ist. Sogilt es, Globales Lernen nicht lediglich für Kinder zu gestalten,sondern mit ihnen oder durch sie. Bei dieser Formvon Partizipation und Selbstbestimmung geht es nicht nurum einen klugen pädagogischen Ansatz, sondern um einMenschenrecht. Die Kinderrechtskonvention der VereintenNationen betont in besonderer Weise die Beteiligungsrechtevon Kindern und Jugendlichen: Kinder haben einenAnspruch auf kindgerechte Information, freie Meinungsäußerung,selbstbestimmte Organisation und Beteiligung amkulturellen Leben (Artikel 12 bis 15, 17). Ein kinderrechtsbasierterAnsatz, wie er zum Beispiel von terre des hommesvertreten wird, spielt in der Bildung für nachhaltige Entwicklungeine noch unterentwickelte Rolle. Partizipation istdabei natürlich abhängig von Alter und kulturellem Umfeld,aber im Prinzip überall möglich, gerade auch in der Schuleund in der Bildungsarbeit von NRO. Hier stellt sich überalldie Frage: Wie sollen Gesellschaft und Schule Kinderund Jugendliche behandeln: als erziehungsbedürftig odergleichberechtigt? Partizipation bedeutet eben auch, Kinderan Entscheidungen zu beteiligen, die das eigene Leben unddas Leben der Gemeinschaft betreffen, um gemeinsam Lösungenfür Probleme zu finden. Die Beteiligung von Kindernverlangt eine doppelte Verhaltensänderung: Kindernsoll eine Stimme gegeben werden und Erwachsene sollenlernen zuzuhören.Ein anderer Aspekt von „BNE für Alle“ ist die mangelndeIntegration von Migrantinnen und Migranten undsogenannter bildungsferner Bevölkerungsteile. Zahlreichegroße Bildungsstudien kommen in den letzten Jahren zudem übereinstimmenden Ergebnis, dass in Deutschland einbesonders starker Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft,Migrationshintergrund und Bildungserfolg besteht.Daraus ergibt sich eine markante Ungleichheit hinsichtlichder Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe. Im öffentlichenBildungsdiskurs wurden daraus drei weithin anerkannteThesen 18 entwickelt, die für die weitere Entwicklung vonBNE relevant sind:1. Eine erfolgreiche Bildungspartizipation ist ein wichtigesElement der präventiven (Kinder-) Armutsbekämpfungbeziehungsweise der langfristigen Armutsverhinderung.2. (Nur) durch vernetzte und nachhaltige Zusammenarbeitder unterschiedlichen Träger und Einrichtungen fürBildung und Sozialarbeit kann eine wirksame Strategieihre Kraft entfalten.3. Ohne ausreichende Bildung ist Integration nahezu unmöglich.


Lernen als Lebenselixier: BNE für alle3Fachleuten der Entwicklungszusammenarbeit werdensolche Grundsätze aus ihrer Erfahrung in Entwicklungsländernvertraut sein. Dass sie von Bildungsfachleutenfür deutsche Gegebenheiten aufgestellt wurden, zeigt,wie sehr sich die Grundsätze einer „BNE für Alle“ weltweitgleichen. Die mangelnde Zusammenarbeit von zivilgesellschaftlichenund staatlichen Akteuren ist dabei keineswegsein spezifisches Problem einzelner Entwicklungsländer.Entwicklungen im Bereich von Bildung und Sozialarbeitsind in Deutschland auch deshalb nicht zukunftsfähig, weiles keine gewachsene Kultur der Zusammenarbeit zwischenformaler und non-formaler Bildung gibt. Andererseitswächst die Einsicht, dass die großen Anforderungen anBildung nur durch neue Formen der Zusammenarbeit imSinne einer nachhaltigen Entwicklung gemeistert werdenkönnen. Auch entwicklungspolitische NRO mit Bildungsangebotenwerden sich in diesen lokalen und regionalenBildungslandschaften neu positionieren müssen.Die Studie „Ungenutzte Potenziale“ (2009) 19 hat injüngster Zeit die prekäre Situation für die (meisten der) fast20 Prozent der deutschen Bevölkerung mit Migrationshintergrunddargestellt: „Zugewanderte sind im Durchschnittschlechter gebildet, häufiger arbeitslos und nehmen wenigeram öffentlichen Leben teil als die Einheimischen.“Akteure der BNE haben das Ausmaß nicht nachhaltigerEntwicklung in diesem Bereich bisher kaum imBlick und daher auch nicht zum Ziel wirkungsvoller Maßnahmengemacht. Weder ist es zum Thema von Unterrichtund Bildungsangeboten geworden noch gibt es eine hinreichendeIntegration von Migrantinnen und Migrantenin die Gestaltung solcher Bildungsprozesse. Die StiftungNord-Süd-Brücken hat nach mehreren Workshops 20 mitMigrantinnen und Migranten in einem Positionspapier aufdiesen Missstand hingewiesen. 21 So fließen die spezifischenPotenziale und Erfahrungen hier lebender Migranten in dieentwicklungspolitische Bildungsarbeit bislang nur unzureichendein: Ihre Organisationen und Vereine sind nicht inentwicklungspolitische Strukturen eingebettet. Sie erhaltenkeine finanzielle Unterstützung. Im entwicklungspolitischenDiskurs wird über sie, aber nicht mit ihnen diskutiert.In entwicklungs- und bildungspolitischen Konzeptentauchen sie als Zielgruppe, aber nur selten als Akteure derBildungsarbeit auf. Lediglich im Bereich der schulischen19 Siehe oben, Fußnote 17.20 In Kooperation mit BER, EED und InWEnt.21 Siehe: www.nord-sued-bruecken.de.22 Siehe auch die Abschlusserklärung der UNESCO-Konferenz der BildungsministerInnen„Inclusive Education – the way of the future“vom November 2008: http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-session-2008/conclusions-and-recommendations.html.Bildungsarbeit werden von einzelnen Institutionen auch Referentenmit Migrationshintergrund eingesetzt. Das Lernenauf dem Weg zu nachhaltiger Entwicklung impliziert auch,dass die Selbstorganisation von Migrantinnen und Migrantenim entwicklungspolitischen Bereich finanziell undinstitutionell gestärkt wird. Der staatliche und zivilgesellschaftlicheentwicklungs- und bildungspolitische Diskursmuss viel stärker als bisher die Perspektiven und Positionenvon Migranten integrieren und auch entsprechend verbreiten.Das kann unter anderem dadurch erreicht werden, dassin der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeitdie Präsenz interessierter und qualifizierter Migrantinnenund Migranten sichtbar erhöht wird. Ein Beispiel in diesemZusammenhang ist das Projekt „Grenzenlos“ des WorldUniversity Service (WUS), das die Qualifizierung von ausländischenStudierenden für den schulischen Einsatz alsLernpartner vorantreibt.Empfehlung 4BNE darf im Sinne einer „Bildung für Alle“ nicht an Herkunft,Geschlecht und das Beherrschen bestimmterSprachen gebunden sein. Sie muss mit ihren Strukturenund Angeboten auch sogenannte bildungsferne Bevölkerungsteileerreichen und einbinden, um zur Armutsbekämpfungund gesellschaftlichen Integration beizutragen.Eigentlich bedürfte es keines besonderen Hinweises darauf,dass in das Menschenrecht auf Bildung auch Menschen mitBehinderung eingeschlossen sind und dass der Grundsatzder Partizipation bei BNE auch für sie gilt – aber: Menschenmit Behinderung gehören zu den Gruppen, die inden Bemühungen zur Umsetzung der Bildung für nachhaltigeEntwicklung, in der Millenniumserklärung undin den Zielen des Weltbildungsforums in Dakar 2000kaum Berücksichtigung finden.Nach Schätzungen der UNESCO besuchen in Entwicklungsländernweniger als 1 bis 5 Prozent der Kindermit Behinderung eine Schule. 97 Prozent der Erwachsenenmit Behinderung sind Analphabeten. Seit der im Mai 2008in Kraft getretenen UN-Konvention über die Rechte vonMenschen mit Behinderung geht es nicht mehr allein umeine mitmenschliche moralische Verantwortung, sondernum die Umsetzung eines Menschenrechts. 22 Inklusion inBildung ist ein aktiver Beitrag zur Armutsbekämpfungund damit zur Erreichung der MDG. Maßnahmen einer


4VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger EntwicklungBildung für nachhaltige Entwicklung sind bislang zu wenigdarauf ausgerichtet, auch Menschen mit Behinderung zubeteiligen. BNE erfordert die Partizipation aller Menschenund sollte deshalb so gestaltet werden, dass keine Gruppeausgeschlossen wird. Dies erfordert eine Anpassung derBildungsangebote an die vorhandene Heterogenität derLernenden, wie es bereits in dem Projekt „Fußball ohneGrenzen“ des Vereins Behinderung und Entwicklungszusammenarbeitgeschieht. 23Der Umgang mit Menschen mit Behinderung in unseremeigenen Bildungssystem entspricht durchaus nichtden Grundvorstellungen von Gerechtigkeit und Zukunftsfähigkeit.Im Bericht des Sonderbeauftragten der VereintenNationen für das Recht auf Bildung, Vernor Munoz, wurdeunter anderem kritisiert, dass 85 Prozent der Kinder mitsonderpädagogischem Förderungsbedarf in Sonderschulenuntergebracht sind, nur 15 Prozent an allgemeinbildendenSchulen unterrichtet werden und sich unter den Sonderschülerinnenund -schülern überproportional viele Kindermit Migrationshintergrund oder aus armutsgeprägten Verhältnissenbefinden.Die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechtevon Menschen mit Behinderungen hat in Deutschland zudem Manifest „Inklusive Bildung – Jetzt!“ 24 geführt. Dieoffizielle deutsche Übersetzung von „inclusive educationsystem“ (in Artikel 24 der Konvention) mit „integrativesBildungssystem“ war Anlass zu zahlreichen Protesten.Empfehlung 5„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als „Bildung fürAlle“ muss die unterschiedlichen Voraussetzungen derLernenden berücksichtigen und ihnen in heterogenenLerngruppen die erforderliche individuelle Unterstützungzukommen lassen. Das UNESCO-Konzept der inklusivenBildung setzt den Rahmen für eine hochwertige Bildungaller Menschen und ihre Beteiligung als Mitgestalter dereigenen Lernprozesse und Akteure einer nachhaltigenEntwicklung.23 Siehe http://www.fussball-ohne-grenzen.org/.24 Siehe http://www.gemeinsamleben-gemeinsamlernen.de/.4.2 Das Gebot desPerspektivenwechselsIn einer Welt, die durch kulturelle Vielfalt, gesellschaftlichePluralität und komplexe Globalisierungsprozessegeprägt ist, wird Perspektivenwechsel zur Schlüsselkompetenz.In der Entwicklung und Stärkung dieser Kompetenzliegt vermutlich die wichtigste Aufgabe von Globalem Lernen.Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, wie er füreine nachhaltige Entwicklung erforderlich ist, wurde unsnicht angeboren. Sie läuft der dominierenden Haltung zuwider,sich um eigene Anliegen zu kümmern, seine Identitätim Rahmen von Gleichgesinnten zu suchen, und widersprichtder vorherrschenden Organisation der Welt undihrer medialen Abbildung. Die real existierende Globalitätvor allem in den wirtschaftlichen Beziehungen sowie dieweit verzweigten Zusammenhänge des globalen Ökosystemsund seiner Veränderung durch den Menschen werdengrundsätzlich wohl wahrgenommen. Für den Einzelnenstellt es allerdings eine große Herausforderung dar, sich alsTeil einer Weltgesellschaft zu fühlen und im individuellenund gesellschaftlichen Handeln Mitverantwortung für einezukunftsfähige Gesamtentwicklung zu übernehmen.Bewusster Perspektivenwechsel muss deshalb zumdauerhaften Lernprozess, zur Grundhaltung und Voraussetzungvon Urteilsbildung und Handlungsentscheidungenwerden. Er setzt nicht nur einen weiten Horizontvoraus, denn ich muss wenigstens etwas von den Menschen,ihren Lebensverhältnissen, kulturellen Bindungen,den wirtschaftlichen und politischen Strukturen wissen,um mich in ihre Welt einfühlen zu können. Perspektivenwechselerfordert auch Kommunikationsbereitschaft überGrenzen hinweg, die Fähigkeit, Irritation zu ertragen, sichvon bestimmen Vorstellungen lösen zu können, und die Bereitschaft,zukunftsoffen eigene Grundsätze und Weltbilderzu entwickeln.Die Widersprüche unserer verengten Perspektivenwerden angesichts der großen globalen Herausforderungendes Klimawandels, der Weltwirtschaftskrise und der anhaltendengewaltsamen Konflikte in Teilen Afrikas, des Nahenund Mittleren Ostens besonders deutlich.Selbst in engagierten Ansätzen, die die Gefahren desKlimawandels ernst nehmen, findet man nur gelegentlichdas Bemühen, die Folgen aus dem Blickwinkel der ärmerenWeltregionen zu sehen. Dabei ist es durchaus für dasGesamtverständnis wichtig, zum Beispiel etwas über diedurch Taifune steigenden Wasserstände und die durchzunehmende Bodenversalzung bedrohten Bauern Bangladeschszu wissen, die begründeten Befürchtungen der


Das Gebot des PerspektivenwechselsEinwohner Limas hinsichtlich des Wassermangels nachdem Abschmelzen der Andengletscher zu kennen oder denGründen wachsender Flüchtlingsströme aus großen TeilenNordafrikas nachzugehen. Weder die Dimension der invielen Regionen des Südens viel einschneidenderen Folgenkommen bisher voll in den Blick, noch das Ausmaß an Ungerechtigkeit,die Folgen von etwas tragen zu müssen, fürdessen Ursachen im Wesentlichen andere verantwortlichsind. Nur viel zu selten wird der Klimawandel – wie in demSchwerpunkt „Klimaexpedition – Klima und Bildung“ vonGermanwatch – auch als Bedrohung existenzieller Lebensbedingungen,grundlegender Menschenrechte und globalerSicherheit gesehen. 25 Klimagerechtigkeit, wie sie zumSchwerpunkt der Bildungsarbeit der Infostelle Klimagerechtigkeitdes Nordelbischen Missionszentrums 26 gemachtwurde oder im Mittelpunkt des Projekts „Klimawandel undGerechtigkeit“ 27 steht, müsste in der BNE eine viel größereRolle spielen.Was in Bildung geschieht oder nicht geschieht, istSpiegelbild öffentlicher Diskurse. Dass es um eine ungeheuereHerausforderung an Bildung geht, die Komplexitätdieser Prozesse zu erfassen und angemessene Einstellungenund Handlungsweisen zu entwickeln, ist noch nicht wirklichangekommen. Selbst in der verdienstvollen Studie desWuppertal Instituts Zukunftsfähiges Deutschland in einerglobalisierten Welt 28 sucht man auf den über 650 Seitenvergeblich nach einem Kapitel zur Bildung oder gar zuStrategien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Eswird festgestellt, dass es auf dem Weg zur Zukunftsfähigkeitnicht vorangeht, weil die Menschen ihr Verhalten nichtändern. Die Notwendigkeit individueller und gesellschaftlicherLernprozesse als Basis des gesellschaftlichen Kurswechselsliegen dem Buch als Querschnittthema zugrunde.Es wird aber nicht gesagt, welche Lernprozesse auf diesemWeg erforderlich sind. In dem Kapitel „Menschenrechte fürWeltbürger“ geht es darum, was Menschen zu ihrer Entfaltungals Lebewesen brauchen: gesunde Luft und genießbaresWasser, elementare Gesundheitspflege, angemesseneNahrung, Bekleidung und Wohnung, das Recht auf soziale25 Siehe http://www.germanwatch.org.26 www.klimagerechtigkeit.de27 Institut für Gesellschaftspolitik (IGP) München, Potsdam Institutfür Klimafolgenforschung, Münchener Rück Stiftung und HilfswerkMISEREOR (siehe: www.klima-und-gerechtigkeit.de).28 Herausgegeben von Brot für die Welt, dem Evangelischen Entwicklungsdienst(EED) und dem Bund für Umwelt und NaturschutzDeutschland (BUND), 2008 Fischer Taschenbuch Verlag.29 Herausgegeben von Aktion Humane Welt e.V., Eine Welt Netz NRWin Kooperation mit Amt für Mission, Ökumene und kirchliche Weltverantwortung,Welthaus Bielefeld sowie Brot für die Welt, 2008.30 Hans-Peter Baur: „weltwärts bewegt!“, in: BBE-Newsletter 5/2009.Teilhabe und Handlungsfreiheit – von einem Recht auf Bildungist nicht die Rede.Die Studie betrachtet die Zukunftsfähigkeit Deutschlandsaus einer globalen Perspektive, macht aber nicht deutlichgenug, warum es auch für unsere Zukunftsfähigkeitwichtig ist zu lernen, die Welt aus vielen Perspektiven zusehen. Es ist eine Anklage gegen die mangelnde Bereitschaftzu Veränderungen und eine Aufforderung zur Debatte überden notwendigen Kurswechsel. Nicht gesagt wird, wie diedafür notwendigen Lernprozesse und Einstellungsänderungenerreicht werden können. Das erfolgt dann praxisnahin den dazu angekündigten und zum Teil bereits veröffentlichtenBildungsmaterialien, die sich auf die Themender Studie beziehen. Zielführender wäre es gewesen, BNEund Lernprozesse bereits zu einem zentralen Thema derwichtigen Studie selbst zu machen.Zahlreiche entwicklungspolitische NRO versuchenin ihren Bildungsangeboten, diesen Weg vorzuzeichnenund globale Probleme aus weniger vertrauten Perspektivenzu erschließen, wie es zum Beispiel in dem Bildungsmaterial„Zukunftsfähige Bioenergien? Klimaschutz, nachwachsendeEnergierohstoffe und die Chancen auf Entwicklung“geschieht. 29Die Kompetenz des Perspektivenwechsels kann injedem Unterricht und jeder Fortbildungsveranstaltung entwickeltund gestärkt werden, vor allem aber im Kontakt mitMenschen, ihren Einstellungen und Lebensverhältnissen.Das neue entwicklungspolitische Freiwilligenprogramm„weltwärts“ der Bundesregierung bietet als „Lerndienst“ ausSicht VENROs solche Möglichkeiten. „Weltwärts“ möchteauch jungen Menschen mit wenig Geld die Chance geben,ihren Horizont zu erweitern. Ob es gelingt, mit den derzeitigenMöglichkeiten der Öffentlichkeitsarbeit und durchBegleit- und Nachbereitungsprogramme auch bildungsferneSchichten einzubeziehen, sollte sehr genau beobachtetwerden. 2008 nahmen rund 70 Prozent der Freiwilligen alsAbiturientinnen und Abiturienten, rund 20 Prozent als Studentinnenund Studenten und nur 10 Prozent mit einemHauptschul- oder Realschulabschluss oder einer Berufsausbildungan den Programmen teil. 30Ziel von „weltwärts“ ist, dass möglichst viele die Projektein Entwicklungsländern kennenlernen, Empathie fürMenschen in den Ländern des Südens entwickeln und imNorden Botschafter für sie werden. Sie machen sich nichtals Experten auf den Weg, sondern als Lernende mit der Bereitschaft,in Projekten mitzuarbeiten. Das Programm unterstütztfinanziell die von NRO getragenen entwicklungspolitischenFreiwilligendienste, deren Ziel es ist, jungenErwachsenen eine orientierende Erfahrung für ihr Lebenzu ermöglichen, die sich nicht nur in kurzfristigen Aktionenmanifestiert, sondern in neuen Grundüberzeugungenmündet.


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger EntwicklungDie Risiken eines solchen ideellen Ansatzes liegen aufder Hand: Überforderung der Zielprojekte, die diese jungenMenschen aufnehmen, Import nicht nachhaltiger Lebensstile,Überforderung der Teilnehmer. Enttäuschungen undgegenteilige Wirkungen können wohl nur durch genaueWirkungsbeobachtung, angepasstes Wachstum und gegebenenfallsdurch stärkere Unterstützung der Entsendeorganisationen31 und ihrer Partner im Süden erreicht werden.Für ein Lern- und Austauschprogramm auf Augenhöhe istin Zukunft ein Reverseprogramm wichtig, das auch jungeMenschen aus dem Süden für begrenzte Zeit einlädt, dasLeben ihrer Nordpartner kennenzulernen.Das weltwärts-Programm bietet darüber hinausauch die Chance, Inlands- und Auslandsarbeit zu verknüpfenund – nicht zuletzt – die „Süd“-Perspektive bei unszu stärken. Diese Verbindung von Globalem Lernen undFreiwilligendienst wurde auch durch den von VENROund seinem europäischen Dachverband CONCORD organisiertenNRO-Kongress „Global Learning, weltwärts andbeyond“ im Vorfeld des UN-Weltkongresses in Bonn EndeMärz 2009 verfolgt. Der internationale Austausch auf dieserKonferenz hob mit seiner „Bonner NRO-Erklärung“ (sieheSeite 4) nicht nur die Bedeutung von Begegnung als besonderswichtige Form des Globalen Lernens hervor, sondernauch die Notwendigkeit, die derzeit noch asymmetrischeKonzeption solcher Programme durch globale Lerndiensteschrittweise zu verändern.Empfehlung 6Bewusster Perspektivenwechsel muss zum dauerhaftenLernprozess, zur Grundhaltung und Voraussetzung vonUrteilsbildung und Handlungsentscheidungen werdenund als Schlüsselkompetenz in allen BNE-Angeboten einewichtige Rolle spielen. Entwicklungspolitische Freiwilligendienste,die durch „weltwärts“ finanziell unterstütztwerden, können wesentlich zur Stärkung dieser Kompetenzbeitragen, müssen aber unter Einbeziehung allerverantwortlichen Akteure weiterentwickelt und durch einReverseprogramm ergänzt werden.Perspektivenwechsel und Empathie als Grundkompetenzwerfen die Frage auf, wie man im Lernprozess von derkognitiven und emotionalen Wahrnehmung kulturellerund sozialer Vielfalt zu eigenen Haltungen im Sinne einernachhaltigen Entwicklung gelangt. Es stellt sich vor allemdie Frage, ob Globalität und globale Risiken, die von einerWeltgesellschaft globale Lösungen verlangen, nicht aucheine globale (Werte-)Perspektive erfordern – distanziertvon den vielfältigen und oft kulturell verankerten Einzelbedürfnissen.Das impliziert dann auch die Anerkennung dergleichen Grundrechte aller Menschen sowie die Fähigkeitund Bereitschaft, aus transsubjektiver Perspektive zu einemgemeinwohlorientierten Ausgleich der Interessen beitragenzu können.4.3 Was uns zusammenhält:der Umgang mit einem LeitbildWe must at the end of the day look at our values!Peter UstinovDas im VENRO-Positionspapier zu Beginn der UN-Dekadedargestellte Verständnis der überwiegend zivilgesellschaftlichenAkteure vom Globalen Lernen hat breiteZustimmung und auch wachsende Verwendung im staatlichenBereich gefunden – nicht zuletzt durch den KMK-„Orientierungsrahmen für den Lernbereich GlobaleEntwicklung“. 32 Zwar verwendet dieser im Titel nicht denBegriff „Globales Lernen“, greift den Ansatz aber inhaltlichan vielen Stellen auf und definiert für die Arbeit in denSchulen einen fächerübergreifenden Lernbereich „GlobaleEntwicklung“.Damit wird deutlich, dass Globales Lernen sowohl• ein Bildungsansatz ist, der „die Fähigkeit und Bereitschaftstärkt, Globalität wahrzunehmen und die Kompetenzfür eine nachhaltige Lebensgestaltung und diedemokratische Beteiligung an der Entwicklung einerzukunftsfähigen Gesellschaft fördert“, als auch• ein Lernbereich, der „vor allem auf Themenfelder dersozialen und wirtschaftlichen Entwicklung, die damitverbundenen ökologischen, politischen und kulturellenAspekte sowie auf die Wechselwirkungen zwischen lokalerLebenswelt und globalen Zusammenhängen ausgerichtet“33 ist.Globales Lernen versteht sich als wichtige Ausprägung einerBildung für nachhaltige Entwicklung, die sich hinsichtlich31 Das Angebot der Trägerstruktur ist entlang von Konfessionsgrenzenorganisiert: Die evangelische Seite ist auf Bundesebene imevangelischen Forum entwicklungspolitischer Freiwilligendienst(eFeF) organisiert, die katholische Seite organisiert sich im Verbund„Weltfreiwilligendienst“ und die freien Träger sind im Bündnis„weltoffen“ zusammengeschlossen. Eine regionale Vernetzungder Organisationen gibt es in der Regel noch nicht.


Das Gebot des PerspektivenwechselsWas uns zusammenhält: Der Umgang mit einem Leitbilddieser beiden Merkmale von den Schwerpunkten andererBNE-Ansätze unterscheidet. Die Hervorhebung der Entwicklungsverantwortunginnerhalb einer Weltgesellschaftsowie die thematische Akzentuierung in Richtung einerentwicklungsbezogenen Bildung ergeben sich vor allem ausden Tätigkeits- und Erfahrungsfeldern der entwicklungspolitischenNRO als wichtige Promotoren dieses Ansatzes.Blickt man auf die Themenfelder der gesamten BNE(von Abwasser bis Zukunft 34 ), so lässt sich keine inhaltlicheDomäne in Abgrenzung zu anderen Bildungsbereichenausmachen. Was die Inhalte und die Akteursszeneverbindet, ist der Gedanke der Nachhaltigkeit, weit mehrals ein opportuner Begriff.Das allen gemeinsame Leitbild nachhaltiger Entwicklungberuht auf den Vorschlägen der Weltkommissionder Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung 1987,der sogenannten Brundtland-Kommission. Es entwickeltesich zum Leitbild der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung1992 in Rio de Janeiro und damit zur Grundlageder „Agenda 21“.Die von der Brundtland-Kommission vorgeschlagene„Charta der Erde“, die Grundprinzipien von Umweltund Entwicklung auf Dauer stärker vernetzen sollte, konntein Rio 1992 nicht als verbindliche Konvention vereinbartwerden. Sie wurde dann zwischen 1995 und 2000 in einemweltweiten zivilgesellschaftlichen Dialogprozess zur „Erd-Charta“ ausgearbeitet 35 und hatte deutliche Wirkungen aufdem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung 2002 in Johannesburg.Zehn Jahre nach Rio wurden in Johannesburg dieMenschenrechte und Grundfreiheiten, Frieden und kulturelleVielfalt als wichtige Aspekte einer nachhaltigen Entwicklungstärker in den Blick gerückt.Die UNESCO-Weltkonferenz zur Halbzeit der BNE-Dekade 2009 in Bonn stellt – angesichts des zunehmenden32 „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung imRahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“, verabschiedetauf der 318. KMK am 14.6.2007 in Berlin (Download: www.globaleslernen.de).Der Orientierungsrahmen und seine Umsetzungensind ein Beitrag zur UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“2005 bis 2014.33 Siehe VENRO Arbeitspapier 15, 2005, Seite 11.34 Siehe Lehr- und Lernmaterialien auf dem BNE-Portal www.bneportal.de.35 Siehe www.EarthCharter.org des Earth Charter International Councilsowie www.erdcharta.de der deutschen Vertretung für die Erd-Charta, der „Ökumenischen Initiative Eine Welt“.36 Graça Machel: „It is a growing moral bankruptcy that is responsiblefor the economic crisis.“37 Bonn Declaration, UNESCO World Conference on Education forSustainable Development, 31 March to 2 April 2009 (Download:www.globaleslernen.de).38 Siehe VENRO Arbeitspapier 15, 2005, Seite 4.moralischen Verfalls, der uns in globale Krisen führt 36 unddes in der Machtpolitik ignorierten Potenzials kulturellerVielfalt – den globalen Wertedialog als Grundlage für erforderlicheglobale Lösungen stärker in der Vordergrund. Die„Bonner Erklärung“ der UN-Weltkonferenz zur Bildungfür nachhaltige Entwicklung 37 bezieht sich hinsichtlich derglobalen ethischen Grundsätze dabei ausdrücklich auf dievon vielen zivilgesellschaftlichen, staatlichen und überstaatlichenOrganisationen unterzeichnete Erd-Charta.Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung bietet dieMöglichkeit, komplexe Entwicklungen aus verschiedenenPerspektiven zu analysieren und zu beurteilen, Zielkonfliktezu erkennen, aber auch zukunftsfähige Synergien zuschaffen. Das ist auf allen Handlungsebenen möglich – vonder individuellen bis zur globalen. Das Leitbild der nachhaltigenEntwicklung ist ein umfassender Bezugsrahmen,der die Analyse und Urteilsfindung strukturiert, aber Bewertungennicht vorbestimmt. Es soll in individuellen, sozialenund gesellschaftlichen Lernprozessen „angeeignet“,ausdifferenziert und weiterentwickelt werden. Diese Offenheitist angesichts der Pluralität gesellschaftlicher Konzeptedurchaus nicht der häufig beklagte Mangel von Nachhaltigkeit,sondern eine Voraussetzung für die herausragendeBedeutung dieses Leitbilds in der Bildung.VENRO hat sich stets zum Leitbild der nachhaltigenEntwicklung als Orientierungsrahmen für Analyse,Bewertung und Zielsetzung von Entwicklung bekannt. 38Dabei wurde die politische Dimension der nachhaltigenEntwicklung in Form demokratischer Politikgestaltungoder Good Governance konsequent berücksichtigt – nichtzuletzt aufgrund schmerzlicher Erfahrungen mit der Verhinderungpartizipativer Projektstrategien durch hegemonialeMachtausübung. Das geschah oft auch im Unterschiedzu anderen BNE-Ansätzen, die sich auf die drei ursprünglichenZieldimensionen „ökologische Verträglichkeit“,„wirtschaftliche Leistungsfähigkeit“ und „soziale Gerechtigkeit“festlegten.Vor allem die Umweltbildung vertritt diese Positionoft universalistisch. Das führt vor dem Hintergrund einerpolitischen und sozio-kulturellen Wirklichkeiten-Vielfaltzu einer Einengung des Leitbildes, die Lernen und Verständigungeher erschwert. Gerade in Lernprozessen ist die Dimensionder Handlungsorientierung auf persönlicher undgesellschaftlicher Ebene von entscheidender Bedeutung.Darüber hinaus erfordert der Hintergrund gewachsenerund meist tief verwurzelter kultureller Vielfalt gegenübereinem eher rational geprägten Leitbild von allen Dialogbereitschaft.VENRO und die Akteure des Globalen Lernens habendurch ihren Einsatz für die politische Zieldimensionsowie für die Berücksichtigung des kulturellen Hintergrundesaller Entwicklungsprozesse dazu beigetragen, dass diese


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger EntwicklungAspekte des Leitbildes wenigstens ansatzweise in den Formulierungender Grundsätze des Nationalen Aktionsplanszur UN-Dekade berücksichtigt wurden. Dort heißt es: „Gemeinsamist den verschiedenen Perspektiven auf Nachhaltigkeitder Begriff der Gerechtigkeit: Es geht um Gerechtigkeitzwischen den Generationen und Gerechtigkeit zwischenden Nationen, Kulturen und Weltregionen. Neben Sozialem,Ökologie und Ökonomie, den drei klassischen Dimensionender Nachhaltigkeit, sind somit die globale Verantwortung,die Vielfalt der Kulturen und die politische Partizipationumfassende Prinzipien von Nachhaltigkeit.“ 39Der Bezug auf das Prinzip der Nachhaltigkeit istheute allgegenwärtig, ohne dass der Wille zur konsequentenAnwendung, vor allem der politische Wille, gewachsenist. Die Bedeutung des integrativen Leitbilds der nachhaltigenEntwicklung für selbstbestimmtes Lernen und Handelnwird im „Orientierungsrahmen für den LernbereichGlobale Entwicklung“ (2007) der Kultusministerkonferenz(KMK) herausgestellt, hat aber in der Bildungspraxis bisher39 Nationaler Aktionsplan für Deutschland. UN-Dekade „Bildung fürnachhaltige Entwicklung“ 2005 bis 2014, Juli 2008 (Download:www.BNE-portal.de/UN-Dekade).nur begrenzt Eingang gefunden, von allgemeinen Hinweisenauf das Leitbild abgesehen.In vielen BNE-Projekten ist das Bewusstsein für dieverschiedenen Zieldimensionen, aus denen sich Nachhaltigkeitergibt, nicht erkennbar. In der Bildungsrhetorik bedeutetder häufig verwendete Begriff „nachhaltig“ oft nichtmehr als „dauerhaft wirksam“. In Fachkreisen wird bei demBezug auf das Leitbild nachhaltiger Entwicklung häufignicht klar genug zwischen Entwicklungsdimensionen, dieaufeinander abzustimmen sind, um Nachhaltigkeit zu ermöglichen,und absolut zu definierenden Belastungsgrenzenunterschieden.Dem Agenda-21-Konsens liegt das Verständniszugrunde, dass Nachhaltigkeit allein aus ökonomischerPerspektive (so wichtig sie sein mag) nicht zu haben ist.Nachhaltig oder zukunftsfähig ist eine Entwicklung,die Umwelt, Wirtschaft und Soziales als gleichermaßenwichtige aufeinander abzustimmende Handlungsfelderbegreift, in denen Betroffene und Akteure demokratischeMöglichkeiten der Mitgestaltung erhalten. „ÖkonomischeNachhaltigkeit“ oder „ökologische Nachhaltigkeit“ alleinkann es deshalb nicht geben.Die internationale Staatengemeinschaft, wie sie auf


Was uns zusammenhält: Der Umgang mit einem LeitbildLernprozesse in den Fokus rückender UNESCO-Weltkonferenz „Bildung für nachhaltige Entwicklung“in Bonn vertreten war, versteht unter dem Leitbildnachhaltiger Entwicklung die Ziele, auf die man sich alsWeltgemeinschaft verständigt hat. Dazu zählen neben derZusammenführung von Umwelt- und EntwicklungszielenGrundsätze der generationenübergreifenden und globalenGerechtigkeit, die Einhaltung der Menschenrechte, kulturelleVielfalt, Frieden, Partizipationsmöglichkeiten und guteRegierungsführung. Die wenigsten dieser Ziele sind völkerrechtlichdurch Konventionen kodifiziert oder durch absoluteGrenzen und Indikatoren definiert. Nachhaltigkeit istdamit ein offenes, gemeinsames Leitbild, das die Grundsätzefür Handlungsentscheidungen darstellt. Es gewinnt dadurchseine große Bedeutung für Lernprozesse und politische Entscheidungen.Ziel globalen politischen Handelns muss es sein, dieInhalte des Leitbilds zu konkretisieren, ökologische Belastungsgrenzenfestzulegen und menschenrechtliche Prinzipienals Leitplanken gegen nicht-nachhaltige Entwicklungund Machtausübung zu vereinbaren. In der Bildung mussder Wertedialog in dem Maße wachsen, wie Globalität undKomplexität zunehmen und der Orientierungsbedarf ineiner zunehmend unübersichtlichen und oberflächlichenWelt steigt.Empfehlung 7Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung bildet denethischen Bezugsrahmen des Globalen Lernens undist das verbindende Element der vielfältigen BNE-Ansätze und Akteursszenen für das Verständnis desglobalen Wandels und die Gestaltung der Globalisierung.Es muss in seiner Bedeutung für Analyse undBeurteilung komplexer Entwicklungsprozesse in dieBildungspraxis eingeführt werden.4.4 Lernprozesse in den Fokus rückenWhose reality counts?Robert Chambers auf dem Weltsozialgipfel 1994 in KopenhagenDie großen Bildungsstudien der vergangen Jahre haben inerstaunlicher Deutlichkeit gezeigt, dass Lernerfolge in anderenOECD-Ländern größer sind und es bei uns an Chancengleichheitund Gerechtigkeit mangelt. Schulerfolg undLebensperspektive hängen noch immer sehr davon ab, auswelcher Familie die Kinder kommen. Die sogenannte Risikogruppeder 15-Jährigen ist in Deutschland mit über 20Prozent relativ hoch. 40Sowohl die stark gegliederte Schulstruktur, diezum Teil damit verbundenen Unterrichtsformen, dieauf (angeblich) homogene Gruppen ausgerichtet sind,als auch die unzureichende Kooperation staatlicher undnicht staatlicher Bildungsträger sind in vielen Fällennicht zukunftsfähig und dringend reformbedürftig.Dabei stellt sich die Frage, an welchen Zielen undGrundsätzen sich solche Reformen orientieren sollen. Gehtes um Selbstbestimmung und das Menschenrecht auf Bildungoder um outputorientierte Qualifizierung und Effizienzsteigerung?Dieses Spannungsverhältnis lässt sich mitder provokanten Frage umschreiben: Wessen Wirklichkeitzählt? Die des Kindes oder Lernenden oder die der Arbeitgeberund der für Bildungssteuerung Verantwortlichen? Daes sich um Zukunftsfragen handelt, ist auch in diesem fastnatürlichen Spannungsverhältnis das Leitbild der nachhaltigenEntwicklung eine Hilfe bei der Grundorientierung(siehe Kapitel 4.3). Darüber hinaus muss die in der Praxisgewonnene und durch umfangreiche pädagogische Forschungabgesicherte Erkenntnis zum Tragen kommen, dasses in erfolgreicher Bildung vorrangig um individuelle undweitgehend selbstgesteuerte Lernprozesse geht. Sie sind– ganz im Sinne einer „Bildung für Alle“ – natürlich nichtauf bestimmte Institutionen wie Schule oder auf bestimmteLebensabschnitte und Bevölkerungsgruppen beschränkt.VENRO hat schon in seinen früheren Positionspapierenzum Globalen Lernen den Begriff Empowerment in denMittelpunkt gestellt – in Anlehnung an die Bildungsarbeitin Entwicklungsprojekten. Dieser Begriff entspricht weitge-40 Die Angabe bezieht sich auf die PISA-Studie 2003 und dort auf Jugendliche,die grundlegenden Anforderungen nicht gewachsensind (zum Beispiel in der Lesekompetenz auf der Kompetenzstufe Iverharren) und erhebliche Schwierigkeiten beim Übergang in dasBerufsleben haben werden. In den PISA-2006-Veröffentlichungentritt der Begriff beziehungsweise die Kategorie „Risikogruppe“seltsamerweise nicht mehr auf.


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklunghend dem im derzeitigen Diskurs verwendeten Schlüsselbegriffdes selbstbestimmten, individualisierenden Unterrichtsoder Lernens.Dieser unter dem Schlagwort neue Lernkultur zusammengefasstenReform geht es um die bessere Qualitätdes Unterrichts: „Zukünftig führen alle Schulen konsequentindividualisierenden Unterricht ein, die Schülerinnenund Schüler lernen in Zukunft sehr viel selbstständigerals bisher. Die einzelnen Schulen gestalten ihre Profile undAngebote nach den Bedürfnissen ihrer Standorte und derRegion – Selbstverantwortung und Gestaltungsmöglichkeitenwerden weiter ausgebaut.“ 41 Selbstständiges Lernenbedeutet in diesen (auf außerschulische Lernprozesse zuübertragenden) Vorhaben mehr als selbsttätige Anwendungvon Gelerntem in vorgegebenen Aufgaben. Es geht um denVersuch, den Entscheidungsspielraum der Lernenden zuerweitern, um größere Eigenverantwortlichkeit für denLernprozess zu erreichen. Das wiederum kann nur gelingen,wenn es individuelle Entfaltungsmöglichkeiten in einemgesteckten Rahmen gibt, wenn Anschluss zu eigenenErfahrungen und Vorwissen hergestellt werden kann undSelbstwirksamkeit erfahren wird.Die Gestaltung der Lernformen vor diesem Hintergrundist in der Bildung für nachhaltige Entwicklung nochkein zentrales Thema. So werden im „Orientierungsrahmenfür den Lernbereich Globale Entwicklung“ der KMKelf Kernkompetenzen hergeleitet und ihre Anschlussmöglichkeitenan die Kompetenzen verschiedener Fächer dargestellt.Es wurde aber noch nicht entwickelt, wie kompetenzförderndeund individualisierende Bildungsangebotedidaktisch gestaltet werden. Untersuchungen des sehr umfangreichenAngebots an Bildungsmaterialien für GlobalesLernen beziehungsweise BNE ergeben, dass es kaum Materialiengibt, die Kompetenzförderung mit individualisierendem,selbstständigem Lernen konsequent verbinden.Ähnliches gilt für die Angebote der Lehrer- beziehungsweiseMultiplikatorenaus- und -fortbildung.Die wesentlichen Elemente der neuen Lernkultur sind:die Entwicklung und Förderung von Kernkompetenzenindividualisierende und kooperative Lernformen• die Stärkung von Eigenverantwortung• die Auseinandersetzung mit relevanten Themen desglobalen Wandels• Methodenvielfalt• und die Förderung eines ganzheitlichen, fächerübergreifendenAnsatzes.Sie greifen bekannte Grundsätze des Projektunterrichts aufund stellen Kompetenzförderung und Individualisierungstärker als bisher in den Vordergrund. Dabei unterliegen dieRollen aller Beteiligten am Lernprozess wesentlichen Veränderungen,vor allem die der Lernenden und Lehrenden.Sowohl die Inhalte als auch die Beziehungen (vor allem zwischenLehrer und Schüler) müssen dem Axiom modernerDidaktik angenähert werden: Wirkungsvolle Lernprozessekombinieren konstruktive Tätigkeit mit wertschätzenderBeziehung. 42VENRO setzt sich dafür ein, dass zur Erreichung diesesZiels der qualitativen Verbesserung von BNE neue Kooperationenentstehen, wie sie bereits bei der Tagung „OrientierungsrahmenGlobale Entwicklung in Niedersachsen“ imNovember 2008 vorgeschlagen wurden, zwischen• staatlichen Bildungseinrichtungen (Pilotschulen)• zivilgesellschaftlichen BNE-Anbietern (zum Beispiel entwicklungspolitischenNRO) und• wissenschaftlichen Unterrichtsentwicklern(zum Beispiel didaktischen Instituten).Empfehlung 8Die Gestaltung der Lernformen mit dem Ziel, selbstbestimmte,kompetenzfördernde, individualisierendeund kooperative Lernprozesse zu stärken, muss zueinem zentralen Anliegen des Globalen Lernens undvon BNE werden. Dabei sollte es zu Kooperationenzwischen staatlichen Bildungseinrichtungen, zivilgesellschaftlichenBNE-Anbietern und wissenschaftlichenUnterrichtsentwicklern kommen.Die Akteure sollten sich die Erfahrungen und Strukturendes abgeschlossenen Transfer-21-Programms zu eigen machenund staatliche Förderer wie das Bundesministeriumfür Bildung und Forschung (BMBF) davon überzeugen, dasszur Weiterentwicklung von BNE vor allem Programme derUnterrichtsentwicklung neben langfristigen empirischenForschungsansätzen dringend erforderlich sind.Wie andere Bildungsbereiche muss auch GlobalesLernen/BNE nach innen und außen Rechenschaft über41 Hamburger Bildungsoffensive. Eine kluge Stadt braucht alle Talente,Behörde für Schule und Berufsbildung, 2009 (Seite 5).42 Siehe Kersten Reich (2008): Konstruktivistische Didaktik, Beltz.


Lernprozesse in den Fokus rückenBildungsaktivitäten entwicklungspolitischer NROLeistungen, Nutzen und Wirkungen ablegen. Grundsätzeder Evaluation sind in der entwicklungspolitischen Bildungund im Globalen Lernen ganz weitgehend anerkannt.Es zeigen sich jedoch spezifische Probleme, die weiter bearbeitetwerden müssen.Einige dieser Probleme haben damit etwas zu tun,dass sich entwicklungspolitische Bildung und Globales Lernenoft in der Schnittmenge von Bildung, Öffentlichkeitsarbeitund Kampagnen befinden. 43 Das hat etwas mit denTrägern dieser Arbeit zu tun, die ihre jeweiligen Interessenan die Finanzierung von Programmen und Projekten binden.Erfolgreiche Lernprozesse lassen sich allerdings nichtproblemlos an zunehmender Unterstützung von Entwicklungszusammenarbeitfestmachen. Grundsätzlich abgelehntwird von Einrichtungen der entwicklungsbezogenenBildung und des Globalen Lernens, wie sie beispielsweiseim „Pädagogischen Werkstattgespräch“ vernetzt sind, dassSpendenwerbung in ihrer Bildungsarbeit eine Rolle spieltund sogar schon der Erfolg dieser Arbeit an Spendeneingängengemessen wird.Andere Probleme der Evaluation sind allgemeinerNatur: Wenn Wirkungen von Bildungsprozessen ermitteltwerden sollen, dann müssen sie an dem Zuwachs vonKompetenzen gemessen werden, wie sie beispielsweise ausden im „Orientierungsrahmen für den Lernbereich GlobaleEntwicklung“ dargestellten Kernkompetenzen hergeleitetwerden. Hierfür sind empirische Instrumentarien und Ansätzeerforderlich, die die Möglichkeiten einzelner Einrichtungenund Projektträger in der Regel übersteigen.Und wie andere Zuwendungsempfänger befindensich auch nicht staatliche Träger der entwicklungspolitischenBildung und des Globalen Lernens hinsichtlicht derEvaluation ihrer Arbeit im Spannungsverhältnis zwischeneiner rechtfertigenden Evaluation gegenüber ihren Förderinstitutionenund einer formativen Evaluation, dieden Entwicklungsprozess eines Projekts voranbringt unddurch eine konstruktive Akzeptanz der beteiligten Akteuregeprägt ist.43 Siehe dazu auch: A. Scheunpflug und I. McDonnel: Building publicawareness of development: Communicators, Educators an Evaluation,OECD Development Centre, Policy Brief No. 35, 2008.44 Siehe: http://www.venro.org/fileadmin/redaktion/dokumente/VENRO_Verhaltenskodex_Transparenz__Organisationsfuehrung_und_Kontrolle.pdf.45 VENRO (Hrsg.): Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008, Seite 42ff.(die dort abgedruckten Kriterien für Unterrichtsmaterialien desGlobalen Lernens knüpfen an eine Ausarbeitung der Schweizer„Stiftung für Bildung und Entwicklung“ an und sind ein Ergebnisvon Diskussionen des „Pädagogischen Werkstattgesprächs“).Diese Träger von Bildungsarbeit würden sich wünschen,dass Evaluation nicht nur als Instrument, sondernauch als offener, gemeinsamer Lernprozess verstandenwird.Hier sollten im Zuge einer ohnehin dringend notwendigenHarmonisierung der unterschiedlichen Förderkonditionenbestehende Förderrichtlinien gemeinsamweiterentwickelt werden, wie das in der Vergangenheitdurch das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeitund Entwicklung (BMZ) geschehen ist – mitder Einbeziehung des Beratungskreises entwicklungspolitischeBildung und durch die Berücksichtigung von Vorschlägendes Verbandes Entwicklungspolitik.Die qualitative Weiterentwicklung von Angebotendes Globalen Lernens bedarf der Stärkung der Selbstevaluationals gemeinsamem Lernvorhaben, wie sie mitder Handreichung zur Evaluation entwicklungsbezogenerProgramme des Evangelischen Entwicklungsdienstes(EED) und den darauf aufbauenden Fortbildungsseminarenbeispielhaft verfolgt wird.In einem kürzlich verabschiedeten Verhaltenskodexverpflichten sich die VENRO-Mitglieder grundsätzlichzu einer wirkungsorientierten Arbeitsweise, die alspartnerschaftlicher Lernprozess zu verstehen ist. Evaluationensollen den Kriterien der Nützlichkeit, Durchführbarkeit,Fairness und Genauigkeit folgen. 44Auch gemeinsam entwickelte Qualitätskriterien,wie sie für Unterrichtsmaterialien zum Globalen Lernenim „Jahrbuch Globales Lernen 2007/2008“ veröffentlichtwurden 45 , sind ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einerneuen Lernkultur.Empfehlung 9Eine wirkungsorientierte Arbeitsweise, wie sieim VENRO-Verhaltenskodex gefordert wird, mussGrundsatz aller Aktivitäten der Bildung für nachhaltigeEntwicklung werden. Sie ist als partnerschaftlicherLernprozess zu verstehen, der für Bildungsmaßnahmeneine Evaluierung der Leistungen und desNutzens anstrebt.


VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklung5. Bildungsaktivitätenentwicklungspolitischer NROMitgliedsorganisationen von VENRO und der Eine-Welt-Landesnetzwerke setzen sich engagiert für die Ziele derUN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ unddie „Allianz Nachhaltigkeit Lernen“ ein. Sie sind im Nationalkomiteeder UN-Dekade und am Runden Tisch vertreten,beteiligen sich an den nationalen Arbeitsgruppenund sind mit ihren Aktivitäten vielfach als Dekadeprojektausgezeichnet worden. Besondere Wirksamkeit entfalten siedurch ihre Netzwerke und Kooperationen mit anderen zivilgesellschaftlichenOrganisationen und Bildungseinrichtungen.Das gilt zum Beispiel für die Ausstellungen „VonArmut bis Zucker“ und „Entwicklungsland D“ der Arbeitsgemeinschaftder Eine-Welt-Landesnetzwerke Deutschland(agl), die begleitet von vielen Aktionen durch ganzDeutschland gewandert sind. Landesweite Aktionen, wiezum Beispiel die Brandenburger EntwicklungspolitischenBildungs- und Informationstage (BREBIT), tragen durchihre Einbeziehung lokaler Akteure zur Breitenwirkung vonBNE bei. VENRO konnte darüber hinaus im Rahmen seinerKampagne „Deine Stimme gegen Armut“ viele tausendMenschen öffentlichkeitswirksam bewegen, sich im Zusammenhangmit den G8-Gipfeln für die Einhaltung derMillenniumsentwicklungsziele (MDG) und die Bekämpfungder Armut in Afrika einzusetzen. „EntwicklungspolitischeInlands- und Bildungsarbeit“ ist einer der fünfArbeitsschwerpunkte vonVENRO. Dazu gehören auch diemehrjährigen Projekte 46Deine Stimme gegen ArmutPerspektive 2015 und• Bonner Impulse.In den Nationalen Maßnahmenkatalog der UN-Dekadehat der Verband Entwicklungspolitik vier Maßnahmen eingebracht:• Millenniumsentwicklungsziele: Unterrichtsmaterialienund VeranstaltungenGlobales Lernen: Globalisierung gerecht gestalten• Zivilgesellschaft als Partner der Schule• Nord-Süd-PartnerschaftenDabei handelt es sich um die Bündelung von einer sehr großenZahl von Maßnahmen, von denen einige exemplarischim Jahrbuch Globales Lernen 47 dargestellt werden.Das Portal der Eine Welt Internetkonferenz(EWIK) – www.globaleslernen.de – ist mit seinen aktuellenInformationen, umfangreichen Serviceangeboten, Unterrichtsmaterialien,Datenbanken und Recherchemöglichkeiten,seinem Newsletter und den umfassenden Hinweisen zuKampagnen und Wettbewerben die wichtigste zentrale Anlaufstellefür Globales Lernen im deutschsprachigen Raum.Der besondere Beitrag des Globalen Lernens zurBNE liegt in der authentischen Südperspektive, die vieleOrganisationen durch ihre Erfahrungen in der Entwicklungszusammenarbeitund ihre Kontakte zu Partnern inEntwicklungsländern und Migrantenorganisationen einbringen.Dabei ist im Sinne einer Bildung für nachhaltigeEntwicklung die Zusammenarbeit zwischen Trägern desGlobalen Lernens und der Umweltbildung zunehmend engergeworden. Das lässt sich an gemeinsamen Veranstaltungenerkennen, wie zum Beispiel dem „Utopischen Diskurs:Globales Lernen und Umweltbildung“, der schon zweimalgemeinsam von der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung(ANU) und VENRO-Mitgliedsorganisationendurchgeführt wurde. Es lässt sich aber auch an der Ausschreibungeines Wettbewerbs „Bildung für Nachhaltigkeit“von VENRO und der agl ablesen: Dabei geht es um„innovative und modellhafte Bildungsprojekte (...), die esschaffen, Umwelt und Entwicklung konzeptionell zu verschmelzen“.48Ein gelungenes Beispiel der Kooperation zwischenstaatlichen und nicht staatlichen Akteuren der entwicklungsbezogenenBildungsarbeit ist das vom DeutschenEntwicklungsdienst (DED) im Rahmen des „Aktionsprogramms2015“ zur Armutsbekämpfung initiierte Konsortium„Bildung trifft Entwicklung“. Das Besondere diesesKonsortiums liegt darin, die Expertise von zurückgekehrtenEntwicklungshelfern und -helferinnen durch die Mitarbeitin regionalen Bildungseinrichtungen des GlobalenLernens langfristig nutzbar zu machen und hierdurch dieAuthentizität von Bildungsveranstaltungen zu erhöhen.Bedauerlicherweise ist es jedoch nach über 45 Jahrenimmer noch nicht gelungen, die entwicklungsbezogeneBildungsarbeit als Gesellschaftszweck des DED neben derEntsendung von Entwicklungshelfern und der Förderungeinheimischer Dienste auch formal festzuschreiben. Der46 Siehe:http://www.venro.org/deine_stimme_gegen_armut.htmlhttp://www.venro.org/perspektive2015.htmlhttp://www.venro.org/bonner_impulse.html.47 VENRO (Hrsg.): Jahrbuch Globales Lernen, 2007/2008, Bonn 2007(siehe Seite 82 bis 140).48 Siehe http://www.agl-einewelt.de/index.php49 Als Dekadeprojekt ausgezeichnet: www.hamburger-bildungsagenda.de.50 Zwischen der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familieund dem Berliner entwicklungspolitischen Ratschlag e.V. (www.ber-ev.de).


Bildungsaktivitäten entwicklungspolitischer NRO3selbst gestellte Anspruch, sich in der deutschen Öffentlichkeitdurch entwicklungspolitische Bildungsarbeit füreine weltoffene und tolerante Gesellschaft einzusetzen unddurch Öffentlichkeitsarbeit für die gemeinsamen Interessenund Probleme der Einen Welt zu sensibilisieren, müssteals gleichwertiges Aufgabenfeld im Gesellschaftervertragdes DED verankert werden. Globales Lernen und entwicklungspolitischeBildungsarbeit als wichtige Bestandteileder Bildung für nachhaltige Entwicklung werden überwiegendvon einer großen Zahl von NRO getragen, derenMitarbeiter weitgehend ehrenamtlich tätig sind. DieseOrganisationen, von denen 117 im Dachverband VENROorganisiert sind und weitere 2000 lokale Initiativen, kleinereund mittlere NRO durch die NRO-Landesnetzwerkerepräsentiert werden, sind auf die finanzielle Förderung ihrerAktivitäten durch staatliche Stellen, Kirchen und Stiftungenangewiesen. Bereits vor über 20 Jahren haben dieMinisterpräsidenten der Länder gemeinsam erklärt, dassdie entwicklungsbezogene Bildungsarbeit ein wichtigerBestandteil der Entwicklungspolitik ist und den Ländernhierbei aufgrund ihrer verfassungsgemäßen Zuständigkeitfür die Bildungspolitik eine besondere Verantwortung zukommt.Dies wurde in den weiteren Beschlüssen der Ministerpräsidentenkonferenzbekräftigt, zuletzt mit ihremBeschluss vom 24. Oktober 2008. Trotz dieser Beschlüssesind die entsprechenden Haushaltsmittel der Länder zurFörderung der Bildungsarbeit von NRO in den letzten Jahrenerheblich gesunken und werden nur zum Teil durchSteigerungen im Etat des Bundesministeriums für wirtschaftlicheZusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)(von 2,15 Millionen Euro im Jahr 1998 auf 12 MillionenEuro im Jahr 2009) kompensiert. Im Vergleich der 20 führendenIndustriestaaten nimmt Deutschland in der finanziellenFörderung dieser Arbeit Platz 14 ein. Spitzenreiterist Belgien vor Finnland und Spanien mit 1,54 Prozentseiner Ausgaben für die Informations- und Bildungsarbeitbezogen auf die Gesamtausgaben der Entwicklungszusammenarbeit.Deutschland gibt hierfür 0,26 Prozent aus – obwohldas Entwicklungsprogramm der Vereinten NationenUNDP hierfür einen Richtwert von 2 Prozent empfiehlt.Fehlende Fördermittel können auch nicht durch Mittel ausFörderprogrammen anderer Ministerien, wie dem Bundesministeriumfür Umwelt (BMU), dem Auswärtigen Amt(AA) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung(BMBF), das im Rahmen des Agenda21-Transfer-Projektes und der UN-Dekade „Bildung für nachhaltigeEntwicklung“ auch Maßnahmen der entwicklungsbezogenenBildungsarbeit von NRO gefördert hat, kompensiertwerden. VENRO fordert daher die Länder auf, in der zweitenHälfte der UN-Dekade ihrer Verantwortung zur Förderungder entwicklungspolitischen Informations- und Bildungsarbeitgerecht zu werden, vor allem auch dort, wo sieschulische Bildungsarbeit ergänzt und ihr durch KooperationenImpulse gibt. Es ist dafür notwendig, dass sich dieKultusministerien der Länder noch stärker für die Verankerungvon BNE in allen Bereichen der Bildung einsetzenund zum Beispiel Impulse wie sie durch den KMK-Orientierungsrahmenfür den Lernbereich Globale Entwicklunggegeben wurden, überall aufgreifen und gezielt umsetzen.Dabei spielen Netzwerke und Kooperationsvereinbarungeneine wichtige Rolle, wie sie zwischen staatlichen undnicht staatlichen Trägern der BNE mit der Hamburger Bildungsagendaoder der Berliner Rahmenvereinbarung 50geschaffen wurden. Das von vielen Seiten geforderte gesellschaftlicheEngagement für Globales Lernen und Bildungfür nachhaltige Entwicklung hat zu einer wachsenden Zahlkontinuierlich verbesserter Bildungsangebote, Unterrichtsmaterialienund Internetauftritte geführt, aber auch zusteigendem Ressourcenbedarf, der durch ehrenamtlicheTätigkeit oft nicht mehr gedeckt werden kann. Dieser Bedarfkann auch nicht durch andere Förderinstitutionenwie die Kirchen aufgefangen werden. So fördert der Ausschussfür entwicklungsbezogene Bildung und Publizistik(ABP) des EED bereits seit über 30 Jahren mit jährlich runddrei Millionen Euro etwa 500 Einzelprojekte, der KatholischeFonds für weltkirchliche und entwicklungsbezogeneBildungs- und Öffentlichkeitsarbeit etwa 300 Projekte mitjährlich rund 0,5 Millionen Euro. Ein großes Dilemma istseit jeher, dass die Zuschussgeber auf Bundesebene – mitAusnahme des ABP – sich mit einer langfristig angelegtenFinanzierung von Personal- und Sachkosten sehr schwertun. Gerade für die langfristig angelegte Bildungsarbeit unddie damit verbundene Vernetzung und Professionalisierungsowie die Einbindung von ehrenamtlichen Kräften ist einelangfristige Förderung in Teilen dringend erforderlich.Das gilt für einige Regionen, in denen Koordinierungsstellenausgebaut werden müssen, und besonders auch für dieKooperation mit Schulen und den wachsenden Bedarf anAngeboten für Ganztagsschulen.


4VENRO-Diskussionspapier 1/2009 (Langfassung)HALBZEIT: Kurskorrekturen auf den Lernwegen zu nachhaltiger EntwicklungEmpfehlung 10Die Länder der Bundesrepublik Deutschland müssenim Einklang mit ihrer verfassungsgemäßen Zuständigkeitund in Abstimmung mit dem Bund verbesserteRahmenbedingungen für eine wirkungsvolleentwicklungspolitische Bildung im Rahmen von BNEschaffen und vermehrt und langfristig Fördermittelbereitstellen.Für die Aktivitäten der entwicklungspolitischenNRO kann zusammenfassend festgestellt werden, dass es inden letzten Jahren gelungen ist, das Konzept des GlobalenLernens in der Bildung für nachhaltige Entwicklung erkennbarzu stärken. Die bereits zu Anfang der UN-Dekadevon Seiten VENROs benannten drei Kernanliegen (sieheSeite 2) stellen allerdings auch für die zweite Halbzeit derDekade eine Herausforderung dar. Die entwicklungspolitischenNRO müssen dafür ihre Angebote im Sinne einerneuen Lernkultur und auf Grundlage einer wirkungsorientiertenArbeitsweise weiterentwickeln.Sie brauchen Rahmenbedingungen, die die Bedeutungdieses zivilgesellschaftlichen Beitrags zur globalenZukunftsfähigkeit anerkennen und durch angemessenefinanzielle Unterstützung fördern.


Empfehlungen6. Empfehlungen1. Die Umsetzung von Konventionen und Beschlüssensowie Strategien und Maßnahmen zur Stärkung vonBildung müssen an ihrer Ausrichtung am Leitbildder nachhaltigen Entwicklung beurteilt werden. DieBildungsberichterstattung auf allen Ebenen sowieBerichte zur Nachhaltigkeitsstrategie und Rechenschaftsberichtezivilgesellschaftlicher Organisationen,die im Bildungsbereich tätig sind, sollen angemessendarauf eingehen, wie BNE als individuellerund gesellschaftlicher Lernprozess gestärkt wird.Staatliche Bildungsberichte sollen unter Beteiligungaller relevanten Akteure erstellt werden.2. Der BNE-Diskurs muss noch stärker auf die Gestaltungvon Lernprozessen und den Erwerb notwendigerKompetenzen als Voraussetzung für Verhaltensänderungengerichtet werden. Auch Entscheidungsträgerund ihre Institutionen und Organisationen solltensich entschieden zum eigenen Lernen im Sinne derNachhaltigkeit bekennen.3. „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Bildungfür Alle“ müssen als Einheit verstanden werden. IhreMaßnahmen müssen sich wechselseitig umschließenund ergänzen.4. BNE darf im Sinne einer „Bildung für Alle“ nicht anHerkunft, Geschlecht und das Beherrschen bestimmterSprachen gebunden sein. Sie muss mit ihren Strukturenund Angeboten auch sogenannte bildungsferneBevölkerungsteile erreichen und einbinden, um zurArmutsbekämpfung und gesellschaftlichen Integrationbeizutragen.5. „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als „Bildungfür Alle“ muss die unterschiedlichen Voraussetzungender Lernenden berücksichtigen und ihnen in heterogenenLerngruppen die erforderliche individuelle Unterstützungzukommen lassen. Das UNESCO-Konzeptder inklusiven Bildung setzt den Rahmen für einehochwertige Bildung aller Menschen und ihre Beteiligungals Mitgestalter der eigenen Lernprozesse undAkteure einer nachhaltigen Entwicklung.6. Bewusster Perspektivenwechsel muss zum dauerhaftenLernprozess, zur Grundhaltung und Voraussetzungvon Urteilsbildung und Handlungsentscheidungenwerden und als Schlüsselkompetenz in allen BNE-Angeboten eine wichtige Rolle spielen. EntwicklungspolitischeFreiwilligendienste, die durch „weltwärts“finanziell unterstützt werden, können wesentlich zurStärkung dieser Kompetenz beitragen, müssen aberunter Einbeziehung aller verantwortlichen Akteureweiterentwickelt und durch ein Reverseprogramm ergänztwerden.7. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung bildet denethischen Bezugsrahmen des Globalen Lernens undist das verbindende Element der vielfältigen BNE-Ansätze und Akteursszenen für das Verständnis desglobalen Wandels und die Gestaltung der Globalisierung.Es muss in seiner Bedeutung für Analyse undBeurteilung komplexer Entwicklungsprozesse in dieBildungspraxis eingeführt werden.8. Die Gestaltung der Lernformen mit dem Ziel, selbstbestimmte,kompetenzfördernde, individualisierendeund kooperative Lernprozesse zu stärken, muss zueinem zentralen Anliegen des Globalen Lernens undder BNE werden. Dabei sollte es zu Kooperationenzwischen staatlichen Bildungseinrichtungen, zivilgesellschaftlichenBNE-Anbietern und wissenschaftlichenUnterrichtsentwicklern kommen.9. Eine wirkungsorientierte Arbeitsweise, wie sie imVENRO-Verhaltenskodex gefordert wird, muss Grundsatzaller Aktivitäten der Bildung für nachhaltige Entwicklungwerden. Sie ist als partnerschaftlicher Lernprozesszu verstehen, der für Bildungsmaßnamen eineEvaluation der Leistungen und des Nutzens anstrebt.10. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland müssenim Einklang mit ihrer verfassungsgemäßen Zuständigkeitund in Abstimmung mit dem Bund verbesserteRahmenbedingungen für eine wirkungsvolle entwicklungspolitischeBildung im Rahmen der BNE schaffenund vermehrt und langfristig Fördermittel bereitstellen,wo es erforderlich ist.


VENRO-MitgliederVENRO-Mitglieder (Stand: Juli 2009)• action medeor• ADRA Deutschland• Ärzte der Welt• Ärzte für die Dritte Welt• Ärzte ohne Grenzen*• africa action/Deutschland *• Akademie Klausenhof• Aktion Canchanabury• Andheri-Hilfe Bonn• Arbeiter-Samariter-Bund Deutschland• Arbeitsgemeinschaft der Eine-Welt-Landesnetzwerke in Deutschland (agl)• Arbeitsgemeinschaft der EvangelischenJugend in Deutschland (aej)• Arbeitsgemeinschaft Entwicklungsethnologie• Arbeitsgemeinschaft für Entwicklungshilfe(AGEH)• ASW – Aktionsgemeinschaft SolidarischeWelt• AT-Verband*• AWO International• Behinderung und Entwicklungszusammenarbeit(bezev)*• BONO-Direkthilfe• Brot für die Welt• Bündnis Eine Welt Schleswig-Holstein (BEI)• Bund der Deutschen Katholischen Jugend(BDKJ)• Bundesvereinigung Lebenshilfe fürMenschen mit geistiger Behinderung• CARE Deutschland-Luxemburg• Caritas International• Casa Alianza Kinderhilfe Guatemala• CCF Kinderhilfswerk• Christliche Initiative Romero• Christoffel-Blindenmission Deutschland• Das Hunger Projekt• Dachverband EntwicklungspolitikBaden-Württemberg (DEAB)• Deutsche Entwicklungshilfe für sozialesWohnungs- und Siedlungswesen (DESWOS)• Deutsche Kommission Justitia et Pax• Deutsche Lepra- und Tuberkulosehilfe(DAHW)• Deutsche Stiftung Weltbevölkerung (DSW)• Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband• Deutsches Blindenhilfswerk• Deutsches Komitee für UNICEF*• Deutsches Komitee Katastrophenvorsorge*• Deutsches Rotes Kreuz*• DGB-Bildungswerk – Nord-Süd-Netz• Difäm• Dritte Welt JournalistInnen Netz• Eine Welt Netz NRW• Eine Welt Netzwerk Hamburg• EIRENE – Internationaler ChristlicherFriedensdienst• Evangelische Akademien in Deutschland(EAD)• Evangelischer Entwicklungsdienst (EED)• FIAN-Deutschland• Gemeinschaft Sant´Egidio• Germanwatch• Handicap International• HelpAge Deutschland• Hildesheimer Blindenmission*• Hilfswerk der Deutschen Lions• humedica• Indienhilfe• INKOTA-netzwerk• Internationaler Hilfsfonds• Internationaler Ländlicher Entwicklungsdienst(ILD)• Internationaler Verband WestfälischerKinderdörfer• Islamic Relief Deutschland• Johanniter-Auslandshilfe• Jugend Dritte Welt (JDW)• Kairos Europa• Karl Kübel Stiftung für Kind und Familie• KATE – Kontaktstelle für Umwelt undEntwicklung• Kindernothilfe• Lateinamerika-Zentrum• Lichtbrücke• Malteser International• Marie-Schlei-Verein• materra – Stiftung Frau und Gesundheit• medica mondiale• medico international• MISEREOR• Missionszentrale der Franziskaner*• Nationaler Geistiger Rat der Bahá’í inDeutschland• NETZ Bangladesch• Ökumenische Initiative Eine Welt• OIKOS EINE WELT• Opportunity International Deutschland• ORT Deutschland• Oxfam Deutschland• Peter-Hesse-Stiftung• Plan International Deutschland• Rhein-Donau-Stiftung*• Rotary Deutschland Gemeindienst*• Salem International• Samhathi – Hilfe für Indien*• Save the Children Deutschland*• Senegalhilfe-Verein• Senior Experten Service (SES)• Society for International Development (SID)• SODI – Solidaritätsdienst-international• Sozial- und Entwicklungshilfe des Kolpingwerkes• Stiftung Entwicklung und Frieden (SEF)• Stiftung Nord-Süd-Brücken• SÜDWIND – Institut für Ökonomie undÖkumene• Susila Dharma – Soziale Dienste• Swisscontact Germany• Terra Tech Förderprojekte• terre des hommes Deutschland• Tierärzte ohne Grenzen*• TransFair• Verband Entwicklungspolitik Niedersachsen(VEN)• Verbund EntwicklungspolitischerNichtregierungsorganisationenBrandenburgs (VENROB)• Weltfriedensdienst• Welthaus Bielefeld• Welthungerhilfe• Weltladen-Dachverband• Weltnotwerk der KAB Deutschlands• Werkhof• Werkstatt Ökonomie• World University Service Deutsches Komitee• World Vision Deutschland• W. P. Schmitz-Stiftung• Zukunftsstiftung Entwicklungshilfe bei derGLS Treuhand* Gastmitglied


ImpressumHerausgeberVerband Entwicklungspolitik deutscherNichtregierungsorganisationen e. V. (VENRO)Dr. Werner-Schuster-HausKaiserstraße 20153113 BonnTel.: 0228/9 46 77-0Fax: 0228/9 46 77-99E-Mail: sekretariat@venro.orgInternet: www.venro.orgDiskussionspapier der VENRO-Arbeitsgruppe Bildung Lokal/GlobalAutor: Jörg-Robert SchreiberUnter Mitarbeit von:Reinhold BömerJulia Fehl-JünemannDr. Kambiz GhawamiHans-Martin Große-OetringhausAndreas RosenJana RosenboomGabriele WeigtImke Wolf-DoettinchemEndredaktion: Kirsten PrestinTitelfoto: Frederik Tenambergen, „Chasing the Dream“,www.chasingdream.deLayout: Irmgard Hofmann, www.kava-design.deDruck: Druckerei Engelhardt, Eisenerzstraße 26, 53819 NeunkirchenAuflage: 1.000 StückBonn, August 2009


VENRO ist der Dachverband der entwicklungspolitischen Nichtregierungsorganisationen(NRO) in Deutschland. Der Verband wurde im Jahr 1995 gegründet, ihmgehören rund 120 Organisationen an. Sie kommen aus der privaten und kirchlichenEntwicklungszusammenarbeit, der Humanitären Hilfe sowie der entwicklungspolitischenBildungs- Öffentlichkeits- und Lobbyarbeit. Zu den VENRO-Mitgliederngehören 16 Eine-Welt-Landesnetzwerke. Sie repräsentieren etwa 2000 lokale entwicklungspolitischeInitiativen und NRO.Das zentrale Ziel von VENRO ist die gerechte Gestaltung der Globalisierung, insbesonderedie Überwindung der weltweiten Armut. Der Verband setzt sich für dieVerwirklichung der Menschenrechte und die Bewahrung der natürlichen Lebensgrundlagenein.VENRO• vertritt die Interessen der entwicklungspolitischen NRO gegenüber der Politik,• stärkt die Rolle von NRO und Zivilgesellschaft in der Entwicklungspolitik,• vertritt die Interessen der Entwicklungsländer und armer Bevölkerungsgruppen• schärft das öffentliche Bewusstsein für entwicklungspolitische Themen.VENRO – Verband Entwicklungspolitik deutscherNichtregierungsorganisationen e.V., www.venro.orgGeschäftsstelleDr. Werner-Schuster-HausKaiserstraße 201, D-53113 BonnTel.: ++49 (0)228/94677-0Fax: ++49 (0)228/94677-99Internet: www.venro.orgE-Mail: sekretariat@venro.org

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