Ein Rom in der Gadschewelt (pdf)

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Ein Rom in der Gadschewelt (pdf)

Ein Rom in der Gadschewelt.Projektarbeitim Rahmen des LehrgangsInterkulturalität und Kommunikationbetreut vonDietmar Larchereingereicht vonEva Diettrich


- 2 -Inhaltsverzeichnis:Einleitung (Seite 3)Das Projekt „Sprachaustausch“ (Seite 6)1. R. versucht mir Gurbeti beizubringen (Seite 9)2. Deutschunterricht für R. (Seite 11)3. Irritationen (Seite 14)Einige (inter)kulturelle Ansatzpunkte (Seite 15)1. Gesellschaftliche Strukturen der Romagesellschaft (Seite15)2. Identität (Seite 17)3. Wissensvermittlung bei den Roma und ihr Verhältnis zumwestlichen Schulsystem (Seite 19)4. Merkmale von Oralität und Literalität (Seite 20)Zusammenfassung (Seite 24)Bibliographie (Seite 26)


- 3 -Wahr sind nur Gedanken,die sich selbst nicht verstehen.Theodor W. Adorno 1EinleitungDieser Text entstand als Projektarbeit im Rahmen deszweijährigen Lehrgangs Interkulturalität und Kommunikation, dendas IZKS (Internationales Zentrum für Kulturen und Sprachen)veranstaltet. Zu den Inhalten dieses Lehrgangs gehört auch diedirekte Begegnung mit einem Vertreter aus einem anderenKulturbereich. Diese spannende Erfahrung soll nun hier dargestelltund reflektiert werden. Denn die Auseinandersetzung mitzunächst fremden Verhaltensweisen bereichert das eigene Erlebeneinerseits um neue Blickwinkel, wie sie andererseits das Gewohntevon der Penetranz des scheinbar Selbstverständlichen erleichtert.Der Kontakt mit Menschen aus anderen Kulturen versprichtneue Erfahrungen, ungewöhnliche Sichtweisen. Doch das Wissenbzw. die Vorstellung von solchen Erfahrungen spielt sich in dertatsächlichen Konfrontation ganz anders als erwartet ab. Hierklaffen Vorstellung und Erfahrung oft weit auseinander. Dochgerade diese Differenz birgt jenes Potential in sich, welches einVerstehen ermöglicht. Unter „Verstehen“ meine ich hier denVersuch, zumindest ansatzweise den Standpunkt des Andereneinzunehmen. Die dadurch verschobene Perspektive lässt einenSachverhalt dann in einem oftmals gänzlich neuen Licht erscheinen.Interkulturelle Begegnungen spielen sich – wie jede anderemenschliche Begegnung auch – auf unterschiedlichen Ebenen ab.Doch hier kommen noch differierende Ordnungen der jeweiligenUrsprungsgesellschaft hinzu. Verschiedene soziale Muster unddamit verbundene Sozialisationen treffen aufeinander und rütteln1 Adorno, Theodor W.: Minima Moralia. - Frankfurt am Main: BibliothekSuhrkamp, 1982, S. 254.


- 4 -vehement an der mehr oder weniger großen Selbstverständlichkeitdes eigenen Weltbildes.Die Darstellung meiner Begegnung mit R., einem Vertreterder Volksgruppe der Roma, soll hier die Rolle einer Fallgeschichtespielen. Fallgeschichten haben den Vorteil, dass sie eine spezielleSituation beschreiben können. Ihr Nachteil ist, dass sie sich aufeine bestimmte Situation beschränken und damit keinenallgemeinen Aussage- bzw. Erkenntniswert aufweisen. Andererseitsspiegelt jeder einzelnen Mensch, wie Dietmar Larcher meint, inwelcher Form auch immer – die Ordnung der Gesamtgesellschaftwider. Was immer er tut, es kann nicht nicht gesellschaftlichgeprägt sein. 2 Dennoch bleibt trotz aller Verflechtungen mit einergemeinsamen gesellschaftlichen Ordnung Platz für individuellesHandeln. So folgert Larcher weiter, dass, wer den Einzelfallstudiert, hat damit nicht das gesamte Netz gesellschaftlicherZusammenhänge in Händen und darf nicht glauben, es genüge, ganzeinfach und problemlos Einsichten aus dem einzelnen Fall auf dieganze Gesellschaft zu übertragen. Aber es gilt genauso, dasssoziale Prozesse im Großen nur verstanden werden können, wenndie Mikroprozesse untersucht werde, Fallstudien theorielos zuaddieren, verhilft nicht zur Einsicht in die Struktur des sozialenGewebes. Umgekehrt gilt jedoch auch: Ohne Kenntnis deskonkreten Lebens, ohne die gründliche Beschreibung und Analysevon Ereignissen, Handlungen und Einrichtungen ist es unmöglich,„Figurationen“ (= das Geflecht der Angewiesenheit der Menschenaufeinander, ihre Interdependenz) ausreichend zu theoretisieren. 3Jede menschliche Begegnung birgt eine Vielzahl vonunterschiedlichen Facetten in sich – seien sie z.B. emotioneller,weltanschaulicher, sozialer, kultureller Art. Wollte man allenParametern analytisch nachgehen, käme dies einem Fass ohne2 Larcher, Dietmar: Sheherezade als Sozialforscherin. Ein Essay überFallgeschichten. In: Schretz, Michael/Thonhauser, Josef (Hg.): Arbeit mitpädagogischen Fallgeschichten: Anregungen und Beispiele für Aus- undFortbildung. – Innsbruck-Wien: Studien-Verlag, 1996, S. 30.3 ebenda


- 5 -Boden gleich. Damit erweist sich eine erschöpfende Betrachtungals Utopie. Deshalb möchte ich versuchen, die Fragen undIrritationen, welche meine Begegnung mit R. bei mir ausgelösthaben, als interkulturelle Phänomene zu begreifen. Das meint, dasich einige, mir in diesem Zusammenhang als wesentlicherscheinende kulturelle Merkmale und Eigenheiten der Romabewusst machen möchte, um von diesem Hintergrund aus dasVerhalten R.s besser verstehen, vielleicht auch ansatzweise sogarerklären zu können.Ziel dieser Arbeit ist es den für uns so selbstverständlichenUmgang mit Lernen, Bildung und Kulturgütern im eigenenKulturbereich zu hinterfragen und damit gleichzeitig andereSichtweisen ernst zu nehmen. Damit verschieben sich mancheWertigkeiten gewaltig und öffnen gleichzeitig den Blick für anderekulturelle Systeme.


- 6 -Das Projekt „Sprachaustausch“Ein integraler Bestandteil im Lehrplan des IKK ist die Begegnungmit Menschen aus anderen Kulturräumen. Maria Hirtenlehner, eineder Organisatorinnen dieses Lehrgangs, hat vor einigen Jahren denGründer und Koordinator der Tandem-Fundazioa mit Sitz inSpanien kennengelernt. 4 Mit Tandem war zunächst vor allem derSprachaustausch im direkten Kontakt gemeint, um jeweils dieMuttersprache der anderen Person zu lernen. Nach einigenPilotprojekten entwickelten Maria Hirtenlehner und SusannaGratzl die Idee, nicht nur Sprachentausch zu organisieren, sondernauch die Möglichkeit zum Austausch von kulturellen undbiographischen Erfahrungen. 5 Eine solche interkulturelleBegegnung provoziert einen vielfältigen Lernprozess: Das Umgehenmit Unsicherheit, mit Fremdheit, die Konfrontation mitunterschiedlichen Verhaltensweisen und Werten, die nichtvertraut sind, ... das Reflektieren von eigenen kulturellen Mustern,der Erwerb von Wissen über andere Länder, Gesellschaften,Kulturen, das Bewusstwerden von Rollen- und Machtverhältnissen.“ 6Zu meinem Tandempartner wurde R., ein Rom aus Serbien,der bereits seit Jahrzehnten in Wien lebt. SeineDeutschkenntnisse sind durchaus alltagstauglich. Doch seineFaszination für Gedichte hat ihn die Defizite seinerDeutschkenntnisse fühlen lassen.R. kam 1950 in einem Romaklan zur Welt, der seitGenerationen in Serbien ansässig ist. R.s Vater hatte beim Militärlesen und schreiben gelernt. Er war einer der wenigen Roma inseiner Siedlung, der alphabetisiert war. Außerdem war er Partisanund Kommunist und wurde deshalb von R. sehr bewundert. Er liebtees, aus einem serbisches Epos, das den Krieg zwischen Serben und4 Hirtenlehner, Maria, Wie es began... In: Gratzl, Susanna/ MariaHirtenlehner/Herbert Langthaler (Hrsg.): Tandem. Polizisten treffenMigranten. Literarische Protokolle. - Wien: Mandelbaum-Verlag 2006, S. 6.5 ebenda6 Gratzl, Susanna, Was bleibt... In: Tandem, a.a.O., S. 9 ff.


- 7 -Türken beschrieb, den Kindern und auch anderen Roma vorzulesen.Dieser Text hat R. fasziniert.Nachdem R. in der Schule lesen und schreiben gelernt hatte,hat er diesen Text auch selbst gelesen. Allzu lange hat R.sschulische Ausbildung nicht gedauert – sein Vater nahm ihn aus derSchule. Dadurch ist R. die Integration in den Kommunismus erspartgeblieben.Ein Onkel R.s hatte viele Westernromane. R. erzählt, dassder Onkel jedes Mal, wenn er ihn besuchte, etwas las. „Und da ichnichts besseres zu tun hatte begann auch ich zu lesen.“ R. wardamals 13 Jahre alt. Er verschlang einen Roman nach dem anderen.Dann begann er, die Westerngeschichten Leuten zu erzählen, diesie nicht gelesen hatten – gleichaltrigen und älteren Leuten: „Ichhatte ein Repertoire von Zigeuner- und Westerngeschichten zuerzählen. Immer wieder, wenn wir eine familiäre Zusammenkunfthatten, wurde ich aufgefordert Geschichten zu erzählen.“R.s Klan arbeitete als saisonal beschäftigte Erntearbeiter.Sie lebte mit den Bauern in den Dörfern. Das Einkommen wargering und die Kinderschar zumeist recht beachtlich. Dasbedeutete, dass die materiellen Voraussetzungen für eineinigermaßen gutes Leben zu gering waren. So versuchten vieleRoma im Westen ihr Glück und 1970 war auch R. unter ihnen. Erwar damals bereits fünf Jahre verheiratet und hatte drei Kinder.Es ist ihm geglückt sich eine Existenz in Österreich aufzubauen.Hier hat sich auch seine Liebe zu Gedichten entwickelt.Allerdings stieß er dabei immer wieder auf die Grenzen seinerSprachkompetenz.So war geplant, dass R. sich über meine Vermittlung in dieGrammatik des Deutschen vertiefen sollte, während er mich in dieSprache der Roma einführen wollte. Nach einem erstentelefonischen Kontakt trafen wir einander um Schlag zwölf Uhr vordem Wiener Stephansdom. R. lehnte in der zuvor ausgemachtenBekleidung am Riesentor. Es war nicht schwer ihn zu finden. DieserHerbsttag im Jahre 2004 war kühl, feucht und windig. Sobeschlossen wir in ein Kaffeehaus zu gehen, um ein wenig


- 8 -miteinander zu sprechen. Die Unterhaltung sprudelte mühelosdahin. R. schwärmte von Ingeborg Bachmann, Paul Celan und RainerMaria Rilke. In unserem Gespräch berichtete mir R. vonverschiedenen Projekten. So plante er mit einer Regisseurin einenFilm, zu welchem er das Drehbuch schreiben wollte. Er erzähltemir, was er alles gelesen hatte und zog sogleich einigeGedichtbände aus seiner Tasche. Jedes Mal, wenn ich R. traf,hatte er Gedichtbände bei sich, so z.B. von Ingeborg Bachmann,Rainer Maria Rilke, Mariella Mehr (einer in der Schweiz lebendenJenischen 7 ) oder Jovan Nikolic 8 . R. präsentierte sich mir also alsbelesener Mann, als Literat. Dies verleitete mich dazustillschweigend anzunehmen, dass sein Verhältnis zuSchriftlichkeit, Sprache und Literatur ebenso sei, wie es inmeinem Verständnis für die westliche Kultur üblich sei. Doch dabeiirrte ich gewaltig. Denn es sollte sich herausstellen, dass eingegenseitiger Sprachaustausch sich aus dem jeweiligen kulturellenKontext nicht auskoppeln lässt. Da die Sprache für die jeweiligeKultur eine integraler Bestandteil ist, verstrickten R. und ich unsmehr und mehr in kulturelle Differenzen, die das Projekt desgegenseitigen Sprachaustauschs allmählich zur Auflösung gebrachthaben. Diese Treffen haben sich über einen Zeitraum voneineinhalb Jahren erstreckt und noch heute pflegen wir einenfreundschaftlichen Kontakt miteinander.Doch zunächst waren R. und ich rasch darüber einiggeworden, dass wir das Projekt des gegenseitigenSprachaustausches beginnen wollten. Wir beschlossen unsregelmäßig einmal in der Woche zu treffen. Doch unserUnternehmen hat merkwürdige Metamorphosen durchgemacht.7 Jenische sind Fahrende nicht indischer Herkunft.8 Jovan Nicolic (geboren 1955) ist ein aus Serbien stammender Romadichter(vgl.: Djuric, Rajko: Die Literatur der Roma und Sinti. - Berlin: EditionParabolis, 2002, S. 70 ff.).


- 9 -1. R. versucht mir Gurbeti 9 beizubringenVon einem Romanes-Kurs, der irgendwann stattgefunden hatte,überreichte mir R. einige Zettel. Darauf befanden sich, neben denLautregeln des Alphabets, Grußformeln und ein paar einfachekurze Texte. R. war ganz euphorisch. Er sprach begeistert davon,dass ich unter seiner Anleitung Gurbeti so sprechen werde können,dass niemand auf die Idee käme, dass dies nicht meineMuttersprache wäre. Wohlgemut gingen wir ans Werk. R. wollte,dass ich die Texte einmal lese. Gleich nach dem ersten Wortzuckte R. schmerzlich zusammen. Was da aus mir herausströmte,klang ganz und gar nicht authentisch. Er las mir vor. Nicht Wortfür Wort sondern immer gleich ein paar Sätze. Damit war ichmaßlos überfordert. So begann ich Fragen zu stellen wie: WelcheSilbe im Wort wird betont, welche Vokale sind lang, welche kurz,etc.R. war irritiert. Denn für jemanden, der diese Sprache alsMuttersprache mitbekommen hat, waren meine Fragen nach einemSystem völlig fremd. Seit Jahrhunderten wurde seine Sprache nurmündlich, im anwendenden Vollzug weitergegeben; strukturelleFragen waren so für ihn völlig obsolet.Doch wir ließen uns nicht entmutigen und machten weiter. Ichhatte mir inzwischen sprachwissenschaftliche Bücher besorgt, diesich der Untersuchung verschiedener Romanesvarianten widmeten.Allerdings fand ich keine spezielle Beschreibung des Gurbeti. Soversuchte ich mich in der Deklination von Substantiven und R. warbegeistert.Aber das nächste Problem ließ nicht lange auf sich warten. Esergab sich damit, wie die verschiedenen Fälle innerhalb derSatzstruktur ihre Anwendung finden. Für R. war dies keine Frage,da er seine Sprache gleichsam mit der Muttermilch aufgesogen undverinnerlicht hat. Die Abstraktion, wie die Sprachregeln desGurbeti funktionieren, hat er nie vollzogen.9 Gurbeti ist jener Romadialekt, der in dem Gebiet, aus dem R. stammt,gesprochen wird - seine Muttersprache.


- 10 -Auch der nächste Versuch, mit einfachen Übungssätzen sichdem Gurbeti zu näheren, schlug gänzlich fehl. Denn einerseits istmir bewusst, dass es ohne sie nicht geht; andererseits sind sie, wiejeder, der versucht, eine Fremdsprache im Lehrer-Schüler-Settingzu erlernen, ziemlich langweilig, wenn nicht der Lehrer einebegnadete pädagogische Begabung hat. Kurzum – R. empfand dieÜbungssätze noch als weitaus langweiliger als ich.R. schlug nun vor, dass ich zweisprachig publizierte Textestudieren sollte. Er meinte, sein Beitrag sei, dass er mir zeigenwollte, wie man Romanes ausspricht. Ansonsten war er davonüberzeugt, dass ich die Sprache, wenn ich die Texte immer wiederlese, schließlich können würde. Dieser Meinung war ich natürlichnicht, sondern ich versuchte mit allen mir zu Verfügung stehendenHilfsmitteln die Texte zu analysieren. Natürlich war dies für eineblutige Anfängerin unmöglich. So stellt ich R. wieder Fragen, mitdenen er nichts anzufangen wusste.Um dem Bereich des künstlich Übungshaften zu entkommen,also das Gurbeti in einer „echten“ Situation anzuwenden, begrüßteich einmal R. mit einer Grußformel seiner Sprache. Seine Reaktionwar erstaunlich. Er versuchte Haltung zu bewahren, konnte aberein schmerzhaftes Zucken nicht unterdrücken. Ganz verlegenblickte er, von mir so weit als irgendwie abgewandt, gerade mirnicht den Rücken zudrehend, in eine Ecke des Vorzimmers undmurmelte kaum hörbar die entsprechende Antwort. Mir war, alshätte ich ein furchtbares Sakrileg begangen und ein heiliges Tabuverletzt, dass ich seine Sprache benützt habe. Die Verlegenheitauf meiner Seite war groß genug, um diese Situation nicht einerDiskussion zu unterziehen.Bis heute haben wir nicht darüber gesprochen. Allerdingshabe ich bis auf weiteres meine Versuche, Romanes zu lernen, indie Zukunft verschoben.


- 11 -2. Deutschunterricht für R.Als Unterrichtsmaterial verwendeten wir zunächst ein Lehrbuch,das R. von einem Deutschkurs bereits kannte. Es war sein Wunschdamit zu arbeiten. R. lebt bereits über dreißig Jahre in Wien undkann sich sehr gut mittels der deutschen Sprache verständigen.Allerdings beherrscht er die Grammatik nicht bewusst und auchsein Wortschatz zeigt beträchtliche Mängel. Und dem wollte erabhelfen.Es war mir sehr recht, dass R. selbst bestimmte, was erlernen wolle. Denn ich hatte bis dahin überhaupt keine Erfahrungim Umgang Menschen aus seinem Kulturbereich. Andererseits weißich von den Debatten um die Problematik, Romakultur mit ihrfremden Unterrichtsmethoden zu konfrontieren. So hatte ich mirvorgenommen, so weit, wie ich es könne, auf R. einzugehen undmöglichst keinen Druck und schon gar keinen Zwang auf ihnausüben zu wollen.Mit diesem Lehrbuch für Fortgeschrittene übten wirzunächst die Deklination der Hauptwörter, Wortstellung im Satzetc. Und natürlich gab es zu jeder Lektion Aufgaben in Form vonÜbungssätzen, die R. als Hausaufgaben machte. Jedes Malüberreichte er mir einige vollgeschriebene Seiten zur Korrektur.Ich schaute mir die Sachen an und korrigierte sie. Allerdings binich davon überzeugt, dass eine Korrektur dem Lernenden nur dannetwas bringt, wenn ihm bewusst wird, worin der Fehler besteht undwarum man etwas anders machen soll. So versuchte ich es mitmündlichen Erklärungen. R. schien dabei wenig interessiert undwirkte geistig abwesend. Dennoch begann ich damit kurzeErläuterungen meinen Korrekturen hinzuzufügen – ganz nach demin unserem Bildungssystem herrschenden Topos, dass man ammeisten aus den eigenen Fehlern lerne.Ich fragte R. auch, ob ich ihm seine Fehler schriftlichkommentieren solle, damit er darüber noch einmal nachdenkenkönne. Er nickte und bedankte sich sehr höflich. So machte ichdamit weiter. Als wir dann die Unterrichtsstunde für beendeterklärt hatten und R. seine Sachen zusammenpackte, ließ er die von


- 12 -mir korrigierten Zettel liegen. Ich überreichte sie ihm. Er nahm siein die Hand, zerriss sie und meinte, dies sei ja bereits erledigt.Da sich dieser Ablauf jedes Mal wiederholte, hörte ichschließlich damit auf seine Aufgaben schriftlich zu verbessern.Außerdem erkannte ich die Vergeblichkeit meiner Bemühungen, R.die Verknüpfungen zwischen Grammatik und Text verständlich zumachen. Er konzentrierte sich bei den geforderten Übungenjeweils auf das gerade gefragte Problem, wandte aber das bereits(vermeintlich) Gelernte nicht an. Er absolvierte seine Übungengleichsam mechanisch ohne dabei nicht direkt gefragteZusammenhänge zu bedenken. Doch ich wollte ihm gerade dieVielfältigkeit sprachlicher Beziehungen vermitteln, damit dieEintönigkeit der grammatischen Übungsbeispiele nicht zumSelbstzweck wird. Dieser Versuch ist kläglich gescheitert.Zu dieser Zeit bemühte ich mich noch Gurbeti zu lernen. R.war gleichzeitig irritiert doch auch fasziniert davon, dass ichimmer wissen wollte, welchen Fall ein Wort im jeweiligen Satzhatte. Dies wollte er nun an deutschen Texten erproben. Sobeschloss R. literarische Texte zu Hause abzuschreiben und diesedann mit mir gemeinsam grammatikalisch zu analysieren.Auch dieser Versuch scheiterte letztlich aus den gleichenGründen wie das Lehrbuchexperiment. Meine Erwartung, dass R. ankonkreten Texten, wo die Aneinanderreihung der einzelnen Sätzeeinen übergeordneten Sinn ergeben, die Beziehung zwischen Sinnund Struktur bewusst einsehe, erfüllte sich nicht. Denn wenn R.einen Satz analysiert, ist ihm dessen Sinn völlig egal. Es ist mirwährend dieser rund ein halbes Jahr dauernden Unterrichtsphasenicht einmal gelungen, ihm die dem dritten und vierten Fall auchinnewohnende örtliche Beziehung nahe zu bringen. Die Fragen nachdem Wo? und Wohin? notierte sich R. zwar jedes Mal, zumeist inein wöchentlich neu eröffnetes Merkheft. Doch er hat sie in seinesprachliche Struktur nicht integriert.Dennoch machten wir mit unserem Projekt weiter. In derletzten Phase sah unser Setting folgendermaßen aus: Ich diktierteR. Gedichte aus dem Bereich der Literatur. R. wünscht sich dafür


- 13 -vor allem Werke von Rainer Maria Rilke, manchmal auch von PaulCelan. Dabei sah ich ihm beim Schreiben zu und kommentiertesofort seine Rechtschreibung, die er dann selbst ausbesserte.Damit verhinderten wir die Peinlichkeit, dass ich seine Textekorrigierte. Diese Zettel hat R. niemals zerrissen.Danach interpretierten wir das Gedicht. Zunächst begann R.,der seine Phantasie an einem ihm verständlich erscheinenden Wortoder Satzteil entzündete. Er krallte sich an einem Punkt, der ihmzugänglich war, fest, und machte daraus etwas, das ihm entsprach.Für ihn dienten die Gedichte gleichsam als Bestätigung seinerWeltsicht. Dabei hat ein Gedicht nicht selten einen für ihnverblüffenden Inhalt offenbart, wenn zum Beispiel etwas, das erzunächst für ein Gebet gehalten hatte, sich als handfesteerotische Szene entpuppte.R. hatte große Probleme damit zu akzeptieren, dass derInhalt eines Gedichtes oft keine eindeutige klare Aussage hat,dass vielmehr vielerlei Anspielungen kaleidoskopartig immer wiederneu gefärbte Inhalte preisgaben. Und besonders schlimm war esfür ihn, wenn ein von ihm hoch angesehener Dichter eine Meinungvertritt, die von seiner eigenen Anschauung abweicht. Außerdemkonnte er nicht verstehen, warum es eine Vielzahl von Begriffenund Wortwendungen dafür gibt, um einen gleichen oder zumindestähnlichen Inhalt höchst unterschiedlich sprachlich auszudrücken.Es hat Monate gedauert, bis er, zumindest ansatzweise,akzeptiert hat, dass sich, gerade innerhalb der Lyrik, der Sinn desAnfangs oft erst durch das Ende realisiert. Und ich weiß nicht, wielange es dauern wird, bis er vielleicht erleben wird, dass das Lesenvon Texten auch ein Abenteuer bedeutet, nämlich das Abenteuerdie Welt von einem neuen, bis jetzt unbekannten Gesichtspunkt auszu sehen. Doch dieses Ansinnen an R. ist wahrscheinlich ebensoillusorisch wie seines, aus mir zumindest sprachlich, eine Romni 10 zumachen.10 Bezeichnung für Romafrau in Romanes


- 14 -3. IrritationenDamit war das Ende des Projektes Sprachaustausch gekommen.Ich sah mich in meinen Bemühungen gescheitert zwischen Wissenund Erkennen zu vermitteln, Beziehungen zwischen Fakten und ihreAnwendung herzustellen. Meine Bemühungen, alle nur möglichenBrücken zu einem Zusammenhang von Sprachstruktur undgedanklichen Beziehungen zu schlagen, Interdependenzen zwischenGrammatik und dem Inhalt von sprachlichen Gebilden aufzuzeigen,sind misslungen. R. verhielt sich absolut resistent.Außerdem verblüffte mich das Auseinanderklaffen von R.soffensichtlicher Begeisterung für unser Projekt auf der einenSeite und seinem absolut passiven Verhalten innerhalb derLernsituation auf der anderen Seite. Ich konnte den Widerspruchnicht verstehen, dass er auf der einen Seite unbedingt etwaslernen wollte und auf der anderen verweigerte, etwas für ihnNeues anzunehmen. Um eine mögliche Erklärung dafür zu findenbegann ich mich intensiver mit der Kultur der Roma zubeschäftigen.


- 15 -Einige (inter)kulturelle AnsatzpunkteDie Roma leben bei uns in einer Parallelgesellschaft. Sie erkennendie Notwendigkeit am westlichen Leben teilzunehmen, um inirgendeiner Form existentiell überleben zu können. Andererseitsfürchten sie, ihre Anpassung an das westliche Leben mit demVerlust ihrer kulturellen Identität bezahlen zu müssen. Denn„Migrationsbewegungen können zu Entwurzelung, Diasporabildung,Auflösung tradierter Lebensformen und zur Destabilisierung vonindividuellen und kulturellen Identitäten führen. BiografischeUnsicherheit wird zum charakteristischen Merkmal der globalenModerne, ja zur gesellschaftlichen Basiserfahrung.“ 11Die Kultur der Roma ist sehr alt und archaisch. Dies trägt vielzu ihrer Faszination bei und verleiht ihr einen besonderen Nimbus.Doch die Volksgruppe der Roma ist im Verhältnis zurMehrheitsgesellschaft verschwindend klein. Es gibt immer wiederBemühungen, die verschiedenen Romaklans zu verbinden, damit siegemeinsam und damit auch stimmstärker auf ihre Anliegenaufmerksam machen können. Dies wird jedoch dadurch erschwert,dass die einzelnen Gruppen und Klans ein kompliziertes Geflechtvon Annäherung und Ablehnung unterhalten, das auch Teil ihrerKultur ist. Wenn sie sich über ihre eigenen kulturellenGegebenheiten hinwegsetzten um am westlichen Lebenteilzunehmen, verraten sie ihre eigenen Kultur und tragen zu ihrerweiteren Auflösung bei. Tun sie es nicht, geraten sie an dieGrenzen ihrer Existenzmöglichkeit und damit in Gefahr auf dieseWeise als Kultur zu verschwinden.1. Gesellschaftliche Strukturen der RomagesellschaftZu identitätsbildenden Strukturen in der Kultur der Roma gehörenim Wesentlichen das Leben im Familienverband, die Abgrenzungvon Fremdem, vor allem von der Welt der „Gadsche“ (dazu gehören11 Eickelpasch, Rolf/Rademacher, Claudia: Identität. - Bielefeld: transcriptVerlag, 2004. S. 9.


- 16 -alle Nicht-Roma) aber auch eine bewusste Differenzierung vonanderen, ferner liegenden Romaformationen.Der Familienverband ist dabei die Basis der sozialen undwirtschaftlichen Organisation. Nach Jean-Pierre Liégeois tragenHeiratsverbindungen innerhalb eines festgelegten Rahmens sowieArt und Weise der Erziehung der Kinder dazu bei, denFamilienverband zu konstituieren. „Innerhalb dieses Netzeswerden dem Individuum über ein starkes Gefühl der Zugehörigkeitdie Elemente seiner kulturellen Identität ebenso vermittelt wie dieUnterstützung einer Solidargemeinschaft, die ihm praktische,finanzielle und psychologische Hilfe bietet... DieSolidargemeinschaft beruht darauf, dass die Interessen derGruppe Vorrang vor denen des Einzelnen haben; .... dass das Lebenin der Gemeinschaft ein starkes Loyalitätsgefühl gegenüber denGruppenmitgliedern mit sich bringt und folglich eine extremeOpposition gegenüber der Außenwelt... Die innere Solidarität wirdalso gestärkt durch diese Oppositionshaltung gegenüber den‚Nichtzigeunern’.“ 12Andererseits werden die Roma von ihrer (westlich geprägten)Umwelt als Abweichung von der Norm empfunden. Die Ablehnungdurch die Umgebung, der sich die Roma ausgesetzt sehen, „wirdaus ihrer Sicht gebändigt durch die heftige und abwertende Kritik,mit der sie selbst eben diese Umgebung überziehen, wenn sie sichin einer schwierigen Situation befinden.“ 13Die ursprüngliche Heimat der Roma ist Indien. Das indischeGesellschaftssystem ist bis heute durch das Kastenwesen geprägtund wird durch die damit verbundenen Normen geregelt. DasKastensystem teilt „die ganze Gesellschaft in eine große Zahl vonErbgruppen, die sich voneinander unterscheiden und zugleich durchdrei Charakteristika miteinander verbunden sind: durch dieAbsonderung bei der Eheschließung und Kontaktknüpfung; durchdie Arbeitsteilung, in der jede Gruppe gemäß Tradition einen Beruf12 Liégeois, Jean-Pierre: Roma, Sinti, Fahrende. - Berlin: Edition Parabolis,2002, S. 140.13 Liégeois, a.a.O. S. 141.


- 17 -hat, von dem die einzelnen Gruppenmitglieder nur innerhalbgewisser Grenzen abweichen können; schließlich durch dieHierarchie, die die Gruppen in relativ über- und untergeordneteeinstuft. Diese Definition verweist auf die prägenden, sichtbarenCharakteristika des Systems. Auch nach dem Verlassen Indienssind bei den Roma ... bis zum heutigen Tag Teile des Kastensystemserhalten geblieben.“ 14Wenn man diese Merkmale des Kastensystems auf dieSozialstruktur der Roma anwendet, wird es offensichtlich, warumes so schwierig, vielleicht sogar unmöglich ist, die verschiedenenKlans der Roma zu vereinigen. Denn die jeweilige Nähe bzw. Distanzzu anderen Gruppen ist ihrer Kultur inhärent.2. IdentitätDie Kultur der Roma ist eingebettet in eine traditionelleGesellschaft. Innerhalb dieser bedeutet „Identität“ eineinheitliches, eindeutiges, lebenslang gültiges Weltbild, einen„inneren Besitzstand“ 15 . In der traditionellen Gesellschaftsordnungder Roma ist, nach Liègeois, der Einzelne das, was dieZugehörigkeit zu dieser oder jener Gruppe ihn sein lässt. Er wirdnicht als Person erkannt und anerkannt, sondern als an einerbestimmten Stelle stehendes Mitglied innerhalb einer Gruppe, dieseine Identität für ihn definiert – also die Art und Weise, wie ersich sieht – und auch seine Position gegenüber den anderen – wie ersie sieht und von ihnen gesehen wird. 16 So bedeutet, zumindest infrüheren Zeiten, der Ausschluss aus dem Stamm dieschwerwiegendste Strafe für einen Rom. Sie wird ausgesprochen,wenn sich herausgestellt hat, dass jemand die Tradition so starkverletzt hat, dass man ihn als marine (unrein) erklären muss. DieseStrafe kommt für einen Rom dem Todesurteil gleich. 17 Das14 Djuric, Rajko/Becker, Jörg/Bengsch, A. Bertolt: Ohne Heim – Ohne Grab.Die Geschichte der Roma und Sinti. Berlin: Aufbau-Verlag 2002, S. 325.15 Eickelpasch a.a.o. S. 15.16 Liégeois, a.a.O., S. 80.17 Djuric etc., S. 326 ff.


- 18 -bedeutet, dass die Ausbildung einer persönlichen Identitätinnerhalb der Romagesellschaft weitgehend sozial und kulturellvorgeprägt ist.Demgegenüber erscheint in der gegenwärtigen westlichgeprägten Gesellschaft Identität nicht mehr als ein einheitliches,in sich stimmiges, lebenslang gültiges Selbstbild. 18 Die klassischeVorstellung von Identität als einer fortschreitenden undabschließbaren Akkumulation eines ‚inneren Besitzstandes’ wird indieser Sicht abgelöst von der Idee, dass unter spätmodernenBedingungen die Identitätsbildung die Form einer offenen,prinzipiell unabschließbaren ‚alltäglichen Identitätsarbeit’, einerpermanenten Passungsarbeit zwischen inneren und äußeren Weltenannimmt... Die Ausbildung einer ‚persönlichen Identität’, die in deralten Gesellschaft weitgehend sozial und kulturell vorgeprägt war,wird jetzt dem Einzelnen als Eigenleistung abverlangt. 19Das postmoderne Wissen fußt u.a. auch auf der Erfahrung,dass das ‚Projekt der Moderne’ mit seinen großen Visionen vonFreiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit und rationaler Ordnunggescheitert ist. Der Modernisierungsprozess hat – wie gegen Endedes 20. Jahrhunderts deutlich wird – neue, bislang unbekannteDimensionen von Unwissen, Unsicherheit, Freiheit undUngerechtigkeit geschaffen. Die Menschen reagieren auf dieseErkenntnis mit einer tiefen Skepsis gegenüber demaufklärerischen Glauben an die rationale Planbarkeit undGestaltbarkeit der Welt. Sie beantworten die Ordnungs- undUniformierungszwänge der Moderne mit einer bewusstenAnerkennung der Vielfalt von Kulturen, Traditionen undLebensentwürfen.... An die Stelle der alten Ordnungs- undGanzheitsvisionen tritt in der Postmoderne eine Kultur der Vielfaltund der Differenz, das Leben mit Ambivalenzen, Unsicherheit undKontingenz. 2018 vgl. Eickelpasch S. 21.19 a.a.O., S. 18.20 a.a.O., S. 43.


- 19 -Diese Merkmale der gegenwärtigen Gesellschaft steht denIdeen der traditionellen Kultur der Roma konträr gegenüber. Beiihnen lösen ihre Kontakte mit der westlichen Welt zum Teil großeUnsicherheiten und Ängste aus. Wegen ihres traditionellgeschlossenen Weltbildes können sie sich in einer Kultur desMehrdeutigen und Unbestimmten äußerst schwer orientieren. Undjeder Schritt in diese Richtung kratzt am Selbstverständnis ihrerIdentität. R. hat diese Problematik im folgenden Gedichtausgedrückt:Wer bin ich?Ein Zigeuner?Ein Serbe?Oder, weiß Gott,ein Österreicher?Kaum versuche ichder eine zu seinoder der andere,sickert der dritte durch.Nichts davon bin ich also.Auch Zigeunerbin ich nicht mehr.3. Wissensvermittlung bei den Roma und ihr Verhältnis zumwestlichen SchulsystemDie Kultur der Roma kennt keine schulische Bildung im westlichenSinn. Alle Fertigkeiten werden im Miterleben erworben. Esherrscht sogar eine große Skepsis gegenüber den westlichenBildungseinrichtungen. So hat mir R., der sich sehr für seineVolksgruppe einsetzt, sein Konzept erklärt, wie man seiner Meinungnach Romakinder alphabetisieren und in die westliche Schulbildungeinbinden könnte.


- 20 -Für ihre spezifischen Berufe haben die Roma dieSchriftlichkeit nie gebraucht. Somit war und ist die InstitutionSchule bis heute noch ein Fremdkörper für sie. Andererseitserkennt R. auch das Problem, dass die Roma durch ihre geringewestlich geprägte Bildung an der Welt außerhalb ihres Klans nichtteilnehmen können.Um die Romakinder in das Schulleben zu integrieren wünschtsich R. eine intensive Lernbetreuung von täglich mindestens einerStunde, die in der Familienwohnung des Romakindes stattfindensoll. Mediatoren (sie sollen Roma sein) haben die Aufgabe, dieKinder dazu aus den Parks zu holen. Außerdem führt R. extra aus,mögen diese Mediatoren für gute Lernbedingungen sorgen wie z.B.Ausschalten von Radio und Fernseher, Fernhalten von älterenFamilienangehörigen, die sich einmischen.R. sieht also die Chance einer nachhaltigen Alphabetisierungseines Volkes darin, dass die Schule gleichsam in das Heim derRoma kommt, also in einer Integration der Schule in die Romaweltund nicht die Integration der Romakinder in die Gadscheschule.Durch das tägliche Lernen innerhalb des Familienverbandes würdedem Unterricht allmählich seine Fremdheit genommen, er würdeallmählich Teil des Romaalltags und damit auch ihres Lebenswerden.4. Merkmale von Oralität und LiteraritätDie kulturellen Werte der Roma basieren auf oraler Tradition.Diese oral geprägte Stammeswelt ist ein wesentlicher undbestimmender Teil der Identität für die Roma. Es ist das, was R.immer wieder mit „Zigeunerwelt“ bezeichnete. Und dasTraditionsbewusstsein mancher Roma steht dem Eindringen derLiteralität in ihre Kultur mit Skepsis, wenn nicht gar mit Ablehnunggegenüber.Die Kultur der Roma ist in gewissem Sinn bis heute durcheine, nach Walter Ong, „primäre Oralität“ geprägt, d.h. dass siesich unberührt von jeder Kenntnis des Schreibens entfaltet hat.Sie ist „primär“ verglichen mit der „sekundären Oralität“


- 21 -gegenwärtiger hochtechnisierter Kultur, in der durch Telefon,Radio, Fernsehen und andere elektronische Finessen eine neueOralität entstanden ist, die ihre Existenz und ihr Funktionierender Schrift und dem Drucken verdankt. Heute existiert kaum nochprimäre orale Kultur im eigentlichen Sinn. Jede Kultur besitztSchriftkenntnisse und einige Erfahrung mit den Auswirkungen desSchreibens. Jedoch bewahren viele Kulturen und Subkulturen,sogar in hochtechnisierter Umwelt, in unterschiedlichem Maße dieBewusstseinsstrukturen der primären Oralität. 21In oralen Kulturen ist die Sprache vor allem eineHandlungsweise und nicht nur eine Bestärkung der Gedanken. Undeine orale Kultur bedarf zur kontinuierlichen Wissensvermittlungder Kommunikation. 22Walter Ong beschreibt die Merkmale eines oral geprägtenStils. So beobachtet er z.B. eine Neigung zu Redundanz. Dieserläuterte er damit, dass innerhalb eines oralen Diskurses eineÄußerung in dem Moment verschwunden, gleichsam verklungen ist,in dem sie stattfindet. So muss das orale Wissen immer wiederholtwerden, damit es nicht der Vergessenheit anheim fällt. Demgegenüber erzeugt die Schrift eine Linie der Kontinuität, dieunabhängig vom Bewusstsein existiert. Wenn sich derZusammenhang einer gerade gelesenen Textstelle verwirrt oderverflüchtigt hat, genügt ein flüchtiger Blick auf das vorherGelesene, um den Zusammenhang wiederherzustellen. 23Ein schriftlich festgelegter Text übernimmt nunmehr dieAufgabe des Speicherns. Damit befreit er den Geist von derAufgabe des Bewahrens, d.h. von der Gedächtnisarbeit, undermöglicht ihm dadurch, neuen spekulativen Gedankennachzugehen. 2421 Ong, Walter: Oralität und Literalität: Die Technologisierung des Wortes. –Opladen: Westdeutscher Verlag 1987, S. 18.22 vgl. Ong S. 26.23 Ong S. 44 ff.24 Ong S. 47.


- 22 -Lernen und Wissen innerhalb einer oralen Kultur entsprichteiner kommunizierenden Identifikation mit dem Wissensstoff 25 .Das Schreiben hingegen lässt eine emotionelle Distanz zwischenWissendem und Wissensstoff zu und errichtet so Bedingungen für‚Objektivität’ im Sinn eines persönliche Unbeteiligt- undDistanziertseins. 26 Hingegen ist in einer oralen Gesellschaft dieBedeutung jedes Wortes durch die konkrete Lebenssituation, inder das Wort im jeweiligen Augenblick gebraucht wird, bestimmt.Dies macht verständlich, dass orale Kulturen kein Interesse anWissensanhäufung in Form eines abstrakten, selbstgenügsamenKorpus haben 27 .Das bedeutet aber auch, dass das, was nicht mehr relevantist, nicht mehr ausgesprochen, nicht mehr kommuniziert wird, demVergessen anheim fällt. Damit wird das soziale Gedächtnisentlastet und ermöglich damit ständig das Freimachen vonKapazitäten für neue Kommunikation. 28Dem gegenüber ermöglicht jedoch die Schrift eineSchwerpunktverschiebung der Kommunikation in Richtung aufInformation. 29Heinz Schlaffer listet folgende wesentliche Veränderungenauf, die die Schrift gebracht hat:1. Sie entlastet das Gedächtnis von Einzelpersonen, indem siedessen Inhalte einem wachsenden Archiv objektiviertenWissens einverleibt und hier abrufbar hält“ 30 .2. Sie kann sich aus der Situation ihrer Entstehung lösen und anfernen Orten und in späteren Jahren gegenwärtig sein,bedarf aber, um den Abstand der Räume und Zeiten zu25 Ong S. 50.26 ebenda27 vgl. Ong S. 48.28 vgl. Luhmann, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft. – Frankfurt amMain: Suhrkamp 1997, S. 202.29 Luhmann, S. 276.30 Schlaffer, Heinz: Einleitung, In: Goody, Jack/ Watt, Ian/Gough, Kathleen:Entstehung und Folgen der Schriftkultur. Übersetzt von Herborth. Mit einerEinleitung von Heinz Schlaffer. – Frankfurt am Main: Suhrkamp 1986, S. 10.


- 23 -überbrücken, der Übersetzung, des Kommentars, derInterpretation 31 .3. Sie ist relativ leicht zu lernen. Damit wird das durch Schriftverbreitete Wissen allgemein zugänglich 32 .4. Sie ist ein Produkt des einsam konzipierendenSchriftstellers, dem sich die Chance zum ungestörtenVerfolgen neuer Ideen eröffnet und der sich zugleich demRisiko des verantwortungslosen Einfalls und derbezaubernden Fiktion aussetzt 33 .Die Schrift ermöglicht es also, losgelöst von den konkretenLebenszusammenhängen, neue Konzepte zu fassen, sie mitlogischer Stringenz niederzuschreiben und – falls sie die Mitweltnicht verstehen und akzeptieren wollte – dem Urteil der Nachweltzu überantworten. Während mündliche Überlieferung nur bestehenkann, wenn sie unablässig und lückenlos weitergegeben wird,besitzt der schriftlich fixierte Text, sobald er – auch ungelesen –archiviert wird, die Chance, in der Zukunft, selbst nach einerlangen Periode der Verschüttung, zu wirken. Insofern ist erautonom. 34Diese ‚Autonomie’ der Schriftlichkeit ist innerhalb einer aufdirekter Kommunikation aufgebauten Gesellschaft ebenso abstraktund fremd wie alles andere, was mit der Literalität imZusammenhang steht.R. war fest überzeugt, dass, wenn er mir bei meinenGedichtinterpretationen einfach zuhört, er die korrekte Strukturder Sprache erwerben würde. So war er auch auf der anderenSeite der Meinung, dass, wenn ich Texte in Romanes laut läse, ichdie Sprache schließlich korrekt erlernen würde.31 a.a.O., S. 10 ff.32 a.a.O., S. 11.33 ebenda34 a.a.O., S. 20.


- 24 -ZusammenfassungVor dem Hintergrund der oben angerissenen Eigenheiten der Romalässt sich das Lernverhalten R.s ansatzweise besser verstehen. Sohat die geschlossene Gesellschaftsordnung derRomagemeinschaften eigene kulturelle Formen entwickelt, diewestlichen Institutionen als fremd, sogar als identitätsstörendgegenüberstehen.Bis zum Ende des 20. Jahrhunderts war die Sprache derRoma keine Schriftsprache 35 . Das bedeutet, dass ihre Kultur durchorale Muster geprägt ist. Und die oben gemachten Darstellungenhaben gezeigt, dass Mündlichkeit und Schriftlichkeit nicht nurverschiedene Medien, sondern verschiedene Denkweisenbezeichnen 36 . So wird in einer oralen Kultur nicht abstraktgedacht, sondern konkret kommuniziert. Alles hat einen direkten,der gegenwärtigen Situation entsprechenden Sinn. Fehlt dieser, istdie Sache nutzlos.In diesem Kontext bedeutete für R. unser Sprachaustauschvor allem das Erlebnis von Kommunikation, während ich ihmAnregungen zu einsamen Studien geben wollte.Dieses Missverständnis verweist auf wesentliche kulturelleUnterschiede. So ist im Sprechakt der Roma die Kommunikationviel wichtiger als die Information. R. beschreibt dies so: Durchihre Jahrhunderte lange Isolation war und ist das Interesse derRoma für die Gadschewelt sehr gering. Dafür konzentriert mansich auf das Leben innerhalb von Familie, Großfamilie und Ghetto.Im Familienleben spielt die Unterhaltung, der sprachlicheAustausch untereinander, eine ganz wichtige Rolle. Dabei sprichtman oft durcheinander. Man erzählt sich von grausamen,schlechten und schönen Ereignissen, man berichtet überGeschehnisse innerhalb des Ghettos und der Familie, macht großePläne für die Zukunft. Allerdings unternimmt man dann sehr wenig,um diese schönen Vorhaben auch in die Tat umzusetzen. Währendder Unterhaltung ertönt Musik aus dem Radio, der Fernseher ist35 vgl. Djuric etc., S. 291.36 vgl. Schlaffer, S. 16.


- 25 -eingeschaltet und auch die Spiele der Kinder sind zuweilen sehrlaut. Diese Gespräche haben mit der Welt außerhalb nichts zu tun.Für die Roma ist es meistens viel wichtiger sich in einerRomagruppe gut zu unterhalten oder gemeinsam etwas zuunternehmen, als sich mit der Schriftlichkeit auseinander zusetzen. Es ist für die Roma wichtig ihre Kinder so zu erziehen,dass die Familie gut funktioniert und dass auch die Lebensweiseder Roma weitergegeben wird.Dem gegenüber ist die westlich geprägte Kultur durchLiteralität geprägt. Hier widmet man sich u.a. schriftlichüberlieferten Texten, die auch aus weit entfernten Orten undZeiten stammen können. Diese Tätigkeit kann letztlich nur alleindurchgeführt werden. Damit bewahrt sie den Ort ihrer Entstehungund Entwicklung, nämlich die Einsamkeit einer mittelalterlichenKlosterzelle 37 . Und zu einer solchen kontemplativen Tätigkeit gibtes kaum einen größeren Kontrast als das sprudelndeGemeinschaftsleben der Roma. Einsames Studieren dient nicht derdirekten Kommunikation und erfüllt damit in einer auf Oralitätaufgebauten Gesellschaft keinen Sinn.Hier treffen nicht nur zwei Kulturen, sondern zweiverschiedene Arten von Kulturen aufeinander. Mit gegenseitigemRespekt lässt es sich in einer solchen Situation gut miteinanderauskommen. Allerdings bedeutet dies keinerlei Lösung für dieexistentiellen Probleme der Roma, die sich innerhalb einer westlichgeprägten Kultur in einer eindeutig viel schwächeren Positionbefinden.37 vgl. Illich, Ivan: Im Weinberg des Textes. Als das Schriftbild der Moderneentstand. - Frankfurt am Main: Luchterhand 1991.


- 26 -BibliographieDiese Literaturliste umfasst nicht nur die im obigen Text zitiertenWerke, sondern auch jene Bücher, die als weiterführende Lektüreindirekt in diesen Text eingeflossen sind.Adorno, Theodor W.: Minima Moralia. - Frankfurt am Main:Suhrkamp 1982, S. 254.Allolio-Näcke, Lars/Kalscheuer, Britta/Manzeschke, Arne (Hrsg.):Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Kulturtheorie derTransdifferenz. - Frankfurt am Main: Campus 2005.Breidenbach, Joana/Zukrigl, Ina: Tanz der Kulturen. KulturelleIdentität in einer globalisierten Welt. - München: Kunstmann 1998.Djuric, Rajko: Die Literatur der Roma und Sinti. - Berlin: EditionParabolis 2002.Djuric, Rajko/Bengsch, A. Bertold: Ohne Heim – ohne Grab. DieGeschichte der Roma und Sinti. - Berlin: Aufbau TaschenbuchVerlag 2002.Eder, Beate: Geboren bin ich vor Jahrtausenden ... Bilderwelten inder Literatur der Roma und Sinti. - Klagenfurt: Drava 1993.Eikelpasch, Rolf/Rademacher, Claudia: Identität. - Bielefeld:transcript Verlag 2004.Goody, Jack/Watt, Ian/Gough, Kathleen: Entstehung und Folgender Schriftkultur. Mit einer Einleitung von Heinz Schlaffer. -Frankfurt am Main: Suhrkamp 1986.Gratzl, Susanna/ Maria Hirtenlehner/Herbert Langthaler (Hrsg.):Tandem. Polizisten treffen Migranten. Literarische Protokolle. -Wien: Mandelbaum-Verlag 2006.


- 27 -Halwachs, Dieter W./ Menz, Florian (Hrsg.): Die Sprache der Roma.Perspektive der Romani-Forschung in Österreich iminterdisziplinären und internationalen Kontext. - Klagenfurt: Drava1999.Havelock, Eric A.: Als die Muse schreiben lernte. Aus demAmerikanischen von Ulrich Enderwitz u. Rüdiger Hentschel. –Frankfurt am Main: Hain 1992.Illich, Ivan: Im Weinberg des Textes. Als das Schriftbild derModerne entstand. - Frankfurt am Main: Luchterhand 1991.Larcher, Dietmar: Sheherazade als Sozialforscherin. Ein Essayüber Fallgeschichten. In: Schratz, Michael/Thonhauser, Josef(Hrsg.): Arbeit mit pädagogischen Fallgeschichten: Anregungen undBeispiele für Aus- und Fortbildung. – Innsbruck-Wien: Studien-Verlag 1996, S. 13-60.Liégeois, Jean-Pierre: Roma, Sinti, Fahrende. - Berlin: EditionParabolis 2002.Luhmann, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft. – Frankfurtam Main: Suhrkamp 1997.Matras, Yaron/Winterberg, Hans/Zimmermann, Michael (Hrsg.):Sinti, Roma, Gypsies. Sprache – Geschichte – Gegenwart. - Berlin:Metropol 2003.Ong, Walter: Oralität und Literalität. Die Technologisierung desWortes. - Opladen: Westdeutscher Verlag 1987.Welsch, Wolfgang: Unsere postmoderne Moderne. – Berlin:Akademie Verlag 2002.

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