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2013/14-015HarmoS, Integration, Frühfremd, Lehrplan 21:Wo ist der Handlungsbedarf am grössten?In beispiellosem Tempo wurde in den vergangenen fünf Jahren unser Schulsystem umgestaltet. Mit demLehrplan 21 ist nun der vorläufig letzte grosse Baustein der «Neuen Schule» im Entwurf bekannt geworden.Die Geschäftsleitung des LVB möchte die kommende Delegierten- und Mitgliederversammlung dazu nutzen,Aussagen darüber einzuholen, wie Sie, die Lehrerinnen und Lehrer, diese Fülle an Neuerungen erleben:Was hat sich bewährt, was könnte mit geeigneten Anpassungen durchaus funktionieren, was funktioniertüberhaupt nicht? Welche Neuerungen stellen einen Gewinn für Ihren Unterricht dar, welche erschweren ihn?Wo besteht Handlungsbedarf, wo nicht?Im Gegensatz zu vielen verordneten Schulentwicklungsdiskussionen, deren Stossrichtung und allzu häufigauch das zu erreichende Ergebnis schon lange im Voraus festgestanden hatten, möchte die LVB-Geschäftsleitungihre künftige pädagogische Ausrichtung und Strategie unvoreingenommen an Ihren Einschätzungenund Rückmeldungen ausrichten: Es gilt, diejenigen Anliegen zu befördern, die einer grossen Mehrheitunserer Mitglieder unter den Nägeln brennen. Dabei dürfen und müssen auch Themen aufgegriffen werden,bei denen die öffentliche Meinung (von wem eigentlich?) gemacht zu sein scheint und deren Infragestellungnicht selten als Tabubruch angesehen wird: Themen also wie die Frühfremdsprachen, die Individualisierungder Lernziele, die integrative Schulung und die Ausrichtung des Unterrichts an Kompetenzen:• Wie viel Integration vermag eine Schule zu bewältigen? Wird der Grundsatz «Integration vor Separation»noch immer zu zaghaft umgesetzt oder im Gegenteil schon überstrapaziert? Wie nahe ist das, was an IhrerSchule unter dem Label «Integration» läuft, an etwas, was diese Bezeichnung wirklich verdienen würde?Ist die real existierende Integration ein Erfolgsmodell oder ein Etikettenschwindel?• Ist die Verlängerung der Primarschule und die Angleichung der Stundentafeln auf der Sekundarstufe I derWeg zu mehr Chancengerechtigkeit? Oder verbaut uns dieser Ansatz im Gegenteil sogar die Möglichkeit,Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Fähigkeiten optimal zu fördern?• Wie weit darf Ihrer Meinung nach die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern nach dem individuellenFortschritt und den individuellen Voraussetzungen bewertet werden? Wie weit sollen und dürfen Arbeitshaltung,Interesse, soziales Verhalten und Ähnliches in einem Zeugnis beurteilt werden? Ist die Fülledessen, was in der Schule an Wissen und Können erworben werden soll, im individuellen Lernen und aufder Basis von Eigenmotivation überhaupt allgemein bewältigbar, oder eine Forderung, die nur die allerbestenSchülerinnen und Schüler erfüllen können? Und was halten Sie von der immer häufiger und mittlerweileschon im Kindergarten eingeforderten Pflicht zur Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler?• Wie interpretieren Sie den im Lehrplan 21 zentralen Begriff «Kompetenz»? Und wie würden Sie ihninterpretieren wollen, damit das Vermitteln und Überprüfen von Kompetenzen Ihrem Verständnis vongutem Unterricht entspricht?Was heute noch als einzig mögliche Lösung auf die Anforderungen unserer Zeit gepriesen wird, kann schonmorgen als fataler Irrtum angesehen werden. Es lohnt sich daher, auch dort weiterzudenken, wo unsIdeologien aus Politik, Wirtschaft und Erziehungswissenschaft von der Alternativlosigkeit ihrer Vorstellungenüberzeugen wollen. Der LVB-Geschäftsleitung steht eine breite Palette an Möglichkeiten offen, politischEinfluss zu nehmen. Die Erfolgsaussichten sind aber umso grösser, je mehr Mitglieder effektiv hinter denvorgebrachten Anliegen stehen und je spürbarer diese Unterstützung ist. Diskutieren deshalb auch Siean der DV/MV vom 11. September mit und verleihen Sie so Ihren Anliegen Gewicht!Und zum Schluss noch dies: Wenn Sie der Meinung sind, die LVB-Geschäftsleitung habe mit der obigenAufzählung die wirkliche brennenden Fragen gar nicht oder zumindest nicht vollständig erfasst, melden Siesich über info@lvb.ch! Gerne nehmen wir weitere Themenvorschläge entgegen.

8lichkeit für eine faire Lösung, denn imFrühjahr 2014 würden diejenigen Lehrpersoneninformiert, denen wahrscheinlicheine Kündigung bevorsteht,welche dann im Herbst ausgesprochenwürde.6. Hauptthema: Reform der BLPK:Was Sie über Ihre beruflicheVorsorge wissen solltenEinleitend sagt Chr. Straumann, dass erin den letzten Wochen viele Anrufeund Mails zu diesem Thema erhaltenhabe, Antworten zu geben aber sehrschwierig gewesen sei. Die ausgewogeneLösung, die nach intensiven Verhandlungenzwischen FKD und ABP(Arbeitsgemeinschaft der BaselbieterPersonalverbände) im Sommer 2012fristgerecht als Vorlage an den Landratüberwiesen wurde, befinde sich nun ineinem langwierigen, aber regulärenpolitischen Prozess. Diese Lösung seiauch Patrick Spuhler, Leiter SwisscantoVorsorge AG Basel, dipl. Pensionsversicherungsexperte,zu verdanken. DieVorsorgelösung sei in den vorberatendenKommissionen des Landrats gemässMedienmitteilung eigentlich unbestritten,die Finanzierung sei aberder Knackpunkt. Schlecht sei die unklareKommunikation der BKSD. Folgedessen sei ein grosse Unsicherheit,wann wer gehen kann und zu welchenBedingungen. Eine angemessene Planungsfristsei unabdingbar. Deswegenhat die ABP an Regierungsrat A. Ballmerden Antrag auf Verschiebung derEinführung um ein Jahr auf den 1. Januar2015 gestellt. Auch soll in diesemÜbergangsjahr auf eine Änderung derbisherigen Bestimmungen zur vorzeitigenPensionierung verzichtet werden.Bis Ende März müsse der Regierungsratden Entscheid dazu fällen,damit die Lehrpersonen noch auf EndeApril kündigen können. Vernünftigwäre die Verschiebung auch im Hinblickauf die HarmoS-Umsetzung. Unsicherheitbesteht wegen der zustandegekommenen Gemeindeinitiative und

2013/14-019einer eventuellen Volksabstimmung,falls im Landrat die 4/5-Mehrheit nichterreicht würde. Damit übergibt Chr.Straumann das Wort an P. Spuhler.Herr Spuhler erwähnt, dass viele Gemeindenund Kantone an den gleichenProblemen nagen. Zwei Gründe seiendafür verantwortlich: Einerseits seidies das neue Bundesgesetz, das eineAusfinanzierung der Pensionskassenvorschreibt. Dies soll eine Lastenverschiebungauf spätere Generationenverhindern. Das Gesetz sehe es ausserdemvor, dass das Parlament nichtmehr sowohl über die Finanzierungwie auch über die Leistung entscheidet,sondern nur noch über das eineoder das andere. In Baselland sei in derVorlage vorgesehen, dass der Landratdie Finanzierung festlegt und eine paritätischzusammengesetzte Vorsorgekommissiondie Leistungen. Andererseitssei das tiefe Zinsniveau auf demKapitalmarkt für Verluste verantwortlich,da der technische Zinssatz aufgrundveralteter Annahmen aus den1980er Jahren auf hohem Niveau belassenwurde. Dazu komme noch dierasant steigende Lebenserwartungder Bevölkerung, die die Kasse zusätzlichbelaste. In einigen Jahren würdenstatt wie noch vor wenigen Jahren 6aktive Beitragszahler nur noch 2 füreinen Rentner aufkommen müssen. InBaselland sei in der Vorlage vorgesehen,den technischen Zinssatz auf 3%zu senken. P. Spuhler zeigt anhand diverserFolien auf, wie viel neues Kapitalfür Rentner und aktive Beitragszahleraufgeworfen werden muss. Er erklärtdie Vorzüge der zweiten Säule.Die AHV und die Pensionskassenregelungergänzten sich perfekt und balanciertensich in ihren Risiken auchaus. Aber auch bei der AHV werde esAnpassungen geben müssen. Wahrscheinlichwürden die Beiträge zukünftigum 3% auf 11% angehobenwerden müssen, um das zukünftigeKapital ansparen zu können.Den vorgeschlagenen Primatswechselvom Beitragsprimat zum Leistungsprimatbegründet P. Spuhler mit der grösserenFlexibilität des Beitragsprimats.Hier sei der Zins nicht starr. Im Beitragsprimatwerde ein individuellesSparkonto eröffnet, dessen Zinssatz inder oben erwähnten paritätischenKommission festgelegt werde. BeimWechsel entstehe, weil im Leistungsprimatin jungen Jahren weniger angespartwürde und später die Kurvesteil ansteige, eine Lücke, da im Beitragsprimatdie Kurve ausgeglichenerverlaufe. Die Beteiligung der Arbeitnehmendenan den Gesamtkosten beruheim Wesentlichen auf drei Eckpunkten:der Senkung des technischenZinssatzes und damit höheren Beitragssummen,der Erhöhung des Rentenaltersauf 65 und dem Verzicht aufVergünstigungen bei der vorzeitigenPensionierung. Die Rentner werdenzudem über eine Reduktion des Teuerungsausgleichsan der Sanierung beteiligt.Der Kanton als Arbeitgeberwürde aber über eine Milliarde Frankendafür einschiessen müssen unddamit die Hauptlast tragen.Zum Schluss zeigt P. Spuhler einige Folienmit Zahlen, die Beitragsverschiebungenaufzeigen und eine Rentenmatrix,in der verschiedene Beispielefür den Einkauf in eine vorzeitige Pensionierungaufgezeigt werden.P. Spuhler fasst zusammen: Die Reformsei zwingend. Das Beitragsprimatbeende die Umverteilung zwischenJung und Alt. Es gebe eineumfassende Besitzstandslösung. DerArbeitgeber leiste den Hauptteil derSanierung. In den Risikoleistungengebe es eine Verbesserung. Die Arbeitnehmerwerden über höhereSparbeiträge und einschneidendeVerzichtsleistungen an den Reformkostenbeteiligt. Störend sei aber dieUngewissheit, wann die Reform inKraft treten könne und in welcherdefinitiven Form. Dies werde die Politikentscheiden.Die Mitglieder würdigen das Referatmit einem kräftigen Applaus.P. Spuhler beantwortet anschliessendan das Referat noch einige Fragen ausdem Publikum. Chr. Straumann bedanktsich beim Referenten und überreichtihm ein kleines Präsent.6. DiversesEs gibt keine Wortmeldungen.Chr. Straumann dankt allen Anwesendenfür ihr Erscheinen und schliesstdamit die Versammlung.Im Anschluss an die DV/MV wird einApéro offeriert.

10 LVB-Jahresrechnung 2012/2013Bilanz per 30.06.201330.06.2013 30.06.2012AKTIVEN Soll Haben Soll HabenVEREINSKASSEKasse 1‘561 3‘490Post Verein 62‘380 53‘568Post «Sympathiebeiträge» 4‘677 505Bank Verein 179‘407 155‘180IT-Anlage 8‘128 9‘459Aktive Rechnungsabgrenzung 15‘256 10‘081Total VEREINSKASSE 271‘409 232’283JUBILARENKASSEBank Jubilaren 18‘408 14‘270Aktive Rechnungsabgrenzung 5‘842 4‘117Total JUBILARENKASSE 24‘250 18‘387KAMPFKASSEBank Kampf 63‘755 85‘624Kassenobligationen 0 0Aktive Rechnungsabgrenzung 39‘909 454Vorfinanzierung FQS 0 0Total KAMPFKASSE 103‘664 86‘078RECHTSSCHUTZKASSEBank Recht 148‘700 152‘201Obligationenfonds 114‘246 118‘248Festgeld 0 0Aktive Rechnungsabgrenzung 145 323Total RECHTSSCHUTZKASSE 263‘090 270’772TOTAL AKTIVEN 662‘413 607’520PASSIVENVEREINSKASSEPassive Rechnungsabgrenzung 190‘712 166‘124Rückstellungen 5‘000 0Kapital am Anfang 66‘159 69‘765Bilanzgewinn/-vortrag 9‘538 -3‘606Total VEREINSKASSE 271‘409 232’283JUBILARENKASSEPassive Rechnungsabgrenzung 0 0Kapital am Anfang 18‘387 14‘254Bilanzgewinn/-vortrag 5‘864 4‘133Total JUBILARENKASSE 24‘250 18’387KAMPFKASSEPassive Rechnungsabgrenzung 877 7‘150Kapital am Anfang 78‘928 110‘271Bilanzgewinn/-vortrag 23‘859 -31‘343Total KAMPFKASSE 103‘664 86’078RECHTSSCHUTZKASSEPassive Rechnungsabgrenzung 13‘183 0Kapital am Anfang 270‘772 277‘827Bilanzgewinn/-vortrag -20‘865 -7‘055Total RECHTSSCHUTZKASSE 263‘090 270’772TOTAL PASSIVEN 662‘413 607’520662‘413 662‘413 607’520 607’520

2013/14-01Erfolgsrechnung 01.07.2012 bis 30.06.201311Erfolgsrechnung Erfolgsrechnung Budget BudgetVorjahr 2012/2013 2012/2013 FolgejahrAufwand Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand ErtragVEREINSKASSEErlös Mitgliederbeiträge 392’229 390’677 392’000 380’000Erlös Diverses 74’847 67’457 70’000 67’000Betriebsertrag 467’076 458’134 462’000 447’000Administrationsaufwand 15’629 11’080 12‘000 12’000Aufwand für Drittleistungen 510 1‘432 1‘000 1’000Aufwand Veranstaltungen 21’758 20’365 20‘000 23’000Aufwand Nebenkassen 0 0 0 0Aufwand Verbandszeitschrift 36’172 38’371 36‘000 32’000Bruttoergebnis nach Kernprozessen 393’007 386’887 393’000 379’000Personalaufwand 355’485 349’096 350’000 350’000Übriger Personalaufwand 15’081 5’873 7’000 6’000Bruttoergebnis nach Personal 22’441 31’917 36’000 23’000Aufwand Sachversicherungen 533 469 500 500Informatikaufwand 13’333 7’642 10’000 8’000Werbung 5’277 5’527 5’000 5’000Aufwand Rechnungsrevision 1’606 3’758 3‘500 3’500Betriebsergebnis 1‘629 14‘521 17’000 6’000Finanzerfolg 687 494 500 500Betriebsergebnis nach Finanzerfolg 2‘379 15‘015 17‘500 6‘500Abschreibungen Informatik 3’892 3’270 4’000 4’000Betriebsergebnis nach Abschreibungen 1‘513 11‘745 13‘500 2‘500Ausserordentlicher Ertrag 0 0 0 0Erfolg VEREIN vor Steuern 1‘513 11‘745 13‘500 2’500Steueraufwand 2’093 2’207 2’000 2’000Erfolg VEREIN 3‘606 9‘538 11‘500 500JUBILARENKASSEErlös Beiträge 10’298 9’947 10’000 9’500Aufwand Auszahlungen/Feier 6’193 4’105 7’000 7’000Finanzerfolg 28 22 30 30Erfolg JUBILARENKASSE 4‘133 5‘864 3‘030 2‘530KAMPFKASSEErlös Beiträge 0 37‘406 38‘000 37’000Veranstaltungen 3‘643 0 5‘000 5’000Unterstützung Kampagnen 20’810 8’083 20‘000 20’000Beratung 7’151 5’661 3‘000 3’000Diverser Aufwand 3’000 3’000Finanzerfolg 259 196 300 300Erfolg KAMPFKASSE 31‘345 23‘859 7‘300 6’300RECHTSSCHUTZKASSEErlös Beiträge 0 0 0 0Personalaufwand 13‘183 13‘183 14’000 14’000Diverser Aufwand 2’773 3’954 20’000 20’000Finanzerfolg 8’901 3‘728 5’000 5’000Erfolg RECHTSSCHUTZKASSE 7‘055 20‘865 29’000 29’000525‘122 487‘249 487‘804 506‘200 495’000 477’830 519’000 499’330Erfolg Gesamtorganisation 37‘873 18‘396 17’170 19’670525‘122 525‘122 506‘200 506‘200 495‘000 495‘000 519’000 519’000

12 Bericht der Revisionsstellezur Jahresrechnung 2012/2013

2013/14-01Memorandum «Mehr Bildung – weniger Reformen»:Erziehungswissenschaftler fordern Notbremse13Von Roger von WartburgAnfang Mai 2013 hat eineGruppe renommierterErziehungswissenschaftler,Psychologen und Ärzte einüberaus beachtenswertesMemorandum mit dem Titel«Mehr Bildung – wenigerReformen» herausgegeben.Ziel des Memorandums istdie «Lancierung einesAufrufs zur Besinnung in derschweizerischen Bildungspolitikangesichts einerwachsenden Reformhektik»,die zunehmend «eine klareOrientierung vermissen»lasse. Die «immer schnellereKadenz von Reformen, diezumeist fehlende Koordinationder Projekte undderen geringe Nachhaltigkeit»führe zu einer «fragwürdigenÜbermacht derExperten in unserem öffentlichen,demokratischenBildungswesen» sowie zueiner «übermässigen Beanspruchungund Ermüdungder Verantwortlichen vorOrt». Das lässt aufhorchen.Das Memorandum im WortlautStopp der Reformhektik imBildungswesen!Zu viel Verwaltung geht auf Kostender Bildung!Nachhaltige Bildungsreformenbrauchen Konsens!Das Bildungswesen wird im Reformeiferder Verwaltungen immer mehrstandardisiert und technisiert. Vieleder eingeleiteten Reformen zeugenvon politischer Hektik. Solche Entwicklungenschaden dem historischgewachsenen Bildungswesen derSchweiz. Sie wirken als «von oben»verordnet. Bei vielen Bürgerinnenund Bürgern fehlt das notwendigeVerständnis. Die öffentliche Kontrolledes Bildungswesens weicht einerdemokratiefernen Expertokratie.Durch Eingriffe der Verwaltungwerden von der Lehrer- undDozentenschaft gewünschteReformen allzu oft abgewürgt. IhrEngagement, ihre Erfahrung sowieihr berufliches Wissen und Könnenwerden zum Schaden unsererBildungseinrichtungen weitgehendmissachtet. Ergebnis sind Verunsicherungund Resignation derUnterrichtenden.Die Bildungsverwaltung setzt aufmodische Versprechungen undvertraut internationalen Organisationenwie etwa der OECD, stattErfahrungen der Bildungspraktikerund vorgängiger Erprobung vonNeuem. Bewährte Eigenheiten desschweizerischen Bildungswesensgehen so verloren.Verschiedene «von oben» verordneteBildungsreformen scheinenzudem zunehmend auf Bedürfnisseder Wirtschaft ausgerichtet zuwerden, was nicht immer zupädagogisch sinnvollen Reformenführt. Auch dafür haben Lehrpersonenund viele Bürgerinnen undBürger oft wenig Verständnis.Die Unterzeichnenden fordern:Stopp der Reformhektik vonBildungsverwaltungen!Bewährtes erhalten und pädagogischsinnvoll weiter entwickeln!Stärkung der im Bildungswesentätigen Lehrpersonen!Freiräume für Bildungsreformenvon unten!Wer hinter dem MemorandumstehtDie Liste der Unterzeichnenden isthöchst illuster und umfasst eine ganzeReihe schweizerischer «Bildungs-Koryphäen»: Präsident des «VereinsBildungs-Reformen-Memorandum»ist Prof. Dr. Walter Herzog vom Institutfür Erziehungswissenschaft derUniversität Bern, Vizepräsident istProf. Dr. Allan Guggenbühl, seinesZeichens Leiter der Abteilung Gruppentherapieder kantonalen Erziehungsberatungder Stadt Bern sowieLeiter des Instituts für Konfliktmanagementund Mythodrama. Weitereprominente Unterzeichnende sindProf. Dr. Roland Reichenbach vomInstitut für Erziehungswissenschaftder Universität Zürich, Prof. Dr. FritzOsterwalder vom Institut für Erziehungswissenschaftder UniversitätBern, Prof. em. Dr. Rolf Dubs (ehemalsInstitut für WirtschaftspädagogikSt. Gallen), Prof. em. Dr. Kurt M.Füglister (ehemals PädagogischeHochschule Basel), Prof. em. Dr. PeterGrob (ehemals Universitätsspital Zürich)und Prof. em. Dr. Urs Haeberlin(ehemals Heilpädagogisches Institutder Universität Fribourg).Damit nicht genug: Selbst hartnäckigeKritiker des Schweizer Volksschulwesenshaben das Memorandum«Mehr Bildung – weniger Reformen»unterzeichnet: Prof. em. Dr. RemoLargo (ehemals Pädiatrische Univer-

14sitätsklinik Zürich) sowie Jürg Jegge(ehemals Stiftung Märtplatz).Die Brisanz dieses MemorandumsLiest man das Memorandum, kannman leicht den Eindruck gewinnen,der Text sei der Mitgliederversammlungeiner Lehrerorganisation entsprungen:So werden etwa mehr«bottom up» statt «top down», eineEntschleunigung des grassierendenReformwahns und grösseres Gewichtfür das Know-how der «Praktiker ausden Klassenzimmern» zulasten der«Schreibtischtäter» gefordert. Kontrastiertwird dieser Eindruck aberdadurch, dass unter den Mitgliederndes «Vereins Bildungs-Reformen-Memorandum»gerade keine Volksschullehrpersonen,sondern Hochschuldozentenzu finden sind.Doch das ist kein Zufall, sondern Absicht,wie Prof. Dr. Walter Herzog aufRückfrage bestätigte: «Es ging unsgerade darum, von wissenschaftlicherbeziehungsweise universitärer Seiteher einen Akzent zu setzen. Bisherhat die Bildungsforschung die Bildungspolitikweitgehend kritiklos unterstützt(tut es weiterhin); kritischeStimmen aus akademischen Kreisenblieben ungehört oder wurden vonden Reformern bewusst marginalisiert.[…] Ziel ist, zur Besinnung überdie wesentlichen Aufgaben von Bildungund Schule anzuhalten und derReformhektik der jüngsten Zeit Einhaltzu gebieten. […] Unseres Erachtenswird gerade die Basis in denSchulen kaum ernst genommen. Wirplädieren dafür, Reforminitiativen«von unten» ernster zu nehmen undBildungsreform zu betreiben, die «vorOrt» initiiert und nicht «von oben»verordnet wird.»¹Ein vermeintlicher Grabenwird überwundenWas Prof. Dr. Herzog in diesem Interviewausspricht, ist deshalb geradezuspektakulär, weil es eine vermeintlichexistierende Kluft zwischen LehrerundDozentenschaft zu überwindenvermag, die bis anhin einen Teil desbildungs(reform)politischen Diskursesmitprägte: auf der einen Seite diefundiert Forschenden, die angeblichevidenzbasiert ganz genau wissen,wie es eigentlich ginge; auf der anderenSeite die Lehrpersonen mit ihrem«üblichen Gejammer eines notorischveränderungsunwilligen Berufsstandes»².Doch siehe da: Die Haltung innerhalbder dozierenden Zunft istaugenscheinlich keinesfalls so homogen,wie bisher oft der Eindruck erwecktwerden sollte. Nach der Publikationdieses Memorandums kanndies unter keinen Umständen mehrbehauptet werden.Keine bildungswissenschaftlicheGesinnungsdemokratie!Bildungspolitiker beschliessen ihreReformen mit dem Segen von Bildungsforschernoder sogar mit derenaktiver Unterstützung. Diese Konstellationist alles andere als unproblematisch,wie der frühere LCH-ChefpädagogeAnton Strittmatter schonvor Jahren konstatierte: «Sehr vieleErziehungswissenschaftler sind einStück weit in die Prostitution geraten,weil sie am Tropf der Bildungsdirektionenhängen.»³Die Gefahr einer unheilvollen Allianzvon Politik und Forschung ist nichtvon der Hand zu weisen: Die unteröffentlichem Legitimationsdruck stehendePolitik will agieren und als aktivoder gar pionierhaft wahrgenommenwerden und die Wissenschaftliefert ihr zu diesem Zweck Gefälligkeitsgutachtenals vermeintlich überzeugendesAlibi. Im Gegenzug wirddie Forschung mit neuen Aufträgenbedacht.Prof. Dr. Roland Reichenbach bezweifeltgenerell die Qualität der wissenschaftlichenAbklärungen der behauptetenDefizite, die mit den zahllosenReformen behoben werdensollen, und sprach in diesem Kontextden lapidaren Satz: «Für Skepsis gibtes in diesem Bereich kaum Forschungsgelder.»4 Der Zuger BildungsdirektorStephan Schleiss hielt in einemkürzlich veröffentlichten Essayaber richtigerweise fest, dass Skepsisein Muss sei: «Wahrheit und Einsichtwerden durch Menschen gemacht.Erkenntnis ist abhängig von Raumund Zeit. Skepsis gegenüber wissenschaftlichenBefunden und wissenschaftlichenForderungen an die Politikist damit Pflicht.» 5Die phonetische Schreibungals abschreckendes BeispielWas passieren kann, wenn die Politikbildungswissenschaftliche Reformgelüsteunreflektiert umsetzt, schildertedie deutsche BildungskritikerinHeike Schmoll bereits vor zwei Jahren:«In den ersten vier Klassen sollenKinder die grundlegenden Kulturtechnikeneigentlich so lernen, dasssie den Wechsel auf eine andereSchule bewältigen – doch das gelingtnicht. […] Überall, wo etwa die phonetischeSchreibung – und das womöglichbis zur vierten Klasse – praktiziertwird, wo Kinder also genau soschreiben, wie sie die Worte hören,die falsch geschriebenen Worte auchnoch einprägsam an der Tafel sehenund die Korrektur erst am Ende derGrundschule einsetzt, haben sie grosseRechtschreibschwierigkeiten. Insolch einer Hamburger Klasse war imvierten Schuljahr nur ein einzigerSchüler in der Lage, flüssig zu lesen.Den Sinn des Textes hatte er allerdingsauch nicht verstanden. […] Aufdie Frage, wieso sie sich für Zeitungeninteressieren könnten, antworteteine Viertklässlerin aus Bremenschriftlich: «Wall mann über die Zeitungerfahren kann. Und ich wörtegerne Reporterin werden. Es ist näm-

2013/14-0115lich spannt in der Zeitung zu lesen.Wall das sind spannte Sachen drinsind.» Ein anderer Schüler schreibt:«wall es schbas macht». Diese Textesind keine besonders missratenen: Inzwei vierten Klassen aus Bremen gibtes nicht einen einzigen Schüler, derfehlerlos schreibt. Über die heilsversprechendeMethode, die diese Schülerin ihr Unheil geführt hat, kann nurspekuliert werden. Sicher ist, dasshier ganze Klassen in der weiterführendenSchule an ihrer Unfähigkeit,zu schreiben und zu lesen, scheiternwerden. […] Zu den absurdesten Vermeidungsstrategiendes Schreibenlernensin der Grundschule und auchauf weiterführenden Schulen gehörtder Missbrauch des Legasthenikerscheins.Das gilt insbesondere fürSchleswig-Holstein, wo sich Gymnasiallehrerschon vor Jahren wunderten,dass in einer siebten Gymnasialklassefast ein Drittel aller Schüler als Legasthenikeranerkannt ist. Das heisst,man bescheinigt ihnen amtlich, dasssie nicht so schreiben und lesen können,wie es ihrem Alter entspricht,und fragt sich nicht etwa, was eigentlichin vorangegangenen Schuljahrenschiefgelaufen ist, dass sie es nichtkönnen. Ihre Rechtschreibleistungendürfen deshalb in Deutsch und allenSprachen bis zur zehnten Klasse nichtin die Benotung einfliessen, danachsind Hilfsmittel wie Duden und Rechtschreibprogrammeerlaubt. Die echtenLegastheniker, die eine genetischbedingte dauerhafte Lese- undRechtschreibschwäche haben undetwa vier Prozent der Bevölkerungausmachen, brauchen solch eine Regel.Sie wurden lange genug alsdumm oder nicht lernfähig ausgegrenzt.Aber sie müssen ein Interessedaran haben, dass die Hürden für dieamtlich attestierte Legasthenie hochbleiben und sich vermeintlich Schreibunfähigeoder Schreibunwillige nichteinen Legasthenikerschein besorgenkönnen. Während in Bayern ein Attesteines Facharztes für Kinder- undJugendpsychiatrie vorliegen, der örtlichzuständige Schulpsychologe dieLese- und Rechtschreibschwäche anerkennenund das fachärztliche Gutachtenbeim Übertritt in weiterführendeSchulen neu ausgestellt oderbestätigt werden muss, können dieSchulen in Schleswig-Holstein selbsteinen Legasthenikerschein ausstellen.Die Legasthenikerquote ist entsprechendhoch. Das Kultusministeriumbestätigt, dass es sich um 13 Prozentder Schüler handelt. Das sindmehr als dreimal so viele wie in derBevölkerung insgesamt oder in anderenLändern.» 6Dieses Beispiel zeigt exemplarischauf, weshalb vor der Realisierungschulischer Reformen besondereSorgfalt zu walten hat: Weil es fürdie betroffenen Schülerinnen undSchüler keine «zweite Chance» gibt!Ihre Schulzeit ist unwiederbringlichverstrichen! Und in dem zuvor geschildertenkonkreten Fall hat dieInstitution Volksschule, indem sieeiner bizarren Irrlehre aufgesessenist, ihren eigentlichen Auftrag insGegenteil verkehrt: Anstatt den ihranvertrauten Kindern Bildung angedeihenzu lassen, hat sie ihnen Bildungschancenverbaut.Genau aus diesem Grund darf dieöffentliche Schule nicht Experimentierfeldfür jedes noch so realitätsferneKonzept sein, das in irgendeinemerziehungswissenschaftlichenInstitut der Welt erdacht wurde.Lob der SkepsisThomas Mann schrieb: «Das Positiveam Skeptiker ist, dass er alles für möglichhält.» Skepsis in diesem Verständnisist nicht zu verwechseln mit einemunreflektierten, destruktiven Querulantismus,sondern vielmehr eine Haltung,deren wichtigstes Prinzip es ist,jede Botschaft – und glitzere dieserein rhetorisch auch noch so schön –auf ihren tatsächlichen Gehalt hin zuüberprüfen.In diesem Sinne: Vertrauen Sie auf IhrenVerstand, Ihre eigene Wahrnehmungund Ihre berufliche Erfahrung!Bringen Sie sich rational argumentierendin die Debatten ein! HinterfragenSie im Besonderen all jenes, wasIhnen als unverrückbare Wahrheitverkauft wird! Und neuerdings könnenSie all dies sogar mit breit abgestützterakademischer Unterstützungtun, wie das Memorandum «MehrBildung – weniger Reformen» zeigt.1http://schuleschweiz.blogspot.ch/search/label/Herzog%20Walter2-4Martin Beglinger, In der Falle –Wie die Schule von Reformwahn undBildungsbürokratie erdrückt wird, DASMAGAZIN, 15. Mai 20105Stephan Schleiss, Wahrheit und Einsicht,Weltwoche, 13. Februar 20136Heike Schmoll, Zweifelhafte Reformenvergrössern die Kulturwüste, FrankfurterAllgemeine Zeitung, 1. September 2011

16 Die Gretchenfrage des Lehrplans 21:«Wie hast du's mit der Kompetenz?»Von Roger von WartburgDie beiden Begriffe«Lehrplan 21» und«Kompetenzorientierung»treten diesen Sommermedial gewissermassen alssiamesische Zwillinge auf:Wo vom einen berichtetwird, bleibt der anderenicht unkommentiert.LCH-Präsident Beat W.Zemp bezeichnete imInterview mit der «NZZ»vom 28. Juni 2013 dieKompetenzorientierung alseinen der «entscheidendenFortschritte» im Vergleichzu den alten, kantonalenLehrplänen. Ob dieseretwaige Paradigmenwechselzur Kompetenzorientierunghin aber in derTat einen historischenSchritt zu besserem Unterrichtund grösseremBildungserfolg darstellt,ist umstritten, zumal einewissenschaftlicheKlärung der «Kompetenz»im Bereich der Bildungnoch keineswegs vorliegt.Insofern scheint dieentscheidendste Frage inBezug auf den Lehrplan 21jene zu sein, was denn nunin diesem Kontext genaugemeint ist mit der«Kompetenzorientierung».Und was nicht.Anwendung von Wissenim ZentrumLCH-Präsident Beat W. Zemp äussertsich im eingangs erwähnten Interviewwie folgt über die Kompetenzorientierungdes Lehrplans 21: «Das Könnenwird in den Mittelpunkt gestellt. Wirwollen wissen, was die Schülerinnenund Schüler effektiv können. Die Anwendungvon Wissen wird zentral –ebenso die Frage, ob Jugendliche mitkonkreten Problemsituationen undLernaufgaben angemessen umgehenkönnen.»Doch kein Paradigmenwechsel?Auf der offiziellen Website des Grossprojekts«Lehrplan 21» wird der Ballausgesprochen flach gehalten, wasdie Auswirkungen der medial breitgetretenenKompetenzorientierung betrifft:«Der Lehrplan 21 stellt transparent,verständlich und nachvollziehbardar, was die Schülerinnen undSchüler wissen und können. Mit derKompetenzorientierung im Lehrplan21 wird signalisiert, dass der Lehrplannicht bereits erfüllt ist, wenn der imLehrplan aufgelistete Stoff im Unterrichtbehandelt wurde, sondern erstdann, wenn die Kinder und Jugendlichenüber das nötige Wissen verfügenund dieses auch anwenden können.[…] Die mit der Kompetenzorientierungverbundenen Veränderungensind weder einschneidend noch bahnbrechend.Sie schliessen an Entwicklungenan, die an Schulen bereits heutestattfinden und die in der Aus- undWeiterbildung der Lehrpersonen undin neueren Lehrmitteln seit Längeremvermittelt werden. Es ist kein Paradigmenwechsel.»1Eine harmlose Umetikettierung?Wenn man diesen beschwichtigendenWorten der Lehrplan-21-ProjektleitungGlauben schenken mag, kannman also zur Ansicht gelangen, dasssich durch die Kompetenzorientierungnicht wirklich etwas Grundlegendesändern werde an den Schulen – vorausgesetzt,dass dort nicht mehr imgleichen Stil unterrichtet wird wie1874, als die Schulpflicht in der Schweizeingeführt wurde.Vielleicht ist es also so, wie es Dr. MatthiasBurchardt vom Institut für Bildungsphilosophieder Universität Kölnals Interpretations-Variante – an welcheer jedoch selber nicht glaubte –skizziert hat: «‹Kompetenz› […] hat esin den letzten Jahren in den Olymp derModebegriffe geschafft: Allenthalbenspriessen ‹Kompetenz-Zentren› hervor,werden durch ‹Kompetenz-Netzwerke›die viel beschworenen ‹Synergieeffekte›nutzbar gemacht. Politiker scharenin Wahlkampfzeiten ganze ‹Kompetenz-Teams›um sich […]. In langfristigerPerspektive mag dieses Phänomenan die Inflation der so genannten‹Schlüsselqualifikationen› erinnern, sodass es möglicherweise so erscheint, alsob nur der berühmte alte Wein in neuenSchläuchen serviert würde. […]Könnte man statt ‹Kompetenz› beispielsweiseeinfach ‹Bildung› sagen?» 2Die befürchtete Vernachlässigungdes WissensProf. Mathias Binswanger, Ökonom ander FHNW und der Universität St. Gallen,traut dieser harmlosen Aussendarstellungganz und gar nicht: «Das neueZauberwort in der Bildung heisst ‹Kompetenzorientierung›.[…] Zu dieser‹Kompetenzorientierung› gehört zwarauch noch etwas Wissen, doch dieseswird zunehmend in den Hintergrundgedrängt. Schliesslich gibt es heute dasInternet, wo man alles Wissenswertenachschauen kann, und da braucht mandas Gehirn nicht mehr mit Wissen zubelasten. […] ‹Kompetenzorientierung›bedeutet somit in der gelebten Realität,dass der Unterricht seines Inhaltsentleert wird. Das ist aber einer tatsächlichrelevanten Bildungsqualität nichtförderlich. Wir brauchen nicht Schüler,die lernen, wie man sich bestimmterWorthülsen bedient, ohne zu verstehen,was damit eigentlich gemeint ist.[…] Es ist gefährlich, die traditionelleWissensorientierung der Schule einemneuen Modebegriff wie der ‹Kompetenzorientierung›zu opfern.» 3

2013/14-0117Beat W. Zemp erwähnt im Interviewmit der «NZZ» ebenfalls das Internet alszeitgenössischen Faktenwissen-Lieferanten:«Ich denke schon, dass das reineFaktenwissen ein Stück weit an Bedeutungverloren hat. An Faktenwissengelangt man in wenigen Sekunden imInternet.» Trifft Mathias BinswangersBefürchtung hinsichtlich eines künftigenHintenanstellens der Wissensorientierungan den Schulen also zu?Unterstützung erfährt Binswanger vonHanspeter Amstutz, frisch pensionierterSekundarlehrer sowie ehemaligerKantons- und Bildungsrat des KantonsZürich: «Kompetenzen sind […] schwerzu beschreiben und können raschschwammig wirken. Anstatt dass manstoffliche Ziele festlegt, formuliert man‹Kompetenzziele›. […] Unser Grundauftragist ein anderer: In einer gutenSchule lernen die Kinder, konzentriertzu arbeiten und elementare Bildungsinhalteaufzunehmen. Heute, da dieJugendlichen so viel Ablenkung erleben,ist das besonders wichtig.» 4Und auch der Kommentar in der«NZZ» hält die «Lobhudeleien auf dieKompetenzorientierung» für «verfrüht»und mahnt: «Es besteht die Gefahr,dass das Faktenwissen in denHintergrund rückt. Die Welt allerdingswird nicht neu erfunden: Auch in Zeitendes Internets haben jene die Nasevorn, die sich mehr Wissen – besondersauch Faktenwissen – angeeignethaben. Schlau und gebildet ist nicht,wer am besten weiss, welchen Knopfer drücken muss.» 5Kompetenzen vs. WissenHiermit sind wir beim wahrscheinlichgrössten Knackpunkt der Debatteüber die Kompetenzorientierung angelangt:Der Frage, ob oder in welchemAusmass eine Fokussierung aufKompetenzen zulasten des klassischenWissenserwerbs zu gehen hat respektivegehen soll oder gar muss.In diesem Kontext weist Beat W. Zempauf ein konkretes Beispiel aus demLehrplan 21 hin, das mindestens unterden Geschichts-Lehrpersonen heiss diskutiertwerden dürfte: «Es steht zumBeispiel nirgends, dass die FranzösischeRevolution behandelt werden muss.Schülerinnen und Schüler müssen aberverstehen, wie es zu einer Revolutionkommt und was die Folgen sind. […]Der Lehrplan 21 schreibt den Stoffnicht vor.»Mathias Binswanger veranschaulichtseine ablehnende Haltung solchemVorgehen gegenüber ebenfalls anhandeines konkreten Beispiels: «Nehmenwir [...] den Religionsunterricht.[…] Dort lernte man in früheren Zeiten[…] vor allem die Geschichten der Bibelkennen, und dies auch noch völlig unreflektiertund ohne dass der Bibelandere Religionsentwürfe gegenübergestelltwurden. So etwas darf bei‹Kompetenzorientierung› nicht mehrsein. Deshalb ist Religionsunterrichtjetzt Teil des Kompetenzaufbaus ‹Natur,Mensch, Gesellschaft›, wozu derTeilbereich ‹Ethik, Religionen, Gemeinschaft(mit Lebenskunde)› gehört. Was

18in der Bibel konkret steht, brauchenSchüler nicht mehr zu wissen, dennauch das lässt sich mittlerweile im Internetnachschauen. Gemäss Lehrplan21 können die Schüler hingegen neu«in alltäglicher Umgebung, in kulturellenLebensweisen oder Lebensstilenreligiöse Symbole identifizieren undim Kontext ihrer Verwendung deuten».Oder sie «können in der WerbungMotive religiöser Traditionenerkennen sowie ihre religiöse Herkunftund ihre Verfremdung erschliessen».Das ist alles schön und gut, dochsolche Kompetenzen ohne Wissen sindsinnlos. Ohne die Bibel und damit dieeigene Religion zu kennen, verkommendie im Teilbereich ‹Ethik, Religionen,Gemeinschaft› formuliertenKompetenzen zu hohlen Phrasen. Erstwenn man die Geschichten der Bibelkennt, kann man in der Schule auch«Verfremdungen religiöser Traditionenerschliessen». Hier haben wir einkonkretes Beispiel für Entinhaltisierungdes Unterrichts. Schüler [...] werdendazu erzogen, pseudokompetentüber Dinge zu reflektieren und zu diskutieren,die sie in Wirklichkeit nichtkennen und nicht verstehen. Das entsprichtexakt auch unserer gesellschaftlichenTendenz, wonach immermehr Menschen und insbesondereauch Politiker «kompetent» über Dingesprechen, von denen sie in Wirklichkeitkeine Ahnung haben. […] Einesolche inhaltsleere Geschwätzkultursollte aber nicht auch noch zur Basisunserer Lehrpläne werden.»Beat W. Zemp betont in diesem Zusammenhang:«Der neue Lehrplan sagtsehr klar, was Schülerinnen und Schülerzu einem konkreten Zeitpunkt mindestenskönnen müssen. […] Der Lehrplanenthält immer noch viele Stoffziele: Soetwa, wenn in Deutsch steht, Schülermüssten Haupt- und Nebensätze unterscheidenkönnen.» 6 Im Interviewmit der «NZZ» präzisiert er ausserdem:«Der Lehrplan 21 verdichtet das Faktenwissenmit Fähigkeiten und Fertigkeiten,eben den Kompetenzen. DerLehrplan 21 ist für mich ein Kompassfür die Unterrichtssteuerung, weil dieAuftragsklärung bereits in der Formulierungder Kompetenzen enthaltenist. […] Dieser an Kompetenzen orientierteUnterricht ist sowohl für Lehrpersonenwie für Schülerinnen undSchüler klar anspruchsvoller. Es ist dochviel einfacher, Faktenwissen auswendigzu lernen, als tatsächlich zu verstehen– zum Beispiel –, was Subsidiaritätbedeutet.»Die Schlussfolgerung, dass die Positionenvon Zemp und Binswanger wohlgar nicht so weit auseinander liegen,wie es auf den ersten Blick erscheinenmag, liegt nahe, insbesondere dann,wenn Zemp eben betont, dass dieKompetenzen eine Verdichtung vonFaktenwissen mit Fähigkeiten und Fertigkeitendarstellten, dass Kompetenzensich in diesem Sinne also auf Faktenwissenabstützen.Prof. Georg Lind, Psychologe an derUniversität Konstanz, schreibt dazu:«Es ist richtig, dass die Schule sichnicht auf die Vermittlung von Faktenwissenbeschränken soll, aber sie sollnicht das Faktenwissen abschaffen![…] Wie weit dieser Dilettantismussich bereits in unserem Schulsystemausgebreitet hat und dabei ist, es zuuntergraben, wissen wir wenig. Dasmüsste dringend untersucht werden.Es ist richtig, dass die Prüfung von Wissenauch das Verstehen, die Anwendungund das Verantworten von Wisseneinschliessen muss. Aber damit istnicht gemeint, dass man das alles nurtheoretisch beherrschen soll, sonderndass man es anhand passender Aufgabenund in sorgfältig eingerichtetenPrüfungen nachweisen können muss.Solche Aufgaben und Prüfungen gibtes in einigen Bereichen der beruflichenAusbildung, aber kaum im Bereichder allgemeinen Schulbildung.Nach allem, was wir wissen, ist dieEntwicklung solcher Aufgaben nichtleicht und nicht billig. Sie muss vonTop-Fachkräften gemacht werdenund sollte keinesfalls der einzelnenLehrkraft aufgebürdet werden.» 7Offene Türen einrennen?Wenn dem nun aber tatsächlich sosein sollte, dass Einigkeit darüber besteht,wonach Kompetenzerwerb anden Schulen nicht ohne Anbindungan konkretes Wissen möglich ist, verdientein weiterer Einwurf MathiasBinswangers Aufmerksamkeit: «Wissensorientierungdarf […] nicht mitsinnloser Paukerei gleichgesetzt werden.Doch wo wird das heute nochpraktiziert? Der Lehrplan 21 rennthier offene Türen ein, die man nichteinzurennen braucht. […] Natürlichdarf die Schule neben dem reinenWissen […] auch Kompetenzen vermitteln,aber diese entstehen nichtdadurch, dass sie detailliert und möglichstrealitätsfern in einem Lehrplanaufgelistet werden. Sie ergeben sichautomatisch im konkreten Schulalltag,da ein guter Lehrer Wissen garnicht ohne die dazugehörenden Kompetenzenvermitteln kann.»Georg Lind merkt dazu an: «Gute Lehrerbegrenzen ihren Unterricht nichtauf abfragbares Faktenwissen; sie versuchenauch in Klassenarbeiten undTests mehr zu fordern als verbale Informationen.Sie wollen auch, dassihre Schüler verstehen, was die Faktenbedeuten und wie man Faktenwissenim Alltag anwendet […].»Messen Sie diesen Gedanken an Ihremeigenen Berufsalltag: Kennen Sie einevon Ihnen geschätzte Lehrperson, diees bei zusammenhanglosem Auswendiglernenbewenden lässt und glaubt,ihr Auftrag wäre damit erfüllt? Gibt eseinen tauglichen Englisch-Lehrer, demdas Nachplappern von ein paar Konjugationeneiner bestimmten Zeitform

2013/14-0119genügt, ohne dabei den Anspruch zuerheben, dass die Schülerinnen undSchüler diese Zeitform auch situativrichtig (kompetent!) anwenden können?Kann eine professionell agierendeGeschichts-Lehrerin sich damit zufriedengeben, das Thema «Faschismus»zu behandeln, ohne dass ihreKlasse dabei auch erkennen soll, welchegesellschaftlichen und ökonomischenRahmenbedingungen das Erstarkenradikaler politischer Kräftebegünstigen?Auch Beat W. Zemp räumt ein, dassKompetenzorientierung nicht etwasfundamental Neues darstelle, sonderndass es das teilweise auch vorherschon gegeben habe, betont abergleichzeitig, dass es «bisher nicht sokonsequent durchdacht» und «nichtin dieser Stringenz wie im Lehrplan21 vorhanden» gewesen sei.Banale Umsetzung einesVolksentscheids oder Vorboteder Abschaffung der Schule,wie wir sie heute kennen?Die simpelste Antwort auf BinswangersFrage nach dem «Wofür all dasüberhaupt in dieser Form?» wäre wohlder Hinweis auf die Umsetzung derbildungspolitischen Vorgaben aus Artikel62, Absatz 4 der Bundesverfassung,gemäss welchem die Ziele derVolksschule in der Deutschschweizharmonisiert werden müssen. Undweil der Kompetenzbegriff eben derzeitin der Pädagogik (und anderswo)«en vogue» ist, fällt diese Umsetzungin der entsprechenden Prägung aus.Aber ist damit die Frage nach der Legitimitätdieses «formalen Korsettsvon Kompetenzen», wie Prof. WalterHerzog von der Universität Bern esformuliert, hinreichend beantwortet?Diese Frage würde zumindest ein Teiljener Stimmen, die der Kompetenzorientierungskeptisch bis ablehnendgegenüberstehen, mit einem klarenNein beantworten. In ihren Augen istdie Kompetenzorientierung vielmehrTeil einer ganzen Reihe einschneidenderReformen, die in ihrer Gesamtheitam Ende nicht weniger bewirken werdenals die «endgültige Verabschiedungdes Leistungsprinzips aus derSchule» sowie «die Abschaffung einesgegliederten Schulsystems». 8 Besondersdas Zusammengehen von Kompetenzorientierung,individueller Förderungund radikaler Inklusion wirdargwöhnisch betrachtet.Die Crux der nicht erfassbarenKompetenzenWie ist das gemeint? Kommen wir zunächstnoch einmal auf die Kompetenzenzurück. Binswanger merkt dazuan: «Der Lehrplan 21 soll […] mit seinenpräziseren Können-Formulierungenmehr Klarheit schaffen. Aus diesemGrund seien die im Lehrplan beschriebenenKompetenzen klar undmessbar formuliert. […] Nun zeichnensich wahre Kompetenzen aber geradedadurch aus, dass sie nicht exakt fassbarund nicht messbar sind. […] Wiesoll man etwa überprüfen, ob Schülerwichtige Veränderungen und Entwicklungenin Städten charakterisierenkönnen? Oder wie will man messen, obSchüler in verschiedenen Erfahrungsbereichen(etwa Generationen, Peers,Schule, Religion, Kunst) und Fachgebieten(etwa Geschichte, Biologie,Physik, Recht, Ökonomie) unterschiedlicheFragestellungen und Weltsichtenerkennen können? Dies sind nur zweiBeispiele von im Lehrplan 21 formuliertenKompetenzen, die deutlich machen,dass die Behauptung der Messbarkeitin diesem Zusammenhang absurdist. Hier wird eine Scheinpräzisionin Bezug auf Kompetenzen vorgegaukelt,die in Wirklichkeit weder überprüfbarnoch messbar sind.»Georg Lind erläutert und mahnt: «Diewenigen Andeutungen einer Definitionlassen erahnen, auf welche Konfusionsich die Reformen stützen, die‹Kompetenz› in ihrem Wappen führen.[…] Wenn wir sagen, Schule soll Kompetenzfördern, dann meinen wirdemnach auch, dass alle Formen undFacetten des Wissens gefördert […]werden sollen. Es kann nicht behauptetwerden, dass dies ein völlig neuerGedanke ist. Grosse Pädagogen (wieHerbart, Diesterweg, Pestalozzi, Montessori,Korczak, Piaget, Kohlberg) habendas schon immer so gesehen. […]Mit PISA wurde das Wort ‹Kompetenz›in die breite Schulöffentlichkeit eingeführt.Dabei ist das Kunststück gelungen,diesen Begriff seiner Bedeutungfast ganz zu entkleiden. […] Paralleldazu hat die Schulöffentlichkeit dasWort ‹Kompetenz› rasant in den eigenenWortschatz aufgenommen, ohnedass auch nur im Geringsten erkennbarist, dass man die Bedeutung desBegriffes kennt, wie er in Philosophieund Psychologie bereits erarbeitetwurde. Man hofft wohl, von der Reputationdieses Wortes zu profitieren,ohne es richtig verstehen, anwendenund verantworten zu können. Es fälltvielen Nutzern dieses Begriffs daherauch nicht auf, welcher Selbstüberschätzungman erliegt, wenn manmeint, man könne die Kompetenzen(!) von Schülern quasi im Vorbeigehenbeurteilen und in so genannte ‹Kompetenz-Raster›einsortieren. Zudembelastet man den Begriff unnötig mitder Vermutung, eine Kompetenz seischulisch vermittelt und nicht angeborenoder von anderen vermittelt. Werwill das eindeutig feststellen? […] DieBenotung von Lernleistungen anhandvon Lernzielen ist schon schwer genug[…]. Aber die Benotung von Kompetenzenstellt ein Paradoxon dar, wennman Kompetenz auf die individuelleLernbiographie bezieht oder sie gar[…] in Bezug auf die individuellenLernziele definiert. Der Lehrer müsstedann bei allen Schülern ermitteln, wiegut diese ihre eigenen Lernziele erreichthaben. Sofern er dies nicht tut,

20bliebe nur ein sehr oberflächliches Urteilüber verschiedene ‹Kompetenzen›,das noch angreifbarer wäre als die jetzigeNotengebung.» 9Dass die von Georg Lind beschriebeneErhebung vermeintlich angeeigneterKompetenzen mit Hilfe von Rastern anmanchen Schulen bereits praktiziertwird, dokumentierte die «NZZ» in einemBericht über die Privatschule«Theresianum Ingenbohl» in Brunnen:«Für den Deutschunterricht der 1. bis3. Sekundarklasse […] hat die Sekundarschuleein Raster mit insgesamt 49Kompetenzen ausgearbeitet. Das Papierist in 7 Niveaus unterteilt. Zudemunterscheidet es zwischen «Verstehen»,«Sprechen», «Schreiben» und«Wissen». Bei «Verstehen» heisst esunter anderem: «Ich kann einfachepersönliche Mitteilungen verstehen»(mittlere Stufe) beziehungsweise «Ichkann literarische Prosatexte verstehen.Ich kann Fach- und Fremdwörter nachschlagen»(höchste Stufe). […] Lehrmeistererhalten bei Bewerbungenanstatt eines Zeugnisses mit Noten einendetaillierten Bericht darüber, wasdie Kandidatin aufgrund ihrer Schulbildungalles kann. Für Aussenstehendeseien solche Gutachten nicht immersofort zu verstehen […]. Bei Bedarfwerde daher ein Begleitschreiben beigefügt.Am besten sei es jedoch, wennBewerbende ihre Unterlagen selbererläutern.» 10 Soll so also die Zukunftder Volksschule aussehen?Kompetenzorientierung undindividuelle FörderungAls zweite Grossreform – neben derFokussierung auf «Kompetenzen» –ist bekanntermassen die so genannte«individuelle Förderung» im Gange,von welcher – wie bei der «Kompetenz»– ebenfalls keine allgemeinverbindlicheDefinition existiert, sodassim Prinzip jedermann hineininterpretierenkann, was ihm beliebt und entsprechendviele «individuelle» Konzeptedarüber existieren.Biologiedidaktiker Hans Peter Kleinbeschreibt eines dieser Konzepte: «JederSchüler erhält […] einen eigenenBildungsplan. Lediglich die intraindividuellenLernfortschritte dürfen beurteiltwerden. […] ‹Der eine Schüler hatdie Mathematikaufgabe verstandenund beherrscht den Stoff, er bekommtdie Note ‹gut›, ein ‹sehr gut› wäre ungerechtgegenüber den Schülern miteventuell schlechteren Lernvoraussetzungen.Der zweite Schüler hat dieAufgabe zwar nur halb verstandenund kann auch nur Teillösungen anbieten,er hat sich aber bemüht und aufseinem deutlich niedrigeren Leistungsniveaugewisse Lernfortschritte erzielt,dafür erhält auch er ein ‹gut›. Der dritteSchüler weiss letztlich gar nicht, wo-

2013/14-0121rum es eigentlich geht, er hat wederdie Aufgabe verstanden und kommt zukeinerlei brauchbaren Ergebnissen, erist extrem überfordert, er hat sich aberin der Gruppe zumindest teilweise beteiligt,was unter Berücksichtigung seinerungünstigen Lern- und sozialökonomischenVoraussetzungen aus Gerechtigkeitsgründenim Rahmen seinerMöglichkeiten ebenfalls mit ‹gut› bewertetwird›, so ein Schulleiter auf derTagung ‹Sackgassen der Bildungsreform›in Wien.» 11 Satire oder ernst gemeinteZukunftsvision?Kompetenzen, Individualisierungplus InklusionIn Hans Peter Kleins zitiertem Beispiel,in welchem am Ende alle Schüler, ungeachtetihrer fachlich erbrachtenLeistung, mit «gut» beurteilt werden,schwingt natürlich das dritte grossePuzzle-Teil der gegenwärtigen Umformungunseres Bildungswesens bereitsdeutlich erkennbar mit: die integrativeSchulung mit ihrem Anspruch aufprofessionellem Umgang mit Heterogenität.In Deutschland wird die integrativeSchulung mehrheitlich als «Inklusion»bezeichnet.Klein schreibt dazu: «Radikale Inklusionbedeutet […] weit mehr als die Integrationbehinderter Schüler in dennormalen Schulalltag und wird als TrojanischesPferd zur Abschaffung einesgegliederten Schulsystems und desLeistungsprinzips in der Schule gleichermassengenutzt: Die Einführungeiner Einheitsschule für alle ohne Ausnahmemit besonderer Stossrichtungauf die abzuschaffenden Gymnasien[…], die Abschaffung vergleichenderNoten, des Sitzenbleibens sowie dergenerelle Verzicht auf jegliche Formvon gültigen Bildungsstandards undLehrplänen.» 12Alles Hirngespinste, Überinterpretationenund Schwarzmalereien konservativer,reformunwilliger Akademiker? DiesesUrteil muss jede Leserin und jederLeser für sich selbst fällen.Wie wird die «Kompetenzorientierung»bei unsimplementiert werden?Womit im Falle einer definitiven Einführungdes Lehrplans 21 mit Sicherheitzu rechnen ist, ist ein Weiterbildungsprogrammbezüglich der Kompetenzorientierungan jeder einzelnenSchule. Die Frage, die in diesem Zusammenhangim Vordergrund stehenwird, ist: Wer mit welcher Vorstellungvon «Kompetenz» und welcher Ideevon «Bildung» wird diese Angebotekonzipieren und durchführen?Die Haltung des LVBDer LVB bekennt sich zu einem humanistisch-aufklärerischgeprägten Bildungssystem,in welchem Wissen undInhalte auch in Zukunft hochgehaltenwerden, weil er davon überzeugt ist,dass sich Kompetenzen – im Sinne vonFähigkeiten und Fertigkeiten – nur daraufbasierend entwickeln lassen, undweil er ein Bildungssystem dieser Prägungals Basis und Garant einer freiheitlich-demokratischenGesellschaftanerkennt. 13 Eine in inhaltliche Beliebigkeitabgleitende Kompetenzorientierungjedoch, eine «Bildung light fürmagere Zeiten» 14 , lehnt der LVB entschiedenab.Die Ansichten eines Leserbriefschreibersder «NZZ», der sich selber als Berufsschullehrerzu erkennen gab, findetdie Unterstützung des LVB: «DieOrientierung in unserer Zeit der totalenInformation braucht mehr denn jedie Basis einer soliden Allgemeinbildung.Ich unterrichte Allgemeinbildungan einer Berufsschule (lauterangehende Informatiker) und stellefest, dass intelligente 18-Jährige zuweilennicht wissen, wie die Weltmeereheissen und vor wie vielen Jahrhundertendas Mittelalter zu Ende ging(geschweige denn, wann es anfing).Und weil viele junge Lehrkräfte so etwasauch nie richtig gelernt haben,verewigt sich dieser Mangel an Überblick– Folge ist ein Ertrinken in Informationenund eine Orientierungslosigkeit,wie es sie seit Erfindung derSchule noch nie gegeben hat.»1http://www.lehrplan.ch2Matthias Burchardt, Kompetenz, Vierteljahrsschriftfür wissenschaftliche Pädagogik, 1/063Mathias Binswanger, Kompetenz ohneWissen, Weltwoche, 27/134«Man glaubt, die Schule könne die Weltverändern», Weltwoche, 27/135«Noch ist nichts bewiesen», NZZ, 29.06.20136«Der Plan der SVP ist in den 60er-Jahren stehengeblieben», Basler Zeitung, 08.07.20137Georg Lind, Kompetenz, http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2013/01/Lind-2012_kompetenz.pdf8Hans Peter Klein, Der Bluff der individuellenFörderung, Frankfurter Allgemeine Zeitung,05.07.20139Georg Lind, Kompetenz, http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2013/01/Lind-2012_kompetenz.pdf10«Punkt für Punkt zur Kompetenz», NZZ,10.04.201311Hans Peter Klein, Der Bluff der individuellenFörderung, Frankfurter Allgemeine Zeitung,05.07.201312Hans Peter Klein, Der Bluff der individuellenFörderung, Frankfurter Allgemeine Zeitung,05.07.201313vgl. dazu auch: Michael Weiss, Auf die Inhaltekommt es an!, lvb.inform 2012/13-0314Matthias Burchardt, Kompetenz, Vierteljahrsschriftfür wissenschaftliche Pädagogik, 1/06

22«Natur, Mensch und Gesellschaft» im Lehrplan 21:So eben gerade nicht!Von Michael WeissKompetenzen umfassensowohl Wissen als auchKönnen, wobei Ersteresdem Letzteren vorangehenmuss. Im Kapitel «Natur,Mensch und Gesellschaft»des Lehrplans 21 fehlt dasWissen fast vollständig.Warum das ausgesprochentöricht ist und gravierendeAuswirkungen nach sichziehen wird, wenn es sobestehen bleibt.Die Kleinen AntillenDie Kleinen Antillen begrenzen die Karibiknach Osten hin. Wenn Sie das nichtohnehin schon gewusst haben, hilftIhnen diese kleine Zusatzinformationvermutlich, sich ein ziemlich genauesBild von der Lage der Kleinen Antillenzu machen.Ihr Vorwissen ist dabei entscheidend:Die gegebene Information nützt Ihnennur dann etwas, wenn Sie wissen,dass mit Karibik hier das KaribischeMeer gemeint ist, das an seiner Westgrenzean Mittelamerika, im Nordenan den Golf von Mexiko, im Süden anSüdamerika und im Osten an den Atlantikgrenzt. Um sich zu orientieren,müssen Sie weiter eine grobe Vorstellungvon der Form und Lage Amerikas(Nord-, Mittel- und Südamerika)haben.Sie müssen zudem wissen, dass derAtlantik ein mehrere tausend Kilometerbreiter Ozean ist, der im Westendurch Amerika und im Osten durchEuropa und Afrika begrenzt ist und imÜbrigen vom Nordpolarmeer bis zurAntarktis reicht. Daraus wird klar, dassSie auch die Form der übrigen Kontinentein etwa kennen und ausserdemnoch wissen sollten, dass die Erde eineKugel mit einem Umfang von etwa40‘000 km ist.Elementares Faktenwissen undseine NotwendigkeitDas einfache Beispiel zeigt, dass eineelementare, auf Faktenwissen basierendegeographische Orientierungauf verschiedenen Ebenen – global,kontinental, national, kantonal, regionalund kommunal – unabdingbarist, um eine neue Information, in diesemFall über die Lage der KleinenAntillen, aufnehmen zu können.Dieses elementare geographische Faktenwissenist nicht nur die Grundlagedes weiterführenden Geographieunterrichts,sondern auch unerlässlich fürweitere Fächer wie Geschichte, Biologieund Wirtschaft, sowie für die imLehrplan 21 prominent erscheinendeninterdisziplinären Themen wie «Nachhaltigkeit»:Wenn Sie die Ökobilanzeneiner italienischen und einer neuseeländischenKiwi vergleichen, müssenSie selbst darauf kommen, dass dieneuseeländische Kiwi, ohne dass sieverdirbt, aufgrund der grossen Entfernungnur per Flugzeug schnell genugbis zu uns gelangen kann, während dieitalienische Kiwi vermutlich auf demLandweg bis zu uns transportiert wird.Ebenso wie die geographische ist aucheine elementare, auf Faktenwissen basierendehistorische Orientierung füretliche Fächer unabdingbar. Beginnund Ende verschiedener historischerEpochen, aber auch die Jahreszahleneinschneidender Ereignisse, die ungefährenLebensdaten bedeutender Personen,und all dies auf den schon genanntenEbenen – global, kontinental,national, kantonal, regional und kommunal–, sind Voraussetzung nicht nurfür ein «kompetentes» Verständnis vonGeschichte, sondern auch für die Naturwissenschaften,die Sprachen, Wirtschaft,Musik und das Gestalten.Elementares biologisches Faktenwissenmag für andere Disziplinen wenigerwichtig sein. In Bezug auf denThemenkreis der nachhaltigen Entwicklungkann man aber auch nichtdarauf verzichten, zu wissen, welcheObst- und Gemüsesorten bei unswachsen und wann sie geerntet werden,welche Bäume (und entsprechendwelche Holzarten) in derSchweiz wachsen und wie diese aussehen,welche Tiere welche Bedürfnissean ihren Lebensraum haben usw.Muss man all dies ständig nachschlagen,kommt man – buchstäblich – aufkeinen grünen Zweig.Am Anfang steht das WissenDass solches Faktenwissen im Kapitel«Natur, Mensch, Gesellschaft» (im Folgendenmit «NMG» abgekürzt) imLehrplan 21 kaum erwähnt wird – eineinziger verklausulierter Satz weistvage darauf hin –, zeigt deutlich, waspassiert, wenn ein Konzept – hier dasjenigeder Kompetenz – zur Ideologieerhoben und dann auch noch falschverstanden wird. Niemand zweifeltdaran, dass Faktenwissen nutzlos ist,wenn man es nicht anwenden kann.Aber anwenden kann man es nur,wenn man darüber verfügt.Das wird auch in der Einleitung desLehrplans 21 deutlich betont: «FachlicheKompetenzen beschreiben fachspezifischesWissen und die damitverbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten.Mit überfachlichen Kompetenzenist jenes Wissen und Könnengemeint, das über alle Fachbereichehinweg für das Lernen eine wichtigeRolle spielt.» 1 Sowohl die fachlichenwie auch die überfachlichen Kompetenzensind immer eine Verbindungvon Wissen und Können. In diesemFall ist auch die Beantwortung der«Huhn-Ei-Frage» (was zuerst da war)klar: Am Anfang steht das Wissen.Fahrlässigkeit oderMutwilligkeit?Es stellt sich nun die Frage, warum dieVerfasser des Kapitels «NMG» im Lehr-

2013/14-0123plan 21 das Grundwissen derart ausgeblendethaben. Hielten sie dieses für soselbstverständlich, dass sie …• a) … gar nicht daran gedacht haben,es zu erwähnen?• b) … die Notwendigkeit nicht sahen?Oder waren sie gar …• c) … tatsächlich der Meinung, diesesFaktenwissen brauche es nicht?Müsste man im Fall a) zumindest vonFahrlässigkeit sprechen, so läge im Fallb) schon grobe Fahrlässigkeit und imFall c) ein geradezu mutwilliger Angriffauf die Bildungsqualität vor.Ob fahrlässig oder mutwillig: Die Autorentragen zumindest eine Mitverantwortung,wenn zukünftigen Schülerinnenund Schülern Sachunterrichtohne eine solide Basis an Grundwissenunterrichtet wird.Ohne zu wissen, wo sich der IndischeOzean, der Bodensee, Brasilien und derMont Blanc befinden, was eine Eichevon einer Kastanie unterscheidet oderwelche Flüsse durch das Baselbiet fliessen;ohne eine Vorstellung davon zuhaben, wann Rom gegründet, dieDampfmaschine erfunden und der ErsteWeltkrieg erklärt wurde, sollen zukünftigeSchülerinnen und Schüler globaleHandelsströme analysieren, Renaturierungsprojekteskizzieren und nachGründen für die Ungleichverteilungdes Reichtums auf der Welt suchen!?Es ginge ja auch andersDass es auch innerhalb des Lehrplans 21anders (im Sinne von besser) geht, zeigenbeispielsweise die Kapitel «Sprachen»und «Mathematik»: Ganz klarlässt sich dort herauslesen, dass Spracherwerbohne das Erlernen von Wörternund grammatikalischen Regelnnicht möglich ist, und dass man grundlegendemathematische Gesetze undRechnungen, angefangen mit dem Einmaleins,auswendig kennen muss, umsie anwenden zu können.Die Mär vom leicht verfügbarenWissenDie Geringschätzung des Wissens, dieverschiedene Apologeten des Kompetenzbegriffsan den Tag legen, wirdoft mit der leichten Verfügbarkeit desWissens durch das Internet oder dergesunkenen Halbwertszeit desselbengerechtfertigt. Dabei hat aber nichtjedes Wissen dieselbe Halbwertszeit!Die Daten historischer Epochen oderEreignisse sind nahezu unveränderlich,allenfalls verändert sich im Laufder Jahrzehnte bis Jahrhunderte dieEinschätzung über ihre Bedeutsamkeit.Geographische Bezeichnungenändern sich mitunter, aber auch hierliegt die Halbwertszeit (also die Zeit,innerhalb derer sich die Hälfte allergeographischen Bezeichnungen verändert)im Bereich von Jahrhundertenbis Jahrtausenden. Ähnlich ist es beibiologischen Bezeichnungen.Genau dieses langfristige Wissen konnteman aber auch schon vor hundertJahren in einem Lexikon oder einemAtlas nachschlagen. Der Zusatzkomfort,den einem das Internet hierbeiheute bietet, ist zwar angenehm, aberkeineswegs entscheidend. Was man imInternet tatsächlich sehr viel einfacherfindet, ist Wissen, das auswendig zulernen auch in früheren Zeiten niemandemin den Sinn gekommen wäre.Daran, dass das Wissen die Basis desKönnens ist, ändert jedoch auch dasInternet nichts.1Lehrplan 21, Kapitel «Einleitung», S.8

24Der Lehrplan 21 ist vieles – ausser, was er sein sollte!Die kritische Analyse aus der LehrplanforschungVon Roger von WartburgDie beiden anderen Artikeldes vorliegendenen Heftes,welche sich mit demLehrplan 21 beschäftigen,hinterfragen in erster LinieSinn und Zweck der neuenKompetenzorientierung desinterkantonalen Werks.Rudolf Künzli, Titularprofessorder UniversitätZürich und ehemaligerDirektor der PädagogischenHochschule der FHNW, setztin seiner Auseinandersetzungmit dem Mammutprojekt«Lehrplan 21» einenganz anderen, aber nichtminder interessantenSchwerpunkt: Er geht derFrage nach, ob der Lehrplan21 ein zukunftsfähigesModell zur – seiner Ansichtnach dringend erforderlichen– Klärung des gesellschaftlichenAuftrags derSchule darstellt oder nicht 1 .Dabei gelangt RudolfKünzli – so viel sei imVoraus bereits verraten –zu einem insgesamternüchternden Fazit undstellt der Politik und demProjektresultat, partiellaber auch der Lehrerschaft,kein gutes Zeugnis aus.Wie historisch ist derLehrplan 21?Vorab stellt Rudolf Künzli in Abrede,dass es sich beim Lehrplan 21 um einederart ausserordentliche historischeZäsur handle, wie dies seitens derDeutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenzals auch des LCH hervorgehobenwird. Schliesslich sei derLehrplan 21 «nicht der erste regionaleLehrplan, der die föderalen Grenzenkantonaler Schulhoheit überschreite».So sei etwa in der Romandie derinterkantonale Lehrplan schon seiteinigen Jahren Realität und auch inder Innerschweiz hätten die Kantoneseit vielen Jahren Lehrpläne gemeinsamentwickelt. Als eigentlich «historisch»im Zusammenhang mit demLehrplan 21 lässt Künzli darum nurgelten, dass «sich solche Kooperationneuerdings als Schritt zur Umsetzungvon HarmoS» darstellen könne und«nicht mehr bloss als ökonomisch geboteneZusammenarbeit».Kein Ende desBildungsföderalismusTrotzdem werde der kantonale Bildungsföderalismusdurch den Lehrplan21 «nicht in Frage gestellt», schliesslichverstehe sich dieser explizit nicht schonals interkantonal geltendes Dokument,das so eingeführt wird, sondern überlassees den kantonalen Bildungsexekutiven,damit zu tun, was sie für richtighalten. Dies sei man aktuell «allenthalbenpolitisch bemüht zu betonen».Dieses politische Wechselbad zwischendem stolzen Verweisen auf dasHarmonisierungs- und Koordinationsbestrebeneinerseits und dem gleichzeitigenVersichern, «es gebe abernoch genügend kantonalen Spielraum»andererseits, führe dazu, dass«Befürworter wie Gegner eines überkantonalenschweizerischen oder mindestenssprachregionalen Lehrplanesmehr oder weniger gelassen abwarten»könnten, «wie die Vorgabe in derDeutschschweiz schulpolitisch verarbeitetwerden wird».Typisch schweizerisch haltDies allerdings ist für Künzli kein triftigerGrund für einen Vorwurf, schliesslichsei man sich solche «Ambiguitäten»in der schweizerischen Schul- und Bildungspolitikgewohnt – «und nicht nurin dieser». Man könne dieses Gebarenwahlweise für «Lavieren, Durchwurstelnund Mogeln» halten, oder aber esals «Sinn für das Machbare, den gutschweizerischenPragmatismus oder dieerprobte politische Klugheit einer Konsensdemokratie»interpretieren, ja vielleichtsogar als Zeichen der «Vernunft»,wie Künzli in versöhnlicher Manier festhält.Des Pudels Kern liegt für ihn indieser Causa woanders, das steht fest.Vorwurf 1: Elementare schulpraktischeFragen bleiben ungeklärtWeniger milde gestimmt zeigt sichKünzli angesichts der Frage, was dennein zu Koordinationszwecken erstellterLehrplan «tatsächlich praktischwert» sei, der so «elementare schulpraktischeund die Lernprozesse substantiellbestimmende Fragen ungeklärt»lasse wie die «Verteilung derZeit» (gemeint sind die Stundentafeln)oder die «Abfolge der Fächer imschulischen Bildungsgang» (z.B. dieFremdsprachen).Ob nun Französisch oder Englisch alserste Fremdsprache gelehrt werde, seigewiss «pädagogisch und didaktischnicht ausschlaggebend» und darumauch «innerschulisch nicht abschliessendzu entscheiden». Für die Schulkoordinationaber sei diese Frage «vonausschlaggebender Bedeutung» unddarüber hinaus «in staatspolitischerHinsicht nicht belanglos». Gerade deshalbwäre es hier in Künzlis Augen Aufgabeder Politik, «die Rahmenbedingungendes schulischen Lehrens undLernens zu setzen».Im gleichen Stil argumentiert er hinsichtlichder Stundentafeln: Künzlibezeichnet es als unfair, «Schülerinnenund Schülern die gleichen Lernleistungen(Kompetenzziele) abzuverlangenbei ganz ungleich zur Verfügunggestellter Lernzeit. Wenn ineinem Kanton 20 bis 30 und mehrProzent Unterrichtsstunden für ein-

2013/14-0125zelne Fächer vorgesehen (finanziert)werden als in einem anderen, dannstellt das die Glaubwürdigkeit einesinterkantonalen Lehrplanes ganzgrundsätzlich in Frage.» Dabei seieneben auch Stundentafeln «wenigerbildungstheoretisch oder didaktischzu entscheidende Fragen», sondernvielmehr «schulpraktische politischeRahmenbedingungen, deren Regulierungin Auftrag und Verantwortungder Politik» liegen würden.Auch im Segment der überfachlichenKompetenzen ortet Künzli dieselbeProblematik: Zwar würden dort u.a.Nachhaltigkeit gefordert oder die Informatik«in einen Bereich ohne Fachund Zeit abgeschoben». Das dieneaber nur «dem guten Gewissen unddem Anschein von Zukunftsfähigkeitdieses Lehrplans».Urteil 1: Politisches Versagen,Hilflosigkeit, Abschieben vonVerantwortungWohl äussert Künzli ein gewisses Verständnisfür die Brisanz derartiger Fragen,trotzdem fällt sein Urteil in diesemKontext deutlich aus: Wenn derLehrplan 21 zu diesen Rahmenbedingungennichts sage, dann sei dies «einschul- und bildungspolitisches Versagen»und konterkariere die Koordinationsabsichtdes ganzen Projekts insubstantieller Weise. Das sei dann nichtmehr klug oder listig, sondern nur «politischhilflos» und «Ausdruck eines politischenSich-Wegdrückens vor derVerantwortung für das Setzen vonschulischen Rahmenbedingungen».Vorwurf 2: Der Lehrplan 21überschreitet seine strukturellenGrenzenRudolf Künzli stört sich daran, dassder Lehrplan 21 sich der «Regelungvon allein pädagogisch professionellzu klärenden und zu bewertendenFragen» rühmt, anstatt – wie zuvorbeschrieben – endlich die «Regulierungzentraler schulpraktischer Rahmenbedingungen»zu verkünden.Diese Verschiebung der thematischenAkzente erachtet Künzli als «nicht unproblematisch»,denn seiner Auffassunggemäss sind staatliche Lehrplänenicht primär dazu da, «pädagogischeund didaktische Probleme des Lehrensund Lernens» zu lösen und zu regeln(dies solle der Lehrerschaft vorbehaltenbleiben), «sondern die Zielsetzungenund die Rahmenbedingungendafür (zu) klären».Künzli bezeichnet diese Akzentverschiebungals eines der «Grundgebrechen»des Lehrplans 21, der sich «wiekaum einer zuvor» als pädagogischdidaktischerLehrplan präsentiere. Diesaber ist für Künzli der verkehrte Ansatzund leiste ausserdem einer «problematischenKompetenzverschiebung Vorschub»:Die unterrichtspraktische professionelleKompetenz der Lehrerschaftwerde dadurch «von der Schulein die Schuladministration und die PädagogischenHochschulen mit ihrenfachdidaktischen Entwicklungs- undForschungszentren» verschoben.Urteil 2: Der Lehrplan 21missachtet den Unterschiedzwischen der Regulierung derSchule und der Regulierung desUnterrichtsFür Künzli steht fest, dass Lehrpläne«allenfalls die Institution Schule ausrichtenund regulieren» können, mitSicherheit aber «nicht den Unterrichtund die Lehr- und Lernprozesse». Werdiese elementare Differenz nicht (an-)erkenne, handle entweder «naiv oderhybrid übergriffig».Rudolf Künzli findet, dass wir «dringendeinen auf die schulischen Bildungszieleund die strukturellen Rahmenbedingungenvon Schule undUnterricht reduzierten Lehrplan» benötigen,welcher «den Auftrag derSchule wie der Lehrerschaft öffentlichlegitimiert klären könnte». Der Lehrplan21 dagegen sei ein «fachdidaktisch-pädagogischesArbeitsbuch fürdie Lehrerschaft», wogegen Künzlinichts einzuwenden hätte, wenn essich nur nicht als Lehrplan ausgäbe.Vorwurf 3: Die versprochenebreite öffentliche Meinungsbildungwird so nicht stattfindenRudolf Künzli erachtet es als folgerichtig,dass die am 28. Juni 2013 eingeleiteteKonsultation als «Konsultation»bezeichnet wird, weil es sich dabeinämlich «nicht um eine Vernehmlassung,wie sie bei Verordnungen undGesetzesvorhaben in der Schweizsonst üblich ist», handle. Künzli moniert,dass weder die einzelnen Kantoneder Romandie, noch die Kantonalsektionender politischen Parteiender Projektkantone, noch die Schulen,Fachhochschulen und Universitätendirekt zur Konsultation eingeladenseien. Dieses selektive Einholen vonMeinungen und Stellungnahmen entsprecheden Konsultationsverfahren,wie sie «in der EU zwischen den Nationalstaatenüblich» sei.Künzli räumt ein, dass die Logik derspezifischen Einladungen (an die Projektkantone,die nationalen Organisationender Lehrerschaft, die Arbeitswelt,die Kirchen und Religionen, diebetroffenen Bundesämter, Konferenzenim Bildungswesen und politischenParteien auf Bundesebene) zwar nachvollziehbarsei, sieht darin aber einenWiderspruch zu den Zusicherungen derVerantwortlichen während der jahrelangen«öffentlich abgeschirmten Entwicklungsphase»,wonach dann schonnoch eine breite öffentliche Meinungsbildungdurchgeführt werde.Dass dem nicht so sein werde, führtKünzli auch auf den Umfang des Lehrplans21 zurück (zu Beginn des Projektshatte ein kantonaler Erziehungsdirek-

26tor einmal 50 Seiten als Umfang gefordert):«Wer soll denn, wenn er nichtgerade vom Fach ist und sich professionellmit Schule befasst, das ganze557-seitige Konvolut in seiner Gänzelesen, verstehen und dazu angemessenStellung nehmen können, ausser ebeneinige Behörden und Organisationen?»Die Ursache für die gewaltigeDimension des Lehrplans 21 besteheeben im bereits erwähnten Missverständnis,gemäss welchem Lehrplänezugleich die Schule als auch die Lernprozesseregulieren müssten. Das führein diesem Fall zu einer «Überforderungder Öffentlichkeit», die gemäss Künzlials «naiv», «unverfroren» oder «zynisch»interpretiert werden könne.Das Hauptproblem dieser Konstellationbestehe nun darin, dass eine «nötigeöffentliche Anerkennung undLegitimität für die Klärung des Auftragesder Schule» so kaum einzuholensei, «auch nicht für die Abgrenzungdes Berufsauftrages der Lehrerschaftgegen permanent drohendeAusweitung und Überfrachtung».Mitschuldig daran sei auch die organisierteLehrerschaft, die «einen ‹direkteinführbaren› Lehrplan» geforderthabe, ohne wirklich zu wissen, was siedamit verlange. Das Resultat sei nunein Lehrplan, im welchem «Schulverordnung,Schulleitbild, Lehrplan, didaktisch-pädagogischePrinzipien undLeitlinien, Unterrichts- und Prüfungsvorgabenuntrennbar ineinanderamalgamiert» seien, was alles andereals «modern» anmute, sondern an Zeiten«vor jeder funktionalen Differenzierungund Planzerlegung» erinnere.Urteil 3: Der Lehrplan 21gefährdet die demokratischeLegitimation der VolksschuleKünzli hält die Konsultation insgesamtfür «widersprüchlich», weil sie einerseitszur Stellungnahme einlade,«durch Struktur und Umfang» aber sogleichwieder auslade. Nicht etwa, dasser es «zielführend» fände, «ein breitesLaienpublikum auch über Kompetenzstufenund konstruktivistische Lernparadigmatadiskutieren zu lassen», aberin einem durch Komplexität und Ausmassdes Lehrplans verursachten Fernhaltender Laien vom Schuldiskurs erkenntKünzli eine Gefährdung «derpolitischen Legitimation der öffentlichenSchule» sowie eine Verletzungder «Grundlage von Demokratie».Dabei bestünde in Künzlis Wahrnehmungdie eigentliche Herausforderungin solchen Prozessen eben gerade inder schwierigen Aufgabe, «eine verantwortbareund akzeptable Grenzezwischen dem professionellen Fachdiskursund dem öffentlichen Gesprächüber Schule und Bildung zu ziehen».Künzli kritisiert, dass es in diesem Kontextnoch nicht einmal seitens des wissenschaftlichenProjektbeirats «einpaar klärende Gedanken und Überlegungen»gebe.Grundsätzliche Zweifelam Sinn solcher ProjekteRudolf Künzli zweifelt «an der Rationalitätsolcher Übungen», wenn man bedenke,«dass auch dieser Lehrplan, inwelcher kantonal modifizierten Formauch immer, nicht ohne Lehrmittel und

2013/14-0127Schulbücher auskommen wird, ohneLernaufgaben und Prüfungsprogramme,die ihn nach Lage der Dinge undder Dynamik gesellschaftlicher wie erziehungswissenschaftlicherund schulischerEntwicklungen in vielen Aspektenschon bald überholt haben werden,noch bevor er im Jahre 2016 oder 2018in kraft- und umgesetzt werden wird».Plädoyer für «curriculareBescheidenheit»In Bezugnahme auf ein Zitat von ErziehungswissenschaftlerProf. DietrichBenner – «Für alles Lehren und Lernengilt, dass es grundsätzlich nicht delegierbarist und nicht stellvertretendvon anderen wahrgenommen odervollzogen werden kann.» – merkt RudolfKünzli an, dass diese Aussage ebenauch auf Fachdidaktiker, Bildungsadministratorenund Lehrplankommissionärezutreffe. Weil Lehrpläne nichtdazu in der Lage seien, individuelleoder institutionelle Lernprozesse zusteuern, sondern lediglich «eine grobeRichtung erwünschter Anstrengungen»anzugeben vermöchten, plädiertRudolf Künzli für eine «curriculare Bescheidenheit»– und schliesst seineAusführungen mit einer Strophe ausBrechts «Dreigroschenoper».«Ja mach´ nur einen PlanSei nur ein grosses Licht!Und mach dann noch ´nen zweitenPlanGehn tun sie beide nicht.Denn für dieses LebenIst der Mensch nicht schlecht genug.Doch sein höh’res StrebenIst ein schöner Zug.»1Rudolf Künzli, Der Lehrplan 21: Ein Lehrplander neuen Generation, aber auch ein zukunftsfähigesModell zur Klärung des gesellschaftlichenAuftrags der Schule?, http://www.lehrplanforschung.ch/?p=3207; alle Zitateentstammen diesem DokumentLVB-Kommentar zumZusammenhang zwischenHarmoS und dem Lehrplan 21Prof. Rudolf Künzli weist darauf hin,dass das Grossprojekt «Lehrplan 21»seine Legitimität aus der vom Stimmvolkbefürworteten Bildungsharmonisierungbeziehe. Kernargument derHarmonisierungs-Befürworter war immerdie behauptete zunehmende Mobilitätin unserer Gesellschaft. Konkretwollte man also zu verhindern suchen,dass schulpflichtige Kinder, die vomKanton A in den Kanton B umziehen,an ihrer neuen Schulstätte eine ganzandere Schulrealität (Fächer, Inhalte,Anforderungen) vorfinden als vor ihremWohnortswechsel.Wenn Sie, geschätzte Leserin respektivegeschätzter Leser, die Probe aufsExempel machen und in Ihrem persönlichenUmfeld einmal erfragen wollen,weshalb seinerzeit der Bildungsharmonisierungzugestimmt wurde, wirdin den meisten Fällen mit an Sicherheitgrenzender Wahrscheinlichkeit – undbestens nachvollziehbar – der Begriff«Mobilität» fallen.Statistisch erhärtetes Zahlenmaterial,aus dem sich hätte herauslesen lassen,wie viele schulpflichtige Kinder in derVergangenheit tatsächlich von solchenSchulortswechseln in problematischerArt und Weise betroffen gewesen waren,waren damals nicht ausfindig zumachen. Ob alternative, weniger allumfassendeLösungsansätze – z.B. dasÄufnen kantonaler Fonds zwecks intensiverEinzelförderung solcher «problematischerUmzugs-Betroffenen» –überhaupt jemals in Betracht gezogenwurden, entzieht sich der Kenntnis desAutors. Naheliegend erscheint jedochdas beliebte Bildungs-Reform-Motto:«Wenn schon, denn schon!»Seither wird das Schweizer Schulweseneiner fundamentalen strukturellen Vereinheitlichungunterzogen – angeblich.Mehr noch: Auch die Methodik des Unterrichtenssoll neu gedacht werden,wie die Kompetenzorientierung desLehrplans 21 unter Beweis stellt – obwohldies mit dem Erleichtern der innerschweizerischenMobilität herzlichwenig zu tun hat. Man bastelt alsomunter und emsig und in nie nachlassenderKadenz an der «Schule Schweiz»herum, rückt jede erdenkliche Neuerungauf teilweise verschlungenen Pfadenirgendwie in die Nähe von «HarmoS»und so wollen die Diskussionenüber diese oder jene (Teil-)Reform garnie mehr abreissen.Und angesichts der vorliegenden 557Seiten des «historischen» Lehrplans 21tut sich beim Betrachter irgendwanndie ketzerische Frage auf, ob das gewaltigeUmkrempeln dieses Systems letztlichauch dazu dient, den Blick auf dieunangenehme Wahrheit zu verstellen,dass wir aktuell Lichtjahre von der versprocheneninhaltlichen Bildungsharmonisierungentfernt sind – was vorrangigder Fremdsprachen-Thematikgeschuldet ist. Oder wie es unlängst imLCH-Organ «BILDUNG SCHWEIZ» (Ausgabe7/8, 2013) lapidar formuliert war:«Der Fremdsprachenunterricht ist unterschiedlicherals je zuvor.»Solange sich daran nichts ändert, bleibtder Begriff «Bildungsharmonisierung»ein epochaler (und höchst kostspieliger)Etikettenschwindel. Und der Lehrplan21, wie Prof. Künzli es konstatiert,vermag in dieser Hinsicht definitiv keinenneuen Anstoss zu leisten.

28Frühfremdsprachen:Breite Ablehnung nicht nur bei den LVB-MitgliedernVon Michael WeissVor einem halben Jahr hatder LVB seine Mitgliederüber die Vorverlegung desFremdsprachenunterrichtsbefragt. Dieselbe Umfragewar vom LCH auch denanderen Kantonalsektionenzugeschickt worden. DieResultate liegen nun vor.Weitgehende EinigkeitBaselland ist kein Sonderfall – jedenfallsnicht, wenn es um die Meinung derLehrkräfte zur Einführung einer zweitenFremdsprache auf der Primarstufegeht. In den entscheidenden Fragensind sie gleicher Meinung wie die Mehrheitder Lehrkräfte (oder wenigstensder kantonalen Lehrerverbände, dennnicht überall haben diese die Umfragean ihre Mitglieder weitergeleitet) derübrigen Deutschschweizer Kantone:• Die Weiterbildung zum Unterrichteneiner Fremdsprache auf der Primarstufeist akzeptabel, es werden aberzu wenig Zeit und Geld dafür zur Verfügunggestellt.• Die Lehrmittel sind nicht zufriedenstellend.• Die Anzahl der pro Woche für denFremdsprachenunterricht zur Verfügungstehenden Lektionen ist unzureichend.• Die Unterstützung durch IF-/SHP-Lehrpersonen im Fremdsprachenunterrichtist ungenügend.• Die Anforderungen an die Schülerinnenund Schüler sind falsch gestellt.• Für die meisten Schülerinnen undSchüler sind zwei Fremdsprachen aufder Primarstufe nicht zu bewältigen,es sollte daher nur eine Fremdsprachein der Primar obligatorisch sein.• Auf dem anforderungsschwächstenNiveau der Sek I sollte nur eineFremdsprache obligatorisch sein.• Im anforderungsschwächsten Niveauder Sek I könnte man Sprachaufenthalteoder Austauschprogramme alsAlternative zum Lektionenunterrichtins Auge fassen.• Ein in der gesamten Deutschschweizkoordinierter Start der Fremdsprachenund damit eine einheitlicheFestlegung auf dieselbe erste Fremdspracheist dringend erforderlich.Von Harmonisierung keine SpurLediglich beim letzten Punkt gibt eseine Differenz zu anderen Kantonen:Während im Baselbiet nämlich nureine moderate Präferenz zugunstendes Französischen als erste Fremdsprachefestgestellt wird und manwohl auch mit Englisch als ersterFremdsprache zu leben bereit wäre,ist diese Frage anderswo offenbarvon grosser Bedeutung und heftigumstritten – selbst innerhalb der Lehrerschaftder einzelnen Kantone. Somitbleibt das gravierendste Mobilitätshindernisin der DeutschschweizerSchullandschaft zugleich das amschwierigsten zu beseitigende. Diewirkliche Situation ist noch weitausdesolater. Dazu vermeldet der LCHgegenüber der Presse:«Ein neuer Flickenteppich durchziehtdie Schweiz: Die DeutschschweizerKantone an der Sprachgrenze habenFranzösisch ab der 3. Klasse eingeführtund ziehen jetzt mit Englisch abder 5. Klasse nach. Die meisten Zentral-und Ostschweizer Kantone habenbeide Fremdsprachen bereits eingeführt,allerdings in umgekehrter Reihenfolge.Aargau als Teil des BildungsraumsNordwestschweiz mit gemeinsamemBildungsmonitoring führtzuerst Englisch ein, die anderen dreiKantone BS, BL und SO bevorzugendas Französisch als erste Fremdsprache.Dazu kommen die Sonderregelungenin den Kantonen GR, UR undAI mit Beginn von Französisch erst abder 1. Sekundarklasse und in Zürichmit Englisch bereits ab der 2. Klasse.GR und UR starten dafür früher mitItalienisch, UR aber nur als Wahlfach.Im HarmoS-Kanton GL ist Französischauf der Sekundarstufe I mit Grundanforderungenwie im Aargau ab Beginnnur ein Wahlfach. Weil der Aargau mitFranzösisch erst in der 6. Klasse beginnt,verlassen dort viele Jugendlichedie Volksschule mit einem Jahr Französischaus der 6. Klasse. Im Kanton AIist es gar möglich, die Volksschuleohne Unterricht in einer Landesspracheabzuschliessen. Auch in den KantonenSG und TG kann Französisch abdem 8. Schuljahr abgewählt werden.Einem 6.Klässler, der mit seiner Familievon UR nach ZH zieht, fehlen fast fünfJahre Englisch, einem 5.Klässler, dervon BE oder BS nach ZH zieht, drei Jahre.Wer von SG oder TG nach BE oderBL wechselt, muss zwei Jahre Französischnachholen, von AG nach SO dreiJahre. Und das kurz vor den Übertrittenin die Sekundarstufe I resp. insGymnasium. Die diversen ‹Koordinationsräume›sind also sehr eng gesteckt:Einen Familienumzug von Bern in denAargau, von Basel nach Zürich, von Urinach Zug, von Innerrhoden nach Ausserhodenoder von St. Gallen nachBern muss man sich gut überlegen.» 1Doch damit nicht genug: Auch die Frage,ob die Fremdsprachen benotetwerden und welche Rolle sie für denÜbertritt in die Sek I spielen, wird vonKanton zu Kanton anders gehandhabt.Dabei wird die Bandbreite derdenkbaren Möglichkeiten voll ausgeschöpft.Die Stundendotationen derFremdsprachen sind ebenfalls nichtüberkantonal geregelt.Ernüchternde ErgebnisseAus dem Kanton Luzern liegen ersteErgebnisse über die Wirksamkeit desFrühenglischunterrichts vor. 2 Über dieHälfte der Kinder erreicht die Lernzieleim Teilbereich «Hören» nicht, imTeilbereich «Lesen» sind es sogar zweiDrittel. Der Leiter der Luzerner Dienststellefür Volksschulbildung verortetedas Problem sofort bei der mangelhaf-

2013/14-0129ten didaktischen Ausbildung der unterrichtendenLehrkräfte, welche nunverbessert werden soll.Es wäre wohl ehrlicher, auch andere Ursachenfür den sich nicht einstellendenErfolg in Betracht zu ziehen. Wir habensie schon erwähnt, als wir im letztenlvb.inform nach Gründen für die ablehnendeHaltung der Lehrkräfte gegenüberder Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichtsgesucht haben:• Fremdsprachige Kinder beherrschenhäufig weder ihre Muttersprachenoch die Mundart noch die Unterrichtsspracherichtig. Bevor sie abernicht wenigstens eine Sprache gutsprechen, sind sie nicht bereit, zusätzlichmit einer vierten Sprache belastetzu werden.• Französisch und Englisch sind für diemeisten Kinder abstrakte Sprachen:Sie kennen niemanden, der dieseSprachen im Alltag spricht und verstehennicht, wozu sie sie lernen sollen.Die Motivation, sie zu erlernen,ist daher nicht vorhanden.• Mit drei oder gar nur zwei Unterrichtslektionenpro Woche ist dasErleben der Sprache, das im Fall derMuttersprache von selbst zu derenErwerb führt, extrem eingeschränkt.Gerade hinter das Konzept des spielerischenSpracherwerbs müssen unterdiesen Bedingungen sehr grosseFragezeichen gesetzt werden. Dieserst recht, wenn der Fremdsprachenunterricht– abweichend von der ursprünglichenAbsicht der EDK – garnichts Spielerisches an sich hat, sondernvon Anfang an Noten gesetztund überprüfbare Leistungen eingefordertwerden.Der Widerstand wächst:Wie reagiert der LCH?Nicht nur Lehrkräfte, auch Politikerinnenund Politiker verschiedener Parteienund verschiedener Kantone denkenbereits über die Abschaffung derzweiten Fremdsprache auf der Primarstufenach, respektive sind froh darüber,wenn sie in ihrem Kanton gar nieeingeführt wurde. Im Kanton Graubünden,der nicht selten als Musterbeispielfür die natürliche Sprachenvielfalthinhalten muss, soll die zweiteFremdsprache auf der Primarstufe mitHilfe einer Initiative abgeschafft werden.In Nidwalden prüft der Regierungsratdie Abschaffung des Frühfranzösischen.Walter Bircher, Direktorder Pädagogischen Hochschule Zürich,spricht sich offen für nur eine Fremdspracheauf der Primarstufe aus. Inetlichen Kantonen insbesondere derOst- und Zentralschweiz sind Postulatehängig, welche eine Evaluation desFrühfremdsprachenkonzepts oder gardessen Abschaffung fordern.Man könnte annehmen, dass der LCHaufgrund der mehr als klaren Rückmeldungenseiner Kantonalsektionen densofortigen Abbruch des Experiments«Frühfremd» fordern würde. Dies istjedoch nicht der Fall: Nach einer ausführlichenKritik an den nicht erfülltenGelingensbedingungen hält der LCHfest, dass man den Kantonen noch bisEnde des Schuljahres 2015/16 Zeit lassensolle, funktionierende Frühfremdsprachenkonzeptezu etablieren. Zudiesem Zeitpunkt läuft die Frist ab,welche die EDK den Kantonen für dieUmsetzung eingeräumt hat. Sollte sichaber bis dann keine wesentliche Ver-

30besserung der Situation eingestellt haben,müsse die zweite Fremdsprachestatt als obligatorisches Fach als Wahlfachangeboten werden. Für Schülerinnenund Schüler, welche dieses Fachnicht wählen, müsste entsprechend aufder Sek I auch ein Fremdsprachenkursfür Anfänger angeboten werden. Obbis zum Ende der obligatorischenSchulzeit dann beide Gruppen gleichviele Fremdsprachenlektionen erhaltensollen, verrät der LCH nicht.Der LCH beugt sich hier einem von ihmselbst georteten gesellschaftlichenDruck: Gebildete und wohlhabendeEltern würden es nicht akzeptieren,wenn man ihren Kindern den Fremdsprachenunterrichtauf der Primarstufeverweigern würde, Privatschulenwürden in die Bresche springen und eswürde ein schulisches Zweiklassensystemetabliert. Ob man dieser Argumentationfolgen mag oder nicht, istdas eine. Wer aber soll entscheiden,ob ein Kind auf der Primarstufe einezweite Fremdsprache erlernen kann,darf und sollte? Gemäss LCH sollendies die Eltern auf Vorschlag der Primarlehrkrafthin entscheiden. Die ohnehinimmer schwieriger werdendeBeziehung zwischen Eltern und Lehrkräftenwürde damit auf eine weitereProbe gestellt werden.Die Position des LVBIn Würdigung der Ergebnisse der beider LVB-Basis durchgeführten Befragungvom Februar und März 2013 erachtetes die LVB-Führung als angezeigt,dass die Verantwortlichen denFrühfremdsprachenunterricht aufgebenund dass auf dem Niveau A derSek I nur noch eine Fremdsprache obligatorischunterrichtet wird.Neben dem auf praktischer Erfahrungberuhenden Urteil der Lehrerschaftgibt es auch weitere wesentliche Gründe,die gegen die Frühfremdsprachensprechen:• Der behauptete pädagogische Werteines frühen Sprachunterrichts hälteiner wissenschaftlichen Überprüfungnicht stand. Wie beispielsweiseUrs Kalberer in seiner Dissertationfestgestellt hat, lässt sich mit gleichvielen Lektionen Fremdsprachenunterrichtam Ende der obligatorischenSchulzeit mehr erreichen, alswenn diese Lektionen zu wesentlichenTeilen früher stattfinden. DiePromotoren des Frühfremdsprachen-Unterrichtshatten sich ausserdemstets auf die «Hirnforschung»berufen, gemäss derer eine Spracheumso besser gelernt werde, je früherman damit beginne. Festzustellen,dass es aber auch für die «Hirnforschung»nicht dasselbe ist, ob dieGrossmutter mit spanischen Wurzelnzwei Tage pro Woche ihre Enkelhütet und dabei konsequent Spanischmit ihnen spricht, oder ob Primarschulkinderzwei- bis dreimalpro Woche 45 Minuten lang einpaar Brocken Französisch oder Englischwälzen, blieb bezeichnenderweiseden Praktikern von der Unterrichtsfrontvorbehalten.• Die grosse Heterogenität auf der Primarstufe(keine Niveautrennung,integrative Schulung) führt dazu,dass schwächere Kinder permanentüber- und stärkere Kinder permanentunterfordert sind. In jahrgangsgemischtenKlassen, wie sie auch inkleineren Gemeinden des Baselbietsauf der Primarschule üblich sind, verschärftsich diese Situation weiter.Die Unterstützung von Kindern mitbesonderen Bedürfnissen ist überdiesnicht möglich, wenn die dafürzuständige ISP-Lehrkraft nicht überdie notwendige Sprachkompetenzverfügt.• Mehr noch als in anderen Fächernhängt der Erfolg des Fremdsprachenunterrichtsvon der Unterstützungder Eltern ab: Wörter in einerfremden Sprache zu lernen, die manausserhalb der 2-3 Lektionen proWoche niemals anwenden kann, gelingtnicht allein durch Selbstmotivation,und da die Zeit dafür in derSchule fehlt, müssen die Eltern alsMotivatoren einspringen. Die ohnehinschon bekannte Schwäche desschweizerischen Schulsystems, wonachder Schulerfolg sehr stark vonder sozialen Herkunft der Schülerinnenund Schüler abhängt, wirddurch die Frühfremdsprachen weiterverstärkt.Die natürlichen Grenzen allerBildungsanstrengungenJedermann ist klar, dass Energie, Nahrung,Arbeitskraft, Wohlstand usw.nicht aus dem Nichts geschaffen werdenund sich nicht beliebig vermehrenlassen. Doch auch der Bildungserfolghat natürliche Grenzen.Die Versuche, aus dem Bildungssystemdurch immer neue Reformen unterimmer widrigeren Bedingungen undmit immer aufgeblähteren Stundentafelnselbst für Primarschüler immernoch mehr und noch mehr herausholenzu wollen, ähneln den zahllosenAnstrengungen emsiger Forscher,Stein in Gold zu verwandeln oder dasPerpetuum mobile doch noch zu konstruieren.Mit dem Unterschied, dassdas Bildungssystem nicht mit lebloserMaterie, sondern mit jungen Menschenexperimentiert.1http://lch.ch/cms/upload/pdf/Pressemitteilungen/2013/DV_2013_PP.pdf2http://www.luzernerzeitung.ch/nachrichten/zentralschweiz/luzern/Fruehenglisch-Schuelerhaben-big-problems;art92,210342

2013/14-01Bank Coop:Exklusive Vergünstigungenfür LCH-Mitglieder31Sie protieren von:• Vorzugszinsen auf Hypotheken• Rabatten im Wertschriftengeschäft• Reduktionen bei Kartengebührensowie von weiteren attraktiven Produkten und Dienstleistungen zu fairen Konditionen.Nehmen Sie mit uns Kontakt auf: 0800 88 99 66, www.bankcoop.ch/lchinserat-lch-a5-quer.indd 4 13.02.2009 13:43:03Ausgezeichneter Serviceund günstige Prämien fürLCH-MitgliederExklusiv versicherbareZusatzleistungen in derHaushaltversicherung:• Persönliche Sachen im Klassenzimmerbis maximal CHF 10‘000, ausgenommeneinfacher Diebstahl• Schlossänderungskosten• Rechtsschutz für Strafverfahren wegenNichterfüllung der Aufsichtspflicht• Lehrer-Haftpflichtversicherungzurichconnect.ch/partnerfirmenID: LCH, Passwort: klasse0848 807 804Mo – Fr von 8.00 –17.30 UhrExklusive Telefonnummer für LCH-MitgliederJetzt Prämieberechnenund Offerteeinholen!Versicherungsträger: Zürich Versicherungs-Gesellschaft AG

32Auch wenn es Überwindung kostet:Die Anwendung des Berufsauftrags ist unverzichtbar!Von Christoph StraumannNeben der Umsetzung dereigentlichen Schulreformensteht den BaselbieterSchulen in diesem Kontextnoch eine ganz andereHerausforderung bevor:Das Einhalten derbezahlten Jahresarbeitszeit!Ziel muss es sein, allein den nächsten Jahrenzusätzlich zum Unterrichthinzukommenden Arbeiteninnerhalb der zurVerfügung stehendenZeitgefässe bewältigen zukönnen. Was ist zu tun?Arbeitszeit steht im FokusDie Diskussionen rund um die Arbeitszeitvon Lehrpersonen sind derzeitwohl so aktuell wie selten zuvor:• Die nach aussen spürbare Umsetzungder vom Landrat als Sparmassnahmebeschlossenen temporärenPflichtlektionenerhöhung für Fachlehrpersonender Sek I und der Sek IIzieht die Frage nach sich, wo und wieder nötige Abbau schulischer Dienstleistungenstattfinden soll. Diesführte zu langen und nicht seltenbemühenden Diskussionen zwischenSchulleitungen und Kollegien – bishernur mit spärlichen Ergebnissen.• Der Bildungsdirektor meldet sich ineiner knappen Mitteilung an dieBelegschaft, deren Inhalt es aber insich hat: Gemäss einer Praxisänderungbezüglich dem Umgang mitder unterrichtsfreien Arbeitszeitwährend den Schulferien soll plötzlichder 3. Januar, der nur alle paarJahre einmal in die Schulferien fällt,nicht mehr gleich behandelt werdenwie alle anderen Schulferientage,sondern neu für die Lehrpersonenals spezieller Arbeitstag deklariertwerden.• Der breiten Lehrerschaft wird immermehr bewusst, dass – mit Ausnahmeder Frühfremdsprachen-Ausbildungauf der Primarstufe – für keine derin der Regel obligatorischen Weiterbildungsveranstaltungender kommendenReformjahre zusätzlicheEntschädigungen für aufgewendeteArbeitszeit zur Verfügung steht.Abrechnung der Arbeitszeitist zwingend!Wie soll auf diese Entwicklungen, dieprimär unter dem Diktat der gegenwärtigenSparhysterie in unseremKanton stehen, kühl, aber klar undwirkungsvoll reagiert werden? AusSicht des LVB gibt es darauf nur eineplausible Antwort: Die etablierteund auch vom Arbeitgeber als Argumentationsbasisakzeptierte Abrechnungder geleisteten Arbeitszeitüber den Berufsauftrag ist zwingendanzuwenden. Als verlässliche Basisfür den künftigen Arbeitsfrieden anunseren Schulen muss die Arbeitszeiterfassungvon allen Schulbeteiligtenals einzige vernünftige Möglichkeit,glaubhaft Rechenschaft überdie geleistete Arbeit ablegen zu können,anerkannt und – in Zukunft besserals bisher – auch gelebt werden.Es ist der LVB-Führung absolut bewusst,dass die obligatorische Agendaführungfür all jene Arbeiten, dieneben dem eigentlichen Unterrichtsowie dessen Vor- und Nachbereitunggeleistet werden, nicht bei allen Kolleginnenund Kollegen beliebt ist,obwohl sie in immer mehr Kantonenzum Standard gehört. Der LVB ist aberdavon überzeugt, dass dieses Arbeitszeiterfassungsinstrumentunsere einzigeChance ist, der Politik sowie derbreiten Bevölkerung plausibel aufzeigenzu können, dass es auch an denSchulen nicht möglich ist, mit immerweniger Zeitressourcen immer mehrzusätzliche Projekte in ansprechenderQualität bewältigen zu können.Vergleich mit der übrigenBerufsweltEine konsequente Arbeitszeiterfassungist in der übrigen Berufsweltweit verbreitet und eine absoluteSelbstverständlichkeit: Würden Sievon Ihrem Handwerker eine Rechnungohne beigefügten Arbeitsrapportakzeptieren? Was würden Sievon einem Anwalt halten, der Ihneneine Pauschale ohne Benennung seineszeitlichen Aufwands in Rechnungstellt? Welcher Arzt kann es sich erlauben,die aufgewendete Arbeitszeitjeder einzelnen Leistung nicht feinsäuberlich zu deklarieren?Wollen wir von unserem Umfeld verstandenwerden, ist es aus Sicht des LVBabsolut notwendig, dass auch für unsLehrpersonen, mindestens im aktuellbestehenden, beschränkten Umfangvon maximal 15% der Jahresarbeitszeit,eine entsprechende Zeiterfassung zurSelbstverständlichkeit wird.Was als Konzept für die faire Organisationder Arbeitszeit bei unseren sozialpartnerschaftlichenAuseinandersetzungenauf der Verhandlungsebenerecht gut funktioniert, muss nunauch noch in der Praxis jeder einzelnenSchule korrekt und konsequent zurAnwendung kommen. Ein nicht mit

2013/14-0133konkreten Zahlen untermauertes Jammernüber die zunehmende Arbeitsbelastungstösst nirgendwo auf positiveResonanz. Dies müsste spätestens nachder medialen Sommerloch-Debatteüber unsere Löhne allen Lehrerinnenund Lehrern klar geworden sein.Was nun getan werden mussJetzt muss gehandelt werden! AlleLehrpersonen sind dazu aufgerufen,sich einen aktiven, professionellenUmgang mit dem Berufsauftrag anzugewöhnen,auch wenn das Überwindungkosten sollte. Nur mithilfe einerpersönlichen Buchführung kann dieArbeitszeit in einem vernünftigenRahmen gehalten werden, und das istangesichts der gegenwärtigen Kombinationaus Reform- und Sparwahnnötiger denn je.Da der augenscheinlich nötige Abbauvon Arbeitsfeldern an den Schulen aufden Ebenen «Kanton» und «Einzelschule»offenbar nicht im allgemeinen Konsensumzusetzen ist, muss dieser Schrittnun auf der individuellen Ebene in Angriffgenommen werden. Es geht jetztalso für jede Lehrerin und jeden Lehrerdarum, die Einhaltung der zulässigenJahresarbeitszeit für sich persönlich anzustrebenund durchzusetzen. Dafürbraucht es Belege, ohne welche im Rahmender nachfolgenden Evaluation keineForderung durchzusetzen wäre. Dasgilt sowohl für die individuelle, alsauch, im Sinne einer späteren Gesamtschau,für die kantonale Ebene.In den ersten Wochen des neuen Schuljahressind demnach folgende Schritteindividuell in die Wege zu leiten:• Überlegen Sie sich, welche AufgabenSie auf der Basis der Ihnen zurVerfügung stehenden Zeitressourcenerledigen können. Für Fachlehrpersonenwurden diese Ressourcendurch die Pflichtlektionenerhöhunggekürzt. Eine Neuorganisation isthier auf jeden Fall nötig.• Besprechen Sie Ihre Bedürfnisse – unddies spätestens bis zu den Herbstferien!– mit Ihrer Schulleitung. Hören Siesich auch die Vorschläge Ihrer oderIhres Vorgesetzten an. Die Schulleitungensind gemäss den geltendenReglementen dazu verpflichtet, mitIhnen ein Zeitbudget zu vereinbaren(und nicht nur zu verordnen!), in welchemAufgaben und Ressourcen ineinem ausgewogenen Verhältnis zueinanderstehen. Ein pedantisches«Erbsenzählen» ist dabei im beidseitigenInteresse zu vermeiden. Die Einigungauf Pauschalen kann in dieserHinsicht durchaus eine Lösung sein.Diese müssen aber unbedingt mit denrealen Gegebenheiten übereinstimmen.Wenn Sie nicht sicher sind, obdie in der Pauschale umrissene Zeitfür die Erfüllung der entsprechendenAufgabe ausreicht, haben Sie das Anrechtauf individuelle Buchführung.Persönlich aktiv werden!Wichtig ist auf jeden Fall, dass Sie Meinungsverschiedenheitenfrüh und offenansprechen. Aus unseren Gesprächenund Auseinandersetzungen mitVertretungen der Schulleitungen allerStufen wissen wir, dass viele Schulleiterinnenund Schulleiter von ihrenMitarbeitenden geradezu erwarten,dass diese das Gespräch suchen undsich melden, wenn bezüglich der Organisationder Arbeitszeit Handlungsbedarfbesteht. Beachten Sie dabeiauch den uns immer wieder vorgehaltenenGrundsatz, gemäss welchemviele Schulleitungen agieren: «Wersich nicht persönlich bei uns meldet,ist grundsätzlich zufrieden mit der Arbeitsplatzsituation.»FunktionstüchtigenRegelungsrahmen anwenden!Der LVB ist davon überzeugt, dass dieLehrpersonen mit den gültigen Regelungenbezüglich der Organisation derArbeitszeit, gerade auch für die eingangserwähnten Beispiele, an sich gutgewappnet sind: Steht belegbar keineArbeitszeit mehr zur Verfügung, könnenneue Aufgaben schlicht und einfachnicht mehr verordnet werden!Haben Sie also den Mut, bei Ihrer Schulleitungvorstellig zu werden! Es gibt indieser Frage keinen Grund, zurückhaltendzu sein. Im Gegenteil: Wenn sichdie allermeisten Lehrpersonen stillschweigendmit auf sie ausgeübtemDruck zufriedengeben (oder nur dieFaust im Sack machen), wird der Arbeitgebersich in Zukunft definitiv nichtveranlasst sehen, seine aktuelle Praxisbezüglich Projektrealisierung und Personalplanunganzupassen. Auch dieRücknahme der zusätzlichen Pflichtstundeist dann gefährdet.Der LVB ist für Sie da!Sollte sich abzeichnen, dass Ihre berechtigtenund sauber belegten Forderungenzu einem Konflikt mit IhrerSchulleitung führen, können Sie sichals LVB-Mitglied auch an unseren Beratungsdienstwenden und um Unterstützungnachsuchen. Dazu gehörtauch eine allfällige Begleitung zu heiklenGesprächen.Ihr Berufsverband ist daran interessiertund wird sich dafür einsetzen, dassauch durch die aktive Rolle jeder einzelnenLehrperson spätestens im neu beginnendenSchuljahr an allen BaselbieterSchulen der Berufsauftrag korrektund regelkonform umgesetzt wird. Ummehr konkrete Informationen über denUmgang mit dem Berufsauftrag an deneinzelnen Schulen zu erhalten, wird derLVB im Herbst eine Online-Mitgliederbefragungdurchführen, die diesemThema gewidmet ist.Auch wenn es Überwindung kostenmag: Aus Arbeitnehmersicht gibt eskeine vernünftige Alternative zu einemkorrekt und konsequent umgesetztenBerufsauftrag.

34Die LCH-Lohnforderung ist eine Frechheit!Wirklich?Von Beat W. Zemp, Zentralpräsident LCHDie Empörung war gross, als der DachverbandSchweizer Lehrerinnen und Lehrer(LCH) anfangs Juli seine Lohnforderungkommunizierte. Viele Reaktionen in denMedien und auch aus der Politik warengeharnischt, teilweise gar gehässig imTonfall. Beat W. Zemp, Zentralpräsidentdes LCH, nimmt Stellung zu diesem Dramamit drei Akten.Erster Akt :DIE LOHNFORDERUNG DES LCHMontag, 01. Juli 2013: Der LCH verschickt eine Medienmitteilungmit dem Titel «Um bis zu 20% müssen die Löhneder Lehrpersonen innert fünf Jahren ansteigen!». DieFaktenlage ist eindeutig: Sowohl das Bundesamt für Statistikals auch das Staatssekretariat für Wirtschaft weisenin ihren jüngsten Publikationen nach, dass die Löhne imUnterrichtswesen der allgemeinen Lohnentwicklung weithinterher hinken. Die Einstiegslöhne im Bildungswesensanken allein von 2002 bis 2010 um 7%. Alle anderenBranchen verzeichneten Zuwächse.Noch schlimmer sieht ein Vergleich der Nominallöhne von1993 bis 2012 nach Branchen aus. Das Unterrichtswesenschneidet mit Abstand am schlechtesten ab. FehlenderTeuerungsausgleich, Abschaffung des automatischen Stufenanstiegsund Einführung von «Wartejahren» bis zumordentlichen Einstiegslohn sind die Gründe für diese miserableLohnentwicklung. Berücksichtigt man die Teuerungvon 17% in diesem Zeitraum, dann beträgt der realeLohnverlust in vielen Kantonen weit über 20%. Zudemgibt es stossende kantonale Lohnunterschiede, die bis zuCHF 25'000 pro Jahr für die gleiche Schulstufe ausmachen.Während Zürich die Einstiegslöhne im Januar 2011 massiverhöhte und der Aargau im August 2011 nachzog, ist inBern und andernorts bis heute nichts oder nur wenig passiert.Daher hat der LCH keine generelle Lohnforderungfür alle Kantone gestellt, sondern auf das Ausmass derenormen Lohnlücke aufmerksam gemacht.Zweiter Akt:DIE MEDIALE ZUSPITZUNGWir sind uns mediale Zuspitzungen gewohnt im Kampf umEinschaltquoten und Auflagezahlen. Aber es macht natürlicheinen Unterschied, ob der LCH für das nächste Jahr20% mehr Lohn für sämtliche Lehrpersonen fordert – wiedies einige Medien kommuniziert haben – oder ob der LCHeine jährliche Lohnerhöhung von maximal 3.7% in dennächsten fünf Jahren fordert für Kantone, welche die Lehrerlöhnein den letzten zwanzig Jahren nicht erhöht haben.In der «Samstagsrundschau» vom 6. Juli habe ich auf diesenUnterschied hingewiesen und wurde dann vom Journalistengefragt, ob Lehrer eigentlich streiken dürfen. MeineAntwort lautete: «Nur als allerletztes Mittel; aber Lehrpersonenwerden sich sehr genau überlegen, ob sie wegendes Lohns zu Lasten der Schüler streiken wollen odernicht.» In den Medien war danach zu lesen, Zemp drohemit Streik, wenn die Löhne für 2014 nicht flächendeckendum 20% erhöht würden, was natürlich blanker Unsinn ist.Dritter Akt:DIE REAKTIONENEntsprechend heftig waren die Reaktionen auf dieseFalschmeldung in den Leserbriefen und sozialen Medien.Fünf Gegenargumente dominierten dabei die Diskussion,um die Lohnforderung des LCH zu entkräften:Kein Geld vorhanden für höhere Lehrerlöhne!Wirklich?In den nächsten fünf Jahren gehen Tausende von Lehrpersonenin Pension und werden durch Jüngere mit tie-feremGehalt ersetzt. Das gibt finanziellen Spielraum zur Verbesserungder Einstiegslöhne und der Lohnentwicklung. DieKantone haben Milliarden bei den Lehrerlöhnen in denletzten Jahren eingespart. Jetzt ist eine Erhöhung der Löhneüberfällig.12 Wochen Ferien! Wirklich?Lehrpersonen haben wie alle Arbeitnehmer vier bis sechsWochen Ferien je nach Alter. Sie arbeiten bei einem Pensumab 90% im Schnitt 2'072 Stunden pro Jahr, was deutlich überder Soll-arbeitszeit liegt, und kompensieren einen Teil ihrerÜberzeit aus den Schulwochen in der unterrichtsfreien Zeit.Die Belastung ist stark angestiegen, weswegen immer mehrihr Pensum reduzieren, um nicht auszubrennen.Lehrer verdienen europäische Spitzenlöhne!Wirklich?Die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung an SchweizerVolksschulen ist seit 220 Jahren unverändert bei 28-30 Lektionen,während sie im europäischen Vergleich auf 20-24Lektionen sank. Das relativiert die vergleichsweise hohenSchweizer Lehrergehälter deutlich. Zudem ist das Lohnniveauin der Schweiz bei sämtlichen Berufen höher als imbenachbarten Ausland.

2013/14-0135An der Basis vorbei politisiert! Wirklich?Die LCH-Lohnforderung ist von der Delegiertenversammlung,der Basis des LCH, genehmigt worden und keineinsamer Entscheid der Verbandsspitze.Das schadet dem Berufsprestige! Wirklich?Lohn und Berufsprestige hängen direkt zusammen. EineSalärvergleichsstudie von PwC ergab, dass die Lehrerlöhnenicht mehr konkurrenzfähig sind zu den Löhnen vonBerufen mit vergleichbaren Anforderungen in der Privatwirtschaft.Fazit:Die LCH-Lohnforderung ist gut begründet, angemessenund bezahlbar – aber sicher keine Frechheit!Dadurch, dass die Medien fast einhellig ins Horn der Entrüstungbliesen, gingen wohlwollende oder gar zustimmendeWortmeldungen zur LCH-Lohnforderung im hochsommerlichen«Lehrer-Bashing» beinahe unter, obwohl esauch diese durchaus gab. Eine der wohl überzeugendstenArgumentationen lieferte Peer Teuwsen in der «ZEIT» vom11.07.2013:«Haben die Empörten recht? Nein. Viele Schweizer Lehrerinnenund Lehrer verdienen zu wenig. Vor allem ihre Einstiegslöhnesind zu niedrig. [...] Diese Anfangslöhne sind wichtig,weil sie darüber entscheiden, ob einer diesen Beruf überhauptergreift. Und das wäre nicht unerheblich, fehlt es dochan Lehrern. [...] Bis 2021 rechnet man an den obligatorischenSchulen überdies mit 50‘000 Kindern mehr als heute. [...] Seit1993 beträgt der Anstieg der realen Einstiegslöhne auf SekundarstufeI bloss 1,51 Prozent, bei der Berufsschule 0,54Prozent. Und beim Gymnasium sind die Einstiegslöhne garum 3,55 Prozent gesunken. Im gleichen Zeitraum sind aberdie Gehälter der Schweizer Arbeitnehmer um durchschnittlich9,6 Prozent gestiegen. Laut Bundesamt für Statistik (BfS)ist das Bildungswesen die einzige Schweizer Branche, in derdie Einstiegslöhne zwischen 2002 und 2010 gefallen sind.Dazu schreibt das Staatssekretariat für Wirtschaft (Seco):«Am deutlichsten zurück blieben die Einstiegslöhne im Bildungswesen.Hier sank der Lohn von neu Eingestellten proJahr um 0,7 Prozent, während die Löhne der übrigen Arbeitnehmendenum 0,3 Prozent pro Jahr nur schwach zulegten.»[...] Da nützen all die Beteuerungen wenig, was für ein schönerBeruf Lehrer doch sei. Jeder Idealismus muss irgendwannden Realitätstest bestehen. [...] Eine entscheidende Rollespielt der Lohn, wenn es darum geht, wieder mehr Männerin diesen Beruf zu locken; und das müsste man im Interesseder Schule und der Kinder wollen. Hochrechnungen des BfSerwarten 2020 einen Frauenanteil von 85 Prozent an der Primarschuleund 59 Prozent an der Oberstufe – wenn die Entwicklungso weitergeht wie heute. [...] Warum also reagiertdie öffentliche und die veröffentlichte Meinung so aggressiv,wenn Zemp eine Forderung ausspricht, die man angesichtsder Fakten wahrlich nicht mit dem Wort «unverschämt» betitelnkann? Viele Journalisten und Leserkommentatoren, diesich zum Dossier Bildung vernehmen lassen, waren selbsteinst Lehrer – oder haben schlechte Erinnerungen an ihreeigene Schulzeit. [...] Redaktoren, die selbst schlecht verdienen,befeuern diese vorhandenen Emotionen dann zum Beispielmit Schlagzeilen, dass ein Gymnasiallehrer im KantonZürich «fast 180‘000 Franken» verdienen kann, ein Gehalt,das von zwei, drei Lehrern erreicht wird, die kurz vor derPensionierung stehen. [...] Letztlich geht es bei diesem Themaum eine gesellschaftspolitische Entscheidung. Was sind unsgute Lehrer wert? Wollen wir diejenigen Lehrer nehmen, diewir unter den real existierenden pekuniären Verhältnissenhalt bekommen? Den Sonntagsreden der Politiker und derWirtschaft, Investitionen in die Bildung seien Investitionenin die Zukunft unserer Gesellschaft, müssten auch mal handfestefinanzielle Taten folgen. Denn gerade die obligatorischeSchulzeit legt den Grundstein für eine Bildung, diedann an der Uni oder in der Berufsbildung verfeinert undfokussiert werden kann. Was aber passiert? Die Bezahlungder Lehrkräfte stagniert oder sinkt, während die Erwartungenan die Schule ständig steigen [...]. Aber leider habenLehrer keine einflussreichen Fürsprecher. Im schlechten Fallbegegnet man ihnen mit Aggressionen, im besten Fall mitGleichgültigkeit. Wie man weiss, geschieht in der Schweizmeist nur Entscheidendes, wenn die Wirtschaft es will. LCH-Präsident Beat Zemp berichtet, dass ihm Wirtschaftsführerhinter vorgehaltener Hand sagen würden, dass er völlig rechthabe, mehr Geld für seine Berufsgruppe zu fordern. Öffentlichspringen sie ihm aber nicht zur Seite, einerseits weil dieSchule eine Sache der öffentlichen Hand ist, andererseitswohl aber auch, um nicht in denselben Sog öffentlicher Kritikzu geraten.»

36 Das pädagogische Quartett:Die babyLOHNische VerwirrungVon Roger von WartburgSchwartz (in die Runde werfend): «Habtihr auch die Lehrerlohn-Debatte verfolgtin den Sommerferien?»Wyss (den Kopf schüttelnd): «Ja, daswar schlimm, was der Zemp da von sichgegeben hat. Da musste man sich jaschämen als Lehrer. Ich habe bereitsmein Austrittsschreiben vorbereitet, soeinem Verband will ich nicht mehr längerangehören!»Schwartz (sichtlich vor den Kopf gestossen):«Wie bitte? Wieso das denn?»Wyss (dezidiert): «Weil man ganz einfachin der heutigen Zeit nicht 20 Prozentmehr Lohn fordern kann für alleLehrpersonen!»Schwartz (die Hände verrührend):«Aber das hat ja so auch gar niemandgefordert!»Wyss (rechthaberisch): «Das habe ichaber so gelesen. Und im Dorf wurde ichmehrfach darauf angesprochen. MeinGott, war das peinlich!»Schwartz (barsch): «Dann solltest dueben die Lohnforderung des LCH im Originaltextlesen und nicht in einem Gratisblatt!«20 Minuten» lesen = 20 Prozentmehr Lohn: Diese Gleichung gehtdann nun wirklich nicht auf!»Wyss (noch nicht aufgebend): «Aber wirverdienen doch heute schon mehr alsalle anderen Lehrpersonen Europas!»Schwartz (fassungslos): «Noch so einPseudo-Argument aus der Presse! JedeSchweizer Berufsgruppe hat im internationalenVergleich Spitzensaläre! Mankönnte, wenn man wollte, 52 Sonntageim Jahr eine Schlagzeile nach diesemMuster produzieren: ‹Schweizer Sanitärinstallateurebei den Löhnen Weltspitze!›,‹Schweizer Buchhändler bei denLöhnen Weltspitze!›, ‹Schweizer Montagetechnikerbei den Löhnen Weltspitze!›– Aber dafür sind ja auch die schweizerischenLebenshaltungskosten absoluteWeltspitze!»Roth (mahnend): «Es gibt aber ganzandere Berufsgruppen, die ebenfallswertvolle Arbeit leisten, aber nochweitaus schlechter bezahlt werden alswir. Darüber sagt mir der Zemp einfachzu wenig.»Schwartz (genervt): «Das sind nun alsowirklich Zusammenhänge wie Vorhänge!Welche dieser Berufsgruppen benötigenfür ihre Ausbildung ebenfalls einenStudienabschluss? Na? Ausserdemverbieten wir ja wohl keiner anderenBerufsgruppe, sich ebenfalls für eineVerbesserung ihrer Anstellungsbedingungeneinzusetzen! Aber das ist dochnicht Zemps Aufgabe!»Bleuer (unbedarft): «Wer ist eigentlichdieser Zemp, von dem ihr da redet?»Roth (mit den Augen rollend): «Mensch,Bleuer, also wirklich! Das ist doch derPräsident des LCH, des nationalen Lehrerverbandes!»Bleuer (sich halbbatzig rechtfertigend):«Ich bin eben nicht so der Vereinstyp,das war ich auch früher nie. Schon alsJugendlicher habe ich Fussball liebernur so für mich gespielt und nicht in einemClub ...»Schwartz (Bleuer energisch ins Wort fallend):«Jetzt mal im Ernst: Ich glaubewirklich, so etwas gibt es nur bei unsLehrern: Dass unser Berufsverband einebessere Entlöhnung für uns fordert undein grosser Teil unserer eigenen Leutediese Forderung gleich von sich aus alsunverschämt darstellt, sobald ein wenigGegenwind aufkommt. Ich glaube, dasentspricht in etwa dem, was unsere pubertierendenSchüler meinen, wenn siedas Wort «Opfer» gebrauchen. KeinWunder, nimmt kein Schwein unsereForderungen ernst, wenn wir denn malwelche aufstellen! Mit so einem Berufsstandkann weiss Gott jeder machen,was er will!»Roth (überzeugt): «Dieses Verhaltenvon uns Lehrpersonen liegt doch vielmehrdarin begründet, dass wir eineBerufsgruppe sind, die sich nicht nur desGeldes wegen für ihre Profession entschiedenhat. Und dies ganz bewusst!»Schwartz (triumphierend): «Ha! Genaudeshalb gibt es unter den Lehrpersonenja auch immer mehr Hausbesetzer alsHausbesitzer! (sich selber prächtig übersein Wortspiel amüsierend, dann beschwörendfortfahrend) Wenn ich etwasauf dieser Erdkugel nicht mehr hörenkann, dann ist es die Phrase «nichtnur des Geldes wegen»! Diesen Käsewiederholt jeder Bildungsdirektor inunserem Land, sobald irgendwo der Rufnach höheren Löhnen laut wird. Gesagtwird «nicht nur», gemeint ist aber inWahrheit immer «mehr Lohn ist vonvorneherein tabu und unter keinen Umständenauch nur diskutabel!» Unddann folgen die paar bestens bekanntenStandardsätze von wegen «mehrAnerkennung für ihre Arbeit blablabla».Wie wollen sie diese Anerkennungdenn verordnen, die lieben Politiker?Die Eltern per Gesetz dazu zwingen,jeden Monat einmal bei der Klassenlehrpersonihres Kindes vorbeizugehen,um sich persönlich bei ihr für ihr Wirkenzugunsten des Sprösslings zu bedanken?Nein, meine Lieben, ich will etwasHandfestes sehen, und der erste notwendigeSchritt in diese Richtung wärees, endlich den über Jahre aufgelaufenenRückstand auf die Teuerung zu beseitigen.Alles andere sind doch nurwortreiche Ablenkungsmanöver!»Wyss (ein wenig befremdet): «Ich finde,du bist wirklich zu stark auf den finanziellenAspekt der Erwerbstätigkeit fokussiert!Warst du eigentlich zu Beginndeiner Berufskarriere auch schon somaterialistisch geprägt?»

2013/14-0137Schwartz (betont ruhig): «Als ich in denLehrerberuf eingestiegen bin, konntesich mein Lohn und dessen Entwicklungsperspektiveim Vergleich zu demmeiner ehemaligen Gymi-Kollegen, diemittlerweile in der Privatwirtschaft angestelltwaren, durchaus sehen lassen.Das bedeutete also: Der Lehrberuf stellte– was die Entlöhnung betrifft – füralle Maturandinnen und Maturandeneine echte Alternative zu den übrigenStudiengängen dar. Wenn ich mir dagegendie Einstiegslöhne unserer Berufsanfängerheute anschaue … Und dasbei einem mittlerweile um ein Vielfachesangewachsenen Pflichtenheft!Und in Konkurrenz zu mehreren hundertanderen Ausbildungen an denHochschulen! Aber nun sag doch mal:Ist deine Krankenkassenprämie denngünstiger geworden in den letzten 15Jahren? Meine nicht! Und erst die Autoversicherung… (verdreht die Augen)»Wyss (süffisant lächelnd): «Ich brauchekein Auto.»Roth (mit erhobenem Zeigefinger): «Indiesem Zusammenhang möchte ichnoch erwähnen, dass schon bei Marxdie Lehrer als Bildungsbürgertum derbesitzenden Klasse zugerechnet wurdenund nicht etwa dem Proletariat.»Schwartz (ironisiert flehend): «Oh nein,bitte verschone mich heute für einmalmit dem Klassenkampf! Mir reichtschon der ‹Klassen-Kampf› mit meinen26 quietschfidelen Schützlingen … Dahat’s ein paar Früchtchen darunter, vondenen jedes für sich schon 20 Prozentmehr Lohn rechtfertigen würde, daskönnt ihr mir glauben!»Wyss (pikiert): «Nun sei doch nicht immerso negativ, was deine Klassen angeht!Vielfalt bedeutet Bereicherung!Du aber stellst jeden von der Verhaltensnormabweichenden Schüler immergleich als notorischen Querschlägerdar.»Schwartz (giftelnd): «Und wieso hältstdu jeden Störenfried für einen verkapptenNobelpreisträger?»Roth (um Rettung der Situation bemüht):«26 Schülerinnen und Schüler?Aber das ist doch gar nicht mehr erlaubt!Ich weiss ganz genau, dass derRegierungsrat – als Reaktion auf dieBildungsinitiativen – die Höchstzahlenan den Primarschulen und den NiveausE und P der Sekundarschulen auf 24festgelegt hat, und diese Regelung giltper 01.08.2013!»Schwartz (die Brauen hochziehend):«Aber eben nur aufsteigend! Für bestehendeKlassen gelten noch die altenRegeln. (auf einmal schwärmerisch)Wisst ihr, was ich mir gerade vorstelle?Dass der Kanton das Geld, das er dadurcheinspart, dass ich eine 26er-Klasseanstelle einer 24er-Klasse führe, in meinenpersönlichen Teuerungsausgleichs-Nachholbedarf investiert! (wie vomBlitz getroffen fortfahrend) Oder nochbesser: Wenn all das Geld, das in denletzten Jahren in diverse Reformwellengesteckt wurde, in die schulische Infrastrukturund die Löhne der Lehrerschaftgeflossen wäre!»Roth (gelangweilt): «Das war ja klar,dass es am Ende wieder auf deine Anti-Reform-Leier hinauslaufen würde …(plötzlich sichtlich erheitert) Dass duselber unterrichtsmässig vor Jahrzehntensteckengeblieben bist, konnte ichja persönlich miterleben, als ich dir inder Blockwoche angeboten hatte, gemeinsameine Werkstatt vorzubereiten.(prustend) Und wo fand ich dichnach langem Suchen? Vor dem Holzhandarbeitsraum!Du hattest wirklichgeglaubt, mit ‹Werkstatt› sei das Werkzimmergemeint gewesen!»Alle lachen, selbst Schwartz, wenn auchein klein wenig gequält. Danach folgenein paar Momente der Stille, bis Schwartzauf einmal hochschreckt.Schwartz: «He, Bleuer, glaubst du eigentlich,all dies, was wir hier diskutieren,gehe dich nichts an? Ich kann deinewiges Schweigen zu diesen brisantenThemen wirklich fast nicht ertragen!»Bleuer (überrascht): «Aber ich habedoch gar nichts gesagt!»Wyss (hastig): «Zahlen, bitte!»Neue Rubrik «Das pädagogischeQuartett»Die vier Sekundarlehrer Wyss,Schwartz, Roth und Bleuer, diehier nach einem gemeinsameingenommenen Mittagsmahlin einem Restaurant beimKaffee über ein aktuellesSchulthema diskutieren, sindvier Charaktere unserer neuenRubrik «Das pädagogischeQuartett».Weitere Charaktere – auchanderen Schulstufen als derSek I entstammend undselbstverständlich auch welcheweiblichen Geschlechts –werden Sie in den kommendenlvb.inform-Ausgaben kennenlernen.Als Konstante wird bestehenbleiben, dass es jeweils vierLehrpersonen – ein Quartetteben! – sein werden, welchedas Schulgeschehen aus ihrerOptik heraus kommentieren.Ach ja: Allfällige Ähnlichkeitenmit real existierenden Lehrpersonenkönnen gar nichtanders als rein zufällig sein …

38PerlenfischenVon Roger von WartburgPerle 1 wurde am 15. Juni 2013 im «Tages-Anzeiger» unterdem Titel «Der Bub tut nicht gut: Die Grenzen der Integration»publiziert und sorgt seither allenthalben fürGesprächsstoff.• Perle 1: «Schulpräsident Urs Berger, […] gelernter Sozialarbeiter,wählt seine Worte mit Bedacht. Aber wenn erüber den Konflikt an einer Schule in seinem Schulkreis […]spricht, wird er deutlich: «Was jetzt läuft, ist eine Hetzkampagneeinzelner Eltern!» Das Problem ist der dreizehnjährigeSchüler Sandro*, der eine fünfte Klasse in einem ZürcherSchulhaus besucht. Sandro leide an einer «Störung ausdem Autismusspektrum», an einem Tourettesyndrom undeiner schweren Aufmerksamkeitsstörung, hiess es, als erder Klasse im Herbst 2012 vorgestellt wurde. Den Eltern derMitschüler war damals nicht klar, was das genau heisst.Inzwischen aber wissen sie, was Sandros Behinderung bedeutet.Mehr noch: Sandros Betragen gegenüber seinenKlassenkameraden und -kameradinnen hat für sie die Grenzedes Zumutbaren überschritten. […] Zwei Elternabendehaben in den letzten Wochen nur seinetwegen stattgefunden,die Korrespondenz zwischen Eltern und Behördenumfasst einen Ordner. Als Resultat nehmen drei Elternpaareihre Kinder von der Schule, weil sie um deren Wohlbesorgt sind. «Es geht hier nicht nur um Sandro. Es gehtum die sexuelle Integrität unserer Kinder», sagt eine Mutter.Es geht aber auch um die übergeordnete Frage, welchesMass an Toleranz unsere Gesellschaft aufzubringen vermagund welchen Preis sie dafür zu zahlen bereit ist. IntegrierteFörderung heisst das Konzept, das seit 2009 in ZürcherSchulen umgesetzt wird. Statt Problemschüler zu separieren,soll die Regelschule befähigt werden, diese zu integrieren.Dazu heisst es im entsprechenden Evaluationsbericht:«Die Frage heisst nicht mehr: In welche Massnahmekönnen wir das Kind schicken, damit diese Schwierigkeitenbehoben werden?, sondern vielmehr: Was ist an unsererSchule, unserem Unterricht, unserer Zusammenarbeit zuverändern, damit wir diesen Schwierigkeiten begegnenkönnen?» Im Fall von Sandro lief dieser Versuch zunächstunbemerkt, jetzt aber unübersehbar aus dem Ruder. Denprotestierenden Eltern zufolge terrorisierte Sandro dieKlasse in den letzten sieben Monaten aufs Gröbste. Er macheLärm, beschimpfe dunkelhäutige Mitschüler rassistisch,bezeichne die Mädchen als Schlampen und den Lehrer alsArschloch. Er lade im Unterricht Bilder von Fäkalien undGeschlechtsteilen auf seinen Computer. Er spucke anderenKindern ins Gesicht. Er berühre die Mädchen unsittlich,versuche sie zu küssen und entblösse sein Geschlechtsteil.Er stehle Mitschülern die Kleider und uriniere darauf. Undimmer wieder sei es vorgekommen, dass er mit seinen Fäkaliengespielt oder Mitschülerinnen damit beschmierthabe. […] Irgendwann haben die Eltern begonnen, Vorfällezu sammeln, zu datieren und festzuhalten. Sandro selbermachen sie keinen Vorwurf, wohl aber den Lehrpersonenund Schulverantwortlichen, von denen sie sich nicht ernstgenommen fühlen. Schulpräsident Urs Berger relativiert imGespräch die Vorkommnisse. Die Vorwürfe seien «verbalzugespitzt, übertrieben und teilweise unzutreffend», sagter, obwohl der autistische Sandro zuvor bereits von dreiverschiedenen Sonderschulen wegen untragbaren Verhaltensgewiesen worden war. […] Er zeigt sich erstaunt, dassdie Eltern noch immer derart in Aufruhr sind über SchülerSandro. «Ich dachte, die Situation habe sich beruhigt», sagter. Das Gegenteil ist der Fall: Die Eltern haben sich inzwischeneinen Anwalt genommen, um gegen die Schule vorzugehen.Von Sandros Übergriffen auf Mitschülerinnenwill das Lehrpersonal zunächst nichts bemerkt haben. Allenvoran Klassenlehrer Knapp* […]. Gegenüber dem «Tages-Anzeiger» wollte er sich nicht über den Fall äussern. Wiealle anderen Beteiligten, Heil- und Sonderpädagogen, externeExperten und Moderatoren, verweist Knapp aufSchulpräsident Urs Berger. Dabei spielt der Klassenlehrerin dieser Geschichte eine zentrale Rolle. Eltern beschreibenihn als die treibende Kraft hinter dem Versuch, den starkauffälligen Sandro in die Regelschule zu integrieren. Wiederholtwurde den Eltern mitgeteilt, dass Sandro besondersgut auf Klassenlehrer Knapp reagiere. Deshalb unterrichteteKnapp Sandro bald nach dessen Eingliederung undauf dessen Wunsch ohne Unterstützung einer Heilpädagogin.Auf die Nachfrage nach der fachlichen Qualifikationdes Klassenlehrers heisst es, dieser habe «mehrere Bücherzum Thema gelesen» und sich intensiv mit dem Thema Autismusauseinandergesetzt. Ausserdem, beteuert Urs Berger,habe er bereits früher ein autistisches Kind erfolgreichdurch die Regelschule gebracht und interessiere sich auchprivat für das Thema. Doch genau dies beurteilen die Elternals problematisch. Knapp bevorzuge Sandro in absurderWeise, sagen sie. Er zeige jedes Verständnis für SandrosAusfälligkeiten, reagiere aber mit Verärgerung, wenn dieMitschüler sich über Sandros Verhalten beschwerten. FürSandro gälten während des Unterrichts kaum Regeln. DenMädchen habe er empfohlen, Sandros Beschimpfungen alsScherz zu betrachten. Man müsse nicht jeden «Schlötterlig»zur sexuellen Belästigung hochreden. Wenn der Junge sieanfassen wolle, könnten sie sich ja wegdrehen. Ausserdem,so versicherte Knapp den besorgten Eltern, geschähen diemeisten sexuellen Übergriffe innerhalb der Familie. Als dieEltern Knapp baten, die Grenzen des Zumutbaren zu definieren,entgegnete er, dass der Integrationsversuch nichtabgebrochen werde. […] Im Januar und Februar 2013 meldensich immer mehr besorgte Eltern beim Klassenlehrer.Am 4. März wird deshalb ein Elternabend einberufen. An-

2013/14-0139wesend sei auch Sandros Vater gewesen, erzählt eine Mutter,die den Elternabend besuchte. Er habe von seinem Sohnund seinen «Besonderheiten» berichtet, etwa, dass dieservon seiner Mutter früh verlassen worden sei und deshalbunter einem Mädchen- und Frauenhass leide. […] Nach zweiStunden wird der Elternabend ergebnislos abgebrochen.Seither haben verschiedene Eltern weitere Briefe an denLehrer verfasst, fordern Massnahmen, um ihre Kinder vorÜbergriffen zu bewahren. Am 11. März schaltet sich schliesslichSchulpräsident Urs Berger ein. Die Eltern erhalten einenBrief […]. Sandro sei genauso Schüler dieser Klasse wie dieanderen Kinder, hält er fest. Auch wenn er besondere Unterstützungbenötige. Der Schulpräsident […] ergänzt: «Natürlichmöchten Sie und ich als Eltern unsere Kinder vorunerfreulichen Situationen bewahren. Dies ist, nicht nur inder Schule, nicht immer möglich.» Die Kinder müssten lernen,mit unerfreulichen Situationen umzugehen. Bergerdrückt sein Verständnis aus, dass Sandros sexualisierte Ausdrucksweisekaum den Vorstellungen entspreche, wie Elternihre vorpubertierenden Kinder an das Thema heranzuführenwünschten. Aber schliesslich sei es Aufgabe derSchule, die Kinder mit dem Themenkreis vertraut zu machen.Ausserdem seien diese ja ohnehin über Medien undWerbung massiv mit Sexualität konfrontiert. Der Briefkommt bei den Eltern nicht gut an. «So ist halt die Welt,sagen sie», schimpft eine Mutter. «Aber wir sind doch dieWelt. Was für eine Botschaft vermitteln wir unseren Kindern,wenn wir bei sexuellen Übergriffen sagen: Das ist garkein Übergriff?» Mehr noch, die Kinder würden sogar angeleitet,Übergriffe über sich ergehen zu lassen. Keinesfallsdürften die Kinder Sandro berühren, habe Knapp ihnengesagt. Stattdessen sollten sie stillstehen, die Hand ausstreckenund «Stopp» sagen, wenn er übergriffig werde. Sonstwerde alles nur noch interessanter für Sandro. Ein weitererElternabend ist für den 21. März anberaumt […]. Selbst eineexterne Moderatorin wird beigezogen. Dennoch scheitertdas Vorhaben, die Eltern auf Linie zu bringen. Diese wollennicht mehr länger reden. «Wir sollen unseren Kindern gutzureden, das helfe immer», fasst eine Mutter zusammen.«Und wenn die Kinder verängstigt reagieren, sollen wir mitihnen zum Schulpsychologen gehen. Das kann doch nichtsein, dass plötzlich die ganze Klasse zum Psychiater muss,wegen eines Kindes. Das ist eine Schule, keine Heilanstalt.»Jetzt bemüht sich Urs Berger um Schadensbegrenzung, verfügtergänzende Massnahmen. Er bewilligt zusätzlichesLehrer- und Fachpersonal, dispensiert Sandro von einzelnenAktivitäten […]. Dennoch gingen die Übergriffe weiter, sagendie Eltern. Sie finden nicht nur in den Schulstundenstatt, sondern überall auf dem Schulgelände, in den Gängen,den Garderoben, auf dem Pausenplatz. Einige Elternplanen den Schulwechsel ihrer Kinder, andere verlangen,

40dass Sandro versetzt wird. Sie nehmen sich einen Anwalt.Mithilfe von diesem haben sie nun einen Antrag auf gesonderteSonderschulung von Sandro gestellt und beim Volksschulamteine Aufsichtsbeschwerde gegen die Schulpflege[…] eingereicht. Das Volksschulgesetz sehe vor, dass dieSchulpflege ein zu integrierendes Kind versetzen könne,wenn es einen «schädigenden Einfluss auf seine Mitschülerausübt», erklärt der Anwalt. Allerdings liegt die Beurteilung,ob ein solcher Einfluss vorliegt, im Ermessen der Behörde,die bislang ja nicht reagiert hat. Dass diese nichthandle, könne als Verletzung der Fürsorgepflicht beurteiltwerden, sagt der Anwalt. Liege eine solche vor, könnte manauch strafrechtlich gegen Lehrperson und Schulbehördevorgehen. Urs Berger bleibt indes gelassen. […] Zwar hatBerger als dreifacher Vater Verständnis für die Besorgnisder Eltern, bleibt aber in der Angelegenheit unbeirrbar.«Wenn ich das Gefühl hätte, mein Kind würde gravierendbeeinträchtigt, dann würde ich es aus der Schule nehmen»,sagt Berger. Genau das tun jetzt drei Eltern, was Bergerwiederum überrascht. «Warum sind sie nicht zu mir gekommen?»,fragt er. «Wir vertrauen der Schule nicht mehr»,antwortet ihm eine Mutter. Ihr Kind besucht ab Herbst eineandere Schule. Sandro aber bleibt.»* Namen geändertKommentar: Integrationsprozesse können – wie alles andereim Leben auch – gelingen oder misslingen. In diesemkrassen Fallbeispiel trifft eindeutig Letzteres zu. Wer diesnicht einzusehen vermag, spaziert mit ideologisch verbrämtenScheuklappen durch die Welt, verdrängt dadurchselbst das Offensichtliche und ist zu einer rationalen Beurteilungnicht in der Lage. Der deutsche Historiker MichaelRichter formulierte einst trefflich: «Ideologien resultierenaus dem Wunsch, mit dem Denken an ein Ende zu kommen.»Ein weiterer Gedanke noch dazu: Das Konzept derintegrativen Schulung ist mit dem Vorsatz angetreten, füralle Kinder eine einheitliche, gerechtere Schule ohne Stigmatisierungenschaffen zu wollen. Doch im konkreten Fallaus Perle 1 geschieht nun genau das Gegenteil: Jene Eltern,die es sich leisten können, schicken ihr Kind ab sofort aufeine teure Privatschule. Wer aber nicht über das nötigeKleingeld verfügt, dessen Kind muss bleiben, selbst wenndie Zustände als unhaltbar empfunden werden. Auf dieseWeise entsteht ein mustergültiges Zweiklassensystem.Die Perlen 2 bis 4 dokumentieren die fast schon unglaublichanmutende, in Baden-Württemberg spielende Geschichtedes Schweizer Bildungsunternehmers PeterFratton, unschönes Ende inklusive. Perle 2 aus der Federdes freien Journalisten Peter Müller wurde am 14. März2013 unter dem Titel «Das Musterländle auf schulpolitischenAbwegen» auf der Website der Gesellschaft fürBildung und Wissen e.V. veröffentlicht. In Perle 3 namens«Neue Lernkultur im Musterländle» aus der «FrankfurterAllgemeinen Zeitung» vom 10. Mai 2013 mischten sichdie Erziehungswissenschaftler Dr. Matthias Burchardt undProf. Dr. Jochen Krautz in Form eines Gastbeitrags in dieDebatte ein. In Perle 4, «Die Rolle von Peter Fratton beider Schulreform» aus der «Stuttgarter Zeitung» vom 05.Juli 2013, wurde bereits der Abgang des selbsternanntenHeilsbringers vermeldet.• Perle 2: «In bundesweiten Vergleichen stand Baden-Württemberg immer gut da, auch in Sachen Bildung. […]Die grün-rote Landesregierung hat, kaum war sie an derMacht, so viele Reformen angekündigt und angestossen,dass die Mitarbeiter des Ministeriums den politischen Vorgabennur noch hinterherhecheln können. Die Folge sindVerwirrung und Verunsicherung auf allen Ebenen. […] Wiegenau die Schäden aussehen werden, die diese Reformflutanrichten wird, […] das kann aktuell noch niemand absehen,aber dass sie Schäden anrichten wird, darüber gibt eskeinen Zweifel. Auch wenn es zunächst nicht danach klingenmag, die hier vorgetragene Kritik ist nicht politischmotiviert, sondern zielt auf die Sache. […] Die Kritik richtetsich gegen ein Vorgehen, das geprägt ist von Dogmatismusund Dilettantismus […]. Gleich mehrere Aspekte der Reformplänegeben Anlass zu Sorge und Kritik: Weder SPDnoch Grüne hatten vor Beginn ihres Regierungsantritts ein[…] finanzierbares Konzept zur Umsetzung ihrer bildungspolitischenZiele. Sie wollten jedoch ihr Wahlversprechenmöglichst rasch auf den Weg bringen und durch die Gründungerster Gemeinschaftsschulen Fakten schaffen. Wiegenau ein gerechterer und besserer Unterricht in diesenGemeinschaftsschulen aussehen sollte, blieb jedoch unklar.Statt zu schauen, wie es um ähnliche Projekte in anderenBundesländern steht […], statt renommierte Bildungsexpertenund Didaktiker zu befragen und statt auf die Erfahrungenan den Grundschulen zurückzugreifen, kaufte dasMinisterium die zweifelhafte Expertise eines SchweizerBildungsunternehmers namens Peter Fratton ein und nahmsich von ihm gegründete Privatschulen zum Vorbild für dieGemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Nachdem dieLandesregierung dann überwiegend in ländlichen GegendenHaupt- und Realschulen gefunden hatte, die sichbereitwillig in Gemeinschaftsschulen umbilden liessen, weilsie dadurch ihre Auflösung verhinderten, konnte sie nachgut einem Jahr einen ersten Erfolg in der Bildungspolitikvermelden: 42 Schulen in Baden-Württemberg wurden zumSchuljahresbeginn 2012 Gemeinschaftsschulen. In nahezuallen Fällen handelt es sich lediglich um eine Umetikettierungund den einzelnen Schulen fehlt es an Konzepten […].

2013/14-0141Insbesondere die Ankündigung des Ministeriums, die Gemeinschaftsschulesetze auch Bildungsinhalte aus demGymnasium um, bleibt in den allermeisten Fällen völlig unberücksichtigt.Das ist auch nicht weiter verwunderlich, sinddie allermeisten Lehrer an diesen Schulen doch Haupt- undRealschullehrer und haben mit gymnasialer Bildung bisherkeine Erfahrung. Warum wird das Konzept der Gemeinschaftsschuledennoch in den Medien überwiegend positivdargestellt und findet in weiten Teilen der BevölkerungZustimmung? Dazu tragen im Wesentlichen zwei Faktorenbei: Erstens wird das Konzept von Herrn Fratton selbst wieauch vom Ministerium sehr professionell vermarktet undzweitens wirkt das Versprechen von mehr Bildungsgerechtigkeitund individueller Förderung auf viele Menschenhöchst attraktiv. Die Bildungsunternehmer aus der Schweiz– neben Peter Fratton gibt es zwei weitere Akteure, die imMoment die Deutungshoheit über Bildung in Baden-Württembergfür sich in Anspruch nehmen: Andreas Müller […]und Christoph Bornhauser […] – haben im Kultusministeriumund in vielen Kommunen und Schulen unkritische Abnehmerihrer Ideen gefunden, die […] viel Geld bezahlenfür Vorträge und Beratung […]. Ein wesentliches Elementder Vermarktung ist die Abgrenzung der Gemeinschaftsschulevon bestehenden Schulformen. So werden tragendeElemente traditionellen Unterrichts wie Noten, Lehrervorträgeoder Klassenunterricht als veraltet und wirkungslosdiffamiert, um ihnen dann Konzepte wie Lernbegleiter,Lernjobs und selbstgesteuertes Lernen entgegenzusetzen.Bestehende Bildungseinrichtungen […] werden pauschalabgestempelt zu Anstalten, in denen Schülern im Eiltempound Gleichschritt unter enormem Druck Wissen eingetrichtertwird. Dass dieses Bild nicht der Wirklichkeit entspricht,darüber sind sich die Protagonisten der Gemeinschaftsschulbewegungwahrscheinlich im Klaren. Aber sie brauchendieses Bild, um ihre Ideen wirkungsvoller vermarktenzu können. Umso attraktiver wirken dann die Versprechungen,die z.B. in der Hochglanzbroschüre des Ministeriumszur Gemeinschaftsschule gemacht werden. Dort stehtzu lesen: «Alle Menschen, die in einer Gemeinschaftsschulelernen und arbeiten, werden erleben, wie positiv und bereicherndUnterschiedlichkeit sein kann.» [...] «Lernen findetin der Gemeinschaftsschule nicht dadurch statt, dassman streng und linear einen Fuss vor den anderen setzt,sondern es ist erlaubt und gewünscht, hin und wiederschnell zu laufen, langsam zu gehen, neugierig stehen zubleiben oder gut gelaunt hin und her zu springen.» Schuleals soziales Paradies darzustellen und Lernen als eine Mischungaus Trendsportart, Wellnessprogramm und Selbstfindungsprozesszu beschreiben, ist schlichtweg unehrlich.Aber genau das tut das Ministerium. Auch wenn wir uns alsEltern und Lehrer vielleicht nach einer solchen Schule sehnen,wissen wir doch alle, dass Lernen oft auch ein mühsamerProzess ist und dass die Gegenstände nicht immerinteressant sind. Genau das wird aber ausgeblendet. Unswird in diesen Vorträgen und Broschüren eine Welt des Lernensvorgegaukelt, die es nicht geben kann. […] Das bedeutetkeinesfalls, dass wir nicht Verbesserungen am bestehendenSystem anstreben sollten. Aber Verbesserungen stellensich nicht ein, indem man Szenarien entwirft, die es nichtgeben kann. Der Skandal besteht nun nicht nur darin, dassdas Ministerium bei der Ausarbeitung und Umsetzung desKonzepts «Gemeinschaftsschule» gezielt die Fachleute anden Lehrerseminaren und an den Universitäten umgeht undstattdessen für teures Geld Konzepte aus dem Privatschulbereicheinkauft, sondern auch darin, dass das Ministeriumdiese Konzepte offenbar völlig unkritisch übernimmt. Sowird – ohne dass dafür bisher der geringste Beleg erbrachtworden wäre – vom Ministerium in einem offiziellen Informationspapier[…] behauptet: «Die Gemeinschaftsschule isteine leistungsstarke und sozial gerechte Schule.» sowie «Individuellesund kooperatives Lernen in heterogenen Lerngruppenführt zu bestmöglichem Bildungserfolg.» Wenndem so wäre, dann müssten die Schülerinnen und Schülerder «Freien Schule Anne-Sophie» in Künzelsau in Realschulprüfungenund im Abitur überdurchschnittlich abschneiden.Das scheint jedoch nicht der Fall zu sein. Fragt man beider Schule nach den Prüfungsergebnissen der Schüler, erhältman ausweichende Antworten, konkrete Zahlen sindbisher nicht veröffentlicht. Sich die Expertise von Bildungsunternehmerneinzukaufen und deren Privatschulen zumVorbild zu nehmen für die Gemeinschaftsschule erscheintdilettantisch und verantwortungslos zugleich. Jedem, dersich nur die Internet-Auftritte der Modellschulen in Beatenberg[…], in Romanshorn […] sowie […] Künzelsau ansieht,fällt sofort auf, dass diese Einrichtungen mit staatlichenSchulen in Baden-Württemberg schlichtweg nicht vergleichbarsind […]. Wer von jedem Schüler € 5000.– Schulgeldnimmt, kann leicht behaupten, der «Raum (sei) der drittePädagoge», und kann problemlos dafür sorgen, dass jedemLehrer immer eine weitere Person zur Seite steht, die sichum einzelne Schüler kümmert. Sich solche Schulen zum Vorbildzu nehmen und gleichzeitig einen ausgeglichenenHaushalt anzustreben, ist höchst widersprüchlich. Das Konzeptder Gemeinschaftsschule erfreut sich auch deshalb sogrosser Beliebtheit, weil es gezielt Wünsche bedient, die inden letzten Jahren immer lauter von Eltern und Bildungspolitikerngeäussert worden sind: der Wunsch nach einerSchule, die zugleich Lebensraum ist und der Wunsch nacheiner Schule, an der die Kinder ohne […] Stress […] die gleichenLernerfolge erzielen […]. Und genau diese Art vonSchule haben die Protagonisten des Gemeinschaftsschulkonzeptesin den letzten Monaten gebaut – nicht aus Stahl

42und Stein und nicht mit echten Kindern und echten Lehrernin echten Unterrichtsstunden, sondern aus bunten Bildernund klingenden Begriffen, in Power-Point-Präsentationen,in Videos, in Vorträgen und in Zeitungen, die noch nichterkannt haben, dass es sich bei dem Trend um nicht mehrals die Dampfplauderei von selbsternannten Prophetenhandelt. […] Lehren und Lernen gegeneinander auszuspielenund Lehrer als Ewiggestrige hinzustellen, die das Lernender Schüler verhindern, ist unseriös. […] Schaut man sich diePläne des Ministeriums zur künftigen Lehrerbildung an,dann findet man […] Folgendes: Lehrerinnen und Lehrer anGemeinschaftsschulen sollen nach und nach zu sogenanntenLernbegleitern umgebildet werden. Die Ausbildungzum Lernbegleiter […] hat den Charakter einer Umerziehungsmassnahme.Denn hinter dem Begriff «Lernbegleiter»steht eine völlig veränderte Lehrerrolle, die sich ableitetaus der Denkrichtung des Konstruktivismus und derAnnahme, dass man Kindern grundsätzlich nichts beibringenkönne. […] Die Rolle des Lehrers soll sich beschränkenauf das Begleiten der Schüler. Diese Neudefinition derLehrerrolle widerspricht jedoch nicht nur dem gesundenMenschenverstand, sondern auch eklatant allen Forschungsergebnissenzu Unterrichtserfolg. […] Dass die ideologischeForm der Gemeinschaftsschule […] ein Erfolgsmodellwerden wird, das ist kaum vorstellbar. Auf lange Sichtzählen eben nicht Hochglanzbroschüren und Power-Point-Vorträge, sondern Schülerleistungen. Und die hängen massivvon guten Lehrern ab, die schülerzentriert und lehrergelenktunterrichten […].»• Perle 3: «Nichts bearbeitet die grün-rote Landesregierungmit solcher Verve wie ausgerechnet die Bildungspolitik,die in Baden-Württemberg seit langem als erfolgreichund vorbildlich gilt. Das belegen harte Zahlen wie die geringeJugendarbeitslosigkeit, niedrige SchulabbrecherundWiederholerquoten sowie Spitzenplätze bei Studienim Ländervergleich. Umso mehr verwundert, unter welchemDruck nun der Umbau der Schullandschaft betriebenwird. […] Die versprochene «Neue Lernkultur» bedient sichvor allem einer neuen Sprache: Lehrer werden jetzt zuLernbegleitern umdefiniert, die Lernjobs verteilen, Lernarrangementsgestalten und Kompetenzdiagnose betreiben.Schüler, die nun Lernpartner heissen, führen Lerntagebücher,arbeiten Lernpläne in einzelnen Lernpaketen ab,füllen Checklisten aus und tragen ihre Lernfortschritte inKompetenzrastern ein. Diese zwischen Ökonomismus undreformpädagogischer Emphase schwankende Sprachekündigt das pädagogische Grundverhältnis auf. Die Pädagogikweiss seit Jahrhunderten, was heute viele Humanwissenschaftenbelegen: Erziehung, Bildung und Lernensind ein Beziehungsgeschehen zwischen Personen, die ihreAufmerksamkeit gemeinsam auf eine Sache richten. Hierwird aber der unabdingbare Zusammenhang von personalerBeziehung und fachlichem Sachanspruch zugunsteneiner kompetenzorientierten Selbststeuerung nach demModell des Projektmanagements aufgekündigt. So entlarvensich die Leitbegriffe der Reform, «Gemeinschaft» und«Individualisierung», als Marketingvokabeln: Zwar werdenKinder mit verschiedenen Fähigkeiten und Bedürfnissenin einem Raum zusammengefasst, doch bildet sich darauskeine Gemeinschaft, denn sie werden zu vereinzeltenLernplanbewältigern isoliert. […] Auch die moralischeÜberhöhung von sogenannten kooperativen Lernformen,in denen die Leistungsstarken mit «Könner»-Anstecker amRevers den Schwächeren als Hilfslehrer zur Seite gestelltwerden, vermag den Eindruck nicht zu tilgen, dass die«Neue Lernkultur» Gemeinschaft nur instrumentell undfunktional versteht – nicht als immer schon vorhandenerund zugleich pädagogisch zu gestaltender Grund von Bildung.Viele Studien belegen, dass ein von der Lehrpersonaktiv gelenkter Unterricht deutlich effektiver ist als eineReduzierung des Lehrers auf den Lernbegleiter. Mit solchenoffenen Lernformen kommen nur die besten Schülerzurecht, die schwächeren geben schnell auf. Ist das nunsozial gerechter als ein gut geführter Klassenunterricht,der fordert und ermutigt, der Gemeinschaftlichkeit aktivbildet? Bemerkenswert ist, dass diese Konzepte in Baden-Württemberg vor allem von dem schweizerischen BildungsunternehmerPeter Fratton propagiert werden. FrattonsThesen dürften einem wissenschaftlichen Diskurskaum standhalten: Provokant formuliert er etwa «vierpädagogische Urbitten» des Kindes: «Bringe mir nichtsbei», «Erkläre mir nicht», «Erziehe mich nicht» und «Motivieremich nicht». Diese krude Mischung aus Antipädagogikund Konstruktivismus enthält den ideologischen Kernder «Neuen Lernkultur»: Lernen geschieht angeblich alsautonome «Konstruktion» des Lerners – als habe die Schuledas Prinzip der Selbsttätigkeit erst durch Fratton entdeckt.Was zuvor zur pädagogischen Professionalität gehörte,gilt jetzt als übergriffig: die pädagogisch und didaktischsorgfältige Zuwendung zum Schüler. Der Schüler«steuert» sich nun selbst mit Hilfe von Computern, Lernbürosund Arbeitsplänen. Doch es ist wiederum Herr Fratton,der diese Lernumgebung einrichtet. Wer aber legitimiertdiesen Steuermann der «Selbststeuerung»? Dabei istdie Unterstellung, «Frontalunterricht» verdamme denSchüler zum passiven Aufnehmen, so alt wie falsch. «Auchwenn der Lehrer mir etwas erklärt, muss ich es selbst verstehen»,wendet der Erziehungswissenschaftler AlfredSchirlbauer treffend ein. Bildung vollzieht sich auch imvielgescholtenen Klassenunterricht immer und nur durchSelbsttätigkeit des Schülers. Gemeint ist vor allem eine

2013/14-0143innere Haltung, nicht ein äusseres Herumwuseln an «Lernstationen».Daher bedarf innere Selbsttätigkeit einer pädagogischenFührung und eines menschlichen Gegenübers,an und mit dem sich das eigene Denken reiben undentwickeln kann. Guter Unterricht lehrt Verstehen, durchZeigen und Erklären des Lehrers, durch gemeinsames Diskutierenund Überprüfen lernen Schüler zunehmend, eineigenes, sachlich fundiertes Urteil zu bilden. Das ist diegeistige Selbständigkeit, die sie für das Zusammenlebenin der Demokratie brauchen. Freiheit erwächst aus der pädagogischenBeziehung. Wer jedoch menschliche Bindungeneinfach auflöst, erzeugt nicht Selbständigkeit, sondernDesorientierung. Die wird dann durch Internet undLernsoftware gefüllt. Wem soll das nutzen? Insofern mussman die Landesregierung fragen, warum sie die Schülereinem Bildungsunternehmer anvertraut, der in der Landtagsanhörungzum Besten gab, er habe «keine Ahnung,was dabei herauskommt, aber schön falsch ist auch schön»?Warum wird eine ganze Schulreform auf solche Lehrengebaut? Warum setzt man nicht auf die Expertise renommierterFachleute aus den eigenen Hochschulen? Warumwendet man Steuergelder auf, um einen privaten Akteurzu bezahlen, dessen Agenda abseits der Wissenschaft verläuft?[…] Auch in der «Fortbildung» von Lehrern zu Lernbegleiternsetzt das Land auf Peter Fratton. Starterschulen,also die ersten Gemeinschaftsschulen, können Lehreran die von Fratton gestaltete «Freie Schule Anne-Sophie»in Künzelsau zur Fortbildung entsenden. Diese Lehrerfortbildungwird […] allein von Fratton entwickelt und geleitet.Zusätzlich sollen 30 Tandems zur Schul- und Unterrichtsentwicklungausgebildet werden, um die Starterschulenzu beraten. Die inhaltliche Gestaltung dieser«Qualifizierungsmassnahme» liegt auch hier bei einemprivaten Akteur, Andreas Müller vom Institut Beatenberg,der mit Fratton im Verwaltungsrat der «Impact Lern AG»sitzt. […] Ob Frattons aller pädagogischen Vernunft widersprechendessozialpsychologisches Grossexperiment tatsächlichdie erwarteten Ergebnisse bringt, darf bezweifeltwerden. So gibt es bereits Meldungen, dass an Schulen derFratton-Firma in der Schweiz knapp die Hälfte der Schülerdie Abschlussprüfung nicht besteht. Zu fragen wäre auch,wie Schüler einen Schulwechsel bewältigen sollen, wennsie die üblichen Lernformen nicht mehr kennen. Wie kommenLehrer zurecht mit ihrer verordneten Entprofessionalisierung,die ihnen verbietet, etwas beizubringen und zuerziehen? Wie sollen ohne Erziehung überhaupt die in derLandesverfassung verankerten Leitziele der Schule erreichtwerden, in der von Erziehung zur Nächstenliebe,Friedensliebe, sittlicher und politischer Verantwortlichkeitund freiheitlicher demokratischer Gesinnung die Rede ist?Solange die Fragen nach der tatsächlichen Leistungsfähigkeitdes Fratton-Modells nicht längerfristig empirisch geprüftsind, sollten die Schüler Baden-Württembergs vorfragwürdigen Experimenten geschützt werden.»• Perle 4: «Es war ein Abgang wie aus dem Lehrbuch fürPolit-PR. Noch hatte die Diskussion über den Schweizer BildungsunternehmerPeter Fratton gar nicht richtig Fahrtaufgenommen, da zog er auch schon Konsequenzen. […]Beim Reizthema Gemeinschaftsschule drohte dem KultusministerAndreas Stoch […] eine unliebsame Debatte überden von seiner Vorgängerin übernommenen Berater. Doch

44Fratton nahm sich binnen weniger Tage selbst aus derSchusslinie. Erst bat er bei Stochs Amtschefin um seine Entpflichtung.Er sei «Lehrer und kein Politiker» und «(partei-)politisch motivierten Diskussionen» wolle er sich nicht aussetzen.Dann gab er zwei grosse Interviews, in denen erseinen Rückzug in indignierter Tonlage […] begründete; alsSchweizer habe er eine derart konfrontative Oppositionnicht gekannt. Ziemlich defensiv begegnete der 64-Jährigehingegen dem Vorwurf, seine Thesen seien unwissenschaftlich.«Ich will das gar nicht widerlegen», sagte er […]. «Ichbin tatsächlich der Praktiker.» […] Fratton selbst hatte geschrieben,er habe die «Arbeit für das Land unentgeltlichgemacht» – abgesehen von 2000 Euro, die er als Mitgliedder Expertenkommission zur Weiterentwicklung der Lehrerbildungerhalten habe. In die von ihm konzipierte undgeleitete Qualifizierung von Lernbegleitern sind freilichwesentlich mehr Landesmittel geflossen. […] Keine Vertragsbeziehungengebe es hingegen zu Frattons Ehefrau,versicherte das Kultusressort […]. Der Hintergrund: DorisFratton ist Innenarchitektin und hat sich auf die Gestaltungvon Lernräumen spezialisiert […]. Bei Gegnern der geplantenGemeinschaftsschule in Bad Saulgau löste diese KonstellationMisstrauen aus. Gebe es da doppelte geschäftlicheInteressen, wurde gefragt. Bei den Anne-Sophie-Schulen inKünzelsau und Berlin, bestätigt die Stiftungssprecherin, seiFrattons Frau in der Tat für die Innenarchitektur verantwortlich.»das damals hiess, ist schon vor zehn Jahren gescheitert.Jugendliche in der Pubertät können sich wegen Umbau vonHirn und Hormonen nun mal nur sehr begrenzt selbst steuern.Davor ist die Logik erst im Aufbau, danach kann esfunktionieren. Ist halt so, die Biologie. In Sport, Musik etc.erlangt man Spitzenleistungen nicht ohne 10'000 StundenÜbung. Sind halt so, die Nervenbahnen & Co.»Kommentar: Die länderübergreifend gültige Formel lautetwohl: profilierungwillige Politiker + geschäftstüchtigeund/oder ideologisierte ‹Bildungsfachleute› + Zeitgeist einerwohlstandsüberfluteten Spass- und Konsum-Gesellschaft(«ich will alles haben, ohne mich dafür anstrengenzu müssen») = aktionistische, verantwortungslose Seifenblasen-Reformitis.Auch oder gerade die Lehrerorganisationensind gefordert, solchen Vorgängen die Stirn zu bietenund sich kampfeslustig in die bildungspolitischen Auseinandersetzungenzu werfen. Schliesslich betreibt auf pädagogischemGebiet niemand mehr empirische Feldforschungals wir, die Praktiker und Praktikerinnen aus denKlassenzimmern, die tagtäglich vor den Kindern und Jugendlichenstehen! Das letzte Wort gebührt einem spürbarerbosten Leserbriefschreiber der «Stuttgarter Zeitung»: «Esist schon bemerkenswert, wie das Kultusministerium immerwieder auf Gurus hereinfällt. Da halten wohl hohe Beamteoder auch Politiker ihre Jugendlektüre ‹Summerhill› für denGipfel der Pädagogik und Empirie für Teufelszeug. Schonbezeichnend, dass Herr Fratton bei der ersten Androhungvon Empirie die Flucht ergreift. Die Lehrer im Lande wissen,dass das wieder mal Unfug ist, was da ein paar Ideologenbis Sozialromantiker verbraten. Das Selbstlernen oder wie

2013/14-01Strichwörtlich45Von Hanspeter Stucki«Und das ist jetzt also dieser Lehrplan 21?»«Nein! Das sind erst dessen Einleitung, Überblick und Anleitung!»

46 Das Schwarze BrettAusschreibung 4. sonOhr Hörfestival 2014Das sonOhr Hörfestival ist ein Festival für aufwendige Hörproduktionenwie Hörspiele, Features, Reportagen und neu auch Klang-Experimenteaus der Schweiz. Die 4. Ausgabe des Festivals findet vom 14. bis 16.Februar 2014 in Bern statt. Die besten Hörproduktionen werden mitPreisen ausgezeichnet. Eingabeschluss ist der 22. September 2013.Weitere Informationen finden Sie unter www.sonohr.ch.Neue Schul-Website zum Thema «Transplantation»Mit der vorhandenen Unterrichtseinheit soll die Thematik «Transplantation»grundlegend behandelt, durchleuchtet und von allen Seiten herbetrachtet werden. Einerseits sollen die Schülerinnen und Schülererkennen, was sich hinter dem Begriff Transplantation verbirgt undwelche Überlegungen und Entscheidungen in diesem Bereich derMedizin tagtäglich anfallen. Schülerinnen und Schüler der SekundarstufenI und II sollen sich auch kritisch mit der Frage «Würde ich mich alsSpender/-in zur Verfügung stellen?» auseinandersetzen.Wichtig ist, dass die Transplantation und die damit verbundenenEntscheidungen nicht einfach schwarz oder weiss dargestellt werden,sondern dass die Grauzonen, die Befindlichkeiten, die ethischen Fragenstark zum Tragen kommen. Die Website mit den dazugehörendenUnterrichtsmaterialien wurde durch das BAG (Bundesamt für Gesundheit)ermöglicht.Zu finden unter: www.kiknet-bag.org.100 Jahre Naturfreundehäuser in der SchweizEs war in Wien, als 1895 Lehrer Georg Schmidl mit einem unscheinbarenInserat in der Arbeiterzeitung zur Gründung einer touristischen Gruppeaufrief und ihr den Namen «Touristenverein – die Naturfreunde» verlieh.Er beobachtete, dass seine Schüler «von der Kinderarbeit bleich undkränklich waren und keine Ahnung hatten, wie schön doch die Naturausserhalb der Stadtmauern ist». Das älteste Haus «Gorneren» steht aufder Griesalp, zuhinterst im Kiental und feiert dieses Jahr das 100-jährige.Die meisten Häuser stammen aus Zeit zwischen 1930 und 1960. Damalswaren noch Massenlager mit Stroh und spartanischen Waschanlagenohne Warmwasser Standard. Heute sind die meisten Naturfreundehäuserin einem guten Bauzustand, mit modernen Küchen, guter Infrastrukturfür Schullager, mit Spielanlagen und Feuerstellen, umgeben von Bäumen,meist in einer wunderbaren Aussichtslage. Doch überall ist der Geist unddie Bescheidenheit des letzten Jahrhunderts noch spürbar.Die Liste der Häuser ist zu finden unter www.naturfreunde.ch.

2013/14-01Berichte von Pensioniertenanlässen47Von Rico Zuberbühler und Ditmar FriedliVelotour Schaffhausen –Rorschach, 21. bis 24. Mai 2013Teilnehmer: Bruno Brunner, Karl Hofstätter,Jürg Honegger, Doris Isenring,Peter Oser, Rico Zuberbühler1. Tag: Bahnfahrt bis Schaffhausen,Velofahrt Schaffhausen – Büsingen(D) – Gailingen – Stein am Rhein (CH)– Steckborn (CH) – Arenenberg – Ermatingen– Gottlieben – Kreuzlingen– Konstanz (D).Übernachtung im Hotel «BayrischerHof», Besuch der Altstadt mit demMünster «Unserer Lieben Frau» undTurmbesteigung (tolle Rundsicht),Nachtessen im Restaurant «Barbarossa».Wetter: Wechsel von trockenen undregnerischen Perioden; Strecke: ca.50 km2. Tag: Velofahrt Konstanz – Staad –Wollmatingen (nicht offizielle Bodensee-Radtour;nicht dem See entlang,eher bergwärts) – Dettingen – Steigungnach Langenrain unter teils heftigemRegen – leichte langgezogeneSteigung nach Liggeringen – steileAbfahrt nach Bodman (Abkürzungwegen Wetter) – Ludwigshafen – Sipplingen– Überlingen – Nussdorf –Mühlhofen-Uhldingen.Übernachtung im Hotel Kreuz (Ankunft16 Uhr) ; mit Taxi nach Unteruhldingen,eindrückliche Führung durchPfahlbaumuseum; Nachtessen im HotelKreuz.Wetter: fast durchgehend Regen, diemeisten Teilnehmer durchnässt, Trocknender Kleider; Strecke: ca. 60 km3. Tag: Uhldingen – Meersburg – Hagnau– (vor Immenstaad reisst Karls Velokette)– Immenstaad (Reparatur derKette) – Fischbach – Manzell – Friedrichshafen(Besuch des sehenswertenZeppelinmuseums) – Eriskirch – Langenargen– Nonnenhorn – Wasserburg– Lindau – Zech (D) – Bregenz (A).Übernachtung im Hotel Lamm (Gästehaus);wegen einsetzendem RegenEssen im Hotel Lamm; wettermässigschönster Tag, teilweise sogar Sonne;Strecke 55 km4. Tag: Bregenz – Fussach – Höchst(wegen starken Regens Abweichenvom Bodensee-Radweg) – Gaissau(A) – Rheineck (CH) – Altenrhein –Staad – Rorschach – Rückreise mit SBBwegen schlechter Witterung; Streckeca. 27 kmReine Fahrzeit: 11 ½ StundenMit Dampf aufs Brienzer RothornDer Ausflug vom 09. Juli 2013 begannmit einer Umleitung des Zuges: Stattin Bern hielt man in Ostermundigen.Auch die geplante Wanderung mussteumgeleitet werden, weil für die LuftseilbahnSchönbühl–Lungern eine Betriebseinstellungverfügt worden war.Aber das Wesentliche am diesem Tagstimmte: die Dampfzahnradbahnfahrtauf das Rothorn von Brienz aus erwiessich in der Tat als grandioses Erlebnis.Die Dampflok stampfte in schnellemRhythmus und schob die beiden Personenwagenwährend einer Stundeüber ein kunstvoll in die steile Landschafteingebettetes Trassee dem Gipfelentgegen. Entlang des Bahndammsblühten Türkenbund- und Feuerlilien,klapperte der Klappertopf und leuchtetenEnziane tiefblau. Eine Steingeissmit zwei Kitzen eilte in einem felsigenTobel davon. Auf der Planalp weidetedas gesömmerte Vieh in hellem Sonnenschein,während Wolken, wie vonHodler gemalt, über dem türkisfarbenenSee schwebten.Nach der Mittagspause auf dem Gipfelglitt man mit der Luftseilbahn nachSörenberg hinab ins Luzernische undfolgte anschliessend der rauschendenWaldemme auf einem abwechslungsreichenWanderweg bis nach Flühli.Hier traf der Hauptharst der Gruppewieder auf die kleine Schar, die mitdem Postauto voraus gefahren war,um für sich die Wanderung ein wenigabzukürzen. Eine Bahnreise auf Nebenstreckenüber Wolhusen, Willisau,Huttwil und Langenthal brachte diegutgelaunten Pensionierten wiederins Baselbiet zurück.Hinweis: Der Ausflug auf das BrienzerRothorn war der letzte Pensioniertenanlass,der von Ditmar Friedli geleitetwurde, da er den Raum Basel verlässtund ins Bernbiet umzieht. Der LVB bedanktsich ganz herzlich bei DitmarFriedli für sein grosses Engagement imRahmen des Pensioniertenprogrammsund wünscht ihm für die Zukunft anseinem neuen Wohnort nur das Beste.Mutationsmeldungen auf das neue Schuljahr hin dem LVB melden!Sollten sich Ihr Anstellungsgrad und/oder Ihre Wohnadresse auf das beginnende Schuljahr hin verändert haben,dann vergessen Sie bitte nicht, dies auch dem LVB mitzuteilen! Dasselbe gilt natürlich für all jene Lehrpersonen,die neu in den Ruhestand getreten sind. Alle Mutationsmeldungen bitte an info@lvb.ch senden! Vielen Dank!

48LVB-InformationenJA zum Pensionskassengesetz am 22. September 2013! Helfen Sie mit!Bereits am 22. September 2013 findet die Volksabstimmung zum Pensionskassengesetz statt. Obwohl dieangestrebte Vorsorgelösung für die Arbeitnehmenden im Vergleich mit der gegenwärtigen Situation finanzielleEinbussen beinhaltet, erachtet der LVB die Vorlage in Anbetracht des anerkannten Reformbedarfs (siehe frühereArtikel im lvb.inform) als ausgewogen und fair. Die BLPK-Versicherten können den Steuerzahlenden im Baselbietbei dieser Vorlage mit gutem Gewissen in die Augen schauen.Mit Ihrer aktiven Unterstützung ist diese Abstimmung auch zu gewinnen: Bedienen Sie Ihre Freunde undBekannte mit unseren Argumenten! Sei dies mit dem diesem Heft beiliegenden Flyer, mit der Weiterleitungunseres pdf-Argumentariums (folgt demnächst) via E-Mail oder via Internetplattformen oder mit dem Schreibeneines Leserbriefes an die lokalen Zeitungen. Ihr Einsatz lohnt sich auf jeden Fall, denn ein allfälliges Volks-NEINzur aktuell vorgeschlagenen PK-Lösung würde mit Bestimmtheit keine nachträglichen Verbesserungen für dieArbeitnehmerschaft nach sich ziehen. Weitere Informationen via www.pro-reform-blpk.ch.Neues Schuljahr, neue Mitarbeitende, neue LVB-Mitglieder!Jedes neu beginnende Schuljahr bringt in der Regel auch neue Gesichter an die einzelnen Schulen. Der LVB istdarauf angewiesen, dass sich seine Mitglieder dafür einsetzen, Kolleginnen und Kollegen davon zu überzeugen,unserem Berufsverband beizutreten, der im Sinne einer stufenübergreifenden Solidargemeinschaft dieInteressen aller Baselbieter Lehrerinnen und Lehrer vertritt. Die Rechnung ist ganz einfach: Je mehr Mitgliederwir zählen, desto schlagkräftiger sind wir!Es sei einmal mehr in Erinnerung gerufen: Der LVB ist die einzige Institution im Kanton Baselland, welche sichausschliesslich den Anliegen der Lehrerschaft widmet. Ausserdem sind alle LVB-Amtsträger (Geschäftsleitungund Kantonalvorstand) weiterhin aktiv als Lehrpersonen im Einsatz, sodass die Gefahr einer Abgehobenheit vomBerufsalltag gar nicht erst entstehen kann.Wir bitten Sie deshalb, auch an Ihrer Schule neue LVB-Mitglieder anzuwerben! Gerne können Sie die beiliegendeAnmeldekarte dafür verwenden, auch wenn auf dieser die Umbenennung des LEGA-Verbandes in den VSF(Verband Spezielle Förderung) noch nicht aktualisiert wurde. Herzlichen Dank für Ihre Unterstützung!Primar- und Musikschullehrpersonen müssen wachsam sein!Das neue Pensionskassengesetz muss aufgrund eines Bundesgerichtsurteils einen Passus enthalten, gemässwelchem die anstellende Behörde auch die Pensionskassenlösung definieren kann (aber nicht unbedingt muss).Das bedeutet, dass für Primar- und Musikschulen die Gemeinden auch eine von der kantonalen Lösungabweichende Vorsorgeregelung treffen könnten, wenn sie gleichzeitig dazu bereit sind, auch die gesamtePersonaladministration zu übernehmen.In diesen Entscheidungsprozess müssen die Betroffenen in jedem Fall gebührend miteinbezogen werden. Achtensie deshalb darauf, dass Sie vor einem entsprechenden Entscheid der Gemeindebehörden ausreichend informiertund über einen geregelten Prozess in die Entscheidfindung eingebunden werden. Der LVB-Präsident stehtbetroffenen Lehrerkollegien bei Bedarf gerne beratend zur Verfügung.

2013/14-0149Erfolgreiche LVB-Intervention für eine faire Bezahlung von StellvertretungenMit dem Entlastungspaket hat der Kanton Baselland festgelegt, dass Stellvertretungen nur noch mit 85% desLohnansatzes bezahlt werden. Begründet wird diese Sparmassnahme damit, dass eine Stellvertretung nur dieBereiche A und B des Berufsauftrages zu leisten hätte (Unterricht, Vor- und Nachbereitung). Nun gibt es aberdurchaus Fälle, in denen eine Stellvertretung für bis zu 3 Monate auch in wesentlichem Ausmass Arbeiten aus denBereichen C und D übernehmen muss, z.B. wenn es darum geht, mit einem Vollpensum eine Klassenlehrpersonzu vertreten. Elternarbeit, Kriseninterventionen, Zeugnisse erstellen, Teilnahme an Schulanlässen sind nur einigeStichworte für arbeitsintensive Aufgaben, welche im Auftrag der Schule notwendigerweise zu erfüllen sind.Der LVB hat in einem konkreten Fall beim BKSD-Personaldienst interveniert und verlangt, dass eine Lösung füreine faire Bezahlung der vom Arbeitgeber verlangten Leistung gefunden wird. Nach den Sommerferien wird nunder BKSD-Personaldienst die Schulleitungskonferenz darüber informieren, dass – in begründeten Fällen –Stellvertretungsleistungen der Bereiche C und D dem Aufwand entsprechend entlöhnt werden. Für die betroffeneLehrperson hat sich die Mitgliedschaft im LVB gelohnt, denn ihre Arbeit ist dank der Intervention ihresBerufsverbandes vollumfänglich bezahlt worden.

50LVB-ForumHarmoS, die Fremdsprachen und der Lehrplan 21Trotz dem protzigen Titel «HarmoS» sind die Fremdsprachenan den Deutschschweizer Schulen nicht einheitlichgeregelt. Vor Jahren hat das Schweizer Volk Ja zu «HarmoS»gesagt, weil es eben genau dieses Ärgernis beseitigt habenwollte. Eine Harmonisierung ist in allen anderen Fächernweit weniger dringlich.«Wir brauchen einen langen Atem.» Dieser Satz ist in derletzten Ausgabe von «BILDUNG SCHWEIZ» mehrmals zu lesen.Wenn wir ihn hören, denken wir in der Regel: Irgendwannin absehbarer Zeit wird sich eine Lösung ergeben(müssen). Doch so, wie die Sache jetzt aufgegleist ist, wirdunser Atem unendlich lang sein müssen – im wörtlichenSinn. Man hat ja sogar schon zur Erklärung Zuflucht gesucht,dass beispielsweise die Zürcher und die Berner Jugendlichenletztlich dann genau gleich viel von jeder Fremdsprache wissenwürden, halt einfach erst am Ende ihrer Schulzeit ...Herrn Amslers Satz «Wir sind auf einem Weg.» tönt reichlichunbeholfen und lässt wenig Zuversicht zu.Was in Sachen «HarmoS» bisher erreicht worden ist, darfnicht einfach als «Erfolg» bezeichnet werden, sondern ist dasResultat einer mühsamen Konsensfindung, deren Ergebnisseden Schulalltag nicht wirklich tangieren. Und der Lehrplan21, ein Buch mit sieben Siegeln, wird auch nicht sehr hilfreichsein, weil die schwammigen Formulierungen nicht nur vonKanton zu Kanton, sondern wahrscheinlich von Schulstubezu Schulstube verschieden interpretiert werden, wenn sieüberhaupt umgesetzt werden können. In den auf Seite 20der letzten Ausgabe von «BILDUNG SCHWEIZ» aufgeführtenBeispielen ist von «diskontinuierlichen Sachtexten mit Fotosaus Jugendzeitschriften» die Rede. Sage mir jemand, wieviele Jugendliche eine Zeitschrift kennen und in die Schulemitbringen können, um damit zu arbeiten, oder welche Finanzdirektionbereit ist, verschiedene Jugendzeitschriftenin Klassensätzen zu abonnieren. Laut Lehrplan 21 könnendann die Schülerinnen und Schüler «mit Unterstützung derLehrpersonen längere diskontinuierliche Sachtexte mit Fotosund Illustrationen überblicken.» Häh? Textverständnispraktizieren wir seit Urzeiten, aber die Vorstellung, dassjede Schülerin und jeder Schüler in irgendeiner Jugendzeitschrifteinen geeigneten Text mit Fotos findet und die Lehrpersonsich dann mit möglichst vielen von ihnen darüberbeugt, wirkt praxisfern. Nota bene: Das ist nur ein klitzekleinerAusschnitt aus der sehr umfangreichen Auflistungvon Kompetenzen, welche die Lernenden erreichen sollten.Beat W. Zemp sagt richtig, dass «die Kantone die notwendigenMittel für eine erfolgreiche Implementierung (desLehrplans 21) zur Verfügung stellen müssen». Weiter forderter, dass «passendes Förder- und Lehrmaterial bereitstehen»müsse – darin sind sich wohl auch alle einig. HerrZemp weiss aber mit Sicherheit, dass nicht wenige der zurVerfügung stehenden Lehrmittel kaum praxistauglich sindund dass Besserung auf diesem Gebiet nicht zu erwartenist. Wenn ich mir die Lehrmittel für die Sprachen, insbesonderefür das Fach Französisch – Stichworte «Envol» und«Mille Feuilles» – vor Augen halte und mir überlege, dassein gewisses Deutschlehrmittel, obwohl sehr umfangreichund farbig, an einigen Schulen gar nicht verwendet wird,weil es unbrauchbar ist, dann schwant mir Böses. Zudemhabe ich mir sagen lassen, dass das Mathematikbuch aufder Sekstufe I in Handarbeit zurechtgepeppt werden müsse,damit die Schülerinnen und Schüler etwas lernten.Aber zum Schluss zitiere ich nun doch noch zwei erfreulichePunkte, die dank der Arbeit an «HarmoS» bereits erreichtworden seien, nämlich «eine gemeinsame Regelung für denSchuleintritt in allen Kantonen» sowie «ein einheitlicherÜbertritt nach der 6. Klasse von der Primarschule in die SekundarstufeI» – immerhin!David Zogg, BubendorfKompetenzen und InhalteKann mir jemand einmal ausführlich erklären, wie dieberühmt-berüchtigten Kompetenzen (gepriesen im hochwohlgelobtenLehrplan 21) ohne eine entsprechende Gewichtungvon Inhalten herangebildet werden können?Daniel Vuilliomenet, EttingenRegeln der Rubrik «LVB-Forum»:• Die Redaktion behält sich vor, Kürzungenvorzunehmen.• Die Redaktion ist nicht verpflichtet, sämtlicheZuschriften abzudrucken.• Leserbriefe ohne Angabe von Name und Wohnortwerden nicht publiziert.• Zuschriften mit beleidigendem oder verunglimpfendemInhalt werden nicht publiziert.Senden Sie Ihre Beiträge bitte an info@lvb.ch!

2013/14-01«History Helpline» www.historyhelpline.ch:Eine Unterrichtsplattform macht Geschichte51Ein Gastbeitrag der PH FHNW*Die «History Helpline»feiert Jubiläum: Seit zehnJahren bietet die PlattformKonzepte für dieUnterrichtsgestaltung desFaches Geschichte. Dasbreite Themenspektrumwächst ständig und diePlattform steht vor neuenEntwicklungsschritten.Wie alles begannDie Idee der «History Helpline» entsprangvor zehn Jahren der Erfahrung,dass Geschichtsunterricht vor allem aufder Sekundarschulstufe I eine schwierigeAufgabe darstellt: Der Vorbereitungsaufwandist gross und die Vorbildungin Geschichte weniger auf denUnterricht zugeschnitten als in andernFächern. Die Professur Gesellschaftswissenschaftenund das Zentrum fürGeschichtsdidaktik der PädagogischenHochschule der FHNW starteten deshalbdas für Lehrkräfte unentgeltlicheProjekt «History Helpline».Eine Helpline – keine HotlineDie Helpline ist keine Hotline zum Herunterladenpfannenfertiger Stundenpräparationenim letzten Moment. AlsHelpline bietet die Plattform vielmehrKonzepte für die Unterrichtsgestaltung,verbunden mit praxisnahem Material;die konkrete Lektionsgestaltungist Aufgabe der Nutzerinnen undNutzer. Lehrer- und Schülerunterlagensind aufeinander abgestimmt, für alleAufgaben existieren Lösungsvorschläge.Bisweilen schlagen die Konzepteauch erweiterte Unterrichtsformenwie Werkstattunterricht, Unterrichtsspieleoder Gruppenpuzzle vor undermöglichen damit, die eigene Palettean Unterrichtsformen direkt in der Arbeitzu erweitern. Aufbereitete Filmausschnittekönnen auf der Plattformabgerufen oder auf DVD bestellt werden.Die «History Helpline» verhilftalso zur Erweiterung eigener beruflicherKompetenz.Wachstum dank EngagementDie «History Helpline» wächst dankder engagierten Mitarbeit von Kolleginnenund Kollegen stetig: Sie umfassteim Mai dieses Jahres 43 Unterrichtseinheitenfür die SekundarschulstufeI sowie zwei Prototypen für dieSekundarschulstufe II. Damit könnteman leicht sechs Jahre Geschichtsunterrichtbestreiten! Weil naturgemässweniger Zeit zur Verfügung steht,muss und darf ausgewählt werden.Zur Verfügung stehen die üblichenThemen des Kanons und Packendesaus der Regionalgeschichte ebensowie die Themen Pazifismus, Kindersoldaten,Migration und andere mehr.Auch die Zahl der Nutzer ist stetig gewachsen– auf heute über 1'600 Kolleginnenund Kollegen. 55% stammenaus dem Raum Nordwestschweiz – allein300 aus den Kantonen Aargauund Solothurn. Die Seite wird pro Tagrund 200 Mal angewählt. Zwei Umfragenergaben eine hohe Zufriedenheitmit dieser Dienstleistung.Erweiterung für Sek IIZehn Jahre sind kein Anlass, stehen zubleiben. Denn die Plattform ist zwarjung, aber zu alt, um einige der neustenEntwicklungen mitbekommen zuhaben: die Entstehung offener, elektronischgestützter Unterrichtsmittel(Open Educational Resources, OER), dieWeiterentwicklung der Informationsverteilungzur gemeinsamen Informationsanreicherung(Stichwort: Web 2.0)und die Neudefinition der Schulfächerim Rahmen des Lehrplanes 21. So stehenverschiedene Entwicklungsschrittean: Die «History Helpline»-Plattformsoll Kommentare und Verbesserungsvorschlägeder Nutzer aufnehmen können.Ferner soll die Plattform für dieSekundarschulstufe II erweitert werden;dieser Schritt wird in Zusammenarbeitmit dem Standardwerk «Weltgeschichte2» aus dem Rentsch- bzw.Orell-Füssli-Verlag bis zur Neuauflageim Jahr 2014 vorangetrieben. Das Konzeptder «History Helpline» könnteauch für weitere Schulfächer genutztwerden, vielleicht gerade für die imLehrplan 21 vorgesehenen Integrationsfächer.Es bleibt noch viel zu tun!Autor: Prof. Dr. Hans Utz,Institut Sekundarstufe I und II* Der LVB bietet der PH FHNW in loserFolge die Möglichkeit, die Lehrpersonenim Kanton Basel-Landschaft überneue Entwicklungen aus den verschiedenenBereichen der PädagogischenHochschule direkt zu informieren.

52 Visana mit moderater Prämienrunde auf 2014Der Kranken- und UnfallversichererVisana wartetauf 2014 mit einer moderatenPrämienrunde auf.In der Grundversicherungbeträgt die Prämienanpassunggesamtschweizerischrund zwei Prozent.Bei den freiwilligen Zusatzversicherungenbleiben diePrämien zumeist gleichoder sinken gar. Bei vereinzeltenZusatzversicherungsproduktenkommt es zuErhöhungen.Roland Koller, LeiterPrivatkundengeschäft Visana:«Bei Visana werden Sie rundum gutbetreut!»Der LVB unterhielt sich mit Roland Kollerüber die Prämien 2014. Roland Koller istLeiter des Privatkundengeschäfts beiVisana, einem der führenden schweizerischenKranken- und Unfallversicherer.LVB-Mitglieder und Familienangehörige(Lebenspartner/in und die im selbenHaushalt lebenden Kinder) profitierenvon Prämienrabatten, wenn sie bei Visanaversichert sind.LVB: Visana kündigt eine moderate Prämienanpassungauf 2014 hin an. Warum?Roland Koller: In der Gesundheitspolitikkonnten einige wichtige Reformendurchgesetzt werden. Ich erinnere nuran die Neuregelung der Spitalfinanzierungoder die Einführung von Fallpauschalenin den Spitälern. Diese Entwicklungist grundsätzlich erfreulich, nachdemwir in den letzten Jahren zum Teildeutliche Kostensteigerungen hinnehmenmussten.Die zwei Prozent Erhöhung in der Grundversicherungsind ein Durchschnittswert.Was heisst das konkret?Die rund zwei Prozent Prämienerhöhungin der Grundversicherung sind eingesamtschweizerisches Mittel für Versichertemit dem Standardmodell undeiner Franchise von 300 Franken. Beijeder Person kann die Situation jedochanders aussehen.Warum?Dies aus vier Gründen: Erstens gibt es regionaleUnterschiede bezüglich der Prämien– bekanntlich liegen diese in derGrundversicherung in der Ostschweiztiefer als in der Westschweiz. Zweitenshängt die Prämienhöhe auch davon ab,welches Versicherungsmodell gewähltwurde. Drittens hat die Höhe der gewähltenFranchise Auswirkungen auf die Prämie.Viertens beeinflussen Altersgruppenwechsel– sowohl in der Grund- alsauch bei den Zusatzversicherungen – diePrämienhöhe. Aus all diesen Gründen gestaltetsich die Situation für jede einzelneversicherte Person anders.Wird es inskünftig nur noch moderatePrämienerhöhungen geben?Da muss ich eine Vorbemerkung machen:Die Prämien sind das Spiegelbildder Kostenentwicklung in unserem Gesundheitswesen.Steigen die Kosten,müssen wir mit den Prämien nachziehen,wenn wir nicht in die roten Zahlen geratenwollen. Und das wollen wir nicht,denn wir wollen bei Visana unseren Versichertenlangfristige Sicherheit bieten.Zurück zur Frage: Wie sieht die künftigeEntwicklung aus?Ich bin mir nicht ganz sicher, ob die gegenwärtigeSituation von Dauer ist.Denn wir haben viele noch nicht entschiedeneThemen. Beispielsweise wurdendie Spitallisten noch nicht in allenKantonen definitiv festgelegt, und auchdie Spitaltarife sind zum Teil nur provisorisch.Bei beiden Themen stehen nochgerichtliche Auseinandersetzungen an.Zudem verlangen die Ärzte eine Erhöhungihrer Honorare. Zu beachten istferner, dass wir alle den medizinischenFortschritt wollen. Und dieser ist nichtzum Nulltarif zu haben.In den Medien ist häufig die Rede vonprozentualen Prämienanpassungen. Washalten Sie davon?Absolut nichts. Prozentzahlen über denPrämienanstieg sagen nichts aus überdie effektive Prämienhöhe. Vergleichesind nur möglich, wenn die absolutenFrankenbeträge nebeneinander gestelltwerden. Denn die Versicherten bezah-

2013/14-0153Sicher, die Grundversicherung bieteteinen weitgehenden Schutz bei Krankheitund Unfall sowie im Falle einerMutterschaft. Eine Zusatzversicherungempfiehlt sich vorab aus zwei Gründen:Erstens weist die GrundversicherungLücken auf, bei denen persönliche Bedürfnissenicht gedeckt sind. Zweitenskennt die Grundversicherung Leistungsbegrenzungen;die darüber hinaus gehendenKosten müssen die Versichertenselbst berappen.Zusatzversicherungen schliessen alsoLücken?len die Prämien nicht in Prozenten, sondernin Franken und Rappen.Die Prämienhöhe ist ein starkes Kriteriumbei der Wahl des Krankenversicherers.Sicher ist die Prämienhöhe ein Kriterium.Ich sage aber immer: Schauen Siebei einem Prämienvergleich nicht nurauf die Prämienhöhe, sondern auchden Service, die Qualität der Versicherungsprodukteund die Mehrleistungen,die Ihr Krankenversicherer erbringt.Diesbezüglich kann sich Visanasehen lassen. In mehreren unabhängigenTests hat Visana auch in diesemJahr Bestnoten erhalten. Ein Grundmehr, bei Visana versichert zu sein.Wie kann ich von den Vorteilender Visana-Gruppe profitieren?LVB-Mitglieder wenden sich an diezuständige Geschäftsstelle derVisana in Frenkendorf. Dortwerden sie kompetent undumfassend beraten und erhaltenInformationen, wie Prämiengespart werden können. Von denVorteilen, die Visana den LVB-Sind die Prämien 2014 schon definitiv?Nein. Die Prämiengenehmigungen derzuständigen Aufsichtsbehörden liegennoch nicht vor. Für die Grundversicherungsprämienist es das Bundesamt fürGesundheit (BAG), für die freiwilligenZusatzversicherungen ist es die Finanzmarktaufsicht(Finma). Wir erwarten,dass unsere Prämienanträge die Zustimmungder Aufsichtsbehörden finden.Warum brauche ich Zusatzversicherungen?Die Grundversicherung genügtdoch, oder?Mitgliedern bietet, können auchim gleichen Haushalt lebendeAngehörige profitieren.Visana Services AGGeschäftsstelle FrenkendorfErlistrasse 74402 FrenkendorfT 061 901 59 43F 061 901 80 88E christa.zemp@visana.chJa. Sie schliessen Lücken bezüglich persönlichenBedürfnissen und bieten einenumfassenderen Versicherungsschutz alsdie Grundversicherung. Sie ermöglichenbeispielsweise bei einem Spitalaufenthaltnicht nur einen höheren Komfort,sondern auch die Behandlung durch denselbst gewählten Arzt und eine intensivereBetreuung. Zudem erhalten LVB-Mitglieder und im gleichen Haushalt lebendeAngehörige einen Prämienrabattvon 15% auf den Zusatzversicherungen.Warum sollte ich bei Visana versichertsein?Alle Versicherungen der Visana-Gruppebieten Ihnen zahlreiche Vorteile. Im Vordergrundstehen faire Prämien und eineattraktive Produktepalette. So könnenSie Ihren Versicherungsschutz entsprechendIhren persönlichen Bedürfnissensicherstellen. Zudem bietet Ihnen dieVisana-Gruppe eine hohe Servicequalität,was auch in unabhängigen Umfragenimmer wieder zum Ausdruck kommt.Die Visana-Gruppe gewährt Ihnen zusätzlichzahlreiche Mehrleistungen. Detailsdazu finden Sie auf unserer Website(www.visana.ch). Dies alles und nochvieles mehr spricht für einen Versichererder Visana-Gruppe, wo Sie rundum gutbetreut werden.

54 Brave New SchoolVon Heinz BachmannIn den nächsten Jahren werden an denSchulen mit HarmoS und der Einführungdes Lehrplans 21 weitreichendeReformen umgesetzt. Deren Promotorenwecken hohe Erwartungen. Glaubtman diesen, so werden die Schulen inrund 10 Jahren erhebliche Mehrleistungenerbringen. Wagen wir die Zeitreiseund werfen wir einen Blick aufdie Schule 2023:Der Integrationsauftrag ist umgesetzt.Hochbegabte und Behinderte lernenin derselben Klasse, ebenso Kinder mitspeziellem Förderbedarf im Bereichdes Sozialverhaltens und der Sprache– von Defiziten zu sprechen verbietendie Political Correctness und das währendder zeitgemässen Ausbildungerworbene berufliche Selbstverständnis.Die Lernangebote der Schule ermöglichenallen eine optimale individuelleEntwicklung ihrer schulischenund sozialen Kompetenzen, sei es inder Landessprache oder in den beidenFremdsprachen, in Mathematik undNaturwissenschaften, in den SozialundGeisteswissenschaften, aber auchin den Fachbereichen Gestalten, Musik,Bewegung und Sport.Die neue Schule bildet eine Schülergenerationmit besseren Kompetenzenheran. Moderne Strukturen machenes möglich, dass Probleme gelöst werden,an welchen sich die Schulen vormalsdie Zähne ausgebissen hatten.Diese Schule bereitet die Kinder undJugendlichen auf ein gelingendes Lebenvor, indem sie Verhaltenskompetenzenfür eine Vielzahl von Herausforderungenvermittelt: Berufswahlvorbereitung,Gesundheitsvorsorge,Diskriminierungsprävention und Interkulturalität,Umgang mit Suchtmittelnund Medienbildung, Schutz vorsexuellen Übergriffen und vor Verschuldung,Genderbewusstsein, Konfliktlösungsstrategien,richtiges Verhaltenim Internet, profunde Kenntnisseüber Fair Trade, Globalisierung,nachhaltige Entwicklung und einenökologischen Lebensstil undundund.Der Glaube an die unerschöpflicheWirksamkeit der Schule zur Erschaffungeiner besseren Menschheit istunbegrenzt.Die Rolle der Lehrpersonenin der Schule 2023Studien belegen: Die Lehrperson istein entscheidender Faktor für erfolgreichenUnterricht. Eine gute Lehrpersonbringt eine hohe Eigenmotivation,Begeisterung für die zu unterrichtendenInhalte und ein breitesFachwissen in den Unterricht ein. Siegeht flexibel und mit grossem Einfühlungsvermögenauf die Bedürfnisseder Lernenden ein und ist in der Lage,sich rasch auf immer neue Herausforderungeneinzustellen. Sie zeichnetsich aus durch hohe Belastbarkeit,Selbstvertrauen und Durchsetzungsvermögen.Mit diesen persönlichen und pädagogischenKompetenzen wirkt die moderneLehrperson in der Schule 2023in der Rolle als Lerncoach, welcher fürdie individuellen Lernbedürfnisse jedeseinzelnen Kindes motivierende,herausfordernde Lernsituationen bereitstellt.Die von Natur aus unablässiglernwilligen Kinder werden auf

2013/14-0155diese Weise in ihrer permanent vorhandenenintrinsischen Motivationgestärkt und optimal gefördert.Die RollenverteilungDie verschiedenen Anspruchsgruppenleisten ihren Beitrag zum Kompetenzerwerbund bringen sich ein:• Die Kinder und Jugendlichen sichselber mit ihrer Lust und Unlust.• Die Erziehungsberechtigten ihre Erwartungenan den Schulabschlussund die Karrieremöglichkeiten ihresKindes.• Die Wirtschaft die Definition der gefordertenKompetenzen ihrer zukünftigenArbeitnehmer.• Die Bildungspolitik und Bildungsplanungihre Ideologien und die Strukturendes Bildungswesens.• Die Schulleitungen ihr Verständnisvon Schul- und Personalführung.Die Lehrerinnen und Lehrer sollen esdann richten.Der ZeitgeistDas Lachgummi-Mami aus der TV-Werbung bringt eine bereits heuteweit verbreitete Haltung in Erziehungsfragenzum Ausdruck, wenn siezu ihrem Kind sagt: «Du freusch dich,wenn du dörfsch Süesses ässe – ichfreu mich, wenn du glücklich bisch.»In 10 Jahren muss und kannviel passierenIn rund 10 Jahren sollen also Jugendlichemit einer viel besseren Bildungals heute die Schule verlassen. Ein wesentlicherErfolgsfaktor sind, wie erwähnt,die Lehrpersonen. An sie werdenhöchste Anforderungen gestellt.Es lohnt sich also zu beleuchten, wiedenn der Arbeitgeber diese Lehrpersonenmotiviert, wie sich ihre Arbeitsbedingungenverändern und mit welchemFührungsverständnis Schulleitungenim Hinblick auf den für dasnächste Jahrzehnt prognostiziertenMangel an Lehrpersonen ihr kostbaresPersonal führen.Die Arbeitsbedingungen 2013Lohn: Seit über 10 Jahren stagnierendie Löhne der basellandschaftlichenStaatsangestellten. Bedingt durchSparprogramme wurde nicht einmaldie Kaufkraft erhalten.Arbeitszeit: Seit 8 Jahren ist der Berufsauftragder Lehrpersonen in Kraft.An vielen Schulen wird er nicht korrektumgesetzt und es ist auch niemand da,welcher die korrekte Umsetzung durchsetzenkann und/oder will. Die Aufgabender Lehrpersonen werden laufendaus-, Ressourcen hingegen abgebaut,z.B. auf das Schuljahr 2013/14 hin durchdie Erhöhung der Pflichtlektionenzahlfür Fachlehrpersonen auf Sek I und II.Weitere politische Vorstösse zur Verschlechterungder Arbeitsbedingungensind in der Pipeline.Gestaltungsspielraum der Lehrpersonen:Viele Lehrpersonen habendiesen Beruf u.a. deshalb gewählt,weil er einen grossen Gestaltungsspielraumbietet. Dieser wurde undwird aber durch die Einführung derteilautonom geleiteten Schulen, durchressourcenfressende Reformen unddurch die Delegation immer neuerAufgaben an die Schulen laufend eingeschränkt– Tendenz anhaltend.Erfahrungen aus der LVB-Beratungspraxisstimmen nachdenklich:• Wer sein Mitspracherecht einfordert,• wer seine Berufs- und Lebenserfahrungin Diskussionen zur Schulentwicklungeinbringen möchte,• wer auf die Einhaltung gesetzlicherVorgaben (z.B. Personalrecht, Berufsauftrag,Bildungsgesetz) besteht,• kurz: Wer sich konstruktiv-kritischeinbringt, …… läuft Gefahr, als Störfaktor ausgegrenztzu werden.In welche bedenkliche Richtung dieserTrend führen kann, zeigt folgendeunlängst getätigte Aussage einesSchulleitungsmitglieds: «In den kommendenJahren müssen wir grosseReformprojekte umsetzen. Durch diePflichtstundenerhöhung werden unsereZeitressourcen noch knapper.Wir halbieren deshalb unsere Konventszeit(Anmerkung der Redaktion:Auch so kann man den Auftrag desBildungsdirektors interpretieren, dieAufgaben der Schule den Sparmassnahmenanzupassen!). Wir habenalso nicht mehr die Zeit, um alles ausführlichzu diskutieren. Wenn eineLehrperson nicht bereit bist, sich anzupassenund den Entscheidungender Schulleitung zu folgen, wird siezur untragbaren Belastung.»Weisungsempfänger mit grosserVerantwortung und kaumEntscheidungskompetenzen?Kann das gut gehen?Firmenchefs mit zeitgemässem Führungsverständnisbetonen immer wieder:Das Wichtigste sind die Mitarbeitenden!Human-Resources-Fachleutewissen, dass ihr Personal dann kreativund motiviert arbeitet und die bestenLeistungen erbringt, wenn für die jeweiligeAufgabe Entscheidungskompetenzenund Verantwortung in einemausgewogenen Verhältnis stehen.Der Trend in der Schulentwicklung imKanton Basel-Landschaft weist in dieexakt gegenteilige Richtung. Deshalbist zu befürchten, dass eine Evaluationim Jahr 2023 ernüchtert feststellenwird, dass sich die Wirkung von HarmoSund Lehrplan 21 auf das – zugegebenermassenumfangreiche – Papierbeschränkt, auf welches die Projektegedruckt wurden. Die eingangsgeschilderte Schule 2023 dürfte eineschöne Illusion bleiben, denn auf Weisungsempfängergespurte Lehrpersonenwerden dieses Ding nicht zu stemmenvermögen.

56KontakteLehrerinnen- und LehrervereinBaselland LVB4455 ZunzgenKantonalsektion des DachverbandsSchweizer Lehrerinnen und LehrerLCHWebsite www.lvb.chinfo@lvb.chPräsident/GeschäftsstelleChristoph StraumannSchulgasse 54455 ZunzgenTel 061 973 97 07 Fax 061 973 97 08christoph.straumann@lvb.chVizepräsidentMichael WeissSonnenweg 44133 PrattelnTel 061 821 50 21michael.weiss@lvb.chAktuariatGabriele ZückertRheinstrasse 514410 LiestalTel 061 599 48 51gabriele.zueckert@lvb.chBeratung & RechtshilfeHeinz BachmannMadlenweg 74402 FrenkendorfTel/Fax 061 903 96 08heinz.bachmann@lvb.chPublikationen & PädagogikRoger von WartburgRebgutstrasse 124614 HägendorfTel 062 212 99 18roger.vonwartburg@lvb.ch