Unterrichtskommunikation - narr-shop.de

narr.shop.de

Unterrichtskommunikation - narr-shop.de

KODIKAS/CODE29SupplementAstrid SteinerUnterrichtskommunikationEine linguistische Untersuchung derGesprächsorganisation und des Dialektgebrauchsin Gymnasien der DeutschschweizGunter NarrVerlagTübingen


Astrid SteinerUnterrichtskommunikationEine linguistische Untersuchung derGesprächsorganisation und des Dialektgebrauchsin Gymnasien der DeutschschweizGunter Narr Verlag Tübingen


Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.Publiziert mit Unterstützung der Karl-Jaberg-Stiftung, Bern.© 2008 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 · D-72070 TübingenDas Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertungaußerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässigund strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungenund die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier.Internet: www.narr.deE-Mail: info@narr.deDruck und Bindung: Ilmprint, LangewiesenPrinted in GermanyISSN 0941-0139ISBN 978-3-8233-6363-7


INHALTSVERZEICHNISVORWORT.............................................................................................. 91. INSTITUTION............................................................................. 111.1. Begriffserklärung ..................................................................... 111.2. Eigenschaften von Institutionen ............................................ 141.3. Schulisches Institutionswissen............................................... 162. INSTITUTIONELLE KOMMUNIKATION ............................ 212.1. Transdisziplinärer Forschungsstand..................................... 212.2. Spezifik von institutioneller Kommunikation ..................... 243. KOMMUNIKATION IN DER INSTITUTION SCHULE...... 273.1. Forschungsbericht.................................................................... 283.2. Linguistische Ansätze.............................................................. 323.2.1. Die Linguistisierung der Unterrichtsforschung ............... 323.2.2. Die angelsächsische Diskursanalyse .................................. 383.2.3. Die ethnomethodologische Konversationsanalyse .......... 413.2.4. Der Beitrag der funktionalen Pragmatik ........................... 443.2.4.1. Grundlagen der funktionalen Pragmatik............................. 443.2.4.2. Funktional-pragmatische Unterrichtsanalyse ..................... 463.3. Unterricht als kommunikatives & institutionelles Ereignis 494. METHODISCHE VORGEHENSWEISE.................................. 554.1. Videoaufnahmen...................................................................... 554.1.1. TIMSS und Swiss Classroom Video Studies ..................... 564.1.2. Erhebung der Videodaten.................................................... 584.2. Transkription ............................................................................ 604.2.1. Das Transkriptionssystem EXMARaLDA ......................... 614.2.2. Hinweise zum Lesen der Transkripte ................................ 624.2.2.1. Zeichenerklärung..................................................................... 644.2.2.2. Abkürzungen........................................................................... 645. TURN-TAKING .......................................................................... 655.1. Der Sprecherwechsel als zentrale Schaltstelle ..................... 665.1.1. Regeln des Sprecherwechsels .............................................. 675.1.2. Formen des Sprecherwechsels ............................................ 695.2. Die turn-Organisation im Unterricht .................................... 705.2.1. McHoul: „The organization of turns in the classroom” .. 715.2.2. Mazeland: „Sprecherwechsel in der Schule“ .................... 745.2.3. Redder: turn-Organisation im Unterrichtsdiskurs........... 775


65.3. Modell für die turn-Organisation im Unterricht................. 805.3.1. Sprecherwechsel nach Aufforderung................................. 815.3.1.1. Lehrer-Schüler-initiierte turn-Aufforderung....................... 815.3.1.2. Lehrer-initiierte turn-Aufforderung ..................................... 955.3.1.3. Schüler-initiierte turn-Aufforderung................................. 1035.3.2. Sprecherwechsel nach Selbstwahl .................................... 1075.3.2.1. Sprecherwechsel nach Selbstwahl des Lehrers ................ 1075.3.2.2. Sprecherwechsel nach Selbstwahl des Schülers............... 1155.3.3. Regeln für die turn-Organisation im Unterricht ............ 1295.3.4. Übersicht über das Modell für die turn-Organisation... 1336. GESPRÄCHSSEQUENZEN .................................................... 1356.1. Adjacency pairs ...................................................................... 1356.2. Gesprächssequenzen im Unterricht .................................... 1386.2.1. Gesprächssequenzen nach Aufforderung ....................... 1396.2.1.1. Lehrer-Schüler-initiierte Gesprächssequenzen ................ 1396.2.1.2. Lehrer-initiierte Gesprächssequenzen ............................... 1446.2.1.3. Schüler-initiierte Gesprächssequenzen.............................. 1506.2.2. Gesprächssequenzen nach Selbstwahl............................. 1526.2.2.1. Gesprächssequenzen nach Selbstwahl des Lehrers ......... 1526.2.2.2. Gesprächssequenzen nach Selbstwahl der Schüler ......... 1526.2.3. Übersicht über die Gesprächssequenzen im Unterricht 1576.3. Einfluss der Schule auf die Gesprächssequenzen ............. 1587. DER DIALEKTGEBRAUCH IM UNTERRICHT ................. 1697.1. Das Bildungswesen in der Schweiz..................................... 1697.1.1. Geschichtlicher Überblick über das Bildungswesen...... 1697.1.2. Der Sekundarbereich .......................................................... 1717.1.2.1. Geschichtlicher Überblick über den Sekundarbereich .... 1717.1.2.2. Rechtliche Grundlagen......................................................... 1747.2. Die Sprachsituation in der Deutschschweiz ...................... 1757.2.1. Geschriebene Mundart ....................................................... 1777.2.2. Gesprochene Standardsprache.......................................... 1797.3. Sprachsituation in den Schulen der Deutschschweiz....... 1827.3.1. Einfluss der Schule auf die Varietätenpräferenz ............ 1827.3.2. Kritik an der „Mundartwelle“........................................... 1867.3.3. Lehrpläne, Weisungen, Empfehlungen ........................... 1907.3.3.1. Kindergarten.......................................................................... 1927.3.3.2. Volksschule............................................................................ 1927.3.3.3. Berufsschule........................................................................... 1997.3.3.4. Gymnasium ........................................................................... 199


7.3.4. Synthese der Festlegung der Unterrichtssprache ........... 2027.4. Kommunikative Funktionen des Dialektgebrauchs ......... 2077.4.1. Dialektales Sprechen beim Lehrer .................................... 2107.4.1.1. Start- und Schlusssignalfunktion....................................... 2107.4.1.2. Veranschaulichungsfunktion ............................................. 2197.4.1.3. Einverständnisfunktion ...................................................... 2207.4.1.4. Zuwendungsfunktion ......................................................... 2207.4.1.5. Disziplinierungsfunktion.................................................... 2217.4.1.6. Verständnissicherungsfunktion......................................... 2237.4.2. Dialektales Sprechen bei den Schülern ............................ 2237.4.2.1. Veranschaulichungsfunktion ............................................. 2247.4.2.2. Einverständnisfunktion ...................................................... 2267.4.2.3. Verständnissicherungsfunktion......................................... 2277.4.2.4. ‚Hilfe!’-Funktion .................................................................. 2297.4.2.5. Intensivierungsfunktion ..................................................... 2317.4.2.6. Einbezugsfunktion............................................................... 2317.4.2.7. Rückzugsfunktion ............................................................... 2337.4.2.8. Korrektur- und Widerspruchsfunktion ............................ 2347.4.2.9. Rechtfertigungs- oder Entschuldigungsfunktion ............ 2387.4.3. Dialekt-Reviere.................................................................... 2397.4.3.1. Absolute Dialektreviere ...................................................... 2407.4.3.2. Interaktionelle Dialekt-Reviere .......................................... 2437.4.4. Schlussbemerkungen zu den Funktionen des Dialekts . 2507.5. Bildungspolitischer und fachlicher Kontext ...................... 2547.5.1. Vom Schriftdeutsch zum gesprochenen Hochdeutsch .. 2567.5.2. Standardsprachliche Sprechkompetenzen derLehrpersonen....................................................................... 2587.5.3. Einstellungen der Lehrpersonen....................................... 2637.5.4. Projekte zur Förderung der Standardsprache................. 2687.5.5. Orientierungskompetenz von fremdsprachigenSchülern ............................................................................. 2767.5.6. Mundartsequenzen im Unterricht .................................... 2807.5.7. Empfehlungen für die Sprechpraxis in der Schule......... 2818. ZUSAMMENFASSUNG ......................................................... 287LITERATURVERZEICHNIS............................................................ 291ANHANG........................................................................................... 3077


VORWORTMit der vorliegenden Untersuchung soll ein empirischer Beitrag zurlinguistischen Analyse von Unterrichtskommunikation auf der Grundlageauthentischen Materials geleistet werden. Als Forschungsbereiche habeich die Gesprächsorganisation und den Dialektgebrauch in Gymnasiender Deutschschweiz gewählt, da ich mich als Linguistin für die theoretischenAspekte dieser Forschungsgegenstände interessiere und als Mittelschullehrerinim beruflichen Alltag permanent mit Fragen der Gesprächsorganisationund Varietätenwahl konfrontiert bin.Die Kapitel 1 und 2 klären die grundlegenden Begriffe ‚Institution’und ‚institutionelle Kommunikation’, wobei der aktuelle Forschungsstandzum Begriff der Institution und zu den wichtigsten Ansätzen zur Analyseinstitutioneller Kommunikation transdisziplinär umrissen wird. DieKommunikation in der Institution Schule steht in Kapitel 3 im Zentrum,das einen Forschungsbericht über die bisherigen Ergebnisse der linguistischenUnterrichtsforschung bietet und das schulische Unterrichtsgeschehenals zugleich kommunikatives und institutionelles Ereignis beschreibt.Kapitel 4 erörtert die methodische Vorgehensweise bei der Erhebung undTranskription der Videodaten für die qualitative videogestützte Unterrichtsanalyse.Kapitel 5 untersucht die gesprächsstrukturelle Organisationdes Sprecherwechsels (turn-taking) in alltäglichen Gesprächen und imschulischen Unterricht. Dabei soll ein zugleich differenziertes und überschaubaresModell des Sprecherwechsels im Unterricht mit einer lehrerzentriertenkommunikativen Ordnung herausgearbeitet werden, das diespezifischen institutionellen Handlungsbedingungen in der InstitutionSchule berücksichtigt. Die Verknüpfung der einzelnen Gesprächsschrittezu Gesprächssequenzen (adjacency pairs) im lehrerzentrierten Unterrichtsdiskurswird in Kapitel 6 vorgestellt und es wird aufgezeigt, wie dieInstitution Schule die Gesprächssequenzen im Unterricht beeinflusst.Kapitel 7 widmet sich ausführlich dem Dialektgebrauch im Unterricht inder Deutschschweiz. Nach einer Darstellung des schweizerischenBildungswesens und der Sprachsituation in der deutschen Schweiz stehtdie Sprachsituation in den Schulen der Deutschschweiz im Zentrum,bevor die kommunikativen Funktionen des Varietätenwechsels imUnterricht untersucht werden. Schliesslich wird die aktuelle bildungspolitischeDebatte zum Gebrauch des Dialekts und der Standardsprache imschulischen Unterricht eingebunden, die in Empfehlungen für diestandardsprachliche Sprechpraxis in der Schule mündet.9


An dieser Stelle möchte ich allen, die zum Zustandekommen dieserArbeit beigetragen haben, herzlich danken:Dank dafür, dass diese Dissertation entstehen konnte, gebührt insbesondereProf. Dr. Dr. Ernest W. B. Hess-Lüttich vom germanistischenInstitut der Universität Bern. Er hat mein Interesse für den Fachbereichder Angewandten Linguistik und Kommunikationswissenschaft gewecktund gefördert und mich bei der Entstehung dieser Arbeit verständnisvollbetreut und ermuntert.Mein Dank gilt auch Prof. Dr. Kurt Reusser vom PädagogischenInstitut der Universität Zürich und seiner damaligen wissenschaftlichenAssistentin lic. phil. Kathrin Krammer. Dank ihrer Mithilfe konnte die Arbeitin dieser Form entstehen: Sie stellten mir das Korpus für meine Untersuchungzur Verfügung und übernahmen für mich die Abklärungenfür die Verwendung dieser Videoaufnahmen bezüglich der Nutzungsrechteund des Datenschutzes.Die Karl-Jaberg-Stiftung hat für die Publikation einen Beitrag an denDruckkostenzuschuss gewährt.Ohne die Kooperation der Schüler 1 und Lehrer, die einer Analyse ihrerKommunikation im Unterricht zugestimmt haben, hätte diese Arbeitnicht entstehen können. Auch ihnen gilt mein Dank.Ganz besonders herzlich möchte ich all jenen danken, die im Laufemeiner Arbeit dafür sorgten, dass ich durch die nötige Abwechslung zumeinsamen Dschungel linguistischer Beschäftigung die Freude am Themabehielt.1Alle in dieser Arbeit verwendeten männlichen Sprachformen schließen Frauen mitein, sofern sich aus dem Kontext nichts Gegenteiliges ergibt.10


1. INSTITUTIONWer den Versuch unternimmt, Aspekte der Unterrichtskommunikationauf der Gymnasialstufe zu beschreiben, muss sich auch mit denFunktionen und den spezifischen Merkmalen von Institutionen befassen,um keine entscheidenden Determinanten des Sprachverhaltens in Institutionenaußer Acht zu lassen.Zu Beginn steht deshalb die Institution im Zentrum des Interesses,wobei zuerst die heterogene Benutzung des Begriffs in der Alltagsspracheund in der Forschung erläutert wird (Kap. 1.1), bevor auf die Eigenschaftenvon Institutionen eingegangen wird (Kap. 1.2). Ehlich/Rehbein (1977)haben Strukturen im Aufbau des institutionsspezifischen Aktantenwissensam Beispiel der Schule identifiziert. Dieses schulische Institutionswissenwird anschließend vorgestellt (Kap. 1.3).1.1. BegriffserklärungIn der Alltagssprache wird der Begriff ‚Institution’ meist für öffentlicheEinrichtungen wie Schulen oder Krankenhäuser verwendet. VieleArbeiten im Zusammenhang mit Institutionen gehen nicht von explizitenErörterungen oder gar einer Theorie der Institution aus, sondern das alltäglicheInstitutionsverständnis wird implizit oder explizit zugrunde gelegt.Die Forschung hat ein umfassenderes Verständnis von Institutionen.Die Geschichte des Ausdrucks ‚Institution’ zeigt, dass in ihrem Verlaufsehr unterschiedliche Interpretationen, was eine Institution ist, vorgelegtworden sind.Ehlich/Rehbein (1979a: 289-306) haben einen ausführlichen Aufsatzüber die Begriffsgeschichte verfasst. Das Nomen ‚institutio’ bildet dabeiden lateinischen Ausgangspunkt des Ausdrucks ‚Institution’. Die mittelalterlicheTradition des Ausdrucks ‚institutio’ bleibt ungeklärt, doch inder Neuzeit ist der Ausdruck in verschiedenen europäischen Sprachenunter Anschluss an die Verwendungen des Lateinischen weiterentwickeltworden. Die Rekonstruktion der Begriffsgeschichte in der frühen Neuzeitgestaltet sich für den deutschen Sprachraum als schwierig.Für die neueren Auffassungen von Institutionen unterscheidenEhlich/Rehbein drei gegensätzliche Hauptpositionen:a) eine sieht Institutionen als gesellschaftswissenschaftliche Grundkategoriean;11


) die andere dagegen fundiert die Gesellschaftstheorie im individuellenHandeln, so dass Institutionen lediglich als Aggregate von individuell zuverstehenden Handlungen gelten.c) Daneben gibt es eine Auffassung, die Institutionen als spezifische Vermittlungsformender gesellschaftlichen Gesamtbewegung fasst. (Ehlich/Rehbein 1979a: 297)In der ersten Auffassung hat die Institution eine fundamentalegesellschaftstheoretische Bedeutung. Eine zweite Grundströmung gehtbei der Analyse des Sozialen vom Individuum aus und konstruiert vonihm her die verschiedenen gesellschaftlichen Objekte und Verhältnisse. Inder dritten Auffassung werden die gesellschaftlichen Erscheinungen inihrer Komplexität zum Thema, weil der Mensch in seinem konkretengesellschaftlichen Handeln und die Gesellschaft selbst als Gegenstandentdeckt wurden.Ein wichtiges Kennzeichen verschiedener Institutionsauffassungen ist,dass ‚Institution’ zur Bezeichnung von gesellschaftlich verbindlichen‚Sachverhalten’ verwendet wird und dementsprechend der Ausdruck füreinen sehr weiten Bereich gesellschaftlicher Erscheinungen verwendetwerden kann. Vielleicht am deutlichsten gebraucht der französischeSoziologe Emile Durkheim ihn in diesem Sinn. Bei ihm wird der Ausdruck‚Institution’ Terminus zur Bezeichnung des ‚fait social’ und ercharakterisiert die Soziologie dementsprechend als die Wissenschaft vonden Institutionen (vgl. Ehlich/Rehbein 1979a: 307).In einem solchen Verständnis wird auch die Sprache – da sie gesellschaftlichverbindlich ist – als Institution bezeichnet:Wird auch Sprache als Institution verstanden, so ist das Konzept der Institutionnotwendig sehr weit, ja vage. Die Institutionsauffassung ist „maximalistisch“,d.h. sie umgreift eine Vielzahl gesellschaftlicher Phänomene, so dassauch die Sprache darunter fallen kann. Gerade um den gesellschaftlichen Charaktervon Sprache zu betonen, wird sie als Institution bezeichnet. (Ehlich/Rehbein 1979a: 307)Nach Meinung von Ehlich/Rehbein wird damit aber die spezifischeFunktion von Sprache innerhalb von Institutionen tendenziell nivelliert.Sie plädieren aus diesem Grund dafür, „die Gesellschaftlichkeit vonSprache als solche als eigenes Objekt zu behandeln und den Ausdruck‚Institution’ im oben behandelten Sinn als ‚Formen gesellschaftlicherVermittlung’ zu verstehen und die Rolle der Sprache in ihnen spezifischzu untersuchen“ (Ehlich/Rehbein 1979a: 308).Auch in der linguistischen Diskussion wird der Begriff der Institutionmeist in einem relativ weiten Sinne gefasst. So schreibt Wunderlich zumBegriff der Institution:12


Eine Institution hat einen bestimmten Zweck im Gesamtzusammenhang dergesellschaftlichen Produktion und Reproduktion; sie ist ein Komplex vonwechselseitig aufeinander bezogenen Aktivitäten von Personen; dabei könnendie Personen im Rahmen der Institution verschiedene Stellungen, Befugnisseusw. innehaben; die Aktivitäten können prozedural geregelt sein und sinddeshalb relativ unabhängig von den persönlichen Eigenschaften der in derInstitution Agierenden; die Institution als Ganzes kann ein Gebilde deskodifizierten Rechts sein. Zu den Aktivitäten im Rahmen einer Institutiongehören zentrale Aktivitäten, ohne die die Institution nicht bestehen würde,und eine Reihe peripherer Aktivitäten, die zur Stabilisierung der Institutionund den Wechselbeziehungen der Institution mit anderen gesellschaftlichenProzessen beitragen. (Wunderlich 1976: 312)Ehlich/Rehbein (1977, 1979a, 1986) analysieren aus der Sicht einerTheorie des sprachlichen Handelns Institutionen als gesellschaftliche Subsysteme,die gesellschaftlich ausgebildete Zwecke erfüllen. Dabei verbindensie die Institutionsanalyse als Analyse dieser Zwecke mit der Musteranalyseinstitutionellen Handelns. Sie teilen die Auffassung der soziologischenLiteratur nicht, in denen Institutionen häufig als gesellschaftlicheGrundbegriffe erscheinen. Institutionen sind für Ehlich/Rehbein gesellschaftlicheApparate, mit denen komplexe Gruppen von Handlungen ineiner zweckeffektiven Weise für die Reproduktion einer Gesellschaftprozessiert werden, und bilden spezifische Ensembles von Formen (vgl.Ehlich/Rehbein 1979a: 318).Institutionen haben eine spezifische Struktur mit bestimmten Verbindlichkeitenfür die darin Handelnden, mit bestimmten Konventionen, miteinem spezifischen Personal, zum Teil mit eigenen Gebäuden, sind abhängigvon den spezifischen Gesellschaftsformen, von denen sie unterhaltenwerden und haben eine aktive Funktion für die Reproduktion ebendieser jeweiligen Gesellschaftsformen. Becker-Mrotzek/Vogt (2001: 5)definieren Institutionen als „verfestigte gesellschaftliche Einrichtungen,die mit speziell ausgebildetem Personal wiederkehrende Aufgaben nachfestgelegten Regeln erledigen.“Ehlich/Rehbein (1980: 339-342) und Brünner (1987: 22f.) nennen wichtigeInstitutionen, zu denen linguistische oder linguistisch ausgerichteteArbeiten vorliegen. Ehlich/Rehbein gehen dabei auf Institutionen derProduktion und Zirkulation, Institutionen der individuellen Reproduktionund der Ausbildung, juristische, politische, kulturelle und religiöseInstitutionen ein. Brünner orientiert sich an der Darstellung vonEhlich/Rehbein, verweist aber zusätzlich auf einige Arbeiten der 1980erJahre. Becker-Mrotzek (1992) hat zur Diskursforschung und Kommunikationin Institutionen eine Studienbibliographie verfasst, die Arbeiten biszu Beginn der 1990er Jahre enthält.13


1.2. Eigenschaften von InstitutionenInstitutionen weisen eine Reihe von unterschiedlichen Eigenschaftenauf. Da Institutionen verschiedene Zwecke erfüllen, schlägt Koerfer (1994:113-115) eine funktionale Unterscheidung nach den gesellschaftlich ausdifferenziertenHaupt- und Nebenzwecken von Institutionen vor. So könnenSchule, Krankenhaus und Gerichte nach den verschiedenen Grundfunktionender Erziehung, Gesundheitsfürsorge und Rechtsprechung unterschiedenwerden. Auf diese Weise lassen sich Institutionen gegeneinanderabgrenzen und für empirische Analysen mit einer spezifischen Fragestellungzugänglich machen.Institutionen haben unterschiedliche Reichweiten und betreffen dieMitglieder einer Gesellschaft in unterschiedlicher Weise. Alltägliche Institutionenwie die Familie oder Schule gehören in unserer Kultur zu nahezujedermanns Alltag oder haben zumindest für einen längeren Abschnittzu seiner Biographie gehört. Die in diesen biographisch relevanten Dauerinstitutionengemachten Handlungserfahrungen können entsprechend alsAlltagswissen generalisiert werden. Für Schulanfänger stellt jedoch dieInstitution Schule zunächst eine nicht-alltägliche Institution dar.Daneben gibt es nicht-alltägliche Institutionen, die lediglich punktuell– wenn auch nach Häufigkeit und Gewicht verschieden – in die Biographieeingreifen. Während sich Gänge zu den Behörden periodisch einpendeln,sind Kontakte mit dem Gericht für die meisten eine Ausnahme. Diegleichen Institutionen stellen allerdings für Richter, Staatsanwälte, Verteidigerund Beamte einen relevanten Ausschnitt ihres Alltags dar, da sichihr Beruf in dieser Institution abspielt. Ein erheblicher Teil der Problemedes Verstehens und der Verständigung zwischen den Vertretern der Institutionund den Institutions-Laien resultiert daraus, dass für die einen einefraglose Situation ist, in der sie routiniert und selbstverständlich agierenund interagieren, was für die anderen eine problematische oder gar krisenhafteSituation darstellt, in der „bei anhaltender Desorientierung dieKommunikation auf vielfältige Weise fehlschlägt“ (Koerfer 1994: 117). Danicht-alltägliche Institutionen nur gelegentlich oder periodisch, aber nichtin derselben Weise wie etwa die Schule in unsere Biographie eingreifen,bleiben wir dort meist dem Laien-Status verhaftet. Allerdings darf nichtverkannt werden, dass man in bestimmte Institutionen ‚hineinsozialisiert’werden und den Laien-Status (z.B. als Erstklässler) in gewissem Umfangverlieren kann, bis man schließlich über ein spezifisches Handlungswissenim entsprechenden institutionellen Alltag verfügt. Eine Differenzierungvon Typen von Institutionen nach dem Grad der Nähe/Ferne vonInstitutionswissen und Alltagswissen ist notwendig, um spezifischen Problemendes Verstehens und der Verständigung in Institutionen überhaupt14


auf die Spur kommen zu können. Institutionen sind außerdem gekennzeichnetdurch ein spezifisches Personal, das die institutionsspezifischenHandlungen im Sinne der Institution ausführt. Bei komplexeren Institutionenstehen die Handelnden der Institution in relativ festen institutionsspezifischenRelationen zueinander. In vielen Institutionen treten nebenjene Handelnden auch solche, die Objekt der institutionsspezifischen Tätigkeitensind, wie z.B. die Schüler in der Schule, die Angeklagten im Gerichtoder die Patienten im Krankenhaus. Ehlich/Rehbein (1977: 39) nennendas Personal ‚Agenten’ der Institution, die andere Gruppe von Aktanten,die Objekt der Handlungen der Agenten sind, nennen sie ‚Klienten’der Institution. Für Agenten und Klienten bestehen im Handlungsraumder Institution spezifische Verbindlichkeiten, Kompetenzen, Rechtesowie Beschränkungen für ihr Handeln (vgl. Ehlich/Rehbein 1980: 343).Die Handlungsräume determinieren die Handlungsmöglichkeiten derjeweiligen Agenten und Klienten sowie spezifische Formen des Wissens.Ehlich/Rehbein unterscheiden zwischen verschiedenen Wissensstufen:Wir nennen das unmittelbar handlungsleitende Wissen der Aktanten innerhalbder Institution Aktantenwissen 2 . Das Aktantenwissen stellt einen Typ desgesamten Wissens über die Institutionen dar. Dieses nennen wir Institutionswissen.Genauer bestimmt, ist das Aktantenwissen ein Institutionswissen ersterStufe. (...) Die Trennung des Wissens der Agenten von dem Wissen der anderenGruppe von Aktanten, die Objekt der Tätigkeit der Agenten sind, besagtnicht, dass das Wissen beider Gruppen vollständig verschieden ist. Vielmehrist es in einem bestimmten Bereich notwendig ähnlich und reziprok, damit gemeinsameInteraktionen stattfinden können. (...) Dem Institutionswissen vomTyp des Aktantenwissens wurde schon oben ein anderes mögliches Institutionswissengegenübergestellt, das kritisch den Gesamtzusammenhang institutionellenWissens und Handelns analysiert. Institutionswissen dieses Typs istwissenschaftliches Wissen über Institutionen. (...) Neben den beiden Typen desAktantenwissens und des wissenschaftlichen Wissens zeigt sich ein dritter Typdes Institutionswissens: Für eine Reihe von Institutionen gibt es Orte wiederuminstitutionalisierter Theoriebildung. Sie ergeben sich aus dem Bedürfnis derAgenten (nicht der Aktanten insgesamt) nach einer Systematisierung ihres Aktantenwissens,die über dieses selbst hinausgeht. (...) Wir nennen das hier entwickelteWissen Institutionswissen zweiter Stufe. (Ehlich/Rehbein 1977: 39-41)Über das Institutionswissen erster Stufe verfügen bei einem gewissenMindestaufenthalt in Institutionen alle Aktanten als unmittelbar handlungsleitendesWissen, das Institutionswissen zweiter Stufe besitzen nurdie Agenten der Institution.2Nicht speziell gekennzeichnete Hervorhebungen in den Zitaten dieser Arbeit wurdenvom Originaltext übernommen.15


1.3. Schulisches InstitutionswissenDie größte Aktantengruppe innerhalb der Institution Schule stellen dieSchüler dar; sie sind die Klienten der Institution Schule. Es besteht eineSchulpflicht, also sind sie zum Handeln in der Schule verpflichtet. AlsFolge des täglichen Handlungsdrucks bilden sie ein praktisches Wissenüber die Verfahrensweisen der Schule aus: das Aktantenwissen, dasEhlich/Rehbein (1977) das ‚Institutionswissen erster Stufe’ nennen. DasAktantenwissen beschränkt sich auf Kenntnisse des schulischen Alltags,ohne den eigentlichen Zweck von Schule zu erfassen. Eine andere Gruppevon Aktanten bilden die Agenten der Institution. In der Schule sind dasim Wesentlichen die Lehrer. Sie verfügen aufgrund ihrer Ausbildungüber das ‚Institutionswissen zweiter Stufe’. Dieses stellt eine Systematisierungdes Institutionswissens erster Stufe dar und entspringt als pädagogisch-didaktischesWissen dem Bedürfnis der Agenten nach Optimierungdes Lernprozesses. Erst das wissenschaftliche Wissen, auch ‚Institutionswissendritter Stufe’ genannt, enthält das theoretische, kritische Wissenüber den Gesamtzusammenhang der Institution.Ehlich/Rehbein (1977) haben Strukturen im Aufbau des institutionsspezifischenAktantenwissens am Beispiel der Schule identifiziert. Da diemethodologische Schwierigkeit beim Auffinden der Strukturen des Wissensdarin liegt, dass sie kaum unmittelbar zu Tage liegen, bedarf es zuihrer Identifikation bestimmter methodologischer Techniken, wovon Ehlich/Rehbeindiese nennen:- Das Anknüpfen an Verbalisierungen des Wissens durch die Aktantenselbst innerhalb der Kommunikation. Folgende Handlungssituationensind dafür charakteristisch:a) Begründungen und speziell Rechtfertigungen durch einen Sprechergegenüber einem anderenb) Handlungsbewertungenc) Berichte, Erzählungen usw. (hierzu können auch Antworten vonAktanten auf diskursiv angelegte Befragungen gehören (…)).d) Lehrsituationen (d.h. Vermittlung von Wissen in verbalisierter Form an(zukünftige) Aktanten). (Ehlich/Rehbein 1977: 43)- Die Rekonstruktion aus solchen Handlungen, die einen exemplarischenCharakter haben und die reflektiert empirisch analysiert werden.- Die Systematisierung von Kenntnissen, was zu qualitativen Erkenntniserweiterungenführen kann.16


Ehlich/Rehbein (1977) haben die Elementarstruktur des Aktantenwissensfür die Analyse des Institutionswissens von schulischen Aktantenentwickelt. Sie fassen Wissen als eine dreistellige Relation der Konstituenten„Wissender“, „Thema des Wissens“ und „Gewusstes“ auf (Ehlich/Rehbein 1977: 45). 3 Mit Hilfe der Elementarstruktur unterscheiden sieverschiedene Wissensstrukturtypen. Als Strukturtypen des institutionsspezifischenAktantenwissens, nach denen Lehrer und Schüler Erfahrungenim Unterricht verarbeiten und ihr Handeln ausrichten, nennenEhlich/Rehbein partikulares Erlebniswissen, Einschätzung, Bild, Sentenz,Maxime, Musterwissen und Routinewissen (vgl. Ehlich/Rehbein 1977: 44-70). Ein wesentliches Unterscheidungskriterium der verschiedenen Strukturtypenist die Zunahme der Gültigkeit des Wissens: die Gültigkeit desWissens nimmt mit fortschreitender Quantifizierung zu. Nachfolgendwerden die von Ehlich/Rehbein (1977) untersuchten Strukturen genauervorgestellt, nach denen das institutionsspezifische Wissen der Aktantenstrukturiert ist. Zudem wird ihrer unterschiedlichen Relevanz für dasinstitutionelle Handeln nachgegangen:Das partikulare Erlebniswissen macht einen wesentlichen Bestandteildes bloß individuellen Wissens aus. Ein einzelner Wissender entwickeltzu einem bestimmten Objektbereich ein einzelnes Wissenselement aus,z.B. indem er ein individuelles, partikulares Erlebnis hat. Das wissendeIndividuum muss das partikulare Erlebniswissen auf irgendeine Weiseabspeichern, sonst ist es wissensmässig verloren. Das partikulare Erlebniswissenist die Domäne der wissensmässigen Repräsentation des nurZufälligen – es bildet den Bereich dessen, was bloß individuell ist. Das bedeutetjedoch nicht, dass dieses Wissen für den Wissenden folgenlosbleibt. Traumatische partikulare Erlebnisse können erhebliche individuelleKonsequenzen für den Wissenden haben. Das partikulare Erlebniswissenbezieht sich auf das unmittelbar Singuläre. Insofern steht es am Randdes Aktantenwissens, das eine Tendenz auf Systematisierung hat.In der Einschätzung findet sich eine erste Systematisierung. Einschätzungenstellen individuelle Interpretationen bestimmter Wirklichkeitsteiledar. Sie bilden alltagssprachliche Vorstellungen, die sich die Aktantenauf der Grundlage einer begrenzten Auswahl von Erfahrungen machen.Sie unterscheiden sich vom partikularen Erlebniswissen dadurch,dass das Gewusste dem Objekt des Wissens wiederholt zukommt.3Der Wissende ist Subjekt oder Träger des Wissens. Das, worüber er etwas weiss, istdas Thema des Wissens. Das, was er über ein Thema weiss, ist das Gewusste.17


In einem Bild werden mehrere Einschätzungen zu einem Wirklichkeitsausschnittzusammengefasst. Im Schulalltag sind insbesondere dieLehrer permanent mit dem Erstellen von solchen Bildern für die einzelnenSchüler beschäftigt. Dieser Wissensstrukturtyp ist bereits so verfestigt,dass erst erheblich abweichende Erfahrungen zu einer Revision einesBildwissens führen. Im Lehrerzimmer zirkulieren die Bilder über Schüler,die sich die einzelnen Lehrer machen. Damit werden sie über den Wissensbereichdes einzelnen Wissenden hinaus in das Wissen mehrerer Wissenderübertragen. So findet eine Verallgemeinerung eines Bildes zumImage statt, das ein Schüler für die Lehrer seiner Schule hat. Ein Image istdemnach ein auf mehrere Wissende verteiltes Bild. Bei der Zeugniskonferenzwird das Austauschen von Bildern zu einer (scheinbar) verobjektiviertenTätigkeit der Lehrer als Agenten der Institution Schule. Das Zeugnisstellt eine institutionalisierte Form des Images dar. Die Bilder wirkeneinerseits nach innen, d.h. auf die Schüler, indem sie die Bilder undErwartungen ihrer Lehrer, wie sie sich im Zeugnis niederschlagen, übernehmen.Die Lehrerbilder beeinflussen somit die Selbstbilder der Schüler.Andererseits haben die Bilder eine externe Wirkung, da die Gesellschaftden Schülern aufgrund ihrer Zeugnisse nur bestimmte Berufsaussichtenund Biographiepläne zugesteht.Eine Sentenz enthält ein allgemeines Wissen. Auch das Gewusste mussüber bloß individuelle Instanzen hinausgehen; für das Gewusste giltimmer das Thema des Wissens. Eine Sentenz entsteht dadurch, dass einWissen immer gilt, indem alle Wissenden dieses Wissen haben. Einetypische Subgruppe der Sentenzen bilden Sprichwörter, Vorurteile, Weisheiten,die man auch als ‚common sense’ bezeichnet. Sentenzen werdennicht durch einen Widerspruch außer Kraft gesetzt, sondern sie werden indiesem Fall von ihrer Gültigkeit suspendiert und eine andere Sentenz trittan ihre Stelle. Sentenzen diskreditieren individuelle Erfahrungen undindividuelles Wissen als bedeutungslos, so dass sie nur schwer widerlegbarsind. Aufgrund dieser Eigenschaften halten Ehlich/Rehbein Sentenzenfür besonders geeignet, widersprüchliche Erfahrungen in Institutionenzu verarbeiten, denn sie decken die Widersprüche wissensmäßigweitgehend zu, ohne sie aufzuheben.Maximen sind Lehren, die der Aktant aus der vorgängigen Erfahrungzieht und an die er sich bei neuen Erfahrungen hält. Sie dienen denAktanten dazu, die zukünftige Interpretation von Handlungssituationenzu ermöglichen. Maximen haben also zwei Richtungen: Sie sind an denvergangenen Handlungen und auf zukünftige neue Handlungen hin18

Weitere Magazine dieses Users
Ähnliche Magazine