Neue Medien in der Lehrerausbildung

Neue Medien in der Lehrerausbildung
Grundlegende Empfehlungen und Vorschläge
zur Umsetzung in verschiedenen Fächern
und Schulformen
Konzepte, Empfehlungen und Erfahrungen
aus dem Projekt „Medien und Module“ im Rahmen
der Landesinitiative Schule@Zukunft
Hessisches Kultusministerium · Amt für Lehrerbildung

Inhalt
Auf dem Weg zur fachdidaktisch orientierten Medienbildung in Hessen –
Sachstand und Empfehlungen aus der Arbeit des Projekts „Medien und Module
Manfred König 4
Wohin wird die Reise gehen?
Anforderungen einer zukunftsorientierten Schule an eine nachhaltige
Medienbildung als Teil der Lehrerausbildung von heute
Prof. Horst Niesyto 6
Medienkompetenz als Aufgabe von Lehrerbildung
Prof. Stefan Aufenanger 12
Neue Medien in der Lehrerbildung am Beispiel des Faches Deutsch
Prof. Volker Frederking 26
Chancen und Möglichkeiten aktiver Medienarbeit in Fachmodulen und Unterricht
Lilo Haffke und Maren Molkenthin 30
Neue Medien im Geschichtsunterricht –
ein Sachstandsbericht für den gymnasialen Bildungsgang
Oliver Andersen 42
Neue Medien in der modularisierten Lehrerausbildung
Geschichte im Gymnasium · Überlegungen/Erwartungen/Forderungen abgeleitet
aus den Erfahrungen im Studienseminar Offenbach
Franz Coy 49
Lernen mit dem Internet im Geschichtsunterricht
Franz Coy · Erik Grundmann · Stephanie Sorhage 52
Digitale Medien im Kunstunterricht der Grund-, Haupt- Real- und Förderschule –
Bestandsaufnahme und Erfahrungsbericht
Eva Möller-Westman · Georg Alfter · Holger Höhl 56
Stellungnahme zur Einbindung der Neuen Medien in den
Fachmodulen Sport für den Vorbereitungsdienst
in den Lehrämtern für die Haupt- und Realschulen
Christian Bosso 71
Blended learning zur Unterstützung individualisierten Lernens in Schule
und Lehrer(aus)bildung, angeregt durch erste Erfahrungen im Studienseminar
Heidi Hagelüken · Elke-Elisabeth Wagner 76
Blended Learning im Rahmen einer veränderten Lernkultur zur Unterstützung
der Individualisierung von Lernprozessen
Dietmar Johlen, Heinz-Dieter Hirth 83
Daten des Projekts · Impressum 88
3

Auf dem Weg zur fachdidaktisch orientierten
Medienbildung in Hessen –
Sachstand und Empfehlungen aus der
Arbeit des Projekts „Medien und Module“
Manfred König
Das Projekt „Medien und Module“ wird seit dem Jahr
2006 im Rahmen der Landesinitiative „Schule@Zukunft“
durchgeführt. Beteiligt sind 15 Studienseminare aller
Schulformen, sowie Expertinnen und Experten aus verschiedenen
Fachbereichen. Im Verlauf der ersten zwei
Jahre wurden Empfehlungen für die Integration der digitalen
Medien in die modularisierte Lehrerausbildung der
nachfolgend aufgeführten Fächer erarbeitet und erprobt:
Mathematik · Biologie · Chemie · Physik · Deutsch
Fremdsprachen
Zusätzlich wurden schulformspezifische Beiträge erstellt.
Die jeweiligen Ergebnisse sind in zwei Einzelheften veröffentlicht
worden und wurden auf Fachtagungen der
Lehrerausbildung vorgestellt und diskutiert. Schwerpunkte
der Arbeit im dritten Jahr waren die Erarbeitung
von Empfehlungen für die Fächer Geschichte, Sport und
Kunst, sowie die Zusammenstellung von erziehungswissenschaftlichen
Erkenntnissen und Begründungen hinsichtlich
der Bedeutung neuer Medien für Schule, Unterricht
und Lehrerausbildung. Diese sind in dem jetzt hier
vorliegenden Heft enthalten.
Horst Niesyto, Erziehungswissenschaftler aus Ludwigsburg,
beschreibt die gesellschaftliche Bedeutung der Medienbildung
im Kontext einer zukunftsorientierten Schule die
sich an den medialen Lebenswelten der Kinder und
Jugendlichen orientieren muss. Stefan Aufenanger, Hochschullehrer
an der Universität Mainz, setzt sich mit der
Frage der Medienkompetenz als Aufgabe von Lehrerbildung
auseinander und benennt Dimensionen von medienerzieherischer
und medienpädagogischer Kompetenz.
Volker Frederking von der Universität Erlangen-Nürnberg
beschreibt am Beispiel des Fachs Deutsch sehr überzeugend
die Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien im Fachunterricht.
Die Beiträge aus der Wissenschaft werden ergänzt
durch Fachartikel zur Lehrerausbildung von Ausbilderinnen
und Ausbildern aus hessischen Studienseminaren.
Die modularisierte Lehrerausbildung in Hessen befindet
sich zur Zeit in Überarbeitung. Mit Änderungen in Form
von Kürzungen ist zu rechnen. Das derzeit (Oktober 2008)
noch praktizierte Modell sieht im Einführungssemester
des Vorbereitungsdienstes ein in die Thematik einführendes
und Vorkenntnisse der LiV kompensierendes, seminarinternes
Modul „Medien und Methoden einsetzen“ für
alle Schulformen vor. Im 1. Hauptsemester wird für den
4
Gymnasialbereich ein landesweit verpflichtendes
Medienmodul ausgewiesen, in welchem überwiegend
mediendidaktische Grundlagen, fächerübergreifend oder
fachbereichsbezogen vermittelt werden. In den Studienseminaren
für die Grund-, Haupt- Real- und Förderschulen
finden sich im 1. Hauptsemester drei landesweite
Wahlpflichtmodule zum Thema „Medien und Methoden
einsetzen“:
a) Situationsangemessener Einsatz von Medien und
Methoden
b) Kommunikation unter besonderer Berücksichtigung
von Präsentationen
c) Lernen lernen
In der (alten) Prüfungsverordnung nach APVO wurde in
der Staatsexamensprüfung noch der Nachweis von
„Medien- und Methodenkompetenz“ verlangt, die aktuelle
UVO sieht dies nicht mehr vor.
Vertreter verschiedener Institutionen und Gruppen weisen
zunehmend auf die inhaltliche Fülle der Lehrerausbildung
und die Komplexität der Modularisierung hin. Es ist
daher damit zu rechnen, dass bei der Überarbeitung und
Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in Hessen inhaltliche
Kürzungen vorgenommen werden müssen, einzelne
Module sogar komplett gestrichen werden. Das neue
Modell wird, nach den bisherigen Plänen, auch einen Teil
der landesweit z. Zt. noch verbindlichen Medienmodule
nicht mehr beinhalten. Geplant ist eine Verlagerung der
Medieninhalte in die auf Unterricht bezogenen Module
der einzelne Fächer und damit eine stärkere Ausrichtung
auf fachdidaktische Fragestellungen. Eine Hilfestellung
können dabei die Empfehlungen sein, die im Rahmen des
Projekts „Medien und Module“ bereits für einige Fächer
entwickelt wurden. Diese wurden allerdings noch unter
der Voraussetzung erarbeitet, dass ein Großteil der
Medieninhalte in den landesweit verbindlichen Modulen
„Medien und Methoden einsetzen“ vermittelt wird.
Sollten diese in Zukunft gestrichen und eine stärkere Verlagerung
in die Fächer angestrebt werden, müssen die
vorliegenden Empfehlungen entsprechend weiterentwikkelt
und aktualisiert werden. Dies gilt besonders bei einer
Streichung der drei Wahlpflichtmodule im GHRF-Bereich,
würde aber auch den Bereich der gymnasialen und beruflichen
Lehrerausbildung betreffen.
Sinnvoll erscheint zudem die Modernisierung der Mediendidaktik
mit aktuellen didaktischen Fragestellungen wie

Kompetenzorientierung oder selbständigem Lernen als
Bestandteil der Lehrerausbildung. Nach wie vor nimmt
die Nutzung des Internet und die Kommunikation mit
Hilfe digitaler Medien in nahezu allen Bereichen unserer
Gesellschaft weiter zu. Kinder und Jugendliche setzen
dabei zunehmend auf neue Kommunikationsformen wie
sms, chats, blogs oder benutzerorientierte Plattformen
wie StudiVZ u. a. Einen Großteil der Zeit verbringen sie
dabei allein vor dem Bildschirm und beschäftigen sich
dabei mit Inhalten, die eigentlich analysiert und reflektiert
werden müssen. Eltern und Lehrern ist diese Welt oftmals
kaum bekannt. Dies stellt insbesondere die im hessischen
Lehrplan der allgemeinen Bildungsaufgaben verankerte
Medienerziehung vor neue Aufgaben.
Die technologische Entwicklung und daraus entstehende
didaktische Nutzungsmöglichkeiten schreiten weiter voran.
Zukünftige Lehrerinnen und Lehrer sollten sich bereits
heute mit den erweiterten Möglichkeiten des Web 2.0
(Vom Konsument zum Gestalter) , der Nutzung von Podcasts
und Webquests für den Unterricht , dem Angebot
von YouTube oder z. B. den Nutzungsmöglichkeiten von
google-earth für einen aktuellen und zeitgemäßen Geografieunterricht
auseinandersetzen. Sie werden sonst mit
Ihren Schülerinnen und Schülern in der Informationsnutzung
kaum noch Schritt halten können.
Es werden ständig neue digitale Medien entwickelt. Die
sinnvolle Nutzung dieser Geräte unter pädagogischen
Gesichtspunkten muss erst noch entwickelt werden. Die
Lehrerausbildung in vielen Studienseminaren steht hier
erst am Anfang. Das Aufzeigen und die Integration des
didaktischen Potentials neuer medialer Möglichkeiten für
Schule und Unterricht ist eine große Herausforderung an
die Weiterentwicklung der Didaktik in den jeweiligen
Fächern und an eine zeitgemäße Lehrerausbildung in
Hessen. Verständlicherweise wird die Diskussion in den
Fachmodulen in erster Linie von den Fachinhalten und
der jeweiligen Fachdidaktik geprägt. Es ist daher unbedingt
erforderlich, dass bei der gewünschten Integration
digitaler Medien in die Fachausbildung nicht nur aus der
Sicht der Mediendidaktik, sondern vor allen Dingen aus
der Sicht der jeweiligen Fachdidaktiken argumentiert
wird. Durch die fachbezogene Begründung gelingt es
eher, die Kolleginnen und Kollegen über Sinnhaftigkeit
der Nutzung der Neuen Medien in der Lehrerausbildung
zu überzeugen.
Hilfreich wäre dabei ein fester Zeitanteil für die Einbindung
der digitalen Medien. Die aktuelle Fachliteratur
zeigt oftmals bereits sinnvolle Anwendungsmöglichkeiten
auf. Die Nutzung digitaler Medien muss in den Modulbeschreibungen
verankert werden, die Medienkompetenz
der LiV sollte in Unterrichtsbesuchen überprüft werden.
Aufgrund der Vielzahl der Fächer besteht die Gefahr von
Dopplungen bzw. dem Auslassen wesentlicher Inhalte.
Dies kann nur durch intensive Absprache und Koordination
der Beteiligten vermieden werden. Erforderlich ist
m. E. weiterhin eine verstärkte Fortbildung der Ausbilder
im Medienbereich. Im Projekt „I-Module“ wird bereits
eine Reihe von Fortbildungsmaßnahmen für unterschiedliche
Fächer angeboten. Diese werden bisher allerdings
noch nicht von allen Fachleitern wahrgenommen. An dieser
Stelle wird mehr Werbung, vielleicht auch eine verstärkte
Aufforderung zur Teilnahme von Seiten der Seminarleitungen
erforderlich sein.
Die bildungspolitische Vorgabe, die Medienkompetenz
verstärkt in die Fächer zu integrieren, wird von den IT-
Beauftragten der Studienseminare allein nicht zu leisten
sein. Sie erfordert zusätzlich Medien(fach)didaktiker aus
den verschiedenen Fächern und Schulformen, die das
Thema fachlich fundiert, offensiv und glaubhaft in ihrem
Fachbereich vertreten können. Für einige Fächer dürfte es
nicht leicht sein, dafür Personal in ausreichender Anzahl
zur Verfügung zu stellen. Unbedingt verbessert werden
muss die Abstimmung der (Medien)-Ausbildung zwischen
der universitären Phase und dem Vorbereitungsdienst.
Gerade angesichts knapper Zeitressourcen kann es sich
die Lehrerausbildung nicht mehr länger leisten, auf ein
inhaltlich abgestimmtes Konzept in diesem Bereich zu
verzichten.
Nach Aussage mehrerer Hochschullehrer (Aufenanger,
Sesink u. a.) wird der Schwerpunkt der universitären Ausbildung
dabei die Vermittlung von Grundlagenwissen sein,
während die zweite Phase sich in erster Linie auf die Fragen
der Umsetzung in Schule und Unterricht konzentrieren
sollte.
Im Rahmen des Projekts „Lehr@amt“ wurden an der Universität
Frankfurt einzelne Unterrichtsprojekte zur Nutzung
digitaler Medien in unterschiedlichen Fächern entwickelt.
Die Integration in die hessischen Studienseminare
ist aber bisher nur teilweise gelungen. An dieser Stelle
wird weitere Arbeit zu leisten sein. Während in den letzten
Jahren bereits eine Reihe von guten Einzelprojekten
entstanden sind, fehlt es bisher an Konzepten, in denen
die Inhalte der Medienbildung auf die einzelnen Phasen
und Fächer sinnvoll verteilt werden. In Zukunft wird daher
verstärkt auf Konzeptentwicklung und Abstimmung
der jeweiligen Inhalte zu achten sein. Die Ausbildung der
zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer sollte sich dabei
auch im Medienbereich konkret an den Anforderungen
des späteren Arbeitsplatzes Schule und den Prinzipien
eines guten Unterrichts orientieren.
Die zukunftsorientierte Ausbildung von Lehrerinnen und
Lehrern, gerade auch in den Fragen der didaktisch sinnvollen
Nutzung digitaler Medien, ist ein Auftrag an die
Studienseminare. Sie dürfen mit dieser Aufgabe jedoch
nicht allein gelassen werden. Angesichts der rasanten
Veränderung der digitalen Welten, der Vielzahl der betroffenen
Fächer und des noch nicht an allen Seminaren
vorhandenen qualifizierten Fachpersonals benötigen die
Seminare an dieser Stelle Unterstützung und zusätzliche
Ressourcen für die Umsetzung im Arbeitsprogramm.
5

Wohin wird die Reise gehen?
Anforderungen einer zukunftsorientierten
Schule an eine nachhaltige Medienbildung
als Teil der Lehrerausbildung von heute
Horst Niesyto
In den letzten Jahren hat die Mediennutzung bei Kindern
und Jugendlichen insbesondere im Bereich digitaler Medien
erheblich zugenommen und verdrängt bei einzelnen
Gruppen bereits das bisherige Leitmedium Fernsehen.
1 Kinder und Jugendliche eignen sich selbständig
Medienangebote an, werden Mitglied in verschiedenen
Medien-Communities, bilden eigene Vorlieben aus und
demonstrieren so ihre Zugehörigkeit zu bestimmten
Szenen. Die massenhafte Nutzung von E-Mails, Chatrooms,
virtuellen Plattformen verändert Kommunikationsstrukturen
und bietet neue Möglichkeit für Informationsbeschaffung,
Lernen, Orientierung, Selbstausdruck
und Kommunikation. Sie birgt aber auch Risiken, die von
problematischen Medienangeboten über soziale Benachteiligung
in der Mediennutzung bis hin zu fahrlässigen
Formen des Umgangs mit Medien reichen. 2 Gerade der
Umgang mit persönlichen Daten in der Internetkommunikation
offenbarte hier in letzter Zeit gravierende Fehlentwicklungen.
Menschliche Kommunikation ist untrennbar
mit Medien verbunden. Alle zentralen Fragen unserer
Zeit werden über Medien kommuniziert. Die Medienpädagogik
geht davon aus, dass Medien als Teil der
Lebenswelt der heranwachsenden Generationen positive
Ressourcen zur Verfügung stellen, deren Nutzung in der
heutigen Gesellschaft für alle Bürgerinnen und Bürger
notwendig ist, die am Leben der Gesellschaft teilhaben
wollen. Einfache Erklärungsmodelle zur Medienwirkung,
eine pauschale Medienschelte oder der Versuch, Medien
aus dem Alltag von Kindern und Jugendlichen zu verbannen,
helfen nicht weiter. Sinnvoll und notwendig ist eine
deutliche Verstärkung von medienpädagogischen Aktivitäten,
um Kindern, Jugendlichen und Eltern bei einem
verantwortungsvollen Umgang mit Medien zu helfen.
1. Wozu Medienbildung?
Problem der Optionenvielfalt und der sozial verantwortlichen
Auswahl
Die Digitalisierung führte zu einer Potenzierung von
Informationen und Medienangeboten. Die klassische
Funktion der Massenmedien, gesellschaftliche Komplexität
zu reduzieren, damit verstehbar zu machen, hat heute
angesichts vielfältiger konkurrierender Angebote an
Bedeutung verloren. Das Internet gewinnt immer größere
Bedeutung für Information, Kommunikation und die
Beschaffung verschiedenster Angebote. Neben den damit
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 10/11
6
verbundenen Chancen und Bildungspotenzialen sind
aber die Risiken nicht zu unterschätzen. So sind im
Internet trotz diverser Filter- und Schutzsysteme viele
entwicklungsbeeinträchtigende und jugendgefährdende
Angebote frei zugänglich. Ein restriktiver Kinder- und
Jugendmedienschutz kann dieses Problem aber nur begrenzt
lösen. Für eine freie und demokratische Gesellschaft
gibt es vor allem einen Weg: auf Information, Bildung,
Aufklärung der jungen Menschen zu setzen und sie
durch Medienbildung zu befähigen, selbständig und sozial
verantwortlich aus der Optionenvielfalt auszuwählen
und Medien konstruktiv für die eigene Lebensgestaltung
zu nutzen.
Medien im Spannungsfeld von Markt und öffentlichem
Kulturgut
Medien sind einerseits ein wichtiger Wirtschaftsfaktor, sie
sind aber auch ein öffentliches Kulturgut. Es kann nicht
darum gehen, nur um der Quote und der Rendite willen
alles auf den Markt zu bringen. Der Verlust an Programmqualität
und eine schleichende Verletzung von
Menschenwürde in diversen Formaten sind bedenkliche
Entwicklungen, die nicht zu akzeptieren sind. Im Interesse
einer humanen Mediengesellschaft ist es wichtig,
hier Gegenmaßnahmen zu ergreifen. Ohne das im
Grundgesetz verbriefte Recht zur freien Meinungsäußerung
und das Recht auf künstlerische Ausdrucksfreiheit
anzutasten, ist sicherzustellen, dass die bestehenden
Regelungen im Kinder- und Jugendmedienschutz konsequent
angewandt werden. Die Medienschaffenden sind
verstärkt in die Verantwortung zu nehmen. Der öffentliche
Diskurs über Programmqualität ist zu verstärken.
Qualitätsbezogene Medienangebote brauchen Mediennutzer,
die Programm- und Medienqualität erkennen
können. Die Förderung von Medienkompetenz und
Medienbildung ist deshalb für eine demokratische Gesellschaft
unverzichtbar.
Medienerziehung in Familie, Kindergärten, Schule und im
außerschulischen Bereich.
Es ist Aufgabe der Eltern, ihre Kinder auch im Medienumgang
verantwortungsvoll zu erziehen und ihre Entwicklung
in sozial verantwortlicher Weise zu fördern. Viele
Eltern sind heute angesichts der rasanten Medienentwicklung
verunsichert und überfordert. Auch gibt es
nicht wenige Familien, in denen kaum Medienerziehung

stattfindet und Eltern in ihrem eigenen Medienverhalten
keine guten Vorbilder sind. Dies ist besonders in bildungsbenachteiligten
Sozialmilieus ein Problem. In Kindergärten
spielt bis jetzt Medienerziehung so gut wie keine
Rolle, obwohl viele Kinder bereits im vorschulischen
Alter umfangreiche Medienerfahrungen haben. In der
Schule sind zwar in den Bildungsplänen Ansatzpunkte für
Medienerziehung und Medienbildung genannt. Es fehlt
aber an der Konkretisierung für Fach- und Schulcurricula
und es fehlt eine für alle Lehramtsstudierende verbindliche
medienpädagogische Grundbildung. Im außerschulischen
Bereich gibt es zwar eine Reihe von Tätigkeiten,
auch im Bereich der aktiven Medienarbeit. Die Mehrzahl
der Aktivitäten ist aber von punktuellen Projektgeldern
abhängig – es mangelt an strukturellen Finanzierungsmodellen,
an kontinuierlichen Fort- und Weiterbildungsangeboten
und an einer auf Langfristigkeit angelegten
Kooperation mit schulischer Bildung. Schule hat die Möglichkeit,
einen verantwortlichen Medienumgang aufzuzeigen
und alle Kinder zu erreichen. Sie hat insbesondere
die Chance, Kinder und Jugendliche aus bildungsbenachteiligten
Sozialmilieus zu fördern. Die entsprechenden
Lernarrangements sollten sich nicht einseitig auf die
Behebung von Defiziten konzentrieren, sondern auf die
Stärkung von Selbstwirksamkeitserfahrungen abzielen.
Schule ist gut beraten, ihren Bildungsauftrag in umfassendem
Sinn als Lern- und Lebensort für Kinder und
Jugendlichen zu begreifen. Es geht also nicht nur um
Wissensaneignung für berufliche Perspektiven, es geht
stets auch um persönlichkeitsbezogene Bildungsprozesse,
die Kinder und Jugendliche darin unterstützen, altersspezifische
Orientierungs- und Entwicklungsaufgaben zu
bewältigen. Gerade im Jugendalter nehmen Orientierungs-
und Identitätsbildungsprozesse eine große Bedeutung
ein. Die kritische und reflexive Auseinandersetzung
mit Medienvorbildern ist dabei eine wichtige Aufgabe.
2. Zum Stand der Qualifikation von Lehrkräften
Erklärungen und Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
in den 1990er Jahren, die Aufnahme einzelner medienbezogener
Inhaltsbereiche in Bildungspläne und
diverse bundesweite und regionale Kampagnen zur besseren
Verankerung von Medienbildung an Schulen brachten
in den vergangenen 10 bis 15 Jahren durchaus Fortschritte.
Dennoch besteht Handlungsbedarf. In der Breite
gesehen ist Medienbildung an sehr vielen Schulen noch
nicht angekommen. 3 Es besteht eine Kluft zwischen allgemeinen
bildungspolitischen Proklamationen („Medienkompetenz
ist eine zentrale Schlüsselqualifikation“) und
der konkreten Alltagspraxis. Mit Blick auf die Gesamtheit
der Schulen sind Anstrengungen, medienpädagogische
Inhalte in schulinternen Curricula fest zu verankern, eher
Leuchtturmprojekten vorbehalten. Hier könnten von der
aktuellen Diskussion zur Schulreform (Stichwort Ganztagsschulen)
neue Impulse ausgehen. Ein besonderer
Bedarf besteht an Grundschulen und in der Sekundarstufe
I. In der Lehrerausbildung (1. Phase) gibt es zwar an
einzelnen Hochschulen und Bundesländern Anstren-
gungen, Medienpädagogik besser in den Prüfungs- und
Studienordnungen zu verorten. Die verbindliche Verankerung
einer medienpädagogischen Grundbildung in der
Lehrerbildung ist aber nach wie vor noch eine entscheidende
Zukunftsaufgabe. Es mangelt an der Realisierung
fächerübergreifender Konzepte und auch an der Bereitschaft
der Schulpädagogik, den Lehramtsstudierenden
über einzelne mediendidaktische Ansätze hinaus eine
grundlegende Medienbildung zu ermöglichen. Die
Trennung von Mediendidaktik und Medienerziehung,
eine einseitige Orientierung auf E-Learning-Initiativen
und eine nach wie vor unterentwickelte Praxis- und Projektorientierung
sind vielerorts hemmende Faktoren.
Medienbildung an Schulen ist in hohem Maße abhängig
von den Medienkompetenzen der Lehrkräfte. Mehrere
Studien wie etwa vom Medienpädagogischen Forschungsverbund
Südwest zur Computernutzung und –kenntnisse
von Lehrern/innen 4 oder ein bilanzierender Bericht der
Universität Paderborn zum Programm Schulen ans Netz 5
verdeutlichen, dass es an praktischen Medienkompetenzen
bei Lehrkräften häufig mangelt. Auch fehlen in diesem
Bereich Evaluationsstudien und Programme zur
Qualitätssicherung. Im Einzelnen sind folgende Bereiche
zu nennen, in denen Lehramtsstudierende bislang keine
verbindliche medienpädagogische Grundbildung erwerben:
• Kenntnisse über die Mediennutzung von Kindern und
Jugendlichen und Qualifikationen für einen differenzierte
Analyse und Bewertung von Chancen und Risiken der
gesellschaftlichen Medienentwicklung;
• Kenntnisse und Qualifikationen für eine pädagogisch
sinnvolle Medienkritik;
• Kenntnisse und Qualifikationen für einen didaktisch
sinnvollen Einsatz von (digitalen) Medien und Formen
aktiver Medienarbeit / Mediengestaltung (incl. dafür notwendiger
medientechnischer und medienästhetischer
Kenntnisse);
• Kenntnisse und Qualifikationen, um Medienbildung
strukturell in Schulcurricula durch Kooperationen innerhalb
und außerhalb der Schule zu verankern.
Wie lässt sich eine Qualifizierung in diesen Themenbereichen
realisieren? Zunächst geht es darum, dass Lehramtsstudierende
sich (selbst)reflexiv mit der eigenen
Mediennutzung und Medienbiographie auseinandersetzen,
eigene mediale Präferenzen, Nutzungsbedürfnisse
und Praktiken hinterfragen und die entsprechenden Präferenzen,
Nutzungsbedürfnisse und Praktiken der Kinder
und Jugendlichen kennen lernen. Gerade unter dem
Aspekt sozialer und bildungsmäßiger Benachteiligung ist
pädagogisch eine oberflächlich-kritische Abwehrhaltung 6
gegenüber Medien fatal, weil sie Kinder und Jugendliche
nicht darin unterstützt, Medien für die eigene Persönlichkeitsbildung
aktiv und differenziert zu nutzen. Gefragt ist
eine pädagogische Begleitung, die Kindern und Jugendlichen
Wege aufzeigt, mediale Aussagen bezüglich Aufmachung,
Inhalt und damit verbundenen Werten und
Normen zu hinterfragen. Eine Voraussetzung hierfür ist
es, dass die angehenden Lehrkräfte die Medienpraxis der
7

Kinder und Jugendlichen kennen – und eben nicht vorschnell
Urteile abgeben. Es ist notwendig, an den
Medienerfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen
und altersspezifische Formen der Medienkritik
zu entwickeln.
Ein weiterer Punkt betrifft das Verhältnis von Grundlagenvermittlung
und fächerintegrativer Medienbildung.
Konzepte zur fächerintegrativen Medienbildung wurden
seit den 1980er Jahren immer wieder entwickelt und
erprobt. Es ist richtig, an fachbezogenen Themenstellungen
anzusetzen und einen sinnvollen Medieneinsatz
und Aufgaben der Medienerziehung und Medienbildung
hierin zu verorten. Gerade ein Fach wie Deutsch bietet
hier zahlreiche Anknüpfungspunkte und hat auf der theoretisch-konzeptionellen
Grundlage eines erweiterten
Textbegriffs in den letzten Jahren einige Fortschritte erzielt.
Dennoch bleibt festzuhalten, dass die große Mehrzahl
von Lehramtsstudierenden heute die Hochschule
verlässt, ohne eine medienpädagogische Grundbildung
im Rahmen der studierten Fächer erhalten zu haben.
Viel hängt von dem jeweiligen Fach- und Hochschulprofil
ab, inwieweit medienerzieherische, mediendidaktische
und mediengestalterische Aspekte Bestandteil der Ausbildung
sind. Nach meinen Beobachtungen und Erfahrungen
bedarf es einer medienpädagogischen Grundbildung,
die im Zusammenwirken von Grundlagenfächern
(wie Erziehungswissenschaft) und den einzelnen Fachdidaktiken
zu realisieren ist. Aufgabe der Grundlagenfächer
ist es vor allem, Kenntnisse und Qualifikationen in
den Bereichen Mediennutzung und Mediensozialisation
von Kindern und Jugendlichen, gesellschaftliche Medienentwicklung
(Chancen und Risiken), Entwicklung von
medienkritischen und medienethischen Kriterien für die
Beurteilung von Medienangeboten und eigenem Medienhandeln
sowie Grundlagen zu Mediendidaktik und
Mediengestaltung zu vermitteln. Die Fächer sollten
mediendidaktische, mediengestalterische und medienerzieherische
Bezüge auf dem Hintergrund fachspezifischer
Themenzugänge herstellen und vor allem in projektbezogenen
Arbeitsformen Medienwissen in unterschiedlichen
Bereichen vertiefen. Damit dies möglich ist,
benötigen die Studierenden ein medienbezogenes Grundwissen,
das über fachspezifische Themenzugänge hinausreicht.
Das Dilemma der Medienbildung besteht institutionell
darin, kein eigenes Schulfach zu sein, gleichzeitig aber
Medienkompetenzen im Sinne von „Schlüsselqualifikationen“
zu vermitteln. Da die bisherige Erfahrung zeigt,
dass Medienkompetenzen in den meisten Fächern rudimentär
vermittelt werden, bedarf es neuer Konzepte, die
im Zusammenwirken verschiedener Fächer eine medienpädagogische
Grundqualifikation in der Lehramtsausbildung
gewährleisten. Ein dritter wichtiger Punkt ist das
Verhältnis von 1. und 2. Phase der Lehrerbildung. In der
1. Phase der Lehrerbildung sollten wissenschaftliche
Grundlagen zur Medienbildung, die bildungstheoretische
8
Begründung und Verortung von Medienbildung, Einblicke
in wichtige Medienstudien, die selbstreflexive
Auseinandersetzung mit der eigenen Mediennutzung, das
Kennenlernen mediendidaktischer und medienerzieherischer
Konzepte, die exemplarische Entwicklung und
Erprobung medienpädagogischer Unterrichtseinheiten in
Schulpraktika, die Befähigung zur Entwicklung von Schulcurricula
unter Berücksichtigung von Medienbildung und
der Erwerb von Qualifikationen zur Selbstevaluation
medienpädagogischer Praxis. Begleitend sind medientechnische
und medienästhetische Seminare und Kurse
anzubieten, die insbesondere Grundlagen im Arbeiten
mit digitalen Medien vermitteln. In der 2. Phase der
Lehrerbildung sollte es vor allem darum gehen, das erworbene
medienpädagogische Grundlagenwissen in
fächerübergreifenden Seminaren zu vertiefen, in der
Unterrichtsplanung den fachbezogenen Medieneinsatz
und Aspekte der Medienbildung zum regelmäßigen
Bestandteil von didaktisch-pädagogischen Überlegungen
zu machen und Sicherheit im praktischen Umgang mit
Medien zu gewinnen. Hierfür könnten die aktuellen
Diskussionen zu Bildungsstandards in der Medienbildung
hilfreich sein, wenn sie alters- und entwicklungsbezogen
Minimalstandards für Schülerinnen und Schüler definieren.
Erste Überlegungen hierzu liegen vor, die hinsichtlich
theoretisch-konzeptioneller Begründung, Komplexitätsgrad
und Praktikabilität weiter zu diskutieren sind. 7
Dabei wird nicht nur die Frage sein, ob Standards zur
Medienbildung mehr nach Medienarten, Aufgabenbereichen
bzw. Medienkompetenz-Dimensionen zu strukturieren
sind. Übergeordnet ist die Frage, welche grundlegenden
Ziele Medienbildung verfolgt und in welchem Verständnis
von Bildung und Lernen sich Medienbildung verortet.
Sach-, Methoden-, Sozial- und Medienkompetenzen
können nicht unabhängig von schulischen Leitbildern
entwickelt werden. Eine Schule, die Lern- und Lebensort
für Schülerinnen und Schüler sein möchte, muss sich für
die Lebens- und Medienwelten der Kinder und Jugendlichen
öffnen, ihre Bedürfnisse und Themen ernst nehmen
und konsequent an vorhandenen Kompetenzen und
Stärken anknüpfen. Nicht nur für die Primarstufe und
die Sekundarstufe I gilt: Stärkere Integration anschaulicher,
präsentativ-symbolischer Ausdrucks- und Kommunikationsformen,
Förderung von Schriftspracherwerb und
media literacy, Förderung von kognitivem und sozialemotionalem
Lernen. Formen der aktiven Medienarbeit/
Mediengestaltung bieten hierfür sehr gute Möglichkeiten.
Die eigene Artikulation mit unterschiedlichen Medien
wird in Zeiten von Internet und Web 2.0 immer wichtiger.
LehrerInnen sollten SchülerInnen motivieren,
Medien aktiv und kreativ für Bildungs- und Lernprozesse,
für Selbstausdruck und Kommunikation zu nutzen.
Gerade für Kinder und Jugendliche aus sog. bildungsfernen
Milieus liegen hierin Chancen für mehr Partizipation.

3. Medien, Bildungsbenachteiligung und Chancen
aktiver Medienarbeit
Die Auseinandersetzung mit dem Themenfeld „Medien
und soziale Benachteiligung“ verweist aus medienpädagogischer
Perspektive auf vielschichtige Problemstellungen.
Als Kernpunkte lassen sich folgende Überlegungen
festhalten:
• Bezüglich des Zugangs zu digitalen Medien zeichnet
sich in den letzten Jahren eine enorme Veralltäglichung
insbesondere bei Jugendlichen ab. Dennoch ist nicht zu
übersehen, dass im Sozialisationsfeld Schule nach wie vor
schulartenspezifische Unterschiede bestehen z.B. eine
schlechtere Ausstattung und Zugänge an Grundschulen
und in der Sekundarstufe I. 8
• Die Formen und Funktionen der Medienaneignung sind
unterschiedlich und lassen Bezüge zu sozialen und bildungsbezogenen
Kontexten erkennen. Dies betrifft vor
allem Unterschiede in der Nutzung von mehr wissensbzw.
mehr unterhaltungsorientierten Angeboten 9 sowie
Unterschiede bezüglich vorhandener Lese- und Schreibkompetenzen
10 (auch im Hinblick auf Nutzungsmotivationen
und Navigationspraxen im Internet 11).
• Im Bereich der schulischen Medienbildung reicht es
nicht aus, Lehrkräfte technisch und methodisch zu qualifizieren.
Angesichts einer Kluft in den medialen Habitusformen
zwischen vielen Pädagoginnen und Pädagogen
einerseits und vielen Schülerinnen und Schüler andererseits
gilt es, „nicht nur die Medienkompetenz der Schülerinnen
und Schüler und Auszubildenden, sondern auch
die medienpädagogische Kompetenz der Lehrkräfte zu
stärken“, um Blockaden in pädagogischen Prozessen zu
verhindern. 12
• Entgegen medienfixierten Konzepten bewahrheitet sich
der alte Grundsatz, von den Lebenswelten der Kinder
und Jugendlichen, ihren sozialen und kommunikativen
Kontexten, ihren handlungsleitenden Themen auszugehen.
Subjekt- und Lebensweltorientierung bedeutet
auch, die vorhandenen Formen der Medienaneignung zu
kennen und zu respektieren und die in professionellpädagogischen
Kontexten entwickelten Kompetenzkriterien
nicht zu verabsolutieren.
• Die zuletzt genannten Punkte legen die Schlussfolgerung
nahe, stärker an zielgruppenspezifischen Konzepten
der Medienbildung zu arbeiten, um die vorhandenen Potenziale
und Ressourcen von Kindern und Jugendlichen
aus benachteiligten Milieus besser fördern zu können.
• Im Bereich der medienpädagogischen Forschung mangelt
es nicht zuletzt an Studien inHauptschul- und Migrationsmilieus.
13 Dies betrifft sowohl Fragen der (prozessbezogenen)
Medienaneignung und Mediensozialisation als
auch die Untersuchung des vorhandenen Medieneinsatzes
und der medienbildnerischer Aktivitäten in den
entsprechenden pädagogischen Einrichtungen. An Hochschulen
gibt es nur wenige empirische Studien zur
Entwicklung von Medienkompetenzen und medienpädagogischen
Kompetenzen im Studienverlauf (Lehramtsstudium;
andere pädagogische Studiengänge).
In der Zusammenschau dieser Punkte wird deutlich, dass
die Frage „Medien und soziale Benachteiligung“ primär
kein Medienproblem ist. Medien transportieren einerseits
Chancen und Potenziale für mehr selbstgesteuerte Aneignungs-
und Bildungsprozesse. In Verbindung mit unterschiedlichen
Ressourcen – zu denen wesentlich familiäre
und schulische Erfahrungsfelder gehören – können sie
aber auch vorhandene Unterschiede im Sinne von Bildungsbenachteiligung
verfestigen. Medienbezogene
Grundhaltungen und pädagogische Konzepte von Lehrkräften,
die sich zu wenig den Lebens- und Medienwelten
der Kinder und Jugendlichen öffnen und keine zielgruppenspezifischen
Lernarrangements bieten, sind in diesem
Zusammenhang ein benachteiligender Faktor.
Medienbildung ist gefordert, Gegengewichte zu Prozessen
gesellschaftlicher Ausgrenzung zu setzen – z. B. um Kindern
und Jugendlichen aus Hauptschul- und Migrationsmilieus
Erfahrungen der Selbstwirksamkeit durch handlungsorientierte
Formen der Mediengestaltung zu ermöglichen.
Vor allem in der praktischen Auseinandersetzung
mit Medien kann es gelingen, Fähigkeiten zur reflexiven
Distanz gegenüber medialen Inszenierungen in der Kombination
unterschiedlicher Komponenten auszubilden,
wobei an Formen alltäglicher Medienkritik angeknüpft
werden kann. Gleichzeitig sollte Medienbildung darauf
achten, nicht in eine Modernisierungsfalle zu tappen, die
einseitig kognitive, auf Wissenserwerb orientierte Konzepte
favorisiert und die sozial-kommunikativen und
sozial-ästhetischen Dimensionen von Kompetenzbildung
unterschätzt. Dies bedeutet, dass Medienpädagogen
genau hinschauen sollten, wie Kinder und Jugendliche
aus benachteiligenden Verhältnissen mit traditionellen
und neuen Medien umgehen, welche Form des Zugangs,
der Aneignung und des Ausdrucks sie bevorzugen und
entwickeln.
Auf dem Hintergrund vieljähriger Berufspraxis und verschiedener
Studien möchte ich folgende Punkte hervorheben:
• Erfahrungs- und Lebensweltorientierung: Anknüpfen an
den vorhandenen Stärken und an den vorhandenen
Themen, die Kinder und Jugendliche haben und die für
sie zentral und handlungsleitend sind.
• Bilder, Musik, Körpersprache stärker integrieren. Dies
ist besonders für Kinder und Jugendliche wichtig, die
Schwierigkeiten mit der Wort- und Schriftsprache haben.
Aus den Studien über Bildungsbenachteiligung die
Schlussfolgerung zu ziehen, Kindern und Jugendlichen
aus benachteiligenden Verhältnissen verstärkt schriftsprachliche
Kompetenzen zu vermitteln, reicht nicht aus.
Notwendig ist ein integriertes Konzept, das wort- und
schriftsprachliche mit bildhaften und multimedialen
Ausdrucks- und Kommunikationsformen in eine Balance
bringt.
• Ästhetische Reflexivität fördern: Mit der Integration
medialer Kompetenzen verbinden sich auch Formen
einer anderen Reflexivität. Dies bedeutet z. B. im Bereich
9

audiovisueller und multimedialer Produktion, von den
selbst erstellten Aufnahmen auszugehen, diese gemeinsam
anzusehen, zu vergleichen und sich gegenseitig Verbesserungshinweise
zu geben. Ausgangspunkt und
Gegenstand von Reflexionen sind die (audio)visuellen
Materialien und die damit verbunden Ausdrucksintentionen;
sinnliche Wahrnehmung und reflexive Verarbeitung
sind als Symbolverstehen miteinander verknüpft.
• Medienästhetisch-kulturelle Kompetenzen sind auch für
die Arbeitswelt wichtig: Jugendliche haben erst einmal
das Bedürfnis, für eigene Medienproduktionen Themen
aufzugreifen, die sie insgesamt beschäftigen. Die dabei
erworbenen Kompetenzen sind aber auch für die Arbeitswelt
wichtig: sozial-kommunikative, ästhetische, technische,
methodische Kompetenzen. Diese Verknüpfungsmöglichkeiten
von „ästhetisch-kulturell“ und „arbeitsweltbezogen“
sollte man konzeptionell viel stärker im
Auge haben – anstatt einseitig auf technisch-instrumentelle
Medienkurse zu setzen.
• Spielerische und non-lineare Arbeitsweisen fördern:
Heute leben wir in einer Zeit, in der wir mit einer enormen
Fülle verschiedenartiger Informationen konfrontiert
sind. Daraus ergibt sich die Forderung, eigene Kriterien
für die Auswahl zu entwickeln und gleichzeitig für unterschiedliche
Perspektiven offen zu sein, um eigene Horizonte
zu erweitern. In pädagogischen Kontexten hat sich
hierfür ein Mix aus spielerischen Arbeitsformen, einem
Rahmen und situationsspezifischen Inputs bewährt.
„Rahmen“ meint, eine gewisse Struktur bieten, aber
auch genügend Zeit und Flexibilität, die eine Beweglichkeit
im Sinne von Experimentieren ermöglicht. Hierzu
gehören auch kleinschrittige Übungsaufgaben und
Produktionsmöglichkeiten, die weder unter- noch überfordern.
• Präsentation und Kommunikation lernen: Dies sind
sog. Schlüsselkompetenzen, die immer wichtiger werden:
nicht nur zu produzieren, sondern das selbst Gestaltete
anderen zu zeigen und vorzustellen, Feedbacks zu erhalten,
zuzuhören, auf andere einzugehen. Das Präsentieren
befähigt, zu dem eigenen Produkt zu stehen, Kritik auszuhalten,
auf Kritik einzugehen. Dies ist ein Erfahrungswert
aus vielen Projekten: durch das Präsentieren selbst
erstellter Medienproduktionen Selbstbewusstsein gewinnen
und ermutigt werden, die eigene Arbeit fortzusetzen.
4. Zusammenfassung: Anforderungen an eine
nachhaltige Medienbildung
Die Herausforderung besteht darin, von einer Phase der
Modellprojekte und verschiedenen Einzelprojekten auf
lokaler und regionaler Ebene zu einer Phase struktureller
Veränderungen überzugehen. Einzelne Modellprojekte
und Förderungen sind wichtig, reichen aber nicht aus. Es
ist einfach ein krasser Missstand, dass es in der Breite
gesehen keine Medienbildung an Schulen und Hochschulen
gibt. Man hat über viele Jahre hinweg den Einfluss
der Medien einfach unterschätzt – und zwar in alle Richtungen
– kognitiv, emotional, die Sprache, die Bilder, die
10
Phantasie betreffend. Anstatt ‚Medienverwahrlosung’ zu
beklagen und Gesetze zur Verschärfung des Jugendmedienschutzes
zu fordern gilt es, die Medienbildung in der
Gesellschaft zu verstärken! Medienpädagogik muss dauerhaft
in verschiedenen Bildungsbereichen verankert werden.
Für eine Medienbildung mit Kindern und Jugendlichen
benötigen wir Pädagoginnen und Pädagogen, die über
eine Bandbreite von Medienkompetenzen, von Wissen
über den Sozialisationshintergrund sowie über geeignete
gruppenpädagogische und methodischdidaktische Qualifikationen
verfügen. Wir brauchen in allen pädagogischen
Berufen eine medienpädagogische Grundbildung –
von der frühen Bildung über die Lehrerbildung bis zur
Erwachsenen- und Seniorenbildung, um ein Grundverständnis
für Fragen der Mediensozialisation und der Möglichkeiten
von Medienbildung zu schaffen. Medienbildung
muss zu einem verbindlichen Bestandteil der
Lehrerbildung in allen Phasen werden. Dabei gilt es,
mehr Kohärenz zwischen der Medienbildung in den
Fächern (Bildungsstandards; curriculare Umsetzung) und
zwischen den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung
(wissenschaftliche Grundlagen und praxisrelevante Fragestellungen
und Konzepte) zu schaffen. Hierzu gehört
auch ein Wissen, wie im Kontext von lokalen und regionalen
Netzwerken Personen und Ressourcen gezielt für
bestimmte Vorhaben zu aktivieren sind, die man aus
eigenen Kräften nicht realisieren kann. Es gibt inzwischen
eine Reihe regionaler und bundesweiter Online-
Plattformen, verschiedene Modellprojekte und eine Vielzahl
an medienpädagogischer Literatur. Woran es vor
allem fehlt, ist die verbindliche Verankerung medienpädagogischer
Inhalte in der Ausbildung von pädagogischen
Fachkräften sowie schulnahe Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten.
Nach wie vor sind viele Lehrkräfte noch
zu sehr in einer Symbolsozialisation befangen, die auf
dem Diskursiven, auf dem Wort- und Schriftsprachlichen
beruht. Oft haben sie Angst, sich auf bestimmte Gesten,
Ausdrücke, körperliche Ausdrucksformen einzulassen,
gehen zu thematisch und pädagogisch-funktional vor,
anstatt erst einmal soziale Beziehungen herzu stellen.
Das ist ein Punkt, der gerade für Kinder und Jugendliche
aus benachteiligenden Verhältnissen sehr wichtig ist.
Ihnen das Gefühl zu geben: sie werden akzeptiert, mit all
dem, wie sie sind, einen Raum zu haben, dies auszuleben
– und ihnen zugleich Möglichkeiten zu geben, neue
Kompetenzen zu erwerben, neue Erfahrungen zu
machen auf einer Grundlage, die gegenseitige persönliche
Wertschätzung mit sozial-emotionalen, ästhetischen
und inhaltlichen Lernprozessen verbindet.

Fußnoten:
1) Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(Hg.) (2007): JIM-Studie 2007 Jugend, Information
(Multi-) Media.
Stuttgart: Landesanstalt für Kommunikation.
2) Niesyto, Horst (2007): Mediensozialisation, gesellschaftliche
Medienentwicklung und Medienkritik.
In: Schnell, Ralf (Hg.): Medien: Nutzung – Medienwirkung
– Medienregulierung. Themenheft der Zeitschrift
für Literaturwissenschaft und Linguistik, Nr. 146, S. 23-
46.
3) Tulodziecki, Gerhard (2006): Schulische Medienpädagogik
– von den 1950er Jahren bis heute.
In: medien + erziehung, 50. Jahrgang, Nr. 5,
Oktober 2006, S. 49-56.
4) Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(2003): Lehrer/-innen und Medien 2003. Nutzung,
Einstellungen, Perspektiven. Baden-Baden.
5) Herzig, Bardo/ Graf, Silke (2007): Digitale Medien in
der Schule. Standortbestimmung und
Handlungsempfehlungen für die Zukunft. Studie zur
Nutzung digitaler Medien in allgemein bildenden
Schulen in Deutschland. Universität Paderborn.
6) Vgl. hierzu: Kommer, Sven (2006): Zum medialen
Habitus von Lehramtsstudierenden. Oder: Warum der
Medieneinsatz in der Schule eine so ‘schwere Geburt’
ist. In: Treibel, Annette/Maier, Maja S./Kommer,
Sven/Welzel, Manuela (Hg.): Gender medienkompetent.
Medienbildung in einer heterogenen
Gesellschaft. Wiesbaden: VS-Verlag, 165-177.
7) Vgl. die Beiträge von Gerhard Tulodziecki und Heinz
Moser über „Standards in der Medienbildung“ in der
Schriftenreihe des Paderborner Lehrerausbildungszentrums,
Heft 16/2007.
8) Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest
(Hg.) (2005): JIM-Studie 2005 Jugend, Information
(Multi-) Media.
Stuttgart: Landesanstalt für Kommunikation.
9) Wagner, Ulrike/Theunert, Helga (Hg.) (2006): Neue
Wege durch die konvergente Medienwelt. BLM-
Schriftenreihe, Bd. 85. München: Fischer-Verlag.
10) Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hg.)
(2002): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen,
Funktionen. Weinheim und München: Juventa.
11) Iske, Stefan/Klein, Alexandra/Kutscher, Nadia
(2004): Digitale Ungleichheit und formaler Bildungshintergrund
– Ergebnisse einer empirischen Untersuchung
über Nutzungsdifferenzen von Jugendlichen
im Internet. URL: www.kibbielefeld.
de/externelinks2005/digitaleungleichheit.pdf (Zugriff:
27.07.2008)
12) Treibel, Annette/Maier, Maja S. (2006): Gender
medienkompetent? Eine Einleitung. In: Treibel,
Annette/Maier, Maja S./Kommer, Sven/Welzel, Manuela
(Hg.): Gender medienkompetent. Medienbildung in
einer heterogenen Gesellschaft. Wiesbaden: VS-Verlag
13) Erfreulicherweise startete 2006 ein Forschungsprojekt
zum Thema „Bildungsbenachteiligung und
multifunktionale Medien“, das vom JFF-Institut für
Medienpädagogik (München) mit Förderung des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF) bis Ende August 2008 durchgeführt wird.
Hauptzielgruppe sind Hauptschüler/innen.
Hinweis zum Autor
Horst NIESYTO, Dr. rer. soc., Diplompädagoge, Professor
für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Medienpädagogik
an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.
Schwerpunkte in Forschung und Lehre: Ästhetisch-symbolische
Fragen in Bildungsprozessen, Grundfragen und Konzepte
der Medienpädagogik, interkulturelle Medienbildung,
Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede, Filmbildung,
medienpädagogische Praxisforschung, visuelle
Forschungsmethoden. Funktionen: Leiter der Abteilung
Medienpädagogik, Sprecher der Kommission Medienpädagogik
in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
(DGfE), stellv. Mitglied in der Kommission
Jugendmedienschutz (KJM), Mitglied in verschiedenen Fachbeiräten.
Kontakt:
Prof. Dr. Horst Niesyto,
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Institut für
Erziehungswissenschaft, Abteilung Medienpädagogik,
Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg,
Tel: +49 (0) 7141-140-221
niesyto@ph-ludwigsburg.de
www.ph-ludwigsburg.de/5380.html
11

Einleitung
Die Lehrerbildung muss für die Innovation einer Gesellschaft
als zentraler Antrieb gesehen werden, denn wenn
Schule sich nicht auf die Herausforderungen der Zukunft
einrichtet, dann kann eine Gesellschaft auf diese auch
nicht angemessen reagieren. Lehrpersonen stellen dabei
jene entscheidenden Multiplikatoren dar, die gerüstet
sind, den Schülerinnen und Schülern und damit den zukünftigen
Verantwortlichen einer Gesellschaft jene Kompetenzen
zu vermitteln, die für ein selbstbestimmtes, qualifiziertes
und sozial verantwortliches Handeln notwendig
sind. Nun muss man davon ausgehen, dass die Herausforderungen
der Zukunft viel auch mit Medien zu tun
haben, da schon unsere heutige Gesellschaft schon medial
geprägt ist und in Zukunft dies noch stärker der Fall sein
wird. Um die Lehrerinnen und Lehrer dafür angemessen
zu qualifizieren, ist es notwendig, in die Lehrerbildung zu
investieren. Eine bedeutsame Rolle dabei spielt die
Medienkompetenz als jene Fähigkeit, in einer durch
Mediengeprägten Welt kompetent und autonom handeln
zu können. Der folgende Beitrag möchte diese Forderung
begründen und aufzeigen, welche Aspekte Medienkompetenz
umfasst, wie sie gestaltet sein sollte und welche Rolle
sie in der Lehrerbildung ausfüllen müsste. Dazu erscheint
es notwendig, die schon beschriebenen Veränderungen
der Gesellschaft näher zu kennzeichnen, um dann anschließend
sich dem Begriff der Medienkompetenz zu
widmen.
Wissensgesellschaft
Wenn wir heute von der zukünftigen Gesellschaft sprechen,
dann fällt sehr häufig der Begriff der Wissensgesellschaft,
manchmal auch noch der der Informations- oder
Mediengesellschaft. Verschiedene Kriterien lassen einen
dazu führen, diese Begriffe zu verwenden. Am deutlichsten
wird es, wenn man die Veränderungen in der Erwerbstätigkeit
der Menschen in den westlichen Gesellschaften
der letzten hundert Jahren verfolgt. Danach
waren Ende vorletzten Jahrhunderts (19. Jahrhundert)
etwa 50 % der Erwerbstätigen in der Landwirtschaft tätig
und nur ca. 10 % im Informationssektor (Lehmann 2005)
(z. B. Lehrer, Schriftsteller). Ende des 20. Jahrhunderts
haben sich diese Werte dramatisch verändert: nur noch
ca. 7 % der arbeitenden Bevölkerung verdienen ihr Geld
in der Landwirtschaft, aber schon ca. 50 % im Informationsbereich.
Auch auf der politischen Ebene wird die
Informations- bzw. Wissensgesellschaft als Leitbild für das
21. Jahrhundert immer wieder in Anspruch genommen,
12
Medienkompetenz als Aufgabe
von Lehrerbildung
Stefan Aufenanger
um deutlich zu machen, dass die Herausforderungen in
der globalen Gesellschaften nur durch die neuen Informations-
und Kommunikationstechniken bewältigt werden
können. Im Alltag lassen sich ebenfalls entsprechende
Veränderungen immer wieder erfahren, wenn wir
etwa den Bankautomaten bedienen, im Internet surfen
oder ein Handy benutzen. Lebenslanges Lernen erscheint
als Schlagwort, um in der Wissensgesellschaft überleben
zu können. Die Anforderungen des Beschäftigungssystems
scheinen immer höher zu werden, so dass die Notwendigkeit,
sich in jeder Lebensphase qualifizieren zu müssen
schon fast als sozialer Druck auf alle Menschen wirkt. Was
sind nun Kennzeichen einer Wissensgesellschaft? Sicher
lassen sich außer den genannten viele andere noch aufzählen.
Ich will im Folgenden auf einige eingehen, die
pädagogisch relevant sein könnten. Nicholas Negroponte,
Direktor des MediaLab am MIT in den USA, hat die Einführung
von Wissen als Produktionsfaktor als ein zentrales
Merkmal der Wissensgesellschaft herausgestellt. Während
im Industriezeitalter Dinge, also Atome produziert wurden,
geht es heute um Bits bzw. Bytes. Auf diese Entwicklung
hatte auch schon der amerikanische Soziologe Daniel
Bell aufmerksam gemacht. Bell analysierte die westlichen
Industriegesellschaften, um von deren Entwicklung den
Übergang in eine nachindustrielle Gesellschaft zu prognostizieren.
Diese ist durch das Aufkommen einer „intellektuellen
Technologie“ geprägt. Unter dieser Technologie
versteht Daniel Bell die Ersetzung intuitiver Urteile durch
die algorithmische Struktur von Computerprogrammen (d.
h. der Vorgabe von Regeln zur Lösung von Problemen).
Neben dieser technologischen Komponente ist die nachindustrielle
Gesellschaft aber auch noch durch andere Merkmale
bestimmt: im wirtschaftlichen Sektor durch den
Übergang von einer güterproduzierenden zu einer Dienstleistungswirtschaft;
es finden sich vorrangig professionalisierte
und technisch qualifizierte Berufe; im Zentrum dieser
Gesellschaft steht theoretisches Wissen als Quelle von
Erneuerungen und als Ausgangspunkt der gesellschaftlichpolitischen
Programmatik; und es ist eine Orientierung an
der Zukunft durch technischen Fortschritt und der Bewertung
der Technologie auszumachen. Ein weiteres Merkmal
ist die Wissensvermittlung durch mediale Kommunikation,
die in der Wissensgesellschaft eine zunehmende
Bedeutung gewinnt. ‚Schulen ans Netz’ ist nur ein wichtiger
Ansatzpunkt dazu; die Veränderungen pädagogischer
Institutionen durch Medien wird viel stärker um sich greifen,
als wir uns dies heute vorstellen können. Dazu finden
wir auch an Hochschulen, an denen mit ‚distance education’
oder Online-Lernen ein neues Feld geschaffen wird,

schon die ersten Ansatzpunkte. Die Wissensvermittlung
bzw. -aneignung im Sinne von‚ teleteaching’ und ‚telelearning’
ermöglicht allen bildungsinteressierten Menschen
sich dann weiterbilden zu können, wann sie es wollen
und benötigen. Damit einher geht die Auflösung von
Raum und Zeit als Determinanten von Lernen und
Erfahrung: ich bin nicht mehr an bestimmte Orte des
Lernens gebunden als auch nicht mehr an festgelegte
Zeiten. Das Privileg pädagogischer Institutionen auf
Wissensvermittlung weicht zugunsten einer Demokratisierung
des Lernens auf. Prinzipiell kann jede Person auf
jeden Punkt der Welt zu jederzeit alles Lernen, was an
Wissen oder genauer: Informationen zur Verfügung steht.
Es ist das Komplementär zu Comenius’ Anspruch „Alle
alles zu Lehren“ in dem die Lernenden im Vordergrund
stehen und nicht mehr die Didaktik. Die neuen Medien
ermöglichen auch die Schaffung von neuen Erfahrungsräumen,
die vorher nicht möglich gewesen waren. Alle
Medien haben dies immer schon getan: das Buch hat die
Menschen erlöst von dem Interpretationsmonopol der
Kleriker, die Zeitung hat ihnen politische Informationen
unabhängig von der Mund-zu-Mund-Propaganda zur
Verfügung gestellt; das Telefon, das Radio und das Fernsehen
haben ihnen Einblick und Erfahrungen in andere
Welten, Kulturen und Gesellschaft gegeben, die sie durch
direkte Erfahrungen nie hätten erwerben können; das
Internet und die virtuellen Realitäten – besser: erweiterte
Realitäten – werden diesen Horizont noch weiter hinausschieben
und bisher nie gekannte Erfahrungsräume eröffnen.
Ein weiteres Merkmal der Wissensgesellschaft, nämlich
die Aneignung von Wissen als lebenslange Aufgabe,
ist zwar schon eine alte Forderung der Erwachsenenbildung,
aber sie gewinnt gerade im Zeitalter der neuen
Informations- und Kommunikationstechniken sowie der
Auflösung des Berufs als identitätsbildendes biografisches
Ereignis an besondere Bedeutung. Auch wenn die Schule
immer schon den Anspruch erhoben hat, dass die Schüler
und Schülerinnen für das Leben lernen würden, war dieses
Leben doch als sehr vorbestimmt gesehen worden.
Die neuen Ansprüche des Wirtschaftssystems in der
Wissensgesellschaft verlangen aber aufgrund der sich
andauernd verändernden Bedingungen einen regelmäßigen
Anpassungsprozess an neue Herausforderungen.
Nicht mehr die Inhalte werden entscheidend sein, sondern
das Lernen zu lernen steht im Vordergrund. Als letzten
Aspekt der Wissensgesellschaft möchte ich die Globalisierung
von Wissen herausstellen, die an das anknüpft,
was ich bisher schon aufgezeigt habe. Die neuen Medien
werden das Privileg der Wissensvermittlung von lokalen
Gegebenheiten – ob dies die Eltern, die Lehrer oder andere
Personen gewesen sind – aufbrechen und den Lernenden
ermöglichen, ihren Horizont auf das auszuweiten,
was in der Welt alles an Wissen zur Verfügung steht. Der
Trend zur Globalisierung geht aber gleichzeitig einher mit
einer Betonung des Lokalen und Kulturellen. Nicht die
von vielen geforderte Weltgesellschaft sollte dabei das
Ziel sein, sondern der Respekt und die Toleranz des
jeweilig Anderen und Fremden. Nicht zu letzt muss gese-
hen werden, dass für all die genannten Aspekte von
Wissensgesellschaft es notwendig ist, sich im Umgang mit
Medien auszukennen und diese auch zu beherrschen. Wir
bezeichnen diese Fähigkeit als Medienkompetenz. Sie gilt
als eine der Schlüsselqualifikationen, um in einer durch
Medien geprägten Welt autonom, kompetent als auch
sozial-verantwortlich handeln zu können. In diesem Sinne
soll im Weiteren geklärt werden, was darunter zu verstehen
ist.
Medienkompetenz und medienpädagogische
Kompetenz
Ich gehe bei dem Entwurf zu Medienkompetenz von der
für mich wichtigen Unterscheidung zwischen Medienkompetenz
und medienpädagogischer Kompetenz aus. Während
sich die Medienkompetenz auf den direkten Umgang
mit Medien bezieht, thematisiert die medienpädagogische
Kompetenz erzieherische und didaktische
Konzepte im Umgang mit diesen.
Kommen wir aber zuerst zu dem Begriff Medienkompetenz.
Im Gegensatz zu vielen anderen Konzeptionen dieses
Begriffs (vgl. Grapski 2000) versuche ich, etwas systematischer
darauf einzugehen und diesen Begriff in den
Kontext kommunikativer Verständigung einzuordnen. Im
Anschluss an dieses Konzept von Habermas erscheinen
kognitive, moralische und affektive Aspekte eine notwendige
Voraussetzung zum kommunikativen Handeln zu
sein. Ich habe in meiner Konzeption von Medienkompetenz
die moralische Komponente von Habermas differenziert
nach einer sozialen und einer ethischen Dimension;
beides umfasst auch Moral. In den Diskussionen um den
Kompetenzbegriff in den Sozialwissenschaften wird
außerdem eine ästhetische Dimension hinzugefügt, in der
es um die Beurteilung des Schönen geht. Da Medien auch
zu Gestaltung dienen, halte ich diese Dimension ebenfalls
für wichtig:
• Eine Handlungsdimension, die für den kompetenten
und qualifizierten Umgang mit allen Arten von Medien
befähigt.
• Eine kognitive Dimension, die sich u. a. auf das Wissen
über und mit Medien sowie auf das Verstehen von
Medien und ihrer Codierungen und Symbolik bezieht.
• Eine soziale Dimension, die u. a. Themen der Veränderungen
sozialer Interaktion und Kommunikation durch
und mit Medien sowie die politischen Aspekte von
Mediensysteme aufgreift.
• Eine moralische Dimension, die u. a. die Aspekte des
verantwortungsvollen Umgangs mit Medien, Fragen einer
Medienethik sowie medienanthropologische Aspekte thematisiert.
• Eine affektive Dimension, die u. a. den Erlebnisaspekt
von und mit Medien als eine bisher vernachlässigte
Komponente der Medienerziehung herausstellt.
• Eine ästhetische Dimension, die u. a. den Wahrnehmungs-
sowie kommunikationskulturellen Aspekte in der
Medienpädagogik betont.
13

Neben der Medienkompetenz sollte wie schon erwähnt
auch von einer medienpädagogischen Kompetenz gesprochen
werden, die sich auf die Fähigkeit bezieht, Medienkompetenz
unter pädagogischen Aspekten angemessen
vermitteln zu können. Fast alle im medienpädagogischen
Bereich Tätigen müssen nämlich nicht nur selbst in einem
gewissen Umfang medienkompetent sein, sondern auch
die Qualifikation haben, ihr Klientel – dies können Kinder,
Jugendliche oder Erwachsene als auch spezifische
Zielgruppen wie Erzieherinnen oder Lehrpersonen sein –
medienkompetent zu machen. Hierbei sind Kenntnisse
von Mediendidaktik, von Didaktik allgemein und im
besonderen sowie auch hochschuldidaktische Kenntnisse
von Nöten, um medienpädagogische Konzepte vermitteln
zu können. Und natürlich sind Kenntnisse über letztere
eine unabdingbare Voraussetzung, um medienpädagogische
Kompetenz zu haben. Medienpädagogische Kompetenz
ist im übrigen ein Aspekt, der bisher auch von
Medienpädagogik stark vernachlässigt worden ist. Wir
reden sehr häufig darüber, was unsere Klientel alles können
müsste – also über Medienkompetenz –, aber sehr
wenig darüber, wie unsere Fähigkeiten dazu aussehen,
diese angemessen vermitteln zu können. In diesem Sinne
stellt die medienpädagogische Kompetenz eine unabdingbare
Ergänzung zur Medienkompetenz dar, denn ohne sie
lassen sich die meisten Ziele nicht erreichen. Auch unter
dem Aspekt der Professionalisierung medienpädagogischen
Handelns wird es in der Zukunft darauf ankommen,
unsere pädagogischen und didaktischen Kompetenzen
in Bezug auf Medienkompetenz stärker herauszustellen.
Für den Erwerb von medienpädagogischer Kompetenz
halte ich die folgenden Aspekte für besonders notwendig,
wobei ich mich auf die Grundlagen von Professionalisierungstheorien
beziehen möchte, nach denen das Wissen
und das Können zentrale Bedingungen professionalisierten
Handelns sind. Sie enthält verschiedene Komponenten,
die deutlich machen sollen, dass medienpädagogischer
Kompetenz nicht nur den Aspekt des (medien)pädagogisch
angemessenen Einsatzes von Medien bedeutet,
sondern auch andere wichtige Aspekte umfasst, die sich
auf die ganze Schule als auch auf die Schüler und Schülerinnen
beziehen. Was lässt sich nun alles zur medienpädagogischen
Kompetenz zählen? Ich beziehe mich in meinem
Vorschlag auf die systematischen Überlegungen von
Sigrid Blömeke (2000), modifiziere und ergänze diese aber
um einige Aspekte. Danach halte ich folgende Themenbereiche
für besonders wichtig:
• Medienerzieherische Kompetenz
Diese Kompetenz umfasst allgemeines Wissen um medienpädagogische
Konzepte, allgemeines Wissen über Medien
sowie ihren Stärken und Schwächen sowie um das
Wechselverhältnis zwischen Mensch und Medien.
• Kompetenz zur Gestaltung von Lernumgebungen
Fähigkeit, Medien in pädagogische Kontexte unter Berück-
14
sichtigung ihrer Struktur und den Lernbedingungen der
Teilnehmer für selbstgesteuertes Lernen einzusetzen.
Dazu zählt die Fähigkeit, multimediale Lernangebote analysieren
und selbst entwerfen zu können sowie die notwendige
pädagogische Infrastruktur zu gestalten. Kenntnisse
über lernpsychologische Bedingungen des Lernens
mit neuen Medien zählen ebenfalls hierzu.
• Sozialisationsbezogene Kompetenz
Kenntnisse und Fähigkeiten, sozialisationsrelevante
Bedingungen für den Umgang mit Medien sowie den
Einfluss von Medien angemessen beurteilen und in eine
medienpädagogische Diagnostik einbeziehen zu können.
Hierbei geht es vor allem um Kenntnisse über die
mediengeprägten Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen,
über Rezeptionsprozesse, über Bedeutung und
Funktion von Medien in der Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen sowie um das Erkennen von handlungsleitenden
Themen im Prozess der Mediennutzung.
• Schulentwicklungskompetenz
Fähigkeit, an der Gestaltung von Schule mit Medien im
Sinne einer lernende Organisation konstruktiv zu wirken.
• Medienkompetenz der Lehrenden
Sie enthält all jene Dimension, die oben schon beschrieben
worden sind.
Für eine curriculare Umsetzung wird von mir nun noch
vorgeschlagen, die genannten Dimensionen in Grundwissen,
Angewandtes Wissen bzw. Können sowie Expertenwissen
bzw. Vertiefung bzw. Spezifizierung zu differenzieren.
Damit soll dem Rechnung getragen werden, dass
nicht alle Lehrpersonen das gleiche Wissen haben müssen.
Unter Wissen werden hier jene Informationen verstanden,
die in einem sinnhaften Zusammen ang mit
pädagogischen Kontexten gestellt werden bzw. es handelt
sich um inhaltliches und methodisches Wissen. Angewandtes
Wissen bzw. Können meint die Fähigkeit zur
Umsetzung des erworbenen Wissens in konkrete Kontexte,
wobei diese nicht real sein müssen, sondern auch
simuliert sein können.
Das Grundwissen soll grundlegendes Wissen vermitteln
und richtet sich in erster Linie an Anfänger. Es gibt erste
Einblicke in medienpädagogische Konzepte und Fragestellung
und verhilft zu einem Einstieg in das (medien-)
pädagogische Arbeiten mit Neuen Medien.
Angewandtes Wissen/Können berücksichtigt die in
Professionalisierungstheorien betonte Verbindung von
Wissen und Können und repräsentiert Letzteres. Hierbei
geht es darum, das erworben Grundwissen angemessen in
der Praxis umsetzen zu können.
Expertenwissen/Vertiefung/Spezifizierung stellt quasi eine
Vertiefung des Grundwissens und eine Erweiterung des
Angewandten Wissens dar und richtet sich vor allem an

Fortgeschrittene. Expertenwissen sollte auf verschiedene
Aufgaben der Praxis differenziert werden, um der Komplexität
der Aufgaben beim medienpädagogischen Handeln
gerecht zu werden. Die Vertiefung bezieht sich auf
explizite Kenntnisbereich des Theoretischen oder Methodischen.
Spezifizierung zielt auf die Anwendung medienpädagogischer
Konzepte (Bereich ‚medienerzieherische
Kompetenz; ‚Kompetenz zur Gestaltung von Lernumgebungen’)
in fachdidaktischer Perspektive.
Damit soll eine Differenzierung ermöglicht werden, die
zum einen die unterschiedlichen Ausbildungsmöglichkeiten
berücksichtigt, zum anderen aber auch den verschiedenen
Ansprüche von Lehrpersonen gerecht wird.
Denn die einen Lehrpersonen wollen nur ein Grundwissen
erwerben bzw. Anwendungsmöglichkeiten kennen lernen,
andere dagegen ihr erworbenes Wissen auf fachdidaktische
Fragestellungen beziehen können. Die Lehrerausbildung
– egal in welcher Phase – hätte nun die Aufgabe,
diese Komponenten zu vermitteln. Ein entsprechendes
Angebot könnte im Sinne eines Portfolios aufgebaut sein,
welches die verschiedenen Komponenten mit den diffe-
renzierten Dimensionen kombiniert und in den drei
Phasen der Lehrerbildung – Hochschule, Referendariat
und Lehrerweiterbildung – als Angebot ausweitet. So
könnte etwa die Hochschulen die Aufgabe bekommen,
Grundwissen zu vermitteln, während in der zweiten Phase
anwendungsorientiertes Wissen in den Vordergrund
gestellt wird. Die Lehrerfortbildung könnte sich auf das
Expertenwissen bzw. auf fachdidaktische Aspekte konzentrieren.
Damit wäre also eine Lehrperson über Jahre hinweg
in der Lage, sich das notwendige Wissen und Können
anzueignen, um medienpädagogisch kompetent Medien
im Unterricht als auch in der Schule einzusetzen sowie
Medienkompetenz zu vermitteln. Für ein Curriculum in
der Lehrerbildung muss natürlich die medienpädagogische
Kompetenz im Vordergrund stehen, die den Lehrpersonen
jenes Wissen und jene Handlungsfähigkeit vermitteln
soll, die sie befähigen, Medien angemessen und
pädagogisch sinnvoll in Lehr- und Lernprozesse einsetzen
zu können. Die folgende Tabelle gibt eine Gesamtschau
des Modells von medienpädagogischer und Medien ompetenz
wieder, die mit den verschiedenen Ausprägungen
versehen sind.
Dimensionen von Medienkompetenz sowie medienpädagogischer Kompetenz für Lehramtsstudierende,
Referendare und Lehrpersonen
Dimension Grundwissen Angewandtes Expertenwissen/
Wissen/Können Vertiefung/
Spezifizierung
______________________________________________________________________________________________
Medienerzieherische Kompetenz
______________________________________________________________________________________________
Kompetenz zur Gestaltung von
Lernumgebungen
______________________________________________________________________________________________
Sozialisationsbezogene
Kompetenz
______________________________________________________________________________________________
Schulentwicklungskompetenz
______________________________________________________________________________________________
Medienkompetenz der Lehrenden
______________________________________________________________________________________________
- Handlungsdimension
- kognitive Dimension
______________________________________________________________________________________________
- soziale Dimension
______________________________________________________________________________________________
- ethische Dimension
______________________________________________________________________________________________
- ästhetische Dimension
______________________________________________________________________________________________
- affektive Dimension
Mit dieser Übersicht ist ein Grundstock dafür gelegt, was
eine medienpädagogische und eine Medienkompetenz
umfassen sollte. Die aufgezeigten Bereiche können eine
zweifache Funktion haben:
• Die Bereiche medienpädagogischer Kompetenz können
deutlich machen, wo in Bereichen der Aus- und Fortbildung
von Lehrpersonen noch Lücken vorhanden sind und
wie diese durch die beteiligten Institutionen (Hochschulen,
Studienseminare und Institutionen der Lehrerweiterbildung)
kompensiert werden können.
• Die Strukturdimensionen medienpädagogischer Kompetenz
können zur Grundlage eines gemeinsamen Curri-
culums genommen werden, welches durch die drei
erwähnten Institutionen gemeinsam angeboten und auch
gemeinsam zertifiziert wird. Es wird damit die Möglichkeit
bieten, einen verbindlichen Themenkatalog für das
Lehren und Lernen mit Neuen Medien in der Lehrerausbildung
zu etablieren.
Perspektiven
Zielstellung des vorliegenden Entwurfs ist es, zum einen
die bisherigen Angebote an medienpädagogischen Themen
von Seiten der Hochschulen, der Studienseminare
15

und der Institutionen der Lehrerweiterbildung zu koordinieren
bzw. aufeinander abzustimmen, zum anderen aber
auch eine Art übergreifendes Curriculum anzubieten,
durch das sicher gestellt werden kann, dass angehende
und praktizierende Lehrpersonen für das Arbeiten, Lehren
und Lernen mit neuen Medien in der Schule gut vorbereitet
werden.
Wie soll nun diese Struktur umgesetzt werden? Zum einen
können die Themen in normaler akademischer Form angeboten
werden, dies heißt in Vorlesungen, Seminare,
Kolloquien, Projekte als auch in Workshops. Darüber hinaus
ist aber auch daran zu denken, gerade für die beiden
Wissensteile (Grundwissen und Expertenwissen) multimediale
Selbstlernmaterialien zu entwickeln. Letzteres wäre
ein Angebot, welches über die drei beteiligten Institutionen
– Hochschulen, Studienseminar und Institutionen der
Lehrerweiterbildung – angeboten würde, während die
Präsenzveranstaltungen zwischen diesen aufgeteilt werden
kann. Dabei sollten zum einen die Stärken der Institutionen
berücksichtigt werden, zum anderen aber auch
die Adressaten. So könnte das Grundwissen als auch ein
Teil des Angewandten Wissens mit Hilfe von Selbstlernmaterialien
als auch an der Universität vermittelt werden,
während die beiden anderen genannten Institutionen sich
auf die Vermittlung von ebenfalls Angewandtes Wissen
und dem Expertenwissen konzentriert. Sinnvoll wären
aber auch gemeinsame Veranstaltungen.
Die Zertifizierung sollte im Sinne eines Portfolios erfolgen.
Dies bedeutet, dass man eine gewisse Anzahl von Themen
aus dem curricularen Entwurf abgedeckt haben muss, um
ein Zertifikat zu erhalten. Angebracht wäre entsprechend
den drei Bereichen auch hier eine kumulative Zertifizie -
rung, d. h. man muss zuerst ein Zertifikat für das Grundwissen,
dann für das Angewandte Wissen und zuletzt für
das Expertenwissen erlangen.
16
Medienkompetenz als Aufgabe von Lehrerbildung
Es sollte deutlich geworden sein, dass für die Herausforderungen
der Wissensgesellschaft Medienkompetenz eine
bedeutsame Fähigkeit darstellt, in ihr angemessen handeln
zu können. Schüler und Schülerinnen müssen befähigt
werden, in der Wissensgesellschaft kompetent und
selbstbestimmt sowie sozial verantwortlich handeln zu
können. Die Schule bekommt damit eine zentrale Aufgabe,
die sie neben vielen anderen erfüllen muss, um ihr
Klientel als zukünftige Gesellschaftsmitglieder in einer
durch Medien geprägten Welt handlungsfähig zu machen.
Dies setzt jedoch voraus, dass die Vermittlung von
Medienkompetenz in der Schule gelingt. Die dazu notwendigen
Voraussetzungen sind in der Lehrerbildung zu
sehen. Dies verlangt aber, dass die Struktur von Medienkompetenz
klar bestimmt ist und dass die Vermittlungsprozesse
derselben bekannt sind. Dieser Aspekt wird
unter dem Begriff der medienpädagogischen Kompetenz
gefasst. Lehrerbildung über alle Phasen hinweg muss deshalb
beide Aspekte aufgreifen und Lehrpersonen dazu
befähigen, medienkompetent Handeln und Medienkompetenz
vermitteln zu können. An dieser Aufgabe wird keine
Lehrerbildung, die Verantwortung für die Zukunft
unserer Kinder übernimmt, vorbeikommen.
Literatur
Blömeke, Sigrid (2000): Medienpädagogische Kompetenz.
Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen
Elements der Lehrerausbildung. München
Grapski, Harald (2000): ): Medienkompetenz.
Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem
systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden.
Lehmann, Kai (2005): Der lange Weg zur Wissensgesellschaft.
In: Kai Lehmann/Michael Schetsche (Hrsg.):
Die Google-Gesellschaft. Vom digitalen Wandel des
Wissens. Bielefeld, S. 33-39.

Neue Medien in der Lehrerbildung
am Beispiel des Faches Deutsch
Volker Frederking
Warum Neue Medien in der Lehrerbildung? Warum gerade
im Fach Deutsch? Warum Literatur und Literaturunterricht
am bzw. im Computer – und nicht nur mit dem Buch? Ich
möchte mich der Beantwortung dieser Fragen vermittels
einer medientheoretischen und medienhistorischen Verortung
annähern. Diese nimmt den medialen Wandel als
Phänomen in den Blick. Besondere Beachtung werden dabei
medienskeptische Positionen finden – denn diese sollen
in den Lehrerzimmern unserer Tage immer noch recht verbreitet
sein. Auf dieser Grundlage sollen im Fortgang des
Artikels Inhalte und Vermittlungsmöglichkeiten mediendidaktischer
Kompetenzen im Fach Deutsch vorgestellt und
erläutert werden.
1. Theoretische Grundlagen
Der mediale Paradigmenwechsel und der Diskurs um seine
Gefahren
Beginnen wir grundsätzlich – mit einem Zitat des Medienphilosophen
Vilem Flusser: „Irgend etwas ist dabei, sich
ziemlich grundsätzlich zu ändern. Wenn wir dies etwas
eleganter ausdrücken wollten, könnten wir sagen, daß wir
in einem Paradigmenwechsel stehen. Was sich ändert, ist
zwar überall fühlbar, aber deshalb nicht unbedingt greifbar.“
(Flusser 1991, S. 190)
Mit diesen Worten leitete Flusser einen 1991 entstandenen
Artikel über die durch die digitalen Medien bedingten
grundlegenden Veränderungen ein. An der Richtigkeit
seiner Diagnose hat sich auch siebzehn Jahre später, im
digitalen Zeitalter eine kleine Ewigkeit, nichts geändert.
Im Gegenteil – die These vom medialen Paradigmenwechsel
ist ins allgemeinere Bewusstsein gedrungen. Sein
augenfälligster Indikator ist die Vielzahl technischer
Innovationen. Dennoch erschließt sich damit lediglich die
Oberflächenstruktur der gegenwärtigen medialen Revolution.
Aufschlussreicher sind die Tiefenschichten – vor
allem die Reaktionen derjenigen, die diesen revolutionären
Prozess unmittelbar erleben bzw. von ihm betroffen
sind. Die wissenschaftshistorisch gebrauchten Begriffe
Paradigma bzw. Paradigmenwechsel, auf die Flusser in
seinem Statement rekurriert, stammen bekanntlich von
Thomas Kuhn. Folgende Definitionen sind damit verbunden:
„Der Ausdruck ‚Paradigma‘ [...] steht für die ganze
Konstellation von Meinungen, Werten, Methoden usw.,
die von den Mitgliedern einer gegebenen Gemeinschaft
geteilt werden.“ (Kuhn 1962, S. 123) Dabei gehört Widerstand
in der Phase des Paradigmenwechsels zum Wesen
des Paradigmas, wie Kuhn verdeutlicht. „Die Übertragung
der Bindung von einem Paradigma auf ein anderes ist
eine Konversion, die nicht erzwungen werden kann.
Lebenslanger Widerstand, besonders von solchen, deren
produktive Laufbahn sie einer älteren Tradition […] verpflichtet
hat, ist keine Verletzung wissenschaftlicher
Normen, sondern […] unvermeidlich und legitim.“ (Kuhn
1969, S. 187)
Widerstände in Zeiten eines Paradigmenwechsels zeigen
sich auch und gerade im Zusammenhang mit den so genannten
neuen Medien. Computer und Internet treffen
auf eine breite Vorurteilsstruktur. Warnungen vor dem
Computer finden sich allerorten. Körperliche Schäden stehen
ganz oben auf der Gefahrenliste. Da wird vor den
Folgen von Mausarmen, Haltungsschäden und Muskelerkrankungen
gewarnt, die durch die neuen Digitalmedien
entstehen. Und was einst hoffnungsvoll im Evolutionsprozess
begann, scheint mit dem Computer sein jähes
Ende zu finden, wie die Karikatur ins Bild setzt (vgl. Abb. 1).
Conclusio: Computer sind gefährlich, gerade für unsere
Heranwachsenden!
Im historischen Rückblick entlarven sich diese und andere
Warnungen zumindest in Teilen als kulturgeschichtlich
sich wiederholender Reflex gegen jede neue Technik und
gegen jedes neue Medium. Interessanterweise lässt sich
das auch und gerade an einem Bereich exemplifizieren,
der viele printverzückte Kritiker erstaunen wird – an der
Geschichte des Lesens. Denn Warnungen vor den körperlichen
Gefahren des Lesens waren vor fast 200 Jahren
durchaus verbreitet und trieben sonderbare Blüten: So
mahnte beispielsweise Karl Georg Bauer 1791 in aller
Deutlichkeit: „Die erzwungene Lage und der Mangel aller
körperlichen Bewegung beym Lesen, in Verbindung mit
der so gewaltsamen Abwechslung von Vorstellungen und
Empfindungen [erzeugt] Schlaffheit, Verschleimung,
Blähungen und Verstopfung in den Eingeweiden, mit
einem Wort Hypochondrie, die bekanntermaaßen bey
beydem, namentlich bey dem weiblichen Geschlecht,
recht eigentlich auf die Geschlechtstheile wirkt, Stockungen
und Verderbniß im Bluthe, reitzende Schärfen und
Abspannung im Nervensysteme, Siechheit und Weich-
17

lichkeit im ganzen Körper.“ (Bauer 1791,
S. 190) Kommen wir zu einem weiteren
Problemfeld – dem Suchtproblem. Computer
stehen im Verdacht, in besonderer
Weise süchtig zu machen. Computersucht
ist ein in den Medien breiter diskutiertes
Problem. Im historischen Rückblick entlarven
sich jedoch auch diese Warnungen
zumindest teilweise als tief verwurzelter
Reflex. Vor 200 Jahren jedenfalls gab es
Gefahrenwarnungen vor dem Lesen allerorten.
Diese betrafen männliche und
weibliche Formen von Bücherwürmern
(vgl. Abb. 2 und 3). Besonders verdächtig
waren die Frauen. Man sprach vom
Bovary-Syndrom – selbstvergessenes,
ekstatisch-verzücktes Lesen. Doch nicht
nur lesende Frauen wurden zur Risikogruppe.
Heinrich Zschokke schrieb 1821
in christlich-moralisch ambitioniertem
Gestus für beide Geschlechter: „Die Lesesucht
ist eine unmäßige Begierde, seinen eigenen, unthätigen
Geist mit den Einbildungen und Vorstellungen
Anderer aus deren Schriften vorübergehend zu vergnügen.
Man lieset, nicht um sich mit Kenntnissen zu bereichern,
sondern um zu lesen; man lieset das Wahre und
das Falsche prüfungslos durch einander, ohne Wißbegier,
sondern mit Neugier.“ (Zschokke 1821, S. 133)
Wir kommen zu einem dritten Gefahrenpotential: Wirklichkeitsverlust
durch den Computer. Was Sherry Turkle
(1995, S. 300) als selbstironischen Slogan der Computerszene
zitiert –„Weiß jemand, wie man in #real.life einloggt?“
–, wäre realiter ein Problem, würde sich dahinter
ein verbreitetes Wahrnehmungsmuster verbergen. Dann
hätte Hartmut von Hentig (2002) spätestens Recht mit seinem
„Nachdenken über die neuen Medien und das gar
nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“.
Zwar ist die Wirklichkeitsfrage durchaus ernst zu nehmen
im Zusammenhang mit der Etablierung einer zweiten
Wirklichkeitsebene, wie Sibylle Krämer (1998) gezeigt hat.
Dennoch ist auch ein Teil des befürchteten Wirklichkeitsverlustes
ein mediengeschichtlich wiederkehrendes Warnszenarium,
das sich ebenfalls bereits in der Geschichte des
Lesens findet. Als Beispiel kann wiederum Heinrich
Zschokke (1821, S. 133) fungieren: „Man lieset und vergißt.
Man gefällt sich in diesem behaglichen, geschäftigen
Geistesmüßiggang, wie in einem träumenden Zustande.“
Ziehen wir vor diesem Hintergrund eine Zwischenbilanz:
Medialer Wandel geht seit seinen Anfängen mit Verlusthypothesen
und Gefährdungsszenarien einher. Die Konsequenz
kann deshalb nicht in der rückwärtsgewandten
Verdammung, sondern nur in der zukunftsorientierten
verantwortungsvollen Nutzung und sinnvollen Integration
der damit verbundenen neuen Möglichkeiten liegen. Aus
fachspezifischer mediendidaktischer Sicht gilt eben nicht,
was Cliffard Stoll, nicht gerade als Pädagoge bekannt,
18
medienwirksam in Szene setzte: „LogOut. Warum Computer
nichts im Klassenzimmer zu suchen haben. (1999).
Aus deutschdidaktischer Perspektive muss Stoll vielmehr
ein überzeugtes „LogIn“ (Frederking/Kepser/Rath 2008)
entgegengehalten werden. Soweit die These. Wie lässt sie
sich begründen?
Begründungszusammenhänge für den Einsatz von
Computer und Internet im Deutschunterricht
Für die fachspezifische Nutzung von Computer und
Internet gibt es eine Vielzahl an Argumenten. Ich skizziere
vier Begründungszusammenhänge.
1. Zum einen ist hier der mediale Wandel der fachlichen
Gegenstände bzw. der kulturellen Schlüsselkompetenzen
zu nennen, die der Deutschunterricht zu vermitteln hat.
Das Lesen eines Buches, seit Gutenbergs epochaler Erfindung
das Leitmedium, stellt nur noch eine unter vielen
Formen lesender Welterschließung dar. Wir lesen nicht
mehr nur Bücher, sondern auch digitale Formen von Texten
als E-Mails, im Chat, als SMS, auf CD-Rom, im Internet.
Gleiches gilt für Schreibprozesse. Lesen und Schreiben
sind mit anderen Worten zu multimedial konstituierten
Modi der Weltaneignung und -verarbeitung geworden.
Wenn aber Heranwachsende in ihren medialisierten privaten
Lebens- und Erfahrungswelten Lesen und Schreiben
in multimedialen Formen kennen lernen und praktizieren,
ist eine reine Buchorientierung bei der schulischen
Lektürepraxis ein Anachronismus. Gleiches gilt für die
Beschränkung auf handschriftliche Schreibprozesse. Der
zeitgemäße Literatur- und Sprachunterricht sollte deshalb
auf der Grundlage vielfältiger Medien erfolgen.
2. Hinzu kommen motivationale Begründungszusammenhänge.
Spätestens seit PISA wissen wir um die Bedeutung
motivationaler Faktoren im Fach Deutsch – und darüber

hinaus. Im Rahmen von PISA besitzt die Leselust eine
exponierte Bedeutung im Kontext des Lesekompetenzmodells,
insofern sie einer von vier Prädiktoren, d. h. zentralen
Einflussfaktorten der Lesekompetenz darstellt. Angesichts
dieser Schlüsselstellung der Lesemotivation ist es
natürlich um so bedeutsamer, dass deutsche Schülerinnen
und Schüler hier in besonders eklatanter Weise Schwächen
gezeigt haben. In kaum einem anderen Land lesen
15-Jährige weniger gern. Der viertletzte Platz ist eindeutig,
wobei Deutschland eine Sonderstellung einnimmt,
weil es das Land ist, bei dem der Zusammenhang zwischen
mangelnder Leselust und mangelnder Lesekompetenz
international am ausgeprägtesten ist (Artelt/Stanat/
Schneider/Schiefele 2001, S. 114).
Die geschlechtsspezifischen Differenzen der Lesemotivation
enthüllen aber fast noch dramatischere Zusammenhänge
(vgl. Abb. 4; Stanat/Kunter 2001, S. 263). Schon im
OECD-Durchschnitt gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede
in der Leselust (Heller Balken). 45,4 % der Mädchen
geben an, Lesen sei eines ihrer liebsten Hobbys, bei
den Jungen sind dies nur noch 25,2 %. In Deutschland verschärft
sich die Schieflage noch einmal dramatisch (dunkler
Balken). 41,0 % der Mädchen stehen hier 17,1 % der
Jungen gegenüber. Dieser Befund ist alarmierend. Männliche
deutsche Jugendliche scheinen nur in sehr geringem
Maße Leseinteresse zu entwickeln, Lesen scheint in
Deutschland reine „Mädchensache“ zu sein. Angesichts
dieser Problemlage muss die Förderung des Leseinteresses
gerade an den weiterführenden Schulen eine zentrale
Aufgabe des Deutschunterrichts sein. Denn IGLU hat gezeigt,
dass im Grundschulbereich Jungen wie Mädchen
in Deutschland ein recht ausgeprägtes Leseinteresses
aufweisen und sich im internationalen Vergleich im
oberen Drittel platzieren (vgl. Bos/Lankes/Schwippert/
Valtin/Voss/Badel/Plaßmeier). Dabei sollte den Jungen
besondere Aufmerksamkeit zuteil werden, weil sie deutlich
als Problemgruppe in Erscheinung getreten sind. Die
Einbeziehung neuer Medien ist hier ein naheliegender
Ansatzpunkt. Denn männliche Kinder und Jugendliche
zeigen zumindest in ihrem Freizeitverhalten ein besonderes
Interesse an Computer und Internet, wie eine Grafik
aus der JIM-Studie des Jahres
2006 verdeutlicht (Abb. 5; vgl.
Feierabend/ Rathgeb 2006b, S.
32). 76 % der Mädchen und 88 %
der Jungen geben an, den Computer
täglich bzw. mehrmals
wöchentlich zu nutzen. Da
Computer und Internet aber in
wesentlichen Teilen schriftbasierte
Medien sind, sollte der
Deutschunterricht diese spezifischen
Interessenlagen nutzen.
Die zeitgemäße Förderung von
Lese- und Schreibmotivation sollte
deshalb die Einbeziehung neuer
Digitalmedien einschließen.
Insbesondere die Jungen könnten
auf diese Weise in stärkerem
Maße für dieWelt des Lesens und
Schreibens motiviert werden.
Dies gilt für den Deutschunterricht
wie für alle schriftbasierten
Fächer.
3. Ein dritter Begründungszusammenhang ergibt sich aus
der internationalen Anschlussfähigkeit. Entgegen dem
eigenen Selbstverständnis und der öffentlichen Meinung
gehört Deutschland, drückt man es überspitzt aus, im
Hinblick auf die Verfügbarkeit und Nutzung von Computer
und Internet zu den „digitalen Entwicklungsländern“.
In Bezug auf die Verfügbarkeit von Computern im schuli-
19

schen Bereich belegt Deutschland hinter Russland und vor
Brasilien den vorletzten Platz (vgl. OECD 2002, S. 331ff.;
Frederking 2005a, S. 132). Während beispielsweise in
Dänemark 93 % der Schüler/-innen angeben, in der Schule
auf einen Computer zurückgreifen zu können (täglich,
mehrmals pro Woche bis einmal pro Woche bzw. Monat),
sind es in Australien 92 %, in Liechtenstein 90 %, in Schottland
90 %, in Kanada 88 %, in Ungarn 88 %, in Schweden
85 %, in Neuseeland 83 % und in den USA 79 %. Deutschland
liegt hier mit 49 % weit abgeschlagen und wird sogar
von Mexiko und Russland mit 55 % bzw. 63 % noch abgehängt.
Entsprechend eingeschränkt sind auch die schulischen
Nutzungszahlen (Abb. 6; vgl. Frederking 2005a, S. 133).
43 % der Schüler/-innen in Deutschland erleben eine
regelmäßige Nutzung des Computers im schulischen Bereich
(täglich, mehrmals pro Woche bis einmal pro Woche
bzw. Monat), demgegenüber sind es in Dänemark 85 %, in
Ungarn 84 %, in Finnland 77 %, in Schottland 75 %, in
Australien 74 %, in Schweden 72 %, in Luxemburg 70 %
und in Lettland mit 67 %. Diametral anders dagegen sieht
es im privaten Bereich aus. Hier liegt Deutschland im oberen
Drittel. Die Diskrepanz zwischen schulischer und privater
Mediennutzung ist also extrem – wahrscheinlich, so
lässt sich schlussfolgern – mit entsprechenden Konsequenzen
für die fachspezifische Motivation gerade bei den
männlichen Jugendlichen. Vor diesem Hintergrund ergibt
sich ein eindeutiger Befund: „Angesichts dieser extremen
Unterschiede zwischen schulischer und privater Medienverfügbarkeit
und -nutzung kann den deutschen Jugendlichen
Schule kaum als Ort erscheinen, an dem sie auf die
Bewältigung der technischen Herausforderungen in der
Lebens- und Berufswelt einer globalisierten Industriegesellschaft
vorbereitet werden.“ (Frederking/ Kepser/Rath
2008, S. 9)
In der PISA-Studie 2003, wo Deutschland im Hinblick auf
die schulische Computernutzung sogar auf dem letzten
Platz gelandet ist, heißt es deshalb unmissverständlich:
„In den Schulen müßten [sich] den Jugendlichen […] in
sehr viel stärkerem Umfang als bisher sinnvolle Nutzungsmöglichkeiten
neuer Medien nahe gebracht und die entsprechenden
computerbezogenen Kenntnisse und Lernstrategien
vermittelt werden.“ (Senkbeil/Drechsel 2004,
S. 189)
Dies gilt auch und gerade für den Deutschunterricht. In
einer Forsa-Umfrage aus dem Jahre 2007 wurde ermittelt,
dass nur 14 % der deutschen Schüler/-innen angeben,
eher häufig mit dem Computer im Deutschunterricht zu
arbeiten, während 79 % konstatieren, dies eher selten
oder gar nicht zu tun.
4. Auch aus den Bildungsstandards für das Fach Deutsch
ergibt sich die Notwendigkeit einer verstärkten Berücksichtigung
des Computers als Lernmedium und Lerngegenstand.
Explizit fordern die Bildungsstandards im Kom-
20
petenzbereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“
zur Entwicklung bzw. Förderung eines kompetenten Umgangs
mit Medien auf. Dieser bezieht sich auf Medienreflexion
wie auf Mediennutzung. Schüler/-innen sollten
„Texte und Medien verstehen und nutzen“ (KMK 2003,
S. 11) können. Konkret sind damit folgende Teilkompetenzen
verbunden:
• Informations- und Unterhaltungsfunktion unterscheiden
• medienspezifische Formen kennen: z. B. Print- und
Online-Zeitungen, Infotainment, Hypertexte,
Werbekommunikation, Film
• Intentionen und Wirkungen erkennen und bewerten
• wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren
Wirkungen einschätzen
• zwischen eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen Welten
in Medien unterscheiden: z. B. Fernsehserien,
Computerspiele
• Informationsmöglichkeiten nutzen: z. B. Informationen
zu einem Thema/Problem in unterschiedlichen Medien
suchen, vergleichen, auswählen und bewerten
(Suchstrategien)
• Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion
nutzen. (KMK 2003, S.19)
Auch wenn diese Standardformulierungen in meinem
Urteil zu vage geblieben sind und die weiter reichenden
Potentiale der neuen Medien nur unzureichend Berücksichtigung
gefunden haben, ist doch evident, dass der
Deutschunterricht die neuen Digitalmedien auch auf der
Grundlage der Bildungsstandards integrieren und Schüler/
innen beim Aufbau entsprechender Kompetenzen helfen
muss.
Konsequenzen für Deutschdidaktik und Lehrerinnen- und
Lehrerausbildung
Soweit vier Begründungszusammenhänge für die fachspezifische
Nutzung des Computers. Diese haben für die Ausbildung
angehender Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer
weitreichende Konsequenzen. Sowohl die erste als
auch die zweite Ausbildungsphase müssen sich m. E. in
besonderer Verantwortung sehen, angehende Deutschlehrer/-innen
mit den neuen Digitalmedien und ihren
diaktisch-methodischen Potentialen vertraut zu machen.
Hier aber bestehen unverändert erhebliche Defizite.
Weder ist der Computer bislang in der schulischen Wirklichkeit
des Faches Deutsch in hinreichender Weise angekommen,
noch werden seine Nutzungsoptionen angehenden
Deutschlehrer/-innen in ausreichendem Maße vermittelt.
Der Deutschunterricht der Gegenwart ist weit
davon entfernt, die Potentiale der neuen Medien auch
nur annähernd in fachspezifischer Perspektive ausgeschöpft
zu haben. Es gilt unverändert: „Computer im
Deutschunterricht – das ist die Geschichte einer bislang
noch nicht wirklich bzw. umfassend eingelösten didaktischen
Option“ (Frederking/Kepser/Rath 2008, S. 7). Für die
Deutschlehrer/-innen-Ausbildung in der 1. und 2. Phase
sind damit neue Herausforderungen verbunden: Nach
meiner Überzeugung steht außer Frage: In Studium, Refe-

endariat und Weiterbildung müssen den Lehrer/-innen
des Faches Deutsch (und aller anderen Fächer) in sehr viel
stärkerem Umfang als bisher sinnvolle Nutzungsmöglichkeiten
neuer Medien im Sinne medienintegrativer bzw.
symmedialer Ansätze nahe gebracht und die entsprechenden
computerbezogenen Kenntnisse und Lernstrategien
vermittelt werden (vgl. Wermke 1997; Frederking 2003;
Frederking/Kepser/Rath 2008). Denn nur auf dieser
Grundlage werden sie selbst neue Medien in ihrem Unterricht
anwenden und ihren Schüler(inne)n entsprechende
mediengestützte Lern- bzw. Bildungserfahrungen ermöglichen.
Was aber heißt das konkret? Dieser Frage soll im
nachfolgenden Kapitel nachgegangen werden.
2. Neue Medien im Deutschunterricht –
Lehrinhalte und Lehrformen
Was müssen angehende Deutschlehrer und -lehrerinnen
wissen und können im Zusammenhang mit neuen
Medien? Welche Kompetenzen müssen ihnen in der
1. und 2. Phase vermittelt werden? Drei Grundoptionen
möchte ich nachfolgend skizzieren.
Auditive und audiovisuelle Ästhetik im
Symmedium Computer
Den Anfang machen Formen „symmedialer“ Literaturrezeption
mit neuen Medien, d. h. Rezeptionsformen,
bei denen das Lesen eines Printtextes mit piktoralen,
auditiven oder/und audiovisuellen medialen Optionen
verbunden wird (vgl. Frederking 2003, S. 45). Der Computer
bietet sich dazu in besonderer Weise an, weil er
ein Uni- bzw. Symmedium ist, das alle medialen Formen
– Text, Bild, Ton, Film etc. – in sich vereint (vgl. Frederking
2006, S. 207).
Ich beginne mit der hörästhetischen Dimension und hier
mit der Verbindung von Text und Ton. Dass eine auditive
Textaneignung einen Interpretationsakt darstellt, der
Tiefenschichten des Verstehens beim Rezipienten auslöst,
die beim alleinigen stillen Lesen nicht zugänglich wären,
möchte ich am Beispiel von Rainer Maria Rilkes Gedicht
‚Der Tod der Geliebten’ demonstrieren. Dabei lassen sich
zwei Grundtypen der Einbeziehung von Hörtexten unterscheiden.
Eine Möglichkeit besteht darin, zunächst den Text im
Unterricht zu behandeln. Analytische Zugriffe könnten
sich der Form oder einzelnen Motiven des Gedichtes
(Liebe, Tod) und ihrem Vergleich (z. B. zu anderen Liebesgedichten
Rilkes, zu Liebesgedichten seiner Zeit oder des
20. Jahrhunderts etc.) zuwenden. Produktiv-handelnde
Verfahren wie ein Zeilenpuzzle oder personale Zugriffe
wie ein Schreibgespräch nach der ersten Textbegegnung
stellen Alternativen bzw. Ergänzungen dar. Daran könnten
sich sprach- bzw. hörästhetische Zugänge anschließen –
zunächst das stimmliche Erkunden des Textes in der bis
ins Mittelalter hinein kulturprägenden Tradition des alta
voce (vgl. Frederking 2003, S. 41). Dieses Lesen mit lauter
Stimme sollte in der Schule wieder vermehrt zum Einsatz
kommen, um der primär kognitiven Texterschließung im
schweigend-stillen Leseakt eine erlebnisintensivere und
genussvollere Alternative im Sinne von Hans Robert Jaußs
Theorie der ästhetischen Erfahrung (1982) vorzuschalten.
Mit der gleichen Zielsetzung könnten im Anschluss
Gedichtlesungen bzw. Vertonungen angehört werden.
Hier bietet der Computer als Symmedium Lehrenden
erhebliche Vorteile, insofern er die Integration und
Kontrastierung von Text und Tondokumenten auf einer
Präsentations- und Handlungsebene ermöglicht. Neben
dem Text können in diesem Sinne drei auditive Interpretationen
per Link dem Gedichttext zugeordnet werden:
die Lesungen von Oskar Werner (2000) und Rainer Unglaub
(1999) und die musikalische Interpretation von Christiane
Paul im so genannten ‚Rilke-Projekt’ (2001) (vgl. Abb. 7).
Statt didaktisch den Weg vom Text zur Vertonung zu beschreiten
bietet es sich aber auch an, umgekehrt vorzugehen
und erst die Hörtexte zugänglich zu machen und erst
im Anschluss den Text hinzuzuziehen. Bei dieser Abfolge
rückt die hörästhetische Dimension in stärkerem Maße in
den Fokus der Aufmerksamkeit. Überdies ist der emotionale
Grad der Begegnung sicherlich erhöht. In beiden
Begegnungsformen ermöglicht der symmediale Verbund
von Text und Hörtext – beispielsweise im Rahmen einer
PowerPoint-Präsentation arrangiert – dem Lehrenden
eine einfache Form der Präsentation und den Lernenden
eine ungestörte Rezeption der medialen Formen. Denn
kein Wechseln von CDs und kein Suchen der richtigen
Stellen unterbrechen den Hörvorgang. Überdies können
auf einer Ebene Text und Hörtexte rezipiert werden. Die
eigene Vertonung des Gedichtes durch die Schüler
(innen) als handelnd-produktiver Form der Textaneignung
könnte den sinnvollen Abschluss der Sequenz bilden –
natürlich ebenfalls mit Hilfe des Computers und entsprechender
Software.
Eine weitere Nutzungsform der neuen Digitalmedien, die
Studierende in Theorie und Praxis kennen sollten, sind
21

die filmästhetischen Optionen von Computer und Internet.
Auch hier ergeben sich neue didaktische Chancen,
weil sich zur Präsentation und Rezeption auf einer Bildschirmseite
im Computer Text und Film gegenüber stellen
lassen und beide Medienformate damit in einen unmittelbaren
intermedialen Bezug gelangen. Auch hierfür ein
Beispiel: Wird im Rahmen einer digitalen Präsentation
(z. B. im Rahmen von PowerPoint o. ä.) ein Auszug aus
Heinrich Manns ‚Der Untertan’ (1914, S. 465ff.) mit der
entsprechenden Passage aus der Verfilmung von Staudte
aus dem Jahre 1951 kontrastiert (vgl. Abb. 8), wird erkennbar,
dass der Film nicht nur andere Rezeptionsmodi aktiviert,
sondern gleichzeitig ein Dokument der Rezeptionsund
Deutungsgeschichte ist, das medienspezifisch eigene
Wege geht. Dabei treten Gemeinsamkeiten und medienspezifische
Besonderheiten ins Blickfeld. Eine detailliertere
Erarbeitung kann Schüler/-innen für die von Mann
ebenso feinsinnig wie kunstvoll gestaltete literale Exposition
des Stoffes sensibilisieren und auf diese Weise zusätzliche
Lesemotivation und vertiefte Verstehensprozesse
ermöglichen. Aber auch die Dignität des Mediums Film
tritt offen zutage und lädt zur analytischen Durchdringung
ein – oder zur produktiven Nutzung im Sinne
einer filmischen Dokumentation von Standbildern oder
szenischen Erschließungen der Textpassage.
Heinrich Mann
Der Untertan
»Eure Exzellenzen! Höchste, hohe und geehrte Herren!
Hundert Jahre sind es, dass der große Kaiser, dessen
Denkmal der Enthüllung harrt durch den Vertreter Seiner
Majestät, uns und dem Vaterlande geschenkt ward; gleichzeitig
aber, das macht diese Stunde noch bedeutsamer, ist
fast ein Jahrzehnt vergangen, seit sein großer Enkel den
Thron bestiegen hat! Wie sollten wir da nicht vor allem auf
die große Zeit, die wir selbst
miterleben durften, einen stolzen
und dankbaren Rückblick
werfen.« Diederich warf ihn.
Er feierte abwechselnd den
beispiellosen Aufschwung der
Wirtschaft und des nationalen
Gedankens. Längere Zeit verweilte
er beim Ozean. »Der
Ozean ist unentbehrlich für
Deutschlands Größe. Der Ozean beweist uns, dass auf ihm
und jenseits von ihm ohne Deutschland und ohne den
Deutschen Kaiser keine Entscheidung mehr fallen darf,
denn das Weltgeschäft ist heute das Hauptgeschäft!« Aber
nicht nur vom geschäftlichen Standpunkt, noch mehr geistig
und sittlich war der Aufschwung ein beispielloser zu nennen.
Wie sah es denn früher aus mit uns?
Fachspezifisches Interesse vermag auch der Vergleich
mehrerer Literaturverfilmungen zu wecken. Als Beispiel
wähle ich Erich Kästners ‚Emil und die Detektive’. Hier
gibt es drei Verfilmungen aus den Jahren 1931, 1954 und
2001, die sich grundlegend unterscheiden und deshalb
22
interessante Vergleichsmöglichkeiten bieten. So könnten –
wie im Rahmen eines Projekts mit Studierenden in einer
vierten Klasse der Grundschule erprobt – Schüler(inne)n
an vier Stationen auf vier Laptops PowerPoint-Präsentationen
zugänglich gemacht werden, in denen vier verschiedene
Kapitel des Buches und entsprechende Ausschnitte
aus den drei Verfilmungen kollagiert sind (Abb.
9). Dabei treten Text-, Ton- und Bildwelten in einen interessanten
intermedialen Bezug und regen zum vertieften
Nachdenken an. Auf bereitliegenden Protokollbögen können
Beobachtungen festgehalten und anschließend
gemeinsam diskutiert werden (vgl. dazu Frederking 2006,
S. 217ff.).
Das Internet als Informations- und
Kommunikationsmedium
Eine zweite Nutzungsoption der neuen Medien im Fach
Deutsch, die in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung
vermittelt werden sollte, ist das Internet als
Informations- und Kommunikationsmedium. Eine naheliegende
fachspezifische Möglichkeit ist die Recherche
nach Autor/-innen bzw. Werken. Nehmen wir erneut das
Beispiel Erich Kästner. Wer z.B. ‚Emil und die Detektive’
im Unterricht behandeln will oder behandelt hat, kann
seine Schüler/-innen auffordern, im Internet nach dem
Autor und seinem Werk zu forschen. Unter Nutzung einer
der bekannten Suchmaschinen (Google, Yahoo etc.) gelangen
Schüler/-innen rasch auf die Seiten des Erich-Kästner-
Museums (http://www.erich-kaestnermuseum. de/), wo
neben zahlreichen biografischen und werkgeschichtlichen
Informationen auch ein Link zu ‚Emil und die Detektive’
in Form eines multimedialen Hypertextes führt. Dieser
wiederum enthält Verlinkungen zu historischen und
aktuellen Bildern von Originalschauplätzen (Abb. 10).
Schüler/-innen könnten von dieser Seite ausgehend eigene
virtuelle Erkundungen zu Kästners Klassiker starten
oder zur Gestaltung einer eigenen Hypertextfassung eines
Kapitels aus dem Buch aufgefordert werden. Beide Varianten
stellen zum einen medienspezifische Formen einer
vertiefenden Literaturbegegnung dar. Gleichzeitig motivieren
sie auf je eigene Weise zu Lese- und Schreibprozessen.
Eine andere Grundoption des Internets, die ebenfalls
einen besonderen Beitrag zur Lese- und Schreibförderung
leisten kann und deshalb den angehenden Deutschlehrer/

-innen in der ersten wie in der zweiten Phase der Lehrerbildung
vermittelt werden sollte, sind computergestützte
Kommunikationen und Kooperationen. Als Beispiel verweise
ich auf ein Projekt zwischen zwei achten Klassen in
Nord- und Süddeutschland zum Thema ‚Umgang mit dem
Fremden in Sprache und Literatur (vgl. Frederking/
Berghoff/Krommer 2000). Hier wurden zum Einstieg in
beiden Lerngruppen zunächst unabhängig voneinander
durch ein Cluster und kreative Schreibarrangements Annäherungen
an das Thema vollzogen. In dieser Form für
das Thema ‚Umgang mit dem Fremden’ sensibilisiert begegneten
sich die beiden einander fremdenKlassen in
Kleingruppen in abgeschlossenen, nur ihnen zugänglichen
Chat-Räumen im Rahmen eines eigens für schulische
und universitäre Kontexte entwickelten so genannten
‚Didaktischen Chat-Raumes’ (DCR; http://www.
deutschdidaktik.ewf.unierlangen. de/home/index,id,
547,selid,1322,type,VAL_MEMO.html ). In einem virtuellen
Arbeitsbereich, dem BSCW (der Schulen und Hochschulen
kostenlos zur Verfügung steht, ebenso wie z. B. LoNet),
konnten die Chat-Protokolle im Netz abgelegt und
den beiden Lerngruppen aus Süd- und Norddeutschland
zugänglich gemacht werden – zusammen
mit den digitalisierten Ergebnissen der Annäherungsphase
(Cluster/Texte etc.) (Abb. 11;
http://public.bscw.de/bscw/bscw.cgi).
Zum gegenseitigen Kennenlernen ergänzten die
Schülerinnen und Schüler Selbstvorstellungen und
traten in einer dreiwöchigen Kooperationsphase in
einen intensiven Austausch über Kurzgeschichten,
Sachtexte, Selbstgeschriebenes etc. zum Thema
‚Fremdheit’ (vgl. Frederking/Berghoff/Krommer
2000). Dabei bestätigte sich, was viele Skeptiker des
neuen Mediums noch immer übersehen: Computer
und Internet sind im Wesentlichen schriftbasierte
Medien. Insbesondere ihre kommunikativen und
kooperativen Optionen eröffnen ganz neue Berei-
che schriftsprachlichen Selbstausdrucks
bzw. schriftbasierter Interaktion. Auch
hierfür sind Lesen und Schreiben
Schlüsselqualifikationen. Lese- und
Schreiblust entstehen dabei durch das
Thema selbst und über das Interesse
am virtuellen Gegenüber, am Interaktionspartner.
Von der Rezeption zur Produktion.
Der Computer als kreatives Gestaltungsmedium
Computer und Internet können aber
auch als Medium literarischer Geselligkeit
bzw. als kreatives Gestaltungsmedium
genutzt werden. Auch diese
Möglichkeiten sollten Studierende wie
Lehramtsanwärte/-(innen im Laufe ihrer
Ausbildung kennen lernen, um es später
in der eigenen Unterrichtspraxis vermitteln
zu können.Dass es sinnvoll ist, Formen literarischer
Geselligkeit in den Deutschunterricht zu integrieren,
ist innerhalb der Deutschdidaktik bereits Ende der siebziger
Jahre überzeugend aufgezeigt worden (vgl. Mattenklott
1979). Diese Ansätze lassen sich medienspezifisch in
interessanter Weise durch Netzliteratur bzw. Hyperfiction
erweitern. Dabei handelt es sich um virtuelle literarische
Zirkel, in denen nicht selten die Grenzen zwischen Autor
und Rezipient, Produktion und Rezeption verschwimmen.
Denn hier wird partiell die traditionelle Autorschaft durch
kollektive Online-Schreibprozesse aufgehoben, insofern
die Leser(innen) von Texten im Netz zum Weiterschreiben
und anschließenden Online-Publizieren derselben angeregt
werden (Heibach 2000; 2002; Frederking 2005b). Hier
werden Formen einer virtuellen literarischen Rezeptionsund
Produktionsgemeinschaft erkennbar, die ebenso lesewie
schreibfördernd wirken können und sich zur Bereicherung
des Deutschunterrichts nutzen lassen.
Eine andere kreativ-ästhetische Nutzungsmöglichkeit com-

puterbasierter Kommunikation ergibt sich durch so
genannte virtuelle Theatralik. Damit werden virtuelle
Rollenspiele in geschlossenen Chat-Räumen bezeichnet,
die im Vergleich zu klassischen Rollenspielen medienspezifische
Besonderheiten besitzen. Während nämlich die
Rolle des Schauspielers im traditionellen Theater von der
griechischen Antike bis zu Lessing neben dem körperlichen
Ausdruck von den gesprochenen Worten bestimmt
war, die durch die Persona, die Gesichtsmaske, hindurchtönte,
konstruieren virtuelle Rollenspieler im Chat ihre
Rolle rein schriftsprachlich. Dabei wird aus der oralen Persona,
der Gesichtsmaske des körperlich und wortsprachlich
agierenden Schauspielers, das Personascript, die
Textmaske des virtuell und schriftsprachlich handelnden
Rollenspielers. Diese ist konzeptionell mündlich und
medial schriftlich geprägt. Mit Koch/Österreicher (1994)
spricht man von Oraliteralität. Welche Chancen damit verbunden
sein können, zeigt ein Unterrichtskonzept zu
einer historischen Gestalt, Angelo Soliman, der als hochfürstlicher
Mohr im Wien des 18. Jahrhunderts zu Ruhm
und Ansehen in den höchsten gesellschaftlichen Kreisen
gelangte (vgl. Frederking/Krommer 2003). Schüler/-innen
können historische Dokumente über Soliman zugänglich
gemacht werden. Von zentraler Bedeutung ist dabei das
Ehedokument, aus dem hervorgeht, dass Soliman 1768
die Witwe Magdalena Christiano geheiratet hat.
Auf dieser Grundlage kann der Übergang vom historischen
Hintergrund zur fiktionalen theatralen Verarbeitung
in Form eines virtuellen Rollenspiels angebahnt wer-
24
den. Alle Schüler/-innen erhalten Rollenkarten zu Angelo
Soliman bzw. Magdalena Christiano (Abb. 12). Auf dieser
Grundlage bereiten sie sich auf die szenische Interpretation
der Ausgangssituation im Rahmen schriftbasierter
Online-Interaktion mit einem/r virtuellen Partner(in) vor.
Im Chat begegnen die Spielpartner/-innen dann ihrem
virtuellen Gegenüber. Ein fiktiver Dialog zwischen Angelo
und Magdalena entsteht (Abb. 13). Dieses interaktiv
erspielte schriftsprachliche oraliterale Textdokument liest
sich im Ausdruck wie die Vorlage eines Dramentextes.
Dieser interaktiv erschriebene bzw. erspielte Text kann
ausgedruckt und in realer physischer Interaktion als faceto-face-Rollenspiel
erprobt werden. Im Anschluss könnten
Passagen, die sich argumentativ oder sprachlich als nicht
optimal erwiesen haben, überarbeitet werden, indem das
Rollenspiel, sofern es im DCR durchgeführt wird (siehe 2.2
dieses Artikels), abgespeichert, kopiert und in ein Textverarbeitungsprogramm
(z. B. Word) eingefügt und dort
modifiziert wird. Das ist ein erheblicher medienspezifischer
Vorteil gegenüber klassischen face-to-face-Rollenspielen,
weil auf der einen Seite die Flüchtigkeit des
Augenblicks im schriftsprachlichen Text aufgehoben wird
und gleichzeitig das Ergebnis der szenischen Darstellung
beliebig oft bearbeitet und verändert werden kann. Auf
dieser Basis kann eine erneute szenische Erprobung versucht
werden – z. B. zum Fortgang der Beziehung zwischen
den beiden Ehepartner(inne)n nach der Eheschließung.

Mit dieser mehrstufigen poetischen Aneignung und Verarbeitung
der historischen Vorlage sind die Schüler/-innen
hinreichend sensibilisiert für die Auseinandersetzung mit
der Dramatisierung des Soliman-Stoffes durch den österreichischen
Gegenwartsdramatiker Ludwig Fels (1990).
Diese kann ihnen in Ausschnitten oder in toto zugänglich
gemacht werden. Neben den interessanten inhaltlichen
Vergleichspunkten zwischen den theatralen Aneignungen
des historischen Stoffes durch die Schüler/-innen und
den professionellen Autor sollten dabei natürlich
auch medienspezifische Aspekte ins Blickfeld genommen
werden. Schließlich stellt das Fels-Drama ein
klassisches, printmedial im Kopf eines einzigen
Autors entstandenes Theaterstück dar, während die
von den Schüler/-innen im Rahmen virtueller Theatralik
verfassten Texte in der Interaktion zwischen
zwei Partner/-innen schreibend erspielt wurden.
Eine letzte exemplarisch angeführte Möglichkeit sind
symmediale ästhetische Handlungsoptionen, die
Schüler/-innen ein Höchstmaß an Interaktivität und
Selbsttätigkeit ermöglichen. Auch diese sollten angehende
Deutschlehrer/-innen kennen, weil hier der
medienspezifische Mehrwert des Computers in besonders
ausgeprägter Weise erkennbar wird. Grundlage
ist ein so genannter symmedialer Kreativ- bzw. Erfahrungs-
und Handlungsraum (Berghoff/Frederking 2002;
Frederking 2007), der in Kooperation mit einer Software-
Firma, der AMMMa AG in Bielefeld in public private partnership
am Nürnberger Lehrstuhl für ‚Didaktik der deutschen
Sprache und Literatur’ mit entwickelt wurde und
Lehrer/-innen wie Schüler/-inne)n zunächst kostenlos zur
Verfügung gestellt wird. Hier können Rezeptions- und
Produktionsprozesse in spezifischer Weise miteinander
verbunden werden. Tatsächlich ist im symmedialen
Kreativraum endlich eine Filmanalyse möglich, die ihren
Namen verdient. Zum einen nämlich lassen sich die
Rezeptionsprozesse individualisieren. Statt
in kollektiven Rezeptionsprozessen vor
einem Fernseher oder über einen Beamer
den Film allen Schüler/
-innen gleichzeitig vorzuspielen – ohne
Möglichkeit des individuellen Innehaltens,
Zurückspulens etc. – kann hier jede(r)
Schüler(in) mit einem Filmauszug so umgehen
wie mit einem Textauszug – diesen
nach den eigenen Bedürfnissen so oft rezipieren,
wie es den individuellen Interessen
entspricht bzw. zum adäquaten Verständnis
notwendig erscheint. Gleichzeitig ist es
möglich, Beobachtungen unmittelbar
schriftlich festzuhalten – wie in einem
Buch, direkt neben dem Text, genauer
dem Filmtext. Am Beispiel der bereits eingangs
angeführten vergleichenden Rezeption
von Interpretationen eines Kapitels
aus Kästners ‚Emil und die Detektive’ in
den drei Verfilmungen aus den Jahren 1931, 1954 und
2001 zeigen sich die besonderen Vorzüge dieses symmedialen
Erfahrungs- und Handlungsraumes (Abb. 14). Mussten
die Schüler/-innen sich bei dem eingangs skizzierten
Arrangement ihre Notizen auf beiliegenden Zetteln
machen und damit die mediale Ebene wechseln, bleiben
sie im digitalen Kreativraum auf einer Ebene. Rezeption
und schriftliche Verarbeitung finden in unmittelbarer
lokaler Nähe zu den Filmtexten statt.
Darüber hinaus eröffnen die Kommentierungs-, Veränderungs-
und Erweiterungsmöglichkeiten auch Raum für
weitergehende eigenaktiv-kreative Nutzungen. So könnten
unmittelbar neben einer geöffneten Filmbox handelnd-produktive
Anschlusshandlungen in schriftlicher
Form angeregt werden – der innere Monolog eines Protagonisten,
der im Film nur in der Außenperspektive präsentiert
wird, eine Gedankenblase, ein Drehbuchtext, eine
Vor- oder Nachgeschichte etc.
25

3. Praktische Konsequenzen II:
Zu vermittelnde Lehrkompetenz
Soweit einige Möglichkeiten der fachspezifischen Computernutzung,
die in meinem Urteil in der ersten und zweiten
Phase der Ausbildung angehenden Deutschlehrer/
-innen vermittelt werden sollten. Doch wie lernen Studierende
bzw. Referendare und Referendarinnen diese
Optionen kennen? Neben printmedialen Einführungen in
die Mediendidaktik Deutsch (vgl. Frederking/Krommer/
Maiwald 2008) sind auch Lehr-Lern-Szenarien im neuen
Medium selbst notwendig, um Berührungsängste abzubauen.
Dies ist der Begründungszusammenhang für ein
Projekt, das mit Mitteln des Landes Bayern gefördert wurde
und als dessen Ergebnis eine virtuelle Lernumgebung
entstanden ist: ‚Mediendidaktik Deutsch. Einführung in
die sprachliche, literarische und mediale Bildung im
medialen Wandel’ (vgl. Frederking/Krommer 2006; ). Das
virtuelle Seminar basiert auf einer von der Virtuellen
Hochschule Bayern (VHB) auf der Grundlage einer öffentlichen
Ausschreibung mit 75.000,- EUR geförderten virtuellen
Lernumgebung, die unter meiner Leitung von den
deutschdidaktischen Lehrstühlen Erlangen- Nürnberg
(Frederking, Berghoff, Krommer), Bamberg (Beisbart, Maiwald)
und Würzburg (Abraham) 2002-2004 entwickelt wurde.
Das Seminar wird seit 2004 im Rahmen der Virtuellen
Hochschule Bayern angeboten und kann von Lehramtsstudierenden
des Faches Deutsch an allen bayerischen
Universitäten (und im ganzen Bundesgebiet) belegt bzw.
‚besucht’ werden.
Das Seminarkonzept ist preisgekrönt, insofern es mit ranghohen
Bildungsmedienpreisen ausgezeichnet wurde: dem
DIGITA 2007, dem COMENIUS-Siegel 2007 und dem DIGITA
2008.
Technische Grundlage ist eines der gegenwärtig wohl
innovativsten Softwarekonzepte im Bildungsbereich – das
Learn::Web der Akademie für Medienpädagogik, Medienforschung
und Multimedia (AMMMa), an dessen Entwicklung
und Evaluation der deutschdidaktische Lehrstuhl in
Nürnberg ebenfalls beteiligt war. Der Weiterentwicklung
unseres E-Seminars ‚Mediendidaktik Deutsch’, die mit privaten
Mitteln finanziert wurde, liegt die zweite Generation
des Learn::Webs (2.0) zugrunde. Dieses stellt eine
bemerkenswerte mediendidaktische Neuerung dar, weil
nunmehr Handlungsoptionen, die schon in der Offline-
Version des E-Seminars sehr innovativ und ungewöhnlich
waren, komplett online zur Verfügung stehen. Zielgruppe
der Lernumgebung sind Lehramtsstudierende des Faches
Deutsch im Bereich von Grundschule, Hauptschule, Realschule
und Gymnasium, die im Rahmen von 8 nach ECTS-
Standard testierbaren Lernmodulen mit zeitgemäßen
Formen fachspezifischer Mediennutzung vertraut gemacht
werden. Die nach Prinzipien des situierten Lernens gestalteten
Arrangements ermöglichen den Aufbau mediendidaktischer
Handlungs- und Planungskompetenz und befähigen
die angehenden Deutschlehrer/-innen, E-Learning
26
bzw. E-Teaching in fruchtbarer Weise in ihre spätere
unterrichtliche Praxis zu integrieren. Folgende Ziele sind
damit verbunden:
• Einführung in das Lehren und Lernen mit neuen Medien
im Fach Deutsch;
• Medienadäquater Zugang zur Theorie und Praxis
fachspezifischer Mediendidaktik;
• Bewusstwerdung der medialen Veränderungen der
fachlichen Gegenstände und der
Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen;
• Erwerb und Erprobung medientheoretischer Kenntnisse
und mediendidaktischer Kompetenzen.
Das thematische Spektrum der ‚Mediendidaktik Deutsch’
wird den Studierenden im Rahmen von 8 Modulen
zugänglich gemacht.
A. Grundlagen
1. Medien, Mediatisierung, Medienintegration (Frederking)
2. Textur(en):
Lesesozialisation/Mediensozialisation (Abraham)
B. Didaktische Aufgabenfelder/Einzelaspekte
3. Ora(litera)le Texturen I:
Oralität und Literalität (Frederking)
4. Ora(litera)le Texturen II:
Oraliteralität (Krommer/Berghoff)
5. Audiovisuelle Texturen I:
Film und Fernsehen (Abraham)
6. Audiovisuelle Texturen II:
Werbung und Videoclips (Maiwald)
7. Hypermediale Texturen I: Netzliteratur (Maiwald)
8. Hypermediale Texturen II: Informationstexte (Beisbart)
Die acht Teilmodule gliedern sich jeweils in zwei Lernsequenzen:
In der ersten Sequenz eines jeden Moduls wird
den Nutzer/-inneºn die Möglichkeit gegeben, an eigene
Vorerfahrungen bzw. Wissensbestände anzuknüpfen und
sich auf dieser Grundlage den thematischen Spezifika des
jeweiligen Moduls anzunähern. Ein für den jeweiligen
Themenkomplex zentrales ‚Problem’ (Abb. 15 zeigt eine
multimediale Aufbereitung des Enzensberger Gedichtes
‚Altes Medium’) bzw. ein eigens gestalteter Erfahrungs-

aum bilden den Ausgangs- und Bezugspunkt. Die zweite
Sequenz eröffnet vor diesem Hintergrund vielfältige Möglichkeiten
zur eigenaktiven und selbstbestimmten Auseinandersetzung
mit modulspezifischen Teilaspekten der
Mediendidaktik Deutsch. Der Aufbau themenadäquater
Formen deklarativen, prozeduralen und konditionalen
Strategiewissens erfolgt in jedem Modul in der Oszillation
zwischen zwei Kernbereichen: Der Handlungs- und der
Informationsebene. Die Handlungsebene enthält mindestens
drei und maximal sechs Problemstellungen, die die
Lernenden modellhaft mit Grundfragen des jeweiligen
Modulthemas konfrontieren und zur eigenständigen
Lösung herausfordern (Abb.16 zeigt die Aufforderung zur
Gestaltung eines fiktiven Gespräches zwischen Sokrates
und Walter Ong).
Die dazu notwendigen Informationen, Anregungen, Theorien,
Konzepte etc. stehen ihnen auf der Informationsebene
zur Verfügung. Die Lernenden können aber auch
den umgekehrten Lernweg einschlagen und zunächst auf
der Informationsebene Wissensbestände zu den einzelnen
Themenkomplexen aufbauen und diese anschließend im
Rahmen der Problemstellungen auf der Handlungsebene
modellhaft in ihren Anwendungsbezügen erproben und
vertiefen. Dabei sind sowohl Handlungs- als auch Informationsebene
inhaltlich in drei Problemdimensionen unterteilt
und über ein Cluster zugänglich: ‚Medientheoretische
Analyse’, ‚Didaktische Theorie’ und ‚Unterrichtliche
Praxis’ (Abb.17). Auf diese Weise sollen Lernende fachund
medienspezifisches Grundlagenwissen, basales didaktisches
Theoriewissen und unterrichtsmethodisches
Praxiswissen in ihrem wechselseitigen Bedingungsverhältnis
erkennen, als vernetzte Information aneignen und als
Handlungskompetenz anwenden können.
Soweit ein knapper erster Einblick in die von uns entwikkelte
virtuelle Lernumgebung ‚Mediendidaktik Deutsch’.
Diese zielt auf die Verwirklichung fachspezifischer und
berufspropädeutischer Koinzidenz von Lehrinhalt, Lehrform
und zu vermittelnder Lehrkompetenz. Wir wollen
damit einen Beitrag leisten, um angehende Deutschlehrer/-innen
zu ebenso begeisterten wie kompetenten
Vermittlern fachspezifischer Medienkompetenz auszubilden.
(Dabei steht das Angebot auch der zweiten Phase der
Lehrerbildung offen. Modalitäten müssten mit mir als
Leiter des Projekts und der VHB geklärt werden
(vrfreder@ewf.uni-erlangen.de )).
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(http://cyberpingui.free.fr/humour/evolution-white.jpg )
Abb. 2 Carl Spitzweg (1850): Der Bücherwurm. In: Alfred
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Erfahrung? Opladen: Westdeutscher Verlag 1996 (Titelbild))
Abb. 3 Ramón Casas y Carbo (1895): Après le bal. Quelle: Bollmann,
Stefan (2005): Frauen, die lesen, sind gefährlich. Mit einem
Nachwort von Elke Heidenreich. München: Sandmann. S. 87
Abb. 4 Volker Frederking (2003): Geschlechtsspezifische Aspekte
von Leselust (Sreenshot)
Abb. 5 Sabine Feierabend/Thomas Rathgeb (2006b): JIM 2006.
Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang
12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Hrsg. vom Medienpädagogischen
Forschungsverbund Südwest. Stuttgart. S. 32
(Grafik))
Abb. 6 Frederking, Volker (2005a): Deutschdidaktik und Deutschunterricht
nach PISA. Eine Bestandsaufnahme nebst einigen
hochschul- und bildungspolitischen Anmerkungen. In:
Frederking, Volker / Heller, Helmut/ Scheunpflug, Annette (Hrsg.)
(2005): Nach PISA. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung
nach zwei Studien. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften
2005. S. S. 133 (Grafik)
Abb. 7 Volker Frederking (2002): Symmediales Arrangement zu
Rainer Maria Rilke: Der Tod der Geliebten (1907) (Sreenshot)
Abb. 8 Volker Frederking (2000): Symmediales Arrangement zu
Heinrich Mann: Der Untertan (1914) (Sreenshot)
Abb. 9 Volker Frederking (2002): Symmediales Arrangement zu
Erich Kästner: Emil und die Detektive (1929) (Sreenshot)
Abb. 10 Volker Frederking (2006): Auszug aus dem Netz-Auftritt
des Erich-Kästner-Museum (http://www.erich-kaestnermuseum.de/)
(Sreenshot)
Abb. 11 Volker Frederking (2000): Auszug aus dem BSCW-
Arbeitsbereich ‚Umgang mit dem Fremden’
(Sreenshot)
Abb. 12 Volker Frederking (2000): Arbeitsauftrag zu ‚Angelo
Soliman’ (Sreenshot)
Abb. 13 Volker Frederking (2000): Auszug aus dem DCR-Chat
‚Umgang mit dem Fremden’ (Sreenshot)
Abb. 14 Volker Frederking (2005): Symmediales Arrangement zu
Erich Kästner : Emil und die Detektive (1929) in der CD-Rom
‚Texte.Medien’ (Sreenshot)
Abb. 15 Volker Frederking (2006): Symmediales Arrangement zu
Hans Magnus Enzensberger: Altes Medium’ in der VHB-Umgebung
‚Mediendidaktik Deutsch (Sreenshot)
Abb. 16 Volker Frederking (2006): Symmediales Arrangement zur
Gestaltung eines fiktiven Gespräches zwischen Sokrates und
Walter Ong in der VHB-Umgebung ‚Mediendidaktik Deutsch
(Sreenshot)
Abb. 17 Volker Frederking (2006): Cluster zur Handlungsebene
von Modul 3 in der VHB-Umgebung ‚Mediendidaktik Deutsch
(Sreenshot)
Ton
Paul, Christiane (2001): Bis an alle Sterne. Das Rilke Projekt.
ARIS US @ 316(8002)
Unglaub, Rainer (1999): Wenn die Uhren so nah. 40 Gedichte
gesprochen von Rainer Unglaub. 1 CD (Audio CD). Marburg:
Verlag und Studio für Hörbuchproduktionen 1999.
Werner, Oskar (2000): Oskar Werner spricht Rainer Maria Rilke.
2 CDs [Audiobook] (Audio CD) Verlag: BMG Wort (März 2000)
Film
Der Untertan (1951). Nach dem Buch von Heinrich Mann. Regie:
Wolfgang Staudte und Fritz Staudte. Drehbuch: Wolfgang
Staudte. Package Design und Vertrieb: ICESTORM Entertainment
GmbH. Lizenzgeber: © 1998 PROGRESS Film-Verleih GmbH,
Berlin. (DVD)
Emil und die Detektive (1931): Nach dem Buch von Erich
Kästner. Regie: Gerhard Lamprecht. Drehbuch: Billie
Wilder/Erich Kästner. Berlin: UFA. (DVD)
Emil und die Detektive (1954): Nach dem Buch von Erich
Kästner. Regie und Drehbuch: Robert A. Stemmle. München
(DVD)
Emil und die Detektive (2001): Nach dem Buch von Erich
Kästner. Regie und Drehbuch: Franziska Buch.
München: Constantin Video (DVD)
Internet-Adressen
BSCW:
http://public.bscw.de/bscw/bscw.cgi
Erich-Kästner-Museum:
http://www.erich-kaestner-museum.de/index_a.html
‚Didaktischer Chat-Raum’ (DCR):
http://www.deutschdidaktik.ewf.uni-erlangen.de/
home/index,id,547,selid,1322,type,VAL_MEMO.html
Mediendidaktik Deutsch:
http://www.deutschdidaktik.ewf.uni-erlangen.de/
home/index,id,460.html
29

1. Mediale Lebenswelten – Bedeutung und Potential
für die pädagogische Arbeit?!
Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen sind in
besonderem Maße medial geprägt. Vor dieser Tatsache
können Eltern, Pädagogen und Bildungspolitiker die
Augen nicht mehr verschließen. Die Kim- und Jim-Studien
der letzten Jahre belegen dies eindrucksvoll. 15 Medienbildung
ist eine der grundlegenden Aufgaben von Schule
und Lehrerinnen- und Lehrerausbildung. 16 Eine zukunftsorientierte
Schulentwicklung ist dementsprechend ohne
systematische Integration von Neuen Medien in Lehr- und
Lernprozesse nicht denkbar. Und doch zeigt die Schulbzw.
Modul-Wirklichkeit ein anderes Bild. Die Einbeziehung
Neuer Medien in die Modularbeit und den Fachunterricht
fristet noch immer ein Nischendasein, die Potentiale
werden nicht voll ausgeschöpft, der Mehrwert wird nicht
durchgängig erkannt und die Kompetenzen der Lehrpersonen
sind immer noch nicht adäquat ausgebildet.
In diesem Artikel sollen Chancen und Möglichkeiten aktiver
Medienarbeit in den Fächern dargestellt und eröffnet
werden. Ein sinnvoller Einsatz mit Mehrwert für die Fachund
Medienbildung unter Einbezug von Ressourcen, die
jeder Lehrkraft zur Verfügung stehen, wird exemplarisch
an ausgewählten und erprobten Beispielen vorgestellt.
Grundlage bildet dabei zunächst die Beschreibung der
Chancen, Möglichkeiten und Dimensionen der aktiven
Medienarbeit als Methode des handlungs- und produktionsorientierten
Unterrichts. Im zweiten Teil werden konkrete
digitale Werkzeuge und damit verbundene Unterrichts-
und Projektvorhaben vorgestellt, die im Sinne
einer doppelten Vermittlungspraxis in den Modulen und
damit auch in der Schule genutzt werden können.
2. Aktive Medienarbeit
Mediale Angebote sind in der Regel komplex gestaltet.
Eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung kann nur gelingen,
wenn ausreichende Kenntnisse über die Grundlagen
der medialen Gestaltungs- und Darstellungsformen vorhanden
sind und die Inhalte kompetent auf ihre Bezüge
zur Realität hin überprüft und relativiert werden können.
Aktive Medienarbeit meint die „Be- und Erarbeitung von
Gegenstandsbereichen sozialer Realität mit Hilfe von
Medien wie Druck, Foto, Video, Computer, Multimedia
und Internet.“ 17 In der Mehrzahl werden in den Schulen
eher technische Kompetenzen vermittelt: Wie erstelle ich
30
Chancen und Möglichkeiten aktiver
Medienarbeit in Fachmodulen
und Unterricht
Lilo Haffke und Maren Molkenthin
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 40/41
eine Powerpoint-Präsentation? Wie finde ich Informationen
im Internet? Wie erstelle ich eine Tabelle? Wie arbeite
ich mit einem Lernsoftware-Programm? Wie schließe ich
einen Beamer an den Computer an? Unter Umständen
werden noch rechtliche Aspekte diskutiert und vielleicht
auch auf bestimmte Gefahrenpotentiale hingewiesen. Besonders
die zuletzt erwähnten Bereiche werden verbal
oder via Arbeitsblatt kommuniziert, d. h. die Vermittlung
erfolgt verkopft und nicht direkt nachvollziehbar und tatsächlich
nachhaltig. Die didaktischen Grundprinzipien der
Fächer werden im Umgang mit den Medien selbst tatsächlich
nicht oder zu wenig beachtet.
Das Prinzip der Handlungs- und Produktionsorientierung
verbindet Theorie und Praxis in eindrucksvoller Weise im
Lernen selbst. Die tätige Auseinandersetzung mit einem
Thema oder Gegenstandsbereich führt zu tiefgreifendem
Verständnis und einer intensiven Reflexion der ihm innewohnenden
Dimensionen. Aktive Medienarbeit unterstützt
in besonderem Maße den pädagogischen Ansatz der
Handlungs- und Produktionsorientierung. Sie in die
Modul- und Unterrichtstätigkeit zu integrieren bedeutet
Fach- und Medienbildung auf gleicher Ebene zu verzahnen
und dabei „eine herausragende Form, Visionen und
Erfahrungen zu teilen, Lernräume als Erfahrungs- und
Handlungsräume zu bilden, um sich mit bedeutsamen
Fragen und Problemen in einen gemeinsamen, dialogischen,
konzeptionellen, ganzheitlichen Arbeitsprozess einzubringen
und durch das Herstellen eines Medienprodukts
ein gemeinsames Ziel zu erreichen: einen Videofilm,
ein Theaterstück, eine Musikproduktion, eine Homepage.“
18 Das Ziel muss jedoch nicht gleich in überdimensional
große Projekte münden, die vielleicht einmal in
einer Projektwoche realisiert werden können. Auch oder
gerade kleinere Vorhaben – diese aber regelmäßig durchgeführt
– führen zu nachhaltigen Ergebnissen, zum
Beispiel:
- mit einer 3. Klasse einen Audioguide für einen
Bauernhof produzieren
- mit einer 4. Klasse ein Hörbuch mit selbst geschriebenen
Geschichten gestalten
- mit einer 5. Klasse einen Vokabeltrainer in mp3-Format
erstellen
- mit einer 6. Klasse Werbeclips erstellen und eigene
Jingles produzieren
- mit einer 7. Klasse Balladen multimedial bearbeiten
und präsentieren
- mit einer 8. Klasse einen kurzen Info-Film zum Thema

„Gesunde Ernährung“drehen
- mit einer 9. Klasse einen Handyclip zum
Thema „Handy“ drehen
- mit einer 10. Klasse eine Radio-Reportage zum Thema
„Alltag unterm Hakenkreuz“erstellen.
Interviews, Kurzkrimis, kurze Reportagen zu gerade
anstehenden Unterrichtsthemen oder Audiorundgänge
durch die Gemeinde oder ein Museum lassen sich selbst
her stellen und moderieren. Diese und viele andere Möglichkeiten
können in den Modulen aller Fächer vorgedacht
und ausprobiert werden. Neben der fachlich-inhaltlichen
Auseinandersetzung mit einem Thema eröffnen
sich durch das ‚Selbermachen‘ Einsichten und Kenntnisse
in die Funktionsweisen der Medien selbst und helfen
mediale Manipulations- und Konstruktionsmechanismen
aufzudecken. Parallel dazu werden die schöpferische
Eigentätigkeit und das kreativästhetische Potential der
Schülerinnen und Schüler maßgeblich gefördert. „Praktische
Medienarbeit…begeistert die Schüler und setzt bei
ihnen ungeahnte Kräfte und Fähigkeiten frei.“ 19 Aktive
Medienarbeit in Modulen und Unterricht ist nur im Team
möglich. Themen, Zielsetzungen und Vorgehensweisen
müssen ausgehandelt und geplant werden. Damit sind
ebenso grundlegende Voraussetzungen für Prozesse des
sozialen Lernens gegeben.
3. Beispiele zur Verortung der Neuen Medien in den
Lehrplänen und Ausbildungsmodulen
Der hessische Lehrplan für den Deutschunterricht der
Haupt- und Realschulen eröffnet in Bezug auf den Umgang
mit Neuen Medien konkrete Möglichkeiten und fordert
deren Einsatz in der Schule. 20 Jahrgangsstufen übergreifend
enthält der Arbeitsbereich „Umgang mit Texten“
und dessen eigenständiger Unterpunkt „Umgang mit
Medien“ eindeutige Forderungen. 21 „Das heutige Medienangebot
eröffnet vielfältige Möglichkeiten der Information,
des Lernens, der Kommunikation und der Unterhaltung.
Kinder und Jugendliche nutzen diese Möglichkeiten
intensiv und extensiv. […] Die tätig-produktive
Auseinandersetzung muss gleichberechtigt neben Information
und Analyse stehen. Ein handlungs- und produktionsorientierter
Umgang mit Medien eröffnet wichtige
Einblicke in Produktionsvorgänge und Strukturen und
macht die Faszination und bewusstseinsbildende Wirkung
von Medien begreifbar.“ 22 So formuliert z. B. der Arbeitsbereich
7.2. die Forderung, die Schülerinnen und Schüler
mit audiovisuellen Medien und darüber hinaus auch
generell mit neuen Kommunikationsmedien zu konfrontieren.
Im Bereich der geforderten Arbeitsmethoden wird
der Einsatz Neuer Medien zusätzlich konkretisiert. So sollen
die Schülerinnen und Schüler „[…] fachübergreifende
Untersuchungen und eigene Produktionsversuche, z. B.
[…] Reportagen, Hörspiel, Schulfunksendung, Kurzfilm
und den Computer zum Überarbeiten und Gestalten von
Texten nutzen.“ Alle in diesem Artikel beschriebenen
Beispiele eignen sich hervorragend für die Umsetzung der
curricularen Forderungen, wie bspw. die Produktion von
(Video-) Podcasts oder der Einsatz der Software Audacity
(siehe weiterführend auch unsere Ausführungen zu multimedialen
Projekten in 4).
In allen Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I – bedingt
bereits auch in der Grundschule 23 – ist es natürlich jederzeit
möglich, die Wirkungsweise von medialen Beiträgen
und den Umgang mit Multimedia-Werkzeugen und in das
Unterrichtsgeschehen einzubinden. Weiterführend wäre
es außerdem denkbar, über den Regelunterricht hinaus
Medien-AGs zu gründen, die dann z. B. eine Nachrichtenserie
zum Schulalltag produzieren könnten.
Allein diese Ausführungen machen bereits deutlich, wie
wichtig und notwendig eine Integration und aktive
Nutzung der Neuen Medien in den Modulen ist. Dabei
spielen die Fachmodule sicherlich eine zentrale Rolle.
Doch auch der Bereich „Medien und Methoden“ muss
ganz grundlegend seiner Verantwortung Rechnung tragen
und Nutzungsmöglichkeiten, eigenes Ausprobieren und
Experimentieren ermöglichen und Erfahrungsräume eröffnen.
So werden aus LiV (Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst)
kompetente Mediennutzerinnen und -nutzer. Dies
ist gerade vor dem Hintergrund der doppelten Vermittlungspraxis
unerlässlich und verdeutlicht in hohem Maße
den Stellenwert und die Notwendigkeit dieses Modulbereiches.
Darüber hinaus zeichnet sich ab, dass Themen
der Module „Erziehen, Beraten und Betreuen“ sowie
„Planung und Gestaltung von Lernprozessen“ als inhaltliche
Schnittstellen ebenso Berücksichtigung finden müssen.
Hier können die jungen Lehrkräfte entsprechend sensibilisiert
werden und sich Medienkompetenz aneignen.
4. Digitale Werkzeuge und ihre Nutzung in Modul
und Unterricht
Das hört sich ja alles ganz gut an, ist auch nachvollziehbar,
aber haben wir in der Schule dafür überhaupt genügend
Zeit und die nötige Technik? Und – wie funktioniert
das eigentlich? Können wir das denn auch? Die im
Folgenden dargestellten Beispiele sollen die Ängste und
Vorbehalte gegenüber aktiver Medienarbeit nehmen und
deutlich machen, dass man auch mit geringen Mitteln
und bereits mit Grundkenntnissen sinnvoll den Einstieg in
die medienpädagogische Arbeit in den Fächern wagen
kann. 24
4.1 Audacity und Movie Maker:
multifunktionale Werkzeuge, vielseitig einsetzbar
4.1.1 Audacity 1.2.6 Einen besonders vielseitigen Einsatz
in Modulen und Unterricht ermöglicht das Freeware-Programm
‚Audacity’, mit dem man Audio-Dateien aufnehmen,
abspielen und bearbeiten kann. Es ist leicht zu
handhaben, sodass der Einsatz auch schon in der Grundschule
möglich ist. Mit Audacity kann man z. B. Hörbücher,
Hörspiele, Audioguides, Radioreportagen, Vokabeltrainer
oder musikalische Adventskalender erstellen.
31

Die Lesefähigkeit von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren
oder Ausspracheübungen im Fremdsprachenunterricht
durchführen sind weitere Anwendungsmöglichkeiten.
Zudem eignet sich Audacity als Grundlagen-Programm
für die Produktion von Podcasts (siehe auch 4.2).
Im Internet finden sich zahlreiche weitere Anwendungsbeispiele,
die z. T. sehr kleinschrittig und nachvollziehbar
erklärt werden, sodass sich die Umsetzung einfach gestaltet.
Audacity ist auf zwei Wegen erhältlich:
Die kostenlose Informations-DVD der Hessischen Medienzentren
beinhaltet das Programm. Die Downloadquelle
im Internet lautet http://audacity.sourceforge.net. Um die
produzierte Audiodatei im gängigen mp3-Format abspeichern
zu können, benötigt man noch den sogenannten
Lame-Encoder (lame_enc.dll). Dieser befindet sich ebenfalls
auf der DVD der Medienzentren oder aber im Internet
unter http://audacity.sourceforge.net/index.php. Zuerst
sollte man Audacity selbst installieren, in einem zweiten
Schritt dann den Lame-Encoder. Wenn man zum
ersten Mal eine bearbeitete Audio-Datei als mp3 exportieren
möchte, fragt das Programm nach dem Speicherort
des Lame. Einmal angegeben, merkt sich Audacity für weitere
Export-Vorgänge die Quelle. Audacity funktioniert
eigentlich in den Grundfunktionen wie ein Kassettenrekorder.
Im Unterschied zur Aufnahme per Rekorder bietet
Audacity jedoch die Möglichkeit, das Aufgezeichnete
stets visuell nachvollziehen und überblicken zu können.
Per Mausklick kann eine bestimmt Stelle der Aufzeichnung
gezielt angewählt und bearbeitet werden. Lästiges
Hin- und Herspulen entfällt, Änderungen und Bearbeitungen
sind technisch ohne großen Zeitaufwand zu realisieren,
bleiben nachvollziehbar und sind gegebenenfalls
rückgängig zu machen.
Programmfenster von Audacity mit importierten Tonspuren
Über die reine Aufnahme- und Wiedergabefunktion hinaus
kann man
- Audiodateien anderer Quellen importieren und
bearbeiten
- unterschiedliche Audiodateien auf mehreren Spuren
schneiden und mischen
- die Toneigenschaften verändern
- verschiedenste Effekte einsetzen.
32
Ausführliche Anleitungen sind im Internet in großer Zahl
auffindbar, einige Web-Adressen seien hier genannt:
http://www.lehrerfortbildungbw.de/faecher/franzoesisch/
gym/download/hinweise_audacity.pdf
http://www.lehrerfortbildungbw.de/werkstatt/sound/audacity/
http://www.i-radio-school.eu/home_subpages/pics_
subpages/AudacityKurzdoku.pdf
http://www.aleato.de/publikdownload/kurs-audacity.pdf
4.1.2 Movie Maker
Der Windows Movie Maker ist in erster Linie eine Software
zur Bearbeitung von Video-Dateien. Mit Fotos und digitalisierten
Bildern können auch einfache Diashows oder kleinere
Trickfilme erstellt werden. Im Betriebssystem von
Windows ist der Movie Maker enthalten, sodass keine
Notwendigkeit der Installation besteht und keine zusätzlichen
Kosten anfallen. Eine ausführliche Hilfe ist im
Programm integriert. Darüber hinaus bietet die Web-Seite
http://lehrerfortbildungbw.de/werkstatt/video/wmmtut/
ein ausführliches Tutorial an.
Sind die Videodateien importiert, steht einer Bearbeitung
nichts mehr im Wege. Auf der linken Seite des Programmfensters
werden die Aufgaben für ein Filmprojekt in ihrer
Reihenfolge moderiert. Zusätzlich ist eine Reihe von Tipps
für die grundlegenden Arbeiten direkt integriert, sodass
sich auch der unerfahrene Nutzer schnell die Funktionsweise
erschließen kann. Auch hier sind die unkomplizierte
Handhabung und die übersichtliche Gestaltung der
Arbeitsmaske didaktisch als wertvoll einzuschätzen. Die
Anwendungen erklären sich quasi selbst, der Aufforderungscharakter
ist hoch. Die importierten Szenen/Clips
können geteilt, miteinander kombiniert und zugeschnitten
werden.
Es steht eine
ausreichend
große Anzahl
von Effekten,
Gestaltungsvarianten
für
Übergänge
sowie eine
Funktion zur
Erstellung von
Titel, Intro
und Nachspann
zur Verfügung.
Mit importierten Audio- Dateien schafft man eine
passende Untermalung für das Videoprodukt. Ein Klick
auf das Mikrofon links neben Storyboard und Zeitachse
ermöglicht es, einen Audiokommentar aufzunehmen, der
mit den Clips oder Bildern synchronisiert wird. Die
wesentlichen Tätigkeiten erfolgen per Drag-and-Drop.
Für den Unterricht ist der Movie Maker ein grundlegendes
Werkzeug für die Produktion z. B. von Nachrichtensendungen
im Fach PoWi, Bildinterpretationen im Fach

Programmfenster des Windows Movie Maker
Kunst, Dokumentationen geografischer Problemstellungen
aus den Bereichen Landschaftsformen, Raumnutzung
oder Umwelt im Fach Erdkunde u.v.a.m (siehe auch 4.3.1
Nutzung des Movie Maker im Handyclip-Projekt).
4.2 Podcast und Videopodcasts 25
Videoportale wie „YouTube“, „MyVideo“, „MySpace“ etc.
stellen nicht nur für viele Kinder und Jugendliche oftmals
ein spannendes und häufig angesprochenes, bisweilen
sehr heikles (Diskussions-) Thema dar. Im Kontext
Unterricht wurde (und wird!) unabhängig vom Fach das
Potential der dort veröffentlichten Produkte bislang häufig
unterschätzt und als „Randerscheinung“ dem
Freizeitbereich von Schülerinnen und Schülern zugeordnet.
Gründe für eine solche Haltung seitens der Lehrkräfte
scheint es auf den ersten Blick viele zu geben:
- das Vorhandensein zweifelhafter Inhalte
- die Tendenz hin zum modernen Voyeurismus
- das Bloßstellen der eigenen Persönlichkeit und
- unzureichende oder gar fehlende inhaltliche Kontrollen.
Diese Aufzählung verdeutlicht, warum solche Portale und
deren Inhalte nicht in den Mittelpunkt von Schule und
Unterricht gerückt werden. Aber genau an dieser Stelle
liegt unseres Erachtens der grundlegende Fehler und zugleich
auch eine verpasste Chance: einerseits die verpasste
Chance, Schülerinnen und Schülern die Nutzungsmöglichkeiten
der Portale sinnvoll und gewinnbringend zu
eröffnen, andererseits muss angesichts des Medienverhaltens
der Jugendlichen eine verantwortungsvolle und
bewusste, reflektierte Nutzung auf pädagogischer und
didaktischer Ebene forciert werden.
„Podcasts“ 26 (sowohl Audio- als auch
Videopodcasts), welche unter anderem
über die oben genannten Portale
kostenlos publiziert, angesehen,
abonniert und heruntergeladen werden
können, bringen für den Einsatz
im Unterricht sowohl aus didaktischer
als auch aus inhaltlicher Sicht
eine Vielzahl von Chancen und Möglichkeiten
mit sich. In diesem Abschnitt
sollen deshalb genau diese
Chancen und Möglichkeiten am Beispiel
eines Videopodcasts im
Deutschunterricht dargestellt und
abschließend im letzten Teil des
Beitrags auch kritisch reflektiert werden.
Die Eigenproduktion von Videopodcasts
wurde in einer siebten Realschulklasse
im Fach Deutsch von der
Lehrkraft im Vorbereitungsdienst
Christian Dubb geplant, durchgeführt
und gemeinsam mit den Schüle/rinnen
reflektiert. Anschließend wurden
die Unterrichtsarbeit und die
damit verbundenen Ergebnisse in diversen Modulen des
Studienseminars (GHRF Offenbach) vorgestellt. Auf diese
Weise können andere Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst
selbst Nutzungsmöglichkeiten erproben und zur Nachahmung
animiert werden.
Bevor auf die zentralen Elemente der Unterrichtseinheit
eingegangen wird, erfolgt zunächst eine Einordnung des
Podcasts/Podcastings. Didaktische Ansätze, die mit dieser
Thematik untrennbar verbunden und gerade deshalb für
deren Mehrwert (mit-)verantwortlich sind, werden in
einem anschließenden Abschnitt umrissen. Die Unterrichtseinheit,
welche schließlich den Mittelpunkt dieses
Praxisberichts bildet, wird in ihren Grundzügen vorgestellt.
4.2.1 Podcasting – ein kurzer Überblick
„Ein Podcast ist eine Mediendatei in Form einer Audiodatei
oder eines Videos, die als Teil einer abonnierbaren
Serie automatisch aus dem Internet heruntergeladen werden
kann, um sie zeit- und ortsunabhängig auch ohne
Internetverbindung abzuspielen oder zu archivieren.“ 27
Die Welt des Podcasting wird dabei zurzeit (noch) von
Audioprodukten dominiert, da diese im Vergleich zu
Videopodcasts (oder Vodcasts) mit einem geringeren
Arbeits- und Technikaufwand produziert werden können. 28
Dennoch liegt der Reiz gerade in der Produktion und
Publikation von kurzen Videosequenzen. 29 Bei beiden
Varianten ist bei der medialen Umsetzung (auditiv bzw.
audiovisuell) elementar, dass die Endergebnisse nach Produktion
und Schnitt im Internet veröffentlicht und mit
einem so genannten „RSS-Feed“30 verbunden werden
können. Hierfür steht eine Vielzahl von Anbietern zur Ver-
33

fügung (z. B. „netzcheckers.de“, siehe dazu 4.4.1). Sie verhelfen
dazu, selbst produzierte Videosequenzen hochzuladen
und diese innerhalb weniger Minuten zu veröffentlichen
– in der Regel völlig kostenlos. Bei der Publikation
über diese Portale wird die Datei automatisch mit dem
o. g. „RSS-Feed“ versehen, der es schließlich ermöglicht,
auf Wunsch eine Art unverbindliches „Onlineabonnement“
abzuschließen. „Podcasting entstand aus der Erweiterung
des RSS (Really Simple Syndication) Standards um den sog.
enclosure-Tag. Damit wurde es möglich, Dateien im RSS-
Feed zu referenzieren und diese automatisiert im Abonnement
auf einen Client herunterzuladen.“ 31 Wenn die
Datei dann veröffentlicht ist, kann der (selbstproduzierte)
Podcast weltweit beispielsweise mit Hilfe einer Schlagwortsuche
innerhalb weniger Sekunden lokalisiert, abonniert
oder auf den eigenen Computer heruntergeladen
werden.
Die folgende Grafik verdeutlicht noch einmal die einzelnen
Schritte im Überblick 32:
4.2.2 Didaktische Begründung und der Mehrwert
von Podcasts 33
Der didaktische Ansatz, der mit dem Thema „Podcasting“
untrennbar verbunden ist, ist der eines handlungs- bzw.
produktionsorientierten Unterrichts. Dabei muss handlungsorientiertes
Lernen zugleich als ganzheitliches und
schüleraktives Lernen angesehen werden, in dem die vereinbarten
Handlungsprodukte – in diesem Falle die Podcasts
– den Lernprozess beider Parteien leiten und somit
bestimmen. 34 Podcasting bietet dabei die Möglichkeit,
sowohl eine Handlungs- als auch eine Produktionsorientierung
im Unterricht aufzugreifen, miteinander in Verbindung
zu bringen und somit zu vertiefen, bspw. durch die
regelmäßige Wiederholung solcher Produktionen. Dabei
darf der Blick aber nicht ausschließlich auf das Produkt (in
Form des Lernziels) gelenkt werden, da dies dem Sinn
einer Handlungsorientierung nicht entsprechen würde. 35
Handlungsorientiertes Lernen wird aus pädagogischer und
didaktischer Perspektive von einer Vielzahl an Merkmalen
bestimmt, deren Summe dann für den Mehrwert eines solchen
Unterrichts verantwortlich ist (siehe 5). Hier sind
unter anderem folgende Punkte zu nennen, die bei solchen
Unterrichtsansätzen zum Erfolg verhelfen (können) 36:
• Selbstorganisation bzw. Selbstverantwortung
34
• die Ganzheitlichkeit und Aktivierung vieler Sinne
• der konkrete Bezug zur Lebenswelt und den subjektiven
Interessen der Schülerinnen und Schüler
• Möglichkeiten fächerübergreifenden Lernens. 37
Wenn den Schülerinnen und Schülern dabei ausreichend
Freiraum in Bezug auf die Erarbeitung und Umsetzung
gegeben wird, ist es ihnen möglich, sich in den Produkten/den
Podcasts selbst auszudrücken und eigene Vorstellungen
individuell zu realisieren.
Diese „persönliche Note“, von der die Ergebnisse letztlich
geprägt und bestimmt werden, ist es, die den didaktischen
Mehrwert von Podcasts für den Unterricht auszeichnet.
Deshalb sollte bei Podcasting im Unterricht vermieden
werden, Produktionsprozesse fest vorzugeben bzw.
bestimmte Handlungsabläufe fremd zu bestimmen.
Schülerinnen und Schüler und Lehrkraft sollten zunächst
gemeinsam einen inhaltlichen Rahmen festlegen, in dem
jederzeit ausreichend Freiraum für eine kreative Eigenleistung
und die Individualität der Schülerinnen und
Schüler gewährleistet wird.
Ein weiterer Begründungsansatz
für handlungsorientiertes Lernen
im Unterricht leitet sich aus der
Lernpsychologie ab. Hier geht man
davon aus, „[...] dass durch Handlungen
begründete Aktivitäten der
Lernenden den Ausgangspunkt von
Aneignungsprozessen [...]“ 38 bilden.
Die Handlungen bilden die
Basis bzw. die Grundlage dieser
kognitiven Prozesse, „[...] die durch
das Erfassen der Ausgangssituation, der Bedingungen und
Handlungsalternativen entstehen.“ 39 Die konstruktivistischen
Ansätze des Lehrens und Lernens im Unterricht
orientieren sich dabei in eine ähnliche Richtung. Das
Lernen soll hier immer mit aktiven Prozessen der Lernenden
verbunden sein, die dabei aber keinesfalls auf die
Handlung an sich reduziert werden dürfen. „Handeln darf
im handlungsorientieren Lernen nicht zum Selbstzweck
werden. Die Aktivierung der Lernenden darf nicht an dem
Ziel enden, `unterhaltsam sein zu wollen´“ 40
Das Produkt selbst darf deshalb auch während des Handlungs-
und Produktionsprozesses nie aus den Augen verloren
werden. Erst die Verknüpfung von Handlungs- und
Produktionsorientierung sowie deren (kritisch-konstuktive)
Reflexion ergeben deshalb für den Unterricht den größten
Nutzen. 41
4.2.3 Die Unterrichtseinheit im Überblick
In Anlehnung an die zuvor aufgeführten didaktischen
Überlegungen wurde von Christian Dubb eine Unterrichtseinheit
zum Thema „Nachrichtensendungen“ entwickelt
und in einer siebten Realschulklasse an der Marienschule/
Offenbach in der Praxis erprobt. Es muss sicherlich nicht

explizit angemerkt werden, dass es sich bei dieser Einheit
um eine Möglichkeit handelt, Videopodcasting im Unterricht
ein- und umzusetzen. Der Übersicht ist deutlich zu
entnehmen, an wie vielen Stellen sich Chancen ergeben,
Videopodcasting fächerübergreifend anzulegen. Nahezu
alle Fächer können einen Beitrag leisten, wenn man als
Lehrkraft sich bietende Potentiale nutzt, die sich beispielsweise
im Kunst-, Musik- oder PoWi-Unterricht ergeben.
Auf die curriculare Zuordnung wurde bereits im Punkt 3
hingewiesen. (s.Tabelle: Überblick über die Einheit „Nachrichtensendungen“)
Baustein/ Thema Inhalt Material /
Stunde(n) Medien
____________________________________________________________________________________________________
Einführung Analyse und - Vorstellung zwei verschiedener Laptop,
Vergleich zweier Nachrichtensendungen in Form von Beamer,
(2 U-Stunden) Nachrichten- Videopodcasts („Tagesthemen“ vs. Lautsprecher,
sendungen „RTL aktuell“)Vergleich der inhaltlichen Videopodcasts
Gestaltung und der konkreten Umsetzung „Tagesthemen“ und
- subjektiv geprägte Berichterstattung von „RTL-aktuell“
Nachrichten
____________________________________________________________________________________________________
Auswertung Wer sind die - Auswertung des tabellarischen Vergleichs Overhead,
Adressaten? - Wer sind die Adressaten? Vergleichstabelle
(1 U-Stunde) - Was sind (Video-)Podcasts? auf Folie
____________________________________________________________________________________________________
Gruppenein- Wir werden zum - Gemeinsame Themensuche (und (farbige) Kärtchen
teilung/ Produzent Abstimmung) unter der Überschrift zur Themensuche,
Themenvergabe eigener Nachrichten „Marienschule-aktuell“
(1 U-Stunde) - Aufteilung in Arbeitsgruppen á 3 Personen HA: inhaltliche
- Zuteilung der einzelnen Themen Recherche zu
den jeweiligen
Themen
____________________________________________________________________________________________________
Gruppenarbeit Rollenverteilung und - die Gruppen vergeben (intern) die zu AB: „Wichtige
(2 U-Stunden) Drehbuchgestaltung besetzenden Rollen (Regisseur, Sprecherin Angaben zu den
und Requisiteur) Berichten“
- Erarbeitung eines gemeinsam Konzepts
und Verschriftlichung der Beiträge
____________________________________________________________________________________________________
Zwischenstand Wo gibt es Probleme? - die einzelnen Gruppen berichten von farbige Kärtchen
(1 U-Stunde) Welche Tipps ihren bisherigen Arbeitsergebnissen
kann ich den anderen - auf farbigen Kärtchen werden jeweils die
Gruppen geben? Probleme, Tipps und Fragen fixiert und im
Plenum besprochen
- technische Voraussetzungen zur
Generalprobe werden geklärt
____________________________________________________________________________________________________
Generalprobe Es wird ernst - - im Klassenraum wird die Beiträge (+Kopie
die Generalprobe Aufzeichnungssituation simuliert für die Lehrkraft),
- die Klasse bekommt Beobachtungsaufträge Requisiten und
(1 U-Stunde) zu Sprache, Körperhaltung, Inhalten etc. Tafelbilder
- nach jedem Beitrag werden
Beobachtungsaufträge weiter gegeben
____________________________________________________________________________________________________
Aufzeichnung Wir produzieren - Gruppe „Anmoderation“ bereitet den Videokamera,
der Beiträge „Marienschule aktuell“ Klassenraum zur Aufzeichnung vor externes Mikrofon
(2 U-Stunden) - Lehrkraft assistiert bzw. kümmert sich (nach (nach Möglichkeit),
Möglichkeit) um die Aufzeichnungstechnik Requisiten und
- Aufzeichnung der Beiträge Beiträge
____________________________________________________________________________________________________
Präsentation, Erstausstrahlung - das (geschnittene) Endprodukt wird Fernseher bzw.
Reflektion und und z. B. imFilmsaal vorgeführt Beamer,
Publikation Veröffentlichung - die Schülerinnen und Schüler reflektieren Computer mit
(2 U-Stunden) das Gesehene Verbindung zum
- anschließend wird der Film als Podcast Internet zwecks
veröffentlicht Veröffentlichung
- das Gesamtprojekt wird rückblickend
bewertet
35

Der Lehrplan sieht für eine solche Unterrichtseinheit
einen Zeitrahmen von 10 bis 12 Stunden vor, der erfahrungsgemäß
auch ausreicht. Dabei ist es wichtig, dass die
Lehrkraft den geplanten Ablauf und die Struktur der Einheit
den Schülerinnen und Schüler bereits vorab bekannt
gibt, sodass sie mit der Aufgabe vertraut werden, sich
innerhalb der Gruppen selbst organisieren und die damit
verbundenen zeitlichen Fristen einhalten können.
Es erweist sich als zielführend, den Begriff „Podcast“ und
somit die genaue Zielsetzung der Einheit ebenfalls in den
ersten Stunden explizit zu erläutern. Die Vorfreude mit
Blick auf die Veröffentlichung bzw. Aufzeichnung eines
eigenen Nachrichtenbeitrags überwiegt in den meisten
Stunden und sorgt somit für eine hohe Arbeitsmotivation.
Bei Rückfragen koordinieren sich die Arbeitsgruppen zumeist
selbst, sodass am Ende der meisten Stunden nur
noch organisatorische Dinge zu klären sind.
Tipp(s):
Bei der selbstständigen Erarbeitung bzw. Ausarbeitung der
Beiträge empfiehlt es sich, wenige Minuten vor dem Ende
einer jeden Stunde eine Phase der Reflexion einzurichten.
Die einzelnen Arbeitsgruppen überprüfen ihren bisher
durchgeführten Arbeitsprozess bzw. ihre (Zwischen-) Ergebnisse.,
damit sie sich für die jeweils folgende Stunde (selbstständig)
neue Arbeitsziele setzen können.
Um eine möglichst realitätsgetreue Umsetzung zu erreichen,
sollten die Beiträge unter Zuhilfenahme „echter“ Nachrichtenbeiträge
gestaltet werden. Durch das Stellen von bspw.
W-Fragen lassen sich die (meisten) Berichte in ein einfaches
Schema untergliedern, nach dessen Vorbild eigene Beiträge
erstellt werden können.
Zu den beiden wohl „spannendsten“ Phasen der Einheit,
nämlich Produktion und Veröffentlichung, konnte eine
interessante Beobachtung gemacht werden: Durch die
deutlich spürbare Anspannung und Aufregung der Schülerinnen
und Schüler zum Zeitpunkt der Aufnahme, ergab
sich eine ruhige und zugleich professionelle Arbeitsatmosphäre.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten
selbständig an Kamera,, Requisiten, Textvorträgen etc.
Kritisch wurden diverse Sitzpositionen beäugt, undeutliche
Sprache bemängelt und noch viele andere
Hinweise zur möglichst „perfekten“ Umsetzung gegeben.
Die Lehrkraft war dabei lediglich für die technische Überwachung
zuständig und sorgte für einen reibungslosen
Ablauf.
Der anschließende Videoschnitt wurde zur Zeitersparnis
von der Lehrkraft übernommen. Bei einem größeren
Zeitfenster wäre es jedoch sinnvoll, den Videoschnitt
gemeinsam mit den Schülerinnen und Schüler (bspw. in
einem Computerraum) vorzunehmen, um erste Erfahrungen
im Umgang mit dieser Technik zu ermöglichen. 42
36
Tipp(s):
Bei der Aufzeichnung wurde ein externes Tischmikrofon
verwendet, wodurch eine erhebliche Verbesserung der
Sprachqualität (im Vergleich zum integrierten Kameramikrofon)
erzielt wurde.
Die Videosequenzen wurden mit dem Programm
„Windows Movie Maker“ von Microsoft (siehe unter 4.1.2)
geschnitten und veröffentlicht. Durch den einfachen und
logischen Aufbau ist es auch für Unerfahrene möglich, in
kürzester Zeit den Umgang mit dieser Software zu erlernen.
In der Regel gilt hier die Faustformel: fünf Minuten
Arbeit ~ eine Minute Film. Den Höhepunkt der gesamten
Einheit stellten dann die abschließende Präsentation des
Endergebnisses und die daran anschließende Publikation
dar. Die Schülerinnen und Schüler waren dabei offensichtlich
über die sehr gute Qualität der Ergebnisse erstaunt
und wollten die Ergebnisse schnellstmöglich auf
die eigenen Computer herunterladen.
In weiterführenden Schritten könnte nun beispielsweise
gezielt mit Verfremdungen und Verfälschungen, Verzerrungen
und einseitiger Berichterstattung oder Darstellungsweise
gearbeitet werden – falls sich dies nicht bereits
als „Nebenprodukt“ ergeben hat. Auf diese Weise
können alle Schülerinnen und Schüler konkret Effekte
erproben und erfahren. Dies fördert exemplarisch die
Kenntnisse über Manipulationsfunktionen oder Wirkungsweisen
und somit die Wahrnehmungskompetenz durch
visuelle Aufklärungsarbeit 43.
4.3 Handyclips
Die Zahlen sprechen für sich: 94 % der Jugendlichen und
44 % der Kinder besitzen ein Handy (siehe Grafik ). Es ist
definitiv unverzichtbarer Bestandteil des Alltags der
Heranwachsenden. Die originäre Funktion des Mobiltelefons
– das Telefonat – steht in seiner Nutzung nicht mehr
auf Platz 1 (siehe auch Grafik). Durch eine sich stetig steigernde
Multifunktionalität wird das Handy zunehmend
zum Computer, Foto- und Filmapparat in Taschenformat.
Über die praktischen Handlungsbereiche hinaus fungiert
es in seiner Bedeutung zudem als Statussymbol, schafft
soziale Anerkennung und Zugehörigkeit und spiegelt die
Persönlichkeit des Nutzers wieder.
Die vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten (siehe Grafik) bergen
– wie auch beim „großen Bruder“ Computer – ein
enorm kreativ-produktives Potential, dass von Kindern
und Jugendlichen weitreichend genutzt wird. Die daraus
entstehenden Probleme werden derzeit breit in der Welt
der Erwachsenen diskutiert: Kostenfalle, riskante Kontakte,
Happy Slapping u. v. a. m. Verbote oder gesetzliche
Vorschriften allein können allerdings nicht wirksam den
Gefahren bei der Nutzung des Handys gegensteuern und
für einen nachhaltig kompetenten Umgang sensibilisieren.

Die oben beschriebene aktive Medienarbeit bietet eine
Möglichkeit kompetenten, selbstbestimmten und kritischen
Umgang mit dem Medium Handy zu unterstützen
und zu fördern. Dabei werden nicht zuletzt die LiV (und
damit auch die Schülerinnen und Schüler) für rechtliche
Belange und ethische Aspekte sensibilisiert. Die Dringlichkeit,
sich mit der Handy-Problematik auseinanderzusetzen,
wird auch durch die Vielzahl an Projekten und Wettbewerben
zu diesem Thema verdeutlicht. Verwiesen sei
an dieser Stelle auf das Projekt „Gewaltig daneben?!“ 45
des JFF – Institut für Medienpädagogik, das mit Jugendlichen
zum Thema Handy und Gewalt durchgeführt wurde.
„Neue Medien ja – Gewalt nein! Die Würde des
Menschen ist unantastbar – Hessens Schulen entwickeln
gemeinsam mit Elternvertretern kreative Alternativen
zum Handyverbot an Schulen“, so heißt der landesweite
Wettbewerb, den das hessische Kultusministerium im Jahr
2008 ausschrieb. Das JFF veranstaltet mit anderen Partnern
den jährlich stattfindenden Handyclip-Wettbewerb
„Ohrenblick mal!“ 46, bei dem Jugendliche kleine Clips einreichen
können, die ihre Lebenswelt aus der eigenen Perspektive
zeigen.
4.3.1 Handyclip-Projekt im Fachmodul
Im Deutschmodul HR „Schreiben“ wurde ein Handyclip-
Projekt integriert, das Möglichkeiten des Umgangs mit der
Thematik und dessen konkreter Umsetzung im Deutschunterricht
eröffnet. Die Fächer Ethik/Religion, Kunst,
Musik und PoWi bieten sich ebenso dafür an. Die LiV sollten
die digitalen Werkzeuge, die man benötigt, kennen
und nutzen lernen und einen Überblick über das inhaltliche
Spektrum – -themen wie auch fachbezogen – erhalten.
Gleichzeitig sollte gezeigt werden, dass die technischen
Mittel und das benötigte Knowhow tatsächlich
niederschwellig angelegt sind, um Ängsten bezüglich der
Durchführbarkeit entgegenzuwirken. Das Projekt wurde
zum ersten Mal mit zwei Medienpädagoginnen des
LiV produzieren einen Handyclip
Medienprojektzentrums
Offenbach/Frankfurt durchgeführt.
In einem zweiten Durchgang
verlief die Umsetzung
seminarintern.
Man benötigt für die Durchführung
pro Gruppe ein Handy
mit Film-Funktion und mindestens
einen PC oder einen
Laptop. 47 Die gedrehten Szenen
kann man von unterschiedlichen
Gruppen bearbeiten lassen
und die verschiedenen
Ergebnisse dann am Ende vergleichen.
Die erforderliche
Software beschränkt sich auf
den Windows Movie Maker 48
(siehe auch 4.1.2) und ein
Konvertierungsprogramm. Die Handyclips sind meist in den
Formaten 3gp oder m4p produziert. Deshalb braucht man
ein Konvertierungsprogramm, das den Clip in ein Format
umwandelt, das das Schnittprogramm auch verarbeitet
(avi, wmv oder mpg). Solche Konvertierungsprogramme
sind als Freeware im Internet zu finden. Als Beispiele
seien hier der ‚Mobile Media Converter‘ 49 (einfach zu
handhaben) und Super (kann nahezu alle Formate umwandeln
und lässt auch Feineinstellungen zu) genannt.
Daten zu konvertieren braucht nicht viel Zeit.
Der Movie Maker ist in der Regel standardmäßig auf den
Computern installiert. Ansonsten lässt er sich kostenlos
bei Microsoft herunterladen. Die Bedienung ist ebenso
unkompliziert. Das Filmmaterial wird nach erfolgter Konvertierung
importiert. Jetzt erfolgt die eigentliche Bearbeitung
der gedrehten Szenen und die Erstellung des Clips.
Die Szenen schneidet man auf der Timeline und kann sie
entsprechend anordnen, mit Überblendungen, Titeln und
Musik versehen. Bei Einsatz von Musik muss allerdings das
Urheberrecht beachtet werden. Mit der für Schulen kostenlosen
Software Music-Maker-School-Edition besteht die
Möglichkeit, selbst Musik zu produzieren (siehe 4.4.2).
37

Der Ablauf des Handyclipprojektes gestaltete sich wie
folgt (Zeitrahmen 9 – 14 Uhr):
1. Einführung in die Thematik
- Kurzreferat „Handyclips und ihre medienpädagogische
Relevanz“
- eigene Erfahrungen im Umgang mit dem Handy
diskutieren
- Beispiele von Handyclips zeigen
2. Thema für den zu drehenden Clip festlegen und
Gruppen bilden
(In dem hier beschriebenen Projekt wurde jeweils das
Handy selbst zum Thema gemacht)
3. Storyboard schreiben; Szenen, Drehorte und Zeit
festlegen; Rollen und Aufgaben verteilen (Die Anzahl
der Szenen sollte gering gehalten werden, da die
anschließende Schnittbearbeitung in der Regel doppelt
so viel Zeit in Anspruch nimmt, wie der Dreh und die
Konvertierung des Materials.
Empfohlene Cliplänge: 2 – 4 Minuten)
4. Einführung in die Technik des Handys, das genutzt wird
5. Dreh der einzelnen Szenen
6. Übertragung des gedrehten Materials auf den PC
(Bluetooth oder mit Kabel)
7. Konvertierung des Filmmaterials
8. Einführung in das Schnittprogramm
9. Bearbeitung des Filmmaterials
10. Konvertierung des fertigen Clips in das Handyformat
11. Präsentation (Die Präsentation erfolgte über Computer
und Beamer)
4.4 Klingeltöne, Handylogos und Jingles selbst
produzieren
Klingeltöne und Logos aus dem Netz herunterzuladen ist
für viele Kinder und Jugendliche cool. Die aktuellsten
muss man haben, um dazuzugehören. Doch die Kostenfalle
schnappt schnell zu. Dann beginnt das große Wehklagen.
Nicht immer lernen die so gebrannten Kinder aus
ihrem Verhalten, zumal die Eltern die Rechnung bezahlen.
Gegensteuern ist oft nicht so einfach. Der neuste
Klingelton des aktuellen Songs einer angesagten Band ist
eben das Nonplusultra, auf das nicht
verzichtet werden kann. Klingeltöne
komponieren und Logos kreieren kann
man aber kostenfrei selbst. Nicht alle
Kinder und Jugendliche werden vollständig
darauf eingehen, zumindest
aber ist es einen Versuch wert, die
Anzahl der heruntergeladenen kostenpflichtigen
Angebote aus dem Netz zu
reduzieren. Vielleicht ist es ja plötzlich
cool, wenn man diese selbst produziert
hat und man damit zum Trendsetter
wird?!
4.4.1 www.netzcheckers.de
www.netzcheckers.de ist eine Website,
die neben der Eigenproduktion von
Klingeltönen und Handylogos, noch
viele weitere Gelegenheiten anbietet,
38
LiV beim Schnitt des Filmmaterials
⁄sich im Bereich der aktiven Medienarbeit sicher auszuprobieren.
Sie ist ein Portal des Projekts ‚Jugend-online’, das
von der Fachstelle für internationale Jugendarbeit der
Bundesrepublik Deutschland betreut wird. „Mit dem
Jugendportal netzcheckers.de stellt Jugend online einen
informellen Lernraum bereit, der Jugendlichen vielfältige
Gelegenheit bietet, sich multimedial auszuprobieren.
Hier ist Mitmachen und Sich-Einbringen ausdrücklich
erwünscht: Das Jugendportal netzcheckers.de richtet sich
an junge Menschen zwischen 12 und 16 Jahren und bietet
Interaktion, Information, Kommunikation und Beratung.
Durch die kreative Auseinandersetzung mit Internet und
Neuen Medien erweitern die Jugendlichen spielerisch
soziale Kompetenzen, Wissen und Medienkompetenz und
lernen, verantwortungsvoll mit den Neuen Medien umzugehen.
Besondere Vorkenntnisse sind für die Nutzung
nicht erforderlich, da das Angebot niederschwellig konzipiert
ist.“ 51
Im Bereich ‚Selbermachen’ des Portals findet man ausführliche
Anleitungen zur Eigenproduktion. Mit dem Handysound-
Designer kann man mit vorgegebenen, aber auch
mit eigenen importierten Sounds selbst Klingeltöne erstellen.
Die Netzcheckers-Redaktion bietet auch vorgefertigte,

kostenlose Töne zum Download an. Reinhören lohnt sich!
Ähnlich aufgebaut ist der Handylogo-Designer, mit dem
man Logos selbst kreieren kann. Es stehen verschiedene
Werkzeuge zur Verfügung, die der Phanatsie keine Grenzen
setzen: Mit dem Malstift zeichnet man, das Stempelwerkzeug
ermöglicht die Nutzung vorgefertigter Motive,
eigene Bilder können als Grundlage verwendet werden.
Text einzufügen ist kein Problem.
Weitere ausführliche Anleitungen zu den Themen Podcast
und Weblog stellt Netzcheckers ebenfalls zur Verfügung.
Diese Seite sollte allen Jugendlichen, aber auch Eltern und
Lehrpersonen bekannt sein, bietet sie doch auf vielen
Ebenen rund um Multimedia & Co nützliche Hilfestellung.
4.4.2 Magix Music Maker school edition
Eine weitere kreative Möglichkeit bietet das für Schulen
und andere Bildungseinrichtungen kostenlose Programm
‚Magix Music Maker school edition’. 52 Mit dieser Software
kann man auch mit geringsten Kenntnissen schnell und
einfach Musik aufnehmen, komponieren, arrangieren und
anderes mehr. Das Arrangieren von Bildern oder Videos mit
Audio-Dateien ist ebenso durchführbar. Es erfolgt ohne Probleme
im Drag-and-Drop-System. Dem Einsatz sind auch
hier keine Grenzen gesetzt. Kostenlose Soundpakete der
Genres HipHop und Techno/House stehen zum Download
bereit, die dann als Grundlage für die Produktion von
Jingles, Klingeltönen oder Hintergrundmusik für Videofilme
oder Podcasts dienen können. Damit löst man zudem die
Probleme des Urheberrechts und der anfallenden Gebühren
bei der Verwendung von Gema pflichtiger Musik, wenn
die produzierten Dateien veröffentlicht werden sollen.
5. Schlussbetrachtung – Erfahrungen und Ausblick
Rückblickend sind die positiven Aspekte bei der Durchführung
der unter Punkt 4 vorgestellten Projekte und
beim Einsatz der digitalen Werkzeuge in den Modulen
überaus präsent und dominierend: die positive Gesamtatmosphäre,
die entstandenen Endprodukte und insbesondere
die wertvollen und nachhaltigen Erfahrungen
durch die aktive Medienarbeit.
Kritikpunkte zum Einsatz der Multimedia-Werkzeuge und
-Produkte (wie Audacity und Movie Maker, Videopodcasting,
Handyclips, etc.) können weder in den Modulen aus
Sicht der Leiterinnen und der LiV, noch im Unterricht aus
Sicht der Lehrkraft und der Schülerinnen und Schüler
genannt werden. Auch der zeitliche und technische (Mehr-)
Aufwand – zumeist bedingt durch keinerlei oder nur geringe
Vorkenntnisse seitens der Nutzerinnen und Nutzer –
wurde gerne in Kauf genommen. Das Maß der Selbsterkenntnis
und der Reflexion des eigenen Handelns – auch
bezogen auf den privaten Lebensbereich – , die Erkenntnisse
über die Funktions- und Wirkungsweisen der eingesetzten
Neuen Medien war außerordentlich groß. Einsichten
in Rechtsfragen, wie z. B. „der Frage nach dem Recht
am eigenen Bild“, ergaben sich wie von selbst – und das
ohne Arbeitsblatt und erhobenen pädagogischen Zeigefinger.
Durchgängig klar wurde aber durch diesen handlungs-
und produktionsorientierten Ansatz der spezifische
Mehrwert für das fachliche Lernen selbst. Die Er-, Be- und
Verarbeitung fachlicher Inhalte und deren Darstellung mit
Hilfe digitaler Medien unterstützen einen nachhaltigen
Lernprozess. Die hohe Arbeitsmotivation und Freude der
LiV sowie der Schülerinnen und Schüler – sowohl bei der
Erarbeitung als auch bei der Präsentation und Publikation
– sind es, die Kolleginnen und Kollegen dazu anregen sollten,
diese Medien aktiv in die eigene Modularbeit und
Unterrichtspraxis zu integrieren, auch wenn dies zunächst
mit zeitlichem Mehraufwand verbunden ist.
„Wer im Web 2.0 zuhause ist, der ist oft nicht mehr bloßer
Konsument, der ist Gestalter. Der lädt nicht nur herunter,
sondern viel öfter auch mal hoch. Was? Das entscheiden
die Web-2.0-Nutzer selbst.“ 53 Dieser Leitsatz
beinhaltet ein fundamentales Argument für die Nutzung
Neuer Medien in Form aktiver Medienarbeit im Kontext
Schule und Lehrerinnen- und Lehrerausbildung. Denn
Konsumenten von Audio- und Videoangeboten, die über
Programmfenster des Magix Music Maker
39

das World-Wide-Web abrufbar sind, gibt es in unüberschaubarer
Anzahl. Selbstproduzierte, konstruktive Beiträge
von Schülerinnen und Schülern dafür umso weniger.
Im Ausbildungs- und Schulkontext bringen insbesondere
die Produktion und die Publikation von Multimediaprodukten
großen Lernerfolg und vermitteln Fach- und
Medienkompetenz – unabhängig von Schulstufe und
Schulform.
An dieser Stelle wird die Definition von Medienkompetenz
konkret nachvollziehbar. Der Kompetenzbegriff integriert
die Basiskompetenzen „Wahrnehmungskompetenz“ und
„Handlungskompetenz“, indem die konzeptuellen Anforderungen
von Rezeption und Produktion gleichsam verfolgt
werden 54. Die Grafik stellt dies dar. Hier wird für die
Modul- und Unterrichtsarbeit deutlich, „…dass Wahrnehmen
und Handeln als grundlegende Formen der Aufnahme
und Verarbeitung von Informationen zentrale Dimensionen
von Medienkompetenz sind [.]“ 55, aus denen sich
die dargestellten Aufgabenbereiche ergeben. Diese werden
wiederum im Sinne eines allgemeingültigen Unterrichtsprinzips
vernetzt 56. Die in diesem Artikel vorgestellten
Angebote machen dies in besonderem Maße deutlich
und sprechen für sich.
Aufgabenbereiche des medienzentrierten Deutschunterrichts
Unsere Ausführungen sollen unterstreichen, dass aktive
Medienarbeit in allen Fächern und Modulen verankert
werden kann und sollte. Dann können die didaktischpädagogischen
Zielsetzungen umfassend umgesetzt und
zu Lehr- zu Lernzielen werden. Mittel- oder langfristig lassen
sich zudem seminar- und schulinterne Konzepte zur
Arbeit und zum Umgang mit Neuen Medien erarbeiten.
Das Leitziel „Medienkompetenz“ kann dann vom gemeinsam
getragenen Verständnis verfolgt werden.
40
Fußnoten
15) Kim-Studie 2006 und Jim-Studie 2007
16) Haffke, Molkenthin (2008, I)
17) Schell (2005), S. 9
18) Nolle (2002), S, 198
19) Spanhel (2006), S. 310
20) Die Ausführungen zur Verortung der Neuen Medien in
den Lehrplan sind in Teilen einem bisher unveröffentlichten
Manuskript von Christian Dubb aus der Modularbeit
„Medien und Methoden“ entnommen. In: Dubb (2008, I)
21) Mehr dazu in unseren Ausführungen zur Verankerung
der Neuen Medien in den Bildungsstandards für das Fach
Deutsch und in den Lehrplänen der Haupt- und
Realschule! In: Haffke/Molkenthin (2008, I)
22) Lehrplan Deutsch, Bildungsgang Realschule (2008), S.9
23) Nachzulesen in: Haffke, Molkenthin (2008, I)
24) An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass technisches
Equipment bei den zuständigen Medienzentren und
Medienprojektzentren ausgeliehen werden kann!
25) Die Ausführungen zu Podcasts und Videopodcasts sind
teilweise einem bisher unveröffentlichten Manuskript von
Christian Dubb aus der Modularbeit „Medien und
Methoden“ entnommen. In: Dubb (2008, I)
26) Zusammengesetzt aus den Worten iPod (MP3-Spieler
von Apple) und broadcast (engl. für Sendung, senden)
27) podcast.de/was-ist-podcast-de
28) Dubb, Wenzel (2007), S.2
29) Dubb, Wenzel (2008)
30) siehe dazu auch: http://blogs.law.harvard.edu.dave/cv.
31) http://www.podcast.de/faq/#q15
32) Die Grafik steht unter der Creative Commons Lizenz
und wurde uns freundlicher Weise von www.podcast.de
(Autoren Fabio Bacigalupo, Matthias Ziehe) zur Verfügung
gestellt.
33) Die Darstellung der Unterrichteinheit ist teilweise
einer bisher unveröffentlichten Unterrichtseinheit von
Christian Dubb aus dem Deutschmodul entnommen. In:
Dubb (2008, II)
34) Treichel, Mayer (2004), S.23
35) Dubb, Wenzel (2007), S.40
36) Konukiewitz, Meyer (2002), S.512; Dubb, Wenzel
(2007), S.40
37) Dubb, Wenzel (2008)
38) Bremer (2005), S.2 und Babel, Hackel (2004), S.11-35
39) Ebd.
40) Ebd., S.3.
41) Weitere didaktische Überlegungen finden sich in der
Schlussbetrachtung.
42) Wir verweisen in diesem Zusammenhang auf unsere
Erfahrungen aus der Arbeit mit dem
Medienprojektzentrum Offenbach/Frankfurt! In:
Haffke/Molkenthin (2008, II)
43) Vach (2005), S. 36ff
44) Kim-Studie 2006, S. 49 und Jim-Studie 2007, S. 55
45) www.gewaltig-daneben.de
46) www.ohrenblick.de
47) Ein ausführliches Tutorial für eigene Handyclips findet
man inklusive Movie Maker Anleitung unter www.netk-

checkers.de.
48) Jede andere Software zur Bearbeitung von Video-
Dateien erfüllt natürlich die gleichen Dienste.
49) Download unter: http://mobile.magnus.de/musik-videoplayer/download/miksoft-mobile-media-converter.html
50) Download unter: http://super.softonic.de
51) http://jugendonline.typepad.com/jugend_online/berjugend-online.html
52) Das kostenlose Multimedia-Lernsoftwarepaket kann
mit einem Formular, zu finden über die Internet-Seite
www.magix.com/de/partner/bildungsprogramm/schulsoftware-rabatte,
angefordert werden.
53) Schneider (2007), S.5.
54) Vach (2005), S. 33ff, 56ff
55) Ebd., S 56
56) Mehr über die dimensionale Binnendifferenzierung
der Medienkompetenz in: Vach (2005), S. 47ff
Literatur
Dubb, Christian: „Marienschule aktuell“ – eine Unterrichtseinheit
zum Einsatz von Videopodcasts im Deutschunterricht,
bisher unveröffentlichte Unterrichtseinheit
(2008)
Dubb, Christian: Neue Medien im Deutschunterricht –
eine Zusammenschau, bisher unveröffentlichtes
Manuskript (2008)
Dubb, Christian / Wenzel, Frank. Neue Medien im
Religionsunterricht. Podcasts zum Thema Taufe und
Firmung, in: Eckhard Nordhofen (Hrsg.): Eulenfisch.
Limburger Magazin für Religion und Bildung, Limburg-
Lahn (2008)
Haffke, Lilo/Molkenthin, Maren: Neue Medien im
Deutschunterricht der Grund-Haupt- und Realschule – ein
Sachstandsbericht. In: Hessisches Kultusministerium/
Amt für Lehrerbildung (Hrsg.): Neue Medien in der
Lehrerausbildung. Deutsch und Fremdsprachen.
Wiesbaden, 2008 (I)
Haffke, Lilo/Molkenthin, Maren: Neue Medien in den
Modulen für den Vorbereitungsdienst der Lehrämter –
Möglichkeiten und Wege. In: Hessisches Kultusministerium/Amt
für Lehrerbildung (Hrsg.): Neue Medien in der
Lehrerausbildung. Deutsch und Fremdsprachen.
Wiesbaden, 2008 (II)
Konukiewitz, Wolfgang; Meyer, Hilbert: Handlungsorientiertes
Lernen und Projektarbeit. In: Bitter, Gottfried u.a.
(Hrsg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe,
München: Kösel-Verlag 2002
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.):
JIM-Studie 2007, Jugend, Information, (Multi-) Media,
Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.):
KIM-Studie 2006, Kinder und Medien, Computer und
Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis
13-Jähriger
Nolle, Reinhard: Die Medienwerkstatt. In: Küster, Ernst-
Uwe (Hrsg.): Soziale Arbeit studieren. Kassel Univ. press
2002
Schell, Fred: Aktive Medienarbeit. In: Hüther, J./Schorb, B.
(Hrsg.): Grundbegriffe der Medienpädagogik.
München 2005
Spanhel, Dieter: Handbuch Medienpädagogik Band 3.
Medienerziehung. Klett-Cotta, Stuttgart 2006
Treichel, Dietmar / Mayer, Horst O. (Hrsg.):
Handlungsorientiertes Lernen und eLearning. München,
Wien 2004
Vach, Karin: Medienzentrierter Deutschunterricht in der
Grundschule – Konzeptualisierung, unterrichtliche
Erprobung und Evaluation, Berlin 2005
Verwendete Internetseiten
www.jugendonline.typepad.com
www.lehrerfortbildung-bw.de
www.netzcheckers.de
www.podcast.de
41

Einleitung
Neue Medien im Geschichtsunterricht –
ein Sachstandsbericht
für den gymnasialen Bildungsgang
Oliver Andersen
Der Impuls für den vorliegenden Sachstandsbericht stellt
sicherlich einen Gemeinplatz dar, hat aber angesichts seiner
allgegenwärtig wahrnehmbaren Präsenz seine Bedeutung
und Berechtigung: Die zunehmende Verbreitung und
Nutzung Neuer Medien vor allem im Kontext der populären
Geschichtskultur als Infotainment und historisierende
Computerspiele stellen eine bleibende pädagogische
Herausforderung für den Geschichtsunterricht dar.
Die folgenden Ausführungen zeigen auf, inwieweit und
inwiefern auf den einzelnen Ebenen des Hessischen
Schulwesens diese Herausforderung im Fach Geschichte
im gymnasialen Bildungsgang angenommen wird. Dabei
werden, soweit dies im vorgegebenen Rahmen möglich
und notwendig ist, zunächst zentrale Aspekte der aktuellen
fachdidaktischen Diskussion skizziert. Hier geht es
zum einen darum, den Stellenwert der Neuen Medien für
das historische Lernen ganz allgemein zu umreißen, und
zum anderen, grundlegende Möglichkeiten pädagogischen
Handelns darzulegen. Vor diesem Hintergrund werden
die entsprechenden steuernden Vorgaben für das
Fach Geschichte im gymnasialen Bildungsgang (Lehrpläne,
Modulbeschreibungen für den Vorbereitungsdienst) in den
Blick genommen, um den Stand der Integration der
Neuen Medien würdigen zu können und mögliche
Arbeitsperspektiven für den weiteren Steuerungsprozess
sowie die alltägliche Arbeit im Unterricht und den Modulen
zu gewinnen.
Allgemeine Überlegungen zum historischen Lernen mit
Neuen Medien
Anders als in den bereits an dieser Stelle niedergeschriebenen
Sachstandsberichten für den Bereich Mathematik/Naturwissenschaften57
und für das Fach Deutsch58 ist für das Fach Geschichte einleitend eine eher komplizierte
und widersprüchliche Beziehung zu den Neuen
Medien zu konstatieren. Dieter Lüders, Jürgen Soose und
Hubert Weller legen die Funktion für das Fach Mathematik
sehr eindeutig fest. Danach hätten die Neuen Medien
vor allem die Funktion von fachspezifischen Werkzeugen
für die Bearbeitung von Daten und der Visualisierung
mathematischer Inhalte. 59 Ähnlich bestimmt stellen Lilo
Haffke und Maren Molkenthin die Bedeutung der Neuen
Medien für die ästhetische Selbst-Inszenierung von Kindern
und Jugendlichen als eine zentrale Problemvorgabe
für einen zeitgemäßen Deutschunterricht heraus. 60
Alle Fußnoten am Schluß des Beitrags auf Seite 47
42
Der aktuellen geschichtsdidaktischen Diskussion zufolge
ist die Affinität des historischen Lernens zu den Neuen
Medien problematischer zu sehen. Grundsätzlich herrscht
zwar ein konstruktivistischer Optimismus vor, der weit reichende
Möglichkeiten für das selbst bestimmte entdekkende
Lernen sieht, dokumentiert in einer Vielzahl chancenreicher
Unterrichtsbeispiele in den einschlägigen fachdidaktischen
Zeitschriften. Auf der anderen Seite wird
aber ein grundlegender Widerspruch zwischen den
Produktionsbedingungen multimedialer, hypertextueller
Geschichts-Präsentationen und den Prinzipien historischen
Lernens hervorgehoben. Verkürzt gesprochen: derartige
Geschichts-Präsentationen stellten überwiegend Elemente
einer marktgängigen populären Geschichtskultur
dar, die erst einmal keinen unmittelbaren Verwendungszusammenhang
zu einem aufklärerischen und politischen
Geschichtsunterricht haben. Bei der Nutzung stehe danach
die Befriedigung von Bedürfnissen nach Unterhaltung
und Identifizierung im Vordergrund. Zwischen diesen
beiden Polen des fachdidaktischen Diskurses vollzieht
sich ein lebendiges Diskutieren, Praktizieren und Experimentieren,
was zu einem immer differenzierteren Ausloten
der Chancen und Probleme der Neuen Medien für
das historische Lernen führt. Grundsätzlich sind zwei
Stränge erkennbar, die hier kurz dargestellt werden sollen,
um Möglichkeiten der bildungspolitischen Steuerung
genauer zu er- und begründen.
In einer pragmatisch orientierten Auseinandersetzung mit
den Neuen Medien werden diese als eine Option (gleichberechtigt
unter anderen) in bestimmten Feldern des
Geschichtsunterrichts behandelt, um zu einer realistischen
Standortbestimmung zu gelangen, die Aufwand
und Nutzen kritisch in den Blick nimmt.61 Es geht hier um
eine kritische Ermittlung des pragmatischen „Mehrwertes“
von neuen Medien in konkreten Situationen historischen
Lernens.
Begründet wird diese Annahme eines „Mehrwertes“ mit
den hinlänglich bekannten und viel zitierten günstigen
lernpsychologischen Voraussetzungen nicht-linearer, multimedialer
und hypertextueller Geschichts-Präsentationen
(Motivation durch die Bedienung von Bedürfnissen wie
Entdeckerdrang und Spielfreude, tiefere mentale Verarbeitung
durch multimedial vermittelte Reize, Impulsgebung
für entdeckendes und selbstgesteuertes Lernen).62
Gleichzeitig wird aber hervorgehoben, dass der Modus
einer nicht-linearen und nicht-hierarchischen Informationsvermittlung
eine radikale Neuerung darstellt und völ-

lig andersgeartete Formen von Rezeptionsprozessen und
eine Veränderung kultureller Lesetechniken bedingt.63
Aus der Darstellung und Reflexion entsprechender
Unterrichtsbeispiele64 ergibt sich, dass die Neuen Medien
vor allem eine gesteigerte Bedeutung für das entdeckende
Lernen, Projektarbeit, den Fächer verbindenden Unterricht,
den bilingualen Geschichtsunterricht und – eher allgemein
gesehen – für die Präsentation von
Arbeitsergebnissen haben. Folgende Aspekte lassen sich
diesen Lernsituationen im Einzelnen zuordnen:
• Entdeckendes Lernen: Entwicklung von Strategien problemlösenden
Denkens, Verfolgen einer zielgerichteten
Untersuchungsstrategie in der Auseinandersetzung mit
einer erheblichen Menge nicht-linear präsentierter Informationen.
• Projektarbeit: Sicherung und Einbringen von Lernergebnissen
in einen Kommunikationszusammenhang mit
anderen Lernenden und über die Schule hinaus durch
entsprechende Präsentationsformen.
• Fächer verbindender Unterricht: Nutzen von Foren für
die Kommunikation und Präsentation von Arbeitsergebnissen.
• bilingualer Geschichtsunterricht: Initiierung eines
authentischen Austausches über den Rahmen der Sprachgemeinschaft
hinaus.
Zusammenfassend läuft dieser Zugang zu den Neuen
Medien in Ausbildung und Unterricht auf eine Vermittlung
fachspezifischer Medienkompetenz hinaus, die sich
vor allem auf eine aufgeklärte und kritische Recherche im
Internet sowie allgemeiner auf die Ausbildung einer „literacy“
zur Durchdringung multimedialer und hypertextueller
Darstellungen von Geschichte bezieht (browsing,
kontrolliertes Navigieren, gezielte Suche). 65
Neben der Klassifizierung von Lernsituationen, in denen
die Anwendung Neuer Medien besonders chancenreich
erscheint, lassen sich aus den pragmatisch orientierten
Untersuchungen aber auch systematische Rückschlüsse
bezüglich des eingangs erwähnten problematischen Verhältnisses
zwischen den Prinzipien des Faches und den
Eigenschaften der Neuen Medien an sich ziehen.
In fachmethodischer Hinsicht fordert das Potenzial des
Internets, unerschöpfliche Datenmengen zur Verfügung
zu stellen, Handlungsmuster einer „echten“ fachbezogenen
Recherche heraus, was im Unterricht seriös genutzt
werden kann. 66 Zudem besteht die Möglichkeit, vermehrt
auf Materialien der deutschen und internationalen
Geschichte nach 1990 zurückzugreifen, die in anderer
Form schwerer zugänglich sind. 67 Bezüglich des Hauptanliegens
des Geschichtsunterrichts, der Ausbildung eines
reflektierten und kritischen Geschichtsbewusstseins, das
Schülerinnen und Schüler u. a. dazu befähigen soll, an
der Geschichts- und Erinnerungskultur bewusst und aufgeklärt
teilhaben zu können, bieten die virtuellen Räume
der durch Neue Medien vermittelten „Geschichten“ die
Möglichkeit einer „Originalbegegnung“. Wie andere Darstellungen
auch sind auf CD-ROMs und im Internet dargebotene
Geschichts-Präsentationen nach einem bestimmten
Deutungsmuster bzw. anhand eines Narrativs strukturiert
und somit Konstrukte. Die Grenzen zwischen realem
und virtuellem Raum verschwimmen auf diese Art und
Weise. Über das Internet besteht die Möglichkeit, derartige
Konstrukte in ihrem jeweiligen konkreten Verwendungs-
und Kommunikationszusammenhang in das
Klassenzimmer zu holen, sie erfahrbar zu machen und
kritisch zu dekonstruieren. 68
Gerade angesichts dieses letztgenannten Aspektes werden
Möglichkeiten der Brückenschläge zwischen den Erfordernissen
und Prinzipien eines zeitgemäßen Geschichtsunterrichts
und den Chancen eines Lernens mit Neuen Medien
deutlich.
Dies verweist auf das Anliegen, analytischer und Normen
setzender Beiträge der fachdidaktischen Diskussion. Sie
begreifen die häufig geäußerte (und berechtigte) Kritik an
der Qualität multimedialer Geschichts-Präsentationen als
Impuls, Normen zu setzen und zu fachdidaktischen
Bewertungskriterien zu gelangen, die über die bloße technische
Handhabbarkeit und methodisch-handwerkliche
Verwendungszusammenhänge hinausgehen.
Diesem Ansatz zufolge werden die Neuen Medien nicht
nur als Unterrichtswerkzeuge begriffen, sondern vor
allem als außerschulische Sozialisationsinstanz im Hinblick
auf das Geschichtsbewusstsein. Auch wenn diesbezüglich
(noch) keine konzisen empirischen Studien vorliegen,
ist davon auszugehen, dass der Einfluss auf das kollektive
und individuelle Geschichtsbewusstsein angesichts
der weiten Verbreitung populärer Geschichtsmedien nicht
zu unterschätzen ist. Angesichts der Marktorientierung
der meisten Produkte lauert allenthalben die Gefahr unzulässiger
Trivialisierung komplexer Sachverhalte, wenn
nicht gar politisch bedenklicher Geschichtsfälschung.
Als Ergebnisse liegen Kriterienraster für digitale
Geschichts-Präsentationen vor 69, die für die Dekonstruktion
und Konstruktion herangezogen werden. Es geht also
nicht nur um Kritik, sondern auch darum, Normen setzende
Beispiele zu kreieren, die einerseits den Erfordernissen
und Modalitäten historischen Lernens und andererseits
den Bedingungen und Charakteristika der Neuen
Medien gerecht werden.
Als wichtigstes Kriterium ist dabei die Offenlegung des
Konstruktcharakters bei der Vermittlung der jeweiligen
„Geschichte“ anzusehen, da multimediale Geschichts-
Präsentationen über ein großes affektives Suggestionspotenzial
verfügen. Die Gefahr, sich einer trivialen oder
verfälschenden Darstellung, auszuliefern, ist also sehr
hoch. Das bedeutet, dass dem Nutzer beispielsweise die
Ordnung und Gewichtung der verarbeiteten Fakten transparent
sein muss und dass es ihm ermöglicht werden soll-
43

te, anhand einer Auswahl aus diversen, unter Umständen
auch kontroversen Materialien, eine eigene, argumentativ
begründbare Deutung vornehmen zu können. 70
Diese angedeuteten didaktischen Herausforderungen und
Ambivalenzen des historischen Lernens mit Neuen Medien
werden in der Fachdidaktik zunehmend als Grundlage
genommen, um eigene Präsentationen zu konzipieren
und zu erstellen. Damit sollen Normen gesetzt werden,
um den erwähnten problematischen „Miterziehern“
Konkurrenz zu machen. Um dies im hier vorgegebenen
engen Rahmen zu belegen und zu veranschaulichen, soll
exemplarisch auf ein aktuelles Projekt verwiesen werden.
Uwe Danker und Astrid Schwabe haben im Zusammenhang
mit ihrer Arbeit an dem „Virtuellen Museum“ zur
Vermittlung der Regionalgeschichte Schleswig Holsteins,
SønderjyllandsNordschleswigs und Fünens in der
44
Moderne71 aus einer Gegenüberstellung fachdidaktischer
Kriterien und den Bedingungen und Charakteristika des
Mediums Internet folgende relevante Aspekte für die
Produzenten-Perspektive herausgestellt: 72
Ohne die aufgeführten Kriterien im Einzelnen zu erläutern,
fällt auf, dass die lösbaren Aufgaben und somit die
Chancen überwiegen.
Als vorläufiges und sehr allgemeines Fazit kann festgehalten
werden, dass es keinen pauschalen „Mehrwert“ der
Neuen Medien für das historische Lernen gibt, sondern
die jeweiligen Lernsituationen (pragmatischer Ansatz) und
die Eigenschaften der jeweiligen Geschichts-Präsentation
an sich (analytisch-normativer Ansatz) genau in den Blick
genommen werden müssen.
HERAUSFORDERUNGEN
____________________________________________________________________________________________
Phänomen Reaktion
Heterogenität Differenzierung der Angebote
der Nutzergruppen
____________________________________________________________________________________________
Anarchische Nutzung Methodik der offenen
des Mediums Vermittlungsformen,
breite Angebotspalette
____________________________________________________________________________________________
ZIELKONFLIKTE
____________________________________________________________________________________________
Phänomen Standard/Forderung Folge Bewertung
Hypertext-Platzbudgets Screen-große Textangebote: Reduzierte Komplexität,
(homepage-intern) gute Überschaubarkeit beliebige Addition von
Angeboten: enzyklopädische
Muster, Verwirrung ohne
Erkenntnis
____________________________________________________________________________________________
„Verlinkung“, Navigation Individuell abschöpfbare, Orientierungsverlust, unlösbar
____________________________________________________________________________________________
(homepage-extern) nichtlineare, unverknüpfte Aufnahme
endlose Informationsangebote: disparater Angebote
große Freiheit
____________________________________________________________________________________________
AMBIVALENZEN
____________________________________________________________________________________________
Kennzeichen Potenzial/Chance Hemmnis/Gefahr Bewertung
Lernsituation Autonom, freiwillig, Unstrukturiert, unverbindlich,
entdeckend, forschend verzettelnd lösbar
____________________________________________________________________________________________
Interaktivität handlungsorientiert verspielt lösbar
____________________________________________________________________________________________
Multimedia Komplexe, mehrere Inhaltsarm-illustrierende lösbar
Sinne erreichende, Überfrachtung, emotionale
auch affektive Ansprache Überforderung
____________________________________________________________________________________________
Virtualität Multimediale Inszenierung Mangelnde Authentizität lösbar
____________________________________________________________________________________________
Marktorientierung (neue) Zielgruppen erreichende Trivialisierende,
Popularisierung undifferenzierende Ansprache
____________________________________________________________________________________________
Gleichrangigkeit von Spezifische, förderliche Ästhetik Inhaltsverlust lösbar
Inhalt und Form
____________________________________________________________________________________________
Lernfähigkeit Aktuell, korrigierbar Flüchtig, bedeutungslos lösbar
© Uwe Danker, Astrid Schwabe 2007

Verankerung der Neuen Medien im Lehrplan Geschichte
für den gymnasialen Bildungsgang
Für das Fach Geschichte gilt wie für alle anderen Fächern
auch die besondere Bildungs- und Erziehungsaufgabe der
informations- und kommunikationstechnischen Grundbildung
(IKG) gemäß § 6 Abs.4 HSchG. Im Folgenden soll
nun aufgezeigt werden, wie diese Vorgaben im Hinblick
auf die dargelegten Tendenzen der aktuellen fachdidaktischen
Diskussion im Lehrplan des gymnasialen Bildungsgangs
entsprochen wird.
In den Ausführungen zu den Aufgaben und Zielen des
Faches wird festgelegt, dass die Schülerinnen und Schüler
„sich bewusst machen [sollen], dass Geschichtsbewusstsein
nicht nur von wissenschaftlichem Forschen, sondern
auch von Medien, politischen Interessen und Voreinstellungen
geprägt wird.“ 73 Weiter heißt es zu den didaktischmethodischen
Grundlagen, dass die Kinder und Jugendlichen
„aus der Vielzahl der Informationsmöglichkeiten
… unbewusst je eigene Geschichtsbilder“ entwickeln. 74
Unter der Überschrift Handlungsorientierung im selben
Kapitel wird bezüglich Neuer Medien ausgeführt, dass die
Schülerinnen und Schüler den Computer „als Hilfsmittel
zur Gewinnung von Informationen, sei es durch den Einsatz
von Software oder durch Internetrecherche (z. B. Nutzung
digitaler Archive), zur Vernetzung und zur Präsentation
von Projekten und Unterrichtsergebnissen“ 75 erfahren
sollen. Damit werden wesentliche pragmatische Möglichkeiten,
wie sie in der Fachdidaktik diskutiert und
dokumentiert sind, bereits an dieser Stelle für den
Geschichtsunterricht als allgemein verbindlich verankert.
Gleichzeitig wird aber auch die normative Dimension berücksichtigt.
So heißt es im unmittelbar anschließenden
Satz: „Der für den Geschichtsunterricht zentralen kritischen
Betrachtung von Informationen und ihrer Gewinnung
kommt unter diesem Aspekt besondere Bedeutung
zu.“ Weiter unten wird mit dem Lehrplan Online Geschichte
als eine „Hilfestellung für eine sinnvolle und
diaktisch reflektierte Nutzung des Internet im Geschichtsunterricht“
76 konkreter auf Auswahlmodalitäten verwiesen.
Im Unterrichtspraktischen Teil tauchen Hinweise zur
„Internetrecherche und zum Einsatz fachspezifischer CD-
ROMs“ unter den Hinweisen zu Arbeitsmethoden der
Schülerinnen und Schüler ab dem Thema 7G2 Lebensbedingungen
der Menschen im Mittelalter als immer
wiederkehrender allgemeiner Hinweis auf. Lediglich für
das Thema 9 G5 Deutschland und Europa in der Weltwirtschaft
des 20. Jahrhunderts wird dieser genauer differenziert
(Einsatz fachspezifischer CD-ROMs, z. B. zum Thema
„Globalisierung“). 79
Querverweise bezüglich der Medienerziehung als Aufgabengebiet
nach § 6 Abs. 4 HSchG gibt es mit einer Ausnahme
nicht (im Zusammenhang mit dem Thema 9 G3
Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg wird die Nutzung
digitaler Archive angeregt 80). Hier deutet sich aus
meiner Sicht eine Arbeitsperspektive für den Steuerungsprozess
an, die weiter unten ausgeführt werden soll. Im
Anschlussprofil von der Sekundarstufe I in die gymnasiale
Oberstufe werden Aspekte einer spezifischen Medienkompetenz
nicht gesondert aufgeführt. Sie gehen im Wesentlichen
in den unter Methodische und instrumentelle
Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgeführten Teilkompetenzen
auf. 81
Im Anhang Informations- und kommunikationstechnische
Grundbildung und Medienerziehung im Fach Geschichte
wird „eine erste Hilfestellung für eine sinnvolle und didaktisch
reflektierte Nutzung des Internet im Geschichtsunterricht“
gegeben. 82 An dieser Stelle werden in erster
Linie kommentierte Hinweise auf weiterführende Internetseiten
gegeben, die überwiegend keine unmittelbaren
Verwendungsmöglichkeiten für den Unterricht haben.
Integration der Neuen Medien in den Fachmodulen
Geschichte
In den Modulbeschreibungen des Vorbereitungsdienstes
für das Fach Geschichte tauchen die Neuen Medien in den
Formulierungen der Kompetenzen, Standards und Indikatoren
nicht auf. Lediglich der zur Kernkompetenz II (Die
Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst unterstützen und fördern
das Lernen von Schülerinnen und Schülern durch die
transparente Gestaltung von Lernprozessen.) formulierte
Standard 2 (Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst setzen
verschiedene Methoden und Medien funktional ein.) im
1. Hauptsemester schließt die Neuen Medien implizit ein.
Bei den verbindlichen Themen und Inhalten werden aber
unter dem Stichwort Methoden-Medien-Konzepte
Geschichtsbücher, Text- und Bildquellen inkl. Karikaturen
und politischer Plakate sowie Kartenmaterial hervorgehoben.
Als verbindlicher Inhalt werden die Neuen Medien
erst im 2. Hauptsemester aufgeführt. Meines Erachtens
besteht angesichts dieses Befunds ebenfalls eine Arbeitsperspektive
für den Steuerungsprozess, um die Neuen
Medien nachhaltiger in den gymnasialen Bildungsgang zu
integrieren.
Arbeitsperspektiven
Wie aus der Darlegung von Grundzügen der fachdidaktischen
Diskussion deutlich geworden ist, haben die Neuen
Medien trotz vielfältiger Möglichkeiten sicherlich keine
grundlegende Schlüsselstellung für das Fach Geschichte.
Insofern spiegeln sowohl der Lehrplan Geschichte für den
gymnasialen Bildungsgang als auch die Modulbeschreibungen
für die Fachausbildung im Vorbereitungsdienst
diese relative Bedeutung insgesamt adäquat wieder. Trotzdem
sollen an dieser Stelle Perspektiven aufgezeigt werden,
schon auf der Ebene der Steuerung differenziertere
Impulse für die Integration der Neuen Medien in den
Geschichtsunterricht zu geben.
45

Auf der Ebene des Lehrplans:
• Im Hinblick auf die zukünftige bzw. im Gang befindliche
kompetenzorientierte Weiterentwicklung der Lehrpläne in
Hessen sollten die Möglichkeiten der Neuen Medien für
ein kompetenzorientiertes Geschichtslernen noch stärker
in den Blick genommen werden. Im zugegeben noch sehr
offenen Diskurs der Fachdidaktik, das historische Lernen
in Form von Kompetenzmodellen zu beschreiben, zeichnet
sich eine gesteigerte Bedeutung der Neuen Medien
ab. So formuliert Andreas Körber folgende grundsätzliche
Möglichkeiten der Neuen Medien im Hinblick auf kompetenzorientiertes
Geschichtslernen:
- durch das Lernen mit Neuen Medien Vorbereitung auf
eine selbstständige Teilhabe an der gesellschaftlichen
Beschäftigung mit Geschichte, die zunehmend im
virtuellen Raum der Neuen Medien stattfindet
- angesichts der Wandlung des virtuellen Raums der
Neuen Medien zum „Realraum“ tatsächlich existierender
und unmittelbar wahrnehmbarer Konstrukte von
Geschichte wird ein kompetenzorientiertes Lernen
geradezu herausgefordert.
Dementsprechend sollte Medienkompetenz im Fach
Geschichte noch akzentuierter und differenzierter als
fachspezifische Teilkompetenz in zukünftigen Vorgaben
ausformuliert werden.
• Angesichts der Vielzahl chancenreicher Unterrichtsmodelle,
die im Rahmen einer pragmatisch orientierten Auseinandersetzung
mit den Neuen Medien im Geschichtsunterricht
publiziert worden sind, ist darüber nachzudenken,
ob die Hinweise zu den Arbeitsmethoden der Schülerinnen
und Schüler im Unterrichtspraktischen Teil des
Lehrplans nicht differenzierter ausgeführt werden könnten.
Sicherlich findet man im Lehrplan Online Geschichte, auf
dem im Anhang verwiesen wird, vielfältige Hinweise, nur
haben Möglichkeiten, die an einer herausgehobeneren
Stelle formuliert werden, sicherlich einen höheren Aufforderungscharakter
und werden eher wahrgenommen
als der wiederkehrende Verweis auf die Nutzung fachspezifischer
CD-ROMs und Internetrecherche. Es fällt zudem
auf, dass die unterrichtsmethodischen Anregungen viel
konkreter gefasst sind. Konkrete Hinweise, angebunden
an die jeweiligen Themen, könnten sich – neben den
oben klassifizierten Verwendungszusammenhängen (entdeckendes
Lernen, Projektarbeit, Fächer verbindender
Unterricht, bilingualer Geschichtsunterricht) – auf folgende
Elemente einer Medienerziehung beziehen:
- Analyse und Dekonstruktion von Geschichts-Präsentationen
- Aufzeigen von konkreten Alternativen zu „Google“ und
„Wikipedia“
- Erarbeitung von Qualitätsmaßstäben und Anregung
zur Eigenproduktion
- Demonstration von Geschichtsfälschungen 84
46
Auf der Ebene der Fachmodule für den Vorbereitungsdienst:
• In den bereits vorliegenden Sachstandsberichten über
die Integration der Neuen Medien in den naturwissenschaftlichen
Fächern, Mathematik und Deutsch wird
bezüglich der Ausbildungspraxis folgendes kritisch angemerkt:
- Die vielen Themen und Inhalte erschwerten die Möglichkeit,
Neue Medien zum Thema einer Modulsitzung
zu machen. Dies geschähe wenn überhaupt exemplarisch
im Zusammenhang mit der Behandlung anderer Themen.
- Die Einbeziehung Neuer Medien sei abhängig von den
Kompetenzen und Einstellungen der Ausbilderinnen und
Ausbilder. Dementsprechend würden die Neuen Medien
oft nur wenig oder gar nicht einbezogen.
- Der geringe Grad der technischen, räumlichen und personellen
Ausstattung der Studienseminare beeinträchtigten
die Ausbildung in den Bereichen IKG und Medienerziehung.
85
Ob dieser Befund flächendeckend für die Ausbildung im
Fach Geschichte auch zutrifft, wäre empirisch zu überprüfen.
Er deckt sich jedoch mit der selektiven Wahrnehmung
angesichts des kollegialen Austauschs auf Modulkonferenzen
und Didaktischen Foren. Eine Erhebung diesbezüglich
könnte Aufschluss über konkrete und realistische
Ansatzpunkte für den Steuerungsprozess geben. Solange
derartige Daten nicht vorliegen, scheint angesichts
der relativen Bedeutung der Neuen Medien für das historische
Lernen der Ansatz einer seminardidaktischen Integration
in das vorliegende Ausbildungskonzept gegenwärtig
der gangbarste Weg zu sein. Auf folgende Anknüpfungspunkte
soll an dieser Stelle hingewiesen werden:
- Aufgreifen der Neuen Medien im Kontext der erwähnten
klassifizierten Unterrichtssituationen (entdeckendes
Lernen, Projektarbeit, Fächer verbindender Unterricht,
bilingualer Geschichtsunterricht)
- im Zusammenhang der Behandlung von Kompetenzmodellen
Erörterung von Aspekten einer fachspezifischen
Medienkompetenz
- kompetenztheoretisch orientierte didaktische Analyse
digitaler Geschichts-Präsentationen
- bei der Thematisierung von Lernvoraussetzungen,
Alltagstheorie und Geschichtsbildern verstärkt Überprüfen
des Einflusses der Neuen Medien
- Anregung zu Pädagogischen Prüfungsarbeiten mit dem
Themenschwerpunkt Neue Medien gerade im Hinblick
auf die Überprüfung immer wieder geäußerter
Befürchtungen (s. o.).
Dazu wäre es sicherlich förderlich, den Austausch unter
den Ausbilderinnen und Ausbildern in der bestehenden
Form (Modulkonferenzen, Didaktische Foren) zu erhalten
und weiterzuentwickeln.
• Sicherlich kann die Fachausbildung allein den Bereich
der Medienerziehung und -didaktik nicht abdecken, zu-

mal sich andere Sachfächer ähnlich ambivalent zu den
Neuen Medien stellen wie das Fach Geschichte. Von daher
gilt es, den Ausbildungsbereich Methoden und Medien in
der bestehenden Form zu erhalten und zu stärken.
• Wie in anderen Publikationen an dieser Stelle bereits
angedeutet, sollten die aktuellen Bestrebungen einer Vernetzung
von Studienseminaren und Schulen im Rahmen
landesweiter Projekte aufrecht erhalten werden. Durch
die Beteiligung an derartigen Projekten wird der „Mehrwert“
der Neuen Medien für die an Ausbildung und
Unterricht direkt beteiligten Personen unmittelbar erfahrbar.
Angesichts der Vielzahl der momentanen pädagogischen
Herausforderungen für Schule und Ausbildung scheint
eine Vernetzung verbunden mit der Profilierung entsprechender
Leit-Institutionen für einen bestimmten Bereich
zudem eine realistische Perspektive für die Optimierung
von Ausbildung und Unterricht. 86 Es gilt also, über die
Beibehaltung und den Ausbau landesweiter Projekte die
vorhandenen Ressourcen zu nutzen und den Austausch
weiter voranzutreiben.
Fußnoten
57 - Dieter Lüders u.a., Mehrwert der Neuen Medien für
das Fach Mathematik, in: HKM (Hg.), Neue Medien in der
Lehrerausbildung – Mathematik und Naturwissenschaften,
Frankfurt 2006, S. 9.
58 - Lilo Haffke u. a., Neue Medien im Deutschunterricht
der Grund-, Haupt- und Realschule – ein
Sachstandsbericht, in: HKM (Hg.), Neue Medien in der
Lehrerausbildung – Deutsch und Fremdsprachen,
Frankfurt 2007, S. 37 f.
59 - Dieter Lüders u.a., a.a.O.
60 - Lilo Haffke u.a., a.a.O.
61 - Peter Kunze, Neue Medien als Herausforderung für
guten Unterricht. In: Geschichte lernen 89 (2002), S. 10.
62 - Vadim Oswalt, Multimediale Programme im
Geschichtsunterricht (= Geschichte am Computer Bd. 1).
Schwalbach/Ts. 2002, S. 27 ff.
63 - Vadim Oswalt, ebenda, S. 9.
64 - vgl. hierzu wenn auch z.T. schon überholt das o.g.
Themenheft Geschichte lernen 89 (2002) Neue Medien
65 - Vadim Oswalt, Multimediale Programme im
Geschichtsunterricht …, S 10 ff.
66 - Waldemar Grosch: Das Internet als Raum historischen
Lernens – eine Bestandsaufnahme. In: Uwe Danker und
Astrid Schwabe: (Hg.): Historisches Lernen im Internet …,
S. 31 ff.
67 - Peter Kunze, Neue Medien als Herausforderung für
guten Unterricht …, S. 11.
68 - Andreas Körber: Kompetenzorientiertes
Geschichtslernen in virtuellen Räumen? In: Historisches
Lernen im Internet …, S. 49 ff.
69 - Vadim Oswalt, Multimediale Programme im
Geschichtsunterricht …, S. 33 ff. oder Uwe Danker/Astrid
Schwabe, Historisches Lernen im Internet. Zur normativen
Aufgabe der Geschichtsdidaktik. In: GWU 58 (2007), H. 12, S.
7 ff.
70 - Uwe Danker/Astrid Schwabe, Historisches Lernen im
Internet …, S. 9.
71 - www.vimu.info; des Weiteren sei hier auf das Normen
setzende datenbankgestützte Hypertextnetzwerk www.pastperfect.at
für die Geschichte der frühen Neuzeit verwiesen;
vgl. hierzu auch: Jakob Krameritsch/Wofgang Schmale:
Hypertext und Hypertexten im schulischen
Geschichtsunterricht und im Geschichtsstudium. In: GWU 58
(2007), S. 20 – 35.
72 - Uwe Danker/Astrid Schwabe, Normative fachdidaktische
Anforderungen an virtuelle Geschichtspräsentationen. In:
Dieselben (Hg.): Historisches Lernen im Internet …, S. 72 f.
73 - Hessisches Kultusministerium, Lehrplan Geschichte –
Gymnasialer Bildungsgang, Wiesbaden 2005, S. 3.
74 - ebd., S. 5.
75 - ebd., S. 6.
76 - ebd.
77 - www.it-lehrplan.geschichte.hessen.de
78 - ebd. S. 7.
79 - ebd., S. 42.
80 - ebd., S. 38.
81 - ebd., S. 43.
82 - ebd., S. 64 f.
83 - Andreas Körber: Kompetenzorientiertes
Geschichtslernen in virtuellen Räumen? In: Historisches
Lernen im Internet …, S. 42 ff
84 - Waldemar Grosch: Das Internet als Raum historischen
Lernens – eine Bestandsaufnahme. In: Uwe Danker und
Astrid Schwabe: (Hg.): Historisches Lernen im Internet …,
S. 34.
85 - Dieter Lüders u. a.: Mehrwert der Neuen Medien für
das Fach Mathematik, in: HKM (Hg.), Neue Medien in der
Lehrerausbildung …, S. 11 f. und Lilo Haffke u. a., Neue
Medien im Deutschunterricht der Grund-, Haupt- und
Realschule – ein Sachstandsbericht, in: HKM (Hg.), Neue
Medien in der Lehrerausbildung …, S. 42.
86 - Michael Fink: In Schulnetzwerken den Unterricht verändern,
in: Pädagogik 7/8 2008, S. 12 ff.
Literatur
· Uwe Danker und Astrid Schwabe: Einleitung. In: Dieselben
(Hg.): Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik
und Neue Medien. Schwalbach/Ts. 2008, S. 5 – 12.
· Dieselben: Normative fachdidaktische Anforderungen an
virtuelle Geschichtspräsentationen. In: Dieselben (Hg.):
Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und
Neue Medien. Schwalbach/Ts. 2008, S. 60 – 89.
· Dieselben: Historisches Lernen im Internet. Zur normativen
Aufgabe der Geschichtsdidaktik. In: GWU 58 (2007), H.
12, S. 4 – 19.
· Michael Fink: In Schulnetzwerken den Unterricht verändern.
In: Pädagogik 7/8 2008, S. 12 – 16.
· Waldemar Grosch: Das Internet als Raum historischen
Lernens – eine Bestandsaufnahme. In: Uwe Danker und
47

Astrid Schwabe: (Hg.): Historisches Lernen im Internet.
Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Schwalbach/Ts.
2008, S. 13 – 35.
· Gerhard Henke-Bockschatz: Einführender Kommentar:
Geschichtsdidaktik und Neue Medien. In: Uwe Danker
und Astrid Schwabe: (Hg.): Historisches Lernen im Internet.
Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Schwalbach/Ts.
2008, S. 36 – 41.
· Jakob Krameritsch/Wofgang Schmale: Hypertext und
Hypertexten im schulischen Geschichtsunterricht und im
Geschichtsstudium. In: GWU 58 (2007), S. 20 – 35.
· Andreas Körber: Kompetenzorientiertes Geschichtslernen
in virtuellen Räumen? In: Historisches Lernen im
Internet. Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Schwalbach/Ts.
2008, S. 42 – 59.
· Peter Kunze: Neue Medien als Herausforderung für
guten Unterricht. In: Geschichte lernen 89 (2002),
S. 10-16.
· Vadim Oswalt: Multimediale Programme im Geschichtsunterricht.
In: Geschichte lernen 89 (2002), S. 17-21.
· Derselbe: Multimediale Programme im Geschichtsunterricht
(= Geschichte am Computer Bd. 1). Schwalbach/Ts.
2002.
· Josef Rave: Computer im Geschichtsunterricht. In: Klaus
Bergmann u.a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik.
Seelze-Velber 1997, 5. überarbeitete Auflage,
S. 451-456.
· Derselbe: Computereinsatz. In: Hans Jürgen Pandel u. a.
(Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.
20074, S. 591 – 618.
· Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Seelze-Velber
20054, S. 229-234.
48

Neue Medien in der modularisierten
Lehrerausbildung
Geschichte im Gymnasium
Überlegungen – Erwartungen – Forderungen
abgeleitet aus den Erfahrungen im Studienseminar Offenbach
Franz Coy
Die Neuen Medien gewinnen in den Überlegungen
zum modernen Geschichtsunterricht an Bedeutung.
Im Zusammenhang der Diskussion über standard- und
kompetenzorientierten Geschichtsunterricht wird die
klassische „Methodenkompetenz“ um eine „Medienkompetenz“
ergänzt. So spricht der „Verband der
Geschichtslehrer Deutschlands“ in seiner einflussreichen
Ausarbeitung von Bildungsstandards für die
Mittelstufe des Gymnasiums von „Medien-Methoden-
Kompetenz“. Dabei werden die Neuen Medien als eine
Gattung von Quelle oder Darstellung begriffen, die
spezifischer Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung
bedarf. Dies entspricht auch den Erwartungen
und Anforderungen des Lehrplans Geschichte, der fordert,
dass sich die Schülerinnen und Schüler „mit
einem Instrumentarium vertraut (machen), das es
ihnen unter Einbeziehung der Neuen Medien ermöglicht,
fachliche Problemstellungen in zunehmender
Selbständigkeit zu bearbeiten und ihre Ergebnisse
sachgerecht zu präsentieren“ 87.
Die an eine stärkere Einbindung der Neuen Medien in
den Geschichtsunterricht (höhere Attraktivität, Schärfung
des Geschichtsbewusstseins ...) gebundenen
Erwartungen bei Didaktikern, Mediendidaktikern und
Lehrern sind hoch, die Vorstellungen über die Kompetenzen
der Schüler und Steigerung deren Motivation
eher zu hoch. Denn auch die Attraktivität der Neuen
Medien nutzt sich ab, wenn mit ihnen intensive Arbeit
verbunden ist. So entspricht es nur einer realistischen
Einstellung, wenn die renommierte Geschichtsdidaktikerin
Hilke Günther-Arndt feststellt, dass die Arbeit
mit dem Schulbuch sowohl in der Fachdidaktik als
auch in der schulischen Realität „zu den Selbstverständlichkeiten
(nicht nur) im Geschichtsunterricht“ 88
gehört und damit den schulischen Alltag bestimmt.
Dies gilt es bei den Überlegungen zu berücksichtigen,
wenn man über die Möglichkeiten in der doch enge
Grenzen setzenden modularisierten Lehrerausbildung
nachdenkt.
Auch in den Modulbeschreibungen wird die Rolle der
Medien für den Geschichtsunterricht so eingestuft.
Hier spiegelt sich die wirkliche Bedeutung der verschiedenen
Medien für den Unterricht wohl zurecht in
der Tatsache, dass ausdrücklich das Geschichtsbuch,
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 51
Text- und Bildquelle im Zentrum der Medien-Methoden-Konzepte
im Ausbildungsprogramm des Hauptsemesters
1 stehen. Dementsprechend wird der Einsatz
von Neuen Medien im Geschichtsunterricht der Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst (LiVs) erst im Hauptsemester
2 ausdrücklich erwähnt. Jetzt allerdings gehören
die Neuen Medien im Geschichtsunterricht zu den
verbindlich vorgeschriebenen Themen und Inhalten 89
der Ausbildung bzw. wird von den Referendaren erwartet,
dass sie „durch angemessenen Einsatz von
Filmen und neuen Medien historische Einsichten bei
den Lernenden“ initiieren 90. Auch bei der mit dem
Ziel der Verschlankung entwickelten jüngsten Arbeitsfassung
der Module bleiben die Neuen Medien ein verbindlich
vorgegebener Aspekt der Ausbildung im zweiten
Hauptsemester.
Auf diese komplexen, scheinbar widersprüchlichen
Anforderungen versucht das Studienseminar Offenbach
mit einem differenzierten Angebot in der Ausbildung
der LiVs zu reagieren. Dabei war bei der Überlegung
ausschlaggebend, bereits vorhandene und
bewährte Ansätze zu integrieren und weiter zu entwickeln.
Als die APVO 91 galt, wurden im Rahmen von Fachtagen
die Neuen Medien gezielt in der Ausbildung berücksichtigt.
Dabei kam die Organisationsform diesem
Vorhaben entgegen, da sich im Rahmen von Fachtagen
auch zeitaufwändige Vorhaben durchführen ließen.
Die Einbettung solcher Vorhaben in die inhaltlich
freier zu gestaltenden Seminarthemen wurde von
vornherein eingeplant. So war es möglich, Filme unter
fachdidaktischen Fragestellungen zu analysieren oder
unter Nutzung von Rechnern, statistische Informationen
und deren Darstellung intensiver zu untersuchen.
Diese Möglichkeiten gilt es wieder aufzugreifen und
im Rahmen der modularisierten Ausbildung, angepasst
an die in den Modulen vorgegebenen Themen,
weiter zu entwickeln. Es zeigt sich bereits jetzt, dass
sich die Konzepte aus der früheren Ausbildung nahtlos
übertragen lassen. Allerdings standen früher – zumindest
im Studienseminar Offenbach – jedem Fachseminar
zwei Fachtage zu. In der modularisierten Ausbildung
ist letztlich nur eine 4-stdg. Fachseminarsitzung
pro Modul fest eingeplant.
49

Ähnliches gilt für die Gestaltung von Fachsitzungen.
Das heißt, dass auf den ersten Blick sich durch die
Veränderung der Ausbildungsverordnung keine neuen
grundsätzlichen Schwierigkeiten ergeben haben.
Anders, insgesamt einfacher als früher unter den
Bedingungen der APVO, sieht es bei einem zweiten
Aspekt der Einbindung der Neuen Medien in die Ausbildung
von Geschichtslehrern aus. Die Verordnung
zur Umsetzung des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes
(HLbG-UVO) sieht im § 47 zur schriftlichen Arbeit vor,
dass die LiV u. a. schulpraktische Erfahrungen dokumentieren
und reflektieren sollen. Hier bietet es sich
an, Vorhaben zur Nutzung und Einbindung der Neuen
Medien gezielt anzuregen und von den LiVs in der
PPA 92 dokumentieren und reflektieren zu lassen. Zu
dieser Überlegung gehört auch, dass, hinführend zu
diesem Ziel, LiVs im Vorfeld – gegebenenfalls auch im
Rahmen eines Unterrichtsbesuchs – die Einbeziehung
der Neuen Medien didaktisch begründen und erproben.
Hierbei ist klar, dass im Ausbildungszusammenhang
weniger die technischen Handhabungen noch
die praktische Umsetzung im Vordergrund stehen, hier
kann es sich eigentlich nur um die didaktische Einbindung
und Begründung im Rahmen etwa einer
Unterrichtseinheit oder eines Unterrichtsvorhabens
handeln. Letztlich ist das aber auch nichts Neues.
Hier sei nochmals auf den oben bereits angeführten
Aspekt verwiesen, dass die Neuen Medien auch im
Ausbildungsbedürfnis und -interesse der LiVs mit den
klassischen Medien des Geschichtsunterrichts konkurrieren.
In diesem Zusammenhang muss deutlich betont
werden, dass durch die Vielfalt verbindlicher Themen
und Inhalte in den Modulbeschreibungen und
der dafür zur Verfügung stehenden recht geringen
Präsenzzeit (20 Std. Präsenzzeit, organisiert z. B. in 10
2-stdg. Fachseminarveranstaltungen pro Modul) Ausbilder
und LiVs in ein kaum lösbares Dilemma geraten.
Angesichts der oben angedeuteten Bedeutung der
traditionellen Medien (Schulbuch oder Textquellen) als
Standardgegenstände des Geschichtsunterrichts, ist es
denn nicht verwunderlich, dass hier die Neuen Medien
eher an den Rand gedrängt werden.
Unglücklicherweise besteht auch noch die Gefahr, dass
in der Gesamtausbildung gerade die für das Fach spezifischen
Aspekte deutlich zu kurz kommen, da ein
Teil der Auseinandersetzung mit den Neuen Medien
Gegenstand der allgemeinen Module (M10 und (M5) 93
ist. Es ist zumindest fraglich, ob dies zu einem reflektierteren
Umgang mit den Neuen Medien gerade im
politischen oder historischen Themenfeld führen
kann.
Ein dritter Weg der Einbindung der Neuen Medien in
die Ausbildung der LiV ist die Nutzung des lo-net2 94
für die seminarinterne Kommunikation. Hierbei sollen
50
auf der einen Seite die Probleme eines Flächenseminars
mit weniger Austausch- und Informationsmöglichkeiten
(Bibliotheken ...) ausgeglichen werden, auf der
anderen Seite soll den LiV eine Möglichkeit gegeben
werden, die Chancen von Lernplattformen als Raum
zur Durchführung eigener Projekte mit ihren Schülern
zu erleben. Dazu haben wir im vergangenen Halbjahr
mit dem Erstsemester in drei Bereichen das lo-net2
genutzt. Erstens wurden Teile des bisher im Seminar
vervielfältigten Readers (vom Seminar erstellt) digital
zur Verfügung gestellt. Mit der schnelleren Verbreitung
und der individuellen Zugriffsmöglichkeit der LiV
ist auch die leichtere ständige Überarbeitung der angebotenen
Materialien verbunden. Zum zweiten wurden
Quellen (Texte, Bilder) für eine gemeinsam im
Seminar vorbereitete Unterrichtsstunde im Vorfeld von
den LiVs ausgewählt, im lo-net2 in einem Ordner abgelegt,
damit der Fachgruppe zugänglich gemacht und
in einer Anlage/einem Extrablatt unter didaktischen
Aspekten vorgestellt und diskutiert. Der dritte Bereich
war die Vorstellung und Kommentierung unter fachdidaktischen
Aspekten von Angeboten im Internet, die
die LiVs für ihre eigene Arbeit für interessant hielten
(ein ausdrücklicher Wunsch der LiVs). Auch hierbei
sollte der fachdidaktische Kommentar im Vordergrund
stehen.
Ein Aspekt des Projektes war es, mit unterschiedlichen
„Zugangsrechten“ zu arbeiten: der erste Bereich
„Reader“ steht in der Verantwortung der Ausbilder.
Hier sollten die LiVs nur runterladen. Im zweiten Bereich
„Kommentierte Quellen“ arbeiteten die LiVs
quasi unter Aufsicht und Anleitung der Ausbilder. Im
dritten Bereich „Austausch über Internetangebote“ lag
die Initiative und auch inhaltliche Diskussion stärker
bei den LiVs. Insgesamt prägte der fachdidaktische Zugang
den Umgang mit den Materialien. Bei allen
Schwierigkeiten, die ein solches Projekt mit sich
bringt, wie fehlender Zugang zum lo-net2 wegen einschränkender
Einstellungen an den schulischen PCs
oder mangelnder Routine im Umgang mit dem Internet
bei wenigen LiVs zeigte sich aber der Erfolg und
die Sinnhaftigkeit für die Ausbildungssituation im
Flächenseminar unmittelbar. So war es ein Vorschlag
der LiVs, dass das lo-net2 in gleicher Form wie im letzten
Halbjahr jetzt im ersten Hauptsemester mit eigenverantwortlichem
Unterricht genutzt werden solle für
einen gemeinsamen Austausch zu Quellen für die Jahrgangsstufe
11, in der fast alle LiVs eingesetzt sind,
allerdings unter den im Einführungssemester erprobten
einschränkenden Bedingungen der fachdidaktischen
Kommentierung. Zugleich wird auch das Fachseminar
wieder über die Möglichkeiten des lo-net2 seine
Inhalte zur Verfügung stellen und vorbereiten.
Ein erstes Fazit aus den Erfahrungen im Studienseminar
Offenbach: Die modularisierte Ausbildung
verlangt auf der einen Seite die Einbeziehung der

Neuen Medien, lässt aber angesichts der zahlreichen
Vorgaben im zeitlich engen Rahmen wenig Raum für
eine wirklich intensive Berücksichtigung in den
Ausbildungsveranstaltungen. Deshalb gilt es darauf zu
achten, dass die Arbeit im Fachseminar sich auf die
didaktischen Aspekte konzentriert. Die
Vorerfahrungen der LiVs sind überraschenderweise
geringer, die technischen Probleme doch größer als
erwartet, sodass die Diskrepanz zwischen Erwartungen
und der realen Ausbildungssituation schnell sehr deutlich
wird. Hier liegt sicher in einer besseren Abstimmung
zwischen den allgemeinen Modulen (M10 und
(M5)) einerseits und den fachdidaktischen Anforderungen
andererseits eine Möglichkeit der Verbesserung.
Gerade diese Erfahrung zeigt aber auch, wie wichtig
eine intensive Auseinandersetzung mit den Neuen
Medien für die LiVs im Rahmen der Ausbildung ist,
denn es erscheint mir zwingend notwendig, die
Schülerinnen und Schüler auf einen selbstbestimmten
und kritischen Umgang mit den zahlreichen Angeboten
in der medialen Vielfalt vorzubereiten. Das Ziel,
dass unsere Schüler mündig an der Geschichtskultur
teilhaben können, setzt voraus, dass sie in der Schule
lernen, Kriterien zu entwickeln und anzuwenden.
Darauf müssen wir unsere LiVs vorbereiten und dies
muss eine entsprechende Rolle im Rahmen der fachdidaktischen
Ausbildung bekommen. Unsere bisherigen
Erfahrungen deuten darauf hin, dass hier zunächst
die Kompetenz der LiVs entwickelt und gestärkt
werden muss. Dies wiederum setzt voraus, dass eine
entsprechende Ausstattung mit Räumen, Geräten und
Software gegeben ist. Zugleich muss die in den Modulen
formulierte Anforderung, die Neuen Medien als
einen zentralen Gegenstand in die Ausbildung künftiger
Lehrerinnen und Lehrer einzubeziehen, von Seiten
der Ausbildung offensiver vertreten werden. Dass dies
keine Selbstverständlichkeit ist, erkennt man, wenn
man sich klar macht, dass es keine Konkurrenz mit
dem Ziel der Verdrängung zwischen den „klassischen
Medien-Methoden Konzepten“ (vor allem der intensiven
Quellenarbeit, der Arbeit mit Texten und Büchern)
einerseits und den neuen Medien andererseits geben
darf.
Fußnoten
87) HKM, Lehrplan Geschichte. Gymnasialer Bildungsgang,
Wiesbaden 2005 S. 8
88) H. Günther-Arndt, Leben und Lernen mit dem
Schulbuch im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe
I, in: GWU, Heft 1 Januar 2008 S. 5
89) HKM, Module für den Vorbereitungsdienst in den
Lehrämtern. Lehramt an Gymnasien, Wiesbaden 2005
S. 156
90) a. a. O. S. 155
91) APVO = Ausbildungs- und Prüfungsverordnung;
gültig bis Sommer 2005
92) PPA = Pädagogische Prüfungsarbeit
93) M10 = Modul 10, Titel: Situationsangemessener
Einsatz von Medien und Methoden im Unterricht
(bewertetes Wahlpflichtmodul zum Kompetenzbereich
„Methoden und Medien einsetzen“)
M5 = Modul 5, Modul in seminarinterner
Ausgestaltung wird auch für den Kompetenzbereich
„Methoden und Medien einsetzen“ genutzt.
94) lo-net2 = Teilangebot von lehrer-online, einer
Service- und Informationsplattform für Lehrerinnen
und Lehrer, hier: Einsatz digitaler Medien im
Unterricht (http://www.lo-net2.de)
Literatur:
Hessisches Kultusministerium, Lehrplan Geschichte.
Gymnasialer Bildungsgang, Wiesbaden 2005
Hessisches Kultusministerium, Module für den
Vorbereitungsdienst in den Lehrämtern. Lehramt an
Gymnasien, Wiesbaden 2005
Hilke Günther-Arndt, Leben und Lernen mit dem
Schulbuch im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I,
in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU),
Jahrgang 59 Heft 1 Januar 2008
51

Lernen mit dem Internet im
Geschichtsunterricht
Franz Coy · Erik Grundmann · Stephanie Sorhage
Schlägt man heute ein neu erschienenes Geschichtsbuch
auf, so gewinnt man den Eindruck, das Internet sei
selbstverständlicher Teil des Unterrichts, vergleichbar
einer Textquelle, einer Karikatur oder einer Karte. So
wird im Unterrichtswerk „Das waren Zeiten“ des C. C.
Buchner Verlags bereits im Band 2 „Zwischen Antike und
Renaissance“ (also Jahrgangsstufe 7) als Lerntipp „Internet
für Einsteiger“ vorgestellt mit Hinweisen auf Recherchemöglichkeiten
und einem Screenshot mit einem
Google-Suchergebnis zum „Mittelalter“ 95. Vergleichbar,
aber für ein Jahr ältere Schüler gedacht, die Methodenseite
„Umgang mit dem Internet“ im Unterrichtswerk
„Horizonte“ vom Westermann Verlag 96. Am Streit um ein
Denkmal soll die Beurteilung von Internetseiten erlernt
werden. Das gleiche Bild der selbstverständlichen Nutzung
wird durch die fachdidaktischen Zeitschriften erzeugt,
die alle ihre regelmäßigen Rubriken zu Internetseiten
und deren Nutzung im Unterricht anbieten; ein
Service, der der klassischen Buchrezension mindestens
gleichgestellt ist. (GWU: Informationen Neue Medien;
Geschichte lernen: Internettipps; Praxis Geschichte:
Praxis Rubriken. Geschichte im Internet). Ohne eine verlässliche
empirische Basis zu haben, glaube ich allerdings
die Feststellung treffen zu können, dass zwischen dem
hier erweckten Anschein der weit verbreiteten Internetnutzung
und der Realität des Geschichtsunterrichts im
hessischen Schulalltag eine große Kluft besteht.
Was heißt das für die Ausbildung? Für die jetzt auszubildenden
Referendare ist die Nutzung des Internet für ihre
eigene Arbeit zweifellos eine Selbstverständlichkeit. Die
Schule reagiert darauf aber sichtbar mit zeitlicher Verzögerung,
obwohl für die Schüler die immer wieder geforderte
Medienkompetenz eine unbedingte Voraussetzung
zur Teilhabe an der Geschichtskultur (wesentliches Ziel
des Geschichtsunterrichts) ist. Die entsprechende Berücksichtigung
in der modularisierten Ausbildung (siehe Artikel
„Neue Medien in der modularisierten Lehrerausbildung“
in diesem Heft) lässt aber befürchten, dass hier
dem Einsatz der neuen Medien, insbesondere dem Einsatz
des Internet, noch kein seiner Bedeutung entsprechender
Platz eingeräumt wird. Die beiden folgenden
Beispiele sollen ermutigen und zeigen, inwieweit sich
Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung auf das Internet
als Medium im Geschichtsunterricht einlassen können.
Die beiden Beispiele aus der Ausbildungsarbeit am
Studienseminar für Gymnasien in Offenbach zeichnen
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 55
52
sich durch nachvollziehbare didaktische Entscheidungen
der LiV aus. Sie sehen die Schüler und inhaltlichen Ziele
als ausschlaggebend an. Das Neue Medium wird zielgerichtet
eingesetzt.
Das folgende Beispiel ist die Kurzfassung der Überlegungen
zu einer Lernwerkstatt im Rahmen eines UBs zum
Thema Reformation (Jahrgangsstufe 11). Eine ausführliche
Bewertung und kritische Auseinandersetzung schloss
sich in der Besprechung des Unterrichts an. Die Ergebnisse
werden hier bewusst nicht in die Darstellung einbezogen.
Franz Coy
Das Thema „Reformation“ ist nicht nur für die deutsche
Geschichte bedeutsam, da es mit seinen Folgen bis heute
in die Lebenswirklichkeit großer Teile der Welt nachwirkt.
Zudem bietet es einen guten Ansatzpunkt für die
Arbeit mit den didaktischen Kategorien „Dauer und
Wandel“ und wird so den Forderungen des Lehrplans für
die Jahrgangsstufe 11.2 („Wandel und Veränderung traditionaler
Strukturen“) besonders gerecht. 97 Zum einen existiert
die katholische Kirche bis heute, zum anderen ist
die evangelische Kirche ein Ergebnis des durch die Reformation
bedingten Wandels, welcher ja auch bis heute
Bestand hat und sich in der Lebenswelt vieler Schülerinnen
und Schüler manifestiert, zumindest bei Konfirmation
oder Firmung. Daher muss ihnen deutlich werden,
dass die Existenz zweier großer christlicher Konfessionen
in Deutschland das Ergebnis eines historischen
Prozesses ist, der wiederum durch konkrete Ereignisse
und Entwicklungen im Zeitalter der Reformation den
wesentlichen Kulminationspunkt fand.
Zur eigenständigen inhaltlichen Erarbeitung des Themas
wurde den Schülerinnen und Schülern eine Lernwerkstatt
zur Verfügung gestellt. In dieser standen Quellen, Verfassertexte,
Bilder, Karikaturen, Schulbuchtexte und verschiedene
Websites auf Laptops bereit. Die Schülerinnen
und Schüler erarbeiteten in Gruppen Antworten auf vorher
von ihnen gestellte Fragen an das Thema. Hierfür
erhielten sie zur Orientierung eine knappe Anleitung in
Form eines Arbeitsauftrages und knappen Hinweisen zu
den Materialien. Der Vorteil der Nutzung von Websites
zur inhaltlichen Erarbeitung eines Themas besteht,
neben dem grundsätzlich motivierenden Charakter des
Einsatzes moderner Technik, in dem multimedialen
Zugang zu didaktisch bereits aufgearbeitetem Material,
wenn denn solche Inhalte vorher in einem aufwendigen
Suchprozess im World Wide Web identifiziert werden

konnten. Dies war in diesem Fall, auch dies unterstreicht
die Relevanz des Themas, recht leicht möglich. Nachteile
sind die aufwendige Vorbereitungsarbeit und technische
Unwägbarkeiten, wie die Abhängigkeit von Firewalls und
anderen (notwendigen) Sicherheitsmaßnahmen, stabilen
Netzwerkverbindungen, Zugangsdaten usw.
Bemerkenswerte Kritik wurde außerdem in einer anschließenden
Reflexionsphase von einer Schülerin geleistet,
die anführte, dass Internetrecherche im Unterricht zu
zeitaufwendig sei und doch besser zu Hause erledigt werden
sollte, was in vielen Fällen durchaus zutreffen könnte.
In der beschriebenen Lernwerkstatt nahm das Internet
allerdings keine zentrale Stellung ein, sondern war
ein Medium innerhalb einer Auswahl verschiedener
Medien, sodass der Einsatz eher der Differenzierung der
Zugänge zum Thema diente. Das Internet musste nicht
von Schülerinnen und Schülern genutzt werden, denen
dies nicht zusagte.
Folgende Websites fanden in der Lernwerkstatt Verwendung
(alle zuletzt überprüft am 14.08.08):
http://www.historicum.net/themen/reformation/
Das Reformationsportal von historicum.net bietet zahlreiche
Informationen und Quellen rund um die
Reformation auf einem recht hohen Niveau. Ein Glossar
und eine Zeitleiste ergänzen das Angebot.
http://www.uni-muenster.de/FNZ-
Online/politstrukturen/reformation/quellenuebersicht.
htm Quellensammlung der Universität Münster zur
Reformation mit Text- und Bildquellen.
http://www.luther.de
Die von einer Wittenberger Datenverarbeitungsfirma
gestaltete Seite ist zwar optisch nicht sonderlich ansprechend,
aber inhaltlich recht gut, und v. a. einfach gestaltet.
Inhaltlich werden das Leben Luthers, seine Rolle bei
der Reformation und die mit ihm verbundenen Mythen
betrachtet.
http://www.planet-wissen.de/pw/Artikel,,,,,,,06B70F59905
26ECDE0440003BA5E08D7,,,,,,,,,,,,,,,.html
Website zur Reformation mit einigen weiterführenden
Anmerkungen zu Luthers Thesen und zur Reformation im
Allgemeinen.
Erik Grundmann
Das zweite Beispiel ist die Projektskizze, auf
deren Basis die Überlegungen für eine
Pädagogische Prüfungsarbeit stattfanden.
Vorstellung des Projekts „Das Internet als Lernmedium
zum Thema Zeitenwende 1500 – Gesellschaft im Wandel
– Neue Welten – Neue Blicke auf den Menschen“
Rahmen:
Das Projekt ist für eine Klasse der 8. Jahrgangsstufe im
Rahmen des zweistündigen Geschichtsunterrichts
geplant. Innerhalb der Klasse haben ca. 40 % der Kinder
einen Migrationshintergrund, was unter anderem dazu
beiträgt, dass die Chatrooms des Internets bisher als
Plattformen des Schülermobbings innerhalb der Lerngruppe
genutzt werden. Anlass zu diesem Projekt bietet
eine kleine Internetrecherche-Hausaufgabe zum Thema
„Die Baukunst der Gotik“, bei welcher beinahe 80 % der
Schülerinnen und Schüler ohne Ergebnis in den Unterricht
kamen.
Planung:
Für das Projekt werden 12 Schulstunden festgesetzt, wobei
sechs Unterrichtsstunden zu einem Projekttag zusammengefasst
werden, damit die Schülerinnen und
Schüler an ihren Recherchen und Präsentationen ohne
Unterbrechung arbeiten können. Die Eltern werden über
das Vorhaben informiert, der häusliche Zugang zum
Internet erfragt und eine Sammelbestellung für USB-
Sticks aufgenommen. Für Schülerinnen und Schüler ohne
heimischen Internetzugang wird eine Zusatz-Recherche-
Stunde im Computerraum der Schule angeboten. Die
Schülerinnen und Schüler können an Hand eines Bildvergleiches
in Power-Point-Präsentation zunächst feststellen,
dass sich die Mariendarstellung vom Mittelalter zur Frühen
Neuzeit gewandelt hat. Ferner sollten sie Vermutungen
über mögliche Ursachen und Gründe dieses Wandels
anstellen. Aus diesen Vermutungen werden bestimmte
Recherchebegriffe entwickelt, welchen die
Schülerinnen und Schüler zunächst als guided WebQuest
(angeleitete Recherche) nachspüren. Da die Schülerinnen
und Schüler bei ihrer Untersuchung stets auf die freie
Internetenzyklopädie Wikipedia stoßen, wird der Aufbau
und die Zuverlässigkeit der Seite mittels eines structured
WebQuest (strukturiert und schrittweise angeleitet) untersucht.
Hierbei soll deutlich werden, dass die Seite zwar
ähnlich wie andere Lexika in Printformat gearbeitet ist,
durch den freien Zugriff aller Internetnutzer aber nicht
ganz zuverlässig ist. Wobei auch hier mit einem Experiment
entdeckt werden kann, dass falsche Einträge entweder
innerhalb von 24 Stunden durch die so genannten
Scouts berichtigt oder angemahnt werden.
Die Fragen des structured Webquest sind hierbei so angelegt,
dass die Schülerinnen und Schüler auf zehn bedeutende
Persönlichkeiten der frühen Neuzeit 98 stoßen, welche
sie in einer weiteren vorbereiteten Präsentation auch
bildlich kennen lernen können. Diesen zehn Personen
können nun Dreiergruppen zugeteilt werden, die gemäß
dem, zu Beginn der Unterrichtseinheit ausgefüllten,
Fragebogen 99 jeweils einen Computer-Experten enthalten.
Die Gruppen bearbeiten beispielsweise folgende
Aufgaben:
I. Findet in Partnerarbeit geeignete Internetseiten für die
Euch zugeloste Person.
II. Erstellt eine dreiseitige Power-Point-Präsentation, die
folgende Aufgaben beantwortet:
1. Erstellt einen Steckbrief über die Person (mit Bild)
als erste Folie der Präsentation.
53

2. Beschreibt auf einer zweiten Folie das Bild,
das Ihr im Eingangsquiz gesehen habt.
3. Überprüft die Daten des Steckbriefes in den für Euch
ausgelegten Nachschlagewerken.
4. Stellt auf einer dritten Folie dar, was Euch an der
Person beeindruckt.
5. Was leistet die Person/Gruppe wann?
6. Welche Bedeutung hat die Entdeckung/Erfindung
für die Menschen? Erläutere.
7. Inwiefern sagt das etwas über die Zeitenwende aus?
Die Vorstellung der Präsentationen kann darauf in Form
eines Stationenlernens initiiert werden. Jeweils ein Experte
aus der Dreiergruppe bleibt am Computer als Station
sitzen und stellt den vorbeikommenden Schülerinnen
und Schülern seine Person der Frühen Neuzeit vor und
beantwortet deren Fragen. Die Schülerinnen und Schülern
notieren ihre Erkenntnisse auf Laufzetteln, die ihnen
später einen Überblick über Person, Entdeckung und
deren Anteil an der „Zeitenwende“ verschaffen sollen.
Nach Abschluss dieser Einheit sollen die Schülerinnen
und Schülern abermals einen Fragebogen beantworten
und können zu einem weiteren Thema „Autochthone
Kulturen und deren Zerstörung in Amerika“ eine Powerpoint-Präsentation
nach selbstständig durchgeführter
Internetrecherche erarbeiten.
Stephanie Sorhage
Im Vergleich und in der Auseinandersetzung mit den
Überlegungen der LiV wird deutlich, dass die zunächst
dominierende Möglichkeit, das Internet als zentralen,
scheinbar grenzenlosen und unerschöpflichen Informationspool
zu nutzen, sehr gezielt auf eine für den Unterricht
handhabbare Form reduziert wurde. Damit wird das
grundsätzliche Problem der Fülle und Vielfalt, wenn
nicht gar Beliebigkeit, des Angebots zugunsten einer klar
vorgegebenen Struktur gelöst. Zugleich verbinden beide
LiVs mit ihrem Vorgehen die Hoffnung, die Schüler zu
einem kritischeren Umgang mit dem Internet zu qualifizieren.
Im ersten Beispiel wurde der Vergleich mit „klassischen“
Medien (Jgst. 11) provoziert, im zweiten Beispiel
sollen die Schüler zur kritischen Nutzung (Jgst. 8) angeleitet
werden. Damit würden in beiden Beispielen die
Schüler auf eine selbstbestimmte Wahrnehmung, evtl.
auch Teilhabe an der Geschichtskultur in ersten Schritten
vorbereitet. Nicht zuletzt wird in den Beispielen die
Bandbreite der Möglichkeiten der Schüleraktivitäten und
-kommunikation deutlich: von der Einzelarbeit bis zur
Gruppenarbeit in gezielt vorbestimmter Zusammensetzung.
Die Stärke bei beiden Vorhaben liegt auch darin, dass für
die Schüler viele Entfaltungsmöglichkeiten von vornherein
eingeplant sind. Dass die etwas älteren Schüler bereits
sehr viel kritischer mit den Neuen Medien umgehen,
zeigte sich auch in der Stunde, in der eine Schülerin
klar formulierte, dass sie jedes Buch dem Internet als
54
Informationsquelle zunächst vorzöge. Möglicherweise ist
dies eine erste Reaktion auf wohl überzogene Erwartungen,
die mit dem Einsatz Neuer Medien verbunden
werden.
Hier und in der Kritik, die sowohl von den Schülern als
auch von den LiVs geäußert wurde, konkretisiert sich das
Problem, das Peter Lautzas so formuliert: „Die Oberflächlichkeit
nur abgerufener Information – Symptom: kurze
Verweildauer beim Anklicken – , also Quantität statt Qualität,
stellt im Hinblick auf Lernprozesse ein noch nicht
gelöstes Problem dar.“ 100 Ein Problem, mit dem die LiVs
sehr konstruktiv in ihrer Planung und auch Umsetzung
umgingen, das aber trotzdem nicht zu aller Zufriedenheit
gelöst werden konnte.
„Der Computer muss im Geschichtsunterricht zu einem
unspektakulären, alltäglichen Medium werden – man
möchte gar nicht mehr sagen: unter vielen anderen
Medien, denn er hat das Potential, alle zu integrieren:
vom Schulbuch bis zum Arbeitsblatt, vom Diaprojektor
bis zur Wandkarte.“ 101 Dieser geradezu euphorischen
Formulierung kann ich, auch angesichts durchaus erfolgreicher
Erfahrungen (s. o.) so keineswegs zustimmen.
Denn gerade für unsere Schüler, die mit ihr Geschichtsbild
prägenden virtuellen Welten aufwachsen, scheint es
mir wichtig zu sein, dass sie spätestens in der Schule lernen,
dass es eine Realität vor dem PC gegeben hat, die
durch andere Medien geprägt war und die für uns und
unsere Vorstellungen wesentlich war. Das aber heißt,
dass gerade im Geschichtsunterricht die Alteritätserfahrung
sich auch auf die Medien beziehen sollte, dass also
Quellen möglichst auch authentisch vermittelt werden
sollten.
Was bedeuten diese hier angedeuteten Probleme und
Fragen für die Ausbildung? Zweifelsohne wird ein Kennzeichen
guten Unterrichts in Zukunft auch der angemessene
Einsatz Neuer Medien sein. Aber immer unter dem
unverzichtbaren Vorbehalt, dass er didaktisch legitimiert
ist, und nicht weil es gerade opportun erscheint, etwa
die neu angeschafften Neuen Medien zu nutzen. In der
Ausbildung wird sich der Focus darauf richten,
• die Referendare zum Einsatz der Neuen Medien zu
ermutigen,
• dem Aspekt der Neuen Medien einen angemessenen
Raum im Seminar zu bieten und
• Hilfen durch allgemeine Einführungen in die neuen
Medien zu geben.
Dabei müssen fachdidaktische Überlegungen den Grund
für den Einsatz liefern. Allein das Neue, der Anreiz, der
Belohnungscharakter für Schüler würde sowohl den Reiz
als auch den Wert der Neuen Medien sehr schnell verspielen.
So darf das Internet nicht nur als leicht handhabbare
Informationsquelle (Google u. ä.) genutzt werden,
zugleich muss der kritische Umgang, die Möglichkeit der
aktiven Mitarbeit und der Gestaltung (etwa in Projekten)

den Schülern eröffnet werden. Ziel kann eigentlich nur
eine an der Didaktik orientierte Entscheidung sein, die
die Neuen Medien, da sie eine immer größere Rolle im
alltäglichen Leben spielen werden, gleichberechtigt und
nicht als besonderen Anreiz versteht. Das aber bedeutet
auch, dass die Neuen Medien eben nur ein Medium neben
den anderen sein sollten, da gerade im Geschichtsunterricht
die Andersartigkeit auch im medialen Bereich
für die Schüler erfahrbar bleiben muss.
Hier liegt eine Aufgabe, der sich die Fachseminare stellen
müssen, bei der sie selbst mit den LiV Konzepte entwikkeln,
erproben und kritisch bewerten müssen. Peter
Lautzas kam 2007 zu dem Schluss, „dass wir hier (das
Internet als Raum historischen Lernens, E. d. V.) noch ein
ausgeprägtes Experimentierfeld mit zahlreichen beachtenswerten
Ansätzen vor uns haben, das angesichts der
schnell voranschreitenden Entwicklung im Bereich der
Neuen Medien einer intensiven Mitgestaltung seitens der
Fachdidaktik bedarf.“ 102
Fußnoten
95) D. Brückner und H. Focke (Hrsg.), Das waren Zeiten
– Hessen Bd. 2, Bamberg 2007 Vorsatzblatt 3
96) U. Baumgärtner (Hrsg.), Horizonte 8. Geschichte
Gymnasium Hessen, Braunschweig 2007 S. 240f
97) Lehrplan Hessen, Bildungsgang Gymnasium (G9),
Unterrichtsfach Geschichte, S. 46f.
98) Nikolaus Kopernikus, Galileo Galilei, Leonardo da
Vinci, Lorenzo di Medici, Jakob Fugger,
Christoph Kolumbus, Vasco da Gama, Fernando
Magellan, Johannes Gutenberg, Martin Luther.
99) Fragebogen zur Erhebung des bisherigen Umgangs
mit dem Internet.
100) Peter Lautzas, Zur Konferenz „Das Internet als Raum
historischen Lernens“ in: U. Danker und A. Schwabe
(Hrsg.), Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik
und Neue Medien, Schwalbach (Wochenschau
Verlag) 2008 S. 253
101) Waldemar Grosch, Das Internet als Raum historischen
Lernens in: U. Danker und A. Schwabe (Hrsg.),
Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und
Neue Medien, Schwalbach (Wochenschau Verlag) 2008 S. 35
102) Peter Lautzas, Zur Konferenz „Das Internet als Raum
historischen Lernens“ in: U. Danker und A. Schwabe
(Hrsg.), Historisches Lernen im Internet.
Geschichtsdidaktik und Neue Medien, Schwalbach
(Wochenschau Verlag) 2008 S. 253
Literatur:
U. Danker und A. Schwabe (Hrsg.), Historisches Lernen im
Internet. Geschichtsdidaktik und Neue Medien, Schwalbach
(Wochenschau Verlag) 2008
55

Digitale Medien im Kunstunterricht der
Grund-, Haupt- Real und Förderschule –
Bestandsaufnahme und Erfahrungsbericht
Eva Möller-Westman, Georg Alfter, Holger Höhl
1. „Bildfach“ Kunst
Computer und Internet haben die Kommunikation in
unserer Gesellschaft während der vergangenen Jahre
radikal verändert. „Leben“ und „Wirklichkeit“ werden
zunehmend durch mediale Wahrnehmungsprozesse
konstituiert und durch digital erzeugte Bilder vermittelt.
Menschen sind heute einer nie da gewesenen
Flut von nachhaltig konditionierenden und prägenden
Bildern (u. a. über das Internet, Computerspiele,
Videoclips) ausgesetzt; für heutige Kinder und Jugendliche
gilt dies von dem Zeitpunkt an, wo sie ihre Umwelt
wahrnehmen und ihre Erfahrungen mit dieser
machen. Diese Allgegenwart, diese Macht der digitalen
Bilder, stellt das schulische Lernen, nicht zuletzt auch
den Kunstunterricht, vor neue Herausforderungen.
Dem Fach Kunst kommt eine besondere Bedeutung
bei der Thematisierung digitaler Medien zu, da „Kunst
.… bislang das einzige Fach [ist], das sich explizit mit
der Herstellung und Wirkung von Bildern befasst und
zu einer besonderen Bildkompetenz qualifizieren
kann [...] einer Ausprägung anschaulich-ästhetischen
Denkens, die wissenschaftspropädeutische
Lernprozesse mit einschließt.“ 103
1.1 Digitale Medien und ihre Stellung in Gesellschaft,
Kultur und Kunst
Digitale Medien haben in den letzten Jahren verstärkt
Einzug in die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
gehalten. So haben mittlerweile nahezu alle
Jugendlichen Zugang zu einem Computer; 67 % besitzen
sogar ein eigenes Gerät 104. Bereits 81 % aller
sechs- bis 13-Jährigen verfügen über Erfahrungen und
Kenntnisse mit dem Computer. 105 Er beeinflusst das
kindliche Spielverhalten und prägt das Imaginationsund
Vorstellungsvermögen der Kinder.
Feststellen lässt sich auch, dass sich aufgrund der
Computertechnik und der gestalterischen Möglichkeiten
bestimmter Mal- und Zeichenprogramme die kindliche
Bildsprache grundlegend verändert hat. Mit Hilfe
ausgewählter Tools lassen sich per Mausklick – auch
umkehrbar – ganze Flächen farbig füllen oder mit
Mustern gestalten, lassen sich bereits vorgefertigte
Bildobjekte in eine Gestaltung einfügen u. v. m.. 106
Die Rezeption von Videoclips (u. a. Viva, MTV, youtube)
und die interaktive Beschäftigung mit Computer-
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 69
56
und Konsolenspielen bestimmen zu weiten Teilen das
Freizeitverhalten von Jugendlichen, vor allem von
Jungen. Die Nutzung des Internet zum Kommunizieren,
Chatten und Sich-Präsentieren innerhalb entsprechender
Foren (z. B. SchülerVZ) ist eine von Jugendlichen
regelmäßig ausgeübte Medientätigkeit mit kontinuierlich
steigender Frequenz. 107 Ebenso zählt in
zunehmendem Maße das Fotografieren mit Digitalkameras
und Fotohandys zur ästhetischen Alltagspraxis
von Kindern und Jugendlichen. Hierbei eröffnen sich
ihnen zudem neue Möglichkeiten der Bildkommunikation
durch das Versenden der fotografisch festgehaltenen
Ereignisse und Erinnerungen per SMS und E-
Mail. 108
Anhand des Genannten wird beispielhaft deutlich,
dass die visuelle Umwelt heutiger Kinder und Jugendlicher
weit reichend von Digitalität und digitalen
Bildern geprägt ist. Viele Jugendliche sind heutzutage
aufgrund der ihnen zur Verfügung stehenden technischen
Mittel auch mühelos in der Lage, selbst qualitativ
hochwertige digitale Bilder/Bilderwelten herzustellen
(Bearbeitung digitaler Fotos, Bearbeitung von per
Handy-, Foto- oder Videokamera aufgenommener
Filmsequenzen > Filmbearbeitung/Filmschnitt), so wie
es früher ausschließlich Profis vorbehalten war.
Digitale Medien gewinnen auch mit Blick auf Schule
und Unterricht zunehmend an Bedeutung und verändern
schulisches Lernen. Schülerinnen und Schüler
benötigen Visualisierungs- und Präsentationskompetenz
– im umfassenden Sinne Bildkompetenz – zur
Dokumentation und Veröffentlichung von Arbeitsergebnissen,
zum Ablegen von Präsentationsprüfungen
am Ende der Jahrgangsstufen 9/10 oder im Rahmen
von Abiturprüfungen. Hieraus ergeben sich besondere
Aufgaben für und Anforderungen an einen zeitgemäßen
Kunstunterricht. Da die digitalen Medien auch
viele kunstnahe Berufsfelder revolutioniert haben
(z. B. im Bereich Grafik/Design/Werbung/Fotografie),
kann der Kunstunterricht auch hier zu einer Qualifizierung
beitragen.
Nicht zuletzt nutzen auch viele zeitgenössische Künstler
digitale Medien und multimediale Techniken
(u. a. Jeff Wall, Bill Viola, Thomas Ruff) zur Erstellung
Bearbeitung ihrer Werke. Eine aktuelle Tendenz ist die

so genannte Internetkunst. Internetkunst verstanden
als ‚Kunst im Netz’, als ‚Digitale Netzkunst’, bezeichnet
solche Werke der digitalen Kunst, für die Rechnernetze
oder Internetdienste oder Webseiten als konstitutives
Mittel der Bild-, Klang- oder Texterzeugung eingesetzt
werden, die also ohne das Netz nicht zu realisieren
wären bzw. deren zentrale Aspekte und Aussagen
nur in Verbindung mit einem Rechnernetz erfahrbar
werden. Oftmals entstehen derartige Werke durch
das interaktive Zusammenwirken telekommunikativ
vernetzter Teilnehmerinnen und Teilnehmer.
1.2 Fachspezifischer Einsatz digitaler Medien im
Kunstunterricht
Die Anlässe, digitale Medien zu thematisieren und die
Möglichkeiten, diese einzusetzen, sind im Kunstunterricht
außerordentlich vielfältig. 109 Dennoch erscheint
es im Kunstunterricht nicht sinnvoll, ausschließlich auf
das Digitale zu fokussieren und traditionelle, d. h.
analoge ästhetisch-praktische Verfahren durch die
Arbeit mit dem Computer zu ersetzen. Gleichwohl
muss sich zeitgemäßer Kunstunterricht den o. g. Veränderungen
stellen. Es gilt also, den herkömmlichen
Unterricht durch den Einsatz digitaler Medien zu
ergänzen und zu erweitern. 110
Tatsächlich ist die Nutzung von Computern im Kunstunterricht
mittlerweile vielerorts zur Selbstverständlichkeit
geworden. Nach einer Phase, in der der Computereinsatz
im Kunstunterricht vehement diskutiert,
hinterfragt und bisweilen – vor allem unter Verweis
auf die Unverzichtbarkeit der Vermittlung von Erfahrungen
von Originalität und Materialität in Anbetracht
einer zunehmend mediatisierten und entsinnlichten
Umwelt – abgelehnt wurde, ist die Bedeutung des
Computers für das Fach Kunst heute unstrittig 111. Der
Computer inkl. seiner Peripheriegeräte wie Scanner,
digitale Foto- und Filmkamera, Grafiktablett, wird im
schulischen Kontext derzeit vor allem für kreative
Gestaltungsprozesse sowie darüber hinaus gehend für
die Recherchearbeit genutzt. 112 Durch den Einsatz von
Computern im Kunstunterricht eröffnen sich Chancen,
an vertraute Verhaltensweisen von Kindern und
Jugendlichen anzuknüpfen und deren Interessen und
Vorkenntnisse aufzugreifen. Somit erhält der Computer
auch unter motivationalen Gesichtspunkten eine
besondere Relevanz.
Im Folgenden sei auf wesentliche Möglichkeiten der
Nutzung digitaler Medien im Kunstunterricht verwiesen:
• Bildrecherche / Bildgewinnung im Internet (Nutzung
diverser Bildersuchmaschinen wie z. B. picsearch,
Google-Bilder, Artcyclopedia)
• Bildrecherche/Bildgewinnung mit Hilfe von digitalen
Bildersammlungen auf CD-ROM oder DVD-ROM (z. B.
25.000 Meisterwerke/directmedia, Kunstmappenarchiv
auf CD-ROM/Neckar Verlag)
• Kunstbetrachtung/Analyse von Kunstwerken mit
Hilfe von Grafikprogrammen/Präsentationsprogrammen
zur Verdeutlichung z. B. von Bildachsen,
Kontrasten, Farbwirkung, zur Fokussierung auf
Bilddetails etc. (z. B. mit PowerPoint, Adobe
Photoshop Elements) 113
• Einsatz von Lernsoftware
• Nutzung von Kunstportalen
• Visualisierungen, Präsentationen, Simulationen, multimediale
Präsentationen (z. B. mit PowerPoint,
Mediator) 114
• Website-Gestaltung
• Zeichnen mit dem Computer (mittels Grafiktablett
oder mit Hilfe von Zeichenprogrammen). Die so
erzeugten Bilder können mit Hilfe weiterer Programme
zu Bilderfolgen, Animationen, Trickfilmen
weiter verarbeitet werden.
• Bildgenerierung per Scanner, anschließende
Weiterbearbeitung mit Hilfe von Grafikprogrammen
• Digitale Fotografie > z. B. Selbstportrait/Portraitdarstellung
(u. a. Veränderung/Verfremdung mit Hilfe von
Grafikprogrammen, z. B. Adobe Photoshop
Elements) 115
• Bildgestaltung/Bildbearbeitung am Computer, digitale
Collage/Montage (z. B. mit Adobe Photoshop
Elements oder einfache Form der Bildbearbeitung mit
IrfanView, Freeware)
• Filmen: Videoaufnahme/Videoschnitt/Videobearbeitung
(z. B. mit Ulead VideoStudio) 116
• Crossover/Crossmedia –in Kombination analog-konventioneller
und digitaler Verfahren (Beispielsweise
werden grafische Arbeiten der Schülerinnen und
Schüler eingescannt und mit dem Computer weiter
bearbeitet. Einen Überblick über die vielfältigen
Möglichkeiten der Kombination analoger und digitaler
Verfahren und die daraus resultierenden, oft unerwarteten
und kreativen Ergebnisse vermittelt „MuSe
Computer“, ein Modellvorhaben der Bund-Länder-
Kommission in den Jahren 2000 – 2003.) 117
Bei den oben angeführten Einsatzmöglichkeiten digitaler
Medien im Kunstunterricht übernimmt der Computer
vorwiegend die Funktion eines Werkzeugs, eines
Instruments zur Realisierung von Gestaltungsideen
und zur Erstellung ästhetischer Produkte. Ohne die
57

Bedeutsamkeit einer werkzeug- und damit eher fertigkeitsorientierten
Nutzung digitaler Medien in Frage zu
stellen, verweist allerdings u. a. Georg Peez auf die
Notwendigkeit, im Kunstunterricht mehr und mehr
auch medientheoretische Aspekte in den Blick zu nehmen,
d. h. das „digitale Medium als Medium an sich“
mit seiner spezifischen Wirkungsweise zu thematisieren.
Es sei eine zentrale Aufgabe des Kunstunterrichts,
die Wirklichkeit nach ihren visuellen Erscheinungsformen
zu befragen und das Wahrnehmungsvermögen
jedes einzelnen auszubilden und anzuregen. „Die
Ausrichtung des Kunstunterrichts nach einem vorwiegend
werkzeugorientierten Medienverständnis würde
… Prozesse der Beobachtung, Kommunikation und
auch der reflexiven Gestaltung bzw. Konstruktion
kaum fördern. Den Schülerinnen und Schülern würde
kein Bewusstsein über die Spezifik bestimmter Medien
vermittelt.“ 118
2. Medienerziehung im Kontext von schulischem
Lernen und von Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Das Fach Kunst war von jeher ein „Medienfach“.
Neben natürlichen Materialien kamen in der Unterrichtspraxis
immer auch technische Medien wie Foto
und Film zum Einsatz. Anhand der bisher gemachten
Ausführungen wird deutlich, dass der Kunstunterricht
zudem eine Vielzahl von Möglichkeiten bietet, digitale
Medien zu nutzen und sich mit ihnen und ihren Spezifika
auseinander zu setzen. Dem Kunstunterricht
kommt demzufolge eine herausgehobene Bedeutung
mit Blick auf die Medienerziehung und die Förderung
von Medienkompetenz zu. Dies erfordert jedoch entsprechend
ausgebildete Kunstlehrerinnen und -lehrer
mit profunden technisch-medialen sowie medienpädagogischen
und medienpsychologischen Kenntnissen.
Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden,
die pädagogische Ausbildung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst
(LiV) diesbezüglich umfassend in den
Blick zu nehmen. Es soll beleuchtet werden, ob und in
welchem Maße der geforderten Medienerziehung und
dem Umgang mit digitalen Medien in den für die
Lehrerinnen- und Lehrerbildung relevanten Vorgaben
Rechnung getragen wird. Ausgehend von den in den
Standards für die Lehrerbildung aufgeführten grundlegenden
Aussagen zur Medienbildung soll der Blick
gerichtet werden auf die curricularen Vorgaben des
Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder von 0-10
Jahren in Hessen, des Rahmenplans Grundschule
sowie der Lehrpläne für die Haupt- und Realschule
und der Schule für Lernhilfe. Ein besonderes Augenmerk
wird dann auf die Module für den Vorbereitungsdienst
in den Lehrämtern gelegt; die inhaltliche
Konzeption der im ersten und zweiten Hauptsemester
angesiedelten Fachmodule Kunst sowie deren praktische
Ausgestaltung werden in diesem Zusammenhang
eingehend dargestellt. Abschließend erfolgt ein Resümee
und es werden Schlussfolgerungen gezogen und
58
konzeptionelle Überlegungen und Empfehlungen für
den Vorbereitungsdienst formuliert.
2.1 Medienbildung als inhaltlicher Schwerpunkt in den
Standards für die Lehrerbildung
In den Ende 2004 veröffentlichten Vereinbarungen zu
den Standards für die Lehrerbildung 119 wird Medienbildung
als ein inhaltlicher Schwerpunkt vor allem der
Ausbildung, aber auch der Fort- und Weiterbildung
von Lehrerinnen und Lehrern aufgeführt. Medienbildung
wird hier gefasst als Umgang mit Medien unter
konzeptionellen, didaktischen und praktischen Aspekten.
Im Kompetenzbereich „Unterrichten“ werden
speziell die neuen Medien 120 thematisiert. Im Zusammenhang
mit der Kompetenz einer fachlich und sachlich
korrekten Unterrichtsplanung und -durchführung
benennt ein Ausbildungsstandard, die didaktisch sinnvolle
Integration moderner Informations- und
Kommunikationstechnologien und die Reflexion des
eigenen Medieneinsatzes. Dies korrespondiert mit
dem theoretischen Standard der Kenntnis von
medienpädagogischen und medienpsychologischen
Konzepten sowie den Möglichkeiten und Grenzen
eines anforderungs- und situationsgerechten Einsatzes
von Medien im Unterricht.
2.2 Verankerung der digitalen Medien im Bildungsund
Erziehungsplan, im Rahmenplan Grundschule
und in den Lehrplänen der Haupt- und Realschule
und der Schule für Lernhilfe
2.2.1 Bildungs- und Erziehungsplan
Der Bildungs- und Erziehungsplan stellt als Leitgedanken
zur Medienerziehung heraus, dass „Medienkompetenz
heute unabdingbar [ist], um am politischen,
kulturellen und sozialen Leben in der Informationsgesellschaft
zu partizipieren und es aktiv mitzugestalten.
Medienkompetenz bedeutet bewussten, kritischreflexiven,
sachgerechten, selbstbestimmten und verantwortlichen
Umgang mit den Medien.“ 121
Als Bildungs- und Erziehungsziele werden formuliert:
„Das Kind lernt die Medien und Techniken gesellschaftlicher
Kommunikation zu begreifen und zu
handhaben, sie selbstbestimmt und kreativ zu gestalten,
sie als Mittel kommunikativen Handelns zu nutzen
und sie kritisch, in sozialer und ethischer
Verantwortung zu reflektieren.“ 122
Kinder sollen insbesondere befähigt werden:
- Medien als informelle Orientierungs-, Wissens- und
Kompetenzquellen zu kennen und zu nutzen,
- über Medien Bescheid zu wissen (z. B.
Medientechnik, Mediensysteme …),
- Medien als Mittel der Bildung und der kulturellen
Mitgestaltung gezielt als Lernwerkzeuge einzusetzen.
Mit Blick auf die Medienbildung im Fach Kunst führt
der Bildungs- und Erziehungsplan aus, dass es Kindern

ermöglicht werden soll, Medien als Gestaltungs- und
Ausdrucksmittel, z. B. beim Arbeiten mit Kreativprogrammen
zu nutzen, mit Medien aktiv z. B. Bilderoder
Fotogeschichten bzw. auch einfache Filme zu
produzieren sowie Medienproduktionen, wie erste
Produktionsschnitte und Bildbearbeitung am Computer
umzusetzen. 123
2.2.2 Rahmenplan Grundschule
Als eine der grundlegenden Aufgaben und Ziele des
Kunstunterrichts beschreibt der Rahmenplan Grundschule
die Auseinandersetzung mit Medien. „Die
besonderen Arbeitsformen des Kunstunterrichts enthalten
die Chance, die neuen Medien als Mittel der
selbstbestimmten Gestaltung zu begreifen. Eigene
Medienpraxis ermöglicht Einsichten in Gestaltungsabsichten
und Wirkungszusammenhänge, entwickelt
Genußfähigkeit wie kritische Distanz. Zur Dokumentation
und Veröffentlichung der eigenen Lernprozesse
sind die technischen Medien für den gesamten Grundschulunterricht
unverzichtbar.“ 124 Es gelte, den
Schülerinnen und Schülern vielfältige Techniken und
Verfahren für zunehmende Gestaltungsansprüche an
die Hand zu geben und Vertrauen in ihre Fähigkeiten
zu setzen. Dezidiert wird dabei darauf verwiesen, dass
unter diesen verschiedenen fachspezifischen Zugriffsweisen
neben den Darstellungsformen der traditionellen
Kunstgattungen auch neue künstlerische Arbeitsformen
und technische Medien verstanden werden. 125
Mit Blick auf das Erscheinungsdatum des Rahmenplanes
Grundschule (1995) ist nachvollziehbar, dass
hier – anders als in den Lehrplänen für die Sekundarstufe
– unter den verbindlichen fachlichen Qualifikationen
für den Kunstunterricht der Umgang mit digitalen
Medien noch nicht ausgewiesen wird. Medien bzw.
die mediale Umwelt der Kinder werden lediglich als
inhaltlich zu bearbeitender Themenbereich aufgeführt.
Der Computer als Gestaltungsmittel spielt in
diesem Zusammenhang noch keine Rolle. Als ästhetisch-praktische
Zugriffsweisen werden exemplarisch
das Fotografieren (u.a. Erstellung von Fotogeschichten,
Diaserien…) sowie das Planen und Drehen eines
Videofilms genannt. 126
Die derzeit als Entwurf konzipierten Bildungsstandards
im Fach Kunst der Grundschule 127 beschreiben
hingegen das Arbeiten mit digitalen Medien als eine
Form ästhetischen Handelns, die es Kindern ermöglicht,
an ihren alltagsästhetischen Erfahrungen anzuknüpfen.
Im Rahmen der Anwendung bildnerischer
Techniken und Verfahren sollen Kinder die Kompetenz
entwickeln, digitale Medien zur Gestaltung zu
nutzen.
2.2.3 Lehrpläne für die Bildungsgänge Hauptschule und
Realschule
In den Lehrplänen wird darauf verwiesen, dass „die
Einführung in den Umgang mit Computern im Rahmen
der informationstechnischen und kommunikationstechnischen
Grundbildung […] bis zum Ende der
Jahrgangsstufe 6 abzuschließen [ist], um eine unterrichtsbezogene
Anwendung in allen Fächern zu ermöglichen.“
128 Die Medienerziehung wird in allen
Fachlehrplänen der Haupt- und Realschule besonders
berücksichtigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen
darin gefördert werden, einen kompetenten, sinnvollen
und kritischen Umgang mit den Medien zu entwickeln,
indem sie selbstbestimmt und kreativ
Gebrauch davon machen.
Im Lehrplan Kunst für die Bildungsgänge Haupt- und
Realschule werden die digitalen Medien in den grundlegenden
Aufgaben- und Zielbeschreibungen des
Faches verankert. Folgerichtig wird als eine der fachlichen
Qualifikationen digitale Bildgenerierung/Bildgestaltung/Bildbearbeitung/Internetarbeit
ausgewiesen.
„Digitale Bildgenerierung muss zukünftig als Methode
selbständiger Erkundung im Rahmen computergestützter
ästhetischer Praxis eingesetzt werden.“ 129
Aktuelle Bildbearbeitungsprogramme, Bildverwandlungen
als ein Element der Bildanalyse sowie der Einsatz
aktueller Software, die auf elektronische Weise
Varianten von Maltechniken, Verformungen, Montagen,
Retuschen und auch Filmbearbeitung ermöglicht,
sollen im Kunstunterricht genutzt werden. Unter der
fachlichen Qualifikation Foto/Film/Video stellt der
Lehrplan für das Unterrichtsfach Kunst heraus, dass
„den traditionellen visuellen Massenmedien […] enorme
Bedeutung [zukommt], da sie im Verbund mit den
digitalen Bearbeitungsmöglichkeiten einen besonderen
Einfluss auf die Sehgewohnheiten und das Freizeitverhalten
der Schülerinnen und Schüler haben.“ 130
Es gilt, sowohl den sachgerechten Umgang mit der
Technik zu schulen, als auch aufzuzeigen, wie bewusst
gestalterisch Einfluss auf (bewegte) Bildsprache genommen
werden kann. Dabei sollen sich die Schülerinnen
und Schüler die verschiedenen technischen
Möglichkeiten durch subjektive Eingriffe in Technik,
Bildwahl, -gestaltung und -präsentation zu Nutze
machen, um die abgebildete Realität zu verändern.
2.2.4 Lehrplan Kunst der Schule für Lernhilfe
Analog zu den o. g. Lehrplänen der Haupt- und Realschule
stellt auch der Lehrplan Kunst der Schule für
Lernhilfe die große Bedeutung digitaler Medien in der
Lebenswelt heutiger Kinder und Jugendlicher heraus
und unterstreicht die sich hieraus ergebende Bildungsaufgabe
des Faches Kunst. Es wird einerseits in
diesem Lehrplan besonders deutlich auf den Bedarf
unmittelbaren Tuns und elementaren, sinnlichen
Erlebens der Lerner dieser Schulform verwiesen, der
gerade durch mediengeprägte Lebensumstände und
Freizeitverhalten erwächst. Zum Anderen wird betont,
dass „kreative und kritische Medienerziehung als
wichtiger Faktor einer umfassenden
59

Persönlichkeitserziehung […] den Schülerinnen und
Schülern [hilft], der anwachsenden Bilderflut unserer
Multimedia-Gesellschaft mit wachsender Kompetenz
zu begegnen.“ 131 Als ästhetische Ausdrucks- und Darstellungsformen
sowie fachliche Qualifikationen weist
der Lehrplan Kunst der Schule für Lernhilfe unter anderem
`Technische Medien und neue Technologien´
aus. Durch den Gebrauch der Produktionsmittel Foto,
Video und Computer im Rahmen des Kunstunterrichts
sollen Fähigkeiten im technischen Umgang erworben
werden sowie vor allem auch ästhetische Gestaltungsmöglichkeiten
erprobt werden (z. B. im Bereich Film,
Bildgenerierung, Bildbearbeitung und -verarbeitung,
Präsentation und Layout). Darüber hinaus wird auf die
Vielzahl an Möglichkeiten der Internetnutzung im
Kunstunterricht verwiesen (z. B. den Zugang zu Kunstwerken,
Künstlern, Museen). 132
2.2.5 Fächerverbindendes und fachübergreifendes
Lernen am Aufgabengebiet „Informations- u. kommunikationstechnische
Grundbildung und Medienerziehung“
Das Hessische Schulgesetz legitimiert gemäß § 6 Abs. 4
neben anderen Aufgabengebieten die Informationsund
kommunikationstechnische Grundbildung und
Medienerziehung und betont, dass Aufgabengebiete
fächerübergreifend unterrichtet werden. 133 Der
Rahmenplan Grundschule führt dazu aus: „Ziele und
Inhalte der Aufgabengebiete werden aus den Fächern/
Lernbereichen herausgenommen und unter dem zentralen
Anliegen des jeweiligen Aufgabengebietes
mehrperspektivisch, fächerverbindend und fächerüberschreitend
zusammengeführt.“ 134 Aufgaben und
Ziele der Medienerziehung in der Grundschule werden
wie folgt beschrieben: „Die Fähigkeit, Medien selbst
aktiv für eigene Zwecke zu nutzen, setzt das Verständnis
über die Machart, Wirkungsweisen und Aussagen
der Medien voraus. Durch die Herstellung eigener
Medien lassen sich deren Möglichkeiten erproben,
durchschauen und gezielt einsetzen. Durch Eigenproduktionen
und Gestaltungskonzepte findet eine Erweiterung
kreativer Handlungsspielräume statt.“ 135 Dabei
sollen die Aktivitäten und ästhetisch gestalteten Produkte
im Bereich der Medienerziehung immer thematisch-inhaltlich
angebunden sein und stehen daher im
engen Zusammenhang mit anderen Fächern und Lernbereichen.
Als inhaltliche Schwerpunkte werden beispielhaft
zum Aspekt „Medien selbst herstellen“ u. a.
genannt: Fotodokumentationen, Foto- und Diaserie
unter thematischer Anbindung erstellen, Comics herstellen;
zum Aspekt „Mit Medien umgehen“: Computer
als Werkzeug benutzen, eine Videokamera handhaben;
sowie zum Aspekt „Über Medien reflektieren“:
Verschiedene Medien in ihren Möglichkeiten kennen
lernen und vergleichen.
Themenorientiertes fächerverbindendes und fachübergreifendes
Lernen wird im Rahmen der Grundsätze für
die Unterrichtsarbeit entsprechend auch in den
60
Lehrplänen für die Haupt- und Realschule ausgewiesen.
Alle Schülerinnen und Schüler sollen pro Schuljahr
und Jahrgangstufe mindestens ein fächerverbindendes
bzw. fachübergreifendes Lernangebot oder ein
entsprechendes Projekt durchführen, in der Hauptschule
nicht zuletzt mit Blick auf die Projektprüfung
als Teil der Abschlussprüfung. Die Lehrpläne konstatieren:
„Fachübergreifender Unterricht ist Teil eines
jeden Fachunterrichts“. 137
An der Schule für Lernhilfe ist fächerverbindendes und
fachübergreifendes Lernen ein wichtiges Prinzip. Konkret
wird im Abschnitt Kunst des Lehrplanes unterstrichen,
dass „Computertechnik […] heute für den Bereich
Kunst […] neue faszinierende Gestaltungsmöglichkeiten
[schafft] und […] eine Vielzahl an Möglichkeiten
für individuelles und fächerübergreifendes
Lernen […] [bietet].“ 138
3. Digitale Medien in den Fachmodulen Kunst
Während des Vorbereitungsdienstes findet die Ausbildung
im Fach Kunst auf der Grundlage zweier bewerteter
Pflichtmodule zum Kompetenzbereich Unterrichten
statt, 139 die im ersten und zweiten Hauptsemester
angesiedelt sind. Während das Modul
HR 12a 140 eher grundlegende fachdidaktische und
fachmethodische Aspekte in den Blick nimmt (z. B.
Unterrichtskonzepte > Kunstunterricht als
Lehrgang/Kunstunterricht als Werkstatt), thematisiert
das Modul HR 12b 141 die Bedeutung und die
Möglichkeiten des Umgangs mit Kunstwerken in
Schule und Museum. Anders als in den Fächern
Deutsch und Mathematik gibt es darüber hinaus kein
eigens für das Lehramt an Grundschulen ausgerichtetes
Fachmodul Kunst. LiV mit dem Lehramt an Hauptund
Realschulen und LiV mit dem Lehramt an
Grundschulen und dem Lehramt an Förderschulen mit
dem Wahlfach Kunst belegen beide Module; LiV mit
dem Lehramt an Grundschulen mit Kunst als sogenanntem
Didaktikfach und LiV mit dem Lehramt an
Förderschulen mit Kunst als nicht studiertem Fach
belegen derzeit lediglich eines der beiden Module. Im
Folgenden wird die Verortung der digitalen Medien in
den fachspezifischen Modulbeschreibungen dargestellt
und die medienbezogene praktische Arbeit in den
Modulen kurz beleuchtet.
Richtet man den Blick auf die Kompetenzen und
Standards und auf die ausgewiesenen Inhalte in den
Modulbeschreibungen, so ist festzustellen, dass die
digitalen Medien im Modul „Ästhetisches Lernen –
Fachspezifische Arbeits- und Interaktionsformen“
nicht explizit erwähnt werden. Allerdings bietet sich
mit Blick auf einige der aufgelisteten Inhalte dieses
Moduls die Möglichkeit, den Einsatz digitaler Medien
in fachdidaktischer und fachmethodischer Hinsicht zu
thematisieren (z. B. Offene Unterrichtsformen: Kunst-

Werkstatt 142, exemplarische Erprobung von Materialien,
Techniken und Verfahren bei der Realisierung
eigener Gestaltungsabsichten). Aufgrund der eher weit
gefassten Formulierungen bleibt dies jedoch grundsätzlich
dem Ermessen der jeweiligen Modulleiterinnen
und Modulleitern überlassen. Im Kreis der hessischen
Kunstausbilderinnen und -ausbilder konnte
allerdings dahingehend Übereinkunft erzielt werden,
dass zur praktischen Erprobung des Werkstattkonzepts
durch die LiV in einem der Settings neben anderen
Materialien auch digitale Medien (Notebooks/Computer
mit Internetzugang, Scanner, Digitalkamera) zur
themenbezogenen Recherche, Dokumentation und
Gestaltung zur Verfügung gestellt werden sollen. Allerdings
zeigt die Erfahrung, dass die LiV im Rahmen dieses
Werkstatttages aus dem Material- und Medienangebot
vorzugweise konkrete Materialien auswählten
und analoge Verfahren zur Realisierung eigener
Gestaltungsideen favoritisierten. Digitale Medien –
den Prinzipien des Werkstattunterrichts folgend – als
frei wählbares Angebot bereitgestellt, bieten nicht die
Gewähr, dass alle LiV im Zuge ihrer Ausbildung eingehende
unterrichtsbezogene Erfahrungen mit digitalen
Medien sammeln können.
Als beispielhaft für eine gelungene Medienintegration
kann eine Modulveranstaltung im vergangenen
Sommersemester angesehen werden, als Kolleginnen
des Studienseminars Rüsselsheim im Rahmen ihres
selbst gewählten Arbeitsschwerpunktes Einblicke in
das Modellvorhaben „MuSe Computer“ vermittelten
und eine multimediale Werkstattarbeit initiierten.
Hier gelang es, alle Modulteilnehmerinnen zur praktischen
Erprobung digitaler und analoger Verfahren
anzuregen und Chancen und Grenzen des Einsatzes
digitaler Medien im Kunstunterricht zu reflektieren. 143
Abb. 1. Digitale Arbeitsstation - Einscannen von
Bildmaterial zur Weiterbearbeitung am Rechner
In der Beschreibung des Moduls „Umgang mit Kunstwerken/Ästhetischen
Objekten“ ist die Medienkompetenz
bzw. der Umgang mit digitalen Medien explizit
verortet. Ein Ausbildungsstandard sieht die Integration
digitaler Medien in den Unterricht zum Umgang mit
Kunstwerken vor. Ebenso finden die digitalen Medien
Erwähnung in der Auflistung der zu bearbeitenden
Themen und Inhalte; hier wird darauf verwiesen, dass
Methoden des produktiven Umgangs mit Kunstwerken
praktisch erprobt und in diesem Zusammenhang
neben „klassischen“ auch digitale oder medienkombinierende
Verfahren („crossover“) angewandt werden
sollen. In der Ausbildungspraxis verbleibt nach einer
Exkursion in ein Kunstmuseum und der Auseinandersetzung
mit museumspädagogischen Aspekten sowie
der Auseinandersetzung mit didaktischen und methodischen
Implikationen des Umgangs mit
Abb. 2. Kombination analoger und digitaler ästhetischer
Praxis – Zeichnung und Objekt wurden eingescannt
und mit Photoshop weiter gestaltet.
Abb. 3 Situationen/Szenen mit Wollfäden gelegt und
fotografiert – Einzelbilder für einen Trickfilm entstehen
61

Abb. 4 Animation/Trickfilm (Dog eats fish)
Kunstwerken im Kontext schulischen Lernens ein recht
knappes Zeitfenster zur Thematisierung und Erprobung
digitaler Medien. Die Kürze der verbleibenden
Zeit ermöglicht es den Modulteilnehmerinnen und
-teilnehmern unter Nutzung unterschiedlicher Programme
(z. B. PowerPoint, Adobe Photoshop Elements)
digitale Hilfsmittel zur ersten Annäherung an
Kunstwerke in Ansätzen zu erstellen (z. B. sukzessives
Sichtbarmachen von Bilddetails > „Dalli-Klick“ oder
sukzessiver Aufbau eines Bildes durch Animation 144
von zuvor ausgeschnittenen Bilddetails). Des Weiteren
können beispielsweise so genannte „Foto-Romane“ 145
zu ausgewählten Bildern entstehen, wobei zum Bildinhalt
passende oder das dargestellte Geschehen
weiterführende Szenen gespielt, mit der Digitalkamera
fotografiert und anschließend als Bilderfolge präsentiert
werden.
62
Abb. 5 Bildbetrachtung digital – Vorbereitung einer
Vorlage zum sukzessiven Aufdecken eines Kunstwerks

Abb. 6 Bildbetrachtung digital (G. Arcimboldo/
„Der Herbst“) – Beispiel einer Vorlage
Abb. 7 Fotoroman (G. Klimt „Weibliche List“) – eine
theatrale Inszenierung fotografiert und mit PowerPoint
weiterbearbeitet
Mit Blick auf eine Verankerung digitaler Medien in
den Fachmodulen Kunst ist grundsätzlich festzustellen,
dass sowohl Ausbilderinnen und Ausbilder wie
auch die LiV in zunehmendem Maße digitale Medien
zur Vorbereitung und zur Gestaltung der Modularbeit
einsetzen. Die LiV nutzen insbesondere das Internet
und entsprechende Software zur Bildrecherche und
zur Informationsbeschaffung, sie ergänzen und unterstützen
ihre Modulbeiträge mit PowerPoint-Präsentationen
und nutzen darüber hinaus die geschlossenen
Arbeitsbereiche der Fachmodule Kunst zur
Kommunikation sowie zum Up- und Download von
Literatur oder Arbeitsergebnissen.
4. Fazit und Schlussfolgerungen
Angesichts der zuvor genannten äußerst vielfältigen
Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien im Kunstunterricht
und der umfassenden Verortung von Medienerziehung
und Medienpraxis in den ausbildungsrelevan-
ten Vorgaben (Standards für die Lehrerbildung, Erziehungsplan,
Rahmen- und Lehrpläne) ist festzustellen,
dass die Digitalen Medien in den Beschreibungen beider
Fachmodule Kunst und auch in der ausbildungspraktischen
Umsetzung unterrepräsentiert sind. Dies
lässt sich zu wesentlichen Teilen mit dem insgesamt
deutlich zu knappen Zeitkontingent, das für die didaktische
und methodische Ausbildung im Fach Kunst
zur Verfügung steht, erklären. Bei der Konzeption der
Fachmodule Kunst galt es daher vor allem sicher zu
stellen, dass für die Ausbildung grundlegende Inhalte
(z. B. kunstdidaktische Konzepte, Methoden im Kunstunterricht,
Planung von Unterrichtseinheit im Fach
Kunst, Umgang mit Kunst im Kontext schulischen Lernens)
Eingang in die Module finden. Dies führte
jedoch zu einer
kaum zu bewältigendenThemenund
Inhaltsfülle.
Zusätzlich prekär
erschien in diesemZusammenhang
die Situation
der LiV mit
dem Lehramt an
Grundschulen mit
Kunst als zweitem
oder drittem Studienfach,
die im
Laufe ihrer Ausbildungszeit
lediglich ein
Fachmodul Kunst
absolvieren, sodass den digitalen Medien insgesamt
eine eher randständige Position zugewiesen wurde.
Auch wenn es sich mittlerweile an den meisten Studienseminaren
durchgesetzt hat, die Fachausbildung
durch ein seminarinternes Einführungsmodul, angesiedelt
bereits im ersten Semester, zu stärken, so erscheint
eine zusätzliche Ausweitung der Fachmodule
unabdingbar. Zwar nutzen – wie bereits erwähnt –
Ausbilderinnen und Ausbilder sowie die LiV digitale
Medien zur Vorbereitung und Durchführung ihrer
Modul-/Ausbildungsarbeit, zwar gelingt es, den fachbezogenen
Umgang mit digitalen Medien in den Fachmodulen
Kunst in Ansätzen zu thematisieren. Um
jedoch medienpädagogische und medienpsychologische
Aspekte eingehend zu bearbeiten und unterschiedliche
Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien
praktisch zu erproben und mit Blick auf die unterrichtspraktische
Arbeit im Fach Kunst zu reflektieren,
bedarf es deutlich mehr als einer Modulpräsenzzeit
von 20 Stunden, aufgeteilt auf entweder vier oder
fünf Settings.
In Anbetracht der Fülle an Einsatzmöglichkeiten digitaler
Medien im Fach Kunst erscheint es u. E. durch-
63

aus auch sinnvoll, über die Thematisierung medialer
Aspekte im Rahmen der Fachmodule Kunst hinaus
gehend weitere ergänzende bzw. vertiefende fachgebundene
bzw. fächerübergreifende Angebote zur
medienpädagogischen und medienpraktischen Arbeit
vorzusehen, die von den LiV entsprechend ihren Interessen
und Voraussetzungen gewählt werden können.
Möglichkeiten hierzu bieten die seminarinternen
Module (Si-Module). Im nachfolgenden Artikel wird ein
Beispiel solcher seminarinterner Modularbeit vorgestellt.
Diese Modulveranstaltungen wurden zunächst
als Ergänzungsangebot besonders für LiV mit den
Fächern Kunst und Sport am Studienseminar Rüsselsheim
entwickelt und werden nunmehr seit mittlerweile
zwei Semestern studienseminarübergreifend mit
dem Studienseminar Frankfurt durchgeführt.
Allerdings bietet eine Ausweitung des Zeitkontingents
für die fachdidaktische Ausbildung im Fach Kunst
allein noch nicht die Gewähr dafür, dass medienerzieherische
und medienpraktische Anteile fundiert in die
Modularbeit eingebracht werden (können). Hierzu sind
entsprechende Kenntnisse und Fertigkeiten auf Seiten
der Ausbilderinnen und Ausbilder die Voraussetzung.
Auch wenn die hessischen Kunstausbilderinnen und –
ausbilder auf eine nunmehr mehrjährige Fortbildungspraxis
im Bereich „Digitale Medien und Kunst“ zurück
blicken können (Projekt I-Module: Neue Medien in der
Fachdidaktik Kunst), erscheinen dennoch weitere
regelmäßige Fortbildungen erforderlich. 146 Auch die
Ausstattung der Studienseminare mit entsprechender
Hard- und Software (z. B. Videokameras, Grafiktabletts,
leistungsstarke Notebooks) bleibt eine Aufgabe.
5. „Bewegungsästhetik/Darstellendes Spiel“ – „Ästhetische
Prozesse digital gestalten“ als fächerübergreifende
Wahlangebote für die Bereiche Kunst und Sport
Um nachhaltiges Lernen zu gewährleisten, sollte der
Umgang mit digitalen Medien eingebettet sein in sinnfällige,
motivierende, die Lerner eng einbeziehende
Aufgaben. Zugleich sollten dem Anspruch des Faches
Kunst entsprechend ästhetisch-gestalterische Einflussnahmen
möglich werden. Im Sinne der „Doppeldeckerfunktion“,
d. h. im eigenen Erleben auf den
Unterricht übertragbare Situationen erproben, schien
das seminarintern entwickelte Modul „Bewegungsästhetik/Darstellendes
Spiel“ für LiV in besonderer Weise
geeignet. Dieses „analoge“ Ausgangsmodul thematisiert
vielfältige bewegungsästhetische Gestaltungsprozesse.
Alles, was mit dem eigenen Körper in kreativen,
bewegten „Bildern“ entsteht, ist flüchtig. Keine Leinwand,
keine Skulptur, nicht einmal die Fotografie vermag
bewegte Kunst festzuhalten. Das einzige sinnfällige
Medium hierfür ist der Film. Bei allen Formen des
Darstellenden Spiels ebenso wie in den bewegungsästhetisch
geprägten Sportformen wie z. B. Tanz oder
Akrobatik spielen die Prozesse bis hin zur Aufführung
64
eine entscheidende Rolle. Dies alles zu bannen und
mit Hilfe digitaler Möglichkeiten zu einem ästhetisch
gestalteten „Gesamtwerk“ werden zu lassen, war die
Ausgangsidee des im Folgenden näher beschriebenen
Projekts.
Am Studienseminar Rüsselsheim wurden – wie bereits
erwähnt – in Kooperation mit dem Studienseminar
Frankfurt zwei Si-Module entwickelt, um den LiV die
Möglichkeit zu geben, sich vertiefend mit digitalen
Medien auseinanderzusetzen. Zielsetzung für die Konzeption
des Moduls „Bewegungsästhetik-Darstellendes
Spiel: Ästhetische Prozesse digital gestalten“ mit seinem
fächerübergreifenden Ansatz war es, wie es im
Modultitel bereits anklingt, mit digitalen Medien kreativ
zu arbeiten. Als Weiterführung des Moduls „Bewegungsästhetik/Darstellendes
Spiel“, dessen Schwerpunkt
es ist, in einem gruppendynamischen Prozess
einzelne Aufführungen zu beiden Themenbereichen
zu entwickeln und sowohl den Prozess als auch die
einzelnen Ergebnisse zu filmen, geht es nunmehr um
die Gestaltung und die Produktion einer didaktischen
DVD. Videobearbeitung, Videogestaltung und das Anlegen
einer Menüstruktur sind hier Etappen auf dem
Weg zur fertigen DVD, die die LiV entwickeln und die
somit auch im eigenen Kollegium im Sinne von Fortbildung
eingesetzt werden kann. Wichtig ist uns hier
die Videoaufzeichnung zur Dokumentation und die
Aufbereitung des selbst erfahrenen Entwicklungsprozesses
von der ersten Idee bis hin zu fertigen Aufführung.
Die fertige DVD ermöglicht es dann, sich je
nach Interesse einzelne Sequenzen zu betrachten und
somit Anregungen für die eigene Unterrichtsarbeit zu
erhalten.
Um sich in das Modul mit digitalem Schwerpunkt einwählen
zu können, ist es Bedingung, auch das vorgeschaltete
„analoge“ Modul belegt zu haben. Die dort
angelegte Verbindung der Fächer Kunst und Sport ist
besonders geeignet, weil die ästhetische Gestaltung
und die Auseinandersetzung mit Bewegung in beiden
Bereichen einen hohen Stellenwert haben. Da in den
vorhergehenden Abschnitten die Bedeutung der digitalen
Medien im Fach Kunst ausführlich dargestellt
wurde und in einem weiteren Artikel dieser Veröffentlichung
die Bedeutung der digitalen Medien im Fach
Sport thematisiert wird, folgen hier nur einige ergänzende
Informationen zur fachspezifischen Anwendung
des Computers im Sportunterricht.
5.1 Anwendungsmöglichkeiten der Digitalen Medien
im Sportunterricht
Schulsport ist ein bewegungsintensives Fach, bei dem
die Verwendung digitaler Medien nicht so sehr auf der
Hand zu liegen scheint. Da es eine zentrale Forderung
des Sportunterrichts ist, mehr Bewegung in die Schule
zu bringen, scheint die Verwendung von Medien zunächst
fragwürdig. Auch bei Konzepten wie „Bewegte

Schule“ besteht eine wesentliche Forderung darin,
Schülerinnen und Schülern durch die Vermittlung von
Bewegungsfreude Alternativen zur Beschäftigung mit
audiovisuellen Medien zu eröffnen. Rolf Dober spricht
sich für eine sinnvolle Verwendung digitaler Medien
im Sportunterricht aus und stellt die These auf, dass
„…Computer die Schüler/innen beim Lernen unterstützen
und Lehrer/innen im komplexen Unterrichtsgeschehen
entlasten können“ 149. Eine für den Schulsport
praktikable Planung ergänzt seiner Meinung
nach traditionelle Lehr- und Lernformen in sinnvoller
Weise. Unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten bestehen
neben der Verwendung des Computers bei der
Unterrichtsplanung und der Verwendung von Hallenaufbauplanern
etc. auch in der Verwendung des Notebooks
in der Turnhalle. Hier ergeben sich für die
Schülerinnen und Schüler Möglichkeiten, sich Bewegungsaufgaben
am Notebook selbst anzuschauen. Auf
diese Weise können animierte Bewegungsabläufe als
Unterstützung für selbstgesteuertes Lernen genutzt
werden.
Die Verwendung von Videos zur Veranschaulichung
und zur Analyse von Bewegungsabläufen ist sicherlich
eine gängige und praktikable Vorgehensweise. Der
Einsatz von Videos kann direkt in der Sporthalle oder
unterrichtsergänzend im Computer-, Film- oder
Klassenraum stattfinden. Da im Sportunterricht auch
die Gestaltung von Bewegungsabläufen eine wichtige
Rolle spielt, eignet sich die Verwendung von digitalen
Medien auch für die Aufzeichnung von Choreographien
oder Präsentationen von Projektdarbietungen
150. Ein grundlegendes Ziel des Sportunterrichts
ist die Schulung der Ausdrucks- und Wahrnehmungsfähigkeit,
wozu die Bewegungsgestaltung und die
Raum- und Partnerwahrnehmung gehören. 151 Ästhetische
Prozesse sind für die Bereiche Turnen und Sichrhythmisch-Bewegen
und Tanzen wesentlich. So bietet
sich beispielsweise die Umsetzung in einem Zirkus-
Projekt an. Fächerübergreifene Aspekte und Verknüpfungen
mit dem Kunstunterricht liegen nahe.
5.2 Einblicke in die Planung und Dokumentation der
Umsetzung des Moduls „Bewegungsästhetik-
Darstellendes Spiel“
Unser Team besteht aus drei Personen, d. h. einer
Ausbilderin des Studienseminars Frankfurt und zwei
Ausbildern des Studienseminars Rüsselsheim. Die studienseminarübergreifende
Kooperation ermöglichte
es, individuelle fachliche Kompetenzen zu nutzen
(Fächer Kunst und Sport, Bereich „Methoden und
Medien“/digitale Medien) und den erheblichen Bedarf
an Materialien und technischen Geräten zu gewährleisten.
Unsere personelle Aufstellung hat ähnlich fächerübergreifenden
Charakter wie die Konzeption des
Moduls, dessen didaktische Begründung im Rahmenplan
und den Lehrplänen für das Fach Kunst zu finden
ist, sich aber auch aus Teilbereichen des Faches Sport
und aus den fächerübergreifenden Aufgabengebieten
„Kulturelle Praxis/Darstellendes Spiel“, und „Medienerziehung“
herleiten lässt.
Abb. 8 Experimente beim „Menschenschattenspiel“
Das erste Si-Modul mit dem Titel „Bewegungsästhetik-
Darstellendes Spiel“ umfasst drei Settings, die an drei
Nachmittagen angeboten werden. Die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer erhalten im ersten Teil eine
Einführung in den Themenbereich „Darstellendes
Spiel“ anhand eines mit einer PowerPoint-Präsentation
unterstützten Impulsreferats und anhand zahlreicher
hinführender praktischer Übungen. Anschließend
findet eine Einwahl in Kleingruppen zu unterschiedlichen
Schwerpunkten wie „Menschenschattenspiel“ 152
„Figurenschattenspiel“, „Personentheater“,„Papier-
/Kartontheater“, „Schwarzlicht- und Puppentheater“
statt. Der zweite Teil der ersten Veranstaltung erfolgt
dann in Workshops, in denen die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer in Kleingruppen an einer kleinen
Aufführung in der von ihnen gewählten Spielform
arbeiten. Dazu liegen zahlreiche Materialien zur
Gestaltung sowie Literatur mit Anregungen bereit.
Abb. 9 Bildgestaltung am OHP
65

Der Entstehungsprozess wird gefilmt und die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer nutzen einen Beobachtungsbogen,
um ihren eigenen gestalterischen Prozess
festzuhalten. Bereits zu Anfang der ersten Veranstaltung
wird auf die Metaebene verwiesen und die LiV
werden für die Reflexion des Entwicklungsprozesses
sensibilisiert. Außerdem wird die Möglichkeit zur Einwahl
in das Folgemodul vorgestellt. Darüber hinaus
erhalten die LiV je nach Interesse und Kenntnisstand
eine Einführung in den Umgang mit einer Videokamera.
Neben der Vorbereitung auf eine Aufführung,
die für die dritte Veranstaltung des ersten Moduls geplant
ist, geht es darum die kreativen Prozesse wahrzunehmen
und stichwortartig festzuhalten, um nach
der Aufführung im Rahmen eines Interviews darüber
reflektieren zu können.
Die zweite Veranstaltung des ersten Moduls verläuft
ähnlich; der Schwerpunkt dieser Veranstaltung ist
„Bewegungskunst“. Es erfolgt zunächst eine Einführung
mit praktischen Anregungen und Übungen.
Danach können sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
unterschiedlichen Schwerpunkten wie „Akrobatik“,
„Jongelage“, „Balance“, „Tanz“, „Clownerie“
zuordnen und wie in der ersten Veranstaltung eine
Aufführung konzipieren und einüben 153. Auch hier
gibt es wieder den Beobachtungsbogen mit der
Aufgabe, den Entwicklungsprozess festzuhalten und es
werden Ausschnitte des Entstehungsprozesses gefilmt.
Vor Ort sind zahlreiche Anregungen in Form von
Literatur oder Beispielpräsentationen zu finden.
Abb. 10 Modulplattform auf dem Hessischen Bildungsserver
66
Abb. 11 Einführung in fachliche Hintergründe zum Thema
„Bewegungskunst“
Außerdem gibt es auch bezogen auf diese inhaltlichen
Schwerpunkte die Möglichkeit, von zuhause aus auf
unserer Modulplattform 154 des Bildungsservers Materialien
zu sichten und theoretische Ansätze zu vertiefen.
Dennoch ist es in erster Linie unsere Intention,
Möglichkeiten zur Sammlung von konkret-sinnlichen
Erfahrungen und intuitive Zugänge zu den unterschiedlichen
Bereichen zu eröffnen. Daher ist der
zügige Einstieg in die Praxis sehr wichtig und theoretische
Grundlagen werden in den Veranstaltungen selbst
auf die wesentlichen Aspekte reduziert. In der dritten
Veranstaltung findet nach zwei „Generalproben“ zu
den Teilbereichen „Darstellendes Spiel“ und „Bewegungskunst“
die Aufführung
aller eingeübten Darbietungen
statt. Sowohl Teile
der „Generalprobe“ als auch
die gesamte Aufführung werden
gefilmt. Ebenso werden
die Statements der einzelnen
Gruppen in Form eines Interviews
aufgenommen; die LiV
legen dar, wie sich der Prozess
von der Ideenfindung
bis hin zur Aufführung/Performance
vollzogen hat,
worin die besonderen Herausforderungen
mit Blick auf
die jeweilige Gestaltung
lagen, und sie reflektieren
Möglichkeiten der Umsetzung
in der Schule.
Im Anschluss an die Aufführung
findet die Einwahl
in das Folgemodul statt. Zur
Anregung werden Auszüge
aus der DVD der Gruppe des
vorangegangenen Semesters
gezeigt.

Abb. 12 Entstehung einer Tanzperformance im Rahmen
eines Workshopangebotes
Abb. 13 Zwischenergebnis im Rahmen des
Akrobatikworkshops
5.3. Einblicke in die Planung und Dokumentation der
Umsetzung des Moduls „Ästhetische Prozesse digital
gestalten“
Im Si- Modul „Bewegungsästhetik/Darstellendes Spiel:
Ästhetische Prozesse digital gestalten“ geht es nun
darum, das gewonnene Filmmaterial zu sichten, zu
bearbeiten und schließlich zu einer DVD zusammenzufügen.
Die erste Veranstaltung beginnt mit einer Einführung
in das zur Verfügung stehende Programm
„Ulead 10/11“. Wir haben uns für die Verwendung dieses
Programms entschieden, weil es in kurzer Zeit zu
erlernen ist und sich recht intuitiv bedienen lässt.
Außerdem sind die Anschaffungskosten im Vergleich
zu professioneller Software vergleichsweise gering.
Nach einer Einführung in die grundlegenden Anwendungsweisen
des Programms und der Erstellung eines
kleinen Films aus Demo-Material geht es an das Sichten
der aufgenommenen Videosequenzen. Da wir mit
mehreren Videokameras filmen, werden die Filme im
Vorfeld von uns auf eine USB-Festplatte überspielt und
auf dieser dann den Teilnehmern für die Bearbeitung
zur Verfügung gestellt. Bei Camcordern mit integrierter
Festplatte kann direkt auf die Filmsequenzen zugegriffen
werden bzw. Dateien können einfach auf die
Festplatte des angeschlossenen Computers kopiert
werden. Bei Camcordern mit Bandlaufwerken ist dies
deutlich zeitaufwendiger, und um Zeit zu sparen, sollte
diese Arbeit unbedingt vor der ersten Veranstaltungen
erledigt sein.
Videomaterial mit guter Qualität erfordert viel Speicherplatz,
und es hat sich bewährt, dass Kleingruppen
nur das Material auf ihre Rechner überspielt bekommen,
mit dem sie auch arbeiten. Wie das Bildmaterial
vom Camcorder auf die Festplatte gelangt, wird den
LiV transparent gemacht, damit diese Schritte von den
Teilnehmern bei der künftigen Arbeit mit ihren
Schülergruppen selbständig umgesetzt werden können.
Nach der gemeinsamen Sichtung des Materials erfolgt
eine Absprache mit Blick auf die nachfolgende Phase
des Schneidens und der Filmbearbeitung/-gestaltung.
Entsprechend der unterschiedlichen thematischen
Schwerpunkten werden Teilgruppen gebildet und das
dazugehörige Filmrohmaterial wird zugeordnet. In der
gesamten Gruppe werden gestaltungsbezogene Absprachen
getroffen; konzeptionelle Vorüberlegungen
dahingehend, wie viele unterschiedliche Filme entstehen
sollen, werden per Mindmap festgehalten. Diese
Informationen können im geschlossenen Arbeitsbereich
des Moduls von den Teilnehmerinnen und
Teilnehmern eingesehen werden. LiV, die über ein
eigenes Notebook mit den entsprechenden Hardwarevoraussetzungen
verfügen, können auch zu Hause
an ihren Teilprojekten weiterarbeiten.
Abb. 14 Menüstruktur der DVD
Da die spätere DVD eine Menüstruktur haben wird,
sind im Vorfeld Klärungen wichtig, wie diese aufgebaut
sein soll. Bevor die einzelnen Gruppen mit dem
Schneiden und Bearbeiten ihres Materials beginnen,
wird ein gemeinsames „Storyboard“ erstellt und die
Struktur der DVD festgelegt.
Wenn alle Absprachen getroffen sind, beginnen die
einzelnen Gruppen mit dem Schneiden und Bearbei-
67

ten des Filmmaterials 155. Gestalterische Möglichkeiten
bestehen hier neben der Szenenauswahl beispielsweise
in der Auswahl von Übergangseffekten, von
Überblendungen, von Musik zur Unterlegung. Darüber
hinaus können Sequenzen u. a. in ihrem zeitlichen
Ablauf verlangsamt oder beschleunigt, mehrfach hintereinander
kopiert, hinsichtlich der Farbwirkung verändert/verfremdet
werden. Weiterhin können Tonspuren
zur Dokumentation – ggf. als Nachvertonung
schlecht verständlicher Passagen – angelegt und weitere
erläuternde Texte eingefügt werden. Dies alles sind
Mittel zur Verdeutlichung wesentlicher Aspekte, zur
Erzeugung von Spannung, zur Zuspitzung und Ironisierung
– bedeutsame Mittel im Zuge der kreativen
Gestaltung und didaktischen Aufbereitung.
Abb. 15 Überlagerungen einzelner Filmsequenzen
Abb. 16 mehrfaches Zuschneiden einer Sequenz
Bei der Gruppenbildung steht im Vordergrund, dass
LiV an der Darstellung von Prozessen arbeiten, bei
denen sie im vorangegangenen Modul auch selbst mitgewirkt
haben. Somit ist gewährleistet, dass die für die
68
jeweilige Gruppe wesentlichen Aspekte der Planung
und Durchführungen des gewählten Schwerpunktes
auch entsprechend zum Tragen kommen bzw. korrekt
dargestellt wird, was „live“ geschehen ist. Die digitale
Aufbereitung wird so zu einer Weiterführung des unmittelbaren
ästhetischen Prozesses.
Abb. 17 Collage für das Titelmenü einer DVD
Sind die einzelnen Filmsequenzen der Gruppen fertig
geschnitten und bearbeitet, werden sie zu einer DVD
zusammengefügt. 156 Hier bedarf es wieder der Einigung
auf das zu verwendende Dateiformat zur Generierung
der Einzelfilme. Passende Hintergrundbilder
werden ausgesucht, das Titelmenü, die Verwendung
von Musik für das Titelmenu, Effekte der Menüsteuerung
usw. werden besprochen. Analog zur Aufführung/Präsentation
als Abschluss des ersten Moduls
entsteht nun wieder ein Produkt. Der flüchtige
Moment der Aufführung wurde festgehalten, das
Material weiterbearbeitet und die einzelnen Sequenzen
zu einem neuen Produkt unter ästhetischen und
didaktischen Gesichtspunkten digital zusammengefügt.
Durch die Bearbeitung wird der Fokus der Betrachter
bewusst gelenkt, die Reihenfolge der Beiträge
wird möglicherweise verändert und kurze Sequenzen
werden mit technischen Mitteln besonders hervorgehoben.
Neue Erfahrungen werden gemacht, Erfahrungen
der Mediengestaltung, die aufzeigen, welche
Aussagekraft bewegte Bilder haben (können) und wie
sich diese durch gezieltes Bearbeiten verändern lässt.
Das knappe Zeitkontingent für die „analoge“ ästhetische
Praxis ermöglicht den LiV intensive, wenngleich
nur exemplarische Erfahrungen in jeweils einer der
angebotenen Formen des „Darstellenden Spiels“ und
der „Bewegungskunst“. Die fertig gestellte DVD
gewährleistet dagegen, dass alle Teilnehmerinnen und
Teilnehmer Einblicke in den Entstehungsprozess jedes

einzelnen Beitrags gewinnen können. Das fertige Produkt
kann Kolleginnen und Kollegen an den Ausbildungsschulen
der LiV als Anregung dienen und als
Fortbildungsmaterial genutzt werden; die Menüstruktur
erlaubt es, gezielt Themen anzuwählen, sich mit
den Vorüberlegungen, dem Entstehungsprozess und
dem Ergebnis einzelner Spiel- und Aktionsformen vertraut
zu machen und so Ideen und Informationen mit
Blick auf eigene Unterrichtsvorhaben zu erhalten. Insgesamt
erscheint die Kombination der beiden zuvor
beschrieben Module in besonderem Maße geeignet,
sowohl eingehende ästhetische Erfahrungen als auch
intensives Medienlernen zu ermöglichen. Digitale
Medien werden hier sinnvoll in ästhetische Lernprozesse
integriert. Die Konzeption dieser Si-Module mit
ihrer kompakten zeitlichen Abfolge ist für die intensive
Auseinandersetzung mit ästhetischen und medienbezogen
Fragestellungen besonders förderlich. Rückmeldungen
seitens der LiV weisen darauf hin, dass
sich die in den Modulen gewonnen Erfahrungen und
erworbenen Fertigkeiten gut in den Schulalltag einbeziehen
lassen und für eigene Unterrichtsvorhaben
genutzt werden.
Fußnoten
103) Zülch, Martin u. a.: Die Welt der Bilder - ein konstitutiver
Teil der Allgemeinbildung. Zehn Aussagen
zur Notwendigkeit des Schulfaches Kunst. In: BDK-
Mitteilungen 3/2000, S. 2-3
104) Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest (Hrsg.): JIM-Studie 2007 Jugend, Information,
(Multi) Media – Basisuntersuchung zum
Medienumgang 12-19 Jähriger
105) Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2006 Kinder+Medien,
Computer+Internet, Basisuntersuchung zum
Medienumgang 6- bis 13-Jähriger
106) Vgl. Kichner, Constanze: Digitale Kinderzeichnung
– Annotationen zum derzeitigen Forschungsstand in:
Kunst+Unterricht: Kinder- und Jugendzeichnung, Heft
246/247, Oktober/November 2000 und: Mohr, Anja:
Digitale Kinderzeichnung – Aspekte ästhetischen
Verhaltens von Grundschulkindern am Computer,
München 2005
107) Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest (Hrsg.): JIM-Studie 2007 Jugend, Information,
(Multi) Media – Basisuntersuchung zum
Medienumgang 12-19 Jähriger
108) Vgl. Krautz, Jochen: Digitale Fotografie –
zwischen fotografischem Sehen und malerischer
Konstruktion in: Kunst+Unterricht: Digitale
Fotografie, Heft 318/2008, S. 4/5
109) Vgl. Bund deutscher Kunsterzieher e.V. (BDK):
Computer – fachtypische Anwendungen im
Kunstunterricht, http://www.medien.bdk-online.info
(18. 7. 2008)
110) Vgl. Bund deutscher Kunsterzieher e.V. (BDK):
Digitale Medien und Kunstunterricht –
Positionspapier, 2001, S. 3
111) Vgl. Kap 2,2ff
112) Vgl. Kirschenmann, Johannes/Peez, Georg (Hrsg.):
Computer im Kunstunterricht – Werkzeuge und
Medien – Sekundarstufe, Donauwörth 2004, S. 5
113) Vgl. Jaursch, Markus: Bildbesprechung im
Unterricht mit „Adobe Photoshop“ – Crashkurs in:
Kirschenmann, Johannes/Peez, Georg (Hrsg.):
Computer im Kunstunterricht – Werkzeuge und
Medien – Sekundarstufe, Donauwörth 2004, S. 129 ff.
114) Vgl. Kunst+Unterricht: Multimediale
Präsentationen, Heft 257, November 2001
115) Vgl. Kunst+Unterricht: Digitale Fotografie, Heft
318, 2008
116) Vgl. Kunst+Unterricht: Filmen, Heft 276, Oktober
2003 sowie:
Kunst+Unterricht: Filmen – Material kompakt, Heft
277, November 2003
117) Peez, Georg / Schacht, Michael: Zusammenfassung
des Abschlussberichts innerhalb der wissenschaftlich
begleiteten Evaluation des Modellprojekts
„Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung
der Computertechnologie (Stand: Juli 2003) sowie:
Kunst+Unterricht: Schnittstellen – Computer experimentell,
Heft 262, Mai 2002
118) Peez, Georg: „Alles Medien, oder was?“ – Überlegungen
zur Beachtung und Beobachtung digitaler
Medien im Kunstunterricht in: Kirschenmann,
Johannes/Peez, Georg (Hrsg.): Computer im Kunstunterricht
– Werkzeuge und Medien – Sekundarstufe,
Donauwörth 2004, S. 21
119) Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (Hrsg.): Standards für die Lehrerbildung:
Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom
16. 12. 2004, http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf
(19. 7. 2008)
120) Vgl. Ebd., S. 7
121) Hess. Sozialministerium, Hess. Kultusministerium:
Bildung von Anfang an; Bildungs- u. Erziehungsplan
für Kinder von 0-10 Jahren in Hessen, Wiesbaden
2007, S.69
122) Ebd., S.71
123) Vergl. Ebd.
124) Hess. Kultusministerium: Rahmenplan
Grundschule, Wiesbaden 1995, S. 175
125) Vergl. Ebenda S. 176
126) Vergl. Ebenda S. 194f.
127) Bildungsstandards im Fach Kunst der Grundschule/
Entwurf (Stand: April 2007)
128) Hess. Kultusministerium: Lehrplan Hauptschule,
Wiesbaden 2002, Vorwort S.3 (identisch LP Realschule
S.4),
129) Ebd. S. 6
130) Ebd. S. 6
131) Hess. Kultusministerium: Lehrplan Kunst, Schule
für Lernhilfe, Entwurf Wiesbaden 13.12.04, S.4
132 Vgl. ebd. S.9
69

133) Hessisches Schulgesetz (Schulgesetz - HSchG -) in
der Fassung vom 14. Juni 2005 (GVBl. I S. 442), zuletzt
geändert durch Gesetz vom 5. Juni 2008
134) Hess. Kultusministerium: Rahmenplan
Grundschule, Wiesbaden 1995, S.265
135) Ebd. S. 270
136) Vergl. Ebd. S. 271
137) Hess. Kultusministerium: Lehrplan für die
Hauptschule, Wiesbaden 2002, Vorwort S. 6
138) Hess. Kultusministerium: Lehrplan Kunst, Schule
für Lernhilfe, Wiesbaden, Entwurf 13.12.04, S. 9
139) Hessisches Kultusministerium: Module für den
Vorbereitungsdienst in den Lehrämtern, Wiesbaden
2005
140) Modul HR 12a: „Ästhetisches Lernen –
Fachspezifische Arbeits- und Interaktionsformen“
141) Modul HR 12b: „Umgang mit Kunstwerken/
Ästhetischen Objekten“
142) Vgl.: Peez, Georg/Schacht, Michael: Multimediale
Werkstatt in: Kunst+Unterricht: Werkstatt, Heft 260,
März 2002, S. 17 f. und: Fritsche, Marc: Ein Medium
drängt sich nach vorn – Computer in der Kunst-
Werkstatt oder Kunst in der Computer-Werkstatt in:
Kirchner, Constanze / Peez, Georg (Hrsg.): Werkstatt:
Kunst – Anregungen zu ästhetischen Erfahrungs- und
Lernprozessen im Werkstattunterricht, Hannover 2001,
S. 144 ff.
70
143) Vgl. Abb. 1-4
144) Vgl. Abb. 5 und Abb. 6
145) Vgl. Abb. 7
146) Im Rahmen dieser Fortbildungsreihe fand auch
bereits eine Tagung statt, in deren Verlauf das
Konzept des nachfolgend beschriebenen Si-Moduls
vorgestellt und analog zur Vorgehensweise im Modul
praktisch erprobt wurde. (Fortbildung der Ausbilder
durch Ausbilder – Leitungsteam: Eva Möller-Westman,
Georg Alfter)
148) Vgl. Artikel von Christian Bosso in diesem Heft
149) Vgl. Dober, Rolf.: http://www.sportpaedagogikonline.de/neuemedienimsportunterricht04.html,eingesehen
am 10. 4. 2008.
150) Vgl. http://s-lohneiss.bnv-bamberg.de/eingesehen
am 10. 4. 2008
151) Hess. Kultusministerium: Rahmenplan
Grundschule, Wiesbaden 1995, S. 222.
152) Vgl. Abb. 8 und Abb. 9
153) Vgl. Abb. 11 bis Abb. 13
154) Vgl. Abb. 10
155) Vgl. Abb. 16 und Abb. 17
156) Vgl. Abb.17

Stellungnahme zur Einbindung der
Neuen Medien in den Fachmodulen
Sport für den Vorbereitungsdienst in den
Lehrämtern für die Haupt- und Realschulen
Christian Bosso
1. Begründung zum Einsatz Neuer Medien im
Sportunterricht
Zu den neuen Standards und Kompetenzen in der
Lehrerausbildung – sowohl in den universitären Einrichtungen
als auch in der 2. Ausbildungsphase – gehört
die Medienkompetenz bzw. Mediendidaktik, verstanden
als Fähigkeit mit „Neuen Medien“, d. h. digitalen Medien
(z. B. Internetdatenbanken, Lehr- und Lernsoftware, Analysesoftware)
didaktisch sinnvoll und verantwortungsbewusst
umzugehen, sie für den Unterricht nutzen zu können
und Schülerinnen und Schülern eine solche Medienkompetenz
vermitteln zu können. Das Bewegungsfach
Sport steht allerdings nicht an erster Stelle, wenn man an
Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien im Unterricht
denkt. Werden doch gerade die Neuen Medien oft für die
Bewegungsarmut von Kindern und Jugendlichen verantwortlich
gemacht. Es besteht die Befürchtung, Sportunterricht
könnte zu einen „virtuellen“ Unterrichtsfach
mutieren, in dem die Bewegungslosigkeit vor dem Computer
Einzug hält und die sportmotorische Förderung der
Schülerinnen und Schüler immer weiter an Bedeutung
verliert.
Die folgenden Ausführungen sollen zeigen, dass sich der
Einsatz Neuer Medien durchaus in der Unterrichtspraxis
lohnen kann. Es werden positive Funktionen und Wirkungen
multimedialer Medien auf den Sportunterricht
beschrieben, konkrete Einsatzmöglichkeiten für das
unterrichtliche Handeln dargelegt aber auch kritische
Aspekte und Alltagsprobleme angesprochen. Die Bedeutung
der Thematik in der Sportlehrerausbildung, mit den
damit verbundenen neuen Anforderungen an die Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst, schließen die Ausführungen
ab, wobei ein Maßnahmenkatalog zur stärkeren
Verankerung Neuer Medien in die Sportlehrerausbildung
formuliert wird.
Einbettung der Neuen Medien in die Lehrpläne
In den hessischen Lehrplänen des Unterrichtsfaches Sport
wird der Begriff Neue Medien weder in den Aufgaben
und Zielen des Sportunterrichts noch in den Ausführungen
der didaktisch-methodischen Grundlagen explizit
erwähnt. Eine sinnvolle und nachvollziehbare Ver-
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 75
knüpfung der Neuen Medien lässt sich jedoch zu allen
drei Lerninhalten des Sportunterrichts exemplarisch herstellen.
Im Bereich „Bewegungsfelder“ sollen z. B. die
Unterrichtsvorhaben „Entwerfen und Gestalten einer
Gerätekombination bzw. Gerätebahn oder einer
Akrobatik-Aufführung“ und „Gestaltungen im Tanz
und/oder in der Gymnastik“ unter Berücksichtigung der
informations- und kommunikationstechnischen
Grundbildung verwirklicht werden. Im Mittelpunkt des
Bereiches „Fachliche Kenntnisse“ stehen grundlegende
Einsichten, um eigenständiges sportliches Handeln im
Rahmen von Leistungs-, Gesundheits- oder Freizeitsport
betreiben zu können. Hierzu gehört auch die
Möglichkeit, sich multimedial Kenntnisse anzueignen, z.
B. über
- die den betriebenen Sportarten zu Grunde liegenden
elementaren Regeln unter der Verwendung der
jeweiligen Fachbegriffe,
- Möglichkeiten zur Gestaltung und Präsentation
von Bewegungen,
- die Beschreibung sportlicher Bewegungen und das
ansatzweise Aufzeigen von Funktionszusammenhängen,
- die Darstellung des Sports in den Medien und/oder die
medialen Auswirkungen auf den Sport.
Der dritte Lerninhalt „Methoden und Formen selbstständigen
Arbeitens“ steht im engen Zusammenhang mit den
Kompetenzen, die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst
erwerben sollen (siehe 4). Der Sportunterricht soll zum
selbstständigen Lernen, Denken und Handeln befähigen.
Das erfordert die Einführung von Lernstrategien und vielseitiger
Methodenkompetenzen, bei denen Selbstständigkeit
und vor allem Eigenverantwortlichkeit wesentliche
Bestandteile sind. Der Einsatz/Gebrauch Neuer Medien
eignet sich hierzu im besonderen Maße bei der Übernahme
von Funktionen hinsichtlich Planung, Durchführung
und Auswertung einzelner Unterrichtsphasen und/oder
Trainingssituationen sowie bei der Beschaffung und
Nutzung von Informationen, Materialien und Medien.
Der Einsatz von Lern- und Analysesoftware ermöglicht
den Schülerinnen und Schülern ihren Lernprozess selbstständig
zu steuern und zu regulieren.
71

1.2 Funktionen und Wirkungen eines Einsatzes
Neuer Medien im Unterricht
A) Einfluss auf Lehr- und Lernprozesse
Der Einsatz Neuer Medien kann gleichermaßen Lehr- und
Lernprozesse unterstützen und Lernabläufe initiieren. Sowohl
für Lehrerinnen und Lehrer als auch für Schülerinnen
und Schüler hat der Einsatz Neuer Medien keine
Ersatz-, sondern eine Ergänzungsfunktion. Sie treten
nicht an die Stelle anderer Lehr- und Lernformen, sondern
ergänzen und begleiten sie. An den Einsatz digitaler
Medien werden dabei u. a. folgende positive Erwartungen
geknüpft:
- Selbstständigere Steuerung von Lernprozessen
- Individualisierung („Passgenauigkeit“) von
Lernangeboten
- Veränderungen in der Lehrerrolle, vom Instrukteur
zum Berater
- Steigerung der Lernmotivation
- Steigerung des Lernerfolgs (Effektivität und Effizienz)
- Verbesserung der Medienkompetenz bei Schülerinnen
und Schülern
B) Unterstützung instruktionsorientierten Lehrens
- Die Demonstration der Bewegung beim Neulernen
kann ersetzt werden. Der digitale Medieneinsatz dient so
als Hilfsmittel bei der Unterrichtsgestaltung und der
Unterstützung der Ausbildung einer Bewegungsvorstellung
bei den Schülerinnen und Schülern. Die Lehrerinnen
und Lehrer werden beim Einsatz einer CD-ROM/
DVD mit Laptop von einem wiederholten Vormachen entlastet,
und die Lernenden können individuell auf eine
unterschiedlich häufige Visualisierung der Zieltechnik
zugreifen. Die Bewegung lässt sich dabei auch lernunterstützend
in den zeitlichen und dynamischen Aspekten
darstellen und erfassen.
- Eine verlaufsbezogene Rückmeldung zu den einzelnen
Bewegungsausführungen ist durch Videoeinsatz (Analysesoftware)
möglich. Die Schülerinnen und Schüler können
unmittelbar nach der Übung/Trainingssituation die Bewegungshandlungen
analysieren und eigenständig Korrekturen
vornehmen und erneut üben.
C) Förderung individueller Lernprozesse
- Das mit den Schülerinnen und Schülern vereinbarte
Unterrichts- bzw. Lernziel und der dorthin führende
inhaltlich-methodische Weg werden in Teilen von den
Lernenden selbst erarbeitet. Unterrichtliches Lernen wird
hierbei nicht als bloße Vermittlung vorstrukturierter
Inhalte konzipiert, sondern als Resultat der eigenständigen
Erarbeitung und Konstruktion einer Aufgabenlösung.
Konkrete Einsatzmöglichkeiten Neuer Medien im
Sportunterricht
Die folgenden, von Rolf Dober erprobten Einsatzmöglichkeiten
zeigen auf, wie die Neuen Medien im Sport-
72
unterricht sinnvoll eingesetzt werden und zu einem interessanten
und zeitgemäßen Angebot von Bewegung, Spiel
und Sport an Schulen beitragen können.
• Unterrichtsvorbereitung mit dem Computer
Es existiert bereits eine große Anzahl an Lehr- und
Unterrichtsmaterialien, die mit Hilfe des Computers
genutzt werden können. Fachinformationen stehen
sowohl im Internet (Sport-Datenbanken) als auch auf digitalen
Speichermedien wie CD-ROM oder DVD zur Verfügung.
Diese können von Lehrkräften und Schülern zur
Vorbereitung von Unterrichtssequenzen genutzt werden.
• Mit dem Notebook in die Sporthalle –
anschauliches und selbstständiges Lernen
In diesem Teilbereich liegt der größte Mehrwert der
Neuen Medien. Durch die mittlerweile gestiegene Anzahl
gut gemachter Lehr-, Lern- und Analysesoftware (DVDs,
CD-ROMs, Lernportale im Internet), schülergerechtere
Anwendungsmöglichkeiten und immer geringer werdendem
Materialaufwand, sind die Neuen Medien mit vertretbarem
Aufwand in die alltägliche Unterrichtspraxis zu
integrieren. Die oben genannten positiven Funktionen
und Wirkungen kommen somit gewinnbringend zur
Geltung.
• Sportunterricht am Computer –
ein (planbarer) Sonderfall
Sind Sportanlagen momentan nicht nutzbar oder gilt es
eine Vertretungsstunde abzuhalten, kann es Sinn machen
den Unterricht in den Computerraum zu verlagern. Man
kann dann mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam
die kommende Sportstunde vorbereiten oder
Materialien über Sportarten und Bewegungsabläufe sichten.
Sind digitale Aufzeichnungen der Schüler vorhanden,
können diese analysiert und ausgewertet werden.
• Interaktive Aneignung von Sportwissen
Für viele Schülerinnen und Schüler ist der Computer ein
Freizeit- und Spielgerät. Lernsoftware nutzt diese Spielmotivation
um Fachwissen zu vermitteln. Die Lernenden
erhalten z. B. Bewegungspuzzles oder Fragestellungen,
bei denen das Programm eine sofortige Rückmeldung
über die Richtigkeit der Antwort gibt. So kann das erworbene
Wissen im Unterricht oder zu Hause getestet werden.
• Projekt-/fächerübergreifender Unterricht
Unter Einbeziehung der Neuen Medien kann recherchiert,
die Unterrichtsinhalte erarbeitet und eine Präsentation
der Ergebnisse (Internetauftritt, Videodokumentation,
PowerPoint-Präsentation) gestaltet werden. Die
Unterrichtsergebnisse sind archivierbar und können auf
Datenträgern mit nach Hause genommen werden. Damit
ist es möglich Ergebnisse aus dem Sportunterricht einem
interessierten Personenkreis außerhalb der Sporthalle/
Schule zugänglich zu machen.

• Weitere Einsatzmöglichkeiten
Als sinnvolle Anwendungsmöglichkeiten sind hier u. a.
noch zu nennen: Auswertung der Bundesjugendspielen,
Erstellung von Urkunden und Arbeitsblättern oder Verwaltung
von Turniersystemen.
2. Probleme beim Einsatz Neuer Medien im
Schulunterricht
Den eben beschriebenen positiven Einsatzmöglichkeiten
und Wirkungsweisen der Neuen Medien im Sportunterricht
stehen sowohl kritischen Stimmen als auch praktischen
Barrieren entgegen. Dazu gehören u. a.:
- Eine mangelhafte Ausstattung der Schulen (Soft- und
Hardware).
- Geringe praktische Erfahrung von Sportlehrkräften bei
der Umsetzung mediendidaktischer Konzepte.
- Das Vormachen und Nachmachen steht allgemein an
erster Stelle und wird von der Lehrkraft seitens der
Schülerinnen und Schüler auch erwartet. Eine gut aus
geprägte sportpraktische Kompetenz trägt zur
Akzeptanz der Lehrerin bzw. des Lehrers bei.
- Kritische Grundeinstellung zu dieser Unterrichtsmethode
bei sportmotorisch motivierten Schülerinnen
und Schülern.
- Die Elternschaft steht dem Einsatz Neuer Medien im
Sportunterricht eher skeptisch gegenüber. Die Sinnhaftigkeit
und der Mehrwert für die sportpraktische
Ausbildung ihrer Kinder wird in der Regel angezweifelt.
- Die oftmals knapp bemessene Zeit im Schulsport
erschwert den Medieneinsatz.
- Sportunterricht wird vor allem als Bewegungs- und
Kompensationsunterricht (Praxis) angesehen, indem
eine höchstmögliche Bewegungszeit anzustreben ist.
3. Fazit
Trotz der praktischen Umsetzungsschwierigkeiten und
den kritischen Gegenstimmen beim Einsatz Neuer
Medien im Unterricht, gilt es bei der Abwägung der Vorund
Nachteile ein positives Resümee zu ziehen. Der
Mehrwert liegt in der Erleichterung bei der Vorbereitung,
Durchführung und Auswertung von Unterricht. Die
Neuen Medien dienen vor allem als wirkungsvolles
Hilfsmittel für den Erwerb von Selbstverantwortungskompetenz
und eigenständigen Handlungsmustern. Sie
unterstützen wirksam die individualisierten und differenzierten
Lern- und Trainingsprozesse der Schülerinnen
und Schüler. Der Einsatz Neuer Medien ersetzt dabei
nicht die traditionellen Lehr- und Lernformen, sondern
hat eine ergänzende und begleitende Funktion. An dieser
Stelle muss hervorgehoben werden, dass vor allem
die Sportlehrkräfte diejenigen sind, die für die Forcierung
des Einsatzes Neuer Medien und für ihre Akzeptanz
bei Schülerinnen und Schülern, der Elternschaft und
skeptischen Kollegen verantwortlich sind.
4. Verortung der Neuen Medien in den Modulen für die
Sportlehrerausbildung und inhaltliche Anmerkungen
Der Vorbereitungsdienst im Lehramt für Haupt- und
Realschulen im Fach Sport ist in zwei bewertete Pflichtmodule
gegliedert:
- 18a Grundlagen der Unterrichtsplanung im Fach Sport
und
- 18b Methoden und Leistungsmessung im Fach Sport.
Verknüpfungen zu den Neuen Medien lassen sich sowohl
in dem Modul zur Unterrichtsplanung „Die Lehrkräfte in
Vorbereitung können bei der methodischen Gestaltung
die Neuen Medien und Unterrichtsmaterialien situationsangemessen
einsetzen“ als auch im Modul Methoden
und Leistungsmessung herstellen. Im letzteren Modul sollen
die Lehrkräfte in Vorbereitung die Kompetenzen „ …
fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern
zum selbstbestimmten Arbeiten“ und „… integrieren
moderne Informations- und Kommunikationstechnologien
didaktisch sinnvoll und reflektieren den eigenen
Medieneinsatz“ erwerben.
Die zum Erreichen der obigen Fähigkeiten inhaltliche
Aufarbeitung der Thematik und der verwendete Zeitumfang
in der Modulgestaltung ist von den Rahmenbedingungen
und den individuellen Absprachen zwischen
Ausbilder/in und Modulteilnehmer (Berücksichtigung von
Bedürfnissen und Vorkenntnissen der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst)
abhängig. Im Allgemeinen werden die
Einsatzmöglichkeiten von Datenbanken im Internet und
der Gebrauch von Lehr-, Lern- und Analysesoftware
(Unterrichtssoftware) behandelt.
a) Datenbanken
Datenbanken gibt es in der Sportpraxis seit Anfang der
70er Jahre. Sie werden genutzt, um Wissen und Informationen
inhaltlich strukturiert zu dokumentieren. Es gibt
unterschiedliche Datenbanken, wie z. B. SPOLIT 157,
SPORT 158 und HERACLES 159. Diese Datenbanken enthalten
Informationen zu unterrichtsrelevanten Themengebieten
aus der Sportwissenschaft, wie z. B. Sportpädagogik,
Trainingslehre, Freizeitsport und Schulsport.
b) Unterrichtssoftware
Mit dem Begriff Unterrichtssoftware bezeichnet man
Programme für den Computer/Notebook, mit deren Hilfe
Lernende sich eigenständig ein bestimmtes Stoffgebiet/
Lernziel erarbeiten können. Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst
muss sich die Frage beantworten können, ob
sich mit der Unterrichtssoftware die gewünschten und
geforderten Lehr- und Lernziele überzeugender als mit
herkömmlichen Mitteln erreichen lassen. Hieraus konkretisieren
sich mögliche Qualitätsmerkmale zur Auswahl
von Unterrichtssoftware. Die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst
muss in der Lage sein, Unterrichtssoftware auf folgende
Merkmale hin zu überprüfen:
73

1 Allgemeine Informationen
Darstellung des Lernnutzens, Zielgruppe, Bearbeitungszeit,
Programmbenutzung usw.
b2 Motivation und Lernstrategien
Sind Sprache und Lernweg der Zielgruppe angemessen?
Ist das Programm nach mehrmaligen Durchlaufen noch
attraktiv? Werden alternative Lernwege und Lernstrategien
bereitgestellt?
b3 Inhaltliche Überprüfung
Definition von Lern- und Lehrzielen, Korrektheit der
inhaltlichen Darstellung, didaktische Passung von Inhalt
und Zielgruppe.
b4 Benutzerkontrolle
Ist es möglich bestimmte Programmkapitel aufzurufen?
Kann der Nutzer den eingeschlagenen Lernweg wechseln?
b5 Interaktion
Sind Interaktionsformen sinnvoll eingebunden? Wie ist
die Variationsbreite der Interaktionsformen und der
Interaktionsgestaltung? Welche Feedbackmöglichkeiten
gibt es?
b6 Aufzeichnungsmöglichkeiten
Wird der Lernfortschritt dokumentiert?
b7 Darstellung und Präsentation
Ist das Programm attraktiv gestaltet? Wie ist die Qualität
und Effektivität der Grafiken und Animationen? Werden
akustische Effekte verwendet?
b8 Technische Informationen
Gibt es einen Kopierschutz? Gibt es Updates? Sind die
Systemvoraussetzungen genau beschrieben?
5. Allgemeiner Anforderungskatalog an die Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst
Um die digitalen Medien für die Unterrichtspraxis nutzen
zu können, müssen den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst
nicht nur die allgemeingültigen Grundsätze des
Einsatzes von Neuen Medien im Unterricht bewusst sein,
sondern auch die besondere Bedeutung und Möglichkeiten
derer Verwendung im Sportunterricht mit den entsprechenden
Wirkungen und Einsatzbedingungen. Dazu
müssen die Lehrkräfte selbst ein erhöhtes Maß an
medienpädagogischer und mediendidaktischer Kompetenz
verfügen und die möglichen Gefahren die mit dem
Einsatz Neuer Medien verbunden sind kennen. Zudem
müssen sie Datenbanken, gängige, für den Unterricht
relevante Lern- und Lehrsoftware und deren besondere
Möglichkeiten zur speziellen, individuellen Förderung
ihrer Schülerinnen und Schüler kennen. Die didaktische
Sinnhaftigkeit der Software und die Komplexität der
Handhabung müssen richtig eingeschätzt werden kön-
74
nen. Die prinzipiellen Ansprüche an individualisierten
und differenzierten Unterricht sind besonders im Bereich
Neuer Medien zu stellen. Hier müssen die Lehrkräfte die
Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler bezüglich
inhaltlicher, methodischer, organisatorischer und
v. a. technischer Voraussetzungen, als Grundlage der
Lernprozessinitiierung und Steuerung analysieren können.
6. Umsetzungsschwierigkeiten in der Modularbeit
In der bildungspolitischen und öffentlichen Diskussion
steht der Bewegungsmangel der Schülerinnen und
Schüler mit den daraus resultierenden negativen Folgen
für die Gesundheit im Fokus der Aufmerksamkeit. Dieser
Hintergrund lässt die Modulteilnehmer den Einsatz
Neuer Medien mit dem damit verbundenen erhöhten
Zeitaufwand eher skeptisch betrachten. Einige Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst befürchten, dass durch den multimedialen
Einsatz im Unterricht der persönliche Kontakt
zu den Schülerinnen und Schülern minimiert wird. Dies
erschwert die Akzeptanz der Neuen Medien als Modulinhalt.
Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst können
kaum Praxisbezüge zur eigenen Schulwirklichkeit bzw.
zu den Unterrichtserfahrungen an den Ausbildungsschulen
herstellen. Der Einsatz Neuer Medien als alltägliches
Unterrichtswerkzeug ist noch nicht etabliert. Die Fülle
der verbindlichen Inhalte und die reduzierten Präsenzzeiten
der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erschweren
eine tiefer gehende Durchdringung der komplexen und
vielfältigen Thematik. Geringer Materialpool lizenzierte
Unterrichtssoftware als Lehr-, Lern- und Fortbildungsgegenstand.
Die benötigte Hardwareausstattung verteilt
sich auf alle fachdidaktischen Module, dadurch ist die
Verwendung an umfangreiche Absprachen gebunden.
7. Wünschenswerte Maßnahmen zur stärkeren
Verankerung der Neuer Medien in die
Sportlehrerausbildung
Die positiven Wirkungsweisen Neuer Medien im Sportunterricht
sollten stärker in den Fokus empirischer
Grundlagen- und Unterrichtsforschung gestellt werden.
Wissenschaftliche Studien könnten somit als fachdidaktische
Argumentationshilfen angeführt werden und helfen
die Vorbehalte gegenüber dem digitalen Medieneinsatz
im Sportunterricht auszuräumen. Im Modul Grundlagen
der Unterrichtsplanung sollten die Leistungserwartungen
um eine mediendidaktische Analyse eines frei wählbaren
Unterrichtsvorhabens erweitert werden. Die technischen
Voraussetzungen am Studienseminar sollten verbessert
werden. Wünschenswert ist ein vollständig ausgestatteter
Medienraum mit ausreichend vorhandenen Arbeitsplätzen
bzw. die Anschaffung von Notebooks in ausreichender
Anzahl. Medienpädagogische und mediendidaktische
Basiskompetenzen müssen zu Beginn der zweiten
Phase der Lehrerausbildung vorausgesetzt werden können.
Um dies zu gewährleisten, sollten in der ersten

Phase der Lehrerausbildung Pflichtveranstaltungen
bezüglich dieser Themenfelder durchgeführt werden.
Eine Verringerung der bewerteten Leistungszeiten zu
Gunsten bewertungsfreier „Experimentierzeiten“, könnte
die Auseinandersetzung mit der für die Lehrkräfte in
Vorbereitung neumodischen Thematik intensivieren. Anschaffung
und Bereitstellung gelungener Lehr- und Lernsoftware
mit Schulraumlizenz, damit die Lehrkräfte im
Vorbereitungsdienst diese in der eigenen Unterrichtspraxis
erproben können. Anwendungsbezogene Zusatzangebote
als seminarinterne Module sollten als Konkretisierungs-
und Vertiefungsmöglichkeiten für spezielle
Unterrichtssoftware installiert werden. Eine stärkere
Zusammenarbeit von Studienseminar und Ausbildungsschulen
ist dabei anzustreben.
Fortbildungsangebote sollten in kooperativer Zusammenarbeit
über alle drei Phasen der Lehrerausbildung hinweg
angeboten werden. Dabei sollte die Demonstration
gelungener Lehr- und Lernprogramme und Einsatzmöglichkeiten
der Neuen Medien unter fachdidaktischen
Aspekten im Mittelpunkt der Veranstaltungen stehen.
Eine Ausbildung von Experten und Installation eines
Multiplikatorensystems (angelehnt an das Methodentraining
nach Klippert) ist anzustreben. An dieser Stelle
ist auch, bei gleichzeitiger zeitlicher Entlastung, über
eine stärkere Einbindung der Mentoren nachzudenken.
Den Einsatz des Computers als Rechercheinstrumentarium
und die Verwendung von Lehr- und Lernsoftware
im Unterricht verpflichtend in den Lehr- und Rahmenplänen
für den Sportunterricht verankern. Dadurch ergibt
sich eine noch stärkere Legitimation zur Behandlung
des Themas Neue Medien in den Sportmodulen.
Fußnoten
157) Bibliografische Datenbank mit Kurzreferaten zu
sportwissenschaftlicher Literatur, die größtenteils im
deutschsprachigen und angelsächsischen Raum
erscheint.
158) Sehr umfassende Literaturdatenbank, die eine
Vielzahl von sportwissenschaftlichen Teildisziplinen (z. B.
Sportmedizin, Psychologie, Training bzw. Coaching,
Sportgeschichte, Praxis der Sportarten) enthält. Der
Schwerpunkt der Arbeiten liegt im angloamerikanischen
Sprachraum.
159) Französische Literaturdatenbank, die neben
Zeitschriftenaufsätzen, Monografien und Dissertationen
auch audiovisuelle Medien nachweist.
Literaturangaben:
Baumgärtner, T. (2002): Lehren und Lernen mit Neuen
Medien (Multimedia) in der universitären Ausbildung –
Entwicklung und Evaluation eines multimedialen Tauch-
Lern-Systems. http://digbib.ubka.uni-karlsruhe.de/
volltexte/1000005835 (25.04.2008)
Dober, R. (2004): Neue Medien im Sportunterricht.
In: Sport Praxis, 45 (3), S. 18-21.
Dober, R. (2004): Neue Medien im Sportunterricht.
http://www.lehrer-online.de/neue-medien-im-sportunterricht.php
(17.06.2008)
Dober, R. (2006): Mit dem Notebook in die Turnhalle.
In: L.A. Multimedia, 6 (1), S18/19.
Hessisches Kultusministerium (2006): Lehrplan Sport
(Realschule). http://lernarchiv.bildung.hessen.de/
lehrplaene/realschule/sport/index.html (20.07.2008)
Hessisches Kultusministerium (2006): Lehrplan Sport
(Hauptschule). http://lernarchiv.bildung.hessen.de/
lehrplaene/hauptschule/sport/index.html
(20. 07. 2008)
Lüders, B. (2007): Neue Medien als Bestandteil der Ausbildung
von Förderschullehrerinnen und Förderschullehrern.
In: Amt für Lehrerbildung (Hrsg.): Neue Medien
in der Lehrerausbildung.
Thienes, G./Fischer, U./Bredel, J. (2005): Digitale Medien
im und für den Sportunterricht. In: Sportunterricht,
54 (1), S. 6-10.
Wurzel, B. (2005): Digitale Medien. In: Sportunterricht,
54 (1),
75

Blended learning zur Unterstützung
individualisierten Lernens in Schule und
Lehrer(aus)bildung – angeregt durch erste
Erfahrungen im Studienseminar
Heidi Hagelüken · Elke-Elisabeth Wagner
Situation Schule
Die hessische Bildungslandschaft befindet sich im Umbruch.
Der Reformprozess bezieht sich u. a. auf „Freiheit
und Verantwortung als konsequentes Konzept für
Schulen und den gesamten Bildungsbereich“ 160
„Das schulische Handlungsfeld ist gekennzeichnet durch:
- Stärkung und Erweiterung der Eigenverantwortung …
als Basis für eine zielgerichtete und effektive
Schulentwicklung,
- Verständnis von Schulen als „lernende Organisationen“,
- Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Prozessen, die durch
digitale Medien angeregt, unterstützt und gefestigt
werden sowie deren individueller Wirksamkeit,
- Mediengestützte curriculare Planungen und
Abstimmungen unter Berücksichtigung der Entwicklung
von Selbstlernkompetenzen der Schülerinnen und
Schüler,
- Aufbau einer anregenden mediengestützten Lernkultur
mit dem Ziel von Handlungskompetenz zur Förderung
von Selbstwirksamkeit,
- erfolgreiches Lernen für alle Schülerinnen und Schüler
auf der Grundlage individueller Förderung und
Stärkung des eigenverantwortlichen und selbst
gesteuerten Lernens,
- Schaffung von Ermöglichungsstrukturen, um
Selbstwirksamkeit (über Individualität) erfahrbar
werden zu lassen.“ 161
Ein praktisches Beispiel:
An der Friedrich-List-Schule in Kassel wurden zwei Notebook-Klassen
im Beruflichen Gymnasium, berufsbezogene
Fachrichtung „Wirtschaft und Verwaltung“, in der
Jahrgangstufe 11 eingerichtet. lo-net wird hier von den
Kolleginnen und Kollegen genutzt, um Aufgaben, vertiefendes
Informationsmaterial usw. zu hinterlegen. Schülerinnen
und Schüler nutzen die digitale Lernplattform, um
z. B. Arbeitsergebnisse zu dokumentieren, zu diskutieren,
Protokolle usw. für alle Mitschülerinnen und Mitschüler
nutzbar zu machen. Sowohl in der Arbeitswelt als auch
im Privatleben hat die Informationstechnik mittlerweile
nahezu flächendeckend Einzug gehalten. Mit VIBOS.de
ist z. B. der erste Jahrgang der Virtuellen Berufsoberschule
Bayern erfolgreich entlassen worden. Der wesent-
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 82
76
liche Unterschied zum herkömmlichen Schulbetrieb
bestand darin, dass die Lerninhalte mit Hilfe neuer
Medien heute über das Internet angeboten und bearbeitet
werden können.
Konsequenzen für die Lehrerausbildung
Soll die Vorbereitung auf das veränderte schulische
Handlungsfeld gelingen, muss sich auch die Lehrer(aus)bildung
verändern! „Der Blick auf das Individuum …“
(Bundespräsident Horst Köhler am 21. 9. 2006) – hier
bezogen auf die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) –
muss im Sinne doppelter Vermittlungspraxis (Lehrkräfte
im Vorbereitungsdienst müssen erfahren, was sie in der
Schule praktizieren sollen) zur Maxime werden.
Hieraus folgt, dass die (Weiter)entwicklung der von LiV
eingebrachten heterogenen Voraussetzungen bezogen
auf den Einsatz und die Nutzung von Informations- und
Kommunikationstechniken (IKT) für den Unterricht und
für das eigene Lernen und Arbeiten auch im Vorbereitungsdienst
ermöglicht und zu einer individuellen und
persönlichen Angelegenheit erklärt werden muss. Wenn
Selbstlernkompetenz als Voraussetzung für erfolgreiches
lebenslanges Lernen und Arbeiten betrachtet wird, dann
müssen wir in der Lehrer(aus)bildung die Ausbildungsbedingungen
so gestalten, dass sich unsere Lehrerinnen
und Lehrer im Vorbereitungsdienst ihrer Kompetenzen
bewusst werden (Selbstreflexion) und diese u. a. mit Hilfe
einer digitalen Lernplattform selbsttätig erweitern. Eine
solche „Lern- und Ausbildungskultur“ kann in Schule und
Lehrer(aus)bildung auf den folgenden Säulen stehen bzw.
braucht Instrumentarien, wie:
• Layout (Arbeitsplan), um den eigenen Lernprozess zeitlich
zu planen bzw. dies den Schülerinnen und Schülern
zu vermitteln und zu empfehlen.
• Kompetenzraster und Checklisten, die Transparenz über
die Kompetenzerwartungen schaffen, Grundlage für
Standortbestimmung, Selbstbild und mögliche Weiterentwicklung
sein können, die die Orientierung erleichtern
und die Selbststeuerung ermöglichen. Die Navigation
in der Lernplattform sollte hierfür beherrscht werden.
• offene Lernaufgaben, die die Lernenden intrinsisch
motivieren, sich selbst mit diesen Aufgaben auseinander-

setzen zu wollen, die aber auch als Diagnose- und Feedback-Instrumente
dienen. Sie werden auf der Lernplattform
bereitgestellt.
• Lern- und Arbeitsportfolio, in dem die Lernprozesse und
Lernergebnisse festgehalten werden und das Grundlage
für Bilanz- und Beratungsgespräche sein kann. Die
Lernnachweise werden dem Coach online zur Verfügung
gestellt, um sich auf Gespräche vorzubereiten.
• Coachinggespräche auf der Grundlage der oben
beschriebenen Instrumente. Die Lehrerinnen und Lehrer
im Vorbereitungsdienst und die Ausbilderin, der
Ausbilder führen Gespräche mit systemischem Ansatz.
Er/Sie beobachtet, berät und begleitet und schafft
Ermöglichungsbedingungen für Selbststeuerung, u. a.
auch durch Nutzung der gemeinsamen Lernplattform.
• Präsenzphasen für Speedinputs und Auswertungsphasen.
Unterstützung individualisierten Lernens durch die
Nutzung von „Neuen Medien“ in der Lehrer(aus)bildung
Selbstorganisiertes Lernen in der Lehrer(aus)bildung ist
ein Lernangebot, das einen realistischen Bezug zum
Leistungsvermögen bzw. zu den Lernfortschritten der
Lehrkraft im Vorbereitungsdienst erkennen lässt. Digital
bereitgestellte Lernangebote, z. B. Trainingssituationen
aus dem Schulalltag, werden so verstärkt zum Instrument
der Diagnose und des Feedbacks im Prozess selbst gesteuerten
Lernens. 162 Durch digitale Kommunikation ist
ein Vergleich zwischen Eigenmodellierung (Entwicklung
eigener Lösungen, Sammeln eigener Erfahrungen) und
Fremdmodellierung (bereits gefundene, bestehende
Lösungen) möglich. 163 Lernangebote (Aufgaben, Trainingssituationen
etc.) sind grundlegende Voraussetzungen
für eine individualisierte Lernkultur.
Fazit:
Lernen mit neuen Medien begünstigt Selbststeuerung. In
der Realität führt jedoch für viele Lehrerinnen/Lehrer
sowie Ausbilderinnen/Ausbilder die Integration neuer
Medien zu neuen Herausforderungen. Die Anforderung
an Lehrerinnen/Lehrer sowie Ausbilderinnen/Ausbilder,
E-Learning-Tools in Lernarrangements zu integrieren,
scheitert allzu oft an der Unsicherheit des Umgangs mit
neuen Medien. Daneben besteht sowohl bei Lehrerinnen
und Lehrern im Vorbereitungsdienst als auch bei Ausbilderinnen
und Ausbildern die Gefahr, das Lernen der Lerner
stark vorzustrukturieren, was der angestrebten Eigenaktivität
und Selbststeuerung entgegen wirkt. 164 Möglichkeiten
und Grenzen liegen nahe beieinander. Aus diesem Grund
wird die Nutzung einer Lernplattform im Rahmen von
„Blended Learning“ als eine Möglichkeit der Unterstützung
des Lernens und Arbeitens in der Hessischen Lehrerbildung
näher betrachtet, die Anforderungen an die Akteure sowie
die praktische Umsetzung werden beschrieben und erste
Erfahrungen aufgezeigt.
Blended Learning in der Hessischen Lehrerbildung
Blended Learning ist eine Mischung aus klassischen und
neuen Organisationsformen, Methoden und Medien,
Face-to-Face-Arrangements (wie Seminaren und Konferenzen).
Hier werden asynchrone und synchrone Medienarrangements
verknüpft. Das folgende Schaubild zeigt,
wie die unterschiedlichen Tools und Medien eingesetzt
werden können. Im virtuellen Raum gibt der Lerner bzw.
die Lernerin den Ton an; der Coach oder e-Tutor unterstützt
ihn bzw. sie. Damit kann individualisiertes Lernen
im Sinne der Ermöglichungsdidaktik erreicht werden.
Abbildung 1: Einsatz von Präsenz- und Selbstlernphasen in
asynchronen uns synchronen Lernszenarien (Lisa Wagner)
Dem Lernenden stehen dabei unterschiedliche Medien
zur Verfügung, um selbst gesteuertes Lernen zu unterstützen,
z. B.: CBT und WBT, Audio und Video, Handouts
und Zeitschriftenartikel, Auszüge aus Büchern. Lernangebote
über Lernaufgaben haben ihren gleichberechtigten
Platz. Selbst-Lernphasen in Einzelarbeit und daneben
Trainer-Lerner-, Lerner-Mentor-, Peer-to-Peer- oder Team-
Lernsituationen wechseln einander ab, um einen vielseitigen
und motivierenden Lernprozess in Gang zu setzen.
165 Einer Präsenzveranstaltung folgen Zeiten, in
denen Aufgaben auf der Lernplattform Moodle durch
die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst bearbeitet werden.
Präsenzphase
z. B. Coachinggespräch
Abbildung 2: Wechselspiel von Präsenz- und
Selbstlernphasen (Lisa Wagner)
Selbstlernphase
z. B. Bearbeitung von
Aufgaben
Unterstützt durch virtuelle Kommunikation (Netucate)
77

Die Aufgaben können Reproduktions-, Reorganisationsund
Transfer-Charakter haben. Angestrebt werden vor
allem offene und komplexe Aufgaben, die problemlösenden
Charakter haben. 166
KERRES beschreibt die „Magie der Präsenz“ zutreffend
wie folgt: „Bei hybriden Lernarrangements sind die
Präsenzelemente neu auszurichten, (...). Nun, da wir uns
nicht mehr life, (d. V.) in Veranstaltungsräumen begegnen,
erleben wir – vielleicht viel stärker als bisher – die
„Magie der Präsenz“. Das Besondere der persönlichen
Begegnung wird deutlicher erlebbar als zuvor. Dieses
Phänomen stellt sich allerdings nicht einfach durch das
Zusammenkommen von Menschen ein, es ist vielmehr
ein Rahmen zu schaffen, der eine solche „Magie“ tatsächlich
erlebbar macht. Es ist die Aufgabe der Planung
einer Präsenzveranstaltung, die Intensität menschlicher
Begegnung erfahrbar zu machen, und dazu ist diese
anders zu konzipieren als bisher.“ 167
In Präsenzveranstaltungen
sollte keine Wissensvermittlung
i. S. von Belehrung im
Vordergrund stehen, sondern
die Orientierung und
Motivierung des/r Lernenden,
um einen Überblick zu
geben und eigene Ziele
(neue Visionen) zu setzen
und eigene Entwicklungswege
zu beschreiben.
Arbeiten mit der
Lernplattform Moodle
Kompetenzen und Standards im Vorbereitungsdienst in
Hessen sollten den LiV und den Ausbilderinnen und Ausbildern
transparent sein, um Selbstreflexion, Selbststeuerung
und individualisiertes Lernen und Arbeiten zu ermöglichen.
Instrumentarien hierzu können – wie einfangs
erwähnt – Kompetenzraster und Checklisten sein.
Abbildung 3: Auszug als Orientierungshilfe für die
Lehrkraft im Vorbereitungsdienst
78
Auf der Lernplattform ist z. B das Kompetenzraster abgebildet,
das von Susanne Diegelmann und Dr. Hans-Albert
Lotze (hauptamtliche Ausbilderin/hauptamtlicher Ausbilder)
für das Studienseminar für Berufliche Schulen in
Kassel mit Außenstelle in Fulda erstellt wurde.
Beispielhafte Darstellung des Sachverhalts: Um z. B. den
Kompetenzbereich „Lernarrangements gestalten“ auf der
Niveaustufe A1 „Ich kann für eine Lerngruppe basierend
auf Erfahrungswissen und/oder dem Lehrplan die Kompetenzen
formulieren“ zu erreichen, findet die LiV weiterführende
Informationen und Lernaufgaben in Form
eines Lernjobs als Hypertext. Mit Hilfe von Checklisten
kann der Lernende nun überprüfen, ob er die Kompetenzstufe
erreicht hat.
A1 Ich kann für eine Lerngruppe basierend auf Erfahrungswissen
und/oder dem Lehrplan die Kompetenzen
formulieren. Ich kann die Lernenden zu eigenem Denken
anregen, indem ich schriftliche und mündliche Aufgaben
formuliere.
Skalierung: 1 = sehr gut 2 = gut 3 = weniger gut 4 = überhaupt nicht 1 2 3 4
_____________________________________________________________________________
Ich kann Lernsituationen der betrieblichen Wirklichkeit aufgreifen
und berufliche Kompetenzen formulieren.
_____________________________________________________________________________
Ich kann Kompetenzen so formulieren, dass unterschiedlich große
Lerngruppen Sinn, Zielsetzungen und Inhalt von Lernen erkennen können.
_____________________________________________________________________________
Ich kann zu formulierten Kompetenzen aus Lehrplänen
Anknüpfgelegenheiten (z.B. in Form von Advance Organizern) schaffen.
_____________________________________________________________________________
Ich kann Lernsituationen und Aufgaben schriftlich und mündlich
so formulieren, dass die Lernenden zu eigenständigem
Denken und Handeln angeregt werden.
Abbildung 4: Checklisten zur Fremd- und
Selbsteinschätzung
Mit Hilfe von Lernanlässen (Aufgaben bzw. Lernjobs) kann digital
am eigenen Kompetenzprofil gearbeitet werden. Voraussetzung
dafür sind jedoch SMART-formulierte Lernangebote!

Beispiel einer smartformulierten Lernaufgabe:
S steht für spezifisch, also konkret, klar und eindeutig.
Beispiel: Der Advance Organizer und die nichtlineare
Didaktik; weitere Infos unter: http://lehrerfortbildungbw.de/unterricht/mlf/organizer/
M steht für messbar
Beispiel: Nehmen Sie Ihren Rahmenlehrplan für Ihr
Unterrichtsfach zu Hand und erstellen Sie Advance
Organizer für Ihre Schülerinnen und Schüler unter
Beachtung der Heterogenität!
A ausführbar, machbar und selbstwirksam.
Beispiel: Bilden Sie Lernpartnerschaften, wenn Sie das
gleiche Lernfeld unterrichten.
R steht für realistisch
Beispiel: Was hat das mit mir zu tun? Wie bin ich vorgegangen?
Was hat sich als hilfreich im Unterricht gezeigt?
Was kann ich jetzt gut – was kann ich jetzt besser –
wohin will ich mich entwickeln?
T steht für terminiert, um Verbindlichkeiten zu
schaffen
Beispiel: Nächster Coaching-Termin 15. 9. 2008. Gelungene
Lernergebnisse (hier: eine erstellte Lernaufgabe) exportiert
der Lernende (hier: die LiV) in ihr E-Portfolio. Diese Ergebnisse
können dann Grundlage für Coachinggespräche sein.
Mit Hilfe von Moodle können die Lernenden ihr E-Portfolio
scorm-kompatibel exportieren. Arbeits- und Lernportfolio
(zentrale „Mappe“, in der die Lernergebnisse und Lernprozesse
veröffentlicht werden) können so konventionell oder
in elektronischer Form über die Moodle-Plattform geführt
werden. In diesem virtuellen Kommunikationsraum können
Kompetenzen genutzt, generiert, erweitert und transferiert
werden. Das wird in dem folgenden Schaubild deutlich
(in Anlehnung an A. Sauter, W. Sauter und H. Bender:
Blended Learning 2004 S. 38)
Abb. 6: In Anlehnung an „Kreislauf des
Wissensmanagements in einer lernenden Organisation“
Virtueller Kompetenzerwerb
Kompetenzverteilung, Austausch
von Informationen und Erfahrungen
durch fortdauernde Interaktion
und Kommunikation,
Erörterung
Mögliche Arbeitsweisen in diesem digitalen Raum könnten
in Anlehnung an B. Sieland folgende sein:
1. Einzelarbeit: vorgegebenes Problem verstehen, offene
Fragen klären und einen persönlichen Lösungsvorschlag
mit Akzeptanz-, Ziel- und Nebenwirkungsanalyse
entwickeln
2. Partnerarbeit: je zwei Teilnehmerinnen/Teilnehmer
diskutieren ihre offenen Fragen, Lösungsvorschläge,
deren Chancen und Risiken und versuchen, einen
gemeinsamen Vorschlag zu erarbeiten
3. Gruppenarbeit z. B. mit bis zu 5 Teilnehmerinnen/
Teilnehmer: die Vorschläge mit ihren Vor- und Nachteilen
werden diskutiert und zu einem Lösungspaket
oder zu nützlichen Alternativen zusammengefasst.
Reflexion der Akzeptanzbereitschaft der Gruppenmitglieder
über die verschiedenen Lösungsvorschläge.
4. Arbeit im Internet: Sich einloggen und die für hilfreich
empfundenen Vorschläge ins Netz stellen und um
Einschätzungen der Lösungsvorschläge bzw. Feedback
zu bitten
B. Sieland: Das Lehrerforum als virtuelle professionelle
Lerngemeinschaft, http://www.bsieland.de/download/
Internetberatung. (php Stand 4. 8. 2008)
Im dem Trainer-Taschenbuch: „101 e-Learning Seminarmethoden“
von Häfele/Häfele werden Methoden und
Strategien für die Online- und Blended-Learning-Seminarpraxis
ausführlich beschrieben.
79

Ein Moodle-Forum könnte dann so aussehen:
Abbildung 7:
Eine Forumsübersicht aus http://lehrerforum-sh.de
Der erste Forumseintrag beschreibt das Thema „Englisch
Klausur“ (Autorin: Kathrin). Auf diesen Trade hat 1
Teilnehmer geantwortet, und insgesamt ist der Beitrag
90 mal aufgerufen worden. 169
Weitere Moodle-Tools
Test
Dies ist ein klassischer Test mit unterschiedlichen Fragestellungen
zum Ankreuzen (Multiple-Choice), zum Ergänzen
von unvollständigen Sätzen (Lückentest) oder zum
Eintragen von Wörtern als Antwort.
Workshop
Der Workshop ähnelt der Übung. Zusätzlich erhalten die
Teilnehmer/innen Musterlösungen (z. B. aus früheren
Kursen) zur Kommentierung. Ihre Arbeit wird von anderen
Teilnehmerinnen/Teilnehmern kommentiert. Mit
Hilfe dieser Kommentare können sie ihre Aufgabenlösung
noch einmal kritisch durchsehen, verändern oder
Alternativen erproben.
Lektion
In den Lektionen findet man aufbereitete Lerninhalte in
kleinen Abschnitten. Nach jedem Abschnitt kann zur
nächsten Einheit gewechselt oder eine Frage beantwortet
werden. Je nachdem, wie die Frage beantwortet wurde
(z. B. richtige oder falsche Antwort), werden die Teilnehmer/innen
zu einem anderen Lernabschnitt geführt.
Wiki
Im Wiki können die Teilnehmer/innen gemeinsam an
Texten schreiben, ohne Dateien auszutauschen. Sie klikken
auf einer Seite des Wiki einfach auf Bearbeiten, ver
80
ändern oder ergänzen den Text und speichern ihn ab.
Schon ist er für alle Teilnehmerinnen/Teilnehmer zur
weiteren Bearbeitung sichtbar.
Umfrage
In der Umfrage geben die Teilnehmerinnen/Teilnehmer
ihr Feedback zu Handlungsalternativen.
Glossar
Das Glossar ist ein Wörterbuch. Es kann fertig zum Nachschlagen
bereitgestellt werden oder wird von den Teilnehmern
gemeinsam erstellt. Das Wörterbuch wird auch
genutzt, um häufig gestellte Fragen (FAQ= frequently
asked questions) zu beantworten.
Sprechstunde
In der Sprechstunde erfolgt die Terminvereinbarung für
persönliche Gespräche mit dem Lerncoach. Der Lernbegleiter
gibt einen Zeitraum für Gespräche vor und die
Nachfrager (die Lernenden) tragen sich für einen freien
Termin ein. Vgl. http://docs.moodle.org/de/Hauptseite
Stand 11.08.2008
Einsatz von synchronen Tools zur Besprechung von
Arbeitsergebnissen
Eine weitere Möglichkeit der Abspache bietet der Moodle
Chat. Dort können u. a. Termine vereinbart werden, und
man kann sich schriftlich austauschen usw.
Abbildung 8: Chattprotokoll
Im Chat treffen sich die Lernenden und diskutieren zur
selben Zeit (synchron). Meist wird ein Zeitpunkt für Chat

vorgeschlagen. Alle Beteiligten, die zu diesem Zeitpunkt
im Diskurs sind, können mit den anderen Beteiligten
Gespräche führen und erhalten direkt Antworten,
Anregungen, Denkanstöße.
Eine weitere Möglichkeit der Diskussion bietet
eine Audio- bzw. Videokonferenz, die mit Netucate
realisiert werden soll. Die Bearbeitung von
Aufgaben und Materialien geschieht Netz gestützt.
Andere Netz gestützte Lernformen, wie z. B. Chatrunden,
z. T. selbstorganisiert, z. T. mit einem
„Experten“, unterstützen den Lernprozess. Wir
sprechen dann von Speedinputs. Für Einzelgespräche
bzw. Kleingruppengespräche reicht
www.skype.com. Das kostenlose Tool ist ebenfalls
geeignet, sich untereinander auszutauschen.
Netucate.de hat seit 10 Jahren Erfahrungen mit
dem ilinc-Konferenzsystem. Es ist in der Bedienung
sehr einfach. Mit ilinc kommen Events wie
Meetings, Konferenzen, Seminare und auch der
Support direkt auf den Schreibtisch der Teilnehmer
Netucate verbindet lt. eigenen Aussagen jedermann,
an jedem Ort, zu jeder Zeit, um:
- Kosten zu senken
- Produktivität zu steigern
- Kommunikation zu beschleunigen 170
Im Audiokonferenzsystem Netucate können regelmäßig
digitale kollegiale Fallberatungen stattfinden. Die Gruppe
von 6 bis 8 Personen trifft sich regelmäßig im virtuellen
Raum, um dort z. B. konkrete Probleme aus der schulischen
Praxis zu lösen. Der Falleinbringer beschreibt eine
Situation aus dem Schulalltag. In der nächsten Phase
können Verständnisfragen gestellt werden. Dann stellen
mögliche Kommunikationspartner Lösungsvorschläge,
Erfahrungen, Anregungen vor. So werden differenzierte
Wahrnehmungen zu kritisch-konstruktivem Nachdenken,
zu experimentellem Handeln, zur Selbstreflexion. Online
Konferenzen (Netucate) sind damit auch ein Mittel gegen
Vereinzelung, gegen Gefühle der Überforderung, Hilflosigkeit,
Angst usw.
Wechselnde Anforderungen an die bisherigen Akteure
der Lehrerbildung – an die zukünftigen „Lerncoaches“
Die aktuelle wissenschaftliche Forschung für Neurowissenschaften
und Lernen fordert grundlegende Veränderungen
in Organisation und Gestaltung von Lernumgebungen in
Schule und im Vorbereitungsdienst unter dem Primat des
Lernens vor dem Lehren. Damit ist ein Rollenwandel der
Lehrenden zu „Lerncoaches“ erforderlich.
Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin, des Ausbilders/der
Ausbilderin als Lerncoach wird hier verstanden als Beobachter,
Gestalter, Berater und Begleiter, als diejenige/
derjenige, die/der Lernumgebungen subjektorientiert
gestaltet und damit Lernen und Kompetenz(weiter)ent-
wicklung ermöglicht und der hierzu auch digitale Medien
nutzen muss.
Abbildung 9. Unterschiedliche Rollenanforderungen an den
Lehrenden/die Lehrende (Lisa Wagner)
Lehrerinnen und Lehrer, Ausbilderinnen und Ausbilder
werden zu Lernprozesshelfern:
Abb. 10: Aufgaben der Ausbilderinnen und Ausbilder in
Verbindung mit der Art der Unterstützungsleistung (Lisa
Wagner)
Ausblick
Barbara Brauchle (Universität Hamburg) berichtet über
einige Facetten der umfangreichen Erfahrungen bei der
Begleitung von internetgestütztem Selbstlernen: Dort
berichteten die Lehrenden, dass sie nicht – wie gewohnt –
Einblicke in die Lernprozesse der Lernenden haben und
diesen Kontrollverlust als unangenehm empfinden.
Hier zeigt sich, dass Lehrende auch zu Lernenden werden
müssen. 171 Damit bedürfen Reformprozesse Fortbildung
derer, die diese Reformen wagen und umsetzen wollen
und sollen. Lehrerinnen und Lehrer, Ausbilderinnen und
81

Ausbilder brauchen Aus- und Fortbildung zum so
genannten „Lerncoach“ als Beobachter, Gestalter, Berater
und Begleiter von Lernprozessen ebenso wie zu der didaktisch
entsprechenden Mediennutzung. Innovationswille
ist verbunden mit persönlichem Nutzen, Innovationsbereitschaft
mit Arbeitserleichterung. Diese Vorteile
zeigen sich in erhöhter Selbstwirksamkeit und Arbeitszufriedenheit!
Um diese These zu beweisen, sollte sich
jeder (denn wir alle lernen!!!) auf den Weg machen! 172
Fußnoten:
160) Bernd Schreier, IQ, in: Auf dem Weg zur
Eigenverantwortung der Schule, IQ Forum 2, S. 18
161) (HKM/IQ, Referenzrahmen Schulqualität in Hessen)
162) (Vgl. D. Wahl, Vom trägen Wissen zum kompetenten
Handeln in der Lehrerbildung, in Verbindung mit Bärbel
Falke/Heide Zschweigert, Die Didaktische Route und
Training in der Lehrerbildung, 1/2008 SEMINAR)
163) (Vgl. Gerdsmeier, G., Diagnose und Feedback in
Prozessen selbst gesteuerten Lernens – von der Planungszur
Aufgabendidaktik, in Pädagogik, Belt-Verlag, Heft
3/2008).
164) (Vgl. Schulmeister, R., Didaktisches Design; s. a E-
Learning Potenzial (www.f-bb.de/uploads/tx_fffbb/Reglin
_Crystal_eLearning-Potenziale_05.pdf,Stand: 04.08.2008.)
165) (Vgl. G. Reimann: Blended Learning in der Lehrerbildung
– Grundlagen für die Konzeption innovativer
Lernumgebungen; Lengerich, 2005, S. 11)
166) (Zur Aufgabendidaktik s. a. Gerdsmeier/Köller,
Modellversuch LunA www.blk-luna.de s.d.a Seufert, S.,
Euler, D. Learning Design, S.21)
167) (M. Kerres: Multimediale und telemediale
Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung,
Oldenburg, 2001 S. 18)
168) (Vgl. Kerres, 2001, S. 18)
169) (Vgl. B. Sieland, www.lehrerforum-sh.de (
Stand 23. 8. 2008))
170) Vgl.
http://www.netucate.de/loesungen/loesungen.htm
Stand 08.08.2008
171)
(http://www.bwpat.de/ausgabe13/brauchle_bwpat13.sht
ml Stand:04.08.2008)
172) s. h. dazu auch: Johlen, Dietmar; Hirth, Heinz-
Dieter: Blended Learning im Rahmen einer veränderten
Lernkultur zur Unterstützung der Individualisierung von
Lernprozessen, DeLFI 2008, 6. ELearning-Fachtagung
Informatik, 07.-10. September 2008
82
Literaturverzeichnis
Baumgartner, P. Eine neue Lernkultur entwickeln.
Kompetenzbasierte Ausbildung mit Blogs und ePortfolio,
http://www.educa.ch/dyn/bin/131141-131143-1-eportfoliodeutsch.pdf
(Stand: 10.08.2008)
Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen:
Konzeption und Entwicklung, Oldenburg, 2001
Gerdsmeier, G., Diagnose und Feedback in Prozessen
selbstgesteuerten Lernens – von der Planungs- zur Aufgabendidaktik,
in Pädagogik, Belt-Verlag, Heft 3/2008
HKM/IQ, Referenzrahmen Schulqualität in Hessen
http://www.mesalsfeld.de/aktuell/2007IQSchulinspektion/2007-02-
05_IQHRS.pdf (Stand 10.08.2008)
Müller, Andreas, Jeder Schritt ein Fort-Schritt
http://www.learningfactory.ch/downloads/dateien/artikel_referenzieren.pdf
(Stand 10.08.2008)
Reimann G.: Blended Learning in der Lehrerbildung -
Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen;
Lengerich, 2005
Sauter, A., Sauter W. und Bender H.,: Blended Learning,
Unterschleißheim/München, 2004
Schreier Bernd, IQ, in: Auf dem Weg zur Eigenverantwortung
der Schule, IQ Forum 2
Schulmeister, Rolf, Didaktisches Design, http://beat.
doebe.li/bibliothek/t03144.html
(Stand: 10.08.2008)
Seufert, Sabine, Euler, Dieter, Learning Design: Gestaltung
eLearning-gestützter Lernumgebungen in Hochschulen
und Unternehmen, www.scil.ch/fileadmin/
Container/Leistungen/Veroeffentlichungen/2005-09-seufert-euler-learning-design.pdf
(Stand 10.08.2008)
Sieland B., Das Lehrerforum als virtuelle professionelle
Lerngemeinschaft, http://www.bsieland.de/
download/Internetberatung.php Stand 04.08.2008)
Wahl D., Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln
in der Lehrerbildung, in Verbindung mit Bärbel
Falke/Heide Zschweigert, Die Didaktische Route und
Training in der Lehrerbildung, 1/2008 SEMINAR

Abstract: In diesem Artikel wird am Beispiel der
Höheren Berufsfachschule für Informationsverarbeitung
vorgestellt, wie die Zielsetzung, Lernprozesse durch
selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen zu individualisieren,
im Unterricht umgesetzt wird. Es wird
diskutiert, wie Blended Learning und der Einsatz eines
Lernmanagementsystems das vorgestellte Unterrichtskonzept
unterstützt. Insbesondere wird gezeigt, dass die
Individualisierung von Lernprozessen Chancen beinhaltet,
das soziale Miteinander der Schüler untereinander
zu stärken.
Einleitung
Blended Learning im Rahmen einer
veränderten Lernkultur
zur Unterstützung der Individualisierung
von Lernprozessen
Dietmar Johlen, Heinz-Dieter Hirth
Die aktuellen Trends im Internet hin zu Social Software
und sozialen Netzwerken, die Möglichkeiten von
Foren, Wikis und Blogs und der zunehmende Einsatz
von Lernmanagementsystemen in den Schulen erhöht
den Druck auf die Lehrkräfte, sich mit diesen Techniken
auseinanderzusetzen. Im Rahmen von Fachtagungen
173, die sich u. a. auch an Lehrer richten, werden
diese Themen aufgegriffen. Hierbei steht oft die
Handhabung und der Einsatz dieser Techniken im Vordergrund.
Ein ganzheitlicher Ansatz, der methodischdidaktische
Unterrichtskonzepte für eine Schulform in
Beziehung zu den zuvor genannten Techniken setzt,
wird dort nicht diskutiert. Interessierten Lehrkräften,
die eine Vorreiterrolle einnehmen und die genannten
Innovationen in die Schulen hineintragen, stellt sich
das Problem, andere Lehrkräfte in ihren Teams von
der Sinnhaftigkeit des Einsatzes dieser Techniken zu
überzeugen. Aus der Erfahrung der Autoren gestaltet
sich dieser Prozess als schwierig, wenn nicht im Vorfeld
über die Anpassung bzw. Veränderung des Unterrichtskonzepts
an sich diskutiert wird.
Im Rahmen dieser Arbeit wird die Entwicklung des
Unterrichtskonzepts für die Höhere Berufsfachschule
der Fachrichtung Informationsverarbeitung – Technik
[ABl06], die zu dem berufsqualifizierenden Abschluss
„Staatlich geprüfter technischer Assistent für Informationsverarbeitung“
führt, vorgestellt, das erstmalig in
dem Schuljahr 2008/2009 erprobt wird. Diese Schulform
wurde in der Abteilung Informationstechnik
bewusst zuerst ausgewählt, weil sich das Konzept in
einer Schulform bewähren soll, in der in der Regel
Alle Fußnoten am Schluß des Artikels auf Seite 87
lernschwächere Schüler vertreten sind als in anderen
Schulformen der Abteilung. Die vorgestellte Konzeption
wurde im vergangenen Schuljahr bereits in der
Berufsfachschule für Elektrotechnik eingesetzt. Hierbei
war die Umsetzung auf den fachpraktischen Unterricht
beschränkt.
Für die Entwicklung des Konzepts waren die Rahmenbedingungen
des Modellprojekts „Selbstverantwortung
Plus“ von besonderer Bedeutung. Im Rahmen des
Modellprojekts „Selbstverantwortung Plus“ wird im
Land Hessen seit drei Jahren erprobt, in welchem Maß
Einzelschulen durch erhöhte Autonomiespielräume
die Qualität und Effizienz der schulischen Arbeit steigern
können [MC08]. Ein besonderer Schwerpunkt
liegt hierbei im Handlungsfeld 1 auf der Unterrichtsentwicklung,
die dem Schüler Raum gibt für selbstorganisiertes
und selbstgesteuertes Lernen auf dem Weg
zu einer Individualisierung der Lernprozesse. In diesem
Zusammenhang wird auch von einer Neuen Lernkultur
174 gesprochen. An den beteiligten Schulen wird
das schweizerische Qualitätsmanagementsystem Q2E
(Qualität durch Evaluation und Entwicklung) eingeführt,
das auf die spezifischen Anforderungen von
Schulen zugeschnitten ist und den Lehrkräften die notwendigen
Gestaltungsspielräume zur Formulierung
von Qualität einräumt. Die in diesem Aufsatz vorgestellte
Unterrichtsentwicklung bezieht daher das
Qualitätsleitbild der Schule explizit mit ein und formuliert
konkrete Qualitätsziele. Diese Arbeit beschränkt
sich auf die Folgerungen hinsichtlich von Blended
Learning und den Einsatz eines Lernmanagementsystems,
die sich aus den formulierten Qualitätszielen ergeben.
Die Anforderungen an das Qualitätsmanagement
werden im Rahmen dieser Arbeit nicht näher
betrachtet.
Im nächsten Abschnitt werden die Ziele vorgestellt,
die für die Unterrichtsentwicklung in der Höheren
Berufsfachschule für Informationsverarbeitung formuliert
wurden. Im Abschnitt 3 wird der Aufbau der Lernlandschaften
diskutiert, in denen die Schüler die Kompetenzen
erwerben. Im folgenden Abschnitt 4 wird
eine Taxonomie für die Kategorisierung der Kompetenzen
vorgestellt, die die Schüler im Rahmen ihrer
Ausbildung an der Schule erwerben können. Im
83

Abschnitt 5 wird auf den Bezug des vorgestellten
Unterrichtskonzepts zu Blended Learning eingegangen.
Es wird mit Blick auf die Operationalisierbarkeit
der Unterrichtsentwicklung ein Klassendiagramm vorgestellt,
das die Konzeption der Unterrichtsentwicklung
wiedergibt. Die Frage, inwieweit Elemente von
Lernarrangements wieder verwendbar sind und ob
sich hierfür Repostories anlegen lassen, wird aufgeworfen.
Die Bezüge und Unterschiede zu Learning
Objects (LO) werden diskutiert. Diese Arbeit schließt
mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick auf
die weiteren Vorhaben im Rahmen dieses Projekts.
Formulierung von Zielen für den Unterricht
Die Unterrichtsentwicklung setzt mit der Formulierung
von Zielen ein. Dabei wird das Qualitätsleitbild der
Schule berücksichtigt. Hier ist insbesondere der Leitsatz
2 von Bedeutung: „Wir fordern und fördern unter
dem Aspekt lebensbegleitenden Lernens eigenverantwortliches
Lernen und Handeln“. Die in Tab. 1 genannten
Ziele konkretisieren Leitsatz 2 und sind hier
genannt, um die Anknüpfungspunkte für die Einbeziehung
von Blended Learning darzustellen. Die Ziele
sind bewusst so formuliert, dass sie auch ohne den
Einsatz von Blended Learning erreichbar sind. Hierdurch
soll die Akzeptanz bei Lehrkräften erhöht werden,
die technischen Neuerungen zurückhaltend
gegenüberstehen. Eine wünschenswerte Auseinander-
Nr. Zielformulierung
1 Die Lehrkräfte unterrichten im berufsbildenden Bereich
(siehe Tab. 2) gemeinsam in aufeinander folgenden
Lernfeldern 175.
2 Dem Schüler wird sein individueller Lernfortschritt
visualisiert.
3 Die Kompetenzen, die ein Schüler mitbringt, werden
eingangs als Kompetenzinventar festgehalten.
4 Der Schüler legt selbst, beraten durch eine Lehrkraft,
die Kompetenzen fest, die er erwerben möchte.
5 Zu jeder Kompetenz sind Lernjobs ausgearbeitet,
mit denen diese Kompetenz erworben werden kann.
6 Zu jeder Kompetenz wird eine Checkliste ausgegeben,
die aussagt, was zu tun ist, um die Kompetenz zu erwerben.
7 Jeder Schüler stellt seine Kompetenzentwicklung in einem
individuellen Kompetenzraster dar.
8 Der Schüler fragt selbst Unterrichtseinheiten (z. B. eine
nähere Erläuterung zu einem speziellen Aspekt) bei einer
Lehrkraft nach 176.
9 Der Schüler weist in formativen und summativen Tests
seine individuell erworbenen Kompetenzen nach.
10 Der Schüler dokumentiert seine Arbeit in einem (e-)Portfolio.
11 Der Schüler führt ein Lerntagebuch.
Tabelle 1: Auszug aus der Zielformulierung für die Unterrichtsentwicklung.
Die hier genannten Ziele weisen Anknüpfungspunkte
zur Einbindung von Blended Learning auf.
84
setzung über die Unterrichtsziele aus Tab. 1 wird so
nicht durch eine Diskussion über technische Details
überdeckt. Es hat sich gezeigt, dass beispielsweise die
Nutzung eines Lernmanagementsystems auf Akzeptanz
stößt, wenn zuvor beschlossen wurde, dass jeder
Schüler ein Lerntagebuch führt. Ein weiterer Aspekt
der Unterrichtsentwicklung ist die Einbeziehung von
Faktoren, die eine positive Entwicklung des Menschen
begünstigen: Selbstwirksamkeit, Selbstachtung, Selbstorganisation
und Beistand durch eine Person.
Organisation des Unterrichts
Unterricht, der die Zielsetzung verfolgt, Raum für
selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen zu
schaffen, muss den Schülern Orientierung über die
Kompetenzen geben, die in diesem Unterricht erworben
werden können. In einer Übersicht dieser Kompetenzen
wird zu Beginn des Unterrichts festgehalten,
über welche Kompetenzen ein Schüler bereits verfügt
und welche Kompetenzen er in diesem Unterricht
anstrebt. Abschließend wird eingetragen, mit welchem
Erfolg die angestrebten Kompetenzen erreicht wurden.
Zu jeder Kompetenz ist eine Checkliste hinterlegt, die
die Aktivitäten und Tests benennt, die durchgeführt
werden müssen, um die jeweilige Kompetenz zu erwerben.
Die Tests geben dem Schüler ein Feedback
über seinen Lernstand. Zu den Aktivitäten zählen
Lernjobs, die vom Schüler bearbeitet werden. Zu
einem Lernjob existiert eine Lernsituation, die den
Lernjob in ein Szenario einbettet. Die Lehrkraft berät
den Schüler bei der Auswahl der angestrebten Kompetenzen
und der zugehörigen Lernjobs.
Fächer bzw. Lernfelder des Stunden
berufsbildenden Bereichs 1. Jahr Wochen
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mathematik (M) 160 –
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Physik (P) 40 –
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Englisch (E) 80 4
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Konfiguration, Zusammenbau und Inbetriebnahme
von Computersystemen und
deren Peripherie (KIC) 120 6
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Dokumentation und Präsentation (DOK) 80 4
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Programmierung zur Anpassung von Anwenderprogrammen
sowie von Betriebssystemen
und Netzwerk-Betriebssystemen (PBS) 160 8
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Projektierung, Installation und Inbetriebnahme
von Netzwerken (PIN) 160 8
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Administration und Wartung
von Netzwerken (AWN) 160 8
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Betriebs- und Arbeitsorganisation (BAP) 80 4
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Projektarbeit (PM) 160 –
Tabelle 2: Stundentafel der Fächer und Lernfelder des
berufsbildenden Bereichs im 1. Jahr der Höheren
Berufsfachschule für Informationsverarbeitung. In der

Spalte „Wochen“ wird zu einem Fach bzw. Lernfeld die
Anzahl der Wochen ausgegeben, die dieses Fach bzw.
Lernfeld am Stück unterrichtet werden könnte. Hier
wird davon ausgegangen, dass pro Schulwoche 20 Stunden
im berufsbildenden Bereich unterricht werden. Das
Schuljahr umfasst dabei durchschnittlich 40 Wochen.
Die mit „–“ markierten Fächer bzw. Lernfelder werden
kontinuierlich unterrichtet.
Abbildung 1: Abfolge der Lernfelder und Fächer des
berufsbildenden Bereichs im ersten Jahr der Höheren
Berufsfachschule für Informationsverarbeitung. Die
nach oben abgesetzten Fächer und Lernfelder werden
integrativ unterrichtet. Die Abkürzungen sind in Tab. 2
erläutert.
Im weiteren Vorgehen werden zu den Lernfeldern 177
KIC, PIN, PBS und AWN aus Tab. 2, die den Stundenschwerpunkt
darstellen, Lernsituationen formuliert, die
mit Lernjobs konkretisiert werden. Die in den Lernjobs
vermittelten Kompetenzen werden mit Hilfe einer Taxonomie
in ein Kompetenzraster eingetragen und zu angestrebten
Kompetenzen werden Lernsituationen und
Lernjobs formuliert. Die Taxonomie hilft, mit den Lernjobs
einen Kompetenzbereich möglichst vollständig
abzubilden. Hierauf wird im Abschnitt 4 näher eingegangen.
Im Unterricht des berufsbildenden Bereichs (s.
Abb. 1 und Tab. 3) ist jedem Lernfeld eine Lehrkraft
zugeordnet, die die thematische Ausgestaltung, d. h.
die Formulierung der Lernsituationen und Lernjobs,
übernimmt. Die übrigen Lehrkräfte übernehmen
Coaching-Aufgaben, z. B. Motivation zum Führen des
e-Portfolios und des Lerntagebuchs, Verantwortung für
die Kommunikation in den Kursmedien (Wiki, Foren),
Patenschaft für Lernjobs, z. B. Unterstützung der
Schüler bei der Bearbeitung der Lernjobs und Bewertung
der Lernjobs. Da bei diesem Unterrichtskonzept
die Schüler Lernjobs individuell auswählen, können keine
gemeinsamen Klassenarbeiten geschrieben werden.
Ein Schüler erhält einen individuellen Test, der die von
ihm bearbeiteten Lernjobs berücksichtigt. Zu diesem
Zweck erstellen die Lernjobpaten zu ihren Lernjobs
Aufgaben, aus denen der Test erstellt wird.
Tabelle 3: Struktur des Wochenstundenplans. In der
7.-10. Stunde arbeitet je eine von 4 Schülergruppen an
IT-Supportaufgaben im Schulnetz
Ein konkretes Beispiel für eine Lernsituation im Lernfeld
PBS ist: „Typische Aufgaben der Benutzerverwaltung
mittels Zugriff auf einen LDAP-Server mit Skripten
automatisieren“. Lernjobs sind: „Sperren Sie die
Benutzerkonten einer abgegangenen Klasse“, „Legen
Sie Benutzerkonten für Personen aus einer Datenbank
an“. Hiermit ist die Kompetenz „Ich kann Informationen
aus einem gegebenen Klassendiagramm lesen“
verknüpft. Als Material liegt das
Klassendiagramm des Verzeichnisdienstes
Active Directory vor
([Jo03], [Jo04]). Dem Schüler stehen
ein LDAP- und ein Datenbankserver
zur Verfügung, die
entsprechend der Lernsituation konfiguriert sind. Der
Schüler verfügt als Voraussetzung bereits über Grundlagen
in der Skript-Programmierung. Die Lernsituation
könnte auch genutzt werden, um z. B. die Kompetenz
„Ich kann gegebene Skript-Programme nach Kundenwünschen
anpassen und ergänzen“ zu erwerben 178.
Dieser Ansatz führt dazu, dass Lernsituationen und
Arbeitsmaterialien in verschiedenen Zusammenhängen
eingesetzt werden können. Auf diesen Aspekt wird
im Abschnitt 5 mit Blick auf eine Operationalisierung
der Unterrichtsentwicklung eingegangen.
Taxonomie
Für die Kategorisierung von Lernzielen wurden verschiedene
Taxonomien entwickelt. Die Taxonomie von
Bloom [Bl56] ist wohlbekannt für kognitive Lernziele.
Sie wurde von Anderson und Krathwohl [AK01] weiterentwickelt.
In dieser Fassung weisen Lernziele die
Dimensionen Wissen und kognitive Prozesse auf. In
der Wissensdimension wird unterschieden nach Fakten,
Begriffen, Prozeduren und Metakognition. Die
Dimension der kognitiven Prozesse gliedert sich in
Verben wie erinnern, verstehen, anwenden, analysieren,
bewerten und erzeugen. Eine höhere Stufe einer
Dimension umfasst die untere Stufe. Die in dieser
Arbeit vorgestellte Konzeption zur Unterrichtsentwicklung
folgt dieser Einteilung nicht streng. Vielmehr dienen
die genannten Taxonomien als instruktive Beispiele
zur Kategorisierung von Kompetenzen.
Hier werden die formulierten Kompetenzen, die die
Schüler erwerben sollen, in Kompetenzbereiche (in
Anlehnung an die Dimension Wissen) und Kompetenzstufen
(in Anlehnung an die Dimension kognitive Prozesse)
eingeteilt. Hieraus entsteht ein Kompetenzraster
für ein oder mehrere Lernfelder 179. Im Rahmen von
selbstorganisiertem und selbstgesteuertem Unterricht
ist das Kompetenzraster insbesondere für die Hand
des Schülers gedacht 180. Er nutzt das Kompetenzraster,
um sich zu orientieren. Hier werden vorhandene,
angestrebte und erworbene Kompetenzen festgehalten.
Wie zuvor in Abschnitt 3 beschrieben, gelangt der
Schüler mit dem Kompetenzraster über die Checklisten
zu den Lernsituationen und Lernjobs.
85

Blended Learning und Operationalisierung der
Unterrichtsentwicklung
Die vorgestellte Individualisierung der Lernprozesse
stellt erhebliche Anforderungen an das Lehrkräfteteam
bezüglich der Koordination der Lernaktivitäten. Daher
wird zur Unterstützung das Lernmanagementsystem
Moodle eingesetzt. Für ein Lernfeld ist ein Kursraum
angelegt, in dem die Schüler vom Kompetenzraster
über Checklisten zu den zugeordneten Lernsituationen
und Lernjobs gelangen. Das System hält die getroffene
Auswahl fest. Über ein Forum haben die Schüler die
Gelegenheit, Unterrichtseinheiten bei den Lehrkräften
zu ausgewählten Themen anzufordern. Die Lehrkräfte
koordinieren die Teilnahme an
diesen Angeboten ebenfalls über
das Forum. In Wikis stellen die
Schüler Themen zu dem jeweiligen
Lernfeld dar, die von fachlicher
Bedeutung sind. Das
Forum dient bei Problemen mit
der Bearbeitung von Lernjobs
zum Austausch der Schüler
untereinander. Die erstellten
Arbeitsergebnisse sammeln die
Schüler in ihrem e-Portfolio.
Nach der Ausbildung sollen die
Schüler Teile ihres e-Portfolios
nutzen, um ihre fachliche
Eignung einem potenziellen
Arbeitgeber nachzuweisen.
Abbildung 2: Ausschnitt aus der
Darstellung der operationalisierten
Unterrichtsentwicklung wie
sie hier vorgestellt wird in Form
eines UML-Klassendiagramms.
In Abb. 2 wird die Konzeption
der Unterrichtsentwicklung als
Klassendiagramm dargestellt. In
Anlehnung an das Modell der Learning Objects (z. B.
[BH07]) bildet hier eine Kompetenz (Learning Target)
zusammen mit einem Lernjob (Educational Scenario)
und einer zugehörigen Infrastruktur (Information
Object) ein Lernobjekt. Hier bestimmt die Einordnung
einer Kompetenz in die gewählte Taxonomie über die
Gestaltung des Lernjobs und über die bereitzustellende
Infrastruktur. Dadurch ergibt sich ein Ansatzpunkt
für eine Operationalisierung der Unterrichtsentwicklung.
Diese könnte zusätzlich durch Lernmanagementsysteme
gefördert werden, die die Konzeption aus
Abb. 2 unterstützen und Repositories für Lernjobs und
Infrastruktur enthalten. In Moodle 181 ist diese Struktur
nur in Ansätzen abbildbar. Dadurch treten bei der Umsetzung
in der Praxis noch Schwierigkeiten, z. B. bei
der Erstellung der schülerspezifischen Tests, auf. Diese
müssen von Hand zusammengestellt werden.
86
Zusammenfassung und Ausblick
Bei der Unterrichtsentwicklung von selbstorganisiertem
und selbstgesteuertem Lernen hat es sich als vorteilhaft
erwiesen, im Vorfeld zuerst über die angestrebten Qualitätsziele
zu sprechen. Die Kategorisierung von zu erwerbenden
Kompetenzen in einem oder mehreren Lernfeldern
in einem Kompetenzraster, dem Lernsituationen
und Lernjobs zugeordnet sind, bildet die Grundlage
dafür, dass Schüler individualisierte Lernprozesse durchlaufen
können. Die Abbildung dieser Struktur auf das
Lernmanagementsystem Moodle unterstützt die Lehrkräfte
bei der Koordinierung der Lernaktivitäten und sie ermöglicht
den Schülern, Lernaktivitäten auch außerhalb
der Unterrichtszeiten durchzuführen. Lernfeldbezogene
Kompetenzraster, die schulformübergreifend eingesetzt
werden, schaffen in Verbindung mit den hinterlegten
Lernlandschaften Standards für den Unterricht. Es muss
sich zeigen, ob sich hieraus Repositories aufbauen lassen,
in denen Elemente der Lernlandschaften wiederverwendet
werden können. In jedem Fall verlangt die vorgestellte
Unterrichtskonzeption ein hohes Maß an virtueller
Kommunikationskompetenz. Die Lehrkräfte müssen
regelmäßig die Aktivitäten in der Lernplattform verfolgen,
zeitnah auf Diskussionsbeiträge in Foren reagieren,
regelmäßig Lerntagebücher lesen, Lernjobs bewerten
und dem Schüler als Coach zur Seite stehen. Die Freiräume
hierfür erhalten sie, wenn sie gemeinsam Lernfelder
aufeinanderfolgend im Team unterrichten. Blended Learning
setzt voraus, dass das gesamte Team Blended Learning
in der gleichen Art und Weise versteht und nutzt.

Fußnnoten
173) Zum Beispiel MoodleMoot 2008 in Heidelberg
(http://moodlemoot.moodle.de/) und EduCamp 2008
in Ilmenau (http://educamp2008.mixxt.de/).
174)Eine Begriffsbestimmung liegt in
http://www.neue-lernkultur.de/neuelernkultur.php
vor. Weitere Aufsätze zu dieser Thematik finden sich
unter http://www.learningfactory.ch/downloads/.
175) 10 Fächer bzw. Lernfelder des berufsbildenden
Bereichs, 5 allgemein bildende Fächer, 2-3 Fächer der
Fachhochschulreife (optional) führen auf bis zu 18 einzelne
Lehrveranstaltungen, denen die Schüler im
Schuljahr parallel folgen müssen. Im neuen Konzept
reduzieren sich die 10 Fächer bzw. Lernfelder des
beruflichen Bereichs auf 4, die nebeneinander unterrichtet
werden.
176) Diese Nachfrage ergibt sich insbesondere durch
die nachmittäglichen Praxisphasen beim Support in
der IT-Infrastruktur in der Schule.
177) Eine grundlegende Arbeit zum Unterricht in
Lernfeldern findet sich in [Sl00].
178) Da sich die Kompetenzraster mit den Checklisten,
Lernsituationen und Lernjobs aus Platzgründen nicht
in dieser Arbeit angemessen abbilden lassen, ist daran
gedacht, sie auf der Homepage der Schule (www.ovmkassel.de)
in geeigneter Form bereitzustellen.
179) Im Kompetenzraster des Lernfeldes PBS besteht
z. B. der Kompetenzbereich „Modellierung in UML“
aus den gestuften Kompetenzen: Ich kann UML-Diagrammtypen
aufzählen, zu einem gegebenen UML-
Diagramm seine Funktion benennen, ein gegebenes
Diagramm lesen, mehrere zusammenhängende
Diagramme lesen, gegebene Diagramme um einen
neuen Anwendungsfall ergänzen, gegebene
Diagramme daraufhin überprüfen, ob sie einen
Anwendungsfall unterstützen.
180) Alle Kompetenzen beginnen daher mit „Ich kann
…“, um einen höheren Aufforderungscharakter zu
erhalten.
Literaturverzeichnis
[ABl06] Verordnung über die Ausbildung und die
Prüfung an den zweijährigen Höheren Berufsfachschulen
(Assistentenberufe). Amtsblatt des Hessischen
Kultusministeriums, ABl 02/06, 2006.
[AK01] Anderson, L. W.; Krathwohl, D. R. (Eds.): A
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives (Complete ed.). New York: Addison Wesley
Longman, 2001.
[BH07] Baumgartner, P.; Heyer, S.: The trinity:
towards a new Model of Learning Objects
http://www.peter.baumgartner.name/article-en/the-trinity-towards-a-model-of-learning-objects
(2008-06-10).
[Bl56] Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill
W. H.; Krathwohl, D. R.: Taxonomy of educational
objectives: Handbook I: Cognitive domain. New York:
David McKay, 1956.
[Jo03] Johlen, D.: Lernfeldübergreifender Zugang zu
Betriebssystemen und zur Netzwerktechnik mit den
Methoden der objektorientierten Programmiertechnik
für die IT Berufe. In: 10. GI-Fachtagung „Informatik
und Schule“ - INFOS 2003, vom 17.-19. September
2003 in München, S. 285-296, 2003.
[Jo04] Johlen, D.: Arbeitsbuch Anwendungsentwicklung,
Holland + Josenhans, 2004.
[MC08] Martin, C.; Clement, U.: Das Modellprojekt
„Selbstverantwortung Plus“ aus der Sicht der wissenschaftlichen
Begleitung. In: Die berufsbildende Schule
(BbSch), 60 (2008), 4.
[Sl00] Sloane, P.F.E.: Lernfelder und Unterrichtsgestaltung.
In: Die berufsbildende Schule (BbSch), 52
(2000), 3.
87

Daten des Projekts · Impressum
Durchführende Institution: Amt für Lehrerbildung (AFL)
Stuttgarter Straße 18-24, 60329 Frankfurt am Main
Leiter des Projekts: Manfred König, Telefon 069-3 89 89-315,
E-Mail: manfred.koenig@afl.hessen.de
Organisation: Ilse Marx, Telefon 069-3 89 89-260, E-Mail: ilse.marx@afl.hessen.de
Technische Koordination: Matthias Kraus, Telefon 069-3 89 89-260,
E-Mail: matthias.kraus@afl.hessen.de
Layout und Druckvorlage: GDF Studio A. Wiedenmann, gdfstudio@t-online.de
Titelbild: Mitglieder der Projektgruppe Kunst
Titelgestaltung: GDF Studio A. Wiedenmann
Druck und Auflage: 500 Stück
Mitglieder der Expertengruppe 2008
Georg Alfter
Oliver Andersen
Christian Bosso
Franz Coy
Lilo Haffke
Holger Höhl
Maren Molkenthin
Eva Möller-Westman
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