Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

6.1. BLK-Initiative „Steigerung der Effizienz des naturwissenschaftlichen Unterrichts“
Mit Rekurs auf das schlechte Abschneiden der deutschen Schulen in der „Third International
Mathematics and Science-Studie (TIMSS)“ wurde im Jahr 1998 das Innovationsprogramm
mit der Zielsetzung der „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterrichts“ aufgelegt, das soeben mit einer abschließenden Konferenz beendet wurde. Auch
in der TIMS-Studie hatte sich, wenn auch aufgrund der Datenerhebung noch weniger differenziert
als später in PISA (vgl. Schwippert/Schnabel 2000: 282f), ein Leistungsrückstand der
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund gegenüber den autochthonen herausgestellt.
Es wäre daher naheliegend, dass im Rahmen dieses Programms explizit oder implizit
Maßnahmen ergriffen wurden, die für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund besondere Anhaltspunkte liefern.
In der Tat sind die allgemeinen lern- und bildungstheoretischen Grundannahmen, die im Gutachten
zur Vorbereitung dieses Programms dargelegt werden, auch im Kontext der Förderung
von Schülern mit Migrationshintergrund relevant. Sie richten sich auf die kognitive Dimension
mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernens. Zugrundegelegt wird ein dynamisches
Modell der Entwicklung von Wissen und Bildung, nach dem auf der Grundlage eines einmal
erworbenen Fundaments kontinuierlich – auch durch das Erwachsenenleben hindurch – neue
Kenntnisse und Fähigkeiten angeeignet werden müssen. Die grundlegenden Bildungsprozesse,
die im vorschulischen und allgemeinbildenden Bereich absolviert werden, dürften also
nicht primär an der Ansammlung von direkt verwertbaren Kenntnisbeständen orientiert sein.
Ihre Qualität erweise sich vielmehr in der Anschlussfähigkeit, die sie für nachfolgende Lernund
Bildungsprozesse bieten. Allgemeinbildung, in der Expertise synonym gebraucht mit
Grundbildung, habe in diesem Verständnis die Aufgabe, „jene Basisqualifikationen zu vermitteln,
die für eine verständige und reflektierbare [sic] Teilhabe am gesellschaftlichen und
öffentlichen Leben angesichts von Normendissens und vielfältigen Traditionen und Kulturen
unentbehrlich ist und das Wissensfundament zu legen, von dem Weiterlernen mit einiger
Aussicht auf Erfolg ausgehen kann“ (Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung,
Heft 60: 11).
An diesem Verständnis kann im Kontext von Maßnahmen zur Förderung von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund ohne weiteres angeknüpft werden. Allerdings sind
damit weitergehende konkrete Implikationen verbunden, als sie in der angeführten Expertise
ausformuliert und im auf sie gestützten Programm bearbeitet wurden. Differenzierungen sind
insbesondere im Hinblick auf das Problem der individuellen und sozialen Bildungsvoraussetzungen
angebracht, die bedacht werden müssen, um fruchtbare Lernarrangements im Sinne
einer solchen Zielperspektive gestalten zu können. In der Expertise heißt es: „Kein Schüler
beginnt den Unterricht voraussetzungslos“ (a.a.O.: 26). Über die Frage aber, wie die je spezifischen
Lern- und Bildungsvoraussetzungen ermittelt und das dabei erzielte Wissen in die
Gestaltung des Unterrichts einbezogen werden können, werden nur sehr allgemeine Ausführungen
gemacht. Diese betreffen insbesondere das Interesse der Lernenden und ihre Motivation
zum Lernerfolg sowie Erwägungen darüber, in welcher Weise der Unterricht zur Entwicklung
individueller Interessenprofile bzw. zur Steigerung des Interesses bei nicht von sich
aus motivierten Schülergruppen beitragen kann.
Diese sehr allgemeinen Erwägungen bedürfen mit Blick auf die Förderung von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund der Konkretisierung, insbesondere unter dem Gesichtspunkt
der von ihnen in den Unterricht mitgebrachten kulturellen und sprachlichen Erfahrungen.
Zwar wird in der angeführten Expertise der subjektive Anteil, den die einzelne
Schülerin oder der einzelne Schüler an der Gestaltung des Lernprozesses und der „Lernwirk-
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