Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
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umgesetzt, was in anderen B<strong>und</strong>esländern bislang nur in Form <strong>von</strong> Begegnungssprachen,<br />
Modellversuchen oder Arbeitsgemeinschaften möglich ist. Als einen Motivationsstrang der<br />
B<strong>und</strong>esländer für die Aufnahme <strong>von</strong> Fremdsprachenunterricht in der Gr<strong>und</strong>schule führt die<br />
KMK „die veränderte Lebenswirklichkeit“ an, worunter sie an erster Stelle das Zusammenleben<br />
<strong>mit</strong> Zuwanderern nennt 1 . Weiterhin wird in diesem Kontext auch häufig auf die europäische<br />
Dimension der Bedeutung eines erweiterten Fremdsprachenzugangs hingewiesen. Abgesehen<br />
<strong>von</strong> <strong>mit</strong>tlerweile in mehreren Ländern entstandenen bilingualen Klassen unterscheidet<br />
sich das Sprachenangebot im Pflichtunterricht der Gr<strong>und</strong>schulen zumeist aber nicht vom traditionellen<br />
Fremdsprachenkanon der Sek<strong>und</strong>arstufe: Die Herkunftssprachen der mehrheitlich<br />
hier lebenden Migranten sind gegenüber Englisch <strong>und</strong> Französisch deutlich unterrepräsentiert.<br />
Daneben gibt es erweiterte Angebote, z.B. in Sachsen (Tschechisch, Sorbisch, Spanisch,<br />
Polnisch, Russisch), Thüringen (Russisch, Italienisch, Litauisch), Brandenburg (Russisch,<br />
Sorbisch/Wendisch, zukünftig evt. auch Polnisch) <strong>und</strong> Bayern (Italienisch).<br />
Hatten sich bis gegen Ende des letzten Jahrzehnts viele B<strong>und</strong>esländer unter der <strong>Förderung</strong><br />
des Deutschen als Zweitsprache auch die <strong>Förderung</strong> der Herkunftssprache <strong>von</strong> <strong>Kindern</strong> aus<br />
zugewanderten Familien zum Ziel gesetzt, so zeichnet sich in einer Reihe <strong>von</strong> Ländern seit<br />
kurzem ein Kurswechsel ab.<br />
So begründete das B<strong>und</strong>esland Hessen seine Neukonzeption des Unterrichts in der Herkunftssprache,<br />
der bis 1999 dort verpflichtend war, da<strong>mit</strong>, dass „sich viele in Hessen lebende<br />
ausländische Mitbürgerinnen <strong>und</strong> Mitbürger entschlossen haben, <strong>mit</strong> ihren Familien auf Dauer<br />
in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland zu bleiben“ <strong>und</strong> deshalb eine Reform in diesem Bereich<br />
notwendig sei. Offenbar wird die <strong>Förderung</strong> der individuellen oder gesellschaftlichen<br />
Mehrsprachigkeit dort nicht länger als Ziel verfolgt, denn seither wird der Unterricht in der<br />
Herkunftssprachen sukzessive in die Verantwortung der Herkunftsstaaten übergeben. Da<strong>mit</strong><br />
fällt die Möglichkeit zur Koordination <strong>mit</strong> dem übrigen Unterricht weitgehend weg <strong>und</strong> für<br />
Kinder deutscher Nationalität, aber anderer Sprache wird kein Angebot zur <strong>Förderung</strong> ihrer<br />
Zweisprachigkeit mehr gemacht. Eine zweite Konsequenz dieser Abschaffung des Herkunftssprachenunterrichts<br />
in deutscher Verantwortung ist es, dass Minderheitensprachen der Herkunftsländer<br />
(z.B. Kurdisch) oder die Sprachen <strong>von</strong> politisch Verfolgten (z.B. Dari/Farsi)<br />
nicht (mehr) gelernt werden können. Hingegen wird der „Staatliche Muttersprachliche Unterricht“<br />
in Nordrhein-Westfalen in 19 Sprachen erteilt; er dient heute ausdrücklich „der Mehrsprachigkeit<br />
<strong>und</strong> ist ein ausgezeichneter Beitrag zum Spracherwerb in Deutsch“ (Nordrhein-<br />
Westfalen 2001). Andere B<strong>und</strong>esländer, wie z.B. Bayern <strong>und</strong> Rheinland-Pfalz, halten an der<br />
ursprünglichen Zielsetzung des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts konzeptionell fest,<br />
allerdings unter Erweiterung der Zielsetzung auf die sozialisatorische Funktion des Unterrichts.<br />
Entsprechend den unterschiedlichen Zielsetzungen <strong>und</strong> der Einbindung des herkunftssprachlichen<br />
Unterrichts in den verschiedenen B<strong>und</strong>esländern ist die Entwicklung seiner Curricula<br />
<strong>und</strong> Lehrmaterialien höchst unterschiedlich. Während im Konsulatsunterricht Materialien <strong>und</strong><br />
Richtlinien der Herkunftsländer eingesetzt werden, sind an verschiedenen Orten Rahmenpläne<br />
<strong>und</strong> Lehrmaterialien entstanden, z.T. in eigenen Verlagen. In jüngerer Zeit hat die Curriculumentwicklung<br />
für den herkunftssprachlichen Unterricht vor allem auf Gr<strong>und</strong> folgender<br />
Einflussgrößen Fortschritte gemacht: Mit der Einführung <strong>von</strong> Lehramtsstudiengängen für den<br />
Türkischunterricht (Universitäten Essen <strong>und</strong> Hamburg) wurde die wissenschaftliche Auseinandersetzung<br />
<strong>mit</strong> Methodik <strong>und</strong> Didaktik dieses Fachs etabliert <strong>und</strong> seine Entwicklung ge-<br />
1 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland, Bericht<br />
„Fremdsprachen in der Gr<strong>und</strong>schule – Sachstand <strong>und</strong> Konzeptionen“, Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 1. 3. 2002, S.2<br />
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