Grundschule aktuell 113

www.grundschulverband.de · Februar 2011 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 113 

Gut für wen und 

kompetent für was? 

Gute Aufgaben und Kompetenzorientierung

Liebe Mitglieder des Grundschulverbandes, 

die allgemeine Kostenentwicklung macht leider auch 

vor gemeinnützigen Vereinen nicht halt und belastet 

vor allem im Porto-, Material- und im Dienstleistungsbereich 

auch unseren Etat. 

Wir sind aber weiterhin bestrebt, nicht nur unsere Leistungen 

zu halten, sondern sie stetig zu steigern und 

ihre Qualität zu erhöhen. Wir haben die Ausstattung unserer 

Bücher attraktiver gemacht, ihnen auch öfter eine 

CD zusätzlich beigelegt, den jährlichen Gesamtumfang 

der Zeitschrift erweitert, die Öffentlichkeitsarbeit vorangetrieben 

und die Kommunikation auf der Homepage 

ausgebaut. 

Dies alles ist – selbst bei größten Einsparungsanstrengungen 

– mit den bisherigen Beiträgen, die wir drei Jahre 

konstant gehalten haben, nun nicht mehr zu leisten. 

Die Delegiertenversammlung hat daher auf ihrer Sitzung 

im Mai 2010 die Erhöhung der Mitgliederbeiträge 

wie folgt beschlossen: 

Mitgliedsbeitrag monatlich 5,50 € (bisher 4,49 €) 

ermäßigter Beitrag monatlich 3,25 € (bisher 2,75 €) 

für Arbeitslose, Studierende, Lehrantsanwärter/-innen 

und in der Elternzeit / bitte belegen 

Förderbeitrag mind. monatlich 3,25 € 

Fördermitglieder unterstützen die Ziele des Vereins, erhalten viermal 

jährlich die Mitgliederzeitschrift und aktuelle Informationen 

Die Beiträge werden als Jahresbeitrag (66,– € / ermäßigt: 

39,– €) abgebucht oder in Rechnung gestellt, sie 

können beim Finanzamt mit der Steuererklärung geltend 

gemacht werden. 

Von Mitgliedern aus dem Ausland werden wir künftig 

die Mehrkosten für das Auslandsporto von 12,– € einfordern 

müssen. 

Wir bitten Sie für diese sicher unpopuläre, aber leider 

auch unumgängliche Maßnahme um Verständnis und 

hoffen, dass Sie trotzdem in Treue zu unserer gemeinsamen 

Sache stehen, »die pädagogisch begründeten 

Ansprüche der Kinder dieser Schulstufe zu vertreten, 

die Grundschulpädagogik weiterzuentwickeln und die 

Stellung der Grundschule im öffentlichen Bildungswesen 

zu verbessern«. (Satzung des GSV, § 2,1). 

Wir wünschen Ihnen für das Jahr 2011 eine gute Gesundheit 

und viel Freude bei Ihrer Arbeit zur Verbesserung 

der Grundschule 

Maresi Lassek 

Vorsitzende des Grundschulverbandes e. V. 

Pädagogische Leistungskultur: 

Materialien für den Schulalltag 

Band 118 

ISBN 978-3-930024-87-2 

Best.-Nr. 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 121 

(5 Hefte im Schuber / mit CD) 

ISBN 978-3-930024-94-0 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 124 


ISBN 978-3-930024-96-4 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 


ISBN 978-3-930024-88-9 


17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Nach der Grundschule wird es ungerecht – 

wirklich erst danach? (M. Lassek) 

Thema: Gute Aufgaben und 

Kompetenzorientierung 

S. 3 Bildungs-Anspruch (U. Hecker) 

S. 7 »Gut« für wen und »kompetent« für was? 

(H. Brügelmann) 

Praxis: Gute Aufgaben und 


S. 13 Gute Aufgaben = Guter Mathematikunterricht? 

(R. Thielbeer) 

S. 17 Gute Aufgaben im Sachunterricht (B. Ederer) 

S. 21 Alles»Könner. Kompetenzen entwickeln 

(St. Kauder) 

S. 24 Philosophieren als »gute Aufgabe« für alle Kinder? 

(C. Schaffert) 

Ansichten und EInsichten 

S. 28 Auch Förderaufgaben müssen qualitätsvoll sein 

(H. Bartnitzky) 

Aktuell … 

S. 29 … aus dem Bundesvorstand 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 32 Berlin: Qualitätsoffensive? 

S. 33 Hessen: Auf dem Weg zur Inklusion 

S. 34 Niedersachsen: Weiterentwicklung der 

Schullandschaft 

S. 37 Saarland: grundschule zwanzigzwanzig 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 7,50 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 3,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

in Zusammen arbeit mit Dr. Horst Bartnitzky 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Autorinnen und Autoren; Bert Butzke, Mülheim (Titel, S. 6); 

Simone Knorre, Siegen (S. 35) 

Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 3) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de 

Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6048 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage 

»Gut« für wen? »Kompetent« für was? 

Diese Fragen wirft Hans Brügelmann in seinem Beitrag anhand 

von Beispielen aus dem Anfangsunterricht auf (S. 7ff.). Es sind 

die Kernfragen, wenn es um die Diskussion um »Bildungsstandards«, 

»Vergleichsarbeiten«, »kompetenzorientierten Unterricht«, 

»Gute Aufgaben« und »Aufgabenkultur« geht. 

Inzwischen hat die bildungspolitische und pädagogische Debatte 

um Bildungsstandards und Kompetenzorientierung das »verflixte 

siebte Jahr« hinter sich, und nach wie vor begegnen viele Lehrerinnen 

und Lehrer dieser Debatte und ihren schulpolitischen 

Folgerungen mit Skepsis, Vorbehalten und auch Verunsicherung 

hinsichtlich der Frage, wie »kompetenzorientierter Unterricht« 

zu gestalten ist und was es mit den »guten Aufgaben« denn nun 

auf sich hat. »Alter Wein in neuen Schläuchen«, »technokratisches 

Kontrollmodell« oder notwendige Schritte zur individuellen 

Förderung? 

Diskursmaschine? 

Skepsis und Vorbehalte sind durchaus nachzuvollziehen. Kürzlich 

hat der Publizist Wieland Elfferding zum bildungspolitischen 

Diskurs notiert: »Die deutschen Bildungsanstalten werden 

seit nunmehr einem halben Jahrzehnt mit bisher nicht absehbarem 

Ende durch eine alles erfassende Diskursmaschine gedreht, 

die mit Begriffen aus der Welt der Kompetenzen, Standards und 

Evaluation geölt ist. Wer nicht rechtzeitig von der Sprache der 

Lernziele auf die der Kompetenzen umschaltet, gerät früher oder 

später zwangsläufig ins Abseits« (»Der Freitag«, Nr. 1 v. 6. 1. 2011, 

S. 11). 

Mit diesem Heft wollen wir in diese Debatte eingreifen – gerade 

mit Beiträgen aus der Praxis. Denn der Fokus des Grundschulverbandes 

dabei sind die Bildungsansprüche von Grundschulkindern, 

für die wir uns engagieren. 

Kein Defizitblick, sondern Kompetenzorientierung 

Die Herbsttagung des Grundschulverbandes im November 2010 

in Schmitten war ein weiterer Schritt bei der Erarbeitung eines 

pädagogischen Förderkonzepts. Horst Bartnitzky fasst die Kernpunkte 

zusammen (S. 28 ff.). Durchaus passend zum Thema dieses 

Heftes, denn: »Auch Förderaufgaben müssen qualitätsvoll 

sein«: »Hier der Defizitblick, der das Kind als förderbedürftig 

erklärt, dort der Kompetenzblick, der das Kind in seinem bisherigen 

Können erkennt und Lernsituationen arrangiert, in denen 

es sein Können aktiviert und erweitert. Pädagogische Pathologie 

gegen eine Pädagogik der Ermutigung.« 

Dies schließlich rührt an den Kern der ganzen Debatte: »Fördern« 

ist ein zentraler didaktischer Begriff: Denn »guter« Unterricht 

ist nichts anderes, als Kinder in für sie förderliche Situationen 

zu bringen. Jedes Kind hat einen Anspruch auf individuelle 

Förderung nach Maßgabe seiner Entwicklung und seiner Möglichkeiten. 

Ulrich Hecker 

GS aktuell 113 • Februar 2011 

1

Tagebuch 

Schulempfehlung 

Nach der Grundschule wird es ungerecht – wirklich erst danach? 

Maresi Lassek 

Mit der ersten, bundesweit repräsentativen Studie zum 

Übergang nach der Grundschule belegen Jürgen Baumert 

und seine Mitarbeiter, dass das Ende der Grundschulzeit 

den Beginn der sozialen Auslese markiert. Bekanntermaßen 

sind die Chancen von Kindern aus der Oberschicht 

bei gleicher Schulempfehlung ungleich höher als die anderer 

Kinder. Und – je mehr Freiheit Eltern bei der Schulwahl 

haben, desto deutlicher wachsen die sozialen Unterschiede. 

* 

Jedoch werden nicht erst am Ende der Grundschulzeit 

Weichen gestellt, denn Eltern steuern weit vor der Einschulung 

den Bildungsweg ihres Kindes. Nach der Wahl 

des richtigen Kindergartens bewegt sie die Wahl der richtigen 

Grundschule. Die Chance von Schülerinnen und 

Schülern bevorzugter Grundschulen, in weiterführenden 

Schulen angenommen zu werden (in der Regel in Gymnasien), 

lenkt Einschulungskinder an privilegierte Grundschulstandorte. 

Der erste Ausleseschritt erfolgt vor der 

Schulzeit. 

Die Selektion am Ende der vierten Klasse in verschiedenwertige 

Schulformen ist der zweite Schritt. Die Sekundarstufe 

I arbeitet institutionell bedingt der Entwicklung einer 

hohen Leistungsstreuung weiter zu, stellt Baumert fest. 

Je nach gewählter oder zugewiesener Schulform verlaufen 

die Leistungskurven der Schülerinnen und Schüler extrem 

unterschiedlich. Während Gymnasiasten in den Fächern 

Mathematik und Englisch kräftig dazulernen, verweilen 

Hauptschüler auf einem geringen Wissensniveau. Das 

gegliederte Schulsystem fördert eben nicht alle Schüler 

gleich gut. 

Die Debatte um Strukturveränderung führt nicht aus dem 

Dilemma, denn die Konstellationen in den Bundesländern 

sind vielfältig und die Länder entwerten wechselseitig ihre 

landesspezifischen Lösungen. Der Bildungsföderalismus 

verhindert eine gemeinsame Orientierung, die das Bildungswesen 

in die Zukunft steuern könnte. Es brauchte 

Konsens darüber, dass die Entwicklung zu einem inklusiven 

Bildungssystem die richtige Richtung ist. 

Zurzeit haben wir ein Reformstückwerk ohne verlässliche 

politische und damit pädagogische Orientierung. 

Die Sekundarstufe I wird in verschiedener Weise 

umgebaut. Zehn Bundesländer setzen zwischenzeitlich 

auf Zweigliedrigkeit und fassen neben dem Gymnasium 

in einer zweiten Säule die bisherigen Bildungsgänge zusammen. 

Sie nennen diese Säule Stadtteilschule (HH), 

Mittelschule (S) Oberschule (HB), Sekundarschule (B), 

Realschule Plus (RP) und Regelschule (TH). Die Gesamtschulen 

haben darin ihren Platz oder gehen in der zweiten 

Säule auf. Eigenständige Hauptschulen wird es bald 

nur noch in fünf westdeutschen Flächenländern geben. 

Mit der Umgestaltung in die Zweigliedrigkeit lenkt 

man von der Debatte um die Wirksamkeit des gemeinsamen 

Lernens ab. Aus »drei mach zwei« und das Verteilen 

in frühem Alter geht weiter. Stärkung erfahren die 

Gymnasien, denn beim Wettlauf um Schülerinnen und 

Schüler ist die zweite Säule eben auch zweite Wahl. Das 

Gymnasium wird konstant gut angewählt, da Eltern sich 

konservativ und misstrauisch gegenüber fundamentalen 

Veränderungen verhalten. 

Zwölf bis dreizehn Jahre dauert die Schulzeit, für die 

Grundschule bleibt es bei vier Jahren. Sie bildet die 

Grundstufe und ist die einzige Gemeinschaftsschule. Sie 

soll den Kindern eine gute Basis für lebenslanges Lernen 

vermitteln und muss gleichzeitig Startrampe für das gegliederte 

System der Sekundarstufe I sein. Spätestens in 

der 4. Klasse baut sich Druck auf: für die Kinder wegen 

der Gymnasialempfehlung, für die Eltern angesichts der 

Schulwahl, für die Lehrerinnen und Lehrer aufgrund der 

Erwartungshaltung der Eltern. 

Worum es eigentlich gehen müsste, ist die Anschlussfähigkeit 

zwischen der Grundschule und der Sekundarstufe, 

Anschlussfähigkeit für die Kinder und ihr Lernen, 

mit Blick auf Lernorganisation, aufbauende Lerninhalte 

und Lernmethoden. Schulempfehlung, Noten und Aufnahmeprüfungen 

dominieren jedoch das Geschehen und 

verhindern nicht die hohe Anzahl falscher Entscheidungen. 

Insbesondere Kinder aus benachteiligten Familienverhältnissen 

brauchen mehr Zeit und Unterstützung. 

Maresi Lassek, 

Vorsitzende des Grundschulverbandes 

* aus: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 

Bildungsforschung Band 34, Bonn, Berlin Mai 2010 

2 GS aktuell 113 112 • November Februar 2011 2010

Thema: Gute Aufgaben und Kompetenz orientierung 

Ulrich Hecker 

Bildungs-Anspruch: Was Kinder brauchen 

Anmerkungen zur Diskussion um Kompetenzorientierung und Aufgabenkultur 

Aktuelles Beispiel: Im Spätherbst 2010 stellte der Berliner Bildungssenator 

Prof. E. Jürgen Zöllner ein »Qualitätspaket« für die Berliner Schule vor. Erklärtes 

Ziel: Verbesserung der schulischen Qualität. Umgehend wurde Kritik an 

seinem »sehr eingeschränkten Qualitätsbegriff« laut. »Grundschulen«, so der 

Berliner Grundschulverband in seiner Stellungnahme, »brauchen mehr als die 

Vorgabe von Leistungsstandards, die Optimierung von Vergleichsarbeiten und 

regelmäßige Schulinspektionen.« 

Allein ein zunehmender datengestützter 

Vermessungsdruck und 

Zielvereinbarungen werden aus 

sogenannten leistungsschwachen Schulen 

noch keine leistungsstarken Schulen 

machen«, so die Berliner Kolleginnen 

und Kollegen weiter. Inzwischen hat die 

bildungspolitische und pädagogische 

Debatte um Bildungsstandards und 

Kompetenzorientierung das »verflixte 

siebte Jahr« hinter sich, und nach wie vor 

begegnen viele Lehrerinnen und Lehrer 

dieser Diskussion und ihren schulpolitischen 

Folgerungen mit Skepsis, Vorbehalten 

und auch Verunsicherung. 

»Der Wahn der Rangliste«? 

Seit Pisa gilt »Output-Steuerung« als 

zentrale schulpolitische Maßnahme: 

Sogenannte »Bildungsstandards« wurden 

definiert, die tatsächlich lediglich 

Fachleistungs-Standards für ausgewählte 

Bereiche weniger Fächer sind. Damit 

werden die messbaren Ergebnisse nun 

jährlich getestet. Dabei geht es um die 

Fachbereiche, die in den internationalen 

Schulleistungstests im Fokus stehen. 

Deshalb gibt es Bildungsstandards nur 

für Deutsch und Mathematik, und nur 

auf diese Fächer beziehen sich die jährlichen 

Vergleichsarbeiten. Alle anderen 

Fächer wie Sach unterricht, Kunst, Sport, 

Musik geraten ins Abseits der schulpolitischen 

und öffentlichen Aufmerksamkeit 

und drohen zu schulischen Nebensachen 

zu werden. 

Die Medien schenken den Ranglisten 

und Bepunktungsskalen regelmäßig 

hohe Aufmerksamkeit. Publizierte 

Rating-Skalen werden als Aussage über 

Bildungsniveaus missverstanden; ihnen 

wird eine Erklärungskraft angedichtet, 

die sie nicht besitzen. Auf die Schulen 

hat dies eher eine einengende, verunsichernde 

als eine ermutigende und herausfordernde 

Wirkung. 

Der Bildungsjournalist Karl-Heinz 

Heinemann schrieb dazu: »Das TÜV- 

Paradigma hat längst Einzug gehalten: 

Output-Steuerung, schlanke Lehrpläne, 

mehr Freiheit bei der Personaleinstellung, 

in etlichen Bundesländern hat 

die, in diesem Zusammenhang muss 

der Name nun mal fallen, Bertelsmann- 

Stiftung dafür gesorgt. Aber weniger 

Bürokratie? Jetzt sitzen nicht mehr 

bräsige Schulräte hinten im Klassenzimmer, 

sondern Qualitätsmanager, 

4Q-Inspektoren, und wie sie sonst noch 

heißen, huschen mit ihren Checklisten 

im Viertelstundentakt durch die Klassenzimmer 

(…) und im engmaschigen 

Netz von Selbst- und Fremdevaluationen, 

Schulinspektionen, Vergleichsund 

zentralen Abschlussarbeiten werden 

sie jeden erwischen, der da noch in 

einer Nische seine Sonderwege gehen 

will.« 1) 

»Pisa: Der Wahn der Rangliste« – so 

überschreibt der Wiener Philosoph 

Konrad Paul Liessmann ein Kapitel seines 

Buches »Theorie der Unbildung. Die 

Irrtümer der Wissensgesellschaft« und 

stellt fest: »Der Stand von Bildungspolitik 

heute ist durch einen einfachen Satz 

zu beschreiben: Sie erschöpft sich im 

Schielen auf die Ranglisten. (…) Alle relevanten 

und auch in der Öffentlichkeit 

heftig diskutierten bildungspolitischen 

Entscheidungen der letzten Jahre sind 

entweder durch einen schlechten Listenplatz 

motiviert oder geboren aus dem 

Wunsch, einen besseren Listenplatz zu 

erreichen. (...) Nicht einmal ein diffuser 

Bildungsbegriff, schon gar nicht ein gesellschaftspolitisches 

Konzept von Bildung 

zeichnet sich hinter gegenwärtiger 

Bildungspolitik ab, sondern diese lässt 

sich auf einen einzigen Satz reduzieren: 

Wo stehen wir?« 2) 

Von Anfang an sind die Ideen der 

Bewertung und des »Rankings« im 

Schulbereich nur im Zusammenhang 

betriebswirtschaftlichen Denkens zu 

sehen, das aus Schulen und Universitäten 

Unternehmen machen will, 

die an ihren »marktorientierten« Ergebnissen 

zu messen sind. Eltern und 

Schüler wurden dann auch schon als 

»Kunden« angesehen. »Output« ist ein 

betriebswirtschaftlicher Begriff: Der 

Produktionsprozess wird vom angestrebten 

Ergebnis her geplant und organisiert. 

Zuerst der Zweck, dann die 

dahin führenden Mittel. Dieses Bild ist 

für Bildungsprozesse ungeeignet, denn 

»die Qualität der Prozesse ist hier selbst 

bildungswirksam. Auf welche Weise 

Kinder etwas lernen ist zumindest so 

bedeutsam wie das, was sie lernen.« 3) 

Ein »Ranking« von Schulen – in ihrer 

großen Unterschiedlichkeit – anhand 

einzelner statistischer Kennziffern führt 

über die Wahrnehmung von Eltern 

schließlich dahin, dass sich soziale Unterschiede 

verschärfen. »Gute Schulen« 

bekommen Kinder mit mehr Chancen, 

»schlechte« werden weiter »zurückbleiben«. 

Ulrich Hecker 

Grundschulrektor in Moers, Stellv. 

Vorsitzender des Grundschulverbands, 

Redakteur »Grundschule aktuell« 


3


Die Verbindung pädagogischer Arbeit 

mit einer »Mentalität des Gewinnens« 

kann vielen Kindern den Schulerfolg 

weiterhin vorenthalten. Damit 

werden derzeit schon stark ausgeprägte 

Bildungs-Ungerechtigkeiten weiter zugespitzt: 

Kinder an Grundschulen in 

»bildungsfernen« Milieus geraten noch 

mehr ins Hintertreffen. Das widerspricht 

der Idee inklusiver Pädagogik 

und befördert weitere Entsolidarisierung. 

4) 

Bleibt die Frage, ob der Druck, der von 

einem derartigen technokratischen 

Kontrollmodell ausgeht, die Qualitätsentwicklung 

von Schulen befördern 

kann. Detlef Träbert, Bundesvorsitzender 

der »Aktion Humane Schule«, 

warnt anhand von zwei Beispielen: 

●● 

Vergleichsarbeiten 

»Landauf, landab setzen Lehrkräfte 

alles daran, bei Vergleichsarbeiten gut 

abzuschneiden. Wochenlang werden 

Schulklassen auf die Anforderungen 

der Tests hin vorbereitet, anstatt kreative 

Lernprozesse anzuregen. Warum 

Lehrer das machen? Weil zumindest innerhalb 

der Schulöffentlichkeit die Klassenergebnisse 

verglichen werden. Auszeichnungen 

für Schulen mit besonders 

guten (Teil-) Ergebnissen beeinflussen 

ihr Ansehen bei der Elternschaft dann 

auch schulübergreifend.« 

●● 

Schulinspektion bzw. Qualitätsanalyse 

»Die Frage wäre einmal eine wissenschaftliche 

Untersuchung wert, 

wie viel kostbare Zeit Schulen dafür 

investieren, sich bei der externen Evaluierung 

durch Schulinspektoren in 

einem guten Licht zu präsentieren. 

Da werden Schul-Portfolios gestaltet 

und die vorgeschriebenen Konzepte 

im Schulprogramm aufbereitet, dass 

jeder Präsentationstrainer seine Freude 

hätte. Monatelang bereiten sich die 

Schulleitungen mit ihren Kollegien auf 

den Besuch der Kommission vor. Lehrkräfte 

üben ein, wie als gut bewertete 

Schulstunden auszusehen haben, nur 

um hinterher wieder zu ihren alten 

Mustern zurückzukehren.« 

Träbert resümiert: »Anstatt innovativ 

zu werden, Schule neu zu denken und 

zu gestalten, aus den Erfahrungen der 

anderen, erfolgreicheren Nationen zu 

lernen und Schulstrukturen ohne Tabu 

zu hinterfragen, hat man in Deutschland 

schlicht den Druck erhöht: Standards 

und Kontrolle sowie Konkurrenz 

sollten Schule besser machen.« 5) 

Wir brauchen eine gründliche Diskussion 

darüber, ob wir das in Deutschland 

wirklich wollen. 

»Bildungs-Standards«? 

Die bisher formulierten Bildungsstandards 

der Kultusministerkonferenz können 

die umfassende Bildungsaufgabe 

von Schule nicht erfassen. Die KMK- 

Standards weisen lediglich Leistungsstandards 

für einzelne Fächer aus. Solche 

Beschreibungen von operationalisierbaren 

Leistungsstandards können helfen, 

schulbezogene Erwartungen und stufenoder 

übergangsbezogene Qualifikationen 

zu klären. »Bildung« aber wird von 

diesen Standards nicht erfasst. Schon der 

Begriff »Bildungsstandard« legt die Vorstellung 

nahe, gebildete Menschen als 

»standardisierte« Menschen aufzufassen, 

wie ein Produkt am Ende einer Produktionskette. 

»Gebildet« wäre ein Mensch 

demnach, wenn er mathematische Aufgaben 

lösen kann, Fachbegriffe kennt, 

Texte verständig zu lesen vermag – wenn 

er also über Kompetenzen verfügt, die 

jeweils abprüfbar sind. So, als ob die 

Schule ihren »Output« (Kompetenzen) 

so produziert wie eine Fabrik ihre Produkte. 

Dieses Bild aber führt für Schule 

und ihre Lern- und Bildungsprozesse in 

die Irre. 6) 

Der gegenwärtige Gebrauch des Kompetenzbegriffs 

ist, wie Horst Bartnitzky 

resümiert, »durchaus schillernd: In 

der aktuellen Bildungsforschung, hier 

besonders deutlich in den didaktischen 

Festlegungen der internationalen und 

nationalen Leistungsuntersuchungen 

wie PISA, IGLU oder VERA, wird ein 

Kompetenzbegriff benutzt, der sich auf 

›Erträge des schulischen Unterrichts‹ 

bezieht.« 7) 

In dieser Spur werden seit einigen Jahren 

Lehrpläne als »Kompetenzlehrpläne« 

neu gefasst. »Kompetenz« ist dabei 

zum bildungspolitischen Schlüsselwort 

geworden, das den politisch gewollten 

»Paradigmenwechsel« vom »Input-« 

zum »Output-System« markiert: Gemessen 

werden soll nur das Produkt. 

Mit dieser Art »Kompetenzorientierung« 

sind zahlreiche Erwartungen verbunden: 

●● 

Eine exakte Beschreibung dessen, was 

gelernt werden soll und gelernt wurde, 

●● 

eine Vereinheitlichung im Bildungssystem: 

Schülerinnen und Schüler an 

allen Schulen sollen zu gleichen Zeitpunkten 

über gleiche Kompetenzen 

verfügen – nur dann kann man mit 

zentralen Instrumenten Leistungsmessung 

betreiben, 

●● 

die Ergebnisse (»Leistungen«) von 

Schulen sollen unabhängig von Bundesland, 

Region, Einzugsbereich, aber 

auch von den Eigenheiten der konkreten 

Schule oder der bestimmten Lehrperson 

bestimmt werden. 

Um die »Qualität« solcher Produkte 

»objektiv« messen zu können, muss es 

4 GS aktuell 113 • Februar 2011


vorgegebene Kriterien geben, die umgekehrt 

zu einer Standardisierung des 

Produkts führen. Ohne kompetenzbezogene 

Lehrpläne ist also keine quantitative 

Statistik über dieserart »Bildungserfolge« 

möglich. 

Eine breite und tiefgreifende Diskussion 

darüber, was »Bildung« ist und sein soll, 

ist dringend geboten. Letztlich geht es 

dabei um die Frage des Menschenbildes: 

Ist Bildung mehr als das »Fit-gemacht- 

Werden« für die »Lern- und Arbeitswelt 

von morgen«? Selbst- und eigenständig 

werden Menschen doch erst, wenn 

sie nicht einfach für die Lern- und Arbeitswelt 

»fit gemacht« werden, sondern 

umgekehrt, wenn sie sich ihre Welt 

»fit machen«, also passend gestalten 

können. Diesen »Bildungs-Anspruch« 

müssen Pädagoginnen und Pädagogen 

bewahren – den Eigensinn der Pädagogik: 

Kinder darin unterstützen, in ihrer 

jeweiligen Welt aufzuwachsen und sich 

dabei zu bewahren. 

Nicht das »defizitäre Kind« ist dabei 

unser Bild vom Kind, sondern das 

Kind, das sich aktiv mit der Welt auseinandersetzt. 

Ihm müssen wir Zutrauen 

und Zuversicht zu den eigenen Fähigkeiten 

vermitteln und es die Erfahrung 

machen lassen, dass sich eigene Anstrengung 

lohnt. 

Bei einem daraus folgenden Verständnis 

von Unterricht sind Kompetenzen 

dann nicht erst »Erträge des 

Unterrichts«. Sie sind nicht nur Unterrichtsergebnisse, 

sondern bereits Ausgangspunkte 

von Unterricht. Denn, so 

Horst Bartnitzky, »Kinder besitzen zu 

jedem Zeitpunkt bereits Kompetenzen, 

die durch motivierende Aufgaben, Lernarrangements 

und Lernumgebungen 

aktiviert werden können. Während 

der Lernarbeit entwickeln Kinder ihre 

Kompetenzen weiter: Sie werden bestätigt, 

erweitert, ergänzt, neu strukturiert. 

Dies zeigt sich in den Arbeitsprozessen 

der Kinder ebenso wie in ihren Ergebnissen.« 

8) 

Um aber alle Kinder zu ermutigen, 

keines zurückzulassen oder zu beschämen, 

müssen verbindliche Anforderungen 

so definiert werden, dass tragfähige 

Grundlagen auch von allen Kindern 

erreicht werden können. Die Formulierung 

von Mindeststandards wäre der 

Ausweis einer pädagogischen Lern- und 

Leistungskultur. 

Solche richtigen Formulierungen 

Annemarie von der Groeben erinnert 

an einen bedeutsamen schulpolitischen 

Zusammenhang: »Die Einführung von 

Bildungsstandards in Deutschland wurde 

von einer Expertenkommission unter 

Leitung von Eckhardt Klieme vorbereitet. 

In diesem Gutachten 

wird ausdrücklich Anforderungsbereiche 

empfohlen, Mindeststandards 

und nicht Reproduzieren 

AB I 

Regelstandards einzuführen, 

weil diese AB II 

ein Denken in Gewinnern 

und Verlierern herstellen 

Zusammenhänge 

implizieren. Die Kultusminister 

haben die AB III 

Entwicklung solcher Verallgemeinern 

Mindeststandards in Reflektieren 

Aussicht gestellt und 

diese Aufgabe bisher nicht erfüllt.« 9) 

Dieses gewollte Versäumnis hat die 

Tür zu einer »Mentalität des Gewinnens« 

geöffnet. Zu fragen ist, ob flächendeckende 

Lernstandsmessungen 

wie VERA genau das brauchen – Gewinner 

und Verlierer. 

Dagegen setzt von Groeben die Alternative: 

»Die erwarteten Schülerleistungen 

werden auf der Basis von Mindeststandards 

festgelegt, ergänzt durch 

ein differenziertes Angebot erweiternder 

Aufgaben und Anforderungen zur 

Entwicklung individueller Leistungsprofile. 

Tests und Prüfungen beziehen 

sich auf diese Mindeststandards, sie erhalten 

darüber hinaus offene Aufgaben 

unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads 

zum Nachweis individueller Leistungen. 

Die fachlichen Leistungsanforderungen 

werden nicht auf der Basis von 

Jahrgangsnormen, sondern von Entwicklungs- 

und Lernstufen festgelegt 

(systematische Progression des Lernens 

anstelle des durchschnittlichen Fortschreitens 

in Altersgruppen).« 10) 

»Aufgabenkultur«? 

Auch in offiziellen Materialien zur 

Kompetenzorientierung ist zu lesen: 

»Die vielen Facetten einer Kompetenz 

lassen sich nicht kurzfristig mit einer 

Unterrichtseinheit erwerben. Sie erfordern 

eine kontinuierliche und längerfristige 

Bearbeitung. (…) Im Sinne des 

kumulativen Lernens kommt dem kontinuierlichen 

Aufbau von Kompetenzen 

und der längerfristigen Planung der 

Ziele eine besondere Bedeutung zu.« 11) werden problematisch durch Modelle 

wie das im Kasten abgebildete, die 

dann auch noch zur Rückmeldung von 

VERA-Ergebnissen an Eltern genutzt 

werden (siehe Kasten) 12) : 

Bildungsstandards 

Grundwissen anwenden, 

bekannte Informationen wiedergeben, 

Routinen ausführen 

Erworbenes Wissen und 

bekannte Methoden miteinander 

verknüpfen, Zusammenhänge 

erkennen und nutzen 

Eigene Lösungsstrategien 

und entwickeln, Interpretationen 

und Beurteilungen einbringen 

Solche Modelle werden schnell zu 

Kategorien der Leistungsbewertung 

(VERA). Sie werden inzwischen sogar 

bis auf die Seiten von Schülerbüchern 

zur Klassifizierung von Aufgabenstellungen 

verwendet, z. T. auf 

ausdrückliche ministerielle Anweisung. 

»AB-I-Aufgaben« für die »Schwachen«, 

»AB-III-Aufgaben« für die »Guten«? 

Mit Aufgaben-Kultur hat ein solches 

technokratisches Verständnis nichts zu 

tun. 

Zu »guten Aufgaben« gehört zwingend 

eine anregende Lernumgebung im weitesten 

Sinn. Darauf verweisen didaktische 

Leitideen wie »Gesprächskultur« 

oder »Schreib- und Lesekultur«. Denn 

schulische Aufgaben werden zu »guten« 

Aufgaben erst in einer gestalteten 

Lernumgebung. Unterricht darf nicht 

verkürzt werden zur Abfolge von Aufgaben. 

In herausfordernden und förderlichen 

Lernumgebungen in Unterricht 

und Schule erweist sich zudem die Unterscheidung 

von Lern- und Leistungsaufgaben 

als künstlich. 

»Gute Aufgaben« haben für die Kinder 

motivierende Kraft, fordern ihre 

Kompetenzen heraus, erweitern sie und 

ermöglichen eine Bandbreite gültiger 

individueller Lösungen. 

»Aufgabenkultur«? Die Vorspiegelung 

der falschen Tatsache, die Ergebnisse 

der Vergleichsarbeiten gäben die 

tatsächlichen Leistungen der Kinder 

und der Schulen wieder, hat zur Folge, 

dass allzu oft schon die mit schlichten 

Aufgabenformaten konstruierten Tests 

vorgeben, was und wie in den Schulen 


5


unterrichtet werden soll. Denn 

wo »Zahlen und Vergleichsdruck 

regieren, gelten schnell 

gleiche Anforderungen an alle 

und gleichmäßiges Fortschreiten 

im Unterrichtsstoff. Das 

Motto ›You teach what you 

test!‹ könnte jedoch der Rückkehr 

von Museumstücken einer 

überholten Vorstellung von 

Lehren, Lernen und vordemokratischer 

Pädagogik Tür und 

Tor öffnen.« 13) 

Bildungs-Anspruch! 

Es ist unbestritten, dass Grundschule 

Reformbedarf hat, dass Schulen sich 

weiter entwickeln müssen. Beispiele 

sind die Sprach- und Lernförderung 

von Kindern anderer Muttersprache, 

die Inklusion von Kindern mit Lernund 

Lebensproblemen, anspruchsvolle 

didaktische Konzepte wie Methodenlernen, 

Freie Arbeit, kindgeleitete Lernwege 

und erzieherische Aufgaben. 

»Allen Kindern gerecht werden« – Mit 

diesem Motto seines Bundesgrundschulkongresses 

2009 hat der Grundschulverband 

den Zusammenhang von 

Schule und Gerechtigkeit bewusst in das 

Zentrum der bildungspolitischen und 

pädagogischen Debatte gestellt. Unter 

dem Deckmantel der Entwicklung von 

Schulqualität aber ist zunehmend ein 

technokratischer Umgang mit (Grund-) 

Schulen und mit Kindern Alltag geworden. 

Die Leistung der Schulen wird oft, 

gerade in Vergleichsstudien, verkürzt 

auf Ergebnisse in Fachtests. Wesentliche 

Leistungen gerade der Grundschule, 

z. B. zur Persönlichkeitsentwicklung 

der Kinder, zur Verminderung von Bildungsbenachteiligungen, 

zur Inklusion 

von Minderheiten, geraten in dieser engen 

Perspektive aus dem Blick. 

In seinem »Leitkonzept zeitgemäßer 

Grundschularbeit« hat der Grundschulverband 

umfassende Bildungsstandards 

vorgelegt und die fragwürdige Verengung 

auf Fachleistungsstandards vermieden. 

Die Bildungsstandards konkretisieren 

insgesamt ein Grundverständnis 

zeitgemäßer Primarschularbeit, das 

in dem Begriff »ermutigende Pädagogik« 

zusammengefasst werden kann. 14) 

Die Orientierung an solchen Standards 

bringt Qualitätsentwicklung nach vorn. 

In seinen »Acht Forderungen zur Bildungsgerechtigkeit« 

formuliert der 

Grundschulverband die Bildungsansprüche 

von Grundschulkindern. 

Zwei dieser Forderungen sind in 

unserem Zusammenhang besonders 

bedeutsam: 

●●Kinder brauchen ermutigende 

Zuwendung von Erwachsenen 

Für ihr geistiges, seelisches und 

soziales Wachsen brauchen Kinder 

Erwachsene, die sich ihnen respektvoll 

und ermutigend zuwenden, 

die sie durch Lernaufgaben 

herausfordern und ihnen helfen, 

sich Kompetenzen und Erkenntnisse 

möglichst selbstständig anzueignen. 

Sie brauchen Erwachsene, 

die mit ihnen Klasse und Schule als 

Ort gemeinsamen und mitverantwortlichen 

Lebens und Lernens gestalten. 

Alles, was diese pädagogische Qualität 

behindert, ist abzubauen. Lehrerbildung 

und Rahmensetzungen wie Klassengrößen, 

Lernzeiten, Schulstruktur 

müssen dazu beitragen, diese pädagogische 

Qualität zu erreichen und zu erhalten. 

●● 

Kinder brauchen besondere Unterstützungen 

Maßnahmen externer Evaluierung 

(Leistungstests, Schulinspektion) müssen 

zur Folge haben, dass Schulen, deren 

Kinder hinter den Bildungszielen 

zurückbleiben, besonders und gezielt 

unterstützt werden. Dies gilt insbesondere 

für Schulen mit hoher Zahl sogenannter 

Risikokinder. 

Diese Schulen brauchen zusätzliche 

Kräfte, sozialpädagogische Fachkräfte, 

einen höheren Materialansatz und begleitendes 

Coaching für das pädagogische 

Personal. 15) 

Anmerkungen 

(1) Karl-Heinz Heinemann, Replik auf 

Christian Füller , in: »Der Freitag«, 1. 9. 2009 

(2) Ließmann, Konrad Paul (2006): Theorie 

der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, 

Wien: Zsolnay, S. 75 (2010 als 

Taschenbuch bei Pieper erschienen) 

(3) Bartnitzky, Horst (2007): Wie Vergleichsarbeiten 

die Unterrichtskultur beschädigen 

– 5 Thesen und eine Hoffnung. In: »Grundschule 

aktuell«, Heft 99, Frankfurt am Main: 

Grundschulverband, S. 3 f. 

(4) Vgl. dazu Röbe, Edeltraud (2010): Ein 

pädagogischer Leistungsbegriff als Bedingung 

für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb 

in der Grundschule. Im Internet unter 

www.kphvie.ac.at/ fileadmin/Dateien_KPH/ 

Kompetenzzentren/Grundschulpaedagogik/ 

DV-Vortrag_Wien.pdf 

(5) Träbert, Detlef (2010): Druck machen 

– für mehr Menschlichkeit! In: »Humane 

Schule«, Mai-Heft 2010, S. 1 – 4. 

(6) Siehe dazu: Ladenthin, Volker (2010): 

Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer 

Orientierungslosigkeit. Im Internet 

unter http://www.bildung-wissen.eu/ 

tagungen/Ladenthin-Kompetenzen_ 

Koeln%202010-2.pdf 

(7) Bartnitzky, Horst (Neuauflage 2011): 

Sprachunterricht heute, Berlin: Cornelsen 

Scriptor, in Kap. 1, Abschnitt »Kompetenzbezug 

als didaktische Grundorientierung«. 

(8) Vgl. ebenda 

(9) von der Groeben, Annemarie (2010): 

Wir wollen Schule machen. Eine Streitschrift 

des Schulverbunds »Blick über den Zaun«, 

Opladen & Farmington Hills: Barbara 

Budrich, S. 36. 

(10) Ebenda 

(11) Ministerium für Schule und Weiterbildung 

NRW (2008): Handreichung: 

Kompetenzorientierung. Eine veränderte 

Sichtweise auf das Lehren und Lernen in 

der Grundschule, Frechen: Ritterbach 

(12) Ebenda 

(13) Röbe, Edeltraud, a. a. O. 

(14) Grundschulverband (2002): Bildungsansprüche 

von Grundschulkindern – 

Standards zeitgemäßer Grundschularbeit. 

Im Internet unter www.grundschulverband. 

de/bildungspolitik/bildungsstandards/ 

tragfaehige-grundlagen/ 

(15) Grundschulverband (2009): »Allen 

Kindern gerecht werden«. Acht Forderungen 

zur Bildungsgerechtigkeit. Im Internet unter 

www.grundschulverband.de/fileadmin/ 

GSa_8-Forderungen_Web_90907.pdf 



Hans Brügelmann 

Gute Aufgaben und Kompetenz orientierung: 

»gut« für wen und »kompetent« für was? 

Wie vereinbart habe ich euch 

hinten auf den Tisch einige Bücher gelegt, in denen 

ihr Herbstgedichte finden könnt. Sucht euch bis Ende der 

Woche ein Gedicht aus, das euch besonders gut gefällt. Schreibt 

am Computer auf, warum ihr es gewählt habt. Übt das Gedicht in der 

kommenden Woche, so dass ihr es uns am nächsten Freitag im Kreis 

vortragen könnt. Lernt es danach auswendig, so dass ihr 

es zum Erntedank in der Schulversammlung vortragen 

könnt. 

Ihr habt 10 Minuten. 

Schreibt möglichst viele Wörter, in denen 

hinter dem Selbstlaut zwei Mitlaute stehen. 

Überlegt mit eurem Nachbarn, was diese Wörter 

gemeinsam haben. 

Sucht in eurer letzten Geschichte 

drei bis sechs Wörter, die ihr falsch geschrieben habt, 

die ihr aber häufiger braucht. Nehmt die Karten in eure 

5-Fächer-Kartei und lasst euch jeden Tag zehn Wörter aus 

der Kartei in Partner arbeit diktieren. 

Sind das »gute« Aufgaben – und nach 

welchen Kriterien lässt sich das beurteilen? 

Die besten Aufgaben sind sicher 

die, die sich ein Kind selbst 

stellt: wenn es etwas aus Neugier 

erforscht, eine aufzuteilende Menge 

von Gegenständen berechnet, einen 

Brief schreibt. Ein solches persönliches 

Interesse ist der stärkste Motor des Lernens. 

Aber manche Kinder äußern und verfolgen 

von sich aus keine eigenen Ideen. 

Auch bringen nicht alle in die Schule 

die Motivation und die Fähigkeit mit, 

sich selbst Neues anzueignen. Während 

andere in ihren Familien positive 

Erfahrungen bei der Bewältigung von 

neuen Anforderungen machen, müssen 

sie im Unterricht erst wieder Mut fassen 

und zudem lernen, sich selbst zu organisieren. 

Darum gibt es Schule. Sie kann Fenster 

in unbekannte Welten eröffnen. 1) 

Zu ihren etablierten Aufgaben gehört, 

Allgemeinbildung zu ermöglichen. 

Entsprechende pädagogische Konzepte 

(z. B. von Heymann 1997) richten die 

Aufmerksamkeit auf zentrale Zielperspektiven, 

auf die im Unterricht zu achten 

ist. Der aktuelle Paradigmenwechsel 

von der Inhalts- zur Kompetenz-Orientierung 

kann diesen Blick schärfen. 

Der Anspruch, Erwerb von Wissen und 

Können zu ermöglichen, ist allerdings 

etwas anderes als die verbreitete Forderung, 

Unterricht müsse und könne das 

Erreichen bestimmter Lernziele sichern. 

Eine solche Output-Fixierung verkennt 

die Eigenlogik menschlicher Erfahrung. 

Die mit ihr geweckten Hoffnungen und 

die damit verknüpften Erwartungen an 

die Schule und an die einzelne Lehrperson 

sind illusionär. 

Denn eine rein instrumentelle Sicht 

von Unterricht greift zu kurz: Sie überschätzt 

die »Machbarkeit« von Lernen 

und sie übersieht die Nebenwirkungen 

eines technologischen Verständnisses 

von Unterricht (vgl. zur Relativierung 

des Anspruchs von Bildungsstandards 

und der mit ihnen verknüpften Kompetenztests 

den Kasten auf Seite 10). 

Eine der problematischsten Nebenwirkungen 

ist das Missverständnis (oder 

der Missbrauch …) von Prüfungsaufgaben 

als Lernaufgaben. Verlagsangebote 

wie »PISA fit« oder »VERA 3 – Übungsaufgaben 

mit Lösungen« nähren dieses 

Missverständnis bewusst. Die häufige 

Folge ist ein inhaltsloses Einschleifen 

von Aufgabenmustern, das vielleicht 

testwise macht, aber nicht dazu beiträgt, 

dass Kinder sich ein im Alltag belastbares 

Wissen und Können aneignen. 

Wenn wir nach »guten« Aufgaben 

suchen, müssen wir also unterscheiden: 

von den Lernaufgaben zunächst einmal 

die Prüfungsaufgaben. Zeitvorgaben 

sind bei letzteren oft unvermeidlich. Sie 

verringern aber die Bereitschaft zum 

eigenständigen Denken und Probieren. 

Beeinträchtigt wird diese auch durch 

die zunehmende Tendenz, die Durchführung 

und Auswertung von Aufgaben 

zu standardisieren, um eine höhere 

Vergleichbarkeit zu sichern, und das mit 

ihr verbundene Falsch-Richtig-Schema. 

Kompetenztests können Leistungssituationen 

zudem nur simulieren. Sie 

liefern Hinweise auf verfügbares Wissen 

und Können, erfassen diese aber nicht 

direkt. Schon die hohe Korrelation von 

Mathematik- und Lesetests bei PISA 

offenbart das Problem: Die sprachliche 

Darstellung der konstruierten Anwendungskontexte 

verlangt zusätzlich zu 

den fachlichen weitere Kompetenzen, 

deren (Nicht-)Vorhandensein erstere im 

Ergebnis überlagern. 

Begleitende Lernbeobachtungen erlauben 

eher als punktuelle Tests, die 

Entwicklung von Wissen und Können 

zu erfassen. Insofern betrifft Kompetenzorientierung 

noch ein weiteres 

Qualitätsmerkmal von Aufgaben: dass 

nicht nur die Kinder etwas über die Sache, 

sondern auch die Lehrer/innen etwas 

über die Kinder lernen sollten. Sind 

die Aufgaben klar auf bestimmte Leistungen 

hin orientiert, kann aus ihrer 

Bewältigung bzw. aus den Fehlern auf 

spezifische Schwierigkeiten geschlossen 

werden. Beobachtungsbögen wie in 


7


Abb. 1 machen diese Zuordnung transparent 

und erleichtern damit die Dokumentation 

der individuellen Lernwege. 

Mit unserem Konzept der integrierten 

Beobachtungs- und Lernaufgaben (vgl. 

Brügelmann 2011) haben wir für den 

Schriftspracherwerb am Schulanfang 

versucht, diesen Ansatz systematisch 

zu konkretisieren. Analoge Ansätze 

finden sich für den Mathematikunterricht 

bei Sundermann / Selter (2005) 

im SINUS-Programm und für die 

anderen Fächer in den Beiträgen zur 

»Pädagogischen Leistungskultur« des 

Grundschulverband (vgl. Bartnitzky 

u. a. 2005 – 2007). 

Prüfungsaufgaben machen als Lernaufgaben 

nur insoweit Sinn, als sie dazu 

beitragen können, Testangst abzubauen 

und Schüler/innen auf typische Anforderungen 

vorzubereiten, so dass nicht 

äußere Bedingungen die Leistung beeinträchtigen. 

2) Je mehr von den Ergebnissen 

der Prüfung aber abhängt für 

Schüler/innen und ihre Lehrer/innen, 

desto mehr dominieren deren Muster 

auch den Stil des Unterrichts. Man kann 

dies im Gefolge von zentralen Prüfungen 

und Lernstandserhebungen tagtäglich 

erleben. Es ist schwer für Lehrer/ 

innen, diesem Trend zu widerstehen. 

Umso wichtiger ist Klarheit darüber, 

durch welche Merkmale sich lernträchtige 

Aufgaben auszeichnen. 

Bei diesen werden gemeinhin drei 

Typen unterschieden, die ihrerseits unterschiedliche 

Anforderungen stellen: 3) 

Neues zu lernen (»Lernaufgaben« im 

engeren Sinn) verlangt andere Bedingungen, 

als Gelerntes zu automatisieren 

(»Übungsaufgaben«), und noch einmal 

anders sieht es aus, wenn im Unterricht 

Abb. 1: Beobachtungsbogen zum Stand von Teilleistungen 

erworbenes Wissen oder Können auf 

neue Situationen angewandt werden 

soll (»Transferaufgaben«). 

Hinter dieser Aufteilung steht ein 

Phasenmodell, dessen Gültigkeit davon 

abhängt, wie stark die Lernsituation aus 

dem Alltagskontext herausgelöst wird, 

so dass ein Transfer-Problem überhaupt 

erst entsteht. Dies muss nicht sein, wie 

die sog. Fermi-Aufgaben im Mathematikunterricht 

zeigen (s. das Beispiel 

in Abb. 2). Sie können vielfältige Fragen 

auslösen, die eng an die Alltagserfahrung 

angebunden sind, aber deren 

mathematische Modellierung und 

Verrechnung verlangen (s. Abb. 3). Das 

Abb. 2: Beispiel für eine Fermi-Aufgabe 

Abb. 3: Durch die Fermi-Aufgabe provozierte Fragen 


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GRU_PK_2011


Lernen ist direkt in Anwendungskontexte 

eingebunden, so dass Transferprobleme 

erst gar nicht entstehen. Zudem 

ermöglicht die offene Form dieser 

Aufgabe eine Individualisierung »von 

unten«, indem die Kinder selbst den 

inhaltlichen Zugang und das Niveau 

der Bearbeitung wählen – ein wichtiges 

Kriterium für »gute« Lernaufgaben. 

Auch Übung kann in dieser Dimension 

unterschiedlich organisiert werden. 

Am einen Ende des Kontinuums 

steht die kontextfreie Wiederholung in 

eigens konstruierten Aufgaben (z. B. 

mit der 5-Fächer-Kartei, um das Lesen 

bzw. Schreiben von häufigen Wörtern 

zu automatisieren). Wenn Kinder sich 

andererseits nach eigenem Interesse 

Bücher für die freie Lesezeit suchen, 

kommt es zu einem beiläufigen »Üben 

im Gebrauch«, das in die Alltagshandlung 

eingebettet ist. 

Damit wird ein wichtiger Ertrag der 

Kompetenzdiskussion deutlich: Aufgaben 

sollten so gestaltet sein, dass die 

Handlungsfähigkeit im Alltag gestärkt 

wird. Ein zweiter Anspruch bezieht 

sich auf die didaktische Zurichtung 

der Aufgabe: Was können SchülerInnen 

nach Bearbeitung der Aufgabe 

besser als vorher? Es reicht eben nicht, 

dass sie »Spaß« an ihrer Bearbeitung 

haben. Motivation ist nur ein Aspekt 

guter Aufgaben. Nicht minder wichtig 

ist die Anforderung, dass die Aufgabe 

sinnvolle Erfahrungen ermöglicht. An 

solchen fachdidaktischen Begründungen 

mangelt es oft. Selbst oberflächlich 

gleiche Aufgaben können ganz unterschiedliche 

Leistungen erfordern – 

Abb. 4: Lesekrokodil 

und fördern. Nehmen wir das beliebte 

»Lesekrokodil« (s. Abb. 4). Traditionell 

wurde es als sog. »Synthese«-Aufgabe 

eingesetzt: »Benenn die Buchstaben 

und zieh die Laute zusammen!« Damit 

werden die Kinder in die Falle der 

Kunstlautung eines linearen Erlesens 

»von unten nach oben« gelockt. Sie 

entwickeln eine einseitige und damit 

Leistungsstandards und Kompetenztests 

Die Probleme mit den KMK-Standards lassen 

sich in fünf Thesen zusammenfassen: 

●● 

Es handelt sich um (Fach-)Leistungsstandards 

– nicht um Bildungsstandards. 

●● 

Sie beschränken sich auf die Zielebene 

(»Output«) – liefern keine Kriterien für die 

Qualität von Lehr-/Lernprozessen. 

●● 

Die Lernstandserhebungen reduzieren 

sie weiter auf das Testbare – statt den 

Unterricht pädagogisch anzuregen und 

herauszufordern. 

●● 

Die Auswertung orientiert sich einseitig 

an der sozial vergleichenden Bezugsnorm 

– statt dass die individuelle 

Leistungsentwicklung ausgewiesen und 

honoriert würde. 

●● 

Als Regelstandards errichten sie Selektionshürden 

– statt Anstrengungen 

zur optimalen Entfaltung der individuell 

unterschiedlichen Möglichkeiten zu fördern. 

Das Kernproblem aber ist die enge Anbindung 

der Standards an Tests, und deren 

Einsatz in einem Kontrollkontext, so 

dass sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen 

zu Täuschungsversuchen verleitet 

werden. Formulierungen wie das 

Versprechen einer Schulministerin an die 

Eltern der ViertklässlerInnen bei der Einführung 

von VERA »Jetzt wissen Sie, wo 

Ihr Kind wirklich steht!« suggerieren einen 

Autoritätsanspruch, dem Tests nicht 

gerecht werden können. Der berechtigte 

Widerstand von Lehrerinnen gegen eine 

solche Entmündigung kann dann leider 

auch dazu führen, dass sinnvolle Funktionen 

von Standards und Tests nicht mehr 

gesehen und ihr Einsatz ganz verweigert 

wird. 

Der inzwischen gängige Vorwurf fehlender 

Diagnosekompetenz (z. B. bei 

den Empfehlungen am Ende der Grundschulzeit) 

vereinfacht komplexe Wahrnehmungs- 

und Beurteilungsprozesse 

unzulässig. Wenn Lehrerurteil und Testergebnis 

differieren, wird fast selbstverständlich 

unterstellt, dass die Einschätzungen 

der PraktikerInnen falsch sind. 

Könnte es nicht auch umgekehrt sein, 

dass die 

●● 

nur punktuellen 

●● 

inhaltlich ausschnitthaften 

●● 

in der Aufgabenform künstlichen 

Tests in vielen Fällen irren? 

Dazu in Stichwortform einige Fragen (vgl. 

zum Folgenden Brügelmann 2008, wo 

auch die empirischen Befunde im Einzelnen 

nachgewiesen sind). 

Wie sicher ist die ökologische 

Validität von Tests? 

In unserer LUST-Studie mit dem Stolperwörter-Lesetest 

für GrundschülerInnen 

erreichen mehr als 10 Prozent der Handwerker 

in Meisterkursen nur das Durchschnittsniveau 

von ViertklässlerInnen; 

selbst von LehrerInnen in Fortbildungen 

lesen einige im Test nicht schneller und 

fehlerfreier als durchschnittliche ViertklässlerInnen. 

Was bedeuten solche Ergebnisse 

im Beruf erfolgreicher Erwachsener 

für die Relevanz von Ergebnissen 

in Leistungstests für Anforderungen in 

Alltagssituationen? 

Wie weit ist es her mit der prognostischen 

Vorhersagekraft von Tests? 

Von den 15-jährigen SchülerInnen, die 

bei PISA in Dänemark als »Illiterates« klassifiziert 

wurden, haben 20 Prozent den 

Sekundarschulabschluss erreicht; von 

denen, die in Kanada auf Stufe 1 oder darunter 

lagen, haben 62 Prozent den High- 

School-Abschluss gemacht. Selbst wenn 

man seine Zweifel an den Anforderungen 

in manchen Examina hat: Was bedeuten 

solche Befunde für die diagnostische 

Funktion von Lernstandserhebungen 

und zentralen Abschlussprüfungen? 

Wie verlässlich sind die in einzelnen 

Tests gewählten Indikatoren? 

In internationalen Lesestudien landen 

die USA in den letzten knapp 20 Jahren 

je nach Altersgruppe und Instrument im 

Vergleich mit denselben Ländern auf höheren, 

etwa gleichen oder niedrigeren 

Rangplätzen. Im US-internen National Assessment 

of Educational Progress (NAEP) 

sind die Leseleistungen über die letzten 

30 Jahre hinweg fast auf den Punkt genau 

konstant geblieben. Was bedeutet diese 

Differenz für die Reichweite von Testergebnissen 

– insbesondere als Grundlage 

für Qualitätsurteile über Schulsysteme – 

und Schulen? 



Allgemeine Fragen an die 

Gestaltung von Aufgaben 

Bei der Gestaltung / Auswahl von Aufgaben für die 

Freiarbeit sind folgende Gesichtspunkte hilfreich: 

1. Motivationsqualität: 

Welche Merkmale der Aufgabe können Kinder 

motivieren, sich mit ihr zu befassen? 

2. Passung auf den individuellen 

Könnens- / Wissensstand: 

Welche spezifischen Kompetenzen setzt ein 

erfolgreicher Umgang mit der Aufgabe voraus? 

3. Relevanz für das beabsichtigte Ziel: 

Welche Erfahrungen sollen durch die Aufgabe 

ermöglicht werden? 

4. Klärung der Lösungswege: 

Welche Lösungswege sollen / können bei der 

Bearbeitung der Aufgabe gegangen werden? 

5. Sicherung selbstständigen Arbeitens: 

Ermöglicht die Gestaltung der Aufgabe, 

dass Kinder sie ohne fremde Hilfe bearbeiten? 

6. Geeignete Arbeitsformen: 

Sind erforderliche Hilfsmittel verfügbar und 

die erwarteten Sozialformen eingeführt? 

7. Überprüfbarkeit des Ergebnisses: 

Welche Möglichkeiten werden den Kindern 

zur selbständigen Ergebniskontrolle gegeben? 

(im Anschluss an: Potthoff 1990, S. 58 – 59, der 

entsprechende Kriterien für didaktische Materialien 

formuliert hat) 

Kriterien für die 

Gestaltung von Übungsaufgaben 

●● 

Informationsaufnahme ist noch nicht Lernen. Etwas Neues 

gelernt haben wir erst, wenn es uns auch noch später zur 

Verfügung steht. 

●● 

Aktives Erinnern ist effektiver als (passives) Wiederlesen oder 

Wiederhören. 

●● 

Erkennen von Sinn und Verbinden mit positiven Gefühlen 

erleichtern das dauerhafte Lernen. 

●● 

Automatisierung ist nur durch kognitiv kontrolliertes und 

häufiges Üben zu erreichen. Dies gilt gleichermaßen für das 

Erlernen eines Musikinstruments, sportlicher Bewegungsabläufe 

und für die Schule. 

●● 

Bedeutungshaltige Information wird schneller gelernt und 

besser behalten als von Kontexten befreite Information 

(z. B. sinnlose Silben). 

●● 

Beim Einprägen von Fakten (Einmaleins, Vokabeln,…) ist 

Überlernen sinnvoll, um einen schnellen Abruf zu ermöglichen. 

●● 

Beim Training komplexer Fertigkeiten (Musikinstrument, 

Hochsprung, Aufsatzschreiben) werden Experten benötigt, die 

durch die Analyse guter Beispiele und konkrete Verbesserungshilfen 

den Lernprozess effektiv gestalten. 

●● 

Verteiltes Üben ist i. d. R. sinnvoller als massiertes Üben. 

●● 

Schüler sollten erarbeitete Inhalte aktiv verarbeiten können 

und daher entsprechende Strategien kennen lernen. 

●● 

Übungen versprechen den größten Lernerfolg und höhere 

Lernfreude, wenn sie in ansteigendem (nicht in mittlerem) 

Schwierigkeitsgrad präsentiert werden. 

●● 

Üben ist umso erfolgversprechender, je schneller eine Rückmeldung 

über die Lösung und Hinweise zu möglichen Lösungswegen 

erfolgen. 

(aus: Wellenreuther 2004, S. 109 – 160, leicht redigiert) 

fehlerträchtige Lesestrategie. Erfolgreich 

kann Lesen nur werden, wenn es 

die Entschlüsselung der Buchstabenkette 

mit einer aktiven Sinnerwartung 

verknüpft (s. die Bilderzeile oben in 

Abb. 4). Eine kleine Umformulierung 

der Aufgabe wird dieser fachdidaktischen 

Pointierung gerecht: Nach dem 

Herausziehen eines jeden (weiteren) 

Buchstabens werden die Kinder gefragt: 

»Welches Wort kann das (jetzt 

noch) werden?« 

Seit Jahren gehören Memorys mit 

Schrift in unterschiedlichen Varianten 

zum Standardrepertoire des Anfangsunterrichts. 

Aber nicht immer ist den 

Lehrer/inne/n deutlich, was Kinder eigentlich 

lernen, wenn sie die eine oder 

die andere Form spielen. Welche Variante 

für welchen Entwicklungsstand 

angemessen ist, hängt nämlich von der 

konkreten Ausgestaltung des Spiels ab, 

wie die folgenden Beispiele zeigen (vgl. 

zu weiteren Varianten Brinkmann / 

Brügelmann 2010, S. 22): 

●● 

Das »gezinkte Memory« kann im 

Kindergarten oder am Schulanfang eingesetzt 

werden. Die Bilder liegen – wie 

üblich – verdeckt unten, auf der sichtbaren 

Oberfläche steht aber zusätzlich das 

entsprechende Schriftwort, möglichst 

in der Form von Minimalpaaren wie 

WAL/WALD oder KIRCHE/KIRSCHE. 

Schriftunkundige Kinder betrachten 

die Schrift als bloßes Ornament, sie 

spielen dieses Memory, ohne die Hilfe 

zu nutzen. Wenn sie anfangen, auf die 

Schrift zu achten, fallen sie zunächst oft 

auf ähnliche Wörter herein – und lernen 

dadurch, die Buchstabenfolge genau 

und vollständig abzutasten. 

●● 

Einen Schritt weiter – zur inneren 

Anschauung – führt die Variante, in 

der die Pärchen aus Schriftwörtern 

bestehen, die (statt der Bilder) auf der 

Unterseite der Karten stehen, also beim 

Spielen verdeckt sind. Um die passenden 

Karten zu finden, müssen die Kinder 

sich beim Aufdecken dann nicht nur 

den Ort, sondern auch die Buchstabenfolgen 

genau merken – vor allem, wenn 

es wieder Minimalpaare gibt. Lautung 

oder Bedeutung der Wörter sind dagegen 

noch irrelevant. 

●● 

Dies wird erst bedeutungsvoll in der 

noch anspruchsvolleren Spielform, wenn 

die verdeckten Pärchen aus je einem 

Schriftwort und dem dazu passenden 

Bild bestehen. Die Zuordnung von Wort 

zu Bild erfordert bereits ein bedeutungsorientiertes 

(Er-)Lesen des Wortes. 

Kompetenzorientierung verlangt also 

gerade bei Aufgaben, die in Spiele oder 

Anwendungskontexte eingebettet sind, 

dass man sich über mögliche Lernerträge 

(und ihren Wert) genau Rechenschaft 

ablegt. 

Das betrifft auch die fachübergreifenden 

Kompetenzen. Ist die Aufgabe so 

gestaltet, dass ein selbstständiges Arbeiten 

gefordert – aber auch ermöglicht 

wird? Wer Karteien oder andere Freiarbeitsmaterialien 

einsetzt, weiß, wie 

wichtig 

–– 

eine klare Aufgabenstellung, 

–– 

eingeführte Symbole und 

–– 

vertraute Formate 


11


Prof. Dr. Hans Brügelmann 

Professor für Grundschulpädagogik 

und -didaktik an der Universität Siegen. 

Im Grundschulverband Fachreferent 

für Qualitätsentwicklung 

sind, damit die inhaltlich-methodischen 

Anforderungen nicht durch technischorganisatorische 

Probleme überlagert 

werden (s. auch die Kriterien im Kasten 

auf Seite 11). 

Kompetenzorientierung hat also zwei 

Seiten: angezielte Erträge der Aufgabe, 

aber auch die Voraussetzungen zu ihrer 

Bewältigung – die wiederum Einfluss 

auf die möglichen Erträge haben. 

Insofern sind auch die Ergebnisse von 

Prüfungsaufgaben mehrdeutig. Anders 

gesagt: Dieselbe Lösung kann auf unterschiedliche 

Kompetenzen verweisen 

– je nachdem, ob sie von dem einzelnen 

Kind als verfügbares Wissen abgerufen, 

aus einem anderen Bereich transferiert 

oder als aktuelle Problemlösung situativ 

entwickelt worden ist. Der Aufgabenlösung 

als Produkt sieht man diese 

Unterschiede nicht ohne Weiteres an. 

Insofern sind Prüfungsaufgaben zu bevorzugen, 

die eine Dokumentation des 

Lösungswegs verlangen – wie z. B. die 

Nebenrechnungen bei der Bearbeitung 

einer Mathematikaufgabe oder die Entwürfe 

beim Verfassen von Texten. Und 

da, wo noch Diktate geschrieben werden, 

macht die anschließende Selbst- 

Korrektur mit Hilfe eines Wörterbuchs 

oder das Unterstreichen der richtigen 

Schreibweise von Wörtern, die falsch 

geschrieben waren, in der Musterlösung 

solche Denkprozesse transparent. 

Lernen bedeutet aber nicht nur Verstehen, 

sondern auch Behalten. Für Teilleistungen 

wie Buchstabenkenntnis oder 

Erkennen häufiger Wörter erfordert 

dies Automatisierung durch Wiederholung, 

damit sie sozusagen bewusst-los 

verfügbar sind und in der Folge Aufmerksamkeit 

für höhere Leistungen wie 

Textverständnis verfügbar wird. Bereits 

Odenbach (1963) hat auf der Basis 

psychologischer Erkenntnisse wichtige 

Kriterien für die Gestaltung von derartigen 

Übungsaufgaben formuliert. Eine 

aktuelle Zusammenfassung findet sich 

bei Wellenreuther (2004, S. 109 – 160), 

aus der ich die wichtigsten Punkte im 

Kasten auf Seite 11 übernommen habe. 

Sie machen typische Unterschiede zu 

den Lernaufgaben deutlich. 

Für deren Gestaltung halte ich abschließend 

folgende Kriterien als besonders 

wichtig fest (die auch in die 

Eingangsbeispiele eingegangen sind): 

–– 

Aufgaben sollten Lernen möglichst 

»im Gebrauch« ermöglichen, also 

auch einen Sinn in sich tragen (»Alltagsrelevanz«), 

wie beispielsweise das 

freie Schreiben oder die Rezension 

von gelesenen Texten für andere; 

–– 

ihr Lernpotenzial ist fachdidaktisch 

überzeugend zu begründen – als 

Lernchance, nicht deterministisch 

gedacht wie in den behavioristischen 

Lernziel-Konzepten der 1970er Jahre, 

und z. T. auch heute wieder in einer 

zu eng verstandenen Kompetenzorientierung; 

–– 

die Aufgaben sollten so offen sein, 

dass Schüler mit verschiedenen Voraussetzungen 

Unterschiedliches lernen 

können; 

–– 

ihre Bearbeitung soll nicht nur fachliche 

Leistungen, sondern auch 

Grundkompetenzen wie Selbstorganisation, 

Zusammenarbeit und Metareflexion 

fördern. 

Anmerkungen 

(1) Vgl. die eindrucksvollen Erinnerungen 

von Helmut und Loki Schmidt in DIE ZEIT 

(2008, S. 29, 32) und Schmidt (2005). 

(2) Vgl. Brinkmann (2011). 

(3) Zu den besonderen Anforderungen 

an Lernsoftware: Brinkmann u. a. (2003, 

S. 121– 123 und 124 – 130). 

Literatur 

Bartnitzky, H., u. a. (Hrsg.) (2005 / 2006 / 2007): 

Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

für Klasse 1/2 und Klasse 3/4. Beiträge zur 

Reform der Grundschule, Bd. 119 / 121 / 124. 

Frankfurt a. M.: Grundschulverband. 

Brinkmann, E. (2010): Üben für den Ernstfall. 

Tipps und Tricks für das Schreiben von 

Diktaten. In: Grundschulzeitschrift, 24. Jg., 

Nr. 235/236, S. 36 – 37. 

Brinkmann, E. / Brügelmann, H. (2010): 

Ideen-Kiste Schriftsprache 1 (mit didaktischer 

Einführung »Offenheit mit Sicherheit«). 

Hamburg: Verlag für pädagogische Medien 

(8. völlig neu bearb. Aufl.; 1. Aufl. 1993). 

Brinkmann, E. u. a. (Hrsg.) (2003): Selbstständiges 

Lernen und Individualisierung »von 

unten«. Alte und neue Medien als Herausforderung 

und Hilfe in der Grundschule. 

Arbeitsgruppe Primarstufe / FB 2 der Universität: 

57068 Siegen (2. Aufl. 2007). 

Brinkmann, E., u. a. (2008ff.): ABC-Lernlandschaft. 

Seelze: Lernbuch-Verlag / Friedrich. 

Brügelmann, H. (2008a): Fieber genau zu 

messen ist noch keine Diagnose, Fieber 

erfolgreich zu senken keine Therapie. Wie 

Leistungstests in ihren Leistungsmöglichkeiten 

durch PISA & Co überfordert werden. 

Beitrag zum Forum »Schule ist mehr als 

PISA – Zur Bedeutung reformpädagogischer 

Ansprüche an die schulische Bildung von 

heute« der ZEIT-Stiftung in Hamburg am 

6./7. März 2008. 

www.agprim.uni-siegen.de/printbrue/ 

brue.08a.pisa_refpaed2.pdf 

Brügelmann, H. (2011): Individuell beobachten 

statt (bloß zu) testen. »Können« 

und »Wissen« erschließen sich erst unter 

der Oberfläche des Verhaltens. In: de Boer, 

H. / Reh, S. (Hrsg.) (2011): Beobachtung in 

der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: 

VS Verlag für Sozialwissenschaften (in Vorb.). 

DIE ZEIT (2008): Helmut Schmidt. 

Würdigungen, Essays und Glückwünsche 

zum 90. Geburtstag. Zweiter Teil: 

Der Publizist und Privatmann. 

Beilage zu: Die Zeit v. 17. 12. 2008. 

Heymann, H. W. (Hrsg.) (1997): Allgemeinbildung 

und Fachunterricht. Hamburg: 

Bergmann + Helbig. 

Kaufmann, S. (2006): Fermi-Kartei. Materialkommentar. 

In: Grundschulzeitschrift, 20. Jg. 

2005, H. 191, 20 (Kartei als Einlage). 

Odenbach, K. (1963): Die Übung im Unterricht. 

Braunschweig: Westermann Taschenbuch 

S 1 (6. Aufl. 1974). 

Potthoff, W. (1990): Grundlage und Praxis der 

Freiarbeit. Freiburg: Reformpädagogischer 

Verlag Jörg Potthoff (3. Aufl.). 

Schmidt, L. (2005): Mein Leben für die 

Schule. Im Gespräch mit Reiner Lehberger. 

Hamburg: Hoffmann und Campe. 

Sundermann, B. / Selter, C. (2005): Mathematikleistungen 

feststellen, beurteilen und 

fördern. Beschreibung des Moduls 9 für das 

Projekt SINUS-Transfer Grundschule 

www.sinus-grundschule-de / [Abruf: 13.1.06] 

Wellenreuther, M. (2004): Lehren und Lernen 

– aber wie? Empirisch-experimentelle 

Forschungen zum Lehren und Lernen im 

Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 

Hohengehren. 


Praxis: Gute Aufgaben und Kompetenz orientierung 

Ralph Thielbeer 

Gute Aufgaben = 

guter Mathematikunterricht? 

Können Mathematikaufgaben dazu beitragen, Unterricht zu verändern? Welche 

Bedingungen benötigt ein zeitgemäßer Mathematikunterricht und welche 

Rolle spielt die Lehrkraft in diesem Gefüge? Mit diesen und ähnlichen Fragen 

beschäftigen sich die Experten nicht erst seit PISA und Co. Die Ergebnisse 

aktueller Studien, wie PISA 2009, geben Anlass zu der Hoffnung, dass die 

seit langem geforderten Reformen des Mathematikunterrichts langsam Wirkung 

zeigen. Eigene Erfahrungen scheinen aber zu bestätigen, dass an vielen 

Schulen nach wie vor ein Mathematikbild vorherrscht, das einen traditionellen 

Mathematikunterricht bestärkt. 

Gekennzeichnet wird ein solcher 

Unterricht u. a. dadurch, dass 

mathematische Inhalte als logisch 

festgefügte Systeme von abgeklärten 

Begriffen, Regeln und Verfahren 

erscheinen, dass der Stoff Schritt für 

Schritt gelernt und portionsweise bis 

zur möglichst fehlerlosen Reproduktion 

geübt wird oder dass ein defizitorientiertes 

Verständnis von Fehlern die 

Angst vor eigenen Überlegungen verstärkt 

und die Schüler auf Reproduktion 

vorgegebener Musterlösungen zurückgreifen 

lässt (vgl. Wittmann 2003). 

Wozu diese Art von Mathematikunterricht 

führen kann, zeigen die foldenden 

Beispiele aus einer 4. Klasse: 

Da hier eine offene Aufgabenstellung 

Ausgangspunkt der Eigenaktivitäten 

der Schüler war und auf keine Musterlösungen 

oder im Vorfeld besprochene 

Arbeitswege zurückgegriffen werden 

konnte, tritt die spezifische mathematische 

Leistungsfähigkeit deutlich zu 

Tage. Ein Unterricht, der hauptsächlich 

auf formelles Rechnen ausgerichtet 

ist und beim Behandeln von Aufgaben 

z. B. durch imitierendes 

Üben, die Sequentierung nach 

Rechenoperationen oder die 

Verpflichtung zu festgelegten 

Bearbeitungsschritten das 

Nachdenken und Sinnstiften 

bei den Schülern verhindert, 

Schreibe eine Sachaufgabe, in der du verschiedene Größeneinheiten verwendest. Rechne sie. 

(Drei Vögel fliegen auf ein Baum die Vögel sind 15 cm groß. wie viel wiegen sie? 

Rechne: 10 cm + 5 cm = 15 cm. Antwort: Die drei Vögel wiegen 15 cm) 

Schreibe eine Sachaufgabe, in der du verschiedene Größeneinheiten verwendest. Rechne sie. 

(Ein Bauarbeiter grab 20 m tief aber der Chef sagt er soll 10 m machen. 

Der Kollege sagt er soll 8 m tief graben. Frage: Wie tief soll er graben? 

Rechnung: 20 m – 10 m – 8 m = 2 m. Antwort: Er soll 2 m tief graben.) 

kann bei den Betreffenden den Zugang 

zur Mathematik erschweren oder gar 

unmöglich machen (vgl. Winter 2003). 

Ein neues Bild von Mathematik 

und Kompetenzorientierung 

Mathematik wird heute verstanden als 

Wissenschaft von Mustern (s. Kasten). 

Mathematiklernen muss auf ein stufenübergreifendes 

Bild von der Frühförderung 

bis hin zur Lehrerbildung 

bezogen werden, wobei von Anfang an 

der Anwendungsaspekt und der »reine 

Aspekt« der Mathematik gleichberechtigt 

berücksichtigt werden müssen. 

Mathematik im pädagogischen Kontext 

soll zur Erschließung der Umwelt beitragen, 

was aber ohne »die Erforschung 

mathematischer Strukturen für sich 

Devlin (1998): »In den letzten zwanzig Jahren ist 

eine Definition [von Mathematik] aufgekommen, 

der wohl die meisten heutigen Mathematiker zustimmen 

würden: Mathematik ist die Wissenschaft 

von den Mustern. Der Mathematiker untersucht 

abstrakte »Muster« – Zahlenmuster, Formenmuster, 

Bewegungsmuster, Verhaltensmuster und so 

weiter. Solche Muster sind entweder wirkliche 

oder vorgestellte, sichtbare oder gedachte, statische 

oder dynamische, qualitative oder quantitative, 

auf Nutzen ausgerichtete oder bloß spielerischem 

Interesse entspringende. Sie können aus 

unserer Umgebung an uns herantreten oder aus 

den Tiefen des Raumes und der Zeit oder aus unserem 

eigenen Innern.« 

Als Muster werden also alle Sätze, Formeln und 

Algorithmen der Mathematik verstanden, ebenso 

die regelmäßige Wiederholung gleicher Formelemente, 

wissenschaftlich betrachtet jedes wiederholt 

zu beobachtende regelhafte Phänomen. 

Muster können demnach sein: 

●● 

Symmetrien von Gegenständen 

●● 

Anordnung von Flecken auf einem 

Leopardenfell 

●● 

Zahlenmuster 

●● 

Form- und Farbmuster 

●● 

der Satz: »Die Winkelsumme im Dreieck 

ist 180°« 

●● 

geometrische Muster 

● ● … 

(vgl. u. a.: Devlin 1998; Wittmann 2003; Walther / 

van den Heuvel-Panhuizen / Granzer / Köller 2007) 


13


selbst, jenseits unmittelbarer Wirklichkeitsbezüge« 

nicht gelingen kann (vgl. 

Wittmann 2003, S. 27). 

Mit der Einführung der Bildungsstandards 

für die Grundschule 2005 / 2006 

wurde die Qualitätsentwicklung des 

Mathematikunterrichts in allen Bundesländern 

erstmals an einem einheitlichen 

Maßstab ausgerichtet und auf Ebene der 

Lehrpläne eine deutliche Bewegung hin 

zu einer OutputOrientierung sichtbar. 1) 

Zentrales Anliegen der Bildungsstandards 

ist ein vernetztes, kumulatives, 

anschlussfähiges und auf Verstehen ausgerichtetes 

Lernen, bei dem den allgemeinen 

mathematischen Kompetenzen 

eine zentrale Rolle zukommt (vgl. Walther 

/ van den HeuvelPanhuizen / Granzer 

/ Köller 2007). Neu ist dabei die 

Bedeutung, die den allgemeinen oder 

prozessbezogenen Kompetenzen neben 

den inhaltsbezogenen zugesprochen 

wird. »Das Mathematiklernen in der 

Grundschule darf nicht auf die Aneignung 

von Kenntnissen und Fertigkeiten 

reduziert werden. Das Ziel ist die Entwicklung 

eines gesicherten Verständnisses 

mathematischer Inhalte. Die allgemeinen 

mathematischen Kompetenzen 

verdeutlichen, dass die Art und Weise 

der Auseinandersetzung mit mathematischen 

Fragen ein wesentlicher Teil der 

Entwicklung mathematischer Grundbildung 

ist (KMK 2005).« Die Entwicklung 

prozessbezogener Kompetenzen kann 

dabei nicht von heute auf morgen erfolgen, 

sondern ist eine systematisch in den 

täglichen Unterricht zu integrierende, 

langfristige Aufgabe. Sie entwickeln sich 

nur bei der aktiven Auseinandersetzung 

von Schülern mit mathematischen Situationen. 

Guter Mathematikunterricht – und 

damit der Lernerfolg aller Schüler – 

hängt von vielen Faktoren ab. Unter 

anderem von einer kompetenzorientierten 

Sichtweise auf die Ergebnisse 

der Kinder, entdeckendem Lernen 

als Leitprinzip des Unterrichts, einem 

produktiven Spannungsverhältnis von 

Offenheit und Zielorientierung oder 

einer individuellen und differenzierten 

Form der Leistungsfeststellung (s. auch 

Kasten zu Qualitätskriterien von Mathematikunterricht 

nach Blum). Dabei 

hängt im Mathematikunterricht, einem 

typischen Aufgabenfach, die Qualität 

in erheblichem Maße von der Art der 

Aufgaben ab. Die Aufgabenkultur ist ein 

Kriterien für die Qualität 

von Mathematikunterricht 

nach Blum u. a.: 

●● 

eine fachlich gehaltvolle 

Unterrichtsgestaltung 

●● 

die kognitive Aktivierung der 

Lernenden und 

●● 

eine effektive und schülerorientierte 

Unterrichtsführung 

(vgl. Blum u. a. 2005) 

zentrales Element in einem Unterricht, 

der neben den inhaltsbezogenen auch 

die Förderung der prozessbezogenen 

Kompetenzen in den Mittelpunkt stellt. 

Gute Aufgaben sind aber keine »pädagogischen 

Selbstläufer«, deren Güte 

ohne die Vorstellung unterrichtlicher 

Realisationsmöglichkeiten zu bewerten 

ist (vgl. Winter 2003). Der Umgang des 

Lehrers mit einer Aufgabe spielt eine 

maßgebliche Rolle, denn er entscheidet 

darüber, ob das in der Aufgabe steckende 

Potential für das Lernen nutzbar gemacht 

werden kann. 2) 

Gute Aufgaben 

Walther definiert gute Aufgaben als 

»Aufgaben, welche bei Schülern in Verbindung 

mit grundlegenden mathematischen 

Begriffen und Verfahren die 

Entwicklung prozessbezogener Kompetenzen 

unterstützen« (Walther, 2004, 

S. 10). Eine ähnliche Begriffsbestimmung 

findet man bei Ruwisch / Peter 

Koop (2003, S. 6): 

●● 

Als gute Aufgaben werden Problemaufgaben 

mit Herausforderungen jenseits 

einfacher Routine angesehen. 

●● 

Gute Aufgaben regen Einsichten in 

mathematische Strukturen und Gesetze 

an oder ermöglichen das Mathematisieren 

außermathematischer Situationen. 

●● 

Gute Aufgaben bieten ein reichhaltiges 

Potential für Frage- und Lösungsmöglichkeiten, 

für Diskussionen und Argumentationen, 

für Fortführungen und 

Variationen. 

Hier finden sich die prozessbezogenen 

Kompetenzen 

Problemlösen, mathematisches 

Darstellen, Modellieren, Kommunizieren 

und Argumentieren 

wieder. Sundermann / Selter 

(2006) bezeichnen die dargestellten 

Kriterien als Prozessbezug 

und haben die Informativität 

(Aufgaben, bei denen die 

Vorgehensweise für die Einschätzung 

der Leistung der Schüler relevant ist) 

und die O ff e n h e i t (Aufgaben, bei denen 

variable Ergebnisse bzw. Wahlmöglichkeiten 

bezüglich einzelner Teilaufgaben 

gegeben sind) als weitere mögliche Kriterien 

hinzugefügt. 

Zahlenmauern – ein kognitiv 

anregendes Aufgabenformat 

Nicht immer tritt das Potential einer 

Aufgabe durch die Aufgabenstellung 

explizit zu Tage. Hier hängt es von der 

Lehrkraft ab, ob die Aufgabe durch eigene 

Variationen zu einer guten Aufgabe 

wird und als Ausgangspunkt für weiterführende 

Beschäftigungen durch die 

Schüler dient. Folgende Zahlenmauern 

unterstützen »nur« die Festigung der 

Addition und der Subtraktion. 

Durch einfache Variation oder Erweiterung 

der Zahlenmauern ist es möglich, 

den Schülern neben dem Üben ihrer 

Rechenfertigkeiten prozessbezogene 

Tätigkeiten zu ermöglichen. Diese sind 

dabei keine trennscharf voneinander 

abzugrenzenden Bausteine. Im Gegenteil, 

die Bearbeitung guter Aufgaben 

spricht in der Regel verschiedene 

prozessbezogene Kompetenzen an. So 

könnte eine Öffnung der Aufgabenstellung 

vielfältige Eigenproduktionen der 

Kinder anregen (s. Abb. 1). 

Es werden die Leistungsmöglichkeiten 

der Kinder deutlich, die alle die Aufgabenstellung 

erfolgreich bewältigt haben. 

So sind für die Schüler ermutigende 

Rückmeldungen und für den Lehrer die 

Einschätzung der individuellen Schülerleistungen 

möglich, die Perspektiven für 

die weitere Entwicklung aufzeigen können. 

Um das Potential von Zahlenmauern 

als kognitiv anregendes Aufgabenformat 

weiter auszuschöpfen, könnten weitere 

Abb. 1: Schülerlösungen zur Aufgabe: »Schreibe 

deine eigene Zahlenmauer auf.« (Ende Klasse 1) 



Variationen in einer Lernumgebung zum 

Thema zusammengefasst werden, in der 

die Schüler dazu angeregt werden, sich 

prozessbezogen mit Zahlenmauern auseinanderzusetzen 

(s. Abb. 2). Wollring 

(2008) spricht bei einer Lernumgebung 

von einer Erweiterung des üblichen Begriffs 

Aufgabe, »im gewissen Sinne eine 

natürliche Erweiterung dessen, was man 

gemeinhin im Mathematikunterricht 

traditionell eine ›gute Aufgabe‹ nennt«. 

Eine Lernumgebung ist gewissermaßen 

eine flexible große Aufgabe, die aus einem 

Netzwerk kleinerer Aufgaben besteht, die 

durch bestimmte Leitgedanken zusammengebunden 

sind und eine Arbeitssituation 

als Ganzes beschreiben, die aktiv 

entdeckendes und soziales Lernen ermöglichen 

und unterstützen. 

Rituale – Die »Knobelei der Woche« 

Die Faszination der Mathematik zeigt 

sich für die Kinder besonders, wenn 

sie Gesetzmäßigkeiten, Rechenvorteile 

und Regeln entdecken können. Um eine 

frühzeitige Auseinandersetzung mit 

solchen Problemen und Arbeitsweisen 

anzuregen, sollten regelmäßig gute Aufgaben 

eingesetzt werden. In bestimmten 

Ritualen, wie z. B. der »Knobelei der 

Woche«, können über den Unterricht 

hinaus das Ausformulieren von Gedanken, 

das Darstellen von Lösungswegen 

oder die Zusammenarbeit mit einem 

Partner – alles notwendige Voraussetzungen 

für selbstständiges Problemlösen 

– angebahnt werden. Daneben 

lassen sich auch hier Einblicke in individuelle 

Leistungsstände bekommen. Die 

Knobeleien (s. Abb. 3a, b) werden den 

Kindern am Anfang der Woche ausgeteilt 

und können bis zum Ende derselben 

Woche abgegeben werden. Nach der 

Kontrolle durch den Lehrer werden die 

Aufgaben am nächsten Wochenbeginn, 

zusammen mit einer neuen Aufgabe, 

zurückgegeben und bei Bedarf im Unterricht 

besprochen. Ergeben sich größere 

Probleme oder außergewöhnliche 

Lösungsvorschläge, werden diese auch 

im Unterricht thematisiert und z. B. für 

 

 

 

WeitereAufgabenfüreineLernumgebungzuZahlenmauern 

WeitereAufgabenfüreineLernumgebungzuZahlenmauern 

• FindemöglichstvieleZahlenmauernmitdergleichenZielzahl. 

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• BauenurausdiesenSteineneineZahlenmauer.WelchenStein 

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musstduganzobenalsZielsteinindieMauerlegen?Begründe. 

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10 

2 

7 

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5 

1 

3 

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EsgibtnocheinezweiteMöglichkeit,dieSteineanzuordnen. 

EsgibtnocheinezweiteMöglichkeit,dieSteineanzuordnen. 

Findestdusie? 

Findestdusie? 

• AuchbeidieserZahlenmauerwirdauszweiNachbarsteinender 

• AuchbeidieserZahlenmauerwirdauszweiNachbarsteinender 

darüberliegendeSteinberechnet.FindetihrdieRegel?Berechnet 

darüberliegendeSteinberechnet.FindetihrdieRegel?Berechnet 

denZielstein. Erklärt,wieihrzueuremErgebnis 

denZielstein. Erklärt,wieihrzueuremErgebnis 

6 10 gekommenseid. 

6 10 gekommenseid. 

 

4 8 12 

 

4 8 12 

• SetztalsGrundsteinenurgeradeoderungeradeZahlenein. 

• SetztalsGrundsteinenurgeradeoderungeradeZahlenein. 

BerechneteureZahlenmauern.Wasfällteuchauf?Begründe. 

BerechneteureZahlenmauern.Wasfällteuchauf?Begründe. 

• KannstdudieseMauervervollständigen?Dukannstinleeren 

• KannstdudieseMauervervollständigen?Dukannstinleeren 

Zahlenmauernprobieren. 

Zahlenmauernprobieren. 

HastdueineLösunggefunden? 

30 HastdueineLösunggefunden? 

30 

Wennja,wiebistduzudeinerLösung 

Wennja,wiebistduzudeinerLösung 

 

gekommen?Wennnein,warumkanneskeine 

5 10 gekommen?Wennnein,warumkanneskeine 

5 10 geben?ErkläredeineÜberlegungen. 

geben?ErkläredeineÜberlegungen. 

• BerechnedieseZahlenmauer. 

• BerechnedieseZahlenmauer. 

 

 

 

 

10 4 

 

10 4 

 

5 2 2 

5 2 2 

eine weitere Bearbeitung in »Forschergruppen« 

oder eine Präsentation durch 

die betreffenden Schüler genutzt. 

Problemhaltige Denkaufgaben – 

das jahrgangsgemischte Förderband 

Gute Aufgaben bieten sich auch für die 

Bearbeitung in leistungsgemischten 

Schülergruppen, z. B. in der Jahrgangsmischung, 

an. Im Rahmen eines Förderbandes, 

in dem Schüler der 3. und 4. 

Klassen in Kleingruppen gemeinsam an 

bestimmten mathematischen Themen 

arbeiten, zeigt sich der Wert solcher Aufgaben 

für den Mathematikunterricht. 

Die Leistungsstarken, nicht immer die 

Viertklässler, profitieren sicher eher von 

Leistungsanreiz und Leistungsbestätigung 

in diesen Stunden, dennoch lassen 

sich auch die schwächeren Schüler mitziehen 

und anregen, sich mit problemhaltigen 

Aufgaben zu beschäftigen. Die 

behandelten Aufgaben, die dem Buch 

»42 Denk und Textaufgaben« von Renate 

Rasch entnommen sind, haben trotz 

Abb. 2: Aufgabenbeispiele für eine Lernumgebung 

zu Zahlenmauern 

Abb. 3a, b: Beispiel für eine Aufgabe und eine Schülerlösung 

zur »Knobelei der Woche« (Klasse 2) 


15


Abb. 4: Schülerlösung zum Förderband 

Kl. 3/4 

ihrer Unterschiedlichkeit hinsichtlich 

der Lösungsanforderung gemein, dass 

sie auf kein bekanntes Grundmodell 

des Rechnens zurückzuführen sind und 

durch »probierendes Lösen« bearbeitet 

werden (vgl. Abb. 4 sowie Rasch 2004). 

Um die Selbstständigkeit der Schüler bei 

dieser Denk und Lösungsart zu fördern, 

müssen einige Bedingungen im Unterricht 

erfüllt sein (vgl. Rasch 2003): 

●● 

ein fester, stets wiederkehrender organisatorischer 

Rahmen gibt den Schülern 

Sicherheit und Orientierung beim 

(Problem)Lösen 

●● 

das Bearbeiten der Aufgaben liegt in 

der Hand der Kinder, die Lehrkraft sollte 

sich weitestgehend zurücknehmen 

●● 

die Unterrichtsorganisation sollte so 

erfolgen, dass die Sprache als Denkwerkzeug 

und Ausdrucksmittel sich im 

Mündlichen und Schriftlichen frei entfalten 

und weiterentwickeln kann 

●● 

die Wertung der Lösungen und Lösungswege 

sollte unter kompetenzorientierter 

Sichtweise erfolgen, um die 

Entdeckung der »eigenen Lösungskräfte« 

(Rasch) nicht zu verhindern 

Fazit 


tätig als Grundschullehrer in Magdeburg 

und in der Lehrerbildung als 

Fachmoderator für Mathematik. 

Guter Mathematikunterricht bedarf guter 

Aufgaben, aber erst der Umgang der 

Lehrkraft mit diesen Aufgaben entscheidet 

über die Qualität des Unterrichts. Die 

Weiterentwicklung der Aufgabenkultur 

ist ein Ansatzpunkt bei der Entwicklung 

eines zeitgemäßen Mathematikunterrichts. 

Gute Aufgaben sind dafür die 

Grundlage. Sie fördern gleichermaßen 

inhalts wie prozessbezogene Kompetenzen. 

Sie öffnen sich den individuellen 

Leistungsvoraussetzungen der Schüler 

und regen so zu einer eigenständigen 

Auseinandersetzung abseits von erlernten 

Routinen an. Sie motivieren durch 

das wachsende Vertrauen, dass die 

Schüler im Laufe der Zeit in ihre eigenen 

Fähigkeiten entwickeln und geben 

Einblick in deren Leistungsentwicklung. 

Wegen der Vielfalt möglicher Lösungswege 

und sogar möglicher Lösungen erscheinen 

solche Aufgaben für Lehrkräfte 

aber oft bedrohlich, »da man nicht mehr 

die richtigen Lösungen abhaken und 

die falschen durch ein f. kennzeichnen 

kann. Auf den zweiten Blick wird deutlich, 

dass Unterricht nur in dieser Form 

einerseits die Kinder ernst nimmt und 

andererseits ein stimmiges und modernes 

Bild dessen vermittelt, was Mathematik 

ist« (Steinweg 2006, S. 11) – eine 

lebendige Tätigkeit. 

Anmerkungen 

(1) Zur Kritik der OutputFixierung siehe Brügelmann 

in diesem Heft, S. 7 – 12. 

(2) Im deutschsprachigen Raum wurde der 

Zusammenhang kognitiv aktivierenden 

Mathematikunterrichts und der Entwicklung 

der mathematischen Kompetenz von Schülern 

für die Sekundarstufe I (für die Grundschule 

liegen noch keine Untersuchungen vor) in der 

COACTIVStudie (Cognitive Activation in 

the Classroom: The Orchestration of Learning 

Opportunities for the Enhancement of Insightful 

Learning in Mathematics; Professionswissen von 

Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht 

und die Entwicklung mathematischer 

Kompetenz) untersucht. Als ein Ergebnis stellte 

sich eine sehr niedrige Ausprägung des durch die 

Aufgaben vermittelten kognitiven Aktivierungspotentials 

im deutschen Mathematikunterricht 

heraus, woraus gefolgert werden kann, dass die 

Möglichkeit, alle Schüler möglichst umfassend 

über qualitätsvolle Aufgaben zu fördern, nur 

unzureichend genutzt wird. Auch wurde nachgewiesen, 

dass Schulklassen, in denen Aufgaben 

mit relativ höherem kognitivem Poten tial gestellt 

wurden, bei Kontrolle nach einem Jahr deutlich 

bessere Leistungen aufwiesen (vgl. Jordan u. a., 

2008, S. 102 f). 

Literatur 

Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.) (2009): Kursbuch 

Grundschule. Frankfurt am Main: Grundschulverband 

– Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Blum, W. u. a. (2005): Zur Rolle von Bildungsstandards 

für die Qualitätsentwicklung im 

Mathematikunterricht. Zentralblatt für Didaktik 

der Mathematik, 37 (4), S. 267 – 274. 

Baum, M. / Wielpütz, H. (Hrsg.) (2003): Mathematik 

in der Grundschule – Ein Arbeitsbuch. 

SeelzeVelber: Kallmeyer. 

Devlin, K. (1998): Muster der Mathematik. 

Heidelberg: Spektrum. 

Jordan, A. u. a. (2008): Aufgaben im COACTIV 

Projekt: Zeugnisse des kognitiven Aktivierungspotenzials 

im deutschen Mathematikunterricht. 

In: Journal für Mathematik Didaktik. Jg. 29 (2) 

Wiesbaden: Vieweg und Teubner. 

KMK (2005): Bildungsstandards im Fach Mathematik 

für den Primarbereich. Neuwied: Wolters 

Kluwer & Luchterhand. 

Rasch, R. (2003): 42 Denk und Sachaufgaben. 

Wie Kinder mathematische Aufgaben lösen und 

diskutieren. SeelzeVelber: Kallmeyer. 

Rasch, R. (2004): Problemhaltige Textaufgaben. 

In: Scherer, P. / Bönig, D. (Hrsg.) (2004): Mathematik 

für Kinder – Mathematik von Kindern. 

Ruwisch, S. / Peter-Koop, A. (Hrsg.) (2003): Gute 

Aufgaben im Mathematikunterricht der Grundschule. 

Offenburg: Mildenberger. 

Scherer, P. / Bönig, D. (Hrsg.) (2004): Mathematik 

für Kinder – Mathematik von Kindern. Frankfurt 

am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis 

Grundschule e. V. 

Steinweg, A. (2006): Gute Aufgaben. Kompetenzen 

für die Aufgabenauswahl und Beurteilung im 

Mathematikunterricht entwickeln. In: Grundschulmagazin 

2/06, S. 8 – 11. 

Sundermann, B. / Selter, C. (2006): Beurteilen 

und Fördern im Mathematikunterricht. Berlin: 

Cornelsen. 

Walther, G. (2004): Mathematik Modul G1: 

Gute und andere Aufgaben. SINUSTransfer 

Grundschule. Kiel: IPN. 

Walther, G. / van den Heuvel-Panhuizen, M. / 

Granzer, D. / Köller, O. (2007): Bildungsstandards 

für die Grundschule: Mathematik konkret. 

Berlin: Cornelsen. 

Winter, H. (1987): Mathematik entdecken. 

Neue Ansätze für den Unterricht in der Schule. 

Frankfurt am Main: Cornelsen. 

Winter, H. (2003): Gute Aufgaben für das Sachrechnen. 

In: Baum, M. / Wielpütz, H. (Hrsg.) 

(2003): Mathematik in der Grundschule – 

Ein Arbeitsbuch. 

Wittmann, E. C. (2003): Was ist Mathematik und 

welche pädagogische Bedeutung hat das wohlverstandene 

Fach auch für den Mathematikunterricht 

der Grundschule? In: Baum, M. / Wielpütz, 

H. (Hrsg.) (2003): Mathematik in der Grundschule 

– Ein Arbeitsbuch. 

Wollring, B. (2008): Zur Kennzeichnung von 

Lernumgebungen für den Mathematikunterricht 

in der Grundschule. In: Kasseler Forschungsgruppe 

(Hrsg.): Lernumgebungen auf dem Prüfstand. 

Zwischenergebnisse aus den Forschungsprojekten. 

Kassel: kassel university press. 

www.pikas.uni-dortmund.de 

www.sinus-grundschule.de 



Bianca Ederer 

Gute Aufgaben im Sachunterricht 1) 

Was sind »gute Aufgaben« zum Lernen 

und wie kommt man überhaupt zu 

diesen Aufgaben? 

Gute Aufgaben« im Sachunterricht 

zeichnen sich häufig durch 

einen hohen Anteil an natürlicher 

Differenzierung aus. Sie ermöglichen 

eine Öffnung der Lernwege sowie 

des Bearbeitungs niveaus und sind offen 

für vielfältige Konstruktionen. Sie 

sind gekennzeichnet durch einen hohen 

Echtheitscharakter (vgl. Brügelmann 

2011, in diesem Heft S. 7 – 12) im Sinne 

einer stark herausfordernden Aufgabe. 

Möglichkeiten zum sozialen Lernen in 

einer sicheren Lernatmosphäre durch 

gemeinsames Planen, Absprechen, Helfen 

und gegenseitiges Unterstützen werden 

dabei ebenfalls freigesetzt. Gelingt 

es noch, dadurch breites Interesse der 

Schülerinnen und Schüler anzusprechen, 

ist zusätzliche Motivation kaum 

mehr notwendig. Fächerübergreifende 

Aspekte wie sie bei der Verwendung der 

Didaktischen Netze von Kahlert (2009) 

entstehen, bereichern dabei die Planungen. 

Als Ideengenerator dienen sie 

dem Aufspüren herausfordernder »guter 

Aufgaben« mit hohem Anspruchsniveau. 

Außerdem bieten diese Aufgaben autonome 

Lernprozesse, die selbstständig 

oder mit anderen gemeinsam in einem 

Ideen für 

herausfordernde Aufgaben 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

●● 

● ● 

Prinzip »Weißes Blatt Papier«: 

Bücher, Hefte, Schatzkisten erstellen 

Portfolios zusammenstellen 

Lernfeste planen 

Ausstellungen organisieren 

Externe miteinbeziehen 

(Eltern, Experten, andere Schüler) 

Jahrgangsmischung nutzen 

(Lernen durch Lehren) 

Führungen, Stadtführer erfinden und 

präsentieren 

Theaterstücke selber schreiben zu 

Sachthemen 

Gemeinsame Exkursionen und 

Ausflüge planen und durchführen 

… 

zuversichtlichen Rahmen einer Lerngemeinschaft 

kontrolliert werden können, 

wie es Deci und Ryan (1993) in ihrer 

Selbstbestimmungstheorie empfehlen. 

Die Lehrkraft kann anfangs ihre eigenen 

Ideen zur Diskussion stellen. Das 

bietet viel Offenheit gegenüber Beiträgen 

der Kinder. Deren Partizipation 

bereichert die grundsätzlichen Ideen 

(siehe Kasten) und bringt Kinder und 

Aufgabe nahe zusammen. Nach und 

nach bringen sie immer mehr eigene 

Ideen zur Planung ein. Die Initiative 

geht dann mehr und mehr von den Kindern 

aus. 

Zur »guten Aufgabe« kommt also ein 

ganzes Bündel an weiteren Voraussetzungen 

in einer pädagogischen Lernund 

Leistungskultur (vgl. Bartnitzky 

2005, 2006, 2007) hinzu: 

●● 

Vorbereitete und unterstützende 

Lernumgebung 

●● 

Vertrauensvolle Lernatmosphäre 

●● 

Partizipative Strukturen 

●● 

Metakommunikation über Lernprozesse 

●● 

Gemeinsame Sicherung der Erkenntnisse 

im Kreis oder der Versammlung 

●● 

Kompetenzen auf Schülerseite, um 

die gute Aufgabe überhaupt bewältigen 

zu können (vgl. Giest 2009, S. 5) 

●● 

Möglichkeiten zur aktiven Umarbeitung 

des Wissens im Sinne des Conceptual 

Change (vgl. Max 1995, S. 87) 

●● 

LehrerIn als Lernbegleiter 

●● 

Fachliche Sicherheit der LehrerIn 

Bei ihrer Bearbeitung bietet sich für 

die Lehrkraft die Gelegenheit, verschiedenste 

Beobachtungen machen zu können, 

darauf aufbauend Feed-Back und 

so z. B. bei anstehenden Übertrittsberatungen 

fundierter Auskunft geben zu 

können. 

Im Folgenden möchte ich an verschiedenen 

Beispielen aufzeigen, wie »gute 

Aufgaben« im Sachunterricht aussehen 

könnten und wie die Lehrkraft die Kinder 

bei der Bearbeitung unterstützen kann. 

Arbeit an einem Heimatbuch 

Bei der Arbeit mit der Ortsgeschichte 

entstand die Idee, dass jedes Kind sein 

Abb. 1: Kinder aus einer jahrgangsgemischten 

Klasse 3/4 führen ihre 

Klassenkameraden und Eltern 

Abb. 2: Lernumgebung zur Arbeit mit 

dem Heimatbuch 

eigenes Heimatbuch verfassen könnte. 

Nach dem Grundprinzip des weißen 

Blattes Papier (vgl. Peschel 2002a, 

S. 121ff) erhielt jedes Kind edles Papier, 

um sein eigenes Heimatbuch zu gestalten 

(siehe Kasten auf S. 18). Jedes Kind 

kam daher zu Ergebnissen, die dem 

vorher definierten Minimalniveau an 

der Wandzeitung mindestens entsprachen. 

Offen war diese Aufgabe für eigene 

Erforschungen im Museum, zu Hause 

oder in der Schule. Eine umgebende 

Unterrichtseinheit sicherte gemeinsame 

und individuelle Lernergebnisse. Um 

die erworbenen Kenntnisse noch weiter 

zu vertiefen, planten die Kinder noch 

eine Stadtführung für die Eltern und 

ein Expertenteam aus Tourismuschef, 


17


Unterrichtssequenz zur Regionalgeschichte 4. Klasse: 

Mein Heimatbuch 

01 

02 

03 

04 

05 

06/ 

07/ 

08 

09/ 

10 

11 

12 

Vorwissen – Aktivierungsphase 

Vorwissen aktivieren; Struktur erarbeiten, Fragen generieren 

(Fragen plakate) 

Forscherauftrag: Geschichte erforschen: geleiteter Fragebogen an Eltern / 

Großeltern 

Information – Verknüpfung mit dem Vorwissen – positive Erlebnisse 

Unterrichtsgang: Historische Stadtführung durch den Leiter des 

Tourismusbüros Herrn Herbrich; 

Dokumentation 

●● 

Gespräche auf Block (Stichworte) und 

●● 

Orte über Fotografenteam 

Forscherauftrag: Das finde ich besonders interessant / Das habe ich mir 

besonders gemerkt 

Systematisierung der Wissensteile – Klären der Beurteilungskriterien 

– offene Aufgabe – Könnenserfahrung ermöglichen – 

Unterstützung klären 

Ein Geschichtsfries für Waldmünchen (Struktur des Heimatbuches 

erarbeiten in einer Wandzeitung, z. B. Gründung der Stadt, Burg und 

Schloss Waldmünchen, Stadtmauer und -tore, Trenck der Pandur, 

Chateaubriand, Waldmünchen während dem 2. Weltkrieg, Grenzöffnung) 

●● 

●● 

Vorstellung Musterexemplar Heimatbuch 

Klären der Bedingungen/Erwartungen 

Lernarrangement einführen – Könnenserfahrungen ermöglichen – 

offene Aufgaben – Autonomie 

Einführung in die 

●● 

Benutzung der Heimatkartei mit Bildern und Quellentexten 

●● 

Legekarten mit Bildern, Hinweisen, vorgefertigten Satzstrukturen 

und weiteren Informationen 

Mobilisierung von eigenen Fragen – Artikulationsphase 

Erweitern der Fragenplakate an der Wandzeitung 

Selbständigkeit – Wissen konstruieren – Fixpunkte als Sicherung 

– Lehrer als Begleiter – Herausforderungsphase – Kokonstruktion – 

Dokumentation Heimatbuch (Lern-Portfolio) 

Arbeit an den Heimatbüchern und Fixpunkte zu folgenden Themen: 

●● 

Gründungsexperten berichten 

●● 

Burgexperten berichten 

●● 

Trenckspezialisten berichten 

Forscherblätter dazu: 

●● 

Das weiß ich schon auswendig über die Gründung Waldmünchens 

●● 

Das weiß ich schon auswendig über die Burg 

Umarbeitungsphase – tiefere Verarbeitung des Wissens – 

Präsentation – Könnenserfahrungen – sicherer sozialer Raum – 

Integration – Argumentationsphase 

Planung der historischen Stadtführung für die Eltern; 

So kann ich einen Vortrag noch interessanter gestalten 

Umarbeitung des Heimatbuches und des Wissens in eine historische 

Stadtführung – Gruppenarbeiten 

Erlebnisse – Bildungserfahrungen – Wertschätzung – Autonomie – 

Weiterführungsphase 

Historische Stadtführung in Waldmünchen für die Eltern am Abend, 

Presse und Urkunden 

Lernprozess reflektieren – Methodenbildung – Lernzuwachs – 

Feed back 

Reflexion und freiwillige Leistungskontrolle 

Schriftliche Verknüpfung von Beobachtungen während freien Phasen – 

Lernerfolg – Noten – Lerntipps für die Zukunft 

Abb. 3: Sicherung des Wissens zur Heimatgeschichte 

Abb. 4: Differenzierte Rückmeldung über 

den Lernprozess und das Lernergebnis bei 

der Arbeit am Heimatbuch 



Gute Internet-Seiten für Kinder 

www.blinde-kuh.de 

www.fragfinn.de/ 

www.kindernetz.de/suche/ 

www.die-geobine.de/ 

www.kindernetz.de/oli/tierlexikon/ 

www.hanisauland.de/ 

Abb. 5 

Bürgermeister und Schulleiter. Hier 

fanden die Lernleistungen der Kinder 

Anerkennung durch eine Urkunde. In 

jahrgangsgemischten Klassen können 

zum Beispiel hervorragend alters-, leistungs- 

oder interessendifferenziert einzelne 

Gruppen diese Führung im Sinne 

von Lernen durch Lehren planen. 

In einer freiwilligen Probe konnten 

sie außerdem ihr Wissen testen. Ich, 

als ihre Lehrerin, konnte sie bei ihrer 

selbstständigen Arbeit beobachten 

(s. Abb. 4). Dies diente der differenzierten 

Rückmeldung und gab Anlass, über 

Leistung mit Kind und Eltern ins Gespräch 

zu kommen. 

Referate zu Ländern der Welt 

Beim Thema »Wir in der Welt« bietet es 

sich an, mit den Kindern Lernfeste oder 

Plakat-Ausstellungen zu einzelnen Ländern 

zu planen. In Gruppen oder alleine 

bearbeiten sie ein Land in seiner vollen 

Breite. Gemeinsam können in einer 

Mind Map wichtige Oberpunkte fest 

Abb. 6: Plakat zum Thema Alaska, 

während der Länderzeit von 2 Kindern 

im Team erstellt 

gehalten werden, die es genauer zu betrachten 

gilt. Vorkenntnisse sind hierbei 

vor allem im Bereich der Lesestrategien 

notwendig. Denn hier müssen Abschnitten 

Oberbegriffe zugeordnet, ergänzend 

weitere Texte oder Bücher gelesen, Informationen 

gesammelt und z. B. in Mind 

Maps festgehalten werden. Danach werden 

die Informationen zu neuen Texten 

verbunden und auf Plakaten präsentiert. 

Für die Lernumgebung sind hier Sachlesekisten 

(vgl. Peschel 2002b, S. 216f) 

ebenso wie Internet-Zugang und die 

Kompetenz, Informationen gezielt mit 

Kindersuchmaschinen (siehe Abb. 5) zu 

finden und auszuwerten, von besonderer 

Bedeutung. Fächerübergreifend bietet 

sich hier die Möglichkeit, Richtig schreiben, 

Texte verfassen und Gespräche 

führen bei der Erarbeitung integrierend 

im Gebrauch zu üben. 

Kommt dann noch die Vorstellung 

in Form von Referaten auf einem Lernfest 

mit den Eltern z. B. am Abend dazu, 

müssen auch hierzu Kompetenzen erworben 

und weiterentwickelt werden. 2) 

Durch die Feier der Lernleistung erhalten 

die Kinder auch von anderer Seite 

Würdigung, was wiederum eine »gute 

Aufgabe« meiner Meinung nach auszeichnet. 

Gelenkte Portfolio- Arbeit 

am Thema Müll 

Zum Thema Müll bot es sich in unserer 

Landschule an, ein sehr ausführliches 

gelenktes Portfolio anzulegen, für 

das schon viele Methoden gut geschult 

sein müssen, um diese herausfordernde 

Aufgabe bewältigen zu können (siehe 

Kasten). Hierbei übernahmen Expertenkinder 

die Kontrolle der Lernergebnisse, 

was wiederum einen wichtigen 

Faktor von »guten Aufgaben« darstellt, 

wie oben gezeigt wurde. Die Lehrerin 

stellte an den Schluss eine ausführliche 

Rückmeldung der Ergebnisse und 

Herausfordernde Aufgaben im Müll-Portfolio 

1. Besorge dir in der Gemeinde Informationen zum Müll. 

2. Gestalte dein eigenes Abfall-Mind-Map. Das fällt mir alles zum Müll ein: 

3. Deine eigene Idee: 

4. Wer produziert alles Müll? Befrage drei verschiedene Personen. 

Erstelle eine Stichwortliste. 

5. Welche Abfälle kennst du? Sortiere alle Dinge nach Oberbegriffen. 

6. Schreibe eine Woche lang auf, was bei dir zu Hause an Abfall anfällt. 

Erstelle eine Tabelle und notiere in einer Strichliste die Mengen. 

7. Welchen Abfall produzierst du selbst in einer Woche? Gibt es etwas, was du 

vermeiden könntest? Schreibe einen Bericht. 

8. Wie funktioniert das mit der Müllabfuhr bei uns? Zeichne eine Skizze dazu. 

Beginne mit dem Abfall bei dir zu Hause und beschreibe den Weg bis zur Müllhalde 

oder Müllverbrennungsanlage. Tipp: Befrage einen Erwachsenen oder 

schaue im HSU-Buch nach. 

Gibt es bei dir einen Plan für die Müllabfuhr? 

9. Wie geht das bei euch mit dem Müll, der in den Wertstoffhof gehört? 

Zeichne alle Behälter auf und beschrifte sie. Begleite deine Eltern zum 

Wertstoffhof und schreibe einen Bericht. 

10. Was ist Recycling-Papier? Schreibe deine Meinung dazu auf. 

Kannst du selbst welches herstellen? 

11. Sammle Ideen, wie wir sorgsam mit unseren Dingen umgehen können. 

Befrage 5 verschiedene Personen. Entwirf Regeln zum guten Umgang mit 

unseren Wertstoffen. 

12. Wer ist für die Müllabfuhr zuständig? Wer bezahlt für den ganzen Aufwand? 

Frage Experten. 

13. Verpackungs-Forscher 

Gehe in einen Supermarkt und erforsche verschiedene Verpackungen – 

vor allem Kinderwaren. Welche Artikel produzieren am meisten Abfall? 

Was für eine Abfallart ist das dann? Ist der Abfall gut zu recyceln? 

Erstelle eine Liste. 

14. Schreibe einen Brief an eine Verpackungsfabrik. Erkläre deine Ideen oder 

Wünsche für neue Verpackungen. Nenne Beispiele und begründe. 

15. In ärmeren Ländern gestalten Kinder mit dem Abfall Spielzeuge oder 

Musikinstrumente. Erfinde selbst ein Produkt. 


19


machte so die Erfahrungen für weitere 

Arbeiten nutzbar. 

Theaterstück zur 

Erkundung des Weltalls 

Nach einem spannenden Bericht über 

einen Besuch des Films »Das Geheimnis 

der Papierrakete« im Planetarium 

Hamburg entstand die Idee bei den 

Kindern, ob es nicht möglich wäre, 

auch so ein Theaterstück zum Weltall 

zu erfinden. Gemeinsam wurde das 

Vorhaben diskutiert und angefangen 

zu planen. Dazu mussten vielfältige 

Informationen gesammelt, gesichtet 

und sortiert werden. Ein Text in Dialogform 

musste verfasst und umgesetzt 

werden. Requisiten – alle Planeten und 

weitere Himmels-Utensilien sowie eine 

Rakete – mussten detailgetreu künstlerisch 

hergestellt, Experimente z. B. zur 

Verdeutlichung der Entstehung von 

Kratern ersonnen und an der sprachlichen 

und körperlichen Ausdrucksweise 

gearbeitet werden. Die Vorführung 

vor den anderen SchülerInnen der 

Schule stellte den Echtheitscharakter 

her. 

Schlussbemerkungen 

Bianca Ederer 

ist Lehrerin an der Grundschule 

Rötz, Lehrerin für besondere Aufgaben 

an der Universität Regensburg, 

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik 

und -didaktik und seit 2000 

im Vorstand der Landesgruppe 

Bayern des Grundschulverbandes. 

Anmerkungen 

(1) Aufgaben können nach Rieck (2005, S. 3) 

in Aufgaben zum Lernen und Aufgaben zum 

Prüfen unterteilt werden. In diesem Beitrag 

möchte ich mich auf Aufgaben zum Lernen 

konzentrieren. Zur Thematik Lernbegleitung 

und Aufgaben zum Prüfen finden Sie weitere 

Hinweise bei Schönknecht / Ederer / Klenk 

2006 oder bei Schönknecht / Hartinger 2010. 

Im naturwissenschaftlichen Bereich verweise 

ich auf das Projekt Sinus Grundschule. Dort 

wurden vermehrt Beispiele publiziert. 

(2) siehe weiterführend Schönknecht / Klenk 

2005 

Literatur 

Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.) (2005): Pädagogische 

Leistungskultur: Materialien für Klasse 

1/2. Beiträge zur Reform der Grundschule, 

Bd. 119. Frankfurt a. M.: Grundschulverband. 






Leistungskultur. Ästhetik, Sport, Englisch, 

Arbeits-/Sozialverhalten. Beiträge zur 

Reform der Grundschule. Bd. 124. Frankfurt 

a. M.: Grundschulverband. 

In der gemeinsamen Arbeit mit den 

Schülerinnen und Schülern ist es über 

die »gute Aufgabe« hinaus aber auch 

von Bedeutung, das Vorgehen auf der 

Metaebene aus der einzelnen Situation 

herauszulösen und z. B. sogenannte 

Forschermethoden zu generieren. So 

werden diese für eigene Forschungsvorhaben 

nutzbar und »Tiefenstrukturen« 

(Giest 2009, S. 5) geschaffen. »Dies ist 

eine wichtige Voraussetzung dafür, dass 

angeeignetes Wissen angewandt, d. h. 

zur Bewältigung von großen Klassen 

von Anforderungen verwendet werden 

kann. […] Diese grundlegende 

Fähigkeit oder 

Leistungsdisposition 

wird als Kompetenz 

bezeichnet« (ebd.). In 

freien Zeiten, zu Hause 

oder in freien Forscherzeiten 

können die 

Kinder kompetent und 

strukturiert eigenen 

Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) 

(2004): Leistungen der Kinder wahrnehmen, 

würdigen, fördern. Bd. 118. Frankfurt a. M.: 

Grundschulverband. 

Brügelmann, H. (2011): Gute Aufgaben und 

Kompetenzorientierung: »gut« für wen und 

»kompetent« für was? In: Grundschule aktuell, 

H. 113, S. 7 – 12. 

Deci, E. / Ryan. R. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie 

der Motivation und ihre 

Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift 

für Pädagogik, H.2, S. 224 – 238. 

Giest, H. (2009): Bildungsstandards und 

Kompetenzen im Sachunterricht. In: Grundschulunterricht, 

Sachunterricht, H. 4, S. 4 – 7. 

Kahlert, J. (2009): Sachunterricht planen und 

durchführen – didaktische Netze knüpfen. 

In: Der Sachunterricht und seine Didaktik. 

3. Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius 

Klinkhardt. S. 200 – 260. 

Max, Ch. (1997): Verstehen heißt Verändern. 

Conceptual Change als didaktisches Prinzip 

des Sachunterrichts. In: Meier, R. / Unglaube, 

H. / Faust-Siehl, G. (Hrsg.): Sachunterricht in 

der Grundschule. Frankfurt a. M.: Grundschulverband, 

S. 62 – 89. 

Peschel, F. (2002): Offener Unterricht. Idee, 

Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes 

Ideen und Fragestellungen nachgehen 

(vgl. Peschel 2002b). 

Das Zeitproblem stellt sich dennoch 

an jeder Stelle dieser Überlegungen. 

Aus anderen Fächern werden Stunden 

aufgrund der fächerübergreifenden 

Schwerpunkte miteinbezogen und Inhalte 

hier im Gebrauch kompetenzorientiert 

geübt. Nur wenige Themen 

exemplarisch durchzuarbeiten und an 

der Bearbeitung dieser guten Aufgaben 

Kompetenzen aufzubauen ist eine weitere 

Strategie, um das Zeitproblem zu 

lösen. Häufig werden durch dieses Vorgehen 

viele Lehrplanvorgaben erfüllt. 

Bereits vorhandene Unterrichtsplanungen 

und -materialien nach »altem« Muster 

dienen stets als Basis zur Planung der 

Lernumgebung passend zu den »guten 

Aufgaben« und bereichern diese Arbeit. 

Zudem bestätigt das Feed-Back der Eltern 

und der weiterführenden Schulen den 

selbstständigen und kompetenten Umgang 

mit Informationen der so unterrichteten 

Kinder. Diese hatten verschiedenste 

Gelegenheiten, vielfältigste Kompetenzen 

als «gebündelte komplexe Zusammenhänge« 

(Schreier 2008, S. 2) anzuwenden 

und dabei weiterzuentwickeln. Dadurch 

hatten die Kinder im geschützten Rahmen 

der Lerngemeinschaft die Möglichkeit, 

aus ihrem Wissen auch tatsächlich 

Können erwachsen zu lassen. 

Konzept zur Diskussion. Teil II: Fachdidaktische 

Überlegungen. Baltmannsweiler: 

Schneider Verlag. 

Rieck, K. unter Mitarbeit von Friege, G. / Hoffmann, 

D. (2005): Modul G1: Gute Aufgaben. 

Sinus Transfer Grundschule. Naturwissenschaften. 

http://sinus-transfer-grundschule. 

de/fileadmin/Materialien/NaWi_Modul_G_ 

1_050905_sw.pdf Ausdruck vom 27.12.2010. 

Schönknecht, G. / Ederer, B. / Klenk, G. (2006): 

Sachunterricht. In: Bartnitzky, H., u. a. 

(Hrsg.): Pädagogische Leistungskultur: 

Materialien für Klasse 3/4. Beiträge zur 

Reform der Grundschule, Bd. 121. Frankfurt 

a. M.: Grundschulverband. 

Schönknecht, G. / Hartinger, A. (2010): Modul 

G9: Lernen begleiten – Lernergebnisse 

beurteilen. Sinus Transfer Grundschule. 

Naturwissenschaften. Überarbeitete Fassung. 

http://www.sinus-an-grundschulen.de/ 

fileadmin/uploads/Material_aus_STG/NaWi- 

Module/N9.pdf Ausdruck vom 27.12. 2010. 

Schönknecht, G. / Klenk, G. (2005): Sachunterricht. 

In: Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.): Pädagogische 




www.sinus-transfer-grundschule.de 



Stefan Kauder 

Alles»Könner: 

Kompetenzen entwickeln 

Die Kolleginnen und Kollegen der Ganztagsgrundschule Appelhoff haben sich 

2008 mit 53 anderen Hamburger Schulen auf den Weg begeben, ihren Unterricht 

kompetenzorientierter und individualisierter zu gestalten. Die bisher gegebenen 

Berichtszeugnisse in den Jahrgängen 1, 2 und Ziffernzeugnisse in den 

Jahrgängen 3, 4 werden an der Schule Appelhoff abgeschafft. 

An ihre Stelle treten halbjährlich 

geführte Lernentwicklungsgespräche 

zwischen den Lehrerinnen 

und Lehrern des Klassenteams 

und den Kindern mit ihren Eltern. Am 

Ende des Lernentwicklungsgespräches 

werden Zielvereinbarungen getroffen 

und dokumentiert. Die Ziele werden 

von den Kindern vorgeschlagen und gemeinsam 

besprochen. Meist kleben die 

Kinder sich die Ziele an ihren Arbeitsplatz. 

Dann sind sie immer präsent. 

Zum Beispiel: »Ich möchte mich mehr 

im Klassenrat einbringen und häufiger 

etwas von mir erzählen.« 

Grundlage für die Lernentwicklungsgespräche 

bilden Kompetenzraster, die 

das Kollegium in Jahrgangs- und Fachkonferenzen 

erarbeitet haben. 

Der Unterricht wird jetzt gemeinsam 

in den Jahrgangskonferenzen geplant. 

Immer für ca. 8 Wochen. Arbeitsteilig 

wird vorgegangen. »Du bereitest zum 

Deutschthema die Werkstattaufgaben 

vor, ich übernehme Musik …« Teamarbeit! 

Da heißt es Abschied nehmen 

von gewohnten Arbeitsweisen. Nicht 

immer einfach, aber – wir sind auf dem 

Weg! Es werden neue Lernarrangements 

ausprobiert, kurz evaluiert und 

mit Kolleginnen und Kollegen anderer 

Schulversuchschulen rückgekoppelt. 

Welche Aufgabenformate sind geeignet, 

um Kompetenzen bei den Schülerinnen 

und Schülern zu entwickeln? 

Welche Kompetenzen werden vermutlich 

entwickelt? 


im Kunstunterricht 

Ein Beispiel aus dem Kunstunterricht. 

Die Kompetenzraster sind inhaltlich 

an die Hamburger Bildungspläne angelehnt, 

von der Fachkonferenz Kunst 

der Schule Appelhoff auf einer Pädagogischen 

Jahreskonferenz erarbeitet. Sie 

geben eine grobe Orientierung darüber, 

welche Kompetenzen uns für das Curriculum 

der Schule wichtig sind. 

Durch welche Inhalte und Aufgabenformate 

werden welche Kompetenzen 

bei den Schülerinnen und Schülern ausgebildet? 

Im Kompetenzraster für die Klassen 

1 und 2 haben wir für den Bereich »Arbeitsaufträge« 

als höchste Kompetenzstufe: 

»Du entwickelst eigene Ideen und 

setzt diese um. (4 Sonnen)« formuliert. 

Mit welchen Aufgaben können die 

Kinder diese Kompetenz »trainieren«? 

Hier ein Beispiel aus dem Kunstunterricht 

einer zweiten Klasse. Es geht 

bei dieser Aufgabe darum, Problemlösungsstrategien 

zu entwickeln. Es gibt 

verschiedenste Lösungsmöglichkeiten. 

Die Aufgabe ist so angelegt, dass während 

des Schaffensprozesses neu entdeckte 

Lösungsstrategien immer wieder 

einfließen können, die Kinder sich ausprobieren 

können. Durch kooperative 

Lernformen wird das Handlungsspektrum 

erweitert. 

Arbeitsauftrag 

1. Suche dir einen Partner. 

2. Nehmt euch ein weißes Blatt. (A4) 

3. Sucht euch zwei Punkte im Raum. 

4. Verbindet Sie! 

5. Nehmt euch dazu die Arbeitsmittel, 

die ihr braucht! 

Problemlösungsstrategien entwickeln 

Freitag in der 2a – Kunstunterricht! Die 

Klasse hat sich in der Kunstwerkstatt 

eingefunden – Es kann losgehen! 


21


Was liegt heute an? Ich formuliere 

den Arbeitsauftrag. Fangt an! 

Ein Partner ist zügig gefunden. Besprechung! 

Rebecca: »Ich habe schon 

eine Idee!« Sie nimmt sich eine Schere 

und schneidet das Papier in Streifen. 

Ihre Partnerin holt einen Klebestift aus 

dem Regal. Schnell entsteht eine lange 

Papierschlange. 

Andere Kinder besprechen sich noch. 

Alexander: »Wir dürfen das Papier 

nicht zu dünn schneiden, sonst kann es 

reißen.« 

Zwei andere Kinder sind dabei, das 

Blatt schneckenartig zu schneiden, von 

außen nach innen. Samuel: »Klebe, 

brauchen wir nicht!« 

Ein Paar klebt seine Papierstreifen 

mit Tesafilm zusammen. »Das hält besser!« 

Zwei andere Kinder haben sich 

einen »Tacker« geholt. Während einer 

schneidet, tackert der andere die Papierstreifen 

zusammen. 

Die ersten Verbindungen im Raum 

entstehen. Vom Materialschrank zur 

Tafel. Vom Bildertrockner zu einem Arbeitstisch 

… Festgehalten durch Steine, 

die die Kinder für ein anderes Projekt 

gesammelt hatten. Evren: »Die Federtasche 

ist zu leicht, das hält nicht, habe 

ich gerade ausprobiert.« Andere sind 

dabei, die entstandene Papierschlange 

um zwei Stühle zu knoten. Eine Papierschlange 

reißt. Julia: »Die Klebe hält 

nicht!« Schnell wird die gerissene Stelle 

zusammengetackert. »Das geht besser!« 

Der Raum verändert sich. 

Charles: »Oh, ist das lang! Das geht 

aber noch länger. Dürfen wir unsere 

Papierschlangen verbinden?« »Ja, wenn 

Stefan Kauder 

Leiter der Integrativen Ganztags schule 

Appelhoff in Hamburg; Mitglied im 

Projektteam, das den Hamburger 

Schulversuch Alles»Könner steuert; 

unterrichtet seit 1996 Kunst in Grundschulen. 

ihr zwei ein anderes Paar findet, das das 

auch will.« 

Zu viert wird sich beraten. Natürlich 

wollen vier Jungs die längste Papierschlange 

haben. Sie wird diagonal 

durch den Raum gespannt und mit Tesafilm 

an den Tischen befestigt. Andere 

Paare schließen sich auch zusammen. 

Bei den Jungen ist ein Wettkampf ausgebrochen. 

Die Kunstwerkstatt ist von Papierschlangen 

durchzogen. Niclas: »Sieht 

das schön aus.« Jovana: »Wie in einem 

Spinnennetz!« 

Wir treffen uns zur gemeinsamen 

Reflexion im Kreis. Die verschiedenen 

Strategien, die die Kinder entwickelt 

haben, werden gemeinsam besprochen. 

Es gibt kein Richtig oder Falsch. Die 

Kinder hören interessiert zu, welche 

Lösungen andere gefunden haben. Dabei 

bilden sich viele eine Meinung über 

vermeintliche Vor- und Nachteile der 

gefundenen Lösungen. 

Nicht alle Kinder hatten sofort eigene 

Ideen und konnten diese umsetzen 

(höchste Kompetenzstufe – Arbeitsaufträge). 

Aber durch die Anlage des 

Aufgabenformats konnten alle Kinder 

arbeiten und waren motiviert, nach Lösungen 

zu suchen. 

»Was passiert jetzt mit den Streifen?« 

»Die packen wir in eine große Kiste und 

überlegen das nächste Mal gemeinsam, 

was wir daraus machen könnten.« 

Der Schulversuch: 

53 Hamburger Schulen 

begeben sich auf einen Weg 

Der Titel des Hamburger Schulversuches 

erscheint manchem beim ersten 

Hören etwas vermessen. »Ihre Schule ist 

also eine Alles»Könner-Schule. Aha!« 

Die Betonung liegt aber auf Könner 

und es geht darum, einen anderen 

Blick auf die Schülerinnen und Schüler 

zu richten. Jedes Kind kann etwas 

– alle Kinder sind Könner. Mit dem 

Schuljahr 2008/2009 starten 53 Hamburger 

Schulen, davon 28 Grundschulen. 

Ziel des Schulversuches ist es, eine 

Lernkultur zu entwickeln, die durch 

Kompetenz orientierung, die Förderung 

individueller Lernprozesse, kooperative 

Lernformen und lernförderliche Rückmeldesysteme 

gekennzeichnet ist. Die 

Schulen arbeiten in einer komplexen 

Projektstruktur, sind untereinander vernetzt 

und werden wissenschaftlich begleitet. 


Kompetenzraster Kunst Klasse 1 

Kompetenzen ☼ ☼☼ ☼☼☼ ☼☼☼☼ 

Umgang mit 

Arbeitsmaterialien 

Du kennst die 

Arbeitsmaterialien. 

Du kannst die 


benennen. 

Du kannst mit Schere 

und Kleber umgehen. 

Du kannst mit allen 


umgehen. 

Arbeitsaufträge 

Du fragst nach, 

wenn du etwas nicht 

verstanden hast. 

Du verstehst die 

Arbeitsaufträge und 

holst dir Hilfe. 

Du setzt 


selbstständig um. 

Du entwickelst 

eigene Ideen und 

setzt diese um. 

Farben 

Du kennst die 

Grundfarben Rot, 

Blau, Gelb. 

Du kannst Grund- oder 

Mischfarben benennen. 

Du kannst Grund- und 

Mischfarben benennen. 

Du kannst die 

Mischfarben mischen. 

Kompetenzraster Klasse 2 Kunst 

Kompetenzraster Kunst Klasse 2 

☼ ☼☼ ☼☼☼ ☼☼☼☼ 

Umgang mit 


Du kannst die 


benennen. 

Du kannst mit 

Schere und Kleber 

umgehen. 



umgehen. 

Du wählst 

selbstständig die 


die du brauchst. 




und holst dir 

Hilfe. 

Du setzt 




eigene Ideen. 



setzt diese um. 

Farben 

Du kannst Grundoder 

Mischfarben 

benennen. 

Du kannst Grundund 

Mischfarben 

benennen. 

Du kannst die 

Mischfarben 

mischen. 

Du setzt Farben als 

Ausdrucksmittel 

ein. 

Kunstwerke/Schülerarbeiten Du schaust eigene 

und fremde Bilder 

aufmerksam an. 

Du kannst über 

Kunstwerke 

sprechen. 

Du kannst 

Ähnlichkeiten und 

Unterscheide bei 

Kunstwerken zeigen. 



Unterschiede bei 

Kunstwerken 

sprechen. 

Kompetenzraster Kunst Klasse 3 / 4 

☼ ☼☼ ☼☼☼ ☼☼☼☼ 

Umgang mit 


Du kannst die 


benennen. 

Du kannst mit 

verschiedenen 

Schneidewerkzeugen 

und Klebern umgehen. 



umgehen. 

Du wählst 

selbstständig die 

Arbeitsmaterialien, 

die du brauchst. 




und holst dir 

Hilfe. 

Du setzt 




eigene Ideen. 



setzt diese 

fachgerecht um. 

Farben/Farbwirkung 

Du kannst 

Mischfarben 

mischen. 

Du kannst den 

sechsteiligen 

Farbkreis erklären. 

Du kannst 

Farbwirkungen 

gestalterisch 

anwenden. 

Du kennst die 

Wirkung von Farben 

und setzt diese 

gestalterisch um. 

Kunstwerke/ 

Schülerarbeiten 


Kunstwerke 

sprechen. 

Du kannst 



Kunstwerken zeigen. 




Kunstwerken 

sprechen. 

Du kennst 

Kunstwerke und 

Informationen über 

verschiedene 

Künstler. 

Präsentation/Reflexion Du gehst mit 

deinen und den 

Ergebnissen 

anderer 

respektvoll um. 

Du traust dich vor 

anderen zu sprechen. 

Du kannst eigene 

Ergebnisse allein 

oder in der Gruppe 

präsentieren. 

Du kannst Kritik 

als hilfreich 

annehmen und setzt 

diese in deinen 

weiteren Arbeiten 

um. 

Kompetenzraster Klasse 3/4 Kunst


Cornelia Schaffert 

Philosophieren als »gute Aufgabe« 

für alle Kinder in der Grundschule? 

Die »Liebe zur Weisheit« als Unterrichtsprinzip in heterogenen Lerngruppen 

Eine Kollegin meinte, dass das Philosophieren in der Grundschule doch nur 

etwas für Hochbegabte sei. Ist das so? Ausgehend davon, dass das Fragen stellen 

an Dinge, Phänomene und Vorgänge für alle Kinder ein Ausgangspunkt des 

Lernens sein kann soll im Folgenden dargestellt werden, inwieweit das Philosophieren 

eine gute Aufgabe für alle Kinder sein kann und Bildungsstandards und 

Kompetenzorientierung gerecht wird. 

Franz Weinert definiert schon 2001 

Kompetenz als »… die bei Individuen 

verfügbaren oder durch sie 

erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und 

Fertigkeiten, um bestimmte Probleme 

zu lösen, sowie die damit verbundenen 

motivationalen, volitionalen und sozialen 

Bereitschaften und Fähigkeiten, 

um die Problemlösungen in variablen 

Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll 

nutzen zu können« 1) . 

Anforderungen an gute Aufgaben 

werden jedenfalls nicht nur fachspezifisch 

genannt. 

Die Bildungsstandards der KMK unterscheiden 

drei Dimensionen: neben 

den inhaltlichen Kompetenzen sind 

prozessbezogene Kompetenzen (z.B. 

Problemlösen, Argumentieren, Kommunizieren, 

Modellieren, Darstellen) 

und die Anforderungsbereiche (kognitiver 

Anspruch an die Schülertätigkeit, 

z.B. Reproduzieren, Zusammenhänge 

herstellen, Verallgemeinern und Reflexion) 

genannt. 

In vielen Handreichungen, zum Beispiel 

in der des Ministeriums von NRW 

zur Kompetenzorientierung, sind Kriterien 

für Lernaufgaben aufgelistet. Dort 

heißt es auch, dass »… Fehler im Lernprozess 

zugelassen und eigene Lösungswege 

beschritten werden können …« 2) 

sollen. Damit der Prozess des Lernens 

in den Vordergrund rückt, sollten auch 

sogenannte »inhaltlich offene Lernangebote« 

genutzt werden. 

Themen, welche meist mit der Methode 

des Philosophierens in Verbindung 

gebracht werden, sind Streitschlichtung, 

Angst, Schuld – Themen aus dem Leben 

in der (Schul-) Gemeinschaft, des Zwischenmenschlichen. 

Dabei geht es oft 

um Verhalten und Gefühle, um die Bedeutung 

von Grundwerten wie Freiheit, 

Gerechtigkeit, Menschenwürde und Toleranz, 

um Wertekonflikte, Wertklärung 

und Wertekonsens. Philosophieren wird 

demnach als Methode zum Ethik-/Religionsunterricht 

und zur Werteerziehung 

genutzt. Bei solchen Themen ist es sehr 

einfach zu verdeutlichen, dass es Lernziele 

gibt, für die ein Lerneffekt nicht von 

jetzt auf nachher messbar ist. 

Aber es geht beim Philosophieren um 

die Welt als Ganzes, um alle Dinge die 

uns umgeben, eben darum, diese ganze 

Welt fragwürdig zu machen, auch 

um Wissen und Überzeugungen. »Wer 

wahrhaft weise ist, weiß wie Sokrates, 

dass er nicht weiß.« Die Aussage wird 

Platon (ca. 427 – 348 v. Christus) zugeschrieben. 

3) Philosophie – die "Liebe 

zur Weisheit« – ermöglicht es, die Welt 

mit Neugier und Wachsamkeit zu betrachten. 

Dies fordert eine Haltung des 

Hinterfragens und der Möglichkeit des 

Darstellens von Unbegreiflichem. 

Können alle Kinder philosophieren? 

Schon sehr früh haben Kinder eine 

Meinung, auch zum Sein der Welt und 

unterhalten sich miteinander darüber. 

Sie begleiten ihre Handlungen sprachlich, 

nutzen dabei die Wörter und Erklärungsstrategien, 

die sie in diesem 

Moment kennen. Nicht immer sind sie 

für Erwachsene verständlich. Mit ihren 

Gesprächen und Erklärungen zeigen sie 

immer auch ihre Vorerfahrungen, ihr 

Wissen, ihr Differenzierungsvermögen 

und ihr Sprachvermögen. 

Das Philosophieren wird deswegen 

auch als ein Unterrichtsprinzip für den 

Sachunterricht gesehen, »… es geht 

um neue, andere Zugänge zu den herkömmlichen 

Gegenständen des Sachunterrichts« 

4) . 

Es geht hier also nicht darum, philosophiegeschichtliches 

Wissen oder klassische 

philosophische Themen kindgerecht 

aufzubereiten. Philosophieren ist 

Selbstzweck, gemeinsames Nachdenken, 

welches immer wechselseitig Verstehen 

sucht, ist Dialog, und auch der 

Prozess des Verstehens wird zum Gegenstand 

des Nachdenkens gemacht. 

Das dialogische Gespräch ist rational 

und reflexiv. Können das alle Kinder? 

Rieke Bitter forschte zur Frage nach 

den Vorstellungen von Vorschulkindern 

zum Lebendigen auch danach, wie 

Kinder argumentieren, wenn ihre Erklärungen 

ausgereizt sind und in einem 

fragwürdigen Zusammenhang nicht 

mehr genügen. 5) Denn das Philosophieren 

ermöglicht nicht nur das Äußern 

von Wissen, sondern auch das Offenbaren 

von Denkstrukturen. Sie stellte unter 

anderem fest, dass einige Kinder ihre 

Entscheidungen nicht mit Vergleichsmerkmalen, 

sondern nur tautologisch 

begründen (»es ist so, weil das so ist«). 

Sie erklärt dies damit, dass den Kindern 

fachliche Merkmale fehlen. Aussagen 

werden dann nicht weiter spezifiziert, 

sondern vielmehr als fixe Grundlagen 

angenommen. Ist das weitere Hinterfragen 

für einige Kinder unnötig, endet 

das Gespräch dann oft sehr schnell. 

Dies wird häufig als eine entwicklungspsychologische 

Unzulänglichkeit 

der Kinder für das Philosophieren abgetan, 

anstelle genau hier einen gelungenen 

Ausgangspunkt zur Weiterentwicklung 

der Sprach- und Denkfähigkeiten 

zu sehen. Wie kann das gelingen? 

Was braucht es, um weiter 

im Gespräch zu bleiben? 

Besonders hilfreich ist es, wenn die 

Kinder sehr unterschiedliche Vorstel 



lungen haben und gerade diese Unterschiedlichkeiten 

im Gespräch aufgegriffen 

werden. Dazu ist es günstig, in 

heterogenen Lerngruppen zu agieren 

und entsprechend Zeit einzuplanen für 

die Äußerung jeder einzelnen Vorstellung. 

Für die Bereitschaft zur Ausdifferenzierung 

unterschiedlicher Aussagen 

haben jedoch Kinder wie Lehrende selten 

die nötige Ausdauer. Kindern fehlt 

aber auch oft das Bewusstsein für die 

Äußerung von Nichtwissen, wird doch 

oft gerade nur das Wissen abgefragt 

und belohnt. In Gesprächen zwischen 

Kindern und Erwachsenen verführt 

die Frage nach dem Warum häufig 

dazu, lexikonartig Fachwissen zu vermitteln. 

Im Sinne von Weinert liegt es demnach 

zunächst an der motivationalen, 

volitionalen und sozialen Bereitschaft 

von LehrerInnen, das Philosophieren 

als eine gute Aufgabe für alle Kinder 

anzuerkennen und in variablen Situationen 

mit hohem selbstgesteuertem 

Handlungsanteil erfolgreich und verantwortungsvoll 

als Unterrichtsprinzip 

und als Zugangsweise zu nutzen. 

Notwendige Fähigkeiten von LehrerInnen 

werden in der Fachliteratur mit 

konkreten Beispielen genannt. Hier 

sollen nur einige ausgewählte bedacht 

werden. 

Markus Rehm hat ein Kompetenzmodell 

zum Verstehen von Phänomenen 

und naturwissenschaftlichen Begriffen 

für die Unterrichtsforschung 

entwickelt. 

●● 

Fragwürdigkeit erkennen, 

●● 

Beziehung aufbauen, 

●● 

Sinn erfahren in Zusammenhängen, 

●● 

Verstehen. 

Diese Darstellung ist sehr verkürzt. 

Mehr siehe bei Markus Rehm (2006): 

Allgemeine naturwissenschaftliche Bildung 

– Entwicklung eines vom Verstehen 

ausgehenden Kompetenzmodells. 

Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 

S.23 – 44. 

Er geht davon aus, dass die Stufen 

drei und vier zunehmend verschüttet 

gehen, da die Lernenden nicht als sinnlich 

handelnde und verstehende Subjekte, 

sondern hauptsächlich als Rezipienten 

von Fachwissen betrachtet werden. 

Markus Rehm zeigte auf, dass jede 

noch so gute Phänomenpräsentation 

nicht zur Begriffsbildung führen kann, 

wenn nicht zuvor bei den Lernenden ein 

Lernsinn entwickelt wurde…« 6) 

Dass nicht alleine die Aktion des Experimentierens 

zu einer »bildenden Erfahrung« 

führt zeigt Jörg Ramseger 7) 

mit Bezügen zur aktuellen Forschungslage 

auf. Er nennt unter vielen anderen 

Bedingungen für eine gelungene naturwissenschaftliche 

Bildung einen kreisförmigen 

Prozess, den Kinder erleben 

können sollten: 

–– 

Eine Frage an die Natur stellen 

–– 

Ideen und Vermutungen äußern 

–– 

Versuche im Team durchführen 

–– 

genau beobachten 

–– 

alles aufschreiben 

–– 

Befunde gemeinsam dokumentieren 

–– 

Befunde gemeinsam erörtern 

–– 

erneut Fragen stellen … 

Was brauchen Kinder, um einen 

Lernsinn entwickeln zu können? 

Was brauchen sie, um eine Bedeutung 

für ihr Leben zu erfahren und von sich 

aus fragend im Gespräch zu bleiben? 

Für Ekkehard Martens ist das Philosophieren 

als gemeinsames Nachdenken 

über etwas ein Prozess zur Entfaltung 

des Bewusstseins. Er formuliert ein 

5-Finger-Modell 8) . Dabei geht es um 

die Bereitstellung von Impuls gebenden 

Fragen. Dies können Sachfragen 

um Wissen und Überzeugungen und 

Modellvorstellungen sein (Was können 

Pflanzen? Was können Tiere?), genauso 

wie offene Fragen, auf die es keine eindeutigen 

Antworten gibt, die eher auf 

Sinndeutungen abzielen (Warum ist das 

Ernten von Salat erlaubt?) neben Fragen, 

die eine Metaebene betrachten (»Was 

ist das eigentlich, was ich da tue, wenn 

ich ein Terrarium herstelle? Was will 

ich denn damit?«). Es geht um Beschreibung, 

Vergleiche, Gedankenexperimente, 

Begriffsunterscheidungen, Deutungsmuster, 

Argumentationsfiguren, 

Metaphern, kontroverse Positionen. 

Martens nennt fünf verschiedene gemeinsame 

Reflexionshandlungen: 

1. beobachten und möglichst differenziert 

beschreiben (Phänomenologie). 

2. begrifflich wie argumentativ prüfen 

(Analyse). 

3. sich einander widersprechen, über 

Behauptungen streiten (Dialektik). 

4. unterschiedliche Sichtweisen vom jeweiligen 

Standpunkt aus und als vorläufiges 

Wissen verstehen (Hermeneutik). 

5. phantasieren und sinnieren darüber, 

wie man etwas auch ganz anders verstehen 

könnte (Spekulation). 

Er unterscheidet drei Schwerpunkte, 

die sich im fortschreitenden Prozess 

des Philosophierens mehr oder weniger 

ausgeprägt ausbilden können: 

1. Sich-Wundern (Gedankenexperimente 

und Vorstellungskraft, phantasieren 

und sinnieren). 

2. Dialog-Handeln (begründen, nachfragen, 

zweifeln, Schlüsse ziehen, prüfen, 

unterscheiden, bestreiten und zustimmen, 

jemanden und sich selber in 

seinen Sichtweisen verstehen, einander 

widersprechen und miteinander über 

Behauptungen streiten, kontroverse Positionen 

suchen). 

3. Begriffs-Bildung (etwas genau beobachten, 

möglichst differenziert beschreiben, 

benennen, was jemand anderes 

sagt nochmals selbst begrifflich und 

ar-gumentativ überprüfen, es geht um 

Deutungsmuster, Metaphern, Vergleiche 

und Begriffsunterscheidungen). 

»Meinst du, die da Zähne hat?« fragt 

A., als er mit N. ein Terrarium für eine 

Schneckensammlung mit Blättern 

befüllt. 

N: »Wenn die Hunger hat muss die 

doch beißen in Salat oder so.« 

Nachfrage der Lehrerin: »Wie kommst 

du darauf?« 

N: »Die knabbert die Salat ab, meine 

Mama schimpf.« 

A: »Aber die muss doch auch überleben, 

die is doch ein Lebensdings.« 

L: »Kannst Du das genauer erklären?« 

A: »Die muss essen um zu leben.« 

N: »Alle Salat muss doch auch 

wachsen.« 


25


Bei einer projektorientierten Lernsituation 

zur Lesekompetenz in einer 

jahrgangsübergreifend arbeitenden 

Lerngruppe (1/2/3) wurde auch der 

KrabbeltierKoffer 9) genutzt. Einige Kinder 

wollten Schnecken beobachten. 

Hier gäbe es die Möglichkeit, nach 

der Fortbewegung zu fragen, die Unterscheidung 

zu Insekten zu nutzen. Es 

könnten aber auch die Vermutungen 

der Kinder über das Vorhandensein von 

Zähnen gesammelt werden und in einem 

weiteren Schritt erarbeitet werden, 

was man alles tun kann, um die Frage 

selbst zu beantworten. Auch kann weiter 

darüber ein Austausch stattfinden, 

was Zähne sind, wie sie aussehen, es 

können Vergleiche und Begriffsunterscheidungen 

gelingen. 

Aber auch ein Gedankenexperiment 

wäre möglich zur Frage «Wie wäre es, 

wenn der Salat sich nicht essen ließe?« 

Dabei könnte eine gemeinsame Verständigung 

über die Begriffe »Lebendig« 

und »Nicht-Lebendig« durch das 

Benennen von Unterschieden Ziel sein. 

Wie gelingt es, die verschiedenen 

Möglichkeiten, das unterschiedliche 

Anliegen der Kinder im Sinne eines 

Literacy-Konzepts zu begleiten, bei 

dem Weltverständnis als Fähigkeit, 

die Welt auf unterschiedliche Weise 

»lesen« zu können, gesehen wird? 

Der mangelnden Ausdauer von Kindern 

entgegen kommend eignen sich 

nach Bitter besonders Unterrichtsvorhaben 

mit hohem selbstgesteuertem 

Handlungsanteil: »So regte während 

der Intervention die gemeinsame Pflege 

der Schnecken und Löwenzahnpflanzen 

den Austausch der Kinder über 

Gemeinsamkeiten ebenso an wie das 

Mikroskopieren und Untersuchen der 

Lebewesen im Vergleich zu Steinen.« 10) 

Ramseger weist unter anderem auf 

die Notwendigkeit einer meta-kognitiven 

Reflexion hin. »Der Unterricht 

sollte demnach bereits in seiner Struktur 

so gestaltet sein, dass er eine Kombination 

von eigenaktivem Erproben 

und Experimentieren und systematischem 

gemeinsamen Nachdenken über 

den Sachverhalt darstellt – »sustained 

shared thinking« wie die Amerikaner 

es nennen.« 11) 

Können alle Kinder miteinander 

philosophieren? 

In Lernumgebungen, in denen Kinder 

auch selbstständig mit Hilfe von Gegenständen, 

Fotos, Filmen, Bildern, Sprichwörtern, 

Rätseln u. a. untereinander ins 

Gespräch kommen, können alle Kinder 

innerhalb ihrer Ausdrucksformen miteinander 

gemeinsam nachdenken und 

auch philosophieren. Die Kompetenzen 

von LehrerInnen zeigen sich, wenn 

sie verbale und nonverbale Impulse, in 

der Kinder ihre persönliche Verwunderung, 

ihre Fragen und Erklärungen 

zeigen, immer wieder aufgreifen und 

begleiten, ohne gleich richtige Antworten 

zu erwarten. Es geht darum, das 

»Nichtwissen« zu entdecken und dieses 

Cornelia Schaffert 

Sonderschullehrerin in jahrgangsgemischten 

Klassen (1/2/3) an einer 

Grundschule, zudem abgeordnet 

zur Sprachberatung in der Kita und 

zur Mitarbeit im ProMint Kolleg der 

Humboldt-Universität in Berlin. 

in eine Suche nach Lösungsprozessen 

umzuwandeln. 

LehrerInnen können Kinder in ihrem 

Tun sprachlich im Sinne von scaffolding 

begleiten, Modell sein. Die Kunst, 

Kinder zu persönlichen Äußerungen zu 

ermuntern, »… nennt man in der englischen 

Sprachdidaktik »scaffolding«. 

Eine adäquate deutsche Übersetzung ist 

schwierig – »Einrüstung« oder »Gerüstbau« 

klingen wenig passend und eher 

abschreckend. Ich schlage vor, von aufbauender 

Sprachförderung zu sprechen 

oder den englischen Ausdruck beizubehalten.« 

12) 

Hilfreich dazu sind Gesprächsrituale, 

das Nutzen von Blitzlicht, Sprechstein 

und immer wiederkehrender Zeiten für 

Kreisgespräche, Austausch-, Auswertungs- 

oder Präsentationsrunden. Dabei 

können Fragen, Aussagen und Er 

M: Ob die sich wohl fühlt da drinne? 

B: Habs viel grün rein. 

M: Aber die Luft hier und das Licht … 

B: Die Sonne is auch hell. 

L: Ihr macht euch Gedanken über das Leben eurer Schnecke? 

M: hm 

B: wie wir es gemütlich machen können 

L: Warum braucht ihr das Terrarium? 

B: Is ja nur für kurz, genauer gucken, …näher dran sein können, 

nur für jetzt … 

L: Gibt es noch andere Möglichkeiten? 

M: naja draußen 

B: da is sie so schnell weg 

M: nachher kommt sie aber wieder raus … 

B: ja, das machst du dann 



klärungen der Kinder stichpunktartig 

auf Karten notiert werden. Diese visualisieren 

das gemeinsame Nachdenken, 

wenn sie an die Tafel angeheftet werden. 

Sie können in folgenden Gesprächsrunden 

gemeinsam geordnet und immer 

wieder auch umgeordnet werden, zum 

Beispiel in »richtig«, »falsch« und »noch 

offen«. 

Das Philosophieren mit Kindern Unterstützendes 

Material bietet zum Beispiel 

Kerstin Michalik 13) ganz konkret. 

Sie nennt unter anderem eine Fülle 

von hilfreichen Gesprächsimpulsen zur 

Intensivierung der inhaltlichen Auseinandersetzung 

(Nachfragen, Begründen, 

Diskutieren, Konsequenzen durchspielen, 

Zusammenfassung) und zur Anregung 

des Miteinander Redens. 

»Wenn Menschen lernen sich in 

Sprache zu bewegen, lernen sie unweigerlich 

sich in einem Netz unterschiedlicher, 

auslegungsbedürftiger Symbole 

zu bewegen. Elementares Philosophieren 

hebt darauf ab, unser symbolisch 

vermitteltes Verstehen von Wirklichkeit 

immer gründlicher und genauer 

zu verstehen.« 14) 

Die Kompetenzen von Kindern zur 

Begriffsbildung und zum Verstehen 

können sich während des Philosophierens 

zeigen und entwickeln, indem in 

den dialogischen Gesprächen immer 

wieder neu eigene Lösungswege gesucht 

werden und so gemeinsam eine Beziehung 

zwischen der eigenen Person und 

den Phänomenen in der Welt erlebbar 

wird. 

MAIK: also bäume wachsen ja auch nicht wenn sie ganz groß sind (.) also 

ERZIEHERIN: wie, die wachsen nicht? 

THOMAS, ANNA: dooch die wachsen ((Maik »klatscht« sich mit der offenen 

Hand an die Stirn und schließt die Augen)) 

JAN: klar wachsen die das sind doch lebewesen 

GRIT: das sind keine lebewesen bäume leben gar nicht 

THOMAS: dooch 

ANNA: bäume leben 

JAN: die leben 

MAIK: aber die gehen ja nicht 

JAN: aber sie sind lebewesen 

GRIT: NEEINN das sind doch keine tiere die gehen 15) 

»Philosophieren bedeutet, immer 

wieder die Sicherheit des Wissens anzuzweifeln 

und zu verstehen, dass hinter 

vermeintlichen Tatsachen sich oft eine 

zweite, eine dritte, eine andere Wahrheit 

finden lässt.« 16) 

Kompetenzmodelle beschreiben das 

Lernen in einem Prozess. Mit allen Kindern 

philosophieren ist anspruchsvoll, 

es setzt die Bereitschaft aller voraus, das 

Fragen und das gemeinsam nach aktuell 

gültigen Antworten zu suchen in den 

Fokus zu stellen. Es braucht fachkundige 

Begleitung in Unterrichtsarrangements, 

in denen es gelingt, »…sich 

gleichzeitig mit Kindern im Denken zu 

orientieren, sich auf bestimmte Art und 

Weise mit Kindern im Denken zu orientieren 

und sich durch Kinder im Denken 

zu orientieren.« 17) 

Anmerkungen 

(1) Weinert (2001): Vergleichende Leistungsmessung 

in Schulen – eine umstrittene 

Selbstverständlichkeit. In: Weinert (Hg.): 

Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, 

S. 17 – 31, S. 27 

(2) Ministerium für Schule und Weiterbildung 

des Landes NRW (2008): Kompetenzorientierung 

– Eine veränderte Sichtweise 

auf Lehren und Lernen in der Grundschule. 

Handreichung, S. 13 

(3) siehe PLATON: Apologie des Sokrates; 

Übersetzung und Kommentar von Ernst 

Heitsch. Göttingen 2002 

(4) Michalik (2005): Philosophieren über 

Mensch und Natur im Sachunterricht. In: 

Hößle, Michalik (Hrsg.): Philosophieren mit 

Kindern und Jugendlichen. Didaktische und 

methodische Grundlagen des Philosophierens. 

Baltmannsweiler, S. 13 – 23, S. 16 

(5) Bitter (2010): Dogmen vom Lebendigen. 

Philosophieren mit Kindern im Sachunterricht. 

In: www.widerstreit-sachunterricht.de, 

Nr. 15, Oktober 2010 

(6) Aeschlimann, Buck, Hugo, Østergaard, 

Rehm, Rittersbacher (2008): Phänomenologische 

Naturwissenschaftsdidaktik: Der 

Lernweg und der Lehrweg von den Phänomenen 

zum Begriff. In: Höttecke, Dietmar (Hg.): 

Kompetenzen, Kompetenzmodelle, Kompetenzentwicklung. 

Berlin, S. 179 – 181, S. 181 

(7) Ramseger (2010): Was heißt »naturwissenschaftliche 

Bildung« im Kindesalter? Eine 

kritisch konstruktive Sichtung von Naturwissenschaftsangeboten 

für den Elementar- und 

Primarbereich. Vortrag MINT-Fachtagung 

Rostock 20. Sept. 2010 

(8) Martens (1990): Sich im Denken orientieren. 

Philosophische Anfangsschritte mit 

Kindern, Hannover 

(9) Hoppe, Janzen: Der Krabbeltier Koffer. 

In Grundschulunterricht Deutsch, 2/2010, 

S. 16 – 20 

(10) Bitter (2010): S. 6 

(11) Ramseger (2010): S. 8 

(12) Roth (2007): Scaffolding – ein Ansatz 

zur aufbauenden Sprachförderung. In: 

Sprachförderung in Köln. mehrsprachig vom 

Kindergarten bis ins Berufsleben, Newsletter 

Februar 2007, S. 33 – 35, S. 33 

(13) Michalik (2010): Methoden des Philosophierens 

mit Kindern. In: Grundschulunterricht 

Sachunterricht, 1/2010, S. 39 – 47 

(14) Wehner (2009): »Pädagogik vom Kinder 

aus« – Versuch einer kinderphilosophischen 

Reinterpretation einer pädagogischen Formel. 

In: www.widerstreit-sachunterrricht.de, 

Ausgabe 12/März 2009, S. 7 

(15) Rieke Bitter (2010): S. 6 

(16) Zoller-Morf (1998): Philosophische Reise 

– Unterwegs mit Kindern auf der Suche nach 

Lebensfreude und Sinn, Zürich, S. 11 

(17) Wehner (2009): S. 7 


27

Ansichten Praxis: Gute und Aufgaben Einsichten und Kompetenz orientierung 

Horst Bartnitzky 

Auch Förderaufgaben 

müssen qualitätsvoll sein 

»Wir brauchen den Blickwechsel: weg vom Blick auf die Defizite hin zum Blick 

auf die Kompetenzen der Kinder.« So lautete das Fazit eines Beitrages bei der 

letzten Herbsttagung des Grundschulverbandes im Taunus, als es um Förderkonzepte 

ging. Ein Teilnehmer widersprach: »Wir müssen uns auch die Defizite 

klar machen. Denn das ist doch der Sinn von Förderung: die Defizite aufzuarbeiten.« 

Eine Teilnehmerin hielt dagegen: »Wir sollten immer sehen, welche 

Kompetenzen ein Kind bereits hat. Von diesen Kompetenzen aus entwickelt es 

sich dann mit unserer Hilfe weiter.« 

Wie war das noch mit dem 

zum Teil gefüllten Glas: Ist 

es halb leer oder ist es halb 

voll? Objektiv liegt der gleiche Sachverhalt 

zu Grunde. Aber die Einstellung 

des Betrachters ist eine andere: hier die 

pessimistische, dort die optimistische 

Sicht. 

Pädagogisch gewendet: Hier der Defizitblick, 

der das Kind als förderbedürftig 

erklärt, dort der Kompetenzblick, 

der das Kind in seinem bisherigen Können 

erkennt und Lernsituationen arrangiert, 

in denen es sein Können aktiviert 

und erweitert. Pädagogische Pathologie 

gegen eine Pädagogik der Ermutigung. 

Qualitätsmerkmale 

für Förderaufgaben 

Förderung in einer Pädagogik der Ermutigung 

– eine Projektgruppe des 

Grundschulverbandes hat den Auftrag, 

dazu didaktische Anregungen zu erarbeiten. 

Das Arbeitsthema kennzeichnet 

schon die Blickrichtung: »Individuell 

fördern – Kompetenzen stärken« (siehe: 

Grundschule aktuell 2010, H. 109). Bei 

der Suche nach qualitätsvollen Aufgaben 

für die Förderung verständigte sich 

die Projektgruppe auf drei Qualitätsmerkmale, 

die sie »didaktische Leitideen 

zur Förderung« nennt. 

Förderaufgaben müssen sein: 

●● 

beziehungsreich und verstehensorientiert. 

Es ist ein Irrtum alter Hilfsschulpädagogik, 

der sich bis heute gehalten hat: 

dass nämlich leistungsschwächeren 

Kindern nur kleinste Lernportionen zu 

verabreichen sind. Also werden komplexere 

Fähigkeiten in kleinste Teilfähigkeiten 

zerlegt, möglichst mundgerecht 

gemacht und vorgekaut. Da wird zuerst 

das M gelernt, dann das A, daraus 

MAMA synthetisiert, oder es werden 

(ein aktueller Trend) zuerst Silben zu 

lesen gelernt. Verstehensorientiert heißt 

aber: Einsicht in Struktur und Funktion 

von Schrift erkennen – nicht als spätes 

Ergebnis, sondern von Anfang an. Beziehungsreich 

bedeutet, Beziehungen 

herstellen zwischen Lauten und Buchstaben, 

zwischen Geschriebenem und 

Gesprochenem, zwischen mir und dem 

Text. 

●● 

diagnosegeleitet und differenziert. 

Ein Teil der aktuellen Bildungsforschung, 

wie sie z. B. für die Vergleichsarbeiten 

verantwortlich ist, trennt Lernsituationen 

von Leistungssituationen. 

Lernsituationen charakterisierten den 

Unterricht, dabei dürften auch Fehler 

gemacht werden; Leistungssituationen 

seien dagegen Lernkontrollen, deren 

Sinn es gerade sei, möglichst fehlerfrei 

zu arbeiten (z. B. Köster 2010). 

Didaktisch ist dies ein verhängnisvoller 

Irrtum, denn Lernsituationen 

sind qua Definition immer auch Leistungssituationen 

und Fehler können 

ein wichtiger Hinweis auf Lernstrategien 

und Denkweisen sein. Wer statt Opa 

Oper schreibt, hat das Rechtschreibmuster 

–er erkannt und verinnerlicht 

und wendet es hier übergeneralisiert an. 

Was denn anderes als eine Leistung ist 

das? Diagnosegeleitet bedeutet deshalb 

genau dies: in den Lernsituationen immer 

auch die Leistung zu erfassen und 

zu würdigen. Die Königswege dazu sind 

nicht Tests, sondern die Beobachtung 

Dr. Horst Bartnitzky 

Grundschulpädagoge, Autor von 

Schul- und Fach büchern, Ehren - 

mitglied des Grundschulverbandes 

der Lern- und Arbeitsprozesse und die 

Würdigung der Lerndokumente der 

Kinder, wie sie z. B. im Instrument des 

Portfolios eine Möglichkeit gefunden 

hat. Dass hierbei differenziert betrachtet 

und unterstützt wird, ist dabei inklusiv. 

(Zur Pädagogischen Leistungskultur 

siehe z. B. Bartnitzky / Speck-Hamdan 

2004.) 

●● 

kommunikativ und kooperativ. 

Zwar ist der Lernprozess individuell, 

aber in sozial-interaktive Prozesse eingebunden. 

Vereinzelung der Kinder im 

Lernen, wie dies bei falsch verstandener 

Individualisierung praktiziert wird, 

nimmt den Kindern wesentliche Lernchancen. 

Anfangsunterricht, Deutsch, 

Lesen – vier Beispiele 

An vier Beispielen von Förderideen sollen 

qualitätsvolle Möglichkeiten vorgestellt 

werden. Es sind Beispiele aus dem 

Bereich Anfangsunterricht Deutsch 

und hier zu einer kritischen Stelle im 

Lernprozess, die für viele Kinder eine 

Hürde zum weiterführenden Lesen darstellt: 

das selbstständige Lesen von Texten. 

Illustriert werden sie mit Folien aus 

einer Power-Point-Präsentation, die in 

der eingangs erwähnten Herbsttagung 

des Grundschulverbandes verwendet 

wurde. 


Praxis: Gute Aufgaben und Ansichten Kompetenz und orientierung 

Einsichten 

 

 

 

 

Förderidee: 

Rich,g oder falsch: Sätze inhaltlich beurteilen 

S,mmt der Satz oder nicht? 

Kinder begründen mündlich 

Kinder erstellen Fragebögen zum Interessengebiet / zum 

Thema 

Kinder erstellen Fragebogen zu einem Text. 

Die Informationsentnahme wird zwingend, wenn der Satz 

auf seine Richtigkeit überprüft werden soll: Stimmt der Satz 

oder stimmt er nicht? 

Mündlich können die Kinder ihre Entscheidung begründen 

und im Zweifelsfall auch miteinander diskutieren. Entsprechende 

Fragebogen lassen sich für jedes Leseniveau herstellen. 

Hier ein Beispiel mit einfachem Schwierigkeitsgrad: 

Ich esse gerne Tomaten. 

Ich esse gerne Salami. 

Ich esse gerne Autos. 

ja 

nein 

Die Kinder können selber zu jedem Text, den sie gelesen haben, 

einen Fragebogen herstellen. Entsprechende Formulare 

sollten bereitliegen. Sie arbeiten dabei intensiv verstehensorientiert 

mit dem Text und dokumentieren ihr Leseverständnis. 

Den Text können die Kinder vorlesen und dann die 

Fragebögen verteilen. Oder die Texte liegen mit den Fragebögen 

aus. Wer den Bogen erstellt hat, ist Experte für diesen 

Text. 

Lesen und Fragebogen erstellen können wirkungsvoll partnerschaftlich 

geleistet werden. 

 

16 

Eine Bedingung für gelingende Förderung ist das eigenständige 

Lesen der Kinder: Hier zu motivieren, Lesen als Gewinn 

erfahren zu lassen, ist zentrale Förderaufgabe in der Entwicklung 

einer Lese-Schreib-Kultur (Grundschulverband 2006). 

Dazu sind mehrere Faktoren hilfreich: 

–– 

Die Kinder brauchen Lesestoff, der ihr Interesse trifft – seien 

es Tiere, Dinosaurier, witzige Geschichten oder Bild- 

Text-Kombinationen zu einer Fernsehserie. Natürlich 

muss der Anspruch des Textes der Lesefähigkeit entsprechen. 

Wenn die Schule keine Bücherei hat, kann die Ortsbibliothek 

helfen. 

–– 

Die Kinder brauchen Lesezeiten und Leseplätze zum freien 

Lesen in der Schule. Beim Ganztag ergeben sich mehr 

Möglichkeiten als bei der Viertel- bis Halbtagsschule. 

–– 

Die Kinder brauchen oft Lesepartner: andere Kinder, mit 

denen sie sich über Gelesenes austauschen können, auch 

Lesepaten, z. B. aus 4. Klassen, verwandte Erwachsene oder 

ehrenamtliche Helfer. 

–– 

Die Kinder können über ihre Lektüren ein Lesetagebuch 

führen: Sie schreiben zuerst nur die Titel auf, sie können 

dazu malen oder etwas schreiben. Individuell kann das Tagebuch 

dann erweitert werden: Autor/in, Titel, zum Inhalt, 

eigene Meinung. Später können andere Möglichkeiten hinzukommen: 

eine Stelle, die besonders witzig / spannend / 

wichtig ist, ein Brief an eine Person im Text, Überlegungen, 

wie die Geschichte weitergehen kann … 

An diesem Beispiel wird noch etwas sichtbar: Es ist gar keine 

Aufgabe und damit auch keine »gute Aufgabe«, sondern 

es sind anregende Lernsituationen, die durch die gestaltete 

Lernumgebung möglich werden. Solche Lernumgebung und 

Lernsituationen sind aber die Voraussetzung und Grundlage 

dafür, dass Aufgaben gute Aufgaben werden können. Die 

derzeitige Rede von »guten Aufgaben« als Weg zu mehr Qualität 

greift deshalb zu kurz. 

Förderidee: 

Lesefeld erweitern: über die Zeile lesen 

Zeilensprung in Sinnabschni:en: 

Eine Maus hat vier kleine Beine 

und kann damit schnell laufen. 

Willkürlicher Zeilensprung (hier: Fla:ersatz): 

Eine Maus hat vier kleine Beine und kann 

damit schnell laufen. Sie hat kleine … 

Methode (Tipp): Über die Zeile lesen 

• Suche den Punkt. 

• Mache am Punkt einen farbigen Strich. 

• Wenn der Satz über zwei Zeilen geht, 

dann unterstreiche die letzen Wörter der oberen Zeile 

und die ersten Wörter der nächsten Zeile mit derselben Farbe. 

Texte für Leseanfänger sind oft im Flattersatz gedruckt, bei 

dem die Zeilen unterschiedlich lang sind. Oft entsprechen 

die Zeilen Sinnabschnitten, was das Erlesen für die Kinder 

erleichtert. Häufig aber, besonders auch bei Kinderbüchern 

für die erste Lesestufe, endet die Zeile willkürlich im Satz. 

Bei allen Texten, bei denen die Zeilen willkürlich die Sätze 

teilen, müssen die Kinder zeilenübergreifend lesen, um den 

15 


29

Ansichten Praxis: Gute und Aufgaben Einsichten und Kompetenz orientierung 

Textsinn herzustellen. Das ist eine Schwierigkeit für viele 

Kinder, die dann eine Zeile bis zum Ende lesen und dann bei 

der nächsten Zeile neu ansetzen. Der inhaltliche Zusammenhang 

geht dadurch verloren. Dem wirkt eine Methode entgegen, 

die hilft, zeilenübergreifend zu lesen. 

Die Methode kann mit den Kindern an geeigneten Texten 

ausprobiert werden. Dann wird partnerschaftlich weiter geübt: 

Die Partner markieren gemeinsam den Text, lesen halblaut gemeinsam 

auf den Punkt zu. Die Aufgabe heißt: Nicht am Zeilenende 

eine Pause machen, sondern auf den Punkt zu lesen. 

Danach lesen die Kinder sich gegenseitig halblaut den Text 

vor und besprechen, wie das Satzlesen gelungen ist. Mit dieser 

Methode können die Kinder auch das Vorlesen von Texten 

üben. 

Förderidee: 

Sätze genau lesen: Schlüsselwörter 

Das Auffinden von Schlüsselwörtern ist eine Methode der 

Text erschließung. Sie entwickelt ihre didaktische Qualität aber 

erst, wenn sie für die Kinder plausibel und praktikabel ist: 

●● 

Der Text muss auf das Interesse der Kinder stoßen. Zum 

Beispiel können beim Unterrichtsthema Tiere verschiedene 

kürzere lexikonartige Texte vorliegen, aus denen die Kinder 

aussuchen, z. B. den Kaninchentext oben. 

●● 

Das informierende Lesen sollte ein Ziel haben. Hier im 

Beispiel ist es der Sachvortrag: sich mit dem Text schlau machen, 

Schlüsselwörter markieren und herausschreiben und 

mit ihnen den Inhalt des Textes wiedergeben. Die Schlüsselwörter 

fungieren als Gedächtnishilfe. 

●● 

Für viele Kinder ist zunächst alles im Text wichtig. Deshalb 

wird als Vorgabe die Zahl der Schlüsselwörter begrenzt, hier 

sind es fünf. Dabei gibt es übrigens nicht die eindeutige 

Lösung. 

Beim nebenstehenden Beispiel werden die fünf Schlüsselwörter 

auf der rechten Seite notiert; das Blatt wird in der 

Mitte so gefaltet, dass nur noch die Wörter sichtbar sind, mit 

18 

deren Hilfe der Inhalt dem Partner, der Gruppe, der Klasse 

vorgetragen wird. Die Hörer können dann einschätzen und 

rückmelden, ob sie den Inhalt gut verstanden haben. 

Die Methode kann in den folgenden Schuljahren auch bei 

längeren Texten verwendet werden. Dann können die Kinder 

z. B. zuerst alle wichtigen Wörter im Text markieren und 

in einem zweiten Schritt aus den markierten Wörtern 5 bis 

8 Wörter auf Karteikärtchen schreiben und damit den Inhalt 

referieren. 

Die vier vorgestellten Beispiele erfüllen 

die drei Qualitätsmerk male 

für Förderaufgaben. Sie sind: 

beziehungsreich und verstehensorientiert: 

Sie üben einzelne Aspekte der 

Lesekompetenz, vermeiden aber die 

Isolierung von Teilfähigkeiten. Die Formate 

sind immer auf sinnkonstruierendes 

und verstehendes Lesen bezogen. 

Sie nutzen zudem das Lesen für weitere 

Aktivitäten: für geselliges Lesen und 

Austauschen von Leseerfahrungen, für 

Quizbögen, für Vorträge. 

diagnosegeleitet und differenziert: Die 

Förderformate ermöglichen unterschiedliche 

Niveaus der Aufgaben und 

der Aufgabenbearbeitung. Die Arbeitsergebnisse 

der Kinder belegen ihren 

Entwicklungsstand. 

kommunikativ und kooperativ: Die 

Förderformate ermöglichen oder er 

fordern kooperatives Arbeiten. Bei der 

Aufgaben erledigung entstehen kommunikative 

Situationen, wenn Leseerfahrungen 

ausgetauscht werden, wenn 

Antworten begründet werden, wenn 

Vorträge gehalten und auf ihre inhaltliche 

Vollständigkeit von anderen Kindern 

begutachtet werden. 

Die Projektgruppe des Grundschulverbandes 

»Individuell fördern – Kompetenzen 

stärken« erarbeitet zurzeit 

Förderideen für den Übergang vom Elementarbereich 

in die Grundschule und 

für die Eingangsstufe zu den Fächern 

Deutsch, Mathematik und Deutsch als 

Zweitsprache. Die Materialien werden 

als Mitgliederband vermutlich im Frühjahr 

2012 erscheinen. Im Anschluss 

werden Materialien für die Jahrgangsstufen 

ab Klasse 3 erarbeitet. 

Literatur 

Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika 

(Hrsg.) (2004): Leistungen der Kinder wahrnehmen 

– würdigen – fördern. 


Dazu die Folgebände mit Materialien für alle 

Fächer der Grundschule: 

Bartnitzky, Horst u. a. (Hrsg.): Pädagogische 

Leistungskultur 2005, 2006, 2007. 


Grundschule aktuell (2010): Individuell 

fördern – Kompetenzen stärken. Heft 109, 

Februar. 

Grundschulverband (Hrsg.) (2006): Lesekompetenz. 

Ein Lese- und Arbeitsbuch des 

Grundschulverbandes. Frankfurt a. M. 

Köster, Juliane: Aufgabentypen für Erfolgskontrollen 

und Leistungsmessung im 

Literaturunterricht. In: Winfried Ulrich 

(Hrsg.): Deutschunterricht in Theorie und 

Praxis Band 11/3. Baltmannsweiler: 

Schneider Hohengehren. 


aktuell … aus dem Bundesvorstand 

Grundschulverband zum »Bildungspaket« 

Zu den Verhandlungen und Diskussionen 

zum Gesetzentwurf zur Hartz-IV-Reform 

hat die Delegiertenversammlung des 

Grundschulverbands Stellung genommen. 

Die Erklärung wurde in einer 

Pressemitteilung veröffentlicht. 

Hier der Wortlaut: 

»Der Grundschulverband begrüßt 

grundsätzlich die Anstrengungen der 

Bundesregierung zum Abbau von 

Bildungsungerechtigkeit, wie sie im 

Gesetzentwurf eines ›Gesetzes zur 

Ermittlung von Regelbedarfen und zur 

Änderung des Zweiten und Zwölften 

Buches Sozialgesetzbuch‹ zu erkennen 

sind. Allerdings hält er die vorgeschlagenen 

Maßnahmen für nicht ausreichend 

und für nicht zielführend. 

Es ist wichtig, dass alle Kinder adäquate 

Unterstützung auf ihren Bildungswegen 

erhalten. Für die Erreichung der schulischen 

Lernziele sind aber die Schulen, 

nicht private Nachhilfeanbieter verantwortlich. 

Lernförderung muss in den 

Schulen stattfinden. Gerade Brennpunktschulen 

müssen in den Stand versetzt 

werden, besondere Unterstützungsangebote 

für ihre Schülerinnen und Schüler 

vorzuhalten. Die Mittelzuweisung an 

Schulen muss Benachteiligungen ausgleichen 

können. 

Die Idee der direkten Förderung von 

Aktivitäten, die Kindern die vom Bundesverfassungsgericht 

geforderte Teilhabe 

am sozialen und kulturellen Leben 

ermöglichen, ist grundsätzlich richtig. 

Dafür ist Familien jedoch gezielte Unterstützung 

anzubieten. Lehrkräfte und 

pädagogische Teams an Schulen kennen 

die kulturellen Angebote der Region. Sie 

kennen auch die Kinder, ihre Potenziale 

und haben Einblick in die Familien. Daher 

gehört auch die Beratung über passende 

Angebote und deren Vermittlung zur 

Aufgabe von Schule. 

Diese zusätzlichen Aufgaben lassen sich 

bei der chronischen Unterfinanzierung 

insbesondere der Grundschulen aber 

nicht zum Nulltarif leisten. 

Bildungsgerechtigkeit lässt sich nach 

Auffassung des Grundschulverbandes nur 

durch gezielte und die Qualität steigernde 

Investitionen in die vorhandenen 

Bildungsinstitutionen erreichen.« 

Jubiläum von Rolf Kielblock 

verbesserte endlich die 

Arbeitsbedingungen der 

Geschäftsstelle. 

Vier Vorsitzende konnten 

sich in den vergangenen 

25 Jahren auf die fundierte 

und vielseitige Arbeit von 

Rolf Kielblock stützen. Sein 

weites Aufgabenspektrum 

Am 1. Januar 2011 konnte Rolf Kielblock 

auf 25 Jahre hauptamtliche Tätigkeit für 

den Grundschulverband zurückblicken. 

Er verantwortete die Arbeit der Geschäftsstelle 

in der Frankfurter Schloßstraße, 

als der Verband viele Jahre Gast in den 

Räumen des Deutschen Instituts für 

Internationale Pädagogische Forschung 

war. 

Das Provisorium mit dem Charme eines 

Lagerraums entwickelte sich durch seinen 

Einsatz in ein Büro, das den Mitgliederzuwachs 

der 1990er Jahre erfolgreich 

bewältigen konnte. Der Umzug in die 

neuen hellen Räume in der Niddastraße 

umfasst verwaltungstechnische 

und pädagogische Inhalte wie 

die Mitglieder- und Finanzverwaltung, 

die Öffentlichkeitsarbeit, die Vor- und 

Nachbereitung von Sitzungen und 

Tagungen und vieles mehr. 

Ein besonderes Schmankerl 

sind die wöchentlichen 

Presseschauen, bei denen 

Rolf Kielblock so manchen 

politischen Akteur nicht 

ohne scharfsinnigen Kommentar 

durchkommen lässt. 

Der Vorstand dankt Rolf 

Kielblock im Namen der 

Delegierten, Fachreferate 

und Mitglieder für seine langjährige 

engagierte Arbeit für den Grundschulverband 

und die ausgesprochen kooperative 

Zusammenarbeit sehr herzlich. 

Maresi Lassek, Vorsitzende 

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzende: Erika Brinkmann, 

erika.brinkmann@ph-gmuend.de; www.gsv-bw.de 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 

86169 Augsburg; www.grundschulverband-bayern.de 

Aufruf an alle Mitglieder 

der Landesgruppe! 

Gerne würde der Landesgruppenvorstand 

mit seinen 

Mitgliedern in engeren 

Kontakt treten. Dabei erweist 

sich der Postversand als zu 

langdauernd und gleichzeitig 

auch als zu kostenintensiv. 

Wir verfügen allerdings über 

die Möglichkeit, per Mail 

schnell und effektiv zu 

kommunizieren. Dafür wäre 

es hilfreich, über die Mail- 

Adressen unserer Mitglieder 

zu verfügen. Einige haben 

wir, die meisten jedoch nicht. 

Wir bitten Sie auf diesem 

Wege nun, uns ihre Mail- 

Adresse zukommen zu lassen! 

Bitte unterstützen Sie die 

Landesgruppe, lassen Sie uns 

Ihre Mailadresse zukommen. 

für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn 

Liebe Mitglieder des 

Grundschulverbands, 

1) Schon jetzt möchten wir 

Sie über unsere nächste 

Veranstaltung informieren: 

Grundschultag 2011 

»Die Grundschule weiterentwickeln 

– Allen Kindern 

gerecht werden« am 

16. November 2011 

(Buß- und Bettag) 

an der Grundschule Buchloe 

Wir würden uns über Ihre 

Teilnahme sehr freuen. 

2) Für stets aktuelle Informationen 

bitten wir Sie dringend 

um folgende Angaben: 

Name, Vorname, Adresse und 

E-Mail-Adresse per Mail an: 

Petra.Hiebl@ku-eichstaett.de 

Betreff: Grundschulverband 

– Mailadresse 

3) Wichtig: Sollten Sie an Ihrer 

Schule oder in Ihrer Klasse die 

Grundschrift ausprobieren, 

teilen Sie uns das bitte auch 

mit: 

Petra.Hiebl@ku-eichstaett.de 

Betreff: Grundschrift 

Mit freundlichen Grüßen, 

Petra Hiebl und 

Ihre Landesgruppe Bayern 


31


Berlin 

Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin, info@gsv-berlin.de 

www.gsv-berlin.de 

Eine Qualitätsoffensive für 

Berliner Schulen 

Im November wurde in Berlin 

ein Qualitätspaket zur 

Verbesserung der Berliner 

Schule öffentlich vorgestellt. 

Unser Schulsenator Jürgen 

Zöllner spricht von einem 

»Dreiklang« aus Hilfen, 

Vorgaben und einer Transparenz, 

mit dem insbesondere 

Druck auf das schwächste 

Fünftel der Schulen in Berlin 

gemacht werden soll. Im 

Fokus sind die Schulen, die 

nur schwache Ergebnisse bei 

den Vergleichsarbeiten und 

den Schulinspektionen 

vorweisen. Vor allem die 

Veröffentlichungspflicht 

– die Ergebnisse aller 

zentralen Prüfungen und 

Schulinspektionsberichte 

sollen veröffentlicht werden 

– stößt auf Kritik. Experten – 

und eben auch eine eigens 

zur Qualitätssteigerung 

eingesetzte Arbeitsgruppe in 

der Senatsverwaltung – rieten 

von einem öffentlichen 

Ranking ab. 

U. a. sollen aber auch 

SchülerInnen mehr Wertschätzung 

erfahren, die es 

unter schwierigen Rahmenbedingungen 

schaffen, ihre 

Leistungen zu verbessern. 

Zur Finanzierung von z. B. 

Eintrittskarten für Sportereignisse, 

Kino oder Tierpark 

(geschätztes Budget 

300.000 Euro) muss allerdings 

noch ein Bündnis »Stark in 

der Schule« ins Leben 

gerufen werden. Als Beitrag 

zu einer neuen Kultur der 

Anerkennung soll auch ein 

jährlicher offizieller Empfang 

aller neu ernannten SchulleiterInnen 

und LehrerInnen 

beitragen. 

Mit Spannung hat der 

Grundschulverband das 

»Qualitätspaket« für die 

Berliner Schule erwartet. 

Nach der Veröffentlichung 

mussten wir aber feststellen, 

dass diesem Paket ein sehr 

eingeschränkter Qualitätsbegriff 

zugrunde liegt. Aus der 

Sicht des Grundschulverbandes 

brauchen die Grundschulen 

mehr als die Vorgabe von 

Leistungsstandards, die 

Opti mierung der Vergleichsarbeiten 

in der Klassenstufe 

3, regelmäßige Schulinspektionen 

und Druck auf 

LehrerInnen und SchulleiterInnen. 

Den Befürwortern 

eines solchen Qualitätspakets 

fehlt aus unserer Sicht die 

Erkenntnis, dass schulische 

Qualität selbstverständlich 

auch vom Input, wie der 

Lehrerausstattung und der 

räumlichen und sächlichen 

Ausstattung, aber auch von 

den Unterstützungssystemen 

in der Einzelschule und rund 

um die Schulen herum 

– genannt seien an dieser 

Stelle nur Fortbildungs- und 

Beratungsangebote – 

abhängt. Hier muss endlich 

auch die Qualität der Steuerung 

des Gesamtsystems 

genauer beleuchtet werden. 

Unser Bildungssenator 

wünscht sich eine breite 

Diskussion im Wahljahr 2011. 

Der Bezirkselternausschuss 

eines Berliner Bezirks kam 

diesem Wunsch bereits im 

Dezember nach und gestaltete 

wieder einen Adventskalender 

der ganz besonderen 

Art: An jedem Tag im Advent 

erhielten der Schulsenator 

(und sehr viele andere 

interessierte Leser) täglich 

per Mail einen Brief von den 

GesamtelternvertreterInnen 

vieler Schulen der Stadt. 

Hinter den »Türchen« im 

Adventskalender verbargen 

sich unbenutzbare Sporthallen, 

defekte Heizungsanlagen, 

stinkende Toiletten, 

undichte Dächer und zugige 

Fenster sowie Klagen über 

Lehrermangel und Unterrichtsausfall. 

Auf nichts anderes wollte der 

Grundschulverband mit 

seiner Stellungnahme zum 

Qualitätspaket aufmerksam 

machen: Wer eine Qualitätsoffensive 

verspricht, wird sich 

auch mit den Rahmenbedingungen, 

also auch mit dem 

Input, unter denen Kinder in 

dieser Stadt lernen sollen, 

beschäftigen müssen. 

Noch eine Bitte an alle Berliner 

Leser in eigener Sache: 

Haben Sie uns ihre aktuelle 

Mailadresse schon mitgeteilt? 

Falls nicht, bitte senden Sie 

sie uns. Wir könnten so sehr 

viel leichter mit Ihnen direkt in 

Kontakt kommen. Danke. 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg, susanne.peters@gsvhh.de 

www.gsvhh.de 

Blick nach vorne! 

Als Folge des Volksentscheides 

gegen längeres gemeinsames 

Lernen in der Primarschule 

galt es zunächst in 

allen mit Schule befassten 

Institutionen »Scherben 

zusammen zu kehren« und 

einen Neuanfang unter 

veränderten Vorgaben zu 

gestalten. Der Bruch der 

Koalition im November 

brachte weitere Verunsicherungen 

bis hin zum Stillstand 

in das Hamburger Schulleben. 

Dennoch lässt sich die 

Landesgruppe nicht beirren 

und blickt nach vorne. Auch 

wenn Noten bereits wieder 

ab Klasse 3 von den Eltern 

eingefordert werden können 

und ab Klasse 4 verbindlich 

zu erteilen sind, möchten wir 

Hamburger Lehrerinnen und 

Lehrern, speziell aus den 

Grundschulen, alternative 

Formen der Leistungsbewertung 

nahe bringen. Im April 

wird von der Landesgruppe 

ein Seminar veranstaltet, auf 

dem Professor Hans Brügelmann 

die Teilnehmer in 

einem Eingangsreferat darauf 

einstimmen wird, was 

Schülerleistung eigentlich ist. 

Im weiteren Verlauf der 

Veranstaltung dreht sich in 

Workshops und auf einem 

Marktplatz mit best practice 

Beispielen alles darum, 

welche Formen man in 

Hamburg bereits anwendet, 

um Schülerleistungen zu 

beobachten, zu würdigen, zu 

dokumentieren und zurückzumelden. 

Gespannt sind wir 

dabei vor allem auf die 

Ergebnisse und Erfahrungen 

aus Schulen, die an dem 

Schulversuch »Alleskönner« 

teilnehmen, in dem sich 

54 Schulen auf den Weg 

gemacht haben, Leistungen 

kompetenzorientiert zu 

beschreiben. 

Die Landesgruppe möchte 

mit dieser Veranstaltung 

einen weiteren Schritt in die 

Richtung tun, Politiker und 

Eltern von der Unsinnigkeit 

der Noten zur Leistungsrückmeldung 

und Bewertung, 

zumindest in der Grundschule, 

zu überzeugen. Vor allem 

aber sollen Lehrerinnen und 

Lehrer darin unterstützt und 

bestärkt werden, alternative 

Rückmeldeformate einzusetzen. 


Marion Lindner 

9. April 2011 

»Alternative 

Leistungs bewertung« 

10 bis ca. 14 Uhr 

in der Wichern Schule, 

Horner Weg 164, 

22111 Hamburg 



Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

www.gsv-brandenburg.de 

Qualitätspaket 

und wie weiter? 

Die Ländervergleichsstudie 

2010, die für die Neuntklässler 

in den Bereichen Deutsch 

und Englisch unbefriedigende 

Ergebnisse erbrachte, 

führte im Land Brandenburg 

zu vielfältigen Diskussionen 

hinsichtlich der Fragen, wie 

Lernprozesse und Leistungen 

zu verbessern seien. Anfang 

Dezember 2010 wurde nun 

ein sogenanntes Qualitätspaket 

als Reaktion auf die 

Ergebnisse des Ländervergleichs 

durch das Bildungsministerium 

vorgestellt. 

Dieses enthält vor allem 

Maßnahmen zur Fortbildung 

und Beratung von Schulen, 

zur Stärkung von Basiskompetenzen 

in Deutsch, Englisch 

und Mathematik und zur 

Überprüfung der Standards. 

Viele der Maßnahmen 

beginnen bzw. zielen auf die 

Grundschule. Einerseits ist 

das verständlich, da hier der 

Auftrag für grundlegende 

Bildung liegt, andererseits 

wird diese Blickrichtung 

nicht ausreichend begründet, 

um die Grundschullehrkräfte 

nachvollziehbar zu 

motivieren und die Eigenverantwortlichkeiten 

der 

Schulen für ihre individuelle 

Unterrichtsentwicklung zu 

stärken. Maßnahmen und 

Rahmen sind so festgelegt, 

dass sie noch in diesem 

Schuljahr oder dem nachfolgenden 

umgesetzt werden 

sollen. 

So wird bereits daran 

gearbeitet, das Beratungsund 

Unterstützungssystem 

(BUSS) so umzugestalten, 

dass Fortbildungs- und 

Beratungsangebote sich 

stärker an die Schulen und 

damit an gesamte Kollegien, 

Fachkonferenzen und 

Schulgruppen (Netzwerke) 

richten können. Damit wird 

sich auch die Arbeit der 

bisher für die Grundschule 

zuständigen FachberaterInnen 

ändern. 

Zur Stärkung von Basiskompetenzen 

sollen u. a. solche 

Maßnahmen beitragen wie 

die Ausweisung eines 

verbindlichen Grundwortschatzes 

für Deutsch für die 

Klassen 1 bis 4, die Entwicklung 

von Lektüreempfehlungen 

zu aktuellen Kinder- und 

Jugendbüchern (insbesondere 

für die Klassen 3 und 8) 

und dazu die Bereitstellung 

didaktischer Materialien, die 

Erhöhung der Stundentafel 

für die Jahrgangsstufen 1 

und 2 um jeweils eine Stunde 

sowie die Einführung 

verpflichtender zentraler 

Orientierungsarbeiten am 

Ende der Jahrgangsstufen 2 

und 4 und einer freiwilligen 

Vergleichsarbeit (VERA 6) in 

den Grundschulen. Die 

erhöhte Stundenzahl für den 

Anfangsunterricht wird durch 

eine Umschichtung aus den 

oberen Grundschulklassen 

»kostenneutral« ermöglicht. 

Leider enthält das Qualitätspaket 

keine zusätzlichen 

Lehrerstunden zur Verhinderung 

von Unterrichtsausfall 

und zur Absicherung von 

Teilungs- und Förderunterricht. 

Kompetenzorientierte 

Aufgaben für die Unterrichtsarbeit 

der Lehrkräfte sollen 

internetgestützt zur Verfügung 

gestellt werden, damit 

diese in der Praxis unmittelbar 

eingesetzt werden 

können oder Anregungen für 

die Entwicklung eigener 

Aufgaben geben. 

Inwiefern alle diese Maßnahmen 

als Unterstützung oder 

als enge Festlegung »von 

oben« empfunden werden, 

wird davon abhängen, ob 

Grundschullehrkräfte 

wertgeschätzt werden als 

Expertinnen für das tägliche 

Lernen und die vielfältige 

Arbeit mit Kindern. Das 

bedarf der Gestaltungsfreiräume, 

braucht Kontinuität 

und einen angemessenen 

Personaleinsatz in der 

Grundschule. 


Dr. Elvira Waldmann 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau, ikrauth@gsv-hessen.de 

www.gsv-hessen.de 

Hessen auf dem Weg 

zur Inklusion 

Hessen bekennt sich zur 

UN-Behindertenrechtskonvention. 

Damit haben 

Kinder und Jugendliche mit 

Behinderungen das Recht auf 

Bildung an Regelschulen, 

gemeinsam mit Nichtbehinderten, 

wohnortnah. 

Das ist gut so, entspricht es 

doch den Forderungen des 

Grundschulverbandes nach 

einer Schule ohne Auslese, in 

der Heterogenität gewollt ist 

und als Bereicherung für alle 

angesehen wird. 

Gleichzeitig bedeutet es aber 

auch eine gewaltige Herausforderung 

für die Schulen. 

Berechtigte Bedenken und 

viele Fragen sind vorab zu 

klären, unter anderem auch 

die nach den »angemessenen 

Vorkehrungen«. Hessen 

hat sich auf den Weg zur 

Umsetzung gemacht. 

Ein konkreter Schritt wurde 

Anfang Oktober in Butzbach 

unternommen, als das 

Hessische Ministerium für 

Arbeit, Familie und Gesundheit 

und das Hessische 

Kultusministerium gemeinsam 

Interessensvertretungen 

und Verbände eingeladen 

hatten, um die Einberufung 

einer landesweiten Arbeitsgruppe 

zur Umsetzung der 

BRK zu initiieren. 

Zu den Bereichen 

●● 

Bildung 

●● 

Zugänglichkeit 

●● 

Arbeit und Beschäftigung 

wurden Themen gesammelt, 

die in den Hessischen 

Aktionsplan einfließen 

sollen. 

Einen straffen Zeitplan gibt 

es auch. 

Inzwischen wurden die 

12 Mitglieder des Arbeitsausschusses 

benannt. Weder 

Grundschule noch weiterführende 

Schulen sind vertreten. 

Die berechtigte Forderung 

der Betroffenen »Nicht über 

uns ohne uns« war offensichtlich 

Grundlage der 

Auswahl. Das ist durchaus 

nachvollziehbar. 

Das sollte aber auch für 

Lehrerinnen und Lehrer 

gelten. Wenn es um die 

erfolgreiche Umsetzung von 

Inklusion geht, sind sie in 

höchstem Maße betroffen. 

Sie müssen auf jeden Fall mit 

einbezogen werden, ihre 

– ebenfalls berechtigten – 

Fragen und Forderungen 

müssen von Anfang an 

berücksichtigt und ernst 

genommen werden. 

Es wäre gut, die beiden 

Ministerien würden sie als 

Partner und nicht nur als 

»ausführende Systeme« 

sehen. 


Ilse Marie Krauth 

Wichtige Veranstaltung 

Fachtagung 

»Inklusion – 

So kann es gehen!« 

Chancen, Risiken, Herausforderungen 

Samstag, 14. Mai 2011, 

9.30 – 17 Uhr 

Gesamtschule Gießen Ost 

Veranstalter: BDH, GGG, dgs, 

vds, GSV Landesgruppe 

Hessen 

Auskunft: Ilse Marie Krauth 

ikrauth@gsv-hessen.de 


33


Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk, ralphgrote@aol.com 

Einführung der integrativen 

und präventiven 

Grundschule – 

viele offene Fragen 

Zum kommenden Schuljahr 

soll die integrative und 

präventive Grundschule im 

Bereich des Staatlichen 

Schulamtes Greifswald 

eingeführt werden. Hier 

sollen die Erfahrungen aus 

dem Modellprojekt einfließen, 

welches unter wissenschaftlicher 

Leitung des 

Institutes für Sonderpädagogik 

Rostock in diesem 

Schuljahr auf der Insel Rügen 

durchgeführt wird. 

Um die Umsetzung zum 

neuen Schuljahr vorzubereiten, 

wurden von Seiten des 

Bildungsministeriums und 

des Staatlichen Schulamtes 

Greifswald Regionalkonferenzen 

abgehalten, um eine 

Phase der Akzeptanzbildung 

bei den Kollegen zu erreichen. 

Unbestritten ist die Einsicht 

in die Notwendigkeit dieses 

Vorhabens, denn »früh 

fördern – statt später zu reparieren« 

ist wohl Anliegen aller 

an Bildung Beteiligter. 

Die Umsetzung erfolgt durch 

die Anwendung des RTI 

(Response to Intervention)- 

Konzeptes. Dadurch gelingt 

es Schulen Lernfortschritte 

zu beobachten und zu 

dokumentieren, hinsichtlich 

des Lernerfolges gefährdete 

Kinder frühzeitig zu identifizieren 

und Kinder mit 

evidenzbasierten Interventionen 

zu fördern. 

Um die wohnortnahe, 

gemeinsame Beschulung 

aller Kinder umzusetzen, 

kommen auf alle Beteiligten 

enorme Aufgaben zu. Für die 

Schulträger bedeutet dies 

einen enormen finanziellen 

Mehraufwand, denn es 

müssen z. B. komplett neue 

einheitliche Unterrichtsmaterialien 

für die ersten Klassen 

in Deutsch und Mathematik 

angeschafft werden. Das 

Bildungsministerium favorisiert 

nur ein Lehrwerk, 

welches bisher in den 

Schulen kaum eine Rolle 

spielte und lässt bis zum 

jetzigen Zeitpunkt keine 

Alternativen zu. 

Personelle Ressourcen für 

sonderpädagogische 

Förderung kommen aus den 

Förderschulen. Nur reichen 

diese aus, um eine Unterstützung 

für die bestehenden 

Grundschulen zu gewährleisten? 

Angedacht ist eine 

Fortbildung für die zukünftigen 

Klassenlehrer der ersten 

Klassen und die Schulleiter. 

Diese findet z. T. parallel zur 

Unterrichtsarbeit statt. An 

vielen Schulen bedeutet dies 

Unterrichtsausfall, bzw. 

Zusammenlegung von 

Klassen zu Lasten der Kinder 

und Kollegen. Die größten 

Aufgaben haben die Kollegen 

zu bewältigen. So muss 

die Unterrichtsqualität stetig 

weiter entwickelt und ein 

differenzierter, offener 

Unterricht mit kooperativen 

Lernformen geleistet werden. 

Teamteaching, kollegiale 

Gruppenvision und Beratung 

sind von zentraler Bedeutung. 

Ein besserer Umgang 

mit Lern- und Verhaltensproblemen 

wird ebenso 

erwartet wie eine Leistungsbewertung 

und Diagnostik 

durch eine Vielzahl von Tests. 

Dies obliegt in erster Linie 

dem Klassenlehrer bei einer 

Unterrichtsverpflichtung von 

27,5 h. 


Manuela Bölk 

Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

Kultusministerium stellt 

10 Eckpunkte für die 

Weiterentwicklung der 

Schullandschaft vor 

Kurz und bündig fassen die 

zehn Eckpunkte, die der 

Kultusminister Dr. Bernd 

Althusmann Ende November 

2010 vorstellte, zusammen, 

wie die »qualitative Weiterentwicklung 

der Schullandschaft 

in Niedersachsen« 

aussehen soll. In dem Papier 

des Kultusministeriums 

werden folgende zehn 

Punkte aufgeführt: 

1. Klassenfrequenzen, 

2. Ganztagsschulen, 

3. Frühkindliche Bildung, 

4. Schulleiterentlastung, 

5. Schulen entlasten, mehr 

Zeit für Unterricht, 6. Instrumente 

der Qualitätsentwicklung, 

7. Inklusion, 8. Integration, 

9. Bildungsregionen 

ausweiten und 10. Ausbildungsreife. 

Nicht alle Punkte 

haben Grundschulen im 

Blick, so wird beispielsweise 

bei der Klassenfrequenz 

lediglich die Sekundarstufe 

hervorgehoben. 

Inklusion in niedersächsischen 

Grundschulen 

ab 2012/13 

»Zum Schuljahr 2012/13 

werden unsere Grundschulen 

mit der Umsetzung der 

Inklusion beginnen.« Die 

Aussage des Kultusministers 

Dr. Althusmann zeigt den 

Weg auf, der in Niedersachsen 

gegangen werden soll. 

Das meint aber nicht, dass 

alle Kinder ab dann in eine 

Schule gehen: »Inklusive 

Beschulung bedeutet nicht, 

dass es nur eine Lösung gibt, 

sondern individuelle Lösungen 

für jedes einzelne Kind.« 

Vielmehr betont das Ministerium: 

»Manche Kinder 

profitieren von einer integrativen 

Beschulung, für andere 

bieten spezielle Förderschulen 

die besseren Möglichkeiten.« 

Die Äußerungen über 

die zukünftigen inklusiven 

Grundschulen bleiben 

ansonsten recht allgemein: 

Wird es Ressourcen für die 

einzelnen geben, damit die 

Lehrenden sich fortbilden 

können? Wie wird die 

personelle Ausstattung sein? 

Die noch allgemein lautende 

Antwort hierzu: »Ein erfolgreicher 

Prozess der Umsetzung 

der UN-Konvention ist 

nur gegeben, wenn Lehrkräfte 

und Schulträger gleichermaßen 

vorbereitet und auch 

die finanziellen Rahmenbedingungen 

ausreichend 

berücksichtigt sind.« 

Eine Entscheidung, wie das 

dann konkret aussehen wird, 

welche Mittel wer bekommt 

bzw. nicht bekommt, wird im 

Laufe des Jahres fallen. Ein 

Entwurf zur Änderung des 

NSchG wird in den nächsten 

Monaten vorgelegt, um mit 

dem Umsetzungsprozess der 

UN-Konvention zu beginnen. 

Daher ist das Jahr 2011 für 

alle Grundschulen in Niedersachsen 

in Bezug auf Inklusion 

sehr bedeutsam! 

Jahrgangsgemischte 

Schuleingangsstufe 

Seit dem Jahr 2004 ist im 

Niedersächsischen Schulgesetz 

verankert, dass Grund- 



Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 

58285 Gevelsberg; www.grundschulverband-nrw.de 

Mitgliederversammlung 

der Landesgruppe NRW 

Am 30. 10. 2010 fand die 

Mitgliederversammlung des 

Grundschulverbandes NRW 

statt. Die Teilnehmer und 

Teilnehmerinnen trafen sich 

in der neu erbauten Libellenschule 

in Dortmund und 

konnten sich so gleichzeitig 

über das Konzept dieser 

Schule als Stadtteilschule 

informieren. Bei einem 

Rundgang durch das Gebäude 

wurde wieder einmal 

deutlich, wie wichtig auch 

die äußeren Rahmenbedingungen 

für eine erfolgreiche 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

vor Ort sind. Die 

Ausführungen der Schulleiterin 

Christiane Mika zeigten 

überzeugend auf, wie 

konzeptionelle Fragen durch 

eine kindgerechte Raumgestaltung 

im Schulalltag 

realisiert werden können – 

angefangen von den integrierten 

Garderoben in den 

Klassen, großzügigen Fluren 

mit Platz für verschiedene 

Aktivitäten bis hin zu gut 

eingerichteten Fachräumen 

für Musik, Bewegung und 

Computerarbeit und eine 

gut ausgestattete OGS. Nach 

dieser gelungenen Einstimmung 

standen im Mittelpunkt 

der weiteren Arbeit 

Fragen nach der neuen 

Lehrerausbildung in NRW 

und den schulpolitischen 

Plänen der rot-grünen 

Landesregierung. Nach 

einem sehr informativen 

Überblick von Frau Koltermann 

(Praktikumsbeauftragte 

der Universität Dortmund) 

kreiste die Diskussion 

insbesondere um die 

Gestaltung der Schnittstelle 

zwischen Schule und 

Universität und um die Frage, 

wie Schulen mit den vorgesehenen 

unterschiedlichen 

Praktika der Studierenden 

umgehen können. Die 

Anwesenden machten 

jedoch deutlich, dass sie von 

der neuen Landesregierung 

die konsequente Realisierung 

der angekündigten Reformvorhaben 

im Bereich der 

Grundschule erwarten. 

Aktuell ist durch die Abschaffung 

der Kopfnoten und des 

Prognoseunterrichts noch in 

diesem Schulhalbjahr ein 

Der neu gewählte Vorstand der Landesgruppe NRW (v. l. n. r.): 

Christiane Mika, Brigitte Schenzer, Axel Backhaus, Rosemarie 

Möhle-Buschmeyer, Susanne Wessels, Gisela Cappel, Baldur Bertling, 

Gisela Gravelaar, Beate Schweitzer und Ute Rohrlack (nicht im Bild). 

wichtiger Schritt in die 

richtige Richtung getan 

wurden! Die Neuwahlen des 

Vorstandes der Landesgruppe 

führten zu einigen 

Änderungen: Zunächst galt 

ein herzlicher Dank Helga 

Poensgen, die aus dem 

Vorstand ausscheidet und 

die die Arbeit im Vorstand 

stets mit viel Engagement 

und Kompetenz unterstützt 

hat. Als neu gewählte 

Mitglieder bereichern nun 

die Arbeit Brigitte Schenzer, 

Susanne Wessels und Axel 

Backhaus. 

Fortbildung für 

Schul leitungen 

zusammen mit der Päd. 

Akademie der GEE am 

28./29. Januar, 1./2. April, 

30.Sept./1. Oktober und 

9./10. Dezember 2011 in 

Düsseldorf (FFFZ) 

Mehr Informationen dazu 

und zu anderen Themen auf 

www.grundschulverbandnrw.de 


Beate Schweitzer 

schulen den 1. und 2. Schuljahrgang 

als pädagogische 

Einheit führen können. 

Trotzdem haben bislang erst 

rund 100 Schulen von rund 

1800 Grundschulen diese 

Veränderung vorgenommen. 

Das ist keine große Zahl für 

das viertgrößte Bundesland. 

Der Minister spricht sich 

gegen diesen seit Jahren 

anhaltenden Trend aus: 

»Ich würde mich freuen, 

wenn sich in den nächsten 

Jahren viele Grundschulen 

für die Einführung der 

jahrgangs gemischten 

Eingangsstufe entscheiden.« 

Warum die Schulen keine 

Jahrgangsmischung befürworten, 

d. h. nur wenige 

Schulen diese bislang 

einführten, wird leider vom 

Ministerium nicht analysiert. 

Stattdessen gibt es freundliche 

Appelle. 

Die neue Oberschule – 

eine neue Schulform? 

»Es hat sich gezeigt, dass wir 

mit der Oberschule die 

richtige Antwort auf die 

künftigen Herausforderungen 

an unser Schulwesen 

gefunden haben«, so unterstrich 

Kultusminister 

Dr. Althusmann die Entscheidung 

für diese neue Schulform. 

Wie das die Schullandschaft 

in Zukunft verändern 

wird, ist noch offen, auch 

wenn in den erläuternden 

Texten des Ministeriums 

diese Schule schon als 

»Erfolgsmodell« gehandelt 

wird. Fakt ist, dass auf Antrag 

des Schulträgers die Oberschule 

ab Schuljahresbeginn 

2011/2012 beantragt werden 

kann. Die Oberschule kann in 

zwei Organisationsformen 

eingerichtet werden: ohne 

gymnasiales Angebot oder 

mit gymnasialem Angebot. 

Einfacher einzurichten ist 

ohne Zweifel die ohne 

gymnasiales Angebot: Denn 

die Oberschule ohne gymnasiales 

Angebot muss nur 

mindestens zweizügig sein, 

wohingegen die Oberschule 

mit gymnasialem Angebot 

mindestens dreizügig sein 

muss. Dass keine grundsätzlichen 

Veränderungen 

kommen werden, zeigt die 

Parallelität, die zukünftig die 

Schullandschaft ausmachen 

wird: Die Oberschule kann 

künftig anstelle von Hauptschulen, 

Realschulen, 

Haupt- und Realschulen und 

Kooperativen Gesamtschulen 

geführt werden (die Einrichtung 

ist nur auf Antrag des 

Schulträgers möglich). Eine 

Veränderung wäre aber 

möglich, denn die Oberschule 

kann neben dem Gymnasium 

als alleinige Schulform 

geführt werden. Fakt aber ist 

auch: Festgeschrieben 

wurde, dass für jeden Schüler 

ein Gymnasium unter 

zumutbaren Bedingungen 

erreichbar bleiben muss. 

Und auch: »Das gymnasiale 

Angebot an einer Oberschule 

kann nur mit Zustimmung 

des für das Gymnasium 

zuständigen Schulträgers 

eingerichtet werden.« 


Dr. Eva Gläser 


35


Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

www.wl-lang.de 

Freiräume für Schulen 

In einem sehr konstruktiven 

Gespräch tauschten sich 

Mitglieder des Landesvorstandes 

im Ministerium über 

zentrale Punkte der Grundschulordnung 

und deren 

Umsetzung in Schule und 

Unterricht aus. Dabei wurde 

seitens des Ministeriums u. a. 

nachdrücklich darauf 

hingewiesen, dass den 

Schulen bewusst große 

Freiräume eingeräumt 

worden sind, die konstruktiv 

auf vielfältige Art und Weise 

genutzt werden können bzw. 

sollen. 

Am 14. 12. 2010 hatte der 

Vorstand der Landesgruppe 

Gelegenheit, in Mainz mit 

dem Arbeitskreis der SPD- 

Landtagsfraktion »Bildung 

und Jugend« aktuelle 

bildungspolitische Fragen zu 

diskutieren. 

Die Landesgruppe RLP will 

im ersten Halbjahr 2011 in 

mehreren regionalen 

Fortbildungen dazu Anregungen 

geben und praxisorientiert 

aufzeigen, wie sich 

Kollegien auf der Grundlage 

der Grundschulordnung auf 

den Weg zu einer Pädagogischen 

Leistungskultur 

begeben können. 

Die Veranstaltungen, die 

noch nicht terminiert sind, 

werden ab März in der Regel 

nachmittags an den Studienseminaren 

für GHS in 

Rheinland-Pfalz stattfinden. 

Die Einladungen werden per 

Mail an die Schulen gehen 

bzw. sind auf der Homepage 

www.wl-lang.de (Grundschulverband) 

zu finden. 


Werner Lang 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle 

petra.katrin.uhlig@googlemail.com; www.gsv-lsa.de 

Positiver Jahresrückblick 

2010 

Mit Einführung der Flexiblen 

Schuleingangsphase (SEP) an 

Sachsen-Anhalts Grundschulen 

ergab sich für das Jahr 

2010 ein wesentlicher 

inhaltlicher Schwerpunkt für 

die Aktivitäten der Landesgruppe. 

Auf enormes 

Interesse stieß die vom 

Grundschulverband mehrfach 

angebotene Fortbildung 

»SEP – konkret«, die den 

Kolleginnen und Kollegen 

praktische Tipps und Hilfen 

zur Umsetzung der Schuleingangsphase 

und der Jahrgangsmischung 

gab. Die 

Vorträge, die sich inhaltlich 

an den Fächern Mathematik 

und Deutsch orientierten, 

wurden durch einen Erfahrungsbericht 

engagierter 

Kolleginnen und Kollegen 

ergänzt, die seit Jahren die 

Flexible Schuleingangsphase 

an ihren Schulen erfolgreich 

umgesetzt haben. Anschließend 

stellten sich Vertreter 

der Schulen, des Grundschulverbandes 

und der zuständige 

Referatsleiter des Kultusministeriums, 

Dr. Bernd 

Küster, den kritischen Fragen 

der Teilnehmer. 

Hoffnungsvoller Ausblick 

2011: Grundschultag 2011 

Neben der sinnvollen 

Ausgestaltung der SEP steht 

Sachsen-Anhalt auch vor der 

Herausforderung des 

Gemeinsamen Unterrichts 

(GU) aller Schüler an den 

Grundschulen. Die Landesgruppe 

des Grundschulverbandes 

nimmt dies zum 

Anlass, den Grundschultag 

2011 unter das Motto: »Viele 

Kinder – eine Schule?! Wege 

zum individuellen Lernen« zu 

stellen. Dazu ist es gelungen, 

die beteiligten Partner VdS, 

die Martin-Luther-Universität 

Halle / Wittenberg und die 

GEW als Mitveranstalter ins 

Boot zu holen. Gemeinsam 

mit den Lehrkräften sollen 

Chancen und Wege im 

Umgang mit den ganz 

unterschiedlichen Lernwegen 

von Kindern gesucht 

und gefunden werden. 

Prof. Dr. Henning Scheich 

vom Leibniz-Institut für 

Neurobiologie Magdeburg 

beleuchtet das Thema aus 

einer übergeordneten 

Perspektive mit einem 

Vortrag zum Thema: Warum 

ist lernen individuell verschieden? 

Anschließend sind 

zahlreiche Workshops im 

Angebot, die sich aus ganz 

unterschiedlichen Blickwinkeln 

mit dem Thema GU 

beschäftigen. Eine Podiumsdiskussion 

zum Thema, zu 

der sich auch Kultusministerin 

Prof. Dr. Wolff angekündigt 

hat, rundet die Veranstaltung 

ab. 



Samstag, 14. Mai 2011 

Grundschultag 2011 

»Viele Kinder – eine Schule?! 

Wege zum individuellen 

Lernen« 

Franckesche Stiftungen 

Halle/Saale 

Kontakt / Anmeldung: 

www.gsv-lsa.de 



Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken, lagroll@t-online.de 

grundschule 

zwanzigzwanzig 

Sich offen austauschen, 

voneinander lernen, sich 

gegenseitig stützen und 

Grundschule gemeinsam 

weiterdenken – das sind 

zentrale Leitgedanken, die 

die Intention dieser neuen 

Veranstaltungsreihe skizzieren. 

Schulleiterinnen und 

Schulleiter von Grundschulen 

sind eingeladen, im Kreis 

von Kolleginnen und Kollegen 

Herausforderungen der 

täglichen Arbeit in den Blick 

zu nehmen und gemeinsam 

lösungsorientiert Perspektiven 

zu entwickeln. Praxisnähe 

und Entlastungen im 

beruflichen Alltag sind dabei 

wichtige »Leitplanken« in der 

Diskussion. Geplant ist, dass 

diese Veranstaltung, die auf 

Wunsch von Schulleiterinnen 

und Schulleitern und in 

Kooperation mit dem Institut 

für Lehrerfort- und -weiterbildung 

und dem SLLV angeboten 

wird, jeweils im Herbst 

und Frühjahr stattfindet. 

Die erste Veranstaltung am 

11. November in der Villa Lessing 

in Saarbrücken nannte 

als Themen: »Grundschule 

heute: eine Bestandsaufnahme« 

und die Diskussion über 

»Ändern, um zu optimieren«. 

Sie zeigte überdeutlich, wie 

stark die Schulleiterinnen 

und Schulleiter in die Schulentwicklung 

eingebunden 

sind, sie jedoch kaum die 

Möglichkeiten haben, 

langfristig zu planen. 

Zu viele Maßnahmen sind 

ad hoc durchzuführen und 

werden nach Regierungswechsel 

teilweise wieder in 

Frage gestellt. Finanzmittel 

werden dann je nach eigener 

Priorität in der Schulentwicklung 

zum Nachteil laufender 

Projekte einfach umgeschichtet. 

Besonders beklagten 

die Schulleiterinnen und 

Schulleiter ihre Arbeitsbedingungen, 

d. h. die zu hohe 

Unterrichtsverpflichtung von 

ca. 21 Unterrichtswochenstunden. 

Leitungszeit würde 

kaum gewürdigt. 

Im Eingangsreferat gab Lilo 

Groll einen geschichtlichen 

Überblick über die Grundschule 

seit ihrer Gründung im 

Jahre 1919 in der Weimarer 

Republik bis heute und zeigte 

auf, wie stark auch die Grundschule 

von gesellschaftlichen 

Gegebenheiten, schichtenspezifischen 

Interessen, von 

sich wechselnden wissenschaftlichen 

Erkenntnissen, 

von Image-Fragen und haushaltstechnischen 

Vorgaben 

und sogar globalem Denken 

abhängig ist. Und dass selbst 

Entscheidungen, die vor 

mehr als 90 Jahren getroffen 

wurden, bis heute nachwirken, 

wie z. B. die Dauer der 

Grundschulzeit. Es ist daher 

die Frage zu stellen, wie die 

Grundschule als »Lern- und 

Erfahrungsort« und auch als 

Arbeitsplatz der Lehrerinnen 

und Lehrer im Jahre 2020 

auszusehen hat und welche 

Weichen heute gestellt 

werden müssen, damit die 

gewünschten Ziele in 10 Jahren 

erreicht werden können. 

Also: eine längerfristige, am 

Kinde orientierte Planung 

– ohne den Arbeitsplatz 

für die Lehrkräfte aus den 

Augen zu verlieren – versus 

Ad-hoc-Entscheidungen, je 

nach politischem Kalkül oder 

finanziellen Ressourcen. 

Die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer einigten sich 

auf die Umsetzung der 

UN-Behindertenkonvention 

und die »inklusive Bildung« 

als Themenschwerpunkte 

für die nächste Tagung am 

22. März 2011. 

Aktionsplan zur Umsetzung 

der UN-Behindertenkonvention 

In Anlehnung an das Land 

Rheinland-Pfalz ist im 

Saarland ein Aktionsplan 

zur Umsetzung der UN- 

Konvention für die Rechte 

behinderter Menschen, die 

am 24. 2. 2009 in Deutschland 

ratifiziert wurden, in Arbeit. 

Der in Arbeitsgruppen und 

von einer Lenkungsgruppe 

erarbeitete Aktionsplan 

wurde im vielköpfigen Beirat, 

dem auch die Vorsitzende 

der Landesgruppe Saarland 

des Grundschulverbandes 

angehört, intensiv diskutiert 

und soll am 3. Februar 2011 

im Rahmen eines Impulskongresses 

einer breiteren 

Öffentlichkeit vorgestellt 

werden. Dieser Kongress, zu 

dem auch eine Einladung 

an die Vorsitzende der 

Landesgruppe des Grundschulverbandes 

erging, wird 

vom Ministerium für Arbeit, 

Familie, Prävention, Soziales 

und Sport zusammen mit 

dem Otto-Blume-Institut 

für Sozialforschung und 

Gesellschaftspolitik e. V. (ISG) 

durchgeführt. 

Der Aktionsplan des Bildungsministeriums 

gibt als 

Handlungsfelder die »Inklusion« 

in Kindertageseinrichtungen, 

in Schule und der 

Lehrerausbildung an. Der 

Grundschulverband bemängelte 

zum einen, dass sich 

der Aktionsplan im Rahmen 

der inklusiven Bildung zwar 

mit einer in einem Stufen 

plan festgelegten besseren 

Unterstützung von Kindern 

mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf befasst, den 

Gedanken der inklusiven 

Bildung aber nicht auf alle 

Kinder lenkt (z. B. auch 

hoch begabte) im Sinne der 

pädagogischen Zielsetzung 

»Allen Kindern gerecht 

werden«. Zum anderen wies 

der Grundschulverband 

mehrfach darauf hin, dass 

zur Umsetzung der geplanten 

Maßnahmen dringend 

kleinere Klassen, ein zeitweises 

Zwei-Pädagogen-System 

zusammen mit Sonderschullehrkräften 

sowie eine 

intensive Lehrerfort- und 

-weiterbildung gehören. 

Über 37 % aller Kinder und 

Jugendlichen mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf 

besuchen im Saarland 

Regelschulen aller Schulformen 

einschließlich der 

Berufsschulen. Allerdings hält 

die Qualität der integrativen 

Unterrichtung nicht mit dem 

Ausbau Schritt, wenn man 

bedenkt, dass die Unterstützung 

durch einen Sonderschullehrer 

mit zwei Stunden 

pro Woche für ein lernbehindertes 

Kind bei weitem 

nicht ausreicht. Hier besteht 

dringender Handlungsbedarf, 

was allerdings durch 

den Mangel an Sonderschullehrkräften 

erschwert wird. 

»Grundschule 

zwanzigzwanzig« 

3. Februar, 15 Uhr 

Villa Lessing, Saarbrücken

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 18608604 

Versandadresse 

Die Bände des Jahres 2010 

ISBN 9783941649002 | Best.Nr. 1086 | 19,50 € / f. Mitgl. 13,– € 

ISBN 9783941649019 | Best.Nr. 1087 | 19,50 € / f. Mitgl. 13,– € 

»Bildungsgerechtigkeit« hatte der Grundschul 

verband zum Thema seines Bundesgrundschulkongresses 

2009 gemacht und es zum zentralen 

bildungspolitischen wie schulpädagogischen 

Auftrag der nächsten zehn Jahre erklärt: 

»Allen Kindern gerecht werden« – das ist der 

unverzichtbare pädagogische Anspruch und die 

große Herausforderung für alle Ebenen, die für 

die (Grund)Schule Verantwortung tragen. 

Jede Verantwortungsebene ist in der Pflicht, in 

ihrem Entscheidungsfeld eine Schule zu schaffen 

und zu gestalten, die allen Kindern gerecht wird. 

Um dies zu verdeutlichen, sind in diesem Band 

Beiträge versammelt, die zu den drei Verantwortungsebenen 

– Politik und Verwaltung 

– Schule systemisch 

– Unterricht 

die Aufgabe konkretisieren und Wege zu mehr 

Bildungsgerechtigkeit aufzeigen. 

»Kinder in Gesellschaft«, so heißt der Titel dieses 

Bandes und das aus folgenden Gründen: 

● Kinder befinden sich in der Grundschulklasse 

in Gesellschaft anderer Kinder, und diese Gleichaltrigenbeziehungen 

bestimmen das Befinden 

und das Handeln der Kinder ganz wesentlich mit. 

● Kinder sind Mitglieder der Gesellschaft; 

dies zeigen viele der Beiträge in diesem Band. 

Gesellschaftliche Entwicklungen und gesellschaftliche 

Anforderungen beeinflussen das 

Leben der Kinder und den Alltag der Grundschule. 

Zudem wünschen sich Kinder, in der Gesellschaft 

und der gesellschaftlichen Institution »Grundschule« 

mitbestimmen zu dürfen. 

● In diesem Band wird zudem immer wieder 

auf Ergebnisse der sozialwissenschaftlichen 

Kindheitsforschung verwiesen, die Kinder als 

gesellschaftliche Akteure untersucht und zudem 

die generationale Ordnung in den Blick nimmt. 

Ergebnisse dieser Forschung wurden im grundschulpädagogischen 

Diskurs oft etwas einseitig 

aufgenommen. Dieser Band soll deshalb auch 

dazu beitragen, die Forschungsergebnisse der 

sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung 

differenzierter zu begreifen.

Grundschule aktuell 113

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