Grundschule aktuell 105

www.grundschulverband.de · Februar 2009 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Nr. 105 

Kindheiten: Wie Kinder 

heute leben und lernen 

in der Heftmitte: Kurzprogramm zum 

Bundesgrundschulkongress 2009

Gemeinsam Schule machen! 

GEMEINSAM SCHULE MACHEN 

Die 

GRUNDSCHUL 

ZEITSCHRIFT 

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Seit mehr als 20 Jahren bietet Die GRUNDSCHULZEITSCHRIFT 

fundierte und praxiserprobte Beiträge aus Praxis und 

Forschung. Dabei stehen natürlich die Kinder, aber auch 

Sie als Lehrerin und Lehrer mit all Ihren – auch den Unterricht 

übergreifenden – Themen und Problemen im Zentrum 

der Zeitschrift. 

Die Anforderungen an alle sind in den letzten Jahren 

gestiegen, Die GRUNDSCHULZEITSCHRIFT möchte Sie mit vielen 

Ideen für Ihren Unterricht, aber auch darüber hinaus, 

unterstützen und gibt Ihnen notwendige Informationen 

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Die GRUNDSCHULZEITSCHRIFT … 

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Das Grundprinzip: „Die Offene Tür“ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Strukturen der Zusammenarbeit 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Die GRUNDSCHULZEITSCHRIFT erscheint mit 6 Themenheften, 1 Doppelheft und 2 Materialpaketen 

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Das Jahrgangsteam 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Telefon: 0511 / 4 00 04 -151 

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Inhalt 

L O G O Bundesgrundschulkongress 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Chancenungleichheit in der Grundschule 

(Ulrich Hecker) 

Thema: Kindheiten 

S. 3 Gute und schlechte Nachrichten über Kinder 

und Kindheit (Friederike Heinzel) 

S. 4 Kaleidoskop des Kinderalltags 

(Hans Brügelmann) 

S. 6 Wohlbefinden aus Sicht der Kinder 

(Sabine Andresen) 

S. 9 Kinderleben heute (Maria Fölling-Albers) 

Praxis: Kindheiten 

S. 12 Was Kinder über Kindheit denken (Rita Fürstenau) 

S. 15 Das Erzählcafé (Sarah Alexi) 

S. 18 Zwischen Freizeit, Schule und Tests 

(Simone Knorre, Anna Lena Wagener) 

S. 21 Deutscher Schulpreis 2008 

Aktuell … 

… aus dem Bundesvorstand 

S. 25 VERA im Dilemma (Maresi Lassek) 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 26 Baden-Württemberg: Kritik an VERA 

S. 27 Berlin: Gemeinschaftsschule 

S. 32 Thüringen: 10 Jahre Schuleingangsphase 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 5 €; für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € 

(inkl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: 

Dr. Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: 

Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel, S. 5, 7–11, 14, 19), Autorinnen 

und Autoren; Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 25) 

Herstellung: 

novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 0511 / 9 61 69-11, 

Fax: 05 11 / 9 61 69-99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6040 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, 

Plakat und Kurzprogramm zum Bundesgrundschulkongress 2009 

(gestaltet von www.hek-design.de) 

… so lautet das Motto für den Bundesgrundschulkongress im 

September 2009 in Frankfurt am Main. 

Alle 10 Jahre findet dieses Großereignis statt – und mit diesem 

Heft laden wir Sie herzlich ein, an unserem Kongress teilzunehmen, 

Ihren Kolleginnen und Kollegen davon zu berichten und 

sie ebenfalls einzuladen, mit Ihnen nach Frankfurt zu kommen. 

Unsere Programmübersicht in der Mitte des Heftes zeigt bereits: 

Es wird sich lohnen! 

Informieren Sie sich. Melden Sie sich an. Wir freuen uns darauf, 

möglichst viele Kolleginnen und Kollegen beim Kongress begrüßen 

zu können. 

Weitere Exemplare des Kurzprogramms können Sie bei unserer 

Geschäftsstelle anfordern: 

Grundschulverband, Niddastr. 52, 60329 Frankfurt/Main, 

Tel.: 0 69 / 77 60 06, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Beilage: Das Plakat zum Kongress 

Diesem Heft liegt das Plakat zum Bundesgrundschulkongress 

bei. Bitte hängen Sie es in Ihrem Lehrerzimmer, Seminarraum, 

Hochschulfoyer … aus und helfen Sie mit, den Kongress bekannt 

zu machen. 

Weitere Exemplare des Plakats schickt Ihnen gern unsere Geschäftsstelle 

(s. o.)! 

Kindheiten 

Wer »allen Kindern gerecht werden« will, der oder die muss 

wissen, »wie Kinder heute leben und lernen« – das ist das Thema 

unseres Heftes. Welche Konsequenzen sich aus den höchst 

CMYK- Orange Blau Rot Grün Ocker 

unterschiedlichen Lebensbedingungen und Bildungsvoraussetzungen 

von M Kindern = 80 % heute M = für 80 die % (Grund-)Schule M = 100 % M ergeben, = 0 % wird M = 40 % 

Farben C = 0 % C = 100 % C = 0 % C = 80 % C = 0 % 

in den Beiträgen Y = 90 zum % »Thema« Y = 0 % und in Y = unserer 50 % Rubrik Y = 80 »Praxis« % Y = 80 % 

entfaltet. K = 0 % K = 0 % K = 0 % K = 0 % K = 0 % 

Schrift Deutscher Arial Schulpreis bold und 2008 Arial Black 

Die Siegerschule beim »Deutschen Schulpreis 2008« ist die 

Wartburg-Grundschule in Münster. Seit langem und für eine Reformschule 

nur konsequent ist die Wartburgschule Mitglied im 

Grundschulverband. »Grundschule aktuell« hat mit den Kolleginnen 

des Schulleitungsteams gesprochen. 

In eigener Sache 

Mit dieser Ausgabe zeigt unsere Zeitschrift ein neues Gesicht. 

Farbige Fotos und Abbildungen gab es schon, nun wird das 

ganze Heft farbiger, lebendiger und – so die Erwartung – lesefreundlicher. 

Die Neugestaltung besorgten die Fachleute von 

»novuprint«, der »Agentur für Mediendesign, Werbung und Publikationen«, 

die auch bisher schon unsere Zeitschrift gestaltet 

hat. Bei ihnen bedanken wir uns für die vielen Ideen und die 

intensive Beratung. Wir hoffen, unseren Leserinnen und Lesern 

gefällt unser neues Erscheinungsbild. 

He. 

GS aktuell 105 • Februar 2009 

1

Tagebuch 

Chancenungleichheit in der Grundschule? 

Begründung: »In keinem vergleichbaren europäischen 

Land ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft 

und Bildungschancen so eng wie in Deutschland. Schon 

am Ende der Grundschulzeit sind die Bildungschancen 

weit gehend festgelegt – und zwar überwiegend in Abhängigkeit 

von der sozialen Herkunft der Schülerinnen 

und Schüler. Diese Erkenntnis ist für ein demokratisches 

Schulsystem dem Grunde nach unerträglich.« 

Ulrich Hecker 

Seit Veröffentlichung des PISA-2006-Ländervergleichs 

und von IGLU 2006 im Dezember werden wir wieder mit 

vielerlei »Datendeuteleien« (Georg Lind) überhäuft. 

Es ist nichts Neues, dass deutsche Grundschulkinder in 

den IGLU-Studien regelmäßig besser abschneiden als die 

Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe bei PISA. 

Vor zu großer Zufriedenheit angesichts der relativ guten 

Ergebnisse deutscher Grundschüler bei der »Internationalen 

Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU)« warnt 

allerdings der Vorsitzende des Grundschulverbandes, 

Horst Bartnitzky: »Die Schulen sind nicht allmächtig. Die 

IGLU-Ergebnisse sind ein Beleg dafür, dass ein längeres 

gemeinsames Lernen bis zum Ende der Pflichtschulzeit 

sinnvoll und geboten ist.« 

Bei all der »Datendeutelei« der Bildungspolitiker ist 

bezeichnend: Die soziale Frage wurde bei der innerdeutschen 

Auswertung von IGLU 2006 gänzlich außen 

vor gelassen. Beim Blick in die Bundesländer fehlt das 

Kapitel zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und 

Schullaufbahnempfehlung! 

»Die Kultusminister wollten es nicht«, äußerte Wilfried 

Bos, der Leiter der Studie. Oder sie wissen das Ergebnis 

längst und umnebeln es in geschwätziger Betriebsamkeit. 

Nach wie vor nämlich bleibt es bei dem Skandal: Kinder 

aus bildungsfernen Elternhäusern erhalten von ihren 

Lehrern und Eltern erst bei deutlich besseren Leistungen 

eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus bildungsnahen 

Elternhäusern. 

Besonders brisant: Die sogenannte »Risikogruppe«. 

Rund 13 Prozent der Viertklässler können Texte nur 

mühsam verstehen. Bis zum Ende der Pflichtschulzeit 

wächst diese Gruppe auf über 20 Prozent an. 

Angesichts dieser Tatsachen legen nun zwei renommierte 

Erziehungswissenschaftler einen Sammelband 

mit dem provozierenden Titel »Chancenungleichheit in 

der Grundschule« vor. 

»Die Situation der Grundschule in Deutschland ist 

prekär«, so Jörg Ramseger und Matthea Wagener. Ihre 

Bereits ein erster Blick über die Beiträge zeigt: Noch nie 

wurde so viel zu Gunsten benachteiligter Schülerinnen und 

Schüler in der Grundschule unternommen wie in der Folge 

von PISA und IGLU. Allerdings: Schon in seinem einleitenden 

Beitrag gießt der Bildungsforscher Klaus Klemm 

Wasser in den Wein. Ramseger / Wagener: »Er konzediert 

zwar – durchaus zweideutig –, dass ein Teil dieser Ansätze 

über ein ›Potenzial der Minderung von Chancenungleichheit 

verfügt‹, stellt aber auch fest, dass diese Ansätze insgesamt 

wenig Anlass bieten, einen deutlichen Abbau der 

Chancenungleichheit im deutschen Schulwesen erwarten 

zu lassen« (S. 14). 

Chancenungleichheit ist ein Problem der Grundschule – 

für Kinder, Eltern und Lehrerinnen und Lehrer gleichermaßen. 

Aber dieses Problem schafft die herrschende Bildungspolitik 

mit ihrem zähen Festhalten am zergliederten 

Schulsystem, dessen Auswirkungen tief in die Grundschule 

hineinreichen. 

Statt der Sammlung von und dem Herumdeuteln an immer 

neuen statistischen Daten sind endlich entschiedene 

bildungspolitische Konsequenzen gefordert: Mehr Investitionen 

in die Bildung von Kindern und Jugendlichen und, 

wie Marianne Demmer formuliert, eine »große Schulreform«. 

Ulrich Hecker, 

Grundschulrektor in Moers, 

Redakteur von 

»Grundschule aktuell« 

Ramseger, Jörg / Wagener, 

Matthea (Hg.): Chancenungleichheit 

in der Grundschule. 

Ursachen und Wege 

aus der Krise, 306 S. Br, 39,90 €. 

Wiesbaden: VS – Verlag für 

Sozialwissenschaften (2008) 

2 GS aktuell 105 • Februar 2009

Thema: Wie Kinder heute leben und lernen 

Friederike Heinzel 

Gute und schlechte Nachrichten 

über Kinder und Kindheit 

»Es wird uns aber übereinstimmend von allen Lehrern ein 

objektives Kriterium berichtet, nämlich, daß sich die Schulleistungen 

dauernd verschlechtern. Dabei sind die Anforderungen 

nicht oder kaum gewachsen. Viele Fachleute behaupten, 

daß die Begabung durchschnittlich geringer vorzufinden 

sei als früher. Über eines sind sich aber alle Jugendkenner 

einig; es hat sich eine Flatterhaftigkeit und ein mangelndes 

Konzentrationsvermögen breitgemacht, wie sie sich früher 

nur bei vereinzelten Kindern fand. Die Merkfähigkeit hat 

nachgelassen; gleichzeitig sind aber die Kinder leistungsunfähig, 

kommen todmüde von der Schule, nachdem sie schon von 

der 3. Schulstunde an nicht mehr recht aufnahmebereit gewesen 

waren. Diese allgemeine schnelle Ermüdbarkeit macht sie 

mißlaunig und verhindert es, daß sich viele Sonderinteressen 

ausprägen können, von einem schulischen Ehrgeiz ganz zu 

schweigen. Nicht einmal das geringste Pflichtbewußtsein ist 

vorhanden, das das Niveau erhalten könnte, wenn schon der 

Ehrgeiz des Höherstrebens fehlt. So sagen die Lehrer. 

Nicht mindere Klagen kommen von zu Hause. Es sind die 

gleichen, die dann in unserer kinderärztlichen Sprechstunde 

aufgeführt werden. Die Schulkinder sind auch daheim so 

leistungsschwach, daß eine körperliche Krankheit vermutet 

wird. Die Mutter muss sich neben ihre Söhne setzen, damit 

sie bei der Aufgabe bleiben. Jedes vorbeifahrende Auto, jede 

Fliege im Zimmer lenkt sie ab. Anstatt in einer Stunde fertig 

zu sein und dann draußen zu spielen, sitzen Mutter und 

Kind in den günstigsten Fällen, in den weniger günstigen Fällen 

das Kind allein, noch nach drei Stunden unzufrieden, unruhig 

am Tisch, die Aufgabe ist voller Fehler. Abends schlafen 

sie schlecht ein, nachts sind sie unruhig, morgens todmüde, 

zum Frühstück schmeckt es nicht, gehetzt kommen sie in die 

Schule, ermüdet nach Hause. Zu höflichen Formen, zu Tischmanieren, 

zur Rücksicht aufeinander sind die Kinder – ich 

reflektiere nur – überhaupt nicht zu erziehen. Widerspruch 

wird schnell laut, Kritik an Geschwistern und Eltern ist stets 

vorhanden, dabei sind sie selbst durch Kritik schnell verletzt. 

Sie glauben an nichts, nehmen nichts ernst, außer dem Geld, 

in dessen Handhabung sie eine erstaunliche Virtuosität entwickeln. 

Der Handel blüht in allen Schulen. Außer für technische 

Dinge zeigt man wenig Interesse, vor allem keine Ausdauer.« 

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 3/1954, S. 162f 

So beschreibt Helmuth Müller, 

Chefarzt im Kinderkrankenhaus 

Bethel, vor über 30 Jahren die damalige 

Kindheit und Jugend. Die Kinder, 

die hier beschrieben wurden, sind 

heute ca. 60 bis 65 Jahre alt. Vergleichbare 

Aussagen gibt es bis heute. 

Ein wesentliches Problem in Veröffentlichungen 

besteht seit Jahrzehnten 

darin, dass meist Erwachsene aus bestimmten 

Berufsgruppen (Ärzte und 

Ärztinnen, Psychologen und Psychologinnen, 

Pädagogen und Pädagoginnen) 

über Kinder berichten und dann spezifische 

Problemgruppen vor Augen haben. 

Erwachsene tendieren außerdem 

dazu die eigene, oft als glücklich erlebte 

Kindheit zum Vergleich heranzuziehen, 

wenn sie auf aktuelle Kindheiten blicken 

(siehe auch Fölling-Albers in diesem 

Heft). 

Auch in den Medien sind meist 

schlechte Nachrichten über heutige 

Kinder und Kindheit zu hören, denn 

oft werden Schlagzeilen dort nach dem 

einfachen Schema »bad news are good 

news« formuliert. 

In letzter Zeit wurden nun vermehrt 

Studien durchgeführt, in denen Kinder 

eigene Sichtweisen zu ihren Lebensbedingungen 

äußern konnten. In diesem 

Zusammenhang wurde zum Beispiel 

das Wohlbefinden von Kindern untersucht 

(siehe Sabine Andresen in diesem 

Heft). 

Verschiedene Studien zeigen, dass heutige 

Kindheiten sehr vielfältig und unterschiedlich 

sind und es wenig Sinn 

macht über »die Kinder von heute« zu 

sprechen. Vielmehr ist eine differenzierte 

(An-)Sicht erforderlich. Verein- 

fachungen und »falsche Panik« sollten 

in professionellen Diskursen vermieden 

werden. Problembereiche hingegen 

müssen klar benannt und als Herausforderungen 

in Schule und Gesellschaft 

begriffen werden. 

Das größte Problem heutiger Kindheit 

besteht in der sozialen Ungleichheit 

und damit verbunden in der Bildungsbenachteiligung 

bestimmter Kindergruppen 

beim formalen und informellen 

Lernen. Auch die Verbesserung der 

Mitbestimmungsmöglichkeiten von 

Kindern in Schule und Gesellschaft 

stellt sich heute als Herausforderung, 

Friederike Heinzel, 

Jahrgang 1962, seit 2003 Professorin für Erziehungswissenschaft 

mit dem Schwerpunkt Grundschul pädagogik an der 

Universität Kassel. Beim Grundschulverband Fachreferentin 

für »Grundschulforschung«. 

Friederike Heinzel hat den Themenschwerpunkt »Wie Kinder 

heute leben und lernen« inhaltlich konzipiert und moderiert. 


3


denn hier stehen Machtverhältnisse 

zur Diskussion. Texte und Gespräche 

mit vielen Kindern zeigen, dass sie sich 

durchaus Gedanken über generationale 

und gesellschaftliche Strukturen machen 

und auch Mitgestaltungsmöglichkeiten 

einfordern. Schon in der Grundschule 

müsste noch deutlicher werden, 

dass hier Angehörige verschiedener Generationen 

aufeinander treffen, die ihre 

Lebenserfahrungen austauschen und 

ihre Interessen aushandeln müssen. 

Gute Nachrichten aus 

dem Jahr 2008 

● Die meisten Kinder in Deutschland 

fühlen sich wohl. 


bewerten ihre eigene Kindheit als 

glücklich. 


sind mit ihren Eltern sehr zufrieden 

und der Ansicht, dass diese ihre 

Meinungen wertschätzen. 


beschäftigen sich in ihrer Freizeit 

vielfältig (auch mit Medien). 

● Die meisten Kinder an Grundschulen 

in Deutschland sind sehr 

wiss begierig und gehen gerne zur 

Schule. 

Herausfordernde Nachrichten 

aus dem Jahr 2008 

● Darstellungen über Kinder in 

Deutschland sind viel zu oft negativ 

konnotiert. 

● Kinder, die sich unwohl fühlen, 

stammen aus Elternhäusern mit 

niedrigem sozialem Einkommen. 

● Einseitiges und bildungsfernes 

Verhalten von Kindern in der Freizeit 

ist eine soziale Frage. 

● Kinder aus sozial schwachen 

Familien werden in Schule und 

Gesellschaft benachteiligt. 

● Die Wissbegier von Kindern nimmt 

im Laufe der Schulzeit ab. 

● Zu wenige Kinder meinen, dass ihre 

Meinungen von Lehrern und Lehrerinnen 

wertgeschätzt werden. 

Hans Brügelmann 

Das Kaleidoskop des Kinderalltags 

»Das Kind hinter PISA« heißt ein 

Forschungsbericht aus dem »Siegener 

Zentrum für Kindheits-, Jugendund 

Biografieforschung« und dem 

Projekt »Lernbiografien im schulischen 

und außerschulischen Kontext« 

(LISA&KO) an der dortigen Universität, 

aus dem wir in leicht redigierter 

Form Teile zitieren, in denen Hans 

Brügelmann, Professor für Grundschulpädagogik 

und -didaktik in Siegen, 

die wichtigsten Befunde zusammengefasst 

hat. 

1) Heutige Kindheit ist sehr unterschiedlich. 

Es gibt keine ›Normalkindheit‹ und 

es gibt auch keine durchgängigen Muster. 

Wahrscheinlich hat es sie nie gegeben. 

Wahrscheinlich haben wir immer, 

vor allem im Rückblick, stark stereotypisiert, 

wenn wir von ›Straßenkindern‹, 

von ›Kriegskindern‹ oder ›Konsumkindern‹ 

usw. gesprochen haben. 

2) Das bedeutet: Jedes Kind lebt ein eigenes 

Leben und die ›Diversifikation‹ 

von Kindheiten (Fölling-Albers), also 

die breite Palette der individuell sehr 

unterschiedlichen Lebensläufe ist das, 

was heutige Kindheit am besten kennzeichnet. 

3) Auch wenn heutige Kindheit recht 

unterschiedlich ist: Die Lebensthemen 

der Kinder sind sich sehr ähnlich – und 

sie gleichen auch denen früherer Generationen. 

Wichtig sind den Kindern: 

● soziale Zugehörigkeit 

(positive Beziehungen in Familie, mit 

Freunden) 

● Anerkennung des eigenen Könnens 

(Familie, Schule, Vereine) 

● Freiraum für eigene Entscheidungen 

(Freizeit, Kleidung, Geld). 

4) Zwischen Mädchen und Jungen gibt 

es in den Haupttrends (Interessen, Aktivitäten, 

Kompetenzen) deutliche Unterschiede, 

aber im Einzelfall auch wieder 

vielfältige Überlappungen. Obwohl 

beide Gruppen eher geschlechtsgruppeninterne 

Kontakte pflegen, finden 

sich immer wieder auch Beziehungen 

zwischen Mädchen und Jungen – teilweise 

durchaus sehr enger Art. 

5) Heutige Kinder sind auch Medienkinder. 

Aber Art und Umfang des Mediengebrauchs 

streuen breit – zwischen 

den Kindern, meist aber auch beim einzelnen 

Kind in unterschiedlichen Phasen. 

Vor allem: Bücher und Lesen sind 

keineswegs aus dem Leben der Kinder 

verschwunden, neue Medien dominieren 

den Alltag in der Regel nicht. 

6) Die Kinder unserer Studien sind 

nicht sozial isoliert. Die meisten haben 

viele und vielfältig differenzierte Kontakte 

zu Gleichaltrigen. 

7) Unsere Kinder leben nicht verhäuslicht: 

Sie spielen draußen, viele sind 

sportlich engagiert und eine ganze Reihe 

hat eine enge Beziehung zur Natur. 

8) Handarbeit wird nicht durch die 

neuen Medien verdrängt: Viele Kinder 

basteln, bauen, konstruieren, malen, gestalten 

– oft mit Eltern bzw. Großeltern 

und als Helfer bei Alltagsaktivitäten. 

9) Die wenigsten Familien bestehen nur 

aus Mutter, Vater, Kind. Auch wenn fast 

jede Kleinfamilie eine eigene Wohnung 

oder gar ein eigenes Haus hat – es bestehen 

meist enge und häufige Kontakte 

zu Verwandten, vor allem zu den Großeltern, 

die in einer anderen Wohnung 

in demselben Haus wohnen, im Nachbarhaus, 

im Viertel oder in demselben 

Ort (›multilokale Großfamilie‹). Eine 

Großmutter und / oder ein Großvater 

gehören meist zu den wichtigsten Be- 



zugspersonen – nicht nur als Betreuer, 

sondern auch als Vorbild und als 

emotionale Stütze. Besuchsbeziehungen 

zu verwandten bzw. befreundeten 

Familien können ebenfalls die soziale 

Entwicklung der Kinder prägen. Nur 

wenige Kinder wachsen mit nur einem 

Elternteil auf. 

10) (Haus-)Tiere spielen quantitativ in 

unseren Stichproben und qualitativ in 

ihrer Bedeutung für viele einzelne Kinder 

eine herausragende Rolle. Oftmals 

zählen sie für die Kinder ebenfalls zur 

Familie. 

11) Zwar nehmen viele Kinder institutionalisierte 

Freizeit- oder Förderangebote 

wahr. Von Verplanung kann man in 

der Regel aber erst auf der Sekundarstufe 

sprechen. Dies gilt insbesondere beim 

Besuch von Ganztagsschulen, hängt 

aber auch mit kirchlichen Verpflichtungen 

und wachsender Intensität von Musik- 

bzw. Sportübungen zusammen. 

12) Die meisten Kinder können spielen 

und sie spielen gerne. Viele von ihnen 

spielen Gesellschaftsspiele, Rollenspiele, 

Spiele am PC oder auf Konsolen – und 

meist nicht allein, sondern mit Geschwistern, 

mit Eltern, mit FreundInnen. 

13) Viele Kinder haben eine Beziehung 

zur Musik. Ihre Vorlieben streuen breit, 

von Pop bis Klassik. Oft sind sie auch 

selbst aktiv – mit eigenen Instrumenten, 

im Musikunterricht, Chor oder Orchester. 

14) Wenige Kinder haben feste Verpflichtungen 

in der Familie. Sie sind zu 

Hause meist frei (z. B. von der Beaufsichtigung 

kleinerer Geschwister oder 

Beiträgen zu den alltäglichen Haushaltspflichten), 

dafür oft in Vereinen 

oder anderen regelmäßigen Aktivitäten 

außer Haus engagiert. 

Fazit: Viele in den Medien und im Alltagsgespräch 

gängige Urteile über ›Kinder 

heute‹ sind in ihrer Verallgemeinerung 

und Einseitigkeit Zerrbilder, die 

für die meisten Kinder so nicht zutreffen. 

Facetten heutiger Kindheit, die für 

uns Erwachsene ungewohnt sind, wie 

die häufige Mediennutzung, dominieren 

unsere Wahrnehmung, so dass 

andere wichtige Aspekte ausgeblendet 

oder in der Bewertung untergewichtet 

werden. Beobachtungen an einzelnen 

Kindern oder Kindergruppen werden 

oft unzulässig verallgemeinert, so dass 

die Vielfalt heutiger Kindheit aus dem 

Blick gerät. 

Erfahrungen in der Schule 

Auch hierzu einige Thesen als kurze 

Schlaglichter: 

1) Verhaltensweisen und Leistungen 

einzelner Kinder streuen oft stark: zwischen 

Fächern, innerhalb von Fächern 

in verschiedenen Bereichen, in demselben 

Fach über die Zeit hinweg. Schulleistung 

ist keine Eigenschaft, sondern 

abhängig von äußeren Bedingungen. 

Besonders augenfällig, manchmal dramatisch 

ist dies beim Wechsel der Lehrperson 

oder der Schule. 

2) Schulische und außerschulische 

Leistungen stehen oft unverbunden nebeneinander. 

Viele Kinder entwickeln 

außerschulisch Kompetenzen (›Domänen‹), 

die weit über schulische Anforderungen 

hinausgehen, im Unterricht 

aber keine Rolle spielen. 

3) Persönliche Interessen und schulische 

Leistungen stehen meist in einem 

engen Wechselverhältnis: Kinder mögen 

Fächer, deren Inhalte / Aufgaben in 

ihren Interessensbereich gehören – aber 

nur, wenn der Unterricht auch Raum 

gibt, die eigenen Interessen, Erfahrungen, 

Fähigkeiten einzubringen. 

4) Neben den Sachinteressen spielt die 

Anerkennung durch Personen (vor allem 

durch die Lehrperson) eine große 

Rolle – auch negativ als Sorge, sich zu 

blamieren (vor allem vor den MitschülerInnen). 

5) Für viele Kinder ist darüber hinaus 

Autonomie, d. h. die Möglichkeit, Themen 

oder Aufgaben selbst bestimmen 

zu können, wichtig. Sie erleben Fremdbestimmtheit 

des Unterrichts als Einschränkung 

ihrer Handlungsfreiheit 

und Leistungsmöglichkeiten. Umgekehrt 

blühen selbst ›Schulversager‹ oft 

auf, wenn sie Freiräume erhalten, wenn 

ihre Kompetenzen anerkannt werden 

und sie sich sozial eingebunden fühlen. 

Forscher schätzen, dass wir rund drei 

Viertel unseres Wissens und Könnens 

außerhalb von Schule und anderen formellen 

Bildungseinrichtungen lernen. 

Unsere Untersuchungen zeigen, dass 

Erfahrungen im Alltag und Lernen im 

Unterricht in einem komplexen Wechselverhältnis 

stehen. Dieses verstehen 

wir noch wenig. Ohne eine Brücke zu 

schlagen zu den außerschulischen Interessen 

und Kompetenzen der Kinder 

bzw. Jugendlichen wird Schule nicht 

erfolgreich sein. 

Prof. Dr. Hans Brügelmann 

Universität Siegen, oase@paedagogik.uni-siegen.de 

Forschungsprojekte u. a.: ›LISA & KO‹, ›SCHLAU‹ (vgl. auch 

den Beitrag von Knorre / Wagener in diesem Heft S. 18 – 20). 

Der gesamte Bericht »Das Kind hinter PISA« kann kosten 

los im Internet heruntergeladen werden von der Seite 

www.agprim.uni-siegen.de/inprint.htm 


5


Sabine Andresen 

Wohlbefinden aus Sicht der Kinder 

Ergebnisse der World Vision Kinderstudie 

In der deutschen, aber insbesondere in 

der internationalen Forschung rückt 

derzeit die Frage nach dem Wohlbefinden 

von Kindern in den Mittelpunkt. 

Wie kann man Wohlbefinden 

definieren? Wie lässt sich Wohlbefinden 

messen? Welchen Wert haben 

Erkenntnisse darüber und welche 

Schlussfolgerungen lassen sich für politisches 

und pädagogisches Handeln 

ziehen? Wie verhält es sich mit dem 

Wohlbefinden der Kinder in Elternhaus 

und Schule? Das sind Fragen, die 

diese Forschung begleiten. 

Traditionell ist die Untersuchung 

des Wohlbefindens von Kindern 

und Jugendlichen auf die Lebens- 

und Entfaltungsmöglichkeiten in 

Entwicklungs- oder Schwellenländern 

fokussiert. Das hat seinen Grund zum 

einen darin, dass Kinder und Jugendliche 

unter 18 Jahren in diesen Ländern 

einen großen Bevölkerungsanteil bilden, 

und zum anderen, dass ein Leben 

im Armut und extremer Armut mit 

weniger als einem Dollar pro Tag insbesondere 

Menschen im Kindesalter 

trifft. 

Doch spätestens mit der UNICEF 

Studie »Child poverty in perspective: 

An overview of child well-being in rich 

countries« (2007) hat sich ein Verständnis 

dafür durchgesetzt, diese Thematik 

generell in der Kindheitsforschung aufmerksam 

zu berücksichtigen und zu erforschen. 

Das heißt, auch das Wohlbefinden 

von Kindern in reichen Industrie- und 

Wohlfahrtsländern wie Deutschland 

ist zu erheben, zu analysieren und kritisch 

zu diskutieren. Dabei geht es vor 

allem um die Lebensbedingungen von 

Kindern und ihre Möglichkeiten, entscheiden 

zu können, was sie sein und 

wie sie handeln wollen. Ins Blickfeld 

rücken insbesondere Machtverhältnisse 

zwischen Kindern und Erwachsenen 

in der Familie, in der Schule, in der 

Kommune, Möglichkeiten der Kinder 

zu Autonomie, Teilhabe und Mitbestimmung, 

ihr Zugang zu Ressourcen 

unterschiedlichster Art wie Bildung, 

Vergnügen, materielle Güter, aber auch 

Respekt, Liebe und Fürsorge. Eine große 

Herausforderung der Forschung 

besteht dabei darin, an den Erfahrungen 

der Kinder anzuknüpfen, diese als 

Experten ernst zu nehmen, in die Erhebungen 

einzubeziehen und mit angemessenen 

Forschungsmethoden zu 

arbeiten. 

In der World Vision Kinderstudie 

»Kinder in Deutschland 2007« haben 

wir ebenfalls das Wohlbefinden von 

Kindern zwischen acht und elf Jahren, 

also meist Kinder im Grundschulalter, 

in den Blick genommen. Bei unserer 

Definition konnten wir uns in 

einem ersten Zugang auch an der oben 

erwähnten UNICEF-Studie orientieren. 

Das Wohlbefinden wurde für den 

UNICEF-Bericht anhand der folgenden 

Kategorien erhoben und ausgewertet: 

1. Die materielle Situation von Kindern, 

bemessen an der Häufigkeit relativer 

Einkommensarmut der Familie, 

Arbeitslosigkeit der Eltern und 

finanziellen Mangelsituationen. 

2. Gesundheit, bemessen an Säuglingssterblichkeit 

und Geburtsgewicht, 

am Anteil geimpfter Kinder an der 

gesamten Kinderbevölkerung und 

am Anteil von Unfällen und Verletzungen. 

3. Bildung, ausgedrückt durch schulisches 

Leistungsvermögen im Alter 

von 15 Jahren, Quote des Besuchs 

weiterführender Schulen und des 

Übergangs in die Arbeitswelt. 

4. Beziehungen zu Eltern und Gleichaltrigen, 

bemessen am Anteil von 

Zwei-Eltern-Familien, Häufigkeit gemeinsamer 

Gestaltung des Familienalltags 

und Qualität der Beziehungen 

zu Gleichaltrigen. 

5. Lebensweisen und Risiken, bemessen 

am Ausmaß von gesunder Lebensweise, 

risikoreichem Verhalten 

und Häufigkeit der Erfahrung mit 

Gewalt. 

6. Der eigenen Einschätzung der Kinder 

zu ihrer Gesundheit, ihrer subjektiven 

Bewertung der Schule und 

ihrer allgemeinen Zufriedenheit. 

Zu den Ergebnissen der 

World Vision Kinderstudie 

Wie sind wir in der World Vision Kinderstudie 

vorgegangen? Methodisch hat 

sich die vom Kinderhilfswerk »World 

Vision« in Auftrag gegebene Studie 

eng an die Shell-Jugendstudien angelehnt. 

Das heißt, es wurden knapp 1600 

Kinder im Alter von acht bis elf Jahren 

mit einem Fragebogen zu ihren Lebensund 

Erfahrungsbereichen befragt. Auf 

dieser Basis konnten wir zu repräsentativen 

Erkenntnissen über Kinderleben 

in Deutschland, Erfahrungen, Möglichkeiten 

und Grenzen der Kinder in 

Elternhaus, Schule, mit Freunden und 

in der Freizeit, aber auch ihre Vorstellungen 

von Politik, ihre Wünsche und 

Ängste gelangen. Darüber hinaus wurden 

mit zwölf Kindern ab sechs Jahren 

ausführliche Interviews geführt, die 

in der Studie in Form von Porträts als 

»Kinderpersönlichkeiten« vorgestellt 

werden. 

Das Wohlbefinden wurde in der 

World Vision Kinderstudie über drei 

Dimensionen definiert: 

1. Die Freiheiten, die Kindern im Alltag 

von Eltern gewährt werden (Erziehungsstil). 

2. Ihr Wohlbefinden in der Schule. 

3. Die Zufriedenheit mit der Anzahl 

der Freundinnen und Freunde und 

der Qualität der Freundschaften. 

Erziehungsstil der Eltern, das Klima 

in der Schule und die Bedeutung der 

Freunde zielen auf die Beziehungsqualitäten, 

die Kinder mit Erwachsenen und 

Gleichaltrigen erleben. Die Ergebnisse 

des allgemeinen Wohlbefindens, in 

dem alle drei Dimensionen berücksichtigt 

werden, sind äußerst eindrucksvoll, 

denn 59 % der Kinder fühlen sich sehr 

wohl, 29 % fühlen sich wohl und 12 % 



der Acht- bis Elfjährigen fühlen sich 

unwohl. 

Dabei zeigt sich ein Geschlechterunterschied, 

den es sensibel und differenziert 

zu berücksichtigen gilt: Denn 

64 % der Mädchen fühlen sich sehr 

wohl, aber von den Jungen teilen nur 

53 % dieses Empfinden, und Jungen bilden 

mit 14 % auch die größere Gruppe 

gegenüber Mädchen mit 11 %, die sich 

unwohl fühlen. 

Ein wichtiger Faktor, der den Mangel 

an Wohlbefinden bei Kindern mit 

bewirkt, ist in Deutschland die soziale 

Herkunft. Kinder, die sich unwohl fühlen, 

stammen häufig aus Elternhäusern 

mit einem niedrigen sozioökonomischen 

Status, dieser wurde in der World 

Vision Studie maßgeblich über den 

Bildungsabschluss der Eltern und das 

zur Verfügung stehende Einkommen 

(Elternbefragung) ermittelt. Demnach 

fühlen sich 31 % der Kinder aus der 

Unterschicht und 15 % aus der unteren 

Mittelschicht unwohl. Vielfach haben 

diese Kinder gemeinsam mit ihren Eltern 

die Erfahrung von Armut und 

Arbeitslosigkeit gemacht, was auch die 

Sorgen und Ängste der Kinder prägt. 

Die Mehrheit der Kinder macht jedoch 

die Erfahrung, dass sie von ihren Familien 

eine große Unterstützung erhalten, 

und 85 % sind mit den Freiheiten, die 

ihnen ihre Eltern gewähren, sehr zufrieden 

oder zufrieden. Es zeigt sich 

demnach, welches Potenzial Kinder in 

ihren Familien vorfinden können und 

wie viel Eltern aus Sicht ihrer Kinder 

leisten, aber ebenso wird deutlich, wie 

problematisch sich das Aufwachsen gestaltet, 

wenn sie in der Familie zu wenig 

Unterstützung erfahren. 

Diesen Befund ergänzend, wird anhand 

unserer Daten sichtbar, dass Kinder, 

die sich in ihrer Familie weniger 

wohl fühlen, auf besondere Unterstützung 

in der Schule und in außerschulischen 

Einrichtungen angewiesen sind. 

Hier sind in den Schulen Lehrerinnen 

und Lehrer ebenso wie die Schulleitung 

vor die Herausforderung gestellt, welchen 

Beitrag sie für alle Kinder und ins- 

Angesichts der Breite und Vielseitigkeit 

der Freizeitaktivitäten stellt sich die 

Frage, wie man darauf angemessen 

reagieren kann. 


7


besondere für in ihrem Wohlbefinden 

massiv beeinträchtigte Kinder leisten 

können. 

Ein Anknüpfungspunkt, den wir 

neben anderen in der Studie thematisieren, 

ist die stärkere Beteiligung von 

Kindern an schulischen Entscheidungsprozessen. 

Die Erfahrung, dass Wert 

auf ihre Meinung gelegt werde, verbinden 

Kinder wiederum mehrheitlich mit 

ihrer Mutter und ihrem Vater. Lediglich 

30 % der Mädchen und 23 % der Jungen 

haben den Eindruck, dass ihre Klassenlehrerin 

bzw. ihr Klassenlehrer ihre Ansichten 

wertschätzen würde. 

In außerschulischen Einrichtungen, 

z. B. den Sportvereinen, sind die Verantwortlichen 

mit dem Befund konfrontiert, 

dass der Mangel an Wohlbefinden 

bei Kindern dann verstärkt wird, 

wenn sie keinen Gruppen oder Vereinen 

angehören. Die Mitgliedschaft in einem 

Sportverein ist jedoch mittlerweile 

auch zu einer sozialen Frage geworden. 

Denn in unserer Studie wird deutlich, 

dass insbesondere Kinder aus der oberen 

Mittelschicht und Oberschicht vom 

Sportverein zu profitieren scheinen, 

wohingegen Kinder aus den unteren 

Herkunftsschichten und hier besonders 

Mädchen keinen Zugang zu sportlichen 

Aktivitäten in Vereinen haben. 

Was Kinder in ihrer Freizeit machen 

und welche non-formellen Bildungsangebote 

sie realisieren können, prägt 

ohne Zweifel auch ihre Schulkarrieren. 

In der Studie wurden drei Freizeittypen 

diagnostiziert: die normalen Freizeitler, 

die vielseitigen Kinder und die Medienkonsumenten. 

Die normalen Freizeitler machen 

etwa 50 % aus und bei diesem Typus 

sind Jungen und Mädchen etwa gleich 

vertreten. Sie beschäftigen sich vielfältig 

in ihrer außerschulischen Zeit, sie 

treiben Sport, machen durchaus auch 

Musik, treffen sich gern mit Freunden, 

schauen aber auch regelmäßig fern. 

Die vielseitigen Kinder stammen 

vornehmlich aus den mittleren und 

oberen Herkunftsschichten und sie sind 

meist weiblichen Geschlechts. Diese 

Kinder erwerben in ihrer Freizeit durch 

Sport, Musik, intensive Lektüre, kreative 

Tätigkeiten, durch Freunde und 

gemeinsame Spiele Bildungsressourcen, 

die sie ausgezeichnet im schulischen 

Kontext wieder einsetzen können. Hier 

Sabine Andresen, 

Jg. 1966, Professorin für Allgemeine 

Erziehungswissenschaft an der Universität 

Bielefeld. 

Aktuelle Forschungsprojekte u. a.: 

Gemeinsam mit Klaus Hurrelmann 

wissenschaftliche Leitung der World 

Vision Kinderstudie; Familien als 

Akteure in der Ganztagsgrundschule, 

gefördert vom BMBF; Kommunale 

Familienzentren, gefördert von der 

Stadt Bielefeld. 

wirken schulische Anforderungen und 

non-formelle Bildungsangebote, die 

Kinder gerne in ihrer Freizeit nutzen, 

wenn ihnen der Zugang dazu eröffnet 

wird, hervorragend zusammen. 

Der dritte Typus, die Medienkonsumenten, 

ist durch Kinder aus den unteren 

Herkunftsschichten und durch 

Jungen geprägt. Die Kinder dieses Typs 

treffen sich auch gerne mit Freunden, 

sie haben Interesse an Sport und Spielzeug, 

aber vor allem verbringen sie ihre 

Zeit vor dem Fernseher. Diese Aktivitäten 

haben keinen vergleichbaren Input 

für schulisches Lernen. 

Angesichts solcher Ergebnisse zur Breite 

und Vielseitigkeit der Freizeitaktivitäten 

und ihrer Bedeutung für schulisches 

Lernen stellt sich aus unserer Sicht 

die Frage, wie man auf diese Ungleichheit 

pädagogisch angemessen reagieren 

kann. 

Die Ganztagsschule auch schon in der 

Grundschulzeit wäre eine Möglichkeit, 

Kindern im Lebensraum Schule nonformelle 

Bildungsangebote zu machen. 

In offenen Ganztagsschulformen stoßen 

Lehrerinnen und Lehrer jedoch schnell 

an ihre Grenzen, weil sie nur begrenzt 

zu einer neuen Rhythmisierung des 

Unterrichts kommen können, solange 

Eltern entscheiden, ob ihre Kinder am 

Ganztag teilnehmen oder nicht. 

Darüber hinaus stellt sich aber auch 

die Frage, wie man auf Kompetenzen 

der »Medienkonsumenten« im Unterricht 

zurückgreifen kann bzw. welche 

Formen der Förderung noch nicht ausgeschöpft 

sind. 

Abschließend sei auf einen weiteren Befund 

verwiesen, der sich auch in anderen 

Studien zeigt: Eine kontinuierliche 

und häufige Teilnahme der Kinder in 

den verschiedenen Betreuungs- und 

Bildungssettings, die in Kommunen 

und Bundesländern möglich sind, trägt 

zu ihrem Wohlbefinden bei. Wenn es 

gelingt, das Angebot quantitativ und 

qualitativ auf hohem Niveau auszubauen 

und die beteiligten Berufsgruppen 

ohne Standesdünkel im Interesse des 

einzelnen Kindes miteinander arbeiten, 

also Lehrerinnen und Lehrer mit 

Sozialarbeitern oder Erzieherinnen in 

Ganztagsgrundschulen, wäre für alle 

Kinder und Eltern viel erreicht. 

Literatur 

UNICEF (2007): Child poverty in perspective: 

An overview of child well-being in rich countries. 

Innocenti Report Card No.7. UNICEF 

Innocenti Research Centre, Florence. 

World Vision Deutschland e. V. (Hrsg.): 

Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision 

Kinderstudie. Frankfurt/M. 



Maria Fölling-Albers 

Kinderleben heute – 

aus der Perspektive von Erwachsenen und Kindern 

Darstellungen über das Aufwachsen 

heutiger Kinder sind häufig negativ 

konnotiert – insbesondere dann, 

wenn sie von Laien für ein breiteres 

Publikum geschrieben wurden. Als 

implizite Ratgeberliteratur können sie 

oft hohe Auflagen erzielen – besonders 

dann, wenn sie von Medienstars oder 

bekannten Journalist(inn)en geschrieben 

worden sind (z. B. Gaschke 2001; 

Gerster & Nürnberger 2002; Winterhoff 

2008). Auch die umfangreiche 

explizite Ratgeberliteratur thematisiert 

tatsächliche oder vermeintliche 

Einschränkungen und Gefährdungen 

heutiger Kindheit. Es ist dabei aber oft 

nicht klar, ob es sich um die Verstärkung 

eines allgemeinen Unbehagens 

über die Erziehungssituation in unserer 

Gesellschaft handelt oder um wissenschaftlich 

belegbare Sachverhalte 

und Probleme. 

Aber auch bei Pädagogik-Studentinnen 

und -Studenten lassen 

sich oft Stereotype zu den 

Lebensbedingungen heutiger Kinder 

finden, die durch Übernahme von Klischees 

(auch hergestellt oder transportiert 

durch Massenmedien) entstanden 

sind. Um solchen einseitigen oder gar 

falschen Einschätzungen entgegenzuwirken, 

erhalten die Studierenden in 

meinen Seminaren zur »Kindheit heute« 

seit einigen Jahren den Auftrag, ihre 

Eltern und Großeltern danach zu befragen, 

wie sie die Lebensbedingungen 

heutiger Kinder im Vergleich zu ihrer 

eigenen Kindheit wahrnehmen und 

einschätzen. Darüber hinaus sollen sie 

jeweils ein Grundschulkind zu dessen 

Kindheit befragen und sich auch zu 

ihrer eigenen Kindheit äußern. So entsteht 

ein Vier-Generationen-Vergleich, 

der zwar weitgehend subjektiv ist, aber 

diese subjektiven Konstruktionen von 

Kindheit sollen ja in den Seminaren 

diskutiert werden. 

Studierende und ihre Eltern: 

Situation heutig er Kinder 

ist problematisch 

Prof. Dr. Maria Fölling-Albers, 

Lehrstuhlinhaberin für Grundschulpädagogik 

und -didaktik an der 

Universität Regensburg. 

Aktuelle Forschungsschwerpunkte: 

Kindheitsforschung, 

Lehr- / Lernforschung 

Die Ergebnisse sind fast in allen Seminaren 

mehr oder weniger gleich: Die 

Einschätzungen der Studierenden zur 

Kindheit heute stimmen weitgehend 

mit denen ihrer Eltern (zwischen 45 bis 

60 Jahre alt) überein. Beide Gruppen 

nehmen die Situation heutiger Kinder 

fast ausschließlich als problematisch 

wahr: Es gebe zu viel Konsum, zu viel 

Medieneinfluss, zu viel Stress (Schulund 

Freizeitstress), und zu viele Kinder 

wüchsen in unvollständigen Familien 

auf. Ihre eigenen Erfahrungen hingegen 

erinnern sowohl die Studentinnen 

und Studenten als auch ihre Eltern sehr 

positiv (»viel draußen gespielt«, »Natur 

kennengelernt, »Baumhäuser gebaut«, 

»viel gelesen«, insgesamt »glückliche 

Kindheit«). Nur wenige Einzelfälle weichen 

von dieser Einschätzung ab, z. B. 

wenn in der Kindheit die Trennung der 

Eltern verarbeitet werden musste, ein 

Umzug die vertrauten Freundschaftsbindungen 

zerstörte. Die Äußerungen 

der Großeltern (meist zwischen 70 bis 

85 Jahre) über die Kindheit heute hingegen 

sind in der Regel deutlich vielfältiger. 

Ein Teil wertet die Bedingungen 

des Aufwachsens heutiger Kinder ähnlich 

kritisch wie die Eltern- und Studentengeneration; 

ein erheblicher anderer 

Teil hingegen betont, dass die Kinder 

heute viel mehr Freiheiten hätten, mehr 

Bildungschancen, mehr Entwicklungsmöglichkeiten. 

Kinder sehen ihre Kindheit 

in der Regel sehr positiv 

Die Ergebnisse der Befragungen der 

Kinder über ihre jetzige Kindheit hingegen 

stehen in völligem Gegensatz zu 

den Einschätzungen der Studierenden 

und ihrer Eltern. Die Kinder sehen ihre 

Kindheit in der Regel sehr positiv. Sie 


9


schätzen, dass sie nicht so viele Pflichten 

haben wie ihre Eltern und ihre 

Großeltern; insbesondere schätzen sie 

die Vielfalt der Medien, die ihnen zur 

Verfügung stehen. 

Großeltern antworten 

meist differenzierter 

Fragt man die Gruppe der Studierenden, 

Eltern und Großeltern, ob sie, wenn sie 

die Alternative hätten, lieber zu der Zeit 

ihrer eigenen Kindheit oder lieber heute 

aufwachsen möchten, dann äußern die 

Studierenden und ihre Eltern fast uneingeschränkt, 

dass sie auf keinen Fall 

heute Kind sein möchten. Ihre eigene, 

fast immer glückliche Kindheit möchten 

sie nicht missen. Bei den Großeltern 

sind die Antworten auch zu dieser Frage 

meist differenzierter. Ein Teil beklagt 

die Einschränkungen, Entbehrungen 

und Ängste der Kriegs- und Nachkriegszeit 

und würde lieber heute Kind 

sein. Ein großer anderer Teil hingegen 

gibt an, dass sie trotz der Entbehrungen 

eine glückliche Kindheit gehabt hätten. 

Man habe es nicht anders gekannt, und 

es habe auch schöne Phasen gegeben. 

Fragt man die Kinder, ob sie lieber jetzt 

Kind sein wollen oder lieber in der Zeit 

ihrer Eltern oder Großeltern Kinder 

gewesen wären, dann antworten nahezu 

alle Kinder, dass sie auf keinen Fall 

früher hätten Kind sein wollen – wegen 

der vielen Pflichten und Entbehrungen, 

die ihre Eltern und Großeltern zu ertragen 

hatten, vor allem aber auch wegen 

der heutigen Medienvielfalt und der 

sonstigen liebgewonnenen Möglichkeiten 

(eigenes Fahrrad, eigenes Zimmer, 

schöne Kleidung, zahlreiche Spielmöglichkeiten 

etc.), auf die sie nicht verzichten 

möchten. 

Wenn man die Studierenden mit der 

Tatsache konfrontiert, dass die Zeit, in 

der sie selbst aufgewachsen sind (meist 

die 1980er/frühe 1990er Jahre), bereits 

von der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung 

als die Phase der »veränderten 

Kindheit« bezeichnet wird, für 

die die Merkmale beschrieben werden, 

die sie selbst sehr kritisch der heutigen 

Kindheit zuschreiben, dann sind die 

meisten Studierenden zunächst äußerst 

irritiert, weil fast keine Merkmale, die 

sie für die eigene Kindheit angeführt 

haben, auf die Zuschreibungen der 

»veränderten Kindheit« zuzutreffen 

scheinen. 

Die hier angeführten Befragungen sind 

selbstverständlich nicht repräsentativ 

– weder von der Größe noch von der 

Auswahl der Stichprobe der Befragten 

her. Nicht nur haben die Studierenden 

einen anderen Bildungshintergrund, sie 

hatten vermutlich auch positivere Entwicklungsmöglichkeiten 

als der Durchschnitt 

ihrer Altersgenossen. Auch die 

Kinder, die sie befragt haben, repräsentieren 

sicher nicht die Breite der Bevölkerung. 

Vor allem wurden meist nicht 

Kinder aus ärmeren Bevölkerungsschichten 

und / oder Kinder mit einem 

sehr problematischen Familienhintergrund 

befragt. Und doch entsprechen 

die Aussagen der heutigen Kinder zu 

ihrer Kindheit im Wesentlichen den 

Ergebnissen, die bei empirischen Erhebungen 

mit großen Stichproben gewonnen 

worden sind. Mehr als 90 % der 

Kinder im Grundschulalter bewerten 

nach Bucher ihre Kindheit als glücklich 

bzw. sehr glücklich; auch die zum Zeitpunkt 

der Erhebung erfragte Befindlichkeit 

wurde zu 85 % als positiv bzw. 

sehr positiv eingeschätzt (Bucher 2001, 

S. 139; vgl. Entsprechendes im aktuellen 

LBS-Kinderbarometer 2007). 

Was bedeuten Kindheitsbewertungen 

für die Professionalität 

künftiger Leh rerinnen? 

Die Aussagen der Studierenden (und 

ihrer Eltern) zur heutigen Kindheit 

und die Aussagen der Kinder zu ihrer 

Kindheit sind nahezu entgegengesetzt. 

Zugleich sind die eigenen Kindheitsbewertungen 

der heutigen Kinder im Vergleich 

zu Einschätzungen der Studierenden 

über die Zeit ihres Aufwachens 

sehr ähnlich. Wie sind die Gegensätze 

und Gemeinsamkeiten zu erklären, und 

vor allem: Welchen Stellenwert haben 

sie für die Professionalität der (künftigen) 

Lehrer/innen? 

Menschen scheinen die Tendenz zu 

haben, »ein günstiges Bild von sich 

selbst aufrechtzuerhalten« (Brandstätter 

& Renner 1992, S. 301 – Übs. M.F.-A.). 

Um dem Bedürfnis nach einem günstigen 

Bild von der eigenen Kindheit 

zu entsprechen, werden dazu nicht 

passende Situationen und Erfahrungen 

ggfs. umgedeutet und als positiv 

interpretiert. Die »Theorie der kognitiven 

Dissonanz« von Festinger (1978) 

erklärt dieses Bedürfnis: Menschen 

neigen dazu, Erfahrungen, die im Widerspruch 

zu den eigenen Einstellungen 



stehen, auszublenden oder umzudeuten. 

Auf diese Weise wird die als unangenehm 

empfundene Dissonanz zwischen 

Einstellung und Erfahrung reduziert. 

So waren vermutlich auch bei den Erwachsenen 

nicht alle Erfahrungen beim 

Draußen-Spielen nur angenehm (Stürze; 

beim Wettkampf verloren; Ärger zu 

Hause, wenn zu spät heimgekommen 

etc.). Doch im Rückblick werden solche 

Situationen »vergessen« oder als positiv 

für die eigene Entwicklung (um-)gedeutet 

(vgl. auch das heuristische Modell 

zur Erklärung subjektiven Glückserlebens 

bei Bucher 2001, S. 88). 

Plädoyer für offenere Wahrnehmung 

heutigen Kinderlebens 

Von daher kann die positive Wertschätzung 

der eigenen Kindheit bei den Erwachsenen 

als ein Indiz für ein solches 

Bedürfnis nach einem positiven Selbstbild 

und dem Erhalt des Glücksempfindens 

interpretiert werden. Allerdings 

sollten Erwachsene – und hier insbesondere 

(künftige) Lehrer/innen, die 

professionell Umgang mit Kindern haben 

– solche psychischen Mechanismen 

bedenken, wenn sie ihre eigene Kindheit 

wertend den Kindheiten anderer Generationen 

gegenüberstellen; es ist problematisch, 

die eigene Kindheit zum unreflektierten 

Maßstab für eine Bewertung 

heutigen Kinderlebens zu machen. Dadurch 

wird den heutigen Kindern die 

Legitimation verwehrt, sich mit ihrer 

eigenen Kindheit zu identifizieren. 

Insbesondere die Jungen würden bei 

einer abwertenden Einschätzung heutiger 

Kindheitserfahrungen benachteiligt, 

weil vor allem sie sich mit den Optionen 

moderner Medien identifizieren, die 

von den Erwachsenen meist an erster 

Stelle als problematisch gesehen und 

genannt werden. Auch für diese Kinder 

sollte gelten, dass deren Interessen und 

Erfahrungen zum Ausgangspunkt weitergehender, 

auch schulischer Lernprozesse 

gemacht werden sollten. Kinder 

wachsen nicht in die Vergangenheit hinein, 

sondern in eine (zwar immer ungewisse) 

Zukunft, die aber vermutlich 

mehr Ähnlichkeiten haben wird mit der 

Gegenwart der heutigen Kinder als mit 

der Kindheit ihrer Eltern. 

Das Plädoyer für eine offenere Wahrnehmung 

heutigen Kinderlebens und 

die stärkere Berücksichtigung der Perspektive 

der Kinder bedeutet nicht, alle 

Erfahrungen der Kinder gutzuheißen 

und Gefährdungen zu ignorieren. Vielmehr 

sollte vor allem bei den Studierenden 

nicht nur der Blick geschärft 

werden für eine kritische Reflexion der 

eigenen Kindheit; vielmehr gilt es auch, 

den Blick zu schärfen für die Chancen 

und Potentiale, die in den Bedingungen 

des Aufwachsens heutiger Kinder enthalten 

sind – und zwar aller Kinder. 

Literatur 

Brandstätter, J. & Renner, G. (1992): Coping 

with discrepancies between aspirations and 

achievements in adult development: A dualprocess 

model. In: L. Montada et al. (Eds.). 

Life crises and experiences of loss in adulthood. 

Hillsdale, NJ, pp. 301 – 319. 

Bucher, Anton A. (2001): Was Kinder glücklich 

macht. Historische, psychologische und 

empirische Annäherungen an Kindheitsglück. 

Weinheim und München: Juventa. 

Festinger, L. (1978): Theorie der kognitiven 

Dissonanz. Bern u. a.: Huber. 

Gaschke, S. (2001): Die Erziehungskatastrophe. 

Stuttgart, München: Deutsche Verlagsanstalt, 

4. Auflage. 

Gerster, P. & Nürnberger, C. (2002): Der 

Erziehungsnotstand. Berlin: Rowohlt-Verlag, 

6. Auflage. 

LBS-Kinderbarometer, Deutschland (2007): 

Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern 

in sieben Bundesländern. Ergebnisse 

des Erhebungsjahres 2006/07. Ein Projekt des 

Dachverbandes der Landesbausparkassen, 

»LBS-Initiative Junge Familie« in Zusammenarbeit 

mit dem Deutschen Kinderschutzbund 

(DKSB), Durchführung: PROSOZ 

Herten ProKids-Institut, September 2007. 

Winterhoff, M. (2008): Warum unsere Kinder 

Tyrannen werden. Gütersloh: Gütersloher 

Verl.-Haus, 10. Auflage. Dieser Band ist seit 

längerer Zeit auf der SPIEGEL-Bestseller- 

Liste. 


11

Praxis: Wie Kinder heute leben und lernen 

Rita Fürstenau 

Was Kinder über Kindheit denken 

Welche Vorstellungen von Kindheit 

haben Kinder und welche Perspektiven 

nehmen sie ein, wenn sie ihre Ansichten 

darstellen? Was denken Kinder 

über Kindheit? Ich möchte einen kurzen 

Einblick in die Äußerungen von 

Grundschulkindern zu diesem Thema 

geben. 

Rita Fürstenau 

beendete 2005 ihr Studium für das 

Lehramt an Grundschulen an der 

Universität Kassel. Zweitstudium im 

Fachbereich Visuelle Kommunika tion 

an der Kunsthochschule Kassel. 

Arbeitet seit Frühjahr 2008 im 

Rahmen des Promotions kollegs 

»Kinder und Kindheiten« an ihrer 

Dissertation zu Kindheitsvorstellungen 

von Grundschulkindern. 

r.fuerstenau@uni-kassel.de 

Nachdem Kinder aus dritten 

und vierten Klassen aufgefordert 

wurden, zu den vorgegebenen 

Satzanfänge »Ich bin gerne ein 

Kind, weil …« und »Ich bin nicht gerne 

ein Kind, weil …« Texte zu verfassen, 

hatten sie die Möglichkeit, sich einen 

der beiden Satzanfänge auszusuchen 

oder beide zu bearbeiten. Vor dem 

Hintergrund der vorgegebenen positiven 

beziehungsweise negativen Bewertung 

formulierten die Kinder in ihren 

Texten Begründungen dafür, gerne 

oder nicht gerne ein Kind zu sein, und 

ergänzten diese teilweise mit kurzen 

Beschreibungen von beispielhaften Situationen. 

In den insgesamt 176 Texten lassen 

sich drei Bearbeitungsstrategien erkennen: 

Die Kinder leiten ihre Begründungen 

entweder aus ihrer eigenen Lebenswelt 

ab, beziehen sich auf Kinderwelt 

allgemein oder formulieren Bezüge zur 

Erwachsenenwelt. Einige inhaltliche 

Bezüge, die die Kinder in ihren Texten 

formuliert haben, werden im Folgenden 

dargestellt und anhand dieser die Sichtweisen 

der Kinder gezeigt. 

Spielen: grundlegendes 

Merkmal von Kindheit 

Als häufigste Begründung dafür, gerne 

ein Kind zu sein, wurde das Spielen 

genannt. Alleine, mit Freunden oder in 

der Familie, mit oder ohne Spielzeug, 

im Freien, zu Hause oder in der Schule 

– Spielen wurde in vielen Kindertexten 

als grundlegendes Merkmal von Kindheit 

entworfen und dabei durchgängig 

positiv belegt. Negativ äußern sich Kinder 

zu Spielverboten und Einschränkungen 

in ihren Spielwünschen, wie 

beispielsweise Zeitmangel oder fehlende 

Mitspieler. 

Darüber hinaus führten Kinder oftmals 

das Spielen als bedeutenden Unterschied 

zum Leben der Erwachsenen 

an, da Erwachsene nicht spielen könnten, 

sondern arbeiten müssten. 

Ich bin gerne ein Kind, weil ich dann 

mit Spielzeugen spielen kann und mit 

Freunden spielen. Ich bin gerne ein 

Kind, weil ich dann nicht so beschäftigt 

bin wie die Erwachsenen. Ich kann 

dann die ganze Zeit spielen. (1) (Mädchen, 

4. Klasse) 

Ich bin gerne ein Kind, weil man spielen 

kann und wenn man erwachsen ist, 

kann man nicht spielen. Da muss man 

nur arbeiten. (Junge, 4. Klasse) 

Ich bin gerne ein Kind, weil man mit 

Spielsachen spielen kann. Weil extra nur 

Anmerkung 

(1) Die Auszüge aus den Kindertexten wurden 

zur besseren Verständlichkeit auf ihre 

für Kinder Spielsachen erfunden wurden. 

(Mädchen, 4. Klasse) 

Schule: selbstverständlicher 

Bestandteil der Kindheit 

Ebenso wie das Spielen sehen viele Kinder 

auch die Schule als selbstverständlichen 

Bestandteil ihrer Kindheit an. Das 

Besuchen der Schule wird sowohl positiv 

als auch negativ wahrgenommen 

und beurteilt. Schule wird als Ort des 

Lernens oder Spielens, als zweites Zuhause 

und Zufluchtsort oder als Belastung, 

Einschränkung und lästige Pflicht 

dargestellt. 

Oftmals thematisieren Kinder den 

Schulbesuch mit Bezug auf die Arbeit 

der Erwachsenen. Dabei werden zwei 

Perspektiven sichtbar: In der einen gehen 

Kinder zur Schule anstatt zur Arbeit, 

in der anderen wird die Schule als 

die Arbeit der Kinder dargestellt. 

Ich bin gerne ein Kind, weil man als Erwachsener 

schwer arbeiten muss um seinen 

Lebensunterhalt zu verdienen. Als 

Kind muss man nur fünfmal in der Woche 

zur Schule gehen. (Junge, 4. Klasse) 

Ich bin gerne ein Kind, weil man eine 

tolle Arbeit hat. Die Schule ist die tolle 

Arbeit. (Mädchen, 3. Klasse) 

Als Kind hat man mehr Zeit 

Ein weiterer Teil der Kindertexte setzt 

sich auf unterschiedliche Weise mit 

zeitlichen Strukturen auseinander. In 

einer Vielzahl von Texten werden die 

freie Zeit und die Freizeit der Kinder 

betont und sowohl zur Beschreibung 

des Kinderalltags als auch zur Abgrenzung 

von Kinderleben und Erwachsenenleben 

herangezogen. 

Ich bin gerne ein Kind, weil man nicht 

zur Arbeit gehen muss und fast gar nicht 

auf die Zeit achten muss. Dass man 

nachmittags mit Freunden spielen kann, 

finde ich aber am besten und ich finde 

noch gut, dass man zum Beispiel den 

ganzen Nachmittag Gitarre spielen kann 



und nicht so viele Verpflichtungen hat 

wie Erwachsene. (Junge, 4. Klasse) 

Ich bin nicht gerne ein Kind, weil … 

Auch die längere Lebenszeit, die Kinder 

im Vergleich zu Erwachsenen haben, 

wird in manchen Texten thematisiert 

und als wesentlicher Vorteil des Kindseins 

beschrieben. 

Ich bin gerne ein Kind, weil man ist noch 

jung und stirbt nicht so schnell und weil 

man sein Leben genießen kann. (Junge, 

4. Klasse) 

Wahrnehmung körperlicher 

Unterschiede 

Ich bin gerne ein Kind, weil … 

Mädchen, 3. Klasse 

In ihren Texten gehen einige Kinder 

zudem auf die körperlichen Unterschiede 

zwischen Kindern und Erwachsenen 

ein. Die kleinere Körpergröße von 

Kindern wird in den Texten sowohl als 

Vorteil als auch als Nachteil beschrieben. 

Manche Kinder betonen, dass es 

Kindern so sehr viel besser möglich 

sei, sich zu verstecken, in Ecken zu 

kriechen und durch schmale Gänge 

zu klettern. Andere heben die körperliche 

Unterlegenheit von Kindern bei 

Streitereien mit Erwachsenen und älteren 

Kindern hervor oder weisen auf 

Situationen hin, in denen Erwachsene 

aufgrund ihrer Körpergröße im Vorteil 

sind. Eine Überlegenheit der Kinder 

gegenüber Erwachsenen wird hingegen 

in den Textpassagen deutlich, in denen 

sich Kinder als gelenkiger, flinker und 

schneller darstellen. 

Ich bin gerne ein Kind, weil … 

Junge, 4. Klasse 

Ich bin nicht gerne ein Kind, weil … 




13


Die Perspektiven der Kinder beziehen 

sich darüber hinaus in einigen Texten 

auch explizit auf die Position von 

Kindern in generationalen und gesellorthografische 

Richtigkeit hin überarbeitet. 

Kinder beschäftigen sich vielfältiger als oft angenommen 

Ich bin nicht gerne ein Kind, weil wenn 

uns ein Ball in den Ästen hängen bleibt, 

muss uns immer ein erwachsener Mann 

oder eine Frau helfen und das ist schon 

blöd und das stört andauernd. (Junge, 

3. Klasse) 

Ich bin gerne ein Kind, weil ich kann 

auch viele Sportarten betreiben, ohne 

dass mir der Rücken gleich weh tut. 

(Mädchen, 4. Klasse) 

Kinder und Gesellschaft 

schaftlichen Strukturen und fordern ein 

Mitgestaltungsrecht am eigenen Leben 

ein. 

Ich bin nicht gerne ein Kind, weil man bestimmte 

Sachen noch nicht machen darf. 

Weil manche Erwachsene Kinder nicht 

für voll nehmen. Und weil man meistens 

rumkommandiert wird. Und Sachen 

machen muss, die die Erwachsenen uns 

sagen. Man darf nicht alles machen was 

man will. (Mädchen, 4. Klasse) 

Ich bin nicht gerne ein Kind, weil die 

Politiker alles über uns entscheiden und 

wir das machen, wenn wir meinen, dass 

das so ist, hören uns die Erwachsenen 

gar nicht zu. (Junge, 4. Klasse) 

In den ausgewählten Textpassagen wird 

deutlich, dass den Kindertexten teilweise 

sehr unterschiedliche Vorstellungen 

von Kindheit zugrunde liegen. Die in 

Erwachsenenperspektiven häufig vorzufindende 

Orientierung an Normvorstellungen, 

welche beschreiben, wie 

Kindheit idealtypisch sein sollte, bzw. 

was eine schöne oder schlechte Kindheit 

ausmacht, sollte demnach nicht nur vor 

dem Hintergrund der stetigen Veränderungen 

des Kinderalltags, sondern auch 

unter Berücksichtigung der Sichtweisen 

von Kindern auf Kindheit reflektiert 

werden. 



Sarah Alexi 

Das Erzählcafé 

Generationenvermittlung in der Grundschule 

In der Grundschule treffen Lehrer/innen und Schüler/innen und damit Menschen 

verschiedener Generationen aufeinander. Es geht im Unterricht deshalb 

immer auch um Vermittlungs- und Aushandlungsprozesse, die von der Generationsangehörigkeit 

wesentlich beeinflusst werden. Dabei werden Lehrer/innen 

in der Schule mit heutigen Kinderwelten konfrontiert, die so völlig anders sind 

als ihre eigenen Kindheitserfahrungen. Oftmals vergleichen sie die gegenwärtige 

Kindheit mit ihrer eigenen und ihre Wahrnehmungen und Bewertungen bewegen 

sich zumeist zwischen den Polen »früher war alles besser« oder »wie gut 

es die Kinder doch heute haben«. Es ist daher wünschenswert, dass die jeweils 

verschiedenen biographischen Prägungen von Lehrer/innen und Schüler/innen 

gegenseitig anerkannt und in Form eines intergenerationalen Dialogs offen thematisiert 

werden. 

Doch wie können die unterschiedlichen 

lebensgeschichtlichen 

Erfahrungen der schulischen 

Akteure Eingang in Schule und 

Unterricht finden? Eine geeignete Methode, 

um Angehörige verschiedener 

Generationen miteinander ins Gespräch 

zu bringen, ist das »Erzählcafé«. 

Erzählcafé – Was ist das? 

Dabei handelt es sich um ein moderiertes 

Kreisgespräch zu einem vorab 

festgelegten Thema, zu dem zusätzlich 

ältere Menschen eingeladen werden, die 

als Experten von früher bzw. von ihrer 

Kindheit berichten. In einer möglichst 

angenehmen Atmosphäre, die durch die 

Darbietung von Getränken und Gebäck 

einem »gemütlichen Kaffeeklatsch« 

Beispielhafter Ablauf für ein Erzählcafé 

1. Empfang und Verteilen der Namensschilder 

2. Begrüßung und Festlegen des Ablaufs 

und der Gesprächsregeln 

3. Vorstellungsrunde 

(z. B. als Kennenlern-Spiel) 

ähnelt, eröffnet sich im gemeinsamen 

Gespräch ein Raum, in dem alle Teilnehmenden 

ihre je eigenen Erfahrungen 

und Erlebnisse mitteilen und mit 

anderen abgleichen können. Durch die 

offensichtliche Nähe zum Morgenkreis 

lassen sich Erzählcafés ohne größere 

Schwierigkeiten im Unterricht anwenden 

und können diesen auf unterschiedlichste 

Art und Weise bereichern. 

Das Durchführen eines Erzählcafés erfordert 

im Voraus eine gewisse Planung. 

So müssen ältere Menschen für die Teilnahme 

gewonnen und ein passendes 

Gesprächsthema festgelegt werden. Bei 

der Auswahl eines Erzählcafé-Themas 

für die Grundschule sollte darauf geachtet 

werden, dass alle Teilnehmenden 

als »Experten ihrer Zeit« etwas zu 

4. Einstieg in das Thema 

(z. B. anhand von Fotos oder mit gebrachten Gegenständen) 

5. Moderiertes Gespräch 

6. Abschluss 

(z. B. mit einem gemein samen Lied) 

Sarah Alexi 

(Jahrgang 1981) ist Grund-, Hauptund 

Realschul lehrerin. Zurzeit 

arbeitet sie als wissenschaftliche 

Mitarbeiterin an der Universität 

Kassel im Fachbereich Erziehungswissenschaft 

/ Human wissenschaften. 

berichten haben. Deshalb bietet es sich 

an, das geplante »Motto« etwas offener 

zu halten, damit alle gleichermaßen 

Anschlusspunkte in den Erzählungen 

finden und ihre persönlichen Erfahrungen 

aktiv ins Erzählcafé einbringen 

können. 

Themen für Erzählcafés 

Mögliche Themenbereiche für Erzählcafés 

wären zum Beispiel Schule (Mein 

erster Schultag und der Schulanfang, 

Klassenfahrten und Klassenausflüge, 

Hausaufgaben, Pausenaktivitäten, Unterrichtserlebnisse, 

Mein liebstes Schulfach, 

Schulfeste etc.), Freizeit (Spiele 

drinnen und draußen, Mein tollstes 

Spielzeug, Freunde und Freundschaften, 

Tiere, Sportereignisse, Hobbys etc.), 

Familie (Erlebnisse und Beziehungen, 

Ausflüge und Urlaub, Geschwister, 

Mein Zuhause, Mein Tagesablauf, Besuche 

etc.) oder Feierlichkeiten (Geburtstage, 

Weihnachten, Ostern, Fasching, 

Silvester etc.). Auch von den Schülerinnen 

und Schülern in Morgenkreisen 

selbst angesprochene Themen können 

als weitere Erzählanlässe dienen. 

In der Planung und anschließenden 

Durchführung von Erzählcafés sollten 


15


einige organisatorische Punkte beachtet 

werden. Dabei sind eine sinnvolle 

Strukturierung in zeitlicher und inhaltlicher 

Hinsicht sowie eine gewisse 

Transparenz im Ablauf für die Teilnehmenden 

unabdingbar. Eine Person sollte 

die Rolle als Moderatorin bzw. Moderator 

übernehmen, um insbesondere 

den Anfang und das Ende des Erzählcafés 

zu gestalten. 

Durch die im Erzählcafé inszenierte 

Generationendifferenz wird allen Teilnehmenden 

die Möglichkeit geboten, 

sich selbst und die Anderen auf eine 

neue Art und Weise kennen zu lernen. 

Anhand von Identifikation mit der eigenen 

und Abgrenzung zu den anderen 

Generationen können sich alle gleichermaßen 

ihrer eigenen biographischen 

Prägung bewusst werden und sich 

selbst als Angehörige einer Generation 

erfahren. 

Ältere Menschen erleben durch die 

Teilnahme an Erzählcafés eine besondere 

Form der Wertschätzung. So können 

sie nicht nur ihre persönlich bedeutsamen 

Kindheitserfahrungen mitteilen 

und ihr über Jahre hinweg konserviertes 

Wissen weitergeben, sondern durch 

die Nachfragen der Anderen können sie 

ihre Erinnerungen von früher wieder 

beleben und neu ordnen. 

Im Erzählcafé 

Authentisches historisches Lernen 

Für Schülerinnen und Schüler eröffnet 

sich im Erzählcafé eine Form des 

authentischen historischen Lernens. 

Indem sie den Berichten der älteren 

Generation folgen, werden die geschilderten 

Erlebnisse und Geschichten anhand 

ihrer realen Darstellung leichter 

nachvollziehbar und damit auch besser 

begreifbar. Durch einen ständigen 

Wechselprozess von passiver Informationsaufnahme 

und aktiven Beiträgen 

werden zudem Schlüsselqualifikationen 

wie Erzählen, Diskutieren, Zuhören 

und Verknüpfen von Inhalten trainiert. 

Darüber hinaus werden soziale Kompetenzen 

und insbesondere der Umgang 

mit älteren Menschen geschult. 

Lehrerinnen und Lehrern bietet die 

Teilnahme an Erzählcafés die Gelegenheit, 

ihre Schülerinnen und Schüler als 

Gruppe mit eigenen Beziehungsstrukturen, 

Bedürfnissen und Erfahrungen, 

die im regulären Unterricht so zumeist 

nicht erkennbar werden, wahrzunehmen. 

Dies führt bestenfalls zu einer 

reflexiven Gestaltung der Beziehungen, 

die bis in den Unterricht hineinwirkt. 

Damit bietet das Erzählcafé sowohl für 

Lehrerinnen und Lehrer als auch für 

Schülerinnen und Schüler die Chance, 

sich über das institutionalisierte schulische 

Verhältnis hinaus anders kennen 

zu lernen und sich einander auf neue 

Art und Weise anzunähern. 

S. 17 

Spielzeug früher und heute 



Erzählcafé: Gesprächsausschnitt 

Über das Thema »Spielen in der Kindheit« 

sprechen Albert und Berta (ältere 

Generation) sowie Heiko und Julia 

(jüngere Generation). 

Berta: Wir haben manchmal mit ganz 

primitiven Sachen gespielt. Zum Beispiel 

Wackeln. Wer kennt denn Wackeln von 

euch? Oder Murmeln? 

(schaut in die Runde) 

Albert: Hast du ’ne Murmel mitgebracht? 

Heiko: (nickt und zeigt seine kleine Kugel) 

Albert: Kennst du das? Murmeln spielen? 

Berta: Murmeln spielen? 

Heiko: Ja, das kenne ich. Da ist doch so 

’n Kreis und da müssen die dann rein. 

Berta: Da musste die rein machen. Und 

wenn du die anderen geditscht hattest, 

dann flogen die weg. 

Julia: Nur wenn die über den Rand vom 

Kreis kommen, darf man die haben. 

Berta: Und dann hatteste manchmal so 

ne ganz tolle Glaskugel. Die sah so schön 

aus. Na dann kriegte die dann irgendwer 

anders und dann haste dich geärgert, 

dass die weg war. 

Julia: Dann muss man sich eben neue 

kaufen. 

Früher konnten sich die Kinder meist nicht so viele Murmeln leisten wie heute 

Albert: (lacht und schüttelt den Kopf) 

Berta: Naja, früher, da hatte man nicht 

so viel Geld. 

Julia: Ach so, waren die teuer? 

Albert: Unsere Eltern waren früher … 

Berta: (unterbricht Albert) Unsere Eltern 

konnten uns so was nicht kaufen. 

Julia: Das ist dann dumm, wenn die wegkommt. 

Berta: Ja, genau. 

Hier wird erkennbar, wie unterschiedlich 

die Kindheitserfahrungen der verschiedenen 

Generationen sind. Während für 

die ältere Generation der Verlust einer 

»ganz tollen Glaskugel« als ärgerlich beschrieben 

wird, versucht das Mädchen 

Julia eine Lösung anzubringen. Diese 

ist aus heutiger Sicht auch durchaus gerechtfertigt, 

denn Murmeln haben heute 

einen anderen Geldwert als zu damaligen 

Zeiten. Berta gelingt es aber, Julia 

den damals höheren Wert einer Murmel 

zu vermitteln und ermöglicht Julia und 

den anderen teilnehmenden Kindern 

damit eine Form des authentischen historischen 

Lernens. 

Beispiel für ein Abschlusslied: OBWISANA SANA 

Übersetzung: 

»Oh Großmutter, soben habe ich meinen Finger 

an einem Stein verletzt.« 

Bei diesem Rhythmusspiel aus Ghana werden während des gemeinsamen 

Singens kleine Steine passend zur Musik im Kreis von einer Person zur nächsten 

weitergereicht. 

(Quelle: http://www.labbe.de/liederbaum/index.asp?themaid=3&titelid=645) 

»Stone passing Game«: 

Die Schüler sitzen mit gekreuzten Beinen auf 

dem Boden im Kreis (»Schneidersitz«), davor 

liegen nebeneinander zwei handliche Steine. 

Im Takt des Liedes wechseln sich zwei Bewegungen 

ab: 

* Gleichzeitig ergreifen die rechte Hand den 

(linken) Stein des Nachbarn und die linke Hand 

den (rechts liegenden) Stein vor sich. 

* Die rechte Hand legt ihren Stein vor sich auf 

den Boden, während die linke Hand ihren Stein 

vor den Nachbarn zur Linken hinlegt. 

(Quelle: http://www.8ung.at/hansjoergbrugger/obwisana.htm) 


17


Simone Knorre / Anna Lena Wagener 

Zwischen Freizeit, Schule und Tests 

Wie die Kenntnis der Lernbiografie den Zugang zu 

unterschiedlichen Facetten eines Kindes erschließen hilft 

Der achtjährige Tom ist ein großer Fan 

von Computerspielen. Mehrere Stunden 

verbringt er täglich damit, an seinem 

Computer oder seiner Spielkonsole zu 

spielen. Ein weiteres Hobby des Drittklässlers 

ist das Fernsehen. Er liebt Zeichentrickserien 

und schaut diese mit 

seiner Mutter bereits während des Mittagessens. 

Das Lesen gehört ebenfalls 

zu den Tätigkeiten, die Toms Alltag bestimmen. 

Er beschränkt sich dabei allerdings 

ausschließlich auf Comics, die er 

jeden Abend vor dem Einschlafen und 

sonst nur bei Langeweile liest. Neben 

diesen medialen Hobbys geht Tom keinen 

weiteren regelmäßigen Aktivitäten 

nach. (1) 

Stereotypen über Kindheit 

Die Bilder heutiger Kinder sind oft 

stereotypisiert: Kinder, die viel fernsehen, 

zeigen schlechte Leistungen in der 

Schule, besonders im Lesen. Unterstützt 

werden diese Bilder durch Studien, deren 

verkürzte Darstellung oder Berichte 

in den Medien über Auswirkungen von 

Fernsehkonsum. Diese mögen für einen 

Großteil der Probanden gelten und somit 

durchaus relevantes Hintergrundwissen 

als Folie für pädagogisches Handeln 

liefern. (2) Für das einzelne Kind 

»Lernbiografien im schulischen und 

außerschulischen Kontext« (LISA&KO) 

müssen sie aber nicht zwangsläufig zutreffen, 

wie die Fallstudie von Tom aus 

dem Forschungsprojekt LISA&KO zeigt 

(Näheres zum Forschungsprojekt siehe 

Kasten): 

Betrachtet man Toms schriftsprachliche 

Fähigkeiten, fällt auf, dass er ein sehr 

leistungsstarker Schüler ist, er gehört zu 

den Klassenbesten. Bei allen im Rahmen 

der Erhebung durchgeführten Lese- und 

Schreibtests schneidet er überdurchschnittlich 

gut ab, beispielsweise ist sein 

Lesetempo mit dem eines guten erwachsenen 

Lesers vergleichbar. 

Die Kenntnis über in Studien aufgeführte 

Häufigkeiten kann in der pädagogischen 

Praxis – z. B. für die Beratung 

von Eltern – hilfreich sein. Zu 

bedenken ist dabei jedoch immer, dass 

es sich bei vielen Befunden der Bildungsforschung 

um verdichtete Informationen 

aus einer mehr oder weniger 

großen Zahl von Fällen handelt, die zudem 

punktuell erfasst wurden, und dass 

Streuungen durchaus groß sein können. 

Zudem könnten – bezogen auf Toms 

Beispiel – weitere Faktoren Einfluss auf 

seine sprachlichen Fähigkeiten nehmen 

wie z. B. die Begleitung des Fernsehens 

durch die Eltern. Brügelmann stellt fest: 

Welche Bedeutung haben Alltagserfahrungen für die Entwicklung der individuellen 

Interessen und Kompetenzen von Kindern? Im Forschungsprojekt LISA&KO erstellen 

Studierende seit 1999 schriftliche Porträts von einzelnen Kindern im Rahmen des ersten 

Staatsexamens für Lehrämter. Sie besuchen Kinder und Jugendliche zwischen 5 

und 15 Jahren in ihren Familien, bei Freizeitaktivitäten und in der Schule bzw. im Kindergarten 

und schauen, wie sie leben, lernen, was sie interessiert und aktuell beschäftigt. 

Auf diese Weise sind bereits 206 solcher Porträts von insgesamt 133 Kindern (die 

– so die Grundidee des Projekts – zum Teil bereits mehrfach besucht worden sind) 

entstanden. 

Der besondere Wert des Projekts LISA&KO im Vergleich zu Großuntersuchungen wie 

PISA, IGLU und VERA ist vielschichtig. Bei der Forschung im Projekt LISA&KO wird vor 

allem auf (Leistungs-) Unterschiede aufmerksam gemacht, die in den Durchschnittswerten 

der »großen« Lernstandserhebungen verloren gehen. Anders als bei den 

Rangplätzen in standardisierten Tests werden Kinder und Jugendliche wieder als Personen 

mit ihrer individuellen Lebens- und Lerngeschichte erkennbar. 

»Befunde der Bildungsforschung sind 

[…] nicht nur zeitgebunden, sondern 

auch situationsabhängig.« (3) Ein genaueres 

Hinschauen bei Einzelfällen ist 

daher geboten, um vorschnellen Schlüssen 

entgegenzuwirken. 

Toms Interesse für Comics hat sich laut 

Toms Eltern zufällig im Alter von sieben 

Jahren ergeben, als er flüssig zu lesen 

begann und ein Micky-Maus-Heft zum 

Geburtstag geschenkt bekam. Schnell 

festigte sich sein Interesse für Comics 

und er begann Donald-Duck-Comics 

(›Lustige Taschenbücher‹) zu lesen. Tom 

selbst schätzt seinen Besitz auf über 100 

›Lustige Taschenbücher‹. Sein Vater erläutert, 

dass Tom seiner Meinung nach 

die Comics im Laufe der Zeit immer besser 

versteht, da er ihn häufiger während 

des Lesens lachen hört. Während der 

Gespräche im Laufe der Erhebung konnte 

Tom von vielen Comicbüchern, die er 

gelesen hatte, detailliert den Inhalt wiedergeben. 

Zudem konnte er begründen, 

warum er bestimmte Bücher interessant 

findet. 

Tom verfügt auch über Kinderbücher 

aus den Reihen ›Leselöwen‹ und ›Was 

ist Was?‹. Diese Bücher beachtet er aber 

kaum. Er interessiert sich nach eigenem 

Bekunden nicht für Abenteuerromane, 

Kriminalromane, wahre Geschichten, 

Fantasie- oder Tiergeschichten. Er interessiert 

sich nur für Donald-Duck-Comics 

oder schlägt ab und zu in einem Autolexikon 

nach. 

Schulische Leseförderung 

Schulische Leseförderung setzt oftmals 

auf »literarisch vermeintlich wertvolle 

Literatur«. Bezogen auf die Vermittlung 

bestimmter Inhalte macht das Sinn. 

Aber angesichts der nach PISA&Co. 

beklagten Leseschwäche und -unlust 

vieler Kinder, vor allem einer großen 

Zahl von Jungen (4), stellt sich die Frage 

nach alternativen Zugängen. Hier können 

Fallstudien einen Beitrag leisten, 

Einflüsse oder gar Gründe für eine Ent- 



wicklung »wider Erwarten« aufzuzeigen 

und daraus zu lernen. 

Ob Comics einen Beitrag zur Anregung 

der Leselust und wertvoll für die 

Leseförderung sein können, also ob 

Tom gut liest, weil oder obwohl er Comics 

liest, kann anhand der vorliegenden 

Fallstudie nicht verbindlich beantwortet 

werden. Fest steht, dass Tom wie 

68 Prozent der Kinder zwischen 6 und 

13 Jahren regelmäßig Zeitschriften liest. 

5,9 Prozent aller Kinder und sogar 8,3 

Prozent aller Jungen geben als bevorzugte 

Zeitschrift die ›Lustigen Taschenbücher‹ 

an. Damit sind diese gleich hinter 

dem ›Micky Maus-Magazin‹ (15,3 

Prozent) die beliebteste Zeitschrift von 

Jungen der befragten Altersgruppe. Comics 

werden aber nicht nur von Jungen 

bevorzugt gelesen: Auf Platz 1 der bei 

Mädchen beliebtesten Magazine liegen 

mit 11,1 Prozent das Pferdemagazin 

›Wendy‹ und auf Platz 3 mit 8,1 Prozent 

das ›Micky Maus-Magazin‹. (5) 

In der Schule spielen Comics als literarische 

Form kaum eine Rolle. Auch 

in Schul- oder Klassenbüchereien sind 

sie eher selten zu finden und vermutlich 

wäre es falsch aus Einzelfallstudien und 

aus Freizeitleseverhalten für alle verbindliche 

Comiclesezeiten anzusetzen. 

Angesichts der Vorlieben vieler Kinder 

könnte hier jedoch ein Beitrag zur 

Steigerung der Lesemotivation geleistet 

werden. Bertschi-Kaufmann konnte 

zudem aufzeigen, dass die Leselust 

nicht nur vom persönlichen Interesse 

an den Inhalten, sondern auch von 

der medialen Form ihrer Präsentation 

abhängt. Ihre Studie macht deutlich, 

dass viele Jungen zu narrativen Texten 

leichter Zugang finden, wenn sie ihnen 

am Computer und nicht in Buchform 

präsentiert werden. (6) Zwar liest Tom 

die Comics in Buchform und nicht am 

Computer, doch auch bei ihm spielt die 

Präsentation der Texte eine entscheidende 

Rolle. 

Testverfahren insbesondere die Blickwinkel 

unterschiedlicher Personen im 

Umfeld des Kindes einbezogen werden: 

Auffällig ist, dass sich die Einschätzungen 

der Mutter und der Lehrerin, was 

Sonjas Persönlichkeit betrifft, stark unterscheiden. 

Übereinstimmungen gibt es 

nicht. Etwa die Hälfte der Angaben ist 

sogar (auf einer Einschätzungsskala zu 

Persönlichkeitsmerkmalen) gegensätzlich. 

Abgesehen von der natürlicherweise 

unterschiedlichen Wahrnehmung der 

einzelnen Personen liegt also die Vermutung 

nahe, dass sich Sonja in der Schule 

anders verhält als zu Hause. Und in der 

Tat ließ sich im Rahmen der Erhebungen 

beobachten, dass Sonja in der Schule wie 

ein völlig anderes Mädchen auftritt als 

zu Hause. In der Schule wirkt sie ›unglücklich‹, 

unsicher und zurückgezogen, 

zu Hause lebhaft, selbstbewusst und 

fröhlich. Demnach verwundern die stark 

abweichenden Einschätzungen zwischen 

Mutter und Lehrerin nicht. 

Blick auf das ganze Kind 

Der singuläre Blick der Lehrerin liefert 

offensichtlich ein sehr eingeschränktes 

Bild von Sonja. Dadurch können manche 

Potenziale eines Kindes regelrecht 

versteckt bleiben. Mehrperspektivität 

– und darin eingeschlossen auch die Eigensicht 

des Kindes – ist demnach insbesondere 

für den schulischen Kontext 

von Bedeutung und kann dort beispielsweise 

durch regelmäßige Elternkon- 

Leistungsvermögen von Kindern 

Die Fähigkeiten oder das Leistungsvermögen 

eines Kindes können sich in der 

Schule und in der Freizeit kontrastiv 

darstellen. Deutlich werden solche Kontraste 

in den Fallstudien bei LISA&KO, 

bei denen neben dem Vergleich von 

schulischen Leistungen, informellen 

Beobachtungen und standardisierten 

Unterschiedliche Facetten eines Kindes 


19


takte, Teamaustausch und kollegiale 

Beratung ermöglicht werden. 

Wie bei Sonja gesehen können sich Kinder 

in unterschiedlichen Kontexten sehr 

unterschiedlich präsentieren. Dies gilt 

neben der Persönlichkeit eines Kindes 

auch für die Leistungen, die es augenscheinlich 

erbringt. Hier ergeben sich 

Unterschiede beim Einsatz verschiedener 

Tests, mitunter jedoch auch bei zwei 

Durchführungen desselben Instrumentes 

(7) – wie bei Nils: 

Während Nils beim ELFE-Lesetest in allen 

drei Untertests durchschnittliche bis 

überdurchschnittliche Leistungen zeigte, 

erreicht er bei dem von der Lehrerin 

durchgeführten Leseverständnistest eher 

schlechte Ergebnisse. Von 48 möglichen 

Punkten erlangt Nils 20, was die Lehrerin 

mit ausreichend benotet. Nils liegt 

damit im unteren Leistungsdrittel seiner 

Klasse […]. Zur weiteren Einschätzung 

der Lesekompetenz der Kinder setzte 

die Lehrerin zudem den Stolperwörter- 

Lesetest ein, den Nils auch im Rahmen 

von LISA&KO zu Beginn der Erhebungszeit 

bearbeitete. Im Vergleich zur ersten 

Durchführung zu Hause erlangte der 

Junge […] in der Schule wesentlich bessere 

Ergebnisse. 

Leistungen: situationsund 

kontextabhängig 

Die Situations- bzw. Kontextabhängigkeit 

von Leistungen findet sich in weiteren 

Auszügen aus LISA&KO-Porträts 

wieder, was deutlich macht, welch wichtigen 

Beitrag die Kenntnis von Lernbiographien 

für die Schule / Lehrer haben 

können: 

Im Gegensatz zur Bearbeitung der Hausaufgaben, 

bei der Jule das Bild einer 

kompetenten und selbstsicheren Rechnerin 

abgibt, deren Auftreten ein hohes 

Maß an Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten 

vermittelt, zeigt sich die Achtjährige 

bei der Durchführung der Mathematiktests 

im Rahmen von LISA&KO 

sehr verunsichert, was sich sowohl durch 

ständiges Nachfragen zu den einzelnen 

Aufgabentypen als auch durch resignierte 

Bemerkungen von Seiten der Achtjährigen 

äußert. Besonders auffällig ist, dass 

sich die gestellten Hausaufgaben in den 

Bereichen Multiplikation und Addition 

Simone Knorre (links) 

ist Grundschullehrerin und Diplom- 

Sozialpädagogin, arbeitet an einer 

Grundschule in Kreuztal und als 

Mitarbeiterin in der Arbeitsgruppe 

Primarstufe an der Universität Siegen. 

Anna Lena Wagener (rechts) 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin und 

Doktorandin in der Arbeitsgruppe 

Primarstufe der Universität Siegen. 

Arbeitsschwerpunkte sind die 

Forschungs projekte »Partizipation 

an (ganztägigen) Grundschulen« 

und »Lernbiografien im schulischen 

und außerschulischen Kontext«. 

nur minimal von den Aufgabenteilen des 

Tests unterscheiden, die die gleiche Strategien 

und Rechenoperationen erfordern. 

Trotzdem klaffen Jules Vorgehensweise 

und ihre Leistungen in beiden Situationen 

gravierend auseinander. 

Hier zeigt sich, dass Tests – nicht nur 

wegen der testtheoretischen Einschränkungen 

(wie Standardfehlern) – bei 

punktuellen Erhebungen nicht das 

»wahre« Leistungsvermögen eines Kindes 

aufzeigen können. Die Beobachtung 

des Kontexts während der Testdurchführung 

und die Kontrastierung der 

Testergebnisse mit anderen Situationen, 

in denen das Kind sein Können präsentieren 

kann, reichern die Einschätzungen 

der Kompetenzen und das Gesamtbild 

des Kindes erheblich an. Vielfältige 

und situationsabhängige (Leistungs-) 

Einschätzungen eines Kindes, wie sie 

beispielsweise in den Fallstudien von 

LISA&KO gesammelt werden, gilt es im 

schulisch möglichen Rahmen anzustreben 

und punktuelle Leistungsüberprüfungen 

zu hinterfragen. 

Anmerkungen 

(1) Teile des Artikels sind auch abgedruckt 

in: Wagener, A. L. (2008) 

Andere verwendeten Fallbeispiele und Zitate 

entstammen Staatsarbeiten aus dem Projekt 

LISA&KO an der Universität Siegen. 

(2) Zur Wirkweise von Fernsehkonsum auf 

die Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen 

vgl. z. B. Ennemoser, M. u. a. (2001). 

(3) Brügelmann, H. (2005) 

(4) vgl. etwa Brügelmann, H. (2008) 

(5) vgl. Höhn, I. / Bauer, R. (2007) 

(6) vgl. Bertschi-Kaufmann, A. 

(7) Vgl. hierzu auch: Brügelmann, H. / 

Projektteam LISA&KO (2005) 

Literatur 

Bertschi-Kaufmann, A. (1998): Lesen und 

Schreiben im offenen Unterricht. Sabe: 

Zürich. 

Bertschi-Kaufmann, A. (2000): Lesen und 

Schreiben in einer Medienumgebung. 

Die literalen Aktivitäten von Primarschulkindern. 

Aarau: Sauerländer. 

Brügelmann, H. und Projektteam LISA&KO 

(2005): Jedes Kind ist ganz besonders. 

Beobachtungen zu Unterschieden in den 

fachlichen Leistungen von Kindern. In: 

UniSiegen aktuell 4/2005. Universität Siegen. 

www.uni-siegen.de/~agprim/printbrue/jedes 

kindbesonders.pdf (12.12.2008) 

Brügelmann, H. (2005): Von Fall zu Fall. 

Plädoyer für einen Miss-Marple-Stil in der 

Bildungsforschung. Publiziert im: Forum 

Kritische Pädagogik forum-kritische-paed 

agogik.de/start/download.php?view.15 

(12.12.2008) 

Brügelmann, H. (2008): »Jungen brauchen 

eigene Lesebücher! Stimmt das?« In: Grundschule 

Deutsch, 5. Jg., H. 17, 23 – 25. 

Ennemoser, M. / Schiffer, K. / Schneider, W. 

(2001): Empirisches Beispiel: Fernseh- 

Einfluss und Lesefertigkeit. In: Groeben, N. / 

B. Hurrelmann (Hrsg.): Lesekompetenz – 

Bedingungen, Dimensionen, Funktionen 

(pp. 236 – 247). Stuttgart: Juventa. 

Höhn, I. / Bauer, R. (2008): 

»Die KidsVerbraucherAnalyse 2007« 

www.ehapamedia.de/pdf_download/ 

Pressemitteilung_KVA07.pdf (12.12.2008) 

Wagener, A. L. (2008): Schriftsprachliche und 

mathematische Kompetenzen, Erfahrungen 

und Interessen des 8-jährigen ›Tom‹ im Kontext 

seiner persönlichen Entwicklung und 

sozialen Lebenswelt. In: Huisinga, R. (Hrsg.): 

Beiträge zur empirischen Bildungsforschung. 

Siegener Studien Bd. 65. Siegen: GFL e. V. 



»Jedes Kind muss 

erfolgreich sein können« 

Aus den Händen von Bundespräsident Köhler erhielt die Wartburg-Grundschule in Münster 

den »Deutschen Schulpreis 2008«. Mit Gisela Gravelaar und Bettina Pake, dem Schulleitungsteam 

der Wartburg-Grundschule, sprach Ulrich Hecker, Redakteur von »Grundschule aktuell« 

? 

Zunächst auch meinen herzlichen 

Glückwunsch zu diesem tollen 

Erfolg. Welche Bedeutung hat der 

Deutsche Schulpreis für die Wartburg- 

Grundschule? 

Als Schule, die sich individuell entwickelt, 

außergewöhnliche Wege geht, um 

neuen Herausforderungen pädagogisch 

sinnvoll begegnen zu können, fühlen 

wir uns in unserer Arbeit sehr bestätigt. 

Diese Auszeichnung stärkt auch unsere 

Kinder und Eltern in ihrem Gefühl, 

eine gute Schulwahl getroffen zu haben. 

Der Deutsche Schulpreis stellt enorme 

Ansprüche an die Bewerberschulen! 

Neben dem hohen Standard der bundesweiten, 

schulformübergreifenden 

Ausschreibung, haben wir eine Jury erlebt, 

die exzellent auf den Schulbesuch 

bei uns vorbereitet war und die Tauglichkeit 

unserer schriftlichen Bewerbung 

in der Praxis auf Herz und Nieren 

geprüft hat. 

Gefreut haben wir uns, dass wir in 

allen sechs Kriterien des Deutschen 

Schulpreises hervorragend abgeschnitten 

haben: Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, 

Verantwortung, Schulleben 

/ Partner, Schule als lernende 

Organisation und eben auch in der Leistungserziehung. 

Wir fühlen uns sehr 

ernst genommen in unserer Arbeit und 

freuen uns über diese außergewöhnliche 

Würdigung. 

? 

Welche Gelingensfaktoren führen 

aus eurer Sicht zu einer »guten 

Schule«? 

Eine gute Schule entsteht durch ein vernetztes 

Zusammenspiel zwischen den 

verschiedenen Menschen innerhalb 

der Schule und den Unterstützungssystemen, 

die von außen auf die Schule 

einwirken. Schulentwicklung braucht 

Zeit. Gertraud Greiling, die Gründerin 

dieses Konzeptes, legte bereits 1979 die 

Laudatio auf die Wartburg-Grundschule, Münster 

Eine kleine pädagogische Stadt im Stadtteil, 

aus hellen, einladenden Kinderhäusern 

für überschaubare, altersgemischte 

Lerngruppen, miteinander verbunden 

durch einen elegant geschwungenen 

Schulflur, jedes Haus mit direktem Zugang 

zum Schulhof, der kein Hof ist, 

sondern eine Wiese mit Bachlauf. Hier ist 

eine Schule kinderfähig gemacht worden 

durch pädagogische Architektur im 

wörtlichen wie im übertragenen Sinn. 

Seit den siebziger Jahren hat die Schule 

sich durch Umbrüche und Umzüge, 

wagemutige Konzeptveränderungen 

und personelle Wechsel immer wieder 

verbessert und ist heute pädagogisch 

exzellent. Immer wieder war und ist sie 

ihrer Zeit und erst recht den Zeitgeist- 

Debatten voraus – mit Freiarbeit und 

offenem Unterricht seit den siebziger 

Jahren, als erste Ganztagsgrund schule 

der Stadt, durch Integrationsklassen, 

durch Percussion-, Streicher- und Bläserklassen 

und eine Grundschulwerkstatt, 

in der Pädagogen von- und miteinander 

lernen. Frühe Diagnostik und Förderung, 

reichhaltige Lernanlässe über die 

Schule hinaus, wirksames Handeln in 

Modellversuchen und Forschungsprojekten, 

das ist alles selbstverständlich. 

Selbstverständlich ist auch ein SchülerInnenparlament, 

das über alle wichtigen 

Fragen debattiert, den Zoodirektor in die 

Schule bittet, um zu klären, was Frösche 

brauchen. Ansteckend ist der Geist der 

Achtung und der pädagogische Enthusiasmus 

dieser Schule – wie die große Stille 

während der wöchentlichen Lesezeit, 

in der tatsächlich alle ohne Ausnahme 

nichts anderes tun als lesen oder sich 

vorlesen lassen, Hausmeister, Schulleiterin, 

Eltern, Studenten und alle Kinder. 

Grundsteine, von denen wir noch heute 

profitieren. 

Das Kollegium der Wartburg-Grundschule 

ist geprägt durch eine jahrzehntelange 

Entwicklungsarbeit. 1979 wurde 

die gebundene Ganztagsschule mit wissenschaftlicher 

Begleitung aufgebaut. 

Damals entstand das Grundgerüst für 

unsere Schule (Tagesrhythmisierung, 

Aufhebung des 45-Minuten-Unterrichts, 

innere Differenzierung und Individualisierung 

als Unterrichtsprinzip, Leistungserziehung 

ohne Ziffernnoten, projektorientierter 

Unterricht, Übernahme 

von Verantwortung durch Kinder und 

Erwachsene usw.). 1996 haben wir an 

unserer Schule Klassen mit gemeinsamem 

Unterricht eingerichtet. 2001 organisierten 

wir die Schuleingangsphase 

jahrgangsübergreifend, 2006 auch die 

Stufe 3/4. 

Durch den stetigen Wandel bleiben 

wir flexibel, entwickeln uns und reflektieren, 

ob wir noch auf dem richtigen 

Weg sind. Das gemeinsam erstellte 

Schulprogramm stellt den roten Faden 

der Schule dar. Veränderungen werden 

immer vor dem Hintergrund der 

Grundsatzziele »Kinder sind verschieden«, 

»Jedes Kind muss Erfolg haben 

können«, »Kinder übernehmen Verantwortung« 

u. a., die bereits 1979 entwickelt 

wurden, diskutiert und immer 

wieder den sich verändernden Bedingungen 

entsprechend inhaltlich gefüllt. 

Mit den Jahren hat sich so eine gemeinsame 

Vision von Schule im Kollegium 

herauskristallisiert und verfestigt. 

Ein weiterer sehr wichtiger Baustein 

für unsere Entwicklung ist die Übernahme 

von Verantwortung durch alle 

an Schule Beteiligte. 

Jede MitarbeiterInnen-Konferenz ist 

eine pädagogische Fortbildung, in der 

sich die Mitarbeiterin / der Mitarbeiter 

als Lernende erfahren. Oft ist es das 

Kollegium selbst, das neue Entwicklungsschritte 

anregt. 


21

Grundschulverband · Niddastr. 52 · 60329 Frankfurt/M. 

Schulleitung 

Wartburg-Grundschule 

Topheideweg 91 – 93 

48161 Münster 

Vorstand: 

Dr. h. c. Horst Bartnitzky (Vorsitzender) 

Ulrich Hecker (Stellvertreter) 

Maresi Lassek (Stellvertreterin) 

Minette Volkwardt (Schatzmeisterin) 

Fachreferate: 

Dr. Heike de Boer (Gestaltung der Grundschule) 

Prof. Dr. Hans Brügelmann (Schulische Qualitätsentwicklung) 

Eva Hammes-Di Bernardo (Sozialpädagogik) 

Prof. Dr. Friederike Heinzel (Grundschulforschung) 

Peter Heyer (Länger gemeinsam lernen) 

Andrea Pahl (Schule in der Einen Welt) 

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht (Lehrer/innen-Bildung) 

Prof. Dr. Angelika Speck-Hamdan (Bildungsgerechtigkeit) 

Liebe Frau Gravelaar, 

liebe Frau Greiling, 

sehr geehrte Mitglieder des Lehrerkollegiums, 

sehr geehrte Eltern, 

hallo Kinder der Wartburg-Grundschule, Frankfurt a.M., 16. Dezember 2008 

im Namen des Grundschulverbandes gratuliere ich Ihnen und euch allen herzlich zum Deutschen Schulpreis 

2008. Wir freuen uns mit Ihrer Schule auch deshalb, weil der Grundschulverband der Wartburg- Grundschule 

seit vielen Jahren verbunden ist und weil einmal mehr eine Grundschule geehrt wird, die moderne Grundschulpädagogik 

praktiziert und eigenständig weiterentwickelt: 

Die Wartburg-Grundschule erhielt bereits vor 27 Jahren einen Preis, nämlich den Preis des Grundschulverbandes 

für das Projekt Gievenbeck. Schon damals bildete sich im pädagogischen Konzept heraus, was die 

Schule auch heute auszeichnet: die Zuwendung zu jedem Kind, die individuelle und die soziale Förderung, 

der werkstattmäßige Unterricht, der Ganztag in einem Schulzweig. Gievenbeck war pädagogischer Vorreiter 

und zeigte, was auch unter den Bedingungen einer öffentlichen Schule möglich war. Die Wartburg-Schule gab 

vielen anderen Schulen ansteckendes und Mut stärkendes Beispiel. Gertraud Greiling war damals und über 

weitere zwei Jahrzehnte die Seele dieser pädagogischen Arbeit. Sie wurde dafür vom Bundespräsidenten mit 

dem Bundesverdienstkreuz ausgezeichnet. 

Inzwischen hat die Wartburg-Grundschule die pädagogische Arbeit weitergeführt und weiterentwickelt. 

Sie wird nun von Ihnen, liebe Frau Gravelaar, ebenso energisch wie beharrlich geleitet und ist ein pädagogischer 

Vorreiter geblieben: der pädagogisch gestaltete Ganztag, die jahrgangsübergreifende Klassenstruktur, 

die Integration behinderter Kinder, die Mitverantwortung auch der Kinder für das Gemeinwesen ihrer Schule 

und anderes mehr – das alles sind Markenzeichen einer Schule der Zukunft, die an der Wartburg-Schule gelebte 

Gegenwart ist. Hilfreich war sicher auch das besondere Engagement des Schulträgers, der Stadt Münster, 

das sich zum Beispiel in dem pädagogisch durchdachten Schulbau und Schulgelände zeigt. 

Was uns, die wir uns für die Weiterentwicklung der Grundschule engagieren, auch bestärkt: Der Deutsche 

Schulpreis ging wieder einmal in Konkurrenz zu vielen weiterführenden Schulen an eine Grundschule. 

Das unterstreicht die Wertschätzung der Juroren einer Schule gegenüber, die Kinder ernst nimmt, ihre 

Individualität wertschätzt und ihre Lernwege unterstützend begleitet, die auch den Zusammenhalt der 

Kinder fördert und sie politische Grunderfahrungen machen lässt. An Ihrer Schule ist denn auch belegt, dass 

eine solche pädagogische Arbeit des Ernstnehmens auch zu besonderen Leistungserfolgen der Kinder führt. 

Der Schulpreis ist also auch ein politisches Signal: Nicht die frühe Auslese, das konkurrierende Lernen, das 

Lernen unter Zeitdruck, das Ausscheiden lernschwächerer Kinder, die Erteilung von Zensuren machen die 

erfolgreiche Schule der Zukunft aus, sondern die Schule, die alle Kinder annimmt, wertschätzt und nach dem 

Maße ihrer individuellen Möglichkeiten fördert. Hierfür steht modellhaft die Wartburg-Grundschule. 

»Seht auf die Grundschulen«, so forderte der Grundschulverband Politik und Öffentlichkeit in einer ersten 

Erklärung zur Verleihung des Deutschen Schulpreises an Ihre Schule auf. »Seht auf die Grundschulen. 

Denn sie sind das Modell für erfolgreiche Schulen.« Den überzeugenden Beweis dafür haben Sie und ihr alle 

erbracht. 

Ihnen und euch eine weiterhin so gedeihliche Arbeit 

Ihr 

Dr. Horst Bartnitzky 

Bundesgeschäftsstelle: Rolf Kielblock M.A., Dipl.-Päd. Sylvia Reinisch 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt/M. · Tel. (069) 776006 · Fax (069) 707 4780 

Vorsitzender E-Mail: info@grundschulverband.de des Grundschulverbandes 

· Internet: www.grundschulverband.de 

Bankverbindungen: 

Postbank Frankfurt/M. (BLZ 500 100 60) Kto. 195671-605 

Sparkasse Hanau (BLZ 506 500 23) Kto. 9206137


Seit Beginn der Teilnahme am Modellprojekt 

»Selbstständige Schule« entwickelt 

eine Steuergruppe, die durch 

das Kollegium beauftragt ist, die schulischen 

Entwicklungsprozesse. Alle 

Professionen (GrundschullehrerInnen, 

Sonderschulpädagogen, ErzieherInnen), 

Eltern und z. T. auch Kinder sind an der 

Steuergruppenarbeit beteiligt. Bedingt 

durch einen festgelegten rhythmischen 

Wechsel wird mit den Jahren jede Kollegin 

und jeder Kollege aktiv in der Steuergruppe 

mitgearbeitet haben und so 

verantwortlich an der Entwicklung der 

Schule beteiligt sein. 

Die Kinder übernehmen besonders in 

den offenen Unterrichtsphasen Verantwortung 

für ihr Lernen. Mit Hilfe von 

Lerntagebüchern, Lern-Landkarten 

usw. werden sie in die Gestaltung und 

Umsetzung ihrer Lernprozesse aktiv 

eingebunden. Klassenräte, Hausparlamente 

und das Schulparlament ermöglichen 

eine Verantwortungsübernahme 

im sozialen Bereich und bieten die 

Chance, eigenen Interessen Gehör zu 

verschaffen. 

Mit Beginn der selbstständigen Schule 

arbeiten wir sehr eng mit einem professionellen 

Berater aus der systemischen 

Schulentwicklung zusammen. Wir pflegen 

jährlich unsere Teamarbeit in einer 

Ganztagskonferenz. Auch Fremdevaluationen 

gehören zum festen Bestandteil 

der Schulentwicklung. 

? 

Welchen Anteil hat der Unterricht 

an dem jetzigen Erfolg? 

Gerade im Unterricht haben wir in den 

letzten Jahren viel Entwicklungsarbeit 

geleistet und unser Konzept weiter optimiert. 

Neben der Weiterentwicklung der 

individuellen Wochenplanarbeit oder 

der strukturierten Freiarbeit, haben wir 

Lerntagebücher eingeführt, die den regelmäßigen 

Dialog zwischen Kind und 

Lernbegleiter unterstützt. Das Buch hat 

Portfolio-Anteile, ist Ort der Refle xion 

(fachlich wie sozial-emotional), der 

Lernprozessplanung (»Was möchtest du 

als nächstes lernen?«). 

Wir haben die jahrgangsbezogenen 

Klassen aufgehoben und die Heterogenität 

durch die Bildung jahrgangsübergreifender 

Klassen absichtlich erhöht. 

Vielfalt sehen wir als eine besondere 

Bereicherung an. Wo »anders sein« 

normal ist, kann das besonders schnell 

lernende Kind genauso Respekt verlangen 

wie das Kind mit besonderen Lernschwierigkeiten. 

Die Notwendigkeit der 

inneren Differenzierung im Unterricht 

wird durch die jahrgangsübergreifenden 

Klassen noch offensichtlicher. 

? 

Die Wartburg-Grundschule ist 

über die Grenzen Nordrhein-Westfalens 

auch aufgrund ihres innovativen 

Ansatzes zur Leistungserziehung 

bekannt. Inwieweit ist ihr Konzept 

kompatibel mit dem neuen Schulgesetz 

in NRW, das z. B. Ziffernzeugnisse ab 

Klasse 2 und Kopfnoten vorschreibt? 

Unser Leistungskonzept folgt dem 

Grundsätzen »Kinder wollen lernen« 

und »Jedes Kind muss erfolgreich sein 

können«. Folgerichtig setzen wir eine 

die Individualisierung betonende Didaktik 

um, die eine Kultur stetiger individueller 

Leistungsrückmeldung und 

Lern-Landkarten helfen, Kinder in die Gestaltung und Umsetzung ihrer Lernprozesse aktiv einzubinden 


23


Gisela Gravelaar (links) 

und Bettina Pake, 

das Schulleitungsteam der 

Wartburg-Grundschule 

die Entwicklung einer Reflexionskompetenz 

erfordert. 

Fest installiert in den Unterrichtsalltag 

sind die Lerntagebücher, die Kindersprechtage, 

Reflexionsgespräche am 

Ende von Arbeitseinheiten mit der gesamten 

Lerngruppe und individuellen 

Rückmeldungen mit einzelnen Kindern, 

die (Lern-)Verhalten spiegeln, 

Anregungen zur Veränderung 

bieten und Handlungsmuster 

wie Sprachlichkeiten vermitteln. 

Kinder wie Erwachsene 

beraten Kinder. 

Einen weiteren neuen Baustein 

in der Leistungserziehung 

entwickeln wir zzt. in 

einer Lerngemeinschaft mit 

anderen innovativen Schulen 

zusammen. 

Nach einer Elternbefragung 

erhielt die Steuergruppe 

vom Kollegium den Auftrag, 

ein übersichtliches und klares 

Instrument der Leistungsrückmeldung 

als Ergänzung 

zu den Lernentwicklungsberichten 

zu entwickeln. »Lern- 

Landkarten« unterstützen 

Kinder, sich selbst lehrplan orientierte 

Ziele zu setzen, diese zu verfolgen und 

umzusetzen. Durch das Fortschreiben 

der Lern-Landkarten werden die Kinder 

in die eigene Lernprozessgestaltung 

verantwortlich eingebunden. Der Pädagoge 

begleitet das Kind, indem er sich 

dialogbereit hält, zuhört, den Lernweg 

des Kindes verstehen lernt, berät, Tipps 

gibt usw. Auch an dieser Stelle wird sich 

unser Unterricht weiter verändern. Der 

Wochenplan wird nicht mehr Aufgaben 

enthalten, die der Lehrer auswählt, sondern 

die Aufgaben werden sich an den 

Zielen der Kinder orientieren und damit 

den »Lernprozess vom Kinde aus« 

unterstützen. 

Ziffernnoten sind für diese Art der Leistungserziehung 

völlig kontraproduktiv. 

Wir sind immer wieder erstaunt, wie 

leistungsfähig unsere Kinder sind. Jedes 

Kind strengt sich an. Positive Rückmeldungen 

erhält das Kind für seine 

individuelle Anstrengungsbereitschaft 

und Leistung und nicht im Vergleich 

mit anderen Kindern, die ganz andere 

Lernbiografien mitbringen. So werden 

auch langsam lernende Kinder nicht 

beschämt. 

Das Ministerium NRW hat uns zugesagt, 

unsere Instrumente der Leistungsrückmeldung 

zu evaluieren. Wir würden 

es sehr begrüßen, wenn sich gerade 

in diesem Bereich Türen öffneten und 

Schulen, die qualitative Alternativen 

zur Ziffernote entwickelt haben, diese 

Bundespräsident Horst Köhler überreicht den 

Deutschen Schulpreis an Gisela Gravelaar 

in ihrer Leistungserziehung weiter umsetzen 

und weiter entwickeln können. 

Ziffernnoten beschämen Kinder und 

verändern ihre Lernmotivation – auch 

bei leistungsstarken Kindern. Wir machen 

häufig die Erfahrung, dass manche 

Kinder Zeit brauchen, ihren Lernrhythmus 

zu finden. Mit einer individuellen, 

aufbauenden Rückmeldung, die 

sich am Anstrengungsgrad des Kindes 

orientiert, erhalten wir die Freude am 

Lernen aufrecht. Auch die Lernbiologie 

belegt, dass die Lernmotivation das tragende 

Element für jedes weitere Lernen 

ist. Die Leistungsergebnisse an unserer 

Schule bestätigen dies. 

? 

Das hört sich alles nach viel Arbeit 

an. Hat die Wartburg-Grund schule 

zusätzliche Ressourcen? 

Für unsere gebundene Ganztagsschule 

haben wir den üblichen 20-prozentigen 

Lehrerzuschlag. Die Stadt Münster 

finanziert pro »GU-Klasse« (Klasse mit 

gemeinsamem Unterricht von behinderten 

und nichtbehinderten Kindern) 

und pro Ganztagsklasse eine halbe Erzieherinnenstelle. 

Mit diesem Personalschlüssel 

versorgen wir alle Ganztagskinder 

35 Stunden in der Woche. In der 

Ganztagsschule fällt kein Unterricht 

wegen Krankheit oder Ähnlichem aus. 

Unsere Doppelbesetzungen erarbeiten 

wir uns, indem die Kolleginnen volle 

Zeitstunden (statt 45 Minuten) in den 

Stundenplan einbringen. Unsere Schule 

lebt darüber hinaus von Teilzeitkräften. 

Idealerweise begleitet ein Team von drei 

Personen eine Klasse. Dies ist aber nur 

möglich, wenn ausreichend Teilzeitkräfte 

zur Verfügung stehen. 

? 

Habt ihr als »beste Schule Deutschlands« 

noch weitergehende eigene 

Ziele? 

Ja, auf jeden Fall. Wir sind dabei die 

Lern-Landkarten zu entwickeln, nehmen 

an einer mehrtägigen kollegiumsinternen 

Fortbildung (über anderthalb 

Jahre) zum Kooperativen Lernen 

teil, sind auf dem Weg, in der Arbeitsgemeinschaft 

»Blick über den Zaun« 

Mitglied zu werden und freuen uns 

sehr auf die Akademie des Deutschen 

Schulpreises, in der wir mit den anderen 

Preisträgerschulen zusammenarbeiten 

werden. 

Weitere Informationen im Internet 

Homepage der Wartburg-Grundschule: 

www.muenster.org/Wartburg-Grundschule/ 

Homepage des Deutschen Schulpreises: 

http://schulpreis.bosch-stiftung.de/content/ 

language1/html/index.asp 

Homepage des Arbeitskreises reformpädagogischer 

Schulen: 

www.blickueberdenzaun.de/index.html 


aktuell … aus dem Bundesvorstand 

VERA im Dilemma 

Im September 2008 berichtete »Grundschule 

aktuell« über Erfahrungen und 

Einschätzungen zum Projekt VERA und 

diskutierte die Aufgabenstellungen 

der Vergleichsarbeiten für Deutsch und 

Mathematik. Zwei Monate später führte 

der Grundschulverband im Rahmen einer 

Tagung zur Pädagogischen Leistungskultur 

in Schmitten einen Diskurs mit 

Prof. Dr. Ingmar Hosenfeld (Uni Landau, 

Leiter des VERA-Teams) und Anke 

Schumacher (Aufgabenentwicklerin 

im Fach Deutsch). 

Beide Experten konnten in der Diskussion 

mit Grundschulfachleuten weder die 

Kritikpunkte zur Anlage der Vergleichsarbeiten 

noch zur Aufgabenstruktur 

ausräumen. 

Als Resümee bleibt: VERA trägt den 

Lerngegebenheiten und -voraussetzungen 

der Kinder nicht genügend Rechnung 

und formuliert Ziele, die sich im 

Spannungsfeld von externer Evaluation, 

öffentlicher Interpretation der Ergebnisse 

und Forderung nach interner Evalua tion 

nicht erreichen lassen: 

● eine Vergleichsperspek tive für das 

Leistungsprofil der eigenen Klasse durch 

den »fremden Blick«, 

● fachdidaktische Impulse über die 

Analyse einzelner Aufgaben, 

● Ursachenermittlung bei erwartungswidrigen 

Klassen- bzw. Schulergebnissen, 

● Ausgangspunkt für systemische Förderung, 

● Erhöhung der Diagnosegenauigkeit. 

Das VERA-Projekt ist damit in eine Vielzahl 

von Dilemmata geraten. Der Ansatz, 

ein Verfahren in »auswertbarer Form« 

für die Gesamtheit eines Jahrgangs zu 

präsentieren, erzwingt die Reduzierung 

auf ein enges Aufgabenspektrum und 

erhöht die Anfälligkeit für Durchführungsfehler. 

Falsch verstandene Erwartungen 

verleiten zur Fehlinterpreta tion von 

Ergebnissen. 

Dilemma 2: Anfälligkeit 

für Durchführungsfehler 

Unterschiedliche Interpretationen bei der 

Durchführung und Auswertung sind u. a. 

dem Erfolgsdruck geschuldet, der durch 

VERA ausgelöst wurde, vom Üben und 

Probedurchführen über konkrete Hilfen 

beim Lösen der Aufgaben bis zur Ergebniseingabe. 

Fehleranfällig erweist sich die 

Gewinnung der »weichen« Daten für den 

fairen Vergleich. Entscheidend aber ist, 

dass VERA guter Grundschularbeit nicht 

gerecht wird, grundlegende Anforderungen 

der Bildungsstandards nicht berücksichtigt, 

Erwartungen an individualisierende 

Ansätze nicht erfüllen kann und zu 

viele Kinder zutiefst beschämt. 

Dilemma 3: Widerspruch zu einem 

ermutigenden und förderdiagnostisch 

orientierten Unterricht 

Die Form der Durchführung, die Reaktionen 

der Schülerinnen und Schüler 

und die Ungenauigkeit in der Erfassung 

von Lernständen vermitteln Lehrkräften 

zu undifferenzierte Informationen, um 

förderdiagnostische Hinweise für das 

einzelne Kind ableiten zu können. 

Die Reaktionen entmutigter Kinder rufen 

dahingegen Fragen nach der Qualität und 

Sinnhaftigkeit von VERA hervor. 

Dilemma 4: Verallgemeinerung 

der Ergebnisse 

Die Outputorientierung der VERA- 

Resultate in den Fächern Deutsch und 

Mathematik verleitet zu Vergleichen und 

Folgerungen, die ihnen nicht zustehen, 

u. a. weil 

● die Aufgabenauswahl 

erheblich eingegrenzt ist. 

● die VERA-Aufgaben sprach- und 

leselastig sind, was die Möglichkeiten von 

Kindern mit Migrationshintergrund zu 

wenig berücksichtigt. 

● eine ausreichende Differenzierung der 

Fähigkeits stufen nicht erfolgt. 

Dilemma 5: »Verwertung« 

der Ergebnisse 

Die Verführung, VERA-Ergebnisse vergleichend 

zu nutzen, ist groß, zumal 

Vergleichsmöglichkeiten mitgeliefert 

werden. Unterschiedliches Vorgehen in 

den Bundesländern macht dies deutlich: 

z. B. das Abfragen der Ergebnisse durch 

die Schulämter, die Veröffentlichung 

von Ergebnissen (Ranking) und – wie in 

Bremen angedacht – die Überlegung, 

über den Nachweis der VERA-Ergebnisse 

die Berechtigung zum Übergang in ein 

Gymnasium nach Klasse 4 zu gewähren! 

Tatsächlich ist es nicht gelungen, die Ziele 

der Vergleichsarbeiten VERA über deren 

mehrjährige Durchführung zu vermitteln. 

Fehlende Akzeptanz kann wohl kaum der 

mangelnden Bereitschaft so vieler Lehrkräfte 

zugeschrieben werden, Schummelvorwürfe 

erweisen sich als wenig hilfreich. 

Es wäre also an der Zeit, die Grenzen 

des Verfahrens offensiv aufzuzeigen, 

um damit weiteren Fehlinterpretationen 

entgegenzuwirken. 

Maresi Lassek, Stellvertr. Vorsitzende des 

Grundschulverbands 

Dilemma 1: 

Berücksichtigung der 

Bildungsstandards 

Die Bildungsstandards benennen 

als Ziele Kompetenzen, die Kinder 

in der Grundschule erreichen sollen. 

Die Lernstandserhebung VERA kann 

dieses nicht abbilden (geschuldet 

den Möglichkeiten des Messverfahrens), 

es bleibt beim Abtesten enger 

Wissensbereiche. 

Kinder vermessen? 


25

aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; 

www.gsv-bw.de 

Kritik an VERA 

Beklagt wird die schlechte 

Qualität der Aufgaben: Sie 

ignorieren, wie Kinder denken, 

überlisten sie regelrecht, 

lassen keine differenzierte 

Auswertung zu und betrügen 

sie so um ihre Leistung. Vor 

allem Lernschwächere scheitern 

am Schwierigkeitsgrad 

und an der Aufgabenmenge. 

Der pädagogische Nutzen ist 

eher gering. Kaum neue Erkenntnisse, 

vor allem solche 

nicht, die Förderhinweise geben 

könnten. Tatsächlich gibt 

es Alternativen, die genau 

das leisten, und zwar prozessbezogen 

und lernbegleitend, 

nicht lediglich punktuell. 

Dabei ist der Aufwand, den 

VERA treibt, immens. Auch an 

der Gültigkeit und Zuverlässigkeit 

der Testergebnisse 

bestehen Zweifel. Wichtige 

Kompetenzen werden nicht 

oder nur lückenhaft erfasst. 

Druck wird erzeugt, das Heil 

wird im »Teaching to the test« 

gesucht. Die Landesgruppe 

hat eine Bilanz erarbeitet, in 

der die Wirkungen von VERA 

an ihren Zielen gemessen 

werden. Damit geht sie in 

eine kritische Diskussion mit 

Politikern und Organisationen 

im Bildungsbereich. 

Inklusive Schule 

Das Kultusministerium in 

Stuttgart und das Regierungspräsidium 

in Freiburg 

haben den Antrag der 

Inte grativen Waldorfschule 

Emmendingen auf endgültige 

Genehmigung als 

integrative Schule abgelehnt. 

Zwar wurde ein integratives 

Schulentwicklungsprojekt 

noch für ein Jahr verlängert. 

Jedoch wurden vier behinderte 

Kinder einer neuen 

ersten Klasse davon ausgeschlossen. 

Die Landesgruppe 

unterstützt in diesem Zusammenhang 

eine Petition der 

betroffenen Familien sowie 

die Aktivitäten einer Initiative 

www.bildung-neu-denken. 

de. Dazu wurde in Freiburg 

am 22. November 2008 eine 

Kundgebung organisiert, 

an der der Landesvorstand 

beteiligt war. Eine integrative 

Beschulung behinderter 

Kinder (im Sinne einer 

wohnortnahen Integration) 

in der Regelschule ist sowohl 

ein Gebot der Humanität 

wie auch der pädagogischen 

Vernunft. In einer integrativen 

Schule realisiert sich die 

Vision einer Gesellschaft, die 

Behinderungen annimmt 

anstatt sie auszugrenzen. Für 

die Betroffenen bedeutet sie 

bei ausreichender Zusatzbetreuung 

ein mehr an 

Entwicklungschancen. Auch 

für nichtbehinderte Kinder 

eröffnen sich wertvolle Kontakt- 

und Erfahrungsmöglichkeiten, 

die ihr Leben und 

ihre Entwicklung bereichern. 

Die pädagogischen Konzepte 

dazu sind schon lange ausgearbeitet 

und erprobt, im 

Inland, vor allem aber auch 

im Ausland. Die Integration 

der Sonderpädagogik in den 

institutionellen Kontext der 

Regelschule wäre ein großer 

Gewinn. Sie wäre finanziell 

ohne Aufwand zu leisten. Wir 

brauchen eine Pädagogik, 

die jedes Kind nimmt, wie es 

ist, und ihm die Förderung 

zuteil werden lässt, die es 

braucht, um zu den Zielen zu 

kommen, die für es erreichbar 

sind. 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

»Bildungspolitik 

als Zukunftspolitik« 

»Der Mensch im Mittelpunkt 

– Schüler, Pädagogen und 

Eltern stehen im Blick unseres 

Zukunftsministeriums« – 

Dr. Ludwig Spaenle, Bayerns 

neuer Kultusminister, und 

Dr. Marcel Huber, neuer Kultusstaatssekretär, 

beschreiben 

somit die Bildungs politik 

des Landes als Zukunftspolitik. 

Im Koalitionsvertrag zwischen 

CSU und FDP sind im 

Bereich Bildung u. a. folgende 

Arbeitsschwerpunkte, 

welche für die Grundschulen 

ausschlaggebend sind, zu 

finden: 

● Weiterhin steht jedes 

Kind mit seinen individuellen 

Fähigkeiten und Begabungen 

im Mittelpunkt. Junge Menschen 

sollen unabhängig von 

ihrer Herkunft ihre 

individuellen Fähigkeiten 

und Talente nutzen und 

entfalten können 

● Bildungsgerechtigkeit ist 

ein wesentliches Element der 

Chancengerechtigkeit. Hohe 

Priorität kommt deshalb der 

Durchlässigkeit des Bildungssystems 

zu. 

● Der Ausbau der Ganztagesschulangebote 

im Grundschulbereich 

wird in den 

nächsten Jahren vorangetrieben. 

● Es soll die Aufgabe der 

Schulgemeinschaft sein, 

pädagogische Konzepte 

vor Ort selbstständig zu 

entwickeln und umzusetzen. 

Hiermit soll die Eigenverantwortung 

der Schulen gestärkt 

werden. Dazu werden die 

schulrechtlichen Bestimmungen 

geändert. 

● Ein Gesamtkonzept zur 

Aus-, Fort- und Weiterbildung 

für alle pädagogischen Berufe 

(vom Kinderpfleger bis zum 

Lehrer) soll erstellt werden, 

um die Qualität der bayerischen 

Bildungseinrichtungen 

weiter zu verbessern. 

● Die Integration von Kindern 

mit Migrations hintergrund 

bleibt ein Schwerpunktthema. 

● Der Schnittstelle zwischen 

Kindergarten und Grundschule 

soll weiterhin hohe Priorität 

eingeräumt werden und die 

Rolle des Kindergartens als 

Bildungs einrichtung gestärkt 

werden. 

Eine Verschiebung des Ressorts 

der Kindertagesstätten 

aus dem Sozialministerium in 

das Kultusministerium hätte 

einen Anstoß für eine noch 

intensivere Zusammenarbeit 

von Kindertagesstätten und 

Grundschulen geben können. 

Hier gab es jedoch entgegen 

mancher Spekulationen 

keine Veränderung. 

Am dreigliedrigen Schulsystem 

hält Bayern nach wie 

vor fest und somit auch am 

Übertrittsverfahren nach der 

4. Klasse in eine weiterführende 

Schule. 

Die Zukunft wird zeigen, was 

von den Zielen in Zeiten der 

Finanzkrise übrig bleiben 

wird. 

für die Landesgruppe: 

P. Hiebl, G. Klenk 



Bremen 

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, Inga Weiland; 

www.grundschulverband-bremen.de 

Bremer Schulentwicklungsplan 

Kurz vor Weihnachten wurde 

der jahrelange Streit über die 

Strukturen des bremischen 

Schulsystems von den Parteien 

SPD, CDU, BÜNDNIS 90/ 

die GRÜNEN und der FDP im 

»Bremer Schulentwicklungsplan« 

beigelegt. Mit diesem 

Kompromiss der Parteien 

wurde die ursprünglich von 

den GRÜNEN und der SPD 

favorisierte »Schule für alle«, 

die auch vom Grundschulverband 

seit Jahren eingefordert 

wird, zugunsten des »Zwei- 

Säulen-Modells« für die 

nächste Zeit ad acta gelegt. 

Dies bedeutet eine Zementierung 

des mehrgliedrigen 

Schulsystems: Gymnasien, 

Oberschulen und Förderzentren 

(Sonderschulen) werden 

weiter getrennt voneinander 

bestehen. Das Elternrecht 

der freien Schulwahl soll 

beibehalten werden, wie 

genau das Übergangsverfahren 

jedoch aussehen soll, 

ist noch nicht abschließend 

geklärt. Der Schulentwicklungsplan 

enthält daneben 

auch viele positive Aspekte 

wie den Ausbau der Sprachförderung, 

die Stärkung 

der Grundschulen und die 

Unterstützung von Unterrichtskonzepten, 

bei denen 

die Unterschiedlichkeit der 

Berlin 

Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; 

www.gsv-berlin.de 

Lernausgangslagen der 

Kinder im Mittelpunkt stehen 

soll. Eltern, die ein Kind mit 

sonderpädagogischem 

Förderbedarf haben, können 

zwischen einer allgemeinbildenden 

Schule und einem 

eigenständigen Zentrum für 

unterstützende Pädagogik 

wählen. Für dieses Maßnahmenpaket 

müsste allerdings 

die finanzielle Ausstattung 

der Schulen in erheblichem 

Maße verbessert werden. 

Dieser Aspekt wurde jedoch 

im »Bremer Schulentwicklungsplan« 

nicht geklärt – die 

Frage der Finanzierung blieb 

weitgehend offen. Mit diesen 

Vereinbarungen ist die Bremer 

Bildungspolitik für die 

nächsten zehn Jahre festgeschrieben 

– und damit das 

Ziel einer »Schule für alle« in 

weite Ferne gerückt. 

Terminkorrektur 

Im letzten Heft von Grundschule 

aktuell (Heft Nr. 104) 

hat sich im Bericht aus 

Bremen leider ein Fehler 

eingeschlichen. Die erste 

Veranstaltung der Fortbildungsreihe 

mit dem Thema 

»Pädagogische Leistungskultur« 

zum Bereich Deutsch von 

Erika Brinkmann und Hans 

Brügelmann findet am 

20. Februar 2009 und nicht 

am 22. Februar statt. 


Nina Bode-Kirchhoff 

Forum des Runden Tisches 

Gemeinschaftsschule 

Der Runde Tisch Gemeinschaftsschule 

Berlin (www. 

rt-gemeinschaftsschuleberlin.de) 

veranstaltete am 

15. Oktober 2008 im Berliner 

Abgeordnetenhaus 

ein öffentliches Forum zur 

gesellschaftspolitischen, 

wirtschaftlichen und pädagogischen 

Begründung 

der gemeinsamen Schule 

für alle für die Dauer der 

Pflichtschulzeit. Die Erziehungswissenschaftlerin 

und 

ehemalige Bundestagspräsidentin 

Rita Süßmuth und 

der Erziehungswissenschaftler 

Matthias von Saldern 

plädierten engagiert für das 

längere gemeinsame Lernen 

und stellten eine Vielfalt 

stichhaltiger und praktisch 

verwertbarer Argumente pro 

Gemeinschaftsschule vor. 

Das 2. »Forum Gemeinschaftsschule« 

ist für den 

11. März 2009 geplant. 

Es geht nicht nur um die 

Sanierung der Gebäude! 

2009 sollen Berlins Schulen 

zusätzlich 50 Millionen Euro 

für ihre Sanierung bekommen, 

so der Regierende Bürgermeister 

Wowereit (SPD). 

Es ist wahr: Die Gebäude 

vieler Berliner Schulen sind 

in einem desolaten Zustand. 

Ihre Sanierung ist überfällig! 

Aber es geht nicht nur um 

Sanierung! Die heutigen 

Raumstandards für Grundschulen 

sind hoffnungslos 

veraltet. Grundschulen 

sind längst keine Schulen 

mehr, die Kinder – und ihre 

Lehrer(innen) – nur für einige 

Unterrichtsstunden pro 

Tag besuchen. Alle Berliner 

Grundschulen sind Ganztagsschulen 

mit der erklärten 

Aufgabe einer individuellen 

Förderung. Das verlangt 

grundsätzlich andere und 

mehr Räume. Wer eine 

leistungsfähige Grundschule 

will, muss auch die Räume 

dafür schaffen. Wer möchte, 

dass Kinder – und die für ihre 

Bildung verantwortlichen 

Erwachsenen – ganze Tage in 

der Schule verbringen, muss 

Schulgebäude und Schulgelände 

zur Verfügung stellen, 

die den pädagogischen Erfordernissen 

ebenso wie den 

Bewegungsbedürfnissen der 

Kinder im Grundschulalter 

gerecht werden. Und, nicht 

zu vergessen: In Ganztagsschulen 

sind zweckmäßig 

eingerichtete Arbeitsräume 

für Lehrer und Erzieher unerlässlich. 

Die Berliner Landesgruppe 

will das Thema »Kinder brauchen 

funktionale Schulräume!« 

zu einem Schwerpunkt 

ihrer künftigen Tätigkeit 

machen. 

Umbau des Schulsystems 

Rot-Rot hat sich geeinigt: 

Es wird in Berlin ab 2010 

neben den Sonderschulen 

nur noch zwei Schulformen 

im Sekundarbereich geben: 

Gymnasien und fusionierte 

Haupt-, Real- und Gesamtschulen. 

Wie diese neue 

Schulform, die ebenfalls zum 

Abitur führt, dann heißen 

soll, steht beim Schreiben 

dieses Textes noch nicht fest. 

Wir werden als Grundschulverband 

die Reformentwicklung 

kritisch konstruktiv 

begleiten. Uns ist dabei 

zweierlei besonders wichtig: 

dass beide Schulformen auch 

hinsichtlich des Zugangs 

gleichwertig sind und dass 

die beabsichtigte »Zweigliedrigkeit« 

längerfristig nicht 

die Entwicklung zur Gemeinschaftsschule 

verbaut, zur 

»Einen Schule für alle«. 


Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de 

Donnerstag, 

26. Februar 2009, 

17 – 20 Uhr 

3. Forum Grundschule 

Thema: Neue Schulanfangsphase. 

Versuch 

einer Standortbestimmung. 

Diskussion aktueller 

Probleme und Lösungswege. 

Ort: Galilei-Grundschule 

(Kreuzberg) 

Friedrichstr. 13 (U-Bahnhof 

Hallesches Tor) 

Weitere Informationen auf 

unserer website (www.gsvberlin.de). 


27


Hamburg 

Kontakt: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; 

susanne.peters@gsv.hamburg.de 

»Kompetenzorientierter 

Unterricht als Renaissance 

einer lernzielorientierten 

Didaktik?« 

So lautete die Fragestellung 

des Vortrages von 

Frau Professorin Dr. Petra 

Hanke, Universität Münster, 

am 1. November 2008 im 

Rahmen einer Matinee. An 

Hand wissenschaftlicher 

Ergebnisse und praktischer 

Beispiele zeigte sie auf, 

dass kompetenzorientierter 

Unterricht nicht nur auf 

kognitives Lernen und auf die 

Entfaltung grundlegender 

Arbeitsweisen und Lernstrategien, 

sondern auch auf die 

Entwicklung von Selbstvertrauen, 

Selbstwertgefühl und 

Lernmotivation ausgerichtet 

sein muss. Diagnosekom- 

petenz und die Gestaltung 

passungsfähiger Unterrichtsarrangements 

nannte sie als 

elementare Lehrerkompetenz. 

In der anschließenden 

Diskussion wurden positive 

Aspekte beleuchtet, Beiträge 

aus der Schulpraxis verdeutlichten 

aber auch Unsicherheiten 

und Schwierigkeiten 

bei der Entwicklung von 

Kompetenzrastern und bei 

der Berücksichtigung unterschiedlicher 

Kompetenzniveaus 

im Unterricht. 

»Die Netzflickerinnen 

und ihre Schwestern« 

Unter diese Überschrift hatte 

Frau Professorin Dr. Mechthild 

Dehn, Universität Hamburg, 

ihre Lesung gestellt, zu 

der sich am 23. November 

2008 Dozenten und Studierende, 

Lehrerinnen und 

Lehrer einfanden. Aus ihren 

Veröffentlichungen hatte sie 

einen Text ausgewählt über 

eine Zweitklässlerin, die Zugang 

zur Schriftkultur erlangt 

durch das Zulassen eines 

schulfremden Themas, das 

dem Kind sehr am Herzen 

lag. Bei der Analyse der ersten 

rudimentären Versuche 

bis hin zu umfangreichen, liebevoll 

ausgestalteten Texten 

verdeutlichte Frau Dehn die 

Entwicklung der Schriftsprache, 

des Selbstwertgefühls 

und die ersten Schritte aus 

der sozialen Isolation des 

Mädchens. Damit rührte sie 

die Zuhörer genauso an wie 

mit der Interpretation der 

intensiven, zum Teil stark 

emotionalen Auseinandersetzung 

von Drittklässlern 

mit dem Liebermannbild 

»Die Netzflickerinnen«. 


Marion Lindner 

Nordkettentreffen 

Im Februar werden 

sich auf einem weiteren 

Nordkettentreffen Vertreter 

der Landesgruppen über 

die bildungspolitische Situation 

der Länder und über 

ihre Arbeitsschwerpunkte 

austauschen. Außerdem soll 

versucht werden gemeinsam 

Ideen zu entwickeln, den 

Grundschulverband verstärkt 

an junge Lehrkräfte heranzutragen 

und aktive Mitglieder 

zu gewinnen. 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Knapp daneben 

ist auch vorbei … 

»Hessen – auf dem Weg 

zum Bildungsland Nr. 1«, 

so lautete das ehrgeizige – 

und anmaßende – Ziel der 

Regierung Koch in den letzten 

Jahren. Nun, nachdem 

das Ergebnis der IGLU-Studie 

veröffentlicht wurde, wird 

offenbar, dass dieses Ziel 

nicht so ganz erreicht ist. Und 

prompt gibt es hierzulande 

politisch Verantwortliche, 

die sich darüber freuen, dass 

Hessen im internationalen 

Vergleich ja ganz gut abschneidet. 

Schnell ist man 

auch bereit, die Auswahl der 

Schulen als nicht repräsentativ 

zu bezeichnen und das 

Ergebnis anzuzweifeln, weil 

nicht sein kann, was nicht 

sein darf. Bei allem berechtigten 

kritischen Hinterfragen 

des Zustandekommens und 

der Aussagekraft dieser Studien 

gibt das Ergebnis doch 

deutliche Hinweise darauf, 

dass die Situation an Hessens 

Grundschulen alles andere 

als zufriedenstellend ist. 

Dabei wurden in der Vergangenheit 

Maßnahmen 

ergriffen, die durchaus Sinn 

machen. 

Sprachstandserhebung und 

Sprachförderung vor Schuleintritt, 

Lese- und Förderkonzepte 

als Bestandteil der 

einzelnen Schulen haben 

offensichtlich nicht den gewünschten 

Erfolg gebracht. 

Kinder brauchen gute äußere 

Bedingungen und Zeit zum 

Lernen und Lehrkräfte brauchen 

sie auch, wenn sie jedes 

Kind individuell fördern und 

nicht nur G 8-fähig machen 

wollen. Gerade die haben 

sie aber nicht. Die frühe 

Selektion, das Einsortieren 

in Bildungsschubladen und 

das Tempo, das sie in Klasse 

5 vielfach erwartet, erzeugen 

Druck. 

Druck erzeugen auch die 

Noten, die es – notfalls auch 

mit Hilfe eines der Nachhilfeinstitute, 

die wie Pilze aus 

dem Boden schießen – zu 

erreichen gilt. 

Außen vor bleiben die 

Kinder, die keine häusliche 

Unterstützung haben oder 

deren Eltern sich kein Institut 

leisten können. 

Landeselternbeirat, Grundschulgruppe 

der GEW und 

wir als Landesgruppe haben 

das Aktionsbündnis »Grundschule 

stärken – jetzt, ohne 

wenn und aber« geschlossen. 

Wir fordern von der 

künftigen Landesregierung, 

dass eingehalten wird, was 

ohnehin durch Erlasslage 

geregelt ist: 

● Max. 25 Kinder in jeder 

Grundschulklasse 

● Tatsächliche Zuweisung 

der 2 Differenzierungsstunden 

pro Klasse 

Herr Banzer bietet eine 

Klassenobergrenze von 

25 Kindern für die ersten 

Klassen und eine Differenzierungsstunde. 

Bleibt zu hoffen, dass bei 

Platz 13 für Hessen doch einige 

bildungspolitisch Verantwortliche 

über Konsequenzen 

nachdenken, vielleicht 

sogar über die, dass längeres 

gemeinsames Lernen eine 

gute Lösung ist. 

für die Landesgruppe 

Ilse Marie Krauth 



Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grote, Hasengang 3, 17309 Pasewalk; 

ralphgrote@aol.com 

Anhörung zum Schulgesetz 

Im November 2008 fand die 

Anhörung zur Novellierung 

des Schulgesetzes im Landtag 

Schwerin statt. 

Im Ergebnis der Anhörung 

lud die SPD-Landtagsfraktion 

den GSV ein, um über die 

schülerbezogene Stundenzuweisung 

zu diskutieren. 

Vertreter des Bildungsministeriums 

und des Finanzministeriums 

waren ebenfalls an 

dem Treffen beteiligt. 

Durch den GSV wurde dargelegt, 

dass gerade Schulen mit 

einer Mehrzügigkeit durch 

die schülerbezogene Stundenzuweisung 

benachteiligt 

werden. Die schülerbezogene 

Stundenzuweisung in der 

Summe aus dem Sockel und 

dem Faktor für die Berechnung 

der Stundenzuweisung 

ergibt für eine geringe Schülerzahl 

pro Jahrgang eine 

Zuweisung, die höher ist als 

das Bandbreitenmodell und 

sogar über der zulässigen 

Stundentafel für Schüler liegt. 

Im Gegensatz dazu wird 

nicht einmal die Stundentafel 

erfüllt, wenn eine Schule in 

einem Jahrgang 

ca. 100 Schüler hat. Ursächlich 

verschuldet wird dies 

durch den Sockelbetrag, der 

eine konstante Größe ist, die 

unberücksichtigt lässt, wie 

viele Schüler innerhalb eines 

Jahrgangs beschult werden. 

Im Ergebnis der Diskussion 

wurde das Bildungsministerium 

durch die Abgeordneten 

aufgefordert, rechtzeitig vor 

dem Beschluss des Schulgesetzes 

im Januar Lösungen 

für dieses Problem vorzuschlagen. 

IGLU in MV 

Ab dem Schuljahr 2009/10 

bekommen alle Grundschulen 

zusätzliche Stunden für 

die Stärkung der Lesekompetenz 

mit dem Ziel, noch 

besser auf jeden einzelnen 

Schüler eingehen zu können 

und ihn zu fördern. 

Hintergrund dieser Entscheidung 

sind Schlussfolgerungen 

aus dem Abschneiden 

der Grundschüler aus MV im 

IGLU-Vergleich. 

Dabei zeigte sich, dass Kinder 

aus Elternhäusern mit vielen 

Büchern einen deutlichen 

Vorsprung vor Kindern aus 

Elternhäusern mit wenigen 

Büchern haben. 

Die stärkere individuelle 

Leseförderung soll Kindern 

zugutekommen, denen das 

Lesen noch schwerfällt. 

Im Ländervergleich liegt 


in der Lesekompetenz insgesamt 

auf Platz 6. 

Bezogen auf den Anteil von 

Spitzenlesern, die gut abstrahieren, 

verallgemeinern und 

begründen können, belegte 


nach Bayern und Thüringen 

sogar Platz 3. 

Auch beim Lesen und 

Verstehen von literarischen, 

informierenden oder wissensbasierten 

Texten zeigten 

die Schülerinnen und Schüler 

aus Mecklenburg-Vorpommern 

mit jeweils einem 

6. Platz gute Leistungen. 

Die Studie macht allerdings 

auch deutlich, dass Kinder 

aus Elternhäusern mit vielen 

Büchern einen deutlichen 

Vorsprung vor Kinder aus 

Elternhäusern mit nur wenigen 

Büchern haben. 

Minister Tesch: »Wir müssen 

alle Kinder gleichermaßen 

lesestark machen – Lesen 

ist die Basis für alle weiteren 

Lernerfolge. Die stärkere 

individuelle Förderung, die 

wir mit der Selbstständigen 

Schule im Blick haben, wird 

insbesondere denjenigen 

Schülerinnen und Schülern 

zugutekommen, denen das 

Lesen noch etwas schwerfällt.« 

Minister Tesch verweist außerdem 

darauf, dass es noch 

besser gelingen muss, in den 

weiterführenden Schulen an 

die guten Leseleistungen der 

ersten Schuljahre anzuknüpfen. 

Hier wird mit der Schulgesetzänderung 

für mehr 

Selbstständigkeit von Schule 

künftig weiteres Leistungspotential 

freigesetzt. 

Das neue Buch des Grundschulverbandes 

125 125 Beiträge zur Reform der Grundschule 

Schule ausßerhalb der Schule 

Schule außerhalb der Schule 

Lehren und Lernen an außerschulischen Orten 

Karlheinz Burk, 

Marcus Rauterberg, 

Gudrun Schönknecht 

(Hrsg.) 

Band 125, ISBN 3-930024-97-7 

Best.-Nr. 1083, 17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Wird ein Ort im schulischen Zusammenhang auf gesucht, wird er 

zu einem schulischen Lern- oder Lehrort, zur »Schule außerhalb 

der Schule«. Gründe, solche Orte aufzusuchen, liegen vor allem in 

den besonderen Möglichkeiten, die sie bieten. 

Ob dabei auch inhaltlich und methodisch offener und anders 

gelernt und gearbeitet wird als in der Schule, ist auch abhängig 

von der didaktischen Vorbereitung der Klasse, der Lehrerin oder 

des Lehrers sowie von den pädagogisch-didaktischen Angeboten 

und Programmen vor Ort. 

Von solchen Orten, den Begründungen, solche Orte aufzusuchen 

und den Möglichkeiten, dort zu lehren und zu lernen, ist in diesem 

Band die Rede. 

Es kommen AutorInnen zu Wort, die aus unter schiedlichen 

Perspektiven, Erfahrungen und Überzeugungen schreiben. 

Diese Vielfalt gibt einen Eindruck von den mannigfaltigen 

Möglichkeiten des Lehrens und Lernens außerhalb der Schule. 

Mit CD 


29


Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1d, 58285 Gevelsberg 

www.grundschulverband-nrw.de 

Mitgliederversammlung 

2008: Pädagogische Leistungskultur 

konkret 

Die diesjährige Mitgliederversammlung 

des GSV NRW 

fand am 25. Oktober 2008 

an einem renommierten 

Ort statt: In der Bielefelder 

Laborschule, die in den 

siebziger Jahren von Hartmut 

von Hentig gegründet wurde, 

trafen sich Vorstand und interessierte 

Mitglieder, um Realisierungsmöglichkeiten 

einer 

pädagogischen Leistungskultur 

›vor Ort‹ kennenzulernen. 

Nach einem anregenden und 

überzeugenden Einführungsvortrag 

von Ulrich Bosse, 

dem Leiter der Primarstufe, 

in das pädagogische 

Leistungskonzept der Schule 

konnten die Teilnehmer und 

Teilnehmerinnen bei einem 

ausführlichen Rundgang 

durch die Schule Einblick in 

gestaltete Lernwelten gewinnen, 

die dem selbsttätigen 

Lernen und Erforschen der 

Kinder sowie einem demokratischen 

Zusammenleben 

hohe Priorität einräumen. 

Mit diesem überzeugenden 

Beispiel einer notenfreien 

Grundschule kontrastierten 

Mitgliederversammlung des GSV NRW in der Bielefelder Laborschule 

die kurz vorher bekannt 

gewordenen Pläne des 

Ministeriums zur Verschärfung 

der Notenpraxis in der 

Grundschule, die bereits ab 

Klasse vier »die Praxis der 

weiterführenden Schulen 

einführen soll«. Diese Überlegungen 

lehnte die MV mit 

einem Beschluss ab, der ein 

eindeutiges Bekenntnis zur 

individuellen Förderung aller 

Kinder ohne Ziffernnoten 

enthält – nachzulesen auf der 

Homepage! 

Neue Kopfnoten 

Versprochen war vom 

Ministerium eine Evaluation 

der im letzten Jahr wieder 

eingeführten Kopfnoten 

– herauskommen ist eine 

›Lightversion‹ der Kopfnoten, 

die aber nicht die grundsätzliche 

Fragwürdigkeit dieses 

Instrumentariums reflektiert, 

sondern eher an eine 

Würfelrunde erinnert, in der 

die verschiedenen Kategorien 

beliebig reduziert und 

gemischt wurden. 

Ulrich Bosse, der Leiter der 

Primarstufe der Laborschule 

Bielefeld, berichtete anregend 

über das pädagogische Leistungskonzept 

der Schule 

Deutscher Schulpreis 

für die Wartburg-Schule 

Münster 

Freude herrscht beim GSV 

über die Auszeichnung der 

Wartburg-Schule in Münster 

mit dem deutschen Schulpreis 

– auch diese Schule 

steht für eine langjährige 

und erfolgreiche pädagogische 

Praxis, die sich einer 

ermutigenden und differenzierten 

Leistungsrückmeldung 

ohne Noten verpflichtet 

weiß und seit langem 

reformorientiert arbeitet. 

Es bleibt unverständlich, 

dass die bildungspolitischen 

Entscheidungsträger in NRW 

diese Beispiele gelingender 

und erfolgreicher Schulen 

nicht zur Kenntnis nehmen! 

Mehr Informationen zu allen 

Themen auf unserer Homepage 

www.grundschul 

verband-nrw.de. 


Beate Schweitzer 

Einladung: Beispiele 

einer pädagogischen 

Leistungskultur – 

Dinslaken , 14. März 2009 

Der GSV lädt herzlich ein zu 

einer Veranstaltung in der 

Averbruchschule in Dinslaken, 

um möglichst regional die 

Überlegungen und Möglichkeiten 

einer kindgerechten, 

pädagogisch orientierten 

Leistungskultur vorstellen zu 

können. 



Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Fieber genau zu messen ist 

noch keine Diagnose, 

Fieber erfolgreich zu senken 

noch keine Therapie 

In Zusammenhang mit der 

Landesgruppenversammlung 

hat die Landesgruppe 

Saarland am 29. September 

2008 im Institut für Lehrerfort- 

und -weiterbildung zu 

einem Vortrag von Prof. Dr. 

Hans Brügelmann (Universität 

Siegen) eingeladen. Der 

Titel des Vortrages lautete: 

»Fieber genau zu messen ist 

noch keine Diagnose, Fieber 

erfolgreich zu senken noch 

keine Therapie.« 

Herr Dr. Brügelmann relativierte 

die Bedeutung von 

Pisa und Co. für das pädagogische 

Handeln vor Ort. 

Solche Verfahren eignen 

sich nur zum Erfassen von 

Symptomen, können also 

ähnlich wie ein Thermometer 

als Warnlampe fungieren; als 

Qualitätsmaß für »gute Schule« 

oder »guten Unterricht« 

hingegen taugen sie nicht. 

Statistische Daten gaukeln 

eine Allgemeingültigkeit nur 

vor. De Fakto sprechen sie 

nicht für sich, sondern sind 

hoch interpretationsbedürftig. 

Jede Lehrkraft muss ihren Unterricht 

selbst evaluieren im 

Sinne einer »pädagogischen 

Leistungskultur«, die sich wie 

folgt darstellt: 

● Entwicklungsdokumentation 

von Fortschritten statt 

punktueller Lernstandsvergleiche 

● Beachtung der Tiefenstruktur 

von Leistungen 

(Fehler nicht gleich Fehler) 

● Individuelle Förderorientierung 

statt zunehmender 

Standardisierung der Anforderungen 

● Dialogische Lernberatung 

statt Leistungsbeurteilung 

»ex cathedra« 

In einer solchen Sicht sind 

standardisierte Tests eine 

Erweiterung des Repertoires, 

nicht aber ein Ersatz von 

Fremdurteil und Selbsteinschätzung. 

Hans Brügelmann gab 

vielfältige Beispiele für eine 

solche Leistungskultur. In 

einer anschließenden angeregten 

Diskussion wurde der 

Widerspruch zwischen dem 

Ruf nach stärkerer Differenzierung 

/ Individualisierung 

und dem gleichzeitigen Ruf 

nach Bildungsstandards (alle 

sollen zu einem gleichen 

Zeitpunkt das Gleiche erreicht 

haben) angesprochen. 

Auch das Fehlen von kontextbezogenen 

Beschreibungen 

(welche Rahmenbedingungen 

führen zum Erfolg und 

welche nicht) wurde kritisch 

beurteilt. 

Als besonders problematisch 

empfanden alle Teilnehmer 

die Tatsache, dass Schulreform 

Zeit braucht, leider aber 

jeden Tag populistisch neue 

Reformen angekündigt und 

wieder verworfen würden. 

Die Landesgruppe dankt 

Herrn Brügelmann für den 

äußerst interessanten und 

kurzweiligen Vortrag. 

Folien finden sich unter: 

http://www.agprim.unisiegen.de/printbrue.htm 

In der anschließenden 

Mitgliederversammlung 

wurde der Vorstand der 

Landesgruppe Saarland neu 

gewählt: 

Lilo Groll (Vors. Del.), 

Ulla Huberich (Stellv.), 

Sandra Behrend (Stellv.), 

Carolin Eifler (Schatzmeisterin) 

und 

Katrin Jungfleisch (Schriftführerin). 

4. Februar 2009 

Grundschultag in 

Merzig 

in Zusammenarbeit mit dem 

Saarländischen Lehrerinnenund 

Lehrerverband, dem 

Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung, dem Institut 

für Pädagogik und Medien 

und dem Verband der Schulmusiker 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Dr. Beate Blaseio, Am Binnenhafen 52, 25813 Husum; 

www.grundschulverband-sh.de 

Experimente, 

Mitgliederversammlung, 

Vorstandswahl 

Am 7. Oktober 2008 folgten 

nachmittags ca. 30 Lehrerinnen 

und Lehrer der Einladung 

in die GS Groß Vollstedt, 

um sich praxisnahe Anregungen 

für das Experimentieren 

mit Grundschulkindern zu 

holen. Nach einer Einführung 

von Dr. Beate Blaseio über 

die Bedeutung des Experimentierens 

im Sachunterricht 

folgte das Selber-Tun. 

In drei Klassenräumen 

waren motivierende Stationen 

aufgebaut, die zum 

Forschen aufforderten. Die 

einfach nachzumachenden 

Experimente fanden großen 

Anklang. 

Auf der anschließenden Mitgliederversammlung 

wurde 

Rückschau auf die vergangenen 

zwei Jahre gehalten und 

Michael Lorbeer-Andresen 

für seine langjährige Mitarbeit 

im Vorstand der Landesgruppe 

gedankt. Die anschließende 

Vorstandswahl 

ergab folgendes Ergebnis: 

Dr. Beate Blaseio 

( Vorsit zende) 

Michael Lorbeer-Andresen 

(Delegierter) 

Jutta Schweitzer (Schriftführerin) 

Jörg Keyser (Kassenwart) 

Sabine Jesumann, 

Andrea Klimmek 

(Öffentlichkeits arbeit) 

Wir gratulieren Susanne Rink, 

die ein Mädchen geboren hat 

und sich weiterhin aktiv in 

die Vorstandsarbeit mit einbringen 

will. Erwähnenswert 

ist die Wiederaktivierung von 

Jörg Keyser, der ursprünglich 

zur Gruppe der Gründungsmitglieder 

der Landesgruppe 

gehörte. Wir danken den 

Mitgliedern für ihr Vertrauen 

und hoffen auch in Zukunft 

unseren Einsatz im Sinne reformorientierter 

Grundschularbeit 

erbringen zu können. 

VERA und der Verrat 

Im Herbst tourte der Staatssekretär 

Herr Dr. Meyer- 

Hesemann durch die Landkreise. 

Auf verpflichtenden 

Schulleiterdienstversammlungen 

wurde eindringlich 

auf die Wichtigkeit der 

VERA-Ergebnisse hingewiesen. 

Schade nur, dass eine 

Rückmeldungsmöglichkeit 

zwar angekündigt, aber 

deutlich nicht erwünscht 

war. Der Hinweis auf Kritik 

aus dem Grundschulverband 

wurde als Polemik und nicht 

wissenschaftlich begründbar 

abgeschmettert. Das wirkte 

wie ein doppelter Verrat. 

Erstens gibt es kein schlüssiges 

Nachdenken über die 

Nützlichkeit von VERA in der 

Grundschule im Ministerium, 

zweitens sind die Ergebnisse 

entgegen der Versprechungen 

von ministerieller Ebene 

in den Schulporträts veröffentlicht 

worden. 

für die Landesgruppe: Sabine 

Jesumann, Andrea Klimmek 


31


Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

Fortbildungen 

Pädagogische Leistungskultur 

– und was die neue 

Grundschulordnung dazu 

sagt, diese seit den Sommerferien 

laufende Fortbildungsreihe 

der Landesgruppe RLP 

wurde bislang mit großem 

Erfolg von rund 500 Lehrerinnen 

und Lehrern wahrgenommen. 

Fragen zur 

pädagogischen Leistungskultur 

sowie zu Chancen und 

Verpflichtungen der neuen 

Grundschulordnung konnten 

an verschiedenen Tagungsorten 

in Rheinland-Pfalz auf 

den Grund gegangen werden. 

Die Powerpoint-Präsentation 

zur Fortbildung finden 

Sie auf der Homepage: 

www.wl-lang.de (Grundschulpädagogik 

/ Fortbildungen/Pädagogische 

Leistungskultur). 


Konstanze Rosinus 

Grundschultag 2009 

Basierend auf dem Leitprinzip 

Grundschule auf dem 

Weg zur neuen Lernkultur 

wird am 6. Oktober 2009 

an der Univer sität Koblenz- 

Landau, Campus Landau, 

der nächste Grundschultag 

mit dem 

Schwerpunkt Kunst – Musik 

– Bewegung stattfinden. 

Dieser Termin ersetzt den 

bisher angekündigten 

(3. März 2009) aus organisatorischen 

Gründen. Nähere 

Informationen werden nach 

den Sommerferien 2009 auf 

der Homepage der Landesgruppe 

(s. o.) veröffentlicht. 

Thüringen 

Steffi Jünemann, Hauptstraße 7, 99734 Nordhausen 

10 Jahre Schuleingangsphase 

in Thüringen 

Am 21. November 2008 

folgten Erzieher, Lehrer, Wissenschaftler 

und Politiker der 

Einladung des Thüringer Instituts 

für Lehrerfortbildung, 

Lehrplan und Medien (Thillm) 

in den Festsaal des Erfurter 

Rathauses, um gemeinsam 

auf die Ergebnisse des Schulentwicklungsprojektes 

»Begleitete 

Schuleingangsphase 

in Thüringen entwickeln« 

(BeSTe) zurückzublicken und 

die Weiterentwicklung der 

Schuleingangsphase anzustoßen. 

10 Jahre Schuleingangsphase 

heißt in erster Linie 10 Jahre 

Innovation aus wissenschaftlicher 

und pädagogischer 

Sicht, heißt immanentes 

Fortschreiten der Thüringer 

Grundschulen. 

Vor 10 Jahren, damals noch 

unter der Bezeichnung 

»Veränderte Schuleingangsphase«, 

war es eine kleine 

Gruppe von Grundschulen, 

die sich unter der wissenschaftlichen 

Begleitung von 

Frau Prof. Carle dem gemeinsamen 

Ziel – Jedem Kind die 

bestmögliche Entwicklung 

zu ermöglichen – stellten. 

Die Ergebnisse des Schulversuches 

spiegeln sich u. a. in 

der Novellierung des Thüringer 

Schul- und Förderschulgesetzes 

wider. Das nachfolgende 

Projekt »optimierte 

Schuleingangsphase« setzte 

sich mit der Frage nach der 

Einbindung des erworbenen 

Wissens in die Ausbildung 

von Lehrern und die Begleitung 

der Grundschulen 

auseinander. Die daraus 

gewonnenen Erkenntnisse 

führten zum o. g. Schulentwicklungsprojekt 

»BeSTe«. 

Aktuell beteiligen sich 

89 Thüringer Grundschulen 

mit Begleitung und eine Vielzahl 

weiterer Grundschulen 

an diesem Projekt. Qualitative 

Ziele wie »Allen Kindern 

die Chance zum Lernen in 

ihrer Grundschule geben«, 

heißt aus unserer Sicht vor 

allem: die Grundschule kindgerecht 

gestalten. 

Altersgerechte Einschulung, 

zieldifferenter, klassenstufenübergreifender 

und 

gemeinsamer Unterricht, 

Begabungsförderung, 

flexible Schuleingangsphase, 

anregende Lernumgebung 

sind nur einige der anstehenden 

Aufgaben, um o. g. 

Ziel zu erreichen. Um aus 

Visionen Wirklichkeit werden 

zu lassen, wurden an allen 

Schulamtsbereichen professionelle 

Unterstützersysteme 

initiiert. Spezielle Berater 

für die Schuleingangsphase 

mit Grundschul- und Förderschulkompetenz 

(Tandems) 

zeichnen sich u. a. durch eine 

umfangreiche Qualifizierung 

in eben diesen Bereichen aus. 

Ihnen obliegt es: 

● Pädagogen und Schulen 

in ihren Bestrebungen zum 

klassenstufenübergreifenden 

und Gemeinsamen Unterricht 

zu informieren, fortzubilden, 

zu beraten, 

● neue Schulen für die 

Einführung dieser Schuleingangsphase 

zu gewinnen, 

● Schulen bei der Entwicklung 

eines gemeinsamen 

Planes zur Gestaltung desselben 

zu unterstützen, 

● Unterrichtsberatungen 

anzubieten, 

● schulinterne Fortbildungen 

für die Gestaltung einer 

förderwirksamen Schuleingangsphase 

zu forcieren, 

● BeSTe-Schulen im Entwicklungsvorhaben 

»Eigenverantwortliche 

Schule« zu 

unterstützen. 

All diese Aufgaben sind 

ohne die Einbindung der 

Eltern, die Mitwirkung von 

allen Pädagogen und die 

Unterstützung durch die 

Administration nicht möglich. 

Herr Kultusminister Bernward 

Müller forderte in seiner 

Rede u. a. Kreativität. Wir 

denken, dass dieser Forderung 

eine Offenheit in methodisch-organisatorischem, 

didaktisch-inhaltlichem und 

pädagogisch-politischem Bereich 

zu Grunde liegen muss. 


Steffi Jünemann 

Am 9. Mai 2009 findet das 

traditionelle Symposium 

»Lernen im 

Miteinander von 

Kindertageseinrichtungen 

und Schule« in der Universität 

Erfurt statt. Alle interessierten 

Eltern, Erzieher, Lehrer 

und Politiker sind herzlich 

eingeladen. Die Einladung 

der Mitglieder der Landesgruppe 

Thüringen des 

Grundschulverbandes e. V. 

erfolgt über den Postweg. 


Beitrittserklärung 

An den 

Grundschulverband e.V. 

Niddastraße 52 

60329 Frankfurt/Main 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im 

Grundschulverband e. V. – gegr. als Arbeitskreis Grundschule 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge zur Reform 

der Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschule aktuell« jeweils nach 

Fertigstellung kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Mitgliedsbeitrag: 55,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!): 33,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen sowie für 

Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern) 

Förderbeitrag: mindestens 33,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert werden 

wollen und andere Förderer, die die Arbeit des Grundschul verbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung per Bankeinzug 

Konto Nr. _______________________ 

Sie können sich auch im Internet anmelden 

(www.grundschulverband. de) oder 

uns diese Beitritts erklärung faxen an 

Fax 0 69 / 7 07 47 80 

Bankleitzahl _____________________________________ 

Bankname ________________________________________________________________________ 

Name ____________________________________________________________________________ 

Straße und Hausnummer ____________________________________________________________ 

PLZ und Ort _______________________________________________________________________ 

E-Mail________________________________________________Tel. _________________________ 

__________________________________________________________________________________ 

Datum und Unterschrift 

Grundschul 

verband 

Als Mitglied im 

Grundschulverband … 

… unterstützen Sie unsere Ziele: 

»Die pädagogisch begründeten 

Ansprüche der Kinder dieser Schulstufe 

zu vertreten, die Grundschulpädagogik 

weiter zu ent wickeln 

und die Stellung der Grundschule 

im öffent lichen Bildungswesen zu 

verbessern.« (aus der Satzung) 

… erhalten Sie jährlich 

zwei neue Bände der Reihe 

»Beiträge zur Reform der Grundschule« 

… erhalten Sie viermal jährlich 

die 32-seitige Mitglieder zeitschrift 

»Grundschule aktuell« mit Beiträgen 

zur Bildungs politik, aus der Grundschul 

forschung und zur pädagogischen 

Praxis 

Für Ihren Beitritt können Sie 

sich aus der Ihnen zugehenden 

Wunschliste einen Band aussuchen. 

Nur selbstbewusste Kinder 

können sich wehren. 

Das Sicher-Stark-Team macht Kinder in ganz Deutschland 

stark gegen Gewalt und Missbrauch. Es wurden 

bereits über 300.000 Kinder und Eltern in ganz 

Deutschland geschult! Unsere soziale Initiative ist 

einer der führenden Anbieter auf diesem Gebiet 

und benötigt weitere Geldspender, Förderer und 

Sponsoren. Die neue Hörbuch-CD „Achtung! Starkes 

Kind!“ ist sehr gut geeignet, Eltern und Lehrern 

und allen, die mit Grundschulkindern arbeiten, 

zu vermitteln, wie sie ihre Kinder sicher und stark 

machen können. 

Helfen Sie mit, damit keine Kinder mehr missbraucht 

werden oder einem Gewaltverbrechen 

zum Opfer fallen. Es gibt jetzt sehr effektive Möglichkeiten, 

sie zu schützen. Kostenlose Hörproben 

unter www.sicher-stark.de | info@sicher-stark.de 

Servicenummer: 01 80 - 55501332* 

Servicefax: 01 80 - 55501330 

*14 Cent die Minute aus dem deutschen Festnetz 

Spendenkonto: 

Sicher-Stark-Team 

Kto.-Nr. 100113520 

BLZ 37060590 

Sparda Bank Euskirchen 

www.sicher-stark.de

Allen 

Kindern 

Bundesgrundschulkongress 2009 

Universität 

Frankfurt am Main 

Campus West 

Grüneburgplatz 1 

11.-12. September 

gerecht 

werden 

Anmeldung per Post an den Grundschulverband 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt am Main 

oder per Fax 069 -707 47 80 

oder über das Internet mit dem eingestellten 

Formular: www.grundschulverband.de 

www.hek-design.de

Grundschule aktuell 105

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