Grundschule aktuell 119

www.grundschulverband.de · September 2012 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 119 

Naturwissen schaffen

Praxisbücher für die Grundschule 

Christina Buchner zeigt in ihrem 

Buch sehr anschaulich, anhand 

vieler Übungen und Beispiele, 

wie Lehrer/innen allen Kindern 

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Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Gerechte Bedingungen schaffen (M. Lassek) 

Thema: Naturwissen schaffen 

S. 3 Lernen durch Erfahrungen mit der Natur 

(Ch. Biermann / U. Bosse / L. Falcke) 

S. 7 Fragen an unsere Schulen und unseren Unterricht 

(U. Bosse) 

S. 9 Naturforscher: Draußen sein – Natur erkunden – 

Persönlichkeit stärken (U. Bosse) 

Praxis: Naturwissen schaffen 

S. 17 Lernkompetenzen entwickeln und nutzen 

(Ch. Biermann) 

S. 19 Lernen an Phänomenen (U. Bosse) 

S. 21 Brücken aus Papier – Statik und Stabilität 

(U. Bosse) 

S. 23 Bionik – Fliegen in Natur und Technik (L. Falcke) 

Rundschau 

S. 26 Grundschulverband: Neuer Vorstand (S. Reinisch) 

S. 27 Deutscher Schulpreis 2012 (U. Hecker) 

S. 28 Standpunkt Schulentwicklung: Grundschule 

entwickeln – Gestaltungsspielräume schaffen 

S. 29 VERA weiter in der Diskussion (M. Lassek) 

S. 31 Aus der Forschung: Soziale Ungleichheit 

(B. Schumann) 

S. 33 Projekt »Eine Welt in der Schule« (A. Pahl)) 

Landesgruppen aktuell – u. a.: 

S. 34 Bayern: Inklusion im Blickpunkt 

S. 35 Baden-Württemberg: Inklusion ist Menschenrecht 

S. 37 Hamburg: Ein Jahr Grundschrift in Hamburg 

S. 39 Saarland: Prävention in der Grundschule 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 9,00 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 5,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

in Zusammen arbeit mit Dr. h. c. Horst Bartnitzky 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Autorinnen und Autoren 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de 

Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6054 

Beilagen: »GrundschulEltern« als ständiger Einhefter, Beilage des 

Toussini-Circus Mobile 

Neu: Die »Rundschau« 

Eine neue Rubrik startet mit diesem Heft: Die »Rundschau«. 

Der Grundschulverband engagiert sich auf vielen Feldern 

aktiv für die Bildungsansprüche von Grundschulkindern. 

Über diese vielfältigen Initiativen, Aktivitäten und Impulse 

wollen wir regelmäßiger und ausführlicher informieren. 

Dazu dient unsere neue Rubrik als aktuelle und (hoffentlich 

auch) lesenswerte »Chronik der laufenden Ereignisse« 

( S. 26 ff.). Die »Rundschau« wird möglich durch eine Erweiterung 

des Umfangs unserer Zeitschrift auf nunmehr 

40 Seiten – 8 Seiten mehr Aktualität und Information für 

unsere Leserinnen und Leser. 

Naturwissen schaffen 

Ein wichtiges Thema schließen wir mit diesem Heft auf, das 

in Zusammenarbeit mit KollegInnen der Laborschule in 

Bielefeld entstanden ist. Christine Biermann, Ulrich Bosse 

und Lina Falcke (Näheres zu den Autorinnen und zum 

Autor S. 6) möchten mit ihren Beiträgen eine Diskussion 

anregen und praktisch werden lassen, die den Fokus auf die 

Kinder richtet: »Ausgangspunkt und Ziel sind nicht in erster 

Linie die Naturwissenschaften als solche, sondern es sind die 

Natur, das Naturerleben, die Naturerfahrungen, die Naturerforschung 

der Kinder. Hierum geht es, hieran entwickeln 

wir unsere Ziele, hieraus entfalten sich die Kompetenzen 

der Kinder.« Wir bedanken uns für die überaus produktive 

Zusammenarbeit und wünschen der kommenden Buchproduktion 

zu diesem Thema ( Kasten S. 3) viel Erfolg. 

Neues von der Grundschrift 

»Lehrkräfte berichten durchweg von positiven Ergebnissen. 

Das Interesse an der Grundschrift wächst«, so heißt es im 

aktuellen Bericht der Landesgruppe Hamburg ( S. 37). Um 

dem wachsenden Informationsbedürfnis entgegenkommen 

zu können, gibt es nun eine Liste von ModeratorInnen zur 

Grundschrift, die für Fortbildungen, Konferenzen und Veranstaltungen 

in allen Bundesländern zur Verfügung stehen. 

Moderationsmaterialien, die sich auch zum Selbststudium 

oder für selbst organisierte Veranstaltungen eignen, sind 

ebenfalls leicht erhältlich. 

Neben dem umfangreichen Grundschrift-Materialpaket 

nun zwei weitere konkrete Hilfen, um sich auf den Weg zur 

Arbeit mit der Grundschrift zu machen oder vor Ort in der 

Praxis mit der Grundschrift zu beginnen ( Kasten S. 32). 

Aktion »Starke Grundschulen« 

Die letzte Ausgabe von »Grundschule aktuell« bildete den 

Startschuss der Aktion »Starke Grundschulen«. Unsere 

inter aktive Landkarte ( www. www.starke-grundschulen.de) 

bietet die Gelegenheit, sich zu zeigen und sich zu vernetzen, 

um sich gegenseitig zu unterstützen. 

Wir möchten nachdrücklich ermutigen, auch Ihre eigene 

Schule einzutragen ( S. 36). 

Ulrich Hecker 

GS aktuell 119 • September 2012 

1

Tagebuch 

Allen Kindern gerecht werden – 

gerechte Bedingungen schaffen 

Maresi Lassek 

»Das tägliche Unrecht in den Schulen ist, dass arme Kinder 

bildungsarm gemacht werden«, resümierte Horst 

Bartnitzky (bis 2010 Vorsitzender des Grundschulverbandes) 

im Februar 2007 in einer Pressemitteilung: Internationale 

Bildungsstudien führen Deutschland dieses 

Faktum seit Jahren vor, denn in keinem anderen Industrieland 

ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft 

und Bildungserfolg so groß wie hier. 

Wie und auf welchen Wegen schaffen es andere Länder 

besser, mit den unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen 

von Kindern konstruktiv umzugehen? Die Suche 

nach Antworten läuft und läuft und … 

Hinlänglich wurde von Bildungsexperten über die 

Schulstruktur, die Bedeutung von gutem Unterricht und 

die Verantwortung von Eltern und Schulen diskutiert. 

Vehement lehnt die Politik eine Veränderung der Schulstruktur 

ab, kommt mit der Entwicklung von Ganztagsschulen 

nur langsam voran und offeriert zu wenige 

Lösungen in der Frage des Zusammenhangs von Armut 

und Bildungsarmut. 

Wir können nicht länger riskieren, die Leistungsmöglichkeiten 

von Kindern aus benachteiligten Familien und 

Zuwandererfamilien nicht abzurufen. Schule kann (und 

dies geschieht aufgrund der vorhandenen Bedingungen) 

das Versagen und die Abqualifizierung von Kindern verfestigen 

und so zur Verstärkung der belastenden Faktoren 

beitragen. Schule kann aber auch zum Schutzfaktor 

gegen Kinderarmut und damit für arme Kinder und 

Kinder mit ungünstigen Voraussetzungen werden. Kindergärten 

und Grundschulen als Institutionen, in denen 

elementare Voraussetzungen für die Persönlichkeitsentwicklung 

und das Lernen angelegt und gefördert werden, 

benötigen in belasteten Quartieren Stärkung. Die Herausforderung 

hier ist hoch, es reicht nicht, mit der Regelausstattung 

darauf zu reagieren. 

Bildungsgerechtigkeit bedeutet an dieser Stelle, nicht 

alle gleich zu behandeln. Schulen, deren Schülerinnen 

und Schüler unter ungünstigeren Bedingungen aufwachsen 

als Kinder woanders, brauchen zusätzliche Ressourcen, 

um notwendige unterstützende Hilfen gewähren zu 

können, um vielfältige kulturelle Begegnungen zu ermöglichen, 

die vom Elternhaus her versagt bleiben (müssen), 

um die Eltern ins Boot zu holen und die Grundschule 

zu einem Begegnungs-(Bildungs-)Zentrum im 

Wohnumfeld zu machen. 

In der Verantwortung der Politik liegt es, diese Ausstattung 

mit dem Ziel, mehr Bildungsgerechtigkeit zu 

schaffen, bereitzustellen. Der politischen Verantwortung 

obliegt es auch, die frühe Auslese abzubauen, denn Kinder 

mit ungünstigen Bedingungen brauchen mehr Zeit 

für die Entfaltung ihrer Möglichkeiten, beispielsweise bei 

der Entwicklung von Sprache und Kommunikationsfähigkeit. 

Es wäre gerecht, auf die Unterschiede der Bedarfe 

zu reagieren. 

Ändern müssen sich zudem Haltungen gegenüber 

benachteiligten Kindern und Jugendlichen, Haltungen, 

denen innewohnt, dass Stärken nur bei privilegierten 

Bevölkerungsgruppierungen zu finden wären, dass 

Leistungsfähigkeit nur Kindern aus bildungsnahen Elternhäusern 

zugetraut werden kann und eine andere 

Muttersprache als die deutsche sich nachteilig auf den 

Bildungserfolg auswirkt. Kinder, die es aufgrund ihrer 

familiären Bedingungen schwerer haben, verdienen 

Vertrauen und verdienen, dass wir ihnen und ihren Eltern 

mit Wertschätzung begegnen. Die Kompetenz, mit 

der Voraussetzung einer anderen Muttersprache in der 

Fremdsprache Deutsch alphabetisiert zu werden und die 

Kulturtechniken zu erlernen, sollten wir bei Kindern aus 

zugewanderten Familien sehr hoch schätzen und nicht 

als problembelastet begreifen. Es braucht zum Heben 

dieses Schatzes Bedingungen, die es einzurichten gilt. 

Bewiesen ist längst, dass die Wirkung von unterstützenden 

Hilfen bei Kindern, die von zu Hause wenig Unterstützung 

erhalten können, besonders hoch ist. Weichenstellungen 

erfolgen bei der frühkindlichen Förderung 

und setzen sich in der Grundschule fort. 

Die Forderung muss sein, endlich eine hervorragende 

Ausstattung von Kitas und Schulen in armen Quartieren 

zu schaffen, denn wir können es uns in Deutschland 

nicht länger leisten, auf die Kompetenzen dieser Kinder 

zu verzichten. 

Ihre 

Maresi Lassek 

Vorsitzende des Grundschulverbandes 

2 GS aktuell 119 • September 2012


Christine Biermann / Ulrich Bosse / Lina Falcke 

Lernen durch Erfahrungen mit der Natur 

Naturwissenschaften in den Grundschulen haben seit einigen Jahren eine regelrechte 

Hochkonjunktur. Publikationen schießen aus dem Boden, von vielen 

Verlagen werden Unterrichtsreihen und -hilfen angeboten, für Lehrerinnen 

und Lehrer gibt es reihenweise Fortbildungen. Nicht nur in die Grundschulen, 

sondern bis in die Kindergärten dringt inzwischen ein Fachgebiet vor, das ursprünglich 

der Sekundarstufe – und dort vor allem den höheren Jahrgängen 

– vorbehalten war. Nach den Fremdsprachen und dem Computer gehören nun 

auch Physik, Biologie und Chemie zum Inhaltsrepertoire der Bildungseinrichtungen 

für die jungen und ganz kleinen Kinder. 

Keine Grundschule, kein Kindergarten, 

die etwas auf sich 

halten, lassen diese Bereiche in 

ihrem Angebotskanon aus. Der PISA- 

Schock, die Angst vor einem Abhängen 

der deutschen Bildungslandschaft, aber 

auch moderne wissenschaftliche Erkenntnisse, 

z. B. der Hirnforschung darüber, 

dass Kinder in jungen Jahren besonders 

gut in der Lage sind, komplexe 

Inhalte aufzunehmen und zu verarbeiten, 

haben hierzu erheblich beigetragen. 

Beinahe alle Bundesländer beteiligen 

sich am Programm SINUS an Grundschulen, 

in dem für Mathematik und 

die Naturwissenschaften neue, handlungsorientierte 

Module erarbeitet und 

erprobt werden (www.sinus-an-grundschule.de). 

Für die Naturwissenschaften 

wurde die Reihe prima(r)forscher geschaffen, 

in der eine Vielzahl an Schulen 

aus vielen beteiligten Bundesländern 

solche Einheiten entwickeln und 

in ihrem Unterricht ausprobieren. 

Lernen aus der und durch die Natur 

Wir möchten mit unseren Beiträgen in 

dieser »Grundschule aktuell« eine Diskussion 

anregen und praktisch werden 

lassen, die den Fokus ein wenig anders 

ausrichtet. Ausgangspunkt und Ziel sind 

nicht in erster Linie die Naturwissenschaften 

als solche, sondern es sind die 

Natur, das Naturerleben, die Naturerfahrungen, 

die Naturerforschung der 

Kinder. Hierum geht es, hieran entwickeln 

wir unsere Ziele, hieraus entfalten 

sich die Kompetenzen der Kinder. Unsere 

Hauptintention liegt nicht darin, die 

Naturwissenschaften in die Grundschule 

zu holen, sondern Naturerfahrungen 

für Kinder zu ermöglichen. Kinder sol- 

len Erfahrungen und Kompetenzen im 

Umgang mit ihrer natürlichen Umgebung 

gewinnen und erwerben und so in 

ihrer gesunden Entwicklung gefördert 

werden. Das Lernen von Kindern soll 

in sinnstiftenden Zusammenhängen 

stattfinden. Ihnen sollen dabei Werkzeuge 

an die Hand gegeben und Fähigkeiten 

vermittelt werden, durch die sie 

ihre Umwelt selber entdecken können. 

So können sie daraus auch den Gewinn 

ziehen, in weiteren Lebenssituationen 

kompetent handeln zu können. Wir 

nennen das Lernkompetenzen, die um 

die inhaltlich-fachlich ausgerichteten 

Sachkompetenzen ergänzt werden. 

Dafür bedienen die Kinder sich 

durchaus einiger Methoden der Naturwissenschaften 

und erhalten Einblicke 

in deren Arbeit. Das sollen sie und 

so verstehen sich in der Regel auch die 

Wissenschaften: als Instrument der 

Weltaneignung – nicht als Selbstzweck. 

»Im Blickpunkt stehen hier vielmehr 

Gelegenheiten zum Nachdenken, zum 

genaueren Hinsehen, zum Ordnen 

und Fragenstellen« (Prenzel 2010, S. 8). 

Dieses sind auch genuine Vorgehensweisen, 

Methoden der Naturwissenschaften 

– aber für die Kinder sind es 

doch in erster Linie Kompetenzen, mit 

denen sie in die Lage versetzt werden, 

die Welt besser zu verstehen. Auf dieses 

zielt nach unserer Auffassung der 

Lernprozess vorrangig ab. Hierfür bedient 

man sich sinnvollerweise auch 

des wissenschaftlichen Denkens. »Kinder 

scheinen in solchen Situationen wie 

naturwissenschaftliche Forscherinnen 

und Forscher zu handeln, ohne dass ihnen 

dies bewusst wird« (Prenzel 2010, 

S. 9). Doch der Kerninhalt für Kinder 

ist nach unserer Auffassung und Erfah- 

Die hier vorgestellten Überlegungen 

und Praxisbeispiele wurden an der 

Bielefelder Laborschule in einem 

mehrjährigen Entwicklungsprozess 

aus Erfahrungen und mit wissenschaftlicher 

Begleitung gewonnen. 

Sie werden Anfang 2013 ausführlich 

im Kallmeyer-Verlag, Bad Heilbrunn, 

als Buch veröffentlicht. 

In den Beiträgen erwähnte Materialien 

können unter dem folgenden 

Link heruntergeladen werden: www. 

www.naturforscher.laborschule.de 


3


rung die Weltaneignung aus der kindlichen 

Wahrnehmung heraus – und die 

findet bei ihnen in kompletten Sinnzusammenhängen 

und komplexen Erfahrungsräumen 

statt. In seinem Buch 

»Mehr Matsch!« beschreibt der Philosoph 

und Biologe Andreas Weber (2011) 

eindringlich diese Zusammenhänge. 

Experimentieren mit Kindern 

Über Experimente in der Grundschule 

und im Kindergarten gibt es inzwischen 

vielfältige Literatur und Unterrichtsentwürfe. 

Die Wirksamkeit der 

Effekte, die hohe Motivation bei den 

Kindern, das interessante Ambiente 

von Experimentierecken erzielen einen 

hohen Reiz. Aber wie werden diese Experimente 

in einen Gesamtunterricht 

eingegliedert? Wie werden die Beobachtungen 

von den Kindern verarbeitet? 

Sind das die bildenden Erfahrungen, 

die Kinder machen sollen, entspricht 

das einem selbstkompetenten Lernen, 

das Kinder zunehmend befähigt, ihr 

Lernen, die Lernwege und -prozesse 

und damit den Inhalt, die Sache selber 

in die Hand zu nehmen? Besorgt fragt 

Jörg Ramsegger (2009, S. 15): »Könnte 

es sein …, dass wir mit manchen Experimenten 

das Gefühl des Nichtverstehens 

der Naturwissenschaft noch 

früher und schneller bei Kindern auslösen, 

als es die Sekundarstufe normalerweise 

tut?« Und Kornelia Möller 

merkt kritisch an: »Die Kinder führen 

›Experimente‹ durch – anschließend geben 

die Schulbücher oder die Lehrperson 

die Erklärung. Implizit wird damit 

das folgende Verständnis transportiert: 

In Experimenten werden Phänomene 

gezeigt, die mit Hilfe von nur schwer 

oder gar nicht verständlichen Theorien 

durch Experten anschließend erklärt 

werden« (Möller 2009, S. 170). Es geht 

darum, das Experimentieren von Kindern 

in Sinnzusammenhängen und 

kindlichen Erfahrungsräumen stattfinden 

zu lassen. Es soll ihnen ein Fenster 

zum Weltverstehen öffnen, ihnen bei 

der Suche nach Erklärungen von Phänomenen, 

nach Antworten auf ihre Fragen 

behilflich sein. 

Lernen an Phänomenen 

Bei Experimenten sind häufig beeindruckende 

Phänomene zu beobachten. 

Oft sind es gerade diese, die das Experiment 

spannend und interessant machen. 

Viele kleine Phänomene lassen 

sich auch in unserer Alltagswelt entdecken. 

Wieso bleibt der Spielstein, den 

ich über einen Tisch schieße, plötzlich 

stehen, wenn er auf einen anderen trifft, 

und dieser bewegt sich weiter? Warum 

zieht sich die leere Plastikflasche knackend 

zusammen, wenn ich im Winter 

mit ihr die Wohnung verlasse, um 

sie zum Pfand automaten zu bringen? 

Warum schwimmt Eis oben? Wenn es 

uns gelingt Kinder in Situationen zu 

erleben, in denen sie solche Phänomene 

entdecken und beobachten, bei ihnen 

(und bei uns selber) den Blick für solche 

Phänomene zu schärfen, und vor allem 

gemeinsam eine Fragehaltung an die 

Phänomene zu entwickeln und miteinander 

in einem offenen Diskurs diesen 

Fragen nachzugehen, dann haben wir 

einen wesentlichen Schritt in Richtung 

einer naturforschenden Haltung bei 

den Kindern getan: Staunen, Interesse, 

Aufmerksamkeit, Beobachten, Fragen. 

Hierfür ist ein konstruktiv-genetischer 

Ansatz des Unterrichts sinnvoll, der 

»… die Notwendigkeit der eigenen konstruktiven 

Tätigkeit, die Bedeutung und 

Berücksichtigung von Vorerfahrungen 

und Ideen der Lernenden sowie die Bedeutung 

einer genetischen Entwicklung 

von Denkprozessen betont« (Möller 

2010, S. 22). 

Lernumgebung und 

Lerngelegenheiten 

Die Möglichkeit zur Erlangung vielfältiger, 

wirklicher eigener Erfahrungen der 

Schülerinnen und Schüler ist wesentliche 

Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. 

Hierfür muss die Schule ein breites 

Spektrum an Gelegenheiten bieten. Bei 

den Naturforschergängen und den vielen 

Draußen- und Waldzeiten der Naturwerkstatt 

finden die Kinder solche 

Gelegenheiten im Wald, auf der Wiese, 

am Teich – eben in der Natur. Gibt es 

anschließend Raum und Gelegenheit zur 

Weiterarbeit, zur Vertiefung, zur Dokumentation? 

Experimentierecken, Labore, 

ein Fundus an Informationsmöglichkeiten 

wie Bibliotheken und Internetzugang 

sind in hohem Maße dienlich, aber 

nicht unbedingte Voraussetzung. – Vermutlich 

wichtiger als die rein äußeren 

Lerngelegenheiten sind nach unserer Erfahrung 

die Organisation und Struktur 

des Lernens in einer Schule. Bietet der 

Schul(all)tag die Chance zur Aufnahme 

der Kinderfragen und ihrer Erlebnisse 

und Eindrücke? Stehen die Schülerinnen 

und Schüler und ihre Erwachsenen 

in einem solchen Verhältnis zueinander, 

dass Situationen erkannt und aufgegriffen 

werden können, die Gelegenheiten 

zum selbstgesteuerten forschenden Lernen 

bieten? Besitzt man im Schulbetrieb 

die Flexibilität zum spontanen Ergreifen 

solcher Gelegenheiten? Bieten der Stundenplan 

und die Gestaltung von Klasse 

und Schule hierfür Raum? Sich all diese 

Fragen zu stellen ist mindestens ebenso 

wesentlich wie die konkrete Ausstattung 

mit naturwissenschaftlichem Instrumentarium, 

Laboren und Computern. 

Individuelles Lernen in der 

Gemein schaft, Ko-Konstruktion 

und Reflexion 

Nicht jede Frage eines Schülers ist zugleich 

die Frage der anderen – geschweige 

denn der ganzen Klasse. Bei den 

Waldgängen erleben die einzelnen Kinder 

in hohem Maße Unterschiedliches, 

ganz eigenes. Nicht jedes Phänomen 

bringt allen die gleiche Ergriffenheit 

und sie in gleichem Maße zum Staunen. 

Experimente im Klassenverbund, 

vor allem wenn sie in Folge durchgeführt 

werden, geraten in die Gefahr, 

zum fremdbestimmten schulischen 



Lernstoff zu verkümmern, aus dem sich 

nach und nach mehr und mehr Kinder 

»ausklinken«. Wie kann es gelingen, 

möglichst alle Kinder an der Sache zu 

halten, ihre motivierte Lernhaltung aus 

innerem Antrieb heraus zu speisen und 

so zu effektiven Formen des Lernens an 

und durch die Natur zu gelangen? 

Wir haben in allem Unterricht – 

nicht nur zum Bereich »Natur« – sehr 

gute Erfahrungen damit gemacht, mit 

den Schülerinnen und Schülern nach 

gemeinsamen Themenstellungen zu suchen 

und diese in einem gemeinsamen 

Prozess in Fragen, Ideen und Aspekte zu 

gliedern. Jeder darf – in der Klammer 

des verabredeten Oberthemas – seinen 

Interessen und Wünschen nachgehen – 

alleine, zu zweit oder in kleinen Gruppen. 

Alle Formen der Zusammenarbeit 

sind wünschenswert – wenn sie nicht 

erzwungen werden. Gerade im Umgang 

mit der Natur möchten sich die Kinder 

gegenseitig etwas zeigen, mitteilen, 

ihre Beobachtungen teilen. Sie erhalten 

Gelegenheiten, eigene Interpretationen 

zu formulieren, eigene Ordnungsmuster 

zu entwickeln, eigene Schlüsse 

zu ziehen. Im Austausch mit anderen 

erhalten sie Rückmeldung, erfahren 

Wahrnehmungen anderer, setzen sich 

hiermit auseinander, überprüfen die eigene 

Sicht der Dinge und kommen unter 

Umständen zu gemeinsamen Ergebnissen. 

Ko-Konstruktion wird dieser 

natürliche Prozess genannt, der immer 

dann geschieht, »… wenn das Kind versucht, 

sich die Welt um sich herum zu 

erklären« (Fthenakis 2009, S. 9). 

Die einzelne Schülerin, der einzelne 

Schüler wird – im Austausch mit 

anderen – zur Expertin bzw. zum Experten. 

Jeder erlangt besondere Kenntnisse, 

bereichert sein eigenes Wissen, 

erwirbt Fähigkeiten und Fertigkeiten, 

spezialisiert sich. Dabei ist es nicht von 

zentraler Bedeutung, dass das gesamte 

Inhaltsspektrum abgedeckt wird. Wichtiger 

sind die Identifizierung der Kinder 

mit »ihrem« Thema und die damit verbundene 

Motivation und die so erworbenen 

und erweiterten Kompetenzen. 

Bei all diesen Lernprozessen helfen 

unterschiedliche Formen der Reflexion 

des eigenen Lern- und Arbeitsprozesses, 

aber auch der Präsentation der 

Lernergebnisse. Mit den Schülerinnen 

und Schülern gemeinsam entwickelte 

Arbeitspläne, Aufgabenstellungen und 

Lernwege erhöhen ihre Kompetenz 

zum selbstgesteuerten Lernen. Mündliche 

und schriftliche Formen der Selbstbeobachtung 

und -einschätzung eröffnen 

ihnen Perspektiven zur weiteren 

Entwicklung. Rückmeldesysteme durch 

einzelne Mitschüler, Kleingruppen 

oder die ganze Klasse können ihnen 

Wertschätzung entgegenbringen und 

Verbesserungshinweise geben. Das Anlegen 

von Portfolios ermöglicht die Dokumentation 

von Lernprozessen und 

Selbstreflexion. Der Zusammenhang 

zwischen Sachthema, der eigenen Person 

und der gesamten Lerngruppe kann 

so hergestellt werden (vgl. hierzu Bartnitzky 

/ Bosse / Gravelaar 2007, S. 12 ff.). 

Wichtig bei alledem ist ein konstruktives, 

den Schülerinnen und Schülern 

wahrhaftig Raum bietendes Lernklima 

der gesamten Lerngruppe. 

Schulbücher und 

Naturwissenschaften 

Viele Inhalte von naturwissenschaftlichem 

Lernen finden sich in Schulbüchern, 

für die Grundschule vornehmlich 

in Büchern zum Fach Sachunterricht. 

Hier stößt man neben Seiten zur Verkehrs- 

und Körpererziehung, zur Geografie 

und Atlaskunde, zum Basteln von 

Weihnachtsschmuck und zur Sozialkunde 

auf ganz ähnliche Inhalte, häufig 

auch ähnliche Experimente, wie sie in 

den vielfältigen naturwissenschaftlichen 

Experimentierreihen vorgestellt 

werden. Der Oldenbourg-Verlag hat in 

seiner Star-Reihe ein Heft speziell für 

die Naturwissenschaften, die Forscher- 

Stars 3/4 (2011), vorgelegt. In bunter 

Folge reihen sich Texte, Bilder, Tabellen, 

Arbeits- und sogenannte Erkundungsaufgaben 

Seite um Seite aneinander. Das 

alles bietet ein durchaus nicht uninteressantes 

Inhaltsspektrum. Doch: Welche 

Auffassungen und Vorstellungen von 

Lernen und Erkenntnisgewinn liegen 

diesen Werken zu Grunde? Reduziert 

man hierdurch solche interessanten Inhalte 

nicht auf Buchseiten, vorgeblich 

handlungs- und erfahrungszentriert? In 

der Praxis wird sicherlich ein Bedürfnis 

vor allem von naturwissenschaftlich 

nicht ausgebildeten Lehrerinnen und 

Lehrern bedient, die wesentlichen Inhalte 

»behandelt«, »durchgenommen«, 

»erledigt« zu haben. Wo aber bleibt 

das Ansetzen an den Erfahrungen der 

Schülerinnen und Schüler? Wie werden 

ihnen wirkliche Erfahrungen und nicht 

lediglich Experimentierübungen geboten? 

Wodurch sollen Erkenntnisfragen 

von Kindern in den Mittelpunkt gestellt 

werden? Kurz: Wie kommt es mit Hilfe 

solcher Bücher und Hefte tatsächlich zu 

einer Kompetenzentwicklung? Ist das so 

überhaupt möglich? 

Kompetenzen entwickeln 

Die Entwicklung von Kompetenzen 

steht bei unserem Ansatz im Vordergrund. 

Lernen primär aus einem Schulbuch 

– und sei es noch so gut gestaltet 

und gemacht – verträgt sich hiermit 

nicht. Auf Kompetenzen zielendes Lernen 

geht von Erfahrungssituationen 

aus, greift diese auf, baut sie gezielt ein 

oder arrangiert sie systematisch. Das 

alles kann über die Lernorganisation 

mit Hilfe von Lehrgängen, Fibeln, Sachunterrichtskursen 

etc. nicht wirklich 

stattfinden. Diese können bestenfalls 

Werkzeuge, Hilfsmittel, Informationsmaterial 

für den von den Schülerinnen 

und Schülern mit zu gestaltenden Lernprozess 

darstellen. 

Der Kompetenzbegriff ist ein vielfältiger, 

schillernder und stark klärungsbedürftiger. 

Eine übersichtliche 

begriffliche Unterscheidung findet man 

bei Kirchhöfer (2004, S. 63 – 70). In der 

auf schulisches Lernen hin geführten 

Diskussion um den Kompetenzbegriff 

geht es im weitgehenden Konsens um 

Aspekte wie 

●● 

Fragehaltung und Problemorientierung, 

●● 

eigenes Interesse, eigener Antrieb, 


5


Christine Biermann 

Dr. phil., Didaktische Leiterin der Laborschule 

Bielefeld. Arbeitsschwerpunkte in Theorie und 

Praxis sind: Schulentwicklung, Individuelles 

Lernen, insbesondere im mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Unterricht, Geschlechterbewusste 

Pädagogik (v. a. Mädchenbildung, 

Missbrauchsprävention und Sexualerziehung), 

Lernkompetenzen, Portfolioarbeit. 

Lina Falcke 

Studienreferendarin am Freiherr vom 

Stein Gymnasium Bünde. Sie studierte 

Chemie und Englisch für das Lehramt 

an Gymnasien und Gesamtschulen 

an der Universität Bielefeld und 

arbeitete als Studentische Hilfskraft 

in der Wissenschaftlichen Einrichtung 

der Laborschule Bielefeld. 

●● 

Aneignung und Nutzung von 

Wissen, auch Fachwissen, 

●● 

Handlungsorientierung und 

-entscheidung, 

●● 

Nutzung vielfältiger Lerngelegenheiten, 

●● 

Übertragbarkeit auf andere 

Situationen, 

●● 

Kooperation und Teamfähigkeit, 

●● 

Dokumentieren und Präsentieren. 

Kompetenz geht somit deutlich über 

Wissen hinaus. Oder anders gesagt, 

kompetentes Verhalten ist Problemlösungsverhalten 

oder angewandtes Wissen. 

Kompetenz ist eine Mischung aus 

Zuständigkeit, Fähigkeit, Fertigkeit und 

Bereitschaft. Klieme (2011, S. 56) bezeichnet 

die Kompetenzorientierung als 

didaktisches Prinzip. In der Regel wird 

zwischen fachbezogenen und überfachlichen 

Kompetenzen unterschieden. Da 

die Attribute »fachbezogen« und »überfachlich« 

naheliegenderweise mit Schulfächern 

assoziiert werden können, reden 

wir lieber von den auf den Inhalt bezogenen 

Sachkompetenzen und von übergreifenden 

und methodisch ausgerichteten 

Lernkompetenzen. Letztere umfassen 

auch Haltungen und Einstellungen. 

Kompetenzen, Erfahrungsbezug, 

Hand lungsorientierung und die Würdigung 

der Schülerergebnisse spielen 

für alles wirksame Lernen eine erhebliche 

Rolle. Sie sind nicht voneinander 

zu trennen und sollten für einen nachhaltigen 

Lernerfolg eine Einheit bilden. 

Wie so viele Erkenntnisse aus der Pädagogik, 

insbesondere der sich auf die 

Eigentätigkeit der Kinder gründenden 

Pädagogik, werden auch diese durch 

die aktuellen Erkenntnisse von Medizinern 

(vgl. Largo / Beglinger 2009, 

S. 160 – 192) und der modernen Hirnforschung 

(Hüther 2006, S. 82; Spitzer 

2009, S. 421) bestätigt. Dieses ernst zu 

nehmen und tatsächlich in den Mittelpunkt 

von Lernprozessen zu stellen, ist 

die Grundlage für den hier vorgestellten 

Ansatz zum Lernen von Inhalten 

der Natur und in diesem Sinne auch 

zum naturwissenschaftlichen Lernen 

in der Grundschule. Der hier vorgestellte 

Ansatz geht nicht davon aus, eine 

neue Reihe an Experimenten, Unterrichtseinheiten, 

Werkstätten und Lernstationen 

mit naturwissenschaftlichen 

Inhalten vorzustellen. Alles dieses gibt 

es hier auch – jedoch vor allem eingebettet 

in Erlebens-, Erfahrungs- und 

Sinnzusammenhänge. »Ein bildender 

Naturwissenschafts unterricht arbeitet 

den gesamten Erkenntnisweg ab: von 

der Frage an die Natur über die Vermutung 

und Erfindung einer angemessenen 

Erkundungsform bis zur Auswertung 

und gemeinsamen Diskussion der Befunde 

im Dialog der Lerngemeinschaft« 

(Ramsegger 2009, S. 20). Das kann sich 

exemplarisch an jedem Inhaltsbereich 

vollziehen, wenn man ihn richtig behandelt. 

Ulrich Bosse 

Diplompädagoge, Lehrer für Grundund 

Hauptschulen, Tätigkeiten in der 

Erwachsenenbildung, der Curriculumsentwicklung 

und der Lehrerausbildung, 

seit 1982 Lehrer an der Bielefelder 

Laborschule, Abteilungsleiter für die 

Primarstufe. 

Literatur 

Bartnizky, J. / Bosse, U. / Gravelaar, G. (2007): 

Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz. In: 

Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.): Pädagogische 

Leistungskultur: Ästhetik, Sport, Englisch, 

Arbeits-/Sozialverhalten. Frankfurt a. M.: 

Grundschulverband, Heft 1. 

Caspary, R. (Hrsg.) (2006): Lernen und 

Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. 

Freiburg: Herder. 

Fthenakis, W. E. (2009): Ko-Konstruktion. 

Lernen durch Zusammenarbeit. In: Kinderzeit. 

Heft 3, S. 8 – 13. 

Hüther, G. (2006): Wie lernen Kinder? 

Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse 

aus neurobiologischer Sicht. In: 

Caspary, S. 70 – 84. 

Kirchhöfer, D. (2004): Lernkultur Kompetenzentwicklung. 

Begriffliche Grundlagen. Berlin. 

Klieme, E. (2011): Bildungsstandards 

und Kompetenzorientierung – mehr 

Transparenz und Eigenverantwortung. 

In: Schule NRW 02, S. 54 – 58. 

Largo, R. / Beglinger, M. (2009): Schülerjahr. 

Wie Kinder besser lernen. München: Piper. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung des 

Landes Nordrhein-Westfalen (2008): Richtlinien 

und Lehrpläne. Grundschule. Schule 

in NRW Nr. 2012. Düsseldorf. 

Möller, K. (2009): Was lernen Kinder über 

Naturwissenschaften im Elementar- und 

Primarbereich? Einige kritische Bemer kungen. 

In: Lauterbach, R. / Giest, H. / Marquardt-Mau, 

B. (Hrsg.): Lernen und kindliche Entwicklung. 

Elementarbildung und Sachunterricht. Bad 

Heilbrunn: Klinkhardt, S. 165 – 172. 

Möller, K. (2010): Naturwissenschaftliche und 

technische Bildung in der Grundschule und 

im Übergang. In: a Campo, A./ Graube, G. 

(Hrsg.): VDI Beruf und Gesellschaft. Report 

40. Übergänge gestalten. Naturwissenschaftliche 

und technische Bildung am Übergang von 

der Primarstufe zur Sekundarstufe, S. 15 – 35. 

Prenzel, M. (2010): Einleitung. In: Fischer, 

C. / Rieck, K. / Prenzel, M.: Naturwissenschaften 

in der Grundschule. Velber: Kallmeyer, 

S. 7 – 12. 

Ramsegger, J. (2009): Experimente, Experimente! 

Was lernen Kinder im naturwissenschaftlichen 

Unterricht? In: Grundschulzeitschrift 

225/226, S. 15 – 20. 

Spitzer, M. (2009): Lernen. Gehirnforschung 

und die Schule des Lebens. Heidelberg: 

Spektrum. 

Weber, A. (2011): Mehr Matsch! Kinder 

brauchen Natur. Berlin: Ullstein. 



Ulrich Bosse 

Fragen an unsere Schulen 

und unseren Unterricht 

In ihrem Film »Die Befragung der Welt – Kinder als Naturforscher« stellen 

Donata Elschenbroich und Otto Schweitzer (2004) in 12 Episoden verschiedene 

Ansätze für kindlichen Forscherdrang vor und bilden so gleichzeitig eine 

Systematisierung für ein umfassendes Verständnis von kindlicher Naturerfahrung 

und Lernen in und von der Natur. Im Folgenden werden sie unter anderen 

Überschriften, teilweise in geänderter Reihenfolge und um einige, uns leitende 

Erkenntnisfragen ergänzt, vorgestellt. 

1. Die Befragung der Dinge 

und die Befragung der anderen 

Von Anfang an erkunden kleine Kinder 

die Naturgesetze, indem sie mit den 

Dingen in ihrer Umwelt umgehen. Das 

tun sie systematisch und vielfach wiederholend 

– bis die Gesetzmäßigkeiten 

erkannt worden sind, zunächst leiblich 

dann mehr und mehr auch geistig. Dabei 

suchen sie den Kontakt zu anderen 

Menschen – Eltern, Geschwistern. Natürliches 

Experimentieren ist immer 

auch ein sozialer Vorgang. 

Wie kann dem leiblichen Erleben und 

vorhandenem Forscherdrang auch bei 

Schulkindern in der Schule noch ausreichend 

Raum geboten werden? 

2. Spontanes Beobachten, 

Probieren, Hantieren 

Kinder eines Waldkindergartens nehmen 

heute einmal einen Spiegel mit in 

den Wald. Es entstehen Fragen: Wie 

kommt das Bild dort hinein? Von welcher 

Position her sieht man was im 

Spiegel? Gemeinsam sucht man nach 

Antworten, stellt Vermutungen an, 

tauscht sich aus. – Der Waldboden wird 

untersucht. Die Kinder finden Tiere, 

betrachten sie interessiert und aufmerksam. 

Immer neue Themen entstehen: 

Woher kommt der Feuerstein, den wir 

hier finden? Wie ist er entstanden? Wie 

bildet sich die Erde, die wir unter der 

Laubdecke Schicht um Schicht in ihrer 

Entstehung beobachten können? Was 

tragen die kleinen und großen Lebewesen 

dazu bei? Und so weiter. 

Können Situationen des regelmäßigen 

In-der-Natur-Sein in einer Schule hergestellt 

werden? Ist eine Wald- oder Draußenschule 

vorstellbar? 

3. Systematisch angeleitetes 

Experimentieren 

In einer französischen École Maternelle 

experimentieren die Kinder einer 

Klasse mit guter Materialausstattung 

alle am selben Thema: heute der Lichtschatten, 

morgen das Spiegelbild. Die 

Versuchsanordnungen sind vorgegeben 

und müssen eingehalten werden. Das 

spontane Experiment wird unterbunden. 

Sozialer Austausch, Kommunikation 

der Kinder untereinander sind 

nicht vorgesehen. Die Lehrerin leitet 

kompetent und konsequent an und 

kommentiert ununterbrochen den Versuchsablauf. 

Es gilt das vorab bekannte 

Ziel zu erreichen. Experimente sind reine 

Methode eines vorgegebenen Lernpensums. 

Die Kinder wirken artig, nur 

begrenzt interessiert. 

Wie können sinnbezogene, sich an 

für Kinder bedeutsamen Fragestellungen 

ori entierende Experimente in den 

Unterricht einbezogen werden? 

4. Hinschauen, Aufzeichnen, 

Nachbauen 

Bei der Beschäftigung mit Forschern wie 

Leonardo da Vinci setzen sich Kinder 

mit deren Denkweise auseinander. Sie 

ist erstaunlich kindlich: vom Phänomen 

ausgehend, neugierig, beobachtend, 

fragend. Hieran entdecken die Kinder 

die Bedeutung des genauen Hinschauens, 

der exakten Aufzeichnung und des 

Versuchs eines Nachbaus als Mittel und 

Methoden des Erkenntnisgewinns. So 

können Gesetzmäßigkeiten entdeckt 

werden: »Immer wenn, dann …« 

Wie können wir in der Schule Gelegenheiten 

für elementare Beobachtungen 

und Versuche schaffen? Wie kann die 

Beschäftigung mit Naturforschern wie 

da Vinci, Darwin, Humboldt so interessant 

und motivierend gelingen? 

5. Auseinandernehmen, 

kreatives spielerisches Erfinden 

In einer »Erfinderwerkstatt« dürfen die 

Kinder technische und andere Geräte 

und Gegenstände auseinandernehmen, 

tief in sie hineinschauen, neu zusammenbauen, 

anderes daraus entwickeln, 

Neues erfinden (und sei es in der Phantasie). 

Wo an unserer Schule können wir den 

Kindern eine alltägliche Gelegenheit für 


7


die Untersuchung, das Auseinanderbauen, 

das Hineinschauen in technische 

Geräte bieten? 

6. Eigene Erkenntniswege 

der Kinder zulassen 

Jedes Kind interessiert sich auf unterschiedliche 

Weise für Naturwissenschaften 

– und darin für verschiedene 

Bereiche. Kinder sind hierfür nicht alle 

auf die gleiche Weise begabt. Nicht jedes 

Experiment spricht jedes Kind an. 

Nicht jeder Versuch ist für jeden zum 

gleichen Zeitpunkt beendet. Abwarten 

bei den Erwachsenen, die Kinder sich 

entwickeln, ihre eigenen Wege finden 

lassen sind wichtige Grundlagen für 

die Herausbildung von Erkenntnissen, 

Forscherhaltung, Motivation und Einsichten. 

Wie kann dieses gelingen: Die Schule 

lernt von den eigenen Erkenntniswegen 

der Kinder? 

7. Beim Experimentieren auf die 

Fragen der Kinder eingehen 

Ein Experiment mit Eiswürfeln ist vorgesehen. 

Die Kinder kommen auf die 

Idee sie anzumalen. Warum nicht? Ihr 

Thema sind jetzt nicht die Aggregatzustände, 

sondern dieses. Umschalten: 

Probiert es aus. Hält die Farbe auf dem 

Eis? Was passiert, wenn man den Würfel 

ins Wasser legt? Wie können wir 

bunte Eiswürfel herstellen? 

Wie verhält sich Nawi-Unterricht zu 

scheinbar abwegigen Kinderfragen? Inwieweit 

erlauben wir den Kindern, ihren 

eigenen Fragen nachzugehen? 

8. Fachkundige Erwachsene – mit der 

Fähigkeit zum eigenen Staunen 

Pädagogen werden weitergebildet. Sie 

bringen in der Regel wenig naturwissenschaftliche 

Kenntnisse, Erfahrungen 

und Interessen mit. Durch eigenes 

Handeln und Experimentieren entwickeln 

sie einen eigenen Zugang, persönliches 

Interesse, Spannung und Freude 

an solchen Dingen, erleben das Staunen 

über Phänomene. Unterstützt werden 

sie von kompetenten Naturpädagogen 

und Naturwissenschaftlern. 

Wie gelingt uns solche Weiterentwicklung 

in unserem Kollegium? Was können 

schulinterne oder auch externe Fortbildungen 

dazu beitragen? 

9. Spielraum lassen – nicht nur 

das Ziel erreichen wollen 

Ein Großvater baut mit seinem Enkel 

einen einfachen Stromkreislauf. Vieles 

gibt er vor. Das Kind experimentiert 

mit unterschiedlichen Materialien: Was 

leitet Strom, was nicht? 

Geben wir den Kindern genügend 

Spielraum für die spielerische Aneignung 

der Dinge, das spielerische Wiederholen 

und Üben? 

10. Naturforschung 

im Alltag betreiben 

In der Küche. Calamaris, Oktopusse, 

Muscheln und Fische sollen zubereitet 

werden. Die – offenbar sehr sachkundige 

– Mutter untersucht die Tiere gemeinsam 

mit ihren jungen Kindern, die 

mit zweckmäßiger Kleidung und großem 

Interesse mitforschen. Sepia wird 

entdeckt und damit gemalt, die Fortbewegung 

der Oktopusse simuliert, der 

Darm einer Muschel kennengelernt, die 

Bedeutung der Seitenlinie eines Fisches 

erklärt und vieles mehr. 

Nutzen wir genügend die Alltagssituationen, 

um mit unseren Schülerinnen 

und Schülern die Natur zu erkunden? 

Trauen wir uns in der Schule Tiere zu 

zerlegen? 

11. Kinder sind nicht von der Wissenschaft 

fasziniert, sondern von der 

Schönheit der Phänomene 

Der Astrophysiker Pierre Léna kommentiert 

die Preisverleihung an Schulklassen: 

»Wir sollen wieder und wieder 

erklären, dass die Kinder für die 

Wissenschaft bereit sind. … Aber die 

Ur erfahrung ist die Schönheit. … Das 

kann man in den Kindern aufdecken, in 

ihnen steigern.« Und der Nobelpreisträger 

für Physik, Prof. Georges Charpak 

ergänzt: »Die Kinder sind nicht primär 

von der Wissenschaft fasziniert, sondern 

ganz natürlich fasziniert von ihrer 

Umwelt. An dieser Faszination setzen 

wir an, um ihnen etwas in die Hand zu 

geben, das ihnen methodisches wissenschaftliches 

Denken ermöglicht.« 

Geben wir der Schönheit naturwissenschaftlicher 

Phänomene den erforderlichen 

Raum? Beachten wir sie überhaupt? 

Oder dienen uns Phänomene primär zur 

Motivierung für die vorgegebenen Ziele 

des Unterrichts? 

12. Lernorte und Experten 

Der Besuch in einem Naturkundemuseum 

macht zum Beispiel Evolution anschaulich. 

Dass Wale einmal Landtiere 

waren, ist den Kindern erstaunlich. Der 

Professor zeigt ihnen die verkümmerten 

Rudimente eines Hinterlaufs. »Die 

haben sie im Laufe der Zeit verloren.« 

»Die haben sie einfach so verloren?«, 

fragt ein Kind zurück. Die Entwicklung 

hierhin im Laufe vieler Millionen Jahre 

ist den Kindern schwer vorstellbar. Der 

Kenntnisgewinn dennoch beachtlich. 

Nach einigen Erklärungen wissen sie 

nun, dass es sehr lange gedauert haben 

muss, und dass die Wale damals im 

Meer bessere Überlebensbedingungen 

vorgefunden haben als am Land. Längst 

nicht alles kann man durch eigene Erfahrung 

und eigenes Erleben lernen. 

Zum Beispiel nicht die Evolution. Museen 

und Experten können hier vieles 

anschaulich und damit leichter vorstellbar 

machen. 

Nutzen wir die vielen Gelegenheiten 

außerschulischer Lernorte häufig genug? 

Fragen wir hinreichend Fachleute, die 

manches mit einer anderen Kompetenz 

und vor allem Glaubwürdigkeit erläutern 

können, als wir Laien-Naturwissenschaftler-Lehrer? 

DVD und Literatur 

Elschenbroich, D. / Schweizer, O. (2004): 

Die Befragung der Welt. Kinder als Naturforscher. 

DVD (Deutsches Jugendinstitut). 

Elschenbroich, D. (2007): Weltwunder. 

Kinder als Naturforscher. München: Goldmann. 



Ulrich Bosse 

Naturforscher: Draußen sein – Natur 

erkunden – Persönlichkeit stärken 

In der Bielefelder Laborschule haben einige Klassen die regelmäßige Draußenzeit 

zu einem festen Element gemacht. Bei beinahe jedem Wetter geht z. B. die 

Gruppe Reseda an jedem Montagnachmittag meist in den nahegelegenen Wald 

oder zu einem anderen Ort draußen – in einer Zeit, die im Stundenplan und in 

der Deputatsberechnung als Unterrichtszeit ausgewiesen ist. Nicht das systematische, 

angeleitete Lernen mit vorbestimmten Zielen steht im Vordergrund. Die 

Erwachsenen, Eltern wie Lehrer, sind jedoch gemeinsam fest davon überzeugt, 

dass es sich hierbei um eine höchst ergiebige Form des Lernens und der Kompetenzerweiterung 

der Schülerinnen und Schüler handelt. 

Es finden ungezählte Naturerfahrungen 

statt, aber auch das soziale 

Lernen, der Umgang im Miteinander, 

soziale Dinge wie Achtsamkeit, 

Rücksichtnahme, die regelmäßige Verkehrsübung 

beim individuellen und 

gemeinsamen Überqueren der Straßen, 

Übernahme von Verantwortung für die 

mitgenommenen Sachen und nicht zuletzt 

das natürliche Übungsfeld für die 

Motorik der Kinder spielen eine große 

Rolle. Das alles ist nicht in abgegrenzte 

Unterrichtseinheiten zu packen, sondern 

stellt ein ständiges, alltägliches 

Erfahrungsfeld für die jungen Menschen 

dar. Freies Spielen, Naturerkundungen, 

spontane Entdeckungen, aber 

auch das Nachgehen vorab entwickelter 

Beobachtungs- oder Erkundungsfragen 

bestimmen den Ablauf. Was macht 

darin nun den Naturforscher aus? Der 

ist doch zielgerichtet, Interesse geleitet, 

methodisch und systematisch! Das sind 

Kinder während dieser Draußenzeiten 

auch – auf ihre Art und Weise. Und 

diesem kindlichen Forscherdrang soll 

Rechnung getragen werden. Dabei geht 

es nicht nur um das Forschen in Anlehnung 

an wissenschaftliche Kategorien. 

Es geht auch um die Erforschung der 

eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten, 

um ihre Weiterentwicklung, um 

die Ausdehnung des eigenen Horizonts, 

kurz: um die Entfaltung der eigenen 

Person. 

Um diesen Ansatz verständlich zu 

machen, wird im Folgenden auf drei 

wesentliche Aspekte dieses Ansatzes 

eingegangen: Draußen sein, Natur entdecken, 

Persönlichkeit stärken. Alle 

drei haben einen eigenen Wert, sind 

aber ohne die anderen beiden nicht zu 

denken. 

Literatur 

Berthold, M. / Ziegenspeck, J. W. (2002): 

Der Wald als erlebnispädagogischer Lernort 

für Kinder. Lüneburg: edition erlebnispädagogik. 

Berwanger, D. u. a. (2011): Wissenschaftliche 

Untersuchungen zur Arbeit der Stiftung 

»Haus der kleinen Forscher«. Hrsg.: Stiftung 

»Haus der kleinen Forscher«. 2 Bände. Köln: 

Bildungsverlag EINS. 

Gebhard, U. (2009): Kind und Natur. 

Die Bedeutung der Natur für die psychische 

Entwicklung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 

Weber, Andreas (2011): Mehr Matsch! Kinder 

brauchen Natur. Berlin: Ullstein. 

Draußen sein 

Unsere Draußenzeiten sehen in der 

Regel so aus: Nach der Versorgung mit 

angemessener Kleidung und der Erledigung 

grundlegender Bedürfnisse 

versammelt sich die Gruppe an einem 

bekannten Treffpunkt. Mit großer Zuverlässigkeit 

sind alle Kinder ausgesprochen 

pünktlich zur Stelle. Die begrenzte 

Zeit soll durch Zuspätkommen nicht 

noch weiter verkürzt werden. Regeln 

für den Weg sind den Kindern bekannt. 

Sie müssen nicht jedes Mal wiederholt 

werden. Sean trägt heute die Erste- 

Hilfe-Tasche, das Kletterseil, Kristina, 

Emelie, Lars und Finn haben unsere 

Naturforscher-Koffer in der Hand (hierüber 

mehr im nächsten Kapitel). Ohne 

Formation geht es los, Freundinnen und 

Freunde gehen zusammen. Einige Kinder 

sind so ins Gespräch vertieft, dass sie 

nicht mitbekommen, was neben ihnen 

geschieht. Andere sehen am Wegrand 

jede Kleinigkeit. Kaum sind wir unterwegs, 

befinden sich die Kinder in anderen 

Zeitdimensionen. Einige stürmen 

voran, andere trödeln gedankenverloren, 

manche erkunden jedes einzelne 

Blatt sämtlicher Büsche. Die Forsythien 

blühen schon gelb, aber haben ja noch 

gar keine Blätter. Die »wahren« Naturforscher 

zeigen sich bereits jetzt. 

Bis zum Waldrand ist es nicht mehr 

weit. Hier ist der erste Treffpunkt. Es 

wird besprochen, welche Schlucht wir 

heute aufsuchen. Vier haben wir zur 

Auswahl: Die erste, die bekannteste, 

bietet eine Menge an Fossilien, die die 

Kinder gerne erforschen. Die zweite ist 

eine recht tiefe Schneise, schwer einsehbar 

und daher besonders spannend. Die 

dritte fordert die Kletterei heraus und 

über der vierten Schlucht liegen einige 


9


Baumstämme, über die zu balancieren 

nicht ganz ungefährlich ist. 

Überhaupt der Umgang mit der Gefahr. 

Mit den Eltern habe ich Folgendes 

besprochen: Ich weise die Kinder 

ausdrücklich und immer mal wieder 

auf besondere Gefährdungen hin, die 

sie selber nicht einschätzen können. 

Zum Beispiel kann ein Stapel Baumstämme 

höchst gefährlich sein, wenn 

die schweren Hölzer nicht absolut stabil 

aufeinander lagern. Das muss ich vorher 

immer prüfen, bevor Kinder darauf 

steigen. Aber was sonst die Kinder erklimmen, 

welchen Baum sie erklettern 

oder in welche Schlucht sie hinabsteigen, 

das wird weitgehend ihrer Selbsteinschätzung 

überlassen. In der Regel 

»versteigen« sich Kinder nicht, wenn sie 

es gewohnt sind, draußen in der Natur 

zu sein. Und es gilt die Regel: Klettere 

nur soweit, wie Du auch sicher bist, 

wieder zurück zu kommen. In den vielen 

Jahrzehnten, in denen ich mit den 

Kindern in den Wald gehe, ist noch nie 

etwas Schlimmeres geschehen, als dass 

jemand ein Pflaster aufs Knie brauchte 

oder sich einen Fuß vertreten hat. Ich 

hoffe und vertraue darauf, dass es auch 

so bleibt, denn die Kinder erwerben ja 

Routine. Eine Garantie ist das natürlich 

nicht – genauso wenig wie auf einem 

beaufsichtigten Schulhof garantiert keine 

Unfälle passieren würden. 

Heute möchten die Kinder in die 

»alte« Schlucht. Da neue Drittklässler 

in die Gruppe gekommen sind, werden 

noch einmal die Grenzen erklärt. Um 

die Schlucht führen Wege, die man von 

der höchsten Stelle aus einsehen kann. 

Außerhalb dieser Wege endet das Gebiet. 

Zur Vorsicht gehen die Paten mit 

den Neuen diese Wege einmal ab. Von 

nun an verlasse ich mich darauf, dass 

niemand das Revier ohne Erlaubnis 

verlässt. Das ist bislang noch nie vorgekommen. 

Louis befestigt schon einmal das 

Kletterseil an einer Baumwurzel recht 

weit oben am Rand der Schlucht. Es 

ist behilflich, den mühsamen Auf- und 

Abstieg leichter zu bewältigen und gibt 

ein Gefühl wirklicher Pionierleistung. 

Die Naturforscher-Koffer stehen auf 

einem Baumstumpf. Bislang kümmert 

sich niemand um sie. Das Gelände ist 

zu spannend, auch wenn wir schon viele, 

viele Male hier gewesen sind. Eine 

Gruppe von Kindern genießt immer 

wieder das rasche Hinunterlaufen in die 

Schlucht hinein. Der Lauf gerät immer 

fast außer Kontrolle – aber eben nur 

fast. Schließlich fängt man sich und 

genießt den Auslauf die gegenüberliegende 

Seite hinauf. Drei Mädchen und 

zwei Jungen bauen an einem Tipi weiter, 

in das die gesamte Gruppe hineinpasst 

und das seit mehreren Wochen in Arbeit 

ist. Noch ist es sehr lichtdurchlässig, 

aber eine Wand ist bereits schon 

ziemlich dicht. Alle sind frei und lebendig 

beschäftigt. Emelie hat eine Muskelschwäche. 

Sie ist bei den wilden Laufspielen 

gehandicapt. Ihr ist die Gefahr 

zu groß umzuknicken, zu stürzen oder 

gar einen Bruch zu riskieren. Sie sammelt 

»Hexengeld«, kleine runde Fossilien 

der Seelilie, die hier vor Millionen 

von Jahren gelebt haben, als hier noch 

ein Meer war. Aber auch das ist ein Thema 

für das nächste Kapitel … 

Nur Martin steht unweit von mir 

herum und weiß nichts mit sich anzufangen. 

Zum Rennen und Spielen hat 

er keine Lust. Die Aufforderungen der 

anderen Kinder zum Mitspielen weist er 

zurück. Für ihn ist die Waldzeit langweilig, 

eine Zumutung – noch. Von 

ihm handelt der Beitrag »Persönlichkeit 

stärken«. 

Wie stehen die Eltern zu den zeitaufwändigen 

Gängen in die Natur? In den 

vielen Jahren, in denen ich diese Waldgänge 

mit den Dritt-, Viert- und teilweise 

auch Fünftklässlern durchführe, sind 

sie auch von Elternseite immer positiv 

akzeptiert worden und nie durch die 

Sorge in Frage gestellt worden, hierdurch 

würde doch »wertvolle Unterrichtszeit« 

wegfallen. Die Eltern akzeptieren, 

verstehen und wünschen diesen 

Teil von Schule, weil sie von seinem 

Nutzen für ihre Kinder überzeugt sind. 

Alljährlich ist dies Thema auf unseren 

Elternabenden, um auch die neuen Eltern 

in unseren jahrgangsgemischten 

Gruppen frühzeitig mit einzubeziehen. 

Manche Pädagogen vertreten die Auffassung, 

der natürliche Bewegungsdrang 

eines Kindes, eine natürliche 

Bewegungsumgebung seien Voraussetzung 

auch für die kognitive Entwicklung 

von Kindern, für das Erlernen der 

sogenannten schulischen Kernfächer 

wie Mathematik und Schreiben. Es gibt 

Aussagen wie: Wenn ein Kind nicht 

sicher rückwärts gehen kann, kann es 

auch nicht rückwärts rechnen. Oder: 

Ein Kind muss sicher hüpfen können, 

um auch den Zehnerübergang wirklich 

zu schaffen. Hierfür gibt es im Detail 

keine wissenschaftlichen Belege. Aber 

sicherlich gibt es einen belegbaren Zusammenhang 

zwischen leiblich-sinnlicher 

Entwicklung und der Entfaltung 

der Kognition. Pestalozzis Lernen mit 

Kopf, Herz und Hand, John Deweys 

learning by doing – and thinking (!) und 

viele weitere Zitate berühmter Pädagogen 

weisen darauf hin. 

Unsere Erfahrungen lassen uns zu 

einer Bestätigung dieser Ansichten gelangen. 

Kinder werden angeregt durch 

die Gänge nach draußen, in den Wald, 

auf die Wiese, an den Teich. Sie sammeln 

dort vielfältige Eindrücke, machen 

prägende Erfahrungen. Sie werden 

ausgeglichener. Sie streiten sich bei 

diesen Anlässen so gut wie überhaupt 

nicht. Sie integrieren andere in ihre 

Spiele oder Entdeckungen: »Schau mal 

her!« ist ein ganz häufig gehörter Ausruf. 

Dürfen sie ihre Eindrücke, Sammlungen, 

Erlebnisse mit in die Schule 

nehmen, setzt sich das Lernen dort fort. 

Ausstellungen entstehen spontan, man 

schaut in Büchern nach, recherchiert im 

Internet, sucht Vergleichbares, bereits 

Bekanntes, beginnt zu ordnen, zu katalogisieren. 

So und nicht anders ist auch 

Humboldt bei seinen Forschungsreisen 

vorgegangen. Ob das auch unmittelbare 

Auswirkungen auf das Erlernen der 

Kulturtechniken hat, bleibt hypothetisch. 

Wir vermuten es jedenfalls. Unsere 

Erfahrungen sprechen dafür. 



Natur erkunden: 

Naturforscher mit ihren Naturforscherkoffern 

Bei unseren Waldgängen entdeckten die 

Kinder so manches Interessantes. Ein 

Wald – und besonders unserer – hat davon 

eine Menge zu bieten. Das »Hexengeld« 

1) kommt in rauen Mengen vor. Im 

Herbst wachsen viele Pilze. Der Mischwald 

bietet uns etliche unterschiedliche 

Bäume, Büsche, Moose und Kräuter. Die 

Schluchtenwände legen mehrere Gesteinsarten 

offen. Getier, Geziefer und 

Gewürm gibt es in einem solchen Wald 

natürlich reichlich – lebend und mitunter 

als knöcherner, fiederner oder gehäuteter 

Überrest. Lichtspiel und Sonnenstand 

sind erlebbar, Orientierung 

erforderlich, Entfernungseinschätzung 

und -messung nützlich. 

Fragen entstehen massenhaft. »Komm, 

ich zeig Dir!« ist eine ständige Redewendung. 

»Was ist das?« die häufige Frage, 

auf die ich oft keine Antwort weiß. 

»Kann ich den Wurm mit in die Schule 

nehmen?« Aber worin? »Schau mal, 

hier im Stein ist etwas versteckt. Wie 

bekomme ich es heraus?« »Bekomme 

ich eine Krankheit, wenn ich die Feder 

anfasse?« Und so geht es endlos weiter. 

Wir brauchen Werkzeuge, Aufbewahrungsmöglichkeiten, 

Bestimmungsbücher, 

Lupen und sonstiges Gerät. Naturforscher 

haben das auch. Die laufen 

auch nicht nur so im Wald herum und 

wühlen mit bloßen Händen in der Erde 

herum. Nicht nur. 

Auf jeden Fall machen sie sich Notizen 

und fertigen Skizzen an. Hierfür 

bekommt jede Schülerin und jeder 

Schüler ein kleines Protokollheft. Ein 

stabiles, kariertes Oktavheft eignet sich 

besonders. Dass Erkundungsdatum 

und -ort eingetragen werden müssen, 

versteht sich von alleine. Sonst weiß 

man hinterher ja nicht mehr, was man 

wann und wo entdeckt hat. 

Drei Naturforscherkoffer werden für 

drei verschiedene Forschungsrichtungen 

geschaffen: »Pflanzen und Tiere«, 

»Steine und Erde« und »Karten lesen 

und Gelände vermessen«. Biologie, 

Geologie und Geografie sind die Wissenschaften, 

die wir bei unseren Gängen 

nach draußen und in den Wald 

am ehesten bedienen können. Für die 

Aufbewahrung dienen uns Werkzeugkästen 

aus dem Baumarkt. Dort kann 

man auch die meisten Gerätschaften 

erstehen. 

Und so sind die Naturforscherkoffer 

ausgestattet: 

1. »Pflanzen und Tiere« (Biologie) 

Hier gibt es zwei Koffer, weil nicht alle 

Geräte und Materialien in einen Koffer 

passen. Außerdem ist dieses Forschungsgebiet 

auch das größte, an dem 

sich die meisten Kinder beteiligen. 

Koffer 1: 

2 stabile Messer 

3 Spachtel 

2 Pinsel 

4 Pinzetten 

1 Drahtbürste 

5 Plastiktüten 

Aufbewahrungsboxen 

Koffer 2: 

5 Dosenlupen 

3 Stablupen 

1 Paar Handschuhe 

Bestimmungsbücher 


11


© Google Maps 

2. »Karten lesen und Gelände 

vermessen« (Geografie) 

Kofferinhalt: 

4 Kompasse 

2 Schrittzähler 

3 Bandmaße (20 m) 

Taschenlampe 

3 Folienstifte 

1 Bielefeld-Karte (1 : 20.000) 

4 Geländekarten (laminiert) 

2 Satellitenbilder (laminiert) 

1 Symbolliste/Legende (laminiert) 

Buch »Karte, Kompass, Sonnenstand« 

3. »Steine und Erde« 

(Geologie) 

Kofferinhalt: 

2 Hämmer 

1 Drahtbürste 

3 stabile Messer 

3 Spachtel 

5 Kratzspieße 

3 Pinsel 

1 Taschenlampe 

2 Taschenlupen 

1 Päckchen Streichhölzer 

5 Plastiktüten 

Bestimmungsbuch 

Anmerkung 

(1) »Hexengeld« nennen unsere Kinder die 

fossilierten Segmente der Stängel von See lilien, 

die wir hier zuhauf finden können. 



Natur erkunden: 

Der Naturforscher-Pass 

Der Naturforscher-Pass ist das Curriculum 

unserer Wald- und Naturausflüge. 

Die Kinder lernen ihn bald zu Beginn 

ihres dritten Schuljahres kennen und 

haben zwei Jahre lang Zeit für die Beobachtungs- 

und Erkundungsaufgaben. 

Die Zeit ist großzügig bemessen. Es soll 

kein Erledigungsdruck entstehen. Kein 

Kind wird gezwungen (wenngleich 

dazu aufgefordert), alle Aufgaben zu 

schaffen. Was sie wann und wie tun, ist 

ihnen weitgehend selbst überlassen. 

Manches wird durch die Jahreszeiten 

bestimmt (zum Beispiel die Beobachtung 

und Bestimmung von Pilzen), 

anderes braucht eine Gelegenheit (zum 

Beispiel die Tierbeobachtung im Tierpark), 

einiges benötigt Anleitung (z. B. 

der Umgang mit dem Kompass und die 

Vermessung von Geländeabschnitten). 

Ansonsten ergibt sich die Bearbeitung 

der Aufgaben aus den aktuellen Interessen 

und jeweiligen Gelegenheiten. 

Jedes Kind nimmt sich eine Aufgabe 

vor, muss es aber nicht. Man darf auch 

so in den Wald gehen und muss heute 

auch nicht zwingend etwas finden oder 

forschen. Sonst würde der Ansatz nicht 

stimmen. Dann würden die Lernziele 

eines hidden curriculum der bestimmende 

Faktor für die Waldgänge sein 

und so rasch Entdeckerfreude und 

selbstbestimmte Motivation bei vielen 

Kindern abtöten. Richtig eingesetzt ist 

der Naturforscher-Pass ein transparentes 

Curriculum. Die Kinder wissen, was 

die Erwachsenen von ihnen erwarten. 

Sie verstehen, wozu es nützt. Sie haben 

die Werkzeuge, Hilfsmittel und Informationen 

zur Hand. Sie kennen die 

Erwartungen und ihre Spielräume. So 

können sie ihren Lernprozess selber in 

die Hand nehmen. 

Die Inhalte des Naturforscher-Passes 

sind an die Gegebenheiten unserer 

Umgebung angepasst. Hätten wir keine 

Fossilien im Gelände, würde dieser 

Teil für diese Art der Naturerforschung 

nichts nützen. Hätten wir eine geeignete 

Wasserstelle, einen Teich oder einen 

Bach in der Nähe, wäre auch die 

Gewässererforschung Bestandteil des 

Naturforscher-Passes. 

Dieser Pass ist zum einen eine Offenlegung 

der Absichten der Lehrerin, des 

Lehrers. Das solltet Ihr wissen, drückt 

er aus. Wenigstens das. Möglichst. Er 

ist zugleich ein Portfolio der Arbeit der 

Schulkinder. Hierin dokumentieren sie 

ihren Forschungs- und Lernzuwachs. Er 

wird sorgfältig aufbewahrt und natürlich 

nicht mit in den Wald genommen. 

Die Beobachtungen vor Ort werden im 

Protokollheft notiert. Das kann überall 

mit dabei sein. In der Schule wird dann 

der Naturforscher-Pass ausgefüllt und 

abgezeichnet – wenn die erledigte Aufgabe 

als richtig nachgewiesen wurde. 

Granit, Sandstein, Kalkstein, Lehmerde, 

Sand, Waldboden und manche 

andere Gesteins- und Erdarten kommen 

in unserer Umgebung vor. Sie sind 

leicht zu finden. Gereinigt und näher 

betrachtet können sie untersucht und 

unterschieden werden. Bestimmungsbücher 

helfen beim Erkennen und 

dem Herausfinden der besonderen Eigenschaften. 

Ein großes Glück ist das 

schier unerschöpfliche Vorkommen 

von fossilierten Segmenten der Seelilie. 

Dabei handelt es sich um ein tierisches 

Meereslebewesen, das auch heute noch 

in der Tiefsee vorkommt. Wie kommt 

es hierhin? War hier etwa ein Meer? 

Wann? Was sind die Segmente, die die 

Kinder Hexengeld nennen? Im Forscherkoffer 

befinden sich auch Bilder 

und Informationen hierüber. 

Kompasse finden Kinder interessant. 

Das sind sie auch. Man kann selber welche 

bauen. Bei unseren Erkundungen 

verwenden wir einfache Wanderkompasse. 

Der Umgang damit will gelernt 

sein. Erfahrene Schülerinnen und Schüler 

helfen den jüngeren. Die Kompassrose 

lernen wir. Hierzu veranstalten wir 

einen regelrechten Lehrgang. Jetzt können 

wir den Weg um die Schule kartografieren 

oder den Weg in den Wald. 

Laminierte Karten und Satellitenbilder 

werden mit Folienstiften beschriftet. 


13


Mit Messbändern vermessen wir unsere 

Schrittlänge. Jede ist anders. Gut, dass 

es den Meter gibt. Wir zählen unsere 

Schritte (dabei hilft uns ein Schrittzähler 

aus dem Wanderladen) und errechnen 

die Entfernung. Das ist nicht leicht. 

Gut, dass es das Protokollheft gibt, darin 

können wir Notizen machen und 

Rechnungen aufschreiben. Die Karten 

können jetzt genauer beschriftet werden 

mit Himmelsrichtung und Entfernung. 

Die Kenntnis der Legende hilft beim 

Kartenlesen. 

Auch wenn der Forscherkoffer mit 

»Pflanzen und Tiere« bezeichnet ist, 

wird im Naturforscher-Pass zwischen 

Flora und Fauna unterschieden. Das 

liegt daran, dass Waldtiere nicht so 

leicht zu erkunden sind. Dazu gehen 

wir in den Tierpark Olderdissen. Das ist 

ein Tagesausflug und kann daher nicht 

so einfach zwischendurch stattfinden. 

In unserem Mischwald kommen Fichten, 

Lärchen und Tannen vor. Außerdem 

Buchen, Eichen und … Auf den 

Wiesen, am Feldrand und manchmal 

auch im Wald finden wir zu den unterschiedlichen 

Jahreszeiten alle möglichen 

Blumen. Im Spätsommer und 

Herbst wachsen hier reichlich Pilze. 

Und Moos gibt es in jedem Wald sowieso. 

Die Bestimmungsbücher helfen 

uns meist. Und wenn nicht, nehmen 

wir eine Pflanze mit in die Schule und 

versuchen dort, Näheres darüber zu erfahren. 

Die Ergebnisse werden vor Ort 

ins Protokollheft eingetragen und vom 

Lehrer überprüft. Erst wenn es wirklich 

stimmt, gibt es den Eintrag in den 

Naturforscher-Pass. 

Tiere sind in freier Natur sehr schwer 

zu erkunden. Natürlich finden wir kleine 

Würmer, Käfer, Raupen oder können 

ab und zu einen Vogel beobachten. Das 

tun wir auch und das findet im Rahmen 

unserer Waldgänge ständig statt. Auch 

finden wir immer wieder einmal Knochen, 

Federn oder andere Körperteile 

von Tieren. Aber die großen Waldtiere 

sind nicht im Wald – jedenfalls nicht, 

wenn wir da sind. Zum Glück haben 

wir mit dem Tierpark Olderdissen einen 

gut angelegten, großen Tierpark 

mit allen heutigen und vielen früheren 

einheimischen Tierarten in erreichbarer 

Nähe. Rot- und Damwild, Wildschweine, 

auch Wölfe und Luchse und 

sogar Bären gibt es dort. Jedes Kind 

sucht sich sein Lieblingstier aus und 

beobachtet es über einen richtig langen 

Zeitraum, z. B. eine ganze Stunde lang. 

Aussehen und Verhalten werden möglichst 

genau beschrieben und ge- und 

bezeichnet. Die Kinder finden etwas 

über Futtergewohnheiten heraus. Tierpfleger 

und vielleicht der Förster können 

befragt werden. Der Beobachtungsbogen 

für Tiere hilft den Kindern beim 

Aufzeichnen und Dokumentieren ihrer 

Beobachtungen. In der Schule wird recherchiert, 

ergänzt und dokumentiert. 

Die Urkunde bescheinigt die Erfüllung 

des Pensums. Mitnichten ist sie das 

Ende der Naturforscher-Zeit. Sie stellt 

den Lehrer bzw. die Lehrerin zufrieden 

und dokumentiert ein gewisses Spektrum 

an Lernarbeit während zweier 

Jahre draußen und im Wald. Sie ist extrinsisch 

– das bedeutet nicht, dass sie 

den Kindern unwichtig sei. Sie mögen 

solche Dokumente und bewahren sie 

stolz in ihren »Lernspuren« auf. 

Download des Naturforscherpasses 

www. 




Persönlichkeit stärken: 

zum Beispiel Martin 

»Wenn Kinder Erfahrungen in naturnahen 

Freiräumen nie oder zu wenig 

machen können, scheinen sie entsprechende 

Fähigkeiten zu verlernen oder 

nicht auszubilden; so lässt sich vielerorts 

beobachten, dass Kinder, wenn sie sich 

überwiegend in technisierter Umgebung 

oder auf Spielplätzen aufhalten, z. B. 

einen Wald für ihre Spiele nicht nutzen 

können oder sogar Angst davor haben. 

Nun wird ›Natur‹ kein Allheilmittel gegen 

alle Art von neuzeitlichen Zivilisationsschäden 

sein, jedoch scheinen naturnahe 

Spielorte Situationen für Kinder 

bereitzuhalten, bei denen viele kindliche 

Anliegen völlig nebenbei und ohne pädagogisches 

Arrangement ausgelebt werden 

können« (Gebhard 2009, S. 93). 

* Name geändert 

Als Martin * in seinem dritten Schuljahr 

in meine Klasse kam, fiel er auf 

durch seine recht adipöse Erscheinung, 

die damit verbundene relative Schwerfälligkeit 

in seinen Bewegungen, motorische 

Unsicherheiten, eine ausgeprägte 

Rechts-Links-Schwäche, vor allem aber 

– und dieses besonders den Kindern – 

durch seine Zurückgezogenheit, sein 

Ausweichen vor sozialen Kontakten, ja 

teilweise Angst davor angesprochen zu 

werden. Martin war ein lernschwacher 

Schüler mit ausgewiesenem besonderem 

Förderbedarf. Sein Leseverständnis 

war unterdurchschnittlich, seine 

Schreibmotorik wenig ausgebildet und 

sein mathematisches Verständnis nicht 

annähernd altersgemäß. 

Am auffälligsten war Martins Antriebsschwäche. 

Alle Verrichtungen 

dauerten extrem lange. Es war nicht 

primär ein geistiger Orientierungsmangel, 

der Zeit zum Durchschauen seiner 

Ordnung erforderte. Seine geistigen 

Potenziale waren weitgehend durchschnittlich. 

Es war eine allgemeine 

Langsamkeit, ja Trägheit in seinem Wesen, 

ein regelrechter Charakterzug. In 

einem Bereich allerdings war er hochmotiviert, 

interessiert, flink und kenntnisreich: 

beim Gameboy-Spielen. Seine 

Eltern hatten ihm das zu der Zeit weit 

verbreitete elektronische Spielzeug gekauft, 

denn auch sie erlebten hier zum 

ersten Mal Antriebsfreude und Interesse 

bei ihrem Kind. In der Schule, wo 

dieses Spiel in den Pausen erlaubt war, 

erhielt er hierüber Aufmerksamkeit und 

Anerkennung von anderen Kindern. 

Sein typisches Verhalten erlebten wir 

auch bei unseren Waldgängen. Martin 

hatte nie Lust mitzukommen. Der Weg 

mit ihm dauerte extrem lange, was die 

Geduld der ganzen Gruppe auf eine 

harte Probe stellte. Im Wald angekommen 

drückte sein Gesicht, seine Haltung 

beinahe noch mehr als in der ihm 

gewohnteren Schulumgebung die Frage 

aus: »Was soll ich hier? Ich will nach 

Hause.« Während die anderen Kinder 

begeistert ihre Spiel- und Erkundungssituationen 

entfalteten, stand Martin 

untätig in meiner Nähe, nie ganz dicht 

bei mir, aber auch nie weit entfernt. 

Die Aufforderungen der Kinder zum 

Mitmachen ignorierte er. Auf meine 

vorsichtigen Anstöße reagierte er mit: 

»Nee, ich mag nicht.« Anfangs hielt ich 

das für seine typische Zurückhaltung 

und war sicher, dass sich das bald von 

alleine geben würde. Aber auch nach 

Wochen und Monaten hatte sich nichts 

Wesentliches an diesem Verhalten geändert. 

Ich konnte nicht einmal mit 

Sicherheit sagen, ob er die anderen Kinder 

bei ihrem Tun beobachtete oder ob 

er Dinge in seiner Umgebung irgendwie 

wahrnahm. Ab und zu sprach ich 

ihn natürlich an, wie es ihm gehe, was 

er gerne machen würde, ob er sich etwas 

wünscht. Seine Reaktion war auch 

auf diese Fragen für ihn typisch: oft 

stumm, meist verhalten. Bis auf eine 

ausgesprochen deutliche Antwort, die 

ich nach mehreren Wochen des Nichtstuns 

im Wald von ihm erhielt: »Ich mag 

es nicht, im Wald zu sein. Das ist langweilig.« 

Und: »Schade, dass wir unsere 

Gameboys nicht mitnehmen dürfen.« 

Bislang hatte noch kein einziges Kind 

dieses Bedürfnis bei unseren Wald- und 

Draußenzeiten geäußert. Die natürlichen 

Spiel-, Bewegungs- und Erkundungsmöglichkeiten 

waren allen genug. 

Gameboys hätten hier nicht ihre 

artgerechte Umgebung gefunden. Das 

sah Martin offenbar anders. Schließlich 

wird dieses Spielzeug seinen einsiedlerischen 

Tendenzen gerecht und könnte 

ihn aus der Langeweile befreien. Hin 

und wieder habe ich darüber nachgedacht, 

Martin von unseren Waldgängen 

zu erlösen, ihn vorübergehend von 

einer Kollegin, einem Kollegen einer 

anderen Klasse mitbetreuen zu lassen. 

Aber ernsthaft habe ich das nicht ins 

Auge gefasst. Heute bin ich froh, dass 

ich Martin mit soviel Langmut sich mit 

seiner Langeweile habe auseinandersetzen 

lassen. 

Nach etlichen Wochen des lustlosen 

Herumstehens war Martin eines Tages 

nicht mehr in meiner Nähe. Ich musste 

ihn mit meinen Augen suchen. Er hatte 

sich aus dem selbst gezogenen Bannkreis 

begeben und erste Erkundungsschritte 

gewagt. Ja, er war sogar ab vom 

Weg gekommen, bückte sich, hob einen 

Zweig auf und betrachtete ihn. Es war 

ein langer Prozess. Nach einiger Zeit 

sah ich ihn vorsichtig auf einen liegenden 

Baumstamm zugehen, ihn mühsam 

erklimmen und erste Stehversuche 

darauf machen. Schnell stieg er wieder 

ab, denn die Höhe und der gerundete 

Stamm machten ihm noch Angst. 

Beim nächsten Mal traute er sich ein 

klein wenig darauf zu balancieren. Es 

gelang, erst ganz zaghaft, Fuß vor Fuß, 

dann immer besser. Immer mehr geriet 


15


Martin ins Gleichgewicht. Immer mehr 

traute er sich zu, forderte er sich heraus. 

Es gab auch wieder Ausflüge, bei denen 

er bei mir blieb. Aber sein Gesicht 

verriet zunehmende Aufmerksamkeit, 

Interesse. Er beobachtete die anderen 

mehr und mehr. Dann nahm er sich 

ein Schnitzmesser und bearbeitete damit 

ein Stöckchen. Das schenkte er mir 

anschließend. Und eines Tages krabbelte 

er auf allen Vieren, ganz vorsichtig, 

ganz langsam, immer um sicheren Halt 

bemüht, an den Rand der Schlucht. 

Erst ließ er sich von mir gesichert ein 

wenig hinunter. Später griff er selber 

nach einer Wurzel, um nicht abzurutschen. 

So fand er mehr und mehr Halt 

in sich selber. Martin gewann in kurzer 

Zeit enorm an motorischer Kompetenz. 

Sein Bewegungsradius erweiterte sich 

von Mal zu Mal. Es dauerte gar nicht 

lange, und er befand sich am Grund 

der Schlucht. Gut, dass andere Kinder 

das Seil oben befestigt hatten, so war 

der Aufstieg nicht zu mühevoll. Allerdings 

befand sich das Seil an der anderen 

Seite der Schlucht. Um wieder zum 

Ausgangspunkt zu gelangen, musste 

Martin entweder auf äußerst unwegsamem 

Gelände die Schlucht umrunden 

oder sie erneut durchqueren. Er entschied 

sich für letzteres. Abstieg und 

dieses Mal Aufstieg auf der vertrauten 

Seite. Allerdings ohne helfendes Seil. 

Aus eigener Kraft. Von Wurzel zu Wurzel 

hangelnd, bis ich ihm oben endlich 

meine helfende Hand entgegenstreckte. 

Aber die brauchte er nur noch zum Einschlagen: 

Ich habe es geschafft! 

Martin wiederholte den Ab- und 

Aufstieg in die Schlucht bei diesem und 

bei den nächsten Malen immer wieder. 

Rasch wurde er sicherer. Bald spielte er 

mit den Kindern. Dann entdeckte er 

die Fossilien. Und hier gewann er eine 

Neigung. Von nun an haben Versteinerungen 

es ihm angetan. Zu der Zeit hatten 

wir noch keine Naturforscherkoffer. 

Aber dieses ursprüngliche Entdecken, 

dieses Herausbilden eines spezifischen 

Interesses vollzieht sich auch ohne jedes 

Werkzeug oder Hilfsmittel – vielleicht 

sogar nachhaltiger. Martin wurde 

unser Spezialist für Versteinerungen. 

Im Laufe der Zeit legte er eine große 

Sammlung an, kannte sich bestens aus, 

versorgte sich in unserer Bibliothek mit 

den nötigen Informationen. – Von nun 

an waren ihm die Gänge in die Schlucht 

eine reine Freude. Und auch wenn es 

mal woanders hinging, kam er fortan 

immer gerne und aufgeschlossen mit. 

Martin war ein Naturforscher geworden. 

An dieser Stelle soll nun nicht behauptet 

werden, dass diese Entwicklung 

einzig und allein unseren Waldzeiten 

geschuldet gewesen wären. Sicherlich 

spielen auch andere entwicklungspsychologische 

Prozesse bei Martin eine 

Rolle. Jedoch: hätte es die Waldzeiten 

für ihn nicht gegeben, so hätte er sich 

auf diesem Gebiet weder motorisch 

nach sachlich-interessebezogen derart 

entwickeln können. Auch dass in den 

nächsten Monaten ein bemerkenswerter 

Wandel in Martins Sozialverhalten und 

in seiner Stellung innerhalb der Gruppengemeinschaft 

stattfand, erklärt sich 

nicht ausschließlich aus den Gängen in 

den Wald. Aber hier fand die initiale 

Zündung draußen im Wald statt. Hier 

nahm er das erste Mal aktiv Kontakt 

mit seinen Mitschülerinnen und Mitschülern 

auf, indem er sich auf ihre motorischen 

und sozialen Spiele einließ. 

Schließlich veränderte sich auch Martins 

Lernverhalten deutlich. Seine Anstrengungsbereitschaft 

nahm zu, sein 

Lernfortschritt wurde in immer kürzeren 

Zeitintervallen sichtbar, seine Erfolge 

motivierten ihn zusehends. Kann es 

nicht sein, dass sein gewachsenes Selbstvertrauen 

in körperlicher, motorischer 

Hinsicht, seine zunehmende Sicherheit 

in der Bewegung seine Persönlichkeit 

derart gestärkt haben, dass er sich auch 

auf geistig-kognitivem Gebiet mehr zutraute? 

Ist es nicht vorstellbar, dass die 

sozialen Bestärkungen, die spürbare 

Zuwendung der anderen von ihm als 

aktiver, selbst mit gestalteter Wandel in 

seinem Verhalten wahrgenommen wurde 

und ihn dies motiviert und seelisch 

gekräftigt hat? Vielleicht ist Martin ein 

Beispiel dafür, wie die Herausbildung 

und Entdeckung der eigenen Fähigkeiten 

zum Abbau seiner sicherlich tendenziell 

pathologischen Antriebsschwäche 

in geistiger wie körperlicher Hinsicht 

beigetragen haben. 



Christine Biermann 

Lernkompetenzen entwickeln und nutzen 

Medienkompetenz 

»Beim Film gucken in der Schule musst 

Du Dir was merken, Christine fragt uns 

hinterher.« 

Ja, Filme schauen in der Schule, das ist 

den Kindern schnell klar, ist etwas anderes 

als Filme schauen zu Hause oder 

im Kino. Die Großen vermitteln es den 

Jüngeren und können – weil schon erfahren 

– gut erläutern, was alles dazu 

gehört: »Ihr müsst aufpassen, manchmal 

soll man sich auch etwas aufschreiben, 

es gibt keine Chips und kein Sofa, 

hinterher machen wir oft ein kleines 

Quiz.« 

Filme schauen ist eine Lernkompetenz, 

die in erster Linie der Informationsbeschaffung, 

insbesondere der 

Anschauung dient. Gleichsam stellt sie 

– bei gelungener Filmwahl – eine gute 

Ausgangsmotivation für ein aufmerksames 

Hinschauen, für intensives Verstehenwollen 

und nachhaltiges Behalten 

und Erinnern von Inhalten dar. Sie ist 

eine von vielen Lernkompetenzen, die, 

stets an Inhalte, also den Erwerb von 

Sachkompetenzen gekoppelt, Schritt 

für Schritt gelernt und in den folgenden 

Jahren von den SchülerInnen angewandt 

und ausgebaut werden können. 

Im Folgenden soll von folgenden Lernkompetenzen 

die Rede sein: 

●● 

Lernkompetenzen, die der Dokumentation 

und deren Ordnung dienen, 

●● 

Lernkompetenzen, die Präsentationen 

möglich und besser machen, 

●● 

Lernkompetenzen, die die eigene 

Leistung reflektieren und fremde Leistungen 

bewerten helfen. 

Dokumentationskompetenz 

»Manchmal ist es ganz schön anstrengend, 

immer alles aufzuschreiben.« 

Gerade in einem Unterricht, in dem 

es viel zu sehen gibt: bei Experimenten, 

bei Unterrichtsgängen, bei Filmen, im 

Internet, in Büchern müssen den Kindern 

Verfahren zur Verfügung stehen, 

um dieses Gesehene und Erlebte zu dokumentieren. 

So legen wir am Anfang 

des Schuljahres zunächst einmal eine 

»Nawi-Mappe« an: Sie bekommt ein 

Deckblatt 1) und ein Inhaltsverzeichnis. 

Wichtig ist, jedes eingeheftete Blatt in 

das Inhaltsverzeichnis einzutragen. Dafür 

muss Zeit sein, sonst verlieren alle 

– SchülerInnen wie Lehrende – schnell 

den Überblick. 

Für die meisten Beobachtungen, die 

festgehalten werden sollen, haben wir 

einen Protokollbogen entwickelt, der 

genügend Platz für eine Zeichnung und 

für einen Text bietet. Zu einigen Einheiten 

wie z. B. Bionik werden spezielle 

Protokollbögen entwickelt (vgl. dazu 

»Fliegen in Natur und Technik« von 

Lina Falcke in diesem Heft, S. 23 ff.). In 

die Mappe kommen ebenso alle freien 

Arbeiten wie kleine Referate, Skizzen, 

Fotos von Gruppenarbeiten und Plakaten 

und auch die Selbst reflexionen zu 

einigen Produkten – aber dazu später 

mehr. 

Dokumentieren will zunächst gelernt 

werden: Was muss ich aufschreiben? 

Wie genau muss meine Skizze sein? In 

welcher Zeit muss ich fertig sein? Muss 

alles richtig sein? 

Wichtig ist, dass über Gelingens- und 

Leistungskriterien gemeinsam in der 

Gruppe gesprochen wird. Individuelles 

Lernen und – im Idealfall – Notenfreiheit 

machen es allen SchülerInnen 

leicht, nicht im direkten Vergleich zu 

stehen. Es gibt einerseits »Von-bis- 

Vorgaben«, d. h., was sollte mindestens 

als Skizze und Text vorhanden sein, 

allerdings nicht mit einer Beschränkung 

nach oben. Es gibt Tipps zur 

Formulierung, es gibt Geschriebenes 

und Korrigiertes und es gibt bei allen 

Kindern das Bemühen, sich zu entwickeln. 

Davon gehen wir stets aus. Solch 

eine Entwicklung über ein halbes Jahr 

soll hier anhand zweier Protokoll bögen 

gezeigt werden. Sie sind von einem 

Drittklässler angelegt worden, der zu 

Beginn mit wenig Selbstbewusstsein 

und vielen Ängsten schrieb und malte, 

sich zunehmend mehr zutraute und nur 

wenige Monate später eine lange Versuchsbeschreibung 

– immer noch bzgl. 

der Rechtschreibung recht fehlerhaft – 

anfertigte. 

Eine weitere freiere Form der Dokumentation 

stellen die kleinen Protokollheftchen 

dar, die im Gepäck sind, wenn 

die Waldgänge mit den Forscherkoffern 

auf der Tagesordnung stehen. Sie wurden 

bereits im Aufsatz von Ulrich Bosse 

über die »Naturforscher« (in diesem 

Heft, S. 11 ff.) dargestellt. 

Abb. 1: erste Versuchsbeschreibung … 

Abb. 2: … und ein halbes Jahr später 


17


Präsentationskompetenz 

»Wir machen Plakate wie die Profis.« 

Gerade individuelles Lernen, Arbeiten 

an eigenen Unterthemen fordert 

dazu heraus, sich gegenseitig die Produkte 

vorzustellen. Das können kleine 

Referate sein, die schriftlich ausgearbeitet 

oder nur in Stichpunkten auf Karteikärtchen 

festgehalten, vorgetragen werden. 

Visualisierte Präsentationen haben 

den Vorteil, meist länger präsent zu sein 

– für die GestalterInnen, die ZuschauerInnen 

und weiteres Publikum wie Eltern 

und die Schulöffentlichkeit. 

Ein – auch bei den meisten SchülerInnen 

– beliebtes Produkt ist das Plakat. 

Meist haben die Kinder schon früher 

Plakate gemalt oder beschriftet, jetzt soll 

es – im Sinne eines Spiralcurriculums 

der Lernkompetenzen – darum gehen, 

ein Plakat wie ein Profi herzustellen. 

Dazu werden zunächst in der Gruppe 

Diskussionen über gute und schlechte 

Plakate geführt, besser noch Anschauungsmaterial 

begutachtet: Was muss auf 

einem Plakat sein? Wie ist das Thema sofort 

zu erkennen? Wie muss die Schrift 

sein? Welche Bildauswahl trifft man? Wo 

platziert man die Bilder? Usw. Schnell 

sind sich alle einig: Die Schrift muss 

eine bestimmte Größe haben, damit sie 

auch mit einigem Abstand vom Plakat 

noch gelesen werden kann, und sie sollte 

gleichmäßig sein – in Blockbuchstaben, 

vielleicht – bei nicht so »guter Schrift« 

(so die Kinder) – besser getippt und ausgedruckt. 

Die Überschrift sollte schnell 

über das Thema informieren und ins 

Auge fallen. Die Bilder müssen passen 

und einen guten Platz bekommen. Wenn 

man einen Vortrag hält, sollten nicht die 

ganzen Sätze schon auf dem Plakat stehen, 

Stichworte reichen. 

Mit diesen selbst erarbeiteten Kriterien 

entstehen immer noch ganz unterschiedliche 

Plakate, aber sie werden – 

auch durch die anschließende Kritik der 

ganzen Gruppe – von Mal zu Mal besser. 

Diese Plakate befanden die SchülerInnen 

selbst als so gelungen, dass sie 

sich eine Ausstellung in der Schulöffentlichkeit 

wünschten. Sie wurden später 

für diese Plakate sehr gelobt. 

Selbst- und Fremdbeurteilung 

der Portfolioarbeit 2) 

»Ich finde, dass Du mein Plakat gut bewertet 

hast« 

Produktorientiertes Arbeiten motiviert 

und zeigt Leistung. Aus dem Produkt 

wird ein Portfolio, d. h. in diesem 

Zusammenhang ein Themenportfolio, 

wenn über die schriftliche Selbstreflexion 

und die Bewertung des Produkts 

durch die Lehrkraft, manchmal auch 

durch MitschülerInnen, ein Leistungsdialog 

3) zustande kommt. Er soll dazu 

dienen, an den in der Gruppe erarbeiteten 

Kriterien entlang noch einmal genauer 

hinzuschauen, was gut und was 

weniger gut gelungen ist, was bei der Erstellung 

des nächsten Produkts beachtet 

werden sollte. Aneinandergereiht bilden 

die gesammelten Portfolioarbeiten – 

möglichst in einem Schuber, einer Mappe 

gut aufgehoben – den Lernprozess 

der einzelnen Lernenden anschaulich 

ab. Da ein weiteres Kriterium der Arbeit 

mit Portfolios die Präsentation der Produkte 

ist – in der Lerngruppe, vor den 

Eltern, auf schulöffentlichen Produktmärkten 

–, sind die meisten SchülerInnen 

ausgesprochen motiviert, ein gutes 

Portfolio herzustellen. Somit stellt dieses 

reflektierte, produktorientierte Arbeiten 

der Lernenden eine weitere Lernkompetenz 

dar, die zum individuellen, 

selbsttätigen Lernen befähigt. 

Weitere Lernkompetenzen ließen 

sich ausführen. Wichtig sind uns – zusammenfassend 

– für das Erlernen und 

Anwenden dieser Kompetenzen: 

●● 

Den SchülerInnen muss einsichtig 

sein, in welchem Zusammenhang die 

Sach- und die Lernkompetenzen stehen, 

d. h. kein abgekoppeltes Training von sogenannten 

Methodenkompetenzen. 

●● 

Lernkompetenzen sind mehr als Methodenkompetenzen. 

Wir rechnen ebenso 

Selbstkompetenzen wie Anstrengungsbereitschaft, 

Durchhaltevermögen 

u. a. wie auch weitere Kompetenzen wie 

Vertrauen herstellen, Kreativität ausleben, 

soziales Miteinander eingehen, 

Neugierde zeigen und vieles mehr dazu. 

●● 

SchülerInnen kommen bereits mit 

Lernkompetenzen aus dem Kindergarten, 

dem Elternhaus in die Schule. Diese 

Kompetenzen zu nutzen, auszutauschen, 

darauf aufzubauen ist Aufgabe 

eines Unterrichts, der – wie schon beschrieben 

– vom Kind aus denkt. 

●● 

Ohne Lernkompetenzen kein individualisiertes, 

selbstständiges Arbeiten. 

Sie sind sowohl Voraussetzung für diese 

Lernform als auch immer wieder Ziel, 

im Sinne eines altersgemäßen Auf- und 

Ausbaus. 

Anmerkungen 

(1) Alle erwähnten »Formblätter« unter: 

www. 


(2) Bei weiterem Interesse zur Portfolioarbeit 

an der Laborschule: Biermann (2010). 

(3) vgl. Anm. 1. 

Literatur 

Biermann, Chr. (2010): Wie kommt Neues in 

die (Labor-)Schule? Das Beispiel »Portfolio«. 

In: Biermann, Chr. / Volkwein, K.: Port folioperspektiven. 

Schule und Unterricht mit 

Portfolios gestalten. Beltz, S. 194 – 206. 



Ulrich Bosse 

Lernen an Phänomenen 

Phänomene sind »Naturerscheinungen, die uns unmittelbar (oder auf einfache, 

durchschaubare Weise vermittelt) sich selbst sinnenhaft zeigen; und zwar 

so, dass wir sie als ein Gegenüber empfinden und auf uns wirken lassen noch 

ohne Vorurteil und Eingriff, auch wir also unbefangen, noch nicht festgelegt auf 

einen bestimmten Aspekt, sei es der physikalische, der ästhetische oder sonst einer. 

… Wir nehmen das Phänomen wahr als Menschen, das heißt: als Fragende« 

(Wagenschein 1980, S. 90). 

Damit sind als wesentliche Merkmale 

genannt: ein Phänomen 

zeigt sich sinnenhaft, wird also 

durch unsere Sinne in seiner Wirkung 

wahrgenommen. 

»Phänomene können nicht mit schon 

isoliertem Intellekt, [sie] 1) müssen mit 

dem ganzen Organismus (›am ganzen 

Leibe‹) erfahren werden. Auch wir müssen 

anfangs unbeschränkt sein« (Wagenschein 

1980, S. 97). 

Des Weiteren erleben die Kinder die 

Phänomene im Idealfalle noch ohne 

Vorurteil und Eingriff, haben noch keine 

von außen kommenden Erklärungen 

parat, sondern lassen die Erscheinung 

des Phänomens unbeschränkt auf sich 

wirken. 

Und dann kann – das ist schließlich 

der entscheidende Punkt – eine Frage 

entstehen. Hierin liegt die pädagogische 

Dimension (Wagenschein) dieses Unterrichts. 

Ein Beispiel: 

Was ist Naturwissenschaft? 

Wie funktioniert sie? 

An der Tafel steht »Naturwissenschaft« 

und das erste Kind entdeckt, 

dass darin eigentlich zwei Wörter, nämlich 

Natur und Wissenschaft enthalten 

sind. Ich wollte gar nicht lange bei dieser 

Wortexegese bleiben und hatte ein 

kleines Phänomen vorbereitet, über das 

ich mich mit den Kindern der Frage nähere, 

wie Wissenschaftlicher eigentlich 

arbeiten. In diesem Moment schlug in 

einem anderen Teil des Gebäudes lautstark 

eine Tür zu, was die leicht geöffnete 

Fensterscheibe unseres Klassenzimmers 

zum Scheppern brachte. Wir alle 

merkten auf, unsere Aufmerksamkeit 

richtete sich plötzlich auf den Lärm. 

Kurz danach geschah das Gleiche noch 

einmal. Ein Schüler merkte an: »Das ist 

ja komisch, da hinten schlägt eine Tür 

zu, und hier bei uns klappert die Fensterscheibe.« 

– Ein Mädchen fragte: »Wie 

kann das denn kommen? Wieso ist das 

so?« 

Ich schrieb spontan an die Tafel: 

1. Beobachtung 

2. Frage 

Scheibe. Jetzt konnte es losgehen. Im 

Gespräch wurde festgehalten: 

1. Beobachtung: Wenn die Tür zuschlägt, 

wackelt bei uns die Fensterscheibe. 

2. Versuch: Dieses geschieht immer 

wieder. 

3. Frage: Wodurch bringt die Tür die 

Scheibe zum Wackeln? 

Die Finger schnellten in die Höhe: »Ich 

weiß es, ich weiß es, ich kenne die Antwort!«, 

rief ein Drittklässer, sichtlich 

erregt. – An dieser Stelle bremste ich 

die Kinder und sagte: Wissenschaftler 

sagen nicht gleich die Antwort, sondern 

sie stellen zunächst Vermutungen an. 

Woher sollen sie auch gleich die Lösung 

wissen? 

Das leuchtete ein und schließlich 

stand an der Tafel: 

4. Vermutungen 

a) durch Weiterleitung der Vibration 

durch die Wand 

b) durch den Luftstoß, den die zuschlagende 

Tür nach außen auslöst 

c) durch den Luftstoß, den die zuschlagende 

Tür nach innen auslöst 

d) durch den Schall, das Echo des 

Knalls, der durch die Luft geleitet 

wird und von der gegenüberliegenden 

Wand an unser Fenster zurückgeschickt 

wird. 

Es ist die erste Stunde im neuen Schuljahr 

für die Schülerinnen und Schüler 

des dritten und vierten Schuljahres, 

bei der »Nawi« (Naturwissenschaft) auf 

dem Plan steht. Die Dreier sind hoch 

gespannt, haben sie sich doch schon 

lange hierauf gefreut. Die Vierer sind 

ein wenig überlegen-interessiert, denn 

sie haben bereits ein Jahr lang Erfahrungen 

mit diesen Inhalten hinter sich. 

Am Anfang eines jeden Schuljahres 

geht es immer darum, was eigentlich 

Naturwissenschaft bedeutet, wie Forscher 

und Wissenschaftlicher arbeiten. 

Für die einen ist es eine Einführung, 

für die anderen Gelegenheit zur Wiederholung 

und zur Darstellung ihres 

Wissens. 

… und erklärte den Kindern, dass wir 

jetzt schon mitten drin seien in der Vorgehensweise 

von Naturwissenschaftlern: 

Sie machen eine erstaunliche Beobachtung 

und stellen sich dazu eine 

Forschungsfrage. Dabei erwähnte ich, 

dass Wissenschaftler allerdings erst 

ausprobieren, ob sich die Beobachtung 

immer wiederholen ließe, also ob eine 

Regelmäßigkeit vorliegt. Sie führen 

daher Versuche durch, um das herauszufinden. 

Darauf sprangen die Kinder 

sofort an und fünf von ihnen durften 

zu der Tür gehen und sie zuschlagen 

lassen. Wir anderen wollten vor Ort 

beobachten, ob das Phänomen denn 

immer wieder auftritt. Und so war es. 

Bei jedem Türknall schepperte unsere 

Sofort war allen klar, dass es mehrere 

Antwortmöglichkeiten gibt, dass es sich 

lohnt, unterschiedliche Erklärungen zu 

hören und sie zu überprüfen. Also: 

5. Überprüfung 

Ein regelrechter Versuchsaufbau wurde 

entwickelt: 

Für die Vermutung a) hielten Kinder 

ihre flache Hand an die Wand, dort 

wo der Fensterrahmen eingemauert ist, 

denn da muss die Vibration ja entlangkommen. 

Für die Vermutung b) stellten sich 

Kinder außen vor die zuschlagende 

Tür, um zu erleben, ob sie einen Luftzug 

spüren, und für die Vermutung c) 


19


stellten sich Kinder innen in die Nähe 

der Tür. 

Eine weitere Gruppe von Kindern 

wollte ihre Hände an die Blechverkleidung 

der gegenüberliegenden Wand 

halten, um zu spüren, ob dort das Echo 

eine Vibration auslöst. 

Die übrigen Kinder durften mehrmals 

die Tür knallen lassen, denn wir 

wussten jetzt ja schon, dass man eine 

ganze Versuchsreihe machen muss, um 

zu wirklichen Ergebnissen zu kommen, 

die etwas zu bedeuten haben. Und das 

waren unsere Versuchsergebnisse: 

a) An der Wand und am Fensterrahmen 

war eine Vibration zu spüren. 

b) Die Kinder, die außen an der Tür 

standen, spürten (durch die sich nach 

innen öffnende, also nach außen hin 

zuschlagende Tür) einen deutlichen 

Luftzug. 

c) Die Kinder, die innen an der Tür 

standen, spürten einen ganz leichten 

Luftzug. 

d) Die Kinder an der gegenüberliegenden 

Wand spürten eine leichte Vibration 

auf der Blechverkleidung. 

Der Austausch dieser Versuchsergebnisse 

ließ uns die folgende Antwort 

finden: 

6. Antwort: 

Die Scheibe wackelt vermutlich 

durch das Zuschlagen der Tür 

deshalb, weil die Vibration sowohl 

durch die Wand als auch durch die 

Luft und den Schall an unsere 

Fensterscheibe weitergeleitet wird. 

Es wurde noch differenziert herausgearbeitet, 

dass der Luftstoß der Tür außen 

deshalb stärker zu spüren ist, weil 

die Tür nach außen hin zuschlägt und 

daher innen nur ein leichter Luftzug 

(von der weggezogenen Luft) zu fühlen 

ist. 

Leider war jetzt die Zeit zu Ende, aber 

Sean aus dem vierten Schuljahr merkte 

noch an, dass man nun eigentlich eine 

Zeichnung machen und ein Protokoll 

schreiben müsse. Auf die Frage, wofür 

dieses erforderlich sei, fanden auch die 

jüngeren Schülerinnen und Schüler 

eine plausible Erklärung: Damit man 

das anderen mitteilen kann und sie 

nicht selber solche Versuche erst machen 

müssten. Man verabredete sich, 

dass dieses in der nächsten Stunde geschehen 

solle. 

Anmerkung 

(1) Im Original steht »ist« statt »sie«. Offenbar 

ein Druckfehler. 

Literatur 

Bosse, U. (2003): Lernen an Phänomenen. In: 

Reeken, D. v. (Hrsg.): Handbuch Methoden 

im Sachunterricht. Hohengehren: Schneider, 

S. 184 – 195. 

Hagstedt, H. / Spreckelsen, K. (1986): 

Wie Kinder physikalischen Phänomenen begegnen. 

In: Sachunterricht und Mathematik 

in der Primarstufe. Heft 9, S. 318 – 323. 

Köhnlein, W. (1998): Der Vorrang des Verstehens. 

Bad Heilbrunn. 

Romberg, J. (2001): Wie Kinder sich die Welt 

erobern. In: Geo, Heft 10, S. 169 – 180. 

Wagenschein, M. (1968): Verstehen lehren. 

Genetisch – Sokratisch – Exemplarisch. 

Weinheim und Basel. 

Wagenschein, M. (1973): Kinder auf dem Weg 

zur Physik. In: Wagenschein, M. / Banholzer, 

A. / Thiel, S., S. 10 – 75. 

Wagenschein, M. (1980): Naturphänomene 

sehen und verstehen. Genetische Lehrgänge. 

Stuttgart. 

Wagenschein, M. / Banholzer, A. / Thiel, S. 

(1973): Kinder auf dem Weg zur Physik. 

Wiebel, K. H. (2000): »Laborieren« als Weg 

zum Experimentieren im Sachunterricht. 

In: Die Grundschulzeitschrift, Heft 139, 

S. 44 – 47. 



Ulrich Bosse 

Brücken aus Papier – 

Statik und Stabilität 

Dieses Thema hat den Kindern besondere Freude bereitet, war es doch eine Verbindung 

aus eigenem, spontanen Experimentieren und anschließend systematischer 

Versuchsanordnung. Auch die anfängliche Wahrnehmung der scheinbaren 

Unmöglichkeit der Lösung forderte die Entdeckerfreude heraus. 

Die Aufgabenstellung ist einfach: 

Lege ein Blatt Papier längs über 

zwei Pfeiler (z. B. Wassergläser) 

und stelle darauf ein möglichst volles 

Glas mit Wasser. Geht das? 

Die Kinder durften alleine oder in 

sehr kleinen Gruppen arbeiten. Am 

besten eignet sich hierfür die Partnerarbeit, 

bei der aber jede Schülerin bzw. 

jeder Schüler sein eigenes Experiment 

durchführt. 

Alle möglichen Papierfaltungen wurden 

erprobt, es wurde geschummelt, 

verworfen. Die am häufigsten gewählte 

Faltweise war die eines »U«. Mit einer 

quadratischen Röhre hatte man schon 

erste, aber noch nicht zufriedenstellende 

Erfolge. Es gab Schüler, die von alleine 

auf die Zickzackfaltung kamen. Ich 

habe aber auch eine Klasse erlebt, bei 

der das niemand herausfand. 

Im nächsten Schritt wurden die Erfolge 

und Misserfolge vorgeführt und 

erklärt. Dann führten die Schülerinnen 

und Schüler mit der Zickzacklösung 

(bei der Klasse, die diesen Weg 

nicht selber entdeckt hatte, habe ich das 

übernommen) ihren Erfolg vor. Auch 

wenn die Brücke noch nicht gleich ein 

volles Glas mit Wasser hielt, ernteten 

diese Kinder großen Beifall und Staunen. 

»Ahas« und »Achsos« wurden laut. 

»Stimmt, darauf hätte ich auch kommen 

können«, sagten etliche. 

Das durften sie dann auch: Alle Kinder 

stellten nun eine eigene Zickzackfaltung 

her. Die Optimierungsbedingung 

des genauen und nicht zu groben Faltens 

wurde von den Schülerinnen und 

Schülern selber entdeckt und benannt. 

Die Erklärung für die fantastische statische 

Verbesserung eines Blattes Papier 

wurde von den Kindern im Gespräch 

formuliert und an der Tafel sowie später 

in den Kinderprotokollen festgehalten: 

»Durch das Falten ist jetzt direkt unter 

dem Wasserglas viel mehr Papier als bei 

einem glatten Bogen. Dadurch wird es 

so viel stärker und kann das Glas tragen.« 

Diese Formulierung ist ebenso 

anschaulich wie korrekt. Dem musste 

nichts mehr hinzugefügt werden. 

Nächste Versuchsrunde: Viele Zickzack-Brücken 

wurden errichtet. Vorsichtig 

wurde Wasser in die daraufstehenden 

Becher bzw. Gläser gefüllt. 

Nur selten einmal fiel einer um. (Wasser 

richtet keinen so großen Schaden 

an.) Welche Brücke hält am meisten 

aus? Schnell entstanden diese Frage und 

der Wunsch nach einer Versuchsreihe. 

Halt! Wie kommt man zu vernünftigen 

Kompetenzbeschreibung 

Lernkompetenzen 

●● 

Eine Versuchsreihe entwickeln 

und dokumentieren 

●● 

Unterschiedliche Lösungswege 

möglichst selbst herausfinden und 

realisieren 

●● 

Damit experimentieren und 

weiterentwickeln 

●● 

Exaktes Falten von Papier einüben 

●● 

Konstante Versuchsbedingungen 

und damit Vergleichbarkeit herstellen 

●● 

Lösungsvorschläge vergleichen 

und verbessern 

●● 

Abläufe protokollieren 

●● 

Lösungen dokumentieren 

Sachkompetenzen 

●● 

Augenscheinliche Materialeigenschaften 

(Instabilität eines Blattes 

Papier) als veränderbar erkennen 

●● 

Den Zusammenhang von Form 

und Stabilität eines Papierblattes 

herausfinden 

●● 

Formveränderung als Mittel zur 

Erlangung von Stabilität nutzen 

●● 

Die Kraftverteilung als Erklärungsansatz 

kennenlernen 

●● 

Anwendungsmöglichkeiten 

entdecken und entwickeln 

(z. B. Wellpappe, Turmbau) 

●● 

Unterschiedliche Profilformen 

entwickeln und erproben 


21


Vergleichen? Dieselben Versuchsbedingungen. 

Und wie hält man die Ergebnisse 

so fest, dass man sie vergleichen 

kann? Die unterschiedlich gefüllten Becher 

(Versuchsergebnisse) wurden nebeneinandergestellt 

und für die Nachwelt 

muss eine Tabelle her. 

Name 

Wasserstand des 

Bechers auf der Brücke 

Jacob 

Luisa 

Inga 

Denkbar wäre eine Ergänzung um 

den Wasserstand in Millimetern als 

dritte Tabellenspalte. Den nächsten 

Schritt kennen die Kinder schon: Sorgfältige 

Zeichnung und Protokollierung 

der Versuchsreihe. 

Viele Kinder optimierten ihre Konstruktionen 

weiter und noch Tage später 

wurde ich mit den neuesten »Wasserstandsmeldungen« 

versorgt. Ein Schüler 

brachte es sogar auf drei (!!!) übereinandergestellte 

Wasserbecher! 

Auf Grund des hohen Interesses wurde 

eine nächste Fragestellung ins Spiel 

gebracht: Wo in unserer Welt finden 

sich denn solche Zickzackformen bei 

Papier? Vorsichtshalber hatte ich bereits 

unterschiedliche Wellpappen dabei. 

Doch einige Kinder kamen von selber 

auf diese Lösung. Andere hatten noch 

nie bewusst Wellpappe wahrgenommen. 

So ergab sich der nächste Schritt: 

Wir stellen unsere eigene Wellpappe 

her. Für die feste Verbindung des Zickzackpapiers 

mit dem Ober- und dem 

Unterblatt durfte nun auch der vorher 

nicht erlaubte Kleber verwendet 

werden. Neue Versuchsreihen folgten, 

Haus- und Turmkonstruktionen ergaben 

sich von alleine. 

www. 

Links für Lehrerinnen und Lehrer 

●● 

Diese Seite gibt eine Erklärung zum Thema Wellpappe und den verschiedenen 

Typen von Wellpappe: www.resy-gmbh.online.de/pw/pw_we.htm 

●● 

Allgemeine Informationen über Wellpappe und ihre Wellenform: 

http://de.wikipedia.org/wiki/Wellpappe#Wellenform 

●● 

Hier kann man je eine PDF-Datei über den Versuch für Betreuer bzw. Schüler 

herunterladen (Bau einer Papierbrücke – allerdings mit Klebstoff – und eine 

Versuchs beschreibung sowie Informationen über Papier): 

http://tek-point.hs-heilbronn.de ➝ Für Betreuer ➝ Anleitungen ➝ Brückenbau 

www. 

Links für Schülerinnen und Schüler 

●● 

Eine Bauanleitung und Erklärung der Papierbrücke für Kinder: 

www.kids-and-science.de ➝ Inhaltsverzeichnis Experimente für Kinder ➝ Die Brücke 

aus Papier, die enormes Gewicht aushält 

● ● ›Wissen macht Ah‹ erklärt in einem kleinen Film die Papierbrücke: 

www.wdr.de/tv/wissenmachtah ➝ Multimedia ➝ Videos ➝ Mini Ah! ➝ Papierbrücke 

(zuletzt gesehen: 08/2012) 

●● 

Hier wird der Begriff der Statik erklärt: 

www.tk-logo.de ➝ Ausprobieren ➝ Experimente machen (Suchbegriff eingeben: 

Statik) 



Lina Falcke 

Bionik – Fliegen in Natur und Technik 

›Fliegen in Natur und Technik‹ – ein Thema voller Faszination. Zum Einstieg 

bekommen die Kinder das Titelbild von »Amy und die Wildgänse« präsentiert. 

Alle Kinder kennen den Film und so kommt es zu Erzählungen, was in dem 

Film passiert und was genau auf dem Bild zu sehen ist. Amy fliegt mit einem 

Fluggerät und die Wildgänse folgen ihr. 

Aber was hat das nun mit dem 

neuen Thema zu tun? Ganz 

klar, es geht ums Fliegen. Aber 

nicht nur das Fliegen von Vögeln, sondern 

auch von Flugobjekten und anderen 

Dingen, die fliegen. Die Kinder 

vermerken auf zwei Plakaten, was eigentlich 

fliegt. Zum einen, was in der 

Technik fliegt, und zum anderen, was 

in der Natur fliegt (Flugzeuge, Hubschrauber, 

Fallschirmspringer, mechanische 

Vögel oder Libellen etc.). Aber 

auch Wolken fliegen und Planeten. 

Nun, was fliegt denn jetzt eigentlich 

wirklich? Das wird erst einmal in der 

Gruppe diskutiert. Insekten, Vögel sowie 

Pollen und Pusteblumen fliegen! 

Die Frage taucht auf: Wie fliegt etwas 

und wie kann man die gesammelten 

Begriffe sortieren? Vorgeschlagen wird 

eine alphabetische Sortierung, aber 

macht das wirklich Sinn? Zum Schluss 

kommen die Kinder darauf, die Begriffe 

nach dem, wie etwas fliegt, zu ordnen. 

Entweder fliegt etwas mit Motorkraft, 

das ist allen klar. Also ordnen wir diesem 

Begriff Helikopter, Düsenjet und 

auch Flugzeuge zu. Die nächste Kategorie 

ist die Windkraft. Hier ordnen 

die Kinder Fallschirmspringer und 

Gleiter sowie Pusteblumen, Pollen und 

Gräser zu. Aber was ist jetzt mit den 

Vögeln und Libellen, die fliegen nicht 

mit Motorkraft, aber auch nicht nur 

mit Windkraft. Also muss noch eine 

weitere Kategorie gefunden werden. 

Nach reiflichem Überlegen kommt die 

Muskelkraft ins Spiel, und nun ist es 

einfacher, die restlichen Begriffe zuzuordnen. 

Auf die Frage, ob etwas genauer 

betrachtet werden kann, um herauszufinden, 

wie es wirklich fliegt, kommen 

die ersten Ideen. Wir könnten auf den 

Schulhof gehen und alles, was fliegt, 

sammeln. Jede Zweiergruppe bekommt 

nun eine Tüte, in der Gegenstände auf 

dem Schulhof gesammelt werden können, 

und dann geht’s auch schon los. Einige 

Gruppen finden nicht sofort etwas, 

aber dafür gibt es immer jemanden, der 

ihnen noch einen kleinen Tipp mit auf 

den Weg geben kann. 

In der nächsten Stunde muss erst 

einmal überlegt werden, was genau eigentlich 

Pollen und Samen sind, dies ist 

nicht allen klar, und so wird diese Fragestellung 

anhand von Bildern geklärt. 

Im Anschluss bekommen die Kinder 

Lupengläser und können ihre Flugsamen 

genau betrachten. Auf einem Proto- 

Kompetenzbeschreibung 

Lernkompetenzen 

●● 

Konstante und damit vergleichbare 

Versuchsbedingungen herstellen 

und beschreiben 

●● 

Versuche entwickeln und 

dokumentieren 

●● 

Zeichnungen und Modelle 

anfertigen 

●● 

Unterschiedliche Lösungswege 

selbst herausfinden und realisieren 

●● 

Damit experimentieren und 

weiterentwickeln 

●● 

Lösungsvorschläge vergleichen 

und verbessern 

●● 

Verschiedene Medien (Internet, 

Printmedien) für die Informationsrecherche 

nutzen 

●● 

Ein Plakat nach vereinbarten 

Kriterien gestalten und in einer 

Ausstellung präsentieren 

Sachkompetenzen 

●● 

Funktionen von Flugsamen 

kennenlernen 

●● 

Bäume anhand von Flugsamen 

bestimmen 

●● 

Tiere, Pflanzen und Gegenstände 

aus der Technik (Flugzeuge, etc.) nach 

Flugmechanismen ordnen 

●● 

Erkenntnisse über den Begriff 

›Bionik‹ und die Entwicklung dieser 

Wissenschaftsdisziplin erlangen 

●● 

Flugmechanismen für Flugmodelle 

von Flugsamen ableiten 

●● 

Flugmechanismen (Schwerpunktlage 

bei Flugsamen) erkennen 

Beschreibung der Flugsamen 

Testen der Flugmodelle 


23


kollblatt 1) zeichnen sie und schreiben sie 

auf, wie ihr Flugsamen fliegt und wie er 

aussieht. Aber wie heißt er? Manche wissen 

es schon und können ohne Probleme 

und ohne in den Bestimmungsbüchern 

nachzuschlagen den Namen aufschreiben. 

Andere sehen lieber noch einmal 

nach, um sich zu vergewissern. Die Entdeckung, 

dass ein Ahornsamen im Kreis 

fliegt, und zwar immer mit dem Samen 

nach unten, scheint den Kindern, die ihn 

näher betrachtet haben, klar zu sein. 

Andere entdecken hierin das Thema 

Schwerkraft. Ein Löwenzahnsamen 

schwebt langsam zu Boden und immer 

in die Richtung, in die der Wind bläst, 

auch diese Erkenntnis gewinnen die 

Kinder. Bei einem der Löwenzahnschirme 

ist der Samen abgegangen. Nun 

dreht er sich im Flug und der Stängel 

zeigt nach oben. Wieder die Schwerkraft: 

Der Schirm ist wohl schwerer als 

der Stängel und wird stärker angezogen. 

Einige Kinder sind schneller fertig 

und betrachten noch einen zweiten 

Samen oder beginnen Ausmalblätter 

zu bearbeiten. Hierbei überlegen sie 

noch einmal, welche Farben eigentlich 

die Blätter und der Samen des Ahornbaums 

und des Löwenzahns haben. Einige 

nehmen zur Kontrolle die Bestimmungsbücher 

hinzu. 

In der dritten Stunde geht es darum, 

Flugmodelle zu bauen. Die Kinder 

überlegen in Zweiergruppen, wie sie 

ein Flugmodell konstruieren können, 

das den gleichen Flugmechanismus wie 

ihr Flugsamen aufweist. Hier basteln 

die Kinder aus Korken, Bindfäden und 

Plastiktüten Fallschirme aller Art und 

testen sie zum Teil draußen oder auf 

dem Tisch stehend. Einige gehen in die 

1. Etage und lassen ihre Flieger von der 

Terrasse hinabsegeln. Aber es werden 

auch Schraubflieger aus Papier gebastelt, 

zum Teil mit Anleitung, aber auch 

eigene Kreationen. Die meisten fliegen 

sehr gut. Manche testen die Flugzeit eines 

Modells im Vergleich zu den Flugsamen 

und verbessern es so, dass es genau 

gleich lange fliegt. Ein Schüler kommt 

auf die Idee, drei Ahornflügel so mit 

einer Stecknadel zu verbinden, dass sie 

wie ein Hubschrauberrotor aussehen. 

Dieses Modell erlangt enorme Drehund 

Flugeigenschaften. Bionik einmal 

umgekehrt. Im Anschluss schreiben 

alle ihre Ergebnisse auf ein Arbeitsblatt. 

Hier wird auch das Flugmodell 

gezeichnet und der Flugmechanismus 

beschrieben und gemalt. Die Möglichkeit, 

ihren Flugmodellen eigene Namen 

zu geben, scheint den Kindern sehr zu 

gefallen, und es tauchen Namen auf wie 

Doppelflieger, Apollo 3 oder Nimbus 2. 

In der nächsten Stunde hören die 

Kinder die Geschichte von Daidalus 

und Ikarus, die mit ihren selbstgebauten 

Flügeln flogen. Doch Ikarus stürzt 

ab. Die Kinder wissen genau, wieso das 

passiert ist: Mit Flügeln aus Wachs und 

Federn kann man doch nicht zur Sonne 

fliegen, dann schmelzen die Flügel! 

Die gemeinsame Betrachtung von zwei 

Bildern während der Geschichte hilft 

ihnen dabei, diese Erkenntnis zu gewinnen. 

Auf dem einen Bild sehen wir 

Ikarus und Daidalus bei dem Bau ihrer 

Flügel aus Wachs und Federn und auf 

dem zweiten Bild sehen wir Ikarus und 

Daidalus bei ihrem Flug, während Ikarus 

abstürzt. 

Nun geht es darum, weitere Ideen 

von Menschen, die dem Traum und 

auch der Verwirklichung vom Fliegen 

nachgegangen sind – arbeitsteilig – 

kennenzulernen, die wichtigsten Dinge 

auf einem Plakat festzuhalten und den 

MitschülerInnen später vorzustellen. 

Jeweils eine Vierergruppe soll sich zusammentun 

und solch ein Plakat erstellen. 

Es stellt sich auch die Frage: Was 

muss eigentlich auf ein Plakat und wie 

muss ein Plakat aussehen, damit es gut 

zur Geltung kommt? Das wissen alle 

Kinder schon, denn damit haben sie 

bereits Erfahrung. Aber was soll auf 

dem Plakat stehen? Wir überlegen noch 

einmal, was die Geschichte über Ikarus 

für Informationen beinhaltete und entscheiden 

uns für Folgendes: 

●● 

Wie heißt der Erfinder? 

●● 

Wie heißt das Flugobjekt? 

●● 

Wann wurde das Flugobjekt 

erfunden? 

●● 

Wie fliegt das Flugobjekt? 

●● 

Welches Vorbild wurde für das 

Flugobjekt benutzt? 

Testen der Flugmodelle 



Die Informationen für die Erstellung 

der Plakate stehen in einem Booklet. Das 

Booklet besteht aus einer Sammlung von 

Texten zum Thema Fliegen in der Bionik, 

die aus unterschiedlichen Büchern 

zur Bionik für Kinder entnommen sind. 

Aber wie soll man aus den ganzen Texten 

Informationen sammeln können? 

Das ist gar nicht so einfach. Die Gruppen 

bekommen Klebezettel und sollen die 

für sie interessanten Seiten markieren, 

um sich besser zurechtzufinden. Also 

muss erst einmal die richtige Seite gefunden 

werden, und die muss dann gelesen 

werden, um an Informationen zu gelangen. 

In den Gruppen lesen sich die Kinder 

gegenseitig vor und schreiben ihre 

Informationen auf. Bei einigen klappt 

das schon sehr gut, andere brauchen 

dabei noch Hilfe. Die Kinder erstellen 

Plakatentwürfe, schreiben Texte vor, die 

sie dann im Computerraum tippen dürfen. 

Hier können sie auch nach Bildern 

im Internet suchen, und einige, die ganz 

schnell sind, informieren sich schon weiter 

zu ihrem Thema. 

Die Plakatgestaltung dauert etwas, 

aber die Ergebnisse sind gelungen. Einige 

Gruppen sind früher fertig als andere 

und üben, wie sie ihr Plakat der Gruppe 

vorstellen können. Da noch Zeit ist, 

überlegen sie sich Quizfragen, die sie 

den anderen Kindern nach ihrer Präsentation 

stellen können. 

Die Präsentationen sind gut und die 

Kinder hören aufmerksam zu, da kann 

www. 

Links für Lehrerinnen und Lehrer 

●● 

Diese Seite enthält eine Unterrichtsreihe zum Thema Bionik für die Klassen 3 und 

4 mit dem Fokus auf die Sendung Löwenzahn zum Thema Bionik: 

www.lehrer-online.de/loewenzahn-bionik.php 

●● 

Eine Handreichung zur naturwissenschaftlichen Bildung mit dem Fokus auf Physik 

und Bionik findet sich hier: www.uni-kiel.de/piko/downloads/Bionik.pdf 

●● 

Allgemeine Informationen zur Bionik im Kontext Schule sind hier zu finden von 

der Autorin des Buches ›Die genialsten Erfindungen der Natur‹: 

www.grundschulpraxis.de ➝ Inhalte ➝ Forschungsreisen ➝ Bionik 

●● 

Informationen zur Bionik werden auf dieser Seite gut dargestellt und sind in 

verschiedene Themenbereiche aufgeteilt: www.ideenlabor-natur.de/bionik.html 

●● 

Historisches zur Bionik findet sich auf diesen Seiten: 

www.biokon.net/bionik/historie.html bzw. www.bionik-netz.de 

www. 

Links für Schülerinnen und Schüler und Buchvorschlag 

●● 

Auf dieser Seite sind viele Informationen zum Thema Bionik für Kinder aufbereitet: 

www.kindernetz.de ➝ infonetz ➝ Technik und Umwelt ➝ bionik 

●● 

Diese Seite bietet neben Informationen und Experimenten zum Thema Bionik 

auch ein Quiz: www.bionik-online.de/index.html 

●● 

Auf dieser Seite gibt es die Möglichkeit die Löwenzahn-Sendung zum Thema 

Bionik anzusehen: www.tivi.de/fernsehen/loewenzahn/index/17738/index. 

html?b-1-/fernsehen/loewenzahn/lexikon/02514/index2.html (bzw. www.tivi.de ➝ 

Suche: Bionik ➝ Löwenzahn-Sendung vom 9. März 2012) 

Buchvorschlag 

Belzer, S. / Nishitani, P. (2011): Die genialsten Erfindungen der Natur. Bionik für Kinder 

(3. Auflage). Fischer-Schatzinsel: Bd. 85389. Frankfurt am Main: Fischer. 

man richtig was lernen. Die Quizfragen 

geben die Möglichkeit, die anderen 

Kinder miteinzubeziehen, und die 

meisten Kinder können sie gut beantworten. 

Im Anschluss werden die Plakate 

noch bewertet, mit einem Punktesystem. 

Drei Kategorien gibt es hier: 

Inhalt, Gestaltung des Texts und Gestaltung 

der Bilder. Das sind Kriterien, 

die vorher schon für die Erstellung der 

Plakate besprochen worden sind. Einige 

der Plakate schneiden richtig gut ab. 

Anmerkung 

(1) Link für dieses und weitere Blätter, die in 

diesem Unterricht eingesetzt werden: 

www. 


Plakate 


25

Rundschau 

Der Vorstand des Grundschulverbandes 

ist neu aufgestellt! 

Der im Mai gewählte 

neue Vorstand 

(v. l. n. r.): 

Erika Brinkmann, 

Maresi Lassek, 

Gabriele Klenk, 

Marion Gutzmann, 

Ulrich Hecker, 

Susanne Peters 

Sorgfältig und akribisch war die 

Wahl vorbereitet. Das Ergebnis 

der Debatten über die künftige 

Struktur und die nötigen Arbeitsformen 

innerhalb der Gremien konnte sich 

sehen lassen, die Delegiertenversammlung 

war sich einig, der bisherige Vorstand 

hatte ein dickes Dankeschön für 

die in den zurückliegenden vier Jahren 

geleistete Arbeit verdient. Blumensträuße 

wurden ausgepackt und Dankesreden 

gehalten. Freude, Anerkennung 

und auch ein wenig Wehmut waren mit 

dabei, als Lilo Groll, die langjährige 

Vorsitzende und Delegierte der Landesgruppe 

Saarland, die Blumen überreichte. 

Auch sie wusste, was es heißt, neben 

der Arbeit als Grundschullehrerin und 

Schulleiterin noch ein zeitraubendes 

Ehrenamt auszufüllen. Viele Jahre hat 

sie mit ihrem breiten schulpraktischen 

Erfahrungshintergrund die Diskussion 

in den Gremien bereichert. Sie, die sich 

auf dieser Veranstaltung in den Ruhestand 

verabschiedete, übernahm auch 

jetzt wieder den Vorsitz im Wahlausschuss. 

Vielen Dank auch an Lilo Groll! 

Nicht nur von denen, die über eine 

Kandidatur ernsthaft nachgedacht haben, 

staunten und zweifelten einige aus 

der Runde, wie das, was im Rechenschaftsbericht 

aus der Legislaturperiode 

2008 – 2012 zu lesen war, neben 

dem Beruf und den sonstigen 

sozialen Verpflichtungen noch so alles 

gestemmt werden konnte. Zu den 

Themen Leistungskultur, Noten, Übergänge, 

Schulanfang, Bildungsgerechtigkeit, 

Vergleichsarbeiten und Leistungstests, 

Schriftentwicklung und Inklusion 

wurden Stellungnahmen veröffentlicht, 

Interviews gegeben, Einladungen zu 

Podiumsdiskussionen befolgt und nicht 

zuletzt Fachtagungen konzipiert und 

praxisbezogene Publikationen herausgegeben. 

Ohne Frage, der Grundschulverband 

erfreut sich einer wachsenden 

Beachtung in der bildungspolitischen 

Öffentlichkeit. 

Verständlich, dass die Delegiertenversammlung 

Maresi Lassek, Grundschullehrerin 

und Schulleiterin in Bremen, 

als Vorsitzende, Susanne Peters, 

Dipl.-Päd., Lehrerin und Schulinspektorin 

beim Institut für Bildungsmonitoring 

in Hamburg, und Ulrich Hecker, 

Grundschullehrer und Schulleiter in 

Moers, als stellvertretende Vorsitzende 

einstimmig wiedergewählt haben. Um 

die kommenden Aufgaben auf mehrere 

Schultern verteilen zu können, hatten 

im Vorfeld der Wahl Vorstand und Delegiertenversammlung 

eine Satzungsänderung 

beschlossen. Nach dieser 

konnte die Delegiertenversammlung 

bis zu drei weitere Vorstandmitglieder 

wählen. Das Amt der Schatzmeisterei 

wurde gestrichen, die Position einer GeschäftsführerIn 

stattdessen eingeführt. 

Der neuen Satzung folgend, hat die 

Delegiertenversammlung mit großer 

Mehrheit Dr. Erika Brinkmann, Grundschullehrerin 

und Hochschulprofessorin 

an der PH in Schwäbisch Gmünd, 

Marion Gutzmann, Grundschullehrerin 

und Referentin fürSprachförderung 

und DaZ amLISUM Berlin-Brandenburg, 

und Gabriele Klenk, Grundschullehrerin 

und Schulleiterin in Stein/ 

Bayern, als weitere Vorstandmitglieder 

gewählt. Sylvia Reinisch wurde vom 

Vorstand als Geschäftsführerin bestellt. 

Die Delegiertenversammlung gratulierte 

dem gewählten Vorstand ganz 

herzlich. Minette Volkwardt, die durch 

den Wegfall des Schatzmeisteramtes im 

neuen Vorstand nicht mehr vertreten 

ist, wurde mit einem Dankeschön und 

süßen Leckereien verabschiedet. 

Hab ich da ein Aufatmen und hoffnungsfrohes 

Jubilieren nach dem langen 

Abstimmungsmarathon gehört? 

Es wäre nachvollziehbar – lange wurde 

gerade in der Strukturfrage um den 

richtigen Weg und die Form der Zusammenarbeit 

zwischen Vorstand und 

Fachreferaten gerungen. Die Frage, ob 

wissenschaftlicher Beistand künftig 

fakultativ in Form eines Beirates oder 

weiterhin verbindlich in Fachreferaten 

einzubinden ist, wurde zum Schluss 

doch einstimmig beantwortet: Auch 

in den kommenden vier Jahren werden 

ExpertInnen aus der Wissenschaft 

verbindlich und eng verzahnt mit dem 

Vorstand zusammenarbeiten und gemeinsam 

die anstehenden Vorhaben 

auf den Weg bringen. 

Beruhigend zu wissen, dass in den 

Gremien Expertinnen und Experten 

vertreten sind, die durch ihren beruflichen 

Hintergrund und ihre Kompetenzen 

alle grundschulrelevanten Handlungsfelder 

bedienen können. Ich freue 

mich auf weitere Jahre der Zusammenarbeit 

mit Vorstand und FachreferentInnen. 

PädagogInnen, die im Sinne einer 

am Kind orientierten Pädagogik im 

täglichen Handeln überschaubare Entwicklungsfelder 

schaffen, in denen 

Schü le rinnen und Schüler eigenständig 

Anforderungen erfolgreich bewältigen 

können, machen Mut. 

»Allen Kindern gerecht werden« ist 

Forderung und Aufgabe zugleich. Der 

Grundschulverband wird auch in Zukunft 

mit geballter Kraft sich dieser 

Aufgabe widmen. 

Sylvia Reinisch, 

Geschäftsführerin 

des Grundschulverbandes 


Rundschau 

Deutscher Schulpreis 2012 

»Dem Lernen Flügel verleihen« 

Unter diesem Motto steht der 

Deutsche Schulpreis, der alljährlich 

von der Robert-Bosch- 

Stiftung und der Heidehof-Stiftung 

verliehen wird. Auch in diesem Jahr 

gehören Grundschulen zu den Preisträgern. 

Mit dem Preis sollen pädagogische 

Leistungen gewürdigt und für 

die Schulentwicklung in Deutschland 

nutzbar gemacht werden. Grundlage 

des Wettbewerbs ist ein umfassendes 

Bildungsverständnis, das in sechs Qualitätsbereichen 

zum Ausdruck kommt: 

Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unterrichtsqualität, 

Verantwortung, Schulleben 

und Schule als lernende Institution. 

Den mit 100.000 Euro dotierten 

Hauptpreis erhielt mit der Evangelischen 

Schule Neuruppin in Brandenburg in 

diesem Jahr ein Gymnasium. Vier weitere 

Preise in Höhe von je 25.000 Euro gingen 

an die Erich Kästner-Gesamtschule 

in Bochum, die Paul-Martini-Schule 

(Schule für Kranke) in Bonn sowie die 

beiden Grundschulen Am Pfälzer Weg 

in Bremen und Rellinger Straße in Hamburg. 

Der »Preis der Jury« ging an die 

August-Claas-Schule, eine Ganztagshauptschule 

in Harsewinkel (NRW). 

In seinem Glückwunschschreiben freut 

sich der Vorstand des Grundschulverbandes, 

dass die beiden Preisträger- 

Grundschulen schon seit vielen Jahren 

Mitglied im Grundschulverband sind. 

Beide zeichnen sich dadurch aus, dass 

sie Schule und Lernen von den Kindern 

aus denken und durch individualisierte 

Lernformen und jahrgangsübergreifende 

Lerngruppen gute Bedingungen für 

erfolgreiches Lernen herstellen. Wörtlich 

heißt es im Glückwunschschreiben: 

»Allen Kindern gerecht werden – diesem 

gemeinsamen Ziel folgend geben 

Sie mit Ihrer Pädagogik, mit Ihren Beispielen 

guter Grundschularbeit vielen 

Kolleginnen und Kollegen Anregungen 

und Anlass, an der Entwicklung der eigenen 

Schulen weiterzuarbeiten.« 

Schule am Pfälzer Weg, Bremen 

Die Schule am Pfälzer Weg ist umstanden 

von weiß-grauen Hochhäusern. 

Der Bremer Stadtteil Tenever ist kein 

einfacher Ort. In der Schule spiegeln 

sich die kulturellen Unterschiede und 

sozialen Schwierigkeiten des Stadtteils 

wider: Rund 90 Prozent der knapp 180 

Kinder haben einen »Migrationshintergrund«, 

ihre Eltern kommen aus den 

verschiedensten Ländern und Kulturen. 

Mindestens 60 Prozent ihrer Familien 

sind auf Sozialhilfe oder Arbeitslosengeld 

angewiesen. 

Ein schwieriges Elternhaus und ein 

Standort an einem »sozialen Brennpunkt« 

bedeuten für Kinder schlechtere 

Chancen auf einen guten Schulabschluss, 

eine Ausbildung, einen 

vernünftig bezahlten Job. Die Schule 

am Pfälzer Weg hat es sich zur Aufgabe 

gemacht, diesen Teufelskreis zu durchbrechen, 

die Startnachteile der Kinder 

soweit es geht auszugleichen und ihnen 

eine Perspektive zu geben. 

Nach einer selbst entwickelten Eingangsdiagnostik 

erhalten die Kinder 

in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen 

individualisierende Angebote in 

den Kernbereichen der Grundschulbildung. 

Diese werden durch Erst- und 

Zweitsprachunterricht, psychomotorische 

Kom petenzförderung sowie durch 

vielfältige Gelegenheiten zur verantwortungsvollen 

Mitgestaltung ergänzt. 

Herausragend ist das in enger Zusammenarbeit 

mit der benachbarten Kindertageseinrichtung 

und der Sekundarschule 

entwickelte »Übergangsmanagement« 

und die intensive Einbeziehung 

der Eltern. Besonders am Herzen liegt 

Schulleiterin Maresi Lassek ein guter 

Kontakt zu den Eltern, weshalb sie vor 

sechs Jahren das Programm »KESch« 

ins Leben rief: »Kinder, Eltern und 

Schule im Dialog«. 

Schule Rellinger Straße, Hamburg 

Ein »Logbuch« ist eine in der Seefahrt 

übliche Aufzeichnung der täglichen Ereignisse. 

Logbücher gibt es auch an der 

Schule Rellinger Straße. Hier »hat jedes 

Kind ein solches Logbuch, in dem alle 

›Lern-Ereignisse‹ verzeichnet werden, 

damit unsere Kinder den Überblick 

über ihre Lernfortschritte behalten.« 

Dieser Satz markiert die Philosophie 

der Schule: Kinder lernen immer! An 

der Schule Rellinger Straße – liebevoll 

»Relli« genannt – planen Kinder ihr 

Lernen selbst und sind selbst verantwortlich 

dafür. Mädchen und Jungen 

lernen individuell – und doch kommt 

es auch auf die Gemeinschaft an: Die 

Kinder arbeiten in »JüL-Gruppen«, in 

jahrgangsübergreifenden Gruppen der 

Jahrgänge 1 bis 3 und 4 bis 6. Hier lernen 

Kinder miteinander und voneinander. 

Es gibt nur noch Doppelstunden, 

die LehrerInnen erteilen »Kompetenzzeugnisse« 

statt Notenzeugnisse. 

Zudem ist die »Relli« eine Schulversuchsschule 

für längeres gemeinsames 

Lernen. Grundschüler bleiben sechs 

statt der üblichen vier Jahre zusammen, 

bevor sie sich auf andere Schularten 

verteilen. Diese »Primarschule« war ursprünglich 

für alle Hamburger Grundschulen 

geplant, doch die Reform scheiterte 

2010 bei einer Volksabstimmung. 

Zu viele Hamburger Eltern fürchteten 

damals Nachteile durch einen zwei Jahre 

späteren Beginn »gymnasialen Lernens«. 

Nur vier Hamburger Grundschulen 

unterrichten ihre Schüler sechs Jahre 

lang – als Schulversuch. Die Schule Rellinger 

Straße gehört dazu. 

Ulrich Hecker, 

Redakteur Grundschule aktuell 

www. 

Weitere Informationen 

http://schulpreis.bosch-stiftung.de 

www.pfaelzer-weg.de 

www.schule-rellinger-strasse.de 


27

Rundschau 

Standpunkt Schulentwicklung 

Grundschule entwickeln – Gestaltungsspielräume 

schaffen: Qualitätsentwicklung im Dialog 

Zur Lage 

Die Grundschule steht als lernende Institution 

in einem ständigen Entwicklungsprozess. 

Dieser kann nicht »von 

oben« verordnet werden, bedarf aber der 

Herausforderung und Unterstützung 

»von außen«. Gelingen kann er nur im 

Dialog mit allen Beteiligten – innerhalb 

und außerhalb der Schule. In der Schule 

sind dies nicht nur die Pädagog(inn)en 

und das weitere Schulpersonal, sondern 

auch die Eltern und – oft vergessen – die 

Kinder. Schulentwicklung »von innen« 

und »von unten« braucht daneben Initi- 

ativen und Unterstützung der Schulträger, 

anderer (Bildungs-)Einrichtungen 

vor Ort, der Schulverwaltung und der 

Bildungspolitik. Erforderlich ist eine 

systemische Perspektive auf Schule, die 

Maßnahmen der Unterrichts-, der Personal- 

und Organisationsentwicklung 

einschließt. 

Auch wenn in vielen Bundesländern 

die (Teil-)Autonomie der Schule betont 

wird: Durch Leistungsstandards, 

durch Fremdevaluation der Einzelschule 

sowie standardisierte Diagnose- und 

Vergleichsarbeiten hat der indirekte 

Einfluss der Kultusbürokratie bis in den 

Unterricht der einzelnen Lehrperson 

hinein zugenommen. Die Entwicklung 

der Schulen wird zu stark durch die 

Messung fachlicher Lernstände und Effizienzforderungen 

bestimmt. Zudem 

belasten wachsende bürokratische Ansprüche 

Schulleitungen wie Schulpersonal 

gerade der personell gering ausgestatteten 

Grundschulen. 

Der Grundschulverband fordert deshalb: 

Freiraum für die Schulen, innerhalb 

des staatlichen Rahmens 

1 

eigene Schwerpunkte zu setzen, 

Evaluation und Qualitätssicherung 

selbstständig zu gestalten 

Schulentwicklung ist Aufgabe der Einzelschule 

und aller an ihr beteiligten 

Personen. Als Orientierung helfen pädagogische 

Leitbilder, wie sie beispielsweise 

der Grundschulverband in seinen 

Standpunkten formuliert hat. Zudem 

ist die Schule gebunden an bildungspolitische 

und pädagogische Vorgaben 

wie z. B. die Leistungsstandards. Pädagogische 

Ziele und rechtliche Rahmenvorgaben 

sind aber von der einzelnen 

Schule auf ihre besondere Situation hin 

auszulegen und die Schritte ihrer Umsetzung 

selbstständig zu planen. 

Grundlage dafür ist eine systematische 

Evaluation. Diese muss in der 

Schule selbst durch gemeinsame Reflexion 

aller Beteiligten und in eigener 

Weise erfolgen, aber auch durch Fremdblick 

von außen herausgefordert und 

unterstützt werden. Staatliche Evaluation 

ist so zu gestalten, dass Schulen 

Der hier dokumentierte »Standpunkt 

Schulentwicklung« wurde von der Delegiertenversammlung 

des Grundschulverbandes 

im Mai 2012 beschlossen. 

Gewinn aus ihr ziehen können, dass 

sie zur Reflexion angeregt werden und 

Orientierung für die Weiterentwicklung 

erhalten. Schulverwaltung hat die 

Aufgabe, übergreifende Ansprüche und 

Rahmenbedingungen zu formulieren, 

sie steht aber genauso in der Pflicht, den 

Schulen Hilfestellungen bei der Realisierung 

vor Ort zu geben. 

2 

Eine Professionalisierung 

der Schulentwicklung durch 

Aus-, Fort- und Weiterbildung 

Schulentwicklung hat im Tätigkeitsprofil 

von Pädagog(inn)en in den letzten Jahren 

stark an Bedeutung gewonnen. Sie muss 

deshalb unerlässlicher Bestandteil der 

Ausbildung und der berufsbegleitenden 

Professionalisierung von Pädagog(inn)en 

sein. Ausgehend von eigenen Fragestellungen 

in der aktuellen Schulentwicklung 

benötigen Schulen hochwertige 

Fort- und Weiterbildungsangebote, die 

sie entsprechend ihren Zielvorstellungen 

und Entwicklungsstadien flexibel 

abrufen können. Um im Kollegium eine 

Kultur der Zusammenarbeit entwickeln 

zu können, müssen neben verbindlichen 

Kooperationszeiten auch Zeitfenster für 

Supervision und kollegiale Fallberatung 

verankert werden. 

Dies gilt auch für Schulleitungen und 

für die Schulverwaltung. Mit der Dezen- 

tralisierung schulischer Arbeitsprozesse 

sind heute Führungsaufgaben für Schulleitungen 

entstanden, die nicht mehr als 

»Nebenbeschäftigung« ausgeführt werden 

können. Schulleitungen benötigen 

Zeit und Energie für konzeptionelle Arbeit, 

die Zusammenarbeit mit den Eltern, 

die Förderung der Teamentwicklung 

und Teamarbeit im Kollegium, die Organisation 

von Fort- und Weiterbildung 

des Schulpersonals sowie die Kooperationen 

mit externen Institutionen und 

Verbänden. Eine Schule demokratisch 

zu leiten erfordert einen partizipativen 

Führungsstil und eine professionelle 

Leitung. Deshalb sind Arbeitsplatzbeschreibungen 

und damit auch der Umfang 

der Unterrichtsverpflichtungen 

für alle Mitglieder der Schulleitungen 

(auch für Funktionsstellen) neu zu bestimmen. 

Vor allem Grundschulen mit 

ihren geringeren Ressourcen brauchen 

für eine pädagogisch fundierte Schulentwicklung 

eine Entlastung in den Verwaltungsaufgaben, 

z. B. durch eine fachlich 

kompetente Assistenz. 

3 

Externe Unterstützung 

und Vernetzung der Schulen 

Schulpersonal und Schulleitungen sind 

für Schulentwicklungsarbeit in der Regel 

nicht zureichend ausgebildet. Sie 

bedürfen deshalb fachlicher Unterstüt- 


Rundschau 

zung. Um die Qualität der Entwicklungsarbeit 

zu sichern, aber auch um 

externe Unterstützungssysteme / Unterstützungsangebote 

nutzen zu können, 

brauchen Schulen zudem Budgets für 

Beratung, Prozessbegleitung, Evaluation. 

Für eine erfolgreiche Schulentwicklung 

bedarf es Verbündeter aus unterschiedlichen 

Handlungsfeldern. Hilfreich 

sind Netzwerke. Vor Ort zwischen 

den Schulen und ihren Kooperationspartnern 

dienen sie der gegenseitigen 

Anregung und stärken die Wirksamkeit 

der gemeinsamen Arbeit. Als überregionale 

Netze von Schulen mit ähnlichen 

Arbeitsschwerpunkten dienen sie dem 

gemeinsamen Austausch und ermöglichen 

es, voneinander zu lernen. 

4 

Ressourcen für eine 

Schulentwicklung vor Ort 

(Grund-)Schulentwicklung dient dem 

Ziel, dass jede Schule allen Kindern 

ihres Einzugsgebietes gerecht wird. Sie 

ist eng verbunden mit dem jeweiligen 

schulischen Umfeld. Um diesem Anspruch 

inklusiver Bildung gerecht werden 

zu können, brauchen die Schulen 

eine standortspezifische Ausstattung für 

ihre Entwicklung und für konkrete Arbeitsvorhaben. 

Lehrkräfte in deutschen Grundschulen 

haben nicht nur im schulformbezogenen, 

sondern auch im internationalen 

Vergleich eine sehr hohe Unterrichtsverpflichtung. 

Das schränkt die Zeitfenster 

für notwendige Unterrichts- und 

Schulentwicklungsarbeit ein. Eine Herabsetzung 

der Unterrichtsverpflichtung 

ist deshalb für alle Lehrkräfte notwendig. 

Notwendig sind neue Arbeitszeitdefinitionen 

und -regelungen, die Zeiten 

für Schulentwicklungsarbeit deutlich 

ausweisen. 

Damit Kooperation und Reflexion 

nicht nur das Thema einzelner engagierter 

und interessierter Kolleg(inn)en 

bleibt, müssen in jeder Schule feste Zeiten 

für die Gestaltung von Kooperation 

ausgewiesen werden, denn schulinterne 

Kommunikation, Informationsfluss 

und Transparenz haben für das Gelingen 

kooperativer Arbeitsprozesse eine 

hohe Bedeutung. 

VERA weiter in der Diskussion 

VERgleichsArbeiten – 

und sie bewegen sich doch? 

Seit acht Jahren wird VERA durchgeführt, 

zuerst nur in einigen 

Bundesländern, zwischenzeitlich 

in allen. Ebenso lange begleitet der 

Grundschulverband VERA 3 kritisch 

und mahnend. Die Kritik bezog sich 

auf die Aufgaben in Deutsch und Mathematik 

mit der Frage, ob die Aufgabenstellungen 

den Kompetenzen der 

Bildungsstandards entsprechen und 

die Leistungen der Kinder tatsächlich 

erfassen. Im Fokus stand auch, inwiefern 

die Vergleichsarbeiten verlässliche 

Daten zum Qualitätsstand der Schulen 

(Monitoring-Effekt) und zum Stand der 

Einzelschule zu liefern vermögen und 

letztendlich dem schulpolitischen Anliegen 

von mehr Qualitätsentwicklung 

gerecht werden können. 

Die ernüchternde Erkenntnis im Jahr 

2011 war: 

1. Die Aufgaben erfassen wesentliche 

Kompetenzen der Kinder nicht. 

2. Die Auswertung bewertet richtige 

Lösungen der Kinder als falsch. 

3. Die Aufgabenstellungen machen 

leistungsschwächere Kinder mutlos. 

4. Der Umgang mit VERA ist nicht 

übergreifend geregelt, dem Missbrauch 

sind Tür und Tor geöffnet. 

Herbsttagung des Grundschulverbandes 

»Schulentwicklung im Dialog« 

Taunustagungshotel Friedrichsdorf / Taunus am 2./3. November 2012 

»Wie können wir gemeinsam guten Unterricht 

für die Kinder unserer Schule 

gestalten?« und »Wie können wir unsere 

Schule im Miteinander weiter entwickeln?«, 

das sind zentrale Fragen der 

diesjährigen Herbsttagung. 

Konzeptionelle Grundschularbeit umfasst 

deutlich mehr als die Entwicklung 

von Unterricht. Vielmehr vollzieht sie 

sich im Spannungsfeld von Unterrichts-, 

Personal- und Organisationsentwicklung 

und erfordert die Einbindung aller Beteiligten. 

5. VERA 3 ist unbrauchbar, weil das 

Konzept des jährlichen Massentests der 

grundlegende Konstruktionsfehler ist. 

Trotz des hohen Aufwands vonseiten 

der Lehrerinnen und Lehrer, der Bildungsadministrationen, 

der Universität 

Landau und des IQB (Institut für Qualitätsentwicklung, 

Berlin) wurde nicht 

erreicht, die Zielsetzungen, die mit 

VERA verbunden sind, zu transportieren. 

Die Länder gehen nach wie vor 

nicht einheitlich mit der Durchführung 

der Vergleichsarbeiten VERA und der 

Verwertung der Ergebnisse um. Es wurden 

Ressourcen verspielt und zum Teil 

kontraproduktive Reaktionen ausgelöst. 

VERA hat vieles andere, nur nicht die 

Unterrichts- und Schulentwicklung, in 

Gang gebracht. Lehrerinnen und Lehrer 

haben länderübergreifend ein kritisches 

Verhältnis zu den Vergleichsarbeiten 

entwickelt, nicht wegen der Arbeit, die 

damit verbunden ist, sondern wegen 

der nicht stimmigen Konstruktion der 

Aufgaben und der damit verbundenen 

Beschämung von Kindern. 

Soweit der Stand bis 2012, doch nun 

zeichnen sich Veränderungen ab, an deren 

Zustandekommen der Grundschul- 

Neben Beispielen guter Praxis, konkreten 

Umsetzungs- und Anwendungsvorschlägen 

gibt es nicht nur Zeit für gemeinsame 

Dialoge, sondern auch anschauliche 

Anregungen für die eigene Schul- und 

Unterrichtsarbeit. 

Anmeldungen sind noch möglich: 

www. 

www.grundschulverband.de. 

Dort finden Sie auch weitere Informationen 

wie Tagungsprogramm und Tagungsverlauf. 


29

Rundschau 

verband nicht unwesentlich beteiligt ist. 

Bereits im Jahr 2011 war der Grundschulverband 

gemeinsam mit der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft 

(GEW) und dem Verband für Bildung 

und Erziehung (VBE) zu einem Gespräch 

in einen Unterausschuss des Schulausschusses 

der Kultusministerkonferenz 

(KMK) geladen. Frau von Ilsemann, der 

Leiterin des Schulausschusses, gelang es, 

eine konstruktive Diskussion zwischen 

den Vertreterinnen und Vertretern der 

KMK, des IQB und der Verbände über 

die bislang gesammelten Erfahrungen zu 

moderieren und die wesentlichen Kritikpunkte 

herauszuarbeiten. 

Klarstellungen sind u. a. gelungen bezogen 

darauf, dass 

●● 

VERA kein diagnostisches Instrument 

ist, 

●● 

die Zielsetzungen »Implementation 

der Bildungsstandards« und »schulinterne 

Nutzung der Daten« besser kommuniziert 

werden müssen, 

●● 

das Aufgabenspektrum im unteren 

Leistungsbereich differenzierter darzustellen 

ist, 

●● 

die Orientierung an den Kompetenzen 

Ende Klasse 4 zu Verwerfungen 

führt, 

●● 

das Auswertungsverfahren verbessert 

werden muss, 

KMK: Empfehlungen zur verbesserten Nutzung 

der VERA-Ergebnisse an den Schulen 

aus der »Vereinbarung zur Weiterentwicklung von VERA« | 

Beschluss der Kultus ministerkonferenz vom 08. 03. 2012 

(Auszüge aus der Vereinbarung in Bezug auf VERA 3) 

●● 

●● 

●● 

Die Länder verstärken durch geeignete 

Regelungen die Verantwortung der 

Schulleitungen mit Hilfe von VERA 

schulische Qualität zu sichern und zu 

entwickeln. Dies umfasst: 

– die verbindliche Zusammenarbeit 

der Lehrkräfte, 

– die regelmäßige Information der 

zuständigen schulischen Gremien 

über die Ergebnisse und die daraus 

gezogenen Schlussfolgerungen. 

Die Länder nutzen die Möglichkeiten 

der Landesinstitute bzw. entsprechender 

Institutionen, um ein 

Unterstützungsangebot bereit zu 

halten, das möglichst flexibel auf den 

jeweiligen Entwicklungsstand der 

Schulen reagiert. 

Die Länder stellen erarbeitete Materialien 

allen anderen Ländern zur 

Nutzung zur Verfügung (z. B. praxistaugliche 

Handreichungen). 

● ● die Schulen Unterstützung benötigen 

bei der Interpretation der Daten und 

möglicher Folgerungen für den schulischen 

Entwicklungsprozess, 

●● 

●● 

●● 

In der Aus- und Fortbildung wird die 

adäquate Nutzung von Vergleichsarbeiten 

und diagnostischen Verfahren 

verankert. 

Das IQB richtet im Jahr 2012 eine 

Arbeitstagung aus, in deren Mittelpunkt 

der Austausch über Fortbildungskonzepte 

und Konzepte zur 

Unterstützung von Schulen stehen. 

Lehrerverbände werden beratend 

einbezogen. 

Das IQB erhält den Auftrag, die in 

den Ländern bestehenden Aufgabendatenbanken 

für Test- und Lernaufgaben 

zu sichten und eine 

Projektskizze für den Aufbau einer 

länderübergreifend nutzbaren 

Datenbank vorzulegen. 

Weitere Informationen sind im Internet 

abrufbar. 

●● 

Ergebnisse keinesfalls für Ranking genutzt 

und veröffentlicht werden dürfen. 

Nicht zu rütteln war u. a. an der Regelung, 

VERA nicht jährlich, sondern 

KMK: Vereinbarung zur Weiterentwicklung von VERA 

Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08. 03. 2012 

(Auszüge aus der Vereinbarung in Bezug auf VERA 3) 

Beschlossene Vereinbarungen 

Um die erforderliche Weiterentwicklung 

von VERA in allen Bundesländern sicherzustellen, 

wurden folgende Vereinbarungen 

im Hinblick auf die Zielbestimmung 

von VERA, die Weiterentwicklung der 

Aufgabenqualität und die Optimierung 

der Durchführungsmodalitäten und der 

Ergebnisrückmeldung in den Ländern 

beschlossen. 

1. Zur Zielbestimmung von VERA in den 

Ländern: 

Zentrale Funktionen sind die Unterrichtsund 

Schulentwicklung jeder einzelnen 

Schule und die Vermittlungsfunktion bei 

der Einführung der fachlichen und fachdidaktischen 

Konzepte der Bildungsstandards. 

In diesem Zusammenhang sehen die 

Länder ab von 

●● 

der Veröffentlichung der 

VERA-Ergebnisse, 

●● 

der Identifikationsmöglichkeit 

einzelner Schulen, 

●● 

der Benotung. 

Die Länder entscheiden, ob die Schulaufsicht 

und/oder die Schulinspektion 

Einsicht in die VERA-Ergebnisse auf Schulund 

Klassenebene erhalten. 

2. Zur Weiterentwicklung der Aufgabenqualität: 

●● 

Das IQB entwickelt und pilotiert vermehrt 

Aufgaben zur Erweiterung des 

Leistungsspektrums. 

●● 

Das IQB erhält regelmäßig Rückmeldung 

zu aggregierten Daten aus den 

Ländern als Beitrag zur Qualitätsverbesserung 

in der Aufgabenentwicklung. 

Diese Daten werden nicht für 

einen Ländervergleich genutzt. 

3. Zur Optimierung der Durchführungsmodalitäten 

und der Ergebnisrückmeldung 

in den Ländern: 

●● 

●● 

●● 

●● 

In der dritten Jahrgangsstufe wird 

VERA in allen Ländern grundsätzlich 

in allen Grundschulen in einem Fach 

durchgeführt. 

Es wird nur ein Testheft eingesetzt. 

Die Erweiterung des Aufgabenspektrums 

im unteren Leistungsbereich 

kann von den Ländern optional 

genutzt werden. 

Für die Ergebnisrückmeldung 

streben die Länder geeignete 

Referenzgruppen (sogenannter 

»Fairer Vergleich«) an. 

Testdurchführung und die Korrek turen 

erfolgen durch Lehrkräfte (in Hamburg 

zentral durch das Landesinstitut). 

Weitere Informationen sind im Internet 

abrufbar. 

Informationen zur Übersicht, zum Ablauf 

und über die Länder sind zu finden unter: 

www. 

www.iqb.hu-berlin.de/vera 


Rundschau 

in Zeitabständen von etwa drei Jahren 

durchzuführen, um in der Zwischenzeit 

mit den Ergebnissen zu arbeiten 

und die (Unterrichts- bzw. Schul-)Entwicklung 

zu beobachten. Nicht gelöst 

ist die Frage, wie VERA sich mit dem 

Ansatz der Inklusion verträgt. 

Die Diskussion hat Bewegung in die 

VERA-Gestaltung gebracht. Im März 

2012 beschloss die KMK Vereinbarungen 

zur Weiterentwicklung von 

VERA 3 und VERA 8 und formulierte 

Empfehlungen zur Nutzung der VERA- 

Ergebnisse. Davon war der VERA- 

Durchgang 2012 noch nicht beeinflusst, 

Absichtsbekundungen für das Jahr 2013 

bestehen. Ob die von der KMK beschlossenen 

Maßnahmen und Empfehlungen 

ausreichen, um das Image von 

VERA zu verändern, werden der Umgang 

mit der Umsetzung und die damit 

verbundene Praxiserfahrung zeigen. 

Alle Akteure rund um die Vergleichsarbeiten 

sind jetzt aufgefordert, 

in ihrem Bundesland die Umsetzung 

der Vereinbarungen und der Empfehlungen 

(siehe Kästen auf S. 30) zu beobachten 

und an den Veränderungen 

mitzudiskutieren. Besonders gilt dies 

für die Vereinbarungen zum Umgang 

mit den VERA-Ergebnissen und die zugesagte 

Unterstützung von Schulen. 

Maresi Lassek, 

Vorsitzende des 

Grundschulverbandes 

Aus der Forschung 

Soziale Ungleichheit zersetzt 

demokratische und inklusive Werte 

Drei Forschungsstudien aus jüngerer 

bzw. jüngster Zeit liefern 

– unabhängig voneinander – 

zentrale diagnostische Befunde, die 

übereinstimmend und sich gegenseitig 

verstärkend auf eine bedrohliche gesellschaftliche 

Spaltung und »Demokratieentleerung« 

in Deutschland hinweisen. 

Die Studien weisen nach, dass unter 

den gesellschaftspolitischen Bedingungen 

wachsender sozialer Ungleichheit 

Angehörige der oberen sozialen Schichten 

zunehmend sozial schwache Bevölkerungsgruppen 

ausgrenzen. Die sozial 

»abgehängten« Schichten reagieren auf 

den Verlust sozialer Teilhabe und dem 

daraus resultierenden Mangel an politischen 

Wirksamkeitsüberzeugungen 

mit Hoffnungslosigkeit und Desinteresse 

an politischer Partizipation. 

Dass mit wachsender Ungleichheit 

in Deutschland auch die Zahl der 

Menschen in sozial benachteiligten und 

prekären Lebenslagen zunimmt, ist 

eine bekannte Tatsache. Neu ist in diesem 

Zusammenhang, dass Angehörige 

der oberen Einkommens- und Statusgruppen 

im Umgang mit sozial Schwachen 

rechtspopulistische Einstellungen 

zeigen. 

»Deutsche Zustände« 

Prof. Wilhelm Heitmeyer, Leiter für 

interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung 

an der Universität Bielefeld, 

hat seit 2000 im Rahmen einer zehnjährigen 

Langzeitstudie Erscheinungsweisen, 

Ursachen und Entwicklungen von 

gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit 

in Deutschland erforscht und die 

Ergebnisse unter dem Titel »Deutsche 

Zustände« jährlich veröffentlicht. In 

seinem zehnten Band stellt er 2010 

heraus, dass in zunehmendem Maße 

Angehörige der oberen Schichten eine 

geringe Bereitschaft zur Unterstützung 

schwacher Gruppen zeigen und ihre 

Privilegien mit der Stigmatisierung dieser 

Gruppen verteidigen. Auch namhafte 

Vertreter aus Politik, Wirtschaft, Medien, 

Kultur und Wissenschaft macht 

Heitmeyer verantwortlich für die Verbreitung 

der »Ideologie der Ungleichwertigkeit« 

und für »einen semantischen 

Klassenkampf« von oben gegen 

»die da unten«. Es gibt keine Scheu, im 

Jargon der Verachtung sich über Hartz- 

IV-Empfänger, Langzeitarbeitslose und 

Migranten auszulassen und damit soziale 

Ungleichheit offensiv zu legitimieren. 

Sarrazins Thesen gegen Migranten 

und die mediale Aufmerksamkeit, die 

man ihm dafür gewidmet hat, bezeugen 

dies. 

»Wie ticken Jugendliche?« 

Das Heidelberger SINUS-Institut für 

Markt- und Sozialforschung hat unter 

anderem im Auftrag der Bundeszentrale 

für politische Bildung und der 

Deutschen Kinder- und Jugendstiftung 

Lebenswelten von Jugendlichen zwischen 

14 und 17 Jahren erforscht und 

die Ergebnisse unter dem vielsagenden 

Titel »Wie ticken Jugendliche?« 2012 

veröffentlicht. Es ist eine qualitative 

Grundlagenstudie, die Jugendliche aus 

allen Milieus authentisch zu Wort kommen 

lässt: in Einzelinterviews, mit eigenen 

schriftlichen Aufzeichnungen und 

Fotos von ihren Zimmern. 

Die Forschergruppe kommt zu 

ähnlich alarmierenden Ergebnissen 


31

Rundschau 

wie Heitmeyer. Sie kann nachweisen, 

dass die soziale Ungleichheit zu sozialer 

Spaltung unter den Jugendlichen 

führt. Jugendliche aus den oberen sozialen 

Schichten grenzen sich von sozial 

benachteiligten Jugendlichen ab. 

Sie werfen ihnen Faulheit, Mangel an 

Leistungsbereitschaft und an Eigenverantwortung 

vor. »Abgehängte Jugendliche« 

aus dem prekären Milieu reagieren 

darauf mit Resignation und Pessimismus. 

Sie erleben vor allem Schule als 

Ort des Konflikts, des Misserfolgs und 

der Demütigung. 

Deckungsgleich zeigt sich bei Erwachsenen 

und Jugendlichen aus begünstigten 

Milieus die tendenzielle Bereitschaft, 

anstelle des Solidarprinzips 

gnadenlos das Selbstverschuldungsprinzip 

gegen leistungsschwächere Gruppen 

anzuwenden. Die gesellschaftliche Lektion 

ist bei den Jugendlichen angekommen. 

Sie haben die Abwertungsmuster 

ihrer sozialen Milieus und der »rabiaten 

Elite« übernommen und vollziehen sie 

in ihren Einstellungen nach. 

»Soziale Ungleichheit und 

politische Partizipation« 

Die Otto Brenner Stiftung hat in einem 

Projekt »soziale Ungleichheit und politische 

Partizipation in Deutschland« 

erforschen lassen und die Ergebnisse 

im Februar 2012 veröffentlicht. Der Autor 

Sebastian Bödeker weist nach, dass 

Bildung in Verbindung mit dem sozioökonomischen 

Status der entscheidende 

Faktor für politische Wirksamkeitsüberzeugung 

und Partizipation ist. Je 

prekärer die Lebenslage, desto weniger 

Beteiligung. Das gilt für Wahlen, aber 

auch in einem noch stärkeren Maße für 

nicht institutionalisierte Partizipationsformen 

wie Proteste. Seine zentrale 

These lautet, dass aufgrund der sozialen 

Bedingtheit politischer Partizipation 

unter den Bedingungen sozialer Ungleichheit 

in Deutschland das demokratische 

Prinzip der politischen Gleichheit 

ausgehöhlt wird. »Das strategische 

Handeln von politischen Eliten, die um 

die soziale Verzerrung der Wahlbeteiligung 

wissen, kann somit insgesamt zu 

einem System der Interessenvermittlung 

zu Lasten der sozial Schwachen 

führen«, so der Autor. 

Die sozial selektiven Effekte bei Wahlen 

konnte sich z. B. die elitäre Elterninitiative 

»Wir wollen lernen« beim 

Hamburger Volksentscheid zunutze 

machen. Sie konnte u. a. wegen der geringen 

Wahlbeteiligung benachteiligter 

Bevölkerungsgruppen die Verlängerung 

der Grundschulzeit von vier auf 

sechs gemeinsame Jahre verhindern. 

Dieser kleine Schritt zu mehr Bildungsgerechtigkeit 

für Kinder der unteren 

sozialen Schichten scheiterte am Eigennutz 

von Angehörigen der oberen sozialen 

Schichten. 

Angesichts der alarmierenden Befunde 

muss beunruhigen, dass die Politik 

im Zeichen der Menschenrechtskonvention 

Inklusion als gesellschaftliches Ziel 

zwar verbal willkommen heißt, aber vor 

inklusionsfeindlichen gesellschaftlichen 

Strukturen, Praktiken und Gruppeninteressen 

kapituliert, die Ungleichheit 

und Spaltung fördern. Dies zeigt sich 

besonders deutlich in der Bildungspolitik: 

Das gegliederte Schulsystem reproduziert 

soziale Ungleichheit, fördert 

soziale Spaltung durch Segregation, entlässt 

eine große Zahl an Jugendlichen 

bildungsarm und perspektivlos in die 

Gesellschaft und unterhöhlt damit die 

Demokratie. Dennoch scheut die Politik 

vor bildungspolitischen Konsequenzen 

zurück, die mit der Bildungsprivilegierung 

von Kindern aus den oberen sozialen 

Schichten brechen. 

Dr. Brigitte Schumann, 

ifenici@aol.com 

Literatur 

Wilhelm Heitmeyer (Hrsg.): Deutsche 

Zustände. Folge 10. Edition Suhrkamp 2010. 

Marc Culmbach et al.: Wie ticken Jugendliche? 

2012. Lebenswelten von Jugendlichen 

im Alter von 14 – 17 Jahren in Deutschland. 

Durchführendes Institut: SINUS Marktund 

Sozialforschung GmbH Heidelberg und 

Berlin. Verlag Haus Altenberg. 

www. 

Zu Bödeker führt der folgende Link: 

www.otto-brenner-shop.de/uploads/ 

tx_mplightshop/2012_02_07_Boedeker_ 

AP_01.pdf 

Neues zur Grundschrift 

●● 

Veranstaltungen vor Ort 

Seit der Grundschrift-Tagung im März in 

Hannover gibt es eine Liste von ModeratorInnen 

und ReferentInnen, die in Ihrem 

Bundesland, in Ihrer Stadt oder Gemeinde, 

an Ihrer Schule Veranstaltungen und 

Konferenzen zur Grundschrift durchführen 

können. Die Kontaktaufnahme ist 

unkompliziert. 

Wenn Sie eine solche Veranstaltung 

planen oder sich informieren 

möchten, richten Sie Ihre Anfrage 

bitte an die Geschäftsstelle des 

Grundschul verbandes, telefonisch 

unter 0 69 / 77 60 06 oder per E-Mail: 

info@grundschulverband.de 

●● 

Moderationskoffer 

Bei der Tagung in Hannover wurden 

Materialien für Veranstaltungen zur 

Grundschrift vorgestellt, erprobt und 

erarbeitet. Der so entstandene Moderationskoffer 

ist über die Geschäftsstelle 

erhältlich. Das umfangreiche Material 

eignet sich besonders für die Durchführung 

selbst organisierter Veranstaltungen 

und zum Selbststudium oder für 

die Arbeit in kleinen Gruppen. 

Materialien für die Moderation von 

Veranstaltungen zur Grundschrift: 

FAQ (häufig gestellte Fragen), Präsentationen, 

Materialien für den Unterricht und für schul interne 

Arbeitspläne, Medienecho – zusammengestellt auf einem 

Stick (1 GB) im hand lichen Köfferchen (10 × 7 × 1,5 cm) 

44 Euro 

(inkl. Versand) 


Rundschau 

Neue Verpackung mit bewährten Inhalten 

Projekt »Eine Welt in der Schule« 

Das Projekt »Eine Welt in der 

Schule« des Grundschulverbandes 

e. V. wird seit 1979 vom 

Bundesministerium für wirtschaftliche 

Zusammenarbeit und Entwicklung gefördert. 

In diesem langen Förderzeitraum 

konnte die Arbeit des Projektes 

kontinuierlich ausgebaut werden. Regelmäßig 

erschien die Zeitschrift »Eine 

Welt in der Schule«, und umfangreiche 

Serviceleistungen (Fortbildungen, Materialien, 

Ausleihservice, Homepage 

etc.) zum Lernbereich »Eine Welt / Globale 

Entwicklung« konnten bundesweit 

von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

angeboten werden. 

Und dann … kam Ende 2011 ein 

neuer starker (Gegen-)Wind aus Bonn 

mit einer ungewohnt hohen Kürzung 

der Fördermittel daher. Nach durchaus 

konstruktiven Gesprächen mit dem 

Bundesministerium nahm das Projekt 

»Eine Welt in der Schule« Anfang 2012 

wieder Fahrt auf. Die Zeitschrift des 

Projektes erscheint nun nur noch dreimal 

pro Jahr, die Gestaltung ist völlig 

neu und die Auflage sinkt von 45.000 

auf 5.500 Exemplare. Eine Beilage der 

Zeitschrift in anderen pädagogischen 

Fachzeitschriften und auch in der Zeitschrift 

des Grundschulverbandes e. V. 

ist jetzt leider nicht mehr möglich. 

Die Zeitschrift »eine welt« kann nur 

noch direkt beim Projekt abonniert 

werden. Für den Preis von 6 Euro 

stehen dann drei Ausgaben pro Jahr 

zur Verfügung. Auf der Homepage 

des Projektes ( www. www.weltinder 

schule.unibremen.de) bieten wir jede 

Ausgabe und die dazugehörigen Materialien 

auch als Download an. 

Die erste Ausgabe unserer Zeitschrift in 

diesem Jahr ist mit dem Themenschwerpunkt 

Perspektivenwechsel gestartet. 

Wir fanden das sehr passend, da auch 

das Erscheinungsbild der Zeitschrift, der 

Erscheinungszeitraum und überhaupt 

die Arbeit des Projektes »Eine Welt in 

der Schule« unter neuen Perspektiven 

steht. Damit dabei die Wurzeln unserer 

Arbeit nicht vergessen werden, beginnen 

wir ab dieser Zeitschrift mit einer fortlaufenden 

Nummerierung von 1979 an. 

Trotz der Kürzungen mussten wir 

aber keine Abstriche bei den Zielsetzungen 

des Projektes und unseren 

Serviceleistungen machen. Ziel der 

gesamten Projektarbeit ist die aktuelle 

und strukturelle, d. h. dauerhafte 

Verankerung des Lernbereichs »Eine 

Welt / Globale Entwicklung« im Unterricht, 

in den Schulcurricula und in den 

Lehrplänen der Grundschule und der 

Sekundarstufe I. 

Die Basis unserer Arbeit bilden engagierte 

Kolleginnen und Kollegen, die in 

ihrem Unterricht die globale Perspektive 

von Themen immer wieder mit einbringen 

und uns darüber berichten. Zusätzlich 

sind aber die Schulen insgesamt 

gefordert, Profil zu zeigen und globale 

Fragestellungen und Probleme unseren 

Kindern und Jugendlichen nahezubringen. 

Wir wollen sie dabei unterstützen 

und mit unseren langjährigen Erfahrungen 

aus der Praxis zeigen, wie viel 

Engagement in den Schülerinnen und 

Schülern steckt. 

Wettbewerb »Alle für Eine Welt – 

Eine Welt für alle« 

Im April fand die Jurysitzung zur Ermittlung 

der Preisträger des Wettbewerbs 

des Bundespräsidenten »Alle für 

Eine Welt – Eine Welt für alle« statt. 

Als Mitglied der Jury konnte ich dort 

zahlreiche spannende Beiträge zum 

Thema »Perspektivwechsel« begutachten. 

Kinder und Jugendliche hatten 

recherchiert, Themen festgelegt, Aktionen 

geplant, Kontakte in ferne Welten 

geknüpft und viele phantasievolle Darstellungen 

gefunden, um andere in ihrem 

Umfeld ebenfalls für ihr Thema zu 

begeistern. Bundesweit sollen zukünftig 

weitere Schulen gewonnen werden, die 

den Lernbereich »Eine Welt / Globale 

Entwicklung« als Schwerpunkt in ihr 

Schulcurriculum bzw. Schulprofil aufnehmen 

und regelmäßig umsetzen. 

Praxisorientierte Fortbildungen 

Zur Erprobung und Erstellung von Unterrichtsbeispielen 

für die Zeitschrift 

»Eine Welt in der Schule«, zur methodisch-didaktischen 

Schulung zum 

Lernbereich »Eine Welt / Globale Entwicklung« 

und zur Bekanntmachung 

des Projektangebotes führen die wissenschaftlichen 

Mitarbeiter des Projektes 

verschiedene überregionale sowie 

schulinterne Lehrerfortbildungstagungen 

durch. Pro Jahr sind jeweils zwei 

überregionale Lehrerfortbildungen vorgesehen, 

zu denen wir sie herzlich einladen. 

Auf diesen sehr praxisorientierten 

Fortbildungen erarbeiten die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer vor allem die 

Konzeption von Unterrichtsbeispielen, 

die sie dann in ihren Klassen erproben. 

Anregungen und Hinweise zum Einsatz 

des Materials können dann die Schulen 

bzw. die Lehrerinnen und Lehrer der 

Zeitschrift »Eine Welt in der Schule« 

und der Homepage des Projektes entnehmen. 

Gleichzeitig dienen die Tagungen 

dazu, die Kolleginnen und Kollegen 

als Multiplikatoren für die Umsetzung 

des Lernbereichs »Eine Welt / Globale 

Entwicklung« zu schulen, um diesen 

Bereich an ihren eigenen Schulen fest zu 

etablieren. 

Als sturmerprobte Norddeutsche haben 

wir somit den Gegenwind aus dem 

Bundesministerium als Aufwind verstanden, 

unsere Zielsetzungen weiterzuverfolgen 

und dafür auch zukünftig um 

Mitstreiterinnen und Mitstreiter bzw. 

Förderer zu werben. Mit einem Abonnement 

unserer Zeitschrift sowie der 

Nutzung unserer Angebote können sie 

diesen Kurs zukünftig unterstützen. 

Andrea Pahl, 

Mitarbeiterin des Projekts 

»Eine Welt in der Schule« 


33

Landesgruppen aktuell 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

www.grundschulverband-bayern.de 

»Allen Kindern in der 

Grundschule gerecht 

werden – Inklusion im 

Blickpunkt« 

Dieser Maxime folgend 

machte sich die Bayerische 

Landesgruppe mit Freunden 

in den bayerischen Osterferien 

zur traditionellen Hospitationsreise 

nach Südtirol auf. 

Dazu wurden Schulen in 

Welsberg, Bruneck und 

Meran besucht. Nach den 

dort wahrgenommenen 

Unterrichtsbesuchen fanden 

Gespräche mit KlassenlehrerInnen, 

Integrationslehrpersonen 

und DirektorInnen 

statt. Ein Gespräch mit Frau 

Dr. Pfeiffer (Deutsches 

Schulamt und Dienststelle für 

Unterstützung und Beratung) 

zeigte die Situation »Inklusives 

Schulsystem in Südtirol« 

zusätzlich von dienstlicher 

Seite. 

Besonders interessant war 

bei allen Ausführungen der 

Aspekt, dass Südtirol seit 

Jahren bereits Schulautonomie 

besitzt. Ein Direktor ist 

für mehrere Schulen zuständig. 

Er ist vom Unterricht 

befreit und organisiert das 

Schulmanagement mit 

zugewiesenem Budget. Die 

Schulen sind frei in der 

Umsetzung des Curriculums 

und der Methodik, tragen 

aber daher auch die volle 

Verantwortung vor Ort mit. 

Die Realität an Südtiroler 

Schulen konnten wir folgendermaßen 

erleben: 

– Schülerschlüssel: Der 

Schüler-Lehrer-Schlüssel liegt 

bei 8 : 1 (Bayern: 16 : 1). 

– Teamstunden: Es existieren 

Stunden, in denen Klassen im 

Team unterrichtet werden. 

– Integrationslehrkräfte: Ist in 

der Klasse ein Kind mit 

Beeinträchtigungen – mit 

sogenannter »Funktionsdiagnose« 

(darunter u. a. auch 

Lese-Rechtschreib-Schwäche 

oder Verhaltensschwierigkeiten), 

dann wird dieser Klasse 

eine Integrationslehrperson 

zugewiesen. Sie ist für viele 

Stunden in der Woche in 

dieser Klasse eingesetzt, aber 

der gesamten Klasse zugewiesen. 

– Mitarbeiter für Integration: 

Sollte in der Klasse ein Kind 

mit schweren Beeinträchtigungen 

sein, so erhält dieses 

Kind einen Mitarbeiter für 

Integration, der pflegerische 

Maßnahmen übernimmt 

oder dem Kind Auszeiten 

ermöglicht. 

– Lehrerstunden: Zudem 

erhält jede Schule 30 % mehr 

Lehrerstunden zugewiesen, 

damit können sich Schulen 

eigene Schwerpunkte setzen 

und dafür Lehrpersonen zum 

Teil freistellen. Durch die 

Schulautonomie haben die 

Schulen auch das Recht zur 

Forschung. Praktische 

Erfahrungen können somit in 

Zusammenarbeit mit einer 

Universität evaluiert bzw. 

empirisch begleitet werden. 

– Kein selektives Schulsystem: 

Die Grundschule dauert 

fünf Jahre. Danach folgt die 

dreijährige Mittelschule. 

Erst nach der Mittelschule 

können eine Oberschule, 

eine Fachschule oder die 

Berufsschule besucht 

werden. Es gibt zwar Noten 

(von 5 bis 10 – 10 ist die beste 

Note), diese haben aber nicht 

die Bedeutung von Auslese 

oder Selektion. Alle Kinder 

gehen zusammen vom 

Kindergarten bis zum Ende 

der Mittelschule. In der Regel 

werden die SchülerInnen mit 

einem höheren Stundensoll 

als beispielsweise in Bayern 

an 6 Tagen (!) beschult. 

Eine Schulstunde dauert 

60 Minuten. 

– Zeit für Schul- und Unterrichtsentwicklung: 

Durch die 

Schulautonomie kann 

Südtirol LehrerInnen besser 

bezahlen. Dafür unterschreibt 

ein Südtiroler Lehrer, 

dass er 220 Stunden im Jahr 

mehr in der Schule verbringt, 

wodurch ein verbindlicher 

Nachmittag zur Unterrichtsentwicklung 

bzw. Teamarbeit 

geschaffen werden könnte. 

Durch die Kombination von 

»neuer Lernkultur« und 

»pädagogische Architektur« 

hat uns besonders das 

Schulhaus der Grundschule 

Welsberg beeindruckt. 

Direktor Dr. Watschinger 

konnte uns zusätzlich einen 

überzeugenden Einblick in 

seine Philosophie des 

Zusammenhangs von Lernen 

(von Kindern mit und ohne 

Beeinträchtigungen) und 

Architektur geben und zeigte 

uns die Spielräume – aber 

auch die Mitverantwortung 

aller Pädagogen – durch die 

Schulautonomie auf (siehe 

www.snets.it/ssp-welsberg/ 

gs-welsberg/default.aspx). 

An anderen Schulen konnten 

wir Teamarbeit in einer Klasse 

sehen. Die Zusammenarbeit 

von KollegInnen innerhalb 

einer Klasse ermöglicht zum 

einen zahlreiche (Differenzierungs-)Chancen 

für einzelne 

Kinder, aber zeigt auch 

Grenzen des inklusiven 

Schulsystems Südtirol auf: 

zum einen wurden einzelne 

Kinder durch Einzelförderung 

eher »exkludiert«, zum 

anderen wurde eine solche 

Zusammenarbeit von den 

Lehrkräften nur als positiv 

eingeschätzt, wenn sich 

diese Tandem-Lehrkräfte 

nicht nur fachlich, sondern 

auch persönlich gut verstanden, 

was das Ganze auf eine 

zufällig erfolgreiche Ebene 

führt. 

Sicherlich wäre es gut 

gewesen, noch mehr Eindrücke 

vor Ort zu sammeln, so 

konnten wir nur einen sehr 

kurzen Einblick gewinnen. 

Klar wurde uns, dass auch 

Südtirol mit seiner 30-jährigen 

Erfahrung in Inklusion 

noch immer auf dem Weg 

und noch lange nicht am Ziel 

ist. Ressourcen sind das eine, 

engagierte PädagogInnen 

das andere und »die« 

Umsetzungsmethode für 

Inklusion gibt es nicht. 

Das macht uns Mut! 

Für die Landesgruppe: 

Bianca Ederer, 

Gabriele Klenk, 

Petra Hiebl 



Baden-Württemberg 

Vorsitzende: Erika Brinkmann, erika.brinkmann@ph-gmuend.de; 

www.gsv-bw.de 

Inklusion ist 

Menschenrecht! 

Die Vorsitzende der Landesgruppe, 

Erika Brinkmann, 

konnte bei der Fachtagung 

»Das Menschenrecht auf 

Inklusion« in der PH Ludwigsburg 

eine stattliche Zahl von 

Gästen begrüßen. 

Zunächst ging sie auf 

aktuelle bildungspolitische 

und grundschulpädagogische 

Entwicklungen im 

Ländle ein. Mit Freude 

registriert die Landesgruppe, 

dass Grundpositionen des 

GSV sich in den Grundpositionen 

der grün-roten Landesregierung 

wiederfinden. 

Gerade in Sachen Gemeinschaftsschulen 

sah sich die 

Landesgruppe allerdings 

veranlasst, eine dezidierte 

Stellungnahme abzugeben. 

Ansätze, die sich dazu im 

Gesetz finden, geben der 

Landesgruppe Anlass zur 

Besorgnis, dass diese dem 

Gelingen dieser neuen 

Schulform – vorsichtig 

ausgedrückt – nicht gerade 

förderlich erscheinen. 

Auch das Vorhaben der 

Landesregierung, die 

UN-Konvention konsequent 

in die Rechte der Bildung von 

Menschen mit Behinderung 

umzusetzen, entspricht den 

Grundpositionen des GSV. 

Mit Prof. Dr. Kerstin Merz- 

Atalik (PH Ludwigsburg) war 

es der Landesgruppe 

gelungen, zu diesem Punkt 

eine kompetente Referentin 

zu gewinnen. In ihrem 

Vortrag machte sie an 

konkreten Beispielen deutlich, 

dass Inklusion ein 

Menschenrecht ist, und wie 

sich das im gelebten Alltag 

zeigen könnte. Dieses 

Menschenrecht steht als 

solches nicht zur Disposition. 

Vielmehr kommt es darauf 

an, sich auf den notwendigen 

fortschreitenden Prozess der 

Inklusion einzulassen. In 

letzter Konsequenz dieses 

Ansatzes auf das schulische 

Lernen angewendet erfordert 

dies, die Vielfalt der 

Mitglieder jeder Lerngruppe 

zu erkennen und anzuerkennen 

und diese Vielfalt zum 

Ausgangspunkt des Lernens 

zu machen. 

Inklusive Schulen – auch das 

machte sie deutlich – benötigen 

eine Ausstattung mit 

interdisziplinären Teams, um 

auf dem Weg zur inklusiven 

Schule entscheidende 

Schritte voranzukommen. 

Wie, so war ihre Schluss frage, 

kommen wir aus der paradoxen 

Situation heraus, dass 

das Recht auf Inklusion 

eingefordert werden muss? 

Ganz sicher wäre es hilfreich, 

wenn auch Deutschland das 

zweite Protokoll der UN in 

Sachen Inklusion unterzeichnen 

würde, um so deutlich zu 

machen, dass die Umsetzung 

des Menschenrechts auf 

Inklusion nicht nur ein 

Lippenbekenntnis ist. 

Der Fachtag schloss mit einer 

angeregten Diskussion des 

Beitrags, der sich die Verabschiedung 

zweier verdienter 

Vorstandsmitglieder der 

Landesgruppe anschloss. 

Hans-Joachim Fischer 

und Adolf Messer aus dem 

Vorstand verabschiedet 

In einem – wie gewohnt – 

launigen Beitrag würdigte 

der Ehrenvorsitzende der 

Landesgruppe, Prof. Dr. Kurt 

Meiers, die Verdienste zweier 

scheidender Vorstandsmitglieder 

der Landesgruppe: 

Adolf Messer, seit den 

Anfängen des damaligen 

»AK Grundschule« dabei, 

blieb dem Verband über 

40 Jahre treu. Er war einer der 

Mitbegründer der Landesgruppe 

und seither in deren 

Vorstand vertreten. Als 

Delegierter im Bundesverband 

vertrat er die Landesgruppe 

über viele Jahre und 

setzte sich auch dort stets 

aktiv für die Belange der 

Grundschule ein. Die großen 

Grundschultage in Freiburg 

und Ehrenkirchen bleiben 

Der Ehrenvorsitzende der Landesgruppe, Prof. Kurt Meiers, 

würdigte die beiden aus dem Vorstand ausscheidenden langjährigen 

Weggefährten des Verbandes Hans-Joachim Fischer 

und Adolf Messer (v. l. n. r.) 

fest mit seinem Namen 

verbunden. Jetzt, so meinte 

Adolf Messer, sei es Zeit für 

den Rückzug ins Private. Die 

Landesgruppe dankte für die 

lange Mitarbeit und überreichte 

ihm ein Präsent. 

Hans-Joachim Fischer, nicht 

ganz so lange dabei, aber 

von den 12 Jahren im 

Vorstand 10 Jahre lang als 

deren Vorsitzender Antreiber, 

Integrationsfigur, unermüdlicher 

Schaffer und Verfasser 

von Stellungnahmen, will 

sich in nächster Zeit wieder 

verstärkt dem Sachunterricht 

zuwenden. 12 Jahre, so 

meinte er, seien genug und 

auch höchste Zeit für einen 

Wechsel in der Leitung, damit 

neue Impulse und Ideen Platz 

finden könnten. Selbstverständlich 

bliebe er der 

Landesgruppe verbunden, 

zumal sich in den vielen 

Jahren auch persönliche 

Freundschaften entwickelt 

hätten. Auch ihm dankte die 

Landesgruppe mit einem 

Präsent. 

Mit einem Rap wurden die 

beiden auch vom Restvorstand 

der Landesgruppe 

gewürdigt. »Wann habt ihr 

denn das noch geschafft?«, 

wollte Adolf Messer auf der 

Heimreise von der Tagung 

wissen. 

Mitgliederversammlung 

mit Neuwahlen 

In der anschließenden 


konnten Hans-Joachim 

Fischer und Erika Brinkmann 

(sie hatte den Vorsitz vor zwei 

Jahren übernommen) auf 

beachtliche Rechenschaftsberichte 

verweisen, die 

finanziell unterfüttert 

wurden durch den Kurzbericht 

der Schatzmeisterin, 

Gerlinde Straub. 

Insofern konnte nicht 

überraschen, dass der 

Vorstand einstimmig entlastet 

wurde. Die anschließende 

Neuwahl erbrachte folgende 

Zusammensetzung des 

Vorstands der Landesgruppe 

für die nächsten vier Jahre: 

Vorsitzende: Erika Brinkmann; 

Stellvertreterinnen: Angela 

Berkenhoff und Magdalene 

Haug; Schatzmeisterin: 

Gerlinde Straub; Pressereferent: 

Edgar Bohn; 

BeisitzerInnen: Martina 

Knörzer, Gabriele Doderer, 

Hans Brügelmann, Christiane 

Benz und Annette Pohl; 

Delegierte: Erika Brinkmann; 

Ersatzdelegierte: Gabriele 

Doderer, Magdalene Haug. 

Mit einem gemütlichen 

Kaffeetrinken im Café 

Mohrenköpfle wurde der 

Fachtag beschlossen. 


35


Berlin 

Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin, info@gsv-berlin.de 

www.gsv-berlin.de 

Wenn Inklusion 

gelingen soll 

Seit Jahren ist es ein Anliegen 

der Berliner Landesgruppe 

des Grundschulverbandes, 

die Kolleginnen und Kollegen 

auf ihren Schritten zum 

»Länger gemeinsam lernen« 

zu unterstützen. An einer 

öffentlichen Veranstaltung 

mit dem Thema Inklusive 

Grundschule – Bausteine 

– Gelingensbedingungen 

nahmen am Samstag, dem 

5. Mai 2012 über 100 Lehrerund 

Erzieherinnen teil. 

Auf dem Weg zur Entwicklung 

einer inklusiven Schule 

geht es um notwendige 

Bedingungen zur Umsetzung 

der UN-Konvention, um eine 

gewünschte veränderte 

Wahrnehmung vom Lernen 

und Lehren. Hilfe dabei 

bietet, dass es schon gelungene 

Erfahrungen aus der 

Praxis gibt, konkrete Beispiele 

für neue Wege. 

Der einleitende Vortrag von 

Prof. Dr. Ada Sasse (Humboldt-Universität 

zu Berlin) 

»Gelingende Inklusion – In 

der eigenen Generation 

verankert sein« bot einen 

motivierenden Einstieg. Sie 

lenkte die Aufmerksamkeit 

auf eine pädagogische 

Begründung für gemeinsames 

Lernen im Sinne der 

Inklusion. Ausgehend davon, 

dass die meisten Zuhörer und 

Zuhörerinnen aufgrund des 

aktuellen Schulsystems 

spätestens nach der vierten 

Klasse keinen Kontakt mehr 

zu benachteiligten Kindern 

hatten, konnte sie anschaulich 

erläutern, dass es mehr 

flankierende und multiprofessionelle 

Systeme braucht, 

um das bestehende Bild von 

Schule verändern zu können. 

Weiterhin zeigte sie beispielhaft, 

dass Kinder partnerschaftlich 

gemeinsam 

arbeiten, den Schulalltag und 

ihr Lernen nicht nur im 

Klassenrat partizipativ 

gestalten können. Die 

anschließenden Arbeitsgruppen 

von 11 bis 13 Uhr 

gestalteten Kolleginnen zu 

den Themen: Inklusive 

Strukturen entwickeln und 

gemeinsame Lernprozesse 

gestalten – auch für Kinder 

mit geistigen und schweren 

Mehrfachbehinderungen. / 

JÜL: Lernen mit eigenen 

Zielen. / Eine Aufgabe für 

alle? Individualisierung im 

jahrgangsübergreifenden 

Mathematikunterricht. / 

Inklusive Bildung bei Schüler/ 

innen mit Beeinträchtigungen 

im Sozialverhalten – Projekt 

»Übergang«. / Umgang 

mit schwierigen Kindern – 

Interventionsstrategien. / 

Den Übergang von der Kita 

in die Schule gestalten. 

Die Referentinnen zeigten 

Möglichkeiten, dem Recht 

jeden Kindes auf beziehungsreiches 

und verstehensorientiertes 

Lernen mit anregenden 

Lernumgebungen, 

Ritualen und Schulkonzepten 

zu begegnen. 

Die Entwicklung und Bereitstellung 

von für Inklusion 

notwendigen Gelingensbedingungen 

wird in den 

nächsten Jahren noch auf 

vielfältige Weise herausfordern. 

Die positive und 

konzentrierte Stimmung, die 

in den Räumen der Galilei- 

Grundschule in der Friedrichstraße 

herrschte, konnte für 

weitere Schritte Mut machen. 


Cornelia Schaffert 

Starke Grundschulen 

Mit der letzten Ausgabe von 

»Grundschule aktuell« ist ein 

Projekt gestartet, das gut zu 

unserem Verbandsnamen 

passt: Starke Grundschulen sind 

Mitglied im Grundschulverband 

– Mitgliedsschulen im 

Grundschulverband machen 

sich gegenseitig stark! Einige 

dieser Schulen sind bereits auf 

einer interaktiven Landkarte zu 

finden ( www. www.starkegrundschulen.de). 

Mehr dazu auch auf www. 

starke-grundschulen.de/info. 

»Starke Grundschulen« können 

so auch die Gelegenheit 

nutzen, sich zu vernetzen, um 

sich wechselseitig zu unterstützen 

und damit die Grundschule 

auch nach außen stärker zu 

machen – das ist die Idee hinter 

dieser Landkarte im Internet. 

Gesucht werden nicht »perfekte« 

Schulen, sondern solche, 

die sich für bestimmte Leitideen 

engagieren: Inklusion, 

produktiver Umgang mit 

Heterogenität, Demokratisierung 

… (Sie finden weitere 

Stichworte in der Leiste rechts 

von der Landkarte auf der 

Website www.starke-grund 

schulen.de). 

Wir möchten Sie nachdrücklich 

ermutigen: Nutzen Sie die 

Kontakte und tragen Sie auch 

Ihre eigene Schule – bitte mit 

Internetadresse (wenn 

vorhanden) – ein, damit ein 

reger Austausch möglich wird. 

Anfang August finden sich auf 

der interaktiven Landkarte 

34 Schulen – der Schuljahresanfang 

ist ein guter Zeitpunkt, 

auch Ihre Schule auf der 

Landkarte starker Grundschulen 

zu verorten. 

(Das geht sehr einfach, die 

Schritt-für-Schritt-Anleitung 

finden Sie unter www. 

grundschulverband.de > 

Hinweise zur Landkarte) 

Axel Backhaus / Baldur Bertling, 

in: Nachrichten aus der GSV-Landesgruppe NRW 



Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

www.gsv-brandenburg.de 

Runder Tisch 

Inklusive Bildung 

Im Mai fand der dritte Runde 

Tisch Inklusive Bildung statt, 

zu dem durch das Ministerium 

für Bildung, Jugend und 

Sport (MBJS) neben mehr als 

30 weiteren Institutionen 

auch der Grundschulverband 

eingeladen worden war. Im 

Mittelpunkt des aktuellen 

Runden Tisches standen die 

Informationen zum Pilotprojekt 

Inklusive Grundschule 

zur Fortbildung von Lehrkräften 

und zur wissenschaftlichen 

Begleitung. Die VertreterInnen 

der Verbände und 

Institutionen wurden seitens 

des Direktors des LISUM, 

Herrn Dr. Bieber, über das 

Fortbildungsprogramm 

informiert. Kernstück bilden 

Module zur Unterstützung 

der schulgenauen Fortbildungsplanung, 

zur Arbeit mit 

dem Index für Inklusion, zum 

Begleiten und Unterstützen 

von Lernprozessen. Es geht 

darum, inklusive Kulturen 

und inklusive Strukturen zu 

schaffen und inklusive 

Praktiken zu entwickeln. 

Nicht nur die Schule selbst, 

auch die Schulleitung soll 

durch ein Coaching und ein 

Fortbildungsprogramm 

begleitet werden. Wichtige 

Fragen in diesem Zusammenhang 

sind: Was leitet mich, 

wenn ich leiten verändern 

will? Wie weit sind wir bei der 

Einsicht in inklusive Strukturen? 

Wo stehen wir beim 

Aufbau inklusiver Lernformen? 

Auch die Arbeit des 

wissenschaftlichen Beirates 

wurde vorgestellt. Das von 

ihnen entwickelte Rahmenkonzept 

Inklusive Bildung 

soll dem Runden Tisch zur 

nächsten Beratung am 

8. November 2012 vorgelegt 

werden. 

In der sich anschließenden 

Diskussion wurde die 

»unheimliche Dynamik« der 

Arbeit des MBJS und des 

LISUM gewürdigt, aber auch 

die Wahrnehmung der 

Heterogenität in den Landkreisen 

gespiegelt. Gewürdigt 

wurde auch, gemeinsam 

einen großen Schritt in der 

Diskussion vorangekommen 

zu sein. Es wurde deutlich, 

dass der pädagogische 

Gesichtspunkt inklusiver 

Bildung bzw. deren Gelingen 

weniger in Frage gestellt 

wird. Betont wurde dagegen, 

dass zu Fragen der sächlichen 

und personellen Unterstützung 

die Vertreter der 

kommunalen Ebene einzubeziehen 

sind. Der Wunsch, 

am Ende der Pilotphase eine 

Verfahrensregelung für alle 

Träger zu finden und die 

Bereitstellung der entsprechenden 

Ressourcen zu 

koordinieren bzw. zu sichern, 

wurde bekräftigt. In diesem 

Zusammenhang sollte es 

auch weiter um Rollen- und 

Aufgabenklärung der 

Professionen gehen, die 

zukünftig gemeinsam in der 

inklusiven Schule arbeiten. 

Die Ministerin regte darüber 

hinaus an, regionale »Runde 

Tische« zu initiieren. 

83 Pilotschulen werden in 

den nächsten Jahren das 

Modell der inklusiven Schule 

in Brandenburg entwickeln. 

Dabei werden sie durch 

Beraterinnen und Berater für 

Inklusion begleitet und 

entsprechend fortgebildet. 

Einhergehend lastet jedoch 

seitens der Öffentlichkeit ein 

großer Erwartungsdruck auf 

den Schulen und dem 

Unterstützungsangebot der 

Beraterinnen und Berater. 

Dieser Erwartungsdruck 

bezieht sich auch auf den 

zukünftigen Umgang mit 

Leistungen in einer Schule 

für alle. So wurde die Thematik 

»Bewertung« als ein 

zentrales Thema der Pilotphase 

hervorgehoben. Offensichtlich 

gehen hier die 

Vorstellungen und Sichtweisen 

zum Umgang mit 

Leistung in der Meinung der 

Verbände und Institutionen 

noch weit auseinander. Wir 

als Landesgruppe sehen in 

dieser Thematik für die 

nächsten Jahre ein zentrales 

Arbeitsfeld und werden dazu 

die Expertise des Grundschulverbandes 

einbringen. 

Hier sollte jedoch endlich ein 

eindeutiges politisches 

Votum die Arbeit der Schulen 

vor Ort, insbesondere auch 

die Arbeit mit den Eltern, 

unterstützen. 


Marion Gutzmann 

Fachtagung 

»Vielfalt fördern in 

einer Schule für alle« 

Montag, 

24. September 2012 

9.30 – 16 Uhr 

LISUM Berlin-Brandenburg 

Ein modularisiertes Fortbildungsprogramm 

soll den 

unterschiedlichen Voraussetzungen 

und Bedürfnissen 

von Lehrkräften und Schulteams 

Rechnung tragen. Im 

regionalen Bereich werden 

aus diesem Grunde verschiedene 

Fortbildungsangebote 

gemacht, die von den 

Schulen in Absprache mit 

den Beraterinnen und 

Beratern und nach maßgeschneiderter 

schulinterner 

Fortbildungsplanung 

gewählt werden können. 

www. 

Zum Fortbildungscurriculum 

siehe auf dem 

Portal des MBJS: 

http://bildungsserver. 

berlin-brandenburg.de/ 

fileadmin/bbb/themen/ 

inklusion/Curriculum_ 

Inklusion.pdf 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg, 

susanne.peters@gsvhh.de; www.gsvhh.de 

Ein Jahr Grundschrift 

in Hamburg 

Der neue Bildungsplan 

Grundschule für Hamburger 

Schulen trat zum Schuljahresbeginn 

2011/2012 in Kraft. 

Erstmals wird darin die 

Grundschrift neben der 

Schulausgangsschrift als 

verbundene Schrift zur 

Auswahl angeboten. In stark 

emotionsgeladenen Diskussionen, 

in die sich auch die 

regionale und überregionale 

Presse vehement einbrachte, 

wurde dem Schulsenator Ties 

Rabe vorgeworfen, damit die 

Vernichtung deutschen 

Kulturguts zu betreiben. Ein 

Jahr lang sammelten nun 

einige Klassen Erfahrungen 

mit der neuen Schreibschrift 

und die Lehrkräfte berichten 

durchweg von positiven 

Ergebnissen. Das Interesse an 

der Grundschrift wächst. 

Martina Reider, Vorstandsmitglied 

der Landesgruppe 

Hamburg, bietet deshalb auf 

Anfrage Informationsveranstaltungen 

für interessierte 

Kollegien an. Positiv wurde 

vermerkt, dass mittlerweile 

auch einzelne Schulbuchverlage 

Schreiblehrgänge in 

der Grundschrift anbieten 

und damit KollegInnen 

entgegenkommen, die 

gebundene Übungshefte 

der Arbeit mit einer Kartei 

vorziehen. 


Marion Lindner 


37


Niedersachsen 

Kontakt: www.gsv-nds.de 

Klassenstärke in den 

Grundschulen verringert 

Die Klassengrößen im 1. und 

3. Schuljahrgang werden mit 

dem Schuljahr 2012/2013 

verringert. Die Schülerhöchstzahlen 

werden 

zunächst von 28 auf 26 in 

diesen beiden Jahrgängen 

abgesenkt. Ab 2013/14 gilt 

dies auch für die Grundschuljahrgänge 

2 und 4. Damit 

können alle Klassen mit mehr 

als 26 Kindern geteilt werden. 

Kultusminister 

Dr. Bernd Althusmann 

erklärte hierzu: »Gerade die 

Arbeit in unseren Grundschulen 

erfordert es, dass die 

Lehrkräfte mehr Spielraum 

erhalten, um auf die individuellen 

Bedürfnisse der Schülerinnen 

und Schüler einzugehen«. 

Wir, die Landesgruppe 

Niedersachsen, fordern in 

unserem gemeinsamen 

Positions papier mit der GEW 

und dem VBE zu inklusiven 

Ganztagsgrundschulen in 

Niedersachsen eine andere 

Höchstgrenze: Die Klassenobergrenze 

sollte in den 

Grundschulen auf bis zu 24 

Schülerinnen und Schüler 

abgesenkt werden. 

Der Blick auf andere Schulformen 

zeigt, welche Schritte 

möglich sind: Die Landesregierung 

hat zeitgleich 

die Klassengrößen im 

10. Schuljahrgang von 

Gymnasien und im Gymnasialzweig 

der Kooperativen 

Gesamtschulen um 6 Schüler 

von 32 auf 26 verringert. 

Neue Arbeitszeitverordnung 

für Schulleiter 

ohne neue Impulse 

Von den rund 1800 Grundschulen 

in Niedersachsen 

sind derzeit fast 140 nach 

Angabe des Kultusministeriums 

ohne eine Leitung. 

Es scheint, als wäre es in 

Niedersachsen nicht attraktiv, 

Schulleiterin bzw. Schulleiter 

zu werden. Es ist zu befürchten, 

dass auch die neue 

Arbeitszeitverordnung, die 

zum 1. August 2012 in Kraft 

tritt, nichts daran ändern 

wird. Insbesondere Schulleitungen 

kleiner Schulen, 

also die meisten Grundschulen, 

erhalten von dieser 

neuen Regelung keine 

zusätzliche Entlastung durch 

mehr Leitungszeit (Entlastungsstunden). 

Und dies, 

obwohl an den Grundschulen 

die Unterrichtsverpflichtung 

mit 28 Wochenstunden 

von allen Schulformen am 

höchsten ist. Die Folge ist, 

dass somit viele Rektorinnen 

und Rektoren immer noch 

überwiegend jeden Vormittag 

unterrichten werden. 

Die neue Verordnung 

berücksichtigt zudem weder 

den Ganztagsbetrieb noch 

den Einsatz pädagogischer 

Mitarbeite rinnen und 

Mitarbeiter an Grundschulen 

angemessen. Die Arbeit von 

Schulleiterinnen bzw. 

Schulleitern wird mit diesem 

Papier insbesondere in 

kleinen Schulen auch 

weiterhin erschwert. 


Dr. Eva Gläser 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Christiane Mika, Ruhrbogen 30, 45529 Hattingen 

www.grundschulverband-nrw.de 

Fortsetzung des bildungspolitischen 

Reformkurses 

erwünscht 

Die neue alte rot-grüne 

Landesregierung in NRW 

knüpft in ihrem Koalitionsvertrag 

an ihre bisherigen 

bildungspolitischen Schwerpunktsetzungen 

an. Viele der 

dort gemachten grundsätzlichen 

Aussagen werden von 

der Landesgruppe begrüßt 

und unterstützt, sehr vage 

aber bleiben Ankündigungen, 

wie die beabsichtigten 

Maßnahmen in der Fläche 

umgesetzt werden sollen. 

So setzt eine präventiv 

ausgerichtete Bildungspolitik, 

die in ausgewählten 

Kommunen z. B. durch eine 

stärkere Vernetzung der 

Akteure vor Ort dafür sorgen 

will »kein Kind zurückzulassen« 

sicherlich wichtige 

Akzente. Genauso wichtig für 

dieses Ziel ist jedoch die Qualitätssteigerung 

der offenen 

Ganztagsschulen, die unter 

höchst unterschiedlichen 

Ressourcenbedingungen 

arbeiten, sowie die Bereitstellung 

umfassender Unterstützungsmaßnahmen, 

um die 

Schulen auf ihrem Weg zur 

Inklusion zu begleiten. 

Aktuell bleibt auch weiterhin 

das Thema ›Ziffernnoten‹ 

– die geltende Regelung 

erweist sich für eine konsequente 

Umsetzung eines 

pädagogischen Leistungsbegriffs 

nur bedingt als 

hilfreich. Die Landesgruppe 

hat Schulministerin Sylvia 

Löhrmann zur Wiederwahl 

gratuliert und freut sich auf 

die Fortsetzung der bisherigen 

konstruktiven Gespräche 

zu diesen und anderen 

Fragen. 

Umbesetzung der 

Vorstandsämter 

Um die ehrenamtliche Arbeit 

des Landesvorstandes besser 

zu verteilen, wurden einige 

Ämter umbesetzt: Den 

Vorsitz übernimmt nun 

Christiane Mika, Axel Backhaus 

ist stellvertretender 

Vorsitzender, Baldur Bertling 

Sprecher der Landesgruppe 

und Ute Rohrlack Schatzmeisterin. 

Der Vorstand 

bedankt sich sehr herzlich 

bei Gisela Cappel für ihr 

langjähriges Engagement als 

Vorstandsvorsitzende und 

würdigt ihren hohen und 

unermüdlichen Einsatz für 

die Landesgruppe! 

Alle weiteren Informationen 

über die Arbeit der Landesgruppe: 

www.grundschul 

verband-nrw.de 


Beate Schweitzer 

Beiträge zur Schulentwicklung 

durch den GSV: 

Schulleitungsfortbildung 

mit der GEE 

Am 26./27. Oktober 2012 

findet in Düsseldorf gemeinsam 

mit der Gemeinschaft 

Evangelischer Erzieher eine 

weitere Schulleitungsfortbildung 

statt. Mit dem 

bewährten Moderatorenteam 

Dr. Kirsten Mattern und 

Dr. Frank Sielecki werden 

Fragen zur Gestaltung eines 

gelingenden Veränderungsmanagement 

mit dem 

Schwerpunkt ›Professionelle 

Gesprächsführung‹ bearbeitet. 

Anmeldungen dazu 

können über die Homepage 

der Landesgruppe des GSV 

und der GEE erfolgen. 


Am 10. November 2012 wird 

in der neuen Sekundarschule 

Billerbeck die diesjährige 

Mitgliederversammlung der 

Landesgruppe NRW stattfinden. 

Sie beschäftigt sich mit 

Fragen des Übergangs nach 

der Grundschulzeit und 

umfasst zwei Schwerpunkte: 

»Übergange auf die Sekundarschule« 

und »Den Übergang 

kooperativ gestalten«. 

Anmeldungen erfolgen auch 

hierzu über die Homepage. 



Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

www.wl-lang.de 

Gespräche über 

Weiterentwicklung 

der Grundschule 

Mitglieder der Landesgruppe 

hatten im Mai 

Gelegenheit, im Bildungsministerium 

ein Gespräch 

über die Weiterentwicklung 

der Grundschule zu führen. 

Angesprochen wurden 

unter anderem die anstehende 

Überarbeitung der 

Grundschulordnung und 

die Frage der Grundschulzeugnisse. 

Die Landesgruppe 

regte an, das Halbjahreszeugnis 

der 3. Klasse durch 

ein weiteres L-E-S-Gespräch 

zu ersetzen, was offenbar 

im Ministerium bereits 

diskutiert wird. Zum Halbjahr 

der 4. Klasse sollte ein weiteres 

L-E-S-Gespräch geführt 

werden, das zugleich das 

»Empfehlungsgespräch« sein 

sollte. Dann könnte das 

Halbjahreszeugnis auf das 

begrenzt werden, was die 

weiterführenden Schulen 

benötigen. Im Zusammenhang 

mit dem großen Thema 

Inklusion betonte Staatssekretär 

Beckmann, dass die Zahl 

der Schwerpunktschulen 

weiter erhöht wird und 

mittelfristig die Förderschulen 

zu Kompetenzzentren ausgebaut 

werden. Ziel sei es, den 

Eltern eine Wahlmöglichkeit 

zwischen Regel- und Förderschule 

zu bieten. 

Der Landesgruppenvorsitzende 

W. Lang führte 

ebenfalls im Mai einen 

Meinungsaustausch mit der 

bildungspolitischen Sprecherin 

der SPD-Landtagsfraktion 

B. Brück. Dabei ging es 

sowohl um aktuell erforderliche 

Rahmenbedingungen für 

starke Grundschulen als auch 

um mittel- und langfristige 

bildungspolitische Ziele. 


Werner Lang 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

lagroll@t-online.de 

Prävention in 

der Grundschule 

Im Sommer 2010 startete 

das Ministerium für Bildung 

in Kooperation mit dem 

Landesinstitut Pädagogik 

und Medien (LPM) die zwei 

Jahre dauernde Qualifizierungsmaßnahme 

»Förderung 

und Prävention in der 

Grundschule«. 23 interessierte 

Kolleginnen und 

Kollegen meldeten sich für 

diese Zusatzqualifikation, 

die auch ein Mosaikstein in 

der Umsetzung der UN- 

Konvention zum Schutz der 

Rechte behinderter Menschen 

darstellt mit dem Ziel: 

»Inklusion – Eine Schule für 

alle«. 

Die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer trafen sich alle 

14 Tage im LPM mit den 

ReferentInnen, um Einblicke 

in Neues zu erlangen oder 

bereits Bekanntes zu 

vertiefen. So gab Stephanie 

Bechle im ersten Halbjahr 

den zukünftigen Präventionslehrerinnen 

und -lehrern 

einen Überblick über integrativen 

Unterricht und Diagnostik 

sowie Beispiele für Förderung 

und Förderplanung. 

Prof. Dr. Günter Dörrs und 

Jasmin Pfeiffers großer 

Themenblock im zweiten 

Halbjahr umfasste den Bereich 

»Lernen«, wobei den Teilnehmern 

der Qualifizierungsmaßnahme 

auch die primäre 

Erfahrung vor Ort an einer 

Förderschule L gewährt wurde 

– für viele übrigens die erste 

Begegnung mit dieser Schulform. 

Im letzten Jahr schließlich 

waren der Umgang mit 

Verhaltensauffälligkeiten, 

Formen des gemeinsamen 

Unterrichts und Sprachprobleme/-förderung 

in der 

Grundschule Inhalte der 

Ausbildung. 

Die PräventionslehrerInnen 

sind an 23 Schulen im Saarland 

in den ersten Klassen mit 

jeweils 6 Stunden eingesetzt. 

In Absprache mit den KlassenlehrerInnen 

erfolgt eine 

Förderung im Klassenverband 

– was vor allem bei »Offenem 

Unterricht« sinnvoll und 

möglich ist – oder in Kleingruppen. 

Es besteht eine 

enge Kommunikation 

zwischen den jeweiligen 

Lehrpersonen. Das Hauptaugenmerk 

wird auf Schülerinnen 

und Schüler gelegt, 

bei denen sich Lernschwierigkeiten 

oder ein sonderpädagogischer 

Förderbedarf 

abzeichnen. 

Zu den Aufgaben der 

PräventionslehrerInnen 

gehört es zudem, Vertretungsunterricht 

in den ersten 

Klassen zu halten, sollten die 

KlassenlehrerInnen erkrankt 

sein – eine sinnvolle Maßnahme, 

da sie durch ihre tägliche 

Arbeit die jeweiligen SchülerInnen 

gut kennen und eine 

Beziehung zu ihnen aufbauen 

konnten. Die Erfahrung 

der letzten zwei Jahre zeigt 

jedoch, dass Präventionslehrkräfte 

in allen Klassen der 

Schule für einen längeren 

Zeitraum als »Feuerwehrlehrer« 

eingesetzt werden 

und über Monate ihrer 

Präventionstätigkeit nicht 

mehr nachkommen können. 

Dies ist nach Auffassung der 

Landesgruppe kein Beitrag 

zur Prävention. Wenn schon 

Lehrpersonen aufwendig 

geschult und zusatzausgebildet 

werden, sollten sie nicht 

längerfristig für Vertretungsunterricht 

eingesetzt werden. 

Der ursprünglich positiv 

beschrittene Weg darf nicht 

verlassen werden, ansonsten 

würde ein weiteres Mal 

zulasten der Kinder gespart. 

Nicht zuletzt ist Kontinuität 

ein weiteres Ziel. Allzu oft 

wurden in den letzten Jahren 

für gut befundene Projekte 

– auch durch personelle 

Änderungen im Bildungsbereich 

– nicht weiterverfolgt. 


mit Neuwahlen 

und einem Referat 

zur Grundschrift 

Samstag, 



39


Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle, 

petra.katrin.uhlig@googlemail.com; www.gsv-lsa.de 

Inklusive Bildung in 

Sachsen-Anhalt 

Nationale Vergleichsuntersuchungen 

wie der jüngst 

erschienene Chancenspiegel 

der Bertelsmann-Stiftung 

zeigen, dass Sachsen-Anhalts 

Bildungssystem zu zögerlich 

auf die aktuellen Herausforderungen 

der Schullandschaft 

reagiert. Zwar werden 

Reformbemühungen auf 

administrativer Ebene 

deutlich, nur gelingt es ihnen 

bislang noch nicht in ausreichendem 

Maße, nachhaltig 

Wirkung zu zeigen. 

Die Landesgruppe hat eine 

Stellungnahme verfasst, die 

aus unserer Sicht wichtige 

Problemfelder der inklusiven 

Bildung im Land thematisiert. 

Das Schreiben äußert sich 

zu den Schwerpunkten 

(1) Grundsatz Kostenneutralität, 

(2) Pädagogischer 

Perspektivenwechsel in allen 

drei Phasen der LehrerInnenausbildung, 

(3) Regelungen 

bis zur gesetzlichen Fixierung 

der inklusiven Bildung in 

Sachsen-Anhalt und 

(4) Überprüfung der Wirksamkeit 

von Maßnahmen. 

Im Moment werden UnterstützerInnen 

der Maßnahme 

gesucht, bevor das Schreiben 

an die bildungspolitisch 

Verantwortlichen und die 

Presse geschickt werden soll. 

Die Stellungnahme findet 

sich im Internet zum Nachlesen 

unter: www.gsv-lsa.de 


Dr. Michael Ritter 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Prof. Dr. Beate Blaseio, Universität Flensburg, Auf dem Campus 1, 

24943 Flensburg; www.grundschulverband-sh.de 

Bewertung im Heimatund 

Sachunterricht 

Mit Unterstützung des GSV 

fand an der Universität 

Flensburg am 2. Juni der 

Fachtag Heimat- und Sachunterricht 

statt. Der lebendige 

Einführungsvortrag über 

Leistungsfeststellung und 

Leistungsbewertung im 

Heimat- und Sachunterricht 

von Frau Prof. Dr. Frauke 

Grittner, Professorin für 

Grundschulentwicklung und 

Integrativen Sachunterricht 

an der Uni Kassel, bot eine 

gute Grundlage für die 

anschließenden Workshops. 

Ausgangspunkt war für sie 

die Aussage, dass es immer 

darum gehen muss, das 

Lernen und die Leistungen 

der Kinder wertzuschätzen. 

Sie versteht das Lernen als 

(Re)Konstruktion von Welt, 

das in der Schule mit dafür 

geeigneten Aufgaben, 

Materialien und Methoden 

verknüpft werden muss. Als 

gelungenes Beispiel sieht sie 

den SINUS-Ansatz; auch die 

Bedeutung des jahrgangsübergreifenden 

Lernens hob 

sie hervor. 

Die neue Landesregierung 

und die Grundschulen 

Erwartungsvoll blicken wir 

auf die Bildungspolitik der 

regierenden Koalition der 

grünen, roten und blauen 

Ideen. Die Politiker der SPD, 

des Bündnis 90 / Die Grünen 

und des Südschleswigschen 

Wählerverbandes haben in 

ihrem Koalitionspapier nur 

wenig zum Thema Grundschule 

formuliert. Die 

Eingangsphase ist bezüglich 

des Inklusionsgedankens 

erwähnt. Auch wird über die 

Umformung der Schulübergangsempfehlung 

nach 

Klasse 4 nachgedacht. Der 

Schulfrieden soll für 10 Jahre 

gewahrt werden. Dieser ist in 

den Schulformen Gemeinschaftsschule 

und Gymnasi- 

um sicher angebracht. Für die 

Grundschulen kann Frieden 

aber nicht mit Ruhigstellen 

verwechselt werden. Zu still 

und brav haben sie die 

Veränderungen der letzten 

Jahre und die wechselnden 

Schulgesetze hingenommen 

und sich der Aufgabenvielfalt 

z. B. Individualisierung ohne 

Differenzierungsstunden 

gestellt. Wir erwarten, dass 

die neue Bildungsministerin 

Wara Wende auch einen 

zeitgemäßen Fokus auf die 

Unterstützung der Kernpunkte 

der Grundschulbildung 

richtet. Wir befürchten, dass 

die sinkenden Schülerzahlen 

wirtschaftlich als demografischer 

Gewinn verrechnet 

werden und die Versorgung 

zu einem Bildungsdumping 

führt. 


Sabine Jesumann, 

Andrea Keyser 

Inklusions-Fachtag 

Samstag, 


Mitgliederversammlung, 

Vortrag Grundschrift, 

Donnerstag, 

15. November 2012 im 

Martinshaus in Rendsburg 


Horst Bartnitzky, Hans Brügelmann, Ulrich Hecker, Friederike Heinzel, 

Gudrun Schönknecht, Angelika Speck-Hamdan (Hrsg.): 

Kursbuch Grundschule 

Die Grundschule ist eine reformbewusste Schulform 

Welchen Leitideen folgt sie? 

Welche Probleme hat sie zu bewältigen? 

Wie ist der aktuelle Forschungsstand 

z. B. zu Fragen der Kindheit, zur Heterogenität, 

zum Lernkonzept, zu Leistung und Evaluation? 

Wie ist der didaktische Entwicklungsstand 

in den Fächern und Lernbereichen? 

Wie kann fortschrittlicher Unterricht realisiert werden? 

Kursbuch Grundschule – übersichtlich, kompakt, anschaulich 

Frankfurt a. M. 2009 

835 Seiten 

34 € (für Mitglieder: 26 €) 

ISBN 978-3-930024-99-5 

Bestell-Nr. 1085 

Heike de Boer, Susanne Peters (Hrsg.): 

Grundschule entwickeln – 

Gestaltungsspielräume nutzen 

Wie gelingt Grundschulen der Spagat, den gewachsenen 

Leistungsanforderungen von außen gerecht zu 

werden, ohne dabei den Blick auf die SchülerInnen zu 

verlieren? 

Alle Schulen befinden sich im Spannungsfeld zwischen 

ministeriellen Vorgaben, externer Evaluation und dem 

Auftrag, Schulentwicklungsprozesse für sich daraus 

abzuleiten. Grundschulen haben hierfür in der Regel 

keine oder kaum finanzielle und organisatorische 

Ressourcen zur Verfügung. 

In diesem Band zur aktuellen Diskussion über Schulqualität 

werden die Herausforderungen für Schulen 

analysiert, Chancen, Grenzen und Handlungsspielräume 

beschrieben. 

Frankfurt a. M. 2011 

313 Seiten 

19,50 € (für Mitglieder: 13 €) 

ISBN 978-3-941649-02-6 

Bestell-Nr. 1088 

Beispiele aus der Praxis zeigen, wie LehrerInnen 

und Schulleitungen die neuen Aufgaben bewältigen, 

kreative Lösungen für Probleme finden, wie Schulen 

miteinander und voneinander lernen und wie 

Schulentwicklungs prozesse dazu führen, dass die 

SchülerInnen davon profitieren und besser lernen.

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 1860-8604 

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Beitrittserklärung 

An den 

Grundschulverband 

Niddastraße 52 

60329 Frankfurt/Main 

Sie können sich auch im Internet anmelden: 

www.grundschulverband.de 

oder per Fax 0 69 / 7 07 47 80 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der 

Reihe »Beiträge zur Reform der Grundschule« sowie die Vierteljahreszeitschrift 

»Grundschule aktuell« jeweils nach Fertig stellung kostenfrei 

zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Jahresmitgliedsbeitrag: 66,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!): 39,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärterInnen) 

Förderbeitrag: mindestens 39,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin 

aktuell informiert werden wollen und andere Förderer, die die Arbeit 

des Grundschul verbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung per Bankeinzug 

Konto Nr. ___________________ 

Bankleitzahl __________________ 

Bankname _________________________________________________ 

Name _____________________________________________________ 

Straße und Hausnummer _____________________________________ 

PLZ und Ort ________________________________________________ 

E-Mail _____________________________________________________ 

Tel. _______________________________________________________ 

___________________________________________________________ 

Datum und Unterschrift 

Als Mitglied im Grundschulverband 

… unterstützen Sie unsere Ziele: 

»Die pädagogisch begründeten Ansprüche 

der Kinder dieser Schulstufe zu vertreten, die 

Grundschul pädagogik weiter zu ent wickeln 

und die Stellung der Grundschule im öffent lichen 

Bildungswesen zu verbessern.« (aus der Satzung) 

… erhalten Sie jährlich zwei neue Bände der 

Reihe »Beiträge zur Reform der Grundschule« 

… erhalten Sie viermal jährlich die 40-seitige 

Mitglieder zeitschrift »Grundschule aktuell« mit 

Beiträgen zur Bildungs politik, aus der Grund schulforschung 

und zur pädagogischen Praxis 

… können Fortbildungsveranstaltungen 

des GSV stets zu ermäßigten Tagungsgebühren 

besucht werden. 

Für Ihren Beitritt zum Grundschulverband 

halten wir folgendes Werbe angebot für Sie 

bereit: 

(Bitte nur eine der beiden Möglichkeiten 

ankreuzen!) 

Als neues Mitglied im Grundschulverband 

wünsche ich mir den Band 

als Aufnahmegeschenk. 

Oben genanntes Mitglied habe ich für den 

Grundschulverband geworben. 

Als Werbeprämie senden Sie mir bitte den 

Band 

an folgende Anschrift: 

______________________________________ 

Name 

______________________________________ 

Straße und Hausnummer 

______________________________________ 

PLZ und Ort

Grundschule aktuell 119

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