Grundschule aktuell 114

www.grundschulverband.de · Mai 2011 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 114 

Kinder und Religion(en) 

Fragen • Impulse • Konzepte 

Jetzt mit Beilage

– Neues Forum des Grundschulverbands 

»Der Grundschulverband setzt sich für die Weiterentwicklung der 

Grundschule ein.« So heißt es in der Selbstdarstellung unseres 

Verbands. Der Verband ist somit offen für alle Personen, die an 

dieser Weiterentwicklung interessiert sind und daran mitwirken 

wollen. Unter seinen Mitgliedern sind derzeit vor allem Grundschulen, 

Lehrer/innen, Studierende und Wissenschaftler/innen zu 

finden. Dabei wissen wir: 

Gute Schule kann ohne Eltern nicht gelingen. 

Und auch bildungspolitisch lassen sich schulische Rahmenbedingungen 

nur mit Unterstützung der Eltern verändern. Sie sind 

es, die an den Wahlurnen Druck auf Politik ausüben können. 

Wir wenden uns deshalb mit der neuen Beilage 

direkt an Eltern und ihre Vertreter 

in den Gremien. 

GrundschulEltern wird jeder Ausgabe unserer Zeitschrift 

»Grundschule aktuell« beigeheftet, 

herausgegeben gemeinsam mit unserem Fachreferenten 

Hans Brügelmann, Professor für Grundschulpädagogik 

an der Universität Siegen, unter 

Mitarbeit von Axel Backhaus und Babette Danckwerts 

aus der Siegener Arbeitsgruppe Primarstufe. 

Gemeinsam wollen wir Eltern helfen, 

• sich über zeitgemäße Grundschule zu 

informieren, 

• Schulen im Bemühen um eine auf das Kind 

ausgerichtete Praxis zu unterstützen und 

• sich in der Weiterentwicklung der Grundschule 

zu engagieren. 

Der vierseitige Beihefter wird sich jeweils einem 

inhaltlichen Thema zuwenden, Forschungsbefunde 

verständlich darstellen und praktische Empfehlungen 

(z. B. Film- und Lesetipps) enthalten. 

Wie aber erreicht ihre »Zielgruppe«: die Eltern – 

sind diese doch bislang keine Mitglieder? 

Hier sind wir auf Ihre Unterstützung angewiesen. 

Wir haben diesem Heft zwei Exemplare beigelegt. Unsere Bitte: 

• Geben Sie GrundschulEltern an interessierte Eltern oder Elternvertreter 

weiter. 

• Hängen Sie GrundschulEltern am Schwarzen Brett aus, z. B. 

zusammen mit einer Vorstellung des Grundschulverbands. 

• Weisen Sie die Eltern darauf hin, dass sie für nur 10 € (inkl. Porto) 

weitere 25 Exemplare beziehen können, sodass jede/r Elternvertreter/in 

einer Schule oder auch alle Eltern einer Klasse mit 

einem Exemplar bedacht werden können. 

• Einzelexemplare von GrundschulEltern erhalten Sie für 2 € 

(inkl. Porto) über unsere Geschäftsstelle. 

• Machen Sie die Eltern auf unsere neue Website 

www.grundschuleltern.info aufmerksam. 

Bitte helfen Sie mit, 

zu einem Erfolg zu 

machen: Grundschule weiterentwickeln – mit Eltern! 

Der Vorstand des Grundschulverbands

Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Ideale Bildungspartner (U. Walther) 

Thema: Kinder und Religion(en) 

S. 3 Kinder, Religion(en) und die Grundschule 

(U. Hecker) 

S. 6 Religion in der Grundschule 

(B. Asbrand und H. Brügelmann) 

S. 10 Religionsunterricht für alle – 

ein Hamburger Modell (A. Schultheiß) 

S. 13 Das Fach Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde 

(E.-M. Kenngott) 

S. 16 Plädoyer für ein Pflichtfach Ethik / Religionskunde 

(G. Laudert) 

Praxis: Kinder und Religion(en) 

S. 20 Kinder brauchen Religion (A. Pahl) 

S. 24 Religionslehrer/in im 21. Jahrhundert? 

Aktuell … 

… aus dem Bundesvorstand 

S. 27 Arbeitstagung zur Grundschrift 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 29 Berlin: Transparenz und Rankings? 

S. 30 Brandenburg: »Alle inklusive«? 

S. 31 Hamburg: Nach der Wahl 

S. 32 Saarland: Kooperationsjahr 

Kindergarten – Grundschule 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 7,50 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 3,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

in Zusammen arbeit mit Dr. Horst Bartnitzky 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Autorinnen und Autoren; Bert Butzke, Mülheim (Titel, 

S. 4, 9, 11, 16, 24 – 26); Melanie Doering (S. 31) 

Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 3) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de 

Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6049 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage 

»Nun sag, wie hast du’s mit der Religion?« 

Die »Gretchenfrage« in Goethes »Faust« (in »Der Tragödie erster 

Teil«) ist eine alte, immer wieder aktuelle Frage – auch bei der 

Diskussion um Sinn und Zweck, Gestaltung und Organisation 

von Religionsunterricht in den (Grund-)Schulen. 

Das Verhältnis von Politik und Religion ist nach wie vor eines 

der großen Themen jeder Gesellschaft. Auch mit Blick auf zukünftige 

Entwicklungen spielen die Religionen – neben weltlichen 

Einstellungen – eine zentrale Rolle. Gesellschaftlich ist die 

Aufgabe: 

»Die religiösen Bürger müssen lernen, dass die Anders- und 

Nichtreligiösen die gleiche Achtung ihrer moralischen Handlungsmotive 

verdienen, die sie für sich selbst in Anspruch nehmen. 

(…) Die Nicht-Religiösen müssen einsehen, dass der Glaube 

kein vormodernes, allmählich absterbendes Überbleibsel ist, das 

nicht mehr ganz Ernst genommen werden muss, sondern eine 

respektable Lebensorientierung, die das Gemeinwesen enorm 

bereichern kann. 

Hinzu kommt der vitale Anspruch auf Einbürgerung der neuen 

Religionen, die nun zum Land gehören, voran der Islam. Das 

über 60 % der Menschen hierzulande ihm die volle Anerkennung 

als beachtenswerte Religion verweigern, ist ein Alarmzeichen« 

(Thomas Meyer, in: »Neue Gesellschaft / Frankfurter Hefte«, 

4/2011, S. 1). 

Sowohl mit Blick auf Gesellschaft und Politik im weiteren als 

auch auf Schule und Religionen im engeren Sinne besteht Klärungs- 

und Verständigungsbedarf. Dazu wollen wir mit den 

Texten dieses Heftes beitragen. 

Bei der Debatte über den rechten Ort des Lernens über Religionen 

und Ethik fällt auf, dass immer wieder zwei ganz verschiedene 

Gesichtspunkte vermischt werden: 

●● 

zum einen die konfessionelle Beschäftigung mit Religion in 

der Schule, wie sie von Religionsgemeinschaften für Kinder, die 

dieser Religion angehören, gewünscht wird, und 

●● 

zum anderen die Forderung nach einem Unterricht über 

Religion(en), Weltanschauungen und Lebensfragen als integrierten 

Bestandteil allgemeinen schulischen Lernens im Klassenverband, 

ganz unabhängig von der Zugehörigkeit der Kinder zu 

Religionsgemeinschaften. 

Debatten, wie sie z. B. besonders heftig um das Schulfach Lebensgestaltung 

– Ethik – Religionskunde in Berlin und Brandenburg 

geführt wurden, zeigen, dass es vielen Diskussionsteilnehmern 

um mehr geht: Um die Prinzipien des säkularen Staates und ihre 

politische Gestaltung und auch um tradierte Privilegien einiger 

Religionsgemeinschaften. 

Das Wissen über Religion(en) und das Gespräch über zentrale 

Lebensfragen sind unverzichtbare Bildungsinhalte. Soweit 

scheint Einigkeit zu bestehen. Aber schon die Frage, ob die 

Beschäftigung mit diesen Themen gemeinsam oder nach Konfession 

oder Weltanschauung getrennt erfolgen soll, führt zu 

heftigen Kontroversen. Diese Kontroverse und die damit einhergehenden 

Herausforderungen werden im Spektrum der Beiträge 

dieses Heftes reflektiert und zur Diskussion gestellt. 

Ulrich Hecker 

GS aktuell 114 • Mai 2011 

1

Tagebuch 

Ideale Bildungspartner 

Ein Plädoyer für die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule 

kämpfen sie um mehr Lehrer, bessere Schulgebäude und 

kleinere Klassen, wenn auch auf erheblich anspruchsvollerem 

Niveau als vor sechzig Jahren. Dass die Mitbestimmungsmöglichkeiten 

heute besser seien als früher, kann 

man nicht behaupten. Immerhin durften in den 1920er 

Jahren die Elternräte in Hamburg, Sachsen und Thüringen 

ihre Schulleiter wählen. 

Ursula Walther 

Hilfe, die Eltern kommen! Mit diesem Slogan warb vor 

Jahren eine Lehrerzeitschrift um Leser. Ein zum Angstschrei 

geöffneter Mund, ein bleiches Gesicht auf schwarzem 

Grund – das perfekte Horrorszenario. Ob diese Anzeige 

mehr Abonnenten gebracht hat, weiß nur der Verlag. 

Für spektakuläre Berichte in den Medien ist es selbstverständlich 

besser, wenn Eltern und Lehrer sich nicht vertragen. 

Folgerichtig befasst sich die nächste Ausgabe des 

Magazins Spiegel Wissen mit übereifrigen Eltern, die den 

Lehrern das Leben zur Hölle machen. Aber stimmt das 

denn? Ist die Beziehung zwischen Eltern und Schule wirklich 

so schlecht? 

Eltern haben manchmal den Eindruck, dass die Schule von 

ihnen nichts weiter erwartet als Kuchenbacken fürs Schulfest 

und Spenden für ein neues Klettergerüst. Das ist ihnen 

zu wenig. Sie möchten die Schule ihrer Kinder als ebenbürtige 

Partner mitgestalten. Also machen sie Vorschläge 

und üben Kritik. Dadurch fühlen Lehrer sich bedrängt, 

fürchten einen Eingriff in ihre pädagogische und fachliche 

Kompetenz. Ganz schnell stehen die Eltern auf der einen 

Seite und die Lehrer auf der anderen. Es ist eine große Herausforderung 

für beide, von solchen unguten Polarisierungen 

wegzukommen. Gelingt es, profitieren nicht nur 

die Kinder. 

Bereits in den 1920er Jahren gab es sehr aktive Eltern räte. 

1952 wurde der Bundeselternrat als »Arbeitsgemeinschaft 

der deutschen Elternvertretungen« gegründet. Er ist Ansprechpartner 

der Kultusministerkonferenz und des Bundesbildungsministeriums 

und unterstützt die Eltern in 

den Bundesländern dabei, ihre Mitwirkungsrechte wahrzunehmen. 

Die Unterrichtsqualität war schon 1952 ein 

Elternthema. Und schon damals verstanden Eltern sich 

als Partner der Schule, auch wenn es zunächst ganz pragmatisch 

um geregelten Unterricht ging, fehlte es doch an 

Geld, Räumen und Lehrern. Aus heutiger Sicht haben sich 

die Probleme – abgesehen von der unmittelbaren materiellen 

Not – kaum geändert: Immer noch bemühen sich Eltern 

um eine gute Beziehung zur Schule, und immer noch 

Bei der Wahl des Schulleiters mitreden zu können, ist 

nicht der größte Ehrgeiz heutiger Eltern, auch wenn sie 

durchaus wissen, welchen Einfluss die Schulleitung auf 

die Qualität einer Schule hat. Eltern ist vor allem eines 

wichtig: Sie wollen ernst genommen werden, als Fürsprecher 

ihrer Kinder und als Bildungspartner. Sie wollen 

mitreden, wenn es um guten Unterricht geht und darum, 

welches Bildungsziel ihr Kind erreichen soll und kann. 

Sie wollen über den Bildungsweg entscheiden und die 

Schule, die ihr Kind nach der Grundschule besucht, selbst 

wählen. Weil das in der Hälfte der Bundesländer aber 

von den richtigen Noten abhängt, kämpfen verzweifelte 

Eltern um jeden Punkt auf der Probearbeit. Das belastet 

die Beziehung zwischen Eltern und Lehrern. Dem Übertrittsdruck 

können sich beide nicht so einfach entziehen. 

Wie kann die Partnerschaft zwischen Eltern und Lehrern 

zum Nutzen aller gestaltete werden? Das Zauberwort ist 

Wertschätzung. Eltern kommen gern in die Schule, wenn 

sie wissen, dass sie dort willkommen sind und dass ihr 

Beitrag geschätzt wird. Lehrer haben in den Augen der 

Eltern und der Öffentlichkeit ein deutlich höheres Ansehen, 

als sie ahnen. Das ist in einschlägigen Studien der 

Gesellschaft für Konsumforschung nachzulesen. Der Respekt 

für die Arbeit der Lehrer wächst gewöhnlich noch, 

wenn sich die Schule öffnet und Eltern beim Unterricht 

zusehen dürfen. Eine kluge Schulleitung ergänzt zudem 

das Portfolio der Schule mit elterlichem Expertenwissen. 

Eltern sprechen viele Sprachen, sie können Arbeitsgruppen 

leiten, Presseartikel schreiben, fotografieren und 

Webseiten einrichten, haben Kontakte zur Wirtschaft, 

zu Sport- und Musikvereinen, geben Erste-Hilfe-Kurse – 

und sie können Kuchen backen. 

Ursula Walther 

sitzt im Vorstand des Bundeselternrats und 

im Vorstand des Bayerischen Elternverbands 

2 GS aktuell 114 • Mai 2011


Ulrich Hecker 

Kinder, Religion(en) und die Grundschule 

Voraussetzungen und Fragezeichen (zu) einer notwendigen Debatte 

»Wie soll eine Erstklässlerin verstehen, weshalb sie nicht am Religionsunterricht 

der Freundin teilnehmen darf, weil diese ›katholisch‹ ist, während alles 

andere im Schulalltag eines Grundschulkindes gemeinsam in der vertrauten 

Lerngruppe stattfindet?« 

»Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts sollten sich aus der Bedeutung religiöser 

Phänomene für Kinder in ihrer heutigen Lebenswelt ergeben.« 

Schon diese beiden Facetten aus 

dem folgenden Schreibgespräch 

zwischen den Professoren Barbara 

Asbrand und Hans Brügelmann skizzieren 

das schwierige, manchmal gar heikle 

Problemfeld »Kinder – Religion(en) – 

Grundschule«. 

Situation des Religionsunterrichts 

Grundschule soll Kinder in wichtige 

Bereiche der Lebenswirklichkeit einführen, 

soll ihre Lebenswelt erhellen, 

erweitern und sie in die Lage versetzen, 

Lebenswelt mit zu gestalten. 

Zu den schwierigsten, aber auch 

wichtigsten Aufgaben der Grundschule 

gehört es, Kinder zur aktiven Auseinandersetzung 

mit Grundfragen menschlichen 

Lebens zu bringen. Das Fach, das 

den Anspruch erhebt, solche Fragen 

zum Thema zu machen, ist der Religionsunterricht. 

Nach dem Grundgesetz (Art. 7, Abs. 3) 

ist Religion »ordentliches Lehrfach« an 

öffentlichen Schulen und soll »in Übereinstimmung 

mit den Grundsätzen der 

Religionsgemeinschaften« (beachte den 

Plural, U. H.) erteilt werden. 

Damit ist nicht gesagt, dass Religionsunterricht 

in allen Jahrgangsstufen 

angeboten werden muss. Auch nicht, 

dass er nach Konfessionen getrennt zu 

erteilen ist. Die Religionsgemeinschaften 

– und zwar nicht nur die christlichen! 

– haben das Recht, an der Erarbeitung 

entsprechender Lehrpläne 

mitzuwirken. 

Historisch bedingt ist die Wirklichkeit 

des Religionsunterrichts in den 16 

Bundesländern sehr vielfältig. In den 

meisten Bundesländern wird er zurzeit 

noch als konfessioneller Unterricht in 

gemeinsamer Verantwortung von Staat 

und christlichen Kirchen organisiert. 

Grob lassen sich folgende Strömungen 

der Diskussion um Schule und 

Religion(en) umreißen: 

1.: Das Plädoyer für die Beibehaltung 

des konfessionellen Religionsunterrichts. 

Hinzu kommt die Forderung 

nach Einführung eines islamischen 

Religionsunterrichts zusätzlich zu den 

konfessionellen Religionsunterrichten. 

2.: Die Forderung nach einem interkulturell 

und interreligiös geöffneten, dialogischen 

Religionsunterricht. 

3.: Das Streben nach einem konfessionell-kooperativen 

Religionsunterricht. 

Das bedeutet enge Kooperation oder 

gar Zusammengehen der beiden großen 

christlichen Konfessionen – das Spektrum 

reicht von Vereinbarungen der 

katholischen und evangelischen Fachlehrer/innen 

in Fachkonferenzen bis zu 

(phasenweise oder vollständig) gemeinsamem 

ökumenischem Religionsunterricht. 

4.: Lernbereichsmodelle, die Fächer wie 

Ethik, Religion(-skunde), Philosophie in 

einem gemeinsamen Unterricht zusammenfassen. 

»Religionskunde« wird dabei 

verstanden als Unterricht, in dem »objektiv« 

über Religionen informiert wird. 

Situation der Kinder 

Die Lebensbedingungen von Grundschulkindern 

heute markieren das Umfeld, 

in das Religionsunterricht und die 

Diskussion darüber gestellt sind: 

●● 

In den alten Bundesländern gehören 

die meisten Kinder formal noch immer 

einer der beiden großen christlichen 

Kirchen an. 

●● 

In den neuen Bundesländern gehören 

die meisten Kinder keiner Kirche an 

und sind bewusst »kirchenfern« erzogen 

worden. 

●● 

Der Anteil konfessionsloser Kinder 

steigt ständig. 

●● 

In ganz Deutschland erfährt nur 

noch eine Minderheit der Kinder offen 

gelebte kirchliche oder religiöse Praxis. 

●● 

Viele Eltern stehen den »Amtskirchen« 

reserviert gegenüber. Die Kirchen 

werden meist als »Dienstleistungsunternehmen« 

in Anspruch genommen 

(Geburt, Hochzeit, Todesfall). 

●● 

Deutlich wird eine Tendenz zur »Religionsmischung« 

– Glaube als »spiri tuel- 


3


konfessionellen Religionsunterricht ist. 

Allerdings ist die Auseinandersetzung 

ein Beleg für die drängende Frage, ob 

gemeinsames Lernen auch in Bezug auf 

Themen wie Ethik und Religion in unserer 

Gesellschaft erwünscht ist. Zugespitzt 

geht es um die Fragen: 

Kann Bildungsinhalt der öffentlichen 

Schule das Wissen sein, das Religionsgemeinschaften 

über sich selbst und 

über einander vermitteln? 

Oder sind Kenntnisse über Religion(en) 

ein gesellschaftlich bedeutsamer 

Bildungsinhalt und wird Unterricht 

darüber für alle Schülerinnen und 

Schüler gemeinsam angeboten? 

ler Baukasten«. Alle Religionen existieren 

nebeneinander und werden von den 

Menschen kombiniert. Man holt sich 

überall das Beste heraus. So schafft sich 

der einzelne Mensch die Glaubensvorstellungen, 

die zum eigenen Leben und 

Erfahrungshorizont passen. 

Vor 15 Jahren schon hielt eine Gruppe 

von WissenschaftlerInnen in Anbetracht 

solcher Tendenzen den konfessionsgebundenen 

Religionsunterricht für 

grundsätzlich fragwürdig. Zudem widerspreche 

er dem »inklusiven Selbstverständnis 

der Grundschule«. Beim 

wichtigen Gespräch über grundlegende 

ethische, philosophische und religiöse 

Fragen werden die Kinder getrennt. 

Dabei wird diese Aufteilung von Kindern 

vor allem in den ersten Schuljahren 

überhaupt nicht verstanden und ist 

schon von daher pädagogisch nicht zu 

rechtfertigen: »Diese Praxis betont das 

Trennende zwischen den Menschen 

und erschwert den Dialog zwischen den 

Religionen« (Faust-Siehl u. a. (1996), 

S. 103). 

Integrative Modelle des Religionsunterrichts, 

wie sie besonders in den 

skandinavischen Ländern zu finden 

sind, betonen den Wert des Unterrichts 

im Klassenverband – in Abgrenzung zur 

konfessionellen Trennung der Kinder. 

Dies gibt Kindern den Raum, gemeinsam 

den Umgang mit Verschiedenheit 

und unterschiedlichen Glaubenswahrheiten 

zu erlernen und miteinander zu 

bedenken. Aktuell ist offenbar gerade 

diese Kompetenz vonnöten, um Tendenzen 

zur Bildung von – auch religiös 

grundierten – Parallelgesellschaften 

vorzubeugen. 

Plädoyers für die Integration von Religions- 

und Ethikunterricht fußen auf 

der Einsicht, dass Wissen über religiöse 

und weltanschauliche Pluralität ein unverzichtbarer 

Aspekt von Bildung ist, 

und dass die Schule einen gemeinsamen 

Raum dafür bieten sollte. (Dies hätte 

naturgemäß auch erhebliche Konsequenzen 

für die Lehrerausbildung.) 

In der teilweise aggressiven Debatte 

um Ethik- und Religionsunterricht in 

Berlin wurden die Grundlinien der 

Kontroverse deutlich: 

»Pro Reli« war ein Volksbegehren 

im Land Berlin, dessen Ziel es war, 

durch einen Volksentscheid das Schulgesetz 

Berlins zu ändern. Dieses sieht 

seit 2006 für die Klassenstufen 7 bis 

10 das neu eingeführte Fach Ethik als 

ordentliches Lehrfach vor, während 

Religions- und Weltanschauungsunterricht 

– wie seit 1948 – in Berlin ab 

der ersten Klasse zusätzlich freiwillig 

besucht werden kann. »Pro Reli« wollte 

diese Regelung durch eine nach Konfessionen 

getrennte Wahlpflichtfachgruppe 

Ethik / Religion ab der ersten 

Klasse ersetzen. Beim Volksentscheid 

im April 2009 wurde das notwendige 

Zustimmungsquorum von 25 Prozent 

der Stimmberechtigten verfehlt und 

zudem der Gesetzentwurf von den Abstimmenden 

abgelehnt. 

Der Berliner Ethikunterricht stellt 

gerade nicht die Frage nach »pro« oder 

»contra Reli«, da er unabhängig vom 

Frage-Zeichen 

Seit Anfang der neunziger Jahre wurde 

vielfach die Krise des konfessionellen 

Religionsunterrichts festgestellt. Stichwörter 

wie »Säkularisierung«, »Pluralisierung« 

und »Individualisierung« der 

Gesellschaft lassen den von den beiden 

Großkirchen vertretenen, konfessionell 

getrennten Religionsunterricht als Anachronismus 

erscheinen. 

Die schwindende Zugehörigkeit der 

SchülerInnen zu einer der beiden großen 

Kirchen und die Zunahme der religiösen 

Vielfalt in der Gesellschaft und 

im Kontext von Schule führen dazu, 

dass konfessioneller Religionsunterricht 

nicht mehr einleuchtend erscheint. Seine 

Voraussetzung – eine weitgehend religiös 

homogene Schülerschaft – besteht 

nicht mehr. 

Barbara Asbrand (2000) stellte die 

Frage nach einer zeitgemäßen Konzeption 

von Religionsunterricht, der den 

Kindern und ihren religiösen Voraussetzungen, 

Erfahrungen und Bedürfnis- 

Ulrich Hecker 

Grundschulrektor in Moers, Stellv. 

Vorsitzender des Grundschulverbands, 

Redakteur »Grundschule aktuell« 



sen gerecht wird und den Erfordernissen 

einer modernen Grundschularbeit 

entspricht. Ihre zentrale These: In einer 

Grundschule, die sich als Lern- und 

Lebensort versteht und organisiert, ist 

konfessionell getrennter Religionsunterricht 

ein Fremdkörper. Asbrand geht 

es um ein Gesamtkonzept von Religionsunterricht 

in der Grundschule, das 

sich an den Bedürfnissen und Interessen 

der Grundschulkinder orientiert. 

Ihr geht es um eine »Religionspädagogik 

vom Kind aus«. 

Aus der inzwischen langen Tradition eines 

grundschulpädagogischen Blicks auf 

das Thema »Kinder und Religion(en)« 

ergeben sich folgende Fragen für die 

weiter zu führende Debatte: 

»Fachunterricht« versus 

»Grundschule als Lern- und Lebensort«? 

Zeitgemäße Konzepte von Grundschularbeit 

verstehen Grundschule nicht als 

»Unterrichtsschule«, sondern als »Lernund 

Lebensort«, als »Lebensort des Lernens«, 

wie Richard Meier formulierte. 

Damit reagiert Grundschule auf ihre 

Bedingung »Heterogenität«. Unterricht 

im traditionellen Sinne, in dem alle zur 

gleichen Zeit lehrgangsmäßig das Gleiche 

lernen sollen, wird Kindern nicht 

gerecht. Wie aber kann Religionsunterricht 

aussehen, der die Gemeinsamkeiten 

der Kinder zum Ausgangspunkt 

nimmt und religiöse Pluralität ganz 

selbstverständlich zum Thema macht? 

Orientierung in der religiös 

pluralen Wirklichkeit? 

Kann »religiöse Erziehung« das übergreifende 

Ziel schulischen Religionsunterrichts 

sein oder bleiben? Muss nicht 

auch für den Religionsunterricht die 

Aufgabe der Grundschule gelten, Kinder 

zu befähigen, sich in einer komplexen 

Welt zu orientieren, um dann zu selbstständigen 

Entscheidungen über zentrale 

Sinn- und Lebensfragen zu kommen? 

»Theologische Versatzstücke« oder 

»religiöse Welten erkunden«? 

Kinder brauchen – gerade auch bei religiösen 

Fragestellungen – konkrete Vorstellungen 

und Handlungen. Abstrakte 

theologische Reflexionen, Vorstellungen 

und Sachverhalte können Kinder 

nicht nachvollziehen – zumal sie beim 

Versuch, sie »kindgemäß« anzubieten, 

»Lernbereich Religion, Ethik, Philosophie« 

15 Jahre ist es jetzt her, dass eine Gruppe 

von WissenschaftlerInnen im und um 

den Grundschulverband »Empfehlungen 

zur Neugestaltung der Primarstufe« veröffentlicht 

hat. Manche dieser Empfehlungen 

bieten nach wie vor Diskussionsstoff, 

so auch die Forderung nach einem 

Lernbereich Religion, Ethik, Philosophie. 

Es lohnt, den Diskussionsfaden wieder 

aufzunehmen: 

oft auch theologisch »schief« oder gar 

falsch geraten. Sie haben keinen Platz 

im Religionsunterricht der Grundschule. 

Religiöse Lebenspraxis und konkrete 

religiöse Phänomene, die im familiären 

oder im Umfeld der Schule wahrnehmbar 

sind, sind für Kinder bedeutsam. 

Kinder können gemeinsam religiöse 

Feste, Orte religiöser Praxis (Kirche, 

Synagoge, Moschee), Gebet, Gottesdienst, 

Fasten, heilige Bücher und Gegenstände, 

aber auch die vielfältigen 

Aktivitäten einer Kirchengemeinde 

oder eines Moscheevereins erkunden. 

Zusammen leben und lernen – auch 

oder nicht im Religionsunterricht? 

Ist es eine grundschulpädagogische 

Notwendigkeit, Religionsunterricht im 

Klassenverband zu konzipieren? Ist der 

konfessionell getrennte Religionsunterricht 

tatsächlich in einer Grundschule, 

die sich zum Lern- und Lebensort 

bestimmt und Zusammenleben und 

-lernen als Erziehungsaufgabe begreift, 

ein Fremdkörper? Und wie schließlich 

kann ein Religionsunterricht im Klassenverband 

in der Grundschule gestaltet 

werden, an dem Kinder unterschiedlicher 

religiöser und weltanschaulicher 

Prägung gemeinsam teilnehmen? 

»Der Religionsunterricht hat zu jeder Zeit 

religiöse, ethische und philosophische 

Fragen und Inhalte thematisiert. Wir 

schlagen vor, diesen Seiteninhaltsbezug 

schon in der Benennung des Lernbereichs 

offenzulegen (Lernbereich »Religion, 

Ethik, Philosophie«) und religiöse, 

ethische und philosophische Fragen und 

Inhalte in der Schule nicht mehr aus der 

Sicht einer einzelnen Religionsgemeinschaft, 

sondern im Hinblick auf die multikulturelle 

und multireligiöse Vielfalt 

unserer Gesellschaft darzustellen und 

– soweit möglich – zu beantworten. Dabei 

geht es immer um die dialektische Erfahrung 

von Differenz und Gemeinsamkeit 

im respektvollen Dialog zwischen 

Menschen mit ganz unterschiedlichen 

Grundauffassungen. 

Der Unterricht über Sinn-, Glaubens- und 

Verhaltensfragen sollte (…) – wie in den 

anderen Lernbereichen der Grundschule 

auch – tendenziell von den Fragen der 

Kinder ausgehen. (…) 

Die Lehrerinnen und Lehrer sind daher 

auch in diesem Lernbereich immer wieder 

aufgefordert, den Kindern die Welt 

›fragwürdig‹ zu machen und ihnen fremde 

Erfahrungen und Weltsichten als Impuls 

für eigenes Fragen und Nachdenken 

anzubieten. Hierzu gehören die Begegnung 

mit Schriften, Geschichten, Liedern 

und Bräuchen, die die verschiedenen 

Weltanschauungen hervorgebracht haben, 

die ›originale Begegnung‹ mit Menschen 

verschiedener Weltanschauungen, 

der Besuch von ›heiligen Orten‹, Kirchen, 

Tempeln und geeigneten Kulturdenkmälern 

sowie das besinnliche Gespräch und 

die engagierte Diskussion« (Faust-Siehl 

u. a. (1996), S. 104). 

Literatur 

Asbrand, Barbara (2000): Zusammen Leben 

und Lernen im Religionsunterricht. Eine empirische 

Studie zur grundschulpädagogischen 

Konzeption eines interreligiösen Religionsunterrichts 

im Klassenverband der Grundschule. 

Frankfurt a. M.: IKO-Verlag. 

www. 

Das Manuskript dieses anregenden 

Buches steht im Internet als PDF-Datei zur 

Verfügung: http://goedoc.sub.uni-goettingen. 

de/goescholar/bitstream/handle/1/4738/ 

asbrand.pdf?sequence=1 

Bartnitzky, H. / Brügelmann, H. / Hecker, U. / 

Heinzel, F. / Schönknecht, G. / Speck-Hamdan, 

A. (Hrsg.) (2009): Kursbuch Grundschule, 

darin Kapitel 17: »Religion und Ethik«, 

S. 732ff., Frankfurt a. M.: Grundschulverband 

Faust-Siehl, G. / Garlichs, A. / Ramseger, 

J. / Schwarz, H. / Warm, U. / Klemm, K (1996): 

Die Zukunft beginnt in der Grundschule. 

Empfehlungen zur Neugestaltung der 

Primar stufe. Ein Projekt des Grundschulverbandes. 

Frankfurt a. M.: Arbeitskreis 

Grundschule – Grundschulverband. 

Harz, F. (2006): Kinder und Religion: 

Was Erwachsene wissen sollten. 

Velber: Kallmeyer. 

Schweitzer, F. / Faust-Siehl, G. (Hrsg.) (2000, 

erw. Aufl.): Religion in der Grundschule. 

Religiöse und moralische Erziehung. 

Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule – 

Grundschulverband. 


5


Religion in der Grundschule * 

Ein Schreibgespräch zwischen Barbara Asbrand, Universität Frankfurt, 

und Hans Brügelmann, Universität Siegen 

Hans Brügelmann: Die Diskussion 

über Religion in der Schule ist durch 

die verstärkten Bestrebungen zur Einführung 

eines eigenen Islamunterrichts 

auf ein neues Gleis gesetzt worden. Man 

kann es als Fortschritt sehen, dass endlich 

den vielen Kindern muslimischen 

Glaubens ein angemessenes Angebot 

gemacht wird. Ich habe trotzdem große 

Schwierigkeiten mit diesem Schritt. Statt 

zu überlegen, wie wir den religiösen Bedürfnissen 

aller Kinder gerecht werden 

können, schaffen wir Teillösungen für 

bestimmte Gruppen – und vernachlässigen 

alle, die nicht in diese Schubladen 

passen. Das Kernproblem wird daran 

deutlich, dass wir schon für Christen 

nur zwei Alternativen anbieten: Wo 

bleiben die Griechisch-Orthodoxen und 

die Freikirchen? Für Muslime wird es in 

Zukunft ein Angebot geben, obwohl es 

auch dort verschiedene Glaubensrichtungen 

gibt. Juden, Buddhisten und andere 

bleiben ganz außen vor. 

Barbara Asbrand: Ich sehe das Problem 

noch grundsätzlicher. Die Grundschule 

hat einen Integrationsauftrag. 

Erst nach dem Übergang in weiterführende 

Schulen werden Schülerinnen und 

Schüler nach Leistung – und wie wir aus 

den Schulleistungsvergleichsstudien wie 

PISA wissen, damit auch nach sozialer 

Herkunft – sortiert. In der Grundschule 

werden dagegen Kinder mit ganz unterschiedlichen 

Lernvoraussetzungen, 

in jahrgangsgemischten Lerngruppen 

* Einige Passagen dieses Beitrags sind 

– in variierter Form – übernommen aus der 

Einführung zu dem von den Autor/inn/en 

gemeinsam verantworteten Kapitel »Religionsunterricht« 

in: Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.) 

(2009): Kursbuch Grundschule. Beiträge 

zur Reform der Grundschule, Bd. 127/128. 

Grundschulverband: Frankfurt. Grundschulverband: 

Frankfurt, und aus Brügelmann, H. 

(2008): Warum heute noch Religion unterrichten? 

Über Chancen und Schwierigkeiten 

eines Faches Religion in der Grundschule. 

In: Grundschulzeitschrift, 22. Jg., H. 212/213, 

13 – 15. 

zunehmend auch unterschiedlichen Alters, 

Kinder mit und ohne Förderbedarf 

und Kinder unterschiedlicher sozialer 

Herkunft gemeinsam unterrichtet. In 

der Grundschule ist das Klassenlehrerprinzip 

weit verbreitet, darin dokumentiert 

sich die besondere Bedeutung 

der sozialen Beziehungen innerhalb der 

Lerngruppe für die Grundschulkinder. 

Auch hat im Vergleich zu anderen Schulformen 

die Aufteilung des Lernens in 

Unterrichtsfächer und 45-Minuten-Einheiten 

in der Praxis des Grundschulunterrichts 

eine geringere Bedeutung. 

Hans Brügelmann: Aber was bedeutet 

das für den Religionsunterricht? 

Barbara Asbrand: Religion ist in vielen 

Grundschulen das einzige Fach, das 

in abgegrenzten 45-minütigen Unterrichtsstunden 

und von einem Fachlehrer 

oder einer Fachlehrerin unterrichtet 

wird. Dies ist allein aus organisatorischen 

Gründen notwendig, denn nur im 

Religionsunterricht werden die Kinder 

einer Klasse in unterschiedliche konfessionelle 

Lerngruppen aufgeteilt. Vor 

dem Hintergrund, dass der schulische 

Religionsunterricht für viele Kinder in 

der heutigen säkularen Gesellschaft die 

erste Begegnung mit Religion darstellt 

und für die meisten Kinder ihr eigenes 

Katholisch- oder Evangelisch-Sein ohne 

Bedeutung ist – jedenfalls bis zu dem 

Zeitpunkt, an dem in der Schule der Religionsunterricht 

beginnt –, ist der heimliche 

Lehrplan des nach Konfessionen 

und Religionen getrennten Religionsunterrichts 

verheerend: Wie soll eine Erstklässlerin 

verstehen, weshalb sie nicht 

am Religionsunterricht der Freundin 

teilnehmen darf, weil diese »katholisch« 

ist, während alles andere im Schulalltag 

eines Grundschulkindes gemeinsam in 

der vertrauten Lerngruppe stattfindet? 

In der Grundschule lernen die Kinder 

als erstes, dass Menschen unterschiedlicher 

Religionszugehörigkeit getrennt 

werden müssen und offensichtlich nicht 

miteinander über Religiöses gesprochen 

werden kann. 

Hans Brügelmann: Im Religionsunterricht 

werden Kinder nach ihrem Glauben, 

nach ihrer Kirchenzugehörigkeit 

in Schubladen sortiert. 

Barbara Asbrand: Genau. Das Trennende 

des Religionsunterrichts wird 

mit der Einführung eines islamischen 

Religionsunterrichts verschärft. Solange 

Religionsunterricht nur katholisch oder 

evangelisch etikettiert ist, wird eine Un- 

»Von Seiten der Kirchen und einiger 

Eltern wird mit Rechtspositionen argumentiert, 

um einen konfessionellen 

Religionsunterricht zu rechtfertigen. 

Das halte ich für problematisch. Der dafür 

oft herangezogene Art. 7 III des Grundgesetzes 

ist ein Recht des Kindes, nicht der 

Glaubensgemeinschaft. Er legt nicht die 

Organisationsform, allenfalls die inhaltliche 

Ausrichtung von Unterricht fest.« 

Prof. Dr. Hans Brügelmann 

Professor für Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Siegen. 

Im Grundschulverband Fach referent für Qualitätsentwicklung 



terscheidung eingeführt, die für die Kinder 

zwar nicht bedeutsam, vermutlich 

auch nicht verständlich, aber für die Frage 

der Integration relativ unschädlich ist. 

Dagegen würde die Einteilung der Kinder 

in christlichem und islamischen Religionsunterricht, 

da die muslimischen 

Kinder in der Regel Kinder »mit Migrationshintergrund« 

sind, jene problematischen 

Unterscheidungslinien zwischen 

Menschen unterschiedlicher ethnischer 

und religiöser Herkunft verstärken, die 

in der Schule eigentlich überwunden 

werden sollen. Insofern wird mit dem 

Festhalten am konfessionellen Religionsunterricht 

in der Grundschule meines 

Erachtens eine große Chance vertan. 

Mit der Integration des religiösen Lernens 

in den Klassenverband könnte in 

der Grundschule ein Grundstein gelegt 

werden für ein verständnisvolles Miteinander 

von Menschen unterschiedlicher 

weltanschaulicher, religiöser und ethnischer 

Beheimatung. 

Dazu ist es notwendig, dass Kinder 

in der Grundschule lernen, dass Religion 

und Glaube nicht etwas Besonderes, 

etwas Anderes oder gar Exotisches, 

sondern etwas Selbstverständliches im 

Leben vieler Menschen ist. Selbstverständlich 

muss deshalb auch der Religionsunterricht 

Teil des schulischen 

Bildungsauftrags sein. 

Hans Brügelmann: Von manchen höre 

ich den grundsätzlichen Einwand, der 

Umgang mit Sinn- und Wert-Fragen 

überfordere Kinder dieser Altersstufe. 

Barbara Asbrand: Dann haben die 

noch nie ernsthaft mit Kindern gesprochen! 

Wenn ihre Katze stirbt, wenn sich 

die Eltern trennen, wenn das Fernsehen 

von Kriegsschauplätzen berichtet, in 

solchen Situationen stellen Kinder sehr 

grundsätzliche Fragen. 

Hans Brügelmann: Das gilt ja über den 

Religionsunterricht hinaus. »Philosophieren 

mit Kindern« 1) ist ein Konzept, 

das inzwischen vielerorts erfolgreich 

erprobt worden ist. 

Barbara Asbrand: Erwachsene können 

sich oft nicht vorstellen, wie tiefgreifend 

Kinder über Fragen der Gerechtigkeit, 

über Leben und Tod nachdenken. Entscheidend 

ist, ein redliches Gespräch 

über diese Fragen zu führen. 

Hans Brügelmann: Wobei wichtig ist, 

dass die Kinder nicht belehrt werden. 

Wie der Religionspädagoge Baldermann 

betont: Die ältere Generation 

kann angesichts ihres moralischen 

und politischen Versagens in Fragen 

des Überlebens der Menschheit keine 

besondere Autorität für »Antworten« 

beanspruchen. Es geht um die Fragen 

und Ängste der Kinder, die müssen 

ernst genommen werden. 2) Wir müssen 

ihnen aber auch eine hoffnungsvolle 

Zukunftsperspektive eröffnen 

und ihnen helfen, widerstandsfähig zu 

werden gegen die Zumutungen einer 

reinen Verwertungsgesellschaft. 

Barbara Asbrand: In der Religionspädagogik 

wurde das Konzept »Philosophieren 

mit Kindern« übrigens zur 

»Kindertheologie« weiterentwickelt. 3) 

Theologische Gespräche mit Kindern 

zeigen, wie ernsthaft Kinder über existenzielle 

Fragen nachdenken. Für den 

Religionsunterricht heißt das, er muss 

an ihren Interessen und an ihren konkreten 

Erfahrungen anknüpfen. 

Hans Brügelmann: Und wir müssen 

uns um gehaltvolle Erklärungen 

bemühen. Für technische, natur- und 

sozialwissenschaftliche Aspekte haben 

wir diesen Anspruch mit dem Wechsel 

Dr. Barbara Asbrand 

ist Universitätsprofessorin für Erziehungswissenschaft 

an der Goethe-Universität 

Frankfurt am Main. 

Sie ist Grundschullehrerin und wurde 

an der Frankfurter Universität mit einer 

Arbeit über Religionsunterricht im Klassenverband 

der Grundschule promoviert. 

Weitere Arbeitsschwerpunkte sind 

Globales Lernen bzw. Bildung für nachhaltige 

Entwicklung, Schul entwicklung 

und qualitativ-empirische Schul- und 

Unterrichtsforschung. 

»Wie soll eine Erstklässlerin verstehen, weshalb sie nicht am Religionsunterricht 

der Freundin teilnehmen darf, weil diese ›katholisch‹ 

ist, während alles andere im Schulalltag eines Grundschulkindes 

gemeinsam in der vertrauten Lerngruppe stattfindet? … 

Mit der Integration des religiösen Lernens in den Klassenverband 

könnte in der Grundschule ein Grundstein gelegt werden für ein 

verständnisvolles Miteinander von Menschen unterschiedlicher 

weltanschaulicher, religiöser und ethnischer Beheimatung.« 

von der Heimatkunde zum Sachunterricht 

akzeptiert. Dass wir zuweilen mit 

der Umsetzung Probleme haben, hängt 

vor allem damit zusammen, dass viele 

Schwierigkeiten haben, die sogenannten 

»naiven Theorien« der Kinder ernst 

zu nehmen. Obwohl doch der große 

Psychologe Jean Piaget schon vor 80 

Jahren gezeigt hat, wie wichtig sie für 

die Entwicklung des kindlichen Denkens 

sind. 4) 

Barbara Asbrand: Ja, aber zurück 

zum Religionsunterricht. Meine Befürchtung 

ist, dass der als Fachunterricht 

in eigens eingerichteten konfessionellen 

Lerngruppen organisierte 

Religionsunterricht so wenig in den 

pädagogischen Alltag der Grundschule 

passt, dass Religion als Gegenstand 

schulischen Lernens ins Abseits gerät. 

Dabei ist Religionsunterricht gerade in 

der Grundschule so wichtig, da er wie 

gesagt für viele Kinder die erste Begegnung 

mit Religion darstellt. Auch bzw. 

gerade in der gegenwärtigen Gesellschaft, 

in der zum Beispiel Debatten 

um die Integration von Migranten und 

Migrantinnen immer wieder religiös 

konnotiert werden, ist es außerordentlich 

wichtig, Religion zum Gegenstand 

öffentlich verantworteter Bildung zu 

machen. 


7


Hans Brügelmann: Immerhin hat der 

Religionsuntericht eine lange Tradition 

bei uns in Deutschland – anders als 

in Ländern wie Frankreich, wo es eine 

klare Trennung zwischen Staat und 

Kirche gibt. Aber auch bei uns hat sich 

nach dem 2. Weltkrieg in Deutschland 

die Situation doch deutlich verändert. 

Säkularisierungsprozesse, Kirchenferne 

in vielen Familien und die religiöse 

Vielfalt als Folge von Migration führen 

dazu, dass sich die Erfahrungsmöglichkeiten 

mit Religion für Kinder grundlegend 

verändern. Insbesondere nimmt 

die Zahl der Kinder zu, für die Erfahrungen 

mit Religion überhaupt nicht 

(mehr) selbstverständlich sind. 

Barbara Asbrand: In einigen Bundesländern 

hat das ja auch schon Folgen 

für die Gestaltung des Lernbereichs in 

der Schule gehabt. Die Vereinigung von 

West und Ost hat weniger kirchlich gebundene 

Konzepte wie das Fach LER 

in Brandenburg oder die Einführung 

von Ethikunterricht als verbindliches 

Pflichtfach für alle in Berlin hervorgebracht. 

Zum anderen haben durch den 

wachsenden Anteil von Kindern mit 

Migrationshintergrund andere Religionen 

an Bedeutung gewonnen. Leider ist 

Hamburg das einzige Bundesland, wo 

es einen »Religionsunterricht für alle« 

gibt, der im Klassenverband stattfindet 

und an dessen Konzeption alle Religionsgemeinschaften 

gleichermaßen beteiligt 

sind. 

Hans Brügelmann: Es gibt aber auch 

immer wieder Vorstöße, Religion als 

Pflichtfach abzuschaffen. Ich verstehe 

zwar, wenn Religionspädagogen wie 

Ingo Baldermann das Fach als eine Bastion 

gegen fremdbestimmtes Lernen und 

fachlichen Leistungsdruck stark machen 

wollen. Aber die Realität sehe ich anders. 

Vor allem scheinen mir Sinnfragen 

eng mit anderen Aspekten des alltäglichen 

Zusammenlebens verbunden zu 

sein. Sie sollten deshalb situativ bei konkreten 

Anlässen aufgenommen werden. 

Systematisch sind sie in einem integrierten 

Sachunterricht zu behandeln, wie er 

etwa in Bremen schon seit dem Ende des 

2. Weltkriegs üblich ist. 

Barbara Asbrand: Auch ich habe Probleme 

mit der Konfessionsbindung. Die 

damit verbundene soziale Trennung 

widerspricht wesentlichen Zielen und 

Prinzipien der Grundschule. Aber es gibt 

auch gute Gründe, an der Fachlichkeit 

des Religionsunterrichts festzuhalten: 

Fachunterricht gewährleistet, dass die 

Auseinandersetzung mit religiösen und 

ethischen Fragen tatsächlich stattfindet, 

während ein Unterrichtsprinzip immer 

in der Gefahr ist, im Alltagsgeschäft vergessen 

zu werden. Mit der Fachlichkeit 

geht auch einher, dass Lehrerinnen und 

Lehrer ausgebildet sind, um die unterrichtliche 

Auseinandersetzung mit religiösen 

Phänomenen und existentiellen 

Fragen theologisch bzw. religionswissenschaftlich 

kompetent zu gestalten. 

Ferner hat der Religionsunterricht 

einen spezifischen Gegenstand, nämlich 

den Umgang mit der Differenz von 

Immanenz und Transzendenz, also 

die Erfahrung bzw. der Glaube von 

Menschen, dass es eine Wirklichkeit 

jenseits der immanenten Wirklichkeit 

gibt. In jüngster Zeit als Kompetenzen 

formulierte Zielbestimmungen des Religionsunterrichts 

nehmen dies zum 

Ausgangspunkt. So formulierte etwa 

eine Expertengruppe des Comenius- 

Instituts (Münster) fünf Dimensionen 

der Erschließung von Religion, die als 

Kompetenzen im Umgang mit Religion 

als Ziel des religiösen Lernens bestimmt 

werden: 5) 

●● 

Wahrnehmen und Beschreiben religiös 

bedeutsamer Phänomene; 

●● 

Verstehen und Deuten religiös bedeutsamer 

Sprache und Glaubenszeugnisse; 

●● 

Gestalten und Handeln in religiösen 

und ethischen Fragen; 

●● 

Kommunizieren und Beurteilen von 

Überzeugungen mit religiösen Argumenten 

und im Dialog; 

●● 

begründete (Nicht-)Teilhabe an religiöser 

und gesellschaftlicher Praxis. 

Ich finde es sehr überzeugend, Religionsunterricht 

als einen Ort zu beschreiben, 

der den Erwerb von Kompetenzen 

im Umgang mit Religiösem ermöglichen 

soll. Was sich daraus für mich allerdings 

nicht zwangsläufig ableitet, ist 

die Festlegung auf eine bestimmte konfessionelle 

inhaltliche Ausrichtung. 

Hans Brügelmann: Von Seiten der Kirchen 

und einiger Eltern wird aber mit 

Rechtspositionen argumentiert, um einen 

konfessionellen Religionsunterricht 

zu rechtfertigen. Das halte ich für problematisch. 

Der dafür oft herangezogene 

Art. 7 III des Grundgesetzes ist ein Recht 

des Kindes, nicht der Glaubensgemeinschaft. 

Er legt nicht die Organisationsform, 

allenfalls die inhaltliche Ausrichtung 

von Unterricht fest. Auch in einem 

interkonfessionellen Religionsunterricht 

ist der Glaube des einzelnen Kindes 

zu respektieren (vgl. schon Art. 4 des 

Grundgesetzes). Zudem bleibt den Eltern 

ohne einen konfessionellen Religionsunterricht 

immer noch die Möglichkeit, 

Bekenntnisschulen zu wählen (Art. 

7 V des Grundgesetzes), ganz zu schweigen 

von den außerschulischen Einrichtungen, 

in denen sie konfessionsbezogene 

Angebote finden. Schließlich hat 

die Auslegung dieser Vorschriften auch 

andere Grundrechte einzubeziehen, 

beispielsweise das Persönlichkeitsrecht 

kirchlich nicht gebundener Kinder, von 

denen es immer mehr gibt. 

Barbara Asbrand: Insofern finde ich 

wichtig zu berücksichtigen, dass sich 

die »Geschäftsgrundlage« des Grundgesetzes 

seit 1949 tiefgreifend verändert 

hat. Man muss die damals in einer bestimmten 

historischen Situation formulierten 

Normen auf den heutigen Kontext 

hin auslegen. 

Hans Brügelmann: Trotzdem müssen 

wir uns der Realität stellen: Auf absehbare 

Zeit wird der Religionsunterricht 

in der Regel als konfessionell getrennter 

Fachunterricht organisiert bleiben, der 

nicht selten darüber hinaus durch schulfremde 

Personen wie beispielsweise Pfarrerinnen 

und Vikare erteilt werden. 

Barbara Asbrand: Genau das halte ich 

für problematisch. Eine Fachlehrerin 

mit zwei Stunden pro Woche kann nur 

schwer das Vertrauen aufbauen, dass beispielsweise 

eine Klassenlehrerin durch 

das intensive Zusammensein mit ihren 

Kindern über die Zeit entwickelt. 6) Solange 

Religionsunterricht vorgeschrieben 

ist, gilt es deshalb nach Möglichkeiten zu 

suchen, den Lernbereich stärker in das 

Schulleben und in fächerübergreifende 

Lernarrangements zu integrieren. 7) 

Hans Brügelmann: Wir müssen übergreifende 

Unterrichtsprinzipien und 

die Rhythmisierung des Schulvormittags 

auch für den Religionsunterricht 

fruchtbar machen. 



Konkret: Aus Integration und Differenzierung 

als pädagogischen Leitideen 

folgen vier didaktisch-methodische 

Grundsätze: 

●● 

keine Trennung der Kinder oder Ausschluss 

von Minderheiten, zumindest 

gleichwertige Angebote für alle Kinder 

(Muslime, Buddhisten – Atheisten!); 

●● 

Aufklärung und Öffnung der Weltsicht, 

nicht Schließung und Bindung 

(»Erkenntnis statt Bekenntnis« – wie im 

Politikunterricht); 

●● 

Verständnis und Anerkennung unterschiedlicher 

Sichtweisen; 

●● 

Respektierung individueller Rückzüge. 

Das bedeutet den Verzicht auf eine 

Alleinzuständigkeit der Lehrperson. Sie 

muss auch andere Glaubensrichtungen 

fair und glaubwürdig vorstellen oder 

deren Repräsentanten in ihren Unterricht 

einladen. Nur in Auseinandersetzung 

mit solchen Menschen können 

Kinder ihren Blick weiten und eine eigene 

Position entwickeln. 

Bleibt die Frage nach der Auswahl 

der Inhalte. 

Barbara Asbrand: Stimmt. Dabei ist 

die Frage zu beantworten, welche Rolle 

Religion in der modernen Gesellschaft 

spielt, welche Bedeutung Religion im 

Leben der Kinder in einem multireligiösen 

und säkularisierten Umfeld hat 

und wie sich religiöse Vorstellungen, 

Wahrnehmung und Denken entwickeln 

bzw. angeeignet werden. 

Hans Brügelmann: Das ist aus der 

Perspektive der Grundschulpädagogik 

aber die zentrale Fragestellung bei der 

Konzeption des Religionsunterrichts. 

Ziele und Inhalt des Religionsunterrichts 

sollten sich aus der Bedeutung religiöser 

Phänomene für Kinder in ihrer 

heutigen Lebenswelt ergeben. 

Barbara Asbrand: Das sehe ich genauso. 

In theologischen Gesprächen 

sollten die eigenen Sinn- und Wertfragen 

der Kinder im Mittelpunkt stehen. 

Aber auch Geschichten aus der religiösen 

Tradition, z. B. biblische Geschichten, 

können für Kinder Anlass sein, 

eigene Erfahrungen zu thematisieren 

und zu verarbeiten. Alle Religionen 

verfügen über einen reichen Schatz an 

Geschichten, in denen elementare religiöse 

Erfahrungen anschaulich vermittelt 

werden. Drittens wird Religion für 

Kinder in den unterschiedlichen Formen 

religiöser Praxis konkret erfahr- 

bar. Zum Beispiel, wenn religiöse Feste 

gefeiert werden, wenn Menschen zum 

Gottesdienst in die Kirche oder zum 

Gebet in die Moschee gehen oder sich 

in diakonischen oder karitativen Projekten 

engagieren. Das ist im Übrigen 

auch das Konzept des performativen 

Religionsunterrichts, dem es um das 

Erleben religiöser Rituale und Praktiken 

geht – Erfahrungen, die Kindern 

heute häufig fehlen. 9) 

Allerdings bin ich nicht der Meinung, 

dass es dabei nur um die Performanz 

christlicher Religiosität gehen sollte. 

Denn das Ziel des Religionsunterrichts 

kann es nicht sein, Kindern eine bestimmte 

Religiosität nahe zubringen 

(z. B. im Sinne christlich religiöser Erziehung), 

sondern das Ziel des schulischen 

Religionsunterrichts sollte die 

Fähigkeit sein, sich in religiösen und 

ethischen Fragen orientieren zu können. 

Wie ich bereits gesagt habe, es geht 

um den Erwerb von Kompetenzen im 

Umgang mit religiösen Phänomenen – 

in einer säkularisierten und multireligiösen 

Gesellschaft. 

Hans Brügelmann: Dazu passt, wie 

ich das grundsätzlich gewandelte 

Selbstverständnis der Grundschule 

sehe: Sie ist entstanden im Schoß der 

Kirche als Stätte der Bekehrung, d. h. 

der Erziehung zum rechten Glauben. 

Im Laufe der Jahrhunderte hat sie sich 

über einen Ort der Belehrung, an dem 

es um die Vermittlung des richtigen 

Wissens ging, entwickelt zu einem Forum 

der Begegnung von Generationen 

und Kulturen. Auf diesen Geist der 

Gestaltung von Schule kommt es aus 

meiner Sicht an. Dann kann auch ein 

konfessioneller Religionsunterricht für 

alle Kinder akzeptabel sein. 

Anmerkungen 

(1) Martens, E. / Michalik, K. (2006): 

Wie wäre es, einen Frosch zu küssen? 

Philosophieren mit Kindern im Grundschulunterricht. 

Westermann: Braunschweig. 

(2) Baldermann, I. (1998): Kinder und der 

Sinn des Lebens – ihre Hoffnungen, Ängste, 

Fragen. In: Brügelmann, H. (Hrsg.) (1998): 

Kinder lernen anders: vor der Schule – in der 

Schule. Libelle: CH Lengwil, S. 107 – 127. 

(3) Bucher, A. A. u. a. (Hrsg.) (2002ff.): 

Jahrbuch für Kindertheologie. Stuttgart. 

(4) Piaget, J. (1980): Das Weltbild des Kindes. 

Klett-Cotta im Ullstein-Taschenbuch 39001: 

Frankfurt u. a. (frz. 1926). 

(5) Fischer, D. / Elsenbast, V. (Red.) (2009): 

Grundlegende Kompetenzen religiöser 

Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen 

Religionsunterrichts durch Bildungsstandards 

für den Abschluss der Sekundarstufe 

I. Comenius-Institut, Münster 2006; 

vgl. Feindt, A. u .a. (Hrsg.): Kompetenzorientierung 

im Religionsunterricht. 

Befunde und Perspektiven. Münster. 

(6) Vgl. die Beispiele in: Bambach, H. (1989): 

Erfundene Geschichten erzählen es richtig. 

Lesen und Leben in der Schule. Ekkehard 

Faude Verlag: Konstanz (2. Aufl. 1993, 

Libelle: CH Lengwil). 

(7) Schweitzer, F. / Faust-Siehl, G. (Hrsg.) 

(1994): Religion in der Grundschule. 

Religiöse und moralische Erziehung. Beiträge 

zur Reform der Grundschule Bd. 92/93. 

Arbeitskreis Grundschule: Frankfurt. 

(9) Klie, T. / Leonard, S. (Hrsg.) (2008): 

Perfor mative Religionsdidaktik. Religionsästhetik 

– Lernorte – Unterrichtspraxis. 

Stuttgart. 


9


Andreas Schultheiß 

»Gefährlich ist der Monomythos …« 

Religionsunterricht für alle – ein Hamburger Modell 

»Gefährlich ist immer und mindestens der Monomythos; ungefährlich hingegen 

sind die Polymythen. Man muss viele Mythen – viele Geschichten haben 

dürfen, darauf kommt es an; wer – zusammen mit allen anderen Menschen – nur 

einen Mythos – nur eine einzige Geschichte – hat und haben darf, ist schlimm 

dran. Darum eben gilt: Bekömmlich ist die Polymythie, schädlich ist die Monomythie. 

Wer polymythisch – durch Leben und Erzählen – an vielen Geschichten 

teilnimmt, hat durch die jeweils eine Geschichte Freiheit von der jeweils anderen 

et vice versa und durch weitere Interferenzen vielfach überkreuz; wer monomythisch 

– durch Leben und Erzählen – nur an einer einzigen Geschichte 

teilhaben darf oder muss, hat diese Freiheit nicht: er ist ganz und gar – sozusagen 

durch eine monomythische Verstrickseinsgleichschaltung – mit Haut und 

Haaren von ihr besessen. Wegen dieses Zwangs zur restlosen Identität mit dieser 

Alleingeschichte verfällt er narrativer Atrophie und gerät in das, was man 

nennen kann: die Unfreiheit der Identität aus Mangel an Nichtidentität.« 

Odo Marquard 

Wie fassen Sie denn den Koran 

an?«, fragt mich freundlich, 

aber bestimmt eine 15-jährige 

Schülerin aus Afghanistan. Ein wenig 

erschrocken frage ich zurück: »Was 

habe ich denn falsch gemacht?« »Sie 

müssen das so machen«, sagt sie und 

steht auf. Sie nimmt das Tuch, das ich 

etwas achtlos beiseite getan hatte, bedeckt 

damit eine ausgestreckte Hand, 

und darauf legt sie in andächtiger Haltung 

das heilige Buch. 

»Was mache ich denn nun?«, sage ich 

unsicher. Sie tröstet mich mit den Worten: 

»Sie konnten das ja nicht wissen.« 

Eine befreundete Lehrerin hatte mich 

gebeten, ihrer 9. Klasse eine Einführung 

in die drei monotheistischen Religionen 

zu geben. 

Nun, im Christentum kenne ich mich 

selbstverständlich aus. Und für Judentum 

und Islam kann das Pädagogisch- 

Theologische Institut (PTI) auf einige 

befreundete Spezialisten zurückgreifen, 

die manchmal auch in den Unterricht 

kommen. Was letztere betrifft, hatte 

es jedoch Terminprobleme gegeben, 

so dass ich mir selbst helfen musste. 

In diesem Fall griff ich nach einem 

religionspädagogischen Strohhalm: der 

Islam kiste, einer Sammlung von Gegenständen, 

Symbolen und Texten, die über 

die Essentials des Islam anschaulich 

Auskunft geben, wie sie das PTI für die 

Einführung in die Weltreligionen angelegt 

hat. Außerdem hatte ich den SchülerInnen 

zu verstehen gegeben, dass ich 

den Muslimen unter ihnen fraglos die 

größere Kompetenz einräumte. Und so 

war es dann auch gekommen. 

Aber in diesem Augenblick verstand 

ich, was Odo Marquard meint, wenn er 

von der Gefahr der Monomythie und 

der befreienden Wirkung der Polymythie 

spricht. Meine deutsche Bibel 

besteht vielfach aus losen Seiten, überall 

finden sich Unterstreichungen und 

Randbemerkungen. Meine hebräische 

Bibel und das griechische Neue Testament 

enthalten zahlreiche bunt unterstrichene 

Texte, Übersetzungshilfen 

und Kommentare aus Vorlesungen. Last 

not least die umgeknickten Ecken. Aber 

so und nicht anders will ich sie. Mein 

Freund, ein Rabbiner, streicht nichts in 

seiner Bibel an, sie sieht immer wie neu 

aus. Ebenso verhält es sich mit meinen 

muslimischen Bekannten. Wenn meine 

Bibel wirklich einmal verbraucht 

ist, würde ich sie – mit einem gewissen 

Zögern – wegschmeißen. Einen ausgedienten 

Koran oder eine entsprechend 

gealterte hebräische Bibel kann man 

nicht fortwerfen. Sie müssen begraben 

werden. Ja, bin ich denn ein Banause, 

was den Umgang mit dem heiligen Buch 

betrifft, oder begegnen uns hier einfach 

unterschiedliche Haltungen, die historisch 

gewachsen sind und jede für sich 

ihren Sinn haben? 

Im Hochmittelalter rühmten sich die 

christlichen Fürsten ihrer Unkenntnis 

im Lesen und Schreiben, während die 

jüdischen und muslimischen Kinder 

Bibel und Koran zu lesen wussten. Im 

sechzehnten Jahrhundert erscheint die 

Bibel in allen europäischen Sprachen. 

Jeder soll die Botschaft in seiner Muttersprache 

vernehmen und ggf. auch lesen 

können. 

Denn – so die reformatorische Sicht – 

der jeweilige Urtext ist zwar näher am 

Gemeinten, aber jeder Mensch hat prinzipiell 

die gleiche Fähigkeit, das Wort 

Gottes zu verstehen. Ist die deutsche 

Übersetzung weniger heilig als der arabische 

oder hebräische Urtext? Ist ein 

Text überhaupt heilig oder mache ich 

ihn durch meine innere Haltung erst 

dazu? 

Diese in der Tradition der Aufklärung 

stehenden Fragen kann natürlich 

nicht jeder einfach mitgehen. 

Die Regel heißt: Niemanden verletzen 

in seiner religiösen Haltung, aber 

auch niemandem etwas zumuten, was 

seinem Denken und Fühlen widerspricht. 

Und dann sind wir in einem lebhaften 

Gespräch über das, was uns heilig 

ist, über den Umgang mit Büchern und 

Schriften, mit der Bedeutung von Texten. 

Und jede Ansicht, so finden wir 

heraus, hat ihren Sinn, keine kann für 

sich die alleinige Wahrheit in Anspruch 

nehmen. Wir müssen uns die Art des 

Umgangs mit unseren heiligen Schriften 

gegenseitig nicht vorschreiben. 

Dabei ist bisher nur von Buchdeckeln 

und Seiten die Rede gewesen, nicht aber 

von den in ihnen enthaltenen Texten. 

Und schon haben sich Welten aufgetan. 

Wie erst, wenn wir zu den Texten selbst 

kommen. Die Zeiten, in denen bei dem 

Vergleich zwischen Parallel geschichten 

in Bibel und Koran unter dem Motto 

»Welche ist denn nun die richtige Version?« 

gestritten wurde, sind vorbei. In 

Hamburg jedenfalls. Oder wenigstens 

dort, wo interreligiös unterrichtet wird. 

Grundschulkinder lernen bzw. werden 



nicht daran gehindert, unterschiedliche 

Perspektiven einzunehmen. Abraham 

z. B. und seine beiden Söhne Ismael 

und Isaak. Ismael geht (bekanntlich) 

aus der Verbindung zwischen Abraham 

und seiner Magd Hagar hervor, da seine 

Frau Sarah ihm bis dato keinen Sohn 

gebären konnte. Als Sarah hochbetagt 

schließlich doch noch schwanger wird 

und Isaak zur Welt bringt, wird’s eng 

im Hause Abraham. Auf Betreiben von 

Sarah im Einverständnis mit Gott verbannt 

Abraham Hagar mit ihrem Sohn 

Ismael in die Wüste. Keine sehr schöne 

Sache, wie immer wieder angemerkt 

wurde. Selbst wenn Gott verspricht, sich 

der beiden anzunehmen. 

Mit der koranischen Erzählung aber 

wechseln wir die Perspektive und befinden 

uns plötzlich bei Hagar in der 

Wüste, die Todesängste um ihren Sohn 

aussteht. Und ab sofort ist es nicht mehr 

möglich, von einer Haupt- und einer 

Nebengeschichte zu sprechen. Wenn 

dann die beiden Söhne und Halbbrüder 

gemeinsam den Vater zu Grabe tragen 

und sich versöhnen, wie man annehmen 

darf, dann »kommt Freude auf« bei 

den Kindern. Sie ahnen, dass erst jetzt, 

mit der Versöhnung der miteinander 

in Konkurrenz liegenden Brüder, wie 

es Talmudlegenden erzählen, die ganze 

Wahrheit an den Tag gekommen ist. 

Nach wie vor bestehen in der Religionspädagogik 

unterschiedliche Ansichten 

über den Charakter des Dialogs. 

Eine Meinung lautet, dass nur derjenige 

zum Dialog befähigt sei, der einen eigenen 

festen Standpunkt besitze. Demgegenüber 

lautet eine andere Auffassung, 

dass ein wirklicher Dialog erst zustande 

käme, wenn die Dialogpartner sozusagen 

ihre Festung verließen und sich 

gemeinsam auf unbekanntes Terrain 

wagen. Ergebnisoffen. 

Ich neige zu der zweiten Auffassung, 

weiß aber auch, welche Ängste eine 

solche Haltung auslösen kann. Ängste, 

den eigenen Boden unter den Füßen 

zu verlieren. So wurde lange Zeit gegen 

den interreligiösen Religionsunterricht 

– vor allem im Grundschulalter – mit 

dem Argument polemisiert, dass ein 

Kind zunächst in seiner eigenen Religion 

gefestigt sein müsse, bevor es in der 

Lage sei, sich mit einer Fremdreligion 

auseinanderzusetzen. Unsere Erfahrungen 

in Hamburg sprechen gegen diese 

Befürchtung. 

Wir beobachten die hohe Integrationsfähigkeit 

von Kindern und 

Jugendlichen, ihre Kompetenz zum 

Dia logischen, wie wir überhaupt davon 

ausgehen müssen, dass jeder Entwicklungsschritt 

das Ergebnis einer offenen 

Begegnung mit dem Neuen ist. 

Ein Grundthema des Rahmenplanes 

für den Religionsunterricht ist die 

Auseinandersetzung mit den Schöpfungsberichten 

und -mythen in den 

verschiedenen Religionen. Nicht nur die 

Tatsache, dass alle Völker Ursprungsmythen 

auf dem Stand ihrer jeweiligen 

Kenntnisse und Erkenntnisse hervorgebracht 

haben, weckt das Interesse von 

SchülerInnen. Auch die Erkenntnis, 

dass moderne Weltentstehungstheorien 

antike Schöpfungsmythen gar nicht 

widerlegen müssen, weil sie eine ganz 

andere Fragerichtung haben, befreit 

Religionsunterricht für alle 

»In evangelischer Verantwortung und 

ökumenischer Offenheit« steht der 

»Hamburger Weg« eines interreligiös 

strukturierten Religionsunterrichts. 

In Deutschland wird der Religionsunterricht 

in fast allen Bundesländern 

nach Konfessionen bzw. Religionen getrennt 

erteilt. Anders in Hamburg: Angesichts 

von 106 Religionsgemeinschaften 

in dieser Stadt, steigender 

Pluralisierung der Lebensstile und Lebenswelten 

sowie zunehmender Vielfalt 

der ethnischen, kulturellen und 

sprachlichen Herkunft der Schülerinnen 

und Schüler versteht sich der Hamburger 

»Religionsunterricht für alle« als 

ein gemeinsamer Lernort für alle Kinder 

und Jugendliche ungeachtet ihrer 

jeweiligen religiösen und weltanschaulichen 

Überzeugungen. 

He 

von unsinnigen Alternativen. Naturwissenschaften 

fragen nicht nach Lebenssinn 

und Weltdeutung. Sie erklären 

uns Entstehungszusammenhänge, und 

zwar mit dem jeweils tauglichsten Modell. 

Der biblische Schöpfungsbericht im 

1. Buch Mose Kapitel 1 verfährt gar nicht 

anders. Wenn Sonne und Mond, das sei 

hier nur nebenbei bemerkt, keine Götter 

mehr sind, sondern Lichter für Tag 

und Nacht, dann ist hier im 7. oder 8. 

vorchristlichen Jahrhundert ein äußerst 

bedeutender Erkenntnisschritt getan. 

Aber wenden wir uns der Frage nach 

Lebenssinn und Weltdeutung zu, wie sie 

uns in der Geschichte von Adam und 

Eva und dem Genuss der verbotenen 

Frucht begegnet. Was bis heute unter 


11


Andreas Schultheiß 

»Ich bin evangelischer Pastor von Beruf, 

habe über 20 Jahre im Pädagogisch- 

Theologischen Institut Lehrerfortbildung 

im Fach Religion durchgeführt 

und bin seit meiner Pensionierung 

2009 freier Mitarbeiter des Instituts.« 

Sündenfall und Erbsünde verstanden 

wird und – für mich nachvollziehbar – 

viele Menschen abstößt, ist das Ergebnis 

theologischer Überlegungen des heiligen 

Augustinus im Anschluss an Paulus: 

mit Adam und Eva – letztere natürlich 

als Hauptverantwortliche – kommt 

das Böse in die Welt, und entsprechend 

ist das Leben auf der Erde schwierig. 

In der jüdischen Auslegungstradition 

hingegen wird der Verlust des Paradieses 

nicht nur als Schmerz empfunden, 

er ist gleichzeitig Befreiung und markiert 

das Ankommen des Menschen bei 

sich selbst und der Verantwortung für 

sein Handeln. 

Das islamische Denken wiederum 

konnte sich – so verstehe ich die Parallelgeschichte 

im Koran – nicht abfinden 

mit einem endgültigen Bruch zwischen 

Gott und Mensch und stellt an das Ende 

des Berichts die Versöhnung. Sozusagen 

damit es auch Spaß macht, in der Welt 

zu leben. 

Wer wollte behaupten, dass eine einzige 

dieser Weltsichten die alleinige 

Wahrheit für sich beanspruchen könnte 

oder umgekehrt gänzlich abwegig sei? 

Wäre es nicht ein schönes Ziel, 

SchülerInnen dazu zu befähigen, eben 

diese unterschiedlichen Weltsichten 

zu integrieren und als Menschen in 

Eigenverantwortlichkeit das Leben so 

zu gestalten, dass es trotz unabwendbarer 

Mühe und Plage und der Existenz 

des Bösen lohnenswert ist! 

Bleibt die Frage nach den scheinbar 

unversöhnlichen Widersprüchen zwischen 

den Religionen? Zum Beispiel: 

Jesus – Gottes Sohn oder Prophet? 

Oder: Das Bilderverbot in den einen 

Religionen kontra den Bilderreichtum 

in den anderen Religionen. Oder: Buddhistischer 

Atheismus kontra Monotheismus 

und Polytheismus. Ich schlage 

folgende Überlegung vor: In der Regel 

negiert eine Religion an einer anderen 

gerade diejenigen Anschauungen, die 

auf ihrer eigenen Seite als Randpositionen 

oder sog. Ketzereien auftreten. 

In dem Maße also, wie sie sich gegenüber 

ihrer eigenen Vielfalt als integrationsfähig 

erweist, könnte eine Religion 

auch Frieden mit der anderen Religion 

schließen. 

Der »Religionsunterricht für alle«, 

wie er – mit Ausnahme der katholischen 

Kirche von allen Religionsgemeinschaften 

in Hamburg akzeptiert – 

durchgeführt wird, hat seine rechtliche 

Grundlage in Artikel 7, 3 des GG. Nach 

z. T. heftigem innerkirchlichem Streit 

in Deutschland wurde eine Formel gefunden, 

die rechtlich vertretbar und 

inhaltlich akzeptabel erschien: Religionsunterricht 

für alle in evangelischer 

Verantwortung. Hierin liegt die Bedingung 

für diese Form des Hamburger 

Religionsunterrichts, aber auch eine 

Schwäche: die nichtchristlichen Religionsgemeinschaften 

sind gegenüber der 

rechtlichen Trägerin – der Nordelbischen 

Ev.-luth. Kirche – nicht gleichberechtigt. 

Bisher jedenfalls nicht. 

Die Idee zu einem »Religionsunterricht 

für alle« entstand vor nunmehr 

fast zwanzig Jahren. Angesichts der sich 

wandelnden Schülerschaft im Sinne 

einer Multikulturalität und einer deutlichen 

Minderheit explizit christlich 

orientierter SchülerInnen erschien ein 

rein evangelischer Religionsunterricht 

ebenso wenig pädagogisch vertretbar 

wie separiertes Lernen, wenn es um 

Lebenssinn und Weltdeutung geht. Allerdings 

musste ein dem entsprechender 

Unterricht weltanschaulich und 

religiös offen gestaltet werden. Ein interreligiöser 

Gesprächskreis wurde ins 

Leben gerufen, dem VertreterInnen der 

verschiedenen Religionsgemeinschaften 

angehören. Hier wurden die ersten 

Schritte des interreligiösen Dialogs gewissermaßen 

vorexerziert. Über ein gemeinsames 

Manifest Ende der 90er Jahre 

konnte die Zustimmung von Eltern, 

Lehrern und Behörde für das Konzept 

gewonnen und wenige Jahre später ein 

neuer Rahmenplan erstellt werden. 

Heute geht es schon lange nicht mehr 

um Fragen nach dem Was oder Warum, 

sondern um ein immer differenzierteres 

Wie. Wie werden LehrerInnen qualifiziert 

für den interreligiösen Dialog in 

der Klasse? Hier wurde mit der Gründung 

der Akademie der Weltreligionen 

ein wichtiger Schritt vollzogen. 

Wie gelangen wir zu einer rechtlichen 

Basis, auf der sich die Religionen in Augenhöhe 

begegnen und der Religionsunterricht 

für alle gleichberechtigt in 

evangelischer, muslimischer, jüdischer, 

buddhistischer, hinduistischer Verantwortung 

stattfinden kann? 

Vielleicht durch die Verständigung 

der Religionsgemeinschaften auf gemeinsame 

Grundsätze, die allen den 

gleichen Status im Sinne des GG Artikel 

7, 3 zusichert? 

Der RU für alle ist keine Religionskunde, 

wenngleich er natürlich religionskundliche 

Anteile aufweist. Er verlangt 

von den Unterrichtenden neben 

der Sachkompetenz einen hohen Grad 

an Authentizität – also religiöser Echtheit 

und Erkennbarkeit – und Dialogizität 

in pädagogisch verantwortlicher 

Haltung, so dass sich die SchülerInnen 

in einer komplexen geistigen und z. T. 

ideologisch verschmutzten Welt orientieren 

und eine eigene Identität begründen 

können. 

Ist das alles? Noch nicht ganz. Die 

Religionen haben eine Botschaft. Identitätsfindung 

ereignet sich nur in der 

Begegnung mit dem Anderen, für den 

ich Verantwortung habe. Erlöst in einer 

unerlösten Welt zu leben, ist nicht 

denkbar. Auch wenn ihre Anhänger sich 

hunderttausendfach gegen sie versündigen 

mögen, bleibt doch die noch lange 

nicht eingelöste Botschaft, wie sie als 

Erkenntnis der nach Karl Jaspers so benannten 

Achsenzeit überall in der Welt 

aufdämmert: der Andere ist dein Bruder, 

die Andere deine Schwester. Das Böse 

tragen wir alle in uns, wie auch unsere 

schöpferischen Fähigkeiten. Ausrotten 

können wir es nicht, es sei denn um den 

Preis seiner umso mächtigeren Wiedergeburt. 

Wir können das Böse nur an die 

Leine legen, indem wir uns im Anderen 

selbst wiedererkennen. Deshalb lautet 

der Grundgedanke dieses religionspädagogischen 

Konzepts: den Dialog lernen, 

um die Gewalt zu mindern. Denn: 

»Gefährlich ist der Monomythos.« 



Eva-Maria Kenngott 

Zwischen Ethik- und Religionsunterricht * 

Das Fach Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde (LER) 

Im November 2008 wurde an der Universität Potsdam der fünfte Geburtstag 

des grundständigen Studiengangs LER gefeiert. Gleichzeitig wurden die ersten 

AbsolventInnen verabschiedet. Die Festrednerin beim Festakt war Marianne 

Birthler, ehemalige Bildungsministerin im Land Brandenburg und federführend 

bei der Einführung von LER. 

* Der folgende Text ist eine gekürzte Fassung 

von: Kenngott, Eva-Maria (2011): Das Fach 

Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde 

– ein ehrgeiziges Projekt. In: Raters, Marie- 

Luise (Hrsg.) (2011): Werte in Religion und 

Ethik. Modelle des interdisziplinären Werteunterrichts 

in Deutschland und der Schweiz. 

Dresden: Thelem, S. 91 – 100. 

In Brandenburg ist »Lebensgestaltung 

– Ethik – Religion« (LER) allgemeinbildendes 

Schulfach. Es ist allerdings 

die Möglichkeit gegeben, sich abzumelden 

und am Religionsunterricht teilzunehmen, 

der als kirchlicher Unterricht 

in schulischen Räumen stattfindet. Er 

ist nicht Bestandteil des Schulcurriculums. 

Inzwischen bietet der Humanistische 

Verband wie in Berlin einen weltanschaulichen 

Lebenskundeunterricht 

an, nicht als Alternative zu LER, sondern 

als Alternative zum kirchlichen Religionsunterricht. 

Dafür hat das Brandenburger 

Verfassungsgericht im Dezember 

2005 den Weg geebnet. Es erklärte 

es mit der Verfassung für unvereinbar, 

dass das Landesschulgesetz allein den 

Kirchen das Recht zum Bekenntnisunterricht 

zuerkannte. 

He 

Sie erinnerte an den Beginn des 

Faches: »Ich möchte Sie auf eine 

kleine Reise und Zeitreise mitnehmen 

– in die DDR der späten 80er Jahre, 

eine Reise hin zu den Tischen, um die 

sich wache Menschen versammelt hatten, 

die sich um die Zukunft ihrer Kinder 

Sorgen machten. Diese Tische befanden 

sich in kirchlichen Räumen, aber auch in 

Küchen und Wohnzimmern. Wir hatten 

die DDR-Schulen so satt: 

Die genormte Weltanschauung, die 

Geschichtslügen und das Freund-Feind- 

Denken, die Militarisierung der Erziehung, 

die Dominanz des Kollektivs, die 

Ausgrenzung alles Religiösen, den Frontalunterricht, 

den mangelnden Respekt 

vor der Individualität von Kindern und 

Jugendlichen, die Ausgrenzung Behinderter, 

den Generalverdacht gegenüber 

originellen und unabhängigen Lebensstilen, 

die genormten Anforderungen 

und Maßstäbe, die Ausgrenzung und 

Diskriminierung von Kindern und Jugendlichen 

aus politischen Gründen …« 

(Birthler 2008, S. 1f) 

Marianne Birthlers eindrücklicher 

Blick zurück macht deutlich, aus welcher 

Not heraus LER geboren wurde. Die 

Idee zu einem Fach mit solch einem umständlichen 

Namen stammt aus der Zeit 

der Wende und ist zutiefst mit der Kritik 

an der sozialistischen Schule verwoben. 

Der Legende nach waren eine Reihe 

von Namen für das neue Schulfach im 

Gespräch, darunter auch »Gott und die 

Welt«. 1) Dass es dann doch »Lebensgestaltung 

– Ethik – Religion« wurde, hängt 

wohl mit den weitreichenden Ansprüchen 

der InitiatorInnen zusammen. Die 

beiden zentralen Anliegen bestanden 

darin, dass sich die Schule den Interessen 

von Kindern und Jugendlichen öffnen 

und eine pluralistische Bearbeitung 

von Fragen der Lebensgestaltung in der 

Schule stattfinden sollte. Dabei sollten 

auch Probleme des ethischen Urteilens 

thematisiert werden und unterschiedliche 

religiöse und weltanschauliche Orientierungen 

zur Sprache kommen. In 

dem neuen Unterrichtsfach sollten Kinder 

und Jugendliche unterschiedlicher 

Herkunft und mit unterschiedlichen 

Orientierungen miteinander ins Gespräch 

kommen. Anders als im Westen 

Deutschlands, wo der Religionsunterricht 

die SchülerInnen in verschiedene 

Konfessionen getrennt hatte und Ethik 

in der Regel den Status eines Ersatzfaches 

hatte, sollten sich in LER die 

SchülerInnen miteinander auseinandersetzen. 

Programmatisch fand dieser Anspruch 

in dem Motto »Gemeinsam leben 

lernen« seinen Ausdruck. 2) 

Unter der Bildungsministerin Marianne 

Birthler begann im Jahr 1992 die 

offizielle Geschichte des Faches Lebensgestaltung 

– Ethik – Religion. Es wurde 

ein Modellversuch ins Leben gerufen, 

der drei Jahre dauerte und insgesamt positiv 

bewertet wurde. Allerdings bescheinigte 

die wissenschaftliche Begleitung 

dem Fach, dass der Unterricht zu stark in 

der L-Dimension verbleibe und die ethische 

und religionskundliche Dimension 

jeweils zu untergewichtig seien (Leschinsky 

1996, S. 190ff). Im Jahre 1996 wurde 

das Fach Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde 

dann als neues Schulfach im 

Land Brandenburg eingeführt, zunächst 

in der Sekundarstufe I, später auch in 

der Grundschule ab Klasse 5. 3) Die Umbenennung 

von »Religion« in »Religionskunde« 

sollte deutlich machen, dass 

in diesem Unterricht über Religionen 

informiert werden solle, und der Staat 

nicht in irgendeiner Form religiöse Unterweisung 

betreiben wolle. Das Fach 

LER solle »bekenntnisfrei, religiös und 

weltanschaulich neutral unterrichtet« 

werden (BbgSchulG § 11, Abs. 3). Mit der 

Einführung des Faches brach ein Sturm 

über das Land Brandenburg herein, den 

es wohl noch bei keiner Einführung eines 

Schulfaches, das zudem im Umfang ja relativ 

klein ist, gegeben hatte. Es fand eine 

Bundestagsdebatte statt, es gab Artikelserien 

in den Zeitungen, und schließlich 

wurde bald nach der Verabschiedung des 

Schulgesetzes eine Normenkontrollklage 

gegen die Bestimmungen zum Fach LER 

und zum Religionsunterricht beim Bundesverfassungsgericht 

eingereicht. 4) 

Die weiteren Stationen der Geschichte 

von LER sind kurz gefasst die folgenden: 

Zum Jahreswechsel 2001/02 bot 

das Bundesverfassungsgericht einen 

Vergleich an, durch den letztendlich die 

Einführung des Faches LER im Nachhinein 

bestätigt und gleichzeitig die 

Stellung des (freiwilligen) Religionsunterrichts 

gestärkt wurde. Der Ver- 


13


gleichsvorschlag wurde von den beteiligten 

Parteien angenommen. Seitdem 

ist das Fach LER in ruhigeres Fahrwasser 

gekommen, das Fach ist zwischenzeitlich 

vollständig eingeführt und wird 

von Klasse 5 – 10 unterrichtet. Seit dem 

Wintersemester 2003/04 gibt es schließlich 

den grundständigen Studiengang 

LER an der Universität Potsdam. 

Grundsatzfragen 

Die Auseinandersetzung um LER vor, 

während und nach der Einführung 1996 

konzentrierte sich auf das »E« und das 

»R« in LER. Es wurde infragegestellt, 

ob der Staat die Werteerziehung selbst 

in die Hand nehmen dürfe. Der damalige 

Bischof von Berlin-Brandenburg 

Wolfgang Huber eröffnete im Januar 

1996 eine Artikelserie in der Frankfurter 

Rundschau mit genau dieser Problemstellung. 

Schon der Untertitel des Artikels 

deutet an, in welche Richtung die 

Argumentation gehen sollte: »Die Staatsdistanz 

der Vorwendezeit und die erstaunliche 

Staatsgläubigkeit heute«. Nach 

Huber solle der Staat Wertevermittlung 

ermöglichen, aber nicht selbst betreiben 

(Huber 1996, S. 18). Denn Werte, so die 

dahinter liegende Vorstellung, werden in 

anderen Kontexten, insbesondere in der 

Religion erworben. 5) Doch auch schon 

im Jahr 1996 war ein Prozess im Gange, 

in dessen Verlauf in allen Bundesländern 

werteorientierte Fächer eingeführt 

wurden. 6) Die fortschreitende Säkularisierung 

tut ihr Übriges dazu, den engen 

Zusammenhang von Religion und Moral 

zu untergraben, den Huber unterstellt. 

Die Spitze von Hubers Anschuldigung 

der Staatsgläubigkeit sollte allerdings 

noch empfindlicher treffen: Sie bestand 

in dem Vorwurf oder zumindest in der 

Anfrage, ob mit dem neuen Fach etwa 

eine »gewendete Staatsbürger kunde« 

(ebd.) etabliert werden sollte. Bei zu viel 

Einmischung in die Wertevermittlung 

von Seiten des Staates drohe staatliche 

Indoktrination. Denkt man an die äußerst 

staats- und ideologiekritischen 

Anfänge des Faches zurück, so lässt sich 

noch heute, nachdem die alten Gräben 

längst merklich eingeebnet wurden, das 

Entsetzen der InitiatorInnen ob dieser 

Anschuldigung nachvollziehen. 

Als nachhaltiger haben sich die vielfältigen 

und äußerst komplizierten 

Debatten und Anschuldigungen über 

Eva-Maria Kenngott 

ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Bereich Fachdidaktik Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde 

an der Universität 

Potsdam. Forschungsschwerpunkte: 

moralisches Lernen, religiöse 

Bildung, interkulturelles Lernen. 

den Komplex Religion erwiesen. Die 

zentrale Frage, die zahlreiche Unterfragen 

beinhaltete, lautete: Ist Brandenburg 

verpflichtet, Religionsunterricht 

als allgemeinbildendes Schulfach einzuführen? 

Dabei dominierte sicherlich 

zunächst die rechtliche Auseinandersetzung 

vor dem Bundesverfassungsgericht. 

Betroffen waren Fragen nach dem 

Verhältnis von Staat und Kirche, nach 

der durch das Grundgesetz garantierten 

negativen und positiven Religionsfreiheit 

und nach dem Geltungsbereich des 

Grundgesetzes 7) , um nur die zentralen 

Probleme zu nennen. 

Auf der tiefer liegenden Ebene ging 

es um die angemessene schulische Darstellung 

und Vermittlung von Religion 

im Religionsunterricht oder im religionskundlichen 

Unterricht. Gegen LER 

bestand der Vorbehalt, dass lediglich ein 

Unterricht aus der Binnenperspektive 

einer Religion diese nicht verkürzt darstelle. 

Die Auseinandersetzung gipfelte 

damals in dem Vorwurf, in LER würden 

Religionen wie Tiere in einem Zoo vorgeführt. 

8) Und ebenso häufig wurde von 

Seiten der LER-Befürworter darauf hingewiesen, 

dass sogenannte authentische 

Vertreter ihr Selbstverständnis im LER- 

Unterricht darlegen könnten. Die Auseinandersetzung 

mit ihnen sei ein zentraler 

Bestandteil des Faches. Die von den 

Kirchen eingeforderte Innenperspektive 

sollte durch die VertreterInnen der Religionen 

ins Spiel kommen. 

In der Zwischenzeit findet religionskundlicher 

Unterricht im europäischen 

Kontext zunehmend Verbreitung. LER 

teilt demnach Chancen und Probleme 

eines solchen Unterrichts auch mit ähnlichen 

Fächern etwa in England, den Niederlanden, 

Norwegen oder der Schweiz. 

Die Engführung zwischen didaktischer 

Innen- oder Außendarstellung von Religion 

hat sich zwischenzeitlich relativiert 

und ist differenzierteren Sichtweisen gewichen 

(vgl. Kenngott / Kuld 2011). 

Basisstrukturen für LER 

Das Fach LER genoss über viele Jahre 

hinweg weder in der Öffentlichkeit 

noch im Kreise der verwandten Schulfächer 

einen guten Ruf, denn der merkwürdige 

Sonderling, an dem das Land 

Brandenburg so verbissen festhielt, 

galt als wissenschaftlich wenig seriös: 

Sollten doch anders als in den anderen 

verwandten Schulfächern die Lebensfragen 

Jugendlicher im Zentrum des 

Unterrichts stehen. Außerdem sollte das 

Spektrum der Lebensfragen integrativ 

erarbeitet werden, ohne die Blickrichtung 

auf eine philosophisch-ethische 

Dimension einerseits oder eine religiöse 

Dimension andererseits zu zentrieren. 

Dies erschwerte die wissenschaftliche 

Abgrenzung und Durchdringung des 

neuen Faches und führte immer wieder 

zu dem Vorwurf, in LER würden die 

Schülerinnen und Schüler therapiert. 

Diese Grundideen waren äußerst anspruchsvoll 

und in der Unterrichtspraxis 

schwierig umzusetzen. Die Sorge 

um die Entwicklung des Faches und die 

Befürchtung, die anfängliche Schwäche 

im Sinne des Therapie- oder Laberfachs 

könne sich verfestigen, führte dazu, 

dass der Wissenschaftliche Beirat von 

LER im Jahr 2001 ein ausführliches 

Gutachten unterbreitete. Das Gutachten 

zielte darauf ab, die Beliebigkeit bei 

der Bearbeitung von Themen im LER- 

Unterricht zu reduzieren und die Gefahr 

der Oberflächlichkeit des Unterrichts zu 

begrenzen. Der Vorschlag bestand darin, 

die Eigenlogik der Dimensionen von 

LER aufzuzeigen. Die Gutachter entwickelten 

dazu die Dimensionen Lebensgestaltung, 

Ethik und Religionskunde 

als sogenannte »Basisstrukturen« und 

unterbreiteten gleichzeitig Vorschläge 

zur integrativen Bearbeitung von Themen 

im LER-Unterricht. »Basisstrukturen 

sind«, so definieren die Autoren, 

»plausible Netze von grundlegenden Inhalten 

bzw. Handlungsweisen, die einen 

Wissensbereich bestimmen« (Edelstein 

u. a. 2001, S. 77). Die Basisstrukturen 



bilden jedoch keine wissenschaftlichen 

Disziplinen ab, sondern zeigen, wie 

Denkmuster bezogen auf die jeweilige 

Dimension gelernt und aufgebaut werden. 

Die Autoren verfolgen ein pädagogisches 

Anliegen, was am Beispiel der 

Basisstruktur Ethik gut zu sehen ist: 

Schülerinnen und Schüler sollen in LER 

nicht eine »Reduktionsform der philosophischen 

Ethik« lernen, sie sollen 

Unterstützung erhalten beim moralischen 

Lernen, das vorwiegend im Horizont 

alltagsweltlicher Fragen stattfindet 

(ebd., S. 106). Der Vorschlag hat innovatives 

Potential, denn die Gutachter verfolgen 

damit die Absicht, das Schulfach 

von den SchülerInnen und deren Lebenswelt 

her zu denken. Ein Schulfach 

ist demnach nicht dazu da, die entsprechende 

wissenschaftliche Disziplin so zu 

reduzieren, dass SchülerInnen die Probleme 

und Positionen verstehen können, 

sondern das Schulfach muss gewissermaßen 

›von unten‹ gedacht werden, von 

den Lernmöglichkeiten und Lernwegen 

der SchülerInnen her. 

Fazit 

In LER haben sich eine Reihe gesellschaftlicher 

und bildungspolitischer 

Auseinandersetzungen wie in einem 

Brennglas gebündelt. LER war unter dieser 

Perspektive eine Art Werkstatt für 

Kritik, Neuerungen und Umorientierungen. 

Die bedeutendsten sind folgende: 

●● 

In der Konzeption des Faches Lebensgestaltung 

– Ethik – Religion wurde 

der Kritik an der sozialistischen Schule 

Ausdruck verliehen. Gleichzeitig verbanden 

sich mit LER Hoffnungen auf 

die Veränderung von Schule. 

●● 

Mit der Einführung von LER entflammte 

ein religionspolitischer Streit 

um die Stellung des Religionsunterrichts 

in der Schule und der Darstellung 

von Religion(en) im Unterricht. 

●● 

Das integrative Programm des Faches 

enthielt fundamentale bildungspolitische 

Neuerungen in zweierlei Hinsicht: 

Alle Schülerinnen und Schüler sollten 

gemeinsam in einem werteorientierten 

Fach lernen. Dieses Programm kommt 

am klarsten in einem von Marianne 

Birthler initiierten Grundsatzpapier 

(1991) »Gemeinsam leben lernen« zum 

Ausdruck. Integration in diesem Sinne 

bedeutet Integration der verschiedenen 

SchülerInnenperspektiven. 

Anmerkungen 

(1) Die Geschichte stammt von Imma Hillerich, 

die lange Zeit die Einführung von LER 

im Brandenburgischen Bildungsministerium 

begleitet hat (vgl. Hillerich 2003, S. 199). 

(2) »Gemeinsam leben lernen« war ein Leitgedanke 

des Grundsatzpapiers, das die erste 

Brandenburgische Bildungsministerin 

Marianne Birthler im Jahr 1991 im Hinblick 

auf den geplanten Lernbereich »Lebensgestaltung 

– Ethik – Religion« herausgab 

(Edelstein u. a. 2001, S. 25ff). 

(3) Im Land Brandenburg umfasst die 

Grundschule die Klassen 1 – 6. In Klasse 5/6 

wird LER einstündig unterrichtet, in 

Klasse 7/8 zweistündig, in 9/10 wiederum 

einstündig. 

(4) Ausführlich wird der gesamte Vorgang 

mit vielen Verästelungen und juristischen 

Raffinessen von Imma Hillerich beschrieben 

(Hillerich 2003). 

(5) Das Argument, wonach der Staat die 

Grundlagen, auf denen er stehe, nicht selbst 

herstellen könne, wurde damals häufig in der 

Debatte genannt. Es stammt ursprünglich 

von dem Verfassungsrechtler Böckenförde 

und wurde in einem Aufsatz über Säkularisierung 

entfaltet (Böckenförde 1976, S. 111ff). 

(6) Eine außerordentlich fragwürdige Konsequenz 

von Hubers Argumentation besteht 

darin, dass der staatliche Ethikunterricht, 

sobald er Bestandteil eines Wahlpflichtbereichs 

ist, offenbar von der Unterstellung 

entlastet ist, in der Gefahr der Indoktrination 

zu stehen. 

(7) Es ging dabei um die Frage, ob die 

Bestimmungen des §141 auf Brandenburg 

anwendbar seien (Hillerich 2003, S. 202). 

(8) Der polemische Angriff stammt von 

Richard Schröder in der FAZ vom 

11. 10. 1995, S. 16. Huber argumentierte in der 

Frankfurter Rundschau vom 26. 1. 1996 etwas 

moderater mit dem Argument Innenperspektive 

versus Außenperspektive: »Begegnet 

man denn wirklich der Religion, wenn sie nur 

in einer ›religionskundlichen‹ und ›bekenntnisneutralen‹ 

Außenperspektive unterrichtet 

wird?« (Huber 1996, S. 18). 

●● 

Gleichzeitig sollte das Fach die Dimensionen 

Lebensgestaltung, Ethik und 

Religionskunde in einem Fach vereinen. 

Die Themen des Faches sollten integrativ 

unter den genannten Perspektiven 

– und nicht auf eine zentriert – bearbeitet 

werden. 

●● 

Der Wissenschaftliche Beirat von LER 

unterbreitete mit dem Konzept der »Basisstrukturen« 

nicht allein einen Vorschlag, 

das neue Fach solide zu denken. 

Mit dem Konzept geht auch eine pädagogische 

Programmatik einher, wonach 

die Logik eines Schulfaches nicht vornehmlich 

aus den wissenschaftlichen 

Bezugsdisziplinen zu entfalten ist. 

Man kann vieles beim Ringen um 

das Fach LER nur verstehen, wenn man 

seinen Ausgangspunkt als Kritik an 

der sozialistischen Schule in Betracht 

zieht. Doch auch für die heutige Diskussion 

um die Werte- und Religionsfächer 

bietet LER noch immer wichtige 

Impulse. 

Literatur 

Birthler, Marianne (2008): Festrede zum 

Fünfjährigen Bestehen des Studiengangs 

LER. In: http://www.uni-potsdam.de/db/ler/ 

getdata.php?ID=58 (v. 22. 8. 2009) 

Böckenförde, Ernst Wolfgang (1976): Die Entstehung 

des Staates als Vorgang der Säkularisation. 

In: ders.: Staat, Gesellschaft, Freiheit, 

Studien zur Staatstheorie und zum Verfassungsrecht. 

Frankfurt am Main: Suhrkamp 

Verlag, S. 42 – 114. 

Edelstein, Wolfgang/ Grözinger, Karl E./ Gruehn, 

Sabine/ Hillerich, Imma/ Kirsch, Bärbel/ 

Leschinsky, Achim/ Lott, Jürgen/ Oser, Fritz 

(2001): Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde. 

Zur Grundlegung eines neuen 

Schulfachs. Analysen und Empfehlungen. 

Weinheim / Basel: Beltz Verlag. 

Gruehn, Sabine/ Thebis, Frauke (2002): 

Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde. 

Eine empirische Untersuchung zum Entwicklungsstand 

und zu den Perspektiven eines 

neuen Unterrichtsfachs. Potsdam: Ministerium 

für Bildung, Jugend und Sport. 

Hillerich, Imma (2003): Bildungspolitik und 

Religion: Die Diskussion um das Schulfach 

LER in Brandenburg. In: Brocker, Manfred / 

Behr, Hartmut / Hildebrandt, Mathias (Hg.): 

Religion – Staat – Politik. Zur Rolle der 

Religion in der nationalen und internationalen 

Politik. Wiesbaden: Westdeutscher 

Verlag, S. 199 – 220. 

Huber, Wolfgang (1996): Wenn der Staat selbst 

die Wertevermittlung in die Hand nimmt. 

Die Staatsdistanz der Vorwendezeit und 

die erstaunliche Staatsgläubigkeit heute. 

In: Frankfurter Rundschau vom 26. 1. 1996, 

Nr. 22, S. 18. 

Kenngott, Eva-Maria/ Kuld, Lothar (Hg.) 

(2011): Religion verstehen lernen. Neuorientierungen 

religiöser Bildung. Münster: 

LIT Verlag (erscheint voraussichtlich im 

Herbst 2011). 

Kenngott, Eva-Maria (2004): Strukturen im 

Dickicht der Lebensfragen: »Basisstrukturen« 

für LER. In: edition ethik kontrovers, 

Jahresheft der Zeitschrift Ethik & Unterricht 

2004, S. 51 – 55. 

Leschinsky, Achim (1996): Vorleben oder 

Nachdenken? Bericht der wissenschaftlichen 

Begleitung über den Modellversuch 

zum Lernbereich »Lebensgestaltung – Ethik 

– Religion«. Frankfurt am Main: Moritz 

Diesterweg. 


15


Gerd Laudert 

Plädoyer für ein Pflichtfach Ethik / Religionskunde 

Seit gut 25 Jahren unterrichte ich als Grundschullehrer u. a. das Fach Evangelische 

Religion, in einem ländlichen »Heidekreis« in Niedersachsen. 

Die prägendste Erfahrung in dieser Zeit: Mein konfessioneller Religionsunterricht 

»passte« von Jahr zu Jahr weniger zu meiner sich immer stärker in Richtung 

Pluralität verändernden Schülerschaft. 

Immer weniger und kaum noch 

christlich sozialisierte evangelische 

Schüler/innen, zunehmend Kinder 

mit Migrationshintergrund (bei uns vor 

allem yezidische Kurden) – und immer 

mehr konfessionslose Schulanfänger. So 

war ich gezwungen, mich intensiver mit 

einer Grundsatzfrage zu beschäftigen: 

Müsste ein zeitgemäßer Religionsunterricht 

nicht ganz neu konzipiert 

werden – als ein gemeinsamer, überkonfessioneller, 

integrativer Unterricht? 

Ist heute eine religiöse Allgemeinbildung 

nicht wichtiger als konfessionelle 

»Beheimatung«? Und: Ist es pädagogisch 

vertretbar, vor allem im Blick auf 

die Grundschule, dass gerade in dem 

Lernbereich, in dem es um Sinn- und 

Wertfragen, um Gemeinsamkeiten und 

Unterschiede bezüglich religiöser und 

ethischer Fragen geht, die Kinder nicht 

gemeinsam lernen, nicht miteinander 

sprechen können, sondern – in konfessionell 

getrennten Lerngruppen – allenfalls 

übereinander? 

Im Herbst 2009 veröffentlichte ich das 

Buch »Religion gemeinsam lernen« 1) . 

Im Sinne einer Neuinterpretation des 

Art. 7,3 GG, wonach Religionsunterricht 

(= RU) »in Übereinstimmung mit 

den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« 

erteilt wird, sollten sich – so 

mein Vorschlag – die Religionsgemeinschaften 

auf gemeinsame Grundsätze 

verständigen. So könnten sie ein zukunftsfähiges 

Reformkonzept auf den 

Weg bringen, eine überzeugende Alternative 

anbieten zu einem zunehmend 

als anachronistisch empfundenen und 

künftig vermutlich noch stärker zersplitterten 

(evangelischen, katholischen, 

islamischen …) RU. 

Die Resonanz seitens der Kirchen war 

ernüchternd: Kaum Diskussionsbereitschaft, 

eher demonstrative Gesprächsverweigerung. 

– Die Kirchenleitungen 

beharren strikt auf der Konfessionalität 

des Faches, ihre Reformbereitschaft 

beschränkt sich auf die Option eines 

»konfessionell-kooperativen« RU. Doch 

in diesem Modell – eher Notlösung als 

Reform – bleibt die Trennung nach Religionszugehörigkeit 

bestehen. Gemeinsames 

Lernen findet nicht statt, weder 

inter-religiös noch zwischen religiösen 

und konfessionslosen Schüler/innen. 

Oft wird den Kirchen unterstellt, sie 

wollten mit ihrem Festhalten am konfessionellen 

RU vor allem Privilegien 

schützen, doch greift diese Sichtweise 

zu kurz, zumal auch andere Religionsgemeinschaften 

nach Art. 7,3 GG einen 

bekenntnisgebundenen RU anbieten 

können. – Die mehr hintergründigen, 

z. T. auch theologischen Motive sind weniger 

bekannt und werden kaum öffentlich 

diskutiert: 

Die Kirchen gehen zum einen von der 

Annahme aus, Religion gebe es nur in 

konkreter, konfessioneller Gestalt, anders 

komme »Religion« gar nicht vor. Folglich 

könne es auch keinen allgemeinen, 

überkonfessionellen RU geben. – So 

einleuchtend diese Annahme auf den 

ersten Blick zu sein scheint, sie trifft nur 

noch sehr eingeschränkt zu: In einer 

nachchristlichen, multireligiösen, welt- 



anschaulich pluralen Gesellschaft macht 

es wenig Sinn, die Fahne der Konfessionalität 

hochzuhalten. »Die christlichen 

Kirchen und die Gesellschaft bilden keine 

Einheit mehr … Die konfessionelle 

Profilierung des Christentums verliert 

an Kraft und Bedeutung … Deutschland 

ist kein christliches Land mehr«, 

diagnostizierte ein kritischer Religionspädagoge 

schon Anfang der 1990er 

Jahre. 2) Zu Zeiten einer »christlichen 

Volkskirche«, als praktisch jeder entweder 

katholisch oder evangelisch war, 

lag ein konfessioneller RU zumindest 

nahe. Heute ist Deutschland ein multikulturelles, 

multireligiöses Einwanderungsland 

in einer globalisierten Welt, 

die Kirchenmitgliedschaft sinkt stetig, 

ein Drittel der Bevölkerung ist konfessionslos, 

Tendenz steigend. Schon deshalb 

muss es heute um religiöse Bildung in 

einem viel umfassenderen Sinne gehen, 

gerade auch im Blick auf die Konfessionslosen, 

denn nur religiöse Praxis, 

nicht aber religiöse Bildung ist »Privatsache«. 

Es muss im RU um religiöse Allgemeinbildung 

gehen, um den Erwerb 

(inter-) religiöser Kompetenzen, nicht 

um Beheimatung und eine nur konfessionelle 

»Teil-Bildung«. 

Heute wollen (und können!) religiös 

interessierte Menschen zudem die unterschiedlichen 

Antworten der Religionen 

auf die großen, existenziellen Fragen 

des Menschseins kennen lernen. Und sie 

möchten, verständlicher- und vernünftigerweise, 

nur das für sich übernehmen, 

was mit ihren eigenen Lebens- (und 

evtl. Gottes-) Erfahrungen in Einklang 

zu bringen ist, was ihnen überzeugend 

und glaubwürdig erscheint. So begegnet 

man heute immer häufiger Menschen, 

die sich nicht ausschließlich einer Religion 

zugehörig fühlen, sondern sich 

z. B. »als Christ und Buddhist zugleich« 

empfinden. Umfragen belegen, in welch 

hohem Maße Menschen, die sich als 

religiös bezeichnen, dies ausdrücklich 

nicht konfessionell verstehen (»Ich bin 

religiös, aber nicht kirchlich«). 

Ein Religionspädagoge stellte kürzlich 

die auf den ersten Blick überraschende 

These auf, die Kirche sei »religiös inkompetent«, 

nämlich insofern, als ihre 

Kompetenz sich »nahezu ausschließlich 

auf die eigene christliche Tradition« erstrecke. 

Für religiöse Fragen, die keinen 

spezifisch christlichen Bezug hätten, die 

aber gleichwohl religiöse (spirituelle) 

Fragen und Erfahrungen heutiger Menschen 

seien, »scheinen die Kirchen sich 

gar nicht zuständig zu fühlen«. 3) 

Dieses dürfte in der Tat eine weitere 

Erklärung sein für das Festhalten der 

Amtskirchen am christlich-konfessionellen 

und für die strikte Ablehnung 

eines »religionskundlichen« RU. 

»Religionskunde« kann als Gegenentwurf 

zum konfessionellen RU verstanden 

werden. (Ebenso könnte man beide 

Konzeptionen als einander ergänzend 

betrachten.) Religionskunde geht vom 

schulischen Bildungsauftrag aus und 

möchte auf religionswissenschaftlicher 

(nicht auf theologischer) Basis Schü ler/ 

innen in einem gemeinsamen Unterricht 

über Religion(en) informieren, sie 

zu einer kritischen, sachkundigen Auseinandersetzung 

mit religiösen Fragen 

und zu einer größeren Kompetenz im 

Umgang mit religiöser Heterogenität 

anleiten. Wie das Fach Ethik als Ganzes 

ist Religionskunde ein staatlich verantworteter 

Unterricht, in dem Religion, 

wegen der weltanschaulichen Neutralität 

des Staates, möglichst objektiv, vergleichend, 

d. h. aus einer um Neutralität 

bemühten Außenperspektive, in den 

Blick genommen wird. 

Allerdings gibt es sehr unterschiedliche 

Konzepte von Ethikunterricht (= 

EU), was sich schon in den unterschiedlichen 

Fach-Bezeichnungen ausdrückt: 

Ethik, Praktische Philosophie, Werte 

und Normen … Da EU ursprünglich als 

ein Ersatzfach im Blick auf den konfessionellen 

RU gedacht war, später aber 

mehr und mehr – und noch einmal 

verstärkt nach der Wiedervereinigung 

– zu einer gefragten Alternative zum 

RU wurde, hatte es dieses Fach schwer, 

ein gewachsenes, allgemein akzeptiertes 

didaktisches Profil zu entwickeln. 

Eine Bestandsaufnahme zum EU kam 

1994 zu einer auch heute noch gültigen 

Unterscheidung von vier Grundkonzepten 

4) : Ethikunterricht als Praktische 

Philosophie, als Lebenshilfe, als Moralerziehung, 

als ethische Reflexion. Neben 

der konzeptionellen Heterogenität 

schwächt insbesondere die von Anfang 

an fragwürdige Ersatzfach-Konstruktion 

den EU. 

Als ein unter religionskundlichem Aspekt 

bemerkenswertes Konzept kann 

das in Niedersachsen eingeführte 

Gerd Laudert 

ist Grundschullehrer, unterrichtet 

seit 1985 u. a. das Fach Religion, 

seit 2006 an der GS Hodenhagen / 

Kreis Soltau-Fallingbostel 

Fach »Werte und Normen« gelten, das 

laut Schulgesetz »religionskundliche 

Kenntnisse, das Verständnis für die 

in der Gesellschaft wirksamen Wertvorstellungen 

und Normen und den 

Zugang zu philosophischen, weltanschaulichen 

und religiösen Fragen« 

vermitteln soll. Als Bezugswissenschaft 

wird hier neben Philosophie und 

Gesellschaftswissenschaft(en) ausdrücklich 

die Religionswissenschaft genannt. 

Das primäre Ziel des Unterrichts Werte 

und Normen sieht der niedersächsische 

Fachverband darin, »Heranwachsende 

zu befähigen, mit Menschen anderer 

Religionen und Weltanschauungen 

friedlich zusammenzuleben«. 5) Dieses 

Bildungsziel, das man als interreligiöse 

bzw. interkulturelle Dialog-Kompetenz 

bezeichnen kann, wird in anderen EU- 

Konzepten oft – meist zugunsten philosophischer 

Fragestellungen – vernachlässigt. 

Das Fach Werte und Normen 

könnte insofern als ein geeignetes EU- 

Modell im Sinne einer Alternative bzw. 

Ergänzung zum konfessionellen RU 

verstanden werden, weil hier religionskundliches 

und interreligiöses Lernen 

einen hohen Stellenwert haben. 

Konfessioneller RU steht schon aufgrund 

seines Selbstverständnisses 

(»Beheimatung«) immer zumindest 

in der Gefahr, und dies gilt vor allem 

im Grundschulbereich, das religiöse 

Bekenntnis affirmativ zu vermitteln, 

theologisch strittige Themen auszuklammern 

und so ein harmonisiertes, 

geschöntes, auf die »offizielle« kirchliche 

Sicht zurechtgestutztes Verständnis 

der christlichen Religion zu vermitteln. 

(Dass kirchliche Bindung und »Loyalität« 

im RU der Grundschule offenbar 


17


mehr zählen als fachliche Qualifikation, 

erkennt man schon daran, dass fast jede 

zweite RU-Lehrkraft keine Lehrbefähigung 

für dieses Fach besitzt.) 

Das religionskundliche Konzept kann 

zudem einen m. E. besonders wichtigen 

Aspekt religiösen Lernens sachgemäßer 

in den Blick nehmen: nämlich die Ambivalenz 

der Religion(en). Religionen sind 

nicht »an sich« gut oder schlecht, Frieden 

stiftend oder Gewalt schürend, aufgeklärt 

oder fundamentalistisch, es gibt 

vielmehr beides – in allen Religionen. 

Raimon Panikkar, ein Brückenbauer zwischen 

den Religionen, formulierte diesen 

Gedanken so: »Religionen können das 

Beste im Menschen hervorbringen – und 

das Schlechteste.« Das vor allem sollten 

Schüler lernen: Sie sollten dazu ermutigt 

und befähigt werden (langfristig – doch 

angebahnt werden kann diese Kompetenz 

bereits in der Grundschule), die Angebote 

der Religionen anhand geeigneter 

Kriterien (und hier bieten sich als Prüfsteine 

die Grund- und Menschenrechte 

an) zu überprüfen. Der religionskundliche 

Ansatz ist dafür geeigneter als der 

konfessionelle. 

Der Grundschulverband plädiert in seinem 

aktuellen »Kursbuch Grundschule« 

für einen gemeinsamen, überkonfessionellen 

Unterricht in einem Lernbereich 

»Religion und Ethik«, geht aber davon 

aus, dass der konfessionelle RU bis auf 

weiteres wohl noch die Regel sein wird. 

Es komme nun darauf an, auszuloten, 

wie unter diesen Bedingungen das Bestmögliche 

in Sachen religiöser und ethischer 

Bildung erreicht werden könne. 6) 

338.944 Schüler/innen an niedersächsischen Grundschulen (2006), davon 

sonstige Konfession / ohne Konfession / 

evangelisch katholisch islamisch Religion 

Religion 

187.073 60.617 19.013 12.525 59.716 

Für 91.254 Schüler/innen – d. h. für jedes vierte Grundschulkind – gibt es in Niedersachsen 

kein angemessenes Bildungsangebot im Bereich Ethik / Religion. (Was sagt das 

Grundgesetz dazu?) 

Die Einführung eines (konfessionellen) Islamunterrichts ist bundesweit über das Stadium 

von Modellversuchen bisher kaum hinausgekommen. Doch selbst wenn es gelingt, 

dieses Fach einzurichten, werden bei weitem nicht alle Schüler/innen mit muslimischem 

Hintergrund daran teilnehmen: weil sie von strenggläubigen Eltern in eine »Koranschule« 

geschickt werden – oder weil sie gar keine religiösen Muslime (mehr) sind. 

Auch ich denke: Das Ziel kann nur 

der gemeinsame Unterricht sein. – Die 

Forderung nach einem obligatorischen, 

d. h. ohne Abmeldemöglichkeit versehenen 

Pflichtfach Ethik (wie 2006 in Berlin 

eingeführt) wird zwar auch in anderen 

Bundesländern deutlich lauter, dürfte 

aber derzeit politisch schwer durchsetzbar 

sein – jedenfalls dann, wenn sie auf 

Kosten des konfessionellen RU gehen 

würde. 

Man kann aber auch, und dies wäre 

mein Vorschlag, für ein Pflichtfach 

»Ethik / Religionskunde« votieren, 

ohne den konfessionellen RU in seinem 

derzeitigen Status zu verändern. In diesem 

Fall würde man den EU und den 

bekenntnisgebundenen RU als einander 

ergänzende (und ggfs. miteinander 

kooperierende) Fächer verstehen, der 

konfessionelle RU würde hier aber zusätzlich 

zum EU erteilt werden. Diese 

Option eines Ethik-Pflichtschulfaches 

wurde 2007 vom Bundesverfassungsgericht 

als mit dem Grundgesetz vereinbar 

beurteilt. 7) 

Um also nach dem Nein der Kirchen 

zum gemeinsamen RU auf dem Weg zur 

überfälligen Reform endlich konkret 

weiterzukommen, schlage ich, wobei 

ich primär den Grundschulbereich im 

Blick habe, als zentrale Forderung die 

Einführung eines Ethik-Pflichtfaches 

vor – und als vorbereitende bzw. flankierende 

Maßnahmen die folgenden: 

1. Deutliche – d. h. öffentliche – Zurück 

weisung der von den Kirchen propagierten 

Kritik an Religionskunde und 

positive Wertschätzung dieses Ansatzes. 

Religionskunde kann und sollte 

verstanden werden als Umsetzung einer 

wirklichen Religions-Didaktik im Gegensatz 

zur theologisch-konfessionellen 

Didaktik des herkömmlichen RU. Zwar 

liegt eine religionswissenschaftliche 

Didaktik erst in Ansätzen (so im Fach 

Werte und Normen) vor und noch 

kaum für den Grundschulbereich, doch 

könnte man hier auf Erfahrungen zurückgreifen, 

die andernorts gemacht 

wurden: u. a. in England, Wales und 

Norwegen wird schon seit vielen Jahren 

Fazit: Ethik / Religionskunde – als Pflichtfach – ist ein überzeugendes Reformkonzept 

– weil bei Abwägung aller Argumente 

dem gemeinsamen Unterricht die 

höchste Priorität eingeräumt werden 

sollte 

– weil der Erwerb einer interkulturellen / 

interreligiösen Kompetenz (»die Befähigung, 

mit Menschen anderer Religionen 

und Weltanschauungen friedlich 

zusammenzuleben«) heute vordringlich 

ist 

– weil Schüler/innen (auch) im Rahmen 

dieses Modells zusätzlich einen konfessionellen 

RU besuchen können 

– weil ein Pflicht-Ethikfach laut Beschluss 

des Bundesverfassungsgerichts mit 

dem Grundgesetz vereinbar ist 

Erste konkrete, vom Grundschulverband 

(u. a.) zu initiierende bildungspolitische 

Maßnahmen könnten sein: 

●● 

Durchführung einer groß angelegten 

Elternbefragung im Blick auf ein Pflichtfach 

Ethik / Religionskunde. (Laut Umfragen 

halten ca. 70 Prozent der Eltern religiöse 

Bildung für wichtig, nicht aber die 

konfessionelle Trennung im RU.) 

●● 

Öffentlichkeitsarbeit / gezielte Medienkampagnen 

(Berlin 2009 hat gezeigt, dass 

eine Debatte über »Religion und Ethik« 

mobilisieren kann) 

●● 

Das Einfordern von Unterstützung 

durch Parteien und Verbände (u. a. Grüne, 

Linke, große Teile der SPD; Grundschulverband, 

GEW, Ethik-Fachverbände, nicht 

zuletzt: Elternvertretungen) 

●● 

Zum Problem (noch) fehlender Lehrkräfte: 

Evtl. könnte »Ethik / Religionskunde« 

zunächst von – weitergebildeten – 

Klassenlehrer/innen und/oder von den 

RU-Lehrkräften unterrichtet werden, die 

bisher schon (!) überwiegend religionskundlich 

arbeiten 

Diese Vorschläge verstehe ich als noch 

zu konkretisierende Anregungen, die vor 

allem auf eines abzielen: dass in Sachen 

Reform, über deren Notwendigkeit längst 

weithin Einigkeit besteht, sich auch politisch 

endlich etwas bewegt. 



religionskundlich unterrichtet; auch in 

der Schweiz ist Religionskunde auf dem 

Vormarsch (neue Fächer »Religion und 

Ethik« bzw. »Religion und Kultur«.) 

2. Da Religionskunde als Teilbereich 

des EU gilt, müssen Reformbemühungen 

auf eine Verbesserung der insgesamt 

noch immer unbefriedigenden 

Situation dieses Schulfaches gerichtet 

sein. Ethik muss endlich flächendeckend 

als ein ordentliches, gleichwertiges 

Unterrichtsfach etabliert werden. 

Die den EU abwertende Ersatzfachkonstruktion, 

in den alten Bundesländern 

noch die Regel, muss aufgegeben, die 

Benachteiligung im Vergleich zum RU 

muss beendet werden. Es geht nicht an, 

dass Ethik-Lehrpläne von Fachfremden 

erstellt, für ausgebildete Ethiklehrer 

jahrzehntelang keine Planstellen bereit 

gestellt werden, es ist inakzeptabel, 

wenn dieses Fach überwiegend von 

konfessionell gebundenen Religionslehrkräften 

erteilt wird – so die Kritik 

des niedersächsischen Fachverbandes. 

3. Die Ausbildung von Ethik-Lehrkräften 

im Bereich Religionskunde 

muss – durch eine Aufwertung des Moduls 

Religionswissenschaft – verbessert 

werden, und Religionskunde muss im 

EU einen angemesseneren Platz bekommen. 

Vor allem in den neuen Bundesländern 

und in Berlin steht der religionskundliche 

Bereich in der Gefahr, in 

unzulässiger Weise marginalisiert und 

auf Religionskritik reduziert zu werden 

– erklärbar, wenn auch inakzeptabel, 

als Nachwirkung von 40 Jahren atheistischer 

Erziehung in der DDR. 

4. Die aus Grundschulsicht zentrale 

Forderung: EU muss flächendeckend an 

Grundschulen ab der 1. Klasse eingeführt 

werden. In sechs Bundesländern 

ist das Fach noch nicht an Grundschulen 

etabliert. Wie groß jedoch der Bedarf 

ist, zeigt das Beispiel Niedersachsens 

(vgl. Tabelle auf S. 18): 8) 

5. Entscheidend wichtig im Blick auf 

die Einführung von EU an Grundschulen 

ist die Information der Eltern (und 

der bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit) 

über den Unterschied zwischen 

konfessionellem RU und Ethik/ 

Religionskunde. – Wenn Eltern ihr 

Kind an einer Grundschule anmelden, 

ist ihnen in der Regel nicht bewusst 

bzw. bekannt, dass im RU eigentlich 

nicht das »drin ist« was auf dem Stundenplan 

»drauf steht«: dass es dort nicht 

um Orientierungswissen über Religion 

geht, sondern um die Einführung in ein 

kirchliches Bekenntnis, dessen Inhalt 

den Kindern nicht nur nahe gebracht 

und erklärt, sondern ausdrücklich »als 

bestehende Wahrheit vermittelt« werden 

soll. 9) 

Anmerkungen 

(1) G. Laudert-Ruhm: Religion gemeinsam 

lernen. Anstoß zu einer überfälligen Reform. 

Düsseldorf 2009. 

(2) G. Otto, in J. Lott (1992): Religion – 

warum und wozu in der Schule. Weinheim, 

S. 360f. 

(3) J. Kunstmann (2010): Rückkehr der 

Religion. Gütersloh, S. 100, S. 115. 

(4) A. Treml: Ethik als Unterrichtsfach (1994); 

www.schulfach-ethik.de 

(5) www.fachverband-werte-und-normen.de 

(6) H. Bartnitzky u. a. (Hrsg.) (2010): 

Kursbuch Grundschule. Grundschulverband, 

Frankfurt, S. 733 – 773. 

(7) BverfG, 1 BvR 2780/06 vom 15. 3. 2007 

(8) Zur Situation des EU in der BRD. Bericht 

der KMK vom 22. 2. 2008. 

(9) Urteil des BVerfG vom 25. 2. 1987 

(BVerfGE Bd. 74, 244f.). 

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19


Andrea Pahl 

Kinder brauchen Religion 

… Ester besorgte einen Koffer als Sarg. Den Hasen tauften wir auf den Namen 

Ferdinand Axelsson und er bekam ein Kissen und eine karierte Decke. »Und 

jetzt begibst du dich auf die ewige Reise«, sagte Ester. Putte weinte. »Und ich? 

Krieg ich auch ein Kissen, wenn ich tot bin?« »Ja, wenn du tot bist, kriegst du ein 

Kissen«, sagte Ester. »Kuscheldecke?« »Jäpp, die Schmusedecke auch.« »Mein 

Kaninchen?« »Wär’ schade drum. Nimm lieber den Teddy.« »Darf ich Essen 

mitnehmen?« »Na klar! Kuchen und Kekse und Saft, wie du willst!« »Na dann«, 

sagte Putte und hörte auf zu weinen … 

(Zitat aus: Die besten Beerdigungen der Welt) 

Dieses Buch habe ich entdeckt, als 

ich vor der Überlegung stand, 

wie ich meinem vierjährigen 

Sohn den plötzlichen Tod seines Opas 

erklären sollte. Neben den Emotionen, 

die einfach da sind und nicht immer erklärt 

werden müssen, hatte mein Sohn 

zahlreiche ganz praktische Fragen. Ich 

verfüge nicht über einen selbstverständlichen 

religiösen Hintergrund und komme 

bei diesen Fragen immer an eigene 

Grenzen. In dem Kinderbuch langweilen 

sich zwei Kinder und beschließen, nachdem 

sie eine tote Hummel gefunden haben, 

Beerdigungen zu spielen. Sie begraben 

im Laufe eines Tages alle möglichen 

toten Tiere, die sie finden, geben diesen 

Namen und schreiben immer ein schönes 

Beerdigungsgedicht. Am nächsten 

Tag spielen sie dann etwas ganz anderes. 

Dieses Buch beschäftigt sich mit dem 

Thema Tod auf eine sehr kindgemäße 

Andrea Pahl 

wissenschaftliche Mitarbeiterin im 

Projekt »Eine Welt in der Schule« und 

seit 1989 im Bereich von Lehrerfortbildungen, 

Unterrichtserprobungen 

und Cross-Culture-Trainings tätig; 

Fachreferentin des Grundschulverbandes 

für »Schule in der einen 

Welt« 

Weise, bringt einen zum Lachen, aber 

auch zum Nachdenken und Mitfühlen. 

Kinder haben beim Aufwachsen viele 

Fragen. Fragen, die ihnen nicht in den 

Mund gelegt werden, sondern Fragen, 

die durch ihre aufmerksame Teilnahme 

am Leben täglich entstehen. Jeder, 

der seinen Alltag mit Kindern teilt, sei 

es privat oder in der Schule, kennt diese 

Fragehaltung. In der Familie gibt es den 

Vorteil, dass die Themen nicht vorgegeben 

sind, Kinder also spontaner, ihren 

Bedürfnissen entsprechend fragen. Die 

Antworten werden auch nicht irgendwann 

wieder abgeprüft. Eltern sind somit 

ständig mit Fragen konfrontiert, da 

Kinder ununterbrochen damit beschäftigt 

sind, die Welt zu verstehen. 

Kinder fragen: 

●● 

Wer bin ich? Wo komme ich her? Wer 

darf ich sein? 

●● 

Warum muss ich sterben? Wo komme 

ich dann hin? Wie komme ich dahin? 

Sehe ich die Toten (Menschen oder 

Tiere) irgendwann wieder? 

●● 

Warum soll ich zu anderen nett, 

freundlich, gerecht etc. sein? 

●● 

Warum glauben andere Menschen 

etwas anderes als wir? Warum feiern sie 

andere Feste? Warum haben sie andere 

Gebote / Verbote? 

Der Bogen zur Religion ist da schnell 

gespannt. Je nach dem eigenen Weltverständnis 

werden die Eltern, andere Erwachsene 

oder auch Lehrerinnen und 

Lehrer auf diese Fragen der Kinder reagieren 

(müssen). 

Die Mehrheit der Erwachsenen beantwortet 

die Frage nach ihrem Verhältnis 

zur Religion in unserem Land 

noch positiv. Wenn es aber konkret um 

den Glauben an Gott, an Engel oder das 

regelmäßige Zelebrieren bestimmter 

Rituale geht, wird die Reaktion deutlich 

verhaltener. Früher war das ganz einfach! 

Die Eltern waren katholisch oder 

evangelisch. An hohen Fest- und Feiertagen 

wurde der Gottesdienst besucht. 

Kinder gingen zum Religionsunterricht 

und feierten dann die Konfirmation 

oder Firmung. Wann war das? Viele Eltern 

heutiger Kinder haben das schon 

anders erlebt und es gibt viel mehr Eltern 

/ Kinder, die aus ganz anderen Kulturkreisen 

dazugekommen sind. Wie 

kann man aber Kindern die Religion 

näher bringen, wenn man selber nur 

sehr diffuse Vorstellungen davon hat? 

Klassische Beispiele sind die Feste 

Weihnachten und Ostern. Wie war das 

schön, als da alle noch einer Meinung 

waren, warum wir das feiern und vor 

allem, was wir darüber den Kindern 

erzählen. Kommt zu Weihnachten der 

Weihnachtsmann oder das Christkind 

oder bringen Eltern die Geschenke? 

Warum wird eine Krippe aufgebaut, und 

wer ist Jesus, von dem die meisten das 

ganze Jahr nicht viel hören. Plötzlich gibt 

es auch Engel in Scharen. Was machen 

die den Rest des Jahres? Für Kinder sind 

Engel noch etwas Schönes und die Vorstellung 

von einem Schutzengel beruhigend. 

Erwachsene sehen das auch so, 

scheuen sich aber oft, auf Fragen danach 

klar zu antworten. Die Antwort »ich 

weiß« ist uns viel lieber als »ich glaube«. 

Dabei wissen wir oft viel weniger, als wir 

meinen, und glauben viel häufiger, als wir 

denken. Noch schwieriger ist das Osterfest. 

Der Hase hat die Sache fest im Griff, 

und es ist Frühlingsanfang und nicht 

mehr so attraktiv, in einer dunklen Kirche 

zu verschwinden. Alle wollen raus, 

Eier suchen, bei gutem Wetter draußen 

frühstücken und die freien Tage genießen. 

Nur im Fernsehen wird man noch 

mit alten Klassikern zum Thema Kreuzigung 

konfrontiert, und so merken wenigstens 

die Erwachsenen, dass an den 

Ostertagen mehr war als goldene Hasen. 

Wächst man in einem christlichen Umfeld 

auf, sind die religiösen Bezüge an 

den Feiertagen natürlich vorhanden, die 

Eltern müssen sich aber damit auseinandersetzen, 

dass ihre Kinder bemerken, 



dass andere nur Geschenke bekommen 

und Eier suchen. Die Frage: »Warum 

machen wir das so?« will also auch von 

diesen Eltern kindgemäß beantwortet 

sein. »Weil wir das schon immer so gemacht 

haben« ist keine Antwort, die lange 

zufrieden stellt. 

Kinder haben ein großes Bedürfnis 

und ein Recht darauf, die Welt zu erkennen 

und ihren Platz darin zu finden. 

Gleichzeitig müssen sie heute schon früh 

mit Veränderungen in ihrer Lebenswelt 

fertig werden (Trennungen der Eltern, 

Wegzug an neue Arbeitsorte durch die 

Eltern, Wegzug von Freunden / Spielgefährten, 

neue Bezugspersonen, Menschen 

aus anderen Kulturen und / oder anderen 

Glaubensrichtungen). Kinder erleben somit 

sehr früh unterschiedliche Lebensformen, 

Werte und Religionen bei gleichzeitig 

zunehmender Verunsicherung der 

Erwachsenen in ihrer Umgebung über 

den eigenen religiösen Hintergrund. 

Welchen Beitrag kann die Schule 

zu diesen Fragen leisten? 

Grundsätzlich gibt es natürlich in den 

Lehrplänen aller Bundesländer für die 

Grundschule den Bereich Religion bzw. 

Ethik. Was dabei genau im Unterricht 

umgesetzt wird, ist sicher gerade in diesem 

Bereich stark von den jeweiligen 

Bedingungen an den konkreten Schulen 

abhängig. Im Gegensatz zu Schulen 

mit christlich geprägter Pädagogik, die 

einen eindeutigen Akzent auf die Herausbildung 

kollektiver religiöser Identität 

setzen, legt die Pädagogik an öffentlichen 

Schulen mehr Gewicht auf das 

Individuum und seine persönliche Pluralismus-Kompetenz. 

Aus der Sicht des 

»Globalen Lernens« wäre das Streben 

nach einer Werte-Grundlage, die religiös 

und weltanschauungsübergreifend 

für alle gelten muss, wünschenswert, 

die im Alltag nicht an Religionsgrenzen 

halt macht. Auch aus pädagogischer 

Sicht spricht vieles für einen gemeinsamen 

Unterricht aller Kinder zu Themen 

der Religion / Ethik oder zumindest für 

eine enge Zusammenarbeit der evtl. 

getrennten Religionsunterrichte. Dadurch 

würde der vielfältige Alltag der 

Kinder in diesem Bereich aufgenommen 

werden und sie lernen das Pendeln 

zwischen Eigenem, Gemeinsamem und 

Anderem auszuhalten und ihren eigenen 

Weg dabei zu finden. 

Auch Eltern, die keine Religionszugehörigkeit 

für ihr Kind wünschen, wollen 

es in der Regel befähigen, ethisch geleitete 

Entscheidungen zu treffen. Dazu 

gibt es Lebensregeln, die ihre Wurzeln 

in unserer Kultur und in den zehn Geboten 

haben, trotzdem aber keiner konkreten 

Konfession zuzuordnen sind: 

●● 

Richte dich nach Werten, die deine 

und die Würde anderer Menschen achten 

●● 

Erkenne die Freiheit als menschliches 

Grundrecht an 

●● 

Sei zuverlässig 

●● 

Respektiere deine Familie 

●● 

Nimm dein Leben in die Hand und 

erfülle es mit Sinn 

●● 

Achte das Leben von Tieren und 

Pflanzen 

●● 

Stehle nicht 

●● 

Lüge nicht 

●● 

Bemühe dich um Liebe und Vertrauen 

zu anderen 

●● 

Sei dankbar für das, was du hast 

Diese ethischen Lebensregeln wird man 

in fast allen Religionen / Kulturen dieser 

Welt wiederfinden. Neben diesen 

Grundsätzen sollten die Kinder über 

Feste und Feiertage eingebettet sein in 

die Jahreszeiten, den Jahreskreislauf. 

Das gibt ihnen Sicherheit und Geborgenheit 

durch einen zuverlässig wiederkehrenden 

Rhythmus. Gleichzeitig 

können sie erkennen, dass in anderen 

Teilen der Welt, mit evtl. anderen Jahreszeiten, 

sich Religionen und ihre Feste 

anders entwickelt haben. 

Sehr sinnvoll ist das gemeinsame 

Feiern von Festen, natürlich ohne Konsum- 

und Geschenkorgien. Wichtiger 

ist die gemeinsame Vorbereitung: das 

Einüben von Liedern und Geschichten 

zum Vorspielen, das Schreiben von Einladungen 

an Verwandte und Freunde, 

das Herstellen spezieller Speisen, die 

nur zu diesem Fest gereicht werden. Auf 

diese Weise können Kinder gemeinsam 

Feste feiern, die sie aus ihrer eigenen 

Familie vielleicht gar nicht so kennen, 

bzw. deren Tradition ihnen in ihren 

Familien nicht mehr vorgelebt wird. 

Nichts fördert den Respekt für andere 

Kulturen und Religionen mehr, als gemeinsam 

zu feiern. 

Unterrichtsbeispiel 

»Schöpfungsgeschichten« 

Wie der Umgang mit dem Thema »Religion« 

in der Schule aussehen könnte, 

soll hier am Beispiel »Schöpfungsgeschichten« 

exemplarisch vorgestellt 

werden. 

Auf einer Lehrerfortbildungstagung 

des Projektes »Eine Welt in der Schule« 

zum Thema »Religion« hat die Teilnehmerinnen 

und -teilnehmer aus dem 

Bereich der Grundschule die inhaltliche 

Auseinandersetzung mit den Schöpfungsmythen 

sehr gefesselt. 

Seit eh und je hat die Menschen die 

Frage nach dem Ursprung der Welt in 

all seinen Erscheinungsformen bewegt. 

Die Fragen: Wo kommt alles her? Wo 

geht alles hin? Wie hat es angefangen? 

Wer schuf die Welt? sind Fragen aller 

Völker und Kulturen. Die Antworten, 

die sie gefunden haben, beinhalten zwei 

Gemeinsamkeiten: Den Versuch, das 

Wunder der Schöpfung in Worten und 

Bildern zu erklären, und die Notwen- 


21


Die Schöpfungsgeschichte 

der Christen 

Das ist die glühende Sonne, die 

der Erde Wärme und Licht schickt. 

Gott erschafft die tollen Vögel 

und die blauen Wolken. 

Gott erschafft viele glückliche Tiere. 

Gott erschafft die wunderschönen 

Pflanzen und Bäume. 

Gott hat das wunderbare Leben 

unter Wasser geschaffen. 

Gott erschafft die ersten Menschen. 

Sie heißen Adam und Eva. 

Nun ist die Erde wunderschön. 

digkeit, diese Schöpfung zu bewahren. 

Dieses Unterrichtsvorhaben sollte nicht 

nur auf die Vermittlung des christlichen 

Schöpfungsgedankens beschränkt 

werden. Die eigene Kultur und Religion 

zu verstehen, wird im Vergleich zu anderen 

immer vertieft. Über die Auseinandersetzung 

mit dem vermeintlich 

»fremden« Inhalt gelingt oft eine Thematisierung 

»alltagsphilosophischer« 

Fragestellungen und eine Diskussion 

über die Werte in der Klasse. 

Ein weiteres Anliegen war, die so genannten 

Naturreligionen zu thematisieren. 

Häufig finden sie nur am Rande 

Erwähnung, während die »Weltreligionen« 

fast ständig präsent sind. 

Viele der Mythen sind recht anspruchsvoll 

für Kinder der 1. und 2. Klasse, weil 

sie fremdartig wirken und nicht einfach 

zu verstehen sind. Allerdings sind die 

starken Bilder, die in allen Mythen enthalten 

sind, auch schon für diese Altersstufe 

verständlich. 

Der inhaltliche Umfang kann bei einer 

Durchführung im 3. oder 4. Schuljahr 

entsprechend erweitert werden, ist 

er doch von den Kindern leichter erfassbar. 

Man kann in diesen Klassen z. B. 

den naturwissenschaftlichen Aspekt 

noch stärker betonen. 

Folgende Schöpfungsmythen wurden 

mit den Kindern erarbeitet: 

●● 

Christen, 

●● 

Hindus (Indien), 

●● 

Aborigines (Australien), 

●● 

Yoruba (Nigeria), 

●● 

Indios 

Wichtig ist, dass sich eine objektive 

Bewertung bezüglich des »Wahrheitsgehalts« 

einer Mythe von vornherein 

verbietet. Glauben ist eine Glaubenssache 

und damit immer etwas Subjektives. 

Es gibt sie nicht, »die einzig wahre 

Schöpfungsmythe«. So ist der Ursprung 

vieler Mythen meist eine mündliche 

Überlieferung, die man inzwischen 

zwar häufig niedergeschrieben hat, die 

es aber in zahlreichen Variationen gibt. 

Je nach Quelle kann daher ein und dieselbe 

Mythe im Detail voneinander abweichen. 

Außerdem sind in einigen Gegenden 

(z. B. in den [Sub-] Kontinenten 

Australien und Indien) unterschiedliche 

Mythen bekannt, so dass man nicht 

von »der« Schöpfungsmythe schlechthin 

sprechen kann. 

Geschichten von der Kostbarkeit 

der Erde – ein kurzer Einblick in den 

Unterrich t in einem 2. Schuljahr 

»Schöpfungsgeschichten erzählen in 

Bildern und Wörtern etwas Unbeschreibbares.« 

So lautete die Leitidee 

dieses Unterrichtsvorhabens in einem 

2. Schuljahr. Über einen Zeitraum von 

fünf Wochen malten und beschrieben 

die Kinder ihre Bilder von der Schöpfung, 

erfuhren von den Bildern anderer 

Kulturen und gaben ihnen ihre künstlerische 

Gestalt. Gemeinsam spürten 

wir, wie kostbar uns und den Menschen 

anderen Glaubens gleichermaßen diese 

Erde ist. So lag der Schwerpunkt der 

Einheit auf künstlerischem Gebiet. 

Durch eine vielfältige kreative Umsetzung 

der Geschichten konnten die 

Kinder eine Ahnung davon gewinnen, 

wie groß die Bedeutung der Schöpfung 

in den verschiedenen Glaubenssystemen 

ist. Nach einer intensiven Einstiegsphase 

beschäftigten sich die Kinder mit den 

Schöpfungsgeschichten der Christen, 

der Yoruba (einem afrikanischen Volk) 

und der Aborigines. 

1. Baustein: Vom Anfang der Welt 

»Stellt euch vor, wie viel weniger unser 

Leben bedeuten würde, wenn wir uns 

nicht an der Schönheit der Natur erfreuen 

könnten – am Leben der Tiere, 

an der Größe und dem Geheimnis der 

Berge, an der gewaltigen Ausdehnung 

und der Ruhe des Ozeans. (…)« Diese 

Worte stellte der Dalai Lama einer 

Sammlung von Schöpfungsgeschäften 

in einem Buch voran (»Die Regenbogenschlange«). 

Die Kinder richteten einen 

»Schöpfungstisch« ein, für den sie 

täglich »Wunder der Erde« (Formulierung 

der Kinder) mitbrachten und der 

Klasse erläuterten. 

2. Baustein: Die Schöpfungsgeschichte 

der Christen 

Naturgemäß ist den meisten Kindern 

diese Schöpfungsgeschichte vertraut. So 

stieg ich gleich mit der Diareihe »Gott 

erschafft die Welt« ein mit dem Auftrag 

an die Kinder, Bildstationen zu formulieren, 

die anschließend in künstlerisches 

Tun umgesetzt werden sollten. 

Neben der Diareihe eignen sich auch 

die wunderschönen Bilderbücher von 

Helga Hornung oder Jane Ray als Ausgangspunkt 

der Arbeit. In Gruppen zu 



je drei Kindern entstanden nun auf großem 

Format acht verschiedene Bilder 

zu je einem Teil der christlichen Schöpfungsgeschichte. 

Jede Gruppe formulierte 

abschließend einen erklärenden 

Satz zu ihrem Bild; beides bildete nun 

neben der groß formulierten Leitidee 

den ersten farbenfrohen Teil der Klassenwand 

zum Thema. 

Darüber hinaus vertieften die Kinder 

die Gedanken durch die Beschäftigung 

mit den Texten aus »Neles Buch der 

großen Fragen – Eine Entdeckungsreise 

zu den Geheimnissen des Lebens«: »Vor 

dem Anfang war nichts«, »Wer denkt 

die Welt«, »Meine kleine Geschichte 

vom Anfang der Welt«. 

Sicher eher für ältere Kinder gedacht, 

können Neles Gedanken auch schon 

8-Jährige berühren. 


der Yoruba 

Die Schöpfungsgeschichte der Yoruba, 

ein Volk im Südwesten Nigerias, 

ist nicht nur für Kinder schwer zu verstehen, 

sondern verlangt auch von Erwachsenen 

einige Konzentration. So 

bekamen die Kinder den Text mit dem 

Auftrag in die Hand, lediglich die Tiere 

und Pflanzen zu notieren, die in dieser 

Geschichte genannt werden. 

Die Lehrerin hatte aus dem Text fünf 

klar zu beschreibende Stationen herausgegriffen. 

Im anschließenden Gespräch 

war sie erstaunt, dass die Kinder doch 

mehr verstanden hatten als zunächst 

angenommen. Gemeinsam füllten die 

Kinder die sehr fremdartigen Bilder 

mit Leben, skizzierten sie an der Tafel 

und schrieben zu jeder Station einen 

geeigneten Satz. Nach dieser Vorarbeit 

konnte sich jedes Kind eine Station 

aussuchen, die es mit Jaxonkreiden auf 

einem DIN-A5-Blatt gestaltete, wobei 

die Bedingung war, dass keine Station 

fehlte. 

Am nächsten Tag erzählten die Kinder 

anhand der Bilder und Sätze die 

Schöpfungsgeschichte. Unter der Überschrift 

»Yoruba« bildeten diese Werke 

nun den 2. Teil unserer Wand. 


der Aborigines 

Da die Klasse die »Känguruklasse« ist 

und schon im 1. Schuljahr viel über die 

Menschen und die Natur in Australien 

erfahren hat, war dieser Baustein 

emotional besonders bedeutsam für die 

Kinder. 

Als Einstieg lief Musik der Aborigines, 

es herrschte eine meditative Stille 

im Klassenraum, die Kinder schlossen 

die Augen und ließen Bilder vor ihrem 

geistigen Auge entstehen, während die 

Lehrerin zur Musik eine Schöpfungsgeschichte 

vorlas. Diese hatte sie aus mehreren 

Vorlagen zusammengestellt, damit 

sie für die Kinder verständlich war. 

Es schlossen sich zwei Sportstunden 

an, in denen sie die Geschichte im szenischen 

Spiel umsetzten. Daraus entstand 

die Idee, die Schöpfungsgeschichte 

in der Theater-AG zu proben und bei 

unserem Klassenausflug vorzuspielen. 

Die Beschäftigung mit den Schöpfungsgeschichten 

der verschiedenen Religionen 

hat nicht nur die Kinder, sondern 

auch die Lehrerin in ihrer Fremdartigkeit 

und Vielfalt fasziniert. Das intensive 

Nachdenken über die Schöpfung ließ 

alle Beteiligten die Kostbarkeit der Natur 

neu erleben. 

Die tägliche Runde am Schöpfungstisch 

ermöglichte Momente des Innehaltens, 

der Ruhe und des Nachdenkens 

über die Geheimnisse des Lebens; 

Gedankenräume, die im normalen 

Unterrichtsalltag oft zu kurz kommen. 

Beeindruckend war für die Kollegin die 

Fülle und Tiefe der Gedanken 8-jähriger 

Kinder, ausgelöst durch die Beschäftigung 

mit dem Text des Dalai Lama. 

Die philosophischen Betrachtungen der 

Kinder berührten und bereicherten sie 

persönlich. Diese Erfahrung veranlasste 

die Lehrerin in der Folge, regelmäßig 

philosophische Fragestellungen mit 

Hilfe der Mappe »Sterben Äpfel auch?« 

im Unterricht zu erörtern. 

(ausführliche Darstellung des Unterrichtsbeispiels 

in Heft 3/2004 »Eine Welt in der 

Schule«) 

Literatur 

Jooß, E. (1998): Kinder des Himmels und der 

Erde. München: Ellermann Verlag. 

Nilsson, U. / Eriksson, E. (2009): Die besten 

Beerdigungen der Welt. Frankfurt / M.: 

Moritz Verlag. 

Oberthür, R. (2002): Neles Buch der großen 

Fragen. München: Kösel Verlag. 

Schweitzer, Fr. (2000): Das Recht des Kindes 

auf Religion. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus. 

Die Schöpfungsgeschichte 

der Yoruba (Nigeria) 

Die Götter schaukeln auf 

Spinnenweben in der Nacht. 

Das Chamäleon prüft die Erde. 

Oduduwa wirft Erde auf das 

Wasser und lässt das Huhn die 

Erde zusammenscharren. 

Dann säte Oduduwa Bäume 

und andere Pflanzen auf die Erde. 

Der Obergott Oloru haucht den Atem 

in die Nase des Menschen ein. 


23


Religionslehrer/in – im 21. Jahrhundert? 

Erfahrungen mit dem Religionsunterricht heute 

Religionsunterricht an Grundschulen wird per Gesetz in den meisten Bundesländern 

immer noch als konfessionell gebunden katholisch und evangelisch erteilt. 

Für den katholischen Unterricht (und somit auch für den Religionslehrer) bedeutet 

das für die konkrete Umsetzung: Die katholische Kirche ist für den Inhalt 

und die Durchführung des Unterrichts verantwortlich. Katholische Religionslehrer 

unterrichten auf der Basis ihres eigenen Bekenntnisses und der 

kirchlichen Sendung (missio canonica). Sie sollen den Kindern den Weg zum 

Glauben aufzeigen. 

Konfessioneller Religionsunterricht soll nicht nur das Wissen ansprechen, sondern 

auch die emotionale Frage nach Gott, der Lehre der Kirche und dem Leben 

im Glauben. Der Lehrer muss sich mit dem, was er lehrt, identifizieren und 

deutlich machen, dass er seine Religion auch in seinem eigenen Leben wirklich 

lebt. 

Laut Grundgesetz kann zwar niemand 

zum konfessionsgebundenen 

Unterricht gezwungen 

werden, allerdings sind Kinder mit 

Konfessionszugehörigkeit erst einmal 

dem jeweiligen religiösen Pflichtfach 

zugeteilt. Nur eine Entbindung durch 

die Eltern, später mit Zustimmung des 

Kindes, kann die Teilnahme am Religionsunterricht 

aussetzen. 

Solche Kinder, die nicht am konfessionell 

gebundenen Unterricht teilnehmen, 

könnten im ökumenischen 

Unterricht aufgefangen werden. Dieser 

neutrale Unterricht hat aber nicht die 

Aufgabe, das christliche Menschenbild 

und die christliche Lebensgemeinschaft 

in den Mittelpunkt zu stellen. Die Kirche 

geht davon aus, dass er daher ein 

unzureichendes Bildungsangebot für 

die Kinder darstellt. 

Die Vorgehensweisen der Umsetzung 

gehen in den einzelnen Bundesländern 

allerdings stark auseinander. 

Haben sich einige Bundesländer gegen 

den konfessionellen Unterricht ausgesprochen, 

werden in anderen Bundesländern 

entweder evangelischer Unterricht 

mit interreligiöser Ausrichtung, 

katholischer oder beide Konfessionen 

als Unterricht angeboten. Hier werden 

die Kinder in den Religionsstunden 

aus ihrem Klassenverband getrennt mit 

denen der Parallelklassen gemischt unterrichtet. 

Konfessionslose Kinder oder 

solche einer anderen Religion werden 

separat unterrichtet. Auch hier gibt es 

je nach Bundesland unterschiedliche 

Formen der Umsetzung. Diese reichen 

vom Ethikunterricht über Philosophie 

bis hin zu versteckten Ausländerförderstunden 

hin. 

Häufiger ist es aber auch an der Tagesordnung, 

dass alle Kinder ohne Religion 

und solche, die weder katholisch 

noch evangelisch sind, im Unterricht 

sitzen und sich still beschäftigen oder 

die Schule früher verlassen dürfen, falls 

kein Ersatzunterricht stattfindet. Denn 

nicht immer stehen Lehrerkapazitäten 

für einen »Ersatzunterricht« zur Verfügung. 

Diese Situation ist für die meisten 

Eltern, Kinder und Lehrer nicht wirklich 

befriedigend. Denn auch konfessionslose 

Kinder haben Interesse und ein 

Recht darauf, etwas über die Religionen 

unserer Welt, deren geschichtliche Entwicklung 

und Hintergründe zu erfahren. 

Auch ethische und moralische Anschauungen, 

die im Religionsunterricht 

ihren Platz finden, sind für alle jungen 

Menschen interessant und wichtig – 

völlig unabhängig davon, ob religiös geprägt 

oder ungläubig. 

Allen Kindern gerecht werden – 

auch wenn es um Religion geht! 

Die Frage ist jedoch, ob dies an eine 

gläubige Ausrichtung gekoppelt sein 

muss oder das herkömmliche Modell 

des konfessionellen Unterrichtens aufgebrochen 

werden sollte. 

Religion sollte im Schulunterricht 

Platz finden. Denn Kinder wollen wissen, 

was Religion ist, warum Menschen 

sie leben und was die Hintergründe all 

dessen sind. Junge Menschen wollen 

sich große Fragen stellen und diese mit 

ihren direkten Mitmenschen – also ihren 

Mitschülern – diskutieren. Allerdings 

stellen sich Kinder hierbei nicht 

die Frage, welche Religion der Mitdiskutierende 

hat. 

Schüler können gemeinsam etwas 

über Religionen lernen und das auf besonders 

natürliche Weise, wenn sie es 

im alltäglichen Umgang mit ihren Mitschülern, 

die eventuell eine andere Konfessionszugehörigkeit 

haben, erfahren. 

Die Heterogenität unserer Gesellschaft 

spiegelt sich besonders in Brennpunktschulen 

in hohem Maße. Katholiken, 

Protestanten, Muslime und Konfessionslose 

lernen Tag für Tag gemeinsam 

und das 98 % des Schulmorgens. 

Daher lautet die einfache Frage: »Was 

kann ich im Religionsunterricht noch 

für die Kinder rausholen?« Jede Woche 

stelle ich mir die gleiche Frage: Soll ich 

die andersgläubigen Kinder jetzt heimschicken? 

Die Förderlehrerin, die für 

solche Fälle geblockt ist, macht Feuerwehr 

in einer anderen Klasse und fällt 



somit aus. Arat, Rojan und Samuel machen 

immer gerne im Unterricht mit, 

sind sehr interessiert und beleben die 

Unterrichtsgespräche mit intelligenten, 

kritischen und sehr offenen Beiträgen 

… Aber dann kann ich keinen katholischen 

Religionsunterricht im klassischen 

Sinne machen. Die Eltern sind 

außerdem gegen eine Teilnahme am 

Unterricht. 

Über Religion im Allgemeinen kann 

ich auch im Regelunterricht sprechen. 

Nur nicht über das Gläubigsein und 

dessen Ausleben. Geschichtlich kann 

ich informieren, jedoch nicht die konfessionelle 

Gläubigkeit als Religionslehrer 

da prägen, wo es mir das Gesetz 

der Andersgläubigen verbietet. In den 

nächsten zwei Stunden findet aber Religionsunterricht 

statt. Was steht heute 

auf dem Plan: Das Thema Licht und 

Dunkel. Symboldidaktik. Das ist wichtig 

für all meine Schüler. Was nun? Sei 

es drum, ich will ja den Kindern gerecht 

werden. Und ich werde den Kindern gerecht, 

zumindest ansatzweise. Und mit 

dieser Ideologie möchte ich meinen Beruf 

ausleben, so oft wie irgend möglich. 

Allerdings würden die Kirche und ihre 

Vertreter wohl ein Problem damit haben, 

wie ich mit einer heterogenen Klasse 

und deren Unterrichtung umgehe. 

Aber meine Devise lautet: Alle Kinder 

haben ein Recht auf geschichtliche 

Aspekte aller Religionen, genauso wie 

ethische, philosophische und moralische 

Themenschwerpunkte für jedes 

Kind wichtig sind. Ich wüsste nicht, 

welches Thema ich wann, für welches 

Kind, mit welcher Begründung aussparen 

könnte – nicht ohne schlechtes Gewissen 

zu haben. 

Der Unterricht »verkommt« zum 

Ethikunterricht – und das ist gut so! 

Meiner Meinung nach ist es kulturgeschichtlich 

für den jungen Menschen 

wichtig zu erfahren, was und wer das 

Christentum ist. Denn es hat unsere 

westliche Welt mitgeprägt, einen Teil 

davon mit aufgebaut und ist allein wegen 

des Kirchenjahres und dessen Festen 

nicht mehr aus unserem tagtäglichen 

Leben wegzudenken. Aber die 

Betonung liegt meinerseits auf dem kulturgeschichtlichen 

Aspekt. 

Denn ansonsten ist das, was im Religionsunterricht 

an ethischen Normen 

und Regeln vermittelt werden soll, 

nichts anderes als Ethikunterricht, und 

dieser sollte allen Kindern in gleichem 

Maße zuteil werden. Dafür müssen 

Kinder auch nicht aus ihrem gewohnten 

Klassenverband ausgekoppelt werden. 

In manch einem Bundesland wird 

als Ausgleich und Ersatz für den konfessionellen 

Religionsunterricht allerdings 

Philosophie angeboten. Ein 

wunderbares Feld, welches auch in der 

Grundschule bestens aufgehoben ist. 

Allerdings ist Philosophie kein Ersatz 

für Religion. Hier werden Felder füreinander 

als Platzhalter genutzt und andererseits 

voneinander abgegrenzt, die 

Der moderne Religionslehrer und sein Privatleben – ein persönlicher Kommentar 

Das Religionsstudium im Zusammenhang 

mit der Ausbildung zum Religionslehrer 

schien eine sinnvolle Entscheidung, 

da ich in meiner Familie religiös geprägt 

wurde und immer davon ausging, gläubig 

zu sein, doch ich wurde eines Besseren 

belehrt … 

Während des Studiums wurden mir dann 

die ersten Stolpersteine in den Weg gelegt: 

Ein Einführungsseminar, in welchem 

wir Studenten darüber aufgeklärt wurden, 

dass es sich für uns nicht schickt, mit 

einem Partner zusammenzuleben, mit 

dem wir nicht verheiratet sind. Erste verlegene 

Blicke im Seminarraum machten 

mir damals schon bewusst, dass ich nicht 

die Einzige im Religionsstudiengang war 

und sein werde, die nicht nur einmal anecken 

oder etwas verbergen wird. Mit 

dem Ende des Studiums kündigte sich 

Nachwuchs in meiner eigenen kleinen 

Familie an. Nur mit dem Haken, dass es 

keine echte Familie war, wenn man sich 

nach der katholischen Kirche richtet. 

Also wurde schnell geheiratet, zunächst 

nur standesamtlich, denn wie soll man 

als Noch-Student eine anständige kirchliche 

Trauung mit allem Drum und Dran 

finanzieren? Doch die vorläufige Mission 

für das Referendariat konnte mir natürlich 

noch nicht ausgestellt werden. Schriftlich 

wurde mir mitgeteilt, dass dies natürlich 

unverzüglich geschieht, wenn kirchliche 

Trauung und Taufnachweis des Kindes 

nachgeliefert werden. 

Was blieb also anderes möglich, als 

schnellstmöglich zu heiraten und das 

Kind taufen zu lassen … Ich möchte an 

dieser Stelle ernsthaft in Frage stellen, ob 

es für meine Qualität als Religionslehrer 

notwendig ist, diesen Schritt zu gehen … 

Entmündigt die Kirche den freien Menschen, 

Partnerschaften der modernen 

Gesellschaft und die Erziehung des eigenen 

Kindes? 

Der moderne Mensch des 21. Jahrhunderts 

hat möglicherweise doch Probleme, 

die Vorstellungen der Bibel, des Vatikans 

und anderer Kirchenvertreter ohne 

Einschränkungen zu übernehmen. 

Oft musste ich mich selber fragen: Bin ich 

ein schlechter Mensch, nur weil ich ein 

modernes Leben wie fast jeder Andere 

führe, oder kann ich doch reflektiert und 

mit eigenen Maßstäben und Einstellungen 

ein »guter« Religionslehrer sein? 

Stellt man sich solche Fragen zu oft, wird 

daraus bald eine ganz andere Frage, die 

aus Groll und Unverständnis resultiert: 

Möchte ich einer Religionsgemeinschaft 

angehören, die es mir verbietet, mein 

Privatleben teilweise auch nach subjektiven 

Maßstäben zu leben? Will ich meiner 

eigenen Meinung vollständig beraubt 

werden, oder muss ich mich von dieser 

Glaubensgemeinschaft trennen? 

Und noch einen Nachsatz möchte ich an 

dieser Stelle anfügen: Seltsam finde ich 

bei alldem, dass sich eine Privatperson 

im Lehramt diese Fragen stellen muss. 

An anderer Stelle aber taten und tun 

Kirchenmänner mit hohen Ämtern wirklich 

Schändliches, was Kindern wirkliche 

Schäden zugefügt hat. Steht da in Relation, 

ob ein Religionslehrer in wilder Ehe 

mit Nachwuchs lebt? Diese Frage habe 

ich mir mittlerweile beantwortet. 


25


Name und Anschrift der Autorin 

sind der Redaktion bekannt. 

Die Autorin sieht sich gezwungen, 

diesen Beitrag namentlich nicht zu 

zeichnen. 

sich nicht zum gegenseitigen Austausch 

anbieten. 

Soll es denn bedeuten, dass ein konfessionsloses 

Kind über die großen Fragen 

dieses Lebens allwöchentlich philosophiert, 

dies aber ohne das Wissen um 

Religion, da es ja nicht am Religionsunterricht 

teilnehmen soll. Kann man 

über die großen Fragen des Seins aber 

philosophieren ohne jegliches Wissen 

um Religion und seine Geschichten? 

Umgekehrt gefragt: Sollen Kinder, die 

konfessionell gebunden sind, nicht über 

die großen Fragen philosophieren dürfen, 

sondern sich ohne Ausnahme lehren 

lassen, wie diese Fragen ihre Antworten 

in und mit der Religion finden? 

Dass Kinder im konfessionell gebundenen 

Unterricht ihre Fragen und Zweifel 

einbringen dürfen, ist meiner Ansicht 

nach nur Ideologie. Denn zwar findet 

in der Lehrerfortbildung rund um Religion 

eine Öffnung statt, aber diese teilt 

nicht jede Lehrkraft, und im Endeffekt 

sind unserer Weltoffenheit als Religionslehrer 

im Unterricht dann doch 

auch die Hände gebunden. Denn echtes 

Philosophieren hat hier Grenzen, da bereits 

etwas geschrieben steht … 

Es soll auch vorkommen, dass Kinder 

im Religionsunterricht nur in der Bibel 

lesen und danach bei Stillemusik Jesus- 

Mandalas ausmalen. Der Geist unserer 

Kinder wird hier nicht im Geringsten 

geöffnet. Und wer denkt, dass dieses 

Modell überholt und nicht mehr aktuell 

ist, hat lange nicht mehr Mäuschen 

im Religionsunterricht unseres Landes 

gespielt. 

Umsetzungsrealität und -wunsch 

Im Folgenden möchte ich ein paar 

Vorschläge liefern, wie ich mit all diesen 

Problematiken und Stolpersteinen 

umgehe. Diese erheben nicht den Anspruch 

auf Perfektion oder Vollständigkeit. 

Ich werde hier auch nicht angeben, 

was davon ich bereits umsetze und was 

nur Vision ist. Der eine oder andere 

Tipp ist also eher als Tipp der Zukunft 

zu verstehen: 

●● 

Authentisch bleiben: Höchste Priorität 

für jede Art von Unterricht hat stets 

die eigene Authentizität. Nur der Lehrer 

kann wirklich gut und nachhaltig lehren, 

der sich nicht verstellt. Ein stures 

Nachbeten von Aufgezwungenem hat 

keinerlei Wirkung auf die Schüler. 

●● 

Allen Kindern gerecht werden: Alle 

Kinder haben ein Recht darauf, etwas 

über die Religionen ihrer Welt zu erfahren 

und Wissen darüber anzuhäufen. 

Diese Tatsache ist nicht gekoppelt an 

Religionszugehörigkeit und sollte daher 

eher als eine Art Welt- und Lebenskunde 

aufgefasst werden. Jedes Kind sollte 

Antworten auf seine Fragen in diesem 

Bereich erhalten. 

●● 

Religionsfreiheit zulassen in unserer 

heterogenen Welt: Alle Kinder, die einer 

Religionsgemeinschaft angehören, sollten 

in gleichem Maße das Recht haben, 

dieser Religion Ausdruck zu verleihen. 

Kinder werden nach so vielen Registern 

in Schubladen verteilt. Sie haben es 

nicht verdient, dass ihnen auch noch 

ein weiterer Stempel aufgedrückt wird. 

Kinder brauchen einen Raum, in dem 

sie geschützt ihrem Glauben nachkommen 

können. 

●● 

Durch Zuhören lernen: Vorurteile 

über Andersgläubige entwickeln sich 

meist durch pures Unwissen, dem kann 

durch Offenheit, Toleranz und Zeit zum 

Erzählen bzw. Zuhören entgegengewirkt 

werden. Auch ich habe Vorurteile 

ablegen können, weil ich meinen Schülern 

ein Ohr geschenkt habe. Interreligiöser 

Austausch ist eine enorme Chance 

für die folgenden Generationen. 

●● 

Soziale und gesellschaftliche Normen 

für alle Kinder: Schule hat die Aufgabe, 

auch sozial und gesellschaftlich zu bilden. 

Hierfür bietet der Religionsunterricht 

enorme Fläche. Nehmen an diesem 

aber nur ein Bruchteil der Schüler 

einer Klasse effektiv teil, sollten Wege 

gefunden werden, diese Themen in andere 

Fächer zu integrieren oder den Religionsunterricht 

ohne Einschränkung 

zu öffnen. 

●● 

Ökumenischer Religionsunterricht 

wäre Unterricht, welcher die versöhnte 

Verschiedenheit der Religionen bekundet. 

Fraglich ist nur, ob das dem Schüler 

an sich gerecht wird. 

Fazit 

In meinen Augen sollte folgender Realität 

Rechnung getragen werden: 

Konfessionelle Trennung in der 

Grundschule ist überholt und bringt 

Lehrer tagtäglich in unrealistische, aufgesetzte 

und gezwungene Situationen. 

Dem Religionslehrer in unserer modernen 

Welt muss die Chance gegeben 

werden, Religionsgeschichte an die 

Kinder weiterzugeben, die einzelnen 

Religionen im gleichen Maße einzubringen 

und zu beleuchten. Andererseits 

muss die Möglichkeit eingeräumt 

werden, mit allen Kindern über soziale 

Fragen, Spannungen und Auslegungen 

bereits im frühesten Kindesalter zu diskutieren. 

Schüler haben das Recht auf 

Bildung auch auf sozial-emotionaler 

Werteebene. Dieser Forderung kann 

Rechnung getragen werden. Aber nur 

dann, wenn der Egoismus einzelner 

Religionsgemeinschaften in den Hintergrund 

rückt, das Kind und seine 

Forderungen in den Mittelpunkt treten 

und wenn nicht weiterhin die Realitäten 

unserer Welt verdrängt, verzerrt oder 

verklärt werden. 


aktuell … aus dem Bundesvorstand 

Blick ins Plenum 

H. Bartnitzky im Workshop 

Arbeitstagung zur Grundschrift in Hannover 

Mehr als 80 Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

waren bei der ersten bundesweiten 

Arbeitstagung zur Grundschrift, 

die am ersten Aprilwochenende im 

»Loccumer Hof« in Hannover stattfand. 

Mit dieser Tagung, die seit Wochen 

ausgebucht war, ging die Erprobungsphase 

der Grundschrift-Materialien 

zu Ende. Die Materialien standen fast 

ein Jahr zum kostenfreien Download 

im Internet zur Verfügung (www.diegrundschrift.de). 

Das Interesse war sehr 

groß, die Rück meldungen durchweg 

positiv und ermutigend. 

»Grundschrift: damit Kinder besser 

schreiben lernen« – ein knappes Jahr ist 

es erst her, dass der Grundschulverband 

seine Initiative unter diesem Motto 

startete. Ausgangspunkt war die Überzeugung, 

dass Kinder, Jugendliche und 

junge Erwachsene auch im Computerzeitalter 

eine leicht und flüssig schreibbare 

sowie gut lesbare Schrift brauchen: 

in allen Schulstufen und natürlich auch 

in Berufsausbildung und Hochschule. 

Schülern, Auszubildenden und Studierenden 

wird der Wert einer klaren und 

lesbaren Schrift beständig vor Augen 

geführt. Aber noch immer herrscht der 

»Schriften-Wirrwarr«, lernen Kinder in 

allen Bundesländern zwei Ausgangsschriften: 

eine mit der Hand geschriebene 

Druckschrift und im Anschluss entweder 

die Lateinische (LA), Vereinfachte (VA) 

oder Schul-Ausgangsschrift (SAS). 

Der Grundschulverband hatte seine 

Initiative in einer Pressemitteilung so 

begründet: »Die in Deutschland bisher 

verwendeten Ausgangsschriften sind 

historisch überholt. Eine Schrift zum 

Lesen- und Schreibenlernen ist genug! 

Aus ihrer ersten Schrift können Kinder 

eine flüssige und lesbare Handschrift 

entwickeln – die Schrift, die sie in Schule, 

Ausbildung und Beruf brauchen.« 

Mit der Grundschrift stellte der Verband 

eine didaktisch begründete, methodisch 

inzwischen vielfach erprobte und praxistaugliche 

Alternative zur Verfügung (siehe 

die Seite »Grundschrift – im Überblick«, 

in diesem Heft auf S. 28). 

Zur Arbeitstagung: Horst Bartnitzky 

skizzierte in seinem einleitenden Referat 

Ziel und Konzept des Projekts »Grundschrift«. 

Vier Workshops wurden angeboten, 

in denen die Mitglieder der 

Grundschrift-Projektgruppe aus ihrer 

Praxis berichteten: 

●● 

Schreibenlernen mit der Grundschrift 

– »Buchstaben« und »Schreiben mit 

Schwung« (Dr. H. Bartnitzky, U. Hecker, 

Dr. Ch. Mahrhofer-Bernt); 

● ● »Meine Schrift«: Übungshefte und 

Schriftgespräche – eigenaktive Entwicklung 

der Handschrift (B. van der Donk, 

Linda Kindler); 

●● 

Schuleigener Arbeitsplan »Schrift und 

Schreiben« – Beispiele und Rechtsrahmen 

(Prof. Dr. E. Brinkmann, Ch. Schüßler); 

●● 

Erfahrungen mit handgeschriebener 

Druckschrift – auch über die Grundschule 

hinaus (L. Bode). 

In vier Runden hatten die Teilnehmenden 

die Möglichkeit, in allen Workshops 

mitzuarbeiten. 

Der Vortrag »Wie kommt die Handschrift 

in die Schule? – Geschichte(n) über Schrift, 

Schreiben, Schule« bildete den Abschluss 

des ersten Tages. 

In den Workshops erlebten alle Beteiligten 

lebhafte und produktive Gespräche 

und Diskussionen. Anregungen zur 

Gestaltung der Grundschrift-Materialien, 

die sich aus den Erfahrungen der Teilnehmer/innen 

ergaben, wurden aufmerksam 

erörtert und werden Eingang in die 

Endfassung der »Grundschrift-Kartei zum 

Lernen und Üben« finden. Nach der 

Arbeitstagung arbeiten die Mitglieder der 

Projektgruppe unter Hochdruck an den 

Materialien. 

Ulrich Hecker 

Als Band 132 der Reihe »Beiträge zur 

Reform der Grundschule« wird im Juni 

– rechtzeitig vor Beginn der Planungen 

für das nächste Schuljahr – ein pralles 

Materialpaket kostenlos an alle Mitglieder 

verschickt: 

Ein »Basis-Buch« mit grundlegenden 

Informationen und Hintergründen zur 

Grundschrift, dazu weitere nützliche 

Materialien auf einer CD, sowie die 

beiden »Karteien zum Lernen und Üben: 

›Die Buchstaben‹ (Teil 1) und ›Schreiben 

mit Schwung‹ (Teil 2)«. 

Für (Nach-) Bestellungen: Buch mit 

Karteien 1 + 2: 39 € (für Mitglieder: 26 €), 

Karteien 1 + 2 separat: 29 € (f. Mitgl.: 19 €) 


27

aktuell … aus dem Bundesvorstand 

Grundschrift – im Überblick 

Grundschrift als erste 

und einzige Schrift 

Grundschrift als handgeschriebene 

Druckschrift 

Ökonomischer 

Bewegungsablauf 

Schreiblineaturen 

als Angebote 

Verbindungen und 

Varianten als Angebote 

Kriterien für eine 

qualitätsvolle Handschrift 

Grundschrift als Teil 

qualitätsvollen 

zeitgemäßen Unterrichts 

Die Grundschrift ist eine Schreibschrift, die mit der gedruckten Leseschrift 

korrespondiert. 

Eine weitere Schriftform als normierte Ausgangsschrift ist wegen des Bruchs 

in der Schreibentwicklung schädlich. Die in Deutschland bisher verwendeten 

Ausgangsschriften: Lateinische, Vereinfachte und Schul-Ausgangsschrift sind 

historisch überholt. 

Die Buchstabenformen sind an den Druckbuchstaben orientiert. Sie werden aber 

nicht geschrieben »wie gedruckt«, sondern sind handgeschriebene Buchstaben. 

Die Kleinbuchstaben mit Abstrich am Ende laufen in einem Wendebogen aus. 

Damit wird beim späteren weiterführenden Schreiben das Verbinden von Buchstaben 

in flüssiger Bewegung möglich. 

Vorrang beim Ablauf der Schreibbewegung haben die beiden Grundsätze: 

●● 

von links nach rechts, 

●● 

von oben nach unten. 

Wenn Kinder nach dem Ausprobieren einen anderen Ablauf bevorzugen, 

hat der individuelle Weg Vorrang. Bedingung ist: Die Buchstaben sind formklar 

und bleiben formstabil. 

Die Lineatur wird nicht als einengende und bewegungshindernde Normierung 

vorgegeben, sondern mit Varianten, aus denen Kinder und Lehrkraft das jeweils 

Geeignete aussuchen können: 

●● 

gänzlicher Verzicht auf Lineatur, 

●● 

Schreiben auf eine Grundlinie, Vorlagen in verschiedenen Abständen, 

●● 

Schreiben auf Vorlage mit grau markiertem Mittelband und Orientierungsbalken 

links und rechts für Ober- und Unterlängen, ebenfalls in verschiedenen Größen. 

Im weiterführenden Schreiben probieren die Kinder grafisch sichtbare Verbindungen 

und Buchstabenvarianten aus. Sie sind aber immer Angebote, nicht Vorschrift. 

Als Kriterien gelten von den ersten Schreibanfängen an bis zum weiterführenden 

Schreiben: 

●● 

Geläufigkeit des Schreibens (Schreiben mit Schwung), 

●● 

Formklarheit der Buchstaben, 

●● 

gute Lesbarkeit der Schrift. 

Die Grundschrift ist das Pendant zur Lese-Druckschrift und begünstigt den 

tendenziell eigenaktiven Schriftspracherwerb. Ergänzende Elemente vernetzen 

sie in der zeitgemäßen Grundschuldidaktik. Hierzu tragen insbesondere bei: 

●● 

Entwicklung zur individuellen Handschrift, 

●● 

nachhaltig wirksame Kriterien für qualitätsvolle Schrift, 

●● 

Schriftgespräche sowie Selbsteinschätzungen und Rückmeldungen, 

●● 

Dokumentation der eigenen Schriftentwicklung (»Meine Schrift«), 

●● 

Schrift als Thema der Welterkundung, 

●● 

Gestalten mit Schrift. 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg; 

www.grundschulverband-bayern.de 

Inklusion in Bayern 

Jahrestagung der Grundschulpädagogik 

und der Weg des 

Kultusministeriums 

Ein Schulbesuch von behinderten 

Kindern in der 

Regelschule stellt neue berufliche 

Anforderungen an 

Grundschullehrkräfte, zu 

denen sie durch die Universitäten 

vorbereitet werden 

müssen. In seinem Gastvortrag 

auf der Jahrestagung 

aller Professoren und 

Mitarbeiter der bayerischen 

Grundschulpädagogiklehrstühle 

betonte Prof. Dr. 

Wocken, warum die alleinige 

Aufrechterhaltung des 

Förderschulwesens und die 

damit notwendig verbundene 

Selektion der Schülerinnen 

und Schüler unverantwortlich 

wäre. Bei einer 

Inklusion in der Regelschule 

müssen seiner Ansicht nach 

einerseits Ressourcen für eine 

entsprechende Förderung 

vorhanden sein und andererseits 

dürfen Kinder höchstens 

zeitweise aus dem Klassenverband 

für diese speziellen 

Fördermaßnahmen herausgenommen 

werden. Die 

Beschulung von Kindern mit 

Behinderungen ist auch in 

bayerischen Grundschulen 

längst Realität. 

Nach der Aussage auf einer 

Informationsveranstaltung 

des Kultusministeriums 

Bayern wird inklusiver 

Unterricht in den Formen 

»Einzelintegration«, »Außenklassen«, 

»Kooperationsklassen« 

und »Geöffnete Klassen 

der Förderschule« durchgeführt. 

In Außenklassen und 

Kooperationsklassen soll 

dabei eine Schülerzahlreduzierung 

berücksichtigt 

werden. Das neue Modell der 

»erweiterten Kooperationsklasse« 

sieht die Zusammenarbeit 

einer Grundschullehrkraft 

mit einer Lehrkraft der 

Sonderpädagogik in einer 

Klasse vor. Der bayerische 

Weg besteht lt. Aussage des 

Kultusministeriums darin, 

»Bewährtes weiterzuentwickeln 

und Fachlichkeit 

sowie Qualität der Förderung 

zu berücksichtigen«. Im 

Baye rischen Erziehungs- und 

Unterrichtsgesetz sind 

Grund aussagen zum gemeinsamen 

Lernen verankert, die 

von einer interfraktionellen 

Arbeitsgruppe im Landtag 

gesichtet werden. Insbesondere 

die Stärkung des 

Elternentscheidungsrechts 

wird in den Mittelpunkt 

gestellt. Eltern können sich 

sowohl für die Sprengelgrundschule 

als auch für die 

Förderschule oder eine 

Gastgrundschule entscheiden. 

Die Aufnahmeentscheidung 

trifft allein die Grundschule 

in Zusammenhang mit 

dem Sachauf wands träger. 

Hierbei gilt: »Kann der 

individuelle sonderpädagogische 

Förderbedarf an der 

allgemeinen Schule mit der 

vorhandenen Unterstützung 

(…) nicht hinreichend 

gedeckt werden und ist die 

Schülerin oder der Schüler 

dadurch in der Entwicklung 

gefährdet oder beeinträchtigt 

sie oder er die Rechte 

von Mitgliedern der Schulgemeinschaft 

erheblich, 

besucht die Schülerin oder 

der Schüler die Förderschule.« 

Zu fragen wäre hier, warum 

in einem solchen Fall dann 

die vorhandene Unterstützung 

nicht ausgebaut wird. 

Weitere Informationen unter: 

www. 

www.hans-wocken.de/ 

– Aktuelles 

für die Landesgruppe: 

Petra Hiebl, Gabriele Klenk 

Berlin 

Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin, info@gsv-berlin.de 

www.gsv-berlin.de 

Transparenz und Rankings 

als Garant für Schulqualität? 

»Braucht die Schule mehr 

Transparenz?«, so hieß eine 

Veranstaltung, bei der auch 

wir mit Herrn Prof. Dr. Jürgen 

Zöllner, unserem Bildungssenator, 

seine 29 Vorschläge 

zur Qualitätsentwicklung in 

Kitas und Schulen diskutierten. 

Seit Veröffentlichung 

seines »Qualitätspakets« 

hatten Vertreter/innen der 

Gewerkschaften und 

diverser Verbände – unter 

anderem auch der GSV 

Landesgruppe Berlin – Stellungnahmen 

dazu abgegeben. 

Der Bericht erstattung 

in den Tageszeitungen war 

zu entnehmen, dass das 

Qualitätspaket wenig 

positive Resonanz fand. 

Insbesondere das öffentliche 

Ranking der Ergebnisse der 

Vergleichs arbeiten (VERA) 

zum Ansporn für scheinbar 

schlechte Schulen ist auf 

breite Ablehnung gestoßen. 

Jeder Vergleich produziert 

Gewinner und Verlierer. Auch 

wenn Schüler/innen schwache 

Ergebnisse bei den 

Vergleichsarbeiten haben, so 

tragen nicht nur die Lehrer/ 

innen die Verantwortung. 

Dennoch machte der Senator 

im Rahmen der Veranstaltung 

noch einmal sehr 

deutlich, dass er am Ranking 

festhält. Allen Besuchern der 

Veranstaltung lag ein Modell 

zur Darstellung der Leistungs 

ergebnisse aller Berliner 

Schulen im Internet vor. Die 

Schulen – getrennt nach 

Grund- und Sekundarstufen- 

Schulen – sollen demnach 

unter Berücksichtigung eines 

Belastungsindex (Mittel - 

wert aus dem »Anteil der 

Schüler/innen nichtdeutscher 

Herkunft« und »Anteil der 

Schüler/innen mit Lernmittelbefreiung«) 

in eine Rangfolge 

gebracht werden. Erklärte 

Absicht – zitiert aus der 

Vorlage vom 14. Februar 2011: 

»Diese Darstellung dient zum 

einen der weiteren Implementation 

der Bildungsstandards 

/ Kompetenzmodelle, 

zum anderen ist das spezifische 

Leistungs profil der 

entsprechenden Schule im 

Vergleich zu ›ihrer‹ Vergleichsgruppe 

durch das 

Stufenmodell besser erkennbar.« 

Statt den Schulen in den 

Berliner Problemkiezen die 

größtmögliche Unterstützung 

zukommen zu lassen, 

wird so der Wegzug der 

bildungsbewussten Eltern in 

Schulen mit möglichst vielen 

deutschsprachigen Kindern 

der Mittelschicht befördert. 

Das für die Qualität von 

Schulen brisanteste Thema 

– nämlich die personelle 

Unterversorgung vieler 

Berliner Schulen mit gut 

ausgebildeten Pädagog/in - 

nen – findet keinerlei 

Berücksichtigung im vorliegenden 

Qualitätspaket. 

Professor Dr. Zöllner sah 

Handlungsbedarf, verwies 

aber darauf, dass im Prinzip 

genügend Lehrer und 

Lehrerinnen im aktiven 

Berliner Schuldienst seien. 

Nach seiner Einschätzung 

gäbe es nur Schwierigkeiten 

mit der Unterverteilung an 

die einzelnen Schulen. 

Inzwischen hat der Landeselternausschuss 

Aktionen 

unter dem Motto »Berliner 

Elternprotest – Mehr Geld für 

Schulen« angekündigt 

(www.lea-berlin.de). 


29


Bremen 

Kontakt: www.grundschulverband-bremen.de 

VERA 

Vertreterinnen der Landesgruppe 

waren im Februar zu 

einem Gespräch bei der 

Senatorin für Bildung und 

weiteren Behördenvertretern 

geladen, in dem es um eine 

kritische Auseinandersetzung 

mit VERA und den Bundesländervergleich 

im Jahrgang 

vier im Juni 2011 ging. 

Bremen wird bei VERA die 

Teile Mathematik und Lesen 

durchführen. 

Beim Bundesländervergleich 

hat sich im Vorfeld gezeigt, 

dass Bremen nicht richtig 

abgebildet werden wird, da 

hier Kinder mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf 

integrativ beschult werden 

und somit die Standardaufgaben 

mitschreiben müssten. 

Die senatorische Behörde 

wird diesbezüglich Gespräche 

mit dem IQB führen. 

Grundschrift – damit die 

Kinder besser schreiben 

lernen 

Das Konzept der Grundschrift 

hat sich in Bremen schnell 

herumgesprochen und viel 

Interesse geweckt. Die 

Veranstaltung am 2. 3. 2011 

des LIS (Landesinstituts für 

Schule) in Zusammenarbeit 

mit dem Grundschulverband 

war mit 100 Anmeldungen in 

kurzer Zeit ausgebucht. 

Dr. Horst Bartnitzky führte 

mit einem Exkurs über die 

Veränderungen der Schreibdidaktik 

und der Entstehungen 

der drei Ausgangsschriften 

in die Thematik ein. Im 

weiteren Vortrag wurden das 

schreibdidaktische Konzept 

der Grundschrift sowie die 

vom Grundschulverband 

entwickelten Materialien 

vorgestellt. 

Die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer konnten sich 

beim Schreiben der Grundschrift 

und ihrer unterschiedlichen 

Verbindungsmöglichkeiten 

ausprobieren und 

bereits einige Ideen aus der 

Praxis mitnehmen. 

Viele der Kolleginnen und 

Kollegen möchten mit der 

Grundschrift in ihrem 

Unterricht arbeiten und 

eigene Erfahrungen mit 

diesem neuen Konzept 

sammeln. 


Inge Tietjen, 

Nina Bode-Kirchhoff 

Aufgrund der großen 

Nachfrage wird die 

Grundschrift -Veranstaltung 

im Mai wiederholt. 

Referent: Dr. Horst Bartnitzky 

Montag, 16. Mai 2011, 

15 – 18 Uhr 

Ort: GS Pfälzer Weg 

Veranstalter: LIS, GSV 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

www.gsv-brandenburg.de 

»Alle inklusive!?« – 

Zum Stand der Diskussion 

in Brandenburg 

Ende Januar 2011 fand im 

Ministerium für Bildung, 

Jugend und Sport des Landes 

Brandenburg (MBJS) eine 

Gesprächsrunde zur Umsetzung 

der UN-Menschenrechtskonvention 

auf Einladung 

des Staatssekretärs 

statt. Herr Jungkamp betonte, 

dass diese Beratung ein 

erster Meinungsaustausch 

auf dem Weg zu einer »Schule 

für alle« sei. 

Vertreter von 10 Landesverbänden, 

darunter auch der 

Grundschulverband, hatten 

die Möglichkeit, ihre Positionen 

darzulegen und miteinander 

ins Gespräch zu 

kommen. Herr Dr. Rudnick 

aus dem MBJS stellte erste 

Schritte auf dem Weg zu 

einer inklusiven Schule vor. 

In den Statements der 

Landesverbände wurden 

zahlreiche Positionen 

dargelegt. Alle Beteiligten 

sprachen sich dafür aus, den 

begonnenen Verständigungsprozess 

fortzusetzen 

und zu intensivieren. 

Die Landesgruppe erarbeitete 

eine Stellungnahme, in der 

wir folgende Konsequenzen 

für die Umsetzung im Land 

Brandenburg darlegen: 

1. Anknüpfen an gewonnene 

Erfahrungen aus Projekten 

wie z. B. »Gemeinsame 

Erziehung«, »Flexible 

Schuleingangsphase« und 

»Kleine Grundschule« 

2. Befähigung der Pädagoginnen 

und Pädagogen aller 

Schulstufen in Aus-, Fort- und 

Weiterbildung durch verbindliche 

Fortbildungsmaßnahmen, 

prozessbegleitende 

Beratung der Schulen, 

Nutzung der Netzwerkstrukturen 

im Grundschulbereich 

3. Kritische Prüfung der 

Leistungsbewertung durch 

Noten, Unterstützung der 

Pädagogen bei der Dokumentation 

erreichter Kompetenzen 

und von Prozessen 

der Lernentwicklung der 

Kinder, Zeit und Personal für 

Beobachtung, Analysen, 

Erstellen individueller 

Lernpläne, kritische Prüfung 

der gegenwärtigen Praxis 

der Vergleichsarbeiten, 

Erfassung sozialer Kompe- 

tenzen der Schüler als 

wichtige Indikatoren für 

Qualität von Schule 

4. Schaffung von notwendigen 

Bedingungen für den 

gemeinsamen Unterricht 

durch zusätzliche materielle 

und personelle Ressourcen 

für alle Kinder statt Umschichtung, 

Aufstockung der 

Vertretungsreserve, geringere 

Klassenfrequenzen, 

dezidierte Diagnostik und 

(sonderpädagogische) 

Förderung durch Fachkräfte 

5. Förderung aller Kinder 

besonders in der Sprachentwicklung 

bereits vor 

Entritt in die Schule, Weiterentwicklung 

der Sprachstandsfeststellung 

und der 

Sprachförderung in den Kitas 

6. Verbesserte und professionelle 

Zusammenarbeit von 

Eltern, Pädagogen, Erziehern, 

Schulträgern, Jugend- und 

Sozialämtern, Schulaufsicht; 

Befindlichkeiten der Kinder, 

Eltern und aller Beteiligten 

ernstnehmen; Qualifizierung 

des nichtpädagogischen 

Personals; Öffentlichkeitsarbeit 

7. Differenzierte Budgets in 

Abhängigkeit vom Standort 

und von der Zusammensetzung 

der Schülerschaft, 

um personelle und materielle 

Verstärkung zu sichern 

8. Schulbau und Schulgelände 

müssen barrierefrei sein, 

Raum als dritter Pädagoge, 

angemessene Ausstattung 

mit Lehr- und Lernmitteln 

Die vollständige Stellungnahme 

des Landsverbandes 

Brandenburg kann auf 

unserer Homepage unter 

www.gsv-brandenburg.de 

nachgelesen werden. 


Denise Sommer 

Vorankündigung: 

September 2011, 

Fachtagung zum Thema 

»Rechtschreibung« 

Das vollständige Programm 

finden Sie demnächst auf 

unserer Homepage www. 

gsv-brandenburg.de unter 

der Rubrik Termine. Außerdem 

erhalten unsere Mitglieder 

eine schriftliche Einladung 

und den genauen 

Ablauf per Post. 



Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg, susanne.peters@gsvhh.de 

www.gsvhh.de 

Nach der Wahl 

In Hamburg fanden Ende 

Februar vorgezogene Wahlen 

zur Bürgerschaft statt, nach - 

dem die GAL die Koalition 

mit der CDU aufgekündigt 

hatte. Nun hat Hamburg eine 

SPD-Regierung. Der neue 

SPD-Bildungssenator Ties 

Rabe, der von Hause aus 

Gymnasiallehrer ist, war im 

vergangenen Jahr unter den 

Gegnern der Primarschulreform. 

In der Vergangenheit 

hat er sich auch als Verfechter 

von Ziffernzensuren in der 

Grundschule gezeigt. Der 

Vorstand der Hamburger 

Landesgruppe ist gespannt 

auf die Zusammenarbeit. Wir 

hoffen, dass der Senator in 

seinem neuen Amt zu neuen 

Überzeugungen gelangt, 

und werden uns bemühen, 

durch weitere Gespräche den 

Weg zu kompetenzorientierten 

Rückmeldeformaten an 

Hamburger Schulen zu 

ebnen. 

Zum Thema Leistungsrückmeldung 

fand auch am 

9. April unsere Frühjahrstagung 

unter dem Motto 

»Leistungen von Kindern 

würdigen – Beobachten, 

Dokumentieren, Rückmelden« 

statt. Den Hauptvortrag 

hielt Prof. Dr. Hans Brügelmann. 

In zehn Workshops 

zeigten Hamburger Schulen 

Beispiele gelungener Praxis 

für kompetenzorientierte 

Rückmeldeformate, Portfolioarbeit 

und Gespräche mit 

Kindern über Leistung. 

In einer Podiumsdiskussion 

wurden Wege erörtert, die 

schon gängige Praxis an ein - 

zelnen Schulen auszuweiten. 

Seit einem Jahr haben in 

Hamburg Eltern behinderter 

Kinder das im Schulgesetz 

verankerte uneingeschränkte 

Recht, ihr Kind an der 

Regelschule anzumelden. 

Die Behörde hat eine Projektgruppe 

eingerichtet, um für 

die angemessene Umsetzung 

zu sorgen. Derzeit werden 

die Kinder in ganz unterschiedlichen 

Systemen 

beschult: Integrationsklassen 

und integrative Regelklassen 

mit langjähriger Erfahrung, 

Sonderschulen und Schulen, 

die zum ersten Mal behinderte 

Kinder unterrichten. 

Vieles ist auch in der zweiten 

Anmelderunde unklar, 

obwohl mehrere Teilprojektgruppen 

sich bemühen. 

Wir erhoffen uns vom neuen 

Senat, dass er die offenen 

Fragen zügig klärt, und 

werden im Rahmen der 

Feedbackgruppe die behördlichen 

Planungen auch 

weiterhin begleiten. 

Kinder schreiben mit 

der Hand – Schriften 

am Schulanfang 

Mittwoch, 8. Juni 2011, 

16 – 19 Uhr 

Referent: Ulrich Hecker, 

Stellvertr. Vorsitzender des 

Grundschulverbandes 

Ort: Universität Hamburg 

Von-Melle-Park 8, Raum 206 

20146 Hamburg 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau, ikrauth@gsv-hessen.de 

www.gsv-hessen.de 

Grundschultag 2011 

Große Resonanz erfuhr der 

am 11. Februar an der Osterbachschule 

in Homberg / Efze 

mit Unterstützung des 

Bezirksverbandes der GEW 

veranstaltete Grundschultag 

der Landesgruppe Hessen. 

Der Osterbachschule gebührt 

in diesem Zusammenhang 

großer Dank, sie erwies sich 

als wunderbarer Gastgeber. 

Das Thema des Grundschultages 

waren die hessischen 

Bildungsstandards und das 

kompetenzorientierte 

Unterrichten. 

Mit seinem Impulsreferat 

»Kompetenzen – Standards 

– gute Aufgaben« stimmte 

Dr. Horst Bartnitzky die 

150 Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer auf eine sowohl 

kritische als auch konstruktive 

Auseinandersetzung mit 

dem Thema ein (siehe Foto). 

Im Anschluss daran konnten 

sie in fünf Workshops ihre 

Fragen konkretisieren: 

Dr. Horst Bartnitzky und Teilnehmende am Grundschultag 

(Foto: Melanie Doering) 

●● 

Horst Bartnitzkys Angebot 

»Mit der Grundschrift zur 

individuellen Handschrift 

– die Grundschrift und das 

Ende der normierten Ausgangsschriften« 

stieß auf so 

enormes Interesse, dass wir 

Folgeveranstaltungen 

speziell zu diesem Thema 

planen. 

●● 

Brigitte Spindeler, Universität 

Kassel, lud ein zu 

»Lernumgebungen – Ein Weg 

zum kompetenzorientierten 

Mathematikunterricht in der 

Grundschule«. 

●● 

Wilfried Meyer, INZ 

Lernwerkstatt Bremer 

Westen, stellte die Frage: 

»Welche Standards brauchen 

wir im Sachunterricht? 

Entdeckendes Lernen, 

aktuelle Konzepte« . 

●● 

Petra Loleit und Susanne 

Burkhard, IQ Hessen, informierten 

»Zum Umgang 

mit dem neuen Hessischen 

Kern-Curriculum am Beispiel 

Deutsch Primarstufe«. 

●● 

Im Workshop von Klaus 

Heyer, heyer und friends 

Gelnhausen, »Wie entwickeln 

wir Schulcurricula – ein 

praxisnaher und beteiligungsorientierter 

Prozess für 

eine erfolgreiche Entwicklung 

und Umsetzung« 

konnten die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer sich damit 

auseinandersetzen, wie 

Gruppenprozesse, die zu 

einem schuleigenen Curriculum 

führen sollen, wirksam in 

Gang gesetzt werden. 

Das große Interesse der 

Lehrerinnen und Lehrer am 

Grundschultag und sein 

Verlauf zeigen, dass enormer 

Informationsbedarf besteht 

und noch viele kritische 

Fragen offen sind. 

Nicht beantwortet bleibt aus 

unserer Sicht nach wie vor, 

wie sich der Spagat zwischen 

Anspruch der Bildungsstandards 

und den genormten 

Leistungsabfragen 

bewerkstelligen lässt. 


Ilse Marie Krauth 


31


Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

www.wl-lang.de 

Lernen und Leisten – 

Beraten, Beurteilen und 

Bewerten 

Pädagogische Leistungskultur 

auf der Grundlage 

der Grundschulordnung 

Seit 2008 ist eine nun gar 

nicht mehr so neue Grundschulordnung 

die Basis für 

die Arbeit der Lehrkräfte an 

Grundschulen in Rheinland- 

Pfalz. Eine Schulordnung 

beschreibt zum einen das 

Leitbild einer zeitgemäßen 

Schule und zum anderen gibt 

sie einen eindeutigen 

Rahmen, innerhalb dessen 

sich die praktische Arbeit in 

Schule und Unterricht zu 

vollziehen hat. 

Genügt die Grundschulordnung 

diesen Anforderungen? 

Welche Idee von Schule steht 

dahinter? Sind Vor gaben und 

Freiräume so ausbalanciert, 

dass Lehr kräfte mit ihnen 

arbeiten können? Dies sind 

die zentralen Fragen der an 

fast 20 Tagungsorten in 

Rhein land-Pfalz stattfindenden 

Nachmittags-Veranstaltung. 

In der Fortbildung wird 

zunächst das Konzept einer 

pädagogischen Leistungskultur 

vorgestellt, wie es der 

Grundschulverband entworfen 

hat, und aufgezeigt, dass 

sich auch die GSO diesem 

Leitbild verschrieben hat. Im 

zweiten Teil geht es verstärkt 

um das Beraten, Beurteilen 

und Bewerten als zentrale 

Tätigkeitsfelder von Lehrkräften. 

Dabei wird an vielen 

praktischen Beispielen 

auf gezeigt, wie der nicht 

immer eindeutig formulierte 

Rahmen, den die GSO 

vorgibt, gefüllt werden kann. 

Die Teilnahme ist für Mitglieder 

des Grundschulverbandes 

kostenlos, Nichtmitglieder 

zahlen (vor Ort) 5 Euro. 

Informationen zu den 

Tagungsorten und -terminen 

und zum Anmeldeverfahren 

finden Sie auf der Homepage 

www.wl-lang.de → Grundschulverband. 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

lagroll@t-online.de 

Gemeinsam 

geht Bildung besser 

Schulversuch zur Einführung 

eines Kooperationsjahres 

zwischen Kindergarten und 

Grundschule 

Mit dem Slogan »Gemeinsam 

geht Bildung besser« – 

»Gemeinsam bilden. Gemeinsam 

Erziehen. Gemeinsam 

Übergänge gestalten« hat 

das Ministerium für Bildung 

eine Zusammenfassung der 

Maßnahme »Kooperationsjahr 

– Kindergarten – Grundschule« 

vom 8. Juli 2010 

veröffentlicht, die die 

Anschlussfähigkeit von 

Kindergarten und Grundschule 

im Hinblick auf den 

Übergang und die Bildungsinhalte 

sowie den Übergangsprozess 

an sich verbessern 

soll. Dieser Schulversuch 

ist nun an 20 Grundschulen 

und 60 Kindertageseinrichtungen 

im Schuljahr 2010/11 

angelaufen. 

Ausgehend von dem Leitbild 

»Das Kind steht im Mittelpunkt« 

arbeiten die Erziehungs- 

und Bildungsinstitutionen 

Kindergarten und 

Grundschule während des 

Kooperationsjahres intensiv 

zusammen. Ziel ist, dass der 

Prozess der Gestaltung des 

Übergangs zu einem Kompetenzzuwachs 

hinsichtlich des 

Erreichens der Schulfähigkeit 

bei den Kindern führt. Durch 

die Wandlung des Begriffes 

der Schulfähigkeit weg von 

den Kompetenzen zu einem 

bestimmten Zeitpunkt hin zu 

einer Aufgabe, die alle am 

Bildungsprozess Beteiligten 

(Kind, Elternhaus, Kindergarten, 

Schule) mit einbezieht, 

erfährt auch die 

Schuleingangsdiagnostik 

eine veränderte Bedeutung: 

Beobachtungen mit dem Ziel 

einer individuellen Förderung 

führen zu der Erarbeitung 

eines Förderkonzeptes, 

das im Elementarbereich 

etabliert und im Primarbereich 

fortgeführt wird. 

Ebenso ist die Förderung von 

Sprachkompetenz, mathematischen 

Grundkompetenzen, 

sozial-emotionalen Kompetenzen 

und motorischen 

Fähigkeiten von zentraler 

Bedeutung. 

Diese Maßnahme richtet sich 

an Kinder im letzten Kindergartenjahr, 

die gemeinsam 

von Erziehern / Erzieherinnen 

und Lehrern / Lehrerinnen für 

die Dauer eines Schuljahres 

auf die Herausforderungen 

der Schule vorbereitet 

werden. 

Entgegen der Empfehlung 

der Landesgruppe Saarland 

wurde in dem Entwurf der 

Kindergarten als alleiniger 

Standort festgelegt. Die 

Landesgruppe sieht in dieser 

Festlegung eine vertane 

Chance, die künftigen 

Schulkinder sukzessiv an den 

neuen Standort Schule zu 

gewöhnen und über den 

Zeitraum des Kooperationsjahres 

eine Identifikation mit 

der Schule zu etablieren. 

So sollen laut der Zusammenfassung 

zum Kooperationsjahr 

alle Schulkinder eines 

Kindergartens zu einer 

altershomogenen Gruppe 

von maximal 22 Kindern 

zusammengefasst werden. 

Kann-Kinder können nach 

Absprache mit Eltern und 

Leitungen einbezogen 

werden. Pro Gruppe und 

Woche steht eine Stundenzahl 

von vier Zeiteinheiten, 

zuzüglich einer Beratungsstunde, 

zur Verfügung, deren 

organisatorische Umsetzung 

den Kooperationspartnern 

obliegt. 

Bei kleineren Gruppen 

werden die Lehrerstunden 

jedoch gekürzt. Bereits jetzt 

zeigt sich, dass die Stundenzahl 

zu gering ist. Des 

Weiteren kann eine individuelle 

Förderung in einer 

Gruppe von 22 Kindern nicht 

gewährleistet sein, da die 

Kinder in ihrem Entwicklungsstand 

und Lernverhalten 

sehr heterogen sind. 

Die inhaltliche Ausrichtung 

der Kooperation basiert auf 

dem Bildungsprogramm für 

saarländische Kindergärten. 

In dieser einseitigen Gewichtung 

finden die »Richtlinien 

für die Arbeit in der Grundschule« 

leider keine Berücksichtigung. 

Durch die dargestellte 

Verzahnung der beiden am 

Bildungsprozess beteiligten 

Einrichtungen und der 

Ausrichtung an den Bedürfnissen 

des jeweiligen Kindes 

besteht die Chance, den 

Übergang für alle Beteiligten 

(Kind, Eltern, Kindergarten, 

Schule) fließend zu gestalten. 

Schulneulinge lernen ihr 

neues Lernumfeld rechtzeitig 

kennen und können sich 

schrittweise auf Neuerungen 

einstellen. Idealerweise 

haben sie so bereits bei 

Schul eintritt einen bekannten 

Ansprechpartner, der 

auch weiterhin im Austausch 

mit dem Kindergarten steht. 

Für eine effektive Umsetzung 

der Maßnahme sollten 

jedoch die angesprochenen 

Kritikpunkte überdacht und 

nachgebessert werden. 


Carolin Eifler 



Sachsen 

Ansprechpartnerin: 

Sibylle Jaszovics, 

Südwestring 11, 

04668 Klinga 

jas.sib@t-online.de 

Weg frei für einen Neustart 

15 Mitglieder waren der 

Einladung des amtierenden 

Landesgruppenvorstandes 

gefolgt und trafen sich im 

Januar mit dem Ziel, der 

brachliegenden Landesgruppenarbeit 

wieder Leben 

einzuhauchen. 

Nach einer konstruktiven 

Debatte bildeten sich drei 

Regionalteams. Um Leipzig, 

Dresden und Chemnitz 

herum versuchen die Teams 

nun Mitglieder gezielt 

anzusprechen und Interessenten 

für eine Mitarbeit zu 

gewinnen. Synergieeffekte 

erhoffen wir uns auch von 

der Zusammenarbeit mit der 

Landesgruppe Thüringen, die 

forciert werden soll. In den 

Universitäten wird die Arbeit 

des Grundschulverbandes 

derzeit so gut wie gar nicht 

thematisiert. Die Kontakte zu 

den Universitäten Leipzig 

und Dresden sollen deshalb 

belebt werden. Auch in den 

freien Schulen Sachsens 

sehen wir wichtige Ansprechpartner. 

Ob sich hinsichtlich unseres 

Ziels vom Januar positive Entwicklungen 

abzeichnen, wird 

sich im Juli zur nächsten 

Zusammenkunft zeigen. 

Dann sollen die Ergebnisse 

der Regionaltreffs ausgewertet 

werden. 

Am Samstag, 

2. Juli 2011, 

von 11 bis 14 Uhr 

Treffen der AG im 

Evangelischen Schulzentrum 

Großbardau zur Auswertung 

der Ergebnisse und Festlegung 

weiterer Maßnahmen. 

Interessenten sind herzlich 

eingeladen. 

(Kontakt: jas.sib@t-online.de) 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle 

petra.katrin.uhlig@googlemail.com; www.gsv-lsa.de 

Grundschultag: 

Viele Kinder – eine Schule?! 

Wege zum individuellen 

Lernen 

Nach dem sehr erfolgreichen 

letzten Grundschultag im Mai 

2009 organisiert die Landesgruppe 

wieder in Kooperation 

mit anderen Bildungsverantwortlichen 

einen 

gemeinsamen Grundschultag. 

Dieser soll unter obenstehendem 

Motto am 14. Mai 

2011 im Institut für Schulpädagogik 

und Grundschuldidaktik 

der Martin-Luther- 

Universität Halle stattfinden. 

Der Grundschultag 2011 ist 

eine gemeinsame Veranstaltung 

des Grundschulverbandes, 

der Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft 

(GEW), des Verbandes 

Sonderpädagogik (vds), des 

Staatlichen Seminars für 

Lehrämter Halle und der 

Martin-Luther-Universität 

Halle-Wittenberg. 

Die bildungspolitischen 

Entwicklungen in Sachsen- 

Anhalt waren in den letzten 

Jahren stark auf den Ausbau 

einer besseren individuellen 

Förderung aller Kinder 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Dr. Beate Blaseio, Universität Flensburg, Auf dem Campus 1, 

24943 Flensburg; www.grundschulverband-sh.de 

Schulfrieden erwünscht 

Da in Schleswig-Holstein 

CDU und FDP ohne rechtliche 

Grundlage regieren, 

sind für 2012 Neuwahlen 

angesetzt. Anfang des Jahres 

hat die Regierung Änderungen 

des Schulgesetzes 

beschlossen, die in der 

Schullandschaft kaum 

Zustimmung finden. Selten 

waren sich die Elternvertretungen 

der verschiedenen 

Schularten so einig. Die 

Beliebigkeit der Ausgestaltung 

der Flexiblen Eingangsphase 

in der Grundschule, 

äußere Differenzierung nach 

Schularten in der Gemeinschaftsschule, 

G8 gleichzeitig 

ausgerichtet. Die Flexibilisierung 

der Schuleingangsphase 

und der Gemeinsame 

Unterricht scheinen derzeit 

die größten Baustellen zu 

sein. In den Beiträgen des 

Tages sollen WissenschaftlerInnen 

und PraktikerInnen 

zu Wort kommen, um mit 

fundierten und praxisrelevanten 

Anregungen die 

Entwicklungen im Land 

voranzutreiben. 

Den Hauptvortrag wird Prof. 

Dr. Henning Scheich vom 

Leibniz-Institut für Neurobiologie 

Magdeburg zum Thema 

»Warum ist Lernen individuell 

verschieden?« halten. Zur 

abschließenden Podiumsdiskussion 

hat sich neben 

VertreterInnen aus Wissenschaft 

und Praxis auch 

Kultusministerin Prof. Dr. 

Birgitta Wolff angemeldet. 

Die 18 Arbeitsgruppen bieten 

ein breites Spektrum unterschiedlichster, 

stärker 

praxisorientierter Impulse. 

Weitere Informationen: 

www.gsv-lsa.de 


Dr. Michael Ritter 

mit G9 möglich am selben 

Gymnasium zeigen beispielhaft 

die Unruhestiftung 

durch die Bildungspolitik. 

Verschiedene Verbände, u. a. 

die Landesgruppe des GSV 

und auch der Rechnungshof 

des Landes gaben im 

Dezember in einer Anhörung 

ihre Stellungnahmen zu der 

Gesetzesvorlage ab und 

äußerten ihre Bedenken. Im 

Januar überreichte die vom 

Grundschulverband unterstützte 

Elterninitiative 

»Schulfrieden« über 25.000 

Unterschriften mit der 

Forderung, das Schulgesetz 

bis zu den Neuwahlen 

unverändert zu lassen. 

Grundschultag 2011 

Samstag, 14. Mai 2011 

»Viele Kinder – eine Schule?! 

Wege zum individuellen 

Lernen« 

Franckesche Stiftungen 

Halle/Saale 

Wir gratulieren unserer 

Delegierten Gisela Schmidt 

zum 60. Geburtstag und 

danken für viele Jahre der 

guten und verlässlichen 

Zusammenarbeit. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

bedauert, dass die 

Stimmen im Land bei der 

Regierung kein Gehör finden. 


Sabine Jesumann, 

Andrea Keyser 

Mittwoch, 18. Mai 

2011 Vortrag von 

Dr. Falko Peschel in der 

Universität Flensburg 

Samstag, 21. Mai 2011 

Grundschultag 

»Kindergerechte Pädagogik 

braucht Individualisierung« 

in Kooperation mit der GEW, 

Vortrag von Dr. Falko Peschel, 

anschließend Workshops

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

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D 9607 F · ISSN 1860-8604 

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Herbsttagung des Grundschulverbandes 

4. / 5. November 2011 | Zum Auftrag der UN-Konvention 

Inklusive Schule – gemeinsam inklusive Praxis entwickeln 

Der Grundschulverband hat sich bereits seit vielen Jahren 

den Auftrag gegeben, das längere gemeinsame Lernen in der 

Schule zu unterstützen. Auch in der Grundschule ist dieses 

gemeinsame Lernen im Sinne einer inklusiven Schule noch 

nicht erreicht. Die Grundschulen müssen sich für die Entwick- 

Thematik der Tagung 

Der Unterschied zwischen dem bisher entwickelten integrativen 

Unterricht für SchülerInnen mit und ohne Behinderungen 

und dem Anspruch einer inklusiven Schule soll 

herausgearbeitet werden. Die Tagung wird auch einen 

Überblick über die (unterschiedlichen) Entwicklungskonzepte 

der Bundesländer geben, ebenso wie über Orientierungen 

durch die Kultusminister konferenz (KMK). In praxisbezogenen 

Arbeitsgruppen werden sowohl gute Erfahrungen 

und Praxisbeispiele aus integrativ / inklusiv arbeitenden 

Schulen vorgestellt, als auch Umsetzungshindernisse und 

-schwierigkeiten beprochen. 

Tagungs verlauf 

Freitag, 4. 11. 2011, 15.00 Uhr bis 21.00 Uhr 

Zwei Impulsreferate 

– zum Unterschied von »Integration« und »Inklusion« 

und zum Anspruch der UN-Konvention 

– zu Umsetzungskonzepten und -entwicklungen in den 

Bundesländern 

Vier Arbeitsgruppen: Fortbildungsmodule | Wirkung des 

»Index für Inklusion« für Unterrichts- und Schulentwicklung | 

SchülerInnen mit Beeinträchtigungen im Bereich »Lernen« 

und »Sprache« im gemeinsamen Unterricht | SchülerInnen 

mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen 

Entwicklung im gemeinsamen Unterricht 

Am Abend werden Beispiele aus der Unterrichts praxis im 

gemeinsamen Unterricht mit Kindern mit schwerer Mehrfachbehinderung 

gezeigt. 

Samstag, 5. 11. 2011, 9.00 bis 15.00 Uhr 

Impulsreferat zur Umsetzung der UN-Konvention aus der 

Sicht der KMK 

Anschließend Wiederholung der 4 Arbeitsgruppenangebote 

– so dass jede/r Teilnehmer/in während der Tagung an zwei 

verschiedenen AGs teilnehmen kann. 

Tagungsabschluss – Ausblick: 

Eckpunkte inklusiver Grundschularbeit 

lung eines inklusiven Bildungssystems, das die seit März 2009 

auch für die Bundesrepublik Deutschland rechtsverbindliche 

UN-Konvention verlangt, weiter öffnen – konzeptionell, pädagogisch, 

in der täglichen Zusammenarbeit der PädagogInnen 

in multiprofessionellen Teams. 

Referen tinnen und Referenten 

Prof. Dr. Andreas Hinz, Universität Halle-Wittenberg 

Dr. Irmtraud Schnell, Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, 

Frankfurt / Main 

Dr. Peter Wachtel, Leiter der AG der KMK zur 

Sonderpädagogischen Förderung 

Ort 

TaunusTagungshotel, Lochmühlenweg 3, 61381 Friedrichsdorf/Ts. 

www.taunustagungshotel.de/ 

Bahnreisende können einen kostenlosen Shuttle vom 

Frankfurter Hbf. zur Tagungsstätte und zurück nutzen. 

Zielgruppe 

MultiplikatorInnen / FortbildnerInnen, Grundschul lehrerInnen, 

SonderpädagogInnen, ErzieherInnen, VertreterInnen aus den 

Grund- und Förderschulreferaten der Schulverwaltungen der Länder, 

Eltern 

Tagungs beitrag 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 145 Euro 

(Doppelzimmer 127 Euro), 

für Nicht-Mitglieder 190 Euro (Doppel zimmer 172 Euro). 

Im Preis enthalten sind: die Tagungs gebühren, 

die Übernachtungs- und Verpflegungskosten sowie 

der Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

Anmeldung 

Die Teilnehmerzahl ist begrenzt. 

Anmeldeschluss: 30. Juni 2011 

Die Tagungsgebühr wird mit der Anmeldung fällig. 

Bankverbindung: Postbank Frankfurt, 

BLZ 500 100 60, Konto Nr. 19 56 71 605 

Stornogebühren: 120 € nach dem 15. 9. 2011 

Programm, Anmeldung und weitere Informationen: 

www.grundschulverband.de 

Anmeldung auch: 

– Per Post: Grundschulverband e. V., Niddastr. 52, 60329 Frankfurt, 

– per Mail: info@grundschulverband.de

Grundschule aktuell 114

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