Grundschule aktuell 116

www.grundschulverband.de · November 2011 · D9607F 

Grundschule aktuell 

Zeitschrift des Grundschulverbandes · Heft 116 

Zugriff oder Zutrauen? 

Wie das Bild von Kindern 

den Umgang mit ihnen bestimmt

Jetzt mit differenzierten Arbeitsblättern 

und CD im Heft! 

Aus der Praxis, für die Praxis: 

PRAXIS GRUNDSCHULE bietet Unterrichtsanregungen für 

alle Fächer der Grundschule: mit praxiserprobten Aufgabenstellungen 

sowie jahrgangs- und fächerübergreifenden 

Themen. 

Für mehr Farbe im Unterricht: 

Ab sofort liegt jedem Heft eine CD mit veränderbaren 

Materialien bei. 

Alle Heftbeiträge bieten zudem differenzierte Arbeitsblätter 

und ermöglichen so eine individuelle Förderung für jedes Kind. 

Geplante Themen 2012: 

– Heimat · Musik · Kultur 

– Im Zoo 

– Englisch 

– Richtig schreiben 

– Zahlenvorstellungen 

– Technik 

Weitere Informationen unter: 

www.praxisgrundschule.de 

PRAXIS GRUNDSCHULE 

erscheint 6 x jährlich. 

Jahresabonnement für 

Privatpersonen: 55,80 € 

Studierende/Referendare: 39,00 € 

Schulen/Institutionen: 111,60 € 

Alle Preisangaben zzgl. Versandkosten. 

Stand: 01.01.2011 

Preisänderungen und Irrtümer 

vorbehalten 

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Zeitschriftenvertrieb 

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Inhalt 

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Hilfe, die allen nützt (F. Berth) 

Keine Zeit für Pädagogik? 

S. 3 Liebe Marie, … (H. Sußebach) 

Frühe Aussonderung oder inklusive Schule? 

S. 9 Kinder mit »Lernbehinderung« (B. Schumann) 

S. 12 Ein Traum / Die Schubladen (N. Simon) 

Kinder: Lernautomaten oder 

selbstbewusste Lerner? 

S. 14 Von wegen: einfach und passgenau! 

(H. Bartnitzky) 

S. 18 Leseförderung: Mit W-Fragen informierend lesen 

Didaktisches Brauchtum oder Orientierung 

an Kindern heute? 

S. 20 Buchstabensalat. Verwirrungen und Verirrungen 

um die »Schreibschrift« (U. Hecker) 

S. 24 Einfach schreiben. Einblicke in das 

Schreibenlernen mit der Grundschrift 

(N. Stolz, M. Kleine-Tebbe, B. van der Donk) 

Aktuell … 

… aus dem Bundesvorstand 

S. 28 VERA im Gespräch 

Bundesgeschäftsstelle neu aufgestellt 

… aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 30 Berlin: Rechtschreibung – Voll peinlich! 

S. 32 Hamburg: Alle Grundschulen werden 

Ganztagsschulen 

S. 33 Sachsen-Anhalt: Wege zum gemeinsamen 

Unterricht 

Impressum 

GRUNDSCHULE AKTUELL, die Zeitschrift des Grundschulverbandes 

erscheint viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft 

kostet 7,50 € (inkl. Versand); für Mitglieder und ab 10 Exemplaren 3,00 €. 

Verlag: Grundschulverband e. V., Niddastraße 52, 

60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80, 

www.grundschulverband.de, info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Der Vorstand des Grundschulverbandes 

in Zusammen arbeit mit Dr. Horst Bartnitzky 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, 

Tel. 0 28 41 / 2 17 14, ulrich.hecker@googlemail.com 

Fotos: Autorinnen und Autoren; Bert Butzke, Mülheim (Titel, 

S. 3 – 8, 22) 

Zeichnung: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 12) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, 

Publikationen GmbH, Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, 

Tel. 0511 / 9 61 69-11, Fax: 05 11 / 9 61 69-99, info@novuprint.de 

Anzeigen: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, 

Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, Fax 0 62 01 / 6 00 73 93, c.klinger@beltz.de 

Druck: Beltz Druckpartner, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 / Bestellnummer: 6051 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« und GrundschulEltern 

als ständige Beilage bzw. Einhefter 

Zugriff oder Zutrauen? 

Was wollen wir? Den »Zugriff« auf Kinder, auf ihre Lebens- und 

Lerngeschichte(n)? Den »Zugriff« auf vermessene »Lerndaten« 

statt des wert-schätzenden Blicks auf Lernprozesse und -ergebnisse? 

Zugriff also letztlich auf »das Recht des Kindes auf den 

heutigen Tag« (Janusz Korczak) – Oder haben Politik und Administration, 

haben Eltern, Erzieher/innen, Lehrer/innen Zutrauen 

zu Kindern? Haben wir das Vertrauen des Kinderarztes 

Remo H. Largo: »Jedes Kind will lernen«? Und engagieren wir 

uns dafür, dass die große Aufgabe, jedes Kind so anzunehmen, 

wie es ist, sowie seine Individualität und Persönlichkeit von klein 

auf zu respektieren, tatsächlich Allgemeingut wird? 

Wie der Blick auf Kinder (und Jugendliche) den Umgang mit ihnen 

bestimmt – das ist Thema dieses Heftes. Wir haben diesmal 

auf die gewohnte Strukturierung verzichtet, um Zusammenhänge 

deutlicher machen zu können, und entfalten die Ausgangsfrage 

in vier Aspekten: 

1.: Keine Zeit für Pädagogik? 

»Schule« leitet sich ab vom griechischen Wort für »Muße«. Wie 

wenig Zeit – Bildungs-Zeit! – aber geben Politik und Administration 

Kindern und Jugendlichen zum Lernen heute? Henning 

Sußebach hat in der ZEIT einen vieldiskutierten Brief an seine 

Tochter veröffentlicht. Wir freuen uns, diesen Beitrag in einer 

vom Autor bearbeiteten Fassung zur Diskussion stellen zu können. 

S. 3 ff. 

2.: Frühe Aussonderung oder inklusive Schule? 

Die »Behindertenrechtskonvention« der Vereinten Nationen ist 

seit 2009 gültiges Recht in Deutschland. Damit ist ein Schulsystem 

in Frage gestellt, das Kinder mit und ohne »bescheinigte Behinderung« 

in »Förder-« und »Regelschulen« separiert. Im Kern 

geht es darum, wie Bildung und Lernen in allen Bildungsbereichen 

»inklusiv« gedacht und verwirklicht werden kann. Dem 

widerspricht z. B. der Umgang mit der »deutschen Spezies der 

Lernbehinderten« markant, meint Brigitte Schumann. S. 9 ff. 

3.: Lernautomaten oder selbstbewusste Lerner? 

Horst Bartnitzky geht von einem »Internet-basierten« Zugriff 

auf Kinder aus und zeigt, dass »Förderung« eine anspruchsvolle 

didaktische Aufgabe ist, die nur erfolgreich sein kann, wenn sie 

Kinder mit einbezieht. S. 14 ff. 

4.: Didaktisches Brauchtum oder Orientierung an Kindern heute? 

Am Beispiel der aufgeregten Debatte um »Schreibschrift – 

Druckschrift – Grundschrift«, bei der es ja um ein Kindern 

bekömmliches Schreibenlernen geht, wird immer wieder eine 

grundsätzliche Frage deutlich: Soll am überkommenen »didaktischen 

Brauchtum« festgehalten werden oder müssen sich 

(Grund-)Schule und (Schreib-)Unterricht an »Kindern heute« 

orientieren? Für den Grundschulverband ist die Entscheidung 

klar: Er vertritt die Bildungs-Ansprüche von Grundschulkindern. 

S. 20 ff. 

Ulrich Hecker 

GS aktuell 116 • November 2011 

1

Tagebuch 

Hilfe, die allen nützt 

Felix Berth 

Vielleicht sollte man Grundschullehrern nichts von diesem 

Experiment erzählen. Es begann im Jahr 1962 in der 

US-Kleinstadt Ypsilanti. 58 Jungen und Mädchen durften 

zwei Jahre lang einen Halbtags-Kindergarten besuchen. 

Diese »Perry Preschool« war ambitioniert, weil dort akademisch 

ausgebildete Lehrer den Kindern aus armen Familien 

einen guten Start ermöglichten. Doch spektakulär 

schien sie nicht zu sein. 

Im Jahr 2011 reist ein Nobelpreisträger um die Welt und 

verkündet, dass die Intervention von Ypsilanti lohnender 

sei als jede andere Sozialpolitik: »Die Perry Preschool hatte 

ungeheure Vorteile – sie war hilfreich für die Kinder und 

extrem lohnend für Staat und Gesellschaft«, sagt James 

Heckman, Professor für Ökonomie aus Chicago, und die 

Zeitschrift Science stimmt im August 2011 in einem ganzen 

Heft das Lob der frühen Bildung an. 

Wer den deutschen Grundschullehrern solche Ergebnisse 

nahebringen will, geht drei Risiken ein. Das erste ist, für 

naiv gehalten zu werden: »Riesige Erfolge wegen ein bisschen 

Kindergarten? Wahrscheinlich wieder eine Studie, 

bei der so lange gerechnet wurde, bis das Ergebnis gepasst 

hat«, könnte eine ungläubige Reaktion lauten. 

Doch die Erfolgsbilanz von Ypsilanti zählt zum Robustesten, 

was die Sozialwissenschaft je geliefert hat. Es gab neben 

den 58 Kindern in der »Preschool« eine gleich große Gruppe 

von Kindern, die aus dem gleichen Milieu stammten, aber 

nicht in der Kita gefördert wurden. Und deshalb können 

Wissenschaftler heute, Jahrzehnte später, vergleichen: Wie 

entwickelten sich die Kinder aus der Preschool? Und was 

wurde aus denen in der Kontrollgruppe? Die Unterschiede 

sind enorm. Zum Beispiel bei den Einkommen, zum Beispiel 

auch bei der Kriminalität: ein Drittel weniger Eigentumsdelikte 

in der Experimentalgruppe, ein Drittel weniger 

Gewaltverbrechen und halb so viele Morde. Eindeutig ein 

Erfolg der Preschool – denn wie wären die Unterschiede 

sonst zu erklären? 

Das zweite Risiko ist die Förderung von pädagogischem 

Defätismus: »Wenn die wichtigsten Dinge schon bei den 

Dreijährigen entschieden werden – muss ich mich da überhaupt 

anstrengen?«, könnte eine Grundschullehrerin fragen. 

Und sie könnte sich bestätigt fühlen, wenn sie am ersten 

Schultag zu wissen glaubt, wer aus ihrer Klasse nach vier 

oder sechs Jahren auf ein Gymnasium geht und wer nicht. 

Doch das wäre die falsche Schlussfolgerung. Natürlich 

ist nicht jedes Leben beim Schulstart vollständig determiniert 

– manchmal kriegen selbst Kinder aus schwierigsten 

Verhältnissen die Kurve; die Resilienzforschung 

hat dafür etliche Belege gesammelt. Zwar stimmt es, dass 

wichtige Weichenstellungen bei Sechsjährigen bereits 

geschehen sind, wie die Entwicklungspsychologen und 

Hirnforscher in den letzten Jahren eindrucksvoll gezeigt 

haben. Dennoch ist die Arbeit in den ersten Schulklassen 

nicht unwichtig: Sie ist ein zentraler Teil der Bildungskarriere 

eines Menschen – bloß eben nicht ihr Beginn. 

Das dritte Risiko schließlich ist, dass nun die wohlhabende 

Mittelschicht für ihre Kinder eine Förderung wie 

in der Perry Preschool verlangt: »Dieses Experiment zeigt 

doch, dass sich jeder Euro lohnt, den der Staat für unsere 

Kinder ausgibt«, hört man diese Eltern argumentieren. 

Bloß: Das zeigt dieses Experiment nicht. 

Die Versuche in den USA – in Ypsilanti wie in einigen 

anderen Städten – waren Versuche mit Kindern in miserablen 

Verhältnissen. Die Kinder lebten meist bei alleinerziehenden 

Müttern, die wenig Geld und schlechte Ausbildungen 

hatten. Die Väter waren oft abgehauen oder 

saßen im Gefängnis. Nur bei diesen Kindern konnte die 

Kita so erstaunlich wirkungsvoll sein, denn die Kinder 

bekamen dort etwas, was ihnen zu Hause versagt blieb: 

Unterstützung. 

Wer diese Experimente zur Kenntnis nimmt, erkennt, 

dass unsere Bildungspolitik umsteuern muss. Die Kinder 

aus den schwierigsten Familien brauchen die beste 

Unterstützung – das ist die wichtigste Maxime für die 

nächsten Jahre. Wer ihr folgen will, muss in den Kitas 

der Armutsquartiere beginnen und in den Grundschulen 

dort weitermachen. Das bricht zwar mit der Tradition des 

deutschen Wohlfahrtsstaates, der stets alle gleich behandeln 

will. Doch es ist Zeit für diesen Bruch. 

Felix Berth ist Redakteur der Süddeutschen Zeitung und 

schreibt über Gesellschaftspolitik. 

Felix Berth erhielt für seine Analysen 

der deutschen Familienpolitik 

mehrere Journalistenpreise. 

Gerade erschienen ist sein Buch 

»Die Verschwendung der Kindheit. 

Wie Deutschland seinen Wohlstand verschleudert«, 

Beltz 2011. Darin beschreibt er, 

wie frühe Bildung den Prozess der 

Verarmung und gesellschaftlichen 

Spaltung in Deutschland stoppen kann. 

2 GS aktuell 116 • November 2011


Henning Sußebach 

Schule im Zeitalter der Beschleunigung 

Liebe Marie, … 

… erinnerst Du Dich noch an den Tag, 

an dem wir das letzte Mal im Kino 

waren? An diesen Tierfilm, den Du 

so gerne sehen wolltest? Wie hieß der 

bloß noch? Ich glaube, Tiger, Bären 

und Vulkane, aber sicher bin ich mir 

nicht. Denn unser Ausflug liegt schon 

ein paar Monate zurück. Wir sind alle 

zusammen mit dem Auto in die Stadt 

gefahren: Mama, Henri, Du und ich. Es 

war Sonntag – und wir beide saßen mit 

Karteikarten auf der Rückbank und haben 

gelernt. Wie viel ist 17 2 ? Wie viel 5 6 ? 

Wie viel 2 8 ? Auf dem Weg nach Hause 

dann noch mal: 2 7 = 128, 18 2 = 324, 5 6 = 

15625. Und noch mal. Und zur Sicherheit 

gleich noch mal. 

Wir hätten so viel Sinnvolleres tun 

können auf unserem Heimweg! Den 

Bildern der Bären nachhängen und 

Bonbons lutschen zum Beispiel. In dem 

Zauber verweilen, den jeder kennt, der 

aus dem Kinodunkel ins Licht tritt – 

als laufe man erwachend durch einen 

Traum. Aber noch nicht mal an einem 

Sonntag ist es mir gelungen, Dich das 

Kind sein zu lassen, das Du sein solltest 

mit zehn Jahren. 

Bitte mach mir diesen Mist nicht 

nach, wenn Du erwachsen bist, Marie! 

Du merkst schon: Der Brief, den 

ich Dir schreibe, ist eine verzwickte 

Angelegenheit. Du 

wirst ihn genau lesen müssen, damit Du 

alles verstehst. Und dass Du verstehst, 

ist wichtig: Denn es geht um Dein Leben 

und um das, was wir Erwachsenen 

daraus machen. 

Ich werde Dir von Schülern berichten, 

die krank werden vom dauernden 

Üben. Von Bildungsexperten, die Euch 

vorm Lernen warnen. Und von Eltern, 

die ihre Kinder trotzdem nicht in Ruhe 

lassen. Von Zeile zu Zeile werde ich wütender 

werden – weil ich wütend bin auf 

mich und auf ein Land, das Euch alle zu 

Strebern macht. 

Ich schreibe diesen Brief in der Zeitung, 

weil es noch 275.000 andere 

Fünftklässler in Deutschland gibt, die 

ein Gymnasium besuchen wie Du. Die 

gerade wie Du für die letzten Arbeiten 

vor den Zeugnissen büffeln. Und die wie 

Du trotzdem nur mit halbem Ohr diese 

rätselhaften Wörter hören: » Turbo-Abi«, 

»Schulzeitverkürzung«, »G8«. 

In diesem Brief, Marie, möchte ich 

Dir und Tausenden anderer Schulkinder 

etwas verraten. Es gibt da ein 

paar Geheimnisse, von denen Ihr nichts 

ahnt, denn jedes Kind nimmt die Welt 

ja erst einmal als gegeben hin. 

Stopp, das war zu kompliziert! Ich 

meine: Ein Kind hält sein Leben, so 

wie es ist, für ganz normal. Woher soll 

es wissen, dass alles auch anders sein 

könnte? Oder wie die Erwachsenen gelebt 

haben, als die noch klein waren? 

Dieses Hinnehmen ist schön, weil Ihr 

nicht so viel grübeln müsst: »Was wäre, 

wenn …?« Aber es macht Euch auch 

da fügsam, wo Auflehnung angebracht 

wäre. 

Du hast jeden Tag sieben Stunden 

Schule und weißt nicht, dass ich als 

Kind niemals täglich sieben Stunden 

hatte, in keinem einzigen Schuljahr. 

Dass ich nachmittags allenfalls vor dem 

Abitur so viel gelernt habe wie Du jetzt 

in der fünften Klasse, und niemals auf 

dem Weg ins Kino. Und dass ich heute 

manchmal so tue, als müsste ich noch 

arbeiten, wenn ich abends nach Hause 

komme und sehe, wie Du über Grammatik-Arbeitsblättern 

sitzt: Kreuze die 

richtigen Aussagen an! Der Genus ist 

das grammatische Geschlecht eines Nomens 

/ Nomen können im Singular und 

im Plural auftreten. Dies nennt man 

den Kasus des Nomens / Der Numerus 

»Wir Erwachsenen haben Euch ein Jahr Eurer Kindheit 

gestohlen. Aus Eile und Angst. Aber wer hat uns eingeredet, 

dass ein beschleunigtes Leben ein gelingendes Leben ist?« 


3


Henning Sußebach 

Henning Sußebach, 39, ist Vater zweier 

Kinder und Redakteur der Wochenzeitung 

DIE ZEIT. Sein offener Brief an die 

eigene Tochter erschien im Mai 2011 

und löste bundesweit Debatten um die 

gymnasiale Schulzeitverkürzung aus. 

Wir veröffentlichen eine vom Autor 

für unsere Zeitschrift leicht gekürzte 

Fassung. 

ist der Fall, in dem ein Nomen steht / 

Man kann Präpositionen steigern / Der 

bestimmte Artikel gibt im Nominativ 

Singular das grammatische Geschlecht 

eines Nomens an / Der Imperativ gehört 

zu den finiten Verbformen / Präsens wird 

benutzt, wenn man über etwas sagen 

kann: Es war gestern so, ist heute so und 

wird auch morgen so sein / Das Partizip I 

gehört zu den infiniten Verbformen / 

Verben kann man deklinieren. Ich hefte 

dann Rechnungen ab, schreibe E-Mails 

und sortiere Zeugs. Ich will nicht freihaben, 

solange Du noch arbeitest. Ist 

das nicht verrückt? Irgendjemand hat 

die Welt verdreht! Nur wer? 

Weißt Du: Das alles ist nicht einfach 

so passiert. Die freie Zeit ist nicht einfach 

so verschwunden. Wir Erwachsenen 

haben Euch ein Jahr Eurer Kindheit 

gestohlen. Aus Eile und Angst. 

Wie soll ich Dir das erklären? 

Ich versuche es mal so: Unser Leben 

ist voller Reichtum und Mangel zugleich. 

Es gibt so viel Essen, dass wir die 

Reste wegwerfen. Doch was uns fehlt, 

ist Zeit. Jedenfalls glauben wir das. 

Wir Erwachsenen schauen selten im 

Kühlschrank nach, ob noch Käse oder 

Wurst da ist – aber wir gucken ständig 

auf die Uhr. Wir klagen dauernd über 

»Stress« – doch wenn wir nichts zu tun 

haben, fühlen wir uns nutzlos. Wir sind 

genervt, wenn der Chef uns auch am 

Wochenende anruft – aber eifersüchtig, 

wenn ein anderer Kollege mehr Anrufe 

bekommt. Unsere Computer sind voller 

Updates und Reminder, unsere Köpfe 

können Wichtiges von Drängendem 

nicht mehr unterscheiden – und den 

Sonntag nicht vom Montag. Das ist die 

Hast, die ich meine. Deine Großeltern 

haben seit 40 Jahren dieselbe Telefonnummer, 

wir haben unsere seit Deiner 

Geburt zweimal gewechselt – und noch 

zwei Handynummern dazu gekriegt, damit 

wir immer erreichbar sind. Ein Brief 

war früher Tage unterwegs, eine Mail ist 

heute augenblicklich da. Die ganze Welt 

ist in einen Wettlauf geraten, den wir Erwachsenen 

»Globalisierung« nennen. 

Irgendwann haben wir Deutschen gemerkt, 

dass die Kinder in anderen Ländern 

noch schneller lernen als unsere. 

Dass sie in China früher damit anfangen 

und in Amerika früher damit aufhören. 

Und gleich arbeiten. Da hat uns 

die Angst gepackt. Wir haben uns nicht 

gefragt, ob es klug ist, zu lernen wie die 

Chinesen. Wir haben nur gedacht: Bevor 

die uns einholen, beeilen wir uns 

auch. 

Es gibt zu wenige Kinder und zu viele 

Alte. 

Schon 1993 (als uns die Chinesen 

noch egal waren und es keine 

Schulvergleiche gab) passierte es: 

Da empfahlen die Finanzminister aller 

deutschen Bundesländer, Euch ein 

Schuljahr wegzunehmen. Nicht die 

Kultus minister, die sich um die Schulen 

kümmern! Sondern die Politiker, die 

aufs Geld aufpassen, die Zahlen statt 

Menschen sehen und deshalb wissen: 

Jeder Gymnasiast kostet 5000 Euro im 

Jahr. Geld für die Lehrer, den Hausmeister, 

die Tafeln und Turnmatten. Allein 

an Dir und Deinen 27 Klassenkameraden 

konnten sie also 140.000 Euro 

sparen. 

Deshalb wurde Euch ein Jahr aus der 

Schulzeit gestrichen – aus dem Lernstoff 

aber strich man nur wenig. Ihr sollt auf 

dem Gymnasium in acht Jahren begreifen, 

wofür Eure Eltern noch neun Jahre 

Zeit hatten. Unseren Mangel an Zeit – 

wir haben ihn zu Eurem gemacht. 

Deshalb hast Du jetzt eine 40-Stunden-Woche 

voller Unterricht und Hausaufgaben. 

Deshalb telefonierst Du die 

halbe Klassenliste rauf und runter, bis 

Du jemanden zum Spielen findest. Alle 

sind beschäftigt. 

So kommt ein kleiner Raub an Freizeit 

und Freiheit zum anderen, jeder für 

sich kaum der Rede wert. Aber wenn 

man alle zusammenrechnet, in jeder 

Familie zwischen Nordsee und Alpen, 

kommt eine große Statistik der Überforderung 

dabei heraus: Ein Viertel aller 

Gymnasiastinnen klagt regelmäßig 

über Kopfweh, das hat die Krankenkasse 

DAK herausgefunden. Kinder sagen 

ihre Teilnahme an Geburtstagsfeiern ab. 

Sie treten aus Sportvereinen und Chören 

aus. In Schleswig-Holstein, unserem 

Bundesland, sind die Teilnehmerzahlen 

bei »Jugend forscht« eingebrochen, dabei 

wollte Deutschland doch möglichst 

schnell möglichst viele möglichst junge 

Ingenieure. In Baden-Württemberg hat 

sich die Zahl der Fünft- und Sechstklässler, 

die nachmittags in Nachhilfe- 

Instituten nachsitzen, fast verdreifacht. 

Sie haben plötzlich das Gefühl, nicht 

gut genug zu sein – obwohl sie gar nicht 

schlechter geworden sind! Drei Milliarden 

Euro investieren nervöse Eltern 

jedes Jahr in die Nachhilfe, 20 Prozent 

von ihnen mehr als 200 Euro im Monat. 

Das sind 2400 Euro im Jahr. Fast 

so viel, wie die Finanzminister an Euch 

gespart haben. Das macht den Reichen 

nichts aus, aber den Armen umso mehr. 

In Internetforen werden »Pillen fürs 

Abi« empfohlen: Ampakin – eigentlich 

für alte Leute mit Alzheimer – für mehr 

Gehirnleistung. Fluoxetin – eigentlich 

gegen Depressionen – für mehr Leistungsbereitschaft. 

Metroprolol – eigentlich 

gegen Bluthochdruck – für weniger 

Prüfungsangst. Und an Deinem Gymnasium 

hat eine »Wirtschaftspsychologin« 

uns Eltern vor einigen Tagen 

erklärt, woran wir bei Euch einen Burnout 

erkennen. Das bedeutet, dass manche 

Kinder jetzt schon ausgebrannt sind 

– wie überarbeitete Erwachsene. 

Ich habe einen Professor für Soziologie 

angerufen. Soziologen erforschen, 

warum die Gesellschaft so 

ist, wie sie ist. Warum wir so leben, wie 

wir leben. Der Professor heißt Hartmut 

Rosa und ist 45 Jahre alt, hat aber noch 

nicht vergessen, wie es ist, ein Kind zu 

sein. Deshalb hat er etwas geschafft, was 

Professoren selten schaffen: Er hat ein 

Buch geschrieben, das auch normale 

Menschen lesen können. Es heißt Beschleunigung 

und handelt von unserer 

täglichen Raserei. 

Hartmut Rosa sagt, er macht sich Sorgen, 

weil Eure Kindheit so »vernutzt« 

ist. Dass alles einen Zweck hat, einen 

Sinn erfüllen muss. Dass wir Euch so- 



»Ein Kind soll im Jetzt leben 

und nicht dauernd 

ans Morgen denken.« 

gar dann, wenn wir Euch Gutes tun 

wollen, bloß wieder auf ein Leben als 

Erwachsene vorbereiten. »Es ist wichtig, 

körperlich fit zu sein und musikalisch, 

gesund zu essen, Freunde zu haben – 

und sich entspannen zu können!«, sagt 

er. Hartmut Rosa will, dass wir Erwachsenen 

Euch endlich in Ruhe lassen. Ein 

Kind soll im Jetzt leben und nicht dauernd 

ans Morgen denken. Ein Kind soll 

ganz bei sich sein dürfen, nicht für andere 

da sein müssen. Ein Kind soll die 

Muße haben, mit etwas zusammen zu 

wachsen. Das kann ein Baum sein, eine 

Straße, ein Fußballplatz, ein Tier. 

Vor allem fordert Hartmut Rosa: Ihr 

Kinder müsst Euch wieder langweilen 

dürfen. Denn irgendwann wird aus 

Langeweile Bewegung, ein Stromern 

und Streunen, das ziellos ist und doch 

an tausend Orte führt. Den schönsten 

Augenblicken der Kindheit geht die 

Langeweile voraus. Wer Langeweile 

hat, kommt auf die verrücktesten Ideen. 

»Die allermeisten Menschen würden im 

Rückblick doch sagen: Die endlos langen 

Sonntagnachmittage, an denen eigentlich 

nichts passierte, waren die Momente, 

in denen ich meine Seele spürte. 

In denen ich lernte, mich selber zu ertragen.« 

So sagt es Hartmut Rosa. 

Ganz sicher ist der Rückblick in die 

eigene Kindheit weichgezeichnet von 

Gefühlsduselei. Aber ich kann nur von 

meiner Kindheit erzählen: Ich bin groß 

geworden in einer Welt, in der es nicht 

pausenlos piepte und ploppte, niemand 

twitterte und livetickerte, in der Computer 

dick und braun waren wie Brotkästen 

und nur bei pickligen Stubenhockern 

in verdunkelten Kinderzimmern 

standen. Wenn ich mit jemandem spielen 

wollte, habe ich keine Klassenliste 

abtelefoniert, sondern beim Nachbarn 

geklingelt und gefragt: »Kommt der 

Christian raus?« 

Als Fünftklässler habe ich endlose 

Nachmittage in der festen Überzeugung 

verbracht, der berühmte Fußballspieler 

Karl-Heinz Rummenigge zu sein – auch 

wenn ich meinen Lederball nur gegen 

Garagentore gedroschen habe. Mal allein, 

mal mit Freunden, mal mit fremden 

Jungen aus fremden Vierteln, rauen 

Burschen mit rauer Sprache, Hauptschülern, 

die der Zufall in meine Straße 

geführt hatte. Ich habe mich auf aufregende 

Weise gelangweilt! Jeden Schritt, 

jeden Schuss kommentierte eine innere 

Reporterstimme: »Was für eine Körpertäuschung! 

Mit diesem Volleykracher 

sichert sich Kalle Rummenigge die Torjägerkanone! 

Inter Mailand hat hundert 

Millionen für ihn geboten!« 

Heute klingt das alles bescheuert, 

oder? Aber als Kind habe 

ich mir Baugenehmigungen 

für Luftschlösser erteilt. Wenn ich an 

früher denke, schlendere ich als Fußballgott 

und Tenniskönig durch gleißend 

helle Nachmittage. Ich habe 

immer Zeit. Und es ist immer Sommer. 

Ein größeres Kompliment kann 

die Erinnerung der Kindheit nicht 

machen. 

Wenn es regnete? Habe ich den Tropfenrennen 

am Fenster zugesehen oder 

die Holzvertäfelung neben meinem Bett 

angestarrt. So lange, bis sich aus der 

Maserung Berge erhoben und sich die 

Astlöcher in Vulkankrater verwandelten. 

Kennst Du das auch? 

Ich habe mal gerechnet: Du wirst in 

den Schulklassen fünf bis zwölf 1200 

Stunden mehr Schule haben, als ich es 

hatte. 1200 Schulstunden! 1200-mal 45 

Minuten. Das sind 600 Fußballspiele. 

Das ist die Zeit, in der ich Karl-Heinz 

Rummenigge und Boris Becker war. In 

der ich zum Golfplatz radelte und mit 

einem flinken Griff durch den Zaun 

eine Handvoll Bälle klaute, weil ich das 

für rebellisch hielt. In der ich mir ein 

Segelboot aus Holz baute, das dann leider 

auseinanderfiel. Erfahrung entsteht 

nur beim Gehen von Umwegen, heißt 

es. Ich hatte Zeit, um Zeit zu verschwenden! 

Mich zu irren. Fehler zu machen. 

In eine Sackgasse zu laufen und wieder 

zurückzugehen. 

Mach auch mal Fehler, Marie! Sachen, 

die wir Eltern für falsch halten. 

Du bist ja schon vernünftiger als wir: 

Als ich Dich neulich gefragt habe, ob 

ich mittwochs mal schwänzen soll, den 

Kollegen bei der Zeitung sagen, ich 

würde zu Hause arbeiten, in Wahrheit 

aber mit Dir schwimmen gehen, hast 

Du geantwortet: »Ich habe keine Zeit. 

Ich kann nur an Wochenenden.« 

An Deinen Lehrern liegt das kaum. 

Ihr habt in Klasse fünf jeweils sechs 

Stunden Englisch, Mathe und Deutsch 

pro Woche, damit Ihr in Klasse sechs 

nur mehr vier braucht – denn dann 

kommt ja noch Französisch oder Latein 

hinzu. Eure Klassenlehrerin hat 

sich drei statt zwei Stunden Musik erkämpft, 

in denen sie mit Euch singt und 

lacht. Deine Lehrer nennen das »Stunden 

zum Ausatmen«. Auch deshalb also 

habt Ihr so viel Unterricht. 

Warum sollten Lehrer Euch auch 

von der Schule fernhalten? Uns Eltern 

aber hat der Soziologe Hartmut Rosa 

Hausaufgaben aufgegeben: »Es muss 

Nachmittage geben, an denen nichts im 

Terminkalender steht. Oder an denen 

NICHTS! im Terminkalender steht.« 

Ich frage mich jetzt manchmal: Ist 

es Zufall, dass Dein Freundeskreis nur 

noch aus Klassenkameradinnen besteht? 

Oder liegt es daran, dass Ihr im 

selben Rhythmus lernt und lebt? 

Wie viel Platz wird Dir Dein Alltag 

für Liebeskummer lassen? Für die Pubertät? 

Für den Aufstand? 

Wird Dir jemals ein Lehrer erzählen, 

dass das Wort Schule aus dem Griechischen 

stammt und eigentlich »freie 

Zeit« bedeutet? 

Warum wird das Buch einer verkniffenen 

chinesisch-amerikanischen Mutter, 

die über das Drillen ihrer Töchter 

schreibt, in Deutschland ein Bestseller? 

Wieso beschäftigen wir uns ernsthaft 

mit dieser Frau, die ihren Töchtern 

droht, die Stofftiere zu verbrennen, 

wenn sie faul sind? 


5


Woher kommt unsere Globalisierungsangst? 

Die Jugendarbeitslosigkeit 

in Deutschland ist viel geringer als in 

Frankreich, Italien, Spanien. Unser 

Land ist klein, aber unsere Wirtschaft 

ist die viertgrößte der Welt. Wir verkaufen 

Autos, Windräder und Medikamente 

überallhin. Und sind all die Erfinder, 

Konzernchefs und Gewerkschaftsführer 

nicht dreizehn Jahre aufs Gymnasium 

gegangen? 

In wie vielen Familien kreisen die 

Gespräche nur noch um Schule? Hast 

Du die Vokabeln drauf? Bist Du fit für 

die Arbeit? Schreibe eine möglichst kleine 

Zahl auf, indem Du jedes der folgenden 

römischen Zahlzeichen genau einmal 

verwendest: M, C, I, X, V. 

Nicht dass Du mich falsch verstehst, 

Marie: Die Schule ist 

nicht fürs Kinderglück verantwortlich. 

Dafür sind wir Eltern zuständig. 

Und Schüler müssen nun mal lernen. 

Aber sie müssen auch Zeit haben 

für eigene Entdeckungen. 

Wir üben jetzt oft gemeinsam. 

Manchmal gibt es Krach, manchmal 

erleben wir innige Momente: dieses 

wärmende Glück, wenn wir beide wieder 

etwas begriffen haben, wenn die 

Erkenntnis durchbricht wie die Sonne 

nach drei Tagen Regen! Du hast gelernt, 

wie die Ägypter ihre Pyramiden 

bauten. Warum ein Londoner Vorort 

mit Namen Greenwich weltbekannt ist. 

Dass es am Horizont einen Fluchtpunkt 

gibt, auf den alle Linien zulaufen. Jede 

Schulstunde kann ein Geschenk sein. 

Und alles zusammen fügt sich zu einem 

»Schüler müssen nun mal lernen. 

Aber sie müssen auch Zeit haben 

für eigene Entdeckungen.« 

Schatz. Kostet es zu viel Kraft, zu viel 

Zeit, zu viel Leben, ihn zu heben? 

Euer Schuldirektor sagt: Nein. Das sei 

nur die übliche Sorge der Eltern, deren 

Kinder von der Grundschule aufs Gymnasium 

wechseln. Das größte Problem 

der Schulzeitverkürzung sei »mangelnde 

Akzeptanz«. Also Leute wie ich! 

Er sagt das aus einer privilegierten 

Position heraus, so wie ich diesen 

Brief aus einer bevorzugten Lebenslage 

schreibe: Dein Direktor leitet ein 

Vorstadtgymnasium in einer besseren 

Gegend. In Eurer Schulkantine servieren 

»Kochmütter« das Mittagessen. Es 

gibt aber auch Frauen, die bis abends 

arbeiten möchten (Du später vielleicht 

auch!). Alleinerziehende Eltern, die das 

müssen. Und Väter und Mütter, die keine 

Lust haben, mit ihren Kindern zu 

lernen, die gibt es auch. 

Was wird aus diesen Schülern? 

»Die Übungsphasen, die dazu da 

sind, Stoff zu vertiefen, sind nach Hause 

verlagert worden. Kinder, die niemanden 

haben, der ihnen bei den Hausaufgaben 

hilft, kommen schlecht weg«, sagt 

Heinz-Peter Meidinger. Er ist Vorsitzender 

des Deutschen Philologenverbandes. 

Das ist ein Zusammenschluss von 

Lehrern, die an Gymnasien arbeiten. 

Ich habe im schleswig-holsteinischen 

Bildungsministerium nachgefragt: Der 

Anteil der Schüler, die nach der sechsten 

Klasse die Gymnasien verlassen müssen, 

hat sich verdreifacht. In Bayern macht 

die erste G-8-Generation gerade Abitur 

– seit der fünften Klasse sind dort 

31 Prozent aller Schüler auf der Strecke 

geblieben. Bei G9 waren es 22 Prozent. 

Diese Kinder wurden »abgeschult«, so 

nennt man das in den Statistiken. 

Es klingt fast weltfremd, wenn die 

Kirche gegen dieses eiskalte Wort protestiert 

und daran erinnert, dass »jeder 

Mensch mit reichen und vielseitigen 

Anlagen beschenkt« sei. Bildung müsse 

auch die »Kräfte der Fantasie, der Liebe, 

des seelischen Erlebens und des moralischen 

Wertens« wecken. 

Der Pädagoge Andreas Gruschka 

sagt: »Es kommt nicht mehr Saft aus 

einer Zitrone, wenn man mehr presst.« 

Gruschka selber ist zweimal sitzen geblieben 

und trotzdem Professor geworden. 

An der Goethe-Universität in 

Frankfurt am Main erforscht er, wie 

Lehrer unterrichten und wie Kinder 

lernen. Er meint: Ihr paukt zwar viel, 

aber Ihr habt nicht viel davon. Euch 

fehlt die Zeit, wirklich zu kapieren, was 

die Lehrer Euch erzählen. Und darüber 

eine eigene Meinung zu bilden. Er sagt: 

»Die Kinder heute lernen Organisation 

und Präsentation.« Referate, Wochenpläne 

– er hält das alles für eine Vorbereitung 

auf ein kritikloses Büroleben, in 

dem der Chef in der Tür steht und sagt: 

»Frau Müller, stellen Sie mir bis Freitag 

bitte alles über die indischen Märkte 

zusammen!« 

G8 habe »für 25 bis 30 Prozent der 

Gymnasiasten mehr gebracht – für die 

anderen wäre G9 vorteilhafter gewesen«, 

sagt der Münchner Bildungsforscher 

Kurt Heller, ein Pädagoge und Psychologe. 

Das ist besonders interessant, weil 

niemand in Deutschland so gründlich 

zu dem Thema geforscht hat wie er: In 

den neunziger Jahren hat Heller in ein 

paar baden-württembergischen Gymnasien 

G8 ausprobiert – mit durchschnittlich 

16 Schülern pro Klasse. Am 

Ende empfahl er: Es sollte G8-Schulen 

und G9-Schulen geben. Aber dann, sagt 

Heller heute, habe die Politik überall das 

Turbo-Abi eingeführt. Der Professor hat 

sehr frustriert geklungen, als er mir gesagt 

hat: »Ist leider so gelaufen.« 

Philologen und Psychologen, Pädagogen 

und Prozente – wie schnell 

wird der Streit um Eure Schulzeit 

abstrakt und entfernt sich wieder aus 

der Wahrnehmung der Kinder. Und 

weg von tausend kleinen Lebenswirklichkeiten. 

Es gibt einen Arzt in Bremen, der 

heißt Stefan Trapp und hat vor drei 

Jahren einen Brief an die Bildungssenatorin 

seiner Stadt geschrieben. Darin 

steht: »Als niedergelassener Kinderund 

Jugendarzt wie auch als betroffener 

Vater erlebe ich die Folgen der Verkürzung 

des Gymnasiums auf acht Jahre 

täglich in Praxis und Familie.« Seine 

Patienten zeigten Symptome, die sonst 

bei gestressten Managern auftreten. 

Kopfschmerzen und Erschöpfungszustände, 

auch Traurigkeit und Angst. 

Die Senatorin hat ihm bis heute nicht 

geantwortet. Aber weil Trapp in seiner 

Stadt ein bekannter Mann ist und den 

Bremer Berufsverband der Kinder- und 



Jugendärzte leitet, hat eine Zeitung seinen 

Brief abgedruckt. 

Trapp ist noch jung. Er trinkt Cola 

und isst gerne Kuchen, obwohl das nicht 

gesund ist. Er ist ein fröhlicher Arzt, solange 

er nicht von den müden Mädchen 

und Jungen in seinem Sprechzimmer 

erzählt. Er sagt: »Früher hatten Kinder 

Kopfschmerzen, weil sie eine Brille 

brauchten. Heute, weil sie beim Gedanken 

an die Schule mittlerweile die 

Gefahr des Scheiterns mitdenken.« Er 

behandelt Schüler mit Schlafstörungen 

und Depressionen. Das sind Krankheiten, 

die früher bloß Erwachsene bekamen, 

die richtig Pech hatten. »Die Rolle 

des Gymnasiasten als Sorgenkind ist 

neu«, sagt Trapp. Gymnasiasten sind 

seltener dick, essen meist gesünder und 

prügeln sich kaum. »Aber die Schulzeit 

ähnelt immer mehr einer anspruchsvollen 

Bürotätigkeit – kein Wunder, dass 

sich auch die Krankheitsbilder ähneln.« 

Wie sollen Jugendliche mit Anforderungen 

fertigwerden, an denen Erwachsene 

scheitern? Zumal sie dauernd beobachtet 

und benotet werden. Alle sind unzufrieden: 

Schüler, Eltern und Lehrer. Alle 

haben Stress. Und in diesem Gezerre 

sind die Kinder die Schwächsten. 

Warum schützen wir die 

Schwächsten nicht mehr? 

Auch nicht die Aufmüpfigen, 

die Sperrigen, die unser Tempo bremsen? 

Ich sage Dir, Marie: weil wir Erwachsenen 

die wahren Streber sind! Weil wir 

zu feige sind, mal richtig wütend, richtig 

sperrig, richtig uncool zu sein. 

Vor einigen Monaten hat der neue 

Bildungsminister in unserem Bundesland 

alle Gymnasien abstimmen lassen, 

ob sie das neunte Schuljahr zurückhaben 

wollen. Die Lehrer Deiner Schule 

haben sich entschieden, bei G8 zu bleiben. 

Einstimmig, sagt der Direktor. Ich 

kann mir vorstellen, dass viele aus Stolz 

auf ihre eigenen Ideen so entschieden 

haben. Manche aus Erschöpfung nach 

all den Konferenzen. Andere, weil sie 

finden, dass nicht nach jeder Landtagswahl 

alles geändert werden sollte, dass 

zu viele Rollen rückwärts schwindlig 

machen. Und einige vielleicht auch aus 

Respekt vor dem Direktor. 

In Bremen fragt der Kinderarzt Stefan 

Trapp die Schüler in seiner Praxis: 

Warum kommst du zu mir? Was 

machst du in deiner Freizeit? Was tust 

du gern? Was würdest du gern tun? 

»Wenn Du Geburtstag feierst und Deine Klassenkameradinnen 

kommen, wundere ich mich: Wo sind die Querköpfe, die Nervensägen, 

die Rotznasen?« 

Wann fühlst du dich wohl? Wenn die 

Antwort lautet: Ich war das letzte Mal 

in den Ferien froh, dann ist das ein 

Problem. Auch für ihn. Ein Arzt will 

heilen, nicht nur herumdoktern. Mit 

Scharlach oder Läusen ist Trapp immer 

fertiggeworden, aber wie kann er einem 

mutlosen Kind helfen? »Wenn jemand 

krank wird durch die Schule, ist eine 

Therapie, eine ursächliche Therapie, 

nicht möglich«, sagt Trapp. Unsere Gesellschaft 

ist dringend auf jedes einzelne 

Kind angewiesen – aber es wird so 

getan, als ginge es immer nur um die 

Stärksten und Schlausten. Als könnten 

wir auf alle anderen Kinder verzichten. 

Weißt Du, was passiert ist, als eine 

Mutter eine Lehrerin Eurer Schule gefragt 

hat, ob sie nicht zu schnell zu viel 

von Euch verlangt? Da hat die – eine 

junge Frau – kühl geantwortet: »Sicher 

ist dieses Lernen nicht für alle geeignet.« 

Und Klassenarbeiten seien dazu da, 

»zu überprüfen, ob die Kinder auf dem 

Gymnasium Schritt halten können«. 

Weißt Du, was das bedeutet, Marie? 

Ich werde es Dir erklären: Es bedeutet, 

Klassenarbeiten sollen nicht nur 

helfen, herauszufinden, welcher Schüler 

wo Schwächen hat – um dafür zu sorgen, 

dass es beim nächsten Mal besser 

klappt. Nein: Sie sollen auch helfen, die 

Schwächsten zu finden und auszusortieren. 

Deine Lehrerin hat nicht gesagt, 

es gehe ihr darum, alles zu tun, »damit« 

Kinder Schritt halten können. Sondern 

zu prüfen, »ob«. 

Meine Lehrer hätten so etwas nie gesagt, 

selbst wenn sie heimlich so dachten. 

Du wirst das verrückt finden, Marie: Als 

vor 25 Jahren in der Ukraine ein Atomkraftwerk 

explodierte, schickten meine 

Lehrer uns zum Demonstrieren! Als vor 

20 Jahren in Kuwait ein Krieg losbrach, 

ließ mein Mathelehrer uns aus Protest 

nicht mit Äpfeln und Birnen rechnen, 

sondern in der Recheneinheit »Leichensäcke«. 

Das hört sich ziemlich grotesk 

an, was? Einige meiner Lehrer sprachen 

im Unterricht voller Pathos, wie ein Pastor 

in der Sonntagspredigt. Aber es ging 

ihnen darum, uns mitzureißen. Uns zu 

gewinnen. Wenn auch nur für ihre eigenen 

Träume von einer besseren Welt. 

Und jetzt? Spricht diese Lehrerin 

wie die Jurypräsidentin einer gigantischen 

Castingshow – in der nicht Werbeverträge 

vergeben werden, sondern 

Lebenschancen. Und zwar nur an die 

Passgenauen. 

Das macht mich wütend. Sie hat G8 

zwar nicht erfunden – aber sie hat sich 

damit abgefunden. Mindestens das. Andererseits 

gibt sie nur den Druck weiter, 

den andere aufgebaut haben. Und zu 

diesen anderen gehöre – ich. Die Versuchung, 

mit Dir auf die Jagd nach immer 

besseren Noten zu gehen, ist so groß. 

Wenn Du Geburtstag feierst und 

Deine Klassenkameradinnen kommen, 


7

Pädagogik im Zeitalter der Beschleunigung 

»Wir haben Eure Lebensläufe 

begradigt wie die Flüsse.« 

freue ich mich über all die wohlerzogenen 

Kinder, die den ganzen Tag keine 

Mühe machen – aber ich wundere mich 

auch. Wo sind die Querköpfe, die Nervensägen, 

die Rotznasen? Wer hat sie 

aussortiert? 

Vor fünf Jahren hat ein Kollege in 

dieser Zeitung geschrieben, er finde 

die verkürzte Schulzeit gut, denn es sei 

noch »Luft im System«. Schon möglich. 

Aber ist Luft schlecht? Ist sie nicht 

zum Atmen da? Und lernt, wer atmen 

darf, nicht sogar mehr? Oder jedenfalls 

lieber? 

Das Gerede von der »Luft im System« 

ist gefährlich, Marie. Man kann so lange 

sagen, es sei »Luft im System«, bis 

keine mehr da ist. 

Wir haben Euer Leben den 

Regeln der Wirtschaft unterworfen: 

In einem Motor 

kann Luft schaden, in einem Windkanal 

ist Druck sinnvoll. Aber wer hat 

uns eingeredet, dass ein beschleunigtes 

Leben ein gelingendes Leben ist? Wenn 

ich sehe, wie Manager auf Flughäfen 

und in ICE-Abteilen ihre iPhones und 

BlackBerrys anstarren, auf eingehende 

Mails so angewiesen wie Junkies auf 

Rauschgift, und wenn ich höre, wie sie 

endlos von »Quartalszahlen«, »Jahresabschlüssen« 

und der Marktforschung 

faseln, die sie nur noch »Mafo« nennen, 

wie sie von Hamburg nach München 

fahren, ohne dabei auch nur einen 

einzigen eigenen Gedanken zu äußern 

– dann glaube ich, wir sollten uns kein 

Beispiel an ihnen nehmen. 

Es wäre schön, wenn Ihr später nicht 

nur Zahlen lesen könntet. Sondern auch 

die Menschen hinter den Zahlen erkennen 

würdet. Wenn Bildung hieße: 

mit Wissen vernünftig umgehen. Der 

Schriftsteller Erich Kästner, von dem 

Du Das doppelte Lottchen kennst, hat 

das viel schöner gesagt: »Der Mensch 

soll lernen, nur die Ochsen büffeln.« 

Wir haben Eure Lebensläufe begradigt 

wie die Flüsse. Wo wir noch mäandern 

konnten, uns treiben ließen, rauscht Ihr 

geradeaus durch. Es wäre schade, wenn 

dabei alles an Euch glatt geschliffen 

würde, wenn von Eurer Persönlichkeit 

nicht mehr viel übrig bliebe. Das hört 

sich sehr hässlich an, Marie, aber: Ich 

habe nicht nur Mitleid mit Euch als Kindern. 

Ich habe auch ein bisschen Angst 

vor Euch als Erwachsenen. 

Wenn Du Abitur machst, wirst Du 17 

sein. Mit 17 lassen wir Euch nicht alleine 

Auto fahren und keine Mietverträge 

unterschreiben. Wenn Du Pech hast, 

musst Du Dich für ein Leben als Lehrerin, 

als Mathematikerin, als Managerin 

entscheiden, bevor Du überhaupt weißt, 

was Du kannst, was Du willst, wer Du 

bist. Falls Du dann ein eiliges Bachelorstudium 

durchhastest, wirst Du mit 

20 die Universität verlassen. Worauf 

haben wir uns da nur eingelassen? Wollen 

wir, dass unsere Enkel von 21-jährigen 

Lehrern unterrichtet werden, die 

kaum mehr von der Welt gesehen haben 

als Legehennen? Wollen wir uns von 

22-jährigen Bankern mit Geradeausbiografien 

betreuen lassen? Uns von 

23-jährigen Unternehmensberatern begutachten 

lassen? 

Wenn Dich Deine Lehrer, unsere 

Nachbarn oder die Eltern Deiner Freundinnen 

jetzt fragen, warum Dein Vater 

so aufgebracht ist, dann musst Du wissen: 

Es liegt nicht an Dir. Wer glaubt, 

ich schreibe hier gegen schlechte Noten 

an, der hat nichts begriffen. Deine Zensuren 

sind gut. Ich bin zornig, weil wir 

Eure Kinderzimmer zu Büros gemacht 

haben, Eure Schreibtische zu Werkbänken, 

Eure Köpfe zu Lagerhallen. 

Wenn sie Dir sagen, es ist doch nur 

das eine Jahr, dann antworte ihnen, es 

geht um Millionen beschleunigter Leben. 

Natürlich frage ich mich: Ist eine 

Sache nicht nur dann schlimm, 

wenn Du, Marie, sie selber 

schlimm findest? 

Aber Du sollst ruhig wissen, warum 

wir auf dem Weg ins Kino 17², 5 6 und 2 8 

gelernt haben. 

Du sollst wissen, warum ich Dich 

manchmal dressiere wie ein Dompteur 

sein Zirkuspferd – und mir dann wieder 

auf die Lippen beiße, statt nach der 

Schule zu fragen. 

Du sollst wissen, dass Du mehr bist 

als die Summe deiner Leistungen. 

Du sollst wissen, warum es manche 

Deiner Freundinnen nicht schaffen 

werden, warum ihre Stühle irgendwann 

leer bleiben werden. 

Du sollst wissen, dass Depression 

keine Kinderkrankheit ist. 

Du sollst wissen, dass die Schulzeit 

mehr sein sollte als ein Trainingslager 

fürs Berufsleben. 

Du sollst wissen, dass die Gesellschaft 

an denen wächst, die sie infrage stellen. 

Und Du sollst wissen, dass ich Dir 

das gestohlene Jahr zurückgeben möchte. 

An jedem Tag, an jedem Wochenende 

– und nach dem Abitur. Am besten 

kein Auslandsstudium. Kein Sommerseminar. 

Sondern einfach eine Reise 

ohne Weg und ohne Ziel. Denn wenn 

Du Deine Seele bis dahin nicht in einem 

Klassenzimmer gefunden hast, 

wirst Du sie auch in einem Hörsaal 

nicht finden. Aber vielleicht tief in einem 

finnischen Wald, mitten in einem 

äthiopischen Dorf oder auf der Sitzbank 

eines amerikanischen Überlandbusses. 

Irgendwo, irgendwann, wenn Du es 

nicht erwartest. 

Und ich hoffe, dass Du mich dann, 

wenn es losgehen soll, nicht mitleidig 

anschaust und sagst: »Das ist doch reine 

Zeitverschwendung.« 

Dein Papa 



Brigitte Schumann 

Kinder mit »Lernbehinderung« – die 

Parias des deutschen Bildungssystems 

Unter den rund 400 000 Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen oder 

– wie man offiziell inzwischen sagt – mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

stellen die Kinder und Jugendlichen mit einer sogenannten Lernbehinderung 

die größte Gruppe in Deutschland dar. Die allermeisten der 180 000 »Lernbehinderten« 

sind vom Besuch der allgemeinen Schule ausgeschlossen und müssen 

in Sonderschulen lernen. Sie sind eine deutsche Spezies, denn im Ausland 

ist es unüblich, Kinder und Jugendliche mit schulischen Lernproblemen als »behindert« 

abzustempeln und von den Gleichaltrigen zu separieren. 

Von der Zufälligkeit der 

Diagnose »Lernbehinderung« 

Ihr Anteil an den Vollzeitschulpflichtigen 

variiert von Bundesland zu Bundesland. 

1,9 % beträgt er in Bayern, 5,7 % 

in Mecklenburg-Vorpommern. Dort ist 

das Risiko, eine »Lernbehinderung« attestiert 

zu bekommen, doppelt so groß 

wie im Bund. Diese auffälligen regionalen 

Unterschiede lassen sich nicht 

mit den individuellen Fähigkeiten der 

Schülerinnen und Schüler erklären. 

Hier zeigt sich, dass die immer noch 

verwendete IQ-Messung und das ermittelte 

Leistungsniveau nur scheinbar 

objektive Kriterien für die Diagnose 

der »Lernbehinderung« und für die folgenreiche 

Zuweisung zur Sonderschule 

sind. Tatsächlich erfolgt die Diagnose 

in Abhängigkeit von zahlreichen anderen 

Faktoren. Dazu gehören u. a. die 

vorhandenen Bildungsstrukturen und 

Bildungsangebote, die Regelungen für 

die Selektionspraxis, die institutionellen 

Entscheidungsgewohnheiten und 

die Einstellungen des pädagogischen 

Personals. 

Zum Beispiel konnte wissenschaftlich 

nachgewiesen werden, dass Grundschullehrerinnen 

und -lehrer, die von 

der Richtigkeit der leistungs- und begabungsgerechten 

Aufteilung der Kinder 

nach der Grundschulzeit überzeugt 

sind, in der Regel auch eher die Bereitschaft 

zeigen, Kinder mit Lernproblemen 

überprüfen zu lassen und an die 

Sonderschule abzugeben. Bei der Einführung 

des Gemeinsamen Unterrichts 

für Kinder mit und ohne Behinderungen 

zeigte sich, dass mit der Integrationsquote 

auch die Sonderschulquote 

anstieg. Auch hier bestätigte sich, dass 

Systeme der Logik folgen, sich selbst zu 

erhalten. Mit anderen Worten: Solange 

es Sonderschulen für »Lernbehinderte« 

in erreichbarer Nähe gibt, wird es auch 

»Lernbehinderte« geben. 

»Lernbehinderung« und Armut 

Mag die Diagnostik noch so unzuverlässig 

sein, auf eine Sache kann man 

sich stets verlassen: »Lernbehinderte« 

sind immer extrem benachteiligte Kinder 

aus unterprivilegierten Milieus. 

Die Sonderschule für »Lernbehinderte« 

– hervorgegangen aus der »Hilfsschule« 

für die Kinder des Proletariats im 

19. Jahrhundert und heute in »Förderschule« 

umbenannt – ist und bleibt eine 

»Schule für die Armen«. 

Ca. 90 % der Schülerinnen und Schüler 

haben einen Armutshintergrund, 

Dr. Brigitte Schumann 

war Lehrerin und Bildungspolitikerin 

im Landtag von NRW. Heute arbeitet 

sie als freie Bildungsjournalistin. 

Sie ist Autorin von »Ich schäme mich 

ja so!« Die Sonderschule für Lernbehinderte 

als Schonraumfalle 

(Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2007). 

der sich häufig mit einer Migrationsgeschichte 

verbindet. Hier zeigt sich die 

soziale Selektivität unseres Schulsystems 

in völlig unverhohlener Weise in 

ihrer schrecklichsten Ausprägung. Auf 

diesen skandalösen Sachverhalt weist 

Hans Wocken, Forscher für Integrations- 

und Lernbehindertenpädagogik, 

hin, wenn er in seinen Vorträgen vorschlägt, 

zur sicheren Feststellung einer 

»Lernbehinderung« anstelle der Intelligenztests 

den Zollstock zu benutzen, 

um damit den Bücherbestand in der 

Familie auszumessen. 

Die in allen PISA-Untersuchungen 

festgestellte enge Kopplung zwischen 

Herkunft und Bildungserfolg in 

Deutschland würde noch enger ausfallen, 

wenn man auch die Sonderschule 

für »Lernbehinderte« in die Überprüfung 

vollständig einbeziehen würde. 

Aber die Bildungspolitik entzieht sie 

bewusst dem kritischen PISA-Blick. 

Das Bildungssystem als 

Produzent von »Lernbehinderung« 

Allgemein ist man sich darin einig, 

dass der frühkindlichen Bildung die 

allergrößte Bedeutung für die spätere 

Entwicklung zukommt und Bildungsinvestitionen 

in diese Phase die größte 

»Rendite« bringen. Dennoch ist die 

Frühförderung in Deutschland immer 

noch erheblich unterfinanziert und erreicht 

nicht gezielt die Kinder, die in 

besonderer Weise auf Unterstützung 

angewiesen sind. Schon vor der Einschulung 

weisen benachteiligte Kinder 

gravierende Entwicklungsunterschiede 

gegenüber gleichaltrigen Kindern aus 

einem privilegierten, bildungsnahen 

Umfeld auf. 

Auch für die Grundschule gilt, dass 

sie unterfinanziert ist und die Bildungsausgaben 

für Grundschulkinder deutlich 

unter dem OECD-Durchschnitt 

liegen. Sie hat zwar den Auftrag, individuell 

zu fördern, ist aber für die besondere 

Förderung oftmals multipel 

deprivierter Kinder unzureichend aus- 


9


gestattet und vorbereitet. Für die Kinder 

mit Deutsch als Zweitsprache fehlt es 

meist an durchgängig verankerten interkulturellen 

Sprachförderkonzepten. 

Obendrein wirkt sich bei Kindern in 

benachteiligten Lebenslagen der extrem 

frühe Zeitpunkt der Erstselektion in 

unserem sozial selektiven Schulsystem 

besonders ungünstig aus und verstärkt 

den negativen Zusammenhang von Sozialschicht 

und Bildungserfolg. 

Sonderschule als »Schonraum« 

und »Bildungskeller« 

Schülerinnen und Schüler der Sonderschule 

für »Lernbehinderte« lernen 

abgeschottet von anderen sozialen und 

kulturellen Milieus. Sie lernen in einer 

weitaus anregungsärmeren Umgebung 

als Schülerinnen und Schüler der 

Hauptschule. Die herkunftsbedingten 

Nachteile für den Bildungserwerb werden 

so institutionell verstärkt. Dies 

macht die doppelte Benachteiligung 

von »Lernbehinderten« aus. Bildungsarmut 

und Perspektivlosigkeit sind die 

Folgen. Die meisten Schulabbrecher gehen 

nicht auf das Konto der Hauptschule, 

sondern kommen aus der Sonderschule, 

wie der Bildungsforscher Klaus 

Klemm nachgewiesen hat. 

Tabelle 2.7: Anteile der Abgänger ohne Hauptschulabschluss aus Förderschulen 

in Prozent aller Abgänger ohne Hauptschulabschluss im 

Bundesländervergleich (2009/10) 

Land 

Abgänger ohne Hauptschulabschluss 

insgesamt darunter aus Förderschulen 

absolut prozentual 

Baden-Württemberg 6.789 4.276 63,0 

Bayern 8.187 4.405 53,8 

Berlin 2.777 879 31,7 

Brandenburg 1.938 1.225 63,2 

Bremen 463 283 61,1 

Hamburg 1.213 610 50,3 

Hessen 4.464 2.344 52,5 

Mecklenburg-Vorpommern 1.617 1.078 66,7 

Niedersachsen 5.556 3.183 57,3 

Nordrhein-Westfalen 13.392 7.383 55,1 

Rheinland-Pfalz 3.076 1.762 57,3 

Saarland 710 377 53,1 

Sachsen 2.690 1.834 68,2 

Sachsen-Anhalt* 1.982 1.421 71,7 

Schleswig-Holstein 2.225 1.284 57,7 

Thüringen 1.275 881 69,1 

Deutschland 58.354 33.225 56,9 

Quelle: Statistisches Bundesamt: Fachserie 11 - Reihe 1 - Allgemeinbildende Schulen 2009/10 

Zwar kann sich die Sonderschule zugute 

halten, dass sie wegen der geringen 

Leistungsanforderungen und der individuellen 

sonderpädagogischen Unterstützung 

Entlastungen und Wohlfühleffekte 

für ihre Schülerinnen und 

Schüler schafft. Deren Alltagsverhalten 

wird jedoch weitgehend von der Scham 

über den Sonderschulbesuch bestimmt. 

Sonderschülerinnen und -schüler bemühen 

sich deshalb in aller Regel, ihren 

niedrigen sozialen Schülerstatus zu 

verheimlichen bzw. zu verleugnen. Sie 

können unter diesen Bedingungen kein 

wirklich belastbares positives Selbstbild 

entwickeln. Damit fehlt ihnen auch 

eine wesentliche Voraussetzung für die 

Erfahrung von Lernfreude, Anstrengungsbereitschaft 

und Selbstwirksamkeit. 

Während die Bildungspolitik sich 

über die Zukunft der Schülerinnen und 

Schüler in der Hauptschule besorgt 

zeigt, bleibt das Elend der »Lernbehinderten« 

unbeachtet. Während die Politik 

zugunsten der Hauptschülerinnen 

und Hauptschüler in fast allen Bundesländern 

schulstrukturelle Veränderungen 

in Angriff genommen hat oder 

nehmen will, um sie aus dem Schulgetto 

herauszuführen, soll die Sonderschule 

für die »Lernbehinderten« in allen Bundesländern 

mit Ausnahme von Bremen 

als Wahlmöglichkeit erhalten bleiben. 

Seit Jahrzehnten weisen empirische 

Studien übereinstimmend nach, dass es 

keine pädagogische und gesellschaftliche 

Legitimation für die Sonderschule 

gibt. Schon in den 1970er Jahren forderte 

deshalb der Deutsche Bildungsrat 

ihre Auflösung und die Integration 

dieser Kinder. Ihren bisherigen Erhalt 

verdankt die Sonderschule offensichtlich 

ihrer negativen Funktionalität als 

»Entlastungsschule« für das gegliederte 

Schulsystem. Sie ist als Schule für sozial 

randständige Kinder mindestens so fest 

verankert in den Köpfen wie das Gymnasium 

als »höhere Schule«. 

Von der Exklusion zur Inklusion 

Die UN-Konvention über die Rechte 

von Menschen mit Behinderungen 

verpflichtet die Bundesländer darauf, 

das individuelle Recht des Kindes mit 

Behinderung auf inklusive Bildung in 

der allgemeinen Schule anzuerkennen 

und ein inklusives Schulsystem zu entwickeln. 

Wie die ersten Schritte dazu 

aussehen könnten, haben die Wissenschaftler 

Klemm und Preuss-Lausitz in 

einem Gutachten für Bremen und aktuell 

auch für NRW dargestellt. 

Dem nordrhein-westfälischen Schulministerium 

wird vorgeschlagen, dass 

bis zum Ende des Jahrzehnts alle Schülerinnen 

und Schüler mit den Förderschwerpunkten 

Lernen, Emotionale 

und soziale Entwicklung und Sprache 

(LES) zu 100 % inklusiv unterrichtet 

werden. Das zügige Auslaufen dieser 

Sonderschulen begründen die Gutachter 

mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen 

über die lernschädlichen Effekte 

der Separierung besonders benachteiligter 

Kinder und Jugendlicher. 

Dafür ist es notwendig, dass ab 

2012/2013 umgesteuert wird. Die Sonderschulen 

für LES nehmen keine 

Kinder mehr auf, sondern laufen jahrgangsweise 

aus. Die freiwerdenden son- 

Tabellen aus dem Gutachten 

»Auf dem Weg zur schulischen Inklusion« 

von Klaus Klemm und Ulf Preuß-Lausitz (Juni 2011). 

Das Gutachten ist im Internet veröffentlicht: 

www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_ 

Gemeinsames_Lernen/Gutachten__Auf_dem_Weg_ 

zur_Inklusion_/NRW_Inklusionskonzept_2011__–_ 

neue_Version_08_07_11.pdf 



derpädagogischen Stellen werden in den 

allgemeinen Schulen verankert. Kinder 

mit dem bisherigen Förderschwerpunkt 

LES werden an den allgemeinen Schulen 

aufgenommen und verbleiben dort. Die 

Mittelzuweisung zur Förderung dieser 

Schülerinnen und Schüler ist nicht 

mehr an ein individuelles Feststellungsverfahren 

zum sonderpädagogischen 

Förderbedarf gebunden. Die allgemeinen 

Schulen im Primar- und Sekundarbereich 

werden pauschal mit Mitteln 

ausgestattet, die der derzeitigen landesweiten 

Förderquote LES von 4,6 % entsprechen. 

Sie werden differenziert unter 

Berücksichtung von Sozialindikatoren 

auf die Schulen verteilt. Die Schulen 

nutzen die Mittel für die schulinterne 

Förderung und legen über die Verwendung 

der Mittel Rechenschaft ab. 

Für alle anderen Förderschwerpunkte 

wird innerhalb dieses Zeitraums eine 

Zielmarke von 50 % angestrebt, die 

sich allerdings als Zwischenschritt und 

nicht als Endpunkt auf dem Weg zu einem 

inklusiven Schulsystem versteht. 

Abschottung weiter erwünscht 

Ob das Schulministerium in NRW diesen 

Vorschlag umsetzen wird, ist fraglich. 

Schließlich haben SPD und Grüne 

in einem Kompromiss mit der CDU 

sich darauf verständigt, dass die Eltern 

für alle Förderschwerpunkte, also auch 

für LES, ein Wahlrecht haben sollen. 

In konservativ regierten Bundesländern 

ist es ausgemachte Sache, dass das 

gesamte Sonderschulsystem als dauerhaftes 

Parallelangebot aufrechterhalten 

werden soll. Dazu dient die Einführung 

eines vorgeblichen Elternwahlrechts, 

das jedoch politisch über Elternberatung 

und Finanzvorbehalt beeinflussbar 

ist und gesteuert werden kann. 

Bayern will z. B. eine verpflichtende 

Elternberatung einführen. Das »Inklusionskonzept« 

des dortigen Kultusministeriums 

sieht vor, dass im Konfliktfall 

die zuständige Schulaufsichtsbehörde 

unter Anhörung der Erziehungsberechtigten 

und der betroffenen Schulen über 

den Lernort entscheidet. Für die Eltern 

der »Lernbehinderten« tut sich mit der 

sog. Elternberatung eine echte Barriere 

auf. Sie sind in der Regel schlechter 

über ihre Rechte informiert und weniger 

durchsetzungsfähig. Es ist eher 

unwahrscheinlich, dass sie eine schulaufsichtliche 

Entscheidung mit einer 

gerichtlichen Klage anfechten werden. 

Berlin will in jedem Bezirk noch eine 

Schwerpunktschule für »Lernbehinderte« 

erhalten. Begründet wird diese 

Entscheidung mit dem sog. Elternwillen. 

Dabei hat man die Hauptschule 

dort gerade abgeschafft und niemand 

ist auf die Idee gekommen, eine Schwerpunkthauptschule 

pro Bezirk erhalten 

zu wollen. Aber mit den am stärksten 

benachteiligten Schülern will man so 

verfahren. 

Kein Zugang für »Lernbehinderte« 

zum Gymnasium 

Innerhalb des Regelschulsystems will 

Bayern »Lernbehinderten« lediglich 

den Zugang zur Hauptschule bzw. zur 

Tabelle 2.13: Abgänger der öffentlichen und Mittelschule, privaten Förderschulen einer modernisierten Nordrhein-Westfalens Va- 

Bad nach Heilbrunn allgemein 2011 bildenden Schulabschlüssen 

am Ende des Schuljahres 2009/10 

riante der Hauptschule, einräumen. 

Damit soll der soziale Abstand zu den 

Schülerinnen und Schülern der Realschule 

und erst recht zu denen des 

Gymnasiums gewahrt werden. 

Auch in den Stadtstaaten Bremen, 

Berlin und Hamburg mit einem zweigliedrigen 

Schulsystem haben »Lernbehinderte« 

am Gymnasium nichts 

verloren. Ihr Platz ist selbstredend in 

der zweiten Schulform. Dagegen haben 

Kinder mit einer geistigen Behinderung 

günstigere Aufnahmechancen am 

Gymnasium. 

Valentin Aichele, der die Umsetzung 

der UN-Konvention in Deutschland in 

der Monitoring-Stelle am Deutschen 

Institut für Menschenrechte juristisch 

begleitet, sieht das Gymnasium jedoch 

in der Pflicht, eine Pädagogik der Vielfalt 

zu entwickeln. Für Marianne Schulze, 

die eine vergleichbare juristische 

Funktion in Österreich wahrnimmt, ist 

diese Zuordnung konventionswidrig, 

weil sie sich der Anerkennung von Diversität 

verweigert. 

Der zukünftige Umgang mit den unterprivilegierten 

Kindern und Jugendlichen, 

die derzeit in unserem Bildungssystem 

benachteiligt und diskriminiert 

werden, ist der Lackmustest für die 

bildungspolitische Ernsthaftigkeit, ein 

inklusives Schulsystem zu entwickeln. 

Anmerkung 

Sehr lesenswert wegen des Überblicks über 

wichtige Forschungsergebnisse: 

Schnell, I./Sander, A./Federolf, C.: Zur 

Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. 

Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. 

Förderschule Tabelle 2.13: Abgänger für der öffentlichen und privaten Förderschulen ohne Haupt- Nordrhein-Westfalens Hauptschul- nach allgemein Fachober- bildenden Fachhoch- Schulabschlüssen Allgemeine insgesamt 

am Ende des Schuljahres 2009/10 

schulabschluss* abschluss schulreife schulreife Hochschulreife Ab 

Geistige Förderschule Entwicklung für ohne Haupt- Hauptschul- 1.417 Fachober- Fachhoch- Allgemeine insgesamt ohne HSschulabschluss* 

abschluss 4.301 schulreife 1.947schulreife Hochschulreife 9 Abschluss in % 6.257 

1.417 

Lernen 

Körperliche Geistige Entwicklung und motorische Entwicklung 1.417 441 184 87 35 1.417 100,0 11 758 

Emotionale Lernen und soziale Entwicklung 4.301 389 1.947 1.456 9 30 6.257 68,7 1.875 

Körperliche und motorische Entwicklung 441 184 87 35 11 758 58,2 

Sehen 11 73 33 8 7 132 

Emotionale und soziale Entwicklung 389 1.456 30 1.875 20,7 

Hören Sehen und Kommunikation 11 1773 33 201 8 114 743 132 8,3 28 403 

Sprache Hören und Kommunikation 17 201 7 114 253 43 16 28 403 4,2 276 

Abschlüsse Sprache insgesamt 7 6.583 253 4.114 16 289 86 276 2,5 46 11.118 

Abschlüsse insgesamt 6.583 4.114 289 86 46 11.118 59,2 

Verteilung der Abschlüsse aller 

Verteilung der Abschlüsse aller 

Förderschwerpunkte Förderschwerpunkte in % in % 59,2 59,2 37,0 37,0 2,6 0,8 2,6 0,4 0,8 100,0 0,4 100,0 

*Die insgesamt 6.583 6.583 Abgänger/innen ohne Hauptschulabschluss ohne entsprechen entsprechen 55,2% derer, die 55,2% 2010 die derer, Schulen die des 2010 Landes die ohne Schulen HS-Abschluss des Landes verließen. ohne HS-Abschluss verließen. 

Quelle: eigene Berechnungen auf der auf Grundlage der Grundlage von Daten von des Daten Ministeriums des Ministeriums für Schule und für Weiterbildung Schule und NRW Weiterbildung (2011) NRW (2011) 


11


Ein Traum 

Räumen Sie auch so gerne auf? 

Ich liebe es, aufzuräumen! 

Wörter wie Formatkörbchen, Aufbewahrungssystem, 

Hängeregister oder 

Sortierkasten erfüllen mich mit großer 

Vorfreude und mein Gehirn produziert 

dabei jede Menge Glücksbotenstoffe. 

Aufräumen beruhigt mich und macht 

mich glücklich! 

An einem Septembertag, vor der Einschulung 

meiner neuen Erstklässler ordne 

ich also die tausend Dinge des Klassenzimmers: 

Alle Schubladen versehe ich mit Sortiereinsätzen; 

dahinein lege ich andächtig 

Stifte, Radierer, Reißnägel, Aufkleber, 

Büroklammern, Klebstifte, Folienstifte … 

In meine geliebten Aufbewahrungskisten 

aus transparentem Kunststoff 

fülle ich Steckwürfel, Rechenklötze, geometrische 

Plättchen, Holzbuchstaben, 

Magnete, Knete, Korken, leere Filmdöschen, 

Stempel, Origamipapier, Geburtstagskerzen, 

Pflaster und Tempotücher. 

Alles wird mit Druckbuchstaben beschriftet, 

fertig! 

Ich bin begeistert: Das Regal sieht gut 

aus, nichts kann mehr schiefgehen, die 

Kinder können das Zimmer stürmen, ich 

habe aufgeräumt, alles ist gut. 

Nur – in der darauffolgenden Nacht 

träume ich schwer: 

Ich stehe vor einem riesigen Schrank, 

mit ganz vielen, gleich großen Schub - 

laden; ich stehe vor so einem Schrank, 

wie sie in meiner Jugend in Tante- 

Emma-Läden standen. 

Jede Schublade hat ein kleines Einsteckfach 

für die Bezeichnung, diesmal 

nicht für Nüsse, Rosinen, Kandis und 

Himbeerbonbons, sondern für Kinder. 

Auf kleinen Kärtchen notiere ich: 

Normal, hochbegabt, früh eingeschult, 

zurückgestellt, defizitäre Sprache, 

Verdacht auf ADS/ ADHS, Migrationshintergrund, 

erziehungsschwierig, 

winkelfehlsichtig, defizitäre Hörverarbeitung, 

problematisches familiäres 

Umfeld, motorisch gestört, LRS, Dyskalkulie, 

Wiederholer, alleinerziehende 

Mutter, psychisch labil, Scheidungs - 

kind … 

… hoffentlich reichen die Schubladen. 

Die in einer Reihe wartenden Kinder 

greife ich eins nach dem anderen und 

stopfe sie in die passenden Schubladen, 

schließlich trägt meine Namensliste 

schon Geheimbotschaften aus den Kindergärten 

in Form von Ausrufezeichen, 

Kürzeln oder farbigen Markierungen. 

Ludwig zum Beispiel ist aus einem 

anderen Bundesland hergezogen, seine 

Papiere wurden in einem braunen amtlichen 

Umschlag mitgeschickt. Man liest: 

Protokoll der Aufnahmeformalität: 

Besonderheit: E? Beobachten. 

Ich bin gut im Decodieren, E heißt erziehungsschwierig 

oder auch verhaltens- 

originell und ich soll ihn im Auge behalten, 

den Ludwig. 

Schublade auf, Kind rein, Schublade 

zu. 

Nachdem ich alle Kinder einsortiert 

habe, stelle ich fest, dass die Schublade 

NORMAL fast leer ist. Wenn wir Beamten 

dann doch mal nach Leistung bezahlt 

würden, dann würde diese Klasse jede 

Menge Geld geben. So viel Unnormales! 

Nach getaner Ordnungsarbeit verschränke 

ich die Arme und bleibe zufrieden 

und beruhigt vor meinem Werk stehen 

und warte auf die Glückshormone. 

Doch – unerwartet und heftig fährt 

eine Schublade auf, ein Kind purzelt heraus, 

es rüttelt an anderen Laden, befreit 

andere Kinder, die Holzkästen poltern 

zu Boden, die Kinder steigen heraus, beginnen 

zu lärmen, zu toben und mich zu 

bedrängen: 

Sieh mich an! Rede mit mir! Lies mit 

mir! Lach mit mir! Frag mich mal! 

Suche mich! Wo bin ich denn? Fang 

mich doch! Hörst du mich?! 

Kennst du mich? Woher komme ich? 

Mein Herz klopft bis zum Hals, ich 

kann kaum noch atmen. 

Ich will die Kinder anbrüllen, aber es 

kommt kein Ton, will fliehen, aber meine 

Beine sind aus Knete, will die Kinder 

festhalten, aber meine Hände zerfallen 

in einzelne Steckwürfel – alles wird 

schwarz. 

Gott sei Dank erwache ich – schweißgebadet. 

Torkelnd erreiche ich die Küche und 

beginne, das Besteck aus der Spülmaschine 

aufzuräumen, denn ich muss 

mich beruhigen. Mein Mann kommt 

nach, schüttelt den Kopf und fragt: 

»Seit wann sind Löffel links und Gabeln 

rechts?« und er nimmt das Besteck mit 

einem Griff und stellt die gewohnte Ordnung 

wieder her. 

»Seit ich schlecht geträumt habe«, 

antworte ich ziemlich zeitversetzt und 

er glaubt, dass ich noch nicht ganz wach 

bin. 

… Oh doch, inzwischen bin ich ganz 

wach und ordne nur noch Sachen: 

Besteck, Kerzen, Gästehandtücher, 

Nähgarn, Weihnachtsschmuck und so. 

Nie wieder Kinder! Nicht einmal im 

Traum! 



Auszüge aus: Nora Simon: Unermesslich – Jenseits von PISA 

veröffentlicht 2011 von der Arbeits gruppe Primarstufe der Universität Siegen 

In Großstudien wie PISA verschwinden 

Kinder und Jugendliche in Schubladen 

wie »Migrationshintergrund« oder »Unterschicht«, 

deren Bedeutung nur in anonymen 

Prozentwerten fassbar wird. In 

der Schule schrumpfen das Können, die 

Leistung von Schülern auf Ziffern wie »2« 

oder »4«. In diesem Buch aber bekommen 

sie ein Gesicht: Luisa, Gülbahar, 

Samira, Benedetto, Hannes: »Sie sind aus 

einer Schublade ausgebrochen, sie haben 

unermessliche Kräfte entwickelt, sie 

haben sich den Aufräum-, Sortier- und 

Zerstückelungsmaßnahmen ihrer Leistungsfähigkeit 

widersetzt«, wie die Autorin 

Nora Simon eindrucksvoll schreibt. 

Der Band ist ab sofort erhältlich für 7 € inklusive Verpackung und Versand über: 

Daniela Seifert, Fakultät II/Projektbüro LISA&KO, Universität Siegen 

Adolf-Reichwein-Straße 2, 57068 Siegen 

oder online unter: www2.agprim.uni-siegen.de/formular/buchbestellungagprim.html 

Wir bedanken uns für die Erlaubnis, in diesem Heft vier Auszüge abzudrucken 

(auf dieser Doppelseite sowie auf Seite 15 und 16 f.) 

Die Schubladen 

Ich werde Ihnen, liebe Leserinnen und 

Leser, keinen einzigen Schubladenbegriff 

meines Traumes fachlich erklären. 

Elternratgeber gibt es genug. 

Mein Buch soll auch keine Hilfe bieten 

bei amtlicher Zuweisung zu einer dieser 

Schubladen, außer der einen: 

Vertrauen Sie darauf, Kinder brechen 

aus. 

Warum aber Schubladen so gemein 

sein können, in die Kinder von Amtspersonen 

oder anderen Erwachsenen 

gesteckt werden, versteht man mit einem 

Bild vom Mond: Der hat manchmal 

einen Hof aus Licht, Halo genannt. 

Wenn eine Information, die man über 

ein Kind hat, auf andere Meinungen 

über dasselbe Kindes strahlt oder über 

das ganze Kind, dann nennt man dieses 

Phänomen Halo-Effekt. 

Ich finde, es handelt sich beim pädagogischen 

– oder besser unpädagogischen 

Halo-Effekt eher um ausstrahlende 

Dunkelheit als um Licht! 

In der Schublade Portugiesen zum Beispiel 

befinden sich hauptsächlich Leute, 

die kein gutes Deutsch sprechen. Das 

schlechte Deutsch hört sich so an, als 

ob sie sonst auch nicht richtig denken. 

Im Unterricht schaut man dann immer, 

ob es stimmt, dass sie so denken, wie 

sie sprechen. Da haben es die portugiesischen 

Kinder oft schwer, ihr Denkver- 

mögen zu beweisen; die schwäbischen 

manchmal auch. 

Wenn nun aber ein Kind einen Professor 

als Papa hat und der Lehrer weiß das, 

dann hilft diesem Kind der Halo-Effekt, 

hat es einen Portugiesen als Papa, hilft 

der Halo-Effekt eher nicht so arg, außer 

der Papa ist ein portugiesischer Professor. 

Vor langem berichtete mir eine Mutter 

unter Tränen – ihr Kind war mittlerweile 

in der 2. Klasse und kam gut mit 

–, dass ein Kinderpsychologe vor der 

Einschulung ihr Kind getestet habe und 

ihr geraten habe, man solle dem Sprössling 

das Misserfolgserlebnis in der Regelschule 

(schon das Wort!) ersparen 

und gleich in die Förderschule einschulen. 

Sie und ihr Mann hatten diesen Rat 

zwar nicht befolgt, beobachteten aber 

ihr Kind seitdem argwöhnisch, wann 

und worin sich denn diese festgestellte 

Dummheit nun zeigen würde. 

»Ach was, ich gebe nichts auf so einen 

Test, ihr Kind macht alles gut«, war 

meine Antwort und von da an lenkte 

ich meine Aufmerksamkeit verstärkt auf 

meinen Schützling, ob er nicht abschriebe 

bei den anderen, ob er falsche Antworten 

gäbe, ob er zu oft die Aufmerksamkeit 

verliere. 

Denn der Halo-Effekt ist ein heimtückischer 

Geselle, selbst wenn man ihn 

kennt und verachtet, findet er ein Plätzchen 

in unseren Gedanken: 

Was ja noch kein Problem wäre, wenn 

er dort bliebe, der böse Halo, in unseren 

Gedanken: 

Aber er schleicht sich heraus, sagt uns 

ein, wie wir das Kind behandeln sollen, 

was wir ihm zutrauen können, wie oft 

wir es aufrufen und wie wir seine Antworten 

einschätzen sollen. Unbewusst 

halten wir dem Kind eine Art Spiegel vor 

und was es darin sieht, glaubt es und 

verändert sich entsprechend. Schülerinnen, 

denen wir viel zutrauen, leisten 

mehr; Schüler, denen wir wenig zutrauen, 

leisten weniger, ob uns das gefällt 

oder nicht. 

Psychologen und Psychologinnen 

sprechen von selbsterfüllender Prophezeiung 

oder, genannt nach dem Menschen, 

der darüber geforscht hat, Rosenthal-Effekt. 

Jede vorher gefasste Meinung über 

einen Schüler, ganz gleich, wie sie entstanden 

ist, dreht an dessen Schicksal. 

All die Punkte und Vermerke auf Listen, 

all die Bemerkungen von Lehrerinnen 

und Erzieherinnen, alle Testergebnisse 

drängen sich in die Zukunftschancen eines 

jungen Menschen. 

Deshalb schreibe ich dieses Buch! 


13

Kinder: Lernautomaten oder selbstbewusste Lerner? 

Horst Bartnitzky 

Von wegen: einfach und passgenau! 

Förderung ist eine didaktisch anspruchsvolle Aufgabe 

Für wie blöd halten Verlage eigentlich die Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule? 

Da behauptet ein Verlag, dass mit seinen Online-Tests so einfach wie 

noch nie Förderbedarf zu ermitteln sei. Natürlich auf der Basis der Bildungsstandards. 

Und dann gebe es die individuellen Fördermappen. Die Testergebnisse 

würden automatisch ausgewertet und die Auswertung (sprich: Diagnose) 

löse die optimal angepasste, auf den ermittelten Förderbedarf zugeschnittenen 

Arbeitsblätter aus. Einfach, passgenau, zuverlässig. 

»Die Bildungsstandards leicht umsetzen«, verspricht der Verlag denn auch noch. 

Alle Sorgen um die rechte Förderung 

der so unterschiedlichen 

Kinder können sich auf diese 

Weise in Luft auflösen: Noch wie war 

differenzierter Unterricht so einfach. 

Testen – Blatt einwerfen – fertig 

Wie dieser Verlag mit dem Thema Fördern 

umgeht und um Kunden wirbt, 

ist exemplarisch. Alle Schulbuchverlage 

bieten Entsprechendes. Auch dies ist 

eine Folge der Bildungsdebatte seit PISA: 

Zum einen werden Tests hoch geschätzt, 

egal ob standardisiert wie VERA oder 

OnlineDiagnose_Prospekt_Korr2011_A4 12.08.11 14:26 Seite 4 

OnlineDiagnose_Prospekt_Korr2011_A4 12.08.11 14:26 Seite 4 

Es war noch nie so einfach, 

Förderbedarf zu ermitteln. 

Testen – diagnostizieren – fördern 

1 Testen 

2 

Testen 

Mit wenigen Klicks können Sie als Lehrkraft auf einen 

Mit wenigen Klicks können Sie als Lehrkraft auf einen 

voreingestellten Test zurückgreifen. Darüber hinaus 

voreingestellten Test zurückgreifen. Darüber hinaus 

können Sie die Tests individuell anpassen oder komplett 

können Sie die Tests individuell anpassen oder komplett 

neue Tests erstellen. Die folgenden voreingestellten 

neue Tests erstellen. Die folgenden voreingestellten 

Tests sind sofort verfügbar: 

Tests sind sofort verfügbar: 

■ Einstiegstest zum Schuljahresbeginn 

■ Einstiegstest zum Schuljahresbeginn 

■ Zwischentest zu Beginn des 2. Halbjahres 

■ Zwischentest zu Beginn des 2. Halbjahres 

■ Abschlusstest am Schuljahresende 

■ Abschlusstest am Schuljahresende 

■ Modultest (Detailtest) für jeden der 

■ Modultest (Detailtest) für jeden der 

Kompetenzbereiche 

Kompetenzbereiche 

Damit die Schülerinnen und Schüler die Tests bearbeiten 

Damit die Schülerinnen und Schüler die Tests bearbeiten 

können, müssen diese von Ihnen freigeschaltet werden – 

können, müssen diese von Ihnen freigeschaltet werden – 

entweder für die ganze Klasse oder gezielt für einzelne 

entweder für die ganze Klasse oder gezielt für einzelne 

Schülerinnen und Schüler. 

Schülerinnen und Schüler. 

Testdauer 

Testdauer 

Die Dauer der voreingestellten Tests beträgt 

Die Dauer der voreingestellten Tests beträgt 

in der 2. Klasse nicht mehr als 15 Minuten, 

in der 2. Klasse nicht mehr als 15 Minuten, 

in den Klassen 3 und 4 jeweils 20 Minuten. 

in den Klassen 3 und 4 jeweils 20 Minuten. 

Diagnostizieren 

Diagnostizieren 

Sie erhalten eine umfangreiche Diagnose. Diese kann 

Sie erhalten eine umfangreiche Diagnose. Diese kann 

zum Beispiel für die gesamte Klasse oder für einzelne 

zum Beispiel für die gesamte Klasse oder für einzelne 

Kinder angezeigt werden. Ein Farbcode sorgt dabei 

Kinder angezeigt werden. Ein Farbcode sorgt dabei 

für einen schnellen Überblick. Eine Übersicht aller 

für einen schnellen Überblick. Eine Übersicht aller 

getesteten Kompetenzen und Kinder kann heruntergeladen 

und ausgedruckt werden. 

getesteten Kompetenzen und Kinder kann heruntergeladen 

und ausgedruckt werden. 

3 

Fördern 

Fördern 

Anhand der Diagnoseergebnisse werden für jedes Kind 

Anhand der Diagnoseergebnisse werden für jedes Kind 

Arbeitsblätter in einer individuellen Fördermappe zusammengestellt. 

Diese kann als pdf heruntergeladen 

Arbeitsblätter in einer individuellen Fördermappe zusammengestellt. 

Diese kann als pdf heruntergeladen 

und ausgedruckt werden. Eine Fördermappe umfasst für 

und ausgedruckt werden. Eine Fördermappe umfasst für 

Kinder der 2. Klasse maximal 10 Arbeitsblätter, ab 

Kinder der 2. Klasse maximal 10 Arbeitsblätter, ab 

der 3. Klasse maximal 20 Arbeitsblätter. Sie haben die 

der 3. Klasse maximal 20 Arbeitsblätter. Sie haben die 

Möglichkeit, die Lösungen zu den Arbeitsblättern 

Möglichkeit, die Lösungen zu den Arbeitsblättern 

herunterzuladen und den Kindern zur Selbstkontrolle 

herunterzuladen und den Kindern zur Selbstkontrolle 

auszuhändigen. Alle Fördermaterialien werden in einem 

auszuhändigen. Alle Fördermaterialien werden in einem 

Archiv abgelegt und bieten somit einen reichhaltigen 

Archiv abgelegt und bieten somit einen reichhaltigen 

Fundus, aus dem die Kinder bei Bedarf zusätzlich mit 

Fundus, aus dem die Kinder bei Bedarf zusätzlich mit 

Arbeitsblättern versorgt werden können. 

Arbeitsblättern versorgt werden können. 

informell wie solche Verlagstests. Zum 

anderen stoßen die Verlage in die Lücke, 

die Schulpolitik mit VERA offenlässt: 

Diagnose mit den Vergleichsarbeiten 

ja, aber alles andere haben die Schulen 

selbst zu erledigen. Unterstützungskonzepte 

für Schulen, deren Kinder schwache 

Leistungen zeigen: Fehlanzeige. 

Also springen hier die Verlage ein. 

Wären dies seriöse Angebote, dann 

wären sie willkommen. Nur: Solche 

sind es nicht. Schon die nach allen Regeln 

der Testmetrik ausgetüftelten Aufgaben 

der Vergleichsarbeiten VERA 

lösen nicht ein, was die Bildungsstandards 

der Kultusminister fordern. In 

den Bildungsstandards geht es um 

Lernmethoden, um das Auffinden von 

Lösungswegen, um individuelle Verarbeitungen, 

um produktive und kreative 

Lösungen. Hier nur einige Beispiele aus 

dem Bereich Lesen: »Lebendige Vorstellungen 

beim Lesen und Hören literarischer 

Texte entwickeln«, »Texte begründet 

auswählen«, »eigene Gedanken zu 

Texten entwickeln, zu Texten Stellung 

nehmen und mit anderen über Texte 

sprechen«, »ein Kinderbuch selbst auswählen 

und vorstellen«. 1) 

Mit Papier-Bleistift-Testaufgaben ist 

nicht zu ermitteln, inwieweit Kinder 

solche Standards erworben haben. Und 

mit der Rechner-Auswertung in der 

schlichten Alternative: richtig – falsch 

schon gar nicht. Der Grundschulverband 

hat dies über sieben VERA-Jahre 

immer wieder an den Aufgaben und 

Auswertungen für Deutsch und Mathematik 

nachgewiesen. 2) 

»Es war noch nie so einfach, Förderbedarf 

zu ermitteln.« 

Nein. Es ist eben gerade nicht einfach. 

Es bedarf der Fachkompetenz gut ausgebildeter 

und erfahrener Lehrkräfte, 

Kinder zu beobachten, mit Kindern 

über ihre Lernwege zu sprechen und 

Arbeitsergebnisse von Kindern zu interpretieren. 

Dann mag ein Test dazukommen, 

aber er kann nur ergänzen, 

was in der Arbeit mit den Kindern beobachtet 

und festgestellt wurde. Der 

Grundschulverband hat dazu schon vor 

Jahren sein Konzept einer Pädagogischen 

Leistungskultur vorgelegt. 2) 

Die Fördermappe »enthält Arbeitsblätter, 

die auf den jeweiligen Förderbedarf 

zugeschnitten sind«. 

Das mag ja sein, aber nachhaltig wirksam 

Kinder fördern, ist nicht mit einer 

schlichten Mappendidaktik zu erledigen. 

Kindern mit Schwierigkeiten im 

Rechtschreiben genügt eben nicht, auf 

einem Förderblatt Wörter abzuleiten 

und eine Merkregel zu lernen. Sie müs- 



sen vor allem gute Gründe haben, ihre 

Texte normgerecht zu schreiben. Gute 

Gründe können ihnen Leser der Texte 

vermitteln, Schreibprojekte mit Ernstcharakter, 

Rechtschreibgespräche, eine 

Wertsetzung dessen, was sie schreiben. 

Dann müssen sie den Rechtschreibregelungen 

auf die Spur kommen und 

Strategien zum Richtigschreiben erwerben, 

an Wörtern, die für sie und ihr 

Schrei ben wichtig sind: Katze – Kätzchen. 

Was ändert sich? Gibt es andere 

Wörter, bei denen das auch so ist? Das 

ist keine Einzelarbeit, still vor einem 

Blatt zum Ausfüllen. Das ist Forscherarbeit 

mit der Klasse oder einer Gruppe, 

immer aber kommunikatives Sammeln, 

Sichten, Nachdenken und Erkennen. 

Dann auch individuelles Anwenden 

und Üben. Das Förderblatt mag an dieser 

späten Stelle eine Funktion haben, 

aber erst hier und nur im Zusammenhang 

dessen, was vorher und sonst im 

Rechtschreibunterricht geschieht. 

»Bildungsstandards leicht umsetzen.« 

Nein. Die Bildungsstandards der Kultusminister, 

1) die Grundlage aller Lehrpläne 

in allen Bundesländern sind, sind 

überhaupt nicht leicht umzusetzen. Sie 

sind als Kompetenzen für das Ende 

der Grundschulzeit formuliert und geben 

die Perspektive vor, auf die hin die 

Arbeit in der Grundschule in den beiden 

Fächern Deutsch und Mathematik 

gerichtet sein soll. »Texte planen, Texte 

Digitale Lehrer 

In den fünften und sechsten Hauptschulklassen 

werden die Heranwachsenden 

seit neuestem vor den PC gesetzt, um 

ihre persönliche »Lernstandsdiagnose« 

für einzelne Fächer zu erstellen; daraufhin 

spuckt das Programm für dieses eine 

Kind jede Menge spezielle Übungen 

aus. 

»Per Knopfdruck kann für jeden Schüler 

eine eigene, individuell zusammengestellte 

Fördermappe heruntergeladen 

werden«, wirbt ein Schulbuchverlag für 

ein Englisch-Lehrwerk. 

Der Pädagoge darf jetzt getrost 

alles vergessen, was er über 

ein Kind weiß, über dessen Art zu 

lernen, zu verstehen, sich zu konzentrieren 

oder nicht zu konzentrieren, über 

dessen Interessen und Stärken. Er darf 

schreiben, Texte überarbeiten« sind 

zum Beispiel didaktisch anspruchsvolle 

Perspektiven. Dahinter stehen 

Planungsmethoden wie Ideenfelder und 

Wortfeldarbeit, Schreibgespräche und 

Schreibkonferenzen, Überarbeitungsmethoden 

wie Umstellen und Erweitern, 

sinnhaftes Schreiben z. B. durch 

Schreibprojekte. Den Bildungsstandards 

liegen moderne und anspruchsvolle 

didaktische Fachkonzepte des 

Deutsch- und des Mathematikunterrichts 

zu Grunde und sie formulieren 

entsprechend komplexe Kompetenzen. 

Auch die durch PISA und IGLU 

definierte Lesekompetenz entspricht 

nicht diesen Bildungsstandards, weil 

alle eigenaktiven Prozesse ausgeklammert 

bleiben (Lesen ist nun mal ein 

eigenaktiver Vorgang) und weil Textqualitäten 

nicht definiert sind (Lesen 

ist immer auch von Interessen und Vorwissen 

abhängig). 4) 

Neben den hohlen Werbeversprechen 

im oben angegebenen Prospekt fällt ein 

Weiteres auf: Hier liegt ein mechanisches 

Lernmodell zu Grunde, ein Bild 

vom lernenden Kind als Lernautomat. 

Testen – Blatt einwerfen – fertig. 

Kinder als Lerner ernst nehmen 

Nur – weder unsere pädagogische Ethik 

ist mit einem solchen Bild vereinbar, 

noch die Erkenntnisse aus Lernpsy- 

getrost alles vergessen, was die Beziehung 

zwischen ihm und seinem Schüler 

oder seiner Schülerin ausmacht, denn er 

darf die Arbeit einer Maschine überlassen. 

Er darf getrost alles vergessen und 

Leuten die Arbeit überlassen, die weder 

das Kind, noch dessen Umfeld, noch 

dessen Vergangenheit kennen, noch 

dessen Zukunft ahnen. 

Jeder Kollege und jede Kollegin weiß 

ohne Online-Programm sehr genau, wo 

welches Kind Schwächen und Stärken 

hat und wie es angesprochen und motiviert 

werden kann. Das ist und bleibt 

Metier und Begabung des Pädagogen. 

Eine Maschine kann nur im Ansatz das 

zu Tage fördern, was die Lehrperson sowieso 

schon weiß. 

chologie, Hirnforschung und Didaktik. 

Speck-Hamdan resümiert den aktuellen 

Erkenntnisstand: »Wir verstehen 

heute Lernen … als aktiven Prozess 

der Konstruktion von Erkenntnissen 

und Vorstellungen … Diese gemäßigt 

konstruktivistische Vorstellung vom 

Lernen betont neben der Individualität 

des Lernens vor allem die Aktivität der 

Lernenden und die situative und soziale 

Einbettung von Lernprozessen.« 5) Das 

schließt ein, dass, mit welchen Methoden, 

Lernwegen, Arbeitsblättern auch 

immer, die Kinder nie auf Knopfdruck 

denselben Lernstand haben können. 

Das bedeutet für die Leseförderung 

zuerst und vor allem eine Lernumgebung, 

die zum Lesen und Umgang mit 

Texten anregt, die unterschiedliche 

Lese interessen ebenso berücksichtigt 

wie verschiedene Leseniveaus. Eine 

lese anregende Lernumgebung bietet 

Lesestoff an, gibt Lesezeiten und arrangiert 

Leseraum; sie schafft verschiedene 

Leseimpulse durch Anlesen, Lesetipps, 

themenbezogene Buchangebote, Lesekommunikation; 

sie vermittelt Möglichkeiten 

der Leseverarbeitung durch 

Lesegespräche, Lesetagebuch, Präsentationen 

wie Leseschachtel, Leseinszenierung, 

thematisches Nutzen des beim 

Lesen Erfahrenen und anderes mehr. 

In solchen Zusammenhängen werden 

auch Lesestrategien nötig und geübt: 

Überfliegendes Lesen lernen und 

üben Kinder zum Beispiel, wenn sie für 

Lebende Pädagogen, die mit ihren Schülerinnen 

und Schülern täglich viel Zeit 

verbringen, sind mit Sicherheit einfühlsamer, 

ideenreicher und anpassungsfähiger 

als jedes Computerprogramm. 

Lebende Lehrer wissen es eben: Ridvan 

rechnet am liebsten mit Baggern, 

Simone schreibt am schönsten mit 

Goldstift, Tommy rechnet am besten mit 

Mozart und Solveig braucht zum Denken 

einen Freund. 

Kinder sind keine Maschinen und lernen 

nicht von und für Maschinen und 

auch nicht wie Maschinen, 

sondern von Vorbildern 

und für Vorbilder! 

aus: N. Simon: Unermesslich 

– Jenseits von PISA, S. 27 

(s. S. 13 in diesem Heft) 


15


Steckbriefe über Tiere in Büchern, Zeitschriften 

oder im Internet bestimmte 

Informationen finden wollen; informierendes 

Lesen lernen und üben sie, 

wenn sie beim Thema Erfindungen mit 

den W-Fragen recherchieren: was? wer? 

wann? wo? wie? warum? Schlüsselwörter 

in einem Text finden und nutzen sie, 

wenn sie mit einer begrenzten Zahl von 

Schlüsselwörtern über einen Sachverhalt 

informieren oder eine Geschichte 

erzählen sollen. 

Dann können solche Lesestrategien 

auch mit verschiedenen Texten trainiert 

werden, weil sie gebraucht werden: Die 

Kinder sollen nicht üben, weil das ein 

Arbeitsblatt oder eine Karteikarte fordert, 

sondern weil sie das zu Übende 

brauchen: Üben zum Ausüben ist ein 

zentrales Übungsmotiv. Fördern ist hier 

eingebunden. 

Qualitätsmerkmale 

für Förderaufgaben 

Eine Projektgruppe des Grundschulverbandes 

hat derzeit den Auftrag, 

didaktische Anregungen für ein modernes 

Förderkonzept zu erarbeiten. 

Das Arbeitsthema kennzeichnet schon 

die Blickrichtung: »Individuell fördern 

– Kompetenzen stärken« 6) . Bei der Suche 

nach qualitätsvollen Aufgaben für 

die Förderung verständigte sich die 

Projektgruppe auf drei Qualitätsmerkmale, 

die sie »didaktische Leitideen zur 

Förderung« nennt. 

●Förderung ist beziehungsreich 

und verstehensorientiert. 

Es ist ein Irrtum alter Hilfsschulpädagogik, 

der sich bis heute gehalten hat: dass 

nämlich leistungsschwächeren Kindern 

nur kleinste Lernportionen zu verabreichen 

sind. Also werden komplexere Fähigkeiten 

in kleinste Teilfähigkeiten zerlegt, 

möglichst mundgerecht gemacht 

und vorgekaut. Da wird zuerst das M 

gelernt, dann das A, daraus MAMA 

synthetisiert, oder es werden (ein aktueller 

Trend) zuerst Silben lesen gelernt. 

Verstehensorientiert heißt aber: Einsicht 

in Struktur und Funktion von Schrift 

erkennen – nicht als spätes Ergebnis, 

sondern von Anfang an. Beziehungsreich 

bedeutet, Beziehungen herstellen 

zwischen Lauten und Buchstaben, zwischen 

Geschriebenem und Gesprochenem, 

zwischen mir und dem Text. 

Wenn Kinder im informierenden 

Lesen gefördert werden, weil sie die Informationen 

für einen Steckbrief, eine 

Ausstellung, einen Vortrag verwenden 

wollen, dann verstehen sie die Aufgabe 

wie die Lesestrategie und sie arbeiten 

beziehungsreich im Zusammenhang 

von Lesen und Erfahren, Nutzen 

und Präsentieren. Umgang mit Texten 

verbindet sich mit Mündlichkeit und 

Schriftlichkeit. 

●Förderung ist diagnosegeleitet 

und differenziert. 

Ein Teil der aktuellen Bildungsforschung, 

wie sie z. B. für die Vergleichsarbeiten 

verantwortlich ist, trennt Lernsituationen 

von Leistungssituationen. 

Lernsituationen charakterisierten den 

Unterricht, dabei dürften auch Fehler 

gemacht werden; Leistungssituationen 

seien dagegen Lernkontrollen, deren 

Sinn es gerade sei, möglichst fehlerfrei 

zu arbeiten. 

Didaktisch ist dies ein verhängnisvoller 

Irrtum, denn Lernsituationen sind 

qua Definition immer auch Leistungssituationen 

und Fehler können wichtige 

diagnostische Hinweise auf Lernstrategien 

und Denkweisen sein. Wer statt 

Opa Oper schreibt, hat ein Rechtschreibmuster 

erkannt und verinnerlicht und 

wendet es hier übergeneralisiert an. Was 

denn anderes als eine Leistung ist das? 

Diagnose geleitet bedeutet deshalb genau 

dies: in den Lernsituationen immer auch 

die Leistung zu erfassen und zu würdigen. 

Die Königswege dazu sind nicht 

Tests, sondern die Beobachtung der 

Lern- und Arbeitsprozesse und die Würdigung 

der Lerndokumente der Kinder, 

wie sie z. B. im Instrument des Port folios 

eine Möglichkeit gefunden hat. Dass 

Matteo und Vu 

Matteo muss sich bücken, um in den 

Spiegel zu schauen. Er dreht den Wasserhahn 

auf, nimmt etwas Wasser in 

seine hohlen Hände und glättet damit 

sein Haar. Er achtet auf sich, ungekämmt 

kann er nicht in die Pause gehen. Dabei 

sehen die wenigsten seiner Mitschüler 

auf seine Frisur, die ist nämlich viel zu 

weit oben. 

Matteo ist der Längste. Wenn zu viele 

Grundschüler um ihn herumstehen, 

wird er nervös, zeigt auf seine Schuhe 

Größe 46 und sagt: »Crunch!« 

Das heißt, Achtung, ich könnte euch 

zertreten, was aber die Kleinen nicht 

verstehen. 

Und hier Matteos Schubladenbeschreibung: 

Vater: USA-Bürger mexikanischer Abstammung, 

geschieden von Matteos 

Mutter mexikanischer Abstammung, 

jetzt liiert mit einer Deutschen und dieser 

in unsere schwäbische Kleinstadt gefolgt. 

Matteo kommt in die Internationale 

Vorbereitungsklasse, in eine funktionierende 

multikulturelle Mini-Einheit: Zwei 

Mädchen aus Ghana, zwei kurdische 

Knaben, ein Mädchen aus Afghanistan, 

ein Vietnamese, drei verwandte Kosovo- 

Albaner, zwei portugiesische Brüder und 

Matteo, der Lange, der Fünfzehnjährige, 

der Indianer, wie sie zu ihm sagen. 

Vu, der Vietnamese ist sein Freund, 

wie die beiden sich unterhalten, bleibt 

ein Rätsel. Vu lernt wie ein Computer, 

rasch, zielgerichtet, selbstständig, strukturiert. 

Matteo lernt gar nicht – er ist 

clever, sagt sein Vater. 

Aha!? 

Ich besorge ihm Arbeitsblätter und 

-hefte, Lernspiele, schreibe ihm Aufga- 

ben auf und Wörter vor. Er arbeitet und 

lernt nichts, bekritzelt alles mit kleinen 

Galgenmännchen. 

Er soll einmal studieren, sagt sein 

Vater. 

Aha!? 

Im Februar, als fünf Kinder wegen 

Grippe fehlen, finde ich Zeit, mich zu 

Matteo zu setzen. Sofort rechnet er 

schnell und sicher Aufgaben für Viertklässler. 

»Okay, weiter so«, ich stehe auf. 

Matteo schüttelt den Kopf und hört auf 

zu rechnen. Ich setze mich wieder hin. 

Er rechnet weiter: Bruchrechnen kann er 

auch. 

»Okay, weiter so!« Ich wende mich 

den anderen Schülern zu. Matteo malt 

wieder Strichmännchen. 

»Go on learning!« Vielleicht muss ich 

Englisch mit ihm reden. Er nickt und 

macht nichts. 



Dr. Horst Bartnitzky 

Grundschulpädagoge, Autor von 

Schul- und Fach büchern, Ehren - 

mitglied des Grundschulverbandes 

hierbei differenziert betrachtet und unterstützt 

wird, ist dabei inklusiv. 3) 

●Förderung ist kommunikativ 

und kooperativ. 

Zwar ist der Lernprozess individuell, 

aber in sozial-interaktive Prozesse eingebunden. 

Vereinzelung der Kinder im 

Lernen, wie dies bei falsch verstandener 

Individualisierung praktiziert wird, 

nimmt den Kindern wesentliche Lernchancen. 

Lesen zum Beispiel ist immer auch 

auf Anregung durch andere angewiesen; 

Vorgelesen bekommen und dialogisches 

Lesen sind Einfallstore ins eigene Lesen, 

kommunikative Leseauswahl, Lesetipps, 

Lese-Geselligkeit sind der Nährboden, 

Gespräche über Gelesenes klären Textverständnisse; 

handelnder Umgang mit 

Texten, der mit anderen oder für andere 

realisiert wird, erschließen Texte – 

zum Beispiel durch gestaltetes Vorlesen, 

Spielszenen, Zusammenstellen und Vorstellen 

von Leseschachteln und vieles andere 

mehr. Lesekommunikation ist eben 

eine zentrale Dimension von Lesekompetenz. 

7) Gleiches gilt für Schreiben, 

Rechtschreiben, Sprache untersuchen. 

Was diese Sicht auf Kinder und auf 

Förderung von Fördermappen und Einzelförderung 

unterscheidet, ist der Res- 

Anmerkungen 

(1) Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards 

im Fach Deutsch für den Primarbereich. 

Beschluss vom 15. 10. 2004 

Dies.: Bildungsstandards im Fach Mathematik 

für den Primarbereich. Beschluss 

vom 15. 10. 2004. 

Die Standards sind über den Luchterhand- 

Verlag zu beziehen, aber auch von der 

Homepage der Kultusministerkonferenz 

herunterzuladen: www.kmk.org, weiter 

über Dokumentation, Veröffentlichungen, 

Allgemeine Bildung, Primarstufe. 

(2) Siehe das Archiv aller einschlägigen Artikel 

bei: www.grundschulverband.de, weiter: 

Bildungspolitik, Vergleichsarbeiten. 

(3) Bartnitzky, H. / Brügelmann, H. / Hecker, 

U. / Schönknecht, G. (Hrsg.): Pädagogische 

Leistungskultur. Materialien für Klasse 1 und 

2. Grundschulverband: Frankfurt a. M. 2005 

Dies.: Pädagogische Leistungskultur. 

Materialien für Klasse 3 und 4. Ebenda 2006 

pekt vor der Eigenständigkeit der Kinder 

und ihr Recht auf sinnerfülltes und mitbestimmtes 

Lernen. Und es ist die Einsicht, 

dass alles Lernen zwar individuell, 

aber nicht einsam ist. Kinder brauchen 

das Miteinander auch für fachliches Lernen, 

Fördern eingeschlossen. 

Es wäre für viele Lehrkräfte und 

Schulen hilfreich, wenn die Verlage ausnahmslos 

hier ihren Service einsetzen 

würden, statt mit törichten Werbesprüchen 

ein Förderkonzept anzubieten, 

dessen einzige Modernität die Nutzung 

von Computer und Internet ist. 

Dies.: Pädagogische Leistungskultur. 

Ästhetik, Sport, Englisch, Arbeits- und 

Sozialverhalten. Ebenda 2007 

(4) hierzu ausführlicher: Bartnitzky, H.: 

Sprachunterricht heute. 15. Auflage. 

Cornelsen Scriptor: Berlin 2011, S. 142 ff., 

S. 260 ff. 

(5) Speck-Hamdan, A.: Bedingungen und 

Grundannahmen zur Entwicklung und 

zum Lernen. In: Bartnitzky, H. u. a. (Hrsg.): 

Kursbuch Grundschule. Grundschulverband: 

Frankfurt a. M. 2009, S. 174 f. 

(6) Die Publikationen werden den gemeinsamen 

Titel tragen: »Individuell fördern – 

Kompetenzen stärken«. Die erste mit 

Materialien für die Eingangsstufe wird 

auch als Mitgliederband 2012 erscheinen; 

die zweite mit Materialien ab Klasse 3 2013. 

(7) Grundschulverband: Lesekompetenz. Ein 

Lese- und Arbeitsbuch. Grundschulverband: 

Frankfurt a. M. 2006 

Ich setze mich wieder zu ihm. Wir vergessen 

die Umgebung und lösen Gleichungen, 

dabei bin ich nicht besser als 

er. Als es klingelt, hält er mich am Ärmel 

fest: 

»Let’s go on.« 

Mein Mann und ich hatten vor einigen 

Jahren einen uralten, kleinen, orangefarbenen 

Fernseher mit Zimmerantenne. 

Wenn wir etwas sehen wollten, 

musste immer einer von uns die Hand 

an der Antenne lassen, damit das Bild 

streifenfrei ›rüberkam‹. 

So ist Matteo: ohne Kontakt kein Bild! 

Nachdem alle Schüler wieder gesund 

sind, kann ich mich natürlich nicht mehr 

mit ihm alleine befassen, und so hört er 

wieder auf zu lernen. 

Als ich seine Beurteilung schreiben 

soll, weiß ich nicht, ob er das kleine 

Einmaleins kann oder nicht kann, ob 

er Gleichungen mit zwei Unbekannten 

lösen würde, ob er vielleicht sogar die 

Integralrechnung beherrscht. Ich durchforste 

die Satzbausteine des Zeugnisprogramms, 

ob ein Satz auf ihn zutrifft. 

Nein – so ein Kind wie Matteo ist für dieses 

Programm nicht vorgesehen. 

Elternsprechtag: Ich freue mich, Matteos 

Papa zu sehen. 

Nach unserem Gespräch beginne ich 

ganz vorsichtig, Matteo zu verstehen. 

»In der mexikanischen Kultur steht 

die Gemeinschaft an höchster Stelle. Wir 

sind immer zu mehreren, wenn wir lernen, 

arbeiten, essen, feiern, schlafen, bei 

allem. 

Wir tauschen uns laufend aus, teilen 

unsere Gedanken, unterstützen unsere 

Pläne, begutachten unser Handeln. Wir 

sind immer zusammen, wir brauchen 

zum Denken ein Gegenüber. Lassen Sie 

Matteo doch mit den anderen zusammen 

lernen, alleine an einem Tisch, da 

verkümmert er.« 

Jetzt lernt Matteo mit Vu – wie die 

beiden sich verständigen, bleibt ein 

Geheimnis, aber Matteo lernt jetzt. Vu 

möchte manchmal aber auch seine 

Ruhe haben, dann muss Matteo eben 

warten oder zu mir kommen; die anderen 

Schüler und Schülerinnnen sind ihm 

zu klein: »Crunch!« 

Sehr gerne würde ich meinem Zeugnisprogramm 

folgenden Textbaustein 

hinzuzufügen »Der Schüler / die Schülerin 

braucht zum Denken ein Gegenüber«, 

aber mein PC lässt 

mich nicht. 

aus: N. Simon: Unermesslich 

– Jenseits von PISA, S. 42 f. 

(s. S. 13 in diesem Heft) 


17


Leseförderung: 

Mit W-Fragen informierend lesen 

Didaktischer Kontext: 

Lernumgebung und Rahmenthema 

Klasse 4. Das gemeinsame Unterrichtsthema 

ist »Erfinden und Erfindungen«. 

Eingestiegen war der Unterricht über 

den »Traum vom Fliegen«: Vorwissen 

der Kinder, Bilder, Sachbücher, Kinderseiten 

im Internet, dabei auch die Frage, 

ob es gut ist, dass Flugzeuge erfunden 

wurden. Eine Ausstellung zum Thema 

wächst. 

Die nächste Frage: Was ist eigentlich 

alles erfunden worden? Eine lange Liste 

entsteht, mit großen Erfindungen wie 

Auto, Fernsehen, Internet, mit den vielen 

Erfindungen für den Lebensalltag 

wie Pommes frites, Ampel, Reißverschluss. 

Ist auch die Schule erfunden 

worden? Und das Fußballspielen? Oder 

Pippi Langstrumpf? 

Sachbücher und das Internet geben 

reichlich Auskunft über Erfindungen, 

sowie über Erfinderinnen oder Erfinder, 

siehe z. B.: www.blinde-kuh.de oder 

www.kindernetz.de mit dem Suchwort 

Erfindungen (Abb. 1). Alle Erfindungen 

auf der langen Liste werden markiert, 

zu denen die Kinder in Büchern oder 

im Internet Informationen finden. 

In Interessengruppen forschen die 

Kinder weiter. Am Ende können Lernplakate 

erstellt, Vorträge gehalten und 

Steckbriefe von Erfindungen in einem 

klasseneigenen »Buch der Erfindungen« 

zusammengestellt werden. 

Förderaspekt: die kritische Stelle 

Besonderes Augenmerk gilt den Stellen 

im Lernprozess, die das Risiko tragen, 

dass Kinder an ihnen scheitern. Das 

Scheitern gilt es zu verhindern. Wir 

warten nicht auf das Versagen, um anschließend 

nachzufördern, uns geht es 

um die besondere Beachtung kritischer 

Stellen und die didaktische Prophylaxe. 

Bei der Leseförderung ist eine kritische 

Stelle das Herausfinden der wichtigsten 

Informationen eines Textes. 

Zum sinnerfassenden Lesen tritt das 

bewusste Gewichten der Informationen. 

Die bisweilen propagierte Frage: »Unterstreiche 

alle wichtigen Wörter« führt 

bei vielen Kindern dazu, dass sie nahezu 

alles unterstreichen; die Frage ist 

also nicht zielführend. Häufig werden 

textspezifische Lesefragen im Anschluss 

an den Text gestellt, wie dies auch bei 

VERA zu finden ist. Sie sind aber keine 

generalisierbare Methode, denn die Fragen 

müssen jedes Mal auf den konkreten 

Text hin neu formuliert werden. 

Eine tragfähige, weil generalisierbare 

Methode sind die W-Fragen als Schlüsselfragen: 

Was? Wer? Wo? Wann? Wie? 

Warum? Sie können bei den meisten 

Texten Kerninformationen erschließen. 

Fördermethodik : integrative 

Themenarbeit und Förderschleife 

Abb. 1 aus: www.blinde-kuh.de, Suchwort Pommes Erfindung 

Die Erfindungen, zu denen die Kinder 

recherchieren, werden nach Antworten 

auf die W-Fragen hin untersucht. Dazu 

dient ein Frageraster (Abb. 2). 

Mit dem Auffinden der Antworten, 

also der Schlüsselinformationen, 

hat sich das Übungsziel aber nicht erschöpft. 

Vielmehr gewinnt diese Arbeit 

durch die Einbettung in den thematischen 

Unterricht auch für die Kinder 

ihren weiterführenden Sinn. Die 

Antworten werden in einem Steckbrief 

zur jeweiligen Erfindung verwendet, 

ein Foto oder eine Illustration wird ergänzt. 

Die Steckbriefe können z. B. in 

eine Zeitleiste gehängt, nach Kategorien 

wie Schule, Haushalt, Medien, Verkehr, 

Arbeit sortiert oder in alphabetischer 



Ordnung in das klasseneigene »Buch 

der Erfindungen« geheftet werden. Soweit 

der integrative Teil der Förderung. 

Leseschwächere Kinder können an 

zusätzlichen Texten zu Erfindungen 

weiter üben. Um die generelle Verwendbarkeit 

der W-Fragen zu erkennen, können 

auch weitere Sachtexte, wie bspw. 

Meldungen aus der Tageszeitung, mit 

Hilfe des Fragerasters bearbeitet werden. 

Die Antworten auf die W-Fragen 

können unterstrichen oder markiert 

werden, die jeweilige W-Frage wird am 

Rand dazugeschrieben. 

Solche Förderschleifen ergänzen den 

thematischen Unterricht. Sie können 

sowohl intern z. B. im Rahmen von 

Wochenplanarbeit, aber auch extern in 

Förderstunden organisiert werden. Bei 

externer Förderung wird der Zusammenhang 

zum integrativen thematischen 

Unterricht aufrechterhalten: Sie 

erwächst aus der Themenarbeit und 

führt wieder in sie zurück. 

Weitere Anwendungen 

Bei vielen Sachthemen sind W-Fragen 

als Schlüsselfragen zu verwenden: bei 

Themen wie Tiere, Ritterzeit, Indianer, 

Umweltschutz und anderen mehr. Die 

Fragen können mit den Kindern themenbezogen 

konkretisiert werden, wie 

dies im Beispiel Entdecken und Entdeckungen 

geschehen ist (Abb. 2). Die 

Fragewörter haben hierbei eine heuristische 

Funktion. Dabei können die Kinder 

auch herausfinden, dass nicht immer 

alle Fragen passen und manchmal 

ein Fragewort auch zu mehreren Fragen 

führen kann. 

Beispiel Tiere: 

●Wer? (Name des Tieres, Tierart) 

●Wo lebt es? 

●Was macht das Tier? 

●Wie sieht es aus? Wie lebt es? 

Wie ernährt es sich? 

●Wann schläft es? 

●Warum? (eine Warum-Frage zu 

jedem Tier finden und beantworten) 

Der Qualitätscheck 

Die Förderung mit W-Fragen ist beziehungsreich 

und verstehensorientiert, 

weil die Recherche in die Arbeit am 

Thema und in die spätere Verwendung 

eingebunden ist und die Kinder eine 

generalisierbare Methodik lernen, gezielt 

Informationen aus Texten zu gewinnen. 

Die Förderung ist diagnosegeleitet, 

weil die Art der Bearbeitung durch die 

Kinder ebenso beobachtbar ist, wie das 

Ergebnis prüfbar; sie ist differenziert, 

weil Texte unterschiedlich anspruchsvoll 

sein können, die Kinder nach Interessen 

auswählen und die Möglichkeit, 

selber mit den Fragewörtern Fragen zu 

formulieren auf unterschiedlichen Niveaus 

realisiert werden kann. 

Die Förderung ist kommunikativ und 

kooperativ, weil die Arbeit aus gemeinsamer 

Themenarbeit erwächst und z. B. 

durch Steckbriefe, Lernplakate oder 

Vorträge in die gemeinsame Arbeit 

zurückfließt; zudem kann sie partnerschaftlich 

ausgeführt werden. 

Anmerkung 

Das Praxisbeispiel stammt aus den Manuskripten 

zum Projekt des Grundschulverbandes: 

Individuell fördern – Kompetenzen 

stärken. 

Hier habe ich die Informationen gefunden: 

Was? 

Was wurde erfunden? 

Wann? 

Wann wurde es erfunden? 

Wer? 

Wer hat es erfunden? 

Wo? 

Wo wurde es erfunden? 

Wie? 

Wie wurde es erfunden? 

Warum? 

Warum wurde die Erfindung 

gemacht? 

Abb. 2: Frageraster als Formular: Erfinden und Erfindungen 


19

Didaktisches Brauchtum oder Orientierung an Kindern heute? 

Ulrich Hecker 

Buchstabensalat 

Verirrungen und Verwirrungen um die »Schreibschrift« 

Am Beispiel der zum Teil aufgeregten Debatte um »Schreibschrift – Druckschrift 

– Grundschrift«, bei der es ja eigentlich um ein Kindern bekömmliches 

Schreibenlernen gehen sollte, wird immer wieder eine grundsätzliche Frage 

deutlich: Soll am didaktischen Brauchtum festgehalten werden oder müssen 

sich Schule und Unterricht an »Kindern heute« orientieren? 

mit der Grundschrift zu tun und mit 

Grundschulkindern, die einfach schreiben 

lernen wollen? 

Begriffsverwirrung? 

Claudia Bitzer bringt das Thema, 

das in diesem Sommer ein 

heftiges Rauschen im Blätterwald 

verursachte, in der Esslinger Zeitung 

(6. 10. 2011) auf den Punkt: »Für 

die einen kommt ein Abschied von der 

Lateinischen Ausgangsschrift oder der 

mancherorts auch praktizierten Vereinfachten 

Ausgangsschrift dem Untergang 

des Abendlands gleich. Für die 

anderen wiederum ist die Grundschrift, 

die vereinfacht gesprochen die Druckbuchstaben 

ohne große Schnörkel und 

komplizierte Richtungswechsel miteinander 

verbindet, der einzige Weg, den 

Schülern heutzutage überhaupt noch zu 

einer gut lesbaren Handschrift zu verhelfen.« 

Soll am didaktischen Brauchtum 

festgehalten werden oder müssen sich 

Lehrer/innen und Schreiberziehung an 

»Kindern heute« orientieren? Für den 

Grundschulverband ist die Entscheidung 

klar: Er vertritt die Bildungs- 

Ansprüche von Grundschulkindern. 

Dass das nicht unumstritten bleiben 

konnte, musste jeder und jedem klar 

sein, der sich in diesem Land dafür in 

Bildungspolitik wie praktischer Pädagogik 

einsetzt. Aber die in Teilen der 

Öffentlichkeit geführte heftige Polemik 

hat manchen in ihrer Gemengelage von 

Ahnungslosigkeit, Begriffsverwirrung, 

Böswilligkeit und politischem Kalkül 

doch überrascht. 

Komplott von »Alt-68ern«? 

Es gehört zum Handwerkszeug populistischer 

Kampagnen, einen Popanz 

aufzubauen, auf den man dann trefflich 

einschlagen kann. Realitätsbezug zweifelhaft 

bis nicht vorhanden. 

In der überregionalen Tageszeitung 

Die Welt (29. 06. 2011) schreibt Olaf 

Dittmann: »Unter dem Titel ›Senator 

Rabe gibt Anhängern der Einheitsschule 

nach‹ schrieb Primarschulgegner 

und CDU-Fraktionsmitglied Walter 

Scheuerl am Dienstag in einer Pressemitteilung, 

Rabe sei einer Forderung 

des Grundschullehrerverbands gefolgt. 

Dieser Verein sei ›von politisch links 

stehenden Pädagogen in der Hochzeit 

der ,68er‘ gegründet‹ worden und habe 

die schwarz-grünen Primarschulpläne 

unterstützt. ›Wir fordern 

Schulsenator Rabe auf, umgehend 

eine Korrektur des Bildungsplans 

zu veranlassen‹, so 

Scheuerl.« 

Dass der Grundschulverband 

als bildungspolitische 

und pädagogische Initiative 

1969 gegründet wurde, um die 

in dieser Zeit als eigenständige 

Schulform entstehende 

Grundschule nicht zum Hinterhof 

des Schulsystems verkümmern 

zu lassen, ist richtig. Damals 

übrigens ging das Interesse an tiefgreifenden 

Bildungsreformen weit über 

»links stehende Pädagogen« hinaus. 

Dass Herr Scheuerl, Initiator der erfolgreichen 

Hamburger Initiative »Wir wollen 

lernen«, selbst den Namen des Verbandes, 

den er so heftig attackiert, nicht 

richtig kennt, spricht für sich. An anderer 

Stelle wird aus den gleichen Kreisen 

moniert, der Verband hieße »Grundschulverband«, 

obwohl gar nicht alle 

Grundschulen in ihm organisiert seien. 

Polemik gepaart mit Uninformiertheit 

– das sollte rechten Bildungsbürgern 

eigentlich peinlich sein. Dass »der Verein« 

die Primarschulpläne in Hamburg 

unterstützte, ist selbstverständlich richtig. 

Vertritt er doch seit seiner Gründung 

die Forderung nach »einer Schule 

für alle Kinder«. Aber was hat das 

Manche und mancher, der es besser 

weiß (oder wissen müsste) nutzt den 

landläufigen Gebrauch des Wortes 

»Schreibschrift« für ihre und seine Absicht 

bewusst aus. Als ginge es darum, 

die »Schreibschrift« abzuschaffen! Nein: 

Dass die überkommenen Schul-Ausgangsschriften 

(als Ausgangs-Schriften 

ohnehin nicht mehr im Gebrauch) LA, 

VA und SAS schlicht überflüssig sind – 

darum geht es. 

Aus: www.welt.de 1) 

Die Grundschrift ist beides: Druckschrift 

und Schreibschrift! Ihre Buchstaben 

sind klar orientiert an den 

Formen der Druckschrift – in ihrer 

Funktion ist sie eine Schreibschrift. 

Die Grundschrift ist eine Schrift für die 

Hand der Kinder, sie bringt Buchstaben 

in Bewegung. 

Die in der Schule erlernte »Schreibschrift« 

(gemeint ist in der Regel die 

Lateinische Ausgangsschrift) schreibt 

auch kein Erwachsener mehr. Das geht 

nämlich gar nicht: Flüssig schreiben 

und alle Buchstaben miteinander verbinden. 

Nach zwei, drei, höchstens 

vier sichtbar verbundenen Buchstaben 

heben Kinder wie Erwachsene häufig 

kurz den Stift vom Blatt, auch im Wort, 

wenn auch nur für Sekundenbruchteile. 

So entspannen sie die Muskulatur 

und vermeiden unökonomische Hin- 



und Her-Bewegungen auf dem Papier. 

Das übrigens ist nicht nur gängige 

Alltagserfahrung, sondern durch wissenschaftliche 

Studien belegt. Mit der 

Grundschrift werden alle Buchstaben 

so geübt, dass sie »mit Schwung«, locker 

und flüssig geschrieben werden. 

Kulturverfall? 

Fähig keiten, ästhetisches Bewußtsein 

und fließendes Denken.« 4) 

»Fließendes Denken«? Na, da muss 

doch die Politik ran! Dietrich Wersich, 

Vorsitzender der Hamburger CDU- 

Fraktion, warf der SPD »kulturelle Verarmung 

aus bildungspolitischer Ideologie« 

vor. Die »gemeinsame Basis der 

individuellen Handschrift 

dürfe nicht der Beliebigkeit 

ausgesetzt« werden. Kritik 

äußerte auch die FDP- 

Fraktion: Die Kulturtechnik 

des Schreibens sei in 

Gefahr! 

Aus: www.europhi.de 6) 

Jeder Kampagne ihren Aufkleber. 

Geht es doch um die Rettung »der 

Schreibschrift«. Anlässlich des Schuljahresbeginns 

hat die »DEUTSCHE 

SPRACHWELT« (»Schluß mit dem 

Ausverkauf der deutschen Sprache!« 

– man war schon vehement gegen die 

Rechtschreibreform) die Aktion »Rettet 

Faktencheck: Zurzeit gibt 

es an deutschen Grund- 

die Schreibschrift!« ausgerufen: schulen drei normierte ver- 

»Die Sprachzeitung ruft dazu auf, die bundene Ausgangsschriften: 

Schreibschrift als ein ›Abbild der deutschen 

Sprache von hoher kultureller Bedeutung‹ 

die Lateinische (LA), 

die Vereinfachte (VA) und 

Aufkleber der »Deutschen Sprachwelt« 2) 

zu erhalten und weiterhin an 

den Grundschulen zu lehren. (…) Die 

Unterzeichner fordern die Kultusminister 

dazu auf, ›dafür zu sorgen, daß an 

den Schulen weiterhin Schreibschrift 

unterrichtet wird‹.« 3) 

Daran will ja sogar in der als Hauptstadt 

des Kulturverfalls angeprangerten 

die Schul-Ausgangsschrift 

(SAS). Davor gab es bis 1953 die Deutsche 

Normalschrift, bis 1941 die Sütterlin-Frakturschrift. 

Bei dieser Vielfalt 

der Schriftformen kann von dem einen 

»Kulturgut« ernsthaft keine Rede sein. 

Das zu bewahrende Kulturgut ist die 

überlieferte Lateinschrift: die großen 

Hansestadt niemand etwas ändern. und kleinen Druckbuchstaben, die 

Dort sollen die Grundschulen lediglich 

selbst darüber entscheiden, ob sie die 

»Gemischt-Antiqua« genannt wird. 5) 

Ihre klaren Buchstabenformen eignen 

bisherige Schulausgangsschrift oder 

sich Kinder unverfälscht mit dem 

die Grundschrift unterrichten. Dagegen 

wenden sich die selbsternannten 

Sprachschützer. 

Grundschrift-Abc an. Die Grundschrift 

verdrängt also keinesfalls ein wichtiges 

Kulturgut. Im Gegenteil: sie bewahrt 

es, indem die Buchstabenformen der 

Gemischt-Antiqua formklar erhalten 

bleiben – als wesentliches Kriterium in 

jeder Phase der Schreibentwicklung der 

Kinder. 

Geschäftemacherei? 

Auf der Homepage des »Europäischen 

»Mit Blick auf die Erfahrungen aus 

der Rechtschreibreform warnen sie 

die Kultusminister vor einem weiteren 

schulpolitischen Mißgriff. (…) ›Die 

Grundschrift ist keine Schreibschrift! 

Wer die Schreibschrift abschafft, gibt 

nicht nur ein wertvolles Kulturgut auf, 

sondern behindert auch die geistige 

Entwicklung der Kinder.‹ Die Schreibschrift 

fördere nämlich motorische 

Instituts für Schreibkultur & Philographie« 

stellt die Leiterin dieser wohlklingenden 

Einrichtung, Susanne Dorendorff, 

unter dem Motto »Grundschrift 

– damit Kinder nicht schreiben lernen«, 

folgende Behauptung auf: 

In gleicher Weise schimpft in der 

tages zeitung (taz, 03. 08. 2011) unter 

der Überschrift »Schreiben mit Holzpantoffeln« 

Karin Pfeiffer-Stolz: »Wenn 

ein Interessenverband der gutmütigen 

Kundschaft die Einzellettern der 

Druckschrift als Handschrift verkaufen 

will, ist dies schon mehr als Dummheit 

– es ist Chuzpe aus wirtschaftlichem 

Interesse. Bei genauem Hinsehen wird 

deutlich, dass die traditionelle Schreibschrift 

der flächendeckenden und lukrativen 

Vermarktung des eigenen 

Schriftproduktes im Wege steht.« 

Frau Pfeiffer-Stolz, Autorin von kopierbaren 

Unterrichtshilfen (»Humorvolles 

zum Lernen«, »Lesen, Lernen, Lachen 

– STOLZ bringt Freude und Erfolg«, so 

die Verlagswerbung) und Frau Dorendorff, 

Leiterin des »Europäischen Instituts 

für Schreibkultur & Philographie« 

(Vertrieb von e-Books, Coaching) und 

gleichzeitig Vereinsvorsitzende (»lesbar 

schreiben e. V.«) verrechnen sich: 

Die Grundschrift-Kartei braucht es nur 

ein oder zwei Mal pro Klasse! Und alle 

Kinder können damit arbeiten! Dass 

mehrere Kinder im Grundschulunterricht 

mit einer Lernkartei arbeiten 

– man sollte denken, das sei allgemein 

bekannt. Ahnungslosigkeit also oder 

böswillige Unterstellung? Jedenfalls 

versucht man so, ein missliebiges Projekt 

in ein schiefes Licht zu rücken. Und 

einmal in der Welt verbreitet sich solch 

üble Nachrede. Selbst die »Frankfurter 

Allgemeine (FAZ)« verbreitete das Gerücht 

weiter, obwohl doch dahinter immer 

ein kluger Kopf stecken soll. (Auch 

ein Gerücht?) 

Nein, der »große Reibach« für den 

Grundschulverband ist nicht in Sicht, 

war und ist auch nicht angestrebt. Die 

Grundschrift-Initiative bedeutete für 

den relativ kleinen Verband eine erhebliche 

Investition. Wir sind froh, wenn 

die Bilanz am Ende finanziell ausgeglichen 

ist. Und sollte finanziell doch 

mehr dabei herauskommen, dann ist 

das eine Grundlage für Projekte des 

Verbandes. Darüber entscheidet dann 

GS aktuell 116 • November 2011 21


unsere Delegiertenversammlung. Denn 

der Grundschulverband ist erstens demokratisch 

und zweitens ein gemeinnütziger 

Verein. Deshalb sind solche 

Anschuldigungen entweder naiv oder 

schlicht bösartig. 

Statt »Unbildungs-Plan« links und 

rechts die Ärmchen ausstrecken? 

Noch einmal die Hamburger Erwachsenen-Initiative 

»Wir wollen lernen«: 

»Im sog. ›Bildungsplan Grundschule – 

Deutsch‹ liest sich das so: ›Die Schülerinnen 

und Schüler entwickeln im Laufe 

der Grundschulzeit eine individuelle, 

flüssige und lesbare Handschrift. Im 

Anfangsunterricht wird dies entweder 

durch die Erarbeitung der unverbundenen 

Druckschrift und anschließend der 

Schulausgangsschrift als verbundener 

Schrift oder der Grundschrift als einziger 

Schrift ermöglicht (siehe Anhang).‹ 

Bei der sog. ›Grundschrift‹ können 

die Schülerinnen und Schüler praktisch 

alles machen, so lange man am Ende die 

Worte entziffern kann. (…) Der angebliche 

›Bildungsplan Grundschule‹ wird 

damit mehr oder weniger zum ›Unbildungs-Plan‹.« 

7) 

Wie es denn richtig gehen soll, schildert 

Ute Andresen in der tageszeitung 

(taz Bildung, 09. 02. 2011) so: »Da zeigt 

man den Kindern, wie die einzeln stehenden 

kleinen Druckbuchstaben, die 

sie schreiben können, jetzt links und 

rechts die Ärmchen ausstrecken, damit 

sie ihre Nachbarn im Wort anfassen 

können. Das ist kinderlogisch. Wie man 

den Kleinen dabei helfen kann, dass sie 

am Ende alle schön dastehen, das will 

man gerne lernen. Und wenn die Kinder 

mit ihrer schon im Druckschriftlehrgang 

geübten Feinmotorik, mit ihrer inzwischen 

verfeinerten Formwahrnehmung 

und nun viel besseren Koordination von 

Auge und Hand diese zweite, aus der ersten 

abgeleitete Schrift zu üben beginnen, 

stellen sie fest: Das ist ja viel, viel leichter 

als die erste Schrift! Juhu!« 

Das ist nicht »kinderlogisch« – das 

ist kindertümelnd! Es bleibt dabei: Ziel 

der Grundschule ist die flüssig geschriebene 

und gut lesbare Handschrift der 

Kinder. Dazu müssen die Kinder nicht 

zwei Ausgangsschriften lernen. Eine 

reicht, und zwar die erste der beiden: 

die mit der Hand geschriebene Druckschrift. 

Mit ihr üben die Kinder im 

Weiteren, Buchstaben zu verbinden und 

zunehmend geläufiger zu schreiben. Die 

Grundschrift ist damit der Weg zum 

Ziel: eine flüssig geschriebene und gut 

lesbare Handschrift. 

Unaufgeregte Berichte 

von lebendiger Praxis 

Es gibt viele Journalistinnen und Journalisten, 

die sich wirklich dafür interessieren, 

wie Kinder schreiben lernen 

und was es mit der Grundschrift nun 

eigentlich auf sich hat. Und immer wieder 

wird deutlich: Begegnen »Medienmenschen« 

leibhaftigen Lehrerinnen, 

Schulleiterinnen, Kindern an einer lebendigen 

Schule, dann bleibt von der 

hochgepushten Polemik nichts, dafür 

öffnet sich der Blick auf aufmerksame, 

engagierte, an Kindern und ihrem 

Lernen interessierte Schul- und Unterrichtsarbeit. 

Einige Pressestimmen aus 

den letzten Wochen seien dafür beispielhaft 

angeführt. 

»Mit Schwung statt Schnörkeln« 

überschreibt Claudia Bitzer ihren Bericht 

über ihren Besuch in der Esslinger 

Herderschule, die als eine von 16 Schulen 

in Baden-Württemberg offiziell die 

Grundschrift erprobt: 

»Am Anfang jonglieren noch alle 

Erstklässler unbekümmert mit den 

Buchstaben. Viele kennen sie schon – 

sei es aus Büchern oder von den älteren 

Geschwistern. Doch sobald es von den 

gewohnten Druckbuchstaben in die 

Lateinische Schrift geht, hört für viele 

der Spaß am Schreiben auf. Das muss 

nicht sein – meint man an der Oberesslinger 

Herderschule. 

Ästhetik versus Pädagogik? 

Herderschulleiterin Margarete Teuscher 

hat jedenfalls eindeutig Position 

bezogen: ›Ich bin keine Ästhetin, sondern 

Pädagogin.‹ Als solche musste sie 

immer wieder beobachten, wie sich ihre 

Kinder mit den ›vielen, vielen Drehrichtungswechseln‹ 

der Lateinischen Schrift 

abquälten. ›Sie hat stundenlanges Üben 

erfordert‹, sagt auch Konrektorin Jana 

Lang. Teuscher war schon länger davon 

überzeugt: ›Das kostet Zeit und Kraft. 

Beides kann man anderweitig für die 

Schüler viel besser einsetzen.‹ « 

(Esslinger Zeitung, 06. 10. 2011) 

In der Mitteldeutschen Zeitung aus 

Halle/Saale (24. 08. 2011) bedauert Ralf 

Böhme, dass in Sachsen-Anhalt die 

Arbeit mit der Grundschrift noch eine 

ziemliche Ausnahme ist. Unter dem Titel 

»Schrift: Einfach ohne Schnörkel« 

schreibt er: »Dass in Osterhausen die 

Kinder mit einem Erfolgserlebnis starten, 

verdanken sie einer Ausnahme. 

Schulleiterin Katharina Hesse praktiziert 

mit ihren Kollegen eine Lehr- 

Methode, die zwar in anderen Bundesländern 

üblich ist, hierzulande aber den 

Durchbruch einfach nicht schafft: die 



sogenannte Grundschrift. Ausgangspunkt 

ist dabei die Sprache. ›Wir setzen 

den gesprochenen Laut in Schrift um‹, 

so Hesse. Am einfachsten ist das mit 

Druckbuchstaben, so die Erfahrung in 

Osterhausen. Zwar könne man für die 

erste Probe nicht gleich einen Preis im 

Schönschreiben vergeben. Aber das 

Ganze habe einen Vorzug, so Hesse: 

›Wir knüpfen unmittelbar an den Erfahrungen 

der Kinder an und können 

ohne lange Vorrede gleich loslegen.‹ 

Letztlich zähle, dass die Schüler am 

Ende der zweiten Klasse ordentlich 

schrei ben können.« 

Auch die Rheinische Post aus dem nordrhein-westfälischen 

Wermelskirchen 

beschäftigte sich mit der Einführung 

der Grundschrift. Arne Lieb berichtete: 

»Schüler der Katholischen Grundschule 

sollen künftig die neue Grundschrift 

lernen. Sie soll Anfängern das Schreiben 

erleichtern und die Handschrift später 

lesbarer machen. Die Schwanenschule 

überlegt zu folgen. (…) Leonie aus der 

4b schreibt einen Satz in Schreibschrift 

auf die Tafel. Ab dem kommenden Jahr 

sollen die Schüler der KGS stattdessen 

die neue Grundschrift lernen. Lesbarer, 

einfacher zu erlernen und zeitsparend 

– Befürworter der Grundschrift erhoffen 

sich viele Vorteile. (…) Schon das 

laufende erste Schuljahr soll umsteigen, 

das nächste ab dem Sommer direkt 

mit der anderen Schrift beginnen. 

Die Schulkonferenz soll noch vor den 

Ferien zustimmen. KGS-Leiter Gerd 

Palmersheim hofft, dass Schüler durch 

die neue Schrift schöner und klarer 

schrei ben. Denn um die Handschrift sei 

es schlecht bestellt. ›In unseren Gesprächen 

mit weiterführenden Schulen geht 

es immer wieder darum‹, sagt Palmersheim.« 

(08. 06. 2011) 

In der Tageszeitung Die Welt, sonst der 

Grundschrift-Initiative überaus kritisch 

gegenüberstehend, verweist Manuel 

Bewarder in seinem Beitrag » Debatte 

um Schreibschrift« (02. 07. 2011) auf 

interessante Forschungsergebnisse aus 

der Schweiz: »Über den Nutzen der 

Anmerkungen 

(1) Quelle: www.welt.de/print/die_welt/ 

vermischtes/article13477052/Schreibschriftade.html 

(2) Quelle: http://deutschesprachwelt.de/ 

berichte/pm-2011-09-09.shtml 

(3) ebenda 

(4) ebenda 

(5) Siehe die »Kleine Kulturgeschichte der 

Handschrift« von Jules van der Ley, im 

Internet unter www.grundschulverband.de/ 

fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_ 

Mai10_Handschrift-Kulturgeschichte_ 

S31-35.pdf 

Grundschrift gibt es bisher nur sehr 

wenige wissenschaftliche Erkenntnisse. 

Forscher der Pädagogischen Hochschule 

Zentralschweiz Luzern hatten für 

eine im vergangenen Jahr vorgestellte 

Studie die schreibmotorischen Leistungen 

von Viertklässlern verglichen. Eine 

Hälfte von ihnen war in einer Schweizer 

Schrift unterrichtet worden, die der 

Lateinischen Ausgangsschrift ähnelt. 

Die anderen lernten eine Basisschrift, 

die mit der Grundschrift vergleichbar 

ist. Das Ergebnis: Wer die Basisschrift 

lernte, konnte schneller und dennoch 

leserlicher schreiben. Die Luzerner 

Schriftdidaktik-Dozentin Sibylle 

Hurschler fand aber auch heraus, ›dass 

das einfachere Erlernen die Kinder motivierte‹.« 

8) 

(6) Quelle: www.europhi.de/de/ 

grundschrift-damit-kinder-nicht-mehrschreiben-lernen-kartei-zum-lernen-undueben/ 

(7) www.wir-wollen-lernen.de/2272/rettetdie-schreibschrift/ 

– Wenn etwas »sog.« ist, dann ist es besonders 

übel: Früher war höchstens die sog. 

»DDR« so richtig »sog.«! 

(8) Informationen zur Schweizer Basisschrift 

finden sich im Internet unter 

www.schulschrift.ch 

Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Christina Mahrhofer-Bernt (Hrsg.): 

Grundschrift. Damit Kinder besser schreiben lernen. 

Grundschulverband: Frankfurt a. M. 2011 

132 Beiträge zur Reform der Grundschule 

Grundschrift 

Damit Kinder besser schreiben lernen 

Horst Bartnitzky 

Ulrich Hecker 

Christina Mahrhofer- 

Bernt (Hg.) 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 1 

Die Buchstaben 

PDF-Dateien für Windows 

und Macintosh sowie 

TrueType-Fonts (ttf) 

CD zu Band 132 der Beiträge zur Reform der Grundschule 

Grundschrift. 

Damit Kinder besser schreiben lernen 

Kopiervorlagen, Materialien und Grundschrift für den PC 

Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Christina Mahrhofer-Bernt (Hrsg.) 

Frankfurt / M. 2011 

Kartei zum Lernen und Üben 

Teil 2 

Schreiben mit Schwung 

Buch mit CD und Karteien 1 + 2: 39 € (für Mitglieder: 26 €), 

Karteien 1 + 2 separat: 29 € (für Mitglieder: 19 €) 

Bestellungen direkt an den Grundschulverband 

– per Post: Grundschulverband e. V., Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

– per Mail: info@grundschulverband.de 

– im Internet: www.grundschulverband.de 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de 

© Grundschrift: www.grundschulverband.de · © Illustrationen: www.designritter.de 

Als Band 132 der Reihe »Beiträge zur Reform 

der Grundschule« ist im Juni ein pralles Materialpaket 

an alle Mitglieder verschickt worden. 

Zu dieser Publikation gehören: 

Ein ● »Basis-Buch« mit grundlegenden 

Informationen und Hintergründen zur Grundschrift, 

in dem das Konzept der Grundschrift in 

Theorie und Praxis erläutert wird, wissenschaftliche 

Befunde dargelegt und Praxisbeispiele für 

eine schreibdidaktische Begleitung vorgestellt 

werden; 

eine ● CD-ROM mit vielen weiteren Materialien 

(u. a. die Grundschrift als PC-Schrift (»True Type 

Font«, ttf), Arbeitskarteien zu Projekten rund 

um das Thema »Schrift und Schreiben«, die 

»Kleine Kulturgeschichte der Handschrift« von 

Jules van der Ley sowie 

die ● beiden »Karteien zum Lernen und Üben: 

›Die Buchstaben‹ (Teil 1) und ›Schreiben mit 

Schwung‹ (Teil 2)«. 



Einfach schreiben 

Einblicke in das Schreibenlernen mit der Grundschrift 

Nico Stolz 

»Eine Schrift, die Kinder in ihrem Mitteilungsdrang unterstützt 

und ihnen leicht von der Hand geht« 

Die Grundschrift basiert auf 

Druckbuchstaben, die »mit 

Schwung« erlernt werden, und 

die in einem zweiten, späteren Schritt 

mit einem »ökonomischen« Schwung 

auch verbunden werden. Heutzutage 

beginnen Schulneulinge in den meisten 

Bundesländern mit Druckbuchstaben, 

zu Beginn des Schriftspracherwerbs in 

Großantiqua. In der Regel wird dann 

in der zweiten Klasse eine verbundene 

Schrift (eine der drei Schulausgangsschriften) 

eingeführt, deren Buchstaben 

den vorher Erlernten meist nur 

ansatzweise ähneln. Nach meiner Einschätzung 

benötigen die Kinder eine 

ökonomische Gebrauchsschrift, die alltagstauglich 

ist. Eine Schrift, die Kinder 

in ihrem Mitteilungsdrang unterstützt 

und ihnen leicht von der Hand geht. 

Sicherlich gibt es Schreibanlässe, 

wo es darauf ankommt, dass etwas 

besonders »schön« geschrieben wird. 

Ob eine Schrift »schön« erscheint, ist 

jedoch sehr subjektiv. Befürworter der 

verbundenen Schriften führen oft das 

Argument an, die Ausgangschriften 

seien schlichtweg »schöner«. Wichtig 

ist aber nicht das »Schönschreiben«, 

sondern der Gebrauchswert der Schrift 

für das eigene Schreiben. Auf dem Weg 

zu einer persönlichen Handschrift sollen 

die Kinder immer wieder mit ganz 

unterschiedlichen Schriften konfrontiert 

werden. Beispiele dafür finden 

sich in den Projektkarteien von Erika 

Brinkmann auf der CD zum »Grundschrift-Materialpaket«. 

Dabei geht es 

beispielsweise auch um den Einsatz 

der Kalligraphie oder um das eigene 

Entwickeln eines kunstvoll gestalteten 

Alphabets. 

Bei den meisten Schreibanlässen aus 

dem Alltag eines Schulkindes sollte es 

vordergründig darum gehen, dass die 

Schrift – einfach ausgedrückt – gut 

zu lesen ist und eine bestmögliche 

Schreibgeschwindigkeit begünstigt. 

Kinder sollten die Verbindung von 

Schrift als praktikabel erleben. Die 

Einführung der Grundschrift spart 

den Kindern und Lehrern Zeit, eine 

zweite / neue Schrift lernen zu müssen. 

Im zweiten Teil der Grundschrift- 

Kartei geht es um das »Schreiben mit 

Schwung«. Den Kindern werden verschiedene 

Möglichkeiten aufgezeigt, 

wie Buchstabengruppen verbunden 

werden können. Die Arbeit mit der 

Grundschrift wird im nächsten Abschnitt 

mit einigen Beispielen aus der 

Praxis erläutert. 

Die Arbeit mit der Grundschrift 

Die Kinder üben mit der Grundschriftkartei, ob beim Nachfahren mit dem Stift oder 

beim Schreiben von verbundenen Wörtern auf Schmierpapier. 

Die Buchstaben der Grundschrift unterscheiden 

sich von den herkömmlichen 

Druckbuchstaben lediglich darin, dass 

sie bereits einen Ansatz für eine später 

einsetzende Verbindung haben, den 

»Wendebogen«. Diese Tatsache begünstigt 

auch einen möglichen Umstieg auf 

die Grundschrift, weil man bestehendes 

Material weiterhin zusätzlich nutzen 

kann. Auf der CD zum Grundschrift- 

Materialpaket gibt es diverse Formblätter, 

die ausgedruckt werden können, so 

dass für jedes Kind ein kleines Heft mit 

dem Namen »Meine Schrift« entsteht. 

In diesem Heft arbeiten die Kinder individuell 

an ihrer eigenen Handschrift, 

die aus den gelernten Groß- und Kleindruckbuchstaben 

innerhalb des Schulanfangs 

erwächst. Das Heft gibt dann 

später einen guten Einblick in die Entwicklung 

der Handschrift, sowohl für 

die Kinder als auch für die Lehrerin 



oder den Lehrer. Hierin können beispielsweise 

auch die »schönsten« Texte 

der Kinder gesammelt werden. 

Ein großer Vorteil der Grundschrift 

ist, dass die Kinder mehrere Möglichkeiten 

haben, Buchstaben miteinander 

zu verbinden. Es geht also nicht darum, 

normierte Buchstabenverbindungen 

nachhalten zu müssen. Es geht darum, 

dass sich die Verbindung von Buchstaben 

am Schreiben des jeweiligen Kindes 

orientiert. Auf den Karten der zweiten 

Grundschrift-Kartei »Schrei ben 

mit Schwung« werden den Kindern 

immer gleich mehrere Verbindungen 

aufgezeigt, so dass sie sich für eine 

Variante entscheiden können, mit der 

sie beim Schreiben gut zurechtkommen. 

Dies kann verhindern, dass die 

reine Technik des Schreibens einen 

höheren Stellenwert bekommt als der 

Inhalt des Geschriebenen. 

Die Arbeit mit der Grundschrift kann 

zum Beispiel mit in den Wochen plan 

einfließen. Kinder können bestimmte 

Aufgaben alleine oder auch zu zweit 

oder in der Kleingruppe bearbeiten. 

Ausgestattet mit dem Heft »Meine 

Schrift« oder auch mit sonstigen Textdokumenten, 

die in Grundschrift verfasst 

wurden, können die Kinder dann 

in einem Reflexionsgespräch über die 

Technik des Schreibens und über gangbare 

Verbindungen reden. Das Reflexionsgespräch 

wird durch Kriterien geleitet, 

die auf einem Bogen für die Kinder 

und Lehrerinnen bzw. Lehrer aufgelistet 

sind. Dieser Kriterienbogen befindet 

Nico Stolz 

ist Klassenlehrer einer jahrgangsgemischten 

Lerngruppe 3/2 an der 

KGS Mainzer Straße in Köln. 

Melanie Kleine-Tebbe 

ist Klassenlehrerin einer jahrgangsgemischten, 

inklusiven 4/1 an der 

KGS Mainzer Straße in Köln. 

www.kgs-mainzer.de 

sich ebenfalls auf der Begleit-CD des 

Grundschriftmaterials. 

Den Kindern bereitet die Arbeit mit 

der Kartei »Schreiben mit Schwung« 

viel Freude und sie probieren fleißig 

verschiedene Verbindungen aus, so dass 

sie zu ihrer ganz persönlichen Handschrift 

gelangen. Wenn wir uns heute 

einmal unsere eigene Handschrift anschauen, 

werden sehr viele feststellen, 

dass von den einst gelernten Normverbindungen 

viele nicht mehr Bestand 

haben. Daher meine Frage zum Schluss: 

Warum sollen Kinder eine verbundene 

Schrift erlernen, die auf normierten 

Verbindungen basiert und die, wenn sie 

schnell geschrieben wird, häufig eher 

unleserlich daher kommt. Die Kinder 

benötigen eine saubere und klar les bare 

Handschrift, die ihnen zügig von der 

Hand geht. 

Die Lineatur auf der Begleit-CD gibt 

den Kindern beim Schreiben eine 

Orientierung, das »Dach« und der »Keller« 

sind jedoch nach oben hin offen. 

Melanie Kleine-Tebbe 

»Inklusion meint, den Unterricht 

für alle Kinder zu individualisieren. 

Die Grundschrift bietet diese Möglichkeit« 

Bereits während meines Lehramtsstudiums 

plagte mich die 

Sorge, dass ich eines Tages wohl 

wieder auf eine »Schreibschrift« umlernen 

müsste, wenn ich Deutsch in der 

Grundschule unterrichten wollte. Ich 

bewunderte die GrundschullehrerInnen, 

die offenbar ohne mit der Wimper 

zu zucken von ihrer Privatschrift 

in eine Schulausgangsschrift wechselten. 

Ich beherrschte diese Technik 

nicht, zumal ich noch eine ganz andere 

»Schreibschrift« gelernt (und mir längst 

abgewöhnt) hatte. 

Ende der achtziger Jahre lernte ich 

im zweiten Schuljahr, nachdem ich im 

ersten Schuljahr mühsam eine halbwegs 

saubere Druckschrift erlernt hatte, 

die »Lateinische Ausgangsschrift«. Als 

Linkshänderin hatte ich ohnehin beim 

Schreiben lernen ganz andere Probleme 

zu bewältigen als der Großteil meiner 

rechtshändigen MitschülerInnen. So 

wurde stets kritisiert, dass meine Buchstaben 

»kippten«. Denke ich heute an 

diese Zeit zurück, hätte ich wahrscheinlich 

aufgeatmet, wenn man mir gesagt 

hätte, dass ich bei meiner Druckschrift 

bleiben dürfte. Vielleicht wäre dann 

auch das ungeliebte »befriedigend« in 

Schrift auf dem Zeugnis verschwunden. 

Meine Schwester, vier Jahre später 

eingeschult, lernte eine völlig andere 

Schreibschrift: die »Vereinfachte Ausgangsschrift«. 

Diese zu lesen war für 

das anders geschulte Auge gar nicht 

immer leicht, und wenn ich an die Verschriftlichung 

des »z« oder das »Köpfchen-e« 

denke, konnte von »Vereinfachung« 

doch beim besten Willen keine 

Rede sein. 

Inklusion ist in der aktuellen pädagogischen 

Diskussion in aller Munde. In 

meiner jahrgangsgemischten »inklusiven« 

Klasse 4/1 bedeutet dies auch, 

dass diese von Kindern besucht wird, 

die feinmotorisch teilweise weit hinter 

ihren Altersgenossen zurückliegen. Die 

motorische Entwicklung steht jedoch 

nicht bei jedem Kind im Zusammenhang 

mit seiner geistigen Entwicklung. 



Sprich: Diese Kinder können Laute diskriminieren, 

Buchstaben zuordnen und 

wollen dementsprechend schreiben. Für 

sie kommt die Grundschrift gleich aus 

zwei Gründen wie gerufen: Einerseits 

gehen die Buchstaben viel »lockerer 

von der Hand«, weil sie einen gewissen 

Schwung aufweisen und nicht so starr 

sind wie die klassischen Druckbuchstaben. 

Andererseits weiß ich, dass ich die 

Kinder nach dem mühevollen Erlernen 

dieser Schrift nicht nach etwa einem 

Jahr mit der nächsten feinmotorischen 

Anforderung überfordern muss. 

Inklusion bezieht sich meiner Ansicht 

nach jedoch nicht nur auf die Kinder, 

die laut AO-SF einen Förderbedarf 

haben. Inklusion meint, den Unterricht 

für alle Kinder zu individualisieren. 

Die Grundschrift bietet diese Möglichkeit. 

Die Kartei zum Schreibenlernen 

des Grundschulverbands regt dazu an, 

Eigenes, Individuelles auszuprobieren 

und letztlich zu verstehen, an welchen 

Stellen Buchstabenverbindungen sinnvoll 

und wo sie vollkommen überflüssig, 

ja zeitraubend sind. 

Individualisierung schließt demnach 

aber auch nicht aus, den Kindern das 

Angebot zu machen, eine verbundene 

Schulausgangsschrift zu erlernen. Für 

manche Kinder (und ihre Eltern!) gehört 

das Erlernen »der Schreibschrift« 

nach meiner Erfahrung zur Schule wie 

die Schultüte am ersten Schultag. Diesen 

möchte ich diese Möglichkeit auch 

nicht verwehren. 

Wenn ich die Kinder meiner Klasse 

aus dem vierten Schuljahr beim 

Schrei ben beobachte, dann bestätigt 

sich die Idee der Grundschrift: Kaum 

eine Schrift gleicht da noch der anderen, 

obwohl im zweiten Schuljahr alle 

Kinder die Vereinfachte Ausgangsschrift 

(VA) gelernt haben. Und so beobachtete 

ich noch vor einigen Tagen 

zwei Mädchen, die sich über ihre Schrift 

austauschten und verschiedene Buchstabenschreibungen 

der jeweils anderen 

erprobten, weil sie »so schön aussehen«. 

Genauso habe ich es auch schon unzählige 

Male gemacht, seit ich eine Schreibschrift 

gelernt habe. Diese habe ich im 

Übrigen sofort zu Beginn des fünften 

Schuljahres in eine flüssig zu schreibende 

Druckschrift umgelernt. Und es wird 

niemanden überraschen, dass diese 

wiederum in keiner Weise mehr meiner 

heutigen Schrift ähnelt. 

Für die Arbeit in jahrgangsübergreifenden 

Klassen kommt der Grundschrift 

noch eine ganz andere Bedeutung 

zu: Die Kinder des 1. Schuljahres 

können teilweise gar nicht lesen, was 

die Kinder der höheren Jahrgänge geschrieben 

haben. Mit den Grundschrift- 

Buchstaben löst sich dieses Problem: 

Alle schreiben und lesen die gleichen 

Buchstaben von Anfang an. 

Erstklässler fahren die Buchstaben 

mit den Fingern nach und erfahren: 

Schreiben ist Bewegung. 

Barbara van der Donk 

»Kinder haben die Freiheit, ihrer Hand 

und ihren Möglichkeiten entsprechend zu üben« 

Die Initiative zur Grundschrift 

ist ein Beitrag zum selbstbestimmten 

Lernen von Grundschulkindern. 

Die Grundschrift fördert 

die Freude an der schriftlichen Mitteilung. 

Gleichzeitig wird durch die Initiative 

zur Grundschrift die Vielfalt von 

Grundschulkindern gewürdigt. 

Kinder möchten Schreiben lernen, 

wenn sie in die Schule kommen. Sie können 

das genauso selbstständig lernen, 

wie sie in der Lage sind, das Geheimnis 

der Buchstaben und Laute zu erschließen. 

Sie haben die Freiheit, in dem Heft 

»Meine Schrift« (vgl. 

Grundschrift-Materialpaket) 

ihrer Hand 

und ihren Möglichkeiten 

entsprechend 

zu üben, erhalten 

individuelle Rückmeldung 

und werden 

durch gezielte Hilfestellungen 

von Mitschülern 

und von der 

Lehrerin unterstützt. 

Welche Fortschritte Kerem und Sophie 

gemacht haben! Beide Kinder besuchten 

ein erstes Schuljahr. Sie schrieben 

in ihr erstes Heft »Meine Schrift«. 

Ich bat sie, Seiten zu suchen, an denen 

sie merken, wie gut sie schon schreiben 

können. 

Kerems Buchstaben waren im März 

sehr ungelenk und nicht immer von 

oben nach unten geschrieben. Das »b« 

wurde noch zur »6« und die Freude am 

Schreiben war noch recht mäßig. Aber 

dann wollte er unbedingt die 2. Kartei 

ausprobieren – »die Karten mit dem 

Schwung«, sagte er. Er schaute sie sich 

nur an und fuhr die Buchstaben mit 

dem Finger nach. Anschließend wollte 

er seinen Namen mit Schwung schreiben 

üben. Hier ist eine Seite von vier 

mit seinem Namen. Er hat seine eigenen 

Verbindungen geschaffen und stellt 

fest: Jetzt kann ich viel schneller unterschreiben. 

Viel Erfolg, Kerem! 

Schreibentwicklung: Kerem … 

Sophie war von Anfang an motiviert 

beim Schreiben. Sie gestaltete 

ihre Buchstaben bunt. Eine Seite füllte 

sie komplett mit kleinen Buchstabenpäckchen. 

Sie mischte kleine und 

große Buchstaben. Der Schwung in 

ihrer Schrift ist schon zu erkennen 

beim »m«, »n«, »u« und »i«. Das war im 

Februar. 



Im Mai ging sie noch systematischer 

an die Sache heran. Das Buchstaben 

üben wurde ihr zu einfach, sie schrieb 

Verbindungen aus der Kartei und suchte 

sich passende Wörter dazu. Auch sie 

stieß auf ihren Namen und suchte sich 

die Buchstabenverbindungen heraus, 

die sie für ihren Namen brauchte. Sophie 

übte »ie«. Dann schrieb sie »ch«. 

Sie zeigte mir die beiden Seiten und 

sagte: »Dass ich ›ich‹ schreiben kann, 

finde ich gut.« 

Ich als Lehrerin habe gemerkt, welche 

Dynamik bei den Kindern entstand. 

Sie motivierten sich gegenseitig! Dabei 

spielte es keine Rolle, ob Kinder im 

ersten Schuljahr schon Buchstabenverbindungen 

erprobten oder ob sie beim 

Schreiben mit Kartei 1 beschäftigt waren. 

Fortschritte konnten alle bei sich 

erkennen und sich darüber freuen. 

Das macht Mut! Sehr viele Kinder unserer 

Schule haben im ersten Schuljahr 

große Konzentrationsschwierigkeiten. 

Deshalb waren wir stolz, dass sie im 

zweiten Schulhalbjahr mit Freude und 

selbstständig ca. 25 Minuten mit den 

Karteikarten arbeiteten. So hatte ich als 

Lehrerin genügend Zeit, einzelnen Kindern 

Tipps zu geben, sie zu beraten und 

Rückmeldungen zu schreiben. 

Wie gelingt es Kindern eines dritten 

Schuljahres, so verschieden wie 

sie sind, möglichst selbstbestimmt 

die Freude am Schreibprozess zu fördern? 

Diese Klasse hatte bisher nur in 

Druckschrift geschrieben. Ich bot den 

Kindern Kartei 2 und ein Heft »Meine 

Schrift« an. Sie stürzten sich auf die 

Reime und versuchten Buchstaben zu 

verbinden. Es entstanden 

oft Buchstabenverbindungen, 

die der Schreibhand 

nicht gut taten. Das 

merkten die Kinder 

sehr schnell. Sie 

fragten Nachbarkinder 

oder mich. 

Allmählich wurden 

sie immer mutiger 

beim Experimentieren 

mit ihrer Schrift. 

Ihre Schrift interessierte 

die Kinder 

mehr und mehr. Regelmäßig 

reflektierten 

sie mit Hilfe der Reflexionsbögen. 

Immer mehr Kinder holten ihr Lesebuch 

heraus und schrieben kurze Texte 

ab. Sie verglichen ihre Schreibweise 

im Hausheft mit denen im Übungsheft 

»Meine Schrift«. Es entstanden Gespräche. 

Nun war der geeignete Zeitpunkt 

gekommen, den Ablauf von Reflexionsgesprächen 

zu erklären. Die Kinder bildeten 

Dreiergruppen und gingen sehr 

kritisch mit den Schriftprodukten ihrer 

Mitschüler um. Die positive sachbezogene 

Rückmeldung gelang immer besser. 

Die Kinder untersuchten einzelne 

Buchstaben, Wörter und Sätze auf ihre 

Lesbarkeit und schwungvolle Schreib- 

… und Sophie 

Barbara van der Donk 

Rektorin der Grundschule Repelen 

in Moers, NRW 

weise hin. Außerdem wurden Tipps für 

Buchstabenverbindungen ausgetauscht. 

Sehr häufig entschied man sich lieber 

dafür, keine direkte Verbindung von 

Buchstaben auszuführen, wenn dadurch 

die Lesbarkeit erschwert wurde. 

Ich konnte beobachten, dass einige 

Jungen, die vorher sehr kleine und enge 

Buchstaben schrieben, allmählich wieder 

mehr Schwung in ihr Schriftbild bekamen. 

Sie variierten die Buchstabengröße, 

bis sie passende Proportionen 

entdeckten. Meistens wurden Lineaturen 

nur als hinderlich empfunden. Erst 

später kamen sie wieder ins Spiel. 

Die Kinder hatten bisher wie selbstverständlich 

mit verschiedenen Füllern 

geschrieben. Nun stellten sie alle 

Schreibgeräte, die sie besaßen, auf den 

Prüfstand. »Womit kann ich am besten 

mit Schwung schreiben?« Manche Mädchen 

erprobten kunstvolle Schreibweisen 

mit den tollsten Stiften oder Kalligrafie-Füllern. 

Auch das brachte neue 

Motivation. Nach und nach wurden die 

Schüler wieder zufrieden mit ihrer eigenen 

Schrift. Ich bin gespannt, wie sich 

die Schrift der Kinder zu einer persönlichen 

Handschrift weiter entwickeln 

wird! 


aktuell … aus dem Bundesvorstand 

VERA im Gespräch 

Vorstandsmitglieder von GEW (Gewerkschaft 

Erziehung und Wissenschaft), VBE 

(Verband Bildung und Erziehung) und 

des Grundschulverbandes nahmen am 

29. August 2011 an einem Fachgespräch 

des Schulausschusses der Kultusministerkonferenz 

(KMK) über VERA 3 teil. Eingeladen 

war auch die Leitung des IQB (Institut 

zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen), 

Frau Prof. Stanat und Herr Prof. Pant. 

Wie Frau von Ilsemann (Vorsitzende des 

Schulausschusses) einleitend formulierte, 

arbeitet der Schulausschuss an einem 

Entwurf über Vereinbarungen der 

Bundesländer zu VERA 3. Dieser Entwurf 

soll Kritikpunkte der Verbände aufgreifen 

und nach Zustimmung durch die Amtschefkonferenz 

den Ländern vorgelegt 

werden. In einer angeregten Diskussion 

erläuterten Frau Demmer (GEW), Herr 

Wenzel (VBE) und Frau Lassek (GSV) die 

kritischen Ansätze zu VERA in großer 

Übereinstimmung. Bemängelt wurden: 

die Unklarheit über die Zielsetzung und 

die Aussagekraft, Unzulänglichkeiten in 

den Aufgabenkonstruktionen, fehlerhafte 

Ergebnisse durch die Auswertungsvorgaben, 

der Aufwand für die Schulen, 

Wert und Vergleichbarkeit der Ergebnisse, 

Unterschiede zwischen den Bundesländern 

im Umgang mit den Ergebnissen 

und insbesondere die jährliche Durchführung. 

Nach wie vor fehlen dahingegen 

Unterstützungssysteme für Schulen. 

Gestiegen ist das Misstrauen gegenüber 

VERA und sonstigen Evaluationsinstrumenten. 

Wie an vielen Stellen erweist sich 

auch bei den Vergleichsarbeiten der 

Föderalismus im Bildungswesen als 

Problem. Vonseiten des Grundschulverbandes 

konnten auf der Basis der fundierten 

fachlichen Auseinandersetzung mit 

VERA in den vergangenen Jahren wesentliche 

Punkte eingebracht werden. 

Die Mitglieder des Schulausschusses 

nahmen folgende Überlegungen auf: 

Verdeutlicht werden soll die Fokussierung 

auf das Ziel Unterrichtsentwicklung und 

der Hinweis darauf, dass VERA nur ein 

Element von Evaluation darstellen kann. 

Als Vereinbarung für alle Bundesländer 

muss gelten: keine Benotung, keine 

Verwendung für die Übergangsempfehlung, 

kein Ranking und keine Ergebnisveröffentlichung. 

Das IQB wird beauftragt, 

mehr Differenz in das Aufgabenspektrum 

(Basisaufgaben) einzuarbeiten. Der 

Aufbau von Unterstützungssystemen für 

Schulen wird ausdrücklich befürwortet. 

Der Schulausschuss schlägt eine Fachtagung 

vor, in der Zielsetzungen und 

Potenziale von VERA transparent gemacht 

werden. Workshops sollen stattfinden zur 

fachdidaktischen Auseinandersetzung mit 

den Aufgaben (Qualität) und zur Frage des 

adjustierten (fairen) Vergleichs. Das IQB 

und die Landesinstitute werden gebeten, 

Überlegungen für die Qualifizierung von 

Schulbegleitern in Richtung auf ein 

Unterstützungssystem von Schulen 

zusammenzutragen. Grundsätzlich nicht 

diskutabel ist für die Länder die Abkehr 

von der jährlichen Durchführung. 

Zum Abschluss des Gesprächs signalisierten 

die Vertreterinnen und Vertreter des 

Schulausschusses den Wunsch zur 

weiteren Zusammenarbeit. Die Verbandsvertreter/innen 

wiesen auf die vorher 

notwendige Sondierung in den eigenen 

Gremien hin. 

Maresi Lassek 

Die Bundesgeschäftsstelle ist neu aufgestellt! 

Die unbekannten neuen Stimmen am 

Telefon machen neugierig, wir geben ihnen 

ein Gesicht und stellen unsere neuen 

Mitarbeiterinnen vor: 

Susanne Hirsch (Foto links) arbeitet seit 

dem 15. Juni 2011 für den Grundschulverband. 

Nach dem Studienabschluss in 

Kunstgeschichte an der Johann Wolfgang 

Goethe-Universität absolvierte sie eine 

Ausbildung zur Bürokauffrau und machte 

Anfang des Jahres 2011 ihren Abschluss 

vor der IHK. Sie ist theoretisch und 

prak tisch mit den klassischen Sekretariats- 

und Organisationsaufgaben sicher 

vertraut. Die Berufspraxis erwarb sie sich 

bereits während des Studiums in 

unterschied lichen kaufmännischen 

Bereichen. Sie ist Mutter einer Tochter, 

die noch nicht sehr lange den Erfahrungsraum 

Grundschule verlassen hat. Ihre 

fünfjährige Mitarbeit im Vorstand eines 

Fördervereins Grundschule vermittelte 

ihr intensive Einblicke. 

Mit Heike Schumann (Foto rechts) 

konnten wir eine erfahrene und sachkompetente 

Mitarbeiterin gewinnen. 

Nach Abschluss einer kaufmännischen 

Ausbildung arbeitete sie in verschiedenen 

Unternehmen, zuletzt 11 Jahre in einem 

mittelständigen Verlagshaus als Sachbearbeiterin 

und Sekretärin. Ihre organisatorischen 

Fähigkeiten entfaltete sie u. a. 

bei der Ausrichtung von Meetings, 

Messe beteiligungen und nicht zuletzt 

bei dem jährlich stattfindenden 

Fortbildungs kongress für ca. 2500 bis 

3000 BesucherInnen. Mit den kaufmännischen 

und technischen Abläufen 

ist sie bestens vertraut. 

Ein routinierter Umgang mit technischen 

Mitteln, die Sicherheit und die Gelassenheit 

bei der Erfüllung der anstehenden 

Aufgaben, Kreativität und eine sympathische 

Ausstrahlung zeichnen unsere 

beiden neuen Mitarbeiterinnen aus, 

die auf gleicher Verantwortungsebene 

für die Aufgabenfelder Verwaltung und 

Veranstaltungsorganisation zuständig 

sind. 

Sylvia Reinisch (Bildmitte) leitet mit ihren 

langjährigen und vielfältigen Erfahrungen 

mit allen Anliegen der Mitglieder, der 

Landesgruppen, des Vorstandes und der 

Verbandsarbeit als Geschäftsführerin 

unsere Geschäftsstelle. 

Wir freuen uns über das neue Team. 

Maresi Lassek, Vorsitzende 


aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Vorsitzende: Erika Brinkmann, erika.brinkmann@ph-gmuend.de; 

www.gsv-bw.de 

Umfrage der Landesgruppe 

– Tendenzen 

werden deutlich 

Eine Mailumfrage der 

Landesgruppe an den Grundschulen 

Baden-Württembergs 

sollte Hinweise für die 

Schwerpunkte der weiteren 

Arbeit der Landesgruppe 

geben. Auch wenn der 

Rücklauf nicht gerade 

überwältigend war, lassen 

sich aus den Ergebnissen 

doch einige Rückschlüsse 

ziehen: 

Oberste Priorität bei den 

Antwortenden hat der Punkt: 

Einflussnahme auf politischer 

Ebene. 92 % halten diesen für 

sehr wichtig, 8 % für wichtig. 

In Kontakten mit den Politiker/innen, 

den Ministerien, 

den Grundschulreferent/ 

innen und den bildungspolitischen 

Sprechern der 

Landtagsfraktionen sollen 

die Positionen des Grundschulverbands 

nachhaltig 

vertreten und die Interessen 

und Notwendigkeiten der 

Grundschulen deutlich 

gemacht werden. 

Zum Austausch und für die 

Fortbildung der Grundschullehrer/innen 

halten 72 % die 

Durchführung von Thementagen, 

52 % die regionaler 

halbtägiger Fachtagungen 

und 40 % die Wiederbelebung 

überregionaler Grundschultage 

für sinnvoll. 

An Themen wurden vor allem 

zwei genannt: der Umgang 

mit Heterogenität und 

Inklusion sowie Fragen zur 

pädagogischen Leistungskultur. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

wird dies als Grundlage 

für seine Planung der 

weiteren Arbeit nehmen und 

entsprechende erste Schritte 

bereits im Herbst in Angriff 

nehmen. 

für die Landesgruppe: 

Edgar Bohn 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg; 

www.grundschulverband-bayern.de 

KiDZ – »Kindergarten der 

Zukunft in Bayern« 

Bei einer Abschlussveranstaltung 

Ende Juni in München 

wurde das Modellprojekt zur 

frühen Bildung und Förderung 

im Kindergarten und in 

der Grundschule von Kultusstaatssekretär 

Kreuzer und 

vbw Hauptgeschäftsführer 

Brossardt gewürdigt. 

Im Modellprojekt KiDZ 

kooperierten von 2004 bis 

2009 mit Kindergarten und 

Grundschule zwei Bildungsinstitutionen 

mit unterschiedlichem 

Bildungsauftrag. 

Von 2009 bis 2011 

gaben die Kinderpflegerinnen, 

Erzieherinnen und 

Grundschullehrerinnen ihre 

Erfahrungen in Fortbildungen 

an weit über 3.000 

Pädagogen in Kindergarten 

und Schule weiter. Außerdem 

entstanden Materialien für 

die Aus- wie Fortbildung. 

Diese Fortbildungen und 

Materialien kommen auch 

der bayernweit umgesetzten 

Initiative (seit 2003) »Gemeinsam 

Lernchancen nutzen – 

Kooperation von Kindergarten 

und Grundschule« 

und deren Kooperationsbeauftragten 

zugute. 

Das Modellprojekt KiDZ 

verfolgt das Ziel, neue 

Erkenntnisse zur frühzeitigen 

Förderung im Alltag der 

Kindertageseinrichtungen 

und der Grundschulen 

umzusetzen. 

Bereits 3- bis 6-Jährige sollen 

individuell in mathematischen 

und schriftsprachlichen 

Kompetenzen gefördert 

werden, um ihnen den 

Schulalltag zu erleichtern 

und sie zu schulischem Erfolg 

zu führen. Die Kinder werden 

durch ihrem Alter angemessene 

Lernangebote gestärkt 

und dazu motiviert, sich mit 

ihrer Lebenswelt und ihrer 

Sprache gezielt auseinanderzusetzen. 

Prof. Hans-Günther Rossbach 

(Lehrstuhl für Elementar- und 

Familienpädagogik an der 

Otto-Friedrich-Universität 

Bamberg) begleitete das 

Modellprojekt KiDZ wissenschaftlich: 

»KiDZ ist ein 

erfolgreicher Weg, die 

tatsächliche Förderqualität 

im Kindergarten zu verbessern 

und auf diese Weise 

die Entwicklung der Kindergartenkinder 

positiv zu 

beeinflussen. Die Teilnahme 

an KiDZ führt bis zum Ende 

der Kindergartenzeit zu 

Vorteilen im kindlichen 

Entwicklungsstand, welche 

sich insbesondere in mathematischen 

und sprachlichen 

Fähigkeiten und Fertigkeiten 

zeigen sowie in solchen, die 

für den späteren Schriftspracherwerb 

als bedeutsam 

zu betrachten sind.« 

Der Film »Fit fürs Leben« 

(Dr. Paul Schwarz) gibt 

Einblick in den KiDZ-Alltag 

und ist eine Dokumentation 

der methodisch-didaktischen 

Möglichkeiten frühkindlicher 

Förderung. 

KiDZ war ein Gemeinschaftsprojekt 

der Stiftung 

Bildungspakt Bayern, des 

Bayerischen Staatsministeriums 

für Unterricht und 

Kultus, des Bayerischen 

Staatsministeriums für Arbeit 

und Sozialordnung, Familie 

und Frauen und der vbw 

– Vereinigung der Bayerischen 

Wirtschaft e. V., der 

bayerischen Metall- und 

Elektro-Arbeitgeberverbände. 


Gabriele Klenk, Petra Hiebl 


29


Berlin 

Kontakt: Inge Hirschmann, Babelsberger Straße 45, 10715 Berlin, info@gsv-berlin.de 

www.gsv-berlin.de 

Voll peinlich! 

Berliner Schüler(innen) 

haben in den Vergleichsarbeiten 

nicht so gut 

abgeschnitten. Deshalb 

stellte jetzt der Schulsenator 

ein Qualitätspaket vor: 

In Berlin ist Wahlkampf. 

Dieses Qualitätspaket legt 

u. a. fest, dass in den Jahrgangstufen 

1 – 4 ein Grundwortschatz 

eingeführt wird. 

Bis Ende Klasse 4 sollen die 

Kinder 700 bestimmte 

Wörter sprechen, lesen und 

schreiben können. 

Berlins Grundwortschatz ist 

weitgehend identisch mit 

dem bayerischen. Die Idee 

ist: Bayern schneidet in den 

Vergleichsarbeiten gut ab. 

Bayern hat einen Grundwortschatz. 

Wenn Berlin diesen 

Grundwortschatz übernimmt, 

werden auch die 

Berliner Kinder besser 

abschneiden. So weit, so gut. 

Als Unterstützung wurde 

nun aber jedem Kind zum 

Schulanfang ein hochglanzbroschiertes 

Heft mit dem 

alphabetisch sortierten 

Grundwortschatz übergeben, 

ergänzt durch Übungsanregungen. 

Seit Jahren gibt es einen 

pädagogisch fundierten 

Konsens, dass Rechtschreibung 

nicht durch Abschreiben 

gelernt wird, sondern auf 

der Grundlage von Strategien. 

Das steht in den Rahmenlehrplänen 

und gehört zu 

den Anforderungen der 

Bildungsstandards, auf die 

sich die Vergleichsarbeiten 

beziehen. 

Was in den Heften angeboten 

wird, geht mit keinem 

Wort auf diese Rechtschreibstrategien 

ein. Fast alle 

Übungen sind Abschreibübungen, 

ohne dass thematisiert 

wird, wie man geschickt 

abschreibt. 

Was lernen denn Kinder über 

die Rechtschreibung von 

Wörtern, wenn sie zehn 

Bremen 

Kontakt: www.grundschulverband-bremen.de 

Wörter mit Artikel abschreiben, 

in einem Bild alles, was 

mit »H« anfängt, rot anmalen, 

sechs Sätze mit Wörtern 

zwischen A und C schreiben, 

eine Geschichte mit Wörtern 

zwischen D und F schreiben? 

Auch die alphabetische 

Auflistung der Wörter ist 

keine Hilfe, weil die Artikel 

der Nomen in einer Linie mit 

den anderen Wörtern stehen, 

d. h. die Kinder können gar 

nicht nach dem ersten oder 

zweiten Buchstaben suchen, 

sondern müssen sich erst die 

Artikel wegdenken. So etwas 

Unsinniges gibt es in keinem 

anderen Wörterheft / Wörterbuch 

für die Schule. Und 

auch für die gewünschte 

Erweiterung des Wortschatzes 

ist die alphabetische 

Auflistung keine Hilfe. Neue 

Wörter werden nicht alphabetisch, 

sondern in inhaltlichen 

Zusammenhängen 

erarbeitet. 

Kaum zu glauben: Dieses 

Heft zum Grundwortschatz 

kommt aus der Senatsabteilung 

für Qualitätssicherung. 

Bleibt zu hoffen, dass die 

Lehrkräfte die überholte 

Sicht des Rechtschreiblernens 

nicht übernehmen 

und besser wissen, was Qualitätssicherung 

beim Rechtschreib 

lernen bedeutet, 

denn dazu leisten die in 

hoher Auflage verbreiteten 

offiziellen Hefte der Senatsbildungsverwaltung 

wirklich 

keinen Beitrag! 

Ein Bitte an die künftige 

Bildungssenatorin / den 

neuen Bildungssenator: 

Fangen Sie rechtzeitig an, Ihr 

Wahlkampfpaket zu schnüren, 

damit Zeit ist, Materialien 

zu entwickeln, die wirklich 

eine Hilfe für die Schülerinnen 

und Schüler sind. Die 

jetzt übereilt vorgelegten 

Hefte zum Grundwortschatz 

sind einfach nur peinlich! 


Mechthild Pieler 

VERA 

VERA 3 beschäftigt die 

Landesgruppe Bremen seit 

kurzem auf einer übergeordneten 

Ebene. Von der Senatorin 

für Bildung wurde im 

August eine Arbeitsgruppe 

eingerichtet, der Vertreterinnen 

und Vertreter der 

Bildungsbehörde, des 

Landesinstitutes für Schule, 

der Grundschulleitungen, 

der GEW und des GSV 

angehören. Eine zweite 

Gruppe arbeitet zu VERA 8. 

Neben einer Bestandsaufnahme 

zu den gewünschten 

und nicht gewünschten 

»Effekten« von VERA soll es 

darum gehen, unter welchen 

Voraussetzungen VERA zur 

Schul- und Unterrichtsentwicklung 

beitragen könnte, 

ob VERA eine Bestandsaufnahme 

zum Lernstand von 

Schülerinnen und Schülern 

liefern kann und welches 

Potenzial in VERA steckt. Im 

ersten Arbeitstreffen war 

Diskussionsgrundlage, wie 

mit den VERA-Ergebnissen in 

den Schulen umgegangen 

wird und wie es anders 

gemacht werden könnte. 

Über mögliche Alternativen 

zu der überwiegend vorhandenen 

Ablehnung, sich mit 

den VERA-Ergebnissen in der 

Schule zu befassen, gab es 

ein Filmbeispiel aus Thüringen 

und den Bericht einer 

Schulleiterin. Insgesamt 

entstand der Eindruck, dass 

eine verbesserte Test-Akzeptanz 

in den Schulen erzielt 

werden soll. Die Vertreterin 

der Landesgruppe bemängelte 

das Fehlen einer 

genau en Analyse des 

Ist-Zustandes, insbesondere 

der Problemstellen. Bis zum 

Jahresende sind zwei weitere 

Treffen geplant, an denen 

sich die Landesgruppe 

beteiligen wird, sich jedoch 

von Ergebnissen distanziert, 

die eine effektivere Umsetzung 

von VERA 3 propagieren, 

wenn nicht Erkenntnisse 

aus der sachkritischen 

Diskussion um die Vergleichsarbeiten 

in deren Gestaltung 

und Durchführung einfließen. 

Grundschrift 

Wie berichtet erfreut sich das 

Thema Grundschrift in 

Bremen sehr großer Beliebtheit. 

Acht Grundschulen 

haben eine Erprobung der 

Grundschrift beantragt und 

führen diese im aktuellen 

Schuljahr durch. Die Landesgruppe 

plant Aktivitäten, um 

die Akzeptanz des Grundschriftvorhabens 

bei der 

Senatorin und den politischen 

Vertreterinnen und 

Vertretern der Parteien zu 

erhöhen. 

Mitgliederversammlung 

Dienstag, 

22. November 2011, 

18 Uhr 

Landesinstitut für Schule, 

Am Weidedamm 20, 

28215 Bremen 

Themen: 

Input und Diskussion: 

»Index für Inklusion« 

(Referentin: Sybille Röhr), 

Gespräch mit der neuen 

Grundschul referentin 

Nikola Schroth, 

Erweiterung des Vorstandes 

der Landes gruppe 



Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf 

www.gsv-brandenburg.de 

Große Resonanz auf 

diesjährige Fachtagung 

»Rechtschreibkompetenz 

entwickeln – Lernerfolge 

ermöglichen« 

Am 8. September 2011 fand 

die diesjährige Fachtagung 

des Grundschulverbandes in 

Zusammenarbeit mit dem 

Landesinstitut für Schule und 

Medien (LISUM) in Ludwigsfelde 

statt. 120 Lehrerinnen 

und Lehrer aus Brandenburg 

und Berlin nahmen an dieser 

überaus interessanten und 

praxisorientierten Fortbildung 

teil. Beate Leßmann 

aus Lübeck bot eine große 

Palette von Anregungen für 

einen individualisierten 

Schreib- und Rechtschreibunterricht 

dar. Mit zahlreichen 

Texten ihrer Schülerinnen 

und Schüler und daraus 

resultierenden Übungsmöglichkeiten, 

die auf die 

konkreten Bedürfnisse der 

Kinder zugeschnitten waren, 

ermutigte Frau Leßmann die 

anwesenden Lehrerinnen 

und Lehrer, die eigenen Texte 

der Kinder als Basis für das 

Rechtschreiblernen zu 

nutzen und einen individualisierten 

Unterricht zu organisieren. 

Immer wieder betonte 

sie die Bedeutung des 

Schreibens für das Einbringen 

der eigenen Persönlichkeit 

und Individualität der 

Kinder. Der respektvolle 

Umgang mit freien Texten, 

die Würdigung der Leistungen 

und das Bewusstmachen 

der Lernfortschritte sind 

zentrale Bestandteile eines 

erfolgreichen (Schreib-) 

Unterrichts. 

Die Tagung gab vielfältige 

Anregungen zum Umgang 

mit dem Grundwortschatz, 

zum individualisierten 

Wortschatztraining und zur 

Überprüfung von Rechtschreibleistungen. 

Mit dem 

Schuljahresbeginn 2011/2012 

wurde ein verbindlicher 

Mindestwortschatz für die 

Klassenstufen 1 bis 4 in 

120 Lehrerinnen und Lehrer aus Brandenburg und Berlin nahmen an der praxisorientierten 

Fortbildung teil. 

Brandenburg eingeführt. 

Die große Resonanz und das 

überaus positive Feedback 

auf diese Tagung zeigte, dass 

sich viele Lehrerinnen und 

Lehrer auf den Weg gemacht 

haben, ihren Schreibunterricht 

nicht ausschließlich auf 

das Wortschatztraining zu 

richten, sondern die Entwicklung 

der Schreibkompetenz 

als langfristigen, individuellen 

und vielfältigen Lernprozess 

zu gestalten. 

20 Jahre 

sechsjährige Grundschule 

in Brandenburg 

Länger gemeinsam lernen! 

– diese Forderung des 

Grundschulverbandes ist 

seit 20 Jahren Realität in 

Brandenburg. Mit einer 

Fachtagung im LISUM, die 

Rückblicke und Perspektiven 

aus verschiedenen Sichtweisen 

ermöglicht, würdigt 

das Land Brandenburg 

dieses Jubiläum. Mehr als 

100 Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer aus Schulpraxis, 

Schulaufsicht, LISUM und 

Bildungs ministerium traten 

am 30. September 2011 in 

Ludwigsfelde in einen 

interessanten Erfahrungsaustausch. 

Neben einem 

Fachvortrag von Frau Prof. 

Speck-Hamdan zur sechsjährigen 

Grundschule in der 

Bildungslandschaft Deutschlands 

und einer Podiumsdiskussion 

mit Vertretern 

aus Schule, Universität und 

Schulpolitik boten 7 Gesprächskreise 

zahlreiche 

Diskussionsmöglichkeiten. 

Unterschiedliche Themen 

wie z. B. individuelles und 

kooperatives Lernen, Ganztag, 

Lernen ohne Auslese, 

Internationalisierung, 

Anerkennung und Würdigung 

von Leistung, Medienbildung 

und Bildungs zeit vor 

Beginn der Schulzeit bilden 

die aktuellen und zukünftigen 

Herausforderungen der 

Brandenburger Grundschulen 

ab. Sehr interessant war 

die Vorstellung der Ergebnisse 

einer prognostizierenden 

Befragung »Die Grundschule 

in 30 Jahren«, die die Freie 

Universität Berlin erhoben 

hat. 

Die Teilnahme der Bildungsministerin, 

Frau Dr. Münch, 

und ihr Vortrag zu Erfolgen 

und Perspektiven der 

sechsjährigen Grundschule in 

Brandenburg sind ein 

Zeichen der Wertschätzung 

und Anerkennung der 

engagierten Arbeit der 

Grundschullehrerinnen 

und -lehrer dieses Landes. 

An dieser Stelle möchte ich 

meinen langjährigen Mitstreiterinnen 

im Landesgruppenvorstand 

Dr. Elvira 

Waldmann, Marion Gutzmann 

und Sabine Wendt sehr 

herzlich danken. Sie sind seit 

20 Jahren mit »Kopf, Herz 

und Hand« dabei und haben 

die sechsjährige Grundschule 

in Brandenburg innovativ, 

aktiv und engagiert mitgestaltet 

und befördert. 


Denise Sommer 

Nächste Beratung des 

Landesgruppen vorstandes 

am Montag, 

5. Dezember 2011, 

um 16 Uhr 

im LISUM 

Ludwigsfelde 


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Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

lagroll@t-online.de 

Lehrer(innen)ausbildung 

im Saarland 

Als in den 1970er Jahren die 

PH in Saarbrücken geschlossen 

wurde, weigerte sich die 

Universität des Saarlandes, 

den Studiengang für die 

»Primarstufe und die Sekundarstufe 

I« an der Universität 

fortzuführen. Wiederholt gab 

es Vorstöße selbst von 

Kultusministern, diese 

grundständige 1. Phase der 


erneut im Saarland anzubieten. 

Aber immer wieder 

wurden vor allem von Seiten 

der Universität ablehnende 

Gründe vorgetragen. 

Einen Hoffnungsschimmer 

gab es, als während der 

letzten CDU-geführten 

Landesregierung (2004 bis 

2009) unter der damaligen 

Kultusministerin Anne gret 

Kramp-Karrenbauer eine 

Expertenkommission 

zusammen mit der Universität 

ein Papier zur Einführung 

eines neuen Lehrer-Studienganges 

erarbeitete, dessen 

Veröffentlichung aber auf 

sich warten ließ. (Honi soit 

qui mal y pense.) 

Der Hoffnungsschimmer 

erweiterte sich zu einem 

hellen Streif am Horizont, als 

die neue Landesregierung 

2009 in ihrem Koalitionsvertrag 

(Jamaika-Koalition) ein 

Bekenntnis zur Einführung 

des erwarteten Studienganges 

ablegte: »Wir werden die 

Lehrerausbildung reformieren 

und die so genannte Stufenlehrerausbildung 

einführen. 

Die Lehrämter gliedern sich 

dann in das Lehramt für die 

Primarstufe und Sekundarstufe 

I, das Lehramt für die 

Sekundar stufe I sowie das 

Lehramt für die Sekundarstufe 

I und II.« Gleichzeitig wurde 

festgelegt, dass »perspektivisch« 

alle Lehrerinnen und 

Lehrer zehn Semester lang 

gleichwertig auf ihren Beruf 

vorbereitet werden. Zum 

Wintersemester 2011/12 sollte 

der neue Studiengang für das 

Lehramt für die Primarstufe 

und Sekundarstufe I anlaufen, 

wie es auch die Zielvereinbarung 

zwischen der Universität 

und der Landesregierung 

vorsah. Aber der Start wird 

zum kommenden Semester 

nicht erfolgen. 

Im Zuge von Haushaltsberatungen 

und verkürzter 

Mittelzuweisungen an die 

Universität möchte diese 

wohl am liebsten die neue 


auf dem Altar des Sparens 

opfern. 

Die Landesgruppe beklagt 

die ständige Verunsicherung 

der jungen Interessenten. 

Bereits jetzt besuchen immer 

weniger Absolventen von 

Universitäten in den anderen 

Bundesländern das Referendariat 

im Saarland, so dass 

sich der Lehrermangel 

verstärkt. Angesichts eines 

erhöhten Bedarfs an gut 

ausgebildeten Pädagogen ist 

eine eigene Lehrer(innen)- 

ausbildung dringend angesagt. 

Als Gründe sind vor 

allem zu nennen: die Umwandlung 

der Schulen in 

inklusive Einrichtungen, die 

intensivere Förderung jedes 

einzelnen Kindes, die notwendige 

Erweiterung der Lehrerfeuerwehr 

und die Verbesserungen 

der Klassengrößen. 

Ganz zu schweigen von der 

immens hohen Belastung der 

Lehrerinnen und Lehrer an 

den Grundschulen, die 

endlich eine spürbare 

Entlastung verdient hätten. 

Die Ausbildung der Lehramtsstudenten 

an der 

Universität des Saarlandes 

könnte auch die Qualität der 

Lehrerbildung insgesamt 

deutlich verbessern, da eine 

Verzahnung der ersten mit 

der zweiten und dritten 

Phase der Aus- und Weiterbildung 

möglich wäre. 

Seit August 2011 ist die 

einstige Kultusministerin, 

Annegret Kramp- Karrenbauer, 

Minister präsidentin 

des Saarlandes. Die Landesgruppe 

erwartet, dass sie in 

diesem neuen Amt den 

Studiengang für das Lehramt 

für die Primarstufe und 

Sekundarstufe I an der 

Universität – so wie bereits 

beschlossen – zügig vorantreibt. 

»Grundschule 

zwanzigzwanzig« 

Am 25. Oktober fand die 

dritte Veranstaltung der 

Reihe »Grundschule 2020« 

in Zusammenarbeit mit dem 

Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung in Saarbrücken 

statt. Als Referent 

zum gewünschten Thema 

»VERA – eine kritische 

Bestandsaufnahme zu 

Aufwand und Nutzen« 

konnte der verantwortliche 

Referent im Bildungsministerium 

gewonnen werden. 

Sich offen austauschen, 

voneinander lernen und 

Grundschule gemeinsam 

weiterdenken – das sind die 

zentralen Leitgedanken 

dieser Veranstaltungsreihe. 

Die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer wollen die 

Herausforderungen der 

täglichen Arbeit in den Blick 

nehmen und lösungsorientiert 

Perspektiven 

entwickeln. 


Lilo Groll 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg, susanne.peters@gsv.hamburg.de 

www.gsvhh.de 

Alle Grundschulen werden 

Ganztagsschulen 

In den nächsten drei Jahren 

sollen sich alle Hamburger 

Grundschulen zu Ganztagsschulen 

entwickeln. Der 

flächendeckende Ausbau hat 

in diesem Jahr mit 21 Pilotstandorten 

begonnen. Ab 

dem Schuljahr 2013/2014 

sollen dann alle Grundschulkinder 

an der Ganztägigen 

Bildung und Betreuung an 

Schulen (GBS) teilnehmen 

können. Die Lern- und 

Freizeitangebote in der Zeit 

von 8 bis 16 Uhr sind kostenlos. 

Voraussetzung ist die 

Anmeldung der Kinder für 

ein Jahr. Die Betreuung vor 

8 Uhr und nach 16 Uhr sowie 

in den Ferien ist kostenpflichtig, 

ebenso das Mittagessen, 

das in allen Schulen angeboten 

werden soll. 

Es obliegt der Entscheidung 

der einzelnen Schule, ob sie 

die Ganztagsangebote 

ausschließlich in eigener 

Regie oder in Kooperation 

mit einem Träger der Jugendhilfe 

organisieren will. 

Schul- und Sozialbehörde 

haben sich mit den Dachverbänden 

der Hortträger 

über einen Rahmenvertrag 

verständigt. Bis zum Ende 

des 1. Quartals 2012 müssen 

alle Grundschulen mit ihren 

Gremien darüber entschieden 

haben, welche Form von 

Ganztagsschule sie anstreben, 

und Kooperationspartner 

benennen, wenn dieses 

Modell geplant ist 

Die Landesgruppe begrüßt, 

dass den Kindern damit eine 

verlässliche Betreuung ohne 

Wechsel zwischen den 

Systemen Schule und Hort 

ermöglicht wird. Das Gelingen 

des ehrgeizigen Projektes 

hängt maßgeblich ab von 

den zu entwickelnden 

Konzepten. Mit einem Träger 

der Jugendhilfe ein gemein- 



Schleswig-Holstein 

Vorsitzende: Prof. Dr. Beate Blaseio, 

Universität Flensburg, Auf dem Campus 1, 

24943 Flensburg; www.grundschulverband-sh.de 

Schulanfangstagung 

in Flensburg 

Am Donnerstag der letzten 

Sommerferienwoche kamen 

über 150 Lehrer und Lehrerinnen 

in der Universität 

Flensburg zusammen, um 

sich auf den Schulanfang 

einzustimmen. Organisiert 

vom IQSH (Lehrerbildungsinstitut 

in S-H) mit Unterstützung 

der EULE (Lehrerbildung 

und Universi täts - 

ausbildung) und des GSV 

boten zahlreiche Workshops 

Inspiration zur Arbeit in den 

Jahrgängen 1 und 2 bzw. 

eine kritische Auseinandersetzung 

mit bisherigen 

Arbeitsformen. In einem mit 

pädagogischen Leitideen 

gespickten Rundgang 

konnten Kollegen und 

Kolleginnen eigene Einstellungen 

überdenken und 

sich anregen lassen. 

Was läuft in der Politik? 

Die Fraktion der Grünen 

bietet regelmäßig bildungspolitische 

Veranstaltungen 

an. Nächstes Treffen: 

27. Oktober 2011 Schöner 

Lernen! Wie viele kleine 

Veränderungen zu neuen 

Schulen führen. Ulrike Kegler 

wird zu Gast sein. Die 

Veranstaltung im September 

war so gut besucht, dass im 

Landeshaus auch die 

Fensterbänke als Sitzplätze 

dienen mussten. 

Nähere Informationen unter 

www.plietsch.sh. Da es von 

den anderen Parteien nichts 

Erwähnenswertes zu berichten 

gibt, freuen wir uns 

über die eine Partei, die 

Bildung stark machen will. 


Sabine Jesumann, 

Andrea Keyser 

Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 

67756 Hinzweiler; www.wl-lang.de 

Der Vorstand der Landesgruppe 

wurde um Frau Nina 

Lossau-Groß (Konrektorin an 

der GS Nierstein) erweitert. 

Für das Jahr 2012 sind 

folgende regionale 

und/oder schulinterne 

Fortbildungsveranstaltungen 

in Planung: 

sames Konzept zu entwickeln, 

ist für alle eine ganz 

neue Herausforderung. Die 

Grundsätze für Ganztagsschulen, 

wie sie der Grundschulverband 

formuliert hat, 

sollten darin Berücksichtigung 

finden. Die ganztägige 

Nutzung von Klassenräumen, 

die Doppelnutzung für 

Unterricht und Freizeitangebote, 

erfordert veränderte 

Raumkonzepte und klare 

Absprachen. Wichtig ist aber 

Musikpraxis in der GS 

(GS St. Julian) / Arbeit mit 

dem Teilrahmenplan Religion 

– Aktivierung, ein Baustein 

guten Unterrichts / Grundschultag: 

Lesen – Schreiben 

– Rechnen – Lernen im Anfangsunterricht 

(im Herbst) 


Werner Lang 

auch die Ressourcenausstattung! 

Gruppengröße, 

Mobiliar und Material spielen 

dabei genau so eine Rolle wie 

regelmäßige Besprechungszeiten. 

»GBS« darf kein Sparmodell 

der Ganztagsschule werden! 


Marion Lindner 

März 2012 

Tagung: »Hilfe – ich 

muss inkludieren!« 

Sachsen-Anhalt 

Kontakt: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle 

petra.katrin.uhlig@googlemail.com; www.gsv-lsa.de 

Wege zum 

gemein samen Unterricht 

Seit Jahren verstärkt auch 

Sachsen-Anhalt seine 

Bemühungen um einen 

stetigen Umbau der hiesigen 

Schullandschaft im Sinne der 

inklusiven Schule. Der 

Gemeinsame Unterricht von 

Kindern mit besonderen 

Lernbedürfnissen spielt 

dabei eine zentrale Rolle. 

Kultusminister Stephan 

Dorgerloh lud deshalb 

Vertreter aus Schulpraxis, 

Fachverbänden, Gewerkschaften 

und Kommunen am 

15. September 2011 zu einer 

ersten Sitzung der Arbeitsgruppe 

»Gemeinsamer 

Unterricht«, die unter der 

Leitung von Dr. Michael 

Lehmann (Fachreferent für 

die Grundschule im Kultusministerium) 

und Dr. Karin 

Greve wichtige Problemfelder 

der Umsetzung des 

Gemeinsamen Unterrichts 

und notwendige Reformschwerpunkte 

benennen, 

diskutieren und dem Landtag 

zur Empfehlung geben will. 

Ziel der Arbeitsgruppe ist es, 

die zur Unterstützung des 

weiteren Ausbaus des 


in Sachsen-Anhalt notwendigen 

Maßnahmen herauszukristallisieren, 

um ein 

anspruchsvolles und angemessenes 

Bildungsangebot 

für alle Kinder im 

Land zu gewährleisten. 

Für den Grundschulverband 

nimmt Ralph Thielbeer an 

der Arbeitsgruppe teil. Aus 

unserer Perspektive gilt es 

besonders der pädagogischdidaktischen 

Dimension des 


Aufmerksamkeit zu widmen. 

Gerade die Akzentuierung 

des gemeinsamen Lernens 

trotz gravierender Unterschiede 

sollte in der konzeptionellen 

Arbeit wie auch 

in Fort- und Weiterbildung 

stärker in den Blickpunkt 

geraten. Integration darf 

nicht bei räumlicher Nähe 

und inhaltlicher Separierung 

stehen bleiben. Vielmehr gilt 

es, das bildungsrelevante 

Potenzial der heterogenen 

Lerngruppen wahrzunehmen 

und als Chance für die 

Bildung aller Kinder herauszustellen. 

Auf der anderen Seite 

müssen auch die erheblichen 

organisatorischen Probleme 

bei der Umsetzung des 


benannt und es muss nach 

Lösungen gesucht werden. 

Die feste Zuordnung von 

Förderschullehrkräften zu 

integrativ arbeitenden 

Schulen ist seit einem Jahr 

Realität und ein wichtiger 

Baustein für die Schaffung 

von Kontinuität und Verlässlichkeit 

für alle Partner im 

Lernprozess. Dennoch muss 

auch hier die Kooperation 

vielfach noch gelernt und 

eine nachhaltige und 

schülerorientierte Didaktik 

entwickelt werden. Fragen 

zur räumlichen und sächlichen 

Ausstattung der 

Schulen gehören hier 

ebenfalls mit hinein. 

Die Landesgruppe Sachsen- 

Anhalt des Grundschulverbandes 

freut sich über die 

Bemühungen des Kultusministeriums 

zur Stärkung 

des gemeinsamen und 

indi vidualisierten Lernens. 

Die Ergebnisse der Arbeitsgruppe 

können mit Spannung 

erwartet werden. 


Ralph Thielbeer und 

Dr. Michael Ritter 


33

Grundschule aktuell 

Grundschulverband e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt / Main 

Tel. 069 776006 · Fax 069 7074780 

info@grundschulverband.de 

www.grundschulverband.de 

Postvertriebsstück · Entgelt bezahlt DP AG 

D 9607 F · ISSN 1860-8604 

Versandadresse 

2. / 3. März 2012 | Grundschrift – 

damit Kinder besser schreiben lernen 

Arbeitstagung für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren 

»Schreibschrift ade?« So oder so ähnlich rauschte es in 

diesem Sommer durch den Blätterwald. Die Ursache: Der 

Grundschulverband sagt, dass die überkommenen Schulausgangsschriften 

ins didaktische Museum gehören! Ziel 

der Grundschule ist die flüssig geschriebene und gut les- 

bare Handschrift der Kinder. Dazu müssen sie nicht zwei 

Ausgangsschriften lernen. Eine reicht: die mit der Hand 

geschriebene Druckschrift. Die Grundschrift ist damit der 

Weg zum Ziel: eine flüssig geschriebene und gut leserliche 

Handschrift. 

Thematik 

der Tagung 

Zeit 

Referentinnen 

und Referenten 

Ort 

Im Plenum und in Arbeitsgruppen 

werden Moderationsmaterialien für Lehrerkonferenzen, 

Fortbildungen und Seminare 

zum Thema »Grundschrift« vorgestellt und 

erprobt: Erfahrungen in der Schulpraxis, 

Einsatz der Grundschrift-Karteien und des 

Heftes »Meine Schrift«, Schriftkultur und 

schul interne Arbeitspläne. 

Ziel ist die Zusammenstellung eines praktischen 

»Moderationskoffers« zur Grundschrift. 

Wir wünschen uns, dass die Teilnehmer/innen 

bereit sind, als Referent/in bzw. Moderator/in 

in der Region zur Verfügung zu stehen. 

Freitag, 2. März 2012, 15.00 bis 21.30 Uhr 

Samstag, 3. März 2012, 9.00 bis 13.00 Uhr 

Herausgeber und Autoren des Grundschrift- 

Materialpakets: Dr. Horst Bartnitzky (Grundschulpädagoge, 

Duisburg); Lothar Bode 

(Grundschulrektor, Alpen-Veen); Prof. Dr. Erika 

Brinkmann (Dekanin PH Schwäbisch Gmünd); 

Ulrich Hecker (Stellv. Vorsitzender Grundschulverband, 

Grundschulrektor, Moers); Barbara 

van der Donk (Grundschulrektorin, Moers); 

Linda Kindler (Grundschullehrerin, Dortmund); 

Dr. Christina Mahrhofer-Bernt (Sonderschullehrerin 

und Sonderpädagogin, Landshut); 

Christiane Schüßler (Schulrätin, Düsseldorf) 

Hotel Loccumer Hof 

Kurt-Schumacher-Str. 14/16 

30159 Hannover 

www.loccumerhof.de 

Tagungs beitrag 

Anmeldung 

225 Euro für Mitglieder des 

Grundschulverbandes 

325 Euro für Nichtmitglieder 

Im Tagungsbeitrag enthalten sind: 

– Übernachtung im Einzelzimmer, 

– Verpflegung während der Tagung, 

– Tagungsmaterialien. 

(Die Kosten der An- und Abreise sind von 

den Teilnehmer/innen selbst zu tragen.) 

– per Post: Grundschulverband e. V., 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt, 

– per Mail: info@grundschulverband.de 

– im Internet: 

www.grundschulverband.de 

Anmeldeschluss ist der 31.12.2011 

Die Teilnehmerzahl ist auf 70 Personen begrenzt. 

Die Tagungsgebühr wird mit der 

Anmeldung fällig. 

Verbindlich ist die Teilnahme erst nach 

Bestätigung durch den Grundschulverband. 

Bankverbindung: 

Postbank Frankfurt, BLZ 500 100 60 

Konto Nr. 19 56 71 605 

Stornogebühren bei Absage nach dem 

16. Januar 2012: 125 Euro 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit E-Mail-Adresse 

Mitgliedsnummer, wenn vorhanden 

Funktion im Schulbereich 

Praktische Erfahrungen mit der 

Grundschrift (ja / nein)

Grundschule aktuell 116

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