Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter - Siegler, DeLoache,Eisenberg

Robert Siegler · Nancy Eisenberg
Judy De Loache · Jenny Saffran
Entwicklungspsychologie
im Kindes- und
Jugend alter
Deutsche Ausgabe
herausgegeben von Sabina Pauen
4. Auflage

Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter


Für die, die wir lieben

Robert Siegler
Nancy Eisenberg
Judy DeLoache
Jenny Saffran
Entwicklungspsychologie
im Kindes-
und Jugendalter
4. Auflage
Aus dem Amerikanischen übersetzt
von Katharina Neuser-von Oettingen
unter Mitarbeit von Joachim Grabowski
und Edeltraud Schönfeldt
Deutsche Ausgabe herausgegeben
von Sabina Pauen


Robert Siegler
Pittsburgh, USA
Nancy Eisenberg
Tempe, USA
Judy DeLoache
Charlottesville, USA
Jenny Saffran
Madison, USA
ISBN 978-3-662-47027-5 ISBN 978-3-662-47028-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2
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Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
First published in the United States by W. H. Freeman and Co., New York, © 2014 by W. H. Freeman and Company. All rights reserved.
Erstmals erschienen 2014 bei W. H. Freeman and Company, New York, © 2014 W. H. Freeman and Company. Alle Rechte vorbehalten
© Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2011, 2005, 2016
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Planung: Marion Krämer
Übersetzung: Aus dem Amerikanischen übersetzt von Katharina Neuser-von Oettingen unter Mitarbeit von Joachim Grabowski und
Edeltraud Schönfeldt
Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
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V
Vorwort zur amerikanischen Auflage
Im Forschungsfeld der Kindesentwicklung erleben
wir eine aufregende Zeit. Das vergangene Jahrzehnt
brachte neue Theorien, neue Wege des Denkens,
neue Forschungsbereiche und zahllose neue Befunde
auf diesem Gebiet. Wir haben das vorliegende Buch
ursprünglich geschrieben, um dieses stetig wachsende
Wissen über Kinder und ihre Entwicklung
zu beschreiben und unsere Begeisterung über den
Fortschritt zu vermitteln, der beim Verstehen der
Entwicklungsprozesse erzielt wurde. Wir freuen uns,
dieses Bestreben mit Erscheinen der vierten Auflage
von Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter
fortsetzen zu können.
Als Lehrende im Bereich Entwicklungspsychologie
sind wir uns der Anforderungen bewusst, die sich
beim Versuch stellen, die Fortschritte und Entdeckungen
zusammen mit den wichtigsten früheren Vorstellungen
und Befunden im Rahmen eines Semesters
darzustellen. Deshalb haben wir nicht enzyklopädische
Vollständigkeit angestrebt, sondern uns darauf
konzentriert, die wichtigsten Entwicklungsphänomene
herauszuarbeiten und sie in hinlänglicher Tiefe
zu beschreiben, um sie für Studierende sinnvoll und
einprägsam zu machen. Kurzum, unser Ziel bestand
darin, ein Lehrbuch zu schreiben, das als Grundlage
einer Lehrveranstaltung zur Kindesentwicklung dienen
kann und für Studierende und Lehrende gleichermaßen
schlüssig und unterhaltsam ist.
Klassische Themen
Der Ausgangspunkt für die Konzeption dieses Buches
besteht darin, dass ganz verschiedene Bereiche
der Kindesentwicklung von einer kleinen Anzahl
gemeinsamer Themen zusammengehalten werden.
Diese Themen lassen sich in Form von Fragen formulieren,
welche die Forschung zur Kindesentwicklung
zu beantworten versucht:
1. Wie formen Anlage und Umwelt gemeinsam die
Entwicklung?
2. Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung?
3. In welcher Hinsicht verläuft Entwicklung kontinuierlich,
in welcher diskontinuierlich?
4. Wie ergeben sich Veränderungen?
5. Wie beeinflusst der soziokulturelle Kontext die
Entwicklung?
6. Wie kommt es, dass sich Kinder so stark voneinander
unterscheiden?
7. Wie kann Forschung zur Förderung des Kindeswohls
beitragen?
Diese sieben Themen bilden die Kernstruktur des
Buches. Sie werden in ▶ Kap. 1 anschaulich eingeführt
und werden in den sich daran anschließenden
14 Kapiteln thematisch immer wieder aufgegriffen,
wenn sie inhaltlich wichtig sind. Im Schlusskapitel
werden diese sieben Themen als Rahmen genutzt,
um die jeweils wichtigen Befunde aus allen Entwicklungsbereichen
einzuordnen. Durch die kontinuierliche
Behandlung der gleichen Fragen können wir
eine Geschichte erzählen, die mit einer Einleitung
beginnt (in der wir die Themen vorstellen), einen
Mittelteil besitzt (in dem wir die themenrelevanten
Befunde darstellen) und einen Schluss hat (in dem wir
einen Überblick darüber geben, was die Studierenden
über die einzelnen Themen gelernt haben). Wir sind
überzeugt, dass diese themenbezogene Betonung und
Strukturierung den Studierenden nicht nur hilft, die
Fragen zur Kindesentwicklung zu verstehen, sondern
ihnen – am Ende der Lehreinheit – auch ein stärkeres
Gefühl der Zufriedenheit und der Vollständigkeit des
Lehrstoffs vermittelt.
Die aktuelle Perspektive
Das Ziel, eine durchweg zeitgemäße, aktuelle Perspektive
auf die Kindesentwicklung zu bieten, hat sowohl
den Aufbau als auch die Inhalte des Buches bestimmt.
Völlig neue Bereiche und Ansätze haben sich herausgebildet,
die zum Teil noch gar nicht existierten, als
die meisten der heute vorliegenden Lehrbücher zur
Kindesentwicklung ursprünglich verfasst wurden.
Der Aufbau von Entwicklungspsychologie im Kindesund
Jugendalter folgt der Bestrebung, diese neuen
Themen und Ansätze im Kontext des Forschungsfeldes
entsprechend dem aktuellen Stand vorzustellen
und nicht in Aufbauschemata hineinzuzwängen, die
dem Forschungsfeld zwar früher einmal angemessen
waren, es heutzutage aber nicht mehr sind.
Nehmen wir den Fall von Piagets Theorie und der dazugehörigen
Forschungen neueren Datums. Meistens
wird die Theorie in einem eigenen Kapitel vorgestellt,
von dem drei Viertel eine ausführliche Beschreibung
der Theorie enthalten und der Rest aktuelle Forschungsarbeiten
darstellt, die auf Probleme mit der
Theorie aufmerksam machen. Bei dieser Vorgehensweise
wundern sich die Studenten, warum man der
Theorie so viel Raum gibt, wenn die neuere Forschung
doch zeigt, dass sie in vielerlei Hinsicht nicht zutrifft.
Tatsache ist, dass sich die Forschungsrichtung, die
vor über vierzig Jahren als Versuch begann, Piagets

VI
Vorwort zur amerikanischen Auflage
Theorie in Frage zu stellen, seitdem zu einem wichtigen
eigenständigen Gebiet entwickelt hat – dem
Bereich der Konzeptentwicklung. Forschungen zur
Konzeptentwicklung bieten umfangreiche Einsichten
zu faszinierenden Fragen, beispielsweise wie Kinder
menschliche Wesen, Pflanzen, Tiere und die physikalische
Welt verstehen. Wie in anderen Forschungszusammenhängen
zielen die meisten Untersuchungen
auch hier vorrangig darauf ab, Belege für aktuelle
Annahmen zu entdecken – nicht für oder gegen die
Annahmen Piagets.
Wir haben uns in zweifacher Weise der veränderten
Forschungslandschaft angepasst. Erstens beschreibt
unser Kapitel „Theorien der kognitiven Entwicklung“
(▶ Kap. 4) die grundlegenden Annahmen Piagets in
aller Ausführlichkeit und bringt seinem Vermächtnis
dadurch gebührenden Respekt entgegen, dass
es sich auf diejenigen Aspekte seines Gesamtwerkes
konzentriert, die sich als nachhaltig erwiesen haben.
Zweitens behandelt das Kapitel „Die Entwicklung von
Konzepten“ (▶ Kap. 7) auf neue Art die Fragestellungen,
die von Piagets Theorie angeregt wurden, indem
es sich auf moderne Ansätze und Befunde zu diesen
Fragestellungen konzentriert. Durch eine solche Vorgehensweise
können wir den Studierenden einiges
über die zahlreichen interessanten Annahmen und
Beobachtungen vermitteln, die auf diesem Gebiet entstanden
sind, ohne neue Befunde künstlich als „pro“
oder „kontra“ Piaget kategorisieren zu müssen.
Ein Lehrbuch auf der Grundlage des aktuellen Kenntnisstandes
gibt uns die Chance, wichtige Positionen
innerhalb von Bereichen wie Epigenetik oder Verhaltensgenetik,
Gehirnentwicklung, pränatales Lernen,
das Denken des Säuglings, der Erwerb wissenschaftlicher
Fähigkeiten, die emotionale Entwicklung, prosoziales
Verhalten und Freundschaftsmuster aufzunehmen
– alles Bereiche, die sich rasant entwickeln.
In allen diesen Forschungsgebieten waren in den vergangenen
Jahren wichtige Durchbrüche zu verzeichnen,
und ihre wachsende Bedeutung führte in dieser
Auflage zu noch stärkerer Gewichtung.
Zur Sache kommen
Unser Bestreben, eine aktuelle, geradlinige Herangehensweise
zu bieten, führte zu weiteren Abweichungen
vom traditionellen Aufbau eines Lehrbuchs. Nach
unserer Erfahrung belegen die heutigen Studenten
Veranstaltungen zur Kindesentwicklung aus ganz unterschiedlichen
praktischen Erwägungen und wollen
vor allem etwas über Kinder lernen. In der Lehrbuchtradition
kamen erst nach zwei, drei oder gar vier Kapiteln
– über die Geschichte des Forschungsgebiets,
über die wichtigen Theorien, über Forschungsmethoden,
über Genetik – die Kinder selbst als Forschungsthema
an die Reihe. Wir wollten demgegenüber von
vornherein an die ursprüngliche Motivation der Studentinnen
und Studenten anknüpfen.
Statt also das Buch mit einer ausführlichen Darstellung
zur Geschichte des Fachs zu eröffnen, beschränken wir
uns im ersten Kapitel auf einen kurzen Überblick über
den sozialen und intellektuellen Kontext, aus dem die
wissenschaftliche Beschäftigung mit Kindern entstand;
und auch in den nachfolgenden Kapiteln liefern wir
historische Hintergründe immer dann, wenn sie sachdienlich
sind. Statt eines einleitenden „Blockbuster“-
Theoriekapitels, das alle wichtigen kognitiven und
sozialen Theorien in einem Kapitel sammelt (an einer
Stelle, die weit von den Inhaltskapiteln entfernt liegt, in
denen diese Theorien angewendet werden), erläutern
wir in ▶ Kap. 4 die Theorien der kognitiven Entwicklung
unmittelbar vor den Kapiteln, die sich auf spezielle
Aspekte der kognitiven Entwicklung konzentrieren,
und in ▶ Kap. 5 die Theorien der sozialen Entwicklung
unmittelbar vor den Kapiteln, die sich mit speziellen
Aspekten der sozialen Entwicklung befassen. Statt eines
eigenen Kapitels über Genetik sind die Grundlagen
der Genetik in ▶ Kap. 3 „Biologie und Verhalten“ mit
aufgenommen und darüber hinaus werden Beiträge
der Genetik zu einigen interindividuellen Unterschieden
im weiteren Verlauf des Buches diskutiert. Als wir
uns zu diesem Aufbau entschlossen, wollten wir die
Studierenden schon in den ersten Semesterwochen
dafür begeistern herauszufinden, wie sich Kinder entwickeln.
Nach der überwältigend positiven Resonanz
zu urteilen, die wir von Lernenden ebenso wie von
Lehrenden erhielten, ist uns das gelungen.
Spezielle Merkmale
Das wichtigste Merkmal dieses Buches ist die Art der
Darstellung, die wir so klar, überzeugend und interessant
wie möglich zu gestalten versucht haben. Wie
in den früheren Auflagen haben wir besonderes Augenmerk
darauf gelegt, den Stoff einer breiten Gruppe
von Studierenden zugänglich zu machen.
Um den Reiz und die Zugänglichkeit des Textes weiter
zu erhöhen, haben wir die drei Arten von Exkursen in
Form von Kästen beibehalten, die Themen von besonderem
Interesse genauer beleuchten. „Anwendungs“-
Kästen richten sich darauf, wie Forschungsarbeiten
über Kindesentwicklung nutzbar sind, um das Wohlergehen
der Kinder zu fördern. Zu den Anwendungen,
die in diesen Kästen zusammengefasst dargelegt sind,
zählen Brettspiel-Verfahren, um das Zahlenverständnis
von Vorschulkindern zu verbessern; das Carolina

Vorwort zur amerikanischen Auflage
VII
Abecedarian Project; Maßnahmen zur Reduzierung
von Kindesmissbrauch; Programme wie PATHS, mit
deren Hilfe Außenseiter bei ihren Altersgenossen
größere Akzeptanz finden können; und schnelle Interventionen,
die aggressive Kinder lehren, wie sie mit
ihrer Wut und ihren antisozialen Verhaltenstendenzen
besser umgehen können. Kästen über „Individuelle
Unterschiede“ befassen sich mit Bevölkerungsgruppen,
die sich im Hinblick auf das jeweilige Thema von
der Norm unterscheiden, oder mit Unterschieden
zwischen Kindern in derselben Bevölkerungsgruppe.
Einige dieser Kästen beleuchten Entwicklungsprobleme
wie Autismus, die Aufmerksamkeitsdefizit- und
Hyperaktivitätsstörung, Dyslexie, spezifischen Sprachund
Verhaltensstörungen; andere befassen sich mit
Unterschieden der Kindesentwicklung, die mit dem
Bindungsstatus, dem Geschlecht und mit kulturellen
Unterschieden zu tun haben. Die Kästen „Näher
betrachtet“ vertiefen wichtige und interessante Forschungsarbeiten
eingehender, als dies im allgemeinen
Textzusammenhang möglich wäre. Die behandelten
Gebiete reichen von bildgebenden Verfahren in der
Gehirnforschung über die geschlechtsspezifische Sozialisation
in der Familie bis hin zu den Auswirkungen
von Obdachlosigkeit auf die Entwicklung.
Beibehalten haben wir auch eine Reihe anderer Besonderheiten,
die dazu gedacht sind, den Lernprozess
der Studierenden zu verbessern. Zu diesen Besonderheiten
gehören das Hervorheben von Schlüsselbegriffen
durch Fettdruck und das Einfügen der Definition
direkt im Text sowie im Glossar des Anhangs; das Bereitstellen
von Zusammenfassungen am Ende jedes
größeren Abschnitts („In Kürze“) und von Gesamtzusammenfassungen
am Kapitelende; und ganz am
Ende eines jeden Kapitels das Anfügen weiterführender
Fragen und Denkanstöße, um eine vertiefte Auseinandersetzung
mit wichtigen Themen zu fördern.
Neuer und erweiterter Rahmen
Bei der Auswahl, welche der vielen neuen Entdeckungen
über Kindesentwicklung wir einbeziehen sollten,
haben wir besonderen Wert auf Studien gelegt, die
uns als die interessantesten und wichtigsten erschienen.
Dabei haben wir zum einen den grundlegenden
Rahmen beibehalten und sorgfältig aktualisiert, zum
anderen haben wir eine Reihe faszinierender Forschungsgebiete
erkundet, in denen in den letzten
Jahren große Fortschritte erzielt wurden. Zu den Gebieten
des neuen und erweiterten Berichtsumfanges
gehören:
-
Epigenetik,
-
Beziehungen
zwischen Genen und Umwelt,
Entwicklung und Funktionsweise des Gehirns,
einschließlich Methylierung,
die Rolle spezifischer Genvarianten bei bestimmten
Verhalten,
unterschiedliche Suszeptibilität für Umwelteinflüsse,
Gehirnentwicklung und Gehirnfunktionen,
Mechanismen kindlichen Lernens,
das Verstehen anderer Menschen bei Säuglingen,
exekutive Funktionen,
-
kulturelle Einflüsse auf die Entwicklung,
Zusammenhänge zwischen dem kindlichen
Verständnis von Zeit, Raum und Zahl,
der Forschung in der Erziehung,
der zunehmende Einfluss sozialer Medien auf
-
Kinder und Jugendliche,
Fördermaßnahmen zur sozialen Anpassung.
-
Mathematik-Angst,
-
Anwendungen
Neu in der vierten Auflage
Wir haben unseren Rahmen um eine Reihe von Forschungsgebieten
erweitert, die in den letzten Jahren
sowohl für Studierende als auch für Lehrende der
Kindesentwicklung immer wichtiger wurden. Im Folgenden
umreißen wir einige Schwerpunkte der vierten
Auflage. Wir bedanken uns dafür, dass Sie sich die
Zeit nehmen, die neue Auflage durchzusehen, und wir
hoffen, dass die Erweiterungen in der vierten Auflage
der Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter
für Sie nützlich und ansprechend sind.

IX
Danksagung
Zu diesem Buch haben so viele Menschen (unmittelbar
oder mittelbar) beigetragen, dass sich nicht sagen
lässt, wo wir mit dem Dank beginnen bzw. enden sollen.
Jeder von uns hat seinem Lebenspartner und vielen
anderen für ihre außergewöhnliche Unterstützung
zu danken – Jerry Clore, Jerry Harris, Xiaodong Lin
und Seth Pollak – und natürlich unseren Kindern –
Benjamin Clore, Michael Harris, Todd, Beth und Aron
Siegler, Avianna McGhee sowie Eli und Nell Pollak –
und Eltern, Verwandten und Freunden sowie allen
anderen, die uns nahe stehen. Unsere Lehrer in College
und Universität – Richard Aslin, Ann Brown, Les
Cohen, Harry Hake, Robert Liebert, Jim Morgan, Paul
Mussen, Ellisa Newport und Jim Port unterstützten
uns zu Beginn unserer Karrieren und weckten unsere
Begeisterung für gute Forschung. Darüber hinaus haben
wir natürlich von unseren Mitarbeitern profitiert,
die unsere Wissbegierde für die Kindheitsentwicklung
teilen, und von sehr vielen überaus hilfreichen und
großzügigen Kollegen, darunter Karen Adolph, Martha
Alibali, Renee Baillargeon, Sharon Carver. Zhe
Shen, Richard Fabes, Cindy Fisher, Melanie Jones,
David Klahr, Patrick Lemaire, Angeline Lillard, John
Opfer, Kristin Shutts, Tracy Spinrad, David Uttal und
Carlos Valiente. Besonderen Dank sagen wir unseren
Assisteninnen Sheri Towe und Theresa Treasure, die
auf unzählige Weise bei der Vorbereitung des Buches
geholfen haben.
Wir möchten auf diesem Wege auch all denen danken,
die zur Prüfung des Manuskripts bei dieser und vorangehenden
Auflagen des Lehrbuchs beigetragen haben:
Daisuke Akiba, Queens College, City University
of New York; Kimberly Alkins, Queens College, City
University of New York; Lynne Baker-Ward, North
Carolina State University; Hilary Barth, Wesleyan
University; Christopher Beevers, Texas University;
Martha Bell, Virginia Tech; Cynthia Berg, University
of Utah; Rebecca Bigler, Texas University; Margaret
Borkowski, Saginaw Valley State University; Eric
Buhs, University of Nebraska – Lincoln; G. Leonard
Burns, Washington State University; Wendy Carlson,
Shenandoah University; Kristi Cordell-McNulty, Angelo
State University; Myra Cox, Harold Washington
College; Emily Davidson, Texas A&M University –
Main Campus; Ed de St. Aubin, Marquette University;
Marissa Diener, University of Utah; Sharon Eaves,
Shawnee State University; Urminda Firlan, Grand
Rapids Community College; Dorothy Fragaszy, University
of Georgia; Jeffery Gagne, University of Texas
– Austin; Jennifer Ganger, University of Pittsburg;
Alice Ganzel, Cornell College; Janet Gebelt, Westfield
State University; Jan Gebelt, Westfield State
University; Melissa Ghera, St. John Fischer College;
Susan Graham, University of Calgary; Andrea Greenhood,
University of Kansas; Frederick Grote, Western
Washington University; John Gruszkos, Reynolds
University; Hanna Gustafsson, University of North
Carolina; Alma Guyse, Midland College; Lauren Harris,
Michigan State University; Karen Hartleb, California
State University – Bakerfield; Patricia Hawley,
University of Kansas – Main; Susam Hespos, Northwestern
University; Doris Hiatt, Manmouth University;
Susan Holt, Central Connecticut State University;
Lisa Huffman, Ball State University; Kathryn
Kipp, University of Georgia; Rosemary Krawczyk,
Minnesota State University; Raymond Krukovsky,
Union County College; Tara Kuther, Western Connecticut
State University; Richard Lanthier, George
Washington University; Elida Laski, Boston College;
Kathryn Lemery, Arizona State University; Barbara
Licht, Florida State University; Angeline Lillard, University
of Virginia; Wayne McMillin, Northwestern
State University; Martha Mendes-Baldwin, Manhatten
College; Scott Miller; University of Florida; Keith
Nelson, Pennsylvania State University – Main Campus;
Paul Nicodemus, Austin Peay State University;
Katherine O’Doherty, Vanderbilt University; John
Opfer, The Ohio State University; Ann Repp, Texas
University; Leigh Shaw, Weber State University; Jennifer
Simonds, Westminster College; Rebekah Smith,
University of Texas – San Antonio; Mark Strauss,
University of Pittsburgh – Main; Spencer Thompson,
University of Texas – Permian Basin; Lisa Travis,
University of Illinois – Urbana Champaign; Roger
Webb, University of Arkansas – Little Rock; Keri
Weed, University of South Carolina – Aiken; Sherri
Widen, Boston College.
Unser besonderer Dank gilt hier Campbell Leaper,
University of California in Santa Cruz, der umfangreich
zur Revision des ▶ Kap. 15 zur Geschlechterentwicklung
beigetragen hat. Er hat sein Wissen und
seine Erfahrung auf diesem wichtigen Gebiet eingebracht
und ihm verdanken wir viele wichtige Einsichten.
Und natürlich gilt unseren Freunden und Kollegen bei
Worth Publishers ein besonderer Dank: den Lektoren,
Daniel DeBonis und Kevin Feyen, die das Buch geplant
bzw. betreut haben, verdanken wir eine überaus
intensive Begleitung und einige sehr wertvolle Anregungen.
Hier möchten wir auch Marge Byers danken,
die uns bei der ersten Auflage zugearbeitet und geholfen
hat, unsere Vision umzusetzen. Peter Deane, der
die Entwicklung des Manuskripts im Lektorat beglei-

X
Danksagung
tet hat, ist eine Klasse für sich, was die Fähigkeiten
und Hingabe bei der Manuskriptbearbeitung betrifft.
Sein kreatives Denken und sein klarer Sachverstand
hat die inhaltliche Darstellung unendlich verbessert.
Wir sind ihm zutiefst dankbar. Außerdem danken
wir unserer Lektoratsassistentin Nadina Persaud,
der Projektmanagerin Vivian Wiess, der Leiterin der
Entwicklungsabteilung für Druck- und elektronische
Publikationen Tracey Kuhn sowie der Artdirektorin
Barbara Rheingold und dem Cover- und Buchdesigner
Kevin Kall, den Fotoredakteurinnen Bianca Moscatelli
und Elyse Rieder für die Bearbeitung und Beschaffung
der Fotos, der Herstellerin Sarah Segal und
der Setzerei Northeastern Graphic für ihre exzellente
Arbeit. Sie haben geholfen, ein Buch zu schaffen, das
unseres Erachtens beim Anschauen und Lesen Freude
macht. Katherine Nurre hat als Marketingmanagerin
ausgezeichnete Werbematerialien zur Information der
Dozenten entwickelt. Anthony Casciano und Stacy
Alexander haben ein wunderbares Paket von Zusatzmaterial
geschnürt.
Schließlich wollen wir unserem Buchteam im Vertrieb
danken. Tom Kling, Julie Hirshman, Kari Ewalt, Greg
David,, Tom Scotty, Cindy Rabinowitz, Glenn Russell
und Matt Dunning haben die Entstehung des Buches
mit Vertriebsperspektiven, wertvollen Vorschlägen
und unermüdlichen Enthusiasmus unterstützt.

XI
Vorwort zur deutschen Auflage
Wer im Alltag oft mit Kindern zu tun hat, fragt sich,
wann eine Entwicklung „normal“ verläuft, was man
von Kindern in einem gegebenen Alter erwarten kann
und wie man ihre Entwicklung auf unterschiedlichen
Ebenen am besten fördert. Das gilt für Eltern, Großeltern
und Verwandte genauso wie für Menschen, die
professionell mit der Beratung, Betreuung, Unterrichtung
und Behandlung von Kindern betraut sind, wie
etwa Psychologen, Ärzte, Erzieher oder Lehrer. Auch
die Politik hat mittlerweile erkannt, dass die Zukunft
einer Gesellschaft wesentlich davon abhängt, wie gut
sie dafür Sorge trägt, dass ihre Mitglieder von Geburt
an gute Entwicklungsbedingungen vorfinden. Dieses
veränderte gesellschaftliche Bewusstsein stärkt die
Einsicht, dass wir eine moderne entwicklungspsychologische
Forschung und Lehre brauchen.
Als Einstiegslektüre zur Prüfungsvorbereitung für das
Vordiplom oder für das Bachelor-Studium, die „Lust
aufs Lernen“ machen sollte, haben wir 2003 gemeinsam
mit führenden Hochschullehrern ein innovatives
Lehrbuch für den deutschen Markt ausgewählt, das
inzwischen zu den internationalen Lehrbuchklassikern
zählt: How Children Develop, dessen Autoren
Robert Siegler, Judy DeLoache, Nancy Eisenberg und
Jenny R. Saffran zweifellos zu den einflussreichsten
Entwicklungspsychologen unserer Zeit gehören. Der
besondere Charme des Buches liegt darin, dass es von
Wissenschaftlern verfasst wurde, die gleichzeitig Eltern
sind und daher neben der Forschung auch die
Anwendung nie aus dem Blick verlieren. So eignet
sich ihr Werk nicht nur für Studenten, sondern auch
als Nachschlagewerk für wissenschaftlich interessierte
Erzieher, Lehrer, Ärzte und andere, die beruflich mit
Kindern oder Jugendlichen arbeiten und gut über
die Entwicklung Bescheid wissen müssen. Die nun
vorliegende Neuauflage basiert auf der vierten englischen
Ausgabe, die über alle Kapitel hinweg mit Blick
auf neue Forschungsstudien aktualisiert und ergänzt
wurde und einige kleinere Umstellungen in den Einzelkapiteln
enthält.
Anders als viele Standardwerke verzichtet das Buch
bewusst auf eine strikte Ordnung nach Altersstufen,
Entwicklungstheorien oder Funktionsbereichen.
Stattdessen werden theoretische Überlegungen, empirische
Beobachtungen und praktische Implikationen
in jedem einzelnen Kapitel verzahnt. Einige Kapitelüberschriften
beziehen sich auf Theorien (z. B.
▶ Kap. 4: Theorien der kognitiven Entwicklung),
andere auf einen definierten Altersbereich (z. B.
▶ Kap. 5: Die frühe Kindheit) und wieder andere auf
einen Funktionsbereich (z. B. ▶ Kap. 6: Die Entwicklung
des Sprach- und Symbolgebrauchs). Stets werden
dabei die gleichen Leitfragen behandelt (z. B. „Wie
wirken Anlage und Umwelt zusammen?“ oder „Wie
kommt es zu Veränderungen?“). Bei der Lektüre des
Textes wird der Leser rasch feststellen, dass diese unkonventionelle
Konzeption den Aufbau eines umfassenden
Wissenssystems erleichtert, weil Sinnbezüge
besonders gut deutlich werden.
Zentrale Begriffe sind dort, wo sie eingeführt werden,
im Druck hervorgehoben, näher erläutert und
im Anhang als Glossar zusammengefasst. Exkurse, in
denen Forschung zu speziellen Fragen ausführlicher
dargestellt wird, sind zum Teil für den deutschsprachigen
Leser angepasst und ergänzt worden. Kurzzusammenfassungen
der wichtigsten Fakten runden
die Kapitel ab, die mit einer Reihe von Wissens- und
Denkfragen zum Wiederholen und Vertiefen des
Stoffes enden.
Ein Entwicklungspsychologie-Lehrbuch herauszugeben,
erfordert Teamarbeit: Hier konnten wir bei
Übersetzung, Herausgabe und Lektorat an die Vorarbeit
der ersten deutschen Auflage anknüpfen. Ein
wichtiges Anliegen von uns bestand darin, den Stil des
englischen Originals in der deutschen Übersetzung
zu wahren. Als erfahrener Lehrbuch-Übersetzer hat
Joachim Grabowski die Leichtigkeit der englischen
Darstellung in der Vorauflage erhalten und damit eine
wichtige Vorarbeit zur Neuübersetzung (durch Katharina
Neuser-von Oettingen) geliefert. Die Verlagsredaktion
und -korrektur haben wir uns mit Regine
Zimmerschied geteilt. Fremdwörter und Fachtermini
wurden näher erläutert, um die Verständlichkeit zu
maximieren und das Buch auch für „Einsteiger“ lesbar
zu machen. Auch waren wir bemüht, Fachsprache
und Umgangssprache so zu verzahnen, dass die unterschiedlichen
Terminologien in den verschiedenen
theoretischen Ansätzen und Kontexten alltags- und
anwendungsnah verstehbar bleiben.
Ein zweites Anliegen bestand darin, an ausgesuchten
Stellen neuere Arbeiten deutscher Entwicklungspsychologen
in den Originaltext zu integrieren, um
exemplarisch zu zeigen, dass auch hierzulande spannende
Forschung betrieben wird. Dabei geholfen haben
verschiedene Kollegen und Kolleginnen, denen
wir an dieser Stelle herzlich danken möchten!
Auch im Verlag hat uns ein Team zugearbeitet – darunter
Bettina Saglio (Manuskript- und Bildredak-

XII
Vorwort zur deutschen Auflage
tion), die für eine ansprechende optische Gestaltung
gesorgt hat. Zahlreiche Bilder wurden von Bernadette
Berg fotografiert, andere stammen aus den Privatbeständen
der Teammitglieder. Sie zusammenzustellen,
hat allen Beteiligten viel Freude bereitet! Die Schlussredaktion
haben wir uns geteilt – die Homogenisierung
der neuen und alten Übersetzungsteile und der
Fachterminologie blieb in der Verantwortung des
Lektorats, die Supervision und Ergänzung aktueller
deutscher Forschungsbeiträge in der Verantwortung
der Herausgeberin. Für fachliche Unzulänglichkeiten
und Druckfehler, die trotz aller unserer Bemühungen
übersehen wurden, tragen wir die Verantwortung.
Der Verlag hat zugesagt, eventuelle Fehlermeldungen
in einer Errata-Liste im Internet zugänglich
zu machen. Melden Sie entsprechende Hinweise an
Bettina.Saglio@springer.com.
Wir haben beim Lesen und Bearbeiten der Neuauflage
nicht nur Arbeit, sondern auch viel Spaß geteilt und
zahlreiche neue Einsichten gewonnen! Und wir hoffen,
dass die Leser dieses Buches unsere Begeisterung
dafür teilen.
Sabina Pauen, Herausgeberin
Katharina Neuser-von Oettingen, Übersetzerin

XIII
Inhaltsverzeichnis
Autoren ..................................................................................................XVI
1 Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung ......................................................1
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Warum untersucht man die Kindesentwicklung? .............................................................3
Historische Wurzeln der Beschäftigung mit Kindesentwicklung ...............................................6
Leitfragen der Kindesentwicklung ...........................................................................8
Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung .......................................................19
Zusammenfassung ........................................................................................31
Literatur ..................................................................................................32
2 Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene .............................................37
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Pränatale Entwicklung .....................................................................................38
Die Geburtserfahrung .....................................................................................58
Das Neugeborene .........................................................................................60
Zusammenfassung ........................................................................................70
Literatur ..................................................................................................72
3 Biologie und Verhalten ................................................................................77
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Anlage und Umwelt .......................................................................................78
Die Entwicklung des Gehirns ...............................................................................94
Wachstum und Entwicklung des Körpers ..................................................................105
Zusammenfassung .......................................................................................111
Literatur .................................................................................................112
4 Theorien der kognitiven Entwicklung ..............................................................117
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Theorie von Piaget ....................................................................................119
Theorien der Informationsverarbeitung ....................................................................132
Soziokulturelle Theorien ..................................................................................140
Theorien dynamischer Systeme ...........................................................................144
Zusammenfassung .......................................................................................149
Literatur .................................................................................................150
5 Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun ......................................................155
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Wahrnehmung ...........................................................................................157
Motorische Entwicklung ..................................................................................170
Lernen ...................................................................................................178
Kognition ................................................................................................184
Zusammenfassung .......................................................................................190
Literatur .................................................................................................191
6 Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs ..............................................197
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Sprachentwicklung .......................................................................................198
Nichtsprachliche Symbole und Entwicklung ...............................................................228
Zusammenfassung .......................................................................................231
Literatur .................................................................................................232

XIV
Inhaltsverzeichnis
7 Die Entwicklung von Konzepten ....................................................................239
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Dinge verstehen: Wer oder was ........................................................................241
Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel ...................................................255
Zusammenfassung .......................................................................................267
Literatur .................................................................................................268
8 Intelligenz und schulische Leistungen ..............................................................275
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Was ist Intelligenz? .......................................................................................277
Intelligenzmessung ......................................................................................279
IQ-Werte als Prädiktoren von Lebenserfolg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283
Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung .................................................................284
Alternative Ansätze zur Intelligenz ........................................................................293
Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294
Zusammenfassung .......................................................................................305
Literatur .................................................................................................306
9 Theorien der sozialen Entwicklung .................................................................313
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Psychoanalytische Theorien ...............................................................................315
Lerntheorien .............................................................................................321
Theorien der sozialen Kognition ...........................................................................327
Ökologische Entwicklungstheorien ........................................................................332
Zusammenfassung .......................................................................................346
Literatur .................................................................................................347
10 Emotionale Entwicklung .............................................................................353
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Entwicklung von Emotionen in der Kindheit ...........................................................355
Die Regulierung von Emotionen ..........................................................................366
Individuelle Unterschiede bei Emotionen und ihrer Regulierung ............................................369
Die emotionale Entwicklung von Kindern in der Familie ....................................................375
Kultur und die emotionale Entwicklung von Kindern .......................................................378
Das Emotionsverständnis von Kindern .....................................................................380
Zusammenfassung .......................................................................................384
Literatur .................................................................................................385
11 Bindung und die Entwicklung des Selbst ...........................................................397
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Bindung zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen .................................................399
Konzeptionen des Selbst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .409
Ethnische Identität .......................................................................................418
Sexuelle Orientierung als Teil der Identität .................................................................420
Selbstwertgefühl .........................................................................................424
Zusammenfassung .......................................................................................429
Literatur .................................................................................................430
12 Die Familie .............................................................................................439
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Familiendynamik .........................................................................................442
Der Einfluss der elterlichen Sozialisation ...................................................................443
Mütter, Väter, Geschwister ................................................................................450
Wie sich Familien verändert haben ........................................................................454
Berufstätigkeit der Mütter und Kinderbetreuung ...........................................................464
Zusammenfassung .......................................................................................470
Literatur .................................................................................................471

Inhaltsverzeichnis
XV
13 Beziehungen zu Gleichaltrigen ......................................................................483
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Was ist das Besondere an Peer-Beziehungen? ..............................................................485
Freundschaften ..........................................................................................486
Das Kind und seine Peer-Gruppe ..........................................................................496
Status in der Peer-Gruppe ................................................................................501
Die Rolle der Eltern bei den Peer-Beziehungen der Kinder ..................................................510
Zusammenfassung .......................................................................................514
Literatur .................................................................................................515
14 Moralentwicklung ....................................................................................529
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Moralisches Denken und Urteilen .........................................................................531
Die frühe Entwicklung des Gewissens .....................................................................540
Prosoziales Verhalten .....................................................................................542
Antisoziales Verhalten ....................................................................................549
Zusammenfassung .......................................................................................560
Literatur .................................................................................................562
15 Die Entwicklung der Geschlechter ....................................................................575
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Theoretische Perspektiven der Geschlechterentwicklung ...................................................577
Meilensteine in der Geschlechterentwicklung ..............................................................587
Vergleiche zwischen den Geschlechtern ...................................................................593
Zusammenfassung .......................................................................................609
Literatur .................................................................................................611
16 Fazit ....................................................................................................619
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Thema 1: Anlage und Umwelt: Alle Interaktionen zu allen Zeitpunkten ......................................620
Thema 2: Kinder spielen bei ihrer Entwicklung eine aktive Rolle .............................................623
Thema 3: Entwicklung verläuft kontinuierlich und diskontinuierlich .........................................625
Thema 4: Mechanismen entwicklungsbedingter Veränderungen ............................................627
Thema 5: Der soziokulturelle Kontext formt die Entwicklung ................................................631
Thema 6: Individuelle Unterschiede .......................................................................634
Thema 7: Entwicklungsforschung kann das Leben von Kindern verbessern ..................................636
Literatur .................................................................................................640
Serviceteil .............................................................................................641
Glossar ..................................................................................................642
Stichwortverzeichnis .....................................................................................654

XVI
Autoren
Robert Siegler hat die Teresa-Heinz-Professur für Kognitive Psychologie an der Carnegie Mellon University
inne. Er ist Autor von Children’s Thinking, einem Lehrbuch der kognitiven Entwicklung, und hat mehrere weitere
Bücher über Kindesentwicklung geschrieben oder herausgegeben. Seine Bücher wurden ins Japanische,
Chinesische, Koreanische, Spanische, Französische, Griechische, Hebräische und Portugiesische übersetzt. In
den vergangenen Jahren hielt er Grundsatzreferate bei Kongressen der Cognitive Development Society, der
International Society for the Study of Behavioral Development, der Japanese Psychological Association, der
Eastern Psychological Association, der American Pschological Society und bei der Conference on Human Development.
Er war Mitherausgeber der Zeitschrift Developmental Psychology und des 2006 in sechster Auflage
erschienenen zweiten Bandes Cognition, Perception, and Language des Handbook of Child Psychology und
arbeitete von 2006 bis 2008 im beratenden Ausschuss von National Mathematics mit. Im Jahr 2005 erhielt Robert
Siegler den Distinguished Scientific Contribution Award der American Psychological Association, wurde
2010 in die National Academy of Education gewählt und wurde 2012 Direktor des Siegel Center for Innovative
Learning an der Beijing Normal University.
Judy DeLoache hat die William-R.-Kenan-Jr.-Professur für Psychologie an der University of Virginia inne.
Sie publizierte eine Vielzahl von Arbeiten über Aspekte der kognitiven Entwicklung von Säuglingen und
Kleinkindern. Judy DeLoache war Vorsitzende der Developmental Division in der American Psychological
Association und gehörte dem Vorstand der International Society for the Study of Infancy an. Derzeit ist sie die
gewählte Präsidentin der Cognitive Development Society. Als Gastvortragende hielt sie Grundsatzreferate bei
Kongressen unter anderem der Association for Psychological Science und der Society for Research on Child
Development. Judy DeLoache ist MERIT-Preisträgerin der National Institutes of Health; gesponsert werden
ihre Forschungsarbeiten auch von der National Science Foundation. Sie war Gastwissenschaftlerin am Center
for Advanced Study in the Behavioral Sciences und am Rockefeller Foundation Study Center in Bellagio, Italien.
Sie ist Mitglied der National Academy of Arts and Sciences. 2013 erhielt sie den Research Contributions Award
der Society for Research in Child Development und den Wiliam James Award for Distinguished Contributions
to Research der Association for Psychological Science.
Nancy Eisenberg hat die Regent’s-Professur für Psychologie an der Arizona State University inne. Sie ist
Verfasserin und Herausgeberin zahlreicher Bücher über prosoziale, soziale. emotionale und moralische Entwicklung
und interessiert sich für Sozialisationseinflüsse, insbesondere auf dem Gebiet der Selbstregulation
und Anpassung. Sie ist Mitherausgeberin des Psychological Bulletin und des Handbook of Child Pschology und
war Mitbegründerin der Zeitschrift Child Development Perspectives der Society for Research in Child Development.
Dr. Eisenberg ist Empfängerin der Research _Scientist Development Awards und eines Research
Scientist Awards der National Institutes of Health. Sie war Vorsitzende der Western Psychological Association
und der Abteilung 7 (Developmental Psychology) innerhalb der American Psychological Association. Sie ist
nominiert als Vorsitzende der Association for Psychological Scien. 2007 erhielt sie den Ernest-R.-Hilgard-Preis
für einen Beitrag zur Allgemeinen Psychologie, Abteilung 1, der American Psychological Association, 2008
den Distinguished Scientific Contribution Award der International Society for the Study of Behavioral Development
und 2009 von der Abteilung 7 der American Psychological Association den G.-Stanley-Hall-Preis für
hervorragende Beiträge zur Entwicklungspsychologie. 2011 erhielt sie den William James Fellow Award for
Career Contributions in the Basic Sciene of Psychology der Association for Psychological Science.
Jenny R. Saffran ist Psychologieprofessorin an der Universität von Wisconsin-Madison und forscht dort am
Waisman Center. Ihr Forschungsgebiet ist das Lernen im Kindes- und Jugendalter mit besonderem Fokus auf
Sprache. Für ihre Arbeit wurde sie mit zahlreichen Preisen ausgezeichnet, u. a. dem MERIT-Award des Eunice
Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human Development.
Sabina Pauen ist Professorin für Entwicklungspsychologie und Biologische Psychologie an der Universität
Heidelberg. Sie untersucht die frühkindliche Entwicklung sowohl mit Methoden der Hirnforschung als auch
mit Experimenten und Feldstudien. Dabei spielen Grundlagenfragen genauso eine wichtige Rolle wie Anwendungsfragen.

Autoren
XVII
Joachim Grabowski ist Professor für Pädagogische Psychologie an der Leibniz Universität Hannover und
Privat-Dozent für Germanistische Linguistik daselbst. Er ist Mitherausgeber des Bandes „Sprachproduktion“
in der Enzyklopädie der Psychologie und des Lehrbuchs für Angewandte Linguistik. Neben seiner Forschungstätigkeit
im Bereich der Sprach- und Kognitionspsychologie hat er zahlreiche Übersetzungen von Fach- und
Lehrbüchern angefertigt und betreut, darunter Andersons Kognitive Psychologie und Hilgards Einführung in
die Psychologie.

1 1
Die Entwicklung von Kindern:
Eine Einführung
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Warum untersucht man die Kindesentwicklung? – 3
Kinder erziehen – 3
Sozialpolitische Entscheidungen treffen – 4
Das Wesen des Menschen verstehen – 5
Historische Wurzeln der Beschäftigung mit Kindesentwicklung – 6
Frühe philosophische Ansichten zur Kindesentwicklung – 6
Soziale Reformbewegungen – 7
Darwins Evolutionstheorie – 7
Die Anfänge forschungsbasierter Theorien der Kindesentwicklung – 8
Leitfragen der Kindesentwicklung – 8
1 Anlage und Umwelt: Wie wirken sich Anlage und Umwelt
gemeinsam auf die Entwicklung aus? – 8
2 Das aktive Kind: Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung? – 10
3 Kontinuität/Diskontinuität: Inwiefern verläuft die Entwicklung
kontinuierlich oder diskontinuierlich? – 11
4 Mechanismen entwicklungsbedingter Veränderungen:
Wie kommt es zu Veränderungen? – 14
5 Der soziokulturelle Kontext: Wie wirkt sich der soziokulturelle
Kontext auf die Entwicklung aus? – 15
6 Individuelle Unterschiede: Warum werden Kinder so verschieden? – 17
7 Forschung und Kindeswohl: Wie kann Forschung das Kindeswohl fördern? – 18
Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung – 19
Die wissenschaftliche Methode – 19
Rahmenbedingungen der Datenerhebung – 21
Korrelation und Verursachung – 24
Designs für die Untersuchung von Entwicklung – 27
Ethische Fragen bei der Erforschung der Kindesentwicklung – 30
Zusammenfassung – 31
Literatur – 32
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_1, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

2
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
1
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..
© bassittart/fotolia.com
Im Jahre 1955 begannen Entwicklungspsychologen eine bislang
einzigartige Untersuchung. Ihr Ziel bestand darin herauszufinden,
wie sich biologische und umweltbedingte Faktoren auf das
intellektuelle, soziale und emotionale Wachstum von Kindern
auswirken. Dieses Forschungsvorhaben war insofern einzigartig,
als verschiedenste Entwicklungsaspekte an allen 698 Kindern
untersucht wurden, die in dem betreffenden Jahr auf der
Hawaii-Insel Kauai geboren wurden, und die Untersuchungen
an den Kindern und ihren Eltern über mehr als 30 Jahre hinweg
weitergeführt wurden.
Die Projektgruppe unter der Leitung von Emmy Werner
hatte von den Eltern die Zustimmung erhalten, eine ganze Reihe
von Daten über die Entwicklung der Kinder zu erheben. Um etwas
über etwaige Komplikationen vor oder während der Geburt
zu erfahren, nahmen die Forscher Einsicht in die ärztlichen Unterlagen.
Informationen über das Verhalten der Kinder in ihrer
Familie und über deren Zusammenleben erhielten sie von Erzieherinnen
und Sozialarbeitern, die die Familien beobachteten und
die Mütter befragten: einmal, als ihr Kind ein Jahr alt war, und
dann noch einmal im Alter von zehn Jahren. Weiterhin führte die
Forschergruppe Interviews mit den Lehrkräften der Kinder, um
etwas über deren schulische Leistungen und ihr Verhalten in den
Grundschulklassen zu erfahren. Es wurden Akten von Polizei,
Familiengericht und sozialen Einrichtungen durchgesehen, sofern
die Kinder als Opfer oder Täter betroffen waren. Schließlich
wurden die Kinder im Alter von zehn und 18 Jahren standardisierten
Intelligenz- und Persönlichkeitstests unterzogen; mit 18
und mit Anfang 30 wurden sie interviewt, wie sie ihre eigene
Entwicklung einschätzen.
Die Ergebnisse dieser Untersuchung illustrieren einige der
vielfältigen Weisen, auf die biologische und umweltbedingte Faktoren
gemeinsam die Kindesentwicklung beeinflussen. Wenn in
der Schwangerschaft oder bei der Geburt Komplikationen und
demzufolge biologische Risiken auftraten, entwickelten die Kinder
mit größerer Wahrscheinlichkeit körperliche Behinderungen,
Geisteskrankheiten und Lernschwierigkeiten als andere Kinder.
Die Qualität der häuslichen Umwelt schien jedoch für die Kindesentwicklung
eine noch größere Rolle zu spielen. Das Einkommen
der Eltern, ihr Bildungsstand und ihre geistige Gesundheit
wirkten sich – zusammen mit der Qualität der Beziehung zwischen
den Eltern – besonders stark auf die spätere Entwicklung
der Kinder aus. Mit zwei Jahren waren Kinder, bei denen pränatal
oder bei der Geburt ernste Schwierigkeiten aufgetreten waren,
die jedoch in harmonischen Familien mit mittlerem Einkommen
lebten, in ihren sprachlichen und motorischen Fähigkeiten
fast so weit entwickelt wie Kinder ohne entsprechende Anfangsprobleme.
Im Alter von zehn Jahren gingen Probleme vor oder
während der Geburt generell nur dann mit einer beeinträchtigten
psychischen Entwicklung einher, wenn das Kind zugleich unter
schlechten Bedingungen aufwuchs.
Was geschah mit den Kindern, denen sowohl die Biologie
als auch die Umwelt einiges abverlangten – in Form von Komplikationen
bei Schwangerschaft oder Geburt und in Form von
ungünstigen Familienbedingungen? Die Mehrzahl solcher Kinder
entwickelte mit zehn Jahren schwere Lern- oder Verhaltensprobleme.
Mit 18 waren die meisten polizeilich erfasst, hatten
Einschränkungen ihrer geistigen und psychischen Gesundheit
oder waren bereits schwanger. Ein Drittel solcher Risikokinder
wuchs jedoch zu Erwachsenen heran, von denen Emmy Werner
(1989, S. 108D) sagte: „[they] loved well, worked well, and played
well.“ Diese Fähigkeit von Kindern und Erwachsenen, auch bei
widrigen Umständen physisch und psychisch gesund zu bleiben,
nennt man Resilienz.
Resilienz – (wörtlich: Unverwüstlichkeit, Widerstandsfähigkeit) Die Fähigkeit,
trotz negativer Umstände und Einflüsse seine körperliche und geistige
Gesundheit aufrechtzuerhalten.
..
Werden diese Kinder resilient genug sein, um die Benachteiligungen ihrer
Lebensumwelt ausgleichen zu können? Die Antwort hängt größtenteils
davon ab, wie vielen Risikofaktoren sie ausgesetzt sind und über welche persönlichen
Eigenschaften sie verfügen. (© Robert Nicklesburg/Getty Images)
Ein derart widerstandsfähiges Kind war Michael. Er war eine
untergewichtige Frühgeburt, seine Eltern waren selbst noch
nicht erwachsen, und er verbrachte die ersten drei Lebenswochen
im Krankenhaus getrennt von seiner Mutter. Als er acht
Jahre alt wurde, waren seine Eltern geschieden, die Mutter
hatte die Familie endgültig verlassen, und sein Vater versorgte
ihn und seine drei Geschwister mit Unterstützung der schon
recht alten Großeltern. Mit 18 Jahren jedoch war Michael ein
erfolgreicher und beliebter Schüler mit hohem Selbstwertgefühl,
ein einfühlsamer, fürsorglicher junger Mann mit positiver
Lebenseinstellung. Die Tatsache, dass es viele solcher Michaels
gibt – Kinder mit hoher Resilienz trotz widrigster Umstände –,

Warum untersucht man die Kindesentwicklung?
3
1
gehört zu den ermutigendsten Ergebnissen entwicklungspsychologischer
Forschung. Was die Entwicklungspsychologen von
den Michaels dieser Welt lernen, regt sie zur weiterer Forschung
an, etwa zu der Frage, warum einzelne Kinder so unterschiedlich
auf ähnliche Umweltverhältnisse reagieren und wie man
entsprechende Forschungsbefunde anwenden kann, um mehr
Kindern ein erfolgreiches Bewältigen schwieriger Verhältnisse
zu ermöglichen.
Das vorliegende Kapitel gibt eine Einführung in die genannten
und in weitere Grundfragen der Kindesentwicklung. Es führt
auch einige historische Herangehensweisen zur Beantwortung
dieser Grundfragen ein sowie Ansätze und Methoden, mit denen
diese Fragen in der modernen Forschung untersucht werden.
Aber zunächst wollen wir die vielleicht grundlegendste Frage von
allen beantworten: Warum sollte man die Kindesentwicklung
überhaupt erforschen?
Warum untersucht man die Kindesentwicklung?
Für uns Autoren und Eltern genügt allein die Freude daran,
Kinder zu beobachten und sie verstehen zu wollen, als Grund
für die Entwicklungsforschung aus. Was könnte mehr faszinieren
als die Entwicklung eines Kindes? Doch gibt es auch
praktische und rationale Gründe für ihre Untersuchung: Wenn
man mehr über die Kindesentwicklung weiß, kann man die
Erziehung verbessern, sozialpolitische Maßnahmen zum Wohl
des Kindes fördern und schließlich auch Antworten auf faszinierende
Fragen über das Wesen des Menschen gewinnen. In
den folgenden Abschnitten kommen alle diese Forschungsmotivationen
zur Sprache.
Kinder erziehen
Es ist nicht einfach, gute Eltern zu sein. Zu den vielen Herausforderungen
gehören zahlreiche Fragen, die sich im Laufe der Jahre
stellen. Ab wann wird mein Baby wissen, wer ich bin? Soll ich mit
meinem Kind zu Hause bleiben oder wäre eine Tageskrippe für
seine soziale Entwicklung besser? Sollte ich einer Dreijährigen
schon das Lesen beibringen? Und wie kann ich meinem Sohn,
der sich im Kindergarten offenbar einsam fühlt, dabei helfen,
Freundschaften zu schließen?
Entwicklungspsychologische Forschung kann dazu beitragen,
solche Fragen zu beantworten. Zum Bespiel besteht ein
Problem, mit dem sich praktisch alle Eltern konfrontiert sehen,
darin, ihren Kindern beim Umgang mit Ärger, Wut und anderen
negativen Gefühlen zu helfen. Wenn ein Kind seine Wut
auf unangemessene Wiese ausdrückt – etwa indem es kämpft,
schimpft oder Widerworte gibt –, sind Erwachsene oft versucht
zu schlagen. In einer Studie mit einer repräsentativen Stichprobe
US-amerikanischer Eltern von Kindergartenkindern gaben 80 %
der Befragten an, ihr Kind schon einmal geschlagen zu haben,
und 27 %, dies innerhalb einer Woche vor dem Befragungstermin
getan zu haben (Gershoff et al. 2012). Tatsächlich verschlimmert
Schlagen das Problem. Je öfter die Eltern ihre Kindergartenkinder
schlugen, desto öfter stritten und kämpften diese Kinder im
Grundschulalter von neun bis zehn Jahren oder zeigten anderes
Fehlverhalten. Dieser Zusammenhang gilt gleichermaßen für
Asiaten, Hispanos, Schwarze oder Weiße, und er bestätigt sich
ungeachtet des Einflusses anderer wichtiger Faktoren wie Einkommen
und Bildungsstand der Eltern.
Die Forschung zeigt zum Glück mehrere wirksame Alternativen
zum Schlagen auf (Denham 1998, 2006). Eine besteht darin,
Verständnis zu zeigen: Wenn Eltern auf die Nöte der Kinder
verständnisvoll reagieren, können diese besser mit der Situation
umgehen, die ihre Gefühle verursacht. Wirksam ist auch, wütenden
Kindern dabei zu helfen, positive Alternativen zu finden,
um ihrem Ärger Ausdruck zu verleihen. Wenn man sie zum Beispiel
von der Quelle ihres Ärgers ablenkt und sie stattdessen dazu
bringt, etwas zu tun, was ihnen Freude macht, kommen sie mit
ihren negativen Gefühlen besser zurecht.
Diese und ähnliche Strategien, wie etwa eine Unterbrechung
durch Time-out, können nicht nur von Eltern, sondern auch von
anderen an der Erziehung beteiligten Personen, beispielsweise
Tagesmüttern, Erzieherinnen oder Lehrerinnen, angewandt
werden. Einen Nachweis dafür erbrachte ein spezielles Trainingsprogramm
für (drei- und vierjährige) Vorschulkinder, die
sehr aggressiv und unkontrolliert waren (Denham und Burton
1996). Die Vorschulerzieherinnen konnten den Kindern nach
einem 32-wöchigen Training helfen, ihre eigenen Gefühle sowie
die Gefühle der anderen Kinder zu erkennen. Sie brachten
den Kindern Techniken zur Kontrolle ihrer Wut bei und
gaben ihnen Hinweise, wie sie Konflikte mit anderen Kindern
lösen können. Eine Methode, die den Kindern helfen sollte,
mit ihrem Ärger kontrolliert umzugehen, war die sogenannte
Schildkrötentechnik: Wenn sie merkten, dass sie wütend wurden,
sollten sie von den anderen Kindern weggehen und sich in
ihren „Schildkrötenpanzer“ zurückziehen, wo sie die Situation
noch einmal überdenken konnten, bis sie bereit und in der Lage
waren, den Panzer wieder zu verlassen. Überall hingen Plakate
im Klassenzimmer, die den Kindern vor Augen hielten, was bei
aufkommender Wut zu tun ist.
Dieses Trainingsprogramm war sehr erfolgreich. Den teilnehmenden
Kindern gelang es am Ende besser, ihren Ärger zu
erkennen und zu regulieren, sobald er auftrat, und sie verhielten
sich generell weniger negativ. Ein Junge, der regelmäßig handgreiflich
geworden war, wenn er sich ärgerte, sagte zu seiner
Erzieherin, nachdem er sich mit einem anderen Kind über
ein Spielzeug gestritten hatte: „Schau, ich habe meine Worte
benutzt und nicht meine Hände“ (Denham 1998, S. 219). Die
Wirkung solcher Programme kann nachhaltig sein. In einer
Nachuntersuchung waren die positiven Wirkungen des in speziellen
Unterrichtsräumen durchgeführten Trainings noch zwei
Jahre später nachweisbar (Greenberg und Kuschée 2006). Ein
für deutsche Kindergärten und Schulen adaptiertes Curriculum
(„Faustlos“) wurde von Cierpka 2001 entwickelt und positiv
evaluiert (Schick und Cierpka 2004). Das Beispiel zeigt, dass
die Kenntnis entwicklungspsychologischer Forschungsergebnisse
jedem, der mit Kindern und ihrer Erziehung zu tun hat,
helfen kann.

4
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
1
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23
Sozialpolitische Entscheidungen treffen
Ein weiterer Grund, sich mit Entwicklungspsychologie zu beschäftigen,
besteht darin, begründete Entscheidungen nicht nur
bei den eigenen Kindern treffen zu können, sondern auch bei
sozialpolitischen Fragen, die Kinder allgemein betreffen. Wie viel
Vertrauen können Richter und Schöffen in Fällen von Kindesmissbrauch
der Zeugenaussage eines Vorschulkindes schenken?
Sollten leistungsschwache Schüler eine Klasse wiederholen oder
in die nächste Klasse versetzt werden, damit sie mit Gleichaltrigen
lernen können? Wie wirksam sind Präventionsmaßnahmen
der Gesundheitserziehung, die auf eine Verringerung des Rauchens
und Trinkens bei Jugendlichen und die Vermeidung früher
Schwangerschaften abzielen? Die Erforschung der Kindesentwicklung
liefert Informationen, die für die genannten und viele
weitere politische Entscheidungen relevant sein können.
Nehmen wir die Frage, wie glaubwürdig Zeugenaussagen von
Vorschulkindern vor Gericht sind. Derzeit werden in den USA pro
Jahr mehr als 100.000 Kinder in Rechtsfällen angehört (Bruck et al.
2006). Viele dieser Kinder sind noch sehr jung: So sind beispielsweise
mehr als 40 % jener Kinder, die im Zusammenhang mit sexuellem
Missbrauch aussagen, keine fünf Jahre alt, und fast 40 % der
stichhaltigen Fälle sexuellen Missbrauchs betreffen Kinder unter
sieben Jahren (Bruck et al. 2006; Gray 1993). Von ihren Aussagen
hängt viel ab. Falls das Gericht einem Kind glaubt, dessen Aussage,
es sei missbraucht worden, aber falsch ist, können Unschuldige
jahrelang ins Gefängnis wandern, und ihr guter Ruf ist für
immer ruiniert. Glaubt man wahrheitsgetreuen Aussagen dagegen
nicht, kommen die Täter ungeschoren davon und vergreifen sich
vielleicht noch an anderen Kindern. Aber wie können wir wissen,
wann man einem Kind glauben kann? Was also können wir tun,
um auch von kleinen Kindern glaubwürdige Zeugenaussagen zu
erhalten und jede Beeinflussung zu vermeiden, die zu Aussagen
über Dinge führen, die das Kind tatsächlich gar nicht erlebt hat?
..
Vor Gericht ist es von größter Wichtigkeit, Fragen so zu stellen, dass sie
Kindern helfen, sehr genaue Zeugenaussagen zu machen. (© St. Petersburg
Times/Scott Mcintyre/The Image Work)
Psychologische Forschung konnte zur Beantwortung solcher Fragen
bereits erfolgreich beitragen. Ein Experiment untersuchte
beispielsweise, inwieweit eine falsche Befragung die Genauigkeit
der Erinnerung an körperliche Berührungen beeinflusst. Dreibis
Sechsjährige sollten im Rahmen eines dem deutschen Kommando
Pimperle vergleichbaren Spiels bestimmte Körperteile
von sich selbst und anderen berühren. Nach einem Monat wurden
sie über ihre Erlebnisse befragt (Ceci und Bruck 1998). Die
Interviewerin hatte zuvor eine Beschreibung erhalten, aus der
hervorging, was jedes Kind erlebt hatte, ohne jedoch zu wissen,
dass ihre Information manchmal zutraf und manchmal nicht.
Beispielsweise konnte ein Kind während des Spiels sich selbst an
den Bauch und ein anderes Kind an die Nase gefasst haben, während
man der Sozialarbeiterin sagte, das Kind habe sich an den
Bauch und das andere Kind am Fuß angefasst. Danach erhielt
die Fragestellerin eine Anweisung, wie sie auch im Gerichtsfall
vorkommt: „Finden Sie heraus, woran sich das Kind erinnert!“
Es stellte sich heraus, dass sich in der Art der Fragestellung,
mit der sich die Sozialarbeiterin bemühte, die Erinnerungen der
Kinder zu erfassen, häufig diejenige Version der Ereignisse widerspiegelte,
die man ihr zuvor vermittelt hatte. Falls die Ereignisbeschreibungen
eines Kindes dem widersprachen, was sie für zutreffend
hielt, wiederholte sie meistens ihre Fragen über das Ereignis
(„Bist du sicher, dass du seinen Fuß angefasst hast? Könnte es nicht
ein anderer Körperteil gewesen sein?“). Konfrontiert mit diesen
wiederholten Fragen, nahmen die Kinder oft an, dass die Antwort,
die sie gegeben hatten, irgendwie falsch gewesen sein musste,
und in der Folge stimmten sie ihre Antwort auf die Erwartungen
der Fragestellerin ab. Im Ergebnis bestätigten 34 % der Drei- und
Vierjährigen und 18 % der Fünf- und Sechsjährigen mindestens
eine der unzutreffenden Annahmen der Fragestellerin. Die Kinder
wurden suggestiv dazu verleitet, nicht nur plausible, sondern
auch unwahrscheinliche Geschehnisse zu „erinnern“, die der Sozialarbeiterin
im Vorfeld berichtet worden waren. Beispielsweise
glaubten einige Kinder, sich daran zu erinnern, dass man sie am
Knie geleckt und ihnen eine Murmel ins Ohr gesteckt habe.
Aus derartigen Untersuchungen lassen sich einige Konsequenzen
für die Beurteilung von Zeugenaussagen von Kindern
in Rechtsfällen ableiten. Die wichtigste Einsicht besteht darin,
dass selbst drei- bis fünfjährige Kinder zuverlässige Zeugenaussagen
vor Gericht liefern können, soweit sie diese spontan machen
(Bruck et al. 2006; Howe und Courage 1997). Je jünger die Kinder
sind, desto anfälliger sind sie allerdings für Suggestivfragen, besonders
wenn immer wieder nachgefragt wird. Auch fand man
heraus, dass Requisiten wie anatomisch naturgetreue Puppen,
die man in Gerichtsverfahren häufig in der Hoffnung einsetzt,
die Erinnerung an sexuellen Missbrauch zu verbessern, eher zu
falschen Behauptungen führen, möglicherweise deshalb, weil
die Grenze zwischen fantasievollem Spiel und erinnerter Wirklichkeit
verschwimmt (Lamb et al. 2008; Poole et al. 2011). Die
Erforschung kindlicher Zeugenaussagen hat enorme praktische
Bedeutung, und ihre Erkenntnisse haben bereits zu Revisionen
der Befragungsmethoden geführt, mit denen Kinder als Zeugen
von der Polizei und Gerichten angehört werden (z. B. State of
Michigan, Governor’s Task Force 2011). Befunde dieser Art tragen
dazu bei, dass die Gerichte genauere Zeugnisse von jüngeren
Kindern erhalten. In breiterem Zusammenhang gesehen illustrieren
die geschilderten Ergebnisse, wie das Wissen über die
Entwicklung von Kindern zu sozialpolitischen Entscheidungen
und Verfahrensweisen beitragen kann.

Warum untersucht man die Kindesentwicklung?
5 1
Das Wesen des Menschen verstehen
Ein dritter Grund für die Erforschung der Kindesentwicklung
besteht darin, dass man das Wesen des Menschen besser verstehen
lernt. Viele der interessantesten Fragen über das Menschsein
betreffen Kinder. Zum Beispiel: Beginnt der Prozess des Lernens
erst nach der Geburt oder schon im Mutterleib? Lassen sich die
nachteiligen Wirkungen früherer Aufenthalte in einer lieblosen
Institution durch spätere Erziehung in einem liebevollen Zuhause
ausgleichen? Unterscheiden sich Kinder in ihrer Persönlichkeit
und ihrer Intelligenz vom ersten Tag an, oder sind sie sich
bei Geburt recht ähnlich, und die Unterschiede ergeben sich erst
aufgrund unterschiedlicher Lebenserfahrungen? Bis vor kurzer
Zeit konnten wir über solche Fragen nur spekulieren. Mittlerweile
verfügen Entwicklungsforscher aber über Methoden, die
es möglich machen, Entwicklungsprozesse genau zu beobachten,
zu beschreiben und zu erklären.
Wie die Forschung unser Verständnis von der menschlichen
Natur erweitern kann, illustrieren Untersuchungen über
die Fähigkeit von Kindern, die Wirkung früher Misshandlungen
zu überwinden. Dabei scheint bedeutsam, in welchem Alter es
zur Misshandlung kam und wann sie endete. Im Rahmen eines
entsprechenden Forschungsprogramms wurden Kinder untersucht,
die in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren ihre
erste Lebenszeit unter schrecklichen Umständen in rumänischen
Waisenhäusern verbracht hatten (McCall et al. 2011; Nelson et al.
2007; Rutter et al. 2004). Dort hatten sie kaum persönlichen Kontakt
zu irgendeiner Pflegeperson. Aus unbekannten, nicht nachvollziehbaren
Gründen hatte man das Pflegepersonal in der Zeit
der kommunistischen Diktatur dazu angehalten, sich nicht auf
Interaktionen mit den Kindern einzulassen, noch nicht einmal
beim Füttern. Viele Säuglinge hatten vom 18- bis 20-stündigen
Auf-dem-Rücken-Liegen ohne körperliche Bewegung abgeflachte
Hinterköpfe bekommen.
..
Dieses Foto zeigt eines der Kinder aus einem rumänischen Waisenhaus,
die in den 1990er Jahren adoptiert wurden. Ob es sich erfolgreich
entwickeln konnte, war nicht nur von der Qualität der Fürsorge in seiner
Adoptivfamilie abhängig, sondern auch von der Zeit, die es im Waisenhaus
verbrachte, und vom Alter, in dem es adoptiert wurde. (© Peter Turnley/
Corbis)
Kurz nach dem Zusammenbruch des kommunistischen Regimes
in Rumänien adoptierten britische Familien einige dieser Kinder.
Bei der Ankunft in Großbritannien waren die meisten von ihnen
massiv unterernährt; über die Hälfte lag bezüglich körperlicher
Maße wie Größe, Gewicht und Kopfumfang in den unteren drei
Prozenten der Normalverteilung von Kindern gleichen Alters.
Die meisten waren in unterschiedlichen Graden geistig zurückgeblieben
und sozial nicht altersgemäß entwickelt. Die Adoptiveltern
wussten von den Umständen, in denen die Kinder ohne
jeden Entwicklungsanreiz aufgewachsen waren, und sie waren
hochmotiviert, den Kindern ein liebevolles Elternhaus zu bieten,
um die schädigenden Wirkungen der frühen Vernachlässigung
zu überwinden.
Um die Langzeitwirkungen dieser frühen Deprivation (Entzug
von Anreizen, der die psychische und körperliche Entwicklung
massiv beeinträchtigt) einschätzen zu können, untersuchte
man die körperliche, geistige und soziale Entwicklung von 150
dieser in Rumänien geborenen Kinder, als diese sechs Jahre alt
waren, und ein weiteres Mal im Alter von elf Jahren. Um eine
Vergleichsbasis zu schaffen, untersuchten die Forscher die Entwicklung
einer weiteren Gruppe von Kindern, die in Großbritannien
geboren und vor dem sechsten Lebensmonat von britischen
Familien adoptiert worden waren. Vereinfacht ausgedrückt lautete
die Frage: Ist die menschliche Natur so flexibel, dass die Folgen
früher extremer Deprivation überwunden werden können,
und, wenn ja, sinkt diese Flexibilität mit dem Alter der Kinder
und mit der Deprivationsdauer?
Deprivation – Der Entzug von Anreizen, der die psychische und körperliche
Entwicklung eines Kindes massiv beeinträchtigt.
Im Alter von sechs Jahren hatte sich die körperliche Entwicklung
der in Rumänien geborenen Kinder sowohl in absoluten Maßen
als auch im Vergleich zur Gruppe der in Großbritannien geborenen
Kinder deutlich verbessert. Die frühen Deprivationserfahrungen
beeinflussten die Entwicklung der rumänischen Kinder
jedoch weiterhin, wobei das Ausmaß negativer Wirkungen
davon abhing, wie lange das jeweilige Kind im Heim gewesen
war. Rumänische Kinder, die vor dem sechsten Lebensmonat
von britischen Familien adoptiert worden waren, also nur eine
kurze Phase ihres frühkindlichen Lebens in einem Waisenhaus
verbracht hatten, wogen im Alter von sechs Jahren ungefähr so
viel wie die in Großbritannien geborenen Kinder gleichen Alters.
Die rumänischen Kinder, die zwischen dem sechsten und dem
24. Lebensmonat adoptiert worden waren, also in ihrer frühen
Kindheit eine längere Zeit in Waisenhäusern verbracht hatten,
wogen weniger; und diejenigen, die erst zwischen dem 24. und
dem 42. Lebensmonat adoptiert worden waren, wogen noch weniger
(Rutter et al. 2004).
In der geistigen Entwicklung zeichnete sich ein ähnliches
Muster ab. In Rumänien geborene Kinder, die vor dem sechsten
Lebensmonat adoptiert worden waren, erreichten als Sechsjährige
ein vergleichbares geistiges Niveau wie die Kinder der britischen
Kontrollgruppe. Die rumänischen Kinder, die zwischen
dem sechsten und dem 24. Lebensmonat adoptiert worden waren,
schnitten etwas schlechter ab; und diejenigen, die zwischen
dem 24. und dem 42. Lebensmonat adoptiert worden waren,

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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erzielten noch schlechtere Testergebnisse (Rutter et al. 2004).
Die Defizite in der geistigen Entwicklung zeigten sich bei den
rumänischen Kindern, die im Alter von mehr als sechs Monaten
adoptiert wurden waren, auch beim Nachtest im Alter von elf
Jahren (Beckett et al. 2006; Kreppner et al. 2007).
Die frühe Erfahrung in Waisenhäusern wirkte sich ähnlich
schädigend auf das Sozialverhalten der Kinder aus (Kreppner
et al. 2007; O’Connor et al. 2000). Beinahe 20 % der rumänischen
Kinder, die nach dem sechsten Lebensmonat adoptiert worden
waren, zeigten im Alter von sechs Jahren ein extrem abweichendes
Sozialverhalten – sie schauten in angstauslösenden Situationen
nicht zu ihren Eltern und gingen bereitwillig mit fremden
Personen mit (gegenüber 3 % der in Großbritannien geborenen
Vergleichsgruppe). Dieses atypische Sozialverhalten ging mit
einer anomalen Gehirnaktivität einher. Bei Gehirnaufnahmen
im Alter von acht Jahren zeigte bei den adoptierten Kindern,
die relativ lange im rumänischen Waisenhaus gelebt hatten, eine
ungewöhnlich geringe Aktivität in der Amygdala – einem an
emotionalen Reaktionen wesentlich beteiligten Gerhirnbereich
(Chugani et al. 2001). Nachfolgende Untersuchungen haben
ähnlich auffällige Gehirnbefunde bei Kindern festgestellt, die
ihre frühe Lebenszeit unter ungünstigen Heimbedingungen in
Russland und Ostasien verbracht hatten (Nelson et al. 2011; Tottenham
et al. 2010).
Diese Befunde spiegeln ein Grundprinzip der Kindesentwicklung
wider, das für viele Aspekte der menschlichen Natur
bedeutsam ist: Der Zeitpunkt von Erfahrungen beeinflusst deren
Wirkung. In diesem Fall waren die Kinder flexibel genug, um die
Wirkungen der Lebensumstände in lieblosen, reizarmen Heimen
kompensieren zu können, solange die Deprivation nicht über die
ersten sechs Monate ihres Lebens hinaus angedauert hatte; hatten
die Kinder länger hospitalisiert gelebt, dann konnten sie die
Wirkungen dieser Erfahrungen trotz der darauffolgenden Jahre
in liebevoller und anregender Umgebung nur noch selten kompensieren.
Die Adoptivfamilien bewirkten zwar überaus positive
Veränderungen, aber die meisten Kinder jener Gruppe, die erst
nach dem sechsten Lebensmonat adoptiert worden waren, trugen
ihr Leben lang an den bleibenden Folgen ihrer frühen Isolierung.
In Kürze | |
Für die Untersuchung der Kindesentwicklung gibt es
mindestens drei gute Gründe: Man kann die Erziehung der
eigenen Kinder verbessern, zur Verbesserung der sozialen
Situation von Kindern im Allgemeinen beitragen und die
Natur des Menschen besser verstehen.
Historische Wurzeln der Beschäftigung
mit Kindesentwicklung
Von der griechischen Antike bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts
beobachteten viele bekannte Denker Kinder und schrieben
darüber. Ihre Ziele waren dabei kaum andere als die der heutigen
Forscher: Sie wollten den Menschen helfen, bessere Eltern zu
werden, sie wollten das Wohlergehen der Kinder fördern, und sie
wollten das Wesen des Menschen ergründen. Anders als die Forscher
von heute orientierten sich ihre Schlussfolgerungen an philosophischen
Wissensgrundsätzen und stützten sich auf formlose
unsystematische Beobachtungen weniger Kinder, mit denen sie
eher zufällig zu tun hatten. Ihre Fragen und ihre Einsichten waren
jedoch so grundlegend, dass sich eine Auseinandersetzung
mit ihren Sichtweisen auch heute noch lohnt.
Frühe philosophische Ansichten
zur Kindesentwicklung
Zu den frühesten aufgezeichneten Ansichten über die Kindesentwicklung
gehören die Schriften von Platon und Aristoteles.
Diese beiden griechischen Philosophen lebten im vierten vorchristlichen
Jahrhundert. Sie interessierten sich besonders dafür,
wie sich die Anlagen und die Erziehung von Kindern auf deren
Entwicklung auswirken.
Sowohl Platon als auch Aristoteles glaubten, dass das Wohlergehen
einer Gesellschaft auf lange Sicht davon abhängt, dass
die Kinder angemessen erzogen werden. Eine sorgfältige Erziehung
sei entscheidend, weil ihre Natur sie sonst rebellisch und
gesetzlos werden lasse. Platon sah diesbezüglich bei Jungen eine
besondere Herausforderung in der Erziehung zu einem rechtschaffenen
Bürger:
» Der Knabe aber ist unter allen Geschöpfen das am schwierigsten
zu behandelnde; denn je mehr er eine Quelle des Nachdenkens
besitzt, die noch nicht die rechte Richtung erhielt,
wird er hinterhältig und verschlagen und das übermütigste
der Geschöpfe. Darum gilt es, durch mannigfache Zügel ihn
jenes kindischen und unverständigen Wesens wegen zu
bändigen (Platon, Nomoi, Buch VII, 808).
In Übereinstimmung mit dieser Sichtweise betonte Platon
Selbstkontrolle und Disziplin als die wichtigsten Erziehungsziele
(Borstelmann 1983).
Aristoteles stimmte mit Platon darin überein, dass Disziplin
im Einhalten geschriebener und ungeschriebener Gesetze wichtig
notwendig sei, befasste sich darüber hinaus aber mehr noch
mit der individuellen Erziehung und ihrer Anpassung an die Bedürfnisse
des einzelnen Kindes:
» Ferner, die Einzelerziehung ist von der gemeinsamen verschieden
[…] Darum dürfte das einzelne sorgfältiger behandelt
werden, wenn ihm eine eigene Fürsorge zuteilwird: dann
erhält der einzelne eher, was ihm nützt (Aristoteles, Nikomachische
Ethik, Buch 10, 1180b).
Weit stärker unterschieden sich Platon und Aristoteles in ihren
Ansichten darüber, wie Kinder Wissen erwerben. Platon glaubte,
dass Kinder mit angeborenem Wissen auf die Welt kommen.
Beispielsweise nahm er an, dass Kindern mit einer Vorstellung
vom „Tier“ geboren werden, sodass sie in der Lage seien, Hunde,
Katzen und andere lebendige Geschöpfe, denen sie begegnen,
als Tiere zu erkennen. Im Gegensatz dazu nahm Aristoteles an,
dass alles Wissen aus der Erfahrung kommt, und verglich den

Historische Wurzeln der Beschäftigung mit Kindesentwicklung
7 1
Verstand eines Kleinkindes mit einer Schiefertafel, auf der noch
nichts geschrieben steht.
Etwa 2000 Jahre später richteten der englische Philosoph
John Locke (1632–1704) und der französische Philosoph Jean-
Jacques Rousseau (1712–1778) erneut ihr Augenmerk darauf,
wie die Eltern und die Gesellschaft allgemein die Kindesentwicklung
am besten fördern können. Wie auch schon Aristoteles
betrachtete Locke das Kind als tabula rasa, als unbeschriebenes
Blatt, dessen Entwicklung weitestgehend die Erziehung durch
seine Eltern sowie gesellschaftliche Einflüsse widerspiegele. Er
glaubte, das wichtigste Ziel der Kindeserziehung bestehe darin,
Wachstum und Charakter der Persönlichkeit zu fördern. Um
diese Eigenschaften auf- und auszubauen, müssten Eltern in
puncto Ehrlichkeit, Beständigkeit und Sanftmut mit gutem Beispiel
vorangehen. Sie sollten es vermeiden, dem Kind gegenüber
allzu nachgiebig zu sein, besonders in den ersten Lebensjahren;
sobald ihm Disziplin und Verstand vermittelt wurden, sollten
nach Lockes Meinung die Zügel etwas lockerer gelassen werden,
denn je eher man das Kind wie einen Menschen behandele,
desto früher werde es auch beginnen, ein solcher zu sein
(Borstelmann 1983).
Während sich Locke dafür aussprach, zuerst Disziplin herzustellen
und dem Kind erst nach und nach größere Freiheiten zu
geben, ging Rousseau davon aus, dass Eltern und die Gesellschaft
Kindern von Anfang an maximale möglichst viele Freiheiten gewähren
sollten. Rousseau behauptete, dass Kinder vor allem aus
ihren eigenen spontanen Begegnungen mit Gegenständen und
anderen Menschen lernen würden und weniger durch Anweisungen
ihrer Eltern und Lehrer. Er sprach sich sogar dafür aus,
dass Kinder bis zum Alter von etwa zwölf Jahren keine formale
Erziehung erhalten sollten, sondern erst, wenn sie das „Verstandesalter“
erreichen und sie den Wert dessen, was sie lesen und
was ihnen gesagt wird, selbst beurteilen können. Bis dahin sollte
ihnen die Freiheit zugestanden werden, alles zu erkunden, was
sie interessiere.
Alle diese philosophischen Positionen wurden vor sehr
langer Zeit formuliert, bilden aber noch immer den Ausgangspunkt
für aktuelle Debatten, etwa wenn es um die Frage geht,
ob Kinder erwünschte Wissensinhalte und Fertigkeiten durch
Anleitung und Instruktion oder durch ein Maximum an Freiheit
beim selbstständigen Entdecken erwerben sollten oder ob Eltern
durch explizite Anweisungen oder durch ihr Vorbild die Persönlichkeitsentwicklung
ihres Kindes fördern sollten.
Soziale Reformbewegungen
Eine weitere Entwicklung, die der modernen Kinderpsychologie
vorausging, war die sozialreformistische Bewegung, die die
Lebensbedingungen der Kinder verbessern wollten. Im Verlauf
der industriellen Revolution des 18. und 19. Jahrhunderts setzte
man viele Kinder in Europa und in den USA als schlecht bezahlte,
rechtlose Arbeitskräfte ein. Manche waren gerade einmal
fünf oder sechs Jahre alt; viele arbeiteten bis zu zwölf Stunden
am Tag in Fabriken oder Minen, oft unter äußerst gefährlichen
Umständen. Diese harten Bedingungen riefen einige Sozialreformer
auf den Plan, die begannen, die Wirkungen dieser Lebensbedingungen
auf die Entwicklung der Kinder zu untersuchen.
Beispielsweise hielt der Earl of Shaftesbury 1842 eine Rede
vor dem britischen Unterhaus, in der es um die Befunde eines
Ausschusses ging, der sich mit den Bedingungen in den Minen
befasst hatte. Er berichtete, dass die engen Schächte, in denen die
Kinder Kohle abbauten,
» sehr unzureichend entwässert sind. Die Laufwege sind so
niedrig, dass nur kleine Jungen darin arbeiten können, was
sie unbekleidet tun, oft in Schlamm und Wasser, wobei sie
die Transportwannen mit Ketten an ihrem Gürtel ziehen. […]
Liebenswürdige, wohlerzogene Kinder im Alter von sieben
Jahren kommen von den Zechen nach einer Saison oft völlig
verdorben zurück und […] mit teuflischer Wesensart
(zit. nach Kessen 1965, S. 46–50).
..
Im 18., 19. und frühen 20. Jahrhundert arbeiteten viele junge Kinder
in Kohleminen und Fabriken. Ihr Arbeitstag war lang und die Arbeit oft
ungesund und gefährlich. Die Sorge um das Wohlergehen solcher Kinder
führte zu einigen der frühesten Untersuchungen über Kindesentwicklung. (©
Bettmann/Corbis)
Die sozialreformerischen Bemühungen des Grafen waren zum
Teil erfolgreich – es erging ein Gesetz, das die Beschäftigung
von Jungen und Mädchen unter zehn Jahren verbot. Und nicht
nur das: Diese und weitere frühe Sozialreformen zogen auch
Forschungen zum Nutzen von Kindern nach sich und lieferten
so erste Beschreibungen der negativen Auswirkungen, die
harte Umweltbedingungen auf die Kindesentwicklung haben
können.
Darwins Evolutionstheorie
Im weiteren Verlauf des 19. Jahrhunderts ließen die Arbeiten
von Charles Darwin zur biologischen Evolution viele Wissenschaftler
vermuten, dass die intensive Untersuchung der Kindesentwicklung
wichtige Erkenntnisse über das Wesen des
Menschen liefern könnte. Bereits Darwin selbst war schon an
der Entwicklung von Kindern interessiert und veröffentlichte
1877 den Aufsatz „Eine biografische Skizze eines Kleinkinds“
(A Biographical Sketch of an Infant), in dem er die sorgfältigen
Beobachtungen der motorischen, sensorischen und emotionalen

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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Entwicklung seines eigenen, gerade geborenen Sohnes William
niederschrieb. Darwins „Baby-Biografie“ lieferte eine systematische
Beschreibung der normalen Entwicklung und kann als eine
der ersten Methoden zur Untersuchung der Kindesentwicklung
gelten.
Solche intensiven Studien zur Entwicklung einzelner Kinder
bleiben ein besonderes Element moderner Forschung. Darwins
Evolutionstheorie wirkt überdies in vielen Konzepten, wie etwa
Mutter-Kind-Bindung (Bowlby 1969), angeborene Furcht vor
Spinnen oder Schlangen (Rakison und Derringer 2008), Vorstellungen
zu Geschlechtsunterschieden (Geary 2009), Aggression
und Altruismus (Tooby und Cosmides 2005) bis hin zu Annahmen
über Lernmechanismen (Siegler 1996).
Die Anfänge forschungsbasierter Theorien
der Kindesentwicklung
Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts wurden die ersten
Theorien der Kindesentwicklung formuliert, die die Forschungsbefunde
zusammenfassten. Eine wichtige Theorie, die
des österreichischen Psychiaters Sigmund Freud, gründete sich
in großen Teilen auf Ergebnisse aus Untersuchungen, in denen
mit Hypnose und Traumdeutung sowie Kindheitserinnerungen
gearbeitet wurde. Nach Freuds psychoanalytischer Theorie haben
biologische, insbesondere sexuelle Triebe, einen entscheidenden
Einfluss auf die Entwicklung.
Eine andere prominente Theorie aus derselben Zeit, die des
amerikanischen Psychologen John Watson, gründete sich größtenteils
auf Experimentalbefunde über Lernprozesse bei Tieren
und Kindern. Watsons behavioristische Theorie ging davon aus,
dass die Kindesentwicklung durch Umweltbedingungen gesteuert
wird, besonders durch Belohnung und Bestrafung, die auf
bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen folgen.
Gemessen an heutigen Standards können die Methoden,
mit denen man damals zu Erkenntnissen gelangte, bestenfalls
als unvollkommen bezeichnet werden; entsprechend waren die
Theorien, die darauf aufbauten, in ihrer Aussagekraft begrenzt.
Aber immerhin war ihre Grundlage besser als die früherer (philosophischer)
Ansätze; ihre Aussagen wiesen einen höheren Grad
an Differenziertheit auf und boten mehr Anregungspotenzial für
die weitere Forschung.
In Kürze | |
Philosophen wie Platon, Aristoteles, Locke und Rousseau
sowie frühe wissenschaftliche Theoretiker wie Darwin, Freud
und Watson haben viele zentrale Fragen zur Kindesentwicklung
bereits gestellt. Dazu gehört, wie Anlage und Umwelt
die Entwicklung beeinflussen, wie man Kinder am besten
erzieht und wie man das Wissen über Entwicklung heranziehen
kann, um das Kindeswohl zu verbessern. Die Stringenz
der Argumentation früher Geistesgrößen war begrenzt,
doch können sie als wichtige Wegbereiter der modernen
Perspektiven auf Grundfragen der kindlichen Entwicklung
gelten.
Leitfragen der Kindesentwicklung
Die neuere Untersuchung der Kindesentwicklung beginnt mit
einer Reihe grundlegender Fragen. Alles Weitere – Theorien, Begriffe,
Forschungsmethoden und Daten – ist Teil des Bemühens,
Antworten auf diese Fragen zu finden. Zwar mag den verschiedenen
Fachexperten das eine oder andere Thema besonders wichtig
erscheinen; es besteht jedoch breite Übereinstimmung darin,
dass die folgenden sieben Fragen zu den wichtigsten gehören:
1. Wie wirken sich Anlage und Umwelt gemeinsam auf die Entwicklung
aus? (Anlage und Umwelt)
2. Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung? (Das aktive Kind)
3. Inwiefern verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich?
(Kontinuität/Diskontinuität)
4. Wie kommt es zu Veränderungen? (Mechanismen entwicklungsbedingter
Veränderungen)
5. Wie wirkt sich der soziokulturelle Kontext auf die Entwicklung
aus? (Der soziokulturelle Kontext)
6. Warum werden Kinder so verschieden? (Interindividuelle
Unterschiede)
7. Wie kann Forschung das Kindeswohl fördern? (Forschung
und Kindeswohl)
Die allgemeinen Antworten, die sich in der Auseinandersetzung
damit ergeben haben, werden im Verlauf dieses Buches
immer wieder angesprochen und hervorgehoben, wenn es um
bestimmte Aspekte der Kindesentwicklung geht. In den folgenden
Abschnitten erörtern wir kurz diese sieben Fragen und die
Themenkomplexe, mit denen sie jeweils verknüpft sind.
1 Anlage und Umwelt: Wie wirken sich Anlage
und Umwelt gemeinsam auf die Entwicklung
aus?
Die mit Abstand grundlegendste Frage zur Kindesentwicklung
richtet sich auf das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt bei
der Gestaltung von Entwicklungsprozessen. Anlage bezieht sich
dabei auf unsere biologische Grundausstattung, insbesondere
auf die Gene, die unsere Eltern uns mitgegeben haben. Dieses
genetische Erbe beeinflusst praktisch alles, was uns ausmacht und
persönlich kennzeichnet – von unserer äußeren Erscheinung, unserer
Persönlichkeit, Intelligenz und geistigen Gesundheit bis hin
zu bestimmten Vorlieben, beispielsweise unserer politischen Einstellung
und dem Hang zu Nervenkitzel und Abenteuer (Plomin
2004; Rothbart und Bates 2006). Umwelt bezieht sich demgegenüber
auf das breite Spektrum materieller und sozialer Umgebungen,
die unsere Entwicklung beeinflussen: den Mutterleib,
in dem wir die Zeit bis zur Geburt verbringen; das Zuhause, in
dem wir aufwachsen; die Schulen, die wir besuchen; die sozialen
und politischen Gemeinschaften, in denen wir leben; die vielen
Menschen, mit denen wir zu tun haben.
Anlage – Unsere biologische Grundausstattung; die von den Eltern erhaltenen
Gene.
Umwelt – Die materiellen und sozialen Umgebungen, die unsere Entwicklung
beeinflussen.

Leitfragen der Kindesentwicklung
9 1
..
Abb. 1.1 Genetische Verwandtschaft
und Schizophrenie. Je näher
die biologische Verwandtschaft desto
größer ist die Wahrscheinlichkeit,
dass Verwandte einer Person mit
Schizophrenie dieselbe Krankheit
aufweisen. (Nach Gottesmann 1991)
Risiko einer Schizophrenieerkrankung (in Prozent)
50
40
30
20
10
0
Gesamtbevölkerung
Cousin/Cousine
Onkel/Tante
Nichte/Neffe
Enkel
Halbgeschwister
Eltern
Geschwister
Kind
Zweieiiger Zwilling
Eineiiger Zwilling
Verwandschaftsverhältnis zum Schizophreniepatienten
In der Öffentlichkeit wird die Anlage-Umwelt-Diskussion oft als
Entweder-oder-Frage formuliert: „Was bestimmt das Schicksal
eines Menschen, Erbanlagen oder Umwelt?“ Dieses Entwederoder
ist jedoch irreführend. Jedes Persönlichkeitsmerkmal, das
wir besitzen – Intelligenz, Persönlichkeit, Aussehen, Gefühle –,
entsteht durch das gemeinsame Wirken von Anlage und Umwelt,
also durch das ständige Zusammenwirken von Genen und
Umwelt. Dementsprechend lautet die Frage nicht mehr, ob der
eine oder der andere Einfluss der wichtigere sei, sondern sie richtet
sich auf das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt bei der
Entwicklung.
Dass dies die richtige Art zu fragen ist, lässt sich an Befunden
zur Entwicklung von Schizophrenien illustrieren. Schizophrenie
ist eine schwere psychische Erkrankung, zu deren Symptomen
irrationales Verhalten, Denkstörungen, Halluzinationen und
Wahnvorstellungen gehören. Bei dieser Erkrankung gibt es offensichtlich
eine genetische Komponente. Zwar erkranken die
meisten Kinder schizophrener Eltern nicht selbst an Schizophrenie,
doch ist die Wahrscheinlichkeit einer Erkrankung bei ihnen
weit höher als in der Gesamtbevölkerung, selbst wenn sie als
Säuglinge adoptiert wurden und ihre biologischen (schizophrenen)
Eltern gar nicht kennen (Kety et al. 1994). Hat von eineiigen
Zwillingen, deren Gene identisch sind, einer Schizophrenie, dann
ist der andere Zwilling mit etwa 50%iger Wahrscheinlichkeit
ebenfalls schizophren – eine weit höhere Gefährdung als in der
Gesamtbevölkerung, wo die entsprechende Wahrscheinlichkeit
bei etwa 1 % liegt (Gottesman 1991; Cardno und Gottesman
2000; . Abb. 1.1). Die genetische Ausstattung der Kinder wirkt
sich also auf die Wahrscheinlichkeit aus, schizophren zu werden.
Aber auch die Umwelt hat offensichtlich einen Einfluss, denn
etwa die Hälfte der Kinder, die einen schizophrenen eineiigen
Zwilling haben, werden selbst nicht schizophren; und Kinder
aus Problemfamilien werden mit höherer Wahrscheinlichkeit
schizophren als andere Kinder aus Durchschnittsfamilien. Am
wichtigsten scheint die Wechselwirkung zwischen genetischer
Ausstattung und Umwelt zu sein. Eine Untersuchung adoptierter
Kinder, von denen einige schizophrene Eltern hatten, zeigte,
dass eine nennenswerte Wahrscheinlichkeit, an Schizophrenie
zu erkranken, nur bei den Kindern bestand, die von einem schizophrenen
Elternteil abstammten und in eine gestörte Familie
adoptiert worden waren (Tienari et al. 2006).
Eine Reihe neuer bemerkenswerter Studien hat einige biologische
Mechanismen aufgedeckt, durch die Anlage und Umwelt
in Interaktion treten. Diese Untersuchungen zeigen, dass
das menschliche Genom – die komplette Erbinformation eines
Menschen – nicht nur das Erleben und Verhalten beeinflusst,
sondern umgekehrt auch durch Erleben und Verhalten verändert
wird (Cole 2009; Meaney 2010). Das mag unmöglich erscheinen
angesichts der allgemein bekannten Tatsache, dass die
Erbsubstanz DNA während der gesamten Lebenszeit konstant
bleibt. Aber das Genom besteht nicht nur aus DNA, sondern
es enthält auch Proteine, die die Gene ein- und ausschalten
können und so deren Ausprägung (oder Expression) regulieren.
Als Reaktion auf Erfahrung verändern sich die Regulationsproteine,
und sie können ohne strukturelle Veränderungen
der DNA dazu führen, dass sich unser Denken, Fühlen und
Verhalten nachhaltig ändern. Diese Befunde haben ein neues
Forschungsgebiet entstehen lassen, das Epigenetik genannt
wird und sich mit den bleibenden Veränderungen beschäftigt,
die Umwelteinflüsse bei der Genexpression bewirken können.
Man könnte sagen, die Epigenetik untersucht, wie Erfahrungen
unter die Haut gehen.
Genom – Die komplette Erbinformation eines Lebewesens.
Epigenetik – Die Erforschung der bleibenden Veränderungen bei der Genexpression,
die durch Umwelteinflüsse bewirkt werden können.
Einen Beleg für nachhaltige epigenetische Einflüsse früher Erfahrungen
und frühen Verhaltens liefert die Erforschung der
Methylierung, eines biochemischen Prozesses, der die Ausprä-

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gung einer Reihe von Genen vermindert und insbesondere bei
der Regulation von Stressreaktionen beteiligt ist (Champagne
und Curley 2009; Meaney 2001). Eine neuere Studie zeigt den
Einfluss von Stress; das Ausmaß des Stresses, den Mütter nach
eigenen Angaben in ihrer Kindheit erlebt hatten, korrelierte mit
der 15 Jahre später gemessenen Methylierung im Genom der
Kinder (Essex et al. 2013). Andere Studien wiesen bei Neugeborenen
depressiver Mütter eine erhöhte Methylierung in der
aus der Nabelschnur entnommenen DNA nach (Oberlander
et al. 2008) und zeigten auch bei Erwachsenen, die als Kinder
missbraucht worden waren, eine erhöhte Methylierung der DNA
(McGowan et al. 2009), was viele Forscher vermuten lässt, dass
Kinder unter solchen Umständen ein erhöhtes Risiko tragen,
als Erwachsene an Depression zu erkranken (Rutten und Mill
2009).
Methylierung – Ein biochemischer Prozess, der bei zahlreichen Genen die Expression
reduziert.
Wie diese Beispiele zeigen, ergibt sich Entwicklung aus einem
ständigen beidseitigen Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt.
Zu behaupten, dass eines von beiden wichtiger sei oder
beide gleich stark einwirkten, wäre eine drastische Vereinfachung
des Entwicklungsprozesses.
2 Das aktive Kind: Wie formen Kinder
ihre eigene Entwicklung?
Bei aller Aufmerksamkeit, die der Rolle von Anlage und Umwelt
bei der Entwicklung zukommt, wird manchmal nur zu leicht
übersehen, in welcher Weise die Kinder selbst zu ihrer eigenen
Entwicklung beitragen. Schon bei Säuglingen und Kleinkindern
lässt sich dieser Beitrag auf vielfältige Weise erkennen: an ihren
Aufmerksamkeitsmustern, ihrem Sprachgebrauch und ihrem
Spielverhalten.
Kinder formen ihre eigene Entwicklung zuallererst durch
die Auswahl dessen, worauf sie ihre Aufmerksamkeit richten.
Schon Neugeborene blicken in die Richtung von Gegenständen,
die Geräusche machen und sich bewegen. Diese Aufmerksamkeitspräferenz
hilft ihnen, wichtige Aspekte ihrer Umwelt kennenzulernen
– etwa Menschen, Tiere und unbelebte Objekte,
die sich bewegen (z. B. Autos oder Lastwagen). Wenn Säuglinge
zu Menschen hinschauen, dann wird ihre Aufmerksamkeit besonders
von Gesichtern angezogen. Wenn sie die Wahl haben,
einem Fremden oder aber ihrer Mutter ins Gesicht zu blicken,
entscheiden sich Kinder schon im ersten Lebensmonat für den
Blick zur Mutter (Bartrip et al. 2001). Anfangs begleiten keine
sichtbaren Gefühle diese Hinwendung, aber gegen Ende des
zweiten Lebensmonats lächeln und gurren die Kinder, während
sie der Mutter ins Gesicht schauen, mehr als sonst. Damit regen
sie die Mutter zum Lächeln und Sprechen an, was von den
Kindern wiederum mit Lächeln und Gurren beantwortet wird,
und so fort (Lavelli und Fogel 2005). Auf diese Weise stärken die
wechselseitigen Interaktionen, die durch die kindliche Blickpräferenz
für das Gesicht der Mutter ausgelöst werden, die Bindung
zwischen Mutter und Kind.
..
Kinder formen ihre eigene Entwicklung von Anfang an schon durch die
Wahl, wohin sie schauen. Hohe Priorität besitzt vom ersten Lebensmonat an
der Anblick der Mutter. (Foto: Bernadette Berg)
Wenn Kinder zu sprechen anfangen, was gewöhnlich zwischen
neun und 15 Monaten passiert, wird der Beitrag ihrer geistigen
Aktivitäten zu ihrer Entwicklung aus ihrer Sprachverwendung
ersichtlich. In den ersten Jahren des aktiven Sprechens reden
Kinder oft auch dann, wenn sie allein im Raum sind und keiner
da ist, der sie bestärkt oder auf das Gesagte reagieren könnte. Nur
weil Kinder aus sich heraus motiviert sind, die Sprache zu erlernen,
lassen sich ihre Redeübungen unter den genannten Umständen
nachvollziehen. Viele Eltern erschrecken, wenn sie solche
Selbstgespräche hören, und fragen sich, ob mit ihrem Kind,
das sich so seltsam verhält, vielleicht etwas nicht in Ordnung
ist. Tatsächlich ist das jedoch völlig normal, und die Übung hilft
ein- bis zweijährigen Kindern wahrscheinlich, ihre Sprechweise
zu verbessern.
Das Spielverhalten kleiner Kinder bietet viele andere Beispiele
dafür, wie intrinsisch motivierte Aktivität zur Entwicklung
beiträgt. Kinder spielen von sich aus um den reinen „Spaß
an der Freud“, aber dabei lernen sie auch vieles. Jeder, der ein
Baby einen Löffel gegen die verschiedenen Teile seines Hochstuhls
hat schlagen sehen oder der zusah, wie es mit Absicht
Essen auf den Boden fallen ließ, wird zustimmen, dass für das
Baby die Belohnung in der Tätigkeit selbst liegt. Gleichzeitig
lernt das Baby aber auch, welche Geräusche entstehen, wenn
verschiedene Gegenstände zusammenprallen, wie schnell etwas
zu Boden fällt und vielleicht auch wo die Geduld der Eltern ihre
Grenzen hat.

Leitfragen der Kindesentwicklung
11 1
..
Spielen trägt auf vielerlei Weise zur Kindesentwicklung bei, so zum räumlichen
Verständnis und zum Beachten von Details – Fähigkeiten, die beim
Puzzeln erforderlich sind. (© Robert Siegler; mit freundlicher Genehmigung)
Das Fantasiespiel kleiner Kinder scheint einen besonders großen
Beitrag zu ihrem Wissen über sich selbst und andere Menschen
zu leisten. Etwa vom zweiten Lebensjahr an geben Kinder in
gespielten Szenen manchmal vor, jemand anders zu sein. Zum
Beispiel behaupten sie, dass sie jetzt Superhelden im Kampf mit
Monstern oder Eltern, die sich um ein Baby kümmern, seien.
Neben dem intrinsischen Vergnügen bringen diese Fantasiespiele
wertvollen Lernzuwachs, beispielsweise darüber, wie man
mit Ängsten umgeht oder eigene Reaktionen und die anderer
Menschen versteht (Howes und Matheson 1992; Smith 2003).
Vom Spiel älterer Kinder, das normalerweise geordneter ist und
bestimmten Regeln folgt, lernen sie darüber hinaus wichtige
Lektionen über die Selbstkontrolle, die benötigt werden, um
Fehlverhalten abzustellen, Regeln zu befolgen oder bei Rückschlägen
die eigenen Emotionen zu beherrschen (Hirsh-Pasek
et al. 2009). Wie wir später in diesem Kapitel noch diskutieren
werden, verstärken und erweitern sich die Eigenbeiträge der
Kinder zu ihrer Entwicklung, wenn sie ihre Umgebung mit dem
Alter immer selbstständiger bestimmen und gestalten können.
..
Jugendliche, die an sportlichen und anderen außerschulischen Aktivitäten
teilnehmen, schließen mit höherer Wahrscheinlichkeit das Gymnasium ab
und geraten seltener in Schwierigkeiten als Gleichaltrige, die nicht an solchen
Aktivitäten teilnehmen. Dies ist ein Beispiel dafür, wie Kinder zu ihrer eigenen
Entwicklung beitragen. (© Amy Myers/Fotolia.com)
3 Kontinuität/Diskontinuität: Inwiefern verläuft
die Entwicklung kontinuierlich
oder diskontinuierlich?
Manche Wissenschaftler stellen sich die Kindesentwicklung als
einen kontinuierlichen Prozess kleiner Veränderungen vor, wie
bei einem Baum, der höher und höher wächst. Andere sehen den
Entwicklungsprozess als eine Reihe plötzlicher diskontinuierlicher
(sprunghafter) Veränderungen, wie den Übergang von der
Raupe über den Kokon zum Schmetterling (. Abb. 1.2). Die Kontroverse
darum, welche dieser beiden Sichtweisen die richtigere
ist, dauerte Jahrzehnte.
Kontinuierliche Entwicklung – Die Vorstellung, dass altersbedingte Veränderungen
allmählich und in kleinen Schritten geschehen, so wie ein Baum höher
und höher wächst.
Diskontinuierliche Entwicklung – Die Vorstellung, dass zu altersbedingten
Veränderungen gelegentliche größere Entwicklungsschritte gehören, so wie die
Verwandlung einer Raupe zur Puppe, die schließlich als Schmetterling schlüpft.
Forscher, die die Entwicklung als diskontinuierlich betrachten,
gehen von einer allgemeinen Beobachtung aus: Kinder verschiedenen
Alters erscheinen qualitativ unterschiedlich. Beispielsweise
unterscheiden sich Vier- und Sechsjährige nicht nur darin, wie
viel sie wissen, sondern in der gesamten Art und Weise, wie sie
die Welt verstehen. Um sich diese Unterschiede zu verdeutlichen,
betrachte man die beiden (hier übersetzten) Unterhaltungen zwischen
Beth, der Tochter eines der Autoren, und ihrer Mutter. Das

12
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
1
2
3
4
5
6
7
a
b
..
Abb. 1.2 Kontinuierliche und
diskontinuierliche Entwicklung.
Manche Forscher betrachten Entwicklung
als einen kontinuierlichen,
graduellen Prozess, wie bei einem
Baum, der von Jahr zu Jahr stetig
höher wächst (a). Andere sehen
Entwicklung als einen diskontinuierlichen
Prozess, zu dem plötzliche
einschneidende Veränderungen
gehören, so wie sich die Raupe über
das Stadium der Verpuppung zum
Schmetterling entwickelt (b). Beide
Ansichten bilden bestimmte Aspekte
der Kindesentwicklung ab
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erste Gespräch fand statt, als Beth vier Jahre alt war, das zweite mit
sechs Jahren. Beide Gespräche ergaben sich, als Beth ihrer Mutter
dabei zusah, wie sie das Wasser aus einem typischen Trinkglas vollständig
in ein höheres Glas mit kleinerem Durchmesser umschüttete.
Hier der Wortlaut des Gesprächs mit der vierjährigen Beth:
Mutter: Ist das immer noch dieselbe Menge Wasser?
Beth: Nein.
Mutter: War es vorher mehr Wasser, oder ist es jetzt mehr?
Beth: Jetzt ist es mehr.
Mutter: Warum glaubst du das?
Beth: Das Wasser ist höher; man sieht, dass es mehr ist.
Mutter: Ich schütte das Wasser jetzt in das normale Glas zurück. Ist das
gleich viel Wasser wie vorher, als das Wasser auch in diesem Glas war?
Beth: Ja.
Mutter: Jetzt schütte ich das Wasser wieder in das hohe, dünne Glas.
Ist die Menge an Wasser gleichgeblieben?
Beth: Nein, ich hab dir schon gesagt, dass es mehr Wasser ist, wenn
es im hohen Glas ist.
Zwei Jahre später, Beth war inzwischen sechs, reagierte sie auf
dasselbe Problem ganz anders:
Mutter: Ist das immer noch dieselbe Menge Wasser?
Beth: Natürlich!
Wie kommt diese Veränderung in Beths Denken zustande? Sie
lässt sich nicht darauf zurückführen, dass sie inzwischen weitere
Erfahrungen mit der Umfüllprozedur sammeln konnte; schon
bevor sie vier Jahre alt wurde, hatte Beth häufig beim Wassereingießen
zugeschaut und dennoch nicht begriffen, dass die
Wassermenge dabei konstant blieb. Auch die Erfahrung mit der
geschilderten Aufgabe erklärt den Zeitpunkt der Veränderung
nicht: Zwischen dem ersten und dem zweiten Gespräch wurde
Beth niemals danach gefragt, ob die Flüssigkeitsmenge dieselbe
blieb, wenn man Wasser aus einem Trinkglas in ein höheres, schmaleres
gießt. Warum also war sie als Vierjährige so sicher, dass
das Umfüllen in das höhere, schmalere Glas die Wassermenge
erhöht, und als Sechsjährige genauso davon überzeugt, dass die
Menge gleich bleibt?
Diese Unterhaltung zur Mengenkonstanz beim Umschüttversuch
spiegelt ein klassisches Verfahren zur Überprüfung des
kindlichen Denkniveaus wider. Es wurde weltweit bei Tausenden
von Kindern angewandt, und so gut wie alle untersuchten
Kinder, egal welcher Kultur, zeigten dieselbe Veränderung im
Denken wie Beth (wenn auch meist in etwas höherem Alter).
Solche altersabhängigen Unterschiede bei Verständnisleistungen
kennzeichnen das kindliche Denken insgesamt. Man betrachte
zwei Briefe an Mr. Rogers (den Protagonisten einer Kindersendung),
die ihm von einem vier- und einem fünfjährigen Kind
zugesandt wurden:
» Lieber Mr. Rogers,
ich würde gern wissen, wie du in den Fernsehapparat hineinkommst.
(Robby, vier Jahre alt)
» Lieber Mr. Rogers,
ich wünsche mir, dass du aus Versehen einmal aus dem
Fernseher in meine Wohnung trittst, damit ich mit dir spielen
kann. (Josiah, fünf Jahre alt)
(Rogers 1996, S. 10 f.)
Das sind eindeutig keine Ideen, die ein älteres Kind so haben
würde. Wie in Beths Fall fragen wir uns: Was lässt Vier- und
Fünfjährige glauben, eine Person könnte in einen Fernsehgerät
hinein- und aus ihm herausgehen? Und welche Änderungen
treten ein, die solche Annahmen für Sechs- oder Siebenjährige
lächerlich erscheinen lassen?
Ein häufiger Ansatz zur Beantwortung solcher Fragen
stammt aus Stufentheorien, nach denen Entwicklung als Abfolge
unterscheidbarer (distinkter) altersabhängiger Stadien oder
Phasen verläuft, ähnlich dem Schmetterlingsbeispiel in . Abb. 1.2.
Diesen Theorien zufolge sind am Eintritt des Kindes in eine neue
Phase relativ plötzliche, qualitative Veränderungen beteiligt, in
denen eine in sich schlüssige Weise, die Welt zu erleben und aufzufassen,
in eine andere, wiederum in sich zusammenhängende
Weltsicht übergeht.
Stufentheorien – Annahmen, die die Entwicklung als eine Reihe von diskontinuierlichen,
altersabhängigen Stadien sehen.

Leitfragen der Kindesentwicklung
13 1
..
Als Beispiel für die Sicht auf Entwicklung als diskontinuierlich zieht man oft Piagets Invarianzaufgabe zur Einschätzung von Flüssigkeitsmengen heran.
Man zeigt dem Kind zunächst gleiche Mengen an Flüssigkeit in gleich geformten Glasbehältern, hier zwei Bechergläsern, und einen leeren, anders geformten
Behälter aus Glas. Dann schaut das Kind zu, wie die Flüssigkeit aus einem der Behälter in den leeren Glasbehälter umgeschüttet wird. Schließlich soll das Kind
sagen, ob die Flüssigkeitsmenge dieselbe geblieben ist oder ob sich in einem der Behälter mehr Flüssigkeit befindet. Die meisten jungen Kinder, wie dieses
Mädchen, sind unerschütterlich davon überzeugt, dass das schmalere Glas mit der höheren Flüssigkeitssäule mehr Flüssigkeit enthält. Ein, zwei Jahre später
sind die Kinder genauso sicher, dass die Flüssigkeitsmenge in beiden Behältern gleich ist. (Foto: Bernadette Berg)
Zu den bekanntesten Stufentheorien gehört Jean Piagets Theorie
der kognitiven Entwicklung, also der Entwicklung des Denkens.
Nach dieser Theorie durchlaufen Kinder von der Geburt
bis zur Adoleszenz vier Stadien der kognitiven Entwicklung, die
durch jeweils unterschiedlich beschaffene geistige Fähigkeiten
und durch unterschiedliche Arten, die Welt zu begreifen, gekennzeichnet
sind. Beispielsweise befinden sich Piagets Theorie
zufolge Zwei- bis Fünfjährige in einem Entwicklungsstadium, in
dem sie zu jedem Zeitpunkt nur einen Aspekt eines Ereignisses
oder nur eine Art von Information berücksichtigen können. Mit
sechs oder sieben Jahren treten Kinder in ein anderes Stadium
ein, in dem sie sich bei vielerlei Aufgaben gleichzeitig auf zwei
oder mehr Aspekte eines Ereignisses konzentrieren beziehungsweise
zwei oder mehr Informationstypen koordinieren können.
Wenn sich Vier- und Fünfjährige einer Aufgabe gegenübersehen,
wie sie von Beths Mutter gestellt wurde, konzentrieren sie sich
allein auf die Dimension der Höhe und kommen so zu der Erkenntnis,
dass sich in dem schmalen, höheren Glas mehr Wasser
befindet. Im Gegensatz dazu betrachten einige Siebenjährige und
die meisten der Achtjährigen die beiden relevanten Dimensionen
der Aufgabe – Höhe und Durchmesser des Glases – gleichzeitig.
Dadurch können sie erkennen, dass die Wassersäule in dem hohen
Glas zwar höher steht, dass das Glas aber schmaler ist und
sich die beiden Unterschiede am Ende wieder ausgleichen.
Kognitive Entwicklung – Insbesondere die Entwicklung des Denkens und
Schlussfolgerns, des Problemlösens, der Wahrnehmung und der Sprache.
Bei der Lektüre des vorliegenden Buches werden wir einer Reihe
von weiteren Stufentheorien begegnen, darunter Sigmund Freuds
Theorie der psychosexuellen Entwicklung, Erik Eriksons Theorie
der psychosozialen Entwicklung und Lawrence Kohlbergs Theorie
der Moralentwicklung. Jede dieser Stufentheorien nimmt an,
dass Kinder in einem bestimmten Alter über viele Situationen
hinweg starke Ähnlichkeiten aufweisen und dass sich ihr Verhalten
in verschiedenen Altersstufen deutlich unterscheidet.
Solche Stufentheorien erwiesen sich als sehr einflussreich. In
den vergangenen Jahrzehnten kamen viele Forscher jedoch zu
dem Schluss, dass die Veränderungen in den meisten Entwick-
lungsaspekten eher allmählich und nicht abrupt verlaufen und
dass die Entwicklung von Fähigkeit zu Fähigkeit, von Aufgabe
zu Aufgabe voranschreitet und nicht in breiter und einheitlicher
Weise (Courage und Howe 2002; Elman et al. 1996; Thelen und
Smith 2006). Diese Sicht auf die Entwicklung ist weniger dramatisch,
wird aber durch zahlreiche Belege gestützt. Ein solcher
Befund besteht in der Tatsache, dass sich Kinder oft bei einer
Aufgabe gemäß einer Entwicklungsstufe und bei einer anderen
Aufgabe in Übereinstimmung mit einer anderen Stufe verhalten
(Fischer und Biddell 2006). Dieses variable Niveau der Denkprozesse
macht es schwierig zu sagen, das Kind befinde sich „in“
einer bestimmten Phase.
Eine der größten Schwierigkeiten bei der Entscheidung, ob
Entwicklung kontinuierlich verläuft oder nicht, hängt damit
zusammen, dass dieselben Sachverhalte aus unterschiedlicher
Perspektive jeweils anders aussehen können. Nehmen wir die
scheinbar einfache Frage, ob die Körpergröße eines Kindes kontinuierlich
oder diskontinuierlich wächst. . Abbildung 1.3a zeigt
die Körpergröße eines Jungen von der Geburt bis zum 18. Lebensjahr
(Tanner 1961). Betrachtet man die Größe des Jungen
im jeweiligen Alter, so erscheint die Entwicklung geschmeidig
und kontinuierlich, mit einem schnellen Wachstum am Lebensanfang,
das sich dann verlangsamt.
Ein ganz anderes Bild ergibt sich jedoch, wenn man . Abb. 1.3b
betrachtet. Diese Kurve zeigt das Wachstum desselben Jungen,
stellt aber den Größenzuwachs von einem Jahr zum nächsten
dar. Der Junge wuchs in jedem Jahr, aber am meisten im Verlauf
zweier Abschnitte: von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr
und zwischen zwölf und 15 Jahren. Daten, die so aussehen, führen
dazu, dass manche von einem diskontinuierlichen Wachstum
reden und ein eigenes Stadium der Adoleszenz annehmen, zu
dem ein Wachstumsschub gehört.
Verläuft die Entwicklung nun im Wesentlichen kontinuierlich
oder im Wesentlichen diskontinuierlich? Die vernünftigste
Antwort scheint zu lauten: „Es kommt darauf an, wie man sie
betrachtet und wie oft man hinschaut.“ Man stelle sich den Unterschied
zwischen der Perspektive eines Onkels vor, der seine
Nichte alle zwei oder drei Jahre sieht, und der Perspektive ihrer
Eltern, die sie täglich sehen. Der Onkel wird fast immer von den

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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Körpergröße (cm)
a
Größenzuwachs (cm/Jahr)
b
Alter (in Jahren)
Alter (in Jahren)
..
Abb. 1.3 Kontinuierliches und diskontinuierliches Wachstum. Je nach Betrachtungsweise
können Veränderungen der Körpergröße als kontinuierlich
oder diskontinuierlich gesehen werden. a Untersucht man die Körpergröße
eines Jungen jährlich von der Geburt bis zum 18. Lebensjahr, so sieht das
Wachstum stetig und gleichmäßig aus (aus Tanner 1961). b Untersucht man
den Größenzuwachs desselben Jungen über denselben Zeitraum jeweils
im Vergleich zum Vorjahr, zeigt sich in den ersten drei Lebensjahren ein
schnelles Wachstum, dann ein langsameres, dann ein Wachstumsschub in
der Adoleszenz und schließlich ein schnelles Absinken der Wachstumsrate; so
gesehen erscheint das Wachstum diskontinuierlich.
gewaltigen Veränderungen beeindruckt sein, die seine Nichte seit
ihrem letzten Zusammentreffen durchgemacht hat. Das Mädchen
wird so verändert sein, dass es den Anschein hat, es sei auf eine
höhere Entwicklungsstufe gelangt. Im Gegensatz dazu werden die
Eltern meistens die Kontinuität in der Veränderung erleben; für
sie scheint das Mädchen Tag für Tag ein Stückchen größer zu werden.
Im Verlauf dieses Buches werden wir die Veränderungen –
seien sie groß oder klein, abrupt oder allmählich – betrachten, die
einige Forscher dazu veranlassten, die Kontinuität der Entwicklung
zu betonen, und andere die Diskontinuität hervorheben ließ.
4 Mechanismen entwicklungsbedingter
Veränderungen: Wie kommt es
zu Veränderungen?
Das vielleicht größte Geheimnis der Kindesentwicklung drückt
sich in der Frage aus: „Wie kommt es zu Veränderungen?“ Welche
Mechanismen rufen die beachtlichen Veränderungen hervor, denen
alle Kinder unterliegen? Eine sehr allgemein gehaltene Antwort
war in der Diskussion um das Thema Anlage und Umwelt
bereits implizit enthalten: Das Wechselspiel zwischen Genomen
und Umwelten bestimmt sowohl, welche Veränderungen eintreten,
als auch, wann sie eintreten. Darüber hinaus bedarf es
aber der genaueren Spezifikation, wie bestimmte Veränderungen
ablaufen.
Eine besonders interessante Analyse der Veränderungsmechanismen
bei der Entwicklung betrifft die Rollen der Gehirnaktivität,
der Gene und der Lernerfahrungen bei der Entwicklung
angestrengter Aufmerksamkeit (z. B. Rothbart et al. 2007). Angestrengte
Aufmerksamkeit ist ein Aspekt des Temperaments; willentliche
Kontrolle der Gefühle und Gedanken gehört dazu. Angestrengte
Aufmerksamkeit erfordert Prozesse wie das Hemmen
der Impulse (z. B. der Aufforderung nachkommen, alles Spielzeug
– und nicht nur einen Teil davon – beiseitezulegen, um zu vermeiden,
dass man abgelenkt wird und weiterspielt), das Kontrollieren
der Emotionen (z. B. nicht in Tränen ausbrechen, wenn etwas
nicht klappt) und das Konzentrieren der Aufmerksamkeit (z. B.
sich trotz verlockender Geräusche von draußen spielenden Kindern
auf die Hausaufgaben konzentrieren). Schwierigkeiten beim
Ausüben angestrengter Aufmerksamkeit gehen oft mit Verhaltensauffälligkeiten,
schlechten Mathematik- und Leseleistungen sowie
psychischen Erkrankungen (Blair und Razza 2007; Diamond
und Lee 2011; Rothbart und Bates 2006) einher.
Man untersuchte die Gehirnaktivität von Menschen beim
Ausführen von Aufgaben, die eine Kontrolle der eigenen Gedanken
und Gefühle erfordern, und fand eine besonders ausgeprägte
Aktivität in den Verbindungen zwischen dem vorderen
Cingulum, einer beim Setzen und Verfolgen eigener Ziele aktiven
Gehirnstruktur, und dem limbischen System, einem für emotionale
Reaktionen bedeutsamen Teil des Gehirns (Etkin et al.
2006). Die Verbindungen zwischen dem vorderen Cingulum und
dem limbischen System entwickeln sich während der Kindheit
beträchtlich, und dies scheint einer der Mechanismen zu sein, die
zu einer Verbesserung angestrengter Aufmerksamkeit im Verlauf
der Kindheit führen (Rothbart et al. 2007).
Wie wirken Gene und Lernerfahrungen auf diesen Mechanismus
der angestrengten Aufmerksamkeit ein? Bestimmte
Gene beeinflussen die Erzeugung wichtiger Neurotransmitter
– chemischer Substanzen, die an der Informationsübertragung
innerhalb des Gehirns beteiligt sind. Die individuell unterschiedliche
Ausstattung mit den entsprechenden Genen hängt
ihrerseits mit der individuell unterschiedlichen Leistungsstärke
bei Aufgaben zusammen, die angestrengte Aufmerksamkeit erfordern
(Canli et al. 2005; Diamond et al. 2004; Rueda et al.
2005). Jedoch wirken diese Einflüsse nicht in einem Vakuum.
Wie wir schon im Zusammenhang mit der Epigenetik festgestellt
haben, spielt die Beschaffenheit der Umwelt beim Wirksamwerden
der Gene eine entscheidende Rolle. Im genannten
Fall zeigte sich bei Kleinkindern, bei denen eines der für angestrengte
Aufmerksamkeit relevanten Gene eine bestimmte
Form aufwies, Zusammenhänge mit der Qualität der elterlichen
Fürsorge: Schlechtere Fürsorge ging mit verminderter Fähigkeit
der Aufmerksamkeitsregulation einher (Sheese et al. 2007). Bei
Kindern, die diese besondere Form des Gens nicht aufwiesen,
hatte die Qualität der elterlichen Fürsorge weniger Einfluss auf
die angestrengte Aufmerksamkeit.

Leitfragen der Kindesentwicklung
15 1
Neurotransmitter – Chemische Substanzen, die am Informationsaustausch
zwischen Neuronen beteiligt sind.
Auch die Verschaltung des Gehirnsystems, das angestrengte
Aufmerksamkeit ermöglicht, kann sich durch die Erfahrungen
der Kinder verändern. Rueda et al. (2005) führten mit Sechsjährigen
ein fünftägiges Trainingsprogramm durch, das computerbasierte
Übungen enthielt, um die Fähigkeit zu angestrengter
Aufmerksamkeit zu verbessern. Die Untersuchung der elektrischen
Aktivität im vorderen Cingulum zeigte, dass diejenigen
Sechsjährigen, die das computerbasierte Trainingsprogramm
durchlaufen hatten, zu höherer angestrengter Aufmerksamkeit
imstande waren. Diese Kinder schnitten auch in Intelligenztests
besser ab, was einleuchtet, da solche Tests ausdauernde
angestrengte Aufmerksamkeit erfordern. Die Erfahrungen, die
Kinder machen, beeinflussen also ihre Gehirnprozesse und das
Wirksamwerden ihrer Gene, ebenso wie umgekehrt die Gehirnprozesse
und die Gene ihrerseits die Reaktionen von Kindern
auf Erfahrungen beeinflussen. Verallgemeinert gesagt: Will
man die Mechanismen, die Entwicklungsveränderungen hervorbringen,
so gut wie möglich verstehen, so muss man genauer
spezifizieren, wie Gene, Gehirnstrukturen und -prozesse sowie
Erfahrungen zusammenwirken.
5 Der soziokulturelle Kontext: Wie wirkt sich
der soziokulturelle Kontext
auf die Entwicklung aus?
Kinder wachsen in gegebenen materiellen und sozialen Umwelten
auf, in einer bestimmten Kultur, unter spezifischen
ökonomischen Bedingungen, in einer definierten historischen
Zeit. Zusammen bilden diese materiellen, sozialen, kulturellen,
ökonomischen und zeitgeschichtlichen Umstände den soziokulturellen
Kontext, in dem ein Kind lebt. Dieser soziokulturelle
Kontext wirkt sich auf jeden Aspekt der Kindesentwicklung aus.
Soziokultureller Kontext – Die materiellen, sozialen, kulturellen, ökonomischen
und zeitgeschichtlichen Umstände, die die Umwelt eines Kindes bilden.
Eine klassische Darstellung der Komponenten dieses soziokulturellen
Kontexts findet sich im bioökologischen Modell von
Urie Bronfenbrenner (1979), das in ▶ Kap. 9 im Zusammenhang
mit den Theorien der sozialen Entwicklung behandelt wird. Die
ganz offensichtlich wichtigsten Teile des soziokulturellen Kontexts
von Kindern sind die Menschen, mit denen sie zu tun haben
– Eltern, Großeltern, Brüder, Schwestern, Erzieher, Lehrer,
Freunde, Mitschüler und so weiter –, und die materielle Umwelt,
in der sie leben – Wohnung, Kindergarten, Schule, Nachbarschaft
und dergleichen. Ein ebenfalls wichtiger, aber weniger
greifbarer Teil des soziokulturellen Kontexts sind die Institutionen,
die das Leben der Kinder beeinflussen, beispielsweise das
Schulsystem, religiöse kirchliche Einrichtungen, Sportvereine
oder Jugendgruppen.
Andere wichtige Einflüsse stammen aus Besonderheiten der
Gesellschaft, in der ein Kind aufwächst: ihr Wohlstand und ihre
technologische Entwicklung; ihre Werte, Einstellungen, Glaubenshaltungen
und Traditionen; ihre Gesetze, ihre politische
Struktur und so weiter. So kommt in der Tatsache, dass in zahlreichen
Ländern viele oder sogar die Mehrheit der Klein- und
Vorschulkinder Tagesstätten oder andere Betreuungseinrichtungen
außerhalb des Elternhauses besuchen, eine ganze Reihe
dieser weniger offensichtlichen soziokulturellen Faktoren zum
Ausdruck:
1. die historische Epoche (vor 50 Jahren gingen in den USA und
Deutschland weit weniger Kinder in Kindertagesstätten),
2. die ökonomische Struktur (für Mütter jüngerer Kinder gibt es
inzwischen mehr Möglichkeiten, außerhalb ihrer Wohnung
zu arbeiten),
3. kulturelle Überzeugungen (z. B. dass eine aushäusige Betreuung
den Kindern nicht schadet) und
4. kulturelle Werte (z. B. dass Mütter jüngerer Kinder in der
Lage sein sollten, eine Arbeit außer Haus aufzunehmen, falls
sie das wünschen).
Der Besuch des Kindergartens wirkt sich seinerseits darauf aus,
welche Menschen ein Kind kennenlernt und an welchen Aktivitäten
es sich beteiligt.
Eine Methode, mit der sich der Einfluss des soziokulturellen
Kontexts untersuchen lässt, besteht darin, Lebensbedingungen
von Kindern zu vergleichen, die in verschiedenen Kulturen aufwachsen.
Solche Kulturvergleiche lassen oft erkennen, dass Praktiken,
die in der eigenen Kultur selten oder gar nicht vorkommen,
in anderen Kulturen alltäglich und von großem Vorteil sind. Der
folgende Vergleich der Umstände, unter denen jüngere Kinder
in verschiedenen Gesellschaften schlafen, illustriert den Wert
solcher kulturvergleichender Forschungen.
In den meisten US-amerikanischen Familien schlafen Säuglinge
zunächst im Schlafzimmer der Eltern, entweder in einem
Kinderbett oder im Bett der Eltern. Mit zwei bis sechs Monaten
verfrachten die Eltern die Kinder jedoch für gewöhnlich in
ein Kinderzimmer, wo sie dann allein schlafen (Greenfield et al.
2006). Dies erscheint nur Menschen natürlich, die in bestimmten
Ländern groß geworden sind. Weltweit gesehen sind solche
Schlafgewohnheiten jedoch äußerst unüblich. In anderen Kulturen,
darunter industrialisierten Industrienationen wie Italien,
Japan und Südkorea, schlafen die Kinder in den ersten Lebensjahren
fast immer in demselben Bett wie die Mutter, und auch
ältere Kinder schlafen in demselben Zimmer wie sie, manchmal
in demselben Bett (z. B. Nelson et al. 2000; Whiting und Edwards
1988). Wo bleiben dabei die Väter? In einigen Kulturen schläft
der Vater in demselben Bett wie Mutter und Baby; in anderen
Kulturen schläft er in einem eigenen Bett oder in einem anderen
Zimmer.

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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In vielen Ländern schlafen Mutter und Kind in den ersten Lebensjahren des
Kindes gemeinsam in demselben Bett. Dieses soziokulturelle Muster unterscheidet
sich gravierend von der US-amerikanischen Gewohnheit, Kleinkinder
bald nach der Geburt allein schlafen zu lassen. (Foto: Bernadette Berg)
Wie wirken sich diese unterschiedlichen Schlafarrangements auf
die Kinder aus? Um das herauszufinden, wurden in einer Studie
Mütter aus amerikanischen Mittelschichtfamilien in Salt Lake City
(Utah) und aus ländlichen Maya-Familien in Guatemala befragt
(Morelli et al. 1992). Die Interviews ließen erkennen, dass die
überwiegende Mehrheit der US-amerikanischen Kinder bereits
mit sechs Monaten in ihrem eigenen Zimmer schlafen. Mit dem
Herauswachsen aus dem Säuglingsalter wird die nächtliche Trennung
von Kind und Eltern zu einem komplexen Ritual, zu dem
Aktivitäten gehören, um das Kind zu trösten und zufriedenzustellen:
Geschichten erzählen, aus Kinderbüchern vorlesen, Lieder
singen und so weiter. Eine Mutter sagte: „Wenn meine Freunde
hören, dass für meinen Sohn Schlafenszeit ist, necken sie mich und
sagen: ‚Also bis in einer Stunde dann‘“ (Morelli et al. 1992, S. 608).
Etwa bei der Hälfte der Kinder wurde berichtet, dass sie ein Kuschelobjekt,
eine Decke oder einen Teddybär, mit ins Bett nehmen.
Im Gegensatz dazu zeigten die Interviews mit den Maya-
Müttern, dass ihre Kinder typischerweise bis zum Alter von
zwei oder drei Jahren mit ihrer Mutter in demselben Bett und
in den darauffolgenden Jahren weiterhin in demselben Zimmer
schlafen. Die Kinder gehen normalerweise gleichzeitig mit ihren
Eltern schlafen oder schlafen in jemandes Armen ein. Keine der
Maya-Eltern gaben irgendwelche Zubettgehrituale an; fast nie
wurde über Kuscheltiere, Puppen oder Decken berichtet, die die
Kinder mit ins Bett nehmen.
Warum unterscheiden sich die Schlafarrangements in verschiedenen
Kulturen? Die Interviews mit den Maya-Eltern ließen
erkennen, dass die kulturellen Werte eher ein entscheidender Gesichtspunkt
bei ihren Schlafarrangements war. Die Maya-Kultur
schätzt die wechselseitige Abhängigkeit zwischen den Menschen.
Die Eltern gaben ihrer Überzeugung Ausdruck, dass der gemeinsame
Schlaf des Kindes mit der Mutter für die Entwicklung einer
guten Eltern-Kind-Beziehung wichtig sei; so lasse sich vermeiden,
dass das Kind wegen seines Alleinseins bekümmert sei; und
schließlich würden Probleme, die das Kind haben könnte, auf
diese Weise leicht erkannt. Häufig zeigten sich die Maya-Eltern
erschüttert und voller Mitleid, wenn sie hörten, dass Kleinkinder
in den USA normalerweise getrennt von ihren Eltern schlafen
(Greenfield et al. 2006). Im Gegensatz dazu schätzt die amerikanische
Kultur Unabhängigkeit und Selbstvertrauen. Die Mütter
waren davon überzeugt, dass es diesen Werten entgegenkommt,
wenn die Kinder auch schon in frühestem Alter allein schlafen,
und dass dies den Elternpaaren zudem Intimität erlaubt (Morelli
et al. 1992). Diese Unterschiede illustrieren, wie sich Praktiken,
die uns ganz natürlich erscheinen, über die Kulturen hinweg
deutlich unterscheiden können und wie Alltagskonventionen oft
tiefer liegende Werte und Überzeugungen widerspiegeln.
Entwicklungskontexte unterscheiden sich nicht nur zwischen,
sondern auch innerhalb der einzelnen Kulturen. In modernen
multikulturellen Gesellschaften hängen viele Kontextunterschiede
mit dem ethnischen Hintergrund und dem sozioökonomischen
Status zusammen. Der sozioökonomische Status ist
ein Maß der sozialen Schichtzugehörigkeit, das auf Bildung und
Einkommen basiert. Praktisch jeder Aspekt des Kindeslebens
wird von diesen beiden Merkmalen beeinflusst, angefangen mit
der Ernährung über Disziplinierungsmaßnahmen der Eltern bis
hin zu den Spielen, die gespielt werden.
Sozioökonomischer Status – Ein Maß für die soziale Schicht, das auf Einkommen
und Bildung basiert.
Der sozioökonomische Kontext wirkt sich besonders stark auf
die Lebensumstände der Kinder aus. In wirtschaftlich entwickelten
Gesellschaften wie der unseren wachsen die meisten Kinder
unter komfortablen Umständen auf, was man von Millionen anderer
Kinder nicht behaupten kann. In den USA beispielsweise
lebten 2011 etwa 19 % der Kinder in Familien, deren Einkommen
unter der Armutsgrenze lag (die für eine dreiköpfige Familie mit
einem Erwachsenen und zwei Kindern in diesem Jahr bei 18.530
US-Dollar Jahreseinkommen angesetzt war). In absoluten Zahlen
bedeutet das, dass etwa 163 Millionen Kinder in den USA in Armut
aufwachsen (U.S. Census Bureau 2012). Nach Angaben des
Kinderschutzbundes waren es in Deutschland am Weltkindertag
2010 2,5 Millionen, mit steigender Tendenz; laut Angaben der
Bundeszentrale für politische Bildung (Chassé 2010) stieg der
Anteil der von Armut betroffenen unter 15-Jährigen von 15,7 %
im Jahr 2000 auf 26,3 % im Jahr 2006 und bei den 16- bis 24-Jährigen
von 16,4 auf 28,3 %. Wie . Tab. 1.1 zeigt, sind die Armutsraten
unter schwarzen und hispanischen Familien sowie bei alleinerziehenden
Müttern besonders hoch. Von den schätzungsweise
25 % aller in den Vereinigten Staaten lebenden Kinder, die einen
Migrationshintergrund haben, lebt ein doppelt so hoher Anteil in
Armut wie von den Kindern gebürtiger Amerikaner (Hernandez
et al. 2008; Smeeding 2008). Ähnliche Trends wurden auch für
Deutschland berichtet, wo laut der OECD-Studie zur sozialen
Situation von Kindern aus dem Jahr 2009 jedes sechste Kind von
Armut betroffen ist (nachzulesen in aktuellen Berichten auf der
Internetseite des Bundesarbeitsministeriums).
Kinder aus armen Familien schneiden in vielfacher Hinsicht
schlechter ab als andere Kinder (Evans et al. 2005; Morales und
Guerra 2006). Schon im Säuglingsalter haben sie mit größerer
Wahrscheinlichkeit schwere Gesundheitsprobleme. In der Kindheit
besteht bei ihnen eine höhere Wahrscheinlichkeit dafür, soziale
und emotionale Probleme sowie für Verhaltensauffälligkeiten
zu entwickeln. In Kindheit und Jugendalter verfügen sie oft über

Leitfragen der Kindesentwicklung
17 1
..
Tab. 1.1 Anteile US-amerikanischer Familien mit Kindern unter
18 Jahren, die im Jahr 2011 unterhalb der Armutsgrenze lebten. (U.S.
Census Bureau 2012)
Gruppe
Gesamtbevölkerung USA 19
Weiß, nicht hispanisch 12
Schwarz 33
Hispanisch 29
Asiatisch 12
Verheiratete Paare 9
Weiß, nicht hispanisch 5
Schwarz 12
Hispanisch 20
Asiatisch 9
Alleinerziehend: weiblicher Haushaltungsvorstand 41
Weiß, nicht hispanisch 33
Schwarz 47
Hispanisch 49
Asiatisch 26
Armut in Prozent
einen kleineren Wortschatz, ihr IQ ist niedriger, und in standardisierten
Leistungstests erreichen sie niedrigere Punktzahlen
bei Mathematik- und Leseaufgaben. In der Adoleszenz setzen
sie mit größerer Wahrscheinlichkeit ein Kind in die Welt oder
gehen vorzeitig von der Schule ab (Evans et al. 2005; Luthar 1999;
McLoyd 1998).
Diese negativen Folgen überraschen nicht, wenn wir uns die
riesige Bandbreite an Benachteiligungen vor Augen führen, denen
sich arme Kinder ausgesetzt sehen. Verglichen mit Kindern,
die unter günstigeren Lebensumständen aufwachsen, leben arme
Kinder eher in gefahrvoller Nachbarschaft, besuchen schlechtere
Kindertagesstätten oder Schulen und sind hohen Verschmutzungsgraden
von Luft und Wasser ausgesetzt (Dilworth-Bart
und Moore 2006; Evans 2004). Zudem wachsen arme Kinder
häufiger mit nur einem Elternteil oder gar nicht bei den leiblichen
Eltern auf. Die Eltern lesen ihnen seltener etwas vor und
sprechen seltener mit ihnen, besitzen weniger Bücher und kümmern
sich weniger um schulische Angelegenheiten. Es sind also
offenbar weniger einzelne Faktoren als vielmehr eine Anhäufung
von nachteiligen Umständen, die armen Kindern die Chancen
auf erfolgreiche Entwicklung nachhaltig verbauen (Luthar 2006;
Morales und Guerra 2006).
Und doch: Wie wir am Anfang dieses Kapitels am Beispiel
von Werners Untersuchung der Kinder von Kauai gesehen haben,
überwinden viele Kinder Hindernisse, die durch Armut
zustande kommen. Solche Kinder zeichnen sich häufig durch
drei Merkmale aus:
1. Sie weisen positive persönliche Eigenschaften auf wie etwa
hohe Intelligenz, Gelassenheit, Anpassungsfähigkeit, Flexibilität
gegenüber Veränderungen sowie eine optimistische
Einstellung hinsichtlich ihrer eigenen Zukunft.
2. Häufig haben resiliente Kinder zu mindestens einem Elternteil
eine enge Bindung.
3. Weiterhin haben sie häufig eine enge Beziehung zu mindestens
einem weiteren Erwachsenen neben den Eltern, etwa
zum Großvater oder zur Großmutter, zu einem Lehrer, Trainer
oder Freund der Familie (Masten 2007).
Obwohl Armut einer erfolgreichen Entwicklung also schwerwiegende
Hindernisse in den Weg stellt, können viele Kinder diese
Hindernisse mit der Unterstützung von Erwachsenen aus ihrer
Familie oder Gemeinschaft überwinden.
6 Individuelle Unterschiede: Warum werden
Kinder so verschieden?
Jeder, der Erfahrungen mit Kindern gemacht hat, ist von ihrer
Individualität beeindruckt – Unterschiede bestehen nicht nur in
der äußeren Erscheinung, sondern auch in anderer Hinsicht, so
etwa hinsichtlich ihrer Aktivitäten und ihres Temperaments bis
hin zu ihrer Intelligenz, Ausdauer, Hartnäckigkeit, Emotionalität
und so weiter. Diese individuellen Unterschiede zwischen
Kindern ergeben sich recht früh. Schon im ersten Lebensjahr
sind manche Kinder schüchtern, andere kontaktfreudig. Manche
Kinder spielen mit Gegenständen oder betrachten sie über
längere Zeiträume hinweg, andere springen von einer Betätigung
zur anderen, und selbst Kinder aus derselben Familie
unterscheiden sich oft beträchtlich – wie jeder weiß, der Geschwister
hat.
Scarr (1992) identifizierte vier Faktoren, die dazu beitragen
können, dass sich Kinder aus einer einzelnen Familie (genauso
wie Kinder aus verschiedenen Familien) unterschiedlich entwickeln:
1. genetische Unterschiede,
2. Unterschiede in der Behandlung durch die Eltern und andere
Personen,
3. Unterschiedliche Reaktionen bei gleichartigen Erfahrungen,
4. die Wahl unterschiedlicher Umgebungen.
Der offensichtlichste Grund für Unterschiede zwischen Kindern
besteht darin, dass – abgesehen von eineiigen Zwillingen – jedes
Individuum genetisch einzigartig ist. Selbst Geschwister (einschließlich
zweieiiger Zwillinge), deren Gene zu 50 % übereinstimmen,
unterscheiden sich in den anderen 50 %.
Eine zweite wichtige Variationsquelle zwischen Kindern besteht
darin, dass sie von ihren Eltern und von anderen Personen
unterschiedlich behandelt werden. Die unterschiedliche Behandlung
geht oft mit bestehenden Unterschieden in den Eigenschaften
der Kinder einher. So neigen Eltern dazu, einfache Kinder
sensibler zu betreuen als „schwierige“ Kinder; Eltern schwieriger
Kinder sind oft schon im Alter von zwei Jahren leicht verärgert,
auch wenn die Kinder in der unmittelbaren Situation gar nichts
falsch gemacht haben (van den Boom und Hoeksma 1994). In
ähnlicher Weise reagieren auch Lehrer auf die individuellen Eigenschaften
der Kinder. Schülern, die gut lernen und sich anständig
benehmen, schenken Lehrer im Allgemeinen positive
Aufmerksamkeit und Ermutigung. Gegenüber schlechten und

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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23
störenden Schülern zeigen sie häufig offene Kritik und verweigern
sich ihren Bitten um spezielle Hilfen (Good und Brophy
1996).
Kinder werden in ihrer Entwicklung nicht nur durch die
objektiven Unterschiede in der Behandlung, die ihnen zuteilwird,
geformt; sie sind auch von ihren subjektiven Interpretationen
dieser Behandlung beeinflusst. Ein klassisches Bespiel
sind Geschwisterpaare, bei denen jedes Kind wechselseitig
annimmt, die Eltern würden jeweils das andere Kind bevorzugen.
Geschwister können auch unterschiedlich auf Ereignisse
reagieren, die die ganze Familie betreffen. In einer Untersuchung
riefen negative Ereignisse, beispielsweise wenn die Eltern
den Arbeitsplatz verloren, bei Geschwistern in 69 % der Fälle
grundlegend unterschiedliche Reaktionen hervor (Beardsall
und Dunn 1992). Manche Kinder waren, wenn ein Elternteil
seinen Job verlor, extrem besorgt; andere vertrauten darauf, dass
alles gut wird.
Eine vierte Hauptquelle von Unterschieden zwischen Kindern
aus derselben Familie bezieht sich auf das bereits angesprochene
Thema des aktiven Kindes: Kinder wählen mit zunehmendem
Alter in wachsendem Maße ihre Betätigungen
und Freunde selbst aus und beeinflussen so ihre eigene weitere
Entwicklung. Kinder akzeptieren oder suchen sich Nischen;
in einer Familie wird ein Kind vielleicht „das kluge Kind“, das
andere „das beliebte Kind“, dann gibt es noch „das böse Kind“
(später dann „das schwarze Schaf “) und so weiter (Scarr und
McCartney 1983). Ein Kind, das von den Familienmitgliedern
das Etikett des „klugen“ oder „gescheiten“ Kindes erhält, wird
sich vielleicht bemühen, dieser Etikettierung gerecht zu werden;
dasselbe kann auf ein Kind zutreffen, das als „Störenfried“ und
„ungezogen“ gilt.
Ebenso wie in den Abschnitten über Anlage und Umwelt
und über Entwicklungsmechanismen beschrieben, wirken
auch beim Zustandekommen von Unterschieden Biologie
und Erfahrung auf komplexe Weise zusammen und erzeugen
eine unendliche Vielfalt menschlicher Individuen in der Welt.
So zeigte eine Untersuchung an Elf- bis 17-Jährigen, dass die
stärker schulisch engagierten Jugendlichen bessere Abschlüsse
erzielten, als allein aufgrund ihrer genetischen Anlagen oder
ihrer Familienverhältnisse zu erwarten gewesen wäre (Johnson
et al. 2006). Dieselbe Studie zeigte, dass ungünstige Familienverhältnisse
bei Kindern mit hoher Intelligenz weniger negative
Auswirkungen haben als bei nicht so intelligenten Kindern. Auf
diese Weise tragen die Gene der Kinder, ihre Behandlung durch
andere Menschen, ihre subjektiven Reaktionen auf diese Behandlung
und die Wahl ihrer Umgebungen gleichermaßen dazu
bei, dass sich Kinder unterscheiden, selbst wenn sie in derselben
Familie aufwachsen.
..
Unterschiedliche Kinder reagieren, selbst wenn sie aus derselben Familie
stammen, auf dieselbe Erfahrung oft völlig anders. (© Fotografen GmbH/Alamy)
7 Forschung und Kindeswohl: Wie kann
Forschung das Kindeswohl fördern?
Ein besseres Verständnis der Kindesentwicklung bringt oft auch
praktischen Nutzen. Einige Beispiele wurden bereits beschrieben,
etwa das Programm, das Kindern hilft, mit ihrer Wut umzugehen,
und die Empfehlungen, wie man auch von jüngeren Kindern
zutreffende Zeugenaussagen erhält.
Eine weitere Art von praktischem Nutzen betrifft Innovationen
im Bildungsbereich. Ein wichtiges Beispiel sind Studien darüber,
wie die Annahmen von Menschen über Intelligenz deren Lernprozesse
beeinflussen. Carol Dweck und ihre Mitarbeiter (Dweck 2006;
Dweck und Leggett 1988) fanden, dass manche Kinder (und auch
Erwachsene) Intelligenz für eine unwandelbare Gegebenheit halten.
Sie vermuten in jedem Menschen einen bestimmten Grad an
Intelligenz, der von Geburt an feststehe und durch Erfahrung nicht
veränderbar sei. Andere Kinder (und Erwachsene) halten Intelligenz
für ein wandelbares Merkmal, das sich beim Lernen steigert;
sie sind der Ansicht, dass die Zeit und Mühe, die Menschen ins
Lernen investieren, zentralen Einfluss auf ihre Intelligenz haben.
Menschen, die annehmen, dass die Intelligenz beim Lernen
steigt, reagieren im Allgemeinen effektiver auf Fehlschläge
(Dweck 2006). Wenn sie ein Problem nicht lösen können, neigen
sie dazu, an der Aufgabe dranzubleiben und sich mehr Mühe
zu geben. Diese Beharrlichkeit angesichts von Fehlschlägen ist
eine wichtige Qualität, wie ein viel zitierter Satz des berühmten
britischen Premierministers Winston Churchill zeigt: „Erfolg ist
die Fähigkeit, von einem Misserfolg zum nächsten zu schreiten,
ohne die Begeisterung zu verlieren.“ Hingegen neigen Menschen,
die Intelligenz für eine unveränderbare Gegebenheit halten, zum
Aufgeben, wenn sie an einer Aufgabe scheitern, weil sie glauben,
das Problem sei zu schwierig für sie.
Aufbauend auf diese Forschungsergebnisse entwarfen Blackwell
et al. (2007) ein wirksames Lernprogramm für Mittelschüler
aus gering verdienenden Familien. Dabei berücksichtigten sie die
Beziehung zwischen den Annahmen über Intelligenz und der Beharrlichkeit
beim Umgang mit Schwierigkeiten. Sie legten einigen
zufällig ausgewählten Schülern Forschungsergebnisse darüber vor,
wie Lernprozesse das Gehirn verändern, sodass späteres Lernen

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
19 1
sich verbessert und man klüger wird; anderen zufällig ausgewählten
Schülern derselben Klassen vermittelte man Informationen
über die Funktionsweise des Gedächtnisses. Die Vorhersage des
Forscherteams lautete: Diejenigen Schüler, die über die positive
Wirkung des Lernens auf das Gehirn informiert worden sind, sollten
ihre Annahmen über Intelligenz so verändern, dass sie Misserfolgen
besser standhalten. Insbesondere sollten entsprechende Veränderungen
die Lernergebnisse der Schüler im Fach Mathematik
verbessern, in dem Kinder vor dem Erfolg oft Fehlschläge erleben.
Diese Vorhersage erwies sich als zutreffend. Die Kinder, denen
man davon berichtet hatte, wie Lernen das Gehirn verändert und
die Intelligenz vergrößert, schnitten später in Mathematik besser
ab, die anderen Kinder hingegen nicht. Kinder, die anfangs glaubten,
dass Intelligenz eine angeborene, unwandelbare Qualität ist,
und später zu der Überzeugung gelangten, dass Intelligenz Lernprozesse
widerspiegele, zeigten besonders große Lernfortschritte.
Am überzeugendsten waren vielleicht die Aussagen der Lehrer
dieser Kinder, die nicht wussten, welches Kind welche Information
erhalten hatte. Als man sie fragte, ob sie bei irgendwelchen
Schülern ungewöhnliche Motivations- oder Leistungsverbesserungen
beobachtet hatten, nannten die Lehrer aus der Gruppe der
Schüler, denen man über den Aufbau der Intelligenz durch Lernen
berichtet hatte, mehr als dreimal so viele Namen wie aus der
uninformierten Gruppe. Den Fortschritt eines Schülers beschrieb
sein Lehrer so:
» L., der sich niemals irgendwelche Mühe gibt und die Hausaufgaben
immer zu spät abgibt, blieb bis spät in die Nacht
auf, um eine Aufgabe so rechtzeitig zu beenden, dass ich sie
durchsehen und ihm die Gelegenheit geben konnte, sie zu
berichtigen. Er bekam ein B+ 1 für diese Aufgabe; früher stand
er bei C und darunter (Blackwell et al. 2007, S. 256).
In den folgenden Kapiteln referieren wir viele zusätzliche Beispiele,
wie entwicklungspsychologische Forschung sich zur Förderung
des Kindeswohls verwenden lässt.
In Kürze | |
Die moderne Forschung zur Kindesentwicklung besteht
weitestgehend in dem Versuch, eine kleine Anzahl grundlegender
Fragen über Kinder zu beantworten. Dazu gehören:
1. Was tragen Anlage und Umwelt zur Entwicklung bei?
2. Wie tragen Kinder zu ihrer eigenen Entwicklung bei?
3. Verläuft die Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich?
4. Welche Mechanismen bewirken Entwicklung?
5. Wie beeinflusst der soziokulturelle Kontext die Entwicklung?
6. Warum sind Kinder so verschieden?
7. Wie können wir die Forschung zur Verbesserung des
Kindeswohls einsetzen?
1 Nach dieser Benotung gibt es fünf Notenstufen von A bis E zwischen sehr
gut (die besten 5 Prozent derjenigen, die den Test bestehen), sowie F für
ungenügende Leistungen (Durchfallen), wenn die Prüfung nicht bestanden
wird.
Methoden der Untersuchung
kindlicher Entwicklung
Im vorangegangenen Abschnitt über die Leitfragen der Kindesentwicklung
wurde gezeigt, dass die moderne wissenschaftliche
Forschung unser Verständnis grundlegender Fragen der Kindesentwicklung
ein gutes Stück weitergebracht hat, gemessen am
Wissensstand der historischen Forscherpersönlichkeiten, die
diese Fragen ursprünglich gestellt und diskutiert hatten. Dieser
Fortschritt kommt nicht daher, dass die heutigen Forscher klüger
wären oder härter arbeiten würden als die großen Denker der
Vergangenheit; vielmehr spiegelt der Fortschritt die erfolgreiche
Anwendung der wissenschaftlichen Methode auf die Untersuchung
der Kindesentwicklung wider. In diesem Abschnitt beschreiben
wir die wissenschaftliche Methode sowie die Art und
Weise, wie ihre Anwendung auf die Kindesentwicklung unser
Wissen vorangebracht hat.
Die wissenschaftliche Methode
Das Grundpostulat der wissenschaftlichen Methode besteht
darin, dass alle Annahmen, wie plausibel sie auch erscheinen
mögen und wie viele Menschen sie auch vertreten, falsch sein
können. Solange die eigenen Überzeugungen nicht empirisch
überprüft wurden, müssen sie deshalb als Hypothesen gelten;
das sind nicht Wahrheiten, sondern begründete Vermutungen.
Wenn eine Hypothese geprüft wird und die Befunde sie wiederholt
als falsch ausweisen, muss sie aufgegeben werden, so plausibel
sie auch scheinen mag.
Wissenschaftliche Methode – Ein Ansatz zur Prüfung von Annahmen, bei dem
zunächst eine Fragestellung gewählt und dazu eine Hypothese formuliert wird,
die man prüft, um danach auf der Basis empirischer Ergebnisse eine Schlussfolgerung
zu ziehen.
Hypothese – Eine begründete Vermutung.
Die Anwendung der wissenschaftlichen Methode erfolgt in vier
Grundschritten:
1. die Auswahl einer Fragestellung, die beantwortet werden soll,
2. die Formulierung einer Hypothese, die sich auf die Fragestellung
bezieht,
3. die Entwicklung einer Methode zur Überprüfung der Hypothese,
4. eine Schlussfolgerung über die Hypothese unter Verwendung
von Daten, die mit der Methode erhoben wurden.
Um diese Schritte zu veranschaulichen, ziehen wir folgende
Fragestellung heran: „Welche Fähigkeiten von Vorschulkindern
erlauben eine Vorhersage auf die zukünftige Lesefähigkeit der
Kinder?“ Eine sinnvolle Hypothese könnte lauten: „Vorschulkinder,
die die einzelnen Laute von Wörtern identifizieren können,
werden bessere Leser als solche, die das nicht können.“ Eine
einfache Methode zur Überprüfung dieser Hypothese bestünde
darin, eine Gruppe von Vorschulkindern auszuwählen, ihre Fähigkeit
zur Identifikation der einzelnen Laute von Wörtern zu
testen und dann einige Jahre später die Lesefähigkeit derselben

20
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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Kinder zu testen. Die Forschung hat tatsächlich gezeigt, dass
Vorschulkinder, die die Lautbestandteile von Wörtern auffassen
konnten, später tatsächlich wirklich besser lesen können als
gleichaltrige Kinder, die diese Fähigkeit nicht besitzen – das gleiche
Muster ergab sich unabhängig davon, ob die Kinder in den
USA, in Australien, Norwegen oder Schweden lebten (Furnes
und Samuelsson 2011). Diese Befunde unterstützen den Schluss,
dass die Fähigkeit von Vorschulkindern zur Identifikation der
Laute, aus denen sich Wörter zusammensetzen, ihre spätere Lesekompetenz
voraussagt.
Der erste, zweite und vierte der genannten Schritte kommt
nicht nur bei der wissenschaftlichen Methode vor. Wir haben
gesehen, dass die großen Denker der Vergangenheit ebenfalls
Fragen stellten, Hypothesen formulierten und Schlüsse zogen,
die – gemessen an den ihnen zugänglichen Fakten – vernünftig
waren. Was moderne wissenschaftliche Forschung von den
früheren Ansätzen unterscheidet, ist der dritte Schritt – die Forschungsmethoden,
mit denen die Hypothesen geprüft werden.
Diese Forschungsmethoden und die qualitativ besseren Belege,
die sie erbringen, ermöglichen es den Forschern, über ihre ursprünglichen
Hypothesen hinauszugehen und gut begründete
Schlüsse zu ziehen.
Die Wichtigkeit geeigneter Messungen
Für die wissenschaftliche Methode ist es entscheidend, Messwerte
zu erhalten, die für die zu prüfende Hypothese relevant
sind. Aber manchmal erweisen sich Messwerte, die anfangs
sachangemessen schienen, später als wenig aussagekräftig. Beispielsweise
könnte ein Forscher, der die Hypothese aufstellt, dass
unterernährte Kinder von einem bestimmten Ernährungsprogramm
profitieren, dieses Programm anhand der individuellen
Gewichte unmittelbar vor und nach der Teilnahme an diesem
Programm evaluieren. Das Gewicht ist jedoch ein unzulängliches
Maß für die Qualität der Ernährung – auch mit Unmengen
von hochkalorischen Snacks lässt sich das Gewicht steigern, ohne
den Ernährungsstatus zu verbessern; viele Übergewichtige sind
fehlernährt (Sawaya et al. 1995). Ein besseres Maß für den Ernährungsstatus
der Kinder wären Blutuntersuchungen vor und
nach der Diät, bei denen die essenziellen Nährstoffpegel im Blut
der Kinder bestimmt werden (Shetty 2006).
Unabhängig davon, welche Messmethode im Einzelnen verwendet
wird, bestimmen oft dieselben Kriterien, ob ein Maß
geeignet ist. Ein Schlüsselkriterium wurde bereits genannt – das
Maß muss für die Hypothese unmittelbar relevant sein. Zwei weitere
Eigenschaften, die gute Messungen besitzen müssen, sind
eine hohe Reliabilität und Validität.
Das Ausmaß, in dem unabhängige Messungen eines bestimmten
Verhaltens übereinstimmen, wird als Reliabilität
(Zuverlässigkeit) der Messung bezeichnet. Ein wichtiger Typ
der Übereinstimmung, die Interrater-Reliabilität, gibt das
Ausmaß an Übereinstimmung zwischen den Beobachtungen
verschiedener Personen an, die dasselbe Verhalten bewerten
beziehungsweise „raten“ (englisch; im Deutschen wörtlich:
„einstufen“). Manchmal sind die Ratings qualitativ, etwa wenn
die einschätzenden Personen (die „Rater“) die Bindung eines
Babys an seine Mutter als „sicher“ oder „unsicher“ einstufen.
Manchmal sind die Beurteilungen aber auch quantitativ, etwa
wenn die Rater auf einer Skala von 1 bis 10 angeben, wie stark
es Babys aus der Fassung bringt, wenn man ihnen ein unvertrautes
lärmendes Spielzeug oder einen ausgelassenen Fremden
präsentiert. In beiden Fällen ergibt sich eine hohe Interrater-
Reliabilität, wenn die Urteile verschiedener Beobachter gut
übereinstimmen. Das ist beispielsweise der Fall, wenn in der
beobachteten Gruppe von Säuglingen Baby A im Hinblick auf
ein bestimmtes Verhalten von allen Ratern mit 6 oder 7 bewertet
wird, Baby B von allen 3 oder 4 bekommt, Baby C 8
oder 9 und so weiter. Ohne eine solche Übereinstimmung kann
man den Forschungsergebnissen nicht trauen, weil man nicht
entscheiden kann, welche Einschätzung die richtige ist (sofern
überhaupt eine davon korrekt ist).
Reliabilität (Zuverlässigkeit) – Das Ausmaß, in dem unabhängig voneinander
durchgeführte Messungen eines bestimmten Verhaltens übereinstimmen.
Interrater-Reliabilität – Das Ausmaß, in dem die Beobachtungen mehrerer
Beurteiler, die alle dasselbe Verhalten einschätzen, übereinstimmen.
Ein zweiter wichtiger Typ der Übereinstimmung ist die Test-
Retest-Reliabilität. Dieser Typ der Zuverlässigkeit ist erreicht,
wenn die Messergebnisse der Leistungen eines Kindes in demselben
Test, der unter gleichen Bedingungen bei mindestens zwei
Gelegenheiten durchgeführt wird, ähnlich ausfallen. Angenommen,
die Forscher geben denselben Kindern einen Vokabeltest
im Abstand von einer Woche zweimal vor. Wenn der Test reliabel
ist, sollten die Kinder, die beim ersten Test die besten Resultate
erzielten, auch beim zweiten Test wieder vorn liegen, weil sich
das Wortschatzwissen der Kinder in einem so kurzen Zeitraum
nicht sehr stark verändert. Wie im Beispiel der Interrater-Reliabilität
würde ein Mangel an Retest-Reliabilität keine Beurteilung
der Frage erlauben, welches Messergebnis das Wissen der Kinder
korrekt widerspiegelt. (Vielleicht waren auch beide Messungen
nicht brauchbar.)
Test-Retest-Reliabilität – Das Ausmaß der Ähnlichkeit von Leistungsmessungen,
die zu unterschiedlichen Zeiten erhoben wurden.
Die Validität (Gültigkeit) eines Tests oder Experiments bezieht
sich auf das Ausmaß, in dem ein Test misst, was er zu messen
vorgibt. Forscher bemühen sich um zwei Arten der Validität:
eine innere (interne) und eine äußere (externe) Validität. Interne
Validität bezieht sich darauf, ob sich die Effekte, die in
einem Experiment beobachtet wurden, tatsächlich mit hinreichender
Sicherheit (Konfidenz) auf die Bedingungen zurückführen
lassen, die vom Forscher gezielt manipuliert wurden.
Angenommen, es soll die Wirksamkeit einer Psychotherapie
gegen Depression getestet werden, mit der eine bestimmte Anzahl
deprimierter Jugendlicher behandelt werden. Nach drei
Monaten Psychotherapie ist bei einigen keine depressive Verstimmung
mehr feststellbar. Kann man daraus schließen, dass
die Psychotherapie wirksam war? Nein, weil die Verbesserung
auch allein durch das Verstreichen der Zeit verursacht worden
sein könnte. Depressive Verstimmungen schwanken, und viele
Jugendliche, die zu einem bestimmten Zeitpunkt deprimiert
sind, sind drei Monate später auch ohne Psychotherapie wieder
in ausgeglichener Stimmung. In diesem Beispiel ist das Ver-

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
21 1
streichen von Zeit eine mögliche Quelle fehlender interner Validität,
weil der Faktor, auf den man die positive Veränderung
ursächlich zurückführen wollte (die Psychotherapie), vielleicht
gar keine Wirkung hatte.
Validität (Gültigkeit) – Das Ausmaß, in dem ein Test das misst, was er messen
soll.
Interne Validität – Das Ausmaß, in dem sich experimentelle Effekte auf Variablen
zurückführen lassen, die im Test bewusst manipuliert wurden.
Die externe Validität hingegen bezieht sich auf die Möglichkeit
der Generalisierung von Forschungsbefunden und die Berechtigung,
aus der Untersuchung verallgemeinerte Schlüsse
zu ziehen. Untersuchungen zur Kindesentwicklung zielen fast
nie auf Schlussfolgerungen, die lediglich für die untersuchten
Kinder und die in der jeweiligen Untersuchung gerade verwendeten
Methoden gelten sollen. Vielmehr besteht das Ziel darin,
zu allgemeingültigeren Schlüssen zu kommen. In einem einzelnen
Experiment Befunde zu erheben, steht nur am Anfang des
Prozesses, in dem die externe Validität der Befunde bestimmt
wird. Es bedarf notwendigerweise zusätzlicher Untersuchungen
an anderen Teilnehmern unterschiedlicher Herkunft und mit
unterschiedlichen Einzelmethoden, um die externe Validität der
Befunde zu beurteilen. . Tabelle 1.2 fasst die wichtigsten Eigenschaften
von Verhaltensmessungen zusammen.
Externe Validität – Das Ausmaß, in dem sich Befunde über die jeweilige Untersuchung
hinaus verallgemeinern lassen.
Rahmenbedingungen der Datenerhebung
Forscher gelangen im Wesentlichen auf drei verschiedene Arten
zu Daten über Kinder: durch Interviews, durch Feldbeobachtung
und durch strukturierte Beobachtung. In den folgenden Abschnitten
erläutern wir, wie die Datenerhebung im jeweiligen Untersuchungszusammenhang
zur Beantwortung wichtiger Fragen der
Kindesentwicklung beitragen kann.
..
Tab. 1.2 Wichtige Eigenschaften von Verhaltensmessungen
Eigenschaft
Hypothesenbezogene
Relevanz
Interrater-
Reliabilität
Kommen verschiedene Beurteiler, die dasselbe
Verhalten beobachten, zu denselben Ergebnissen?
Test-Retest-
Reliabilität
Interne Validität
Leitfrage
Lässt sich aus den Hypothesen in einfacher
Weise vorhersagen, was bei den gemessenen
Variablen passieren sollte?
Sind die Punktwerte oder Klassifikationen, die
die Kinder bei der Messung erhalten, über die
Zeit hinweg stabil?
Können die Effekte im Experiment ursächlich
auf die Variablen zurückgeführt werden, die der
Forscher gezielt manipuliert hat?
Externe Validität In welchem Umfang kann man die Befunde –
über die Besonderheiten der jeweiligen Untersuchung
hinaus – auf andere Kinder, Maße und
experimentelle Verfahren generalisieren?
Interviews
Der naheliegendste Weg, Daten über Kinder zu sammeln, besteht
darin, direkt zur Quelle zu gehen und die Kinder über verschiedene
Aspekte ihres Lebens zu befragen. Ein Interviewtyp,
das strukturierte Interview, ist besonders hilfreich, wenn es
darum geht, von allen untersuchten Personen Selbstauskünfte
über dasselbe Thema zu erheben. Beispielsweise befragten Valeski
und Stipek (2001) Vorschüler und Erstklässler über ihre
Gefühle gegenüber der Schule („Wie sehr kümmert sich dein
Lehrer um dich?“, „Wie fühlst du dich in der Schule?“), und sie
stellten ihnen Fragen zu eigenen schulischen Fähigkeiten („Wie
viel weißt du über Zahlen?“, „Wie gut kannst du lesen?“). Die
allgemeine Einstellung der Schüler gegenüber der Schule und
ihre Einschätzung der Beziehung zum Lehrer standen in einem
positiven Zusammenhang mit ihren Annahmen über die eigenen
Kompetenzen im Rechnen und Lesen. Indem einer großen Zahl
von Kindern dieselben Fragen über ihre Gefühle und Selbsteinschätzungen
gestellt werden, lassen sich schnell und auf direktem
Wege wissenschaftliche Aussagen über Einstellungen und
Haltungen gewinnen.
Strukturiertes Interview – Ein Forschungsverfahren, bei dem alle Teilnehmer
dieselben Fragen beantworten sollen.
Ein zweiter Interviewtyp, das klinische Interview, ist besonders
nützlich, um eingehende Informationen über ein einzelnes Kind
zu erhalten. Bei diesem Vorgehen beginnt der Interviewer mit
einer Reihe vorbereiteter Fragen; wenn das Kind etwas Interessantes
sagt, kann der Interviewer jedoch vom Fragefahrplan
abweichen und den Wegen des Kindes folgen.
Klinisches Interview – Ein Verfahren, bei dem die Fragen in Abhängigkeit von
den Antworten des Befragten angepasst werden.
..
Klinische Einzelinterviews können tiefgreifende Informationen über ein
Kind zutage fördern. (© Voisin/Science Source)
Der Nutzen klinischer Interviews lässt sich am Beispiel des zehnjährigen
Bobby illustrieren, bei dem ein Verdacht auf eine depressive
Erkrankung bestand und der deshalb zur Untersuchung

22
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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überwiesen wurde (Schwartz und Johnson 1985). Als der Interviewer
ihn über die Schule befragte, antwortete Bobby, dass er
die Schule nicht möge, weil ihn die anderen Kinder nicht leiden
könnten und er schlecht in Sport sei. Er sagte: „Ich bin bei allem
nicht besonders gut“ (S. 214). Um die Ursache für diese traurige
Selbstbeschreibung zu erkunden, fragte der Interviewer Bobby,
was er sich wünschen würde, wenn er drei Wünsche frei hätte.
Bobby antwortete: „Ich wäre gerne so ein Junge, wie meine Mutter
und mein Vater es wollen, ich würde mir Freunde wünschen
und ich wäre gerne weniger traurig“ (S. 214). Solche herzzerreißenden
Bemerkungen vermitteln einen Eindruck von dem
schmerzlichen subjektiven Erleben dieses deprimierten Kindes,
den man mit anderen Methoden, die nicht auf das einzelne Kind
zugeschnitten sind, niemals erhalten könnte.
Wie bei allen Verfahrensweisen der Datenerhebung besitzen
auch Interviews Stärken und Schwächen. Auf der positiven Seite
produzieren sie große Datenmengen in recht kurzer Zeit und können
eingehende Informationen über einzelne Kinder liefern. Auf
der negativen Seite sind die Antworten auf Interviewfragen oft
verzerrt. Kinder geben (wie Erwachsene auch) über vergangene
Ereignisse nicht immer korrekte Auskunft. Viele vermeiden es,
enthüllende Tatsachen preiszugeben, die sie selbst in ein schlechtes
Licht setzen, verzerren den Gang der Ereignisse und kennen ihre
eigenen Motive nicht (Wilson und Dunn 2004). Diese Grenzen des
Verfahrens brachten immer mehr Forscher dazu, ihre Daten durch
direkte Beobachtung des interessierenden Verhaltens zu gewinnen.
Feldbeobachtung in der natürlichen Umwelt
Wenn das vorrangige Ziel darin besteht zu beschreiben, wie sich
Kinder in ihrer normalen Umgebung – in der Schule, auf dem
Spielplatz, Zuhause oder an einem anderen häufig aufgesuchten
Ort – verhalten, ist die Feldbeobachtung die Methode der
Wahl. Bei diesem Erhebungsverfahren versuchen die Beobachter
möglichst unauffällig im Hintergrund der jeweiligen Situation
zu bleiben, um das interessierende Verhalten der beobachteten
Personen möglichst nicht zu beeinflussen.
Feldbeobachtung – Die Untersuchung des kindlichen Verhaltens in seiner
üblichen Umgebung, ohne Einflussnahme des Forschers.
..
Manchmal beobachten Psychologen die familiären Interaktionen vor
Ort, insbesondere am Esstisch, um auch Gesprächsbeiträge zu erfassen, die
bisweilen starke Emotionen hervorrufen
Ein herausragendes Beispiel für die Feldbeobachtung ist die
vergleichende Untersuchung der Familiendynamik von Gerald
Patterson (1982). Er untersuchte zwei Familientypen – einen mit
Schwierigkeiten und einen ohne. Der eine Familientyp (troubled
families) ist dadurch definiert, dass es mindestens ein Kind gibt,
dem attestiert wurde, völlig außer Kontrolle geraten zu sein, und
das von der Schule, einem Gericht oder einem Facharzt zur Behandlung
überwiesen wurde. Der andere Familientyp (typical
families) ist dadurch definiert, dass keine Kinder mit Anzeichen
für ernsthafte Verhaltensprobleme Teil der Familie sind. Die Einkommensverhältnisse
und das Alter der Kinder waren bei beiden
Familientypen gleich.
Beobachtet wurde die Häufigkeit, mit der Kinder und Eltern
negative Verhaltensweisen, wie einander aufziehen, brüllen,
quengeln oder sich gegenseitig kritisieren, an den Tag legten.
Forschungsassistenten beobachteten wiederholt die Interaktionen
beim Abendessen in beiden Familientypen. Um die Familie
an seine Anwesenheit zu gewöhnen, machte der Assistent zuerst
mehrere Hausbesuche, bevor er mit der Datenerhebung begann.
Die Forscher fanden heraus, dass sich sowohl die Kinder als
auch die Eltern in den problematischen Familien anders verhielten
als ihre Vergleichspersonen aus den typischen Familien.
Die Eltern in den Problemfamilien waren mehr mit sich selbst
beschäftigt und für ihre Kinder weniger ansprechbar als die
Eltern in den typischen Haushalten. Auf elterliche Strafen hin
reagierten die Kinder in den Problemfamilien mit zunehmender
Aggression, wohingegen die Kinder der anderen Familien
weniger aggressiv wurden. In den Problemfamilien gerieten die
Interaktionen oft in einen Teufelskreis, der sich wie folgt beschreiben
lässt:
-
Das Kind verhielt sich feindselig oder aggressiv, indem es
sich zum Beispiel der Aufforderung eines Elternteils, sein
Zimmer aufzuräumen, widersetzte.
Ein Elternteil reagierte verärgert und brüllte das Kind beispielsweise
an, es solle gefälligst gehorchen.
Das Kind erhöhte seine Feindseligkeit, etwa indem es zurückschrie.
-
Das Elternteil trieb die Aggressivität noch höher und gab
dem Kind zum Beispiel eine Ohrfeige.
Pattersons Untersuchung lässt erkennen, dass Feldbeobachtungen
besonders nützlich sind, um soziale Interaktionen – wie die
zwischen Kindern und ihren Eltern – genauer zu beleuchten.
Feldbeobachtungen erbringen zwar detaillierte Informationen
über bestimmte Aspekte des kindlichen Alltagslebens; sie
unterliegen aber auch wichtigen Einschränkungen. Zum einen
variieren natürlich auftretende Kontexte in vielen Dimensionen,
und man kann nur schwer herausfinden, welche davon das interessierende
Verhalten beeinflusste. So war in Pattersons Untersuchung
zwar klar, dass sich die Interaktionen in den beiden
Familientypen stark voneinander unterschieden; doch waren
die Unterschiede im Interaktionsverhalten so vielfältig, dass es
schwer war, die jeweils spezifischen Beiträge einzelner Verhaltensmuster
zu identifizieren. Zum anderen treten viele wichtige
Verhaltensweisen nur gelegentlich in der alltäglichen Umwelt
auf, sodass Forscher selten Gelegenheit haben, sie überhaupt zu
Gesicht zu bekommen und zu untersuchen. Die Verwendung

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
23 1
strukturierter Beobachtungen stellt ein Mittel bereit, diese Beschränkungen
zu überwinden.
Strukturierte Beobachtung
Um spezifische Hypothesen zu prüfen, gestalten Forscher oft
eine Situation, die ein bestimmtes, für die Hypothese relevantes
Verhalten hervorruft, und beobachten dann verschiedene
Kinder in dieser Situation. In solchen strukturierten Beobachtungssituationen
zeichnet der Forscher auf, was jedes Kind tut,
und bezieht dieses Verhalten auf Merkmale und Eigenschaften
des Kindes wie Alter, Geschlecht und Persönlichkeit sowie auf
das Verhalten des Kindes in anderen, ebenfalls beobachteten
Situationen.
Strukturierte Beobachtung – Ein Verfahren, bei dem jedem Kind die gleiche
Situation dargeboten und sein Verhalten aufgezeichnet wird.
In einer solchen Untersuchung interessierten sich Kochanska
et al. (2001) dafür, wie die Beziehung zwischen Mutter und Kind
die Bereitschaft von Zwei- und Dreijährigen beeinflusst, auf attraktive
Aktivitäten zu verzichten oder unattraktive Tätigkeiten
auszuführen, wenn die Mutter sie darum bittet. Die Forscher luden
Mütter mit ihren Kleinkindern in einen Laborraum ein, in
dem einige besonders attraktive Spielsachen in einem Regal und
viele weniger attraktive Spielsachen im Raum verstreut lagen. Die
Mütter sollten ihren Kindern sagen, dass sie mit allen Spielsachen
spielen dürften außer mit den besonders attraktiven im Regal.
Rater beobachteten die Kinder in den folgenden Minuten und
stuften sie mit Blick auf ihre Folgsamkeit in die Kategorien „von
ganzem Herzen“, „widerwillig“ oder „gar nicht“ ein. Dann bat der
Versuchsleiter die Mutter, den Raum zu verlassen, und beobachtete
durch einen Einwegspiegel, ob das Kind in Abwesenheit der
Mutter mit den „verbotenen“ Spielsachen spielte.
Die Forscher fanden, dass Kinder, die sich zunächst voll und
ganz mit der Aufforderung der Mutter einverstanden erklärt hatten,
nicht mit den verbotenen Sachen zu spielen, in ihrer Abwesenheit
das Verbot mit geringerer Wahrscheinlichkeit übertraten
als die Kinder, die sich nur widerwillig oder gar nicht auf die
Bitte der Mutter eingelassen hatten, als sie noch anwesend war.
Die voll und ganz fügsamen Kinder waren auch mit größerer
Wahrscheinlichkeit willig, die Anstrengung auf sich zu nehmen,
herumliegende Spielsachen aufzuräumen, wenn ihre Mutter sie
anschließend darum bat. Bei einer Nachuntersuchung um ihren
vierten Geburtstag herum waren die meisten Kinder in derselben
Weise willig oder nicht wie ein bis zwei Jahre zuvor. Insgesamt
zeigen die Befunde, dass die Qualität der kleinkindlichen Folgsamkeit
gegenüber der Bitte der Mutter eine in gewisser Hinsicht
stabile, allgemeine Eigenschaft der Mutter-Kind-Beziehung darstellt.
..
Die Welt steckt voller Versuchungen, aber Kinder, die sich im Allgemeinen
den Bitten ihrer Mutter fügen, wenn sie anwesend ist, widerstehen
Versuchungen auch dann eher, wenn die Mutter abwesend ist (so wie dieser
Junge, der Neffe eines der Autoren, der seinen Griff in die Torte noch rechtzeitig
stoppen konnte, auch wenn es nicht danach aussieht). (© Suwanna und
David Siegler; mit freundlicher Genehmigung)
Dieser Typ der strukturierten Beobachtung bietet gegenüber
Feldbeobachtungen einen wichtigen Vorteil. Es kann sichergestellt
werden, dass alle Kinder auf identische Situationen stoßen,
wodurch direkte Vergleiche der verschiedenen Verhaltensweisen
möglich werden und die Allgemeingültigkeit der Verhaltensweisen
über verschiedene Aufgaben hinweg bestimmt werden kann.
Andererseits liefert die strukturierte Beobachtung keine so umfassende
Information über das subjektive Erleben einzelner Kinder,
wie dies bei Interviews der Fall ist, und sie kann auch keine
Situation so spontan und natürlich gestalten, wie dies die Feldbeobachtung
ermöglicht. Welche Methode der Datenerhebung
am sinnvollsten ist, hängt also davon ab, welche Aspekte für das
jeweilige Untersuchungsziel besonders wichtig sind. In . Tab. 1.3
sind die Vor- und Nachteile der verschiedenen Methoden zur
Datenerhebung – Interview, Feldbeobachtung und strukturierte
Beobachtung – zusammengefasst.

24
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
1
..
Tab. 1.3 Vor- und Nachteile der drei Datenerhebungsmethoden
2
3
4
5
6
Situation der
Datenerhebung
Interview
Naturalistische
Beobachtung
Zentrale Eigenschaften Vorteile Nachteile
Kinder beantworten Fragen
entweder im Gespräch oder
auf einem Fragebogen.
Die Aktivitäten von Kindern
in Alltagssituationen werden
beobachtet.
Kann das subjektive Erleben der Kinder verdeutlichen.
Strukturierte Interviews sind preiswerte Mittel
für die Gewinnung eingehender Daten über
Einzelpersonen.
Klinische Interviews sind flexibel, um unerwarteten
Bemerkungen nachzugehen.
Nützlich für die Verhaltensbeschreibung in
Alltagssituationen.
Hilft, soziale Interaktionsprozesse sichtbar zu
machen.
Die Angaben sind oft verzerrt, um einen
guten Eindruck zu machen.
Das Gedächtnis der interviewten Person ist
oft ungenau und unvollständig.
Die Vorhersage zukünftigen Verhaltens ist
oft unzutreffend.
Es ist schwer anzugeben, welche Aspekte
der Situation den größten Einfluss haben.
Begrenzter Nutzen bei der Untersuchung
seltener Verhaltensweisen.
7
8
Strukturierte
Beobachtung
Kinder werden ins Labor gebracht
und mit vorarrangierten
Aufgaben konfrontiert.
Es ist sichergestellt, dass das Verhalten aller
Kinder im gleichen Kontext beobachtet wird.
Erlaubt den kontrollierten Vergleich des kindlichen
Verhaltens in verschiedenen Situationen.
Der Kontext ist weniger natürlich als bei
der naturalistischen Beobachtung.
Lässt weniger über subjektive Erlebnisqualitäten
erkennen als Interviews.
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Korrelation und Verursachung
Menschen unterscheiden sich in einer unendlichen Anzahl
von Variablen, das heißt Merkmalen, die von Person zu Person
oder von Situation zu Situation variieren, beispielsweise Alter,
Geschlecht, Aktivitätsniveau, sozioökonomischer Status oder
bestimmte Erfahrungen. Zu den wichtigsten Zielen entwicklungspsychologischer
Forschung gehört die Bestimmung des
Wechselspiels der genannten und weiterer Variablen, und zwar
sowohl hinsichtlich ihres gemeinsamen Auftretens als auch hinsichtlich
ihrer Ursache-Wirkungs-Beziehung. In den folgenden
Abschnitten erläutern wir Forschungsdesigns, mit denen die
verschiedenen Beziehungstypen untersucht werden. Als Design
bezeichnen wir einen Plan zur Untersuchung und Analyse bestimmter
Variablen und ihres Zusammenspiels.
Variablen – Merkmale, die von Person zu Person und von Situation zu Situation
variieren können, etwa Alter, Geschlecht oder Erwartungen.
Korrelationsdesigns
In manchen Untersuchungen – den sogenannten Korrelationsdesigns
– besteht das vorrangige Ziel darin herauszufinden, ob
Kinder, die sich in einer Eigenschaft unterscheiden, auch in anderen
Merkmalen vorhersagbare Unterschiede aufweisen. Zum
Beispiel könnte ein Forscher untersuchen, ob die Aggressivität
eines Kleinkindes mit der Anzahl von Stunden zusammenhängt,
die es außer Haus betreut wird, oder ob es eine Beziehung zwischen
der Beliebtheit von Jugendlichen und ihrer Selbstkontrolle
gibt.
Korrelationsdesigns – Untersuchungen, die auf die Beziehungen zwischen
Variablen gerichtet sind.
Der Zusammenhang zweier Variablen wird als Korrelation bezeichnet.
Wenn zwei Variablen hoch korrelieren, also stark zusammenhängen,
kann man aus der Kenntnis der Ausprägung eines
Kindes in der einen Variablen die Ausprägung in der anderen
Variablen recht genau vorhersagen. So bedeutet beispielsweise
die Tatsache, dass die Anzahl von Stunden, die Kinder wöchentlich
mit Lesen verbringen, hoch mit ihren Ergebnissen bei einem
Lesetest korreliert (Guthrie et al. 1999), dass man das Ergebnis
des Lesetests eines Kindes genau vorhersagen kann, wenn man
weiß, wie viel Zeit das Kind zum Lesen aufwendet. Es bedeutet
umgekehrt auch, dass sich die mit Lesen verbrachte Zeit aus den
Testwerten eines Kindes vorhersagen lässt.
Korrelation – Der Zusammenhang zwischen zwei Variablen.
Korrelationskoeffizient – Ein statistischer Kennwert für die Richtung und
Stärke einer Korrelation.
Korrelationen können Werte zwischen 1.0, der stärksten positiven
Korrelation, und von −1.0, der stärksten negativen Korrelation
annehmen. Die Richtung des Zusammenhangs kann daher
positiv oder negativ sein. Die Korrelation ist positiv, wenn hohe
Werte in der einen Variable mit hohen Werten in der anderen
einhergehen; die Korrelation ist negativ, wenn hohe Werte in
der einen Variable mit niedrigen Werten in der anderen assoziiert
sind. Die Korrelation zwischen der aufgewendeten Lesezeit
und dem Wert im Lesetest wäre also positiv, weil Kinder, die viel
Zeit für das Lesen aufwenden, auch hohe Testwerte erzielen. Ein
deutliches Beispiel für eine negative Korrelation wäre der Zusammenhang
zwischen Körperfülle und Laufgeschwindigkeit: Je korpulenter
ein Kind ist, desto langsamer wird es im Allgemeinen
rennen können. (Eine ausführlichere Darstellung zur Korrelation
findet sich in ▶ Exkurs 1.1.)
Korrelation bedeutet nicht Verursachung
Wenn zwei Variablen hoch korrelieren und zwischen ihnen eine
plausible Ursache-Wirkungs-Beziehung besteht, ist es oft verlockend
zu schließen, dass die eine die andere verursacht. Dieser
Schluss ist jedoch aus zwei Gründen nicht gerechtfertigt. Der
erste Grund liegt im Problem der Verursachungsrichtung: Eine
Korrelation gibt nicht an, welche Variable die Ursache und welche
die Folge ist. Im oben genannten Beispiel des Zusammen-

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
25 1
Exkurs 1.1: Genauer betrachtet: Der Korrelationskoeffizient | |
Die Richtung und die Stärke einer Korrelation
werden durch einen statistischen Kennwert
angegeben, den man Korrelationskoeffizient
nennt. Die Richtung des Zusammenhangs
ergibt sich aus dem positiven oder negativen
Vorzeichen des Zahlenwertes. So hängen
Variable 1 und Variable 2 in . Abb. 1.4a und b
positiv zusammen (je höher der Wert von Variable
1, desto höher der Wert von Variable 2).
Umgekehrt stehen Variable 1 und Variable 2
in . Abb. 1.4c und d in einer negativen Beziehung
(je höher der Wert von Variable 1, desto
niedriger der Wert von Variable 2), weshalb vor
dem Zahlenwert ein Minuszeichen steht.
Die Stärke des Zusammenhangs der beiden
Variablen wird durch den Zahlenwert
(mathematisch: den Betrag) des Korrelationskoeffizienten
angegeben. Je höher der
Absolutwert (je näher an den Extremwerten
1.0 beziehungsweise −1.0), desto stärker ist
der Zusammenhang zwischen den Variablen;
entsprechend ist die Beziehung schwächer,
je niedriger (je näher an 0) der Absolutwert
ist. Die in . Abb. 1.4a und c abgebildeten
Korrelationen (1.0 und −1.0) sind gleich stark;
der Zusammenhang ist beide Male besonders
stark, auch wenn die Beziehungen gegensätzlich
gerichtet sind. In beiden Beziehungen
kennt man mit der Ausprägung von Variable 1
auch den exakten Wert von Variable 2. Die
Zusammenhänge in . Abb. 1.4b und d sind
schwächer, aber auch sie sind noch informativ
in dem Sinn, dass die Kenntnis der
Ausprägung von Variable 1 eine recht gute
Vorhersage der Ausprägung von Variable 2 erlaubt.
Wenn man in . Abb. 1.4d beispielsweise
weiß, dass Variable 1 einen recht hohen Wert
besitzt, können wir vorhersagen, dass der Wert
von Variable 2 relativ niedrig sein wird, auch
wenn wir den genauen Wert nicht wissen. In
. Abb. 1.4e beträgt der Wert des Korrelationskoeffizienten
0. In dieser Situation leistet die
Kenntnis der Ausprägung von Variable 1 überhaupt
nichts für die Vorhersage des Wertes
von Variable 2; wenn der Wert von Variable 1
hoch ist, kann der Wert von Variable 2 mit
gleicher Wahrscheinlichkeit hoch, mittel oder
auch niedrig sein.
a
b
c
d
..
Abb. 1.4 Fünf Korrelationen
e
hangs zwischen aufgewendeter Lesezeit und Leseleistung könnte
der größere Zeitaufwand die erhöhte Leseleistung verursacht
haben. Andererseits könnte die Ursache-Wirkungs-Beziehung
auch in umgekehrter Richtung verlaufen: Die höhere Lesefähigkeit
könnte dafür verantwortlich sein, dass die Kinder mehr Zeit
mit Lesen verbringen, weil sie das Lesen besser genießen können.
Oder es könnte beides zutreffen.
Problem der Verursachungsrichtung – Die Tatsache, dass eine Korrelation
zwischen zwei Variablen nicht angibt, welche (und ob überhaupt eine) Variable
Ursache für die andere ist.
Der zweite Grund dafür, dass Korrelation nicht Verursachung
impliziert, liegt im Problem der dritten Variable: Die Korrelation
zwischen zwei Variablen kann in Wirklichkeit auf den Ein-

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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fluss einer dritten, nicht spezifizierten Variable zurückgeführt
werden. Um beim Lesebeispiel zu bleiben, könnte das Aufwachsen
in einer intellektuellen häuslichen Umgebung die Ursache
sowohl für den größeren Lesezeitaufwand als auch für die höhere
Leseleistung darstellen.
Problem der dritten Variable – Die Tatsache, dass eine Korrelation zwischen
zwei Variablen durch eine dritte (störende) Variable beeinflusst oder verursacht
sein kann.
Wenn man Forschungsbefunde deutet, ist es entscheidend zu
beachten, dass Korrelation nicht automatisch mit Verursachung
gleichzusetzen ist. Selbst in renommierten Zeitschriften publizierte
Befunde können falsch gedeutet werden. So wurde in einem
Artikel zur Korrelation bei Kindern, die im Alter unter zwei
Jahren nachts bei eingeschaltetem Licht geschlafen hatten und
später als kurzsichtig diagnostiziert worden waren, geschlossen,
dass das Licht die visuelle Entwicklung ungünstig beeinflusse
– und das in der prestigeträchtigen Zeitschrift Nature (Quinn
et al. 1999). Wenig überraschend fand diese These eine enorme
Medienresonanz (z. B. Torassa 2000). Allerdings zeigten weitere
Arbeiten, dass der Kausalschluss falsch war. Tatsächlich hatten
kurzsichtige Kinder in der Regel kurzsichtige Eltern, die aus unbekannten
Gründen sehr viel öfter als die anderen Eltern das
Licht in den Schlafzimmern der Kinder eingeschaltet ließen
(Gwiazda et al. 2000; Zadnik et al. 2000). Wie dieses Beispiel
zeigt, erweisen sich Kausalzusammenhänge, die aufgrund von
Korrelationen naheliegend scheinen, häufig als falsch.
Wenn eine Korrelation nichts über die Verursachung eines
Effekts aussagt, warum werden dann so häufig Korrelationsdesigns
in der Forschung angewandt? Ein wichtiger Grund besteht
darin, dass der Einfluss von besonders interessierenden
Variablen – wie Alter, Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit und
sozialer Schicht – sich nicht experimentell untersuchen lässt,
weil man diese Variablen nicht gezielt manipulieren kann; Personen,
die an einem Versuch teilnehmen, können nicht beliebig
dem einen oder anderen Geschlecht, dem einen oder anderen
sozioökonomischen Status zugeordnet werden. Deshalb müssen
Zusammenhänge zwischen diesen Variablen mit Korrelationsmethoden
untersucht werden. Auch dann, wenn das Ziel
vor allem darin besteht, Relationen zwischen den Variablen zu
beschreiben, und weniger darin, Ursache-Wirkungs-Beziehungen
zu bestimmen, sind Korrelationsdesigns nützlich. Wenn es
beispielsweise darum geht zu klären, wie moralisches Urteilen,
Empathie, Ängstlichkeit und Beliebtheit miteinander zusammenhängen,
dann wird man höchstwahrscheinlich Korrelationsdesigns
anwenden.
Experimentaldesigns
Wenn Korrelationen nicht reichen, um auf Ursache-Wirkungs-
Beziehungen zu schließen, was wäre dann hinreichend? Die Antwort
lautet: Experimentaldesigns. Die Logik experimenteller Designs
lässt sich recht einfach zusammenfassen: Wenn Kinder in
zwei oder mehreren vergleichbaren Gruppen mit einer bestimmten
Erfahrung konfrontiert werden und sich später anders verhalten
als Kinder in der Gruppe (oder den Gruppen), die nicht mit
dieser Erfahrung konfrontiert wurden oder auch einer anderen
Erfahrung ausgesetzt waren, dann müssen die späteren Verhaltensunterschiede
das Resultat der Erfahrungsunterschiede sein.
Experimentaldesigns – Eine Gruppe von Forschungsansätzen, die Schlussfolgerungen
über Ursachen und Wirkungen zulassen.
Zwei Verfahren sind für experimentelle Designs entscheidend:
Randomisierung der Gruppenteilnehmer und experimentelle
Kontrolle.
Randomisierung bedeutet, dass die Probanden nach dem
Zufall – durch Münzwurf oder Los – auf die verschiedenen
Gruppen verteilt werden, sodass sich die Gruppen am Anfang
nicht unterscheiden und vergleichbar sind. Diese Vergleichbarkeit
ist relevant, um später Rückschlüsse darauf ziehen zu
können, inwieweit die variierten experimentellen Bedingungen
oder Erfahrungen in den verschiedenen Gruppen die Ursache
der später beobachteten Unterschiede sind. Andernfalls könnten
diese Unterschiede auch darauf beruhen, dass zwischen den
Gruppen von Untersuchungsteilnehmern schon von vornherein
Unterschiede bestanden.
Randomisierung – Ein Verfahren zur Auswahl von Versuchsgruppen nach dem
Zufallsprinzip, bei dem jedes Kind dieselbe Chance hat, jeweils einer der Gruppen
in einem Experiment zugeteilt zu werden.
Angenommen, die Forscher wollten herausfinden, welche Intervention
bei depressiven Müttern die Mutter-Kind-Beziehung am
besten fördert – Hausbesuche oder aber stützende Telefonanrufe
eines Therapeuten. Würde man die Hausbesuche bei Familien
desselben Wohnviertels und die Anrufe bei Familien eines
anderen Wohnviertels durchführen, ließe sich am Ende nicht
entscheiden, ob die beobachteten Unterschiede in den Mutter-
Kind-Beziehungen der verschiedenen Gruppen den unterschiedlichen
Interventionen oder den unterschiedlichen Wohnvierteln
zuzuschreiben sind. Depressive Mütter in dem einen Wohnviertel
haben möglicherweise leichtere Formen der Depression als in
dem anderen Viertel, oder sie können sich mehr Unterstützung
von nahen Angehörigen, Familienberatungsstellen oder von Betreuungseinrichtungen
für die Kinder holen.
..
Depressive Mütter haben oft Schwierigkeiten, mit ihren Kindern einfühlsam
umzugehen. Hausbesuche von ausgebildeten Therapeuten können
helfen, dieses Problem zu lindern. (© MachineHeadz / iStock)

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
27 1
Wenn die Gruppen dagegen nach dem Zufallsprinzip gebildet
(also randomisiert) werden und sich aus einer hinreichend großen
Anzahl von Teilnehmern zusammensetzen (typischerweise
20 und mehr pro Gruppe), sind die anfänglichen Unterschiede
zwischen den Gruppen der Tendenz nach minimal. Verteilt man
beispielsweise aus den beiden Wohnvierteln 40 Familien mit depressiven
Müttern nach Zufall auf zwei Experimentalgruppen,
so werden in jeder Gruppe wahrscheinlich annähernd gleich
viele Familien aus jedem Wohngebiet vertreten sein. Ähnlich
werden in jeder Gruppe einige Mütter mit sehr schweren und
einige mit leichten Formen der Depression vertreten sein, und
der Großteil wird in beiden Gruppen mittlere Depressionsgrade
aufweisen. Von den Kindern in beiden Gruppen werden einige
von den Depressionen ihrer Mütter schwer in Mitleidenschaft
gezogen sein, einige leicht und die meisten mittelschwer. Die
Logik des Verfahrens impliziert, dass die durch Randomisierung
geschaffenen Probandengruppen in jeder beliebigen Variable
vergleichbar sein sollen, mit Ausnahme der unterschiedlichen
therapeutischen Versorgung, die die Familien in den Experimentalgruppen
im Versuchsverlauf erhalten. Ein solches Experiment
wurde tatsächlich durchgeführt – mit dem Ergebnis,
dass Hausbesuche besser halfen als Telefonanrufe (van Doesum
et al. 2008).
Die zweite wesentliche Eigenschaft eines Experimentaldesigns,
die experimentelle Kontrolle, bezieht sich darauf, dass der
Forscher die spezifischen Erfahrungen, mit denen ein Kind in
der jeweiligen Untersuchungsbedingung konfrontiert ist, vorab
festlegt (kontrolliert). Im einfachsten Fall eines Experimentaldesigns
mit nur zwei Versuchsbedingungen nennt man die beiden
Gruppen „Experimentalgruppe“ und „Kontrollgruppe“. In der
Experimentalgruppe sind die Kinder der interessierenden Einflussgröße
ausgesetzt; die Kinder in der Kontrollgruppe werden
identisch behandelt, außer dass sie der entscheidenden Einflussgröße
nicht ausgesetzt werden oder einer anderen, die auf die
Zielvariable aller Wahrscheinlichkeit nach kaum eine Wirkung
ausübt.
Experimentelle Kontrolle – Die spezifischen Bedingungen, denen Forscher
Kinder im Verlauf des Experiments aussetzen und dabei gleichzeitig störende
Einflussvariablen kontrollieren.
Experimentalgruppe – Die Gruppe von Teilnehmern an einem Experiment, die
den interessierenden Bedingungen ausgesetzt werden.
Kontrollgruppe – Die Gruppe von Teilnehmern an einem Experiment, die den
interessierenden Bedingungen nicht ausgesetzt werden, die aber in jeder anderen
Hinsicht gleich behandelt werden wie die Experimentalgruppe.
Die Einflussgröße, der Kinder in der Experimentalgruppe ausgesetzt
sind, nicht aber Kinder in der Kontrollgruppe, wird als
unabhängige Variable bezeichnet. Das Verhalten, auf das sich
die unabhängige Variable hypothesengemäß auswirken soll, wird
als abhängige Variable bezeichnet. Wenn ein Forscher also die
Hypothese aufstellt, dass Kinder ihre Mitschüler weniger schikanieren,
wenn sie einen Film gesehen haben, der sich gegen
das sogenannte Bullying richtet, könnte er diese Hypothese testen,
indem er von Kindern einer Schule per Zufall eine Gruppe
auswählt, die den Anti-Bullying-Film gezeigt bekommt (Experimentalgruppe),
und eine zweite Gruppe, die einen anderen Film
vorgeführt bekommt (Kontrollgruppe). Die Art des Films wäre
dann die unabhängige Variable, und das Ausmaß an Bullying,
also an schikanierenden und drangsalierenden Taten, die die
Kinder anschließend begehen, wäre die abhängige Variable. Falls
die unabhängige Variable tatsächlich die vermutete Wirkung hat,
sollten die Kinder, die den Anti-Bullying-Film gesehen haben,
weniger tyrannisierendes Verhalten zeigen als die Kinder, die den
anderen Film gesehen haben.
Unabhängige Variable – Die manipulierte Bedingung, der Kinder der Experimentalgruppe
ausgesetzt sind, aber Kinder der Kontrollgruppe nicht.
Abhängige Variable – Eine Messgröße für Verhalten, das in unterschiedlichen
Versuchsgruppen gezeigt wird, wie das Verhalten von der unabhängigen Variable
beeinflusst wird.
Wie die Forscher auf der Grundlage experimenteller Designs
Schlussfolgerungen über Ursache und Wirkung ziehen können,
zeigt eine Untersuchung zur Überprüfung der Hypothese, dass
ein eingeschalteter Fernseher im Hintergrund das Spielverhalten
von Säuglingen und Kleinkindern beeinträchtigt (Schmidt et al.
2008). Die unabhängige Variable war, ob in dem Raum, in dem
die Kinder spielten, der Fernseher lief oder nicht; die abhängigen
Variablen waren eine Reihe von verschiedenen Maßen für die
Spielqualität und für die Aufmerksamkeit, die die Kinder dem
Fernsehprogramm zuwandten. Das Fernsehprogramm war die
Quizsendung Jeopardy! („Lebensgefahr“), die in Deutschland
unter dem Titel Riskant! lief und für Ein- bis Zweijährige nicht
besonders interessant war. Aber sie schauten durchschnittlich
einmal pro Minute für jeweils wenige Sekunden hin. Das genügte,
um das Spiel zu unterbrechen, die Länge der Spielepisoden
zu verkürzen und die Konzentration auf das Spiel zu verringern.
Nach diesen Befunden gibt es bei jungen Kindern einen kausalen
negativen Zusammenhang zwischen laufenden Fernsehsendungen
und Spielqualität.
Experimentaldesigns sind die Methode der Wahl, wenn es
darum geht, Kausalbeziehungen zwischen Ursache und Wirkung
nachzuweisen – ein zentrales Ziel wissenschaftlicher Forschung.
Jedoch können sie, wie erwähnt, nicht bei allen interessierenden
Themen eingesetzt werden. Von großem Interesse ist zum Beispiel,
aus welchen Gründen Jungen tendenziell aggressiver sind
als Mädchen; aber man kann die Kinder nach dem Geschlecht
nicht in randomisierte Gruppen einteilen. Auch führt man viele
experimentelle Untersuchungen in Laborsituationen durch, die
zwar die experimentelle Kontrolle verbessern, aber Zweifel an der
externen Validität der Ergebnisse aufkommen lassen. Die Vorund
Nachteile von Korrelations- und Experimentaldesigns sind
in . Tab. 1.4 zusammengefasst.
Designs für die Untersuchung von Entwicklung
Große Teile der Forschungen zur Kindesentwicklung konzentrieren
sich darauf, wie sich Kinder mit zunehmendem Alter und
wachsender Erfahrung verändern oder sich selbst treu bleiben.
Um die Entwicklung im Zeitverlauf zu untersuchen, werden drei
Forschungsdesigns verwendet: Querschnitt- und Längsschnittdesigns
sowie mikrogenetische Designs.

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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Tab. 1.4 Vor- und Nachteile von Korrelations- und Experimentaldesigns
Designtyp Eigenschaften Vorteile Nachteile
Korrelationsdesign
Experimentaldesign
Vergleich bestehender Gruppen
von Kindern oder Untersuchung der
Beziehungen zwischen den Ausprägungen
eines Kindes auf verschiedenen
Variablen.
Zufallszuweisung der Kinder zu
Gruppen und experimentelle
Kontrolle der Bedingungen für die
Gruppen.
Querschnittdesigns
Der gebräuchlichste und einfachste Weg zur Untersuchung von
altersabhängigen Veränderungen und Verläufen sind Querschnittdesigns.
Bei dieser Methode werden Kinder unterschiedlichen
Alters hinsichtlich bestimmter Verhaltensweisen,
Fähigkeiten oder Eigenschaften miteinander verglichen, wobei
alle Kinder ungefähr zum gleichen Zeitpunkt untersucht werden
– etwa innerhalb eines Monats.
Querschnittdesign – Eine Forschungsmethode, bei der in einer Zufallsstichprobe
Kinder unterschiedlichen Alters zu einem Messzeitpunkt hinsichtlich
bestimmter Verhaltensweisen oder Eigenarten verglichen werden.
In einer Querschnittuntersuchung untersuchten Evans et al.
(2011) die Entwicklung des Lügenverhaltens bei chinesischen
Kindern im Alter von drei, vier und fünf Jahren. Die Kinder
spielten ein Ratespiel, bei dem sie einen Preis gewinnen konnten,
wenn sie ein unter einem Pappbecher verstecktes Objekt richtig
benannten. Aber bevor ein Kind angeben durfte, was sich unter
dem Becher verbarg, verließ die Versuchsleiterin den Raum,
nicht ohne das Kind zu ermahnen, während ihrer Abwesenheit
nicht unter den Becher zu sehen. Der Becher war so mit Süßigkeiten
präpariert, dass sie beim Hochheben des Bechers unweigerlich
auf den Tisch quollen und das Kind sie unmöglich wieder
unter dem Becher verstecken konnte. In allen Altersgruppen
schauten die Kinder unter den Becher, leugneten dies jedoch im
Anschluss. Aber die Fünfjährigen logen häufiger, und sie logen
raffinierter. Beispielsweise versuchten viele Fünfjährige, die Existenz
der verräterischen Süßigkeiten auf dem Tisch zu erklären,
und redeten sich damit heraus, dass sie versehentlich mit dem
Ellenbogen an den Becher gestoßen seien. Andere Fünfjährige
beseitigten die Süßigkeiten, indem sie sie einfach aufaßen. Die
schlechtesten Lügner waren die Dreijährigen; sie erfanden wenig
glaubhafte Ausreden, wie etwa die, dass ein älteres Kind in den
Raum gekommen sei und den Becher umgestoßen habe oder
dass der Becher von selbst umgefallen sei.
Querschnittuntersuchungen sind geeignet, um Ähnlichkeiten
und Unterschiede zwischen älteren und jüngeren Kindern
gut sichtbar zu machen. Sie liefern jedoch keine Informationen
über die Stabilität individueller Unterschiede im Zeitverlauf oder
Bei vielen interessierenden Gruppen die
einzige Vergleichsmöglichkeit (Jungen –
Mädchen, reich – arm etc.).
Bei vielen interessierenden Variablen
die einzige Möglichkeit, ihre Beziehungen
zu untersuchen (IQ und Leistung,
Beliebtheit und Zufriedenheit, etc.).
Erlaubt Kausalschlüsse, weil die Probleme
der Verursachungsrichtung und
der dritten Variable ausgeschlossen
werden können.
Naturalistische Experimente können
Ursache-Wirkungs-Verknüpfungen in
natürlichen Situationen nachweisen.
Problem der dritten Variable; Problem
der Verursachungsrichtung.
Das Bedürfnis nach experimenteller
Kontrolle führt oft zu künstlichen
Experimentalsituationen.
Kann bei der Untersuchung vieler
interessierender Unterschiede und Variablen
nicht verwendet werden(Alter,
Geschlecht, Temperament etc.).
über Veränderungsmuster beim einzelnen Kind. Hier sind Längsschnittuntersuchungen
von besonderer Bedeutung.
Längsschnittdesigns
Bei Längsschnittdesigns wird eine Gruppe von Kindern über
einen längeren Zeitraum hinweg (meistens zwei oder mehr
als ein Jahr lange) beobachtet, und ihre Entwicklungsverläufe
werden beschrieben. Als Beispiel kann die Längsschnittuntersuchung
von Brendgen et al. (2001) gelten, in der die Beliebtheit
von Kindern bei ihren Klassenkameraden zwischen ihrem
siebten und zwölften Lebensjahr jährlich untersucht wurde. Die
Beliebtheit der meisten Kinder erwies sich in diesem Zeitraum
als recht stabil: Eine große Zahl von Kindern war in den meisten
Jahren beliebt; weniger Kinder waren in allen Jahren unbeliebt.
Andererseits gab es bei Einzelnen individuelle Veränderungsmuster
innerhalb dieser Jahre; dasselbe Kind konnte mit acht
Jahren beliebt, mit zehn unbeliebt und mit zwölf durchschnittlich
beliebt sein. Solche Erkenntnisse über die Zeitstabilität
individueller Unterschiede und über individuelle Veränderungsmuster
konnten nur mithilfe eines Längsschnittdesigns
gewonnen werden.
..
Ausgeschlossen zu werden, macht niemandem Spaß. In Längsschnittstudien
wurde untersucht, ob dieselben Kinder Jahr für Jahr unbeliebt bleiben
oder ob sich die Beliebtheit im Lauf der Zeit ändert. (© Monkeybusiness/
fotolia.com)

Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
29 1
Längsschnittdesign (Longitudinalstudie) – Eine Forschungsmethode, bei
der man dieselben Kinder über einen längeren Zeitraum hinweg zwei- oder
mehrmals untersucht.
Wenn Längsschnittstudien Stabilität und Veränderung im Zeitverlauf
so gut zum Vorschein bringen, warum sind dann Querschnittuntersuchungen
üblicher? Die Gründe hierfür sind vorwiegend
praktischer Natur. Die Untersuchung desselben Kindes
über einen längeren Zeitabschnitt hinweg bringt die schwierige
und zeitaufwendige Aufgabe mit sich, das Kind für jede Nachuntersuchung
wieder ausfindig zu machen. Es lässt sich nicht
vermeiden, dass einige der Kinder wegziehen oder aus anderen
Gründen die Schule verlassen. Ein solcher Teilnehmerverlust
kann die externe Validität der Befunde infrage stellen, weil sich
die Kinder, die wegziehen oder nicht mehr weitermachen wollen,
systematisch von den durchgehend teilnehmenden Kindern
unterscheiden könnten. Die externe Validität von Längsschnittdesigns
kann außerdem durch häufig wiederholte Testungen bedroht
sein; beispielsweise könnte der wiederholte Umgang mit
Intelligenztests die Kinder mit den Aufgaben der Tests vertraut
machen, was ihre Testergebnisse mit der Zeit verbessert. Aus
diesen Gründen werden Längsschnittdesigns vorrangig dann
eingesetzt, wenn es primär um die Untersuchung von Stabilität
oder Veränderung des Verhaltens einzelner Kinder im Zeitverlauf
geht; diese Fragestellungen lassen sich nur längsschnittlich
untersuchen. Richtet sich die zentrale entwicklungsbezogene
Frage dagegen auf altersabhängige Änderungen bei typischen
Leistungen, verwendet man üblicherweise Querschnittuntersuchungen.
Mikrogenetische Designs
Eine wichtige Beschränkung sowohl quer- als auch längsschnittlicher
Untersuchungen besteht darin, dass beide nur eine grobe
Skizze des Veränderungsprozesses liefern. Dagegen sind mikrogenetische
Designs speziell dafür gedacht, Prozesse, die Veränderungen
hervorrufen, im Detail zu erfassen (Miller und Coyle
1999; Siegler 2006). Die Grundidee dieses Ansatzes besteht darin,
dass man Kinder, bei denen man das Eintreten einer wichtigen
Entwicklungsveränderung in nächster Zeit erwartet, vermehrt
mit genau denjenigen Erfahrungen konfrontiert, von denen man
annimmt, dass sie die Veränderungen hervorrufen – und das
Verhalten der Kinder veränderungsbegleitend genau untersucht.
Mikrogenetische Designs gleichen Längsschnittuntersuchungen
darin, dass man dasselbe Kind im Lauf der Zeit wiederholt testet.
Der Unterschied besteht darin, dass mikrogenetische Designs in
der Regel in kürzerer Zeitspanne eine höhere Anzahl von Versuchsdurchläufen
umfassen als Längsschnittstudien.
Mikrogenetisches Design – Eine Forschungsmethode, bei der dieselben Kinder
während eines kurzen Zeitabschnitts wiederholt untersucht werden.
Siegler und Jenkins (1989) verwendeten ein mikrogenetisches
Design, um zu untersuchen, wie Kindergartenkinder die Weiterzählstrategie
entdecken, mit der sie bei Additionsaufgaben vom
größeren Summanden aus den kleineren hochzählen. Diese Strategie
besteht darin, vom größeren Summanden so viele Schritte
weiterzuzählen, wie es der kleinere Summand angibt. Wenn
man ein Kind zum Beispiel fragt, wie viel 3 + 5 ist, wird es beim
Anwenden der Weiterzählstrategie sagen oder denken: „6, 7, 8“,
um anschließend „8“ zu antworten. Bevor Kinder diese Strategie
entdecken, lösen sie Additionsaufgaben für gewöhnlich, indem
sie von der Zahl 1 an zählen. Das Weiterzählen vom größeren
Summanden statt von der Zahl 1 aus verringert die Menge an
notwendigen Zähloperationen und führt zu schnelleren und genaueren
Leistungen.
..
Zu entdecken, wie man ein Problem löst, ist eine belohnende Erfahrung.
Mikrogenetische Designs können Erkenntnisse sowohl über den Prozess
dieser Entdeckung als auch über die damit einhergehenden emotionalen
Reaktionen der Kinder liefern. (Foto: Bernadette Berg)
Weiterzählstrategie – Vom größeren Summanden so viele Male weiterzählen,
wie der kleinere Summand angibt.
Um den Entdeckungsprozess zu beobachten, wählten Siegler und
Jenkins Vier- und Fünfjährige aus, die das Weiterzählen noch
nicht verwendeten, aber schon wussten, wie man addiert, indem
man mit der Zahl 1 beginnt. Diesen Kindern legten sie innerhalb
von elf Wochen 30 Sitzungen jeweils sieben Additionsaufgaben
vor – wesentlich mehr, als Kinder vor der Einschulung normalerweise
begegnen – und nahmen das Verhalten jedes Kindes
bei jeder Aufgabe per Video auf. Mit diesem Vorgehen ließ sich
genau identifizieren, wann jedes der Kinder die Weiterzählstrategie
erstmals benutzte.

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Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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Tab. 1.5 Vor- und Nachteile der verschiedenen entwicklungspsychologischen Untersuchungsdesigns
Designtyp Eigenschaften Vorteile Nachteile
Querschnittdesign
Längsschnittdesign
Mikrogenetisches
Design
Kinder unterschiedlichen Alters
werden zu einem Zeitpunkt untersucht.
Kinder werden über längere Zeit
hinweg wiederholt untersucht.
Kinder werden in einem relativ
kurzen Zeitabschnitt, in dem eine
Veränderung eintritt, intensiv
beobachtet.
Die Untersuchung der Aufgaben direkt vor der Entdeckung
brachte Überraschendes zutage: Notwendigkeit ist nicht immer
die Mutter einer Erfindung. Nicht wenige Kinder entdeckten
die Weiterzählstrategie bei der Bearbeitung einfacher Aufgaben,
die sie zuvor durch Zählen von 1 an richtig gelöst hatten.
Die mikrogenetische Methode offenbarte auch, dass mit der
allerersten Verwendung der neuen Strategie oft eine eindrucksvolle
Einsicht und Erregung einhergeht, wie beispielsweise bei
Lauren:
» Experimentator: Wie viel ist 6 + 3?
Lauren: (lange Pause) 9.
E: OK, woher weißt du das?
L: Ich glaub, ich sagte … Ich glaub, ich sagte … ooh, hm … 7
war 1, 8 war 2, 9 war 3.
E: Woher wusstest du, wie du das machen musst? Warum hast
du nicht 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 gezählt?
L: (aufgeregt) Weil man dann ja alle Zahlen zählen muss.
(Siegler und Jenkins 1989, S. 66)
Trotz ihrer einsichtigen Erklärung des Weiterzählens und ihrer
Aufregung über die Entdeckung wandten Lauren und die meisten
anderen Kinder die Strategie erst allmählich vermehrt auf
die Probleme an, die man ihnen nach der Entdeckung vorlegte.
Auch andere mikrogenetische Untersuchungen zeigten, dass die
Generalisierung neuer Strategien eher in kleinen Schritten vor
sich geht (Kuhn und Franklin 2006).
Das Beispiel illustriert, wie die mikrogenetische Methode
wichtige Erkenntnisse über den Veränderungsprozess und über
individuelle Unterschiede bei Veränderungsprozessen, die sich
innerhalb relativ kurzer Zeiträume abspielen, liefern kann. Doch
erbringt diese Methode im Unterschied zu Längsschnittuntersuchungen
keine Informationen zur Stabilität und Veränderung
über längere Zeiträume hinweg. Sie werden deshalb typischerweise
verwendet, wenn das Grundmuster der altersbezogenen
Veränderungen bereits bekannt ist und das nächste Ziel darin
besteht herauszufinden, wie diese Veränderungen zustande kommen.
In . Tab. 1.5 sind die jeweiligen Stärken und Schwächen der
Erbringt nützliche Daten über Unterschiede
zwischen Altersgruppen.
Schnell und leicht durchzuführen.
Zeigt das Ausmaß an Stabilität individueller
Unterschiede über längere Zeiträume
an.
Macht das langfristige Veränderungsmuster
einzelner Kinder sichtbar.
Die intensive Beobachtung von Veränderungen
während ihres Eintretens kann
Veränderungsprozesse erkennen lassen.
Zeigt kurzfristige individuelle Veränderungsmuster
in großem Detail.
drei Ansätze zur Untersuchung von alters- und erfahrungsabhängigen
Veränderungen – Querschnitt-, Längsschnitt- und mikrogenetische
Designs – zusammengefasst.
Ethische Fragen bei der Erforschung
der Kindesentwicklung
Jegliche Forschung an Menschen wirft ethische Probleme auf;
dies trifft besonders auf die Untersuchung der Kindesentwicklung
zu. Den Forschern kommt die unabdingbare Verantwortung
zu, mögliche Risiken, die ihre Untersuchung für die Kinder
darstellen könnte, vorauszusehen, solche Risiken zu minimieren
und sicherzustellen, dass der Nutzen der Forschung das Schadensrisiko
überwiegt.
Die Society for Research on Child Development, eine Organisation,
die sich mit der Forschung an Kindern befasst, hat
ethische Richtlinien formuliert, an die sich Forscher in den
USA halten müssen (SRCD Governing Council 2007). Einige
der wichtigsten international anerkannten ethischen Prinzipien
in diesem Kodex, der in Deutschland von Ethikkommissionen
durchgesetzt wird, sind die folgenden:
Stellen Sie sicher, dass die Forschung Kinder weder physisch
noch psychisch verletzt.
-
Lassen
-
Wahren
Sagt nichts über die Stabilität individueller
Unterschiede im Zeitverlauf.
Sagt nichts über Ähnlichkeiten und
Unterschiede in den Veränderungsmustern
einzelner Kinder.
Untersuchungsteilnehmer können
verloren gehen.
Die wiederholte Testung derselben
Kinder kann die externe Validität
beeinträchtigen.
Liefert keine Informationen über typische
langfristige Veränderungsmuster.
Lässt keine langfristigen individuellen
Veränderungsmuster erkennen.
Sie sich die informierte Einwilligung in die Untersuchungsteilnahme
geben, vorzugsweise schriftlich,
und zwar von den Eltern oder anderen verantwortlichen
Erwachsenen und auch von den Kindern, sofern sie alt
genug sind, dass ihnen das Forschungsvorhaben erklärt
werden kann. Der Versuchsleiter sollte die Kinder und
die maßgeblichen Erwachsenen über alle Aspekte des
Vorhabens informieren, die die Teilnahmebereitschaft beeinflussen
könnten, und sollte erklären, dass die Verweigerung
der Teilnahme keine negativen Folgen nach sich
zieht.
Sie die Anonymität der Teilnehmer, und verwenden
Sie Informationen nur zu den Zwecken, für die eine
Erlaubnis gegeben wurde.

Zusammenfassung
-
Besprechen Sie mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten
alle durch die Forschung ermittelten Informationen, die für
-
das Wohl des Kindes wichtig sein könnten.
Versuchen Sie, allen unvorhergesehen negativen Folgen,
die im Forschungsverlauf auftreten, entgegenzuwirken.
Falls solche negativen Folgen eintreten, überarbeiten Sie
das Verfahren, um ähnliche Probleme zukünftig zu vermeiden.
-
Korrigieren Sie alle falschen Eindrücke, die das Kind im
Verlauf der Untersuchung gewinnen könnte. Erklären Sie den
Teilnehmern nach Beendigung der Untersuchung die allgemeinen
Befunde auf einem Niveau, das sie verstehen können.
In Anerkennung der Wichtigkeit solcher ethischer Fragen haben
Universitäten und Regierungsbehörden institutionalisierte Ethikkommissionen
eingerichtet, in denen unabhängige Wissenschaftler
(und manchmal externe Spezialisten) die Forschungsvorhaben
beurteilen, um sicherzustellen, dass damit keine ethischen
Richtlinien verletzt werden. Diese Ethikkommissionen bewerten
die vorgeschlagenen Forschungsprojekte und stellen sicher, dass
es keine Verstöße gegen ethische Grundprinzipien und geltendes
Recht gibt. Doch trägt letztlich der einzelne Forscher, der die
Forschung am besten kennt und mögliche Probleme am besten
antizipieren kann, die endgültige Verantwortung dafür, dass die
Untersuchung mit den ethischen Standards im Einklang steht.
In Kürze | |
Die wissenschaftliche Methode, bei der alle Hypothesen
als potenziell falsch behandelt werden, ermöglichte dem
heutigen Verständnis der Kindesentwicklung Fortschritte,
die über die Erkenntnisse selbst der größten Denker der
Vergangenheit weit hinausgehen. Dieser Fortschritt baut auf
vier Arten von Neuerungen auf:
1. Messungen, die für die zentrale Hypothese der Untersuchung
unmittelbar relevant, reliabel und valide sind,
2. Methoden der Datenerhebung, die nützliche Informationen
über das Verhalten der Kinder hervorbringen,
wie Interviews, Feldbeobachtungen und strukturierte
Beobachtungen,
3. Designs, mit denen die Zusammenhänge und Ursache-
Wirkungs-Beziehungen von Variablen identifiziert werden
können, vor allem korrelative und experimentelle
Designs,
4. Designs, die die Analyse von Kontinuität und Veränderung
erlauben, wie sie mit Alter und Erfahrung einhergehen,
insbesondere Quer- und Längsschnittdesigns
sowie mikrogenetische Ansätze.
Die Durchführung wissenschaftlicher Experimente erfordert
weiterhin die Einhaltung hoher ethischer Standards. Dazu
gehört, die teilnehmenden Kinder in keinerlei Weise zu
schädigen, vor ihrer Teilnahme die informierte Einwilligung
einzuholen, die Anonymität aller Teilnehmer zu gewährleisten
und im Anschluss an die Untersuchung die Ergebnisse
den Eltern und, falls möglich, auch den Kindern zu erklären,
und zwar auf einem verständlichen Niveau.
31 1
Zusammenfassung
-
Warum untersucht man die Kindesentwicklung?
Es ist aus mehreren Gründen nützlich, etwas über die
Kindesentwicklung zu erfahren: Es kann uns helfen, bessere
Eltern zu werden, es formt unsere Meinung über soziale
Fragen, die Kinder berühren, und es verbessert unser Verständnis
von der Natur des Menschen.
-
Historische Wurzeln der Beschäftigung mit Kindesentwicklung
Große Denker wie Platon, Aristoteles, Locke und Rousseau
formulierten grundlegende Fragen über die Kindesentwicklung
und stellten dazu interessante Hypothesen auf,
besaßen jedoch noch nicht die modernen wissenschaftlichen
Methoden zur Beantwortung dieser Fragen. Mit
den jüngeren wissenschaftlichen Ansätzen wie denen von
Freud und Watson begann die Bewegung hin zu modernen
forschungsbasierten Theorien der Kindesentwicklung.
-
Leitfragen der Kindesentwicklung
Das Gebiet der Kindesentwicklung stellt den Versuch dar,
Antworten auf mehrere Grundfragen zu gewinnen:
1. Wie wirken sich Anlage und Umwelt gemeinsam auf die
Entwicklung aus?
2. Wie formen Kinder ihre eigene Entwicklung?
3. In welcher Hinsicht verläuft Entwicklung kontinuierlich,
in welcher diskontinuierlich?
4. Wie kommt es zu Veränderungen?
5. Wie wirkt sich der soziokulturelle Kontext auf die Entwicklung
aus?
6. Warum werden Kinder so verschieden?
-
7. Wie kann Forschung das Kindeswohl fördern?
Jeder Entwicklungsaspekt, von der ganz speziellen Verhaltensweise
bis zum allgemeinen Wesenszug, spiegelt sowohl
die biologische Ausstattung (die Anlagen) als auch die
bisherigen Erfahrungen (die Umwelteinflüsse) eines Menschen
wider.
-
Selbst Säuglinge und Kleinkinder tragen aktiv zu ihrer
eigenen Entwicklung bei: durch ihre Aufmerksamkeitsmuster,
durch ihren Sprachgebrauch und durch die Wahl ihrer
-
Aktivitäten.
Die meisten Entwicklungen können sowohl kontinuierlich
als auch diskontinuierlich (in Stufen oder Schritten) erscheinen,
je nachdem, wie oft und wie genau man hinsieht.
-
Die Mechanismen, die Veränderungen im Entwicklungsverlauf
hervorbringen, umfassen ein komplexes Zusammenspiel
von Genen, Gehirnstrukturen, Neurotransmittern
-
und Erfahrungen.
Zu den Kontexten, die die Entwicklung formen, gehören
diejenigen Menschen, mit denen Kinder direkt zu tun
haben (z. B. Familie und Freunde), die Institutionen, die sie
aufsuchen (z. B. Schule oder religiöse Einrichtungen), sowie
gesellschaftliche Einstellungen (z. B. gegenüber ethnischen
-
Gruppen und sozialen Schichten).
In interindividuellen Unterschieden, selbst jenen zwischen
Geschwistern, spiegeln sich Differenzen in den Genen der
Kinder, in der Behandlung durch andere Menschen, in der

32
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
1
2
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23
Interpretation eigener Erfahrungen sowie in der eigenen
-
Auswahl von Kontexten wider.
Prinzipien, Befunde und Methoden aus der Entwicklungsforschung
werden fortlaufend angewandt, um die Lebensqualität
von Kindern zu erhöhen.
-
Methoden der Untersuchung kindlicher Entwicklung
Mit Einführung der wissenschaftlichen Methode wurden
große Fortschritte beim Verstehen von Kindern möglich.
Dabei wird eine Forschungsfrage ausgewählt, eine relevante
Hypothese formuliert, eine Methode entwickelt, um die
Hypothese zu prüfen, und anhand von Daten entschieden,
-
ob die Hypothese zutrifft.
Damit Messwerte brauchbar sind, müssen sie für die Hypothese
relevant, reliabel und valide sein. Reliabilität (Zuverlässigkeit)
bedeutet, dass unabhängige Beobachtungen eines
bestimmten Verhaltens übereinstimmen. Validität (Gültigkeit)
bedeutet, dass ein Messwert das misst, was er messen
-
soll.
Wichtige Methoden der Datenerhebung bei Kindern sind
Interviews, Feldbeobachtungen und strukturierte Beobachtungen.
Interviews lassen besonders gut das subjektive
Erleben von Kindern erkennen. Die Feldbeobachtung ist
besonders hilfreich, wenn das primäre Ziel darin besteht zu
beschreiben, wie sich Kinder in ihrer alltäglichen Umgebung
verhalten. Die strukturierte Beobachtung ist dann am
nützlichsten, wenn hauptsächlich beschrieben werden soll,
-
wie verschiedene Kinder auf dieselbe Situation reagieren.
Korrelation impliziert nicht Kausalität. Korrelationen
geben lediglich das Ausmaß an, in dem zwei Variablen
zusammenhängen, während ein kausaler Zusammenhang
bedeutet, dass die Veränderung der Ausprägung der einen
Variable eine Änderung der Ausprägung der anderen Variable
nach sich zieht.
-
Korrelationsdesigns sind besonders nützlich, wenn es darum
geht, die Beziehungen zwischen Variablen zu beschreiben,
oder wenn man die interessierenden Variablen aus
technischen oder praktischen Erwägungen nicht manipulieren
kann.
Der besondere Wert experimenteller Designs liegt darin,
-
die Ursachen für das Verhalten von Kindern aufzudecken.
Entwicklungsdaten erhält man durch Querschnittdesigns
(die Untersuchung von Kindern verschiedenen Alters),
Längsschnittdesigns (die Untersuchung derselben Kinder
in verschiedenem Alter) oder mikrogenetische Designs (die
Darbietung intensiver Erfahrungen in kurzem Zeitraum
-
und die detaillierte Analyse des Veränderungsprozesses).
Es ist für Forschende unabdingbar, sich an hohen ethischen
Standards zu orientieren. Zu den wichtigsten ethischen
Standards gehört, dass man versucht sicherzustellen,
dass das Forschungsvorhaben die Kinder weder physisch
noch psychisch schädigt, dass man von den Eltern und
nach Möglichkeit auch von den Kindern eine informierte
Einwilligung erhält, dass man die Anonymität der Teilnehmer
wahrt, dass man die Eltern über alles informiert, was
für das Wohl des Kindes und dessen Aufrechterhaltung
nötig ist, dass man jeglichen negativen Auswirkungen der
Untersuchung entgegenwirkt und dass man jeden unzutreffenden
Eindruck, den Kinder im Verlauf der Untersuchung
erhalten, richtigstellt.
Fragen und Denkanstöße
1. Haben Kinder unterschiedliche Veranlagungen, oder sind
die Unterschiede zwischen Kindern ausschließlich ihren
Erfahrungen geschuldet? Welche eigenen Beobachtungen,
Forschungsergebnisse und Urteile führen Sie zu Ihrer
Schlussfolgerung?
2. Warum konnten Ihrer Meinung nach die Kinder, die
weniger als sechs Monate in rumänischen Waisenhäusern
verbracht hatten, ihre körperlichen, geistigen und sozialen
Entwicklungsrückstände aufholen, während die Kinder,
die längere Zeit dort zubringen mussten, bislang nicht
alles aufholen konnten? Was meinen Sie: Werden sie alle
Entwicklungsrückstände in Zukunft noch aufholen können?
3. Inwiefern ist es ein glücklicher Umstand, inwiefern ein
ungünstiger, dass Kinder ihre eigene Entwicklung in
beträchtlichem Umfang selbst formen?
4. Hatten die Informationen über die Schlafarrangements
in den verschiedenen Kulturen einen Einfluss darauf, wie
Sie es bei Ihren eigenen Kindern einmal halten wollen?
Erläutern Sie, warum Sie das beeinflusst – oder auch nicht
beeinflusst – hat.
5. Können Sie sich angesichts dessen, was Sie in diesem Kapitel
über die Erforschung der Kindesentwicklung gelernt
haben, weitere praktische Anwendungen der Forschung
vorstellen, die Ihnen sowohl durchführbar als auch wichtig
erscheinen?
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34
Kapitel 1 • Die Entwicklung von Kindern: Eine Einführung
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37 2
Pränatale Entwicklung, Geburt
und das Neugeborene
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Pränatale Entwicklung – 38
Die Befruchtung – 40
Entwicklungsprozesse – 41
Früheste Entwicklung – 44
Eine illustrierte Zusammenfassung der pränatalen Entwicklung – 45
Das Verhalten des Fetus – 46
Das Erleben des Fetus – 47
Das Lernen des Fetus – 48
Risiken der pränatalen Entwicklung – 50
Die Geburtserfahrung – 58
Unterschiedliche Geburtspraktiken – 59
Das Neugeborene – 60
Aktivierungszustände – 60
Ungünstige Geburtsausgänge – 65
Zusammenfassung – 70
Literatur – 72
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

38
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
1
2
3
4
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12
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23
..
© Sabina Pauen
Man stelle sich folgende Situation vor: Eine Entwicklungspsychologin
nähert sich ihrer Versuchsperson in der Absicht, deren
Wahrnehmungsfähigkeit und Fähigkeit, aus Erfahrungen
zu lernen, zu untersuchen. Zuerst spielt sie der Versuchsperson
aus einem Lautsprecher nahe am Ohr ein lautes Schallereignis
vor (einen Laut oder einen Ton) und stellt mit Befriedigung fest,
dass die Versuchsperson darauf reagiert und sich heftig bewegt;
sie schließt daraus, dass die Versuchsperson das Geräusch hören
kann. Daraufhin spielt sie denselben Ton immer und immer
wieder vor. So wie es jede andere Person im Labor kaum mehr
erträgt, denselben Ton andauernd wieder zu hören, so scheint
es auch der Versuchsperson zu gehen, die auf die Wiederholungen
immer weniger anspricht und schließlich gar keine Reaktion
mehr zeigt. Hat die Versuchsperson gelernt, den Ton zu erkennen,
oder hat sie sich einfach schlafen gelegt? Um das herauszufinden,
präsentiert die Forscherin nun einen anderen Ton,
und die Versuchsperson beginnt erneut, sich heftig zu bewegen.
Offenbar kann die Versuchsperson neben dem ersten Ton auch
erkennen, dass der neue Ton anders beschaffen ist, was als Beleg
dafür gelten kann, dass hier ein einfacher Lernprozess abgelaufen
ist. Nun will die Forscherin herausfinden, ob die Versuchsperson
auch etwas Komplexeres lernen kann und ob das Lernen auch
in einer natürlicheren Umgebung funktioniert; sie schickt die
Versuchsperson nach Hause und bittet deren Mutter, über einen
Zeitraum von sechs Wochen hinweg mehrere Minuten täglich
aus einem bekannten Kinderbuch vorzulesen. Denn sie will herausfinden,
ob die Versuchsperson die vorgelesenen Passagen
später wiedererkennt. Doch bevor die Forscherin wieder mit
ihrer Versuchsperson zusammentrifft, passiert etwas ziemlich
Einschneidendes: Die Versuchsperson wird geboren!
Das beschriebene Szenario ist beileibe nicht aus der Luft gegriffen.
Tatsächlich handelt es sich um die exakte Beschreibung
einer faszinierenden und informativen Untersuchung, die unser
Wissen über die pränatale Entwicklung revolutionierte (DeCasper
und Spence 1986) und in diesem Kapitel später nochmals aufgegriffen
wird. Dabei wird sich zeigen, dass Forscher die Wahrnehmungs-
und Lernfähigkeiten des menschlichen Fetus auf vielerlei
Weise untersucht haben. Sie haben herausgefunden, dass Feten
schon im Mutterleib eine Vielzahl von Reizen, die aus der Außenwelt
kommen, wahrnehmen und aus Erfahrung lernen können,
wobei diese Erfahrungen bis nach der Geburt wirksam bleiben.
In diesem Kapitel untersuchen wir den ungewöhnlichen Verlauf
der pränatalen Entwicklung – einer Zeit erstaunlich schnellen
und dramatischen Wandels. Zusätzlich zu den normalen Vorgängen
der pränatalen Entwicklung geht es auch um Störeinflüsse und
Umweltgefahren, die den sich entwickelnden Fetus schädigen können.
Danach behandeln wir in Kürze den Prozess des Geborenwerdens,
und zwar vorrangig aus der Sicht des Kindes selbst: Was
erfährt es während dieses dramatischen Wendepunktes? Schließlich
untersuchen wir einige Verhaltens aspekte des Neugeborenen
und diskutieren Probleme, die mit Frühgeburten einhergehen.
Bei unserer Erörterung der frühesten Entwicklungsphasen
eines Menschen spielen fast alle Entwicklungsthemen, die in
▶ Kap. 1 beschrieben wurden, eine wichtige Rolle. An erster Stelle
ist die Frage nach Anlage und Umwelt zu nennen; wir werden besonders
darauf abheben, wie jeder Aspekt der vorgeburtlichen Entwicklung
sich aus einer Kombination von biologischen Faktoren
und Umweltfaktoren ergibt. Auch das Thema aktives Kind spielt
wieder eine Rolle, insofern die Aktivitäten des Fetus auf vielerlei
Weise entscheidend zu seiner Entwicklung beitragen. Die normale
pränatale Entwicklung hängt, wie sich noch zeigen wird, von bestimmten
Verhalten des Fetus ab. Ein weiteres Thema, das noch
beleuchtet wird, betrifft den soziokulturellen Kontext der pränatalen
Entwicklung und der Geburt; hier lassen sich große kulturelle
Unterschiede im Hinblick darauf feststellen, wie die Menschen in
den verschiedenen Kulturen und Gesellschaften über den Beginn
des Lebens denken und wie der Geburtsvorgang jeweils gehandhabt
wird. Auch individuelle Unterschiede kommen an verschiedenen
Stellen immer wieder ins Spiel, etwa bei den unterschiedlichen
Überlebensraten beider Geschlechter vom Zeitpunkt der Befruchtung
an. Das Thema Kontinuität/Diskontinuität ist auch in dieser
ersten Lebensphase wichtig: Trotz des dramatischen Wechsels zwischen
dem Leben vor und nach der Geburt zeigt das Verhalten
von Neugeborenen deutliche Beziehungen zu ihrem Verhalten im
Mutterleib und zu ihrer Vorgeschichte. Und schließlich bildet die
Frage nach dem Kindeswohl bei der Forschung den Hintergrund,
vor dem wir den Einfluss von Armut auf die pränatale Entwicklung
und den Gesundheitsstatus bei der Geburt diskutieren sowie
die Wirkung von Interventionsprogrammen zur Unterstützung
der Entwicklung frühgeborener Kinder beschreiben.
Pränatale Entwicklung
Der Prozess der pränatalen („vorgeburtlichen“) Entwicklung galt
schon immer als geheimnisvoll und faszinierend, und Mythen
über den Ursprung des menschlichen Lebens und die Entwicklung
vor der Geburt bildeten in allen Gesellschaften einen wichtigen
Teil der Überlieferungen und Traditionen. ▶ Exkurs 2.1 beschreibt
ein System kultureller Überzeugungen zum Beginn des Lebens,
das stark von demjenigen westlicher Gesellschaften abweicht.
Auch beim Blick zurück in die Geschichte kann man große
Unterschiede darin erkennen, wie sich die Menschen die präna-

Pränatale Entwicklung
39 2
Exkurs 2.1: Genauer betrachtet: Die Anfänge bei den Beng | |
Kaum ein Thema hat in den vergangenen
Jahren in Deutschland und vielen anderen
Ländern intensivere Debatten und Kontroversen
ausgelöst als die Frage, an welcher
Stelle der Entwicklung Leben anfängt – zum
Zeitpunkt der Befruchtung oder irgendwann
zwischen Befruchtung und Geburt. Ironischerweise
erkennen nur wenige, die sich an dieser
Auseinandersetzung beteiligen, wie komplex
die Fragestellung ist und wie unterschiedlich
die verschiedenen Völker und Gesellschaften
der Welt diese Frage sehen.
Ein Beispiel für diese Vielfalt bieten die Beng,
die an der westafrikanischen Elfenbeinküste
beheimatet sind. Sie glauben, dass jedes Kind
die Reinkarnation eines Vorfahren ist (Gottlieb
2004). Den Beng zufolge geht der Geist des
Ahnen, sein wru, in den ersten Wochen nach
der Geburt des Kindes nicht völlig in das
irdische Leben über, sondern behält eine Doppelexistenz
bei, die zwischen der Alltagswelt
und wrugbe, dem „Ahnendorf“, hin- und herpendelt.
(Der Begriff wrugbe kann ungefähr als
„Leben danach“ übersetzt werden, aber „Leben
davor“ wäre wohl ebenso angemessen.) Erst
wenn der Nabel völlig abgeheilt ist, wird das
Neugeborene als Person betrachtet – als ein
aus dem wrugbe hervorgegangenes Wesen.
Ein Neugeborenes, das vorher stirbt, erhält
kein Begräbnis, weil sein Sterben schlicht als
körperliche Form der Rückkehr in das wrugbe
aufgefasst wird, das das Kind seelisch ohnehin
noch bewohnte.
Diese Überzeugungen bilden in vielerlei
Hinsicht die Grundlage der Säuglingspflege.
So wird viele Male am Tag eine Kräutermischung
auf den Nabel aufgetragen, um das
Austrocknen und Abfallen der Nabelschnur
zu beschleunigen. Bis dahin besteht zudem
permanent die Gefahr, dass der Säugling
und auch noch das kleine Kind Heimweh
nach seinem Leben im wrugbe bekommt
und sich entschließt, seine irdische Existenz
zu verlassen. Um dem vorzubeugen, tun die
Beng-Eltern alles, damit ihr Baby glücklich
ist und sich wohlfühlt, um es im diesseitigen
Leben zu halten. Zu den vielen empfohlenen
Verfahrensweisen gehört, das Gesicht und
den Körper des Kindes kunstvoll zu bemalen
und zu schmücken, damit es andere anspricht
und deren Aufmerksamkeit auf sich zieht.
Manchmal werden spirituelle Heiler zurate gezogen,
wenn sich ein Baby nicht wohlzufühlen
scheint; und bei länger anhaltendem Weinen
ergibt sich als häufige Diagnose, dass das Baby
einen anderen Namen wünscht – einen aus
seinem früheren Leben im wrugbe.
Wann beginnt nun für die Beng das individuelle
Leben? In gewisser Hinsicht fängt
das Leben eines Beng schon vor der Geburt
an, weil jedes menschliche Wesen ja eine
Reinkarnation eines Vorfahren ist. In anderer
Hinsicht beginnt das Leben jedoch nach der
Geburt mit der Anerkennung des Individuums
als Person.
..
Diese Mutter hat viel Zeit darauf verwendet,
das Gesicht des Babys mit kunstvollen Mustern
zu schmücken. Sie tut das jeden Tag in dem
Bemühen, ihr Kind attraktiv zu machen, damit
andere Menschen mit dazu beitragen, es in dieser
Welt glücklich zu machen. (© Alma Gottlieb;
mit freundlicher Genehmigung)
tale Entwicklung vorgestellt haben. Im vierten vorchristlichen
Jahrhundert stellte Aristoteles die fundamentale Frage über die
vorgeburtliche Entwicklung, die dem westlichen Denken in den
darauf folgenden 1500 Jahren zugrunde liegen sollte: Beginnt
das pränatale Leben mit dem bereits vorgeformten neuen Individuum,
das sich von Anfang an aus einer vollständigen Ausstattung
winziger Einzelteile zusammensetzt, oder entwickeln sich
die vielen Teile des menschlichen Körpers nacheinander? Aristoteles
lehnte die Idee der Präformation (des Vorgeformtseins)
ab zugunsten der Epigenese – der Herausbildung neuer Strukturen
und Funktionen im Verlauf der Entwicklung (wir werden
die moderne epigenetische Sichtweise in ▶ Kap. 3 betrachten).
Auf der Suche nach Belegen für seine Annahme unternahm
Aristoteles einen für damalige Zeiten recht ungewöhnlichen
Schritt und öffnete befruchtete Hühnereier, um die Wahrheit
mit eigenen Augen zu sehen. Tatsächlich konnte er die Organe
der heranwachsenden Küken in verschiedenen Entwicklungsstadien
beobachten. Und dennoch hielt die Idee der präformierten
Entwicklung noch lange nach Aristoteles an und wuchs sich zu
einem Disput darüber aus, ob der präformierte Miniaturmensch
im Ei der Mutter oder im Spermium des Vaters untergebracht
sei (. Abb. 2.1).
Epigenese – Die Ausbildung von Strukturen und Funktionen im Verlauf der
Entwicklung.
..
Abb. 2.1 Präformation. Eine Zeichnung aus dem
17. Jahrhundert, die ein präformiertes Wesen innerhalb
eines Spermiums zeigt. Diese Zeichnung basiert
auf der Behauptung überzeugter Präformisten, die
beim Blick durch das neu erfundene Mikroskop auf
Samenflüssigkeit eine winzige zusammengerollte
Gestalt im Kopf des Spermiums zu sehen meinten. Sie
glaubten, dass dieser Miniaturmensch wüchse, nachdem
das Spermium in ein Ei eingedrungen ist. Wie
diese Zeichnung illustriert, müssen wir stets auf der
Hut davor sein, unser Denken so von lieb gewordenen
Vorurteilen bestimmen zu lassen, dass wir sehen,
was wir sehen wollen, und nicht, was wirklich vorliegt.
(Aus Moore und Persaud 1993, S. 7)
Die antike Vorstellung der Präformation mag uns naiv vorkommen,
wir dürfen jedoch nicht vergessen, dass unsere historischen
Vorläufer nichts über die Existenz von Zellen und Genen oder
über die Verhaltensentwicklung im Mutterleib wussten. Viele der

40
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
1
2
3
4
Eileiter
Plazenta
5
6
7
8
Eierstock
Fetus
Amnion
Chorion
Nabelschnur
Fruchtwasser
Gebärmutterhalskrebs
9
Vagina
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
..
Abb. 2.2 Das weibliche Fortpflanzungssystem. Eine vereinfachte Darstellung des weiblichen Fortpflanzungssystems mit einem heranwachsenden Fetus in
der Gebärmutter (Uterus). Die Nabelschnur führt vom Fetus zur Plazenta (Mutterkuchen), die tief in die Uteruswand eingebettet ist. Der Fetus schwimmt im
Fruchtwasser innerhalb der Fruchtblase (Amnion), die von der Zottenhaut (Chorion) umgeben ist
Geheimnisse, die unsere antiken Vorläufer in Erstaunen versetzten,
sind heute geklärt, aber an ihre Stelle sind – wie das in der
Wissenschaft der Regelfall ist – auch wieder neue Rätsel getreten.
Die Befruchtung
Jeder von uns entstand als eine einzige Zelle, die aus der Vereinigung
zweier hochspezialisierter Zellen hervorging – eines
Spermiums vom Vater und einer Eizelle von der Mutter. Das
Besondere dieser Keimzellen oder Gameten liegt nicht nur in
ihrer Funktion, sondern auch in der Tatsache, dass sie, verglichen
mit den anderen Körperzellen, jeweils nur das halbe genetische
Material enthalten. Keimzellen werden durch einen
speziellen Prozess der Zellteilung – die Meiose oder Reifeteilung
– produziert, bei dem Eizelle und Spermium jeweils nur
23 Chromosomen (einen einfachen, haploiden Satz) erhalten,
während alle anderen Körperzellen 46 Chromosomen (einen
doppelten, diploiden Satz) enthalten. Diese Halbierung ist für
die Fortpflanzung notwendig: Wenn das Ei oder das Spermium
einen vollständigen Chromosomensatz enthielte, könnten sie
nicht verschmelzen, weil keine Zelle mit der doppelten Menge an
genetischem Material überleben kann, sondern exakt 23 Chromosomenpaare
aufweisen muss. Ein wichtiger Unterschied bei
der Bildung dieser beiden Keimzelltypen besteht darin, dass so
gut wie alle Eizellen, die eine Frau jemals in sich trägt, bereits im
Verlauf ihrer eigenen pränatalen Entwicklung gebildet wurden,
während Männer kontinuierlich und in großen Mengen neues
Sperma produzieren.
Gameten – (Keimzellen) Fortpflanzungszellen, d. h. Ei und Spermium, die nur
die Hälfte des genetischen Materials aller anderen Körperzellen enthalten.
Meiose – (Reifeteilung) Eine zur Fortpflanzung erforderliche besondere Form
der Zellteilung, bei der Gameten entstehen.
Der Fortpflanzungsprozess beginnt mit der Entlassung einer Eizelle
(der größten Zelle im menschlichen Körper) aus einem der
Eierstöcke der Frau in den Eileiter (. Abb. 2.2). Bei der Reise durch
den Eileiter in Richtung Gebärmutter gibt das Ei eine chemische
Substanz ab, die wie eine Art Leuchtfeuer wirkt, ein „Kommthierher!“-Signal,
das die Spermien anzieht. Falls in zeitlicher Nähe
zur Freisetzung einer Eizelle Geschlechtsverkehr stattfindet, wird
die Konzeption (Befruchtung) – die Vereinigung von Eizelle und
Spermium – möglich. Bei jedem Samenerguss werden nicht weniger
als 500 Millionen Spermien in die Vagina der Frau hineingepumpt.
Jedes Spermium, ein stromlinienförmiges Vehikel für die
Zustellung der männlichen Gene an die Adresse der weiblichen
Eizelle, besteht aus kaum mehr als einem spitzen Kopf, vollgepackt
mit genetischem Material (den 23 Chromosomen), und einem langen
Schwanz, der sich schnell bewegt und das Spermium durch
das weibliche Fortpflanzungssystem treibt.
Konzeption – (Befruchtung) Die Vereinigung von Eizelle und Spermium.
Um als Kandidat für die Einleitung einer Befruchtung infrage zu
kommen, muss ein Spermium etwa 6 h unterwegs sein, bis es die
15–18 cm von der Vagina aufwärts durch die Gebärmutter bis
zum Eileiter hinter sich gebracht hat. Die Ausfallquote auf dieser
Reise ist enorm: Von den vielen Millionen Spermien, die in die

Pränatale Entwicklung
41 2
Vagina gelangen, schaffen es nur etwa 200, überhaupt in die Nähe
der Eizelle zu gelangen (. Abb. 2.3). Für diese hohe Versagensrate
gibt es viele Gründe. Einige Ausfälle unterliegen dem Zufall:
Viele Spermien verheddern sich mit anderen Spermien, die in der
Vagina umherirren, und andere haben sich einfach nur für den
falschen Eileiter „entschieden“ (für den, der gerade keine Eizelle
bereithält). Andere Ausfälle haben mit Problemen der Spermien
selbst zu tun: Ein beträchtlicher Anteil der Spermien weist starke
genetische oder andere Defekte auf, weshalb diese Spermien nicht
in der Lage sind, sich kraftvoll genug vorwärtszubewegen, um das
Ei zu erreichen und zu befruchten. Jedes einzelne Spermium, das
es tatsächlich bis zur Eizelle geschafft hat, ist mit ziemlich großer
Wahrscheinlichkeit gesund und in bester Konstitution; damit
tritt ein darwinistischer Ausleseprozess des survival of the fittest
(„Überleben des am besten Angepassten“) zutage, der bei der Befruchtung
wirksam wird. ▶ Exkurs 2.2 beschreibt die Folgen dieses
Selektionsprozesses für die Zeugung von Männern und Frauen.
Sobald der Kopf eines Spermiums in die äußere Membran der
Eizelle eindringt, versiegelt eine chemische Reaktion die Membran,
was andere Spermien am Eindringen hindert. Der Schwanz des
Spermiums fällt ab, der Inhalt des Kopfes ergießt sich in die Eizelle,
und im Lauf einiger Stunden verschmelzen die Nuclei (Zellkerne)
der beiden Zellen. Die befruchtete Eizelle, die Zygote, besitzt jetzt
einen vollständigen Satz des menschlichen Genmaterials, die eine
Hälfte von der Mutter und die andere Hälfte vom Vater. Die erste
der drei Phasen der pränatalen Entwicklung (. Tab. 2.1) hat begonnen,
und das Ganze wird, wenn alles gut verläuft, etwa neun Monate
andauern (durchschnittlich 38 Wochen oder 266 Tage).
Zygote – Eine befruchtete Eizelle.
Entwicklungsprozesse
Bevor wir den Verlauf der pränatalen Entwicklung beschreiben,
müssen wir kurz vier wichtige Entwicklungsprozesse skizzieren,
die der Umwandlung von der Zygote in einen Embryo und dann
in einen Fetus zugrunde liegen. Der erste dieser Prozesse ist die
Zellteilung, die als Mitose bezeichnet wird. Innerhalb von etwa
12 h nach der Befruchtung teilt sich die Zygote in zwei gleiche
Teile, die beide einen vollständigen Satz des genetischen Materials
enthalten. Diese beiden Zellen teilen sich wieder, sodass
vier Zellen entstehen, daraus werden acht Zellen, und so weiter.
Durch die fortgesetzte Zellteilung im Verlauf von 38 Wochen
wird aus der kaum sichtbaren Zygote ein Neugeborenes, das aus
Billionen von Zellen besteht.
Embryo – Bezeichnung für den sich entwickelnden Organismus von der dritten
bis zur achten Woche der pränatalen Entwicklung.
Fetus – Bezeichnung für den sich entwickelnden Organismus von der neunten
Schwangerschaftswoche bis zur Geburt.
Mitose – Zellteilung, bei der zwei identische Tochterzellen entstehen.
..
Abb. 2.3 Spermien nähern sich der Eizelle. Von den Millionen Spermien,
die sich zusammen auf den Weg machen, gelangen nur einige wenige in
die Nähe der Eizelle, der größten und einzigen menschlichen Zelle, die mit
bloßem Auge sichtbar ist. Spermien gehören zu den kleinsten Körperzellen.
(© Lennart Nilsson/TT)
Ein zweiter wichtiger Prozess, der während der embryonalen
Phase auftritt, ist die Zellmigration, die Wanderung neu gebildeter
Zellen von ihrem Ausgangspunkt an eine andere Stelle im
Embryo. Zu den vielen migrierenden Zellen gehören die Neurone
im Cortex, der äußeren Schicht des Gehirns. Diese Zellen
entstehen tief im Inneren des embryonalen Gehirns und wandern
dann, wie Pioniere, die neues Gebiet erschließen, in die
äußeren Regionen des sich entwickelnden Gehirns.
Der dritte für die weitere pränatale Entwicklung entscheidende
Prozess ist die Zelldifferenzierung. Am Anfang sind alle
embryonalen Zellen gleichwertig und wechselseitig austauschbar:
Keine dieser sogenannten embryonale Stammzellen hat ein festgelegtes
Schicksal oder eine festgelegte Funktion. Nach mehreren
Zellteilungen fangen die Zellen jedoch an, sich zu spezialisieren.
Beim Menschen entwickeln sich Stammzellen zu etwa 350 verschiedenen
Zelltypen, die fortan im Interesse des Gesamtorganismus
eine bestimmte Funktion ausüben. (Wegen dieser Flexibilität
stehen sehr frühe embryonale Stammzellen im Mittelpunkt des
Interesses unserer modernen Medizinforschung, weil man hofft,
dass sich solche Stammzellen, wenn man sie Patienten nach Verletzungen
oder bei Erkrankungen injiziert, zu gesunden Zellen
entwickeln, die die zerstörten oder geschädigten Zellen ersetzen.)
Embryonale Stammzellen – embryonale Zellen, die sich zu jedem Körperzelltyp
entwickeln können.
Der Prozess der Zelldifferenzierung gehört zu den großen Geheimnissen
der pränatalen Entwicklung. Was bestimmt, da doch
alle Zellen im Körper dieselbe genetische Zusammensetzung besitzen,
zu welchem Typ von Zelle sich eine bestimmte Stammzelle
entwickeln wird? Eine Schlüsseldeterminante ist, welche
Gene in der Zelle „angeschaltet“ werden beziehungsweise zur
Ausprägung gelangen (▶ Exkurs 2.3). Eine weitere bestimmende
Determinante ist der Ort, an dem eine Zelle zufällig landet, denn
ihre zukünftige Entwicklung wird davon beeinflusst, was in den
benachbarten Zellen vor sich geht.

42
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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10
Exkurs 2.2: Individuelle Unterschiede: Geschlechtsunterschiede von Anfang bis Ende | |
Den sprichwörtlichen Wettstreit zwischen den
Geschlechtern könnte man bereits auf das
Wettrennen der Spermien um die Befruchtung
der Eizelle zurückführen, bei dem die „Jungen“
sehr viel häufiger gewinnen. Die Spermien,
die ein Y-Chromosom besitzen (die genetische
Basis für das männliche Geschlecht), sind
leichter und schwimmen schneller, sodass sie
die Eizelle vor den Spermien erreichen, die ein
X-Chromosom tragen. Im Ergebnis werden auf
100 weibliche Zygoten ungefähr 120 bis 150
männliche Zygoten gezeugt.
Die Mädchen gewinnen den nächsten
großen Wettbewerb – das Überleben. Die
Geburtsquote beträgt nur mehr 106 Jungen
auf 100 Mädchen. Wo sind die fehlenden
Männer geblieben? Anscheinend bricht ihre
Entwicklung viel häufiger vorzeitig ab als bei
Frauen. Auch die Geburt ist für Jungen ein
größeres Risiko; mit 50 % höherer Wahrscheinlichkeit
ist ein Kaiserschnitt nötig. Die erhöhte
Anfälligkeit ist nicht auf das Überleben der
4,5
pränatalen Phase beschränkt. Jungen leiden
überproportional häufiger an Entwicklungsstörungen
wie Sprach-, Lern- und Lesestörungen,
an Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom,
geistigem Zurückbleiben und Autismus. Die
höhere Anfälligkeit der Männer setzt sich im
Lebensverlauf fort, wie die Abbildung zeigt.
Pubertierende Jungen sind impulsiver und
gehen höhere Risiken ein als Mädchen, sie
begehen mit höherer Wahrscheinlichkeit
Selbstmord oder sterben gewaltsam.
Das Überleben liegt im Einzelfall nicht immer
in der Hand der Natur. In vielen Gesellschaften,
in der Geschichte wie in der Gegenwart,
erfährt männlicher Nachwuchs höhere Wertschätzung
als weiblicher, und Eltern bedienen
sich des Kindesmords, um keine Töchter haben
zu müssen. Zum Beispiel waren die Inuit-
Familien in Alaska traditionell auf männliche
Kinder angewiesen, die bei der Jagd auf
Nahrung mithalfen, und Mädchen wurden bei
den Inuit früher oft bei der Geburt getötet.
Chinesische Eltern zählen früher wie heute auf
ihre Söhne, die sie im hohen Alter versorgen
sollen. Im heutigen China hat die Ein-Kind-
Politik – eine Maßnahme zur Verringerung des
Bevölkerungswachstums, die es Paaren untersagt,
mehr als ein Kind zu bekommen – dazu
geführt, dass viele weibliche Babys getötet,
ausgesetzt oder zur Adoption in westliche Familien
freigegeben werden, um für einen Sohn
Platz zu machen. Ein eher technologischer
Ansatz wird derzeit in Ländern praktiziert, in
denen männlicher Nachwuchs mehr wert ist:
Mithilfe von Schwangerschaftstests wird das
Geschlecht des Fetus bestimmt, und weibliche
Feten werden selektiv abgetrieben. Diese
Fälle illustrieren das in ▶ Kap. 1 beschriebene
Kontextmodell der Entwicklung auf drastische
Weise; sie zeigen, wie kulturelle Werte,
die Politik der jeweiligen Regierung und die
verfügbare Technologie die Entwicklungsergebnisse
beeinflussen.
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Quotient der Zahlen männlicher/weiblicher Verstorbener
4
3,5
3
2,5
2
1,5
01
05
10
Alle Ursachen
Externe Ursachen
Interne Ursachen
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
Alter
..
Der Quotient aus der Sterblichkeitsrate
US-amerikanischer Männer im Verhältnis zur
Sterblichkeitsrate der Frauen liegt von Geburt
an über dem Wert 1 – Männer sind über die
gesamte Lebensspanne gefährdeter als Frauen.
Der rasche Anstieg in Adoleszenz und frühem
Erwachsenenalter – auf bis zu drei männliche
Todesfälle auf einen weiblichen – geht vor allem
auf äußere Einflüsse wie Unfälle, Morde oder
Selbstmorde zurück
19
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21
..
Tab. 2.1 Phasen der pränatalen Entwicklung
Befruchtung
bis 2 Wochen
Zygote
Beginnt mit der Befruchtung und dauert, bis sich die Zygote in der Gebärmutterwand einnistet. Schnelle
Zellteilung.
3. bis 8. Woche Embryo Folgt auf die Einnistung; alle Organe und Körpersysteme entwickeln sich stark, und zwar durch die Prozesse
der Zellteilung, der Zellmigration, der Differenzierung und des Absterbens von Zellen sowie durch hormonelle
Einflüsse.
22
9. Woche
bis Geburt
Fetus
Fortgesetzte Entwicklung der körperlichen Strukturen und schnelles Körperwachstum. Steigendes Verhaltensniveau,
sensorische Erfahrung, Lernen.
23

Pränatale Entwicklung
43 2
Exkurs 2.3: Genauer betrachtet: Phylogenetische Kontinuität | |
An verschiedenen Stellen dieses Buches
werden wir Forschungen an Tieren beschreiben,
um etwas über die menschliche
Entwicklung klarzumachen. Damit folgen wir
dem Prinzip der phylogenetischen Kontinuität
– der Ansicht, dass Menschen wegen ihrer
gemeinsamen Evolutionsgeschichte einige
Eigenschaften und Entwicklungsprozesse
mit anderen Tieren, insbesondere Säugern,
teilen. Tatsächlich haben Sie die meisten Ihrer
Gene mit Ihrem Hund, Ihrer Katze oder Ihrem
Hamster gemeinsam.
Die Annahme, dass verhaltens- und entwicklungsbezogene
Tiermodelle für das Verständnis
der menschlichen Entwicklung hilfreich
und informativ sein können, liegt einer großen
Zahl von Forschungsarbeiten zugrunde.
Beispielsweise stammt ein Großteil unseres
Wissens über die Wirkungen von Alkoholkonsum
bei schwangeren Frauen aus der
Forschung an Tieren. Weil man den Verdacht
hatte, dass Alkohol während der Schwangerschaft
das Muster an Defekten verursachen
könnte, das wir heute als Fetales Alkoholsyndrom
oder auch Alkoholembryopathie kennen
(wir kommen in diesem Kapitel noch darauf
zurück; . Abb. 2.11), setzten sie die Feten von
Mäusen im Mutterleib experimentell unter
Alkoholeinfluss. Bei der Geburt zeigten die
Tiere dann atypische Gesichtszüge, die den
Gesichtsanomalien von Kindern alkoholabhängiger
Mütter erstaunlich ähnlich waren. Dieser
Sachverhalt bestärkte die Annahme, dass die
gewöhnlich mit Alkoholembryopathie assoziierten
Probleme tatsächlich durch den Alkohol
verursacht sind und nicht durch irgendeinen
anderen Faktor.
Zu den faszinierendsten Entdeckungen der
vergangenen Jahre gehört das fetale Lernen,
das später noch ausführlich erläutert wird.
Dieses Phänomen wurde zuerst an der Ratte
nachgewiesen – einem der beliebtesten Lebewesen
für vergleichende Verhaltensforschung.
Um zu überleben, müssen die neugeborenen
Ratten eine milchgebende Brustwarze der
Mutter finden. Woher wissen sie, wo sie suchen
müssen? Die Antwort lautet: Sie suchen nach
etwas, das ihnen vertraut ist. Beim Gebären
werden die Brustwarzen an der Unterseite des
Bauches der Rattenmutter mit Fruchtwasser
beschmiert. Der Geruch des Fruchtwassers ist
den Rattenbabys aus ihrer Zeit im Mutterleib
vertraut und lockt sie dorthin, wo sie hin
müssen – mit ihren Nasen und damit ihren
Mündern in die Nähe einer Brustwarze (Blass
1990).
Woher wissen wir, dass der erste Brustwarzenkontakt
der neugeborenen Ratte auf dem
Wiedererkennen des Fruchtwassers beruht?
Als man den Bauch der Rattenmutter von
jeglichem Fruchtwasser reinigte, fanden die
Jungen die Brustwarzen nicht; reinigte man
die Hälfte der Warzen, waren die Jungen von
den ungewaschenen angezogen, an denen
noch Fruchtwasser haftete (Blass und Teicher
1980). Ein noch eindrucksvollerer Beleg wurde
ermittelt, indem man dem Fruchtwasser Gerüche
oder Geschmacksstoffe zusetzte – durch
direkte Injektion oder durch Beimischung
im Futter der trächtigen Ratte –, denn dann
bevorzugten die Jungen nach der Geburt
diese Aromen (Hepper 1988; Pedersen und
Blass 1982; Smotherman und Robinson 1987).
Experimentelle Nachweise fetalen Lernens
bei Nagetieren lösten eine wissenschaftliche
Suche nach ähnlichen Prozessen bei menschlichen
Feten aus. Und diese Suche war, wie wir
sehen werden, erfolgreich.
..
Aus dem Verhalten von Ratten haben Entwicklungsforscher viel über
die menschliche Entwicklung gelernt. (© Wildlife GmbH/Alamy)
Phylogenetische Kontinuität – Die Vorstellung, dass die Evolutionsgeschichte
von Mensch und Tier kontinuierlich verläuft und deshalb der Mensch viele Eigenschaften,
Verhalten und Entwicklungsprozesse mit anderen Tieren, insbesondere
Säugern, teilt.
Die anfängliche Flexibilität und die anschließende Unflexibilität
von Zellen sowie die Bedeutung ihres Ortes lassen sich anschaulich
anhand der klassischen Forschungen mit Froschembryonen
illustrieren. Wenn der Teil eines Froschembryos, der normalerweise
zu einem Auge würde, sehr früh in der Entwicklung
in seinen Bauchbereich eingepflanzt wird, entwickelt sich der
transplantierte Bereich als normaler Teil des Bauches. Obwohl
sich die Zellen anfänglich also am richtigen Ort befanden, um
zu einem Auge zu werden, hatten sie sich noch nicht spezialisiert.
Zu einem späteren Zeitpunkt führt dieselbe Operation zu
einem – einzelnen und nicht sehenden – Auge, das im Bauch des
Froschembryos angesiedelt ist (Wolpert 1991).
Der vierte Entwicklungsprozess kommt uns normalerweise
nicht als Teil einer Entwicklung in den Sinn – der Tod. Aber
der selektive Tod bestimmter Zellen ist der „praktisch ständige
Begleiter“ der bereits beschriebenen Entwicklungsprozesse
(Wolpert 1991). Die Rolle dieses genetisch vorprogrammierten
Zelltodes, den man Apoptose nennt, ist an der Entwicklung der
Hand erkennbar: Die Ausbildung der Finger hängt vom Absterben
der Zellen zwischen den Rippen des Handtellers ab. Mit
anderen Worten, für diejenigen Zellen, die aus den Handtellern
selektiv verschwinden, ist der Tod ein Teil des Entwicklungsprogramms.
Apoptose – Programmierter Zelltod.
Zusätzlich zu diesen vier Entwicklungsprozessen müssen wir den
Einfluss der Hormone auf die pränatale Entwicklung betrach-

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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ten. Beispielsweise spielen Hormone eine entscheidende Rolle bei
der Geschlechtsdifferenzierung. Jeder menschliche Fetus kann,
ungeachtet seiner Gene, männliche oder weibliche Genitalien
ausbilden. Was die Entwicklung in die eine oder andere sexuelle
Richtung verursacht, ist das Vorhandensein oder Fehlen von Androgenen,
einer Klasse von Hormonen, zu denen auch das Testosteron
gehört. Wenn Androgene vorhanden sind, entwickeln
sich männliche Geschlechtsorgane; ohne Androgene bilden sich
weibliche Geschlechtsorgane heraus. Die Quelle dieser einflussreichen
Hormone ist der männliche Fetus selbst. Um die achte
Woche nach der Befruchtung beginnen die Hoden, Androgene
zu produzieren, und diese selbst erzeugte Substanz verändert den
Fetus zeitlebens. Dies ist nur eine von vielen Arten, wie der Fetus
seine eigene Entwicklung beeinflusst.
Wir richten die Aufmerksamkeit nun auf den allgemeinen
Verlauf der pränatalen Entwicklung, der sich aus allen genannten
Einflüssen und weiteren Entwicklungsprozessen ergibt.
Früheste Entwicklung
Auf ihrem Weg durch den Eileiter in den Uterus verdoppelt die
Zygote die Anzahl ihrer Zellen etwa zweimal am Tag. Am vierten
Tag nach der Befruchtung formen sich die Zellen zu einer
Hohlkugel, der Keimblase oder Blastozyste, in der sich auf der
einen Seite ein Zellhaufen befindet – die innere Zellmasse, auch
Embryoblast, genannt.
Blastozyste – (Keimblase) Eine Hohlkugel aus Zellen, zu der sich die Zygote um
den vierten Tag ihrer Entwicklung formt.
Innere Zellmasse – (Embryoblast) Der Zellhaufen im Inneren der Blastozyste,
aus dem sich schließlich der Embryo entwickeln wird.
Dies ist das Entwicklungsstadium, in dem eineiige Zwillinge
am häufigsten entstehen. Sie gehen aus der Teilung der inneren
Zellmasse in zwei Hälften hervor und besitzen somit beide exakt
dieselbe genetische Ausstattung. Im Unterschied dazu entstehen
zweieiige Zwillinge dann, wenn zufällig zwei Eizellen aus dem
Eierstock in den Eileiter entlassen und beide befruchtet werden.
Weil sie von zwei verschiedenen Eizellen und zwei verschiedenen
Spermien stammen, sind sich zweieiige Zwillinge genetisch
nicht ähnlicher als jedes andere Geschwisterpaar mit denselben
Eltern.
Eineiige Zwillinge – Zwillinge, die aus der Teilung der Zygote in zwei identische
Hälften entstehen, von denen jede genau dieselben Gene hat.
Zweieiige Zwillinge – Zwillinge, die aus zwei Eizellen entstehen, die beim gleichen
Eisprung von zwei verschiedenen Spermien befruchtet werden. Zweieiige
Zwillinge stimmen nur in der Hälfte ihrer genetischen Ausstattung überein.
Zum Ende der ersten Woche nach der Befruchtung findet, sofern
alles gut geht (was nur bei weniger als der Hälfte der entstandenen
Zygoten der Fall ist), ein entscheidendes Ereignis statt – die
Einnistung (Nidation) der Zygote in die Gebärmutterschleimhaut,
wodurch sie mit Blick auf ihre Ernährung von der Mutter
abhängig wird. Deutlich vor Ende der zweiten Woche hat sich die
Zygote vollständig in die Gebärmutterwand eingebettet.
Nach der Einnistung beginnt der abgekapselte Zellhaufen, sich
weiter zu differenzieren. Die innere Zellmasse wird zum Embryo,
und aus dem Rest der Zellen wird ein kunstvolles Unterstützungssystem
aus Fruchtblase und Plazenta, das den Embryo dazu befähigt,
sich zu entwickeln. Die innere Zellmasse besteht am Anfang
nur aus einer Schicht, doch im Verlauf der zweiten Woche faltet
sie sich zu drei Schichten mit einer jeweils anderen Bestimmung
im Entwicklungsverlauf. Aus der oberen Schicht entstehen das
Nervensystem, die Nägel und Zähne, das Innenohr, die Augenlinsen
und die äußere Oberfläche der Haut. Die mittlere Schicht
wird am Ende zu Muskeln, Knochen, dem Blutkreislaufsystem,
den inneren Schichten der Haut und anderen inneren Organen.
Die untere Schicht entwickelt sich zum Verdauungssystem, zu den
Lungen, dem Harntrakt und den Drüsen. Ein paar Tage, nachdem
sich der Embryo in diese drei Schichten ausdifferenziert hat, bildet
sich vom Zentrum der oberen Schicht eine U-förmige Furche nach
unten. Die Falten am oberen Ende der Furche bewegen sich aufeinander
zu und verbinden sich, wodurch das Neuralrohr entsteht.
Das eine Ende des Neuralrohres wird anschwellen und sich zum
Gehirn entwickeln, und der Rest wird zum Rückenmark.
Neuralrohr – Eine U-förmige Furche in der oberen Schicht der sich ausdifferenzierenden
Zellen des Embryos, aus der sich Gehirn und Rückenmark entwickeln.
Das Unterstützungssystem, das sich zeitgleich mit dem Embryo
ausformt, ist ausgefeilt und für dessen Entwicklung unabdingbar.
Ein lebenswichtiger Teil des Unterstützungssystems ist die
Fruchtblase, eine mit einer klaren, wässrigen Flüssigkeit gefüllte
Membran, in der der Fetus schwimmt. Das Fruchtwasser
wirkt auf mehrfache Weise als ein schützender Puffer für den
sich entwickelnden Fetus; zum Beispiel sorgt es für eine relativ
gleichbleibende Temperatur und dämpft ruckartige Bewegungen
und Stöße ab. Da der Fetus in der Fruchtblase schwimmt,
kann er außerdem, wie wir gleich sehen werden, seine kleinen,
schwachen Muskeln relativ ungehindert von den Einflüssen der
Schwerkraft gebrauchen.
Fruchtblase – Die durchsichtige, mit Flüssigkeit gefüllte Membran, die den
Fetus umgibt und schützt.
Das zweite Schlüsselelement dieses Unterstützungssystems ist die
Plazenta, ein einzigartiges Organ, das den Austausch von Stoffen
in den Blutkreisläufen der Mutter und des Fetus ermöglicht. Die
Plazenta besteht aus einem außerordentlich reichen Netzwerk
von Blutgefäßen, darunter auch ganz winzige, die in das Gewebe
des mütterlichen Uterus hineinreichen und zusammengenommen
eine Oberfläche von ungefähr 8 m 2 bilden – das ist etwa
das Stück Straße, das ein Mittelklassewagen einnimmt (Vaughn
1996). Die Blutgefäße, die von der Plazenta zum Embryo und
zurück verlaufen, sind in der Nabelschnur enthalten.
Plazenta – Ein Unterstützungsorgan für den Fetus; es hält die Blutkreislaufsysteme
von Fetus und Mutter getrennt, ermöglicht aber als eine halbdurchlässige
Membran den Austausch einiger Stoffe (Sauerstoff und Nährstoffe von
der Mutter zum Fetus, Kohlendioxyd und Abfallstoffe vom Fetus zur Mutter).
Nabelschnur – Ein Bindegewebsstrang mit Blutgefäßen, die den Fetus mit der
Plazenta verbinden.

Pränatale Entwicklung
45 2
..
Abb. 2.5 Ein fünf- bis sechswöchiger Embryo. (© Biophoto Associates/
Photo Researchers)
..
Abb. 2.4 Ein vier Wochen alter Embryo. (© Lennart Nilsson/TT)
In der Plazenta kommen die Blutkreislaufsysteme der Mutter und
des Fetus einander extrem nahe, aber die Plazenta verhindert,
dass sich das Blut von beiden vermischt. Die Membran der Plazenta
ist semipermeabel (halbdurchlässig), was bedeutet, dass
manche Stoffe sie nur in einer Richtung durchdringen können,
aber nicht in die andere. Sauerstoff, Nährstoffe, Mineralien und
manche Antikörper – alles Stoffe, die für den Fetus genauso lebenswichtig
sind wie für uns – werden vom Blut der Mutter zur
Plazenta transportiert. Dann durchqueren sie die Plazenta und
gelangen in das Blutsystem des Fetus. Abfallprodukte vom Fetus
(z. B. Kohlendioxyd und Harnstoff) durchqueren die Plazenta in
umgekehrter Richtung und werden vom Blutstrom der Mutter
durch ihre normalen Ausscheidungsprozesse entsorgt.
Die Membran der Plazenta dient auch als Abwehrschranke
gegen eine ganze Reihe von Giftstoffen und infektiösen Keimen,
die sich im Körper der Mutter befinden können und für den Fetus
schädlich oder sogar tödlich wären. Leider ist die semipermeable
Plazenta keine perfekte Barriere, sodass, wie wir noch sehen werden,
eine Vielzahl schädlicher Stoffe durch sie hindurch gelangen
und den Fetus angreifen können. Eine weitere Funktion der Plazenta
besteht in der Produktion von Hormonen, einschließlich des
Östrogens, das den mütterlichen Blutzufluss zum Uterus erhöht,
und des Progesterons, das Kontraktionen des Uterus, die den Fetus
vorzeitig ausstoßen könnten, unterdrückt (Nathanielsz 1994).
Eine illustrierte Zusammenfassung
der pränatalen Entwicklung
Wichtige Zwischenschritte der pränatalen Entwicklung ab der
vierten Woche sind in . Abb. 2.4, 2.5, 2.6 und 2.7 dargestellt, wobei
im Text die bedeutsamsten Schritte gesondert hervorgehoben
werden. Die erwähnten Verhaltensweisen des Fetus werden in einem
späteren Abschnitt noch eingehender erörtert. Man beachte,
dass die Entwicklung am Anfang viel schneller vonstattengeht
als in späteren Stadien und dass sich die Bereiche in der Nähe
des Kopfes früher entwickeln als die vom Kopf weiter entfernten
Körperbereiche (also Kopf vor Körper, Hände vor Füßen) – eine
allgemeine Tendenz, die als cephalocaudale Entwicklung (vom
Kopf zum Schwanz) bezeichnet wird.
Cephalocaudale Entwicklung – Das Wachstumsmuster der Embryonalentwicklung,
bei dem sich Regionen in Kopfnähe früher entwickeln als weiter vom
Kopf entfernte Körperregionen.
Etwa vier Wochen nach der Befruchtung ist der winzige Körper
des Embryos so stark zusammengekrümmt, dass sich der Kopf
und die schwanzartige Struktur am anderen Ende fast berühren
(. Abb. 2.4). Mehrere Merkmale des Gesichts haben ihren Ursprung
in vier Falten vorn am Kopf des Embryos; das Gesicht
entwickelt sich nach und nach, indem sich dieses Gewebe bewegt
und dehnt, sich Teile davon verbinden und andere sich trennen.
Der runde Bereich in der Nähe des oberen Kopfteiles ist die
Stelle, an der sich das Auge bilden wird, und der runde graue
Bereich nahe dem hinteren Teil des „Nackens“ ist der Ursprung
des Innenohres. Ein primitives Herz ist sichtbar; es schlägt bereits
und bringt Blut in Umlauf. An der Seite des Embryos kann man
eine Armknospe erkennen; eine Beinknospe, weniger deutlich,
ist ebenfalls vorhanden.
Ein fünf bis sechs Wochen alter Embryo schwimmt frei im
Fruchtwasser (. Abb. 2.5). In der fünften und sechsten Woche tritt
eine schnelle Gehirnentwicklung ein, wie man an der vorgewölbten
Stirn sehen kann. Die Anfänge eines Auges sind sichtbar,
auch bildet sich eine Nase. Allmählich erscheinen separate Finger.
Es treten die ersten spontanen Bewegungen auf, wenn der
Embryo seinen Rücken krümmt. Weil der Embryo noch so klein
und vom Fruchtwasser umgeben ist, kann die Mutter diese Bewegungen
jedoch nicht wahrnehmen.

46
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Abb. 2.6 Ein 16 Wochen alter Fetus. (© Lennart Nilsson/TT)
Bei einem neun Wochen alten Fetus nimmt der Kopf etwa die
halbe Länge ein. Es bilden sich ansatzweise Augen und Ohren.
Alle inneren Organe sind bereits vorhanden, müssen aber meistens
noch weiterentwickelt werden. Die Geschlechtsdifferenzierung
hat begonnen. Es bilden sich Rippen; Ellbogen, Finger und
Zehen sind entstanden; die Nägel wachsen. Der Fetus reagiert
bereits auf äußere Berührungsreize: Die Berührung einer Seite
des Mundbereichs verursacht ein Wegdrehen des Kopfes.
In den Wochen elf und zwölf sind die Augen fest verschlossen.
Die Finger sind klar voneinander abgegrenzt, und die äußeren
Genitalien haben sich entwickelt. Die Bewegungen des Fetus
sind drastisch angestiegen: Die Brust macht Atembewegungen,
und einige Reflexe – greifen, schlucken, saugen – sind bereits
vorhanden. Die Arme und Beine befinden sich in heftiger, fast
permanenter Bewegung, wobei diese Bewegungen des Fetus von
der Mutter immer noch nicht wahrgenommen werden.
In den letzten fünf Monaten der pränatalen Entwicklung
beschleunigt sich das Wachstum der unteren Körperpartien
(. Abb. 2.6). Die Bewegungen des Fetus verstärken sich dramatisch;
der Brustkorb hebt und senkt sich beim Atmen, und einige
Reflexe sind vorhanden: greifen, schlucken, saugen. Den kräftigen
Tritt des 16 Wochen alten Fetus wird die Mutter spüren, aber
nur als ein sanftes „Flattern“. Ein anderer Kamerawinkel würde
zeigen, ob es ein Junge oder ein Mädchen ist, denn zu diesem
Zeitpunkt sind die äußeren Genitalien weitgehend entwickelt.
Mit 18 Wochen saugt der Fetus zuweilen an seinem Daumen;
wenn die Hand zufällig den Mund streift, kann der Fetus mit
einem Saugreflex reagieren. Er ist jetzt mit einer feinen Behaarung
bedeckt, und eine fettige Schicht schützt seine Haut vor
dem langen Aufenthalt in Flüssigkeit. In der 20. Woche liegt der
..
Abb. 2.7 Ein 20 Wochen alter Fetus. (© Lennart Nilsson/TT)
Fetus immer längere Zeit mit dem Kopf nach unten. Jetzt sind
einzelne Komponenten des Gesichtsausdrucks vorhanden – der
Fetus kann die Augenbrauen hochziehen, die Stirn runzeln und
den Mund bewegen (. Abb. 2.7).
Mit der 28. Woche sind Gehirn und Lungen so weit entwickelt,
dass der Fetus, falls er jetzt geboren würde, auch ohne
medizinische Eingriffe eine Überlebenschance besäße. Die Augen
können sich öffnen, und sie bewegen sich, insbesondere in
den REM-Schlaf-Phasen (die von schnellen Augenbewegungen
gekennzeichnet sind; REM ist die Abkürzung für rapid eye movement).
Das Hörsystem funktioniert bereits, der Fetus hört Geräusche
und reagiert auf viele von ihnen. Die Gehirnwellen eines
Fetus ähneln in diesem Stadium stark denen eines Neugeborenen.
In den letzten drei Monaten der pränatalen Entwicklung
wächst der Fetus dramatisch und verdreifacht sein Gewicht. Das
typische Ergebnis dieser neunmonatigen Phase der schnellen
und bemerkenswerten Entwicklung ist ein gesunder Säugling.
Das Verhalten des Fetus
Wir haben schon erwähnt, dass der Fetus selbst aktiv zur Entwicklung
seines Körpers und Verhaltens beiträgt. Tatsächlich
hängt die normale Ausbildung von Organen und Muskeln von
fetaler Aktivität ab, und der Fetus übt und erprobt das Verhaltensrepertoire,
das er bei der Geburt benötigen wird.
Bewegung
Jede Mutter weiß, dass ihr Baby in der Gebärmutter bereits aktiv
war, aber nur wenige sind sich darüber im Klaren, wie früh
ihr Kind anfing, sich zu bewegen. Ab der fünften oder sechsten
Woche nach der Befruchtung zeigt der Organismus in seiner Entwicklung
spontane Bewegungen, angefangen mit dem einfachen
Beugen von Kopf und Rückgrat, gefolgt von einer Vielzahl zunehmend
komplizierter Bewegungen, die über die nächsten Wo-

Pränatale Entwicklung
47 2
chen hinweg einsetzen (de Vries et al. 1982). Eines der frühesten
klar erkennbaren Verhaltensmuster, das mit etwa sieben Wochen
entsteht, ist – bemerkenswerterweise – der Schluckauf. Warum?
Die Gründe sind zwar bislang unbekannt, aber eine neue Theorie
besagt, dass es sich im Wesentlichen um einen Aufstoßreflex handeln
könnte, der den Fetus später befähigt, Luft aus dem Magen
hochzustoßen, was beim Saugen nach der Geburt mehr Platz für
die Milch schafft (Howes 2012).
Weiterhin bewegt der Fetus Arme und Beine, wackelt mit
den Fingern, umgreift die Nabelschnur, bewegt Kopf und Augen,
gähnt, saugt und tut anderes mehr. Der Fetus kann seine Lage
in der Gebärmutter durch eine Art von „Rolle rückwärts“ auch
vollständig ändern. Diese vielgestaltigen Bewegungen sind am
Anfang ruckartig und unkoordiniert, werden mit der Zeit aber
immer geschmeidiger. In der zwölften Woche sind die meisten
der Bewegungen, die bei der Geburt zu beobachten sind, bereits
aufgetreten (de Vries et al. 1982); die Mutter merkt davon allerdings
noch nichts.
Später dann, wenn die Mütter die Bewegungen ihres Fetus
leicht erspüren können, lassen ihre Berichte erkennen, dass das
Aktivitätsniveau – das Ausmaß, in dem sich ein Fetus bewegt –
über die Zeit hinweg ziemlich gleich bleibt: Manche Feten sind
typischerweise sehr aktiv, während andere eher bewegungsfaul
erscheinen (Eaton und Saudino 1992). Vom pränatalen zum
postnatalen Verhalten zeigt sich eine Kontinuität dieser individuellen
Unterschiede: Aktivere Feten sind später auch aktivere
Kleinkinder (DiPietro et al. 1998). Und Feten mit regelmäßigen
Schlaf-Wach-Rhythmen haben als Neugeborene mit ziemlicher
Wahrscheinlichkeit ähnlich regelmäßige Schlafenszeiten (DiPietro
et al. 2002a).
trägt der Durchlauf des Fruchtwassers durch Magen und Darm
zur Reifung des Verdauungssystems bei. Das Verschlucken von
Fruchtwasser bereitet den Fetus also auf das Überleben außerhalb
des Mutterleibes vor.
Eine weitere Form fetaler Bewegungen kann als Vorbereitung
auf die Tatsache gesehen werden, dass das Kind bei
der Geburt nur einen Moment Zeit hat, um mit dem Atmen
zu beginnen. Damit das gelingt, müssen die Lungen und der
Rest des Atmungssystems, einschließlich der Muskeln, die das
Zwerchfell auf und ab bewegen, ausgereift und funktionsbereit
sein. Schon von der zehnten Woche an trainiert der Fetus die
Lungen durch „fetales Atmen“ und bewegt den Brustkorb auf
und ab (Nathanielsz 1994). Natürlich atmet der Fetus keine
Luft ein; vielmehr werden kleine Mengen an Fruchtwasser in
die Lungen eingesogen und wieder ausgestoßen. Anders als bei
der nachgeburtlichen Atmung, die permanent erfolgen muss,
tritt das fetale Atmen anfangs nur vereinzelt und unregelmäßig
auf, wird allmählich aber immer häufiger und stabilisiert sich,
besonders im letzten Schwangerschaftsdrittel (Govindan et al.
2007).
Verhaltenszyklen
Wenn sich der Fetus mit fünf, sechs Wochen zu bewegen anfängt,
bleibt er etwa einen Monat lang nahezu ständig in Bewegung.
Dann treten nach und nach auch inaktive Phasen auf.
Zyklen von Ruhepausen und Aktivität – Salven hoher Aktivität,
die sich mit minutenlangen Phasen geringer oder völlig ausbleibender
Aktivität abwechseln – treten schon mit zehn Wochen
auf und werden in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft sehr
beständig (Robertson 1990). In der zweiten Hälfte der pränatalen
Zeit bewegt sich der Fetus nur in etwa 10–30 % der Zeit
(DiPietro et al. 1998).
Es werden auch Verhaltensmuster sichtbar, die sich über längere
Zeitabschnitte erstrecken, wie tägliche (zirkadiane) Rhythmen,
bei denen der Fetus am frühen Morgen weniger aktiv und
am späteren Abend wieder aktiver ist (Arduini et al. 1995). Das
bestätigt den Eindruck schwangerer Frauen, dass ihr Fetus gerade
dann aufwacht und seine Turnübungen beginnt, wenn sie selbst
schlafen gehen wollen.
Zum Ende der Schwangerschaft hin verbringt der Fetus mehr
als drei Viertel seiner Zeit in ruhigen und aktiven Schlafzuständen,
die denen von Neugeborenen gleichen (James et al. 1995).
Der aktive Schlafzustand ist durch schnelle Augenbewegungen
(REM) gekennzeichnet, wie dies auch bei Kindern und Erwachsenen
der Fall ist.
..
Mit Ultraschall untersucht die Entwicklungspsychologin Janet DiPietro
die Bewegungen des Fetus dieser Frau. (© Janet Dipietro; mit freundlicher
Genehmigung)
Eine besonders wichtige Form der fetalen Bewegung ist das
Schlucken. Der Fetus trinkt Fruchtwasser, das seinen Magen-
Darm-Trakt durchläuft. Der größte Teil der Flüssigkeit wird dann
wieder in die Fruchtblase ausgeschieden. Ein Vorteil dieser Tätigkeit
besteht darin, dass die Zungenbewegungen, die mit dem
Trinken und Schlucken einhergehen, die normale Entwicklung
des Gaumens fördern (Walker und Quarles 1976). Zusätzlich
Das Erleben des Fetus
Es gibt die populäre – von allen, vom Gelehrten bis zum Karikaturisten,
für zutreffend gehaltene – Vorstellung, dass wir uns
unser Leben lang nach den friedvollen Tagen im Leib unserer
Mutter zurücksehnen. Aber ist der Mutterleib tatsächlich ein Hafen
der Ruhe und des Friedens? Der Uterus und das Fruchtwasser
schirmen zwar viel von den Reizen, die auf die Mutter einwirken,
vom Fetus ab; doch hat die Forschung deutlich werden lassen,
dass der Fetus eine Fülle an Stimulation erfährt.

48
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Sicht und Berührung
Obwohl es im Mutterleib nicht vollständig dunkel ist, sind die
visuellen Erfahrungen des Fetus vermutlich vernachlässigbar. Als
Folge seiner eigenen Aktivität erfährt der Fetus jedoch taktile
Stimulation. Bei seinen Bewegungsvorgängen kommt die Hand
des Fetus mit anderen Teilen seines Körpers in Kontakt; man
hat beobachtet, dass Feten ihre Nabelschnur umfassen, ihr Gesicht
reiben und am Daumen lutschen. Tatsächlich führt über die
Hälfte aller Armbewegungen von 19 bis 35 Wochen alten Feten
zu einer Berührung von Hand und Mund (Myowa-Yamakoshi
und Takeshita 2006). Mit zunehmendem Größenwachstum stößt
der Fetus immer häufiger gegen die Gebärmutterwand. Und am
Ende der Schwangerschaft antwortet der Fetus auf die mütterlichen
Bewegungen (indem er sich mehrfach wiegt und schaukelt);
das lässt vermuten, dass auch das vestibuläre System – der
Gleichgewichtsapparat im Innenohr, der Informationen zur Bewegung
und Lage des eigenen Körpers rückmeldet – bereits vor
der Geburt funktioniert (Lecanuet und Jacquet 2002).
Geschmack
Das Fruchtwasser, das der Fetus schluckt, enthält eine Vielzahl von
Geschmacksstoffen (Maurer und Maurer 1988). Der Fetus kann
diese Stoffe schmecken und mag die einen mehr als die anderen.
Und in der Tat ist der Fetus ein süßes Leckermaul. Die ersten Belege
für Geschmackspräferenzen von Feten stammen aus einer medizinischen
Untersuchung von vor über 60 Jahren (beschrieben bei
Gandelman 1992). Ein Arzt namens DeSnoo dachte sich eine raffinierte
Behandlung für Frauen mit übermäßiger Fruchtwasserbildung
aus. Er injizierte eine süß schmeckende Substanz (Saccharin)
in ihr Fruchtwasser, in der Hoffnung, der Fetus werde der Mutter
aushelfen, indem er erhöhte Mengen an gesüßtem Fruchtwasser
aufnimmt und den Überschuss dadurch verringert. Tatsächlich
ergaben Urintests bei den Müttern Hinweise darauf, dass die Feten
mehr Fruchtwasser getrunken hatten, wenn es gesüßt worden
war. Das lässt darauf schließen, dass Geschmacksempfinden und
Geschmackspräferenzen schon vor der Geburt vorhanden sind.
Geruch
Fruchtwasser nimmt auch die Gerüche dessen an, was die Mutter
gegessen hat (Mennella et al. 1995). Das bestätigt, was Geburtshelfer
immer schon berichtet hatten: dass sie bei der Geburt Gerüche
wie Curry oder Kaffee im Fruchtwasser wahrnehmen konnten,
wenn die Mütter diese Stoffe kurz zuvor zu sich genommen hatten.
Das menschliche Fruchtwasser hat sich als reich an Geruchsstoffen
erwiesen (wenngleich viele davon nicht sehr anziehend klingen
– manche werden als stechend ranzig oder ziegenartig oder „mit
stark fäkaler Note“ beschrieben; Schaal et al. 1995). Geruch kann
auch durch Flüssigkeiten vermittelt werden, und durch die fetale
Atmung kommt das Fruchtwasser mit den Geruchsrezeptoren des
Fetus in Kontakt. Tatsächlich haben wir bereits in ▶ Exkurs 2.3 diskutiert,
wie sich neugeborene Ratten durch den Fruchtwassergeruch
an den mütterlichen Brustwarzen beim Saugen leiten lassen.
Hören
Stellen Sie sich seriöse Wissenschaftler vor, die sich über den gewölbten
Unterleib einer schwangeren Frau beugen und mit einer
Glocke läuten, einen Gong ertönen lassen, Holzklötze gegeneinander
schlagen oder gar eine Autohupe betätigen (erinnern Sie
sich an den Anfang dieses Kapitels?) – all dies, um festzustellen,
ob der Fetus auf auditive Reize reagiert. Solche Forschungen haben
gezeigt, dass zu den Außengeräuschen, die in der Gebärmutter
hörbar sind, die Stimmen der Menschen gehören, die mit der
Frau sprechen. Dazu umfasst die pränatale Umgebung auch viele
Geräusche, die im Inneren der Mutter entstehen – ihr Herzschlag,
ihr Blut, wie es durch die Gefäße gepumpt wird, ihre Atmung, ihr
Schlucken und verschiedene weniger schickliche Geräusche, die
ihr Verdauungssystem erzeugt. Ein besonders auffälliger akustischer
Reiz ist der Tonfall der Mutter, wenn sie spricht, wobei die
deutlichsten Aspekte der allgemeine Sprechrhythmus, die Stimmlage
und die Sprachmelodie sowie das Betonungsmuster sind.
Der Fetus reagiert auf diese vielfältigen Geräusche spätestens
ab dem sechsten Schwangerschaftsmonat. Während des letzten
pränatalen Vierteljahres rufen Außengeräusche Veränderungen
in den Bewegungen und der Pulsfrequenz des Fetus hervor (Kisilevsky
et al. 1998; Lecanuet et al. 1995; Zimmer et al. 1993).
Wenn der Geburtstermin bevorsteht, kann man Unterschiede im
Pulsschlag des Fetus beobachten, wenn in der Nähe des Mutterleibes
entweder Musik oder die Stimme der Mutter dargeboten
wird; diese Veränderungen lassen vermuten, dass der Fetus zwischen
beidem unterscheiden kann (Granier-Deferre et al. 2011).
Außerdem verlangsamt sich die Herzrate des Fetus kurzzeitig,
wenn die Mutter zu sprechen beginnt (Fifer und Moon 1995).
(Ein vorübergehend verlangsamter Pulsschlag ist ein Zeichen
von Interesse.) Die ausgiebige pränatale akustische Erfahrung
mit den menschlichen Stimmen hat dauerhafte Wirkungen, die
im nächsten Abschnitt diskutiert werden.
Das Lernen des Fetus
Bisher haben wir die vor allem die eindrucksvollen Fähigkeiten des
Fetus in den Bereichen Wahrnehmung und Verhalten hervorgehoben.
Noch beeindruckender ist aber das Ausmaß, in dem der
Fetus aus seinen vielfältigen Erfahrungen während der letzten drei
Schwangerschaftsmonate lernt, nachdem das zentrale Nervensystem
ausreichend entwickelt ist, um Lernprozesse zu unterstützen.
Direkte Belege hierfür stammen aus Untersuchungen zur Habituation,
einer der einfachsten Lernformen, die wir kennen (Thompson
und Spencer 1966). Habituation zeigt sich an nachlassenden
Reaktionen auf einen wiederholt dargebotenen oder längere Zeit
andauernden Reiz (. Abb. 2.8). Wenn man neben dem Kopf eines
Neugeborenen eine Rassel schüttelt, wird das Baby seinen Kopf
wahrscheinlich dem Geräusch zuwenden. Gleichzeitig kann sich
die Pulsfrequenz des Kindes für kurze Zeit senken – ein Zeichen
von Interesse. Wenn man die Rassel jedoch immer wieder betätigt,
wird die Anzahl der Kopfdrehungen seltener, und die Veränderungen
der Pulsfrequenz werden geringer. Diese abnehmende
Reaktion ist ein Beleg für Lernen und Gedächtnis; nur wenn sich
das Kind über die einzelnen Präsentationen hinweg an den Reiz
erinnert, kann dieser seinen Neuheitswert verlieren. Wenn dann
tatsächlich ein neuartiger Reiz auftritt, steigt die Häufigkeit bzw.
Intensität der zuvor habituierten Reaktionen wieder. So kann das
Klingeln mit einer Glocke die Reaktionen des Kindes (Kopfdrehen,
Absenken der Pulsfrequenz) erneut hervorrufen. (Entwick-

Pränatale Entwicklung
49 2
lungspsychologen haben das Phänomen der Habituation ausgiebig
genutzt, um eine Vielzahl von Fragestellungen zu untersuchen;
davon wird in den folgenden Kapiteln mehrmals die Rede sein.)
Stark
Habituation – Eine einfache Form des Lernens, die sich in einer Abnahme der
Reaktion auf wiederholte oder andauernd dargebotene Reize zeigt.
Der früheste Zeitpunkt, zu dem Habituationsreaktionen des Fetus
bislang beobachtet wurden, ist die dritte Schwangerschaftswoche,
was dafür spricht, dass das zentrale Nervensystem nun so
weit entwickelt ist, dass Lernen und Kurzzeitgedächtnisleistungen
auftreten können (Dirix et al. 2009).
Die Stimme der Mutter ist vermutlich für Feten ein besonders
interessanter Reiz, dem sie immer wieder ausgesetzt sind. Sofern
sie vor der Geburt schon etwas über diese Stimme lernen, könnte
ihnen dies nach der Geburt zu einer Art fliegendem Start beim
Lernen anderer Aspekte der Sprache verhelfen. Um diese Vermutung
zu testen, untersuchten Kisilevski und seine Koautoren (Kisilevski
et al. 2003) Feten am Ende der Schwangerschaft unter zwei
Bedingungen. Die Hälfte der Feten hörte über Lautsprecher, die
auf dem Bauch ihrer Mutter platziert wurden, eine Stimmaufzeichnung,
in der die Mutter ein Gedicht vortrug. Die andere Hälfte
der Feten bekam dasselbe Gedicht zu hören, allerdings in einer
Aufnahme der Stimme einer anderen Mutter. Die Forscher stellten
fest, dass die Feten auf die Stimme der eigenen Mutter mit einer
Zunahme der Herzrate reagierten, während sie bei der Stimme der
anderen Frau eine sinkende Herzrate aufwiesen. Dieser Befund
lässt vermuten, dass die Feten die mütterliche Stimme von einer
fremden Stimme unterscheiden konnten. Diese Unterscheidung
setzt natürlich voraus, dass sie den Klang der mütterlichen Stimme
wiedererkennen konnten, also zuvor etwas darüber gelernt hatten.
Erinnern sich Neugeborene an irgendwelche Erfahrungen
aus ihrem Leben als Fötus? Die Antwort ist ein klares Ja. Wie die
neugeborenen Ratten in ▶ Exkurs 2.3 erinnern sich menschliche
Neugeborene an den Geruch des Fruchtwassers, von dem sie vor
der Geburt umgeben waren. Bei einer Untersuchungsreihe wurden
Neugeborenen zwei Wattebäusche dargeboten, die jeweils
mit Fruchtwasser aus der eigenen Fruchtblase bzw. der Fruchtblase
eines anderen Neugeborenen getränkt waren, gleichzeitig
auf beiden Seiten des Kopfes präsentiert. Die Kinder zeigten ihre
Geruchspräferenz dadurch, dass sie ihren Kopf länger dem Wattebausch
zuwandten, der mit ihrer eigenen Fruchtwasserprobe
getränkt war (Marlier et al. 1998; Varendi et al. 2002). Solche
Ergebnisse lassen sich auch für weitere Aromen erzielen, die die
Schwangeren vor der Geburt aufgenommen hatten. Beispielsweise
zeigten Kinder, deren Mütter in der Schwangerschaft Anis
(das Aroma von Lakritz) zu sich genommen hatten, eine Präferenz
für Anis, während Kinder, deren Mütter in der Schwangerschaft
kein Anis zu sich genommen hatten, auf dieses Aroma
neutral oder mit Abwehr reagierten (Schaal et al. 2000).
Pränatale Erfahrungen können auch lang anhaltende Geschmackspräferenzen
hervorrufen. In einer Studie (Mennella
et al. 2001) wurden schwangere Frauen gebeten, gegen Ende
ihrer Schwangerschaft drei Wochen lang an vier Tagen pro Woche
Karottensaft zu trinken. Als ihre Babys im Alter von etwa
fünfeinhalb Monaten nach der Geburt getestet wurden, reagierten
sie auf Haferflocken, die mit Karottensaft angerührt waren,
Reaktion
Schwach
Habituation auf
einen wiederholten
Reiz
Wiedereintreten der
Reaktion bei einem
neuartigen Reiz
..
Abb. 2.8 Habituation. Die verminderte Reaktion auf den wiederholt präsentierten
Stimulus ist ein Beleg dafür, dass sich eine Erinnerung an ihn gebildet
hat; die erhöhte Reaktion auf den neuartigen Reiz zeigt, dass zwischen
diesem und dem vertrauten Reiz unterschieden werden kann. Neuartiges
wird in der Regel bevorzugt
positiver als auf denselben Brei, der mit Wasser zubereitet war.
Die Geschmackspräferenzen dieser Säuglinge spiegelten also
den Einfluss ihrer Erfahrungen im Mutterleib mehrere Monate
zuvor wider. Dieser Befund zeigt die anhaltende Wirkung pränatalen
Lernens. Auch wirft er ein Licht auf die Ursprünge und die
Durchsetzungskraft kultureller Nahrungspräferenzen. Ein Kind,
dessen Mutter während der Schwangerschaft beispielsweise häufig
scharfe Peperoni, Ingwer und Kümmel aß, könnte von Anfang
an gegenüber asiatischen Speisen positiver eingestellt sein als ein
Kind, dessen Mutter sich weniger geschmacksintensiv ernährte.
Ähnlich wie bei Geruch und Geschmack erinnern sich Neugeborene
auch an Klänge, die sie im Mutterleib gehört haben. In
einer klassischen Untersuchung ließen Anthony DeCasper und
Melanie Spence (DeCasper und Spence 1986) Frauen während
der letzten sechs Wochen ihrer Schwangerschaft zweimal am Tag
aus einem in den USA weit verbreiteten Kinderbuch vorlesen: The
Cat in the Hat von Dr. Seuss (oder aus einem anderen Buch desselben
Autors). Die Feten der Frauen waren also demselben sehr
rhythmischen Muster sprachlicher Laute wiederholt ausgesetzt.
Ob sie die bekannte Geschichte nach der Geburt wiedererkennen
würden, testeten die Forscher an Neugeborenen. Die Säuglinge
wurden mit Minikopfhörern ausgestattet und bekamen einen speziellen
Schnuller zum Saugen (. Abb. 2.9). Wenn das Baby mit einer
bestimmten Frequenz saugte, hörte es über den Kopfhörer die
bekannte Geschichte; saugte es in einer anderen Frequenz, bekam
es eine andere Geschichte zu hören. Schnell passten die Babys ihr
Saugmuster so an, dass sie die bekannte Geschichte hören konnten.
Diese Neugeborenen schienen also diejenige Geschichte zu
erkennen und zu bevorzugen, die ihre Mutter ihnen vorgelesen
hatte, als sie sich noch im Bauch befanden.
Neugeborene legen auf der Basis ihrer pränatalen Erfahrungen
auch viele akustische Präferenzen an den Tag. Das beginnt
schon damit, dass sie die Stimme ihrer Mutter lieber hören als
die Stimme einer anderen Frau (DeCaspar und Fifer 1980). Aber
woher wissen die Forscher, dass diese Präferenz nicht auf Erfah-

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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..
Abb. 2.9 Pränatales Lernen. Dieses Neugeborene kann beeinflussen, was es
hört. Sein Schnuller ist an einen Computer angeschlossen, der mit einem Abspielgerät
verbunden ist. Wenn das Baby in einem bestimmten Rhythmus saugt,
dann hört es eine bestimmte Aufnahme. Wenn es in einem anderen Rhythmus
saugt, hört es eine andere Aufnahme. Mit diesem Verfahren wurden viele Fragen
über frühkindliche Fähigkeiten, zum Beispiel über den Einfluss pränataler
Erfahrung auf die Hörpräferenzen von Neugeborenen beantwortet. (© Melanie
Spence, University of Texas at Dallas; mit freundlicher Genehmigung)
rungen unmittelbar nach der Geburt beruht? Es stellte sich heraus,
dass Neugeborene tatsächlich eine Spielart der Stimme ihrer
Mutter bevorzugen, die durch akustisches Filtern dem vertrauten
Eindruck im Mutterleib angepasst worden war (Moon und Fifer
1990; Spence und Freeman 1996). Außerdem hören Neugeborene
lieber der Sprache zu, die sie im Mutterleib gehört hatten, als einer
anderen Sprache (Mehler et al. 1988; Moon et al. 1993). Kinder
französisch sprechender Mütter bevorzugen Französisch gegenüber
Russisch, und diese Präsenz zeigt sich auch dann, wenn die
Stimme so gefiltert wird, dass sie ähnlich wie im Mutterleib klingt.
Es bestehen also kaum Zweifel daran, dass der menschliche
Fetus zuhört und lernt. Sollten sich die zukünftigen Eltern deshalb
für Programme anmelden, die eine „Förderung des ungeborenen
Kindes“ versprechen? Solche Programme halten die werdenden
Mütter dazu an, mit ihrem Fetus zu sprechen, ihm Bücher vorzulesen,
ihm Musik vorzuspielen und so weiter. Es gibt sogar den
Vorschlag, der zukünftige Vater solle durch ein Megaphon sprechen,
das er auf den schwangeren Bauch seiner Frau richtet, in der
Hoffnung, dass das Baby auch seine Stimme und nicht nur die der
Mutter erkennt. Haben solche Übungen einen Sinn?
Wahrscheinlich nicht. Es ist zwar durchaus möglich, dass das
deutliche und häufige Hören von Vaters Stimme ein Neugeborenes
veranlasst, diese Stimme gegenüber unbekannten Stimmen zu bevorzugen,
doch entwickelt sich eine solche Präferenz kurz nach der
Geburt wahrscheinlich ohnehin. Und es ist recht klar, dass einige
der angepriesenen Vorteile des pränatalen Trainings nicht eintreten
werden. Der Entwicklungsstand des Gehirns dürfte bei einem
Fetus kaum ausreichen, um die Sprache und ihre Bedeutung in
nennenswertem Umfang zu verarbeiten (selbst Neugeborene lernen
noch keine Wörter). Zudem filtert die Flüssigkeit im Mutterleib
die einzelnen Sprachdetails, sodass dort nur noch die Melodie
der Stimmhöhen und das rhythmische Muster ankommen. Selbst
wenn man einmal von der Gehirnentwicklung absieht, dürfte es
die akustische Umgebung, in der jegliche Sicht auf die visuelle Welt
abgeschnitten ist, für den Fetus unmöglich machen, die Bedeutung
von Wörtern mit irgendeiner Art von Faktenwissen zu verknüpfen,
egal wie viel die werdende Mutter ihm auch laut vorlesen mag.
Kurzum, der Fetus wird nur ihre Stimme und das allgemeine Muster
ihres Sprachflusses erkennen lernen – und nicht irgendeinen
bestimmten Bedeutungsgehalt. Wir vermuten, dass der modische
Schrei nach „pränataler Früherziehung“ so enden wird wie andere
wenig durchdachte Ansätze, die frühe Entwicklung zu gestalten.
Risiken der pränatalen Entwicklung
Bislang haben wir uns auf den normalen Entwicklungsverlauf vor
der Geburt konzentriert. Unglücklicherweise verläuft die pränatale
Entwicklung aber nicht immer störungs- und fehlerfrei. Das
schlimmste und zugleich mit Abstand das häufigste Problem ist der
spontane Abort (eine Fehlgeburt). Die meisten spontanen Aborte
treten ganz am Anfang der Schwangerschaft auf, bevor die Frau
überhaupt merkt, dass sie schwanger ist. So fanden Wang et al.
(2003) bei einer Gruppe chinesischer Frauen, dass etwa ein Drittel
der Schwangerschaften mit einem für das Kind tödlichen Abort
endete, wobei zwei Drittel dieser Fehlgeburten eintraten, bevor die
Schwangerschaft klinisch nachweisbar war. Die sehr früh abgegangenen
Embryos wiesen dabei schwerwiegende Missbildungen wie
etwa ein fehlendes oder ein überzähliges Chromosom auf, die die
Weiterentwicklung unmöglich machten. In den USA enden etwa
15 % der klinisch nachgewiesenen Schwangerschaften mit Fehlgeburten
(Rai und Regan 2006). Im geburtsfähigen Alter erleben mindestens
25 %, wenn nicht sogar 50 % der Frauen einen oder mehr
Aborte. Wenige Paare sind sich bewusst, wie häufig Fehlgeburten
eintreten, was es im Einzelfall nur noch schwerer macht, wenn das
Paar von einer Fehlgeburt betroffen ist. Besonders schlimm trifft es
Paare, die bei mehreren aufeinanderfolgenden Schwangerschaften
spontane Aborte erleben (ca. 1 %; Rai und Regan 2006).
Die meisten Kinder, die der Gefahr einer Fehlgeburt entgehen,
werden völlig normal geboren. Aber es gibt zahlreiche Faktoren,
die zu unvorhergesehenen Komplikationen führen können.
Genetische Faktoren – die besonders häufige Ursachen von Fehlentwicklungen
darstellen – werden im nächsten Kapitel behandelt.
Hier betrachten wir zuvor einige der Umwelteinflüsse, die
sich schädigend auf die pränatale Entwicklung auswirken können.
Umwelteinflüsse
Im Frühjahr 1956 brachte man zwei Schwestern in ein japanisches
Krankenhaus, die in ein Delirium gefallen waren und nicht

Pränatale Entwicklung
51 2
mehr laufen konnten. Ihre Eltern und die Ärzte rätselten, was den
plötzlichen Verfall der Mädchen verursacht haben könnte, die
zuvor als „die aufgewecktesten, dynamischsten, niedlichsten Kinder,
die man sich nur vorstellen konnte“ galten. Das Ganze wurde
noch mysteriöser, als weitere Kinder und Erwachsene annähernd
dieselben Symptome entwickelten. Als man herausfand, dass alle
diese schwerbehinderten Patienten aus dem kleinen Küstenort
Minamata stammten, lag der Verdacht nahe, dass diese „fremdartige
Krankheit“ eine gemeinsame Ursache hatte (Newland und
Rasmussen 2003; Smith und Smith 1975).
..
Opfer der „Minamata-Krankheit“, verursacht durch Quecksilberverseuchung
der Minamata Bay. (© Michael S. Yamashita/Corbis)
Sensible Phase – Eine Zeitspanne, in der ein sich entwickelnder Organismus
besonders anfällig für die Wirkung von äußeren Einflüssen ist; in sensiblen Phasen
reagiert der Fötus am empfindlichsten auf die schädigenden Wirkungen
von Teratogenen.
Für die Bedeutung des Entwicklungszeitpunktes gibt es keine
drastischere oder deutlichere Illustration als den sogenannten
Contergan-Skandal in den 1960er Jahren. Das Beruhigungsund
Schlafmittel enthielt den Wirkstoff Thalidomid und wurde
häufig auch gegen Schwangerschaftserbrechen verschrieben,
denn es galt als sicher und konnte sogar rezeptfrei in Apotheken
gekauft werden. Man glaubte damals, dass solche Medikamente
die Plazentaschranke nicht durchdringen könnten. Aber viele
schwangere Frauen, die dieses neue, angeblich sichere Schlafmittel
einnahmen, brachten Babys mit schweren Fehlbildungen
der Gliedmaßen zur Welt. Manche Babys besaßen keine Arme
und hatten flossenartige Hände, die direkt aus ihren Schultern
wuchsen. Diese schweren Defekte verdeutlichen auf drastische
Wiese die sensible Phase der Entwicklung von Gliedmaßen,
weil sie nur dann auftraten, wenn die schwangere Frau das Medikament
zwischen der vierten und sechsten Woche nach der
Befruchtung eingenommen hatte; das ist die Zeit, in der sich
die Arme und Beine, Hände und Füße des Fetus herausbilden.
Die Einnahme von Thalidomid hatte jedoch keine schädlichen
Folgen, wenn sie vor Entwicklungsbeginn der Arme und Beine
oder nach der Ausbildung der jeweiligen Grundstrukturen erfolgt
war.
Die Spur führte schließlich zu Tonnen voller Quecksilber, die eine
örtliche petrochemische und Kunststofffabrik in der Minamata-
Bay versenkt hatte. Jahrelang hatten die Einwohner von Minamata
aus dem verschmutzten Wasser der Bucht Fische gefangen, die
Quecksilber in sich aufgenommen hatten, und diese verzehrt. Bis
zum Jahr 1993 diagnostizierte man bei über 2000 Kindern und Erwachsenen
die „Minamata-Krankheit“ – eine Methylquecksilbervergiftung
(Harada 1995). Mindestens 40 Kinder waren pränatal
durch den Fisch vergiftet, den ihre schwangeren Mütter verzehrt
hatten, und kamen mit Gehirnlähmung, geistiger Behinderung
und einer Reihe weiterer neurologischer Störungen zur Welt.
Die Tragödie von Minamata lieferte erste eindeutige Belege
für stark schädigende Wirkung bestimmter Umweltsubstanzen
auf den sich entwickelnden Fetus. Ein riesiges Aufgebot an
schädlichen Umweltstoffen, Teratogene genannt, können pränatale
Schäden verursachen, die von relativ harmlosen und leicht
behebbaren Problemen bis hin zum Tod reichen.
Teratogen – Ein externer Wirkstoff, der während der pränatalen Entwicklung
zu Schädigungen und zum Tode führen kann.
Ein entscheidender Faktor für die Schwere der Auswirkungen
potenzieller Teratogene ist der Zeitpunkt ihres Einwirkens, das
sogenannte Timing (eines der grundlegenden Entwicklungsprinzipien,
die wir in ▶ Kap. 1 erläutert haben). Viele Teratogene verursachen
nur dann Schädigungen, wenn sie während einer sensiblen
Phase der pränatalen Entwicklung auftreten. Die größeren
Organsysteme sind zu dem Zeitpunkt, zu dem seine Grundstrukturen
gebildet werden, besonders störanfällig (. Abb. 2.10).
..
Dieser junge Künstler wurde schon im Mutterleib geschädigt: Seine Mutter
nahm das Medikament Contergan. Sie muss den Wirkstoff in der zweiten
Schwangerschaftswoche eingenommen haben, der Zeit, in der sich die Armknospen
entwickeln – ein tragisches Beispiel, das deutlich zeigt, wie bedeutsam
der Einwirkzeitpunkt von Umweltfaktoren auf den sich entwickelnden
Fetus ist. (© Paul Fieves/Bips/Getty Images)
In . Abb. 2.10 kann man erkennen, dass die sensible Phase – und
damit die Zeit, in der das, was die Mutter tut oder erlebt, die
stärkste teratogene Schädigung hervorrufen kann – bei vielen
Organsystemen vor dem Zeitpunkt liegt, an dem die Frau die

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Abb. 2.10 Sensible Phasen während der pränatalen Entwicklung. Die sensibelste und damit kritischste Phase in der pränatalen Entwicklung ist die Embryonalphase.
In den ersten zwei Wochen, vor der Einnistung in der Gebärmutter, reagiert die Zygote im Allgemeinen nicht anfällig auf Umweltfaktoren. Zwischen
der dritten und dem Ende der achten Woche entwickeln sich alle großen Organsysteme des Körpers. In der Abbildung bezeichnen die dunkelgrünen Teile der
Streifen die Zeiten der schnellsten Entwicklung, in denen die gravierendsten Defekte ihren Ursprung haben. Die hellgrünen Teile bezeichnen Phasen fortlaufender,
aber langsamerer Weiterentwicklung, in denen mildere Defekte eintreten können. (Nach Moore und Persaud 1993)
Schwangerschaft überhaupt bemerkt. Dies ist besonders deshalb
problematisch, weil ein beträchtlicher Anteil aller Schwangerschaften
ungeplant entsteht. Sexuell aktive Menschen im gebärfähigen
Alter müssen sich also über die Folgen von Verhaltensweisen klar
sein, mit denen sie die Gesundheit eines eventuell empfangenen
Kindes beeinträchtigen könnten (z. B. Alkoholkonsum).
Ein weiterer entscheidender Faktor, der die Schwere teratogener
Wirkungen beeinflusst, sind das Ausmaß und die Dauer der
Einwirkung – die Dosis-Reaktions-Beziehung. Bei den meisten
Teratogenen hängt die Reaktion von der Dosis ab: Je mehr der
Fetus einem potenziell schädigenden Einfluss ausgesetzt ist, desto
wahrscheinlicher wird ein Defekt eintreten und desto schwerwiegender
wird er wahrscheinlich ausfallen.
Dosis-Reaktions-Beziehung – In dem Ausmaß, in dem ein Organismus einem
Wirkfaktor ausgesetzt ist, verstärkt sich dessen Wirkung; in der pränatalen Entwicklung
dürften die Wirkungen umso schwerwiegender sein, je länger und
stärker der Fetus einem potenziellen Teratogen ausgesetzt ist.
Oft ist es schwierig, Umwelteinflüsse zu vermeiden, die teratogene
Wirkungen haben, weil sich die Teratogene nicht unmittelbar
identifizieren lassen. Ein Grund dafür besteht darin, dass
sie oft in Kombination auftreten, was eine Separierung ihrer
Wirkungen erschwert. Zum Beispiel ist es bei Familien in städtischen
Armutsvierteln schwierig, die Einflüsse von schlechter
Ernährung der werdenden Mutter, Schwermetallen in der Luft,
unzureichender pränataler Vorsorge und psychischem Stress
infolge von Arbeitslosigkeit, Partnerlosigkeit und kriminellem
Wohnumfeld voneinander zu trennen.
Hinzu kommt, dass das Auftreten mehrerer Faktoren einen
kumulativen Effekt haben kann. Ein bestimmter Schädigungsfaktor
kann für sich genommen wenig erkennbare Wirkung, in
Kombination mit anderen schädigenden Einflüssen aber doch
Konsequenzen haben. So kann Mangelernährung während der
Schwangerschaft dazu führen, dass sich der Stoffwechsel des Fetus
auf den Mangel an Nährstoffen anpasst und sich nach der Geburt
nicht auf eine veränderte Ernährungslage einstellt. Wenn die postnatale
Umgebung reichlich Gelegenheit zur Kalorienaufnahme
bietet, ist der Weg zu Übergewicht und Fettleibigkeit vorgezeichnet.
Bei solchen späten Nachwirkungen der pränatalen Erfahrung
spricht man von fetaler Programmierung, weil die Erfahrungen in
der pränatalen Zeit „die physiologischen Eckdaten programmie-

Pränatale Entwicklung
53 2
ren, die den Körper im Erwachsenenalter regulieren“ (Coe und
Lubach 2008).
Die Wirkungen von Teratogenen können auch aufgrund individueller
Unterschiede in der genetischen Anfälligkeit (wahrscheinlich
sowohl des Fetus als auch der Mutter) variieren. So
kann eine Substanz, die für die meisten Menschen harmlos ist,
bei einer Minderheit, die eine genetische Empfindlichkeit für
diese Substanz aufweist, Probleme auslösen.
Schließlich wird die Identifikation von Teratogenen auch
durch den schleichenden Verlauf erschwert, wenn die Wirkung
eines Schädigungsfaktors jahrelang nicht sichtbar ist.
Beispielsweise wurde das Hormon Diäthylstilböstrol (DES) in
den 1940er bis 1960er Jahren häufig verschrieben, um Fehlgeburten
zu verhindern – ohne erkennbare Krankheitseffekte bei
den Babys, deren Mütter es eingenommen hatten. Allerdings
wiesen diese Kinder später im Jugend- und Erwachsenenalter
auffällig hohe Inzidenzraten bei Gebärmutterhalskrebs bzw.
Hodenkrebs auf.
Inzwischen wurde eine enorme Vielzahl potenzieller Teratogene
identifiziert. Hierzu gehören:
-
Drogen und Medikamente, z. B. Alkohol, Isotretinoin, Antibabypille
(Sexualhormone), Kokain, Heroin, Marihuana,
Methadon, Tabak,
Umweltgifte, z. B. Blei, Quecksilber, PCBs (polychlorierte
-
Biphenyle),
Krankheiten der Mutter, z. B. AIDS, Windpocken, Chlamydien,
Zytomegalievirus, Gonorrhoe (Tripper), Herpes
simplex (auch genital), Grippe, Mumps, Röteln, Syphilis,
Toxoplasmose.
Schwangerschaftstest machen und sichere Verhütungsmittel anwenden.
Die zwei legalen Drogen, die den mit Abstand verheerendsten
Schaden für die Entwicklung von Feten verursachen, sind
Zigaretten (Nikotin) und Alkohol.
zz
Nikotin
Wir wissen alle, dass Rauchen für den Konsumenten ungesund
ist, und es gibt eine Fülle an Belegen dafür, dass es für den Fetus
einer Raucherin ebenfalls schlecht ist. Wenn eine Schwangere
eine Zigarette raucht, bekommt sie weniger Sauerstoff, und das
Gleiche gilt für ihren Fetus. Ein Zeichen dafür besteht darin,
dass der Fetus weniger Atembewegungen macht, nachdem sich
die Mutter eine Zigarette angezündet hat. Außerdem gehen einige
der krebserregenden Stoffe, die im Tabak enthalten sind, in
den Stoffwechsel des Fetus über. Und weil die werdende Mutter
den Rauch auch dann inhaliert, wenn jemand anders – beispielsweise
der Vater – in der Nähe raucht, kann sich passives Rauchen
indirekt auf die Sauerstoffversorgung des Fetus auswirken.
Hierbei ist zu berücksichtigen, dass diese Aufzählung gefährlicher
Stoffe nicht umfassend ist, denn es gibt viele weitere Faktoren in
der Umwelt, die sich negativ auf die Entwicklung eines Fetus oder
auf ein Kind im Prozess seiner Geburt auswirken können!
Wir wollen uns hier nur auf einige der häufigsten Faktoren
konzentrieren und dabei insbesondere auf jene abheben, die mit
dem Verhalten der schwangeren Frau zu tun haben.
Legale Drogen
zz
Medikamente
Zwar können die meisten verschriebenen und rezeptfreien Medikamente
von schwangeren Frauen risikolos eingenommen werden
– aber eben nicht alle. Schwangere Frauen (und Frauen, die
Grund zu der Annahme haben, dass sie jetzt oder bald schwanger
werden könnten) sollten Medikamente nur unter ärztlicher Aufsicht
einnehmen. Das gilt besonders für Gesundheitsnotstände
wie bei der 2009 durch das Virus H1N1 ausgelösten Schweinegrippe,
bei der viele Ärzte sich fragten, ob eine Behandlung mit
den üblichen Grippevakzinen oder dem Schmerzmittel Paracetamol
bei Schwangeren angemessen sei (Rasmussen 2012). Andere
verschreibungspflichtige Medikamente, die Frauen im gebärfähigen
Alter häufig einnehmen, enthalten teratogene Wirkstoffe
– wie beispielsweise das fruchtschädigende Isotretinoin in Aknemitteln
(Accutane) –, die schwere Geburtsschäden oder sogar
den Tod des Fetus verursachen können. Wegen des eindeutigen
Zusammenhangs des Wirkstoffs mit Geburtsschäden fordern
Ärzte, bevor sie das Mittel verschreiben, dass die Frauen einen
..
Eines ist klar: Diese Frau gefährdet die Gesundheit ihres Fetus. (© Jose
Manuel Gelpi/fotolia.com)

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Exkurs 2.4: Anwendungen: Maßnahmen gegen den plötzlichen Kindstod | |
Für Eltern gibt es nichts Entsetzlicheres als den
Tod ihres Kindes. Menschen, die zum ersten
Mal Eltern werden, jagt das Gespenst des
plötzlichen Kindstods (sudden infant death
syndrome, SIDS) besondere Angst ein. Mit
diesem Begriff bezeichnet man den Tod eines
noch nicht einjährigen Kindes, das scheinbar
ohne erkennbare Ursache plötzlich stirbt. Ein
typischer Verlauf wäre, dass ein scheinbar
kerngesundes Baby zwischen zwei und fünf
Monaten für die Nacht in sein Bettchen gelegt
und am Morgen tot aufgefunden wird. Obwohl
der plötzliche Kindstod selten ist, sterben
in den USA von 10.000 lebend geborenen
Kindern im ersten Lebensjahr 56 – diese
Mortalität bei Säuglingen unter einem Jahr
ist höher als bei allen anderen Todesursachen
zusammengenommen (Task Force on Sudden
Infant Death Syndrome 2011). Bis in die
1990er Jahre starben in Deutschland 1,8 von
1000 Kindern am plötzlichen Kindstod, aber im
Jahr 2004 war die Rate bereits auf zirka 0,5 von
1000 gesunken (Bajanowski und Poets 2004).
Die Gründe für den plötzlichen Kindstod sind
noch nicht völlig geklärt; Lewis Lipsitt (2003)
vermutet, dass am plötzlichen Kindstod eine
inadäquate Reflexantwort auf eine Verdeckung
von Mund und Nase beteiligt sein könnte,
genauer gesagt, die Unfähigkeit, etwas zu
entfernen oder wegzuschieben, das die Luftzirkulation
stört. Lipsitt ist der Ansicht, dass Säuglinge
zwischen zwei und fünf Monaten vom
plötzlichen Kindstod besonders bedroht sind,
weil dies die Zeit ist, in der gelernte Verhaltensweisen,
die von höheren Gehirnregionen
(dem cerebralen Cortex) gesteuert werden,
zunehmend die neonatalen Reflexe ersetzen,
für die tiefer liegende Regionen im Stammhirn
zuständig sind. Ein schwindender und desorganisierter
Reflex könnte Kleinkinder in dieser
Übergangsphase unfähiger machen, den Kopf
von einem erstickenden Kissen wegzuwenden
oder eine Decke vom Gesicht zu schieben.
Bajanowski und Peots (2004) nennen für
Deutschland das Schlafen in Bauchlage,
Rauchen während der Schwangerschaft und
Stillverzicht als bekannte Risikofaktoren.
Selten ereignet sich der plötzliche Kindstod im
ersten Lebensmonat. Die Hälfte aller Sterbefälle
ist für die folgenden sechs Lebensmonate
dokumentiert, wobei das Maximum zwischen
dem zweiten und vierten Lebensmonat liegt.
Jungen sind etwas häufiger betroffen als Mädchen
(60:40). Die meisten Säuglinge sterben
in den Wintermonaten. Der Tod tritt stets im
Schlaf und mit erhöhter Wahrscheinlichkeit in
den frühen Morgenstunden ein. Ob das Kind
im eigenen Bettchen liegt oder bei den Eltern
schläft, spielt keine Rolle.
Trotz der Ungewissheit über die Gründe des
plötzlichen Kindstodes ergeben sich aus den
Forschungsbefunden konkrete Maßnahmen,
mit denen Eltern das Risiko ihrer Babys senken
können. Die wichtigste lautet: Ein Baby soll
beim Schlafen auf dem Rücken liegen. Das
reduziert die Möglichkeit, dass etwas seine
Atmung behindert. Die Forschungsergebnisse
belegen, dass das Schlafen auf dem Bauch
das Risiko eines plötzlichen Kindstodes mehr
als jeder andere Einzelfaktor erhöht (z. B.
Willinger 1995). Kampagnen, bei denen die
Eltern aufgefordert wurden, ihre Kinder in Rückenlage
schlafen zu lassen, haben zu einem
enormen Rückgang der plötzlichen Kindstode
beigetragen.
..
Auf dem Rücken schlafen. Die Eltern dieses
Säuglings folgen dem guten Rat zur Vorbeugung
gegen den plötzlichen Kindstod, was in
Deutschland und den USA zu einer Halbierung
des Auftretens solcher Fälle geführt hat. (Task
Force on Sudden Infant Death Syndrome 2011;
siehe auch die Website Gemeinsame Elterninitiative
Plötzlicher Säuglingstod e. V.; www.sids.
de) (© Adam Borkowski/fotolia.com)
Eine weitere Maßnahme zur Verringerung
des Risikos lautet: Eltern sollen nicht rauchen.
Wenn sie schon rauchen, dann nicht im
Umfeld ihres Babys. Säuglinge, deren Mütter
während der Schwangerschaft und/oder nach
der Geburt rauchten, fallen dem plötzlichen
Kindstod 3 1/2-mal so oft zum Opfer wie Babys
aus Nichtraucherhaushalten (Anderson et al.
2005). Zudem sollten Kinder auf einer festen
Matratze ohne Kissen schlafen. Weiches Betten
der Kinder kann die Luft um das Gesicht
des Kindes herum einkapseln, was das Baby
seinen eigenen Kohlendioxidausstoß statt
frischen Sauerstoffs einatmen lässt. Weiterhin
sollten Säuglinge nicht in viele Decken oder
Kleidungsstücke eingepackt werden. Zu warm
angezogen oder zugedeckt zu sein, scheint
ebenfalls einen ungünstigen Faktor beim
plötzlichen Kindstod darzustellen. Schließlich
scheint das Stillen das Risiko des frühen Kindstodes
zu senken (z. B. Hauck et al. 2011). Aber
wodurch kann das Stillen die Kinder schützen?
Ein möglicher Grund wäre, dass gestillte Babys
nach dem Schlaf leichter in einen aufmerksamen
Wachzustand kommen als Flaschenkinder
und deshalb eher bemerken, wenn die Luft
knapp wird (Horne et al. 2004).
Eine unvorhergesehene Folge der Kampagne,
das Kind auf dem Rücken schlafen zu lassen,
war, dass Säuglinge heutzutage ein wenig
später zu krabbeln beginnen als frühere Generationen,
vermutlich wegen der selteneren
Gelegenheit, ihre Muskeln zu trainieren, indem
sie sich von der Matratze hochstemmen. Man
ermuntert die Eltern nun, ihre Babys beim
Spielen auf dem Bauch zu beaufsichtigen,
damit sie ihre Muskeln in den Tagesstunden
trainieren.
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23
Die Hauptfolgen des mütterlichen Rauchens für den Fetus sind
verlangsamtes Wachstum und geringes Geburtsgewicht, die
beide die Gesundheit des Neugeborenen gefährden. Darüber hinaus
gibt es Hinweise darauf, dass Rauchen mit einem erhöhten
Risiko für den plötzlichen Kindstod (▶ Exkurs 2.4) und außerdem
mit einer Vielzahl von Problemen wie geringerem IQ, Hörschäden
und Krebs in Zusammenhang steht.
Trotz der bestens dokumentierten negativen Effekte des mütterlichen
Rauchens auf die fetale Entwicklung rauchen ungefähr
10 % der Frauen in den USA während ihrer Schwangerschaft
(Centers for Disease Control and Prevention 2013; Child Trends
2012). Bei den Frauen, die während der Schwangerschaft das
Rauchen aufgeben, gibt es eine hohe Rückfallquote; innerhalb der
ersten sechs Monate nach der Geburt fangen 50 % dieser Frauen
wieder an zu rauchen.
Wie eine Studie des Deutschen Krebsforschungsinstituts in
Heidelberg (2010) belegt, rauchen in Deutschland rund 13 % der
Frauen zu Beginn der Schwangerschaft, und rund 20 % der Kleinkinder
sind von Passivrauchen betroffen, mit seit einigen Jahren
sinkender Tendenz. Auffällig scheint dabei, dass diese Zahlen
mit der Schichtzugehörigkeit der Frauen variieren – in der Oberschicht
liegt der Prozentsatz deutlich niedriger.
Insgesamt zeigen diese Daten, dass viele Kinder vor ihrer Geburt
einem Teratogen ausgesetzt sind und dass noch mehr Kinder
nach ihrer Geburt einer bekannten Gesundheitsgefährdung
ausgesetzt werden. Da die schädliche Wirkung des Rauchens
von Schwangeren auf die vorgeburtliche Entwicklung des Fetus
allgemein bekannt ist, überrascht es nicht, dass Frauen, die trotz
Schwangerschaft rauchen, oft auch weniger einfühlsam und warmherzig
mit ihren Kleinkindern umgehen (Schuetze et al. 2006).

Pränatale Entwicklung
55 2
..
Abb. 2.11 Auswirkungen des Fetalen Alkoholsyndroms. Dieses Kind einer alkoholkranken Mutter zeigt die Symptome des Fetalen Alkoholsyndroms. Die
charakteristischen Merkmale, die extensiver Alkoholgenuss der Mutter beim Kind verursacht, sind Abnormitäten des Gesichts (glatte Oberlippe ohne Nasolabialfalte,
verbreiterte Stupsnase und schmale, weit auseinanderstehende Augen) und neuropsychologische Defizite (u. a. Störungen der Aufmerksamkeit, des
Lernens und des Gedächtnisses). Auf 1000 Kinder kommen nach Schätzungen ein bis drei Fälle von fetalem Alkoholsyndrom. (© Susan Astley, University of
Washington; mit freundlicher Genehmigung)
zz
Alkohol
Alkohol gilt als das „verbreitetste menschliche Teratogen“ (Ramados
et al. 2008). Alkoholkonsum der Mutter ist die häufigste
Ursache einer Schädigung des fetalen Gehirns und der häufigste
vermeidbare Grund von geistigen Behinderungen und Fehlbildungen.
Zwischen 2005 und 2010 nahmen in den USA schätzungsweise
7,6 % der Schwangeren Alkohol zu sich (Centers for
Disease Control 2012). Überraschenderweise neigen Frauen mit
kaukasischer Herkunft, die älter als 35 Jahre und berufstätig sind,
eher zu Alkoholkonsum als Frauen anderer Herkunft, die unter
24 Jahren oder/und arbeitslos sind. Diese Statistik kehrt das übliche
Muster der mütterlichen Teratogenbelastung um, bei dem
werdende Mütter mit geringeren sozioökonomischen Ressourcen
tendenziell höhere Belastungen aufweisen. In Deutschland trinken
nach einer Studie der Charité (Bergmann et al. 2006) 58 %
der Schwangeren während der Schwangerschaft Alkohol, und in
jedem Jahr kommen zirka 10.000 Neugeborene mit alkoholbedingten
Schädigungen zur Welt.
Frauen, die vor der Schwangerschaft Alkohol trinken – und
das sind immerhin 50 % der Frauen im gebärfähigen Alter –,
werden dies mit hoher Wahrscheinlichkeit auch während der
Schwangerschaft tun. Zum Teil hängt das damit zusammen, dass
in den USA etwa 40 % der betroffenen Frauen erst nach der vierten
Schwangerschaftswoche, wenn die Periode ausbleibt, feststellen,
dass sie ein Kind erwarten. Aber diese ersten Wochen sind für
die Entwicklung des Fetus entscheidend, wie wir gesehen haben.
Wenn eine schwangere Frau Alkohol zu sich nimmt, kann der
Alkohol in ihrem Blut die Plazentaschranke überwinden und sowohl
in den Blutkreislauf des Fetus als auch in das Fruchtwasser
übertreten. Der Fetus bekommt den Alkohol also einmal direkt
zugeführt und ein zweites Mal beim Trinken des Fruchtwassercocktails.
Die Alkoholkonzentrationen im Blut der Mutter und
des Fetus gleichen sich schnell an, doch hat der Fetus weniger
Möglichkeiten, den Alkohol durch Stoffwechselprozesse aus seinem
Blut abzubauen, sodass er im System des Fetus länger verbleibt.
Zu den sofortigen Verhaltenseffekten des Fetus gehören
veränderte Aktivitätsniveaus und abnorme Schreckreflexe (Little
et al. 2002).
Auf lange Sicht kann mütterlicher Alkoholkonsum verschiedene
Formen des fetalen Alkoholsyndroms d. h. einer fetalen
Alkoholembryopathie (FAE) hervorrufen (Sokol et al. 2003), vor
allem wenn der Fetus über längere Zeit hinweg größeren Mengen
an Alkohol ausgesetzt ist. Babys alkoholkranker Frauen kommen
oft mit den Symptomen einer Alkoholembryopathie auf die Welt
(Jacobson und Jacobson 2002; Jones und Smith 1973; Streissguth
2001; Streissguth et al. 1993). Zu den offensichtlichsten dieser
Symptome gehören deformierte Gesichtszüge, wie sie . Abb. 2.11
zeigt. Zu den auf den ersten Blick weniger erkennbaren Symptomen
der Alkoholembryopathie gehören geistige Retardierung
in unterschiedlichem Ausmaß, Aufmerksamkeitsprobleme und
Hyperaktivität. Vielen Kindern, die während ihrer pränatalen
Entwicklung großen Mengen an Alkohol ausgesetzt waren und
ähnliche, aber weniger Symptome zeigen, stellt man die Diagnose
fetale Alkoholeinwirkung (Mattson et al. 1998).
Fetales Alkoholsyndrom – (Alkoholembryopathie, FAE) Die schädigenden Wirkungen
mütterlichen Alkoholkonsums auf den sich entwickelnden Fetus. Zum
Fetalen Alkoholsyndrom gehört eine ganze Reihe von Wirkungen, darunter
Deformierungen des Gesichts oder geistige Behinderung, Aufmerksamkeitsstörungen
und Hyperaktivität. Den Begriff „fetale Alkoholeinflüsse“ wendet man
auf Individuen an, die einige, aber nicht alle Symptome des Fetalen Alkoholsyndroms
aufweisen.
Aktuellen Schätzungen der Drogenbeauftragten zufolge werden
in Deutschland jährlich etwa 10.000 Säuglinge mit Schäden ge-

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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boren, die auf Alkoholmissbrauch ihrer Mütter zurückzuführen
sind, wobei etwa 20 % dieser Kinder das Vollbild des fetalen Alkoholsyndroms
aufweisen. Dieses Störungsbild gehört damit zu
den häufigsten bereits bei Geburt nachweisbaren Behinderungen.
Die Dunkelziffer könnte dabei durchaus noch deutlich höher
liegen, weil viele Ärzte die zugehörigen Symptome nicht richtig
diagnostizieren (Mortler 2014).
Selbst moderates Trinken (weniger als ein Glas täglich) kann
während der Schwangerschaft kurz- und langfristige negative
Wirkungen auf die Entwicklung ausüben. Dasselbe gilt für gelegentliches
exzessives Trinken (mehr als fünf Gläser; z. B. Hunt
et al. 1995; Sokol et al. 2003). Bei Befragungen von Schwangeren
zu ihrem Alkoholkonsum ergab die Analyse ihrer Angaben, dass
zwischen 2006 und 2010 im Mittel 1,4 Prozent der Schwangeren
in den USA mindestens einmal während der Schwangerschaft
betrunken waren (Centers for Disease Control 2012). Angesichts
der drastischen potenziellen Folgen von Alkoholmissbrauch und
der Tatsache, dass keine gefahrlose Höhe des Alkoholkonsums
für Schwangere bekannt ist, sollten werdende Mütter Alkohol
wohl besser ganz vermeiden.
Illegale Drogen
Schätzungsweise 4 % aller schwangeren Frauen weltweit nehmen
verbotene Drogen wie Marihuana, Kokain, Ecstasy und Methamphetamin
(U.S. Department of Health and Human Services 2006)
zu sich. Fast alle gängigen illegalen Drogen haben sich für die pränatale
Entwicklung als gefährlich erwiesen oder stehen zumindest
in einem entsprechenden Verdacht. Es ist nicht ganz einfach, die
Schädlichkeit der einzelnen Substanzen genau zu bestimmen, weil
Schwangere, die eine illegale Substanz konsumieren, oft mehrere
unterschiedliche Drogen nehmen, rauchen und Alkohol konsumieren
(Frank et al. 2001; Lester 1998; Smith et al. 2006).
Pränataler Kontakt mit Marihuana (der am häufigsten konsumierten
illegalen Droge, auch in Deutschland) steht im Verdacht,
nach der Geburt das Gedächtnis, die Lernprozesse und den Gesichtssinn
zu schädigen (Fried und Smith 2001; Mereu et al.
2003). Kokain in seinen verschiedenen Darreichungsformen ist
bei amerikanischen Frauen im gebärfähigen Alter die zweithäufigste
illegale Droge (Substance Abuse and Mental Health Services
Administration 2011). Erste Berichte, denen zufolge der mütterliche
Kokainkonsum verheerende Wirkungen nach sich zieht,
erwiesen sich als übertrieben; doch hat man Kokainkonsum mit
verzögertem Größenwachstum des Fetus und mit Frühgeburt
in Zusammenhang gebracht (Hawley und Disney 1992; Singer
et al. 2002). Außerdem ist bei Neugeborenen und älteren Kindern
von Kokainabhängigen die Fähigkeit beeinträchtigt, Erregung
und Aufmerksamkeit angemessen zu steuern (z. B. DiPietro
et al. 1995; Lewkowicz et al. 1998). Besonders erschreckend sind
die Fälle von Neugeborenen kokainabhängiger Mütter, die wie
Suchtkranke einen Entzug durchmachen müssen (Kuschel 2007).
Längsschnittstudien zur Entwicklung von Kindern Kokain
konsumierender Mütter berichten über anhaltende, wenngleich
manchmal nur subtile kognitive und soziale Defizite (Lester
1998). Diese Defizite lassen sich bis zu einem gewissen Grad ausgleichen;
das zeigen die verbesserten Leistungen von Kindern,
die in unterstützende Mittelschichtfamilien adoptiert wurden
(Koren et al. 1998).
Umweltverschmutzung
Der Körper und das Blut der meisten Amerikaner (einschließlich
Frauen im gebärfähigen Alter) enthalten eine schädliche Mixtur
aus toxischen Metallen, synthetischen Hormonen und diversen
Bestandteilen von Kunststoffen, Pestiziden und Herbiziden, die
teratogen sein kann (Moore 2003). Als ein Nachklang der Minamata-Krankheit
verdichteten sich die Belege, dass Mütter, deren
Speiseplan viel Fisch aus dem Michigan-See enthielt, Kinder mit
kleinen Köpfen zur Welt brachten. Der Michigan-See weist einen
hohen PCB-Spiegel auf (PCBs sind polychlorierte Biphenyle –
Industriegifte mit ähnlicher Wirkung wie Pestizide). Die Kinder
mit dem höchsten pränatalen PCB-Kontakt hatten noch elf Jahre
später etwas geringere Intelligenzwerte (Jacobson und Jacobson
1996; Jacobson et al. 1992). In China hat die rasante Modernisierung
neben dem wirtschaftlichen Erfolg auch eine Kehrseite, die
die allgemeine Gesundheit betrifft und zu einem dramatischen
Anstieg von umweltbedingten Schädigungen bei Neugeborenen
geführt hat, weil die Umweltverschmutzung durch unregulierte
Kohleverbrennung, Einleiten von Schadstoffen ins Wasser und
die Anwendung von Pestiziden enorm gestiegen ist (z. B. Ren
et al. 2011).
Gefahren am Arbeitsplatz
Viele Frauen führen Tätigkeiten aus, die sie mit einer Vielzahl
an potenziell schädlichen Stoffen in Kontakt bringen. Die Kassiererinnen
an Autobahnzahlstellen beispielsweise sind Auspuffgasen
in hoher Konzentration ausgesetzt; in der Landwirtschaft
sind es Pestizide und in den Fabriken zahlreiche Chemikalien.
Wie . Abb. 2.12 zeigt, kann sogar Lärm die fetale Entwicklung
nachteilig beeinflussen. Arbeitgeber wie Arbeitnehmer bemühen
sich darum, schwangere Frauen vor potenziellen Teratogenen zu
schützen, ohne sie von bestimmten Berufsgruppen völlig auszuschließen
und damit beruflich zu diskriminieren.
Mütterseitige Faktoren
Bestimmte Merkmale der werdenden Mutter selbst können die
pränatale Entwicklung beeinflussen; schließlich stellt sie die unmittelbarste
Umgebung für ihren Fetus dar. Dazu gehören Alter,
Ernährungsstand, Gesundheit und Stress.
Alter
Bei einer Schwangerschaft hat unter anderem das Alter der
Schwangeren Auswirkungen auf das Kind. Babys, die von 15-jährigen
und jüngeren Mädchen geboren werden, sterben drei- bis
viermal so oft vor ihrem ersten Geburtstag wie Babys, deren
Mütter zwischen 23 und 29 Jahre alt sind (Phipps et al. 2002).
Allerdings ist die hohe Schwangerschaftsrate von Teenagern in
den USA in den letzten Jahren rückläufig und fiel 2010 auf ein
Rekordtief von 34 Geburten unter 1000 Frauen im Alter von weniger
als 20 Jahren (Hamilton et al. 2011).
Besorgniserregend ist seit Kurzem auch das steigende Alter
der Erstgebärenden, das auf zwei Faktoren zurückzuführen
ist: Viele Frauen in den Dreißigern und Vierzigern haben den
Kinderwunsch zugunsten der Karriere aufgeschoben; und man
hat verbesserte Verfahren entwickelt, die kinderlose Paare beim
Empfangen und Austragen von Kindern unterstützen. Ältere
Schwangere tragen ein höheres Risiko, sowohl was sie selbst als

Pränatale Entwicklung
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Prozentsatz der Kinder mit 10-Dezibel-Schwerhörigkeit
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10
erkennen, wobei die Schwere der Auswirkung davon abhing,
wie früh im Verlauf der Schwangerschaft die Mutter nichts oder
zu wenig zu essen hatte. Mütter, die lediglich in den letzten Monaten
ihrer Schwangerschaft an Mangelernährung litten, bekamen
meistens kleine, untergewichtige Babys mit kleinem Kopfumfang.
Die Babys von Müttern, die sich schon ab den ersten
Schwangerschaftsmonaten nur ungenügend ernähren konnten,
waren oft sehr klein und wiesen schwerere körperliche Schädigungen
auf.
0
65–75 dB 75–85 dB 85–95 dB
Lärmbelästigung während der Schwangerschaft
..
Abb. 2.12 Schwerhörigkeit bei Kindern, deren Mütter während der
Schwangerschaft in lauten Fabriken arbeiteten. Je größer der Lärm, dem eine
schwangere Frau ausgesetzt war, desto schlimmer die Hörbehinderung ihres
Kindes. (Aus Lalande et al. 1986)
auch was das Baby anbelangt; Chromosomenanomalien beim Fetus
(▶ Kap. 3) und Komplikationen bei der Geburt gehören dazu.
Ernährung
In allen seinen Ernährungsbedürfnissen ist der Fetus auf seine
Mutter angewiesen. Wenn sich eine schwangere Frau nicht angemessen
ernährt, kann auch ihr ungeborenes Kind von Mangelerscheinungen
betroffen sein (Pollitt et al. 1996). Eine unzureichende
Versorgung mit spezifischen Nährstoffen oder Vitaminen
kann dramatische Folgen haben. Frauen beispielsweise, die zu
wenig Folsäure bekommen (eine Form des Vitamins B), tragen
ein hohes Risiko, ein Baby mit Neuralrohrdefekt wie Spina bifida
zur Welt zu bringen. Das Gehirnwachstum ist bei allgemeiner
Unterernährung besonders beeinträchtigt: Neugeborene, die im
Mutterleib unzureichend mit Nährstoffen versorgt waren, haben
tendenziell kleinere Gehirne, die weniger Gehirnzellen enthalten.
Sie sind weniger gut ansprechbar und leichter erregbar.
Weil schlechte Ernährung bei verarmten Familien häufiger
auftritt, geht sie oft mit der ganzen Bandbreite anderer Risikofaktoren
einher, die mit der Armut zusammenhängen, sodass
sich ihre Auswirkungen auf die pränatale Entwicklung nur
schwer isolieren lassen (Lozoff 1989; Sigman 1995). In einer
außergewöhnlichen Entwicklungsstudie unter extremen Umständen
konnten die Effekte mangelhafter Ernährung jedoch unabhängig
vom sozioökonomischen Status bestimmt werden (Stein
et al. 1975). Während des Zweiten Weltkrieges erlebten in Teilen
Hollands Menschen aller Einkommens- und Bildungsschichten
eine schwere Hungerperiode. Die Durchsicht der Gesundheitsakten
niederländischer Frauen, die in jener Zeit schwanger waren,
ließen einen deutlichen negativen Einfluss der mütterlichen
Ernährungsmängel auf die pränatale Entwicklung ihrer Kinder
..
Diese in Armut lebenden bolivianischen Eltern sorgen sich darum, wie
sie ihre Kinder ernähren sollen – eine weltweit leider nur allzu verbreitete
Situation. (© Javier Teniente/Getty Images)
Krankheit
Die meisten mütterlichen Krankheiten, die im Verlauf einer
Schwangerschaft auftreten, wirken sich nicht auf den Fetus aus,
einige aber schon. Zum Beispiel können Röteln im Anfangsstadium
einer Schwangerschaft verheerende Auswirkungen auf die
Entwicklung haben, bis hin zu schweren Missbildungen, Gehörlosigkeit,
Blindheit und geistiger Behinderung. Jede Frau im
gebärfähigen Alter, die gegen Röteln nicht immun ist, sollte sich
dagegen impfen lassen, bevor sie schwanger wird.
Sexuell übertragbare Krankheiten, die weltweit auf dem
Vormarsch sind, sind für den Fetus ziemlich gefährlich. Der
Zytomegalievirus, eine Abart des Herpesvirus, den 50–80 % aller
erwachsenen US-Amerikaner und Deutschen tragen, bildet
derzeit die häufigste pränatale Infektionsquelle (mit einer Auftretenshäufigkeit
von einer Infektion unter 150 Kindern); dieser
Virus kann das Zentralnervensystem des Fetus schädigen und
eine ganze Reihe weiterer schwerer Defekte verursachen. Herpes
genitalis kann ebenfalls sehr gefährlich sein: Kommt das Kind
mit offenen Verletzungen im Geburtskanal in Kontakt, kann das
zu Blindheit oder sogar zum Tode führen. Eine HIV-Infektion
kann manchmal im Mutterleib oder während der Geburt auf den
Fetus übergehen, aber die meisten Babys von HIV-infizierten
oder AIDS-kranken Müttern haben diese Krankheit nicht. Nach
der Geburt kann sie allerdings auch durch das Stillen übertragen
werden, wenngleich neue Studien vermuten lassen, dass die Kohlehydrate
in der Muttermilch vor einer HIV-Infektion schützen
können (Bode et al. 2012).

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Die Belege mehren sich, dass sich Krankheiten der Mutter
auf die Entwicklung von Psychopathologien im späteren Leben
des Kindes auswirken. Schizophrenie zum Beispiel tritt häufiger
bei Menschen auf, deren Mütter in den ersten drei Monaten ihrer
Schwangerschaft an Grippe erkrankten (Brown et al. 2004). Die
Grippeerkrankung der Mutter könnte mit genetischen oder anderen
Faktoren zusammenwirken und so zu dieser psychischen
Störung führen.
Emotionaler Zustand
Seit Jahrhunderten sind Menschen davon überzeugt, dass die
Emotionen einer Frau ihren Fetus beeinflussen. Diese Überzeugung
wird nun durch Forschungsergebnisse gestützt (DiPietro
2012). So sind die Feten von Frauen, die von höheren Stressniveaus
während der Schwangerschaft berichten, die ganze Zeit
hindurch körperlich aktiver als die Feten von Frauen, die sich weniger
gestresst fühlten (DiPietro et al. 2002b). Diese erhöhte Aktivität
hängt wahrscheinlich mit den Hormonen Adrenalin und
Kortisol zusammen, die von der Mutter bei Stress ausgeschüttet
werden (Relier 2001). Die Wirkungen von Stress können nach
der Geburt fortdauern. In einer Studie an über 7000 schwangeren
Frauen und ihren Babys hat man untersucht, wie sich Ängstlichkeit
und Depressivität der Mütter während der Schwangerschaft
auswirken. Je stärker sich die schwangeren Frauen unter Stress
fühlten, desto häufiger traten bei ihren Kindern im Alter von vier
Jahren Verhaltensprobleme auf – darunter Hyperaktivität und
Aufmerksamkeitsstörungen bei Jungen, Störungen des Sozialverhaltens
bei Mädchen und emotionale Probleme bei Jungen
und Mädchen (O’Connor et al. 2002). Solche Befunde, die einen
Zusammenhang zwischen mütterlichem Stress vor der Geburt
und Verhaltensproblemen der Kinder nach der Geburt belegen,
lassen ebenfalls auf einen Einfluss erhöhter mütterlicher Hormonspiegel
beim Stresshormon Cortisol schließen (Susman et al.
2001; Susman 2006).
Wie bei den anderen Teratogenen ist es auch bei der Stresseinwirkung
schwierig, diesen Einflussfaktor von anderen Faktoren
zu trennen, die mit mütterlichem Stress einhergehen. Beispielsweise
ist es sehr wahrscheinlich, dass werdende Mütter,
die während der Schwangerschaft Stress empfinden, auch nach
der Geburt unter Stress stehen. So gesehen könnten Yoga und
Meditation Wege weisen, wie sich Stress während der Schwangerschaft
reduzieren lässt – zum Nutzen von beiden, Mutter und
Kind.
In Kürze | |
Die am schnellsten voranschreitende Phase der Entwicklung
beginnt mit der Befruchtung, der Vereinigung von Eizelle und
Spermium, und dauert etwa neun Monate, die sich in drei
Entwicklungsstufen untergliedern lassen – Zygote, Embryo
und Fetus. Die pränatale Entwicklung geschieht durch Zellteilung,
Zellmigration, Zelldifferenzierung und Zelltod. Alle
großen Organsysteme entwickeln sich weitgehend oder vollständig
zwischen der dritten und der achten Woche nach der
Befruchtung – ein Zeitraum, der deshalb eine sensible Phase
für potenzielle Schädigungen durch Umweltgefahren ist.
Die Forschung hat sehr viele Hinweise zum Verhalten und
Erleben des sich entwickelnden Organismus gesammelt, der
sich fünf bis sechs Wochen nach der Befruchtung zu bewegen
beginnt. Mit einigen Verhaltensweisen trägt der Fetus zu
seiner eigenen Entwicklung aktiv bei; beispielsweise schluckt
er Fruchtwasser und führt Atembewegungen aus. Durch
Reize innerhalb und außerhalb des Mutterleibes hat der Fetus
ein relativ reiches sensorisches Erleben, und diese Stimulation
bildet die Grundlage des fetalen Lernens. Mittlerweile wurden
auch für die Zeit nach der Geburt nachhaltige Einflüsse des
fetalen Lernens nachgewiesen.
Viele Umweltfaktoren können die pränatale Entwicklung
negativ beeinflussen; zu den häufigsten Teratogenen in
westlichen Ländern zählen das Rauchen, der Alkoholkonsum
und die Umweltverschmutzung. Einflussfaktoren durch die
Mütter (Mangelernährung, Krankheiten, emotionaler Zustand
etc.) können bei der Entwicklung des Fetus und des Kindes
ebenfalls Probleme verursachen. Bei vielen Teratogenen
ist der Zeitpunkt der Einwirkung ausschlaggebend. Wie
folgenschwer schädliche Umweltfaktoren sind, hängt im Allgemeinen
davon ab, in welchem Ausmaß und wie lange der
Fetus ihnen ausgesetzt war und mit wie vielen verschiedenen
negativen Einflüssen ein Fetus fertigwerden muss.
Die Geburtserfahrung
Ungefähr 38 Wochen nach der Befruchtung beginnen die Muskeln
des Uterus zu kontrahieren; das leitet die Geburt des Babys
ein. In der Regel hat das Baby selbst bereits zu diesem Prozess
beigetragen, indem es sich in die normale Position mit abwärts
gerichtetem Kopf gedreht hat. Zusätzlich setzen die heranreifenden
Lungen des Fetus möglicherweise ein Protein frei, das den
Beginn der Wehen auslöst. Die Gebärmutterkontraktionen und
das Vordringen des Babys durch den Geburtskanal sind für die
Mutter schmerzhaft, sodass man Frauen, die in den Wehen liegen,
oft schmerzstillende Medikamente gibt. Dabei neigen Frauen, die
nach eigenen Angaben während der Schwangerschaft Angst vor
der Geburt hatten, eher dazu, die Schmerzen während der Geburt
durch Periduralanästhesie betäuben zu lassen (Haines et al. 2012).
Diese Schmerzbetäubung kann zwar der Mutter dabei helfen, den
Geburtsprozess besser durchzustehen, sie helfen aber nicht ihrem
Baby. Viele Medikationen zur Geburtshilfe verlangsamen die
Wehen, und alles, was die Wehen verlängert, erhöht die Wahrscheinlichkeit
einer fetalen Hypoxie (eines Sauerstoffmangels)
und vergrößert damit das Risiko einer Gehirnschädigung.
Ist das Geborenwerden genauso schmerzhaft wie das Gebären?
Es gibt gute Gründe zu bezweifeln, dass die Geburt für das
Baby besonders schmerzhaft ist. Ein einfaches Experiment kann
hier aufschlussreich sein. Dazu kneife man sich in die Haut am
Unterarm und ziehe kräftig daran und vergleiche den Schmerz
mit dem Schmerz, der entsteht, wenn man die Hand um den
Unterarm legt und so fest wie möglich zusammendrückt. Das
Auseinanderziehen tut weh, das Zusammendrücken nicht. Die
Schmerzen der Mutter stammen daher, dass ihr Gewebe sehr

Die Geburtserfahrung
59 2
..
Abb. 2.13 Schädelplatten.
Der Druck auf den Kopf während
der Geburt kann die voneinander
getrennten Platten des Schädels
übereinanderschieben; der Kopf
verformt sich vorübergehend.
Glücklicherweise korrigiert sich
dies nach der Geburt rasch von
allein. Die „weiche Stelle“, Fontanelle
genannt, ist nichts weiter als eine
zeitweilige Lücke zwischen den einzelnen
Schädelplatten ganz oben
am Kopf des Babys.
stark gedehnt wird, während das Baby nur Druck erfährt. Die
Erfahrungen der beiden Geburtsparteien dürften deshalb kaum
vergleichbar sein (Mauer und Maurer 1988). Geburtshilfeprogramme,
die auf der Annahme beruhen, dass die Geburt für
das Neugeborene schmerzhaft und traumatisch ist, gehen wahrscheinlich
von falschen Voraussetzungen aus.
Dem Druck, den der Fetus bei der Geburt erfährt, kommen
sogar mehrere wichtige Funktionen zu. Erstens verringert der
Druck vorübergehend den Gesamtumfang des Kopfes, was dem
überproportional großen Kopf dabei hilft, unbeschadet zwischen
den Beckenknochen der Mutter hindurch zu gelangen.
Das ist deshalb möglich, weil der Schädel aus einzelnen Platten
zusammengesetzt ist, die sich während der Geburt leicht
übereinanderschieben können (. Abb. 2.13). Zweitens stimuliert
der Druck, der bei der Geburt auf den Kopf des Babys einwirkt,
die Produktion von Hormonen, mit deren Hilfe der Fetus den
leichten Sauerstoffmangel während der Geburt übersteht und
die Atmung nach der Geburt regelt. Das Zusammendrücken des
kindlichen Körpers presst Fruchtwasser aus den Lungen; dies
bereitet das Neugeborene auf den entscheidenden ersten Atemzug
vor (Lagercrantz und Slotkin 1986; Nathanielsz 1994). Der
Geburtsschrei bildet einen sehr wirksamen Mechanismus für den
Blitzstart der Atmung: Ein guter, kräftiger Schrei sorgt nicht nur
für den notwendigen Sauerstoff, sondern öffnet auch die kleinen
Alveolen in den Lungen (die Enden der Bronchialverzweigungen),
was das weitere Atmen erleichtert. Ein wichtiger Nachteil
von Kaiserschnittgeburten (bei denen der Fetus chirurgisch aus
dem Mutterleib herausgeholt wird) ist die höhere Wahrscheinlichkeit
von Atmungsproblemen beim Neugeborenen.
Unterschiedliche Geburtspraktiken
Zwar sind die biologischen Aspekte der Geburt überall weitestgehend
identisch; die Geburtspraktiken unterscheiden sich jedoch
enorm. Wie bei vielen anderen Verhaltensweisen des Menschen
kann ein Geburtsvorgang, der in der einen Gesellschaft als normal
oder erstrebenswert angesehen wird, in der anderen als seltsam
und abweichend – oder sogar gefährlich – gelten.
Alle Kulturen verfolgen die beiden Ziele, Überleben und Gesundheit
sowohl der Mutter als auch des Kindes sowie die soziale
Integration des neuen Erdenbürgers zu sichern. Gruppen unterscheiden
sich jedoch in der Relation der Wichtigkeit, die sie diesen
Zielen beimessen. Eine werdende Mutter auf der Südpazifikinsel
Bali geht davon aus, dass ihr Mann und andere Verwandte,
einschließlich der vielleicht bereits vorhandenen Kinder, dem
freudigen Ereignis der Geburt eines neuen Kindes beiwohnen
wollen. Ihre weiblichen Verwandten sowie eine Hebamme leisten
im Verlauf der Geburt, die zu Hause stattfindet, aktive Hilfe. Da
sie bereits bei vielen Geburten dabei war, weiß die balinesische
Frau, was sie bei einer Geburt zu erwarten hat, auch wenn es ihr
erstes eigenes Kind ist (Diener 2000).
Ein ganz anderes Szenario hat in den USA Tradition; hier
zieht sich die Mutter in den Wehen fast völlig aus ihrem normalen
Leben zurück. In den meisten Fällen geht sie zum Gebären
in ein Krankenhaus, begleitet von nur einem oder einigen
wenigen Menschen, die ihr emotional am nächsten stehen.
Die Geburt wird von medizinischem Personal überwacht, das
sich im Allgemeinen aus Fremden zusammensetzt. Anders als
ihr balinesisches Pendant war die typische erstgebärende USamerikanische
Frau vermutlich nie zuvor bei einer Geburt anwesend
und hat nicht unbedingt realistische Erwartungen, was
den Geburtsvorgang betrifft. Anders als in den meisten anderen
Gesellschaften besteht für sie eine Wahrscheinlichkeit von 33 %,
dass ihr Kind mit einem Kaiserschnitt aus dem Uterus herausgeholt
wird; der Prozentsatz steigt in den Vereinigten Staaten
seit vielen Jahren ständig an (Martin et al. 2012a). In Deutschland
kamen 2012 rund 31 % aller Kinder per Kaiserschnitt auf
die Welt, während es zehn Jahre zuvor noch 24 % waren (de.
statistica.com; Kolip et al. 2014). Der Anstieg der Kaiserschnittgeburten
hat eine Reihe von Gründen, darunter die Zunahme
von Mehrlingsgeburten, die Planbarkeit des Geburtstermins für
Ärzte und Eltern, die Rechtssicherheit im Hinblick auf Kunstfehlerprozesse
bei einer Fehleinschätzung von Geburtsrisiken,
wenn das Kind auf natürlichem Weg geholt wird (z. B. Yang
et al. 2009).

60
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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In Ländern wie Deutschland und den Vereinigten Staaten überwiegt das
medizinische Modell der Entbindung. (© Harriet Gans/The Image Works)
..
Diese Hausgeburt in Brasilien ist etwas ganz anderes. Das Baby wird zuhause
geboren und vom Vater, dem älteren Bruder und von der Großmutter
willkommen geheißen. Mit dabei ein Arzt sowie eine Hebamme. (© Robby
Davis-Floyd; mit freundlicher Genehmigung)
Der balinesischen Herangehensweise bei der Geburt liegt eine
starke Betonung der sozialen Zielsetzung zugrunde, das Neugeborene
sofort in die Familie und in die Gemeinschaft zu integrieren;
daraus erklärt sich die Anwesenheit vieler Verwandter und
Freunde, die Mutter und Kind unterstützen. Im Gegensatz dazu
haben die modernen westlichen Gemeinschaften die körperliche
Gesundheit von Mutter und Kind über alle anderen Belange erhoben.
Der Glaube an die höhere Sicherheit der Geburt in einer
Klinikumgebung hat höheres Gewicht als die daraus resultierende
soziale Isolierung von Mutter und Baby.
Die Praktiken haben sich in beiden Gesellschaften etwas geändert.
In den USA und Deutschland beachten Ärzte und Kliniken
die soziale Dimension der Geburt in zunehmendem Maße,
etwa bei ambulanten Geburten mit anschließender häuslicher
Betreuung durch Hebammen. Wie auf Bali ermutigt man die Familienmitglieder
– darunter manchmal sogar die Geschwister des
Neuankömmlings –, dabei zu sein, um die kreißende Mutter zu
unterstützen und am Familienereignis teilzuhaben. Immer häufiger
zieht man Hebammen heran, die dafür ausgebildet sind, während
der Wehen und der Entbindung sowohl für das emotionale
als auch für das körperliche Wohlbefinden gebärender Frauen zu
sorgen. Diese Verschiebung ging einher mit einer moderateren
Verabreichung von geburtserleichternden Medikamenten, was
die bewusste Beteiligung der Frau an der Geburt erhöht und ihre
Fähigkeit vergrößert, mit ihrem Baby in Kontakt zu treten. Hinzu
kommt, dass viele werdende Eltern Geburtsvorbereitungskurse
besuchen, in denen sie etwas von dem Wissen vermittelt bekommen,
das ihre balinesischen Pendants bei ihrer üblichen Anwesenheit
bei Geburten erwerben. Soziale Unterstützung bildet eine
zentrale Komponente dieser Kurse; dem Ehemann oder einer anderen
Unterstützungsperson wird beigebracht, wie sie der Mutter
bei der Geburt helfen kann. Solche Geburtsvorbereitungskurse
sind im Allgemeinen nützlich (Lindell 1988), und Frauenärzte
empfehlen werdenden Eltern generell die Teilnahme. Zur gleichen
Zeit, in der diese Veränderungen in der westlichen Welt
zu beobachten sind, werden von traditionellen, vorindustriellen
Gesellschaften wie auf Bali in wachsendem Maße die westlichen
Gesundheitspraktiken übernommen, um die Überlebensraten
der Neugeborenen zu erhöhen.
In Kürze | |
Die Erforschung des Geburtsprozesses hat gezeigt, dass
viele Aspekte der Erfahrung des Geborenwerdens – einschließlich
des Eingezwängtseins im Geburtskanal – adaptiven
Wert besitzen und die Überlebenswahrscheinlichkeit
des Neugeborenen erhöhen. In den verschiedenen Kulturen
bestehen zwar große Unterschiede in den Überzeugungen
und Praktiken bei der Geburt, aber diese Unterschiede verschwinden
in dem Maße, in dem werdende Mütter Zugang
zu verschiedenen Geburtspraktiken nutzen.
Das Neugeborene
Ein gesundes Neugeborenes ist bereit und in der Lage, die Geschichte
seiner Entwicklung in einer neuen Umgebung fortzuschreiben.
Das Baby tritt sofort in Interaktion mit der Umwelt,
erkundet die körperlichen und sozialen Gegebenheiten und lernt
etwas darüber. Die Erkundung des unerforschten Territoriums
wird dabei sehr stark von dem Aktivierungszustand beeinflusst,
in dem sich das Baby jeweils befindet.
Aktivierungszustände
Der Begriff Aktivierungszustand bezieht sich auf ein Kontinuum
von Erregungsniveaus, das vom Tiefschlaf bis zu intensiver
Aktivität reicht. Es ist allgemein bekannt, dass unser
Aktivierungszustand die Interaktion mit der Umwelt – was
wir überhaupt bemerken, was wir tun oder lernen, worüber
wir nachdenken – drastisch beeinflusst. Er wirkt sich auch darauf
aus, ob und wie andere mit uns interagieren können. Mit
Blick auf die Erfahrungen des Kleinkindes in seiner Umgebung

Das Neugeborene
61 2
..
Abb. 2.14 Aktivierungszustände von Neugeborenen. Diese Abbildung
zeigt die durchschnittlichen Zeitanteile eines 24-Stunden-Tages, die Neugeborene
westlicher Länder in jedem der sechs Aktivierungszustände verbringen.
Es bestehen beträchtliche individuelle und kulturelle Unterschiede, wie
lange sich die Babys in den verschiedenen Zuständen befinden
kommt dem Aktivierungszustand eine noch stärkere Vermittlungsfunktion
zu.
Aktivierungszustand – Erregungsniveau und Anteilnahme an der Umwelt,
vom tiefen Schlaf bis zur intensiven Aktivität.
. Abbildung 2.14 zeigt den durchschnittlichen Zeitanteil in einem
24-h-Zyklus, den westliche Neugeborene typischerweise in sechs
Aktivierungszuständen verbringen, vom ruhigen Schlaf bis zum
Schreien. Innerhalb dieses allgemeinen Musters gibt es jedoch
starke individuelle Variationen. Manche Kinder schreien relativ
selten, während andere jeden Tag stundenlang schreien; manche
Kinder schlafen deutlich mehr, manche deutlich weniger als
die in . Abb. 2.14 verzeichneten durchschnittlich 16 h. Manche
Kinder verbringen mehr als durchschnittlich 2,5 h im Zustand
aufmerksamer Wachheit, in dem sie zwar wenig Aktivität zeigen,
aber ihre Umgebung aufmerksam beobachten. Um ein Gefühl
dafür zu bekommen, wie diese Unterschiede die Interaktion
zwischen Eltern und Kind beeinflussen können, stelle man sich
selbst als Elternteil eines Neugeborenen vor, das überdurchschnittlich
viel schreit, wenig schläft und wenig Zeit in wacher
Aufmerksamkeit verbringt. Dann stelle man sich den Umgang
mit einem Baby vor, das relativ wenig schreit, gut schläft und
überdurchschnittlich viel Zeit wach liegt und seine Eltern und
den Rest der Umgebung ruhig betrachtet (. Abb. 2.15). Eindeutig
hätte man mit dem zweitgenannten Baby mehr Gelegenheit zu
angenehmen Interaktionen.
Die beiden Aktivierungszustände des Neugeborenen, um die
sich Eltern besonders viele Gedanken machen, hat man intensiv
erforscht: Schlafen und Schreien.
Schlafen
In . Abb. 2.16 sind mehrere wichtige Fakten über den Schlaf und
seine Entwicklung zusammengefasst; zwei davon sind besonders
bedeutsam. Erstens bedeutet „wie ein Baby zu schlafen“ unter
..
Abb. 2.15 Ruhiger und aufmerksamer Wachzustand. Die Eltern dieses ruhigen
aufmerksamen Neugeborenen haben gute Chancen, auf angenehme
Weise mit dem Baby interagieren zu können
anderem, viel zu schlafen; durchschnittlich schlafen Neugeborene
etwa doppelt so lange wie junge Erwachsene. Die Gesamtschlafenszeit
sinkt im Verlauf der Kindheit gleichmäßig ab und
verringert sich, wenn auch langsamer, im Verlauf des gesamten
Lebens weiter.
Zweitens ändert sich das Muster von zwei verschiedenen
Schlafzuständen – dem REM-Schlaf und dem Non-REM-
Schlaf – mit dem Alter drastisch. Der REM-Schlaf ist ein aktiver
Schlafzustand, der bei Erwachsenen mit Träumen einhergeht
und der durch schnelle, ruckartige Augenbewegungen
unter den geschlossenen Lidern gekennzeichnet ist (daher
der Name REM für rapid eye movement, „schnelle Augenbewegung“).
Weitere Kennzeichen des REM-Schlafes sind ein
auffälliges Muster der Gehirnaktivität, Körperbewegungen
und ein unregelmäßiges Muster der Puls- und Atemfrequenz.
Der Non-REM-Schlaf ist im Gegensatz dazu ein ruhiger oder
tiefer Schlafzustand ohne motorische Aktivität oder Augenbewegungen
und mit starker, langsamer Regelmäßigkeit von
Gehirnwellen, Atmung und Puls. Aus . Abb. 2.16 kann man entnehmen,
dass der REM-Schlaf bei der Geburt ganze 50 % der
Gesamtschlafzeit des Neugeborenen ausmacht. Der Anteil des
REM-Schlafes verringert sich recht schnell auf nur mehr 20 %
im Alter von drei oder vier Jahren und bleibt für den Rest des
Lebens auf geringem Niveau.
REM-Schlaf – Ein aktiver Schlafzustand mit charakteristischen schnellen, ruckartigen
Augenbewegungen (rapid eye movements) unter den geschlossenen
Lidern, der bei Erwachsenen mit Träumen einhergeht.
Non-REM-Schlaf – Ein ruhiger oder tiefer Schlafzustand ohne motorische
Aktivität und ohne Augenbewegungen; Atmungs- und Herzfrequenz sowie
Gehirnwellen sind langsam und regelmäßig.
Warum verbringen Kleinkinder so viel Zeit im REM-Schlaf?
Manche Forscher glauben, dass das zur Entwicklung des visuellen
Systems beiträgt. Das visuelle System des Menschen, einschließlich
der Sehrinde im Gehirn, ist auf visuelle Stimulation
angewiesen, aber der Fetus erfährt im Mutterleib kaum visuelle
Stimulation (im Gegensatz zur auditiven Simulation, die bereits
in diesem Stadium enorm ist, wie im nächsten Abschnitt noch

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Abb. 2.16 Gesamtschlafzeit und Anteile von REM- und Non-REM-Schlaf im Entwicklungsverlauf. Neugeborene schlafen durchschnittlich 16 h am Tag, davon
etwa die Hälfte im REM-Schlaf. Die Gesamtschlafenszeit sinkt während der frühen Kindheit deutlich; das setzt sich im weiteren Lebensverlauf abgeschwächt
fort. Vom Jugendalter an nimmt der REM-Schlaf nur noch etwa 20 % der Gesamtschlafzeit ein. (Nach Roffwarg et al. 1966, und einer späteren Korrektur dieser
Autoren; Foto: Bernadette Berg)
deutlich wird). Das Neugeborene verbringt auch unmittelbar
nach seiner Geburt so viel Zeit im Schlaf, dass es nicht viel Gelegenheit
zu wachem visuellen Erleben hat. Nach der Autostimulationstheorie
des REM-Schlafes (Roffwarg et al. 1966) trägt
die intern erzeugte Gehirnaktivität während des REM-Schlafes
dazu bei, den natürlichen Mangel an externer Stimulation auszugleichen,
und erleichtert damit die frühe Entwicklung des
visuellen Systems beim Fetus und beim Neugeborenen. Für die
Autostimulationstheorie spricht der Befund, dass Kleinkinder,
die im Wachzustand ein höheres Maß an Stimulation erfahren,
im Schlaf weniger REM-Aktivität zeigen als Kinder, die
im Wachzustand in geringerem Maß visuell stimuliert wurden
(Boismier 1977).
Autostimulationstheorie – Die Annahme, dass die Gehirnaktivität während
des REM-Schlafes beim Fetus und beim Neugeborenen die frühe Entwicklung
des visuellen Systems erleichtert.
Ein anderes spezifisches Merkmal des Schlafes von Neugeborenen
besteht darin, dass sie während eines Nickerchens lernen
können. In einer Untersuchung, die diese Möglichkeit auslotete,
spielte man Krippenkindern Vokallaute des Finnischen
vor, während sie schlummerten. Die nach dem Aufwachen
am Morgen gemessene Gehirnaktivität beim Hören derselben
Laute zeigte, dass sie die Laute wiedererkannten, die sie
im Schlaf gehört hatten (Cheour et al. 2002). In einer neueren
Studie trainierten Forscher schlafende Neugeborene darauf, mit
Augenbewegungen auf einen Luftstoß zu reagieren, der auf die
geschlossenen Augenlider der Kinder traf (Fifer et al. 2010).
Während der Trainingsphase wurde den Neugeborenen wiederholt
unmittelbar vor jedem Luftstoß ein Ton dargeboten.
Aufgrund dieser Erfahrung lernten die Neugeborenen schnell,
nach dem Ton den Luftzug zu erwarten – darauf weist ihre Reaktion
hin, auch dann auf den Ton mit Augenbewegungen zu
antworten, wenn kein Luftstoß folgte. Neugeborene können
anscheinend selbst im Schlaf lernen, weil ihr Gehirn im Schlaf
weniger von externen Stimuli abgeschottet ist als das Gehirn
erwachsener Menschen.
Ein weiterer (in . Abb. 2.16 nicht dargestellter) Unterschied
zwischen dem Schlaf jüngerer Kinder und dem Schlaf älterer
Personen liegt in den jeweiligen Schlaf-Wach-Zyklen. Neugeborene
wechseln im Allgemeinen im Verlauf von 24 h mehrmals
zwischen Schlafen und Wachen hin und her, mit etwas höheren
Schlafanteilen nachts im Vergleich zu tagsüber (Whitney und
Thoman 1994). Anders ausgedrückt: In Zeiten, in denen ihre Eltern
normalerweise schlafen, sind Neugeborene wahrscheinlich

Das Neugeborene
63 2
einige Zeit wach. Nach und nach entwickeln Säuglinge jedoch
das reifere Muster des ununterbrochenen Nachtschlafes.
Das Alter, in dem sich die kindlichen Schlafmuster denen
der Erwachsenen angleichen, hängt stark von kulturspezifischen
Praktiken und dementsprechendem Druck ab. Beispielsweise
schlafen die meisten Kinder in den USA ab etwa vier Monaten
nachts durch – ein Wandel, den die Mehrheit der Eltern aktiv
unterstützt. Erschöpfte Eltern versuchen mit ganz unterschiedlichen
Strategien, ihr Kind zum nächtlichen Durchschlafen zu
bringen, von ausgefeilten, oft ausgedehnten Zubettgeh-Ritualen,
die das Baby ins Traumland lullen sollen, bis zum kaum zu ertragenden
passiven Abwarten, bis sich das Kind von selbst in
den Schlaf weint. (Hinweis: Eine kaum bekannte, aber besonders
nützliche Strategie, längere Nachtschlafphasen zu fördern, besteht
darin, das Kind tagsüber hellem Sonnenlicht auszusetzen
[Harrison 2004].)
..
Die meisten Eltern westlicher Länder möchten das Zwei-Uhr-Morgens-Erlebnis
dieses jungen Vaters vermeiden. Sie halten das nächtliche Durchschlafen
ihres Babys für einen Sieg – je früher, desto besser. (© Getty Images/Pure
Stock)
Im Gegensatz dazu üben die Eltern der Kipsigis im ländlichen
Kenia wenig oder keinen Druck auf ihre Kinder aus, die Nacht
durchzuschlafen. Die Babys sind fast immer bei ihrer Mutter:
Tagsüber werden sie häufig auf dem Rücken getragen, während
die Mutter ihren Tätigkeiten nachgeht, und nachts schlafen sie
ebenfalls bei der Mutter und dürfen, wann immer sie wach sind,
an der Brust trinken. In der Folge verteilen diese Babys ihren
Schlaf mehrere Monate lang gleichermaßen über Tag und Nacht
(Harkness und Super 1995; Super und Harkness 1986). Kulturen
unterscheiden sich also nicht nur, wie in ▶ Kap. 1 bereits
erwähnt, darin, wo Babys schlafen, sondern auch darin, wie
stark die Eltern versuchen, das Schlafverhalten ihrer Kinder zu
beeinflussen.
Schreien
Wie geht es Ihnen, wenn Sie ein Baby schreien hören? Wir dürfen
annehmen, dass Sie, wie die meisten Menschen, den Klang eines
schreienden Kindes als höchst unangenehm empfinden. Warum
ist das Geschrei für uns so unangenehm?
Aus evolutionärer Perspektive könnten das Schreien des
Kindes und die Abneigung der Erwachsenen gegen das Ge-
schrei adaptiv sein. Kinder schreien aus verschiedenen Gründen
– Krankheit, Schmerz, Hunger –, die die Aufmerksamkeit der
Betreuungsperson erfordern. Das hohe Ausmaß an Motivation,
das Schreien des Kindes zu beenden, bringt die Erwachsenen
dazu, sich um die Bedürfnisse des Kindes zu kümmern, was zum
Überleben des Kindes beiträgt. So haben manche sogar behauptet,
dass in Notzeiten, beispielsweise während einer Hungersnot,
akustisch nervende Babys mit größerer Wahrscheinlichkeit überleben
als ruhigere Babys, möglicherweise weil die Schreihälse die
Aufmerksamkeit der Erwachsenen hervorrufen und so von den
kargen Nahrungsressourcen mehr bekommen, als ihnen eigentlich
zustünde (DeVries 1984).
Insbesondere unerfahrene Eltern sind bei ihrem ersten Kind
oft ratlos und zerbrechen sich den Kopf darüber, warum ihr Baby
schreit. Mit am häufigsten beklagen sich Eltern bei den Kinderärzten
darüber, dass ihr Kind angeblich übermäßig schreit (Barr
1998; Harkness et al. 1996). Mit zunehmender Erfahrung gelingt
es den Eltern besser, die Kennzeichen des Schreiens selbst zu interpretieren
(ein scharfer, durchdringender Schrei beispielsweise signalisiert
meistens Schmerz) und den Kontext zu berücksichtigen
(wie lange liegt die letzte Mahlzeit zurück?) (Green et al. 1987).
Klingt das Schreien bei allen Neugeborenen gleich? Eltern
werden das wohl verneinen. Tatsächlich können Mütter das
Schreien ihrer eigenen neugeborenen Kinder vom Schreien anderer
Kinder unterscheiden (z. B. Cismaresco und Montagner
1990). Das Schreien von Neugeborenen wird auch durch den
Klang der Sprache in ihrer Umgebung beeinflusst. Eine neuere
Untersuchung hat die Schreimuster bei Neugeborenen in Frankreich
und Deutschland verglichen und gezeigt, dass die kindlichen
Schreimuster den Klangmustern ihrer Muttersprache folgten
und deren Sprachmelodie nachahmten (Mampe et al. 2009).
Das Schreien erreicht nach sechs Lebenswochen am Ende der
Neugeborenenzeit sein Maximum und sinkt danach für den Rest
des ersten Lebensjahres auf etwa 1 h pro Tag ab (St. James-Roberts
und Halil 1991). Über den Tag gesehen liegt der Höhepunkt
des Schreiens am späten Nachmittag oder am Abend. Das Phänomen
des abendlichen Schreiens und Weinens kann für Eltern
ziemlich enttäuschend sein, wenn sie sich am Ende des Arbeitstages
auf das Zusammensein mit ihren Kindern gefreut haben.
Vermehrtes abendliches Schreien kann auch auf eine kumulierte
Wirkung exzessiver Stimulierung im Tagesverlauf zurückgehen.
Die Art des Schreiens und seine Ursachen ändern sich im
Laufe der Entwicklung. Am Anfang ist das Schreien der Ausdruck
von Unbehagen – Schmerz, Hunger, Kälte oder Überreizung;
allerdings schreien Kinder von Anfang an auch aus Frustration
(Lewis et al. 1990; Stenberg et al. 1983). Nach und nach
wird daraus ein kommunikativer Akt; das Geschrei der älteren
Babys scheint häufig darauf gerichtet zu sein, der Betreuungsperson
etwas mitzuteilen und sie zu einer Reaktion zu veranlassen
(Gustafson und Green 1988).

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Wenn Eltern ihre Kinder nah am Körper tragen, schreien sie seltener. Viele
Eltern in westlichen Ländern übernehmen inzwischen aus anderen Gesellschaften
überall in der Welt die traditionellen Techniken des Mitsichtragens
der Kinder. (© Digitalpress/fotolia.com)
Beruhigen
Was hilft am besten, um schreiende Babys zu beruhigen? Die
meisten der traditionell eingesetzten Mittel funktionieren recht
gut: wiegen und schaukeln, Schlaflieder singen, das Baby auf
den Arm nehmen, ihm einen Schnuller geben (R. Campos 1989;
Korner und Thoman 1970). Im Allgemeinen zeichnen sich viele
der wirksamen Verfahren zur Beruhigung durch mäßig starke,
kontinuierliche oder wiederholte Stimulation aus. Eine Kombination
aus Im-Arm-Halten, Wiegen und Sprechen oder Singen
löst den Stress des Kleinkindes besser als eines dieser Verfahren
allein (Jahromi et al. 2004).
Eine sehr verbreitete Beruhigungstechnik ist das Pucken, bei
dem das Baby fest in Tücher oder eine Decke eingewickelt wird,
sodass es in seinen Bewegungen von Armen und Beinen stark
eingeschränkt ist. Das enge Eingewickeltsein bewirkt ein konstant
hohes Maß an taktiler Reizung und Wärme. Dieses Verfahren
wird in ganz verschiedenen und weit auseinanderliegenden
Kulturen angewandt, beispielsweise bei den Navajo und Hopi im
Südwesten der USA (Chisholm 1963), den Quechua in Peru (Tronick
et al. 1994) und ländlichen Dorfbewohnern in der Türkei
(Delaney 2000) verwendet und war bis ins 19. Jahrhundert auch
in Deutschland verbreitet. Ein anderer traditioneller Ansatz besteht
darin, ein aufgebrachtes Kind mit interessanten Gegenständen
oder Ereignissen abzulenken. Auch dies kann beruhigende
Wirkung haben, die jedoch endet, sobald der interessante Reiz
wieder entfernt wird (Harman et al. 1997).
Pucken – Eine in vielen Kulturen verbreitete Beruhigungstechnik, bei der das
Baby fest in Tücher oder eine Decke eingewickelt wird.
Auch Berührung kann sich beruhigend auf Kinder auswirken. Im
Umgang mit einem Erwachsenen regen sich Kinder weniger auf
und schreien seltener, lächeln und vokalisieren dagegen häufiger,
wenn der Erwachsene sie tätschelt, abrubbelt oder streichelt (Field
et al. 1996; Peláez-Nogueras et al. 1996; Stack und Arnold 1998;
Stack und Muir 1992). Das Herumtragen kleiner Kinder, wie es
weltweit in vielen Gesellschaften routinemäßig praktiziert wird,
reduziert die Häufigkeit des Schreiens (Hunziker und Barr 1986).
Tatsächlich zeigte sich in einer neuen Studie, dass schreiende Kinder
dann, wenn sie von Müttern herumgetragen wurden, mit einer
höheren Abnahme der Herzrate, der eigenen Bewegungen und
der Schreiintensität reagierten, als wenn sie nur auf ihrem Schoß
saßen. Ähnliche Beruhigungsreaktionen lassen sich bei anderen
Spezies beobachten (man denke nur an kleine Löwen, die sich
bewegungslos im Maul der Mutter wegtragen lassen) und als angeborene
Mechanismen kooperativen Verhaltens zur Unterstützung
des Trageverhaltens der Mutter gelten (Esposito et al. 2013).
In anderen Laboruntersuchungen ließ sich ein beträchtlicher
Beruhigungseffekt dadurch erzielen, dass man einem verzweifelt
schreienden Neugeborenen einen kleinen Tropfen von etwas Süßem
auf die Zunge gab (Barr et al. 1994; Blass und Camp 2003;
Smith und Blass 1996). Der Geschmack von Sucrose hat einen ähnlich
starken Effekt auf die Schmerzempfindlichkeit: Neugeborene
Jungen, die man bei der Beschneidung an einem gesüßten Schnuller
saugen lässt, schreien viel weniger als Babys, bei denen diese
einfache Maßnahme unterlassen wird (Blass und Hoffmeyer 1991).
Reaktion auf kindlichen Stress
Eltern fragen sich oft, wie sie reagieren sollen, wenn ihr Kind
ihnen deutliche Zeichen von Stress signalisiert. Belohnt ihre
Zuwendung das Kind für das Schreien und steigert dadurch
dessen Häufigkeit, oder flößt das prompte und zuverlässige
Reagieren ein Gefühl des Vertrauens ein und führt zu weniger
Geschrei und Theater? Antworten auf diese Frage gibt eine
Längsschnittstudie, die zeigt, dass Babys, deren Schreien in den
ersten neun Wochen ignoriert wurde, in den darauffolgenden
neun Wochen tatsächlich weniger schrien (Hubbard und van
IJzendoorn 1992). Dabei ist es von entscheidender Wichtigkeit,
die Schwere des kindlichen Unbehagens richtig einzuschätzen,
bevor man reagiert. Wenn die Eltern auf starke Missempfindungen
des Kindes sofort reagieren, aber bei geringeren Anlässen
nicht so unverzüglich aufspringen, lernt das Kind vielleicht, den
leichteren Typ der Missempfindung selbst zu regulieren und so
insgesamt weniger zu schreien.

Das Neugeborene
65 2
Schreibabys
Wie und wie sehr manche Eltern auch versuchen, ihr Kind zu
beruhigen: Manche Kinder scheinen gegen diese Bemühungen
immun zu sein. Sie haben, besonders in den ersten Lebensmonaten,
übermäßige, geradezu krampfartige Schreianfälle ohne
irgendeinen offensichtlichen Grund. Nicht nur, dass diese Babys
viel schreien – weshalb sie als Schreibabys bezeichnet werden –,
ihre Schreie sind für gewöhnlich auch schrill und äußerst unangenehm
(Stifter et al. 2003). Die Ursachen sind häufig ungeklärt.
Bei manchen Kindern hängen die Schreianfälle mit allergischen
Reaktionen auf Substanzen in der Muttermilch zusammen, die
durch die Ernährungsweise der Mutter bedingt sind, etwa bei
Glutamatunverträglichkeit; zudem kann es sein, dass der Verdauungsapparat
des Kindes noch unterentwickelt ist und/oder
eine generelle Neigung zu schmerzhaften Blähungen besteht.
Leider kommen Koliken bei Babys sehr häufig vor: In den USA
leidet in den ersten drei Lebensmonaten mehr als jedes zehnte
Kleinkind daran und mit ihm seine Eltern. Glücklicherweise hört
die übermäßige Schreierei bei Babys, die nur an Koliken leiden,
um den dritten Lebensmonat auf und hinterlässt keine krankhaften
Folgen (Stifter und Braungart 1992; St. James-Roberts et al.
1998). Schreien die Kinder auch danach noch übermäßig viel,
spielen vermutlich andere Gründe eine entscheidende Rolle. In
Deutschland ist laut einer umfassenden Studie von Wurmser und
Papousek (2004) annähernd jeder dritte Säugling, der in einer
Säuglingssprechstunde vorgestellt wird, ein Schreibaby. Bei fast
der Hälfte dieser Kinder hält das exzessive Schreien auch nach
dem dritten Lebensmonat noch an. Mit zum Besten, was Eltern
sowohl für ein Kind mit Koliken als auch ein Kind, das aus anderen
Gründen schreit, tun können, gehört, sich soziale Unterstützung
zu suchen und sich Erleichterung von Stress, Frustration
und Gefühlen der Unzulänglichkeit zu verschaffen, die leicht
aufkommen, wenn man das eigene Kind nicht beruhigen kann.
Schreibabys – Babys, die häufig und langanhaltend ohne ersichtlichen Grund
unmäßig und untröstlich schreien. Manchmal schreien Babys auch aufgrund von
Koliken; dann nimmt das Schreien meist ab dem dritten Lebensmonat wieder ab.
Säuglingssterblichkeit – Todesrate bei Kindern im ersten Jahr nach der Geburt.
Die Kindersterblichkeit ist in den USA zwar auf dem tiefsten
je erreichten Stand gesunken, aber im Vergleich zu vielen anderen
Industrienationen relativ hoch. Nach Schätzungen des
CIA World Fact Books für 2014 liegen viele Industrieländer (in
. Tab. 2.2 eine Auswahl) unter den Raten der USA. Die relative
Position der USA hatte sich in zurückliegenden Jahrzehnten verschlechtert,
weil sich die Sterblichkeitsraten vieler anderer Länder
schneller und stärker verringerten.
Innerhalb der amerikanischen Bevölkerungsgruppen sterben
afroamerikanische Kinder mehr als doppelt so häufig vor
ihrem ersten Geburtstag wie euroamerikanische Kinder. Die
Kindersterblichkeit bei Afroamerikanern ist sogar ähnlich hoch
wie die vieler unterentwickelter Länder. Warum sterben in den
USA – einem der reichsten Länder der Welt – anteilsmäßig mehr
Babys als in 19 anderen Ländern? Warum sind die Überlebenschancen
der afroamerikanischen Kinder so viel schlechter als
die der euroamerikanischen? Dafür gibt es viele Gründe, von
denen die meisten mit Armut zusammenhängen. Zum Beispiel
besitzen viele einkommensschwache Schwangere, darunter eine
überproportionale Zahl an Afroamerikanerinnen, keine Krankenversicherung
und haben deshalb nur begrenzten Zugang zu
guter Gesundheits- und Schwangerschaftsfürsorge (Cohen und
Martinez 2006). Im Gegensatz dazu gibt es in allen Ländern, die
in der Sterblichkeitsstatistik vor den USA liegen, ein staatlich
finanziertes oder zumindest unterstütztes Gesundheitssystem,
das schwangeren Frauen kostenlose oder preiswerte Vorsorgeuntersuchungen
ermöglicht.
In weniger entwickelten Ländern, insbesondere wenn sie an
einem Zusammenbruch ihrer sozialen Ordnung infolge von Krieg,
Hungersnot, schweren Epidemien oder anhaltender extremer Armut
leiden, kann die Säuglingssterblichkeit unglaubliche Ausmaße
erreichen. Beispielsweise stirbt in Ländern wie Afghanistan, Mali
oder Somalia von zehn lebendgeborenen Kindern eines innerhalb
des ersten Lebensjahres (Central Intelligence Agency 2012).
Ungünstige Geburtsausgänge
Die Schwangerschaft endet für eine Frau in einer industrialisierten
Gesellschaft in der Regel mit der Geburt eines gesunden Babys zum
erwarteten Termin; doch gibt es manchmal auch weniger positive
Ausgänge. Das Schlimmste ist für eine Frau zweifellos der Tod des
eigenen Kindes. Wesentlich häufiger liegt ein zu geringes Geburtsgewicht
vor, das im Extremfall Langzeitfolgen nach sich ziehen kann.
Säuglingssterblichkeit
Die Säuglingssterblichkeit – also die Todesrate bei Lebendgeborenen
innerhalb des ersten Lebensjahres – ist in der westlichen
industrialisierten Welt dank jahrzehntelanger Verbesserung der
öffentlichen Gesundheitsfürsorge und des allgemeinen Wohlstands
relativ selten geworden. In den USA lag im Jahr 2010 die
Sterblichkeitsrate bei 6,14 von 1000 Lebendgeburten; das ist der
niedrigste Wert in der amerikanischen Geschichte (Miniño und
Murphy 2012).
..
Afghanistan gehört zu den Ländern mit der höchsten Säuglingssterblichkeit
(117,23 Todesfälle auf 1000 Lebendgeburten). Zu den Ursachen gehören
Armut, schlechte Nahrungsversorgung und schlechte Hygienestandards.
Der größte Teil der Bevölkerung hat keinen Zugang zu sauberem Wasser, was
viele Todesfälle bei Säuglingen durch Ruhr, schwere Durchfallerkrankungen
und andere Infektionen mit Keimen aus dem Wasser zur Folge hat. (© Emilio
Morenatti/AP Photo)

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Tab. 2.2 Geschätzte Säuglingssterblichkeit für das Jahr 2014 bei
Ländern mit geringeren Mortalitätsraten als in den USA. (Daten aus:
CIA World Factbook; https://www.cia.gov/library/publications/theworld-factbook/fields/2091.html)
Land
Vereinigte Staaten 6,17
Litauen 6,13
Ungarn 5,09
Griechenland 4,78
Kanada 4,71
Neuseeland 4,59
Portugal 4,48
Großbritannien 4,44
Australien 4,43
Luxemburg 4,28
Belgien 4,18
Österreich 4,16
Dänemark 4,10
Slowenien 4,04
Israel 3,98
Korea (Süd) 3,93
Irland 3,74
Schweiz 3,73
Niederlande 3,66
Deutschland 3,46
Finnland 3,36
Spanien 3,33
Italien 3,31
Frankreich 3,31
Island 3,15
Tschechische Republik 2,63
Schweden 2,60
Norwegen 2,48
Japan 2,13
Todesfälle auf 1000 Lebendgeburten
Frühgeburt und Untergewicht
Das durchschnittliche Neugeborene in den USA wiegt 3400 g
(die meisten liegen zwischen 2500 und 4500 g). Babys, die unter
2500 g wiegen, gelten als untergewichtige Neugeborene. Einige
untergewichtige Säuglinge werden zudem als Frühgeburten
bezeichnet, weil sie bereits vor der 37. Schwangerschaftswoche
geboren wurden. (Eine normale Schwangerschaft dauert 40 Wochen.)
Laut einer aktuellen Studie der WHO sind in Deutschland
9,2 % aller Kinder Frühgeborene. Weltweit ist es jedes
zehnte Kind (Tendenz steigend.) Generell lässt sich feststellen,
dass Frühgeborene häufig auch untergewichtig sind. Deshalb
berücksichtigt man in der Regel auch das Gestationsalter (die
Dauer der Schwangerschaft) bei der Beurteilung der Untergewichtigkeit:
Manche Neugeborene gelten als untergewichtig für
ihr Gestationsalter: Sie können sowohl früh- als auch reifgeboren
sein, aber in jedem Fall liegt ihr Gewicht liegt erheblich unter
dem, das für ihr jeweiliges Gestationsalter normal wäre. Wiegt
ein Kind deutlich weniger als dies aufgrund seines Gestationsalters
zu erwarten wäre, ist dies in der Regel ein ernstzunehmender
Hinweis auf eine Mangelversorgung im Uterus oder andere
Reifungsprobleme.
Untergewichtig für das Gestationsalter – Babys, die erheblich weniger wiegen,
als es ihrem Alter – gemessen in Wochen nach der Befruchtung – entspricht.
Untergewichtige Neugeborene – (low birth weight infants) Babys, die bei der
Geburt weniger als 2500 g wiegen.
Frühgeburt – (premature) Babys, die vor der 37. Schwangerschaftswoche geboren
werden (anstatt wie normalerweise nach 40 Wochen).
Gestationsalter – Dauer der Schwangerschaft seit der Befruchtung. Wird in
Wochen gemessen.
Etwas mehr als 8 % aller in den Vereinigten Staaten geborenen
Babys sind untergewichtig (Martin et al. 2012a). Bei den Afroamerikanern
ist die Rate wesentlich höher (13,6 %) und nähert
sich dem in Entwicklungsländern festgestellten Wert von 16,5 %
an (United Nation’s Children’s Fund and World Health Organization
2004). Die Gruppe der untergewichtigen Neugeborenen
zeigt ein erhöhtes Ausmaß an medizinischen Komplikationen,
höhere Prozentsätze neurosensorischer Defizite, mehr Kinderkrankheiten,
niedrigere IQ-Werte und geringeren Bildungsstand.
Stark untergewichtige Babys (die weniger als 1500 g wiegen) sind
besonders anfällig; diese Kinder machen 1,45 % der Lebendgeborenen
in den USA aus (Martin et al. 2011).
Es gibt zahlreiche Ursachen für Untergewicht und Frühgeburten,
einschließlich vieler der schon besprochenen Risikofaktoren
für die Säuglingssterblichkeit. Ein weiterer Grund
sind simultane Schwangerschaften – Zwillinge, Drillinge und
andere Mehrlingsgeburten, deren Häufigkeit aufgrund erfolgreicher
Behandlungsmethoden bei Unfruchtbarkeit seit Kurzem
hochschnellt. (Durch Hormonbehandlungen bei ungewollter
Kinderlosigkeit kommt es häufig bei der Ovulation dazu, dass
mehrere Eier reifen und befruchtet werden, und bei der In-vitro-
Fertilisation werden mehrere Embryonen in die Gebärmutter
eingesetzt.) Der Anteil der Zwillinge stieg in den USA zwischen
1980 und 2009 von einem Zwilling unter 56 Neugeborenen auf
einen Zwilling unter 30 Neugeborenen (Martin et al. 2012b). In
dieser Zeitspanne erhöhten sich auch die Anteile der Drillinge,
Vierlinge usw. dramatisch. Das ist ein Grund zur Sorge, weil die
Sterblichkeitsraten bei Mehrlingsgeburten sehr hoch sind: 56 %
bei Zwillingen und über 90 % bei Geburten mit mehr als drei
Kindern (Martin et al. 2011). In ▶ Exkurs 2.5 werden einige der
Herausforderungen besprochen, denen sich Eltern mit untergewichtigen
Neugeborenen gegenübersehen.
Langfristige Folgen
Was kann man von einem untergewichtigen Neugeborenen erwarten,
wenn es überlebt? Diese Frage wird immer wichtiger,

Das Neugeborene
67 2
Exkurs 2.5: Anwendungen: Die Elternschaft für ein untergewichtiges Baby | |
Elternschaft ist selbst unter besten Umständen
eine Herausforderung, aber um vieles mehr
noch für die Eltern eines frühgeborenen oder
untergewichtigen Babys. Zunächst einmal
müssen sie ihre Enttäuschung darüber verwinden,
dass sie nicht das perfekte Baby bekommen
haben, das sie sich vorstellten. Vielleicht
haben sie auch Schuldgefühle („Was habe ich
falsch gemacht?“) oder müssen mit der eigenen
Unzulänglichkeit („Wie kann ich für solch
ein winziges, zerbrechliches Baby sorgen?“)
und Furcht („Wird mein Baby überleben?“)
umgehen. Außerdem ist es in der Regel sehr
stressreich, aufwendig und teuer. ein untergewichtiges
Baby zu versorgen, besonders wenn
das Kind umfangreiche intensivmedizinische
Behandlung benötigt.
Auch Eltern eines gesunden Babys müssen
sehr viel über dessen Pflege lernen, aber bei
Eltern eines untergewichtigen Babys ist es
ungleich mehr. Im Krankenhaus müssen sie
ganz zu Beginn lernen, erfolgreich mit einem
zerbrechlichen Baby umzugehen, das in einem
abgeschlossenen Brutkasten liegt und dessen
winziger Körper an lebenserhaltenden Geräten
hängt. Kommt das Kind nach Hause, müssen
die Eltern mit einem Baby zurechtkommen,
das vergleichsweise passiv ist und sich nicht
leicht ansprechen lässt, und gleichzeitig müssen
sie sich davor hüten, das Kind – um endlich
eine Reaktion hervorzurufen – allzu sehr
zu stimulieren (Brazelton et al. 1987; Patteson
und Barnard 1990). Untergewichtige Kleinkinder
neigen dazu, komplizierter und wählerischer
zu sein als das Durchschnittsbaby, und
sind schwerer zu beruhigen, wenn sie aus der
Fassung geraten (Greene et al. 1983). Und um
das Maß voll zu machen, schreien sie oft in
einem hohen Ton, der besonders unangenehm
ist (Lester et al. 1989).
Ein weiteres Problem für die Eltern besteht
darin, dass untergewichtige Kinder größere
Schwierigkeiten mit dem Einschlafen, Aufwachen
und Wachbleiben haben als Kinder
mit normalem Geburtsgewicht, und ihre
Fütterungsintervalle sind weniger regelmäßig
(DiVitto und Goldberg 1979; Meisels und
Plunkett 1988). Daher dauert es länger, bis das
Baby einem regelmäßigen, vorhersagbaren
Tagesablauf folgt, was das Leben der Eltern
hektischer macht.
Die Eltern müssen zudem begreifen, dass
die Entwicklung ihres frühgeborenen Babys
anfänglich nicht derselben zeitlichen Entwicklung
folgt wie bei einem ausgetragenen
Kind: Meilensteine der Entwicklung werden
verspätet eintreten, weil sie stärker an das
Gestationsalter gebunden sind als an das nach
der Geburt durchlebte Alter. Statt sich um die
sechste Lebenswoche herum an dem beginnenden
Lächeln des Kindes zu erfreuen, müssen
die Eltern eines Frühgeborenen vielleicht
einige Wochen länger warten, bevor ihr Baby
Augenkontakt aufnimmt und herzerwärmend
zu lächeln beginnt. Frühgeborene Kinder sind
also nicht nur anspruchsvoller in der Fürsorge,
sondern in mancherlei Hinsicht auch weniger
belohnend, was die Interaktion mit ihnen
betrifft. Infolgedessen werden Kinder, die
vorzeitig zur Welt kommen, häufiger Opfer
elterlicher Kindesmisshandlung als Kinder,
die zum erwarteten Termin das Licht der Welt
erblicken (z. B. Spencer et al. 2006).
Für Eltern eines untergewichtigen oder frühgeborenen
Säuglings kann es hilfreich sein,
sich Kenntnisse über die normale frühkindliche
Entwicklung anzueignen. Ein Interventionsprogramm,
das Mütter – schon in der Klinik
und später zu Hause – darin trainierte, die
Signale ihres frühgeborenen Babys zu deuten,
führte zu positiven Resultaten bei der Leistung
der Kinder in mentalen Tests (Achenbach et al.
1990). Diese Kinder zeigten bei Tests im Alter
von sieben Jahren signifikant höhere kognitive
Leistungen als die ebenfalls untergewichtig
geborenen Kinder in einer Vergleichsgruppe,
bei denen die Eltern nicht geschult worden
waren.
In einer neueren Längsschnittstudie wurden
die Mütter von untergewichtig geborenen
Kindern zwei Gruppen zugeordnet, von
denen die eine Intervention zur Stärkung des
Selbstvertrauens und der Selbstkontrolle der
Eltern bekam, während die zweite Gruppe
(Kontrollgruppe) keine Intervention erhielt
(Nordhov et al. 2012). Als die Kinder fünf Jahre
alt waren, wurden beide Gruppen anhand von
Angaben ihrer Eltern und Vorschulbetreuer
miteinander verglichen; dabei zeigte sich,
dass die Kinder von Müttern der Interventionsgruppe
weniger Verhaltensauffälligkeiten
aufwiesen als die Kinder der Kontrollgruppe.
Das galt insbesondere für Aggressionsverhalten
und Aufmerksamkeitsstörungen, die beide
bei frühgeborenen Kindern gehäuft auftreten.
Diese Befunde sind besonders aufschlussreich,
weil das Studiendesign die Möglichkeit
ausschließt, dass die später nachgewiesenen
Gruppenunterschiede schon vor Beginn der
Intervention bestanden.
Jeder Elternteil, der mit einem untergewichtigen
oder in anderer Hinsicht problematischen
Baby umzugehen versucht, tut gut daran,
sich soziale Unterstützung zu suchen – vom
Ehe- oder Lebenspartner, von anderen
Familienmitgliedern, Freunden oder einer
Selbsthilfegruppe für Eltern. Eines der am
besten nachgewiesenen Phänomene in der
Psychologie ist, dass wir mit praktisch jedem
Lebensproblem besser zurechtkommen, wenn
wir die Unterstützung anderer Menschen erfahren.
Tatsächlich sind regelmäßige Schulungen
in der Klinik und zu Hause eine wichtige
Komponente jeder erfolgreichen Intervention,
die Eltern ermutigt, über ihre Erfahrungen und
Emotionen zu sprechen.
seit Neugeborene mit extrem geringem Geburtsgewicht durch
den Einsatz moderner Medizintechnologie am Leben erhalten
werden. Die Antwort umfasst sowohl gute wie auch schlechte
Nachrichten.
Die schlechte Botschaft besteht darin, dass untergewichtige
Kinder durchschnittlich mehr Entwicklungsprobleme aufweisen;
je niedriger ihr Gewicht bei der Geburt ist, desto wahrscheinlicher
haben sie nachhaltige Schwierigkeiten (z. B. Muraskas
et al. 2004). Sie leiden an etwas stärkeren Beeinträchtigungen
des Hörens, der Sprache und des Denkens. In der Vorschule und
Grundschule sind sie mit höherer Wahrscheinlichkeit ablenkbar
und hyperaktiv und zeigen Lernschwierigkeiten. Auch hat
diese Gruppe mit größerer Wahrscheinlichkeit soziale Probleme
verschiedenster Art, einschließlich schlechter Beziehungen zu
Gleichaltrigen und zu ihren Eltern (Landry et al. 1990). Und als
Jugendliche bestehen sie seltener das Abitur als ihre Geschwister
(Conley und Bennett 2002). Entsprechendes gilt auch für Zwillinge:
Der Zwilling mit dem höheren Geburtsgewicht wird mit
höherer Wahrscheinlichkeit Abitur machen als der mit dem geringeren
Gewicht (Black et al. 2007).
Die gute Nachricht besteht darin, dass sich die Mehrzahl untergewichtiger
Kinder recht gut entwickeln. Die negativen Effekte
des Geburtsstatus verringern sich nach und nach, sodass Kinder
mit leichtem oder mittlerem Untergewicht als Neugeborene im
Allgemeinen bei den meisten Entwicklungsmaßen schließlich
innerhalb der normalen Bandbreite landen (Kopp und Kaler
1989; Liaw und Brooks-Gunn 1993; Meisels und Plunkett 1988;
Vohr und Garcia Coll 1988). . Abbildung 2.17 zeigt ein besonders
überzeugendes Beispiel für diesen Sachverhalt (Muraskas
et al. 2004). Und eine neuere Längsschnittstudie an extrem untergewichtigen
Neugeborenen (mit einem Geburtsgewicht von
unter 1000 g die gefährdetsten Frühchen) belegt, dass nach 18 bis
22 Monaten 16 % dieser Kinder keine Beeinträchtigungen zeigten
und 22 % nur mittlere Beeinträchtigungen aufwiesen. Bei 60 %
wurden jedoch dauerhaft starke Einschränkungen gefunden
(Gargus et al. 2009).

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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Interventionsprogramme
Was kann man tun, um die Chancen zu erhöhen, dass ein untergewichtiges
Baby die Nachteile seines ungünstigen Starts ins Leben
überwinden kann? Eine Vielzahl von Interventionsprogrammen
für untergewichtige Neugeborene bieten vorzügliche Beispiele
dafür, wie Forschung das Wohlergehen von Kindern verbessern
kann. Früher ließen die Kliniken keinerlei Kontakt der Eltern mit
ihren Babys zu, vor allem wegen der Infektionsgefahr. Jetzt ermutigen
die Krankenhäuser die Eltern explizit, so viel Körperkontakt
und soziale Interaktionen mit ihrem Baby aufzunehmen, wie der
körperliche Zustand ihrer medizinisch betreuten Babys erlaubt.
Eine breit angelegte Interventionsmaßnahme für hospitalisierte
Neugeborene beruht auf dem Gedanken, dass das Berührtwerden,
das Neugeborene normalerweise erfahren, wenn sie auf
den Arm genommen, umhergetragen, gedrückt und liebkost
werden, eine überlebenswichtige Erfahrung darstellt. Viele untergewichtige
Babys erleben wegen der nötigen Vorsichtsmaßnahmen,
die für sie getroffen werden müssen, wenig taktile Stimulation;
sie liegen in isolierten „Brutkästen“ und hängen an diversen
lebenserhaltenden Apparaten. Um diesen Berührungsmangel zu
kompensieren, entwickelte Tiffany Field mit ihren Mitarbeitern
(Field 2001; Field et al. 2004) eine spezielle Therapie, bei der
die Babys massiert und ihre Arme und Beine gebeugt werden
(. Abb. 2.18). Untergewichtige Babys, die diese Therapie erhalten,
sind aktiver und wacher und nehmen schneller an Gewicht zu als
Babys, die keine Massage erhalten. In der Folge können sie auch
früher nach Hause entlassen werden. Neuere Untersuchungen
lassen vermuten, dass untergewichtige Neugeborene während
ihres Klinikaufenthalts auch gesundheitlich profitieren, wenn die
Eltern ihnen etwas vorsingen – und gleichzeitig damit sich selbst
beruhigen (Loewy et al. 2013).
Viele Interventionsprogramme für untergewichtige Neugeborene
reichen über den Krankenhausaufenthalt hinaus, manche
sind auf mehrere Jahre angelegt (z. B. Ramey und Campbell
1991). Das breiteste Interventionsprogramm, sowohl hinsichtlich
der Anzahl einbezogener Kinder (985 Kinder aus acht großen
Städten in den USA) als auch hinsichtlich Länge und Ausmaß der
Intervention und der Nachfolgeversorgung, ist das Infant Health
and Development Project (IHDP). Dieses Programm war besonders
gut ausgearbeitet. Zum einen wurden die Säuglinge der Interventions-
und der Kontrollgruppe nach dem Zufallsprinzip
zugeteilt. Zum anderen erhielten alle untergewichtigen Neugeborenen
eine gute medizinische Versorgung, die sicherstellte, dass
Unterscheide in der Versorgung die Forschungsergebnisse nicht
beeinflussen konnten. Überdies dauerte die Intervention drei
Jahre und umfasste sowohl ein intensives Förderprogramm für
Kleinkinder als auch Hausbesuche, die unter anderem die Eltern
dazu ermutigten, weiter an diesem Programm teilzunehmen.
Wiederholte Begutachtungen der Kinder zeigten durchgängig
positive Wirkungen der Teilnahme an diesem Programm. Im Alter
von drei Jahren wies die Interventionsgruppe einen um 14 Punkte
höheren IQ auf als die Kontrollgruppe, auch wenn dieser Vorteil
gegenüber Kindern mit weniger ausgeprägtem Untergewicht bei
der Geburt (2000–2500 g gegenüber 2000 g und darunter) größer
war. Ähnliches ergaben die Nachuntersuchungen dieser Kinder
im Alter von fünf und acht Jahren, wobei der Unterschied zwischen
Interventions- und Kontrollgruppe nur für Kinder mit Ge-
..
Abb. 2.17 Kleine Wunder. Hier sehen Sie (a) eines der kleinsten Neugeborenen,
das je überlebte, und (b) dasselbe Kind mit 14 Jahren. Als Madeline
1989 nach nur 27 Schwangerschaftswochen geboren wurde, wog sie lediglich
280 g – ungefähr so viel wie drei Stück Seife. Extrem untergewichtige
Babys neigen zu gravierenden Behinderungen; Madeline aber ist bemerkenswert
gesund, wenn man einmal davon absieht, dass sie ein bisschen klein für
ihr Alter ist und Asthma hat. Sie wechselte mit Auszeichnung ins Gymnasium
über und liebt das Violinespielen und Inlineskating. (© A. Hayashi, Loyola
University Health System)

Das Neugeborene
69 2
..
Abb. 2.18 Massage eines Neugeborenen. Jeder Mensch genießt eine
gute Massage, aber Neugeborene in der Klinik profitieren besonders von
zusätzlicher Berührung. (© Stevie Grand/Photo Researchers)
burtsgewichten über 2000 g verringert war. In der jüngsten Nachuntersuchung
der Teilnehmer mit 18 Jahren waren noch immer
Unterschiede zu beobachten, bei denen die Interventionsgruppe
Vorteile aufwies, allerdings wiederum nur bei denjenigen Jugendlichen,
die mit etwas höherem Gewicht zur Welt gekommen waren
(McCormick et al. 2006). Aus ihren Ergebnissen schlossen die
Forscher, dass frühes Eingreifen im Vorschulalter die Entwicklung
von Risikokindern fördert. Gleichzeitig mussten sie einräumen,
dass solche Interventionen bei extrem untergewichtig geborenen
Kindern wahrscheinlich weniger erfolgreich sind.
Dem IHDP lassen sich drei wichtige allgemeine Tatbestände
entnehmen, die relevant für Interventionsbemühungen bei Fällen
mit hohem Risiko sind. Erstens bewirken viele Interventionsprogramme
nur mäßigen Zugewinn, und oft verschwindet dieser bescheidene
Zugewinn im Lauf der Zeit. Zudem hängt der Erfolg
jeglicher Intervention vom ursprünglichen Gesundheitszustand
des Kindes ab. Viele Programme für untergewichtige Babys nützten
wie das IHDP solchen Kindern mehr, die zu Beginn nicht
gar so winzig waren. Diese Tatsache gibt Anlass zur Sorge, da die
moderne Medizintechnologie das Leben immer kleinerer Neugeborener
retten kann, die ein enorm hohes Risiko tragen, dauerhaft
und gravierend behindert zu sein. Schließlich gilt: Je mehr Risiken
ein Kind trägt, desto geringer sind die Chancen positiver Effekte
von Interventionsprogrammen. Weil kumulierende Risiken für
alle Aspekte der Entwicklung überaus wichtig sind, werden wir
dieses Prinzip im folgenden Abschnitt genauer betrachten.
Das Modell multipler Risiken
Risikofaktoren neigen in dieser Welt dazu, gemeinsam aufzutreten.
Eine Frau beispielsweise, die so alkohol-, kokain- oder
heroinabhängig ist, dass sie ihren Drogenmissbrauch selbst in
der Schwangerschaft fortsetzt, steht wahrscheinlich auch unter
..
Abb. 2.19 Multiple Risikofaktoren. Kinder, die in Familien mit mehreren
Risikofaktoren aufwachsen, entwickeln mit höherer Wahrscheinlichkeit
psychiatrische Störungen als Kinder aus Familien mit nur einem oder zwei
problematischen Merkmalen. (Rutter 1979)
großem Stress, und es ist recht unwahrscheinlich, dass sie sich
gut ernährt, Vitamine zu sich nimmt, ein hohes Einkommen hat,
die Schwangerschaftsvorsorgeuntersuchungen wahrnimmt und
in jeder Weise auf sich achtet. Wie auch immer die kumulativen
Effekte dieser pränatalen Risikofaktoren im Einzelnen ausfallen
mögen, sie werden sich wahrscheinlich noch verschlimmern,
weil die Mutter ihren ungesunden Lebensstil nach der Geburt
vermutlich beibehält und dadurch ihre Fähigkeit einschränkt,
ihr Kind gut zu versorgen (z. B. Weston et al. 1989).
Wir werden in diesem Buch immer wieder darauf stoßen,
dass ein negativer Entwicklungsausgang – gleich ob in der pränatalen
oder in der späteren Entwicklung – mit höherer Wahrscheinlichkeit
eintritt, wenn mehrere Risikofaktoren gleichzeitig
vorliegen. Als klassischer Nachweis dieser Tatsache gilt eine
Studie von Michael Rutter (1979), der über eine erhöhte Quote
psychiatrischer Störungen bei englischen Kindern berichtet, die
in Familien mit vier oder mehr Risikofaktoren aufwachsen – darunter
Eheprobleme, niedriger sozioökonomischer Status, Kriminalität
väterlicher- und psychischer Störungen mütterlicherseits
(. Abb. 2.19). Das Risiko, eine Störung zu entwickeln, ist bei Kindern,
deren Eltern sich viel streiten, nur leicht erhöht, aber wenn
die Familie zusätzlich auch arm ist, der Vater kriminell wird und
die Mutter emotionale Probleme hat, dann erhöht sich das Risiko
des Kindes auf fast das Zehnfache. Ähnliche Muster wurden für
eine Verminderung der Intelligenztestwerte (Sameroff et al. 1993)
sowie sozial-emotionaler Kompetenzen (Sameroff et al. 1987)
nachgewiesen.
Armut als Entwicklungsrisiko
Man kann es, da es so außerordentlich wichtig ist, gar nicht
oft genug betonen: Das Vorliegen mehrfacher Risiken hängt
aufs Engste mit dem sozioökonomischen Status zusammen.
Betrachten wir einige der schon behandelten Faktoren, die bekanntermaßen
für die Entwicklung des Fetus gefährlich sind:

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Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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unzureichende pränatale Vorsorge, schlechte Ernährung, Krankheit,
emotionaler Stress, Rauchen, Drogenmissbrauch und der
Kontakt mit beruflichen und umweltbedingten Gefahren. All
diesen Faktoren ist eine Frau, die unterhalb der Armutsgrenze
lebt, mit größerer Wahrscheinlichkeit ausgesetzt als eine Frau
aus der Mittelschicht. So kann es nicht überraschen, dass das
Ergebnis von Schwangerschaften für Kinder aus Familien mit
niedrigem sozioökonomischem Status insgesamt weniger positiv
ausfällt als für die Babys von Mittelschichteltern (Kopp 1990;
Minde 1993; Sameroff 1986). Und so sollte es auch nicht verwundern,
dass bei untergewichtigen Babys die Entwicklung zu
schlechteren Resultaten führt, wenn das Kind aus einer sozial
und wirtschaftlich schwachen Familie stammt (Drillien 1964;
Gross et al. 1997; Kalmár 1996; Largo et al. 1989; Lee und Barratt
1993; McCarton et al. 1997; Meisels und Plunkett 1988).
Ein gleichermaßen trauriger Sachverhalt besteht darin, dass
in vielen Ländern die Familien von Minderheiten in den niedrigsten
Schichten überrepräsentiert sind. Nach einer Studie des
National Center for Children in Poverty lebten 2011 22 % der
Kinder in Familien mit Einkommen unterhalb der Armutsgrenze
(entsprechend 22.350 $ für eine vierköpfige Familie). Allerdings
lag dieser Prozentsatz bei Afroamerikanern und Hispanos deutlich
höher, nämlich bei 39 bzw. 34 % (Addy et al. 2013). Ihr
sozioökonomischer Status setzt viele Feten, Neugeborene und
Kleinkinder von Minderheiten somit einem erhöhten Risiko aus,
Entwicklungsprobleme zu bekommen.
Nach Auskunft der Bundeszentrale für politische Bildung
(Newsletter 23.4.2013) lag die Armutsgefährdung in Deutschland
2011 bei etwa 12 % der Gesamtbevölkerung, unter Migranten
jedoch mehr als doppelt so hoch (26 %). Auch hier zeigt sich
folglich eine ungleiche Verteilung der Entwicklungsrisiken für
verschiedene Bevölkerungsgruppen.
Risiko und Resilienz
Natürlich gibt es auch Individuen, die sich mehrfachen und
scheinbar überwältigenden Risiken und Gefahren gegenübersehen
und sich dennoch gut entwickeln. Bei der Untersuchung
solcher Kinder bringen die Forscher das Konzept der Entwicklungsresilienz
ins Spiel (Garmezy 1983; Masten et al. 1990;
Sameroff 1998). Resiliente Kinder – so wie die in der Kauai-
Untersuchung, die wir in ▶ Kap. 1 erörtert haben – weisen oft
zwei günstige Faktoren auf: Sie besitzen erstens bestimmte Persönlichkeitseigenschaften,
insbesondere Intelligenz, Offenheit
und das Bewusstsein, die eigenen Ziele erreichen zu können,
und zweitens erhalten sie von irgendjemandem wohlwollende
Fürsorge..
Entwicklungsresilienz – Die erfolgreiche Entwicklung trotz mehrfacher und
scheinbar überwältigender Entwicklungsrisiken.
Entwicklung ist eine sehr komplexe Angelegenheit, schon vom
Moment der Befruchtung und Empfängnis an. Dass diese Komplexität
erhalten bleibt, dürfte im Verlauf der Lektüre dieses Buches
deutlich werden. Zwar können die früheren Ereignisse und
Erfahrungen die spätere Entwicklung nachhaltig beeinflussen,
doch steht der Ausgang einer Entwicklung niemals von vornherein
fest.
In Kürze | |
Die Erfahrungen des neugeborenen Kindes werden durch
innere Aktivierungs- oder Erregungszustände vermittelt, die
von tiefem Schlaf bis zu intensivem Schreien reichen, wobei
zwischen den Individuen große Unterschiede im Hinblick
darauf bestehen, wie lange sie sich in welchem Zustand
befinden. Neugeborene verbringen etwa die Hälfte der Zeit
schlafend, und die Schlafdauer verringert sich in der frühen
Kindheit relativ schnell und über die gesamte Lebensspanne
hinweg kontinuierlich weiter. Die Forscher nehmen an,
dass ein Großteil der Zeit, die Neugeborene im REM-Schlaf
verbringen, für die Entwicklung des visuellen Systems und
des Gehirns wichtig ist. Das Schreien der Säuglinge ist für die
Eltern ein besonders auffälliges Verhalten, das im Allgemeinen
Aufmerksamkeit und Fürsorge hervorruft. Wirksame
Beruhigungstechniken bestehen in mäßiger, kontinuierlicher
oder wiederholter Stimulation. Es besteht eine systematische
Beziehung zwischen der Art, wie Eltern auf die Stresssignale
ihres Kindes reagieren, und dessen langfristigem Schreiverhalten.
Schwangerschaften nehmen bei Frauen aus Familien, die
in Armut leben und Minderheiten angehören, besonders
häufig einen schlechten Ausgang. Deutschland schneidet
bei der Säuglingssterblichkeit vergleichbar gut ab; der Anteil
untergewichtiger Geburten liegt vergleichsweise gering. Die
meisten dieser Kinder erleiden kaum bleibende Folgen, aber
die Entwicklung extrem untergewichtiger Neugeborener ist
auf lange Sicht oft problematisch. Mehrere groß angelegte
Interventionsprogramme konnten die Bilanz für mäßig untergewichtige
Kinder erfolgreich verbessern.
Nach dem Modell multipler Risiken steigt mit der Anzahl der
Risiken, denen ein Fetus oder Kind ausgesetzt ist, die Wahrscheinlichkeit
für eine Vielzahl von Entwicklungsproblemen.
Niedriger sozioökonomischer Status geht mit vielen Gefahren
und Risiken für die Entwicklung einher. Trotz der mehrfachen
Risiken, die für viele Kinder bestehen, legen einige von ihnen
eine bemerkenswerte Resilienz an den Tag und entwickeln
sich gut.
Zusammenfassung
-
Pränatale Entwicklung
Anlage und Umwelt wirken bei der pränatalen Entwicklung
zusammen. Ein großer Teil dieser Entwicklung wird vom
Fetus selbst hervorgebracht; er ist ein aktiver Mitgestalter
seines eigenen Entwicklungsfortschritts. Zwischen dem,
was vor und was nach der Geburt vor sich geht, besteht
große Kontinuität; die Kinder legen die Wirkungen dessen
-
an den Tag, was ihnen im Mutterleib widerfahren ist.
Die pränatale Entwicklung beginnt auf der Ebene einzelner
Zellen mit der Befruchtung, der Vereinigung einer mütterlichen
Eizelle mit einem Spermium des Vaters, wodurch die
Zygote entsteht. Die Zygote vervielfältigt und teilt sich auf
ihrem Weg durch einen der Eileiter.

Zusammenfassung
-
Die Zygote unterliegt den Prozessen der Zellteilung, der
Zellmigration, der Differenzierung und des Absterbens von
Zellen (der Apoptose). Diese Prozesse setzen sich während
-
der gesamten pränatalen Entwicklung fort.
Wenn sich die Zygote in der Gebärmutterwand einnistet,
wird sie zum Embryo. Von diesem Moment an ist der
Embryo von der Mutter abhängig – er erhält Nährstoffe
sowie Sauerstoff und entsorgt Abfallstoffe über die Plazenta.
-
Das Verhalten des Fetus beginnt fünf oder sechs Wochen
nach der Befruchtung, noch unbemerkt von der Mutter, mit
einfachen Bewegungen; diese werden zunehmend komplexer
und strukturieren sich zu Bewegungsmustern. Später
übt der Fetus Verhaltensweisen, die für ein unabhängiges
Leben unerlässlich sind, darunter das Schlucken und eine
-
Art intrauterines „Atmen“.
Der Fetus erlebt im Mutterleib eine Fülle von Stimulationen
sowohl aus dem Körper der Mutter als auch aus
der äußeren Umgebung. Aus dieser Erfahrung lernt der
Fetus. Das zeigen Untersuchungen, die nachgewiesen
haben, dass sowohl die Feten als auch die Neugeborenen
zwischen bekannten und neuartigen Geräuschen – insbesondere
sprachlichen Lauten – unterscheiden können
und im Mutterleib nachhaltige Geschmackspräferenzen
-
entwickeln.
Für die pränatale Entwicklung bestehen viele Risiken. Das
häufigste Schicksal eines befruchteten Eis ist der spontane
Abort (eine Fehlgeburt). Eine ganze Palette von Umweltfaktoren
kann die pränatale Entwicklung gefährden. Dazu
gehören schädliche Einflüsse – sogenannte Teratogene
– aus der äußeren Umwelt und bestimmte mütterliche
Merkmale und Gewohnheiten, zum Beispiel das Alter der
Mutter, ihr Ernährungszustand, ihre körperliche Gesundheit,
ihre Verhaltensweisen (insbesondere der Konsum
legaler und illegaler Drogen) und ihre emotionale Verfassung.
-
Die Geburtserfahrung
Etwa 40 Wochen nach der Befruchtung ist das Baby so
weit, dass es geboren werden kann. Normalerweise trägt
das Verhalten des Fetus zu diesem Zeitpunkt dazu bei, den
-
Geburtsvorgang einzuleiten.
Der Prozess, in dem der Fetus durch den Geburtskanal
gepresst wird, hat auf das Neugeborene mehrere positive
Auswirkungen; beispielsweise bereitet er das Kind auf
-
seinen ersten Atemzug vor.
Die Geburtspraktiken variieren zwischen den verschiedenen
Kulturen enorm. Zum Teil hängen sie davon ab,
welche Ziele und Werte von einer Kultur besonders betont
werden.
Das Neugeborene
Neugeborene zeigen sechs verschiedene Aktivierungszustände,
vom tiefen Schlafen bis zum aktiven Schreien.
-
Wie viel Zeit Säuglinge in den einzelnen Zuständen verbringen,
kann sich stark unterscheiden, sowohl zwischen
Individuen als auch zwischen Kulturen.
71 2
-
Der REM-Schlaf scheint den Mangel an visueller Stimulation
auszugleichen, der daraus resultiert, dass im Mutterleib
Dunkelheit herrscht und das Neugeborene viele Stunden
-
am Tag schläft, also mit geschlossenen Augen verbringt.
Das Schreien eines Babys kann für andere äußerst unangenehm
sein, und Eltern setzen viele Strategien ein, um
-
verzweifelt schreiende Babys zu beruhigen.
Die Säuglingssterblichkeit ist in Deutschland vergleichsweise
gering. Die Babys von Eltern mit niedrigem sozioökonomischen
Status sterben allerdings wesentlich häufiger
-
als die Kinder gut situierter Eltern.
Kinder mit einem Geburtsgewicht unter 2500 g gelten
als untergewichtig. Für diese Kinder besteht das Risiko
vielfältiger Entwicklungsprobleme, und je geringer das
Geburtsgewicht ist, desto höher ist das Risiko bleibender
-
Schwierigkeiten.
Es gibt eine Vielzahl von Interventionsprogrammen, um
den Entwicklungsverlauf bei untergewichtigen Babys zu
verbessern, aber der Erfolg solcher Programme hängt stark
von der Anzahl der Risikofaktoren ab, denen das Baby
-
gleichzeitig ausgesetzt ist.
Das Modell der multiplen Risiken verweist auf die Tatsache,
dass Kinder mit mehreren Risikofaktoren wahrscheinlicher
bleibende Entwicklungsstörungen aufweisen. Armut ist ein
besonders tückisches Entwicklungsrisiko, teils deswegen,
weil sie untrennbar mit zahlreichen anderen negativen
-
Einflussfaktoren zusammenhängt.
Manche Kinder erweisen sich selbst angesichts beträchtlicher
Risikofaktoren als widerstandsfähig oder resilient.
Resilienz scheint aus bestimmten persönlichen Eigenschaften
hervorzugehen sowie auf der Aufmerksamkeit
und der emotionalen Unterstützung durch andere Menschen
zu beruhen.
Fragen und Denkanstöße
1. Eine Karikatur zeigte kürzlich eine schwangere Frau, die
eine Straße entlangläuft und eine Art MP3-Player mit sich
trägt, dessen überdimensionale Kopfhörer ihrem hervorquellenden
Bauch aufgesetzt sind. Warum? Aufgrund
welcher Forschungen könnte sie sich so verhalten, und
welche Annahmen hat sie über das Ergebnis ihres Tuns?
Wenn Sie oder Ihre Partnerin schwanger wären, würden
Sie etwas Ähnliches tun?
2. Wir hören dauernd von den schrecklichen und tragischen
Auswirkungen illegaler Drogen wie Kokain und
von Krankheiten wie AIDS auf die Entwicklung des Fetus.
Welche beiden mütterlichen Verhaltensweisen, die mit
pränatalen Schädigungen einhergehen, wie wir sie in
diesem Kapitel beschrieben haben, sind heutzutage tatsächlich
die häufigsten? Nennen Sie einige der möglichen
Wirkungen.
3. Angenommen, Sie arbeiten in einem Projekt des Gesundheitswesens
mit, um die pränatale Entwicklung zu verbessern,
und können nur einen einzigen Faktor ins Auge
fassen. Welchen Faktor würden Sie anpeilen und warum?

72
Kapitel 2 • Pränatale Entwicklung, Geburt und das Neugeborene
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4. Beschreiben Sie einige der kulturellen Unterschiede, die
in den Annahmen und Praktiken hinsichtlich Empfängnis,
Schwangerschaft und Geburt bestehen. Gibt es irgendeine
Praxis einer anderen Gesellschaft, die Ihnen besser gefällt
als das, was Sie aus Ihrer eigenen Kultur kennen?
5. Ermutigen oder entmutigen Sie die Resultate von Interventionsprogrammen
wie des IHDP? Wie könnte man sie
nutzbringender und nachhaltiger gestalten?
6. Erklären Sie die grundlegende Annahme des Modells
multipler Risiken und dessen Bezug zur Armut im Hinblick
auf die pränatale Entwicklung und die Geburtsresultate.
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77 3
Biologie und Verhalten
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Anlage und Umwelt – 78
Die Macht der Gene und die Macht der Umwelt – 79
Verhaltensgenetik – 89
Die Entwicklung des Gehirns – 94
Gehirnstrukturen – 94
Entwicklungsprozesse – 97
Die Bedeutung der Erfahrung – 101
Die Wiederherstellung von Funktionen nach Hirnschäden – 104
Wachstum und Entwicklung des Körpers – 105
Wachstum und Reifung – 105
Ernährungsverhalten – 106
Zusammenfassung – 111
Literatur – 112
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

78
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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© Gina Sanders/fotolia.com
Vor etlichen Jahren erhielt einer unserer Autoren einen Anruf
von der Polizei. Ein Kontaktbereichsbeamter wollte vorbeikommen
und sich mit ihm über einige Straßenschilder und Verkehrszeichen
unterhalten, die gestohlen wurden, und auch darüber,
dass einer der Übeltäter der 17-jährige Sohn dieses Autors war.
An einem sehr ausgelassenen und vernunftgetrübten Abend
hatte der Sohn mit zwei Freunden zusammen über ein Dutzend
Schilder gestohlen und sie auf dem Dachboden versteckt. Seine
bestürzten Eltern grübelten, wie ihr süßer, lieber, sensibler Pfadfindersohn
sich dermaßen im Vorhersehen der Folgen seiner
Handlung verschätzt haben konnte.
Viele Eltern grübeln ähnlich darüber nach, wie ihre einst
musterhaften Kinder zu gedankenlosen, verantwortungslosen,
selbstsüchtigen, unhöflichen, schlecht gelaunten Wesen mutieren
konnten, nur weil sie in die Pubertät kamen. Nicht nur Eltern
wundern sich über den Verhaltenswandel ihres Nachwuchses;
auch die Heranwachsenden selbst sind oft verblüfft und rätseln,
was in sie gefahren sein mag. Eine 14-Jährige klagte:
» Manchmal geht es einfach mit mir durch. […] All dieser
Krempel mit Freund und Schule und wie ich aussehe und
obendrein meine Eltern. Da gehe ich einfach in mein
Zimmer und mache die Tür zu. […] Gemein will ich eigentlich
gar nicht sein, aber manchmal muss ich einfach weg
von alledem und mich beruhigen, indem ich für mich bin
(Strauch 2003).
Und ein 15-Jähriger drückte Ähnliches aus:
» Ich ecke jetzt immer häufiger an, noch dazu für irgendwelchen
Pipifax, den ich gar nicht so gemeint habe. […] Ich vergesse, zu
Hause anzurufen. Ich weiß nicht, warum. Ich hänge einfach mit
meinen Freunden ab und bin ganz bei denen, und da vergesse
ich das eben. Und dann kriegen meine Eltern die Krise, und ich
drehe auch durch, und es ist ein Haufen Chaos (Strauch 2003).
Neue Einblicke in diese oft abrupten Entwicklungsveränderungen
eröffneten sich, als man die biologischen Fundamente der
Verhaltensentwicklung erforschte. Heute vermuten Forscher,
dass viele der Verhaltensänderungen, die Eltern wie Jugendliche
bekümmern, an dramatische Veränderungen in Struktur
und Funktion des Gehirns geknüpft sind, die in der Adoleszenz
ablaufen. Auch gibt es immer mehr Belege dafür, dass einige genetische
Prädispositionen erst in der Adoleszenz in Erscheinung
treten, die zu den scheinbar abrupten Veränderungen beitragen.
Wesentlich für das Verständnis der Entwicklung, egal zu welchem
Zeitpunkt im Lebensverlauf, ist natürlich die Kenntnis der
biologischen Fundamente, die Verhaltensentwicklungen untermauern.
Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf den wichtigsten
biologischen Faktoren, die vom Augenblick der Befruchtung bis in
die Pubertät hinein im Spiel sind: die Vererbung und der Einfluss
der Gene, die Entwicklung und frühe Funktion des Gehirns sowie
wichtige Aspekte der körperlichen Entwicklung und Reifung. Jede
unserer Körperzellen trägt das genetische Material, das wir bei der
Befruchtung geerbt haben und das unser Verhalten lebenslang beeinflusst.
Alle unsere Verhaltensweisen werden jeweils vom Gehirn
gesteuert. Alles, was wir in welchem Alter auch immer tun, ist über
einen sich permanent verändernden Körper vermittelt, der sich in
der frühen Kindheit und in der Adoleszenz sehr schnell und drastisch,
in anderen Lebensphasen langsamer und subtiler verändert.
Mehrere der in ▶ Kap. 1 vorgestellten Themen spielen auch
jetzt wieder eine wichtige Rolle. Die Fragen nach Anlage und
Umwelt sowie nach individuellen Unterschieden zwischen Kindern
sind im Verlauf des gesamten Kapitels relevant, insbesondere
im ersten Abschnitt, der auf die Wechselwirkung zwischen
genetischen Faktoren und Umweltfaktoren bei der Entwicklung
gerichtet ist. Die Mechanismen der Veränderung kommen im
Zusammenhang mit dem Einfluss genetischer Faktoren auf die
Entwicklung und der Beziehung zwischen Gehirnfunktionen
und Verhalten zur Sprache. Auch die Kontinuität der Entwicklung
wird immer wieder betont. Und schließlich werden auch die
Aktivitätsabhängigkeit von Entwicklungsprozessen und die Rolle
des aktiven Kindes bei der Richtungsbestimmung der eigenen
Entwicklung herausgestellt.
Anlage und Umwelt
Alles an einem Menschen – von der körperlichen Gestalt, der
intellektuellen Fähigkeit und den Persönlichkeitseigenschaften
bis zu den bevorzugten Hobbys und Nahrungsmitteln – geht auf

Anlage und Umwelt
79 3
das Zusammenwirken des von den Eltern geerbten genetischen
Materials und der Umwelt zurück, das jeder Einzelne von der
Befruchtung bis zur Gegenwart erfahren hat. Diese beiden Faktoren
– Anlage und Umwelt – prägen gemeinsam sowohl die Art
und Weise, in der wir anderen Menschen gleichen, als auch die
Art und Weise, in der wir einzigartig sind.
Lange bevor man die Prinzipien der Vererbung verstand, war
Menschen bewusst, dass bestimmte Persönlichkeitszüge und Eigenschaften
„in der Familie liegen“ und dass diese Tendenz etwas
mit der Fortpflanzung zu tun hat. Seit es Haustiere gibt, nutzen
Landwirte die selektive Züchtung, um bestimmte Eigenschaften
ihres Viehbestands zu verbessern – die Größe ihrer Pferde und den
Milchertrag ihrer Ziegen, Kühe oder Yaks. Auch ist der Menschheit
seit Langem bekannt, dass die Umwelt bei der Entwicklung
ebenfalls eine Rolle spielt – dass der Viehbestand beispielsweise
nahrhaftes Futter benötigt, um viel Milch oder Wolle von guter
Qualität zu produzieren. Als die Forscher begannen, die Beiträge
von Vererbung und Umwelt zur Entwicklung zu untersuchen,
betonten sie im Allgemeinen den einen oder den anderen Faktor
– entweder Vererbung oder Umwelt, entweder Anlage oder
Erziehung – als den wichtigsten Einfluss. Im England des 19. Jahrhunderts
beispielsweise untersuchte Francis Galton, ein Cousin
Charles Darwins, eine Vielzahl herausragender Leistungen prominenter
Persönlichkeiten in verschiedensten Bereichen (Galton
1869/1962) und kam zu dem Schluss, dass Begabung in der Familie
liegt: Sehr nahe Verwandte eines bedeutenden Mannes (sein Vater,
Bruder, Sohn) erbrachten mit höherer Wahrscheinlichkeit auch
selbst außergewöhnliche Leistungen als weniger nahe Verwandte.
Zu Galtons Fallbeispielen eng verwandter bedeutender Männer
gehörten John Stuart Mill und dessen Vater, beide angesehene
englische Philosophen. Allerdings wies Mill darauf hin, dass die
meisten von Galtons bedeutenden Männern gleichzeitig Mitglieder
wohlhabender Familien waren, und er schrieb die Beziehung
zwischen ihren Leistungen und ihrer Verwandtschaft der Tatsache
zu, dass sie vergleichbare Lebensbedingungen hatten, was
ihren ökonomischen Wohlstand, ihren sozialen Status, ihre Ausbildung
und Erziehung und weitere Vorteile und Gelegenheiten
betrifft. Kurz gesagt erreichten Galtons Prominente nach Mills
Auffassung ihre Bedeutung vor allem wegen ihrer Umwelt statt
wegen ihrer Erbanlagen.
Unser heutiges Verständnis davon, wie Eigenschaften von
den Eltern an die Nachkommen weitergegeben werden, hat seine
Wurzeln in Erkenntnissen von Gregor Mendel, einem österreichischen
Mönch des 19. Jahrhunderts, der Vererbungsmuster bei
den Erbsenpflanzen in seinem Klostergarten beobachtete. Später
stellte sich heraus, dass einige Aspekte dieser Vererbungsmuster
für alle Lebewesen Gültigkeit besitzen (wir kommen darauf in
. Abb. 3.3 zurück). Ein viel umfassenderes Verständnis, wie genetische
Einflüsse funktionieren, ermöglichte 1953 die Bestimmung
der DNA-Struktur, der grundlegenden Komponente der Erbsubstanz,
durch James Watson und Francis Crick.
Seit dieser bahnbrechenden Entdeckung hat man beim Entziffern
des genetischen Codes enorme Fortschritte gemacht. Forscher
haben für unzählige Pflanzen- und Tierarten das gesamte
Genom – den vollständigen Satz aller Gene – kartiert, darunter
die Genome von Hühnern, Mäusen, Schimpansen, Menschen
und sogar einiger bereits ausgestorbener Spezies einschließlich
von frühen Vorfahren des Menschen wie dem Neandertaler
(Green et al. 2010). So begann ein Konsortium von Genetikern
im Jahr 2010 mit der Sequenzierung der Genome von 10.000
verschiedenen Wirbeltierarten (Lander 2011). Von der Untersuchung
der Genome so unterschiedlicher Arten verspricht man
sich Aufschlüsse nicht nur über diese Arten, sondern auch über
die Evolution des Menschen und über die Funktionsweise der
Gene. Beim Vergleich der Genome unterschiedlicher Arten kam
viel über die genetische Ausstattung von uns Menschen zutage,
und es gab zahlreiche Überraschungen.
Genom – Der vollständige Satz von Genen (d. h. Erbinformation tragenden
DNA-Abschnitten) eines Organismus.
Eine dieser Überraschungen war die Anzahl menschlicher Gene:
Die derzeitige Schätzung – rund 21.000 Gene – liegt viel niedriger
als die ursprünglichen Schätzungen von 35.000 bis über 100.000
Genen (Clamb et al. 2007). Eine weitere große Überraschung bestand
darin, dass alle Lebewesen die meisten dieser Gene tragen.
Wir Menschen teilen einen großen Anteil unserer Gene mit Bären,
Bachkrebsen, Bohnen und Bakterien. Die meisten unserer
Gene dienen dazu, aus uns in aufsteigender Reihenfolge niedere
Tiere, Wirbeltiere, Säugetiere, Primaten und schließlich Menschen
zu machen. Die dritte Überraschung ist ein Highlight des
nächsten Abschnitts.
Je mehr die Forscher zur Rolle von Vererbungsfaktoren bei der
Entwicklung herausfanden, desto stärker wurden ihnen auch die
Grenzen dessen bewusst, was sich allein mit diesen Faktoren erklären
lässt. In ähnlicher Weise wurde mit dem wachsenden Wissen
über den Einfluss der Erfahrung auf die Entwicklung deutlich, dass
Erfahrung allein nur selten eine befriedigende Erklärung bietet. Die
Entwicklung resultiert aus dem engen und kontinuierlichen Zusammenspiel
von Genen und Erfahrung, von Anlage und Umwelt,
und dieses Thema steht im Zentrum des folgenden Abschnitts.
Die Macht der Gene und die Macht der Umwelt
Das enge und andauernde Zusammenspiel von Genen und Umwelt
ist äußerst komplex. Um die Diskussion der Wechselwirkungen
zwischen genetischen Faktoren und Umweltfaktoren
zu vereinfachen, werden wir sie anhand des Modells der Vererbungs-
und Umwelteinflüsse strukturieren, das in . Abb. 3.1
dargestellt ist. Drei zentrale Elemente des Modells sind der Genotyp
– das genetische Material, das ein Individuum erbt; der
Phänotyp – die beobachtbare Ausprägung (Exprimierung) des
Genotyps, d. h. das Erscheinungsbild eines Menschen, zu dem
sowohl die körperlichen Merkmale als auch das Verhalten gehören;
und schließlich die Umwelt – alle Aspekte (einschließlich
der pränatalen Erfahrungen) des Individuums und seiner Umgebung,
die nicht die Gene selbst betreffen.
Genotyp – Das genetische Material, das ein Individuum erbt.
Phänotyp – Das beobachtbare Erscheinungsbild der Körper- oder Verhaltensmerkmale,
d. h. die Ausprägung (Expression) des Genotyps.
Umwelt – Alles außer den Genen, was zum Individuum und seiner Umgebung
gehört.

80
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
1
2
3
..
Abb. 3.1 Entwicklung. Zur
Entwicklung tragen genetische und
Umweltfaktoren gemeinsam bei. Die
fünf durchnummerierten Funktionsbeziehungen
zwischen diesen
Faktoren sind im Text ausführlich
erläutert
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Diese drei Elemente sind an fünf Beziehungen beteiligt, die
grundlegend für die Entwicklung jedes Kindes sind: (1) am genetischen
Beitrag der Eltern zum Genotyp des Kindes; (2) am Beitrag
des Genotyps des Kindes zu seinem eigenen Phänotyp; (3)
am Beitrag der Umwelt des Kindes zu seinem Phänotyp; (4) am
Einfluss des Phänotyps des Kindes auf seine Umgebung; und (5)
am Einfluss der Umwelt auf den Genotyp des Kindes. Wir werden
jede dieser fünf Relationen nun nacheinander betrachten.
1. Genotyp der Eltern – Genotyp des Kindes
Die erste Beziehung zwischen dem elterlichen Genotyp und dem
Genotyp des Kindes betrifft die Übertragung des genetischen
Materials – der Chromosomen und Gene – von den Eltern auf
ihre Nachkommen. Einen ersten Blick darauf hat hier bereits in
▶ Kap. 2 die Verschmelzung der Keimzellen vermittelt, wo bei der
Befruchtung aus Eizelle und Spermium eine Zygote entsteht. Der
Nucleus jeder Körperzelle, der Zellkern, enthält Chromosomen,
lange, fadenartige Moleküle, die aus zwei verdrillten Strängen
aus DNA (Desoxyribonukleinsäure) bestehen. Die DNA trägt
alle biochemischen Bauanleitungen für die Entstehung und die
Funktionen eines Organismus. Diese Informationen sind in Genen
„zusammengepackt“, den Grundeinheiten der Vererbung
bei allen Lebewesen. Gene sind Abschnitte von Chromosomen;
genauer gesagt ist jedes Gen ein DNA-Abschnitt, der den Code
für die Produktion eines bestimmten Proteins (Eiweißmoleküls)
enthält. Einige Proteine sind die Bausteine der Körperzellen;
andere steuern die Funktionen der Zelle. Gene beeinflussen die
Entwicklung und das Verhalten ausschließlich über die Produktion
von Proteinen – „die in Fleisch und Blut übersetzte DNA-
Information“ (Levine und Suzuki 1993, S. 19).
Chromosomen – Lange, fadenartige Moleküle, die genetische Information
übertragen; Chromosomen bestehen aus DNA.
DNA (Desoxyribonukleinsäure) – Die Erbsubstanz, die das genetische Programm
für die biochemischen Prozesse codiert und bei der Entstehung und
der Funktion eines Organismus beteiligt ist.
Gene – DNA-Abschnitte eines Chromosoms, die bei allen Lebewesen das Grundelement
der Vererbung sind.
Und jetzt kommt die angekündigte Überraschung: Wie die Forscher
herausgefunden haben, machen Gene – jedenfalls „Gene“
im Sinne der traditionellen Definition – nur 2 % des menschlichen
Genoms aus (Mouse Genome Sequencing Consortium
2002). Der große Rest der DNA, der lange als nichtcodierende
„Schrott“-DNA angesehen wurde, hat sich als wichtig für die Regulation
der proteincodierenden Gene erwiesen, durch die die
genetische Transmission der Erbinformation bei der Verschmelzung
der Gameten unterstützt wird (z. B. Mendes Soares und Valcárcel
2006). Wie viel der nichtcodierenden DNA für lebenswichtige
Funktionen entscheidend ist und welche Mechanismen diese
DNA steuert, ist bislang rätselhaft und umstritten – das wird sich
beim gegenwärtigen Fortschritt der genetischen Forschung schon
bald ganz anders darstellen.
Vererbung beim Menschen
Menschen besitzen normalerweise insgesamt 46 Chromosomen
im Nucleus jeder Zelle, mit der Ausnahme von Eizellen
und Spermien. (Man erinnere sich an die Ausführungen in
▶ Kap. 2, denen zufolge Eizelle und Spermium als Ergebnis der
Meiose, der Zellteilung zur Produktion von Keimzellen, jeweils
nur 23 Chromosomen besitzen.) Bei den 46 Chromosomen handelt
es sich um 23 Chromosomenpaare (. Abb. 3.2). Mit einer
Ausnahme – den geschlechtsbestimmenden Chromosomen –
haben beide Elemente eines Chromosomenpaares ungefähr dieselbe
Größe und Form. Ferner trägt jedes Chromosomenpaar,
für gewöhnlich an korrespondierenden Stellen, Gene desselben
Typs. Das bedeutet, dass jedes Paar an übereinstimmenden Orten
DNA-Sequenzen trägt, die für dieselben Personenmerkmale
relevant sind. Von jedem Elternteil wurde jeweils ein Element
eines jeden Chromosomenpaares vererbt. Jedes Individuum besitzt
demnach zwei Kopien von jedem Gen, eines auf dem vom
Vater und eines auf dem von der Mutter geerbten Chromosom.
Ihre Kinder wiederum werden die Hälfte Ihres genetischen Materials
erhalten, und Ihre Enkel werden ein Viertel davon besitzen
(so wie Sie selbst die Hälfte Ihrer Gene mit jedem Ihrer
Elternteile gemeinsam haben und jeweils ein Viertel mit jedem
Großelternteil).
Die Bestimmung des Geschlechts
Wie schon angedeutet, gibt es eine wichtige Ausnahme von der
Regel, dass die beiden Elemente eines Chromosomenpaares von
gleicher Größe und Form sind und dieselben Gene tragen. Diese
Ausnahme betrifft die Geschlechtschromosomen, die das Geschlecht
eines Individuums bestimmen. Frauen besitzen zwei
identische, relativ große Geschlechtschromosomen, die sogenannten
X-Chromosomen, aber Männer besitzen ein X- und ein
sehr viel kleineres Y-Chromosom (das so bezeichnet wird, weil es
wie der Buchstabe Y geformt ist). Weil ein weibliches Individuum

Anlage und Umwelt
81 3
Vielfalt und Individualität
Wie wir gesehen haben, stellen die Gene sicher, dass wir anderen
Menschen gleichen – sowohl auf der Ebene der Spezies (wir
sind z. B. alle Zweibeiner und besitzen opponierbare Daumen) als
auch auf individueller Ebene (z. B. in Form von Familienähnlichkeit)
in bestimmter Weise gleichen. Gene sorgen aber auch auf
beiden Ebenen für Unterschiede. Mehrere Mechanismen tragen
zur genetischen Vielfalt unter Menschen bei.
Ein solcher Mechanismus ist die Mutation, eine Veränderung
in einem Abschnitt der DNA. Bei manchen Mutationen handelt
es sich um zufällige, spontane Fehler, während andere durch Umweltfaktoren
verursacht werden. Die meisten Mutationen sind
für den Organismus schädlich. Mutationen, die in den Keimzellen
auftreten, können an den Nachwuchs weitergegeben werden;
viele vererbte Krankheiten und Störungen entstanden aus einem
mutierten Gen. In ▶ Exkurs 3.1 wird die genetische Übertragung
von Krankheiten und Störungen diskutiert.
Genetische Mutation – Eine Veränderung in einem DNA-Abschnitt.
..
Abb. 3.2 Dieses Karyogramm zeigt die 23 Chromosomenpaare eines gesunden
Mannes. Die Chromosomen jedes (homologen) Paares sind ungefähr
gleich groß. Eine Ausnahme bilden die beiden Geschlechtschromosomen
(in der Mitte der untersten Reihe): Das Y-Chromosom, das das männliche
Geschlecht bestimmt, ist viel kleiner als das X-Chromosom. Das Karyogramm
einer Frau würde zwei X-Chromosomen enthalten. (© Leonard Lessin/Photo
Researchers)
nur über X-Chromosomen verfügt, führt die Meiose-Teilung ihrer
Keimzellen dazu, dass all ihre Eizellen ein X-Chromosom
besitzen. Bei männlichen Individuen, die einen XY-Chromosomensatz
haben, enthält die Hälfte der Spermien ein X- und die
andere Hälfte ein Y-Chromosom. Aus diesem Grund ist es immer
der Vater, der das Geschlecht der Nachkommen bestimmt: Wenn
ein X-tragendes Spermium eine Eizelle befruchtet, entsteht eine
weibliche (XX) Zygote; wird die Eizelle von einem Y-tragenden
Spermium befruchtet, wird die Zygote männlich (XY). Das
Vorhandensein eines Y-Chromosoms – und nicht die Tatsache,
dass man nur über ein X-Chromosom verfügt – bewirkt, dass
ein Individuum männlich ist. Auf dem Y-Chromosom befindet
sich ein Gen, das ein Protein codiert, das seinerseits die Bildung
der Hoden auslöst, indem es Gene auf anderen Chromosomen
aktiviert. In der Folge übernimmt das in den Hoden produzierte
Testosteron die Ausbildung der männlichen Merkmale (Jegalian
und Lahn 2001).
Geschlechtschromosomen – Die Chromosomen (X und Y), die das Geschlecht
eines Individuums bestimmen.
Gelegentlich jedoch steigert eine Mutation, die in einer Keimzelle
oder in einer frühen Phase der pränatalen Entwicklung auftritt,
die Lebensfähigkeit von Individuen, weil sie vielleicht die Widerstandskraft
gegenüber einer Krankheit stärkt oder die Fähigkeit
erhöht, sich an einen entscheidenden Umweltaspekt anzupassen.
Solche vorteilhaften Mutationen bilden die Grundlage für die
Evolution. Ein Individuum, welches das mutierte Gen trägt, kann
nämlich mit höherer Wahrscheinlichkeit lange genug leben, um
Nachkommen zu produzieren, die das mutierte Gen dann wiederum
mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit besitzen und damit
ihre Chance erhöhen, zu überleben und sich zu reproduzieren.
Über mehrere Generationen hinweg breiten sich solche vorteilhaften
Gene im Genpool der Spezies weiter aus.
Ein zweiter Mechanismus, der die Vielfalt unter den Individuen
fördert, ist die zufällige Kombination der Chromosomen bei
der Bildung von Eizelle und Spermium. Im Verlauf der Meiose
werden die 23 Chromosomenpaare zufällig ausgeteilt, sodass
der Zufall bestimmt, welches Element eines Paares in eine neue
Eizelle beziehungsweise Spermienzelle übergeht. Das bedeutet
bei 23 Chromosomenpaaren, dass es für jede Keimzelle 2 23 oder
knapp 8,4 Mio. mögliche Chromosomenkombinationen gibt.
Wenn sich also zwei Keimzellen – Spermium und Eizelle – vereinigen,
stehen die Chancen praktisch bei null, dass zwei beliebige
Individuen – selbst Mitglieder derselben Familie – genau
denselben Genotyp besitzen (mit Ausnahme natürlich von eineiigen
Zwillingen). Weitere Kombinationsmöglichkeiten entstehen
dadurch, dass die beiden Elemente eines Chromosomenpaares
während der Meiose manchmal Teile austauschen. In diesem
Prozess des Crossing-over wechseln DNA-Abschnitte von einem
Chromosom zum anderen. In der Folge sind die Chromosomen,
die Eltern an ihre Nachkommen weitergeben, anders zusammengesetzt
als ihre eigenen.
Crossing-over – Der Prozess, bei dem DNA-Abschnitte von einem Chromosom
auf ein anderes überwechseln; das Crossing-over erhöht die Variation zwischen
den Individuen.

82
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
1
2
3
Exkurs 3.1: Anwendungen: Genetische Übertragung von Krankheiten und Störungen | |
Man kennt derzeit Tausende von genetisch
bedingten Krankheiten und Störungen des
Menschen – viele davon sind überaus selten.
Bei unserer Diskussion einiger dieser Störungen
richten wir das Hauptaugenmerk auf die
mit ihnen verbundenen Verhaltensweisen und
psychologischen Symptome, wenngleich diese
Störungen häufig mit körperlichen Symptomen
einhergehen. Zu diesen körperlichen Symptomen
gehören ungewöhnliche körperliche
Erscheinungen (z. B. verzerrte Gesichtszüge),
Organdefekte (z. B. Herzfehler) und eine atypische
Gehirnentwicklung. Diese und andere
genetisch bedingte Krankheitsbilder können
auf verschiedene Weisen vererbt werden.
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Dominant-rezessive Muster
Viele Krankheitsbilder weisen einfache
Mendel’sche (dominant-rezessive) Vererbungsmuster
auf. Bei vielen gravierenden
genetischen Störungen wird das Krankheitsbild
nur bei Individuen mit zwei rezessiven Allelen
ausgeprägt. Bislang wurden mehr als 2850
Krankheiten identifiziert, die über rezessive
Gene übertragen werden (Lander 2011). Zu
ihnen gehören beispielsweise die Stoffwechselstörung
Phenylketonurie (die im Zusammenhang
mit der Interaktion von Genotyp und
Umwelt diskutiert werden; s. unter „Beispiele
für die Genotyp-Umwelt-Interaktion“) und die
Sichelzellenanämie (s. unten in diesem Exkurs)
sowie das Tay-Sachs-Syndrom (eine schwere
geistige Behinderung), die Mukoviszidose und
viele andere Störungen. Zu den Krankheiten,
die von einem dominanten Gen verursacht werden,
sind beispielsweise die Chorea Huntington
(Veitstanz) und die Neurofibromatose (die
Veränderungen in der Haut und im Nervensystem
hervorruft). Und schließlich konnte eine
besondere Form schwerer Artikulations- und
Sprachstörungen, die in einer einzelnen britischen
Familie verbreitet sind, auf die Mutation
eines einzelnen Gens (bezeichnet als FOXP2)
zurückgeführt werden, das auf dominante
Weise wirkt (Fisher und Scharff 2009).
In einigen Fällen kann ein einzelnes Gen sowohl
schädliche als auch vorteilhafte Wirkungen
haben. Solch ein Fall ist die Sichelzellenanämie,
bei der die roten Blutkörperchen eher sichelförmig
als rund sind und weniger Sauerstoff aufnehmen
können. Diese Blutkrankheit, die etwa
jeden 500. Afroamerikaner betrifft, schwächt
die Körperkonstitution und kann tödlich
enden. Es ist eine rezessiv-genetische Störung;
ein Kind, das von beiden Elternteilen je ein
Sichelzellengen erbt, wird an dieser Krankheit
leiden. Menschen mit einem normalen und
einem Sichelzellengen weisen bestimmte
Unregelmäßigkeiten in ihren Blutzellen auf,
bemerken aber normalerweise keine negativen
Auswirkungen. Sofern sie in solchen Regionen
der Welt leben, in denen die Malaria grassiert
(wie in Westafrika), sind sie sogar im Vorteil,
weil die Sichelzellen in ihrem Blut ihnen eine
besondere Widerstandskraft gegen diese tödliche
Krankheit verleihen. Im 19. Jahrhundert, als
Europäer (denen das Sichelzellengen fehlt) mit
der Erkundung Afrikas begannen, wurde die
Malaria als die „Krankheit des weißen Mannes“
bekannt, weil so viele europäische Forschungsreisende
daran starben.
Man muss betonen, dass selbst dann, wenn
eine Krankheit letztlich durch ein einzelnes Gen
verursacht wird, nicht dieses eine Gen für alle
Symptome der Krankheit verantwortlich ist.
Dieses einzelne Gen setzt im Körper eine Lawine
von Ereignissen nur in Gang, etwa das Ein- und
Ausschalten diverser Gene, das sich auf viele
verschiedene Aspekte der weiteren Entwicklung
des betroffenen Menschen auswirkt.
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Polygenetische Vererbung
Viele der häufigen Krankheiten und Störungsbilder
des Menschen werden auf
eine Kombinationswirkung mehrerer Gene
zurückgeführt, die oft zudem mit Umweltfaktoren
zusammenhängt. Unter die zahlreichen
Krankheiten dieser Kategorie fallen einige
Formen von Krebs und Herzerkrankungen
sowie Diabetes vom Typ 1 und Typ 2 und
Asthma. Auch bei psychiatrischen Störungen
wie der Schizophrenie und Verhaltensstörungen
wie dem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom
sind wahrscheinlich mehrere Gene beteiligt.
Bislang konnten mehr als 1100 Genorte, die
mit menschlichen Merkmalen zusammenhängen,
dank ständig verbesserter Methoden
der genetischen Epidemiologie identifiziert
werden (Lander 2011).
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Geschlechtsgebundene Vererbung
Wie im Haupttext erwähnt, werden manche
Krankheiten, die von einem einzelnen Gen verursacht
sind, auf dem X-Chromosom weitergegeben
und treten bei Männern weit häufiger
auf. (Auch Frauen können solche Krankheiten
erben, aber nur in dem sehr seltenen Fall, in
dem sie auf ihren beiden X-Chromosomen
die verantwortlichen rezessiven Allele erben.)
Geschlechtsgebundene Störungen reichen
von relativ geringfügigen Problemen wie
Glatzenbildung bei Männern und Rot-Grün-
Farbenblindheit bis zu schwerwiegenden
Störungen wie der Bluterkrankheit (Hämophilie)
und der Duchenne-Muskeldystrophie.
Eine weitere geschlechtsgebundene Störung
ist das Syndrom des fragilen X-Chromosoms
(Marker-X-Syndrom), die verbreitetste vererbte
Form der geistigen Behinderung.
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Chromosomenanomalien
Eine weitere Klasse von genetischen Störungen
beruht auf Fehlern bei der Bildung
der Keimzellen während der Meioseteilung,
sodass sich einer Zygote mit entweder
mehr oder weniger Chromosomen bildet,
als es dem normalen Chromosomensatz
entspricht. Die meisten derartigen Zygoten
können nicht überleben, aber manchen
gelingt es dennoch. Das Down-Syndrom wird
durch überzähliges Chromosomenmaterial
verursacht, am häufigsten dadurch, dass sich
die Eizelle der Mutter nicht richtig teilt und
das befruchtete Ei eine zusätzliche Kopie
des Chromosoms 21 enthält. Die Wahrscheinlichkeit
eines solchen Fehlers bei der
Zellteilung steigt mit dem Alter der Mutter,
und die Geburtshäufigkeit von Kindern mit
Down-Syndrom ist bei Frauen über 35 Jahre
deutlich höher als bei jüngeren Frauen. Auch
das Alter des Vaters hat einen, wenn auch
geringeren, Einfluss auf das Auftreten des
Down-Syndroms (De Souza et al. 2009; Hurles
2012). Das Kind auf dem Foto in diesem
Exkurs zeigt einige der Gesichtsmerkmale,
die für Down-Syndrom-Kinder typisch sind;
weiterhin ist diese genetische Störung durch
(leichte bis schwere) geistige Behinderung,
eine Reihe körperlicher Probleme und ein
liebenswürdiges, freundliches Temperament
gekennzeichnet.
Andere Störungen entstehen wegen überzähliger
oder fehlender Geschlechtschromosomen.
Beim Klinefelter-Syndrom beispielsweise, das in
den USA bei einem unter 500 bis 1000 Männern
auftritt, liegt ein zusätzliches X-Chromosom
vor (XXY); als körperliche Anzeichen dieses
Syndroms können verkleinerte Hoden und
längere Gliedmaßen auftreten, die allerdings
oft unbemerkt bleiben, aber es kommt häufig
zur Unfruchtbarkeit. Bei einer unter 2500
US-amerikanischen Frauen tritt das Turner-
Syndrom auf, bei dem ein X-Chromosom (X0)
fehlt. Das Turner-Syndrom ist durch Kleinwuchs,
eine eingeschränkte Sexualentwicklung in der
Pubertät und Unfruchtbarkeit gekennzeichnet.

Anlage und Umwelt
83 3
Exkurs 3.1 (Fortsetzung) | |
Genanomalien
Ähnlich wie genetische Störungen durch
zusätzliche oder fehlende Chromosomen
entstehen, können auch aus zusätzlichen,
fehlenden oder anomalen Genen genetische
Störungen entstehen. Ein eindrucksvolles Beispiel
ist das Williams-Syndrom. Bei dieser seltenen
genetischen Störung tritt eine Vielzahl
von Behinderungen auf, darunter auffällige
Beeinträchtigungen räumlicher und visueller
Fertigkeiten sowie geringe Einschränkungen
der Sprachfähigkeit (z. B. Musolino und Landau
2012; Skwerer und Tager-Flusberg 2011).
Außerdem ist für Menschen mit Williams-
Syndrom typisch, dass sie eine extrovertierte
und freundliche Persönlichkeit haben und an
Ängsten und Phobien leiden. Dieses Krankheitsbild
wird auf das Fehlen eines kleinen
Abschnitts von schätzungsweise 20 Genen auf
Chromosom 7 zurückgeführt. Bei manchen Betroffenen
sind jedoch weniger Gene zerstört,
und der Grad der Behinderung ist geringer,
sodass man einen Zusammenhang zwischen
der Anzahl der fehlenden Gene und den ausgeprägten
Symptomen vermutet (Karmiloff-
Smith et al. 2012). Interessanterweise gibt
es auch Menschen mit einer Verdoppelung
der Gensequenz, die beim Williams-Syndrom
fehlt. Bei dieser genetischen Störung, die als
7q11.23-Duplikation bezeichnet wird, kehren
sich die Beeinträchtigungen gleichsam um:
Jetzt gehen reduzierte Sprachfähigkeiten mit
vergleichsweise hohen visuospatialen Fertigkeiten
einher (Mervis und Velleman 2011;
Osborne und Mervis 2007).
Defekte von Regulatorgenen
Viele Störungen werden auf Defekte in Regulatorgenen
zurückgeführt, die die Expression
anderer Gene steuern. So kann ein Defekt
bei dem Regulatorgen, das die Entwicklung
zum Mann initiiert, die normale Ereigniskette
abbrechen lassen, was gelegentlich dazu
führt, dass das genetisch männliche Neugeborene
weibliche Genitalien besitzt. Solche
Fälle werden häufig erst dann bemerkt, wenn
bei einem Mädchen die Menstruation nicht
einsetzt oder wenn sich bei einem ungewollt
kinderlosen Paar herausstellt, dass die Person,
die schwanger werden will, genetisch ein
Mann ist.
Unbekannte genetische Basis
Zusätzlich zu den bekannten genetisch verursachten
Krankheiten gibt es viele Syndrome,
bei denen das Vererbungsmuster auf genetische
Ursachen schließen lässt, die jedoch
bislang nicht identifiziert werden konnten.
Dyslexie zum Beispiel ist eine in hohem Maße
erblich bedingte Leseschwäche, die vermutlich
von einer ganzen Reihe genbasierter
Bedingungen herrührt. Ein weiteres Beispiel
ist das Tourette-Syndrom. Bei den meisten
Betroffenen sieht man eine Vielzahl von Tics,
von unwillkürlichen und nervösen Muskelzuckungen
bis zum zwanghaften Herausbrüllen
von Obszönitäten. Den Forschungsergebnissen
nach könnte das Tourette-Syndrom auf
dominanter, rezessiver und intermediärer
Vererbung beruhen; das macht es schwer, die
Ursache präzise zu bestimmen (O’Rourke et al.
2009).
Entsprechendes gilt für das Spektrum der
autistischen Störungen, zu dem sowohl der
Autismus als auch das Asperger-Syndrom
gehören und das einen weiten Bereich von
Defiziten in den sozialen Fertigkeiten und der
Kommunikation umspannt. In den Vereinigten
Staaten wurde 2008 in vielen Bezirken die
Prävelenz von autistischen Störungen durch
„Centers for Disease Control“ erhoben, wobei
die Prävalenz bei achtjährigen Jungen auf ein
Kind unter 88 Jungen geschätzt wurde (im
Alter von acht Jahren wird die Diagnose am
häufigsten gestellt); Jungen werden fünfmal
häufiger als autistisch diagnostiziert als
Mädchen (Baio 2012). Typischerweise werden
autistische Störungen anhand verminderter
sozialer und kommunikativer Fertigkeiten und
eines reduzierten Interessenspektrums oder
eines repetitiven Verhaltens diagnostiziert.
Menschen mit Asperger-Syndrom zeigen dieselben
Symptome in geringerer Ausprägung,
wobei ihre Sprachfähigkeiten jedoch nicht
reduziert sind.
Zum Störungsspektrum gehört auch, dass
manche Betroffene neben den verschiedenen
Defiziten einige bemerkenswerte Fähigkeiten
in eng umgrenzten Bereichen aufweisen, etwa
in Mathematik oder im Zeichnen. Und man
weiß, dass dieses Syndrom in hohem Maße
erblich ist: Bei eineiigen Zwillingen (deren
Gene zu 100 % übereinstimmen) wird, wie einschlägige
Studien ergaben, doppelt so oft für
beide die Diagnose Autismus gestellt wie bei
zweieiigen Zwillingen (bei denen nur 50 % der
Gene übereinstimmen) (Ronald und Hoekstra
2011). Die Schwierigkeit, die genetischen
Ursachen des autistischen Störungsspektrums
zu spezifizieren, lässt sich daran verdeutlichen,
dass derzeit mehr als 100 Gene als Kandidaten
infrage kommen (Geschwind 2011; Xu et al.
2012).
In den vergangenen Jahrzehnten stieg die
Anzahl der als autistisch diagnostizierten
Menschen rapide an. Tatsächlich entspricht die
2008 erhobene Prävalenz bei Achtjährigen in
den USA einer Zunahme von 78 % gegenüber
dem Vergleichsjahr 2002 (Baio 2012). Das wird
teilweise der zunehmenden Aufmerksamkeit
für dieses Syndrom zugeschrieben; Eltern,
Lehrer und Ärzte stellen Autismus häufiger
fest. Außerdem werden die Diagnosekriterien
inzwischen weiter gefasst als früher. Deshalb
ist nicht klar, inwieweit die Zunahme der
Diagnosen mit einem vermehrten Auftreten
der autistischen Störungen einhergeht (z. B.
Gernsbacher et al. 2005).
Ein Faktor jedoch, den man breit in der
Öffentlichkeit diskutiert hatte, kann als
mögliche Ursache definitiv ausgeschlossen
werden: die Kombinationsimpfung gegen
Masern, Mumps und Röteln, den kleine Kinder
routinemäßig erhalten (McMahon et al. 2008;
Price et al. 2010). Tatsächlich wurde die Studie,
in der dieser Zusammenhang zwischen der
Impfung und Autismus behauptet worden war
(Wakefield et al. 1998) als fehlerhaft widerlegt
(Godlee et al. 2011). Leider haben viele Eltern
immer noch Vorbehalte gegen diese wichtige
Impfung und setzen ihre Kinder unnötig dem
Risiko der Krankheiten aus, denen der Impfstoff
vorbeugt.
..
Die häufigste identifizierte Ursache für geistige
Behinderung ist das Down-Syndrom, das im
Durchschnitt eines von 700 Kindern betrifft. Mit
dem Alter der Eltern, insbesondere der Mutter,
steigt das Risiko drastisch an; von Müttern,
die 45 Jahre oder älter sind, kommt fast jedes
30. Baby mit Down-Syndrom auf die Welt. Das
Ausmaß der geistigen Behinderung variiert
sehr stark und hängt zum Teil von der Art der
Förderung und Ermutigung ab, die die Kinder
erhalten. (© Lauren Shear/Science Source)

84
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Elvis-Imitatoren sehen aus wie Elvis, grinsen wie Elvis und singen sogar wie
Elvis (oder zumindest so ähnlich). Aber sie sind nicht der King. Die Wahrscheinlichkeit,
dass zwei Menschen denselben Genotyp haben, ist praktisch
gleich null. (© Richard Ellis/Alamy)
2. Genotyp des Kindes – Phänotyp des Kindes
Wir kommen nun zu der zweiten der in . Abb. 3.1 dargestellten
Beziehungen: der Beziehung zwischen dem Genotyp und dem
Phänotyp eines Individuums. Unsere Untersuchung des genetischen
Beitrags zum Phänotyp beginnt mit einer grundlegenden
Feststellung: Obwohl jede Zelle in unserem Körper Kopien aller
Gene enthält, die wir von unseren Eltern geerbt haben, kommen
nur einige dieser Gene zur Ausprägung. Zu jedem Zeitpunkt
sind in jeder beliebigen Körperzelle nur einige Gene aktiv (oder
angeschaltet) und andere nicht. Manche Gene, die in Neuronen
massiv am Werke sind, bleiben in Fußnägelzellen völlig inaktiv.
Dafür gibt es mehrere Gründe.
Genexpression oder die Ausprägung der Gene
bei Entwicklungsveränderungen
Gene beeinflussen Entwicklung und Verhalten nur dann, wenn
sie angeschaltet sind, und die menschliche Entwicklung verläuft
von der Befruchtung bis zum Tod nur dann normal, wenn Gene
am richtigen Ort, zur richtigen Zeit und für die richtige Zeitdauer
an- oder abgeschaltet werden. Manche Gene werden nur in wenigen
Zellen und nur ein paar Stunden lang angeschaltet und
bleiben dann für immer stumm. Dieses Muster ist typisch für
die embryonale Entwicklung, beispielsweise wenn die Gene, die
in bestimmten Zellen angeschaltet sind, diese Zellen dazu veranlassen,
Arme, Hände und Rillenmuster in den äußeren Fingergliedern
zu bilden. Andere Gene sind an den Grundfunktionen
praktisch aller Zellen zu fast jedem Zeitpunkt beteiligt.
Das An- und Abschalten von Genen wird in erster Linie
durch Regulatorgene gesteuert. Die Aktivierung und Deaktivierung
eines Gens ist immer Teil einer Kette genetischer Ereignisse.
Wenn ein Gen eingeschaltet wird, bewirkt es bei anderen Genen
das Ein- oder Ausschalten, was sich auf den Aktivitätsstatus weiterer
Gene auswirkt. Gene funktionieren also niemals isoliert.
Sie gehören vielmehr zu ausgedehnten Netzwerken, in denen
die Expression eines Gens Vorbedingung der Expression eines
anderen ist, und so fort. Das kontinuierliche An- und Abschalten
von Genen liegt der Entwicklung lebenslang zugrunde, von
der allerersten pränatalen Zelldifferenzierung über die genetisch
induzierten Ereignisse der Pubertät bis hin zu den vielen Veränderungen,
die mit dem Altern zusammenhängen.
Regulatorgene – Gene, die die Aktivität anderer Gene steuern.
Externe Faktoren können das An- und Abschalten der Gene beeinflussen.
Ein dramatisches Beispiel ist die Wirkung von Contergan
auf die Entwicklung der Gliedmaßen, die wir in ▶ Kap. 2
beschrieben haben. Dieses Sedativum störte im pränatalen
Prozess die normale Aktivierung der Gene für das Wachstum
der Gliedmaßen (Ito et al. 2010). Ein weiteres Beispiel ist das
visuelle System: Damit es sich normal entwickelt, sind visuelle
Erfahrungen notwendig, durch die bestimmte Gene angeschaltet
werden, die ihrerseits weitere Gene im visuellen Cortex anschalten
(Maya-Vetencourt und Origlia 2012). Die Auswirkungen
verminderter Seherfahrung lassen sich bei Kindern mit einer
unbehandelten Trübung der Augenlinse (Katarakt) beobachten,
wie im Laufe dieses Kapitels noch diskutiert wird.
Die Tatsache, dass Regulatorgene andere Gene wiederholt in
unterschiedlichen Mustern an- und abschalten, bedeutet, dass ein
bestimmtes Gen während der Entwicklung zu vielen Zeitpunkten
an vielen Orten wirken kann. Dazu ist nichts weiter erforderlich,
als dass die Genexpression zu unterschiedlichen Zeiten durch
unterschiedliche Regulatorgene gesteuert wird. Dieser Mechanismus
des wiederkehrenden An- und Abschaltens einzelner Gene
führt zu einer enormen Vielfalt in der Genexpression. Betrachten
Sie als Analogie dazu dieses Buch, das mit nur 26 Buchstaben und
vermutlich kaum mehr als ein paar Tausend unterschiedlichen
Wörtern aus Kombinationen dieser Buchstaben geschrieben ist.
Die Bedeutung ergibt sich aus der Reihenfolge, in der die Buchstaben
auftreten, also der Reihenfolge, in der sie im Schreibprozess
von den Autoren gleichsam „an- und abgeschaltet“ wurden.
Genexpression und Dominanzmuster
Viele Gene eines Individuums kommen nie zur Ausprägung, und
viele andere werden nur teilweise exprimiert. Das liegt unter anderem
daran, dass etwa ein Drittel der menschlichen Gene zwei
oder mehr unterschiedliche Formen besitzen, die sogenannten
Allele. Die Allele eines bestimmten Gens beeinflussen dasselbe
Merkmal oder dieselbe Eigenschaft (z. B. die Augenfarbe), aber

Anlage und Umwelt
85 3
sie tragen zu unterschiedlichen Ausprägungen dieses Merkmals
bei (z. B. braunen, blauen oder grauen Augen).
Allele – Zwei oder mehr unterschiedliche Zustandsformen eines Gens für ein
bestimmtes Merkmal.
Betrachten wir das einfachste Muster der Genexpression – das
von Mendel entdeckte Vererbungsmuster, das dominant-rezessive
Vererbungsmuster. Die Erklärung dafür (die Mendel noch nicht
kannte), ergibt sich daraus, dass manche Gene genau zwei Allele
besitzen, und zwar ein dominantes und ein rezessives. Bei diesem
Vererbungsmuster gibt es nur zwei Möglichkeiten:
1. Ein Individuum erbt zwei gleiche Allele – zwei dominante
oder zwei rezessive; in diesem Fall ist es für das entsprechende
Merkmal homozygot (reinerbig).
2. Das Individuum erbt zwei verschiedene Allele – ein dominantes
und ein rezessives; dann ist es mit Blick auf das fragliche
Merkmal heterozygot (mischerbig).
Ist ein Individuum homozygot, mit entweder zwei dominanten
oder zwei rezessiven Allelen, dann wird das dazugehörige
Merkmal exprimiert. Ist ein Individuum bei einem bestimmten
Merkmal heterozygot, dann kommt nur das dominante Allel zur
Ausprägung (. Abb. 3.3).
Dominantes Allel – Diejenige Genform im Chromosom, die als Merkmal zur
Ausprägung kommt und gleichsam das zweite, rezessive Gen dominiert.
Rezessives Allel – Diejenige Genform im Chromosom, die nicht zum Ausdruck
kommt, falls ein dominantes Allel vorhanden ist.
Homozygot (reinerbig) – Individuen, die für ein Merkmal zweimal dasselbe
Allel haben.
Heterozygot (mischerbig) – Individuen, die für ein Merkmal zwei verschiedene
Allele haben.
Zur Illustration betrachten wir zwei Eigenschaften, die für das
menschliche Überleben nicht besonders wichtig sind: die Fähigkeit,
die Zunge der Länge nach zusammenzurollen, und Locken
auf dem Kopf. Wer seine Zunge der Länge nach wie zu einem
Rohr rollen kann, hat zumindest einen Elternteil (nicht notwendigerweise
beide Elternteile), der diese bemerkenswerte, aber
nutzlose Fähigkeit ebenfalls besitzen muss. Aus dieser Aussage
(zusammen mit . Abb. 3.3) sollte man in der Lage sein herauszufinden,
dass das Zungenrollen von einem dominanten Allel
gesteuert wird. Im Unterschied dazu müssen, wenn jemand glatte
Haare hat, beide Elternteile ein Allel für dieses Merkmal tragen.
Es kann jedoch sein, dass keiner der beiden tatsächlich glatte
Haare besitzt. Das liegt daran, dass glatte Haare von einem rezessiven
Gen und gelockte Haare von einem dominanten Gen
gesteuert werden. Geschwister, von denen das eine Locken und
das andere glatten Strähnen auf dem Kopf hat, können durchaus
von denselben Eltern abstammen. In diesem Fall dürfen aber
nicht beide Elternteile glatte Haare besitzen.
Die Geschlechtschromosomen bringen eine interessante Nuance
in die Geschichte der Dominanzmuster. Das X-Chromosom
trägt etwa 1500 Gene, während das viel kleinere Y-Chromosom
nur 200 Gene trägt. Wenn nun ein Mädchen ein rezessives Allel
auf dem X-Chromosom der Mutter erbt, besteht eine relativ
..
Abb. 3.3 Mendel’sche Vererbungsmuster. Dargestellt sind die
Mendel’schen Vererbungsmuster zweier braunhaariger Elternteile, die beide
bezüglich der Haarfarbe heterozygot sind. Das Allel für braunes Haar (B)
ist dominant, das für blondes Haar (b) ist rezessiv. Man beachte, dass diese
Eltern eine Chance von 3:4 haben, Kinder mit braunen Haaren zu bekommen.
Ihre Chance, braunhaarige Kinder mit einem Gen für blondes Haar zu bekommen,
steht 2:4, und die für ein blondes Kind 1:4
hohe Wahrscheinlichkeit, dass auf dem zweiten X-Chromosom
vom Vater das entsprechende Allel dominant ist und das rezessive
Allel nicht ausgeprägt wird. Wenn umgekehrt ein Junge dasselbe
rezessive Allel auf dem X-Chromosom seiner Mutter erbt, wird
auf dem vom Vater geerbten Y-Chromosom wahrscheinlich kein
dominantes Allel vorhanden sein, das die Expression bestimmt.
Dieser Unterschied bei der Vererbung von Genen auf den Geschlechtschromosomen
erklärt die höhere Anfälligkeit männlicher
Individuen, die wir in ▶ Exkurs 2.2 beschrieben haben: Männliche
Nachkommen leiden mit größerer Wahrscheinlichkeit an einer
Vielzahl vererbter Störungen, die von rezessiven Allelen auf ihrem
X-Chromosom verursacht werden (s. auch ▶ Exkurs 3.1).
Trotz seiner historischen Bedeutung trifft das dominantrezessive
Mendel’sche Vererbungsmuster, bei dem ein einzelnes
Gen zu einem bestimmten Merkmal führt, nur für relativ wenige
menschliche Eigenschaften zu – darunter z. B. die Haarfarbe,
Blutgruppe, Körperbehaarung sowie viele genetisch bedingte
Störungen. Meist jedoch kann ein einziges Gen mehrere Merkmale
beeinflussen; beide Allele können vollständig zur Expression
kommen oder bei heterozygoten Individuen in einer Mischform
auftreten, und manche Gene werden unterschiedlich ausgeprägt,
je nachdem, ob sie von der Mutter oder vom Vater geerbt wurden.
Die Vererbungsmuster sind bei denjenigen Merkmalen und
Verhaltenseigenschaften, die für Verhaltenswissenschaftler von
vorrangigem Interesse sind, noch um vieles komplizierter. Eigenschaften
wie Schüchternheit, Aggressivität, Sensationssuche
oder Empathie beruhen auf polygenetischer Vererbung, bei
der mehrere verschiedene Gene zu einer bestimmten phänotypischen
Erscheinungsform beitragen. Der Einfluss einzelner Gene
ist bei Merkmalen, an deren Ausprägung viele Gene beteiligt
sind, schwer festzustellen. Deshalb sollte man Zeitungsmeldungen,
in denen die „Entdeckung eines Gens für“ eine komplexe
menschliche Eigenschaft oder Prädisposition berichtet wird, mit
Skepsis begegnen.

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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Abb. 3.4 Das Konzept der Reaktionsnorm. Diese klassische Abbildung veranschaulicht, wie unterschiedlich sich ein bestimmter Genotyp in unterschiedlichen
Umgebungen entwickelt. Von sieben einzelnen Pflanzen wurden jeweils drei Ableger gezogen; die Ableger in jeder der drei Reihen besaßen also
identische Gene. Dann pflanzte man die drei Ableger einer jeden Pflanze in drei verschiedene Höhenlagen, vom Meeresspiegel bis zum Hochgebirge. Die
zu untersuchende Frage war, ob die im Tiefland üblichen Wachstumsunterschiede auch in den beiden höheren Lagen fortbestehen. Wie man sieht, ist das
Wachstum in den verschiedenen Umgebungen weder gleich, noch folgt es einer Höhenregel. So wachsen zum Beispiel die Ableger der ersten Pflanze (links)
auf Meeresspiegelniveau und in Höhenlagen am höchsten, in mittleren Lagen ist der Ableger eine der kleinsten Pflanzen. Die vierten Ableger von links sind in
mittleren Lagen am höchsten und in Höhenlagen am niedrigsten. Man beachte, dass keine einzige Pflanze in allen drei Umgebungen durchgängig die größten
oder die kleinsten Ableger aufweist. „Der Phänotyp ist die einzigartige Folge eines bestimmten Genotyps, der sich in einer bestimmten Umgebung entwickelt“
(Lewontin 1982, S. 22 f.)
Polygenetische Vererbung – Vererbung, bei der Eigenschaften oder Wesenszüge
von mehr als einem Gen bestimmt werden.
3. Umwelt des Kindes – Phänotyp des Kindes
Wir kommen jetzt zu der dritten Beziehung in unserem Modell
– dem Einfluss der Umwelt auf den Phänotyp des Kindes. (Zur
Erinnerung: Umwelt schließt alles ein, was nicht im genetischen
Material selbst enthalten ist, insbesondere auch die in ▶ Kap. 2
besprochenen pränatalen Erfahrungen.) Das Modell zeigt, dass
beobachtbare Eigenschaften des Kindes aus der Wechselbeziehung
von Umweltfaktoren der genetischen Ausstattung des Kindes
resultieren.
Wegen der permanenten Wechselwirkung zwischen Genotyp
und Umwelt wird sich ein bestimmter Genotyp in verschiedenen
Umwelten auch unterschiedlich entwickeln. Diese
Vorstellung kommt in dem Konzept der Reaktionsnorm zum
Ausdruck (Dobzhansky 1955), das sich auf jene Phänotypen
bezieht, die potenziell aus einem bestimmten Genotyp in seiner
Beziehung zu allen Umwelten hervorgehen, in denen er überleben
und sich entwickeln könnte. Nach diesem Konzept würde
man für einen jeweiligen Genotyp in variierenden Umwelten
eine gewisse Variationsbandbreite unterschiedlicher Resultate
erwarten. Ein Kind mit einem bestimmten Genotyp wird sich
in einer liebevollen, unterstützenden Familie deutlich anders
entwickeln als in einer zerstörerischen, missbrauchenden Familie.
. Abbildung 3.4 zeigt eine klassische Illustration der Reaktionsnorm
bei einer Wechselwirkung zwischen Genotyp und
Umwelt für eine Pflanze.
Reaktionsnorm – Das Konzept, das alle Phänotypen umfasst, die theoretisch
aus einem bestimmten Genotyp in seiner Beziehung zu jeder Umgebung entstehen
können, in der dieser Genotyp überleben und sich entwickeln kann.
Beispiele für die Genotyp-Umwelt-Interaktion
Interaktionen zwischen Genotyp und Umwelt können direkt im
Tiermodell untersucht werden, indem man Tiere mit bekannten
Genotypen in einer breiten Vielfalt von Umweltbedingungen aufwachsen
lässt, wobei die Tiere den Umweltbedingungen nach

Anlage und Umwelt
87 3
dem Zufallsprinzip zugeordnet werden. Wenn sich genetisch
identische Tiere in verschiedenen Umwelten unterschiedlich
entwickeln, können die Forscher daraus schließen, dass die Umwelteinflüsse
dafür verantwortlich sein müssen. Zwar können
Wissenschaftler natürlich nicht nach dem Zufallsprinzip Menschen
unter verschiedenen Bedingungen aufwachsen lassen, aber
es gibt dennoch überzeugende Beispiele für Genotyp-Umwelt-
Interaktionen auch bei Menschen.
Ein solches Beispiel ist die Phenylketonurie (PKU), eine Störung,
die mit einem defekten rezessiven Gen auf dem Chromosom
12 zusammenhängt. Individuen, die dieses Gen von beiden
Elternteilen erben, können im Stoffwechsel Phenylalanin nicht
umsetzen. Phenylalanin ist eine Aminosäure, die in vielen Lebensmitteln
(wie dunklem Fleisch) und künstlichen Süßstoffen
vorkommt. Wenn sich diese Personen normal ernähren, reichert
sich das Phenylalanin im Blut an und verhindert eine normale
Gehirnentwicklung, was zu schwerer geistiger Behinderung
führt. Wenn Kinder, die ein PKU-Gen tragen, jedoch gleich
nach der Geburt identifiziert und auf eine strenge phenylalaninfreie
Diät gesetzt werden, kann die Behinderung abgewendet
werden, sofern die Diät durchgehalten wird. Ein bestimmter
Genotyp führt also in Abhängigkeit von Umweltbedingungen
zu ganz unterschiedlichen Phänotypen – schwerer Behinderung
oder relativ normaler Intelligenz. Wegen der gravierenden Folgen
dieser Stoffwechselstörung werden Neugeborene in den USA
routinemäßig auf diese und weitere genetische Störungen untersucht,
um den nachteiligen Folgen vorzubeugen.
Phenylketonurie (PKU) – Eine Störung, die auf ein defektes rezessives Gen
auf Chromosom 12 zurückgeht, das den Umbau von Phenylalanin verhindert.
..
Abb. 3.5 Genotyp und Umwelt. Diese grafische Darstellung zeigt das Ausmaß
antisozialen Verhaltens junger Männer als Funktion des Ausmaßes, in
dem sie in der Kindheit misshandelt wurden. Die jungen Männer, die schwere
Misshandlungen erfuhren, ließen sich insgesamt eher zu antisozialem Verhalten
hinreißen als diejenigen, die keine Misshandlungen erdulden mussten.
Der Effekt war jedoch bei solchen Menschen, die relativ inaktive MAOA-Gene
trugen, wesentlich stärker. (Nach Caspi et al. 2002, S. 852)
Ein zweites Beispiel für die Genotyp-Umwelt-Interaktion ergibt
sich aus einer Untersuchung zu den Folgen elterlicher Misshandlung
bei Kindern mit einem bestimmten Genotyp (Caspi
et al. 2002). Die Forscher wollten herausfinden, warum manche
Kinder, die schwere Misshandlungen erdulden müssen,
als Erwachsene gewalttätig und antisozial werden, andere, die
demselben Missbrauch ausgesetzt waren, hingegen nicht. Die
Ergebnisse, die in . Abb. 3.5 dargestellt sind, zeigen, dass es eine
Kombination von Umweltfaktoren und genetischen Faktoren
ist, die zu antisozialem Verhalten führt – hier das Erleiden von
Misshandlungen als Kind und das Tragen einer bestimmten
Variante eines an das X-Chromosom gebundenen Gens, das
als Hemmer von chemischen Substanzen im Gehirn bekannt
ist, die mit Aggressionen einhergehen. Junge Männer, die eine
eher inaktive Version dieses MAOA-Gens besaßen und schwere
Misshandlungen erfuhren, entwickelten sich antisozialer als andere
Männer – in dieser Gruppe entwickelten 85 % irgendeine
Form antisozialen Verhaltens, und sie wurden mit zehnmal so
großer Wahrscheinlichkeit wegen Gewalttaten verurteilt. Der
wichtige Punkt ist hierbei, dass keiner der Faktoren – ein inaktives
MAOA-Gen oder die Misshandlung – für sich genommen
die Jugendlichen zu höherer Aggressivität prädisponierte;
das häufigere Auftreten antisozialen Verhaltens war nur in der
Gruppe mit beiden Faktoren zu beobachten. Wie die Autoren
dieser Studie anmerken, könnte das Wissen um solche spezifischen
genetischen Risikofaktoren, die Menschen empfänglicher
für bestimmte Umweltwirkungen machen, zu verbesserten
Modellen multipler Risiken führen, wie wir sie in ▶ Kap. 1 und
2 diskutiert haben.
Elterliche Beiträge zur Kindesentwicklung
Offensichtlich ist die Beziehung der Eltern zum Kind und die
Art und Weise, wie sie mit ihm umgehen, ein besonders bedeutsamer
und wichtiger Teil der kindlichen Umwelt – die
allgemeine häusliche Umgebung, die sie bereitstellen; die Erfahrungen,
die sie dem Kind ermöglichen; die Ermutigung,
die das Kind für bestimmte Verhaltensweisen und Aktivitäten
erfährt, Einstellungen und Haltungen und so weiter. Weniger
offenkundig ist die Vorstellung, dass die Umwelt, die die Eltern
ihren Kindern bieten, zum Teil von ihrer eigenen genetischen
Ausstattung abhängt. So wie das Verhalten der Eltern gegenüber
ihren Kindern (z. B., wie warmherzig oder zurückhaltend sie
sind, wie geduldig oder aufbrausend) genetischen Einflüssen
unterliegt, unterliegen auch die Vorlieben, Aktivitäten und Ressourcen,
mit denen sie ihre Kinder in Kontakt bringen, genetischen
Einflüssen (Plomin und Bergeman 1991). Das Kind eines
Elternteils, das sehr musikalisch ist, wird von klein auf wahrscheinlich
mehr Musik hören als ein Kind weniger musikliebender
Eltern. Eltern, die das Lesen genießen und wertschätzen
und die kompetente Leser sind, werden wahrscheinlich häufig
zum Vergnügen und zur Information lesen, und sie haben
wahrscheinlich zu Hause viele Bücher und Zeitschriften. Sie
werden ihren Kindern mit größerer Wahrscheinlichkeit häufig
etwas vorlesen und sie in eine Bibliothek mitnehmen. Im Gegensatz
dazu werden Eltern, für die das Lesen anstrengend und
kein Vergnügen ist, ihren Kindern keine literarisch anregende
Umwelt bieten (Scarr 1992).

88
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Diese Mutter liest in ihrer Freizeit gern Romane und muss auch bei ihrer
Arbeit sehr viel lesen. Ihrem kleinen Kind bietet sie eine reichhaltige literarische
Umwelt. Das Kind dürfte eine eifrige Leserin werden – zum einen, weil
die genetische Ausstattung der Mutter zu ihrer Freude am Lesen beitrug,
zum anderen wegen der materiellen und sozialen Umwelt (viele Bücher,
Ermutigung des Interesses an Büchern), die diese Mutter bereitstellt. (© Judy
DeLoache; mit freundlicher Genehmigung)
4. Phänotyp des Kindes – Umwelt des Kindes
Schließlich verweist die vierte Beziehung unseres Modells wieder
auf das Thema aktives Kind zurück – das Kind als eine Quelle
seiner eigenen Entwicklung. Wie in ▶ Kap. 1 bereits angeführt,
sind Kinder nicht nur die passiven Rezipienten einer vorgegebenen
Umwelt. Vielmehr sind sie in zwei wichtigen Hinsichten
aktive Gestalter der Umwelt, in der sie leben. Erstens rufen sie
mithilfe ihres Wesens und ihres Verhaltens bei anderen Menschen
aktiv bestimmte Reaktionen hervor (Scarr 1992; Scarr
und McCartney 1983). Babys, die es genießen, geknuddelt und
beschmust zu werden, werden auch mit größerer Wahrscheinlichkeit
geknuddelt als Babys, die engen Körperkontakt nicht so
gern haben. Impulsive Kinder hören zweifelsohne Äußerungen
wie „nein“, „lass das“, „hör auf “ und „pass auf “ wesentlich häufiger
als zurückhaltende Kinder. Es gibt Belege dafür, dass das
Ausmaß, in dem Eltern und Kinder in ihren Beziehungen wechselseitig
aufeinander reagieren, weitgehend eine Funktion der
genetisch beeinflussten Verhaltenseigenschaften des Kindes ist,
also des Verhaltens, das die Kinder bei ihren Eltern hervorrufen
(Deater-Deckard und O’Connor 2000).
Die zweite Art, wie Kinder ihre eigene Umwelt mitgestalten,
liegt in der aktiven Auswahl von Umgebungen und Erfahrungen,
die ihren Interessen, Begabungen und Persönlichkeitseigenschaften
entsprechen (Scarr 1992). Sobald sich Kinder beispielsweise
selbst fortbewegen können, suchen sie in ihrer Umgebung nach
Gegenständen, die sie erkunden wollen. Einige sehr kleine Kinder
(insbesondere Jungen) entwickeln stark ausgeprägte Interessen
an bestimmten Arten von Gegenständen oder Aktivitäten,
die nicht auf elterliches Ermutigen zurückgehen (DeLoache et al.
2007). Viele kleine Jungen sind zum Beispiel ganz närrisch auf
Fahrzeuge und Baumaterialien. Andere Kleinkinder entwickeln
idiosynkratische oder gar sehr eigentümliche Interessen (z. B. an
Mixgeräten oder an totgefahrenen Tieren). Vielen Eltern bleibt
die Herkunft solcher vorschulischen Leidenschaften vollkommen
verschlossen, und gelegentlich sind sie sogar beunruhigt, weil sie
nicht wissen, wie verbreitet solche ausgeprägten Interessen sind.
Ab dem Vorschulalter hängen die Gelegenheiten der Kinder,
Freundschaften zu schließen, immer mehr von ihren eigenen
Eigenschaften ab, insofern sie sich Spielkameraden und Freunde
aussuchen, mit denen sie sich gut vertragen – Gleich und Gleich
gesellt sich nun einmal gern. Und wir haben in ▶ Kap. 1 bereits
festgestellt, dass Kinder mit dem Alter eine zunehmend aktive
Rolle bei der Auswahl ihrer Umgebung spielen. Je mehr Autonomie
sie gewinnen, desto mehr wählen sie Aspekte ihrer Umwelt,
die zu ihrem Temperament und ihren Fähigkeiten passen.
Um auf das zuvor schon erwähnte Beispiel zurückzukommen:
Kinder, die gern lesen, werden mehr Bücher lesen als Kinder,
die das Lesen langweilig finden. Je mehr sie lesen, umso geschultere
Leser werden sie, was dazu führt, dass sie zunehmend auch
schwierigere Bücher auswählen, was wiederum dazu führt, dass
sie einen erweiterten Wortschatz und ein größeres Allgemeinwissen
erwerben, was sich dann letztlich in größerem schulischem
Erfolg niederschlägt.
5. Umwelt des Kindes – Phänotyp des Kindes
Die fünfte Beziehung in unserem Modell ist vielleicht die interessanteste.
Bis vor relativ kurzer Zeit galt der Genotyp unter Genetikern
als etwas, das von Geburt an weitgehend festgelegt ist.
Aber das bereits in ▶ Kap. 1 erwähnte Forschungsgebiet der Epigenetik
hat diese traditionelle Ansicht auf den Kopf gestellt. Wie
man inzwischen weiß, ist zwar die Struktur der DNA weitgehend
festgelegt (solange man von Mutationen absieht), aber unter dem
Einfluss der Umwelt können epigenetische Mechanismen das
Funktionieren der Gene verändern und andere Ausprägungen
stabilisieren, die zum Teil sogar an die nächste Generation vererbt
werden können.
Solche epigenetischen Einflussfaktoren können auch erklären,
warum eineiige Zwillinge im Laufe ihres Lebens nicht völlig
identische Entwicklungen durchlaufen: Je nach Umwelt kann die
Ausprägung derselben Gene während der Entwicklung auf subtile
Weise abweichen. Dabei gehen nachhaltige Veränderungen
der Genausprägungen, die durch die Umwelt vermittelt werden,
mit dem Prozess der Methylierung einher, der bestimmte Gene
bei der Expression abschaltet. Unterschiede in der Genexpression
spiegeln sich dann in unterschiedlichen Methylierungsgraden
wider. Beispielsweise kann man Zwillingspaare im Alter von drei
Jahren und 50 Jahren vergleichen, wobei die dreijährigen noch
eine vergleichsweise ähnliche Umwelt erlebt haben, während die
50-jährigen sehr unterschiedliche Lebensumwelten erlebt haben.
Bei Vergleichsstudien zur DNA-Methylierung bei Zwillingspaaren
im Alter von drei bzw. 50 Jahren stellte sich heraus, dass es
bei den dreijährigen Zwillingen praktisch keine Unterschiede in
der Methylierung gab, während der Methylierungsgrad bei etwa
einem Drittel der 50-jährigen Zwillinge erhebliche Unterschiede
in der Methylierung aufwies – je unterschiedlicher die Lebensweisen
der Zwillinge gewesen waren, desto größer waren auch
die Differenzen zwischen den Methylierungsgraden (Fraga et al.
2005).
Wie kann die Umwelt sich über epigenetische Mechanismen
auswirken? Bislang stützt sich die Forschung zu dieser Frage auf

Anlage und Umwelt
89 3
Tiermodelle, die klar belegen, dass eine schlechte mütterliche
Versorgung beim Nachwuchs das Muster der Genexpression
dauerhaft verändert (van IJzendoorn et al. 2011). Insbesondere
verändert mangelhafte mütterliche Versorgung bei Tieren die
Methylierung der Gene, die mit den Rezeptoren für Glucocorticoide
zusammenhängen und die Stressbewältigung beeinflussen
(z. B. Zhang und Meaney 2010). Wie in ▶ Kap. 1 erwähnt, gibt
es Hinweise darauf, dass auch bei Menschen die Methylierung
durch frühkindlichen Stress beeinflusst wird (z. B. Essex et al.
2013). Auch die unzähligen Benachteiligungen, die ein Aufwachsen
in Armut mit sich bringt, scheinen sich epigenetisch als Risikofaktoren
zu verfestigen; Menschen, die in einkommensschwachen
Haushalten aufgewachsen sind, zeigen nach Jahrzehnten
andere Muster der Genexpression als Erwachsene, die unter sozioökonomisch
günstigeren Bedingungen aufwachsen konnten
– unabhängig von den sozioökonomischen Bedingungen, unter
denen sie als Erwachsene lebten (z. B. Miller et al. 2009).
Fazit
Unsere Diskussion der fünf Arten von Wechselwirkungen zwischen
Genen und Umwelt hat die enormen Herausforderungen
in den Mittelpunkt gestellt, die sich bei der Erforschung der Genfunktionen
bei der individuellen Entwicklung stellen. Noch ist
die Konzeptualisierung dieses Prozesses, die wir hier vorgestellt
haben, stark vereinfacht. Das gilt insbesondere für die letzte Beziehung
– die Epigenetik –, die bei genauerem Hinsehen erkennen
lässt, dass die Grenze zwischen Genen und Umwelt unscharf
und fließend ist. Die Komplexität des Zusammenwirkens von
Genen und Umwelt ist einerseits eine Herausforderung und andererseits
eine Chance für die Forschung. Die Herausforderung
liegt darin, dass das Genom nicht mehr einfach als unveränderlich
und unabhängig von den vielfältigen Lebensumständen
angesehen werden kann, unter denen Kinder sich entwickeln.
Eine Chance liegt darin, dass sich die Epigenetik weiterentwickelt
und vielleicht klären kann, welche Umwelteinflüsse mit hoher
Wahrscheinlichkeit einen nachhaltig positiven Einfluss auf die
Gesundheit und das Befinden eines Kindes haben.
Verhaltensgenetik
Das schnell wachsende Gebiet der Psychologie, das sich Verhaltensgenetik
nennt, befasst sich damit, wie Variationen im
Verhalten und in der Entwicklung aus der Interaktion genetischer
und umweltbedingter Faktoren entstehen. Verhaltensgenetiker
stellen sich dieselbe Art von Frage wie Galton in Bezug
auf herausragende Persönlichkeiten: „Warum unterscheiden
sich die Menschen voneinander?“ Warum unterscheiden sich
Menschen, egal welcher Gruppe sie angehören, darin, wie klug,
kontaktfreudig, niedergeschlagen, aggressiv oder religiös sie
sind? Verhaltensgenetiker beantworten diese Frage damit, dass
alle Verhaltensmerkmale erblich sind, also in gewissem Ausmaß
durch Erbfaktoren beeinflusst werden (Bouchard 2004; Turkheimer
2000). Diejenigen Merkmale, die Verhaltensgenetiker am
meisten interessieren – z. B. Intelligenz, Geselligkeit, Stimmung
und Aggression –, sind polygenetisch, also durch eine Kombination
vieler Gene beeinflusst. Und sie sind multifaktoriell, also
von einer Vielzahl genetischer und umweltbedingter Faktoren
beeinflusst. Die Quellen der interindividuellen Variation sind
überaus vielfältig.
Verhaltensgenetik – Die Analyse individueller Unterschiede in Verhalten und
Entwicklung im Hinblick auf genetische und umweltbedingte Einflussfaktoren,
deren Zusammenwirken diese Unterschiede verursacht.
Erblich – Bezieht sich auf die genetisch bedingten Merkmale.
Multifaktoriell – Bezieht sich auf den Einfluss vieler genetischer oder umweltbedingter
Faktoren auf das jeweils betrachtete Merkmal.
Um Galtons Frage vollständig zu beantworten, versuchen Verhaltensgenetiker
die Beiträge von Genetik und Umwelt zu den
beobachteten Unterschieden innerhalb einer Population von
Menschen oder Tieren zu trennen. Diesem Bestreben liegen zwei
Prämissen zugrunde:
1. In dem Ausmaß, in dem genetische Faktoren für ein bestimmtes
Persönlichkeitsmerkmal oder eine Verhaltensweise
relevant sind, sollten Individuen, deren Genotypen ähnlich
sind, auch phänotypisch ähnlich sein. Mit anderen Worten:
Verhaltensmuster sollten familientypisch sein; Kinder sollten
ihren Eltern und Geschwistern ähnlicher sein als Verwandte
eines höheren Grades oder fremden Personen.
2. In dem Ausmaß, in dem gemeinsame Umweltfaktoren eine
Rolle spielen, sollten gemeinsam aufgewachsene Individuen
einander ähnlicher sein als Menschen, die getrennt aufgewachsen
sind.
Verhaltensgenetische Forschungsdesigns
Wie schon für Galton bildet die Familienuntersuchung die wesentliche
Grundlage der Verhaltensgenetik. Um die genetischen
und umweltbedingten Beiträge zu einem bestimmten Persönlichkeitsmerkmal
oder einer Verhaltensweise zu untersuchen,
messen Verhaltensgenetiker dieses Merkmal zunächst bei Menschen,
die sich hinsichtlich der genetischen Verwandtschaft
unterscheiden – bei Eltern und Kindern, eineiigen und zweieiigen
Zwillingen, normalen Geschwistern und so weiter. Dann
berechnen sie die Korrelationen der Merkmalsmessungen zwischen
Paaren von Individuen, die verschiedene Ausprägungen
von Verwandtschaftsbeziehungen aufweisen. (Wie in ▶ Kap. 1
beschrieben, drückt ein Korrelationskoeffizient das Ausmaß aus,
in dem zwei Variablen verknüpft sind; je höher die Korrelation,
desto genauer können die Ausprägungen der einen Variable aus
den Ausprägungen der anderen vorhergesagt werden.) Sie vergleichen
dann die resultierenden Korrelationen, um zu prüfen,
ob sie (1) zwischen näher verwandten Personen höher sind als
zwischen entfernter oder gar nicht verwandten Personen und ob
sie (2) zwischen Personen, die in derselben Umwelt aufgewachsen
sind, höher sind als zwischen Personen, die in verschiedenen
Umwelten lebten.
Es gibt mehrere spezielle Designs für Familienuntersuchungen,
die bei der Bestimmung genetischer und umweltbedingter
Einflüsse besonders geeignet sind. Dazu gehört das Zwillingsstudien-Design,
bei dem die Korrelationen zwischen eineiigen
(monozygoten) Zwillingen mit denen zwischen gleichgeschlechtlichen
zweieiigen (dizygoten) Zwillingen verglichen werden. Wie
bereits erwähnt, besitzen eineiige Zwillinge 100 % gemeinsamer

90
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Gene, während sich zweieiige Zwillinge (wie normale Geschwister)
genetisch nur zu 50 % gleichen. (Wie im vorangehenden
Abschnitt dieses Kapitels erläutert, wird die Ausprägung dieser
Gene im Laufe der Entwicklung durch epigenetische Faktoren
beeinflusst.) Bei gemeinsam aufgewachsenen Zwillingen wird
die Ähnlichkeit ihrer Umwelt im Allgemeinen als gleich oder
annähernd gleich eingestuft. Beide Arten von Zwillingen teilten
sich denselben Mutterleib, wurden zur gleichen Zeit geboren und
sind bei ihrer Untersuchung immer gleich alt. Sofern sie zusammen
aufwachsen, leben sie außerdem in derselben Familie und
in derselben Gemeinschaft. Die Unterschiede in der genetischen
Ähnlichkeit beider Zwillingstypen bieten bei einer im Wesentlichen
gleichen Umwelt einen Ausgangspunkt, um die beobachteten
Unterschiede bei den beiden Zwillingstypen im Hinblick
auf die Korrelation bestimmter Merkmale als Anhaltspunkt für
die Bedeutung genetischer Faktoren für die Entwicklung dieser
Merkmale heranzuziehen. Wenn also die Korrelation zwischen
eineiigen Zwillingen bei einem bestimmten Merkmal oder einer
Verhaltensweise beträchtlich höher ist als zwischen zweieiigen
Zwillingen, kann man annehmen, dass genetische Faktoren in
hohem Maße für diesen Unterschied verantwortlich sind.
Ein weiteres Familienuntersuchungsdesign, das bei der
Bestimmung genetischer und umweltbedingter Einflüsse zum
Einsatz kommt, ist die Adoptionsstudie, bei der die Forscher untersuchen,
ob die Ausprägungen adoptierter Kinder auf einer
bestimmten Messvariablen höher mit denen ihrer biologischen
Eltern und Geschwister korrelieren oder mit denen ihrer Adoptiveltern
und -geschwister. Auf genetische Einflüsse wird in dem
Ausmaß rückgeschlossen, in dem die Kinder ihren biologischen
Verwandten stärker ähneln als ihren durch Adoption erworbenen
Verwandten.
Bei dem idealen verhaltensgenetischen Design – bei Adoptionsstudien
mit Zwillingen – werden beide Designs kombiniert.
Hier vergleicht man eineiige Zwillinge, die gemeinsam aufwuchsen,
mit eineiigen Zwillingen, die kurz nach der Geburt getrennt
wurden und in verschiedenen Kontexten aufwuchsen. Wenn
die Korrelationen zwischen getrennt aufgewachsenen Zwillingen
denen zwischen gemeinsam aufgewachsenen Zwillingen
gleichen, kann man auf einen äußerst geringen Einfluss von
Umweltfaktoren schließen. Wenn umgekehrt die Korrelationen
zwischen eineiigen Zwillingen, die in unterschiedlichen Umwelten
aufgewachsen sind, niedriger ausfallen als die Korrelationen
zwischen gemeinsam aufgewachsenen Zwillingen, wird ein starker
Umwelteinfluss vermutet. ▶ Exkurs 3.2 beschreibt einige der
bemerkenswerten Befunde aus Untersuchungen von getrennt
aufgewachsenen Zwillingen sowie einige der Probleme, die bei
solchen Forschungen auftreten.
Familienuntersuchungen der Intelligenz
Die Eigenschaft, auf die verhaltensgenetische Familienuntersuchungen
bei Weitem am häufigsten gerichtet war, ist die
Intelligenz. In . Tab. 3.1 sind die Ergebnisse von über 100 Familienuntersuchungen
des IQ im Verlauf der Adoleszenz zusammengefasst;
das Befundmuster lässt sowohl genetische als auch
umweltbedingte Einflüsse erkennen. Der genetische Einfluss
zeigt sich in den durchgehend höheren Korrelationen bei höheren
Graden genetischer Ähnlichkeit. Am bemerkenswertesten ist
der Befund, dass eineiige Zwillinge einander ähnlicher sind als
gleichgeschlechtliche zweieiige Zwillinge. Gleichzeitig spiegeln
sich Umwelteinflüsse in der Tatsache wider, dass die Intelligenz
eineiiger Zwillinge nicht identisch ist. Weitere Belege für die
Rolle der Umwelt bestehen darin, dass sich gemeinsam aufgewachsene
eineiige Zwillinge ähnlicher sind als eineiige Zwillinge,
die getrennt aufwuchsen.
Ändert sich der Einfluss, den Gene und Umwelt auf die Intelligenz
haben, im Laufe der Entwicklung? Man könnte erwarten,
dass genetische Einflüsse auf den IQ mit zunehmendem Alter und
zunehmend unterschiedlichen Erfahrungen (als variablem Umwelteinfluss)
geringer würden. Überraschenderweise haben neue
Untersuchungen genau das entgegengesetzte Muster bestätigt: Bei
Zwillingen nimmt mit zunehmendem Alter der Grad, in dem die
Varianz des IQ durch die genetische Ähnlichkeit erklärt werden
kann, zu. In einer Zwillingsstudie mit 11.000 ein- und zweieiigen
Zwillingspaaren aus vier Ländern zeigte sich, dass die Korrelation
der IQs eineiiger Zwillinge mit zunehmendem Alter anstieg, während
sie bei zweieiigen Zwillingen mit dem Alter abnahm. Diese
Unterschiede im Korrelationsmuster wurde zunächst zwischen
Kindheit und Adoleszenz beobachtet und später auch zwischen
Adoleszenz und frühem Erwachsenenalter bestätigt (Haworth
et al. 2010). Dasselbe Muster zeigten auch die Befunde bei einer
vergleichenden Längsschnittstudie mit ein- und zweieiigen Zwillingen
im frühen Kindesalter (von zwei bis vier Jahren) sowie in
der mittleren Kindheit (sieben bis zehn Jahre): Bei den jüngeren
Kindern waren die Varianzen des IQ in höherem Maße durch die
gemeinsame Umwelt erklärbar als durch die gemeinsamen Gene,
wobei bei älteren Kindern das Muster der Varianzaufklärung genau
umgekehrt war (Davis et al. 2009).
Diese überraschenden Muster – die Zunahme der genetischen
Einflüsse bei zunehmendem Alter – passen zu der Annahme
(dritte Beziehung), dass Menschen sich ihre Umwelt aktiv konstruieren
(McGue et al. 1993; Scarr und McCartney 1983). Wenn
die Kinder älter werden, verringert sich der Einfluss der Eltern
auf ihre Aktivitäten, und sie steuern ihre Erfahrungen zunehmend
selbst. Für dieses Muster könnten durchaus Erfahrungen
und Errungenschaften bedeutsam sein, die Kinder ihrer Erziehung
verdanken, sofern diese Erfahrungen und Errungenschaften
die Leistungen in Intelligenztests und die entsprechenden
IQ-Maße beeinflussen. Jüngere Kinder haben auf die Umstände
und Entwicklungsmöglichkeiten ihrer Erziehung kaum Einfluss,
während ältere Kinder, Teenager und junge Erwachsene im Hinblick
auf ihre Erfahrungen mehr Einfluss auf ihre eigenen Erfahrungen
haben (etwa indem sie mehr oder weniger anspruchsvolle
Kurse in Schule und Universität wählen, sich mehr oder weniger
gebildete Freunde suchen und so weiter). Möglicherweise bleibt
der IQ eineiiger Zwillinge bis ins Erwachsenenalter hinein ähnlich,
weil ihre gemeinsamen genetischen Prädispositionen dazu
führen, dass sie sich ähnliche intellektuelle Anregung schaffen,
während sich zweieiige Zwillinge zunehmend unähnlicher werden,
weil sie sich jeweils andere Erfahrungen aussuchen (Scarr
und McCartney 1983).
Erblichkeit
Viele Verhaltensgenetiker versuchen in ihren Ansätzen zur
Anlage-Umwelt-Debatte das Ausmaß, in dem die Gene zu den

Anlage und Umwelt
91 3
Exkurs 3.2: Individuelle Unterschiede: Getrennt aufgewachsene eineiige Zwillinge | |
Oskar Stohr und Jack Yufa sind eineiige Zwillinge,
die kurz nach ihrer Geburt in Trinidad
getrennt wurden. Oskar wurde von seiner
Großmutter in Deutschland als Katholik und
Nazi erzogen. Jack wuchs bei seinem Vater in
der Karibik als Jude auf. Ungeachtet ihrer recht
unterschiedlichen Lebenshintergründe entdeckten
die beiden Brüder, als sie sich im mittleren
Lebensalter zum ersten Mal im Rahmen
einer Forschungsuntersuchung in Minneapolis
trafen, eine Reihe von Ähnlichkeiten:
Sie mögen scharfes Essen und süße Liköre,
sind zerstreut, haben die Angewohnheit, vor
dem Fernseher einzuschlafen, finden es witzig,
mitten unter Fremden zu niesen, betätigen
die Toilettenspülung, bevor sie die Toilette
benutzen, bewahren Gummiringe an ihrem
Handgelenk auf, lesen Zeitschriften von hinten
nach vorn, tunken gebutterten Toast in ihren
Kaffee. Oskar tyrannisiert Frauen und schreit
seine Frau an, was Jack vor seiner Scheidung
ebenfalls tat (Holden 1980, S. 1324).
Jack und Oskar sind Teilnehmer der Minnesota-Studie
an getrennt aufgewachsenen
Zwillingen, einer umfangreichen Untersuchung
von Zwillingspaaren, die früh im Leben
getrennt wurden (Bouchard et al. 1990). Es
wurden mehr als 100 solcher Zwillingspaare
ausfindig gemacht, für die Untersuchung
angeworben und nach Minneapolis gebracht,
wo sie einer umfangreichen Batterie
physiologischer und psychologischer Tests
unterzogen wurden. In vielen Fällen trafen sich
die Zwillingsgeschwister zum ersten Mal seit
ihrer Kindheit. (Die wieder zusammengeführten
Zwillinge auf dem Foto legten fast so viele
überzeugende Ähnlichkeiten an den Tag wie
Jack und Oskar, einschließlich ihrer Berufswahl:
Beide sind sie Feuerwehrmänner.) Die Motivation
für diese ausgedehnte Studie besteht
darin, die genetischen und umweltbedingten
Beiträge zur Entwicklung und zum Verhalten
zu erforschen, indem Individuen untersucht
werden, die genetisch identisch sind, aber in
unterschiedlichen Umwelten aufwuchsen.
Das Forschungsteam in Minnesota war von
dem Ausmaß an Ähnlichkeit überwältigt, das
sie bei den untersuchten getrennten Zwillingen
fanden; sie fanden genetische Beiträge zu
„fast jedem Verhaltensmerkmal, das bislang
untersucht wurde, von der Reaktionszeit bis
zur Religiosität“ (Bouchard et al. 1990).
So erstaunlich die Ähnlichkeiten zwischen den
getrennten Zwillingen auch sein mögen, daraus
automatisch schlussfolgern zu wollen, dass
diese Ähnlichkeiten auf genetischen Faktoren
beruhen, ist aus mehreren Gründen problematisch.
So ist die Annahme, dass ähnliche Eigenschaften
der getrennt aufgewachsenen Zwillinge
genetisch bedingt sind, eine unzulässige
Vereinfachung. Beispielsweise kann man nicht
sagen, dass die übereinstimmende Berufswahl
der Zwillinge auf dem Foto auf einem Satz von
Genen beruhe, die beide zu Feuerwehrleuten
vorherbestimmen. Wie bereits erwähnt, codieren
Gene für bestimmte Proteine und nicht
für so komplexe Eigenschaften wie berufliche
Neigungen (oder die Entscheidung, sich einen
Bart wachsen zu lassen).
Ein weiteres Problem ergibt sich aus der Praxis
der selektiven Unterbringung: Adoptionsbehörden
versuchen generell, die Kinder in
Familien mit demselben Hintergrund und
derselben Ethnizität unterzubringen, und
so gleichen sich die Umwelten getrennter
Zwillinge oft in vielerlei Weise. Es ist überaus
selten, dass getrennte Zwillinge wie Jack und
Oskar, in verschiedenen Sprachen, Religionen
und Kulturen aufwachsen. Tatsächlich stammt
die Mehrheit der Zwillinge in den meisten
verhaltensgenetischen Untersuchungen
vorrangig aus weißen Mittelschichtfamilien
westlicher Länder. Die Verhaltensgenetiker
Levine und Suzuki (1993) kommentieren dies
folgendermaßen:
Nimm eines dieser Kinder und steck es in eine
wirklich andere Umgebung, etwa in eine Familie
von Buschmännern in Afrika oder in ein Bauerndorf
in Zentralchina, und komm dann nach
zwanzig Jahren zurück: Ob du dann wohl zwei
Feuerwehrmänner findest, die sich gleichartig
kleiden (Levine und Suzuki 1993, S. 241)?
..
Die eineiigen Zwillinge Gerald Levey und
Mark Newman wurden nach der Geburt
getrennt und unabhängig voneinander
in jüdischen Mittelschichtfamilien in der
Gegend von New York aufgezogen. Bei ihrem
Wiedersehen im Alter von 31 Jahren fanden sie
sich beide als Feuerwehrmänner mit heruntergezogenem
Oberlippenbart und Koteletten.
Beide hatten eine Vorliebe für die Jagd und
das Fischen, für John-Wayne-Filme, sogar für
dieselbe Biermarke, wobei sie die Bierdosen in
gleicher Wiese mit dem kleinen Finger auf der
Unterseite abstützten und nach dem Leeren
zusammendrückten. (© Thomas Wanstall/The
Image Works)
verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen beitragen, zu quantifizieren.
Um abzuschätzen, welche Variabilitätsanteile eines
bestimmten Merkmals sich auf genetische und welche auf umweltbedingte
Faktoren zurückführen lassen, leiten sie aus Korrelationen,
wie sie in . Tab. 3.1 dargestellt sind, Erblichkeitsschätzungen
ab. Die Erblichkeit ist ein statistisch geschätzter Wert,
der angibt, welcher Anteil der gemessenen Varianz bei einem
bestimmten Persönlichkeitsmerkmal zwischen den Individuen
einer bestimmten Population genetischen Unterschiede dieser
Individuen zugeschrieben werden kann.
Erblichkeit – Eine statistische Schätzung desjenigen Anteils an der gemessenen
Varianz eines Merkmals bei Individuen einer bestimmten Population, der
genetischen Unterschieden dieser Individuen zuzurechnen ist.
Beim Umgang mit einem Erblichkeitsindex ist unbedingt zu beachten,
dass er im Fall des einzelnen Individuums nichts über
die relativen Beiträge genetischer und umweltbedingter Faktoren
zur Entwicklung aussagen kann. Stattdessen ist die Erblichkeit
lediglich ein statistisches Maß dafür, in welchem Umfang die beobachtete
Variabilität innerhalb einer bestimmten Population von
Menschen auf die Unterschiede ihrer Gene zurückgeht. Zum Beispiel
liegt der Erblichkeitsindex für Intelligenz nach allgemeinen
Annahmen bei etwa 50 % (Bouchard 2004; Plomin 1990). Das
bedeutet, dass in einer untersuchten Population etwa 50 % der
IQ-Ausprägungsvarianz auf genetische Unterschiede zwischen
den Mitgliedern dieser Gruppe zurückgehen. (Es bedeutet nicht,
dass 50 % der Intelligenzausprägung bei jedem Einzelnen von uns
auf unsere genetische Ausstattung und 50 % jeweils auf unsere
Erfahrung zurückgehen.) Dieser Erblichkeitswert weist darauf
hin – und das sollte im Auge behalten werden –, dass der Beitrag
der Umwelt zur Intelligenzvariation innerhalb einer Population
ebenfalls etwa 50 % beträgt.
Verhaltensgenetische Analysen wurden auf viele unterschiedliche
Aspekte des menschlichen Verhaltens angewandt, von denen
Sie einigen in den späteren Kapiteln dieses Buches begegnen.
Hier sollen nur einige Beispiele genannt werden, bei denen
Erblichkeit in bedeutsamer Ausprägung belegt ist: das kindliche
Aktivitätsniveau (Saudino und Eaton 1991), das Temperament
(Goldsmith et al. 1997), Leseschwäche (DeFries und Gillis 1993)

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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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..
Tab. 3.1 Zusammenfassung von Familienuntersuchungen zur
Intelligenz. (McGue et al. 1993)
Durchschnittliche familiäre IQ-Korrelationen (R)
Darüber hinaus gilt ein Erblichkeitsindex nur für eine bestimmte
Population, die zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer
bestimmten Umgebung lebt. Betrachten wir den Fall der Körpergröße.
Die Forschung hierzu orientierte sich fast ausschließlich
an Nordamerikanern und Europäern überwiegend weißer
Hautfarbe, die überwiegend angemessen ernährt waren. Hier
wurde eine Erblichkeit von etwa 90 % ermittelt. Was würde sich
ändern, wenn ein großer Teil dieser Population in der Kindheit
einer schlimmen Hungersnot ausgesetzt gewesen wäre, während
sich der andere Teil weiterhin gut ernähren konnte? Würde die
Erblichkeit auch dann noch 90 % betragen? Wohl kaum – denn
die Variabilität, die auf Umweltfaktoren beruht, würde drastisch
ansteigen, und damit würde die Variabilität, die sich auf genetische
Faktoren zurückführen lässt, ebenso drastisch sinken. In
den IQ-Korrelationen der . Tab. 3.1 zeigt sich das Prinzip der
variablen Erblichkeit darin, dass sich die statistisch abgeleiteten
Erblichkeiten für dieselben Gruppen von Individuen zu unterschiedlichen
Zeitpunkten in der Entwicklung unterscheiden
(Davis et al. 2009).
Außerdem ist bekannt, dass die Erblichkeitswerte bei unterschiedlichen
Bevölkerungsgruppen, in denen Menschen in
sehr verschiedenen Umwelten aufwachsen, deutlich voneinander
abweichen. So unterscheiden sich beispielsweise in den
Vereinigten Staaten die statistisch abgeleiteten Erblichkeitsindizes
in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status, wie eine
breit angelegte Zwillingsstudie zeigt, an der Familien aus allen
sozioökonomischen Schichten teilnahmen (Turkheimer et al.
2003). Bei dieser Studie wurden nahezu 60 % der IQ-Varianz
in der Stichprobe der sieben Jahre alten Kinder, die in Armut
aufwuchsen, den für diese Gruppe typischen Umweltbedingungen
zugeschrieben, aber so gut wie kein Varianzanteil der
genetischen Ähnlichkeit. Bei wohlhabenden Familien war es
umgekehrt: Die genetischen Faktoren trugen hier mehr zur IQ-
Varianz bei als die Umweltfaktoren. Bei einer ähnlichen Studie,
bei der die Testwerte von Zwillingen im Teenageralter verglichen
wurden, wurde das gleiche Muster beobachtet: Bei Zwillingen
aus armen Verhältnissen überwogen Umweltfaktoren bei der
IQ-Varianzaufklärung gegenüber den genetischen Einflüssen,
während bei den Teenagern aus gut situierten Verhältnissen die
genetischen Einflüsse gegenüber den Umwelteinflüssen überwogen
(Harden et al. 2007). Zwar ist noch nicht ganz klar, was
diese differierenden Erblichkeitsniveaus hervorruft, doch lassen
diese Befunde vermuten, dass in armen und in wohlhabenden
Umwelten qualitativ unterschiedliche Einflussfaktoren die Entwicklung
bestimmen.
Ein ähnliches und ebenfalls häufiges Missverständnis verkennt,
dass hohe Erblichkeit nicht unbedingt Unveränderbarkeit
bedeutet. Die Tatsache, dass eine Persönlichkeitseigenschaft in
hohem Maße erblich ist, bedeutet nicht, dass jeder Versuch
von vornherein sinnlos wäre, die Entwicklung dieser Eigenschaft
positiv zu beeinflussen. Die relativ hohe Erblichkeit der
Intelligenz bedeutet keineswegs, dass sich die intellektuelle
Leistungsfähigkeit kleiner Kinder, die in Armut aufwachsen,
durch geeignete Fördermaßnahmen (▶ Kap. 8) nicht verbessern
ließe.
Und schließlich sagen Erblichkeitsindizes – da sie für eine
definierte Population gelten – nichts über die Unterschiede zwi-
Verwandtschaftsbeziehung
Durchschnittliches R
Gemeinsam aufgewachsene biologische Verwandte
Eineiige Zwillinge 0.86 4672
Zweieiige Zwillinge 0.60 5533
Geschwister 0.47 26.473
Eltern–Kinder 0.42 8433
Halbgeschwister 0.35 200
Cousins/Cousinen 0.15 1176
Getrennt aufgewachsene biologische Verwandte
Eineiige Zwillinge 0.72 65
Geschwister 0.24 203
Eltern–Kinder 0.24 720
Gemeinsam aufgewachsene nichtbiologische Verwandte
Geschwister 0.32 714
Eltern–Kinder 0.24 720
Anzahl der Paare
und für antisoziales Verhalten (Gottesman und Goldsmith 1994).
Ein deutlicher Einfluss von Erbfaktoren wurde auch für Scheidung
(McGue und Lykken 1992) und Fernsehkonsum (Plomin
et al. 1990) sowie anderen Verhaltensweise festgestellt, die zuvor
eher als umweltbedingt und weniger als genetisch verursacht galten
(z. B. Jaffee und Price 2007).
Allerdings scheint es wenig plausibel, die Existenz von Genen
für „Scheitern in der Ehe“ oder „Dauerglotzen“ anzunehmen.
Wir stoßen hier wieder an den wichtigen Aspekt, dass man nicht
davon sprechen sollte, es gebe Gene „für“ bestimmte Verhaltensmuster.
Wir haben bereits betont, dass Gene nichts anderes
tun als den Code für Proteine zu liefern; sie wirken sich auf das
Verhalten insofern nur sehr indirekt aus, indem die nach ihrem
Code synthetisierten Proteine Einfluss auf sensorische, neuronale
und weitere physiologische Prozesse nehmen, die mit Verhalten
in Zusammenhang stehen. Der Erblichkeitsindex für Scheidung
könnte so vielleicht mit der genetischen Prädisposition zur Suche
nach Veränderungen und zum Reiz an Neuem zusammenhängen,
und der Befund zum Fernsehkonsum geht vielleicht mit
einem genetisch basierten niedrigen Aktivitätsniveau oder einer
kurzen Aufmerksamkeitsspanne einher.
Schätzungen des Erblichkeitsfaktors wurden sowohl innerhalb
der Psychologie (z. B. Gottlieb et al. 1998; Lerner 1995) als
auch von anderer Seite kritisiert (z. B. Levine und Suzuki 1993;
Lewontin 1982). Ein Teil der Kritik fußt auf der Tatsache, dass
entsprechende Angaben zur Erblichkeit oft falsch angewandt und
fehlinterpretiert werden. Ein sehr verbreitetes Missverständnis
ist der Rückschluss vom statistischen Erblichkeitsindex auf den
einzelnen Menschen, entgegen der bereits betonten Einschränkung:
Erblichkeitsanteile gelten nur für Populationen, nicht für
Individuen.

Anlage und Umwelt
93 3
schen Gruppen aus. Der Erblichkeitsindex des IQ beispielsweise
sagt wenig darüber aus, was die verschiedenen mittleren IQ-
Werte der verschiedenen Bevölkerungsgruppen bedeuten. Euroamerikaner
beispielsweise erreichen in IQ-Tests durchschnittlich
15 Punkte mehr als Afroamerikaner. Manche Menschen nehmen
deshalb irrtümlich an, dass der Unterschied zwischen den
IQ-Werten der beiden Gruppen genetisch bedingt sei, weil der
IQ eine Erblichkeit von 50 % aufweist. Dieser Schluss ist absolut
ungerechtfertigt angesichts der großen Ungleichheit zwischen
den beiden Gruppen hinsichtlich Familieneinkommen und Ausbildung,
Qualität der Stadtteilschulen, Gesundheitsfürsorge und
unzähliger weiterer Faktoren, die die Leistung in Intelligenztests
beeinflussen können.
Umwelteinflüsse
Jede Untersuchung des genetischen Beitrags zum Verhalten und
zur Entwicklung ist notwendigerweise zugleich eine Untersuchung
von Umwelteinflüssen: Die Abschätzung der Erblichkeit
führt automatisch auch zur Abschätzung derjenigen Varianzanteile,
die nicht den Genen zugeschrieben werden können. Dass
die Erblichkeit den Wert von 50 % selten übersteigt, weist auf
einen großen Beitrag der Umweltfaktoren hin.
Verhaltensgenetiker versuchen zu bestimmen, in welchem
Ausmaß Besonderheiten der Umwelt, die wir in der Regel mit
unseren nächsten Verwandten teilen, dazu beitragen, dass wir
einander ähnlich werden, und in welchem Ausmaß Erfahrungen,
die nur den jeweils Einzelnen betreffen, Unterschiede
hervorrufen. Mitglieder der gleichen Familie sind ganz offensichtlich
besonders ähnlichen Umwelten ausgesetzt. Gemeinsame
Umwelteinflüsse sind insbesondere dann zu vermuten,
wenn Zwillinge oder andere Verwandte einander in einem
bestimmten Merkmal ähnlicher sind, als dies allein aufgrund
ihrer genetischen Ähnlichkeit zu erwarten wäre. Zum Beispiel
konnte man einen beträchtlichen Einfluss der gemeinsamen
Umwelt auf die positive Gefühlslage kleiner und jüngerer Kinder
in einer Zwillingsstudie nachweisen, weil bei eineiigen und
zweieiigen Zwillingen, die gemeinsam aufwuchsen, vergleichbare
Ähnlichkeiten im Ausdruck von Freude und Vergnügen
beobachtet wurden (Goldsmith et al. 1997). Der Einfluss der
Umwelt wird auch bei psychischen Störungen erkennbar, die
eine genetische Komponente haben, wenn die betroffenen
Menschen in einer gleichen Umwelt leben. So haben Zwillingsstudien
zum autistischen Störungsspektrum (▶ Exkurs 3.1) konsistente
Hinweise auf eine erbliche Komponente geliefert (bei
eineiigen Zwillingen leiden häufiger beide Zwillinge desselben
Paares an der Störung als bei zweieiigen Zwillingen). Allerdings
zeigte sich in einer neueren groß angelegten Zwillingsstudie, an
der Paare mit jeweils mindestens einem als autistisch gestört
diagnostizierten Zwilling teilnahmen, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit
derselben Diagnose beim zweiten Zwilling auch
erheblich von der gemeinsam erlebten Umwelt abhing (Hallmayer
et al. 2011).
Erstaunlicherweise haben Verhaltensgenetiker bei vielen
anderen Entwicklungsaspekten fast keine Belege für Einflüsse
einer gemeinsamen Umwelt gefunden. Bei der Persönlichkeit liegen
die Korrelationen bei Adoptivgeschwistern häufig nahe bei
null (Rowe 1994). Dasselbe gilt für manche Typen psychischer
Störungen und Pathologien, einschließlich der Schizophrenie
(Gottesman 1991). Das Aufwachsen in einer Adoptivfamilie mit
einem schizophrenen Geschwisterkind erhöht, wie in ▶ Kap. 1
bereits erwähnt, nicht das Risiko, selbst schizophren zu werden.
Es kommt hinzu, dass es für das Schizophrenierisiko des biologischen
Kindes eines schizophrenen Elternteils keine Rolle spielt,
ob das Kind bei der Geburt zur Adoption freigegeben wird oder
ob es bei dem psychisch kranken Elternteil verbleibt (Kety et al.
1994).
Die verhaltensgenetischen Untersuchungen zum Einfluss
einer nicht geteilten (also unterschiedlichen) Umwelt gehen
von der Annahme aus, dass Kinder weder innerhalb noch außerhalb
der Familie alle ihre Erfahrungen gemeinsam haben,
auch dann nicht, wenn sie in derselben Familie gemeinsam aufwachsen.
Geschwister können wegen ihrer Geburtsreihenfolge
schon innerhalb der Familie recht Unterschiedliches erfahren.
In einer kinderreichen Familie mag das älteste Geschwister
beispielsweise von relativ jungen, aktiven, aber unerfahrenen
Eltern erzogen worden sein, während ein deutlich jüngeres
Geschwister mit älteren, gesetzteren, aber erfahrungsreicheren
Eltern aufwächst, die wahrscheinlich über mehr pädagogische
Erfahrungen verfügen als in jüngeren Jahren. Außerdem können,
wie in ▶ Kap. 1 erwähnt, Geschwister das Verhalten ihrer
Eltern ihnen gegenüber unterschiedlich erleben (etwa im Sinne
eines „Immer-warst-du-Papas-Liebling“-Syndroms). Geschwister
können weiterhin von einem Ereignis, das sie gemeinsam
erleben, beispielsweise der Scheidung ihrer Eltern, ganz unterschiedlich
betroffen sein (Hetherington und Clingempeel
1992). Und schließlich sind Geschwister manchmal höchst
motiviert, sich voneinander zu unterscheiden und gegeneinander
abzugrenzen (Sulloway 1996). Der jüngere Bruder einer
Musterschülerin versucht vielleicht, stattdessen ein Supersportler
zu werden, und ein Kind, das beobachten muss, wie sich ein
Geschwisterteil durch Drogen- und Alkoholmissbrauch selbst
zerstört, wählt vielleicht besonders zielstrebig für sich einen
anderen Weg. Wie diese Beispiele zeigen, bilden Geschwister
bereits durch ihre Existenz einen wichtigen Teil der Umwelt
und bringen für die anderen Geschwister jeweils andere Erfahrungskonstellationen
mit sich. Das ist ein weiterer Faktor, der
innerhalb einer Familie für jedes Kind zu einem etwas anderen
Erleben führt.
Geschwister, insbesondere wenn sie nicht vom selben Geschlecht
sind, machen außerhalb ihres Zuhauses erst recht
unterschiedliche Erfahrungen; beispielsweise haben sie verschiedene
Freundeskreise und Bezugsgruppen. Zwei sehr
aktive Brüder, die beide körperliche Herausforderungen und
einen gewissen Nervenkitzel mögen, werden zu recht unterschiedlichen
Erfahrungen gelangen, wenn sich der eine mit
Bergsteigen beschäftigt, während sich der andere mit Kriminellen
herumtreibt. Idiosynkratische Lebensereignisse – einen
schweren Unfall oder eine schlimme Krankheit erleiden, einen
inspirierenden Lehrer haben, auf dem Schulhof schikaniert
werden – können weiter dazu beitragen, dass sich Geschwister
unterschiedlich entwickeln. Der Haupteffekt nicht geteilter
Umweltfaktoren besteht darin, dass sich die Unterschiede
zwischen Familienmitgliedern vertiefen (Plomin und Daniels
1987).

94
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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In Kürze | |
Die fünf Beziehungen in . Abb. 3.1 bilden das komplexe Zusammenspiel
zwischen genetischen Kräften und Umweltkräften
bei der Entwicklung ab. (1) Der Verlauf der Entwicklung
eines Kindes wird vom genetischen Erbe beeinflusst, das es
von Mutter und Vater erhält, wobei das Geschlecht ausschließlich
durch den Beitrag der Geschlechtschromosomen
des Vaters bestimmt ist. (2) Die Beziehung zwischen dem
Genotyp und dem Phänotyp des Kindes hängt zum Teil von
Dominanzmustern bei der Expression einiger Gene ab, doch
die meisten Merkmale, die für Verhaltenswissenschaftler
von primärem Interesse sind, werden von mehreren Genen
beeinflusst (polygenetische Vererbung). (3) Dem Konzept der
Reaktionsnorm zufolge wird sich ein bestimmter Genotyp
in verschiedenen Umwelten jeweils anders entwickeln. Ein
besonders bedeutsamer Teil der kindlichen Umwelt sind die
Eltern, einschließlich deren genetischer Ausstattung, die sich
darauf auswirkt, wie sich die Eltern gegenüber ihren Kindern
verhalten. (4) Die genetische Ausstattung des Kindes selbst
beeinflusst es bei der Auswahl und Gestaltung seiner eigenen
Umwelt und bei dem, was es in dieser Umwelt erlebt. (5) Umgekehrt
kann das Erleben des Kindes die Ausprägung der
Gene durch epigenetische Prozesse verändern.
Die Verhaltensgenetik befasst sich damit, wie sich Entwicklung
aus der Interaktion von genetischen Faktoren und
Umweltfaktoren ergibt. Verhaltensgenetiker verwenden
die Methode der Familienuntersuchung und vergleichen
die Korrelationen zwischen Individuen, die sich in ihrer
genetischen Verwandtschaft unterscheiden und/oder in unterschiedlichen
Umwelten aufgewachsen sind. Der Erblichkeitsindex
ist ein statistisches Maß für den Anteil der Varianz,
die Individuen einer bestimmten Population in einem
bestimmten Merkmal aufweisen, das sich auf genetische
Unterschiede zurückführen lässt. Die meisten Verhaltenseigenschaften,
die auf diese Weise gemessen wurden, zeigen
einen beträchtlichen Erblichkeitsanteil bei der Varianzaufklärung.
Zugleich lassen die statistischen Erblichkeitswerte
das enge Zusammenspiel von Erbe und Umwelt bei der Entwicklung
erkennen; es ist falsch und unangemessen, wenn
man Anlage und Umwelt als unabhängige Einflüsse einander
gegenüberstellt.
Die Entwicklung des Gehirns
Wir werden nun sehen, wie das Zusammenspiel von Anlage und
Umwelt auch die Entwicklung des Gehirns und des Nervensystems
bestimmt. Bevor wir jedoch die Entwicklungsprozesse bei
der Ausbildung des Gehirns behandeln, müssen wir die Grundbausteine
dieser „kompliziertesten Struktur, die wir im Universum
kennen“ (Thompson 2000, S. 1) betrachten.
Das Fundament für alle Aspekte der Verhaltensentwicklung
liegt in der Entwicklung des zentralen Nervensystems (ZNS) und
insbesondere des Gehirns. Das Gehirn ist der Ursprung allen
Denkens, Erinnerns, Fühlens, aller Vorstellungskraft und der
Persönlichkeit, kurz gesagt: des Verhaltens, der Fähigkeiten und
der Eigenschaften, die uns zu dem machen, was wir sind.
Gehirnstrukturen
In unserer Darstellung der Gehirnstrukturen konzentrieren wir
uns auf zwei davon, die für das Verhalten entscheidend sind: das
Neuron und den Cortex sowie einige ihrer Teilstrukturen.
Neurone
Das Hauptgeschäft des Gehirns besteht in der Verarbeitung von
Information. Die Grundeinheiten des bemerkenswert mächtigen
Informationssystems Gehirn sind seine mehr als 100 Mrd.
Neurone (. Abb. 3.6), deren Zellkörper die graue Substanz bilden.
Neurone sind Zellen, die für das Senden und Empfangen
von elektrischen Signalen zwischen dem Gehirn und allen Teilen
des Körpers sowie auch innerhalb des Gehirns selbst spezialisiert
sind. Sensorische Neurone übertragen Information von den
Sinnesrezeptoren, die auf Reize in der äußeren Umwelt oder im
Inneren des Körpers ansprechen; motorische Neurone übertragen
Information vom Gehirn zu den Muskeln und Drüsen; und
Interneurone wirken als Vermittler zwischen sensorischen und
motorischen Neuronen.
Neurone – Nervenzellen, die auf das Senden und Empfangen von Signalen
zwischen Gehirn und allen Teilen des Körpers sowie innerhalb des Gehirns
selbst spezialisiert sind.
Wenngleich sich die Neurone auch nach Größe, Form und Funktion
beträchtlich unterscheiden, so bestehen sie doch alle aus drei
Hauptkomponenten:
1. einem Zellkörper, der das biologische Basismaterial enthält,
das das Neuron funktionstüchtig macht,
2. Dendriten, das sind Fasern, die Signale von anderen Zellen
als Input erhalten und diesen Input in Form von elektrischen
Impulsen zum Zellkörper weiterleiten,
3. einem Axon, einer Faser (deren Länge von ein paar Mikrometern
bis zu mehr als 1 m betragen kann), die elektrische
Signale vom Zellkörper weg zu den Verbindungen mit anderen
Neuronen überträgt.
Zellkörper – Ein Bestandteil des Neurons, der das grundlegende biologische
Material enthält, mit dessen Hilfe das Neuron funktioniert.
Dendriten – Nervenfasern, die Input von anderen Zellen erhalten und in Form
von elektrischen Impulsen zum Zellkörper weiterleiten.
Axone – Nervenfasern, die elektrische Signale vom Zellkörper weg zu den Verbindungen
mit anderen Neuronen leiten.
Neurone kommunizieren miteinander an den Synapsen, mikroskopisch
kleinen Anschlussstellen zwischen dem Axonende
des sendenden Neurons und den dendritischen Verzweigungen
eines empfangenden Neurons. Bei diesem Prozess bewirken
elektrische und chemische Prozesse in den Synapsen, dass das
empfangende Neuron entweder beginnt, verstärkt zu feuern und
so ein Signal an ein anderes Neuron zu senden oder aber das
Feuern zu reduzieren. Die Gesamtzahl der Synapsen ist schier

Die Entwicklung des Gehirns
95 3
..
Abb. 3.6 Das Neuron. Der Zellkörper
stellt Proteine und Enzyme
her, die für das Funktionieren der
Zelle sorgen, ferner Neurotransmitter
– chemische Substanzen,
welche die Kommunikation
zwischen Neuronen ermöglichen.
Das Axon ist die längliche Faser, die
elektrische Impulse vom Zellkörper
weg überträgt. Viele Axone sind
von einer Myelinscheide umhüllt,
welche die Geschwindigkeit und
Effizienz erhöht, mit der Signale das
Axon entlangwandern. Verzweigungen
am Ende des Axons besitzen
Endknöpfchen, die Neurotransmittersubstanzen
in die Synapsen
– den schmalen Spalt zwischen den
Axonenden des einen Neurons und
den Dendriten oder dem Zellkörper
des anderen – freisetzen. Die Dendriten
leiten Impulse zum Zellkörper
hin. Ein Axon kann mit Tausenden
anderer Neurone Synapsen haben.
(Nach Banich 1997)
unermesslich – es sind viele Billionen –, wobei manche Neurone
mehr als 15.000 synaptische Verbindungen mit anderen
Neuronen besitzen.
Synapsen – Mikroskopisch kleine Spalte an den Verbindungsstellen zwischen
dem Axonende des einen (sendenden) Neurons und den Dendritenverzweigungen
oder dem Zellkörper eines anderen (empfangenden) Neurons.
Gliazellen
Außer den Neuronen enthält das Gehirn auch andere Zelltypen,
vor allem Gliazellen, die etwa zehnmal so häufig sind wie
Neurone. Diese Zellen üben eine Vielzahl entscheidender unterstützender
Funktionen aus, darunter das Bilden einer Myelinscheide,
die die Axone umhüllt und elektrisch isoliert, was
die Geschwindigkeit und Effizienz der Informationsübertragung
erhöht. Die Bedeutung des Myelins zeigt sich deutlich, wenn
die Myelinbildung gestört ist – und dadurch schwerwiegende
Krankheiten entstehen können. So wird bei Multipler Sklerose
die Myelinscheide durch das Immunsystem angegriffen, was die
Signalübertragung zwischen den Neuronen stört und vielfältige
Beeinträchtigungen sensorischer, motorischer und kognitiver
Funktionen hervorrufen kann. Auch bei psychischen Störungen
wie Schizophrenie oder bipolarer Störung ist das Gen, das die
Myelinproduktion reguliert, defekt (z. B. Hakak et al. 2001; Tkachev
et al. 2003).
Gliazellen spielen eine entscheidende Rolle bei der Kommunikation
innerhalb des Gehirns, indem sie die Bildung und
Stärkung von Synapsen beeinflussen und untereinander in einem
vom neuronalen Netzwerk getrennten Netzwerk kommunizieren;
dadurch können sie die Gehirnaktivität in vieler Hinsicht
sehr effizient regulieren (Fields 2004).
Gliazellen – Zellen im Gehirn, die eine Vielzahl von entscheidenden Stützfunktionen
ausüben.
Myelinscheide – Die fetthaltige Schicht um bestimmte Axone, die die Geschwindigkeit
und Effizienz der Informationsübertragung erhöht.

96
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
1
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5
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Abb. 3.7 Der cerebrale Cortex
des Menschen. Diese Ansicht der
linken Hemisphäre des erwachsenen
Gehirns zeigt die vier größeren Regionen
des Cortex – die sogenannten
Lappen –, die durch tiefe Furchen
voneinander getrennt sind. Jedes
der primären sensorischen Felder
erhält Information von einem
bestimmten Sinnessystem, und der
primäre motorische Cortex steuert
die Muskeln des Körpers. Information
aus mehreren sensorischen
Bereichen wird in Assoziationsfeldern
verarbeitet
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Der Cortex
Der cerebrale Cortex, dessen Oberfläche in . Abb. 3.7 dargestellt
ist, gilt als der „menschlichste Teil des menschlichen Gehirns“
(McEwen und Schmeck 1994). Im Verlauf der Evolution des
Menschen vergrößerte sich das Gehirn immens. Fast das gesamte
evolutionäre Wachstum der Größe des menschlichen Gehirns
geht auf die Ausdehnung des cerebralen Cortex zurück, der 80 %
des Gehirns ausmacht, einen weit größeren Anteil als bei anderen
Spezies. Die Furchen und Spalten, die in . Abb. 3.7 sichtbar sind,
bilden sich während der Entwicklung, wenn das Gehirn innerhalb
des begrenzten Schädelraumes wächst; diese Windungen
machen es möglich, mehr Cortex in dem begrenzten Bereich
unterzubringen.
Cerebraler Cortex – Die Großhirnrinde, die von der „grauen Substanz“ des Gehirns
gebildet wird; der Cortex spielt die wesentliche Rolle bei allem, was man
sich unter den Funktionen vorstellt, die den Menschen besonders auszeichnen
– vom Sehen und Hören bis hin zum Schreiben und zum Gefühlserleben.
Der Cortex spielt bei einer Vielzahl von geistigen Funktionen
eine entscheidende Rolle: vom Sehen und Hören, Lesen, Schreiben,
Kopfrechnen, Mitgefühl bis zum Kommunizieren mit anderen
Menschen. Wie . Abb. 3.7 zeigt, lassen sich die größeren
Bereiche des Cortex – die Lappen – anhand der allgemeinen Verhaltenskategorien
beschreiben, mit denen sie zusammenhängen.
Der Okzipitallappen (oder Hinterhauptslappen) ist vorrangig
an der Verarbeitung visueller Information beteiligt. Der Temporallappen
(oder Schläfenlappen) hängt mit dem Gedächtnis,
dem visuellen Erkennen und der Verarbeitung von Emotionen
und auditiver Informationen zusammen. Der Parietallappen
(oder Scheitellappen) ist für die räumliche Verarbeitung wichtig.
Er ist außerdem an der Integration von Informationen aus
verschiedenen Sinnesmodalitäten beteiligt und spielt eine Rolle
bei der Integration des sensorischen Inputs mit der im Gedächtnis
gespeicherten Information und mit Information über innere
Zustände. Der Frontallappen (oder Stirnlappen), die „Exekutive“
des Gehirns, ist an der kognitiven Kontrolle einschließlich
des Arbeitsgedächtnisses, des Planens und Entscheidens sowie
der inhibitorischen Kontrolle beteiligt. Information aus mehreren
Sinnessystemen wird in Assoziationsfeldern verarbeitet
und integriert, die zwischen den sensorischen und motorischen
Hauptbereichen liegen.
Lappen – Die größeren Bereiche des Cortex, die mit generellen Kategorien des
Verhaltens zusammenhängen.
Okzipitallappen (Hinterhauptslappen) – Der Teil des Cortex, der vorrangig
an der Verarbeitung visueller Information beteiligt ist.
Temporallappen (Schläfenlappen) – Der Teil des Cortex, der mit Gedächtnis,
visuellem Wiedererkennen und mit der Verarbeitung von Emotionen und auditiven
Informationen verknüpft ist.
Parietallappen (Scheitellappen) – Steuert die räumliche Verarbeitung und
integriert den sensorischen Input mit der im Gedächtnis gespeicherten Information.
Frontallappen (Stirnlappen) – Der Teil des Cortex, der für die Verhaltensorganisation
zuständig ist und für die menschliche Fähigkeit des Vorausplanens
als verantwortlich gilt.
Assoziationsfelder – Teile des Gehirns, die zwischen den wichtigsten sensorischen
und motorischen Feldern liegen und den Input aus diesen Feldern
verarbeiten und integrieren.
Es erscheint zwar praktisch, sich die verschiedenen cortikalen
Bereiche so vorzustellen, dass sie jeweils für spezifische Funktionen
zuständig sind, aber diese Vorstellung ist irreführend. Die
Forschung macht zunehmend deutlich, dass komplexe geistige
Funktionen von mehreren Bereichen des Gehirns vermittelt
werden, mit einem hohen Grad an Interaktionen innerhalb
und zwischen den einzelnen Regionen. Ein bestimmter Bereich
kann für eine Fähigkeit entscheidend sein, aber das bedeutet
nicht, dass die Steuerung und Kontrolle dieser Fähigkeit
in diesem einen Bereich lokalisiert wäre. ▶ Exkurs 3.3 erläutert

Die Entwicklung des Gehirns
97 3
einige der Methoden, mit denen die Forscher etwas über die
Funktionen der spezifischen Bereiche des Gehirns herausfinden
wollen.
Cerebrale Lateralisierung
Der Cortex ist in zwei separate Hälften aufgeteilt, die Hemisphären
des Gehirns. Größtenteils gelangt der sensorische Input von
einer Körperseite in die gegenüberliegende Gehirnhälfte, und die
motorischen Felder des Cortex steuern jeweils die Bewegungen
der gegenüberliegenden Körperhälfte. Wenn wir also mit der
rechten Hand einen heißen Topf anfassen, registriert die linke
Gehirnhälfte den Schmerz und sendet den Befehl, den Topf umgehend
wieder loszulassen.
Die linke und rechte Hemisphäre kommunizieren in erster
Linie über das Corpus callosum (den Balken) miteinander, einen
dichten Trakt von Nervenfasern, der beide Gehirnhälften miteinander
verbindet. Die beiden Hemisphären sind auf verschiedene
Verarbeitungsmodalitäten spezialisiert; dieses Phänomen
nennt man cerebrale Lateralisierung. Dabei gibt es bemerkenswerte
speziesübergreifende Ähnlichkeiten. Beispielsweise ist die
Sprachverarbeitung im Wesentlichen linkshemisphärisch lateralisiert,
und die gleiche Lateralisierung findet sich für die Verarbeitung
kommunikativer Signale bei verschiedenen Tierarten
von Mäusen bis Affen (Corballis 2009).
Hirnhemisphären – Die beiden Hälften des Gehirns, die sensorische Information
jeweils überwiegend aus der gegenüberliegenden Körperseite erhalten.
Corpus callosum (Balken) – Ein dichter Bereich von Nervenfasern, durch den
die beiden Hemisphären miteinander kommunizieren können.
Cerebrale Lateralisation – Die Spezialisierung der Hirnhemisphären auf unterschiedliche
Verarbeitungsmodalitäten.
Entwicklungsprozesse
Wie entsteht die unglaublich komplexe Struktur des menschlichen
Gehirns? Es wird nicht sehr überraschen zu hören, dass
auch hier wieder Anlage und Umwelt zusammenwirken. Manche
Aspekte der Ausbildung des Gehirns werden von den Genen –
relativ unabhängig von Erfahrung – angestoßen und eng kontrolliert.
Wir werden jedoch sehen, dass andere Aspekte sehr stark
von Erfahrungen beeinflusst werden.
Die Neurogenese und die Entwicklung
der Neurone
In der dritten oder vierten pränatalen Lebenswoche beginnen
sich die Zellen im frisch gebildeten Neuralrohr mit einer erstaunlichen
Geschwindigkeit zu teilen – die Höchstproduktion liegt
bei 250.000 neuen Zellen pro Minute. Diese Neurogenese – die
Vermehrung von Neuronen durch Zellteilung – ist etwa 18 Wochen
nach der Befruchtung praktisch abgeschlossen (Rakic 1995;
Stiles 2008). (In bestimmten Gehirnregionen kommt postnatal
eine kleine Anzahl von Neuronen hinzu.) So hat man schon vor
der Geburt fast so viele Neurone wie im Erwachsenenalter, wo
es ungefähr 100 Mrd. sind. Allerdings werden auch während des
gesamten Lebens weiterhin neue Neurone gebildet. So tritt Neurogenese
beispielsweise im Hippocampus, einem für Gedächtnisprozesse
wichtigen Gehirnbereich, während verschiedener
Lebensabschnitte auf (Gould et al. 1999). Allerdings passiert das
nicht immer: Stress kann die Neurogenese hemmen (Mirescu
und Gold 2006). Diese Befunde lassen vermuten, dass die Neurogenese
im späteren Leben nicht festgelegt oder vorbestimmt
ist, sondern dass sie adaptiv angepasst wird: Unter belohnenden
Bedingungen nimmt sie zu, unter bedrohenden Bedingungen ab
(z. B. Glasper et al. 2012).
Neurogenese – Die Vermehrung von Neuronen durch Zellteilung.
Nach ihrer „Geburt“ treten die Neurone in einen zweiten Entwicklungsprozess
ein, während sie zu ihren endgültigen Bestimmungsorten
wandern. Manche Neurone werden passiv durch die
nach ihnen gebildeten neueren Zellen vorangeschoben, während
sich andere aktiv zu ihrem endgültigen Ort hin bewegen.
Sobald die Neurone ihren Bestimmungsort erreichen, wachsen
sie und differenzieren sich aus. Zuerst wächst den Neuronen
ein Axon und dann ein „Strauch“ von Dendriten (. Abb. 3.6).
Schließlich nehmen sie spezifische strukturelle und funktionale
Eigenschaften in den verschiedenen Strukturen des Gehirns an.
Axone verlängern sich, wenn sie zu einem bestimmten Ziel hin
wachsen, wobei es sich je nach dem betreffenden Neuron um ein
anderes Neuron im Gehirn oder um einen Knochen im großen
Zeh handeln kann. Die wichtigste Veränderung der Dendriten
besteht in einer enormen Vergrößerung des „Dendritenbaumes“
hinsichtlich Umfang und Komplexität als Ergebnis von Wachstum,
Verästelung und Bildung von Dornen an den Verzweigungen.
Diese Arborisierung erhöht immens die Fähigkeit der
Dendriten, Verbindungen mit anderen Neuronen einzugehen.
Im Cortex erfolgt die Phase des intensivsten Wachstums und der
stärksten Differenzierung nach der Geburt.
Dornen – Auswüchse auf den Dendriten der Neurone, welche die Fähigkeit
der Dendriten erhöhen, Verbindungen mit anderen Neuronen einzugehen.
Der Prozess der Myelinisierung – der Bildung einer isolierenden
Myelinschicht um manche Axone herum – beginnt im Gehirn
schon vor der Geburt und setzt sich bis ins frühe Erwachsenenalter
fort. Wie erwähnt, besteht eine wichtige Funktion des Myelins
darin, die Geschwindigkeit der neuronalen Impulsweiterleitung
zu erhöhen. Die Myelinisierung tritt zuerst tief im Gehirn auf und
beginnt im Hirnstamm, von wo sie sich immer weiter in Richtung
Cortex ausbreitet, wobei sie während der Kindheit und der Adoleszenz
mit ziemlich gleichbleibender Geschwindigkeit von innen
nach außen wandert (Lenroot und Giedd 2006). Die verschiedenen
Cortexbereiche werden dann jedoch in sehr unterschiedlichem
Tempo myelinisiert, was vielleicht zu den unterschiedlichen
Entwicklungsraten einzelner Verhaltensaspekte beiträgt.
Dieses Myelinisierungsmuster weicht auf bemerkenswerte
Weise von dem Muster ab, das sich bei unseren nahen Primatenverwandten,
den Schimpansen, findet. Zunächst entwickelt
sich die weiße Substanz in den Präfrontallappen der kindlichen
und juvenilen Schimpansen noch langsamer, als es bei der Entwicklung
von Menschen der Fall ist; man kann darin einen Hinweis
auf einen möglichen Mechanismus vermuten, durch den
Evolutionsdruck die Gehirnfunktion beim Menschen im Ver-

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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Exkurs 3.3: Näher betrachtet: Die Kartierung des Geistes | |
Entwicklungsforscher setzen eine Vielzahl von
Verfahren ein, um herauszufinden, welche
Bereiche des Gehirns mit spezifischen Verhaltensweisen,
Gedanken und Gefühlen assoziiert
sind und wie sich die Gehirnfunktionen mit
Elektrophysiologische Aufzeichnungen
Eines der verbreitetsten Verfahren zur Untersuchung
von Gehirnfunktionen in der Entwicklungsforschung
basiert auf dem Elektroenzephalogramm
(EEG). Bei diesem nichtinvasiven
Verfahren werden die durch die Neuronenaktivität
hervorgerufenen Hirnströme mit kleinen,
auf der Kopfhaut aufgesetzten Elektroden
gemessen. Das EEG kann deshalb erfolgreich
bei Kindern und sogar Säuglingen angewandt
werden (Foto „EEG“). EEG-Aufzeichnungen
haben wertvolle Informationen zum zeitlichen
Verlauf neuronaler Aktivität und zu einer Vielzahl
von Zusammenhängen zwischen Gehirn
und Verhalten erbracht.
Ein elektrophysiologisches Verfahren, mit dem
sich Beziehungen zwischen Hirnaktivität und
Funktionale Magnetresonanztomografie (fMRT)
Die funktionale Magnetresonanztomografie
MRT (functional magnetic resonance imaging,
fMRI) benutzt ein starkes Magnetfeld, um farbige
Bilder des cerebralen Blutflusses in unterschiedlichen
Gehirngebieten aufzuzeichnen.
Erhöhter Blutfluss spiegelt dabei eine erhöhte
Neuronenaktivität wider, sodass sich mithilfe
dieser Bilder genau angeben lässt, welche
Bereiche des Gehirns jeweils durch bestimmte
Aufgaben oder Stimuli aktiviert wurden. Eine
Weitere Verfahren
Die Positronenemissionstomografie (PET) ist
ein weiteres bildgebendes Verfahren, das
bestimmte Stoffwechselprozesse abbildet und
einige wichtige Informationen zur Entwicklung
des Gehirns beigetragen hat. Weil man
bei diesem Verfahren jedoch radioaktive
Marker ins Gehirn einbringen muss, wird
diese Technik in erster Linie zu diagnostischen
Zwecken eingesetzt.
Zu den neuesten Methoden in der Entwicklungsforschung
gehört die Nahes-Infrarot-
Spektroskopie (NIRS), einer Methode, bei
der Licht im Frequenzbereich von 650–1000
Nanometer (für den Menschen unschädlich)
das Gehirngewebe durchdringt und anschließend
von einem Sensor-Pad auf der Kopfhaut
gemessen wird. Hirnareale, die gut durchblutet
sind, absorbieren diese Strahlung besser
als weniger gut durchblutete Areale.
Da Infrarotstrahlen lautlos sind, von außen
ohne invasive Eingriffe verabreicht werden
und auch keine Ruhigstellung des Probanden
erfordern, ist dies eine vielversprechende
Methode zur Untersuchung von Säuglingen
und Kindern. Bislang haben verschiedene
speziellen Arten der sensorischen Stimulation
besonders gut untersuchen lässt, ist die
Aufzeichnung ereigniskorrelierter Potentiale
(EKPs); dabei werden Änderungen der hirnelektrischen
Aktivität im EEG als Reaktion auf
die Präsentation eines bestimmten Reizes aufgezeichnet.
Anhand solcher Messungen lassen
sich unter anderem Kontinuitäten im Zeitverlauf
entdecken. Beispielsweise konnte anhand
von EKPs, die bei Säuglingen als Reaktion auf
die Darbietung muttersprachlicher Laute aufgezeichnet
wurden, die Sprachentwicklung für
die nächsten Jahre vorhergesagt werden (Kuhl
et al. 2008). Mit einer verwandten Methode
namens Magnetenzephalogramm (MEG) lassen
sich die durch die Hirnströme induzierten
Person, deren Gehirn mit diesem Verfahren
dargestellt wird, muss allerdings den Lärm und
die Enge einer MRT-Röhre aushalten können
und sich dabei sehr ruhig verhalten. Deshalb
wurden die meisten fMRT-Untersuchungen
mit Kindern erst ab einem Alter von mindestens
sechs Jahren durchgeführt, oft nach
vorgeschalteten Übungssitzungen in einer
Pseudo-MRT-Röhre, in denen sich die Kinder
an die Untersuchungsumgebung gewöhnen
Versuche, die Gehirnaktivierung durch spezifische
Reize bei Kindern mithilfe der NIRS
genau zu bestimmen, abweichende Befunde
ergeben, zum Teil deshalb, weil diese Technik
noch in den Kinderschuhen steckt (Aslin
2012). Als eine erfolgreiche Anwendung hat
sich jedoch bereits bei der Überwachung von
Frühgeborenen die NIRS-Messung des Sauerstoffgehalts
im Gehirnblut erwiesen. Eine
weitere interessante Anwendung erwies sich
bei einer Studie mit taub geborenen Kindern
als erfolgreich, die durch einen operativen
Eingriff ein Cochlea-Implantat erhalten hatten
(auf diese Hörprothesen kommen wir in
▶ Kap. 6 zurück). Solche elektrisch arbeitenden
Implantate kann man wegen des störenden
Einflusses starker Magnetfelder nicht mit
fMRT-Bildgebung untersuchen. Entsprechend
hat man NIRS eingesetzt, um herauszufinden,
inwieweit bei diesen Kindern der auditorische
Cortex bei Hörreizen Aktivierung zeigt.
Tatsächlich ergab sich das bemerkenswerte
Resultat, dass der auditorische Cortex dieser
tauben Kinder bereits wenige Stunden nach
der Aktivierung des Implantats auf akustische
dem Alter ändern. Die Existenz von zunehmend
mächtigeren Techniken zur Erforschung
der Hirnfunktion hat unser Verständnis des
Gehirns und seiner Entwicklung gravierend
verändert. Wir stellen hier Beispiele der gängigsten
Verfahren vor, mit denen das Gehirn
und seine Arbeitsweise bei Kindern aufgezeichnet
werden.
Magnetfelder messen. Diese Methode hat den
Vorteil, das einzige nichtinvasive bildgebende
Verfahren zu sein, das zur Untersuchung der
Gehirnentwicklung beim Fetus anwendbar ist.
Auch wenn solche MEG-Untersuchungen zur
Entwicklung im Mutterleib noch am Anfang
stecken, konnten die Forscher bereits einige
Reaktionen des Fetus nachweisen: Reaktionen
auf auditive Reize oder auch Licht, das auf den
Bauch der Mutter gerichtet wurde, sowie Habituation
bei wiederholt dargebotenen Stimuli
(Sheridan et al. 2010).
Ereigniskorrelierte Potentiale (EKPs)
Veränderungen der elektrischen Gehirnaktivität
im EEG, die als Reaktion auf die Darbietung
eines bestimmten Stimulus auftreten.
konnten. Inzwischen wird die funktionale
Magnetresonanztomografie aber bereits auch
bei nur zwei Tage alten schlafenden Neugeborenen
zur Untersuchung der neuronalen
Prozesse angewandt. Eine solche Studie
zeigte, dass dieselben Gehirnbereiche, die von
der späten Kindheit an durch gesprochene
Sprache aktiviert werden, bereits bei Neugeborenen
auf gesprochene Sprache reagieren
(Perani et al. 2011).
Signale reagierte, denen er zuvor noch nie
ausgesetzt gewesen war (Sevy et al. 2010).
..
EEG. Eine Kappe drückt die Elektroden auf
die Kopfhaut des Babys, sodass die Forscher
die elektrische Aktivität aufzeichnen können,
die über das gesamte Gehirn des Babys verteilt
erzeugt wird. (Foto: Sabina Pauen)

Die Entwicklung des Gehirns
99 3
Exkurs 3.3 (Fortsetzung) | |
40
40
Mikrovolt
0
Mikrovolt
0
a
–40
0
400
800
Millisekunden
1200
1600
b
–40
0
400
800
Millisekunden
1200
1600
..
EKP-Reaktionen. Diese Abbildung zeigt EKP-Wellen in Reaktion auf neuartige (rote Linie) und auf vertraute Stimuli (gelbe Linie). Die Kinder sahen
dabei, wie ein Spielzeug aus einzelnen Teilen zusammengesetzt wurde und wurden anschließend auf das Wiedererkennen der dabei gesehenen Teile
und schließlich auf das Wiedererkennen beim Zusammensetzen des Spielzeugs getestet. Diejenigen Babys, die sich später daran erinnerten, wie ein
Spielzeug zusammenzusetzen ist (linkes Diagramm), hatten in dem früheren Wiedererkennungstest der Bestandteile deutlich zwischen den bekannten
und den neuartigen Teilen unterschieden. Diejenigen Babys, die sich nicht an das Zusammensetzen des Spielzeugs erinnerten (rechtes Diagramm), hatten
in dem vorausgehenden Test zur Wiedererkennung der Teile nicht zwischen den bekannten und unbekannten Teilen unterschieden. (Nach Carver
et al. 2000)
..
Funktionale Magnetresonanztomografie.
Die beiden fMRT-Scans, wurden (A) von einem
neunjährigen und (B) von einem 24 Monate
alten Kind aufgenommen, während die Kinder
kognitive Standardaufgaben lösten, bei denen
auf bestimmte Reize ein Verhalten gezeigt bzw.
unterdrückt werden musste. (Auf der linken
Seite sind jeweils die Schnittebenen gezeigt,
aus deren Mittelung sich die rechten Schnittbilder
ergeben.) Die Schnittbilder zeigen, dass
die Aktivierungsorte im präfrontalen Cortex
sich zwischen Kindern und Erwachsenen nicht
unterscheidet, wenngleich das Aktivierungsniveau
bei den Kindern höher ist (Casey 1999).
(Casey et al. 1997. A pediatric functional MRI
study of prefrontal activation during performance
of a Go-No-Go task. Journal of Cognitive
Neuroscience, 9, 835–847; mit freundlicher
Genehmigung)
gleich zum Schimpansen weiterentwickelte (Sakai et al. 2011).
Allerdings ist das Myelinisierungsmuster bei den Schimpansen
bereits zum Zeitpunkt der Geschlechtsreife voll entwickelt, also
weit früher als beim Menschen (Miller et al. 2012). Warum die
Myelinisierung sich beim Menschen über eine so lange Zeit hinzieht,
ist unbekannt. Es könnte darin sowohl ein Vorteil liegen
(Verbesserungen der exekutiven Funktionen des menschlichen
Gehirns) als auch ein Nachteil (erhöhte Anfälligkeit des menschlichen
Gehirns für Krankheiten durch Defekte bei der Myelinisierung,
die, wie schon erwähnt, bei Multipler Sklerose und auch
Schizophrenie auftreten).
Myelinisierung – Die Ausbildung einer Myelinscheide, einer fettartigen Hülle
um die Axone der Neurone, die die Signalübertragung beschleunigt und die
Kapazität der Informationsverarbeitung erhöht.
Die Synaptogenese
Ein Ergebnis des außerordentlichen Wachstums der Axon- und
Dendritenfasern besteht in einer überbordenden, explosionsartigen
Generierung neuronaler Verbindungen. Im Prozess der Synaptogenese
bildet jedes Neuron Synapsen mit Tausenden von
anderen Neuronen, was in der schon erwähnten Ausbildung von
Billionen von Verbindungen resultiert. . Abbildung 3.8 zeigt den
zeitlichen Verlauf der Synaptogenese im Cortex. Man kann erkennen,
dass die Synaptogenese pränatal beginnt und sowohl vor
der Geburt als auch einige Zeit danach rapide vorangeht. Man
beachte, dass der Zeitpunkt und die Zunahme der Synapsenproduktion
in den verschiedenen Regionen des Cortex unterschiedlich
sind; im visuellen Cortex ist die Synaptogenese beispielsweise
viel früher abgeschlossen als im frontalen Bereich. Wie bei der
Myelinisierung hängen die unterschiedlichen Zeitverläufe bei

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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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..
Abb. 3.8 Produktion und
Eliminierung von Synapsen. Die
mittlere Synapsendichte (die Zahl
der Synapsen in einem bestimmten
Bereich) steigt zunächst steil an,
wenn zu viele Synapsen produziert
werden, und nimmt dann allmählich
ab, wenn überschüssige Synapsen
eliminiert werden. Man beachte,
dass die Zeitskala in den höheren
Altersbereichen gestaucht ist. (Aus
Huttenlocher und Dabholkar 1997)
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der Synapsenbildung in unterschiedlichen Gehirnregionen vermutlich
mit den Entwicklungszeitpunkten zusammen, an denen
bestimmte Fertigkeiten und Verhalten ausgebildet werden.
Synaptogenese – Der Prozess der Bildung von Synapsen mit anderen Neuronen,
der in Billionen von Nervenverbindungen resultiert.
Die Eliminierung von Synapsen
Die explosionsartige Erzeugung von Neuronen und Synapsen
bei der weitgehend genetisch gesteuerten Synaptogenese
resultiert in einem riesigen Überschuss – es gibt weit mehr
Nervenverbindungen, als ein Gehirn brauchen kann. Dieser
Überschuss an Synapsen schließt auch einen Überschuss an
Verbindungen zwischen verschiedenen Teilen des Gehirns
ein. Beispielsweise sind zu viele Neurone dort, wo der auditive
Cortex entstehen wird, mit den Neuronen im visuellen Bereich
verknüpft, und beide Regionen sind übermäßig mit jenen Neuronen
verschaltet, die an Geschmack und Geruch beteiligt sind.
Infolge dieser Hyperkonnektivität erleben Neugeborene möglicherweise
Synästhesie – die Mischung unterschiedlicher Arten
von sensorischem Input (Maurer und Mondloch 2004). Wegen
der zusätzlichen Verbindungen zwischen auditivem und visuellem
Cortex könnten sie beispielsweise auf auditive Stimulierung
hin visuelle Erlebnisse haben und einen Ton als eine bestimmte
Farbe wahrnehmen.
Wir kommen nun zu einem besonders bemerkenswerten
Sachverhalt bei der Entwicklung des menschlichen Gehirns.
Schätzungsweise 40 % dieses großen Synapsenüberschusses
werden später wieder selektiv durch einen Prozess der Synapsenreduktion
abgebaut. Wir haben in ▶ Kap. 2 erfahren, dass
das Absterben ein normaler Teil der Entwicklung ist, und dies
wird nirgends deutlicher als bei der systematischen Reduktion
der überzähligen Synapsen, die sich Jahre nach der Geburt fortsetzt.
Das Verschwinden von Synapsen tritt zu verschiedenen
Zeitpunkten in verschiedenen Gehirnregionen auf (Huttenlocher
und Dabholkar 1997). . Abbildung 3.8 kann man entnehmen,
dass die Eliminierung von Synapsen im visuellen Cortex gegen
Ende des ersten Lebensjahres beginnt und bis zum Alter von etwa
zehn Jahren weitergeht, während die Synapseneliminierung im
frontalen Bereich langsamer verläuft. In den Spitzenzeiten der
Reduktion können bis zu 100.000 Synapsen pro Sekunde eliminiert
werden (Kolb 1995)!
Synapsenreduktion – Der Prozess der Eliminierung von kaum aktivierten Synapsen
während der normalen Gehirnentwicklung.
Erst seit relativ kurzer Zeit weiß man, dass auch in der Pubertät
im Gehirn explosionsartige Veränderungen vor sich gehen; insbesondere
gibt es eine Welle von Überproduktion bzw. Eliminierung,
die denen in den ersten Lebensjahren gleichen (Giedd et al.
1999; Gogtay et al. 2004). Während die weiße Cortexsubstanz
bereits von der Kindheit an bis weit ins Erwachsenenalter stetig
zunimmt, setzt bei der grauen Substanz ein dramatischer Anstieg
im elften oder zwölften Lebensjahr ein. Dieser Zuwachs an
grauer Substanz erfolgt rasch und erreicht etwa in der Pubertät
seinen Höhepunkt; danach fällt er mit zunehmender Umwandlung
eines Teiles der grauen Substanz in weiße ab (. Abb. 3.9).
Der zuletzt reifende Bereich des Cortex ist der dorsolaterale präfrontale
Cortex, der für die Steuerung der Aufmerksamkeit, die
Impulskontrolle, das Voraussehen von Konsequenzen, das Setzen
von Prioritäten und andere exekutive Funktionen entscheidend
ist. Der dorsolaterale präfrontale Cortex ist vor dem 20. Lebensjahr
noch nicht ausgereift.
Aus . Abb. 3.8 ist keine zweite Welle der Zu- und Abnahme
der Synapsendichte in der Pubertät ersichtlich. Das liegt unter
anderem daran, dass diese Abbildung auf klinischer Forschung
an Hirnschnitten beruht, die bei Autopsien von Verstorbenen
unterschiedlichen Alters untersucht wurden. Die einschneidenden
Veränderungen im pubertierenden Gehirn zeigen sich
in neuen Befunden aus Längsschnittuntersuchungen, in denen

Die Entwicklung des Gehirns
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Alter
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grauen Substanz
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Abb. 3.9 Hirnreifung. Diese Seitenansichten und Aufsichten des Gehirns illustrieren die Reifung des Cortex im Alter zwischen fünf und 20 Jahren. Die
gemittelten MRT-Bilder stammen von Personen, deren Gehirne im Zweijahresabstand wiederholt gescannt wurden. Je blauer das Bild gefärbt ist (d. h., je mehr
graue Substanz durch weiße Substanz ersetzt ist), desto gereifter ist dieser Cortexbereich. Man beachte, dass die mit grundlegenderen Funktionen zusammenhängenden
Teile des Cortex (das sind die weiter hinten liegenden sensorischen und motorischen Bereiche) früher ausreifen als die an höheren Funktionen
beteiligten Gebiete (der Aufmerksamkeit und der angemessenen Ausführung). Man beachte insbesondere, dass die frontalen Gebiete, die an der exekutiven
Kontrolle beteiligt sind, erst spät in der Pubertät zur Reife gelangen. (Aus Gogtay et al. 2004)
die Gehirne derselben Menschen über mehrere Jahre hinweg
mehrfach gescannt wurden. Die dramatische Entwicklung, die
man bei individuellen Menschen im Laufe der Zeit beobachtet,
lassen sich nicht anhand der Gehirne verschiedener Menschen
aus unterschiedlichem Altersgruppen feststellen (s. dazu die
Erörterung der entwicklungspsychologischen Forschungsmethoden
in ▶ Kap. 1).
Die Bedeutung der Erfahrung
Was bestimmt darüber, welche der überschüssigen Synapsen
des Gehirns verschwinden und welche beibehalten werden? Die
Erfahrung spielt eine entscheidende Rolle bei einem Auswahlprozess,
der nach der Regel „Use it or loose it“ abläuft. In einem
Konkurrenzprozess, der als „neuronaler Darwinismus“ bezeichnet
wurde (Edelman 1987), bleiben diejenigen Synapsen, die häufig
aktiviert werden, selektiv erhalten (Changeux und Danchin
1976). Je häufiger eine Synapse aktiviert wird, desto stärker wird
die Verbindung zwischen den beteiligten Neuronen (Hebb 1949).
Umgekehrt wird eine Synapse, die selten aktiv ist, wahrscheinlich
verschwinden; das Axon des einen Neurons zieht sich zurück,
und der dendritische Dorn des anderen stirbt ab.
Die naheliegende Frage lautet nun: Warum nimmt das
menschliche Gehirn – das Produkt von Millionen Jahren der
Evolution – einen derart abwegigen Entwicklungspfad und produziert
einen riesigen Überschuss an Synapsen, nur um einen
großen Anteil davon wieder zu zerstören? Die Antwort liegt
offenbar in der evolutionären Ökonomie. Die Fähigkeit des Gehirns,
durch Erfahrung beeinflusst zu werden, die Plastizität genannt
wird, bietet eine Möglichkeit, weniger Information in den
Genen enkodieren zu müssen. Diese Ökonomisierung könnte
tatsächlich eine Notwendigkeit sein. Denn die Zahl der menschlichen
Gene, die an der Entwicklung und den Funktionen des
Nervensystems beteiligt sind, reicht zahlenmäßig nur für einen
Bruchteil der normalen Gesamtausstattung mit Neuronen und
neuronalen Verbindungen zur Spezifikation ihrer Ausprägung
aus. Um die vollständige Verschaltung des Gehirns zu erreichen,
bündeln Anlage und Umwelt ihre Kräfte.
Plastizität – Veränderungsfähigkeit des Gehirns durch Erfahrung, insbesondere
auch nach Schädigungen.
Das Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt bei der Ausbildung
des Gehirns verläuft für zwei Arten von Plastizität jeweils
unterschiedlich. Eine Art betrifft die allgemeinen Erfahrungen, die
fast alle normalen Kinder allein deshalb machen, weil sie Menschen
sind. Die zweite Art betrifft die spezifischen, idiosynkratischen Erfahrungen,
die Kinder aufgrund ihrer besonderen Lebensumstände
machen – indem sie etwa in Deutschland oder den USA aufwachsen
oder aber im Regenwald des Amazonas, oder indem sie häufig
liebkost oder aber misshandelt werden, indem sie Einzelkind sind
oder aber eines von vielen Geschwistern, und so weiter.
Erfahrungserwartende Prozesse
William Greenough bezeichnet die Rolle der allgemeinen
menschlichen Erfahrung bei der Gehirnentwicklung als erfahrungserwartende
Plastizität. Nach dieser Ansicht beruht die
normale Verschaltung des Gehirns zum Teil auf solchen allgemeinen
Erfahrungen, die im Verlauf der menschlichen Evolu-

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tion vorgekommen sind – Erfahrungen, die jeder Mensch besitzt,
wenn er über ein einigermaßen intaktes sensomotorisches System
verfügt und in einer einigermaßen normalen Umgebung lebt, die
insbesondere visuelle Stimulation durch Reizmuster, Stimmen
und andere Geräusche, Bewegung und Manipulation etc. aufweist
(Greenough und Black 1992). Entsprechend kann das Gehirn
Input aus verlässlichen Quellen „erwarten“, um die Feinabstimmung
seiner Verschaltungen auszubalancieren, indem es häufig
aktivierte Synapsen stärkt und stabilisiert und die Eliminierung
selten aktivierter Synapsen veranlasst. Unsere Erfahrung der äußeren
Welt spielt somit eine entscheidende Rolle bei der Formung
fundamentalster Aspekte der inneren Struktur unseres Gehirns.
Erfahrungserwartende Plastizität – Der Prozess, durch den die normale Verschaltung
des Gehirns teilweise als Ergebnis von Erfahrungen geschieht, die
jeder Mensch in halbwegs normaler Umgebung macht.
Ein grundlegender Nutzen der erfahrungserwartenden Plastizität
besteht darin, dass die normale Entwicklung mit weniger Genen
möglich wird, weil die Erfahrung das Gehirn formen hilft.
Darüber hinaus kann sich das Gehirn von Verletzungen besser
erholen, wenn andere Bereiche die Funktion übernehmen können,
die das geschädigte Gebiet erfüllt hat. Je jünger das Gehirn
bei der Schädigung ist, desto wahrscheinlicher erholt es sich.
Die Kehrseite der erfahrungserwartenden Plastizität besteht
darin, dass sie mit Verletzlichkeit einhergeht. Wenn die Erfahrung,
die das sich entwickelnde Gehirn für die Feinabstimmung seiner
Verschaltungen „erwartet“, aus irgendeinem Grund ausbleibt, sei
es wegen Reizarmut, sei es wegen Funktionsstörungen der Sinnesrezeptoren,
kann die Entwicklung beeinträchtigt werden. Ein
gutes Beispiel für diese Verletzlichkeit sind Kinder mit angeborenen
Katarakten, deren Sehfähigkeit durch eine trübe Augenlinse
eingeschränkt ist. Je länger die Linsentrübung nach der Geburt
fortbesteht, desto beeinträchtigter wird die Sehschärfe nach der
Entfernung des Katarakts bleiben. Dramatische Besserung folgt
im Allgemeinen auf frühe Entfernung, wenn auch einige Aspekte
der visuellen Verarbeitung (insbesondere von Gesichtern) beeinträchtigt
bleiben (de Heering und Maurer 2012; Maurer et al.
2007). Vermutlich treten die bleibenden Defizite einer späten Kataraktentfernung
deswegen auf, weil die Synapsen, die nach der
Geburt bei visueller Stimulation normalerweise aktiviert worden
wären, wegen fehlender Stimulation ausgemerzt sind.
Was geschieht, wenn bestimmte, normalerweise zu erwartende
sensorische Erfahrungen fehlen, mit den korrespondierenden
Bereichen des Gehirns, die normalerweise aufgrund dieser
Erfahrung sich funktional spezialisieren würden? Eine Vielzahl
von Befunden aus Tierversuchen weist darauf hin, dass sich solche
Bereiche zumindest teilweise restrukturieren können, um
eine andere Funktion auszuüben. Belege für eine solche Reorganisation
beim Menschen stammen aus Untersuchungen an von
Geburt an gehörlosen Erwachsenen, die als Kinder die American
Sign Language (ASL) lernten, eine voll ausdifferenzierte Gebärdensprache
auf visueller Grundlage (Bavelier et al. 2006; Bavelier
und Neville 2002). (Deutsche Gehörlose lernen die Deutsche Gebärdensprache
(DGS); Boyes Braem 1995). Gehörlose verlassen
sich bei der Sprachverarbeitung stark auf das periphere Sehen;
typischerweise schauen sie einer Person, die ihnen gebärdet, in
die Augen und überwachen deren Hand- und Armbewegungen
mithilfe ihres peripheren Sehens. EKP-Aufzeichnungen der Gehirnaktivität
(die in ▶ Exkurs 3.3 erläuterten ereigniskorrelierten
Potentiale) zeigten, dass die Reaktionen gehörloser Menschen auf
periphere visuelle Reize um ein Vielfaches stärker sind als bei hörenden
Personen. Es kommt hinzu, dass ihre Reaktionen anders
über die Gehirnregionen verteilt sind. Der Mangel an auditiven
Erfahrungen bewirkt also, dass diejenigen Gehirnbereiche, die
normalerweise am Hören und der Verarbeitung gesprochener
Sprache beteiligt wären, so umorganisiert werden, dass sie stattdessen
visuelle Informationen verarbeiten.
Ähnliche Belege für die frühe Neuorganisation des Gehirns
stammen aus der Forschung mit blinden Erwachsenen. Wenn man
ihre Fähigkeit testet, Veränderungen der musikalischen Tonhöhe
zu unterscheiden, schneiden blind geborene oder früh erblindete
Erwachsene wesentlich besser ab als Erwachsene, die später im
Leben erblindeten (Gougoux et al. 2004). Vermutlich bleiben
Verbindungen zwischen visuellem und auditivem Cortex bei früh
erblindeten Menschen erhalten und verschaffen ihnen zusätzliche
Gehirnkapazität, die sie für auditive Aufgaben verwenden können.
In die gleiche Richtung weisen Befunde mit bildgebenden
Verfahren, die dafür sprechen, dass Teile des visuellen Cortex bei
früh erblindeten Erwachsenen zu überlegener Verortungsfähigkeit
von Geräuschen beitragen. Ähnliche Ergebnisse belegen, dass
blind geborene Menschen eine Aktivierung des „visuellen“ Cortex
zeigen, wenn sie Braille lesen (Sadato et al. 1998) und wenn sie
gesprochene Sprache verarbeiten (Bedny et al. 2011).
Sensible Phasen
Wie die voranstehenden Beispiele erkennen lassen, ist das Timing
ein Schlüsselelement bei der erfahrungserwartenden Plastizität.
Es gibt einige sensible Phasen, in denen das menschliche
Gehirn für bestimmte Arten externer Reize besonders empfänglich
ist. Es ist, als ob sich ein Zeitfenster vorübergehend öffnet
und Umweltinput hereinbittet, um zur Organisation des Gehirns
beizutragen. Allmählich schließt sich das Fenster wieder. Die
neuronale Organisation, die im Verlauf sensibler Phasen eintritt
(oder ausbleibt), ist typischerweise irreversibel.
Wir haben in ▶ Kap. 1 die extreme Deprivation diskutiert,
die rumänischen Heimkinder schon früh im Leben erleiden
mussten – zu einer Zeit, in der Kinder normalerweise eine Fülle
an sozialer und anderer umweltbedingter Stimulation erfahren;
diese Deprivation wird von einigen Autoren als ein Beispiel für
die Auswirkungen einer sensiblen Phase betrachtet. Insbesondere
wird diskutiert, ob die Pubertät, in der rasche Veränderungen im
Gehirn geschehen, für verschiedene Aspekte der Entwicklung
eine weitere sensible Phase sein könnte. Und in ▶ Kap. 6 wird
außerdem eine sensible Phase für den Spracherwerb diskutiert.
Erfahrungsabhängige Prozesse
Das Gehirn wird auch durch idiosynkratische Erfahrungen geformt,
die Greenough erfahrungsabhängige Plastizität nennt.
Nervenverbindungen werden im Verlauf des Lebens als Funktion
der individuellen Erfahrungen hergestellt und neu organisiert.
(Wenn Sie sich an irgendetwas erinnern, was Sie in diesem Kapitel
gelesen haben, dann haben Sie neue neuronale Verknüpfungen
ausgebildet.)

Die Entwicklung des Gehirns
103 3
Erfahrungsabhängige Plastizität – Der Prozess, durch den Nervenverbindungen
im Verlauf des Lebens als Funktion der Erfahrungen eines Individuums
hergestellt und reorganisiert werden.
Die Rolle der erfahrungsabhängigen Plastizität tritt bei Vergleichen
zwischen Tieren zutage, bei denen man die Umweltbedingungen
gezielt manipulieren kann. So hat man im Experiment Gruppen
von Tieren untersucht, die entweder in komplexen, objektreichen
Umwelten aufgezogen wurden, die sie erkunden konnten, oder
aber in langweiligen Laborkäfigen. Die Gehirne von Ratten (und
auch von Katzen und Affen), die in einer komplexeren Umwelt
aufwuchsen, weisen bei ihren Cortexneuronen mehr dendritische
Dornen auf, mehr Synapsen pro Neuron und auch insgesamt mehr
Synapsen; außerdem besitzen sie einen allgemein dickeren Cortex
und mehr Stützgewebe (wie Blutgefäße und Gliazellen), das die
neuronale und synaptische Funktion maximiert. Diese zusätzliche
Gehirn-Hardware zahlt sich offenbar aus: Die in der komplexen
Umwelt aufgewachsenen Ratten schneiden in einer Vielzahl von
Lernaufgaben besser ab (z. B. Sale et al. 2009).
darauf trainiert, eine Futterbelohnung mit nur einer der Vorderpfoten
zu nehmen; sie wiesen danach einen Zuwachs an dendritischem
Gewebe in genau dem Bereich des motorischen Cortex
auf, der die Bewegung der trainierten Gliedmaße steuert (Greenough
et al. 1985). Bei Menschen ließ eine Untersuchung an Geigern
und Cellisten erkennen, dass diese Musiker im Vergleich
mit einer Kontrollgruppe eine verstärkte cortikale Repräsentation
ihrer Finger der linken Hand besitzen (Elbert et al. 1995).
Nach Jahren der Übung wurden somit mehr cortikale Zellen
dafür verwendet, Input von den Fingern der Greifhand aufzunehmen
und diese Finger beim Abgreifen der Saiten zu steuern.
In ähnlicher Weise zeigen geübte Leser der Braille-Schrift eine
vergrößerte cortikale Repräsentation der linken Hand, mit der
sie den in Braille geschriebenen Text normalerweise abtasten
(Pascual-Leone et al. 1993).
..
Wie unterscheiden sich bei diesen beiden Berufsmusikern die cortikalen
Repräsentationen der Hände? (oben: © Craig Lovell/Corbis; unten: © David
Ramos/Getty Image)
..
Nach dem Aufwachsen in einer komplexen Umwelt voller stimulierender
Gegenstände, die zu erkunden sind, und voller Herausforderungen, die zu
meistern sind, werden die Gehirne dieser Ratten (oben) mehr Synapsen
enthalten, als wenn sie in einem reizarmen Laborkäfig (unten) aufgewachsen
wären. (© Shawna Laufer/The Ratwhisperer(www.ratwhisperer.net); © destinycole/morguefile.com)
Auch hochgradig spezifische Wirkungen der Erfahrung auf die
Gehirnstruktur können eintreten. Beispielsweise wurden Ratten
Wirkungen spezifischer Erfahrungen treten auch in fMRT-Studien
an Menschen mit Dyslexie zutage, einer schwerwiegenden
Leseschwäche bei normaler Intelligenz und Bildung (▶ Kap. 8).
Zu einer solchen Untersuchung gehörte ein Leseförderprogramm,
in dem man Zweit- und Drittklässler mit Dyslexie darin
übte, die Übereinstimmung von Sprachlauten und Buchstaben zu
erkennen (Blachmann et al. 2004). Nach dem Training war nicht
nur die Lesefähigkeit dieser Kinder bedeutend besser, auch die

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Abb. 3.10 Verzögerte Auswirkungen früher Gehirnschädigung. Im Alter von sechs Jahren schnitten Kinder mit angeborener Hirnschädigung auf zwei
Unterskalen eines Intelligenztests genauso ab wie normale Kinder. Die hirngeschädigten Kinder verbesserten ihre Leistungen jedoch nicht und fielen immer
weiter hinter die normalen Kinder zurück, sodass im Jugendalter große Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bestanden. (Daten aus Banich et al. 1990;
grafische Darstellung von Kolb 1995)
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fMRT-Bilder zeigten eine wachsende Aktivität der linken Hirnregionen,
die nun der Aktivität in Gehirnen geübter Leser ähnelte.
Die spezifischen Wirkungen von Leseerfahrungen zeigen sich
auch darin, dass beim Lesen chinesischer Schriftzeichen völlig
andere Netzwerke im Gehirn aktiviert sind als beim Lesen von
Buchstabenschriften (wie des Deutschen).
Die Wiederherstellung von Funktionen
nach Hirnschäden
Weil das Gehirn (besonders zu Beginn des Lebens) besonders
plastisch ist, kann es nach einer Gehirnschädigung – zumindest
in bestimmtem Umfang – neu verschaltet werden. In gewisser
Hinsicht besitzen Kinder, die eine Hirnschädigung erleiden, eine
höhere Chance zur Wiederherstellung der beeinträchtigten Funktionen
als Erwachsene mit einer vergleichbaren Schädigung. Die
überzeugendsten Belege dafür ergaben sich bei Kleinkindern, die
eine Schädigung ihrer cortikalen Sprachregion erlitten und bei
denen sich die Sprachfunktionen meist vollständig erholten. Dies
ist möglich, weil in jungen, noch nicht ausgereiften Gehirnen die
Sprachfunktionen nach einer Schädigung von einem anderen Gehirnbereich
übernommen werden können. Im Ergebnis bleibt die
Sprachfähigkeit großenteils erhalten, wenngleich einige spezifische
Sprachbeeinträchtigungen zurückbleiben können (z. B. Zevin et al.
2012).
Erwachsene dagegen durchlaufen nach einer Hirnschädigung
keine entsprechende Reorganisation ihrer sprachbezogenen
Funktionen, sodass sie häufig einen permanenten Verlust
ihrer Fähigkeit zur Sprachproduktion oder zum Sprachverstehen
erleiden können. Auch bei anderen als sprachlichen Funktionen
wurde eine bessere Erholung nach früh erlittenen Hirnschädigungen
beobachtet. Zum Beispiel können Erwachsene, deren
frontaler Cortexbereich im Erwachsenenalter Schaden nahm,
schlechter angemessene Gesichtsausdrücke produzieren als Erwachsene,
bei denen die Verletzung des Frontallappens in der
Kindheit erfolgte (Kolb 1995).
Es trifft jedoch nicht immer zu, dass die Chance, sich von
einer Gehirnverletzung zu erholen, mit dem Alter sinkt. Die
Wahrscheinlichkeit des Genesens hängt davon ab, wie ausgedehnt
die Schädigung ist und in welcher Entwicklungsphase
sich das Gehirn zur Zeit der Verletzung befindet. Ein Beispiel
dafür sind die Schicksale der Kinder japanischer Frauen, die 1945
beim Abwurf der Atombomben während der Schwangerschaft
extrem hohen Dosen radioaktiver Strahlung ausgesetzt waren.
Geistige Retardierung trat bei den überlebenden Kindern, die der
Strahlung sehr früh – während der Zeit schneller Neurogenese
und Neuronenwanderung – ausgesetzt waren, deutlich öfter auf
als bei den Kindern, die in einem späteren Schwangerschaftsstadium
der Strahlung ausgesetzt waren (Otake und Schull 1984).
In ähnlicher Weise führt eine Hirnverletzung im ersten Lebensjahr
im Allgemeinen in einer gravierenderen Beeinträchtigung
der Intelligenz als eine später eintretende Verletzung (Anderson
et al. 2012).
Außerdem können selbst dann, wenn sich Kinder von einer
früh eingetretenen Verletzung scheinbar völlig erholt haben,
später noch Defizite auftauchen. Dies wurde in einer Untersuchung
nachgewiesen, bei der kognitive Leistungen zwischen einer
Gruppe von Kindern, die mit cerebralen Schäden geboren
worden waren, und einer Kontrollgruppe von Kindern ohne
Gehirnschäden verglichen wurden (Banich et al. 1990). Wie
. Abb. 3.10 zeigt, unterschieden sich die beiden Gruppen von
Kindern im Alter von sechs Jahren nicht in ihren Leistungen
auf zwei Unterskalen eines Intelligenztests. Im weiteren Verlauf
zeigten sich jedoch beträchtliche Unterschiede. Während sich
die Leistung der normalen Kinder mit zunehmendem Alter
deutlich verbesserte, gerieten die hirngeschädigten Kindern immer
mehr in Rückstand. Dasselbe Muster einer verlangsamten
oder sogar abnehmenden Intelligenzleistung bei Kindern mit
frühen Hirnläsionen zeigt sich auch in einer Längsschnittstudie,
bei der die IQ-Werte im Alter unter und über sieben Jahren gemessen
wurden (Levine et al. 2005). Diese Befunde illustrieren
die Schwierigkeit, die Entwicklung von Kindern mit cerebralen
Verletzungen vorherzusagen; Verhalten, das anfangs normal

Wachstum und Entwicklung des Körpers
105 3
erscheint, kann mit der Zeit immer deutlicher von der Norm
abweichen.
Auf der Grundlage dieser verschiedenen Aspekte der Plastizität
können wir verallgemeinern, dass bei einer Hirnschädigung,
die zu einem frühen Zeitpunkt eintritt – während der
pränatalen Entwicklung und des ersten Lebensjahres nach
der Geburt, wenn die Neurogenese im Gange ist und sich die
fundamentalen Gehirnstrukturen bilden –, die Folgen am
schwerwiegendsten sind. Eine Schädigung innerhalb dieser
Zeitspanne kann kaskadenartig immer weitere Prozesse der
Gehirnentwicklung beeinträchtigen, sodass insgesamt weitreichende
negative Wirkungen entstehen. Die „günstigste“ Zeit
scheint die frühe Kindheit zu sein, wenn Synaptogenese und
Synapsenreduktion im Gange sind, wenn also die Plastizität
am größten ist – wenn die Neuverschaltung des Gehirns noch
möglich und die Chancen zur Wiederherstellung der Funktion
noch groß sind.
In Kürze | |
Anlage und Umwelt arbeiten bei der Konstruktion des
menschlichen Gehirns zusammen. Zu den wichtigen
Gehirnstrukturen gehören Neurone, die an ihren Synapsen
miteinander kommunizieren; der Cortex, in dem verschiedene
Funktionen in verschiedenen Arealen lokalisiert sind;
und die cerebralen Hemisphären, die auf verschiedene Arten
der Verarbeitung spezialisiert sind. Zu den Prozessen, die an
der Entwicklung des Gehirns beteiligt sind, gehören die Neurogenese
und die Synaptogenese, denen die systematische
Eliminierung etlicher Synapsen und die Erhaltung anderer
Synapsen folgen, in einem durch Erfahrung bestimmten
Ausleseprozess.
Zwei Formen der Plastizität tragen zur Entwicklung des
Verhaltens bei. Als Resultat der erfahrungserwartenden
Plastizität wird das Gehirn durch Erfahrungen geformt, die
in der Interaktion jedes gesunden Individuums mit jeder
normalen Umwelt verfügbar sind. Aufgrund der erfahrungsabhängigen
Plastizität wird das Gehirn auch durch die
idiosynkratischen Erfahrungen strukturiert, die ein Individuum
im Verlauf seines Lebens macht. Die Erfahrung ist für
die Gehirnentwicklung entscheidend, denn es gibt sensible
Phasen, während derer für eine normale Entwicklung
bestimmte Erfahrungen verfügbar sein müssen. Zudem ist
das Timing für die Auswirkungen einer Hirnschädigung ein
entscheidender Faktor.
Wachstum und Entwicklung des Körpers
In ▶ Kap. 1 haben wir die vielfältigen Kontexte hervorgehoben, in
denen Entwicklung stattfindet. An dieser Stelle konzentrieren wir
uns nun auf den unmittelbarsten Kontext von Entwicklung – den
Körper selbst. An allem, was wir denken, fühlen, sagen und tun,
ist unser physisches Selbst beteiligt; und Körperveränderungen
führen zu Verhaltensänderungen. In diesem Abschnitt bieten wir
einen breiten Überblick über einige Aspekte des Körperwachs-
tums einschließlich einiger Einflüsse, welche die normale Entwicklung
stören können. Ein lebenswichtiger Faktor für die körperliche
Entwicklung, das Ernährungsverhalten, skizzieren wir
abschließend im Zusammenhang mit der Regulation des Essens.
Dabei konzentrieren wir uns besonders auf eine Folge falscher
Ernährung – die Fettleibigkeit. Schließlich richten wir unser Augenmerk
auf das entgegengesetzte Problem – die Unterernährung.
Wachstum und Reifung
Im Vergleich zu den meisten anderen Spezies durchlaufen Menschen
eine verlängerte Phase des körperlichen Wachstums. Der
Körper wächst und entwickelt sich über 20 % der menschlichen
Lebensspanne, wogegen Mäuse beispielsweise nur während 2 %
ihrer Lebensspanne wachsen. . Abbildung 3.11 zeigt die offensichtlichsten
Veränderungen des Körperwachstums: Von der
Geburt bis zum 20. Lebensjahr werden wir dreimal größer und
15- bis 20-mal schwerer. Die Zahlen geben natürlich nur Durchschnittswerte
an; offensichtlich bestehen große interindividuelle
Unterschiede in Körpergröße und -gewicht wie auch im Zeitverlauf
der körperlichen Entwicklung.
Das Wachstum verläuft nicht gleichmäßig, wie man den
Unterschieden im Anstieg der Kurven in . Abb. 3.11 entnehmen
kann. Am steilsten verlaufen die Kurven in den Phasen des
schnellsten Wachstums – in den ersten beiden Jahren und in der
frühen Pubertät. Am Anfang wachsen Jungen und Mädchen etwa
gleichförmig mit konstantem Kurvenanstieg, und bis zum Alter
von etwa zehn bis zwölf Jahren sind sie praktisch gleich groß
und gleich schwer. Dann durchlaufen die Mädchen den pubertären
Wachstumsschub, an dessen Ende sie etwas größer und
schwerer sind als die Jungen. (Erinnern Sie sich an die etwas
unbehaglichen Schuljahre in der Mittelstufe, als die Mädchen
die Jungen plötzlich überragten, was beiden nicht so angenehm
war?) Die heranwachsenden Jungen erleben ihren Wachstumsschub
etwa zwei Jahre nach den Mädchen und überholen diese
dann auf Dauer in Größe und Gewicht. Die volle Körpergröße
erreichen Mädchen mit durchschnittlich 15 1/2 und Jungen mit
durchschnittlich 17 1/2 Jahren.
Das Wachstum verläuft in den verschiedenen Körperteilen
nicht gleichmäßig. Die in ▶ Kap. 2 beschriebene cephalocaudale
Entwicklung folgt dem Muster, dass die Kopfregion am Anfang
relativ groß ist – mit zwei Monaten entspricht sie ungefähr 50 %
der Körperlänge – und im Erwachsenenalter dann aber nur etwa
10 % der Körpergröße erreicht. Die Schlaksigkeit und Ungelenkheit
von Jugendlichen resultiert zum Teil aus dem Umstand, dass
ihr Wachstumsschub mit drastischen Zuwächsen ihrer Handund
Fußgröße beginnt; man stolpert leicht über seine eigenen
Füße, wenn diese überproportional größer sind als der Rest.
Auch die Zusammensetzung des Körpers ändert sich mit
dem Alter. Der Anteil des Körperfetts ist in der Säuglingszeit am
höchsten und sinkt danach allmählich ab bis zum Alter von etwa
sechs bis acht Jahren. In der Pubertät sinkt der Fettanteil bei den
Jungen, aber er steigt bei den Mädchen, was dazu beiträgt, dass
das Einsetzen der Menstruation ausgelöst wird. Der Muskelanteil
wächst bis zur Pubertät langsam und kontinuierlich und steigt
dann, besonders bei den Jungen, drastisch an.

106
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Durchschnittsgewicht (pound)
Durchschnittsgröße (cm)
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Durchschnittsgröße (inch)
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Alter (in Jahren)
Mädchen
Jungs
Alter (in Jahren)
11
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..
Abb. 3.11 Wachstumskurven für Größe und Gewicht von der Geburt bis zum 20. Lebensjahr. Je steiler die Steigung, desto schneller ergeben sich Veränderungen
in Größe oder Gewicht. Diese Kurven beruhen auf großen Stichproben amerikanischer Kinder aus allen Teilen der USA. Jede Kurve gibt Mindestwerte
für Körpergröße und Gewicht wieder, die bei einem bestimmten Prozentsatz der Referenzpopulation (3, 50 bzw. 97 %) nicht unterschritten wurde. (Centers for
Disease Control and Prevention 2002)
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Variabilität
In allen Aspekten der körperlichen Entwicklung gibt es eine große
Variabilität über Individuen und Gruppen hinweg, wie sich in den
folgenden Beispielen zeigt. Diese Variabilität in der körperlichen
Entwicklung beruht sowohl auf genetischen als auch auf umweltbedingten
Faktoren. Die Gene wirken sich auf das Größenwachstum
und die sexuelle Reife größtenteils durch die Beeinflussung
der Hormonproduktion aus, insbesondere des Wachstumshormons
(das die Hirnanhangdrüse freisetzt) und des Thyroxins (aus
der Schilddrüse). Der Einfluss von Umweltfaktoren wird besonders
in Jahrhunderttrends erkennbar, deutlichen Veränderungen
der Körperentwicklung, die über Generationen hinweg auftreten.
In den heutigen Industrienationen sind die Erwachsenen einige
Zentimeter größer, als ihre gleichgeschlechtlichen Großeltern es
waren. Diese Veränderung resultiert vermutlich vorwiegend aus
Verbesserungen der Ernährung und der allgemeinen Gesundheit.
Ein anderer Säkulartrend besteht darin, dass die Menstruation
der Mädchen in Ländern wie den USA und Deutschland ein paar
Jahre früher beginnt als bei ihren Großmüttern und Urgroßmüttern
– eine Veränderung, die man der generellen Verbesserung
des Ernährungszustands der Bevölkerung zuschreibt.
Jahrhunderttrends – Seit Generationen andauernde deutliche Veränderungen
der Körperentwicklung.
Umweltfaktoren können auch bei der Störung des normalen
Wachstums eine Rolle spielen. Zum Beispiel kann schwerer chronischer
Stress, wie er mit einer häuslichen Umgebung einhergeht,
die von schwerwiegenden ehelichen Streitigkeiten, Alkoholismus
oder Kindesmisshandlung geprägt ist, das Wachstum beeinträchtigen,
indem sich die Produktion des Wachstumshormons
durch die Hirnanhangdrüse verringert (Powell et al. 1967). Auch
Heimkinder tragen ein höheres Risiko für Wachstumsstörungen,
teilweise durch eine kombinierte Kombination von Stress
und schlechter Ernährung (Johnson und Gunnar 2011). Eine
Kombination von genetischen und umweltbedingten Faktoren
ist offenbar auch an einem nicht organisch bedingten Entwicklungsstillstand
beteiligt; bei diesem auch als Gedeihstörung bezeichneten
Zustand bekommen die Kinder ohne erkennbaren
medizinischen Grund Untergewicht und nehmen nicht mehr an
Körpergröße oder Gewicht zu. Für solche Entwicklungsstörungen
gibt es wegen der unklaren Ursachen verschiedene Therapieansätze
– von der Hospitalisierung bis hin zu Ernährungsprogrammen
und Verhaltenstherapie durch gezieltes Belohnen
positiver Essverhalten (Jaffe 2011).
Gedeihstörung – Eine Entwicklungsstörung ohne erkennbare organische Ursache,
bei der Säuglinge ohne erkennbaren medizinischen Grund unterernährt
werden und weder wachsen noch an Gewicht zulegen.
Ernährungsverhalten
Die Gesundheit unseres Körpers hängt davon ab, was wir ihm
zuführen, einschließlich der Menge und Art von Nahrung, die
wir zu uns nehmen. Die Entwicklung des Essens beziehungsweise

Wachstum und Entwicklung des Körpers
107 3
des Ernährungsverhaltens ist von Anfang an ein entscheidender
Aspekt der Kindesentwicklung.
Die Säuglingsernährung
Wie alle Säugetiere erhalten neugeborene Menschen ihre lebenserhaltende
Nahrung, indem sie gesäugt beziehungsweise
gestillt werden. Jedoch brauchen die menschlichen Babys dabei
mehr Hilfestellung als die meisten anderen Säuger. Vom
Anbeginn der Menschheitsgeschichte und noch bis vor wenigen
Jahrzehnten war die Muttermilch die einzige oder primäre
Nahrungsquelle für Säuglinge, denn Muttermilch besitzt viele
Vorteile (Newman 1995). Sie ist auf natürliche Weise frei von
Bakterien, stärkt das kindliche Immunsystem und enthält die
mütterlichen Antikörper gegen die Infektionserreger, mit denen
das Baby nach seiner Geburt wahrscheinlich in Kontakt kommt.
..
Wenn eine Mutter ihren Säugling stillt, liefert sie ihm die vielen Vorteile, die
Muttermilch gegenüber Ersatznahrung auszeichnet. (© vishnena/fotolia.com)
Es gibt in der Literatur viele Annahmen darüber, wie die Fettsäuren
in der Muttermilch die kognitive Entwicklung fördern,
wobei einige Studien auf höhere IQ-Werte bei Kindern und Erwachsenen
hinweisen, die von ihren Müttern gestillt wurden (Zusammenfassung
in Nisbett et al. 2012). Eine Herausforderung bei
solchen Studien in den USA liegt darin, dass das Stillverhalten der
Mütter mit sozialen Faktoren wie Bildungsstand oder Beschäftigungsverhältnissen
korreliert, die ein Stillen neben der Arbeit erschweren.
Allerdings bestätigen einige neuere Studien, bei denen
der Einfluss der sozialen Schichtzugehörigkeit kontrolliert werden
konnte, dass mit dem Stillen Vorteile in der kognitiven Entwicklung
des Kindes einhergehen. In einer dieser Studie wurden die
Mutter-Kind-Paare randomisiert zwei Gruppen zugeordnet, wobei
in der Interventionsgruppe zum Stillen ermutigt wurde und
in der Kontrollgruppe nicht. Die Ergebnisse zeigten, dass ausschließliches
und lange beibehaltenes Stillen bei den Kindern im
Alter von 6½ Jahren zu einem höheren IQ beiträgt (Kramer et al.
2008). Bei einer anderen Studie zur Untersuchung genetischer
Einflüsse zeigte sich, dass Kinder mit einem von zwei Allelen zur
Regulation der Fettsäuren durch die Ernährung mit Muttermilch
enorme kognitive Vorteile hatten im Vergleich zu Kindern mit
einem anderen Allel, bei denen der Vorteil nur gering war (Capsi
et al. 2007). Diese Befunde spiegeln das in diesem Kapitel bereits
erläuterte Zusammenspiel von Genotyp und Umwelt wider, wobei
die Vorteile einer bestimmten Umwelt (in diesem Fall die Muttermilch)
durch den Genotyp des Kindes reduziert werden.
Trotz der überlieferten ernährungsbezogenen Überlegenheit
der Muttermilch und der Tatsache, dass sie nichts kostet, wird
die Mehrzahl der Kleinkinder in den USA und ein Großteil der
Säuglinge in anderen Industrienationen ausschließlich oder vorwiegend
aus der Flasche ernährt. Durch neue gesundheitspolitische
Maßnahmen hat sich der Trend zugunsten längeren Stillens
verschoben, seit Eltern über die Vorteile der Brustmilchernährung
aufgeklärt wurden und Arbeitgeber aufgefordert wurden,
den Müttern mehr Raum zum Stillen oder Abpumpen der Milch
im Berufsalltag einzuräumen. Seit Beginn dieser Maßnahmen
hat sich der Anteil der Mütter, die ihre Kinder mit Muttermilch
ernähren, kontinuierlich erhöht und erreichte 2009 bei den
Neugeborenen in den USA 76,9 % (Centers for Disease Control
and Prevention 2012). Allerdings war es für die Eltern offenbar
schwierig, diesen guten Start bei der Ernährung beizubehalten.
Im Alter von sechs Monaten wurden nur noch 47,2 % der Kinder
gestillt, und im Alter von zwölf Monaten nur noch 25,5 %.
Eine im Rahmen des Kindheits- und Jugendgesundheitssurveys
(KiGGS) durchgeführte repräsentative Studie, an der von
1986–2005 ca. 17.000 Familien teilnahmen, ergab, dass sich der
Anteil gestillter Kinder im oben genannten Zeitraum von 74 auf
81,5 % gesteigert hat, wobei die Kinder der Jahrgänge 1998–2001
mit einer Rate von 68 % nach vier Monaten und 48 % nach sechs
Monaten am längsten voll gestillt worden sind. Negativ wirkten
sich ein niedriger Sozialstatus, Zigarettenkonsum während der
Schwangerschaft, Frühgeburtlichkeit und Geburtskomplikationen
aus (zitiert nach Rubin 2008).
In entwickelten Ländern kann Babynahrung das normale
Wachstum und die normale Entwicklung unterstützen, wenngleich
mit einer etwas höheren Infektionsrate als bei Muttermilch.
In unterentwickelten Ländern kann der Einsatz von Ersatznahrung
jedoch einen hohen Tribut fordern. Ein Großteil der
Welt verfügt nicht über sauberes Wasser, sodass die Babynahrung
oft mit verschmutztem Wasser in unhygienischen Behältnissen
zubereitet wird. Außerdem strecken arme, unerfahrene Eltern
häufig das Trockenpulver in dem Bemühen, die teure Babynahrung
nicht so schnell zu verbrauchen. Unter solchen Umständen
führen die Versuche von Eltern, die Gesundheit ihrer Babys
zu fördern, zum gerade gegenteiligen Effekt (Popkin und Doan
1990).

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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Die Entwicklung von Nahrungspräferenzen
und die Regulation des Essens
Nahrungspräferenzen bilden eine primäre Determinante für
das, was wir im Laufe unseres Lebens essen; zum Teil sind sie
eindeutig angeboren. Neugeborene zeigen einige der ungelernten,
reflexhaften Gesichtsausdrücke, die auch ältere Kinder und
Erwachsene als Reaktion auf drei grundlegende Geschmacksqualitäten
zeigen – süß, sauer und bitter. Süßer Geschmack ruft
einen Hauch von Lächeln hervor, saurer lässt uns die Stirn runzeln
und bitterer das ganze Gesicht verziehen (Rosenstein und
Oster 1988; Steiner 1979). Die starke Bevorzugung von Süße bei
Neugeborenen spiegelt sich sowohl in ihrem Lächeln als Reaktion
auf süß Schmeckendes wider als auch in der Tatsache, dass
sie von gesüßtem Wasser größere Mengen trinken als von neutralem
Wasser. Diese angeborenen Präferenzen könnten einen
evolutionären Ursprung besitzen, insofern giftige Substanzen
oft bitter oder sauer schmecken, aber so gut wie niemals süß.
Allerdings können Geschmackspräferenzen auch durch die
pränatale Umgebung beeinflusst werden, wie wir in ▶ Kap. 2
gesehen haben, und dementsprechend spielen vermutlich auch
Erfahrungen bereits für die ersten Geschmackspräferenzen eine
wichtige Rolle.
Die Geschmacksempfindlichkeit der Kleinkinder wird aus
ihren Reaktionen auf die Milch ihrer Mutter ersichtlich, die den
Geschmack dessen annehmen kann, was sie selbst gegessen hat.
Babys nuckeln länger und nehmen mehr Muttermilch auf, wenn
ihre Mutter etwas zu sich genommen hat, das nach Knoblauch
oder Vanille schmeckt, aber sie trinken weniger Milch an der
Brust, wenn die Mutter vorher ein Bier getrunken hat (Menella
und Beauchamp 1993a, 1993b, 1996).
Vom Säuglingsalter an nimmt die Erfahrung einen wesentlichen
Einfluss darauf, welche Nahrungsmittel Kinder mögen oder
gerade nicht mögen und wie viel sie essen. Zum Beispiel steigt
die Vorliebe von Kindergartenkindern für bestimmte Dinge,
wenn sie andere Kinder sehen, die diese genießen (Birch und
Fisher 1996). Das Essverhalten der Kinder wird auch dadurch
beeinflusst, was ihre Eltern gut finden und wovon sie die Kinder
abhalten wollen. Dieser Einfluss nimmt jedoch nicht immer die
von den Eltern ursprünglich beabsichtigte Richtung. So können
die elterlichen Standardprozeduren, ihre kleinen Kinder durch
gutes Zureden und Bestechung dazu zu bringen, etwas Neues
oder Gesundes zu essen – „Wenn du deinen Spinat brav aufisst,
bekommst du auch Nachtisch“ –, in doppelter Weise kontraproduktiv
sein. Das wahrscheinlichste Ergebnis besteht darin, dass
das Kind das als gesund angepriesene Essen nachher noch weniger
mag und das als Belohnung versprochene süße und/oder fette
Essen noch stärker bevorzugt (Birch und Fisher 1996).
Viele Eltern sorgen sich unnötigerweise darum, wie viel ihre
kleinen Kinder essen. Vielleicht würden die Eltern weniger Mühen
darauf verwenden, das Essverhalten ihrer Kinder kontrollieren
und steuern zu wollen, wenn sie erkennen würden, dass
Kleinkinder recht gut darin sind, die Menge an Essen, die sie
zu sich nehmen, zu regulieren. Die Forschung hat gezeigt, dass
Kinder im Vorschulalter die Menge, die sie zu einem bestimmten
Zeitpunkt essen, auf der Grundlage dessen regulieren, wie viel sie
schon konsumiert haben. In einigen Untersuchungen aßen die
Kinder weniger zu Mittag, wenn sie zuvor schon einen kleinen
Imbiss bekommen hatten, im Vergleich zu der gegessenen Menge
ohne vorherigen Imbiss (Birch und Fisher 1996). (Eine Gruppe
Erwachsener aß im Gegensatz dazu von einer Mahlzeit ziemlich
genauso viel, gleich, ob es vorher schon eine Kleinigkeit gegeben
hatte oder nicht.)
Im Allgemeinen gilt: Kindern, deren Eltern ihre Essgewohnheiten
zu kontrollieren versuchen, gelingt die eigene Regulierung
ihrer Nahrungsaufnahme schlechter als Kindern, deren Eltern
ihnen mehr Eigenkontrolle über ihr Essen lassen (Johnson und
Birch 1994). Übertriebene Steuerung des Ernährungsverhaltens
der Kinder kann bleibende Folgen haben. Erwachsene, die davon
berichteten, dass ihre Eltern das Essen dazu benutzten, um
das Verhalten ihrer Sprösslinge zu kontrollieren, kämpften mit
größerer Wahrscheinlichkeit mit ihrem Körpergewicht und mit
Heißhungerattacken (Puhl und Schwartz 2003).
Übergewicht
Vielen Menschen fällt es schwer, ihr Essverhalten angemessen
zu regulieren; das häufigste Ernährungsproblem in den USA ist
übermäßiges Essen mit seinen vielen Konsequenzen. In einer Art
Epidemie der Verfettung sind inzwischen mehr als ein Drittel aller
US-amerikanischen Erwachsenen übergewichtig (Ogden et al.
2012). In Deutschland stellte das Statistische Bundesamt 2010 einen
Anteil von 60 % der Männer und 43 % der Frauen fest, die
übergewichtig sind. Korpulenz ist ein sich ausbreitendes Problem,
nicht nur in den Vereinigten Staaten und Deutschland, sondern
auch bei den indigenen Völkern vieler Entwicklungsländer (Abelson
und Kennedy 2004). Diese Situation kommt zum Großteil
dadurch zustande, dass Gesellschaften weltweit eine „westliche
Ernährungsweise“ übernehmen, die reich an Fett und Zucker und
arm an Ballaststoffen ist. Fast-Food-Restaurants haben sich global
ausgeweitet; Ronald McDonald ist nach dem Weihnachtsmann
die zweitberühmteste Figur der Welt (Brownell 2004).
Der Anteil amerikanischer Kinder und Jugendlicher mit
Übergewicht hat sich in den vergangenen vier Jahrzehnten
verdreifacht, wobei die Steigerung bei Latinos und Afroamerikanern
besonders ausgeprägt ist. Die Aussichten für diese
Kinder sind schlecht, weil die meisten dicken Kinder dicke
Erwachsene werden und ihr ganzes Leben lang mit ihren Gewichtsproblemen
zu kämpfen haben. Auch in Deutschland
sind nach aktuellen Schätzungen circa 10–20 % aller Kinder
übergewichtig. Bei etwa 7–8 % liegt sogar Adipositas (starkes
Übergewicht) vor. Es ist damit zu rechnen, dass solche Kinder
später eine ganze Reihe ungesunder Maßnahmen ergreifen,
um ihre Gewichtsprobleme zu bekämpfen – Mahlzeiten überspringen,
fasten, rauchen, Appetitzügler einnehmen, das Fett
absaugen lassen –, die allesamt zu weiteren gesundheitlichen
Problemen führen können.
Zwei wichtige Fragen stellen sich: Warum bekommen manche
Menschen Übergewicht und andere nicht? Und warum gibt es eine
Übergewichtsepidemie in den USA? Es liegt nahe, dass sowohl
genetische als auch umweltbedingte Faktoren eine Rolle spielen.
Genetische Faktoren spiegeln sich in den Befunden wider, dass
(1) das Gewicht adoptierter Kinder stärker mit dem ihrer biologischen
Eltern als mit dem ihrer Adoptiveltern korreliert und dass
(2) eineiige Zwillinge, auch getrennt aufgewachsene, einander hinsichtlich
des Körpergewichts ähnlicher sind als zweieiige Zwillinge

Wachstum und Entwicklung des Körpers
109 3
(Plomin et al. 2013). Sogar die Geschwindigkeit des Essens, die
sowohl mit der bei einer Mahlzeit verzehrten Menge als auch mit
dem Gewicht zusammenhängt, weist einen beträchtlichen Grad an
Erblichkeit auf (Llewellyn et al. 2008). Mithin haben vor allem die
Gene einen Anteil daran, wie leicht Menschen zunehmen und wie
viel sie essen; das macht es ihnen relativ schwer oder auch leicht,
sich der Übergewichtsepidemie zu entziehen.
Umweltfaktoren spielen ebenfalls eine große Rolle beim
Überhandnehmen der Verfettung, was man schon daran erkennt,
dass heutzutage in den Vereinigten Staaten ein wesentlich
höherer Anteil der Bevölkerung übergewichtig ist als früher.
Man könnte das Dickwerden in den USA geradezu als eine normale
Reaktion auf den derzeitigen Geschmack der US-Amerikaner
an fettreichen, stark zuckerhaltigen Nahrungsmitteln in
immer größeren Mengen betrachten (Brownell 2003).
..
Dieses Foto zeigt deutlich die genetischen Aspekte des Übergewichtsproblems.
Und die Eistüte des Mädchens links ist Ausdruck der Umweltfaktoren,
die dazu beisteuern. (© Chris Cooper-Smith/Alamy)
Eine Vielzahl anderer Faktoren treibt den ständig wachsenden
Taillenumfang heutiger Kinder an. Die Kinder spielen nicht mehr
so oft im Freien wie die Generationen vor ihnen: Die Hälfte der
Kindergartenkinder verbringt weniger als 1 h am Tag mit Spielen
im Freien (Tandon et al. 2012). Kinder bewegen sich heute
auch deshalb weniger als früher, weil sie seltener zu Fuß oder
mit dem Rad zur Schule kommen. In der Schule haben sie häufig
keinen oder kaum Sportunterricht, Pausenaktivitäten fehlen, und
oft können sie sich in der Cafeteria fettreiche Mittagsmahlzeiten
wie Pizzen oder Hamburger und hochkalorische Erfrischungsgetränke
leisten. Junge Stubenhocker, von denen viele 5 h täglich
und mehr vor dem Fernsehapparat verbringen, konsumieren
minderwertige Nahrungsmittel, zumal sie von Werbung für
mehr fettreiche, Fast-Food-Waren geringer Ernährungsqualität
überschwemmt werden; solche Kinder sind wesentlich gefährdeter,
fettleibig zu werden, als Kinder, die 2 h oder weniger fernsehen
(Robinson 2001). Außerdem essen viele Familien häufiger
auswärts und frequentieren Fast-Food-Restaurants oder solche
mit „All-you-can-eat“-Buffets, wo sie große Portionen relativ
hochkalorischer Lebensmittel verspeisen (Krishnamoorthy et al.
2006). Und schließlich sind viele ungesunde Nahrungsmittel erheblich
billiger und leichter zu bekommen als gesunde, besonders
in den Innenstädten, wo die Supermärkte mit einem breiten
Lebensmittelangebot immer seltener werden. In solchen „Nahrungswüsten“
müssen sich oft Bewohner aus ärmeren Schichten
mit dem reduzierten Angebot der Minimärkte behelfen, die vor
allem fertig abgepackte kalorienreiche Nahrung anbieten und es
selbst motivierten Eltern schwermachen, gesunde Lebensmittel
für ihre Kinder zu besorgen.
Adipositas (der medizinische Name der Fettsucht) bringt
eine Vielzahl ernster Gesundheitsrisiken für Kinder und Erwachsene
mit sich, von Herzerkrankungen bis zu Diabetes. Außerdem
leiden fettleibige Menschen oft unter den Folgen der negativen
Stereotype und Diskriminierung, angefangen bei der Wohnungssuche
bis zur Zulassung zu Studiengängen (Friedman und
Brownell 1995). Übergewichtige Kinder und Jugendliche leiden
darüber hinaus unter einer Vielzahl weiterer sozialer Probleme.
Zum Beispiel sind dicke Jugendliche entweder sozial isoliert oder
stehen in ihren Netzwerken eher am Rand (Strauss und Pollack
2003). Jugendliche, die von Hänseleien wegen ihres Gewichts
berichten, hatten häufiger als ihre schlankeren Altersgenossen
den Selbstmord in Erwägung gezogen (Eisenberg et al. 2003).
Bedauerlicherweise gibt es keine einfache Abhilfe für Fettleibigkeit
bei Kindern. Es gibt jedoch die Hoffnung, das Problem
des grassierenden Übergewichts zu lösen, weil die Öffentlichkeit
auf die Schwere des Problems und die vielen dazu
beitragenden Einflussfaktoren aufmerksam geworden ist. Viele
Schulen haben damit begonnen, gesundere, kalorienärmere
Mahlzeiten und Getränke anzubieten, auch in den Automaten,
und selbst Fast-Food-Ketten haben inzwischen auch kalorienarme
Menüs auf der Speisekarte. Prominente wie Michele Obama
haben das Übergewicht von Kindern als entscheidendes
Gesundheitsproblem ins Visier genommen, was hoffen lässt,
dass Kampagnen zur gesunden Ernährung und viel Bewegung
bei vielen Familien zu einer gesunden Lebensweise führen. Ein
hilfreicher weiterer Schritt, den das amerikanische Institute of
Medicine (2004) und die Deutsche Gesellschaft für Ernährung
empfehlen, wäre, dass die Nahrungsmittel- und Unterhaltungsindustrie
aufhört, mit einer an Kinder und Jugendliche gerichteten
Werbung fett- und zuckerreiche Speisen und Getränke
anzupreisen.
Unterernährung
Zur selben Zeit, in der Menschen in vergleichsweise reichen Ländern
ungesund viel essen, ist die Gesundheit von Menschen in Entwicklungsländern
dadurch gefährdet, dass sie zu wenig zu essen
haben. Ein Viertel aller in diesen Ländern lebenden Kinder (davon
40 % unter fünf Jahren) sind unterernährt. Die Ernährungsdefizite,
denen diese Kinder ausgesetzt sind, können darin bestehen,
dass sie unzureichend mit Kalorien, Proteinen, Vitaminen und
Mineralien versorgt sind oder eine Kombination dieser Mangelerscheinungen
aufweisen. Schwere Fehlernährung von Säuglingen
und Kleinkindern ist in unterentwickelten und kriegsgeschüttelten
Ländern sehr verbreitet. Eine Analyse der Daten zur Kindersterblichkeit
ergibt, dass 35 % der weltweiten Todesfälle bei Kindern auf
einer Mangelernährung (insbesondere auch bei Ergänzungsnahrung
zum Stillen) beruhen (Black et al. 2008).
Unterernährung und Mangelernährung gehen fast immer mit
Armut und vielfältigen damit zusammenhängenden Faktoren

110
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Abb. 3.12 Unterernährung und kognitive Entwicklung. Unterernährung in Kombination mit Armut wirkt sich auf viele Aspekte der Entwicklung aus und
kann zur Beeinträchtigung kognitiver Fähigkeiten führen. (Brown und Pollitt 1996)
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einher, angefangen von begrenztem Zugang zur Gesundheitsfürsorge
(dem Hauptgrund in den Vereinigten Staaten) bis hin zu
Kriegen, Hungersnöten und Naturkatastrophen. Die Wechselwirkung
zwischen Mangelernährung und Armut wie auch anderen
Formen von Mangel und Entbehrung nehmen einen nachteiligen
Einfluss auf alle Aspekte der Entwicklung. . Abbildung 3.12 stellt
ein Modell vor, wie die komplexe Interaktion dieser vielfältigen
Faktoren die kognitive Entwicklung beeinträchtigt (Brown und
Pollitt 1996). Man kann erkennen, dass Mangelernährung direkte
Auswirkungen auf die strukturelle Entwicklung des Gehirns, das
allgemeine Energieniveau, die Anfälligkeit für Infektionen und
das Körperwachstum haben kann. Ohne angemessene Energiezufuhr
neigen unterernährte Kinder dazu, ihren Energieverbrauch
zu reduzieren; sie ziehen sich bei Stimulation eher zurück, was sie
generell ruhig und passiv macht, und bei sozialen Interaktionen
machen sie weniger mit, in der Schule sinkt ihre Aufmerksamkeit,
und so weiter. Apathie, verlangsamtes Wachstum und eine
verzögerte Entwicklung ihrer motorischen Fähigkeiten schmälern
auch die Erkundung der Umgebung durch die Kinder, was ihre
Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten noch weiter einschränkt.
Kann man etwas tun, um unter- und fehlernährten Kindern
zu helfen? Weil so viele interagierende Faktoren an diesem
Problem beteiligt sind, ist das nicht leicht; es ist aber auch nicht
unmöglich, wie weltweit durch verschiedene groß angelegte Interventionsbemühungen
deutlich wird. In einem erfolgreichen
Langzeitprojekt in Guatemala unter der Leitung von Ernesto Pollitt
beispielsweise korrelierte eine hoch proteinhaltige Nahrungsergänzung,
die schon im Kleinkindalter begann, mit erhöhten
Leistungen bei verschiedenen Tests kognitiver Funktionen im
Erwachsenenalter (Pollitt et al. 1993). Nachfolgeuntersuchungen
im Erwachsenenalter lieferten nachhaltige Vorteile noch 25 Jahre
nach der Intervention mit Nahrungsergänzung (Maluccio et al.
2009). Obwohl es möglich ist, den Entwicklungsstand unterernährter
Kinder zu verbessern, wäre es natürlich vorteilhafter,
sowohl für die Kinder als auch generell für die Gesellschaft, in
erster Linie das Auftreten von Unterernährung zu verhindern.
Brown und Pollitt (1996, S. 702) führen an: „In der Bilanz erscheint
es eindeutig, dass die Prävention von Unterernährung bei
Kleinkindern die beste Politik bleibt – nicht nur aus moralischen,
sondern auch aus ökonomischen Gründen.“
In Kürze | |
Das Ernährungsverhalten ist für die allgemeine Gesundheit
von grundsätzlicher Bedeutung. Präferenzen für bestimmte
Nahrungsmittel sind von Geburt an erkennbar, und im Verlauf
ihrer Entwicklung wird das, was sich Kinder zum Essen
auswählen, durch viele Faktoren beeinflusst, beispielsweise
durch die Vorlieben ihrer Freunde und durch die Versuche
ihrer Eltern, auf ihr Essverhalten Einfluss zu nehmen. In
den vergangenen Jahrzehnten ist in den USA und einem
Großteil der übrigen Welt bei Erwachsenen wie bei Kindern
die Übergewichtigkeit drastisch gestiegen, weil vermehrt
energiereiche Lebensmittel in großen Mengen zur Verfügung
stehen und die körperliche Aktivität nachgelassen
hat. Aber das häufigste Ernährungsproblem weltweit ist die
Unterernährung. Sie ist sehr eng mit Armut assoziiert, und
die Kombination von Ernährungsdefiziten und Armut wirkt
sich besonders verheerend auf die Entwicklung aus.

Zusammenfassung
111 3
Zusammenfassung
-
Anlage und Umwelt
Das komplexe Zusammenspiel von Anlage und Umwelt
bildete das durchgehende Thema dieses Kapitels. Auf der
Bühne der Entwicklung haben Genotyp, Phänotyp und
Umwelt ihren großen Auftritt, und die Handlung schreitet
fort, indem all diese Faktoren auf mehr oder weniger offensichtliche
Art und Weise interagieren.
-
Der Ausgangspunkt der Entwicklung ist der Genotyp – die
Gene, die man bei der Befruchtung von seinen Eltern erbt.
Nur einige dieser Gene kommen im Phänotyp, den beobachtbaren
Eigenschaften eines Menschen, auch zur Ausprägung.
Ob manche Gene überhaupt exprimiert werden oder nicht,
ist eine Funktion von Dominanzmustern. Bei vielen Aspekten
der Entwicklung ist das An- und Abschalten von Genen im
Zeitverlauf grundlegend. Dieser Prozess wird durch Erfahrung
biochemisch über die Methylierung beeinflusst.
-
Die endgültige Ausprägung eines bestimmten Genotyps
hängt immer von der Umwelt ab, in der er sich entwickelt.
Die Eltern und ihr Verhalten gegenüber dem Kind
sind markante Teile der Umwelt eines Kindes. Der eigene
Genotyp der Eltern beeinflusst seinerseits ihr Verhalten
ihren Kindern gegenüber. In ähnlicher Weise wird die
Entwicklung eines Kindes durch die Aspekte derjenigen
Umwelt beeinflusst, die sich das Kind auswählt, und durch
die verschiedenartigen Reaktionen, die die Eigenschaften
und Verhaltensweisen des Kindes bei anderen Menschen
-
hervorrufen.
Die Verhaltensgenetik befasst sich mit dem gemeinsamen
Einfluss genetischer und umweltbedingter Faktoren auf das
Verhalten. Mithilfe einer Vielzahl von Familienuntersuchungsdesigns
haben Verhaltensgenetiker eine große Bandbreite
an Verhaltensmustern entdeckt, die „in der Familie
liegen“. Viele Verhaltensgenetiker verwenden Erblichkeitsindizes,
um die relativen Beiträge von Erbe und Umwelt auf
das Verhalten statistisch abzuschätzen.
-
Die Entwicklung des Gehirns
Ein aufblühender Bereich der Entwicklungsforschung
befasst sich mit der Entwicklung des Gehirns – der komplexesten
Struktur im bekannten Universum. Neurone sind
die Basiseinheiten des Informationssystems Gehirn. Diese
Zellen übermitteln Informationen durch elektrische Signale.
Impulse von einem Neuron zu einem anderen werden
-
an Synapsen übertragen.
Der Cortex gilt als der Teil des menschlichen Gehirns, der
uns am ehesten zu dem macht, was wir sind, weil er an
einer Vielzahl höherer geistiger Funktionen beteiligt ist.
Verschiedene Areale des Cortex sind auf allgemeine Verhaltenskategorien
spezialisiert. Der Cortex ist in zwei cerebrale
Hemisphären geteilt, von denen jede auf bestimmte Verarbeitungsmodalitäten
spezialisiert ist; dieses Phänomen
-
nennt man cerebrale Lateralisierung.
Die Gehirnentwicklung umfasst mehrere Prozesse; sie
beginnt mit der Neurogenese und der Differenzierung von
Nervenzellen. Bei der Synaptogenese, die pränatal beginnt
und die ersten Jahre nach der Geburt andauert, wird
eine enorme Fülle an Verbindungen zwischen Neuronen
erzeugt. Durch die Zurückbildung von Synapsen werden
-
überzählige Verbindungen zwischen Neuronen eliminiert.
Die Erfahrung spielt eine entscheidende Rolle bei der Stärkung
oder Eliminierung von Synapsen und somit bei der
normalen Verschaltung des Gehirns. An der Feinabstimmung
des Gehirns sind zum einen erfahrungserwartende
Prozesse beteiligt, bei denen existierende Synapsen im
Zusammenhang mit derjenigen Stimulation, die praktisch
jeder Mensch erfährt, erhalten bleiben, zum anderen erfahrungsabhängige
Prozesse, bei denen neue Verbindungen im
-
Zusammenhang mit Lernen gebildet werden.
Plastizität bezieht sich auf die Tatsache, dass bei der
normalen Entwicklung des Gehirns Umwelt und Anlage
partnerschaftlich zusammenwirken. Dieser Umstand
ermöglicht es dem Gehirn unter bestimmten Umständen,
sich als Reaktion auf eine Schädigung neu zu verschalten.
Auch wird das sich entwickelnde Gehirn dadurch anfällig
für das Fehlen von Stimulation in sensiblen Phasen der
-
Entwicklung.
Die Fähigkeit des Gehirns, sich von einer Verletzung zu
erholen, hängt vom Alter des Kindes ab. Schädigungen zu
einem sehr frühen Zeitpunkt, wenn die Neurogenese und
Synaptogenese stattfinden, können besonders verheerende
Auswirkungen haben. Eine Schädigung während der Vorschuljahre,
wenn die Eliminierung von Synapsen eintritt,
wird mit geringerer Wahrscheinlichkeit andauernde Schäden
bewirken.
-
Wachstum und Entwicklung des Körpers
Menschen durchlaufen eine besonders lang andauernde
Phase des Körperwachstums, die nicht gleichförmig
verläuft, sondern durch schnelles Wachstum ganz früh im
Leben und dann wieder im Jugendalter gekennzeichnet ist.
Jahrhunderttrends wurden beobachtet, nach denen sich der
-
Durchschnitt von Körpergröße und Körpergewicht erhöht.
Nahrungspräferenzen beginnen mit den angeborenen
Reaktionen von Neugeborenen auf geschmackliche
Grundqualitäten, aber weitere Vorlieben entwickeln sich
als Resultat der Erfahrung. Eltern haben einen großen
Einfluss auf die Fähigkeit ihrer Kinder, ihr eigenes
Essverhalten erfolgreich zu regulieren. Probleme mit der
Regulation des Essens sind in den USA offenkundig, wo
die Epidemie des Übergewichts eindeutig sowohl mit
Umweltfaktoren als auch mit genetischen Faktoren zusammenhängt.
-
In den meisten Teilen der Welt außerhalb der Industrieländer
besteht das vorherrschende Problem darin, ausreichend
Nahrung zu bekommen, und fast die Hälfte aller
Kinder weltweit leidet an Unterernährung. Unzureichende
Ernährung hängt eng mit Armut zusammen und führt zu
einer Vielzahl von körperlichen und verhaltensbezogenen
Problemen in praktisch jedem Aspekt des Lebens eines
betroffenen Kindes. Damit Millionen von Kindern normale
Gehirne und Körper entwickeln können, bedarf es Präventionsmaßnahmen
gegen Unterernährung.

112
Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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Fragen und Denkanstöße
1. Ein zentraler Themenschwerpunkt dieses Kapitels war
die Interaktion zwischen Anlage und Umwelt. Betrachten
Sie sich und Ihre Familie (auch wenn Sie nicht bei Ihren
biologischen Eltern aufgewachsen sind). Identifizieren Sie
Aspekte dessen, was Sie sind und was Sie ausmacht, die
jede der vier in . Abb. 3.1 beschriebenen Relationen illustrieren.
(a) Wie und wann wurde Ihr Geschlecht bestimmt?
(b) Nennen Sie einige Allele, von denen Sie sicher oder mit
relativer Überzeugung annehmen, dass Sie sie mit anderen
Mitgliedern Ihrer Familie gemeinsam haben. (c) Was könnte
im Verhalten Ihrer Eltern Ihnen gegenüber als Beispiel für
eine Interaktion zwischen Genen und Umwelt dienen?
(d) Nennen Sie ein Beispiel für Ihre aktive Auswahl Ihrer eigenen
Umgebung, die Ihre weitere Entwicklung beeinflusst
haben könnte. (e) Was in Ihrer Umwelt könnte epigenetischen
Einfluss auf die Genexpression ausgeübt haben?
2. „50 % der Intelligenz einer Person beruhen auf Vererbung
und 50 % auf der Umwelt.“ Erläutern Sie, was an dieser
Aussage falsch ist, und führen Sie aus, was Erblichkeitsindizes
bedeuten und was sie nicht bedeuten.
3. Beziehen Sie die Entwicklungsprozesse der Synaptogenese
und der Synapseneliminierung auf die Konzepte der
erfahrungserwartenden und der erfahrungsabhängigen
Plastizität.
4. Welche Aspekte der Gehirnentwicklung könnten nach
Auffassung von Forschern Einfluss auf Eigenschaften und
Verhaltensweisen von Jugendlichen haben?
5. Denken Sie über den vergangenen Tag nach – welche Aspekte
Ihrer Umwelt könnten mit der Verfettungsepidemie
zusammenhängen, die wir in diesem Kapitel beschrieben
haben?
6. Betrachten Sie . Abb. 3.12 zur Unterernährung und
kognitiven Entwicklung. Stellen Sie sich ein unterernährtes
sechsjähriges Kind vor, das in Deutschland lebt. Gehen Sie
die Abbildung durch und erfinden Sie spezifische Beispiele
dafür, was dem Kind an jeder Stelle des Diagramms passieren
könnte. Und tun Sie nun dasselbe für ein sechsjähriges
Kind, das in einem armen, kriegsgeschüttelten Land lebt.
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Kapitel 3 • Biologie und Verhalten
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117 4
Theorien der kognitiven
Entwicklung
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Theorie von Piaget – 119
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 120
Zentrale Entwicklungsfragen – 121
Das sensomotorische Stadium (Geburt bis zwei Jahre) – 122
Das präoperationale Stadium (zwei bis sieben Jahre) – 125
Das konkret-operationale Stadium (sieben bis zwölf Jahre) – 127
Das formal-operationale Stadium (zwölf Jahre und älter) – 129
Piagets Vermächtnis – 129
Theorien der Informationsverarbeitung – 132
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 132
Zentrale Entwicklungsfragen – 133
Soziokulturelle Theorien – 140
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 141
Zentrale Entwicklungsfragen – 142
Theorien dynamischer Systeme – 144
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 146
Zentrale Entwicklungsfragen – 147
Zusammenfassung – 149
Literatur – 150
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_4, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

118
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
1
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..
© Bernadette Berg
Ein sieben Monate alter Junge sitzt auf dem Schoß seines Vaters
und ist von dessen Brille fasziniert, greift nach einem der Bügel
und zieht daran. Der Vater sagt „Au!“, und der Junge lässt los,
fasst dann aber erneut hin und zieht an der Brille. Das bringt den
Vater dazu, sich zu fragen, wie er die Brillengläser in Sicherheit
bringen kann, ohne dass das Kind zu weinen anfängt. Glücklicherweise
kommt der Vater, ein Entwicklungspsychologe, schnell
auf die Idee, dass Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung
eine einfache Lösung vorschlägt: Verbirg die Brille hinter
dem Rücken! Nach Piagets Theorie sollte das Entfernen der Brille
aus dem Sichtfeld ein Baby diesen Alters dazu bringen, sich so
zu verhalten, als ob die Brille nicht mehr existierte. Die Strategie
funktioniert genau wie geplant; nachdem der Vater die Brille aus
dem Sichtfeld entfernt hat, zeigt der Junge kein weiteres Interesse
daran und richtet seine Aufmerksamkeit woanders hin. Der Vater
dankt Piaget im Stillen.
Diese Erfahrung, die einer der Autoren tatsächlich machte, illustriert
in kleinem Umfang, wie das Verstehen von Theorien der
Kindesentwicklung praktische Vorteile haben kann. Sie illustriert
auch drei weitergehende Vorteile, solche Theorien zu kennen:
..
Der Autor, dessen Sohn so gern nach seiner Brille griff, ist nicht der Einzige,
dem dieses Problem begegnet ist. Wenn die Mutter auf diesem Foto dieses
Buch gelesen hätte, dann hätte sie das Problem wohl ebenso gelöst. (© Elisabeth
Crews/ The Image Works)
1. Entwicklungstheorien bieten einen Rahmen, um wichtige Phänomene
zu verstehen: Theorien weisen auf die Bedeutung von
Beobachtungen in Forschungsuntersuchungen ebenso wie
im Alltagsleben hin. Ein Zuschauer, der die Situation mit der
Brille beobachtet, ohne die Theorie Piagets zu kennen, findet
das Erlebnis vielleicht amüsant, aber belanglos. Innerhalb
der Theorie Piagets verdeutlicht diese flüchtige Begebenheit
jedoch ein sehr allgemeines und überaus wichtiges Entwicklungsphänomen:
Kinder unter acht Monaten reagieren auf
das Verschwinden eines Objekts so, als ob sie nicht verstehen
würden, dass das Objekt immer noch existiert; sie besitzen
noch keine Vorstellung von Objektpermanenz. Theorien der
Kindesentwicklung setzen bestimmte Erfahrungen und Beobachtungen
somit in einen breiteren Zusammenhang und
vertiefen unser Verständnis für deren Bedeutung.
2. Entwicklungstheorien werfen wichtige Fragen über das Wesen
des Menschen auf: Piagets Theorie über die Reaktionen von
Kleinkindern auf verschwindende Gegenstände beruhte auf
seinen nicht experimentell kontrollierten Beobachtungen mit
Kindern unter acht Monaten. Piaget verbarg einen Lieblingsgegenstand
unter einem Tuch oder brachte ihn anderweitig

Die Theorie von Piaget
119 4
außer Sichtweite und wartete ab, ob seine Kinder versuchen
würden, den Gegenstand wiederzufinden. Das taten sie selten.
Bis zu diesem Alter, so schloss Piaget, begreifen Kinder
nicht, dass es die verdeckten Gegenstände immer noch gibt.
Andere Forscher stellten diese Erklärung in Frage und argumentierten,
Kinder unter acht Monaten verstünden durchaus,
dass verborgene Gegenstände weiterhin existieren; aber
ihnen fehlten die erforderlichen Gedächtnis- oder Problemlösefähigkeiten,
um gemäß ihrem Verständnis zu handeln
und die verborgenen Gegenstände wieder hervorzuholen
(Baillargeon 1993). Trotz solcher Unstimmigkeiten darüber,
wie das Versagen der Kinder beim Wiederfinden verborgener
Gegenstände am besten zu interpretieren sei, sind sich
alle Forscher einig, dass Piagets Theorie eine entscheidende
Frage über das Wesen des Menschen aufwirft: Erkennen Kinder
von den ersten Tagen ihres Lebens an, dass Objekte auch
dann weiterexistieren, wenn diese außer Sichtweite sind, oder
lernen sie das erst später? Und noch bedeutsamer: Verstehen
Kleinkinder, dass Menschen weiterhin existieren, wenn sie
nicht zu sehen sind? Fürchten sie, dass die Mutter verschwunden
ist, wenn sie nicht mehr zu sehen ist?
3. Entwicklungstheorien führen zu einem besseren Verstehen von
Kindern: Theorien regen auch zu neuen Untersuchungen an,
deren Befunde die ursprünglichen Annahmen stützen oder
nicht stützen oder weitere Differenzierung erfordern, und
verbessern dadurch das Verstehen von Kindern. Beispielsweise
veranlassten Piagets Ideen Munakata et al. (1997) zu
testen, ob die Unfähigkeit sieben Monate alter Kinder, nach
verdeckten Gegenständen zu greifen, an fehlender Motivation
oder daran lag, dass sie nicht geschickt genug waren,
so zu greifen, dass sie die Gegenstände erreichen. Um das
zu prüfen, schufen die Forscher eine ähnliche Situation wie
Piaget bei seinen Untersuchungen zur Objektpermanenz,
nur dass sie das Objekt, ein attraktives Spielzeug, unter einer
durchsichtigen Hülle „versteckten“. In dieser Situation
nahmen die Kinder die Hülle schnell weg und nahmen das
Spielzeug wieder in Besitz, womit sie zeigten, dass sie sowohl
hinreichend motiviert als auch hinreichend geschickt waren,
um das Objekt wiederzuerlangen. Dieser Befund schien Piagets
ursprüngliche Interpretation zu stützen.
Im Gegensatz dazu wies ein von Diamond (1985) durchgeführtes
Experiment auf die Notwendigkeit hin, Piagets Theorie zu modifizieren.
Diamond verwendete wie Piaget eine undurchsichtige
Abdeckung und variierte die Zeit zwischen dem Verstecken des
Spielzeugs und dem Moment, in dem das Kind danach greifen
durfte. Sie fand, dass schon sechs Monate alte Kinder das Spielzeug
ausfindig machen konnten, wenn sie sofort danach greifen
durften, dass sieben Monate alte Kinder bis zu 2 s warten konnten
und dennoch erfolgreich waren, dass acht Monate alte Kinder
auch nach 4 s noch erfolgreich waren und so weiter. Diamonds
Befund wies darauf hin, dass auch die Erinnerung an die Platzierung
des versteckten Objekts – und nicht nur die Erkenntnis,
dass dieses weiterhin existiert – für den Erfolg bei der Aufgabe
entscheidend ist. Summa summarum sind Theorien der Kindesentwicklung
hilfreich, weil sie eine Rahmenkonzeption für das
Verständnis wichtiger Phänomene bieten, weil sie grundlegende
Fragen über das Wesen des Menschen aufwerfen und weil sie
neue Forschungen anregen, die unser Verstehen von Kindern
erweitern.
Weil die Kindesentwicklung ein hoch komplexer und variationsreicher
Prozess ist, kann keine einzelne Theorie alles erklären.
Die aufschlussreichsten aktuellen Theorien konzentrieren sich
vorrangig auf die kognitive oder aber auf die soziale Entwicklung.
Es stellt eine immense Herausforderung dar, in dem einen
wie dem anderen Bereich einen guten theoretischen Ansatz zur
Entwicklung vorzulegen, weil sich in beiden Fällen eine große
Bandbreite an Themen aufspannt. Die kognitive Entwicklung
umfasst die Entstehung solch verschiedenartiger Fähigkeiten
wie der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit, der Sprache, des
Problemlösens, des logischen Denkens, des Gedächtnisses, des
begrifflichen Verstehens und der Intelligenz. Die soziale Entwicklung
umfasst das Wachstum in ebenso vielen unterschiedlichen
Bereichen: Emotionen, Persönlichkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen
und Familienmitgliedern, Selbstverständnis, Aggression
und moralisches Verhalten. Betrachtet man die immense Bandbreite
von Entwicklungsbereichen, so kann man leicht verstehen,
warum keine der Theorien allein die Kindesentwicklung in
Gänze erfasst.
Deshalb stellen wir die kognitiven und die sozialen Theorien
in getrennten Kapiteln vor. Wir behandeln die Theorien
der kognitiven Entwicklung in diesem Kapitel, unmittelbar vor
den Kapiteln zu spezifischen Bereichen der kognitiven Entwicklung,
und behandeln die Theorien der sozialen Entwicklung in
▶ Kap. 9, unmittelbar vor den Kapiteln zu spezifischen Bereichen
der sozialen Entwicklung.
Im vorliegenden Kapitel werden vier besonders einflussreiche
Theorien der kognitiven Entwicklung untersucht: die Theorie
Piagets, der Informationsverarbeitungsansatz, die soziokulturelle
Perspektive und die Perspektive dynamischer Systeme. Bei jeder
dieser fünf Positionen fragen wir, auf welchen Grundannahmen
über das Wesen von Kindern die Theorie basiert und auf welche
Fragestellungen sie sich konzentriert, und geben praktische Beispiele
für ihre pädagogische Brauchbarkeit.
Die genannten vier theoretischen Perspektiven sind zum
großen Teil deshalb so einflussreich, weil sie wichtige Einblicke
in jene Grundfragen der Entwicklung gewähren, die in ▶ Kap. 1
beschrieben wurden. Jede Theorie spricht zu einem gewissen
Grad alle Themen an, doch hebt jede unterschiedliche Themen
besonders hervor. Piagets Theorie beispielsweise konzentriert
sich auf Fragen nach der Kontinuität/Diskontinuität von Entwicklung
und nach dem aktiven Kind, während sich Informationsverarbeitungstheorien
auf die Mechanismen der Veränderung
konzentrieren (. Tab. 4.1). Zusammen erlauben die vier Theorien
ein breiteres Verständnis der kognitiven Entwicklung als jede
einzelne für sich genommen.
Die Theorie von Piaget
Jean Piagets Untersuchungen der kognitiven Entwicklung sind
ein Zeugnis dafür, wie viel ein einzelner Mensch zu einem wissenschaftlichen
Gebiet beizutragen vermag. Bevor seine Arbeiten
in den frühen 1920er Jahren erschienen, gab es kein erkennbares

120
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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21
22
23
..
Tab. 4.1 Zentrale Fragen, die von den Theorien der kognitiven
Entwicklung behandelt werden
Theorie
Piaget
Informationsverarbeitung
Soziokulturell
Dynamische Systeme
Behandelte zentrale Fragen
Anlage–Umwelt
Kontinuität/Diskontinuität
Das aktive Kind
Anlage–Umwelt
Mechanismen der Veränderung
Anlage–Umwelt
Einfluss des soziokulturellen Kontexts
Mechanismen der Veränderung
Anlage–Umwelt
Das aktive Kind
Mechanismen der Veränderung
Forschungsfeld zur kognitiven Entwicklung. Fast ein Jahrhundert
später ist Piagets Theorie in einem mit Theorien reichlich ausgestatteten
Bereich die bekannteste geblieben. Wie lässt sich diese
Langlebigkeit erklären?
Ein Grund besteht darin, dass Piagets Beobachtungen und
Beschreibungen von Kindern die Atmosphäre ihres Denkens
in verschiedenen Altersstufen lebhaft vermitteln. Ein weiterer
Grund liegt in der außergewöhnlichen Breite der Theorie. Sie
erstreckt sich von den ersten Kindheitstagen durch das Jugendalter
hindurch und untersucht so unterschiedliche Themen wie
die Konzeptualisierung der Zeit, des Raumes und der Entfernung
sowie der Zahl, den Sprachgebrauch, das Gedächtnis, das Verstehen
der Perspektiven anderer Menschen, das Problemlösen und
das wissenschaftliche Schlussfolgern. Bis heute stellt sie damit
die umfassendste Theorie der kognitiven Entwicklung dar. Eine
weitere dritte Quelle ihrer Langlebigkeit besteht darin, dass sie
die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt bei der kognitiven
Entwicklung intuitiv plausibel darstellt, ebenso wie die der Kontinuitäten
und Diskontinuitäten, die intellektuelles Wachstum
kennzeichnen.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Piagets grundlegende Annahme über Kinder besteht darin, dass
sie von Geburt an geistig ebenso aktiv sind wie körperlich und
dass ihre Aktivität stark zu ihrer eigenen Entwicklung beiträgt.
Sein Ansatz wird oft konstruktivistisch genannt, weil er Kinder so
darstellt, dass sie als Reaktion auf ihre Erfahrungen selbst Wissen
konstruieren. Drei der wichtigsten konstruktiven Prozesse von
Kindern sind nach Piaget das Hypothesenbilden, das Experimentieren
und das Schlussfolgern aus eigenen Beobachtungen. Es ist
nicht zufällig, dass diese Beschreibung an das wissenschaftliche
Problemlösen erinnert: Das „Kind als Wissenschaftler“ ist die
dominante Metapher in Piagets Theorie. Betrachten wir folgende
Beschreibung seines kleinen Sohnes:
» Laurent [liegt] auf dem Rücken. […] Er ergreift nacheinander
einen Schwan aus Zelluloid, eine Schachtel usw., streckt den
Arm aus und lässt sie fallen. Dabei variiert er ganz deutlich die
Fallstellungen. […] Wenn der Gegenstand auf einen neuen
Platz fällt (z. B. auf das Kopfkissen), lässt er ihn zweimal oder
dreimal hintereinander auf diesen Ort fallen, wie um diese
spezielle [d. h. räumliche] Relation genau zu studieren (Piaget
1996, S. 272).
In einfachen Aktivitäten wie Laurents Spiel „Lass das Spielzeug von
verschiedenen Punkten aus fallen und sieh, was passiert“ erkannte
Piaget den Beginn des wissenschaftlichen Experimentierens.
Dieses Beispiel zeigt auch eine zweite Grundannahme Piagets:
Kinder lernen viele wichtige Lektionen selbst und sind nicht
auf die Instruktion von Erwachsenen oder älteren Kindern angewiesen.
Um diesen Aspekt weiter zu illustrieren, zitierte Piaget
eine Erinnerung eines Freundes an seine Kindheit:
» Als kleines Kind hatte er einmal Kieselsteine gezählt; er hatte
sie in eine Zeile gelegt, von links nach rechts gezählt und war
auf zehn gekommen. Nur so zum Spaß zählte er sie anschließend
von rechts nach links, um zu sehen, welche Zahl er jetzt
erhalten würde, und war erstaunt, als er wieder auf zehn kam.
Er legte die Kiesel dann in einen Kreis, zählte sie, und wieder
waren es zehn. Er zählte den Kreis in der anderen Richtung
durch und zählte auch auf diese Weise zehn. Und wie auch
immer er die Kiesel anordnete, wenn er sie zählte, kam er
jedes Mal bis zur Zahl zehn (Piaget 1973, S. 24).
Diese Begebenheit beleuchtet auch eine dritte Grundannahme
Piagets: Kinder sind von sich aus (intrinsisch) motiviert zu lernen
und bedürfen dazu nicht der Belohnung Erwachsener. Sobald
sie eine neue Fähigkeit erworben haben, wenden sie diese so oft
wie möglich an. Auch denken sie darüber nach, was sie aus ihrer
Erfahrung lernen können, weil sie sich selbst und alles um sich
herum verstehen wollen.
..
Jean Piaget, dessen Arbeiten die Entwicklungspsychologie nachhaltig
beeinflusst haben, interviewt auf diesem Foto ein Kind, um etwas über das
kindliche Denken zu erfahren. (© Photo Researchers/Getty Images)

Die Theorie von Piaget
121 4
Zentrale Entwicklungsfragen
Zusätzlich zu der Einsicht, dass Kinder ihre eigene Umwelt aktiv
formen, eröffnete Piaget wichtige Einblicke in die Rollen von
Anlage und Umwelt sowie von Kontinuität und Diskontinuität
bei der Entwicklung.
Anlage und Umwelt
Piaget nahm an, dass Anlage und Umwelt bei der kognitiven Entwicklung
zusammenspielen. In seiner Sicht umfasst die Umwelt
nicht nur die Erziehung durch die Eltern und andere Betreuungspersonen,
sondern jede Erfahrung, die das Kind macht. Zur
Anlage gehören das reifende Gehirn und der reifende Körper des
Kindes; die Fähigkeit wahrzunehmen, zu handeln und aus der
Erfahrung zu lernen; und die Tendenz, einzelne Beobachtungen
in einen Wissenszusammenhang zu integrieren. Wie diese Beschreibung
zeigt, gehört es zum angeborenen Wesen des Kindes,
auf seine Umwelt zu reagieren.
Quellen der Kontinuität
Nach Piagets Beschreibung sind an der Entwicklung sowohl kontinuierliche
als auch diskontinuierliche Prozesse beteiligt. Die
wichtigsten Quellen der Kontinuität sind drei Prozesse, die von
Geburt an zusammenwirken, um die Entwicklung voranzutreiben:
Assimilation, Akkommodation und Äquilibration.
Assimilation ist der Prozess, bei dem Menschen eingehende
Informationen in Konzepte einfügen, die sie schon verstehen.
Zur Illustration: Als eines unserer Kinder zwei Jahre alt war, sah
es einen Mann, der oben auf dem Kopf eine Glatze hatte und langes,
krauses Haar an den Seiten. Zum Schrecken seines Vaters rief
der Kleine vergnügt: „Clown, Clown!“ (Allerdings klang es eher
wie „kaun, kaun“.) Der Mann sah offenbar einem Clown hinreichend
ähnlich, sodass der Junge ihn in sein Clown-Konzept
assimilieren konnte.
Assimilation – Der Prozess, bei dem Menschen eintreffende Informationen
in eine Form umsetzen, die mit den bereits verstandenen Konzepten übereinstimmt.
Akkommodation ist der Prozess, bei dem Menschen vorhandene
Wissensstrukturen in Reaktion auf neue Erfahrungen anpassen.
Bei dem Clown-Vorfall erklärte der Vater seinem Sohn, dass der
Mann kein Clown sei; zwar sehe sein Haar aus wie das eines
Clowns, aber er trage kein lustiges Kostüm und mache keine
komischen Sachen, um die Leute zum Lachen zu bringen. Mit
dieser neuen Information konnte der Junge seine Vorstellung an
das übliche Konzept von „Clown“ anpassen, was andere Männer
mit Glatze und langem Seitenhaar in Zukunft unbehelligt an ihm
vorbeigehen ließ.
Akkommodation – Der Prozess, bei dem Menschen die vorhandenen Wissensstrukturen
als Reaktion an neue Erfahrungen anpassen.
Äquilibration ist der Prozess, bei dem Menschen Assimilation
und Akkommodation ausbalancieren, um stabile Verstehensprozesse
zu schaffen. Zur Äquilibration gehören drei Phasen:
Anfangs sind Kinder mit ihrem Verständnis eines Phänomens
zufrieden; Piaget bezeichnete diesen Zustand als Äquilibrium,
weil die Kinder keinerlei Diskrepanzen zwischen ihren Beobachtungen
und ihrem Verständnis des Phänomens sehen. Dann
bemerken die Kinder aufgrund neuer Informationen, dass ihr
Verständnis unzureichend ist; Piaget sagte, dass sich Kinder zu
diesem Zeitpunkt in einem Zustand des Disäquilibriums befinden,
weil sie die Unzulänglichkeiten ihrer bisherigen Verstehensstrukturen
des Phänomens erkennen, aber noch keine bessere
Alternative entwickeln können. Schließlich entwickeln Kinder
ein differenzierteres Verständnis, das die Unzulänglichkeiten der
bisherigen Verstehensstrukturen überwindet. Dieses neue Verstehen
ermöglicht ein stabileres Äquilibrium in dem Sinne, dass
damit nun ein breiterer Bereich von Beobachtungen verstanden
werden kann.
Äquilibration – Der Prozess, bei dem Kinder (und andere Menschen) Assimilation
und Akkommodation ausbalancieren, um ein stabiles Verstehen zu
schaffen.
Als Beispiel dafür, wie Äquilibration funktioniert, betrachten wir
eine Überzeugung, die die meisten Vier- bis Siebenjährigen in
einer großen Zahl von Kulturen äußern (Inagaki und Hatano
2008), nämlich dass Tiere die einzigen Lebewesen seien. Diese
Überzeugung scheint aus der Annahme zu erwachsen, dass nur
Tiere sich auf eine Weise bewegen können, die für sie lebenswichtig
ist. Früher oder später werden sie erkennen, dass sich auch
Pflanzen so bewegen, dass es zu ihrem Überleben beiträgt (z. B.
zum Sonnenlicht hin). Diese neue Information wäre durch einfache
Assimilation schwer in ihr bisheriges Denken zu integrieren.
Die resultierende Diskrepanz zwischen dem bisherigen Verständnis
von lebenden Wesen und ihrem neuen Wissen über Pflanzen
würde in den Kindern einen Zustand des Disäquilibriums erzeugen,
in dem sie sich unsicher wären, was es bedeutet, lebendig zu
sein. Später würde sich ihr Denken an die neue Information über
Pflanzen akkommodieren. Sie würden also erkennen, dass sich
sowohl Tiere als auch Pflanzen in Anpassung an ihre Lebensbedingungen
bewegen und dass, weil diese Art der Bewegung ein
Schlüsselmerkmal lebender Wesen ist, Pflanzen ebenso lebendig
sein müssen wie Tiere (Opfer und Gelman 2001; Opfer und Siegler
2004). Diese Einsicht erzeugt ein stabileres Gleichgewicht,
weil weitere Informationen über Pflanzen und Tiere ihr nicht
widersprechen. Durch unzählige solcher Äquilibrationen erweitern
Kinder ihr Verständnis der sie umgebenden Welt.
Quellen der Diskontinuität
Auch wenn Piaget einigen Nachdruck auf die kontinuierlichen
Aspekte der geistigen Entwicklung legte, bezieht sich der berühmteste
Teil seiner Theorie auf diskontinuierliche Aspekte,
die er als unterschiedliche Stufen der kognitiven Entwicklung
beschrieb. Piaget sah diese Stufen als Produkte der grundlegenden
menschlichen Tendenz, Wissen in kohärente Strukturen einzuordnen.
Jede Stufe repräsentiert eine in sich schlüssige Art, die
eigenen Erfahrungen zu verstehen, und jeder Übergang zwischen
Stufen repräsentiert einen diskontinuierlichen intellektuellen
Sprung von einer kohärenten Art des Verstehens zur nächsthöhe-

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ren. Die zentralen Eigenschaften von Piagets Stufentheorie lassen
sich wie folgt benennen:
1. Qualitative Veränderung: Piaget glaubte, dass Kinder verschiedenen
Alters auf qualitativ unterschiedliche Weise denken.
Zum Beispiel nahm er an, dass Kinder in den frühen Stadien
der kognitiven Entwicklung Moral an den Konsequenzen
des Verhaltens einer Person messen, während Kinder in
späteren Stadien die Absicht der Person für eine moralische
Beurteilung heranziehen. Ein Fünfjähriger würde jemanden,
der unbeabsichtigt eine Glasschale mit Keksen fallen lässt, als
„unartiger“ einschätzen als jemanden, der absichtlich und
heimlich einen Keks daraus nascht; ein Achtjähriger käme zu
dem umgekehrten Schluss. Dieser Unterschied repräsentiert
eine qualitative Veränderung, weil die beiden Kinder ihre moralischen
Urteile auf völlig verschiedene Kriterien gründen.
2. Breite Anwendbarkeit: Die jeweilige Art des Denkens, die für
eine Stufe charakteristisch ist, durchdringt das Denken des
Kindes über ganz verschiedene Themen und Kontexte hinweg.
3. Kurze Übergangszeiten: Bevor sie eine neue Stufe erreichen,
durchlaufen Kinder eine kurze Übergangsphase, in der sie
zwischen der Art des Denkens auf der neuen, fortgeschritteneren
Stufe und der Art des Denkens, wie sie die alte, weniger
entwickelte Stufe kennzeichnet, hin und her schwanken.
4. Invariante Abfolge: Jeder Mensch durchläuft die Stufen in derselben
Reihenfolge, ohne jemals eine Stufe zu überspringen.
Piaget nahm an, dass Kinder vier Stadien der geistigen Entwicklung
durchlaufen: das sensomotorische Stadium, das präoperationale
Stadium, das konkret-operationale Stadium und das formaloperationale
Stadium. In jedem Stadium legen Kinder neue
Fähigkeiten an den Tag, die es ihnen ermöglichen, die Welt auf
qualitativ andere Weise zu verstehen als zuvor.
1. Im sensomotorischen Stadium (von der Geburt bis zum Alter
von zwei Jahren) entwickelt sich die Intelligenz der Kinder
durch ihre sensorischen und motorischen Fähigkeiten und
drückt sich in diesen aus. Sie gebrauchen diese Fähigkeiten,
um ihre Umgebung wahrzunehmen und zu erforschen. Aufgrund
dieser Fähigkeit können sie etwas über die Gegenstände
und Menschen lernen und rudimentäre Formen grundlegender
Konzepte wie Zeit, Raum und Kausalität konstruieren.
Während des sensomotorischen Stadiums leben Kleinkinder
weitestgehend im Hier und Jetzt: Ihre Intelligenz ist an ihre
unmittelbaren Wahrnehmungen und Handlungen gebunden.
2. Im präoperationalen Stadium (zwei bis sieben Jahre) werden
die Kinder fähig, ihre Erfahrungen in Form von Sprache
und geistigen Vorstellungen zu repräsentieren. Dadurch ist
es ihnen möglich, sich über längere Zeiträume an ihre Erfahrungen
zu erinnern und differenziertere Konzepte zu bilden.
Wie der Begriff präoperational jedoch nahelegt, betont Piaget,
Kinder seien in diesem Stadium noch nicht in der Lage,
mentale Operationen wie etwa das gleichzeitige In-Betracht-
Ziehen verschiedener Dimensionen auszuführen. Infolgedessen
sind die Kinder nicht imstande, bestimmte Gedanken zu
formen, etwa die Vorstellung zu entwickeln, dass die Wassermenge
unverändert bleibt, wenn man Wasser von einem
breiten Glas in ein schmaleres, höheres Glas umschüttet. Mit
anderen Worten, sie erkennen nicht, dass die größere Höhe
der Wassersäule in dem schmaleren Glas durch den kleineren
Durchmesser kompensiert wird.
3. Im konkret-operationalen Stadium (sieben bis zwölf Jahre)
können Kinder über konkrete Gegenstände und Ereignisse
logisch schlussfolgern; sie verstehen beispielsweise, dass
die Wassermenge beim Umschütten von einem Glas in ein
schmaleres höheres Glas unverändert bleibt. Es fällt ihnen
jedoch schwer, in rein abstrakten Begriffen zu denken und
wissenschaftliche Experimente zu entwickeln, um ihre Annahmen
zu prüfen.
4. Im letzten Stadium der kognitiven Entwicklung, dem formaloperationalen
Stadium (zwölf Jahre und älter), können Kinder
nicht nur über konkrete Ereignisse intensiv nachdenken,
sondern auch über Abstraktionen und rein hypothetische Situationen.
Sie können systematische wissenschaftliche Experimente
durchführen und daraus die angemessenen Schlüsse
ziehen, selbst wenn diese Schlüsse von ihren ursprünglichen
Annahmen abweichen.
Sensomotorisches Stadium – In Piagets Theorie die Phase (Geburt bis zwei
Jahre), in der Intelligenz über sensorische und motorische Fähigkeiten zum
Ausdruck kommt.
Präoperationales Stadium – In Piagets Theorie die Phase (zwei bis sieben
Jahre), in der Kinder fähig werden, ihre Erfahrungen in Form von Sprache, geistigen
Vorstellungen und symbolischem Denken zu repräsentieren.
Konkret-operationales Stadium – In Piagets Theorie die Phase (sieben bis
zwölf Jahre), in der Kinder fähig werden, über konkrete Objekte und Ereignisse
logisch nachzudenken.
Formal-operationales Stadium – In Piagets Theorie die Phase (zwölf Jahre und
älter), in der Menschen fähig werden, abstrakt und hypothetisch zu denken.
Nach diesem Überblick über die Theorie Piagets können wir nun
einige der wichtigsten Veränderungen, die in jedem Stadium eintreten,
im Detail betrachten.
Das sensomotorische Stadium (Geburt bis zwei
Jahre)
Eine der tiefsten Einsichten Piagets bestand darin, dass er die
Wurzeln der Intelligenz erwachsener Menschen in den frühesten
Verhaltensweisen Neugeborener erkannte, in ihrem anscheinend
ziellosen Saugen, den Greif- und Strampelbewegungen. Er stellte
fest, dass diese Verhaltensweisen nicht zufällig sind, sondern einen
frühen Intelligenztyp widerspiegeln, der die sensorische und
motorische Aktivität beinhaltet. Viele der klarsten Beispiele für
das Thema des aktiven Kindes stammen aus Piagets Beschreibungen
der „sensomotorische Intelligenz“.
Im Verlauf der ersten beiden Lebensjahre entwickelt sich Piaget
zufolge die sensomotorische Intelligenz der Kinder enorm.
Schon das bloße Ausmaß der Veränderung mag zunächst erstaunlich
erscheinen. Denkt man jedoch daran, dass die Kinder in dieser
Zeitspanne eine riesigen Bandbreite von neuen Erfahrungen
machen und sich das Gewicht des Gehirns von der Geburt bis
zum Alter von drei Jahren verdreifacht (wobei das Gewicht als
Indikator für die Entwicklung des Gehirns in dieser Phase gelten

Die Theorie von Piaget
123 4
kann), so wird der immense Zuwachs an kognitiven Fähigkeiten
verständlicher. Die tiefgreifenden Entwicklungen, die Piaget für
den Verlauf des Säuglings- und Kleinkindalters konstatiert, machen
auf ein allgemeines Prinzip aufmerksam: Das Denken des
Kindes entwickelt sich in den ersten Lebensjahren besonders rasant.
Babys werden mit vielen Reflexen geboren. Wenn sich Objekte
vor ihren Augen bewegen, folgen ihre Augen der Bewegung;
wenn man ihnen Objekte in den Mund steckt, saugen sie daran;
wenn Objekte mit ihren Händen in Berührung kommen, greifen
sie zu; wenn sie Geräusche hören, drehen sie ihren Kopf in Richtung
Geräuschquelle, und so weiter. Piaget glaubte, dass diese
einfachen Reflexe und Wahrnehmungsfähigkeiten wesentliche
Werkzeuge für den Aufbau der Intelligenz sind.
Schon im ersten Lebensmonat fangen Säuglinge an, ihre Reflexe
zu modifizieren, um sie besser anzupassen. Bei der Geburt
beispielsweise saugen sie, egal woran, immer auf dieselbe Weise.
Innerhalb von ein paar Wochen ändern sie ihr Saugverhalten
jedoch und passen es dem Objekt an, das sich gerade in ihrem
Mund befindet. An einer Milch gebenden Brustwarze saugen sie
so, dass sie effizienter satt werden, und deutlich anders als an einem
Finger oder einem Nuckel. Dieses Beispiel zeigt, dass Kinder
ihre Handlungen vom ersten Tag außerhalb des Mutterleibes auf
diejenigen Teile ihrer Umwelt einstellen (akkommodieren), mit
denen sie es gerade zu tun haben.
Im Lauf der ersten Lebensmonate beginnt das Kind, einzelne
Reflexe zu größeren Verhaltenseinheiten zu organisieren, von
denen die meisten auf den eigenen Körper zentriert sind. Statt
auf zwei getrennte Reflexe beschränkt zu sein, etwa das Greifen,
wenn Objekte ihre Handfläche berühren, und das Saugen,
wenn Objekte in ihren Mund gelangen, gelingt es den Babys nun,
diese Handlungen zu integrieren. Wenn ein Gegenstand ihre
Handfläche berührt, können sie ihn ergreifen und zum Mund
führen. Ihre Reflexe dienen also als Bausteine für komplexeres
Verhalten.
In der Mitte des ersten Lebensjahres interessieren sich die
Kinder zunehmend für die Welt um sie herum – für Menschen,
Tiere, Spielzeuge und andere Objekte und für Ereignisse außerhalb
ihres eigenen Körpers. Ein besonderes Kennzeichen dieser
Wandlung ist die Wiederholung von Handlungen, die angenehme
oder interessante Ergebnisse mit sich bringen. Das endlos
wiederholte Schütteln einer Rassel oder Drücken einer Quietschente
beispielsweise gehört zu den bevorzugten Tätigkeiten
vieler Kinder diesen Alters.
Piaget (1998) stellte eine bemerkenswerte und kontrovers
diskutierte Behauptung auf, die sich auf ein Defizit im kindlichen
Denken während dieser Phase bezieht und auf die bereits
zu Beginn des Kapitels in der Anekdote über den Vater, der seine
Brille versteckt, eingegangen wurde. Die Behauptung lautet, dass
dem Kind bis zum Alter von acht Monaten das Konzept der Objektpermanenz
fehle: das Wissen, dass Objekte auch dann weiterexistieren,
wenn sie sich außerhalb des Wahrnehmungsfeldes
befinden. Diese Behauptung beruhte primär auf Piagets Beobachtung
seiner eigenen Kinder Laurent, Lucienne und Jacqueline.
Die folgende Darstellung eines Experiments mit Laurent spiegelt
den Typ von Beobachtung wider, der Piagets Annahmen über
Objektpermanenz inspirierte:
» Mit 7 Monaten und 28 Tagen halte ich ihm eine Klapper hinter
einem Kissen hin. Solange er die Klapper sieht, und wenn es
auch noch so wenig davon ist, versucht er, sie zu ergreifen.
Wenn aber die Klapper völlig verschwindet, sucht er nicht
mehr. Ich wiederhole den Versuch, wobei ich meine Hand als
Abschirmung verwende. Laurent hält den Arm ausgestreckt
und will gerade die Klapper ergreifen, als ich sie hinter meiner
offenen Hand in 15 cm Distanz verschwinden lasse: Er zieht
seinen Arm sofort zurück, als ob die Klapper nicht mehr existierte
(Piaget 1998, S. 39).
In der Sichtweise Piagets ist für Kinder bis zum Alter von acht
Monaten also die Redewendung „aus den Augen, aus dem Sinn“
tatsächlich wörtlich zu verstehen. Sie können Objekte nur in den
Momenten geistig repräsentieren, in denen sie diese auch wahrnehmen
können.
Objektpermanenz – Das Wissen darüber, dass Objekte auch dann weiterexistieren,
wenn sie sich außerhalb des Wahrnehmungsfeldes befinden.
..
Piaget zufolge bereitet es Kindern nicht nur Lust, an Objekten zu saugen,
sondern sie gewinnen dadurch auch Wissen über die Welt jenseits ihres
eigenen Körpers. (Foto: Bernadette Berg)
Gegen Ende des ersten Lebensjahres suchen Kinder nach versteckten
Objekten und verhalten sich nicht mehr so, als wären
diese verschwunden, was erkennen lässt, dass sie die Objekte
auch dann mental repräsentieren, wenn sie diese nicht mehr se-

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Abb. 4.1 Piagets A-nicht-B-Suchfehler. Ein Kind sucht und findet ein Spielzeug unter dem Tuch, unter dem es versteckt wurde (a). Nachdem es dies mehrmals
erfahren hat, wird das Spielzeug an einem anderen Ort versteckt (b). Das Kind sucht weiterhin dort, wo es das Spielzeug vorher gefunden hat, und nicht
dort, wo es jetzt versteckt ist. Es ignoriert, dass sich das Spielzeug auf dem rechten Foto unter dem anderen Tuch abzeichnet; das zeigt die Stärke der Neigung,
im vorigen Versteck nachzuschauen. (© Ben Clore; mit freundlicher Genehmigung)
hen. Diese allerersten Repräsentationen von Gegenständen sind
jedoch recht fragil, wie der A-nicht-B-Suchfehler zeigt: Wenn
Kinder zwischen acht und zwölf Monaten ein verstecktes Objekt
wiederholt am Ort A gefunden und gegriffen haben und anschließend
sehen, dass das Objekt nun an einem anderen Ort B
versteckt wird, aber nicht sofort danach suchen dürfen, dann
neigen sie dazu, dorthin zu greifen, wo sie das Objekt anfänglich
fanden (. Abb. 4.1). Erst ab etwa ihrem ersten Geburtstag suchen
Kinder durchgängig zuerst am tatsächlichen Ort des Objekts.
A-nicht-B-Suchfehler – Die Tendenz, dorthin zu greifen, wo ein Objekt zuletzt
gefunden wurde, statt es dort zu suchen, wo es tatsächlich versteckt wurde.
Mit etwa einem Jahr fangen Kinder an, aktiv und begierig auszuprobieren,
wozu man Objekte potenziell gebrauchen kann. Das
oben beschriebene Beispiel vom „Kind als Wissenschaftler“, in
dem Laurent die Positionen variierte, aus denen er verschiedene
Gegenstände fallen ließ, um zu sehen, was passiert, liefert ein
Beispiel für diese neu entstehende Kompetenz. Ähnliche Beispiele
kommen in jeder Familie mit Kleinkindern vor. Nur wenige
Eltern vergessen, wie ihr zwölf bis 18 Monate altes Kind
auf seinem Hochstuhl sitzt, mit verschiedenen Gegenständen auf
das Tablett schlägt – zuerst mit einem Löffel, dann mit einem
Teller, dann mit einer Tasse – und offenbar fasziniert ist von den
unterschiedlichen Geräuschen, die die einzelnen Gegenstände
verursachen. Ebenso wenig vergessen sie, wie ihr Kind diverse
Badartikel in die Toilette fallen ließ oder die Packung Mehl auf
dem Küchenboden ausschüttete, nur um zu sehen, was passiert.
In solchen Handlungen sah Piaget die Anfänge wissenschaftlichen
Experimentierens.
Im letzten halben Jahr des sensomotorischen Stadiums (vom
18. bis zum 24. Lebensmonat) erlangen Kinder nach Piaget die
Fähigkeit, dauerhafte mentale Repräsentationen zu bilden. Das
erste Anzeichen für diese neue Fähigkeit ist die zeitlich verzögerte
Nachahmung, die Wiederholung des Verhaltens anderer
Menschen Minuten, Stunden oder Tage später. Betrachten wir
Piagets Beobachtung der einjährigen Jacqueline:
» Jacqueline bekam Besuch, und zwar von einem kleinen
Jungen […], der sich im Verlauf des Nachmittags in eine
fürchterliche Wut hineinsteigert: Er heult und versucht, aus
seinem Laufställchen herauszukommen, und stampft mit den
Füßen auf den Boden des Ställchens. […] Am folgenden Tag
ist sie es, die im Laufställchen schreit und es zu verschieben
versucht, wobei sie mehrfach nacheinander leicht mit dem
Fuß aufstampft (Piaget 1969, S. 85).
Zeitlich verzögerte Nachahmung – Die Wiederholung des Verhaltens anderer
Menschen zu einem deutlich späteren Zeitpunkt.

Die Theorie von Piaget
125 4
noch eindrucksvolleren Beschränkungen. Die vielleicht wichtigste
Errungenschaft ist die Entwicklung der symbolischen
Repräsentationen; zu den auffälligsten Schwächen gehören der
Egozentrismus und die Zentrierung.
Die Entwicklung symbolischer Repräsentationen
Haben Sie schon einmal gesehen, wie Kindergartenkinder mit
zwei schräg aneinandergesetzten Eisstielen eine Pistole darstellen
oder mit einer Spielkarte ein iPhone? Die Verwendung solcher
selbst entwickelter Symbole kommt bei Drei- bis Fünfjährigen
häufig vor. Dies ist einer der Wege, auf denen sie ihre entstehende
Fähigkeit zur symbolischen Repräsentation einüben – die Verwendung
eines Gegenstands stellvertretend für einen anderen.
Typischerweise ähneln die selbst entwickelten Symbole äußerlich
den Dingen, die sie darstellen sollen. Die Gestalt der beiden Eisstiele
und der Spielkarte erinnert durchaus an die einer Pistole.
Symbolische Repräsentation – Die Verwendung eines Objekts in der Funktion
eines anderen.
..
Die Technik, mit der dieses Kind Lidschatten aufträgt, mag nicht ganz dem
Verfahren entsprechen, das es bei seiner Mutter gesehen hat, aber es ähnelt diesem
genug, um als überzeugendes Beispiel für zeitlich verzögerte Nachahmung
zu dienen. Die Fähigkeit zu zeitlich verzögerter Nachahmung erwerben Kinder
im zweiten Lebensjahr. (© Judy Deloache; mit freundlicher Genehmigung)
Piaget wies darauf hin, dass Jacqueline nie zuvor solch einen
Wutanfall hatte. Anscheinend hatte sie das Verhalten ihres Spielkameraden
beobachtet und es sich gemerkt, hatte über Nacht
eine Repräsentation dieses Verhaltens im Gedächtnis behalten
und es am nächsten Tag nachgemacht.
Wenn wir Piagets gesamte Darstellung der Entwicklung im
Kleinkindalter betrachten, sind mehrere auffällige Tendenzen
-
erkennbar.
Zunächst kreisen die Aktivitäten des Kindes um seinen
eigenen Körper; später schließen sie auch die umgebende
-
Welt mit ein.
Frühe Ziele sind konkreter Natur (eine Rassel schütteln und
den Geräuschen lauschen); spätere Ziele sind oft abstrakterer
Art (die Höhe variieren, aus der man Objekte fallen
-
lässt, und beobachten, wie sich die Effekte verändern).
Auch sind die Kinder zunehmend in der Lage, mentale
Repräsentationen zu bilden, und schreiten vom „aus den
Augen, aus dem Sinn“ fort zur Erinnerung an Handlungen
eines Spielgefährten, die einen ganzen Tag vorher stattgefunden
haben. Solche überdauernden mentalen Repräsentationen
ermöglichen das nächste Stadium, das präoperationale
Denken.
Das präoperationale Stadium (zwei bis sieben
Jahre)
In Piagets Sicht umfasst das präoperationale Stadium eine Mischung
aus eindrucksvollen kognitiven Errungenschaften und
Im Verlauf ihrer Entwicklung verlassen sich Kinder seltener auf
selbst erzeugte Symbole, sondern eher auf konventionelle. Wenn
zum Beispiel Fünfjährige Piraten spielen, tragen sie vielleicht eine
Klappe über einem Auge und ein großes Taschentuch auf dem
Kopf, weil Piraten meistens auf diese Weise abgebildet werden.
Die zunehmenden symbolischen Fähigkeiten zeigen sich während
des präoperationalen Stadiums auch in den Fortschritten
beim Zeichnen. In Zeichnungen gebrauchen Kinder zwischen
drei und fünf Jahren zunehmend Symbolkonventionen, beispielsweise
die Darstellung der Blätter von Blumen in V-Form
(. Abb. 4.2).
Egozentrismus
Piaget bemerkte zwar im Denken von Kindern während des präoperationalen
Stadiums einen bedeutenden Zuwachs, aber bezeichnender
für das präoperationale Verständnis erschienen ihm
die Beschränkungen im Denken in dieser Phase. Eine wichtige
Begrenztheit ist wie erwähnt der kindliche Egozentrismus, die
Welt ausschließlich vom eigenen Standpunkt aus wahrzunehmen.
Ein Beispiel dafür ist die Schwierigkeit von Kindergartenkindern,
die räumliche Perspektive anderer Menschen einzunehmen
und nicht nur den eigenen Blickwinkel zu berücksichtigen.
Piaget und Inhelder (1977) demonstrierten diese Schwierigkeit,
indem sie vierjährige Kinder an einen Tisch vor das Modell einer
Landschaft setzten, die aus drei Bergen unterschiedlicher Größe
und Höhe bestand (. Abb. 4.3). Man bat die Kinder herauszufinden,
welche von mehreren Fotografien die Ansicht darstellte, die
eine Puppe hätte, die auf einem der verschiedenen Stühle rund
um den Tisch saß. Die Lösung dieser Aufgabe erfordert von den
Kindern zu erkennen, dass ihre eigene Perspektive nicht die einzig
mögliche ist, und sich vorzustellen, welcher Anblick sich aus
einer anderen Position und Blickrichtung darbieten würde. Piaget
zufolge sind die meisten Vierjährigen dazu nicht in der Lage.
Egozentrismus – Die Tendenz, die Welt ausschließlich aus der eigenen Perspektive
wahrzunehmen.

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Abb. 4.2 Ein Sommertag, gezeichnet von einem vierjährigen Kind. Man
beachte den Einsatz einfacher künstlerischer Konventionen wie der V-
förmigen Blätter an den Blumen
Die Perspektive anderer Menschen einzunehmen, erweist sich
auch in ganz anderen Kontexten als schwierig, zum Beispiel bei
der Kommunikation. Wie in . Abb. 4.4 dargestellt, reden Kinder
im Vorschulalter oft aneinander vorbei beziehungsweise nebeneinander
her; sie scheinen nur auf das zu achten, was sie selbst
sagen, und den Kommentaren ihrer Spielkameraden keinerlei
Aufmerksamkeit zu schenken. Die egozentrische Kommunikation
von Kindern in diesem Alter wird auch erkennbar, wenn sie
Aussagen treffen, die beim Zuhörer Wissen voraussetzen, über
das nur sie selbst verfügen, der oder die Zuhörer aber nicht.
Beispielsweise beschweren sich Zwei- und Dreijährige häufig
bei ihren Erzieherinnen: „Er hat es mir weggenommen“, ohne
dass aus der Situation erkennbar wäre, auf welche Person und
welchen Gegenstand sich das Kind bezieht. Das egozentrische
Denken zeigt sich auch in den Erklärungen von Ereignissen und
Verhaltensweisen. Man betrachte die folgenden Interviews mit
Kindern im Kindergartenalter, die in einer beliebten amerikanischen
Fernsehsendung aus den 1950er Jahren geführt wurden,
die unter dem Titel Kids say the Darndest Things die Komik der
Worte aus Kindermund aufgriff:
Interviewer: Hast du Geschwister?
Kind: Ich habe einen Bruder, der ist eine Woche alt.
I: Was kann er schon?
K: Er kann „Mama“ und „Papa“ sagen.
I: Kann er laufen?
..
Abb. 4.3 Piagets Drei-Berge-Versuch. Die Kinder sollen das Bild auswählen,
das der Perspektive der Puppe auf dem gegenüberliegenden Stuhl
entspricht. Die meisten Kinder unter sechs Jahren wählen das Bild, das die
Szene so zeigt, wie sie ihnen selbst erscheint. Dies illustriert die Schwierigkeit,
die eigene Perspektive von der anderer zu trennen
K: Nein, er ist zu faul dazu.
Interviewer: Hast du Geschwister?
Kind: Einen zwei Monate alten Bruder.
I: Wie benimmt er sich?
K: Er schreit jede Nacht.
I: Warum macht er das wohl?
K: Wahrscheinlich glaubt er, er verpasst was im Fernsehen.
(Linkletter 1957, S. 6)
Im Verlauf des präoperationalen Stadiums wird der egozentrische
Sprachgebrauch seltener. Ein frühes Zeichen des Fortschritts
besteht in den verbalen Streitereien des Kindes, die in diesem
Stadium immer häufiger werden. Dass Behauptungen eines
Kindes den Widerspruch eines Spielgefährten hervorrufen, lässt
erkennen, dass dieser die abweichende Perspektive, die in der
Äußerung des anderen Kindes enthalten ist, zumindest beachtet.
Auch können sich Kinder im präoperationalen Stadium andere
räumliche Perspektiven als ihre eigene besser vorstellen. Zwar
bleiben wir im Lauf unseres Lebens alle ein wenig egozentrisch,
aber die meisten von uns machen doch gewisse Fortschritte.
Zentrierung
Eine mit dem Egozentrismus verwandte Einschränkung im
Denken von Kindern im Kindergartenalter ist die Zentrierung;
darunter versteht man die Konzentration auf ein einzelnes, in
der Wahrnehmung auffälliges Merkmal eines Objekts oder Ereignisses
unter Ausschluss anderer wichtiger, aber unauffälligerer
Merkmale. Die Art, wie Kinder an eine Balkenwaage herangehen,
liefert ein gutes Beispiel für Zentrierung. Zeigt man Fünf- und
Sechsjährigen eine Balkenwaage wie die in . Abb. 4.5 und fragt
sie, nach welcher Seite sie sich neigen wird, dann zentrieren sie
auf die Gewichtsmenge auf beiden Seiten und ignorieren den
Abstand der Gewichte von der Aufhängung: Sie sagen, dass sich
diejenige Seite nach unten senken wird, auf der sich mehr Gewicht
befindet (Inhelder und Piaget 1958).
Zentrierung – Die Tendenz, sich auf ein einzelnes, perzeptuell auffälliges Merkmal
eines Objekts oder Ereignisses zu konzentrieren.
Ein weiteres gutes Beispiel für Zentrierung stammt aus Piagets
Forschungen zum kindlichen Verständnis der Invarianz. Das In-

Die Theorie von Piaget
127 4
. . Abb. 4.5 Die Balkenwaage. Fragt man Fünf- und Sechsjährige, welche
Seite einer Balkenwaage der hier abgebildeten Art sich abwärts neigt, wenn
man sie entriegelt, so zentrieren sie ihre Aufmerksamkeit fast immer auf die
Gewichte und ignorieren den Abstand der Gewichte vom Drehpunkt. Im
gegebenen Fall würden sie also vorhersagen, dass der linke Balkenarm sinkt;
in Wirklichkeit wäre es in diesem Beispiel aber der rechte
..
Abb. 4.4 Egozentrismus. Ein Beispiel für eine egozentrische Unterhaltung
zwischen kleinen Kindern
varianzkonzept (Konzept der Erhaltung) besteht darin, dass ein
bloßes Verändern der Erscheinung oder Anordnung von Objekten
nicht notwendigerweise ihre zentralen Eigenschaften verändert,
beispielsweise die Quantität des Materials. Drei Varianten dieses
Invarianzkonzepts, die häufig an Fünf- bis Achtjährigen untersucht
werden, betreffen die Erhaltung der Flüssigkeitsmenge, die Erhaltung
der festen Masse und die Erhaltung der Zahl (Piaget 1994).
In allen drei Fällen bestehen die Invarianzaufgaben, mit denen
das Verständnis des Kindes untersucht wird, aus einem dreistufigen
Verfahren (. Abb. 4.6). Zuerst sehen die Kinder zwei Objekte
oder zwei Mengen von Objekten – zwei Gläser Orangensaft, zwei
Tonklumpen oder zwei Reihen Münzen – von identischer Anzahl
oder Menge. Wenn die Kinder zustimmen, dass die jeweils interessierende
Dimension (z. B. die Menge an Orangensaft) in beiden
Fällen gleich ist, folgt die zweite Phase. Nun beobachten die Kinder,
wie der Versuchsleiter ein Objekt (oder eine Objektmenge) so
umgestaltet, dass es nachher anders aussieht, ohne dass sich dabei
die fragliche Dimension verändert. Ein Glas Orangensaft wird
beispielsweise in ein höheres, aber schmaleres Glas umgeschüttet;
eine kurze, dicke Wurst aus Ton wird zu einer dünnen, längeren
Wurst geformt; eine Reihe von Münzen wird mit größeren Abständen
länger ausgelegt. In der dritten Phase schließlich sollen
die Kinder angeben, ob die infrage stehende Dimension, in der die
Kinder die beiden Objekte (bzw. Objektmengen) zuvor als gleich
beurteilt hatten, immer noch gleich ausgeprägt ist.
Invarianzkonzept (Konzept der Erhaltung) – Die Vorstellung, dass ein bloßes
Verändern des Erscheinungsbildes eines Objekts dessen grundlegende Eigenschaften
unverändert lässt.
Die große Mehrheit der Vier- und Fünfjährigen antwortet: Nein.
Bei der Aufgabe zur Invarianz der Flüssigkeitsmenge behaupten
sie, das schmalere, engere Glas enthalte mehr Orangensaft;
beim Invarianzproblem fester Massen meinen sie, dass die lange,
dünne Wurst mehr Ton enthalte als die kurze, dicke, und so
weiter. In Alltagssituationen irren sich Kinder diesen Alters auf
ähnliche Weise; wenn ein Kind einen Keks weniger hat als ein
anderes, sehen sie beispielsweise die gerechte Lösung darin, einen
der Kekse des benachteiligten Kindes in zwei Teile zu brechen
(Miller 1984).
Zu diesen Schwierigkeiten beim Invarianzproblem tragen
eine Reihe von Schwächen bei, die Piaget im präoperationalen
Denken erkannte. Präoperational Denkende zentrieren
ihre Aufmerksamkeit auf eine einzige, in der Wahrnehmung
hervorstechende Dimension wie Höhe oder Länge und lassen
andere relevante Dimensionen außer Acht. Zusätzlich lässt
sie ihr Egozentrismus übersehen, dass die eigene Perspektive
irreführend sein kann – dass ein hohes, schmales Glas Orangensaft
oder eine lange, dünne Tonwurst nicht schon deshalb
mehr Orangensaft oder Ton enthält, weil sie länger aussehen.
Auch die Tendenz der Kinder, sich auf den statischen Zustand
(das Erscheinungsbild der Gegenstände vor und nach der Umformung)
zu konzentrieren und die Transformationen, die erfolgten,
zu ignorieren (das Umschütten des Orangensafts oder
die Umformung des Tonklumpens), erschwert das Lösen von
Invarianzproblemen.
Im nächsten Stadium der kognitiven Entwicklung, dem
konkret-operationalen Stadium, überwinden Kinder diese und
ähnliche Beschränkungen weitgehend.
Das konkret-operationale Stadium (sieben bis
zwölf Jahre)
Im Alter von etwa sieben Jahren beginnen Kinder – Piaget
zufolge – damit, logisch über konkrete Merkmale der Welt
nachzudenken. Dieser Fortschritt lässt sich am Beispiel des
Invarianzkonzepts illustrieren. Wenige Fünfjährige lösen irgendeine
der drei Invarianzaufgaben, die wir im vorangehenden
Abschnitt beschrieben haben; die meisten Siebenjährigen
hingegen lösen sie alle drei. Derselbe Fortschritt im Denken
ermöglicht Kindern im konkret-operationalen Stadium auch,
viele andere Probleme und Aufgaben erfolgreich zu bewältigen,
bei denen die Aufmerksamkeit auf mehrere Dimensionen gerichtet
werden muss. Zum Beispiel beachten sie bei der Balken-

128
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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PHASE 1 PHASE 2 PHASE 3
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Abb. 4.6 Verfahren zur Prüfung der Invarianzkonzepte von Flüssigkeitsmenge, fester Masse und Zahl. Die meisten Vier- und Fünfjährigen sagen, dass die
höhere Flüssigkeitssäule mehr Flüssigkeit, die längere Tonwurst mehr Ton und die längere Reihe mehr Objekte enthält
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waage (. Abb. 4.5) sowohl die Gewichte als auch ihren Abstand
vom Drehpunkt.
Diese relativ fortgeschrittenen logischen Denkprozesse bleiben
nach Piaget jedoch auf konkrete Situationen beschränkt.
Systematisches Denken bleibt äußerst schwierig, ebenso das
Schlussfolgern über hypothetische Situationen. Offenkundig
werden diese Begrenzungen in der Art der Versuche, die Kinder
im konkret-operationalen Stadium zur Lösung des Pendelproblems
unternehmen (. Abb. 4.7) (Inhelder und Piaget 1958).
Bei diesem Problem erhalten die Kinder ein Pendelgestell, eine
Reihe von Schnüren unterschiedlicher Länge mit einer Schlinge
an beiden Enden und einen Satz unterschiedlicher Metallgewichte,
die sich an jeden der Schnüre anhängen lassen. Eine
Schnur, an der ein Gewicht befestigt wurde, lässt sich in das Pendelgestell
einhängen und zum Schwingen bringen. Die Aufgabe
besteht darin zu experimentieren, um herauszufinden, wovon
die Zeitdauer abhängt, die das Pendel benötigt, um einmal hinund
herzuschwingen: Ist es die Länge der Schnur, die Schwere
des Gewichts, die Höhe, aus der das Gewicht losgelassen wird,
oder eine Kombination dieser Faktoren? Denken Sie selbst einen
Moment nach: Wie würden Sie vorgehen, um diese Aufgabe zu
lösen?
Die meisten Kinder im konkret-operationalen Stadium beginnen
ihre Experimente in dem Glauben, die Schwere des Gewichts
sei der wichtigste Faktor und höchstwahrscheinlich auch
der einzige. Diese Annahme ist nicht unvernünftig; die meisten
Jugendlichen und Erwachsenen teilen sie. Worin sich Kinder
von älteren Menschen unterscheiden, ist die Art und Weise, wie
sie ihre Annahmen prüfen. Im konkret-operationalen Stadium
führen Kinder in der Regel ihre Experimente unsystematisch
entsprechend ihren Vorurteilen durch, sodass keine eindeutigen
Schlüsse gezogen werden können. Zum Beispiel vergleichen sie
die Schwingungszeit eines schweren Gewichts an einer kurzen
Schnur, das aus großer Höhe losgelassen wurde, mit der Schwingungszeit
eines leichten Gewichts an einer langen Schnur aus
niedriger Höhe. Wenn das erste Pendel schneller ausschlägt,
schließen sie daraus, dass – wie erwartet – schwere Gewichte
schneller pendeln. Diese voreilige Schlussfolgerung spiegelt jedoch
ihre unausgereifte Fähigkeit wider, systematisch zu denken
und sich alle nur möglichen Kombinationen der Variablen
vorzustellen; sie können sich offenbar nicht vorstellen, dass die
schnellere Bewegung eher mit der Länge der Schnur oder der
Höhe zusammenhängen könnte, aus der die Schnur losgelassen
wurde, als mit dem Gewicht des Objekts.

Die Theorie von Piaget
129 4
..
Abb. 4.7 Das Pendelproblem nach Inhelder und Piaget. Die Aufgabe
besteht darin, die Bewegungen von Pendeln mit längeren und kürzeren
Schnüren und/oder mit leichteren oder schwereren Gewichten zu vergleichen,
um den Einfluss von Gewicht, Schnurlänge und Punkt des Loslassens
auf die Zeit zu bestimmen, in der das Pendel einmal hin und her schwingt.
Kinder unter zwölf Jahren führen meistens unsystematische Experimente
durch und gelangen zu fehlerhaften Schlussfolgerungen
Das formal-operationale Stadium
(zwölf Jahre und älter)
Das formal-operationale Denken, das die Fähigkeit zum abstrakten
Denken und zum hypothetischen Schlussfolgern umfasst,
bildet den Gipfel der Piaget’schen Stufenfolge. Der Unterschied
zwischen der Denkweise dieses Stadiums und des vorherigen
zeigt sich deutlich in der Herangehensweise von Jugendlichen im
formal-operationalen Stadium beim Pendelproblem. Indem sie
das Problem abstrakter fassen als Kinder im konkret-operationalen
Stadium, erkennen sie, dass jede dieser Variablen – Gewicht,
Schnurlänge und Starthöhe – die Zeit beeinflussen könnte, in der
das Pendel hin und her schwingt, und dass sie daher die Wirkung
jeder Variable auf die Schwingungszeit systematisch prüfen müssen.
Um die Wirkung des Gewichts zu prüfen, vergleichen sie die
Pendelzeiten eines schwereren und eines leichteren Gewichts, die
an Schnüren gleicher Länge hängen und aus gleicher Höhe losgelassen
wurden. Um den Effekt der Schnurlänge zu prüfen, vergleichen
sie die Pendelzeit einer kurzen und einer langen Schnur
und halten Gewicht und Starthöhe konstant. Um den Einfluss der
Höhe beim Loslassen einzuschätzen, variieren sie diese bei konstantem
Gewicht und konstanter Schnurlänge. Eine solche systematische
Versuchsreihe erlaubt dem formal-operational Denkenden
zu erkennen, dass nur die Schnurlänge die Pendelzeit beeinflusst;
das Gewicht und die Höhe des Startpunktes spielen keine Rolle.
Piaget nahm an, dass dieses Stadium, anders als die drei vorangegangenen
Stadien, nicht universell ist; nicht alle Jugendlichen
(oder Erwachsenen) erreichen es. Bei denen jedoch, die
es erreichen, erweitert und bereichert das formal-operationale
Denken ihre intellektuelle Welt außerordentlich. Ein solches
Denken ermöglicht es ihnen, die besondere Wirklichkeit, in der
sie leben, als nur eine von einer unendlichen Vielzahl möglicher
Realitäten aufzufassen. Diese Erkenntnis bringt sie dazu, sich
Alternativen vorzustellen, wie die Welt beschaffen sein könnte,
und tiefgehende Fragen zu erwägen, die Wahrheit, Gerechtigkeit
und Moral betreffen. Zweifellos lässt sich so auch die Tatsache
erklären, dass viele Menschen erst in ihrer Jugendzeit auf den
Geschmack an Science-Fiction kommen. Die alternativen Welten,
die in Science-Fiction-Romanen dargestellt sind, sprechen
die sich herausbildende Fähigkeit der Jugendlichen an, sich die
Welt als nur eine von vielen denkbaren Welten vorzustellen und
sich zu fragen, ob eine bessere Welt möglich wäre. Inhelder und
Piaget (1958, S. 340 f.) fanden treffende Worte für die intellektuelle
Kraft, die das formal-operationale Denken Jugendlichen
vermittelt: „Jeder besitzt seine eigenen Ideen (und glaubt meistens
auch, dass es seine eigenen sind), die ihn von der Kindheit
befreien und ihm erlauben, sich als gleichwertig mit Erwachsenen
zu positionieren.“
Wenn Jugendliche fähig werden, systematische, formal-operationale
logische Schlussfolgerungen zu ziehen, impliziert das
noch nicht, dass sie immer auf anspruchsvolle Weise dächten,
aber es markiert nach Piaget den Zeitpunkt, zu dem Jugendliche
das Denkpotenzial intelligenter Erwachsener erreichen. Wie Piagets
Theorie zum Verbessern der Erziehung beitragen kann, wird
in einigen Aspekten in ▶ Exkurs 4.1 diskutiert.
Piagets Vermächtnis
Obwohl große Teile von Piagets Theorie schon vor vielen Jahren
formuliert wurden, bildet sie nach wie vor einen sehr einflussreichen
Ansatz zur kognitiven Entwicklung. Einige ihrer Stärken
wurden bereits angeführt. Sie bietet einen guten Überblick mit
zahllosen faszinierenden Beobachtungen darüber, wie das Denken
von Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Entwicklung

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Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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Exkurs 4.1: Anwendungen: Pädagogische Anwendungen von Piagets Theorie | |
Piagets Sicht der kognitiven Entwicklung
enthält eine Reihe allgemeiner Implikationen,
wie man Kinder erziehen sollte (Case 1998;
Piaget 1972). Ganz grundsätzlich ist abzuleiten,
dass die Art des kindlichen Denkens in den
jeweiligen Altersstufen bei der Entscheidung
der jeweiligen Unterrichtsformen berücksichtigt
werden sollte. Beispielsweise sollte man
von Kindern im konkret-operationalen Stadium
nicht erwarten, dass sie rein abstrakte Begriffe
wie „Trägheit“ oder „Gleichgewichtszustand“
erlernen, während man das von Jugendlichen
im formal-operationalen Stadium erwarten
kann. Ein pädagogischer Ansatz, der solche
allgemeinen altersbezogenen Unterschiede
im kognitiven Niveau bei der Entscheidung
berücksichtigt, wann welche Konzepte gelehrt
werden sollten, wird oft als „kindzentrierter
Ansatz“ bezeichnet.
Eine zweite Implikation des Piaget’schen
Ansatzes besteht darin, dass Kinder stets durch
Interaktion mit der Umwelt lernen – geistig
wie körperlich. Eine Studie zum Veranschaulichen
dieses Prinzips befasste sich damit, das
Verständnis des Geschwindigkeitsbegriffs
zu fördern (Levin et al. 1990). Die Untersuchung
konzentrierte sich auf Aufgaben, wie
Physiklehrer sie besonders lieben: „Wenn sich
ein Rennpferd auf einer kreisförmigen Bahn
bewegt, bewegen sich seine linke und rechte
Seite dann mit der gleichen Geschwindigkeit?“
Offensichtlich scheint das der Fall zu sein, aber
tatsächlich ist es anders: Der Teil des Pferdes,
der nach außen gewandt ist, durchläuft bei
seiner Bewegung rund um die Bahn in derselben
Zeit einen etwas größeren Kreis als die
nach innen gerichtete Seite und bewegt sich
deshalb etwas schneller.
Levin und ihre Kollegen entwarfen ein Verfahren,
mit dessen Hilfe Kinder aktiv erfahren
konnten, wie sich verschiedene Teile ein und
desselben Objekts mit unterschiedlicher
Geschwindigkeit bewegen. Sie befestigten das
eine Ende einer gut 2 m langen Metallstange
an einer auf dem Boden montierten Drehachse.
Dann gingen Sechstklässler einer nach
dem anderen mit dem Forscher zusammen vier
Runden im Kreis um die Drehachse und hielten
dabei die Stange fest. Bei zwei dieser Runden
ging das Kind dicht an der Achse, und der
Forscher hielt die Stange am äußeren Ende; bei
den beiden anderen Runden wechselten sie
die Position (s. Abbildung). Nach jeder Runde
wurden die Kinder gefragt, ob sie oder der
Versuchsleiter schneller gegangen waren.
Die Unterschiede in den Geschwindigkeiten,
mit denen man innen und außen an der Stange
geht, waren so drastisch, dass die Kinder ihre
neue Erkenntnis auf andere Aufgaben übertragen
konnten, bei denen Kreisbewegungen beteiligt
sind, beispielsweise, wenn sich Autos auf
dem Computerbildschirm im Kreis bewegen.
Mit anderen Worten, die körperliche Erfahrung
konnte vermitteln, was Jahre des formalen
naturwissenschaftlichen Unterrichts nur selten
schaffen. Ein Junge sagte: „Vorher hatte ich es
nicht erlebt. Ich habe nie darüber nachgedacht.
Jetzt habe ich diese Erfahrung gemacht
und weiß: Um an der gleichen Stelle zu sein
wie Sie, muss ich im äußeren Kreis schneller
laufen“ (Levin et al. 1990). Ganz offensichtlich
können relevante körperliche Aktivitäten in
Verbindung mit Fragen, die die Aufmerksamkeit
auf das richten, was die Aktivität uns lehrt,
das Lernen der Kinder fördern.
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beschaffen ist (. Tab. 4.2). Sie bietet eine plausible und attraktive
Perspektive auf das Wesen des Kindes. Sie umfasst ein bemerkenswert
breites Spektrum von Entwicklungsbereichen und behandelt
die gesamte Altersspanne vom Säugling bis ins Jugendalter.
Nachfolgende Analysen (Flavell 1971, 1982; Miller 2011) haben
aber auch einige entscheidende Schwächen der Piaget’schen
Theorie identifiziert. Besonders wichtig sind die folgenden vier
Schwachpunkte:
1. Das Stufenmodell stellt das Denken von Kindern konsistenter
dar, als es ist: Nach Piaget zeigt das Denken von Kindern, sobald
sie eine bestimmte Stufe erreicht haben, die Eigenschaften
dieser Stufe konsistent über diverse Konzepte hinweg.
Spätere Forschungen ließen jedoch erkennen, dass das Denken
von Kindern weit variabler ist, als dieses Bild nahelegt.
Zum Beispiel sind die meisten Kinder mit sechs Jahren bei
Aufgaben zur Erhaltung der Zahl erfolgreich, während die
meisten Kinder Aufgaben zur Erhaltung fester Massen erst
mit acht oder neun Jahren bewältigen (Field 1987). Piaget
..
Ein Kind und ein Erwachsener halten eine
Stange fest und gehen viermal im Kreis herum.
Bei den ersten beiden Rundgängen hält das Kind
die Stange nahe am Drehpunkt, bei den zweiten
beiden Runden nahe am äußeren Ende. Das
deutlich höhere Tempo, das man braucht, wenn
man am äußeren Ende mit der Stange mithalten
will, brachte Kinder zu der Erkenntnis, dass sich
das Ende der Strange schneller bewegt als der zur
Mitte gerichtete Teil. (Levin et al. 1990)
erkannte, dass eine solche Variabilität besteht, hat sie jedoch
unterschätzt und konnte sie auch nicht erfolgreich erklären.
2. Säuglinge und Kleinkinder sind kognitiv kompetenter, als Piaget
dachte: Piaget gab Kindern relativ schwierige Verstehenstests
vor. Das führte ihn dazu, die frühesten Konzepte, über
die Säuglinge und Kleinkinder bereits verfügen, zu übersehen.
Beispielsweise durften die Kinder bei Piagets Test zur
Objektpermanenz erst einige Sekunden nach dem Verstecken
nach dem verborgenen Objekt greifen; Piaget behauptete,
dass Kinder dies nicht vor ihrem achten oder neunten
Lebensmonat tun. Allerdings zeigten alternative Tests zur
Objektpermanenz, bei denen die Blickfixationen des Kindes
analysiert werden, nachdem das Objekt aus dem Sichtfeld
verschwunden ist, dass Kinder bereits mit drei Monaten ein
gewisses Verständnis der kontinuierlichen Existenz von Objekten
besitzen (Baillargeon 1987, 1993).
3. Piagets Theorie unterschätzt den Beitrag der sozialen Welt zur
kognitiven Entwicklung: Piagets Theorie konzentriert sich da-

Die Theorie von Piaget
131 4
..
Tab. 4.2 Piagets Stadien der kognitiven Entwicklung.
Stadium Ungefähres Alter Neue Wege des Erkennens
Sensomotorisch
Präoperational
Konkretoperational
Formaloperational
Geburt bis 2 Jahre
Säuglinge erkennen die Welt
mit ihren Sinnen und durch
ihre Handlungen. Zum Beispiel
lernen sie, wie Hunde aussehen
und wie es sich anfühlt, sie zu
streicheln.
2 bis 7 Jahre Bis zum Schulalter erwerben
Kinder die Fähigkeit, die Welt
durch Sprache und geistige Vorstellungen
intern zu repräsentieren.
Auch werden sie allmählich
dazu fähig, die Welt aus der Perspektive
anderer zu sehen und
nicht nur aus ihrer eigenen.
7 bis 12 Jahre Die Kinder werden dazu fähig,
logisch und nicht nur intuitiv zu
denken. Sie können Objekte jetzt
in zusammenhängende Klassen
gruppieren und verstehen, dass
Ereignisse häufig von mehreren
Faktoren und nicht nur von
einem beeinflusst werden.
Ab 12 Jahre
Jugendliche können systematisch
denken und darüber
spekulieren, was alternativ zum
Bestehenden sein könnte. Das
ermöglicht es ihnen, Politik,
Ethik und Science-Fiction zu
verstehen sowie wissenschaftlich-logisch
zu denken.
rauf, wie es Kindern gelingt, die Welt durch ihre eigenen Anstrengungen
zu verstehen. Jedoch leben Kinder vom ersten
Tag außerhalb des Mutterleibes an in einer sozialen Umwelt
mit Erwachsenen und älteren Kindern, die ihre Entwicklung
auf vielfältige Weise formen. Die kognitive Entwicklung eines
Kindes spiegelt die Beiträge anderer Menschen und der Kultur
im weiteren Sinne viel umfangreicher wider, als Piagets
Theorie es zugesteht.
4. Piagets Theorie bleibt unscharf hinsichtlich der kognitiven Prozesse,
die das Denken des Kindes anstoßen, und der Mechanismen,
die kognitives Wachstum hervorrufen: Piagets Theorie
bietet zahllose exzellente Beschreibungen des kindlichen
Denkens. Weit weniger klar und eindeutig ist die Theorie
jedoch bei den Prozessen, die Kinder dahin führen, auf eine
bestimmte Weise zu denken, und Änderungen ihrer Denkweise
hervorbringen. Assimilation, Akkommodation und
Äquilibration klingen plausibel, aber wie genau diese Prozesse
funktionieren, ist alles andere als klar.
Diese Schwächen in Piagets Theorie sollen die Größe seiner Leistung
nicht schmälern: Seine Theorie bleibt eine der großen intellektuellen
Leistungen des 20. Jahrhunderts. Man muss jedoch die
Schwächen seiner Theorie ebenso beachten wie die Stärken, um
zu verstehen, warum alternative Theorien der kognitiven Entwicklung
zunehmend an Bedeutung gewinnen.
In den folgenden Abschnitten behandeln wir die drei prominentesten
alternativen theoretischen Ansätze: den Informationsverarbeitungsansatz,
die Theorien dynamischer Systeme und
die soziokulturelle Perspektive. Jeder dieser Theorietypen kann
als Versuch gesehen werden, eine der zentralen Schwächen des
Piaget’schen Ansatzes zu überwinden. Theorien der Informationsverarbeitung
betonen präzise Beschreibungen der Prozesse,
die für das Denken der Kinder verantwortlich sind, und der Mechanismen,
die kognitives Wachstum hervorrufen. Soziokulturelle
Theorien betonen die Wege, auf denen die Interaktionen
der Kinder mit der sozialen Welt – zu der andere Menschen
ebenso gehören wie die Produkte ihrer Kultur – die kognitive
Entwicklung lenken. Theorien dynamischer Systeme betonen
die Variabilität kindlichen Verhaltens und die Art, wie die sich
entwickelnden körperlichen und geistigen Fähigkeiten sowie die
Besonderheiten der Situation zu dieser Variabilität beitragen.
In Kürze | |
Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung betont die
Interaktion zwischen Anlage und Umwelt, Kontinuität und
Diskontinuität sowie den aktiven Beitrag des Kindes zu seiner
eigenen Entwicklung. Nach Piaget entstehen Kontinuitäten
in der Entwicklung durch Assimilation, Akkommodation und
Äquilibration. Assimilation geht mit der Anpassung einlaufender
Information einher, sodass sie ins aktuelle Vorverständnis
passt. Akkommodation bezeichnet die Anpassung des eigenen
Vorverständnisses an neue Erfahrungen, um Konsistenz
(Widerspruchsfreiheit) des Denkens zu erreichen. Äquilibration
ist die Balance zwischen Assimilation und Akkommodation
in einer Weise, die ein stabiles Verstehen ermöglicht.
Die Diskontinuitäten der Entwicklung, wie Piaget sie
beschreibt, umfassen vier abgegrenzte Stufen: (1) das sensomotorische
Stadium (Geburt bis zwei Jahre), in dem die
Kinder beginnen, die Welt durch Sinneswahrnehmung und
motorische Aktivitäten zu begreifen; (2) das präoperationale
Stadium (zwei bis sieben Jahre), in dem Kinder zu mentalen
Repräsentationen fähig werden, jedoch noch dazu neigen,
egozentrisch zu sein und sich bei einem Ereignis oder Problem
auf eine einzige Dimension zu konzentrieren; (3) das
konkret-operationale Stadium (sieben bis zwölf Jahre), in
dem Kinder logisch über konkrete Aspekte ihrer Umwelt
nachdenken können, aber beim abstrakten Denken noch
Schwierigkeiten haben; und (4) das formal-operationale Stadium
(ab zwölf Jahre), in dem Kinder vor und während der
Pubertät die Fähigkeit zum abstrakten Denken erwerben.
Zu den wichtigsten Stärken der Piaget’schen Theorie gehören
ihr breiter Überblick über die Entwicklung, ihre plausible
und attraktive Perspektive auf das Wesen des Kindes, ihr
Einbezug verschiedener Aufgaben und Altersgruppen sowie
unendlich viele faszinierende Beobachtungen. Zu den
wichtigsten Schwächen gehören das Überschätzen der Konsistenz
im Denken von Kindern, das Unterschätzen der kognitiven
Kompetenz von Säuglingen und Kleinkindern, die
fehlende Beachtung des Beitrags der sozialen Umwelt sowie
die Unschärfe hinsichtlich der kognitiven Mechanismen.

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Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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Theorien der Informationsverarbeitung
Szene: Tochter und Vater sind im Garten. Eine Freundin kommt
mit dem Fahrrad angefahren.
» Kind: Papa, schließt du mir bitte die Kellertür auf?
Vater: Warum?
Kind: Weil ich Rad fahren möchte.
Vater: Dein Fahrrad ist in der Garage.
Kind: Aber meine Socken sind im Trockner.
(Klahr 1978, S. 181 f.)
Welche gedanklichen Schlussfolgerungen könnten diesen rätselhaften
Kommentar der Tochter „Aber meine Socken sind im
Trockner“ hervorgebracht haben? David Klahr, ein bekannter
Informationsverarbeitungstheoretiker, formulierte das folgende
Modell des Gedankenprozesses, der zu dieser Äußerung
führte:
Ziel: Ich will Rad fahren.
Präferenz: Ich brauche Schuhe, um angenehm fahren zu können.
Tatsache: Ich bin barfuß.
Teilziel 1: Meine Turnschuhe holen.
Tatsache: Die Turnschuhe sind im Garten.
Tatsache: Sie tragen sich ohne Strümpfe nicht angenehm.
Teilziel 2: Meine Socken holen.
Tatsache: Die Sockenschublade war heute Morgen leer.
Schluss: Wahrscheinlich sind die Socken im Trockner.
Teilziel 3: Die Socken aus dem Trockner holen.
Tatsache: Der Trockner ist im Keller.
Teilziel 4: In den Keller gehen.
Tatsache: Durch den Hofeingang geht es schneller.
Tatsache: Der Hofeingang ist immer verschlossen.
Teilziel 5: Die Tür zum Keller öffnen.
Tatsache: Väter haben Schlüssel für alles.
Teilziel 6: Papa bitten, die Tür aufzuschließen.
Klahrs Analyse des Denkens seiner Tochter zeigt mehrere bemerkenswerte
Kennzeichen von Informationsverarbeitungstheorien
1 . Eines davon ist die präzise Spezifizierung der am Denken
der Kinder beteiligten Prozesse. Klahr verfolgte hier den Ansatz
der Aufgabenanalyse.
Informationsverarbeitungstheorien – Eine Klasse von Theorien, die die Informationsverarbeitung
in den Mittelpunkt stellen, um die Struktur des kognitiven
Systems und die mentalen Aktivitäten zu beschreiben, die Aufmerksamkeit und
Gedächtnis zum Problemlösen nutzen.
Klahrs Ansatz wird als Aufgabenanalyse bezeichnet; damit ist
die Identifikation der Ziele, der ihnen im Weg stehenden Hindernisse,
der relevanten Umgebungsinformation und der poten-
1 Hier und im weiteren Verlauf dieses Abschnitts verwenden wir den Ausdruck
„Informationsverarbeitungstheorien“ im Plural und nicht im Singular,
weil diese Theorien eine Vielzahl verwandter Ansätze umfassen und nicht
die einheitlichen Vorstellungen eines einzelnen Theoretikers wie Piaget
zum Ausdruck bringen. Aus demselben Grund werden wir in den nachfolgenden
Abschnitten von „soziokulturellen Theorien“ sprechen.
ziellen Strategien zum Überwinden der Hindernisse und zum
Erreichen des Zieles gemeint.
Solche Aufgabenanalysen helfen Informationsverarbeitungsforschern,
das Verhalten von Kindern zu verstehen und
vorherzusagen, und ermöglichen es, Hypothesen darüber,
wie Entwicklung abläuft, experimentell zu prüfen. In einigen
Fällen bieten Aufgabenanalysen auch die Möglichkeit, Computersimulationen
zu programmieren, indem die Forscher
ihre Annahmen über geistige Prozesse besonders eindeutig in
Computersimulationsmodellen formulieren. Zum Beispiel entwickelten
Simon und Klahr (1995) Simulationsmodelle zum
Wissen und den geistigen Prozessen, die Kleinkinder bei Invarianzproblemen
scheitern lassen, und entsprechend bei älteren
Kindern zum fortgeschritteneren Wissen und den geistigen
Prozessen, die älteren Kindern das Lösen dieser Aufgaben ermöglichen.
Aufgabenanalyse – Eine Forschungstechnik, bei der für eine Aufgabe die Ziele,
die relevante Umgebungsinformation und die möglichen Verarbeitungsstrategien
identifiziert werden.
Ein zweites kennzeichnendes Merkmal, das aus Klahrs Informationsverarbeitungsanalyse
ersichtlich wird, ist die Betonung
des Denkens als Aktivität mit zeitlichem Verlauf. Oft liegt dabei
einem einfachen Verhalten wie dem von Klahrs Tochter geforderten
Öffnen der Kellertür eine ausgedehnte Folge sehr schneller
mentaler Operationen zugrunde. Die Analyse der Informationsverarbeitung
spezifiziert, welche mentalen Operationen in
welcher Reihenfolge ausgeführt werden und wie zunehmende
Geschwindigkeit und Genauigkeit der mentalen Operationen zu
kognitivem Wachstum führt.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
In der Sicht von Informationsverarbeitungstheoretikern durchlaufen
Kinder kontinuierliche kognitive Veränderungen. Das
kognitive Wachstum von Kindern wird als eine eher stetige
Veränderung in gleichbleibenden Veränderungsschritten (Inkrementen)
betrachtet und weniger als ein tiefgreifender und
abrupter Übergang. Diese Darstellung unterscheidet sich von
Piagets Überzeugung, dass Kinder qualitativ unterscheidbare
Stufen durchlaufen, die nur durch relativ kurze Übergangsphasen
voneinander getrennt sind.
Das Kind als Informationsverarbeitungssystem
mit begrenzter Kapazität
Beim Versuch, die Unterschiede kindlichen Denkens in verschiedenen
Altersstufen zu verstehen, ziehen Informationsverarbeitungstheoretiker
Vergleiche zwischen der Informationsverarbeitung
von Computern und von Menschen. Die
Informationsverarbeitung eines Computers ist durch seine Hardware
(die physischen Bestandteile) und seine Software (die Programme)
begrenzt. Die Hardware-Grenzen beziehen sich sowohl
auf die Speicherkapazität des Computers als auch auf seine Leistungsfähigkeit
beim Ausführen grundlegender Arbeitsschritte.
Die Software-Grenzen beziehen sich auf die Strategien und die

Theorien der Informationsverarbeitung
133 4
Informationen, die für die jeweiligen Aufgaben zur Verfügung
stehen. Menschliches Denken ist durch dieselben Faktoren begrenzt:
Gedächtniskapazität, Schnelligkeit der Denkprozesse und
die Verfügbarkeit nützlicher Strategien und Wissensinhalte. Aus
der Sicht der Informationsverarbeitung entsteht die kognitive
Entwicklung dadurch, dass Kinder allmählich die Kapazitätsgrenzen
ihres kognitiven Verarbeitungssystems überwinden,
und zwar durch:
1. Ausweitung des Informationsumfangs, den sie gleichzeitig
verarbeiten können,
2. immer schnellere Ausführung der Denkprozesse,
3. Erwerb neuer Strategien und neuen Wissens.
Das Kind als Problemlöser
Zentral für Informationsverarbeitungstheorien ist ferner die
Annahme, dass Kinder aktive Problemlöser sind. Wie Klahrs
Analyse des Verhaltens seiner Tochter erkennen lässt, gehören
zum Problemlösen ein Ziel, das erreicht werden soll, und eine
Strategie oder Regel, um Hindernisse auf dem Weg zum Ziel zu
überwinden. Eine andere Beschreibung des Problemlösens bei
einem jüngeren Kind zeigt dieselbe Kombination von Ziel, Hindernis
und Strategie:
» Georgie (zwei Jahre alt) will Steine aus dem Küchenfenster
werfen. Draußen befindet sich der Rasenmäher. Papa sagt,
dass Georgie keine Steine aus dem Fenster werfen darf, weil
er mit den Steinen den Rasenmäher kaputt machen würde.
Georgie sagt: „Ich hab eine Idee.“ Er geht nach draußen, bringt
ein paar unreife Pfirsiche, mit denen er gespielt hatte, herein
und sagt: „Die machen den Rasenmäher nicht kaputt.“ (Waters
1989, S. 7)
Neben der Illustration des Zusammenspiels von Ziel, Hindernis
und Strategie bei der Mittel-Ziel-Analyse beleuchtet dieses Beispiel
einen weiteren Grundsatz des Informationsverarbeitungsansatzes:
Kognitive Flexibilität hilft Kindern beim Verfolgen ihrer
Ziele. Das müssen nicht unbedingt die Ziele ihrer Eltern sein,
aber der Erfindungsreichtum beim Überwinden von Hindernissen,
die Eltern, die physikalische Umwelt und auch die eigenen
Verarbeitungs- und Wissensgrenzen in den Weg stellen, ist bereits
im Kleinkindalter bemerkenswert.
Problemlösen – Der Prozess der Überführung eines Ausgangszustands in einen
End- oder Zielzustand durch Anwenden einer Strategie, mit der ein Hindernis
überwunden werden kann.
Mittel-Ziel-Analyse – Aufteilung einer Zielhandlung in mehrere Teilschritte,
die notwendigerweise aufeinander aufbauen.
Zentrale Entwicklungsfragen
Wie alle Theorien, die in diesem Kapitel beschrieben werden, untersuchen
auch Informationsverarbeitungstheorien, wie Anlage
und Umwelt als Motoren der Entwicklung zusammenwirken. Was
Informationsverarbeitungstheorien auszeichnet, ist die präzise
Beschreibung der Art und Weise, wie Veränderungen eintreten.
Wie Theorien der Informationsverarbeitung die Fragen nach
Anlage und Umwelt und das Wie der Veränderungen angehen,
zeigt sich besonders deutlich daran, wie sie die Entwicklung von
Gedächtnis und Problemlösen erklären.
Die Entwicklung des Gedächtnisses
Bei allem, was wir tun, ist das Gedächtnis von zentraler Bedeutung.
Die Fertigkeiten, die wir beim Erledigen von Aufgaben einsetzen,
die Sprache, derer wir uns beim Schreiben und Sprechen
bedienen, die Emotionen, die wir bei bestimmten Gelegenheiten
empfinden – all dies hängt von unseren Erinnerungen an
frühere Erfahrungen und an das bereits erworbene Wissen ab.
Ohne Erinnerung an unsere Erfahrungen würden wir unsere
Identität verlieren. Tatsächlich ist dieses niederschmetternde
Syndrom bei Menschen mit bestimmten Typen des Gedächtnisverlusts
(Amnesie) zu beobachten (Reed und Squire 1998). Das
Gedächtnis spielt in allen Entwicklungstheorien eine Rolle, aber
bei den Informationsverarbeitungstheorien ist es zentral. Die
meisten dieser Theorien unterscheiden dabei zwischen einem
Arbeitsgedächtnis, einem Langzeitgedächtnis und einer exekutiven
Funktion.
Arbeitsgedächtnis
Das Arbeitsgedächtnis (oft auch als „Kurzzeitgedächtnis“ bezeichnet)
ist aktiv beteiligt, wenn wir Information mit Aufmerksamkeit
beachten, speichern und verarbeiten. Wenn man beispielsweise
ein Kind, nachdem es eine Geschichte über einen Vogel gelesen
hat, danach fragt, so wird es interessante Informationen aus der
Geschichte mit Schlussfolgerungen und Vorwissen verbinden und
all diese Informationen zu einer Antwort verarbeiten.
Arbeitsgedächtnis (Kurzzeitgedächtnis) – Eine Art Werkstatt oder Pufferspeicher,
in dem Informationen aus dem sensorischen und dem Langzeitgedächtnis
zusammengeführt, beachtet und verarbeitet oder auch vergessen werden.
Das Arbeitsgedächtnis ist sowohl in seiner Kapazität (der
Menge an Information, die gespeichert werden kann) als auch
in der Behaltensdauer begrenzt, über die hinweg Informationen
ohne erneute Verarbeitung zur Aktualisierung zugreifbar bleibt.
Beispielsweise kann ein Kind vielleicht eine Folge aus fünf Ziffern,
aber nicht sechs ohne memorierendes Wiederholen 5–6 s
behalten, nicht länger. Die Kapazität und Dauerhaftigkeit des
Gedächtnisses variiert je nach Aufgabe und Art des verarbeiteten
Informationsmaterials. Aber für eine bestimmte Aufgabe,
die auf eine bestimmte Art gestellt wird, nehmen sowohl die
Kapazität als auch die Geschwindigkeit der Verarbeitung mit
zunehmendem Alter und wachsender Erfahrung zu (Schneider
2011).
Die grundlegende Organisation im Aufbau des Arbeitsgedächtnisses
scheint von frühester Kindheit an konstant zu bleiben,
aber seine Kapazität und Verarbeitungsgeschwindigkeit
wachsen im Lauf der Kindheit und Jugend stark an (Cowan
et al. 1999; Gathercole et al. 2004). Diese Veränderungen werden
teilweise auf das wachsende Wissen, mit dem das Gedächtnis
operiert und teilweise auf die zunehmende Reifung des Gehirns
zurückgeführt (Nelson et al. 2013; . Abb. 4.8).

134
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
1
2
3
4
Präfrontaler Cortex
(Stirnhirn)
Frontallappen
(Stirnlappen)
Primärer motorischer Cortex Parietallappen
(Scheitellappen)
Hippocampus
..
Abb. 4.8 Bei allen hier gezeigten
größeren Bereichen des Gehirns
geht die Reifung nach der Geburt
weiter. Besonders lange braucht die
Reifung des präfrontalen Cortex,
der insbesondere bei der Planung,
dem Unterdrücken von Handlungsimpulsen
und dem Anpassen von
Zielen an eine veränderte Situation
beteiligt ist
5
Okzipitallappen
(Hinterhauptlappen)
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Langzeitgedächtnis
Temporallappen
(Schläfenlappen)
Im Unterschied zur kurzzeitigen Speicherung im Arbeitsgedächtnis
enthält das Langzeitgedächtnis Wissen, das sich über
die gesamte Lebenszeit eines Menschen angesammelt hat. Dazu
gehört Faktenwissen (etwa wenn man die Hauptstädte verschiedener
Länder kennt oder auch für die letzten fünf Jahre die
Gewinner des Super-Bowl oder der Bundesliga-Meisterschale
nennen kann), Konzeptwissen (etwa bei Begriffen wie Gerechtigkeit,
Dankbarkeit oder Gleichheit), Verfahrenswissen (etwa
beim Zubinden von Schnürsenkeln oder Xbox-Spiel), Einstellungen
(wie Vorlieben oder Ablehnung bei politischen Parteien
oder auch Sardellen), Strategien beim schlussfolgernden Denken
(etwa beim logischen Widerlegen von Argumenten) und so weiter.
Das Langzeitgedächtnis kann man sich als die Gesamtheit
des Wissens eines Menschen vorstellen, während man sich das
Arbeitsgedächtnis als denjenigen Teil dieses Wissens veranschaulichen
kann, der zu einem bestimmten Zeitpunkt gerade verarbeitet
wird (Cowan 2005; Ericsson und Kintsch 1995).
Langzeitgedächtnis – Speicher von Informationen, die dauerhaft behalten
werden.
Im Gegensatz zum Arbeitsgedächtnis mit seinen engen Beschränkungen
im Hinblick auf Kapazität und Verarbeitungsdauer
kann das Langzeitgedächtnis Information praktisch in uneingeschränktem
Umfang für unbegrenzte Zeit speichern. Hier ein
bemerkenswertes Beispiel aus der Forschung: 50 Jahre nach dem
Schulabschluss konnten sich Menschen, die Spanisch oder Algebra
gelernt hatten, noch an einen beträchtlichen Teil des Stoffs
erinnern, obwohl sie diese Informationen in der Zwischenzeit
nicht gebraucht und eine enorme Menge anderer Fertigkeiten,
Begriffe und Wissensinhalte im Langzeitgedächtnis angesammelt
hatten (Bahrick 1987).
Exekutive Funktion
Exekutive Funktionen sind beteiligt, wenn wir unser Verhalten
kognitiv steuern. Eine besonders wichtige Rolle spielt bei dieser
Zerebellum (Kleinhirn)
kognitiven Kontrolle der präfrontale Cortex. Drei grundlegende
Arten exekutiver Funktionen sind die Hemmung von kontraproduktiven
Handlungsimpulsen, die Verbesserung des Arbeitsgedächtnisses
durch Strategien wie das widerholende Memorieren
von Telefonnummern, die ansonsten vergessen würden, und kognitive
Flexibilität, etwa wenn man der Argumentation eines anderen
folgt, ohne dessen Argumente zu übernehmen. Wie diese
Beispiele andeuten, integrieren die exekutiven Funktionen die
Informationen aus dem Arbeitsgedächtnis und dem Langzeitgedächtnis,
um Ziele zu erreichen (z. B. Diamond 2013; Miyake
und Friedman 2012; Rose et al. 2011).
Die exekutiven Funktionen ermöglichen eine Kontrolle
unseres Denkens und Handelns, d. h., jeder kann angemessen
reagieren, statt unkontrolliert impulsiv oder automatisch aus
Gewohnheit zu handeln, und diese Funktionen entwickeln sich
zunehmend im Kindergarten- und Grundschulalter. Ein wichtiger
Aspekt ist dabei die zunehmende kognitive Flexibilität beim
Verändern von Zielsetzungen. Wenn man Kindergartenkinder
beispielsweise über längere Zeit hinweg auffordert, Spielzeuge
nach deren Farben zu sortieren, und dann plötzlich verlangt,
dass die Spielzeuge nach den Formen geordnet werden sollen,
haben die meisten Dreijährigen Schwierigkeiten umzuschalten,
während Fünfjährigen die Umstellung auf das neue Ziel leichtfällt
(Baker et al. 2010; Zelazo et al. 2003).
Die Fähigkeit, Verhaltensreaktionen zu stoppen, tritt etwas
später auf und lässt sich in Kinderspielen wie Simon says, Kommando
Pimperle, oder Alle Vögel fliegen hoch! beobachten. Kindergartenkinder
haben große Schwierigkeiten, bei ungültigen
Kommandos, bei denen das entscheidende „Simon sagt“ fehlt,
den Impuls zu bremsen, das Kommando gleich auszuführen. Im
Grundschulalter dagegen können die Kinder ihren Impuls, sofort
zu handeln, besser zügeln (Dempster 1995; Diamond et al. 2002;
Sabbagh et al. 2006). Die Strategien zur Kontrolle des Arbeitsgedächtnisses
entwickeln sich meist etwas später, meist in den
ersten Grundschuljahren (Schneider 2011).
Die Notwendigkeit einer starken exekutiven Funktion bleibt
bekanntlich auch über die frühe Kindheit hinaus eine Herausfor-

Theorien der Informationsverarbeitung
135 4
derung. Auch für viele Jugendliche ist es nicht immer leicht, der
Versuchung zu widerstehen, Träumen nachzuhängen, statt Hausaufgaben
zu machen, still zuzuhören, wenn der Lehrer spricht,
oder respektlose Antworten seinen Eltern gegenüber zurückzuhalten
(Bunge und Zelazo 2006; Munakata et al. 2011).
Die Qualität der exekutiven Funktionen während der frühen
Kindheit lässt als Prädiktor in hohem Maße wichtige Aspekte im
späteren Werdegang eines Menschen vorhersagen, beispielsweise
was Schulabschluss, Studium, Einkommen und berufliche Stellung
im Erwachsenenalter betrifft (Blair und Razza 2007; Mc-
Clelland und Cameron 2012; Mischel und Ayduk 2011; Moffitt
et al. 2011). Erfreulicherweise haben sich Förderprogramme für
Kindergartenkinder, mit denen die exekutiven Funktionen trainiert
werden können, als vielversprechend erwiesen (Diamond
2013; Raver et al. 2011).
In einer solchen Studie zur Förderung benachteiligter Vorschulkinder
wurden zwei randomisierte Gruppen gebildet, die
beide in eigenen Unterrichtsräumen ein Lernprogramm zur
Förderung der exekutiven Funktionen durchliefen (Raver et al.
2011). Die Intervention bestand darin, dass den Lehrern Strategien
vorgegeben wurden, mit denen sie die Kinder bei der Impulskontrolle
zur Unterdrückung störenden Verhaltens im Klassenzimmer
unterstützen sollten – dazu gehörte es, klare Regeln
vorzugeben und durchzusetzen, positives Verhalten zu belohnen
und negatives in positive Richtungen zu lenken. Am Ende des
Schuljahres zeigte die Intervention Verbesserungen im Verhalten
der Kinder und in ihren Fähigkeiten zur Selbstkontrolle.
Außerdem wirkte sich die Intervention in den drei folgenden
Schuljahren bemerkenswert nachhaltig aus: Kinder der Interventionsgruppe
erzielten bessere Leistungen in Rechnen und Lesen
als die Kinder in der Kontrollgruppe (Raver et al. 2011).
Erklärungen der Gedächtnisentwicklung
Informationsverarbeitungstheoretiker wollen sowohl die Prozesse
erklären, die das Gedächtnis in jedem Alter so gut machen,
wie es jeweils ist, als auch die Beschränkungen, die es daran
hindern, besser zu sein. Diese Bemühungen konzentrierten sich
auf drei Fähigkeitsbereiche: Basisprozesse, Strategien und Inhaltswissen.
Die einfachsten und am häufigsten eingesetzten geistigen
Aktivitäten werden Basisprozesse genannt. Zu ihnen gehört
das wechselseitige Assoziieren von Ereignissen, das Wiedererkennen
von Objekten als vertraut, das Abrufen von Fakten und
Vorgehensweisen und das Verallgemeinern von einem Beispiel
auf ein anderes. Ein weiterer Basisprozess, grundlegend für
alle übrigen, ist das Encodieren, die Repräsentation spezieller
Merkmale von Objekten und Ereignissen im Gedächtnis. Im
Lauf der Entwicklung führen Kinder Basisprozesse immer effizienter
aus; das erweitert ihr Gedächtnis und ihre Lernleistung
für Inhalte aller Art.
Basisprozesse – Die einfachsten und am häufigsten eingesetzten geistigen
Aktivitäten.
Encodieren – Der Prozess, bei dem Information im Gedächtnis repräsentiert
wird, die Aufmerksamkeit auf sich zieht oder als wichtig erachtet wird.
Die meisten Basisprozesse sind allgemein bekannt und ihre Bedeutung
liegt auf der Hand. Beim Encodieren ist es vermutlich
jedoch nicht so klar. Um die Bedeutung des Encodierens zu
verstehen, muss man etwas mehr über die Arbeitsweise des Gedächtnisses
wissen. Häufig stellt man sich das Gedächtnis ähnlich
wie eine originalgetreue Videoaufzeichnung des Erlebten vor. In
Wahrheit ist das Erinnerungsvermögen jedoch weitaus selektiver.
Menschen encodieren nur solche Informationen, die ihre
Aufmerksamkeit erregen oder die sie für wichtig erachten. Das
heißt, einen Großteil der Informationen encodieren sie nicht.
An nicht encodierte Informationen kann man sich später jedoch
nicht erinnern.
Die Bedeutung des Encodierens für Lernen und Gedächtnis
illustrieren Untersuchungen mit Kindern wie die zum Erlernen
der Regeln, nach denen eine Balkenwaage funktioniert
(. Abb. 4.5). Wie bereits erwähnt, sagen fast alle Fünfjährigen
vorher, dass sich die Balkenwaage auf der Seite senken wird,
auf der sich mehr Gewicht befindet – ungeachtet des Abstands
der Gewichte vom Drehpunkt. Fünfjährige tun sich allgemein
schwer beim Lernen diffizilerer Waage-Regeln, die beides, Abstand
und Gewicht, berücksichtigen, weil sie die Information
über den Abstand vom Drehpunkt noch nicht encodieren.
Wenn man beispielsweise Fünfjährigen eine Balkenwaage mit
verschiedenen Gewichtskonstellationen in den verschiedenen
Abständen zeigt und sie anschließend auffordert, die jeweils
gesehene Anordnung auf einer identischen Waage aus dem
Gedächtnis zu rekonstruieren, so reproduzieren sie zwar die
Gewichte auf jeder Seite richtig, legen diese aber nicht in den
richtigen Abständen zum Drehpunkt auf (Siegler 1976). Weist
man die Kinder jedoch darauf hin, den Abstand der Gewichte
vom Drehpunkt im Gedächtnis zu behalten, können sie auch
diffizilere Waage-Regeln erlernen, mit denen Gleichaltrige, denen
das Encodieren nicht beigebracht wurde, Schwierigkeiten
haben (Siegler und Chen 1998).
Ebenso wie die verbesserte Encodierung spielt auch eine erhöhte
Verarbeitungsgeschwindigkeit bei der Lern- und Gedächtnisentwicklung
eine Schlüsselrolle. Wie . Abb. 4.9 zeigt, erhöht
sich die Verarbeitungsgeschwindigkeit am stärksten im Kindesalter,
steigt aber auch während der Pubertät noch etwas an (Kail
1991, 1997; Luna et al. 2004).
Zwei biologische Prozesse tragen zur schnelleren Verarbeitung
bei: die Myelinisierung und die zunehmenden Verbindungen
zwischen den Gehirnregionen (Luna et al. 2004). Wie in ▶ Kap. 3
dargestellt, werden von der pränatalen Phase an durch Kindheit
und Jugend hindurch immer mehr Axone von Neuronen mit Myelin
ummantelt, einer fetthaltigen, isolierenden Substanz, die eine
schnellere und zuverlässigere Übermittlung elektrischer Impulse
im Gehirn fördert (Paus 2010). Die Myelinisierung verbessert die
exekutiven Funktionen und trägt so zur Erhöhung der Fähigkeit
bei, Ablenkungen zu widerstehen (Dempster und Corkill 1999;
Wilson und Kipp 1998). Wachsende Verbindungen zwischen den
Gehirnregionen erhöhen auch die Verarbeitungskapazität und
-geschwindigkeit, indem sie die Effizienz der Kommunikation
von Gehirnregionen untereinander erhöhen (Thatcher 1992).
Dieser Zuwachs an neuronaler Konnektivität erfolgt insbesondere
in der späteren Kindheit und der Pubertät.

136
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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Mit dem Alter und den Erfahrungen wächst bei den Kindern
das Inhaltswissen in fast allen Bereichen. Ihr umfangreicheres
Wissen verbessert das Gedächtnis für neues Material, indem es
die Verknüpfung des neuen Materials mit bereits vorhandenen
Kenntnissen erleichtert (Pressley und Hilden 2006). Wie bedeutsam
das Inhaltswissen für das Gedächtnis ist, zeigt sich daran,
dass Kinder, wenn sie über ein Thema mehr wissen als Erwachsene,
oft auch ein besseres Gedächtnis für neue Informationen zu
diesem Thema haben als Erwachsene. Wenn Kinder und Erwacha
..
Abb. 4.9 Altersabhängige Steigerung der Verarbeitungsgeschwindigkeit bei zwei Aufgaben. Man beachte, dass die Steigerung in den frühen Jahren schnell
und danach gemäßigter erfolgt. Man beachte ebenfalls: Niedrigere Skalenwerte zeigen schnellere Verarbeitungsprozesse an. (Daten aus Kail 1991)
Theorien der Informationsverarbeitung verweisen auf den
Erwerb und den Ausbau von Strategien als weitere wichtige
Quelle der Entwicklung von Lernen und Gedächtnis. Eine Reihe
dieser Strategien entsteht zwischen dem fünften und achten Lebensjahr,
darunter die Strategie des Rehearsal, des ständigen
Wiederholens oder Memorierens von Informationen, die man
sich einprägen will. Der folgende Zeitungsausschnitt zeigt die
Nützlichkeit des Memorierens für die wortwörtliche Erinnerung:
» Ein 9-jähriger Junge merkte sich das Autokennzeichen eines
Fluchtfahrzeugs nach einem bewaffneten Überfall; so wurde
einem Gericht am Montag mitgeteilt. […] Der Junge und sein
Freund […] schauten in das Schaufenster eines Drogeriemarktes
und sahen, wie ein Mann einen 14-jährigen Kassierer am
Hals packte. […] Nach dem Raubüberfall wiederholten die Jungen
das Kennzeichen im Geiste, bis sie es der Polizei mitteilten
(Edmonton Journal vom 13. Januar 1981, zit. nach Kail 1984).
Wenn die Jungen im Alter von fünf Jahren Zeugen desselben
Ereignisses geworden wären, hätten sie die Buchstaben und Ziffern
wahrscheinlich nicht memoriert und das Autokennzeichen
wieder vergessen, bevor die Polizei kam.
b
viel Aufmerksamkeit auf die Objekte beider Kategorien, was ihr
Gedächtnis für die Objekte, die sie sich merken sollen, verringert
(DeMarie-Dreblow und Miller 1988).
Selektive Aufmerksamkeit – Der Prozess der intendierten Konzentration auf
die Information, die für das aktuelle Ziel am relevantesten ist.
18
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Rehearsal – Der Prozess der andauernden Wiederholung von Information als
Gedächtnisstütze.
Eine weitere, breit einsetzbare Gedächtnisstrategie, die im
Grundschulalter zunehmend auftritt, ist die selektive Aufmerksamkeit,
der Prozess der willentlichen Konzentration auf die
Information, die für das gegenwärtige Ziel am wichtigsten ist.
Wenn man Sieben- und Achtjährigen Gegenstände zweier verschiedener
Kategorien zeigt (z. B. mehrere Spielzeugtiere und
mehrere Haushaltsgegenstände) und ihnen sagt, dass sie sich später
nur an die Objekte in einer der beiden Kategorien zu erinnern
brauchen (z. B. „Ihr braucht euch nur an die Tiere zu erinnern“),
dann richten sie ihre Aufmerksamkeit auf die Objekte der angekündigten
Kategorie und erinnern sich an mehr Objekte. Unter
derselben Instruktion richten dagegen Vierjährige etwa gleich
..
Durch wiederholte Arztbesuche und andere Erfahrungen, die mehr oder
weniger festgelegte Abläufe aufweisen, bilden Kinder Skripte, mit deren Hilfe
sie wissen können, was sie zukünftig erwarten können. (© Marcin Sadlowski/
fotolia.com)

Theorien der Informationsverarbeitung
137 4
sene zum Beispiel neue Informationen über Kindersendungen
im Fernsehen oder Kinderbüchern aufnehmen, dann merken
sich Kinder im Allgemeinen mehr davon als die Erwachsenen
(Lindberg 1980, 1991). In ähnlicher Weise lernen Kinder, die viel
über Fußball wissen, beim Lesen neuer Fußballberichte mehr als
andere Kinder, die sowohl älter sind als auch höhere Intelligenzwerte
aufweisen, aber über weniger Fußballkenntnisse verfügen
(Schneider et al. 1989).
Inhaltliches Vorwissen verbessert das Gedächtnis für neue
Informationen auf mehreren unterschiedlichen Wegen. Einer
davon ist besseres Encodieren. Bei Gedächtnistests zu verschiedenen
Spielstellungen von Schachfiguren auf einem Schachbrett
erinnern sich Kinder, die dieses Spiel beherrschen, an wesentlich
mehr Positionen der Figuren als Schachanfänger im Erwachsenenalter,
weil sie aufgrund ihres größeren Expertenwissens die
Information auf unterschiedlichem Niveau gebündelt encodieren,
indem sie die Spielkonfiguration mehrerer Figuren in ihren
Beziehungen zueinander encodieren, statt sich die Position jeder
einzelnen Figur einzeln zu merken (Chi und Ceci 1987). Wissen
verbessert das Gedächtnis auch dadurch, dass es nützliche Assoziationen
bereitstellt. Ein Kind, das viel von Vögeln versteht,
weiß, dass Schnabelform und bevorzugte Nahrung zusammenhängen;
erinnert es sich an das eine, verbessert dies zugleich die
Erinnerung an das andere (Johnson und Mervis 1994). Schließlich
verweist Wissen auch darauf, was möglich ist und was nicht,
und leitet das Gedächtnis daher in nützliche Richtungen. Bittet
man beispielsweise Menschen, die mit dem Baseballspiel vertraut
sind, sich an einen bestimmten Durchgang (Inning) eines Spieles
zu erinnern, das sie mitverfolgt haben, und sie können sich nur
an zwei ausgeschiedene Spieler in diesem Inning erinnern, so
sind sich diese Experten darüber im Klaren, dass es ein drittes
Out gegeben haben muss, und werden ihr Gedächtnis danach
durchsuchen, während Novizen ohne Baseballkenntnisse nicht
darauf kommen (Spilich et al. 1979).
Die Entwicklung des Problemlösens
Wie erwähnt, beschreiben Informationsverarbeitungstheorien
Kinder als aktive Problemlöser, denen es durch Anwenden von
Strategien häufig gelingt, die Grenzen ihres Wissens und der
Verarbeitungskapazität zu überschreiten. In diesem Abschnitt
stellen wir eine Informationsverarbeitungsperspektive auf die
Entwicklung des Problemlösens im Allgemeinen vor – den Ansatz
überlappender Wellen – und untersuchen zwei besonders
wichtige Problemlösungsprozesse: das Planen und das analoge
Schlussfolgern. Nach Piagets Theorie nutzen Kinder eines bestimmten
Alters eine bestimmte Strategie, um verschiedene Arten
von Problemen zu lösen. Aus dieser Sicht lösen Fünfjährige
die Aufgabe zur Zahlinvarianz (. Abb. 4.6), indem sie längere
Reihen von Gegenständen wählen, während Siebenjährige die
Lösung desselben Problems finden, indem sie schlussfolgern,
dass die Anzahl der Gegenstände dieselbe geblieben sein muss,
weil nichts hinzugefügt oder abgezogen wurde. Dagegen nutzen
Kinder nach der Theorie der überlappenden Wellen eine Vielzahl
von Herangehensweisen für die Lösung dieses und anderer
Probleme (Siegler 1995). Untersucht man zum Beispiel die Denkweise
von Fünfjährigen bei mehrfachen Versuchsdurchgängen
bei der Zahlinvarianzaufgabe, so findet man, dass die meisten
Kinder mindestens drei verschiedene Strategien einsetzen (Siegler
1995). Dasselbe Kind, das in einem Versuchsdurchgang den
falschen Schluss zieht, die längere Reihe müsse mehr Objekte
enthalten, schließt in anderen Versuchsdurchgängen richtig, dass
ein bloßes Auseinanderziehen der Reihe die Anzahl der Objekte
nicht ändert, und in wieder anderen Versuchsdurchgängen zählt
es die Objekte in den beiden Reihen vielleicht durch, um herauszufinden,
in welcher mehr davon sind.
Theorien überlappender Wellen – Ein Informationsverarbeitungsansatz, der
die Variabilität kindlichen Denkens bei der Anwendung verschiedener Strategien
des Problemlösens betont.
. Abbildung 4.10 stellt das typische Entwicklungsmuster dar, wie
es der Ansatz überlappender Wellen entwirft, wobei Strategie 1
die einfachste Strategie ist und Strategie 5 die anspruchsvollste.
In dem jüngsten Alter, das in der Abbildung dargestellt ist, verwenden
die Kinder meistens Strategie 1, manchmal aber auch
Strategie 2 oder Strategie 4. Mit zunehmendem Alter und wachsender
Erfahrung herrschen immer mehr diejenigen Strategien
vor, die zu erfolgreicheren Leistungen führen; auch neue Strategien
werden entwickelt und, falls sie sich im Vergleich zu schon
bestehenden Ansätzen als effektiver erweisen, immer häufiger
eingesetzt. . Abbildung 4.10 zeigt für den mittleren Altersbereich,
dass die Kinder zu dem anfänglichen Inventar die Strategien 3
und 5 hinzugefügt haben, während sie Strategie 1 fast gar nicht
mehr einsetzen.
Dieses Modell hat sich in einer Vielzahl von Kontexten als
eine genaue Charakterisierung kindlichen Problemlösens erwiesen.
Zu den Bereichen, in denen einzelne Kinder mehrere
Strategien zur Lösung eines vorgegebenen Problems nutzen,
gehören Kopfrechnen, Zeitangaben, Lesen, Buchstabieren, wissenschaftliches
Experimentieren, biologisches Verständnis, der
Gebrauch von Hilfsmitteln und der Gedächtnisabruf (Chen und
Siegler 2000; Kuhn und Franklin 2006; Lee und Karmiloff-Smith
2002; Miller und Coyle 1999). Die Modelle überlappender Wellen
spezifizieren verschiedene Entwicklungswege, auf denen sich
das Problemlösen verbessert. Kinder entdecken neue Strategien,
die sich effizienter anwenden lassen als ihre Vorgänger, sie perfektionieren
die Effizienz bei der Anwendung beider Strategien,
und sie lernen, für ein Problem die jeweils geeignetste Strategie
auszuwählen (Miller und Coyle 1999; Siegler 2006).
Alle diese Ursprünge kognitiven Wachstums zeigen sich
deutlich beim Erlernen der Addition. Im Kindergarten und in
den ersten Grundschuljahren verbessert sich das Wissen der Kinder
über das Zusammenzählen einstelliger Zahlen enorm. Die
Kinder entdecken neue Strategien wie das Weiterzählen (etwa
bei der Lösung von 2 + 9, indem sie im Kopf zwei Zahlen weiter
zählen, „9, 10, 11“). Eine weitere Ursache der Verbesserung liegt
darin, dass alle bekannten Strategien schneller und genauer angewandt
werden (z. B. Abruf der Antwort aus dem Gedächtnis,
Aufwärtszählen von eins ausgehend oder Weiterzählen). Eine
vierte Ursache der Verbesserung beruht darauf, dass die Wahl
der Strategie zunehmend adaptiv ist (z. B. wählen die Kinder das
Weiterzählen nun besonders häufig bei sehr unterschiedlichen
Summanden wie 2 + 9, während sie bei großen Summanden wie
7 + 8 von einer der Zahlen aus weiterzählen, weil es bei diesen

138
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
1
2
3
4
5
6
..
Abb. 4.10 Das Modell überlappender
Wellen. Das Modell
überlappender Wellen nimmt an,
dass Kinder in jedem Alter beim
Problemlösen verschiedene Strategien
anwenden, dass sie sich mit
zunehmendem Alter und wachsender
Erfahrung immer häufiger
auf anspruchsvollere Strategien
verlassen (in der Abbildung mit höheren
Ziffern bezeichnet) und dass
Entwicklung Veränderungen bei der
Anwendung bestehender Strategien
sowie das Entdecken neuer Ansätze
umfasst
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Exkurs 4.2: Anwendungen: Pädagogische Anwendungen von Informationsverarbeitungstheorien | |
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Was Kinder über Zahlen wissen, wenn sie in
den Kindergarten kommen, ist ein wichtiger
Hinweis auf die mathematischen Leistungen,
die sie Jahre später in der Grundschule, in der
Sekundarstufe und sogar an der Hochschule
erreichen (Duncan et al. 2007; Stevenson und
Newman 1986). Es ist besonders bedauerlich,
dass Kindergartenkinder aus geringverdienenden
Familien Gleichaltrigen aus Familien
mit mittlerem Einkommen in vieler Hinsicht
weit hinterherhinken: beim Zählen, Ziffernerkennen,
Kopfrechnen und im Wissen über
numerische Größen (z. B. dass 7 weniger ist als
9 und dass beide in der Ziffernreihe näher bei
10 liegen als bei 0).
Worauf mögen diese frühen Unterschiede
im numerischen Wissen von Kindern mit
unterschiedlichem sozioökonomischem
Hintergrund beruhen? Eine Informationsverarbeitungsanalyse
ließ vermuten, dass Erfahrung
mit Zahlen von Bedeutung sein könnte, besonders
Spielerfahrungen mit Kinderbrettspielen,
deren Felder nummeriert sind und auf denen
die Figuren in vielen Spielrunden vorwärts
oder rückwärts bewegt werden, bisweilen
über 100 durchnummerierte Felder wie beim
in den USA beliebten Chutes and Ladders. Je
höher die Nummer des Spielfeldes, auf das ein
Kind seine Figur vorrücken kann, desto mehr
Zahlennamen wird das Kind wahrscheinlich
während des Spieles ausgesprochen und gehört
haben. Und je weiter es seine Figur zwischen
Start und Ziel bewegt hat, desto länger
ist die Spielzeit und desto größer die Anzahl
einzelner Spielzüge, in denen es die Zahlen
lernt. Die verbalen, räumlichen, zeitlichen
und kinästhetischen Hinweisreize vermitteln
eine breite multisensorische Grundlage zum
Umgang mit Zahlen – einen Wissensbereich,
der eng mit Testergebnissen über mathematische
Leistungen zusammenhängt (Booth und
Siegler 2006, 2008; Geary 2011).
Ramani und Siegler (2008) wandten diese
Informationsverarbeitungsanalyse an, um
die Wirkung des Kinderbrettspieles auf das
Zahlenverständnis von Vorschülern aus
geringverdienenden Familien zu untersuchen.
Die Forscher verteilten Vier- und Fünfjährige
aus geringverdienenden Familien nach dem
Zufallsprinzip auf eine Experimentalgruppe
unter Zahlenbrett-Bedingung und eine
Kontrollgruppe unter Farbenbrett-Bedingung.
Die Zahlenbrett-Bedingung war praktisch
identisch mit der ersten Reihe des Chutes and
Ladders-Spielbrettes; das Spielbrett bestand
aus zehn fortlaufend von links nach rechts
durchnummerierten Feldern. Die Anzahl der
Felder, um die eine Figur vorrücken durfte,
wurde mithilfe eines drehbaren Pfeiles auf
einem Zahlenrad ermittelt, dessen Felder eine
1 oder eine 2 zeigten. Wenn der Pfeil auf dem
Zahlenrad bei einer 1 oder 2 stehen blieb,
schoben die Kinder ihre Figur ein oder zwei
Felder weiter, wobei sie die Zahl auf jedem
Spielfeld nannten. Stand zum Beispiel die
Figur eines Kindes auf dem Feld mit der 4 und
es bekam eine 2, sagte es bei seinem Zug „5,
6“ und bewegte die Figur von der 4 auf die 6.
Unter der Farbenbrett-Bedingung spielten die
Kinder dasselbe Spiel, nur zeigte ihr Spielbrett
keine Zahlen, und die Spieler nannten die
Farben jedes Feldes, wenn sie ihre Figur
vorwärts zogen. Bei beiden Gruppen wurden
die Kinder einem Vortest unterzogen, der ihr
Wissen über Zahlen vor Spielbeginn ermittelte,
und alle spielten das Spiel dann innerhalb von
zwei Wochen in vier Viertelstundensitzungen.
Am Ende der vierten Sitzung testete man das
numerische Wissen der Kinder erneut, und
neun Wochen später wurden sie in einem mit
Vor- und Nachtest identischen Follow-up-Test
noch einmal nachuntersucht.
Im Nachtest zeigten Kinder, die das Zahlenbrettspiel
gespielt hatten, bei allen vier
numerischen Aufgaben – Zählen, Ziffernlesen,
Größenvergleichen (was ist größer, 8 oder 3?)
und Schätzungen der Platzierung von Zahlen
in einer Ziffernreihe – ein verbessertes Wissen.
Neun Wochen später bestand der Wissenszuwachs
signifikant fort. Im Unterschied
dazu zeigten die Kontrollgruppenkinder,
die das Farbenbrettspiel gespielt hatten, in
keiner Aufgabe zum numerischen Wissen
einen Fortschritt. Darüber hinaus korrelierten
die Angaben der Kinder zur Häufigkeit des
Brettspielens zu Hause positiv mit ihrem ursprünglichen
Wissen in allen vier numerischen
Aufgaben. Kinder aus Familien mit mittlerem
Einkommen berichteten viel häufiger vom
Spielen mit numerischen Spielbrettern (nicht
aber mit Video- oder Computerspielen) als
die Kinder aus Familien mit geringerem
Einkommen.
Wie eine Folgestudie (Siegler und Ramani
2009) zeigte, verbessert das Spielen mit dem
Eins-bis-zehn-Brett auch die Fähigkeit von
Vorschülern, Rechenaufgaben wie 2 + 4 = 6
zu lösen. Alles in allem lassen diese Belege
vermuten, dass Zahlenbrettspiele ein schnelles,
effektives und kostengünstiges Mittel zur
Verbesserung des numerischen Wissens von
Kindern aus Familien mit geringerem Einkommen
sind, bereits bevor sie in die Schule
kommen.

Theorien der Informationsverarbeitung
139 4
..
Der übergroße Optimismus kleiner Kinder verführt
sie manchmal zu gefährlichen Aktionen. In diesem
Fall hat der Plan funktioniert, aber solche riskanten
Pläne können auch schiefgehen. (© Jodie Plumert; mit
freundlicher Genehmigung)
Zahlen für sie schwierig wird, andere schon bekannte Strategien
anzuwenden) (Geary 2006; Siegler 1987; Siegler und Jenkins
1989). ▶ Exkurs 4.2 illustriert, wie sich dieser Fokus auf die Strategienentwicklung
pädagogisch nutzen lässt.
Problemlösen ist häufig erfolgreicher, wenn man plant, bevor
man handelt. Kinder profitieren beispielsweise vom Planen, wenn
sie sich vorab klarmachen, wie sie zum Haus eines Freundes gelangen
oder wie sie mit den Eltern klarkommen oder auch wie sie
schlechten Nachrichten die Spitze nehmen und möglichst keinen
Ärger bei den Adressaten auslösen (Hudson et al. 1997). Ungeachtet
der Vorteile des Planens gelingt es vielen jüngeren Kindern
nicht, in Situationen zu planen, in denen dies die Problemlösung
unterstützen würde (Berg et al. 1997). Die Frage ist, warum.
Ein Grund, weshalb Planung für jüngere Kinder schwierig
ist, scheint nach Analyse der Informationsverarbeitungsanforderungen
des Planens darin zu liegen, dass der Wunsch, das
Problem auf der Stelle zu lösen, unterdrückt werden müsste,
um zuerst die bestmögliche Strategie aufzustellen. Ein bekanntes
Beispiel ist das sofortige Ausfüllen eines Arbeitsblatts ohne
vorherige Planung dessen, was hineingeschrieben werden soll.
Ein zweiter Grund dafür, dass es Kleinkindern so schwerfällt
zu planen, besteht darin, dass sie zu übertriebenem Optimismus
hinsichtlich ihrer Fähigkeiten neigen und denken, dass
sie Probleme effektiver lösen können, als es ihnen tatsächlich
möglich ist (Bjorklund 1997; Schneider 1998). Dieses übergroße
Selbstvertrauen kann sie dazu verleiten, voreilig zu handeln.
Zum Beispiel erleiden Sechsjährige, die ihre körperlichen Fähigkeiten
überschätzen, mehr Unfälle als Kinder, die ihre Fähigkeiten
realistischer einschätzen, vermutlich weil sie in ihrem
Optimismus nicht einplanen, drohende Gefahren zu vermeiden
(Plumert 1995).
Im Lauf der Zeit, während der Reifung des präfrontale Cortex
– des für Planung besonders wichtigen Gehirnbereichs – und mit
zunehmender Erfahrung, wird der überschießende Optimismus
gedämpft und die Bedeutung der Planung deutlich. Dadurch verbessert
sich das Problemlöseverhalten (Chalmers und Lawrence
1993). Allerdings dauert es lange, die Planungsprozesse zu perfektionieren.
Selbst Zwölfjährige wahren beim Überqueren der
Straße weniger Abstand zu näher kommenden Fahrzeugen als
Erwachsene (Plumert et al. 2004).
In Kürze | |
Informationsverarbeitungstheorien stellen Kinder als
aktive Lerner und Problemlöser dar, die sich ständig neue
Mittel ausdenken, um die Grenzen ihrer Verarbeitungskapazität
zu überwinden und ihre Ziele zu erreichen.
Strukturelle Voraussetzungen dafür sind sensorisches
Gedächtnis, Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis,
deren Kapazität und Verarbeitungsgeschwindigkeit
jegliche Informationsverarbeitung beeinflussen. Die
exekutiven Funktionen verwenden die Informationen
in Arbeits- und Langzeitgedächtnis, um flexibel Ziele zu
ändern und situationsunangemessene Handlungsimpulse
zu stoppen; sie aktualisieren zudem ständig die Inhalte
im Arbeitsgedächtnis, sodass neue Ziele effizient verfolgt
werden können. Kognitives Wachstum im Allgemeinen
und die Entwicklung des Gedächtnisses und des Lernens
im Besonderen gelten als Ausdruck zunehmend effizient
ausgeführter Basisprozesse, neu gebildeter, immer effizienterer
Strategien und des Erwerbs von neuem Inhaltswissen.
Entsprechend dem Modell der überlappenden Wellen
nutzt jedes Kind beim Lösen desselben Problemtyps
vielfältige Strategien; die Auswahl der Strategie ist dabei
adaptiv, und das Problemlösen verbessert sich durch die
zunehmende Effizienz beim Entdecken, Auswählen und
Ausführen der Strategien und durch besseres Planen.

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Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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Soziokulturelle Theorien
Eine Mutter und ihre vierjährige Tochter, Sadie, setzen ein Spielzeug
zusammen und benutzen dazu eine Anleitung, in der die
Einzelteile und ihre Zusammensetzung skizziert sind.
» Mutter: Jetzt brauchst du so eines wie das hier auf der anderen
Seite. Hm – prima, genau so.
» Sadie: Dann brauche ich das hier, so wie das andere? Gleich,
gleich. Lass los. Jetzt. Raus damit. Hoppla.
» M: Ich halt es fest, wenn du es drehst. (Sieht zu, wie Sadie an
dem Spielzeug montiert) Jetzt mach du es fertig.
» S: Das hier?
» M: Nein, schau auf das Bild. Hierhin (zeigt auf die Zeichnung).
Dieses Teil.
» S: So?
» M: Ja.
(Gauvain 2001, S. 32)
Diese Interaktion kommt Ihnen wahrscheinlich völlig normal
vor – und das ist sie auch. Aus der Perspektive soziokultureller
Theorien besitzen solche unspektakulären Interaktionen aber
größte Bedeutung, weil sie die Mechanismen darstellen, die die
Entwicklung vorantreiben.
Soziokulturelle Theorien – Ansätze, die den Beitrag anderer Menschen und
der umgebenden Kultur zur Kindesentwicklung betonen.
Eine erwähnenswerte Eigenschaft des oben beschriebenen Ereignisses
besteht aus soziokultureller Sicht darin, dass Sadie den
Zusammenbau des Spielzeugs in einem zwischenmenschlichen
Kontext lernt. Soziokulturelle Ansätze betonen, dass ein Großteil
der Entwicklung in direkten Interaktionen von Kindern mit anderen
Menschen stattfindet: mit Eltern, Geschwistern, Lehrern,
Spielkameraden und so weiter, die den Kindern dabei helfen
wollen, die von ihrer jeweiligen Kultur geschätzten Fertigkeiten
und Wissensinhalte zu erwerben. Während die Theorie von
Piaget und die Informationsverarbeitungstheorien die eigenen
Bemühungen der Kinder beim Verstehen der Welt hervorheben,
betonen soziokulturelle Theorien die Bedeutung, die der Interaktion
der Kinder mit anderen Menschen für die Entwicklung
zukommt.
Die Interaktion zwischen Sadie und ihrer Mutter ist auch
deshalb bemerkenswert, weil sie als Beispiel für gelenkte Partizipation
gelten kann. Darunter versteht man einen Prozess, bei
dem besser informierte Menschen (Experten) ihre Aktivitäten
so gestalten, dass sich Menschen mit geringeren Kenntnissen
daran auf einem höheren Niveau beteiligen können, als sie es
von sich aus fertigbrächten (Rogoff 2003). Sadies Mutter zum
Beispiel hält ein Teil des Spielzeugs so fest, dass Sadie ein anderes
Teil hineinschrauben kann; ohne die Hilfe ihrer Mutter wäre
Sadie nicht in der Lage, die beiden Teile zusammenzuschrauben,
und könnte ihre Fähigkeiten bei dieser Aufgabe somit auch
nicht erweitern. In ähnlicher Weise zeigt Sadies Mutter auf den
relevanten Teil der Bauanleitung und ermöglicht Sadie damit
die Entscheidung, was als Nächstes zu tun ist, wobei sie außerdem
lernt, in welcher Weise Bauanleitungen Informationen
vermitteln. Diese Episode zeigt, dass gelenkte Partizipation oft
in Situationen auftritt, in denen die explizite Absicht darin besteht,
ein praktisches Ziel – wie den Zusammenbau eines Spielzeugs
– zu erreichen, wobei das Lernen als ein Nebenprodukt
der Tätigkeit stattfindet.
Gelenkte Partizipation – Ein Prozess, bei dem informierte Menschen (Experten)
Aktivitäten so organisieren, dass Menschen mit geringeren Kenntnissen
etwas lernen.
..
Durch gelenkte Partizipation können Eltern ihren Kindern nicht nur beim
Erreichen unmittelbarer Ziele helfen, sondern auch den Erwerb allgemeinerer
Fertigkeiten unterstützen – beispielsweise beim Zusammensetzen von Bauteilen
nach Gebrauchsanleitung oder Bauzeichnung. (Foto: Bernadette Berg)
Eine dritte beachtenswerte Eigenschaft der Interaktion zwischen
Sadie und ihrer Mutter ist die Einbettung in einen breiteren kulturellen
Kontext. Zu diesem Kontext gehören nicht nur andere
Menschen, sondern auch die zahllosen menschlichen Errungenschaften,
die in soziokulturellen Theorien als Kulturwerkzeuge
bezeichnet werden: Symbolsysteme, Gebrauchsgegenstände, Fähigkeiten,
Werte und so weiter. Im Beispiel von Sadie und ihrer
Mutter betreffen die relevanten Symbolsysteme die Sprache, mit
der sie ihre Gedanken wechselseitig vermitteln, und die Zeichnung,
die ihnen beim Zusammenbau hilft. Zu den relevanten
Gebrauchsgegenständen (den von Menschen geschaffenen Artefakten
einer Kultur) gehören das Spielzeug und das bedruckte
Blatt mit der Bauanleitung. Relevante Fähigkeiten sind die Beherrschung
der Sprache, die es den beiden ermöglicht, miteinander
zu kommunizieren, und die Verfahren, mit denen sie
die Zeichnung interpretieren. Zu den Werten gehört, dass die
Kultur es positiv einschätzt, wenn Eltern mit ihren Kindern so

Soziokulturelle Theorien
141 4
interagieren, wie es Sadies Mutter tut, und dass kleine Mädchen
technische Fertigkeiten erlernen. Im Hintergrund wirken weiterreichende
allgemeine technologische, ökonomische und historische
Faktoren: zum Beispiel die Technologie zum Herstellen von
Spielzeug und zum Drucken von Zeichnungen, eine Wirtschaft,
die Eltern die Freizeit für solche Interaktionen ermöglicht, und
eine Geschichte, die zu den Symbolsystemen, Artefakten, Fähigkeiten,
Werten, Technologien und wirtschaftlichen Verhältnissen
geführt hat, die die Interaktionen zwischen Sadie und ihrer Mutter
überhaupt erst ermöglichen. Soziokulturelle Theorien tragen
also mit dazu bei, die vielen Aspekte der Kultur zu würdigen,
die selbst in den unscheinbarsten Alltagsinteraktionen zum Ausdruck
kommen.
der kindlichen Fähigkeit, das eigene Verhalten zu regulieren und
Probleme zu lösen. Zunächst wird das Verhalten des Kindes von
der Kommunikation mit anderen Menschen gesteuert (so wie in
dem Beispiel von Sadie und ihrer Mutter beim Zusammensetzen
von Spielzeug); dann wird das Verhalten des Kindes von seinem
eigenen Selbstgespräch gesteuert, in dem es sich laut vorsagt, was
zu tun ist, ganz so wie früher die Eltern; und schließlich steuert
das Kind sein Verhalten durch ein inneres Sprechen (Denken),
in dem es sich mit unausgesprochenen Wörtern klarmacht, was
zu tun ist. Beim Übergang von der zweiten zur dritten Phase
flüstert es oft vor sich hin oder bewegt stumm die Lippen. Mit
Wygotskis Worten geht das Sprechen „in den Untergrund“ und
wird Gedanke.
Kulturwerkzeuge – Die unzähligen Produkte der menschlichen Erfindungskraft,
die die kognitiven Leistungen erhöhen.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Der Nestor des soziokulturellen Ansatzes der kognitiven Entwicklung
war der russische Psychologe Lew Semjonowitsch
Wygotski. (Da die Transliteration aus dem Kyrillischen unterschiedlich
gehandhabt wird, finden sich auch die Schreibweisen
„Vygotski“ oder „Wygotsky“.) Obwohl Wygotski und Piaget
Zeitgenossen waren, blieben große Teile der wichtigsten Werke
Wygotskis bis in die 1970er Jahre außerhalb der Sowjetunion
weitgehend unbekannt. Ihr Erscheinen erregte einiges Aufsehen,
zum Teil deshalb, weil sich Wygotskis Sicht auf das Wesen des
Kindes von der Piagets stark unterscheidet.
Die Theorie von Wygotski
Wie bereits erwähnt, stellte Piaget Kinder als kleine Wissenschaftler
dar, die die Welt aus eigenen Kräften zu verstehen
versuchen. Wygotski (1896–1934) dagegen zeichnete sie als
soziale Wesen, deren Schicksal aufs Engste verwoben ist mit
dem anderer Menschen, die sich darum bemühen, ihnen beim
Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen zu helfen. Während
die Kinder bei Piaget darauf aus sind, physikalische, mathematische
und logische Begriffe zu beherrschen, die zu jeder Zeit
und an jedem Ort dieselben sind, sind sie bei Wygotski darauf
bedacht, an Aktivitäten teilzunehmen, die in ihrer lokalen Umgebung
vorherrschen. Wo Piaget qualitative Veränderungen im
Denken betonte, hob Wygotski auf kontinuierliche quantitative
Veränderungen ab. Diese Sicht Wygotskis ließ die zentrale Metapher
soziokultureller Theorien entstehen: Kinder sind soziale
Wesen, geformt durch ihren kulturellen Kontext, den sie ihrerseits
mitgestalten.
Wygotskis Schwerpunktsetzung auf das soziale Wesen wird
auch in seiner Sicht der Beziehung zwischen Sprechen und Denken
deutlich. Während Piaget beide weitgehend unabhängig betrachtete,
sah Wygotski (1934/2002) sie als zwei Aspekte eines
Ganzen; insbesondere nahm er an, dass Denken ein inneres Sprechen
ist und zum Großteil in den Äußerungen wurzelt, die Eltern
und andere Erwachsene den Kindern gegenüber kommunizieren.
Um die Verinnerlichung der Sprache zu illustrieren, beschrieb
Wygotski drei Phasen des inneren Sprechens in der Entwicklung
Inneres Sprechen – Die dritte Phase bei der Internalisierung von Sprache über
Kommunikation, Selbstgespräch und verbales Denken nach Wygotski. Kinder
entwickeln ihre Fähigkeiten zur Selbstregulation und zum Problemlösen, indem
sie sich selbst die von den Eltern gehörten Anweisungen laut vorsagen oder im
Selbstgespräch anweisen, was zu tun ist, bis sie in der letzten Phase Sprache
und Denken verinnerlicht haben.
Selbstgespräche findet man besonders bei Vier- bis Sechsjährigen,
aber auch ältere Kinder und Erwachsene bedienen sich bei
anspruchsvollen Aufgaben des inneren Sprechens, etwa beim Zusammenbau
eines Modellflugzeugs und beim Befolgen schwieriger
Anweisungen (Winsler et al. 2003). Auch vollzieht sich der
Übergang von externem zu internem Sprechen nicht nur mit
fortschreitendem Alter, sondern mit zunehmender Erfahrung;
Kinder generieren bemerkenswert viele laute Selbstgespräche,
wenn sie auf eine anspruchsvolle Aufgabe stoßen, und das Ausmaß
der Selbstgespräche sinkt in dem Maß, in dem sie die Aufgabe
beherrschen (Berk 1994).
Kinder als Lehrende und Lernende
Heutige Vertreter der soziokulturellen Theorien wie Michael
Tomasello (2001, 2009) entwickeln Wygotskis Ansatz weiter.
Folgt man Tomasello, so sind menschliche Wesen auf zwei
miteinander verknüpfte Arten und Weisen einzigartig, die
die Grundlage unserer Fähigkeit bilden, komplexe, schnell
veränderliche Kulturen zu erschaffen. Eine dieser dem Menschen
vorbehaltenen Eigenschaften ist die Neigung, anderen
Mitgliedern der Spezies etwas beizubringen; die andere ist
die Neigung, solche Unterweisungen zu beachten und daraus
zu lernen. In jeder menschlichen Gesellschaft vermitteln die
Erwachsenen Fakten, Fähigkeiten, Werte und Traditionen an
ihren Nachwuchs. Das ist es, was Kultur ermöglicht; jede neue
Generation steht auf den Schultern der alten und kann deshalb
weiter sehen, wie es Sir Isaac Newton beschrieben hat. Die
Neigung, anderen etwas zu zeigen oder beizubringen, besteht
bereits sehr früh. Alle normalen Zweijährigen zeigen spontan
auf Objekte, um die Aufmerksamkeit anderer Menschen darauf
zu lenken, was sie selbst interessant finden. Es handelt sich dabei
um ein elementares Lehrverhalten, das nicht direkt an das
Überleben geknüpft ist und das sich nur beim Menschen findet.
Diese Vorliebe, aus Hinweisen anderer zu lernen und selbst
anderen etwas beizubringen, versetzt Kinder in die Lage, sich
in ihre Kultur sozial einzufügen und diese Kultur an andere
weiterzugeben.

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Die Neigung zu lehren und die Fähigkeit, daraus zu lernen, gehören zu den
kennzeichnendsten Eigenschaften des Menschen. (© Gallo Images/Danita
Delimont/Getty Images)
Kinder als Produkte ihrer Kultur
Viele Prozesse, die Entwicklung anstoßen, wie etwa der Prozess
der gelenkten Partizipation, kommen nach Meinung der Vertreter
soziokultureller Theorien in allen Gesellschaften gleichermaßen
vor. Die Inhalte, die die Kinder lernen – die jeweiligen
Symbolsysteme, Gebrauchsgegenstände, Fähigkeiten und Werte
–, variieren jedoch stark von Kultur zu Kultur und formen dementsprechend
das Denken der Kinder.
Ein Beispiel für die Bedeutung kulturspezifischer Inhalte
liefert eine Untersuchung zur langfristigen Anwendung von
Analogieschlüssen, bei denen Lösungserfahrungen mit bereits
bekannten Problemen auf neue Probleme übertragen werden
(Chen et al. 2004). Man bat amerikanische und chinesische
Studenten, zwei Probleme zu lösen. Das eine Problem erforderte
eine ähnliche Lösung wie die Strategie zur Wegmarkierung
in Grimms Märchen Hänsel und Gretel; dieses Märchen
ist amerikanischen Studenten wohlbekannt, chinesischen aber
nicht. Die amerikanischen Studenten waren beim Lösen des
Problems wesentlich erfolgreicher, und viele von ihnen spielten
auf das Märchen an, obwohl sie es seit vielen Jahren nicht mehr
gehört hatten. Das andere Problem erforderte eine Lösung, die
analog zu einem Märchen war, das chinesischen Studenten
wohlbekannt ist, amerikanischen aber nicht. In diesem Fall
übertrafen die chinesischen Studenten ihre amerikanischen
Kommilitonen, und viele spielten auf das einschlägige chinesische
Märchen an.
Auch die Erinnerungen an eigene Erlebnisse spiegeln die
Kultur wider, in der Kinder aufwachsen. In einer Untersuchung
beschrieben Vier- bis Achtjährige aus China und den Vereinigten
Staaten ihre frühesten Erinnerungen, und in den unterschiedlichen
Berichten zeigten sich die unterschiedlichen Einstellungen
und Werte beider Kulturen (Wang 2007). Die chinesische Kultur
schätzt und fördert die wechselseitige Abhängigkeit von Menschen,
insbesondere von nahen Angehörigen. Die euroamerikanische
Kultur hingegen schätzt und fördert die Unabhängigkeit
von Individuen. In Übereinstimmung mit diesen kulturellen
Schwerpunktsetzungen bezogen sich die Berichte der chinesischen
Kinder häufiger auf andere Menschen, während diejenigen
der amerikanischen Kinder sich häufiger auf die subjektiven Gefühle
und Reaktionen bezogen. Dies ist ein weiterer Beleg dafür,
dass die Einstellungen und Werte einer Kultur die Denkweisen
der Menschen ebenso formen wie ihre Erfindungen und Technologien.
Zentrale Entwicklungsfragen
Wygotski und heutige Vertreter soziokultureller Theorien haben
eine Reihe spezifischerer Beiträge zu den Mechanismen entwicklungsbedingter
Veränderungen vorgelegt. Eines ihrer Konzepte
– die gelenkte Partizipation – wurde bereits behandelt. In diesem
Abschnitt untersuchen wir zwei damit zusammenhängende
Konzepte, die in soziokulturellen Analysen von Veränderungsprozessen
eine wichtige Rolle spielen: Intersubjektivität und soziale
Stützung.
Intersubjektivität
Die Grundlage der kognitiven Entwicklung des Menschen liegt
nach Meinung der Vertreter soziokultureller Theorien in der Fähigkeit,
Intersubjektivität herzustellen, also das wechselseitige
Verstehen in der Kommunikation zwischen Menschen (Gauvain
2001; Rommetveit 1985). Hinter diesem imposant klingenden
Ausdruck verbirgt sich die einfache wie grundsätzliche Vorstellung,
dass eine effektive kommunikative Verständigung voraussetzt,
dass sich die Beteiligten auf dieselben Inhalte beziehen und
auf die Reaktionen und Mitteilungen des anderen reagieren. Eine
intersubjektive „geistige Begegnung“ ist für wirksames Lehren
und Lernen unverzichtbar.
Intersubjektivität – Das wechselseitige Verstehen in der Kommunikation zwischen
Menschen.
Die Wurzeln der Intersubjektivität sind schon im frühesten Lebensalter
erkennbar. Mit zwei bis drei Monaten sind die Säuglinge
lebhafter und interessierter, wenn ihre Mütter auf ihre Aktionen
reagieren, als wenn das Verhalten der Mütter von ihren
Aktionen unabhängig ist (Murray und Trevarthen 1985). Mit
sechs Monaten können die Kinder neuartige Verhaltensweisen
allein durch die Beobachtung des Verhaltens anderer Menschen
erlernen (Collie und Hayne 1999).
Diese Entwicklungen bereiten eine Fähigkeit vor, die im
Zentrum der Intersubjektivität steht – die geteilte Aufmerksamkeit.
Dabei richten Kinder und ihre sozialen Partner ihre
Aufmerksamkeit intendiert auf einen gemeinsamen Bezugspunkt
(Sachverhalt, Gegenstand; allgemein: Referenten) in der
äußeren Umwelt. Das Auftreten geteilter Aufmerksamkeit wird
auf verschiedene Weise sichtbar. Zwischen neun und 15 Monaten
schauen die Kinder zunehmend auf dieselben Gegenstände
wie ihre Sozialpartner, verfolgen Änderungen im Blickverhalten
der Partner, passen ihre eigene Blickrichtung an, wenn der
Partner ein neues Objekt fokussiert, und lenken die Aufmerksamkeit
von Erwachsenen aktiv auf Objekte, die sie selbst interessieren
(Adamson et al. 2004; Akhtar und Gernsbacher 2008;
Moore 2008).

Soziokulturelle Theorien
143 4
Geteilte Aufmerksamkeit – Ein Prozess, bei dem soziale Partner ihre Aufmerksamkeit
bewusst auf einen gemeinsamen Gegenstand in der äußeren Umwelt
richten.
Menschen vorübergehend eine Situation, die es Kindern ermöglicht,
auf einem höheren Niveau zu denken, als sie es aus eigener
Kraft können (Wood et al. 1976). Im Idealfall gehört zu einer
solchen Situation, dass das Ziel einer Aufgabe erklärt wird, mögliche
Lösungswege aufgezeigt werden und das Kind Hilfe bei der
Ausführung der schwierigsten Teilhandlungen bekommt. Das
ist letztlich die Art, wie Eltern ihren Kindern etwas beibringen
(Pratt et al. 1988; Saxe et al. 1987; Wood 1986).
Soziale Stützung – Ein Prozess, bei dem eine kompetentere Person zeitweilig
ein Rahmengerüst bietet, welches das Denken des Kindes auf einer höheren
Ebene ermöglicht, als das Kind es selbst bewältigen könnte.
..
Der menschlichen Fähigkeit, zu lehren und zu lernen, liegt geteilte
Aufmerksamkeit zugrunde: der Prozess, bei dem sich die Sozialpartner auf
dasselbe Objekt in der Umwelt konzentrieren. (Foto: Bernadette Berg)
Die geteilte Aufmerksamkeit erhöht die Fähigkeit der Kinder, von
anderen Menschen zu lernen, beträchtlich. Ein wichtiges Beispiel
bezieht sich auf das Sprachlernen. Wenn ein Erwachsener einem
Kleinkind sagt, wie ein Objekt heißt, schaut der Erwachsene dieses
Objekt meistens an oder zeigt darauf; Kinder, die dasselbe
Objekt anschauen, sind in einer besseren Lage zu lernen, was
das Wort bedeutet, als Kinder, die irgendwo anders hinschauen
(Baldwin 1991). Wie erfolgreich Säuglinge dem Blick anderer
Menschen folgen, sagt ihre spätere Wortschatzentwicklung vorher
(Brooks und Meltzoff 2008) und ganz allgemein die spätere
Sprachentwicklung (Carpenter et al. 1998).
Die Intersubjektivität entwickelt sich weit über das Kleinkindalter
hinaus weiter, wenn die Kinder zunehmend besser
in der Lage sind, die Perspektive anderer Menschen einzunehmen.
Beispielsweise erreichen Kinder im Alter von vier Jahren,
verglichen mit Dreijährigen, mit größerer Wahrscheinlichkeit
Übereinstimmung mit Gleichaltrigen, was die Regeln des Spieles
betrifft, das sie spielen wollen, und die Rollen, die jedes Kind
dabei einnehmen soll (Göncü 1993). Die fortgesetzte Entwicklung
solcher Fähigkeiten der Perspektivenübernahme führt auch
dazu, dass Kinder im Schulalter immer mehr in der Lage sind,
sich wechselseitig etwas beizubringen und voneinander zu lernen
(Gauvain 2001).
Soziale Stützung
Wenn hohe Gebäude errichtet werden, benutzen Bauarbeiter ein
Gerüst, eine Rahmenkonstruktion aus Metall oder Holz, mit deren
Hilfe sie auch in großer Höhe arbeiten können. Wenn eine
tragende Struktur des Gebäudes errichtet ist, kann sie selbst für
die weiteren Arbeiten als Plattform dienen, und das Gerüst kann
abgebaut werden. In analoger Weise wird das Lernen des Kindes
durch soziale Stützung gefördert; dabei gestalten kompetentere
..
Indem Eltern soziale Stützung bieten, befähigen sie ihre Kinder, auf fortgeschrittenere
Weise mit Spielzeug und anderen Objekten umzugehen, als es
ihnen allein möglich wäre. Diese Unterstützung hilft den Kindern zu lernen.
(© lagom/Fotolia.com)
Durch den Prozess der sozialen Stützung werden Kinder befähigt,
auf einem höheren Niveau zu arbeiten, als es ihnen ohne
solche Hilfe möglich wäre. Zunächst verlangt dies umfangreiche
Stützmaßnahmen, die mit der Zeit jedoch zurückgeschraubt
werden können, bis das Kind die Aufgabe am Ende
auch ohne fremde Hilfe bewältigt. Je besser die soziale Stützung
beschaffen ist – das heißt, je mehr die Lehranstrengungen
sich an der oberen Leistungsgrenze der kindlichen Fähigkeiten
ausrichten –, desto besser wird der Lernerfolg des Kindes sein
(Conner et al. 1997; Gauvain 2001). Das Ziel sozialer Stützung
– den Kindern Lernen zu ermöglichen, indem sie etwas tun –
ist dasselbe wie das der gelenkten Partizipation, aber soziale
Stützung enthält tendenziell mehr explizite Anweisungen und
Erklärungen, während bei der gelenkten Partizipation meist
die Erwachsenen die Aufgaben so strukturieren, dass Kinder
immer aktivere und verantwortlichere Rollen übernehmen
können.
Ein besonders wichtiger Weg, auf dem Eltern ihre Kinder
sozial stützen können, besteht darin, den Kindern beim Aufbau
des autobiografischen Gedächtnisses zu helfen, indem sie ihre
Kinder auffordern, sich an selbst erlebte Ereignisse aus der Vergangenheit
zu erinnern, die zu einer bestimmten Zeit an einem
bestimmten Ort geschahen (Nelson und Fivush 2004). Zu autobiografischen
Erinnerungen gehören auch Informationen über
die Ziele, Intentionen, Emotionen und Reaktionen des Kindes,
die mit diesen Ereignissen zusammenhängen. Im Lauf der Zeit

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Exkurs 4.3: Anwendungen: Pädagogische Anwendungen der soziokulturellen Theorien | |
Das Bildungssystem in Ländern wie den USA
und Deutschland wurde zeitweise kritisiert,
weil es zu sehr ein mechanisches Auswendiglernen
von Fakten fördere statt ein tieferes
Verständnis von Zusammenhängen, weil es
Konkurrenz statt Zusammenarbeit zwischen
den Schülern unterstütze und weil es ganz
allgemein zu wenig Begeisterung für das
Lernen vermittele (National Association for the
Education of Young Children 2011; Pellegrino
et al. 2001). Soziokulturelle Theorien betonen
die Rolle der Kultur; daraus leitet sich eine
Veränderung der Schulkultur als ein Weg ab,
um die schulische Ausbildung zu verbessern.
Es sollte eine Kultur geschaffen werden, in der
Unterricht auf ein tieferes Verständnis gerichtet
ist, in der Lernen als kooperative Angelegenheit
gilt und in der kleine Lernfortschritte
die Kinder dazu veranlassen, noch mehr lernen
zu wollen.
Ein eindrucksvoller Versuch, diese Ziele
umzusetzen, besteht in Ann Browns (1997)
Programm einer Gemeinschaft der Lernenden.
Ihre Bemühungen, Lerngemeinschaften
aufzubauen, konzentrierten sich auf sechsbis
zwölfjährige überwiegend afroamerikanische
Kinder in innerstädtischen Schulen
von Boston (Mass.) und Oakland (Calif.).
Die hauptsächlichen Unterrichtseinheiten
bestehen aus Projekten, die das Erforschen
eines großen Zusammenhangs erfordern,
etwa die Wechselwirkung zwischen Tieren
verweben sich diese Erinnerungen in eine mehr oder weniger
kohärente Schilderung des eigenen Lebens.
Autobiografisches Gedächtnis – Erinnerungen an eigene Lebenserfahrungen
einschließlich eigener Gedanken und Gefühle.
Einige Mütter ermutigen ihre Kleinkinder, recht viele Details
über vergangene Erlebnisse zu schildern, und weiten deren
Darstellungen häufig aus, wenn sie diese Erfahrungen mit ihren
Kindern besprechen. Eine solche Mutter kommentiert die
Äußerung ihres Kindes „Vogel wegfliegen“ vielleicht mit einer
Erwiderung: „Ja, der Vogel ist weggeflogen, weil du so nah an
ihn herangegangen bist; da hat er sich vor dir gefürchtet.“ Solche
Rückmeldungen helfen Kindern dabei, sich an ihre Erlebnisse
zu erinnern, indem sie das Encodieren der wichtigsten Information
(Abstand zum Vogel) und ihr Erkennen der Kausalbeziehungen
zwischen Geschehnissen verbessern (Boland et al.
2003; McGuigan und Salmon 2004). Andere Mütter stellen
weniger Fragen und gehen selten darauf ein, was ihre Kinder
sagen. Kinder, deren Mütter den ausführlicheren Stil gebrauchen,
erinnern sich an mehr als Kinder, deren Mütter das selten
tun (Haden et al. 1997; Harley und Reese 1999; Leichtman et al.
2000). Wie in ▶ Exkurs 4.3 dargelegt, erwiesen sich Konzepte
der soziokulturellen Theorien auch bei der Verbesserung des
Schulunterrichts als nützlich.
und ihrem Lebensraum. Eine Klasse wird
in Kleingruppen aufgeteilt, die sich jeweils
auf einen bestimmten Aspekt des Themas
konzentrieren. Bei dem Thema der Abhängigkeit
zwischen Tieren und ihrem Lebensraum
würde beispielsweise eine Gruppe die Beziehungen
zwischen Raubtieren und ihrer Beute
untersuchen, eine andere die Fortpflanzungsstrategien,
eine dritte den Schutz vor den
Elementen und so weiter.
Am Ende der circa zehn Wochen werden neue
Gruppen gebildet, mit je einem Kind aus
jeder der ursprünglichen Gruppen. Die Kinder
in den neuen Gruppen sollen eine Aufgabe
bearbeiten, die alle Aspekte enthält, die von
den vorherigen Gruppen untersucht wurden,
beispielsweise ein „Zukunftstier“ entwerfen,
das sich besonders gut an seinen Lebensraum
anpassen könnte. Weil die Beteiligung
eines jeden Kindes an der vorherigen Gruppe
dazu geführt hat, dass es in dem von seiner
Gruppe untersuchten Bereich Sachkenntnis
gewonnen hat, die kein anderes Kind der neu
zusammengesetzten Gruppe besitzt, sind die
Beiträge aller Kinder wesentlich, damit die
neue Gruppe erfolgreich sein kann. Dieses
Vorgehen wurde von Aronson et al. (1978)
auch als Puzzle-Ansatz bezeichnet, weil wie bei
einem Puzzle jedes Teil für die schlussendliche
Lösung notwendig ist.
Eine Vielzahl von Menschen fördert solche
Lerngemeinschaften. In der Schule stellen die
In Kürze | |
Lehrer die Idee der Lerneinheit als solche vor
und ermutigen die Klasse, ihr Wissen zusammenzulegen,
um ein besseres Verständnis zu
ermöglichen; sie geben den Kindern Anstöße,
Belege für ihre Annahmen beizubringen, und
lassen sie das, was sie wissen, zusammenfassen
und neue Lernziele bestimmen. Experten
von außerhalb werden in die Klasse geholt, um
thematisches Wissen zu lehren und diesbezügliche
Fragen zu beantworten. Kinder und
Lehrer tauschen mit anderen Schulen, die an
denselben Fragestellungen arbeiten, E-Mails
aus, um zu sehen, wie diese mit den Aspekten,
die sich ergeben, umgehen.
Lerngemeinschaften verschaffen Kindern sowohl
kognitiven Gewinn als auch Motivation.
Die Teilnahme an solchen Gruppen verhilft
den Kindern dazu, immer geschickter gute
Lösungsansätze für die Aufgaben zu entwickeln,
die sie zu lösen versuchen. Sie verhilft
ihnen auch dazu, allgemeine Fähigkeiten wie
die Identifikation zentraler Fragen und den
Vergleich alternativer Lösungen bei einer
Problemstellung zu erlernen. Weil die Kinder
alle wechselseitig von ihren Beiträgen abhängig
sind, fördert der Ansatz der Lerngemeinschaften
nicht zuletzt auch gegenseitigen
Respekt und die individuelle Verantwortung
für den Erfolg der gesamten Gruppe. Kurz
gesagt, dieser Ansatz erzeugt eine Kultur des
Lernens.
Soziokulturelle Ansätze sehen Kinder als lernende soziale Wesen,
die von ihren kulturellen Kontexten geformt werden und
diese selbst formen. Diese Ansätze legen besonderes Gewicht
darauf, dass sich Kinder in einem kulturellen Kontext entwickeln,
der andere Menschen und menschliche Erfindungen
einschließt: Symbolsysteme, Gebrauchsgegenstände, Fähigkeiten
und Werte. Durch gelenkte Partizipation helfen Menschen,
die es besser können, Kindern beim Erwerb von Fähigkeiten im
Umgang mit diesen Kulturwerkzeugen; die Verwendung der
Werkzeuge selbst verändert wiederum das Denken der Kinder.
Kultur wird durch die Neigung des Menschen zum Denken und
Lernen erst möglich; hinzu kommt die Fähigkeit, Intersubjektivität
mit anderen Menschen herzustellen. Durch Prozesse wie
soziale Stützung und das Schaffen von Lerngemeinschaften
unterstützen ältere und erfahrenere Menschen Kinder beim
Erwerb von Fähigkeiten, Wissen und Werten ihrer Kultur.
Theorien dynamischer Systeme
Wie alle biologischen Prozesse bietet auch das Denken einen Anpassungsvorteil:
Es befähigt Menschen und andere Tiere, Pläne

Theorien dynamischer Systeme
145 4
..
Abb. 4.11 Problemlösen erfordert oft motorische Fähigkeiten. Eine grundlegende Erkenntnis der Theorien dynamischer Systeme besagt, dass Denken ohne
motorische Fertigkeiten sinnlos bliebe. Auf diesen Fotos ist ein zwölf Monate altes Kind zu sehen, das ein Hindernis aus dem Weg räumt, um anschließend
das Tuch mit der Schnur und dem Spielzeug zu sich hinzuziehen. Wäre das Kind nicht beim Greifen geschickt genug und beim Ziehen stark genug, wäre seine
Problemlösung nutzlos. (© Peter Willatts, University of Dundee, Scotland; mit freundlicher Genehmigung)
zu entwerfen, um Ziele zu erreichen. Zielerreichung erfordert
aber auch die Fähigkeit zum effizienten Handeln; ohne diese Fähigkeit
wäre das Denken sinnlos. Welchen Zweck hätte es für ein
Kleinkind herauszufinden, dass es ein Hindernis entfernen muss,
um an ein Spielzeug heranzukommen, wenn dieses Kind nicht
imstande dazu wäre, das Hindernis zu entfernen, die Hand danach
auszustrecken und es zu ergreifen (. Abb. 4.11)? Doch trotz
dieses inneren Zusammenhangs von Denken und Handeln haben
sich die meisten Theorien zur kognitiven Entwicklung einzig
auf das Denken konzentriert und die Entwicklung des Handelns
ignoriert, die es dem Kind gestattet, die Früchte seiner geistigen
Anstrengungen zu ernten.
Eine zunehmend einflussreiche Ausnahme von dieser Regel
bilden die Theorien dynamischer Systeme, bei denen die
zeitlichen Veränderungen komplexer Systeme im Mittelpunkt
stehen. Dabei zeichnen sich komplexe Systeme durch eine Reihe
von Komponenten aus, die das System bilden und durch viele
Einflussfaktoren bestimmt werden, die miteinander interagieren
und die Entwicklung des gesamten Systems steuern. Mit diesem
systemischen Forschungsansatz wurde in detaillierten Analysen
gezeigt, dass schon grundlegende Handlungen wie Kriechen,
Laufen, Hinlangen und Greifen überraschende und eindrucksvolle
Einblicke darüber vermitteln, wie sich Entwicklung vollzieht.
So wurde beispielsweise nachgewiesen, dass verbessertes
Greifen die Entwicklung des freien (spontanen) Spieles von Kindern
mit Gegenständen beeinflusst. Insbesondere ermöglicht es
den Kindern, auf fortgeschrittenere Weise mit den Objekten zu
spielen, sie etwa in Kategorien oder interessante Konfigurationen
(Anordnungen) zu ordnen (Spencer et al. 2006; Thelen und
Corbetta 1994). Solche Forschungsarbeiten haben auch gezeigt,
dass der Beginn des Krabbelns die Beziehungen des Kindes zu
den Familienmitgliedern verändert, die womöglich ganz aus dem
Häuschen sind, wenn sie sehen, wie ihr Baby diesen wichtigen
Meilenstein in der motorischen Entwicklung erreicht, gleichzeitig
aber die Notwendigkeit erkennen, nun Schutzmaßnahmen
ergreifen und viel aufmerksamer überwachen zu müssen, wie
das Kind versucht, alles und jedes, was es erreichen kann, auch
zu untersuchen (Campos et al. 1992).
Theorien dynamischer Systeme – Eine Klasse von Theorien, die sich darauf
konzentriert, wie sich Veränderung im Verlauf der Zeit in komplexen Systemen
abspielt. Dabei sind dynamische Systeme von instabilen Übergangsphasen
gekennzeichnet, in denen sich das Zusammenwirken verschiedener Einflussfaktoren
systemisch neu organisiert.
Einen weiteren Beitrag leistete der systemische Ansatz mit dem
Nachweis, dass die Entwicklung von scheinbar einfachen Handlungen
wesentlich komplexer und interessanter ist als zunächst
angenommen. Zum Beispiel wurde die traditionelle Auffassung
widerlegt, der zufolge die körperliche Reifung die motorische
Entwicklung von Kleinkindern beherrschen sollte und motorische
Phasen stets in ungefähr demselben Alter, auf dieselbe
Weise und kontinuierlich fortschreitend erreicht würden. Stattdessen
stellte sich heraus, dass einzelne Kinder ihre Fertigkeiten
in verschiedenem Alter und auf verschiedene Weise erwerben
und nicht nur Fortschritte, sondern auch Rückschritte zu ihrer
Entwicklung gehören (Adolph und Berger 2011).
Ein Beispiel für diesen Typ von Forschung ist eine Längsschnittuntersuchung
zur Entwicklung des Greifens, durchgeführt
von Esther Thelen, die mit ihrer Mitarbeiterin Linda Smith zusammen
den Ansatz begründete, die kognitiven Entwicklung als
Entwicklung eines komplexen System zu beschreiben. In dieser
Studie beobachteten Thelen et al. (1993) wiederholt die Greifbemühungen
von vier Säuglingen im ersten Lebensjahr. Zur
Erfassung der Muskelbewegungen der Babys setzten sie Hochgeschwindigkeitsmesssysteme
zur Bewegungsaufzeichnung und
Computerauswertung ein und fanden, dass aufgrund der individuellen
Unterschiede von Faktoren wie Physiologie, Aktivitätsniveau,
Arousal (Erregung), Motivation und Erfahrung jedes
Kind bei seinen Greifversuchen mit anderen Herausforderungen

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konfrontiert war. Die folgenden Beobachtungen vermitteln einen
Eindruck von der Komplexität, die diese Forscher entdeckten,
darunter die Variabilität des Alters, in dem die Kinder Entwicklungsziele
erreichen, und die unterschiedlichen Herausforderungen,
die sie meistern müssen:
» Säuglinge unterschieden sich deutlich hinsichtlich des
Übergangsalters (vom Nichtgreifen zum Greifen). Während
Nathan erstmals mit zwölf Wochen zugriff, erreichten Hannah
und Justin diesen Meilenstein nicht vor der zwanzigsten
Lebenswoche. [Auch] zeigten die Säuglinge Phasen schnellen
Wandels, Plateaus und sogar Rückschritte im Leistungsniveau
[…] Bei drei der vier Säuglinge ließ in dem Zeitraum, in dem
Zielsicherheit und Geschmeidigkeit auftraten, nach einiger
Verbesserung die Leistung nach […] Letztlich gab es bei
Nathan, Justin und Hannah einen eher diskontinuierlichen
Wechsel zu besserer, weniger variabler Leistung […] Gabriels
Übergang zur Stabilität verlief allmählicher (Thelen und Smith
1998, S. 605, 607).
» Vor dem Hintergrund ihres charakteristischen Stils müssen
Säuglinge jeder für sich die angemessene Geschwindigkeit
finden. Gabriel zum Beispiel musste seine sehr heftigen
Bewegungen dämpfen, um erfolgreich zugreifen zu können,
was ihm gelang. Hannah hingegen, deren Bewegungen langsam
waren und die ihre Hände lange in Gesichtsnähe spielen
ließ, musste ihre Arme stärker aktivieren, um sie von sich weg
zu strecken. […] Das Greifen gestaltet sich also aus andauernden
Bewegungen der Arme in einem Modulationsprozess
je nachdem, was am Platze ist […] Wenn die Kinder älter
werden, konzentriert sich ihre Aufmerksamkeit, ihre perzeptive
Unterscheidungsfähigkeit verbessert sich, ihr Erinnerungsvermögen
wird besser, und ihre Bewegungen werden
geschickter. Ein reichhaltiger, komplexer und realistischer
Veränderungsbericht muss dieses dynamische Zusammenspiel
enthalten (Thelen 2001, S. 172, 182).
Diese Zitate verschaffen einen Eindruck davon, was mit der Bezeichnung
„dynamische Systeme“ gemeint ist. Wie der Begriff
„dynamisch“ nahelegt, bilden diese Theorien Entwicklung als
einen Prozess ab, in dem Veränderung die einzige Konstante
ist. Während die meisten Ansätze zur kognitiven Entwicklung
davon ausgehen, dass Entwicklung mit langen Phasen relativ
stabiler Stadien verbunden ist, unterbrochen von relativ kurzen
instabilen Übergangsphasen, nehmen die Theorien dynamischer
Systeme an, dass sich Denken und Handeln an jedem Punkt im
Entwicklungsverlauf von Augenblick zu Augenblick wandeln, als
Reaktion auf die jeweilige Situation sowie auf die unmittelbar
vorangehende und die länger zurückliegende Geschichte von
Handlungen des Kindes in ähnlichen Situationen. So bemerkten
Thelen und Smith (1998), dass die Entwicklung der Greifens
sowohl Rückschritte als auch Fortschritte enthielt, und Thelen
(2001) beschrieb, wie die frühen Greifversuche von Hannah und
Gabriel ihren späteren Weg zu geübtem Greifen beeinflussten.
Wie der zweite Terminus der Bezeichnung nahelegt, beschreibt
diese Theorie jedes Kind als ein gut integriertes System, in dem
viele Subsysteme zusammenarbeiten – Wahrnehmung, Handeln,
Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Sprache, soziale Interaktion und
so weiter –, um das Verhalten zu bestimmen. So haben Analysen
dynamischer Systeme zutage gebracht, dass die Leistung in Tests
zur Objektpermanenz, Piagets klassischem Maß für die kognitive
Entwicklung von Kindern, nicht nur vom begrifflichen Verständnis
beeinflusst ist, sondern von vielen anderen Faktoren, zu denen
Veränderungen der Aufmerksamkeit, der Wahrnehmung, des
Gedächtnisses und der motorischen Fertigkeiten gehören (Smith
et al. 1999). Die Annahmen, dass Entwicklung dynamisch verläuft
und dass sie als ein sich selbst organisierendes System funktioniert,
ist zentral für die Sicht dieser Theorie auf das Wesen des Kindes.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Die Theorien dynamischer Systeme sind der neueste der fünf
Theorietypen, die wir in diesem Kapitel darstellen, und ihre Sicht
auf das Wesen des Kindes enthält Einflüsse aus allen übrigen.
Wie die Theorie von Piaget betonen die Theorien dynamischer
Systeme die angeborene Motivation des Kindes, seine Umgebung
zu erforschen; wie die Informationsverarbeitungstheorien betont
er die genaue Analyse beim Problemlösen; und wie die soziokulturellen
Theorien betont er den formenden Einfluss anderer
Menschen. Diese Ähnlichkeiten mit anderen Theorien, ebenso
wie ihre Unterschiedlichkeiten, zeigen sich deutlich bei der Bedeutung,
die Theorien dynamischer Systeme auf die Motivation
und die Rolle der Handlung legen.
Motivatoren der Entwicklung
Ähnlich wie die Theorie von Piaget und mehr als alle anderen
Theorien betonen Theorien dynamischer Systeme, dass Kinder
vom Säuglingsalter an stark motiviert sind, etwas von der sie
umgebenden Welt zu erfahren und ihre eigenen Fähigkeiten zu
erproben und erweitern (von Hofsten 2007). Diese Erkundungsund
Lernmotivation aus eigenem Antrieb kommt ganz deutlich
in der Tatsache zum Ausdruck, dass Kinder beharrlich neue Fertigkeiten
üben, selbst wenn sie effizientere, gut erprobte Fertigkeiten
besitzen. So fahren Kleinkinder unbeirrt in ihren ersten
unsicheren Gehversuchen fort, obwohl sie krabbelnd schneller
und ohne Sturzrisiko zum Ziel kämen (Adolph und Berger 2011).
Anders als Piagets Theorie und ähnlich wie die soziokulturelle
Theorien betonen auch die Theorien dynamischer Systeme
das kindliche Interesse an der sozialen Welt als einen entscheidenden
Entwicklungsmotivator. Wie wir in ▶ Kap. 1 über das
aktive Kind bemerkten, ziehen schon Neugeborene Geräusche,
Bewegungen und Züge des menschlichen Gesichts nahezu allen
anderen Reizen vor. Zwischen zehn und zwölf Monaten tritt das
Interesse des Säuglings an der sozialen Welt hervor: Intersubjektivität
entsteht. Kinder schauen nun recht konstant dorthin,
wo die Menschen, mit denen sie interagieren, hinschauen, und
lenken die Aufmerksamkeit anderer auf Dinge, die sie selbst interessant
finden (Deák et al. 2000; von Hofsten et al. 2005). Die
Vertreter der Theorien dynamischer Systeme heben hervor, dass
die Beobachtung anderer Menschen, das Imitieren ihrer Handlungen
und das Aufsichziehen ihrer Aufmerksamkeit allesamt
starke Entwicklungsmotivatoren sind (Fischer und Bidell 2006;
von Hofsten 2007).

Theorien dynamischer Systeme
147 4
Die zentrale Bedeutung des Handelns
Die Besonderheit des systemischen Ansatzes liegt darin, überzeugend
aufzuzeigen, wie die spezifischen Handlungen der Kinder
die Entwicklung formen. Piagets Theorie setzt die Rolle der
Handlungen zwar bereits für die sensomotorische Stufe voraus,
aber die Theorien dynamischer Systeme unterstreichen nachdrücklicher
als jede andere Theorie, wie Handlungen über die
gesamte Lebensspanne zur Entwicklung beitragen. Dieses auf die
Rolle der Handlung gerichtete Augenmerk hat zu einer Vielzahl
interessanter Entdeckungen geführt. Zum Beispiel ermöglicht
das Greifen nach Gegenständen es Säuglingen, aus den Greifbewegungen
anderer Menschen auf deren Ziele zu schließen; und
Kinder, die geschickt greifen können, blicken bei Greifbewegungen
anderer eher auf das mögliche Ziel, wenn sie den Beginn der
Greifbewegung sehen (von Hofsten 2007). Ein weiteres Beispiel
dafür, wie Säuglinge aus ihren Handlungen lernen, liefert eine
Studie, in der Säuglinge mit Klettbandfäustlingen ausgestattet
wurden und so mit Klettband versehene Gegenstände „greifen“
und untersuchen konnten, die sie anders nicht hätten aufnehmen
können. Nachdem sie zwei Wochen lang Erfahrungen darin gesammelt
hatten, mit Klettbandfäustlingen Gegenstände zu greifen,
die mit Klettband versehen waren, erwiesen sich die Säuglinge
als fähiger, gewöhnliche Gegenstände ohne Handschuhe
zu greifen und zu untersuchen als andere Kinder gleichen Alters
(Needham et al. 2002).
..
Das Greifen mithilfe eines Klettstreifens am Handschuh und auf dem Spielzeug
verbesserte die späteren Fähigkeiten beim Ergreifen und Explorieren
von Gegenständen ohne den Handschuh. (Libertus und Needham (2010); mit
freundlicher Genehmigung)
Handlungen formen die Entwicklung der Kinder weit über
das frühkindliche Anfassen und Ergreifen von Gegenständen
hinaus. Handlungen wirken sich auch auf das Kategorienlernen
aus. In einer Untersuchung ermutigte man Kinder, einen Gegenstand
aufwärts und abwärts zu bewegen; sie kategorisierten ihn
daraufhin als zu einer Gruppe von Gegenständen gehörig, die
man vertikal am besten bewegen kann; ermutigte man Kinder,
denselben Gegenstand seitwärts zu bewegen, so kategorisierten
sie ihn als zu einer Gruppe von Gegenständen gehörig, die sich
horizontal am besten bewegen lassen (Smith 2005). Handlungen
wirken sich auch auf den Wortschatzerwerb und auf das Verallgemeinern
aus (Gershkoff-Stowe et al. 2006; Samuelson und Horst
2008); so beeinträchtigen experimentelle Manipulationen, die
dem Kind einen falschen Namen für einen Gegenstand nahelegen,
die künftigen Versuche des Kindes, den richtigen Namen des
Gegenstands zu lernen. Handlungen formen darüber hinaus das
Gedächtnis. Das zeigen Untersuchungen, in denen die Kinder
Gegenstände orten und ausgraben sollten, die vor ihren Augen in
einem Sandkasten versteckt worden waren. Als die Gegenstände
erneut vor ihren Augen versteckt wurden, blieb die Erinnerung
daran, wo diese Gegenstände ursprünglich versteckt waren,
wirksam: Die Kinder suchten nun zwischen dem vergangenen
und dem gegenwärtigen Versteck, als hätte ihr Gedächtnis einen
Kompromiss zwischen dem neuen Platz und dem Ort geschlossen,
wo sie die Gegenstände ursprünglich gesucht hatten (Schutte
et al. 2003; Zelazo et al. 1998). Handlungen formen also das Denken
ebenso, wie das Denken die Handlungen formt.
Zentrale Entwicklungsfragen
Zwei Entwicklungsthemen, die in den Theorien dynamischer
Systeme besonders hervorstechen, sind die Fragen, wie sich das
kognitive System selbst organisiert und wie es sich wandelt.
Selbstorganisation
Die Theorien dynamischer Systeme betrachten Entwicklung
als einen sich selbst organisierenden Prozess, in dem Aufmerksamkeit,
Gedächtnis, Emotionen und Handlungen so integriert
werden, wie es die Anpassung an eine sich ständig wandelnde
Umwelt erfordert (Spencer et al. 2006). Man hat diesen Organisationsprozess
gelegentlich als weiche Funktionsgruppe (soft
assembly) bezeichnet, weil sich die Komponenten und ihre Organisation
von einem Zeitpunkt zum nächsten und von einer Situation
zur anderen neu organisieren und nicht über Zeiten und
Situationen hinweg gemeinsam denselben festen Regeln folgen.
Zu welcher Art von Forschung die systemische Perspektive
führt, zeigt sich besonders deutlich an bestimmten Untersuchungen
des A-nicht-B-Suchfehlers, den Kinder zwischen acht und
zwölf Monaten in Piagets klassischer Objektpermanenz-Aufgabe
begehen (. Abb. 4.1). Piaget (1937/1998) erklärte die Tatsache,
dass die Kleinkinder dort nach einem verdeckten Spielzeug suchen,
wo sie es früher gefunden haben (Ort A), anstatt dort, wo
es vor ihren Augen zuletzt versteckt wurde (Ort B), mit der Annahme,
dass Kleinkindern vor ihrem ersten Geburtstag ein klares
Konzept der Objektpermanenz fehlt.
Betrachtet man den A-nicht-B-Suchfehler dagegen aus der
systemischen Perspektive, so beeinflussen neben dem Verständnis
der Objektpermanenz viele andere Faktoren die Leistung bei
der Suchaufgabe. Smith et al. (1999) argumentieren, dass das
vorausgehende Greifen der Babys nach Ort A sich zur Gewohnheit
ausgebildet hat, was das Greifverhalten auch dann noch
beeinflusst, wenn man den Gegenstand anschließend an Ort B
versteckt. Auf der Grundlage dieser Prämisse trafen die Forscher
mehrere Vorhersagen, die sich später bestätigten. Eine davon lau-

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Exkurs 4.4: Anwendungen: Pädagogische Anwendungen der Theorien dynamischer Systeme | |
Wie in ▶ Kap. 2 erwähnt, entwickeln zu früh geborene
Kinder mit geringem Geburtsgewicht
wahrscheinlicher als andere Kinder Entwicklungsstörungen;
eine davon ist das langsamere
Auftreten und Sichverfeinern des Greifens
(Fallang et al. 2003). Diese Verzögerungen beim
Greifen verlangsamen die Entwicklung der am
Greifen beteiligten Gehirnregionen (Martin
et al. 2004) und schränken die Fähigkeit der
Kinder ein, ihre Umgebung zu erforschen und
mehr über die Gegenstände des Alltags zu
erfahren (Lobo et al. 2004). Eine Vielzahl von
scheinbar vernünftigen Bemühungen, das
Greifen frühgeborener Kinder zu verbessern,
etwa indem man ihre Arme beim Greifen führt,
erbrachte ziemlich entmutigende Resultate
(Blauw-Hospers und Hadders-Algra 2005).
Im Unterschied dazu war eine kürzlich
erprobte Intervention auf der Grundlage dynamischer
Systeme recht erfolgreich (Heathcock
et al. 2008). Diese Intervention wurde durch
zwei Forschungsresultate angeregt: (1) die Beobachtung
von Thelen et al. (1993), dass Langsamkeit
bei selbstinitiierten Armbewegungen
tet: Je häufiger die Babys einen Gegenstand finden, indem sie zu
einem bestimmten Ort greifen, desto wahrscheinlicher werden
sie wiederum dorthin greifen, wenn der Gegenstand an einem
anderen Ort versteckt wurde. Eine weitere Vorhersage besagte,
dass Kinder mit höherer Wahrscheinlichkeit nach Ort A greifen,
wenn man die Anforderungen an das Gedächtnis erhöht und
den Kindern erst 3 s nach dem Verstecken des Gegenstands am
neuen Ort B gestattet, nach dem verborgenen Gegenstand zu
suchen; auch diese Vorhersage bestätigte sich (Clearfield et al.
2009). Die Überlegung war hier, dass die Stärke der neuen Erinnerung
schneller verblassen würde als die Gewohnheit, an Ort A
zu suchen. Die Theorie dynamischer Systeme sagte ferner vorher,
dass die Aufmerksamkeit der Kinder ihre Objektpermanenzleistung
beeinflusst. Tatsächlich griffen die Kinder dann, wenn
man genau in dem Moment, in dem sie zulangen wollten, ihre
Aufmerksamkeit durch einen Fingertipp auf einen Ort lenkte,
an dem das Objekt nicht versteckt war, zu diesem angetippten
Ort, unabhängig davon, an welchem Ort das Objekt tatsächlich
versteckt worden war.
Der vielleicht überraschendste Test solcher Vorhersagen bestand
darin, dass die Forscher kleine Gewichte an den Handgelenken
der Kinder befestigten, nachdem diese nach Ort A gegriffen
hatten, bevor der Gegenstand an Ort B versteckt wurde;
das verbesserte die Leistung in der Objektpermanenzaufgabe
(Diedrich et al. 2000). Die Forscher hatten genau dies vorhergesagt
und damit begründet, dass die Gewichte an den Handgelenken
zum Ergreifen des Gegenstands andere Muskelspannungen
und Kräfte erfordern und dadurch die Gewohnheit der
Kinder stören, nach Ort A zu greifen. Statt ein bloßes Maß des
begrifflichen Verständnisses zu liefern, spiegelt die Leistung in
der Objektpermanenzaufgabe anscheinend ein Zusammenwirken
verschiedener Komponenten wider: der Gewohnheit, nach
Ort A zu greifen, den Gedächtnisanforderungen der jeweiligen
die Entwicklung des Greifens behindert, und
(2) die Beobachtung von Needham et al.
(2002), dass Kleinkinder von Erfahrungen im
Hinlangen und Ergreifen von Gegenständen
profitieren, wenn sie Gelegenheit hatten, unter
vereinfachten Trainingsbedingungen Gegenstände
mit Klettbandfäustlingen zu greifen.
Zu Beginn ihrer Intervention wurden die
Betreuer der frühgeborenen Kinder in der
Experimentalgruppe von Heathcock, Lobo
und Galloway aufgefordert, den Kindern bestimmte
Bewegungserfahrungen zu verschaffen.
Insbesondere sollten die Kinder zu Armbewegungen
angeregt werden, indem ihnen
(1) ein Glöckchen ans Handgelenk gebunden
wurde, das bei Armbewegungen klingelt und
so vermutlich zu weiteren Armbewegungen
motiviert; oder sie bekamen (2) Klettbandfäustlinge,
mit denen sie Spielzeuge, die mit
Klettband versehen waren und die man ihnen
hinhielt, erreichen und ergreifen konnten. Man
bat die Betreuungspersonen darum, dieses
Training zu Hause acht Wochen lang fünfmal
in der Woche durchzuführen.
Die frühgeborenen Kontrollgruppenkinder
sollten nach demselben Zeitplan wie dem der
Experimentalgruppe durch bestimmte soziale
Erfahrungen angeregt werden, etwa indem die
Betreuungspersonen ihnen etwas vorsangen
oder mit ihnen sprachen. In regelmäßigen Abständen
wurden die Kinder beider Gruppen im
Labor auf ihr Greif- und Explorationsverhalten
unter kontrollierten Bedingungen und beim
freien Spiel beobachtet.
Wie zu erwarten, verbesserte sich im Verlauf
der acht Untersuchungswochen das Greifen
der frühgeborenen Kinder beider Gruppen.
Die Kinder der Experimentalgruppe verbesserten
sich jedoch in höherem Ausmaß. Sie
berührten Spielzeuge, die man ihnen hinhielt,
häufiger und taten dies häufiger mit ihrer
Handinnenfläche, wie das zum Greifen nötig
ist. Solche Befunde könnten frühgeborenen
Kindern zugutekommen, um kognitive und
motorische Beeinträchtigungen zu vermeiden,
die durch die verzögerte Entwicklung des
Greifens mitverursacht sind.
Aufgabe, des jeweiligen Aufmerksamkeitsfokus der Kinder und
des Zusammenspiels der Muskelkräfte, die in den alten und den
neuen Situationen beim Greifen nötig sind.
Wie Veränderung geschieht
Die Theorien dynamischer Systeme postulieren, dass Veränderungen
durch Mechanismen der Variation und der Selektion
geschehen, analog zur biologischen Evolution (Fischer und
Bidell 2006; Steenbeek und Van Geert 2008). Variation meint in
diesem Zusammenhang unterschiedliche Verhaltensweisen zur
Verfolgung desselben Zieles. Beispielsweise könnte ein Kleinkind
einen kleinen Abhang überwinden, indem es hinuntergeht,
krabbelt oder sich rutschen lässt, wobei es auf dem Bauch oder
mit den Füßen nach vorn rutschen kann, und so weiter (Adolph
1997; Adolph und Berger 2011). Selektion bezeichnet hier eine
wachsende Auswahl an Verhaltensoptionen, die sich zum Erreichen
von Zielen als nützlich bewährt haben, und eine sinkende
Auswahl an weniger effektiven Verhaltensweisen. Beispielsweise
werden Kinder, die gerade Laufen gelernt haben, sich in ihrer optimistischen
Selbstüberschätzung vielleicht trauen, eine Rutsche
hinunterzulaufen und oft hinfallen, aber nach einigen Monaten
werden sie mit zunehmender Erfahrung die Steilheit genauer
einschätzen und sich überlegen, ob sie aufrecht gehend hinunterkommen.
Wenn Kinder aus alternativen Lösungsmöglichkeiten auswählen,
zeigen sich verschiedene Einflüsse. Am wichtigsten ist
der relative Erfolg jedes Lösungsversuchs beim Erreichen eines
bestimmten Zieles; mit dem Hinzugewinn von Erfahrung stützen
sich die Kinder in wachsendem Maß auf Lösungsansätze,
die früher schon das gewünschte Ergebnis geliefert haben. Ein
weiterer wichtiger Gesichtspunkt ist die Effizienz; die Kinder
wählen vermehrt solche Lösungsmöglichkeiten, die schneller
und müheloser als andere Lösungsansätze zum Ziel führen.

Zusammenfassung
Ein dritter Gesichtspunkt ist die Neuartigkeit, die Verlockung
und Herausforderung, etwas Neues auszuprobieren. Manchmal
wählen Kinder neue Lösungswege, die nicht effektiver oder sogar
ineffektiver als die gewohnten sind, denen aber ein Potenzial innezuwohnen
scheint, effektiver zu werden. So verwenden sie zum
Einprägen die Gedächtnisstrategie des Rehearsals, auch wenn
das zunächst ihr Gedächtnis gar nicht verbessert, aber weil sie
die neue Strategie trotzdem anwenden, verbessert sie schließlich
das Behalten der laut wiederholten Information (Miller und
Seier 1994). Dieses Bevorzugen neuartiger Lösungen erweist
sich als adaptiv, weil eine anfangs weniger effektive Strategie mit
der Übung häufig effizienter wird als die bisherigen Strategien
(Wittmann et al. 2008). Wie in ▶ Exkurs 4.4 dargelegt, führten die
Theorien dynamischer Systeme über Veränderungsmechanismen
sowohl zu nützlichen Anwendungen als auch zu Fortschritten in
der Theoriebildung.
In Kürze | |
Die Theorien dynamischer System betrachten Kinder als
sich ständig wandelnde, wohlintegrierte Organismen, die
Wahrnehmung, Handeln, Aufmerksamkeit, Gedächtnis,
Sprache und soziale Einflüsse durch Selbstorganisation
miteinander verbinden, um Handlungen hervorbringen,
die zu Zielen führen. Die Handlungen der Kinder sind
unter dieser Perspektive durch Erfahrungen in mehr oder
weniger weiter zurückliegender Vergangenheit, durch die
momentanen körperlichen Fähigkeiten und durch ihre
unmittelbare materielle und soziale Umwelt geprägt. Umgekehrt
formen die Handlungen ihrerseits die Entwicklung
des Kategorienlernens, des Konzepterwerbs, des Gedächtnisses,
der Sprache und anderer Fähigkeiten. Einzigartig
sind die Theorien dynamischer Systeme in ihrem Fokus
darauf, wie die Handlungen der Kinder deren Entwicklung
formen, und in der breiten Perspektive auf die Interaktion
vielfältiger Einflüsse, die die Entwicklung unterschiedlicher
Fähigkeiten steuern.
Zusammenfassung
Entwicklungstheorien sind wichtig, weil sie einen Rahmen für
das Verständnis wichtiger Phänomene bieten, relevante Fragen
über das Wesen des Menschen aufwerfen und neue Forschungen
anregen. Fünf wichtige Theorien der kognitiven Entwicklung
sind die Theorie von Piaget, der Informationsverarbeitungsansatz,
die soziokulturellen Theorien sowie der dynamische Systemansatz.
-
Die Theorie von Piaget
Die Theorie Piagets hat unter anderem deshalb so lang
anhaltende Wirkung, weil sie einen lebendigen Eindruck
vom kindlichen Denken in verschiedenen Altersstufen
vermittelt, weil sie eine breite Alters- und Inhaltsspanne
umfasst und weil sie viele faszinierende und überraschende
Beobachtungen kindlicher Denkleistungen bietet.
149 4
-
Piagets Theorie wird oft als „konstruktivistisch“ bezeichnet,
weil in ihrer Darstellung Kinder – als Reaktion auf ihre
Erfahrungen und Erlebnisse – aktiv Wissen für sich selbst
konstruieren. Piagets Theorie postuliert, dass Kinder mithilfe
zweier von Geburt an vorhandener Prozesse lernen:
Assimilation und Akkommodation. Weiterhin wird angenommen,
dass sie die Beiträge dieser beiden Teilprozesse
durch den dritten Prozess, die Äquilibration, in Balance
bringen. Diese Prozesse bewirken Kontinuität im Entwicklungsverlauf.
-
Piagets Theorie unterteilt die kognitive Entwicklung in vier
ausgedehnte Stadien: das sensomotorische Stadium (Geburt
bis zwei Jahre), das präoperationale Stadium (zwei bis
sieben Jahre), das konkret-operationale Stadium (sieben bis
zwölf Jahre) und das formal-operationale Stadium (zwölf
Jahre und älter). Diese Stadien spiegeln einen diskontinuierlichen
Entwicklungsverlauf wider.
-
Im sensomotorischen Stadium kommt die Intelligenz der
Kinder vorwiegend durch motorische Interaktionen mit der
Umwelt zum Ausdruck. Die Säuglinge erwerben Konzepte
wie die Objektpermanenz und können das Verhalten anderer
zeitlich verzögert nachahmen.
-
Im präoperationalen Stadium erwerben Kinder die Fähigkeit,
ihre Erfahrungen in Form von Sprache, mentalen
Vorstellungsbildern und Gedanken zu repräsentieren;
wegen kognitiver Beschränkungen wie Egozentrismus und
Zentrierung haben sie jedoch bei vielen Aufgaben Lösungsschwierigkeiten,
beispielsweise bei diversen Aufgaben zur
Invarianz und bei Aufgaben, die mit dem Übernehmen der
-
Perspektive anderer zusammenhängen.
Im konkret-operationalen Stadium erlangen Kinder die Fähigkeit,
angesichts konkreter Gegenstände und Ereignisse
logisch zu schlussfolgern; es bestehen aber noch Schwierigkeiten
im logischen Umgang mit rein abstrakten Begriffen
und mit Aufgaben, die hypothetisches Denken erfordern,
beispielsweise mit dem Pendelproblem.
Im formal-operationalen Stadium erwerben Kinder die
-
kognitiven Fähigkeiten zum hypothetischen Denken.
Vier Schwächen der Theorie Piagets bestehen darin, dass
sie das Denken des Kindes konsistenter darstellt, als es
ist, dass sie die kognitive Kompetenz von Säuglingen
und Kleinkindern ebenso unterschätzt wie den Beitrag
der sozialen Welt zur kognitiven Entwicklung und dass
sie die Mechanismen, die das Denken und das kognitive
Wachstum hervorbringen, nur andeutungsweise beschreibt.
-
Theorien der Informationsverarbeitung
Informationsverarbeitungstheorien konzentrieren sich
auf die speziellen geistigen Prozesse, die dem Denken von
Kindern zugrunde liegen. Schon im Säuglingsalter wird
Kindern zugeschrieben, dass sie Ziele aktiv verfolgen, an
Verarbeitungsgrenzen stoßen und Strategien ausbilden, mit
deren Hilfe sie die Verarbeitungsgrenzen überwinden und
-
ihre Ziele erreichen können.
Das Gedächtnissystem besteht aus Arbeits- und Langzeitgedächtnis
sowie den exekutiven Funktionen.

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Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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Das Arbeitsgedächtnis (oft auch als Kurzzeitgedächtnis
bezeichnet) ist ein System zur Steuerung der aktiven Aufmerksamkeit,
zum Aufnehmen, Behalten, Speichern und
Verarbeiten von Information.
Das Langzeitgedächtnis enthält das behaltene Wissen, das
-
sich im Laufe des Lebens ansammelt.
Die exekutiven Funktionen sind entscheidend für die
Kontrolle des Denkens und Handelns; sie entwickeln sich
großenteils im Kindergartenalter und in den ersten Jahren
der Grundschulzeit und korrelieren mit schulischem und
-
beruflichem Erfolg.
Die Entwicklung von Gedächtnis und Lernen reflektiert in
großem Ausmaß Verbesserungen der Basisprozesse und
-
Strategien sowie des Inhaltswissens.
Mithilfe von kognitiven Basisprozessen können Säuglinge
von Geburt an lernen und sich erinnern. Zu den wichtigsten
Basisprozessen gehören Assoziation, Wiedererkennen,
-
Generalisierung und Encodierung.
Der Einsatz von Strategien erhöht die Lern- und Gedächtnisleistungen
über das Niveau hinaus, das allein durch die
Basisprozesse erreicht werden kann. Zwei wichtige Strategien
sind das Rehearsal in Form ständigen Wiederholens
und die selektive Aufmerksamkeit.
Zunehmendes Inhaltswissen erhöht die Lern- und Gedächtnisleistungen
aller Arten von Information.
-
Zur Entfaltung des Problemlösens trägt vorrangig die Entwicklung
des Planens und des analogen Schlussfolgerns bei.
-
Soziokulturelle Theorien
Ausgehend von der Theorie Wygotskis haben sich soziokulturelle
Theorien darauf konzentriert zu klären, wie die
soziale Welt die Entwicklung formt. Nach diesem Ansatz
gestaltet sich die Entwicklung nicht nur durch Interaktionen
mit anderen Menschen und die daraus erlernten Fertigkeiten,
sondern auch durch die Gebrauchsgegenstände,
mit denen Kinder umgehen, und durch die kulturellen
-
Werte und Traditionen der Gesellschaft als solcher.
Aus der Sicht soziokultureller Theorien unterscheiden sich
Menschen von anderen Lebewesen durch ihre Neigung,
anderen etwas zu zeigen und beizubringen (zu lehren), und
-
ihre Fähigkeit, aus den Instruktionen anderer zu lernen.
Die Herstellung von Intersubjektivität zwischen Menschen
durch geteilte Aufmerksamkeit ist wesentlich für das Lernen.
-
Soziokulturellen Theorien zufolge lernen Menschen durch
gelenkte Partizipation und durch soziale Stützung, wobei
die besser informierten Experten die Lernenden in ihren
Bemühungen unterstützen.
-
Theorien dynamischer Systeme
Nach den Theorien dynamischer Systeme ist der Wandel
die entscheidende Konstante in der Entwicklung. Statt
Entwicklung als eine Folge von Sprüngen zwischen langen
Phasen der Stabilität und kurzen Phasen dramatischer Veränderung
zu beschreiben, gehen diese Theorien von einem
ständigen Wandel in allen Phasen aus.
-
Diese Theorien sehen jeden Menschen als ein einheitliches
System, das Ziele erreicht, indem es Wahrnehmung, Handeln,
Kategorienbildung, Motivation, Gedächtnis, Sprache,
begriffliches Verständnis und das Wissen über die materielle
und soziale Welt integriert.
-
Theorien dynamischer Systeme sehen Entwicklung als einen
sich selbst organisierenden Prozess, der je nach Bedarf
die nötigen Komponenten verbindet, um sich an die sich
-
kontinuierlich wandelnde Umwelt anzupassen.
Zum Erreichen von Zielen ist beides erforderlich, Denken
und Handeln. Das Denken formt das Handeln, wird seinerseits
aber auch vom Handeln geformt.
-
Variation und Selektion führen – ähnlich wie bei der biologischen
Evolution – zur kognitiven Entwicklung.
Fragen und Denkanstöße
1. Piagets Theorie gehört seit fast einem Jahrhundert zu den
klassischen Standards. Wird sich diese Bedeutung auch
über die kommenden 20 Jahre fortsetzen? Warum oder
warum nicht?
2. Glauben Sie, dass der Ausdruck egozentrisch eine gute
Beschreibung dafür ist, wie Kinder im Vorschulalter
insgesamt die Welt sehen? Erläutern Sie Ihre Antwort auf
der Grundlage des in diesem Kapitel Gelernten und Ihrer
eigenen Erfahrung. Erklären Sie, in welcher Hinsicht Kinder
in diesem Alter egozentrisch sind und in welcher nicht.
3. Informationsverarbeitungsansätze erfassen kognitive
Prozesse tendenziell spezifischer als die aus anderen Theorien
gewonnenen Analysen. Halten Sie diese Spezifität für
einen Vorteil oder für einen Nachteil? Warum?
4. Entwickeln sich neue Verhalten ähnlich wie Tierarten im
Laufe der Evolution durch Variation und Selektion – so, wie
es die Theorien dynamischer Systeme darstellen?
5. Stellen Sie sich vor, Sie wollen einem sechsjährigen Kind
dabei helfen, eine Fähigkeit zu erlernen, die Sie selbst
besitzen. Beschreiben Sie, wie Sie dabei vorgehen würden,
unter Einbeziehung der Annahmen zur gelenkten Partizipation
und zur sozialen Stützung.
6. In den dynamischen Systemansätzen finden sich Einflüsse
aus jeder der anderen Theorien, die in diesem Kapitel
dargestellt wurden. Welches Konzept hat Ihrer Meinung
nach den stärksten Einfluss: Piagets Ansatz, die Informationsverarbeitung
oder die Soziokultur? Begründen Sie Ihre
Meinung.
Literatur
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Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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154
Kapitel 4 • Theorien der kognitiven Entwicklung
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155 5
Die frühe Kindheit – Sehen,
Denken und Tun
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Wahrnehmung – 157
Sehen – 157
Akustische Wahrnehmung – 165
Geschmack und Geruch – 168
Berührung – 168
Intermodale Wahrnehmung – 169
Motorische Entwicklung – 170
Reflexe – 171
Meilensteine der Motorik – 171
Aktuelle Perspektiven – 173
Die Welt des Säuglings erweitert sich – 174
Lernen – 178
Habituation – 178
Wahrnehmungslernen – 179
Statistisches Lernen – 180
Klassisches Konditionieren – 180
Operantes Konditionieren – 181
Beobachtungs- und Nachahmungslernen – 182
Rationales Lernen – 183
Kognition – 184
Gegenstandswissen – 185
Physikalisches Wissen – 186
Soziales Wissen – 187
Ausblick – 189
Zusammenfassung – 190
Literatur – 191
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_5, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

156
Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
1
2
angenehmen Laute, die sie zuvor produziert hatten. Als Benjamin
als Reaktion darauf zu weinen beginnt, stürzen die beiden
Erwachsenen zu ihm hin, tätscheln ihn und machen für ihn sanfte,
besonders angenehme Geräusche.
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..
© Sabina Pauen
Der vier Monate alte Benjamin sitzt in seinem Kindersitz auf der
Arbeitsplatte der Küchenzeile und schaut seinen Eltern beim Abwasch
zu. Was er beobachtet, sind zwei Menschen, die sich von
selbst bewegen, und eine Auswahl an Gegenständen aus Glas,
Keramik und Metall unterschiedlicher Größe und Form, die sich
nur dann bewegen, wenn sie von einem Menschen in die Hand
genommen werden. Andere Bestandteile der Szene bewegen sich
überhaupt nicht. Bei ihrer Tätigkeit entströmen den sich bewegenden
Lippen der Eltern charakteristische Geräusche (nur wir
wissen, dass das Sprachlaute sind), während andere Geräusche
entstehen, wenn sie Besteck, Pfannen, Gläser und Spülschwämme
auf der Arbeitsplatte ablegen. Einmal sieht Benjamin eine Tasse
völlig aus seinem Sichtfeld verschwinden, als sein Vater sie hinter
einen Kochtopf stellt; kurz darauf taucht sie wieder auf, nachdem
der Topf weggestellt wurde. Benjamin sieht Gegenstände auch verschwinden,
wenn sie durch den Schaum ins Spülwasser getaucht
werden, aber er sieht niemals, dass die Gegenstände einander
durchdringen. Die auf der Arbeitsplatte platzierten Gegenstände
bleiben jeweils so stehen, wie sie hingestellt wurden, bis Benjamins
Vater ein Kristallglas so hinstellt, dass mehr als die Hälfte über
den Rand übersteht. Es folgt ein klirrendes Geräusch, das alle drei
anwesenden Personen erschreckt, und Benjamin erschrickt noch
mehr, als die beiden Erwachsenen anfangen, scharfe, laute Geräusche
gegeneinander auszusenden, ganz anders als die sanften,
..
Dieses Baby schaut und hört seinen Eltern beim Abwasch zu und erhält so
eine Menge Wahrnehmungsinformationen. (Foto: Bernadette Berg)
Dieses Beispiel, auf das wir im Verlauf des Kapitels öfter zurückkommen
werden, illustriert die enorme Informationsflut, die den
meisten Säuglingen selbst in ganz alltäglichen Situationen zur
Verfügung steht, um zu beobachten und daraus zu lernen. Beim
Lernen, wie die Welt beschaffen ist, erkundet Benjamin wie die
meisten Kinder enthusiastisch alles und jeden um ihn herum und
setzt dabei alle verfügbaren Mittel ein: Er sammelt Informationen
durch Hinschauen und Zuhören, genauso wie durch Schmecken,
Riechen und Tasten. Der Einzugsbereich seiner Erkundungen
wird sich nach und nach erweitern, wenn er zunächst nach Objekten
greifen und diese schließlich auch manipulieren kann,
was ihn in die Lage versetzt, mehr über sie zu herauszufinden.
Sobald er beginnt, sich aus eigener Kraft zu bewegen, wird ein
noch größerer Teil der Welt für ihn verfügbar, was auch Dinge
einschließt, die er im Sinne seiner Eltern lieber nicht erforschen
sollte, beispielsweise Steckdosen oder Katzenstreu. Benjamin
wird nie wieder so begierig alles erkunden und so schnell lernen
wie in den ersten Jahren seines jungen Lebens.
In diesem Kapitel behandeln wir die Entwicklung in vier eng
miteinander verwandten Bereichen: der Wahrnehmung, dem
Handeln, dem Lernen und der Kognition. Unsere Diskussion
konzentriert sich vorrangig auf die frühe Kindheit. Ein Grund
für die Konzentration auf diesen Lebensabschnitt besteht darin,
dass sich während der ersten beiden Lebensjahre eines Kindes
in allen vier Bereichen außerordentlich schnelle Entwicklungen
vollziehen. Ein zweiter Grund liegt in der Tatsache, dass die
Entwicklung in den vier Bereichen während dieser Lebensphase
besonders eng miteinander verwoben ist: Die kleinen Revolutionen,
die das Verhalten und Erleben der Kinder in dem einen
Funktionsbereich nachhaltig verändern, führen zu kleinen Revolutionen
in anderen Bereichen. Die immense Erhöhung der
Sehfähigkeit zum Beispiel, die in den ersten Lebensmonaten eintritt,
befähigt die Kinder, mehr von den Menschen und Dingen

Wahrnehmung
157 5
in ihrer Umwelt zu sehen, was ihre Gelegenheiten, neue Informationen
aufzunehmen, bedeutend erweitert.
Ein dritter Grund für die Konzentration auf die frühe Kindheit
in diesem Kapitel besteht darin, dass der Großteil neuerer
Forschungen über die perzeptuelle und motorische Entwicklung
an Säuglingen und Kleinkindern durchgeführt wurde. Auch mit
Lernen und Kognition in den ersten Lebensjahren haben sich
zahlreiche faszinierende Forschungsarbeiten befasst. Einen Teil
davon werden wir hier besprechen, die weitere Entwicklung in
diesen Bereichen wird in nachfolgenden Kapiteln behandelt. Ein
letzter Grund für die Konzentration auf die frühen Jahre im vorliegenden
Kapitel liegt darin, dass sich die Methoden, mit denen
die Entwicklung der Kinder in den vier genannten Bereichen
untersucht wurde, notwendigerweise stark von denen unterscheiden,
mit denen Forscher ältere Kinder untersuchen können.
Bei der Behandlung zentraler Entwicklungsaspekte der frühen
Kindheit kommen mehrere Leitthemen dieses Buches vor.
Das Thema des aktiven Kindes verkörpert sich lebhaft im eifrigen
Erkunden der Umwelt. Die Frage nach Kontinuität versus Diskontinuität
von Entwicklung taucht wiederholt in Forschungsarbeiten
auf, die sich mit der Beziehung zwischen Verhalten und
Entwicklung im Kleinkindalter und in späteren Lebensphasen
beschäftigen. In einigen Abschnitten wird auch das Thema Mechanismen
der Veränderung wichtig, wenn wir die Rolle von Variabilität
und Selektion bei der Entwicklung untersuchen. Im Zusammenhang
mit der frühen motorischen Entwicklung werden
wir Beiträge beleuchten, die der soziokulturelle Kontext leistet.
Das Thema jedoch, das sich am deutlichsten durch dieses
Kapitel zieht, ist die Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt
bei der Entwicklung. Seit mindestens 2000 Jahren gibt es
eine oft heftige Debatte zwischen denjenigen Philosophen und
Wissenschaftlern, die das angeborene Wissen als Erklärung der
menschlichen Entwicklung betonen, und denjenigen, die das
Lernen hervorheben (Spelke und Newport 1998). Der Wunsch,
etwas Licht in diese anhaltende Auseinandersetzung zu bringen,
dürfte ein Grund dafür sein, dass in den vergangenen Jahrzehnten
eine enorme Anzahl von Forschungsarbeiten zum Wahrnehmen,
Handeln, Lernen und zur Kognition bei Kleinkindern
durchgeführt wurde. Was Entwicklungsforscher in den letzten
Jahren über Babys herausfanden, legt offen, dass deren Entwicklung
noch komplizierter und bemerkenswerter verläuft als ursprünglich
vermutet.
Wahrnehmung
Unweigerlich stellt sich Eltern von Neugeborenen die Frage, was
ihre Kinder erleben – wie viel sie schon sehen, wie gut sie schon
hören, ob sie – wie in unserem Eingangsbeispiel – Gesehenes und
Gehörtes miteinander verbinden und so weiter. Einer der ersten
Psychologen, William James, Begründer der Psychologie in den
USA und zugleich einer der wichtigsten Vertreter des philosophischen
Pragmatismus hielt die Welt der Neugeborenen noch
für ein „großes, schimmerndes und dröhnendes Wirrwarr“. Heutige
Forscher teilen diese Ansicht nicht, denn die Erforschung
der frühen Sinneseindrücke und Wahrnehmungen hat bemerkenswerte
Fortschritte gemacht. Es zeigte sich, dass die Sinnessysteme
Kinder, bereits unmittelbar nach der Geburt zu einem
gewissen Grad funktionieren und die anschließende Entwicklung
sehr schnell erfolgt. Sinnesempfindung bezieht sich auf
die Verarbeitung grundlegender Information der äußeren Welt
durch Rezeptoren in den Sinnesorganen (Augen, Ohren, Haut
etc.) und im Gehirn. Wahrnehmung bezeichnet den Prozess der
Strukturierung und Interpretation von Sinnesinformation über
die Gegenstände, Ereignisse und räumlichen Gegebenheiten der
Welt um uns herum. In unserem Eingangsbeispiel gehörten zu
den Sinnesempfindungen Licht und Schallwellen, welche die
Rezeptoren in Benjamins Augen und Ohren aktivieren und als
neuronal kodierte Information ins Gehirn gelangen. Die Wahrnehmung
umfasste beispielsweise seine Erfahrung der visuellen
und akustischen Stimulation durch das zersplitternde Glas als ein
einzelnes, zusammenhängendes Ereignis.
Sinnesempfindung – Die Verarbeitung grundlegender Informationen aus der
Außenwelt durch die Sinnesrezeptoren in den Sinnesorganen (Augen, Ohren,
Haut etc.) und im Gehirn.
Wahrnehmung – Der Prozess der Strukturierung und Interpretation sensorischer
Information.
Im vorliegenden Abschnitt richten wir die meiste Aufmerksamkeit
auf das Sehen, sowohl wegen seiner fundamentalen
Bedeutung für den Menschen als auch deshalb, weil es zum Sehen
weitaus mehr Forschungsarbeiten gibt als zu allen anderen
Sinnesmodalitäten. Wir werden auch das Hören und – eher am
Rande – Geschmack, Geruch und Berührung sowie die Koordination
zwischen mehreren Sinnesmodalitäten behandeln.
Sehen
Mehr als andere Spezies verlassen sich Menschen auf das Sehvermögen:
Etwa 40–50 % unseres ausgereiften cerebralen Cortex
sind an der visuellen Verarbeitung beteiligt (Kellman und Arterberry
2006). Noch vor wenigen Jahrzehnten galt das Sehen bei
Neugeborenen als kaum funktionsfähig. Als Forscher aber damit
begannen, das Blickverhalten von Säuglingen und Kleinkindern
sorgfältig zu untersuchen, fanden sie heraus, dass diese Annahme
falsch war. Tatsächlich beginnen Neugeborene schon Minuten
nachdem sie den Mutterleib verlassen haben, damit, die Welt
visuell zu erkunden. Sie lassen den Blick über die Umgebung
schweifen, und wenn er auf eine Person oder einen Gegenstand
trifft, halten sie inne und betrachten ihn. Neugeborene sehen
zwar nicht so deutlich wie Erwachsene, aber ihr Sehvermögen
verbessert sich in den ersten Lebensmonaten extrem schnell. Und
neuere Studien haben, wie wir noch sehen werden, gezeigt, dass
bereits die kleinsten Babys trotz der Unreife ihres visuellen Systems
über erstaunlich raffinierte Sehfähigkeiten verfügen.
Diese Behauptung könnten wir nicht überzeugend ohne
empirische Belege vertreten, die erst durch die Entwicklung
einer Vielzahl ausgeklügelter Forschungsmethoden möglich
wurde. Der erste Durchbruch gelang mit der systematischen
Beobachtung der Blickpräferenz, einer Methode, mit der man

158
Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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die visuelle Aufmerksamkeit von Kleinkindern untersuchte. Bei
diesem zuerst von Robert Fantz (1961) eingesetzten Verfahren
werden unterschiedliche visuelle Reize üblicherweise auf zwei
nebeneinander befindlichen Bildschirmen oder Projektionsflächen
dargeboten. Wenn das Kind einen der beiden Reize länger
betrachtet, kann der Forscher daraus schließen, dass das Baby
den Unterschied zwischen den beiden Reizen bemerkt und einen
davon bevorzugt. Fantz stellte fest, dass Neugeborene – wie jeder
andere auch – lieber dorthin schauen, wo sich irgendetwas befindet,
als dorthin, wo sich nichts befindet. Wurde irgendein Muster
– schwarze und weiße Streifen, Zeitungspapier, eine Zielscheibe,
ein schematisiertes Gesicht – neben einer unstrukturierten Oberfläche
gezeigt, bevorzugten die Kinder das Muster (das heißt, sie
betrachteten es länger).
Blickpräferenz – Ein Verhalten, das zur Untersuchung der visuellen Aufmerksamkeit
von Säuglingen herangezogen wird; man zeigt den Säuglingen zwei
Muster oder zwei Objekte gleichzeitig, um herauszufinden, ob sie eines davon
bevorzugt anschauen.
Eine weitere Methode, die für die Untersuchung der Sinnes- und
Wahrnehmungsentwicklung von Kleinkindern benutzt wurde,
ist die Habituation, der wir in ▶ Kap. 2 bereits als Methode zur
Untersuchung der fetalen Entwicklung begegnet sind. Bei diesem
Verfahren wird ein bestimmter Reiz wiederholt dargeboten, bis
die Reaktion des Kindes signifikant nachlässt, also habituiert.
Dann wird ein neuartiger Reiz dargeboten. Wenn sich die Reaktion
des Kindes daraufhin verstärkt, schließt der Forscher, dass
das Kind den alten und den neuen Reiz unterscheiden kann.
Diese Methoden sind zwar extrem einfach, erwiesen sich jedoch
als sehr aussagekräftig, um zu untersuchen, wie Kleinkinder die
Welt wahrnehmen und verstehen.
Sehschärfe
Anhand der Blickpräferenztechnik gelang es auch, wie in ▶ Kap. 1
beschrieben, die Sehschärfe (Visus) von Säuglingen zu bestimmen,
das heißt einzuschätzen, wie genau sie sehen können. Auf
diese Weise haben Forscher herausgefunden, dass Säuglinge und
Kleinkinder, die den Unterschied zwischen einfachen Streifenmustern
wie in . Abb. 5.1 und unstrukturierten grauen Flächen
wahrnehmen können, bevorzugt auf das Muster blicken. Durch
Variieren der Muster und Auswerten der beobachteten Blickrichtungen
haben
Wissenschaftler nicht nur über die visuellen Fähigkeiten in
der frühesten Kindheit gelernt, sondern auch einiges über ihre
Blickpräferenzen herausgefunden. So bevorzugen Säuglinge generell
den Anblick kontrastreicher Muster, etwa schwarz-weißer
Schachbretter (Banks und Dannemiller 1987). Das liegt daran,
dass Säuglinge eine schwache Kontrastempfindlichkeit besitzen:
Sie erkennen ein Muster nur dann, wenn es sich aus hochkontrastierenden
Elementen zusammensetzt.
Sehschärfe (Visus) – Das Auflösungsvermögen beim Sehen von Testobjekten
unterschiedlicher Größe in einer bestimmten Entfernung.
Kontrastempfindlichkeit – Die Fähigkeit, Unterschiede zwischen den hellen
und dunklen Bereichen eines optischen Musters zu erkennen.
..
Abb. 5.1 Die Sehschärfe lässt sich bei Säuglingen mit Testmustern wie diesen
untersuchen. Dabei werden dem Kind jeweils zwei Testscheiben gleichzeitig
präsentiert, eine mit einem Streifenmuster, die andere mit einer grauen
Fläche. Sofern das Kind die Kontraste zwischen den weißen und schwarzen
Streifen wahrnimmt, wird es seinen Blick auf das Streifenmuster richten –
entsprechend der allgemein in diesem Alter zu beobachtenden Präferenz
von Mustern gegenüber strukturlosen Bereichen im Blickfeld. Ein Augenarzt
oder Forscher präsentiert dem Kind beim Sehtest eine Folge von Mustern mit
immer kleinerem Streifenabstand, bis das Kind keinen Unterschied zwischen
beiden Testscheiben mehr feststellen kann. Der Streifenabstand beim feinsten
Testmuster, für das eine Blickpräferenz beobachtet wurde, liefert dann ein
Maß für die Sehschärfe des Kindes. (© Good-Lite Company; mit freundlicher
Genehmigung)
Ein Grund für diese schwache Kontrastempfindlichkeit liegt
darin, dass die Zapfen der Kinder noch nicht ausgereift sind –
das sind lichtempfindliche Sehrezeptoren, die beim Sehen von
Farben und von feinen Details beteiligt sind und von denen
man besonders viele im Zentralbereich der Netzhaut, der Fovea
(Sehgrube, dem Bereich des schärfsten Sehens), findet. In der
frühen Kindheit sind die Zapfen von anderer Größe und Form
und sitzen weiter voneinander entfernt als im Erwachsenenalter
(Kellman und Arterberry 2006). Infolgedessen fangen die Zapfen
von Neugeborenen nur 2 % des in die Fovea fallenden Lichtes
auf; bei Erwachsenen sind es 65 % (Banks und Shannon 1993).
Daraus erklärt sich zum Teil, weshalb Babys in den ersten Lebensmonaten
eine Sehschärfe von nur etwa 0,1 (Dezimalvisus)
entsprechend 20/200 (Snellen-Index) haben. (Ein Erwachsener
mit dieser Sehschärfe könnte auf der Buchstabentafel des Augenarztes
das große E ganz oben erkennen. Normalwert für den
Visus wäre 1.) In der Folgezeit entwickelt sich die Sehschärfe so
schnell, dass sich die Sehfähigkeit von acht Monate alten Babys
derjenigen von Erwachsenen annähert; die volle Sehschärfe von
Erwachsenen erreichen die Kinder im Alter von sechs Jahren
(Kellman und Arterberry 2006).
Zapfen – Die lichtempfindlichen Netzhautrezeptoren, die sich in hoher Dichte
im Bereich des schärfsten Sehens, der Fovea, finden.

Wahrnehmung
159 5
..
Das verschwommene Bild
entspricht etwa dem, was ein einen
Monat alter Säugling wahrnehmen
würde. Die geringe Sehschärfe
führt dazu, dass einige Merkmale
mit deutlichem Kontrast hervortreten
– insbesondere die Augen und
der Haaransatz. (© Goodshoot RF
Thinkstock/ Getty Images)
Eine weitere Einschränkung der visuellen Erfahrungen von
Kleinstkindern besteht darin, dass sie in den ersten Lebensmonaten
die Farbwahrnehmung Erwachsener nicht teilen. Von unserer
Welt voller Farben können sie bestenfalls einige Graustufen
zwischen Schwarz und Weiß unterscheiden (Adams 1995). Bei
zwei oder drei Monate alten Säuglingen ist die Farbwahrnehmung
bereits insofern ähnlich wie bei Erwachsenen (Kellman und Arterberry
2006), als sie für dieselben Grundfarben Blickpräferenz
zeigen (sie am längsten anschauen), die Erwachsene als am angenehmsten
einschätzen: die Farben Rot und Blau (Bornstein 1975).
Auch nehmen Säuglinge die Grenzen zwischen Farben mehr oder
weniger ähnlich wahr wie Erwachsene: Sie reagieren gleichartig
auf zwei Farbabstufungen, die Erwachsene als dieselbe Farbe bezeichnen
würden (z. B. „Blau“), aber sie unterscheiden zwischen
zwei Farbstufen, die Erwachsene mit unterschiedlichen Farbnamen
benennen (z. B. „Blau“ und „Grün“; Bornstein et al. 1976).
Visuelles Abtasten der Umwelt
Wie bereits erwähnt, beginnen schon Neugeborene damit, ihren
Blick über ihre Umgebung wandern zu lassen. Von Anfang an
sind sie von Reizen angezogen, die sich bewegen, denen zu folgen
ihnen jedoch schwerfällt, weil ihre Augenbewegungen ruckartig
sind und ihr Blick oft nicht bei dem Objekt bleibt, das sie mit
den Augen verfolgen wollen. Erst mit zwei oder drei Monaten
sind die Kinder in der Lage, beweglichen Objekten geschmeidig
zu folgen, aber nur, wenn sich das Objekt langsam genug bewegt
(Aslin 1981). Dieser Entwicklungsfortschritt scheint weniger von
Seherfahrungen abzuhängen als von Reifungsprozessen. Frühgeborene,
deren neuronale Entwicklung und deren Sehsystem
noch unreif ist, entwickeln das stetige Verfolgen eines bewegten
Objekts mit den Augen später nach der Geburt als ausgetragene
Kinder (Strand-Brodd et al. 2011)
Eine weitere Einschränkung der visuellen Erfahrung von
Säuglingen (die zugleich begrenzt, was sie von der Welt lernen
können) besteht darin, dass ihr visuelles Abtasten von Objekten
beschränkt ist. Bei einer einfachen Figur wie einem Dreieck blicken
Kinder unter zwei Monaten fast ausschließlich auf eine der
Ecken. Bei komplexeren Formen beschränken Säuglinge ihren
Blickverlauf meistens auf die äußeren Ränder (Haith et al. 1977;
Milewski 1976). Wenn also Kinder im Alter von einem Monat
die Zeichnung eines Gesichts betrachten (. Abb. 5.2), fixieren sie
a
..
Abb. 5.2 Visuelles Abtasten. Die rot eingezeichneten Linien auf diesen
Gesichtern geben die Blickbewegungen zweier Babys unterschiedlichen
Alters beim Fixieren der Bilder wieder. a Ein einen Monat altes Baby blickte
vorwiegend auf die äußere Kontur des Gesichts und des Kopfes, mit ein paar
einzelnen Fixierungen der Augenpartie. b Ein zwei Monate altes Baby fixierte
vorwiegend die innen liegenden Merkmale des Gesichts, insbesondere
Augen und Mund. (Aus Maurer und Salapatek 1976)
b

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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gewöhnlich die Außenkanten – insbesondere das Kinn oder den
Haaransatz, wo ein relativ starker Kontrast zum Hintergrund besteht.
Ab zwei Monaten können die Kinder komplexe Reize viel
Exkurs 5.1: Näher betrachtet: Gesichter und das Baby | |
Ein besonders faszinierender Aspekt der Wahrnehmung
eines Säuglings betrifft seine Reaktion
auf den sozialsten aller Reize – das menschliche
Gesicht. Wie wir schon erwähnten, sind Säuglinge
von Geburt an von Gesichtern angezogen;
das veranlasste Forscher zu der Frage, was die
Aufmerksamkeit der Babys ursprünglich erweckt.
Aufrechtes
Gesicht
Mehr Elemente
oben
Aufrechtes
Gesicht
Invertiertes
Gesicht
Mehr Elemente
unten
Mehr Elemente
oben
..
Neugeborene blicken länger auf die drei
Stimuli in der linken Spalte und geben damit
eine allgemeine Bevorzugung von kopflastigen
Stimuli zu erkennen, die zu ihrer Vorliebe für
menschliche Gesichter beiträgt. Man beachte,
dass diese Präferenz ausreicht, um zu erklären,
warum Neugeborene mehr Zeit damit verbringen,
ihrer Mutter ins Gesicht zu schauen als anderswohin.
(Macchi Cassia et al. 2006; © Elsevier
2006; mit freundlicher Genehmigung)
Die Antwort ist anscheinend eine ganz allgemeine
Neigung zu Konfigurationen, die in der
oberen Hälfte mehr Elemente enthalten als
in der unteren – etwas, das alle menschlichen
Gesichter kennzeichnet (Macchi Cassia et al.
2004; Simion et al. 2002; s. die drei Bildpaare
mit manipulierten Gesichtern). Die ersten
Hinweise auf eine verzerrte Wahrnehmung bei
gesichtsähnlichen Reizvorlagen zeigte sich in
Untersuchungen mit Neugeborenen, die Gesichter
von Menschen und Affen mit gleicher
Aufmerksamkeit und Interesse betrachteten
– solange diese Gesichter aufrecht präsentiert
wurden (Di Giorgio et al. 2012).
Die Kinder kommen aber schnell davon ab,
allen Gesichtern die gleiche Aufmerksamkeit
zu schenken, und bevorzugen sehr bald das
Gesicht ihrer eigenen Mutter. Sobald sie
jedoch in den ersten Tagen nach der Geburt
das Gesicht ihrer Mutter immer wieder zu
sehen bekommen, betrachten Säuglinge das
Gesicht der Mutter länger als das Gesicht
einer unbekannten Frau, und zwar auch dann,
wenn die Hinweisreize durch den Geruch der
Mutter kontrolliert wurden – das ist ein wichtiger
Schritt, weil Neugeborene den Geruch
der Mutter bevorzugen, wie wir in ▶ Kap. 2
erläutert haben (Bushnell et al. 2011). In den
nächsten Monaten entwickeln die Kinder
eine Präferenz für Gesichter, die dem gleichen
Geschlecht zuzurechnen sind wie die Betreuungsperson,
die sie am öftesten sehen – sei sie
männlich oder weiblich (Quinn et al. 2002).
Nachdem Säuglinge in den ersten Lebensmonaten
viele unterschiedliche Gesichter
gesehen haben, entwickeln sie allmählich
einen wohlstrukturierten perzeptiven Prototyp
von menschlichen Gesichtern. Die Bildung
dieses detaillierten Gesichter-Prototyps
erleichtert nun die Unterscheidung zwischen
unterschiedlichen Gesichtern. Ein Beleg für
die Bildung eines allgemeinen Gesichter-
Prototyps im ersten Lebensjahr ergibt sich aus
einer interessanten Studie über die Fähigkeit
von Säuglingen und Erwachsenen, menschliche
Gesichter oder auch Affengesichter zu
unterscheiden. Erwachsenen wie sechs oder
neun Monate alten Kindern fällt es leicht,
menschliche Gesichter zu unterscheiden.
Aber wenn sie ein Affengesicht von einem
anderen Affengesicht unterscheiden sollen,
haben sowohl neun Monate alte Säuglinge als
auch Erwachsene erhebliche Schwierigkeiten
(Pascalis et al. 2002). Überraschenderweise
unterscheiden sechs Monate alte Säuglinge
zwischen Affengesichtern ebenso gut wie
zwischen Menschengesichtern.
Die Forscher schlossen daraus, dass Kinder
von neun Monaten und Erwachsene auf einen
umfangreicher absuchen, sodass sie sowohl auf die Gesamtform
als auch auf Details im Inneren achten können (▶ Exkurs 5.1).
detaillierten Prototyp vom menschlichen
Gesicht zurückgreifen, um zwischen Menschen
zu unterscheiden; aber dieser Prototyp hilft
ihnen nicht beim Unterscheiden zwischen
Affen. Dass die sechs Monate alten Babys
zwischen Menschengesichtern und zwischen
Affengesichtern gleich gut unterscheiden
konnten, lässt vermuten, dass ihr Prototyp
vom menschlichen Gesicht noch nicht so
detailliert und fest strukturiert ist, wie er bald
sein wird. Mit sechs Monaten haben die Kinder
zweifellos schon ein Wissen über Gesichter,
aber sie bevorzugen die Details im menschlichen
Gesicht gegenüber den Elementen im
Affengesicht noch nicht.
Weitere Forschungsergebnisse zu den Auswirkungen
von Erfahrung auf das Wiedererkennen
von Gesichtern passen gut zu diesem
Befund. In einer dieser Untersuchungen
wurden sechs Monate alten Säuglingen über
drei Monate zu Hause täglich nach einem vorgegebenen
Zeitplan 1–2 min lang Bilder von
Affen gezeigt. Als man sie im Alter von neun
Monaten testete, hatten sie ihre Fähigkeit,
zwischen Affengesichtern zu unterscheiden,
bewahrt (Pascalis et al. 2005).
Eine andere Erfahrung, die die Wahrnehmung
von Gesichtern bei Säuglingen formt,
sind Begegnungen mit Menschen anderer
Ethnien. Ein allgemeiner Effekt, der zuerst
bei Erwachsenen beobachtet wurde, ist der
Einfluss ethnischer Prägungen von Gesichtern:
Menschen erkennen Unterschiede zwischen
Gesichtern innerhalb ihrer eigenen Ethnie
besser wieder als innerhalb fremder Ethnien.
Neugeborene zeigen noch keine Präferenz
für Gesichter der eigenen Ethnie, aber bei
drei Monate alte weißen, afrikanischen und
chinesischen Säuglingen konnten Präferenzen
für die jeweils eigene Ethnie nachgewiesen
werden (Kelly et al. 2005, 2007). In der zweiten
Hälfte des ersten Lebensjahres spezialisiert
sich die Gesichterverarbeitung weiter, wie die
auftretenden Unterschiede bei der ethnischen
Präferenz zeigen. Mit neun Monaten haben
Kleinkinder größere Schwierigkeiten, Gesichter
fremder Ethnien zu unterscheiden als Gesichter
der eigenen Ethnie (Kelly et al. 2007, 2009).
Was diese Entwicklung antreibt, ist nicht die
eigene Ethnie als solche, sondern entscheidend
sind es die Merkmale von Menschen in
der unmittelbaren Umgebung des Kindes. So
zeigten drei Monate alte Kinder afrikanischer
Einwanderer in Israel, die von schwarzen und
weißen Betreuern umgeben waren, das gleiche
Interesse an schwarzen und weißen Gesichtern
(Bar-Haim et al. 2006). Weitere Hinweise auf die
Auswirkung visueller Erfahrung auf die Wahrnehmung
von Gesichtern ergaben sich bei ei-

Wahrnehmung
161 5
Exkurs 5.1 (Fortsetzung) | |
ner Untersuchung an biethnischen Kindern, die
zu Hause ständig Gesichtermerkmale zweier
Ethnien sahen. Diese Kinder sind beim visuellen
Abtasten von Gesichtern deutlich weiter als
monoethnische Kinder (Gaither et al. 2012).
Zu den faszinierendsten Aspekten der Gesichterpräferenzen
von Säuglingen gehört die Tatsache,
dass sie – wie jeder von uns – hübsche
Gesichter mögen. Von Geburt an betrachten
sie Gesichter, die von Erwachsenen als sehr
attraktiv beurteilt wurden, länger als Gesichter,
denen weniger Attraktivität zugesprochen
wurde (Langlois et al. 1991, 1987; Rubenstein
et al. 1999; Slater et al. 1998, 2000).
Bei älteren Säuglingen beeinflusst die Bevorzugung
von Schönheit, wie bei Erwachsenen,
auch ihr Verhalten gegenüber wirklich präsenten
Menschen. Das ergab eine Untersuchung,
in der zwölf Monate alte Kinder mit einer Frau
interagierten, deren Gesicht entweder sehr
attraktiv oder sehr unattraktiv war (Langlois
et al. 1990). Das hervorstechendste Merkmal
dieser Untersuchung bestand darin, dass die
attraktive und die unattraktive Frau durch ein
und dieselbe Person verkörpert wurde! Dieses
doppelte Erscheinungsbild derselben Frau
wurde dadurch erreicht, dass ein Maskenbildner
die Frau sehr natürlich auf attraktiv oder
unattraktiv schminkte, bevor sie mit den Kindern
interagierte. An einem Tag kam die junge
Frau, die die Babys testete, mit schöner Maske,
an einem anderen mit unattraktiver, wobei die
Masken dem entsprachen, was Erwachsene als
sehr attraktives und als relativ unattraktives
Gesicht eingeschätzt hatten.
Bei der Interaktion mit der Frau verhielten sich
die Säuglinge je nach der Maske, die sie trug,
unterschiedlich. Verglichen mit ihren Reaktionen
auf die unattraktive Maske, zeigten sie
mehr Freude, beteiligten sich stärker am Spiel
und zogen sich mit geringerer Wahrscheinlichkeit
zurück, wenn die Frau attraktiv maskiert
war. Diese Untersuchung hatte insofern ein
gutes Design, als die Frau, die mit den Kindern
interagierte, an keinem Tag wusste, auf
welche Maske sie jeweils geschminkt war. Das
Verhalten der Kinder konnte somit nicht durch
entsprechende Hinweise in ihrem Verhalten
gesteuert worden sein, sondern nur auf ihrem
hübschen oder reizlosen Erscheinungsbild
beruhen.
..
Zeigen diese Fotos das Gesicht desselben
oder das Gesicht verschiedener Menschen?
Und wie steht es mit den Affenfotos? Als ein
erwachsener Mensch werden Sie zweifellos sehr
leicht erkennen, dass sich die beiden Männer
unterscheiden; nicht ganz so sicher sind Sie
vielleicht, ob die beiden Affenfotos verschiedene
Individuen darstellen oder nicht. (Es sind verschiedene.)
(© Olivier Pascalis; mit freundlicher
Genehmigung)
Musterwahrnehmung
Eine genaue visuelle Wahrnehmung der Welt erfordert mehr als
Sehschärfe und systematisches Absuchen; sie setzt auch das Analysieren
und Integrieren der einzelnen Elemente eines visuellen
Reizes zu einem zusammenhängenden Muster voraus. Um das
Gesicht in . Abb. 5.2 wahrzunehmen, wie es zwei Monate alte Kinder
offenbar tun, müssen sie die einzelnen Elemente integrieren.
Ein eindrucksvoller Nachweis der integrativen Musterwahrnehmung
in der frühen Kindheit ergibt sich aus Forschungen, in
denen die in . Abb. 5.3 gezeigte Reizanordnung eingesetzt wurde.
Beim Betrachten nimmt man hier zweifellos ein Quadrat wahr,
obwohl gar kein Quadrat existiert. Diese subjektive Wahrnehmung
von Scheinkonturen resultiert aus der aktiven Integration
der separaten Elemente der Reizanordnung zu einem einzigen
Ganzen. Wenn man die einzelnen dargestellten Formen einfach

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..
Abb. 5.3 Scheinkontur. Wenn Sie auf diese Figur schauen, sehen Sie zweifellos
ein Quadrat; man nennt dies eine subjektive Kontur oder Scheinkontur,
weil hier gar kein Quadrat vorhanden ist. Auch sieben Monate alte Säuglinge
entdecken das Scheinquadrat. (Aus Bertenthal et al. 1980)
nur nacheinander betrachten würde, entstünde nicht der Wahrnehmungseindruck
eines Quadrats. Ebenso wie Sie nehmen auch
Kinder im Alter von sieben Monaten das subjektive Quadrat in
. Abb. 5.3 wahr (Bertenthal et al. 1980), was darauf hindeutet, dass
sie die einzelnen Elemente integrieren, um ein Ganzes wahrzunehmen.
Und selbst Neugeborene können das bereits, sofern sie
zusätzliche Hinweisreize durch Bewegung des Quadrats bekommen,
etwa indem auf dem Bildschirm durch Vergrößern und
Verkleinern des Quadrats eine Scheinbewegung erzeugt wird
(Valenza und Bulf 2007).
Säuglinge können auch schon Zusammenhänge zwischen
sich bewegenden Elementen wahrnehmen. In den Untersuchungen
von Bennett Bertenthal und seinen Mitarbeitern
(Bertenthal 1993; Bertenthal et al. 1987) sahen Säuglinge einen
Film mit wandernden Lichtpunkten. Erwachsene identifizieren
das, was sie sehen, sofort und eindeutig als einen gehenden
Menschen; die sich bewegenden Lichtpunkte scheinen an den
wichtigen Gelenken und am Kopf eines erwachsenen Menschen
befestigt zu sein (und waren es bei den Filmaufnahmen
auch). Und bei Neugeborenen konnte eine Präferenz für ein
kohärentes Lichtpunkmuster gegenüber einem Zufallsmuster
beobachtet werden, wie sie ähnlich schon bei dem Quadrat in
. Abb. 5.3 gezeigt wurde. Aus diesen Befunden ergibt sich, dass
Neugeborene trotz ihrer schlechten Sehschärfe und mangelnder
visueller Erfahrung bereits aufmerksam die unterschiedlichen
Konfigurationen der Elemente und ihre Bewegung in der Umgebung
verfolgen.
Objektwahrnehmung
Zu den bemerkenswertesten Erkenntnissen über die Wahrnehmung
von Objekten gehört die Stabilität unserer Wahrnehmung.
Wenn eine andere Person sich uns nähert oder sich entfernt oder
sich langsam im Kreis herum bewegt, verändert sich unser Netzhautbild
von dieser Person in Größe und Form, aber wir haben
nicht den Eindruck, dass die Person größer oder kleiner wird
oder sich in ihrer Form verändert. Stattdessen nehmen wir eine
konstante Form und eine konstante Größe wahr; dieses Phänomen
wird Wahrnehmungskonstanz genannt. Größenkonstanz
lässt sich gut demonstrieren, indem man in den Spiegel schaut
und beachtet, dass das Bild des eigenen Gesichts der normalen
Größe eines Gesichts zu entsprechen scheint. Dann lässt man den
Spiegel beschlagen und zeichnet den Umriss des Gesichts auf den
Spiegel. Man wird feststellen, dass der Umriss bedeutend kleiner
ist als das wirkliche Gesicht. Wegen der Wahrnehmungskonstanz
nimmt man das Spiegelbild als ebenso groß wahr wie jedes andere
Gesicht eines Erwachsenen.
Wahrnehmungskonstanz – Die Wahrnehmung von Objekten in konstanter
Größe, Form, Farbe etc. trotz physikalischer Unterschiede des Netzhautabbildes
von diesem Objekt.
Der Ursprung der Größenkonstanz bildete einen traditionellen
Gegenstand in der Debatte zwischen Empiristen und Nativisten.
Die Empiristen behaupteten, dass sich die Größen- und Formkonstanz
bei der Wahrnehmung von Objekten als Funktion der
Erfahrung entwickelt, während die Nativisten behaupteten, dass
diese Wahrnehmungsgesetze auf inhärenten Eigenschaften des
Nervensystems beruhen. Entsprechend vermuten die Empiristen,
dass sich Größen- und Formkonstanz mit zunehmender räumlicher
Erfahrung in unserer Umgebung entwickelt, während die
Nativisten diese Konstanz auf die uns eigenen Strukturmerkmale
des Nervensystems zurückführen.
Für die nativistische Position spricht, dass sich die Wahrnehmungskonstanz
schon bei Neugeborenen und Kleinstkindern
nachweisen lässt. In einer Untersuchung zur Größenkonstanz
(Slater et al. 1990) wurde Neugeborenen zum Training mehrmals
entweder ein großer oder ein kleiner Würfel in unterschiedlichen
Entfernungen gezeigt. Für beide Würfel änderte sich die Größe
des Netzhautbildes aufgrund der unterschiedlichen Entfernung
bei jedem Durchgang. Die Frage war, ob die Neugeborenen das
als mehrfache Darbietungen eines einzelnen Objekts oder als
ähnliche Objekte unterschiedlicher Größe wahrnehmen würden.
Zur Klärung dieser Frage zeigten die Forscher den Neugeborenen
abschließend den ursprünglichen Würfel zusammen mit
einem zweiten, doppelt so großen, aber ansonsten identischen
Würfel, der – und das war das entscheidende Element der Untersuchung
– doppelt so weit entfernt war, sodass sein Netzhautbild
die gleiche Größe hatte wie das des ersten Würfels (. Abb. 5.4).
Die Säuglinge betrachteten den neuen, größeren und weiter entfernten
Würfel länger, was darauf hinweist, dass sie seine Größe
im Vergleich zum ursprünglichen Würfel als unterschiedlich
wahrnahmen. Dies wiederum ließ darauf schließen, dass sie die
unterschiedlichen Darbietungen des ursprünglichen Würfels in
unterschiedlichen Entfernungen als ein einziges Objekt von konstanter
Größe wahrgenommen hatten, obgleich ihr Netzhautbild
dabei unterschiedliche Größen hatte. Visuelle Erfahrung scheint
demnach keine Voraussetzung für Größenkonstanz zu sein
(Granrud 1987; Slater und Morison 1985).

Wahrnehmung
163 5
..
Abb. 5.4 Wenn dieser Säugling länger auf den größeren, aber weiter
entfernten Würfel schaut, dann werden die Forscher daraus schließen, dass er
über Größenkonstanz verfügt. (© Alan Slater; mit freundlicher Genehmigung)
Eine weitere entscheidende Wahrnehmungsfähigkeit ist die
Objekttrennung, die Wahrnehmung einzelner Objekte in einer
sichtbaren Anordnung. Um die Wichtigkeit dieser Fähigkeit richtig
einzuschätzen, stelle man sich vor, man sehe die Gegenstände
in seiner momentanen Umgebung zum ersten Mal. Woher weiß
man, wo das eine Objekt aufhört und das andere anfängt? Eine
Lücke zwischen zwei Objekten liefert einen deutlichen Hinweis
auf zwei separate Gegenstände. Aber was ist, wenn keine sichtbaren
Lücken existieren? Nehmen wir zum Beispiel an, dass das
Baby Benjamin seinen Eltern beim Abwasch zuschaut und eine
Tasse auf einer Untertasse stehen sieht. Wird er diese Anordnung
als ein oder als zwei Objekte wahrnehmen? Da es ihm an Erfahrung
im Umgang mit Porzellan fehlt, könnte er sich unsicher
sein: Der Formunterschied spricht für zwei Objekte, aber die
gleiche Oberflächenbeschaffenheit lässt auf ein Objekt schließen.
Angenommen, Benjamins Mutter nimmt die Tasse und taucht sie
ins Spülwasser. Wird er sich immer noch unsicher sein? Nein,
denn selbst für einen Säugling signalisiert die unabhängige Bewegung
einer Tasse und einer Untertasse, dass es sich um separate
Gegenstände handelt. Handelt es sich hier um angeborenes Wissen,
oder erwerben die Säuglinge dieses Wissen aus alltäglichen
Beobachtungen in ihrer Umgebung?
Objekttrennung – Die Identifikation einzelner Objekte in einer visuellen Szene.
Die Bedeutung der Bewegung für die Objekttrennung bei Säuglingen
wurde in einem klassischen Experiment von Kellman
und Spelke (1983) nachgewiesen. Zu Beginn wurde vier Monate
alten Kindern die in . Abb. 5.5a dargestellte Anordnung gezeigt,
die Erwachsene als einen Stab wahrnehmen, der sich hinter einem
Holzklotz hin und her bewegt. Nachdem sie auf diese Darbietung
habituiert waren, wurden den Säuglingen die beiden
Testanordnungen in . Abb. 5.5b gezeigt. Die Forscher nahmen
an, dass die Kinder die beiden Stabsegmente länger betrachten
würden, falls sie, wie Erwachsene, davon ausgingen, dass sich
in der Habituationsphase ein einziger Stab hinter dem Klotz
befunden hat; denn in diesem Fall wäre die gezeigte Anordnung
mit den beiden Stabsegmenten neuartig. Und genau das taten
die Babys.
..
Abb. 5.5 Objekttrennung.
Säuglinge, denen man die in
(a) dargestellte Kombination
von gegeneinander bewegten
Elementen zeigt, nehmen zwei
getrennte Objekte wahr – hier
einen Stab, der sich hinter
einem Quader bewegt. Nachdem
sie auf diesen Anblick
habituiert wurden, betrachten
sie im Testbild (b) zwei Stabsegmente
länger als einen
einzelnen Stab und lassen
dadurch erkennen, dass ihnen
der einzelne Stab vertraut ist
und die beiden Stabsegmente
neu sind. Wenn sie jedoch
zuerst eine Darstellung ohne
Bewegung sehen, schauen sie
auf beide Testdarstellungen
gleich lange. Dieses Ergebnis
führt die Wichtigkeit von
Bewegung für die Objekttrennung
vor Augen. (Aus Kellman
und Spelke 1983)
a
b
Was brachte die Babys zu der Annahme, dass die beiden
Stabsegmente, die sie sehen konnten, ein einzelnes, einheitliches
Objekt bilden? Die Antwort ist: durch die gemeinsame Bewegung
der beiden Stabsegmente, also dadurch, dass sich beide
immer gleichzeitig mit gleicher Geschwindigkeit in die gleiche
Richtung bewegten. Vier Monate alte Säuglinge, die dieselbe
Anordnung sahen wie in . Abb. 5.5a, nur dass der Stab ortsfest
blieb, blickten beide Testanordnungen gleich lange an. Ohne
das Moment der gemeinsamen Bewegung war die Anordnung
mehrdeutig.
Gemeinsame Bewegung ist ein so starker Hinweis, der Elemente,
die in der Wahrnehmung zunächst getrennt erscheinen,
wie ein einheitliches Objekt aussehen lässt. Es spielt keine Rolle,
ob sich die beiden Teile des Gegenstands, der sich hinter dem
Klotz bewegt, in ihrer Farbe, Textur oder Form unterscheiden;
auch macht es keinen Unterschied, wie sie sich bewegen (seitwärts,
auf und ab etc.) (Kellman und Spelke 1983; Kellman et al.
1986). Für Säuglinge hat die gemeinsame Bewegung vielleicht
auch deshalb so einen starken Einfluss, weil sie ihre Aufmerksamkeit
auf die relevanten Veränderungen der Szene lenkt – die
Stäbe bewegen sich, nicht der Holzklotz (Johnson et al. 2008). Allerdings
muss diese scheinbar sehr elementare visuelle Wahrnehmung
gelernt werden. Neugeborene ließen bei ähnlichen Testreizen
wie den in . Abb. 5.5 gezeigten nicht erkennen, dass sie die
gemeinsame Bewegung als Hinweisreiz für die Objektidentität
nutzten (Slater et al. 1990, 1996). Erst im Alter von zwei Monaten
wurde deutlich, dass sie die gemeinsame Bewegung des teilweise
verdeckten Stabes als zusammenhängendes Objekt interpretieren
(Johnson und Aslin 1995). Die gemeinsame Bewegung ist also

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a
..
Abb. 5.6 Wissen und Objekttrennung. a Man kann nicht mit Sicherheit
wissen, ob es sich bei dem, was man hier sieht, um ein Objekt oder um zwei
Objekte handelt. b Aufgrund unseres Wissens über Schwerkraft und Halterungen
können wir sicher sein, dass diese Figur ein einziges (allerdings sehr
eigentümliches) Objekt ist. (Aus Needham 1997)
ein starker Hinweis, aber die Fähigkeit, ihn zu nutzen, müssen
Kinder erst erwerben.
Wenn die Babys älter werden, nutzen sie zusätzliche Informationsquellen
für die Objekttrennung, einschließlich ihres allgemeinen
Weltwissens (Needham 1997; Needham und Baillargeon
1997). Man betrachte dazu die ziemlich eigenartig aussehenden
Anordnungen in . Abb. 5.6. Die Unterschiede in Farbe, Form und
Textur zwischen dem Quader und dem Rohr in . Abb. 5.6a legen
die Annahme nahe, dass es sich um zwei getrennte Gegenstände
handelt, obwohl man sich dessen nicht wirklich sicher sein kann.
Das Wissen, dass Gegenstände nicht frei in der Luft schweben
können, sagt uns jedoch, dass es sich in . Abb. 5.6b um ein einzelnes
Objekt handeln muss; das heißt, das Rohr muss an dem
Quader festgemacht sein.
Wie wir Erwachsene interpretieren acht Monate alte Kinder
diese beiden Darstellungen unterschiedlich. Wenn sie sehen, wie
eine Hand in die Anordnung hineingreift und an dem Rohr in
. Abb. 5.6a zieht, blicken sie länger hin (wahrscheinlich sind sie
überraschter), wenn sich der Quader und das Rohr zusammen
bewegen, als wenn sich das Rohr von dem Quader ablöst, was
darauf schließen lässt, dass sie die Anordnung als zwei getrennte
Objekte wahrnehmen. Das entgegengesetzte Befundmuster ergibt
sich jedoch bei . Abb. 5.6b. Jetzt schauen die Kinder länger
hin, wenn sich das Rohr allein bewegt, woraus man schließen
kann, dass sie ein einzelnes, zusammenhängendes Objekt wahrnehmen.
Nachfolgende Untersuchungen mit jüngeren Kindern,
bei denen die gleichen Testreize wie in . Abb. 5.6 verwendet wurden,
ergaben, dass Säuglinge bereits im Alter von viereinhalb
Monaten die für Erwachsene typische Deutung der Reizmuster
zeigen, allerdings nur, sofern sie zuvor mit dem Rohr und dem
Quader vertraut gemacht worden waren (Needham und Baillargeon
1998). Es scheint, als ob das Hantieren mit spezifischen
Objekten Kindern zu einem Verständnis der physikalischen Eigenschaften
verhilft. Wir kommen auf diesen Punkt noch weiter
unten in diesem Kapitel im Abschnitt „Greifen“ zurück.
Tiefenwahrnehmung
Um uns sicher in der Umwelt zu bewegen, müssen wir wissen, wo
wir uns in Hinblick auf die Objekte und die Orientierungspunkte
um uns herum befinden. Wir ziehen viele Arten von Tiefen- und
Entfernungshinweisen heran, die uns sagen, ob wir an die Kaffeetasse
auf dem Tisch heranreichen oder ob das Auto noch weit
genug entfernt ist, um sicher vor ihm die Straße überqueren zu
können. Von Anfang an sind Säuglinge für einige dieser Hinweise
b
empfänglich, und sie werden schon bald auch auf die restlichen
Hinweisreize aufmerksam.
Ein solcher Hinweisreiz, für den Säuglinge schon sehr früh
empfänglich sind, ist die Objektausdehnung: Wenn sich uns ein
Gegenstand nähert, gewinnt sein visuelles Abbild an Größe, was
dazu führt, dass vom Hintergrund immer mehr verdeckt wird.
Wenn sich das Netzhautbild eines sich nähernden Objekts symmetrisch
ausdehnt, wissen wir, dass sich das Objekt direkt auf uns
zu bewegt, und eine vernünftige Reaktion besteht darin, sich zu
ducken. Babys können sich nicht ducken, aber schon mit einem
Monat blinzeln sie abwehrend, wenn ein Bild größer wird wie bei
einem Objekt, das sich direkt auf sie zu bewegt. Der Zeitverlauf
dieses Blinzelns ist ein entscheidender Faktor: Zu frühes oder zu
spätes Blinzeln birgt das Risiko, dass ein näher kommendes Objekt
auf ein geöffnetes Auge trifft. Allerdings ist es keineswegs offensichtlich,
wie es die Babys bewerkstelligen, zum richtigen Zeitpunkt
zu blinzeln. Dazu müssen sie die Information all dessen, was
sich vor ihren Augen anbahnt, auswerten: unter anderem die Geschwindigkeit,
mit der sich das Objekt visuell ausdehnt, und den
zunehmenden Raum, den es im visuellen Feld einnimmt. Erstaunlicherweise
können Babys bereits mit einem Monat zur Abwehr
blinzeln, wenn ihnen ein expandierendes Objektbild präsentiert
wird, das aussieht, als würde es sich auf den Betrachter zu bewegen
(Ball und Tronick 1971; Náñez und Yonas 1994; Yonas 1981).
Frühgeborene zeigen auch bei diesem Blinzeln zur Abwehr von
herannahenden Objekten ein verzögertes Entwicklungsmuster,
was vermuten lässt, dass Reifung und nicht zunehmende visuelle
Erfahrung für diese Fähigkeit entscheidend ist (Kayed et al. 2008).
Objektausdehnung – Ein Tiefenhinweis, bei dem ein Objekt den Hintergrund
immer mehr verdeckt und damit anzeigt, dass es sich nähert.
Ein weiterer Tiefenhinweis, der schon früh ausgebildet ist, beruht
auf der einfachen Tatsache, dass wir über zwei Augen verfügen. Wegen
des Abstands zwischen den Augen ist das Netzhautbild eines
Objekts in beiden Augen niemals exakt gleich. Dementsprechend
senden die Augen niemals genau gleiche Netzhautsignale an das
Gehirn; dieses Phänomen nennt man binokulare Disparität. („Binokular“
bedeutet „beidäugig“, „Disparität“ bedeutet „Verschiedenheit“.)
Je näher der Gegenstand ist, den wir betrachten, desto
größer ist der Unterschied zwischen den beiden Netzhautbildern;
je weiter ein Objekt entfernt ist, desto weniger Disparität besteht.
Beim beidäugigen oder Stereosehen (Stereopsis) überlagert der
visuelle Cortex die mehr oder weniger disparaten Netzhautsignale
von beiden Augen und verrechnet sie zu einer Tiefenwahrnehmung.
Diese Form der Tiefenwahrnehmung tritt mit etwa vier Monaten
recht plötzlich auf und ist im Allgemeinen binnen weniger
Wochen voll entwickelt (Held et al. 1980), was wahrscheinlich auf
die Reifung des visuellen Cortex zurückzuführen ist.
Binokulare Disparität – Der Unterschied zwischen den Bildern eines Objekts
auf den Netzhäuten beider Augen, durch den zwei leicht abweichende Signalmuster
von den Netzhäuten an den visuellen Cortex gesendet werden. Die
binokulare Disparität bildet eine Grundlage des räumlichen Sehens.
Stereosehen (Stereopsis) – Der Prozess, bei dem der visuelle Cortex die durch
die binokulare Disparität leicht abweichenden Netzhautsignale von beiden
Augen zu einer Tiefenwahrnehmung verarbeitet.

Wahrnehmung
165 5
..
Abb. 5.7 Monokulare Tiefenindikatoren.
Dieses sieben Monate
alte Kind benutzt die relative Größe
als monokularen Tiefenhinweis. Es
trägt eine Augenklappe, sodass binokulare
Tiefeninformationen nicht
verfügbar sind, und greift nach der
längeren Seite des trapezförmigen
Fensters. Dieses Verhalten zeigt,
dass das Baby diese Seite als die
nähere, also leichter erreichbare
Seite eines rechteckigen Fensters
wahrnimmt. (© Albert Yonas, aus:
Yonas et al. 1978)
Mit etwa sechs oder sieben Monaten werden die Kinder für eine
Vielzahl monokularer Tiefenhinweise empfänglich (die so genannt
werden, weil sie räumliche Tiefe auch dann anzeigen, wenn
ein Auge geschlossen ist) (Yonas et al. 2002). Diese Indikatoren
werden auch als Bildindikatoren bezeichnet, weil sie dazu verwendet
werden können, in Bildern räumliche Tiefe darzustellen.
Monokulare Tiefenhinweise (Bildindikatoren) – Diejenigen Wahrnehmungshinweise
auf räumliche Tiefe (wie etwa relative Größe und Verdeckung), die
man mit nur einem Auge wahrnehmen kann.
In einer der ersten – und bestdurchdachten – Untersuchungen
zur monokularen Tiefenwahrnehmung von Säuglingen machten
sich Yonas, Cleaves und Pettersen (1978) die Tatsache zunutze,
dass Kleinkinder immer nach dem näheren von zwei Objekten
greifen werden. Die Forscher klebten fünf und sieben Monate
alten Kindern ein Auge zu (um die binokulare Tiefeninformation
auszuschalten) und zeigten ihnen ein trapezförmiges
Fenster, dessen eine Seite beträchtlich länger war als die andere
(. Abb. 5.7). (Aus der Sicht eines Erwachsenen, der ein Auge geschlossen
hält, erscheint das Fenster als normales rechteckiges
Fenster, das schräg zum Betrachter steht, sodass eine Seite näher
erscheint als die andere). Die sieben Monate alten Kinder (aber
nicht die jüngeren Babys) griffen nach der längeren Seite und
zeigten so, dass sie ebenso wie ein Erwachsener diese Seite als
näher wahrgenommen hatten; sie lieferten damit einen Beleg dafür,
dass sie die relative Größe als Hinweisreiz für räumliche Tiefe
nutzten. ▶ Exkurs 5.2 beschreibt Forschungen über die Wahrnehmung
von Bildern durch Säuglinge.
Akustische Wahrnehmung
Eine weitere reichhaltige Informationsquelle für Säuglinge ist die
Welt der Klänge und Geräusche. Wie in ▶ Kap. 2 erwähnt, können
Kinder bereits im Mutterleib gut genug hören, um grundlegende
Merkmale ihrer Hörumgebung zu lernen (den Herzschlag
der Mutter, Rhythmus und Melodik ihrer Sprache und so weiter).
Bei der Geburt ist das auditive System im Vergleich zum visuellen
System bereits relativ gut entwickelt. Die Struktur des Innenohres
scheint ausgereift zu sein wie beim Erwachsenen, die Schallleitung
im Außenohr aber noch ziemlich ineffizient (Keefe et al.
1993). Im Laufe der frühen Kindheit entwickelt sich die Schalleitung
vom Außen- und Mittelohr zum Innenohr enorm, und im
ersten Lebensjahr ist eine deutliche Reifung der Hörbahnen im
Gehirn festzustellen. Insgesamt führen diese Entwicklungen in
Ohr und Gehirn zu einer enormen Verbesserung der Fähigkeit,
auf Geräusche zu reagieren und durch sie zu lernen.
Zu diesen Fortschritten tragen auch andere Faktoren bei. Ein
Beispiel dafür ist die auditive Lokalisierung, die räumliche Ortung
der Schallquelle. Neugeborene neigen dazu, wenn sie ein
Geräusch hören, sich der Schallquelle zuzuwenden. Allerdings
können Neugeborene die Schallquelle bei Weitem nicht so gut
lokalisieren wie ältere Babys oder Kleinkinder. Bei der auditiven
Lokalisierung stützt sich ein Hörer auf die Unterschiede in den
bei jedem Ohr ankommenden Schallsignale: die Signale einer
Schallquelle rechts vom Hörer werden sein rechtes Ohr eher erreichen
als das linke Ohr, und sie werden zudem am rechten Ohr
etwas lauter sein (genauer: einen höheren Schalldruck aufweisen)
als am linken Ohr. Diese Unterschiede signalisieren dem
Hörsystem den Ort der Geräuschquelle. Babys haben größere
Schwierigkeiten als Kleinkinder, diese Information zu nutzen,
vielleicht deshalb, weil ihr Kopfumfang kleiner ist und deshalb
die Unterschiede, die an beiden Ohren bei der Stärke und im
Zeitverlauf des Schallsignals auftreten, geringer sind. Ein weiterer
Grund dafür, dass die Information von Säuglingen kaum genutzt
werden kann, könnte darin liegen, dass sie noch nicht über mentale
Karten des Hörraumes verfügen, d. h. noch keine Vorstellung
davon haben, wie Schallquellen im Raum angeordnet sind – oben
oder unten, rechts oder links. Um solche mentalen Karten zu
entwickeln, bräuchte ein Baby multimodale Erfahrungen, die es
befähigen, die verschiedenen Informationen beim Hören, Sehen
und Tasten zu integrieren. Die Entwicklung einer mentalen Karte
des Hörraumes muss deshalb bis zu einem späteren Zeitpunkt
warten, an dem die visuellen und motorischen Fähigkeiten im
Kleinkindalter hinreichend ausgebildet sind (Saffran et al. 2006).

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Exkurs 5.2: Näher betrachtet: Bildwahrnehmung | |
Ein besonderer Fall der Wahrnehmungsentwicklung
betrifft Bilder. Gemälde, Zeichnungen
und Fotografien sind in modernen
Gesellschaften allgegenwärtig, und eine
immense Menge an Information nehmen
wir durch Bilder auf. Ab wann können Kinder
diese wichtigen Bestandteile unserer Kultur
wahrnehmen und verstehen?
Schon Kleinkinder nehmen Bilder weitgehend
in derselben Weise wahr wie wir. In einer
klassischen Untersuchung ließen Hochberg
und Brooks (1962) ihren eigenen Sohn in einer
Umgebung ohne jegliche Bilder aufwachsen:
keine Bilder an den Wänden ihrer Wohnung,
keine Familienfotos, keine Bilderbücher, keine
Muster auf Papier, Kleidung oder Spielsachen.
Sie entfernten sogar die Banderolen von den
Dosen. Und dennoch konnte das Kind, als es
mit 18 Monaten getestet wurde, Menschen
und Gegenstände auf Fotos und Zeichnungen
problemlos identifizieren. Spätere Forschungen
wiesen nach, dass schon fünf Monate alte
Kinder Menschen und Gegenstände anhand
von Fotografien und Zeichnungen erkennen
können (z. B. DeLoache et al. 1979; Dirks
und Gibson 1977), und selbst Neugeborene
scheinen zweidimensionale Versionen von
dreidimensionalen Objekten zu erkennen
(Slater et al. 1984).
Trotz ihrer früh entwickelten Wahrnehmung
von Bildern verstehen Kleinkinder nicht, was
Bilder eigentlich sind. Die vier abgebildeten
Babys (s. Fotos) – zwei aus den USA und zwei
aus einem Dorf in Westafrika – versuchen
alle, nach den dargestellten Gegenständen
zu greifen. Zwar können diese neun Monate
alten Kinder den Unterschied zwischen
Bildern und den tatsächlichen Gegenständen
wahrnehmen, aber sie verstehen noch nicht,
was Zweidimensionalität bedeutet; darum
versuchen sie, abgebildete Gegenstände so
zu behandeln, als ob es die tatsächlichen Gegenstände
wären – zwangsläufig ohne Erfolg.
Mit 19 Monaten und nach beträchtlicher Erfahrung
mit Bildern versuchen amerikanische
Kinder nicht mehr, Bilder mit den Händen
zu untersuchen; offenbar haben sie gelernt,
Bilder zu betrachten, darüber zu sprechen,
aber sie nicht zu befühlen, nach ihnen zu
greifen oder sie zu essen (DeLoache et al.
1998; Pierroutsakos und DeLoache 2003). Sie
haben, kurz gesagt, die symbolische Natur
von Bildern verstehen gelernt und wissen,
dass ein abgebildeter Gegenstand einen
realen Gegenstand nur repräsentiert (Preissler
und Carey 2004).
Während die meisten Kinder in der westlichen
Welt überall Bilder vorfinden, haben Kinder
anderer Kulturen bisweilen wenig Erfahrung
mit Bildern. In faszinierenden kulturvergleichenden
Untersuchungen hat man tatsächlich
bei Kindern, die in einer familiären und
gesellschaftlichen Umgebung ohne Bilder
von Objekten aufwuchsen, nicht den Entwicklungspfad
beobachtet, der zum Verstehen der
Bilder als Repräsentationen realer Objekte
führt. In einer dieser Untersuchungen
wurden Kinder im Kindergartenalter in ihrer
Fertigkeit, Zeichnungen von Spielzeugen zu
kopieren, verglichen, wobei die kanadischen
Kinder besser abschnitten als Gleichaltrige
aus ländlichen Regionen Indiens oder Perus
(Callaghan et al. 2011). Und Kleinkinder aus
ländlichen Bereichen Tansanias, die zuvor
nicht mit Bildern konfrontiert waren, hatten
beim Betrachten von Farbfotos größere
Schwierigkeiten als amerikanische Kinder,
wenn sie die abgebildeten Objekte pauschal
benennen sollten (Walker et al. 2013). Wie
diese Studien zeigen, braucht man Erfahrung
mit Bildern, um den Zusammenhang
zwischen den dreidimensionalen Objekten
und ihrer zweidimensionalen Darstellung zu
verstehen.
..
Diese neun Monate alten Kinder – zwei aus
den USA und zwei aus Westafrika – reagieren
auf die Bilder von Gegenständen, als ob es sich
um echte Gegenstände handelt. Sie haben die
eigentliche Beschaffenheit von Bildern noch
nicht begriffen. (© Judy DeLoache; mit freundlicher
Genehmigung)

Wahrnehmung
167 5
Auditive Lokalisierung – Wahrnehmung des Ortes einer Geräuschquelle.
Säuglinge sind geschickt darin, im Strom der Laute und Geräusche,
die sie hören, Regelmäßigkeiten wahrzunehmen. Beispielsweise
gelingt es ihnen bemerkenswert gut, feinste Unterschiede
in den Lauten der menschlichen Sprache zu entdecken – eine Fähigkeit,
die wir im Zusammenhang mit der Sprachentwicklung
detaillierter in ▶ Kap. 6 erörtern werden. Hier an dieser Stelle
konzentrieren wir uns auf einen anderen Bereich der akustischen
Umwelt, in der Kleinkinder ein überraschendes Ausmaß an Wahrnehmungssensibilität
an den Tag legen: den Bereich der Musik.
Die Wahrnehmung von Musik
Säuglinge reagieren sensibel auf Musik; das sieht man schon
daran, dass die Betreuungspersonen in aller Welt ihren Babys
vorsingen (Trehub und Schellenberg 1995). In den Vereinigten
Staaten zum Beispiel singen oder spielen 60 % der Eltern ihren
Kindern täglich etwas vor (Custodero et al. 2003).
Wenn Erwachsene ihren Kindern etwas vorsingen, tun sie
das meist auf eine besondere Weise, ähnlich wie sie mit ihnen
in der Ammensprache reden, die wir in ▶ Kap. 6 behandeln. Sie
singen dabei langsamer und in einer höheren Tonlage, als wenn
sie für Erwachsene singen, um bei den Kindern eine positive
Stimmung zu wecken. Vielleicht bevorzugen Kinder aufgrund
dieser Merkmale das an sie gerichtete Singen gegenüber dem an
Erwachsenen gerichteten (Masataka 1999; Trainor 1996). Tatsächlich
scheint dieses das Kind-adressierende Singen gegenüber
der Ammensprache sogar präferiert zu werden. Jedenfalls lässt
das eine Studie mit sechs Monate alten Kindern vermuten, bei
der die Halbjährigen Videoaufnahmen ihrer singenden Mutter
mehr Aufmerksamkeit zuwandten als den Aufnahmen, in denen
die Mutter sprach (Nakata und Trehub 2004).
Über das allgemeine Interesse an Musik hinaus können Kinder
auch erinnern, was sie hören, und Musik, die sie vor einigen
Wochen gehört haben, bei erneuter Darbietung wiedererkennen
(Saffran et al. 2000; Trainor et al. 2004; Volkova et al. 2006). Diese
Erinnerungen sind überraschend genau und betreffen verschiedene
Aspekte wie Tonhöhe, Klangfarbe und Tempo bei der ursprünglichen
Präsentation. So schenkten sieben Monate alte Kinder
den Liedern, die sie zwei Wochen zuvor in einer bestimmten
Tonart gehört hatten, dann mehr Aufmerksamkeit, wenn sie die
Lieder beim Retest in einer anderen Tonart zu hören bekamen
(Volkova et al. 2006). Das zeigt nicht nur, dass die Kinder zwischen
den Tonarten unterschieden, sondern auch, dass sie die
Tonarten über zwei Wochen hinweg behalten hatten.
In vieler Hinsicht gleicht die kindliche Wahrnehmung von
Musik der von Erwachsenen. Ein gut untersuchtes Beispiel dafür
ist die Präferenz für konsonante Intervalle (wie Oktave oder
Quinte, etwa am Beginn des Weihnachtsliedes Macht hoch die
Tür) gegenüber dissonanten Intervallen (wie die verminderte
Quarte etwa zu Beginn des Refrains „Maria“ in der West Side
Story). Viele Gelehrte – von Pythagoras über Galilei bis in die
heutige Zeit – haben behauptet, konsonante Klänge seien dem
menschlichen Ohr von Natur aus angenehm, während Dissonanzen
als unangenehm empfunden würden (Schellenberg und
Trehub 1996; Trehub und Schellenberg 1995). Um zu untersuchen,
ob das auch bei Kleinkindern so ist, verwenden die Forscher
ein simples, aber zuverlässiges (reliables) Verfahren. Vorn
am Lautsprecher bringt man etwas für das Baby Interessantes an,
beispielsweise ein Blinklicht. Dann beginnt die Musik zu spielen,
was die Babys dazu bringt, zur Geräuschquelle hinzuschauen. Wie
lange sie bei der jeweils abgespielten Musik auf den Lautsprecher
blicken beziehungsweise auf das daran angebrachte Blinklicht,
wird als Maß für ihr Interesse oder ihre Präferenz für diese Musik
interpretiert, die gerade aus dem Lautsprecher kommt.
Untersuchungen haben gezeigt, dass Kinder einer konsonanten
Version eines Musikstückes – egal ob Volkslied oder Menuett
– mehr Aufmerksamkeit widmen als einer dissonant gespielten
Version (Trainor und Heinmiller 1998; Zentner und Kagan 1996,
1998). Eine Studie von Masataka (2006) zeigte, dass zwei Tage
alte Neugeborene dieses Präferenzmuster tatsächlich bereits haben.
Diese Studie ist deshalb bemerkenswert, weil sie mit hörfähigen
Kindern von tauben Müttern durchgeführt wurde, die
im Mutterleib wahrscheinlich kaum Gelegenheit hatten, Gesang
oder Musik zu hören. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die
Präferenz für konsonante Musik gegenüber dissonanter nicht
auf Erfahrung mit Musik zurückzuführen ist. Tatsächlich zeigen
auch andere Spezies (darunter Jungvögel, Makaken und Schimpansen)
die gleiche Präferenz für konsonante Musik. Das stützt
die Vermutung, dass Präferenzen für konsonante Musik gegenüber
dissonanter nicht von den Erfahrungen mit Musik abhängt
(z. B. Chiandetti und Vallortigara 2011; Sugimoto et al. 2010).
Im Hinblick auf andere Musikwahrnehmungen unterscheiden
sich Säuglinge deutlich von Erwachsenen. Einer der interessantesten
Unterschiede zeigt sich beim Wahrnehmen von Melodien:
Hier können Säuglinge beim Hören von Melodien besser unterscheiden
als Erwachsene. In einer Untersuchungsreihe hörten
acht Monate alte Kinder und Erwachsene zunächst jeweils eine
kurze, sich wiederholende Melodie, die den westlichen Konventionen
für Harmonie in der Musik entsprach. In einer Reihe von
Testdurchgängen wurde dann dieselbe Melodie erneut dargeboten,
wobei allerdings jeweils ein Ton verändert worden war. Dieser
veränderte Ton passte bei einigen Durchgängen zur Tonart der
Melodie, bei anderen Durchgängen dagegen nicht. Beide Gruppen
bemerkten die Veränderungen, die den Rahmen der Tonart
sprengten, aber nur die Kinder bemerkten die Veränderung der
Melodien, bei denen die Tonart unverändert blieb (Trainor und
Trehub 1992). Heißt das, dass Säuglinge musikalisch feiner eingestimmt
sind als Erwachsene? Vermutlich nicht. Was hier wie eine
erhöhte musikalische Sensibilität anmutet, beruht vermutlich auf
fehlendem implizitem Wissen über westliche Musik. Es dauert
gewöhnlich Jahre, um mit den kulturspezifischen Strukturmerkmalen
von Musik vertraut zu werden, und für die kleinen Hörer
waren einfach die einzelnen Tonänderungen ungeachtet der ihnen
unvertrauten Tonarten auffällig genug (Trainor und Trehub
1994). Für Erwachsene ist es nach Jahren der Gewöhnung beim
Musikhören schwierig, einzelne veränderte Töne zu bemerken,
solange diese nicht aus der Tonart fallen.
Säuglinge reagieren auf ähnliche Weise auch beim Rhythmus
der Musik sensibler als Erwachsene. Das rhythmische Muster
variiert in den verschiedenen Musiksystemen auf komplizierte
Weise. Westliche Musik ist zum Beispiel rhythmisch relativ einfach
im Vergleich zur Musikkultur in Afrika oder Indien. Hannon
und Trehub (2005a, 2005b) testeten Erwachsene und sechs

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Monate alte Säuglinge auf ihre Fähigkeiten, Veränderungen in
der metrischen Struktur bei einfachen und komplexen Rhythmen
zu entdecken. Einige der teilnehmenden Erwachsenen lebten
auf dem Balkan, wo die landestypische Musik traditionell
kompliziertere Rhythmen aufweist, und andere in Nordamerika,
wo die Popularmusik einfacheren rhythmischen Mustern folgt.
Die sechs Monate alten nordamerikanischen Babys schnitten bei
diesen Tests besser ab als die nordamerikanischen Erwachsenen.
Anschließend wurde untersucht, ob die nordamerikanischen
Kinder im Alter von zwölf Monaten und auch die nordamerikanischen
Erwachsenen die komplexeren Rhythmen nach einem
entsprechenden Training besser erkennen. Nach einem zweiwöchigen
Training mit Balkanrhythmen konnten die zwölf Monate
alten Kinder Veränderungen auch in komplexen Rhythmen entdecken,
während die Erwachsenen das nicht schafften.
Diese Beispiele aus dem Bereich der Musik zeigen, dass Erfahrung
mit einem Prozess der Wahrnehmungsverengung einhergeht.
Kinder, die musikalisch unerfahren sind, können Unterschiede
in verschiedenen Musikdarbietungen entdecken, die
Erwachsene überhören. Solche entwicklungsabhängigen Veränderungen,
bei denen die Erfahrung das Wahrnehmungssystem
feinjustiert, lassen sich in vielen Bereichen beobachten Tatsächlich
ist dieser Prozess der Wahrnehmungsverengung auch bei
der in ▶ Exkurs 5.1 diskutierten Wahrnehmung von Gesichtern
festzustellen, und dasselbe Muster wird uns wieder begegnen,
wenn wir in einem der nächsten Abschnitte die intermodale
Wahrnehmung betrachten und in ▶ Kap. 6 die intermodalen
Aspekte des Spracherwerbs diskutieren. Bei all diesen Beispielen
aus allen Bereichen der Wahrnehmung führt Erfahrung beim
frühen Lernen zu einem „Verlust“ der Unterscheidungsfähigkeit,
über die ein Kind in früheren Entwicklungsphasen einmal
verfügt hat. Allerdings erlaubt diese Wahrnehmungsverengung
dem Kind, seine Entwicklung den Mustern der biologischen
und sozialen Stimulierung anzupassen, die in seiner Umwelt
vorherrschen.
Geschmack und Geruch
In ▶ Kap. 2 haben wir erfahren, dass sich die Empfindlichkeit
für Geschmack und Geruch schon vor der Geburt entwickelt
und dass Neugeborene eine angeborene Vorliebe für Süßes besitzen.
Auch Geruchsvorlieben bestehen bereits sehr früh im
Leben. Neugeborene bevorzugen den Geruch der natürlichen
Nahrungsquelle für menschliche Säuglinge, der Muttermilch
(Marlier und Schaal 2005). Der Geruchssinn spielt bei vielen Säugetierarten
eine wichtige Rolle dabei, wie der Nachwuchs lernt,
seine Mutter zu erkennen. Dasselbe gilt wahrscheinlich auch für
den Menschen, wie in Untersuchungen nachgewiesen wurde,
in denen Säuglinge zwischen dem Geruch ihrer eigenen Mutter
und dem einer anderen Frau wählen konnten. Beide Frauen
hatten eine an ihrer Brust platzierte Einlage getragen, die danach
links und rechts vom Kopf des Säuglings ausgelegt wurde. Schon
mit zwei Wochen drehten die Kinder den Kopf häufiger zu dem
Stoffstück, das den für die Mutter typischen Geruch enthielt, und
blieben ihm auch länger zugewandt (MacFarlane 1975; Porter
et al. 1992).
Berührung
Eine weitere wichtige Methode, wie Säuglinge etwas über ihre
Umgebung lernen, ist die aktive Berührung – mit ihren Händen
und Fingern und auch mit dem Mund und der Zunge. Die orale
Erkundung dominiert in den ersten Monaten, wenn sie ihre eigenen
Finger und Zehen in den Mund stecken und daran lutschen
und dies auch mit fast allen anderen Gegenständen tun, mit
denen sie in Kontakt kommen. (Deshalb muss man kleine, verschluckbare
Dinge von Kleinkindern unbedingt fernhalten.) Auf
dem Weg dieser begeisterten oralen Erkundungstour lernen Babys
vermutlich ihren eigenen Körper kennen (oder zumindest die
Teile davon, die sie zum Mund führen können) und erfahren die
Oberflächenbeschaffenheit, den Geschmack und andere Eigenschaften
der Gegenstände, mit denen sie in Berührung kommen.
..
Anfangs gelangt jeder Gegenstand, den das Baby in die Hand nehmen
kann, zum Zweck der oralen Erkundung in den Mund, ob er dort hingehört
oder nicht. Später beginnen Säuglinge die Gegenstände visuell zu erkunden
und zeigen so ein Interesse am Gegenstand selbst. (© Galina Barskaya/fotolia.
com und © Köpenicker/fotolia.com)
Ab etwa dem vierten Lebensmonat gewinnen die Säuglinge
mehr Kontrolle über ihre Hand- und Armbewegungen, sodass
die Erkundung mit den Händen stärker wird und gegenüber der
oralen Erforschung der Umwelt mit der Zeit Vorrang erhält. Mit

Wahrnehmung
169 5
großer Aktivität befühlen Säuglinge Objekte, fassen sie an, untersuchen
sie, schlagen drauf; und ihre Handlungen werden mit
der Zeit immer spezifischer mit Blick auf die Eigenschaften des
Objekts. Zum Beispiel befühlen sie Gegenstände, die eine Oberflächenstruktur
besitzen, und schlagen auf feste Gegenstände.
Die Erweiterung der manuellen Kontrolle erleichtert auch die
visuelle Erkundung, indem die Kinder interessante Gegenstände
festhalten können, um sie genauer zu untersuchen; sie können
die Gegenstände drehen und aus verschiedenen Blickwinkeln
betrachten, und auch der Wechsel von der einen Hand in die
andere ermöglicht eine genauere Sicht (Bushnell und Boudreau
1991; Lockman und McHale 1989; Rochat 1989; Ruff 1986).
Intermodale Wahrnehmung
An den meisten Ereignissen, die Säuglinge oder Erwachsene
erleben, ist die gleichzeitige Stimulierung durch mehrere Sinnesmodalitäten
beteiligt. Als Baby Benjamin zuschaute, wie das
Kristallglas auf den gekachelten Boden fiel, bewirkte das splitternde
Glas sowohl eine visuelle als auch eine auditive Reizung.
Durch das Phänomen der intermodalen Wahrnehmung, der
Kombination von Informationen aus zwei oder mehr Sinnessystemen,
nahmen Benjamins Eltern die auditiven und visuellen
Reize als ein einheitliches, zusammenhängendes Ereignis
wahr. Wahrscheinlich gilt das auch für den vier Monate alten
Benjamin.
Intermodale Wahrnehmung – Die Kombination von Informationen aus zwei
oder mehreren Sinnessystemen.
Nach Piaget (1998) sind die Informationen aus den verschiedenen
Sinnesmodalitäten am Anfang getrennt, und erst nach ein
paar Monaten sind Kinder in der Lage, Assoziationen zu bilden
zwischen dem Aussehen von Dingen und der Art, wie sie sich
anhören und anfühlen, wie sie schmecken und so weiter. Allerdings
hat sich immer wieder deutlich gezeigt, dass Kinder
schon sehr früh nach der Geburt Informationen verschiedener
Sinnessysteme integrieren. So ergab die Forschung, dass
beispielsweise orale und visuelle Erfahrung schon sehr früh
integriert wird.
In Untersuchungen an Neugeborenen (Kaye und Bower
1994) und einen Monat alten Babys (Meltzoff und Borton
1979) saugten die Babys an Schnullern, die sie aber nicht sehen
konnten. Danach zeigte man ihnen ein Bild des Schnullers,
an dem sie gesaugt hatten, und ein Bild eines neuartigen
Schnullers von anderer Form oder Oberflächenbeschaffenheit.
Die Babys betrachteten das Bild des Schnullers, an dem sie
gesaugt hatten, länger. Sie konnten somit einen Gegenstand,
den sie nur durch orale Erkundung erfahren hatten, visuell
wiedererkennen.
Wenn die Kinder Gegenstände auch mit den Händen erkunden
können, integrieren sie ihre visuellen und taktilen Erfahrungen
mit Leichtigkeit. In einer Untersuchung beispielsweise
durften vier Monate alte Säuglinge ein Paar Ringe festhalten und
befühlen, aber nicht sehen; die beiden Ringe waren entweder
durch einen starren Stab oder durch eine Schnur verbunden.
Zeigte man den Babys beide Arten von Ringen, erkannten sie
diejenigen, die sie zuvor mit ihren Händen befühlt hatten (Streri
und Spelke 1988). Mit einer sehr raffinierten Technik haben Forscher
herausgefunden, dass Säuglinge auch über mehrere Formen
der auditiv-visuellen intermodalen Wahrnehmung verfügen. Bei
dieser Technik werden gleichzeitig zwei Filme nebeneinander
dargeboten, während eine Filmmusik abgespielt wird, die nur mit
einem der beiden Filme synchronisiert ist. Wenn ein Kind stärker
auf den Film reagiert, der mit dem Ton synchron ist, kann dies
als Beleg dafür gelten, dass es die gemeinsame Struktur in der
akustischen und visuellen Information entdeckt hat.
In einer klassischen Untersuchung mit diesem Verfahren
zeigte Spelke (1976) viermonatigen Säuglingen zwei Videos, eines
mit einer Person, die Guck-guck spielt, und eines mit einer
Hand, die einen Trommelstock gegen einen Klotz schlägt. Die
Kinder reagierten mehr auf den Film, der zu den Geräuschen
passte, die sie hörten. Wenn sie eine Stimme hörten, die „guckguck“
sagte, betrachteten sie eher die Person; wenn sie aber ein
schlagendes Geräusch hörten, betrachteten sie länger die Hand.
In Folgeuntersuchungen zeigten die Kinder auch feinere Unterscheidungen.
Zum Beispiel reagierten vier Monate alte Kinder
stärker auf einen Film, in dem ein Spielzeugtier „hüpfte“ und das
Geräusch des Aufpralls auf der Unterlage mit den Bewegungen
des Tieres übereinstimmte, als auf einen Film, in dem sich das
Tier jeweils gerade in der Luft befand, wenn das Aufprallgeräusch
erklang (Spelke 1979). In diesem Alter können Babys auch eher
abstrakte Verbindungen zwischen Gesehenem und Gehörtem
ziehen. So blicken drei bis vier Monate alte Säuglinge auf einen
Bildschirm, wenn der dort zu sehende Reiz – etwa ein hüpfender
Ball – kongruent zu einem anderen Reiz in einer anderen Modalität
in einer Dimension variiert – etwa mit dem Auf- und Absteigen
der Tonhöhe eines akustischen Signals (Walker et al. 2010).
..
Mit einem Aufbau wie diesem untersuchen Forscher die auditiv-visuelle
intermodale Wahrnehmung. Auf den beiden Computerbildschirmen laufen
unterschiedliche Filme, von denen nur einer mit einer Tonspur synchronisiert
ist. Die Videokamera zeichnet auf, wohin die Kinder blicken

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Ähnliche Untersuchungen dokumentieren, dass Babys besonders
empfänglich für die Beziehung zwischen menschlichen Gesichtern
und Stimmen sind. Zwischen fünf und sieben Monaten
bemerken Kinder den Zusammenhang von emotionalem Gesichtsausdruck
und Stimmlage (Soken und Pick 1992; Walker-
Andrews 1997). Wenn die Kinder eine fröhliche Stimme hören,
blicken sie länger zu einem lächelnden Gesicht, und wenn sie
eine ärgerliche Stimme wahrnehmen, schauen sie länger auf das
Ärger ausdrückende Gesicht. Kinder sind also darauf eingestellt,
Gesichter und die dazu passende Stimmlage zu verbinden. Zeigt
man Kindern im Alter von vier Monaten nebeneinander Filme
von einer sprechenden Person, während sie eine Filmmusik hören,
die zu einem der Filme gehört, betrachten sie das Gesicht,
dessen Lippenbewegungen mit den gehörten Äußerungen synchron
sind, länger (Spelke und Cortelyou 1981; Walker-Andrews
1997). Kinder diesen Alters entdecken sogar die Beziehung zwischen
speziellen Sprachlauten wie „a“ und „i“ und den speziellen
Lippenbewegungen, die mit ihnen einhergehen (Kuhl und
Meltzoff 1982, 1984).
Allerdings tritt auch bei der intermodalen Wahrnehmung
die bereits erwähnte Wahrnehmungsverengung ein. Säuglinge
können Korrespondenzen zwischen Sprechlauten und Gesichtsbewegungen
auch bei einer fremden Sprechlauten entdecken, die
es in ihrer Muttersprache nicht gibt, während ältere Kleinkinder
das nicht können (Pons et al. 2009). Ähnlich sind Säuglinge in
der Lage, bei Affengesichtern die Bewegungen und die produzierten
Laute richtig zuzuordnen, während ältere Kleinkinder
das nicht schaffen (Lewkowicz und Ghazanfar 2006). Erfahrung
führt also zu einer Feinjustierung bei den Arten intermodaler
Korrespondenz, die Kinder entdecken.
Die Kinder können aber noch mehr, als nur Beziehungen
zwischen Informationen verschiedener Sinnesmodalitäten zu
entdecken: Sie können die Information der einen Modalität
nutzen, um mehrdeutige Information einer anderen Modalität
zu klären. In einer raffinierten Untersuchungsreihe hörten sieben
Monate alte Kinder einen Musikrhythmus, dessen Grundschlag
nicht eindeutig war und sowohl als Zweiertakt als auch
als Dreiertakt gedeutet werden konnte (Phillips-Silver und Trainor
2005). Während die Kinder den Rhythmus hörten, wurden
sie passend zum Grundschlag auf- und abbewegt, wobei eine
Gruppe dabei im Dreiertakt, die andere im Zweiertakt bewegt
wurde. Beim Nachtest bevorzugten die Kinder, als ihnen zwei
eindeutige Rhythmusversionen vorgespielt wurden, diejenige, die
dem Bewegungsmuster beim ursprünglichen Hören entsprach.
Diese Befunde zeigen, dass die Kinder Information des Gleichgewichtssystems
mit auditiver Information integrieren konnten:
Die Auf- und Abbewegung hatte Einfluss darauf, wie die Kinder
das, was sie hörten, interpretierten.
In Kürze | |
Mit einer Vielzahl spezieller Verfahren und Techniken sind
Entwicklungspsychologen zahlreiche Entdeckungen über die
Wahrnehmungsentwicklung in der frühen Kindheit gelungen.
Sie haben die rasante Entwicklung der grundlegenden
visuellen Fähigkeiten von der Geburt über die nächsten
Lebensmonate hinweg nachgewiesen und herausgefunden,
dass die Sehschärfe der Kinder, ihre Muster des visuellen Absuchens
und ihre Farbwahrnehmung mit etwa acht Monaten
den Fähigkeiten von Erwachsenen gleichen. Manche Formen
der Tiefenwahrnehmung sind bei Geburt schon vorhanden,
während sich andere erst in den Folgemonaten entwickeln.
Mit fünf bis sieben Monaten können Kinder aktiv die einzelnen
Elemente visueller Darstellungen integrieren, sodass sie
ein zusammenhängendes Muster wahrnehmen. Sie nutzen
viele Informationsquellen für die Trennung von Objekten,
einschließlich der Bewegung und ihres Wissens über ihre
Umwelt. Besonders interessante Objekte der Wahrnehmung
sind für Säuglinge Gesichter.
Forschungen zur auditiven Wahrnehmung haben gezeigt,
dass sich Babys schon von Geburt an Geräuschen, die sie
hören, zuwenden. Sie sind recht empfänglich für Musik und
zeigen viele derselben Vorlieben wie Erwachsene, etwa die
Präferenz für Konsonanz gegenüber Dissonanz. In manchen
Fähigkeiten übertreffen Säuglinge bei der Wahrnehmung
von Musik auch die Erwachsenen, bei denen die Musikverarbeitung
durch langjähriges Musikhören bereits geformt
ist. Geruch und Geschmack spielen eine wichtige Rolle bei
der Interaktion der Kinder mit ihrer Umwelt. Die zentrale
Fähigkeit, die Wahrnehmungen aus getrennten Modalitäten
miteinander zu verknüpfen und einheitliche, zusammenhängende
Ereignisse zu erleben, ist in einfacher Form bereits ab
der Geburt gegeben, wobei sich komplexere Assoziationen
jedoch erst mit der Zeit herausbilden.
Die aktuelle Forschung unterstützt insofern nativistische Überzeugungen.
Neugeborene zeigen bemerkenswerte Wahrnehmungsfähigkeiten,
die sich nicht mit Erfahrung erklären lassen,
auch nicht mit pränatalen Erfahrungen. Gleichzeitig entwickeln
sich die meisten Wahrnehmungsfertigkeiten aber auch
im Verlauf der Zeit unter dem Einfluss von Lernprozessen. Die
Kinder nähern sich in Ihren Wahrnehmungsfähigkeiten durch
Wahrnehmungsverengung allmählich an: Mit zunehmender
Expertise (durch Lernen) verlieren sie die Fähigkeit, bei weniger
vertrauten Anblicken oder Geräuschen Unterscheidungen
zu treffen, und passen sich zunehmend an die Umwelt an, in
die sie hineingeboren sind.
Motorische Entwicklung
Wir haben in ▶ Kap. 2 bereits erfahren, dass menschliche Bewegung
schon vor der Geburt beginnt, wenn der Fetus schwerelos
im Fruchtwasser schwebt. Nach der Geburt sind die Bewegungen
des Neugeborenen ungelenk und ziemlich unkoordiniert, zum
Teil wegen fehlender körperlicher und neurologischer Reife und
zum Teil, weil das Baby erstmals die volle Wirkung der Schwerkraft
erfährt. Wie im folgenden Abschnitt deutlich wird, ist die
Entwicklung von der unkoordinierten Bewegung des in der
Schwerkraft gefangenen Neugeborenen zum laufenden Kleinkind,
das motorisch kompetent und zuversichtlich seine Umwelt
erkundet, erstaunlich kompliziert.

Motorische Entwicklung
171 5
..
Reflexe bei Neugeborenen. a Greifreflex, b Suchreflex, c Saugreflex, d tonischer Halsreflex. (a © Christopher Briscoe/Photo Researchers, b © Elisabeth Crews/
Image Works, c © Laurent Ravonison/Photo Researchers, d © Custom Medical Stock/Alamy)
Reflexe
Neugeborene beginnen mit einigen fest strukturierten Verhaltensweisen,
bekannt als frühkindliche (oder primitive) Reflexe.
Einige Reflexe, beispielsweise das Zurückziehen von einem
schmerzhaften Reiz, besitzen eindeutig adaptiven Wert; von
anderen kennt man keine adaptive Bedeutung. Beim Greifreflex
schließen Neugeborene ihre Finger um alles, was ihre Handinnenfläche
berührt. Eine Berührung der Wange in der Nähe des
Mundes löst den Suchreflex aus, bei dem das Baby seinen Kopf in
die Richtung der Berührung dreht und den Mund öffnet. Wenn
die Wange also die Brust der Mutter berührt, dreht es sich zur
Brust hin und öffnet dabei den Mund. Der Kontakt des Mundes
mit der Brustwarze löst dann den Saugreflex aus, gefolgt vom
Schluckreflex; beide erhöhen die Chancen des Babys, Nahrung
zu erhalten und letztlich zu überleben. Diese Reflexe folgen nicht
vollständig einem Automatismus – so tritt der Saugreflex besonders
dann auf, wenn der Säugling hungrig ist.
Reflexe – Angeborene, festgefügte Handlungsmuster, die als Reaktion auf eine
bestimmte Stimulation auftreten.
Bei anderen Reflexen ist kein unmittelbar mit ihnen assoziierter
Vorteil bekannt, beispielsweise beim tonischen Halsreflex; wenn
der Kopf des Kindes sich zu einer Körperseite dreht oder gedreht
wird, streckt sich der Arm auf dieser Seite (und die Muskelspannung
erhöht sich); gleichzeitig beugen sich (bei reduziertem Muskeltonus)
der Arm und das Knie der anderen Seite. Man nimmt
an, dass der tonische Halsreflex ein Bemühen des Säuglings darstellt,
seine Hand im Blick zu behalten (von Hofsten 2004).
Die Reflexe, die bei der Geburt vorhanden sind, lassen Rückschlüsse
auf das zentrale Nervensystem des Neugeborenen
zu. Reflexe, die entweder ungewöhnlich schwach oder ungewöhnlich
stark ausgeprägt sind, können ein Hinweis auf eine
Gehirnschädigung sein. Die meisten dieser frühkindlichen Reflexe
verschwinden in einer festen zeitlichen Reihenfolge, aber
einige bleiben ein Leben lang erhalten – beispielsweise das Husten,
Niesen, Blinzeln und das Zurückziehen bei Schmerz. Das
Überdauern eines frühkindlichen Reflexes über den Zeitpunkt
hinaus, an dem er erwartungsgemäß verschwinden sollte, ist ein
Warnhinweis auf ein möglicherweise vorliegendes neurologisches
Problem.
Meilensteine der Motorik
Kleinkinder machen schnelle Fortschritte darin, die grundlegenden
Bewegungsmuster unserer Spezies zu erwerben (. Abb. 5.8).
Wir werden sehen, dass das Erreichen eines jeden wichtigen
„motorischen Meilensteins“ in der Kindheit, insbesondere das
freie Laufen, einen wichtigen Fortschritt für die Erfahrungsmöglichkeiten
der Umwelt darstellt.

172
Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Abb. 5.8 Die wichtigsten Meilensteine der motorischen Entwicklung in der frühen Kindheit. Dargestellt sind das durchschnittliche Alter und der Altersbereich,
in dem das Kind den jeweiligen Meilenstein erreicht. Man beachte, dass die Altersnormen auf Forschungen an gesunden, gut ernährten nordamerikanischen
Kindern beruhen
Nackt
Wegwerfwindel
Stoffwindel
..
Abb. 5.9 Einfluss der Windel auf den Gang eines Kindes. Die Fußspuren
ergaben sich beim Test eines Kindes, das nackt oder in einer leichten Wegwerfwindel
oder aber in einer dicken Stoffwindel über eine Matte ging. Beim
Gang ohne Windel kamen die Fußspuren (links) denen von Erwachsenen am
nächsten. (Cole et al. 2012; Foto: © Karen Adolph; mit freundlicher Genehmigung)
Das durchschnittliche Alter, das in . Abb. 5.8 für die Entwicklung
der jeweiligen wichtigen motorischen Fähigkeiten
angegeben ist, beruht auf Forschungen an Kindern der westlichen,
überwiegend nordamerikanischen Welt. Es gibt natürlich
enorme individuelle Unterschiede, wann ein einzelnes Kind den
jeweiligen Meilenstein erreicht. Interessant in diesem Zusammenhang
ist auch die Tatsache, dass die motorische Entwicklung
in verschiedenen Kulturen in unterschiedlichem Maße gefördert
wird, was den Verlauf der Entwicklung beeinflussen kann. Tatsächlich
versuchen manche Kulturen auch, frühe Fortbewegung
aktiv zu verhindern. Im modernen städtischen China beispielsweise
werden Säuglinge typischerweise auf Betten gelegt, umrahmt
von dicken Kissen, damit sie nicht auf dem schmutzigen
Fußboden krabbeln (Campos et al. 2000). Diese Einschränkung
macht es den Kindern schwer, die Muskelstärke aufzubauen, die
sie zur Unterstützung des Oberkörpers bräuchten, um krabbeln
zu können. Bei den Aché, einem nomadischen Volk, das im Regenwald
von Paraguay lebt, verbringen die Kinder aus Gründen
der Sicherheit fast ihre gesamten ersten drei Lebensjahre eng am
Körper der Mutter oder werden von ihr umhergetragen. Diese
Säuglinge haben von Anfang an wenig Gelegenheit, ihre Fähigkeiten
zur Fortbewegung einzuüben (Kaplan und Dove 1987).
Im direkten Gegensatz dazu fördern die Kipsigi im ländlichen
Kenia aktiv die motorische Entwicklung ihrer Kinder;
zum Beispiel helfen sie ihren Babys beim Einüben des Sitzens,
indem sie im Boden flache Gruben ausheben und die Kinder
hineinsetzen, sodass ihr Rücken gestützt ist (Super 1976). Andere

Motorische Entwicklung
173 5
Exkurs 5.3: Näher betrachtet: „Der Fall des verschwindenden Reflexes“ | |
Esther Thelen gehört zu den wichtigsten
Vertreterinnen des dynamischen Systemansatzes,
wie wir ihn in ▶ Kap. 4 besprochen haben.
Frühe Forschungen von Thelen und ihren
Koautoren liefern ein vorzügliches Beispiel
für diesen Ansatz bei der Erforschung der
motorischen Entwicklung und sind zugleich
beispielhaft für die generelle Art, Hypothesen
zu formulieren und zu prüfen. In einer Untersuchung
hielten sie Kinder unter den Armen
fest und tauchten sie bis zur Hüfte ins Wasser.
Beim Lesen der folgenden Abschnitte werden
Sie die Grundidee dieses etwas sonderbar
anmutenden, aber äußerst klugen und informativen
Experiments schnell begreifen.
Die genannte Untersuchung gehört zu einer
Reihe von Forschungen, die Thelen (1995)
als „den Fall des verschwindenden Reflexes“
bezeichnete. Dabei geht es um den Schreitreflex,
der sich auslösen lässt, indem man ein
Neugeborenes so unter den Armen festhält,
dass seine Füße eine Unterlage berühren; das
Baby führt dann reflexhaft Schrittbewegungen
aus, hebt zuerst das eine und dann das andere
Bein, koordiniert wie beim Gehen. Der Reflex
verschwindet normalerweise mit etwa zwei
Monaten. Lange Zeit wurde angenommen,
dass der Schreitreflex als Folge cortikaler
Reifung aus dem motorischen Repertoire des
Kindes verschwindet.
Schreitreflex – Der angeborene Reflex des Säuglings,
in koordiniertem Bewegungsmuster erst
das eine und dann das andere Bein zu heben wie
beim Gehen.
Die Befunde einer klassischen Untersuchung
von Zelazo et al. (1972) stimmten mit dieser
Annahme jedoch nicht überein. Bei diesen Forschungen
erhielten zwei Monate alte Kinder
zusätzliche Übungen, um ihren Schreitreflex
zu trainieren, und in der Folge behielten die
Kinder den Reflex viel länger bei, als es normalerweise
der Fall wäre. Auch andere Forschungen
wiesen das Fortdauern des Schreitmusters
weit über das Alter von zwei Monaten hinaus
nach. Zum einen ist das gleiche Muster der
abwechselnden Beinbewegungen, welches
das Schreiten kennzeichnet, auch beim rhythmischen
Strampeln beteiligt, das Babys im
Liegen auf dem Rücken ausführen. Anders als
der Schreitreflex besteht das Strampeln jedoch
durch die frühe Kindheit hindurch fort (Thelen
und Fisher 1982). Zum anderen machen sieben
Monate alte Kinder, deren Schreitreflex schon
verschwunden ist, rasche Gehbewegungen,
wenn man ihnen auf einem sich bewegenden
Laufband den notwendigen Halt gibt
(Thelen 1986). Wenn sich das Verschwinden
des Schreitreflexes hinauszögern lässt und er
lange, nachdem er eigentlich verschwunden
sein sollte, noch ausgelöst werden kann, dann
kann die cortikale Reifung sein Verschwinden
nicht erklären. Warum also bildet sich der
Schreitreflex normalerweise völlig zurück?
Ein Hinweis ergab sich aus der Beobachtung,
dass pummeligere Babys im Allgemeinen
etwas später mit dem Laufen und Krabbeln
beginnen als schlankere Babys. Thelen schloss
daraus, dass die rasche Gewichtszunahme
der Kinder in den ersten Lebenswochen dazu
führen könnte, dass ihre Beine schneller
schwerer als kräftiger werden. Zum Schreiten
in aufgerichteter Position wird mehr Kraft
benötigt als zum Strampeln im Liegen, und
zum Heben eines dicken Beines braucht man
mehr Kraft als zum Heben eines dünnen
Beines. Thelen nahm also an, dass die Lösung
des Rätsels mehr mit den Muskeln als mit dem
Gehirn zu tun hat.
Um diese Hypothese zu prüfen, wurden zwei
elegante Experimente durchgeführt (Thelen
et al. 1984). In einem Experiment brachten die
Forscherinnen an den Knöcheln von Säuglingen,
deren Schreitreflex noch vorhanden
war, Gewichte an, die etwa der Menge an Fett
entsprachen, die ein Kind normalerweise in
den ersten Lebensmonaten zusetzt. Plötzlich
hörten diese Babys auf zu schreiten. In der
zweiten Untersuchung wurden Säuglinge,
die bereits keinen Schreitreflex mehr zeigten,
bis zur Hüfte in ein Wasserbecken getaucht.
Erwartungsgemäß begannen die Babys wieder
zu schreiten, wenn der Auftrieb ihr Gewicht im
Wasser reduzierte. So kam durch die wissenschaftliche
Detektivarbeit dieser Forscherinnen
zutage, dass das normale Verschwinden
des Schreitreflexes nicht, wie bislang angenommen,
durch cortikale Reifung verursacht
wird; vielmehr bleibt das Bewegungsmuster
(und seine neuronale Grundlage) erhalten,
wird jedoch durch das veränderte Verhältnis
von Gewicht und Kraft der Beine überdeckt.
Nur indem man mehrere Variable gleichzeitig
beachtete, ließ sich das Rätsel des verschwindenden
Reflexes lösen.
Volksgruppen in Westafrika oder auf den Westindischen Inseln
führen ein offensives Programm aus Massage, Manipulation und
Stimulation durch, um die motorische Entwicklung ihrer Kinder
zu fördern (Gottlieb 2004; Hopkins und Westra 1988).
Diese sehr unterschiedlichen Kulturpraktiken können die Entwicklung
der Kinder beeinflussen. Forscher haben bei den chinesischen
Kindern und den Kindern der Aché eine etwas verlangsamte
motorische Entwicklung nachgewiesen, verglichen mit den Normen
aus . Abb. 5.8; die Babys der Kipsigi und solcher Gruppen, in
denen konzentrierte Übungsmaßnahmen durchgeführt werden,
sind in der Entwicklung ihrer motorischen Fähigkeiten demgegenüber
weiter fortgeschritten als nordamerikanische Gleichaltrige.
Selbst alltägliche Dinge, die wir in unserer Kultur für selbstverständlich
halten, wirken sich auf die motorische Entwicklung der
Kinder aus. So wurde untersucht, ob Windeln – eine relativ neue
kulturelle Errungenschaft – einen Einfluss auf die motorische Entwicklung
haben (Cole et al. 2012; . Abb. 5.9). Die Forscher stellten
fest, dass einige Kinder einen reiferen Gang zeigten, wenn sie beim
Test nackt gingen, als wenn sie mit Windeln getestet wurden –
wobei all diese Kinder in New York City lebten und an Windeln
gewöhnt waren und selten nackt herumliefen. Das ist ein schönes
Beispiel dafür, wie kulturelle Praktiken in einem Bereich (saubere
Entsorgung der Exkremente) unvorhergesehene Folgen in einem
anderen Bereich (motorische Entwicklung) zeitigen kann.
Aktuelle Perspektiven
Beeindruckt von dem geregelten Ablauf des Fähigkeitenerwerbs,
wie er in . Abb. 5.8 dargestellt ist, schlossen zwei Pioniere der Untersuchung
motorischer Entwicklung, Arnold Gesell und Myrtle
McGraw, dass die neuronale Reifung des Cortex die motorische
Entwicklung der Kinder bestimmt (Gesell und Thompson 1938;
McGraw 1943). Heutige Theoretiker folgen häufig dem dynamischen
Systemansatz (▶ Kap. 4) und heben darauf ab, dass die
frühe motorische Entwicklung aus dem Zusammenspiel zahlreicher
Faktoren resultiert, welche die Entwicklung neuronaler Mechanismen,
den Zuwachs an Körperkraft, an Kontrolle über die
Körperhaltung, an Balance und Wahrnehmungsfähigkeit sowie
die Veränderungen der Körperproportionen und der Motivation
beinhalten (Bertenthal und Clifton 1998; Lockman und Thelen
1993; von Hofsten 2004). ▶ Exkurs 5.3 bietet die detaillierte Darstellung
eines Forschungsprogramms, das als Beispiel für diesen
Ansatz gelten kann.
Denken wir einen Augenblick darüber nach, wie jeder einzelne
der genannten Faktoren mitwirkt an dem allmählichen
Übergang vom Neugeborenen, das noch nicht einmal seinen
Kopf heben kann, zum Kleinkind, das aus eigener Kraft gehen
kann, indem es seinen Oberkörper aufrecht hält und dabei die
Bewegungen der Beine koordiniert, die stark genug geworden

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Abb. 5.10 Dieser rechtshändige
Junge von 14 Monaten – ein
Teilnehmer an den Forschungen
von Rachel Keen und ihren Mitautoren
– tut sich schwer damit,
das angebotene Apfelmus in den
Mund zu bekommen. Man legte
ihm einen Löffel mit dem Griff nach
links vor (a), aber er ergriff ihn mit
der dominanten rechten Hand (b),
was es sehr schwierig macht, den
Löffel auf dem Weg zum Mund
richtig herum zu halten. Er kleckert.
(© Rachel Keen; mit freundlicher
Genehmigung)
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sind, um das Körpergewicht zu tragen. Jeder Fortschritt in diesem
Übergang wird zusätzlich dadurch angetrieben, dass das
Kind immer mehr von seiner Umwelt wahrnehmen kann und
motiviert ist, mehr über sie zu erfahren. Besonders klar wird
die dynamisierende Rolle der Motivation an den beharrlichen
Anstrengungen des Kindes zu laufen, wenn es krabbelnd besser
vorwärts käme. Alle Eltern und viele Forscher teilen den Eindruck,
dass Säuglinge Vergnügen daran haben, die Grenzen ihrer
motorischen Fertigkeiten zu erweitern.
Die Welt des Säuglings erweitert sich
Das Meistern jedes in . Abb. 5.8 gezeigten Meilensteines erweitert
die Welt des Kindes stark: Im Sitzen gibt es mehr zu sehen als
im Liegen, es lässt sich mehr erkunden, wenn man selbst nach
Dingen greifen kann, und wenn man sich aus eigener Kraft fortbewegen
kann, gibt es noch mehr zu entdecken. In diesem Abschnitt
betrachten wir, wie sich die motorische Entwicklung auf
die Erfahrung der Kinder auswirkt.
Greifen
Die Entwicklung des Greifens löst im Leben des Kindes eine
kleine Revolution aus: „Wenn Kinder erst einmal nach Gegenständen
langen und sie greifen können, müssen sie nicht mehr
darauf warten, dass die Welt zu ihnen kommt“ (Bertenthal und
Clifton 1998). Das Greifen braucht jedoch seine Zeit, um sich zu
entwickeln. Das liegt daran (wie in ▶ Kap. 4 besprochen), dass an
diesem scheinbar einfachen Verhalten eine komplizierte Wechselwirkung
vieler voneinander unabhängiger Komponenten beteiligt
ist, zum Beispiel die Muskelentwicklung, die Kontrolle der
Körperhaltung und die Entwicklung verschiedener Wahrnehmungs-
und Bewegungsfertigkeiten (Spencer et al. 2000; Thelen
et al. 1993).
Anfangs sind Säuglinge auf Vorformen des Greifens beschränkt.
Dabei schlagen sie mit den Armen tollpatschig in die
ungefähre Richtung von Objekten, die sie sehen (von Hofsten
1982). Mit etwa drei bis vier Monaten fangen die Kinder an, mit
Erfolg nach Gegenständen zu greifen, auch wenn ihre Bewegungen
anfangs noch etwas ungelenk und schlecht kontrolliert
erscheinen.
Vorformen des Greifens – Die tollpatschigen schlagenden Bewegungen von
Säuglingen in die ungefähre Richtung von Objekten, die sie sehen.
Wie schon erwähnt, bereiten die Fortschritte bei der motorischen
Entwicklung den Kindern auch den Weg für neue Erfahrungen
und Möglichkeiten zum Lernen. Ein besonders überzeugendes
Beispiel sind die Ergebnisse der Studie zum Greifen mithilfe
von Klettband an speziellen Fäustlingen und Spielzeugen, die
wir in ▶ Kap. 4 beschrieben haben (Needham et al. 2002). Die
manuelle Exploration mithilfe der Klettbandfäustlinge steigerte
das Interesse der Kinder an den Objekten und beschleunigte
die Entwicklung der Fähigkeit, Gegenstände gezielt zu greifen.
Und eine ähnliche Studie wies nach, dass die Intervention mit
Klettbandfäustlingen auch über die Interaktion mit den Objekten
hinausgeht (Libertus und Needham 2011). Die verbesserte
Fähigkeit, mit Objekten zu interagieren, bietet den Kindern zusätzliche
Möglichkeiten, mehr über ihre soziale Umwelt zu lernen
– darüber, wie andere Menschen mit Objekten umgehen.
Dadurch ergeben sich neue Möglichkeiten, mit den Betreuern
durch gemeinsames Spielen mit Objekten in Interaktionen zu
treten. Zusammengenommen tragen diese Faktoren zu einem
wachsenden Interesse des Kindes an seinen sozialen Partnern bei.
Mit etwa sieben Monaten, wenn die Kinder die Fähigkeit entwickelt
haben, allein zu sitzen, wird ihr Greifvermögen ziemlich
stabil, und die Bahn ihrer Greifbewegungen ist gleichbleibend geschmeidig
und führt direkt zum Zielobjekt (Spencer et al. 2000;
Thelen et al. 1993; von Hofsten 1979, 1991). Der Einflussbereich der
Kinder erweitert sich durch die Errungenschaften des stabilen Sitzens
und Greifens, weil sie sich jetzt nach vorn beugen können, um
Gegenstände zu erreichen, die zuvor außerhalb ihrer Griffweite waren
(Bertenthal und Clifton 1998; Rochat und Goubet 1995). Diese
wachsenden Explorationsmöglichkeiten haben Auswirkungen auf

Motorische Entwicklung
175 5
Exkurs 5.4: Anwendungen: Eine aktuelle Veränderung bei der motorischen Entwicklung | |
Ende der 1990er Jahre bemerkten Kinderärzte
einen überraschenden Anstieg der Anzahl
von Konsultationen, in denen Eltern sich
beunruhigt zeigten, weil ihre Kinder entweder
erst spät zu krabbeln anfingen oder überhaupt
nicht krabbelten. Viele Babys waren vom Sitzen
schlicht zum Laufen übergegangen.
Die Ursache für diese völlig unbiologisch
motivierte Veränderung bei der motorischen
Entwicklung scheint auf die in ▶ Exkurs 2.4
dargestellte Aufklärungskampagne zurückführbar
zu sein, die Eltern eindringlich dazu
anhält, ihre Babys auf dem Rücken schlafen zu
lassen (Davis et al. 1998). Wie in ▶ Kap. 2 diskutiert,
änderte diese öffentliche Gesundheitsmaßnahme
das Verhalten von Eltern äußerst
erfolgreich, was zu einem bemerkenswerten
Rückgang der Auftretenshäufigkeit des
plötzlichen Kindstodes führte. Anscheinend
senkt das Auf-dem-Rücken-Liegen jedoch
die Wahrscheinlichkeit, dass sich Kinder zum
erwartbaren Zeitpunkt von selbst umdrehen
können. Eine Quelle für diesen Effekt könnte
motivationaler Natur sein: Die bessere Übersicht
über die Umgebung, die man auf dem
Rücken liegend hat, könnte die Motivation,
sich auf den Bauch zu drehen, verringern; in
dieser Lage wäre der Ausblick recht eingeschränkt.
Wenn die Kinder jedoch weniger
Zeit auf dem Bauch verbringen, haben sie
weniger Gelegenheit herauszufinden, dass
sie sich durch eigenes Rutschen und Winden
selbst vorwärtsbewegen können. Bei weniger
Übung, auf dem Bauch liegend den Oberkörper
aufzurichten, könnte sich die Kraft in den
Armen etwas langsamer entwickeln.
Wie auch immer: Die Forschungslage ist
beruhigend. Beobachtet man die Kinder mit
18 Monaten, findet sich kein Unterschied in
der Entwicklung, gleichgültig ob sie beizeiten
zu krabbeln begonnen haben oder nicht.
die visuelle Wahrnehmung. Betrachten wir dazu die Schwierigkeit,
dreidimensionale Objekte als Ganzes visuell zu erfassen. Wenn wir
die Vorderseite eines dreidimensionalen Objekts sehen, ist naturgemäß
die Rückseite verdeckt. Ungeachtet dessen ergänzen Erwachsene
die nicht sichtbaren Teile und erkennen das Objekt auch ohne
Röntgenbild als dreidimensionales Volumen. Es stellt sich heraus,
dass zunehmende Erfahrung mit der Manipulation von Objekten
auch den Prozess der Objektvervollständigung beim Sehen verbessert.
Kinder, die besser sitzen können und bessere manuelle
Fertigkeiten haben, nehmen dreidimensionale Objekte aus einem
beschränkten Blickwinkel mit besserer Objektvervollständigung
wahr als Kinder, die weniger gut sitzen und weniger manuelle Fertigkeiten
haben (Soska et al. 2010).
Solche Beobachtungen lassen eine starke Interaktion zwischen
visueller und motorischer Entwicklung vermuten. Gleichzeitig
können Kinder auch unabhängig vom Sehen einige motorische
Aufgaben gut lösen, indem sie auditive und vestibuläre
Hinweise ihrer Hör- und Gleichgewichtswahrnehmung heranziehen.
Beispielsweise ist für akkurates Greifen das Sehen nicht
immer erforderlich: Kinder zwischen vier und acht Monaten
greifen auch in einem völlig dunklen Raum nach einem nicht
sichtbaren Gegenstand, der Geräusche produziert (Clifton et al.
1991). Auch langen sie beim Greifen nach Gegenständen, die sie
sehen können, selten nach solchen, die zu weit entfernt sind, was
darauf schließen lässt, dass sie eine Vorstellung davon haben, wie
lang ihre Arme sind (Bertenthal und Clifton 1998).
Mit zunehmendem Alter und wachsender Übung zeigt das
Greifen der Kinder zunehmend klare Anzeichen der Antizipation;
langen sie beispielsweise nach einem großen Gegenstand, so
spreizen sie die Finger weit auseinander und passen die Greifhand
der Ausrichtung des begehrten Objekts an (Lockman et al. 1984;
Newell et al. 1989). Und wie ein Feldspieler, der einen fliegenden
Ball fängt, können sie auch ein sich bewegendes Objekt berühren,
indem sie dessen Bewegungsbahn vorausberechnen und ihr
Greifen auf eine Stelle kurz vor dem Objekt richten (Robin et al.
1996; von Hofsten et al. 1998). Und die Art, wie sich zehn Monate
alte Kinder einem Gegenstand nähern, wird davon beeinflusst,
was sie zu tun beabsichtigen, wenn sie ihn in Händen halten – ein
sehr eindrucksvoller Befund. Ebenso wie Erwachsene greifen sie
schneller nach einem Gegenstand, den sie zu werfen planen, als
nach einem, den sie eingehender untersuchen wollen (Claxton
et al. 2003). . Abbildung 5.10 veranschaulicht, dass die Antizipationsfähigkeiten
eines Kleinkindes noch begrenzt sind.
Eigene Fortbewegung
Mit etwa acht Monaten sind die Kinder zum ersten Mal in ihrem
Leben in der Lage, sich selbst auf eigene Faust in der Umgebung
zu bewegen. Nun, da sie nicht mehr dadurch eingeschränkt sind,
genau dort bleiben zu müssen, wo sie jemand hinbringt, dürfte
ihnen ihre Welt erheblich größer erscheinen.
Die ersten Erfolge von Kleinkindern, sich aus eigener Kraft
fortzubewegen, spielen sich normalerweise in Form von Krabbeln
ab. (▶ Exkurs 5.4 beschreibt ein interessantes aktuelles Beispiel
für die Variabilität des Alters, in dem das Krabbeln beginnt.)
Viele (wahrscheinlich die meisten) Kinder fangen damit an, auf
dem Bauch zu rutschen, oder greifen auf irgendein anderes idiosynkratisches
Muster zurück, um vorwärts zu kommen (Adolph
et al. 1998). Die meisten Bauchkrabbler wechseln dann zum
Krabbeln auf Händen und Knien über, was weniger anstrengend
ist und schneller geht. Es gibt Krabbelstile mit bunt schillernden
Namen oder Beschreibungen wie Robben, Rollen, Po-Rutschen,
Krabbeln auf vier Beinen, im Spinnen- oder Krebsgang (Adolph
und Robinson 2013).
..
Die ersten Schritte sind ein großer Moment im Leben eines Kindes und
seiner Eltern. (Foto: Bernadette Berg)

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Exkurs 5.5: Näher betrachtet: Abgrund oder Hindernis – ich komme | |
Die wechselseitige Abhängigkeit verschiedener
Entwicklungsbereiche lässt sich sehr schön
anhand einer reichhaltigen und faszinierenden
Serie von Experimenten illustrieren, die über
fünf Jahrzehnte hinweg durchgeführt wurde.
Diese Arbeiten begannen mit einer markanten
Untersuchung von Eleanor Gibson und Richard
Walk (1960), in der sie der Frage nachgingen,
ob Kleinkinder räumliche Tiefe wahrnehmen
können, und gipfelten in Forschungen,
die Tiefenwahrnehmung, Fortbewegung,
kognitive Fähigkeiten, Emotion und den
sozialen Kontext der Entwicklung miteinander
verknüpften.
Um die Frage nach der Tiefenwahrnehmung zu
beantworten, verwendeten Gibson und Walk
eine Vorrichtung, die „visuelle Klippe“ genannt
wird. Wie das Foto zeigt, besteht die visuelle
Klippe aus einer dicken Schicht Plexiglas, die
das Gewicht eines Kleinkindes aushält. Ein
Steg in der Mitte teilt die Vorrichtung in zwei
Seiten. Ein kariertes Muster, das sich auf der
einen Hälfte knapp unter dem Glas befindet,
lässt es wie eine feste, sichere Fläche aussehen.
Auf der anderen Seite befindet sich das
Muster weit unterhalb der Glasplatte, und der
Kontrast in der Größe, in der die Karos erscheinen,
führt zu dem Eindruck, dass zwischen den
beiden Seiten ein gefährliches Gefälle – eine
Klippe – besteht.
Gibson und Walk berichteten, dass Kinder im
Alter von sechs bis 14 Monaten problemlos
den flachen Teil der visuellen Klippe überquerten.
Sie überquerten aber nicht den tiefen Teil,
selbst wenn ein Elternteil sie hinüberzulocken
versuchte. Offenbar waren die Kinder nicht
gewillt, sich auf ein Gelände zu wagen, das wie
ein Abgrund aussah – ein starker Beleg dafür,
dass sie den Tiefenindikator der relativen
Größe wahrnehmen und seine Bedeutung
verstehen konnten.
Karen Adolph, die bei Gibson studiert hatte,
führte umfangreiche Forschungsarbeiten über
die Beziehungen zwischen Wahrnehmung
und Handlung in der frühen Kindheit durch.
Adolph und ihre Koautoren (Adolph 1997,
2000; Adolph et al. 1993, 2003; Eppler et al.
1996) entdeckten erstaunliche Diskontinuitäten,
wenn die Kleinkinder lernten, was sie
mit ihren sich entwickelnden Fähigkeiten der
Fortbewegung und der Körperhaltung bewältigen
konnten und was nicht. Diese Forschungen
können als Beispiel für die Mechanismen
der Veränderung gelten, bei denen Variation
und Selektion Entwicklungsveränderungen
hervorrufen.
Um die Beziehung zwischen frühen motorischen
Fähigkeiten und Einschätzungen zu
untersuchen, baten die Forscher die Eltern,
ihre Kinder dazu zu bringen, sich auf einer
erhöhten Fläche über Abgründe unterschiedlicher
Breite zu lehnen oder hinüberzukrabbeln
und steile Rampen hinunterzukriechen oder
hinunterzulaufen, deren Gefälle variierte.
Einige dieser Aufgaben waren für das jeweilige
Kind lösbar; ein Baby hat beispielsweise keine
Schwierigkeiten damit, eine abschüssige
Rampe mit einer mäßigen Steilheit zu überwinden.
Andere Aufgaben jedoch waren für
das jeweilige Kind unlösbar. Würden die Babys
herausfinden, welche? (Einer der Forscher war
stets in der Nähe, um Kinder aufzufangen, die
ihr Können falsch einschätzten.)
Die beiden Fotos zeigen, wie sich Kinder an
den Rampen verhielten, wenn ein Erwachsener
– in der Regel die Mutter – sie zu sich herüberzulocken
versuchte. In den ersten Wochen
des Krabbelns zögerten die durchschnittlich
achteinhalb Monate alten Babys nicht und
überwanden geschickt das leichte Gefälle. Mit
Rampen konfrontiert, die zu steil zum Hinunterkrabbeln
waren, hielten die Babys normalerweise
einen Augenblick inne, dann aber
machten sie sich mit dem Kopf voran auf den
Weg (die Forscherin musste sie auffangen!).
Nach mehreren Wochen Krabbelerfahrung
konnten die Babys besser beurteilen, ob eine
Rampe schlicht zu steil war und gemieden
werden sollte. Sie verbesserten sich auch im
Ausdenken von Strategien, wie man ziemlich
steile Gefälle hinuntergelangen kann, etwa
indem sie sich umdrehten und sich zentimeterweise
vorsichtig rückwärts hinabschoben.
Als die Kinder jedoch zu laufen begannen,
verschätzten sie sich wiederum darin, welche
Rampen sie mit ihrer neuen Fortbewegungsweise
hinuntergelangen konnten, und
versuchten Rampen hinunterzulaufen, die zu
steil für sie waren. Mit anderen Worten, sie
versagten dabei, das, was sie beim Steile-
Gefälle-Hinabkrabbeln gelernt hatten, auf
das Hinablaufen zu übertragen. Kleinkinder
müssen also offensichtlich durch Erfahrung
lernen, wie die Wahrnehmungsinformation
mit jedem neuen motorischen Verhalten,
das sie entwickeln, zu integrieren ist. Dabei
Wenn Kinder mit elf oder zwölf Monaten anfangen, aus eigener
Kraft zu laufen, stellen sie ihre Füße relativ weit auseinander,
was ihre stützende Basis vergrößert; sie beugen Hüfte und Knie
ein wenig, wodurch ihr Schwerpunkt etwas tiefer liegt; sie halten
die Hände in die Höhe, um besser Balance zu halten; und
sie haben in 60 % der Zeit beide Füße gleichzeitig auf dem Boden
(im Gegensatz zu nur 20 % bei Erwachsenen) (Bertenthal
und Clifton 1998). Wenn sie älter werden und an Erfahrung
hinzugewinnen, werden ihre Schritte länger, gerader und stetiger.
Übung ist unabdinglich beim allmählichen Beherrschen
der anfänglich schwachen Muskeln und der unsicheren Balance
(Adolph et al. 2003). Und sie üben: Bei einer Gruppe von zwölf
bis 19 Monate alten Kindern in New York wurden im Mittel
2368 Schritte und 17 Stürze pro Stunde (!) beobachtet (Adolph
et al. 2012).
Das tägliche Leben zu Beginn des mobilen Krabbel- oder
Laufalters ist reichlich mit besonderen Herausforderungen für
die Fortbewegung ausgestattet – glatte Böden, weiche Teppiche,
gewinnen sie mit zunehmender Erfahrung
immer mehr Flexibilität, die ihnen multiple
Lösungsstrategien bei zuvor unlösbaren Aufgaben
verschafft, darunter Laboranordnungen
mit steilen Rampen oder schmale Stege mit
einem schwankenden Geländer (Adolph und
Robinson 2013)
Die Entscheidungen der Kinder in solchen
Situationen hängen auch von den sozialen Informationen
ab. Kleinkinder, die es schon fast
schaffen, eine relativ steile Rampe hinunterzugelangen,
sind recht leicht zu entmutigen und
von dem Versuch abzuhalten, wenn die Mutter
Nein sagt. Umgekehrt kann eine begeisterte
Ermutigung eines Elternteils einen unerfahrenen
Krabbler oder Läufer dazu verführen, sich
an Gefällen zu versuchen, die noch zu steil
für ihn sind. Das Kind benutzt also sowohl die
soziale als auch die Wahrnehmungsinformation,
wenn es sich entscheidet, was zu tun ist.
In diesem Fall erhält es die Information durch
soziales Referenzieren, bei dem Bezug auf die
emotionale Reaktion eines anderen Menschen
genommen wird, um in einer ungewissen Situation
zu entscheiden, wie man sich am besten
verhält (▶ Kap. 10).
Ein besonders wichtiger Befund von Adolphs
Forschung besteht darin, dass Kleinkinder
aus Erfahrung lernen müssen, was sie unter
Berücksichtigung jeder neuen motorischen
Fähigkeit, die sie erworben haben, tun können
und was nicht. Genauso wie die Kinder,
die gerade erst krabbeln oder laufen gelernt
haben, im Wortsinn auf die Nase fallen, wenn
man sie oben an eine steile Rampe stellt, wird
ein Kind, das gerade erst gelernt hat zu sitzen,
sich zu weit nach einem Spielzeug außer
Reichweite recken und dabei das Gleichgewicht
verlieren – und im Labor durch die
Lücke der Stützplatte fallen, wäre da nicht die
allgegenwärtige Forscherin, die es auffängt.
Erfahrene Krabbler und Läufer halten inne,
um abzuwägen, ob sie versuchen sollten, die
Rampe hinunterzukommen, oder lieber nicht.
Und ebenso beurteilt ein Kleinkind, das seit
einiger Zeit ohne Unterstützung sitzen kann,
ob eine Lücke zu breit ist, um sich hinüberzulehnen,
und wird das sein lassen, wenn
sie ihm zu breit erscheint. Diese stimmigen
Befunde zur Vielfalt motorischer Fähigkeiten
sind sehr wichtig, um zu verstehen, wie
Kleinkinder erfolgreich mit ihrer Umwelt
interagieren lernen.

Motorische Entwicklung
177 5
Exkurs 5.5 (Fortsetzung) | |
..
Ein Kind weigert sich, den Abgrund der
visuellen Klippe zu überqueren, obwohl seine
Mutter auf der anderen Seite es ruft und zu sich
herüberzulocken versucht. (© Prof. Joseph. J.
Campos, University of Berkeley; mit freundlicher
Genehmigung)
..
Das Integrieren der Wahrnehmungsinformation
mit neuen
motorischen Fertigkeiten. a Karen
Adolph wird das seit Kurzem
krabbelnde Baby retten müssen, das
nicht erkennt, dass dieses Gefälle für
sein derzeitiges Fähigkeitsniveau im
Krabbeln zu steil ist. b Im Unterschied
dazu entscheidet das erfahren
laufende Kind vernünftigerweise,
dass dieses Gefälle zu steil zum
Hinunterlaufen ist. (© Karen Adolph;
mit freundlicher Genehmigung)
Wege voller Gegenstände und Hindernisse, Treppen, schräg
abfallende Rasenflächen und so weiter. Die Kinder müssen
permanent einschätzen, ob ihre sich entwickelnden Fähigkeiten
genügen, um damit von einem Ort zum anderen zu gelangen.
Eleanor Gibson und ihre Mitautoren (Gibson et al. 1987;
Gibson und Schmuckler 1989) fanden, dass die Kinder die Art
ihrer Fortbewegung an die wahrgenommenen Merkmale der
Flächen anpassen, die sie überqueren wollen. Beispielsweise
kehrten Kinder, die problemlos einen festen Steg aus Sperrholz
aufrecht überquert hatten, klugerweise wieder zum Krabbeln
zurück, um ein Wasserbett zu durchqueren. ▶ Exkurs 5.5 stellt
ein Forschungsprogramm über die frühe Entwicklung der Fortbewegung
und andere Formen des motorischen Verhaltens in
der frühen Kindheit zusammenfassend dar und befasst sich
besonders mit der Integration von Wahrnehmung und Fortbewegung.
Die Herausforderung, die kleine Kinder beim Integrieren
der Wahrnehmungsinformation in ihr Planen und Ausführen
von Handlungen erfahren, führt gelegentlich zu recht überraschenden
Verhaltensweisen, vor allem, wenn die Kinder der
Herausforderung noch nicht gewachsen sind. Ein besonders
drastisches Beispiel für eine fehlgeschlagene Integration von
Wahrnehmung und Handlung betrifft die Fehleinschätzung
von Größenverhältnissen (Brownell et al. 2007; DeLoache et al.
2004; Ware et al. 2006). Bei dieser Art von Skalierungsfehler
versuchen sehr junge Kinder, Miniaturversionen von Gebrauchsgegenständen
für Handlungen einzusetzen, für die das
jeweilige Miniaturmodell viel zu klein ist. So versuchen Kinder,
die gerade laufen lernen, mit aller Ernsthaftigkeit, sich auf einen
winzigen Puppenstuhl zu setzen oder in ein Spielzeugauto
einzusteigen (. Abb. 5.11). Beim Skalierungsfehler versagt das
Kind vorübergehend darin, die Relation zwischen der eigenen
Körpergröße und der Größe des Zielobjekts zu berücksichtigen.
Vermutlich entstehen solche Fehler dadurch, dass die Integration
der visuellen Informationen, die in zwei verschiedenen
Gehirnregionen repräsentiert sind, im Dienste der Handlung
fehlschlägt. Im Verlauf der Entwicklung treten diese Fehler
seltener auf, aber auch Erwachsene begehen eine ganze Reihe
von Handlungsfehlern (z. B. wenn sie versuchen, sich in zu enge
Hosen zu quetschen oder eine mit Wasser gefüllte Tasse in den
Schrank statt in die Mikrowelle stellen).
Skalierungsfehler – Der Versuch eines kleinen Kindes, eine Handlung mit einem
kleinen Gegenstand auszuführen, was unmöglich ist, weil die Größe des
Kindes und die Größe des Gegenstandes auseinanderklaffen.

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Abb. 5.11 Skalierungsfehler. Diese drei Kinder machen Skalierungsfehler, indem sie mit einem kleinen Gegenstand so umgehen, als wäre er wesentlich
größer. a Das Mädchen ist gerade von der Spielzeugrutsche gefallen, die es hinunterrutschen wollte. b Der Junge versucht hartnäckig, in ein ganz kleines Auto
einzusteigen. c Der Junge versucht, sich auf einen Miniaturstuhl zu setzen. (Aus DeLoache et al. 2004; © Judy Deloache; mit freundlicher Genehmigung)
In Kürze | |
Alle Kinder, die sich normal entwickeln, zeigen in der Entwicklung
ihres motorischen Verhaltens eine ähnliche Abfolge
der wichtigen Meilensteine. Dies beginnt bei Neugeborenen
mit einer Reihe von angeborenen Reflexen, die allen Kindern
gemeinsam sind. Der Zeitpunkt, an dem einzelne Kinder
einen Meilenstein erreichen, variiert je nach kulturellen Einflüssen,
aber die Reihenfolge verändert sich selten. Zunehmend
betonen Forscher die weitgreifenden Zusammenhänge
zwischen dem motorischen Verhalten, der Wahrnehmung
und der Motivation von Kleinkindern und darüber hinaus die
Vielfalt der Veränderungen in der Welt der Kinder, wenn diese
mit zunehmenden motorischen Fähigkeiten neue Erfahrungen
machen. Bei der Entwicklung der eigenständigen Fortbewegung
(krabbeln, laufen) nutzen Kinder eine Vielzahl von
unterschiedlichen Bewegungsmustern, um möglichst überall
hinzukommen und die verschiedenen Herausforderungen,
die ihre Umwelt bietet, zu bewältigen. Ein entscheidender
Aspekt der Entwicklung ist die Fähigkeit, zutreffend zu beurteilen,
welche Handlungen man auszuführen imstande ist
und welche nicht; diese Fähigkeit wächst mit der Erfahrung.
Lernen
Wer hat im Verlauf des heutigen Tages wohl mehr gelernt – Sie
oder ein zehn Monate altes Kind? Wir würden auf das Baby setzen,
schon weil es für ein kleines Kind so viel Neues gibt. Erinnern
Sie sich an den kleinen Benjamin in der Küche seiner Eltern.
In dieser Alltagssituation war eine Fülle von Lernanlässen und
-gelegenheiten enthalten. Beispielsweise machte Benjamin neue
Erfahrungen, was die Unterschiede zwischen belebten und unbelebten
Objekten betrifft; er erlebte, wie bestimmte visuelle und
akustische Eindrücke bei Ereignissen zusammen auftreten; er sah
die Folgen, wenn Gegenstände ihre Standfestigkeit verlieren (einschließlich
der Wirkung dieses Ereignisses auf den emotionalen
Zustand seiner Eltern). Auch erfuhr er die Folgen seines eigenen
Verhaltens, etwa die Reaktion der Eltern, als er zu weinen anfing.
In diesem Abschnitt behandeln wir sechs verschiedene Formen
des Lernens, durch die Kinder von ihrer Erfahrung profitieren
und Weltwissen erwerben. Entwicklungspsychologen fragen
in Bezug auf das Lernen in der frühen Kindheit beispielsweise
danach, in welchem Alter die verschiedenen Formen des Lernens
auftreten und wie sich das frühe Lernen zu den späteren kognitiven
Fähigkeiten verhält. Eine weitere wichtige Frage betrifft das
Ausmaß, in dem Kindern beim Lernen manches leichter und
manches schwerer fällt. Die Lernfähigkeiten, die im Folgenden
beschrieben werden, sind in Entwicklungen in verschiedenen
Bereichen menschlichen Wirkens eingebunden, von der visuellen
Wahrnehmung bis zu sozialen Fähigkeiten. Es ist deshalb
unmöglich, über Entwicklung nachzudenken, ohne die Natur der
Lernmechanismen zu betrachten, die den entwicklungsbedingten
Veränderungen zugrunde liegen.
Habituation
Die einfachste und früheste Form des Lernens besteht darin, etwas
wiederzuerkennen, das man zuvor schon einmal erfahren hat. Wir
haben in ▶ Kap. 2 und an früherer Stelle im vorliegenden Kapitel
bereits erwähnt, dass Babys – wie jeder andere auch – dazu neigen,
relativ schwach auf Reize zu reagieren, die sie bereits kennen, und
vergleichsweise stark auf neuartige Reize (. Abb. 5.12). Das Auftreten
von Habituation als Reaktion auf wiederholte gleichartige Stimulation
lässt erkennen, dass Lernen stattgefunden hat; das Kind
hat eine Gedächtnisrepräsentation des wiederholten und mittlerweile
vertrauten Reizes gebildet. Habituation ist der Anpassung an
die Umwelt sehr dienlich: Eine verringerte Aufmerksamkeit für
das Alte und Bekannte versetzt Kinder in die Lage, auf das Neue
zu achten und hierüber Neues zu lernen.
Man nimmt an, dass die Geschwindigkeit, mit der ein Kind
habituiert, die allgemeine Effektivität seiner Informationsverarbeitung
widerspiegelt. Ähnliche Aufmerksamkeitsmaße wie die
Blickdauer und das Ausmaß der Präferenz von Neuartigem werden
ebenso auf die Geschwindigkeit und Effektivität der Verarbeitung
bezogen. Ein beträchtliches und überraschendes Ausmaß an Kontinuität
ergab sich zwischen diesen Maßen in der Kindheit und den
allgemeinen kognitiven Fähigkeiten im späteren Leben. Kleinkinder,
die sehr schnell habituieren, die optische Reize nur sehr kurz
betrachten und/oder die eine stärkere Präferenz für Neuartiges erkennen
lassen, haben in der Regel 18 Jahre später einen höheren IQ
(Colombo et al. 2004; Rose und Feldman 1997; Kavsek 2004). Eine
der frühesten und einfachsten Formen des menschlichen Lernens
ist somit grundlegend für die allgemeine kognitive Entwicklung.

Lernen
179 5
..
Abb. 5.12 Habituation. Dieses drei Monate alte Mädchen bietet eine anschauliche Demonstration der Habituation. Es sitzt vor einem Bildschirm, auf
dem Fotografien gezeigt werden. Beim ersten Erscheinen eines fotografierten Gesichtes weiten sich seine Augen, und es schaut konzentriert hin. Nach drei
weiteren Darbietungen dieses Fotos verebbt sein Interesse, und es gähnt. Bei der fünften Darbietung ziehen andere Dinge die Aufmerksamkeit des Mädchens
auf sich, und bei der sechsten Präsentation ist sogar das eigene Kleidchen interessanter. Als jedoch ein neues Gesicht auf dem Bildschirm erscheint, ist sein
Interesse an dem neuartigen Reiz unverkennbar. (Aus Maurer und Maurer 1988; © Charles E. Maurer; mit freundlicher Genehmigung)
Wahrnehmungslernen
Von Anfang an suchen Säuglinge aktiv nach Ordnung und Regelmäßigkeit
in ihrer Umwelt, und sie lernen eine Menge allein
dadurch, dass sie sehr genau auf die Gegenstände und Ereignisse
achten, die sie wahrnehmen. Nach Eleanor Gibson (1988) besteht
der zentrale Prozess des Wahrnehmungslernens in der Differenzierung
– dem Herausfiltern der unterschiedlichen Elemente aus der
Umwelt, die stabil und unverändert bleiben. Beispielsweise lernen
Kinder den Zusammenhang zwischen Tonfall und Gesichtsausdruck
deshalb, weil in ihrer Erfahrung ein angenehmer, fröhlicher
oder begeisterter Tonfall normalerweise zusammen mit einem lächelnden
Gesicht auftritt, aber nicht mit einem finsteren, während
ein rauer, verärgerter Tonfall regelmäßig gemeinsam mit einem
finsteren Gesichtsausdruck auftritt, aber nicht mit einem Lächeln.
Ein besonders wichtiger Teil des Wahrnehmungslernens besteht
darin, dass die Kinder Affordanzen entdecken; darunter
versteht man Angebote und Anregungen, die Gegenstände
und Situationen mit Blick auf Handlungsmöglichkeiten eröffnen
(Gibson 1988). Beispielsweise entdecken Kinder, dass man
kleine – aber nicht große – Gegenstände hochheben kann, dass
sich Flüssiges ausgießen und verschütten lässt, dass Stühle einer
bestimmten Größe zum Draufsitzen geeignet sind. Kinder
entdecken solche Affordanzen, indem sie die Beziehungen zwischen
den Dingen in ihrer Umwelt und ihrem eigenen Körper
sowie ihren eigenen Fähigkeiten herausfinden. Wie wir schon
dargestellt haben, erkennen Kinder beispielsweise mit der Zeit,
dass feste, flache Oberflächen einen sicheren Tritt ermöglichen,
was bei glitschigen, glatten oder steil abfallenden Flächen nicht
der Fall ist (z. B. Adolph 2008).
Differenzierung – Das Unterscheiden und Herausfiltern derjenigen Elemente
aus dem sich ständig ändernden Reizangebot der Umwelt, die stabil und unverändert
bleiben.
Affordanzen – Die Handlungsmöglichkeiten, die Gegenstände und Situationen
bieten.

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Die Gegenstände, die dieses Baby umgeben, bieten eine Vielzahl von Affordanzen.
Einige kann man aufheben, andere sind zu groß für die kleinen Hände
des Kindes und zu schwer für seine begrenzten Kräfte. Die Klapper macht
Geräusche, wenn man sie schüttelt, das Spielzeugklavier, wenn man auf die
Tasten schlägt. Kleine Gegenstände kann man in die gelbe Dose tun, größere
passen nicht hinein. Das Stofftier kann man mit Vergnügen knuddeln, das Telefon
aber nicht. Durch Interaktion mit der Umwelt entdecken Kleinkinder diese
und viele andere Arten von Affordanzen. (© Geri Engberg/The Image Works)
Wahrnehmungslernen ist an vielen, wenn auch nicht an allen
Aspekten der intermodalen Koordination beteiligt. Wie wir bereits
ausgeführt haben, bedarf es keiner Lernprozesse, um ein integriertes
Ereignis wahrzunehmen, an dem Sicht- und Hörbares beteiligt
ist; so nimmt das Baby Benjamin von Natur aus ein einzelnes,
zusammenhängendes Ereignis wahr, wenn es zum ersten Mal sieht
und hört, wie ein Kristallglas am Fußboden zerspringt. Man muss
jedoch lernen, welches die jeweiligen visuellen und akustischen
Reize sind, die gemeinsam auftreten; nur durch Erfahrung kann
Benjamin wissen, dass klirrende Geräusche mit zerbrechendem
Glas zusammenhängen. Wir haben schon gesehen, dass Säuglinge
von Anfang an auf die synchronen Zusammenhänge zwischen Lippenbewegungen
und Lauten achten, während sie lernen müssen,
den Bezug zwischen dem einzigartigen Anblick des Gesichts ihrer
Mutter und dem einzigartigen Ton ihrer Stimme herzustellen, was
ihnen mit dreieinhalb Monaten gelingt (Spelke und Owsley 1979).
Die Notwendigkeit des Wahrnehmungslernens wird besonders bei
Ereignissen deutlich, an denen willkürliche Beziehungen beteiligt
sind, beispielsweise die Assoziation zwischen der Farbe einer Tasse
und dem Geschmack der darin befindlichen Nahrung. Die Tatsache,
dass man sieben Monate alten Kindern im Labor Assoziationen
zwischen Farbe und Geschmack beibringen kann (Reardon
und Bushnell 1988), wird all jene Eltern nicht überraschen, deren
Kinder ihren Mund partout nicht aufmachen wollen, sobald sie
einen Löffel sehen, auf dem sich irgendetwas Grünes befindet.
Statistisches Lernen
Ein verwandter Typ des Lernens erfordert ebenfalls nichts weiter
als das Aufnehmen von Informationen aus der Umwelt, insbesondere
das Bilden von Assoziationen zwischen Reizen, die in
einem statistisch vorhersagbaren Muster auftreten (Aslin et al.
1998; Kirkham et al. 2002; Saffran et al. 1996). Unsere natürliche
Umgebung enthält ein hohes Maß an Regelmäßigkeit und
Redundanz; bestimmte Ereignisse geschehen in vorhersagbarer
Abfolge, bestimmte Gegenstände erscheinen gleichzeitig und am
selben Ort und so weiter. Ein für ein Baby alltägliches Beispiel
ist die Regelmäßigkeit, mit der auf den Klang der mütterlichen
Stimme das Erscheinen ihres Gesichtes folgt.
Schon sehr früh sind Säuglinge empfänglich für die Regelmäßigkeit,
mit der ein Ereignis auf ein anderes folgt. In einer
Untersuchung habituierte man zwei bis acht Monate alte Babys
auf sechs einfache visuelle Formen, die nacheinander präsentiert
wurden, wobei die Kombinationen von jeweils zwei Formen
mit unterschiedlichen Wahrscheinlichkeiten auftraten
(Kirkham et al. 2002). Zum Beispiel traten drei farbige Formen
stets paarweise in derselben Abfolge auf (z. B. auf ein Quadrat
folgte immer ein Kreuz), aber der nächste Reiz konnte mit gleicher
Wahrscheinlichkeit eine von drei Formen haben (z. B. folgte
einem Kreuz ebenso häufig ein Kreis wie ein Dreieck oder ein
Quadrat). Die Wahrscheinlichkeit, dass dem Quadrat das Kreuz
folgte, betrug also 100 %, während die Wahrscheinlichkeit, dass
dem Kreuz ein Kreis (oder ein Dreieck oder ein Quadrat) folgte,
33 % betrug. Nachdem die Kinder an dieses Trainingsmaterial
gewöhnt worden waren, änderte man in der Testphase die Reihenfolge
des Auftretens eines oder mehrerer der Formen. Die
Babys schauten länger hin, wenn die ursprüngliche Ordnung
verändert worden war (z. B. wenn dem Quadrat ein Kreis folgte).
Die Fähigkeiten des statistischen Lernens wurden in vielen
Bereichen untersucht, darunter Musik, Handlung und Sprache
(Roseberry et al. 2011; Saffran und Griepentrog 2001; Saffran
et al. 1996). Bereits Neugeborene verfolgen statistische Regeln
in diesen Bereichen, was vermuten lässt, dass die Mechanismen
statistischen Lernens bereits bei der Geburt, wenn nicht noch
früher, vorhanden sind (Bulf et al. 2011; Kudo et al. 2011; Teinonen
et al. 2009). Das statistische Lernen scheint auch beim Spracherwerb
eine entscheidende Bedeutung zu haben (in ▶ Kap. 6
werden wir das genauer erörtern).
Verschiedene Studien legen die Vermutung nahe, dass Säuglinge
bestimmte Typen statistischer Muster bevorzugen. Insbesondere
zeigen sie eine Präferenz für Muster mit einer gewissen
Variabilität gegenüber einfachen Mustern (die perfekt vorhersehbar
sind) und komplexen Mustern (die zufällig sind) (Gerken
et al. 2011; Kidd et al. 2012). Dieser „goldene Mittelweg“, bei
dem zu einfache und zu schwierige Muster gemieden werden
zugunsten einer Fokussierung auf Muster, die zu den jeweils gegebenen
Lernfähigkeiten passen, lässt vermuten, dass Kinder ihre
Aufmerksamkeit unterschiedlich auf unterschiedliche Lernprobleme
richten und den informativsten Mustern bevorzugt Aufmerksamkeit
schenken.
Klassisches Konditionieren
Eine andere wichtige Lernform ist das klassische Konditionieren,
das zuerst von Iwan Pawlow in seinen berühmten Forschungen
an Hunden entdeckt wurde; diese lernten eine Assoziation
zwischen dem Klang einer Glocke und der Gabe von Futter und
fingen mit der Zeit schon allein auf den Glockenton hin an zu
speicheln. Das klassische Konditionieren spielt für Kinder beim
alltäglichen Lernen von Zusammenhängen zwischen Umweltereignissen,
die für die Kinder relevant sind, eine Rolle. Betrachten
wir die Mahlzeiten von Babys, die häufig vorkommen und eine

Lernen
181 5
vorhersagbare Struktur besitzen. Zu Beginn berührt eine Brust
oder eine Flasche den Mund des Kindes, was den Saugreflex auslöst.
Das führt dazu, dass Milch in den Mund des Kindes fließt,
und es erfährt die angenehmen Empfindungen eines köstlichen
Geschmacks und die Befriedigung des Hungergefühls. Lernen
wird erkennbar, wenn die Saugbewegungen des Kindes schon
beim bloßen Anblick der Flasche oder der Brust beginnen.
Klassisches Konditionieren – Eine Form des Lernens, bei der ein ursprünglich
neutraler Reiz (beim Pawlow’schen Hund ein Klingelton) mit einem Reiz (Futter)
assoziiert wird, der immer eine bestimmte Reaktion (Speicheln) auslöst.
In den Begrifflichkeiten des klassischen Konditionierens ist die
Brustwarze im Mund des Kindes ein unkonditionierter (oder
unbedingter) Reiz, abgekürzt UCS (unconditioned stimulus), der
eine ungelernte Reflexantwort verlässlich auslöst – in diesem
Fall den Saugreflex, die unkonditionierte (oder unbedingte)
Reaktion, abgekürzt UCR (unconditioned response). Lernen beziehungsweise
Konditionierung tritt auf, wenn ein ursprünglich
neutraler Reiz wiederholt als konditionierter Reiz, abgekürzt CS
(conditioned stimulus), unmittelbar vor dem unkonditionierten
Reiz auftritt (wenn das Baby die Brust oder die Flasche wiederholt
sieht, unmittelbar bevor es die Brustwarze oder den Sauger
bekommt). Mit der Zeit tritt die ursprünglich reflexhafte Reaktion
– nun als gelernte oder konditionierte Reaktion, kurz CR
(conditioned response) – auf den konditionierten Reiz hinein (antizipatorische
Saugbewegungen setzen jetzt schon ein, wenn das
Baby Brust oder Flasche auch nur sieht). Mit anderen Worten,
der Anblick von Brust oder Flasche wurde zu einem Signal für
das, was danach passieren wird. Nach und nach kann das Kind
auch die Mutter selbst mit der gesamten Ereignisabfolge assoziieren,
einschließlich des angenehmen Gefühls, das sich nach
dem Trinken einstellt. Wenn dies eingetreten ist, können solche
Gefühle schließlich allein durch die Anwesenheit der Mutter ausgelöst
werden. Man nimmt an, dass viele emotionale Reaktionen
zuerst durch klassisches Konditionieren gelernt werden.
Unkonditionierter Reiz (UCS) – Beim klassischen Konditionieren der Reiz, der
eine Reaktion oder einen Reflex auslöst.
Unkonditionierte Reaktion (UCR) – Beim klassischen Konditionieren die Reaktion
(oder der Reflex), die (der) durch den unkonditionierten Reiz ausgelöst
wird.
Konditionierter Reiz (CS) – Beim klassischen Konditionieren ein anfangs neutraler
Reiz, der mit dem unkonditionierten Reiz gemeinsam auftritt (assoziiert
wird).
Konditionierte Reaktion (CR) – Beim klassischen Konditionieren der ursprüngliche
Reflex, der nun auch durch den konditionierten Reiz ausgelöst wird.
Operantes Konditionieren
Eine Schlüsselvariante des Lernens ist für Kleinkinder (wie für
jeden anderen) das Erlernen der Konsequenzen des eigenen Verhaltens.
Im täglichen Leben lernen Kinder, dass das Schütteln
einer Rassel ein interessantes Geräusch produziert, dass der Vater
zurücklächelt, wenn man ihn anstrahlt, und dass die eingehende
Beschäftigung mit der Erde in einem Blumentopf den Tadel der
..
Tab. 5.1 Untersuchungen zum operanten Konditionieren bei Kleinkindern.
(Bruner 1973; Hartshorn und Rovee-Collier 1997; Siqueland
und DeLucia 1969; Siqueland und Lipsitt 1966)
Altersgruppe Gelernte Reaktion Verstärkung (Belohnung)
Neugeborene
Seitliche Kopfdrehung
Zuckerlösung trinken
3 Wochen Saugmuster Interessante visuelle
Darbietung
5–12 Wochen Saugmuster Einen Film im Blick
behalten
6 Monate Einen Hebel drücken Eine Spielzeugeisenbahn
in Bewegung
setzen
Eltern nach sich zieht. Diese Art des Lernens nennt man operantes
Konditionieren oder instrumentelles Lernen; es umfasst die
Beziehung zwischen dem eigenen Verhalten und der Belohnung
oder Bestrafung, die daraus folgt. Die meisten Forschungen zum
operanten Konditionieren bei Kindern arbeiten mit positiver
Verstärkung; das bedeutet, dass auf ein Verhalten zuverlässig
eine Belohnung folgt und die Wahrscheinlichkeit steigt, dass
das Verhalten wiederholt wird. Es besteht somit zwischen dem
kindlichen Verhalten und der Belohnung eine Kontingenzbeziehung
(eine stimmige Beziehung zwischen zeitlich verbundenen
Ereignissen): Wenn das Kind die jeweilige Reaktion zeigt, dann
erhält es die Belohnung. . Tabelle 5.1 listet einige Beispiele aus
der großen Vielfalt an einfallsreich gestalteten Situationen auf,
die Forscher arrangiert haben, um das instrumentelle Lernen bei
kleinen Kindern zu untersuchen.
Operantes Konditionieren (instrumentelles Lernen) – Das Lernen der Beziehung
zwischen dem eigenen Verhalten und den daraus entstehenden Folgen.
Positive Verstärkung – Eine Belohnung, die verlässlich auf ein Verhalten folgt
und die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass dieses Verhalten zukünftig wiederholt
wird.
Um das instrumentelle Lernen und das Gedächtnis bei Säuglingen
zu untersuchen, entwarf Carolyn Rovee-Collier (1997) ein
instrumentelles Konditionierungsverfahren. Bei diesem Verfahren
schlingen die Forscher ein Band um den Fuß eines Säuglings
und verbinden es mit einem Mobile, das über dem Bett des
Kindes hängt (. Abb. 5.13). Während die Säuglinge von sich aus
mit den Beinen strampeln, lernen sie schon mit zwei Monaten
binnen Minuten die Beziehung zwischen ihren Beinbewegungen
und dem unterhaltsamen Anblick des sich bewegenden Mobiles.
Daraufhin steigern sie die Quote ihrer Strampelbewegungen ganz
absichtlich und oft mit großer Freude. Die interessanten Bewegungen
des Mobiles dienen so als Belohnung für das Strampelverhalten.
Ein zusätzliches Merkmal dieses Verfahrens besteht
darin, dass die Intensität der Belohnung von der Intensität des
Verhaltens des Babys abhängt – je stärker es strampelt, umso
heftiger bewegt sich das Mobile. Diese Aufgabe wurde genutzt,
um intensiv zu untersuchen, wie lange und unter welchen Umständen
die Kinder in Erinnerung behalten, dass sich das Mobile
durch Strampeln bewegen lässt und wie sich die Behaltensdauer

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Abb. 5.13 Kontingenz. Dieser Säugling lernte in Minutenschnelle, dass
das eigene Strampeln das Mobile dazu bringt, sich auf interessante Weise
zu bewegen; er lernte die Beziehung zwischen dem eigenen Verhalten und
dem damit verbundenen äußeren Geschehen. Man beachte, mit welcher
Konzentration das Kind auf das Mobile blickt, das es selbst steuert. (© Paul
Newman/Photoedit)
mit dem Alter verändert (z. B. Rovee-Collier 1999). Als Befund
ergab sich unter anderem:
1. Drei Monate alte Säuglinge behielten die Folgen des Strampelns
eine Woche lang im Gedächtnis, während sechs Monate alte
Kinder sich auch nach zwei Wochen noch daran erinnerten.
2. im Alter von weniger als sechs Monaten erinnern sich die
Kinder nur dann an die Strampelwirkung, wenn beim Training
und beim Test dasselbe Mobile verwendet wurde, während
ältere Kinder den Zusammenhang im Test auch bei
neuen Mobiles noch präsent hatten.
Die hohe Motivation von Kindern schon im jüngsten Alter, ihre
Umgebung zu erkunden und zu beherrschen, die wir im Rahmen
unseres Themas des aktiven Kindes immer wieder betont haben,
tritt in Situationen des instrumentellen Lernens zutage: Säuglinge
arbeiten hart daran, ihre Erfahrungen vorhersagen und kontrollieren
zu lernen, und sie mögen es nicht gern, die Kontrolle zu verlieren,
nachdem sie einmal erworben wurde. Forscher beschrieben
den Gesichtsausdruck von Freude und Interesse, während Kinder
im Alter von gerade einmal zwei Monaten eine Kontingenzbeziehung
lernten, und den Ausdruck von Ärger und Zorn, wenn
die gelernte Reaktion nicht mehr zum erwarteten Ergebnis führte
(Lewis et al. 1990; Sullivan et al. 1992). Wenn es Neugeborenen
nicht mehr gelang, die Zuckerlösung zu erhalten, die ihrer Lernerfahrung
gemäß auf eine Kopfdrehung hin eigentlich folgen sollte,
begannen sieben von acht Kindern zu weinen (Blass 1990).
Kleine Kinder können ebenfalls bereits lernen, dass es Situationen
gibt, die sie nicht kontrollieren können. Zum Beispiel neigen
die Kinder depressiver Mütter dazu, weniger zu lächeln und
schwächere Ausprägungen positiver Affekte zu zeigen als Kinder
von Müttern ohne diese psychische Beeinträchtigung. Zum Teil
kann das daran liegen, dass die Kinder depressiver Mütter lernen,
dass solche freundlichen Verhaltensweisen von ihrem mit anderen
Dingen beschäftigten Elternteil selten belohnt werden (Campbell
et al. 1995). Allgemeiner gesagt: Säuglinge lernen in Kontingenzsituationen
– ob im Labor oder im Alltag – mehr als nur die jeweiligen
Kontingenzbeziehungen, denen sie begegnen. Sie lernen auch etwas
über die Beziehung zwischen sich selbst und der Welt und über das
Ausmaß, in dem sie den Zustand der Welt beeinflussen können.
Beobachtungs- und Nachahmungslernen
Eine besonders ergiebige Quelle des kindlichen Lernens ist die
Beobachtung des Verhaltens anderer Menschen. Eltern, die sich
häufig darüber amüsieren und manchmal auch in Verlegenheit
geraten, wenn ihre Kinder ihr eigenes Verhalten nachmachen,
sind sich sehr bewusst, dass ihr Nachwuchs vieles einfach durch
Beobachtung lernt.
Die Fähigkeit, das Verhalten anderer zu imitieren, scheint
schon sehr früh im Leben vorhanden zu sein, wenngleich zunächst
in deutlich eingeschränkter Weise. Meltzoff und Moore
(1977, 1983) fanden, dass Neugeborene ihre Zunge häufig herausstrecken,
wenn sie ein erwachsenes Modell dabei beobachtet
haben, wie es langsam und wiederholt seine Zunge herausstreckt.
Im Alter von sechs Monaten ist das Nachahmungsverhalten von
Kindern recht stabil. Kinder in diesem Alter machen nicht nur
das Zungerausstrecken nach, sondern versuchen auch, ihre Zunge
ausgestreckt seitwärts zu biegen, wenn sie das bei einem Erwachsenen
gesehen haben (Meltzoff und Moore 1994). Ab diesem Alter
erweitert sich der Bereich dessen, was Kinder imitieren. Sie
machen neuartige Handlungen nach, die sie im Umgang mit Objekten
beobachtet haben. In einem Verfahren, das dies vorführt,
beobachten die Säuglinge einen Versuchsleiter, der einen ungewöhnlichen
Umgang mit Gegenständen an den Tag legt, indem er
etwa den Rumpf vornüber beugt, um mit der Stirn einen Kasten
zu berühren, woraufhin der Kasten aufleuchtet. Einige Zeit nachdem
sie eine solche Vorführung gesehen haben, erhalten die Kinder
dieselben Objekte, mit denen der Versuchsleiter etwas getan
hatte. Schon zwischen sechs und neun Monaten imitieren Kinder
einige der neuartigen Handlungen, deren Zeuge sie waren, selbst
nach einem zeitlichen Abstand von 24 h (Barr et al. 1996; Bauer
2002; Hayne et al. 2003; Meltzoff 1988b), und mit 14 Monaten gelingt
dies sogar noch nach einer ganzen Woche (Meltzoff 1988a).
Kleinkinder, die sich entschließen, ein Modell nachzuahmen,
analysieren offenbar die Gründe für das Verhalten dieses Menschen.
Kinder, die sehen, wie sich ein Modell vornüber beugt
und mit der Stirn einen Kasten berührt, tun später das Gleiche.
Wenn aber die Modellperson bemerkt, dass sie friert, und einen
Schal fest um ihren Körper zieht, während sie sich vornüber

Lernen
183 5
Als Erwachsene haben wir viele Vorstellungen über die Welt
und sind gewöhnlich überrascht, wenn die Welt nicht den Era
b
..
Abb. 5.14 Die Nachahmung von Absichten. a Sehen 18 Monate alte Kinder zu, wie eine Person offensichtlich versucht, die Enden einer kleinen Hantel
abzuziehen, und daran scheitert, so imitieren sie das Abziehen der Hantelenden – also die beabsichtigte Handlung der Person, und nicht das, was die Person
tatsächlich tat. b Eine mechanische Vorrichtung imitieren sie überhaupt nicht. (Aus Meltzoff 1995a)
beugt und den Kasten mit der Stirn berührt, dann greifen die
Kinder nach dem Kasten und berühren ihn mit der Hand anstatt
mit dem Kopf (Gergely et al. 2002). Sie schlussfolgern offenbar,
dass das Modell den Kasten anfassen wollte und das auch in der
üblichen Weise getan hätte, wenn es die Hände frei gehabt hätte.
Die Nachahmung basiert also darauf, wie die Kinder die Absichten
des Menschen analysieren. Allgemein sind Kinder beim
Lernen durch Nachahmung flexibel; so wie beim Berühren des
Kastens können sie entweder das spezifische Verhalten kopieren,
mit dem das Modell ein Ziel erreicht, oder aber sie können sich
unterschiedlicher Verhaltensweisen bedienen, um dasselbe Ziel
zu erreichen wie das Modell (Buttelmann et al. 2008).
Weitere Belege für das Beachten von Handlungsabsichten
stammen aus Forschungen, in denen Kinder von 18 Monaten
beobachteten, wie ein Erwachsener – erfolglos – versuchte, eine
kleine Spielzeughantel auseinanderzunehmen (Meltzoff 1995a).
Der Erwachsene zog an beiden Enden, aber seine Hand „rutschte
ab“, und die Hantel blieb ganz (. Abb. 5.14a). Als die Kinder später
selbst das Spielzeug in die Hand bekamen, zogen sie die beiden
Enden auseinander und machten somit nach, was der Erwachsene
zu tun beabsichtigte, und nicht, was er tatsächlich tat. Diese
Untersuchung bewies auch, dass sich die Nachahmungshandlungen
von Kindern auf Handlungen von Menschen beschränken.
Eine andere Gruppe von gleichaltrigen Kindern beobachtete eine
mechanische Vorrichtung mit Greifzangen, die die beiden Enden
der Hantel festhielten. Entweder zerlegten die Greifzangen
die Hantel, oder sie rutschten an den Enden ab (. Abb. 5.14b).
Gleich, was die Kinder an der mechanischen Vorrichtung beobachtet
hatten: Sie versuchten selbst nur selten, die Hantel auseinanderzunehmen.
Kinder versuchen also, das Verhalten und die
Absichten anderer Menschen zu reproduzieren, nicht aber die
Verrichtungen unbelebter Objekte.
Babys beschränken sich keineswegs darauf, aus dem Verhalten
anwesender Erwachsener Modelle zu lernen. Schon mit
15 Monaten imitieren sie Handlungen, die sie einen Erwachsenen
im Fernsehen haben ausführen sehen (Barr und Hayne 1999;
Meltzoff 1988a). Auch Gleichaltrige können bereits als Modell
dienen: 14 Monate alte „Experten“-Peers mit entsprechender
Übung machten ihren Altersgenossen – in der Kindertagesstätte
oder im Labor – neuartige Handlungen vor (Hanna und Meltzoff
1993). Beispielsweise drückten sie auf einen Knopf, der in einer
Schachtel verborgen war, um einen Brummton auszulösen. Als
die Kinder, die diesen Vorgang beobachtet hatten, 48 h später zu
Hause getestet wurden, machten sie das nach, was sie bei dem
gleichaltrigen Kind als Modell zuvor gesehen hatten.
Die gegenwärtige Forschung konzentriert sich auf die neuronalen
Grundlagen des Nachahmungslernens. Besonders viel Aufmerksamkeit
gilt hier einem möglichen Ort für das Nachahmen,
der mit einem System sogenannter Spiegelneurone zusammenhängt,
das zuerst im ventralen prämotorischen Cortex bei (nichtmenschlichen)
Primaten gefunden wurde (z. B. Gallese et al. 1996;
Rizzolatti und Craighero 2004). Wie sich bei Untersuchungen mit
Makaken zeigt, wird dieses System aktiviert, wenn der Makake
Handlungen ausführt oder auch nur beobachtet, wie andere Makaken
(oder Menschen) dieselbe Handlung ausführen. Der Makake
reagiert gleichsam so, als sähe er seine Handlung im Spiegel – daher
der Name Spiegelneurone. (Diese Neurone wurden entdeckt, als
Neurowissenschaftler im Labor die Gehirnaktivität von Makaken
aufzeichneten und ein Versuchshelfer zufällig eine Eistüte an den
Mund führte; der Affe sah das, und in seinem prämotorischen
Cortex feuerten die Neurone so, als würde er selbst das Eis essen.)
Inwieweit dasselbe System der Spiegelneurone beim Menschen
vorhanden ist und welche Auswirkungen es in verschiedenen Verhaltensbereichen
hat (sofern es überhaupt Auswirkungen gibt), ist
eine heiß diskutierte Frage. Allerdings haben Forscher eine Reihe
von neuronalen Aktivierungsmustern im Gehirn von Säuglingen
beobachtet, die mit der Hypothese der Spiegelneurone in Einklang
stehen: Die beobachteten Aktivierungsmuster, die bei den Säuglingen
durch das Beobachten einer Handlung ausgelöst wurden,
ähnelten den Aktivierungsmustern, die ausgelöst wurden, wenn
der Säugling dieselbe Handlung selbst ausführte (Marshall und
Meltzoff 2011). Zukünftige Untersuchungen mit neurowissenschaftlichen
Methoden dürften mehr Klarheit darüber schaffen,
was der Nachahmung zugrunde liegt, und spezifizieren, was die
Säuglinge beim Beobachten einer Handlung tatsächlich encodieren
und wie diese Information in eigenes Handeln umgesetzt wird.
Rationales Lernen

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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wartungen entspricht, die wir aus diesen Vorstellungen ableiten.
Wir können dann unsere Erwartungen anhand neuer Information,
die wir gerade bekommen haben, anpassen. Beispielsweise
kann man nach einem Besuch in einem Chinarestaurant den
Schluss ziehen, dass man auch beim nächsten Besuch dort wieder
ein chinesisches Gericht essen kann, und diese Erwartung
würde enttäuscht, falls bei diesem Besuch nur mexikanische
Speisen auf der Karte stehen sollten. In diesem Fall würde man
seine Erwartungen an die Küche dieses Restaurants revidieren.
Ähnlich geht man in der Wissenschaft mit solchen Rückschlüssen
aus Beobachtungsdaten um – unter anderem dann, wenn
man aus Daten bei Stichproben einer bestimmten Population
Vorhersagen über diese Population ableitet. Auch Säuglinge
können Erfahrungen nutzen, um Erwartungen über das, was
als Nächstes geschehen wird, zu entwickeln. Dieser Prozess wird
als rationales Lernen bezeichnet, weil es eine Integration von
bereits bestehenden Vorstellungen und Fehlvorstellungen mit
dem, was gerade in der Umwelt vor sich geht, einschließt (Xu
und Kushnir 2013).
Rationales Lernen – Die Fähigkeit, aus zurückliegenden Erfahrungen Vorhersagen
über das abzuleiten, was in Zukunft passieren wird.
In einer elegant konstruierten Studie haben Xu und Garcia (2008)
gezeigt, dass acht Monate alte Kinder bei einfachen Ereignissen
Voraussagen entwickeln konnten. Den Kindern wurde eine Kiste
mit 75 Tennisbällen gezeigt, von denen 70 rot gefärbt waren und 5
weiß. Anschließend beobachteten die Kinder die Experimentatorin
dabei, wie sie direkt vor ihren Augen (um es zufällig aussehen
zu lassen) fünf Bälle aus der Kiste nahm – entweder vier weiße
und einen roten oder vier rote und einen weißen – und diese anschließend
zur Schau stellte. (Tatsächlich holte sie die scheinbar
zufällig gezogenen Bälle aus einem versteckten Fach in der Kiste.)
Die Kinder blickten länger auf die vier weißen Bälle, was auf ihre
Überraschung darüber hinweist, dass aus dem Kasten mit überwiegend
roten Bällen fast nur weiße Bälle gezogen worden waren.
(Weiter unten in diesem Kapitel werden wir das Paradigma der
Erwartungsverletzung zurückkommen, bei dem man die kindliche
„Überraschung“ durch unerwartete Ereignisse nutzt, um Rückschlüsse
auf die jeweiligen Erwartungen zu ziehen.) Allerdings ist
zu beachten, dass keine Überraschung ausgelöst wurde, sobald für
die Kinder klar ersichtlich war, dass die ausgestellten Bälle nicht
aus der Kiste stammten (sondern beispielsweise aus der Jackentasche
der Experimentatorin), oder wenn sie sehen konnten, dass die
Bälle in der Kiste alle festgeklebt waren und nicht herausgenommen
werden konnten (Denison und Xu 2010; Teglas et al. 2007,
2011; Xu und Denison 2009). Bereits sechs Monate alte Kinder
scheinen also die Verteilung von Elementen (hier der beiden Farben)
als Informationsquelle für zukünftige Ereignisse aufmerksam
wahrzunehmen (Denison et al. 2013). In verschiedenen Bereichen
ergaben sich bei Aufgaben zum Erlernen von Wörtern bis hin zu
sozialen Interaktionen ähnliche Befunde, die vermuten lassen,
dass die Kinder aus bekannten Daten offenbar Erwartungen für
zukünftige Ereignisse ableiten und dass sie neue Erfahrungen heranziehen,
um ihre Schlussfolgerungen für die Zukunft anzupassen
(z. B. Schulz 2012; Xu und Kushnir 2013).
In Kürze | |
Kinder beginnen von Geburt an, etwas über die Welt zu lernen.
Sie habituieren auf wiederholt auftretende Reize, bilden
Erwartungen über sich wiederholende Ereignisfolgen und
lernen Assoziationen zwischen bestimmten optischen und
akustischen Eindrücken, die regelmäßig zusammen auftreten.
Das klassische Konditionieren, das man bei Neugeborenen
und älteren Säuglingen nachgewiesen hat, scheint besonders
wichtig beim Lernen emotionaler Reaktionen zu sein.
Säuglinge sind für eine Vielzahl von Kontingenzbeziehungen
zwischen ihrem eigenen Verhalten und seinen Folgen hochempfänglich.
Eine bei älteren Säuglingen besonders wirksame
Form des Lernens ist das Beobachtungslernen: Ab dem Alter
von sechs Monaten lernen Kinder viele neue Verhaltensweisen
einfach durch die Beobachtung dessen, was andere tun. Auch
wenn im Verlauf der frühen Kindheit eine enorme Menge
an Lernprozessen abläuft, können Babys manche Assoziationen
oder Beziehungen leichter lernen als andere. Beim
Beobachtungslernen beispielsweise spielt die Intentionalität
(die Handlungsabsicht) des Modells eine zentrale Rolle. Und
schlussendlich sind Kleinkinder in der Lage, aus gesammelten
Erfahrungen rationale Erwartungen für die Zukunft abzuleiten.
Kognition
Es ist klar, dass Säuglinge und Kleinkinder auf vielerlei Weise lernen
können. Aber denken sie auch? Diese Frage fasziniert Eltern
und Entwicklungspsychologen gleichermaßen. Die Eltern von
Baby Benjamin haben ihr Kind zweifellos mit Staunen betrachtet
und sich gefragt: „Was denkt er? Denkt er überhaupt?“ Im
Verlauf etwa der vergangenen 20 Jahre haben Entwicklungsforscher
große Anstrengungen unternommen, um herauszufinden,
in welchem Umfang sich Säuglinge kognitiv betätigen (wissen,
denken, schlussfolgern). Es gab geradezu eine Explosion von
faszinierenden Forschungsarbeiten mit dem Ergebnis, dass die
kognitiven Fähigkeiten in der frühen Kindheit weit beeindruckender
sind, als man zunächst annahm. Der Ursprung und das
Wesen dieser eindrucksvollen Fähigkeiten blieb jedoch Gegenstand
heftiger Debatten. Insbesondere gehen die Meinungen von
Theoretikern zur Rolle von Anlage und Umwelt in der kognitiven
Entwicklung auseinander, insbesondere bei der Frage, ob Entwicklung
von angeborenen Wissensstrukturen und zielspezifischen
Lernmechanismen oder allgemeinen Lernmechanismen
geleitet wird, die in allen Bereichen relevant sind.
Wieder einmal entzündet sich die Debatte hauptsächlich
zwischen Nativisten und Empiristen. Einige Nativisten behaupten,
dass Säuglinge in wichtigen Bereichen über ein angeborenes
Wissen verfügen (Carey und Spelke 1994; Gelman 2002; Gelman
und Williams 1998; Scholl und Leslie 1999; Spelke 2000; Spelke
und Kinzler 2007). Wie in ▶ Kap. 7 noch näher erläutert wird,
halten diese Nativisten daran fest zu behaupten, dass Kinder mit
einigem Wissen über die physikalische Welt geboren werden,
beispielsweise über die Tatsache, dass zwei Objekte nicht den-

Kognition
185 5
selben Ort einnehmen können oder dass physikalische Objekte
sich nur bewegen, wenn sie durch eine Kraft in Bewegung gesetzt
werden. Sie nehmen auch an, dass Kinder ein rudimentäres Verständnis
im Bereich von Biologie und Psychologie haben. Andere
Nativisten betonen, dass Kinder über spezialisierte Lernmechanismen
verfügen, mit deren Hilfe sie Wissen in diesen Bereichen
schnell und effektiv erwerben können (Baillargeon 2004; Baillargeon
et al. 1996). Empiristen wiederum betonen die allgemeinen
Lernmechanismen, durch welche die mentalen Repräsentationen
der physikalischen Welt von den Kindern nach und nach
erworben und angereichert werden (Munakata et al. 1997). Auf
diese Debatte werden wir in ▶ Kap. 7 im Zusammenhang mit
der Entwicklung von Konzepten im Detail zurückkommen. In
den verbleibenden Abschnitten dieses Kapitels wollen wir die
Befunde zu den kognitiven Fähigkeiten und Grenzen diskutieren,
an deren genauer Erklärung Nativisten und Empiristen gleichermaßen
arbeiten.
Gegenstandswissen
Ein großer Teil dessen, was wir über die Kognition von kleinen
Kindern wissen, hat seinen Ursprung in Forschungsarbeiten über
die Entwicklung des Objektwissens; solche Forschungen waren
ursprünglich durch Jean Piagets Theorie der sensomotorischen
Intelligenz inspiriert. Wie Sie in ▶ Kap. 4 erfahren haben, nahm
Piaget an, dass das Verständnis der Welt bei Kleinkindern stark
durch ihre Unfähigkeit eingeschränkt ist, Dinge, die sie im jeweiligen
Moment nicht sehen, hören, anfassen etc. können, mental
zu repräsentieren und über sie nachzudenken. Seine Tests zur
Objektpermanenz führten Piaget zu dem Schluss, dass ein Säugling
nach einem Objekt, das aus dem Blickfeld verschwunden ist,
nicht sucht – nicht einmal dann, wenn es sein Lieblingsspielzeug
ist –, weil dieser Gegenstand auch aus dem Bewusstsein des Kindes
verschwunden ist.
Eine beträchtliche Anzahl von Forschungsarbeiten stützte
Piagets ursprüngliche Beobachtung, dass Säuglinge nach versteckten
Objekten nicht aktiv suchen. Wie wir in ▶ Kap. 4 bereits
erwähnt haben, wuchsen mit der Zeit aber die Zweifel an seiner
Erklärung dieses faszinierenden Phänomens, und eine überwältigende
Zahl von Studien bewies, dass Kleinstkinder sehr wohl
imstande sind, momentan nicht sichtbare Objekte und Ereignisse
mental zu repräsentieren und über ihr Auftreten nachzudenken.
Der einfachste Nachweis für diese Fähigkeit ergibt sich aus
der Tatsache, dass Säuglinge im Dunkeln nach Objekten greifen;
sie greifen also nach Gegenständen, die sie nicht sehen können.
Wenn man ihnen einen attraktiven Gegenstand zeigt und den
Raum dann verdunkelt, was dazu führt, dass der Gegenstand
(wie alles andere auch) aus dem Sichtfeld verschwindet, dann
greifen die meisten Babys dorthin, wo sie das Objekt zuletzt sahen,
und zeigen damit, dass sie von der Erwartung ausgehen, es
befinde sich immer noch dort (Perris und Clifton 1988; Stack
et al. 1989).
Säuglinge scheinen sich sogar einige Merkmale von nicht
sichtbaren Objekten vorstellen zu können, etwa deren Größe
(Clifton et al. 1991). Wenn Kinder im Alter von sechs Monaten
im Dunkeln sitzen und das Geräusch eines ihnen vertrauten großen
Objekts hören, greifen sie mit beiden Händen danach (so wie
sie es im Hellen tun); sie greifen aber mit nur einer Hand nach
dem fraglichen Gegenstand, wenn das Geräusch, das sie hören,
zu einem ihnen vertrauten kleinen Objekt gehört.
Die Mehrzahl der Belege dafür, dass Säuglinge unsichtbare
Objekte repräsentieren und zum Gegenstand ihres Denkens machen
können, stammt aus Forschungen mit dem Verfahren der
Erwartungsverletzung. Das Prinzip ist der bereits zu Beginn
dieses Kapitels dargestellten Methode der Blickpräferenz ähnlich.
Die Grundannahme lautet: Wenn Säuglinge ein Ereignis beobachten,
das im Widerspruch zu ihrem Wissen darüber steht, wie
die Welt normalerweise beschaffen ist, dann werden sie überrascht
sein oder zumindest verstärktes Interesse zeigen. Ein Ereignis,
das unmöglich ist oder nicht mit dem Wissen des Kindes
übereinstimmt, sollte somit eine stärkere Reaktion (eine längere
Blickzuwendung oder einen veränderten Puls) hervorrufen als
ein mögliches oder mit dem Weltwissen konsistentes Ereignis.
Erwartungsverletzung – Ein Verfahren zur Untersuchung des kindlichen Denkens,
bei dem man Kleinkindern ein Ereignis zeigt, das Überraschung oder Interesse
auslösen sollte, falls es dem widerspricht, was das Kind weiß oder für
zutreffend hält.
Die Technik der Erwartungsverletzung wurde zuerst von Renée
Baillargeon und ihren Mitautoren (Baillargeon et al. 1985) in
einer klassischen Untersuchungsreihe eingesetzt, um herauszufinden,
ob Kinder, die zu jung sind, um nach einem unsichtbaren
Objekt zu suchen, vielleicht dennoch eine mentale Repräsentation
von dessen Existenz besitzen. In einigen dieser Untersuchungen
wurden die Kinder zunächst darauf habituiert, dass ein
Sichtschirm um 180° vor- und zurückklappte (. Abb. 5.15). Dann
wurde auf dem Weg, den der Schirm überstrich, eine Schachtel
platziert, und die Kinder sahen zwei Testereignisse. Bei dem möglichen
Ereignis klappte der Sichtschirm hoch, verdeckte den Blick
auf die Schachtel und kam zum Stillstand, als er an diese anstieß.
Bei dem unmöglichen Ereignis klappte der Sichtschirm um volle
180° ungehindert nach hinten weg, was so aussah, als ob er sich
durch den Raum hindurchbewegte, den die Schachtel einnahm
(der Versuchsleiter hatte sie heimlich weggestellt).
Schon mit dreieinhalb Monaten betrachteten die Säuglinge
das unmögliche Ereignis länger als das mögliche Ereignis. Die
Forscher nahmen an, dass das vollständige Zurückklappen des
Sichtschirmes (auf das die Kinder zuvor ja habituiert worden waren)
nur dann interessanter oder überraschender sein konnte,
wenn die Kinder erwartet hatten, dass der Schirm, wenn er die
Schachtel erreicht, zum Stillstand kommen würde. Und der einzige
Grund dafür, warum sie eine solche Erwartung gehabt haben
konnten, besteht darin, dass sie annahmen, die Schachtel existiere
noch – was bedeutet, dass sie ein Objekt, das sie nicht mehr
sehen konnten, mental noch repräsentiert hatten. Außerdem erwarteten
die Säuglinge offenbar, dass die Schachtel an ihrem Ort
blieb, und nicht, dass sich der Sichtschirm durch die Schachtel
hindurchbewegen könnte.
Andere Untersuchungen haben gezeigt, dass einige Merkmale
des verdeckten Gegenstands, darunter seine Höhe, das Ver-

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Abb. 5.15 Mögliche versus unmögliche Ereignisse. In einer klassischen
Untersuchungsreihe zur Objektpermanenz habituierte Renée Baillargeon
Säuglinge zuerst auf den Anblick eines Schirmes, der um 180° vor- und zurückklappte
(a). Dann stellte man dem Schirm eine Schachtel in den Weg (b).
Beim möglichen Ereignis klappte der Schirm hoch, verdeckte die Schachtel
und kam zum Stillstand, als er an den oberen Rand der Schachtel stieß (c).
Beim unmöglichen Ereignis klappte der Schirm hoch, verdeckte die Schachtel
und rotierte die vollen 180°, was den Anschein erweckte, als bewege er
sich durch den Raum, den die Schachtel einnahm (d). Die Kinder schauten
zu dem unmöglichen Ereignis länger hin und zeigten dadurch, dass sie das
Vorhandensein der nicht sichtbaren Schachtel mental repräsentierten. (Aus
Baillargeon 1987a)
halten der Säuglinge in dieser Situation beeinflussen (Baillargeon
1987a, 1987b). Sie erwarten, dass der Schirm bei einer höheren
Schachtel früher zum Stillstand kommt als bei einer niedrigeren.
Mit zwei sehr unterschiedlichen Versuchsanordnungen – dem
Greifen im Dunkeln und der visuellen Aufmerksamkeit – gelangten
Forscher also zu übereinstimmenden Belegen, dass Säuglinge,
die nicht nach verborgenen Gegenständen suchen, gleichwohl
deren fortdauernde Existenz und einige ihrer Merkmale repräsentieren
können.
Physikalisches Wissen
Das Wissen von Säuglingen über die physikalische Welt ist nicht
darauf begrenzt, was sie über Gegenstände wissen und lernen.
Andere Forschungen untersuchten, was sie über physikalische
Phänomene denken, zum Beispiel über die Schwerkraft. Schon
a
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c
d
..
Abb. 5.16 Zum Verstehen der Lagestabilität. Säuglinge sind sich schon in
den ersten Lebensmonaten bewusst, dass ein Gegenstand nicht durch die
Luft schweben kann, doch beginnen sie erst allmählich zu verstehen, unter
welchen Bedingungen ein Gegenstand durch einen anderen gestützt werden
kann. (Nach Baillargeon 1998)
im ersten Lebensjahr scheinen Kleinkinder zu wissen, dass Objekte
nicht durch die Luft schweben, dass ein Objekt ohne hinreichende
Unterlage herunterfallen wird, dass ein eckiges (nicht
rollendes) Objekt, das man auf eine stabile Fläche stellt, so stehen
bleiben wird, und so weiter. Zum Beispiel zeigte sich in einer
Untersuchungsreihe (Kim und Spelke 1992), in der Kleinkinder
zusahen, wie man einen Ball an einer Steigung losließ, dass
Kinder mit sieben (aber noch nicht mit fünf) Monaten länger
auf einen Ball blickten, der eine Steigung hinaufrollte, als wenn

Kognition
187 5
er hinunterrollte; offensichtlich hatten sie die Abwärtsbewegung
erwartet. In ähnlicher Weise betrachteten sie ein Objekt, das sich
auf seinem Weg eine Schräge hinunter verlangsamte, länger als
ein Objekt, das auf dem Weg nach unten schneller wurde.
Auch verstehen Kinder im Laufe der Zeit, unter welchen Bedingungen
ein Objekt stabil auf einem anderen Objekt aufliegen
kann. In . Abb. 5.16 sind die Reaktionen von Kindern auf einfache
Aufgaben zusammengefasst, in denen Schachteln und ein Podest
vorkamen (Baillargeon et al. 1992; Needham und Baillargeon
1993). Mit drei Monaten sind Kinder überrascht (sie sehen länger
hin), wenn eine Schachtel mitten im Raum losgelassen wird und
sozusagen in der Luft hängen bleibt, ohne herunterzufallen (wie
in . Abb. 5.16a). Solange jedoch irgendein Kontakt zwischen der
Schachtel und dem Podest besteht (wie in . Abb. 5.16b und c), reagieren
Kinder in diesem frühen Alter nicht, wenn die Schachtel
an Ort und Stelle bleibt. Mit etwa fünf Monaten sind sie sich der
Relevanz bewusst, welche die Art des Kontakts für die Stützfunktion
einer Unterlage besitzt. Sie wissen jetzt, dass die Schachtel
nur ortsstabil bleibt, wenn sie oben auf dem Podest losgelassen
wird, sodass sie von der Anordnung in . Abb. 5.16b überrascht
wären. Ungefähr einen Monat später erkennen sie die Bedeutung
des Ausmaßes an Kontakt, weshalb sie jetzt die Anordnung
in . Abb. 5.16c länger betrachten, in der die Schachtel auf dem
Podest stehen bleibt, obwohl sich nur ein sehr kleiner Teil ihrer
Unterseite auf dem Podest befindet. Kurz nach ihrem ersten Geburtstag
berücksichtigen Kinder dann auch die Form des Objekts
und sind deshalb überrascht, wenn ein asymmetrisches Objekt
wie in . Abb. 5.16d stabil liegen bleibt.
Vermutlich entwickeln Säuglinge dieses zunehmend verfeinerte
Verstehen der Lagestabilität zwischen Objekten als Resultat
ihrer Erfahrung. Sie beobachten bei zahllosen Gelegenheiten, wie
Erwachsene Gegenstände auf Oberflächen abstellen, und ab und
an erleben sie die Folgen einer unzureichenden Unterlage, so wie
Benjamin bei dem zersplitterten Kristallglas. Zusätzliche Daten
sammeln sie natürlich durch ihre eigene Handhabung von Objekten,
die weit mehr Beweise dafür liefert, als ihren Eltern lieb
ist – etwa wenn eine Tasse voll Milch nicht auf der Tischkante
des Hochstuhles stehen bleibt.
Soziales Wissen
Zusätzlich zum Wissenserwerb über die physikalische Welt müssen
Kinder etliches über die soziale Welt lernen – über Menschen
und ihr Verhalten. Ein wichtiger Aspekt des sozialen Wissens,
der schon früh hervortritt, besteht darin zu wissen, dass das Verhalten
anderer zweck- und zielgerichtet ist. Amanda Woodward
(1998) untersuchte sechs Monate alte Säuglinge, denen auf einem
Bildschirm gezeigt wurde, wie eine Hand wiederholt nach
einem von zwei benachbarten Gegenständen griff (. Abb. 5.17).
Dann wurden die Positionen dieser Gegenstände vertauscht, und
wieder griff die Hand nach demselben Gegenstand. Die Frage
war, ob die Säuglinge das wiederholte Greifverhalten als objektgerichtetes
Greifen nach demselben Gegenstand interpretierten.
Das taten sie, wie sich darin zeigte, dass sie länger hinschauten,
wenn die Hand nach einem neuen Gegenstand (am alten Platz)
griff, als dann, wenn sie wie zuvor nach demselben Gegenstand
(am neuen Platz) griff. Die Säuglinge interpretierten das Greifverhalten
also als objektgerichtet. Jedoch galt das nur für eine
Menschenhand; eine andere Gruppe von Säuglingen, die einen
mechanischen Arm sahen, reagierte anders. (Diese Untersuchung
könnte Sie an diejenige von Meltzoff (1995b) erinnern, in
der etwas größere Säuglinge zwar die Handlungen von Menschen
imitierten, nicht aber die eines mechanischen Geräts.) Etwas ältere
Kinder (im Alter von elf Monaten) konnten nach demselben
Training mit der greifenden Hand (. Abb. 5.17a) korrekt vorhersagen,
was die Hand als Nächstes tun wird, wie sich an ihren Augenbewegungen
in Richtung des Zielobjekts vor dem Auftauchen
dieses Objekts auf dem Bildschirm erkennen ließ (Cannon und
Woodward 2012).
Untersuchungen von Sommerville et al. (2005) bewiesen,
dass das Verständnis der Säuglinge von der zielgerichteten Natur
der Handlungen eines anderen mit ihren eigenen Erfahrungen
beim Erreichen eines Zieles zusammenhängen. Säuglinge von
drei Monaten, die Gegenstände noch nicht aufheben konnten,
stattete man mit Klettbandfäustlingen aus (wie den in ▶ Kap. 4
beschriebenen), sodass sie Spielzeuge, die mit Klettband versehen
waren, aufheben konnten. Ihre kurze Erfahrung, dass sie Gegenstände
erfolgreich „zu fassen bekommen“, befähigte sie, das zielgerichtete
Greifen anderer im oben beschriebenen Woodward-
Verfahren (. Abb. 5.17) einige Monate früher zu verstehen, als es
ansonsten zu erwarten wäre.
Mehr über das Verstehen von Intentionalität legten Studien
offen, in denen größere Säuglinge sogar unbelebten Dingen Absichten
und Ziele zuschreiben, wenn sich diese Objekte wie Menschen
zu „verhalten“ scheinen. In einer Untersuchung von Susan
Johnson stellte die Versuchsleiterin zwölf bis 15 Monate alten Kindern
ein gesichtsloses, augenloses Plüschkissen vor, das Laute von
sich gab und sich als Reaktion auf das, was die Versuchsleiterin
oder das Kind tat, bewegte, also normale menschliche Interaktion
simulierte (Johnson 2003; Johnson et al. 1998; . Abb. 5.18). Wenn
sich das Plüschkissen anschließend in eine bestimmte Richtung
wandte, schauten die Säuglinge in diese Richtung. Sie schienen
also dem „Blick“ des Plüschkissens zu folgen, so wie sie es bei
einem Menschen in der Annahme täten, dass dieser Mensch sich
umgewandt hat, um etwas anzuschauen. Wenn sich das Plüschkissen
jedoch anfangs nicht auf ihr eigenes Verhalten bezogen
verhalten hatte, dann folgten sie seiner „Blick“-Richtung nicht.
Ältere Säuglinge interpretieren sogar rein abstrakte Bildschirmanimationen
als absichtsvolle und zielgerichtete Handlung
(Csibra et al. 1999, 2003; Gergely et al. 2002). Zum Beispiel sahen
zwölf Monate alte Kinder die Computeranimation eines Balles,
der wiederholt über ein Hindernis zu einem Ball auf der anderen
Seite des Hindernisses sprang. Erwachsene interpretieren diese
Animation so, dass der Ball zu dem anderen Ball hin „will“. Und
so sehen das offenbar auch die Kinder. Wenn das Hindernis aus
dem Weg geräumt war, schauten die Säuglinge länger hin, wenn
sie den Ball weiterhin springen sahen, ganz so, wie er das zuvor
getan hatte, und schauten nur kurz hin, wenn sie ihn sich geradewegs
auf den zweiten Ball zubewegen sahen.
Selbst jüngere Säuglinge scheinen einfachen Animationen
mit kleinen Gegenständen – einem Ball, einem Würfel, einer Pyramide,
alle mit Kulleraugen – Absichten zuzuschreiben (Hamlin
et al. 2007). Sechs und zehn Monate alte Kinder schauten zu, wie

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Abb. 5.17 Säuglinge wurden auf die Szene in Bild (a) habituiert: Eine Hand greift wiederholt nach einem Ball auf der einen Seite des Bildschirmes. Später
wurden die Säuglinge mit den Bildschirmansichten (b), (c) oder (d) getestet. Dabei blickten diejenigen Säuglinge, die die Hand nach dem neuen Objekt (einem
Teddybär) greifen sahen, länger hin als diejenigen, die die Hand nach dem Ball greifen sahen (egal, an welchem Platz der Ball lag). Die Ergebnisse zeigten, dass
die Babys das ursprüngliche Greifen als objektgerichtet interpretierten. (Nach Woodward 1998)
..
Abb. 5.18 Wenn dieses gestaltlose Plüschobjekt auf die zuschauenden
Säuglinge „reagiert“, dann neigen diese dazu, ihm Absichten zuzuschreiben.
(© Susan Johnson; mit freundlicher Genehmigung)
ein roter Wollball – der „Kletterer“ – wiederholt einen Hügel hinaufzuklimmen
„versuchte“ und jedes Mal zurück nach unten fiel
(. Abb. 5.19). Dann stieß ihn die „helfende“ Pyramide den Hügel
hinauf, oder aber der „feindliche“ Würfel stieß ihn wieder hinunter.
In der Testanimation näherte sich der Kletterer entweder dem
d
Helfer oder dem Feind. Die Kinder schauten länger hin, wenn er
sich dem Feind näherte, was darauf hindeutet, dass sie nicht nur
die „Intentionen“ aller dreier Objekte verstanden hatten, sondern
auch wussten, welche Reaktionen von dem Kletterer zu erwarten
wäre, wenn er auf den Helfer oder den Feind treffen würde.
Säuglinge verknüpfen die Handlungen anderer nicht nur
mit deren Intentionen, sondern sie gehen darüber hinaus: Sie
bevorzugen bestimmte Individuen und Objekte aufgrund von
deren Handlungen. Die Forschung zur visuellen Präferenz
haben wir bereits in ▶ Exkurs 5.1 beschrieben. Soziale Präferenzen
zeigen Kinder, indem sie sich bestimmten Personen
lieber zuwenden als anderen. In einer der ersten Studien zum
Nachweis dieser sozialen Präferenz (Kinzler et al. 2007) sahen
zehn Monate alte amerikanische und französische Kinder lebensgroße
Videoprojektionen von zwei Personen, die zu ihnen
sprachen – die eine in englischer Sprache, die andere in französischer.
Danach sahen die Kinder dieselben beiden Personen
schweigend hinter einem Tisch stehen und jeweils das gleiche
Plüschspielzeug in den Händen halten. Ohne etwas zu sagen, lächelten
beide völlig synchron das Kind und dann das Spielzeug
an, dann wieder das Kind und beugten sich schließlich über
den Tisch nach vorn, als wollten sie dem Kind das Spielzeug

Kognition
189 5
..
Abb. 5.19 Die Zuschauer bei dieser Animation – Säuglinge ebenso wie Erwachsene – interpretieren die Bewegung des Kreises leicht als intentionale Handlung.
Der Kreis „versucht“ in ihren Augen, den Hügel hinaufzugelangen, aber er rollt wieder herunter und verfehlt sein Ziel, den Gipfel zu erreichen. In einigen
Versuchsdurchgängen erscheint ein Dreieck, als der Kreis gerade wieder hinunterzurollen beginnt, unterhalb des Kreises und scheint ihn „helfend“ nach oben
zu schieben (a). In anderen Versuchsdurchgängen erscheint ein Quadrat oberhalb des Kreises und „hindert“ ihn daran, sich weiter in Richtung Gipfel zu bewegen
(b). (© Hamlin et al. 2007; Nature Publishing Group)
geben. Im gleichen Moment, in dem die beiden Spielzeuge vom
Projektionsschirm verschwanden, tauchten sie (dank der magischen
Forscherhände) auf dem Tisch vor dem Kind auf, was
den Eindruck vermitteln sollte, dass die Spielzeuge unmittelbar
von den Personen aus dem Video kamen. Die Reaktionen der
Kinder lassen eine soziale Präferenz für die Person vermuten,
die in ihrer Muttersprache spricht: Die englischsprachig aufwachsenden
Kinder wählten das Spielzeug, das die Englisch
sprechende Person angeboten hatte, die französischsprachigen
griffen zum Spielzeug von der Französisch sprechenden Person.
Da beide Personen die Spielzeuge schweigend zum Kind hin
reichten, kann man die Präferenz als soziale Präferenz für die
gleichsprachige Person werten, nicht – und das ist entscheidend
– als Präferenz der Sprache selbst.
Ähnliche Befunde ergaben sich bei einem Auswahlparadigma
mit zwei Personen, die den Kindern etwas zum Essen anboten,
wobei das Angebot der Person, die anfangs in der Muttersprache
des Kindes gesprochen hatte, später bevorzugt wurde (Shutts
et al. 2009). Tatsächlich können auch Objekte wie in . Abb. 5.19
soziale Präferenzen hervorrufen (Hamlin et al. 2007). In einer
Variante zum „Kletterer“ genannten Ball, der einen Hang hinaufrollt,
wurden sechs Monate alten Kindern Objekte gezeigt,
die sie zuvor dabei beobachtete hatten, wie sie den „Kletterer“
beim Aufstieg nach unten stießen oder aber unterstützten; dabei
wurden die Helferobjekte häufiger bevorzugt. Die sozialen
Präferenzen können in solchen Studien sehr differenziert hervortreten.
In einer neueren Untersuchung, bei der Marionetten
als Helfer oder Hinderer zusätzlich zu den Objekten auftraten,
bevorzugten fünf Monate alte Säuglinge durchgehend die Figuren,
die die Helfer unterstützt hatten, während acht Monate alte
Säuglinge neben den Helfern der Helfer auch die Hinderer der
Hinderer präferierten (Hamlin et al. 2011).
Solche und ähnliche Studien weisen darauf hin, dass Säuglinge
etwa in der Mitte des ersten Lebensjahres schon viel darüber
gelernt haben, wie sich Menschen verhalten und wie ihr
Verhalten mit ihren Absichten und Zielen zusammenhängt.
Säuglinge und Kleinkinder können auch Rückschlüsse auf den
Wissensstand anderer Menschen ziehen. Kinder im Alter von
15 Monaten zum Beispiel können aus ihrem Wissen darüber,
was ein Mensch weiß, schlussfolgern, was dieser Mensch tun
wird (Onishi und Baillargeon 2005). In einer bereits in ▶ Kap. 4
beschriebenen Aufgabe, die anhand der visuellen Aufmerksamkeit
untersucht, wie Säuglinge falsche Überzeugungen erkennen,
scheinen diese nachzuverfolgen, was ein Erwachsener über den
Ort weiß, an dem sich ein Gegenstand befindet. Wird der Gegenstand
vor den Augen des Kindes an einen anderen Platz gebracht
– ohne dass der Erwachsene dabei zuschaut –, so erwartet das
Kind, dass der Erwachsene am ursprünglichen Ort des Gegenstands
suchen wird. Das heißt, das Kind erwartet, dass der Erwachsene
dort sucht, wo er den Gegenstand fälschlich vermutet,
und nicht dort, wo ihn das Kind tatsächlich gesehen hat und
wo er in Wirklichkeit ist. Diese Interpretation stützt sich auf die
Beobachtung bei dieser Untersuchung, dass die Kinder länger
hinschauen, wenn der Erwachsene am richtigen Ort sucht, als
dann, wenn er am ursprünglichen Ort sucht. Offenbar nehmen
15 Monate alte Kinder an, dass sich das Verhalten eines Menschen
daran orientiert, was dieser Mensch für wahr hält, auch
dann, wenn das Kind weiß, dass diese Überzeugung falsch ist.
Das Forschungsergebnis lässt vermuten, dass es sehr frühe Vorläufer
einer Alltagspsychologie gibt.
Ausblick
Die intensive Forschung zur Kognition in der frühen Kindheit
erbrachte eine Fülle an faszinierenden Befunden. Diese neu
gewonnenen Informationen haben jedoch die Grundfragen
dazu, wie sich das Denken in der frühen Kindheit entwickelt,
nicht beantwortet. Die dargestellten Befunde weisen auf eine
bemerkenswerte Konstellation aus Fähigkeiten und Defiziten
hin. Kleinkinder können sowohl überraschend clever als auch
überraschend unbedarft sein (Keen 2003; Kloos und Keen
2005). Sie können die Existenz eines nicht sichtbaren Objekts
erschließen, aber sie können es nicht hervorholen. Sie erkennen,
dass Objekte nicht in der freien Luft schweben können,
meinen aber, dass jede Art und jedes Ausmaß an Unterlage
ausreicht, damit ein Objekt nicht herunterfällt. Die besondere
Herausforderung für die Theoriebildung liegt darin, sowohl
die Kompetenz als auch die Inkompetenz des kindlichen Denkens
zu erklären.

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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
In Kürze | |
Aufbauend auf den Einsichten und den Beobachtungen
von Jean Piaget und unter Verwendung einer Reihe von
äußerst ausgeklügelten Methoden gelang zeitgenössischen
Forschern eine Reihe faszinierender Entdeckungen
über die kognitiven Prozesse der frühen Kindheit. Sie
haben gezeigt, dass Säuglinge und Kleinkinder nicht nur
die Existenz verborgener Objekte mental repräsentieren,
sondern auch deren Eigenschaften wie Größe, Gewicht
oder die Art von Geräuschen, die sie produzieren. Das
Verstehen der physikalischen Welt wächst bei den Kindern
stetig, wie sich in ihrem Verstehen von Lagestabilität und
ihrer wachsenden Fähigkeit, Alltagsprobleme zu lösen,
zeigt. Gleichzeitig wächst auch ihr Verständnis von der
sozialen Welt, wie sich beispielsweise in ihrer Interpretation
der Intentionalität zeigt, die dem Verhalten von
Handelnden – Menschen ebenso wie Animationsfiguren
– zugrunde liegt.
Zusammenfassung
-
Wahrnehmung
Das visuelle System des Menschen ist bei Geburt relativ
unreif; Kleinkinder besitzen eine geringe Sehschärfe, eine
geringe Kontrastempfindlichkeit und minimales Farbensehen.
Neuere Forschungen haben jedoch nachgewiesen,
dass Neugeborene schon Minuten nach der Geburt damit
beginnen, die Welt visuell abzutasten, und dass sehr kleine
Kinder stark kontrastive Muster bevorzugen, dieselben
Farben präferieren wie Erwachsene und insbesondere eine
-
Vorliebe für menschliche Gesichter aufweisen.
Einige Sehfähigkeiten, einschließlich der Wahrnehmung
von Größen- und Formkonstanz, liegen bereits bei Geburt
vor; andere entwickeln sich schnell im Verlauf des ersten
Lebensjahres. Das beidäugige Sehen (Stereopsis) entwickelt
sich mit etwa vier Monaten recht plötzlich; in diesem
Alter ist auch die Fähigkeit zur Identifikation von Objektgrenzen
– die Objekttrennung – vorhanden. Mit sieben
Monaten sind Kinder für eine Vielzahl von Tiefenhinweisen
in Bildern oder beim monokularen Sehen sensitiv; die
Musterwahrnehmung hat sich so weit entwickelt, dass die
Kinder – so wie Erwachsene – Scheinkonturen wahrnehmen
können.
-
Das auditive System ist bei Geburt vergleichsweise gut
entwickelt, sodass Neugeborene schon ihren Kopf drehen,
um ein Geräusch zu lokalisieren. Die bemerkenswerte
Fähigkeit von Kleinkindern, in akustischen Reizen Muster
zu erkennen, liegt ihrer Empfindlichkeit für musikalische
-
Strukturen zugrunde.
Kinder empfinden von Geburt an Gerüche. Sie lernen ihre
Mutter unter anderem an ihrem einzigartigen Geruch zu
-
erkennen.
Durch aktives Berühren mithilfe von Mund und Hand
erkunden und erfahren Kinder sich selbst und ihre Umwelt.
-
Forschungen zum Phänomen der intermodalen Wahrnehmung
ließen erkennen, dass Kinder vom frühesten Alter
an Informationen der verschiedenen Sinnesmodalitäten
integrieren, indem sie ihre visuellen Erfahrungen mit ihrem
akustischen, olfaktorischen und taktilen Erfahrungen verknüpfen.
-
Motorische Entwicklung
Die motorische Entwicklung, die Entwicklung der Handlungsmöglichkeiten,
erreicht in der frühen Kindheit eine
Reihe von „motorischen Meilensteinen“ und schreitet
rapide voran, angefangen mit den starken Reflexen neugeborener
Babys. Neuere Forschungsarbeiten haben nachgewiesen,
dass das regelmäßige Entwicklungsmuster bis hin
zum freihändigen Laufen aus dem Zusammentreffen vieler
Faktoren resultiert, einschließlich der Entwicklung der Körperkraft,
der Haltungskontrolle, des Gleichgewichts und der
Wahrnehmungsfähigkeiten. Dieses Muster der motorischen
Entwicklung variiert jedoch in den verschiedenen Kulturen
-
je nach ihren speziellen kulturellen Praktiken.
Jede neue motorische Errungenschaft, vom Greifen bis zur
Fortbewegung aus eigener Kraft, erweitert die Erfahrung
des Kindes und bietet gleichzeitig neue Herausforderungen.
Kleinkinder verwenden eine Vielzahl von Strategien, um
sich erfolgreich und sicher in der Welt umherzubewegen. In
diesem Prozess machen sie eine ganze Reihe überraschender
Fehler.
-
Lernen
In der frühen Kindheit liegen verschiedene Arten des
Lernens vor. Kinder habituieren auf Reize, die sich wiederholen,
und bilden Erwartungen bei wiederkehrenden
Regelmäßigkeiten von Ereignissen. Wahrnehmungslernen
kommt durch aktive Exploration zustande. Kinder lernen
auch durch klassisches Konditionieren, was die Bildung von
Assoziationen zwischen natürlichen und neutralen Reizen
einschließt, und durch operantes Konditionieren, bei
dem das Lernen der Kontingenzen zwischen dem eigenen
Verhalten und dessen Konsequenzen eine Rolle spielt. Sie
können auch Erfahrungen nutzen, um Erwartungen für die
-
Zukunft zu entwickeln.
Ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres wird das
Beobachtungslernen – das Betrachten und Nachmachen
der Verhaltensweisen anderer Menschen – eine zunehmend
bedeutsame Informationsquelle. Was Kinder imitieren,
hängt auch davon ab, wie sie die Absichten eines Modells
einschätzen.
-
Kognition
Mit leistungsfähigen neuen Forschungsverfahren – besonders
mit der Methode der Erwartungsverletzung – wurde
nachgewiesen, dass Säuglinge eindrucksvolle kognitive Fähigkeiten
an den Tag legen. Ein großer Teil dieser Arbeiten
zur mentalen Repräsentation und zum kindlichen Denken
wurde ursprünglich von Jean Piagets Konzept der Objektpermanenz
inspiriert. Im Gegensatz zu den Annahmen
Piagets zeigte sich jedoch, dass bereits Kleinkinder nicht

Literatur
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sichtbare Objekte mental repräsentieren und aus beobachteten
Ereignissen sogar einfache Schlussfolgerungen ziehen
-
können.
Weitere Forschungsarbeiten konzentrierten sich auf die
Entwicklung des Wissens über die physikalische Welt und
zeigten, dass Kleinkinder bereits einige Auswirkungen der
Schwerkraft verstehen. Babys brauchen mehrere Monate,
um die Bedingungen herauszufinden, unter denen ein Objekt
eine stabile Stütze für ein anderes Objekt bieten kann.
-
Was Kleinkinder von Menschen verstehen, wird rege erforscht.
Klar ist der Befund, dass Kleinkinder den Absichten
anderer besondere Aufmerksamkeit schenken.
-
Wenngleich viele faszinierende Phänomene im Bereich der
Kognition der frühen Kindheit entdeckt wurden, bleiben
grundlegende Fragen der kognitiven Entwicklung unbeantwortet.
Es gibt markante Unterschiede darin, wie Theoretiker
die Fähigkeiten und die Defizite im kindlichen Denken
erklären.
Fragen und Denkanstöße
1. Das Hauptthema in diesem Kapitel war das Verhältnis
von Anlage und Umwelt. Betrachten Sie die folgenden
Forschungsbefunde an Säuglingen, die im Kapitel erläutert
wurden: die Bevorzugung von Konsonanz gegenüber Dissonanz
in der Musik; die Bevorzugung von Gesichtern, die
Erwachsene attraktiv finden; die Fähigkeit, die Existenz und
sogar die Größe eines verborgenen Objekts zu repräsentieren.
Was glauben Sie: In welchem Umfang beruhen diese
Präferenzen und Fähigkeiten auf angeborenen Faktoren,
und in welchem Umfang resultieren sie aus Erfahrungen?
2. Es wurde deutlich, dass die Forscher in der jüngeren
Vergangenheit eine beträchtliche Menge an Erkenntnissen
über die frühe Kindheit gewonnen haben. Haben Sie
irgendwelche dieser Erkenntnisse überrascht? Schildern
Sie einer Freundin oder einem Freund aus jedem der
Hauptabschnitte des Kapitels etwas, von dem Sie niemals
vermutet hätten, dass Kinder es können oder wissen.
Schildern Sie in gleicher Weise einige Dinge, die Kinder zu
Ihrer Überraschung noch nicht können oder wissen.
3. Angenommen, Sie haben ein kleines Kind und machen
sich Sorgen, dass es vielleicht nicht gut sehen kann. Wie
könnten Entwicklungspsychologen das Sehvermögen
Ihres Babys testen?
4. Untersuchungen zur Wahrnehmung und Kognition von
Säuglingen sind besonders knifflig, weil die Kinder nur
sehr begrenzt antworten können – sie können nicht
sprechen und auch nicht verlässlich greifen oder zeigen.
Betrachten Sie einige der Methoden, die in diesem Kapitel
vorgestellt wurden: Blickpräferenz, Konditionierung, Erwartungsverletzung,
Nachahmung und so weiter. Können
Sie jede Methode mit einer beschriebenen Untersuchung
verknüpfen? Welche Art von Fragen passt am besten zu
welcher Methode?
5. Erklären Sie, warum die Forschung manchmal die unten
genannten Verfahren nutzt, die seltsam anmuten, solange
Literatur
man die zugrunde liegende Rationalität nicht versteht.
Welche Hypothesen sollten damit geprüft werden?
a. Kinder bis zur Hüfte ins Wasser halten.
b. Kindern ein Auge zubinden und ihnen ein verzerrtes
Fenster zeigen.
c. Ein Spielzeug in einem durchsichtigen Behältnis „verstecken“.
d. Vorgeblich das Endstück einer Hantel nicht abziehen
können.
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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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196
Kapitel 5 • Die frühe Kindheit – Sehen, Denken und Tun
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197 6
Die Entwicklung des Sprachund
Symbolgebrauchs
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Sprachentwicklung – 198
Die Komponenten der Sprache – 199
Voraussetzungen des Spracherwerbs – 200
Der Prozess des Spracherwerbs – 205
Theoriefragen der Sprachentwicklung – 224
Nichtsprachliche Symbole und Entwicklung – 228
Der Symbolgebrauch als Information – 229
Zeichnen – 230
Zusammenfassung – 231
Literatur – 232
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_6, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

198
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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© Sabina Pauen
„Woof.“ (mit 11 Monaten verwendet zur Bezeichnung des Nachbarhundes)
„Hot.“ (mit 14 Monaten verwendet zur Bezeichnung von Herd,
Streichhölzern, Kerzen und Licht, das von glänzenden Oberflächen
reflektiert wird)
„Read me.“ (mit 21 Monaten verwendet, um die Mutter zu bitten, eine
Geschichte vorzulesen)
„Why I don’t have a dog?“ (mit 27 Monaten)
„If you give me some candy, I’ll be your best friend. I’ll be your two best
friends.“ (mit 48 Monaten)
„Granna, we went to Cagoshin [Chicago].“ (mit 65 Monaten)
„It was, like, ya’ know, totally awesome, dude.“ (mit 192 Monaten)
Diese Äußerungen, auf die wir im Verlauf des Kapitels zurückkommen
werden, wurden alle von demselben Jungen produziert,
während er allmählich das Englische als Muttersprache zu beherrschen
lernte (Clore 1981). (In Klammern sind vergleichbare
Äußerungen auf dem Weg zur deutschen Muttersprache hinzugefügt.)
Jede dieser Äußerungen spiegelt eine Fähigkeit wider,
die den Menschen am stärksten von anderen Spezies abhebt: die
kreative und flexible Verwendung von Symbolen, einschließlich
der Sprache und vieler Arten von nichtsprachlichen Symbolen
(Abdrücken, Zahlen, Bildern, Modellen, Landkarten etc.). Wir
verwenden Symbole, um (1) unsere Gedanken, Gefühle und
Wissensbestände zu repräsentieren und (2) diese anderen Menschen
zu kommunizieren. Die Fähigkeit zum Symbolgebrauch
erweitert unsere kognitiven und kommunikativen Kompetenzen
immens. Sie befreit uns von der Gegenwart und versetzt uns in
die Lage, von früheren Generationen zu lernen und über die Zukunft
nachzudenken. Weil Symbole für Lernen und Wissen eine
so wichtige Quelle darstellen, bildet der Umgang mit Symbolen
eine entscheidende Entwicklungsaufgabe für alle Kinder überall
auf der Welt (DeLoache 2005).
Symbole – Sinnbilder oder Zeichen zur Repräsentation von Gedanken, Gefühlen
oder Wissen in der Kommunikation mit anderen Menschen.
..
Diese Kinder üben sich darin, eines der vielen wichtigen Symbolsysteme
der heutigen Welt zu beherrschen. (Foto: Bernadette Berg)
In diesem Kapitel konzentrieren wir uns zuerst und vorrangig auf
den Erwerb, des herausragendsten Symbolsystems, der Sprache.
Wir werden danach den Umgang von Kindern mit nichtsprachlichen
Symbolen, wie etwa mit Bildern und Modellen, betrachten.
Das dominierende Thema dieses Kapitels wird erneut die
Frage nach der Bedeutung von Anlage und Umwelt sein. Dabei
betrifft die Wechselbeziehung nun die Frage, in welchem Ausmaß
der Spracherwerb durch Fähigkeiten zustande kommt, die speziell
für das Erlernen von Sprache zuständig sind, und inwieweit
hier ein kognitiver Lernmechanismus wirksam wird, der universell
alle Arten des Lernens gleichermaßen unterstützt.
Der soziokulturelle Kontext bildet ein weiteres wichtiges Thema
in diesem Kapitel. Wir werden vergleichende Forschungsstudien
besprechen, die Unterschiede im Spracherwerb bei verschiedenen
Kulturen und Sprachgemeinschaften untersuchen. Solche vergleichenden
Arbeiten liefern oft entscheidende Belege für oder gegen
theoretische Annahmen über die Sprachentwicklung.
Ein drittes Thema, das in diesem Kapitel mehrmals wiederkehrt,
sind die individuellen Unterschiede. Bei jedem Meilenstein
der Sprachentwicklung ist festzustellen, dass manche Kinder
ihn viel früher erreichen als andere und manche deutlich später.
Auch das Thema des aktiven Kindes wird wiederholt auftauchen.
Säuglinge und Kleinkinder richten ihre Aufmerksamkeit intensiv
auf Sprache und eine breite Vielfalt von anderen Symbolen,
und sie strengen sich sehr an, um herauszufinden, wie man mit
anderen Menschen kommuniziert.
Sprachentwicklung
Was können durchschnittliche fünf- bis zehnjährige Kinder
fast so gut wie Erwachsene? Nicht viel, aber eine sehr wichtige
Sache ist die Verwendung von Sprache. Mit fünf Jahren haben

Sprachentwicklung
199 6
Kinder gelernt, die Grundstruktur ihrer Muttersprache(n) zu
beherrschen, sei es gesprochene Sprache, sei es Gebärdensprache.
(Wenn wir im Folgenden von „Muttersprache“ sprechen,
schließen wir die Möglichkeit des bilingualen Aufwachsens in
mehreren Sprachen immer mit ein.) Die Sätze, die ein durchschnittlicher
Erstklässler hervorbringt, sind grammatikalisch
genauso korrekt wie diejenigen eines durchschnittlichen Studenten
im ersten Semester, auch wenn das Ausdrucksvermögen und
der Wortschatz noch nicht so feinsinnig sind. Aber diese frühe
Sprachfähigkeit ist bemerkenswert.
Zur Sprachverwendung gehört sowohl das Sprachverstehen,
also das Verständnis dessen, was andere sagen, schreiben oder
über Gebärden vermitteln, als auch die Sprachproduktion, also
das tatsächliche Sprechen, Gebärden oder Schreiben. Wir werden
in diesem Kapitel wiederholt sehen, dass das Sprachverstehen
der Sprachproduktion vorangeht: Kinder verstehen Wörter und
sprachliche Strukturen, die andere Menschen benutzen, bereits
Monate oder gar Jahre bevor sie diese in ihren eigenen Äußerungen
verwenden. Das trifft natürlich nicht nur auf kleine Kinder
zu; zweifellos verstehen wir viele Wörter, die wir nie benutzen.
Bei unserer Diskussion werden wir Entwicklungsprozesse betrachten,
die am Sprachverstehen wie auch an der Sprachproduktion
beteiligt sind, sowie die Beziehung zwischen diesen beiden
Aspekten des Sprachgebrauchs.
Sprachverstehen – Das Verstehen dessen, was andere sagen (oder gebärden
oder schreiben).
Sprachproduktion – Das tatsächliche Sprechen, Gebärden oder Schreiben.
Die Komponenten der Sprache
Wie funktioniert Sprache? Es gibt Tausende von Sprachen auf der
Welt, aber sie alle haben übergreifende Gemeinsamkeiten: Alle
menschlichen Sprachen sind ähnlich komplex und zeichnen sich
durch verschiedene Elemente aus, die auf verschiedenen Ebenen
innerhalb einer Hierarchie kombiniert werden können: Laute
werden zusammengesetzt, um Wörter zu bilden, Wörter werden
zu Sätzen kombiniert, und Sätze werden beispielsweise zu Geschichten
zusammengefügt. Der Erwerb einer Sprache umfasst
somit das Erlernen der Laute und Lautmuster dieser Sprache, ihre
speziellen Wörter und die Art und Weise, in der Wörter in dieser
Sprache kombiniert werden dürfen. Beim Erwerb einer Sprache
müssen Kinder all diese Facetten ihrer Muttersprache lernen. Der
enorme Vorteil, der sich aus diesem kombinatorischen Prozess
ergibt, ist die Generativität von Sprache: Beim Verwenden der
endlichen Menge an Wörtern in unserem Wortschatz können wir
eine schier unendliche Vielzahl an Sätzen erzeugen und damit
schier unendliche viele Gedanken zum Ausdruck bringen.
Generativität von Sprache – Die Tatsache, dass wir beim Gebrauch der endlichen
Anzahl an Wörtern und Morphemen unseres Wortschatzes eine unbegrenzte
Anzahl an Sätzen zusammenfügen und eine unbegrenzte Anzahl an
Gedanken ausdrücken können.
Die generative Kraft der Sprache gibt es allerdings nicht umsonst.
Beim Erlernen einer Sprache müssen Kinder mit deren
Komplexität umgehen können. Um sich ein Bild davon zu machen,
vor welchen Herausforderungen die Kinder stehen, wenn
sie ihre Muttersprache beherrschen wollen, stelle man sich
selbst als Fremden in einem fremden Land vor. Jemand kommt
auf Sie zu und sagt: „Jusczyk daxly blickets Nthlakapmx.“ Sie
hätten absolut keine Idee, was diese Person gerade gesagt hat.
Warum?
Zunächst haben Sie vielleicht Schwierigkeiten, einige der
Laute, die die Person äußerte, überhaupt wahrzunehmen. Phoneme
sind elementare lautliche Einheiten, mit denen Sprache
produziert wird. Sie markieren Bedeutungsunterschiede. Zum
Beispiel unterscheidet sich „Rippe“ nur durch ein Phonem von
„Lippe“ (/r/ versus /l/), doch die beiden Wörter besitzen ganz verschiedene
Bedeutungen. Sprachen verwenden unterschiedliche
Mengen von Phonemen; das Deutsche beispielsweise verwendet
gut 40 der etwa 200 Lautklassen, die in den Sprachen der Welt
vorkommen. Die Phoneme, die in einer bestimmten Sprache
bedeutungsunterscheidend sind, überlappen sich mit denen in
anderen Sprachen, wobei es aber auch Unterschiede gibt. Zum
Beispiel transportieren die Laute, die den Lautklassen /r/ und
/l/ zuzuordnen sind, im Japanischen keine unterschiedliche Bedeutung.
Es kommt hinzu, dass Lautkombinationen, die in einer
Sprache häufig auftreten, in anderen Sprachen vielleicht niemals
vorkommen. Wenn man die Äußerung des Fremden aus dem
vorangegangen Absatz liest, hat man wahrscheinlich keine Idee,
wie man „Nthlakapmx“ aussprechen soll, weil die Lautkombinationen,
die die Buchstaben dieses Wortes bilden, im Deutschen
nicht vorkommen (obwohl es sie in anderen Sprachen sehr wohl
gibt). Der erste Schritt beim kindlichen Spracherwerb ist also die
phonologische Entwicklung, der Erwerb von Wissen über das
Lautsystem ihrer Sprache.
Phoneme – Die elementaren lautlichen Einheiten einer Sprache, deren Veränderung
mit Bedeutungsunterschieden einhergeht.
Phonologische Entwicklung – Der Erwerb des Wissens über das Lautsystem
einer Sprache.
Ein weiterer Grund, warum wir nicht verstehen würden, was der
Fremde zu uns gesagt hat, selbst wenn wir in der Lage gewesen
wären, die geäußerten Laute wahrzunehmen, besteht darin, dass
wir keine Ahnung hätten, was diese Laute bedeuten. Die kleinsten
bedeutungstragenden Einheiten sind die Morpheme, die sich in
der Regel aus einem oder mehreren Phonemen zusammensetzen.
Morpheme bilden allein oder in Kombination Wörter. Die Wörter
ich und Hund sind beispielsweise beide einzelne Morpheme,
weil sie sich jeweils auf einen einzelnen Sachverhalt beziehen und
ihre Bedeutung verlieren würden, wenn man sie weiter zerlegen
würde. Das Wort Hunde besteht aus zwei Morphemen; das eine
bezeichnet eine bekannte haarige Gegebenheit, und das zweite
gibt an, dass es sich um mehr als ein Exemplar davon handelt.
Der zweite Schritt beim Spracherwerb ist somit die semantische
Entwicklung, bei der das System gelernt wird, mit dem man in
einer Sprache Bedeutungen ausdrückt, einschließlich des Lernens
der Wörter.
Morpheme – Die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten einer Sprache, die
aus einem oder mehreren Phonemen zusammengesetzt sind.

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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Semantische Entwicklung – Das Erlernen des Systems, mit dem in einer Sprache
Bedeutung ausgedrückt wird, einschließlich des Erlernens von Wörtern.
Aber selbst wenn man die Bedeutung jedes einzelnen Wortes,
das der Fremde verwendet hatte, gesagt bekäme, würde man die
Äußerung noch immer nicht verstehen, weil die Bedeutung in
allen Sprachen davon abhängt, wie die Wörter zusammengefügt
werden. Um eine Vorstellung beliebiger Komplexität auszudrücken,
fügen wir Wörter zu Sätzen zusammen, aber nur bestimmte
Kombinationen sind zulässig. Wie Wörter verschiedener Wortklassen
(Nomen, Verben, Adjektive etc.) kombiniert werden dürfen,
ergibt sich aus der Syntax einer Sprache, d. h. aus den Regeln
für erlaubte Wortkombinationen. Zum Beispiel ist im Deutschen
die Reihenfolge, in der Wörter in einem Satz vorkommen können,
entscheidend. „Klaus liebt Anna“ bedeutet nicht dasselbe
wie „Anna liebt Klaus“. Während im Deutschen und beispielsweise
auch im Englischen die Wortreihenfolge bestimmt, welche
Person liebt und welche geliebt wird, würde man diesen Sachverhalt
in anderen Sprachen beispielsweise durch die Endungen
von Wörtern oder durch subtile Lautunterschiede vermitteln..
Die dritte Komponente des Spracherwerbs ist die syntaktische
Entwicklung, d. h. das Aneignen der Regeln für die Kombination
der Wörter einer gegebenen Sprache.
Syntax – Die Regeln einer Sprache, die festlegen, wie die Wörter der verschiedenen
Wortklassen (Nomen, Verben, Adjektive etc.) in grammatikalisch korrekten
Sätzen miteinander kombiniert werden können.
Syntaktische Entwicklung – Das Erlernen der Syntax einer Sprache.
Und schließlich würde das vollständige Verstehen der Interaktion
mit dem Fremden auch einiges Wissen über die kulturellen
Regeln erfordern, die bei der Sprachverwendung gelten. In manchen
Gesellschaften wäre es recht bizarr, einen Fremden gleich
anzusprechen, während das in anderen Gesellschaften durchaus
üblich ist. Um zu verstehen, was ein Sprecher wirklich kommunizieren
will, muss man über die Wortebene hinausgehen und
gleichsam zwischen den Zeilen lesen können, sodass man in der
Konversation Faktoren wie den Kontext oder die emotionale
Tonlage des Sprechers einbeziehen kann. Der Erwerb des Wissens
darüber, wie Sprache typischerweise verwendet wird, gehört
zur pragmatischen Entwicklung.
Pragmatische Entwicklung – Der Erwerb des Wissens darüber, wie Sprache
verwendet wird.
..
In diesem Alltagsgespräch generieren die kleinen Jungen vollständig
neue Sätze, die bei Fünfjährigen in Hinblick auf Phonologie, Semantik und
Syntax ihrer Muttersprache korrekt sind. Und indem sie den Inhalt dessen
berücksichtigen, was ihr Gesprächspartner äußert, ziehen sie angemessene
pragmatische Schlussfolgerungen. (© ella/fotolia.com)
Unser Beispiel der Verwirrung, die wir erleben, wenn wir jemandem
zuhören, dessen Sprache wir nicht kennen, konnte dazu
dienen, die Komponenten des Sprachgebrauchs zu skizzieren.
Aber wenn wir als Erwachsene jemanden in einer unbekannten
Sprache reden hören, wissen wir bereits, was Sprache ist. Und
wir wissen, dass die Laute, die die Person äußert, Wörter bilden,
dass die Wörter zu Sätzen kombiniert sind, dass nur bestimmte
Kombinationen grammatikalisch akzeptabel sind, und so weiter.
Mit anderen Worten, Erwachsene verfügen – im Unterschied zu
jungen Sprachenlernern – über ein beträchtliches metasprachliches
Wissen, d. h. Wissen über Sprache, einschließlich ihrer
Eigenschaften und ihrer Verwendung.
Metasprachliches Wissen – Das Verstehen der Eigenschaften und Funktionen
von Sprache, also das reflektierte Verstehen von Sprache als Sprache.
Das Lernen, Sprache zu verstehen und zu produzieren, umfasst
also die phonologische, semantische, syntaktische und pragmatische
Entwicklung sowie metasprachliches Wissen über
Sprache. Dieselben Faktoren sind auch beim Lernen einer Gebärdensprache
beteiligt, wobei hier die Basiselemente Gesten
und nicht Laute sind. Es gibt über 200 Gebärdensprachen, zum
Beispiel die deutsche Gebärdensprache, die auf Gesten beruhen,
die sowohl mit den Händen als auch mit der Gesichtsmimik
gebildet werden. Es handelt sich hierbei um voll ausgeprägte
Sprachen, und der Verlauf des Erwerbs einer Gebärdensprache
zeigt bemerkenswerte Ähnlichkeiten mit dem bei gesprochenen
Sprachen.
Voraussetzungen des Spracherwerbs
Was braucht man, um überhaupt in der Lage zu sein, eine Sprache
zu lernen? Eine voll ausgebildete Sprache wird nur von Menschen
erworben, sodass offensichtlich eine Voraussetzung für
den Spracherwerb das menschliche Gehirn ist. Aber ein einzelner
Mensch, der von jeder Erfahrung mit Sprache abgeschnitten

Sprachentwicklung
201 6
wäre, könnte niemals eine Sprache lernen. Entscheidend für eine
erfolgreiche Sprachentwicklung ist das Hören (oder Sehen) von
Sprache.
Ein menschliches Gehirn
Der Schlüssel zur Entwicklung einer voll ausgebildeten Sprache
ist das menschliche Gehirn. Sprache ist ein artspezifisches
Verhalten: Nur Menschen erwerben in ihrem normalen Entwicklungsverlauf
Sprache. Außerdem ist Sprache für die Spezies
Mensch universell: Weltweit erlernen praktisch alle Menschen in
der Kindheit Sprache.
Im Gegensatz zum Menschen entwickelt keine andere Tierart
auf natürliche Weise irgendeine Kompetenz, die der Komplexität
oder Generativität der menschlichen Sprache nahekäme,
auch wenn Tiere durchaus miteinander kommunizieren können.
Zum Beispiel behaupten Vögel ihre territorialen Rechte durch
ihren Gesang (Marler 1970), und die Schreie einer in der Savanne
lebenden Affenart geben die Anwesenheit eines Raubtieres zu
erkennen und zeigen an, ob es sich dabei um einen Falken oder
eine Schlange handelt (Seyfarth und Cheney 1993).
Forscher erzielten einen gewissen Erfolg dabei, nichtmenschliche
Primaten darin zu trainieren, komplexe Kommunikationssysteme
zu verwenden. Zu den frühen Anstrengungen
dieser Art gehört ein sehr ambitioniertes Projekt, bei dem ein
äußerst engagiertes Ehepaar einen Schimpansen in ihrer eigenen
Wohnung und mit ihren eigenen Kindern aufzog, um zu
sehen, ob der Schimpanse mit Namen Vicki sprechen lernen
würde (Hayes und Hayes 1951). Vicki lernte zwar einige Wörter
und Phrasen verstehen, sie produzierte aber praktisch keine erkennbaren
Wörter. Spätere Forscher versuchten, nichtmenschlichen
Primaten eine Zeichensprache beizubringen. Washoe, ein
Schimpanse, und Koko, ein Gorilla, wurden für ihre Fähigkeit
berühmt, mit ihren menschlichen Trainern und Pflegern durch
Handzeichen zu kommunizieren (Gardner und Gardner 1969;
Patterson und Linden 1981). Washoe konnte eine Vielzahl von
Objekten benennen und Aufforderungen („more fruit“, „please
tickle“) und Kommentare („Washoe sorry“) abgeben. Es besteht
jedoch allgemeine Übereinstimmung darin, dass die „Äußerungen“
von Washoe und Koko, so eindrucksvoll sie auch waren,
nicht als Sprache gelten können, weil sie wenig Hinweise auf
syntaktische Strukturen enthielten (Terrace et al. 1979; Wallman
1992).
Der erfolgreichste Zeichen-lernende Nichtmensch war
Kanzi, ein großer Bonobo-Affe. Kanzi begann, Zeichen zu lernen,
nachdem er beobachtet hatte, wie seine Mutter mit Forschern
über eine speziell entwickelte Tastatur kommunizierte,
auf der sich zahlreiche Symbole für bestimmte Objekte und
Handlungen (wie „geben“, „essen“, „Banane“, „umarmen“ etc.)
befanden (Savage-Rumbaugh et al. 1993). Kanzis Mutter kapierte
es nicht, aber ihr Nachwuchs bekam es mit, und im Laufe
der Jahre wuchs sein Wortschatz von sechs auf 350 Wörter. Er
entwickelte einiges Geschick darin, die Tastatur zur Beantwortung
von Fragen, für Aufforderungen und selbst für eigene Kommentare
zu nutzen. Zudem kombinierte Kanzi oft Zeichen, aber
es ist nicht klar, ob man diese Kombinationen als regelbasierte
Sätze betrachten kann.
..
Kanzi, ein Bonobo, kommuniziert mit seinen Pflegern, indem er ein
speziell entworfenes Set von Symbolen verwendet, die für eine Vielzahl von
Gegenständen, Menschen und Handlungen stehen. (© Laurentiu Garofeano/
Barcroft Media/Landov)
Es gibt darüber hinaus einige weitere gut dokumentierte Beispiele
für Nichtprimaten, die lernen konnten, auf gesprochene Sprache
zu antworten. Kaminski et al. (2004) berichteten von einem
Collie-Hund namens Rico, der mehr als 200 Wörter kannte und
neue Wörter lernen und behalten konnte, indem er dieselben
Prozesse ausnutzte wie menschliche Kleinkinder (wir kommen
auf diese Prozesse noch in diesem Kapitel zurück). Auch der
afrikanische Graupapagei Alex lernte es, elementare Sprache
zu produzieren und zu verstehen – wobei seine Kenntnisse im
Niveau über das Englisch von Kleinkindern nicht hinauskamen
(Pepperberg 2009).
Wie auch immer die Entscheidung ausfällt, in welchem Ausmaß
man Kanzi oder anderen nichtmenschlichen Tieren ein
Sprachvermögen zuerkennt, so werden doch mehrere Dinge
deutlich. Selbst die einfachsten sprachlichen Leistungen stellen
sich erst nach umfangreichem und konzentriertem Training
durch Menschen ein, während menschliche Kinder die Grundzüge
ihrer Sprache fast ohne explizite Unterweisung erwerben.
Und selbst wenn diese nichtmenschlichen Zeichengeber Symbole
zur Kommunikation kombinieren, gibt es in ihren Äußerungen
kaum Hinweise auf eine syntaktische Struktur, wie sie als definierendes
Merkmal von Sprache gelten kann (Tomasello 1994).
Kurzum, nur das menschliche Gehirn erreicht ein Kommunikationssystem,
das die Komplexität, Struktur und Generativität

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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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von Sprache aufweist. Umgekehrt sind wir Menschen notorisch
schlecht beim Lernen der Kommunikationssysteme von Tieren
(wenn wir einmal von Harry Potters Fähigkeiten bei der Schlangensprache
Parsel absehen). Es gibt im Hinblick auf die Kommunikationssysteme
keine gute Passung zwischen den Gehirnen
von Tier und Mensch.
Beziehungen zwischen Sprache und Gehirn
In umfangreichen Forschungen wurden die Beziehungen zwischen
Sprache und Gehirn untersucht. Man weiß heute, dass
die Sprachverarbeitung in beträchtlichem Ausmaß funktional
im Gehirn lokalisiert ist. Auf der allgemeinsten Ebene gibt es
Hemisphärenunterschiede bei den Sprachfunktionen, die wir in
gewissem Umfang bereits in ▶ Kap. 3 bei der funktionalen Lateralisierung
behandelt haben. Bei 90 % der Rechtshänder ist Sprache
vorwiegend in der linken Hemisphäre des cerebralen Cortex
repräsentiert und wird von dort gesteuert.
Die Spezialisierung der linken Hemisphäre scheint sich sehr
früh in der Entwicklung auszubilden. Wie Untersuchungen mit
bildgebenden Verfahren gezeigt haben, ist sowohl bei Neugeborenen
als auch bei drei Monate alten Kindern beim Hören von
normal gesprochener Sprache die elektrische Aktivität in der
linken Gehirnhälfte erhöht gegenüber der Aktivität, die dort bei
rückwärts gesprochener Sprache oder Ruhe zu verzeichnen ist
(Bortfeld et al. 2009; Dehaene-Lambertz et al. 2002; Pena et al.
2003). Darüber hinaus ergaben EEG-Studien, dass Kleinkinder
eine stärkere linkshemisphärische Aktivität zeigen, wenn sie gesprochene
Sprache hören, aber auf nichtsprachliche Geräusche
mit stärkerer rechtshemisphärischer Aktivität reagieren (Molfese
und Betz 1988). Eine Ausnahme von diesem Lateralisierungsmuster
ist bei der Tonhöhe, in der gesprochen wird, zu verzeichnen:
Hier ist bei Kindern wie Erwachsenen eher die rechte Hirnhemisphäre
beteiligt (Homae et al. 2006).
Auch wenn klar ist, dass von Geburt an vor allem die linke
Hirnhemisphäre für die Sprachverarbeitung zuständig ist, bleibt
die Frage ungeklärt, warum das so ist. Ein möglicher Grund
könnte darin liegen, dass diese Hemisphäre für die Verarbeitung
gesprochener Sprache prädisponiert ist, nicht aber für andere
auditive Stimulation. Eine andere Möglichkeit wäre, dass die
Sprache wegen ihrer akustischen Merkmale in der linken Hemisphäre
lokalisiert ist. So betrachtet wäre der auditive Cortex der
linken Hemisphäre darauf abgestimmt, kleine Unterschiede im
Zeitablauf der Reize zu entdecken, während die rechte Gehirnhälfte
auf Unterschiede in der Tonhöhe abgestimmt wäre (z. B.
Zatorre et al. 1992; Zatorre und Belin 2001; Zatorre et al. 2002).
Da Sprache mit kleinen Differenzen in der Tonhöhe einsetzt (wie
wir unten im Zusammenhang mit der kategorialen Wahrnehmung
von sprachlichen Lauten sehen werden), scheint die linke
Hirnhälfte auf natürliche Weise für die Sprachverarbeitung besonders
geeignet zu sein.
Eine kritische Phase für die Sprachentwicklung
Wenn Sie sich Ihre Klassenkameraden vor Augen halten,
während sie eine Fremdsprache gelernt haben, so werden Sie
Folgendes feststellen: Diejenigen, die erst im Jugendalter mit
dem Erlernen der Fremdsprache begannen, werden darin eine
schwierigere Aufgabe sehen als Klassenkameraden, die die
Fremdsprache bereits in der frühen Kindheit zu lernen begannen.
Es gibt zahlreiche Hinweisen darauf, dass die frühen
Lebensjahre eine kritische Phase für den Spracherwerb darstellen,
in der sich Sprache leicht entwickelt. Nach dieser Phase
(irgendwann zwischen fünf Jahren und der Pubertät) wird ist
der Spracherwerb viel schwerer möglich und letztlich auch weniger
erfolgreich.
Kritische Phase für den Spracherwerb – Die Zeitspanne zwischen dem fünften
Lebensjahr und der Pubertät, in der Sprache leicht erlernt wird und nach
deren Verstreichen der Spracherwerb wesentlich schwieriger und letztlich weniger
erfolgreich ist.
Für diese Annahme sprechen mehrere Berichte über Kinder,
denen es nicht gelang, Sprache zu entwickeln, nachdem ihnen
ein früher sprachlicher Input fehlte. Zu den bekanntesten Fällen
gehören das „Wolfskind“ Viktor, der von seinen Eltern wohl
ausgesetzt worden war und viele Jahre lang in den Wäldern in
der Nähe von Aveyron in Frankreich gelebt hatte und im Jahre
1800 entdeckt wurde, sowie das Mädchen, Genie, die 1970 in Los
Angeles in den USA gefunden wurde. Ab etwa 18 Monaten bis zu
ihrer Rettung mit 13 Jahren hatten Genies Eltern sie allein in einem
Zimmer eingeschlossen, wo sie Tag und Nacht angebunden
war. Niemand sprach zu ihr während ihrer Gefangenschaft; wenn
ihr Vater ihr etwas zu essen brachte, knurrte er sie an wie ein
Tier. Zum Zeitpunkt ihrer Rettung war Genie körperlich, motorisch
und emotional völlig unterentwickelt, und sie konnte kaum
sprechen. Mit intensivem Training machte sie einige Fortschritte,
aber ihre Sprachfähigkeit entwickelte sich nicht über die eines
Kleinkindes hinaus: „Father take piece wood. Hit. Cry.“ (Curtiss
1977, 1989; Rymer 1993).
Sprechen die außergewöhnlichen Fälle dieser beiden Kinder
für die Hypothese der kritischen Phase? Möglicherweise ja, aber
man kann sich nicht wirklich sicher sein. Es könnte auch sein,
dass Viktor schon von Kindheit an zurückgeblieben war und dass
er eben deshalb ausgesetzt wurde. Die Tatsache, dass Genie keine
Sprache entwickelt hat, könnte aus der bizarren und unmenschlichen
Behandlung, die sie erleiden musste, genauso gut resultieren
wie aus der kommunikativen Deprivation.
Aus ganz anderen Bereichen der Forschung kommen weit
aussagekräftigere Belege für die Existenz der kritischen Phase.
In ▶ Kap. 3 wurde bereits berichtet, dass Erwachsene, die sich
eindeutig jenseits der kritischen Phase befinden, nach einer Gehirnschädigung
mit größerer Wahrscheinlichkeit unter einer
permanenten sprachlichen Beeinträchtigung leiden als Kinder
– vermutlich weil andere Bereiche des jungen, nicht aber des älteren
Gehirns in der Lage sind, die Sprachfunktionen der lädierten
Bereiche zu übernehmen (Johnson 1998). (Die Rolle des Zeitverlaufs
bei den langfristigen Auswirkungen von Hirnschädigungen
wurde in ▶ Kap. 3 im Zusammenhang mit kritischen Phasen eingehend
behandelt.) Außerdem nutzen Erwachsenen, die vor der
Pubertät eine Zweitsprache erlernten, andere Mechanismen bei
der Verarbeitung dieser Sprache als Erwachsene, die die fremde
Sprache erst nach der Pubertät erwarben (z. B. Kim et al. 1997;
Pakulak und Neville 2011). Diese Befunde zeigen, dass die neuronalen
Verschaltungen, die den Spracherwerb unterstützen, in
jungen Jahren anders (und besser) funktionieren.

Sprachentwicklung
203 6
In einer sehr wichtigen Untersuchung testeten Johnson und
Newport (1989) die Englischkenntnisse von japanischen und koreanischen
Emigranten, die in die USA gekommen waren und
dort als Kinder oder als Erwachsene damit begannen, Englisch
zu lernen. Die in . Abb. 6.1 dargestellten Ergebnisse lassen erkennen,
dass die Kenntnisse über die Feinheiten der englischen
Grammatik mit dem Alter zusammenhängen, in dem diese Personen
begannen, Englisch zu lernen, aber nicht damit, wie lange
sie mit der Sprache bereits konfrontiert waren (d. h., wie lange
sie bereits in Amerika waren). Die besten Leistungen erbrachten
diejenigen, die im Alter von weniger als sieben Jahren mit dem
Englischlernen begonnen hatten.
Ein ähnliches Ergebnismuster wurde für das Erlernen der
Erstsprache bei Gehörlosen beschrieben: Auch die Leistungsfähigkeit
gehörloser Erwachsener in der Gebärdensprache American
Sign Language (ASL) erwies sich als abhängig vom Alter
des Erstspracherwerbs – je früher sie begonnen hatten, desto
versierter waren sie als Erwachsene (Newport 1990). Johnson
und Newport beobachteten außerdem große Unterschiede zwischen
den späten Lernern, die eine zweite Sprache oder eine Gebärdensprache
als Erstsprache während oder nach der Pubertät
erwarben. Wie wir es in unserem Beispiel der Klassenkameraden
mit ihren unterschiedlichen Sprachfertigkeiten vermutet hatten,
erreichten einige der untersuchten Erwachsenen fast die gleichen
Fertigkeiten wie Muttersprachler, während andere die später gelernte
Sprache nur schlecht beherrschten.
Newport (1990) hat versucht zu erklären, warum Kinder im
Allgemeinen bessere Sprachenlerner sind als Erwachsene. Nach
ihrem Weniger-ist-mehr-Ansatz bedingen wahrnehmungs- und
gedächtnisbezogene Beschränkungen, dass jüngere Kinder kleinere
Portionen von der Sprache, die sie hören, entnehmen und
speichern können als Erwachsene. Da es weitaus einfacher ist, die
zugrunde liegende Struktur einer Sprache anhand kürzerer als
anhand längerer Phrasen zu erkennen, könnten jüngere Kindern
beim Spracherwerb also sogar von ihren begrenzten kognitiven
Fähigkeiten profitieren.
Die Belege zugunsten einer kritischen Phase des Spracherwerbs
bringen einige sehr deutliche praktische Implikationen mit
sich. Zum einen lässt sich ableiten, dass man gehörlose Kinder
so früh wie möglich mit einer Gebärdensprache vertraut machen
sollte. Zum anderen sollte das schulische Training von Fremdsprachen
schon in den ersten Klassen beginnen (dies wird in
▶ Exkurs 6.1 diskutiert), denn wenn die Schüler in die weiterführenden
Schulen kommen, ist ihre Fähigkeit zum Erlernen einer
Sprache bereits rückläufig.
Eine menschliche Umwelt
Um eine Sprache zu entwickeln, genügt es nicht, ein menschliches
Gehirn zu besitzen. Kinder müssen auch mit anderen Menschen
in Kontakt kommen und die Sprache verwenden – gleich
ob gesprochene oder gebärdete Sprache. Die angemessene Erfahrung,
andere sprechen zu hören, ist in der Umgebung von
fast allen Kindern auf der Welt leicht verfügbar Häufig werden
Kinder im Kontext täglicher Routinen angesprochen – während
tausendfach wiederholter Routinen wie Essen, Windeln wechseln,
Baden und Zubettgehen sowie in zahllosen Spielen wie
Guck-guck oder Hoppe-hoppe-Reiter.
..
Abb. 6.1 Die Annahme einer kritischen Phase des Spracherwerbs im Test.
Untersucht wurden Einwanderer aus Korea und China auf ihre Kenntnisse der
englischen Grammatik; die Leistung hing direkt mit dem Alter zusammen, in
dem sie in die Vereinigten Staaten gekommen und erstmals mit der englischen
Sprache konfrontiert waren. Die Testergebnisse von Erwachsenen, die vor dem
siebten Lebensjahr eingewandert waren, unterschieden sich nicht von denen
muttersprachlicher Amerikaner. (Nach Johnson und Newport 1989)
Säuglinge identifizieren gesprochene Sprache offensichtlich
sehr früh als etwas Wichtiges: Bereits Neugeborene schenken
Sprachlauten länger Aufmerksamkeit als anderen Geräuschen
(Vouloumanos et al. 2010). Interessanterweise bevorzugen sie
auch Laute nichtmenschlicher Primaten (Rhesusaffen) gegenüber
nichtsprachlichen Geräuschen und zeigen erst ab einem Alter
von drei Monaten eindeutige Präferenzen für gesprochene Sprache
gegenüber den Lauten der Rhesusaffen (Vouloumanos et al.
2010). Diese Ergebnisse zeigen, dass die auditiven Präferenzen
von Säuglingen durch Erfahrungen mit menschlicher Sprache
in den ersten Lebensmonaten feinjustiert werden.
Kindzentrierte Sprache
Stellen Sie sich vor, Sie sitzen im Bus, und hinter Ihnen spricht
jemand zu einer anderen Person. Könnten Sie erraten, ob diese
Person zu einem kleinen Kind oder zu einem Erwachsenen spricht?
Zweifellos könnten Sie das wie jeder andere auch, selbst wenn Sie
in einem anderen Land wären, dessen Sprache Sie selbst nicht sprechen.
Der Grund dafür liegt darin, dass in praktisch allen Gesellschaften
Erwachsene eine besondere Art des Sprechens annehmen,
wenn sie zu Babys und sehr kleinen Kindern sprechen. Diese spezielle
Art des Sprechens wurde ursprünglich als Ammensprache,
Babytalk oder auch Mutterisch (Motherese) bezeichnet (Newport
et al. 1977); der heutige Begriff Kindzentrierte Sprache (infantdirected
talk, IDT) trägt dem Umstand Rechnung, dass dieser spezielle
Sprachstil nicht ausschließlich von Ammen beziehungsweise
Müttern verwendet wird. Tatsächlich reden sogar schon jüngere
Kinder so, wenn sie Babys ansprechen (Shatz und Gelman 1973).
Kindzentrierte Sprache (infant-directed talk, IDT) – Der besondere Sprachmodus,
den Erwachsene annehmen, wenn sie zu Babys und Kleinkindern sprechen.

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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Exkurs 6.1: Anwendungen: Zwei Sprachen sind besser als eine | |
Das Thema Bilingualismus, die Fähigkeit, zwei
Sprachen zu verwenden, erhielt in den vergangenen
Jahren sehr viel Aufmerksamkeit, weil
immer mehr Kinder zweisprachig aufwachsen.
Fast die Hälfte aller Kinder weltweit ist regelmäßig
mit mehr als einer Sprache konfrontiert,
und manche Kinder beginnen schon sehr früh
in ihrem Leben, zwei Sprachen zu lernen, oft
weil ihre Eltern oder andere Familienmitglieder
verschiedene Sprachen sprechen. Ungeachtet
der Tatsache, dass bilinguale Kinder
sprachlich doppelt so viel lernen müssen wie
monolinguale, bringen sie die Sprachen bemerkenswert
wenig durcheinander und zeigen
kaum eine Verzögerung in der Sprachentwicklung.
Tatsächlich gibt es Hinweise darauf, dass
bilinguales Aufwachsen auch einige kognitive
Funktionen in der Kindheit und darüber hinaus
verbessert. Bilinguales Lernen kann schon
im Mutterleib beginnen. Neugeborene, die
pränatal nur einer Muttersprache ausgesetzt
waren, bevorzugen diese Sprache gegenüber
allen anderen Sprachen. Und Neugeborene,
deren Mütter während der Schwangerschaft in
zwei Sprachen redeten, zeigten jeweils gleiche
Präferenzen für diese beiden Sprachen (Byers-
Heinlein et al. 2010). Bilinguale Kinder lernen
ungefähr im gleichen Entwicklungstempo,
die Sprachlaute in ihren beiden Sprachen
zu unterscheiden, in dem es monolinguale
Kinder bei ihrer einzigen Sprache tun (z. B.
Albareda-Castellot et al. 2011; Sundara et al.
2008). Wie kann das sein, obwohl bilinguale
Kinder doppelt so viel zu lernen haben? Eine
Möglichkeit wäre, dass bilinguale Kinder im
Vergleich zu monolingualen Kindern den
sprachlichen Hinweisen ein relativ hohes Maß
an Aufmerksamkeit schenken. Beispielsweise
können sie die rein visuelle Information (etwa
eines lautlos sprechenden Gesichts) besser
nutzen als monolinguale Kinder, um zwischen
unbekannten Sprachen zu unterscheiden
(Sebastián-Gallés et al. 2012).
Bilingualismus – Die Fähigkeit, zwei Sprachen
zu sprechen.
Kinder, die zwei Sprachen erwerben, scheinen
diese meist nicht durcheinanderzubringen;
tatsächlich sieht es so aus, als ob sie zwei
getrennte sprachliche Systeme aufbauen. Sie
nutzen nicht fälschlicherweise das phonologische
System der einen Sprache, um Wörter der
anderen Sprache auszusprechen. Zwar mag es
vorkommen, dass ein Wort aus der einen Sprache
gelegentlich in einen Satz der anderen
Sprache hineingerät, doch halten Kinder die
grammatischen Regeln der beiden Sprachen
getrennt (z. B. Deuchar und Quay 1999; Paradis
et al. 2000).
Kinder, die sich zweisprachig entwickeln, bleiben
am Anfang vielleicht in beiden Sprachen
ein wenig zurück, weil ihr Wortschatz sich
auf zwei Sprachen aufteilt (Oller und Pearson
2002). So kann es sein, dass ein bilinguales
Kind weiß, wie es ein Konzept in einer seiner
Sprachen ausdrücken kann, ohne dies auch in
seiner zweiten Sprache zu können. Jedoch sind
sowohl der Verlauf als auch die Geschwindigkeit
der Entwicklung bei bilingualen und monolingualen
Kindern im Allgemeinen sehr ähnlich
(Genesee und Nicoladis 2009). Und der Bilingualismus
bringt, wie bereits erwähnt, kognitive
Vorteile mit sich: Kinder, die in zwei Sprachen
kompetent sind, schneiden bei einer Vielzahl
von kognitiven Tests zu exekutiven Funktionen
und zur kognitiven Kontrolle besser ab als
monolinguale Kinder (Bialystok und Craik 2010;
Costa et al. 2008). Neuere Befunde bestätigen
ähnliche Effekte bei bilingualen Kleinkindern
(Poulin-Dubois et al. 2011). Selbst bilinguale
Säuglinge scheinen bei Lernaufgaben bereits
eine größere kognitive Flexibilität zu zeigen
(Kovács und Mehler 2009a, 2009b). Der Zusammenhang
zwischen Bilingualität und kognitiver
Flexibilität ergibt sich wahrscheinlich aus der
Tatsache, dass bilinguale Kinder sehr früh
lernen müssen, von einer Sprache in die andere
umzuschalten, und zwar beim Sprachverstehen
ebenso wie bei der Sprachproduktion.
Größere Schwierigkeiten treten hinsichtlich
des formalen Erwerbs einer Zweitsprache
später in der Schule auf. In einigen Ländern
mit verschiedenen Landessprachen wie Kanada
wird ein bilingualer Unterricht begrüßt,
während andere Länder wie die Vereinigten
Staaten dies nicht tun. Die Debatte um Bilingualismus
im Klassenzimmer hängt dabei mit
vielen politischen, ethnischen und kulturellen
Einflüssen zusammen. Eine Seite dieser Diskussion
spricht sich für die totale Integration
aus, bei der mit Kindern ausschließlich die
Landessprache gesprochen wird und sie auch
ausschließlich in dieser Sprache unterrichtet
werden, wobei das Ziel darin besteht, ihre
Sprachkenntnisse so schnell wie möglich zu
verbessern. Die andere Seite empfiehlt, den
Kindern fachliche Grundkenntnisse zunächst
in ihrer Muttersprache zu vermitteln und den
Anteil des Unterrichts, der in der jeweiligen
Landessprache erfolgt, erst nach und nach zu
steigern (Castro et al. 2011).
Für die zweite Sichtweise sprechen Belege,
die zeigen, dass (1) es Kindern oft nicht gelingt,
fachliche Grundkenntnisse zu erwerben,
wenn diese in einer Sprache vermittelt werden,
die sie nicht vollständig verstehen, und
dass (2) bei einer Integration beider Sprachen
im Klassenzimmer die Kinder die Zweitsprache
leichter lernen, sich aktiver beteiligen
und weniger frustriert und gelangweilt sind
(August und Hakuta 1998; Crawford 1997;
Hakuta 1999). Dieser Ansatz trägt auch dazu
bei, einem Semilingualismus vorzubeugen –
einer unvollständigen Beherrschung beider
Sprachen. Das kann passieren, wenn die Kinder
ihre ursprüngliche Sprache mit der Zeit
immer weniger beherrschen, weil sie in der
Schule in einer zweiten Sprache unterrichtet
werden.
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Die an Kinder gerichtete Sprache weckt die Aufmerksamkeit eines Babys
und erhält sie aufrecht. (Foto: Bernadette Berg)
Die vielleicht auffälligste Eigenschaft Kindzentrierte Sprache
ist der emotionale Tonfall. Darwin (1877) nannte sie „die
süße Musik der Spezies“, eine von Zuneigung durchflutete
Sprache. Eine weitere erkennbare Eigenschaft der an Kinder
gerichteten Sprache ist die Übertreibung. Menschen sprechen
mit Babys mit einer viel höheren Stimme, als sie dies jemals
gegenüber einem Erwachsenen tun würden (ausgenommen
vielleicht gegenüber einem geliebten Menschen), und ihr Intonationsmuster
weist extreme Schwankungen auf und stürzt
abrupt von sehr hohen Tönen zu sehr niedrigen Tönen. Auch
werden die Vokale deutlicher artikuliert (Kuhl et al. 1997).
Dieser ganze übertriebene Sprachgebrauch geht mit ebenso
übertriebenen Gesichtsausdrücken einher. Viele dieser Kennzeichen
wurden bei Erwachsenen bemerkt, die ganz unterschiedliche
Sprachen sprechen, beispielsweise Arabisch, Französisch,
Italienisch, Japanisch, Mandarin und Spanisch (vgl.

Sprachentwicklung
205 6
de Boysson-Bardies 1996/1999). Dasselbe gilt für gehörlose
Mütter beim Gebärden gegenüber ihren Säuglingen (Masataka
1992).
Auch wenn der vorherrschende emotionale Tonfall der kindzentrierte
Sprache warm und liebevoll ist, variieren die Eltern
älterer Kinder ihren emotionalen Ton, um wichtige Information
zu vermitteln. Zum Beispiel zeigt ein mit scharf fallender Intonation
geäußertes Wort dem Baby deutlich, dass sein Gegenüber
etwas missbilligt, während eine gurrende Stimmlage Zustimmung
erkennen lässt. Dieselben Intonationsmuster werden in
ganz unterschiedlichen Sprachgemeinschaften angewandt, um
Zustimmung und Missbilligung zu signalisieren, vom Englischen
über das Italienische bis zum Japanischen (Fernald et al.
1989). Erstaunlicherweise reagieren Säuglinge auch dann auf
diese Intonationsmuster mit einem jeweils dazu passenden Gesichtsausdruck,
wenn ihnen die gehörte Sprache nicht vertraut
ist (Fernald 1993).
Kindzentrierte Sprache scheint zudem die Sprachentwicklung
der Kinder zu fördern. Zunächst einmal lenkt sie
die Aufmerksamkeit der Kinder auf die Sprache als solche. So
bevorzugen Kinder die an sie gerichtete Sprache gegenüber
der an Erwachsene gerichteten Sprache (Cooper und Aslin
1994; Pegg et al. 1992), und zwar selbst dann, wenn eine andere
Sprache als ihrer eigene produziert wird. Beispielsweise
hörten sowohl chinesische als auch amerikanische Säuglinge
länger zu bei einer Stimmaufnahme einer chinesischen Frau,
die Kantonesisch sprach, wenn diese Frau an ein Baby gerichtet
sprach, als wenn dieselbe Frau einen erwachsenen Freund
ansprach (Werker et al. 1994). Einige Studien lassen vermuten,
dass die Präferenz der Kinder für speziell an sie gerichtete
Sprache damit zusammenhängt, dass sie fröhlich klingt; wenn
die emotionale Stimmung des Sprechers unverändert bleibt,
verschwindet die Präferenz für diese Art des Sprechens (Singh
et al. 2002). Kinder lernen Wörter vielleicht auch deshalb besser,
wenn sie im Tonfall kindzentrierter Sprache und nicht an
Erwachsene gerichteter Sprache ausgesprochen werden, weil
sie kindzentrierter Sprache insgesamt mehr Aufmerksamkeit
schenken (Ma et al. 2011; Singh et al. 2009; Thiessen et al.
2005).
Auch wenn, wie schon erwähnt, die Kindzentrierte Sprache
weltweit sehr häufig auftritt, ist sie doch nicht universell.
Bei den Kwara’ae auf den Salomon-Inseln im Südpazifik, den
Kaluli in Neuguinea, den Ifalok in Mikronesien und den Kaluli
in Papua-Neuguinea glauben die Erwachsenen, dass den
Kindern jegliche Fähigkeit zum Sprachverstehen fehlt, sodass
es keinen Grund gibt, mit ihnen zu sprechen (Le 2000;
Schieffelin und Ochs 1987; Watson-Gegeo und Gegeo 1986).
Beispielsweise werden die Kinder der Kaluli so getragen, dass
ihr Gesicht der Umgebung zugewandt ist und sie mit anderen
Menschen Blickkontakt aufnehmen können, aber nicht
mit der Person, die sie gerade trägt; und wenn sie von älteren
Geschwistern angesprochen werden, antwortet die Mutter für
sie (Schieffelin und Ochs 1987). Auf diese Weise nehmen die
Kinder, auch wenn sie noch nicht von ihren Betreuern direkt
angesprochen werden, zumindest passiv am Sprachgeschehen
in ihrer Umgebung teil.
..
In manchen Kulturen sprechen Eltern direkt zu ihren Babys, in anderen
Kulturen nicht. Beinahe überall gebrauchen Erwachsene und ältere Kinder
eine Form der „Babysprache“, wenn sie sich an Kleinkinder wenden. (© John
Warburton-Lee/DanitaDelimont.com)
Dass Kinder am Beginn ihres Lebens mit zwei grundlegenden
Notwendigkeiten für den Spracherwerb ausgestattet sind, einem
menschlichen Gehirn und einer menschlichen Umwelt, ist natürlich
nur der Anfang der Geschichte. Von all den Dingen, die
wir als Menschen lernen, gehört die Sprache zu den komplexesten
Phänomenen – Sprache ist so komplex, dass es bislang nicht
gelungen ist, Computer so zu programmieren, dass sie Sprache
erlernen können. Diese überwältigende Komplexität zeigt sich
auch daran, dass Menschen meist große Schwierigkeiten haben,
nach der Pubertät eine neue Fremdsprache zu lernen. Wie schaffen
es Säuglinge und Kleinkinder, ihre Muttersprache so erfolgreich
zu erwerben? Wir wenden uns nun den vielen Schritten zu,
die diese bemerkenswerte Lernentwicklung durchläuft.
Der Prozess des Spracherwerbs
Am Erwerb einer Sprache sind sowohl das Zuhören als auch das
Sprechen (bzw. das Zuschauen und das Gebärden) beteiligt: Man
muss verstehen, was andere Menschen einem sagen wollen, und
selbst Verständliches produzieren. Kinder achten von Anfang
an darauf, was andere Menschen sagen oder gebärden, und sie
wissen eine ganze Menge über Sprache, lange bevor sie selbst
Sprache produzieren.

206
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Abb. 6.2 Die kategoriale Wahrnehmung
von Sprachlauten bei
Erwachsenen. Wenn Erwachsene
Tonbandaufnahmen künstlicher
Sprachlaute anhören, die allmählich
von einem Laut in einen anderen
übergehen, etwa von /ba/ zu /pa/
oder umgekehrt, dann kippt ihre
Wahrnehmung plötzlich von einem
Laut zum anderen. (Wood 1976)
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Stimmeinsatz VOT (ms)
Sprachwahrnehmung
Der erste Schritt beim Erkennen einer Sprache besteht darin, die
Laute der eigenen Muttersprache wahrzunehmen. Wir haben in
▶ Kap. 2 gesehen, dass die Aufgabe des Spracherwerbs schon im
Mutterleib beginnt, wo der Fetus die Präferenz für die Stimme
seiner Mutter und die Sprache, die sie spricht, entwickelt. Die
Basis für dieses sehr frühe Lernen ist die Prosodie, das heißt die
charakteristischen Muster, mit denen eine Sprache gesprochen
wird: Rhythmus, Tempo, Tonfall, Melodie, Intonation und so
weiter. Unterschiede in der Prosodie sind zum großen Teil dafür
verantwortlich, dass Sprachen – vom Japanischen über das Französische
bis zum Suaheli – so unterschiedlich klingen.
Prosodie – Die charakteristischen Muster, mit denen eine Sprache gesprochen
wird: Rhythmus, Tempo, Tonfall, Melodie, Intonation und so weiter.
Außer der Prosodie schließt die Sprachwahrnehmung auch die
Unterscheidung zwischen den Sprachlauten ein, die in der jeweiligen
Sprache unterschiedliche Bedeutung haben. Um zum
Beispiel Deutsch zu lernen, muss man zwischen Rippe und Lippe,
Bulle und Pulle, Deich und Teich unterscheiden. Bemerkenswerterweise
müssen Kinder nicht lernen, diese Unterschiede zu
hören; Säuglinge nehmen sprachliche Laute bereits in derselben
Weise wahr wie Erwachsene.
Die kategoriale Wahrnehmung von sprachlichen
Lauten
Sowohl Erwachsene als auch Säuglinge nehmen sprachliche
Laute so wahr, als ob sie diskreten Klassen angehören. Dieses
Phänomen wird kategoriale Wahrnehmung genannt. Es wurde
durch die Untersuchung der Reaktionen auf künstliche Sprachlaute
nachgewiesen. Bei diesen Forschungen wurde ein Sprachsynthesizer
eingesetzt, um einen Sprachlaut, beispielsweise ein
/b/, allmählich und kontinuierlich in einen ähnlichen Sprachlaut,
beispielsweise ein /p/, zu verwandeln. Diese beiden Phoneme
befinden sich auf einem akustischen Kontinuum; sie werden in
exakt derselben Weise produziert, mit Ausnahme eines entscheidenden
Unterschieds – der Zeitdauer zwischen dem Freilassen
des Luftstroms durch die Lippen und dem Einsetzen der Vibration
der Stimmbänder. Diese zeitliche Verzögerung nennt man
die Stimmeinsatzzeit (Voice Onset Time, VOT). Sie ist bei einem
/b/ (15 ms) viel kürzer als bei einem /p/ (100 ms). (Versuchen Sie
einmal, mehrmals hintereinander abwechselnd „ba“ und „pa“ zu
sagen; Sie werden dann vermutlich erleben, was mit Stimmeinsatzzeitgemeint
ist.)
Kategoriale Wahrnehmung – Im neurologischen System des Menschen verankerte
Tendenz, bei der Wahrnehmung von Reizen, die auf einer kontinuierlichen
Dimension variieren, kategorial unterschiedliche Qualitäten wahrzunehmen.
Stimmeinsatzzeit (Voice Onset Time, VOT) – Wichtiger Parameter zur Beschreibung
menschlicher Sprachlaute: Zeitdauer zwischen der Freilassung des
Luftstroms durch die Lippen bis zum Einsetzen der Vibration der Stimmbänder.
Die Forscher stellten Tonbandaufnahmen her, auf denen künstliche
Sprachlaute auf diesem Kontinuum variieren, sodass sich
jeder Laut vom vorhergehenden ein wenig unterscheidet und
insgesamt ein /b/ nach und nach in ein /p/ übergeht. Erstaunlicherweise
nehmen erwachsene Hörer diesen kontinuierlichen
Übergang zwischen den Lauten jedoch nicht als kontinuierlich
wahr (. Abb. 6.2). Stattdessen hören sie eine mehrfache Wiederholung
von /b/ und dann einen abrupten Wechsel zu /p/. Alle
Laute auf diesem Kontinuum mit einer Stimmeinsatzzeit von weniger
als 25 ms werden als /b/ wahrgenommen, und alle Laute
mit einer Stimmeinsatzzeit über 25 ms werden als /p/ wahrgenommen.
Erwachsene trennen das kontinuierliche Signal somit
automatisch in zwei diskontinuierliche Kategorien: /b/ und /p/.
Diese Wahrnehmung, bei der ein Kontinuum zwei getrennten
Kategorien zugeordnet wird, ist eine nützliche Fähigkeit, weil sie
es ermöglicht, den in einer Sprache bedeutsamen Lautunterschieden
Aufmerksamkeit zuzuwenden, zum Beispiel bei den Lauten
/b/ und /p/, und dabei unwichtige Unterschiede zu ignorieren,
wie etwa unterschiedliche Stimmeinsatzzeiten von 10 bzw. 20 ms
bei einem /b/.
Kleine Babys treffen bereits dieselben scharfen Unterscheidungen
zwischen Sprachlauten. Dieser bemerkenswerte Sachverhalt
wurde mithilfe der Habituationstechnik nachgewiesen,
die Sie bereits aus den vorangegangenen Kapiteln kennen. In
der ursprünglichen, klassischen Untersuchung saugten ein und
vier Monate alte Säuglinge an einem Schnuller, der mit einem
Computer verbunden war (Eimas et al. 1971, eine der 100 am

Sprachentwicklung
207 6
häufigsten zitierten psychologischen Untersuchungen). Das
Saugen führte dazu, dass ihnen sprachliche Laute eingespielt
wurden, denen sie zuhören konnten. Nachdem sie denselben
Laut wiederholt gehört hatten, saugten die Babys nach und nach
weniger begeistert (Habituation). Dann wurde ein neuer Laut
vorgespielt. Wenn die Saugreaktion der Kinder auf den neuen
Laut hin anstieg, konnte daraus geschlossen werden, dass die
Kinder den neuen Laut von dem alten unterscheiden konnten
(Dishabituation).
Der entscheidende Faktor in dieser Untersuchung war die
Beziehung zwischen den alten und den neuen Lauten – insbesondere
kam es darauf an, ob sie aus derselben oder aus unterschiedlichen
Phonemkategorien Erwachsener stammten. Bei einer
Gruppe von Babys gehörte der neue Laut aus einer anderen
Kategorie. Sie hörten nach der Habituation auf eine Reihe von
Lauten, die Erwachsene als /b/ wahrnehmen, bei verstärktem
Saugen nun einen Laut, den Erwachsene als /p/ identifizieren. Bei
der zweiten Gruppe stammte der alte wie der neue Laut aus derselben
Kategorie (d. h., Erwachsene würden beide Laute als /b/
wahrnehmen). In beiden Gruppen unterschieden sich der neue
und der alte Laut in den Stimmeinsatzzeiten in gleichem Ausmaß
– ein entscheidender Punkt bei diesem Untersuchungsdesign.
. Abbildung 6.3 zeigt, dass die Säuglinge ihre Saugrate nach
der Habituation auf /b/ erhöhten, wenn der neue Laut aus einer
anderen Phonemklasse stammte (/p/ statt /b/). Die Habituation
setzte sich jedoch fort, wenn der neue Laut in dieselbe Lautklasse
fiel wie der ursprüngliche. Seit der Veröffentlichung dieser klassischen
Untersuchung konnten Forscher nachweisen, dass Säuglinge
genauso wie Erwachsene eine Vielzahl sprachlicher Laute
kategorial wahrnehmen (Aslin et al. 1998).
Ein faszinierendes Ergebnis dieser Forschung ist der Befund,
dass Babys tatsächlich mehr Unterscheidungen treffen als Erwachsene.
Diese ziemlich überraschende Beobachtung hängt damit
zusammen, dass alle Sprachen nur eine Teilmenge der großen
Vielfalt an Phonemklassen verwenden, die es gibt. Wir haben bereits
darauf hingewiesen, dass die Laute /r/ und /l/ im Deutschen
und Englischen, aber nicht im Japanischen einen Unterschied
bedeuten. In ähnlicher Weise nehmen Sprecher des Arabischen,
aber nicht des Deutschen, einen Unterschied zwischen dem
/k/-Laut in „Kiemen“ und „Kuchen“ wahr. Erwachsene nehmen
einfach die meisten Unterschiede der sprachlichen Laute nicht
wahr, die in ihrer Muttersprache keine Bedeutung besitzen, was
zum Teil erklärt, warum es für Erwachsene so schwierig ist, eine
zweite Sprache zu erlernen.
Im Gegensatz dazu können Kleinkinder phonemische Kontraste
aller Sprachen dieser Welt unterscheiden – über 600 Konsonanten
und 200 Vokale. Zum Beispiel zeigen die Forschungen,
dass die Kinder der Kikuyu in Afrika genauso gut wie amerikanische
Kinder sind, wenn es darum geht, englische Phonemkontraste
zu entdecken, die in der Sprache der Kikuyu nicht
vorkommen (Streeter 1976). Untersuchungen an Kleinkindern
aus Englisch sprechenden Familien haben gezeigt, dass sie Unterschiede
entdecken, die nicht im Englischen, aber in Sprachen wie
Deutsch und Spanisch, aber auch Thai, Hindi und Zulu bestehen
(Jusczyk 1997).
Diese Forschungen lassen eine Fähigkeit erkennen, die sowohl
angeboren ist in dem Sinne, dass sie bei der Geburt bereits
Entwicklungsveränderungen
bei der Sprachwahrnehmung
In den letzten Monaten ihres ersten Lebensjahres richten sich
die Kinder zunehmend auf die Laute ihrer Muttersprache ein
und haben mit zwölf Monaten die Fähigkeit „verloren“, Sprachlaute
wahrzunehmen, die nicht dazugehören. Anders gesagt, die
Lautwahrnehmung ist jetzt ähnlich wie bei Erwachsenen. Der
ursprüngliche Nachweis dieser Veränderung wurde von Werker
und ihren Mitautoren (Werker 1989; Werker und Lalonde 1988;
Werker und Tees 1984) erbracht, die die Fähigkeit von Kindern
unterschiedlichen Alters zwischen sechs und zwölf Monaten testeten,
sprachliche Laute zu unterscheiden. Die Kinder stammten
alle aus Englisch sprechenden Familien und wurden mit Lautkontrasten
getestet, die im Englischen keine Rolle spielen, aber
in zwei anderen Sprachen wichtig sind – Hindi und Nthlakapmx
(einer Sprache, die von nordamerikanischen Indianern im Pazifia
b c d
..
Abb. 6.3 Die kategoriale Wahrnehmung von Sprachlauten bei Säuglingen.
Ein und vier Monate alte Babys wurden auf eine Tonbandaufnahme mit
künstlichen Lauten habituiert. a Eine Gruppe hörte wiederholt einen /ba/-
Laut mit einer Stimmeinsatzzeit (VOT) von 20 ms und habituierte allmählich
darauf. b Wenn sich der Laut /pa/ mit einer Einsatzzeit von 40 ms änderte,
erfolgte eine Dishabituation, was darauf schließen lässt, dass sie den Unterschied
zwischen den beiden Lauten ebenso wahrnahmen wie Erwachsene.
c Eine andere Gruppe wurde auf einen /pa/-Laut mit einer Stimmeinsatzzeit
von 60 ms habituiert. d Wenn sich der Laut zu einem anderen /pa/-Laut mit
einer Einsatzzeit von 80 ms veränderte, blieben die Säuglinge habituiert; das
legt nahe, dass sie ebenso wie Erwachsene keinen Unterschied zwischen
diesen Lauten wahrnahmen. (Eimas et al. 1971)
vorhanden ist, als auch unabhängig von Erfahrungen, weil Kinder
sprachliche Laute unterscheiden können, die sie zuvor noch
niemals gehört haben. Wahrscheinlich ist diese von Geburt an
vorhandene Fähigkeit zur Unterscheidung sprachlicher Laute für
die Kinder enorm hilfreich, weil sie sie wesentlich darauf vorbereitet,
jede beliebige Sprache auf der Welt, die sie hören, zu
lernen. Die entscheidende Rolle der frühen Sprachwahrnehmung
für den Spracherwerb spiegelt sich in der Beziehung zwischen
den Sprachwahrnehmungsfähigkeiten der Säuglinge und ihren
späteren Sprachfähigkeiten wider. Babys, die mit sechs Monaten
Unterschiede zwischen Sprachlauten besser heraushörten als
Gleichaltrige, schnitten mit 13 und 24 Monaten besser in einem
Wortschatz- und Grammatiktest ab (Tsao et al. 2004).

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Abb. 6.4 Sprachwahrnehmung. Dieses Kind nimmt im Labor von Janet Werker an einer Untersuchung zur Sprachwahrnehmung teil. Das Baby hat gelernt,
seinen Kopf in Richtung der Geräuschquelle zu drehen, sobald es beim Übergang von einem Laut zum nächsten eine Veränderung hört. Eine korrekte Kopfdrehung
wird mit einer interessanten optischen Darbietung belohnt sowie mit dem Beifall und Lob der Versuchsleiterin. Um sicherzustellen, dass weder die
Mutter noch die Versuchsleiterin das Verhalten des Kindes beeinflussen, tragen die beiden Erwachsenen Gehörschützer, sodass sie nicht hören können, was
das Baby hört. (Aus: © Werker 1989, S. 59; mit freundlicher Genehmigung von American Scientist, Journal of Sygma Xi, The Scientific Research Society; Photos
Courtesy of Peter Mcleod, Acadia University)
schen Nordwesten gesprochen wird). Die Forscherinnen verwendeten
dabei ein einfaches Konditionierungsverfahren (. Abb. 6.4).
Die Kinder lernten, dass sie sich einen interessanten Anblick auf
einem Sichtschirm verschaffen konnten, wenn sie ihren Kopf zur
Seite drehten, sobald sie in einer Serie von Lauten, die ihnen
vorgespielt wurde, eine Veränderung hörten. Man schloss also
auf die Fähigkeit zur Unterscheidung sprachlicher Laute, wenn
die Kinder ihren Kopf schnell in die richtige Richtung drehten,
nachdem eine Lautveränderung aufgetreten war.
. Abbildung 6.5 zeigt, dass die Kinder mit sechs bis acht Monaten
die gehörten Laute leicht unterscheiden konnten; sie konnten
zwei Silben auf Hindi gut auseinanderhalten und ebenso zwei
Laute in Nthlakapmx unterscheiden. Mit zwölf Monaten hörten
die Kinder jedoch die Unterschiede, die sie ein paar Monate
früher noch entdeckt hatten, nicht mehr. Zwei Silben auf Hindi,
die sie anfangs unterschieden hatten, hörten sie nun als gleich.
Eine ähnliche Veränderung tritt bei Vokalen ein, jedoch schon in
etwas früherem Alter (Kuhl et al. 1992; Polka und Werker 1994).
Interessanterweise scheint diese Wahrnehmungsverengung kein
vollständig passiver Prozess zu sein. Kuhl et al. (2003) fanden
heraus, dass die Kinder in direkter Interaktion mit einem chinesischen
Sprecher mehr über die phonetische Struktur des Mandarin
lernten als beim Ansehen eines Videos.
Ist dieser Prozess der Wahrnehmungsverengung auf die
Sprache beschränkt? Um diese Frage zu beantworten, wurde
kürzlich untersucht, inwieweit diese Verengung auch bei der
amerikanischen Gebärdensprache (ASL) auftritt (Palmer et al.
2012). Zunächst wurde untersucht, inwieweit Säuglinge, die nie
zuvor Gebärdensprache erlebt hatten, zwischen sehr ähnlichen
ASL-Gebärden mit deutlich unterschiedlichen Handhaltungen
unterscheiden konnten. Wie sich zeigte, können vier Monate alte
Babys tatsächlich den Unterschied zwischen diesen Zeichen der
Gebärdensprache wahrnehmen. Allerdings konnten im Alter von
14 Monaten nur noch diejenigen Kinder den Unterschied der
Handzeichen feststellen, die Gebärdensprache lernten – die Kinder,
die nicht mit der Gebärdensprache aufwuchsen, hatten ihre
Diskriminierungsfähigkeit jedoch verloren. Das Phänomen der
Wahrnehmungsverengung betrifft also nicht nur die gesprochene
Sprache. Tatsächlich kann dieser Prozess breite Bereiche
betreffen, wie die Diskussion in ▶ Kap. 5 zur Verengung beim
Wahrnehmen von Gesichtern bzw. des Rhythmus in der Musik
verdeutlicht.
Kinder beginnen im Alter von etwa acht Monaten damit, sich
bei der Unterscheidung der Sprachlaute zu spezialisieren, wobei
sie ihre Sensibilität für Laute ihrer Muttersprache, die sie ständig
in ihrer Umgebung hören, aufrechterhalten, während sie für
nichtmuttersprachliche Laute ihre Sensibilität verlieren. Tatsächlich
gehört es im ersten Lebensjahr für ein Kind zu den größten
Leistungen, die Muttersprache wahrzunehmen.
Wahrnehmungsverengung (perceptual narrowing) – Anpassungsprozess an
die jeweilige Umwelt, bei dem nach Beendigung einer sensiblen Lernphase nur
noch bestimmte bedeutsame Reizqualitäten unterschieden werden.
Wortsegmentierung
Wenn kleine Kinder sich auf die sprachlichen Laute ihrer Muttersprache
einzustellen beginnen, fangen sie auch an, eine andere
grundlegende Struktur zu entdecken: die Wörter. Das ist keine
einfache Sache. Anders als bei den gedruckten Wörtern auf dieser
Seite gibt es zwischen gesprochenen (oder gebärdeten) Wörtern
keine Lücken. Das heißt, Babys hören einen ununterbrochenen
Wortstrom wie vielleicht den folgenden: „Wasfüreinhübsches-
Baby.SoeinhübschesKindhabeichjanochniegesehen.“ 1 Sie müs-
1 Die englischen Kunstwörter, die bei den Untersuchungen verwendet wurden,
sind hier durch deutsche Pendants wiedergegeben. Anm. d. Red.

Sprachentwicklung
209 6
..
Abb. 6.5 Prozentsatz von Säuglingen, die fremdsprachliche Sprachlaute
unterscheiden können. Die Fähigkeit von Säuglingen, Sprachlaute einer
anderen als ihrer Muttersprache zu unterscheiden, nimmt zwischen dem
sechsten und dem zwölften Lebensmonat ab. Die meisten sechs Monate
alten Kinder aus Englisch sprechenden Familien unterscheiden zwischen Silben
in Hindi (blaue Balken) und Nthlakapmx (grüne Balken), die meisten zehn
bis zwölf Monate alten Kinder aber nicht. (Nach Werker 1989)
sen erst herausfinden, wo ein Wort beginnt oder endet. Dieser
Prozess der Wortsegmentierung beginnt bei den Kindern in der
zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres.
Wortsegmentierung – Das Erkennen von Anfang und Ende eines Wortes im
Sprachstrom.
Die kindliche Wortsegmentierung wurde erstmals in einer Untersuchung
gezeigt, bei der Jusczyk und Aslin (1995) das Kopf-
Dreh-Paradigma anwenden, um die auditiven Präferenzen festzustellen.
Bei dieser Studie hörten sieben Monate alte Kinder
zunächst gesprochene Satzfolgen, in denen ein bestimmtes Wort
in jedem Satz wiederkehrte wie in der folgenden Textpassage:
„The cup was bright and shiny. A clown drank from the red cup.
His cup was filled with milk.“ („Die Tasse war hell und glänzte;
ein Clown trank aus der roten Tasse; seine Tasse war mit Milch
gefüllt.“) Nachdem die Kinder diese Satzfolgen mehrfach gehört
hatten, wurden sie anhand der Präferenz beim Kopfdrehen darauf
getestet, ob sie die sich wiederholenden Wörter in den Sätzen
entdecken konnten. Bei diesem Paradigma sind links und rechts
von den Kindern Lautsprecher in die Wand eingelassen, in deren
Nähe sich ein Blinklicht befindet, das die Aufmerksamkeit
der Kinder auf die eine oder die andere Seite richtet. Sobald das
Kind sein Gesicht zu einem der Blinklichter hindreht, wird ein
akustischer Reiz durch den Lautsprecher vorgespielt, der so lange
anhält, wie das Baby in diese Richtung blickt. Die Zeitspanne, in
der das Kind das Licht betrachtet – und damit auf den Laut hört
–, wird als Maß dafür genommen, wie sehr sich das Kind durch
diesen Laut angezogen fühlt.
Bei dieser Untersuchung wurde die Präferenz für Wörter
getestet, die sich in den zuvor gehörten Satzfolgen wiederholt
hatten, wie cup, oder nicht vorgekommen waren. Es zeigte sich,
dass die Kinder solche Wörter länger anhörten, die wiederholt
in den zuvor präsentierten Satzfolgen vorgekommen waren, als
Wörter, die nie dort aufgetaucht waren. Dieser Befund zeigt, dass
die Kinder einzelne Wörter aus dem Sprachstrom herausziehen
konnten – eine Aufgabe, an der auch hochentwickelte Software
zur Spracherkennung oft scheitert.
Wie können Kinder in einem ununterbrochenen Sprachstrom
Wörter entdecken? Sie scheinen erstaunlich gut darin zu
sein, Regelmäßigkeiten in ihrer Muttersprache aufzugreifen, die
ihnen beim Herausfinden der Wortgrenzen weiterhelfen. Zu
diesen Regelmäßigkeiten gehören das Betonungsmuster und die
Prosodie. Im Englischen und Deutschen liegt bei zweisilbigen
Wörtern die Betonung meist auf der ersten Silbe (wie bei englisch,
öfter, zweitens). Mit acht Monaten erwarten englischsprachige
Kinder betonte Silben zu Beginn eines Wortes und können diese
Information nutzen, um Wörter aus dem Sprachstrom herauszuziehen
(Curtin et al. 2005; Johnson und Jucszyk 2001; Jusczyk
et al. 1999; Thiessen und Saffran 2003).
Eine weitere Regelhaftigkeit, für die die Kinder überraschend
sensibel sind, betrifft die Verteilungscharakteristik in der Sprache,
die sie hören. In jeder Sprache treten bestimmte Laute mit
größerer Wahrscheinlichkeit zusammen auf als andere. Die Sensibilität
für eine derartige Regelhaftigkeit im Sprachstrom wurde
durch eine elegante Reihe von Experimenten zum statistischen
Lernen nachgewiesen, bei der die Babys neue Wörter allein auf
der Basis der Regelhaftigkeit lernten, mit der ein bestimmter Laut
auf einen anderen folgt (Aslin et al. 1998; Saffran et al. 1996). Die
Säuglinge in dieser Untersuchung hörten 2 min lang ein Band mit
vier verschiedenen dreisilbigen „Wörtern“ (z. B. tupiro, golabu,
bidaku, padoti), die in zufälliger Abfolge ohne Pausen zwischen
den „Wörtern“ wiederholt wurden. Nach einer Reihe von Testdurchgängen
wurden den Babys manchmal die „Wörter“, die sie
gehört hatten, und manchmal „Nichtwörter“ vorgespielt – die
gleichen Silben, aber in anderer Kombination über Wortgrenzen
hinweg wie beispielsweise kupadu, das aus dem Ende von bidaku
und dem Anfang von padoti besteht.
Verteilungscharakteristik – Das Phänomen, dass in jeder Sprache bestimmte
Laute mit höherer Wahrscheinlichkeit zusammen auftreten als andere.
Die Kinder achteten bei dieser Untersuchung mit dem bereits
bei der Studie von Jusczyk und Aslin (1995) beschriebenen
Kopfdrehen als Indikator für die Präferenz länger auf die neuartigen
„Nichtwörter“. Entsprechend müssen die Babys registriert
haben, dass bestimmte Silben in dem von ihnen gehörten
Sprachbeispiel häufig zusammen auftraten; sie hörten, dass auf
„bi“ immer „da“ und auf „da“ immer „ku“ folgt, dass aber auf
„ku“ drei unterschiedliche Silben folgen können („tu“, „go“ oder
„pa“). Die Kinder nutzen also die sich wiederholenden Sprachmuster,
um Wörter aus dem kontinuierlichen sprachlichen
Strom herauszuhören. Diese Fähigkeit, aus Verteilungsmustern
zu lernen, schließt auch die gewöhnlichen Sprachen ein; so können
englischsprachige Kinder ähnliche statistische Muster in der
italienischen Gebärdensprache (IDS) nachverfolgen (Pelucchi
et al. 2009).

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Wie schnell könnten Sie aus dem hier gezeigten Sprachstrom ein Wort
heraushören? Acht Monate alte Babys brauchen dafür gerade mal 2 min
Das Entdecken der Regelmäßigkeiten im Verteilungsmuster
der Laute unterstützt das Wortlernen. So lernten 17 Monate
alte Säuglinge rasch, in langen Sprachströmen die sich wiederholenden
neuen „Wörter“ wie timay oder dobu als Bezeichnungen
für Objekte zu erkennen (Graf Estes et al. 2007). Und
auf ähnliche Weise konnten 17 Monate alte Kinder italienische
Wörter wie mela und bici aus einem italienischen Sprachstrom
als Bezeichnungen Objekten zuordnen, obwohl sie zuvor nie
Italienisch gehört hatten (Hay et al. 2011). Die Erfahrung mit
Lautfolgen, aus denen sich Wörter zusammensetzen, erleichtert
es offenbar den Kindern, die Wörter mit bestimmten Referenten
zu verknüpfen.
Die vielleicht hervorstechendste Regelhaftigkeit in dem, was
Säuglinge und Kleinkinder hören, ist ihr eigener Name. Schon
mit viereinhalb Monaten achten sie in einem Strom von Sprachlauten,
den sie hören, selektiv auf die Laute ihres eigenen Namens
(Mandel et al. 1995). Wenige Wochen später können sie ihren
eigenen Namen auch aus Gesprächen im Hintergrund herausfiltern
(Newman 2005). Diese Fähigkeit unterstützt das weitere
Entdecken neuer Wörter im Sprachstrom. Nachdem beispielsweise
der sechs Monate alte Jerry immer wieder den Satz „Das
ist Jerrys Tasse“ gehört hat, wird er das Wort Tasse in Verbindung
mit seinem Namen leichter lernen, als wenn es nicht damit assoziiert
aufgetreten wäre (Bortfeld et al. 2009). Im Laufe der Zeit
erkennen die Kinder immer mehr vertraute Wörter im Sprachstrom,
was es ihnen zunehmend leichter macht, beim Hören von
Sprache neue Wörter zu identifizieren.
Höhle und Weissenborn (2000) konnten darüber hinaus zeigen,
dass Deutsch lernende Kleinkinder im Verlauf der ersten
18 Lebensmonate auch schon lexikalische Information verarbeiten
und zur Identifizierung und Kategorisierung von Einheiten
im sprachlichen Input heranziehen können. So erkennen sie mit
sieben bis acht Monaten unbetonte Lautfolgen, die Artikelformen
wie der oder Präpositionen wie bei entsprechen, in einem auditiv
dargebotenen Text wieder.
Babys verfügen über enorme Fähigkeiten, in ihrer Sprachumgebung
Muster zu identifizieren. Sie beginnen mit der Fähigkeit,
relevante Unterscheidungen zwischen sprachlichen Lauten zu
treffen, und engen ihren Fokus dann auf diejenigen Laute ein,
die sie mit einer gewissen Regelmäßigkeit hören und die in der
Sprache, die sie selbst erwerben, einen Bedeutungsunterschied
wiedergeben. Diese Entwicklungsprozesse bilden die Grundlage
dafür, dass sie nicht nur bei ihrer Muttersprache immer bessere
Hörer werden, sondern selbst zu sprechen beginnen.
Vorbereitung auf die Sprachproduktion
In ihren ersten Monaten bereiten sich Babys auf das Sprechen
vor. Das Lautrepertoire, das sie produzieren können, ist in den
ersten beiden Lebensmonaten noch sehr stark eingeschränkt. Sie
weinen, niesen, seufzen, rülpsen und schmatzen mit den Lippen,
aber ihr Vokaltrakt ist noch nicht hinreichend entwickelt,
um damit so etwas wie richtige sprachliche Laute hervorbringen
zu können. Mit etwa sechs bis acht Wochen beginnen die Kinder
dann plötzlich, einfache sprachliche Laute zu produzieren
– lange, anhaltende vokalische Laute wie „oooh“ oder „aaah“
oder Konsonant-Vokal-Kombinationen wie „gu“. Diese Form
des Lautierens wird auch cooing genannt (vom englischen to
coo, das „gurren“ oder „girren“ bedeutet). Die Babys unterhalten
sich selbst mit Vokalgymnastik, wechseln von tiefen Grunzern
zu hohen Schreien, von sanftem Murmeln zu lautem Rufen. Sie
machen Knacklaute und produzieren Schmatzer, schnauben,
quietschen und kreischen – alles mit offensichtlicher Freude
und Faszination. Durch diese Übung gewinnen die Säuglinge
motorische Kontrolle über ihre Vokalisationen.
Zur gleichen Zeit, in der sich ihr Lautrepertoire erweitert,
werden sich die Kinder zunehmend der Tatsache bewusst, dass
ihre Vokalisationen bei anderen Reaktionen hervorrufen, und
sie beginnen mit ihren Eltern wechselseitige Dialoge von „oooh“
und „aaah“, von „uuuh“ und „iiih“. Mit verbesserter motorischer
Kontrolle ihrer Vokalisation imitieren sie immer mehr die Laute
ihrer „Gesprächspartner“ und produzieren sogar höhere Laute,
wenn sie mit ihren Müttern interagieren, und tiefere Laute im
Umgang mit ihren Vätern (de Boysson-Bardies 1996/1999).
Plappern
Irgendwann zwischen dem sechsten und zehnten Lebensmonat,
im Durchschnitt etwa mit sieben Monaten, erreichen sie einen
wichtigen Meilenstein ihrer Sprachentwicklung: Die Babys beginnen
zu plappern (babbling). Beim normalen Plappern werden
Silben produziert, die aus einem Konsonanten und einem darauffolgenden
Vokal bestehen („pa“, „ba“, „ma“) und wiederholt
aneinandergereiht werden („papapa“). Früher hat man angenommen,
dass Kinder eine große Menge an Lauten aus ihrer eigenen
Sprache und aus anderen Sprachen plappern (Jakobson 1941/
1968), aber neuere Forschung ließ erkennen, dass Babys nur mit
einer recht eingeschränkten Menge von Lauten plappern, zu denen
auch einige Laute gehören, die nicht aus ihrer Muttersprache
stammen (de Boysson-Bardies 1996/1999).
Plappern – Das wiederholenden Produzieren von Lautfolgen aus Konsonant-
Vokal-Silben wie „bababa“ beim Sprechen oder Handbewegungen beim Gebärden,
das in den frühen Phasen der Sprachentwicklung zu beobachten ist.

Sprachentwicklung
211 6
..
Abb. 6.6 Stilles Plappern. Babys, die mit der Zeichensprache ihrer gehörlosen Eltern konfrontiert sind, beteiligen sich am „stillen Plappern“. Ein Teil ihrer
Handbewegungen unterscheidet sich insofern von denen solcher Kinder, die mit gesprochener Sprache aufwachsen, als ihr langsamerer Rhythmus mit dem
rhythmischen Muster des erwachsenen Gebärdens übereinstimmt. (Aus: Petitto et al. 2001; © Jeffrey Debelle/Dr. Laura Ann Petitto)
Eine zentrale Komponente bei der Entwicklung des Plapperns
besteht darin, dass die Säuglinge die Laute hören, die sie produzieren.
Von Geburt an gehörlose Kinder produzieren zwar bis
zum Alter von fünf oder sechs Monaten ähnliche Vokalisationen
wie hörende Babys, aber ihr vokales Plappern tritt erst sehr spät
auf und bleibt sehr begrenzt (Oller und Eilers 1988). Manche
von Geburt an gehörlose Babys „plappern“ jedoch völlig im Zeitplan
– diejenigen, die regelmäßig mit Gebärdensprache in Kontakt
stehen. Sie produzieren wiederholte Handbewegungen, die
Komponenten vollständiger Gebärden der verwendeten Zeichensprache
sind, so wie die vokal geplapperten Laute wiederholte
Komponenten von Wörtern darstellen (Petitto und Marentette
1991). So wie Kinder eine gesprochene Sprache lernen, scheinen
also auch gehörlose Kinder mit den Elementen herumzuexperimentieren,
die in ihrer Muttersprache kombiniert werden, um
sinnvolle Wörter hervorzubringen (. Abb. 6.6).
Das Plappern der Kinder wird mit der Zeit variantenreicher
und nimmt nach und nach die Laute, den Rhythmus und das
Intonationsmuster der Sprache an, die die Kinder täglich hören.
In einem einfachen, aber gut durchdachten Experiment hörten
französische Erwachsene das Plappern eines acht Monate alten
französischen Kindes und eines acht Monate alten Kindes aus
entweder einer Arabisch oder einer Kantonesisch sprechenden
Familie. Wenn sie angeben sollten, welches von zwei Babys jeweils
das französische war, wählten die Erwachsenen in 70 % der
Fälle korrekt (de Boysson-Bardies et al. 1984). Auch bevor sie
ihre ersten sinnvollen Wörter äußern, plappern Kinder sozusagen
bereits in ihrer Muttersprache.
Frühe Interaktionen
Bevor wir uns dem nächsten großen Schritt bei der Sprachproduktion
zuwenden – dem Äußern erkennbarer Wörter
–, müssen wir den sozialen Kontext berücksichtigen, der die
Sprachentwicklung in den meisten Gesellschaften fördert und
voranbringt. Schon bevor Kinder mit dem Sprechen beginnen,
legen sie Anfänge kommunikativer Kompetenz an den Tag; das
ist die Fähigkeit, intendiert mit einer anderen Person zu kommunizieren.
Das erste Anzeichen dieser kommunikativen Kompetenz besteht
im Abwechseln, dem sogenannten Turn-taking. In einem
Gespräch wechseln sich Erwachsene in ihrer Rolle als Sprecher
und Hörer ab. Jerome Bruner und seine Koautoren (Bruner
1977; Ratner und Bruner 1978) haben die Annahme vertreten,
dass Spiele zwischen Eltern und ihren Kindern das Lernen
unterstützen, wie man sich in sozialen Interaktionen abwechselt.
Solche Spiele sind beispielsweise Guck-guck- und Nimmund-gib-Spiele,
bei denen sich die Beteiligten wiederholt und
wechselseitig Objekte geben und dann wieder entgegennehmen.
(Kleinen Kindern fällt es am Anfang viel leichter, ein Objekt
anzubieten, als es dann auch tatsächlich loszulassen.) In diesen
„Handlungsdialogen“ wechselt das Kind zwischen aktiven und
passiven Rollen hin und her, so wie man in Gesprächen zwischen
dem Sprechen und dem Zuhören abwechselt. Diese frühen Interaktionen
verschaffen dem Kind ein Gerüst, um Wörter für die
Kommunikation mit anderen in sich aufzunehmen. Tatsächlich
bestätigt die neuere Forschung, dass das Antworten von Betreuern
auf das Plappern des Kindes eine ähnliche Funktion erfüllen
könnte. Wenn ein Erwachsener ein Objekt für das Kind benennt,
nachdem es gerade geplappert hat, verstärkt sich der Lerneffekt
enorm im Vergleich zu dem, was das Kind ohne eigenes Plappern
lernt, wenn Erwachsene ihm Wörter zum Benennen von Objekten
vorsprechen (Goldstein et al. 2010). Die Befunde dieser Studie
lassen vermuten, dass das Plappern dem Betreuer signalisiert,
dass das Kind aufmerksam und lernbereit ist. Dieses frühe Hin
und Her verhilft den Kindern offenbar zu ersten Erfahrungen für
das Turn-taking bei Gesprächen.
Wie in ▶ Kap. 4 diskutiert, setzt erfolgreiche Kommunikation
auch Intersubjektivität voraus, bei der zwei Interaktionspartner
ein gegenseitiges Verständnis teilen. Die Grundlage der Intersubjektivität
ist die geteilte Aufmerksamkeit, die sich von früh auf
bildet, indem die Eltern sich von ihrem Baby führen lassen und
immer dorthin schauen und das kommentieren, was ihr Kind

212
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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gerade betrachtet. Mit etwa zwölf Monaten sind Kinder dann in
der Lage, die Bedeutung des Zeigens für die Kommunikation zu
verstehen und vielfach bereits selbst auf etwas Bedeutsames zu
zeigen (Behne et al. 2012).
..
Dieses kleine Mädchen zeigt auf etwas, um seinen Vater dazu zu bewegen,
seine Aufmerksamkeit zu teilen – um Intersubjektivität herzustellen. Hat der
Vater erst einmal identifiziert, was im Zentrum des Interesses seiner Tochter
steht, ist er womöglich sogar willens, diesen Gegenstand mit in den Einkaufswagen
zu legen. (© Tony Freeman/Photoedit)
Wir haben nun gesehen, dass sich Säuglinge Zeit nehmen, um
sich auf das Sprechen vorzubereiten. Durch das Plappern gewinnen
sie ein bestimmtes anfängliches Maß an Kontrolle über
die Produktion von Lauten, die für die Produktion wiedererkennbarer
Wörter notwendig sind. Dabei fangen sie schon an,
so wie ihre Eltern zu klingen. Durch die frühen Interaktionen
mit ihren Eltern entwickeln sie ähnliche interaktive Routinen,
wie sie auch für den kommunikativen Gebrauch der Sprache
benötigt werden.
Die ersten Wörter
Kinder lernen zunächst einfach, Wörter als vertraute Lautmuster
im Sprachstrom zu segmentieren, ohne ihnen eine Bedeutung
zuzuschreiben; aber dann beginnen die Kinder in einer wichtigen
Revolution zu erkennen, dass Wörter eine Bedeutung haben.
Der erste Schritt beim Erlernen der Wortbedeutung besteht
darin, das Problem der Referenz anzugehen und eine Zuordnung
von Wort und Bedeutung zu finden. Der Philosoph Willard
Quine (1960) hat darauf hingewiesen, wie kompliziert es ist, aus
der Vielzahl der möglichen Referenten jenen herauszufinden,
welcher für ein bestimmtes Wort der richtige ist. Wenn ein Kind
in Gegenwart eines Hasen hört, wie jemand „Hase“ sagt, wie
kann es dann wissen, ob dieses neue Wort sich auf den Hasen
selbst bezieht, auf dessen Stummelschwanz, auf die Schnurrhaare
links und rechts von seiner Nase oder auf die mümmelnden
Bewegungen, die der Hase mit seiner Nase macht? Dass das
Problem der Referenz ein wirkliches Problem darstellt, lässt sich
am Fall eines Säuglings illustrieren, der dachte, „oh je!“ sei eine
Begrüßung, weil es das Erste war, was seine Mutter jeden Morgen
sagte, wenn sie das Kinderzimmer betrat (Ferrier 1978).
Referenz – In der Linguistik die Beziehung zwischen Wörtern und dem, was
sie bedeuten.
Frühe Worterkennung
Kinder beginnen überraschend früh damit, sehr vertraute Wörter
mit ihren Referenten zu assoziieren. Wenn ein sechs Monate altes
Kind „Mama“ oder „Papa“ hört, schaut es die zutreffende Person
an (Tincoff und Jusczyk 1999). Mit der Zeit verstehen Kinder
auch die Bedeutung von Wörtern, die sie weniger häufiger gehört
haben, wobei das Tempo, in dem sie ihren Wortschatz aufbauen,
von Kind zu Kind sehr stark variiert. Erstaunlich oft sind sich die
Eltern gar nicht im Klaren darüber, wie viele Wörter ihre Kinder
bereits erkennen. Mithilfe eines Computerbildschirmes präsentierten
Bergelson und Swingley (2012) paarweise Bilder von allgemein
verbreiteten Lebensmitteln zusammen mit Körperteilen
und zeichneten die Blickrichtung der Kinder auf, während zu
einem der Bilder der Name genannt wurde. Dabei zeigte sich,
dass die Kinder im Alter von sechs Monaten bereits signifikant
häufiger das zur jeweiligen Bezeichnung passende Bild anschauten,
als es nach dem Zufall zu erwarten wäre. Das zeigt, dass sie
offenbar jeweils den Namen korrekt zuordnen konnten. Allerdings
hatten die Eltern in den meisten Fällen angegeben, dass
ihre Kinder die Bedeutung der Wörter noch nicht verstünden.
Mithin verstehen Kleinkinder nicht nur sehr viel mehr Wörter
als sie produzieren können, sondern sie verstehen auch mehr
Wörter, als ihre Betreuer vermuten.
..
Wenn dieses kleine Mädchen das Wort Mund hört, wird es dann auf das
Bild des Mundes oder des Apfels schauen? Die Geschwindigkeit und Genauigkeit,
mit der sie nach dem Hören des Wortes ihren Blick auf den jeweiligen
Gegenstand richtet, ist ein nützlicher Indikator für ihre Vokabelkenntnis. (©
Elika Bergelson; mit freundlicher Genehmigung)
Besonders eindrucksvoll ist beim frühen Worterkennen der
Kinder, wie schnell sie verstehen, was sie zu hören bekommen.
Um die altersabhängige Dynamik dieses Verstehens zu demonstrieren,
präsentierten Fernald und ihre Koautoren den Kindern
Bildpaare mit vertrauten Objekten wie Hund und Baby und beobachteten,
wohin die Kinder ihren Blick wendeten, sobald sie
eine Bezeichnung hörten wie in der Frage „Wo ist das Baby?“
Wie sich zeigte, blickten 15 Monate alte Kinder erst dann auf das
Zielobjekt, wenn sie die Bezeichnung vollständig gehört hatten,
während 24 Monate alte Kinder bereits nach Hören der ersten
Silbe auf das zugehörige Objekt blickten, so wie Erwachsene (Fernald
et al. 1998; Fernald et al. 2001, 2006). Ältere Kinder können

Sprachentwicklung
213 6
auch den Kontext heranziehen, um Wörter leichter zu erkennen.
Wenn sie beispielsweise eine Sprache wie Französisch oder Spanisch
lernen, in der es wie im Deutschen verschiedene Artikel für
das Geschlecht des Nomens gibt (la versus le oder la versus el),
dann beschleunigt sich durch den Artikel das Wiedererkennen
der Nomina (Lew-Williams und Fernald 2007; Van Heugten und
Shi 2009). Andere Untersuchungen zeigten anhand der Blickfixierung,
dass ältere Kinder vertraute Wörter auch bei falscher
Artikulation erkennen (etwa Baby aus vaby richtig heraushören
oder Ball aus Gall und so weiter); allerdings brauchen sie dann
etwas länger als bei korrekt artikulierten Wörtern (Swingley und
Aslin 2000).
Frühe Wortproduktion
Mit der Zeit beginnen die Kinder, einige der Wörter zu sagen, die
sie verstehen. Die meisten produzieren ihre ersten Wörter zwischen
zehn und 15 Monaten. Der Ausdruck produktiver (oder aktiver)
Wortschatz bezieht sich auf die Wörter, die ein Kind selbst
zu sagen in der Lage ist.
Was kann als „erstes Wort“ gelten? Es kann sich um jede spezifische
Äußerung handeln, die das Kind konsistent macht, um
etwas zu bezeichnen oder etwas auszudrücken. Selbst mit diesem
vagen Kriterium kann es problematisch sein, die ersten Wörter
eines Kindes zu identifizieren. Zum einen interpretieren begeisterte
Eltern oft zu viel in das Plappern ihrer Kinder hinein. Zum
anderen können sich die ersten Wörter von der entsprechenden
Wortform der Erwachsenen unterscheiden. Zum Beispiel war
Woof eines der ersten Wörter des Jungen, dessen sprachlicher
Fortschritt am Anfang dieses Kapitels illustriert wurde. Mit diesem
Wort bezog sich der Junge auf den Nachbarhund – sowohl,
um das Tier begeistert zu bezeichnen, wenn es im Garten des
Nachbarn erschien, als auch, um die Anwesenheit des Hundes
wehmütig zu erbitten, wenn er gerade nicht da war.
Am Anfang ist die frühe Wortproduktion der Kinder durch
ihre Fähigkeit begrenzt, die Wörter, die sie bereits kennen, auch
so gut auszusprechen, dass ein aufmerksamer Erwachsener ihre
Bedeutung erschließen kann. Um sich das Leben leichter zu machen,
übernehmen Kinder eine Vielzahl von Vereinfachungsstrategien
(Gerken 1994). Zum Beispiel lassen sie die schwierigen
Teile von Wörtern aus (und machen Banane zu „nane“) oder
sie ersetzen schwer auszusprechende Laute durch leichtere (und
machen Krokodil zu „gogil“). Manchmal bringen sie Teile eines
Wortes auch in eine andere Reihenfolge, um einen leichteren
Laut an den Wortanfang zu bringen, etwa bei „Pasketti“ für Spaghetti.
(Ein eher idiosynkratisches Beispiel ist die Bezeichnung
„Cagoshin“ für Chicago, wie der Junge, dessen Sprachentwicklung
am Beginn dieses Kapitels illustriert wurde, viele Jahre lang diese
Stadt nannte). Einige dieser Faktoren werden in ▶ Exkurs 6.2 diskutiert.
Wenn Kinder gegen Ende des ersten Jahres mit dem Sprechen
beginnen, worüber sprechen sie dann? Zu dem frühen Produktionswortschatz
von Kindern in den USA gehören die Namen für
Menschen, Gegenstände und Ereignisse aus dem Alltag der Kinder
(Clark 1979; Nelson 1973). Sie benennen ihre Eltern, ihre Geschwister,
Haustiere und sich selbst sowie wichtige Gegenstände
ihrer Umwelt wie Kekse, Saft und Bälle. Häufige Ereignisse und
Routinen werden ebenso bezeichnet – „(r)auf “, „winke-winke“,
..
Tab. 6.1 Rangordnungsliste der frühesten Wörter in drei Sprachen*.
(Tardif et al. 2008)
Englisch
(Vereinigte Staaten)
Putonghua (Beijing)
Kantonesisch
(Hongkong)
Daddy Daddy Mommy
Mommy Aah Daddy
BaaBaa Mommy Grandma (paternal)
Bye YumYum Grandpa (paternal)
Hit Sister (älter) Hello / Wei?
UhOh UhOh (Aiyou) Hit
Grr Hit Uncle (paternal)
Bottle Hello / Wei Grab / grasp
YumYum Milk Auntie (maternal)
Dog Naughty Bye
No Brother (älter) UhOh (Aiyou)
WoofWoof Grandma (maternal) Ya / Wow
* Wörter in Fettdruck waren in allen drei Sprachen verbreitet; kursiv
gesetzte Wörter waren in zwei der drei Sprachen verbreitet.
„happa-happa“. Auch werden wichtige Modifikatoren verwendet
– „mein“, „heiß“, „ist alle“. . Tabelle 6.1 verzeichnet wichtige
sprachübergreifende Übereinstimmungen im Inhalt der ersten
zehn Wörter von Kindern in den Vereinigten Staaten, in Hongkong
und Peking und zeigt, dass sich die ersten Wörter vieler
Kinder aus allen drei Gesellschaften auf bestimmte Menschen bezogen
oder es sich um Lautmalereien handelte (Tardif et al. 2008).
Im frühen Produktionswortschatz von Kindern, die Englisch,
Deutsch und verwandte Sprachen lernen, überwiegen Nomen.
Das könnte unter anderem darauf beruhen, dass Nomen Objekte
oder Sachverhalte bezeichnen, während Verben Beziehungen
zwischen Sachverhalten darstellen, was dazu führt, dass die
Bedeutungen, die Nomen repräsentieren, durch Beobachtung
leichter erschlossen werden können als die Bedeutungen von
Verben(Gentner 1982). Auf ähnliche Weise sind Wörter, die
sich auf bildlich vorstellbare Referenten beziehen, vergleichsweise
leicht für Babys und Kleinkinder erlernbar (McDonough
et al. 2011). Außerdem überschütten amerikanische Mütter
aus der Mittelschicht (der am häufigsten untersuchten Gruppe;
▶ Exkurs 6.2) und auch viele deutsche Mütter ihre Kinder mit
Objektbezeichnungen, beispielsweise mit Hinweisen wie „Schau
mal, das ist eine Schildkröte; siehst du die Schildkröte?“ (Fernald
und Morikawa 1993). Nun hängt der Anteil der Nomen im
Wortschatz sehr kleiner Kinder vom Anteil der Nomen in der
an sie gerichteten Sprache ihrer Mutter ab (Pine 1994), und das
Muster der Objektbenennung ist bei Müttern in unterschiedlichen
Kulturen und Kontexten deutlich verschieden. So benennen
die Mütter in Japan einen Gegenstand generell viel seltener als
amerikanische Mütter (Fernald und Morikawa 1993). Bei Spielzeugen
verwenden koreanische Mütter öfter Verben als Nomen
– ein ganz anderes Sprachmuster als bei amerikanischen Müttern
(Choi 2000). Und entsprechend lernen koreanische Kinder

214
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Exkurs 6.2: Individuelle Unterschiede: Die Rolle von Familie, Kindergarten und Schule bei der Sprachentwicklung | |
Eltern stellen oft bemerkenswerte Unterschiede
zwischen ihren Kindern fest. Und in
bestimmten sozialen Gruppen können sich
solche Differenzen oft erheblich verstärken.
So kann sich innerhalb derselben Kindergartengruppe
die Anzahl der Wörter, die die
Kinder jeweils verwenden, um das Zehnfache
unterscheiden. Woher kommen diese
Unterschiede?
Die Anzahl der Wörter, die Kinder kennen,
hängt eng mit der Anzahl der Wörter zusammen,
die sie hören, wobei diese Anzahl
wiederum eng mit dem Wortschatz ihrer Betreuer
zusammenhängt. Einer der wichtigsten
Einflussfaktoren bei der Sprache, die Kinder
hören, ist der sozioökonomische Status
ihrer Eltern. In einer grundlegenden Studie
nahmen Hart und Risley (1995) bei 42 Eltern
über zweieinhalb Jahre die gesprochene
Sprache auf, beginnend zu einem Zeitpunkt,
an dem die Kinder noch nicht sprachen,
bis zum Alter von drei Jahren. Einige Eltern
gehörten der oberen Mittelschicht an,
andere stammten aus der Arbeiterschaft,
und wieder andere waren Sozialhilfeempfänger.
Die Ergebnisse waren überraschend:
Die Wortzahl, die ein Kind im Durchschnitt
von Eltern mit Sozialhilfe hörten, war (mit
616 Wörtern pro Stunde) nur halb so hoch
wie bei den Eltern aus der Arbeiterschaft
(mit 1251 Wörter pro Stunde) und entsprach
weniger als einem Drittel dessen, was Kinder
von Eltern der oberen Mittelschicht hörten
(2153 Wörter pro Stunde). Hart und Risley
rechneten nach, wie viele Wörter ein Kind im
Mittel im Zeitraum von vier Jahren zu hören
bekam: In der oberen Mittelschicht waren es
nahezu 45 Mio. Wörter, bei den Arbeiterfamilien
noch 26 Mio. und bei den Sozialhilfeempfängern
13 Mio. Wörter.
Welche Auswirkung haben diese Unterschiede
auf die Sprachentwicklung? Wenig
überraschend erweist sich der Wortschatz
von Kindern aus Familien mit hohem sozioökonomischen
Status als größer im Vergleich
zu den Kindern aus Gruppen mit niedrigerem
sozioökonomischem Status (Fenson
et al. 1994; Huttenlocher et al. 1991). Tatsächlich
zeigte sich in einer Untersuchung
mit zwei Jahre alten Kindern von Müttern
mit hohem bzw. mittlerem sozioökonomischem
Status, dass sich aus den Unterschieden
im Sprechverhalten der Mütter (z. B.
Länge und Häufigkeit ihrer Äußerungen,
Umfang des Wortschatzes und Komplexität
des Satzbaus) die Unterschiede im Vokabular
vorhersagen lassen, das die Kinder beim
Sprechen verwenden (Hoff 2003). Beispielsweise
verwenden Mütter mit höherem
sozioökonomischem Status tendenziell
längere Äußerungen in der Kommunikation
mit ihren Kindern als Mütter mit niedrigerem
sozioökonomischem Status, wobei sie ihnen
nicht nur mehr Wörter anbieten, sondern
auch komplexere grammatische Strukturen
(Hoff 2003). Die unterschiedliche Sprechweise
der Mütter hat sogar Einfluss darauf,
wie schnell Kleinkinder geläufige Wörter
wiedererkennen. Kinder, denen im Alter
von 18 Monaten von ihren Müttern mehr
Sprachmaterial geboten wurde, konnten
im Alter von 24 Monaten Wörter schneller
wiedererkennen als Kinder, deren Mütter
weniger sprachlichen Input gegeben hatten
(Hurtado et al. 2008).
Ähnliche Befunde ergeben sich im Kontext
von Kindergarten und Schule. Wenn beispielsweise
Vorschulkinder mit geringen
Sprachfertigkeiten immer neben Gleichaltrigen
mit ebenfalls geringen Sprachfertigkeiten
sitzen, nehmen ihre Sprachfertigkeiten
langsamer zu als bei Gleichaltrigen mit
ähnlich niedrigen Fertigkeiten, die immer
neben sprachgewandteren Kindern sitzen
(Justice et al. 2011). Dieser Einfluss von
Gleichaltrigen hat bedeutende Auswirkungen
auf Förderprogramme, die entwickelt
wurden, um die Sprachentwicklung und
frühe Lesefähigkeiten bei Kindern aus armen
Elternhäusern zu fördern, zum Beispiel Head
Start, das wir in ▶ Kap. 8 genauer diskutieren.
Wenn in Kindergartengruppen nur
Kinder aus niedrigen sozioökonomischen
Schichten zusammenkommen, kann sich
dies nachteilig auf ihr Fortkommen auswirken.
Andererseits können diese ungünstigen
Einflüsse der Gleichaltrigen durch die
Fördermöglichkeiten der Erzieher kompensiert
werden. Beispielsweise zeigte sich in
einer Studie, dass Kindergartenkinder, deren
Erzieher im Umgang mit ihnen ein reiches
Vokabular benutzten, später im letzten
Grundschuljahr ein besseres Textverstehen
beim Lesen zeigten als Gleichaltrige, deren
Erzieher im Kindergarten ein eingeschränkteres
Vokabular verwendeten (Dickinson und
Porche 2011).
Diese Befunde lassen vermuten, dass aus
vielfältigen Gründen der sozioökonomische
Status bestimmt, wie Eltern mit ihren Kindern
sprechen, wobei die individuellen Unterschiede
umgekehrt die Art, wie die Kinder
sprechen, entscheidend beeinflussen. Diese
Unterschiede können durch die Sprachfertigkeiten
der Spiel- und Schulkameraden
und ebenso der Erzieher und Lehrer verstärkt
werden. Für Kinder aus einem Umfeld
mit niedrigem sozioökonomischem Status
lässt sich die ungünstige Wirkung solcher
Faktoren durch gezielte Interventionen mildern
– vom Bereitstellen kindgerechter Bücher
(die ein reicheres sprachliches Umfeld
bieten) bis hin zu verstärkter pädagogischer
Ausbildung der Erzieher in Kindergärten mit
einkommensschwachen Einzugsbereichen
(Dickinson 2011). Ungeachtet der Quelle
gilt: Wie man in den Wald ruft, so schallt es
zurück. Wir können nur diejenigen Wörter
und grammatischen Strukturen lernen, die
wir zuvor in unserem sprachlichen Umfeld
gehört (oder gebärdet gesehen oder gelesen)
haben.
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21
22
23
Verben und Nomen gleich schnell, anders als englischsprachige
Kinder (Choi und Gopnik 1995).
Kinder verwenden die Wörter ihres kleinen Produktionswortschatzes
am Anfang nur Wort für Wort. Diese Phase von
Einwortäußerungen nennt man holophrasische Phase, weil
das Kind typischerweise mit einem einzigen Wort eine „ganze
Phrase“ – eine ganze Idee – zum Ausdruck bringt. „Trinken“
kann sich auf den Wunsch des Kindes beziehen, dass seine
Mutter ihm ein Glas Orangensaft eingießt. Kinder, die nur Einwortäußerungen
produzieren, sind nicht auf einzelne Ideen
beschränkt; es gelingt ihnen, sich auszudrücken, indem sie
mehrere Einwortäußerungen aneinanderreihen. Ein Beispiel ist
ein kleines Mädchen mit einer Entzündung im Auge, die auf
ihr Auge zeigte, „au“ sagte und dann, nach einer Pause, „Auge“
(Hoff 2001).
Holophrastische Phase – Die Phase, in der Kinder die Wörter ihres begrenzten
Produktionswortschatzes so gebrauchen, dass ihre Äußerungen aus einem
einzigen Wort bestehen.
Was kleine Kinder sagen wollen, übertrifft schnell die Anzahl
der Wörter in ihrem begrenzten Wortschatz, deshalb nehmen
sie die Wörter, die sie kennen, doppelt in die Pflicht. Zum einen
tun sie das durch Überdehnung – die Verwendung eines bestimmen
Wortes in einem breiteren Kontext, als es angemessen
wäre, beispielsweise wenn Kinder Hund für jedes vierbeinige Tier
verwenden, Papa für jeden Mann, Mond für den Einstellknopf
des Geschirrspülers oder heiß für jedes reflektierende Metall
(. Tab. 6.2). Die meisten Überdehnungen stellen die Bemühung
dar zu kommunizieren und weniger einen Mangel an Wissen, wie
sich durch Forschungen zeigen lässt, bei denen Kinder, die einige

Sprachentwicklung
215 6
..
Tab. 6.2 Beispiele für die Überdehnung der Wortbedeutung bei
kleinen Kindern
33
30
Wort
Referenten
27
ball [Ball]
cat [Katze]
Ball, Ballon, Murmel, Apfel, Ei, kugelförmiger
Wasserkessel (Rescorla 1980)
Katze, der übliche Ort der Katze oben auf dem
Fernsehgerät, wenn sie selbst nicht da ist (Rescorla
1980)
Alter (in Monaten)
24
21
18
moon [Mond]
Mond, Zitronenscheibe in Form eines Halbmondes,
runder Einstellknopf aus Chrom am Geschirrspüler,
ein halbes Cornflake (Bowerman 1978)
15
12
snow [Schnee]
baby [Baby]
Schnee, weißer Bettbezug aus Flanell, verschüttete
Milch auf dem Fußboden (Bowerman 1978)
Das eigene Spiegelbild im Spiegel, ein gerahmtes
Foto von sich selbst, gerahmte Fotos von anderen
(Hoff 2001)
Wörter überdehnten, Verstehenstests bearbeiten sollten (Naigles
und Gelman 1995). In einer Untersuchung beispielsweise wurden
den Kindern Bilderpaare von Sachverhalten gezeigt, für die sie im
Allgemeinen dieselbe Bezeichnung verwendeten, zum Beispiel
ein Hund und ein Schaf, die von dem Kind normalerweise beide
als „Hund“ bezeichnet wurden. Wenn die Kinder jedoch auf das
Schaf zeigen sollten, wählten sie das korrekte Tier. Diese Kinder
verstanden also die Bedeutung des Wortes „Schaf “, aber weil sich
das Wort nicht in ihrem produktiven Wortschatz befand, verwendeten
sie ein verwandtes Wort, das sie bereits sagen konnten,
um über das Tier zu sprechen.
Überdehnung – Die Verwendung eines bestimmten Wortes in einem weiteren
Kontext, als es der Bedeutung angemessen wäre.
Das Lernen von Wörtern
Nach dem Auftreten ihrer ersten Wörter arbeiten sich die Kinder
typischerweise langsam voran und erreichen mit ungefähr
18 Monaten einen produktiven Wortschatz von etwa 50 Wörtern.
Aber dann ist ein Punkt erreicht, an dem sich die Lerngeschwindigkeit
zu steigern scheint und eine Wortschatzexplosion,
auch Vokabelspurt genannt, einsetzt (z. B. Bloom 1973;
McMurray 2007). Zwar sind sich die Wissenschaftler nicht einig,
ob hier tatsächlich die Lerngeschwindigkeit bei allen oder den
meisten Kindern zunimmt (Bloom 2000), aber es ist klar, dass
die Kommunikationsfähigkeiten der Kinder rapide zunehmen
(. Abb. 6.7).
Wortschatzexplosion / Vokabelspurt – Phase gegen Ende des zweiten Lebensjahres,
in der das Repertoire aktiv gesprochener Wörter bei Kleinkindern in der
Regel massiv steigt.
Worauf beruht die Fähigkeit der Kinder, Wörter zu lernen? Bei
genauerem Hinsehen kann man erkennen, dass es für das Erlernen
neuer Wörter mehrere Quellen der Unterstützung gibt:
Manche kommen von den Menschen ihrer Umgebung, andere
werden von den Kindern selbst generiert.
9
Erste Wörter
Vokabelspurt
Sprachliche Leistung
Sätze
..
Abb. 6.7 Sprachliche Meilensteine. US-amerikanische Kinder sagen ihr
erstes Wort mit durchschnittlich 13 Monaten, erleben mit circa 19 Monaten
einen „Vokabelspurt“ und fangen mit etwa 24 Monaten an, einfache Sätze zu
bilden. Die Balken ober- und unterhalb dieser Mittelwerte zeigen jedoch eine
beträchtliche Variabilität im Zeitpunkt, an dem unterschiedliche Kinder jeden
dieser Meilensteine erreichen. (Nach Bloom 1998)
Einflüsse der Erwachsenen auf Wörterlernen
Zusätzlich zur Verwendung kindgerichteter Sprache, die das
Wörterlernen erleichtert, unterstützen Erwachsene das Wörterlernen,
indem sie neue Wörter besonders hervorheben. Zum
Beispiel sprechen sie neue Wörter mit besonderer Betonung aus
und stellen sie in betonter Position ans Satzende. Darüber hinaus
neigen Erwachsene dazu, diejenigen Objekte zu benennen, die
sich bereits im Zentrum der Aufmerksamkeit des Kindes befinden,
wodurch sie Unsicherheit über den Referenten reduzieren
(Masur 1982; Tomasello 1987; Tomasello und Farrar 1986).
Auch die Wiederholung von Wörtern hilft; kleine Kinder lernen
Wörter, die ihre Eltern immer wieder verwenden, tendenziell
leichter (Huttenlocher et al. 1991). Ein weiterer Anreiz zum
Wörterlernen ergibt sich aus den Benennungsspielen, die viele
Familien mit ihren Kleinkindern spielen, indem sie das Kind
auf eine Reihe von benannten Elementen zeigen lassen – „Wo
ist deine Nase?“, „Wo ist dein Ohr?“, „Wo ist dein Bauch?“ Es
gibt auch einige Hinweise darauf, dass Eltern ihren Kindern das
Wörterlernen erleichtern können, indem sie die räumlichen Beziehungen
zu den jeweils benannten Objekten aufrechterhalten.
So lernten die Kleinkinder in einer Untersuchung, bei der die
Eltern ihnen wiederholt den Namen neuer Objekte sagten, die
Wörter schneller, wenn sich diese Objekte bei jeder Benennung
am selben Ort befanden (Samuelson et al. 2011). Vermutlich hilft
die Konsistenz der visuellen Umgebung dem Kind, Wörter den
Objekten und Ereignissen in dieser Umgebung als Bezeichnung
zuzuordnen. In ▶ Exkurs 6.3 werden neuere Forschungsergebnisse
zu einer derzeit populären Methode elterlichen „Outsourcings“
beim Wörterlernen diskutiert: Technik ohne sprachlichen
Input von Erwachsenen.

216
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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..
Dieses kleine Inuit-Mädchen spielt ein Benennungsspiel. Ihre Mutter hat
sie gerade gefragt, wo ihre Nase ist. (© Jean Briggs, Memorial University of
Newfoundland, St. John’s; mit freundlicher Genehmigung)
Beiträge von Kindern zum Wörterlernen
Wenn Kinder neuen Wörtern begegnen, deren Bedeutung
sie nicht kennen, nutzen sie aktiv den Kontext aus, in dem
das neue Wort verwendet wurde, um auf seine Bedeutung zu
schließen. Eine klassische Untersuchung von Carey und Bartlett
(1978) zeigte diesen Prozess der schnellen Bedeutungsbildung
durch Mapping (Zuordnen) im Wortinventar, bei dem
aus der kontrastiven Verwendung eines bekannten und eines
unbekannten Wortes sehr rasch ein neues Wort gelernt wird.
Im Rahmen der Alltagsaktivitäten in einem Kindergarten richtete
die Versuchsleiterin die Aufmerksamkeit eines Kindes auf
zwei Tabletts und bat das Kind, „das chromerne Tablett, nicht
das rote“ zu bringen. Das Kind wurde also mit einem Kontrast
zwischen einem bekannten Ausdruck (rot) und einem
unbekannten (chromern) konfrontiert. Aus diesem einfachen
Kontrast konnte das Kind schließen, welches Tablett es bringen
sollte und dass der Name für die Farbe des gewünschten
Objekts „chromern“ war. Nach dieser einmaligen Begegnung
mit einem neuen Wort zeigte etwa die Hälfte der Kinder noch
eine Woche später, dass sie etwas über seine Bedeutung wussten,
indem sie aus einer Reihe von farbigen Spielmarken die
chromerne korrekt herausgriffen.
Schnelle Bedeutungsbildung durch Mapping – Der Prozess, bei dem ein
neues Wort nur dadurch schnell gelernt wird, dass das Kind hört, wie ein bekanntes
und ein unbekanntes Wort kontrastiv gebraucht werden.
Einige Theoretiker haben behauptet, dass die vielen Schlussfolgerungen,
die Kinder beim Lernen von Wörtern ziehen, durch eine
Reihe von Annahmen (auch Prinzipien, Beschränkungen oder
Vorlieben genannt) gelenkt werden, die die möglichen Bedeutungen
eingrenzen, die Kinder für ein neues Wort in Erwägung
ziehen. Zum Beispiel erwarten Kinder, dass ein bestimmtes Ding
nur einen einzigen Namen hat; Woodward und Markman (1998)
nennen dies die Annahme der wechselseitigen Exklusivität. Frühe
Belege für diese Annahme stammen aus einer Untersuchung,
bei der drei Jahre alte Kinder Objektpaare sahen – ein vertrautes
Objekt, für das die Kinder einen Namen hatten, und ein unbekanntes
Objekt, für das sie keine Bezeichnung kannten. Wenn
die Versuchsleiterin sagte: „Show me the blicket“ (wobei blicket
im Englischen keine Bedeutung besitzt, sondern ein Nichtwort
ist), dann wählten die Kinder das Objekt aus, für das sie bislang
noch keinen Namen hatten (Markman und Wachtel 1988). Selbst
16 Monate alte Kinder machen das so (Graham et al. 1998), wie
. Abb. 6.8a verdeutlicht. Interessanterweise scheinen bilinguale
und trilinguale Kinder, die daran gewöhnt sind, mehr als einen
Namen für ein bestimmtes Objekt zu hören, dem Prinzip der
wechselseitigen Exklusivität eher weniger zu folgen (Byers-Heinlein
und Werker 2009).
Markman (1989) sowie Woodward und Markman (1998)
zufolge erwarten Kinder von einem neuen Wort, dass es sich
auf ein Objekt als Ganzes bezieht und nicht auf einen Teil, eine
Eigenschaft, eine Handlung oder einen anderen Aspekt im Zusammenhang
mit diesem Objekt. Im Fall des oben erwähnten
Referenzproblems von Quine führte die Annahme vom ganzen
Objekt also dazu, dass die Kinder das Wort „Hase“ auf das ganze
Tier anwenden und nicht auf seinen Schwanz oder auf das Mümmeln
seiner Nase.
Wenn Kinder auf neue Wörter stoßen, nutzen sie auch eine
Vielzahl von pragmatischen Hinweisen auf die jeweilige Bedeutung,
indem sie ihre Aufmerksamkeit auf die sozialen Kontexte
richten, in denen Sprache verwendet wird. Zum Beispiel verwenden
Kinder die Aufmerksamkeitsrichtung eines Erwachsenen
als Hinweis auf die Wortbedeutung. In einer Untersuchung von
Baldwin (1993) zeigte eine Versuchsleiterin 18 Monate alten
Kindern zwei neuartige Objekte und verbarg diese dann in getrennten
Behältern. Dann schaute die Versuchsleiterin in einen
der Behälter und bemerkte: „Hier drin ist ein Modi.“ Dann holte
die Erwachsene die beiden Objekte wieder heraus und gab sie
dem Kind. Bei der Frage nach dem „Modi“ nahm das Kind den
Gegenstand, den die Versuchsleiterin angesehen hatte, als sie die
Benennung ausgesprochen hatte. Die Kinder verwendeten also
die Beziehung zwischen dem Blick und der Bezeichnung, um
einen neuen Namen für ein Objekt zu lernen, das sie noch gar
nicht gesehen hatten (. Abb. 6.8b).
Pragmatische Hinweise – Aspekte des sozialen Kontexts, die für das Lernen
von Wörtern herangezogen werden.

Sprachentwicklung
217 6
Exkurs 6.3: Näher betrachtet: iBabys – Technik und Sprachenlernen | |
Wenn Erwachsene in einen neuen Sprachraum
kommen, nutzen sie oft technische
Hilfsmittel – vom Taschenwörterbuch bis zur
Übersetzungs-App auf ihrem Smartphone,
um sich anderen in der fremden Sprache
verständlich zu machen und die Information
zu bekommen, die sie brauchen. Sie können
auch digitale Lernprogramme nutzen,
seien es Sprachlabore oder kommerzielle
Sprachtrainer.
Wie sieht es bei kleinen Kindern damit aus?
Auch sie sind oft von vielfältiger Technik
umgeben. Und es hat in den letzten beiden
Dekaden nachgerade einen „Kluges-Baby“-
Wahn gegeben, an dem Anbieter von allen
möglichen elektronischen Spielen, Spielzeugen
und DVDs zur Intelligenzsteigerung bei
Babys Hunderte Millionen Dollar verdient
haben. Einige Behauptungen in diesem
Zusammenhang sind einfach lachhaft. So las
eine der Autorinnen, als sie einen Beißring
für ihr Baby kaufte, auf der Verpackung
den Hinweis, dass der Ring angeblich die
Sprachentwicklung des Kindes fördern
würde, indem die frühen oral-motorischen
Fähigkeiten verstärkt würden. Andere
Behauptungen schienen vielleicht plausibler,
wurden aber durch die Entwicklungsforschung
später grundsätzlich infrage gestellt
– und mussten von den Anbietern derartiger
Produkte zurückgenommen werden, die (wie
beispielsweise „Baby Einstein“) ihre Werbung
mit dem angeblichen pädagogischen Wert
zurücknehmen mussten.
Allerdings gibt es immer noch Anlass zur
Sorge bei technischen Spielzeugen, die für
Kinder unter zwei Jahren angeboten werden,
wenn dadurch die Zeit reduziert wird, die die
Kinder aktiv mit Betreuern und Gegenständen
ihrer Umgebung verbringen – ihren
besten Lernquellen. In einer großen Studie
mit mehr als 1000 Kindern unter zwei Jahren
wurde untersucht, wie das Betrachten von
TV- oder DVD-Programmen für Kleinkinder
und die Entwicklung des Wortschatzes
zusammenhängen (Zimmerman et al. 2007).
Dabei wurden – und das ist entscheidend –
die demografischen Faktoren (wie Bildungsstand
der Eltern, Familieneinkommen,
ethnische Gruppen und dergleichen), die
den Medienkonsum beeinflussen könnten,
bei allen Familien sorgfältig kontrolliert.
Bei acht bis 16 Monate alten Babys ergab
sich eine negative Korrelation zwischen der
Zeit, die sie DVDs gesehen hatten, und dem
Wortschatz, den die Eltern berichteten: Je
mehr die Babys DVD sahen, desto geringer
war ihr Wortschatz. Man beachte, dass dieser
negative Zusammenhang nur bei DVDs
beobachtet wurde, die als pädagogisch
wertvoll für Babys vermarktet worden waren;
bei anderen Arten von Programmen (darunter
pädagogisch wie nichtpädagogisch
angelegte Kinderprogramme) ergab sich
kein Zusammenhang zwischen dem Betrachten
und dem Wortschatz. Bei den älteren
Kleinkindern (zwischen 18 und 24 Monaten)
verschwand die negative Korrelation. Und
entgegen den Erwartungen vieler Eltern
hatte die Zeit, die die Eltern gemeinsam mit
den Kindern vor dem Bildschirm verbracht
hatten, keinen Einfluss auf den Wortschatz
der Kinder. Diese Befunde entsprechen dem,
was die American Academy der Kinderärzte
empfiehlt: Man sollte die Bildschirmzeit bei
Kindern unter zwei Jahren möglichst gering
halten.
In der bislang gründlichsten Studie verwendeten
DeLoache et al. (2010) zufällige
Bezeichnungen und einen objektiven
Vokabeltest, um herauszufinden, inwieweit
ein Bestseller unter den „pädagogischen“
DVDs die Sprachentwicklung beeinflusst.
Die DVD wurde vom Anbieter für Kinder ab
zwölf Monaten empfohlen. Bei der Studie
wurden die teilnehmenden Kinder im Alter
zwischen zwölf und 18 Monaten nach dem
Zufallsprinzip vier Gruppen zugewiesen. In
einer Video-mit-Interaktion-Gruppe sahen
die Kinder über einen Zeitraum von vier
Wochen jeweils fünfmal in der Woche das
Video zusammen mit einem Elternteil, wobei
die Eltern aufgefordert waren, während des
Videosehens aktiv mit dem Kind in seiner
natürlichen Umgebung zu interagieren. Bei
der Video-ohne-Interaktion-Gruppe sahen die
Kinder das gleiche Video nach dem gleichen
Zeitplan, aber ohne dass ein Elternteil dabei
mit ihm gemeinsam das Video anschaute.
Diese Bedingung spiegelt eine alltägliche
Situation wider, in der Eltern zwar im selben
Raum anwesend, aber mit etwas anderem
beschäftigt sind. In der Lernen-mit-den-
Eltern-Gruppe sahen die Kinder überhaupt
kein Video. Stattdessen bekamen ihre Eltern
eine Liste mit den 25 Wörtern aus dem Video,
die sie ihren Kindern auf eine aus ihrer
Sicht möglichst natürliche Weise beibringen
sollten. Bei den Kindern in der vierten
Gruppe, der Kontrollgruppe, gab es keine
Intervention – ihre Wortschatzentwicklung
diente als Referenz (Baseline).
Zu Beginn und am Ende der Studie wurden
die Kinder mit einem Teil des DVD-Wortschatzes
getestet. Die Kinder in den beiden
Gruppen, die das Video gesehen hatten,
zeigten keine größeren Fortschritte im Wortschatz
als die Kinder der Kontrollgruppe. Die
Kinder mit den größten Zuwächsen im Wortschatz
kamen aus der Lernen-mit-den-Eltern-
Gruppe. Allerdings gab es eine Korrelation
zwischen den elterlichen Bewertungen des
Videos und des Lernerfolgs: Je besser den
Eltern das Video selbst gefiel, desto eher
überschätzten sie die positiven Wirkungen
bei den Kindern.
Auch wenn diese Forschung noch neu ist,
zeigen die bisherigen Befunde, dass ein
Auslagern der kindlichen Wortschatzentwicklung
in Form passiven Zuschauens
bei pädagogischen Medien nicht mit dem
unmittelbaren kindlichen Lernen mithalten
kann. Selbst das beste Lernprogramm kann
einen Betreuer, der mit dem Kind interagiert,
nicht ersetzen. Wie wichtig eine solche Interaktion
ist, zeigte sich in einer Studie, bei der
Kleinkinder Wörter von einem Erwachsenen
lernten, und zwar unter drei Bedingungen:
(1) persönliche Interaktion mit dem Erwachsenen,
(2) Interaktion mit dem Erwachsenen
via Videoverbindung und (3) Anschauen
eines Videos, in dem ein Erwachsener mit
einem anderen Erwachsenen interagiert. Unter
den ersten beiden Bedingungen waren
die Lernergebnisse gleich – und der gelernte
Wortschatz größer als bei den Kindern,
die nur passive Zuschauer gewesen waren
(O’Doherty et al. 2011). Die Frage nach dem
Umgang mit elektronischen Medien stellt
sich bei kleinen Kindern zunehmend dringlich
angesichts der Begeisterung, die Kinder
für die Apps auf den Smartphones und
iPads ihrer Eltern entwickeln. Wie bei allen
Aktivitäten ist ein wenig davon vermutlich
nicht schädlich. Aber es ist wichtig, all den
Behauptungen zum pädagogischen Wert mit
großer Skepsis zu begegnen.
Anteil korrekter Worterkennung (%)
60
50
40
30
20
10
0
Eltern
als
Lehrer
Video Video
mit ohne
Interaktion Interaktion
Bedingung
Kontrolle
..
Die Ergebnisse von DeLoache et al. (2010)
verdeutlichen, dass Kinder, die eine Wortliste
von ihren Eltern gelernt hatten, im Vokabeltest
besser abschnitten (links) als die Kinder in den
Videogruppen (Mitte), die ihrerseits über die
Leistungen der Kontrollgruppe (rechts) nicht
signifikant hinauskamen

218
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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23
..
Abb. 6.8 Pragmatische Hinweise für das Lernen von Wörtern. a Weil dieses Kind schon die Bezeichnung für einen Gegenstand auf dem Tisch kennt, wird
es den neuartigen Gegenstand ergreifen, wenn man es bittet, den „blicket“ herzuzeigen. b Dieses Mädchen hört die Versuchsleiterin ein neues Wort sagen; es
wird annehmen, dass dieses Wort zu dem neuartigen Gegenstand gehört, den die Versuchsleiterin anschaut, selbst wenn es den Gegenstand nicht sehen kann
und einen anderen neuartigen Gegenstand betrachtet, während es das Wort hört. c, d Das Kind hier wird das Wort „Gucker“ als die Bezeichnung für einen neuen
Gegenstand lernen, den die Erwachsene mit triumphierendem Lächeln findet, nachdem sie zuvor angekündigt hat, dass sie den „Gucker“ finden möchte. (©
Judy DeLoache; mit freundlicher Genehmigung)
Ein weiterer pragmatischer Hinweis, mit dessen Hilfe Kinder
Schlussfolgerungen über die Bedeutung eines Wortes ziehen,
ist die Intentionalität (Tomasello 2008). In einer Untersuchung
beispielsweise hörten zweijährige Kinder Ankündigungen der
folgenden Art: „Wir dazzen jetzt die Mickey Mouse!“ Die Versuchsleiterin
führte dann mit einer Mickey-Mouse-Puppe zwei
Handlungen durch, eine in koordinierter und offenbar absichtlicher
Weise, gefolgt von einem zufriedenen Kommentar (entsprechend
dem deutschen so), während die andere Handlung in
umständlicher und scheinbar unbeabsichtigter Weise ausgeführt
wurde, gefolgt von einem überraschten Ausruf (wie ups). Die
Kinder interpretierten das neue Verb dazzen in Referenz auf die
Handlung, die der Erwachsene offenbar intendiert hatte (Tomasello
und Barton 1994). Kleinkinder können aus der emotionalen
Reaktion eines Erwachsenen sogar dann Rückschlüsse auf den
Namen eines neuen Gegenstands ziehen, wenn sie diesen Gegenstand
gar nicht sehen können (Tomasello et al. 1996). In einer Untersuchung,
die dies bewies, äußerte eine Erwachsene die Absicht,
den Gucker zu finden. Nun hob sie einen von zwei Gegenständen
auf und zeigte sich offenkundig enttäuscht. Als sie vergnügt einen
zweiten Gegenstand ergriff, schlossen die Kinder daraus, dass dies
der „Gucker“ war. (. Abbildung 6.8c zeigt einen anderen Fall, in
dem ein Kind aus dem emotionalen Ausdruck einer Erwachsenen
auf den Namen eines nicht sichtbaren Gegenstands schließt.)
Das Ausmaß, in dem Vorschulkinder die Absicht eines Sprechers
berücksichtigen, zeigt sich dann, wenn ein Erwachsener
für einen Gegenstand eine Bezeichnung verwendet, die ihrem
Wissen über den Gegenstand widerspricht; dann akzeptieren
die Kinder diese Bezeichnung, sofern der Erwachsene sie offensichtlich
mit Absicht gebraucht hat (Jaswal 2004). Wenn der
Versuchsleiter für das Bild eines katzenähnlichen Tieres nur die
Bezeichnung „Hund“ gebrauchte, zögerten Vorschulkinder, das
Wort auf andere katzenähnliche Reize anzuwenden. Sie waren
eher dazu bereit, wenn der Versuchsleiter klarmachte, dass er
diese unerwartete Bezeichnung wirklich anwenden wollte, indem
er sagte: „Ihr werdet es nicht glauben, aber das ist wirklich ein
Hund.“ Auf ähnliche Weise zögern Kinder, von einem „wenig
vertrauenswürdigen“ Erwachsenen, der eine Katze als „Hund“

Sprachentwicklung
219 6
..
Abb. 6.9 Sprachlicher
Kontext. Je nachdem, ob Roger
Brown, ein Pionier bei der Erforschung
der Sprachentwicklung,
dieses Bild als „sibbing“, „a sib“
oder „some sib“ bezeichnete,
gelangten Vorschulkinder zu unterschiedlichen
Annahmen über
die Bedeutung des Wortes „sib“
Beispiel
0,50
bezeichnet hat, anschließend neue Wörter zu übernehmen (z. B.
Koenig und Harris 2005; Koenig und Woodward 2010; Sabbagh
und Shafman 2009).
Eine andere Möglichkeit, die Bedeutung neuer Wörter zu
erschließen, besteht darin, Hinweise aus dem sprachlichen Kontext
heranzuziehen, in dem neue Wörter auftreten. In einem der
ersten Experimente zum Spracherwerb konnte Brown (1957)
nachweisen, dass die grammatische Form eines neuen Wortes
dessen Interpretation beeinflusst. Er zeigte Kindergartenkindern
ein Bild mit einem Händepaar, das eine Menge einer Substanz
in einem Behältnis knetet oder durchmischt (. Abb. 6.9). Das
Bild wurde einer Gruppe von Kindern als „sibbing“ („sibben“)
beschrieben (also als ein Vorgang), einer zweiten Gruppe gegenüber
als „a sib“ („ein Sib“ als ein einziger Gegenstand oder eine
Sache) und einer dritten Gruppe gegenüber als „some sib“ („etwas
Sib“ als eine hinsichtlich der Anzahl ihrer Elemente nicht
näher beschriebene Menge oder Masse). In der Folge interpretierten
die Kinder das neue Wort sib in Bezug auf die Handlung,
den Behälter oder das Material als Referenten, je nachdem, welche
grammatische Form des Wortes (Verb, zählbares Nomen
oder Mengen- beziehungsweise Massebezeichnung) sie vorher
gehört hatten.
Zwei und drei Jahre alte Kinder ziehen auch die grammatische
Klasse neuer Wörter heran, um ihre Bedeutung zu interpretieren
(z. B. Hall 1994; Hall et al. 1993; Markman und Hutchinson 1984;
Waxman 1990). Wenn sie die Äußerung „Dies ist ein Daz“ hören,
nehmen sie an, dass sich Daz auf ein Objekt bezieht und auch auf
weitere Mitglieder derselben Objektklasse. Hören sie dagegen
„Dies ist ein dazzes Ding“, nehmen sie an, dass daz sich auf eine
Eigenschaft des Objekts bezieht (beispielsweise seine Farbe oder
seine Oberflächenbeschaffenheit), während in dem Satz „Dies ist
ein Daz“ das Wort Daz als korrektes Nomen ein Objekt bezeichnet.
Diese Verknüpfungen von Nomen mit Klasse und Adjektiv
mit Eigenschaft findet sich schon bei Säuglingen und Kleinkindern
(z. B. Booth und Waxman 2009; Waxman und Hall 1993;
Waxman und Markow 1995, 1998).
Die kindliche Deutung neuer Wörter in Bezug auf Objekte
orientiert sich insbesondere an Form und Gestalt der Objekte –
möglicherweise deshalb, weil die Form ein guter Hinweis auf die
Klassenzugehörigkeit der Objekte ist. Kinder können ein neues
Nomen leicht auf neuartige Objekte derselben Form übertragen,
selbst wenn sich diese Objekte hinsichtlich ihrer Größe, Farbe
und Textur stark unterscheiden (Graham und Poulin-Dubois
1999; Landau et al. 1988; Smith et al. 1992). Wenn ein Kind also
hört, dass ein U-förmiger Holzklotz „Daz“ genannt wird, wird
Formänderung
Texturänderung
Größenänderung
0,76
0,82
..
Abb. 6.10 Bevorzugung der Form. In einer der vielen Untersuchungen zur
Bevorzugung der Form zeigte man Kindern die ganz oben abgebildete Figur
und sagte ihnen, das sei ein „Daz“ (oder man nannte ein anderes Nonsenswort).
Dann fragte man sie, welcher der darunter abgebildeten Gegenstände
ein „Daz“ ist. Wie man sieht, glaubten die Kinder meistens, dass sich das Wort
auf einen Gegenstand von derselben Form wie den zuerst gezeigten bezog,
selbst wenn er von anderer Oberflächenbeschaffenheit oder Größe war.
(Nach Landau et al. 1988)
es annehmen, dass Daz ebenso ein U-förmiges Objekt bezeichnet,
das in ein blaues Fell eingehüllt ist, oder ein U-förmiges
Stück roten Drahtes, aber nicht einen Holzklotz anderer Form
(. Abb. 6.10). Eine Bevorzugung der Form geht auch aus den
spontanen Erweiterungen vertrauter Wörter auf Nonsensobjekte
hervor, die den vertrauten Dingen vage ähneln (z. B. könnte ein
Kegel als „Berg“ bezeichnet werden; Samuelson und Smith 2005).
Ein weiterer nützlicher Hinweis auf die Wortbedeutung ist die
wiederkehrende Korrespondenz zwischen den gehörten Wörtern
und den in der Umgebung wahrgenommenen Objekten. Dabei
ist jede einzelne visuelle Szene vieldeutig. Beispielsweise sieht ein
Kind vielleicht vier neue Objekte und hört gleichzeitig die Benennung
„Daz“, sodass es nicht wissen kann, welches dieser Objekte
ein Daz ist (entsprechend dem Referenzproblem von Quine mit
dem Hasen). Aber nach allen Erfahrungen zusammengenommen
kann das Kind feststellen, dass dann, wenn „Dax“ gesagt wird,
immer eines der vier neuen Objekte zu sehen ist und dass dieses
Objekt vermutlich der Dax sein muss. In einem Prozess des situationsübergreifenden
Wörterlernens können schon kleine Kinder
die möglichen Bedeutungen neuer Wörter eingrenzen (z. B. Smith
und Yu 2008; Vouloumanos und Werker 2009).
Kinder nutzen auch die grammatische Struktur ganzer Sätze,
um die Bedeutung herauszufinden – eine Strategie, die man als
syntaktische Selbsthilfe (syntactic bootstrapping) bezeichnen
könnte (Fisher 1999; Fisher et al. 1991; Gertner et al. 2006; Yuan
und Fisher 2009). Bei einem frühen Nachweis dieses Phänomens
wurde zwei Jahre alten Kindern ein Videoband mit einer Ente gezeigt,
die mit ihrem linken Flügel einen Hasen in eine zusammen-

220
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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23
..
Abb. 6.11 Syntaktische Selbsthilfe. Als die Kinder in Naigles’ Untersuchung
(1990) diese Filmszene von einem Erwachsenen mit der Beschreibung
„The duck is kradding the rabbit“ („Die Ente kraddet den Hasen“) hörten,
gebrauchten sie die syntaktische Struktur des Satzes und schlossen daraus,
dass kradding das ist, was die Ente mit dem Hasen tut. (© Letitia R. Naigles,
University of Connecticut; mit freundlicher Genehmigung)
gekauerte Position auf den Boden drückt, während beide Tiere mit
ihrem jeweils rechten Flügel bzw. Vorderbein Kreise beschreiben
(. Abb. 6.11; Naigles 1990). (Die Rollen des Hasen und der Ente
wurden von kostümierten Erwachsenen gespielt.) Während sie zusahen,
hörten die Kinder in zwei getrennten Gruppen verschieden
formulierte Beschreibungen wie „Die Ente kraddet den Hasen“
(„The duck is kradding the rabbit“) bzw. „Der Hase und die Ente
kradden“ („The rabbit and the duck are kradding“). Danach sahen
alle Kinder zwei Videos parallel, wobei auf dem einen eine Ente
zu sehen ist, die den Hasen niederdrückt, während das andere
zeigt, wie beide Tiere ihren Flügel bzw. das Bein in der Luft kreisen
lassen. Bei der Aufgabe, das „kradden“ zu finden, schauten
die beiden Gruppen auf dasjenige Ereignis, das mit der Syntax
übereinstimmte, die sie gehört hatten, während das Anfangsvideo
lief. Diejenigen Kinder, die den ersten Satz gehört hatten, hatten
offenbar „kradden“ als das verstanden, was die Ente mit dem Hasen
tat, während diejenigen Kinder, die den zweiten Satz gehört
hatten, dachten, „kradden“ beziehe sich auf die gemeinsame Tätigkeit
beider Tiere. Die Kinder waren also zu unterschiedlichen
Interpretationen des neuen Verbs gelangt, die von der Struktur
der Sätze abhingen, in die die neuen Verben eingebettet waren.
Syntaktische Selbsthilfe – Die Strategie, die grammatische Struktur ganzer
Sätze zu verwenden, um die Bedeutung herauszufinden.
Wir sehen also, dass Säuglinge und kleine Kinder eine bemerkenswerte
Fähigkeit besitzen, neue Wörter als Namen für Objekte
zu lernen. Interessanterweise sind sie unter bestimmten
Bedingungen auch in der Lage, nichtsprachliche „Bezeichnungen“
für Objekte zu lernen. Kinder zwischen 13 und 18 Monaten
können Gesten oder nichtsprachliche Laute (z. B. Quietsch- und
Pfeiftöne) genauso leicht auf neue Objekte beziehen wie Wörter
(Namy 2001; Namy und Waxman 1998; Woodward und Hoyne
1999). Später, mit 20 bis 26 Monaten, akzeptieren sie nur noch
Wörter als Namen für Objekte. Und wenn neue Wörter mithilfe
eines Computers präsentiert werden statt durch Interaktion
mit einem Erwachsenen, akzeptieren bereits zwölf Monate alte
Kinder nur noch Wörter als Namen von Objekten, jedoch keine
anderen nichtsprachlichen Geräusche (MacKenzie et al. 2011).
Kinder lernen also ziemlich früh, dass Phonemfolgen mit höherer
Wahrscheinlichkeit eine Bedeutung ausdrücken als andere
Arten von akustischen Signalen.
Das Zusammenfügen von Wörtern
Eine wichtige Station in der frühen Sprachentwicklung ist erreicht,
wenn die Kinder damit beginnen, einzelne Wörter zu
Sätzen zusammenzufügen; dieser Fortschritt versetzt sie in die
Lage, zunehmend komplexere Vorstellungen auszudrücken. Das
Ausmaß, in dem Kinder Syntax entwickeln, und die Geschwindigkeit,
mit der dies erfolgt, unterscheiden ihre sprachlichen Fähigkeiten
am stärksten von denen nichtmenschlicher Primaten.
Erste Sätze
Die meisten Kinder beginnen gegen Ende des zweiten Lebensjahres,
Wörter zu einfachen Sätzen zu verknüpfen. Allerdings
wissen Kinder, bereits bevor sie irgendwelche Wortkombinationen
bilden, einiges über die Kombination der Wörter – dies
ist ein weiteres Beispiel dafür, dass das Sprachverstehen der
Sprachproduktion vorausgeht. Zu den frühesten Nachweisen
der kindlichen Sensitivität für die Wortreihenfolge gehört die
Untersuchung von Hirsh-Pasek und Golinkoff (1991), bei der
Kleinkinder zwei Videoaufnahmen sahen: In einer küsst eine
Frau ein paar Schlüssel und hält dabei einen Ball in die Höhe, in
der anderen hält die Frau die Schlüssel in die Höhe, während sie
den Ball küsst. Dieselben drei Elemente – küssen, Schlüssel und
ein Ball – kamen also in beiden Szenen vor. Wenn die Kinder
nun den Satz „Sie küsst die Schlüssel“ oder „Sie küsst den Ball“
hörten, blickten sie bevorzugt auf die jeweils zugehörige Szene.
Bei den ersten Sätzen von Kindern handelt es sich um
Zweiwortkombinationen; aus ihren einzelnen Äußerungen von
„mehr“, „Saft“ und „trinken“ wird „mehr Saft“ und „Saft trinken“.
Diese Zweiwortäußerungen wurden als Telegrammstil beschrieben,
weil unwesentliche Elemente, genauso wie in Telegrammen,
fehlen (Brown und Fraser 1963). Hier sind einige Beispiele für
normale Zweiwortäußerungen (aus Grimm und Weinert 2002):
„Mama Arm“, „mehr habe“, „Auge zu“, „Tür auf “, „Papa Hut“,
„Maxe weg“; Beispiele englischer Zweiwortäußerungen in Braine
(1976). In diesen einfachen Sätzen ist eine Reihe von Elementen
nicht enthalten, die in den Sätzen von Erwachsenen vorkommen
würden; dazu gehören Funktionswörter (wie Artikel und Präpositionen),
Hilfsverben (ist, war, wird) und Wortendungen (als
Markierung von Plural oder Kasus bei Nomen oder Tempus bei
Verben). Die ersten Sätze von Kindern besitzen diese telegrammartigen
Eigenschaften in ganz unterschiedlichen Sprachen; beispielsweise
auch im Englischen, Finnischen, Luo (Kenia) und

Sprachentwicklung
221 6
Kaluli (Neuguinea) (de Boysson-Bardies 1996/1999). Für Kinder,
die Englisch lernen, kommt noch eine Besonderheit hinzu: Da
im Englischen die Wortstellung für die Bedeutung entscheidend
ist, folgen die ersten, einfachen Sätze Englisch lernender Kinder
einer einheitlichen Wortstellung. Ein Kind sagt vielleicht „eat
cookie“ („essen Keks“), würde aber wahrscheinlich niemals sagen
„cookie eat“ („Keks essen“).
Telegrammstil – Ein Begriff, der die ersten Sätze von Kindern, die meist Zweiwortkombinationen
sind, beschreibt.
Viele Kinder produzieren Ein- und Zweiwortäußerungen noch
eine Zeitlang weiter, während andere schnell zu Dreiwortsätzen
und längeren Sätzen übergehen. . Abbildung 6.12 zeigt das rapide
Anwachsen der mittleren Äußerungslänge dreier Kinder aus Roger
Browns (1973) klassischer Untersuchung der Sprachentwicklung.
Wie man der Abbildung entnehmen kann, begann Eve mit ihrem
explosiven Anstieg der Satzlänge viel früher als die beiden anderen
Kinder. Die Äußerungen der Kinder werden zum Teil deshalb
länger, weil sie anfangen, systematisch einige der Elemente, die in
ihrer telegrammartigen Sprache fehlten, mit einzubeziehen.
Wenn die Kinder erst einmal in der Lage sind, Vierwortsätze
zu bilden, was typischerweise mit etwa zweieinhalb Jahren der
Fall ist, dann beginnen sie auch damit, komplexere Sätze zu produzieren,
also Sätze, die mehr als eine Phrase enthalten (Bowerman
1979): „Can I do it when we get home?“ („Darf ich das, wenn
wir zu Hause sind?“) oder „I want this doll because she’s big“
(„Ich will diese Puppe, weil sie groß ist“) (Limber 1973).
Grammatik: Ein Werkzeug zur Wort- und Satzbildung
Wie zu Beginn dieses Kapitels erwähnt sind die menschlichen
Sprachen generativ: Mit einer beschränkten Anzahl von Wörtern
und Morphemen im muttersprachlichen Wortschatz können wir
eine unbeschränkte Zahl von Sätzen erzeugen und eine unbeschränkte
Zahl von Aussagen produzieren. Dabei hat jede Sprache
ihre eigenen Regeln (und Ausnahmen), die festlegen, wie Sprachelemente
kombiniert werden können. Die Macht der Sprache
beruht auf der Anwendung dieser Regeln, deren Beherrschung es
jedem Einzelnen erlaubt, Sprache zu produzieren und zu verstehen,
die weit über die Wörter oder Sätze hinausgeht, mit denen
er bereits konfrontiert wurde. Wie kommt diese Beherrschung
der Sprache zustande, insbesondere in den ersten Lebensjahren?
In diesem Zusammenhang wurden vor allem Morpheme untersucht,
die Verben oder Nomen hinzugefügt werden. So kann
im Deutschen bei Nomen ein Plural-s angehängt werden oder
bei einem Verb die Vergangenheitsform mit einem angehängten
-te/-ten gebildet werden (neben anderen Möglichkeiten). Kleine
Kinder erkennen diese Regeln und können sie auf neue Wörter
anwenden. Dies wurde beispielsweise in einem klassischen Experiment
von Berko (1958) nachgewiesen, in dem ihnen ein Bild
mit einem Fantasietier gezeigt wurde, das die Experimentatorin
ein „Wug“ nannte. Dann wurde ein Bild mit zwei dieser Kreaturen
vorgelegt, und die Experimentatorin sagte: „Here are two of
them, what are they?“ („Hier sind zwei davon; was sind das?“)
Schon vierjährige Kinder antworteten problemlos „Wugs“. Diese
Kinder hatten das Wort Wug zuvor noch nie gehört und generierten
also die korrekte Pluralform für ein völlig neues Wort.
..
Abb. 6.12 Äußerungslänge. Der Zusammenhang zwischen dem Alter und
der mittleren Äußerungslänge von drei Kindern – Eve, Adam und Sarah –,
untersucht von Roger Brown. (Brown 1973)
Das heißt, sie konnten eine Generalisierung der zuvor gehörten
Pluralbildungen vornehmen. Die Befunde aus dieser Studie gelten
als Beleg dafür, dass die teilnehmenden Kinder verstanden
hatten, wie die Pluralbildung im Englischen funktioniert.
Weitere Belege für eine Generalisierung ergaben sich daraus,
wie Kinder mit Wortbildungen umgehen, die Ausnahmen von
den Standardregeln sind. Im Englischen werden beispielsweise
der Plural von man und die Vergangenheitsform von to go unregelmäßig
gebildet. Kinder verwenden die korrekten unregelmäßigen
Formen dieser Wörter und sagen „men“ als Plural von
man und „went“ als Vergangenheitsform von go. Nachdem sie
die passenden regelmäßigen Endungen gelernt haben, unterlaufen
ihnen jedoch gelegentliche Übergeneralisierungen; das sind
Fehler, bei denen sie unregelmäßige Formen so behandeln, als ob
sie regelmäßig wären. Ein Kind, das zuvor bereits korrekterweise
„men“ und „went“ sagte, produziert nun manchmal neue Formen
wie „mans“ und „goed“ (Berko 1958; Kuczaj 1977; Xu und Pinker
1995); im Deutschen findet sich analog statt „kam“ und „ging“
plötzlich „kommte“, „kamte“ oder „gehte“. Bevor die Kinder die
unregelmäßigen Formen endgültig beherrschen, wechseln sie
manchmal zwischen Übergeneralisierung und korrekter unregelmäßiger
Form hin und her (Marcus 1996, 2004). Der folgende
(hier strukturanalog übersetzte) Dialog zwischen einem zweieinhalbjährigen
Kind und seinem Vater illustriert diese Fehlerart
sowie die Schwierigkeit einer Korrektur:
Kind: Ich habe früher Windeln getragen. Als ich dann größer werdete
(Pause)
Vater: Als du größer wurdest?
Kind: Als ich größer wurdete, trug ich Unterhosen.
(Clark 1993)

222
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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17
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19
20
21
22
23
Übergeneralisierung – Sprachliche Fehler, bei denen Kinder unregelmäßige
Wortformen so behandeln, als wären sie regelmäßig.
Eltern spielen bei der grammatischen Entwicklung ihrer Kinder
eine Rolle, obwohl diese begrenzter ist, als man vielleicht erwartet.
Natürlich liefern die Eltern ein Modell der grammatikalisch
korrekten Sprache. Außerdem ergänzen die Eltern häufig die fehlenden
Teile der unvollständigen kindlichen Äußerungen, beispielsweise
wenn auf das „nein Bett gehen“ eines Kindes reagiert
wird mit „So, du willst jetzt also nicht ins Bett gehen?“
Man könnte annehmen, dass Eltern auch zur Sprachentwicklung
ihrer Kinder beitragen, indem sie die häufigen sprachlichen
Fehler, die ihre Kinder machen, korrigieren. Tatsächlich ignorieren
Eltern im Allgemeinen selbst die wildesten grammatikalischen Fehler
und Äußerungen, die in der jeweiligen Sprache eigentlich gar
nicht gebildet werden können (Bryant und Polkosky 2001; Brown
und Hanlon 1970). Alles andere wäre auch anstrengend, weil ein
Großteil des kindlichen Sprechens so beschaffen ist. Und wie bei
dem Elternteil, der versuchte, bei seinem Sohn die Verwendung von
„werdete“ zu korrigieren, sind solche Bemühungen ohnehin wenig
effektiv. Im Allgemeinen neigen Eltern jedoch eher dazu, sachliche
Irrtümer ihrer Kinder richtigzustellen als grammatikalische Fehler
zu verbessern.
Angesichts der wenigen elterlichen Grammatikkorrekturen
stellt sich die Frage, wie die Kinder herausfinden, nach welchen
Regeln die Syntax ihrer Muttersprache funktioniert. Eine Herangehensweise
zur Beantwortung dieser Frage besteht darin,
Miniatursprachen zu entwickeln – die sogenannten künstlichen
Grammatiken – und zu untersuchen, welche Typen linguistischer
Muster die Kinder lernen können. Schon nach kurzer Erfahrung
mit einer Miniatursprache können Kinder bereits mit acht Monaten
ziemlich komplexe Sprachmuster lernen und über die
jeweils gehörten Sprachelemente hinausgehend generalisieren
(z. B. Gerken et al. 2005; Gómez 2002; Lany und Saffran 2010;
Marcus et al. 1999; Saffran et al. 2008). Beispielsweise konnten
Babys nach dem Hören von Dreiwortsequenzen, in denen das
zweite Wort wiederholt wird wie bei „le di di, wi je je, de li li …“,
das Muster auch bei neuen Sequenzen wie „ko ga ga“ wiedererkennen
(Marcus et al. 1999). Die weitere Forschung konzentriert
sich auf die Frage, inwieweit diese Laboruntersuchungen Einblick
in die Prozesse bieten, die Kinder beim Erwerb ihrer Muttersprache
verwenden.
Miniatursprache – Künstlich entwickelte Sprache, um den Erwerb von Grammatik
bei Kindern zu untersuchen.
Die krönende Leistung beim Spracherwerb ist die Fähigkeit,
Wörter so zusammenzufügen, dass interpretierbare Sätze entstehen.
Keine sprachliche Entwicklung dürfte so atemberaubend
sein wie der Fortschritt, den Kinder binnen weniger Jahre von
einfachen Zweiwortäußerungen bis hin zu komplexen Sätzen
machen, die den Grammatikregeln der eigenen Muttersprache
entsprechen. Selbst ihre Fehler lassen eine immer differenziertere
Repräsentation der grammatischen Struktur erkennen. Diese
Leistung erscheint umso eindrucksvoller, als das elterliche Feedback
großenteils fehlt. Die Art, wie sich dieses Lernen vollzieht,
steht im Mittelpunkt der aktuellen Forschung.
Gesprächsfähigkeit
Kleine Kinder sind darauf erpicht, an Gesprächen mit anderen
teilzunehmen, doch hinken ihre diesbezüglichen Kompetenzen
am Anfang sehr hinter ihren aufkeimenden sprachlichen
Fähigkeiten her. Zum einen richtet sich ein Großteil des Sprechens
sehr kleiner Kinder an sie selbst und nicht an andere
Personen. Das gilt nicht nur dann, wenn ein Kind allein spielt:
Die Hälfte der Äußerungen, die ein Kind in Gegenwart anderer
Kinder oder Erwachsener ausspricht, sind an es selbst gerichtet
(Schoeber-Peterson und Johnson 1991). Wygotski (1934/2002)
glaubte, dass diese Selbstgespräche kleiner Kinder eine wichtige
regulative Funktion besitzen: Kinder sprechen zu sich selbst,
um ihre Handlungen zu organisieren (Behrend et al. 1992). Mit
der Zeit wird das Selbstgespräch als Denken internalisiert, und
die Kinder werden fähig, ihr Verhalten mit geistigen Mitteln zu
organisieren, sodass sie nicht mehr laut zu und mit sich selbst
sprechen müssen.
In ▶ Kap. 4 wurde bereits darauf hingewiesen, dass Kinder im
Gespräch mit anderen Kindern dazu neigen, sich kommunikativ
egozentrisch zu verhalten. Piaget (1923/1983) bezeichnete dieses
Sprechen von Kindern mit Gleichaltrigen als kollektive Monologe.
Selbst wenn sie sich bei ihren Gesprächsbeiträgen abwechseln,
entsteht insgesamt kaum ein logischer Zusammenhang,
sondern die Inhalte der jeweiligen Redebeiträge haben wenig
oder nichts damit zu tun, was ein anderes Kind jeweils unmittelbar
zuvor gesagt hat. Die folgende Unterhaltung zwischen zwei
amerikanischen Vorschulkindern vermittelt eine Vorstellung von
Piagets Beobachtungen:
Jenny: Meine Hasenhausschuhe […] sind braun und rot und so was
wie gelb und weiß. Und sie haben Augen und Ohren und solche
Nasen, die sich auf die Seite biegen, wenn sie sich küssen.
Chris: Ich habe ein Stück Zucker in einem roten Stück Papier. Ich
würde es essen, aber vielleicht ist es für ein Pferd.
Jenny: Wir haben sie gekauft. Meine Mama hat sie gekauft. Wir konnten
die alten nicht mehr finden. Die jetzt sind genauso wie die alten.
Sie waren nicht im Kofferraum.
Chris: Das Stück Zucker kann man nicht essen, wenn man das Papier
nicht wegmacht.
(Stone und Church 1957, S. 146 f.)
Kollektiver Monolog – Gespräch unter Kindern, bei dem der Inhalt dessen, was
das eine Kind sagt, wenig oder gar nichts mit dem zu hat, was das andere Kind
gerade gesagt hat. Die Äußerungen weisen inhaltlich keinen wechselseitigen
Bezug auf.
Nach und nach wächst die Fähigkeit von Kindern, ein Gespräch
aufrechtzuerhalten. In einer Längsschnittstudie der Eltern-Kind-
Gespräche von vier Kindern im Alter von 21 bis zu 36 Monaten
fanden Bloom et al. (1976), dass sich der Anteil kindlicher Äußerungen,
die sich auf dasselbe Thema bezogen, zu dem ein Erwachsener
gerade etwas gesagt hatte, im Beobachtungszeitraum
mehr als verdoppelte (von etwa 20 auf über 40 %). Im Gegensatz
dazu fiel der Anteil der Folgeäußerungen, die sich auf andere
Themen bezogen, von etwa 20 % auf praktisch 0.
In den Gesprächen jüngerer Kinder ändert sich ein Merkmal
im Vorschulalter besonders drastisch: das Ausmaß, in dem sie über

Sprachentwicklung
223 6
Vergangenes sprechen. Die Gespräche von Dreijährigen enthalten
höchstens ab und zu kurze Beiträge, die sich auf vergangene Ereignisse
beziehen. Im Gegensatz dazu produzieren Fünfjährige bereits
Erzählungen – Beschreibungen zurückliegender Ereignisse,
die die Grundstruktur einer Geschichte aufweisen (Miller und
Sperry 1988; Nelson 1993). Die längeren, zusammenhängenderen
Erzählungen werden unter anderem deshalb möglich, weil die
Grundstruktur einer Geschichte von den Kindern besser verstanden
wird (Peterson und McCabe 1988; Shapiro und Hudson 1991;
Stein 1988).
Erzählungen – Beschreibungen zurückliegender Ereignisse, die der Grundstruktur
einer Geschichte folgen.
Eltern helfen ihren Kindern aktiv bei der Entwicklung der Fähigkeit,
vergangene Ereignisse in zusammenhängender Weise zu
reproduzieren, indem sie die in ▶ Kap. 4 bereits erwähnte soziale
Stützung auch für die Erzählungen ihrer Kinder gewähren
(Bruner 1975). Eine effektive Art, die kindlichen Redebeiträge
über Vergangenes zu strukturieren, besteht darin, elaborierende
Fragen zu stellen – Fragen, die sie in die Lage versetzen, etwas
zu sagen und auszuarbeiten, was die Geschichte vorantreibt und
weiterbringt.
Elaborierende Fragen – Fragen von Erwachsenen, die das Kind dazu anregen,
eine Geschichte genauer zu erzählen.
Mutter: Und was passierte bei der Feier noch?
Kind: Ich weiß nicht.
Mutter: Wir haben mit allen anderen Kindern etwas ganz Besonderes
gemacht.
Kind: Was war das?
Mutter: Es waren ganz viele Leute am Strand, und alle taten etwas
im Sand.
Kind: Was war das?
Mutter: Kannst du dich nicht daran erinnern, was wir im Sand gemacht
haben? Wir haben nach etwas gesucht.
Kind: Hm, ich weiß nicht.
Mutter: Wir haben im Sand gegraben.
Kind: Hm, und das war, äh, als die gelbe Schaufel kaputt gegangen ist.
Mutter: Gut! Das hatte ich ganz vergessen. Ja, die gelbe Schaufel ging
kaputt, und was passierte dann?
Kind: Hm, wir mussten, äh, mit dem anderen Ende von dem abgebrochenen
gelben Stück graben.
Mutter: Richtig. Wir haben das abgebrochene Stück genommen.
Kind: Jaah.
(Farrant und Reese 2002)
Das Kind sagt in dieser Unterhaltung nicht wirklich viel, aber
die Fragen helfen dem Kind, über das Geschehen nachzudenken,
und die Mutter liefert außerdem ein Gesprächsmodell. Kleinkinder,
deren Eltern ihre frühen Gespräche unterstützen, indem sie
sinnvolle, elaborative Fragen stellen, können ein paar Jahre später
selbst bessere Erzählungen produzieren (Fivush 1991; McCabe
und Peterson 1991; Reese und Fivush 1993).
..
Eltern helfen ihren jüngeren Kindern normalerweise beim Sprechen über
zurückliegende Ereignisse. Solche Unterhaltungen tragen zur frühen Sprachentwicklung
bei. (© Dimitry Ersler/fotolia.com)
Ein entscheidender Faktor auf dem Weg, ein guter Konversationspartner
zu werden, ist die Entwicklung der Sprachpragmatik, die
es den Kindern ermöglicht zu verstehen, wie Sprache kommunikativ
eingesetzt werden kann. Dieses Verständnis ist bei Äußerungen
entscheidend, bei denen die nicht explizit in Worten ausgedrückte
Botschaften vom Hörer verstanden werden müssen – etwa wenn
rhetorische Fragen, sarkastische oder ironische Bemerkungen,
Übertreibungen oder auch Untertreibungen und Tiefstapelei eingesetzt
werden, um etwas auf den Punkt zu bringen.
Sprachpragmatik – Wissen darüber, welche Äußerungen in einem bestimmten
sozialen Kontexten passend sind oder wie Äußerungen in einem bestimmten
Kontext zu interpretieren ist.
Die sprachpragmatischen Fähigkeiten der Kinder entwickeln sich
im Laufe der Vorschulzeit und erleichtern die Kommunikation
mit anderen Kindern und Erwachsenen. Insbesondere wird nun
gelernt, die Perspektive des Gesprächspartners zu übernehmen
– etwas, das in der oben zitierten „Konversation“ zwischen Jenny
und Chris völlig fehlt. Im Kindergartenalter wird die Perspektive
des Gesprächspartners genutzt (beispielsweise ob der Gesprächspartner
eine wichtige Information schon kennt oder noch nicht),
um herauszufinden, was der andere meint, und eine passende
Antwort zu geben (Nadig und Sedivy 2002; Nilsen und Graham
2009). Die Entwicklung dieser Fähigkeit hängt mit dem Grad der
exekutiven Kontrolle zusammen. In dem Maße, in dem Kinder
ihre Neigung, dem anderen die eigene Perspektive zu unterstellen,
kontrollieren können, wird es für sie leichter, die Perspektive
des Gesprächspartners zu übernehmen.
Kinder lernen zudem, beim Verstehen der Bedeutung nicht
nur Wörter als Information heranzuziehen. So können Kindergartenkinder
die Intention des Sprechers bei mehrdeutigen
Formulierungen anhand der emotionalen Tonlage herausfinden
(Berman et al. 2010). Als ihnen zwei Puppen – eine intakte und
eine defekte – mit dem Hinweis „Look at the doll“ („Schau auf
die Puppe“) gezeigt wurden, wandten sich die Vierjährigen (aber
nicht die Dreijährigen) dann der intakten Puppe zu, wenn der
Hinweis in freundlichem Ton gegeben wurde, während sie bei
negativem Affekt in der Instruktion zur defekten Puppe schauten.

224
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Wir sehen also, dass jüngere Kinder ihre wachsenden sprachlichen
Fähigkeiten gut zum Einsatz bringen und so im Gespräch
mit anderen Menschen immer bessere Kommunikationspartner
werden. Am Anfang brauchen sie noch beträchtliche Unterstützung
durch einen kompetenten Partner, aber ihre Gesprächskompetenz
macht stetige Fortschritte. Bei dieser Entwicklung
der Konversationsfähigkeiten sind das zunehmende Verstehen
von narrativen Strukturen und die Übernahme der Perspektive
anderer entscheidende Komponenten.
Die spätere Entwicklung
Ab einem Alter von fünf oder sechs Jahren entwickeln Kinder
ihre sprachlichen Fähigkeiten zwar weiter, aber sie zeigen dabei
weniger drastische Neuleistungen. Beispielsweise erweitert sich
ihre Fähigkeit, ein Gespräch zu führen, nachdem sie sich in den
Vorschuljahren so dramatisch verbessert, über viele Jahre bis ins
Erwachsenenalter ständig. Im Schulalter können die Kinder zunehmend
besser Sprache analysieren und reflektieren, und sie
beherrschen komplexere grammatische Regeln wie beispielsweise
den Gebrauch von Passivkonstruktionen.
Eine Folge der reflektierenden Sprachfähigkeiten von Kindern
im Schulalter besteht in ihrem zunehmenden Verständnis
der mehrfachen Bedeutungen von Wörtern, was eine endlose
Reihe von Wortspielen, Rätseln und Witzchen nach sich zieht,
an denen sich Grundschulkinder erfreuen und mit denen sie
ihre Eltern quälen (Ely und McCabe 1994). Auch können sie die
Bedeutung neuer Wörter einfach dadurch erlernen, dass sie eine
Umschreibung hören (Pressley et al. 1987); dadurch erweitert sich
ihr passiver Wortschatz – von den 10.000 Wörtern, die Sechsjährige
durchschnittlich kennen, zu den 40.000 Wörtern, die für
Fünftklässler geschätzt werden (Anglin 1993), und schließlich
dem Wortschatz von amerikanischen College-Studenten, der auf
durchschnittlich 150.000 Wörter geschätzt wird (Miller und Gildea
1987).
Theoriefragen der Sprachentwicklung
Wie sich in diesem Kapitel immer wieder gezeigt hat, gibt es bei
der Sprachentwicklung zahlreiche Hinweise auf Einflüsse von
Natur und Umwelt. Zwei entscheidende Voraussetzungen für
den Spracherwerb sind (1) das menschliche Gehirn und (2) die
Erfahrung mit menschlicher Sprache. Die erste Voraussetzung
betrifft klarerweise die Natur, die zweite die Umwelt. Ungeachtet
der unübersehbaren Interaktion zwischen beiden Faktoren geht
die Anlage-Umwelt-Debatte auf dem Gebiet der Sprachentwicklung
mit erbitterter Heftigkeit weiter. Warum?
Chomsky und die nativistischen Positionen
Die Forschung zur Sprachentwicklung entstand aus einer theoretischen
Diskussion darüber, welche Prozesse dem Spracherwerb
zugrunde liegen. In den 1950er Jahren schrieb B. F. Skinner
(1957) ein Buch mit dem Titel Verbal Behavior, in dem er eine
behavioristische Theorie der Sprachentwicklung vorstellte. Wie
in ▶ Kap. 1 erwähnt, betrachteten die Behavioristen Entwicklung
als eine Funktion des Lernens durch Belohnung (Verstärkung)
und Bestrafung overten Verhaltens. Skinner meinte, dass Eltern
Kindern mit den gleichen Methoden der Verstärkung das
Sprechen beibringen, mit denen man Tiere auf neues Verhalten
trainiert.
23
..
Dem Sprachtheoretiker Noam Chomsky zufolge verlassen sich alle diese Kinder beim Erwerb ihrer verschiedenen Sprachen auf dieselben angeborenen
syntaktischen Strukturen. (oben li. © Photos.com, oben re. © Dave Bartruff/Danitadelimont.com, unten li. Courtesy of © Kate Nurre, unten re. © Richard Lords/
The Image Works)

Sprachentwicklung
225 6
In einer der wohl einflussreichsten jemals publizierten
Buchrezension veröffentlichte Noam Chomsky (1959) eine Erwiderung
gegen Skinner, in der er einige Gründe dafür angab,
warum Sprache nicht durch Verstärkung und Bestrafung gelernt
werden kann. Ein solcher Grund wurde bereits in diesem Kapitel
erwähnt: Wir können Sätze verstehen oder produzieren,
die wir nie zuvor gehört haben (Generativität). Wenn Sprachenlernen
durch Verstärkung und Bestrafung vorangetrieben
würde, wie können wir dann wissen, dass ein Satz wie „Farblose
grüne Ideen schlafen wild“ grammatisch ist, während „Grüne
schlafen farblose wild Ideen“ nicht grammatisch ist (Chomsky
1959)? Und wie könnten Kinder Wörter wie gehte oder Kuhs
produzieren, die sie nie zuvor gehört haben? Die Erklärung für
solche Beispiele kann nur darin liegen, dass wir Einzelheiten
über die Struktur unserer Muttersprache kennen, die uns nicht
beigebracht wurden – etwas, das sich nicht beobachten lässt und
mithin nicht verstärkt werden kann, im Gegensatz zu Skinners
Annahme.
Bei seiner eigenen Erklärung der Sprachentwicklung ging
Chomsky davon aus, dass Menschen über eine angeborene Universalgrammatik
verfügen, ein fest verschaltetes System von
Regeln und Prinzipien, dem die Grammatiken aller Sprachen
folgen. Chomskys Darstellung hat zentrale Bedeutung für die
Entwicklung der modernen Linguistik als Disziplin und steht mit
der Tatsache im Einklang, dass die grundlegenden Strukturen der
Weltsprachen wesentliche Ähnlichkeiten aufweisen. Seine stark
nativistische Darstellung liefert außerdem eine Erklärung dafür,
dass die meisten Kinder Sprache ungemein schnell erwerben,
während das bei Nichtmenschen (denen eine Universalgrammatik
vermutlich fehlt) nicht der Fall ist. Die Annahme einer
Universalgrammatik hat bei der Erforschung neu entstehender
Sprachen wie der nicaraguanischen Gebärdensprache eine wichtige
Rolle gespielt, bei der Kinder neue grammatische Strukturen
schaffen (▶ Exkurs 6.4).
Universalgrammatik – Eine Reihe hochabstrakter, unbewusster Regeln, die
allen Sprachen gemeinsam sind.
Die aktuelle Debatte zur Sprachentwicklung
Einige der grundlegenden Beobachtungen Chomskys werden
heute von allen Theorien als gültig angenommen. Um die Sprachentwicklung
zu erklären, muss man auch der Tatsache Rechnung
tragen, warum alle menschlichen Sprachen so viele gemeinsame
Merkmale aufweisen. Theorien müssen zudem erklären, wodurch
Kinder und Erwachsenen die Fähigkeit gewinnen, beim
Verwenden von Sprache Generalisierungen zu bilden, die über
die zuvor bereits wahrgenommenen Wörter und Sätze hinausgehen.
Allerdings unterscheiden sich die Darstellungen dieser
Tatsache in zwei wichtigen Hinsichten: Zum einen geht es darum,
in welchem Ausmaß die Natur des Kindes (interne Faktoren)
bzw. die Umwelt (externe Faktoren) als Erklärung herangezogen
wird, zum anderen um die Beiträge des Kindes: Haben sich die
kognitiven und neuronalen Mechanismen, die dem Sprachenlernen
zugrunde liegen, evolutionär bereichsspezifisch nur für das
Sprachenlernen entwickelt, oder werden sie bereichsübergreifend
zum Lernen vieler verschiedener Kenntnisse und Fähigkeiten
genutzt?
In Bezug auf Umwelt und Natur haben die Theoretiker
Chomskys Argument von der Universalität der Sprache widersprochen
und darauf hingewiesen, dass es auch Universalien in
den Umgebungen von Kindern gibt. Überall auf der Welt müssen
Eltern mit ihren Kindern über gewisse Dinge kommunizieren,
und dies sollte sich mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in
der Sprache, die Kinder lernen, widerspiegeln. Betrachten Sie
beispielsweise noch einmal . Tab. 6.1, die eine bemerkenswerte
Überschneidung bei den ersten Wörtern zeigt, die Kinder dreier
sehr verschiedener Kulturen erwerben (Tardif et al. 2008). Diese
Ähnlichkeiten geben wieder, worüber Eltern mit ihren Kindern
reden wollen und was Kinder sagen wollen.
Tatsächlich gehen Erklärungen, die sich auf die soziale Interaktion
stützen, von der Annahme aus, dass bei der Sprachentwicklung
praktisch alles durch die kommunikative Funktion
beeinflusst wird. Die Kinder werden motiviert, mit anderen zu
interagieren, ihre eigenen Gedanken und Gefühle mitzuteilen
und zu verstehen, was andere Menschen mitzuteilen versuchen
(Bloom 1991; Bloom und Tinker 2001; Snow 1999). Von diesem
Standpunkt aus betrachtet entdecken Kinder allmählich die
grundlegenden Regelmäßigkeiten in der Sprache und ihrer Verwendung,
indem sie sehr aufmerksam auf die vielfältigen Hinweise
in der jeweils gehörten Sprache, dem sozialen Kontext des
Sprachverwendens und den Intentionen des Sprechers achten
(z. B. Tomasello 2008). Einige dieser Konventionen könnten anhand
der gleichen Methoden der Verstärkung gelernt werden, die
Skinner ursprünglich vorgeschlagen hatte. So haben Goldstein
und Koautoren (Goldstein et al. 2003; Goldstein und Schwade
2008) festgestellt, dass bei Kindern die Laute beim Plappern
und die Zahl der in einem gegebenen Zeitintervall produzierten
Plapperlaute dadurch beeinflusst werden können, dass Eltern
auf dieses Plappern mit Verstärkung wie Lächeln und Streicheln
reagieren. Inwieweit diese Art sozialen Verhaltens weniger offen
erkennbare Aspekte der Sprachentwicklung wie den Erwerb der
Syntax beeinflussen, bleibt jedoch unklar.
Wie sieht nun die Erklärung des Spracherwerbs aus, die bereichsspezifische
Prozesse als Grundlage vermutet? Gemäß der
streng nativistischen Sicht, wie sie Chomsky unterstützte, sind
die kognitiven Fähigkeiten, die die Sprachentwicklung fördern,
hochgradig sprachspezifisch. Steven Pinker (1996, S. 21) beschreibt
Sprache als einen klar umrissenen Teil der biologischen
Ausstattung unseres Gehirns, der von allgemeineren Fähigkeiten
wie dem Verarbeiten von Informationen oder intelligentem Verhalten
zu trennen sei. Diese Behauptung wird von der Modularitätshypothese
noch einen Schritt weitergeführt, der zufolge
das menschliche Gehirn ein angeborenes, unabhängiges Modul
enthält, das von anderen Aspekten des kognitiven Funktionierens
getrennt ist (Fodor 1983). Die Vorstellung spezialisierter geistiger
Module bleibt nicht auf Sprache beschränkt. Wie in ▶ Kap. 7 ausgeführt
wird, werden Module für spezifische Zwecke als Grundlage
einer Vielzahl von Funktionsbereichen angenommen – so
etwa als Grundlage der Wahrnehmung, räumlicher Fähigkeiten
oder des sozialen Verstehens.
Modularitätshypothese – Die Vorstellung, dass das menschliche Gehirn ein
angeborenes, unabhängiges Sprachmodul enthält, das von anderen Aspekten
des kognitiven Funktionierens getrennt ist.

226
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Exkurs 6.4: Näher betrachtet: „Ohne meine Hände kann ich nicht reden“ – Was uns Gesten über unsere Sprache verraten | |
Überall auf der Welt begleiten Menschen ihr
Sprechen mit spontanen Gesten. Die Natürlichkeit
des Gestikulierens zeigt sich daran,
dass blinde Menschen beim Sprechen genauso
viel gestikulieren wie sehende, selbst
wenn sie wissen, dass ihr Zuhörer ebenfalls
blind ist (Iverson und Goldin-Meadow 1998).
Das Gestikulieren entsteht früh: Kleinkinder
produzieren erkennbare Gesten oft vor
erkennbaren Wörter. Nach Acredolo und
Goodwyn (1990) werden viele „Babyzeichen“
von den Kindern selbst erfunden. Eine ihrer
Versuchspersonen zeigte „Krokodil“, indem
sie die Hände aneinanderlegte und wie zwei
zuschnappende Kiefer auf- und zuklappte;
eine andere machte eine Geste für „Hund“,
indem sie ihre Zunge wie beim Hecheln
herausstreckte; wieder eine andere signalisierte
„Blume“ durch Riechbewegungen.
Kleinkinder gewinnen früher die motorische
Kontrolle über ihre Hände als über ihren
Vokaltrakt.
Es gibt einen interessanten Zusammenhang
von frühem Gestikulieren und späterem
Wortschatz (Rowe et al. 2008). Je mehr
Gebrauch die Kinder mit 14 Monaten von
Gesten gemacht hatten, desto größer war
mit 42 Monaten ihr Wortschatz. Überdies
ist die unterschiedliche Ausprägung des
Gestikulierens in Familien mit niedrigem
bzw. hohem sozioökonomischem Status ein
wichtiger Faktor, der zu den in ▶ Exkurs 6.2
diskutierten Unterschieden bei der Entwicklung
von Sprachfertigkeiten beiträgt (Rowe
und Goldin-Meadow 2009).
Besonders gewichtige Belege für die engen
Beziehungen zwischen Gestik und Sprache
stammen aus der Untersuchung von
Kindern, die ihre eigenen gestenbasierten
Sprachen selbst kreiert haben. Goldin-
Meadow und ihre Mitautoren (Feldman
et al. 1978; Goldin-Meadow 2003; Goldin-
Meadow und Mylander 1998) untersuchten
von Geburt an gehörlose amerikanische
und chinesische Kinder, deren Eltern kaum
oder keine Kenntnisse irgendeiner offiziellen
Gebärdensprache besaßen. Diese Kinder
und ihre Eltern erfanden sich „Hauszeichen“,
um sich miteinander zu verständigen. Das
Gestenvokabular der Kinder übertraf jedoch
schnell das ihrer Eltern.
Wichtiger noch ist, dass die Kinder (aber
nicht die Eltern) ihre Gesten spontan mit einer
Struktur – einer rudimentären Grammatik
– versahen. Beide Gruppen von Kindern
verwendeten eine grammatische Struktur,
die in manchen Sprachen vorkommt, aber
weder im Englischen noch im Mandarin
ihrer jeweiligen Eltern. Im Ergebnis waren
die Zeichensysteme der Kinder einander
ähnlicher als denen ihrer Eltern. Auch waren
die Zeichen der Kinder komplexer als die
ihrer Eltern. Ein ähnliches Phänomen kann
man bei gehörlosen Kindern beobachten,
die das Gebärden von ihren Eltern anhand
einer gebräuchlichen Gebärdensprache lernen,
die jedoch von den Eltern grammatisch
fehlerhaft verwendet wird (etwa weil sie
erst spät im Leben das Gebärden erlernten).
In solchen Fällen hat man bei gehörlosen
Kindern beobachtet, dass sie spontan ihre
Gebärden mit einer Struktur versehen, die
konsistenter ist als bei den von den Eltern
produzierten Gebärden (Singleton und
Newport 2004).
Das umfassendste und außergewöhnlichste
Beispiel einer von Kindern geschaffenen
Sprache stammt aus der Erfindung der
Nicaraguanischen Zeichensprache (Nicaraguan
Sign Language, NSL), einer vollständig
neuen Sprache, die sich im Verlauf der
letzten 30 Jahre herausgebildet hat. 1979
begann ein groß angelegtes Bildungsprogramm
für Gehörlose in dem mittelamerikanischen
Land Nicaragua (Senghas und
Coppola 2001). Dieses Programm führte
Hunderte gehörloser Kinder in der Stadt
Managua in zwei Schulen zusammen. Für
die meisten der Kinder war es das erste Mal,
dass sie mit anderen gehörlosen jungen
Menschen zu tun hatten.
Weder die Lehrer in den Schulen konnten
eine offizielle Gebärdensprache noch die
Kinder, die nur über die einfachen Hauszeichen
verfügten, mit denen sie sich mit
ihren Familien verständigt hatten. Die Kinder
fingen bald damit an, wechselseitig ihre bestehenden
informellen Zeichen auszubauen,
und konstruierten eine „Pidgin“-Gebärdensprache
– ein relativ primitives, begrenztes
Kommunikationssystem. (Eine Pidgin-Sprache
muss man sich so ähnlich wie das bei
uns bekannte „Gastarbeiterdeutsch“ vorstellen.)
Die Schüler gebrauchten diese Sprache
sowohl innerhalb als auch außerhalb der
Schule, und neu hinzukommende Gruppen
von Kindern lernten diese Sprache.
Was als Nächstes passierte, war erstaunlich.
Als neue, jüngere Schüler in die Schulen kamen,
verwandelten sie das von den älteren
Schülern verwendete rudimentäre System
in eine komplexe, völlig konsistente Sprache
mit ihrer eigenen Grammatik, die Nicaraguanische
Zeichensprache (Idioma de Signos Nicaragüense,
ISN). Die flüssigsten Gebärdenproduzenten
waren die jüngsten Kinder, weil
sich die Nicaraguanische Zeichensprache zu
einer vollgültigen Sprache herausgebildet
hatte und weil sie diese Sprache in jungen
Jahren erworben hatten.
Vor kurzem wurde eine weitere Gebärdensprache
in der Negev-Wüste in Israel
entdeckt (Sandler et al. 2005). Die Al-Sayyid-
Beduinen-Zeichensprache (ABSL) wird
derzeit in der dritten Generation verwendet
und ist schon 75 Jahre alt. Anders als die
Nicaraguanische Gebärdensprache wird die
Gebärdensprache der Beduinen von Geburt
an erworben, weil gehörlose Kinder in ihrer
weiteren Familie normalerweise mindestens
einen erwachsenen Verwandten haben, der
ebenfalls gehörlos ist. Die grammatische
Struktur dieser Gebärdensprache ähnelt
nicht den Umgangssprachen dieser Region,
dem Arabischen und Hebräischen.
Die Berichte über die Einführung neuer Sprachen
durch gehörlose Kinder ist nicht nur
eine faszinierende Geschichte, sondern sie
belegen den Beitrag der Kinder beim Sprachenlernen.
Über mehrere Generationen
haben Kinder improvisierte, einfache und
wenig konsistente Gebärden aufgenommen
und in Strukturen so transformiert, dass sie
etablierten Sprachen immer näherkamen. Inwieweit
dieser Prozess das Wirken einer Universalgrammatik
im Sinne Chomskys oder
allgemeinere Lernmechanismen widerspiegelt,
wissen wir nicht. Die Entdeckung, dass
Kinder über den sprachlichen Input, den
sie erhalten, hinausgehen und von sich aus
ihre Sprache verfeinern und systematisieren,
gehört zu den wichtigsten Entdeckungen im
Bereich der Sprachentwicklung.
..
Dieses kleine Mädchen aus der Untersuchung
von Acredolo und Goodwyn (1990)
gebärdet in einer „Babysprache“ ein idiosynkratisches
Zeichen für das Schwein. (© Susan
Goodwyn)

Sprachentwicklung
227 6
Exkurs 6.4 (Fortsetzung) | |
..
Gehörlose nicaraguanische Kinder gebärden
gemeinsam in der Sprache, die in ihrer Schule
erfunden wurde. (© Ann Senghas; mit freundlicher
Genehmigung)
Eine andere Position nimmt an, dass die grundlegenden Lernmechanismen
beim Spracherwerb tatsächlich sehr allgemein sind.
Zwar könnten diese Mechanismen angeboren sein, aber ihre
evolutionäre Entwicklung war nicht auf den Spracherwerb beschränkt.
Beispielsweise helfen die bereits in diesem Kapitel beschriebenen
Mechanismen des verteilten Lernens den Kindern,
Tonsequenzen, visuelle Formen und menschliche Tätigkeiten zu
verfolgen, wie einige Forscher gezeigt haben (z. B. Fiser und Aslin
2001; Kirkham et al. 2002; Roseberry et al. 2011; Saffran et al.
1999). Auf ähnliche Weise wird der Mechanismus des schnellen
Zuordnens, der das schnelle Lernen von Wörtern unterstützt,
ebenso für das Lernen von Objekten und ihren Eigenschaften
verwendet (Markson und Bloom 1997). Auch die Weniger-istmehr-Hypothese
zur kritischen Phase des Spracherwerbs, die
wir bereits in diesem Kapitel erwähnt haben, ist nicht sprachspezifisch
(Newport 1990). Die Fähigkeit, kleine Informationseinheiten
extrahieren zu können, ist vermutlich ebenso in anderen
Bereichen wie Musik nützlich, bei der Elemente wie Töne oder
Akkorde auf höheren Ebenen zu Strukturen wie Melodien und
Harmonien organisiert sind. Und schließlich befassen sich aktuelle
Theorien zu verschiedenen Störungen in der Sprachentwicklung
(▶ Exkurs 6.5) mit Aspekten der allgemeinen kognitiven
Funktionen, die nicht nur Sprache betreffen.
Wie in anderen Bereichen der Kindesentwicklung haben
Computermodelle eine wichtige Rolle bei der Ausbildung theoretischer
Ansätze gespielt. Anhand von Computermodellen
lässt sich spezifizieren, welche internen Strukturen ein lernender
Computer aufweisen und welchen externen Input er
insbesondere bei der Sprachverarbeitung erhalten muss, um
kindlichen Spracherwerb simulieren und verstehen zu können.
Ein wichtiger Ansatz, der sich an der Computermodellierung
orientiert, ist der Konnektionismus, ein Typ von Informationsverarbeitungstheorie,
der die gleichzeitige Parallelverarbeitung
in zahlreichen miteinander verbundenen Prozessoren betont.
Konnektionistische Forscher entwickelten Computersimulationen
für zahlreiche Aspekte der kognitiven Entwicklung, auch
des Spracherwerbs (z. B. Elman et al. 1996). Die Software lernt
dabei aus Erfahrung, indem sie bei der Verarbeitung sich wiederholender
Eingaben schrittweise bestimmte Verbindungen
zwischen den einzelnen Prozessoren verstärkt aktiviert – ein
Prozess, der die Entwicklungsfortschritte von Kindern simuliert.
Mit konnektionistischen Ansätzen wurden eindrucksvolle
Erfolge beim Modellieren bestimmter Aspekte der Sprachentwicklung
erzielt, einschließlich der Simulation des Erlernens
der Vergangenheitsform im Englischen und des Auftretens
von Wortbildungsfehlern beim Wörterlernen (z. B. Rumelhart
und McClelland 1986; Samuelson 2002). Allerdings gibt es bei
konnektionistischen Modellen immer eine offene Flanke für
Kritik bei den Merkmalen, die von vornherein in die Modelle
eingebaut wurden und zum Beispiel die Frage aufwerfen, ob im
Computermodell dieselben „angeborenen“ Einschränkungen
vorliegen wie bei Kindern. Auch beim Input, der einem lernenden
Computersystem dargeboten wird, stellt sich die Frage,
inwieweit dieser Input dem entspricht, was Kinder tatsächlich
aufnehmen.
Konnektionismus – Ein Typ von Informationsverarbeitungstheorie, der die
gleichzeitige Aktivität zahlreicher miteinander verbundener Verarbeitungseinheiten
betont.
In Kürze | |
Der Prozess des Verstehens und Produzierens von Sprache,
ob gesprochen oder gebärdet, umfasst die Entwicklung vieler
verschiedener Arten von Wissen und Fähigkeiten. Innerhalb
von wenigen Jahren machen Kinder riesige Schritte bei der
Beherrschung der Phonologie, der Semantik, der Syntax
und Pragmatik ihrer Muttersprache. Diese bemerkenswerte

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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Exkurs 6.5: Anwendungen: Störungen der Sprachentwicklung | |
In diesem Kapitel haben wir immer wieder
betont, was im Verlauf der Sprachentwicklung
bei verschiedenen Kindern und verschiedenen
Kulturen ähnlich oder aber unterschiedlich ist.
Die auffälligsten individuellen Unterschiede
finden sich im Bereich der Sprachentwicklungsstörungen.
Diese Störungen reichen
von Entwicklungsverzögerungen, die sich im
Schulalter verlieren, bis hin zu lebenslangen
Herausforderungen.
Die Schätzungen zur Häufigkeit von Sprachstörungen
bei Kindergartenkindern variieren
zwischen 2 und 19 % (Nelson et al. 2006).
Diese hohe Schwankungsbreite spiegelt auch
die Tatsache wider, dass Sprachbeeinträchtigungen
oft auf die Diagnosen beim Schuleintritt
der Kinder bezogen werden und dass die
Übergänge zwischen Entwicklungsverzögerungen,
Beeinträchtigungen und Störungen
der Sprachfähigkeiten fließend sein können.
(In Deutschland wird die Sprachentwicklung
der Kinder im Alter zwischen zwei und fünf
Jahren in den Vorsorgeuntersuchungen
beim Kinderarzt mit untersucht.) Viele Kinder
fallen in die Gruppe der Spätsprecher. Diese
Bezeichnung wird bei Kindern verwendet,
die in der Wortschatzentwicklung hinter 90 %
der Kinder liegen, aber ansonsten in anderen
Bereichen eine normale Entwicklung zeigen.
Manche von ihnen sind „Spätentwickler“, die
später Sprachfertigkeiten auf normalem oder
nahezu normalem Niveau erreichen. Neuere
Untersuchungen lassen vermuten, dass
spät sprechende Kleinkinder, die aber beim
Wortverstehen besser sind, mit relativ hoher
Wahrscheinlichkeit entsprechende Defizite
aufholen (Fernald und Marchman 2012).
Kinder, die nicht mitkommen, aber keine
allgemeinen kognitiven Defizite aufweisen –
ungefähr 7 % der amerikanischen Kinder, die
im Alter von sechs Jahren eingeschult werden
–, fallen unter die Diagnose einer spezifischen
Sprachentwicklungsstörung. Diese Kinder
zeigen bei verschiedenen sprachbezogenen
Aufgaben, etwa bei der Sprachwahrnehmung,
bei der Wortsegmentierung und beim
Grammatikverständnis Defizite (z. B. Evans
et al. 2009; Fonteneau und van der Lely 2008;
Rice 2004; Ziegler et al. 2005). Es können auch
kognitive Defizite beim Arbeitsgedächtnis, Sequenzlernen
und der Verarbeitungsgeschwindigkeit
auftreten, die sich insbesondere auf die
Sprachentwicklung auswirken (z. B. Leonard
et al. 2007; Tomblin et al. 2007).
Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES)
– Entwicklungsstörung, bei der keine anderweitigen
Primärbeeinträchtigungen (Wahrnehmung,
neurologische Anomalie, starke IQ Minderung,
tiefgreifende psychosoziale Störung) vorliegen.
Kinder mit Down-Syndrom, Fragiles-X-Syndrom
oder einer autistischen Störung sind
meist in allen Bereichen der Intelligenz- und
der Sprachentwicklung zurückgeblieben,
und weisen Defizite sowohl beim Produzieren
aus auch beim Verstehen von Sprache
auf. Tatsächlich sind Beeinträchtigungen in
der sprachlichen Kommunikation auch ein
Diagnosekriterium für autistische Störungen.
Bei Kindern mit autistischen Störungen sind
die frühen Sprachfähigkeiten ein entscheidender
Prädiktor für spätere Leistungen und
insbesondere die Wirkungen therapeutischer
Intervention (z. B. Stone und Yoder 2001; Szatmari
et al. 2003). Interessanterweise tritt bei
jüngeren Geschwister von autistisch gestörten
Kindern öfter eine Verzögerung in der Sprachentwicklung
auf als sonst in ihrer Altersgruppe
(Gamliel et al. 2009).
Eine weitere Gruppe von Kindern, die Sprachstörungen
entwickeln können, sind gehörlose
Kinder. Wie schon erwähnt, werden solche
Kinder eine normale Sprachentwicklung
durchlaufen, wenn sie von klein auf mit einer
Gebärdensprache aufwachsen. Allerdings
haben 90 % der gehörlosen Kinder Eltern,
die hören können, und viele davon kommen
nicht mit einer regulären Gebärdensprache in
Kontakt. Ohne Hörfähigkeit ist es sehr schwer,
gesprochene Sprache zu lernen. Eine zunehmend
verbreitete Behandlung von gehörgeschädigten
Kindern und Erwachsenen sind
Cochlea-Implantate, die chirurgisch eingesetzt
werden. Diese Implantate wandeln den am
Ohr ankommenden Schall in elektrische
Impulse um, durch die der Hörnerv stimuliert
wird. Das Signal eines Cochlea-Implantats ist
zwar gegenüber dem, was beim typischen
Hören vorgeht, deutlich unterlegen, aber
gleichwohl lernen viele gehörlose Kinder
mithilfe des Implantats gesprochene Sprache
zu verstehen – wenn auch mit individuell sehr
unterschiedlichem Erfolg. Entsprechend den
Befunden zur kritischen Phase des Spracherwerbs
führt eine frühe Implantation (bei
einem Alter unter drei Jahren) zu besseren
Erfolgen als eine Implantation bei einem
höheren Alter (z. B. Houston und Miyamoto
2010). Selbst dann, wenn gehörlose Säuglinge
und Kinder seit Beginn der Lernentwicklung
Sprache mithilfe eines Implantats wahrnehmen,
können sie Wörter nicht so genau erkennen
wie hörende Gleichaltrige und brauchen
dafür auch länger (Grieco-Calub et al. 2009).
Vielleicht bietet eine bilinguale Sprachförderung
mit Gebärdensprache als zweiter Sprache
zusätzlich zum Implantathören gesprochener
Sprache diesen Kindern die besten Möglichkeiten
zum Spracherwerb.
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Leistung wird erst durch zwei Voraussetzungen möglich: die
Existenz eines menschlichen Gehirns und den Kontakt mit
menschlicher Kommunikation.
Die aktuellen theoretischen Erklärungsansätze der Sprachentwicklung
unterscheiden sich darin, wie sehr sie Anlage- oder
Umwelteinflüsse betonen. Nativisten wie Chomsky betonen
deutlich das angeborene sprachliche Wissen und sprachspezifische
Lernmechanismen, während andere Theoretiker
behaupten, dass das Erlernen von Sprache aus universellen
Lernprinzipien hervorgehen kann. Viele Theorien legen zentralen
Wert auf die kommunikative Funktion der Sprache und
die Motivation von Kindern, andere Menschen zu verstehen
und mit ihnen zu interagieren. Die umfangreiche Literatur
zur Sprachentwicklung erlaubt eine gewisse Unterstützung
für jede dieser Perspektiven, aber keine von ihnen liefert die
ganze Wahrheit über den kindlichen Erwerb der Sprache –
dieser unüberschaubar komplexen und wohl einzigartigen
Fähigkeit des Menschen.
Nichtsprachliche Symbole und Entwicklung
Auch wenn die Sprache unser herausragendes Symbolsystem
ist, hat die Menschheit eine Fülle anderer Arten von Symbolen
erfunden, um sich zu verständigen. Praktisch jedes Ding
kann als nichtsprachliches Symbol dienen, solange jemand ihm
die Eigenschaft zuschreibt, für etwas anderes zu stehen als es
selbst (DeLoache 2002, 2004). Die Liste der Symbole, mit denen
wir regelmäßig zu tun haben, ist lang und vielfältig und reicht
von den geschriebenen Wörtern, Zahlen, Grafiken, Fotos und
Zeichnungen in den Lehrbüchern bis zu Tausenden von alltäglichen
Dingen wie Fernsehen, Filme, Computer-Icons, Landkarten,
Uhren und so weiter. Weil Symbole in unserem Alltagsleben
eine so zentrale Rolle spielen, liegt in der Beherrschung
der verschiedenen Symbolsysteme, die in der jeweiligen Kultur
von Bedeutung sind, eine entscheidende Entwicklungsaufgabe
für alle Kinder.
Zur Kompetenz im Umgang mit Symbolen gehört sowohl die
Beherrschung der Symbole, die andere geschaffen haben, als auch
die Bildung neuer symbolischer Repräsentationen. Wir behan-

Nichtsprachliche Symbole und Entwicklung
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deln zunächst die frühen Symbolfunktionen und beginnen mit
Forschungen zur Fähigkeit sehr kleiner Kinder, den Informationsgehalt
symbolischer Objekte auszuwerten. Danach konzentrieren
wir uns auf die Symbolbildung von Kindern in Zeichnungen.
In ▶ Kap. 7 werden wir das Erschaffen von symbolischen
Beziehungen in Als-ob-Spielen untersuchen und in ▶ Kap. 8 bei
älteren Kindern die Entwicklung von zwei der wichtigsten symbolischen
Aktivitäten: Lesen und Rechnen.
Der Symbolgebrauch als Information
Zu den entscheidenden Funktionen vieler Symbole gehört, dass
sie uns nützliche Informationen vermitteln. Eine Karte beispielsweise
– gleich ob eine grobe Bleistiftskizze auf der Rückseite
eines Briefumschlags oder eine mehrfarbige Landkarte in
einem teuren Weltatlas – kann entscheidend sein, um einen
bestimmten Ort zu finden. Die Nutzung eines symbolischen
Gebrauchsgegenstands wie einer Karte erfordert eine zweifache
(duale) Repräsentation: Das Artefakt muss im Geiste gleichzeitig
in zweierlei Weise repräsentiert sein: als reales Objekt und als
Symbol, das für etwas anderes als sich selbst steht (DeLoache
2002, 2004).
Duale Repräsentation – Fähigkeit, ein Artefakt gleichzeitig als reales Objekt
und als Symbol zu repräsentieren (z. B. Spielzeug-Auto).
Sehr kleine Kinder können mit der dualen Repräsentation
noch beträchtliche Schwierigkeiten haben, was ihre Fähigkeit,
Informationen aus symbolischen Objekten zu nutzen, sehr einschränkt
(DeLoache 2004). Dies wurde durch Forschungsarbeiten
nachgewiesen, in denen ein Kleinkind zusieht, wie die Versuchsleiterin
ein Miniaturspielzeug in einem maßstabgetreuen
Modell eines Zimmers versteckt, das sich in Originalgröße
nebenan befindet (. Abb. 6.13; DeLoache 1987). Das Kind soll
dann eine größere Version dieses Spielzeugs finden, wobei dem
Kind gesagt wird, das Spielzeug sei „in dem großen Zimmer an
derselben Stelle versteckt“. Dreijährige können ihr Wissen um
den Ort des Miniaturspielzeugs in dem Modell leicht dafür verwenden
herauszufinden, wo sich das Original des Spielzeugs
im großen Zimmer befindet. Den meisten zweieinhalbjährigen
Kindern dagegen gelingt es nicht, das große Spielzeug dort zu
finden; sie scheinen keine Ahnung davon zu haben, dass ihnen
das Modell irgendetwas über das Zimmer verrät. Weil das Modell
als dreidimensionales Objekt selbst so auffällig und interessant
ist, fällt es sehr kleinen Kindern schwer, mit einer zweifachen
Repräsentation zurechtzukommen, und sie übersehen die symbolische
Beziehung zwischen dem Modell des Zimmers und dem
Zimmer, für das es steht.
..
Abb. 6.13 Aufgabe mit maßstabgetreuem Modell. Bei einem Test der
Fähigkeit jüngerer Kinder, ein Symbol als Informationsquelle zu nutzen,
beobachtet eine Dreijährige, wie die Versuchsleiterin Judy DeLoache ein
Troll-Figürchen unter einem Kissen im maßstabgetreuen Modell des angrenzenden
Raumes versteckt. Das Kind sucht erfolgreich nach der größeren
Troll-Puppe, die am korrespondierenden Ort des Raumes verborgen war, was
erkennen lässt, dass es den Zusammenhang zwischen dem Modell und dem
Raum verstanden hat. Das Kind findet auch das kleine Spielzeug wieder, bei
dem es beobachtet hatte, wie es ursprünglich im Modell versteckt worden
war. (© Judy DeLoache; mit freundlicher Genehmigung)
Diese Interpretation wurde durch eine Untersuchung erhärtet,
bei der es keiner dualen Repräsentation bedurfte, um von einem

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Modell auf eine größere Raumanordnung zu schließen (DeLoache
et al. 1997). Ein Versuchsleiter zeigte zweieinhalbjährigen
Kindern eine „Schrumpfmaschine“ (ein Oszilloskop mit vielen
Knöpfen und Lichtern) und erklärte ihnen, dass die Maschine
„Dinge kleiner machen“ kann. Die Kinder sahen dann, wie eine
Troll-Puppe in einem beweglichen, zeltartigen Raum von etwa
2 auf 3 m Größe versteckt wurde, und die Schrumpfmaschine
wurde angestellt. Während die Schrumpfmaschine arbeitete,
warteten die Kinder und der Versuchsleiter in einem anderen
Raum. Bei ihrer Rückkehr in das „Schrumpfzimmer“ stand ein
maßstabgetreu verkleinertes Modell des zeltartigen Raumes an
der Stelle des Originals. (Mitarbeiter hatten das Originalzelt entfernt
und durch das verkleinerte Modell ersetzt.) Es gelang den
Kindern, den Troll in dem verkleinerten Zelt zu finden.
Warum sollte die Idee einer Schrumpfmaschine diese zweieinhalbjährigen
Kinder in die Lage versetzen, mit der Aufgabe
besser zurechtzukommen? Die Antwort besteht darin, dass –
sofern das Kind die Behauptungen des Versuchsleiters über die
Schrumpfmaschine glaubt – im Geiste des Kindes das Modell
einfach immer noch der ursprüngliche Raum ist. Es gibt hier
also keine symbolische Beziehung zwischen den beiden Räumen,
weshalb eine duale Repräsentation auch nicht benötigt wird.
Die Schwierigkeit, die kleine Kinder mit dualen Repräsentationen
und Symbolen haben, wird auch in anderen Zusammenhängen
sichtbar. Beispielsweise verwenden die Untersucher
oft anatomisch geformte Puppen, um jüngere Kinder in Fällen
vermuteten sexuellen Missbrauchs zu befragen, in der Annahme,
dass den Kindern die Beziehung zwischen der Puppe und ihnen
selbst offensichtlich würde. Kindern unter fünf Jahren gelingt es
jedoch oft nicht, irgendeine Beziehung zwischen sich selbst und
der Puppe herzustellen, sodass die Hinzuziehung einer Puppe
ihre Berichte über ihre Erinnerungen nicht verbessert, sondern
sie vielleicht eher weniger zuverlässig macht (Bruck et al. 1995;
DeLoache und Marzolf 1995; Goodman und Aman 1990).
Die zunehmende Fähigkeit zur dualen Repräsentation ermöglicht
es Kindern, die abstrakte Beschaffenheit vielfältiger
symbolischer Artefakte zu entdecken. Schulkinder beispielsweise
erkennen im Gegensatz zu jüngeren Kindern, dass eine rote Linie
auf einer Straßenkarte nicht bedeutet, dass die damit bezeichnete
Straße ebenfalls rot wäre (Liben und Myers 2007). Ältere Kinder
sind, sofern sie angemessen instruiert werden, auch in der Lage,
Objekte wie Stäbe oder Klötze unterschiedlicher Größe, die unterschiedliche
Zahlenmengen darstellen, dazu zu verwenden, um
Rechenoperationen zu lernen und einzuüben (Uttal et al. 2006).
Zeichnen
Bilder malen ist eine häufige symbolische Tätigkeit, zu der Eltern
in vielen Gesellschaften ihre Kinder ermutigen (Goodnow 1977).
Wenn Kleinkinder erstmals gezeichnete Spuren auf dem Papier
hinterlassen, sind sie fast ausschließlich auf die Tätigkeit selbst
konzentriert und versuchen nicht, irgendwelche erkennbaren
Bilder zu produzieren. Mit etwa drei oder vier Jahren fangen die
meisten Kinder damit an, Bilder von etwas zu zeichnen (oder dies
zu versuchen): Sie produzieren darstellende Kunst (Callaghan
1999). Dabei beeinflusst der Kontakt mit Symboldarstellungen,
wie früh Kinder beginnen, eigene symbolische Darstellungen zu
produzieren. Bei einer neueren Untersuchung (Callaghan et al.
2011) zeigte sich, dass Kinder (einer kanadischen Gruppe), die in
ihren Elternhäusern viele bildliche Darstellungen gesehen hatten,
früher selbst solche Bilder und auch mehr Bilder produzierten
als Kinder (aus indischen und peruanischen Gruppen), die zu
Hause mit nur wenigen derartigen Bildern konfrontiert waren.
Anfangs übersteigen die künstlerischen Impulse der Kinder oft
ihre motorischen und planerischen Fähigkeiten (Yamagata 1997).
. Abbildung 6.14 zeigt, was zunächst wie ein typisches Gekritzel
erscheint. Der zweieinhalbjährige Schöpfer dieses Bildes erzählte
beim Malen jedoch von seinen Bemühungen, und eine Aufzeichnung
seiner Äußerungen macht deutlich, dass er jedes einzelne
Element seines Bildes ziemlich gut darzustellen wusste, aber das
Ganze auf dem Papier nicht räumlich zu koordinieren vermochte.
Sturm
Segelboot
Person
Wasser
..
Abb. 6.14 Erste Zeichnungen. Entgegen dem ersten Anschein handelt es
sich hier nicht um ein Zufallsgekritzel, wie aus den Äußerungen des Zweijährigen,
der das Bild produzierte, erkennbar wird. Als der Junge eine annähernd
dreieckige Form zeichnete, sagte er, das sei ein „Segelboot“. Eine Reihe von Wellenlinien
nannte er „Wasser“. Einige hingekritzelte Linien unter dem „Segelboot“
waren „jemand, der mit dem Boot fährt“. Und das wilde Gekritzel drumherum
stellte einen „Sturm“ dar. Jedes Element repräsentierte somit in gewissem Ausmaß
etwas Gegenständliches, wenn auch nicht das Bild als Ganzes
Der häufigste Gegenstand für kleinere Kinder sind menschliche
Figuren (Goodnow 1977). So wie Kinder beim Beginn des
Sprechens die Wörter, die sie produzieren, vereinfachen, so vereinfachen
Kinder auch ihre Zeichnungen menschlicher Figuren
(. Abb. 6.15). Man beachte, dass das Kind die Zeichnung planen
und die einzelnen Elemente räumlich koordinieren muss,
um diese groben, einfachen Formen hervorzubringen. Selbst die
frühen „Kopffüßler-Menschen“ haben ihre Füße unten und die
Arme an der Seite, wenn sie auch häufig dem Kopf entspringen.
. Abbildung 6.16 lässt einige der Strategien erkennen, mit deren
Hilfe Kinder komplexere Zeichnungen anfertigen. In diesem
Fall hat das Kind ein Bild gezeichnet, auf dem das Haus, in dem

Zusammenfassung
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es wohnt, seine Schule, die Straße zwischen beiden und weitere
Häuser entlang der Straße vorkommen. Eine Strategie, auf die
es sich dabei verließ, war die gut geübte Formel, wie man ein
Haus darstellt: ein Fünfeck mit einer Tür und einer Dachkante.
Eine andere Strategie bestand darin, die Grundlinie eines Hauses
mit der Straße zu koordinieren, auch wenn dies zu Lasten
der Gesamtkoordination der Häuser ging. Mit der Zeit werden
manche Kinder sehr geübt darin, die Beziehungen zwischen den
verschiedenen Elementen in ihren Bildern geeignet darzustellen.
..
Abb. 6.15 Kopffüßler. Die ersten Zeichnungen kleiner Kinder, die Menschen
darstellen, weisen typischerweise die Form von „Kopffüßlern“ auf
zuhause
Laden
..
Abb. 6.16 Komplexere Zeichnungen. Diese Kinderzeichnung – der Weg
zwischen Wohnung und Schule – setzt einige gut geübte Strategien ein,
wobei das Kind aber noch nicht erkannt hat, wie sich komplexere räumliche
Beziehungen darstellen lassen
In Kürze | |
Nichtsprachliche Symbole spielen im Leben jüngerer Kinder
eine wichtige Rolle. Mit zunehmendem Bewusstsein für den
Informationsgehalt symbolischer Gegenstände, die von
anderen erzeugt wurden, machen Kinder einen wichtigen
Schritt auf dem Weg zur geschickten Verwendung der vielen
Symbolsysteme, die der Schlüssel zum modernen Leben
sind. Ein entscheidender Faktor für das Verständnis und den
Gebrauch von Symbolen, die andere geschaffen haben, ist
die duale Repräsentation – die Fähigkeit, ein symbolisches
Objekt wie eine Landkarte oder ein Modell und zugleich
auch das, wofür es steht, mental zu repräsentieren. Die
Fähigkeit, Symbole zu erschaffen, zeigt sich deutlich in den
Zeichnungen kleiner Kinder.
Zusammenfassung
Ein entscheidendes Merkmal des Menschseins ist der kreative
und flexible Gebrauch einer Vielzahl sprachlicher und anderer
Symbole. Die enorme Kraft der Sprache rührt von ihrer Generativität
her – der Tatsache, dass sich aus einer endlichen Menge von
Wörtern eine schier unendliche Anzahl von Sätzen erzeugen lässt.
-
Sprachentwicklung
Eine Sprache zu erwerben bedeutet, ein komplexes System
aus phonologischen, semantischen, syntaktischen und pragmatischen
Regeln zu lernen, welche die Laute, Bedeutungen,
grammatischen Strukturen und Verwendungsmöglichkeiten
der Sprache leiten. Die einzige Ausnahme bei Zeichen- oder
Gebärdensprachen besteht darin, dass sie als ihre elementaren
Einheiten Gebärden und nicht Laute verwenden.
-
Die Sprachfähigkeit ist artspezifisch. Die erste Voraussetzung
für ihre voll ausgeprägte Entwicklung ist ein menschliches
Gehirn. Forscher haben nichtmenschliche Primaten
erfolgreich bemerkenswerte Fähigkeiten im Symbolgebrauch
lehren können, aber keine voll ausgebildete Sprache.
-
Die ersten Jahre des menschlichen Lebens bilden eine
kritische Phase für den Spracherwerb; Viele Aspekte der
-
Sprache lassen sich danach schwerer erlernen.
Eine zweite Voraussetzung für die Sprachentwicklung ist
der Kontakt mit Sprache. Alle hörenden Kinder werden
vor allem mit an Kinder gerichteter Sprache angesprochen,
die sich durch eine höhere Tonlage, extreme Intonationsschwankungen,
einen warmen, liebevollen Tonfall und
-
übertriebene Mimik auszeichnet.
Säuglinge besitzen bemerkenswerte Sprachverstehensfähigkeiten.
Sie legen wie Erwachsene eine kategoriale Wahrnehmung
von Sprachlauten an den Tag und ordnen Laute
diskreten Kategorien zu, auch wenn diese Laute physikalisch
ähnlich sind.
-
Bei der Unterscheidung sprachlicher Laute außerhalb der
eigenen Muttersprache sind Kleinstkinder Erwachsenen
sogar überlegen. Wenn sie die Laute, die in ihrer Sprache
wichtig sind, lernen, verringert sich ihre Fähigkeit, Laute in
-
anderen Sprachen zu unterscheiden.
Neuere Studien haben gezeigt, dass Säuglinge für die Verteilungscharakteristika
der Sprache höchst sensibel sind;
sie bemerken eine Vielzahl subtiler Regelhaftigkeiten in der
Sprache, die sie hören, und nutzen diese Regelhaftigkeiten,
um Wörter aus dem vorbeirauschenden Sprachstrom herauszugreifen.
-
Mit etwa sieben Monaten beginnen Kinder zu plappern. Hörende
Kinder produzieren repetitive Lautfolgen wie „bababa“;
manche gehörlose Kinder, die mit einer Gebärdensprache in
Kontakt stehen, produzieren Handbewegungen mit derselben
Art von Wiederholungsmustern. Mit der Zeit klingt das vokale
Plappern immer mehr wie die Muttersprache des Babys.
-
Die zweite Hälfte des ersten Lebensjahres ist auch dadurch
gekennzeichnet, dass das Kind lernt, wie es mit anderen
Menschen interagieren und kommunizieren kann. Dazu
gehört die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit mit anderen
Menschen zu koordinieren.

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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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Das Erkennen von Wortbedeutungen (die Assoziation
vertrauter Wörter mit ihren Referenten) beginnt mit etwa
-
sechs Monaten.
Die Produktion erkennbarer Wörter beginnt mit etwa
einem Jahr. In der holophrasischen Phase sagen Kinder jeweils
nur ein Wort. Mit ihrem sehr eingeschränkten Wortschatz
machen Kinder oft Überdehnungsfehler, bei denen
ein bestimmtes Wort in einem weiteren Kontext verwendet
wird, als es der Wortbedeutung angemessen wäre. Die Kinder
nutzen darüber hinaus nun eine Fülle von Strategien,
-
um die Bedeutungen neuer Wörter herauszufinden.
Gegen Ende des zweiten Lebensjahres produzieren Kinder
kurze Sätze. Die Länge und Komplexität ihrer Äußerungen
nimmt nach und nach zu, und sie üben die entstehenden
-
sprachlichen Fähigkeiten von sich aus.
Im Kindergartenalter unterlaufen Kindern im Englischen
wie im Deutschen Übergeneralisierungsfehler, bei denen
unregelmäßige Formen so behandelt werden, als ob sie
-
regelmäßig gebildet würden.
Kinder entwickeln ihre aufkeimenden sprachlichen Fähigkeiten,
indem sie von kollektiven Monologen zu längeren
Gesprächen übergehen – der Fähigkeit, zusammenhängend
-
von ihren Erlebnissen zu erzählen.
Praktisch alle aktuellen Theorien der Sprachentwicklung
erkennen an, dass dabei angeborene (interne) Faktoren und
-
Erfahrung (extern) zusammenwirken.
Nativisten, beispielsweise der einflussreiche Linguist Noam
Chomsky, postulieren angeborenes Wissen in Form einer
Universalgrammatik, einem Satz hochabstrakter Regeln,
die allen Sprachen gemeinsam sind. Die Nativisten nehmen
an, dass das Erlernen von Sprache durch sprachspezifische
-
Fähigkeiten unterstützt wird.
Interaktionistische Theoretiker betonen den kommunikativen
Kontext der Sprachentwicklung und des Sprachgebrauchs. Sie
weisen auf das eindrucksvolle Ausmaß hin, in dem Säuglinge
und Kleinkinder eine Vielzahl von pragmatischen Hinweisen
-
nutzen, um herauszufinden, was andere sagen.
Andere theoretische Ansätze setzen voraus, dass sich Sprache
auch ohne angeborenes Wissen entwickeln kann und
dass ihr Erwerb lediglich leistungsfähige kognitive Allzweckmechanismen
erfordert. Konnektionistische Modelle
werden herangezogen, um diese Ansätze zu unterstützen.
-
Nichtsprachliche Symbole und Entwicklung
Symbolische Artefakte (wie Karten oder Modelle) erfordern
eine zweifache (duale) Repräsentation. Um sie zu verwenden,
müssen Kinder im Geiste sowohl das Symbolobjekt
selbst als auch seine symbolische Beziehung zum Referenten
repräsentieren. Kleinkinder werden immer besser
darin, duale Repräsentationen aufzubauen und symbolische
Artefakte als Informationsquelle zu nutzen. Kleinkinder
werden immer geschickter beim dualen Repräsentieren und
-
im Umgang mit Symbolen als Informationsquelle.
Zeichnen ist eine verbreitete symbolische Tätigkeit. Die
frühen Kritzeleien der kleinen Kinder weichen bald der Absicht,
Bilder von etwas zu zeichnen, wobei die Darstellung
des menschlichen Körpers ein beliebtes Thema darstellt.
Fragen und Denkanstöße
1. Im vorliegenden Kapitel wurden vielfach elterliche Verhaltensweisen
erwähnt und diskutiert, die für die Sprachentwicklung
relevant sind. Nennen Sie einige Beispiele dafür,
wie – nach aktuellem Kenntnisstand – Eltern die Sprachentwicklung
ihrer Kinder beeinflussen.
2. Die Sprachentwicklung ist ein besonders komplizierter
Aspekt der Kindesentwicklung, und keine einzelne Theorie
kann all das, was wir über den kindlichen Spracherwerb
wissen, erfolgreich erklären. Würden Sie die Einflüsse des
Kindes (Natur) oder der Umwelt als vorrangig einschätzen?
3. Was sind Übergeneralisierungsfehler, und warum liefern
sie einen starken Beleg dafür, dass Kinder Grammatikregeln
erworben haben?
4. Es wurden viele Parallelen gezogen zwischen den Prozessen
des Erwerbs gesprochener Sprache und des Erwerbs
gebärdeter Sprache. Was sagen uns diese Ähnlichkeiten
über die Grundlagen der menschlichen Sprache?
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Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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236
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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238
Kapitel 6 • Die Entwicklung des Sprach- und Symbolgebrauchs
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239 7
Die Entwicklung von Konzepten
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Die Dinge verstehen: Wer oder was – 241
Objekte in Klassen einteilen – 241
Das Wissen über sich selbst und andere – 244
Das Wissen über lebende Dinge – 250
Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel – 255
Kausalität – 255
Raum – 257
Zeit – 261
Zahl – 263
Die Beziehungen zwischen den Konzepten von Raum, Zeit und Zahl – 266
Zusammenfassung – 267
Literatur – 268
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_7, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

240
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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© logom/fotolia.com
Shawna, ein Mädchen von acht Monaten, krabbelt ins Schlafzimmer
ihres sieben Jahre alten Bruders. Das Zimmer enthält
viele Gegenstände: ein Bett, eine Kommode, einen Hund, einen
Baseball samt Fanghandschuh, Bücher, Hefte, Schuhe, schmutzige
Socken und dergleichen mehr. Für Shawnas Bruder enthält
der Raum Möbel, Kleidung, Gedrucktes und Sportsachen. Aber
wie sieht der Raum für Shawna aus?
Babys besitzen noch keine Konzepte von Möbeln, Druckerzeugnissen,
Sportsachen und Ähnlichem und auch keine spezifischeren,
einschlägigen Konzepte wie Fanghandschuhe und Bücher.
Shawna versteht die Szenerie also nicht in derselben Weise wie
ihr Bruder. Die Frage, ob ein so kleines Baby wie Shawna vielleicht
andere Konzepte bildet, die für das Verständnis der Szenerie
bedeutsam sind, lässt sich nicht beantworten, ohne die Befunde
der Entwicklungsforschung heranzuziehen. Besitzt sie schon ein
Konzept für lebende und unbelebte Dinge, mit deren Hilfe sie
verstehen kann, warum der Hund von selbst herumläuft und die
Bücher nicht? Besitzt sie schon eine Vorstellung von Leichtem gegenüber
Schwerem, mit deren Hilfe sie verstehen kann, warum sie
eine Socke, aber nicht die Kommode hochheben kann? Besitzt sie
schon ein Konzept von Vorher und Nachher, um zu verstehen, dass
ihr Bruder immer zuerst die Socken anzieht und dann die Schuhe
anstatt umgekehrt? Oder ist das alles ein Durcheinander für sie?
..
Was sieht dieses Kind, wenn es den Raum betrachtet? (© Hannah und
Valentin Neuser; mit freundlicher Genehmigung)
Wie diese hypothetische Szene zeigt, sind Konzepte entscheidende
Voraussetzungen dafür, dass einem die Welt sinnvoll
erscheint. Was genau sind aber Begriffe, und wie tragen sie zu
unserem Verstehen bei?
Konzepte sind allgemeine Vorstellungen, die Gegenstände,
Ereignisse, Eigenschaften oder Beziehungen auf der Basis von
Ähnlichkeit strukturieren. Es gibt eine unendliche Anzahl möglicher
Konzepte, weil es unendlich viele Aspekte gibt, unter denen
Gegenstände oder Ereignisse einander ähnlich sein können
und sich in Kategorien zusammenfassen lassen. Zum Beispiel
können Gegenstände ähnliche Formen haben (alle Fußballfelder
sind rechteckig), sie können aus ähnlichen Materialien
bestehen (alle Diamanten bestehen aus komprimiertem Kohlenstoff),
von ähnlicher Größe sein (alle Wolkenkratzer sind hoch),
ähnliche Geschmacksrichtungen aufweisen (alle Zitronen sind
sauer), von ähnlicher Farbe sein (alle Colas sind braun), ähnliche
Funktionen erfüllen (alle Messer sind zum Schneiden da) und
so weiter.
Konzepte – Allgemeine Vorstellungen oder Auffassungen, mit deren Hilfe man
Gegenstände, Ereignisse, Eigenschaften oder abstrakte Sachverhalte, die sich
auf irgendeine Art ähnlich sind oder etwas gemeinsam haben, zu Klassen zusammenfassen
kann.
Konzepte helfen uns, die Welt zu verstehen und effizient in ihr
zu handeln, indem sie uns ermöglichen, aus vorangehenden Erfahrungen
zu verallgemeinern. Wenn wir den Geschmack einer
bestimmten Mohrrübe mögen, werden wir wahrscheinlich auch
den Geschmack anderer Exemplare mögen, sofern wir erkennen,
dass sie ebenfalls zur Kategorie der Mohrrüben gehören. Konzepte
sagen uns auch, wie wir emotional auf neue Erfahrungen
reagieren können, beispielsweise wenn wir mit allen fremden
Hunden sehr vorsichtig umgehen, weil wir sie als Hunde klassifiziert
haben und einmal von einem Mitglied dieser Kategorie gebissen
wurden. Ein Leben ohne Konzepte wäre undenkbar; jede
Situation wäre neuartig, und wir hätten keine Ahnung, welche
frühere Erfahrung in der neuen Situation relevant wäre.
Wie Sie in diesem Kapitel sehen werden, treten bei der Erforschung
der Konzeptentwicklung einige Themen besonders
hervor. Eines davon betrifft Anlage und Umwelt; die Begriffe von
Kindern spiegeln die Interaktion ihrer spezifischen Erfahrungen
mit ihrer biologischen Prädisposition wider, Informationen
auf bestimmte Weise zu verarbeiten. Ein weiteres wiederholt
auftretendes Thema ist das aktive Kind: Schon ab der frühesten
Kindheit spiegeln viele Konzepte die aktiven Versuche der Kinder
wider, der Welt Bedeutung zu verleihen. Ein drittes wichtiges
Thema betrifft die Mechanismen der Veränderung: Forscher
untersuchen die Konzeptentwicklung nicht nur um der Begriffe
willen, die Kinder bilden, sondern auch, um die Prozesse zu
verstehen, mit deren Hilfe sie die Konzepte bilden. Ein vierter
Aspekt ist schließlich der soziokulturelle Kontext: Die Konzepte,
die wir bilden, ergeben sich unter dem Einfluss der Gesellschaft,
in der wir leben.
Weitgehende Übereinstimmung herrscht darüber, dass
die Begriffsentwicklung das Zusammenspiel von Anlage und
Umwelt widerspiegelt; wie das im Einzelnen funktioniert, ist
jedoch heiß umstritten. Die Kontroverse verläuft analog zur

Die Dinge verstehen: Wer oder was
241 7
Kontroverse der Nativisten und der Empiristen, die wir im Zusammenhang
mit der Wahrnehmungsentwicklung (▶ Kap. 5)
und der Sprachentwicklung (▶ Kap. 6) bereits beschrieben haben.
Nativisten wie Liz Spelke, Alan Leslie und Karen Wynn
glauben, dass ein angeborenes Verständnis grundlegender
Konzepte eine zentrale Rolle in der Entwicklung spielt. Sie argumentieren,
dass Säuglinge mit einem Sinn für fundamentale
Konzepte wie Zeit, Raum, Kausalität, Zahl sowie menschliches
Denken und Fühlen zur Welt kommen oder auch mit spezialisierten
Lernmechanismen, die sie dazu befähigen, ein rudimentäres
Verständnis dieser Konzepte ungewöhnlich schnell
und leicht zu erwerben. In nativistischer Sicht ist die Umwelt
für die Weiterentwicklung dieser Konzepte über das anfängliche
Niveau hinaus von Bedeutung, nicht aber für die Bildung
des Ausgangsverständnisses.
Im Unterschied dazu argumentieren Empiristen wie Vladimir
Sloutsky, Scott Johnson, David Rakison und Marianella Casasola,
dass die Erbanlage Säuglinge nur mit allgemeinen Lernmechanismen
ausstattet, etwa mit der Fähigkeit, wahrzunehmen,
zu assoziieren, zu verallgemeinern und sich zu erinnern. In empiristischer
Perspektive erwächst die schnelle und universelle
Bildung fundamentaler Konzepte wie Zeit, Raum, Kausalität,
Zahl und Bewusstsein daraus, dass das Kind massiv mit Erfahrungen
konfrontiert wird, die für diese Konzepte bedeutsam
sind. Empiristen behaupten zudem, dass die Daten, auf denen
viele nativistische Argumente fußen – etwa die Fixationszeit von
Säuglingen in Untersuchungen zur Habituation und Dishabituation
– nicht hinreichen, um die nativistische Schlussfolgerung
zu stützen, dass Säuglinge die fraglichen Konzepte verstünden
(Campos et al. 2008; Kagan 2008). Die anhaltende Debatte zwischen
Nativisten und Empiristen verweist auf eine grundlegende,
ungelöste Frage über das Wesen des Menschen: Bilden Kinder
alle Konzepte mit denselben Lernmechanismen, oder besitzen
sie auch spezielle Mechanismen, um einige wenige besonders
wichtige Konzepte zu formen?
Im Zentrum des vorliegenden Kapitels steht die Entwicklung
der grundlegendsten Begriffe, die sich in den allermeisten Situationen
als nützlich erweisen. Diese Konzepte gliedern sich in
zwei Gruppen. Die eine Gruppe wird verwendet, um Dinge zu
klassifizieren, die in der Welt vorkommen: Menschen, Lebewesen
insgesamt und unbelebte Objekte. Die andere Gruppe fundamentaler
Konzepte umfasst die Dimensionen, mit deren Hilfe wir
unsere Erfahrungen repräsentieren: Raum (wo etwas auftrat),
Zeit (wann es auftrat), Kausalität (warum es passierte) und Zahl
(wie oft es passierte).
Vielleicht haben Sie bemerkt, dass diese Grundbegriffe eng
mit den Fragen übereinstimmen, die jeder Bericht über neue
Ereignisse beantworten muss: Wer oder was? Wo? Wann? Warum?
Wie viele? Diese Ähnlichkeit zwischen den Begriffen, die
für Kinder grundlegend sind, und den wichtigsten Aspekten von
Nachrichten ist nicht zufällig. Für das Verstehen fast jedes Ereignisses
ist es wesentlich zu wissen, wer oder was wo, wann, warum
und wie oft aktiv war.
Weil die frühe Begriffsentwicklung so entscheidend ist, konzentrieren
wir uns in diesem Kapitel auf die Entwicklung in den
ersten fünf Jahren. Das bedeutet natürlich nicht, dass die konzeptuelle
Entwicklung mit fünf Jahren zum Stillstand kommt.
Das kindliche Verständnis der Grundbegriffe vertieft sich auch
danach noch viele weitere Jahre, und ältere Kinder erwerben
eine große Anzahl zusätzlicher, speziellerer Konzepte. Die Konzentration
auf die Begriffsentwicklung in den ersten fünf Jahren
spiegelt vielmehr die Tatsache wider, dass Kinder in dieser Phase
ein grundlegendes Verständnis derjenigen Konzepte entwickeln,
die über Gesellschaften hinweg universell sind, mit deren Hilfe
Kinder ihre eigenen Erfahrungen und die anderer Menschen
verstehen können und die eine Grundlage für die nachfolgende
Begriffsentwicklung bilden.
Die Dinge verstehen: Wer oder was
Objekte in Klassen einteilen
Schon früh in ihrer Entwicklung versuchen Kinder zu verstehen,
welche Arten von Dingen es auf der Welt gibt. Zunächst
einmal teilen sie die Dinge, die sie wahrnehmen, in die drei
allgemeine Kategorien ein: unbelebte Objekte, Menschen und
andere Lebewesen (dabei sind sie jedoch noch einige Jahre unsicher,
ob Pflanzen eher den Tieren oder den unbelebten Objekten
ähneln) (Gelman und Kalish 2006). Die Ausbildung dieser
groben Unterscheidungen ist ein wichtiger Entwicklungsschritt,
weil bei unterschiedlichen Objekttypen unterschiedliche Konzepttypen
gelten (Keil 1979). Manche Konzepte treffen auf alles
zu – alle Dinge besitzen Höhe, Gewicht, Farbe, Größe und
so weiter. Andere Begriffe lassen sich nur auf Lebewesen anwenden;
beispielsweise können nur Lebewesen essen, trinken,
wachsen und atmen. Wieder andere Begriffe – lesen, einkaufen,
nachdenken und sprechen – passen auf Menschen. Die Unterscheidung
dieser Klassen ist wichtig, weil sie den Kindern
dabei hilft, zutreffende Schlüsse über unbekannte Objekte zu
ziehen. Wenn man ihnen sagt, dass ein Rhinozeros eine Tierart
ist, dann wissen sie sofort, dass es sich bewegen kann, frisst,
wächst, Nachwuchs hat und so weiter.
Einige Forscher vermuten, dass Kinder ihre Beobachtungen
zu diesen Kategorien anhand informeller Theorien organisieren
(z. B. Carey 2009; Murphy und Medin 1985; Vamvakoussi und
Vosniadou 2010). Wellman und Gelman (1998) schlugen drei
solcher Theorien vor, mit deren Hilfe kleine Kinder ihr Wissen
über die Welt ordnen: eine Theorie der Physik (unbelebte Objekte),
eine Theorie der Psychologie (Menschen) und eine Theorie
der Biologie (andere Lebewesen). Diesen Theorien wird ein
angeborener Kern zugeschrieben, aber es wird zugleich davon
ausgegangen, dass auch Lernprozesse in diese Theorien eingebaut
werden – und sie transformieren: Prozesse wie Assoziation, Beobachtung
und Feststellungen über andere Menschen (Gelman
und Kalish 2006). Die formlosen Theorien sind rudimentär, aber
sie haben drei wichtige Merkmale gemeinsam, durch die sich
auch wissenschaftliche Theorien auszeichnen:
1. Sie spezifizieren grundlegende Einheiten, um Objekte und
Ereignisse in grundlegende Kategorien einzuordnen.
2. Sie erklären viele Phänomene anhand weniger Grundprinzipien.
3. Sie erklären Ereignisse anhand nicht beobachtbarer Kausalzusammenhänge.

242
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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Tab. 7.1 Objekthierarchien
Ebene
Objekttyp
Ontologische Ebene Unbelebte Dinge Menschen Lebewesen
Übergeordnete Ebene Möbel, Fahrzeuge … Europäer, Asiaten … …
Basisebene Stühle, Tische … Spanier, Finnen … Katzen, Hunde …
Untergeordnete Ebene Barhocker, Sessel … Picasso, Cervantes … Löwen, Luchse …
Jedes dieser Merkmale ist im Kindergartenalter deutlich ausgeprägt
(Evans 2008; Gelman 2003; Inagaki und Hatano 2008).
Dem ersten Merkmal entspricht, dass Kindergartenkinder alle
Objekte in Menschen, andere Tiere, Pflanzen und unbelebte Objekte
kategorisieren. Entsprechend dem zweiten Merkmal verstehen
Kindergartenkinder breit anwendbare Prinzipien, zum
Beispiel dass viele Verhalten von Tieren auf Hunger und Durst
nach Nahrung beruhen. Und dem dritten Prinzip entspricht das
Wissen von Kindergartenkindern, dass viele Lebensfunktionen
von Tieren wie Bewegung oder auch das Heilen von Wunden
durch interne Ursachen entstehen, die im Tier liegen – im Gegensatz
zu externen Einflüssen wie äußeren Kräften, die die Bewegungen
unbelebter Objekte bestimmen.
Wann bilden Kinder erstmals solche rudimentären Theorien?
Spelke (2003) mutmaßt, dass Kinder von Beginn an über eine
primitive Theorie der Physik verfügen, die für unbelebte Objekte
gilt. Diese Theorie schließt das Wissen ein, dass es in der Welt
physikalische Objekte gibt, die Raum einnehmen und nur infolge
äußerer Krafteinwirkungen in Bewegung versetzt werden,
dass sie sich kontinuierlich durch den Raum bewegen, statt von
einer Position zur nächsten zu springen, und schließlich, dass
verschiedene physikalische Objekte nicht denselben Raum einnehmen
können.
Wellman und Gelman (1998) vermuten, dass die Theorie
der Psychologie im Aller von ungefähr 18 Monaten auftritt und
die erste Theorie der Biologie im Alter von etwa drei Jahren.
Die erste Theorie der Psychologie entsteht im Zusammenhang
mit dem Verständnis dafür, dass das Verhalten anderer Menschen
deren Bedürfnisse widerspiegelt. So erkennt ein zweijähriger
Junge, dass seine Mutter, wenn sie hungrig ist, etwas
essen möchte, unabhängig davon, ob er selbst ebenfalls gerade
hungrig ist. Die Theorie der Biologie organisiert sich aus dem
Kernwissen, dass Menschen und andere Tiere Lebewesen sind,
die sich von unbelebten Objekten und von Pflanzen unterscheiden.
Beispielsweise erkennen Drei- und Vierjährige, dass sich
Tiere aus eigener Kraft bewegen, unbelebte Objekte jedoch
nicht (Gelman 2003).
Natürlich findet zudem eine weit über diese Theorien hinausgreifende
Entwicklung statt. Zum Teil stützt sich diese Entwicklung
auf die ursprüngliche Organisation und ergänzt Details. Wie
in ▶ Kap. 5 erwähnt, verstehen beispielsweise schon drei Monate
alte Säuglinge, dass ein Objekt (wie etwa ein Glas) zu Boden fallen
wird, wenn es nicht durch ein anderes Objekt (etwa einen
Tisch) unterstützt wird; allerdings dauert es bis zum Alter von
fünf Monaten, bis die Säuglinge auch verstehen, dass ein Objekt
dann herunterfallen wird, wenn nur ein kleiner Teil des Objekts
gestützt wird (Baillargeon 1994). Bisweilen werden Kinder ihre
rudimentären Theorien durch weiter entwickelte ersetzen. So
unterscheiden sie zunächst in ihrer Theorie der Biologie Tiere
von unbelebten Objekten und Pflanzen; aber erst im Alter von
etwa sieben Jahren sind sie davon überzeugt, dass die Kategorie
der Lebewesen Pflanzen ebenso einschließt wie Tiere (Inagaki
und Hatano 2008).
Ähnlich wie diese Theorien den Kindern helfen, Objekte
allgemeinen Kategorien zuzuordnen, trägt die Entwicklung von
Klassenhierarchien – d. h. Klassen oder Mengen von Objekten,
die durch Ober-/Unterbegriff-Relationen verknüpft sind – dazu
bei, dass Kinder Objekte innerhalb einer Kategorie unterscheiden
können. Ein Beispiel aus . Tab. 7.1 ist die Beziehung Möbel –
Stuhl – Barhocker. Zur Kategorie „Möbel“ gehören alle Stühle;
die Kategorie „Stuhl“ umfasst alle Barhocker. Die Bildung solcher
Klassenhierarchien vereinfacht die Welt für Kinder wiederum
sehr stark, indem sie mit ihrer Hilfe zutreffende Schlüsse ziehen
können. Wenn Kinder erfahren, dass ein Barhocker eine Art von
Stuhl ist, dann können sie aus ihrem allgemeinen Wissen über
Stühle schließen, dass Menschen auf Barhockern sitzen und dass
mit Barhocker nicht – analog zu Stubenhocker oder Nesthocker
– ein Lebewesen gemeint ist.
Klassenhierarchie – Klassen oder Kategorien, die durch Ober-/Unterbegriff-
Relationen verknüpft sind wie zum Beispiel Tier – Hund – Pudel.
Natürlich kommen Kinder nicht mit Wissen über Stühle und
Barhocker auf die Welt, auch nicht mit Wissen über die anderen
Kategorien in . Tab. 7.1. Eine wichtige Frage lautet daher: Wie
bilden Kinder Kategorien, die für alle Arten von Objekten – belebte
und unbelebte – gelten?

Die Dinge verstehen: Wer oder was
243 7
Kategorienbildung von Objekten
in der frühen Kindheit
Schon in den ersten Monaten ihres Lebens bilden Kinder Klassen
von Objekten. Zum Beispiel fanden Quinn und Eimas (1996),
dass Kinder im Alter von drei und vier Monaten habituierten,
wenn man ihnen Fotos von Katzen verschiedener Rassen zeigte
– sie betrachteten die nacheinander folgenden Fotos einer neuen
Katzenrasse immer kürzer. Zeigte man den Kindern anschließend
jedoch ein Foto von einem Hund, einem Löwen oder einem
anderen Tier, dann dishabituierten sie, schauten also wieder
länger hin. Ihre Habituation auf die Katzenfotos lässt darauf
schließen, dass sie alle Katzen trotz der Unterschiede als Mitglied
einer einzigen Kategorie wahrnahmen; die anschließende Dishabituation
auf das Foto eines Hundes oder eines anderen Tieres
deutet darauf hin, dass sie diese Lebewesen als Mitglieder einer
anderen Kategorie als „Katzen“ betrachteten.
Kleine Kinder können auch allgemeinere Kategorien als
„Katzen“ bilden. Behl-Chadha (1996) fand, dass sechs Monate
alte Kinder habituierten, wenn man ihnen mehrmals hintereinander
Bilder von verschiedenen Arten von Säugetieren (Hunde,
Zebras, Elefanten usw.) zeigte, und dishabituierten, wenn man
ihnen anschließend das Bild eines Vogels oder eines Fisches
zeigte. Offenbar konnten die Kinder Ähnlichkeiten zwischen den
verschiedenen Säugetieren wahrnehmen, was dazu führte, dass
sie schließlich ihr Interesse an ihnen verloren. Auch schienen die
Kinder Unterschiede zwischen den Säugetieren und dem Vogel
oder dem Fisch wahrgenommen zu haben, was bei ihnen erneut
Interesse und damit Zuwendung zu dem Reiz auslöste.
Dieses Beispiel lässt erkennen, dass die wahrnehmungsbasierte
Klassifikation – die Gruppierung von Objekten mit ähnlichem
Erscheinungsbild – ein zentrales Element der Kategorisierungsfähigkeiten
des Kindes darstellt (Cohen und Cashon 2006;
Madole und Oakes 1999). Wenn überhaupt, hatten wohl nur
wenige der Kinder, die an der Untersuchung von Behl-Chadha
(1996) teilnahmen, zuvor bereits irgendwelche Erfahrungen mit
Zebras oder Elefanten. Die Unterscheidung zwischen den großen
vierbeinigen Säugetieren und den Vögeln und Fischen konnte
nur auf der Wahrnehmung des unterschiedlichen Erscheinungsbildes
der Tiere beruhen.
Wahrnehmungsbasierte Klassifikation – Die Gruppierung von Objekten mit
ähnlichem Erscheinungsbild.
Kinder klassifizieren Objekte anhand vieler Wahrnehmungsdimensionen
wie Farbe, Größe und Bewegung. Oft stützt sich ihre
Klassifikation in hohem Maße auf spezifische Teile der Objekte
und nicht auf die Objekte als Ganzes; beispielsweise verlassen
sich Kinder unter 18 Monaten sehr stark auf das Vorhandensein
von Beinen, um Objekte als Tiere zu klassifizieren, und sie beziehen
sich auf das Vorhandensein von Rädern, um Objekte als
Fahrzeuge zu klassifizieren (Rakison und Lupyan 2008; Rakison
und Poulin-Dubois 2001).
Wenn der zweite Geburtstag näher rückt, klassifizieren Kinder
Objekte zunehmend auf der Basis ihrer Gesamtform. Zeigt
man ihnen ein unbekanntes Objekt und sagt, dass es sich dabei
um ein Daz handelt (. Abb. 6.10), dann nehmen sie an, dass andere
Objekte mit derselben Form ebenfalls Daz heißen, selbst
wenn sie sich hinsichtlich ihrer Größe, ihrer Textur und ihrer
Farbe unterscheiden (Landau et al. 1998). Dies ist eine nützliche
Annahme, weil bei vielen Objekten tatsächlich die Form über
die verschiedenen Mitglieder einer Kategorie hinweg ähnlich ist.
Wenn wir den Umriss einer Katze, eines Hammers oder eines
Stuhles sehen, können wir anhand der Form angeben, worum es
sich handelt. Dasselbe ist jedoch selten möglich, wenn wir nur die
Farbe, die Größe oder die Oberflächenbeschaffenheit des Objekts
kennen.
Kategorienbildung nach der frühen Kindheit
Mit dem Hinauswachsen aus der frühen Kindheit erfassen Kinder
zunehmend nicht nur Einzelkategorien, sondern auch hierarchische
und kausale Beziehungen zwischen Kategorien.
Klassenhierarchien
Die Klassenhierarchien, die kleine Kinder bilden, besitzen oft
drei der in . Tab. 7.1 aufgeführten Hauptebenen: eine allgemeine
Ebene, die übergeordnete Ebene oder Oberbegriffsebene genannt
wird,; eine sehr spezielle Ebene, die untergeordnete
Ebene oder Unterbegriffsebene; und eine Ebene dazwischen, die
sogenannte Basisebene (Rosch et al. 1976). Wie der Name schon
sagt, ist die Basisebene diejenige, die Kinder normalerweise
zuerst lernen, wenn sie anfangen zu sprechen. Sie verwenden
sprachlich normalerweise Begriffe mittleren Allgemeinheitsgrades,
zum Beispiel „Baum“, bevor sie allgemeinere Begriffe, wie
„Pflanze“, oder spezifischere Klassen, wie „Eiche“, benutzen.
Übergeordnete Ebene – Die allgemeinste Ebene einer Klassenhierarchie, so
wie „Tier“ im Beispiel Tier – Hund – Pudel.
Untergeordnete Ebene – Die niedrigste Ebene einer Klassenhierarchie, so wie
„Pudel“ im Beispiel Tier – Hund – Pudel.
Basisebene – Die mittlere und oft zuerst gelernte Ebene einer Klassenhierarchie,
so wie „Hund“ im Beispiel Tier – Hund – Pudel.
Die Gründe dafür, dass Kinder die Basisebene im Allgemeinen
zuerst bilden, sind leicht einzusehen. Ein Konzept der Basisebene,
so wie „Baum“, beschreibt Exemplare, die alle eine Reihe
gleichbleibender Eigenschaften besitzen: Rinde, Zweige, Höhenwachstum
und so weiter. Im Gegensatz dazu besitzen die Mitglieder
der allgemeineren Kategorie „Pflanze“ weniger einheitliche
Eigenschaften: Pflanzen haben sehr unterschiedliche Formen,
Größen und Farben. (Man denke an eine Eiche, eine Rose und
einen Grashalm.) Die Mitglieder der untergeordneten Ebene
besitzen dieselben durchgängigen Eigenschaften wie die der zugehörigen
Basisebene und einige zusätzliche Merkmale: Alle Eichen,
aber nicht alle Bäume haben beispielsweise eine raue Rinde
und gelappte Blätter. Es ist jedoch relativ schwer, die Mitglieder
der untergeordneten Kategorienebene von denen der Basisebene
zu unterscheiden (z. B. Eiche gegenüber Ahorn). So überrascht
es nicht, dass Kinder dazu neigen, sprachliche Kategorien auf
Basisebene zuerst zu bilden.
Zu beachten ist, dass die Basiskategorien sehr kleiner Kinder
nicht immer mit denen Erwachsener übereinstimmen. Anstatt
getrennte Klassen für Autos, Motorräder und Busse zu bilden,
scheinen kleine Kinder diese Objekte zusammen in eine Kategorie
„Objekte mit Rädern“ zu gruppieren (Mandler und McDonough

244
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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“Wug”
“Gilly”
..
Abb. 7.1 Ursache-Wirkungs-Beziehungen. Vorschulkinder konnten
neuartige Bilder wie diese besser als Wugs oder Gillies klassifizieren, wenn sie
vorher erklärt bekamen, dass Wugs zum Kämpfen und Gillies zum Flüchten
ausgestattet sind (Krascum und Andrews 1998). Allgemein hilft das Verstehen
von Ursache-Wirkungs-Beziehungen Menschen jeden Alters beim Lernen
und Behalten
1998). Doch selbst in solchen Fällen sind die ursprünglichen
Kategorien weniger allgemein als Kategorien wie „bewegliche
Dinge“ und zugleich allgemeiner als Kategorien wie „Toyotas“.
Wenn Kinder bereits Kategorien und sprachliche Begriffe auf
dem Niveau der Basisebene gebildet haben, wie gelangen sie weiter
zu übergeordneten und untergeordneten Kategorien? Ein Teil der
Antwort liegt darin, dass Eltern und andere Personen die Basisebenenkategorien
als Grundlage für das Erklären spezifischerer und
allgemeinerer Kategorien nutzen (Gelman et al. 1998). Wenn Eltern
ihren Kindern Oberbegriffe wie Säugetiere erklären und vermitteln,
illustrieren sie diese typischerweise mit Beispielen der Basisebene,
die das Kind bereits kennt (Callanan 1990). Sie sagen vielleicht:
„Säugetiere sind Tiere wie zum Beispiel Füchse, Bären und Kühe,
die von ihren Müttern Milch bekommen, wenn sie Babys sind.“
Auch bei der Erläuterung von Begriffen der untergeordneten
Ebene beziehen sich Eltern auf Basisbegriffe (Callanan und
Sabbagh 2004; Waxman und Senghas 1992). Beispielsweise sagen
sie: „Belugas sind Wale.“ Kindergartenkinder sind sehr sensitiv
für die Nuancierungen in solchen Aussagen. So generalisieren sie
viel häufiger bei kategoriale Aussagen wie „Belugas sind Wale“
als bei Einzelaussagen wie „Dieser Beluga ist ein Wal“ (Cimpian
und Scott 2012). Solche Aussagen über spezifische Beziehungen
zwischen Kategorien ermöglichen es Kindern, ihr bereits vorhandenes
Wissen über Begriffe auf der Basisebene heranzuziehen,
um Ober- und Unterbegriffskategorien zu bilden.
Bisweilen kann man aber auch beobachten, dass Kinder ihr bisheriges
Begriffsverständnis auf höchst amüsante und kreative Weise
nutzen, um eigene Differenzierungen vorzunehmen. So verwendete
die vierjährige Tochter der Herausgeberin das Wort „reparieren“
stets in zwei verschiedenen Varianten: Sie sprach von „mammarieren“,
wenn es um das Flicken ihrer Kleidung ging, und von „paparieren“,
wenn der Computer in Ordnung gebracht werden musste.
Kausales Verstehen und Kategorisierung
Vorschulkinder sind berüchtigt für ihre endlosen Fragen nach
Gründen und Ursachen: „Warum bellen Hunde?“ „Wie weiß das
Handy, wo es anrufen soll?“ „Wo kommt der Regen her?“ Wenn
solche Fragen die Eltern auch manchmal zur Verzweiflung treiben,
so hilft es den Kindern beim Lernen, wenn man diese Fragen
ernst nimmt und beantwortet (Chouinard 2007).
Für die Bildung vieler Begriffsklassen ist das Verstehen von
Kausalbeziehungen unerlässlich. Wie sollten Kinder beispielsweise
die Kategorie „Lichtschalter“ bilden, wenn sie nicht verstünden,
dass Lichtschalter der Auslöser dafür sind, dass das Licht
an- und ausgeht? Um zu untersuchen, wie das Verstehen von Ursachen
die Kategorienbildung beeinflusst, erzählten Krascum und
Andrews (1998) zwei Gruppen von vier und fünf Jahre alten Kindern
von zwei Klassen von Fantasietieren, den Wugs und den Gillies.
Einigen der Vorschulkinder beschrieb man nur das Äußere
dieser Tiere; man erklärte ihnen, dass die Wugs normalerweise
Krallen an den Füßen haben, Stacheln an der Schwanzspitze, Hörner
auf dem Kopf und einen Rückenpanzer; die Gillies, so hieß es,
haben typischerweise große Ohren, Flügel, einen langen Schwanz
und lange Zehen. Andere Kinder erhielten dieselbe äußerliche
Beschreibung zusammen mit einer einfachen Erklärung, warum
die Wugs und die Gillies so sind, wie sie sind. Ihnen wurde gesagt,
dass die Wugs Krallen, Stacheln, Hörer und Panzer haben, weil sie
gerne kämpfen; die Gillies dagegen kämpfen nicht gern und verstecken
sich lieber in Bäumen. Mit ihren großen Ohren können
sie hören, wenn sich ein Wug nähert, mit ihren Flügeln können
sie hoch auf die Bäume fliegen, und so weiter. Nachdem man nun
beiden Kindergruppen Informationen über diese Tiere gegeben
hatte, zeigte man ihnen die Bilder von . Abb. 7.1 und fragte sie,
welches der Tiere ein Wug ist und welches ein Gillie.
Die Kinder, denen man erklärt hatte, warum Wugs und
Gillies ihre jeweiligen Merkmale besitzen, konnten die Bilder
besser der zutreffenden Kategorie zuordnen. Bei einem Test am
nächsten Tag erinnerten diese Kinder sich auch besser an die
Kategorien als die Kinder, die keine Erklärung erhalten hatten.
Ursache-Wirkungs-Beziehungen zu verstehen, hilft Kindern also,
neue Begriffsklassen zu lernen und zu behalten.
Das Wissen über sich selbst und andere
Auch wenn wir uns in unseren Kenntnissen über uns selbst
und andere Menschen enorm unterscheiden, gibt es doch einen
allgemeinen Grad an Menschenkenntnis, über den praktisch
jeder verfügt. Wie in ▶ Kap. 4 bereits angesprochen, ist diese
Alltagspsychologie bei Kindern schon ab drei Jahren erkennbar.
Diese naive Psychologie ist unabdingbar für die normale Lebenstüchtigkeit
von Menschen und gehört zu den entscheidenden
Fähigkeiten, die uns als Menschen auszeichnen. Bei vielen
Aufgaben, die physikalisches Schlussfolgern erfordern, erreichen
erwachsene Schimpansen durchaus ähnliche Leistungen wie
zweieinhalbjährige Menschen, wenn es etwa darum geht, Werkzeuge
zu nutzen, um an Nahrung heranzukommen. Müssen bei
einer Aufgabe aber Rückschlüsse auf soziale Ursachen gezogen
werden, wenn es beispielsweise darum geht, die Intentionen eines
Menschen aus seinem Verhalten zu erschließen, liegen ihre
Leistungen weit hinter denen von Kleinkindern (Herrmann et al.
2007; Tomasello 2008).
Naive Psychologie – Das Alltagsverständnis von sich selbst und anderen Menschen.

Die Dinge verstehen: Wer oder was
245 7
Im Zentrum der naiven Psychologie stehen drei Konzepte, die
wir alle normalerweise heranziehen, um das menschliche Verhalten
zu verstehen: Wünsche, Überzeugungen und Handlungen.
Wir wenden diese Konzepte fast immer an, wenn wir uns
fragen, warum jemand etwas tat. Warum zum Beispiel ging Kevin
zu Josefs Wohnung? Er wollte mit Josef spielen (ein Wunsch);
er glaubte, Josef sei zu Hause (eine Annahme). Warum hat Ursula
am Samstagmorgen um acht den Fernseher eingeschaltet?
Sie wollte die Sendung Akte X sehen (ein Wunsch); sie dachte,
dass sie um diese Zeit läuft (eine Annahme). Und sie schaltete
zur passenden Zeit den entsprechenden Fernsehkanal ein (eine
Handlung).
Drei Eigenschaften naiver psychologischer Konzepte sind zu
beachten. Erstens beziehen sie sich auf nicht sichtbare mentale
Zustände. Niemand kann einen Wunsch, eine Überzeugung, eine
Wahrnehmung, eine Erinnerung oder einen physiologischen
Zustand und Ähnliches sehen. Wir können nur die Verhaltensweisen
sehen, die mit den nicht sichtbaren psychologischen Zuständen
zusammenhängen, etwa wenn Kevin bei Josef an der Tür
klingelt, aber den zugrunde liegenden mentalen Zustand – etwa
Kevins Wunsch, Josef zu sehen – können wir nur erschließen.
Zweitens sind psychologische Konzepte durch Ursache-Wirkungs-Beziehungen
miteinander verknüpft. Zum Beispiel fühlt
sich Kevin vielleicht frustriert, wenn Josef nicht zu Hause ist, weil
er einen anderen Freund besuchen ging, was Kevin später dazu
veranlassen könnte, seine Laune an seinem kleinen Bruder auszulassen.
Die dritte bemerkenswerte Eigenschaft solcher naiver
psychologischer Konzepte besteht darin, dass sie sich – wie wir
gleich sehen werden – früh im Leben entwickeln.
Mental – Bezieht sich gleichermaßen auf Geist und Psyche, also alle psychologischen
Aspekte des Erlebens und Verhaltens.
Über die Ursprünge dieses frühen psychologischen Verständnisses
gehen die Meinungen zwischen Nativisten und Empiristen
stark auseinander. Nativisten (z. B. Leslie 2000) vertreten
den Standpunkt, das frühe Verständnis sei nur möglich, weil
Kinder mit einem angeborenen grundlegenden Verständnis für
die menschliche Psyche zur Welt kommen. Im Gegensatz dazu
sind Empiristen (z. B. Frye et al. 1996; Ruffman et al. 2002) der
Überzeugung, dass das frühe Verstehen anderer Menschen im
Wesentlichen auf die Erfahrungen mit anderen und die allgemeinen
Informationsverarbeitungskapazitäten zurückgeht. Beide
Sichtweisen können sich auf Belege stützen.
Naive Psychologie in der frühen Kindheit
Wie wir in ▶ Kap. 5 gesehen haben, finden Säuglinge andere
Menschen interessant, richten sehr viel Aufmerksamkeit auf sie
und lernen im Verlauf des ersten Lebensjahres beeindruckend
viel über sie. Selbst sehr kleine Kinder betrachten lieber menschliche
Gesichter als andere Objekte. Auch machen sie Gesichtsbewegungen
von Menschen nach und strecken beispielsweise
die Zunge heraus, aber die Bewegungen unbelebter Gegenstände
imitieren sie nicht. Und nicht allein das Gesicht interessiert Säuglinge;
auch sich bewegende Menschenkörper beobachten sie lieber
als andere ähnliche Bewegungen nichtmenschlicher Objekte
(Bertenthal 1993).
Dieses frühe Interesse an den Gesichtern und Körpern anderer
Menschen macht es den Babys leicht, etwas über das Verhalten
anderer Menschen zu lernen. Andere Menschen nachzumachen
und emotionale Bindungen mit ihnen einzugehen, regt
diese Menschen dazu an, mehr mit dem Kind zu interagieren und
ihm dadurch zusätzliche Möglichkeiten zu verschaffen, psychologisches
Verstehen zu entwickeln.
Wie bereits erwähnt, treten viele wichtige Aspekte psychologischen
Verständnisses gegen Ende des ersten und zu Beginn
des zweiten Lebensjahres hervor. Einer davon ist ein Verstehen
der Absicht, also des Wunsches, auf bestimmte Weise zu handeln.
Weitere wichtige psychologische Konzepte, die sich zur selben
Zeit zeigen, sind die geteilte Aufmerksamkeit, bei der zwei oder
mehr Menschen sich bewusst auf denselben Referenten konzentrieren,
und die Intersubjektivität, das wechselseitige Verständnis,
das Menschen beim Kommunizieren teilen (▶ Kap. 4).
Zum Verständnis für andere Menschen gehört bei Einjährigen
ein Verstehen ihrer Emotionen. Betrachten wir folgende
Spielszene:
» Michael, 15 Monate alt, streitet sich mit seinem Freund Paul
um ein Spielzeug. Paul fängt an zu weinen. Michael scheint
betroffen und lässt das Spielzeug los; nun hat es Paul. Paul
weint weiter. Michael hält inne, dann gibt er Paul seinen eigenen
Teddybären; Paul weint immer noch. Wieder hält Michael
inne, läuft ins Nebenzimmer, holt Pauls Kuscheldecke und
reicht sie ihm hin. Paul hört auf zu weinen (Hoffman 1976,
S. 129 f.).
Solche Anekdoten zu interpretieren, ist immer schwierig, aber
vermutlich verstand Michael, dass Paul sich vielleicht besser fühlen
würde (oder wenigstens aufhören würde zu weinen), wenn
er ihm etwas gibt, das Paul sich wünscht. Dass Michael das Zimmer
verließ, Pauls Kuscheldecke holte und sie ihm brachte, lässt
vermuten, dass Michael darüber hinaus die beruhigende Wirkung
von Pauls Decke begriff. Diese Interpretation stimmt mit
einer Vielzahl von Belegen dafür überein, dass Einjährige ihre
unglücklichen Spielkameraden häufig mit körperlicher Zuwendung
(Umarmungen, Küsschen, Tätscheln) und Zuspruch („Du
bist lieb“) trösten. Wahrscheinlich hilft den Kleinkindern ihre
Erfahrung mit eigenen Emotionen und den dazugehörigen Verhaltensweisen
dabei, die Emotionen anderer zu verstehen, wenn
diese sich ähnlich verhalten (Harris 2006).
Entwicklung im späteren Kindesalter
Im Kleinkind- und Vorschulalter bauen Kinder auf ihren früh
entstandenen psychologischen Grundkenntnissen auf, um ein
immer differenzierteres Verständnis von sich selbst und anderen
Menschen zu entwickeln und auf immer komplexere Weise mit
anderen zu interagieren. In zwei Bereichen ist diese Entwicklung
besonders eindrucksvoll: bei den Spielaktivitäten und beim Verstehen
des menschlichen Erlebens und Verhaltens.
Die Entwicklung einer alltagspsychologischen Theorie
Ihre naive Psychologie zusammen mit ihrem starken Interesse
an anderen Menschen liefert Klein- und Vorschulkindern das
Fundament für die Entwicklung einer alltagspsychologischen

246
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
1
2
Was glaubst du, was in der Schachtel ist?
Mach doch mal auf und sieh nach!
Machen wir die Schachtel wieder zu.
Was glaubst du: Was würde deine
Freundin Jenny sagen, was in der
Schachtel ist, wenn sie sie sieht?
3
Smarties!
Oh, es sind Bleistifte.
Bleistifte!
4
5
6
SMARTIES
SMARTIES
SMARTIES
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23
..
Abb. 7.2 Das Testen der kindlichen Theory of Mind. Die Smarties-Aufgabe wird häufig verwendet, um das Verständnis falscher Überzeugungen bei Vorschulkindern
zu untersuchen. Die meisten Dreijährigen antworten wie das Kind in der Zeichnung, was auf einen Mangel an Verständnis dafür schließen lässt,
dass die Handlungen von anderen Menschen auf deren eigenen Überzeugungen basieren, auch wenn diese Überzeugungen von dem abweichen, was das
Kind bereits sicher weiß
Theorie, die als Theory of Mind (TOM) bezeichnet wird, weil sie
ein strukturiertes und integriertes Verständnis darüber bietet,
wie mentale Prozesse – Intentionen, Wünsche, Überzeugungen,
Wahrnehmungen und Emotionen – das Verhalten beeinflussen.
Zur Theory of Mind von Vorschulkindern gehört zum Beispiel
das Wissen, dass Überzeugungen häufig auf Wahrnehmungen
beruhen, auf dem, was man selbst sieht oder erzählt bekommt;
dass Wünsche physiologisch bedingt sein können wie Hunger
oder Schmerz oder psychisch wie das Bedürfnis, einen Freund
zu sehen; und dass Wünsche und Überzeugungen Handlungen
hervorbringen (Miller 2012).
Theory of Mind (TOM) – Ein grundlegendes Verständnis davon, wie Geist und
Psyche das Erleben und Verhalten beeinflussen – im Gegensatz zu einer Theorie
des Geistes, die nur geistige Einflüsse auf das Bewusstsein beschreibt.
Ein wichtiger Bestandteil einer solchen Theory of Mind, das
Verstehen der Verbindung zwischen den Wünschen anderer
Menschen und ihren Handlungen, taucht gegen Ende des ersten
Lebensjahres auf. In einer Studie von Phillips et al. (2002)
sahen zwölf Monate alte Kinder, wie die Versuchsleiterin
auf eines von zwei Stoffkätzchen schaute und mit fröhlicher
Stimme rief: „Oh, schaut nur, das Kätzchen!“ Dann senkte sich
ein Wandschirm, und als er sich 2 s später wieder hob, hielt
die Versuchsleiterin entweder das Kätzchen im Arm, auf das
sich ihr Ausruf bezog, oder aber das andere Kätzchen. Kinder
im Alter von zwölf Monaten schauten länger hin, wenn sie
das andere Kätzchen im Arm hielt; sie vermuteten offenbar,
dass die Versuchsleiterin dasjenige Kätzchen im Arm halten
wollte, das sie so begeistert hatte, und waren überrascht, dass
sie das andere Kätzchen im Arm hielt. Kinder von acht Monaten
schauten gleich lange hin, egal welches Kätzchen die Versuchsleiterin
hielt; gegen Ende des ersten Lebensjahres – so
vermutete man daraufhin – entwickelt sich das Verständnis dafür,
dass die Wünsche eines Menschen seine Handlungen leiten
(Philips et al. 2002). Diese Schlussfolgerung steht im Einklang
damit, dass Kinder im Alter von zehn Monaten Informationen
über die früheren Wünsche eines Menschen nutzen können,
um die späteren Wünsche desselben Menschen vorherzusagen,
allerdings nur dann, wenn die Begleitumstände identisch sind
(Sommerville und Crane 2009).
Im Alter von zwei Jahren hat sich das Verständnis der Kinder
fest verankert, dass Wünsche zu Handlungen führen. Zum
Beispiel können zweijährige Kinder vorhersagen, dass die Personen
in Geschichten in Übereinstimmung mit ihren eigenen
Wünschen handeln werden, auch wenn sich diese Wünsche
von denen der Kinder unterscheiden (Gopnik und Slaughter
1991; Lillard und Flavell 1992). Wenn also das zweijährige
Kind selbst lieber mit Autos als mit Puppen spielen würde, ihm
aber erzählt wird, dass eine Figur in einer Geschichte lieber mit
Puppen als mit Autos spielen würde, dann sagen sie voraus,
dass sich die Person in der Geschichte für Puppen entscheiden
wird, wenn sie wählen kann, ob sie mit Autos oder mit Puppen
spielen will.
Die meisten Zweijährigen verstehen zwar, dass Wünsche
das Verhalten beeinflussen können; sie wissen aber wenig darüber,
dass auch Überzeugungen einflussreich sind. Wenn man
Zweijährigen also sagt, in einer Geschichte gebe es eine Person
namens Sam, die glaubt, dass Bananen nur im Küchenschrank
zu finden sind, während die Kinder selbst wissen, dass auch im
Kühlschrank Bananen liegen, dann sagen sie gleich oft beides
vorher, dass Sam – seiner Annahme entsprechend – im Küchenschrank
suchen wird, wie sie vorhersagen, dass er im Kühlschrank
nachsehen wird (Wellman und Woolley 1990).
Mit drei Jahren bringen Kinder ein gewisses Verständnis
für den Zusammenhang von Überzeugungen und Handlungen
auf. So beantworten sie zum Beispiel Fragen wie „Warum sucht
Billy nach seinem Hund?“ mit dem Verweis auf Überzeugungen
beziehungsweise Wissensmodalitäten („Er glaubt, der Hund sei
ihm weggelaufen.“) wie auch mit Bezug zu Wünschen („Er will
ihn bei sich haben.“) (Bartsch und Wellman 1995). Auch wissen
Dreijährige einiges darüber, wie Überzeugungen entstehen. Sie
wissen beispielsweise, dass das eigene Zusehen bei einem bestimmten
Ereignis eine Überzeugung von diesem Ereignis her-

Die Dinge verstehen: Wer oder was
247 7
vorruft, die aber nicht zustande kommt, wenn man nur neben
jemandem steht, der das Ereignis sieht (Pillow 1988).
Gleichzeitig ist bei Dreijährigen das Verständnis des Zusammenhangs
zwischen den Überzeugungen anderer Menschen und
deren Handlungen – einem zentralen Teil ihrer Theory of Mind,
auf entscheidende Weise begrenzt. Diese Einschränkungen werden
erkennbar, wenn man Kindern Aufgaben vom Typ falsche
Überzeugungen vorgibt; in diesen Aufgaben hält ein anderer
Mensch etwas für wahr, von dem das Kind weiß, dass es falsch
ist. Die Frage ist, ob das Kind meint, dass der andere Mensch sich
gemäß seiner falschen Überzeugung verhalten wird oder so, wie
es der tatsächlichen Situation im Verständnis des Kindes entspricht.
In Untersuchungen solcher Situationen zeigt sich, ob die
Kinder verstehen, dass die Handlungen anderer Menschen von
deren Verständnis bestimmt sind und nicht von der objektiven
Wahrheit oder dem Wissen des Kindes.
Aufgabentyp „falsche Überzeugung“ – Aufgaben, mit denen getestet wird,
ob ein Kind versteht, dass andere Menschen in Übereinstimmung mit ihren
eigenen Überzeugungen handeln, auch wenn das Kind weiß, dass diese Annahmen
falsch sind.
Beim Aufgabentyp „falsche Überzeugungen“ zeigt man Vorschulkindern
beispielsweise eine Schachtel mit Smarties, die auf
dem Deckel der Schachtel auch abgebildet sind (. Abb. 7.2). Die
Kinder sollen angeben, was sich in der Schachtel befindet. Logischerweise
sagen sie „Smarties“. Danach öffnet der Versuchsleiter
die Schachtel, und es kommen Bleistifte zum Vorschein. Die
meisten Fünfjährigen müssen lachen und zeigen sich überrascht.
Wenn man sie danach fragt, was ein anderes Kind sagen würde,
wenn es die geschlossene Schachtel sieht und ihren Inhalt erraten
soll, sagen sie, dass das Kind „Smarties“ sagen würde, so wie sie
selbst zunächst gedacht hatten. Anders aber Dreijährige! Mehrheitlich
behaupten sie, sie hätten immer schon gewusst, was sich
in der Schachtel befindet, und sie geben an, dass andere Kinder,
denen man die Schachtel zeigt, ebenso glauben würden, dass die
Schachtel Bleistifte enthält (Gopnik und Astington 1988). Die
Antworten der Dreijährigen zeigen, dass es ihnen schwerfällt zu
verstehen, dass andere Menschen entsprechend ihren eigenen
Überzeugungen handeln, auch dann, wenn diese Überzeugungen
falsch sind.
Dieser Befund erweist sich als überaus robust. Ein Überblick
über 178 Studien zum kindlichen Verständnis von falschen
Überzeugungen zeigte, dass ähnliche Ergebnisse auch bei anderen
Formen dieser Aufgabe, bei anderen Fragen und in anderen
Gesellschaften auftauchen (Wellman et al. 2001). In einer
bemerkenswerten kulturvergleichenden Studie präsentierte man
Vorschulkindern in Kanada, Indien, Peru, Thailand und Samoa
Aufgaben mit falschen Überzeugungen (Callaghan et al. 2005).
In allen fünf Gesellschaften verbesserte sich die Leistung vom
dritten bis zum fünften Lebensjahr bedeutend: von 14 % korrekter
Antworten bei Dreijährigen zu 85 % korrekter Antworten bei
Fünfjährigen. Besonders verblüffend war die Übereinstimmung
der Leistungen über die sehr verschiedenartigen Gesellschaften
hinweg: In keinem der Länder beantworteten mehr als 25 % der
Dreijährigen die Fragen korrekt, und in keinem gaben weniger
als 72 % der Fünfjährigen korrekte Antworten.
..
Auch wenn sie ein sehr unterschiedliches Leben führen, reagieren afrikanische
Pygmäenkinder und gleichaltrige Kinder in den Industrienationen
Nordamerikas und Europas in gleicher Weise bei Aufgaben vom Typ „falsche
Überzeugung“. (© Superstock)
Dreijährige irren zwar in aller Regel bei Aufgaben mit falschen
Überzeugungen; aber vielen Dreijährigen gelingt die richtige Lösung,
wenn die Aufgabe so dargeboten wird, dass sie das Verständnis
erleichtert. Erklärt eine Versuchsleiterin einem dreijährigen
Kind zum Beispiel, dass sie beide sich zusammentun werden, um
einem anderen Kind einen Streich zu spielen, indem sie Bleistifte in
der Süßigkeitenschachtel verstecken, und fordert sie das Kind dazu
auf, beim Füllen der Schachtel mit Bleistiften zu helfen, dann sagen
die meisten Dreijährigen richtig vorher, dass das andere Kind angeben
wird, die Schachtel enthalte Smarties (Sullivan und Winner
1993). Vermutlich half es den dreijährigen Kindern, die Rolle des
„Betrügers“ einzunehmen und die Stifte in der Süßigkeitenschachtel
zu verstecken, um die Situation aus der Perspektive des anderen
Kindes zu sehen. Dennoch ist es verblüffend, welche Schwierigkeiten
drei Jahre alte Kinder mit normalen Aufgaben vom Typ „falsche
Überzeugung“ haben. Bislang hat noch keine Versuchsanordnung
Dreijährige befähigt, die Standardfragen zu falschen Überzeugungen
öfter als zufällig richtig zu lösen (Harris 2006).

248
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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23
Exkurs 7.1: Individuelle Unterschiede: Kinder mit autistischen Störungen | |
Mit fünf Jahren kommen die meisten Kinder
mit Aufgaben zu falschen Überzeugungen
leicht zurecht; aber für einige bleiben
diese Aufgaben noch bis ins Teenageralter
sehr schwierig, zum Beispiel für Kinder mit
autistischen Störungen. Wie in ▶ Exkurs 3.1
dargestellt, ist beim autistischen Störungsspektrum
in den USA grob geschätzt eines von
100 Kindern betroffen, meist Jungen (Centers
for Disease Control and Prevention 2012); die
autistischen Störungen führen zu Schwierigkeiten
bei der sozialen Interaktion und
Kommunikation sowie bei weiteren geistigen
und emotionalen Funktionen.
Von einer ausgeprägten Form der autistischen
Störung ist etwa in Kind von 100 in den USA
betroffen. In Deutschland ging man zunächst
von einer Autismushäufigkeit von vier bis fünf
Fällen auf 10.000 Kinder oder Neugeborene
aus. Inzwischen gibt es Experten, die von 15–
40 Autisten auf 10.000 Kinder ausgehen. Autistische
Kinder wiederholen oft ein bestimmtes
Verhalten, das sie für sich allein ausführen;
zum Beispiel schaukeln sie fortgesetzt vor und
zurück oder hüpfen endlos im Zimmer umher.
Mit anderen Kindern und mit Erwachsenen
interagieren sie kaum, entwickeln selten enge
Beziehungen und neigen dazu, sich mehr für
Gegenstände als für Menschen zu interessieren
(Willis 2009). Diese und andere Verhaltensauffälligkeiten
führten einige Forscher
zu der Vermutung, dass der eingeschränkten
Anteilnahme dieser Kinder an ihrer sozialen
Umwelt ein Manko beim Verstehen anderer
Menschen zugrunde liegen könnte.
Neuere Forschungsergebnisse stützen diese
Hypothese. Autistische Kinder haben Defizite,
mit anderen Menschen geteilte Aufmerksamkeit
aufzubauen; wenig spricht dafür, dass
sie das tun (Klin et al. 2004). Im Vergleich zu
normalen und geistig retardierten Kindern
Die Theory of Mind eines Kindes entwickelt sich später noch
weit länger als in dieser frühen Phase weiter, wobei zumindest einige
Aspekte dieser Entwicklung von spezifischen Erfahrungen abhängen.
So zeigten 14-jährige amerikanische Teenager, die in der
Schule Erfahrungen beim Theaterspielen gesammelt hatten, am
Ende eines einjährigen Kurses ein besseres Verständnis für die Gedanken
anderer Menschen als zu Beginn des Kurses (Goldstein und
Winner 2011). Hingegen ließen sich bei Kindern, die Kurse in anderen
Kunstfächern (Musik oder bildende Kunst) absolviert hatten,
keine Gewinne beim Verständnis des Denkens anderer beobachten.
Erklärungen für die Entwicklung einer Theory of Mind
Ohne eine vernünftig durchdachte alltagspsychologische Theorie
würden Menschenleben sicherlich sehr anders verlaufen. Allerdings
sagen uns die Befunde zur Verbesserung dieser Theorie
bei Kindern zwischen dem dritten und dem fünften Lebensjahr
noch nichts über die Ursachen dieser Verbesserung. Diese Frage
hat eine heftige Kontroverse hervorgerufen, und zurzeit besteht
große Uneinigkeit darüber, wie sie zu beantworten ist.
zeigen autistische Kinder weniger Betroffenheit,
wenn andere Menschen Schmerz erleiden
(Sigman und Ruskin 1999) oder Lebensumstände
erfahren, die den meisten Menschen
Schmerz bereiten (Hobson et al. 2009). Zudem
haben autistische Kinder tendenziell schlechtere
Sprachfähigkeiten (Tager-Flusberg und
Joseph 2005), was zum einen ihre fehlende
Aufmerksamkeit für andere Menschen widerspiegelt
und zum anderen ihre Gelegenheiten
einschränkt, durch Gespräche mehr über die
Gedanken und Gefühle von Menschen zu erfahren.
Entsprechend diesen Mustern werden
autistische Kinder durch Fragen zu falschen
Überzeugungen in bemerkenswertem Maße
verwirrt (Baron-Cohen 1991). Beispielsweise
findet nicht einmal die Hälfte der sechs- bis
14-jährigen Autisten die richtige Lösung
für solche Aufgaben, die normalerweise für
Vier- und Fünfjährige einfach zu lösen sind
(Peterson et al. 2005). Autistische Kinder
verstehen zwar, wie Wünsche das Verhalten
beeinflussen, aber auf welche Art sich Überzeugungen
auf das Verhalten auswirken, bleibt
ihnen weitgehend unverständlich (Harris 2006;
Tager-Flusberg 2007).
Beeinträchtigungen beim Umsetzen alltagspsychologischer
Theorien sind nicht die einzigen
Schwierigkeiten, die autistische Kinder
beim Verstehen anderer Menschen im Wege
stehen. Auch Defizite beim Planen, bei der Anpassung
an veränderte Situationen und beim
Regulieren des Arbeitsgedächtnisses tragen
zu den kommunikativen Beeinträchtigungen
bei (Ozonoff et al. 2004). Gleichwohl scheint
die Beeinträchtigung der TOM-Mechanismen
eine Quelle der Verständnisschwierigkeiten in
Situationen zu sein, in denen die Überzeugungen
anderer Menschen nicht der Wirklichkeit
entsprechen (Baron-Cohen 1993; Tager-Flusberg
2007).
Glücklicherweise lassen sich viele Schwierigkeiten,
die durch Autismus entstehen,
abschwächen, wenn man die Kinder früh und
nachhaltig behandelt. Dawson et al. (2010)
verglichen zwei randomisierte Gruppen
von ein und zwei Jahre alten autistischen
Kindern, die in einer Gruppe nach dem
Early Start Denver Model (ESDM) gefördert
wurden, während die Kontrollgruppe ein
kommunales Förderprogramm durchlief. Die
ESDM-Intervention bestand darin, dass die
Kinder in etwa 15 h pro Woche mit speziell
ausgebildeten Therapeuten alltägliche
Aktivitäten wie essen und spielen einübten
und mithilfe von Methoden der operanten
Konditionierung an erwünschte Verhaltensweisen
herangeführt wurden. Dabei handelte
es sich um ein Training von Verhalten, die die
Eltern als wünschenswert bestimmt hatten.
Die Eltern wurden ebenfalls darin geschult,
den Therapieansatz zu nutzen, und dazu
ermutigt, ihn bei gemeinsamen Unternehmungen
mit dem Kind – etwa beim Spielen
oder Baden – anzuwenden. Die Wirkungen
der ESDM-Intervention wurden mit denen der
kommunalen Förderung verglichen, die unter
anderem mit diagnostischen Tests, Informationsmaterial
und Hilfsmaterialien arbeitete
und den Eltern Vorträge zu verschiedenen
Therapieformen anbot.
Nach zwei Jahren erreichten die Kinder, die
die ESDM-Intervention durchlaufen hatten,
signifikant größere Leistungsverbesserungen
im Intelligenztest, in ihrer Sprache und den
Fähigkeiten im Alltagsleben als die Kinder
der Kontrollgruppe nach dem kommunalen
Förderprogramm. Diese und andere Studien
(z. B. Voss et al. 2012) zeigen, dass ein frühes
intensives Förderprogramm bei autistischen
Kindern enorm helfen kann.
Forscher, die eine nativistische Position vertreten, nehmen
an, dass es ein eigenes Modul – ein Theory-of-Mind-Modul
(TOMM) gibt, d. h. einen hypothetischen Gehirnmechanismus,
der speziell zum Verstehen anderer Menschen bestimmt ist
(Baron-Cohen 1995; Leslie 2000). Anhänger dieser Position behaupten,
dass dieses Modul bei normalen Kindern, die in einer
typischen Umwelt aufwachsen, im Verlauf der ersten fünf Lebensjahre
reift und ein zunehmend differenziertes Verstehen der
inneren Funktionen anderer Menschen mit sich bringt. Diese
Forscher berufen sich auf Belege aus Untersuchungen des Gehirns
mit bildgebenden Verfahren, die zeigen, dass bestimmte
Gehirnregionen beim Repräsentieren von Überzeugungen über
unterschiedliche Aufgaben hinweg durchgängig aktiv sind und
dass dies andere Gehirnregionen sind als diejenigen, die an anderen
komplexen kognitiven Prozessen wie dem Grammatikverständnis
beteiligt sind (Saxe und Powell 2006).
Theory-of-Mind-Modul (TOMM) – Ein hypothetischer Gehirnmechanismus,
der das Verstehen anderer Menschen ermöglichen soll.

Die Dinge verstehen: Wer oder was
249 7
Weitere Belege, die man oft heranzieht, um den Gedanken eines
TOM-Moduls zu stützen, stammen von autistischen Kindern.
Wie ▶ Exkurs 7.1 darlegt, tun sich diese Kinder mit Aufgaben
zu falschen Überzeugungen besonders schwer, eine Schwierigkeit,
die eng mit einer großen Bandbreite von Begrenztheiten
ihrer sozialen Interaktionen verbunden ist. Ein Grund für diese
Schwierigkeiten beim Verstehen der sozialen Umwelt scheint in
der atypischen Größe bestimmter Gehirnbereiche zu liegen, die
für das Verstehen anderer Menschen entscheidend sind (Amaral
et al. 2008) – ein Befund, der zur Annahme eines TOM-Moduls
passen würde.
..
Das Kind auf dem Schoß seiner Mutter zeigt Desinteresse an ihrer Zuneigung.
Ein solches Desinteresse an anderen Menschen kommt bei autistischen
Kindern häufig vor und scheint mit ihren sehr schlechten Leistungen bei
Aufgaben zusammenzuhängen, bei denen man das Innenleben anderer
Menschen verstehen muss. (© Jan Sonnenmayr/Aurora)
Eine andere Erklärung als die Nativisten schlagen die Vertreter
eines empiristischen Standpunktes für die Entwicklung der Theory
of Mind vor. Diese Theoretiker gehen davon aus, dass alltagspsychologisches
Verständnis aus den Interaktionen mit anderen
Menschen erwächst (Jenkins und Astington 1996; Ruffman et al.
2002). Sie berufen sich auf Befunde, nach denen Vorschulkinder
mit Geschwistern bei Aufgaben über falsche Überzeugungen
besser abschneiden als Kinder ohne Geschwister. Dieser Befund
scheint besonders ausgeprägt zu sein, wenn die Geschwister älter
oder vom anderen Geschlecht sind, vermutlich weil der Umgang
mit Menschen, deren Interessen, Wünsche und Motive sich von
den eigenen unterscheiden, das Verständnis der Kinder für die
mentalen Vorgänge in anderen Menschen erweitert (Jenkins und
Astington 1996; Miller 2012). So gesehen trägt die Tendenz autistischer
Kinder, nicht mit anderen Menschen zu interagieren,
wesentlich zu ihrer Schwierigkeit beim Verstehen anderer Menschen
bei.
Eine dritte Gruppe von Forschern, die den empiristischen
Standpunkt einnehmen, hebt die Entwicklung der allgemeinen
Informationsverarbeitungsfähigkeiten als entscheidend für das
Verstehen der mentalen Vorgänge bei anderen Menschen hervor.
Sie berufen sich auf Hinweise darauf, dass das Verständnis
von Aufgaben über falsche Überzeugungen wesentlich mit den
Fähigkeiten zusammenhängt, komplizierte wahrheitswidrige
Behauptungen logisch zu durchdenken (German und Nichols
2003), und die eigenen relativ automatischen Verhaltensreaktionen
zu unterdrücken (Carlson et al. 2004; Frye et al. 1996).
Die Fähigkeit, sachlich falsche Behauptungen logisch zu durchdenken,
ist deswegen wichtig, weil Aufgaben vom Typ „falsche
Überzeugungen“ voraussetzen, dass die Kinder vorhersagen, was
eine andere Person aufgrund ihrer falschen Überzeugung tun
würde. Die Fähigkeit zur Unterdrückung weitgehend automatischer
Reaktionen ist deswegen wichtig, weil Kinder bei Aufgaben
vom Typ „falsche Überzeugungen“ auch die Annahme aufgeben
müssen, dass die andere Person entsprechend der wahren Sachlage
handeln würde. Vertreter dieser Richtung argumentieren,
dass normalen Kindern unter vier Jahren und autistischen Kindern
die nötigen Informationsverarbeitungsfähigkeiten fehlen,
um die mentalen Vorgänge in anderen Menschen zu verstehen,
wohingegen viele normale ältere Kinder diese Verarbeitungsprozesse
bewältigen.
Alle drei Erklärungsansätze scheinen ihre Vorzüge zu haben.
Die Reifung von Gehirnregionen, die für das Verstehen anderer
Menschen besonders wichtig sind, die wachsende Erfahrung mit
anderen Menschen, eine erhöhte Informationsverarbeitungskapazität
– all dies trägt zur Entwicklung des psychologischen Verstehens
im Verlauf der Vorschuljahre bei. Zusammengenommen
ermöglichen sie fast allen Kindern, mit ungefähr fünf Jahren zu
einer zwar noch anfängerhaften, aber nützlichen Theory of Mind
zu gelangen.
Die Entwicklung des Spieles
Als Spiel werden Tätigkeiten bezeichnet, denen man um ihrer
selbst willen nachgeht, ohne andere Motivation als das Vergnügen
an der Betätigung als solcher. Die frühesten spielerischen Aktivitäten,
beispielsweise den Löffel auf die Tischplatte schlagen,
werden für gewöhnlich allein durchgeführt. In den folgenden
Jahren trägt das zunehmende Verstehen anderer Menschen jedoch
dazu bei, dass das Spiel sowohl sozialer als auch komplexer
wird.
Ein früher Meilenstein in der Spielentwicklung ist das Alsob-Spiel,
das mit etwa 18 Monaten auftritt und sich dadurch
auszeichnet, dass Aktivitäten nur dem Anschein nach ausgeführt
werden. Dabei schaffen die Kinder symbolische Beziehungen. Sie
handeln so, als ob sie sich in einer anderen als der tatsächlichen
Situation befänden. Häufig benutzen sie Gegenstände so, als wären
sie etwas anderes und lassen bei dieser Objektsubstitution
viele der Merkmale des Gegenstands außer Acht. Ein typisches
Beispiel für eine solche Objektsubstitution wäre, wenn ein Kind
einen Holzstab wie eine Trinkflasche verwenden und so tun
würde, als ob es daraus trinke, oder wenn es einen Seifenbehälter
aus Kunststoff wie ein Boot im Badewasser schwimmen lässt.
Als-ob-Spiel – Spiel, bei dem Kinder neue symbolische Beziehungen erfinden
und handeln, als ob sie sich in einer anderen als der tatsächlichen Situation
befänden.
Objektsubstitution – Eine Form des Als-ob, bei der ein Objekt dem Anschein
nach als etwas anderes verwendet wird, als es tatsächlich ist. So kann auf einem
Besen als Repräsentanten eines Pferdes geritten werden.
Etwa ein Jahr später fangen Kleinkinder damit an, sich an sozialen
Rollenspielen zu beteiligen, bei denen sie mit anderen
Kindern oder mit Erwachsenen kleine soziale Situationen nach-

250
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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spielen, wie „Mutter tröstet ihr Baby“ oder „Doktor hilft krankem
Kind“ (O’Reilly und Bornstein 1993). Soziale Rollenspiele sind
komplexer und sozialer als die Objektsubstitution im einfachen
Als-ob-Spiel. Man denke etwa an die Rituale bei einer „Einladung
zum Tee“, bei der das Kind und ein Elternteil einander aus
imaginären Teekannen „Tee einschenken“, geziert daran „nippen“,
imaginäre Küchlein „verzehren“ und sich darüber unterhalten,
wie lecker alles doch schmeckt.
Soziale Rollenspiele – Das Nachspielen sozialer Alltagserfahrungen in Spielszenen,
bei denen Kinder mit anderen Kindern oder mit Erwachsenen verschiedene
soziale Rollen darstellen, zum Beispiel „Mutter tröstet Baby“.
..
Rollenspiele, bei denen Kinder auf der Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen
kleine Situationen nachspielen, spiegeln das kindliche Verstehen der
jeweiligen Situation wider und helfen den Kindern auch dabei, ihr Verstehen
zu erweitern. (© Lisa Eastman/fotolia)
Die sozialen Rollenspiele kleiner Kinder sind normalerweise
anspruchsvoller, wenn sie mit einem Elternteil oder einem älteren
Geschwister spielen, die die Spielabfolge stützen können,
als wenn sie mit einem Gleichaltrigen spielen (Bornstein 2006;
Lillard 2007). Derartige soziale Stützung beim Spiel verschafft
Kindern Gelegenheiten zum Lernen, insbesondere zum Verbessern
ihrer Fähigkeiten im Geschichtenerzählen (Nicolopoulou
2007). Betrachten wir den Kommentar einer Mutter, während
ihr zweijähriges Kind mit zwei Action-Figuren spielt:
» Sieh nur, der Bösewicht jagt den Spiderman. O nein, jetzt
stößt er ihn zu Boden. Der Spiderman ruft: „Hilfe, der Schurke
greift mich an!“ Schau, der Spiderman läuft davon (Kavanaugh
und Engel 1998, S. 88).
Solche expliziten Erläuterungen der Erwachsenen zu impliziten
Geschichten im Spiel vermitteln den Kindern ein nützliches
Modell für Als-ob-Spiele, die sie später allein oder mit anderen
Kindern spielen.
In der Grundschulzeit werden die Spiele noch komplexer und
sozialer. Sie schließen zunehmend Sport- oder Brettspiele ein, bei
denen es vorgegebene Regeln gibt, die für alle Mitspieler gelten.
Die kognitiven und emotionalen Anforderungen, die diese Spiele
stellen, zeigen sich daran, dass es zwischen kleinen Grundschulkindern
bei aufflammenden Streitigkeiten meist darum geht, wer sich
an die Regeln hält und fair spielt und wer nicht (Rubin et al. 1983).
Das Als-ob-Spiel wird zwar oft als ein Verhalten betrachtet,
das auf die frühe Kindheit beschränkt ist, tatsächlich hält es aber
weit darüber hinaus an. Bei einer Befragung von College-Studenten
gab die Mehrzahl von ihnen an, noch im Alter von zehn oder
elf Jahren mindestens einmal pro Woche ein Als-ob-Spiel gespielt
zu haben, und die meisten gaben an, das im Alter von zwölf oder
13 Jahren mindestens einmal im Monat getan zu haben (Smith
und Lillard 2011). Bei Jungen und Einzelkindern wurden tendenziell
Als-ob-Spiele in höherem Alter berichtet als bei Mädchen
und Kindern mit einem oder mehreren Geschwistern.
Außer dem Spaß, den die Als-ob-Spiele den Kindern bereiten,
können sie zur Erweiterung des sozialen Wissens beitragen.
Kinder, die sich häufiger mit Als-ob-Spielen beschäftigen, zeigen
tendenziell ein größeres Verständnis für das Denken (Lillard
2007) und Fühlen anderer Menschen (Youngblade und Dunn
1995). Auch der Typ der Als-ob-Spiele, die Kinder spannend
finden, spielt eine Rolle: Soziale Als-ob-Spiele hängen enger mit
dem Verstehen der Denkweisen anderer Menschen zusammen
als nichtsoziale Als-ob-Spiele (Harris 2000). Kindergartenkinder
lernen auch vom Zusehen beim Als-ob-Spielen anderer Kinder
(Sutherland und Friedman 2012). Aus diesen Befunden haben einige
Spezialisten auf diesem Gebiet (z. B. Hirsh-Pasek et al. 2009;
Tomlinson 2009) den Schluss gezogen, dass ein hohes Maß an
Als-ob-Spielen in kausalem Zusammenhang mit einem hohen
Maß an sozialem Verständnis stünde. Allerdings zeigte eine umfassende
neue Sichtung der Untersuchungen zum Als-ob-Spiel,
dass es nur sehr eingeschränkte Hinweise auf solch einen Kausalzusammenhang
gibt (Lillard et al. 2013). Es scheint vielmehr
so zu sein, dass häufiges Als-ob-Spiel und hohes soziales Verständnis
gleichermaßen durch Eltern bewirkt werden, die beides
fördern. Einige Kinder mit hohem sozialen Verständnis spielen
einfach gern und oft Als-ob-Spiele. Es lässt sich noch nicht beurteilen,
ob Als-ob-Spiele die kausale Ursache des sozialen Verständnisses
sind, aber es steht außer Zweifel, dass diese Spiele
unbedenklich sind und von vielen Kinder als Bereicherung erlebt
werden.
Das Wissen über lebende Dinge
Kinder finden lebende Dinge faszinierend, vor allem Tiere. Ein
Zeichen ihrer Faszination ist die Häufigkeit, mit der sie sich auf
Lebewesen beziehen, wenn sie anfangen zu sprechen. In einer
Untersuchung der ersten 50 Wörter, die Kinder verwenden, waren
– außer „Mama“, „Papa“ oder „dada“ – die Wörter für Katze
und Hund (einschließlich ihrer Verniedlichungsvarianten) die
meist genannten (Nelson 1973). Auch Wörter für Ente, Pferd,
Bär, Vogel und Kuh fanden sich unter den häufigsten früh verwendeten
Ausdrücken. Im Alter von vier oder fünf Jahren mündet
die Faszination für Lebewesen in ein überraschendes Ausmaß
an Wissen über sie, einschließlich des Wissens über nicht beobachtbare
biologische Vorgänge wie Vererbung, Krankheit und
Genesung (Gelman 2003).
Neben diesen vergleichsweise fortgeschrittenen Wissensbeständen
existieren jedoch eine Vielzahl unreifer Überzeugungen

Die Dinge verstehen: Wer oder was
251 7
Exkurs 7.2: Individuelle Unterschiede: Fiktive Begleiter | |
Viele Kinder haben einen imaginären Gefährten,
den sie anscheinend als ein reales Wesen
betrachten. Marjorie Taylor (1999) fand, dass
63 % der Kinder, die sie mit drei oder vier
Jahren und dann noch einmal mit sieben oder
acht Jahren interviewte, in einem oder in beiden
Altersabschnitten angaben, einen fiktiven
Begleiter zu haben. In einer weiteren Untersuchung
fanden Taylor et al. (2004), dass annähernd
genauso viele Sechs- und Siebenjährige
von einem imaginären Gefährten berichteten
wie Drei- und Vierjährige: 31 % der größeren
und 28 % der kleineren Kinder. Manche Eltern
sorgen sich um die geistige Gesundheit ihrer
Kinder, wenn sie diese über ihre unsichtbaren
Freunde sprechen hören; aber wie diese Statistiken
zeigen, ist es völlig normal, wenn sich
Kinder solche Begleiter erfinden.
Die meisten dieser fiktiven Spielgefährten waren
normale Jungen und Mädchen, die zufällig
unsichtbar waren, aber einige waren schillerndere
Figuren. Da gab es Derek, einen 91-jährigen
Mann, der angeblich nur einen guten halben
Meter groß war, aber Bären besiegen konnte;
„das Mädchen“, eine Vierjährige, die immer Pink
trug und „eine bildhübsche Person“ war; Joshua,
ein Opossum, das in San Francisco lebte; und
Nobby, einen 160 Jahre alten Geschäftsmann.
Andere fiktive Begleiter waren bestimmten
Menschen nachempfunden, beispielsweise
MacKenzie, ein fiktiver Spielgenosse, der einem
Cousin gleichen Namens glich, den das Kind
tatsächlich hatte, oder die „falsche Rachel“, die
der richtigen Freundin Rachel ähnlich war.
Wie an wirklichen Freunden haben Kinder an
ihren fiktiven Begleitern einiges auszusetzen.
In einer Untersuchung an 36 Vorschulkindern
mit imaginären Gefährten hatte nur eines der
Kinder keine Klagen; die übrigen 35 Kinder
beschwerten sich, dass ihr fiktiver Begleiter
mit ihnen stritt, sich weigerte, mit ihnen zu
teilen, sie versetzte, wenn sie ihn eingeladen
hatten, und nicht rechtzeitig wieder ging,
wenn er nicht länger willkommen war (Taylor
und Mannering 2007). Hinsichtlich ihres Eigenlebens,
das fiktive Begleiter unabhängig von
ihrem Schöpfer haben, ähneln sie den Charakteren,
die Schriftsteller erfinden. Oft berichten
Autoren davon, dass ihre Figuren zuweilen aus
eigenem Willen zu handeln scheinen und dass
sie auch mit ihrem Erfinder streiten und ihn
kritisieren (Taylor und Mannering 2007).
Im Gegensatz zu der allgemeinen Vermutung
fand Taylor (1999), dass sich Kinder, die fiktive
Spielgefährten erfinden, nicht von ihren Altersgenossen
ohne fiktiven Begleiter unterscheiden,
was allgemeine Eigenschaften wie Persönlichkeit,
Intelligenz und Kreativität betrifft. Jedoch
konnte sie wie auch andere Forscher ein paar
relativ spezifische Unterschiede feststellen.
Kinder, die fiktive Spielgefährten erfinden, sind
mit größerer Wahrscheinlichkeit (1) Erstgeborene
oder Einzelkinder, (2) schauen relativ wenig
fern, (3) sind verbal geschickt und (4) besitzen
eine fortgeschritten entwickelte Theory of Mind
(Carlson et al. 2003; Taylor und Carlson 1997; Taylor
et al. 2004). Diese Zusammenhänge ergeben
Sinn: Keine Geschwister zu haben, kann manche
Erstgeborene und Einzelkinder dazu anregen,
sich Freunde zu erfinden, die ihnen Gesellschaft
leisten; wenig Fernsehen schafft Freizeit für fantasievolles
Spiel; und verbales Geschick und eine
entwickelte Theorie zum psychologischen Funktionieren
anderer Menschen könnte Kinder in
die Lage versetzen, sich besonders interessante
Begleiter vorzustellen, mit denen sie besonders
interessante Abenteuer erleben.
Gesellschaft, Unterhaltung und Vergnügen an
der Fantasie sind nicht die einzigen Gründe,
warum Kinder fiktive Begleiter erfinden. Mit
ihrer Hilfe kann man Schuld von sich abweisen
(„Ich war es nicht; Blebbi Ussi hat es getan“),
Wut abreagieren („Ich hasse dich, Blebbi Ussi“)
und Informationen vermitteln, die man ungern
direkt geben möchte („Blebbi Ussi hat Angst,
ins Töpfchen zu fallen“). Taylor (1999, S. 63)
sagt es so: „Fiktive Begleiter mögen dich, wenn
du dich von anderen zurückgewiesen fühlst,
sie hören dir zu, wenn du mit jemandem sprechen
willst, und sie sagen das, was du ihnen
sagst, bestimmt nicht weiter.“ So ist es kein
Wunder, dass so viele Kinder einen erfinden.
..
Seinem Kind dabei zuzusehen, wie es jemanden versorgt, der gar nicht da ist, löst bei manchen Eltern
Besorgnis aus, aber die Erfindung fiktiver Freunde ist völlig normal, und die meisten Kinder freuen sich
irgendwann in ihrer frühen Kindheit an der Gesellschaft erfundener Begleiter. (Foto: Bernadette Berg)
und Denkweisen. So scheitern sie oft an der Unterscheidung zwischen
Gegenständen, die wie Stühle oder Autos von Menschen zu
einem bestimmten Zweck hergestellt werden, und Lebewesen wie
Affen, die nicht mit einer bestimmten Zwecksetzung von Menschen
geschaffen wurden. Als beispielsweise Kelemen und DiYanni
(2005) sechs- bis zehnjährige Kinder fragten, warum der erste Affe
entstand, brachten sie oft Antworten vor wie „Der Zoodirektor
wollte welche haben“ oder „Damit da einer auf die Bäume klettert“.
Kleine Kinder irren sich auch oft beim Bestimmen, welche
Dinge lebendig sind und welche nicht. Die meisten Fünfjährigen
sagen beispielsweise, dass Pflanzen nicht lebendig sind, und einige
von ihnen sagen, der Mond und die Berge seien lebendig (Hatano
et al. 1993; Inagaki und Hatano 2002). Irrtümer wie diese ließen
manche Forscher schließen, dass Kinder nur ein oberflächliches
und bruchstückhaftes Verständnis von Lebewesen haben, bevor sie
sieben bis zehn Jahre alt sind (Carey 1999; Slaughter et al. 1999).
Andere sehen das anders und nehmen an, dass Kinder mit fünf
Jahren die wesentlichen Eigenschaften von Lebewesen und das,
was sie von unbelebten Objekten unterscheidet, durchaus verstehen,
wenngleich sie bei einigen Punkten noch etwas durcheinanderkommen
(Gelman 2003). Eine dritte Ansicht besteht darin,
dass kleine Kinder sowohl über reife als auch über unreife Theorien
von lebenden und unbelebten Dingen verfügen (Inagaki und
Hatano 2008). Mit dieser Kontroverse im Hinterkopf wenden wir
uns nun der Frage zu, was kleine Kinder über lebende Dinge wissen
und was nicht und wie sie zu diesem Wissen kommen.

252
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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Die Unterscheidung lebender und
unbelebter Dinge
Wie bereits erwähnt, interessieren sich Kinder schon im ersten
Lebensjahr für Menschen und unterscheiden sie von unbelebten
Dingen (. Abb. 7.3). Auch Tiere ziehen das Interesse von Kindern
auf sich, wobei diese sich gegenüber Tieren anders verhalten
als gegenüber Menschen. Kinder mit neun Monaten beachten
beispielsweise Kaninchen stärker als unbelebte Objekte, aber sie
lächeln Kaninchen nicht so häufig an wie Menschen (Poulin-
Dubois 1999; Ricard und Allard 1993).
Diese Verhaltensreaktionen deuten darauf hin, dass Säuglinge
im ersten Lebensjahr zwischen Menschen und Tieren und diese
beiden Gruppen lebender Organsimen von unbelebten Objekten
unterscheiden. Die Reaktionen zeigen jedoch nicht, wann die
Kinder eine allgemeine Klasse „Lebewesen“ aufbauen, die sowohl
Pflanzen als auch Tiere umfasst, oder ab wann sie Menschen als
eine besondere Art von Tieren begreifen. Es ist schwer, das Wissen
der Kinder zu diesen und vielen anderen Merkmalen lebender
oder unbelebter Objekte einzuschätzen, bevor die Kinder drei
oder vier Jahre alt sind und ihre Sprachentwicklung so weit fortgeschritten
ist, dass sie entsprechende Fragen über diese Kategorien
verstehen und beantworten können. In diesem Alter wissen
sie definitiv einiges über die Ähnlichkeiten zwischen Lebewesen
und über ihre Unterschiede gegenüber unbelebten Objekten.
Diese Kenntnisse umfassen nicht nur wahrnehmbare Eigenschaften
wie das Vorhandensein von Beinen, die Fortbewegung oder
die Produktion einschlägiger Geräusche; sie erstrecken sich auch
auf biologische Prozesse wie Verdauung und Vererbung (Gelman
2003). Jedoch bestreiten viele Kinder zumindest bis ins Alter von
fünf Jahren, dass Menschen zu den Tieren zählen (Carey 1985).
Auch die Beantwortung der Frage, wie man sich den Lebensstatus
von Pflanzen vorstellen soll, ist für kleine Kinder eine Herausforderung.
Einerseits wissen die meisten Kinder im Vorschulalter,
dass Pflanzen – so wie Tiere, aber anders als unbelebte Dinge
– wachsen (Hickling und Gelman 1995; Inagaki und Hatano 1996),
sich selbst heilen (Backscheider et al. 1993) und sterben (Springer
et al. 1996). Andererseits glauben die meisten Kinder in diesem
Alter, dass Pflanzen nicht lebendig sind; erst mit sieben bis neun
Jahren beurteilt die deutliche Mehrheit der Kinder Pflanzen als
..
Abb. 7.3 Die Unterscheidung
zwischen Menschen und unbelebten
Dingen. Diese Fotos zeigen eine
Aufgabe, die Poulin-Dubois (1999)
einsetzte, um die Reaktionen von
Kleinkindern zu untersuchen, wenn
sie Menschen und unbelebte Objekte
(in diesem Fall einen Roboter) bei
denselben Handlungen beobachten.
Sowohl mit neun als auch mit zwölf
Monaten zeigen sie sich überrascht,
wenn sie sehen, wie sich unbelebte
Objekte von selbst bewegen, was darauf
schließen lässt, dass sie verstehen,
dass Eigenbewegung eine exklusive
Eigenschaft von Menschen und Tieren
darstellt. (© Diane Poulin-Dubois;
mit freundlicher Genehmigung)
lebende Wesen (Hatano et al. 1993). Ein Teil der Ursache, warum
sich diese Erkenntnis über Pflanzen erst so spät entwickelt, besteht
darin, dass Kinder das Lebendigsein mit der Fähigkeit gleichsetzen,
sich in Anpassung an die Umwelt so bewegen zu können, dass
es das Überleben fördert und dass die adaptiven Bewegungen von
Pflanzen (z. B. das Sich-dem-Sonnenlicht-Zuwenden) schwer zu
beobachten sind, weil sie zu langsam vor sich gehen (Opfer und
Gelman 2001). Wenn man – dieser Interpretation folgend – fünfjährigen
Kindern erklärt, dass sich Pflanzen zum Sonnenlicht und
ihre Wurzeln zum Wasser hinbewegen, damit sie leben können,
gelangen auch sie zu dem Schluss, dass Pflanzen ebenso wie Tiere
lebende Wesen sind (Opfer und Siegler 2004).
Allgemeiner gesprochen, beeinflussen Kultur und unmittelbare
Erfahrung das Alter, in dem Kinder verstehen, dass Pflanzen
tatsächlich lebendig sind. Kinder beispielsweise, die in ländlichen
Gebieten aufwachsen, begreifen früher als Kinder, die in Städten
aufwachsen, dass Pflanzen Lebewesen sind (Coley 2000; Ross
et al. 2003).
..
Kinder interessieren sich für lebende Dinge, für Pflanzen wie für Tiere –
besonders, wenn die Pflanzen auch noch gut schmecken. (© Suwanna und
David Siegler; mit freundlicher Genehmigung)

Die Dinge verstehen: Wer oder was
253 7
Das Verstehen biologischer Prozesse
Vorschulkinder verstehen, dass sich biologische Eigenschaften wie
Wachstum, Verdauung und Genesung von psychischen und physikalischen
Prozessen unterscheiden (Wellman und Gelman 1998).
Während Drei- und Vierjährige also erkennen, dass psychische
Prozesse wie beispielsweise Wünsche das Handeln von Menschen
beeinflussen, erkennen sie auch, dass es rein biologische Prozesse
gibt, die unabhängig von den eigenen Wünschen ablaufen. Diese
Unterscheidung psychologischer und biologischer Prozesse führt
Kinder im Vorschulalter zu der Vorhersage, dass Menschen, die abnehmen
wollen, aber viel essen, nicht ans Ziel ihrer Wünsche gelangen
werden (Inagaki und Hatano 1993; Schult und Wellman 1997).
Vorschulkinder erkennen auch, dass die Eigenschaften von
Lebewesen oft wichtige Funktionen für den Organismus besitzen,
was für die Eigenschaften unbelebter Objekte nicht gilt. Mit
fünf Jahren erkennen Kinder, dass für Pflanzen ihre grüne Farbe
wichtig ist, um sich zu ernähren, während die grüne Farbe von
Smaragden für die Smaragde selbst keine Funktion besitzt (Keil
1992). Das Ausmaß, in dem Kinder in diesem Alter biologische
Prozesse verstehen, lässt sich deutlicher erkennen, wenn man
die spezifischen Vorstellungen über Vererbung, Wachstum und
Krankheit untersucht.
Vererbung
Kinder im Vorschulalter wissen zwar nichts über DNA oder
Vererbungsmechanismen, aber sie wissen sehr wohl, dass körperliche
Eigenschaften in der Regel von den Eltern an ihren
Nachwuchs weitergegeben werden. Wenn sie erfahren, dass die
Herzen von Herrn und Frau Bull eine ungewöhnliche Farbe aufweisen,
dann erwarten sie, dass auch Baby Bull ein ungewöhnlich
gefärbtes Herz haben wird (Springer und Keil 1991). In gleicher
Weise glauben sie, dass ein Mäusebaby Haare in der gleichen
Farbe wie seine Eltern bekommen wird, auch wenn es im Moment
noch keine Haare besitzt.
Ältere Vorschulkinder wissen auch, dass bestimmte Aspekte
der Entwicklung angeboren sind und nicht von der Umwelt bestimmt
werden. So erkennen Kinder mit fünf Jahren, dass ein
Tier, das von Eltern einer anderen Spezies aufgezogen wurde,
als Erwachsener dennoch der eigenen Art angehören wird (Solomon
2002).
Neben diesem Verständnis existiert gleichzeitig eine ganze
Reihe von irreführenden Annahmen über Vererbung. Viele Vorschulkinder
glauben, dass die Wünsche der Mütter eine Rolle
dabei spielen können, welche körperlichen Eigenschaften Kinder
erben, beispielsweise blaue Augen (Weissman und Kalish 1999).
Auch glauben viele Vorschulkinder, dass Adoptivkinder wahrscheinlich
ihren Adoptiveltern mindestens ebenso stark ähneln
wie ihren leiblichen Eltern (Solomon et al. 1996). In anderen Situationen
ist der Glaube an die Vererbung bei Vorschulkindern
zu stark ausgeprägt, sodass sie auch den geringsten Einfluss der
Umwelt abstreiten. So neigen sie zu der Annahme, dass die Unterschiede
zwischen Jungen und Mädchen, was die bevorzugten
Spiele und die vorhandenen Fähigkeiten betrifft, vollständig auf
Vererbung zurückgehen (Taylor 1993).
Mit diesem allgemeinen Glauben an die Bedeutsamkeit der
Vererbung hängt einer der grundlegendsten Aspekte der biologischen
Überzeugungen von Kindern zusammen: ihr Essenzialismus,
die Annahme, dass jedes lebende Ding im Inneren ein
Wesen (eine Essenz) besitzt, das (die) es zu dem macht, was es ist
(Gelman 2003). So glauben die meisten Vorschulkinder (genauso
wie die meisten größeren Kinder und die meisten Erwachsenen),
dass Welpen etwas „Hundhaftes“ innewohnt, Kätzchen etwas
„Katzenhaftes“, Rosen eine bestimmte „Rosenhaftigkeit“ und so
weiter. Dieser gemeinsame Wesenskern ist das, was alle Mitglieder
einer Klasse einander ähnlich macht und sie von Mitgliedern
anderer Klassen unterscheidet; beispielsweise ist es ihre innere
„Hundhaftigkeit“, die Hunde bellen und Katzen jagen lässt, sie
dazu bringt, gestreichelt werden zu wollen, und so weiter. Dieser
Wesenskern wird als von den Eltern geerbt betrachtet und
bleibt das ganze Leben des Organismus hindurch bestehen. Dieses
Denken in essenziellen Begriffen scheint es sowohl Kindern
als auch vielen Erwachsenen schwerzumachen, die biologische
Evolution zu verstehen und anzuerkennen (Evans 2008). Wenn
Tiere ein unwandelbares Wesen von ihren Eltern erben, wie – so
mag man sich fragen – sollte es möglich sein, dass, sagen wir,
Mäuse und Wale gemeinsame Vorfahren haben?
Essenzialismus – Die Ansicht, dass lebende Dinge im Inneren ein Wesen besitzen,
das sie zu dem macht, was sie sind.
Wachstum, Krankheit und Genesung
Im vorschulischen Alter erkennen Kinder, dass Wachstum wie
die Vererbung ein Produkt innerer Prozesse ist. Sie erkennen beispielsweise,
dass Pflanzen und Tiere im Lauf der Zeit aufgrund
von irgendetwas, das im Inneren passiert (wobei sich die Kinder
nicht sicher sind, was das ist), größer und komplexer werden
(Rosengren et al. 1991). Drei- und Vierjährige erkennen auch,
dass das Wachstum von Lebewesen nur in eine Richtung verläuft
(von klein zu groß), jedenfalls bis zum höheren Alter, während
unbelebte Objekte, beispielsweise Ballons, zu jedem beliebigen
Zeitpunkt kleiner oder größer werden können.
Vorschulkinder zeigen auch ein Grundverständnis von
Krankheit. Mit drei Jahren haben sie von Keimen und Erregern
gehört und haben eine allgemeine Vorstellung, wie diese wirken.
Sie wissen, dass man krank werden kann, wenn man Nahrung
zu sich nimmt, die mit Krankheitserregern verseucht ist, selbst
wenn man sich der Erreger nicht bewusst ist (Kalish 1997). Umgekehrt
erkennen sie, dass psychische Prozesse – beispielsweise
die Tatsache, dass man weiß, dass das Essen Erreger enthält –
keine Krankheiten verursachen.
Schließlich wissen Vorschulkinder auch, dass Pflanzen und
Tiere, aber nicht unbelebte Objekte, über innere Prozesse verfügen,
die es ihnen ermöglichen, einen vorangehenden Zustand
oder frühere Merkmale wiederzugewinnen. Zum Beispiel erkennen
vier Jahre alte Kinder, dass eine Katze oder eine Tomatenpflanze,
die einen Kratzer aufweist, sich selbst reparieren kann,
was ein zerkratztes Auto oder ein zerkratzter Stuhl nicht vermag.
Auch wissen sie, dass die Haare eines Tieres, die man abschneidet,
wieder nachwachsen, nicht aber die Haare, die man einer Puppe
abschneidet (Backscheider et al. 1993). Sie erkennen andererseits
die Grenzen dieser gesundheitlichen Wiederherstellung: Sie verstehen,
dass sowohl Krankheit als auch Lebensalter zum Tod führen
können, einem Zustand, von dem sie wissen, dass sich nichts
und niemand mehr davon erholt (Nguyen und Gelman 2002).

254
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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Wie erwerben Kinder biologisches Wissen?
Ebenso wie bei anderen Aspekten der begrifflichen Entwicklung
haben Nativisten und Empiristen sehr unterschiedliche
Vorstellungen davon, wie das biologische Verständnis von Kindern
entsteht. Nativisten nehmen an, dass Menschen mit einem
„Biologiemodul“ geboren werden, ganz ähnlich dem Theory-of-
Mind-Modul, das wir bereits beschrieben haben. Diese Gehirnstruktur
oder dieser neuronale Mechanismus verhilft Kindern
dazu, schnell etwas über Lebewesen zu lernen (Atran 1990,
2002). Nativisten verfechten die Vorstellung von einem Biologiemodul
– mit drei Hauptargumenten:
-
Im Verlauf früherer Perioden unserer Evolution war es
für das menschliche Überleben entscheidend, dass Kinder
schnell etwas über Tiere und Pflanzen lernen.
Weltweit sind Kinder von Pflanzen und Tieren fasziniert
-
und lernen schnell und leicht etwas über sie.
Weltweit strukturieren Kinder Informationen über Pflanzen
und Tiere auf sehr ähnliche Weise (nach Wachstum,
Fortpflanzung, Vererbung, Krankheit und Genesung).
Die empiristische Gegenposition besagt, dass Erfahrung zum
biologischen Verständnis von Kindern führt, weil sie aus ihren
eigenen Beobachtungen und aus Informationen, die sie von
Eltern, Lehrern und der jeweiligen Kultur insgesamt erhalten,
lernen (Callanan 1990). Wenn Mütter ihren ein und zwei Jahre
alten Kindern beispielsweise Bücher über Tiere vorlesen, legen
viele der mütterlichen Kommentare und Fragen nahe, dass
Tiere Absichten und Ziele haben, dass verschiedene Mitglieder
derselben Spezies sehr viel gemeinsam haben und dass sich
Tiere stark von unbelebten Dingen unterscheiden (Gelman
et al. 1998). Solche Unterweisungen durch die Eltern werden oft
durch Fragen der Kinder ausgelöst: Wenn drei- bis fünfjährige
Kinder etwas Neuem begegnen, fragen sie bei Dingen, die anscheinend
von Menschen gemacht wurden, etwas häufiger nach
den Funktionen, während sie umgekehrt bei etwas, das wie ein
Tier oder eine Pflanze aussieht, häufiger Fragen zu biologischen
Eigenschaften stellen (Margett und Witherington 2011). Solche
Fragen spiegeln das biologische Wissen wider und tragen zu
dessen Erweiterung bei.
Die Empiristen halten ebenfalls fest, dass das biologische
Verständnis von Kindern die Sichtweisen ihrer Kultur
widerspiegelt. Beispielsweise schreiben Fünfjährige in Japan
unbelebten Objekten und Pflanzen körperliche Empfindungen
wie Schmerz- und Kältewahrnehmungen mit größerer
Wahrscheinlichkeit zu als Kinder gleichen Alters in den USA
oder in Israel (Hatano et al. 1993). Die Neigung japanischer
Kinder zu der Annahme, unbelebte Objekte besäßen solche
Eigenschaften, kann als Widerhall der in der japanischen
Gesellschaft immer noch einflussreichen buddhistischen Tradition
gelten, der zufolge alle Objekte bestimmte psychische
Eigenschaften besitzen.
Wie bei den Ursprüngen des psychologischen Verständnisses
spielt beim Erwerb biologischen Wissens zweifellos beides,
Anlage und Umwelt, eine wichtige Rolle. Kleine Kinder sind von
Natur aus fasziniert von Tieren und lernen viel schneller etwas
über sie als über andere Aspekte ihrer Umwelt, die sie weniger
interessieren. Gleichzeitig werden die Besonderheiten dessen,
was Kinder lernen, offensichtlich durch Informationen, Überzeugungen
und Werte beeinflusst, die Eltern und die jeweilige
Gesellschaft vermitteln. Und wie immer reagiert die Umwelt auf
die Anlagen der Kinder, etwa wenn Eltern auf die vielen Fragen
informativ beantworten, die ihre Kinder zu Lebewesen haben
und die zugleich Ausdruck des Interesses der Kinder an Lebewesen
sind.
In Kürze | |
Von frühester Kindheit an bilden Kinder Kategorien ähnlicher
Objekte. Mithilfe solcher Klassifikationen können sie
die Eigenschaften unbekannter Objekte innerhalb einer
Kategorie besser erschließen. Wenn Kinder beispielsweise
lernen, dass es sich bei einem neuen Objekt um ein Tier
handelt, dann wissen sie bereits, dass es wächst, sich bewegt
und frisst. Kinder bilden neue Kategorien – und weisen
neue Objekte bestehenden Kategorien zu – auf der Basis
von Ähnlichkeiten in Aussehen und Funktion des neuen
Objekts mit anderen Objekten, deren Klassenzugehörigkeit
sie bereits kennen.
Eine besonders wichtige Kategorie sind Menschen. Von den
ersten Tagen ihres Lebens an interessieren sich Kinder für
andere Menschen und verwenden sehr viel Zeit darauf, sie
anzusehen. Mit drei Jahren bilden sie eine einfache alltagspsychologische
Theory of Mind, die ein gewisses Verständnis
der Kausalbeziehungen zwischen Intentionen, Wünschen,
Überzeugungen und Handlungen einschließt. Aber
erst mit vier oder fünf Jahren können die meisten Kinder
Aufgaben vom Typ „falsche Überzeugung“ erfolgreich meistern,
die ein Verständnis dafür voraussetzen, dass andere
Menschen entsprechend ihren Überzeugungen handeln,
und zwar auch dann, wenn diese Überzeugungen aus der
Sicht des Kindes falsch sind. Die Entwicklung des Verstehens
der psychischen Funktionen anderer Menschen im Verlauf
der Vorschuljahre wurde der biologischen Reifung eines
Theory-of-Mind-Moduls zugeschrieben, alternativ aber auch
der Erfahrung im Umgang mit anderen Menschen oder der
Entwicklung der Informationsverarbeitungsfähigkeiten, mit
deren Hilfe Kinder immer komplexere soziale Situationen
verstehen können.
Eine weitere wichtige Kategorie betrifft Lebewesen. Im
Vorschulalter gewinnen Kinder ein Grundverständnis von
den Eigenschaften biologischer Sachverhalte wie Wachstum,
Vererbung, Krankheit und Genesung. Aber erst im
Schulalter zählen die meisten Kinder Pflanzen zur Klasse
der lebenden Dinge. Erklärungen für den relativ schnellen
Erwerb biologischen Wissens beziehen sich auf die
ausgiebige Konfrontation mit biologischen Informationen
vonseiten der Familien und der umgebenden Kultur ihrer
Gesellschaft ebenso wie auf ihrem eigenen Frageverhalten,
das informative Antworten auslöst, und schließlich die
Existenz von Gehirnmechanismen, die Kinder dahin führen,
an Lebewesen interessiert zu sein und schnell und leicht
mehr über sie zu lernen.

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
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..
Das Gefühl von Ehrfurcht, das viele Kinder (und Erwachsene) beim Anblick der Überreste von großen Tieren aus der Vergangenheit und der Gegenwart ergreift
– Dinosaurier, Elefanten oder Wale –, bildete einen wichtigen Anlass für die Gründung naturhistorischer Museen. Trotz aller Darstellungen von Monstern
und Superhelden im Fernsehen, in Filmen und in Computerspielen lösen diese Fossile und Modelle bei Kindern, die heute aufwachsen, immer noch dasselbe
Gefühl des Staunens aus. (© James Mccormick Getty Images)
Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum
und wie viel
Um in den Dingen und Abläufen des Lebens einen Sinn zu erkennen,
muss man nicht nur genau repräsentieren, wer oder was
an einem Ereignis beteiligt war, sondern auch, wo, wann, warum
und wie oft das Ereignis auftrat. Um die Bedeutung dieser Aspekte
begreifen zu können, stellen wir uns vor, wie das Leben aussähe,
wenn wir unsere Auffassung von irgendeinem dieser Konzepte
verlören, beispielsweise unser Gefühl für Zeit. Ohne Zeitgefühl
wüssten wir nicht einmal die Reihenfolge, in der die Ereignisse
eintraten. Haben wir uns zuerst angezogen und dann gefrühstückt,
oder war es umgekehrt? Unser gesamter Eindruck vom
Leben als einem kontinuierlichen Strom von Ereignissen wäre
erschüttert. Ähnliche Probleme entstünden, wenn wir den Sinn
für Raum oder Kausalität oder Zahl verlieren würden. Die Wirklichkeit
erschiene uns wie ein Albtraum, in dem Ordnung und
Vorhersagbarkeit außer Kraft gesetzt sind und das Chaos regiert.
Im vorigen Abschnitt wurde bereits beschrieben, dass Kinder
die Kategorien, die sie zur Beantwortung der Frage nach dem
Wer oder Was benötigen, schon früh in ihrer Entwicklung bilden,
wobei sich das Verständnis noch viele Jahre lang vertieft. Die Entwicklung
des Verstehens von Kausalität, Raum, Zeit, und Zahl
beschreibt einen ähnlichen Weg. In jedem der Fälle beginnt die
Entwicklung in frühester Kindheit, aber wichtige Verbesserungen
ergeben sich während der gesamten Kindheit und Jugend.
Kausalität
Der berühmte schottische Philosoph des 18. Jahrhunderts David
Hume beschrieb Kausalität als den „Kitt des Universums“. Ihm
ging es darum, dass kausale Zusammenhänge eigenständige Er-
eignisse zu einem Ganzen verknüpfen. Übereinstimmend mit
Humes Sicht verlassen sich Kinder ab einem frühen Zeitpunkt
in ihrer Entwicklung sehr stark auf ihr Verständnis kausaler
Mechanismen, um zu erschließen, warum physikalische und
psychologische Ereignisse eintreten. Wenn Kinder ein Spielzeug
auseinandernehmen, um herauszufinden, wie es funktioniert,
oder wenn sie fragen, warum das Licht angeht, wenn man den
Schalter umlegt, oder auch wenn sie wissen wollen, warum ihre
Mutter verärgert ist, dann versuchen sie, kausale Mechanismen
zu verstehen.
Nativisten und Empiristen erklären die Ursprünge des Verständnisses
für physikalische Ursachen auf grundlegend unterschiedliche
Weise. Die Nativisten gehen von der Tatsache
aus, dass sich die Welt ohne ein elementares Verständnis der
Kausalität nicht in einen sinnvollen Zusammenhang bringen
ließe und dass Kinder bereits in frühester Kindheit ein entsprechendes
Verständnis zeigen; daraus leiten sie die Annahme ab,
dass Säuglinge ein angeborenes Kausalmodul oder eine Kerntheorie
der Kausalität besitzen, mit deren Hilfe sie aus den Ereignissen,
die sie beobachten, Kausalbeziehungen extrahieren
können (z. B. Leslie 1986; Spelke 2003). Dagegen schlugen die
Empiristen vor, dass das Verständnis von Säuglingen für Kausalität
aus ihren Beobachtungen unzähliger Ereignisse in der
Umwelt hervorgeht (z. B. Cohen und Cashon 2006; Rogers und
McClelland 2004). In einem Punkt sind sich beide jedoch einig:
Kinder lassen von klein auf eindrucksvolle kausale Schlussfolgerungen
erkennen.
Kausales Schlussfolgern in der frühen Kindheit
Mit ungefähr sechs Monaten nehmen Kinder kausale Verknüpfungen
zwischen einigen physikalischen Ereignissen wahr
(Cohen und Cashon 2006; Leslie 1986). In einem typischen
Experiment zum Nachweis der Fähigkeit von Säuglingen, sol-

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Abb. 7.4 Die Nachahmung von Handlungssequenzen. Es hilft Kindern, die Handlungen, die sie nachahmen, zu verstehen, um sie in der richtigen Reihenfolge
auszuführen. In dieser Illustration eines Verfahrens von Bauer (1995) imitiert das Kind eine zuvor beobachtete Sequenz aus drei Handlungsschritten, um
eine Rassel zu bauen. Das Kind (a) nimmt den Holzklotz, (b) legt ihn in die untere Hälfte des Behälters, (c) setzt die obere Hälfte des Behälters auf die untere
Hälfte, womit die Rassel fertig ist, und (d) schüttelt sie. (© Patricia Bauer; mit freundlicher Genehmigung)
che Verknüpfungen wahrzunehmen, zeigten Oakes und Cohen
(1995) Kindern zwischen sechs und zehn Monaten eine Reihe
von Videoclips, in denen ein sich bewegendes Objekt mit einem
ruhenden Objekt zusammenstößt, worauf sich das ruhende Objekt
sofort in die physikalisch zu erwartende Richtung zu bewegen
beginnt. In jedem Clip wurden andere sich bewegende und
ruhende Objekte verwendet, aber der Ablauf als solcher blieb
derselbe. Nachdem die Kinder einige dieser Videoclips gesehen
hatten, habituierten sie auf die Zusammenstöße. Dann zeigte man
ihnen einen leicht veränderten Clip, in dem das ruhende Objekt
sich in Bewegung setzte, bevor das andere Objekt es anstieß. Die
Kinder betrachteten das ungewöhnliche Ereignis länger, als sie
die vorangegangenen Durchgänge betrachtet hatten, vermutlich
weil der neue Videoclip ihrer Auffassung widersprach, dass sich
unbelebte Objekte nicht von selbst bewegen.
Das Verständnis von Säuglingen und Kleinkindern von physikalischer
Kausalität beeinflusst nicht nur, was sie von unbelebten
Objekten erwarten, sondern auch ihre Fähigkeit, sich an
Handlungssequenzen zu erinnern und sie zu imitieren. Zeigt
man neun bis elf Monate alten Kindern kausal verknüpfte Handlungen
(z. B. wenn man einen kleinen Gegenstand und zwei zusammenschraubbare
Becher zu einer Klapper zusammenbaut),
so können sie diese Handlungen für gewöhnlich nachmachen
(. Abb. 7.4). Zeigt man ihnen hingegen kausal unverbundene
Handlungen, so imitieren sie diese verlässlich erst mit 20 bis
22 Monaten (Bauer 2007).
Gegen Ende des zweiten Lebensjahres und manchmal sogar
früher können Kinder die verursachende Wirkung einer Variable
anhand von indirekten relevanten Informationen über eine
andere Variable erschließen. Zum Beispiel präsentierten Sobel
und Kirkham (2006) 19 bis 24 Monate alten Kindern einen Kasten,
den sie den „Blicket-Detektor“ nannten und der, wie der
Versuchsleiter erklärte, Musik spielt, wenn man einen „Blicket“
genannten Gegenstand daraufsetzt. Dann setzte der Experimentator
zwei Gegenstände, A und B, auf den „Blicket-Detektor“, und
es war Musik zu hören. Als er nur Gegenstand A auf den Kasten
setzte, ertönte keine Musik. Nun forderte er die Kinder auf,
den „Blicket-Detektor“ anzuschalten. Durchgängig wählten die
24 Monate alten Kinder Gegenstand B und ließen so erkennen,
dass sie aus der Unwirksamkeit von Gegenstand A geschlossen
hatten, dass Gegenstand B den Detektor aktiviert. Im Unterschied
dazu wählten die 19 Monate alten Kinder Gegenstand A

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
257 7
..
Abb. 7.5 Problemlösen bei Kleinkindern. Diese Aufgabe verwendeten
Chen und Siegler (2000) bei der Untersuchung des Kausaldenkens und Problemlösens
von Kleinkindern. Um das geeignete Werkzeug auszuwählen, mit
dem man an das Spielzeug herankommt, mussten die Kinder die Bedeutung
sowohl der Länge des Stieles als auch des Winkels des Kopfteils relativ zum
Stiel erkennen. Das größere Verständnis älterer Kinder für solche kausalen
Relationen führte dazu, dass sie häufiger überhaupt Werkzeuge verwenden
und nicht nur nach dem Spielzeug greifen und dass sie häufiger das für die
Problemlösung geeignete Werkzeug wählen
genauso häufig wie Gegenstand B, zogen diese Schlussfolgerung
also offenbar nicht.
Diese Weiterentwicklung verdeutlicht eine Untersuchung
von Chen und Siegler (2000) über den Werkzeuggebrauch von
Ein- und Zweijährigen. Sie präsentierten den Kleinkindern ein
attraktives Spielzeug, das auf einem Tisch etwa 30 cm außerhalb
ihrer Reichweite lag. Zwischen dem Kind und dem Spielzeug
befanden sich sechs potenzielle Werkzeuge unterschiedlicher
Länge und unterschiedlicher Formgebung am Ende ihres Stieles
(. Abb. 7.5). Um bei dieser Aufgabe Erfolg zu haben, mussten
die Kinder die kausale Beziehung erkennen, die eines der Werkzeuge
gegenüber den anderen geeigneter macht, das Spielzeug
heranzuziehen. Insbesondere mussten sie erkennen, dass ein
hinreichend langer Stiel und ein geeignet gebogenes Kopfende
entscheidend sind.
Die zweijährigen Kinder lösten das Problem, an das Spielzeug
heranzukommen, deutlich häufiger erfolgreich als die einjährigen,
und zwar sowohl bei ihren anfänglichen eigenen Bemühungen
als auch, nachdem ihnen der Versuchsleiter gezeigt hatte,
wie sie das optimale Werkzeug einsetzen konnten. Ein Grund
für den größeren Erfolg der älteren Kinder lag darin, dass sie
überhaupt häufiger die Werkzeuge verwendeten und nicht nur
mit den Händen über den Tisch zu greifen versuchten oder ihre
Mütter um Hilfe baten. Ein weiterer Grund bestand darin, dass
die größeren Kinder, sofern sie ein Werkzeug einsetzten, häufiger
das optimal geeignete Werkzeug wählten. Auch konnten die
älteren Kinder das, was sie bei der ersten Aufgabe dieser Art gelernt
hatten, häufiger auf neue, auf den ersten Blick andersartige
Aufgaben übertragen, zu denen Werkzeuge und Spielzeuge mit
anderen Formen, Farben und Musterungen gehörten. Alle diese
Ergebnisse weisen darauf hin, dass die älteren Kleinkinder ein
tieferes Verständnis von den Kausalbeziehungen zwischen den
Merkmalen der Werkzeuge und ihrer Nützlichkeit zum Spielzeugheranziehen
besaßen.
Die Entwicklung des Kausaldenkens
im Kindergartenalter
Das kausale Schlussfolgern entwickelt sich im Kindergartenalter
weiter. Vorschulkinder erwarten offenbar, dass eine Variable,
die eine Wirkung verursacht, dies durchgängig tut (Schulz und
Sommerville 2006). Wenn Vierjährige sehen, dass eine mögliche
Ursache eine bestimmte Wirkung nur manchmal auslöst, dann
schließen sie daraus, dass irgendeine andere Variable, die sie
nicht sehen können, die Wirkung verursachen muss; wenn aber
dieselbe Wirkung bei derselben Ursache immer eintritt, dann
schließen sie nicht darauf, dass eine verborgene Variable wichtig
wäre. Wenn Vierjährige beispielsweise gesehen haben, wie
einige Hunde auf Gestreicheltwerden mit eifrigem Schwanzwedeln
reagieren, während andere jedoch knurren, dann dürften sie
daraus den Schluss ziehen, dass ein anderer Einfluss als nur das
Gestreicheltwerden die Wirkung mit verursachte, zum Beispiel
die Hunderasse.
Die Erkenntnis, dass Ereignisse Ursachen haben müssen,
scheint auch die Reaktionen von Kindern auf Zauberkunststücke
zu beeinflussen. Die meisten Drei- und Vierjährigen erkennen
die Pointe eines Zaubertricks nicht; sie verstehen, dass irgendetwas
Merkwürdiges geschehen ist, aber finden den Trick nicht
witzig und versuchen auch nicht, dem seltsamen Phänomen
aktiv auf den Grund zu gehen (Rosengren und Hickling 2000).
Mit ungefähr fünf Jahren sind Kinder von Zaubertricks jedoch
fasziniert, gerade weil die Effekte nicht von offensichtlichen Kausalmechanismen
hervorgerufen werden (▶ Exkurs 7.3), und viele
wollen den Zauberhut oder andere Utensilien durchsuchen, um
zu sehen, wie ein solches Kunststück möglich war. Diese zunehmende
Erkenntnis, dass selbst merkwürdige Ereignisse eine Ursache
haben müssen, zusammen mit dem wachsenden Verstehen
der Mechanismen, die Ursachen und ihre Wirkungen verknüpfen,
spiegeln die Weiterentwicklung des kausalen Schlussfolgerns
wider.
Raum
Die Debatte zwischen Nativisten und Empiristen entzündete sich
besonders heftig bei der Erklärung des räumlichen Denkens. Die
Nativisten behaupten, dass Kinder ein angeborenes Modul besitzen,
das auf die Repräsentation des Raumes und das räumliche
Lernen spezialisiert ist und räumliche Informationen getrennt
von allen anderen Informationsarten verarbeitet (Hermer und
Spelke 1996; Hespos und Spelke 2004). Auf der anderen Seite
behaupten die Empiristen, dass Kinder räumliche Repräsentationen
durch dieselben Lernmechanismen und Erfahrungen erwerben,
die ganz allgemein zur kognitiven Entwicklung führen;
dass Kinder außerdem räumliche und nichträumliche Informationen
anpassend verbinden, um ihre Ziele zu erreichen, indem
sie sich in der Umwelt bewegen; und schließlich, dass Sprache
und weitere Kulturwerkzeuge die Entwicklung des räumlichen
Denkens formen (Gentner und Boroditsky 2001; Levine et al.
2012; Newcombe und Huttenlocher 2006).
In einigen Punkten besteht jedoch Einvernehmen. So zeigen
Kinder nach allgemein akzeptierten Befunden von früher Kindheit
an ein beeindruckendes Verständnis räumlicher Konzepte

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Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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Exkurs 7.3: Näher betrachtet: Magisches Denken und Fantasie | |
Falls Sie jetzt denken, das kausale Schlussfolgern
fünfjähriger Kinder gleiche dem von
Erwachsenen, betrachten Sie die folgende
Unterhaltung zwischen zwei Kindergartenkindern
und ihrer Erzieherin:
Lisa: Wünschen sich Pflanzen kleine Babypflanzen?
Deana: Ich glaube, nur Menschen können
Wünsche haben. Aber Gott könnte einen
Wunsch in eine Pflanze tun. […]
Erzieherin: Ich stelle mir Menschen immer so
vor, dass sie Ideen haben.
Deana: Das ist doch dasselbe. Gott tut eine
kleine Idee in die Pflanze, die ihr sagt, was sie
sein soll.
Lisa: Meine Mutter wünschte sich mich, und
ich kam an meinem Geburtstag auf die Welt.
(Paley 1981, S. 79 f.)
Dieses Gespräch würde mit zwei Zehnjährigen
so nicht stattgefunden haben. Vielmehr spiegelt
es, so der Psychologe Jacqui Woolley, der
die Fantasien von Vorschulkindern untersucht
hat, eine der bezauberndsten Seiten der frühen
Kindheit wider: Vorschulkinder und Schulanfänger
„leben in einer Welt, in der Fantasie
und Realität stärker miteinander verwoben
sind als bei Erwachsenen“ (Woolley 1997).
Dass kleinere Kinder an Fantasie und Magie,
aber auch an normale Ursachen glauben, ist
auf vielerlei Art erkennbar. Die meisten Vierbis
Sechsjährigen glauben, dass sie andere
Menschen beeinflussen können, indem sie
sie durch eigenes Wünschen dazu bringen,
etwas zu tun, beispielsweise ein bestimmtes
Geburtstagsgeschenk zu kaufen (Vikan und
Clausen 1993). Sie glauben, dass wirksames
Wünschen große Fähigkeiten, vielleicht sogar
Zauberkraft erfordert, aber dass es möglich
ist. In ähnlichem Zusammenhang steht die
Überzeugung mancher Kinder, dass ihre
Wünsche wahr werden, wenn sie sich mit
dem Nikolaus gutstellen. Solche kindlichen
Fantasien können auch eine dunkle Seite
haben, etwa wenn sich Kinder vor Monstern
fürchten, die ihnen nachts etwas antun
könnten (Woolley 1997). Forschungsarbeiten
haben gezeigt, dass kleinere Kinder nicht nur
an Zauberei glauben; sie handeln auch ihrem
Glauben entsprechend. In einem Experiment
wurde Vorschulkindern gesagt, dass eine
bestimmte Schachtel eine Zauberschachtel
sei; wenn man eine Zeichnung hineinlege und
einen Zauberspruch sage, dann werde das auf
der Zeichnung dargestellte Objekt erscheinen.
Dann ließ der Versuchsleiter das Kind mit der
Schachtel und einer Reihe von Zeichnungen
allein. Die Kinder legten Zeichnungen der
attraktivsten Gegenstände in die Schachtel,
sagten die „Zauberformel“ und waren deutlich
enttäuscht, als sie die Schachtel wieder
öffneten und nur die Zeichnungen vorfanden
(Subbotsky 1993, 1994).
Wie lassen sich die Fähigkeiten von Vorschulkindern
zum logischen kausalen Denken
mit dem Glauben an Zauberei, an die Kraft
des Wünschens und an den Nikolaus in
Einklang bringen? Im Wesentlichen muss
man erkennen, dass Kinder hier wie in vielen
anderen Situationen eine Vielzahl von ziemlich
widersprüchlichen Vorstellungen gleichzeitig
besitzen und für wahr halten. Sie glauben
vielleicht, dass Zauberei oder ihre Vorstellungskraft
Dinge verursacht und geschehen
lässt, aber verlassen sich nicht darauf, wenn
es sie in Verlegenheit bringen könnte. In einer
Demonstration dieses begrenzten Glaubens
an die Magie (Woolley und Phelps 1994) zeigte
der Versuchsleiter Vorschulkindern eine leere
Schachtel, schloss sie und forderte sie dann
auf, sich darin einen Bleistift vorzustellen.
Dann fragte er die Kinder, ob jetzt ein Bleistift
in der Schachtel ist; viele sagten „ja“. Dann
betrat eine erwachsene Person den Raum und
sagte, sie brauche einen Bleistift für ihre Arbeit.
Nur sehr wenige der Kinder öffneten die
Schachtel oder gaben sie dem Erwachsenen.
Wenn es also keine weiteren Folgen hatte, dass
sie sich möglicherweise irrten, sagten viele
Kinder, dass die Schachtel einen Bleistift enthalte,
aber sie glaubten es nicht stark genug,
um so zu handeln, dass es einem Erwachsenen
dumm erscheinen könnte.
Wie überwinden Kinder ihren Glauben an
Zauberkraft und Magie? Ein Mittel dazu besteht
darin, mehr über wirkliche Ursachen zu
erfahren; je mehr Kinder über die tatsächlichen
Ursachen von Ereignissen wissen, umso
unwahrscheinlicher ist es, dass sie magische
Erklärungen heranziehen (Woolley 1997).
Ein weiteres Mittel betrifft Erfahrungen, die
den ursprünglichen Glauben untergraben,
etwa wenn Gleichaltrige das Glauben an den
Nikolaus belächeln oder wenn man selbst zwei
Nikoläuse sieht, die einander auf der Straße
begegnen. Manchmal jedoch retten Kinder
ihre Hoffnungen, indem sie zwischen falschen
und echten Zauberwesen unterscheiden. Zum
Beispiel können sie leidenschaftlich zwischen
dem wirklichen Nikolaus und Schwindlern
unterscheiden, die sich nur als Nikolaus
verkleiden.
Der Glaube an Zauberwesen und Fantasiegeschöpfe
ist bei Zwei- bis Fünfjährigen
besonders augenscheinlich, aber er bleibt oft
auch Jahre später erkennbar. In einer Studie,
die das Anhalten magischen Denkens nachwies,
ließen sich viele Neunjährige und auch
einige Erwachsene auf magische Erklärungen
für einen Zaubertrick ein, der sich physikalisch
nicht leicht erklären ließ (Subbotsky 2005).
Bei einer neueren Meinungsumfrage in einer
repräsentativen Stichprobe gaben 31 % der
amerikanischen Erwachsenen an, an Geister
und Spukhäuser zu glauben (Rasmussen
2011). Diese Einstellungen lassen sich nicht
mit dem Argument wegwischen, dass sie einen
Mangel an Bildung widerspiegeln würden.
Subbotsky (2005) berichtet, dass von 17 an der
Untersuchung teilnehmenden College-Studenten
niemand bereit war, einer als Hexe beschriebenen
Person zu erlauben, einen Fluch
über sie auszusprechen. Unzählige weitere
Erwachsene geben sich dem Aberglauben hin,
nicht unter Leitern durchzugehen, auf Holz zu
klopfen und nicht auf die Ritzen zwischen den
Gehwegplatten zu treten. So sind viele von
uns, vielleicht wir alle, dem magischen Denken
niemals völlig entwachsen.
wie „über“, „unter“, „rechts“ und „links“ von einem Bezugspunkt
(Casasola 2008; Quinn 2005). Außerdem wird allgemein angenommen,
dass selbst erzeugte Bewegung in der Umgebung die
Verarbeitung räumlicher Information stimuliert. Eine dritte gemeinsame
Annahme besagt, dass bestimmte Gehirnbereiche für
die Codierung bestimmter Arten von räumlicher Information
verantwortlich sind, zum Beispiel scheint die Entwicklung des
Hippocampus zu Verbesserungen beim Ortslernen zu führen
(Sluzenski et al. 2004; Sutton et al. 2010). Eine vierte übereinstimmende
Schlussfolgerung beinhaltet, dass geometrische Information
– Information über Längen, Winkel und Richtungen
– für die räumliche Verarbeitung äußerst wichtig sind. Wenn
Säuglinge und Kleinkinder Hinweise auf den Ort bekommen,
an dem sich ein Objekt befindet, dann ziehen sie diese geometrische
Information oft stärker in Erwägung als scheinbar einfachere
Hinweise wie die Beschreibung, dass sich das Objekt vor
der einen blauen Wand im Zimmer befindet (Hermer und Spelke
1996; Newcombe und Ratliff 2007).
Erfolgreiches räumliches Denken setzt voraus, dass der Raum
relativ zur jeweils eigenen Position und relativ zur äußeren Umgebung
codiert wird. In den folgenden Abschnitten behandeln
wir diese beiden Arten der Codierung.
Die Repräsentation des Raumes
relativ zu sich selbst
Von früher Kindheit an codieren Kinder die Orte von Objekten
in Beziehung zu ihrem eigenen Körper. In ▶ Kap. 5 wurde bereits
erwähnt, dass kleine Kinder dazu neigen, nach dem näheren von

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
259 7
zwei Objekten zu greifen (van Wermeskerken et al. 2013). Dies
zeigt, dass sie erkennen können, welches Objekt näher ist, und
dass sie auch die allgemeine Richtung dieses Objekts relativ zu
sich selbst erkennen.
Im Verlauf der folgenden Monate wird die raumbezogene
Repräsentation der Kinder immer dauerhafter, sodass sie Objekte
lokalisieren können, die einige Sekunden zuvor vor ihren Augen
versteckt wurden. Wie in ▶ Kap. 4 erörtert, greifen die meisten
Kinder im Alter von sieben Monaten zielgenau nach Objekten,
die 2 s vorher unter einer von zwei identisch aussehenden Decken
versteckt wurden, aber nicht nach Objekten, deren Verstecken
bereits 4 s zurückliegt. Mit zwölf Monaten greifen die meisten
Kinder dann zielgenau nach Objekten, die schon 10 s vorher unter
einer der beiden Decken versteckt worden waren (Diamond
1985). Diese immer dauerhafteren Objektrepräsentationen spiegeln
zum Teil die Gehirnreifung wider, insbesondere die Reifung
des dorsolateralen präfrontalen Cortex, einer Region im Frontallappen,
die an der Bildung und Aufrechterhaltung von Plänen
und an der Integration neuer und früher gelernter Informationen
beteiligt ist (Diamond und Goldman-Rakic 1989; Nelson
2005). Diese verbesserten Objektrepräsentationen spiegeln jedoch
ebenso Lernprozesse wider. Wenn man Säuglingen in einer
Situation Lernerfahrungen mit einem versteckten Gegenstand
ermöglicht, so zeigen sie in anderen Situationen eine bessere Lokalisierung
der versteckten Gegenstände (Johnson et al. 2003).
Man beachte, dass in allen bisherigen Beispielen das Kind
selbst am gleichen Ort blieb und die Orte relativ zu seinem Körper
codierte. Piaget (1998) behauptete, dass dies die einzige Art
räumlicher Codierung sei, die Kinder beherrschen. Der Grund
dafür liegt seiner Theorie gemäß darin, dass während der sensumotorischen
Phase die einzig möglichen räumlichen Repräsentationen
egozentrische Repräsentationen sind, bei denen der
Ort von Objekten relativ zur eigenen Position im Moment der
Encodierung dieses Ortes erinnert wird. Als Beleg dafür berichtete
Piaget über Experimente, denen zufolge sich Kinder, die ein
Spielzeug mehrere Male rechts von sich fanden, weiterhin nach
rechts drehen, um es zu finden, auch nachdem man sie so umgedreht
hatte, dass sich das Objekt nun links von ihnen befand.
Spätere Untersuchungen haben diesen Befund bestätigt (z. B.
Acredolo 1978; Bremner 1978).
Egozentrische Repräsentation – Die Codierung eines Ortes relativ zum eigenen
Körper, unabhängig von der Umgebung.
Dieser frühkindliche Egozentrismus bei der räumlichen Repräsentation
ist nicht absolut. Wird ein Spielzeug rechts neben
einem auffallenden Orientierungspunkt – beispielsweise einem
großen Turm aus Bauklötzen – versteckt, dann finden Kinder das
Spielzeug trotz einer Veränderung ihrer eigenen Position (Lew
2011). Doch es bleibt die Frage: Wie erwerben Kinder die Fähigkeit,
Objekte zu finden, wenn sich ihre eigene Position geändert
hat und wenn keine Orientierungspunkte vorhanden sind, die
ihnen bei der Suche helfen?
Die Fähigkeit zur eigenen Fortbewegung scheint ein wichtiger
Faktor zu sein, wenn es darum geht, ein Raumgefühl unabhängig
von der eigenen Position zu entwickeln. Deshalb können
Kinder, die krabbeln oder mit der eigenen Fortbewegung in einem
Laufstuhl Erfahrung haben, den Ort von Objekten bei der
Aufgabe zur Objektpermanenz häufiger erinnern als gleichaltrige
Kinder ohne solche Fortbewegungserfahrungen (Bertenthal et al.
1994; Campos et al. 2000). Kinder, die sich aus eigener Kraft in
Räumen umherbewegt haben, können im Vergleich zu anderen
Kindern, denen solche Erfahrungen noch fehlen, auch räumliche
Tiefe und abschüssige Stellen in den überquerten Oberflächen
besser repräsentieren, was sich an Veränderungen ihrer Herzfrequenz
bei der Annäherung an eine visuelle Klippe (▶ Exkurs 5.5)
ablesen lässt.
Die Gründe dafür, warum selbst herbeigeführte Fortbewegung
die räumliche Codierung bei Kindern verbessert, dürften jedem
vertraut sein, der selbst Auto fährt, aber auch schon einmal Beifahrer
war. So wie das Selbstfahren die permanente Aktualisierung
der Umgebungsinformation erfordert, so ergeht es dem Kind auch
beim Krabbeln oder Laufen. Ist man dagegen nur Beifahrer, muss
man die eigene Raumposition nicht permanent aktualisieren, was
ebenso gilt, wenn man als Kind lediglich umhergetragen wird.
Wie nach dieser Analyse zu erwarten ist, erweitert Selbstbewegung
auch die räumliche Codierung bei älteren Kindern.
Einen überzeugenden Beleg für diese Folgerung erbrachte eine
Studie an Kindergartenkindern der Vorschulstufe, die in den
Küchen ihres jeweiligen Zuhauses getestet wurden (Rieser et al.
1994). Man bat einige der Vorschulkinder, stillzustehen und sich
vorzustellen, wie sie von ihrem Platz im Unterrichtszimmer zum
Stuhl der Lehrerin gehen und sich dann mit dem Gesicht zur
Klasse drehen. Nun bat man sie, von diesem imaginierten Ort
aus dorthin zu zeigen, wo sich im Klassenzimmer diverse Gegenstände
befanden – das Goldfischglas, die Tafel mit dem Alphabet,
die Tür zur Garderobe und so weiter. Unter diesen Bedingungen
zeigten die Fünfjährigen nur sehr ungenau die tatsächlichen
Positionen an. Andere Kinder wurden bei dieser Untersuchung
zusätzlich instruiert, durch die Küche zu gehen und sich umzudrehen,
während sie sich vorstellten, zum Lehrerpult zu gehen
und sich dann mit dem Gesicht zur Klasse zu wenden. Unter
diesen Bedingungen zeigten die Kinder wesentlich genauer in die
Richtung der vorgestellten Gegenstände im vorgestellten Klassenzimmer.
Dieses Ergebnis beleuchtet ebenso wie die Befunde
bei Säuglingen die Vernetzung des Systems, das Eigenbewegungen
hervorbringt, mit dem System, das mentale Repräsentationen
des Raumes produziert (Adolph und Berger 2006).
Eine weitere Erfahrung, die zur Entwicklung des räumlichen
Vorstellens über das Kleinkindalter hinaus beiträgt, ist das Zusammenfügen
von Puzzles. Kinder, die im Alter zwischen einem
und vier Jahren häufiger puzzelten als Gleichaltrige, konnten mit
viereinhalb Jahren die in . Abb. 7.6 gezeigte Aufgabe zur räumlichen
Transformation besser lösen (Levine et al. 2012). Der Zusammenhang
zwischen Puzzlespiel und anschließendem räumlichen
Schlussfolgern ergab sich unabhängig vom Erziehungsstil
der Eltern, von ihrem Einkommen oder auch der elterlichen Verwendung
von räumlichen Bezeichnungen im Umgang mit ihren
Kindern. Der Zusammenhang zwischen dem Zusammensetzen
von Puzzles und dem räumlichen Schlussfolgern ergibt Sinn.
Beim Zusammensetzen von Puzzles müssen die passenden Teile
für die richtigen Positionen identifiziert und in die richtige Orientierung
gedreht werden; wenn man die Teile mental rotieren
kann, um für eine Lücke das passende Teil zu identifizieren, kann

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Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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Abb. 7.6 Zur Messung des frühen räumlichen Schließens. Diese Vorlagen
verwendeten Levine et al. (2012) bei der Untersuchung zum Einfluss des
Puzzlespieles auf die räumlichen Fähigkeiten von Vorschulkindern. Die Aufgabe
bestand darin anzugeben, welche der vier oberen Figuren sich aus den
beiden unten gezeigten Teilfiguren zusammensetzen lässt
man das Puzzle leichter lösen. Die Übung des mentalen Rotierens
führt vermutlich zum Aufbau von Fähigkeiten des räumlichen
Schlussfolgerns, die in vielen späteren Situationen angewandt
werden können.
Die Entwicklung räumlicher Konzepte
bei Blinden und Sehbehinderten
Oft wird das räumliche Denken mit dem Sehen gleichgesetzt,
und man nimmt an, dass wir aufgrund der räumlichen Anordnungen,
die wir gesehen haben, räumlich denken könnten. Aber
selbst in der frühen Kindheit kann bereits räumliches Denken
aufgrund anderer Sinnesmodalitäten als dem Gesichtssinn entstehen.
Bringt man drei Monate alte Babys in einen vollkommen
dunklen Raum, in dem sie gar nichts sehen können, dann
nutzen sie Geräusche, die von Objekten in der Nähe ausgehen,
um diese Objekte zu orten und danach zu greifen (Keen und
Berthier 2004).
Säuglinge können zwar unter anderem ihren Hörsinn benutzen,
um räumliche Repräsentationen zu bilden, aber die visuellen
Erfahrungen spielen in der frühen Kindheit eine wichtige Rolle
für das räumliche Denken. Das belegen Fälle, in denen ein chirurgischer
Eingriff das Sehvermögen sehbehinderter Menschen
wiederhergestellt hatte, die blind geboren waren (Carlson et al.
1986) oder durch Katarakte (Linsentrübungen) von frühester
Kindheit an beeinträchtigt waren, weil die variierenden Lichtreize
die Netzhaut nicht erreichten (Le Grand et al. 2001, 2003).
Man operierte frühzeitig, durchschnittlich im vierten Lebensmonat,
und testete die Raumcodierung erst neun bis 21 Jahre nach
der Operation. Trotz dieser langen Seherfahrungen nach dem
korrigierenden Eingriff konnten diese Menschen visuelle Informationen
nicht so gut wie andere Menschen für die räumliche
Repräsentation nutzen. Probleme zeigten sich insbesondere bei
der Repräsentation von Gesichtern, und das sogar noch 20 Jahre
nach der Operation (also nach 20 Jahren visueller Erfahrung).
Der Mangel an Seherfahrung während weniger Monate im Säuglingsalter
schränkte die weitere visuelle Entwicklung ein.
Diese Befunde bedeuten nicht, dass blind geborene Kinder
Räumliches nicht repräsentieren können. Sie haben im Allgemeinen
ein erstaunlich gutes Raumgefühl. Bei Aufgaben, die eine
Repräsentation sehr kleiner Raumausschnitte erfordern, sind
blind geborene Kinder genauso gut wie sehende Kinder, denen
man die Augen verbunden hat, beispielsweise wenn man ihnen
beim Zeichnen zweier Kanten eines Dreiecks die Hand führt und
sie den dritten Schenkel des Dreiecks dann freihändig vervollständigen
sollen (Thinus-Blanc und Gaunet 1997). Bei Aufgaben,
die auf die Repräsentation größerer Raumausschnitte zurückgreifen,
beispielsweise wenn man ein unbekanntes Zimmer erkunden
muss, sind die räumlichen Repräsentationen von Blindgeborenen
ebenfalls überraschend gut – fast so gut wie die Repräsentationen
sehender Menschen, denen während der Erkundungsphase die
Augen verbunden wurden. Obwohl unsere Repräsentation größerer
Raumausschnitte also von frühen visuellen Erfahrungen
zu profitieren scheint, entwickeln viele blinde Menschen eine
beeindruckende Raumorientierung, ohne die Welt jemals gesehen
zu haben.
..
Blinde Jugendliche und Erwachsene, selbst wenn sie von Geburt an blind
sind, besitzen meistens ein recht genaues Raumgefühl, mit dem sie sich
geschickt in ihrer Umwelt bewegen können. (© Karin Lau/fotolia.com)
Die Repräsentation des Raumes
relativ zur äußeren Umwelt
Wie bereits angeführt, können Babys schon mit sechs Monaten
den Ort von Objekten, die vor ihren Augen versteckt werden,
anhand von Orientierungspunkten codieren (Lew 2011). Damit
so kleine Kinder einen Orientierungspunkt erfolgreich einsetzen
können, muss es sich jedoch um den einzigen auffälligen Punkt

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
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in der Umgebung handeln, der sich zudem in der unmittelbaren
Nähe des versteckten Objekts befinden sollte.
Im Verlauf der Entwicklung steigt die Fähigkeit von Kindern,
sich aus mehreren möglichen Bezugspunkten einen auszuwählen.
In einer Untersuchung an zwölf Monate alten Kindern, die ein einzelnes
gelbes Kissen, ein einzelnes grünes Kissen und eine große
Anzahl blauer Kissen sahen, hatten diese kein Problem damit, ein
Objekt zu finden, das unter dem gelben oder dem grünen Kissen
versteckt war (Bushnell et al. 1995). Mit 22 Monaten, aber noch
nicht mit 16 Monaten, verbesserten solche Orientierungspunkte die
Fähigkeit der Kinder, auch Objekte zu orten, die nicht unmittelbar
an diesem Orientierungspunkt versteckt wurden (Newcombe et al.
1998). Mit etwa fünf Jahren können Kinder die Position eines Objekts
auch relativ zu mehreren Bezugspunkten repräsentieren, beispielsweise
wenn es sich auf halbem Weg zwischen einem Baum und
einer Straßenlaterne befindet (Newcombe und Huttenlocher 2006).
Schwieriger für den Aufbau räumlicher Repräsentationen
sind für Kinder ebenso wie für Erwachsene Situationen, in denen
sie sich in einer Umgebung ohne besondere Orientierungspunkte
bewegen oder in denen solche Bezugspunkte weit von
der Zielposition entfernt sind. Um die Herausforderung solcher
Aufgaben zu verstehen, stelle man sich vor, sich irgendwo in einem
Wald abseits von Wegen wiederzufinden, ohne sich daran
erinnern zu können, wie man dorthin gelangt ist. Fiele es Ihnen
leicht, den Weg zurück zum Ausgangspunkt zu finden?
Selbst Kleinkinder zeigen in einem gewissen Grad die erforderliche
Navigationsfähigkeit, die immerhin gut genug ist, um die
richtige allgemeine Richtung einzuschlagen (Loomis et al. 1993). In
einem Experiment sahen Ein- und Zweijährige zuerst, wie ein kleines
Spielzeug in einem langen rechteckigen Sandkasten versteckt wurde,
und dann, wie sich ein Vorhang rund um den Sandkasten senkte und
das Spielzeug den Blicken entzog. Nun gingen die Kinder anderswohin,
und danach bat man sie, das Spielzeug zu finden. Obwohl
es keine Orientierungspunkte gab, hatten sie sich den Ort, an dem
das Spielzeug versteckt war, gut genug gemerkt, um mit mehr als
zufälliger Genauigkeit nach ihm zu suchen (Newcombe et al. 1998).
Andererseits bleibt der Aufbau einer relativ präzisen Positionscodierung
in Abwesenheit eindeutiger Orientierungspunkte
auch für Menschen, die weit älter als zwei Jahre sind, eine schwierige
Angelegenheit (Bremner et al. 1994). Sechs- und Siebenjährige
können das nicht besonders gut (Overman et al. 1996), und
Erwachsene unterscheiden sich enorm in ihrer Fähigkeit, diesen
Typ von Navigation zu bewältigen. Wenn Erwachsene beispielsweise
die Aufgabe erhalten, um das Gelände eines ihnen fremden
Universitätscampus herumzugehen und dann direkt zum Ausgangspunkt
zurückzukehren, finden sich zwar einige ganz gut
zurecht, aber viele wählen eine Route, die sie nicht einmal in die
Nähe des tatsächlichen Startpunktes bringt (Cornell et al. 1996).
Das Ausmaß, in dem Menschen räumliche Fähigkeiten entwickeln,
ist stark dadurch beeinflusst, wie wichtig diese Fähigkeiten
in der jeweiligen Kultur sind. Um diesen Zusammenhang
nachzuweisen, verglich Kearins (1981) die räumlichen Fähigkeiten
von Kindern der halbnomadischen Aborigines, die in der
australischen Wüste aufwachsen, mit denen gleichaltriger Euro-
Australier aus australischen Städten. In der Kultur der Aborigines
sind räumliche Fähigkeiten entscheidend, weil ein Großteil des
Lebens in dieser Kultur aus langen Märschen zwischen weit auseinanderliegenden
Wasserlöchern besteht. Es muss nicht eigens
erwähnt werden, dass sich die Aborigines dabei nicht auf Straßenschilder
verlassen können; sie müssen sich auf ihre Raumorientierung
verlassen, um das Wasser zu finden. In Übereinstimmung
mit der Bedeutung räumlicher Fähigkeiten in ihrem
täglichen Leben sind die Kinder der Aborigines den Stadtbewohnern
bei der Gedächtnisleistung für Raumpositionen überlegen,
und das selbst bei Brettspielen, die eher für die Stadtkinder einen
vertrauten Kontext darstellen (Kearins 1981). In Einklang mit der
allgemeinen Bedeutsamkeit des soziokulturellen Kontexts wirkt
sich also die Art und Weise, in der Menschen räumliches Denken
bei ihren täglichen Aktivitäten einsetzen, stark auf die Qualität
ihres räumlichen Denkens aus.
..
Räumliche Orientierungsfähigkeiten sind in Kulturen, in denen sie
überlebenswichtig sind, besonders gut entwickelt. (© Penny Tweedy/Panos
Pictures)
Zeit
» Quid est ergo tempus? Si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti
explicare velim, nescio. (Was ist also die Zeit? Wenn mich
niemand danach fragt, weiß ich es, wenn ich es aber einem,
der mich fragt, erklären sollte, weiß ich es nicht.) (Aurelius
Augustinus, Confessiones XI, 14)
Das Zitat zeigt, dass sich selbst die tiefgründigsten Denker – von
Augustinus, der seine Confessiones im vierten nachchristlichen
Jahrhundert schrieb, bis zu Albert Einstein, der seine Schriften
im 20. Jahrhundert verfasste – vom Wesen der Zeit vor ein Rätsel
gestellt sahen. Und dennoch besitzen Säuglinge schon im ersten
halben Lebensjahr ein rudimentäres Zeitgefühl, das es ihnen ermöglicht,
sowohl die Aufeinanderfolge als auch die Dauer von
Ereignissen wahrzunehmen (Friedman 2008).
Das Erleben der Zeit
Der vielleicht grundlegendste Aspekt des Zeitgefühls betrifft das
Wissen um die zeitliche Abfolge, also zu wissen, was zuerst passierte,
was als Nächstes geschah, und so weiter. Führt man sich
vor Augen, wie verwirrend das Leben ohne ein solches grundlegendes
Zeitgefühl wäre, so überrascht es nicht, dass Säuglinge die
Reihenfolge, in der Ereignisse geschehen, schon zum frühesten
Zeitpunkt repräsentieren, zu dem diese Fähigkeit effektiv mess-

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Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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bar ist. In einer Untersuchung sahen drei Monate alte Kinder
interessante Fotos zuerst zu ihrer Linken, dann zu ihrer Rechten,
dann wieder zu ihrer Linken und so weiter. Innerhalb von
20 s begannen sie zu der Seite hinzublicken, auf der das nächste
Foto erscheinen würde, schon bevor es tatsächlich gezeigt wurde
(Adler et al. 2008; Haith et al. 1993). Dieses Blickmuster ließ
erkennen, dass die Kinder mit ihren drei Monaten die sich im
Zeitverlauf wiederholende Ereignisfolge entdeckten und diese
Information dazu benutzten, Erwartungen darüber zu bilden, wo
das nächste Foto erscheinen würde. Mit anderen experimentellen
Methoden ergaben sich dieselben Schlussfolgerungen: Vier
Monate alte Kinder beispielsweise, die darauf habituierten, dass
drei Gegenstände in gleichbleibender Reihenfolge hinunterfielen
und auf eine Oberfläche prallten, dishabituierten, wenn sich
die Reihenfolge, in der die Gegenstände hinunterfielen, änderte
(Lewkowicz 2004).
Säuglinge besitzen auch ein ungefähres Gefühl für die Dauer
von Ereignissen. In einer Untersuchung sahen vier Monate alte
Kinder Helligkeits- und Dunkelheitsphasen, die sich über acht
Zyklen alle 5 s abwechselten, bis die Ereignisabfolge nach dem
achten Durchgang abbrach und das Licht ausgeschaltet blieb. Innerhalb
einer halben Sekunde nach dem Abbruch verlangsamte
sich der Herzschlag der Kinder – ein Anzeichen für erhöhte Aufmerksamkeit.
In diesem Fall ließ die Verlangsamung des Herzschlages
vermuten, dass die Säuglinge ein ungefähres Gefühl für
das 5-s-Intervall hatten, am Ende des Intervalls das Angehen des
Lichtes erwarteten und, als das nicht geschah, mit einem plötzlichen
Anstieg der Aufmerksamkeit reagierten (Colombo und
Richman 2002).
Auch zwischen längerer und kürzerer Zeitdauer können
Säuglinge unterscheiden. Ausschlaggebend für diese Diskriminationsleistungen
sind nicht die absoluten Unterschiede, sondern
das Verhältnis der Zeiträume (Brannon et al. 2007). Kinder
von sechs Monaten unterschieden beispielsweise zwischen
Zeiträumen, wenn sie im Verhältnis 2:1 standen (1 versus 0,5 s
oder 3 versus 1,5 s), nicht aber bei einem Verhältnis von 1,5:1
(1,5 versus 1 s oder 4,5 versus 3 s). Im Verlauf des ersten Lebensjahres
wächst die Präzision dieser Unterscheidungen. Anders als
mit sechs Monaten unterscheiden Kinder mit zehn Monaten ein
Verhältnis von Zeiträumen von 1,5:1 (allerdings kein Verhältnis
von 1,33:1).
Wie steht es mit längeren Zeitphasen – Wochen, Monaten
oder Jahren? Ob Säuglinge ein Gefühl für so lange Zeiträume
haben, ist unbekannt, aber Vorschulkinder wissen einiges darüber.
Fragte man zum Beispiel Vierjährige, welches von zwei
Ereignissen kürzer zurückliegt, wussten die meisten, dass ein
bestimmtes Ereignis, beispielsweise der Valentinstag, der vor
einer Woche stattfand, noch nicht so lange zurücklag wie ein
Ereignis, das bereits vor sieben Wochen stattfand, beispielsweise
Weihnachten (Friedman 1991). Jedoch können Vorschulkinder
solche Fragen nur dann richtig beantworten, wenn das kürzer
zurückliegende Ereignis noch nicht lange her ist und viel näher
am Jetzt liegt als das weiter zurückliegende. Die Fähigkeit,
präziser zwischen den Zeitpunkten vergangener Ereignisse
zu unterscheiden, entwickelt sich allmählich in der mittleren
Kindheit (Friedman 2003). Wenn man Kinder beispielsweise
drei Monate später nach dem Monat fragte, in dem man ihnen
im Klassenzimmer ein besonderes Ereignis dargeboten hatte,
so lag der Prozentsatz richtiger Antworten für Fünfjährige bei
20 %, für Siebenjährige bei 46 % und für Neunjährige bei 64 %
(Friedman und Lyon 2005).
In dieser Altersspanne wächst ebenso das Verständnis für den
zeitlichen Ablauf zukünftiger Ereignisse (Friedman 2000, 2003).
Vorschüler verwechseln häufig Vergangenheit und Zukunft. Eine
Woche nach dem Valentinstag sagen beispielsweise Fünfjährige
vorher, dass der nächste Valentinstag früher stattfinden wird als
das nächste Erntedankfest oder das nächste Weihnachtsfest; und
sie sagen eine gleich lange Zeitspanne bis zum nächsten Mittagessen
vorher – unabhängig davon, ob man sie kurz vor oder kurz
nach dem Mittagessen testet. Im Unterschied dazu treffen Sechsjährige
bei beiden Fragen in der Regel korrekte Vorhersagen.
Diese Verbesserung des kindlichen Zeitgefühls für die Zukunft
zwischen dem fünften und dem sechsten Lebensjahr könnte von
den Erfahrungen der Fünfjährigen in den Vorschulgruppen beeinflusst
sein, in denen die Abläufe von Schulhalbjahren, Ferien
und Alltagsroutinen besonders im Vordergrund stehen.
Kinder erliegen ebenso wie Erwachsene bestimmten Täuschungen
hinsichtlich der Zeit, teilweise wegen der Rolle, die
die Aufmerksamkeit für die Zeitwahrnehmung spielt. Wenn sich
die Aufmerksamkeit von Achtjährigen auf das Vergehen der Zeit
konzentriert (weil sie beispielsweise nach einem 2-min-Intervall
eine Belohnung erwarten), dann erleben sie die Zeitdauer als
länger, nicht aber, wenn sie im selben Zeitintervall keine Belohnung
antizipieren. Sie erleben die Zeitdauer umgekehrt als
kürzer, wenn sie sehr beschäftigt sind, als dann, wenn sie wenig
zu tun haben (Zakay 1992, 1993). So hat die Redewendung, dass
einem beim Warten die Zeit lang wird, ihre psychologische Berechtigung.
Zeitliches Schlussfolgern
In den mittleren Jahren ihrer Kindheit werden Kinder immer
besser darin, zeitliche Schlussfolgerungen zu ziehen. Insbesondere
können sie den Schluss ziehen, dass von zwei Ereignissen,
die gleichzeitig anfingen, von denen aber das eine später endete
als das andere, dasjenige Ereignis, das später endete, länger gedauert
hat.
Schon mit fünf Jahren gelingen Kindern solche Schlussfolgerungen
über die Zeit, aber nur dann, wenn die Situation einfach
und eindeutig (ohne ablenkende Alternativen) ist. Erzählt man
ihnen, dass zwei Puppen zum gleichen Zeitpunkt eingeschlafen
sind und dass die eine Puppe vor der anderen aufgewacht ist,
kommen Fünfjährige zu dem korrekten Schluss, dass die Puppe,
die später noch schlief, als die andere schon wach war, auch länger
schlief (Levin 1982). Wenn aber Fünfjährige zwei Spielzeugzüge
auf parallelen Geleisen in dieselbe Richtung fahren sehen
und der eine Zug hält an einer weiter entfernten Stelle als der
andere, sagen sie in der Regel, dass der Zug, der weiter hinten erst
angehalten hat, auch längere Zeit gefahren ist, unabhängig davon,
wann die Züge losfuhren und wann sie anhielten (Acredolo und
Schmid 1981). Das Problem liegt darin, dass die Aufmerksamkeit
der fünfjährigen Kinder von dem einen Zug in Anspruch genommen
ist, der weiter hinten angehalten hat, was sie dazu bringt,
sich auf die räumliche Position der Züge zu konzentrieren statt
auf ihre relative Start- und Stoppzeiten. Dies erinnert an Piagets

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
263 7
Konzept der Zentrierung (Piaget 1974). Seine Beobachtungen
der Leistungen bei dieser Aufgabe führten ihn zu der Schlussfolgerung,
dass sich Kinder in der präoperationalen Phase oft auf
eine einzelne Dimension konzentrieren und andere, relevantere
Dimensionen nicht beachten.
Zahl
Der Konzept der Zahl ist ebenso wie das des Raumes, der Zeit
und der Kausalität eine zentrale Dimension der menschlichen
Erfahrung. Man kann sich kaum vorstellen, wie die Welt erscheinen
würde, wenn wir nicht eine zumindest grobe Vorstellung
von Anzahlen hätten; wir wüssten zum Beispiel nicht, wie viele
Finger wir besitzen. Wie zu erwarten, debattieren Nativisten und
Empiristen auch über das Konzept der Zahl. Dabei behaupten
die Nativisten, dass Kinder mit einem Kernkonzept der Zahl zur
Welt kommen und über spezielle angeborene Mechanismen für
die Repräsentation und das Erlernen der relativen Häufigkeiten
in Objektmengen, des Zählens sowie einfacher Addition und
Subtraktion verfügen (Wynn 2000). Auch verweisen sie auf bestimmte
Gehirnregionen, insbesondere die intraparietale Furche,
die beim Repräsentieren numerischer Größen stark beteiligt sind
(Ansari 2008; Nieder und Dehaene 2009), und auf spezifische
Neurone, die auf eine bestimmte Zahl von Objekten (z. B. fünf
Objekte) besonders stark ansprechen (Nieder 2012). Im Gegensatz
dazu behaupten die Empiristen, dass Kinder ihr Zahlkonzept
durch dieselben Lernmechanismen und Arten von Erfahrung
erlernen wie bei anderen Konzepten und dass die numerische
Kompetenz von Säuglingen bei Weitem nicht so hoch ist, wie
die Nativisten annehmen (Clearfield 2006; Mix et al. 2002). Sie
verweisen zudem auf die großen Unterschiede im numerischen
Verständnis von Kindern unterschiedlicher Kulturen und belegen
den Einfluss von Anleitung, Sprache und kulturellen Werten
auf diese Unterschiede (Geary 2006; Miller et al. 1995). Im folgenden
Abschnitt erläutern wir neuere Befunde zur Entwicklung
des Konzepts der Zahl und auch die jeweiligen Sichtweisen der
Nativisten und der Empiristen.
Numerische Gleichheit
Das wohl grundlegendste numerische Verständnis betrifft die
numerische Gleichheit, die Erkenntnis, dass alle Mengen, die
N Objekte enthalten, ein gemeinsames Merkmal besitzen. Wenn
Kinder zum Beispiel erkennen, dass zwei Hunde, zwei Tassen,
zwei Bälle und zwei Schuhe alle die Eigenschaft der „Zweiheit“
teilen, besitzen sie ein elementares Verständnis der numerischen
Gleichheit.
Numerische Gleichheit – Die Erkenntnis, dass alle Mengen mit gleicher Anzahl
N an Elementen etwas gemeinsam haben.
Schon im Alter von fünf Monaten scheinen Kinder eine solche
Ahnung der numerischen Gleichheit zu besitzen, zumindest was
Mengen von bis zu drei Objekten betrifft. Wir wissen das aus
Untersuchungen mit dem bekannten Habituationsparadigma, in
denen Säuglinge eine Folge von Bildern sahen, die alle dieselbe
Anzahl von Objekten enthielten, welche sich jedoch auf andere
Weise von Bild zu Bild unterschieden. Zum Beispiel wurden den
Kindern drei senkrecht angeordnete Sterne gezeigt, dann drei
waagerecht angeordnete Kreise, dann drei Rauten in diagonaler
Anordnung und so weiter. Nach eingetretener Habituation auf
die Bilder mit drei Objekten kam ein Bild mit einer anderen Anzahl
von Objekten (z. B. zwei Quadrate). Diese Untersuchungen
lassen erkennen, dass Kinder mit fünf Monaten im Allgemeinen
ein Objekt von zwei Objekten und zwei Objekte von drei Objekten
unterscheiden können (van Loosbroek und Smitsman 1990).
Diese Tendenz ist jedoch schwach: Die Unterscheidungen der
Kinder beruhen häufig auf der Gesamtfläche, welche die Objekte
einnehmen, oder auf der Länge ihrer Konturen statt auf ihrer
Anzahl, wenn man beide Parameter variiert (Clearfield und Mix
1999; Feigenson et al. 2002a). Die Tatsache jedoch, dass Kinder
auch kleine Anzahlen von Ereignissen unterscheiden, bei denen
keine Flächen und Konturen im Spiel sind, weist darauf hin, dass
sie unabhängig von Fläche und Kontur ein Zahlgefühl besitzen.
Dieses elementare Zahlenverstehen wies Wynn (1995) nach,
indem er sechs Monate alten Babys eine Puppe zeigte, die wiederholt
genau zweimal hochsprang. Nach erfolgter Habituation
sahen die Kinder, wie die Puppe entweder einmal oder dreimal
hochsprang. Die Blickdauer der Kinder erhöhte sich, woraus man
schließen kann, dass die Halbjährigen den Unterschied zwischen
zwei Sprüngen und einem oder drei Sprüngen erkannten.
Wie bei der Unterscheidung von Zeitspannen hängt die Diskriminationsfähigkeit
von Säuglingen zwischen numerisch ungleichen
Mengen vom Verhältnis der Elementzahlen dieser Mengen
ab. Sechs Monate alte Kinder können zum Beispiel Mengen aus
Punkten oder Tönen unterscheiden, deren Elementzahlen in einem
Verhältnis von 2:1 stehen (z. B. 16 versus 8 Punkte oder Töne),
nicht aber zwischen Mengen mit einem Verhältnis von 1,5:1 (z. B.
12 versus 8 Elemente) (Brannon 2002; Lipton und Spelke 2003).
Wie die Unterscheidungen zwischen Zeitspannen werden auch die
Unterscheidungen von numerisch ungleichen Mengen mit wachsendem
Alter präziser; sechs Monate alte Kinder können nicht
zwischen Mengenverhältnissen von 1,5:1 unterscheiden, neun
Monate alte Kinder können das (Wood und Spelke 2005). Beim
Unterscheiden zwischen unterschiedlicher Anzahl von Objekten
spielt jedoch auch die absolute Anzahl der Elemente eine Rolle; bei
einigen Aufgaben unterscheiden neun und elf Monate alte Kinder
zwischen einem und zwei Objekten und zwischen zwei und drei
Objekten, nicht aber zwischen zwei und vier oder zwischen drei
und sechs Objekten (Feigenson et al. 2002b).
Rechnen in der frühen Kindheit
Einige Experten des kindlichen Zahlverstehens kamen zu dem
Schluss, dass Kleinkinder bereits über Grundkenntnisse im
Rechnen verfügen (Gelman und Williams 1998; Wynn 1992).
Ihre Schlussfolgerungen beruhen auf Belegen der folgenden Art
(. Abb. 7.7): Ein fünf Monate altes Kind sieht eine Puppe auf einer
Bühne. Ein Schirm fährt hoch, der die Puppe verbirgt. Dann sieht
das Kind, wie eine Hand eine zweite Puppe hinter den Schirm
stellt und sich ohne die Puppe wieder zurückzieht, sodass es den
Anschein hat, als habe sie die zweite Puppe bei der ersten Puppe
auf der Bühne gelassen. Schließlich bewegt sich der Sichtschirm
wieder nach unten und gibt den Blick entweder auf eine oder auf
zwei Puppen frei. Die meisten Kinder in diesem Alter schauen

264
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
1
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4
1. Objekt erscheint
Reihenfolge der Ereignisse: 1 + 1 = 1 oder 2
2. Wandschirm erscheint 3. 2. Objekt erscheint 4. Leere Hand verschwindet
5
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Dann entweder (a) mögliches Ereignis
oder (b) unmögliches Ereignis
5. Wandschirm fällt.
6. 2 Objekte vorhanden 7. Wandschirm fällt 8. 1 Objekt vorhanden
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..
Abb. 7.7 Das Verständnis der Addition bei Kleinkindern. Bei dieser Aufgabe, die Wynn (1992) einsetzte, um zu untersuchen, ob Säuglinge ein elementares
Verständnis der Addition besitzen, sahen fünf Monate alte Kinder, (1) wie eine Puppe auf die Bühne gestellt wurde. (2) Ein Wandschirm verdeckte die Sicht auf
die Puppe. (3) Eine Hand, die eine weitere Puppe hielt, bewegte sich auf die Bühne und hinter den Schirm, (4) und die leere Hand bewegte sich wieder zurück.
Dann fiel der Wandschirm und ließ entweder das mögliche Ereignis mit zwei Puppen auf der Bühne (5 und 6) oder das anscheinend unmögliche Ereignis mit
einer Puppe auf der Bühne (7 und 8) erkennen. Kinder unter sechs Monaten blickten länger auf das anscheinend unmögliche Ereignis, was ihre Überraschung
beim Anblick nur einer Puppe erkennen lässt
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länger hin, wenn nur ein Objekt erscheint und nicht zwei Objekte;
sie erwarteten offenbar, dass ein Objekt plus ein weiteres
Objekt zwei Objekte ergeben sollte, sodass sie Überraschung
zeigten, wenn sie am Ende nur eine Puppe sahen. Ähnliche Ergebnisse
erhält man für die Subtraktion: Fünf Monate alte Kinder
schauen länger hin, wenn von zwei Objekten eines weggenommen
wurde und immer noch zwei Objekte vorhanden sind, als
wenn nach dem Wegnehmen eines Objekts nur noch eines übrig
bleibt (Wynn 1992).
Aber zeigen diese Ergebnisse wirklich, dass Kleinkinder Rechenoperationen
verstehen? Die entsprechende Behauptung hat
heftige Diskussionen und Kontroversen ausgelöst. Das liegt zum
Teil daran, dass Versuche, die Originalergebnisse zu replizieren,
nur zum Teil Erfolg hatten: Manche Untersuchungen konnten die
Befunde replizieren (Simon et al. 1995), andere nicht (Wakeley
et al. 2000). Ein allgemeiner Grund für die Kontroverse hat damit
zu tun, dass die Kinder wie schon bei den im vorangegangenen
Abschnitt beschriebenen Aufgaben nur in solchen Situationen
arithmetische Kompetenzen erkennen ließen, in denen die Gesamtzahl
der Objekte maximal 3 betrug. Ein ähnliches Verständnis
der Effekte, wenn man zwei Objekte zu zwei weiteren Objekten
hinzuaddiert, zeigen Kinder erst in weit höherem Alter – mit
drei bis fünf Jahren (Huttenlocher et al. 1994; Starkey 1992).
Die Tatsache, dass die Kompetenz kleiner Kinder auf Mengen
von drei oder weniger Objekten begrenzt bleibt, führte eine
zweite Gruppe von Experten (Clearfield und Mix 1999; Cohen
und Marks 2002; Simon 1997) zu dem Schluss, dass die Reaktionen
der Kinder auf solche Rechentests nicht auf ihrem Verstehen
arithmetischer Operationen beruhen, sondern auf Wahrnehmungsprozessen.
Zum Beispiel nehmen Haith und Benson
(1998) an, dass Kinder auf einen Wahrnehmungsprozess zurückgreifen,
über den auch Erwachsene verfügen, und der beim Anblick
von einem, zwei oder drei Objekten sofort und unmittelbar
erkennen lässt, um wie viele Objekte es sich handelt: das Auf-einen-Blick-Erfassen.
(Im Englischen wurde für diesen Prozess der
Ausdruck subitizing geprägt.) Nach dieser Interpretation bilden
Kinder eine bildliche Repräsentation der zu Beginn vorhandenen
Objekte sowie derjenigen Objekte, die später hinzugefügt oder
weggenommen werden, und sie zeigen längeres Blickverhalten,
wenn die Objekte, die sie zum Schluss sehen, mit ihrer mentalen
Repräsentation nicht übereinstimmen. Dieser Interpretation
entspricht die Beobachtung bei fünf Monate alten Kindern unter
Bedingungen, in denen die Schwierigkeit des Aufbaus eines
mentalen Bildes erhöht wurde – etwa wenn sie eine Hand sehen,
die ein Objekt hinter dem hochgezogenen Schirm abstellt und
dann ein weiteres, wobei aber im Unterschied zum üblichen Verfahren
bis zum Ende kein Hinweis auf den Verbleib der Objekte
zu sehen ist. Unter diesen erschwerten Bedingungen zeigen fünf
Monate alte Kinder keine Überraschung, wenn am Ende 1 + 1 = 1
ist (Uller et al. 1999). Demnach zeigen Kinder unter bestimmten
Umständen numerische Kompetenzen bei kleinen Objektmengen,
aber diese Kompetenz könnte auf der Fähigkeit beruhen,
mentale Bilder zu erzeugen, und weniger mit einem Verständnis
für Arithmetik zusammenhängen.

Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
265 7
a
b
Fehlerhaftes Zählen
Gesagte Zahl:
Gezeigt auf:
Objekte:
Unübliches, aber korrektes Zählen
Gesagte Zahl:
Gezeigt auf:
Objekte:
Zählen
Mit drei Jahren erwerben die meisten Kinder die Fähigkeit zu zählen;
das ermöglicht es ihnen, die Anzahl von Objekten in Mengen,
die mehr als drei Elemente enthalten, präzise anzugeben, sofern
die Objekte sichtbar sind. Die meisten Dreijährigen können fehlerfrei
bis zu zehn Objekte abzählen. Zusätzlich zu Zählverfahren
lernen Vorschulkinder auch die Grundprinzipien, die dem Zählen
zugrunde liegen. Sie werden im Einzelnen mit den folgenden fünf
Prinzipien des Zählens vertraut (Gelman und Gallistel 1978):
1. Eins-zu-eins-Korrespondenz: Jedes Objekt soll mit genau einem
Zahlwort bezeichnet werden.
2. Stabile Reihenfolge: Die Zahlen sollen immer in derselben
Reihenfolge aufgesagt werden.
3. Kardinalzahlprinzip: Die Anzahl der Objekte in der Menge
entspricht der letzten genannten Zahl.
4. Irrelevanz der Reihenfolge: Die Objekte können von links
nach rechts, von rechts nach links oder in jeder beliebigen
anderen Reihenfolge abgezählt werden.
5. Abstraktion: Jede (endliche) Menge diskreter Objekte oder
Ereignisse kann gezählt werden.
Viele Belege dafür, dass Kinder im Vorschulalter diese Prinzipien
verstehen, ergeben sich aus ihrer Beurteilung von zwei Arten von
Zählverfahren: falsche Zählweisen und unübliche, aber korrekte
Zählweisen. Wenn Vier- oder Fünfjährige sehen, wie eine Puppe
in einer Weise zählt, die das Prinzip der Eins-zu-eins-Korrespondenz
verletzt, zum Beispiel, indem dasselbe Objekt mit zwei
Zahlwörtern bezeichnet wird (. Abb. 7.8a), sagen sie einheitlich,
dass falsch gezählt wurde (Frye et al. 1989; Gelman et al. 1986).
Sehen sie dagegen, wie die Puppe zwar auf ungewohnte Weise
zählt, dabei aber keines der Prinzipien verletzt, zum Beispiel, indem
sie in der Mitte einer Reihe mit dem Zählen beginnt, aber
dennoch alle Objekte mitzählt (. Abb. 7.8b), beurteilen sie den
Zählvorgang auch dann als korrekt, wenn sie selbst, wie sie sagen,
anders zählen würden. Die Fähigkeit zu erkennen, dass Verfahren,
die sie selbst nicht anwenden würden, dennoch korrekt sind,
zeigt, dass sie die Prinzipien verstehen, die korrektes Zählen von
fehlerhaftem Zählen unterscheiden.
Überall auf der Welt lernen Kinder Zahlwörter, aber die
Geschwindigkeit der betreffenden Lernprozesse hängt von dem
1
2 3 4
3 1 2
..
Abb. 7.8 Zählweisen. Zählweisen, wie sie bei Frye et al. (1989) sowie Gelman
et al. (1986) verwendet wurden. a Ein fehlerhaftes Zählverfahren. b Ein
unübliches, aber korrektes Zählverfahren
Höchste gezählte Zahl
100
80
60
40
20
0
3
China
USA
Alter (Jahre)
..
Abb. 7.9 Wie weit Kinder zählen können. Mit drei Jahren können Kinder in
China und in den USA etwa gleich weit zählen, aber mit vier und fünf Jahren
können chinesische Kinder viel weiter zählen als ihre amerikanischen Altersgenossen.
Ein Grund für die schnellere Entwicklung des Zählvermögens bei
chinesischen Kindern dürfte darin liegen, dass die chinesischen Zahlwörter
im Zehnerbereich einem einheitlichen, leicht erkennbaren Muster folgen,
während die englischen Zahlwörter zwischen 10 und 20 praktisch einzeln
gelernt werden müssen. (Daten aus Miller et al. 1995)
System der Zahlwörter in ihrer Kultur ab. Zum Beispiel bemerkten
Miller et al. (1995), dass die meisten Fünfjährigen in China
bis 100 oder weiter zählen können, während die meisten ihrer
Altersgenossen in den USA nicht annähernd so weit zählen können.
Die höheren Zählleistungen der chinesischen Kinder dürften
zum Teil daran liegen, dass ihr Zahlensystem regelmäßiger
ist, insbesondere zwischen 10 und 20. Im Chinesischen wie im
Englischen werden die Zahlen über 20 nach einer Regel gebildet:
zuerst der Name der Zehnerstelle, dann der Name der Einerstelle
(also z. B. twenty-one, twenty-two). Im Deutschen ist es übrigens
gerade andersherum; wir nennen – auch anders als im Französischen
oder Italienischen – bei Zahlen über 20 zuerst die Einer-
und dann die Zehnerstelle („ein-und-zwanzig“, „zwei-undzwanzig“),
was nicht mit der Schreibweise der Zahlzeichen von
links nach rechts korrespondiert und zu Zahlendrehern führen
kann. Im Chinesischen folgen jedoch, anders als im Englischen,
auch die Zahlen zwischen 11 und 19 der genannten Regel (also in
der Art von „zehn-eins“, „zehn-zwei“ etc.). Im Englischen gibt es
keine Regel, nach der sich alle Zahlen zwischen 11 und 19 bilden
lassen, sodass man praktisch jede Zahl einzeln lernen muss. In
diesem Zahlenbereich stimmen das Deutsche und das Englische
überein, sowohl hinsichtlich der Sonderwörter für 11 und 12 als
auch hinsichtlich des weiteren Wortbildungsprinzips der Zahlen
von 13 bis 19 (z. B. „vier-zehn“, four-teen).
. Abbildung 7.9 illustriert den offenkundigen Einfluss dieses
kulturellen Unterschieds der Zahlensysteme. Dreijährige zählen
in den USA und in China vergleichbar weit – beide können
von 1 bis 10 zählen, deren Zahlnamen weder in der englischen
noch in der chinesischen Sprache irgendeiner ersichtlichen Regel
folgen. Chinesische Vierjährige lernen dann jedoch schnell die
Zehnerzahlen und die folgenden Zehnerschritte, während die
4
5

266
Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
1
Habituationsphase
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a
Kongruente Bedingung
Testphase
Inkongruente Bedingung
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b
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Abb. 7.10 Die allgemeine Repräsentation von Größe bei Säuglingen. Um zu prüfen, ob Säuglinge über ein allgemeines Gefühl für Größe verfügen, zeigten
Lourenco und Longo (2010) ihnen Bildpaare (a), bei denen die Dekorationsmuster mit einer quantitativen Größe verknüpft waren – hier das Muster weißer
Streifen auf schwarzem Grund mit der größeren Länge und Breite von Objekten. b Nach der Habituationsphase sahen die Kinder das Muster weißer Streifen
auf schwarzem Grund nun entweder bei der größeren Zahl von Objekten (kongruente Bedingung) oder aber bei der geringeren Zahl von Objekten (inkongruente
Bedingung), wobei statt der Länge und Breite als Größendimension die Zahl ausschlaggebend war. Bei den inkongruenten Bildpaaren schauten
die Kinder länger hin und ließen damit ihre Erwartung erkennen, dass das Muster, das bei der Habituierung mit der größeren Quantität in einer Dimension
verbunden war, auch beim Test weiterhin mit der größeren Quantität in einer anderen Dimension einhergehen sollte. Dabei ergab sich der gleiche Befund bei
wechselnden Kombinationen der Dimensionen Zahl, räumlicher Ausdehnung oder Zeit während der Habituations- bzw. Testphase
Gleichaltrigen in den USA mit den Zehnerzahlen noch längere
Zeit Schwierigkeiten haben. Der Unterschied im Sprachsystem
ist aber nicht der einzige Grund, warum das Zählvermögen amerikanischer
Kinder hinter dem der chinesischen Kinder zurückbleibt.
Die chinesische Kultur legt viel mehr Wert auf mathematische
Fertigkeiten als die US-amerikanische, und chinesische
Vorschulkinder sind demzufolge im allgemeinen Umgang mit
Zahlen fortgeschrittener als ihre amerikanischen Altersgenossen,
sowohl was das Rechnen als auch was das Zahlenstrahlschätzen
anbetrifft (Siegler und Mu 2008). Gleichwohl scheint die größere
Einfachheit des chinesischen Zahlwörtersystems im Bereich der
Zehnerzahlen dazu beizutragen, dass Kinder das Zählen früher
beherrschen.
Die Beziehungen zwischen den Konzepten
von Raum, Zeit und Zahl
Piaget (1941/1994) ging davon aus, dass Säuglinge nur über einen
allgemeinen, undifferenzierten Begriff von Größe verfügen
und noch keine spezifischen Konzepte von Raum, Zahl und Zeit
entwickelt haben. Er nahm an, dass sie zwar wissen, wenn etwas
groß ist, aber das, was größere Ausdehnung, größere Zahl und
größere Zeitdauer ausmacht, in ihrem Konzept von Größe oder
Menge nicht unterscheiden. Wie die spätere Forschung gezeigt
hat, unterscheiden Säuglinge durchaus zwischen Ausdehnung,
Zahl und Zeit. Wenn man ihnen wiederholt Anordnungen aus
gleich vielen Objekten zeigt, dann aber die Anzahl der Objekte
ändert, dishabituieren die Kinder, auch wenn die Darbietungszeit
und die räumliche Ausdehnung der Objekte unverändert bleibt
(Xu und Arriaga 2007; Xu und Spelke 2000).
Die Tatsache, dass die Säuglinge bereits über spezifische
Raum-, Zeit- und Zahlkonzepte verfügen, bedeutet allerdings
nicht, dass sie kein allgemeines undifferenziertes Größen- oder
Mengenkonzept hätten, wie es Piaget angenommen hat. Tatsächlich
fanden Lourenco und Longo (2010), dass neun Monate
alte Säuglinge ein allgemeines Konzept von Größe in Bezug auf
Raum, Zeit und Zahl zeigen. Die Kinder wurde bei dieser Untersuchung
auf Dekorationsmuster bei zwei unterschiedlichen
Objektgrößen habituiert (. Abb. 7.10a), wobei jedes Dekorationsmuster
(z. B. schwarz mit weißen Streifen) stets bei dem kleineren
bzw. größeren Objekt auftrat (größere Länge und Breite
als Dimension der räumlichen Ausdehnung). Anschließend
wurden Objekte gezeigt, bei denen die Beziehung zwischen Dekorationsmuster
und relativer Objektgröße in einer anderen Dimension
übernommen oder aber geändert wurde (. Abb. 7.10b).
Beispielsweise konnten Kinder, die auf einen Zusammenhang
zwischen dem Muster aus weißen Streifen auf schwarzem Grund
und räumlicher Größe des Objekts habituiert hatten, anschließend
dieses Muster bei einer relativ viele Objekte umfassenden
Anordnung (kongruente Bedingung) oder aber bei einer Anordnung
von weniger Objekten (inkongruente Bedingung) sehen.
Laurenco und Longo stellten fest, dass die Säuglinge dishabituierten,
wenn das Dekorationsmuster, das zuvor mit dem größeren
Stimulus assoziiert gewesen war, nun mit dem in der neuen
Dimension kleineren Stimulus einherging; allerdings trat keine
Dishabituierung ein, solange das Muster in Verbindung mit dem
größeren Stimulus in der neuen Dimension auftrat. Ähnliche
Befunde ergaben sich unabhängig davon, ob die zuerst habituierte
Dimension die räumliche Ausdehnung, die Zahl oder die
Zeit betraf, und zu welcher der drei Dimensionen anschließend
gewechselt wurde.

Zusammenfassung
267 7
Andere Studien führten zum gleichen Schluss (de Hevia und
Spelke 2010; Srinivasan und Carey 2010). Beispielsweise müssen
bei solchen Diskriminierungsaufgaben die relativen Größen der
Stimuli ein bestimmtes Verhältnis aufweisen, damit Kinder eines
bestimmten Alters sie unterscheiden können – und das gilt unabhängig
davon, ob Raum, Zeit oder Zahl jeweils als Größendimension
verglichen wird (Brannon et al. 2006, 2007). Außerdem
sind überlappende Gehirnbereiche der intraparietalen Furche bei
der Repräsentation aller drei Dimensionen beteiligt (Dehaene
und Brannon 2011). Offenbar haben Säuglinge beides, ein allgemeines
Konzept von Größe, wie es Piaget vermutet hat, und
zusätzlich spezifische Konzepte von Raum, Zeit und Zahl, von
denen Piaget angenommen hat, dass sie Säuglingen noch fehlen.
In Kürze | |
Das Grundverständnis für Kausalität tritt extrem früh in der
Entwicklung auf. In ihrem ersten Lebensjahr unterscheiden
Kinder zwischen physikalischen Ursachen, bei denen Bewegungen
durch direkten Kontakt entstehen, und psychischen
Ursachen, bei denen Handlungen durch Aufforderung,
psychologische Bedürfnisse, Überzeugungen und Wünsche
entstehen. Im Verlauf der Vor- und Grundschulzeit werden
Kinder zunehmend versierter im Erschließen von Kausalbeziehungen,
auch wenn diese Beziehungen komplexer sind und
ein tieferes Verständnis von Ursachen, Wirkungen und den
sie verbindenden Mechanismen erfordern. Jedoch existiert
der Glaube an Zauberei und Übernatürliches gleichzeitig mit
dem wachsenden Verständnis kausaler Mechanismen weiter,
insbesondere in der Zeit vor dem Schuleintritt.
Menschen sind, ebenso wie Tiere, biologisch darauf vorbereitet,
bestimmte Arten räumlicher Information in speziellen Bereichen
des Gehirns zu codieren. Ab ihrem ersten Lebensjahr
repräsentieren Kinder räumliche Positionen relativ zu ihrem
eigenen Körper und auch relativ zu anderen Merkmalen der
Umgebung, zum Beispiel auffälligen Orientierungspunkten.
Eigene Fortbewegung scheint für die Entwicklung räumlicher
Repräsentationen entscheidend zu sein.
Ein elementares Zeitgefühl ist ebenfalls schon sehr früh vorhanden;
mit drei Monaten, wenn nicht schon früher, besitzen
Kinder ein Gefühl für die Reihenfolge, in der Ereignisse auftraten.
Es dauert jedoch bis zum Alter von drei bis fünf Jahren,
ein akkurates Gefühl für die Zeitdauer zu entwickeln, und die
Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken über Zeit wird noch
später erworben.
Ein grundlegendes Erkennen von Unterschieden zwischen
Mengen mit einem, zwei oder drei Elementen oder Ereignissen
ist im ersten Lebensjahr vorhanden. Für auch nur geringfügig
größere Mengen bringen Kinder ein vergleichbares Verständnis
erst mit drei oder vier Jahren auf. In der Vorschulzeit
lernen Kinder auch die Prinzipien, die dem Zählen zugrunde
liegen, zum Beispiel, dass jedes Objekt nur genau einmal
gezählt werden darf. Mit fünf Jahren lernen die meisten das
Zählsystem ihrer Sprache. Beeinflusst wird das Zählenlernen
sowohl von der Regelhaftigkeit des Zahlensystems in der
jeweiligen Muttersprache als auch davon, welchen Wert die
jeweilige Kultur auf mathematische Fähigkeiten legt.
Zusätzlich zu den spezifischen Repräsentationen von Raum,
Zeit und Zahl verfügen Säuglinge über eine allgemeine Repräsentation
von Größe, die alle drei Dimensionen umspannt.
Wenn ein Dekorationsmuster mit einem größeren Wert in
einer der drei Dimensionen assoziiert ist, erwarten die Kinder,
dass dieses Muster auch bei einer anderen Dimension mit
dem größeren Wert einhergeht. Möglicherweise trägt die
Überlappung der Gehirnbereiche, die an der Repräsentation
dieser drei Dimensionen beteiligt sind, zur allgemeinen
Repräsentation von Größe oder Menge bei.
Zusammenfassung
-
Um zu verstehen, was sie erleben, müssen Kinder lernen,
dass die Welt verschiedenartige Typen von Objekten enthält:
Menschen, andere Lebewesen und unbelebte Gegenstände.
Auch benötigen Kinder ein Grundverständnis von
Kausalität, Raum, Zeit und Zahl, sodass sie in der Lage
sind, ihre Erfahrungen danach zu codieren, warum, wo,
wann und wie oft Ereignisse auftreten.
-
Die Dinge verstehen: Wer oder was
Die ersten Objektkategorien von Kindern beruhen größtenteils
auf perzeptueller Ähnlichkeit, insbesondere auf
Formähnlichkeit. Zum Ende des ersten Lebensjahres bilden
-
sie auch Klassen von Objekten mit gleicher Funktion.
Im Alter von zwei oder drei Jahren bilden Kinder Klassenhierarchien
vom Typ Tier – Hund – Pudel oder Möbel –
-
Stuhl – Barhocker.
Ab der frühen Kindheit verhalten sich Kinder gegenüber
Menschen anders als gegenüber Tieren oder unbelebten
Objekten. Zum Beispiel lächeln sie Menschen mehr an als
-
Kaninchen oder Roboter.
Mit vier oder fünf Jahren entwickeln Vorschulkinder eine
elementare, aber wohlorganisierte alltagspsychologische
Theory of Mind, in der sie ihr Verständnis von menschlichem
Verhalten strukturieren. Eine wichtige Prämisse besteht
darin, dass Wünsche und Überzeugungen bestimmte
-
Handlungsweisen motivieren.
Dreijährigen fällt es sehr schwer zu begreifen, dass andere
Menschen aufgrund ihrer Überzeugungen handeln, insbesondere
auch dann, wenn diese Überzeugungen falsch sind;
viele Kinder verstehen das vor dem fünften Lebensjahr noch
-
nicht.
Tiere und Pflanzen, besonders aber Tiere, sind für kleine
Kinder von größtem Interesse. Wenn Tiere anwesend sind,
-
werden sie mit großer Aufmerksamkeit betrachtet.
Mit vier Jahren haben Kinder ein recht differenziertes
Verständnis von Lebewesen entwickelt, das kohärente
Vorstellungen über unsichtbare Prozesse wie Wachstum,
Vererbung, Krankheit und Heilung einschließt. Sowohl
ihre natürliche Begeisterung für Lebewesen als auch der
Informationsinput, den sie aus der Umwelt erhalten, trägt
zur Erweiterung ihres Wissens über Pflanzen und Tiere bei.

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Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
-
Die Umstände verstehen: Wo, wann, warum und wie viel
Die Entwicklung des kausalen Denkens beginnt bei physikalischen
Ereignissen ebenfalls in der frühen Kindheit.
Zwischen sechs und zwölf Monaten verstehen Kinder, was
vermutlich passieren wird, wenn zwei Objekte kollidieren.
Das Verständnis der kausalen Beziehungen zwischen
Handlungen hilft einjährigen Kindern, diese Handlungen
-
im Gedächtnis zu behalten.
Mit vier oder fünf Jahren scheinen Kinder zu erkennen, dass
Ursachen notwendig sind, damit Ereignisse eintreten. Wenn
keine Ursache offensichtlich ist, suchen sie nach einer. Im
Vorschulalter glauben Kinder jedoch sowohl an Magie und
-
Zauberei als auch an Ursache-Wirkungs-Beziehungen.
Menschen sind, wie andere Tiere auch, biologisch darauf
vorbereitet, räumliche Sachverhalte zu codieren. In frühester
Kindheit codieren sie die Orte anderer Objekte hauptsächlich
relativ zu ihrer eigenen Position und zu externen
Orientierungspunkten. Mit dem Erwerb der Fähigkeit, sich
aus eigener Kraft fortzubewegen, bekommen sie ein Gefühl
für Raumpositionen relativ zur allgemeinen Umgebung wie
-
auch relativ zu ihrer aktuellen Position.
Blind geborene Kinder besitzen überraschend gute räumliche
Repräsentationen; einige Aspekte ihrer Verarbeitung
von räumlichen Informationen, insbesondere die Verarbeitung
von Gesichtern, erreichen jedoch nicht das normale
Maß, selbst wenn in früher Kindheit chirurgisch eingegriffen
wurde, um die Sehbehinderung zu korrigieren.
-
So wie Kinder mit der Fähigkeit auf die Welt kommen,
bestimmte Aspekte des Raumes zu codieren, so sind sie
auch mit der Fähigkeit geboren, bestimmte Aspekte der
Zeit zu codieren. Schon mit drei Monaten codieren sie die
Reihenfolge, in der Ereignisse auftreten. Säuglinge dieses
Alters können auch anhand von regelmäßigen Abfolgen
-
vergangener Ereignisse zukünftige Ereignisse antizipieren.
Mit fünf Jahren können Kinder in gewissem Sinn logisch
über Zeit nachdenken; wenn zwei Ereignisse gleichzeitig
begannen und eines später endete als das andere, können
sie erschließen, dass das später endende länger gedauert haben
muss. Kinder sind zu solchen Schlüssen aber nur in der
Lage, wenn sie in ihrer Wahrnehmung nicht durch störende
-
Reize abgelenkt sind.
Ein elementares Verstehen von sehr kleinen Zahlen existiert
schon in frühester Kindheit. Säuglinge bemerken Unterschiede
in der Anzahl sehr kleiner Mengen von Objekten
und zwischen Ereignissen, die unterschiedlich oft wiederholt
werden. Sie erkennen auch bereits Unterschiede zwischen
Mengen von Objekten oder Ereignissen, wenn die Anzahlen
der Mengenelemente relativ zueinander stark abweichen,
-
also in einem großen Verhältnis zueinander stehen.
Im Alter von drei Jahren lernen die meisten Kinder, bis zu
zehn Objekte abzuzählen. Ihr Zählen scheint ein Verständnis
der Prinzipien widerzuspiegeln, die dem Zählen zugrunde
liegen, beispielsweise dass jedes gezählte Objekt nur mit einem
einzigen Zahlwort bezeichnet werden darf. Wie schnell Dreijährige
dann über 10 hinaus zählen lernen, ist auch ein Spiegel
kultureller Einflüsse durch die sprachliche Struktur von Zahlwörtern
und die Wertschätzung mathematischen Wissens.
-
Kinder
verfügen in einem Alter von neun Monaten über
eine allgemeine Repräsentation von Größe in Bezug auf die
Dimensionen Raum, Zeit und Zahl.
Fragen und Denkanstöße
1. Warum ist es nützlich für Menschen, ihre Begriffskategorien
hierarchisch zu strukturieren in der Art Tier – Hund –
Pudel oder Fahrzeug – Auto – Ferrari?
2. Hatten Sie als Kind einen fiktiven Begleiter, oder kennen
Sie jemanden, der einen solchen hatte? Welche Funktionen
erfüllte der unsichtbare Freund, und warum, glauben
Sie, haben Sie oder dieser andere Mensch aufgehört, sich
einen Begleiter vorzustellen?
3. Warum sind Ihrer Meinung nach Fünfjährige so viel besser
als Dreijährige, wenn es um Aufgaben zu falschen Überzeugungen
geht?
4. Eigene Fortbewegung verbessert die räumliche Repräsentation.
Welcher evolutionäre Sinn könnte dahinterstecken?
5. Beschreiben Sie die Gedanken, die einem fünfjährigen
Kind durch den Kopf gehen mögen, wenn es zwei Nikoläuse
aneinander vorbeigehen sieht.
6. Meinen Sie, dass Säuglinge ein elementares Verständnis
vom Rechnen haben? Warum sind Sie dieser Meinung –
beziehungsweise warum nicht?
7. Welchen Vorteil könnte es für Kinder haben, über eine allgemeine
Repräsentation von Größe zu verfügen und nicht
nur spezifische Repräsentationen von Raum, Zeit und Zahl?
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Kapitel 7 • Die Entwicklung von Konzepten
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275 8
Intelligenz und schulische
Leistungen
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Was ist Intelligenz? – 277
Intelligenz als einheitliche Persönlichkeits eigenschaft – 277
Intelligenz als Kombination weniger grundlegender Fähigkeiten – 277
Intelligenz als Zusammenspiel vieler Prozesse – 278
Ein Lösungsvorschlag – 278
Intelligenzmessung – 279
Die Inhalte von Intelligenztests – 279
Der Intelligenzquotient (IQ) – 280
IQ-Werte als Prädiktoren von Lebenserfolg – 283
Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung – 284
Eigenschaften des Kindes – 284
Der Einfluss der unmittelbaren Umwelt – 285
Der Einfluss der Gesellschaft – 287
Alternative Ansätze zur Intelligenz – 293
Der Erwerb schulischer Fähigkeiten:
Lesen, Schreiben und Mathematik – 294
Lesen – 294
Individuelle Unterschiede – 298
Schreiben – 299
Mathematik – 300
Angstfach Mathematik – 303
Zusammenfassung – 305
Literatur – 306
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_8, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

276
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
1
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..
© Sabina Pauen
Im Jahre 1904 sah sich der französische Minister für Bildung
und Erziehung einem Problem gegenüber. Frankreich hatte
1882 die allgemeine Schulpflicht eingeführt, wie damals viele
andere Staaten in Westeuropa und Nordamerika; in Deutschland
war die Schulpflicht bereits 1592 im Herzogtum Pfalz-
Zweibrücken weltweit zum ersten Mal proklamiert und von
Friedrich dem Großen bereits Mitte des 18. Jahrhunderts im
Zuge der Aufklärung eingeführt worden, bevor sie 1917 Eingang
in die Weimarer Verfassung fand. Das Problem bestand
darin, dass manche Kinder im Schulunterricht nicht gut lernten.
Deshalb drängte der Minister auf ein Mittel, mit dem sich
Kinder identifizieren lassen, die bei dem normalen Unterricht
Schwierigkeiten haben mitzukommen und besondere Maßnahmen
erforderlich machen. Sein Problem war: Wie konnte man
solche Kinder identifizieren?
Ein offensichtlicher Weg bestand darin, Lehrer diejenigen
Schüler aus ihren Klassen angeben zu lassen, die besondere
Schwierigkeiten hatten. Der Minister machte sich Gedanken darüber,
dass die Lehrer voreingenommene Bewertungen abgeben
könnten. Insbesondere befürchtete er, dass einige der Lehrer Vorurteile
gegenüber armen Kindern haben könnten und deshalb
auch solchen Kindern Lernschwierigkeiten attestieren würden,
die sehr wohl lernfähig waren. Er beauftragte daher Alfred Binet,
einen französischen Psychologen, der sich seit 15 Jahren mit
Intelligenz befasste, einen leicht anwendbaren, objektiven Intelligenztest
zu entwickeln.
Zur damaligen Zeit herrschte allgemein die Ansicht, dass
Intelligenz auf einfachen Fähigkeiten beruhe: beispielsweise auf
der Fähigkeit, Objekte mit den von ihnen produzierten Geräuschen
zu assoziieren (etwa Enten mit Quaken, Glocken mit Läuten
usw.), auf einer schnellen Reaktionsfähigkeit auf Reize und
auf der Fähigkeit herauszufinden, ob zwei Objekte gleich oder
verschieden sind. Entsprechend dieser Sichtweise lernen Kinder,
die bei solchen einfachen Aufgaben besser abschneiden als
ihre Altersgenossen, schneller und werden deshalb intelligenter.
Die Theorie war plausibel, aber falsch. Inzwischen ist klar, dass
einfache Fähigkeiten nur schwach mit den breiteren, alltäglichen
Indikatoren der Intelligenz zusammenhängen, beispielsweise mit
der schulischen Leistung.
Binets Theorie wich von den allgemeinen Lebensweisheiten
seiner Zeit ab. Er glaubte, dass die zentralen Komponenten der
Intelligenz höhere und komplexere Fähigkeiten seien, wie etwa
Problemlösen, schlussfolgerndes Denken und Urteilsfähigkeit,
und er behauptete, dass Intelligenztests solche Fähigkeiten direkt
bewerten könnten. Deshalb sollten die Kinder in dem Test,
den er und sein Mitarbeiter Théophile Simon entwickelte – dem
Binet-Simon-Intelligenztest –, unter anderem Sprichwörter interpretieren,
Rätsel lösen, Objekte benennen und Einzelbilder von
Bildergeschichten so anordnen, dass die Abfolge einen Sinn ergab.
Binets Ansatz war insofern erfolgreich, als er Kinder identifizieren
konnte, die im normalen Unterricht im Klassenzimmer
Lernschwierigkeiten haben würden. Allgemeiner gesprochen,
korrelierte die Leistung der Kinder im Binet-Simon-Test nicht
nur hoch mit ihren Schulnoten zum Zeitpunkt der Testung,
sondern auch mit ihren Noten in späteren Jahren. Der Test war
insofern ein Erfolg, als er das angestrebte Ziel von Intelligenztests
erreichte – ein objektives Messinstrument der schulischen
Eignung bereitzustellen, das gerechtere Entscheidungen über
die Bildungsangebote ermöglicht und vorhersagt, welche Kinder
ausgezeichnete Schulleistungen erbringen können, welche
Kinder Förderunterricht brauchen werden und welche für die
hochgradig selektive Auswahl für weiterführende Schulen und
Hochschulen zugelassen werden sollten.
Über die praktische Bedeutung seines Tests hinaus beeinflusst
Binets Ansatz zur Intelligenzmessung die Forschung auf
diesem Gebiet bis heute. In den meisten Bereichen der kognitiven
Entwicklung – Wahrnehmung, Sprache, Begriffsverstehen und so
weiter – werden heute altersbezogene Veränderungen geprüft;
man fragt danach, wie sich jüngere Kinder von älteren Kindern
unterscheiden. Aber die Intelligenzforschung folgt insofern
weiterhin Binet, als sie sich auch auf individuelle Unterschiede
konzentriert – also auf die Frage, wie und warum sich Kinder
im gleichen Alter voneinander unterscheiden und inwieweit die
individuellen Unterschiede im Zeitverlauf eine Kontinuität aufweisen.
Das Wesen individueller Unterschiede ist ein durchgängiges
Thema im Bereich der Kindesentwicklung, aber nirgends
ist die Konzentration auf individuelle Unterschiede intensiver als
bei der Untersuchung der Intelligenz.
Fragen, die die Entwicklung der Intelligenz betreffen, erhitzen
die Gemüter, was nicht weiter verwundert. Schließlich wirft
die Forschung auf diesem Gebiet viele der grundlegendsten Fragen
über das Wesen des Menschen auf: die Rolle von Vererbung
und Umwelt, den Einfluss ethnischer Unterschiede, die Effekte
von Reichtum und Armut und die Möglichkeit zu Fortschritten.
Fast jeder vertritt – oft aus tiefster Überzeugung – eine eigene
Meinung dazu, warum manche Menschen intelligenter sind als
andere.
Die Intelligenzforschung hat stark zum Verständnis aller
Leitthemen dieses Buches beigetragen: des Wesens und der Ursprünge
von individuellen Unterschieden, der Beiträge des aktiven
Kindes und des soziokulturellen Kontexts, der Art, wie Anlage und
Umwelt gemeinsam die Entwicklung formen, des Ausmaßes der
Kontinuität bei Persönlichkeit und Charakter, der Mechanismen
der Veränderung und schließlich des Zusammenhangs zwischen
Forschung und Kindeswohl. Bevor wir jedoch Forschungsarbeiten
zur Entwicklung der Intelligenz eingehender betrachten, wollen
wir zuerst eine Frage aufwerfen, die einfach klingt, aber im Zentrum
vieler Kontroversen steht: Was ist Intelligenz?

Was ist Intelligenz?
277 8
Was ist Intelligenz?
Intelligenz ist bekannt dafür, dass sie sich schwer definieren lässt.
Aber das hält die wenigsten Menschen davon ab, es trotzdem zu
versuchen. Die Schwierigkeit besteht zum Teil darin, dass sich Intelligenz
auf drei Analyseebenen beschreiben lässt: als einheitliches
Merkmal, als zusammengesetzte Eigenschaft aus wenigen Komponenten
und als komplexere Eigenschaft aus vielen Komponenten.
Intelligenz als einheitliche Persönlichkeitseigenschaft
Manche Forscher betrachten Intelligenz als eine einzige Eigenschaft,
die alle Aspekte von kognitiven Funktionen beeinflusst.
Für diese Vorstellung spricht die Tatsache, dass die Leistungen
fast aller geistigen Aufgaben positiv miteinander korrelieren.
Kinder, die bei einer intellektuellen Aufgabe gut abschneiden,
sind im Allgemeinen auch bei anderen Aufgaben gut (Geary
2005). Diese positiven Korrelationen treten sogar zwischen
recht unähnlichen intellektuellen Aufgaben auf, zum Beispiel
zwischen dem Behalten von Zahlenfolgen und dem Falten von
Papier nach einer Mustervorlage. Die allgegenwärtigen positiven
Korrelationen führten zu der Hypothese, dass jeder von uns
über ein bestimmtes Ausmaß an allgemeiner Intelligenz verfügt.
Diese allgemeine Intelligenz wird in der Psychologie kurz als g
(von general) bezeichnet. Es wird angenommen, dass g unsere
Denk- und Lernfähigkeit bei allen geistigen Aufgaben beeinflusst
(Jensen 1998; Spearman 1927).
Allgemeine Intelligenz (g) – Der Teil der Intelligenz, der allen geistigen Aufgaben
gemeinsam ist.
Zahlreiche Quellen belegen die Nützlichkeit, Intelligenz als eine
einheitliche Persönlichkeitseigenschaft zu betrachten. Maße der
allgemeinen Intelligenz g, so wie sie die Gesamtwerte von Intelligenztests
liefern, korrelieren positiv mit dem Schulabschluss und
dem Abschneiden bei Leistungstests (Gottfredson 2011). Auf der
Ebene kognitiver Prozesse und Gehirnmechanismen korreliert g
mit der Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung (Coyle
et al. 2012; Deary 2000), mit der Übertragungsgeschwindigkeit
von Nervenimpulsen (Vernon et al. 2000) und mit dem Gehirnvolumen
(McDaniel 2005). Auch korrelieren Maße von g sehr
hoch mit dem Wissen von Menschen über Sachgebiete, die sie
nicht in der Schule gelernt haben, beispielsweise Medizin, Recht,
Kunstgeschichte, die Bibel und so weiter (Lubinski und Humphreys
1997). Es gibt somit gute Gründe, Intelligenz als einheitliche
Persönlichkeitseigenschaft anzusehen, die unsere Fähigkeit
zu denken und zu lernen umfasst.
Intelligenz als Kombination
weniger grundlegender Fähigkeiten
Es gibt aber auch gute Gründe dafür, Intelligenz als eine aus mehreren
Komponenten zusammengesetzte Eigenschaft zu betrachten.
Die einfachste Annahme dieser Art geht davon aus, dass es
zwei Typen von Intelligenz gibt: flüssige Intelligenz und kristalline
-
Intelligenz (Cattell 1987).
Flüssige Intelligenz bezeichnet die Fähigkeit zu spontanem
Denken, beispielsweise Schlussfolgerungen zu ziehen und
Beziehungen zwischen Konzepten zu verstehen, mit denen
man zuvor noch nie etwas zu tun hatte. Sie ist eng verbunden
mit der Fähigkeit, sich auf neue Aufgaben einzustellen,
mit der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, mit der
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und mit der Fähigkeit
zur Aufmerksamkeitssteuerung (Blair 2006; Geary 2005).
Flüssige Intelligenz – Die Fähigkeit zu spontanen Denkleistungen, um neuartige
Probleme zu lösen.
-
Kristalline Intelligenz ist Faktenwissen über die Welt:
Wissen über Wortbedeutungen, Rechenoperationen,
Hauptstädte etc. Sie spiegelt das Langzeitgedächtnis für vorangegangene
Erfahrungen wider und ist eng mit verbalen
Fähigkeiten verknüpft.
Kristalline Intelligenz – Das Faktenwissen über die Welt.
Die Unterscheidung zwischen flüssiger und kristalliner Intelligenz
wird durch die Tatsache unterstützt, dass Tests des einen
Intelligenztyps untereinander höher korrelieren als mit Tests
des jeweils anderen Intelligenztyps (Horn und McArdle 2007).
Kinder, die bei einem Test der flüssigen Intelligenz gut abschneiden,
werden dies also im Allgemeinen auch bei anderen Tests der
flüssigen Intelligenz tun, aber nicht notwendigerweise auch bei
Tests zur kristallinen Intelligenz. Außerdem folgen die beiden
Intelligenztypen unterschiedlichen Entwicklungsverläufen. Die
kristalline Intelligenz wächst kontinuierlich von frühen Lebensphasen
bis ins hohe Alter, während die flüssige Intelligenz ihren
Höhepunkt im frühen Erwachsenenalter im Alter von ungefähr
20 Jahren erreicht und sich danach langsam verringert (Salthouse
2009). Außerdem unterscheiden sich die Gehirnregionen, die bei
den beiden Typen von Intelligenz jeweils erhöhte Aktivität zeigen:
Der präfrontale Cortex ist besonders aktiv, wenn ein hohes
Maß an fluider Intelligenz zu beobachten ist, und weniger aktiv
bei einem höheren Maß an kristalliner Intelligenz (Blair 2006;
Jung und Haier 2007).
Eine etwas kompliziertere Betrachtungsweise der Intelligenz
geht davon aus, dass sich die menschliche Intelligenz aus
sieben primären geistigen Fähigkeiten zusammensetzt, den
Primärfaktoren der Intelligenz (Thurstone 1938): Wortflüssigkeit,
Sprachverständnis, schlussfolgerndes Denken, räumliches
Vorstellungsvermögen, Rechenfertigkeit, Merkfähigkeit
und Wahrnehmungsgeschwindigkeit. Der wichtigste Beleg für
die Zweckmäßigkeit dieser Aufteilung der Intelligenz in sieben
Primärfaktoren ähnelt dem Grund für die Unterscheidung
zwischen kristalliner und flüssiger Intelligenz: Die Leistungen
bei verschiedenen Tests zur selben Fähigkeit korrelieren in der
Regel stärker als beim Vergleich zu Tests einer der anderen Intelligenzfaktoren.
Zum Beispiel sind die Faktoren „räumliches
Vorstellungsvermögen“ und „Wahrnehmungsgeschwindigkeit“
beides Maße der flüssigen Intelligenz, doch Kinder erbringen bei
zwei Tests zum räumlichen Vorstellungsvermögen ähnlichere

278
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
1
Allgemeine Intelligenz g
2
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20
21
22
23
Flüssige
Intelligenz
• Sequenzielles
Schlussfolgern
• Induktives
Schließen
• Qualitatives
Schließen
Kristalline
Intelligenz
• Geschriebene
Sprache
• Sprachverstehen
• Wortschatz
Leistungen als bei einem Test zum räumlichen Vorstellungsvermögen
und einem Test zur Wahrnehmungsgeschwindigkeit.
Im Vergleich der beiden Perspektiven geht die Einfachheit der
Unterscheidung (die bei kristallin versus flüssig größer ist) zu
Lasten der Genauigkeit (die bei den sieben Primärfaktoren größer
ist) und umgekehrt.
Primärfaktoren der Intelligenz – Sieben Fähigkeiten, die nach Thurstone entscheidend
zur Intelligenz beitragen.
Intelligenz als Zusammenspiel vieler Prozesse
Einem dritten Ansatz zufolge umfasst Intelligenz zahlreiche
voneinander getrennte Prozesse. Analysen der Informationsverarbeitungsprozesse
beim Lösen von Intelligenztest-Items
und bei alltäglichen geistigen Tätigkeiten wie Lesen, Schreiben
und Rechnen lassen erkennen, dass viele unterschiedliche Prozesse
beteiligt sind (z. B. Geary 2005). Dazu gehören Erinnern,
Wahrnehmen, Aufmerksamkeit, Verstehen, Encodieren, Assoziieren,
Generalisieren, Planen, schlussfolgerndes Denken,
Konzeptbildung, Problemlösen, Entwickeln und Anwenden
von Strategien und so weiter. Wenn man Intelligenz als vielschichtige
Eigenschaft begreift, lassen sich die Prozesse, die an
intelligentem Verhalten beteiligt sind, genauer beschreiben als
mit Ansätzen, die Intelligenz als eine einzige Eigenschaft oder
als eine aus wenigen Teilkomponenten zusammengesetzte Eigenschaft
betrachten.
Ein Lösungsvorschlag
Lernen und
Gedächtnis
(allgemein)
• Gedächtnisspanne
• Assoziatives
Gedächtnis
Visuelle
Wahrnehmung
(allgemein)
• Visuelle
Vorstellung
• Raumrelation
• Geschwindigkeit
der Gestaltbildung
Wie lassen sich diese widersprüchlichen Ansätze zur Intelligenz
miteinander in Einklang bringen? Nach mehr als einem halben
Jahrhundert des Studiums der Intelligenz gelang John B. Carroll
(1993, 2005) eine große hierarchische Integration: das Drei-
Schichten-Modell der Intelligenz (. Abb. 8.1). An der Spitze der
Hierarchie steht g; in der Mitte befinden sich acht Fähigkeiten
Auditive
Wahrnehmung
(allgemein)
• Diskrimination
sprachlicher
Laute
• Allgemeine
Diskrimination
von Geräuschen
Gedächtnisabruf
(allgemein)
• Kreativität
• Ideenflüssigkeit
• Benennungsgeschwindigkeit
mittlerer Allgemeinheit (welche sowohl flüssige und kristalline
Intelligenz als auch spezifischere Fähigkeiten ähnlich der sieben
von Thurstone vorgeschlagenen Primärfaktoren umfassen); am
unteren Ende der Hierarchie sind viele spezifische Prozesse angeordnet.
Die allgemeine Intelligenz beeinflusst alle Fähigkeiten
von mittlerem Allgemeinheitsgrad, und diese beeinflussen zusammen
mit der allgemeinen Intelligenz die spezifischen Prozesse.
Wenn man beispielsweise die allgemeine Intelligenz einer
Person kennt, kann man ihre allgemeine Gedächtnisfähigkeit
recht zuverlässig vorhersagen; kennt man beide Ausprägungen,
ist eine recht gute Vorhersage der Gedächtnisspanne dieser Person
möglich; mit der Kenntnis aller drei Ausprägungen kann
man die Gedächtnisspanne dieser Person für den Umgang mit
bestimmten Inhaltstypen wie Wörtern, Buchstaben oder Zahlen
sehr exakt vorhersagen.
Drei-Schichten-Modell der Intelligenz – Ein Intelligenzstrukturmodell von
Carroll mit der allgemeinen Intelligenz g an der Spitze, acht Fähigkeiten mittlerer
Allgemeinheit in der Mitte und vielen spezifischen Prozessen am unteren
Ende der Hierarchie.
Carrolls umfassende Analyse der Forschungsliteratur weist darauf
hin, dass alle drei Analyseebenen nötig sind, um die Gesamtheit aller
bekannten Fakten über Intelligenz zu erklären. Die zutreffende
Antwort auf die Frage „Ist Intelligenz eine einheitliche oder eine
aus wenigen beziehungsweise vielen Komponenten zusammengesetzte
Eigenschaft?“ scheint also „sowohl als auch“ zu lauten.
In Kürze | |
Kognitive
Schnelligkeit
(allgemein)
• Bearbeitungstempo
von Tests
• Zahlengewandtheit
• Wahrnehmungsgeschwindigkeit
Verarbeitungsgeschwindigkeit
• Einfache
Reaktionszeit
• Reaktionszeit
bei Wahlreaktion
• Semantische
Verarbeitungsgeschwindigkeit
..
Abb. 8.1 In Carrolls Drei-Schichten-Modell der Intelligenz beeinflusst die allgemeine Intelligenz (g) mehrere Fähigkeiten auf mittlerer Ebene, die wiederum
jeweils eine Vielzahl spezifischer Prozesse beeinflussen. Wie dieses Modell erkennen lässt, kann man Intelligenz sinnvoll als ein einheitliches Konstrukt, als ein
kleines Konglomerat von Fähigkeiten und als eine sehr große Anzahl spezifischer Prozesse auffassen
Intelligenz lässt sich als eine allgemeine Fähigkeit zu
denken und zu lernen, als eine Kombination aus mehreren
allgemeinen Fähigkeiten wie fluider und kristalliner
Intelligenz oder auch als Zusammenspiel von zahlreichen
spezifischen Fertigkeiten, Prozessen und Inhaltswissen
verstehen. Alle drei Ebenen tragen zum Verständnis der
Intelligenz bei.

Intelligenzmessung
279 8
Intelligenzmessung
Auch wenn Intelligenz normalerweise als eine unsichtbare Fähigkeit
des Denkens und Lernens betrachtet wird, muss jedes Intelligenzmaß
auf beobachtbarem Verhalten beruhen. Wenn wir also
sagen, eine Person sei intelligent, dann meinen wir, dass sich diese
Person auf intelligente Weise verhält. Eine profunde Erkenntnis
Binets war, dass der beste Weg, Intelligenz zu messen, darin besteht,
das Verhalten von Menschen bei Aufgaben zu beobachten,
die viele unterschiedliche Typen von Intelligenz erfordern: Problemlösen,
Gedächtnis, Sprachverstehen, räumliches Denken und
so weiter. Auch heutige Intelligenztests setzen den Gedanken fort,
anhand von Stichproben aus Aufgaben unterschiedlichen Typs die
verschiedenen Aspekte der Intelligenz zu erfassen.
Intelligenztests werden sehr kontrovers diskutiert. Kritiker
wie Ceci (1996) und Sternberg (2008) argumentieren, dass beim
Messen einer so komplexen und facettenreichen Qualität wie der
Intelligenz ein wesentlich breiteres Spektrums von Fähigkeiten
einbezogen werden müsste, als es bei derzeitigen Intelligenztests
der Fall ist, dass die derzeitigen Intelligenztests kulturell verzerrt
sowie vereinfachend und ethisch fragwürdig sind, weil sie die
Intelligenz eines Menschen auf eine Zahl (den IQ) reduzieren.
Auf der Gegenseite argumentieren die Befürworter der Intelligenztests
(z. B. Gottfredson 1997; Horn und McArdle 2007),
dass diese Tests besser als jede andere Methode Schulabschlüsse,
Leistungsbenotung und beruflichen Erfolg vorhersagen können,
dass sie wichtige Anhaltspunkte für die Entscheidungen liefern,
welche schulische Förderung ein Kind erhalten sollte, und dass
sie anderen Leistungsbewertungen wie der Benotung durch Lehrer
oder den Einschätzungen von Psychologen überlegen sind,
die noch größere Risiken kulturell beeinflusster Fehlurteile in
sich bergen dürften. Um über die Stärken und Schwächen von
Intelligenztests urteilen zu können, muss man die Fakten kennen
und die Probleme bei der Anwendung dieser Tests verstehen.
Die Inhalte von Intelligenztests
Intelligenz spiegelt sich auf unterschiedlichen Altersstufen in unterschiedlichen
Fähigkeiten wider. Zum Beispiel sind sprachliche
Fähigkeiten im Alter von sechs Monaten kein Teil der Intelligenz,
weil so kleine Kinder Wörter weder verwenden noch verstehen,
aber mit sechs Jahren bilden sie einen wichtigen Teil der Intelligenz.
Die Aufgaben der Tests, die zur Messung der Intelligenz in
verschiedenen Altersabschnitten entwickelt wurden, berücksichtigen
diese Entwicklungsaspekte von Intelligenz. Zum Beispiel sollen
beim Stanford-Binet-Intelligenztest (einer Weiterentwicklung des
Binet-Simon-Tests) zweijährige Kinder Objekte identifizieren, die
als Strichzeichnungen dargestellt sind (ein Test für Objekterkennung),
sie sollen ein Objekt finden, das vorher vor ihren Augen versteckt
wurde (ein Test für Lernen und Gedächtnis), und sie sollen
drei unterschiedlich geformte Gegenstände in Löcher mit dem jeweils
passenden Ausschnitt stecken (ein Test für Wahrnehmungsfähigkeit
und motorische Koordination). In der Version des Stanfort-
Binet-Tests für Zehnjährige müssen sie für vorgegebene Wörter
die Bedeutungen definieren (ein Test für verbale Fähigkeiten), sie
müssen erklären, warum bestimmte Institutionen existieren (ein
Test für allgemeine Informiertheit und verbales Schlussfolgern),
und sie müssen die Bauklötze auf einem Bild zählen, auf dem die
Existenz einiger Blöcke nur erschlossen werden kann (ein Test für
Problemlösen und räumliches Schlussfolgern).
Intelligenztests werden am häufigsten und erfolgreichsten bei
Kindern von mindestens fünf oder sechs Jahren angewendet. Von
Test zu Test werden im Detail jeweils andere Fähigkeiten untersucht,
und auch die Aufgaben dafür variieren ein wenig, aber
zwischen den führenden Tests bestehen letztlich beträchtliche
Übereinstimmungen.
Das am häufigsten eingesetzte Messinstrument für Kinder ab
sechs Jahren ist im englischen wie im deutschen Sprachraum der
Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder. Die derzeitige USamerikanische
Ausgabe dieses Tests WISC-IV, auf dem der HAWIK-
IV basiert, wurde 2003 revidiert, um die aktuellen theoretischen
Konzeptionen von Intelligenz und die derzeitige Kinderpopulation
in den Vereinigten Staaten zugrunde zu legen, die kulturell und
sprachlich wesentlich vielgestaltiger ist als zum Zeitpunkt der Revision
in den 1990er Jahren. Ausgehend von dieser Vorlage wurde
inzwischen auch im deutschen Sprachraum eine neue Version des
WISC-IV publiziert (Petermann und Petermann 2011).
Das Intelligenzkonzept, das diesem Test zugrunde liegt, entspricht
dem Drei-Schichten-Modell von Carroll und geht davon
aus, dass Intelligenz einen allgemeinen Faktor g enthält, mehrere
Fähigkeiten auf einer mittleren Ebene und zahlreiche spezifische
Fertigkeiten. Der Test erbringt nicht nur einen Gesamtwert, sondern
auch getrennte Leistungsindizes für vier Fähigkeiten auf
der mittleren Ebene: Sprachverständnis, wahrnehmungsbasiertes
schlussfolgerndes Denken, Arbeitsgedächtnis und Bearbeitungsgeschwindigkeit.
Diese Fähigkeiten misst der Test, weil sie
Fertigkeiten widerspiegeln, die in Informationsverarbeitungstheorien
wichtig sind, weil sie positiv mit anderen Aspekten von
Intelligenz korrelieren und mit bedeutsamen Ergebnissen wie
den Schulabschlüssen und dem späteren beruflichen Erfolg zusammenhängen
(Flanagan und Kaufman 2004).
Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder (HAWIK-IV)/Wechsler-Intelligence-Scale
(WISC-IV) – Ein weitverbreiteter Intelligenztest für Kinder zwischen
sechs und 16 Jahren.
Der Test ist in vier Hauptabschnitte untergliedert. Der Abschnitt
zum Sprachverständnis (SV) ist auf allgemeines Weltwissen und
sprachliche Fähigkeiten gerichtet; der Abschnitt zum Wahrnehmungsbasierten
logischen Denken untersucht das räumliche und
logische Denken; der Abschnitt zum Arbeitsgedächtnis misst die
Fähigkeit, Informationen im Kurzzeitgedächtnis zu behalten und
zu verarbeiten; und der Abschnitt zur Verarbeitungsgeschwindigkeit
schätzt die Fähigkeit ein, die Aufmerksamkeit zu zentrieren
und visuelle Informationen schnell zu überblicken, zu
unterscheiden und zu ordnen. Der HAWIK-IV umfasst in der
deutschen Version 15 Untertests, von denen fünf optional sind
und eingesetzt werden können, um das Gesamtbild abzurunden
– wenn Zweifel daran bestehen, dass die anderen Tests die
Fähigkeiten des Kindes angemessen widerspiegeln. (Falls beispielsweise
die Aufmerksamkeit eines Kindes während eines bestimmten
Untertests abschweifte oder das Kind einige der Fragen
nicht verstand, kann der Testleiter die Ergebnisse dieses Unter-

280
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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21
22
23
Typische Testfragen zum Sprachverständnis
Wortschatztest: „Was ist ein Helikopter?“
Gemeinsamkeitenfinden „Was haben ein Berg und ein Fluss
gemeinsam?“
Typische Testaufgaben zum wahrnehmungsbasierten
logischen Denken
Mosaiktest: „Leg diese neun Klötzchen so, dass sie genau wie
die Vorlage aussehen.“
Bildkonzepte: „Wähle aus jedem Kasten ein Ding aus und
mach daraus eine Gruppe von zusammengehörigen Dingen.“
Typische Testaufgaben zum Arbeitsgedächtnis
Zahlennachsprechen: „Wiederhole die folgenden Zahlen in derselben
Reihenfolge, wenn ich sie vorgelesen habe: 5, 3, 7, 4, 9.“
„Nun sag diese Zahlen von hinten nach vorn: 2, 9, 5, 7, 3.“
Buchstaben-Zahlen-Folgen: „Wiederhole die Zahlen und fang mit
der kleinsten Zahl an, und wiederhole dann die Buchstaben und
fang mit dem Buchstaben an, der im Alphabet am weitesten vorn
steht: 4, D, 2, G, 7.“
Typische Testaufgaben zur Wahrnehmungsgeschwindigkeit
Codieren: „Schreib unter jedes Quadrat ein Pluszeichen, unter
jeden Kreis ein Minuszeichen und unter jedes Dreieck ein X.“
Symbolsuche: „Erscheint die Figur, die du links von der Linie siehst,
auch rechts von der Linie?“
Ja
Nein
..
Abb. 8.2 Beispiele für die Aufgabentypen, die der HAWIK-IV einsetzt,
um die Intelligenz von Kindern zu messen. Bei den meisten Untertests
wird die Leistung einfach danach bemessen, ob die richtigen Antworten
gegeben wurden oder nicht, aber bei einigen Leistungsmaßen wie etwa der
Wahrnehmungsgeschwindigkeit ist die Zahl der in einer bestimmten Zeit
produzierten richtigen Antworten ausschlaggebend. Die Aufgaben sind nicht
genau dieselben wie im Test, sondern es sind Aufgaben desselben Typs; aus
urheber- und berufsrechtlichen Gründen dürfen wir die im Test verwendeten
Aufgaben nicht abbilden
tests verwerfen und durch einen der optionalen Tests ersetzen.)
. Abbildung 8.2 zeigt Beispiele für den Typ der Aufgaben, die in
dem Test gestellt werden. (Die tatsächlichen Items sind aus verlagsrechtlichen
und testdiagnostischen Gründen geschützt und
können deshalb nicht im Original wiedergegeben werden.)
Der Intelligenzquotient (IQ)
Intelligenztests wie der WISC-IV oder der Stanford-Binet-Test
liefern ein quantitatives Gesamtmaß der Intelligenz eines Kindes
relativ zu anderen Kindern gleichen Alters. Dieses Gesamtmaß
wird als der Intelligenzquotient (IQ) des Kindes bezeichnet. (Der
Wortbestandteil „-quotient“ rührt daher, dass ursprünglich das
sogenannte Intelligenzalter eines Kindes durch sein Lebensalter
geteilt und mit 100 multipliziert wurde; nach heutiger Definition
ist der IQ jedoch ein reines Abweichungsmaß.)
Intelligenzquotient (IQ) – Ein Gesamtmaß, mit dem die Intelligenz eines Kindes
relativ zu der eines anderen Kindes gleichen Alters angegeben wird.
Man braucht ein wenig Hintergrundwissen, um zu verstehen,
wie IQ-Werte und warum sie auf diese Art und Weise berechnet
werden. Die ersten Entwickler von Intelligenztests beobachteten,
dass viele der leicht zu messenden Eigenschaften des Menschen,
beispielsweise die Körpergröße und das Gewicht von Männern
beziehungsweise von Frauen, eine Normalverteilung aufweisen.
Wie . Abb. 8.3 zeigt, sind Normalverteilungen in Bezug auf einen
Mittelwert symmetrisch, wobei die meisten Messwerte relativ
nahe am Mittelwert liegen. Je weiter ein Messwert vom Mittelwert
entfernt liegt, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit,
dass ein Mensch diesen Messwert aufweist. Zum Beispiel beträgt
die durchschnittliche Körpergröße von Männern etwa 1,78 m.
Viele Männer sind 1,75 oder 1,80 m groß, aber wenige 1,60 oder
1,98 m. Je weiter eine Körpergröße vom Mittelwert abweicht,
desto weniger Männer mit dieser Körpergröße gibt es.
Normalverteilung – Eine Verteilung der relativen Häufigkeiten von Messwerten,
bei der alle Messwerte symmetrisch um einen Mittelwert verteilt sind. Die
meisten Messwerte liegen in der Nähe des Mittelwertes, und mit zunehmender
Entfernung vom Mittelwert treten die Messwerte immer seltener auf.
Eine ähnliche Verteilung findet sich bei den Intelligenztestmesswerten
großer, repräsentativer Gruppen von Kindern eines bestimmten
Alters. Diese Normalverteilung bedeutet, dass die meisten IQ-Werte
recht nahe am jeweiligen Mittelwert liegen und wenige Kinder sehr
hohe oder sehr niedrige Messwerte erzielen. Die historisch frühen

Intelligenzmessung
281 8
0,13% 2,14% 13,59% 34,13% 34,13% 13,59% 2,14% 0,13%
55 70 85 100 115 130 145
–3 SD –2 SD –1 SD Mittelwert +1 SD +2 SD +3 SD
..
Abb. 8.3 Eine Normalverteilung der IQ-Werte mit den zugehörigen Standardabweichungen
(standard deviations, SDs). IQ-Werte sind normalverteilt.
Die obere Zahlenreihe unter der Abbildung entspricht den IQ-Werten. Darunter
ist angegeben, um wie viele Standardabweichungen (SDs) der IQ über
oder unter dem Mittelwert liegt; ein IQ von 55 beispielsweise liegt drei SDs
unter dem Mittelwert. Die Prozentzahlen innerhalb der SD-Intervalle geben
an, wie groß der Anteil der Kinder mit einem IQ-Wert in diesem Intervall ist;
beispielsweise haben deutlich weniger als 1 % der Kinder IQ-Werte unter 55,
und etwas mehr als 2 % haben Werte zwischen 55 und 70
Entwickler von Intelligenztests trafen eine willkürliche Entscheidung,
die bis heute beibehalten wurde: Ein Kind, dessen Leistung
exakt dem Mittelwert seiner Altersgruppe (zum Zeitpunkt der
Testentwicklung) entspricht, erhält den Messwert 100. (Der Gruppenmittelwert
kann sich in den Jahren nach der Testentwicklung
nach oben oder unten verändern, und tatsächlich ergaben sich in
der industrialisierten Welt in den vergangenen 75 Jahren solche
Veränderungen des mittleren IQ; wir kommen darauf zurück.)
IQ-Werte sind nicht nur Ausdruck des Testmittelwertes, sondern
auch seiner Standardabweichung. Dabei handelt es sich um
ein Maß für die Variabilität der Messwerte in einer Verteilung. Eine
Normalverteilung ist so definiert, dass 68 % der Messwerte im Bereich
zwischen einer Standardabweichung oberhalb und unterhalb
des Mittelwerts liegen; 95 % der Messwerte liegen im Bereich zwischen
zwei Standardabweichungen über und unter dem Mittelwert.
Standardabweichung – Ein Maß für die Variabilität von Messwerten in einer
Verteilung. Bei einer Normalverteilung liegen 68 % der Messwerte innerhalb
einer Standardabweichung links und rechts vom Mittelwert und 95 % der Messwerte
innerhalb von zwei Standardabweichungen.
Bei den meisten Intelligenztests beträgt eine Standardabweichung
15 Punkte. (Dies ist genauso willkürlich gesetzt wie der
Wert 100 für den Mittelwert.) Ein Kind, dessen Intelligenz eine
Standardabweichung über dem seinem Alter gemäßen Mittelwert
liegt, erzielt somit einen IQ-Wert von 115, nämlich den
Mittelwert von 100 plus 15 für eine Standardabweichung. Dieser
Wert von 115 bedeutet, dass 84 % der Kinder, die zu derselben
Verteilung gehören, einen niedrigeren IQ besitzen (. Abb. 8.3).
Analog erzielt ein Kind, dessen Messwert eine Standardabweichung
unter dem Mittelwert liegt, einen IQ von 85 (100 minus
15); dieser Wert bedeutet, dass nur 16 % der Vergleichsgruppe
einen niedrigeren Wert erzielen. Aus . Abb. 8.3 wird außerdem
erkennbar, dass bei etwa 95 % der Kinder die IQ-Werte innerhalb
von zwei Standardabweichungen über und unter dem Mittelwert
liegen, also zwischen 70 und 130.
..
Die IQ-Werte von Kindern, deren Eltern sich für ihren schulischen Erfolg
interessieren, steigen häufig im Verlauf der Zeit. (Foto: Bernadette Berg)
Ein Vorteil dieses Messwertsystems besteht darin, dass sich IQ-
Werte in verschiedenen Altersstufen trotz der großen Wissenszuwächse,
die bei allen Kindern die Entwicklung begleiten, leicht
miteinander vergleichen lassen. Ein Wert von 130 im Alter von fünf
Jahren bedeutet, dass die Leistung des Kindes rund 98 % der Altersgenossen
übertrifft; ein IQ von 130 im Alter von zehn Jahren bedeutet
genau dasselbe. Diese Eigenschaft der heutigen Definition des Intelligenzquotienten
hat die Analyse der Stabilität von IQ-Werten im
Zeitverlauf sehr erleichtert; diesem Thema wenden wir uns nun zu.
Die Kontinuität von IQ-Werten
Wenn der IQ eine gleichbleibende Eigenschaft einer Person ist,
dann sollten die IQ-Werte, die jemand in unterschiedlichem
Alter erzielt, hoch miteinander korrelieren. Langzeitstudien, in
denen der IQ derselben Kinder in unterschiedlichem Alter gemessen
wurde, haben tatsächlich eine beeindruckende Kontinuität
ab dem fünften Lebensjahr gezeigt. In einer Untersuchung
beispielsweise ergab sich eine Korrelation von 0,67 zwischen dem
IQ mit fünf Jahren und dem IQ mit 15 Jahren (Humphreys 1989).
Dies zeigt ein recht bemerkenswertes Ausmaß an Kontinuität
über zehn Jahre hinweg. (Eine Korrelation von 1.00 bedeutet, wie
in ▶ Kap. 1 erläutert, eine vollkommene Korrelation zwischen
zwei Variablen.) Der IQ dürfte die stabilste aller psychologischen
Persönlichkeitseigenschaften sein (Brody 1992).

282
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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23
Als KyLee gerade 18 Monate alt war, war er
schon von Zahlen fasziniert: Sein Lieblingsspielzeug
waren Plastikzahlen und Bauklötze
mit Zahlen darauf. Beim Spielen mit diesen
Gegenständen sagte er immer wieder die
Namen der Zahlen. Mit zwei Jahren sah er ein
Autokennzeichen, auf dem zweimal die 8 zu
sehen war, und sagte: „8 + 8 = 16“; weder er
noch seine Eltern konnten erklären, wie er das
wissen konnte. Mit drei Jahren spielte KyLee
täglich Mathematikspiele auf dem Computer.
Dabei entdeckte er den Begriff der Primzahlen
und war von nun an in der Lage, neue Primzahlen
zu erkennen. Wiederum wussten weder
er noch seine Eltern, wie ihm das gelang.
Schon vor Eintritt in den Kindergarten konnte
er addieren, subtrahieren, multiplizieren, dividieren,
Überschlagsrechnungen durchführen
und komplizierte Textaufgaben lösen. Auf die
Frage, ob er der Zahlen jemals müde werde,
sagte er „Nein, niemals“; er sei ein „Zahlenjunge“
(Winner 1996, 38 f.). Er stellte dann
beim nationalen Mathematikwettbewerb
MATHCOUNTS als Siebtklässler seinen Wissensstand
unter Beweis und studiert inzwischen
Computerwissenschaft an der Ivy League
University; seine berufliche Karriere sieht er in
der Entwicklung von Algorithmen, mit denen
sich die Effizienz im Alltagsleben verbessern
lässt (E. Winner, persönliche Mitteilung 26. Dezember
2012).
Ellen Winner, eine Psychologin, die intellektuell
und künstlerisch hochbegabte Kinder
untersucht, bemerkte, dass manche Kinder wie
KyLee erstaunlich frühe Fähigkeiten auf einem
bestimmten Gebiet aufweisen, z. B. Zahlen,
Zeichnen, Lesen, Musik. Eine kleinere Anzahl
von Kindern bringt in einem breiten Spektrum
intellektueller Bereiche außergewöhnliche
Leistungen. Diese universell begabten Kinder
zeigten meistens mehrere der folgenden
Anzeichen für Hochbegabung schon sehr früh
in ihrer Entwicklung (Robinson und Robinson
1992):
ungewöhnliche Aufmerksamkeit und
- lange Aufmerksamkeitsspanne in der
frühen Kindheit,
schnelle Sprachentwicklung,
-
Es gibt mehrere Variablen, die das Ausmaß an Stabilität zwischen
den IQ-Werten im Zeitverlauf beeinflussen. Je näher die
IQ-Tests zeitlich beieinanderliegen, desto mehr Stabilität sollte
man erwarten. Tatsächlich fand sich in derselben Untersuchung,
in der die IQ-Werte im Alter von fünf und 15 Jahren mit 0,67 korrelierten,
eine Korrelation von 0,79 zwischen den IQs bei fünf und
neun Jahren sowie eine Korrelation von 0,87 zwischen den IQs bei
fünf und sechs Jahren. Überdies sind bei allen Zeitintervallen zwischen
zwei Testungen die Werte im höheren Alter stabiler. In einer
Untersuchung beispielsweise korrelierten die IQ-Werte im Alter
von vier und fünf Jahren mit 0,80, bei sechs und sieben Jahren mit
0,87 und zwischen acht und neun Jahren mit 0,90 (Brody 1992).
Neugier – tiefgehende Verständnisfragen
- stellen und mit oberflächlichen Antworten
nicht zufrieden sein,
hohes Energieniveau, oft an der Grenze
zur Hyperaktivität,
intensive Reaktionen auf Frustration,
sehr frühes Lesenkönnen und Interesse an
Zahlen,
außergewöhnliche logische und abstrakte
Denkfähigkeit,
ungewöhnlich gutes Gedächtnis,
Vergnügen beim Alleinspielen.
Außergewöhnliche - frühe Fähigkeiten kündigen
oft (aber keineswegs immer) herausragende
spätere Leistungen an. Betrachten wir
eine Langzeituntersuchung an 320 Kindern,
die mit 13 Jahren im Rahmen einer nationalen
Talentsuche ihren Studieneignungstest (SAT)
für das College ablegten und in sprachlichen
sowie mathematischen Fähigkeiten Werte
erreichten, die nur einer von 10.000 Menschen
erbringt. Zehn Jahre später gehörte zu den besonderen
Leistungen einiger Untersuchungsteilnehmer
beispielsweise ein Arrangement
von Pink Floyds The Wall in einer multimedialen
Rockoper, die Entwicklung eines der
bekanntesten Videospiele in den Vereinigten
Staaten und die Entwicklung eines Navigationssystems
für die Landung einer Marsrakete
(Lubinski et al. 2001). Als Gruppe hatten sie
damals elf Artikel in wissenschaftlichen und
medizinischen Zeitschriften veröffentlicht und
individuelle Auszeichnungen in verschiedenen
Bereichen zwischen Physik und kreativem
Schreiben bekommen.
Als man die Teilnehmer mit 33 Jahren erneut
kontaktierte, hatten über die Hälfte der
ursprünglichen Stichprobe ihre Hochschulabschlüsse
als Doktor der Philosophie, der Medizin
oder der Rechtswissenschaften gemacht
(Lubinski et al. 2006). Der Anteil der Promovierten
unter den Teilnehmern lag über 50-mal
so hoch wie in der Gesamtbevölkerung, und
der Anteil derer, die ein Patent angemeldet
hatten, war elfmal so hoch. Innerhalb dieser
Elitestichprobe sagten hohe Ausgangswerte in
Mathematik hohe Leistungen vorher. Je höher
der Wert mit 13 Jahren beim Aufnahmetest
für das College gewesen war, desto höher war
Exkurs 8.1: Individuelle Unterschiede: Begabte Kinder | |
mit 33 Jahren beispielsweise die Anzahl der
Patente und der Publikationen in wissenschaftlichen
Fachzeitschriften, insbesondere
im Bereich der Naturwissenschaften, der
Ingenieurwissenschaften und der Mathematik
(Park et al. 2008).
Außergewöhnliche Fähigkeiten, die ein Kind
schon früh in einem bestimmten Bereich zeigt,
sind jedoch keine Garantie dafür, dass auch im
Erwachsenenalter die Leistungen auf diesem
Gebiet hervorragend sind. Entscheidend sind
hier auch Faktoren wie das Ausmaß des Interesses
an einem Fachgebiet, die Bereitschaft zu
langen Arbeitszeiten, Kreativität und Durchhaltevermögen
angesichts von Schwierigkeiten
(Lubinski und Benbow 2006; Wai et al.
2010). Allerdings ist es beeindruckend, wie gut
die Werte eines einzigen Tests, durchgeführt
an 13-Jährigen, vorhersagen, dass zehn und
20 Jahre später außergewöhnliche Leistungen
auftreten.
..
Außergewöhnlich frühe Leser wie dieses
dreieinhalbjährige Kind behalten im Allgemeinen
während ihres ganzen Lebens eine exzellente
Lesefähigkeit. (Foto: Bernadette Berg)
Zwar sind die IQ-Werte einer Person in unterschiedlichem Alter
meistens ähnlich, aber identisch sind sie selten. Kinder, die mit
vier und dann wieder mit 17 Jahren einen IQ-Test machen, zeigen
eine Veränderung von durchschnittlich 13 Punkten nach oben oder
nach unten; zwischen der Testung mit acht und mit 17 Jahren beträgt
die durchschnittliche Veränderung neun Punkte; zwischen
zwölf und 17 Jahren sieben Punkte (Brody 1992). Diese Veränderungen
beruhen zum Teil auf Zufallsvariation, zum Beispiel hinsichtlich
der Tagesform des Kindes während der Testung. Veränderungen
in der Umwelt des Kindes, beispielsweise durch Scheidung
der Eltern oder durch Umzug in eine bessere Wohngegend, können
ebenfalls Auswirkungen auf den IQ haben (Sameroff et al. 1993).

IQ-Werte als Prädiktoren von Lebenserfolg
283 8
Eine Frage, die Wissenschaftler und Eltern gleichermaßen
beschäftigt, lautet, ob es bereits bei kleinen Kindern möglich
ist, diejenigen herauszufinden, die eine höhere Intelligenz oder
besondere intellektuelle oder künstlerische Fähigkeiten haben.
Forschung an Kindern, die oft als besonders begabt beschrieben
werden, stellen wir in ▶ Exkurs 8.1 vor.
In Kürze | |
Intelligenztests untersuchen eine Bandbreite von Fähigkeiten
und Wissenstypen, zum Beispiel Wortschatz, Sprachverstehen,
Rechnen, Gedächtnis und räumliches Schlussfolgern.
Mithilfe der Tests erhält man ein allgemeines Maß
für die Intelligenz, den IQ-Wert. IQ-Tests sind so gestaltet,
dass ihr Durchschnittswert bei 100 liegt und höhere Werte
überdurchschnittliche, niedrigere Werte unterdurchschnittliche
Intelligenz bedeuten. Nach dem fünften oder sechsten
Lebensjahr bleiben die IQ-Werte einzelner Kinder auch
über lange Zeitintervalle hinweg in der Regel sehr stabil,
wobei sie dennoch von einer Testung zur anderen ein wenig
variieren können.
IQ-Werte als Prädiktoren von Lebenserfolg
Die Behauptung, dass der IQ einen starken Prädiktor für akademischen,
ökonomischen und beruflichen Erfolg darstellt, ist
wohlbegründet (Sackett et al. 2008; Schmidt und Hunter 2004).
Wie schon dargelegt, korrelieren IQ-Werte positiv und ziemlich
hoch mit Schulnoten und dem Ergebnis bei Leistungstests, und
zwar sowohl zum Zeitpunkt der IQ-Messung als auch in späteren
Jahren (Geary 2005). So korrelieren der IQ und Leistungstestwerte
normalerweise mit 0,50 bis 0,60 (Deary et al. 2007). Auch
korrelieren IQ-Werte positiv mit längerfristigen Schul- und Ausbildungsleistungen.
In den USA korreliert die Intelligenz in der
sechsten Klasse etwa mit 0,60 mit der Anzahl an Ausbildungsjahren,
welche die betreffende Person letztendlich absolvieren wird
(Jencks 1979). Beträchtliche Zusammenhänge zwischen dem IQ
und der Arbeitsleistung in hochkomplexen Berufen existieren
mindestens noch zehn Jahre nach dem Berufseinstieg (Sackett
et al. 2008).
Zum Teil geht der positive Zusammenhang zwischen IQ und
Berufserfolg einschließlich Einkommen auf die Tatsache zurück,
dass standardisierte Testleistungen als Türöffner wirken, also darüber
bestimmen, welche Schüler Zugang zu Ausbildungsgängen
und Abschlüssen bekommen, die für lukrative Positionen
benötigt werden. Aber selbst von den Menschen, die am Anfang
denselben Beruf haben, neigen diejenigen mit höherem IQ zu
besseren Leistungen, verdienen mehr Geld und werden eher befördert
(Schmidt und Hunter 2004; Wilk et al. 1995).
Der IQ eines Kindes hängt enger mit seinem späteren Berufserfolg
zusammen als der sozioökonomische Status der Familie,
in der es aufwächst, die Schule, die das Kind besucht, oder
irgendeine andere untersuchte Variable (Ceci 1993). Diese Zusammenhänge
bestätigen sich auch für den obersten Verteilungsbereich
der Testwerte. Zwar wird in einigen populären Büchern
wie Überflieger (Gladwell 2009) behauptet, dass Menschen mit
relativ hohen Testleistungen ähnlich gute Abschlüsse und Berufserfolge
erzielen wie Personen mit extrem hohen Testwerten,
aber die empirische Forschung zeigt, das auch in diesem obersten
Verteilungsbereich mit zunehmenden Testleistungen auch zunehmende
Leistungsniveaus wahrscheinlicher werden.
So starke Vorhersagekraft der IQ auch für den akademischen,
ökonomischen und beruflichen Erfolg haben mag, er ist keineswegs
der einzige Einflussfaktor. Andere Eigenschaften eines Kindes
wie Erfolgsmotivation, Gewissenhaftigkeit, intellektuelle Neugier,
Kreativität, körperliche und geistige Gesundheit sowie soziale
Fähigkeiten sind ebenso wichtige Einflüsse (Roberts et al. 2007;
Sternberg 2004; von Stumm et al. 2011). Selbstkontrolle, d. h. die
Fähigkeit, Handlungen zu steuern, Regeln einzuhalten und impulsive
Reaktionen zu vermeiden, ist ein besserer Prädiktor für
die Veränderungen der Zeugnisnoten zwischen der fünften und
achten Klasse als der IQ, obwohl der IQ die Veränderungen bei
Leistungstests innerhalb des gleichen Zeitraumes besser vorhersagt
(Duckworth et al. 2012). Ähnlich einflussreich für den Erfolg
in vielen Situationen ist die „praktische Intelligenz“, die wichtige
mentale Fähigkeiten umfasst, die in traditionellen IQ-Tests nicht
gemessen werden: das Erkennen der Emotionen und Absichten
anderer Menschen und das Motivieren anderer, in einem Team
effektiv zusammenzuarbeiten. Die praktische Intelligenz sagt den
beruflichen Erfolg auch dann vorher, wenn man den Einfluss des
IQ herausrechnet (Cianciolo et al. 2006; Sternberg 2003). Ähnlich
einflussreich sind Umweltmerkmale: Wenn Eltern ihre Kinder ermutigen
und produktive Berufswege entwerfen, so ist auch dies ein
Prädiktor für den beruflichen Erfolg der Kinder (Kalil et al. 2005).
Selbstkontrolle – Die Fähigkeit, Handlungen kontrolliert zu steuern, Regeln
einzuhalten und impulsive Reaktionen zu vermeiden.
. Abbildung 8.4 illustriert, wie derselbe Datensatz Nachweise für
die Bedeutung sowohl des IQ als auch anderer Faktoren bringen
kann. In Übereinstimmung mit der hervorgehobenen Bedeutung
des IQ zeigt die Grafik, dass bei Menschen mit demselben Ausbildungsniveau
diejenigen mehr Geld verdienen, die den höheren
IQ besitzen. In Übereinstimmung mit der hervorgehobenen
Bedeutung anderer Faktoren zeigt die Grafik aber auch, dass bei
Menschen mit vergleichbarem IQ diejenigen mehr Geld verdienen,
die eine längere Ausbildungszeit hatten. Während der IQ
also einen zentralen Beitrag zum Erfolg in Schule, Ausbildung,
Beruf und Einkommen leistet, sind andere Faktoren hier ebenfalls
einflussreich.
In Kürze | |
IQ-Werte hängen positiv mit Schulnoten und dem Abschneiden
bei Leistungstests zusammen, sowohl zum gleichen
Messzeitpunkt als auch in späteren Jahren. Auch hängen sie
positiv mit dem Berufserfolg als Erwachsener zusammen.
Der IQ ist jedoch nicht der einzige Einflussfaktor. Motivation,
Kreativität, Selbstkontrolle, soziale Fähigkeiten und eine
Vielzahl anderer Faktoren leisten ebenfalls ihren Beitrag zu
dem, was man im Leben erreicht.

284
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
1
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19
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21
22
23
Wocheneinkommen 1992 in Dollar
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
IQ-Quintil IQ-Quintil IQ-Quintil
Highschool 2-jähriges Studium 4-jähriges Studium
..
Abb. 8.4 Effekte von IQ und Ausbildung auf das Einkommen. Diese
erhobenen Daten zeigen die Zusammenhänge für das Durchschnittseinkommen
von Menschen mit unterschiedlichem Ausbildungsniveau, deren IQ-
Testwerte in unterschiedlichen Quintilen der IQ-Verteilung (fünf Quintile von
jeweils 20-%-Intervallen) liegen. Auf jedem Ausbildungsniveau verdienten
Menschen mit höherem IQ mehr. Unter denjenigen, die nur den Highschool-
Abschluss hatten, verdienten diejenigen, die in einem Intelligenztest Werte
im Bereich der untersten 20 % erzielten (blauer Balken), durchschnittlich
kaum mehr als 250 US-Dollar in der Woche, während diejenigen, die Werte
im Bereich der obersten 20 % erzielten (violetter Balken), durchschnittlich
fast 450 US-Dollar in der Woche verdienten. Wie die violetten Balken zeigen,
verdienten Menschen, deren IQ-Werte zu den obersten 20 % gehören, die
aber nur den Highschool-Abschluss hatten, durchschnittlich ungefähr
450 US-Dollar in der Woche, während diejenigen mit vergleichbarem IQ, aber
vierjährigem Studium, fast 650 US-Dollar in der Woche verdienten. (Daten aus
Ceci 1996)
Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
Keine Fragestellung hat in der Psychologie eine längere oder heftigere
Debatte ausgelöst als die Frage, wie Vererbung und Umwelt
die Intelligenz beeinflussen. Selbst Personen, die erkennen, dass
die Intelligenz, wie alle menschlichen Eigenschaften, durch die
fortwährende Interaktion zwischen Genen und Umwelt entsteht,
vergessen diese Tatsache häufig und vertreten extreme Positionen,
die mehr auf Emotionen und Ideologien gegründet sind
denn auf Fakten.
Einen nützlichen Ausgangspunkt für die Beurteilung der
Einflüsse von Genen und Umwelt auf die Intelligenz bietet das
bioökologische Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner (1993),
das in ▶ Kap. 9 eingehend behandelt wird. Nach diesem Modell
ist das Leben von Kindern in eine Reihe von zunehmend umfassenderen
Umwelten eingebettet. Im Mittelpunkt steht das Kind
mit seinen einzigartigen Eigenschaften einschließlich seiner genetischen
Ausstattung und seiner persönlichen Erfahrung. Zur
unmittelbaren Umgebung des Kindes gehören insbesondere
Menschen und Institutionen, mit denen das Kind direkt zu tun
hat: Familie, Schule, Klassenkameraden, Lehrern, Nachbarn und
so weiter. Jenseits der unmittelbaren Umgebung befinden sich die
entfernteren, weniger greifbaren Umwelten, die sich ebenfalls
auf die Entwicklung auswirken: kulturelle Einstellungen, das Sozial-
und Wirtschaftssystem, die Massenmedien, die Regierung
und so weiter. Wir werden im Folgenden untersuchen, wie die
Eigenschaften des Kindes, seine unmittelbare Umwelt und die
weiter abgesteckte Umgebung zur Entwicklung der Intelligenz
beitragen.
Varianzkomponente
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
4 bis 6 6 bis 12 12 bis 16 16 bis 20 Ewachsener
Altersgruppe
Genetisch
Eigenschaften des Kindes
Geteilte Umwelt
..
Abb. 8.5 Varianzaufklärung des IQ durch Gene und Umwelt im Entwicklungsverlauf.
Mit zunehmendem Alter lässt sich die Varianz der IQ-Werte immer
mehr durch genetische Einflüsse erklären, während der Varianzanteil aufgrund
geteilter Umwelt sinkt. In der Altersgruppe der Vier- bis Sechsjährigen tragen
beide Faktoren noch fast gleich stark zur Varianzaufklärung bei, und im Erwachsenenalter
dominiert der genetische Faktor. (Daten aus McGue et al. 1993)
Kinder tragen viel zu ihrer eigenen intellektuellen Entwicklung
bei. Der Beitrag ergibt sich aus ihrer genetischen Ausstattung, aus
den Reaktionen, die sie bei anderen Menschen hervorrufen, und
aus der Wahl ihrer Umgebungen.
Genetische Beiträge zur Intelligenz
Wie in ▶ Kap. 3 dargestellt, haben die Gene einen beträchtlichen
Einfluss auf die Intelligenz. Dieser genetische Einfluss variiert stark
mit dem Alter (. Abb. 8.5): In der frühen Kindheit ist er relativ
mäßig und wird in der Pubertät und im Erwachsenenalter sehr
groß (Bouchard 2004; Plomin et al. 2008). Die Korrelationen zwischen
den IQ-Werten eineiiger Zwillinge, die sich in allen ihren
Genen gleichen, steigen vom Vorschulalter zum Erwachsenenalter,
wohingegen die Korrelationen zwischen den IQ-Werten zweieiiger
Zwillinge (mit nichtidentischen Genen) sinken (Plomin et al. 1997).
Ein Grund für diesen wachsenden genetischen Einfluss besteht
darin, dass bei einigen der genetischen Prozesse die Auswirkungen
auf den IQ erst ab der späteren Kindheit und dem Jugendalter sichtbar
werden. Zum Beispiel sind einige der Verbindungen zwischen
bestimmten, weit voneinander entfernten Gehirnbereichen erst im
Jugendalter ausgebildet, und das Ausmaß solcher Verbindungen
spiegelt genetische Einflüsse wider (Thatcher 1992). Ein weiterer
Grund besteht darin, dass die mit dem Alter zunehmende Unabhängigkeit
der Kinder ihnen größere Freiheiten gibt, sich solche
Umgebungen auszusuchen, die zu ihren eigenen, genetisch basierten
Präferenzen passen, aber nicht notwendigerweise zu denen der
sozialen Eltern, die sie großziehen (McAdams und Olson 2010).
Die Fortschritte in der Genetik haben Forschungen angeregt,
bei denen eine kleine Gruppe von Genen identifiziert werden soll,
um die individuellen Unterschiede in der Intelligenz auf diese Gene
zurückzuführen. So wurden nahezu 300 Gene identifiziert, die mit
mentalen Beeinträchtigungen einhergehen (Inlow und Restifo

Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
285 8
2004). Allerdings wurde kein Gen gefunden, das die Variation der
Intelligenz konsistent erklären könnte (Butcher et al. 2008; Chabris
et al. 2012). Die wohl wahrscheinlichste Erklärung lautet, dass der
genetische Einfluss auf die Intelligenz durch eine Vielzahl von Genen
zustande kommt, die jeweils einen kleinen Beitrag liefern und
auf komplexe Weise zusammenwirken (Nisbett et al. 2012).
Interaktionen zwischen Genotyp und Umwelt
Wie in ▶ Kap. 3 dargestellt, hängt es zum Teil vom Genotyp der
Kinder ab, mit welchen Umwelttypen sie in Berührung kommen.
Sandra Scarr (1992) nahm an, dass an diesen Beziehungen zwischen
Genotyp und Umwelt drei Arten von Wirkungen beteiligt
-
sind: passive, evozierende und aktive Wirkungen.
Passive Wirkungen des Genotyps entstehen, wenn Kinder bei
ihren biologischen Eltern aufwachsen. Diese Wirkungen treten
nicht ein, weil die Kinder irgendetwas tun, sondern weil
sich ihre eigenen Gene und die ihrer Eltern überlappen. Kinder,
deren Genotyp sie dazu veranlagt, gern zu lesen, wachsen
wahrscheinlich in einem Haus mit Büchern, Zeitschriften
und Zeitungen auf, weil ihre Eltern ebenfalls gern lesen. Die
passiven Effekte des Genotyps erklären zumindest teilweise,
warum die Intelligenzquotienten von leiblichen Eltern und
ihren Kindern höher korrelieren, wenn die Kinder bei ihren
-
leiblichen Eltern leben, als wenn sie bei Adoptiveltern leben.
Evozierende Wirkungen des Genotyps ergeben sich daraus,
dass Kinder ein bestimmtes Verhalten anderer Menschen hervorrufen
oder deren Verhalten beeinflussen. Selbst wenn die
Eltern eines kleinen Mädchens beispielsweise keine begeisterten
Leser sind, werden sie ihr dennoch mehr Gutenachtgeschichten
vorlesen, wenn sie an den Geschichten Interesse
-
zeigt, als wenn sie einen gelangweilten Eindruck macht.
Aktive Wirkungen des Genotyps bestehen unter anderem darin,
dass Kinder sich Umgebungen wählen, die ihnen gefallen.
Ein Gymnasiast, der gern liest, wird sich Bücher aus der Bibliothek
ausleihen und anderweitig besorgen, gleich ob seine
Eltern ihm, als er klein war, vorgelesen haben oder nicht.
Mithilfe der evozierenden und aktiven Effekte des Genotyps lässt
sich erklären, wie der IQ von Kindern sich dem seiner biologischen
Eltern angleicht, selbst wenn die Kinder adoptiert wurden
und ihre leiblichen Eltern nie gesehen haben.
Robert Bradley und Bettye Caldwell (1979) nahmen dieses
komplizierte Problem in Angriff, indem sie ein Maß entwickelten,
das als HOME bekannt ist (Home Observation for Measurement
of the Environment). Dieses Maß vereinigt verschiedene Aspekte
des häuslichen Lebens von Kindern, zum Beispiel die Ordnung
und Sicherheit des Lebensraumes, die intellektuelle Stimulation
durch die Eltern, ob die Kinder eigene Bücher besitzen oder nicht,
wie viel Interaktion zwischen Eltern und Kind stattfindet, die elterliche
emotionale Unterstützung für das Kind und dergleichen
mehr. . Tabelle 8.1 zeigt die Items und Unterskalen, die in der
Originalversion von HOME verwendet werden; sie wurde für die
Beurteilung der familiären Umwelt von Kindern von der Geburt
bis zum Alter von drei Jahren entwickelt. Folgeversionen von
HOME wurden für die Anwendung bei Kindern im Vorschulalter,
bei Schulkindern und bei Jugendlichen entwickelt (Bradley 1994).
Während der gesamten Kindheit korrelieren die IQ-Werte
und auch die Rechen- und Leseleistungen von Kindern positiv
mit der Qualität ihrer familiären Umwelt, gemessen mit HOME
(Bradley et al. 2001). Die HOME-Werte von Familien mit sechs
Monate alten Kindern korrelieren positiv mit dem IQ der Kinder
im Alter von vier Jahren, und die HOME-Werte von Zweijährigen
korrelieren positiv mit den später gemessenen IQ-Werten und
Schulleistungen der Kinder im Alter von elf Jahren (Olson et al.
1992). Wenn die mit HOME gemessenen Werte im Zeitverlauf relativ
stabil bleiben, sind auch die IQ-Werte im Allgemeinen stabil;
wenn sich die HOME-Werte ändern, ändern sich häufig auch die
IQ-Werte in dieselbe Richtung (Bradley 1989). Die Beurteilung
unterschiedlicher Aspekte der familiären Umwelt eines Kindes
erlaubt somit eine gute Vorhersage seiner gemessenen Intelligenz.
Angesichts dieser Befunde wäre der Schluss verlockend, dass
häusliche Umwelten von höherer Qualität einen höheren IQ der
Kinder verursachen. Noch weiß man jedoch nicht, ob dies tatsächlich
der Fall ist. Die Unsicherheit darüber spiegelt sich in
zwei Faktoren wider: Erstens dürfte die Art der häuslichen intellektuellen
Umwelt, die Eltern einrichten, mit Sicherheit auch von
ihrer genetischen Ausstattung beeinflusst sein. Zweitens haben
sich fast alle Untersuchungen, in denen HOME eingesetzt wurde,
auf Familien konzentriert, in denen Kinder mit ihren biologischen
Eltern zusammenleben.
Der Einfluss der unmittelbaren Umwelt
Der Einfluss der Umwelt auf die Entwicklung der Intelligenz beginnt
mit der unmittelbaren Umgebung in Familie und Schule.
Familieneinflüsse
Auf die Frage, was der wichtigste Umwelteinfluss auf ihre Intelligenz
gewesen sei, würden die meisten Menschen wahrscheinlich auf ihre
Familie verweisen. Um den Einfluss der familiären Umwelt auf die
Intelligenz des Kindes zu testen, bedarf es jedoch einiger Mittel, um
die Beschaffenheit der familiären Umwelt zu bestimmen. Wie können
wir etwas so Komplexes und Facettenreiches wie ein familiäres
Umfeld messen, zumal dieses Umfeld schon für die verschiedenen
Kinder innerhalb derselben Familie unterschiedlich sein kann?
..
Eine anregende häusliche Umwelt, in der Erwachsene und Kinder
gemeinsam etwas unternehmen, stehen mit hohen IQ-Werten und hohen
schulischen Leistungen in Zusammenhang. (© somenski/fotolia)

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Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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23
..
Tab. 8.1 Auswahl von Items und Unterskalen von HOME (Kleinkindversion).
(Aus Bradley und Caldwell 1984, S. 7 f.)
I. Emotionale und verbale Reaktivität der Mutter
1. Mutter spricht während des Besuchs mindestens zweimal zu
dem Kind (außer schimpfen).
2. Mutter reagiert auf die Vokalisationen des Kindes mit einer
verbalen Reaktion.
3. Mutter nennt dem Kind während des Besuchs den Namen
eines Objekts oder sagt den Namen einer Person oder eines
Objekts in einem „Lehrerinnen-Stil“.
II.
Vermeidung von Einschränkung und Bestrafung
4. Mutter schreit das Kind während des Besuchs nicht an.
5. Mutter bringt keinen offenen Ärger über das Kind oder Feindseligkeit
zum Ausdruck.
6. Nicht mehr als dreimal während des Besuchs unterbricht
die Mutter die Handlungen des Kindes oder schränkt seine
Bewegungen ein.
III.
Organisation der materiellen und zeitlichen Umwelt
7. Wenn die Mutter abwesend ist, erfolgt die Versorgung durch
einen von drei regelmäßigen Vertretern.
8. Kind wird regelmäßig dem Arzt vorgestellt.
9. Kind hat einen bestimmten Platz für seine Spielsachen und
„Schätze“.
IV.
Bereitstellung angemessener Spielmaterialien
10. Kind besitzt Spielsachen oder Gerätschaften, die Muskelkraft
erfordern.
11. Kind besitzt ein Laufgestell, einen Bobbycar, einen Roller oder
ein Dreirad.
12. Altersgemäße Ausstattung mit Lernmöglichkeiten vorhanden
– Kuscheltier oder Spielzeug für Rollenspiele.
V. Mütterliche Beteiligung an dem Kind
13. Mutter hält das Kind meistens in Blickweite und schaut öfter
nach ihm.
14. Mutter „spricht“ zu dem Kind, während sie ihre Arbeit tut.
15. Mutter strukturiert die Spielphasen des Kindes.
VI.
Gelegenheit zu vielfältigen Anregungen im Alltag
16. Mutter liest mindestens dreimal in der Woche eine Geschichte
vor.
17. Kind nimmt mindestens eine Mahlzeit am Tag mit beiden
Eltern ein.
18. Kind besitzt drei oder mehr eigene Bücher.
Diese beiden Umstände könnten bedeuten, dass die Gene der
Eltern sowohl die intellektuelle Qualität der häuslichen Umwelt
als auch den IQ der Kinder beeinflussen; demnach wäre es nicht
die häusliche Umwelt als solche, die den höheren oder niedrigeren
IQ der Kinder verursacht. Zu dieser Möglichkeit passen die
Befunde weniger Studien, in denen mit HOME Adoptivfamilien
untersucht wurden. Die Korrelationen zwischen den HOME-
Werten und dem IQ war bei den Studien mit Adoptivkindern
niedriger als in den Studien mit Kindern, die bei ihren leiblichen
Eltern lebten (Plomin et al. 1997). Obwohl die Messwerte
von HOME eindeutig mit dem IQ der Kinder korrelieren, bleibt
unklar, ob es kausale Zusammenhänge zwischen den Maßen für
Intelligenz und der Qualität der familiären Umgebung gibt.
Gemeinsame und nicht gemeinsame familiäre
Umgebung
Wenn wir uns das intellektuelle Umfeld einer Familie vorstellen,
dann denken wir normalerweise an Merkmale, die für alle
Kinder einer Familie gleich sind: die Bedeutung der Bildung für
die Eltern, die Anzahl vorhandener Bücher, die Häufigkeit anspruchsvoller
Diskussionen am Esstisch und so weiter. Wie wir
in ▶ Kap. 3 jedoch bereits dargelegt haben, kommt jedes Kind
einer bestimmten Familie auch mit speziellen, nicht allen gemeinsamen
Umgebungsfaktoren in Kontakt. So kann in jeder
Familie nur ein Kind das Erstgeborene sein und zu Beginn seines
Lebens die intensive, ungeteilte Aufmerksamkeit erhalten, die
dieser Status oft mit sich bringt. Genauso kann ein Kind, das
Interessen oder Persönlichkeitseigenschaften besitzt, die denen
eines Elternteils oder beider Elternteile gleichen, mehr positive
Aufmerksamkeit erhalten als andere Kinder der Familie. Schließt
man besonders unzureichende häusliche Umgebungen aus der
Betrachtung aus, so scheinen sich die Unterschiede innerhalb
von Familien stärker auf die Intelligenzentwicklung auszuwirken
als die Unterschiede zwischen Familien (Petrill et al. 2004).
Hinzu kommt, dass sich der Einfluss nicht geteilter Umwelten
mit zunehmendem Alter erhöht und der Einfluss geteilter Umwelten
mit zunehmendem Alter sinkt, während die Kinder ihre
Umwelten – Freunde und Aktivitäten – in wachsendem Maße
selbst wählen können (Bouchard 2004; Segal et al. 2007).
Der Einfluss geteilter Umwelt im Verhältnis zum Einfluss der
Gene variiert mit dem Familieneinkommen. Bei Kindern und
Jugendlichen aus Familien mit geringem Einkommen erklärt
die geteilte Umwelt einen größeren Anteil der Varianz bei den
IQ-Werten als die Gene. Bei Familien mit mittlerem oder hohem
Einkommen kehrt sich der relative Einfluss von geteilter
Umwelt und Genen bei Kindern und Jugendlichen um (Harden
et al. 2007; Rowe et al. 1999; Turkheimer et al. 2003). Diese abweichenden
Muster finden sich bereits bei Kindern im Alter von
zwei Jahren (Tucker-Drob et al. 2011). Die Erklärung für diese
Unterschiede steht noch aus.
Einflüsse des Schulbesuchs
Kinder werden klüger, wenn sie zur Schule gehen. Ein Beleg für
diese Annahme stammt aus einer Studie, in der die IQ-Werte von
älteren und jüngeren israelischen Kindern in der vierten, fünften
und sechsten Klasse untersucht wurden (Cahan und Cohen
1989). Wie die leichten Aufwärtstrends der einzelnen Linien in
. Abb. 8.6 erkennen lassen, erzielten in beiden Testteilen innerhalb
jeder Klassenstufe die älteren Kinder etwas bessere Leistungen
als die jüngeren Kinder. Die Sprünge zwischen den Klassenstufen
zeigen jedoch, dass die nur wenig älteren Kinder, die bereits ein
Jahr länger in der Schule waren, viel besser abschnitten als die
nur wenig jüngeren Kinder in der Klasse darunter. Zum Beispiel
zeigen die Ergebnisse im Untertest „kuriose Wörter“ (bei dem
man angeben soll, welches Wort aus einer Reihe von Wörtern
nicht zu den anderen passt) einen kleinen Abstand zwischen 123
und 124 Monate alten Viertklässlern, aber einen großen Abstand

Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
287 8
Kuriose Wörter
Textaufgaben
60
Standardisierter Wert
1,00
0,75
0,50
0,25
0
−0,25
112 120 128 136 144 112 120 128 136 144
Alter (in Monaten)
IQ-Test, Rohwerte
50
40
30
20
10
Klasse 4 Klasse 5 Klasse 6
..
Abb. 8.6 Die Beziehung zwischen Alter und Klassenstufe bei der Leistung
in zwei IQ-Teiltests. Die Sprünge zwischen den Klassenstufen lassen erkennen,
dass der Schulbesuch einen Einfluss auf die Leistung in Intelligenztests
hat, der über den des Alters hinausgeht. (Daten aus Cahan und Cohen 1989)
0
1942 1947 1952 1957 1968 1980
Geburtsjahr
10. Perzentil 90. Perzentil
zwischen diesen Viertklässlern und den 125 Monate alten Fünftklässlern.
Ein anderer Typ von Belegen dafür, dass Kinder durch den
Schulbesuch klüger werden, besteht darin, dass die durchschnittlichen
Werte bei IQ und Leistungstests während des Schuljahres
steigen, aber nicht während der Sommerferien (Ceci 1991;
Huttenlocher et al. 1998). Und diese Veränderungen hängen
zudem mit dem Familienhintergrund von Kindern zusammen,
und zwar auf eine Weise, die ebenfalls die Annahme stützt, dass
der Schulbesuch die Kinder klüger macht. Kinder aus Familien
mit niedrigem sozioökonomischem Status und aus Familien
mit hohem sozioökonomischem Status erzielen während des
Schuljahres vergleichbare Zuwächse bei ihren Schulleistungen.
Im schulfreien Sommer sinken die Leistungstestwerte bei den
Kindern mit niedrigem sozioökonomischem Status jedoch ab,
während die Werte der Kinder mit hohem sozioökonomischem
Status gleich bleiben oder leicht ansteigen (Alexander et al. 2007;
Burkam et al. 2004). Eine wahrscheinliche Erklärung könnte lauten,
dass die Schule im Verlauf des Schuljahres allen Kindern eine
relativ anregende intellektuelle Umgebung bietet, aber Kinder aus
Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status während der
Ferien viel weniger anregende Erfahrungen machen können, um
das, was sie gelernt haben, auszubauen und ihre intellektuellen
Leistungen zu steigern.
Der Einfluss der Gesellschaft
Die intellektuelle Entwicklung wird nicht nur durch Eigenschaften
der Kinder, ihre Familien und ihre Schulen beeinflusst, sondern
auch durch die allgemeinen Einflüsse der Gesellschaft, in
der sich Kinder entwickeln. Diese Einflüsse zeigen sich daran,
dass der durchschnittliche IQ in vielen Ländern auf der Welt
im 20. Jahrhundert stetig gestiegen ist – ein Effekt, den man zu
Ehren seines Entdeckers den Flynn-Effekt nennt (Flynn 1987,
2009). In manchen Ländern, zum Beispiel in den Niederlanden
und in Israel, betrugen die IQ-Zugewinne insgesamt 20 Punkte;
in den Vereinigten Staaten liegt der Anstieg bei rund zehn Punkten
(Dickens und Flynn 2001; Flynn und Weiss 2007). Setzt man
..
Abb. 8.7 Veränderungen des IQ über längere Zeiträume bei erwachsenen
Dänen mit relativ niedrigem (10. Perzentil) und mit relativ hohem
IQ-Wert (90. Perzentil). Wie diese Daten zeigen, haben sich die IQ-Werte von
Menschen am unteren Ende der Verteilung im Lauf der Jahre beträchtlich
verbessert, während sie bei Menschen am oberen Ende praktisch konstant
geblieben sind. (Nach Geary 2005)
voraus, dass sich der Genpool während dieser Zeitspanne nicht
bemerkenswert verändert hat, dann muss der Anstieg der IQ-
Werte auf Veränderungen der Gesellschaft zurückzuführen sein.
Flynn-Effekt – Der Anstieg der durchschnittlichen IQ-Werte, der in vielen Ländern
im 20. Jahrhundert aufgetreten ist.
Die Ursachen des Flynn-Effekts sind umstritten. Einige Forscher
halten die Verbesserungen der Lebensumstände von Familien
mit niedrigem Einkommen für einen entscheidenden Faktor,
insbesondere bei der Ernährung (Lynn 2009), der Gesundheit
(Eppig et al. 2010) und der schulischen Bildung (Blair et al. 2005).
Diese Forscher verweisen darauf, dass der Anstieg bei Menschen
im unteren Verteilungsbereich von IQ und Einkommen am größten
ist. Wie . Abb. 8.7 zeigt, änderten sich beispielsweise bei Dänen
der Geburtsjahrgänge zwischen 1942 und 1980 IQ-Werte der
untersten 10 % in der Verteilung erheblich, während sie bei den
obersten 10 % gleich blieben (Geary 2005). In anderen Ländern
wie Spanien und Norwegen zeigen die Veränderungen des IQ
ein ähnliches Muster. Und in Ländern wie den USA, Frankreich
und Großbritannien ziehen sich die Anstiege durch die gesamte
Verteilung des IQ bzw. der Einkommen (Nisbett et al. 2012). So
war in den USA auch bei den obersten 5 % der Bevölkerung ein
Zugewinn beim IQ zu verzeichnen (Wai et al. 2012).
Eine andere plausible Erklärung für den Anstieg der IQ-
Werte könnte in der zunehmenden gesellschaftlichen Fokussierung
auf abstraktes Problemlösen und Schlussfolgern liegen
(Flynn 2009). Für diese Erklärung spricht die Tatsache, dass Leistungen
bei Tests der flüssigen Intelligenz (die sich im abstrakten
Problemlösen und Schlussfolgern zeigt) sehr viel stärker anstiegen
als bei den Tests der kristallinen Intelligenz (Nisbett et al.
2012). Eine Ursache dieses Anstiegs beim Leistungswert für die
flüssige Intelligenz könnten neue Technologien wie Videospiele
sein. Haier et al. (2009) fanden heraus, dass bei heranwachsenden

288
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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17
18
19
20
21
22
23
Richtiglösungen in Prozent
70
60
50
40
30
0 25 50 75 100
Status des väterlichen Berufs
Kanada
Japan
USA
..
Abb. 8.8 Die Beziehung zwischen dem beruflichen Status des Vaters und
der Mathematikleistung der Kinder in drei Ländern. US-amerikanische Kinder,
deren Väter Berufe mit niedrigem sozioökonomischem Status ausüben,
erbringen bei einem mathematischen Leistungstest weit schlechtere Leistungen
als Kinder, deren Väter vergleichbare Tätigkeiten in Kanada oder Japan
ausüben. Im Gegensatz dazu schneiden Kinder mit Vätern in Berufen mit
hohem sozioökonomischem Staus genauso gut ab wie Kinder von Vätern mit
vergleichbarem beruflichem Status in Kanada und fast so gut wie japanische
Kinder mit ähnlichem familiärem Hintergrund. (Daten aus Case et al. 1999)
Mädchen ein Videospiel (Tetris), das sie über drei Monate spielten,
zu einer Verdickung des Cortex in Gehirnbereichen führte,
die beim Spielen von Tetris spezifische Aktivierung zeigen und
auch bei solchen Aufgaben aktiviert werden, wie sie zur Messung
der flüssigen Intelligenz verwendet werden.
Ein Fazit, das außer Diskussion steht, lautet: Armut kann
sich stark auf die Intelligenzentwicklung auswirken. In den folgenden
Abschnitten betrachten wir zunächst, wie sich Armut in
unterschiedlichen Gesellschaften auf die Kindesentwicklung auswirkt,
und untersuchen dann, wie sie zu Intelligenz- und Schulleistungsunterschieden
zwischen ethnischen Gruppen beiträgt.
Danach betrachten wir weitere mit Armut einhergehende Faktoren,
die die intellektuelle Entwicklung gefährden. Abschließend
behandeln wir Programme, die auf eine Förderung der intellektuellen
Entwicklung benachteiligter Kinder gerichtet sind.
Auswirkungen von Armut
Die negativen Auswirkungen von Armut auf die IQ-Werte von
Kindern sind unbestreitbar. Selbst wenn man solche Faktoren
herausrechnet wie den Bildungsstand der Mutter, die Zugehörigkeit
zu einer ethnischen Gruppe oder alleinerziehende Mütter als
Haushaltsvorstand, hängt die Angemessenheit des Familieneinkommens
für die Befriedigung der familiären Bedürfnisse mit
dem IQ der Kinder zusammen (Duncan et al. 1998). Es kommt
hinzu, dass der IQ der Kinder meistens umso niedriger ist, je
mehr Jahre sie in Armut verbringen.
Armut kann sich auf vielerlei Weise negativ auf die intellektuelle
Entwicklung auswirken. Zum Beispiel kann eine chronisch
unzureichende Ernährung in den ersten Lebensjahren die Gehirnentwicklung
nachhaltig stören, und fehlende Mahlzeiten an
einem bestimmten Tag (z. B. einem Leistungstesttag) können
die Tagesform bei intellektuellen Aufgaben beeinträchtigen.
Eine schlechte Gesundheit durch unzulängliche medizinische
Versorgung kann zu vielen Fehltagen in der Schule führen; Konflikte
zwischen den Erwachsenen, in deren Haushalt ein Kind
lebt, können es emotional so verstören, dass die Lernfähigkeit
leidet. Unzulängliche geistige Anregung kann dazu führen, dass
das Allgemeinwissen fehlt, das zum Lernen neuer Inhalte gebraucht
wird. Und so fort. Ein Beleg für den Zusammenhang
zwischen Armut und IQ ist die Tatsache, dass in allen untersuchten
Ländern Kinder aus einkommensstarken Familien bei Intelligenz-
und Leistungstests höhere Werte erzielen als Kinder aus
einkommensschwachen Elternhäusern (Case et al. 1999; Keating
und Hertzman 1999). Noch aussagekräftiger ist die Beobachtung,
dass in Ländern wie den USA, in denen die Einkommenskluft
zwischen Arm und Reich am größten ist, der intellektuelle Leistungsunterschied
zwischen Kindern aus reichen und armen Elternhäusern
weitaus größer ist als in Ländern, in denen diese
Kluft weniger stark ausgeprägt ist, wie in den skandinavischen
Ländern oder, in reduziertem Ausmaß, auch in Deutschland,
Kanada und Großbritannien. . Abbildung 8.8 zeigt, dass Kinder
aus einkommensstarken Familien in den USA bei mathematischen
Leistungstests ähnlich hohe Werte erzielen wie Kinder aus
einkommensstarken Familien in anderen Ländern. Im Gegensatz
dazu erreichen Kinder aus armen Familien in den USA weit
geringere Werte als Kinder aus armen Familien in Ländern mit
höherer Einkommensgleichheit. Der entscheidende Unterschied
liegt darin, dass arme Familien in den USA weit ärmer sind als
in anderen wirtschaftlich entwickelten Ländern. 2011 lebten in
den USA 23 % der Kinder in Familien, deren Einkünfte unterhalb
der Hälfte des Einkommensmedians liegen. Dagegen sind in 35
anderen Industrienationen im Mittel nur 11 % der Kinder von
Armut im Sinne eines Familieneinkommens von weniger als der
Hälfte des Einkommensmedians betroffen (UNICEF 2012). In
Deutschland waren es im Jahr 2011 laut Mikrozensus 18,9 % der
unter 18-jährigen, wobei der Anteil in den neuen Bundesländern
mit 25,7 % deutlich höher ausfiel als mit 17,6 % in den alten Bundesländern
(▶ www.amtliche-sozialberichterstattung.de).
In den Vereinigten Staaten ist, wie schon in ▶ Kap. 1 erwähnt,
der Prozentsatz von Kindern, die in armen Familien leben, unter
Afroamerikanern und Latinos viel höher als unter Amerikanern
europäischer oder asiatischer Herkunft, und er ist viel höher in
Familien mit einem weiblichen Haushaltsvorstand als in Familien,
an deren Spitze ein verheiratetes Paar steht. Diese ökonomischen
Unterschiede helfen die Gruppenunterschiede beim IQ zu
erklären, die wir im nächsten Abschnitt untersuchen.
Ethnische Abstammung und Intelligenz
Kaum eine Behauptung ruft so leidenschaftliche Reaktionen hervor
wie die, dass ethnische Gruppen unterschiedlich intelligent
seien. Umso wichtiger ist es, die diesbezüglichen Tatsachen zu
kennen und zu wissen, was daraus geschlossen werden kann und
was nicht.
Es ist eine Tatsache, dass sich die durchschnittlichen IQ-
Werte verschiedener ethnischer Gruppen unterscheiden. Beispielsweise
liegt der durchschnittliche IQ euroamerikanischer
Kinder zehn bis elf Punkte über dem afroamerikanischer Kinder
(Dickens und Flynn 2006). Die durchschnittlichen IQ-Werte von
Kindern lateinamerikanischer oder indianischer Abstammung
liegen dazwischen, während die Durchschnittswerte amerika-

Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
289 8
nischer Kinder asiatischer Abstammung um etwa drei Punkte
höher sind als bei euroamerikanischen Kindern (Nisbett et al.
2012). Diese Unterschiede erklären sich zum Teil durch Unterschiede
der sozialen Schichtenzugehörigkeit. Jedoch sind auch
innerhalb jeder sozialen Schicht Unterschiede zwischen den
mittleren IQs von Afro- und Euroamerikanern vorhanden, auch
wenn diese Unterschiede innerhalb der gleichen Schicht kleiner
ausfallen als bei unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit (Suzuki
und Valencia 1997).
Eine weitere Tatsache besteht darin, dass sich Aussagen
über Gruppenunterschiede des IQ auf statistische Mittelwerte
beziehen und nicht auf die Werte bestimmter Einzelpersonen.
Man muss diese statistische Tatsache verstehen, um die faktischen
Gruppenunterschiede interpretieren zu können. Millionen
afroamerikanischer Kinder besitzen einen höheren IQ als
das durchschnittliche euroamerikanische Kind, und Millionen
euroamerikanischer Kinder besitzen einen niedrigeren IQ als
das durchschnittliche afroamerikanische Kind. Es gibt weitaus
mehr Variabilität innerhalb jeder Abstammungsgruppe als zwischen
diesen Gruppen. Die Daten über den IQ-Mittelwert für
irgendeine ethnische Gruppe sagen also nichts über ein einzelnes
Individuum aus.
Eine dritte entscheidende Tatsache ist, dass die Unterschiede
zwischen den IQ-Werten von Kindern aus verschiedenen ethnischen
Gruppen die Leistungen der Kinder nur in der Umgebung
beschreiben, in der die Kinder jeweils leben. Die Befunde
sind keine Indikatoren ihres intellektuellen Potenzials und sagen
auch nichts darüber aus, was passieren würde, wenn die Kinder
in einer anderen Umwelt lebten. Tatsächlich haben sich die Unterschiede
bei den Testleistungen von euroamerikanischen und
afroamerikanischen Kindern im Lauf von 40 Jahren, in denen
sich die Diskriminierung und Ungleichbehandlung reduziert hat,
deutlich verringert. Eine gründliche Analyse des Wandels von
IQ-Werten über längere Zeiträume hinweg zeigt, dass afroamerikanische
Schulkinder den Abstand zu den euroamerikanischen
Schulkindern von 1972 bis 2002 um vier auf sieben Punkte verringerten
(Dickens und Flynn 2006); Leistungstestwerte zeigten
denselben Trend (Brody 1992).
Risikofaktoren und intellektuelle Entwicklung
Beiträge in populären Zeitschriften darüber, wie man allen
Kindern helfen kann, ihr intellektuelles Potenzial auszuschöpfen,
konzentrieren sich oft auf einen einzigen Faktor. Manche
Beiträge betonen, dass man die Armut bekämpfen müsse; andere
betonen, wie wichtig es wäre, den Rassismus zu beenden;
wieder andere stellen die Notwendigkeit in den Vordergrund,
die Zwei-Eltern-Familie zu erhalten, und so weiter. Man kann
jedoch keinen einzelnen Faktor und auch keine kleine Gruppe
von Faktoren als den Schlüssel zur Lösung des Problems bezeichnen.
Vielmehr trägt eine Vielzahl von Faktoren gemeinsam zu
dem Problem bei, dass eine beträchtliche Anzahl von Kindern
ihr intellektuelles Potenzial nicht voll ausschöpft.
Um das Ausmaß dieser multiplen Einflussgrößen zu erfassen,
entwickelten Arnold Sameroff et al. (1993) eine Skala der
Entwicklungsrisiken. Diese Skala beruht auf zehn Umweltmerkmalen,
die für Kinder als Risiken für einen niedrigen IQ gelten
können:
IQ
120
110
100
90
80
70
0
1
2
3 4
Anzahl der Risiken
1. Der Haushaltsvorstand ist arbeitslos oder arbeitet in einem
einfachen Beruf.
2. Die Mutter hat die Highschool nicht abgeschlossen.
3. Die Familie umfasst mindestens vier Kinder.
4. Zu Hause gibt es keinen Vater oder Stiefvater.
5. Es handelt sich um eine afroamerikanische Familie.
6. Es gab viele stressreiche Ereignisse in den vergangenen Jahren.
7. Die Eltern haben rigide Überzeugungen hinsichtlich der Kindesentwicklung.
8. Die Mutter ist sehr ängstlich.
9. Die geistige Gesundheit der Mutter ist eingeschränkt.
10. Es gibt negative Interaktionen zwischen Mutter und Kind.
Der Risikowert für jedes Kind ergibt sich einfach aus der Summe
der Hauptrisiken, denen das Kind ausgesetzt ist. Das Kind einer
Mutter, die arbeitslos und unverheiratet ist, ängstliche Besorgtheit
zeigt und die Highschool vorzeitig verließ, hätte den Risikofaktor
4 (sofern keiner der anderen Risikofaktoren zutrifft).
Sameroff et al. (1993) maßen die IQs und die Entwicklungsrisiken
bei mehr als 100 Kindern im Alter von vier Jahren und
dann noch einmal mit 13 Jahren. Sie fanden, dass der IQ eines
Kindes tendenziell umso niedriger war, je mehr Risiken seine
Umwelt enthielt. Wie . Abb. 8.9 zeigt, war der Effekt stark ausgeprägt.
Der durchschnittliche IQ derjenigen Kinder, deren Umwelt
keinen einzigen Risikofaktor enthielt, lag bei 115; der durchschnittliche
IQ der Kinder mit sechs oder mehr vorhandenen
Risiken lag bei 85. Die bloße Anzahl der Risiken in der Umwelt
des Kindes war ein besserer Prädiktor für den IQ des Kindes als
jeder einzelne Risikofaktor. Folgestudien zeigten ähnlich enge
Beziehungen zwischen der Anzahl von Risikofaktoren und den
Schulnoten (Gassman-Pines und Yoshikawa 2006; Gutman et al.
2003).
Die Untersuchung von Sameroff et al. (1993) lieferte auch
eine interessante Perspektive im Hinblick auf die Stabilität der
IQ-Werte bei einzelnen Kindern. Es bleiben nämlich nicht nur
5
4-Jährige
13-Jährige
..
Abb. 8.9 Risikofaktoren und IQ. Für die jüngeren und die älteren Kinder
gilt: Der durchschnittliche IQ ist umso niedriger, je mehr Risikofaktoren es in
der Umwelt gibt. (Daten aus Sameroff et al. 1993)
6
7–8

290
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
1
2
3
4
5
6
7
8
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15
16
17
18
19
20
21
22
23
die Gene der Kinder dieselben, sondern auch ihre Umgebung
bleibt häufig ziemlich unverändert. Die Untersuchung ergab bei
den Risikofaktoren, die an den Messzeitpunkten im Alter von
vier bzw. 13 Jahren in der Umwelt der Kinder vorhanden waren,
die gleiche Stabilität wie bei den jeweiligen IQ-Werten.
Die Anzahl der Risikofaktoren in der Umwelt eines vierjährigen
Kindes korreliert nicht nur hoch mit seinem IQ in diesem
Alter, sondern sagt auch die zu erwartenden Veränderungen des
IQ für das Alter von 13 Jahren voraus. Wenn zwei Kinder also
im Alter von vier Jahren denselben IQ besitzen, wobei die Umwelt
des einen Kindes mehr Risikofaktoren enthält, dann wird
dieses Kind mit 13 Jahren wahrscheinlich einen niedrigeren IQ
aufweisen als das andere Kind. Umweltrisiken haben also sowohl
unmittelbare als auch langfristige Auswirkungen auf die intellektuelle
Entwicklung von Kindern. Genetische Einflüsse sind nicht
auszuschließen – Ängstlichkeit, schlechte psychische Verfassung
und weitere Risikofaktoren können biologisch von den Eltern an
das Kind weitergegeben sein –, aber auch diese Risikofaktoren
sind fraglos mit niedrigen IQ-Werten verbunden.
Sameroff und Mitarbeiter beschrieben ihr Maß als einen „Risikoindex“,
doch ist es ebenso sehr ein Maß für eine hohe Qualität
der kindlichen Umwelt wie für das Gefährdungspotenzial.
Hohe IQ-Werte sind mit günstigen Umwelten genauso verbunden
wie niedrige IQ-Werte mit ungünstigen. Das trifft für Kinder
aus einkommensschwachen Familien genauso zu wie für alle anderen
Kinder: Wenn Eltern in einkommensschwachen Familien
auf ihre Kinder eingehen und ihnen sichere Spielmöglichkeiten
und Lernmaterial bieten, dann haben sie Kinder mit einem entsprechend
höheren IQ (Bradley et al. 1994). Die Qualität elterlicher
Betreuung kann also dazu beitragen, die armutsbedingten
Risiken zu reduzieren.
Hilfsprogramme für Kinder in Armut
Anfang der 1960er Jahre entwickelte sich in den USA ein politischer
Konsens, dass es nationale Priorität besitzt, Kindern aus armen
Familien zu helfen. Psychologische Forschung trug zu dieser
Konsensbildung bei, indem sie nachwies, dass die Umwelten der
Kinder bedeutsame Auswirkungen auf ihre kognitive Entwicklung
haben (Dennis und Najarian 1957; Hunt 1961). In der Folge
wurden im Verlauf der darauffolgenden Jahre viele Interventionsprogramme
initiiert, um die intellektuelle Entwicklung von
Vorschulkindern aus verarmten Familien zu fördern.
In einer umfassenden Analyse von elf der profiliertesten ersten
Frühinterventionsprogramme – die sich alle auf zwei- bis
fünfjährige afroamerikanische Kinder aus einkommensschwachen
Familien konzentrierten – fanden Irving Lazar et al. (1982)
ein einheitliches Muster. Die Teilnahme an den Programmen,
die meistens auf ein oder zwei Jahre angelegt waren, erhöhte
die IQ-Werte der Kinder am Anfang beträchtlich – um zehn bis
15 Punkte. Im Verlauf der nächsten zwei oder drei Jahre baute sich
der Zugewinn jedoch wieder ab, und vier Jahre nach Beendigung
des Programms waren zwischen den IQ-Werten der Teilnehmer
und denjenigen von Kindern aus vergleichbaren Wohnvierteln
und Familienhintergründen, die nicht teilgenommen hatten,
keine Unterschiede mehr erkennbar. Ähnliche Muster ergaben
sich in einer Analyse von Programmen, bei denen Rechen- und
Leseleistungen im Vordergrund standen (McKey et al. 1985).
Glücklicherweise hielten andere Wirkungen dieser experimentellen
Programme länger an. Nur halb so viele Programmteilnehmer
wie Kinder, die an keinem Programm teilgenommen
hatten, wurden später einer Sonderschul- oder Förderklasse
zugewiesen – 14 gegenüber 29 %. Auch blieben die Teilnehmer
in der Schule nicht so oft sitzen, machten später häufiger einen
Highschool-Abschluss, und waren im Alter von 18 Jahren seltener
verhaftet worden als in der Vergleichsgruppe ohne die Förderung
(Reynolds et al. 2001).
Diese Befundlage wirft Fragen auf. Wenn die Interventionsprogramme
nicht zu lang anhaltenden IQ-Zuwächsen oder
Verbesserungen bei Leistungstests führten, wie konnten sie trotzdem
die geförderten Kinder vor der Sonderschule oder vor dem
Sitzenbleiben bewahren? Wahrscheinlich liegt der Grund in den
langfristigen Auswirkungen der Intervention auf die Motivation
der Kinder und auf ihr Verhalten. Diese Effekte könnten Kinder
unabhängig vom unveränderten IQ befähigen, gut genug in der
Klasse zurechtzukommen, um zusammen mit ihren Klassenkameraden
versetzt zu werden, was wiederum den Highschool-Abschluss
wahrscheinlicher und ein Abrutschen in die Kriminalität
unwahrscheinlicher macht.
Die Teilnahme an solchen Förderprogrammen wirkte sich
auch nach Beendigung der Schule vorteilhaft aus. Als Erwachsene
nahmen die ehemaligen Teilnehmer solcher Programme
später weniger Sozialfürsorge in Anspruch und erreichten höhere
Einkommen im Vergleich zu nicht geförderten Kindern des
gleichen sozialen Umfeldes (Haskins 1989; McLoyd 1998). Diese
positiven Effekte lassen vermuten, dass die Frühintervention den
Kindern nicht nur dazu verhelfen kann, ihr Leben erfolgreicher
zu meistern, sondern auch die Kosten sich mehr als bezahlt machen,
indem die Programme den Bedarf an Sozialleistungen um
erheblich höhere Beträge senken. Wie ▶ Exkurs 8.2 zeigt, kann
ein intensives Spezialprogramm zudem nachhaltige Zuwächse
bei IQ und Schulleistung bewirken.
Das Projekt Head Start
Als Reaktion auf denselben politischen Konsens aus den 1960er
Jahren, der zu Frühinterventionsprogrammen kleineren Umfangs
führte, initiierte die Regierung der USA ein umfassendes
Interventionsprogramm: das Projekt Head Start (wörtlich
übersetzt: Vorsprung). In den vergangenen 45 Jahren hat dieses
Programm für mehr als 25 Mio. Kinder eine breite Palette an
Leistungen erbracht.
Derzeit hilft Head Start über 900.000 Drei- bis Fünfjährigen
pro Jahr in ungefähr 2000 Zentren überall in den USA. Die
meisten Teilnehmer sind vier Jahre alt. Die Dienstleistungen des
Programms kommen einer Vielfalt von ethnischen Gruppen zugute:
2010 waren 39 % der Head-Start-Kinder Afroamerikaner,
31 % europäischen Ursprungs und 34 % lateinamerikanischer
Abstammung – die Summe liegt über 100 %, weil ein kleiner
Anteil der Kinder mehreren Abstammungsgruppen zugeordnet
wurde (Schmit 2011). Fast alle diese Kinder kommen aus Familien
mit Einkünften unterhalb der Armutsgrenze, meistens
handelt es sich um Familien von Alleinerziehenden. In dem
Programm erhalten die Kinder medizinische und zahnärztliche
Versorgung und nährstoffreiche Mahlzeiten, und eine Tagesstätte
bietet ihnen eine sichere und anregende Umgebung. Viele Eltern

Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
291 8
Exkurs 8.2: Anwendungen: Eine äußerst erfolgreiche Frühintervention: Das Carolina-Abecedarian-Projekt | |
Die Schwierigkeit, anhaltende Zugewinne beim
IQ und anderen Leistungstestwerten armer
Kinder zu erzielen, führte einige Begutachter
entsprechender Interventionsprogramme zu
dem Schluss, dass die Intelligenz unveränderbar
wäre (Jensen 1973; Westinghouse Learning
Corporation 1969). Dieselben Ergebnisse motivierten
andere Forscher jedoch zu überprüfen,
ob langjährige Interventionen, die in der
frühesten Kindheit ansetzen und versuchen,
viele Aspekte des Lebens von Kindern parallel
zu verbessern, nicht doch zu lang anhaltenden
Steigerungen des IQ führen können, auch
wenn das kürzeren, weniger intensiven und
später beginnenden Maßnahmen nicht gelungen
war. Ein Programm, das zu einer positiven
Antwort auf diese Frage geführt hat, ist das
Carolina-Abecedarian-Projekt, das anschaulich
demonstriert, wie Forschung zum Kindeswohl
beitragen kann (Campbell und Ramey 2007;
Ramey und Ramey 2004). („Abecedarian“ ist
ein Kunstwort aus den Anfangsbuchstaben des
Alphabets, im Deutschen etwa durch ein Wort
wie „ABCler“ nachbildbar.)
Carolina-Abecedarian-Projekt – Ein umfassendes
und erfolgreiches Unterstützungsprogramm
für Kinder aus einkommensschwachen Familien
in den USA.
Ausgewählt waren die an dem Programm
teilnehmenden Kinder nach den Kriterien geringes
Familieneinkommen, Abwesenheit des
Vaters im häuslichen Leben, geringer IQ und
Bildungsstand der Mutter und anderen Faktoren,
die auf drohende Entwicklungsprobleme
hindeuten. Mehr als 95 % der teilnehmenden
Kinder waren afroamerikanischer Abstammung.
Das Programm basierte auf sieben
Prinzipien (Ramey und Ramey 2004):
1. Erkundungsverhalten ermutigen,
2. elementare Fähigkeiten unterstützen,
3. Entwicklungsfortschritte feiern,
4. neue Fähigkeiten üben und verallgemeinern,
5. die Kinder vor unangemessener Missbilligung,
Spott und Strafe schützen,
6. ausgiebig und antwortbereit kommunizieren,
7. Verhalten anleiten und Grenzen setzen.
In dem Programm fingen die Kinder mit sechs
Monaten an, eine spezielle Tagesstätte zu
besuchen, und setzten dies bis zum Alter von
fünf Jahren fort. Sie waren fünf Jahre lang
den ganzen Arbeitstag über, von 7.45 Uhr bis
17.30 Uhr, in der Tagesstätte, fünf Tage in der
Woche, 50 Wochen im Jahr. Das Verhältnis von
Lehrern zu Kindern war optimal: 1:3 für Kinder
bis zu drei Jahren und 1:6 für Vierjährige.
Das Programm für Kinder bis zu drei Jahren
betonte die allgemeine soziale, kognitive und
motorische Entwicklung; für Kinder über drei
Jahre kam systematischer Unterricht in Mathematik,
Naturwissenschaften, Lesen und Musik
hinzu. Auf allen Altersstufen betonte das Programm
die Sprachentwicklung und stellte eine
ausgiebige verbale Kommunikation zwischen
Lehrern und Kindern sicher. Die Beschäftigten
des Programms arbeiteten auch mit den Müttern
der Kinder außerhalb des Zentrums, um
deren Kenntnisse über die Kindesentwicklung
zu verbessern. Die Familien der Kinder, die sich
in dem Pilotprogramm befanden, erhielten
Nahrungsergänzungen und Zugang zu guter
Gesundheitsversorgung. Die Familien von Kindern
einer Kontrollgruppe erhielten dieselben
Gesundheits- und Ernährungsvorteile, aber die
Kinder besuchten nicht die Tagesstätte.
Dieses sorgfältig geplante, vielseitige Programm
erbrachte anhaltende positive Effekte
auf die IQ-Werte und Leistungsgrade der Kinder
in der Experimentalgruppe. (Da in den USA
und Kanada der Zugang zu weiterführenden
Schulen und Ausbildungsgängen stark von
landesweit standardisierten Leistungstests wie
dem GRE oder dem SAT abhängt, werden in
den Programmen neben dem IQ in der Regel
auch diese Art von Leistungsfähigkeitsnachweisen
auf Verbesserungen geprüft.) Im Alter
von 21 Jahren, 15 Jahre nach Beendigung des
Programms, besaßen diese Kinder um fünf
Punkte höhere mittlere IQ-Werte als die Kinder
der Kontrollgruppe: 90 gegenüber 85 (Campbell
et al. 2001). Die Leistungstestwerte in
Mathematik und Lesen waren ebenfalls höher.
Wie bei den weniger umfassenden Interventionsprogrammen
blieben weniger Teilnehmer
jemals sitzen oder wurden speziellen Förderoder
Sonderschulklassen zugewiesen. Im
Alter von 30 Jahren lag die die Quote beim
College-Abschluss in der Interventionsgruppe
bei 26 % der Teilnehmer, gegenüber 6 % in der
Kontrollgruppe (Campbell et al. 2012). Eine
Neuauflage des Programms zeigte, dass der
vom Programm bewirkte Unterschied umso
größer ausfiel, je niedriger der Bildungsstand
der Mutter war (Ramey und Ramey 2004).
Was kann man aus dem Abecedarian-Projekt
lernen? Zunächst scheint es von Vorteil zu
sein, Interventionen sehr früh zu beginnen
und sie über lange Zeiträume aufrechtzuerhalten.
Eine Version des Programms, die
endete, als die Kinder drei Jahre alt waren,
produzierte genauso wenig Langzeiteffekte
auf die Intelligenz wie ein Programm, das pädagogische
Unterstützung vom Kindergarten
bis zur zweiten Klasse anbot (Burchinal et al.
1997; Ramey et al. 2000). Eine zweite entscheidende
Lehre bezieht sich auf die Notwendigkeit,
dass die Betreuungspersonen
mit den Kindern auf positive, interessierte
Weise interagieren. Eine hohe Quote von
Erwachsenen zu Kindern in den Tagesstätten
macht solche Interaktionen wahrscheinlicher;
auch hilft es, die Mitarbeiter hinsichtlich
der Notwendigkeit solcher Interaktionen
zu schulen. Eine dritte Lehre aus dieser
erfolgreichen Frühförderung besteht darin,
dass die Erfolge vermutlich nachhaltig sind,
und zwar bei Verbesserungen der Selbstkontrolle
und des Durchhaltevermögens der
Kinder ebenso wie bei den Steigerungen des
IQ (Heckman 2011; Knudsen et al. 2006). Die
vielleicht wichtigste Lehre ist zugleich die
grundlegendste: Es ist möglich, Interventionen
so zu gestalten, dass sie erhebliche,
überdauernde positive Effekte auf die
intellektuelle Entwicklung von Kindern aus
einkommensschwachen Familien haben.
..
Die positive Wirkung des Abecedarian-Programms blieb auch 15 Jahre nach Beendigung
der Förderung offenkundig, wie dieser Vergleich der Mathematikleistungen in
der Förder- bzw. Kontrollgruppe veranschaulicht. Im Vergleich zum durchschnittlichen
Leistungsniveau von US-amerikanischen Kindern im Fach Mathematik sank die Leistung
zwar in beiden Gruppen zwischen dem achten und dem 21. Lebensjahr, aber auf jeder
Altersstufe waren die Leistungen der Kinder, die am Programm teilnahmen, besser als die
Leistungen von Kindern aus vergleichbar benachteiligten Familien, die zur Kontrollgruppe
gehörten

292
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
1
2
3
4
5
6
Punktwerte in Mathematik
105
100
95
90
85
..
Kinder, die wie die hier abgebildeten Jungen an
Head-Start-Programmen teilnehmen, bleiben in
späteren Jahren seltener sitzen und erreichen häufiger
den Highschool-Abschluss als Kinder mit ähnlichem
familiären Hintergrund, die nicht an diesen Förderprogrammen
teilnehmen. (© Michael Doolittle/The Image
Works)
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
80
8
10
12
der teilnehmenden Kinder arbeiten als Betreuungspersonen in
den Programmzentren, beteiligen sich an der Gremienarbeit, um
die speziellen Richtlinien der jeweiligen Einrichtung zu planen,
und erhalten Hilfe hinsichtlich ihrer beruflichen und emotionalen
Bedürfnisse.
In Übereinstimmung mit den Befunden der kleineren experimentellen
Interventionsprogramme, die ebenfalls auf Drei- und
Vierjährige zielten, führt die Teilnahme an Head Start zu höheren
IQ-Werten und Leistungstestwerten bei Programmende und ein
paar Jahre später. Der zwingendste Beleg ergibt sich aus einer
sorgfältigen Studie zur Wirkung des Head-Start-Programms
(U.S. Department of Health and Human Services 2010), an der
5000 drei- und vierjährige Kinder aus einkommensschwachen
Familien teilnahmen; es handelte sich dabei um Kinder auf den
Wartelisten für die Head-Start-Förderung, die nach dem Zufallsprinzip
zwei Gruppen zugeteilt wurden: entweder dem Head-
Start-Programm oder einer anderen kommunalen Förderung,
die sie entsprechend der Wahl ihrer Eltern durchliefen. Die
Kinder bildeten eine repräsentative Stichprobe für die einkommensschwache
Bevölkerung in den USA, und die Head-Start-
Einrichtungen, in denen die Kinder begleitet wurden, waren im
Hinblick auf ihre Betreuungsqualität ebenfalls repräsentativ.
Die Kinder, die am Head-Start-Programm teilnahmen, zeigten
nach einem Jahr beim frühen Lesen und Schreiben (allerdings
nicht im Rechnen) bessere Fertigkeiten (U.S. Department
of Health and Human Services 2010). Nach Abschluss des ersten
Schuljahres waren die Leistungen jedoch nicht mehr von den
Leistungen der Kinder unterscheidbar, die nicht an dem Programm
teilnahmen und aus ähnlichen familiären Verhältnissen
stammten (U.S. Department of Health and Human Services
2010). Weniger umfassende Evaluationen des Head-Start-Programms
waren zu ähnlichen Ergebnissen gekommen (McKey
et al. 1985; McLoyd 1998).
Andererseits hat die Teilnahme an Head Start eine Reihe
von nachhaltigen positiven Wirkungen, ähnlich wie bei experimentellen
Vorschulprogrammen: bessere soziale Fähigkeiten
14
16
Alter in Jahren
Förderung
18 20
22
Kontrollgruppe
und Gesundheit, geringere Häufigkeit des Sitzenbleibens, höhere
Wahrscheinlichkeit, den Highschool-Abschluss zu erreichen und
das College zu besuchen, geringere Prozentsätze von Drogenabhängigkeit
und Kriminalität (Love et al. 2007; Zigler und Styfco
2004). Dies sind wichtige Erfolge, die zu der anhaltenden politischen
Popularität von Head Start beigetragen haben. (Ein vergleichbares
überregionales Programm für sozial benachteiligte
Kinder in Deutschland gibt es bis heute noch nicht!)
In Kürze | |
Die Entwicklung der Intelligenz wird durch Eigenschaften
des Kindes, seiner unmittelbaren Umgebung und der Gesellschaft
im weiteren Sinne beeinflusst. Das genetische Erbe
des Kindes stellt einen wichtigen Einfluss dar, insbesondere
bei Kindern aus Familienmit mit mittlerem oder gehobenem
Einkommen; dieser Einfluss nimmt im Entwicklungsverlauf
stetig zu. Auch die intellektuelle Umwelt in der Familie des
Kindes und die Erfahrung des Schulbesuchs wirken sich auf
die Intelligenz aus. Allgemeinere Faktoren wie der ökonomische
Status und der Bildungsstand der Familie sowie das
Vorhandensein beider Elternteile sind ebenfalls wichtig.
Bei Kindern aus unteren Einkommensschichten sind diese
Umweltgegebenheiten im Hinblick auf die intellektuelle
Entwicklung einflussreicher als die Gene. Der gesellschaftliche
Einfluss zeigt sich deutlich beim Flynn-Effekt, einer
stetigen Zunahme der IQ-Werte in den hoch entwickelten
Industrieländern.
Förderprogramme wie Head Start zeigen viele positive
Ergebnisse, wobei ihre Wirkung auf den IQ und andere
Leistungstestwerte in vielen Fällen mit der Zeit verblasst.
Aber mindestens ein Frühinterventionsprogramm, das
Carolina-Abecedarian-Projekt, berichtet über nachhaltig positive
Effekte auf IQ und Leistungsmaße bis ins Jugend- und
Erwachsenenalter.

Alternative Ansätze zur Intelligenz
293 8
Alternative Ansätze zur Intelligenz
Die Diskussion der intellektuellen Entwicklung hat sich in diesem
Kapitel bislang auf den IQ-Testwert als zentrales Maß der
Intelligenzentwicklung gestützt, und die Forschungsarbeiten auf
der Grundlage von IQ-Tests haben sehr viel über die Entwicklung
der Intelligenz zutage gefördert. Aber eine Reihe von Theoretikern
hat darauf hingewiesen, dass viele ebenfalls wichtige
Aspekte der Intelligenz mit IQ-Tests nicht erfasst würden. Solche
Tests erheben verbale, mathematische und räumliche Fähigkeiten,
untersuchen jedoch nicht unmittelbar andere Fähigkeiten,
die genauso Teil der Intelligenz sein dürften: Kreativität, soziales
Verstehen, Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen
und so weiter. Diese Sichtweise brachte Howard Gardner und
Robert Sternberg dazu, Intelligenztheorien zu formulieren, die
einen größeren Bereich menschlicher Fähigkeiten umfassen als
traditionelle Intelligenzkonzeptionen.
Howard Gardner (1993) nannte seinen Ansatz Theorie der
multiplen Intelligenzen. Die Grundannahme besteht darin,
dass Menschen über acht verschiedene Intelligenztypen verfügen:
sprachliche, logisch-mathematische und räumliche Fähigkeiten,
wie sie in den Vorgängertheorien bereits betont und in
den IQ-Tests erfasst werden, und außerdem musikalische, naturalistische,
kinästhetische, intrapersonale und interpersonale
Fähigkeiten (. Tab. 8.2).
Theorie multipler Intelligenzen – Gardners Theorie des Intellekts, die auf der
Annahme beruht, dass es mindestens acht Typen von Intelligenz gibt.
..
Tab. 8.2 Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen
Intelligenztyp Beschreibung Beispiele
Sprachliche
Intelligenz
Gardner zog mehrere Arten von Belegen und Hinweisen heran,
um diese Gruppe von Intelligenzen zu identifizieren. Ein Belegtyp
bezieht sich auf Defizite, die bei Menschen mit Gehirnschädigungen
auftreten. Beispielsweise verfügen einige hirngeschädigte
Patienten zwar in den meisten Bereichen noch über uneingeschränkte
Funktionen, besitzen aber kein Verständnis mehr für
die Belange anderer Menschen (Damasio 1999). Aus diesem
Phänomen schloss Gardner, dass sich die interpersonale Intelligenz
von anderen Typen der Intelligenz unterscheiden lässt.
Eine zweite Kategorie von Belegen, anhand derer Gardner seine
Gruppe von Intelligenzen identifizierte, finden sich bei Wunderkindern,
die schon sehr früh im Leben außergewöhnliche
Fähigkeiten auf einem Gebiet zeigen, aber nicht in anderen Bereichen.
Ein Beispiel hierfür ist Wolfgang Amadeus Mozart, der
schon als Kind musikalisches Genie offenbarte, ansonsten aber
nicht ungewöhnlich war. Die Existenz derart hochspezialisierter
musikalischer Talente wie Mozart kann als Beleg dafür gelten,
musikalische Fähigkeiten als eine separate Form der Intelligenz
zu betrachten. Gardners Intelligenztheorie kann sich nicht auf
so viele Befunde stützen wie traditionelle Intelligenztheorien,
aber sie hat mit ihrer optimistischen Botschaft, dass Kinder viele
Stärken haben, auf denen Lehrer im Schulunterricht aufbauen
können, einen starken Einfluss auf die Pädagogik.
Robert Sternberg (1999) behauptet ebenfalls, dass die
Schwerpunktsetzung von IQ-Tests auf den Typ von Intelligenz,
der für Erfolg in der Schule gebraucht wird, zu eng gefasst ist.
Seine alternative Sicht auf die Intelligenz unterscheidet sich aber
von Gardners Vorschlägen. Sternbergs Theorie der Erfolgs-
Logischmathematische
Intelligenz
Räumliche
Intelligenz
Musikalische
Intelligenz
Naturalistische
Intelligenz
Kinästhetische
Intelligenz
Intrapersonale
Intelligenz
Interpersonale
Intelligenz
Gespür für die Bedeutungen
und Laute von Wörtern;
Beherrschung der Syntax;
Verständnis dafür, wie sich
die Sprache verwenden lässt
Verstehen von Objekten und
Symbolen, der Handlungen,
die man mit ihnen ausführen
kann, und der Beziehungen
zwischen diesen Handlungen;
Fähigkeit zur Abstraktion;
Fähigkeit, Probleme zu
erkennen und nach Erklärungen
zu suchen
Fähigkeit zur akkuraten
Wahrnehmung der sichtbaren
Welt; zur Ausführung
von Transformationen
dieser Wahrnehmungen
und zur Wiederherstellung
von Aspekten der visuellen
Erfahrung in Abwesenheit
der physikalischen Reize;
Gespür für Spannung, Ausgewogenheit
und Komposition;
Fähigkeit, ähnliche Muster zu
entdecken
Gespür für einzelne musikalische
Töne, Klänge und
Phrasen; Verständnis für
die Kombination von Tönen
und Phrasen zu größeren
musikalischen Rhythmen
und Strukturen; Bewusstsein
für emotionale Aspekte der
Musik
Gespür und Verstehen von
Pflanzen, Tieren und anderen
Aspekten der Natur
Einsatz des eigenen Körpers
in äußerst befähigter Weise
für expressive oder zielgerichtete
Zwecke; Fähigkeit
zum geschickten Umgang
mit Objekten
Zugang zum eigenen
Gefühlsleben; Fähigkeit, sich
beim Leiten und Verstehen
des eigenen Verhaltens auf
die eigenen Emotionen zu
beziehen
Fähigkeit, die Stimmungen,
Temperamentseigenschaften,
Motive und Absichten
anderer Menschen zu bemerken
und zu unterscheiden
und nach Möglichkeit
aufgrund dieses Wissens zu
handeln
Dichter
Politischer
Redner
Lehrer
Mathematiker
Wissenschaftler
Künstler
Ingenieur
Schachmeister
Musiker
Komponist
Biologe
Tänzer
Athlet
Schauspieler
Romancier
Therapeut
Patient
Politischer
Führer
Religiöser Führer
Eltern, Lehrer
Therapeut

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Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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intelligenz betrachtet Intelligenz als „die Fähigkeit, im Leben
erfolgreich zu sein, unter der Voraussetzung der persönlichen
Standards und innerhalb des soziokulturellen Kontexts“ (Sternberg
1999, S. 4). Aus seiner Sicht spiegelt Erfolg im Leben die
Fähigkeit von Menschen wider, auf ihre Stärken zu setzen, ihre
Schwächen zu kompensieren und Umgebungen auszuwählen,
in denen sie erfolgreich sein können. Wenn sich jemand zum
Beispiel für einen Job entscheidet, kann das Erkennen der Bedingungen,
die ihn motivieren, sein Bestes zu geben, für den Erfolg
genauso wichtig sein wie seine sprachlichen, räumlichen und
mathematischen Fähigkeiten.
Theorie der Erfolgsintelligenz – Sternbergs Theorie der Intelligenz, die die
Fähigkeit, im Leben erfolgreich zu sein, betont.
Sternberg behauptet, dass das Ausmaß, in dem Menschen im
Leben Erfolg haben können, von drei Fähigkeitstypen abhängt:
von analytischen, praktischen und kreativen Fähigkeiten. Analytische
Fähigkeiten umfassen die Arten sprachlicher, mathematischer
und räumlicher Fähigkeiten, wie sie in traditionellen
Intelligenztests gemessen werden. Praktische Fähigkeiten beziehen
sich auf das vernünftige Nachdenken über Alltagsprobleme,
etwa die Konfliktlösung mit anderen Menschen. Kreative
Fähigkeiten sind geistige Flexibilität und Innovationskraft, die
effektives logisches Denken unter neuartigen Umständen ermöglichen.
Die Intelligenztheorien von Gardner und Sternberg haben
dazu angeregt, lang gehegte Annahmen zur Intelligenz zu überdenken.
Intelligenz und Lebenserfolg umfassen klarerweise ein
breiteres Fähigkeitenspektrum als dasjenige, was traditionelle
Intelligenztests messen, und es könnte durchaus sein, dass sich
Intelligenz besser einschätzen lässt, wenn man diesen breiteren
Bereich von Fähigkeiten misst. Es gibt bis dato keine allumfassende
korrekte Intelligenztheorie, und es wird vermutlich auch in
Zukunft keine solche geben. Vorstellbar ist dagegen eine Vielfalt
von Theorien und darauf aufbauenden Tests, die zusammen die
unterschiedlichen Möglichkeiten identifizieren, wie Menschen
intelligent denken und handeln.
In Kürze | |
Howard Gardner und Robert Sternberg haben neue Intelligenztheorien
formuliert. Gardners Theorie der multiplen
Intelligenzen nimmt acht Intelligenzen an: sprachliche,
logisch-mathematische, räumliche, musikalische, naturalistische,
kinästhetische, intrapersonale und interpersonale
Intelligenz. Sternbergs Theorie der Erfolgsintelligenz
nimmt an, dass Erfolg im Leben von drei Fähigkeitstypen
abhängt: analytischen, praktischen und kreativen Fähigkeiten.
Beide Theorien verstehen unter Intelligenz ein
breiteres Spektrum von Fähigkeiten, als es in traditionellen
Theorien der Fall ist.
Der Erwerb schulischer Fähigkeiten:
Lesen, Schreiben und Mathematik
Zu den wichtigsten Intelligenzleistungen von Kindern gehört das
Erlernen der Fähigkeiten und Begriffe, die in der Schule vermittelt
werden. Weil diese Fähigkeiten und Begriffe so entscheidend
sind, um in der heutigen Gesellschaft Erfolg zu haben, und weil
sie nicht ganz einfach zu beherrschen sind, verbringen Kinder
von der ersten bis zur zwölften Klasse mehr als 2000 Tage in der
Schule. Ein großer Teil dieser Zeit wird dafür aufgewandt, lesen,
schreiben und rechnen zu lernen. In diesem Abschnitt konzentrieren
wir uns darauf, wie Kinder diese Fähigkeiten erwerben
und warum manche Kinder solche Schwierigkeiten dabei haben.
Lesen
Viele Kinder lernen mühelos lesen, andere nicht. Wer könnte sich
nicht an die Peinlichkeiten beim Lesen erinnern, wenn Klassenkameraden
– oder man selbst – scheinbar ewig brauchten, um
einfache Sätze vorzulesen, und das noch in der zweiten und dritten
Klasse. Wie kommt es, dass manche Kinder so mühelos lesen
lernen, während andere damit große Schwierigkeit haben? Um
diese Frage zu beantworten, müssen wir den typischen Weg der
Leseentwicklung untersuchen und dann sehen, wie und warum
Kinder von ihm abweichen.
Chall (1979) beschrieb fünf Stufen der Leseentwicklung.
Diese Stufen bieten einen guten Überblick über den typischen
Weg bis zum Lesenkönnen:
1. Stufe 0 (von der Geburt bis zur Einschulung): In dieser Zeit
erwerben viele Kinder zentrale Voraussetzungen des Lesens.
Dazu gehören die Kenntnis der Buchstaben des Alphabets
und der Erwerb phonologischer Bewusstheit; darunter versteht
man die Fähigkeit, lautliche Bestandteile in gesprochenen
Wörtern zu identifizieren.
2. Stufe 1 (erste und zweite Klasse): Die Kinder erwerben die
Fähigkeit zur phonologischen Recodierung; das ist die
Fähigkeit, Buchstaben in Laute zu übersetzen und diese zu
Wörtern zu verbinden. (In alltäglicher Terminologie ist das
die Fähigkeit, ein Wort laut auszubuchstabieren.)
3. Stufe 2 (zweite und dritte Klasse): Die Kinder erreichen Flüssigkeit
beim Lesen einfacher sprachlicher Materialien.
4. Stufe 3 (vierte bis achte Klasse): Die Kinder werden fähig, Gedrucktem
recht komplexe neue Informationen zu entnehmen.
Oder mit Chall (1979, S. 24): „In den unteren Klassen lernen die
Kinder lesen, in den höheren Klassen lesen sie, um zu lernen.“
5. Stufe 4 (achte bis zwölfte Klasse): Jugendliche werden fähig,
nicht nur Information, die aus einer Perspektive dargeboten
wird, zu verstehen, sondern auch mehrere Perspektiven zu
koordinieren. Das ermöglicht es ihnen, sich an den Feinsinnigkeiten
in anspruchsvollen Romanen und Theaterstücken
zu erfreuen, die fast immer mehrere Sichtweisen enthalten.
Phonologische Bewusstheit – Die Fähigkeit, die lautliche Struktur von Wörtern
zu identifizieren.
Phonologische Recodierung – Die Fähigkeit, Buchstaben in Laute zu übersetzen
und diese zu Wörtern zu verbinden.

Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
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Diese Beschreibung der Entwicklungsstufen erlaubt ein allgemeines
Verständnis des Leselernprozesses und bietet einen Erklärungsrahmen
dafür, wie sich spezielle Entwicklungen in das
Gesamtbild einfügen.
Vorläuferfähigkeiten des Lesens
Vor Schuleintritt erwerben Kinder eine bestimmte Grundinformation
über das Lesen allein dadurch, dass sie Bücher betrachten
und sich von ihren Eltern vorlesen lassen. Sie lernen, dass (im
Deutschen und anderen europäischen Sprachen) Texte von links
nach rechts gelesen werden, dass man bei Erreichen des Zeilenendes
links außen in der nächsten Zeile weiterliest und dass
Wörter durch kleine Zwischenräume voneinander getrennt sind.
Kinder gebildeter Eltern lernen oft auch bereits die Namen
der meisten oder aller Buchstaben des Alphabets, bevor sie in
die Schule kommen. Für die Kinder von Eltern mit geringem
Bildungsniveau gilt das im Allgemeinen jedoch nicht. In einer
Studie an Kindergartenkindern, zu Beginn der Vorschule, kannten
86 % der Kinder, deren Mütter einen Hochschul- oder Fachhochschulabschluss
hatten, die Buchstaben, aber nur 38 % der
Kinder von Müttern ohne Highschool-Abschluss beherrschten
das Buchstabenerkennen (West et al. 2000).
Die Beherrschung der Buchstabennamen bei Kindergartenkindern
korreliert positiv mit ihrer späteren Leseleistung
zumindest bis zur siebten Klasse (Vellutino und Scanlon 1987).
Es besteht jedoch keine kausale Beziehung zwischen beidem; es
erhöht nicht die spätere Leseleistung, wenn man zufällig ausgewählten
Vorschulkindern die Namen der Buchstaben beibringt
(Piasta und Wagner 2010). Stattdessen scheinen andere Variable
sowohl das frühe Kennen des Alphabets als auch die spätere hohe
Leseleistung anzuregen, beispielsweise das Interesse des Kindes
an Büchern und das Interesse der Eltern am Lesen ihrer Kinder.
Die phonologische Bewusstheit hingegen ist mit der späteren
Leseleistung nicht nur korreliert, sondern auch eine Ursache
dafür. Um die Bewusstheit der Lautbestandteile in Wörtern zu
messen, fragt man die Kinder bei Tests beispielsweise, ob zwei
Wörter mit demselben Laut beginnen, welche Lautkomponenten
in einem Wort vorkommen und was übrig bleibt, wenn man
einen bestimmten Laut aus dem Wort weglässt. Die Leistung in
solchen Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit im Kindergartenalter
ist der stärkste Prädiktor für die Fähigkeit der Kinder
in den ersten Schuljahren, Wörter herauszufinden und zu buchstabieren
– stärker noch als der IQ oder die Bildungsschicht, der
ihre Eltern angehören (Nation 2008; Rayner et al. 2001). Dieser
Zusammenhang mit der Leseleistung besteht auch noch elf
Jahre später, neben oder zusätzlich zu dem Einfluss der sozialen
Schicht (MacDonald und Cornwall 1995).
Noch eindrucksvoller hat sich bei der Auswertung von 52 gut
kontrollierten experimentellen Untersuchungen gezeigt, dass Kinder,
die als Vier- und Fünfjährige zu phonologischer Bewusstheit
angeleitet worden waren, noch Jahre nach dem Training bessere
Leser und Buchstabierer blieben als untrainierte Kinder (National
Reading Panel 2000). Wenn man Kindern beibringt, Wörter in
ihre Lautkomponenten zu zerlegen und dann nacheinander die
Buchstaben aufzuschreiben, die am besten zu den aufeinanderfolgenden
Lauten passen, ergeben sich enorme Verbesserungen
im Buchstabieren (Levin und Aram 2013).
Explizites Training kann die phonologische Bewusstheit mit
fördern, aber die meisten Kinder erhalten kein solches explizites
Training. Wie entsteht dann phonologische Bewusstheit in natürlicher
Umgebung? Eine wichtige Erfahrung ist das Hören von
Kinderreimen. Viele Kinderreime heben den Beitrag einzelner
Laute zu den Unterschieden zwischen Wörtern hervor. („Frau
von Hagen, darf ich’s wagen, Sie zu fragen, wie viel Kragen Sie
getragen, als Sie lagen krank am Magen im Spital zu Kopenhagen?“).
In Übereinstimmung mit dieser Hypothese korreliert
das Kennen von Kinderversen bei Dreijährigen positiv mit ihrer
späteren phonologischen Bewusstheit, über die Einflüsse ihres
IQs und des Bildungsstands ihrer Mutter hinaus (Maclean et al.
1987). Weitere Faktoren, die zur Entwicklung der phonologischen
Bewusstheit beitragen, sind unter anderem der zunehmende
Umfang des Arbeitsgedächtnisses, die zunehmend effizientere
Sprachverarbeitung und insbesondere das Lesen selbst
(Anthony und Francis 2005; McBride-Chang 2004). Kinder mit
höherer phonologischer Bewusstheit lesen mehr und besser, was
seinerseits zu weiterem Anwachsen ihrer phonologischen Bewusstheit
sowie der Quantität und Qualität ihres Lesens führt.
..
Der Reiz von Kinderreimen für kleine Kinder war schon immer offensichtlich,
doch erst kürzlich erkannte man den Nutzen solcher Reime für die
phonologische Bewusstheit und das Lesenlernen. (Foto: Bernadette Berg)
Worterkennung
Das schnelle, mühelose Erkennen von Wörtern ist nicht nur für
das Leseverstehen entscheidend, sondern auch für die Freude
am Lesen. Ein bemerkenswerter Befund bringt es auf den Punkt:
40 % der Viertklässler, die bei der Worterkennung nicht besonders
gut waren, sagten, sie würden lieber ihr Zimmer aufräumen
als lesen (Juel 1988). Einer ging so weit zu sagen: „Ich würde
lieber den Schimmel neben der Badewanne wegputzen als zu
lesen.“ Eine schlechte Worterkennung macht den Leseprozess
nicht nur langsam und mühselig; sie bringt die Kinder auch dazu,
nicht mehr als das absolut Notwendige zu lesen, was wiederum
die Verbesserung der Lesefähigkeit verhindert.
Wörter kann man hauptsächlich mithilfe von zwei Prozessen
erkennen: durch phonologische Recodierung oder durch direkten
visuell gestützten Abruf. Wie zuvor angedeutet, impliziert phonologische
Recodierung die Umwandlung der visuellen Form

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Prozent Fehler
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Lesen
r = ,86
Cherries
White
House Paper
Dig
Now
Cookie
Thumb
Hand Purple Shells
People Pet
Ride Duck
Horse
Pair
Mother Apples Sandwich
Here Game
Foot
Shop
Play
Put
Kitten
Eating
Saw
Bat
Find
Book
She, All Sit
Cake
Wig
Ran Baby Them
Puppy Pie
Eight
Seven
Do
Little Hat Ten
Over
Bird
Your We
Like
Can
Then
Three
It
Green
Got
Blue Not Bed
Dog Five Big Sun
Her
Fish
Black
You Car Nine
Brown
Up
Six Boy Pig At
Look
Red
Zoo Two One
And Box To
Four
On
The Girl
Man
Orange
Cat
In Fox
Yellow
10 20
30 40 50 60 70 80 90
Prozent Verwendung beobachtbarer Strategien
eines Wortes in eine verbale, phonologische Form (als ob man
es aussprechen würde), mit deren Hilfe man die Bedeutung des
Wortes bestimmen kann. Beim visuell gestützten Abruf aus dem
Gedächtnis greift man von der wahrgenommenen visuellen Form
des Wortes direkt auf seine Bedeutung zu.
Visuell gestützter Abruf – Das direkte Übergehen von der visuellen Form eines
Wortes zu seiner Bedeutung.
Die meisten kleinen Kinder nutzen beide Wege (Share 2004) und
wählen schon früh in der ersten Klasse je nach Bedarf zwischen
ihnen. Das tun sie mithilfe eines Strategiewahlprozesses, bei
dem sie den schnelleren Weg wählen, der wahrscheinlich zum
richtigen Ergebnis führen wird. Im Zusammenhang mit dem
Lesen bedeutet das, dass sich die Kinder bei leichten Wörtern
stark auf den schnellen, aber nicht immer akkuraten Ansatz des
visuell gestützten Abrufs verlassen, während sie sich bei schweren
Wörtern auf die langsamere, aber sicherere Strategie der phonologischen
Recodierung stützen. Wie . Abb. 8.10 zeigt, sind Erstklässler
sehr geschickt darin, ihre Strategien an die Schwierigkeit
des jeweiligen Wortes anzupassen.
Strategiewahlprozess – Ein Verfahren für die Wahl zwischen verschiedenen
Wegen, ein Problem zu lösen.
Father
Perform
Parade
..
Abb. 8.10 Die Strategiewahlen
jüngerer Kinder beim Lesen. Es besteht
eine starke positive Korrelation
zwischen der Schwierigkeit eines
Wortes, definiert durch die Anzahl
der Fehler, die Kinder beim Lesen
dieses Wortes machen, und der
Häufigkeit, mit der jüngere Kinder
beim Lesen eine beobachtbare
Strategie verwenden, beispielsweise
hörbares phonologisches Recodieren.
Bei leichten Wörtern, die Kinder
fast immer korrekt lesen, etwa bei
dem Wort „in“, verwenden sie selten
beobachtbare Strategien, um das
Wort zu identifizieren. Aber bei
schwierigen Wörtern, die viele Fehler
hervorrufen, etwa bei dem Wort „Parade“,
greifen die Kinder häufig auf
Strategien wie das laute Ausbuchstabieren
zurück. (Siegler 1986)
Dieser anpassungsfähigen Strategiewahl liegt unter anderem eine
Form des assoziativen Lernens zugrunde, bei dem vorangehendes
Verhalten das künftige Verhalten der Kinder formt (Siegler
1996). Leseanfänger stützen sich stark auf phonologisches Recodieren,
weil die Assoziationen zwischen der visuellen Wortgestalt
und den Lauten zu schwach sind, um den Gedächtnisabruf sinnvoll
nutzen zu können. Richtig angewandt stärkt das phonologische
Recodieren jedoch die Assoziationen zwischen visueller
Wortgestalt und den zugehörigen Lauten, was wiederum erlaubt,
den direkten visuell gestützten Abruf zunehmend erfolgreich anzuwenden.
Entsprechend wird am ehesten bei solchen Wörtern
zum direkten Gedächtnisabruf gewechselt, bei denen die Kinder
das phonologische Recodieren am häufigsten richtig anwenden
konnten: bei Wörtern, die kurz sind, die regelmäßige Buchstaben-Laut-Beziehungen
aufweisen und die oft vorkommen. Und
– ebenfalls im Einklang mit dem Konzept des assoziativen Lernens
– hören Kinder, die das phonologische Recodieren besonders
früh beherrschen, auch besonders früh damit auf, weil ihr
Erfolg mit dieser Strategie sie befähigt, schneller zu visuellem
Gedächtnisabruf überzugehen. Als dritte Konsequenz bestätigte
sich, dass Leseanleitungen, die auf die lautlichen Strukturen und
die Strategie des phonologischen Recodierens hinweisen, eine
schnelle und genaue Wortidentifikation fördern (Adams et al.
1998; Xue und Meisels 2004).
Mit fortschreitendem Alter und wachsender Erfahrung beeinflusst
auch der bereits gelernte Wortschatz immer stärker die
Wortidentifikation, besonders bei Wörtern mit unregelmäßigen
Laut-Symbol-Entsprechungen (Nation 2008). Jedoch bleibt auch
das phonologische Recodieren bis ins Erwachsenenalter wichtig,

Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
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Exkurs 8.3: Individuelle Unterschiede: Dyslexie | |
Manche Kinder, die über normale Intelligenz
verfügen und mit Eltern groß werden, die sie
zum Lesen anhalten und ermutigen, können
dennoch nur schlecht lesen. Diese Unfähigkeit
zu lesen, obwohl keine Intelligenzminderung
vorliegt, wird Dyslexie genannt und betrifft
etwa 5–10 % der Kinder in den USA (Anthony
und Francis 2005) und Europa. Die Ursachen von
Dyslexie kennt man bislang kaum, aber die Gene
gehören sicher dazu. Wenn bei einem eineiigen
Zwilling Dyslexie diagnostiziert wird, dann
beträgt die Wahrscheinlichkeit, dass man diese
Leseschwäche auch bei dem anderen Zwilling
diagnostiziert, 84 %, bei zweieiigen Zwillingen
hingegen nur 48 % (Kovas und Plomin 2007;
Oliver et al. 2004). Das Ausmaß genetischer Einflüsse
unterscheidet sich nach dem elterlichen
Bildungsstand; wie beim IQ sind auch bei der
Dyslexie die genetischen Einflüsse bei Kindern
hochgebildeter Eltern stärker als bei Kindern
weniger gebildeter Eltern (Friend et al. 2008).
Dyslexie – Die Unfähigkeit, trotz normal ausgeprägter
Intelligenz flüssig zu lesen.
Auf der Ebene kognitiver Analyse beruht die
Dyslexie vorwiegend auf einer unzureichenden
Fähigkeit der Phonemdiskriminierung, einem
schlechten Kurzzeitgedächtnis für verbales
Material (was sich beispielsweise in einer sehr
lückenhaften Wiedergabe einer Liste beliebig
aneinandergereihter Wörter zeigt) und in
einer langsamen Wiedergabe der Namen von
Objekten (Vellutino et al. 1995; Wimmer et al.
1999). Die Laute zu bestimmen, die mit einem
Vokalbuchstaben einhergehen, ist für dyslexische
Kinder besonders schwer, zumindest
im Englischen, wo dasselbe Vokalzeichen auf
mehrerlei Weise ausgesprochen werden kann
(wie beispielsweise das a in „hate“, „hat“, „hall“
und „hard“). Wegen dieser eingeschränkten
phonologischen Verarbeitung haben dyslexische
Kinder große Schwierigkeiten damit, die
Buchstaben-Laut-Korrespondenzen zu beherrschen,
die beim phonologischen Recodieren
genutzt werden, insbesondere in Sprachen mit
unregelmäßigen Laut-Symbol-Entsprechungen
wie dem Englischen (Sprenger-Charolles 2004).
Zum Beispiel erreichen 13 und 14 Jahre alte
Kinder mit Dyslexie bei der Aufgabe, Pseudowörter
vorzulesen, nur das Leistungsniveau,
das normalerweise für Sieben- und Achtjährige
typisch ist (Siegel 1993). (Pseudowörter
sind Wörter, die es in einer Sprache nicht
gibt, die aber phonologisch möglich wären;
im Deutschen zum Beispiel Pirsel.) Nach dem
oben beschriebenen Strategiewahlmodell
ist zu erwarten, dass diese Schwierigkeit der
phonologischen Verarbeitung bei den meisten
dyslexischen Kindern auch den visuell gestützten
Abruf und das laute Lesen von Wörtern
beeinträchtigt (Manis et al. 1996).
Das Problem kann lange anhalten: Kinder mit
schlechten phonologischen Verarbeitungsfähigkeiten
zu Beginn der Grundschule sind
meistens auch als Erwachsene schlechte Leser
(Wagner et al. 1997). Dies gilt besonders für
Kinder aus benachteiligten Familien; dyslexische
Kinder aus günstigeren Familienverhältnissen,
die bessere Schulen besuchen, legen
wahrscheinlicher beträchtliche Verbesserungen
an den Tag (Shaywitz et al. 2006).
Untersuchungen der Gehirnfunktionen unterstützen
die Annahme, dass eine schlechte phonologische
Verarbeitung den Kern der Dyslexie
ausmacht. Wenn dyslexische Kinder lesen, sind
zwei Areale ihres Gehirns weniger aktiv als die
entsprechenden Areale typischer Kinder beim
Lesen derselben Wörter (Schlaggar und Church
2009; Tanaka et al. 2011). Eines dieser Areale
ist direkt an der phonologischen Verarbeitung
beteiligt; das andere Areal ist an der Integration
visueller und auditiver Daten beteiligt (in
diesem Fall der Integration der Buchstaben auf
dem Blatt mit den zugehörigen Lauten).
Wie kann man dyslexischen Kindern helfen? Ein
verlockender Schluss wäre, dass diese Kinder wegen
ihrer Schwierigkeiten beim Lernen der Laute
besser mit einem Ansatz zurechtkämen, der nicht
so sehr auf die Beziehungen zwischen Buchstaben
und Lauten abhebt, sondern stattdessen den
visuell gestützten Abruf oder das Schließen aus
dem Kontext betont. Diese alternativen Methoden
funktionieren jedoch schlecht (Lyon 1995).
Es gibt einfach keinen Ersatz für die Fähigkeit,
die Aussprache unbekannter Wörter lautlich aus
den Buchstaben zusammensetzen zu können.
Was am besten zu funktionieren scheint, ist die
Vermittlung von Strategien, welche die phonologische
Recodierung verbessern (Lovett et al.
1994). Wirksame Strategien sind zum Beispiel
Analogieschlüsse auf bekannte Wörter mit ähnlicher
Schreibweise; die Erzeugung alternativer
Aussprachevarianten der Vokale, wenn der erste
Versuch, das Wort auszusprechen, zu keinem
plausiblen Wort geführt hat, und bei langen
Wörtern Vor- und Nachsilben erst einmal abzutrennen
und den Rest des Wortes zu identifizieren
versuchen. Der Einsatz solcher Strategien hilft
Kindern mit Dyslexie, ihre Lese- und Rechtschreibleistungen
zu verbessern (Lovett et al. 1994).
Anzahl korrekt erkannter Pseudowörter
60
50
40
30
20
10
0
7–8 9–10 11–12 13–14
Alter
Kinder mit Lesestörung
Normale Kinder
..
Die Anzahl der korrekt identifizierten Pseudowörter
bei Sieben- bis 14-Jährigen mit und
ohne Leseschwäche. 13- und 14-Jährige mit
einer beeinträchtigten Lesefähigkeit konnten
nicht mehr Wörter korrekt identifizieren als
typische Sieben- und Achtjährige. Die schlechte
phonologische Recodierfähigkeit von Kindern
mit Leseschwächen bereitet ihnen besondere
Schwierigkeit mit Pseudowörtern, die man nur
durch phonologische Recodierung aussprechen
kann, weil sie ja völlig unbekannt sind. (Daten
aus Siegel 1993)
wenn wir auf unbekannte Wörter stoßen. ▶ Exkurs 8.3 erläutert
die Beziehung zwischen schwacher phonologischer Recodierfähigkeit
und der als Dyslexie bezeichneten Lesestörung.
Verstehen
Einzelne Wörter lernt man lesen, um den längeren Text verstehen
zu können, in dem die einzelnen Wörter vorkommen. Zum Leseverstehen
gehören die Bildung eines mentalen Modells von der
Situation oder Vorstellung, die im Text dargestellt wird, und das
fortwährende Aktualisieren dieses Modells, wenn neue Information
auftaucht (Oakhill und Cain 2000). Alle Arten von geistigen
Handlungen, welche die Entwicklung der allgemeinen Kognition
beeinflussen – Basisprozesse, Strategien, Metakognition (das
Wissen über das Denken von Menschen) und Inhaltswissen –,
beeinflussen auch die Entwicklung des Leseverständnisses.
Mentales Modell – Das Ergebnis von Prozessen der Repräsentation einer Situation
oder Ereignisfolge.
Grundlegende Prozesse und Fähigkeiten wie die Encodierung
(die Identifikation der zentralen Merkmale eines Objekts oder
Ereignisses) und Automatisierung (die Ausführung eines Prozesses
mit minimalem Bedarf an kognitiven Ressourcen) sind
für das Leseverständnis entscheidend. Der Grund dafür ist ein-

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fach: Kinder, welche die Grundzüge einer Geschichte bestimmen
können, verstehen die Geschichte besser, und Kinder, die zentrale
Merkmale von Wörtern automatisch identifizieren können,
haben mehr unverbrauchte Ressourcen übrig, die sie für den
Verstehensprozess einsetzen können. Eine schnelle und akkurate
Worterkennung korreliert positiv mit dem Leseverständnis
– und zwar zu allen Zeitpunkten von der ersten Klasse bis ins
Erwachsenenalter (Cunningham und Stanovich 1997).
Auch der Erwerb von Lesestrategien unterstützt die Entwicklung
des Leseverstehens. Gute Leser gehen beispielsweise langsam
vor, wenn sie das schriftliche Material nachher gründlich
beherrschen müssen, und lesen schneller, wenn sie nur ungefähr
verstehen müssen, worum es geht (Pressley und Hilden 2006).
Der gekonnte Umgang mit solchen strategischen Anpassungsleistungen
entwickelt sich jedoch überraschend spät. Selbst wenn
Kindern im Alter von zehn Jahren gesagt wird, dass ein Teil des
Lesestoffs entscheidend ist und ein anderer nicht, lesen sie das
gesamte Textmaterial meistens mit gleichbleibender Geschwindigkeit.
Im Gegensatz dazu überfliegen 14-Jährige die unwesentlichen
Teile und widmen den wichtigen Abschnitten mehr Zeit
(Kobasigawa et al. 1980).
Zunehmendes metakognitives Wissen trägt ebenfalls zur Verbesserung
des Leseverstehens bei. Mit zunehmendem Alter und
zunehmender Erfahrung überwachen und kontrollieren Leser
in wachsendem Maße ihr Verständnis dessen, was sie lesen, und
Abschnitte, die sie nicht verstanden haben, lesen sie ein zweites
Mal (Nicholson 1999). Eine solche Verständniskontrolle unterscheidet
gute Leser von schlechten, und zwar in jedem Alter von
der ersten Klasse bis über das gesamte Erwachsenenalter. Ansätze
für den Unterricht, die sich auf die Verständniskontrolle und andere
metakognitive Fähigkeiten konzentrieren, beispielsweise das
Antizipieren von Fragen, die der Lehrer über den Lesestoff stellen
könnte, erwiesen sich als geeignetes Mittel, um das Leseverstehen
zu verbessern (Magnusson und Palincsar 2001; Rosenshine und
Meister 1994).
Verständniskontrolle – Der Prozess, das eigene Verstehen eines gelesenen
Textes oder gehörter Rede zu kontrollieren.
Ein weiterer wichtiger Einfluss auf die Entwicklung des Leseverstehens
ist das zunehmende Inhaltswissen. Der Zuwachs an
Inhaltswissen setzt kognitive Ressourcen frei, die sich darauf
richten können, was im Text neu oder kompliziert ist. Mithilfe
von Inhaltswissen können Leser auch sinnvolle Schlüsse über
Informationen ziehen, die nicht explizit im Text stehen. Beim
Lesen der Überschrift „Gladbacher Fohlen schlagen die roten
Teufel“ erkennen informierte Leser, dass es um Fußball geht; es
ist unklar, wie weniger bewanderte Leser eine solche Überschrift
interpretieren würden.
Die Entwicklung eines guten oder schlechten Leseverständnisses
beginnt schon vor dem Schuleintritt der Kinder. Vorschulkinder,
deren Eltern ihnen Geschichten erzählen und vorlesen,
lernen, wie solche Geschichten normalerweise aufgebaut sind,
was ihnen dabei hilft, neue Geschichten zu verstehen, wenn sie
mit dem Lesen beginnen. Dies hebt auch ihr allgemeines Niveau
der Sprachentwicklung (Raikes et al. 2006; Whitehurst und
Lonigan 1998). Unterschiede in den Fähigkeiten des Leseverständnisses
zwischen Kindern aus Familien mit mittlerem und
niedrigem Einkommen sind zum Teil darauf zurückzuführen,
wie viel ihre Eltern ihnen in der Zeit vor Schuleintritt vorgelesen
haben. So zeigte eine in Israel durchgeführte Untersuchung, dass
in einem Schulbezirk mit wohlhabenden Bewohnern und hohen
Leseleistungstestwerten 96 % der Eltern ihren Vorschulkindern
täglich etwas vorlesen. In einem ärmlichen Bezirk mit niedrigen
Lesetestleistungen war dies nur bei 15 % der Eltern von Vorschulkindern
der Fall (Feitelson und Goldstein 1986).
Die einfache Bedeutung dieser Befunde lautet: Würde den Vorschulkindern
aus armen Familien täglich vorgelesen, würden sie
ebenfalls bessere Leser werden. Die Befundlage stimmt mit diesem
Schluss überein. Als noch hilfreicher erweist es sich, wenn
man geringverdienende Eltern dazu ermutigt, ihre Kinder in den
Leseprozess einzubeziehen, indem sie die Kinder zum Beispiel danach
fragen, was das Vorgelesene mit ihren eigenen Erfahrungen
verbindet, oder indem sie den Kindern die Ziele und Motive der Figuren
erklären (Zevenbergen und Whitehurst 2003). Aufgrund der
Zeiterfordernisse und – in vielen Fällen – des Drucks, die Kinder
allein erziehen zu müssen, ist es nicht leicht, einkommensschwache
Eltern zu überreden, sich an solchen Programmen zu beteiligen
und ihren Kindern regelmäßig vorzulesen (Whitehurst et al. 1999),
aber wenn sich die Eltern darauf einlassen, profitieren ihre Kinder.
Bei der Einschulung gibt es enorme Unterschiede im Hinblick
darauf, wie viel die Kinder lesen und wie das ihr Leseverständnis
beeinflusst. So lesen amerikanische Fünftklässler, deren
Leistungen beim Lesetest im Bereich der obersten 10 % lagen,
nach eigenen Angaben etwa 200-mal so oft aus eigenem Antrieb
wie ihre Klassenkameraden mit Leistungen im Bereich der untersten
10 % (Anderson et al. 1988). Hohe Lesefähigkeiten bringen
Kinder dazu, mehr zu lesen, was seinerseits mit der Zeit zu
größeren Verbesserungen des Leseverständnisses führt als bei
Kindern mit gleichen Lesefähigkeiten, die jedoch weniger Zeit
mit Lesen verbringen (Guthrie et al. 1999).
Individuelle Unterschiede
Die individuellen Unterschiede beim Lesen bleiben tendenziell
im Lauf der Entwicklung stabil. Kinder, die bereits mit relativ
fortgeschrittenen Lesefertigkeiten in den Kindergarten kommen,
werden auch in der Grundschule und den weiterführenden Schulen
bessere Leser sein (Duncan et al. 2007; Harlaar et al. 2007).
Vergleichsuntersuchungen an adoptierten und nicht adoptierten
Geschwistern sowie eineiigen und zweieiigen Zwillingen weisen
darauf hin, dass diese Kontinuität der individuellen Unterschiede
sowohl mit gemeinsamen Genen als auch mit gemeinsamen
Umwelten zusammenhängen (Petrill et al. 2007; Wadsworth et
al. 2006). Wie schon erwähnt, verstärken sich genetische und
umweltbedingte Einflüsse wechselseitig: Wenn Eltern selbst gut
und häufig lesen, ist die Wahrscheinlichkeit relativ hoch, dass
ihre Kindern sowohl die Gene als auch die Umwelt mitbekommen,
die mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit für gutes Lesen
in der frühen Kindheit einhergehen. Das wiederum macht es
wahrscheinlicher, dass sich die Kinder selbst Gelegenheiten zum
Lesen suchen, was zusätzlich die Lesefähigkeiten verbessert, und
so fort (Petrill et al. 2007).

Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
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..
Abb. 8.11 Der Versuch eines dreieinhalb Jahre alten Kindes, eine
Einkaufsliste für einen Teddybären zu schreiben. Die Symbole, die das Kind
verwendet, sind zwar unkonventionell, lassen aber das Verständnis erkennen,
dass jedes Wort ein eigenes Symbol erfordert
Schreiben
Über die kindliche Entwicklung des Schreibens ist viel weniger
bekannt als über die Entwicklung des Lesens; aber das, was man
weiß, lässt interessante Parallelen zwischen beidem erkennen.
Vorläuferfertigkeiten des Schreibens
Die Entwicklung des Schreibens beginnt wie die Entwicklung des
Lesens schon vor der Schulzeit. . Abbildung 8.11 zeigt die „Einkaufsliste“
eines typischen Dreieinhalbjährigen. Die Zeichen sind
keine konventionellen Buchstaben des Alphabets, aber sie besitzen
eine vage Ähnlichkeit mit ihnen und stehen waagerecht in einer
Reihe. Mit vier Jahren ist das „Schreiben“ von Kindern so weit
fortgeschritten, dass Erwachsene es problemlos von den Figuren
unterscheiden können, welche die Vierjährigen produzieren, wenn
sie eine Blume oder ein Haus malen sollen (Tolchinsky 2003).
Das „Schreiben“ im Vorschulalter lässt die Erwartung der
Kinder erkennen, dass sich in der Schrift Bedeutung widerspiegelt.
Sie verwenden mehr Zeichen, um Wörter darzustellen, die
viele Objekte bezeichnen, beispielsweise „Wald“, als zum Darstellen
von Wörtern, die nur ein einzelnes Objekt bezeichnen, zum
Beispiel „Baum“ (Levin und Korat 1993). Wenn sie raten sollen,
welches von mehreren Wörtern ein bestimmtes Objekt bezeichnet,
wählen sie für größere Objekte im Allgemeinen längere Wörter
(Bialystok 2000). Auch wenn die geschriebene Sprache dieser
„Regel“ ganz offenkundig nicht folgt, sind die Vermutungen der
Kinder doch nachvollziehbar.
Die Produktion schriftlicher Texte
Schreiben lernen – im Sinne von eine Geschichte schreiben können
– ist wesentlich schwieriger als lesen lernen. Das ist nicht überraschend,
weil man sich beim Schreiben gleichzeitig auf mehrere
Ziele konzentrieren muss, hochrangige wie nachgeordnete. Ziele
auf einer niedrigen Hierarchieebene (Low-Level-Ziele) betreffen
die Formung von Buchstaben, die Rechtschreibung der Wörter
sowie eine korrekte Zeichensetzung und Groß- und Kleinschreibung.
Zu den Zielen auf höherer Hierarchieebene (High-Level-
Ziele) gehört es, seine Aussagen und Argumente auch ohne Intonation
und Gestik verständlich zu machen, die uns beim Sprechen
unterstützen, und die einzelnen Punkte zu einem zusammenhängenden
Ganzen anzuordnen sowie Hintergrundinformationen zu
liefern, die der Leser benötigt, um das Geschriebene zu verstehen
(Berninger und Richards 2002). Die Schwierigkeiten, all diesen
Zielen gerecht zu werden, führen zu Schreibversuchen vom Typ
der in . Abb. 8.12 wiedergegebenen Geschichte.
Wie die Entwicklung des Leseverstehens spiegelt auch der
Zuwachs an Schreibkompetenz Fortschritte in grundlegenden
..
Abb. 8.12 Eine Geschichte, geschrieben von einem Grundschulkind. Es
handelt sich hier um den Versuch eines Kindes aus dem alemannisch-dialektalen
Sprachraum, die Geschichte vom Vater, der seinen Hund beim Baden
nass macht und anschließend von ihm selbst nass gespritzt wird, anhand
einer Bildervorlage niederzuschreiben. (Aus Röber-Siekmeyer 2004)
Fähigkeiten, Strategien, Metakognition und Inhaltswissen wider.
Die Automatisierung von Low-Level-Fertigkeiten wie Rechtschreibung
und Zeichensetzung unterstützt das Schreiben nicht
nur deshalb, weil man das Geschriebene leichter verstehen kann,
wenn es in der üblichen Schreibweise der Wörter und mit den
Satzzeichen an der richtigen Stelle geschrieben ist, sondern auch
deshalb, weil automatisierte Low-Level-Prozesse mehr kognitive
Ressourcen übrig lassen, um die High-Level-Ziele des Schreibens
zu verfolgen. Dementsprechend korreliert die Kompetenz von
Kindern im Bereich der Low-Level-Fertigkeiten wie Rechtschreibung
positiv mit der Qualität ihrer Aufsätze (Juel 1994).
Auch der Erwerb von Strategien des Schreibens trägt zu
Verbesserungen des Schreibens bei. Eine häufige Strategie besteht
darin, in einer Art Drehbuch oder Skript eine bestimmte
Standardreihenfolge für einzelne Handlungen und Ereignisse
festzulegen, die im Alltag wiederholt auftreten. Die Psychologin
Harriet Waters hatte als Kind einen solchen strategischen Ansatz
bei ihrem „Schultagebuch“ herangezogen (Waters 1980), das ihre
Mutter vom zweiten Schuljahr an aufgehoben hat. Wie die Box
„Texte für das Klassentagebuch“ zeigt, gab Waters bei jedem Tagebucheintrag
zuerst das Datum an, beschrieb dann das Wetter und
berichtet danach über Ereignisse des Schultages; diese Strategie
dürfte die Schreibaufgabe deutlich vereinfacht haben. Bei älteren
Kindern dient die Inhaltsübersicht in Stichwörtern dem gleichen
Zweck, die Schreibaufgabe in überschaubare Teile zu gliedern:
Finde erst heraus, was du sagen willst; finde dann heraus, in welcher
Reihenfolge du die wichtigsten Punkte sagen willst.
Skript – Eine bestimmte Standardreihenfolge für wiederkehrende Handlungsabläufe
und Ereignisse, die das Verstehen oder Gestalten von Abläufen strukturiert.
Beispiele sind Restaurant- oder Arztbesuche oder auch Beschreibungen
und Berichte.

300
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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Texte für das Klassentagebuch zu Beginn, in der Mitte und
am Ende des zweiten Schuljahres (Aus Waters 1980).
24. SEPTEMBER 1956
Heute ist Montag, der 24. September 1956. Es ist ein Regentag.
Wir hoffen, dass die Sonne scheint.
Wir bekamen neue Fibeln. Es wurden Bilder von uns gemacht.
Wir sangen für Barbara ein Geburtstagslied.
22. JANUAR 1957
Heute ist Dienstag, der 22. Januar 1957. Es ist neblig. Wir müssen
aufpassen, wenn wir über die Straße gehen.
Heute Morgen hatten wir Musik. Wir lernten ein neues Lied.
Linda fehlt. Wie hoffen, dass sie bald wiederkommt.
Wir hatten Rechnen. Wir taten so, als ob wir Süßigkeiten
kaufen. Das machte Spaß.
Wir arbeiten in unseren Englischbüchern. Wir lernen, wann
man „ist“ und „sind“ sagen muss.
27. MAI 1957
Heute ist Montag, der 27. Mai 1957. Es ist warm und bewölkt.
Wir hoffen, dass die Sonne scheint.
Heute Nachmittag hatten wir Musik. Das gefiel uns. Wir gingen
nach draußen zum Spielen.
Carole fehlt. Wir hoffen, dass sie bald wiederkommt.
Wir haben eine Stunde Buchstabieren, wir lernten, was ein
Dutzend ist.
Morgen haben wir Zeigen und Erzählen.
Manche von uns haben Sätze auf, die sie richtig schreiben
müssen.
Danny brachte einen Kokon mit. Er wird sich in einen Schmetterling
verwandeln.
Das metakognitive Verstehen spielt beim Schreiben in mehrfacher
Hinsicht eine entscheidende Rolle. Der vielleicht grundlegendste
Typ metakognitiven Verstehens ist die Erkenntnis, dass
die Leser vielleicht nicht dasselbe Wissen haben wie der Schreiber
und dass man deshalb alle diejenigen Informationen, die
man als Leser braucht, um das Geschriebene zu begreifen, mit
in den Text aufnehmen sollte. Gute Schreiber lassen ein solches
Verständnis spätestens in der Sekundarstufe durchgehend erkennen;
schlechten Schreibern fehlt es häufig daran (Berninger
und Richards 2002). Ein zweiter wichtiger Typ des metakognitiven
Wissens betrifft die Notwendigkeit, das eigene Schreiben
zu planen und nicht einfach nur loszulegen. Gute Schreiber
verbringen viel mehr Zeit als schlechte Schreiber mit der Planung,
was sie sagen wollen, insbesondere mit der Stoffsammlung
und Gliederung des Inhalts, bevor sie den eigentlichen Text
zu schreiben beginnen (Kellogg 1994). Die Notwendigkeit der
Überarbeitung ist ein dritter zentraler Typ des metakognitiven
Wissens. Gute Schreiber verwenden mehr Zeit auf die Überarbeitung
ihrer schon recht guten ersten Entwürfe als schlechte
Schreiber mit der Überarbeitung ihrer schlechteren Entwürfe
(Fitzgerald 1992).
Glücklicherweise lassen sich ähnlich wie beim Lesen die
Schreibfähigkeiten erhöhen, wenn im Unterricht gezielt die
metakognitiven Prozesse eingeübt werden (Graham und Harris
1996). Besonders verbessert sich das Schreiben sowohl von
typischen als auch von lernschwachen Kindern, wenn man
ihnen beibringt, die schriftlichen Arbeiten anderer Kinder zu
überarbeiten und sich selbst bestimmte grundlegende Fragen
zu stellen: Wer ist in dieser Geschichte die Hauptfigur? Was
macht die Hauptfigur? Wie reagieren die anderen Personen?
Wie reagiert die Hauptfigur auf die Reaktionen der anderen
Personen? Was passiert am Schluss? Das Schreiben kann sich
auch dadurch verbessern, dass man die Kinder anhält, über die
relative Qualität von Aufsätzen anderer Kinder nachzudenken
und darüber, warum manche Aufsätze besser sind als andere
(Braaksma et al. 2004).
Schließlich spielt wie beim Lesen auch das Inhaltswissen eine
entscheidende Rolle beim Schreiben. Kinder schreiben insgesamt
bessere Texte, wenn sie mit dem Thema vertraut sind, als wenn
sie nur wenig darüber wissen (Bereiter und Scardamalia 1982).
Der Standardratschlag „Schreib über das, was du kennst“ gilt für
Kinder also genauso wie für angehende Schriftsteller.
Mathematik
In ▶ Kap. 7 wurde bereits angesprochen, dass Kinder schon früh
in ihrem ersten Lebensjahr ein elementares Zahlenverständnis
erkennen lassen und mit drei oder vier Jahren die Fähigkeit zu
zählen entwickeln und das Wissen um die relative Größe von
einstelligen Zahlen erwerben. Hier geht es um die Entwicklung
der mathematischen Fertigkeiten, die auf beiden Zahlenkonzepten
aufbauen.
Rechnen
Rechnen lernen wird oft als reines Auswendiglernen verstanden,
aber es ist tatsächlich viel komplexer und interessanter. Wie gut
Kinder rechnen lernen, hängt davon ab, welche Strategien sie
einsetzen, wie präzise sie numerische Größen repräsentieren und
wie gut sie grundlegende mathematische Konzepte und Prinzipien
verstehen.
Strategien
Wenn Kinder im Alter von vier oder fünf Jahren anfangen, sich
mit Zahlen auseinanderzusetzen, greifen sie auf vielfältige Problemlösestrategien
zurück. Die am häufigsten zu beobachtenden
ersten Rechenstrategien bestehen darin, von 1 hochzuzählen
(zum Beispiel für die Lösung der Aufgabe 2 + 2 zwei Finger an
jeder Hand auszustrecken und „1, 2, 3, 4“ abzuzählen) oder die
Strategie des Abrufs zu verwenden (also die auswendig gelernte
Lösung unmittelbar aus dem Gedächtnis abzurufen). Zunächst
können die Kinder diese beiden Strategien nur bei einigen wenigen
Aufgaben wie 1 + 2 oder 2 + 2 anwenden, aber allmählich
dehnen sie die Anwendung über einen größeren Bereich von
einstelligen Zahlen aus (Geary 2006).
In der ersten Klasse, wenn die Kinder anfangen, jeden Tag
zu rechnen, kommen mehrere neue Strategien hinzu. Die häufigste
ist das Zählen vom größeren Summanden aus (also Aufgaben
wie 3 + 9 zu lösen, indem man „9, 10, 11, 12“ zählt). Eine
andere häufige Strategie ist die Zerlegung, bei der eine Aufgabe
in zwei leichtere Aufgaben aufgeteilt wird (um zum Beispiel
3 + 9 mit „Rechenvorteil“ zu lösen, indem man „3 + 10 = 13“ und
„13 − 1 = 12“ denkt). Die Kinder wenden die früher entwickelten
Strategien auch später weiterhin an; so nutzen die meisten Erst-

Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
301 8
Summanden 5
Summe 10
100
90
Addition
50
45
Subtraktion
Prozent Fehler
a
80
70
60
50
40
30
20
10
0
r = 0,91
4 + 3
3 + 4
5 + 4
4 + 5
4 + 4
2 + 5
3 + 5
1 + 3 4 + 2 2 + 4
1 + 4
5 + 3
3 + 3
4 + 1 1 + 5
3 + 2
2 + 3
3 + 1 5 + 2
2 + 2 5 + 1
2 + 1
1 + 2
1 + 1
10 20 30 40 50 60 70 80
Prozent Verwendung beobachtbarer Strategien
Prozent Fehler
b
40
35
30
25
20
15
10
0
r = 0,83
6 – 5
7 – 5
8 – 4 8 – 3 9 – 4
9 – 5 8 – 5
7 – 2 7 – 3 7 – 4
4 – 2
6 – 2 6 – 4
5 – 4
6 – 3
4 – 3
10 – 5
6 – 1
3 – 2
5 – 1
5 – 3
5 – 2
3 – 1
2 – 1 4 – 1
10 20 30 40 50 60 70 80
Prozent Verwendung beobachtbarer Strategien
Prozent Fehler
c
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Multiplikation
7 x 9
8 x 9
4 x 5, 5 x 5
9 x 6 8 x 7
9 x 9 9 x 7
r = 0,83
6 x 7 8 x 8
8 x 6
7 x 7 7 x 8 9 x 8
5 x 9
6 x 8
4 x 8 9 x 4
4 x 9
7 x 6
7 x 5 6 x 9 6 x 6
4 x 3 6 x 3 5 x 7 7 x 4
4 x 4
7 x 3
8 x 4
9 x 2
5 x 6
4 x 7
8 x 3
2 x 6
3 x 9
5 x 8
3 x 4
3 x 7
4 x 6
9 x 5
2 x 9
3 x 5 8 x 2
9 x 3
8 x 2
7 x 2 3 x 6
2 x 4
2 x 8 6 x 4
3 x 3, 2 x 7
4 x 2 6 x 2 5 x 3 6 x 5
2 x 3
8 x 5, 3 x 8, 5 x 4
2 x 2
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Prozent Verwendung beobachtbarer Strategien
..
Abb. 8.13 Die Strategiewahlen jüngerer Kinder bei der Addition (a), Subtraktion (b) und Multiplikation (c). Wie bereits in . Abb. 8.10 für das Lesen gezeigt
wurde, besteht eine starke positive Korrelation zwischen der Schwierigkeit einer Aufgabe, die durch den Prozentsatz der falschen Lösungen definiert ist, und
der Häufigkeit der jeweils gewählten Strategie wie etwa das Abzählen an den Fingern. Bei Aufgaben wie 2 + 2, die Vier- und Fünfjährige einfach fanden, verwendeten
sie häufig den direkten Gedächtnisabruf (der keine beobachtbare Strategie darstellt). Bei Aufgaben, die sie schwierig fanden, beispielsweise 4 + 3,
verwendeten sie meistens beobachtbare Strategien wie das Zählen von 1 an. (Siegler 1986)
klässler drei oder mehr Strategien bei der Addition einstelliger
Zahlen (Siegler 1987).
Eine ähnliche Verwendung unterschiedlicher Strategien
kommt bei allen vier Grundrechenartenvor. Um beispielsweise
eine Multiplikationsaufgabe wie 3 × 4 zu lösen, schreiben Kinder
manchmal dreimal die 4 auf und zählen sie zusammen, manchmal
machen sie drei Bündel aus je vier Strichen und zählen diese
ab, und manchmal rufen sie die Lösung 12 direkt aus dem Gedächtnis
ab (Mabbott und Bisanz 2003). Die Anwendung solcher
Rechenstrategien ist erstaunlich dauerhaft; sogar Studenten benutzen
für 15–30 % der Rechenaufgaben mit einstelligen Zahlen
andere Strategien als den Gedächtnisabruf (LeFevre et al. 1996;
Lemaire 2010).
Ebenso wie die Wahl zwischen den Strategien der Worterkennung
bei Kindern sehr anpassungsfähig ist, sind es auch ihre
Rechenstrategien zum Lösen von Rechenaufgaben mit einstelligen
Zahlen (Siegler 1996). Schon Vierjährige wählen auf vernünftige
Weise und lösen leichte Aufgaben schnell und korrekt
durch direkten Gedächtnisabruf, während sie schwerere Aufgaben
langsamer, aber immer noch richtig durch Abzählen lösen
(. Abb. 8.13). Wenn die Kinder Erfahrungen im Rechnen mit
einstelligen Zahlen gewinnen, verschieben sich ihre Strategiewahlen
hin zur häufigeren Verwendung des Gedächtnisabrufs.
Der Lernprozess scheint derselbe zu sein wie bei der analogen
Verschiebung beim Lesen hin zum visuell gestützten Abruf. Je
häufiger ein Kind die korrekte Lösung einer Aufgabe hervorbringt,
gleich mit welcher Strategie dies gelungen ist, desto häufiger
wird es in der Lage sein, die Lösung aus dem Gedächtnis abzurufen,
wodurch die Notwendigkeit vermieden wird, auf einen
langsameren Prozess wie den des Abzählens zurückzugreifen.

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Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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23
a
Median der Positionsschätzungen
b
Median der Positionsschätzungen
c
100
80
60
40
20
0
0 20 40
60
80
100
Präsentierte Zahl
Median der Positionsschätzungen von Zweitklässlern
100
80
60
40
20
Zahlenstrahl
0 100
Median der Positionsschätzungen von Kindergartenkindern
0
0 20 40
60
80
100
Präsentierte Zahl
..
Abb. 8.14 Die Aufgabe zur Positionierung von Zahlen auf dem Zahlenstrahl
und die typischen entwicklungsbedingten Leistungsänderungen. a Bei jedem
Durchgang müssen die Kinder für eine vorgegebene Zahl die Position auf dem
Zahlenstrahl zwischen 0 und 100 einschätzen. b Bei den Kindergartenkindern
verlagerte sich der Median der geschätzten Position einer Zahl auf dem Zahlenstrahl
mit zunehmenden Zahlenwerten in Richtung 100, aber die niedrigen Zahlen
wurden in Bezug auf die Nähe zu 100 überschätzt, die hohen unterschätzt,
was sich in einer logarithmischen Kurve widerspiegelt. Bei den Zweitklässlern
verschieben sich die Mediane der geschätzten Positionen bei dieser Aufgabe
dagegen linear mit den Zahlenwerten und liegen ziemlich dicht an den korrekten
Positionen auf einer Geraden. (Nach Daten aus Siegler und Booth 2004)
Verstehen numerischer Größe
Die Repräsentation von numerischer Größe ist ein mentales
Modell, das quantitative Größen nach niedrigeren und höheren
Zahlenwerten in einer Dimension einordnet. Unabhän-
Leistung beim Mathematiktest (Punkte)
2200
2000
1800
1600
1400
1200
R 2 = 0.74
1000
0 10 20 30 40 50 60
Abweichung von der korrekten Position (Prozent)
..
Abb. 8.15 Die Beziehung zwischen der Genauigkeit von Achtklässlern bei
der Einschätzung von Zahlenpositionen auf dem Zahlenstrahl und ihren Leistungen
bei einem mathematischen Leistungstest. Die Genauigkeit der Positionseinschätzungen
korreliert stark mit den allgemeinen mathematischen
Fähigkeiten. Diese Daten geben die Beziehungen zwischen der Genauigkeit
der Positionierung von Brüchen auf dem Zahlenstrahl und den Leistungen
in einem Mathematiktest bei amerikanischen Mittelstufenschülern wieder.
Ähnliche Beziehungen ergaben sich bei Grundschülern, die für ganze Zahlen
die Positionen auf dem Zahlenstrahl einschätzten. Die Korrelation ist negativ,
weil die kleineren prozentualen Abweichungen von den korrekten Positionen
auf dem Zahlenstrahl einer besseren Einschätzung der Zahlengröße entsprechen.
(Nach Daten aus Siegler et al. 2011)
gig davon, ob sich eine Zahl wie 7 auf eine Länge (7 cm), ein
Gewicht (7 kg), eine Zeitspanne (7 s) oder eine Menge (7 Elemente)
bezieht, repräsentiert 7 etwas Größeres als 6 und etwas
Kleineres als 8, sofern diese Ziffern für dieselben Größeneinheiten
(Zentimeter, Kilogramm, Sekunde oder Anzahlen)
stehen.
Repräsentation numerischer Größe – Ein mentales Modell für die Zuordnung
von kleineren und größeren Zahlenwerten in Bezug auf eine Größendimension.
Die Vorstellung, dass Zahlen als Symbole Größe repräsentieren,
mag offensichtlich scheinen, aber das richtige Verknüpfen von
Zahlen und der von ihnen repräsentierten Größen erweist sich
als enorme Herausforderung, die über einen langen Entwicklungszeitraum
bestehen bleibt. Dazu einige Beispiele: Viele Vorschulkinder,
die noch nicht von 1 bis 10 zählen können, können
nicht richtig angeben, ob 4 oder 8 für die größere Zahl von Objekten
steht (Le Corre und Carey 2007); viele Grundschulkinder
geben als Position der Zahl 150 auf einem Zahlenstrahl zwischen
0 und 1000 die Mitte an (Siegler und Opfer 2003); viele Kinder
und Erwachsene haben keine Vorstellung davon, ob 3/5 größer
oder kleiner ist als 5/11 (Meert et al. 2010). Was in all diesen
Fällen fehlt, ist eine Repräsentation der numerischen Größe.
Das Mengenverständnis symbolischer Zahlenwerte hängt
eng mit den Verständnis beim Rechnen und darüber hinausgehenden
mathematischen Fähigkeiten zusammen. Diese Beziehung
zeigt sich deutlich bei Rechenfehlern, wenn die Abweichungen
vom richtigen Ergebnis nur gering sind (8 × 7 = 54) und nicht
allzu groß werden (8 × 7 = 24). Wenn man Erwachsene oder Kinder
nach der Richtigkeit von Aufgabenlösungen befragt, erkennen
sie die falschen Antworten schneller, wenn der Fehler groß

Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
303 8
ist (8 + 4 = 18), als wenn der Fehler klein ist (8 + 4 = 14) (Ashcraft
1982; Siegler 1988).
Symbolische Zahlenwerte – Die Größe einer als Symbol wie 7 oder als Wort
wie sieben dargestellten Zahl.
Der Umfang des Zahlenraumes, in dem Kinder die Größen
der Zahlen mit angemessener Genauigkeit bei Zahlenvergleichen
oder Positionierungen auf dem Zahlenstrahl repräsentieren,
variiert enorm mit zunehmendem Alter und Erfahrung
(. Abb. 8.14). Bei den Zahlen von 1 bis 10 nimmt die Genauigkeit
der Größenrepräsentation im Alter zwischen drei und sechs
Jahren enorm zu (Bertelletti et al. 2010). Entsprechendes gilt für
Zahlen von 1 bis 100 bei sechs- bis achtjährigen Kindern (Geary
et al. 2007) und für die Zahlen von 1 bis 1000 für Acht- bis
Zwölfjährige (Siegler und Opfer 2003).
In allen Altersstufen unterscheiden sich Kinder in ihren
Vorstellungen zur Größe von Zahlen. Diese Vorstellungen
hängen eng mit dem Wissen über Zahlen zusammen. In der
Grundschule schneiden Kinder, die für ganze Zahlen auf dem
Zahlenstrahl die Position genauer angeben können, auch bei
Rechenaufgaben besser ab. In der weiterführenden Schule gilt
Entsprechendes für die Positionierung von Brüchen auf dem
Zahlenstrahl (. Abb. 8.15) (Bailey et al. 2012; Jordan et al. 2013;
Siegler und Pyke 2012).
Diese Zusammenhänge beruhen zum Teil darauf, dass die
genauere Repräsentation der numerischen Größe den Kindern
beim Rechnenlernen hilft. Je genauer ein Kind die Zahlengröße
anhand der jeweiligen Position auf dem Zahlenstrahl angeben
kann, desto bessere Rechenleistungen erreicht es (Booth und
Siegler 2006; 2008; Geary et al. 2007). Darüber hinaus fördert
die Anleitung der Kinder zum genaueren Größenverständnis der
symbolischen Zahlenwerte das spätere Rechnenlernen (Booth
und Siegler 2008; Fuchs et al. 2013; Siegler und Ramani 2009).
Genaue Repräsentationen der Größe unterstützen das Rechnenlernen
möglicherweise dadurch, dass plausible Lösungen genauer
betrachtet und unplausible verworfen werden können.
Verstehen mathematischer Konzepte
Für viele Kinder bedeutet es eine enorme Herausforderung zu
verstehen, warum bestimmte Rechenverfahren zur richtigen Lösung
führen und andere nicht – und zwar selbst dann, wenn sie
das jeweils geeignete Verfahren noch im Gedächtnis haben. Ein
solches konzeptionelles Verständnis des Rechnens beginnt sich
in den Vorschuljahren zu entwickeln; viele Vierjährige verstehen
zum Beispiel das Kommutativgesetz der Addition, dem zufolge
das Addieren von a + b dasselbe ist wie das Addieren von b + a
(Canobi et al. 2002). Andere arithmetische Konzepte meistern sie
jedoch erst viel später, etwa bei der mathematischen Gleichheit,
die auf beiden Seiten des Gleichheitszeichens gleiche Zahlenwerte
fordert. In der überwältigenden Mehrzahl der Fälle, in denen jüngere
Kinder einem Gleichheitszeichen begegnen, stehen nur auf
seiner linken Seite Zahlen (z. B. 3 + 4 = _; 3 + 4 + 5 = _). Um solche
Aufgaben zu lösen, kann man das Gleichheitszeichen als eine Art
Startsignal betrachten, um mit dem Addieren anzufangen.
Mathematische Gleichheit – Das Konzept des Gleichheitszeichens besagt,
dass auf beiden Seiten einer Gleichung die gleichen Gesamtwerte stehen.
Irgendwann stoßen Kinder aber auch auf Aufgaben mit Zahlen
auf beiden Seiten des Gleichheitszeichens wie bei 3 + 4 + 5 = _ + 5.
Noch in der vierten Klasse lösen die meisten Kinder in den USA
solche Aufgaben falsch (Goldin-Meadow et al. 2009). Der häufigste
falsche Lösungsansatz besteht darin, einfach alle Zahlen
links vom Gleichheitszeichen zusammenzuzählen und die
Summe als Lösung der Aufgabe zu nehmen, was bei der obigen
Aufgabe zu 12 führen würde. Solche Fehler zeigen nicht nur ein
fehlendes Verständnis dafür, dass bei einem Gleichheitszeichen
die Werte auf beiden Seiten einander entsprechen müssen, sondern
auch einen Störeinfluss des riesigen Erfahrungsschatzes,
den die Kinder mit dem Lösen typischer Additionsaufgaben haben,
bei denen hinter dem Gleichheitszeichen keine Zahl folgt
(McNeil et al. 2011).
In vielen Fällen zeigen die Gesten der Kinder, dass sie die
mathematische Gleichheit besser verstanden haben, als ihre
mündlichen Antworten oder Erklärungen zeigen. Bei der Aufgabe
3 + 4 + 5 = _ + 5 beispielsweise sagen Kinder häufig „12“
und erläutern, dass sie die Aufgabe durch Zusammenzählen von
3 + 4 + 5 gelöst haben; aber während sie ihren Lösungsweg erklären,
zeigen sie auf alle vier Zahlen und nicht nur auf die drei
Zahlen vor dem Gleichheitszeichen. Dieses Zeigen deutet auf das
implizite Erkennen hin, dass es da eine vierte Zahl gibt, die berücksichtigt
werden muss, obwohl sie diese nicht in ihre Berechnung
mit einbezogen hatten (Goldin-Meadow und Alibali 2011).
Kinder, die am Anfang solche Sprache-Gesten-Widersprüche
zeigen, bei denen ihre Gesten andere Informationen vermitteln
als ihre verbalen Aussagen, lernen im Unterricht mehr als gleichaltrige
Kinder, deren Gestik und Sprache übereinstimmen (die
also „12“ sagen und nur auf die drei Zahlen vor dem Gleichheitszeichen
deuten).
Sprache-Gesten-Widersprüche – Ein Verhalten, bei dem die Handbewegungen
und die verbalen Äußerungen unterschiedliche Gedanken vermitteln.
Die Gesten stehen außerdem in einem kausalen Zusammenhang
mit dem Lernen: Kinder, die dazu ermutigt werden, ihre Antworten
bei Aufgaben zur mathematischen Gleichheit auch mit
angemessen Gesten zu erläutern, lernen dabei mehr als Kinder,
die keine Gesten einbeziehen (Goldin-Meadow et al. 2009). Die
positive Korrelation zwischen Sprache-Gesten-Widersprüchen
und anschließendem Lernen hat sich bei einer Reihe von Invarianz-
und Physikaufgeben sowie Aufgaben zur mathematischen
Gleichheit ergeben. Diese Befunde verdeutlichen einen allgemeingültigen
Schluss: Variabilität im Denken und Handeln (wie
es sich in Widersprüchen zwischen produzierten Gesten und verbalen
Erklärungen oder auch beim Entwickeln verschiedener Erklärungen
zum selben Problem – und nicht nur einer – zeigt) ist
häufig ein Hinweis auf eine besondere Bereitschaft zum Lernen
(Church 1999; Siegler 2006; Thelen und Smith 2006).
Angstfach Mathematik
Viele Kinder haben Angst vor Mathematik, und dieser negative
emotionale Zustand führt dazu, dass sie die Mathematik meiden
(Ashcraft und Ridley 2005). Solche Ängste können sich bereits
in der ersten Klasse zeigen (Ramirez et al. 2012) und bleiben bei

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Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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Exkurs 8.4: Anwendungen: Rechenschwäche | |
Zwischen 5 und 8 % der Kinder zeigen im Umgang
mit Zahlen so schlechte Leistungen, dass
ihnen eine Rechenschwäche attestiert wird (Shalev
2007). Der Intelligenzquotient dieser Kinder
liegt im Normalbereich (mindestens 85), aber
im Rechnen sind sie extrem schlecht. Meistens
sind sie langsam im Lernen des Zählens und der
relativen Größe einstelliger Zahlen und im richtigen
Lösen von Rechenaufgaben mit einstelligen
Zahlen (Geary et al. 2008; Jordan 2007). Ihre
Leistungen verbessern sich mit zunehmender
Erfahrung, aber selbst als Erwachsene bleiben
die meisten von ihnen langsam beim Rechnen
mit einstelligen Zahlen und haben mit vielen darauf
aufbauenden mathematischen Fertigkeiten
Probleme, etwa bei Textaufgaben, beim Rechnen
mit mehrstelligen Zahlen und bei der Algebra
(Geary et al. 2012; Hecht und Vagi 2010).
Oft hört man die Meinung, Mathematik sei ein
Wissenstyp, den man in der Schule braucht
und dann nie wieder; aber die Aussagen
Erwachsener mit Rechenschwäche bestätigen
die lähmende Auswirkung dieses Problems
über die Schuljahre hinaus:
Ich habe für einen Keksfabrikanten gearbeitet.
Beim Mischen muss man das richtige Maß
vielen Menschen lebenslang ein Problem. Mathematik löst mehr
Angst aus als jedes andere Schulfach, vermutlich weil bei vielen
mathematischen Aufgaben eine Lösung eindeutig als richtig oder
falsch bewertet werden kann, weil Mathematik häufig mit Intelligenz
in engen Zusammenhang gebracht wird und weil es oft lange
Durststrecken ohne Fortschritte beim Mathematiklernen gibt.
Die Angst vor Mathematik tritt bei Mädchen häufiger auf als
bei Jungen (Devine et al. 2012). Sie korreliert mit schlechten Leistungen
in Mathematik, auch wenn einige Personen sie teilen, die
hohe Leistungen in Mathematik erreichen und im Allgemeinen
kaum Ängste entwickeln (Ashcraft und Krause 2007; Maloney
und Beilock 2012). Das Gefühl der Bedrohung, die in Bezug auf
Mathematik empfunden wird, kann dazu beitragen, dass das gefürchtete
negative Abschneiden in Mathematik eintritt; vermutlich
beruht das darauf, dass die Angst die im Arbeitsgedächtnis
verfügbaren Ressourcen für die Lösung der mathematischen
Aufgabe reduziert (Beilock und DeCaro 2007). Für diese Erklärung
spricht die Beobachtung, dass Personen mit hoher Mathematikangst
beim Lösen von Mathematikaufgaben auffällig hohe
Gehirnaktivität in der rechten Amygdala zeigen, einem Bereich,
der mit den negativen Emotionen zusammenhängt, während die
Aktivität in den für das Arbeitsgedächtnis wichtigen Bereichen
vergleichsweise niedrig ist (Young et al. 2012).
Wodurch bekommen einige Kinder Angst vor der Mathematik?
Die Mechanismen sind noch nicht gut verstanden, aber die
Sicht der Erwachsenen, die für Kinder immer wichtig ist, scheint
eine Rolle zu spielen. Eltern und Lehrer, die selbst Angst vor Mathematik
haben, übertragen diese Abneigung und Einstellung
auf ihre Kinder. Das ist besonders bei Mädchen ein Problem,
wenn ihre Eltern und Lehrer Mädchen nur geringe Fähigkeiten
in Mathematik zutrauen (Beilock et al. 2010; Meece et al. 1990).
und die Rezepturen kennen. Immer habe ich
es durcheinandergebracht. Da hat man mich
entlassen (Curry et al. 1996, S. 63).
Das Fast-Food-Unternehmen würde mich gar
nicht erst einstellen, weil ich das Wechselgeld
im Kopf nicht ausrechnen kann (Curry et al.
1996, S. 63).
Solange ich denken kann, stand ich mit Zahlen
immer auf Kriegsfuß (Blackburn, zit. nach
McCloskey 2007, S. 415).
Mehrere spezifische Probleme tragen zur
Rechenschwäche bei (Geary et al. 2012). In
schweren Fällen ist die Ursache häufig eine
Schädigung von Teilen des Gehirns, die für das
Verarbeiten von Zahlen unverzichtbar sind, etwa
des intraparietalen Sulcus (Butterworth 2010;
Simon und Rivera 2007). In weniger schweren
Fällen liegt eine der Hauptursachen darin, dass
die Kinder bis zum Schuleintritt kaum mit Zahlen
zu tun hatten. Kinder, denen bei Schuleintritt die
Kenntnis wichtiger mathematischer Konzepte
und Fertigkeiten fehlt, die andere Kinder schon
mitbringen und die entscheidend für das weitere
Lernen sind, hinken meist die ganze Schulzeit
hindurch weit hinterher (Duncan et al. 2007).
Andere Variablen, die mit der Rechenschwäche
Der negative Einfluss der Angst vor Mathematik hat inzwischen
Gegenmaßnahmen ausgelöst. Eine dieser Interventionen
ist überraschend einfach: Schüler sollten unmittelbar vor einem
Test ihre Emotionen kurz schriftlich festhalten. Solch eine explizite
Beschreibung reduziert die Angst und erhöht die Leistung in
vielen Bereichen wie Mathematik, in denen negative Emotionen
mit dem Lernen interferieren (Ramirez und Beilock 2011). Die
negativen Emotionen zu Papier zu bringen, hilft Schülern vermutlich
dabei, die Situation nüchterner zu betrachten und sich
ganz auf die mathematischen Aufgaben zu konzentrieren.
Selbst Kinder, die Angst vor Mathematik haben, lernen die
Grundlagen meist ziemlich gut. Allerdings fällt einigen Kindern,
die im allgemeinen Umgang mit Zahlen Schwierigkeiten haben,
d. h. an einer Rechenschwäche leiden, das Lernen schwer (▶ Exkurs
8.4).
In Kürze | |
zusammenhängen und sie möglicherweise mit
verursachen, sind ein schlechtes Arbeitsgedächtnis
für Zahlen, schwache Exekutivfunktionen,
langsames Verarbeiten numerischer Information
und Angst vor Mathematik (Blair und Razza
2007; Lyons und Beilock 2012; Mazzocco und
Kover 2007; Raghubar et al. 2010).
Eine Vielzahl von Programmen wurde entwickelt,
um die Fähigkeiten der Kinder mit
Rechenschwäche zu fördern. Ein besonders
erfolgreiches Programm (Fuchs et al. 2013) stellt
den Größenvergleich bei Brüchen in den Mittelpunkt,
indem etwa gefragt wird, ob 1/2 oder 1/5
größer ist und die Werte der Brüche auf einem
Zahlenstrahl dargestellt werden (wo steht 1/2
auf dem Zahlenstrahl und wo 1/5?). Diese Instruktion
führte bei neun- und zehnjährigen Kindern
mit Rechenschwäche nicht nur dazu, dass
sie die Fähigkeit zu solchen Vergleichen lernten,
sondern sie lernten auch das Bruchrechnen
ganz allgemein besser im Vergleich zu Kindern,
die zwar im Schulunterricht erheblich mehr
Regeln zum Bruchrechnen lernten, aber weniger
Anleitung zum Vergleichen der Größen von Brüchen
bekamen. Die Art der Anleitung kann also,
wie diese Befunde zeigen, die Schwierigkeiten
beim Mathematiklernen verringern.
Das Lesenlernen beginnt schon vor Schuleintritt, wenn viele
Kinder die Buchstaben des Alphabets bereits kennen und
phonologische Bewusstheit erwerben. In der Grundschule
lernen die Kinder früh, Wörter durch zwei wichtige Prozesse
zu erkennen – die phonologische Recodierung und den Gedächtnisabruf
auf der Grundlage der visuellen Wortform; und
sie können je nach Situation die Wahl der Strategie anpassen.
Das Leseverstehen verbessert sich durch Automatisierung der
Worterkennung, durch die Entwicklung von Strategien und
den Erwerb von Metakognition und Inhaltswissen. Die Leseentwicklung
wird auch dadurch beeinflusst, wie viel Kinder
lesen und wie viel ihnen ihre Eltern vorlesen.

Zusammenfassung
305 8
Schreiben lernen ist schwer. Es erfordert, sich gleichzeitig
auf mehrere Ziele auf verschiedenen Hierarchieebenen zu
konzentrieren: grundlegende Ziele wie Rechtschreibung,
Zeichensetzung, Groß- und Kleinschreibung und hochrangige
Ziele, wie Aussagen und Argumente klar und überzeugend zu
formulieren. Viele westliche Kinder wissen bei Schuleintritt,
dass man waagerecht von links nach rechts schreibt, dass der
Text in der jeweils nächsten Zeile weitergeht und dass Wörter
durch kleine Zwischenräume getrennt werden. Verbesserungen
des Schreibens mit Alter und Erfahrung sind Ausdruck
der Automatisierung von Zielen auf elementaren Ebenen der
Hierarchie, neuer Strategien des Textaufbaus, eines wachsenden
metakognitiven Verständnisses für die Bedürfnisse der
Leser und einer Zunahme des Inhaltswissens.
Die mathematische Entwicklung folgt einem ähnlichen allgemeinen
Muster. Die meisten Kinder kommen schon mit nützlichen
Kenntnissen in die Schule und können zum Beispiel von
1 an zählen, um Additionsaufgaben zu lösen. In der Schule
lernen Kinder dann ein breites Spektrum an Strategien für die
Lösung von Rechen- und anderen mathematischen Aufgaben,
und im Allgemeinen setzen sie diese Strategien sinnvoll
ein. Außerdem lernen sie, sich in einem zunehmend größeren
Zahlenraum zu bewegen, wobei das Verständnis der Größen
von Zahlen die Rechenfähigkeiten verbessert. Zum Mathematiklernen
muss man vor allem auch grundlegende Begriffe
und Prinzipien verstehen. Auf der anderen Seite können das
Lernen und die Leistungen durch die Angst vor Mathematik
behindert werden, weil die starken Emotionen die verfügbaren
Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses reduzieren.
Zusammenfassung
-
Alfred Binet und sein Mitarbeiter Théophile Simon entwickelten
den ersten weitverbreiteten Intelligenztest. Sie wollten
damit Kinder identifizieren, die vom normalen Unterricht in
der Klasse wahrscheinlich nicht profitieren würden. Moderne
-
Intelligenztests sind Nachkommen des Binet-Simon-Tests.
Eine zentrale Erkenntnis Binets war, dass Intelligenz
verschiedene Teilfähigkeiten umfasst, die man beurteilen
muss, um Intelligenz genau messen zu können.
-
Was ist Intelligenz?
Man kann Intelligenz als eine einzige Eigenschaft betrachten
wie g, als Zusammensetzung aus wenigen verschiedenen
Fähigkeiten wie Thurstones Primärfaktoren oder als
große Anzahl spezifischer Prozesse, wie sie in Analysen der
-
Informationsverarbeitung beschrieben werden.
Intelligenz wird oft mit IQ-Tests wie dem Stanford-Binet-
Text oder dem HAWIK gemessen. Diese Tests untersuchen
Allgemeinwissen, Wortschatz, Rechnen, Sprachverstehen,
räumliches Denken und eine Vielzahl anderer intellektueller
Fähigkeiten.
-
Intelligenzmessung
Der Gesamtwert einer Person in einem Intelligenztest, der
IQ, ist ein Maß der allgemeinen Intelligenz. Der IQ spiegelt
die geistigen Fähigkeiten der Person im Vergleich mit
-
Gleichaltrigen wider.
Die IQ-Werte der meisten Kinder sind über Jahre hinweg
recht stabil, können im Zeitverlauf aber etwas schwanken.
IQ-Werte als Prädiktoren von Lebenserfolg
IQ-Werte korrelieren positiv mit langfristigem Bildungs-
-
und Berufserfolg.
Andere Faktoren wie soziales Verständnis, Kreativität und
Motivation beeinflussen ebenfalls den Lebenserfolg.
-
Gene, Umwelt und Intelligenzentwicklung
Die Intelligenzentwicklung wird durch die Eigenschaften
des Kindes selbst, durch die unmittelbare Umgebung und
-
durch den breiteren gesellschaftlichen Kontext beeinflusst.
Ein wichtiger Einfluss auf den IQ ist das genetische Erbe.
Dieser Einfluss vergrößert sich meistens mit dem Alter,
zum Teil, weil Gene erst in der späten Kindheit und im
Jugendalter zur Ausprägung kommen, und zum Teil, weil
die Gene auch beeinflussen, welche Umgebungen sich das
-
Kind aussucht.
Das familiäre Umfeld eines Kindes, wie es mit HOME
gemessen werden kann, hängt mit seinem IQ zusammen.
Dieser Zusammenhang spiegelt Einflüsse innerhalb der
Familie wider, etwa die intellektuelle und emotionale
Unterstützung der Eltern für das jeweilige Kind, aber auch
interfamiliäre Einflüsse, beispielsweise Unterschiede hinsichtlich
Bildung und Wohlstand der Eltern.
Der Schulbesuch wirkt sich positiv auf den IQ und die
-
Schulleistungen aus.
Allgemeine gesellschaftliche Faktoren wie Armut und Diskriminierung
ethnischer Minderheiten beeinflussen den IQ
-
von Kindern ebenfalls.
Um die negativen Auswirkungen der Armut zu mindern,
gab es in den USA sowohl kleinere vorschulische Interventionsprogramme
als auch das weit umfangreichere Projekt
Head Start. Beide bewirken zu Anfang positive Veränderungen
von Intelligenz und Schulleistung, die mit der
Zeit jedoch verblassen. Langfristig haben die Programme
jedoch anhaltende positive Auswirkungen in dem Sinn,
dass die Wahrscheinlichkeit, nicht sitzenzubleiben und die
-
Highschool erfolgreich abzuschließen, steigt.
Intensive Interventionsprogramme wie das Carolina-
Abecedarian-Projekt, die im ersten Lebensjahr der Kinder
einsetzen und optimale Bedingungen der Kindesbetreuung
und strukturierte inhaltliche Lehrpläne bereitstellen, haben
Intelligenzzuwächse hervorgerufen, die bis in das Jugendund
Erwachsenenalter hineinreichen.
-
Alternative Ansätze zur Intelligenz
Neue Ansätze zur Intelligenz, beispielsweise Gardners Theorie
der multiplen Intelligenzen oder Sternbergs Theorie
der Erfolgsintelligenz, sind Versuche, traditionelle Intelligenzkonzepte
zu erweitern.

306
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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23
Der Erwerb schulischer Fähigkeiten: Lesen, Schreiben und Mathematik
-
Viele Kinder lernen die Buchstabenbezeichnungen und
erwerben phonologische Bewusstheit schon vor Schuleintritt.
Beides korreliert mit der späteren Leseleistung, wobei
die phonologische Bewusstheit einen kausalen Faktor
darstellt.
Die Worterkennung gelingt durch zwei Strategien: phonologische
Recodierung und visuell gestützten Gedächtnisabruf.
-
Das Leseverstehen profitiert von der Automatisierung der
Worterkennung, weil dies kognitive Ressourcen für das
Textverstehen freisetzt. Weitere Einflüsse auf das Leseverständnis
sind der Einsatz von Strategien, metakognitives
Verständnis und Inhaltswissen, außerdem das Ausmaß, in
dem Eltern ihren Kindern vorlesen, und das Ausmaß, in
-
dem die Kinder später selbst lesen.
Auch wenn viele Kinder schon im Vorschulalter mit dem
Schreiben anfangen, bleibt gutes Schreiben für die meisten
Kinder noch jahrelang recht schwierig. Ein Großteil der
Schwierigkeit resultiert aus der Tatsache, dass die Kinder
beim Schreiben gleichzeitig ihre Aufmerksamkeit auf
Low-Level-Prozesse wie Rechtschreibung und Zeichensetzung
und auf High-Level-Prozesse wie die Antizipation
dessen, was der Leser bereits weiß und was nicht, richten
-
müssen.
Die Automatisierung der grundlegenden Prozesse, der
Einsatz von Strategien, metakognitives Verständnis und
Inhaltswissen beeinflussen das Schreiben ebenso wie das
-
Lesen.
Die meisten Kinder verwenden, wenn sie rechnen lernen,
mehrere Strategien, beispielsweise das Abzählen von 1
ausgehend und den Abruf der fertigen Lösungen aus dem
Gedächtnis. Sie wählen die Strategien je nach Situation und
verwenden die zeitaufwendigeren und mühsameren Strategien
nur bei schwierigeren Aufgaben, bei denen sie diese
-
Strategien für die richtige Lösung brauchen.
Die genaue Repräsentation der unterschiedlichen Zahlengrößen
ist entscheidend beim Rechnenlernen wie beim
-
Erwerb weiterer mathematischer Fertigkeiten.
Im weiteren Umgang mit Mathematik gewinnt das Verständnis
grundlegender Begriffe eine wachsende Bedeutung.
So muss man das Konzept der mathematischen Gleichheit
verstehen, um Probleme der Arithmetik und Algebra zu
bewältigen, die über bloßes Rechnen hinausgehen.
Fragen und Denkanstöße
1. Intelligenz kann man als einheitliche oder aus mehreren
beziehungsweise vielen Teilkomponenten zusammengesetzte
Eigenschaft verstehen. Machen Sie eine Liste
der nach Ihrer Auffassung wichtigen Komponenten der
Intelligenz und erklären Sie deren Bedeutung.
2. Individuelle Intelligenzunterschiede sind stabiler als individuelle
Unterschiede in anderen psychischen Funktionsbereichen,
beispielsweise der emotionalen Regulation oder
der Aggressivität. Warum ist das wohl so?
3. Bei Kindern aus Familien mit mittlerem oder hohem
Einkommen sind die individuellen Intelligenzunterschiede
zu einem größeren Teil auf genetische Einflüsse als auf die
ihnen gemeinsame soziale Umgebung zurückzuführen,
während bei Kindern aus einkommensschwachen Familien
umgekehrt der Umwelteinfluss überwiegt. Warum,
glauben Sie, ist das so?
4. Die Teilnahme an Head Start führt nicht zu einem höheren
IQ oder zu besseren Testleistungen am Ende der Schulzeit,
aber zu geringeren Abbrecherquoten und weniger Schulwechseln
in Sonderschulen. Warum ist das der Fall?
5. Erläutern Sie die Aussage von Chall (1979): „In den unteren
Klassen lernen die Kinder lesen, in den höheren Klassen
lesen sie, um zu lernen.“
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308
Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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Kapitel 8 • Intelligenz und schulische Leistungen
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313 9
Theorien der sozialen
Entwicklung
Robert Siegler, Nancy Eisenberg, Judy DeLoache, Jenny Saffran
Psychoanalytische Theorien – 315
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 315
Zentrale Entwicklungsfragen – 315
Freuds Theorie der psychosexuellen Entwicklung – 315
Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung – 318
Aktuelle Perspektiven – 320
Lerntheorien – 321
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 321
Zentrale Entwicklungsfragen – 321
Der Behaviorismus von Watson – 321
Das operante Konditionieren von Skinner – 323
Die Theorie des sozialen Lernens – 324
Aktuelle Perspektiven – 327
Theorien der sozialen Kognition – 327
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 327
Zentrale Entwicklungsfragen – 328
Selmans Stufentheorie der Perspektivenübernahme – 328
Dodges Informationsverarbeitungstheorie des sozialen Problemlösens – 329
Dwecks Theorie der Selbstattribution und Leistungsmotivation – 330
Aktuelle Perspektiven – 331
Ökologische Entwicklungstheorien – 332
Die Sicht auf das Wesen des Kindes – 332
Zentrale Entwicklungsfragen – 332
Ethologische und evolutionsbezogene Theorien – 332
Das bioökologische Modell – 336
Aktuelle Perspektiven – 346
Zusammenfassung – 346
Literatur – 347
S. Pauen (Hrsg.), Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter,
DOI 10.1007/978-3-662-47028-2_9, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2016

314
Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
1
Ihrem neuen elektronischen Freund kommt Ihnen ganz natürlich
vor. Sie fangen sogar an, ihn liebzugewinnen.
2
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..
© Sabina Pauen
Stellen Sie sich vor, Sie spielen mit einem Säugling. Wie wäre das
wohl? Natürlich lächeln Sie und sprechen in gefühlvollem Tonfall,
und das Baby lächelt vielleicht zurück und antwortet Ihnen, indem
es glücklich gluckst. Wenn Sie aus irgendeinem Grund mit lauter,
harter Stimme sprechen, wird das Baby verstummen und auf der
Hut sein. Wenn Sie nach links schauen, folgt das Kind Ihrem Blick,
als erwarte es, dass in dieser Richtung etwas Interessantes zu sehen
ist. Natürlich reagiert das Baby nicht nur auf das, was Sie tun;
es verhält sich auch unabhängig davon, mustert unterschiedliche
Gegenstände oder verfolgt Ereignisse im Zimmer oder quengelt
aus einem nicht ersichtlichen Grund. Ihr Umgang mit dem Baby
weckt Gefühle in Ihnen – Freude, Zuneigung, Fürsorglichkeit und
so weiter. Im Lauf der Zeit lernen Sie und der Säugling einander
durch wiederholte Interaktionen besser kennen und gehen stärker
mit Gesten oder verbal aufeinander ein als auf andere Leute.
Und nun stellen Sie sich vor, dass man Sie auffordert, mit
Kismet, einem Roboter, genauso umzugehen wie mit einem
Menschenbaby. Ein solches Ansinnen mag Ihnen befremdlich
vorkommen, aber weil Kismet gesichtsähnliche Züge hat, sind
Sie dazu bereit, es einmal zu versuchen. Sie lächeln also und sagen
in liebevollem Ton: „Hallo, Kismet, wie geht es dir?“ Kismet
lächelt zurück und gurgelt glücklich. Sie sagen rau: „Kismet, hör
sofort damit auf.“ Der Roboter sieht erstaunt aus, sogar ein wenig
erschrocken, und gibt einen wimmernden Laut von sich. Schon
wollen Sie ihn ganz spontan trösten und sagen: „Tut mir leid, Kismet,
so habe ich es nicht gemeint.“ Nach wenigen Augenblicken
haben Sie Ihre Befangenheit abgestreift, und der Umgang mit
..
Auch zur Interaktion von Kismet und seiner Konstrukteurin gehören das
Sprechen, das beidseitige Gurren und die Reaktion auf den Gesichtsausdruck
des Gegenübers. (© Sam Ogden/Science Source)
Kismet gibt es wirklich, und „er“ verhält sich ziemlich genauso,
wie wir es gerade beschrieben haben. Ein Wissenschaftlerteam
um Cynthia Breazeal hat ihn entworfen; ihr vornehmliches Ziel
bestand darin, einen Roboter herzustellen, der nicht auf bestimmte
Einzelverhalten programmiert werden sollte, sondern
auf Lernen in sozialen Interaktionen, ähnlich wie es Säuglinge
tun. Entsprechend wurde Kismet als umgänglicher, niedlicher
kindähnlicher Roboter gestaltet, der die Aufmerksamkeit Erwachsener
auf sich lenken und von ihnen gleichsam erzogen
werden kann. Kismets Verhalten lässt sich leicht mit Begriffen
versehen, die sich auf Menschen beziehen; er scheint so etwas wie
innere geistige und emotionale Zustände und sogar eine Persönlichkeit
zu besitzen. Aus den Interaktionen mit Menschen lernt
Kismet auf der Basis ihrer Anleitungen und ihrer Reaktionen auf
sein Verhalten. Durch diese Interaktionen mit anderen findet
Kismet heraus, was Gesichtsausdrücke bedeuten, wie man kommuniziert,
welche Verhaltensweisen akzeptabel und welche inakzeptabel
sind, und so fort. Auf diese Weise entwickelt sich Kismet
im Lauf der Zeit durch die Interaktion zwischen den gleichsam
„angeborenen“ eingebauten Strukturen und sozial vermittelten
Lernerfahrungen. Genau wie ein Baby!
Die Herausforderung, der sich Kismets Konstrukteure gegenübersahen,
gleicht in vieler Hinsicht der Aufgabe von Entwicklungstheoretikern,
die nachzuweisen versuchen, wie sich
die Kindesentwicklung durch Interaktionen mit anderen Menschen
formt. Jeder erfolgreiche Erklärungsversuch der sozialen
Entwicklung muss die vielen Einflussmöglichkeiten berücksichtigen,
die wir aufeinander haben. Es beginnt bereits damit, dass
kein menschlicher Säugling ohne intensive Langzeitpflege durch

Psychoanalytische Theorien
315 9
andere Menschen überlebt. Wir lernen durch die Reaktionen anderer
unser eigenes Verhalten; daraus, wie andere uns behandeln,
lernen wir uns selbst zu verstehen; und wir interpretieren andere
Menschen in Analogie zu uns selbst – all dies im Kontext sozialer
Interaktion und menschlicher Gesellschaft. Inzwischen haben die
Entwickler von Kismet wie andere Pioniere in der Roboterentwicklung
enorme Fortschritte erreicht, sodass ihre Roboterkinder
immer gewandter und lernfähiger im Umgang mit anderen werden.
Einige Wissenschaftler gehen sogar davon aus, dass es schon
in wenigen Jahren Cyberbabys geben wird, die die kognitiven und
sozialen Fähigkeiten eines dreijährigen Kindes erwerben können.
Wir geben in diesem Kapitel einen Überblick über einige der
wichtigsten und einflussreichsten allgemeinen Theorien der sozialen
Entwicklung. Solche Theorien versuchen zu erklären, wie
Menschen und soziale Institutionen in der Umwelt von Kindern
auf ihre Entwicklung einwirken. Am Anfang von ▶ Kap. 4 haben
wir im Zusammenhang mit Theorien der kognitiven Entwicklung
bereits einige Gründe benannt warum Theorien wichtig
sind. Diese Gründe gelten gleichermaßen für die Theorien der
sozialen Entwicklung.
Theorien der sozialen Entwicklung sind auf die Erklärung
vieler wichtiger Entwicklungsaspekte gerichtet, beispielsweise
Emotion, Persönlichkeit, Bindung, Selbst, Beziehungen zu
Gleichaltrigen, Moral und Geschlecht. In diesem Kapitel beschreiben
wir vier grundlegende Theorien, die diese Themen
ansprechen – psychoanalytische Theorien, Lerntheorien, sozialkognitive
Theorien und ökologische Theorien –, und erläutern
die jeweiligen Kernannahmen und wichtigsten Befunde.
Alle sieben Leitthemen dieses Buches kommen in diesem Kapitel
wieder vor, wobei drei besonders hervortreten. Vor allem
das Thema individuelle Unterschiede durchzieht das gesamte Kapitel,
wenn wir untersuchen, wie die soziale Umwelt des Kindes
seine Entwicklung im Einzelnen beeinflusst. Am Thema Anlage
und Umwelt werden die Unterschiede der Theorien deutlich, die
biologische Einflüsse und Umweltfaktoren auf unterschiedliche
Weise betonen. Auch das Thema des aktiven Kindes steht im Mittelpunkt,
weil einige der Theorien die aktive Beteiligung der Kinder
an ihrer eigenen Sozialisation und die daraus entstehenden
Wirkungen hervorheben, während andere Theorien die Entwicklung
eines Kindes vor allem auf äußere Einflüsse zurückführen.
Psychoanalytische Theorien
Keine psychologische Theorie hatte mehr Einfluss auf die westliche
Kultur und ihr Verständnis der Persönlichkeit und der sozialen
Entwicklung als die psychoanalytische Theorie Sigmund
Freuds (1856–1939). In der Nachfolge von Freuds Theorie, hatte
außerdem die Entwicklungstheorie der Lebensspanne von Erik
Erikson (1902–1994) enormen Einfluss.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Reifung vorangetrieben wird. Für Freud ist Verhalten dadurch
motiviert, dass grundlegende Triebe befriedigt werden müssen.
Diese Triebe und die verschiedenen Motive, die sich aus ihnen
ergeben, sind weitestgehend unbewusst, sodass Menschen oft
nur dunkel ahnen, warum sie sich so verhalten, wie sie sich verhalten.
Eriksons Theorie zufolge wird die Entwicklung durch
eine Reihe von Entwicklungskrisen vorangetrieben, die mit dem
Alter und der biologischen Reifung zusammenhängen. Um sich
gesund zu entwickeln, muss der Mensch diese Krisen erfolgreich
bewältigen.
Zentrale Entwicklungsfragen
Bei der psychoanalytischen Theorie spielen drei der sieben Leitthemen
eine wichtige Rolle: Kontinuität versus Diskontinuität,
individuelle Unterschiede und Anlage und Umwelt. Bei den Entwicklungsannahmen
von Freud und Erikson handelt es sich,
wie bei der in ▶ Kap. 4 dargestellten Theorie Piagets, um Stufentheorien,
die die Diskontinuität der Entwicklung betonen.
Im Rahmen dieser diskontinuierlichen Entwicklung heben die
psychoanalytischen Theorien jedoch auf die Kontinuität individueller
Unterschiede ab, indem sie behaupten, dass die frühen
Erfahrungen von Kindern ihre spätere Entwicklung prägen. Das
Zusammenspiel von Anlage und Umwelt ergibt sich bei Freud
und Erikson vor allem durch die biologischen Grundlagen der
Entwicklungsstufen und ihre Interaktion mit den Erfahrungen
des Kindes.
Freuds Theorie der psychosexuellen
Entwicklung
Freud befasste sich ursprünglich als Neurologe mit den Ursprüngen
von Geisteskrankheiten und ihrer Behandlung. Dabei
faszinierte ihn besonders die Beobachtung, dass die neurologischen
Symptome seiner Patientinnen und Patienten wie die
Gefühlstaubheit einer Hand oder Blindheit manchmal keine erkennbare
körperliche Ursache hatten. Aufgrund der Krankenberichte,
die er von diesen Patienten hörte, kam er zu dem Schluss,
dass die unerklärlichen Symptome auf vollständig unbewussten,
aber mächtigen Angst- oder Schuldgefühlen beruhen könnten,
beispielsweise auf der Angst, etwas Verbotenes zu berühren
oder auch nur anzusehen. Freuds Interesse an der psychischen
Entwicklung hing mit seiner zunehmenden Überzeugung zusammen,
dass die Mehrzahl der emotionalen Probleme seiner
Patienten ihren Ursprung in den frühen Beziehungen der Kindheit
hat, insbesondere in den Beziehungen zu den Eltern. Freuds
Beiträge zur Entwicklungspsychologie sind grundlegend und
nachhaltig, auch wenn diese Beiträge, wie wir später erläutern
werden, mehr mit bestimmten allgemeinen psychologischen
Konzepten zu tun hatten als mit den Besonderheiten seiner
Theorie.
Die Theorien von Freud und Erikson gehen gleichermaßen
davon aus, dass die Entwicklung sehr stark durch biologische

316
Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
1
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..
Sigmund Freud, der Vater der Psychoanalyse, hatte einen nachhaltigen
Einfluss auf die Entwicklungspsychologie, vor allem wegen der Betonung des
lebenslangen Einflusses früher emotionaler Beziehungen. (© Corbis)
Bei unserer Diskussion der theoretischen Ansichten Freuds konzentrieren
wir uns vorrangig auf ihre entwicklungsbezogenen
Aspekte, insbesondere auf die allgemeinen Themen, die weiterhin
maßgebend sind.
Grundlegende Merkmale der Freud’schen
Theorie
Freuds Entwicklungstheorie wird als eine Theorie der psychosexuellen
Entwicklung bezeichnet, weil er annahm, dass auch sehr
kleine Kinder bereits eine Sexualität haben, die ihr Verhalten motiviert
und ihre Beziehungen zu anderen Menschen beeinflusst.
Er behauptete, dass Kinder eine Reihe von universell auftretenden
Phasen durchlaufen. Nach Freud fokussiert sich dabei die psychische
Energie – die biologisch gegebenen Triebe, die Verhalten,
Gedanken und Gefühle in Gang setzen – in den verschiedenen
Entwicklungsphasen auf verschiedene erogene Zonen des Körpers
(z. B. den Mund, den Anus und das Genital), die sinnliche
Lustgefühle auslösen. Freud war der Meinung, dass Kinder in
jeder Entwicklungsphase in Bezug auf eine bestimmte erogene
Zone auf Konflikte stoßen, wobei sich der Erfolg oder Misserfolg
beim Lösen dieser Konflikte lebenslang auf die Entwicklung
auswirkt.
Psychische Energie – Freuds Ausdruck für die Gesamtheit der biologisch begründeten
instinktiven Triebe, die Verhalten, Gedanken und Gefühle seiner
Ansicht nach antreiben.
Erogene Zonen – In der Freud’schen Theorie diejenigen Körperbereiche, die
in den einzelnen Entwicklungsphasen erotische Empfindungen (Lustgefühle)
auslösen.
Der Entwicklungsprozess
Nach Ansicht Sigmund Freuds beginnt die Entwicklung mit einem
hilflosen Säugling, der von Trieben beherrscht wird, in erster
Linie von Hunger, die Spannung erzeugen. Das kleine Baby
weiß nicht, wie es diese Spannung abbauen kann und drückt den
bedrängenden Hunger durch Weinen aus, was die Mutter zum
Stillen veranlasst. (In Freuds Zeit wurden praktisch alle Babys
gestillt.) Die resultierende Befriedigung des Hungers sowie die Erfahrung
des Stillens sind für das Kind eine Quelle intensiver Lust.
Die biologischen Triebe, mit denen das Kind auf die Welt
kommt, bilden das Es – die früheste und primitivste der drei
Persönlichkeitsstrukturen, die Freud postuliert. Das Es ist völlig
unbewusst und bildet die Quelle der psychischen Energie. Es ist
der „dunkle, unzugängliche Teil unserer Persönlichkeit […] ein
Kessel voll brodelnder Erregungen“, die der Befriedigung bedürfen
(Freud 1933). Das Es wird vom Lustprinzip geleitet – dem
Ziel, schnellstmöglich maximale Befriedigung zu erlangen. Ob
die Erfüllung nun Essen, Trinken, das Beseitigen von etwas oder
Wohlbefinden ist, das Es will es jetzt. Das Es bleibt lebenslang
die Quelle der psychischen Energie. Seine Aktivität ist bei egoistischem
oder impulsivem Verhalten am offensichtlichsten, wenn
die unmittelbare Befriedigung ohne oder mit nur wenig Rücksicht
auf die Folgen angestrebt wird.
Es – In der psychoanalytischen Theorie die früheste und primitivste Persönlichkeitsstruktur.
Das Es ist unbewusst und folgt dem Ziel des Lustgewinns.
Im ersten Lebensjahr befindet sich der Säugling in Freuds erster
Phase der psychosexuellen Entwicklung, der oralen Phase.
Diese wird so genannt, weil die primäre Quelle für Befriedigung
und Lust orale Tätigkeiten wie Saugen, Lutschen und Essen sind.
„Wenn sich der Säugling selbst ausdrücken könnte, würde er
zweifellos anerkennen, dass das Saugen an der Mutterbrust mit
Abstand das Wichtigste im Leben ist“ (Freud 1920). Die mit dem
Stillen assoziierte Lust ist so intensiv, dass andere Tätigkeiten mit
dem Mund – zum Beispiel am Daumen oder Schnuller zu saugen
– ebenfalls Lust bereiten.
Orale Phase – Die erste Phase in Freuds Theorie im ersten Lebensjahr, in der die
primäre Quelle für Befriedigung und Lust in oralen Aktivitäten besteht.
Für Freud sind die Gefühle des Babys für seine Mutter „einzigartig
und unvergleichbar“, und durch sie ist die Mutter „unverwechselbar
ein Leben lang als das erste und stärkste Objekt der
Liebe und als Prototyp für alle späteren Liebesbeziehungen eingeführt“
(Freud 1940).
Die Mutter des Säuglings ist auch eine Quelle der Sicherheit.
Diese Sicherheit gibt es jedoch nicht umsonst. Wie immer bei
Freud gibt es auch eine Schattenseite: Säuglinge „bezahlen diese
Sicherheit mit einer Furcht vor Liebesverlust“ (Freud 1940). Für
Freud beruhen die häufigen ängstlichen Reaktionen, wenn man
allein oder im Dunkeln ist, darauf, jemanden zu vermissen, den
man liebt und nach dem man sich sehnt (Freud 1926).

Psychoanalytische Theorien
317 9
Gegen Ende des ersten Jahres entsteht allmählich die zweite
Persönlichkeitsstruktur, das Ich. Das Ich erwächst aus der Notwendigkeit,
die Konflikte zwischen den ungezügelten Forderungen
nach sofortiger Befriedigung des Es und den von der externen
Welt auferlegten Einschränkungen zu versöhnen. „Das Es
steht für die ungezähmten Leidenschaften“, während das Ich „für
Vernunft und Verstand steht“ (Freud 1933). Das Ich arbeitet nach
dem Realitätsprinzip und versucht Wege zu finden, um das Es in
Einklang mit den Forderungen der Realität zu bringen. Im Lauf
der Zeit, in der das Ich fortwährend die Aussöhnung zwischen
den Anforderungen des Es und den Anforderungen der Realität
sucht, wird es stärker und differenzierter und entwickelt sich
schließlich zu der individuellen Erfahrung des Selbst. Dennoch
übernimmt das Ich niemals die vollständige Kontrolle:
» Man könnte das Verhältnis des Ichs zum Es mit dem des Reiters
zu seinem Pferd vergleichen. Das Pferd gibt die Energie
für die Lokomotive her, der Reiter hat das Vorrecht, das Ziel zu
bestimmen, die Bewegung des starken Tieres zu leiten. Aber
zwischen Ich und Es ereignet sich allzu häufig der nicht ideale
Fall, daß der Reiter das Roß dahin führen muß, wohin es selbst
gehen will (Freud 1969, S. 514).
Ich – In der psychoanalytischen Theorie die zweite Persönlichkeitsstruktur, die
sich entwickelt. Diese ist die rationale, logische und problemlösende Komponente
der Persönlichkeit.
Im Verlauf des zweiten Lebensjahres eines Kindes ermöglicht
die Reifung die Entwicklung der Kontrolle über einige Körperprozesse,
zum Beispiel das Urinieren und die Darmentleerung.
Zu diesem Zeitpunkt tritt das Kind in Freuds zweite Phase ein,
die anale Phase, die bis zum Alter von etwa drei Jahren andauert.
In dieser Phase konzentriert sich das erotische Interesse des
Kindes auf den lustvollen Spannungsabbau beim Stuhlgang. Es
ergibt sich ein Konflikt, wenn die Eltern zum ersten Mal spezielle
Anforderungen an das Kind stellen, hauptsächlich wenn sie auf
Sauberkeit bestehen. In den folgenden Jahren werden die Eltern
und andere Personen ihre Anforderungen an das Kind erhöhen,
um seine Impulse zu kontrollieren und Befriedigungen aufzuschieben.
Anale Phase – Die zweite Phase in Freuds Theorie, etwa zwischen dem ersten
und dem dritten Lebensjahr, in der die Körperausscheidungen die primäre
Lustquelle darstellen.
Freuds dritte Entwicklungsstufe, die phallische Phase, umfasst
das dritte bis sechste Lebensjahr. In dieser Phase verändert sich
der Fokus des Lustempfindens erneut, wenn die Kinder sich für
ihre eigenen Genitalien interessieren und neugierig sind, wie es
um die Genitalien ihrer Eltern und Spielgefährten bestellt ist.
Sowohl Jungen als auch Mädchen beziehen Lustgefühle aus der
Masturbation – einer Betätigung, die von Eltern zu Zeiten Freuds
in seinem Kulturkreis oft aufs Schwerste bestraft wurde.
Phallische Phase – Die dritte Phase in Freuds Theorie zwischen dem dritten
und dem sechsten Lebensjahr, in der sich der sexuelle Lustgewinn auf die Genitalien
richtet.
Freud war der Meinung, dass sich Kinder während der phallischen
Phase mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil identifizieren
und auf diese Weise Geschlechterunterschiede in Einstellungen
und Verhalten entstehen. Diese Identifikation beginnt,
wenn die Kinder den entscheidenden Unterschied bemerken,
einen Penis zu haben oder keinen. In dieser Zeit interessiert sich
ein Junge sehr für seinen Penis, der „so leicht erregbar und veränderbar
ist und so reich an Empfindungen“ (Freud 1933, S. 77).
Nach Freuds Meinung bemerken Mädchen die Tatsache, dass
sie keinen Penis haben, und empfinden Penisneid, wie es Freud
nannte.
Freud nahm weiterhin an, dass kleine Kinder während der
phallischen Phase intensive sexuelle Wünsche erleben, und ihre
Anstrengungen, mit diesen Wünschen klarzukommen, sind es
seiner Meinung nach, die zum Auftauchen der dritten Persönlichkeitsstruktur
führen: des Über-Ich. Das Über-Ich ist im Wesentlichen
das, was wir uns als Gewissen vorstellen. Mit seiner
Hilfe kann das Kind sein eigenes Verhalten auf der Grundlage
seiner Überzeugungen zu dem, was richtig und was falsch ist,
steuern. Das Über-Ich beruht auf der Internalisierung (oder
Übernahme) der Regeln und Normen, welche die Eltern für
akzeptables und unangemessenes Verhalten setzen. Das Über-
Ich leitet das Kind bei der Vermeidung von Handlungen, die zu
Schuldgefühlen führen würden, wenn das Kind diese verinnerlichten
Regeln und Normen verletzt.
Über-Ich – In der psychoanalytischen Theorie die dritte Persönlichkeitsstruktur,
die verinnerlichte moralische Normen umfasst.
Internalisierung – Der Prozess der Übernahme (Verinnerlichung) der Eigenschaften,
Überzeugungen und Normen einer anderen Person.
Bei Jungen führt der Weg zum Über-Ich über den Ödipus-Komplex
und seine Überwindung. Dabei handelt es sich um einen
psychosexuellen Konflikt, in dem ein Junge eine Form des sexuellen
Begehrens seiner Mutter empfindet und sie ausschließlich
für sich haben möchte. Dieser Gedanke kindlicher sexueller
Wünsche mutet fremdartig an, stimmt aber mit vielen Episoden
überein, die Familien berichten. Als beispielsweise einer unserer
Söhne fünf Jahre alt war, teilte er seiner Mutter mit, dass er sie irgendwann
einmal heiraten wolle. Sie sagte, es tue ihr leid, aber sie
sei bereits mit Papa verheiratet, und er müsse sich zum Heiraten
wohl eine andere suchen. Darauf antwortete der Junge: „Ich habe
eine gute Idee! Ich stecke Papa in eine große Kiste und schicke
ihn mit der Post irgendwohin. Dann können wir heiraten!“
Ödipus-Komplex – Freuds Ausdruck für den Konflikt, den Jungen in der phallischen
Phase erleben, weil sie ihr sexuelles Verlangen auf ihre Mutter richten
und sich vor der Vergeltung des Vaters fürchten. (Der Komplex ist nach dem
König der griechischen Mythologie benannt, der unwissentlich seinen Vater
schlug und seine Mutter heiratete.)
In Freuds Version des Ödipus-Konflikts erlebt der Sohn sein Verlangen
nach seiner Mutter und seine Feindseligkeit gegenüber
dem Vater als so bedrohlich, dass ihn sein Ich durch Verdrängung
davor schützt und die gefährlichen Gefühle ins Unbewusste verbannt,
den Aufbewahrungsort für angsterzeugende Gedanken
und Impulse, die vor dem Bewusstsein verborgen werden. Eine
Folge dieser weitverbreiteten Verdrängung ist Freud zufolge die

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infantile Amnesie – der Verlust der Erinnerungen an unsere ersten
Lebensjahre, unter dem wir alle leiden. Zusätzlich verstärkt
der Junge seine Identifizierung mit dem Vater: Indem er danach
strebt, so wie sein Vater zu werden, internalisiert der Junge die
Werte, Überzeugungen und Einstellungen des Vaters, was zur
Entwicklung eines starken Gewissens führt. Freud meinte, dass
Mädchen einen ähnlichen, aber weniger intensiven Konflikt erleben
– der bisweilen Elektra-Komplex genannt wird und bei dem
sich erotische Gefühle auf den Vater richten; bei Mädchen führt
der Elektra-Komplex dazu, dass sie ein Gewissen entwickeln, das
schwächer als das der Jungen ist.
..
Durch die Identifikation mit seinem Vater sollte dieser Junge nach der
Theorie Freuds ein starkes Über-Ich entwickeln. (Foto: Bernadette Berg)
Elektra-Komplex – Der Konflikt, den Mädchen in der phallischen Phase erleben,
wenn sie nicht akzeptable romantische Gefühle für ihren Vater entwickeln
und ihre Mutter als Rivalin betrachten. (Der Komplex ist nach der griechischen
Sagengestalt Elektra benannt, die bei dem Rachemord an ihrer Mutter Klytaimnestra
half, nachdem diese den Vater umgebracht hatte.)
Der vierte Entwicklungsabschnitt, die Latenzphase, dauert etwa
vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr. Wie der Name schon
andeutet, ist diese Phase eine Zeit äußerlicher Ruhe, in der die
inneren Veränderungen verborgen bleiben. Sexuelle Wünsche
werden sicher im Unbewussten verborgen, und die psychische
Energie kanalisiert sich in konstruktiven, sozial akzeptablen
Handlungen intellektueller und sozialer Art.
Latenzphase – Die vierte Phase in Freuds Theorie zwischen dem sechsten und
dem zwölften Lebensjahr, in der sich sexuelle Energie zu sozial akzeptablen
Handlungen kanalisiert.
Die fünfte und letzte Phase, die genitale Phase, beginnt mit dem
Eintreten der sexuellen Reifung. Die sexuelle Energie, die viele
Jahre lang unter Kontrolle gehalten wurde, kommt mit voller
Kraft wieder zur Geltung, wobei sie sich nun auf Angehörige des
jeweils anderen Geschlechts richtet. Im Idealfall hat das Individuum
ein starkes Ich entwickelt, welches das Zurechtkommen
mit der Realität erleichtert, und ein Über-Ich, das weder zu stark
noch zu schwach ausgeprägt ist.
Genitale Phase – Die fünfte und letzte Phase in Freuds Theorie. Sie beginnt im
Jugendalter, wenn die sexuelle Reifung abgeschlossen ist und Geschlechtsverkehr
zu einem Hauptziel wird.
Freud glaubte, dass eine gesunde Entwicklung letztlich in der
Fähigkeit kulminiert, sich sowohl in Liebe als auch in Arbeit zu
verausgaben und daraus Lust zu ziehen. Diese Entwicklung kann
jedoch in vielfacher Hinsicht beeinträchtigt werden. Wenn in
einer der Phasen psychosexueller Entwicklung grundlegende
Bedürfnisse nicht erfüllt werden, kann das Kind auf diese Bedürfnisse
fixiert bleiben und permanent versuchen, sie zu befriedigen
und die begleitenden Fragen und Konflikte zu lösen.
Freud zufolge sind diese unbefriedigten Bedürfnisse und die
fortdauernden Versuche, sie zu erfüllen, unbewusst und kommen
auf indirekte oder symbolische Weise zum Ausdruck. Wenn
eine Mutter beispielsweise den Bedürfnissen ihres Kindes nach
oraler Befriedigung nicht angemessen nachkommt, sucht sich
das Kind im späteren Lebensverlauf vielleicht andauernd orale
Ersatzhandlungen wie übermäßiges Essen, Nägelkauen, Rauchen
und so weiter. Kleinkinder, die in der analen Phase einer sehr
harten Sauberkeitserziehung ausgesetzt waren, bleiben vielleicht
auf Fragen der Sauberkeit fixiert und werden entweder zwanghaft
ordentlich und rigide oder aber besonders schlampig und
nachlässig. Nach Ansicht Freuds formt also die Art, in der das
Kind die Phasen der psychosexuellen Entwicklung durchlaufen
hat, die Persönlichkeit des Individuums ein Leben lang. (Hinsichtlich
der oralen und analen Fixierungen ist interessant, dass
Freud über 50 Jahre lang 20 Zigarren täglich rauchte – ihm war
es unmöglich, ohne Rauchen zu arbeiten – und über den selben
Zeitraum hinweg nahezu täglich demselben ritualisierten Tagesablaufplan
folgte.)
Eriksons Theorie der psychosozialen
Entwicklung
Von den vielen Nachfolgern Freuds hatte keiner einen größeren
Einfluss auf die Entwicklungspsychologie als Erik Erikson.
Erikson übernahm die Grundelemente der Theorie Freuds, bezog
aber auch soziale Faktoren mit ein, zum Beispiel kulturelle
Einflüsse und aktuelle Fragen wie Jugendkriminalität, veränderte
Geschlechterrollen und die Generationsunterschiede. Man betrachtet
seine Theorie folglich als eine Theorie der psychosozialen
Entwicklung.

Psychoanalytische Theorien
319 9
..
Erik Erikson wurde als Kind dänischstämmiger Eltern in Frankfurt am Main
geboren. Er brauchte einige Jahre, um sich seine berufliche Existenz aufzubauen.
Statt zu studieren, reiste er durch Europa, ging seinem Interesse an
Kunst nach und begegnete schließlich in Wien Sigmund Freuds Tochter Anna
Freud, die ihm eine Anstellung als Kunstlehrer in ihrer Schule vermittelte
und bei der er eine Ausbildung zum Analytiker begann. 1933 wurde er zum
ordentlichen Mitglied der Wiener Psychoanalytischen Gesellschaft ernannt
und wanderte nach der Machtergreifung Hitlers über Dänemark in die USA
aus. (© Ted Streshinsky/Corbis)
Fähigkeit, anderen ein angemessenes Vertrauen entgegenzubringen,
nicht entwickelt, so wird es dem Individuum im
späteren Leben schwerfallen, enge, vertraute Beziehungen zu
gestalten.
2. Autonomie versus Scham und Zweifel (ein bis dreieinhalb
Jahre): Die Herausforderung für Kinder zwischen einem und
dreieinhalb Jahren (dem Zeitraum von Freuds analer Phase)
besteht darin, ein starkes Gefühl der Autonomie aufzubauen,
während sie sich wachsenden sozialen Anforderungen stellen.
Erikson geht dann aber weit über Freuds Konzentration
auf die Sauberkeitserziehung hinaus und weist darauf hin,
dass es im Verlauf dieser Phase zu dramatischen Erweiterungen
in jedem Bereich der lebensweltlichen Kompetenz
der Kinder kommt – darunter motorische Fertigkeiten, kognitive
Fähigkeiten und insbesondere Sprache, die bei den
Kindern den Wunsch und die Fähigkeit fördern, selbst zu
wählen und Entscheidungen zu treffen. Die neue Fähigkeit
des Kleinkindes, die Umwelt zu erkunden, verändert die
Familiendynamik (wie in ▶ Kap. 5 dargestellt) und leitet einen
lang anhaltenden Kampf zwischen dem kindlichen und
dem elterlichen Willen ein, in dem die Eltern versuchen, den
Freiraum des Kindes einzuschränken und ihm beizubringen,
welche Verhaltensweisen akzeptabel sind und welche nicht.
Sofern die Eltern eine unterstützende Atmosphäre bieten, in
der die Kinder Selbstkontrolle erlangen können, ohne dabei
ihre Selbstachtung zu verlieren, entwickeln die Kinder ein
Gefühl der Autonomie. Sofern Kinder jedoch schwer bestraft,
lächerlich gemacht oder beschämt werden, können sie letztlich
an ihren Fähigkeiten zweifeln oder ein generelles Schamgefühl
empfinden.
Der Entwicklungsprozess
Erikson nahm acht altersabhängige Entwicklungsstufen an, welche
die Zeit von der frühen Kindheit bis zum hohen Alter umspannen.
Jede der Erikson’schen Stufen ist durch eine spezielle
Krise oder eine Reihe von Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet,
die das Individuum bewältigen muss. Wenn die dominante
Problemstellung einer Phase nicht erfolgreich gelöst wurde,
bevor Reifungsprozesse und sozialer Druck die nächste Phase
einleiten, wird die Person weiterhin mit diesen Problemen zu
kämpfen haben. Im Folgenden werden wir nur die ersten fünf
Phasen nach Erikson besprechen, die die Entwicklung im Kleinkindalter,
in der Kindheit und in der Adoleszenz betreffen.
1. Urvertrauen versus Misstrauen (erstes Lebensjahr): In Eriksons
erster Phase (die Freuds oraler Phase entspricht) besteht
das entscheidende Problem des Kindes in der Entwicklung
eines grundlegenden Gefühls des Vertrauens – „sowohl ein
wesenhaftes Zutrauen zu anderen als auch ein fundamentales
Gefühl der eigenen Vertrauenswürdigkeit“ (Erikson 1981,
S. 97). Ist die Mutter in ihrer Fürsorge gleichbleibend warm
und zuverlässig, lernt das Kind, dass man ihr trauen kann.
Allgemeiner gesprochen lernt das Kind, sich in der Nähe
anderer Menschen wohl und sicher zu fühlen. Hat sich die
..
Sollte dieses Kind lernen, sich für solch ein natürliches Explorationsverhalten
zu schämen? (© Hannah und Valentin Neuser; mit freundlicher
Genehmigung)
3. Initiative versus Schuldgefühl (vier bis sechs Jahre): Wie
schon Freud fasste auch Erikson die Zeit zwischen vier und
sechs Jahren als eine Phase auf, in der die Kinder begin-

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nen, sich mit ihren Eltern zu identifizieren und von ihnen
zu lernen: „Und dabei greift es gleich nach den Sternen: es
will so werden wie Vater und Mutter, die ihm sehr mächtig
und sehr schön erscheinen“. In dieser dritten Lebensphase
setzt sich das Kind andauernd Ziele (einen höheren Turm
aus Bauklötzen bauen, das Alphabet lernen) und arbeitet auf
diese Ziel hin. Erikson glaubte wie Freud, dass ein entscheidender
Schritt in der Entwicklung des Gewissens besteht,
der Internalisierung der elterlichen Regeln und Normen,
und im Erleben von Schuld, wenn man diesen nicht gerecht
wird. Die Herausforderung für das Kind besteht darin, eine
Balance zwischen Initiative und Schuld zu erreichen. Wenn
die Eltern nicht übermäßig kontrollieren oder strafen, können
Kinder hohe normative Standards und die Initiative
entwickeln, diesen gerecht zu werden, ohne von den Sorgen
erdrückt zu werden, nicht gut genug zu sein, um diesen Standards
gerecht zu werden.
4. Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl (sechs Jahre bis
zur Pubertät): Eriksons vierte Phase dauert vom sechsten
Lebensjahr bis zur Pubertät und entspricht Freuds Latenzphase.
Sie ist entscheidend für die Ich-Entwicklung. Im Verlauf
dieser Phase beherrschen Kinder kognitive und soziale
Fähigkeiten, die in ihrer Kultur von Bedeutung sind, und
lernen, intensiv einer Arbeit nachzugehen und mit Gleichaltrigen
zu kooperieren. Erfolgserfahrungen vermitteln dem
Kind ein Gefühl der Kompetenz, aber Misserfolge können
zu übermäßigen Gefühlen der Unzulänglichkeit oder Minderwertigkeit
führen.
5. Identität versus Rollenkonfusion (Pubertät bis frühes Erwachsenenalter):
Erikson sprach der Adoleszenz eine besondere
Bedeutung zu und betrachtete sie als eine entscheidende
Phase, um ein Grundgefühl der Identität zu erlangen. Heranwachsende
verändern sich in vielerlei Hinsicht so schnell,
dass sie sich kaum selbst erkennen können, weder im Spiegel
noch im Geist. Die drastischen körperlichen Veränderungen
der Pubertät und das Entstehen starker sexueller Bedürfnisse
gehen mit neuen sozialen Anforderungen und Zwängen einher,
beispielsweise der Notwendigkeit, Entscheidungen zu
Ausbildung und Beruf zu treffen. Gefangen zwischen ihrer
vorherigen Identität als Kind und den vielen Möglichkeiten
und Unsicherheiten ihrer Zukunft müssen Heranwachsende
die Frage klären, wer sie wirklich sind und welche Rolle sie
als Erwachsene ausfüllen wollen, oder aber sie bleiben sich
darüber im Unklaren. Wir werden in ▶ Kap. 11 sehen, dass
Entwicklungsforscher dieser Phase der „Identität versus Rollenkonfusion“
in modernen, multikulturellen Gesellschaften
sehr viel Aufmerksamkeit gewidmet haben.
Aktuelle Perspektiven
Die wichtigsten Beiträge Freuds zur Entwicklungspsychologie
waren sein Hinweis auf die Bedeutung frühester Lebenserfahrungen
und emotionaler Beziehungen und auf die besondere
Rolle subjektiver Erfahrungen und unbewusster geistiger Aktivität.
Eriksons Fokussierung auf die Suche nach Identität in
der Adoleszenz hatte einen nachhaltigen Einfluss und bildet die
Grundlage vielfältiger Forschungsarbeiten zu diesem Aspekt des
Jugendalters. Die eklatante Schwäche beider Theorien besteht
darin, dass ihre zentralen Aussagen oft zu ungenau und vage für
eine wissenschaftliche Überprüfung formuliert sind. Manches
gilt, insbesondere in Freuds Theorie, allgemein als fragwürdig.
Dennoch ist Freuds Theorie immer noch sehr einflussreich. Und
in modifizierter Form sind in den letzten Jahren einige der ursprünglichen
Konzepte von Freud und Erikson in modifizierter
Form wieder in der psychologischen Forschung und den Theorieansätzen
aufgetaucht.
Freuds Beschreibung der infantilen Amnesie zum Beispiel
wurde von einer Vielzahl von Veröffentlichungen gestützt, die
sich mit den frühesten Erinnerungen befassen, die Menschen
abrufen können (Bauer et al. 2002; Hayne 2004; Neisser 2004).
Freuds Feststellung, dass die meisten von uns sich an so gut wie
nichts von all den Erfahrungen unserer ersten Lebensjahre erinnern,
ist zutreffend. Warum diese autobiografischen Erinnerungen
an die ersten drei Lebensjahre fehlen, lässt sich freilich
bislang nicht präzise erklären – und praktisch niemand schreibt
die infantile Amnesie wie Freud einer Verdrängung zu.
Auch für die psychosozialen Entwicklungsphasen nach Erikson
liefern Untersuchungen zum autobiografischen Gedächtnis
einige Hinweise. In einer Studie wurden Erwachsene zwischen 62
und 89 Jahren nach Erinnerungen an drei Episoden aus jeder Dekade
ihres Lebens gefragt und ihre Berichte mit Bezug auf Eriksons
Phasen klassifiziert (Conway und Holmes 2004). Die autobiografischen
Berichte dieser älteren Menschen korrespondierten
mit Eriksons Phasen: Beispielsweise handelten die Erinnerungen
aus der zweiten Lebensdekade in erster Linie von Identitätssuche,
der Rollenkonfusion und der Festigung der eigenen Identität.
Ein Aspekt der Freud’schen Theorie, der die Psychologie
nachhaltig beeinflusst hat, betrifft den Einfluss früher Erfahrungen
und früher Beziehungen, die das Grundthema der heutigen
Bindungsforschung sind (von der Sie in ▶ Kap. 11 mehr erfahren
werden). Diese Forschung bestätigt, dass die Art der frühkindlichen
Beziehungen zu den Eltern nicht nur das Verhalten in
der frühen Kindheit beeinflusst, sondern für das gesamte Leben
wichtige Langzeitwirkungen im Hinblick auf enge Bindungen hat
(Allen et al. 2004; Kobak et al. 2006; Main 2000).
Darüber hinaus gehört Freuds bemerkenswerte Einsicht,
dass unser mentales Leben zum großen Teil außerhalb des Bewusstseins
stattfindet, zu den Grundannahmen der modernen
Kognitionspsychologie und Neurowissenschaft. Tatsächlich lässt
die moderne Forschung in diesen Bereichen vermuten, dass ein
erstaunlich großer Anteil menschlichen Verhaltens auf unbewussten
Prozessen beruht. Diesen Forschungen zufolge sind wir uns in
überraschend großem Ausmaß selbst fremd, handeln oft auf der
Grundlage unbewusster Prozesse und begründen unser Verhalten
erst im Nachhinein rational (Wilson 2002). So erleben wir eine
Art „Illusion eines bewussten Willens“, wenn wir glauben, dass
unser Denken unser Verhalten bestimmt, obwohl das bewusste
Entscheiden oft erst einsetzt, nachdem das Gehirn die Handlung
schon eingeleitet hat (Wegner 2002). Viele von uns schreien bereits
auf und springen zurück, bevor wir uns bewusst werden, dass
da eine Schlange unseren Weg kreuzt (Öhman und Mineka 2001).
Auch implizite Einstellungen, derer wir uns nicht bewusst
sind, beeinflussen unser Verhalten – Einstellungen, die oft das

Lerntheorien
321 9
genaue Gegenteil dessen sind, was wir bewusst vertreten. Viele
Menschen, die keine ethnischen Vorurteile zu haben meinen,
schreiben Menschen anderer ethnischer Gruppen gleichwohl
eine Vielzahl negativer Eigenschaften zu (Greenwald und Banaji
1995; Nosek und Banaji 2009). Bereits Sechsjährige zeigen solche
impliziten Vorurteile (Baron und Banaji 2006). Um dieses Phänomen
hautnah zu erleben, können Sie unter ▶ https://implicit.harvard.edu/implicit
online einen Impliziten Assoziationstest (IAT)
machen und werden sich vielleicht über das Ergebnis wundern
(das Freud allerdings kaum überrascht hätte).
Wie könnten psychoanalytische Theorien den Konstrukteuren
des menschlichen Roboters Kismet helfen? Das Ziel, Kismet
möglichst sozial zu machen, haben sie bereits in Angriff
genommen. Auf der Grundlage von Freuds und Eriksons Theorien
wäre der wohl wichtigste nächste Schritt, Kismet so zu programmieren,
dass er einige wenige sehr enge Beziehungen mit
anderen eingeht. Bestimmte Personen, denen Kismet begegnet,
sollten ihm wesentlich wichtiger werden als andere, mit denen
er ebenfalls interagiert. Im Idealfall sollte er aus diesen Beziehungen
zu wichtigen Interaktionspartnern ein gewisses Gefühl
der Sicherheit und des Wohlbefindens entwickeln. Weiterhin
sollten diese Beziehungen einen nachhaltigen Einfluss auf seine
innere Struktur haben und sein ganzes weiteres „Leben“ weiter
beeinflussen.
In Kürze | |
Die psychoanalytischen Theorien von Sigmund Freud und
Erik Erikson besagen, dass die soziale und emotionale Entwicklung
in einer Folge von Phasen erfolgt, von denen jede
durch eine bestimmte Aufgabe oder Krise gekennzeichnet
ist, die für eine gesunde weitere Entwicklung bewältigt
werden muss. Zu einer gesunden Persönlichkeit gehört eine
angemessene Balance der drei Persönlichkeitsstrukturen Es,
Ich und Über-Ich. Reifungsprozesse spielen in beiden Theorien
eine wichtige Rolle. Psychische Energie sowie sexuelle
Impulse werden, besonders von Freud, als zentrale Entwicklungsmotoren
angesehen, während Erikson größeres Gewicht
auf soziale Faktoren legt. Beide Theorien behaupten,
dass die frühen Erfahrungen im Kontext der Familie einen
nachhaltigen Einfluss auf die Beziehungen eines Individuums
zu anderen Menschen haben. Diese Theorien haben
enormen Einfluss auf die westliche Kultur und ihr Denken.
Lerntheorien
» Ich stelle mir den Geist von Kindern als leicht in diese oder
jene Richtung lenkbar vor, dem Wasser gleich (John Locke).
Vielleicht erinnern Sie sich noch an den empiristischen Philosophen
John Locke in ▶ Kap. 1, der behauptete, dass die Erfahrung
das Wesen des menschlichen Geistes formt. Zu den geistigen
Erben Lockes gehören Psychologen, die im Lernen aus Erfahrung
den primären Faktor bei der sozialen Entwicklung und der
Herausbildung der Persönlichkeit sehen.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Im Gegensatz zu Freuds Betonung der inneren Triebkräfte und
der subjektiven Erfahrung haben die meisten Lerntheoretiker
die Rolle äußerer Faktoren bei der Formung der Persönlichkeit
und des Sozialverhaltens im Blick. Sie stellen oft sehr kühne Behauptungen
dazu auf, in welchem Ausmaß sich die Entwicklung
steuern ließe, indem man bestimmte Verhaltensweisen von Kindern
belohnt oder verstärkt und andere Verhalten bestraft oder
ignoriert. Neuere Lerntheorien heben die Bedeutung kognitiver
Faktoren hervor und betonen die aktive Rolle, die Kinder bei
ihrer eigenen Entwicklung spielen.
Zentrale Entwicklungsfragen
Eine grundlegende Entwicklungsfrage, zu der Lerntheorien
eine einheitliche Position beziehen, betrifft Kontinuität versus
Diskontinuität: Alle betonen die Kontinuität und nehmen an,
dass dieselben Prinzipien das Lernen und Verhalten über die
gesamte Lebensspanne hinweg steuern und dass es deshalb
keine qualitativ verschiedenen Entwicklungsstufen gibt. Wie
die Informationsverarbeitungstheoretiker konzentrieren sich
auch Lerntheoretiker auf die Rolle der spezifischen Mechanismen
der Veränderung, zu denen aus ihrer Sicht Lernprinzipien
wie Verstärkung und das Beobachtungslernen gehören. So gesehen
unterscheiden sich Kinder vor allem deshalb voneinander,
weil sie im Hinblick auf Verstärkung und Beobachtungslernen
verschiedene Lernbiografien durchlaufen haben. Das Thema
Forschung und Kindeswohl ist insofern relevant, als therapeutische
Ansätze auf der Basis von Lernprinzipien in großem Umfang
eingesetzt wurden, um Kinder mit vielfältigen Problemen
zu behandeln.
Der Behaviorismus von Watson
John B. Watson (1878–1958), der Begründer des Behaviorismus,
nahm an, dass die soziale Umwelt die Kindesentwicklung bestimmt
und dass das Lernen durch Konditionieren der primäre
Entwicklungsmechanismus ist (▶ Kap. 5). Er war der Ansicht,
dass Psychologen nur objektiv nachprüfbare Verhaltensweisen
untersuchen sollten und nicht den empirischer Beobachtung
unzugänglichen „Geist“.
Wie sehr Watson an die Macht der Konditionierung glaubte,
zeigt seine berühmte Aussage:
» Gebt mir ein Dutzend gesunde, gut gebaute Kinder und
meine eigene spezifizierte Welt, um sie darin großzuziehen,
und ich garantiere, daß ich irgendeines aufs Geratewohl
herausnehme und es so erziehe, daß es irgendein beliebiger
Spezialist wird, zu dem ich es erwählen könnte – Arzt, Jurist,
Künstler, Kaufmann, ja sogar Bettler und Dieb, ungeachtet
seiner Talente, Neigungen, Absichten, Fähigkeiten und Herkunft
seiner Vorfahren (Watson 1924, zit. nach ▶ http://www.
lern-psychologie.de/behavior/watson.htm.

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Auf wesentlich weniger ambitionierter Ebene demonstrierte
Watson die Macht der klassischen Konditionierung in einem
berühmten – und nach den heutigen Maßstäben ethisch unzulässigen
– Experiment am „kleinen Albert“ (Watson und Rayner
1920). Watson bot dem neun Monate alten Albert im Labor zunächst
eine gänzlich zahme Ratte dar. Anfangs reagierte Albert
positiv auf die Ratte. In den nächsten Versuchsdurchgängen jedoch
verbanden die Forscher das Erscheinen der Ratte mit einem
lauten Geräusch, das Albert offensichtlich ängstigte. Nach
einigen solcher Versuchsdurchgänge begann sich Albert vor der
Ratte zu fürchten.
..
Um die Macht der Konditionierung zu demonstrieren, konditionierten
John B. Watson und seine Assistentin Rosemary Raynor den kleinen Albert
darauf, sich vor einer weißen Ratte zu fürchten. Albert hatte keine Angst vor
der Ratte, bis sie einige Male gepaart mit einem lauten, angsterregenden
Geräusch gezeigt wurde. (© Archives of the History of Psychology, The Drs.
Nicholas and Dorothy Cummings Center for the History of Psychology, The
University of Akron)
Unser Alltag ist voller Beispiele für konditionierte Reaktionen.
Säuglinge und Kleinkinder zeigen beispielsweise beim Anblick
eines Arztes oder einer Krankenschwester in weißem Kittel häufig
Furcht, die auf ihrer vorangehenden Assoziation zwischen
Menschen in weißen Kitteln und unangenehmen Behandlungen
wie schmerzhaften Injektionen beruhen. (Um diesem Problem
entgegenzuwirken und in der Hoffnung, bei ihren kleinen Patienten
positive Reaktionen hervorzurufen, verbinden moderne
Kinderärzte die Behandlung oft mit Gesprächen oder kleinen
Belohnungen.)
Watsons Arbeiten über klassisches Konditionieren legten die
Grundlage für Behandlungsverfahren, die auf dem entgegengesetzten
Prozess beruhen – der Dekonditionierung oder Löschung
von Furcht. Ein Student von Watson (Jones 1924) behandelte den
zwei Jahre alten Peter, der sich entsetzlich vor weißen Kaninchen
fürchtete (wie auch vor weißen Ratten, weißen Pelzmänteln, weißen
Federn und einer Vielzahl anderer weißer Dinge). Um die
Furchtkonditionierung zu löschen, gab ihm der Versuchsleiter
zuerst einen kleinen Leckerbissen, den er besonders mochte.
Während Peter aß, wurde ein Kaninchen in einem Käfig ganz
langsam nach und nach näher zu ihm gebracht, aber nie so nah,
dass er Angst bekam. Nachdem er das gefürchtete Objekt wiederholt
in einem Kontext erlebte, der ihm selbst keine Angst machte,
sondern eine positive Erfahrung mit einem Leckerbissen bedeutete,
überwand Peter seine Furcht. Schließlich schaffte er es sogar,
das Kaninchen zu streicheln. Dieser Ansatz – heute als systematische
Desensibilisierung bekannt – wurde häufig angewandt,
um Menschen von Ängsten und Phobien vor allem Möglichen
zu befreien, von Hunden bis zu Zahnärzten.
Systematische Desensibilisierung – Eine Therapieform, die auf dem klassischen
Konditionieren aufbaut. Dabei werden positive Reaktionen nach und
nach auf Reize konditioniert, die anfänglich eine sehr negative Reaktion hervorgerufen
haben. Dieser Ansatz erweist sich insbesondere bei der Behandlung
von Ängsten und Phobien als nützlich.
In dem Glauben, er habe die Macht des Lernens bei der Entwicklung
bewiesen, übertrug Watson den Eltern die gesamte Verantwortung
für die Kindesentwicklung. In seinem Handbuch der
Kindererziehung (Watson 1928), das schon ein Jahr nach der
Veröffentlichung in deutscher Übersetzung unter dem Titel Psychische
Erziehung im frühen Kindesalter (1929) erschien, gab er
den Eltern strenge Anweisungen. Ein Element seiner Ratschläge,
das in den USA größtenteils übernommen wurde, bestand darin,
Säuglinge nach einem strengen Zeitplan zu füttern. Die Idee war,
dass das Baby darauf konditioniert würde, die Nahrungszufuhr
in regelmäßigen Intervallen zu erwarten, und deshalb in der
Zwischenzeit nicht mehr schreien würde. Um diese und andere
strenge Maßnahmen durchzuführen, empfahl Watson den Eltern,
im Umgang mit ihrem Nachwuchs zu einer distanzierten
und objektiven Haltung zu gelangen (so wie er die Psychologen
ermahnte, bei ihrer Forschung objektiv zu sein):
» Behandeln Sie sie, als wären sie junge Erwachsene. Kleiden
und baden Sie sie umsichtig. Seien Sie in Ihrem Verhalten
stets objektiv und freundlich-fest. Umarmen oder küssen
Sie sie niemals, und nehmen Sie sie niemals auf den Schoß.
Wenn es denn unbedingt sein muss, küssen Sie sie beim
Gute-Nacht-Sagen einmal auf die Stirn. Geben Sie ihnen am
Morgen die Hand. Tätscheln Sie ihren Kopf, wenn sie bei einer
schwierigen Aufgabe in außergewöhnlicher Weise ganze
Arbeit geleistet haben. Probieren Sie es aus. Innerhalb einer
Woche werden Sie herausfinden, wie leicht es ist, Ihrem Kind
gegenüber vollkommen objektiv und gleichzeitig freundlich
zu sein. Sie werden sich abgrundtief schämen für die rührseligen,
sentimentalen Umgangsweisen, die Sie bisher praktiziert
haben (Watson 1929, S. 81 f.).
Watsons übertrieben strenge Ratschläge zur Kinderziehung
verloren allmählich an Popularität, als 1946 in den USA Dr.
Spock’s Baby and Child Care erschien und breite Zustimmung
fand. (Benjamin Spocks Denkweise war sehr stark von Freud
beeinflusst. Sein Werk wurde in viele Sprachen übersetzt und
erschien 1958 in deutscher Übersetzung unter dem Titel Säuglings-
und Kinderpflege.) Andererseits blieb Watsons behavioristische
Betonung der Umwelt als entscheidendem verhaltensbestimmendem
Faktor weiterhin über das Werk von B. F. Skinner
präsent.

Lerntheorien
323 9
Das operante Konditionieren von Skinner
Burrhus F. Skinner (1904–1990) vertrat genauso strikt wie Watson
die Meinung, dass die Umwelt das Verhalten steuert. Er behauptete
einmal sogar, dass ein Mensch nicht auf die Umwelt
einwirkt, sondern dass die Umwelt auf den Menschen einwirkt
(Skinner 1971, S. 211). Wie in ▶ Kap. 5 beschrieben, lautet eine
wichtige Grundüberzeugung in Skinners Theorie des operanten
Konditionierens, dass wir dazu neigen, Verhaltensweisen zu wiederholen,
die zu günstigen Ergebnissen (Verstärkung) führen,
und jene zu unterdrücken, die zu ungünstigen Ergebnissen (Bestrafung)
führen. Skinner glaubte, dass alles, was wir im Leben
tun – jede einzelne Handlung –, eine operante Reaktion ist, die
von den Folgen früheren Verhaltens beeinflusst sei.
darin, dieses Verhalten immer, wenn es auftritt, zu ignorieren.
Die Auszeit oder zeitweilige Isolierung (aufs Zimmer, vor die
Tür gehen etc.), eine beliebte Strategie des Verhaltensmanagements,
enthält den systematischen Entzug von Aufmerksamkeit,
wodurch die Verstärkung für unangemessenes Verhalten aus
der Situation entfernt wird, und zwar mit dem Ziel, das Verhalten
zu löschen.
Als der Sohn eines der Autoren, noch im Kleinkindalter,
sein erstes „Bett für einen großen Jungen“ bekam, stand er immer
wieder auf und musste erneut zu Bett gebracht werden;
er gebrauchte einen Vorwand nach dem anderen, um zu seinen
Eltern zurückzukehren. Innerhalb weniger Nächte schaffte
sein Vater es, dieses unerwünschte Verhalten abzustellen: Er
setzte sich auf einen Stuhl gleich neben der Schlafzimmertür,
und jedes Mal, wenn das Kind erschien, brachte er den Jungen
freundlich und sanft, aber entschieden und schweigend, ins Bett
zurück. Der Schlüssel zu dieser erfolgreichen Intervention bestand
darin, dass es für das Aus-dem-Bett-Aufstehen keinerlei
Belohnung gab – kein Gespräch, kein Gezeter, keinen Schluck
Wasser, keine Interaktion welcher Art auch immer – kurz gesagt,
keinen der wirksamen Verstärker, die elterliche Aufmerksamkeit
liefert.
Eine zweite wichtige Entdeckung besteht in der großen
Schwierigkeit, Verhaltensweisen zu löschen, die intermittierend
verstärkt wurden; das bedeutet, dass auf das Verhalten manchmal
eine Belohnung folgt und manchmal nicht. Skinner entdeckte in
seinen Forschungen an Tieren, dass intermittierende Verstärkung
Verhaltensweisen gegen Löschung immunisiert: Wird die
gelegentliche Belohnung nach der intermittierenden Verstärkung
vollständig entzogen, bleibt das Verhalten länger bestehen als bei
vorausgehender kontinuierlicher Verstärkung. Wenn ein Verhalten
nicht konsequent jedes Mal belohnt wird, wird die Wirkung
bei einem Tier darauf hinauslaufen, dass es die Erwartung der
Belohnung nicht so leicht aufgibt und mit diesem Verhalten beim
nächsten Mal die Belohnung zu erreichen versucht.
Intermittierende Verstärkung – Inkonsequentes Reagieren auf das Verhalten
eines anderen Menschen, indem man beispielsweise ein unerwünschtes Verhalten
manchmal bestraft und manchmal ignoriert.
..
Burrhus F. Skinner nahm an, dass die Entwicklung von Kindern primär
eine Frage ihrer Verstärkungsgeschichte sei. In einer Liste der 100 wichtigsten
Menschen der Menschheitsgeschichte, aufgestellt von einer populären
Zeitschrift, erschien er einmal auf dem 40. Platz. (© Corbis)
Skinners Forschungen über das Wesen und die Funktion der
Verstärkung führte zu vielen Entdeckungen; zwei davon sind
für Eltern und Lehrer besonders interessant. Erstens kann Aufmerksamkeit
als solche einen wirksamen Verstärker darstellen:
Kinder tun Dinge oft allein nur deshalb, um Aufmerksamkeit
zu bekommen (Skinner 1953, S. 78). Die beste Strategie, um
Kinder von weiteren Wutausbrüchen abzuhalten, besteht also
Zum Nachteil ihrer Erziehungsziele setzen Eltern oft unbeabsichtigt
intermittierende Verstärker ein. Sie versuchen tapfer,
die heulend oder aggressiv vorgetragenen Forderungen und
Wünsche ihrer Kinder nicht zu belohnen, aber manchmal geben
sie – aus reiner Menschlichkeit – dann doch nach. Solche intermittierende
Verstärkung wirkt sich sehr nachhaltig aus: Selbst
wenn ein Elternteil, der gelegentlich beim Heulen des Kindes
nachgegeben hat, dies niemals wieder tut, würde das Kind dennoch
lange Zeit immer wieder zum Mittel des Weinens zurückgreifen
in der Annahme: Was in der Vergangenheit funktionierte,
sollte auch zukünftig wieder funktionieren. Diese Wirkung der
intermittierenden Verstärkung ist eine Ursache dafür, warum die
meisten Eltern Kinder haben, die zumindest ein paar anhaltende
schlechte Gewohnheiten besitzen. Im oben beschriebenen Beispiel
des Kindes, das immer wieder aus seinem Bett aufstand,
war das Verhalten des Vaters teilweise deswegen wirksam, weil
es unbeirrbar war.

324
Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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..
Das Ausschimpfen eines Kindes hat zum Ziel, das Kind dazu zu bringen,
mit etwas aufzuhören, das der Elternteil missbilligt, aber es ist auch eine Art
von Aufmerksamkeit gegenüber dem Kind, die unerwünschte Verhaltensweisen
verstärkt oder dazu beiträgt, dass diese fortbestehen. (© Stockdisc
Premium/Getty Images)
Skinners Arbeiten über die Verstärkung führten zu der Therapieform
der Verhaltensmodifikation, die sich bei der Veränderung
unerwünschter Verhaltensweisen als hilfreich erwiesen
hat. Ein einfaches Beispiel für diesen Ansatz betraf ein Vorschulkind,
das zu häufig allein vor sich hin spielte. Beobachter
stellten fest, dass die Betreuungspersonen unwillentlich das
Rückzugsverhalten des Jungen verstärkten: Sie sprachen mit
ihm und trösteten ihn, wenn er allein war, aber schenkten ihm
meistens keine Beachtung mehr, wenn er mit anderen Kindern
spielte. Das Rückzugsverhalten des Kindes wurde verändert,
indem die Verstärkungskontingenzen umgekehrt wurden: Die
Erzieherinnen schenkten dem Jungen nun immer dann Aufmerksamkeit,
wenn er sich einer Gruppe anschloss, und ignorierten
ihn, wenn er sich zurückzog. Bald verbrachte das Kind
den größten Teil seiner Zeit im Spiel mit seinen Klassenkameraden
(Harris et al. 1967).
Verhaltensmodifikation – Eine Therapieform, die auf Prinzipien des operanten
Konditionierens beruht. Dabei werden Verstärkungskontingenzen verändert,
um ein angepassteres Verhalten zu fördern.
Die Theorie des sozialen Lernens
Die Theorie des sozialen Lernens versucht wie andere Lerntheorien
auch, die Persönlichkeit und andere Aspekte der sozialen
Entwicklung anhand von Lernmechanismen zu erklären.
Um den Einfluss der Umwelt auf die Entwicklung von Kindern
abzuschätzen, betonen soziale Lerntheorien jedoch Beobachtung
und Nachahmung – und weniger die Verstärkung – als
hauptsächliche Entwicklungsmechanismen. Albert Bandura
(1977, 1986) zum Beispiel behauptet, dass der größte Teil des
menschlichen Lernens dem Wesen nach sozialer Natur ist und
auf der Beobachtung des Verhaltens anderer Menschen beruht.
Kinder lernen am schnellsten und wirksamsten, indem sie einfach
zuschauen, was andere Menschen machen, und sie dann
imitieren. Verstärkung kann zwar die Wahrscheinlichkeit der
Imitation erhöhen, ist aber zum Lernen nicht notwendig. Weil
Lernen keine unmittelbare Verstärkung erfordert, können Kinder
auch von symbolischen Modellen lernen, also aus dem, was
sie in Büchern lesen oder in Filmen und im Fernsehen sehen
(▶ Exkurs 9.1).
Im Laufe der Zeit betonte Bandura immer mehr die kognitiven
Aspekte des Beobachtungslernens und bezeichnete seinen
Ansatz schließlich als „sozial-kognitive Lerntheorie“. Das Beobachtungslernen
hängt eindeutig von grundlegenden kognitiven
Prozessen ab: der Aufmerksamkeit auf das Verhalten anderer, der
Encodierung des Beobachteten, der Speicherung der Information
im Gedächtnis und ihrem Abruf zu einem späteren Zeitpunkt,
um das zuvor beobachtete Verhalten zu reproduzieren. Dank des
Beobachtungslernens wissen viele Kinder bereits einiges über
Tätigkeiten wie Autofahren – den Schlüssel ins Zündschloss stecken,
aufs Gaspedal treten, das Lenkrad drehen –, lange bevor
sie sich selbst hinter das Steuer setzen dürfen.
Anders als die meisten anderen Lerntheoretiker betonte Bandura
die aktive Rolle von Kindern bei ihrer eigenen Entwicklung
und beschrieb Entwicklung als einen reziproken Determinismus
von Kindern und ihrer sozialen Umgebung. Der diesem
Konzept zugrunde liegende Gedanke besteht darin, dass jedes
Kind zunächst aufgrund charakteristischer Eigenschaften nach
bestimmten Arten von Wechselwirkungen mit der Außenwelt
strebt, dann aber diese Interaktionen auf das Kind zurück wirken
und so beeinflussen, welcher Art von Interaktionen das Kind
künftig anstrebt. Dieses Konzept illustriert . Abb. 9.1, in der dargestellt
wird, wie die aggressiven Neigungen eines Kindes seine
Spielkameraden beeinflussen und wie es wiederum dadurch geformt
wird, wie diese Spielkameraden reagieren.
Reziproker Determinismus – Nach Bandura die Wechselbeziehung zwischen
Kindern und ihrer Umwelt, die Veränderungen auf beiden Seiten bestimmt:
Kinder werden durch ihre jeweilige Umgebung beeinflusst, haben zugleich
aber auch umgekehrt Einfluss auf diese Umgebung.
Bandura betonte auch die Bedeutsamkeit eines kognitiven Faktors,
den er wahrgenommene Selbstwirksamkeit nannte – die
Selbsteinschätzung eines Menschen, wie wirksam er oder sie
das eigene Verhalten, die Gedanken und Gefühle kontrollieren
kann, um gewünschte Ziele zu erreichen (Bandura 1997; Bandura
et al. 2003). So hängt die wahrgenommene Selbstwirksamkeit der
Affektregulierung damit zusammen, wie gut man im Leben mit
seinen Gefühlen umgehen kann. Im Hinblick auf positive Affekte
gehört zur wahrgenommenen Selbstwirksamkeit beispielsweise
das Gefühl, Zuneigung zu einem anderen Menschen ausdrücken
und darin Erfüllung finden zu können. Im Hinblick auf negative
Affekte gehört dazu, wie gut man nach eigener Einschätzung bei
Bedrohungen und Provokationen mit Angst und Wut umgehen
und Ruhe bewahren kann. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit
in Bezug auf schulische Leistungen betrifft die Fähigkeit, wie
gut Schüler ihre Lernanstrengungen regulieren, ihr Lernpensum

Lerntheorien
325 9
Exkurs 9.1: Näher betrachtet: Bandura und die Stehaufpuppe | |
Eine Reihe klassischer Untersuchungen
von Albert Bandura und seinen Mitautoren
(Bandura 1965; Bandura et al. 1963) vermittelt
eine gute Vorstellung von den Fragestellungen
und Methoden, die für Forschungsarbeiten
im Rahmen der sozialen Lerntheorien typisch
sind. Die Forscher fingen damit an, dass sie
Kindern im Vorschulalter einzeln einen kurzen
Film zeigten, in dem ein erwachsenes Modell
eine große aufblasbare Stehaufpuppe ungewöhnlich
gewaltsam behandelte. (Wie auf den
Fotos zu sehen, richtet sich die Puppe immer
wieder auf, wenn sie an- beziehungsweise umgestoßen
wird, weil sich in ihrem unteren Teil
ein Gewicht befindet.) Das Modell boxte die
Puppe, schlug sie mit einem Holzhammer und
rief dabei „sockeroo“, warf mit Bällen nach ihr,
wobei es „bang, bang“ schrie, und so weiter.
In einer Untersuchung beobachteten drei
Gruppen von Kindern, wie das Modell
jeweils verschiedene Konsequenzen seines
aggressiven Verhaltens erlebte. Ein Drittel
der Kinder sah, wie das Modell belohnt
wurde (ein Erwachsener gab dem Modell
etwas Süßes und ein Getränk und lobte die
„Meisterleistung“). Ein zweites Drittel sah,
wie das Modell für das aggressive Verhalten
bestraft (ausgeschimpft) wurde. In der Version
für die dritte Gruppe erfuhr das Modell
keine Konsequenzen. Die Frage war, ob sich
stellvertretende Verstärkung – die Beobachtung,
wie jemand anders eine Belohnung oder
Bestrafung erhält – darauf auswirken würde,
inwieweit ein Kind später das beobachtete
Verhalten reproduziert. Nachdem es einen der
Filme gesehen hatte, wurde jedes Kind allein
in einem Spielzimmer gelassen, in dem sich
die Stehaufpuppe befand. Es wurde versteckt
beobachtet, ob es nachmacht, was es beim
Modell zuvor beobachtete hatte. Unabhängig
davon, ob ein Kind das Modell nachgemacht
hatte oder nicht, wurden ihm nachher Saft
und ein Geschenk angeboten, wenn es alle
Handlungen des Modells nachmachte, an die
es sich erinnern konnte.
Stellvertretende Verstärkung – Die Beobachtung,
wie jemand anders eine Belohnung oder
Bestrafung erhält.
Die Ergebnisse sind in der Grafik dargestellt.
Die Kinder, die eine Bestrafung des Modells gesehen
hatten, imitierten das Verhalten seltener
als die Kinder in den beiden anderen Gruppen.
Doch hatten die Kinder aller drei Gruppen aus
der Beobachtung des Modellverhaltens gelernt
und konnten sich erinnern, was sie gesehen
hatten; nachdem man ihnen eine Belohnung
versprochen hatte, wenn sie die aggressiven
Handlungen wiederholten, taten sie dies, auch
wenn sie die Handlungen im ersten Teil des
Tests nicht spontan ausgeführt hatten.
Ein besonders interessantes Merkmal dieser
Forschungsarbeit waren die auftretenden
Geschlechterunterschiede: Jungen waren
gegenüber der Puppe körperlich aggressiver
als Mädchen. Die Mädchen hatten jedoch genauso
viel vom Verhalten des Modells gelernt
wie die Jungen, was sich an ihrer erhöhten
Nachahmungsrate zeigt, nachdem ihnen
eine Belohnung versprochen worden war.
Wahrscheinlich lernen Jungen und Mädchen
generell viel darüber, welche Verhaltensweisen
für beide Geschlechter als angemessen
betrachtet werden, aber unterdrücken jene
Verhaltensweisen, die nach ihrer Ansicht für
das eigene Geschlecht unpassend sind.
Diese klassische Forschungsarbeit liefert den
Nachweis, dass Kinder neue Verhaltensweisen
schnell durch Beobachten anderer erwerben
können, dass ihre Tendenz, das Gelernte selbst
zu reproduzieren, davon abhängt, ob das Modell
für die jeweils beobachteten Handlungen
belohnt oder bestraft wurde, und dass nicht
notwendigerweise alles, was Kinder aus der
Beobachtung anderer lernen, in ihrem eigenen
Verhalten zutage tritt.
5
..
Die durchschnittliche Anzahl der imitierten
aggressiven Handlungen, welche die Kinder
bei einem Modell beobachtet hatten, das für
sein Verhalten belohnt oder bestraft wurde
beziehungsweise keine Konsequenzen erlebte.
In dem Test ohne Anreiz blieben die Kinder einfach
in einem Raum mit der Puppe allein, ohne
bestimmte Anweisungen zu erhalten. In dem
Test mit positivem Anreiz wurde ihnen eine
Belohnung versprochen, wenn sie das nachmachten,
was sie bei dem Modell beobachtet
hatten. Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die
Kinder aus dem Beobachteten lernten und dass
sie mehr lernten, als sie in der ersten Testphase
zum Ausdruck brachten. (Nach Bandura 1965)
Mittlere Anzahl der imitierten Reaktionen
4
3
2
1
0
Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen
Modell belohnt
Modell bestraft Keine Konsequenzen
Kein Anreiz
Positiver Anreiz

326
Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
1
Exkurs 9.1 (Fortsetzung) | |
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12
..
Diese Fotos zeigen, wie ein Erwachsener eine Reihe aggressiver Handlungen an einer aufblasbaren Stehaufpuppe ausführt. Der Junge, der das
Verhalten des Erwachsenen beobachtet hat, imitiert es anschließend, während er sich allein in einem Raum mit der Puppe befindet. Das Mädchen
reproduziert die aggressiven Handlungen des Erwachsenen zunächst nicht, aber nachdem ihm dafür eine Belohnung versprochen wurde, wird es
genauso aggressiv. (© Albert Bandura/Stanford University; mit freundlicher Genehmigung)
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Verhalten des Kindes
Kind spielt gern Gewalt enthaltende
Computerspiele.
Bei der Interaktion mit Spielgefährten
spielt das Kind immer öfter solche
Computerspiele.
Die wachsenden Fähigkeiten des Kindes
führen zu gesteigertem Vergnügen bei
solchen Spielen und zu mehr Zeit, die
mit den Computerspielgefährten verbracht
wird, und zu weniger Zeit, die
mit anderen Freunden verbracht wird.
Das Kind stumpft gegenüber Gewalt
auch in anderen Kontexten ab und wird
weniger empathisch.
Das Kind wird aggressiver gegenüber
seiner Bezugsgruppe, was zur Zurückweisung
durch Kinder führt, die der
Gruppe nicht angehören, und dadurch
zu stärkerer Bindung an die
Computerspielgruppe.
Soziale Umwelt
Kind regt Spielgfährten dazu an,
gemeinsam Gewalt enthaltende
Computerspiele zu spielen.
Das Kind und die anderen spielen
häufiger Gewaltcomputerspiele.
Das Kind und andere Gruppenmitglieder
stumpfen gegenüber
der Gewalt in den Spielen ab.
Das Kind und die Computerspielgruppe
ermutigen sich wechselseitig
zu generell aggressiverem Verhalten.
..
Abb. 9.1 Reziproker Determinismus.
Ein hypothetisches Beispiel,
das an einem fiktiven Beispiel zeigt,
wie ein Kind seine soziale Umwelt
beeinflusst und zugleich von ihr
beeinflusst wird. (Nach Daten von
Anderson und Bushman 2001)

Theorien der sozialen Kognition
327 9
bewältigen und ihre eigenen Erwartungen sowie die Erwartungen
anderer Menschen erfüllen können. Ein Mensch mit hoher
Selbstwirksamkeit beim Lernen wird beispielsweise seine Umwelt
so gestalten, dass sie effektives Lernen ermöglicht, und sich
außerdem Informationen und Hilfe von Lehrern, Eltern oder
Schulkameraden holen.
Wahrgenommene Selbstwirksamkeit – Die Einschätzung eines Menschen
zur Wirksamkeit des eigenen Verhaltens, eigener Gedanken und Gefühle beim
Erreichen erwünschter Ziele.
Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit folgt oft auf verschiedenen
Gebieten demselben Muster (Bandura et al. 2003). So
haben beispielsweise Jugendliche mit geringer Selbstwirksamkeit
bei der Affektregulierung meist auch eine geringe Selbstwirksamkeit
beim Erfüllen der Ausbildungsanforderungen. Mit
anderen Worten, Schüler, denen das Vertrauen in die eigene
Fähigkeit fehlt, ihr Gefühlsleben zu regulieren, halten sich auch
für unfähig, ihre schulischen Leistungen im Griff zu behalten.
Sie neigen stärker zu Fehlverhalten (lügen, betrügen, stehlen,
tätlich werden etc.), als es bei höherer wahrgenommener Selbstwirksamkeit
der Fall ist – vermutlich deshalb, weil die Einschätzung,
das eigene Verhalten nicht kontrollieren zu können, auch
die Fähigkeit unterminiert, negativem Gruppendruck zu widerstehen.
In Kürze | |
In Lerntheorien wird angenommen, dass sich die soziale
Entwicklung zu großen Teilen auf das zurückführen lässt,
was Kinder durch ihre Interaktionen mit anderen Menschen
lernen. Frühe Behavioristen wie Watson und Skinner
betonten die Verstärkungsgeschichte des Individuums und
glaubten, dass das Sozialverhalten der Kinder durch das
Muster an Belohnungen und Bestrafungen geformt wird,
die sie von anderen erhalten. Soziale Lerntheoretiker, allen
voran Albert Bandura, betonen die Rolle der Kognition beim
sozialen Lernen und stellen fest, dass Kinder sehr viel durch
einfaches Beobachten von Verhalten anderer Menschen
lernen. Das schließt auch Beobachtungen von Verhaltenskonsequenzen
wie im Fall des Stehaufpuppen-Experiments
(▶ Exkurs 9.1) ein, bei dem Belohnungen und Bestrafungen
beobachtet wurden. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit
beeinflusst das Verhalten von Kindern in vielerlei Weise,
etwa auch durch ihre Selbsteinschätzung im Hinblick auf
die Kontrolle ihrer Gefühle oder schulischen Leistungen.
Lernpsychologische Ansätze haben eine Fülle von therapeutischen
Maßnahmen angeregt, die sich für ein breites
Spektrum von Verhaltensproblemen bei Kindern als nützlich
erwiesen haben.
Aktuelle Perspektiven
Im Gegensatz zu den psychoanalytischen Theorien beruhen
Lerntheorien auf Prinzipien, die aus empirischen Forschungsarbeiten
abgeleitet sind. Infolgedessen treffen sie klare, explizite
Vorhersagen, die sich empirisch prüfen lassen. Unter anderem
deshalb haben sie eine Fülle weiterer Forschungsarbeiten angeregt,
die viel zum Verständnis elterlicher Erziehungspraktiken
und des Lernens sozialen Verhaltens in vielen Bereichen beigetragen
haben. Zudem ergaben sich wichtige Anwendungsmöglichkeiten,
zum Beispiel die klinisch-psychologischen Verfahren
zur systematischen Desensibilisierung und zur Verhaltensmodifikation.
Die Hauptschwäche des lerntheoretischen Ansatzes
liegt in der fehlenden Berücksichtigung biologischer Einflüsse
und, abgesehen von Banduras Theorie, der kognitiven Einflüsse
auf das Verhalten.
Kismets Konstrukteure beherzigten von Anfang an die Lerntheorien
und verliehen ihrem Roboter die wichtige Fähigkeit,
das zu lernen, was Menschen ihm vermitteln. Die emotionalen
und verbalen Reaktionen von Menschen auf sein Verhalten
lehren Kismet, ob das, was er tut, angemessen ist. Der Roboter
besitzt auch die Fähigkeit, neue Verhaltensweisen zu erwerben,
indem er nachahmt, was er Menschen tun „sieht“ und „hört“.
Kismets Fähigkeit, von Menschen zu lernen, ist entscheidend,
um ihn wirklich sozial erscheinen zu lassen. Was müsste Kismet
machen, um so etwas wie wahrgenommene Selbstwirksamkeit
in Banduras Sinn zu entwickeln? Könnte Kismet jemals „einschätzen“,
was er kann und was nicht, und sein Verhalten danach
ausrichten?
Theorien der sozialen Kognition
Entwicklungstheorien der sozialen Kognition befassen sich mit
der Fähigkeit von Kindern, über Gedanken, Gefühle, Motive
und Verhaltensweisen, die sie bei sich und anderen Menschen
feststellen, nachzudenken und daraus Schlüsse zu ziehen. Kinder
verarbeiten soziale Informationen gleichermaßen aktiv wie
Erwachsene. Sie achten darauf, was andere Menschen tun und
sagen, und sie leiten aus dem, was sie beobachten, permanent
Schlüsse und Deutungen ab, oder konstruieren Erklärungen
und nehmen Zuschreibungen vor. Sie verarbeiten Informationen
zu eigenem Verhalten und eigenen Erfahrungen in vergleichbarer
Weise.
Die Komplexität des kindlichen Denkens und Schlussfolgerns
über die soziale Welt hängt mit der Komplexität ihrer allgemeinen
Denkprozesse zusammen und ist durch diese begrenzt. So ist es
derselbe Denkapparat, der Rechen- und Erhaltungsaufgaben löst
und auch mit dem Problem umzugehen weiß, wie man Freunde
gewinnt oder wie man moralische Dilemmas löst. Mit Fortschreiten
der allgemeinen kognitiven Entwicklung verändert sich auch
die Art und Weise, wie Kinder über ihre eigene Person und andere
Menschen nachdenken. Beides wird zunehmend abstrakter.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Theorien der sozialen Kognition stehen in scharfem Kontrast zu
psychoanalytischen Ansätzen und zu den Theorien des sozialen
Lernens, was äußere Einflüsse als grundlegende Motoren der
Entwicklung betrifft. Sozial-kognitive Theorien heben den Pro-

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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23
zess der Selbstsozialisation hervor – der aktiven Gestaltung der
eigenen Entwicklung. Danach motivieren Annahmen über sich
selbst und über andere Menschen die Kinder dazu, bestimmte
Ziele und Normen zu übernehmen, die in der Folge ihr eigenes
Verhalten leiten sollen.
Selbstsozialisation – Die Vorstellung, dass Kinder zum Beispiel durch ihre bevorzugten
Tätigkeiten oder ihre Auswahl von Freunden eine sehr aktive Rolle
bei ihrer eigenen Sozialisation spielen.
Zentrale Entwicklungsfragen
Das aktive Kind ist für Theorien der sozialen Kognition das zentrale
Thema. Ein weiteres wichtiges Thema sind die individuellen
Unterschiede – insbesondere im Hinblick auf die vielen Vergleiche
zwischen dem Denken und Verhalten von Jungen und Mädchen,
zwischen aggressiven und nicht aggressiven Kindern und so weiter.
Die Frage nach Kontinuität versus Diskontinuität ist in einigen
Stufentheorien wichtig, die auf altersabhängige Veränderungen
im kindlichen Denken über die soziale Welt abheben. Demgegenüber
unterstreichen Informationsverarbeitungstheorien die
Kontinuität der Prozesse, die zum sozialen Schlussfolgern gehören.
Beide Typen von Theorien der sozialen Kognition werden
wir im Folgenden näher betrachten. Den ersten Typ repräsentiert
Selmans Stufentheorie zur Perspektivenübernahme; den zweiten
Typ repräsentieren Dodges Informationsverarbeitungstheorie
zum sozialen Problemlösen und Dwecks attributionstheoretischer
Ansatz zur schulischen Leistungsmotivation.
Selmans Stufentheorie
der Perspektivenübernahme
Bei der Formulierung seiner Theorie der sozialen Kognition konzentrierte
sich Robert Selman (Selman 1980; Yeates und Selman
1989) auf die Entwicklung der Perspektivenübernahme – der
Fähigkeit, den Blickwinkel einer anderen Person einzunehmen
und über einen Sachverhalt aus der Sicht eines anderen nachzudenken.
Er nahm an, dass eine solche Perspektivenübernahme
notwendig ist, um die Gedanken, Gefühle und Motive eines anderen
Menschen zu verstehen.
Perspektivenübernahme – Das Beachten der Perspektive einer anderen Person,
durch das sich Verhalten, Denken und Fühlen dieser Person besser verstehen
lässt.
Nach Selman ist die soziale Kognition kleiner Kinder sehr begrenzt,
weil ihnen die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme
fehlt. Wie vor ihm schon Piaget, nahm auch Selman an, dass
Kinder bis zum Alter von sechs Jahren praktisch nicht bemerken,
dass es auch andere Perspektiven als ihre eigene geben könnte; sie
glauben, dass andere in allem genauso denken wie sie selbst. Die
Unfähigkeit, die Sichtweise einer anderen Person zu erkennen,
könnte vielleicht den endlosen Streitereien zwischen Geschwistern
zugrunde liegen, die sich in dem bekannten Muster erschöpfen:
„Hab ich nicht“ – „Hast du doch“ – „Hab ich nicht“ – „Doch“.
..
Viele Streitereien unter Kindern entstehen deshalb, weil sie Schwierigkeiten
damit haben, sich bewusst zu machen, dass ein anderer Mensch einen
anderen Standpunkt haben kann als man selbst. (© David Young-Wolff/
Photoedit)
Selman behauptete, dass Kinder in ihrem Denken über andere
Menschen vier zunehmend komplexe und abstrakte Phasen
-
durchlaufen.
In Phase 1 (etwa zwischen sechs und acht Jahren) bemerken
Kinder, dass andere eine Perspektive einnehmen
können, die von der eigenen abweicht, aber sie führen diese
andere Perspektive darauf zurück, dass diese Person nicht
-
über dieselbe Information verfügt wie sie selbst.
In Phase 2 (acht bis zehn Jahre) erkennen die Kinder nicht
nur, dass andere eine andere Perspektive einnehmen können,
sondern sind auch in der Lage, über die Perspektive
-
der anderen Person nachzudenken.
Erst in Phase 3 (zehn bis zwölf Jahre) können Kinder
systematisch ihre eigene Perspektive mit der von anderen
Menschen vergleichen. In dieser Phase können sie auch die
Perspektive einer dritten Partei einnehmen und aus dieser
-
die Sichtweisen der beiden anderen Beteiligten bewerten.
In Phase 4 (ab zwölf Jahre) versuchen die Jugendlichen, die
Perspektive einer anderen Person zu verstehen, indem sie
diese mit einer „Generalisierung anderer Perspektiven“ vergleichen,
um einzuschätzen, ob die Sichtweise einer Person

Theorien der sozialen Kognition
329 9
mit der Perspektive der meisten Menschen in ihrer sozialen
Gruppe übereinstimmt.
Man beachte, dass Kinder in Selmans Phasen der Perspektivenübernahme
bei ihren Schlussfolgerungen immer weniger egozentrisch
werden und zunehmend in der Lage sind, mehrere Perspektiven
gleichzeitig zu berücksichtigen (also beispielsweise ihre
eigene, die einer anderen Person und die allgemeine Perspektive
der „meisten Menschen“). Diese beiden Veränderungen bei der sozialen
Kognition spiegeln die von Piaget (in ▶ Kap. 4) identifizierten
kognitiven Veränderungen wider. So ist es nicht überraschend,
dass das Voranschreiten von Kindern durch die Selman’schen Phasen
der Perspektivenübernahme stark mit ihrem Durchlaufen der
Stufen Piagets zusammenhängt (Keating und Clark 1980).
Dodges Informationsverarbeitungstheorie
des sozialen Problemlösens
Der Informationsverarbeitungsansatz der sozialen Kognition
betont die entscheidende Rolle kognitiver Prozesse für das Sozialverhalten.
Dieser Ansatz lässt sich am Beispiel von Kenneth
Dodges Analyse des kindlichen Einsatzes von Aggression als Problemlösestrategie
illustrieren (Dodge 1986; Dodge et al. 2006).
Dodges Theorie gründete sich ursprünglich auf Untersuchungen,
in denen die Kinder Geschichten hörten, in denen ein Kind unter
den Handlungen eines anderen Kindes leidet, dessen Absichten
jedoch in der Situation nicht eindeutig erkennbar ist. In einer Geschichte
zum Beispiel strengt sich ein Kind sehr an, ein Puzzle
zusammenzulegen, und ein anderes Kind stößt gegen den Tisch,
sodass die Puzzleteile in der Gegend herumfliegen, und sagt lediglich
„hoppla“. Die Kinder sollten sich vorstellen, in dieser Szene
das Opfer zu sein, und beschreiben, was sie tun würden und warum.
Manche Kinder interpretierten den Stoß gegen das Puzzle als
Missgeschick und ignorierten das Ereignis einfach. Andere kamen
zu dem Schluss, dass das andere Kind absichtlich gegen den Tisch
stieß, und verkündeten, dass sie einen Weg finden würden, ihm
das heimzuzahlen. (Viele waren der Ansicht, dieses Ziel ließe sich
gut erreichen, indem sie dem Täter einen Schlag versetzen.)
Dodge und seine Mitarbeiter fanden heraus, dass einige Kinder
einem feindlichen Attributionsfehler unterliegen, also der
falschen allgemeinen Erwartung, dass andere ihnen feindlich gegenüberstehen.
Diese Erwartungsverzerrung bringt die Kinder
dazu, bei der anderen Person in der Szene nach Anzeichen für
feindliche Absichten zu suchen und dem Gegenüber den Wunsch
zu unterstellen, ihnen schaden zu wollen. Mit hoher Wahrscheinlichkeit
gelangen sie zu dem Schluss, dass Vergeltung die angemessene
Reaktion auf das Verhalten des anderen Kindes darstellt.
Der feindliche Attributionsfehler wird zur sich selbst erfüllenden
Prophezeiung: Die aggressive Vergeltung eines Kindes für den
unterstellten feindlichen Akt eines anderen Kindes ruft Gegenangriffe
und Zurückweisung durch die Bezugsgruppe hervor, was
dem Glauben des Kindes an die Feindseligkeit der anderen weitere
Nahrung gibt.
Feindlicher Attributionsfehler – Nach Dodges Theorie die Fehleinschätzung
mehrdeutiger Handlungen anderer durch Unterstellen feindlicher Absichten.
..
Der Junge, dem der andere Junge Milch übergeschüttet hat, scheint
einem feindlichen Attributionsfehler zu unterliegen. Weil er bereitwillig
annimmt, andere Menschen wollten ihm nur schaden, unterstellt er dem anderen
Jungen eine feindselige Absicht, was seinerseits zu einer aggressiven
Reaktion führt. (© Mary Kate Denny/Photoedit)
Dodge wies darauf hin, dass es in Schulen besondere Probleme
beim Umgang mit solchen Kindern gibt. Eine verbreitete Strategie
besteht darin, diese Kinder wegen ihres störenden Verhaltens
aus dem regulären Unterricht auszuschließen und sie
zusammen mit anderen Störern in spezielle Unterrichtsräume
zu setzen, in denen sie intensiver beaufsichtigt werden können
(Dodge et al. 2007). Aber diese Lösung bringt Kinder mit dem
feindlichen Attributionsfehler zusammen, was andere negative
Folgen verursacht. Erst einmal liefert dies den jungen Leuten den
Beweis und bestärkt sie in ihrer falschen Erwartung, von anderen
Feindseligkeit zu erfahren, und es eröffnet ihnen die Möglichkeit,
sich gegenseitig in ihren aggressiven Tendenzen zu verstärken.
Zugleich trennt es sie von besser angepassten Gleichaltrigen, von
denen sie gemäßigtere Einstellungen und soziale Strategien lernen
könnten.
Feindliche Attributionsfehler entwickeln Kinder aufgrund
vielfältiger Ursachen. Allerdings ist bemerkenswert, dass Kinder,
die körperlich misshandelt wurden, besonders dazu neigen,
anderen in neutralen Situationen Ärger zuzuschreiben (Pollak
et al. 2000). Möglicherweise führt die Misshandlung dazu, dass
die Kinder potenzielle Hinweise auf Ärger besonders sensibel
wahrnehmen. Beispielsweise können körperlich misshandelte
Kinder Ärger im Gesichtsausdruck besser erkennen als nicht
misshandelte, und mit welcher Geschwindigkeit sie den Ärger
wahrnehmen, hängt davon ab, wie viel Wut und Feindseligkeit
sie selbst erlebt haben (Pollak et al. 2009). Körperlich misshandelte
Kinder haben oft Schwierigkeiten, aus negativen Emotionen
Schlüsse zu ziehen. So zeigte sich in einer entsprechenden Untersuchung,
dass es misshandelten Kindern schwerfiel zu beurteilen,
welche Situationen bei ihren Eltern Wut auslösen – sie vermuteten
ebenso in positiven wie negativen Ereignissen mögliche Ursachen
von elterlichem Ärger (Perlman et al. 2008). Beispielsweise
stuften misshandelte Kinder, denen fiktive Situationen zwischen
Eltern und Kindern gezeigt wurden, positive Ereignisse, bei denen
ein Kind mit einem Schulpreis ausgezeichnet wird oder im
Haus hilft, als potenzielle Anlässe für elterlichen Ärger ein. Die
Neigung, anderen Ärger zu unterstellen (selbst wenn er nicht

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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vorhanden ist), führt nicht selten zu einem feindlichen Attributionsfehler.
(Wir gehen später noch genauer auf die Misshandlung
von Kindern ein.)
Dwecks Theorie der Selbstattribution
und Leistungsmotivation
Stellen Sie sich zwei Schülerinnen der zweiten Klasse vor, Diana
und Megan, die beide angestrengt an einer Rechenaufgabe arbeiten
und bei der Lösung zunächst beide scheitern. Diana findet
diese Aufgabe recht schwierig und fühlt sich herausgefordert, die
Lösung zu finden; sie arbeitet beharrlich daran. Megan hingegen
hat Angst und unternimmt nur einen halbherzigen Versuch, die
Aufgabe zu lösen. Wie erklärt sich dieser Unterschied der Kinder
in ihren Reaktionen auf das anfängliche Scheitern?
Aus der Perspektive der sozialen Kognition nach Carol
Dweck (2006) lässt sich der Unterschied zwischen beiden Reaktionen
einer unterschiedlichen Leistungsmotivation zuschreiben,
also unterschiedlicher Motivation im Hinblick auf Lernziele
und Leistungserfolge; im Fall der Lernziele geht es um die eigenen
Fähigkeiten und das Aneignen neuer Inhalte, während es beim
Leistungserfolg um gute Noten und die Fähigkeit zur Vermeidung
negativer Beurteilungen geht. Aus dieser Sicht hält Diana
die Intelligenz für schrittweise veränderbar und glaubt, dass sich
Intelligenz durch Anstrengung entwickeln kann. Sie konzentriert
sich auf das Bewältigen, stellt sich Herausforderungen und will
Fehlschläge überwinden, und sie erwartet ganz allgemein, dass
ihre Bemühungen von Erfolg gekrönt sein werden. Und wirklich
werden ihre vermehrten Anstrengungen und ihre Beharrlichkeit
nach einem anfänglichen Fehlschlag ihre weiteren Leistungen
aller Wahrscheinlichkeit nach verbessern.
Megan hingegen hält Intelligenz für eine unveränderbare Gegebenheit
und glaubt, dass ihre Intelligenz insgesamt feststeht.
Ihr Ziel ist es, erfolgreich zu sein, und solange sie erfolgreich
ist, steht alles zum Besten. Wenn sie jedoch bei irgendetwas versagt,
fühlt sie sich „hilflos“. Nicht erfolgreich zu sein, bereitet ihr
Unbehagen und weckt Zweifel an ihren Fähigkeiten und ihrem
Selbstwert.
Diesen beiden Mustern der Leistungsmotivation liegen Unterschiede
in der Selbstattribution der Kinder zugrunde, insbesondere
beim Selbstwertgefühl. Kinder mit einer Hilflosigkeitsorientierung
neigen dazu, ihr Wesen als unveränderlich zu
betrachten und ihr Selbstwertgefühl auf das Lob zu gründen, das
sie von anderen Menschen hinsichtlich ihrer Intelligenz, ihrer
Talente und der Qualitäten ihrer Persönlichkeit erhalten (oder
nicht erhalten). Um sich wohl in ihrer Haut zu fühlen, suchen
sie sich Situationen aus, in denen sie sich des Erfolgs und des Lobes
sicher sein können, und sie meiden Situationen, in denen sie
kritisiert werden könnten. Im Unterschied dazu gründet sich die
Selbstachtung von Kindern mit Bewältigungsorientierung mehr
auf die Veränderbarkeit, die sie mit ihren eigenen Anstrengungen
und ihren Lernleistungen erreichen, und nicht darauf, wie
andere sie einschätzen. Weil sie das Scheitern an einer Aufgabe
nicht mit einer persönlichen Niederlage gleichsetzen, können
Bewältigungsorientierte die Herausforderung eines schwierigen
Problems spannend finden und es beharrlich zu lösen versuchen.
Hilflosigkeitsorientierung – Eine allgemeine Tendenz, Erfolg und Misserfolg
unveränderlichen Aspekten des Selbst zuzuschreiben und angesichts von Misserfolgen
aufzugeben.
Bewältigungsorientierung – Eine allgemeine Tendenz, Erfolg und Misserfolg
veränderbarem Anstrengungsaufwand zuzuschreiben und angesichts von
Misserfolgen beharrlich zu bleiben.
Diese unterschiedlichen Motivationsmuster treten schon in der
Vorschule zutage (Smiley und Dweck 1994). Lässt man vier- und
fünfjährige Kinder wählen, ob sie an einem Puzzle arbeiten wollen,
das sie schon einmal gelöst haben, oder an einem, an dem
sie zuvor gescheitert sind, so bevorzugen manche eindeutig dasjenige,
das sie bereits lösen können, während andere an dem, das
ihnen misslang, weiterarbeiten wollen.
Bei älteren Kindern folgen ihre Selbstsicht und ihre Fähigkeiten
einem ähnlichen Muster, aber beides schließt nun komplexere
Begriffe und Schlussfolgerungen ein als bei jüngeren Kindern.
Einige Kinder verfügen über etwas, das Dweck und ihre
Mitautoren (Cain und Dweck 1995; Dweck 1999; Dweck und
Leggett 1988) als Unveränderbarkeitstheorie der Intelligenz
bezeichnen. Diese Theorie beruht wie Megans Unveränderlichkeitsauffassung
von Intelligenz auf der Überzeugung, dass das
Intelligenzniveau eines Menschen feststeht und unveränderbar
ist. Im Lauf der Zeit kommt die Überzeugung hinzu, dass Erfolg
oder Misserfolg in der Schule davon abhängen, wie klug man ist.
Wenn sie ihre eigene Leistung einschätzen, konzentrieren sich
Kinder mit einer Unveränderbarkeitstheorie auf die Ergebnisse
– Erfolg oder Misserfolg – und nicht auf die Bemühungen oder
auf das Lernen aus Fehlern. Wenn sie nun einen Fehlschlag erleiden
(so wie das jedem Menschen zuweilen widerfährt), meinen
sie, dass sie nicht besonders klug seien und dass sie daran nichts
ändern können. Sie fühlen sich hilflos.
Unveränderbarkeitstheorie – Die Grundannahme, dass das Intelligenzniveau
eines Menschen unveränderbar fixiert ist.
Andere Kinder sind auf eine Veränderbarkeitstheorie abonniert.
Diese Theorie entspricht Dianas Sicht der Intelligenz
und geht davon aus, dass Intelligenz veränderbar ist und mit
zunehmender Erfahrung wachsen kann. Kinder, die sich an
eine Veränderbarkeitstheorie halten, glauben, dass der Schulerfolg
durch Anstrengung und Beharrlichkeit erreichbar ist.
Wenn sie ihre Leistung einschätzen, konzentrieren sie sich auf
das, was sie gelernt haben, selbst wenn sie bei einzelnen Lernaufgaben
gescheitert sind, und sie glauben, dass sie es künftig
besser machen können, wenn sie sich mehr Mühe geben. Sie
sind zuversichtlich.
Veränderbarkeitstheorie – Die Grundannahme, dass sich das Intelligenzniveau
eines Menschen verändern lässt und nicht fixiert ist.
Was meinen Sie, welcherart Lob und Kritik nach dem, was Sie
gerade gelesen haben, diese beiden Muster verstärkt? Die Antwort
hängt vom Schwerpunkt der Rückmeldung ab. Ein Veränderbarkeits-
und Bewältigungsmuster wird dadurch verstärkt, dass man
auf die Anstrengung des Kindes abhebt und es für die Mühe lobt,
die es sich gegeben hat („Da hast du dir aber wirklich Mühe ge-

Theorien der sozialen Kognition
331 9
geben“, „Es gefällt mir, wie du bei der Sache geblieben bist“), eine
Kritik aber an unzureichendem Bemühen festmacht („Das nächste
Mal musst du dich ein bisschen mehr anstrengen“, „Ich glaube,
wenn du dich mehr bemühen würdest, könntest du es besser machen“).
Ein Unveränderbarkeits- und Hilflosigkeitsmuster hingegen
wird durch Lob und Tadel verstärkt, die sich auf überdauernde
Charakterzüge oder auf das Kind als Ganzes richten („Bei diesen
Aufgaben stellst du dich sehr klug an. Ich bin stolz auf dich“, „In
Mathematik bist du unfähig. Ich bin enttäuscht von dir“).
Haben diese beiden Grundeinstellungen konkrete Auswirkungen
in der realen Welt? Diese Frage wurde vor allem in Zusammenhang
mit der mathematischen Bildung untersucht. In
einer wichtigen Untersuchung an städtischen Schulen in New
York untersuchten Dweck und ihre Koautoren (Blackwell et al.
2007) die Mathematikleistungen von Siebtklässlern und stellten
fest, dass die Schüler mit einer Veränderbarkeitstheorie der Intelligenz
ihre Mathematikleistungen in den beiden folgenden
Schuljahren steigern konnten, während die Siebtklässler mit
Unveränderbarkeitstheorie nur einen flachen Anstieg in der
Leistungskurve erreichten. Später untersuchten sie ein andere
Gruppe von Siebtklässlern mit Unveränderbarkeitstheorie, denen
in acht Interventionssitzungen erläutert wurde, dass sich
die Intelligenz schrittweise verändern lässt – anhand derselben
Konzepte, wie sie in ▶ Kap. 3 vorgestellt wurden: Das Gehirn ist
plastisch und verändert sich ständig, Lernen geht mit der Ausbildung
neuer oder stärkerer Verbindungen zwischen Synapsen
einher und so weiter. Eine Kontrollgruppe erhielt in den acht
Sitzungen Unterricht in grundlegenden Fähigkeiten des Lernens.
Interessanterweise zeigten die Kinder der Interventionsgruppe
positive Veränderungen in der Motivation und ebenso in den
Leistungsbewertungen, während die Kinder der Kontrollgruppe
sich in ihren Noten verschlechterten.
Eine weitere Frage betrifft die Auswirkungen der beiden
Einstellungen zur Veränderbarkeit bzw. Unveränderbarkeit von
Intelligenz auf die Entwicklung der Kinder in außerschulischen
Bereichen. Dafür sprechen neuere Untersuchungen von Yeager
et al. (2013). Der oben beschriebene feindliche Attributionsfehler
tritt bei Jugendlichen mit einer Unveränderbarkeitstheorie in
Bezug auf Persönlichkeitsmerkmale häufiger auf als bei Jugendlichen
mit einer Veränderbarkeitstheorie. Mit anderen Worten,
wenn sie die Verhalten anderer Menschen vor allem auf fixe Persönlichkeitsmerkmale
(eines guten oder schlechten Menschen)
und weniger auf die jeweilige Situation oder äußere Umstände
zurückführen, dann deuten sie schädliches Verhalten anderer
tendenziell eher als feindlich und weniger als situationsbedingtes
oder versehentliches Verhalten. Wenn dieser Zusammenhang
tatsächlich besteht, dann sollten sich die feindlichen Attributionsfehler
reduzieren lassen, wenn die Jugendlichen mehr über
die Veränderbarkeit der Persönlichkeit lernen. Tatsächlich war
das bei einem Experiment der Fall, in dem eine Intervention
(eine kurze Einführung in neurowissenschaftliche Konzepte wie
oben beschrieben, jedoch nichts zur feindlichen Absicht) die
Einstellung der Jugendlichen in Richtung Veränderbarkeitstheorie
verschob: Die feindlichen Attributionsfehler nahmen in der
Interventionsgruppe ab. Die innere Einstellung zur den eigenen
Charakterzügen und denen anderer haben also wichtigen Einfluss
auf verschiedene Entwicklungsaspekte.
Woher könnten dabei die individuellen Unterschiede bei den
inneren Theorien kommen? Eine mögliche Ursache liegt offensichtlich
bei den Eltern, die oft sehr viel dafür tun, das Selbstwertgefühl
zu stärken. Leider kann etwas, das ganz und gar positiv
erscheint – nämlich das Kind zu loben, weil es etwas gut kann
–, auf lange Sicht die Motivation des Kindes unterminieren, sich
zu verbessern. Eine zweite mögliche Ursache sind Lehrer. Wie
eine Studie vor kurzem gezeigt hat, können Lehrer mit Unveränderbarkeitstheorie
die Motivation leistungsschwacher Schüler
und deren Erwartungen an sich selbst unterminieren, indem sie
tröstende Kommentare geben wie „Es ist ok, nicht jeder kann gut
in Mathematik sein“ (Rattan et al. 2012). Eltern und auch Lehrer
sollten sich darüber im Klaren sein, dass einige Arten von Lob
förderlich sind, andere nicht.
Aktuelle Perspektiven
Theorien der sozialen Kognition liefern wichtige Beiträge zur
Erforschung der sozialen Entwicklung. Ein Beitrag besteht im
Aufweis, dass Kinder aktiv Information über die soziale Welt
suchen. Ein weiterer Beitrag liegt in der Erkenntnis, dass die
Wirkung der sozialen Erfahrungen von Kindern davon abhängt,
wie sie diese Erfahrungen interpretieren. Kinder, die einem bestimmten
sozialen Ereignis andere Ursachen zuschreiben (z. B.,
dass ihnen jemand Schaden zufügen will) oder ein schulisches
Ereignis anders auslegen (z. B., dass sie bei einer Klassenarbeit
schlecht abschneiden), werden auch anders darauf reagieren. Außerdem
haben sehr viele Forschungsbefunde die sozial-kognitive
Position untermauert. Zwar liefern diese Theorien ein wirksames
Gegenmittel gegen soziale Theorien, in denen die Kognitionen
der Kinder keine Rolle spielen, aber auch die sozial-kognitiven
Theorien liefern nur unvollständige Erklärungen. Vor allem sagen
sie wenig über die biologischen Faktoren bei der sozialen
Entwicklung aus.
Kismet wurde so entworfen, dass er seine eigene Entwicklung
gestaltet, indem er das Verhalten der Menschen ihm gegenüber
versteht – eine Form der Selbstsozialisation, wie die
Theoretiker der sozialen Kognition sie betonen. Was würde
geschehen, wenn Kismet weiterginge und Schlussfolgerungen
aus den Erkenntnissen, Gefühlen und Motivationen der anderen
zöge? Wäre es ihm beispielsweise jemals möglich, zwei
Menschen bei gleichem Verhalten Unterschiedliches zu unterstellen,
indem er subtile Aspekte des sozialen Kontexts seiner
Erfahrungen mit diesen Menschen heranzieht? Und könnte er
– noch anspruchsvoller – eines Tages begreifen, dass Menschen
Standpunkte haben, die sich untereinander und vom eigenen
Standpunkt unterscheiden? Und kann Kismet letztendlich ein
gewisses Selbstwertgefühl entwickeln, das sich auf seine Selbstzuschreibungen
auswirkt? Diese Fragen über Kismets Potenzial,
soziale Kognition zu imitieren, werfen ein Schlaglicht auf die
enorme Komplexität der sozialen Entwicklung des Menschen
und insbesondere auch auf die Herausforderung, die eine Theorie
der sozialen Entwicklung stellt.

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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In Kürze | |
Theorien der sozialen Kognition betonen die Rolle kognitiver
Prozesse – Aufmerksamkeit, Wissen, Interpretieren,
Schlussfolgern, Attribuieren, Erklären – bei der sozialen
Entwicklung von Kindern. Ein zentraler Aspekt dieser Theorien
ist die Selbstsozialisation, durch den Kinder ihre eigene
Umwelt aktiv gestalten. Selmans Theorie der Perspektivenübernahme
geht davon aus, dass Kinder im Hinblick auf
ihre Fähigkeit zu verstehen, dass andere Menschen andere
Standpunkte haben können, verschiedenen Phasen durchlaufen.
Der Informationsverarbeitungsansatz von Dodge
bezieht sich auf die Untersuchung der Aggression und hebt
die Rolle der Deutung des Verhaltens anderer Menschen
hervor. Aggressive Kinder unterliegen häufig dem feindlichen
Attributionsfehler, der generellen Erwartung, dass sich
andere ihnen gegenüber feindselig verhalten werden. Nach
Dwecks Theorie der Leistungsmotivation hängt die Reaktion
von Kindern auf Erfolg und Misserfolg in schulischen
Situationen davon ab, ob sie die Ergebnisse ihren Anstrengungen
zuschreiben (Bewältigungsorientierung) oder ihrer
Intelligenz (Hilflosigkeitsorientierung).
Ökologische Entwicklungstheorien
Wir wenden uns jetzt einer Reihe von Theorien zu, denen gemeinsam
ist, dass sie eine enorme Bandbreite von Kontexten
bei der sozialen Entwicklung im Blick haben. Fast alle psychologischen
Theorien, und sicherlich alle, die wir im vorliegenden
Kapitel bislang behandelt haben, betonen die Rolle der Umwelt
für die Entwicklung des einzelnen Kindes. Die „Umwelt“ wird
in vielen dieser Theorien jedoch häufig recht eng ausgelegt und
betrifft nur den unmittelbaren Kontext – Familie, Altersgenossen,
Schule. Die ersten beiden Ansätze, die im Folgenden dargestellt
werden – das ethologische und das evolutionspsychologische
Modell – setzen die Kindesentwicklung mit dem Gesamtkontext
der menschlichen Evolutionsgeschichte in Beziehung. Der dritte
Ansatz – das bioökologische Modell – berücksichtigt mehrere
Ebenen der Umwelteinflüsse, die sich gleichzeitig auf die individuelle
Entwicklung auswirken.
Die Sicht auf das Wesen des Kindes
Ethologische und evolutionäre Theorien sehen Kinder als die
Erben genetisch basierter Fähigkeiten und Veranlagungen. Der
Schwerpunkt der evolutionspsychologischen Verhaltenstheorien
liegt weitgehend auf Verhaltensaspekten, die eine adaptive Funktion
besitzen oder ehemals besaßen.
Zwar hebt das bioökologische Modell die Kontexteinflüsse
auf die Entwicklung eines Kindes hervor, doch betont es auch
die aktive Rolle des Kindes bei der Auswahl und Beeinflussung
dieser Kontexte. Die persönlichen Eigenschaften von Kindern –
Temperament, intellektuelle Fähigkeiten, Sportlichkeit und so
weiter – lassen sie bestimmte Umgebungen aufsuchen und auch
Einfluss auf die Menschen in ihrer Umgebung nehmen.
Zentrale Entwicklungsfragen
Die entwicklungsbezogene Fragestellung, die im Mittelpunkt
ökologischer Theorien steht, ist die Wechselwirkung zwischen
Anlage und Umwelt. Die Bedeutung des soziokulturellen Kontexts
und der Kontinuität von Entwicklung sind weitere implizite
Schwerpunkte aller dieser Theorien. Auch die aktive Rolle des
Kindes bei seiner eigenen Entwicklung steht im Zentrum des
Interesses, insbesondere beim bioökologischen Ansatz.
Ethologische und evolutionsbezogene
Theorien
Ethologische und evolutionsbezogene Theorien befassen sich mit
Aspekten der menschlichen Entwicklung, die gemeinhin dem
evolutionären Erbe zugeschrieben werden. Solche Theorien konzentrieren
sich hauptsächlich auf artspezifisches Verhalten.
Ethologie
Die Ethologie untersucht das Verhalten in einem evolutionären
Kontext und versucht es mit Blick auf seinen adaptiven Wert
(seinen Überlebenswert) zu verstehen. Ethologen betrachten eine
Vielzahl angeborener Verhaltensmuster von Tieren genauso als
Ergebnis der Evolution wie ihre körperlichen Merkmale (Crain
1985).
Ethologie – Die Verhaltensforschung, die die evolutionsbiologischen Grundlagen
des Verhaltens untersucht.
Ethologische Ansätze werden häufig auch auf entwicklungsbezogene
Fragen angewandt. Das prototypische und bekannteste
Beispiel ist die Verhaltensforschung zur Prägung von Graugänsen
durch Konrad Lorenz (1903–1989), der häufig als der Vater
der modernen Ethologie bezeichnet wird (Lorenz 1935, 1952).
Prägung ist ein Prozess, bei dem frisch geschlüpfte Vögel und
neugeborene Säugetiere einiger Arten beim ersten Anblick an
ihre Mutter gebunden werden und ihr überallhin folgen; dieses
Verhalten gewährleistet, dass sich das Junge immer in der Nähe
einer Schutz- und Nahrungsquelle aufhält. Damit Prägung erfolgt,
muss das Junge seiner Mutter in einer sehr frühen kritischen
Phase begegnen.
Prägung – Eine Form des Lernens, die bei manchen Vogel- und Säugetierarten
auftritt und insbesondere die Bindung an die Mutter unmittelbar nach der
Geburt beeinflusst; bei der Bindungsprägung binden sich die Neugeborenen
fest an einen erwachsenen Vertreter ihrer Art (meistens ihre Mutter) und folgen
ihm überall hin.

Ökologische Entwicklungstheorien
333 9
..
Dieses berühmte Foto zeigt Konrad Lorenz (1952) und eine Schar von
Graugänsen, die auf ihn geprägt wurden und ihm überall hin folgten. Lorenz
entdeckte, dass Stockenten genauer hinsehen: Sie lassen sich nur auf ihn prägen,
wenn er sich hinkauert und in dieser Haltung herumkriecht und dabei
die stundenlang ununterbrochen schnattert. Lorenz war ein hingebungsvoller
Verhaltensforscher. (© Thomas D. McAvoy/Getty Images)
Die Grundlage der Prägung ist nicht die Mutter an sich; vielmehr
sind die Neugeborenen einiger Spezies genetisch prädisponiert,
dem ersten sich bewegenden Objekt mit bestimmten
Eigenschaften zu folgen, das sie sehen, nachdem sie zur Welt
gekommen sind. Bei Hühnerküken beispielsweise wird die
Prägung speziell durch den Anblick von Kopf und Halsbereich
eines Vogels ausgelöst (Johnson 1992). Welchem Objekt das einzelne
Neugeborene gehorsam hinterherlaufen wird, ist somit
eine Frage der Erfahrung; es handelt sich hier um einen Fall
von erfahrungserwartendem Lernen (▶ Kap. 3). Typischerweise
handelt es sich bei dem ersten sich bewegenden Objekt, das
ein Küken sieht, um seine Mutter, sodass sich alles aufs Beste
zusammenfügt.
Menschliche Neugeborene werden nicht „geprägt“; sie besitzen
jedoch starke Tendenzen, die sie zu Mitgliedern der eigenen
Spezies hinziehen. Zu den in ▶ Kap. 5 genannten Beispielen gehört
eine angeborene visuelle Bevorzugung von Gesichtern, die
sich, näher betrachtet, als ein Hingezogensein zu Gesichtskonturen
erweist, deren obere Hälfte ausdifferenzierter ist. Selbst wenn
es sich nicht um ein spezifisch menschliches Gesichtsmodell handelt,
veranlasst es das Neugeborene, diesen bedeutungsvollsten
Wesen in der Umwelt Aufmerksamkeit zu schenken. Wie andere
Säugetiere auch orientieren sich menschliche Neugeborene an
Geräuschen, Aromen und Düften, die ihnen aus dem Mutterleib
vertraut sind – eine Prädisposition, die sie zu ihrer eigenen Mutter
hinzieht (▶ Kap. 5). Eine der einflussreichsten Anwendungen
der Ethologie auf das menschliche Verhalten, das wir in ▶ Kap. 11
darlegen werden, ist Bowlbys (1969) Erweiterung des Prägungsbegriffs
auf den Vorgang, durch den sich Neugeborene emotional
an ihre Mutter binden.
Ein weiteres Beispiel menschlichen Verhaltens, das man aus
ethologischer Perspektive untersucht hat, sind Unterschiede in
den Spielpräferenzen von Mädchen und Jungen. (In ▶ Kap. 15
werden Sie mehr darüber erfahren.) Jungen ziehen es beispielsweise
vor, mit Miniaturfahrzeugen zu spielen (Lastwagen, Autos
etc.), die ein handlungsorientiertes Spielen erfordern, während
Mädchen lieber mit Puppen spielen, was ein begleitendes und
umsorgendes Spielen erfordert. Die landläufigen Erklärungen für
diese Unterschiede, die aus den Theorien des sozialen Lernens
und der sozialen Kognition stammen, behaupten, dass Kinder
(insbesondere Jungen) von ihren Eltern dazu ermutigt werden,
mit „geschlechtsangemessenen“ Spielzeugen zu spielen, und dass
die Kinder das tun, weil sie so sein wollen wie ihre Geschlechtsgenossen.
Einige Forscher behaupten allerdings, dass dies nicht die
ganze Wahrheit ist und evolutionär herausgebildete Prädispositionen
diese geschlechtsspezifischen Vorlieben bewirken. In einer
Untersuchung dazu blickten neugeborene Mädchen tatsächlich
länger auf soziale Stimuli – menschliche Gesichter – als auf
nichtsoziale wie etwa Mobiles, während die Jungen die nichtsozialen
Stimuli bevorzugten (Connellan et al. 2000). Ähnlich
schauten einjährige Jungen einem Video mit fahrenden Autos
länger zu als einem menschlichen Gesicht mit lebhafter Mimik,
während die Mädchen das Gesicht bevorzugten (Lutchmaya und
Baron-Cohen 2002).

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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Evolutionspsychologisch betrachtet haben Geschlechterunterschiede im Spielverhalten ihren Ursprung wahrscheinlich in der Entwicklungsgeschichte der
menschlichen Spezies. Jungen sind stärker zu Dominanzverhalten prädisponiert und Mädchen stärker zu Fürsorgeverhalten. (Fotos: Bernadette Berg)
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Evolutionspsychologie
Die Evolutionspsychologie ist ein relativ neues Teilgebiet der
Psychologie, das der Ethologie eng verwandt ist; sie wendet die
Darwin’schen Konzepte der natürlichen Selektion und Anpassung
auf das menschliche Verhalten an (Bjorklund 2007; Geary
2009). Die Grundidee dieses Ansatzes besteht darin, dass in der
Evolutionsgeschichte unserer Spezies bestimmte Gene die Individuen
dafür prädisponierten, sich so zu verhalten, dass sie in ihrer
jeweiligen Umwelt die Adaptationsprobleme (Nahrungsgewinnung,
Abwehr von Raubtieren, Herstellen sozialer Bindungen)
lösen und dadurch die Wahrscheinlichkeit erhöhen konnten, zu
überleben, sich zu paaren und fortzupflanzen und ihre Gene an
ihren Nachwuchs weiterzugeben. Diese adaptiven Gene verbreiteten
sich zunehmend und wurden schließlich an den heutigen
Menschen weitergegeben, sodass viele unserer heutigen Verhaltensweisen
ein Vermächtnis unserer prähistorischen Vorfahren
sind (Geary 2009).
Eines der wichtigsten adaptiven Charakteristika der menschlichen
Spezies – eines, das uns eindeutig von anderen Spezies
unterscheidet – ist die (im Vergleich zur Körpergröße) beträchtliche
Größe unseres Gehirns. Dafür handelten sich die Menschen
eine verlängerte Phase der kindlichen Unreife und Abhängigkeit
ein. Wir sind eine sich langsam entwickelnde, kopflastige
Spezies (Bjorklund und Pellegrini 2002), wie . Abb. 9.2 zeigt. In
▶ Kap. 2 haben wir erwähnt, dass die Größe des weiblichen Beckens
die Größe des menschlichen Gehirns bei der Geburt begrenzt.
Als der heutige Mensch entstand, ermöglichte die Geburt
in einem „unreiferen“ Entwicklungsstadium, als dies für andere
Säugetiere charakteristisch ist, die Vergrößerung des Gehirns.
Diese evolutionären Veränderungen wurden durch wachsende
soziale Komplexität möglich, die notwendig ist, um hochgradig
hilflosen Nachwuchs erfolgreich zu versorgen. Eine mit unseren
großen Gehirnen und unserer langsamen Entwicklung zusammenhängende
Folge ist unser arttypisch hohes Niveau der neuralen
Plastizität, die unsere beispiellose Kapazität unterstützt,
aus Erfahrungen zu lernen. Bjorklund (1997) beleuchtete die
adaptiven Vorteile unserer verlängerten Unreife und wies darauf
hin, dass
Gehirngröße (ml)
1,300
Menschen
1,200
1,100
1,000
900
800
700
600
Gorillas
500
Orang-Utans
400
300
Schimpansen
200
100
Rhesusaffen
Gibbons
Lemuren
0
0 2 4 6 8 10 12 14
Jugendphase in Jahren
..
Abb. 9.2 Vergleich der Gehirngrößen von Primaten und Mensch. Menschen
sind im Vergleich zu anderen Primaten eine sich langsam entwickelnde,
kopflastige Spezies. Je größer das Gehirn der unterschiedlichen Primaten
ist, desto länger dauert ihre Entwicklung bis zur Geschlechtsreife. (Nach
Bonner 1988)
» eine verlängerte Kindheit mehr als für jede andere Spezies für
Menschen notwendig ist, [die] durch Gewitztheit überleben
müssen; menschliche Gemeinschaften sind komplexer und
verschiedenartiger als die Gemeinschaften aller anderen
Arten, und dies erfordert bei Menschen nicht nur eine flexible
Intelligenz, um die Konventionen ihrer jeweiligen Gesellschaft
zu lernen, sondern auch viel Zeit (Bjorklund 1997, S. 153).
Viele Evolutionspsychologen sehen im Spiel, das bei den meisten
Säugern zu den hervorstechendsten Verhaltensformen während
der Unreifephase gehört, eine evolutionär entstandene Bühne
des Lernens (Bjorklund und Pellegrini 2002). Kinder entwickeln
motorische Fertigkeiten, wenn sie mit anderen um die Wette
laufen oder balgen, wenn sie Bälle oder Spielzeugpfeile werfen
oder einen Fußball ins Tor schießen. Sie erproben und üben eine

Ökologische Entwicklungstheorien
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Leibliche Väter
Stiefväter
500
500
Jährliche Mordopfer pro Million
zusammenlebender Eltern-Kind-Paare
400
300
200
100
400
300
200
100
0
0
0–2 3–5 6–8 9–11 12–14 15–17 0–2 3–5 6–8 9–11 12–14 15–17
Alter des Kindes (in Jahren)
..
Abb. 9.3 Geschätzte Häufigkeiten von Kindestötungen durch Stiefväter im Vergleich zu leiblichen Vätern in Kanada von 1974 bis 1990. Es wird in schockierender
Weise deutlich, dass Kinder, insbesondere in sehr jungem Alter, mit weit höherer Wahrscheinlichkeit vom Stiefvater ermordet werden als von ihrem
leiblichen Vater. (Nach Daly und Wilson 1996)
Vielzahl sozialer Rollen (▶ Kap. 7), indem sie nachspielen, was
es für sie heißt, beispielsweise ein Vater, eine Mutter oder ein
Polizist zu sein. Einer der größten Vorzüge des Spieles besteht
darin, dass Kinder in einer weitgehend folgenlosen Situation experimentieren
können; niemandem geschieht Arges, wenn eine
Babypuppe aus Versehen auf den Kopf fällt oder man mit einer
Spielzeugpistole auf einen Bösewicht zielt.
Um von ihrer verlängerten Kindheit zu profitieren, müssen
die Kinder diese Unreifephase überleben; ihre gesunde Entwicklung
erfordert, dass Eltern einen enormen Aufwand an Zeit,
Energie und Ressourcen aufwenden (Bjorklund 2007). Warum
sind Eltern bereit, so viel für das Wohl ihres Nachwuchses zu
opfern? Nach der Theorie der elterlichen Investition (Trivers
1972) liegt eine primäre Motivationsquelle darin, dass die Eltern
so ihre Gene im menschlichen Genpool erhalten können: Nur
dann, wenn ihr Nachwuchs lange genug überlebt, werden die
Gene an die nächste Generation weitergegeben.
Theorie der elterlichen Investition – Eine Theorie, welche die evolutionäre
Grundlage vieler Aspekte des elterlichen Verhaltens betont, einschließlich der
umfangreichen Investitionen von Eltern in ihren Nachwuchs.
Die Theorie der elterlichen Investition verweist auch auf eine potenziell
dunkle Stelle des evolutionären Bildes – den sogenannten
Aschenputtel- oder Cinderella-Effekt. Wie . Abb. 9.3 zeigt, liegen
die Schätzungen, wie oft Stiefväter Kinder töten beziehungsweise
ermorden, mit denen sie zusammenleben, um ein Hundertfaches
höher als bei Vätern und ihren biologischen Kindern. In
Familien, in denen sowohl leibliche als auch Stiefkinder leben,
richtet sich die Misshandlung von Eltern zudem meist gegen ihre
Stiefkinder (Daly und Wilson 1996). Außerdem scheinen Todesfälle
(wie Ertrinken) bei Kindern in Familien mit einem Stiefelter
häufiger aufzutreten als bei Familien mit leiblichen Eltern, was
vermuten lässt, dass Kinder in Stieffamilien weniger sorgsam
behütet werden (Tooley et al. 2006). Sicherlich gibt es viele Faktoren,
die zu diesen Befundmustern beitragen; doch stimmen
sie mit der Theorie der elterlichen Investition gut überein: Weil
die Elternschaft so aufwendig ist, lohnt es sich aus evolutionärer
Sicht nicht, in Kinder zu investieren, die zur Erhaltung der eigenen
Gene nichts beitragen können.
Aus der evolutionstheoretischen Sicht auf Entwicklung ergibt
sich implizit, dass einschneidende Veränderungen der arttypischen
Umwelt negative Folgen für den Nachwuchs haben könnten.
Es gibt gute Belege für die schädlichen Wirkungen auf die
Entwicklung, die durch Umweltreize bei Jungtieren und ungeborenen
Tieren unterschiedlicher Arten erzeugt werden, wenn
diese Reize außerhalb der normalen Stimulationsbandbreite für
diese Spezies und dieses Alter liegt (z. B. Gottlieb 1992; Kenny
und Turkewitz 1986). Virginiawachteln zum Beispiel erleben
normalerweise kein Licht, keine visuelle Stimulation, während
sie sich im Ei entwickeln. Entfernt man ein Stück Eischale, sodass
während der Embryonalentwicklung Licht einfällt, so wird die
normale Entwicklung gestört und das arttypische Verhalten der
Jungen verändert (Lickliter 1995).
Könnte dasselbe auch auf Menschen zutreffen? Die Neonatologin
Heideliese Als et al. (2003) meinen, dass wir uns über diese
Frage im Hinblick auf Frühgeburten Gedanken machen müssen.
Wie in ▶ Kap. 2 dargelegt, hat die moderne Medizin das Überleben
einer wachsenden Zahl von immer winzigeren Frühgeburten
ermöglicht. Sie verbringen ihre ersten Lebenswochen oder gar
Lebensmonate in einer Umgebung, die sich radikal von der arttypischen
Umwelt im Mutterleib unterscheidet. Statt weiterhin
in ihrer dunklen, vergleichsweise ruhigen Umgebung reifen zu
können, finden sich diese Frühchen in oft hell ausgeleuchteten
Brutkästen wieder, in denen es sehr laut zugeht. Zwischen dieser
atypischen Umgebung und vielen der neurologischen und Verhaltensprobleme
von Frühgeborenen nach dieser Intensivpflege,
sieht Als Zusammenhänge und plädiert für radikale Veränderungen
der Neugeborenen-Intensivstationen, die der Umwelt
im Mutterleib nachgebildet sein sollten. In den Neugeborenen-
Intensivstationen an Spezialkliniken werden Beleuchtung und
Geräuschpegel gedämpft und die Kontinuität der elterlichen

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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Nähe unterstützt (s. ▶ http://www.klinikum.uni-heidelberg.de/
Fruehgeborenen-Intensivpflegestation-FIPS.102796.0.html).
Im Zusammenhang mit den möglichen negativen Wirkungen
von artenuntypischen Reizumgebungen sei hier an die in
▶ Kap. 2 erwähnte pränatale pädagogische Stimulation erinnert.
Unsere Spezies bildete sich mit einem bestimmten Stimulationsgrad
heraus, der dem Fetus im Uterus zugänglich ist, und ein
beträchtliches Anwachsen der pränatalen Stimulation könnte
durchaus negative Folgen haben.
..
Die Umgebung der frühgeborenen Babys auf einer Neugeborenen-
Intensivstation unterscheidet sich radikal von der intrauterinen Umwelt;
das Licht und die hohen Geräuschpegel sind Veränderungen, die es in der
evolutionären Vergangenheit des Menschen noch nie gegeben hat und die
sich schädlich auf die Entwicklung auswirken könnten. (© Fanfo/fotolia)
Das bioökologische Modell
Das umfassendste Modell des allgemeinen Entwicklungskontexts
ist das bioökologische Modell von Urie Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner 1979; Bronfenbrenner und Morris 1998). Bronfenbrenner
begreift die Umwelt als „einen Satz verschachtelter
Strukturen, jede innerhalb der nächsten, wie bei russischen Puppen“
(1979, S. 22). Jede Struktur stellt eine andere Ebene des Einflusses
auf die Entwicklung dar (. Abb. 9.4). Das individuelle Kind
mit seiner besonderen Konstellation von Merkmalen und Eigenschaften
(Genen, Geschlecht, Alter, Temperament, Gesundheit,
Intelligenz, körperlicher Attraktivität und so weiter) befindet sich
im Zentrum der verschiedenen Einflussebenen.
Im Lauf der Entwicklung interagieren diese individuellen
Merkmale mit den Umwelteinflüssen, die sich auf jeder der Ebenen
finden. Die verschiedenen Ebenen unterscheiden sich in der
Unmittelbarkeit ihrer Wirkungen, wobei Bronfenbrenner darauf
abhebt, dass sich jede Ebene, vom engen Kontext der Kernfamilie
eines Kindes bis zur allgemeinen Kultur, in der die Familie lebt,
auf die Entwicklung des Kindes auswirkt. Man beachte, dass jede
der in . Abb. 9.4 dargestellten Ebenen als ein „System“ bezeichnet
wird, was die Komplexität und Verwobenheit der Abläufe auf
jeder der Ebenen betonen soll. Diese Theorie ist insofern ökologisch,
als sie Einflüsse auf verschiedenen Ebenen betrachtet, so
wie es in der Ökologie bei anderen Lebewesen untersucht wird.
Statt Bodenmikroben oder natürlichen Fressfeinden im ökologischen
Kontext anderer Pflanzen- und Tierarten geht es hier um
die ökologischen Systeme, die Kinder beeinflussen: von der Familie
über die Nachbarschaft bis hinauf zur Regierung eines Landes.
Die erste Ebene, in die das Kind eingebettet ist, ist das Mikrosystem
– aus Aktivitäten, Rollen und Beziehungen, an denen
das Kind im Laufe der Zeit direkt teilnimmt. Die Familie des
Kindes ist eine entscheidende Komponente des Mikrosystems,
deren Einfluss im Säuglingsalter und in der frühen Kindheit vorherrscht.
Das Mikrosystem wird reicher und komplexer, wenn
das Kind älter wird und zunehmend häufiger mit Gleichaltrigen,
Lehrern und anderen Personen im Rahmen von Schule, Nachbarschaft,
Sport- und anderen Freizeitvereinen, religiösen Gemeinschaften
und so weiter interagiert.
Mikrosystem – Im bioökologischen Modell die unmittelbare Umgebung, die
ein Individuum persönlich erfährt.
Bronfenbrenner betont die bidirektionale Natur aller Beziehungen
innerhalb des Mikrosystems. Zum Beispiel kann sich die
Ehebeziehung zwischen Eltern auf ihre Kinder auswirken, und
das Verhalten der Kinder kann die eheliche Beziehung beeinflussen.
Eine gute, unterstützende Ehebeziehung hilft den Eltern, mit
ihren Kindern sensibler und wirkungsvoller umzugehen (Cowan
et al. 1998; Cox et al. 1989), aber ein chronisch schwieriges Baby
kann Reibungen hervorrufen und die Beziehung zwischen den
Eltern sogar beschädigen (Belsky et al. 1995).
Die zweite Ebene in Bronfenbrenners Modell ist das Mesosystem,
das die Verbindungen zwischen den verschiedenen
Mikrosystemen wie Familie, Gleichaltrige und Schule umfasst.
Unterstützende Beziehungen zwischen diesen Kontexten können
dem Kind zugutekommen. Zum Beispiel wird der Schulerfolg
eines Kindes erleichtert, wenn die Eltern seine Anstrengungen
für die schulischen Belange wertschätzen und positiven Kontakt
zu den Lehrern pflegen (Luster und McAdoo 1996; Stevenson
et al. 1993) und wenn der Freundeskreis schulische Leistungen
gut findet (Steinberg et al. 1995). Wenn die Beziehungen im Mesosystem
nicht unterstützend sind, werden negative Ergebnisse
wahrscheinlicher.
Mesosystem – Im bioökologischen Modell die Verbindungen zwischen den
unmittelbaren Rahmenbedingungen des Mikrosystems.
Die dritte Ebene des sozialen Kontexts, das Exosystem, umfasst
Umgebungen, denen die Kinder vielleicht nicht direkt angehören,
die sich aber dennoch auf ihre Entwicklung auswirken können.
Der Arbeitsplatz ihrer Eltern kann Kinder beispielsweise
auf vielerlei Weise beeinflussen, von der Unternehmenspolitik,
was flexible Arbeitszeiten, Elternzeit und Kinderbetreuung vor
Ort betrifft, bis hin zu der allgemeinen Atmosphäre, in der die
Eltern arbeiten. Ob die Eltern ihrer Arbeit gern oder nur mit
starker Aversion nachgehen, kann die emotionalen Beziehungen
innerhalb der Familie stark beeinflussen. Selbst etwas vom Kind
scheinbar so Entferntes wie die wirtschaftliche Lage des elterlichen
Arbeitsgebers kann entscheidend sein: Der Verlust des
Arbeitsplatzes steht beispielsweise mit elterlicher Misshandlung
oder elterlicher Vernachlässigung in Zusammenhang (Emery
und Laumann-Billings 1998).

Ökologische Entwicklungstheorien
337 9
Makrosystem
Allgemeine, Ideologie, Gesetze und Bräuche in
der eigenen Kultur, Subkultur oder sozialen Schicht
Exosystem
Erweiterte
Familie
Mesosystem
Chronosystem
(zeitbedingte
Veränderungen
von Person oder
Umwelt)
Schule
Spielplatz
Freunde oder
Familie
Mikrosystem
Nachbarn
Zeit
Massenmedien
Familie
Kind
Kindertagesstätte,
Kindergarten
Rechtssystem
Kirche, Synagoge,
Moschee
Gleichaltrige,
Freunde
Arztpraxis
Schulbehörde
Arbeitsplatz
Gesundheitssystem und
öffentliche Einrichtungen
..
Abb. 9.4 Das bioökologische Modell. Urie Bronfenbrenner stellt sich die Umwelt des Kindes als Zusammensetzung einer Reihe ineinandergeschachtelter
Strukturen vor, zu denen das Mikrosystem (die unmittelbare Umwelt, mit der das Kind direkt interagiert), das Mesosystem (die Verbindungen, die zwischen Mikrosystemen
bestehen), das Exosystem (soziale Rahmenbedingungen, an denen das Kind nicht teilhat, aber die es dennoch beeinflussen) und das Makrosystem
(der allgemeine kulturelle Kontext, in den alle anderen Systeme eingebettet sind) gehören. Diese Abbildung illustriert die typische Umwelt eines Kindes in
der westlichen Welt. (Nach Bronfenbrenner 1979)
Exosystem – Im bioökologischen Modell Umweltbedingungen, die eine Person
nicht direkt erfährt, welche die Person aber indirekt beeinflussen können.
Die äußere Ebene in Bronfenbrenners Modell ist das Makrosystem,
das aus den allgemeinen Überzeugungen, Werten, Bräuchen
und Gesetzen der gesamten Gesellschaft besteht, in die alle
anderen Ebenen eingebettet sind. Es enthält die Hauptgruppen
von Kultur, Subkultur und sozialer Schicht, zu denen das Kind
gehört. Kulturelle und schichtspezifische Unterschiede durchdringen
nahezu jeden Aspekt des Lebens von Kindern, darunter
auch die unterschiedlichen Überzeugungen, welche Eigenschaften
man bei Kindern fördern sollte und auf welche Weise dies
am besten gelingt.
Kulturelle Einflüsse zeigen sich bereits in den frühesten Erinnerungen,
die Erwachsene aus verschiedenen Teilen der Welt
berichten. In einer kulturübergreifenden Studie (Wang 2006)
berichteten euroamerikanische Erwachsene von Erinnerungen
aus einer früheren Altersphase als beispielsweise taiwanesische
Erwachsene, wobei sich diese früheren Erinnerungen auf spezifische
Ereignisse und die eigene Rolle dabei zentrierten. Im
Gegensatz dazu konnten die Taiwaner eher von alltäglichen Ereignissen
aus der frühen Kindheit berichten, und sie betonten

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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dabei die Rolle anderer Personen bei den erinnerten Ereignissen.
Vermutlich spiegeln diese Unterschiede die kulturellen Werte wider,
unter deren Einfluss Eltern ihre Kinder dazu ermutigen, über
etwas Bestimmtes zu reden – insbesondere über sich selbst oder
andere Personen.
Makrosystem – Im bioökologischen Modell der größere kulturelle und soziale
Kontext, in den die anderen Systeme eingebettet sind.
Schließlich weist Bronfenbrenners Modell auch eine Zeitdimension
auf, die er als Chronosystem bezeichnet. In jeder Gesellschaft
verändern sich die Grundüberzeugungen, Werte, Bräuche,
Technologien und sozialen Lebensumstände im Laufe der Zeit,
was für die Entwicklung von Kindern Folgen nach sich zieht.
Beispielsweise haben Kinder heute, als Ergebnis der technischen
Fortschritte, die das „digitale Zeitalter“ einleiteten, Zugang zu
einer gewaltigen Menge an Information und Unterhaltung, die
für frühere Generationen unvorstellbar gewesen wäre. Außerdem
hängen die Wirkungen von Umweltereignissen auch noch von
einer anderen Zeitvariablen ab – dem Alter des Kindes. Zum
Beispiel wirkt sich die elterliche Scheidung auf Kleinkinder und
Pubertierende unterschiedlich aus; in beiden Altersgruppen ist
das für Kinder schlimm, aber im Allgemeinen müssen nur die
jüngeren Kinder mit der zusätzlichen Belastung zurechtkommen,
dass sie sich selbst die Schuld an der Scheidung geben (Hetherington
und Clingempeel 1992). Ein weiterer wichtiger Aspekt
der Zeitdimension, auf den wir schon verschiedentlich hingewiesen
haben, betrifft die Tatsache, dass Kinder mit zunehmendem
Alter eine immer aktivere Rolle bei ihrer Entwicklung einnehmen,
indem sie ihre Freunde, Aktivitäten und Umgebungen
selbst wählen. Wie ▶ Exkurs 9.2 über Aufmerksamkeitsstörungen
nahelegt, kann das Chronosystem sogar ein Faktor bei Entwicklungsstörungen
sein.
Chronosystem – Im bioökologischen Modell die historischen Veränderungen,
die sich auf die anderen Systeme auswirken.
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..
Auf welche unterschiedlichen Erfahrungen können Mädchen zurückgreifen,
die in verschiedenen historischen Zeiten geboren wurden? Wie
unterscheiden sich ihre Ausbildungs- und Berufsmöglichkeiten? oben: © Anja
Groth, mit freundlicher Genehmigung unten: Bernadette Berg)
Um die Reichhaltigkeit des bioökologischen Modells für das
Nachdenken über Kindesentwicklung und ihre Erforschung zu
illustrieren, werden wir drei ausführliche Beispiele behandeln,
in denen die Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen
Ebenen des Modells besonders klar und bedeutsam sind: Kindesmisshandlung,
Kinder und Massenmedien sowie sozioökonomischer
Status und Entwicklung.

Ökologische Entwicklungstheorien
339 9
Exkurs 9.2: Individuelle Unterschiede: Aufmerksamkeitsstörungen | |
Viele Lern- und Verhaltensprobleme lassen
sich mit Gewinn untersuchen, indem man die
unterschiedlichen Ebenen des bioökologischen
Modells im Blick behält. Einflüsse und
Interventionen auf unterschiedlichen Ebenen
können es den Kindern leichter oder auch
schwerer machen, ihre Probleme in den Griff
zu bekommen. Ein gutes Beispiel dafür sind
die Aufmerksamkeitsstörungen (wie ADHS).
ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts
störung) – Ein Syndrom, das die Schwierigkeit
mit sich bringt, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten.
Die Bezeichnung Aufmerksamkeitsdefizit-
Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ist relativ
neu, die Symptomatik ist schon seit Langem
bekannt; in Deutschland wird gern auf das
Beispiel des Zappelphilipps aus Struwwelpeter
verwiesen. Andere Bezeichnungen sind
Hyperaktivität, minimale cerebrale Dysfunktion
oder Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS);
die Bezeichnung entstammt dem Klassifikationsmanual
für psychische Störungen DSM-IV
aus dem Jahre 1996. Kinder mit ADHS besitzen
im Allgemeinen eine normale Intelligenz
und zeigen typischerweise keine schwerwiegenden
emotionalen Störungen. Es fällt
ihnen jedoch schwer, an Plänen festzuhalten,
Regeln und Vorschriften einzuhalten und bei
Aufgaben durchzuhalten, die anhaltende
Aufmerksamkeit erfordern (besonders, wenn
sie die Aufgaben uninteressant finden).
Viele Betroffene sind hyperaktiv, zappeln
permanent herum, trommeln auf ihre Tische
und laufen umher. Kinder mit ADHS haben
typischerweise Probleme beim Erwerb schulischer
Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben,
weil diese Fähigkeiten ihnen abverlangen,
ihre Aufmerksamkeit für längere Zeiträume zu
zentrieren. Vielen fällt es schwer, aggressive
Reaktionen zu unterdrücken, wenn sie
frustriert sind. Alle diese Symptome scheinen
eine zugrunde liegende Schwierigkeit zum
Ausdruck zu bringen, Handlungsimpulse zu
unterdrücken beziehungsweise zu hemmen
(Barkley 1997). Diese Schwierigkeit ist am
stärksten, wenn interessante Ablenkungsreize
vorhanden sind.
Eine Analyse der Daten des Centers for
Diesease Control für die Jahre 2011 und 2012
lässt vermuten, dass 6,4 Mio. Kinder zwischen
vier und 17 Jahren in den USA irgendwann
in ihrem Leben die Diagnose ADHS erhielten.
Anders ausgedrückt gab es bei etwa 11 %
der amerikanischen Kinder im Schulalter
die Diagnose ADHS. Das entspricht einer
Zunahme von 16 % seit 2007 und sogar 41 %
seit 2003. In Deutschland bewegen sich die
Schätzungen zwischen 4,5 und 5,4 % (Schlack
et al. 2007). Die Diagnose trifft unter den
amerikanischen Schülern der Highschool
20 % der Jungen und 10 % der Mädchen.
Dieser bemerkenswerte Befund ergibt sich
teilweise dadurch, dass sich Jungen mit ADHS
mit höherer Wahrscheinlichkeit störend
verhalten als Mädchen, was dazu führt, dass
sie die entsprechende Diagnose erhalten
(Gaub und Carlson 1997). Ähnlich wie beim
Autismus (▶ Exkurs 3.1) ist unklar, inwieweit
der starke Anstieg bei den ADHS-Diagnosen
eine Zunahme im Auftreten dieser Aufmerksamkeitsstörung,
eine wachsende Beachtung
dieser Störung, veränderte Diagnosekriterien
oder alles zusammen widerspiegelt.
Die Ursachen für ADHS sind recht vielfältig.
Eindeutig spielen genetische Faktoren eine
Rolle. Wenn ein eineiiger Zwilling an ADHS
leidet, stehen die Chancen bei 50 %, dass das
auch für den Zwillingspartner gilt – für ihn
ist das Risiko, ungefähr zehnmal höher als für
Kinder allgemein (Silver 1999). Bei adoptierten
Kindern ist ADHS mit ADHS bei einem biologischen
Elternteil assoziiert, nicht aber bei den
Adoptiveltern (Rhee et al. 1999). Tatsächlich ist
die Erblichkeit bei ADHS größer als bei jeder
anderen Entwicklungsstörung außer dem
autistischen Störungsspektrum.
Auch Umweltbedingungen im Mikrosystem
beeinflussen die Entwicklung einer Aufmerksamkeitsstörung.
Zum Beispiel gibt es einen
Zusammenhang zwischen pränatalem Kontakt
mit Alkohol, der die Gehirnentwicklung beeinträchtigen
kann, und späterer Entwicklung
von ADHS (Milberger et al. 1997). Auch das
elterliche Verhalten ihren Kindern gegenüber
kann zur frühen Entwicklung von ADHS beitragen;
das zeigte sich in einer groß angelegten
Untersuchung an Fünfjährigen, von denen
die Hälfte bei der Geburt untergewichtig
war (Tully et al. 2004). Solche untergewichtig
geborenen Kinder zeigten tendenziell
seltener ADHS-Symptome, wenn ihre Mütter
einen besonders hohen Grad an Wärme ihnen
gegenüber zum Ausdruck brachten („Er ist
mein Sonnenschein“, „Sie ist meine Süße“),
als die Kinder von weniger Wärme zeigenden
Müttern. Allerdings lassen sich hier nur schwer
einzelne Kausalzusammenhänge bestimmen,
denn viele Entwicklungsrisiken treten, wie
wir immer wieder erwähnt haben, tendenziell
gleichzeitig auf.
Die derzeitige Behandlung von ADHS bezieht
Vertreter des Mikrosystems (den Hausarzt), des
Exosystems (die pharmazeutische Industrie)
und des Makrosystems (die Regierung) mit ein.
Die häufigste Behandlung von ADHS-Kindern,
die Ärzte durchführen, ist das Verschreiben
anregender Medikamente wie Ritalin. Es
erscheint paradox, dass ein Stimulans Kindern
helfen soll, die ohnehin überaktiv sind; aber
Ritalin hilft etwa 70–90 % der Kinder, denen
es verschrieben wird. Das liegt daran, dass im
Gehirn dieser Kinder tatsächlich die relevanten
Systeme zu wenig Erregung aufweisen; das unruhige
und manchmal abrupte Verhalten der
Kinder ist ein Versuch, das Gehirn in Gang zu
bringen. Unter angemessener Medikation können
ADHS-Kinder ihre Aufmerksamkeit besser
bündeln und sind nicht so leicht ablenkbar.
Das führt zu einer verbesserten Schulleistung,
besseren Beziehungen zu den Klassenkameraden
und einem verringerten Aktivitätsniveau
(Barbaresi et al. 2007a, 2007b).
Es ist wichtig zu wissen, dass die positive
Wirkung von Ritalin nur so lange anhält, wie
es eingenommen wird. Für länger anhaltende
Fortschritte bedarf es nicht nur der Medikation,
sondern auch verhaltenstherapeutischer
Maßnahmen. Dazu ergab eine groß angelegte
Studie, dass die richtige medikamentöse
Einstellung (mit sorgsamer Dosierung und extensiver
Überwachung) zusammen mit einer
intensiven Verhaltenstherapie (hier Verhaltensmodifikation
im Kontext von Sport und
sozialen Fähigkeiten) positivere Wirkungen
hatte als Medikation oder Verhaltenstherapie
jeweils für sich genommen (Jensen et al.
2001). Die Disziplinierungsmethoden der
Eltern hatten dabei ebenfalls Einfluss auf die
Wirksamkeit der in dieser Studie untersuchten
Behandlung. Die ADHD-Therapie hatte
insbesondere dann den größten Einfluss
auf das Verhalten der Kinder, wenn deren
Eltern ihr zuvor negatives oder ineffizientes
Verhalten änderten. Dieser Befund verdeutlicht,
wie wichtig multiple Systemeinflüsse bei
der Entwicklung von Verhalten sind. Natürlich
beruht die Verfügbarkeit von Medikamenten,
die ADHS-Kindern helfen, auch darauf, dass
auf Seiten der pharmazeutischen Industrie die
Möglichkeit gesehen wird, diese Medikamente
herstellen, verkaufen und davon profitieren
zu können. Entscheidend ist außerdem,
dass das Arzneimittel von den zuständigen
Behörden zugelassen wird, und dies geschieht
auf der Basis von klinischen Studien, die die
Wirksamkeit nachweisen und die potenziellen
Nebenwirkungen des Mittels bestimmen.
Das Schicksal eines Kindes, das Medikamente
braucht, hängt also von Faktoren ab, die weit
außerhalb seines Einflusses und desjenigen
seiner Familie liegen.
Aber wären Eingriffe überhaupt vonnöten,
wenn man nicht von jedem Kind erwarten
würde, an den meisten Tagen einen beträchtlichen
Teil der Zeit ruhig auf der Schulbank zu
sitzen und sich auf Aufgaben zu konzentrieren,
an denen es vielleicht kaum Interesse hat? Mit
Blick auf die höchste Ebene des bioökologischen
Modells – das Chronosystem – haben
viele nahegelegt, dass ADHS als ein ernst zu
nehmendes Problem vielleicht erst in jüngerer
Zeit auf der Bildfläche erschien, genauer
gesagt, seit Einführung der Schulpflicht.
Vor diesem Zeitpunkt wäre ein Mensch mit
Aufmerksamkeitsstörungen im Klassenzimmer
vielleicht gut imstande gewesen, einen
passenderen und weniger einengenden
Entfaltungsraum anderswo zu finden, wo die
Defizite keine Folgen hätten und sogar unbemerkt
geblieben wären.

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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Exkurs 9.2 (Fortsetzung) | |
Kindesmisshandlung
Eine der ernstesten Bedrohungen der Kindesentwicklung ist
die Kindesmisshandlung, definiert als willentliches Angreifen
oder Vernachlässigen, welches das Wohlbefinden von jungen
Menschen unter 18 Jahren gefährdet. Im Jahr 2011 wurden in
den USA schätzungsweise 681.000 Kinder gemeldet, die Opfer
von Kindesmisshandlung waren (U.S. Department of Health
and Human Services Administration for Children and Families
2012). Wie Häuser et al. (2011) berichten, entsprechen retrospektiv
berichtete Häufigkeiten und Korrelationen für verschiedene
Formen von Misshandlungen in Kindheit und Jugend, die an einer
repräsentativen deutschen Bevölkerungsstichprobe erhoben
wurden, weitgehend den Ergebnissen vergleichbarer früherer
Studien in Deutschland und Amerika (Häuser et al. 2011).
In den meisten Fällen geschieht die Misshandlung durch die
Eltern, am häufigsten durch die Mütter. Dabei sind Mädchen und
Jungen zu annähernd gleichen Anteilen von Kindesmisshandlung
betroffen. Am höchsten ist die Misshandlungsquote bei Kindern
unter einem Jahr: 2011 lag sie in Amerika bei 21,2 von 1000
Kindern in dieser Altersgruppe. Und besonders tragisch: Über
1500 Kinder, die meist noch keine vier Jahre alt waren, wurden
von einem Elternteil oder beiden Eltern getötet. Die Anzahl der
Kindstötungen in Deutschland fiel laut Todesursachenstatistik
deutlich geringer aus. Im Zeitraum zwischen 2010 und 2012
kamen hierzulande jährlich zwischen 32 und 52 Kinder unter
10 Jahren durch einen tätlichen Angriff ums Leben. In Übereinstimmung
mit dem bioökologischen Modell erwiesen sich eine
Vielzahl von Faktoren als an den Ursachen und Folgen de Kindesmisshandlung
beteiligt: Eigenschaften des Kindes, der Eltern
und des sozialen Umfelds.
Kindesmisshandlung – Vernachlässigung oder absichtlicher Missbrauch, die
das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen unter 18 Jahren beeinträchtigen
oder gefährden..
Ursachen von Misshandlung
Auf der Ebene des Mikrosystems erhöhen bestimmte Merkmale
der Eltern das Misshandlungsrisiko (Emery und Laumann-
Billings 1998). Dazu zählen niedrige Selbstachtung, stark negative
Reaktionen auf Stress und schlechte Impulskontrolle.
..
Die kurze Aufmerksamkeitsspanne von Kindern mit einer Aufmerksamkeitsstörung
führt sie häufig dazu, nicht nur sich selbst, sondern
auch andere Kinder in der Klasse zu stören. (© David Young-Wolff/
Photoedit)
Auch Alkohol- und Drogenabhängigkeit der Eltern erhöhen
die Wahrscheinlichkeit von Misshandlungen, ebenso eine von
Misshandlung gekennzeichnete Ehebeziehung: Mütter, die von
ihren Partnern misshandelt werden, geben die Misshandlung
mit größerer Wahrscheinlichkeit an ihre Kinder weiter. Zusätzlich
machen es bestimmte Merkmale des Kindes wahrscheinlicher,
dass ihre Eltern ihnen gegenüber tätlich werden; zu diesen
Merkmalen gehören niedriges Geburtsgewicht, körperliche oder
geistige Behinderungen und ein schwieriges Temperament (z. B.
Bugental und Happaney 2004).
Häufig hängt Kindesmisshandlung mit zusätzlichen Faktoren
im Meso- und im Exosystem zusammen, die den elterlichen
Stress erhöhen. Viele dieser Faktoren sind mit geringem Familieneinkommen
verbunden. Zu diesen Faktoren zählen hohe Arbeitslosigkeit,
unangemessene Wohnverhältnisse und häusliche
Gewalt im Wohnumfeld (Emery und Laumann-Billings 1998;
Lynch und Cicchetti 1998).
Besonders wichtige Risikofaktoren im Exosystem sind bei
der Kindesmisshandlung oft die soziale Isolation der Familie
und der Mangel an sozialer Unterstützung (was in einkommensschwachen
Familien häufiger ist). Eine solche Isolation kann viele
Gründe haben – Misstrauen gegenüber anderen Menschen, Mangel
an sozialen Fähigkeiten, die zum Aufrechterhalten positiver
Beziehungen notwendig sind, häufiges Umziehen von einem Ort
zum anderen aufgrund ökonomischer Faktoren und das Leben
in einer Gemeinschaft, die von Gewalt und Unverbindlichkeit
gekennzeichnet ist. Wie wichtig die soziale Unterstützung ist,
zeigt sich darin, dass verarmte Eltern ihre Kinder weniger wahrscheinlich
misshandeln, wenn sie in einer Nachbarschaft leben,
in der Gemeinschaftsgeist vorherrscht, mit Nachbarn, die sich
umeinander kümmern und einander helfen (Belsky 1993; Coulton
et al. 1995; Garbarino und Kostelny 1992).
Folgen von Misshandlung
Die Folgen von Kindesmisshandlung manifestieren sich primär
im Mikrosystem (auch wenn sie sich auch auf Faktoren im Mesosystem
und manchmal selbst im Exosystem ausweiten und
umgekehrt von Faktoren dieser Systeme moderiert werden, beispielsweise
durch Gesetze und Institutionen zum Kinderschutz).
Im Vergleich zu anderen Kindern haben misshandelte Kinder

Ökologische Entwicklungstheorien
341 9
Exkurs 9.3: Anwendungen: Prävention von Kindesmisshandlung | |
Angesichts der Vielzahl von Faktoren, die
zur Kindesmisshandlung beitragen, ist die
Prävention oder Abhilfe bei diesem Problem
überaus schwierig. Ein vielversprechendes
Interventionsprogramm wurde in den USA für
die Intervention auf Mikrosystemebene entwickelt,
im Rahmen eines aus amerikanischen
Bundesmitteln auf der Makrosystemebene
geförderten Forschungsprojekts.
Das Programm, das auf einem sozial-kognitiven
Ansatz beruht, wurde von Daphne
Bugental und ihrem Team entworfen und
implementiert, nachdem sie herausgefunden
hatten, dass viele misshandelnde Eltern ein
unangemessenes Bild von ihren Beziehungen
zu ihren Kindern haben. Sie neigen dazu, sich
und ihre Kinder in einem Machtkampf zu sehen,
bei dem sie sich selbst als die Opfer sehen
(Bugental et al. 1989; Bugental und Happaney
2004). So könnten diese Eltern das anhaltende
Schreien ihres Babys als Hinweis deuten, dass
das Baby wütend auf sie ist oder ein vorenthaltenes
Spielzeug oder Leckerli erzwingen will
und dabei absichtlich ihre elterliche Autorität
zu untergraben versucht.
Ziel des Programms war es, solchen Eltern,
die Gefahr laufen, ihre Kinder zu misshandeln,
realistischere Erklärungsmodelle für ihre
Schwierigkeiten beim Versorgen ihrer Kinder
anzubieten (Bugental et al. 2002). Wie in
▶ Kap. 2 erwähnt, ist das Risiko, misshandelt
zu werden, bei einigen Kindern besonders
hoch, beispielsweise bei Frühgeborenen oder
Kindern, die mit medizinischen Komplikationen
auf die Welt kamen und deshalb
besondere Herausforderungen an die Eltern
stellen. Zur Intervention gehörten häufige
Hausbesuche, bei denen man die Eltern nach
Beispielen für jüngst aufgetretene Probleme
mit den Kindern fragte sowie ihre Meinung
nach der Ursache der Auseinandersetzung
einholte. Dann wurden sie angeleitet, Ursachen
zu finden, die keinen Vorwurf an das Kind
enthielten (also etwas anderes als ein absichtliches
Fehlverhalten des Kindes beinhalteten),
und sich mögliche Strategien zur Lösung des
Problems auszudenken.
Ein besonders wichtiger Faktor bei der Evaluation
dieses Programms war, dass die Risikofamilien
nach dem Zufallsprinzip der Interventionsbedingung
und zwei Kontrollbedingungen
zugeordnet wurden, um auszuschließen, dass
unterschiedliche Ergebnisse auf auswahlbedingten
Unterschieden zwischen den Gruppen
beruhen.
Das Programm war bemerkenswert erfolgreich;
in der Interventionsgruppe herrschte körperliche
Misshandlung nur in 4 % der Fälle vor, verglichen
mit rund 25 % in den beiden Kontrollgruppen.
Dieses Interventionsprogramm, das
sich auf die Mikrosystemebene richtete, legt
nahe, dass Familienbetreuungsprogramme,
welche die kognitiven Interpretationen der
Eltern gezielt modifizieren, ein hohes Potenzial
zur Prävention körperlicher Misshandlungen
besitzen. Zudem investierten die Eltern mehr
Fürsorge in ihre (frühgeborenen) Risikokinder
(Bugental et al. 2010), was mit der Theorie der
elterlichen Investition in Einklang steht, die wir
in diesem Kapitel in Zusammenhang mit der
Evolutionspsychologie behandelt haben. Je
besser die Eltern die Bedürfnisse ihrer Kinder
verstehen lernten, desto mehr investierten
sie anschließend in ihre Kinder, die daraufhin
gesundheitlich besser gediehen.
..
© Bob Kalman /Image Works
weniger sichere Beziehungen zu ihren Eltern, sie zeigen weniger
Einfühlungsvermögen in andere Menschen und haben eine
geringere Selbstachtung (Cicchetti und Toth 1998; Main und
George 1985; Smith und Walden 1999). In der Grundschule sind
misshandelte Kinder aggressiver und haben mehr Konflikte mit
ihren Mitschülern (Bolger und Patterson 2001; McCloskey und
Stuewig 2001). In den folgenden Jahren haben sie mehr Mühe,
Freundschaften aufrechtzuerhalten (Parker und Herrera 1996;
Rogosch et al. 1995; Salzinger et al. 2001). In der Schule sind
misshandelte Kinder oft verunsichert und unaufmerksam und
im Übermaß abhängig von Lob und Unterstützung ihrer Lehrer.
Mehr als doppelt so oft wie andere Kinder verfehlen sie das Klassenziel
(Eckenrode et al. 1993; Erickson et al. 1989).
Wir können die Folgen von Misshandlung auch auf einer
noch tieferen Mikroebene untersuchen. Wir haben im Zusammenhang
mit dem feindlichen Attributionsfehler bereits erläutert,
dass Kinder, die Opfer von körperlichen Misshandlungen
wurden, tendenziell stärker auf Anzeichen von Ärger reagieren.
Das lässt sich an ihrem Verhalten ebenso beobachten wie an den
Reaktionen des Gehirns, etwa bei ereigniskorrelierten Potenzialen
(z. B. Pollak et al. 1997), oder an körperlichen Reaktionen wie
insbesondere Herzrate und Hautwiderstand (Pollak et al. 2005).
Diese Reaktionen auf emotionale Hinweise sind in vielen sozialen
Situationen vielleicht nicht adaptiv, weil die Kinder sie falsch
deuten und überreagieren, aber aus ökologischer Sicht könnte
die übermäßige Aufmerksamkeit für negative Emotionen hochgradig
adaptiv sein, wenn Kinder in einer von Bedrohung und
Gewalt geprägten Umgebung aufwachsen. Wenn man die Reaktionen
der Kinder auf ihre Umgebung jeweils kontextbezogen als
adaptiv bzw. nichtadaptiv betrachtet, kann die ökologische Perspektive
helfen zu verstehen, warum Misshandlung zu einer bestimmten
Konstellation von Folgen führt und welche Interventionen
am wirksamsten sind (z. B. Frankenhuis und de Weerth
2013). Natürlich wäre es ideal, wenn sich Kindesmisshandlung
generell aus der Welt schaffen ließe. Einen vielversprechenden
Ansatz, Kindesmisshandlung zu verhindern, zeigt ▶ Exkurs 9.3
für ein amerikanisches Interventionsprogramm. In Deutschland
organisiert die Kinder- und Jugendhilfe entsprechend den Vorgaben
der Sozialgesetzgebung Betreuung von Familien über die
Jugendämter, Familienberatungsstellen und Sozialdienste (zur
Kinder- und Jugendhilfe auch in akuten Notfällen bietet das
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
im Internet über die Broschürenstelle aktuelle Informationen).
Kinder und Medien. Das Gute, das Schlechte
und das Schreckliche
Ein weiteres gutes Beispiel für die unterschiedlichen bioökonomischen
Ebenen, in die die Kindesentwicklung eingebettet ist,
sind die Medieneinflüsse durch Fernsehen, Kinofilme, Computerspiele
und Popmusik. Im bioökologischen Modell gehören

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Kapitel 9 • Theorien der sozialen Entwicklung
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die Massenmedien zum Exosystem. Sie sind aber, wie bereits
erwähnt, auch Einflüssen des Chronosystems unterworfen und
unterliegen auch Einflüssen des Makrosystems, zu dem etwa
kulturelle Werte und Politik gehören. Schließlich haben Faktoren
des Exosystems (etwa Einkommensverhältnisse) sowie des
Mikrosystems (wie elterliche Kontrolle innerhalb der Familie)
Einfluss darauf, welche Wirkungen Medien entfalten. Alle diese
Faktoren sind jederzeit im Spiel, wenn Kinder sie einschalten
oder hochladen.
Früher, als sich die Zeit vor dem Bildschirm größtenteils auf
das Fernsehen beschränkte, erwiesen sich einige pädagogisch
orientierte Fernsehprogramme für kleine Kinder als förderlich
(Huston und Wright 1998). Am bemerkenswertesten waren die
Wortschatzzuwächse kleiner Kinder durch die Sendungen der
Sesamstraße, die auf den Schuleintritt vorbereiten. Und einige der
positiven Wirkungen hielten sogar die Highschool-Zeit hindurch
an (Anderson et al. 2001; Rice et al. 1990). Allerdings hat sich bei
einigen neueren Lern-DVDs für Babys eine negative Wirkung auf
die Sprachentwicklung gezeigt (▶ Exkurs 6.3).
Inzwischen sind Bildschirme von den Wohnzimmern über
die Schlafzimmer bis in die Taschen der Kinder vorgedrungen
und die Sorgen über die viele Zeit am Bildschirm gewachsen.
US-amerikanische Kinder verbringen heutzutage mehr Zeit mit
Bildschirmmedien als mit jeder anderen Aktivität außer Schulbesuch
und Schlafen. Das ergab eine Umfrage zum Medienkonsum
in Haushalten mit Kindern zwischen zwei und 17 Jahren,
die in den USA bundesweit von der Kaiser Family Foundation
durchgeführt wurde (Rideout et al. 2010). Der Medienkonsum
nimmt unglaublich schnell zu. So schnellte die tägliche Bildschirmzeit
bei Acht- bis 18-Jährigen von im Mittel 6 h 25 min im
Jahr 2005 auf 7 h 38 min im Jahr 2010 hoch. In diesem Zeitraum
stieg die Nutzung bei allen elektronischen Medien an, besonders
durch die sozialen Netzwerke (▶ Exkurs 13.2), die Möglichkeit
zeitversetzten Fernsehens (unabhängig von festen Sendezeiten
im Fernsehprogramm) und die explosionsartige Vermehrung
mobiler elektronischer Geräte. Eine Umfrage des Meinungsforschungsinstituts
Pew ergab 2012, dass 37 % der amerikanischen
Teenager Smartphones haben und 23 % einen Tablet-Computer
besitzen (Madden et al. 2013). Drei Viertel der Teenager nutzen
ihre mobilen Geräte für den Zugang zum Internet. Auch jüngere
Kinder tauchen in diese Medienwelt ein: Kinder unter sechs
Jahren verbringen mehr Zeit mit Unterhaltungselektronik, als
sie für Lesen, Zuhören beim Vorlesen und Spielen im Freien
zusammengenommen verwenden (Rideout et al. 2010).
Bedenken in Bezug auf den Medienkonsum
von Kindern
Das Wesen und das Ausmaß kindlichen Medienkonsums wecken
viele Bedenken, die von möglichen Auswirkungen der in den
Medien gezeigten Gewalt und Pornografie bis zu Befürchtungen
im Hinblick auf Isolation und Untätigkeit reichen.
Gewalt in den Medien Bei den vorgebrachten Bedenken
steht vor allem die Befürchtung im Vordergrund, dass eine regelmäßige
Portion an Gewaltszenen in Fernsehsendungen, Computerspielen
und Liedertexten die Kinder gewalttätig machen
könnte. Die Befürchtung entstand ursprünglich aus dem Faktum,
dass es im Fernsehen eine Flut von Gewaltszenen gibt. Die
umfassende National Television Violence Study berichtete, dass
61 % aller Fernsehsendungen zwischen 1994 und 1997 Gewaltepisoden
enthielten (Wilson et al. 1997). Und die Gewalt hat sich
bei den sechs größten amerikanischen TV-Sendern in den Jahren
2005 und 2006 auf ein Niveau von 4,4 Gewaltakten pro Stunde
während der Hauptsendezeiten erhöht (Parents Television Council
2007). Zudem wird Aggression in Fernsehsendungen meist
glorifiziert oder bagatellisiert, wobei die von den Helden ausgeübte
Gewalt selten bestraft oder verurteilt wird.
Ausführliche Überblicksartikel über die kaum überschaubare
Menge an Forschungsarbeiten zu diesem Thema führten
die Forscher zu dem Schluss, dass die wissenschaftliche Debatte,
ob Gewaltdarstellung in den Medien Aggression und Gewalt
anheizt, vorüber ist. Die Befunde belegen klar, dass Gewalt in
den Medien negative Auswirkungen auf die Kinder hat. Dazu
gab die Pressestelle der American Academy of Pediatrics 2009
die folgende Erklärung ab: „Die Forschung über gewalthaltige
Fernsehsendungen und Filme, Videospiele und Musik lieferte
den eindeutigen Beweis, dass Gewalt in den Medien die Wahrscheinlichkeit
aggressiven und gewalttätigen Verhaltens erhöht,
und dies sowohl in den unmittelbaren als auch in langfristigen
Kontexten.“
Die Gewalt in den Medien wirkt auf vier verschiedenen Wegen
(Anderson et al. 2003):
1. Das Sehen von Schauspielern, die sich aggressiv betätigen,
lehrt aggressive Verhaltensweisen und regt zur Imitation an.
2. Das Zuschauen bei Gewalthandlungen aktiviert im Betrachter
eigene aggressive Gedanken, Gefühle und Neigungen.
Diese Verstärkung eigener Einstellungen zu Aggression und
Gewalt macht es wahrscheinlicher, dass ein Zuschauer später
neue Ereignisse als aggressives Verhalten interpretiert
und darauf aggressiv reagiert. Wenn Gewaltassoziationen
häufig aktiviert werden, dann können sie Bestandteil des
normalen inneren Zustands des betreffenden Menschen
werden.
3. Gewalt in den Medien wirkt auf die meisten Jugendlichen
aufregend und stimulierend, und ihr erhöhter physiologischer
Aktiviertheitsgrad lässt sie unmittelbar nach dem Anschauen
von Gewalt in Filmen eher gewalttätig auf Provokationen
reagieren.
4. Das langfristige Konsumieren von Gewalt in den Medien
führt allmählich zu emotionaler Abstumpfung – einem Absinken
des Grades an unangenehmer physiologischer Aktiviertheit,
wie sie die meisten Menschen beim Beobachten
von Gewalt empfinden. Weil diese Art des Aktiviertseins
normalerweise gewalttätiges Verhalten hemmen hilft, kann
emotionale Desensibilisierung gewaltförmiges Denken und
Verhalten wahrscheinlicher machen.

Ökologische Entwicklungstheorien
343 9
..
Die verbreitete Praxis, einen Großteil der Zeit mit Fernsehen zu verbringen
und dabei Snacks mit hohem Fettgehalt zu konsumieren, erhöht die Wahrscheinlichkeit
kindlicher Fettleibigkeit. (© Donna Day/Getty Images)
..
Forscher kamen zu dem Schluss, dass das Zuschauen bei Gewalt in den
Medien das Auftreten von Aggression und gewalttätigem Verhalten erhöht.
(© Edouard Berne/Getty Images)
Körperliche Untätigkeit Eine weitere Befürchtung hat damit zu
tun, dass ein Kind, das sich vom Fernseh- oder Computerbildschirm
nicht losreißen kann, wenig im Freien spielt oder sich
anderweitig körperlich betätigt und trainiert. Darüber hinaus
enthalten die Tausende von Werbespots im Fernsehen, mit denen
man die Kinder bombardiert (zu Werbungskosten von Milliarden
US-Dollar jährlich), zum Großteil Werbung für zuckerhaltige
Getreideprodukte, Süßigkeiten und Fast-Food-Restaurants. Die
mit dem Computergebrauch und dem Fernsehen verbundene
sitzende Lebensweise, kombiniert mit dem Ansturm von Werbespots,
die zum Verzehr zucker- und fetthaltiger Lebensmittel
ermuntern, hat man mit dem seit Kurzem zu verzeichnenden
Anstieg kindlicher Fettleibigkeit in Zusammenhang gebracht,
den wir in ▶ Kap. 3 diskutiert haben. Und wenn ein Kind einen
Fernsehapparat in seinem Zimmer hat – was bei über 70 % der
acht bis 18 Jahre alten Kinder der Fall ist (Rideout et al. 2010) –,
dann steigt das Risiko der Fettleibigkeit um 31 %.
Einfluss auf schulische Leistungen Einer Studie der Kaiser Family
Foundation zufolge gibt es einen engen Zusammenhang
zwischen dem Umfang des Medienkonsums und den schulischen
Leistungsbewertungen (Rideout et al. 2010). Kinder mit extremem
Fernsehkonsum (über mehr als 16 h am Tag) berichten
viel öfter von schlechten Schulabschlüssen (schlechter als C in
der amerikanischen Einstufung) als Kinder mit etwas weniger
Fernsehkonsum (von 3–16 h täglich) oder geringem Fernsehkonsum
(unter 3 h täglich). Natürlich gibt es viele andere Faktoren,
die beim Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und
Schulabschlüssen im Spiel sind: beispielsweise mangelnde elterliche
Betreuung oder ein familiäres Umfeld, in dem Lesen und
Schularbeiten auch von den Eltern zugunsten von Fernsehen
zurückgestellt werden.
Allerdings gibt es eine raffiniert konzipierte Studie, die einen
kausalen Zusammenhang zwischen Videospielen und Schulabschlüssen
nachweisen konnte (Weis und Cerankosky 2010).
Dabei wurden Jungen von der ersten bis zur dritten Schulklasse
untersucht, die keine Videospielkonsolen besaßen und nach dem
Zufallsprinzip in zwei Gruppen aufgeteilt wurden: eine Gruppe,
die zu Beginn der Untersuchung eine Videokonsole bekam, und
eine, die die Konsole nach Abschluss der Studie erhielt (aus Gerechtigkeitsgründen).
Die Jungen, die sofort eine Videokonsole
hatten, verbrachten danach außerhalb der Schulzeiten weniger
Zeit mit Schulaufgaben als die Jungen in der Vergleichsgruppe,
und sie schnitten nach vier Monaten in Schreiben und Lesen
schlechter ab und hatten auch nach Angaben der Lehrer mehr
schulische Probleme als die Jungen in der Vergleichsgruppe. Diejenigen
Jungen, die am meisten Zeit mit Videospielen verbracht
hatten, waren in ihren Schulleistungen am schwächsten.
Soziale Ungleichheit Eine weitere Sorge betrifft die sozioökonomischen
Ungleichheiten, die sich durch eine „digitale
Trennung“ vergrößern könnten – weil die ungleichen Zugangsmöglichkeiten
zu Computern und ihrer Benutzung eine
Funktion des ungleichen sozioökonomischen Status sind. In der
Schule haben die meisten Kinder in gewissem Umfang Zugang
zu Computern, aber es gibt große Unterschiede zwischen Familien
aus unteren und höheren Schichten, was die Verfügbarkeit

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von Computern im Elternhaus betrifft. Privilegiertere Familien
besitzen häufig neuere, leistungsfähigere Computer und mehr als
einen. Kinder aus besser situierten Familien können also viel eher
Computer für die Hausaufgaben und den Zugang zum Internet
nutzen als Kinder aus ärmeren Familien. Die Ungleichheit beim
Zugang zu Computern ist innerhalb der Schulen weniger extrem,
in denen Computer auch in ärmeren Wohnbezirken für Schüler
bereitgestellt werden.
Pornografie Eine ernste Befürchtung vieler Eltern ist, dass
Kinder im Fernsehen und im Internet mit Pornografie in Berührung
kommen könnten, sei es nun versehentlich oder mit Absicht.
Wegen der leichten Zugänglichkeit ist die Online-Pornografie besonders
problematisch. Amerikanische Kinder kommen im Alter
von durchschnittlich elf Jahren erstmals mit Pornografie im Netz
in Berührung (Ropelato 2009). Die Forschungsbefunde lassen
vermuten, dass das Anschauen von Pornografie bei Kindern und
Jugendlichen dazu führt, dass sie die Gewalt gegen Frauen eher
tolerieren und vor- und außerehelichen Geschlechtsverkehr eher
akzeptieren (Greenfield 2004).
Besonders bedenklich ist Pornografie mit Kindern in den
Hauptrollen. Kinderpornografie ist eine Multi-Milliarden-
Dollar-Industrie und gehört zu den am schnellsten wachsenden
Kriminalitätsbereichen im Internet (Federal Bureau of Investigation,
o.J.). Heutzutage nutzen Pädophile für gewöhnlich das
Internet einschließlich Chatrooms, um gesetzeswidrige Fotos von
Kindern auszutauschen und Kinder in sexuelle Beziehungen zu
locken.
Die wirksamsten Waffen gegen die verschiedenen negativen
Wirkungen der Massenmedien auf Kinder bieten sich an auf der
Ebene des Mikrosystems – Eltern können den Zugang ihrer Kinder
zu unerwünschten Medien kontrollieren – und auf der Ebene
des Makrosystems – mit Vorschriften und Gesetzen lassen sich
die negativen Auswüchse der Massenmedien beschränken, mit
denen Kinder Umgang haben. Die Belange freier Meinungsäußerung
und, im Fall der Internetpornografie, die globale Struktur
des Problems machen eine wirksame Kontrolle allerdings
schwierig.
Sozioökonomischer Status und Entwicklung
Wie schon mehrfach betont, hat der sozioökonomische Status
der Familie eine tiefgreifende Wirkung auf die Kindesentwicklung.
Diese Wirkungen entstehen auf jeder Ebene des bioökologischen
Modells. Im Mikrosystem sind die Kinder von Wohnverhältnissen
ihrer Familien und von ihrer Nachbarschaft mit
betroffen und im Mesosystem vom Zustand ihrer Schule und
der Qualität ihrer Lehrer. Zu den Exosystemeinflüssen gehört
die Art der elterlichen Arbeitsstelle beziehungsweise Arbeitslosigkeit.
Makrosystemfaktoren sind unter anderem die Regierungspolitik,
die auf den Arbeitsmarkt wirkt und Programme
wie Head Start ins Leben ruft, das auf einkommensschwache
Familien abgestimmt ist.
Durch die strukturellen Veränderungen, denen der Arbeitsmarkt
im Lauf der Zeit unterworfen ist, kommen auch
Chronosystemfaktoren ins Spiel. So sinkt zum Beispiel in den
Vereinigten Staaten seit vielen Jahren die Anzahl gut bezahlter
Fabrikarbeitsplätze, und die sprunghaft zunehmende Arbeitslosigkeit
führt zur Verwahrlosung ganzer Kommunen. Wegen der
sinkenden Steuereinnahmen verfügen diese Kommunen über
geringere Mittel für die Ausstattung von Schulen, Spielplätzen
und anderen für Kinder in der Entwicklung wichtigen kommunalen
Ressourcen.
Die nachhaltigen Wirkungen der Armut
In vielen Zusammenhängen haben wir in diesem Buch immer
wieder auf einige Faktoren hingewiesen, die für die Entwicklung
von Kindern, die in Armut leben, enorme Auswirkungen haben.
Die von uns erwähnten Faktoren sind jedoch nur die Spitze
des Eisbergs. . Tabelle 9.1 listet ein breites Spektrum der Unterschiede
in der Umwelt armer und wohlhabender Kinder in den
Vereinigten Staaten auf (zusammengefasst aus Evans 2004). Viele
der Bereiche in der Tabelle werden Ihnen vertraut sein, andere
haben Sie vielleicht noch nie in Betracht gezogen. Machen Sie
einmal Gedanken darüber, wie diese verschiedenartigen Aspekte
verarmter Umwelten miteinander interagieren und was ihre kumulierte
Wirkung sein könnte. Prüfen Sie auch, wie sich die
vielen in der Tabelle aufgelisteten nachteiligen Faktoren auf die
verschiedenen Ebenen des bioökologischen Modells beziehen,
angefangen von den Prioritätensetzungen und Maßnahmen der
Regierung bis hin zur körperlichen Gesundheit eines einzelnen
Kindes, das in Armut aufwächst.
Beim Betrachten der Tabelle sollten Sie sich auch zwei Punkte
ins Gedächtnis zurückrufen, die im Zusammenhang mit multiplen
Risiken in ▶ Kap. 2 erläutert wurden. Entscheidend ist erstens,
inwieweit mehrere Umweltrisikofaktoren akkumuliert bei
einem Kind wirken (Evans 2004). Ein Kind, das von seinen Eltern
vernachlässigt wird, kann damit vielleicht noch einigermaßen
zurechtkommen; schwieriger wird es, wenn das Kind darüber
hinaus eine schlechte Schule in gefahrenreicher Nachbarschaft
besucht. Zweitens unterscheiden sich Kinder, wie in ▶ Kap. 10
und 11 näher erläutert wird, darin, wie stark sie durch Umwelteinflüsse
beeinflussbar sind, seien es nun positive oder negative
Einflüsse (Belsky et al. 2007).
Weil wir innerhalb dieses Buches viele spezifische Auswirkungen
der Armut auf die Entwicklung erörtern, wollen wir sie
hier nicht eingehender beschreiben, sondern einen Effekt des
sozioökonomischen Status diskutieren, der häufig unbemerkt
bleibt: den Preis des Wohlstands.
Der Preis des Wohlstands
Entgegen der landläufigen Meinung kann auch das Aufwachsen
in sehr wohlhabenden Familien negative Wirkungen auf die
Entwicklung haben. Das Stereotyp vom „armen kleinen reichen
Kind“ scheint in der Realität eine gewisse Entsprechung zu finden.
So berichten reiche Jugendliche im Vergleich zu ärmeren
von stärkerer Angst, schwereren Depressionen und häufigerem
Gebrauch verbotener Substanzen (Zigaretten, Alkohol, Marihuana
und anderen Drogen) (Luthar 2003). Zwar ist der Gebrauch
von verbotenen Betäubungsmitteln mit Depressionen
und Ängstlichkeit verknüpft, aber er hängt auch mit Beliebtheit
zusammen, was nahelegt, dass die Einflüsse von Gleichaltrigen
dieses Verhalten aktiv fördern.

Ökologische Entwicklungstheorien
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Tab. 9.1 Die Umwelt von Kindern in Armut. (Evans 2004)
Einige Faktoren, in denen sich die materiellen und sozialen Umwelten von Kindern, die in Armut aufwachsen, von denen der Kinder aus reicherem
Hause unterscheiden
Materielle Umwelt
Das Zuhause
Unzureichende Unterbringung
Strukturelle Mängel
Unzureichende Heizung
Verunreinigtes Trinkwasser
Schlechte Luft im Hause (einschließlich elterliches Rauchen)
Ungezieferbefall
Wenige Sicherheitsvorkehrungen (z. B. Rauchmelder)
Überbelegte Wohnungen (Anzahl der Bewohner)
Kleine Höfe (falls überhaupt)
Nachbarschaft
Schadstoffe
– Luftverschmutzung (z. B. in der Nähe von Autobahnen und Fabriken)
– Wasser- und Bodenverschmutzung (Fabriken, toxische Abfälle)
– Kontaminierungen (Blei, Pestizide)
Kaum Parks oder Freiflächen
Kaum Orte für informelle Zusammenkünfte
Unzureichende kommunale Dienstleistungen (Müllabfuhr, Polizei,
Feuerwehr)
Kaum Läden, Dienstleister, Supermärkte
Geringer öffentlicher Nahverkehr, kaum Taxis
Mehr Bars und Kneipen
Mehr physikalische Gefa