Grundschule aktuell 97

Heft Nr. 97 • I. Quartal • Februar 2007 • Best. Nr. 6032 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.d 

Arme Kinder 

Kinderarmut und Bildungsgerechtigkeit

Editorial 

2,62 € am Tag 

Tagebuch 

S. 2 Strukturen verändern … (Maresi Lassek) 

Thema: Kinderarmut 

S. 3 Armutszeugnis Kinderarbeit (Roland Merten) 

S. 6 Bildungsgerechtigkeit – ein hohles 

Versprechen? (Angelika Speck-hamdan) 

Praxis: Pädagogik im Kontext von Armut 

S. 11 An den Kindern kann es nicht liegen 

(Reinhard Stähling) 

S. 14 Schulversammlungen (Inge Hirschmann) 

S. 17 Schülerhilfe-Projekt in Halle (Ada Sasse) 

Dokumentation 

Standpunkt … 

S. 20 … zur Zusammenarbeit von Elementarund 

Primarbereich 

S. 21 … zum Sprachenlernen in der Grundschule 

S. 22 … zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

S. 23 Schulpreis an Grundschule Kleine Kielstraße 

Diskussion 

S. 24 Echo auf Heft 96, 

»Freies Schreiben von Anfang an« 

aktuell … aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 27 Brandenburg: Diagnostik und Leistungsförderung 

S. 28 Mecklenburg-Vorpommern: 

Schultüte für den Minister 

S. 30 Saarland: Qualitätskontrollen 

– genug fürs Leben? 

2,62 € für alle Mahlzeiten und Getränke ergeben sich aus dem Regelsatz für 

ein Kind unter 14 Jahren, das von Sozialhilfe leben muss. Kinderarmut, so 

Roland Merten in seinem einleitenden Beitrag, ist mehr als ein Randphänomen. 

Er liefert die Fakten und skizziert, was geschehen muss (S. 3 ff.). 

Kinderarmut ist auch ein bildungspolitisch wie pädagogisch brisantes 

Thema, in der pädagogischen Diskussion fast noch ein blinder Fleck. 

Angelika Speck-hamdan untersucht, wie Armut und Bildungsmöglichkeiten 

zusammenhängen und welche Rolle die Schule dabei spielt oder 

spielen könnte (S. 6 ff.). 

Die Beiträge in unserem Praxisteil geben Einblicke in pädagogische Arbeit 

im Kontext von Armut: Ada Sasse berichtet von einem Schülerhilfe-Projekt 

mit »armen Kindern«, in dem Studierende Handlungswissen und pädagogische 

Haltungen erwerben. Reinhard Stähling zeigt Möglichkeiten 

»inklusiver« Pädagogik, Inge Hirschmann weiß, das gerade »arme Kinder« 

vielfältige Gelegenheiten brauchen zu zeigen, was sie können. Sie weiß 

aber auch: »Es braucht mehr, um Chancengerechtigkeit für arme Kinder 

(…) zu erreichen.« 

»Freies Schreiben von Anfang an?« 

Ein lebhaftes Echo fand unser letztes Heft. Grund genug, sich damit eingehender 

zu beschäftigen. Und Anlass zum Nachdenken darüber, was 

»Streitkultur« ist und wie sie herzustellen ist. Für den Grundschulverband 

gilt: Gegen Dogmatismus! (S. 24 f.) 

Standpunkte des Grundschulverbandes 

Mit seinen »Standpunkten« präzisiert der Grundschulverband seine Option 

für eine kindgerechte Schule zu aktuellen Diskussionsfeldern. Drei 

neue Standpunkte werden in diesem Heft dokumentiert (S. 19 ff.). 

Plakat für eine kindgerechte Grundschule 

»Moderne Grundschule« – ein Begriff aus Politiker-Sonntagsreden. Der 

schulpolitischen Falschmünzerei setzt der Grundschulverband »7 Prüfsteine 

für die moderne Grundschule« entgegen. Horst Bartnitzky erläutert 

die Argumente (siehe 3. Umschlagseite). 

Diesem Heft liegt das Plakat mit den Prüfsteinen bei. Wir hoffen, dass es 

eine weite Verbreitung findet: In Hochschulen, Seminaren, Schulen. Bitte 

helfen Sie dabei! 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

vierteljährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Titel: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr; S. 3, 7, 18, 19: Foto-AG Hauptschule Alstadenn 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, 

Plakat »7 Prüfsteine« des Grundschulverbandes 

GS aktuell 97 • Februar 2007

Tagebuch 

Strukturen verändern, 

Netzwerke bilden, 

gemeinsam handeln 

Maresi Lassek 

Stellvertretende 

Vorsitzende des 

Grundschulverbandes 

Unfassbares hat sich in den vergangenen Monaten im 

wohlhabenden Deutschland ereignet. Jugendliche verübten 

Gewalttaten in Schulen. In Bremen überlebte der 

kleine Kevin seine unerträglichen Lebensumstände nicht. 

Schule und Sozialarbeit sehen sich auf dem 

Prüfstand, nach den Schuldigen wird gefragt. 

Immer mehr Kinder leben in unserem Land 

unterhalb des Armutsniveaus. Kinder aus Familien 

mit Migrationshintergrund erfahren 

zu wenig Förderung, bleiben hinter ihren Bildungsmöglichkeiten 

zurück. Kinder werden 

körperlich und emotional vernachlässigt und 

das in einem Land, dem es an Nachwuchs 

mangelt. Wer ist verantwortlich? 

In Bremen arbeitet dazu ein Untersuchungsausschuss. 

Die Prüfung der Schulen erfolgt 

über Vergleichsarbeiten. Am Ende gibt es ein 

Etikett: erfolgreich oder nicht erfolgreich. Den Lehrkräften 

wird für schlechte Ergebnisse die Verantwortung zugeschrieben. 

Die Frage ist: Werden die Probleme der Familien und 

Schulen über die aktuellen politischen Maßnahmen tatsächlich 

an der Wurzel gepackt? Ich denke nein, denn 

Grundzüge im System stimmen nicht. Geprüft werden 

müssen die Bedingungen für Erziehung und Bildung in 

Familien und Institutionen. Davon sind im wesentlichen 

Kindeswohl, Bildungschancen und Bildungsgerechtigkeit 

abhängig. Die Qualität der strukturellen und finanziellen 

Gegebenheiten in Deutschlands Bildungswesen hielt 

mehrfach dem internationalen Vergleich nicht stand, Veränderungsnotwendigkeiten 

wurden deutlich, entscheidende 

Konsequenzen nicht gezogen. Die Einrichtung von 

mehr Ganztagsschulen ist richtig, reicht aber nicht aus. 

Der Trend zu einer Schulqualitätsentwicklung, die sich 

überwiegend auf die Erfüllung von Standards konzentriert, 

schafft kein positives Schulklima. Einseitige Schuldzuweisungen 

an Lehrkräfte untergraben das Vertrauen. 

Worum es gehen muss, ist, dem Auseinanderdriften der 

Gesellschaft in Chancenlose und Gewinner entgegenzuwirken. 

Dieser Prozess setzt schon sehr früh ein. Doch 

sind der Vorschul- und der Grundschulbereich im Vergleich 

zu anderen Ländern in Deutschland unzureichend 

ausgestattet und die Konzepte für Frühförderung mangelhaft. 

Eine bessere finanzielle Versorgung des Elementarbereichs 

und familienergänzender Maßnahmen muss 

nach Jahren des Einsparens umgesetzt, die überfällige 

Schulstrukturdebatte endlich geführt werden. Wir brauchen 

ein integratives auf längere gemeinsame Lernzeit 

angelegtes Bildungssystem. Die bildungspolitisch gewollte 

Ausrichtung auf Erfüllung von Standards verstärkt 

die ohnehin bestehenden Selektionsmechanismen, ihr 

Einfluss wirkt immer früher. Schülerinnen und Schüler 

mit Lebensproblemen erfahren darüber keine Hilfe. Schulen 

fehlt es an sozialpädagogisch ausgerichteten Unterstützungssystemen. 

Netzwerke zwischen dem Bildungs- und Sozialbereich 

müssen geknüpft werden. Dazu tragen bei: Soziale Betreuung 

von Geburt an, der obligatorische Besuch einer 

Kindertagesstätte, Gebührenfreiheit für deren Besuch, 

Einbindung von Eltern in die Arbeit von Kindertagesstätten 

und Schulen, niedrigschwellige Elternbildungsangebote, 

die vor Ort und kostenfrei Eltern unterstützen, 

eine konsequente Vernetzung der an der Erziehung und 

Bildung beteiligten Institutionen, die Einstellung, dass 

Eltern gemeinsam mit den Pädagoginnen verantwortlich 

sind für Kontinuität in der Entwicklung der Kinder (gerade 

im Hinblick auf die in unserem System schwierigen Übergänge). 

Ein Klima ist zu schaffen, in dem Kinder willkommen sind. 

Das kann gelingen, wenn mehr Ressourcen für Betreuung, 

Erziehung und Bildung bereitstehen. Eltern benötigen 

Entlastung bei der Betreuung, Eltern in schwierigen sozialen 

Verhältnissen ebenso wie Eltern, die berufstätig sind. 

Vermehrte Angebote für unter Dreijährige sind genauso 

erforderlich wie noch mehr Ganztagsschulen. 

Der Handlungsbedarf ist offensichtlich, gemeinsames 

Handeln gefordert. Die Praktiker/innen sind bereit, es bedarf 

der politischen Schritte. 

Maresi Lassek 



Armutszeugnis Kinderarmut 

Kinderarmut in Deutschland – mehr als nur ein Randphänomen! 

von 

Roland Merten 

Kinderarmut in der reichen Bundesrepublik, 

das mutet fremd an. Wir leben 

in einem der reichsten Länder der Welt 

und niemand braucht hier Hunger zu 

leiden oder muss obdachlos sein. Denn 

die Sozialhilfe garantiert innerhalb des 

sozialen Sicherungssystems als nachrangiges 

Hilfesystem, dass das soziokulturelle 

Existenzminimum gesichert 

ist. Und diese Hilfe wird unabhängig 

vom Ansehen der Person gewährt. Somit 

ist in Deutschland für jedermann 

ein Leben gewährleistet, das der Würde 

des Menschen entspricht, wie Art. 1 

Abs. 1 des Grundgesetzes verlangt. Und 

damit ist das Thema ›Kinderarmut‹ 

schon auf den ersten Blick erledigt. 

Nun ist Wissenschaft keine Veranstaltung, 

die sich mit dem ersten Blick 

zufrieden gibt, sie schaut genauer hin 

und entdeckt dabei oft überraschende 

Tatsachen, die sich dem ersten Hinsehen 

entziehen. Das ist beim Thema 

›Kinderarmut‹ nicht anders. So soll im 

Folgenden zunächst deutlich gemacht 

werden, was unter Armut verstanden 

wird, um daran anschließend die Entwicklung 

der Kinderarmut in Deutschland 

von 1980 bis 2004 zu untersuchen. 

Am 1. 1. 2005 traten die sog. Hartz-IV- 

Gesetze in Kraft, und es bedarf einer 

besonderen Betrachtung, welchen 

Einfluss diese auf die Armutsentwicklung 

unter Kindern und Jugendlichen 

genommen haben. Abschließend werden 

Überlegungen vorgestellt, die als 

politische Forderungen zur Überwindung 

des gesellschaftlichen Skandals 

»Kinderarmut« beitragen sollen. 

1. Armut – Was ist das? 

Armut lässt sich grundsätzlich in zwei 

große Kategorien einteilen: (1) Absolute 

Armut, d. h. hier ist die physische 

Existenzgrundlage (z. B. genug zu essen, 

um zu überleben; eine Wohnung, 

die vor Kälte schützt, etc.) nicht gesichert. 

Obwohl diese Form der Armut 

in Deutschland eigentlich nicht mehr 

vorkommen dürfte, hat der Zweite Armuts- 

und Reichtumsbericht der Bundesregierung 

gezeigt, dass sie insbes. 

bei Nicht-Sesshaften bzw. Straßenkindern 

existiert. (2) Demgegenüber wird 

in der Sozialforschung der Begriff der 

relativen Armut gewählt, um deutlich 

zu machen, dass es bei der Bestimmung 

von Armut in modernen Staaten 

um einen Vergleich zur Gesamtbevölkerung 

und ihrer Einkommenssituation 

geht. Danach gilt derjenige als arm, 

der lediglich über 50 % des mittleren 

Erwerbseinkommens verfügt. 

In Deutschland hat das Bundesverfassungsgericht 

vor Jahren festgehalten, 

dass derjenige als arm gilt, der das 

sozioökonomische Existenzminimum 

selbst nicht sichern kann; dieses muss 

durch die Sozialhilfe garantiert werden. 

Allerdings muss in diesem Zusammenhang 

erwähnt werden, dass das 

Sicherungsniveau der Soziahilfe lediglich 

40 % des mittleren Einkommens 

beträgt; in der Armutsforschung gilt 

dies als strenge Armut. Konkret heißt 

das, dass für ein Kind im Alter bis zu 

14 Jahren, das von Sozialhilfe leben 

muss, 207 € im Monat zur Verfügung 

stehen (plus anteilige Miet- und Heizkosten). 

Von diesem Regelbetrag entfallen 

38 % auf Ernährung bzw. 2,62 € 

für alle Mahlzeiten und Getränke am 

Tag! Davon ist selbst bei strenger Haushaltführung 

eine gesunde Ernährung 

von Kindern nicht sicherzustellen. 



Kinder und Jugendlichen! Kinder und 

Jugendliche bilden zwar nur 14,5 unserer 

Bevölkerung, sie sind aber zu 100 

Prozent unser aller Zukunft. Wir gehen 

wenig pfleglich mit dieser Generation, 

wir gehen insofern wenig pfleglich 

mit unserer eigenen Zukunft um. Dies 

alles ist kein Ausdruck besonderer 

Weitsicht … 

3. Kinderarmut 

nach Hartz IV 

Abb. 1: 

Kinder in Armut 

im Vergleich zur 

Altersgruppe 

Abb. 2: 

Armutsquoten 

1980 – 1991 – 2002 

2. Entwicklung der Kinderarmut 

von 1980 bis 2004 

Ab 1980 wurden die Sozialhilfedaten 

differenziert nach dem Alter der Bezieher 

erfasst. Seit diesem Zeitpunkt 

haben wir aussagekräftige Daten vorliegen, 

die einen genaueren Einblick 

in die Armutssituation von Kindern 

geben. Abbildung 1 zeigt, wie sich die 

Zahl der Kinder in Armut zwischen 

1980 und 2004 entwickelt hat. 

Wie sich erkennen lässt, liegt der 

Anteil der Kinder in Armut in allen Altersklassen 

jeweils deutlich über der 

Sozialhilfequote in der Gesamtbevölkerung. 

Kinder und Jugendliche sind also 

deutlich häufiger von Armut betroffen 

als Erwachsene; bei den Kindern unter 

7 Jahren lebte zum Ende 2004 jedes 

zehnte Kind in strenger Armut! Und 

wie die Folgeabbildung deutlich macht, 

hat sich zwischen 1980 und 2002 jeweils 

die Kinderarmutsquote deutlich 

erhöht, während die Quote der älteren 

Bürger im Wesentlichen unverändert 

geblieben ist. 

Die besondere Brisanz dieser Entwicklung 

wird dann deutlich, wenn man 

sich vergegenwärtigt, dass die nachwachsende 

Generation seit Jahren 

zahlenmäßig zurückgeht, während 

der Anteil der älteren Bevölkerung 

stetig anwächst. Mit anderen Worten: 

Wir benachteiligen systematisch die 

Zum 1. 1. 2005 ist die sog. Hartz-IV-Gesetzgebung 

in Kraft getreten. Hartz IV 

– unter diesem Begriff wurde im Wesentlichen 

eine arbeitsmarktpolitische 

Gesetzgebung geschaffen, die zwei 

unterschiedliche Sicherungssysteme 

zusammengeführt hat, nämlich die 

Arbeitslosenhilfe und die Sozialhilfe. 

Beide Sicherungssysteme waren steuerfinanziert, 

so dass man gute Gründe 

hatte, diese beiden Systeme zusammenzulegen. 

Zusammenlegung hat in 

diesem konkreten Fall jedoch bedeutet, 

dass das bis dahin höhere Niveau 

der Arbeitslosenhilfe auf das deutlich 

niedrigere Niveau der Sozialhilfe gesenkt 

wurde, um einen finanziellen 

Anreiz zu schaffen, wieder Arbeit aufzunehmen. 

Ob die Grundannahme 

stimmte, nämlich dass die zu hohe Arbeitslosenhilfe 

den Anreiz zur Arbeitsaufnahme 

zerstöre, wurde nie geprüft. 

Unabhängig von diesem Mangel wurde 

jedoch bei der Einführung dieser neuen 

Gesetzgebung übersehen, dass im 

Haushalt der neuen Hartz-IV-Empfänger 

(sog. Arbeitslosengeld II) auch Kinder 

leben, die zwar von den Kürzungen 

der Leistungsbezüge mit betroffen 

sind, selbst jedoch keinerlei Möglichkeit 

haben, zur Überwindung der Bedarfssituation 

beizutragen. Durch die 

neue Gesetzgebung wurde eine große 

Zahl von Kindern und Jugendlichen 

in eine Lebenssituation gedrängt, die 

dem Sicherungsniveau der Sozialhilfe 

entspricht, also als strenge Armut charakterisiert 

werden muss. Die folgende 

Abbildung zeigt, in welchem Ausmaß 

sich die Armutsquote für Kinder und 

Jugendliche durch die Einführung der 

Hartz-IV-Gesetze erhöht hat. 

Es scheint angesichts der hier präsentierten 

Zahlen keine Übertreibung, von 

einem sozialpolitischen Skandal zu 

sprechen, der bis heute jedoch weitest- 



gehend unthematisiert geblieben ist. 

Mehr noch: Die Zahl der auf Sozialhilfeniveau 

lebenden Kinder hat sich seit 

2005 weiter stetig erhöht! 

4. Gesellschaftlicher 

Skandal »Kinderarmut« 

In keinem anderen OECD-Land ist der 

Zusammenhang von Bildungserfolg 

und sozialer Herkunft so eng wie in 

Deutschland; das ist eines der ernüchterndsten 

Ergebnisse der PISA-Studie. 

»Die Herausforderung besteht darin, 

die Wurzeln der sozialen Ungleichheit 

anzugreifen – und das erfordert vor 

allem eine auf die am stärksten gefährdeten 

Haushalte ausgerichtete Strategie 

mit dem Ziel, den gleichen Erwerb 

an Humankapital zu ermöglichen«, so 

Gøsta Esping-Andersen. Und damit 

sind wir beim Thema »schulische Bildung«. 

Auf Grund der Kulturhoheit haben 

die Bundesländer hier die größten 

Gestaltungsmöglichkeiten. Es kommt 

darauf an, Bildungsbarrieren abzubauen 

und schulische Entwicklungsmöglichkeiten 

zu eröffnen. Hieraus folgen 

notwendig die Lernmittelfreiheit sowie 

der kostenlose Transport von (armen) 

Kindern zu weiterführenden Schulen. 

In diesem Zusammenhang ist in den 

letzten Jahren immer wieder das Thema 

›Kleidung‹ virulent. Es kommt verstärkt 

zu sozialer Ausgrenzung von armen 

Kindern, weil ihnen die Möglichkeiten 

fehlen, sich im Sinne der Gruppennorm 

(Markenkleidung) zu kleiden. Da sich 

über den freien Markt ohnehin eine 

Form sozialer Uniformierung (wildwüchsig) 

eingestellt hat, muss eine 

Auseinandersetzung mit dem Thema 

»Schuluniform« erfolgen. Andere Länder 

(z. B. Frankreich, Großbritannien, …) 

zeigen, dass mit dieser Kleiderordnung 

Ausgrenzungsprozessen entgegengewirkt 

werden kann. 

Auch steht das lange Zeit ausgeblendete 

Thema »Schulspeisung« als 

gesamtgesellschaftliche Aufgabe 

zur Diskussion an. Viele Kinder sind 

vermeintlich unbegabt, weil sie dem 

Unterricht nicht folgen können. Dass 

dabei viele Kinder ohne Frühstück zur 

Schule kommen und unterzuckert 

sind, so dass sie physiologisch in ihrer 

Aufnahmefähigkeit eingeschränkt 

sind, ist Schulärzten wohl bekannt; bei 

Bildungspolitikern fehlt solches Hintergrundwissen 

oftmals. 

Vor all diesen Dingen ist es jedoch 

unabdingbar, dass wir endlich zu einer 

wirklich angemessenen, die kindlichen 

Bedürfnisse befriedigenden Grundsicherung 

von Kindern und Jugendlichen 

kommen. Dabei ist es keineswegs 

sinnvoll, eine solche Grundsicherung 

in Form von Geld auszuschütten, von 

dem nicht klar ist, wie es im familiären 

Haushalt verwendet wird. Viel- 

mehr kann man Kinder mit 

Anrechten auf Sach- und 

Dienstleistungen ausstatten. 

Diese Art von indirekten 

Transferleistungen hat den 

großen Vorzug, dass sie direkt 

beim Kind ankommen, 

ein Missbrauch ist insofern 

ausgeschlossen. 

Der erwartbare Hinweis, 

dass eine solche Grundsicherung 

viel zu teuer sei, 

überzeugt nicht. Denn wir 

geben heute schon in einem 

großen Maße Geld für Familien 

und Kinder aus, ohne 

Friedrich-Schiller-Universität 

Prof. Dr. Roland Merten, M.A. 

dass bisher eine kritische 

Jena 

Prüfung erfolgt wäre, ob 

Institut für Erziehungswissenschaft 

damit auch der gewünschte 

Zweck erreicht wird. Der 

und außerschulische Bildung 

Lehrstuhl für Sozialpädagogik 

Blick auf die hier präsentierten 

Armutszahlen lässt 

D-07737 Jena 

Carl-Zeiß-Platz 1 

daran erheblich Zweifel aufkommen. 

Es bedarf insofern 

http://www.uni-jena.de/ 

team.html 

einer offenen und klaren 

Analyse, wofür wir Geld ausgeben 

und ob sich dieses Geld nicht 

besser anlegen lässt – in die Zukunft 

unserer Kinder und damit nicht zuletzt 

auch in unsere eigene Zukunft. Wenn 

wir erkennen, dass das nicht Kosten 

sind, sondern Investitionen, dann ist 

die erste Hälfte des Wegs bereits beschritten. 

Der Rest ist die kluge Umsetzung 

des für richtig Erkannten! 

200 

150 

143 

155 

146 

131 136 162 

Abb. 3: 

Zunahme 

der Kinderarmutsquote 

nach Hartz IV 

100 

50 

0 

Schleswig-Holstein 

Saarland 

Rheinland-Pfalz 

NRW 

Niedersachsen 

He ssen 

Hamburg 

Bremen 

Berlin 

Bayern 

Baden-Württemberg 

56 

71 

51 

32 31 39 56 61 85 

32 

60 56 

Durchschnitt 

Neue Bundesländer 

Durchschnitt 

Alte Bundesländer 

Thüringen 

Sachsen-Anhalt 

Sachsen 

M-VP 

Brandenburg 

linke Seite: 

Zunahme der 

Kinderarmut in 

den Alten Bundesländern 

(56 %); 

dunkle Säulen: 

durchschnittlicher 

bzw. überdurchschnittlicher 

Zuwachs; 

rechte Seite: 

Zunahme der 

Kinderarmut in 

den Neuen Bundesländern 

(143 %); 

dunkle Säulen: 

durchschnittlicher 

bzw. überdurchschnittlicher 

Zuwachs 



Bildungsgerechtigkeit – ein hohles Versprechen? 

Wie Armut und Bildungsmöglichkeiten zusammenhängen und 

welche Rolle die Schule dabei spielt oder spielen könnte. 

von 

Angelika 

Speck-Hamdan 

Artikel 26 

Der Artikel 26 der allgemeinen Menschenrechte, 

von der UN-Vollversammlung 

im Jahr 1948 verabschiedet, 

schreibt das Recht auf Bildung für jeden 

Menschen fest. 

1. Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung. Der 

Unterricht muss wenigstens in den Elementar- und 

Grundschulen unentgeltlich sein. Der Elementarunterricht 

ist obligatorisch. Fachlicher und beruflicher 

Unterricht soll allgemein zugänglich sein; 

die höheren Studien sollen allen nach Maßgabe 

ihrer Fähigkeiten und Leistungen in gleicher Weise 

offen stehen. 

2. Die Ausbildung soll die volle Entfaltung der 

menschlichen Persönlichkeit und die Stärkung der 

Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten 

zum Ziele haben. Sie soll Verständnis, Duldsamkeit 

und Freundschaft zwischen allen Nationen und 

allen rassischen oder religiösen Gruppen fördern 

und die Tätigkeit der Vereinten Nationen zur Aufrechterhaltung 

des Friedens begünstigen. 

3. In erster Linie haben die Eltern das Recht, die 

Art der ihren Kindern zuteil werdenden Bildung zu 

bestimmen. 

Dahinter steht die Überzeugung, dass 

Bildung ein unabdingbares Menschenrecht 

ist. Enthalten ist auch der Anspruch, 

dass jedem Kind und Jugendlichen 

eine seinen Fähigkeiten oder 

Begabungen entsprechende Bildung 

ermöglicht werden soll. In den Landesverfassungen, 

die das Bildungswesen 

in Deutschland regeln, wird dieser Bildungsanspruch 

vielfach noch durch 

den Hinweis darauf untermauert, 

dass nicht die gesellschaftliche oder 

wirtschaftliche Stellung der Eltern für 

die Wahl eines Ausbildungsganges 

maßgeblich sein darf. Jedes Kind und 

jeder Jugendliche soll die Bildungsmöglichkeiten 

ausschöpfen können, 

die seinen Potenzialen entsprechen. 

Soweit die Grundüberzeugung, die den 

bildungspolitischen Gestaltungsraum 

bestimmt und über die mit Sicherheit 

Einigkeit über alle politischen Lager 

hinweg herrscht. 

Zur Lage 

Doch entzündet sich in letzter Zeit 

wieder einmal der Streit daran, wie diesem 

Recht auf bestmögliche Bildung 

für alle bildungspolitisch und pädagogisch 

Rechnung getragen werden 

kann. Denn die Schulleistungsstudien 

der letzten Jahre haben vor allem einen 

Mangel besonders hervorgehoben: 

die äußerst enge Koppelung des Schulerfolgs 

an den sozioökonomischen 

Status des Elternhauses. Damit steht 

fest, dass trotz übereinstimmender 

Grundüberzeugung es dem Bildungswesen 

in Deutschland nicht möglich 

ist, den Bildungserfolg an den Potenzialen 

– sprich der Leistungsfähigkeit der 

Schülerinnen und Schüler – zu orientieren. 

Zur Erinnerung noch einmal zwei 

wesentliche Befunde: 

n PISA 2000 wies in keinem anderen 

Land einen so engen Zusammenhang 

zwischen dem beruflichen Status der 

Eltern und der Lesekompetenz der untersuchten 

15-Jährigen wie in Deutschland 

nach. Auch in den anderen Kompetenzbereichen 

war eine ähnliche, 

ungewöhnlich straffe Koppelung von 

sozialer Herkunft und Leistung zu beobachten. 

n Die soziale Herkunft bestimmt in 

äußerst hohem Maße die Zuteilung 

zur Schulform. So haben Kinder aus 

höheren Schichten bei gleicher Leistung 

drei- bis viermal bessere Chancen 

auf ein Gymnasium statt auf eine 

Realschule zu kommen als Kinder aus 

Facharbeiterhaushalten. 

Um die Brisanz dieser Befunde einschätzen 

zu können, ist es notwendig, 

sich die Bedeutung von Bildungsabschlüssen 

für die weitere Lebensgestaltung 

vor Augen zu führen. Ein hochwertiger 

Bildungsabschluss schützt auch 

heute noch am besten vor Arbeitslosigkeit. 

Er lässt sich in der Regel auch 

in ein gutes Einkommen und einen hohen 

Lebensstandard umsetzen. Rainer 

Geißler (2006) zählt eine ganze Reihe 

von Vorteilen auf, die mit einer hohen 

Qualifizierung einhergehen: 

n »Besserqualifizierte leben tendenziell 

gesünder als Niedrigqualifizierte. 

So sind z. B. ihre Arbeitsplätze weniger 

gesundheitsschädigend, sie rauchen 

weniger, ernähren sich gesünder, treiben 

mehr Sport, nutzen häufiger die 

Gesundheitsvorsorge. Daher treten bei 

ihnen auch viele Krankheiten seltener 

auf und sie leben länger (Weber 1994, 

Mielck 2000, Morschhäuser 2005)« 

(a. a. O., S. 34 / 35). 

n »Das Risiko der Ungelernten, arbeitslos 

zu werden, lag in den letzten 

25 Jahren stets um mindestens das 3- 

bis 6-fache über dem der Studierten« 

(a. a. O., S. 35). 

n »Circa Zweidrittel der Häftlinge im 

Jugendstrafvollzug haben die Hauptschule 

nicht abgeschlossen, und nur 

etwa jeder Tausendste hat ein Gymnasium 

besucht« (a. a. O., S. 35). 

n »Die viel beschworene Individualisierung 

des Lebens in der Moderne vollzieht 

sich nicht etwa mit gleichmäßiger 

Intensität in allen Bildungsschichten, 

..., sondern sie ist vor allem ein Phänomen 

im Umfeld akademischer Milieus 

(Konietzka 1995: 125)« (a. a. O., S. 35). 

Bildung ist somit ein mächtiges Kapital 

für das ganze Leben. Es fungiert 

als hoch bedeutsame Ressource für 

die Chancen der persönlichen Lebensgestaltung. 

Diese Einschätzung ist der 

Hauptmotor für den Druck, den Eltern 

oft bei anstehenden Schullaufbahnentscheidungen 

ausüben. Aus ihr erwächst 

aber auch – gekoppelt mit dem 

oben angesprochenen Menschenrecht 

auf Bildung – die gesellschaftlich zu 

lösende Aufgabe der Bildungsgerechtigkeit. 

Die Ressource Bildung muss 

gleichermaßen allen Kindern und Jugendlichen 

offenstehen. 

Die Diskussion um diese wichtige 

soziale Frage beschäftigt Wissenschaft 

und Fachöffentlichkeit nicht erst seit 

gestern. Der Anstoß zur Bildungsre- 



form der sechziger und siebziger Jahre 

des letzten Jahrhunderts speiste sich 

genau aus dieser prekären Ungleichheitsbeobachtung. 

Die Kunstfigur des 

»katholischen Arbeitermädchens vom 

Lande« vereinte all jene Benachteiligungsfaktoren, 

die seinerzeit ausfindig 

gemacht wurden. Die bildungspolitischen 

Anstrengungen richteten sich 

in der Folge auf Chancenausgleich und 

die Förderung von Begabungsreserven, 

wie es der damalige Sprachgebrauch 

ausdrückte. In der Tat konnte das Niveau 

der Abschlüsse verbessert werden, 

d. h. die Bildungschancen stiegen 

für alle Schichten. Auch konnten regionale, 

konfessionelle und geschlechtsspezifische 

Unterschiede abgebaut 

werden, doch konnten die schichttypischen 

Ungleichheiten insbesondere 

für das Gymnasium und die Hauptschule 

nicht beseitigt werden. Bei den 

mittleren Schulabschlüssen konnten 

die Unterschiede verringert werden. 

Es muss aber konstatiert werden, dass 

trotz vielfacher Anstrengungen insgesamt 

das Ziel der Chancengleichheit 

für alle nur ansatzweise erreicht werden 

konnte. LAU, TIMSS, PISA, IGLU und 

einige andere Studien wiesen übereinstimmend 

und unmissverständlich auf 

immer noch vorhandene soziale Disparitäten 

im Bildungswesen hin. 

Geradezu aufgeschreckt reagierte 

die interessierte Öffentlichkeit, als 

im vergangenen Jahr der UN-Sonderberichterstatter 

für das Recht auf Bildung, 

Prof. Dr. Vernor Munoz Villalobos, 

Deutschland bereiste, um sich 

über die Einhaltung dieses Rechts ein 

Bild zu verschaffen. Der Bericht darüber 

ist noch nicht erschienen. 

Zusammenhänge 

Wie hängt nun aber die sozioökonomische 

Lage der Eltern mit den zu erreichenden 

Bildungsabschlüssen bzw. 

dem Schulerfolg zusammen? Einfache 

Erklärungen gibt es ebenso wenig wie 

eine umfassende Theorie. Es lassen 

sich lediglich einige Hinweise geben, 

die sich auch empirisch untermauern 

lassen. 

In engem Zusammenhang mit der 

sozioökonomischen Lage ist das Bildungsniveau 

der Eltern zu sehen. Wie 

oben erwähnt, ist die Erreichung eines 

sozialen Status in erheblichem Maß an 

den erreichten Bildungsabschluss gekoppelt. 

Das Bildungsniveau und der 

sozioökonomische Status zählen zusammen 

mit der Komponente Migrationsstatus 

zu den so genannten Strukturmerkmalen 

der sozialen Herkunft, 

wie sie beispielsweise in PISA erhoben 

wurden. Diese Strukturmerkmale korrespondieren 

mit den so genannten 

Prozessmerkmalen, über die direkte 

Einflüsse auf die Bildungsverläufe vermutet 

werden. Als Prozessmerkmale 

halten Watermann und Baumert 

(2006, S. 65 ff.) das konsumtive Verhalten 

(Wohlstandsgüter), die kulturelle 

Praxis sowie die kommunikative 

und soziale Praxis in einer Familie fest. 

Während der Einfluss des konsumtiven 

Verhaltens auf die Unterschiede im 

Bildungsverlauf hier eher als gering 

eingeschätzt wird, werden der kulturellen 

sowie der kommunikativen und 

sozialen Praxis mehr Gewicht zugemessen. 

Eltern geben über diese Praxen 

bildungsrelevante Einstellungen, 

Gewohnheiten oder auch einfach nur 

Informationen weiter, die von den Kindern 

in Bildungserfolge umgewandelt 

werden können. Eltern aus höheren 

sozialen Milieus und mit einem höheren 

Bildungsniveau sind besser in 

der Lage, sich auf die Anforderungen 

des Bildungssystems einzustellen. Sie 

fördern all jene Fähigkeiten und Einstellungen, 

die sich in der Schule als 

nützlich erweisen. Sie sind in der Lage, 

die Bedingungen des Aufwachsens 

für ihre Kinder auch im Hinblick auf 

deren Bildungsansprüche zu optimieren. 

Schichttypische Familienmilieus 

bewirken schichttypische Kompetenzund 

Leistungsunterschiede bei den 

Kindern und Jugendlichen. Geißler 

(2006) warnt davor, an dieser Stelle in 

schichtspezifische Denk-Klischees zu 

verfallen und weist »mit Nachdruck« 

darauf hin, »dass es bei den Leistungen 

erhebliche Überlappungen zwischen 

den Schichten gibt« (Geißler 2006, 

S. 41). 

Schließlich sind es auch nicht nur 

die Leistungen, die sich in den erreichten 

Bildungsabschlüssen widerspiegeln; 

an mehreren Nahtstellen des 

Schulsystems werden Entscheidungen 

getroffen, die von weit reichender 

Konsequenz für die weiteren Bildungsmöglichkeiten 

sind. Der Eintritt in 

eine bestimmte Schulform gibt einen 

Rahmen für den zu erreichenden Abschluss 

vor; das trifft in besonderer 

Weise für die Nahtstelle Grundschule – 

Sekundarstufe zu. Grundlage für diese 

Entscheidungen sollen die erbrachten 

Leistungen bzw. die zu erwartenden 

Leistungserfolge sein. Nun zeigen 

aber die empirischen Daten, dass sich 

zwar bei den besonders schwachen 

und besonders starken Schülerinnen 

und Schülern eine relativ klare Zuordnung 

von Leistung und Schulform 

finden lässt, dass es aber im mittleren 

Leistungsbereich einen relativ großen 

Anteil an unklaren Zuordnungen 

gibt. Es scheint geradezu vom Zufall 

abzuhängen, welcher Schulform ein 

Grundschulkind beim Übergang in die 

Sekundarstufe zugewiesen wird. Bei 

genauerem Hinsehen wirkt sich der 

Herkunftsfaktor aus. Kinder aus Familien 

mit ungünstigen Strukturmerkmalen 

wechseln bei gleicher Leistung eher 

zu den weniger anspruchsvollen Schulformen. 

Umgekehrt gilt dasselbe. Wie 

erklärt sich dies? 

Grundsätzlich lassen sich hier zwei 

Mechanismen beobachten. Zum einen 

sind es die Eltern selbst, die ihren 

Entscheidungsspielraum im Sinne des 

Statuserhalts nutzen. Das gilt sowohl 

für die Angehörigen der so genannten 

höheren als auch die der so genannten 



Dr. Angelika Speck-Hamdan, 

Professorin für Grundschulpädagogik 

und -didaktik 

an der Universität München, 

Fachreferentin für Bildungsgerechtigkeit 

im Grundschulverband 

unteren Schichten. Während bei Eltern 

mit günstigeren sozioökonomischen 

Bedingungen die Vermeidung des sozialen 

Abstiegs das vorherrschende 

Motiv zu sein scheint, für das auch 

hohe Investitionen in Kauf genommen 

werden, scheinen Eltern mit ungünstigeren 

sozioökonomischen Voraussetzungen 

für ihre Kinder das Risiko des 

Scheiterns vermeiden zu wollen, indem 

sie sie auch bei guten Leistungen häufig 

nicht auf ein Gymnasium geben. 

Dagegen setzen Eltern bildungsbewusster 

Milieus ihren Wunsch nach 

dem Gymnasium oft auch gegen die 

Empfehlung der Grundschule durch. In 

beiden Fällen orientieren sich die Eltern 

nicht an der tatsächlichen Leistung des 

Kindes, sondern vielmehr an der Zukunftsvorstellung, 

die mit der Schulformwahl 

verbunden wird. 

Zum andern sind es die Lehrerinnen 

und Lehrer, die bei der Formulierung 

ihrer Übertrittsempfehlung nicht nur 

die tatsächliche Leistung des einzelnen 

Kindes im Auge haben. In nahezu allen 

Ländern wird darauf Wert gelegt, dass 

sich die Empfehlung der Grundschule 

auf das gesamte Lern- und Leistungsverhalten 

des Kindes stützen soll. Die 

Schule soll eine möglichst verlässliche 

Prognose über den weiteren Schulerfolg 

treffen. Zur Absicherung einer 

solchen Vorhersage werden demnach 

auch »weichere« Faktoren herangezogen, 

wie z. B. das Arbeitsverhalten, die 

Selbstständigkeit beim Lernen oder 

auch die Einschätzung der häuslichen 

Unterstützung – Faktoren, die zweifellos 

Auswirkungen auf die schulische 

Leistungsfähigkeit haben. Grundschullehrer/innen 

sprechen sich bei 

Kindern aus bildungsferneren Elternhäusern 

eher gegen eine Empfehlung 

für das Gymnasium aus, auch wenn 

die Leistungen dies zulassen würden. 

Faktisch verringern sich damit die Bildungschancen 

ohnehin benachteiligter 

Schülerinnen und Schüler noch weiter. 

Es wäre aber nicht fair, den Lehrerinnen 

und Lehrern eine bewusste Benachteiligung 

von Kindern mit ungünstigen 

Strukturmerkmalen ihrer Herkunft zu 

unterstellen. Vielmehr scheint es sich 

um eine vorausschauende Abschätzung 

der Risiken zu handeln, mit der 

versucht wird, die Kinder vor Misserfolgen 

zu bewahren. 

Bildung und Armut 

Was geschieht, wenn die vorgenannten 

Wirkmechanismen in ungünstiger Weise 

zum Tragen kommen? Welche Bildungsrisiken 

haben diejenigen Kinder 

und Jugendlichen zu tragen, die unter 

ungünstigen sozialen Bedingungen 

aufwachsen, die als arm zu bezeichnen 

sind, wie es Roland Merten in seinem 

Beitrag in diesem Heft beschreibt? 

Von Armut betroffen zu sein, bedeutet 

für Kinder vor allem dreierlei: 

n Einschränkung 

n Ausgrenzung 

n Belastung. 

Einschränkung bezieht sich vor allem 

auf die Erfahrungs-, Erlebens- und Lernmöglichkeiten, 

an die das schulische 

Lernen in der Regel anknüpft. Eine Lebensbewältigung 

auf elementarem Niveau 

lässt gewisse Möglichkeiten wie 

den Besuch von Zoo, Theater, Museum 

oder Sportveranstaltungen, die Urlaubsreise 

ans Meer oder in die Berge, 

den Wochenendausflug ins Erlebnisbad 

oder in den Wildpark einfach nicht zu. 

Auch der Kauf von hochwertigen Kinderbüchern 

oder gutem Edutainment 

lässt sich mit einem schmalen Budget 

nicht bewerkstelligen. Die damit zu erwartenden 

Lern- und Entwicklungsimpulse 

sind nicht vorhanden. Auch die 

Einschränkung von Konsummöglichkeiten 

kann mit einer Einengung von 

Erfahrungsmöglichkeiten einhergehen. 

Erfahrungen als Basis aber stecken sozusagen 

den Rahmen für mögliche 

Kontakte, für Kommunikation, soziale 

Praxis und kognitive Verstehensprozesse 

ab. Während diese Basis unter Armutsbedingungen 

stark eingeschränkt 

wird, können Familien mit günstigen 

strukturellen Bedingungen sie in hohem 

Maß verbreitern, indem sie ihren 

Kindern von Anfang an zusätzliche Förderangebote 

zuteil werden lassen, wie 

z. B. Englisch im Kindergarten oder Malen 

unter künstlerischer Anleitung. 

Verstärkt wird diese Einschränkung 

der Erfahrungsmöglichkeiten durch die 

oft zu beobachtende räumliche Segregation 

armer Bevölkerungsschichten 

in so genannte soziale Brennpunkte, 

die sich gerade durch Anregungsarmut 

auszeichnen. In diesem Zusammenhang 

wird auch in Deutschland von 

sozialen Gettos gesprochen. 

Die Ausgrenzung, die sich bereits in 

der räumlichen Segregation zeigt, manifestiert 

sich aber vor allem in einer 

sozialen Ausgrenzung. Wenn allgemeine 

Erfahrungen nicht geteilt werden 

können, kann nicht nur die Kommunikation 

darüber nicht hinreichend 

geführt werden, es stellt sich auch ein 

Gefühl des Nichtdazugehörens ein. 

Stigmatisierung und Diskriminierung 

sind die negativen Folgen des Ausgegrenztseins. 

Darunter leiden auch 

schon Grundschulkinder. Die Gruppe 

der Gleichaltrigen spielt für die soziale 

Entwicklung für Kinder eine entscheidende 

Rolle. Anerkennung und 

Eingebundensein sind wichtige Bedingungen 

für das Wohlbefinden und das 

Selbstwertgefühl. Ausgrenzungserfahrungen 

führen zu Isolation und möglicherweise 

zur eigenen Abwertung. 

Wenn – wie in einer Münchner Hauptschulklasse 

beobachtet (Süddeutsche 

Zeitung vom 25. 11. 2006) – ein Großteil 

der Schülerinnen und Schüler auf das 

Namensschild der Hefte nur noch »Loser« 

schreibt, ist dies wohl als ein Ausdruck 

dieses Gefühls zu verstehen. 

Von Belastung sind Kinder in Armut in 

vielfacher Weise betroffen. So können 

negative Auswirkungen auf Ernährung, 

Körperpflege und Gesundheitsvorsorge 

beobachtet werden. Auch bergen 

die Armutserfahrungen ein höheres 

Konfliktpotenzial in den Familien, das 

sich nicht selten in häuslicher Gewalt 

niederschlägt. Palentien (2005, S. 162) 

berichtet zudem von Schlafstörungen, 

Lernproblemen und Rückzugstendenzen 

aus sozialen Kontakten. Arme 

Kinder geben ihren Gesundheitszu- 



stand häufiger als nur einigermaßen 

gesund oder schlecht an. Das betrifft 

die verschiedensten gesundheitlichen 

Beschwerden, wie im von der Universität 

Bielefeld erstellten Jugendgesundheitssurvey 

(zit. in Becker 2002) 

festgestellt wurde. Der Zusammenhang 

zwischen Armut und belasteter 

Gesundheit lässt sich dabei nicht nur 

für psychosomatische, sondern auch 

für physische Beschwerden nachweisen. 

Allerdings sind diese Belastungen 

nicht allein durch die Folgen der materiellen 

Armut erklärbar, sie müssen vor 

allem als Folge psychosozialer Armut 

im Sinne von Einschränkung und Ausgrenzung 

gesehen werden (vgl. Becker 

2002). 

Einschränkung, Ausgrenzung und 

Belastung erschweren die Nutzung 

von Bildungsangeboten erheblich, zumal 

– bedingt durch die häufig anzutreffende 

Koppelung von materieller 

Armut und Bildungsarmut – die Unterstützungsleistungen 

der Eltern, die das 

deutsche Schulsystem stillschweigend 

voraussetzt, kaum zu erbringen sind. 

Was ist also zu tun? 

Die Rolle der Schule 

In der bekannten Kauai-Studie von 

Werner und Smith, in der eine ganze 

Geburtskohorte (Jahrgang 955) der 

Hawai-Insel Kauai über Jahre hinweg in 

ihrer Entwicklung begleitet und untersucht 

wurde, zeigte sich die Gruppe der 

Resilienten, also derjenigen, die trotz 

widriger Entwicklungsbedingungen 

wie chronischer Armut relativ gut durch 

Kindheit und Jugendalter gekommen 

waren, in besonderer Weise »bildungsbeflissen« 

(vgl. Göppel 999, S. 79). Sie 

erreichte ein überdurchschnittliches 

Bildungsniveau, das weit über dem 

ihrer Herkunftsfamilie lag. Die Kinder 

und Jugendlichen waren in der Lage, 

die Bildungsangebote für sich zu nutzen 

und konnten deshalb ihr Leben 

meistern. Emmy Werner schreibt dazu: 

»Die meisten Studien haben festgestellt, 

dass resiliente Kinder die Schule 

lieben, sei es die Vorschule, die Primarschule 

oder die High School ... In vielen 

Fällen machen diese Kinder die Schule 

zu einem Heim fern von daheim, einem 

Zufluchtsort vor einer konfusen Familiensituation 

(Werner 990, 09, übers. 

R.G.)« (Göppel 999, S. 80). Die Schule 

stellt für diese Kinder eine Schutzfunktion 

bereit, indem sie einen Raum für 

relativ unbelastete Lernerfahrungen 

mit Anschlusskommunikationen und 

Verarbeitungen bietet. Damit können 

sich Kompetenzgefühle entwickeln, 

die zur Stabilisierung eines positiven 

Selbstvertrauens beitragen. 

Schule trägt zweifellos zur Persönlichkeitsbildung 

wie zur Allgemeinbildung 

bei. Die Kinder verbringen 

schließlich einen Großteil ihrer Zeit 

in der Schule. Der Anteil ihres Einflusses 

gegenüber der Familie wird 

unterschiedlich angegeben, er ist aber 

nicht unerheblich und hängt mit Sicherheit 

auch davon ab, wie Schule 

organisiert ist. Schule kann zur Quelle 

von Versagen werden, sie kann die 

Pädagogische Leistungskultur 

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… das Projekt geht weiter 

in Vorbereitung: 

Überfachliche 

Lernbereiche 

Fremdsprachen 

und Ästhetik 

erscheint im 

Herbst 2007 

GS aktuell 97 • Februar 2007 

9


sozialen Abwertungsprozesse verstärken 

und kann so zur Kumulation der 

belastenden Bedingungen beitragen. 

Schule kann aber auch zum Schutzfaktor 

werden, ähnlich wie von Emmy 

Werner beschrieben. Konkret sollen 

im Folgenden sieben protektive Möglichkeiten 

aufgezeigt werden. 

Sieben Möglichkeiten 

n Ausbau der (kostenfreien) 

vorschulischen Bildung 

Da sich Armutseffekte auf die Erfahrungs- 

und Lernmöglichkeiten nicht 

erst in der Schule zeigen, scheint es 

geboten, das Bildungsangebot bereits 

früher als bisher und kostenfrei zur 

Verfügung zu stellen. Ob ein verpflichtendes 

Jahr vor der Schule, wie es der 

Grundschulverband bisher fordert, die 

schwierige Aufgabe des Nachteilsausgleichs 

zumindest weitgehend leisten 

kann, sollte weiter untersucht werden. 

Es sollte ebenso überlegt werden, ob 

nicht durch die Kostenfreiheit vor allem 

auch jüngere Kinder in den Genuss erweiterter 

Entwicklungsmöglichkeiten 

kommen können. 

n Ganztagsschule 

Die Ganztagsschule bietet ohne Zweifel 

hervorragende Möglichkeiten, die 

Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten 

von armen Kindern zu erweitern und zu 

vertiefen (vgl. Band 122 des Grundschulverbandes). 

Ein breit gefächertes Angebot 

kann Interessen wecken, vielfältige 

Kompetenzerfahrungen ermöglichen 

und zudem einen geeigneten Rahmen 

für geteilte Erfahrungen und Kommunikationen 

schaffen. Dass außerdem 

die Ernährungssituation dadurch für 

viele Kinder verbessert werden kann, 

auch die Gesundheitsvorsorge einen 

festen Platz im Leben der Kinder erhält, 

sei nur am Rand erwähnt. 

n Spezielle, individuell abgestimmte 

Förderangebote 

Die Einschränkungen des lebensweltlichen 

Horizonts machen sich u. a. in 

fehlenden Lernvoraussetzungen bemerkbar, 

was viele Lehrerinnen und 

Lehrer gerade im Hinblick auf die 

Sprache bestätigen. Vor allem in einer 

Schule mit mehr Zeit zum Lernen 

lassen sich vermehrt individuelle Förderangebote 

platzieren. Es ist anzunehmen, 

dass gerade Kinder, die wenig 

Lernerfahrungen haben, mehr auf die 

unterstützende Hilfe eines zuverlässigen 

Erwachsenen angewiesen sind. 

Die Devise muss lauten: Fördern statt 

Auslesen! 

n Verzicht auf frühe Selektion 

Im Sinne dieser Devise ergibt sich als 

weitere protektive Möglichkeit der Verzicht 

auf die frühe und – wie gezeigt 

– durchaus nicht immer leistungsgerechte 

Auslese. Sie grenzt aus statt Zugehörigkeit 

zu schaffen. Sie verstärkt 

das wenig motivierende Gefühl des 

Versagens. Eine längere gemeinsame 

Schulzeit für alle Kinder bietet dagegen 

Gelegenheit Entwicklungen Zeit zu geben 

und etwaige versäumte Lerngelegenheiten 

nachzuholen. 

n Positives Klassenklima 

Der Ausgrenzung kann vor allem durch 

ein beschützendes und Sicherheit vermittelndes 

Klassenklima entgegengewirkt 

werden, das Diskriminierung 

ausschließt und vor allem auf einer 

Haltung des gegenseitigen Respekts 

und der gegenseitigen Achtung fußt. 

Auch dafür gibt es ausgezeichnete 

Beispiele. Gerade Kinder, die Ausgrenzung 

im Alltag oft genug erleben, an 

sich selbst, an ihrer Familie, an ihrer 

Wohngegend, sind äußerst empfindlich, 

was Anerkennung angeht. Schädlich 

ist es auch, wenn in der Klasse 

Misserfolge zu sehr öffentlich gemacht 

werden, Kinder also beschämenden 

Situationen ausgesetzt sind. Viele Kinder 

reagieren darauf mit Verweigerung 

oder Rückzug, d. h. sie werden, um der 

Situation zu entgehen, zum Kind mit 

Verhaltensproblemen, zum Klassenclown 

oder zum permanenten Störer. 

n Verzicht auf Noten 

Noten machen den sozialen Vergleich 

öffentlich. Sie schaden Kindern, 

die im Vergleich ständig schlecht 

abschneiden. Die Mechanismen des 

Zusammenhangs zwischen Selbstvertrauen 

und Leistungsfähigkeit sind 

hinlänglich bekannt. Kinder mit eingeschränkten 

Lerndispositionen werden 

zusätzlich behindert durch Vergleiche 

mit denen, die von völlig anderen Positionen 

aus gestartet sind. Wenn Noten 

schädlich sind, dann sind sie es für 

arme Kinder ganz besonders. 

n Schaffung sozialer Netzwerke 

Die Schule allein ist möglicherweise 

mit der weit reichenden Aufgabe 

Entwicklungs- und Bildungsrisiken zu 

entschärfen oder abzupuffern, überfordert, 

zumal die familiäre Situation 

von ihr nicht zu ändern ist. Es ist daher 

ein viel versprechender Ansatz, um 

Kinder in Armutslagen wirksame soziale 

Netzwerke aufzubauen, die nicht 

nur den Kindern, sondern auch ihren 

Familien unterstützend zur Seite stehen 

können. 

Lässt sich durch die aufgezeigten Maßnahmen 

mehr Bildungsgerechtigkeit 

schaffen? Der internationale Vergleich 

spricht dafür. Denn andere Länder sind 

erfolgreicher in der Einlösung des Bildungsanspruchs 

für Kinder aus ungünstigen 

Herkunftsmilieus. Bildungsangebote 

müssen gerade für arme 

Kinder leicht erreichbar, ganztägig vorgehalten, 

förderorientiert und nichtdiskriminierend 

gestaltet sein. Dann 

kann die Schule einen kleinen Beitrag 

zur Bildungsgerechtigkeit leisten. Um 

Wirksamkeit tatsächlich entfalten zu 

können, müssen jedoch solche bildungspolitischen 

Maßnahmen durch 

sozialpolitische ergänzt werden. 

Literatur 

Becker, Ulrich (2002) Armut und Gesundheit – Macht Armut Kinder 

krank? Vortrag auf dem Remscheider Jugendhilfetag am 28. 10. 2002, 

http://www.fb4.fh-frankfurt.de/projekte/hbsc/dokumente/vortrag_ 

remscheid.pdf (5. 1. 2007) 

Geißler, Rainer (2006) Bildungschancen und soziale Herkunft. 

In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit 4/ 2006, 

S. 34 – 49 

Göppel, Rolf (1999) Bildung als Chance. In: Opp, G., Fingerle, M. & 

Freytag, A. (Hrsg.) Was kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und 

Resilienz. München: Reinhardt Verlag, S. 170 – 190 

Palentien, Christian (2005) Aufwachsen in Armut – Aufwachsen in 

Bildungsarmut. Über den Zusammenhang von Armut und Schulerfolg. 

In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2, Jahrgang 51, S. 154 – 169 

Rühle, Alex (26 .11. 2006) Jugend ohne Traum. Endstation Hauptschule. 

In: Süddeutsche Zeitung http://www.sueddeutsche.de/deutschland/ 

artikel/793/92701/ (5.1.2007) 

Watermann, Rainer / Baumert, Jürgen (2006) Entwicklung eines 

Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und 

fachlichen und überfachlichen Kompetenzen: Befunde national und 

international vergleichender Analysen. In: Baumert, J.; Stanat, P. & 

Watermann, R. (Hrsg.) Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. 

Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: 

Verlag für Sozialwissenschaften, S. 61 – 94 

10 GS aktuell 97 • Februar 2007

Praxis: Pädagogik im Kontext von Kinderarmut 

»An den Kindern kann es nicht liegen!« 

– Über die Aussonderung der Armen in Deutschland 

In Armutsgebieten gibt es mehr als 

anderswo Kinder, die ihre Freizeit 

selbstständig im sozialen Nahraum 

verbringen. Sie werden mehr allein gelassen 

und müssen sich häufig selbst 

ernähren. Medienkonsum bestimmt 

häufig den Tag. Nicht selten sollen sie 

alleine morgens aufstehen, frühstücken, 

rechtzeitig zur Schule gehen, die 

Versorgung der Geschwister übernehmen. 

Kinder in benachteiligten Lebenslagen 

sind gezwungen, solche »Behinderungen« 

ihrer Entwicklung auf dem 

Weg zu »allgemeiner Bildung« zu überwinden. 

Wegen schwacher Schulleistungen 

und unangepasstem Verhalten 

»landen« die meisten auf Schulen, wo 

sich überwiegend Kinder aus armen 

Familien und Migranten treffen: auf 

Haupt- und »Behinderten«-Schulen. 

Den Gipfel der Aussonderung erlebt die 

Bevölkerungsgruppe der Roma in Mittel- 

und Osteuropa: Bis zu 75 % der Romakinder 

gehen in Schulen für geistig 

Behinderte. 

Der Teufelskreis beginnt in der Regel 

recht harmlos, nämlich damit, dass 

sich eine Grundschullehrerin durch ein 

Kind aus benachteiligten Lebenslagen 

überfordert fühlt. Nicht selten fangen 

auch Mitschüler an, sich wegen eines 

auffälligen Verhaltens zu beschweren. 

Sie grenzen sich ab, isolieren es und 

berichten zu Hause den Eltern. Einige 

Eltern suchen die Lehrerin auf und 

bitten darum, dass ihr Kind nicht mit 

dem »Störer« zusammen sitzen solle, 

er lenke ihr Kind vom Arbeiten ab. Die 

Lehrerin mahnt die Eltern des »schwierigen« 

Schülers mehrmals an und bittet 

um Mithilfe. Falls sie mit den Eltern 

keine Lösung findet, empfiehlt sie, 

eine Beratungsstelle aufzusuchen. Es 

vergehen Monate, in denen sich wenig 

verändert. Um sich zu entlasten, berichtet 

die Lehrerin den Kollegen und 

der Schulleitung von ihren Problemen. 

Die Schule schaltet eine Beratungsstelle 

oder einen sozialen Dienst ein, da die 

Eltern selbst keine Initiative ergreifen. 

Bei den üblichen Wartezeiten vergehen 

weitere Monate und das nächste Zeugnis 

rückt näher. 

In den Zensuren oder Gutachten spiegeln 

sich oft drastisch die hilflosen 

Versuche wider, dem Kind und den 

Eltern eine »letzte Warnung« mitzugeben. 

Spätestens jetzt droht die Nichtversetzung 

oder die Überweisung in 

eine »(Aus-)Sonder-Schule«. Der Fall 

belastet die ganze Klasse. Fachlehrer 

beklagen sich ebenfalls über Schwierigkeiten. 

Der Schüler erfährt, dass er 

in der Klassengemeinschaft keinen 

sicheren Platz hat. Ihm wird gesagt, 

dass er »rausfliegt«, wenn er »so weiter 

macht«. Kind, Eltern, Lehrerin und 

Klassengemeinschaft erleben sich fast 

täglich als hilflos. Die Abwärtsspirale 

ist nicht mehr zu bremsen. Ein sonderpädagogisches 

Verfahren wird eingeleitet, 

der IQ des Kindes getestet, seine 

Gesundheit geprüft, sein Verhalten 

von einem »Sonder«-Schullehrer beobachtet 

und protokolliert. Das Ergebnis 

dieser »Überprüfung« steht zwar nicht 

vorher fest, aber niemand kann sich in 

dieser verfahrenen Lage vorstellen, wie 

es weiterginge, wenn das Kind wider 

Erwarten doch in dieser Klasse bleiben 

müsste. Mindestens ein Wechsel wird 

empfohlen: »Das Kind gehört hier nicht 

hin. Wir sind die falsche Schule!« Am 

Ende finden wir ein entmutigtes Kind 

vor, das keine Chance hatte zu lernen, 

sein Leben selbst in die Hand zu nehmen. 

Ein solches Kind war Thema einer Tagung 

mit dem Titel »Straßenkarrieren 

im Schnittpunkt von Jugendhilfe, Schule 

und Polizei«, die schon 1999 beispielhaft 

aufzeigte, wie öffentliche Institutionen 

an solche Probleme herangehen 

(vgl. Hansbauer 2000; Stähling 2006). 

Den Jungen nennen wir Uwe. Er gehört 

zu den 15 % der Schüler in Deutschland, 

die von Beginn der Pubertät an 

die Schule schwänzen. 

von 

Reinhard 

Stähling 

Uwe 

Uwe ist 2 Jahre alt: Vater hatte die Mutter 

öfter geschlagen. Mutter verlässt die 

Familie. Sie versucht Uwe zu sich zu 

nehmen, scheitert damit. Vater bedroht 

sie. Alkoholmissbrauch des Vaters. Vater 

verhindert, dass Uwe zu seiner Mutter 

Kontakt aufnimmt. Der Allgemeine Sozialdienst 

(ASD) besucht Vater und Uwe 

zu Hause, Vater bekommt vorläufiges 

Sorgerecht; Tagespflege: Betreuung bei 

Nachbarin. 

Ab 3 Jahre: Der Kontakt zwischen Mutter 

und Uwe ist abgebrochen. Neue 

Lebensgefährtin des Vaters mit 5-jähriger 

Tochter (bisher in Pflegefamilie) 

»Streit« 


11


»Trösten« 

»Kinderversammlung« 

zieht in die Wohnung. Vater streitet sich 

lautstark mit der neuen Frau unter Alkoholeinfluss. 

Vater ist arbeitslos. Nach 

der Scheidung bekommt der Vater das 

Sorgerecht mit der Begründung, dass 

die leibliche Mutter den Kontakt zu Uwe 

abgebrochen hat. ASD hat keine weiteren 

Kontakte zum Vater. Nachts wird 

mehrfach die Polizei gerufen, um die 

Alkoholisierten zur Ruhe zu bringen. 

6 Jahre: Uwe fällt auf durch starke 

Aggressivität, Angst vor Menschen, 

Sprachstörungen. Das Verhältnis vom 

Vater und dessen Lebensgefährtin zu 

Uwe scheint zerstört. Uwes Verhaltensauffälligkeiten 

sind Thema im Kindergarten. 

Er wird vom Schulbesuch 

zurückgestellt. 

Ab 7 Jahre: Uwe besucht die Sprachheilschule 

und fällt dort durch sein Verhalten 

auf. Uwe verbringt ohne Wissen 

der Eltern ganze Nachmittage außer 

Haus. Lebensgefährtin des Vaters bittet 

um Hilfe durch den ASD, weil Uwe 

sich ihr gegenüber aggressiv verhält. 

ASD-Beratungsgespräche: das Angebot 

einer Erziehungsbeistandschaft 

wird abgelehnt. Vater weist Einblick des 

ASD in familiäre Verhältnisse zurück. 

ASD vermittelt Besuch der Familie bei 

einer Erziehungsberatungsstelle. Dort 

lehnt der Vater persönliche Fragen ab 

und sagt, dass nur Uwe eine psychologische 

Beratung benötige. Die Psychologin 

berät daraufhin die Familie nicht 

mehr weiter. 

10 Jahre: Uwe wechselt nach drei Jahren 

Sprachheilschule auf die Regelgrundschule, 

dann auf eine Gesamtschule. 

11 Jahre: Uwe ist durch den Unterricht 

der Gesamtschule überfordert, erledigt 

seine Hausaufgaben nicht und bleibt der 

Schule einige Male fern. Lehrer ermahnen 

ihn wegen der fehlenden Hausaufgaben. 

Der Vater verprügelt ihn, als er 

informiert wird. Daraufhin flüchtet Uwe 

für zwei Tage aus dem Haus. Uwe wird 

bei einem Ladendiebstahl mit einer 

Gruppe gefasst. Polizei kann die Eltern 

nach dem Ladendiebstahl nicht erreichen 

und bringt Uwe in ein Aufnahmeheim. 

Ein Sozialpädagoge spricht mit 

Uwe und den Eltern. Uwe kann sich 

kaum äußern. Vater beschimpft ihn und 

spricht resigniert über die Entwicklung 

seines Sohnes: Trotz aller Strenge 

habe er ihn nicht mehr im Griff. Er solle 

ins Heim. Es erfolgt keine Heimeinweisung. 

Stattdessen wird ein Kontakt zu 

einer Erziehungsberatungsstelle hergestellt; 

Uwe ist nicht bereit und in der 

Lage, die Hilfe anzunehmen. Die Beratung 

wird schon nach der ersten Sitzung 

abgebrochen. 

12 Jahre: Ladendiebstahl; Uwe wird 

gefasst. Polizei bringt Uwe nochmals in 

das Aufnahmeheim. Er wird auf eigenen 

Wunsch von dort nach Hause entlassen. 

Uwe fehlt drei Wochen unentschuldigt 

in der Schule. Weiterer Ladendiebstahl, 

bei dem Uwe flieht und beim Herauslaufen 

eine Frau in die Fensterscheibe 

stößt. Aus Angst vor dem Vater will er 

nicht mehr nach Hause und bittet beim 

Jugendamt, in ein Heim aufgenommen 

zu werden. Im Aufnahmeheim hält sich 

Uwe nicht an die Regeln. Uwe wohnt 

wieder zu Hause. Er fehlt weiterhin in 

der Schule. Vater versucht durch starken 

Druck Uwes Verhalten zu ändern. 

Unter Alkoholeinfluss kommt es zu körperlichen 

Übergriffen. 

In den folgenden Jahren überschlagen 

sich die Ereignisse bei Uwe. Seine Lage 

spitzt sich weiter zu: Sucht und Delinquenz 

folgen. Uwe wird in eine Schule 

für Lernbehinderte und – sogar noch 

mit 16 Jahren – in eine Schule für Erziehungshilfe 

überwiesen. Es ist zu erwarten, 

dass Uwe zu den 23 % der Schüler 

in Deutschland gehört, die mit 15 Jahren 

kaum oder gar nicht lesen können. Uwe 

findet trotz Förderung, Begleitung und 

Beratung wie viele andere »Sozialbenachteiligte« 

mit Lern-, Leistungs- und 

Verhaltensproblemen keine Arbeit. Im 

»Verschiebebahnhof« zwischen Schulen, 

ASD, Heim, Polizei, Beratungsstelle 

u. a. übernimmt niemand dafür Verantwortung, 

dass Uwe wirksame Hilfe 

bekommt. 

Zwei weitere Kinder aus Armutsgebieten, 

Susan und Mike, mögen zeigen, 

wie verschieden die belastenden Situationen 

sein können: 

Susan 

Susan, ein Kind von Asylbewerbern, hat 

starke Sprechstörungen. Ich kann sie 

kaum verstehen. Häufig verschluckt sie 

Silben. Ich habe das Gefühl, dass sie mir 

viel mitzuteilen hat. Sie will mir immer 

wieder in ihrer gebrochenen Lautsprache 

ihre Freude und ihre Sorgen erzählen. 

Nach einem Jahr sind die Eltern 

bereit, das Gehör untersuchen zu lassen. 

Sie gehen aber nicht zum Arzt. Als 

die Lehrerin anbietet, selbst das Kind 

und die Eltern mit dem eigenen Auto 

zum Arzt zu bringen, stimmen die Eltern 

zu. Am Untersuchungstag kommen die 

Eltern nicht. Die Lehrerin fährt alleine 

mit dem Kind. Der Ohrenarzt stellt bei 

dem Mädchen eine gravierende Hörstörung 

auf einem Ohr fest, die u. a. durch 

falsche Ohrhygiene verursacht ist. Hinter 

dieser so genannten »Sprachbehinderung« 

entdecken wir ein Problemgemisch, 

das typisch ist für solche 

Lebenslagen: 

Das Mädchen stammt aus einem Land, 

in dem die Eltern politisch verfolgt wurden. 

Sie sind misstrauisch gegenüber 

allen »staatlichen« Eingriffen und stehen 

sonderpädagogischer Förderung und 

ärztlichen Untersuchungen misstrauisch 

gegenüber. 

Die Familie ist überfordert mit der 

Bewältigung des Alltags. Die Kinder 

kommen häufig zu spät zur Schule, vergessen 

ihre Pflichtaufgaben. Schulanmeldungen 

und andere amtliche 

Pflichten werden nur nach mehrfacher 

Aufforderung erledigt. 

Die Mutter spricht kaum Deutsch, der 

Vater etwas besser. Zur Verständigung 

mit den Eltern ist meist ein Dolmetscher 

erforderlich. 

Um Susan also helfen zu können 

reicht eine pure sprachtherapeutische 

Behandlung nicht aus. Auch Deutschunterricht 

in Einzelförderung zeigt 

kaum Erfolg. Ebenso ist die ohrenärztliche 

Behandlung nur ein erster Schritt. 

Somit ist bei diesem Kind die »Gesundheitsförderung« 

gleichzusetzen mit 

aufsuchender Elternarbeit und dem 

Leben im Schulalltag. Erst auf dieser 

Basis können »Therapiemaßnahmen« 

wie Sprechübungen und Deutschförderung 

auf fruchtbaren Boden fallen. 

Mike 

Wenn Mike morgens die Klasse betritt, 

sieht man, dass er wieder erst um Mitternacht 

ins Bett gekommen ist. Er hat 

mit dem großen Bruder zusammen 

vor dem Fernseher gesessen. Mutter 

hat es nicht geschafft, ihn ins Bett zu 

bringen. So muss er erst mal auf den 

»Lesehimmel« und sich ausruhen. Mike 

ist 9 Jahre alt und lernt zögernder als viele 

seines Alters, aber er ist kein »Schlusslicht«. 

Er betreut sogar ein Patenkind, 

das gerade in die Schule gekommen ist. 



Als Mike selbst noch Erstklässler war, 

hatte er noch viel Angst. Inzwischen 

ist er besonders eifrig, wenn es darum 

geht, seinem Patenkind die Furcht vor 

dem Wald zu nehmen. Dieser Erstklässler 

war nämlich noch nie im Wald und 

glaubt dort auf Tiger und Schlangen zu 

stoßen. 

Mike kennt die Regeln seiner Klasse ganz 

genau. Und er erklärt seinem Patenkind 

die Regeln in der Turnhalle. Oft hat Mike 

Streit mit anderen Kindern. Dann geht er 

wutschnaubend zum Klassenratbuch, 

trägt ein, was ihm der andere getan hat 

– und sein Ärger verfliegt meist erstaunlich 

schnell. Einige Tage später ist Zeit 

für ein ausführliches Gespräch im Klassenrat. 

Mike weiß auch, was auf dem Tagesprogramm 

steht. Wichtig für Mike ist, dass er 

über alle Vorhaben bereits morgens am 

Tagesplan informiert wird. Er ist durchaus 

in der Lage, Tätigkeiten zu bewältigen, 

die er nicht mag, wenn er zuvor 

erfahren hat, was auf ihn zukommt. 

»Inklusive Schule« 

Wie müsste eine allgemeine Schule, 

ein »Haus des Lernens« beschaffen 

sein, wenn sie Uwe, Mike und Susan 

zum Schulabschluss bringen könnte? 

Was hätten Uwe, Mike und Susan gebraucht, 

um sich trotz ihres belasteten 

privaten Lebens positiv entwickeln zu 

können? Unter welchen schulischen 

Bedingungen hätten sie im Unterricht 

Fortschritte erzielt und ein verantwortungsbewusstes 

Leben lernen können? 

Zuerst einmal stabile Beziehungen 

zu förderlichen Menschen, durchschaubare 

und feste Strukturen und schließlich 

das konsequente und umgehende 

Reagieren auf Fehlverhalten. 

Eine Schule, die dies leisten kann, 

sagt nicht: »Du gehörst hier nicht hin!« 

Jeder ist willkommen, der in der Nähe 

wohnt: Inklusive die »Schwachen«, 

»Schwierigen«, »Hochbegabten«, »Behinderten« 

oder »Roma« (ausführlicher 

siehe Stähling 2006). Eine solche humane 

oder »inklusive« Schule hat folgende 

Qualitätsmerkmale: 

1. Aufsuchende Elternarbeit als fester 

Bestandteil des Schulkonzepts: Unterstützt 

und in enger Kooperation mit 

Schulsozialarbeitern und Jugendhilfe 

bekommen Uwes Eltern (und die Eltern 

von Susan und Mike) Hilfe. 

2. Effiziente Klassenführung als Faktor 

der Unterrichtsqualität. Kennzeichen: 

n Regelsystem, das mit Uwe und seinen 

Mitschülern gemeinsam im 

Klassenrat erarbeitet wird. 

n Konsequente Reaktionen auf Regelverstöße 

im Sinne der Klassenrats- 

Verabredungen: Uwes Verhalten ist 

niemandem gleichgültig, er spürt 

umgehend die Konsequenzen seines 

Handelns. 

n Transparente Unterrichtsorganisation: 

Uwe, Susan und Mike können 

genau einschätzen, was von ihnen 

verlangt wird und welche Aufgaben 

auf sie zukommen. Sie können mitreden 

und mitbestimmen. 

n Zusammengehörigkeitsgefühl: 

Uwe, Susan und Mike werden ermutigt, 

aktive Beiträge zur Klassengemeinschaft 

zu leisten. 

3. Ganztägige Erziehung, in der Uwe, 

Mike und Susan stabile Strukturen für 

ihre Entwicklung und verlässliche Bezugspersonen 

finden. 

4. Kinder mit besonderem Förderbedarf 

in jede Klasse, ohne dass sie als 

»Sonderschüler« etikettiert werden 

(Inklusion). 

5. »Multiprofessionelle Teams« in jeder 

Klasse: Klassenlehrer, Fachlehrer, 

Sonderpädagogen sind gemeinsam für 

alle Kinder zuständig. Uwe kann weder 

abgewiesen, noch ausgesondert werden 

(Inklusion). Als Stützmaßnahme 

für das Team ist externe Supervision 

erforderlich. 

6. Eine einheitliche Schule von der 

Vorschule bis zur zehnten bzw. dreizehnten 

Klasse ohne Schulwechsel. 

Weil er in der Einrichtung bleibt, können 

Fördermaßnahmen und Kontakte 

ohne Unterbrechung fortgeführt werden. 

Heterogene und altersgemischte 

Klassen verzichten auf das Sitzenbleiben 

und bieten somit Uwe zusätzliche 

Chancen, sich in einer stabilen Gruppe 

zu erleben. 

Es gibt und gab eine Reihe reformpädagogischer 

Schulen oder Tagesheime, 

die viele dieser Qualitätsmerkmale 

erfüllen. Inklusive Schulen können 

»Treibhäuser der Zukunft« (Reinhard 

Kahl) sein. Verhaltensauffällige Kinder 

in allgemeine Schulen zu integrieren 

gilt heute unter Sonderpädagogen als 

sehr schwierig. 31 000 Schüler besuchen 

entsprechende Sonderschulen. 

Trotzdem gehen solche Kinder nicht 

überall in Sondereinrichtungen. Auch 

in Deutschland werden 12 000 Schüler 

Dr. Reinhard Stähling, 

Schulleiter einer Schule im 

sozialen Brennpunkt in Münster 

www.ggs-bergfidel.de 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf 

im Bereich »Emotionale und soziale 

Entwicklung« in allgemeinen Schulen 

integriert. Erfolge sind empirisch 

belegt (vgl. Preuss-Lausitz/Textor 

2006). Fast 30 000 Schüler mit »Lernbehinderungen« 

lernen im Gemeinsamen 

Unterricht. Ausländische Schüler werden 

anteilmäßig häufiger als deutsche 

mit dem Etikett »lernbehindert« eingestuft. 

Wie ratlos und überfordert das 

deutsche Schulwesen ist, wird daran 

deutlich, wie unterschiedlich die einzelnen 

Bundesländer auf Folgen von 

Kinderarmut reagieren. So gehen »erziehungsschwierige« 

Kinder in Hamburg 

zu 100 % in die Allgemeinen Schulen, 

während sie in Rheinland-Pfalz 

zu 100 % in der Sonderschule lernen. 

Sachlogische und fachliche Gründe 

bestimmen offensichtlich nicht den 

Förderort. In einigen Bundesländern 

werden kaum ausländische Schüler mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf in 

allgemeinen Schulen integriert, sondern 

diese Benachteiligten gehen fast 

alle in Sonderschulen. Anderswo ist es 

umgekehrt, sie besuchen mehrheitlich 

die allgemeinen Schulen. Wer weitere 

deutsche Kuriositäten dieser Art sucht, 

dem empfehle ich die Lektüre der KMK- 

Statistik (www.kmk.org). 

An den Kindern kann es nicht liegen! 

Wie lange können und müssen sich die 

vielen verantwortungsbewussten und 

engagierten Grundschulkolleg/innen 

noch an diesem Aussonderungssystem 

beteiligen? 

Literatur 

Hansbauer, Peter (Hrsg.): Entwicklung und Chancen junger Menschen 

in sozialen Brennpunkten. Bonn: Bundesministerium für Familie, 

Senioren, Frauen und Jugend 2000 

Preuss-Lausitz, Ulf / Textor, Annette: Verhaltensauffällige sinnvoll 

integrieren – eine Alternative zur Schule für Erziehungshilfe. 

In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 57, 2006, 1, S. 2 – 8 

Stähling, Reinhard: »Du gehörst zu uns« – Inklusive Grundschule. 

Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Baltmannsweiler 2006: 

Schneider 

Die Kinderzeichnungen in diesem Beitrag sind dem neuen Buch des 

Autors entnommen. 


13


Schulversammlungen – 

Verantwortung für das Schulleben übernehmen 

von Inge 

Hirschmann 

Im Mittelpunkt der letzten Schulversammlung 

vor ein paar Tagen steht der 

Vorlesewettbewerb. Drei Jungen und 

drei Mädchen aus den beiden 6. Klassen 

präsentieren ein Buch ihrer Wahl, 

tragen als beste Vorleser/in ihrer Klassen 

den Mitschülern eine vorbereitete 

Textstelle vor und lesen anschließend 

auch noch einen fremden Text vor. Kinder 

aus den 5. Klassen und zwei Lehrerinnen 

bilden die Jury. Durchführung 

und Moderation der Schulversammlungen 

liegen allein in der Hand der 

Kinder der AG »Schulversammlung«. 

Vorlesewettbewerb 

als 

Schulversammlung 

für die 

Klassen 4 bis 6 

Unsere Ziele 

Schulversammlungen waren in unserem 

ersten schriftlichen Schulprogramm 

vor drei Jahren eines der ausgewiesenen 

Entwicklungsprojekte. Wir 

hatten dabei folgende Absichten: 

Die Kinder sollen 

n stärker für Stärken und Schwächen 

ihrer Mitschüler/innen sensibilisiert 

werden, mehr Verständnis aufbringen 

und tolerantes Verhalten zeigen, 

n ihre eigenen Fähigkeiten reflektieren, 

n erkennen, dass in der Schulgemeinschaft 

Werte existieren, die für ein demokratisches 

Zusammenleben wichtig 

sind, 

n erleben, dass praktizierte Verhaltensweisen 

wie zum Beispiel »Verantwortung 

übernehmen«, »Engagement 

für die Schulgemeinschaft zeigen« 

oder »anderen helfen« positive Anerkennung 

finden, 

n Verhaltensweisen lernen, die für das 

Zusammensein in größeren Gemeinschaften 

notwendig sind, 

n in Schulversammlungen beispielhaft 

»wirkungsvolles Präsentieren«, 

»einander zuhören«, »sich einordnen«, 

»zur Ruhe kommen« üben. 

Souverän interviewen inzwischen die 

Moderator/innen die Wettbewerbsteilnehmer 

über Lesegewohnheiten und 

Lieblingslektüren. Gekonnt führen sie 

durch das Programm. Selbst die schon 

wegen der Spannung so schwer zu ertragende 

15-minütige Pause – die Jury 

ermittelt unter Ausschluss der Öffentlichkeit 

die Sieger/innen – ist mit kurzweiligem 

Programm gefüllt. Es gibt 

Klaviermusik, türkische Jungen präsentieren 

einen selbstverfassten Rap 

und ein paar Mädchen führen einen 

witzigen Sketch vor, in dem die mit 

Händen zu greifende Spannung Thema 

ist. Auch die anschließende Ehrung der 

besten Leser/innen liegt ganz in der 

Verantwortung eines Moderators. Alle 

werden mit gut überlegten Worten 

gewürdigt und erhalten eine Rose. Die 

beiden Erstplatzierten erfahren besondere 

Würdigung und Anerkennung für 

ihre herausragenden Leseleistungen. 

Sie werden vom Publikum bejubelt, auf 

der Bühne finden spontan herzliche 

Umarmungen statt. Besser könnte 

eine Preisverleihung im Fernsehen 

auch nicht laufen. 

Eigentlich ist doch alles bestens: Kinder 

übernehmen Verantwortung für 

die Gestaltung ihres Schullebens, Lesen 

steht im Mittelpunkt, sehr gute 

Leistungen werden einer Schulöffentlichkeit 

präsentiert, die Anstrengung 

der Kinder wird belohnt. 

Wo ist das Problem? 

Nun, die Teilnehmer/innen des Vorlesewettbewerbs 

spiegeln nicht die 

Zusammensetzung unserer Schülerschaft 

wider. Trotz aller Bemühungen 

erreichen viel zu wenige Kinder mit 

Migrationshintergrund eine altersgerechte, 

mit den deutschsprachig aufgewachsenen 

Kindern vergleichbare 

Lesekompetenz. Folglich werden sie 

auch sehr viel seltener als Klassensieger 

für einen Vorlesewettbewerb auf 

der Schulebene benannt. Wie mögen 

sich die anstrengungs- und leistungsbereiten 

türkischen Kinder bei Veranstaltungen 

dieser Art fühlen? Wie sehr 

spornt es sie an, noch mehr Kräfte zu 

mobilisieren, um ihre Leistungen zu 

steigern, oder entmutigt es sie eher? 

An unserer Schule lernen in den 1. bis 6. 

Klassen 56 % Kinder mit einem nichtdeutschen 

Familienhintergrund. Im 

Gegensatz zur Situation der meisten 

benachbarten Grundschulen ist es uns 

gelungen, trotz des hoch belasteten 

Einzugsbereichs deutsche Kinder an 

unserer Schule zu halten. Statistiken 

können wir entnehmen, dass 10 % aller 

Kinder in der Bundesrepublik in relativer 

Armut aufwachsen; wir können 

aber davon ausgehen, dass 50 % unserer 

Kinder arme Kinder sind. Alljährlich 

steigt die Zahl der Familien, die 

von der finanziellen Beteiligung an den 

Lern- und Lehrmitteln ihrer Kinder befreit 

sind. Das Familieneinkommen ist 

entsprechend niedrig. Wir wissen auch 

von der hohen Arbeitslosigkeit in den 

Migrantenfamilien. 



Keines der Kinder leidet Hunger und 

Durst. Aber wir wissen auch: Das reicht 

längst nicht mehr aus, um als Kind 

gleiche Bildungschancen zu haben. In 

manchen Familien hat sich Armut seit 

vielen Jahren verfestigt, das Aufwachsen 

dieser Kinder ist oft von Bildungsferne 

gekennzeichnet. Armut ist für 

unsere Schülerschaft ohne Zweifel ein 

nicht zu unterschätzender Risikofaktor 

für ihren Lebens- und Bildungsweg. Armut 

macht es den Kindern schwerer, 

selbstbewusst und freudig in die Zukunft 

zu blicken. In sozial belasteten 

Familien erfahren Kinder oft zu wenig 

emotionale Geborgenheit und Förderung. 

Die Folgen sind oft Störungen in 

der sozial-emotionalen Entwicklung, 

die dazu führen können, dass Kinder 

kein positives Selbstgefühl entwickeln. 

Es fehlt ihnen die eigene Wertschätzung 

und sie kompensieren dies 

durch Angebereien, einige auch durch 

aggressives Abgrenzen gegenüber vermeintlich 

Schwächeren. 

In den letzten Jahren beobachten 

wir eine zunehmende Tendenz, dass 

sich auch schon jüngere Schüler/innen 

in ihrer Freizeit Cliquen und Banden 

anschließen und darin einen Ersatz für 

das ihnen fehlende Gemeinschaftsund 

Zugehörigkeitsgefühl finden. Dort 

werden ihnen Werte vermittelt, die den 

Zielsetzungen und Grundsätzen für ein 

demokratisches Zusammenleben entgegenstehen: 

In unserm schulischen 

Umfeld prägen immer stärker Einordnung 

in Hierarchien und das Recht des 

– körperlich – Stärkeren das Zusammenleben. 

Wir sahen es deshalb als wichtige Aufgabe 

der Schule an, »einen Gegenpol 

zum Werteverfall und zu Verwahrlosungstendenzen 

im Umfeld der Kinder 

zu setzen«. So formulierten wir es damals 

in unserem Schulprogramm: »Es 

reicht aber nicht aus, ein Wertegefüge 

als Wissensgut zu vermitteln, sondern 

es muss im Schulalltag auch praktiziert 

und in seiner Wirksamkeit erlebt 

werden. Kinder müssen Merkmale für 

ein demokratisches, tolerantes, verantwortungsvolles 

und rücksichtsvolles 

Verhalten kennenlernen und selbst 

üben.« 

Seither führen wir pro Schuljahr 

– neben anderem – auch etwa 4 bis 

6 Schulversammlungen durch. Dazu 

treffen sich in der Regel für eine Stunde 

die Klassen 1 – 3 und anschließend 

die Schüler/innen der 4. – 6. Klassen. 

380 Kinder und 50 Erwachsene passen 

nun mal nicht in unsere Aula. Diese 

Vollversammlungen werden von einer 

AG »Schulversammlung« – türkisch 

und deutsch sprechende Kinder – mit 

Unterstützung ihrer Vertrauenslehrerin 

geplant, durchgeführt und beständig 

weiterentwickelt. 

Typische Inhalte und Themen 

Für alle Schüler/innen ist die Schulversammlung 

eine besondere Gelegenheit 

der Identifikation mit ihrer Schule und 

eine Stärkung des Gemeinschaftsgefühls 

über die Klasse hinaus. Die Mitglieder 

der AG »Schulversammlung« 

sind gleichzeitig auch die Schülervertreter/innen 

in der Schulkonferenz. Sie 

haben so die Möglichkeit, das Schulleben 

aktiv mitzugestalten und auch Einfluss 

auf schulinterne Entscheidungen 

zu nehmen. 

Typische Inhalte/Themen unserer Schülerversammlungen 

waren und sind: 

n Beiträge von Klassen und Arbeitsgemeinschaften 

unter dem laufenden 

Motto »Wir zeigen, was wir können« 

n Würdigung besonderer Leistungen 

(Vorlesewettbewerb, Bekanntgabe 

der Sieger von Sportveranstaltungen 

etc.) 

n Vergabe von konkreten Aufträgen 

an die Klassen als Projektauftakt 

(z. B. Stolpersteine beim Lernen beseitigen 

/ Malwettbewerb zur Schulhofgestaltung) 

n Stellungnahmen zu aktuellen Ereignissen 

(z. B. Ausstellungen, besondere 

Projekte) 

n Aufgreifen von gesellschaftspolitischen 

Ereignissen (z. B. Patenschaft 

zu einer von der Flutkatastrophe 

in Asien betroffenen Schule 

in Weligama/Sri Lanka) 

n neue Mitarbeiter (z. B. die neuen 

Erzieher/innen im neuen offenen 

Ganztagsbereich) vorstellen 

Die AG »Schulversammlung« greift 

gerne auch auf Elemente unserer Theaterarbeit 

zurück. So gab es schon 

Schulversammlungen, bei denen die 

Moderatoren in die Rolle von Aliens geschlüpft 

sind, um mit einem gespielten 

Blick von außen das Lernklima in den 

Die strahlende Schulsiegerin 

Vorlesewettbewerb 2006 – Juroren bei der Arbeit 

Klassen oder das Pausengeschehen zu 

kommentieren. 

Die Schule hat seit langem einen 

Schwerpunkt im musisch-kreativen Bereich. 

Die intensive Theaterarbeit hilft 

mit, eine nachhaltige und ganzheitliche 

Erziehung und Bildung für alle 

Kinder zu verwirklichen. Die Idee mit 

den Außerirdischen war dem Theaterstück 

»Fremde Welten« entliehen und 

die Kinder hatten sie wirkungsvoll 

in drei Schulversammlungen 

umgesetzt. 

Begonnen haben sie damit, 

Inge Hirschmann ist Rektorin 

der Heinrich-Zille-Grundschule 

in Berlin (http://heinrich-zillegrundschule.de) 

und Vorsitzende 

der Berliner Landesgruppe 

des Grundschulverbandes. 


15


Außerirdische 

berichten auf einer 

Schulversammlung 

von ihren Beobachtungen 

in der Schule 

Zuschauer – 

gespannt, 

skeptisch, 

abwartend 

Vollversammlung 

der Klassen 1 bis 3 

dass die Aliens überraschend während 

einer Vollversammlung auftauchten 

und von ihren Beobachtungen im 

Unterricht und auf dem Pausenhof 

berichteten. Die Konfliktlotsen der 

Schule bekamen Gelegenheit, sich und 

ihre Arbeit vorzustellen. Alle Kinder erhielten 

den Auftrag, in ihren Klassen 

gemeinsam über die Beobachtungen 

der Außerirdischen nachzudenken. Sie 

wurden aufgefordert, Stolpersteine 

– Was hindert uns am Lernen? – in ihrer 

Klasse ausfindig zu machen und Ideen 

zu sammeln, wie man gemeinsam für 

eine Verbesserung der Lernatmosphäre 

sorgen könne. Es gab schriftliche 

Arbeitsaufträge, passend zugeschnittene 

graue und gelbe Pappen – in der 

Form von Steinen und Sternen – für die 

weitere Arbeit. 

In der darauffolgenden Schulversammlung 

brachten die Sprecher ihre 

beschrifteten Stolperstein- und Sternplakate 

mit und berichteten über ihre 

Erfahrungen in der Klasse und ihre Pläne, 

das Lernklima positiv zu beeinflussen. 

Sie gaben Auskunft zum Stand der 

Umsetzung der gemeinsam abgesprochenen 

Maßnahmen. Etwa zwei Monate 

später – zwischenzeitlich konnte 

man im Rahmen einer Ausstellung im 

Schulhaus die Plakate aller Klassen im 

Schulhaus nachlesen – berichteten 

Kinder über die Erfolge, aber auch über 

die besonderen Schwierigkeiten bei 

der Umsetzung. Wir alle erfuhren über 

positive Veränderungen, aber auch 

wie schwierig Verhaltensänderungen 

sein können. Eine Klasse hatte sich 

ein Barometer gebastelt, auf dem sich 

tagtäglich einstellen ließ, ob die Klasse 

beim selbständigen Arbeiten schon 

leiser geworden ist. Dieses Barometer 

zeigte aber über Wochen nicht die angestrebte 

Verbesserung. Wie mutig, 

dies in einer Schulversammlung vor 

allen zu bekennen und trotzdem den 

Beitrag zu beenden »Wir wollen es aber 

weiter versuchen.« 

Damals lag die Durchführung der 

Schulversammlung noch bei einem 

Lehrer. Inzwischen haben unsere 

Kinder den Beweis schon mehrfach 

erbracht, dass sie es sehr gut selbst 

können. Sie brauchen uns Erwachsene 

nicht mehr auf dem Podium. 

… und die Lehrerinnen 

und Lehrer? 

Umso mehr sind die Lehrer/innen im 

Vorfeld eingebunden. Die Hauptlast 

trägt eine Kollegin, die gleichzeitig 

Mitglied in der Schulkonferenz ist und 

die AG »Schulversammlung« der Schüler/innen 

leitet. Nach unserer innerschulischen 

Aufgabenverteilung trägt 

sie die Verantwortung für das Gelingen 

der Schulversammlungen, vier Kolleg/ 

innen gehören zur Lehrerarbeitsgruppe. 

Zu ihren Aufgaben gehört es, 

n die im Schulprogramm festgelegten 

Ziele und Absichten umzusetzen, 

n die Schulversammlungen den schulischen 

Bedingungen anzupassen, 

n in Absprache mit den Kindern die 

Schwerpunktthemen festzulegen, 

n das Kollegium bei Bedarf einzubinden, 

n im Rahmen der Schulkonferenz die 

Eltern zu informieren, 

n die Kooperation mit den Fachkonferenzen 

zu pflegen sowie 

n die Schulversammlungen auszuwerten. 

Initiativen der Schüler/innen – noch 

so gut auf Schulversammlungen eingebracht 

– können leicht ins Leere 

laufen, wenn nicht alle Lehrer- und 

Erzieher/innen die dahinterstehenden 

Anliegen kennen und unterstützen. Die 

eine oder andere Dienstbesprechung 

mit den Lehrer/innen und Erzieher/innen 

wurde deshalb notwendig: Alle Erwachsenen 

sollten wissen, was geplant 

ist und welche Unterstützung sie ihren 

Kindern geben müssen. Zur Zeit arbeiten 

wir alle an einem neuen Regelwerk 

für die großen Pausen auf dem Schulhof. 

Noch werden viele Fragen unter 

den Erwachsenen ausgiebig diskutiert. 

Es sind die nur scheinbar einfachen 

Fragen wie: Nehmen wir Erwachsenen 

unsere Aufsichten ernst genug? Was 

muss konsequent von uns allen von 

allen Kindern eingefordert werden? 

Was soll passieren, wenn Kinder sich 

nicht an die Regeln halten? Und nicht 

zuletzt, wie binden wir die Kinder von 

Anfang an ein? Auf der nächsten Schul- 

Schüler als Moderatoren führen 

durch eine Schulversammlung 

versammlung wird dann dieses neue 

Thema, das jetzt hinter den Kulissen 

vorbereitet wird, schulöffentlich. 

Unsere Schulversammlungen bieten 

vielen Kindern vielfältige Gelegenheiten 

zu zeigen, was sie können. Aber 

machen wir uns nichts vor: Es braucht 

mehr, um Chancengerechtigkeit für 

arme Kinder – insbesondere für Kinder 

mit Migrationshintergrund – zu 

erreichen. Arme Kinder müssen sehr 

viel intensiver auf ihrem individuellen 

Bildungsweg gefördert werden. Solange 

den Berliner Grundschulen nicht die 

dazu notwendigen personellen und 

sächlichen Ressourcen zur Verfügung 

gestellt werden, wird sich an der Chancenungleichheit 

auch nichts ändern 

können. 



Vier Jahre Schülerhilfe-Projekt in Halle (Saale) 

Kindliche Bildungsprozesse im Kontext von Armut – Studierende 

verstehen Kinder und Kinder verstehen sich gut mit Studierenden 

Wer in der Bundesrepublik ein Studium 

beginnen kann, beispielsweise ein Studium 

der Grundschulpädagogik, hat 

im Leben Glück gehabt. Sie bzw. er ist 

zumeist in einer bildungsnahen und 

sozial wie ökonomisch abgesicherten 

Familie aufgewachsen, hat die Hürden 

der Auslese in der Grund- und an den 

weiterführenden Schulen unbeschadet 

überstanden und kann während des 

Studiums zumeist mit der finanziellen 

Unterstützung durch die Eltern rechnen. 

Wer als Studienanfänger in die 

Hochschule eintritt, hat spätestens 

nach dem Verlassen der Grundschulzeit 

kaum je einen Mitschüler oder 

eine Mitschülerin aus einer armen Familie 

kennen gelernt. 

Armut und die Lebenssituation 

Studierender 

Die soziale Selektion, die nach dem 

Verlassen der Grundschule bei allen 

weiteren bildungsbiographischen 

Übergängen wirkmächtig ist, sorgt 

schließlich an den Hochschulen und 

Universitäten für eine weitreichende 

soziale Entmischung: Hier stellt Armut 

für die übergroße Mehrheit der 

Studierenden nicht ein reales Alltagsphänomen, 

sondern wohl eher ein 

Phänomen dar, das ab und zu durch 

die Medien geistert. Erinnert sei beispielsweise 

an die Diskussion um das 

so genannte »Prekariat«, die zum Beginn 

des Wintersemesters 2006/07 

knappe anderthalb Wochen öffentliche 

Aufmerksamkeit erregen konnte, 

bevor das Medieninteresse sich, 

ebenfalls nur kurzzeitig, dem Schicksal 

des zweijährigen Kevin in Bremen 

zuwandte. Dieses Kind war, wie etwa 

170 weitere Kinder in der Bundesrepublik 

im Jahr 2006, zu Hause infolge 

sozialer Desintegration und massiver 

Vernachlässigung gestorben. Armut 

tritt hier als monströser Ausnahmezustand 

mit katastrophalen Folgen in die 

öffentliche Wahrnehmung. In dieser 

Gestalt hat sie mit der Lebenssituation 

der allermeisten Studierenden nichts 

gemeinsam. 

Studierende der Grundschulpädagogik 

und auch Studierende der Sonderpädagogik 

haben darüber hinaus während 

des Studiums kaum hinreichend Gelegenheit, 

Armut als sozial- bzw. erziehungswissenschaftliches 

Thema zur 

Kenntnis zu nehmen. Dies ist aus drei 

Gründen außerordentlich problematisch: 

1. Personen, die sich in der Phase der 

professionellen Erstsozialisation befinden 

bzw. die in pädagogischen Arbeitsfeldern 

bereits professionell tätig 

sind, beurteilen andere Alltagspraxen 

und andere Wertorientierungen als die 

eigenen eher skeptisch. Vom eigenen 

Alltag und von den eigenen Wertvorstellungen 

stark abweichende Milieus 

werden mitunter einer moralischen 

Bewertung unterzogen oder biologistisch 

erklärt. So erinnert sich Jantzen 

(2002, 21) an die Wahrnehmung der 

Lebenswirklichkeit eines Schülers wie 

folgt: »Dass Harry, den sie alle den ›Pisser‹ 

nannten, nicht lernen konnte, das 

lag nicht daran, dass Harry dumm war, 

sondern das lag daran, dass sie zu sechst 

in einem nicht richtig heizbaren Spritzenhaus 

auf dem Land gewohnt haben 

– das war ein Problem der Armut und 

nicht des Hirndefekts.« Grundlegende 

Wissensbestände über Armut und über 

die Auswirkungen von Kinderarmut auf 

kindliche Bildungsprozesse stellen somit 

die notwendige theoretische Reflexionsfolie 

dar, vor der Lehrerinnen und 

Lehrer auf die eigenen Alltagspraxen 

und Wertorientierungen als Vergleichgröße 

sowie auf moralische oder biologistische 

Bewertungsmuster zugunsten 

professionellen Wissens verzichten 

können. 

2. Armut ist kein Randproblem, Kinderarmut 

ebenso wenig. Zum Weltkindertag 

am 1. September des vergangenen 

Jahres machte der Kinderschutzbund 

mit einer bundesweiten Aktion darauf 

aufmerksam, dass zu diesem Zeitpunkt 

bereits 2,5 Millionen Kinder und 

Jugendliche in Deutschland in Armut 

lebten. In den alten Bundesländern 

ist durchschnittlich jedes zehnte Kind 

von Armut betroffen; in den neuen 

Bundesländern jedes vierte Kind. Und 

in ostdeutschen Großstädten lebt 

jedes dritte Kind in Armut. Die heutigen 

Studierenden der Grund- und 

Sonderschulpädagogik werden somit 

in ihrem künftigen Berufsleben auch 

Kinder und Jugendliche aus armen 

Familien unterrichten. Sie sind auf diese 

Schülerschaft jedoch nicht gut vorbereitet, 

denn kindliche Bildungsprozesse 

im Kontext von Armut sind kein 

zentrales Thema der meisten Studienund 

Prüfungsordnungen. 

3. Auch auf die Grundschulen in der 

Bundesrepublik trifft zu »dass … durch 

den sozialen Hintergrund bedingte 

Unterschiede beunruhigende Ausmaße 

annehmen« (Schwippert / Bos / 

Lankes 2004, 187). So heißt es an gleicher 

Stelle, dass »eine höhere Sozialschicht 

der Eltern bzw. der familiären 

Bezugspersonen mit höheren Bil-dungsabschlüssen 

und zudem auch besseren 

Einkommensverhältnissen zusammenhängt 

… Kinder hingegen, deren Eltern 

Berufe ausüben, die eher auf ein geringes 

Prestige verweisen, haben auch ein bildungsferneres 

Zuhause und verfügen 

auch ökonomisch über weniger Ressourcen«. 

von Ada Sasse 

Dr. ADA SASSE 

ist Juniorprofessorin 

für Sonder- und 

Sozialpädagogik 

an der Universität 

Erfurt. 


17


Das Schülerhilfeprojekt 

Ohne grundlegende Strukturveränderungen 

im Bildungssystem wird die 

Chancengerechtigkeit mit Blick auf 

Bildung für die Schülerinnen und Schüler 

aus sozial benachteiligten Familien 

nicht zu haben sein. Ebenso bedeutsam 

ist es jedoch, bei den Lehrerinnen 

und Lehrern professionelle Wissensbestände 

und pädagogische Haltungen 

zu entwickeln, um den Bildungsbedürfnissen 

dieser Kinder entsprechen 

zu können. Beides, der Erwerb professionellen 

Wissens und die Entwicklung 

pädagogischer Haltungen, beginnen in 

der 1. Phase der Lehrerbildung. 

Aus diesen Gründen wurde zum 

Wintersemester 2002/03 an der Universität 

Halle-Wittenberg (Frau Prof. Dr. 

Ute Geiling, Abt. Lernbehindertenpädagogik) 

in Kooperation der Universität 

Erfurt (Dr. Ada Sasse, Abt. Sonder- und 

Sozialpädagogik) ein Schülerhilfeprojekt 

ins Leben gerufen. 

An diesem Schülerhilfeprojekt nehmen 

jährlich bis zu 20 Studierende der 

Grundschul- bzw. Sonderpädagogik 

sowie 70 bis 80 Kinder der Stadt Halle 

(Saale) teil, die in sozial benachteiligten 

Familien aufwachsen und in den Klassenstufen 

1 und 2 an der Grundschule 

gravierende Lernschwierigkeiten entwickelt 

haben. 

Jeweils zwei Studierende treffen sich 

über die Dauer eines Schuljahres einmal 

wöchentlich mit »ihrer« Spiel- und 

Lerngruppe, der maximal acht Kinder 

angehören. Nachdem Studierende und 

Kinder sich kennen gelernt haben, und 

neben Projekten, die sich der Freizeitgestaltung 

widmen, unterbreitet jedes 

studentische Zweiterteam einmal wöchentlich 

konkrete Förderangebote. 

Der wöchentlichen Kleingruppenarbeit, 

die jeweils im Oktober beginnt, 

gehen Hospitationen der Studierenden 

in den Grundschulen und Gespräche 

mit den Lehrerinnen und Hortnerinnen 

der Kinder voraus. Jeweils am Ende des 

1. und 2. Schulhalbjahres treffen sich 

Studierende, Lehrerinnen und Hortnerinnen, 

um sich über die Entwicklung 

der einzelnen Kinder jeder »Spiel-und 

Lerngruppe« auszutauschen. Kinder, 

die nach dem ersten Jahr im Schülerhilfeprojekt 

weiterhin Unterstützung 

benötigen, nehmen für ein weiteres 

Jahr am Projekt teil. Viele Studierende, 

die zum Start des Projektes Schwierigkeiten 

damit haben, sich nicht nur für 

ein, sondern für zwei Semester an der 

Mitarbeit zu verpflichten, entscheiden 

sich nach dem ersten Projektjahr ebenfalls, 

eine weiteres Jahr mitzuarbeiten. 

Die Stiftung »humalios« der Arbeiterwohlfahrt 

Halle zahlt jedem Studierenden 

für die Mitarbeit am Projekt eine 

monatliche Aufwandsentschädigung 

von 50 Euro; für jede Kleingruppe stehen 

darüber aus Stiftungsmitteln pro 

Schulhalbjahr weitere 50 Euro für Materialien, 

Lebensmittel usw. zur Verfügung. 

Durch diese Stiftung können 

außerdem Extrakosten für Ausflüge 

(Spaßbad, Weihnachtsmarkt, Zoobesuch 

usw.) zur Verfügung gestellt 

werden. Alle Kinder, die im Schülerhilfeprojekt 

gefördert werden, nehmen 

am Jahresende an einer großen Kinderweihnachtsfeier 

teil, die ebenfalls 

von »humalios« finanziert und von den 

Studierenden ausgerichtet wird. Die 

Studierenden verständigen sich mit 

»ihren« Kindern über Weihnachtswünsche; 

durch »humalios« kann für jedes 

Kind ein Weihnachtsgeschenk im Wert 

von 15 Euro ermöglicht werden. 

Durch die Kleingruppenarbeit, durch 

Ausflüge am Wochenende, durch 

Kontakte zu den Eltern oder zu anderen 

Sorgeberechtigen gewinnen die 

Studierenden einen genauen Einblick 

in die Lebensumstände der Kinder, in 

die Beschränkungen und auch in die 

Ressourcen, die in ihren alltäglichen 

Lebensumfeldern enthalten sind. Studierende 

lernen beispielsweise Kinder 

kennen, die im Winter ohne Strümpfe 

und in Schafanzughosen in die Schule 

kommen und die sich in der Kleingruppenarbeit 

nicht konzentrieren 

können, weil sie Hunger haben. Sie 

lernen Kinder kennen, die im ersten 

Schulbesuchsjahr zum ersten Mal mit 

Kinderbüchern in Berührung kommen 

und die keine Zootiere benennen 

können, weil sie noch nie im Hallenser 

Zoo gewesen sind. Zugleich lernen die 

Studierenden in diesem Projekt Kinder 

kennen, die sich gern anstrengen, die 

sich durch Lob und Ermutigung bestätigt 

fühlen und in den Spiel- und 

Lerngruppen Kompetenzen gewinnen 

und zu Arbeitsergebnissen gelangen 

können, die ihnen in der Schule einfach 

nicht zugetraut wurden. 

»Gewinner« sind im Schülerhilfeprojekt 

alle – die Kinder und die Studierenden: 

Die Kinder 

n kommen gern in die Spiel- und Lerngruppe, 

n finden sich in der Kleingruppensituation 

zurecht; sie finden Kinder, mit 

denen sie zusam-men spielen und ler- 



nen möchten und sind an den Angeboten 

der Studierenden interessiert, 

n bringen ihre Interessen, ihre besonderen 

Fähigkeiten, aber auch ihren 

Kummer und ihre Schwierigkeiten in 

die Kleingruppe ein, 

n machen die Erfahrung, dass sie gern 

tüchtig sind und bestimmte Dinge besonders 

gut können, 

n zeigen Fortschritte beim Erwerb 

schriftsprachlicher und mathematischer 

Kompetenzen. 

Die Studierenden 

n setzen sich als professionelle Erwachsene 

zu Kindern ins Verhältnis 

(ohne dabei während der Arbeit von 

anderen professionellen Erwachsenen 

wie Lehrerinnen, Hochschulangehörigen 

oder Personen aus der zweiten 

Phase der Lehrerbildung kontrolliert 

und bewertet zu werden), 

n halten die Beziehung zu verschiedenen 

Kindern über die Dauer eines 

Schuljahres aufrecht und beobachten 

die Entwicklung jedes einzelnen Kindes 

sowie die Entwicklung der Beziehungen 

der Kinder untereinander genau, 

n lernen es, im Zweier-Team Verantwortung 

für die Gestaltung von Lernsituationen 

für eine Gruppe von bis zu 

acht Kindern zu übernehmen, 

n entwickeln angemessene Angebote 

für die Kinder in ihrer Kleingruppe; 

dabei sammeln sie Erfahrungen bei 

der Gestaltung von unterschiedlichen 

Lernsituationen wie Kleingruppen-, 

Einzel-, Projekt- und Freiarbeit, entwickeln 

und probieren verschiedene Materialien 

und Arbeitstechniken aus, 

n sammeln Eindrücke und Informationen 

über die sozialen und psychischen 

Aspekte der Kind-Umfeld- 

Beziehungen unter den Bedingungen 

sozialer Benachteiligung sowie über 

die Vorlieben, Fähigkeiten, Bedürfnisse 

und Schwierigkeiten der einzelnen Kinder, 

n erfahren, dass Nähe sowie Distanz 

in pädagogischen Beziehungen enthalten 

sind, 

n reflektieren ihre Arbeit im Schülerhilfe-Projekt 

(Beziehungen zu den 

Kindern, Wirksamkeit der Angebote 

für die Entwicklung der Kinder, Zusammenarbeit 

im Team, eigenes Lern- und 

Erfahrungsinteresse im Schülerhilfe- 

Projekt), 

n kommunizieren mit den verantwortlichen 

Lehrerinnen und Erzieherinnen 

und 

n dokumentieren ihre pädagogische 

Arbeit durch Tagebuch, Fotos, Videos, 

Portfolios. 

(vgl. Geiling 2006, 220) 

Die außerordentlich positiven Wirkungen 

des Schülerhilfeprojektes für 

die Kinder und für die Studierenden 

(vgl. Geiling 2006; Sasse 2006) überzeugen 

davon, dass vergleichbare Projektstrukturen 

eine notwendige Ergänzung 

der Ausbildung von Studierenden 

der Grund- bzw- Sonderpädagogik 

sind. Die derzeit an vielen Hochschu- 

len der Bundesrepublik stattfindenden 

Reformprozesse im Kontext der Einführung 

konsekutiver Studiengänge 

stellen eine bedeutsame Chance dar, 

solche Strukturen zu etablieren, die 

im Überschneidungsbereich zwischen 

theoretischer und praktischer Ausbildung 

liegen. 

Literatur 

Geiling, U.: Das Schülerhilfeprojekt Halle – ein universitäres Praxisprojekt 

als kompensatorisches Angebot für sozial benachteiligte 

Grundschulkinder. In: Sasse, A. / Valtin, R. 

(Hg.): Schriftspracherwerb und soziale Ungleichheit. Zwischen kompensatorischer 

Erziehung und Familiy Literacy. Berlin 2006 (218 – 229) 

Jantzen, W. / Feuser, G.: Behindertenpädagogik: Fragen der Zeit 

und zum ›Zeitgeist‹. Ein Interview vom 19. April 2001. In: Feuser, G. / 

Berger, E. (Hg.): Erkennen und Handeln. Momente einer kulturhistorischen 

(Behinderten-)Pädagogik und Therapie. Berlin, Verlag Pro 

Business 

Sasse, A.: Soziale Benachteiligung und Professionalität als Grundkategorien 

der Arbeit im Hallenser Schülerhilfeprojekt. In: Sasse, 

A. / Valtin, R. (Hg.): Schriftspracherwerb und soziale Ungleichheit. 

Zwischen kompensatorischer Erziehung und Familiy Literacy. Berlin 

2006 (230 – 239) 

Schwippert, K. / Bos, W. / Lankes, E.-M.: Heterogenität und Chancengleichheit 

am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Ländern der 

Bundesrepublik Deutschland und im internationalen Vergleich. In: 

IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik im Vergleich. Münster 2004 

(165 – 190) 


19

Dokumentation 

Standpunkt 

Zusammenarbeit von Elementar- und Primarbereich 

Zur Lage 

Kinder sind bildungsbedürftig und auf Erziehung 

angewiesen. Daraus leitet sich ihr Recht 

auf Bildung und auf förderliche Bedingungen 

für ihre Entwicklung ab. Dies ist die gemeinsame 

Verantwortung von Familie, Elementarerziehung 

und Schule. 

Da Entwicklungs- und Bildungsprozesse in 

starkem Maß von individuellen und sozialen 

Bedingungen abhängen, verlaufen sie von 

Kind zu Kind unterschiedlich. Auf die Heterogenität 

der Kinder müssen Kindertagesstätte 

und Schule eine adäquate Antwort finden, die 

auch aufeinander abgestimmt ist. 

Derzeit ist bei allen Bemühungen um Zusammenarbeit 

die Anschlussfähigkeit bundesweit 

nur unzureichend gelungen. Der Erfolg hängt 

häufig lediglich vom Engagement einzelner 

Beteiligter ab. Wirkungsvolle, nachhaltige Kooperation 

muss aber institutionalisiert und 

professioneller gestaltet werden. 

Erschwert wird die Kooperation durch die 

in Deutschland unterschiedliche Ausbildung 

und Besoldung, die auch Ausdruck der unterschiedlichen 

gesellschaftlichen Wertschätzung 

der Arbeit in der Kindertagesstätte und 

in der Grundschule ist. Zusätzlich trennend 

wirkt in den meisten Bundesländern die Anbindung 

an verschiedene Ministerien (Soziales 

und Bildung). 

Zudem nehmen noch zu viele der Kinder 

mit besonderem institutionellem Bildungsbedarf 

an den vorschulischen Bildungsmöglichkeiten 

nicht teil. Jedem Kind ab drei Jahren 

steht zwar nach dem Kindergartengesetz ein 

Kindertagesheimplatz zur Verfügung, jedoch 

ist der Elementarbereich in Deutschland nicht 

in die Bildungspflichtzeit einbezogen. 

Die tatsächliche Inanspruchnahme eines 

Kindergartenplatzes erfährt ihre Grenzen in 

der Kostenpflicht. Gerade Risikogruppen werden 

durch sie von den vorschulischen Bildungsangeboten 

noch zu häufig abgekoppelt. 

Der Grundschulverband fordert 

Gemeinsamkeit des Bildungsauftrags 

von Kindertagestätte 

und Grundschule 

Nicht erst in der Schule werden soziale und 

emotionale Kompetenzen entwickelt, Sachund 

Umweltwissen erworben, beginnen das 

Mathematiklernen und der Schriftspracherwerb 

Kindertagesstätte und Grundschule 

verbindet der Auftrag, tragfähige Bildungsgrundlagen 

zu schaffen, dabei die Unterschiedlichkeit 

der Kinder als Normalität wahrzunehmen 

und individuelle Lernwege zu 

unterstützen. Immer muss an Lernprozesse 

angeknüpft und Begonnenes weiter geführt 

werden. Um in diesem Sinne miteinander zu 

arbeiten, müssen sich beide Einrichtungen 

in ihrem Bildungsverständnis einander annähern, 

über Lerninhalte, Methoden und angestrebte 

Kompetenzen miteinander abstimmen. 

Verankerung von Kooperation 

in den Bildungskonzepten 

und in der Ausbildung 

Aufgabe von Familie, Kindertagesstätte und 

Grundschule ist, die jeweiligen Übergänge 

gemeinsam zu gestalten. Zum Wohl des einzelnen 

Kindes müssen miteinander Vereinbarungen 

über Grundlagen getroffen und ein 

jeweils individueller Weg gefunden werden. 

Diese Kooperation zwischen den Institutionen 

ist ein Gebot der Bildungsverantwortung. 

Dabei sollen einerseits die Spezifika der Institutionen 

zum Tragen kommen, andererseits 

soll die Anschlussfähigkeit in den individuellen 

Lern- und Entwicklungsprozessen gesichert 

werden. 

Schulanfang, die Nahtstelle zwischen der 

elementaren und der schulischen Bildung, 

bedeutet für alle Kinder einen wichtigen Einschnitt, 

verbunden mit einem Statuswechsel. 

Er beinhaltet für das Lernen der Kinder Neubeginn 

und Fortsetzung zugleich. 

Auf der Basis der bisherigen Erfahrungen 

sind Konzepte zur Zusammenarbeit zu entwickeln, 

veränderte Rahmenbedingungen zu 

schaffen und Ressourcen zur Verfügung zu 

stellen. Entsprechende Inhalte gehören in die 

Ausbildung des sozialpädagogischen Fachpersonals 

und in die Lehrerbildung. Eine Plattform 

für gleichwertige, von gegenseitiger 

Akzeptanz und Vertrauen geprägte, konkurrenzarme 

Kooperation ist zu erarbeiten. 

Über die Institutionalisierung der Kooperation 

werden die Institutionen ihre Arbeit 

zunehmend als individuelle Begleitung des 

Kindes begreifen, sich an dessen Lernentwicklung 

orientieren und die Heterogenität der 

Kinder annehmen können. 

Abbau struktureller Barrieren: 

Kindertagesstätten 

als Bildungseinrichtungen, 

gegenseitige Praktika 

und Hospitationen, 

höheres Ausbildungsniveau 

für Erzieher/innen 

Ohne die Eigenständigkeit der beiden Institutionen 

in Frage stellen zu wollen, ist die differente 

Ausgangslage und die in den letzten Jahren 

intensiv geführte Diskussion zur (Qualitäts-) 

Entwicklung von Kindertagesstätten und 

Schulen in den Blick zu nehmen. An der Nahtstelle 

Schulanfang muss über die pädagogische 

Zusammenarbeit und den Austausch 

über die individuellen Bedingungen eine fundierte 

Grundlage für den weiteren Lern- und 

Entwicklungsprozess des Kindes geschaffen 

werden. 

Um strukturelle Barrieren abzubauen, gilt 

es deutliche Zeichen zu setzen, etwa auch in 

Form erweiterter Möglichkeiten von Praktika 

oder Hospitationen in der jeweils anderen Institution. 

Grundlegender aber ist die notwendige 

Anhebung des Ausbildungsniveaus der Ausbildung 

von Erziehern und Erzieherinnen. 

Bildungsangebote vom 

3. Lebensjahr an, Bildungspflicht 

für Fünfjährige 

Angesichts nicht genutzter Bildungschancen 

im Elementarbereich muss die Bildungspflicht 

aller Kinder zumindest für das Jahr vor der Einschulung 

eingeführt werden, zudem ist der 

gesamte Besuch einer Kindertagesstätte kostenfrei 

zu halten. 


Dokumentation 

Standpunkt Sprachenlernen in der Grundschule 

Mehrsprachigkeit von Kindern fördern – 

mit Deutsch, Fremdsprache, Herkunftssprache 

Zur Lage 

Kinder im Grundschulalter begegnen bereits vor 

und während ihrer Schulzeit auf vielfältige Weise 

der Sprache. Ihre Lebenswirklichkeit ist nicht die 

muttersprachlich begrenzte Welt. Massenmedien 

und Freizeitverhalten, Wanderungsbewegungen 

zwischen Sprachräumen haben andere Sprachen 

und Kulturen zum Bestandteil außer- und innerschulischer 

Wirklichkeit der Kinder werden lassen. 

Hinzu kommt, dass durch das Zusammenwachsen 

Europas und der Welt die Kenntnis von 

Fremdsprachen an Bedeutung gewinnt. 

Sprachenlernen ist deshalb eine der zentralen 

Aufgaben von Schule, Sprachenkönnen hat eine 

Schlüsselfunktion für den Einzelnen wie für die 

Gesellschaft. Dazu gehören insbesondere Deutsch 

als vorherrschende Schul- und Gesellschaftssprache, 

Englisch als internationale Verkehrssprache, 

bei Kindern mit Migrationshintergrund die jeweilige 

Herkunftssprache sowie fakultativ weitere 

Sprachen. Jedes Kind muss künftig mehrsprachig 

sein und in der Gesellschaft sollten in der Summe 

so viele Sprachen wie möglich präsent sein. 

Schulen in Deutschland stellen bereits heute eine 

beachtliche Vielfalt von Sprachlernangeboten bereit, 

die auch von einem Teil der Kinder und Jugendlichen 

intensiv genutzt werden. 

Zunehmend bemühen sich Eltern darum, dass 

das Sprachenlernen schon in der Grundschule 

ihren Bildungsinteressen als Eltern gerecht 

wird. Gleichzeitig ist unstrittig, dass viele Kinder 

– nicht nur Kinder mit Migrationshintergrund – 

Defizite in der Beherrschung der deutschen Sprache 

haben. Die Gefahr besteht, dass die großen 

Unterschiede in der Sprachkompetenz von Kindern 

zum Zeitpunkt ihrer Einschulung sowie die 

Bereitstellung spezieller Sprachlernangebote für 

einen Teil der Kinder schon bei Schulbeginn zur 

sozialen Entmischung der Lerngruppen beitragen. 

Die Grundschule ist gemäß ihres Verfassungsauftrags 

aber keine Vorschule für besondere 

Bildungsgänge, sondern der allgemeinen 

grundlegenden Bildung verpflichtet. Dem haben 

auch das Sprachenangebot und die Sprachenfolge 

Rechnung zu tragen. 

Was bisher fehlt, ist der gesellschaftliche Konsens 

über für alle Kinder und Jugendliche geltende 

schulische Minimalstandards für das Sprachenlernen. 


Einheitliches Rahmenkonzept 

Sprachenlernen für alle Bundesländer 

Die Kultusministerkonferenz entwickelt und 

beschließt ein Rahmenkonzept für das Sprachenlernen 

aller Kinder und Jugendlichen innerhalb 

ihrer Pflichtschulzeit. 

Dabei hat sich die Förderung des Sprachenlernens 

der Kinder in den ersten sechs 

Schuljahren auf folgende Sprachen zu beziehen: 

Vorrangigkeit von Deutsch 

Vorrangig ist die Förderung in der deutschen 

Sprache, gerade auch für Kinder anderer Herkunftssprachen, 

aber auch für alle anderen 

Kinder, insbesondere für Kinder aus sprachlich 

wenig geförderten Milieus. 

Unerlässliche Voraussetzung für erfolgreiches 

Deutschlernen sind für diese Aufgabe 

entsprechend aus- und fortgebildete 

Lehrer(innen) und Erzieher(innen). Erforderlich 

ist eine verpflichtende Bildungszeit 

in der Kita mit situativem und explizitem 

Deutschlernen sowie der Verzicht auf aufwändige 

Sprachtests; im Umgang mit Kindern 

wird besser offensichtlich, wie Kinder 

weiter zu fördern sind. 

Schulen mit Kindern ohne hinreichende 

Deutschfähigkeiten brauchen zusätzliche 

Lehrerdeputate für ergänzende, den Regelunterricht 

unterstützende Förderung und 

dies ggf. über die Grundschule hinaus bis 

ans Ende der Pflichtschulzeit. Wichtig ist die 

Beachtung des fachsprachlichen Lernens in 

der Grundschule, der koordinierte Übergang 

in die Sekundarschulen mit Fortführung des 

fachsprachlichen Lernens und gegebenenfalls 

erforderliche Unterstützungen bis zum 

Ende der Pflichtschulzeit. 

Fremdsprache Englisch als 

international besonders wichtiger 

Kommunikationssprache 

Bei vielen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund 

besteht in der Schuleingangsphase 

jedoch die Notwendigkeit, 

vorrangig die Fähigkeiten in der deutschen 

Sprache zu fördern und hier die schriftsprachlichen 

Fähigkeiten zu entwickeln. 

Der Unterricht in Englisch hat demgegenüber 

zurückzustehen. Er sollte als regulärer 

Fremdsprachenunterricht mit kommunikativer 

Progression zumindest in Klasse 3 einsetzen. 

Die Lehrpläne der Sekundarstufe I sind 

auf die Lehrpläne für Englisch der Grundschule 

abzustimmen. 

Wo in Bundesländern anstelle von Englisch 

eine andere Sprache in allen Grundschulen 

einer Region vermittelt wird, wie 

z. B. Französisch im Saarland, tritt diese 

Sprache in den Klassen 3 und 4 an die Stelle 

des Englischen. In diesen Ländern muss 

Unterricht in Englisch ab Jahrgangsstufe 5 

angeboten werden. 

Förderung in der (den) Herkunftssprache(n) 

der Kinder 

Grundsätzlich sind die Herkunftssprachen 

aller Kinder innerhalb der Schule aufzuwerten. 

Dazu gehört, dass diese Sprachen in 

der Schule – bis hin zum Abitur – den Rang 

»einer weiteren Fremdsprache« erhalten. 

Kinder mit Migrationshintergrund sollten 

– wo immer dies in vertretbaren Lerngruppen 

möglich ist – in ihrer Herkunftssprache 

schulisch gefördert werden. Darüber hinaus 

müssen insbesondere an Grundschulen in 

sozialen Brennpunkten Pädagoginnen und 

Pädagogen tätig sein, die eine der häufigen 

Migrationssprachen beherrschen. Die Eltern 

der Kinder mit anderen Herkunftssprachen 

sind darin zu unterstützen, ihre Kinder in deren 

Herkunftssprache zu fördern. 

Andere Sprachen 

als Begegnungssprachen 

Schon in Kitas und in der Schuleingangsphase 

können Englisch und andere Sprachen 

einbezogen werden, z. B. die Herkunftssprachen, 

die in der Schule durch Kinder präsent 

sind, oder Sprachen des Nachbarlandes als 

Begegnungssprachen in kommunikativen 

Sprachlernkonzepten. Dies öffnet früh das 

Tor zu anderen Sprachen, es schärft Interesse 

und die Wahrnehmung für andere Sprachen 

und die Freude am Umgang mit ihnen. 

Sprachenlernen trägt damit wesentlich zur 

interkulturellen Erziehung bei. 


21

Dokumentation 

Standpunkt Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

Professionalität fordern und fördern 

Zur Lage 

In vielen Bundesländern fanden und finden 

einschneidende Reformen in der Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung statt. Bundesweit 

werden verschiedene Modelle 

umgesetzt. Zwar ist die Bedeutung einer 

qualifizierten Ausbildung allgemein anerkannt, 

z. B. stellte die KMK 2005 fest: »Für 

die Qualität des Schulunterrichts ist die 

Qualität der Lehrerbildung von wesentlicher 

Bedeutung. Dennoch werden bei 

den derzeitigen Veränderungen bekannte 

strukturelle und inhaltliche Probleme oft 

zu wenig berücksichtigt, z. B. 

n mangelnde Orientierung am Berufsfeld, 

n einseitige Konzentration auf die fachwissenschaftliche 

Ausbildung, 

n Vernachlässigung der didaktisch-methodischen 

Qualifizierung, 

n fehlende Gleichstellung der Lehrämter, 

n unzureichende Verbindung der Ausbildungsphasen. 

Eine veränderte Lehrerinnen- und Lehrerausbildung 

kann nicht nur mit den derzeitigen 

Strukturveränderungen der Universitäten 

begründet werden (Bologna: 

Bachelor-/Master-Struktur als Folge der 

europäischen Angleichung). Die Gründe 

für eine Veränderung sind vielfältiger: 

sich verändernde Lebensbedingungen von 

Kindern und Jugendlichen, heterogene 

Schülerschaft in allen Schulstufen und 

Schularten, steigende Erwartungen an die 

Unterrichts- und Erziehungsqualität sowie 

Ergebnisse internationaler und nationaler 

Schulleistungsstudien. 

Zudem sind die Ergebnisse der Lehrerbildungsforschung 

zu berücksichtigen: 

Lehrerinnen und Lehrer benötigen neben 

Fach-, Methoden- und Medienkompetenz 

weitere Kompetenzen in sozialer, kommunikativer 

und diagnostischer Hinsicht, 

sowie Förder-, Beratungs- und Innovationskompetenz 

auf der Basis wissenschaftlicher 

Erkenntnisse. Aufgaben der 

Schulentwicklung und Schulprofilbildung 

erfordern außerdem qualifizierte Teamarbeit 

mit allen pädagogischen Fachkräften 

an der Schule. 


Die Ausbildung für alle Lehrkräfte: 

wissenschaftlich, 

gleich lang, gemeinsam 

Die Ausbildung muss für die Lehrerinnen 

und Lehrer aller Schulstufen wissenschaftlich, 

gleich lang und gemeinsam sein – mit 

schulstufenbezogenen Schwerpunktsetzungen. 

Das Studium findet an Universitäten 

statt. Nur Masterabschlüsse sind 

qualifizierend für die anspruchsvolle und 

verantwortungsvolle Tätigkeit als Lehrer/ 

in. 

Einrichtung von zwei Lehrämtern 

mit stufenspezifischen Schwerpunkten 

Einzurichten sind zwei gleichwertige und 

gleich besoldete Lehrämter, eines für die 

Grund- und Mittelstufe (Jahrgangsstufe 

1 – 0), das andere für die Mittel- und Oberstufe 

(Jahrgangsstufe 5 – 12/13). Das Studium 

hat neben gemeinsamen Studienanteilen 

in den Fächern, den Fachdidaktiken 

und der Erziehungswissenschaft auch 

schulstufenspezifische Schwerpunkte. 

Kooperation der drei Phasen 

der Lehrerbildung 

Die drei Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung 

(Studium, Referendariat, Fortund 

Weiterbildung) sind institutionalisiert 

und inhaltlich miteinander zu verknüpfen. 

Ausbildung individueller 

Kompetenzprofile 

In allen drei Phasen müssen zum Erwerb 

individueller Kompetenzprofile Angebote 

vorhanden sein. Kompetenzen werden in 

Portfolios dokumentiert und bei Einstellungen 

und Laufbahnentscheidungen berücksichtigt. 

Wissenschaftliche Begleitung 

der Reform 

Angesichts der aktuellen Veränderungen 

im Bereich der Lehrerbildung, vor allem in 

der ersten Phase, müssen die Reformbemühungen 

wissenschaftlich begleitet und 

evaluiert werden. 

Zu den drei Phasen der Lehrerbildung 

Erste Phase (Studium): 

Grundständige und konsekutive Bachelor-Master-Modelle 

müssen erprobt und evaluiert werden. Beide genügen 

denselben Anforderungen und Kriterien wie z. B. Verbindlichkeit 

und Vernetzung der Bereiche. Eine bundesweite Anerkennung 

der verschiedenen Modelle muss gewährleistet 

sein, damit auch künftig Studierende in und nach der ersten 

Phase die Hochschule oder das Bundesland wechseln 

können. 

Zu Beginn des Studiums findet für alle Lehramtsstudierenden 

eine wissenschaftlich begleitete Orientierungsphase 

in der Schule statt, in der sie ihr künftiges Berufsfeld 

erkunden und ihre Berufswahlentscheidung überprüfen 

können. Ein dadurch erworbener reflexiver Theorie-Praxis- 

Bezug ist Grundlage für das wissenschaftliche Studium. Im 

BA-/Grundstudium muss ein qualifizierter Berufsfeldbezug 

hergestellt werden. Lehrerbildungszentren an Universitäten 

haben die wichtige Aufgabe der Integration der verschiedenen 

Studienbereiche und ihrer Orientierung auf die 

spezifischen Erfordernisse von Lehramtsstudierenden. 

Im MA-/Hauptstudium zielt die Ausbildung auf eine vertiefte 

wissenschaftliche Qualifizierung und weiterhin auf 

einen reflexiven Praxisbezug. »Bildungswissenschaften« 

(KMK 2004) spielen eine zentrale Rolle im Studium. Sie 

enthalten neben gemeinsamen auch stufenspezifische Anteile. 

Die Fachdidaktik nimmt einen höheren Stellenwert als 

bisher ein. 

Wissenschaftlich begleitete Praktika erstrecken sich über 

die gesamte Dauer des Studiums. Lernformen wie forschungsorientierte 

Projektstudien oder Fallarbeit unterstützen 

die Ausbildung einer forschenden und reflektierenden 

professionellen Haltung. 

Zweite Phase (Referendariat / 

Vorbereitungsdienst): 

In der zweiten Phase werden in Seminar und Schule Grundlagen 

für eine breite und fundierte Theorie- und Praxisvernetzung 

erworben. Berufspraktische und reflektierte 

Handlungskompetenz stellt das Ziel der Ausbildung im 

Vorbereitungsdienst dar. Lehren und Lernen orientiert sich 

an Prinzipien der Erwachsenenbildung, Ausbildung erfolgt 

im Dialog und in Selbstverantwortung. Geeignete Schulen 

weisen sich durch ein Ausbildungsprofil aus, der Vorbereitungsdienst 

leistet dadurch auch einen wichtigen Beitrag 

zur Schulentwicklung. 

Dritte Phase (Fort- und Weiterbildung): 

In den ersten fünf Jahren der Berufstätigkeit, der Berufseingangsphase, 

werden Lehrerinnen und Lehrer in besonderer 

Weise durch Fortbildungs- und Supervisionsangebote sowie 

durch Arbeits- und Gesprächskreise unterstützt und 

gefördert. 

Die dritte Phase der Lehrerinnen und Lehrerbildung ist 

als postgraduale Phase verpflichtend und durch berufsbegleitende, 

individuelle und institutionelle Fort- und Weiterbildung 

gekennzeichnet. Weitere Qualifikationen für alle 

Lehrämter müssen ermöglicht werden. Für neue Tätigkeitsbereiche 

sind sie erforderlich. 


Dokumentation 

Deutscher Schulpreis an eine Grundschule 

Den ersten »Deutschen Schulpreis« 

überreichte Bundespräsident Horst 

Köhler im Dezember in Berlin an eine 

Grundschule: 

Die Grundschule Kleine Kielstraße 

in Dortmund erhielt den mit 50 000 

Euro dotierten Preis. »In einem 

schwierigen Umfeld verbindet sie pädagogische 

Leidenschaft mit professionellem 

Können und modernem Qualitätsmanagement«, 

begründete die 

Jury ihre Entscheidung. 

Die Grundschule hatte sich als 

eine der ersten Schulen in Deutschland 

ein Leitbild gegeben: zukunftsorientiertes 

Lernen, professionelle 

Zusammenarbeit im Kollegium, 

Elternarbeit, ganztägige Betreuung 

und Öffnung zum Stadtteil. Der Ausländeranteil 

an der Schule beträgt 

83 Prozent. 

Unter dem Motto »Es geht auch 

anders« hatten Robert Bosch Stiftung 

und Heidehof Stiftung gemeinsam 

mit den Medienpartnern stern 

und ZDF den Deutschen Schulpreis 

2006 erstmalig ausgeschrieben. 481 

Schulen hatten sich beworben. 

(Informationen: http://schulpreis. 

bosch-stiftung.de) 

In einem Brief gratulierte der Vorsitzende 

des Grundschulverbandes: 

Liebe Frau Schultebraucks-Burgkart, liebe Frau Thiel, 

sehr geehrte Mitglieder des Lehrerkollegiums, 

sehr geehrte Eltern, hallo Kinder 

der Grundschule Kleine Kielstraße in Dortmund, 

im Namen des Grundschulverbandes gratuliere ich Ihnen allen herzlich zum 

1. Schulpreis der Robert-Bosch-Stiftung. Wir freuen uns mit Ihrer Schule aus 

mehreren Gründen: 

– In der Konkurrenz zu vielen weiterführenden Schulen erhielt hier den Preis 

eine Grundschule. Das unterstreicht die Wertschätzung der Juroren, die sie 

der Entwicklungsleistung und der pädagogischen Qualität einer Grundschule 

entgegenbringen. Das ist ja in Deutschland nicht verbreitetes Denken. 

– Hier erhielt mit Ihrer Schule eine Schule den Preis, die »in einem schwierigen 

Umfeld« wider allgemeinem Erwarten höchst erfolgreich arbeitet, wohl 

auch, weil sie die Kinder in ihrem Können und in ihrem Bildungsanspruch 

ernst nimmt und aus dieser Grundeinstellung ihre pädagogische Qualität 

entwickelt. 

– Zudem ist die Kleine Kielstraße als Schule Mitglied im Grundschulverband 

und dies befördert natürlich auch unsere Freude über den Preis. 

– Zuletzt, und dies kann ich ganz persönlich sagen, habe ich mit Ihnen, 

Frau Schultebraucks-Burgkart, und Ihnen, Frau Thiel, in Arbeitsgruppen des 

Schulministeriums Nordrhein-Westfalen sehr erfolgreich zusammen gearbeitet 

und hierbei auch Ihre pädagogische Kompetenz und Ihre förderliche und 

fordernde Zuneigung zu Kindern kennen lernen können. Das hat sich dann 

auch auf die Qualität unserer Arbeiten ausgewirkt. Hier spiegelte sich in Ihren 

Personen, was in der Preis-Begründung für die Schule hervorgehoben wurde: 

dass sich »pädagogische Leidenschaft mit professionellem Können« verbindet. 

Jawohl, das ist es. 

Ihnen und euch allen eine weiterhin so gedeihliche Arbeit. 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des Grundschulverbandes 


23

Diskussion 

Gegen den Dogmatismus 

Zum Echo auf Heft 96: Freies Schreiben 

von Anfang an – wichtig oder schädlich? 

von 

Ulrich Hecker 

Zahlreicher als sonst und teilweise 

heftig waren die Reaktionen auf unser 

letztes Heft. Die Zustimmung überwog 

bei weitem, zum Beispiel: 

»Vielen Dank für ein gelungenes 

Heft zu einem aktuellen Streit-Thema.« 

(Christian Kraus, Hanau) 

»DANKE! Dieses Heft war dringend 

nötig! Hoffentlich hilft es, die Verunsicherung 

wieder abzumildern, die der 

unsägliche SPIEGEL-Artikel gebracht 

hat bei Kolleginnen UND Eltern. Die 

Schulen … haben sehr unter dieser Störung 

gelitten. (Wolfhard Kluge, Gießen) 

»… was zu sagen mir nach der Lektüre 

eben heftig am Herzen liegt: Super. 

Gleichsam wie ein rettender Luftröhrenschnitt.« 

(Heide Bambach, Hamburg) 

Es gab aber auch empörte Briefe und 

gar einen Austritt im Zorn. 

Worum ging es 

und was empörte? 

»Kann jeder schreiben wie er will?« war 

der Angelpunkt einer aufgeregten Debatte 

in den Medien. Die Diskussion 

hatte sich an der angeblichen Laxheit 

entzündet, mit der in Grundschulen das 

Thema Rechtschreiblernen betrachtet 

werde. Und dies wurde vermengt mit 

dem Begriff des »Freien Schreibens«. 

Ziel unseres Heftes war, diese Diskussion 

auf eine sachliche Ebene zu 

bringen, aber auch die Funktionsweise 

solcher Medienkampagnen zu hinterfragen 

und sachlichen, informierten 

Journalismus einzufordern. 

Dabei war uns für den Grundschulverband 

ein Grundsatz wichtig: 

Ein kindgerechter Anfangsunterricht 

baut auf den Kompetenzen auf, 

die Kinder bereits in die Schule mitbringen, 

setzt Kinder frei für Entdeckungen 

in der »Welt der Schrift« und begleitet 

ihren Weg in die Schriftkultur. Dabei 

spielt die normgerechte Schreibweise 

von Anfang an eine Rolle. Wie das im 

Einzelnen zu geschehen hat, hierzu 

gehen die Meinungen und Methoden 

auseinander – und hier sollten Voraussetzungen 

geklärt und Kontroversen 

benannt werden. 

Von diesem Grundsatz her hatten 

wir vier Meinungen zu vier zentralen 

Fragen eingeholt, so dass ein Spektrum 

von Konzepten deutlich wurde (Heft 

96, S. 6 – 3). Mit Ute Andresen, Horst 

Bartnitzky, Hans Brügelmann und 

Erika Brinkmann hatten wir den Fibelautor 

Wilfried Metze zu Stellungnahmen 

eingeladen. 

Wilfried Metze ist ein entschiedener 

Gegner des Konzepts »Lesen durch 

Schreiben« von Jürgen Reichen und 

behauptete nun, alle anderen Artikel 

im Heft und damit der Grundschulverband 

insgesamt würden dieses 

Konzept vertreten, er selbst erhielte 

dadurch eine Außenseiterrolle als ein 

»ewig Gestriger«: 

»Ich habe soeben das aktuelle Heft 

überflogen und muss meinem Ärger 

Luft machen. Ich erwäge, den Grundschulverband 

zu verlassen. Die sog. 

Diskussion, zu der Sie mich gebeten 

hatten, ist nichts als ein Feigenblatt, 

unverblümt die einseitig auf Freies 

Schreiben ausgerichtete Haltung der 

im Verband dominierenden Gruppe erneut 

in die Lehrerschaft zu tragen. (…) 

Die inhaltliche Ausrichtung des 

Heftes ist eindeutig. Dass in der Diskussion 

innerhalb eines Beitrags auch abweichende 

Meinungen zu Wort kamen, 

wirkt im Gesamtrahmen eher wie ein 

Feigenblatt. Wieder – wie so oft – überwiegen 

die positiven, blumigen Schilderungen 

des Unterrichts, in dem Freies 

Schreiben eine zentrale Rolle spielt. 

Dass es Kritik an diesem Konzept 

gibt, wird auf die Schiene des Sensationsjournalismus 

geschoben, frustrierten 

Lehrerhasserinnen zugeordnet und 

in der reaktionären Ecke geortet. 

Der Grundschulverband hat sich (…) 

zu einem Instrument einer bestimmten 

didaktischen Richtung entwickelt. 

Abweichende Auffassungen werden als 

Aufgeregtheiten, Halbwahrheien, Fehlund 

Falschinformationen diffamiert, 

so wie Sie es in Ihrem Beitrag getan 

haben. Der Abstand zur Demagogie ist 

nicht mehr sehr groß.« 

Soweit Wilfried Metzes Wahrnehmung. 

Christian Kraus aus Hanau 

dagegen schrieb: »Die Darstellung 

einer Gegenposition wie der von 

Wilfried Metze finde ich wichtig und 

bereichernd, auch wenn er sich wohl 

hauptsächlich zum Ziel gesetzt hat, 

die Methode ›Lesen durch Schreiben‹ 

in Misskredit zu bringen.« 

Unterdrückte Debatte? 

Was Wilfried Metze noch mehr erzürnte: 

Die Mit-Stellungnehmer Hans Brügelmann 

und Erika Brinkmann hatten 

eine wissenschaftliche Expertise zum 

derzeitigen Methodenstreit erarbeitet, 

die wir nicht in »Grundschule aktuell«, 

sondern auf unserer Homepage untergebracht 

haben (http://www.grund 

schulverband.de/forschung.html). Das 

Fazit der Expertise ist: 

Es gibt keine eindeutigen Belege 

dafür, dass die eine oder die andere 

Methode bessere und nachhaltigere 

Lernergebnisse erbringt, weil die Methode 

sich immer nur mit der jeweiligen 

Lehrperson realisiert und dies in 

einem komplexen Faktorengefüge von 

Klassenzusammensetzung, Vorerfahrungen 

der Kinder, Unterstützungen, 

Lehrstil, Anregungspotential der Lernumgebung 

und vielem anderen. 

Auch hierin sah Wilfried Metze eine 

einseitige Stellungnahme für »Lesen 

durch Schreiben«. Er kommentierte in 

roter Schrift in den Originaltext von 

Brügelmann/Brinkmann hinein und 

verlangte die Veröffentlichung dieser 


Diskussion 

durchkommentierten Fassung an gleicher 

Stelle. 

Dies lehnten wir ab, weil ein solch 

schulmeisterlicher Umgang mit einem 

Manuskript anderer Autoren von uns 

nicht akzeptiert werden kann. Wilfried 

Metze wurde angeboten, eine eigene 

Stellungnahme zu schreiben, die wir 

dann veröffentlichen wollten. Dies 

aber wollte Wilfried Metze erst einmal 

nicht, sondern bot an, seine Anmerkungen 

statt in rote in blaue Schriftfarbe 

zu setzen! 

Der Vorstand des Grundschulverbandes 

beschäftigte sich mit dieser Kontroverse 

und stellte fest, dass die Diskussionsbreite 

im Heft 96 der Meinungsbildung 

der Leserinnen und Leser diente, 

denen er nicht vorschreiben wolle, was 

sie zu meinen haben. Horst Bartnitzky 

schrieb im Auftrag des Vorstands 

an Wilfried Metze: »Dabei ist ja auch 

ohne jede Einschränkung Ihr Beitrag 

enthalten. Sie haben zudem zuvor die 

Beiträge der anderen drei Stellungnehmer 

erhalten. Insgesamt ist dies ein 

transparenter Prozess. Von Einseitigkeit 

oder gar der Unterdrückung kritischer 

Stimmen kann nun wirklich keine 

Rede sein. Die Positionen – die Ihre 

und andere – wurden deutlich und das 

war Zweck des Heftes.« 

Daraufhin erklärte Wilfried Metze seinen 

Austritt mit der Ankündigung weiterer 

Aktionen: 

»Selbstverständlich werde ich alles 

versuchen, die vom GSV unterdrückte 

Debatte über den Brügelmann / Brinkmann-Aufsatz 

in die Öffentlichkeit zu 

bringen. Der Grundschulverband beraubt 

sich mit einem derartigen Vorgehen 

jeglicher Glaubwürdigkeit und 

Seriosität.« 

Kurze Zeit später schickte Wilfried 

Metze dann doch einen eigenen Text 

zur Expertise. Und postwendend fanden 

sich seine – nach eigenen Worten 

– »pointiert gehaltenen« Anmerkungen 

auf der Homepage des Grundschulverbandes 

(siehe http://www.grund 

schulverband.de/forschung.html). Auf 

Metzes Homepage allerdings heißt es 

auch weiterhin: 

»Der Grundschulverband hat lange 

sich geweigert, meine Stellungnahme 

neben den Aufsatz von Brügelmann / 

Brinkmann zu stellen. Ein direkter Vergleich 

durch meine direkte Kommentierung 

innerhalb des Brügelmann / 

Brinkmann-Aufsatzes ist dem Leser 

durch die Ablehnung des GSVs leider 

nicht möglich« (http://www.wilfried 

metze.de/html/gsv.html). 

Festzuhalten bleibt: 

Der Grundschulverband folgt in allen 

seinen Veröffentlichungen nicht 

dem Konzept von Jürgen Reichens 

»Lesen durch Schreiben«. Unsere Position 

ist stattdessen: »Lesen und Schreiben 

im Zusammenspiel, einschließlich 

Rechtschreiben von Anfang an«. 

Dabei gibt es unterschiedliche Realisierungskonzepte 

(siehe z. B. die 

Beiträge in »Schatzkiste Sprache 1«, 

Band 104, dort auch eine Diskussion 

zwischen Jürgen Reichen und Heiko 

Balhorn). Wilfried Metze übersieht 

diese bedeutungsvollen Unterschiede 

und packt alles, was nicht von Beginn 

an normorientiert ist, in die Schublade 

»Lesen durch Schreiben«. 

Es gab übrigens auch eine Reihe von 

Reaktionen, die ihr Unverständnis darüber 

äußerten, dass Metze seine Auffassung 

in der Zeitschrift des Grundschulverbandes 

überhaupt kundtun 

durfte. 

Marion Lorber und Katrin Ströbl 

aus Dresden beispielsweise schrieben: 

»Mit Erstaunen, Verwunderung und 

abschließend Entsetzen haben wir die 

letzte Ausgabe der ›Grundschule aktuell‹ 

gelesen. Wie ist es möglich, dass 

jemandem wie Herrn Metze darin so 

viel Raum zur Darstellung seiner offenbar 

völlig abstrusen Vorstellungen 

vom Unterrichtsalltag in Lesen-durch- 

Schreiben-Klassen, die den Namen verdienen, 

geboten wird? (…) 

Wir laden gern alle diejenigen in unsere 

Klassen ein, die immer wieder behaupten, 

›Lesen wäre bei Reichen verboten‹. 

Unsere Kinder finden in ihren 

Klassenzimmern vom ersten Schultag 

an mehr als einhundert Kinderbücher 

in vielen verschiedenen Leseniveaus 

vor. Keinem Kind ist es verboten, diese 

Bücher immer wieder zur Hand zu nehmen, 

sich von älteren Kindern vorlesen 

zu lassen – wofür es zusätzlich regelmäßige, 

festgelegte Zeiten gibt – oder 

selbst Leseversuche zu unternehmen, 

wenn es das von sich aus möchte. Tägliches 

Vorlesen durch die Lehrerin hat 

seinen Platz genauso wie Gespräche 

und das Schreiben zu den gelesenen 

Büchern.« 

Wir sind der Auffassung, dass dem 

Grundschulverband jede Form des 

Dogmatismus fremd sein sollte. Wir 

wollen vielmehr bei strittigen Themen 

durch unterschiedliche Meinungen zu 

professioneller Meinungsbildung der 

Mitglieder beitragen, Kontroversen benennen 

und klären sowie Gemeinsamkeiten 

fördern. 

Freies Schreiben ist mehr … 

Auf einen wichtigen Zusammenhang 

weist Michael Ritter, Autor des Beitrags 

»Freies und kreatives Schreiben« 

in Heft 96, in einer Zuschrift hin: 

»Mir liegt nun eine Tatsache doch 

recht schwer im Magen. Der Begriff 

›Freies Schreiben‹ wird im Heft als Begriff 

des Anfangsunterrichts Deutsch 

verwendet, der schwerpunktmäßig die 

Entwicklung wichtiger Einsichten in die 

Normsysteme der Schriftsprache im 

Blick hat, und diese nicht so sehr durch 

einen systematischen Vermittlungsund 

Übungsprozess entwickeln will, 

sondern der Annahme folgt, im freien 

Verwenden von Schriftsprache gleiche 

sich die Schreibung der Kinder – besonders 

die Orthographie – den gängigen 

Regelungen auf natürliche Weise an. 

Für mich – und darauf ist mein Artikel 

ja auch ausgerichtet – hat der Begriff 

eine völlig andere Bedeutung. 

Ich sehe im freien Schreiben keinen 

ausgemachten Begriff des Anfangsunterrichts, 

sondern der Schreibdidaktik, 

wobei diese natürlich auch in den Anfangsunterricht 

hineinreicht. 

Jedoch steht bei meinem Begriffsbild 

vom freien Schreiben nicht der 

Aufbau des Normsystems, sondern die 

Entwicklung des individuellen kindlichen 

Ausdrucks im Mittelpunkt. 

Es geht also viel mehr um das Eigene, 

das sich im Text artikuliert. Die 

Kinder sollen die Fähigkeit erlangen, 

sich durch Schriftsprache mitzuteilen, 

Inneres zu veräußerlichen, Schrift vielfältig 

zu nutzen. Das ist eine ganz andere 

Perspektive auf den Begriff.« 

Dem ist zuzustimmen. Wenn aber 

über freies Schreiben diskutiert wird, 

dann gehört der Zusammenhang zum 

Lesen und zum Rechtschreiben stets 

dazu. Genau dies bestimmte denn 

auch die Debatte des vorigen Jahres 

und das Thema unseres Heftes. 


25

aktuell … aus den Landesgruppen 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Arbeit in Regionalgruppen 

In Regionalgruppen versucht die 

Landesgruppe der Flächenstruktur 

des Bundeslandes entgegenzuwirken 

und ihrer Arbeit ein 

breites und praktisches Fundament 

zu geben. Momentan 

existieren drei Regionalgruppen, 

während eine vierte Gruppe 

gerade in Unterfranken gegründet 

wird. 

Regionalgruppe Augsburg 

sucht weitere MitarbeiterInnen 

Die Augsburger Gruppe wurde 

von Katja Entfellner als Studentengruppe 

an der Universität 

gegründet. Sie übernahm 

die Organisation von Bücherund 

Informationstischen bei 

Tagungen und Vorträgen. Durchgeführt 

wurden auch schon 

Workshops zu den Arbeitsschwerpunkten 

der Landesgruppe. 

Besonders freuen würde 

sich diese Gruppe auch über 

LehramtsanwärterInnen und 

LehrerInnen, die die Arbeit weiter 

bereichern würden. Arbeitsschwerpunkte 

werden gerade 

gemeinsam überlegt. Angedacht 

ist eine Vertiefung im Bereich 

der pädagogischen Leistungskultur. 

Kontakt: grundschulverband. 

augsburg@web.de 

Regionalgruppe Zukunftswerkstatt 

Cham 

Vor drei Jahren gründete Bianca 

Ederer mit Unterstützung der 

Schulrätin Melanie Heigl des 

Schulamtes Cham eine regionale 

Arbeitsgruppe. In einer Zukunftswerkstatt 

– daher auch der Name 

– wurden gemeinsame Ziele festgelegt. 

Zu Beginn lag der Schwerpunkt 

auf best practice Ideen im 

Bereich Richtig schreiben. Letztes 

Jahr plante das Team gemeinsam 

mit der Landesgruppe einen 

Grundschultag zur Thematik 

»Fördern und Fordern in einer 

pädagogischen Leistungskultur«, 

die viele LehrerInnen aus der 

Region und Grundschulverbandsmitglieder 

ansprach. In diesem 

Schuljahr liegt der Schwerpunkt 

auf dem Bereich Mathematik: Zu 

Beginn des Schuljahres traf sich 

die Gruppe zum Austausch von 

gelungenen Materialien. An Möglichkeiten 

kompetenzorientierter 

Lernbegleitung und Lernortbestimmungen 

wird weiter gear- 

beitet werden. Ideen aus bereits 

bestehenden Verfahren aus der 

Praxis der LehrerInnen und dem 

BLK-Projekt SINUS TRANSFER werden 

ausgetauscht, ausprobiert 

und weiterentwickelt. Kontakt: 

biancaederer@web.de 

Regionalgruppe Mittelfranken 

bereits fest etabliert 

In Mittelfranken hat sich die von 

Gabriele Klenk gegründete Regionalgruppe 

bereits etabliert. 

Ging es in ihrer Arbeit vor zehn 

Jahren um die Verbreitung eines 

entwicklungsorientierten Schriftspracherwerbs 

und anschließend 

um die Erarbeitung eines kompetenzorientierten 

Sachunterrichts, 

steht momentan die Beschäftigung 

mit dem Modul 1 des BLK 

Programms »SINUS TRANSFER« 

im Vordergrund. LehrerInnen entwickeln 

hierbei gerade gute Aufgaben 

im Mathematikunterricht 

und tauschen sich mit folgenden 

Zielen im Arbeitskreis aus: 

n Am Ende eine Sammlung an 

guten Aufgaben in allen mathematischen 

Bereichen zur Verfügung 

zu haben. 

n Eine Aufgabenart auf unterschiedlichen 

Niveaus in unterschiedlichen 

Klassenstufen 

durchgeführt zu haben. 

n Schülerergebnisse dazu mitzubringen. 

n Die Ziele, die die Lehrkraft mit 

diesen Aufgaben verfolgte, darzulegen. 

Kontakt: gabriele.klenk@ 

t-online.de 

Landesgruppe plant 

Information per E-Mail 

Sollten Sie als Mitglied an aktuellen 

Informationen interessiert 

sein, so senden Sie bitte eine 

kurze E-Mail mit dem Stichwort 

»Aktuelle Informationen 

erwünscht« an gabriele.klenk@ 

t-online.de 

(für die Landesgruppe: Bianca Ederer 

und Gabriele Klenk) 

5. Mai 2007, 

Grundschultag Landshut, 

Thema: »Fördern und 

Fordern in einer pädagogischen 

Leistungskultur«, genauere Informationen 

unter www.grundschulverband.de 

Berlin 

Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Hohe Erwartungen 

an den Neuen 

Berlins neuem Schulsenator 

Zöllner (SPD), Import aus Rheinland-Pfalz, 

geht ein guter Ruf 

voraus. So wurde zum Beispiel 

dem Land Rheinland-Pfalz 2002 

für von ihm initiierte bildungspolitische 

Entwicklungen im Grundschulbereich 

der Politikpreis des 

Grundschulverbandes zuerkannt. 

Die Berliner Landesgruppe setzt 

deshalb hohe Erwartungen in 

Zöllners Wirken zugunsten 

der Berliner Grundschule und 

hat dies auch dem neuen Berliner 

Senator für Bildung, Wissenschaft 

und Forschung in einem 

Begrüßungsschreiben (www.gsvberlin.de) 

deutlich zu erkennen 

gegeben. Die Richtung der in 

Berlin für die Grundschulen eingeleiteten 

Reformen stimmt. 

Aber bei deren Umsetzung in 

eine »flächendeckende Alltagspraxis« 

stimmt vieles noch nicht. 

Hier haben die Berliner Grundschulen 

einen großen Nachholbedarf 

an verlässlicher Unterstützung 

durch Schulverwaltung 

und Schulträger. 

Wowereit redet Kreuzbergs 

Schulen schlecht 

Es stimmt: Kreuzberg gehört 

zu den sozial benachteiligten 

Ortsteilen Berlins mit besonders 

hoher Arbeitslosenquote. 

Kreuzbergs Erstklässler haben 

einen Ausländeranteil von über 

60% und gehören in allen untersuchten 

Kategorien zu Berlins 

Schlusslichtern, ob es sich um 

Motorik und Koordination, den 

Zustand der Zähne oder auch das 

Übergewicht der Kinder handelt. 

Öffentlich zu erklären, wie es 

der Regierende Bürgermeister 

Wowereit (SPD) jetzt tat, er 

würde seine Kinder, wenn er welche 

hätte, auch nicht in Kreuzberg 

zur Schule schicken, ist ein 

Skandal, eine Bankrotterklärung 

der Politik. Kreuzbergs Grundschulen 

gehören großenteils 

zu den innovativsten Schulen 

Berlins. Was oftmals fehlt, sind 

unerlässliche Rahmenbedingungen. 

Wir verlangen als Grundschulverband: 

Der Berliner Regierungschef 

hat hier für Abhilfe 

zu sorgen. Kreuzbergs Schulen 

müssen künftig als Nachteilsausgleich 

zu den bestausgestatteten 

Schulen Berlins gehören, auf die 

selbst Spitzenpolitiker gern ihre 

Kinder schicken. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer 

peterheyer@snafu.de) 



Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf; www.gsv-brandenburg.de 

Chancen von ILeA in der aktuellen 

Debatte um Diagnostik 

und Leistungsförderung 

Die Rahmenlehrpläne für die 

Grundschule fordern explizit 

das Anknüpfen an individuelle 

Erfahrungen und Lernvoraussetzungen 

der Schülerinnen 

und Schüler. Dabei eröffnen 

individuelle Lernstandsanalysen 

als diagnostisch-pädagogische 

Instrumente eine besondere 

Perspektive. Zum Schuljahr 

2005/2006 wurden ein Leitfaden 

sowie ein Schülerarbeitsheft für 

die Jahrgangsstufe1 zum Einsatz 

in allen Grundschulen des Landes 

bereitgestellt. Mit Beginn dieses 

Schuljahres liegen weitere Materialien 

zu den individuellen Lernstandsanalysen 

(ILeA) vor. Zu 

den bisher entwickelten Publikationen 

von ILeA 2 – 6 gehören 

der ILeA-Leitfaden 2 – 6 sowie die 

dazu gehörenden Materialien. In 

der Jahrgangsstufe 2 beziehen 

sich die Analysen auf die Bereiche 

Lesen und Rechtschreiben, in 

den Jahrgangsstufen 3 – 6 auf 

den Bereich der Lesegeschwindigkeit. 

Materialien für weitere 

Analysen im Fach Deutsch sowie 

für Mathematik sind in der Erprobung 

und werden nachfolgend 

bereitgestellt. 

Das Material soll dazu beitragen, 

dass Lehrkräfte auf möglichst 

zeitsparende und praxistaugliche 

Weise die Lernausgangslagen 

der Kinder ihrer Klassen erfassen, 

verstehen und dokumentieren. 

Auf der Basis einer möglichst 

genauen Kenntnis der Lernausgangslage 

können individuelle 

Lernpläne entwickelt werden und 

ein effektiver Unterricht für alle 

Kinder gestaltet werden. 

Chancen von ILeA sehen wir 

vor allen Dingen darin, dass es 

zukünftig zum professionellen 

Handeln Brandenburger Grundschullehrkräfte 

gehören wird, 

kontinuierlich und systematisch 

Lernvoraussetzungen im Detail 

zu betrachten, Lernfortschritte 

zu beobachten und zu dokumentieren. 

Damit kann das einzelne 

Kind stärker in den Mittelpunkt 

der Überlegungen zur Gestaltung 

eines effektiven Unterrichtes 

rücken. 

Grundschullernen ist jedoch 

stets vielfältig und vielschichtig. 

Lernbeobachtung, Lerndokumentation 

und Lernberatung 

muss diese Vielfalt aufnehmen 

und über die jetzigen Inhalte der 

Lernstandsanalysen hinaus sinnvoll 

ergänzen. 

(für die Landesgruppe: 

Marion Gutzmann) 

Grundschultag zum 

Thema: Schulvisitation 

– Chance für Schulentwicklung 

? 

29. Mai 2007, 9.30 – 15 Uhr 

im LISUM Brandenburg 

Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr; www.grundschulverband-bremen.de 

Mitgliederversammlung 

Oktober 2006 

Der Vorstand der Landesgruppe 

ist sehr froh über die positiven 

Entwicklungen für die Vorstandsarbeit. 

In der Jahresmitgliederversammlung 

haben sich Nina 

Bode-Kirchhoff, Dr. Ulrike 

Graf, Elke Grunwald und Ilona 

Rother bereit erklärt, langfristig 

im Vorstand mitzuarbeiten. 

Günter Griesch wird als Delegierter 

Bremens im Bundesverband 

tätig werden. 

Unterrichtsausfall in 

Bremer Grundschulen 

Nach Aussage des Senators 

für Bildung und Wissenschaft 

sind die Unterrichtsausfälle im 

Bereich der Grundschulen bedeutend 

geringer als in den übrigen 

Schulstufen. Es muss vermutet 

werden, dass die Statistik 

für Grundschulen nur deshalb 

so günstig ist, weil die Schulen 

verpflichtet sind, alle Kinder in 

der Zeit von 8.00 – 13.00 Uhr zu 

beschulen. Schulen lösen ihre 

Personalprobleme, indem 

n Doppelbesetzungen gestrichen 

werden, 

n Kinder auf andere Klassen aufgeteilt 

werden, 

n eine Lehrkraft zwei Klassen 

gleichzeitig beaufsichtigt, 

n Praktikantinnen oder Studentinnen 

Klassen beaufsichtigen, 

n die Schulleitung vertreten 

muss. 

Es stellt sich somit die Frage der 

Unterrichtsqualität, denn negative 

Auswirkungen werden verdeckt. 

Die den Schulen zugewiesene 

Geldressource hilft wenig, 

wenn von heute auf morgen eine 

Lehrkraft ersetzt werden muss. 

Die Landesgruppe fordert deshalb, 

dass Eltern über diese einschränkenden 

Maßnahmen 

informiert werden. Je nach individuellen 

Bedingungen einer 

Schule sollte die Wahl zwischen 

Geld- und Personalressourcen 

in die Entscheidung der einzelnen 

Schule gelegt werden. Die 

Landesgruppe hat sich mit einer 

Stellungnahme an den Senator 

für Bildung gewandt. 

Zentrum für schülerbezogene 

Beratung (ZfsB) 

Die Neustrukturierung dieses 

Zentrums löst bei den bisherigen 

Beratungsstellen große Sorge 

aus. In den neu einzurichtenden 

Regionalteams sollen »multiprofessionelle« 

Mitarbeiterinnen für 

alle Probleme Hilfe anbieten 

(z. B. Rechenschwierigkeiten, 

Lese-Rechtschreibprobleme, 

Suchtberatung usw.). 

Bewährte kompetente Beratungsstellen 

werden aufgelöst 

und viele dieser Lehrkräfte werden 

diese Arbeit nicht weiter 

leisten können, da von den 40 

zugewiesenen Stellen nur acht 

Lehrerstellen vorgesehen sind. 

Der Hauptanteil soll durch Psychologen 

besetzt werden. 

Mit Sorge verfolgt die Landesgruppe 

diese Entwicklung, da zu 

befürchten ist, dass die Unterstützung 

für die Probleme des 

einzelnen Kindes nicht ausreichend 

aufgefangen werden können. 

Ausbildung von Lehrerinnen 

und Lehrern in der ersten und 

zweiten Phase 

Mit Sorge verfolgt die Landesgruppe 

die Umsetzung der neuen 

Ausbildungsverordnung. Die 

Grundschulen fühlen sich überfordert, 

die Anzahl der in die 

Schule strömenden Studierenden 

und Referendarinnen/Referendare 

zu bewältigen und ihnen 

eine angemessene Ausbildung 

zuteil werden zu lassen. Für die 

freiwillige Qualifizierungsmaßnahme 

melden sich nur wenige 

Mentorinnen und Mentoren an. 

Viele Referendarinnen und Referendare 

beklagen, dass sie keine 

ausreichende fachliche Betreuung 

an den Schulen haben. 

Zudem wird es immer schwieriger, 

für die 2. Phase Ausbildungsschulen 

zu finden, weil die 

Referendarinnen/Referendare 

den Schulen in ihrer Stundenzuweisung 

angerechnet werden. 

Diesen Missstand hat die 

Landesgruppe bereits mehrmals 

bei der senatorischen Behörde 

angemahnt. Eine Antwort steht 

immer noch aus. 

Der Deutsche Schulpreis 2006 

Wir freuen uns, dass die Bremer 

Grundschule Am Pfälzer Weg, 

die auch Mitglied im Grundschulverband 

ist, für den Deutschen 

Schulpreis 2006 nominiert 

wurde. 

Herzlichen Glückwunsch! 


Roswitha Kremin) 


27


Hamburg 

Kontakt: Susanne Peters, Güntherstraße 10 , 22087 Hamburg; www.gsvhh.de 

Eingangsklassen im kommenden 

Jahr wieder kleiner 

In diesem Jahr gab es Eingangsklassen 

mit bis zu 30 Kindern in 

Hamburg. Damit war Hamburg 

das Bundesland mit den größten 

Grundschulklassen. Für das kommende 

Schuljahr hat die Senatorin 

nun angekündigt, die Richtfrequenz 

zu senken. Vor allem in 

Stadtteilen mit vielen Risikoschülern 

sollen die Grundschulklassen 

ab dem kommenden Jahr spürbar 

kleiner werden. 

Die Landesgruppe begrüßt es, 

dass die Senatorin aus ihren Fehlern 

gelernt hat. Wir fragen uns, 

warum die Frequenz erst hoch 

gesetzt werden musste, um zu 

der Erkenntnis zu gelangen, dass 

Kinder in kleineren Klassen besser 

gefördert werden. Wir wünschen 

uns ein noch konsequenteres 

Vorgehen und wesentlich 

kleinere Klassen für alle Schulen. 

Englisch 

Im Oktober ereilte alle Hamburger 

Schulen eine Neuigkeit aus 

der Behörde für Bildung und 

Sport: In Englisch muss ab sofort 

eine Zensur in Klasse 3 und 4 

erteilt werden. Bislang war in 

Englisch im Grundschulbereich 

lediglich eine Verbalbeurteilung 

erforderlich, die sich nach Mei- 

nung aller Beteiligten bewährt 

hat. Wir bedauern, dass die Motivation 

der Kinder am Lernen der 

ersten Fremdsprache gemindert 

wird und wundern uns. Ob die 

Expertise des Grundschulverbandes 

wohl gelesen wurde? 

Neuer Vorstand 

der Landesgruppe 

Am Montag, dem 20.11.2006 fand 

unsere Mitgliederversammlung 

mit Vorstandswahlen statt. Dem 

neuen Vorstand gehören an: 

Susanne Peters, Maik Becker, 

Marion Lindner und Prof. 

Hubert Wudtke. 

Wer nicht kommen konnte und 

Informationen über den Vortrag 

von Frau Prof. Dr. Prengel zur 

Individuellen Lernstandsanalyse 

(ILeA) möchte, findet diese auf 

unserer Homepage unter der 

Rubrik »Aktuelles«: 

www.gsvhh.de 

(für die Landesgruppe: Susanne Peters 

susanne.peters@gsvhh.de) 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Und raus bist du … 

Zahlreichen Lehrerinnen und Lehrern 

der vierten Klassen werden 

in den nächsten Wochen vom 

hessischen Schulalltag eingeholt, 

wenn es darum geht Empfehlungen 

für die weiterführenden 

Schulen auszusprechen. 

Sie erleben, wie ihre bisherige 

engagierte Arbeit auf einen ganz 

einfachen Nenner gebracht wird: 

Sie werden plötzlich nur noch 

daran gemessen wird, wie »gymnasial« 

sie die Kinder gemacht 

haben. Sie werden konfrontiert 

mit einer hohen Erwartungshaltung 

der Eltern, die für ihre 

Kinder nach Möglichkeit diese 

Schulform anstreben. Stimmen 

Elternwunsch und Empfehlung 

der Grundschule nicht überein, 

sind Konflikte vorprogrammiert. 

Der Ton in Elterngesprächen und 

an Elternabenden ändert sich. 

Der Ruf nach umfangreichen 

Hausaufgaben und mehr Druck 

seitens der Schule wird laut. 

Nicht selten verlangen Eltern, 

dass der Leistungsdruck des 

Gymnasiums – ohne dass er in 

Frage gestellt wird – bereits im 

vierten Schuljahr praktiziert wird. 

Da werden Nachhilfelehrer engagiert 

und mehr oder minder sinnvolle 

Lernprogramme bearbeitet. 

Die Lehrerinnen und Lehrer 

erleben Kinder, die dem Druck 

nicht standhalten und mit Lernstörungen 

oder körperlichen 

Symptomen reagieren. 

Natürlich wünschen sich alle 

diese Eltern für ihre Kinder aus 

Sorge um deren Zukunft die 

bestmögliche Schullaufbahn. Sie 

sehen sich konfrontiert mit der 

frühen Selektion, dem Einsortieren 

in die Schubladen des dreigliedrigen 

Systems. 

Die Lehrerinnen und Lehrer 

stehen vor der Aufgabe, Begabungen 

der Kinder nach nur dreieinhalb 

Jahren zu erkennen, sie 

richtig einzuschätzen und eine 

für die Kinder weitreichende Entscheidung 

zu treffen. 

Stand bisher die Integration 

aller Kinder im Mittelpunkt ihrer 

Arbeit, sind sie nun gezwungen 

zu selektieren, wohl wissend, 

dass bei so jungen Kindern jede 

Prognose immer Unsicherheiten 

in sich birgt. 

Länger gemeinsam Lernen 

– mehr Lern- und Entwicklungszeit 

für alle Kinder – ist einer der 

Standpunkte des Grundschulverbandes. 

Auch in Hessen wollen 

wir ihn nicht aus dem Auge verlieren. 

(für die Landesgruppe: Ilse Marie Krauth) 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk 

Eine Schultüte für den Minister 

Im Dezember besuchte der Vorstand 

unserer Landesgruppe den 

neuen Bildungsminister Herrn 

Henry Tesch in Schwerin. Grundschulgerecht 

wurde er durch uns 

in seinem neuen Amt mit einer 

Schultüte begrüßt. 

Im Verlauf des gut zweistündigen 

Gesprächs standen an diesem 

Nachmittag viele Fragen. 

Welche Schwerpunkte will die 

neuen Landesregierung im 

Bereich der Grundschule setzen? 

Hier verwies der Minister auf die 

Koalitionsvereinbarungen, die 

vor allem auf die innere Entwicklung 

der Schule setzen will. 

Unser Verband wies auf Probleme 

hin, die Grundschulen in Ganztagsform 

haben. 

Grundschule mit festen Öffnungszeiten 

und Volle Halbtagsschulen 

kämpfen immer noch 

mit ungenügender Mittelzuteilung. 

So wurde von uns der Faktor 

zur Berechnung der Stunden 

für die Ganztagsformen kritisiert. 

Allein aus haushaltstechnischer 

Sicht ist es schwer, hier eine Verbesserung 

zu erreichen, so der 

Minister. 

Ein weiterer Punkt war der 

Umgang mit Ausfallstunden. Der 

Minister räumte ein, dass es hier 

zu Verzögerungen im Bereich der 

Zuweisung von Vertretungsstunden 

kommt, da oftmals der Weg 

durch die Instanzen eine schnelle 

Entscheidung verhindert. 

Ebenso viel Handlungsbedarf 

sieht unser Verband in der 

schnelleren Umsetzung des 

sonderpädagogischen Förderbedarfes 

für Kinder im Bereich LRS, 

Dyskalkulie und Verhalten. Diese 

Förderung muss unmittelbar an 

eine Diagnostizierung ansetzen. 

von links nach rechts: Herr Nickel, Grundschulreferent, 

Bildungsminister Herr Tesch, Ralph Grothe, Cornelia Dan 



Niedersachsen 

Kontakt: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig; www.gsv-nds.de 

Anmeldungen an weiterführende 

Schulen – Hauptschule 

vor dem Aus? 

Jedes Schuljahr zeigt es erneut: 

Die Hauptschule verliert für 

Eltern und SchülerInnen an 

Attraktivität. Im letzten Schuljahr 

waren im Landesdurchschnitt 

nur noch 16,5 % aller 

SchülerInnen des 5. Jahrganges 

an einer Hauptschule angemeldet 

worden. Zudem ist davon 

auszugehen, dass die Anmeldezahlen 

in Zukunft noch weiter 

sinken werden. Betrachtet man 

einzelne Regionen, so fällt die 

Bilanz noch drastischer aus: 

In Hannover lagen an 5 der 

14 Hauptschulen die Anmeldungen 

bei unter 10 SchülerInnen, 

an 2 Schulen lagen gar keine 

Anmeldungen vor. Und auch in 

der zweitgrößten Stadt Niedersachsens, 

in Braunschweig, 

sieht die Situation nicht anders 

aus. Aus diesem Grund ist nicht 

nur die Frage interessant, was 

aus der Hauptschule werden soll. 

Grundsätzlich gilt es zu hinterfragen, 

ob ein Übergang in ein 

dreigliedriges Schulsystem vor 

diesem Hintergrund noch vertretbar 

ist, zumal das bestehende 

System jährlich etwa 4000 

Schülerinnen und Schüler her- 

vorbringt, also rund 15 – 20 Prozent, 

die die Hauptschule ohne 

Abschluss verlassen. 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 

Fachtagung »Alle reden 

von individueller Förderung 

– geht denn das?« 

Am Donnerstag, 

22. Februar 2007, veranstaltet das 

Niedersächsische Bildungsbündnis 

Niedersachsen, das seit vielen 

Jahren aktiv vom Grundschulverband 

mitgetragen wird, eine 

ganztägige Fachtagung. In den 

Räumen der Technischen Universität 

Braunschweig werden ab 

Uhr Referenten Antworten zu 

der Frage, »Wie kann schulische 

Bildung die Entwicklung der 

Kinder optimal unterstützen?« 

geben und dabei auch Erkenntnisse 

der psychologischen und 

schulpädagogischen Forschung 

näher erläutern. Unterschiedliche 

praxisnahe Workshops zum 

Thema werden am Nachmittag 

angeboten (Übergang Kindergarten 

Grundschule; schuleigene 

Förderpläne etc.). 

Mitgliederversammlung 

mit Vorstandswahlen 

Donnerstag, 

22. Februar 2007 

in Braunschweig von 17 bis 19 Uhr 

Weitere Informationen: 

www.gsv-nds.de 

Das Konzept für den Frühbeginnenden 

Fremdsprachenunterricht 

bildete den Abschluss des 

Gesprächs. 

Hier ist nun die Ausweitung des 

Fremdsprachenunterrichts auf 

3 Stunden ab Klasse 3 beschlossene 

Sache. 

Dabei ist in Zukunft auch der Einsatz 

von Sekundarstufenlehrerinnen 

und -lehrern in der Grundschule 

geplant, da die Zahl der 

ausgebildeten Grundschullehrerinnen 

nicht ausreichend ist. 

Dies kann aber nicht zu Lasten 

der Kinder gehen. Eine andere 

methodische Herangehensweise 

ist für den Sekundarunterricht 

typisch, jedoch für die Grundschule 

nicht geeignet. 

Unser Verband fordert weiterhin, 

dass dies nicht zur Absenkung 

der vertraglich festgelegten 

Stunden der Lehrkräfte im 

Grundschulbereich führen darf. 

Ein erfreuliches Thema zum 

Schluss. Der zentrale Grundschultag 

in Güstrow soll in diesem 

Jahr wieder stattfinden. 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Mitgliederversammlung am 

28. 10. 2006 – Landesgruppe 

wählt neuen Vorstand 

Am 28. 10. 2006 fand in der Wartburgschule 

in Münster-Gievenbeck 

die diesjährige Mitgliederversammlung 


NRW statt. Sie stand unter dem 

Motto: ›Das neue Schulgesetz 

oder die moderne Schule – 

welche Gestaltungsspielräume 

bleiben für eine reformorientierte 

Grundschularbeit?‹ 

Nach einem in die Thematik einführenden 

Eingangsreferat von 

Baldur Bertling hatten die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer 

Gelegenheit, die Räumlichkeiten 

und das pädagogische Konzept 

der Wartburgschule kennen zu 

lernen. Dabei wurde deutlich, 

dass die Entwicklung einer inneren 

Schulreform mit einem langen 

Atem, Mut und Engagement 

das erfolgreiche Lernen aller Kinder 

bewirken kann, dass das neue 

Schulgesetz aber in zentralen 

Punkten diese erfolgreiche Arbeit 

verhindert. 

Dies zeigte auch die nachfolgenden 

Diskussion zum Thema 

›Pädagogische Leistungskultur 

und frühe Notengebung‹, in 

der sich die Widersprüchlichkeiten 

und Unvereinbarkeiten 

der Gesetzesvorgaben mit einer 

von links: Christiane Mika, Helga Kleingeist-Poensgen, Kirsten Bartnitzky-Burg, 

Ute Rohrlack, Rosemarie Möhle-Buschmeyer, Gisela Cappel, Baldur Bertling, 

Beate Schweitzer und Gisela Gravelaer 

pädagogischen Leistungskultur 

fokussierten. Die Abschlussüberlegungen 

konzentrierten sich 

darauf, nach Möglichkeiten zu 

suchen, um die Arbeit des Grundschulverbandes 

noch stärker in 

die Öffentlichkeit zu bringen und 

die eigene Position gerade unter 

den gegebenen Rahmenbedingungen 

deutlich zu vertreten. 

Mit Heinz Wiemer und Gertraud 

Greiling schieden zwei langjährige 

und hochverdiente Gründungsmitglieder 

des Landesvorstands 

aus der aktiven Arbeit 

aus. In ihrer Abschiedsrede würdigte 

Gisela Cappel die Arbeit 

und das vielfältige Engagement 

der nicht mehr kandidierenden 

Vorstandsmitglieder und sprach 

beiden ein herzliches Dankeschön 

aus ! 

Neugewählt wurden: Rosemarie 

Moehle-Buschmeier, Helga 

Kleingeist-Pönschen, Kirsten 

Bartnitzky-Burg, Christiane 

Mika. Wiedergewählt wurden: 

Cisela Cappel, Baldur Bertling, 

Gisela Gravelaar, Ute Rohrlack 

und Beate Schweitzer. 

In seiner Klausurtagung im 

Januar wird der neugewählte Vorstand 

seine Arbeitsschwerpunkte 

für das kommende Jahr definieren. 

Weitere Informationen: www. 

grundschulverband-nrw.de 


Beate Schweitzer) 


29


Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

BLK-Projekt »Demokratie – 

leben und lernen« 

Der Landesverband unterstützt 

das Projekt »Demokratie – leben 

und lernen« von Beginn an. Es 

erscheint uns dringend notwendig, 

die Erkenntnisse über die 

Pilotschulen hinweg auf breiter 

Ebene bekannt zu machen. 

Ein Schritt dahin ist der Besuch 

aller Studienseminare des Landes 

zusammen mit der Leiterin des 

Projektes. Die ersten Veranstaltungen 

zeigten leider deutlich, 

welch geringen Stellenwert die 

Thematik in der Lehrerausbildung 

erst hat und wie wenig sich die 

LehramtsanwärterInnen bisher 

damit beschäftigten, gemessen 

an der Bedeutung. Bis alle verinnerlicht 

haben, wie wichtig das 

Einüben demokratischer Grundstrukturen 

schon in der Grundschule 

ist, scheint es noch ein 

weiter Weg. 

Mathematische Frühförderung 

im Elementar- und Primarbereich 

Der Übergang von der Kindertagesstätte 

zur Grundschule ist 

eine entscheidende Phase im Kindesalter. 

Die Landesgruppe veranstaltete 

dazu in Zusammenarbeit 

mit dem Pädagogischen 

Zentrum zwei Fortbildungen. An 

beiden Veranstaltungen nahmen 

LehrerInnen und ErzieherInnen 

jeweils einer Verbandsgemeinde 

teil. Dabei wurde erörtert, welche 

mathematischen Vorerfahrungen 

die Kinder vor der Einschulung 

machen, wie sie schon im Kindergarten 

gefördert werden können 

und welche Formen der Zusammenarbeit 

notwendig sind, um 

den Übergang so problemlos wie 

möglich zu gestalten. Die Teilnehmer 

zeigten sich sehr zufrieden, 

dass Kindergarten und 

Schule an einen Tisch geführt 

wurden und die beiden Institutionen 

sehen in der weiteren 

Zusammenarbeit eine Zukunftsaufgabe. 

(für die Landesgruppe: Rainer Mies 

rmies@gmx.de) 

Grundschultag 2007 

am 13. März 2007 an der 

Universität Trier. 

»Grundschule auf dem 

Weg zur neuen Lernkultur – 

Schwerpunkt Sachunterricht« 

mit Grundsatzreferat von 

Prof. Dr. Helmut Schreier und 

zwei Workshoprunden. Nähere 

Informationen auf unserer 

Homepage: www.wl-lang.de 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Qualitätskontrollen an 

saarländischen Grundschulen 

Die Schulstrukturmaßnahmen 

an saarländischen Grundschulen, 

bei der 40 % der Schulen ihre 

Eigenständigkeit verloren haben, 

sind noch nicht abgeschlossen, 

da statten nun Schulinspektoren 

oder, wie sie jetzt heißen, Qualitätsberater 

den Grundschulen 

ihren Besuch ab. Nach Abschluss 

der nun angelaufenen Erprobungsphase 

sollen alle Grundschulen 

im Rhythmus von drei 

Jahren überprüft werden. 

Es ist schon sehr verwunderlich, 

dass das Bildungsministerium 

nur für die Grundschulen ein 

neues Programm zur Qualitätssicherung 

auflegt und die »PISA- 

Schulen« der Sekundarstufe I 

zunächst außen vor lässt, obwohl 

die internationalen Vergleichsstudien 

den Grundschulen ein 

recht gutes Zeugnis ausgestellt 

haben. Selbst in der Bewältigung 

der »Vielfalt« der Begabungsbreiten 

und im Umgang mit Kindern 

unterschiedlicher Kulturen 

zeigen sich nach Aussage der 

Kultusministerkonferenz »die 

pädagogischen Konzepte an den 

Grundschulen in einem höheren 

Maße altersmäßig und geeignet, 

heterogenen Lerngruppen 

gerecht zu werden und – damit 

zusammenhängend – Schülerinnen 

und Schüler individuell zu 

fördern.« 

Mittels Fragebögen, bei Unterrichtsbeobachtungen 

und in 

Gesprächen stehen vier Qualitätsbereiche 

zur Kontrolle 

an: Ergebnisse der schulischen 

Arbeit, der Unterricht, die Schulkultur 

und das Schulmanagement 

einschließlich der Qualitätsentwicklung. 

Zu kritisieren ist vor allem die 

Tatsache, dass eine klare Definition 

einer guten Schule fehlt, 

auf deren Basis als erster Schritt 

eine interne Evaluation verbindlich 

stattgefunden hätte. Zwar 

liegen »Richtlinien für die Arbeit 

in der Grundschule« aus dem 

Jahre 1987 vor, aber die angekündigten 

neuen Lehrpläne, insbesondere 

für die Fächer Deutsch 

und Mathematik auf der Basis 

der KMK-Bildungsstandards, 

sind noch in Arbeit. Somit bildet 

der vorliegende »Entwurf eines 

Orientierungsrahmens« den 

Ausgangspunkt der Qualitätssicherung, 

der die wichtigsten 

Kriterien für das Gelingen schulischer 

Arbeit auflistet und systematisiert. 

Nach Auffassung der 

Landesgruppe hätte dies an den 

Anfang der Qualitätssicherung 

gehört. 

Zur Qualitätsverbesserung 

gehört für die Landesgruppe aber 

vor allem die Verbesserung der 

Rahmenbedingungen. Immer 

noch sitzen zu viele Kinder in 

zu großen Klassen, in denen die 

Lehrkräfte die Beschäftigung mit 

dem Einzelnen kaum leisten können. 

Aber alle Kinder, sowohl die 

hoch begabten als auch die Kinder 

mit Entwicklungsstörungen, 

sind auf diese Hilfe angewiesen. 

Die anzuwendenden Messzahlen 

zur Klassenbildung berücksichtigen 

mit Ausnahme der Kinder 

ohne ausreichende Deutschkenntnisse 

weder die Kinder in 

Integrationsmaßnahmen noch 

Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten 

oder erheblichen Sprachstörungen. 

Bei der Klassenbildung 

gibt es anscheinend nur 

das »Einheitskind«. 

Die Landesgruppe fordert daher 

ein schrittweises Vorgehen: 

zunächst eine an den Förderbedürfnissen 

der Schülerinnen und 

Schüler orientierte Definition 

einer guten Schule, danach die 

interne Evaluation mit anschließenden 

Zielangaben einschließlich 

der daran angepassten Rahmenbedingungen 

und erst dann 

eine externe Evaluation mit dem 

Aufzeigen der Schwächen und 

Stärken – und nicht umgekehrt. 



Sachsen-Anhalt 

Vorsitzende: Petra Uhlig, Wilhelm-Külz-Str. 14, 06108 Halle 

Neue Lehrpläne 

Mit Beginn des Schuljahres 

2005/06 wurden in Sachsen- 

Anhalt neue Lehrpläne in 

der Grundschule eingeführt, 

zunächst für die Klassenstufen 

1 und 3, in diesem Schuljahr nun 

für die Klassenstufen 2 und 4. 

Das Lehrplanwerk umfasst einen 

Grundsatzband und die Fachlehrpläne. 

Im Grundsatzband sind Leitideen 

für eine zeitgemäße Arbeit in 

der Grundschule formuliert, die 

von jeder Schule in ihr Schulprogramm 

eingearbeitet werden 

sollen. Die Aussagen dieser 

Leitideen decken sich durchaus 

mit entsprechenden Veröffentlichungen 

des Grundschulverbandes, 

allerdings wird an fest 

gefügten Strukturen nicht gerüttelt. 

So gibt es zum Beispiel keine 

Aussagen zur längeren gemeinsamen 

Lernzeit und zum gemeinsamen 

Unterricht. Weiterhin sind 

fünf verbindliche fächerübergreifende 

Themen festgeschrieben, 

die – schulintern geplant – 

gestaltet werden müssen. Dabei 

ist den Schulen freigestellt, in 

welchem Schuljahrgang welcher 

Schwerpunkt Vorrang hat. 

In den Fachlehrplänen steht nicht 

mehr der »Lehrstoff« im Mittelpunkt, 

sondern die Kompetenzentwicklung 

der Kinder. Dabei 

wird zwischen inhaltsbezogenen 

und prozessbezogenen Kompetenzen 

unterschieden. Die zu 

erreichenden inhaltsbezogenen 

Kompetenzen sind für die Schuljahrgänge 

2 (Ende der Schuleingangsphase) 

und 4 (Ende der 

Grundschulzeit), die zu erreichenden 

prozessbezogenen als 

Endniveau Klasse 4 formuliert. In 

schulinternen Lehrplänen müssen 

nun die konkreten schulischen 

Bedingungen mit den 

Anforderungen der Lehrpläne verknüpft 

werden. Leider wurden in 

den Anfangsmonaten statt kompetenzorientierter 

schulinterner 

Lehrpläne in vielen Schulen mehr 

oder weniger detaillierte Stoffverteilungspläne 

erstellt. Erst 

langsam setzen sich jetzt wirkliche 

Neuerungen durch. Zehn 

Grundschulen des Landes arbeiten 

in einem Schulversuch an 

einer Handreichung, die im Sommer 

2007 vorliegen soll. 

Der Vorstand plant im Frühjahr 

einen Erfahrungsaustausch mit 

unseren Mitgliedsschulen und 

Schulen aus dem Bereich Halle. 

(für die Landesgruppe: Gisela Schmidt) 

Schleswig-Holstein 

Vositzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök; www. grundschulverband-sh.de 

Bildungspolitisches Gespräch 

im Landeshaus Kiel 

Die Grüne Landtagsfraktion lud 

im Dezember zum Thema »Wie 

kann gemeinsames Lernen gelingen« 

ein. Nachdem Gabriela 

Schulz, die Mitverfasserin der 

Ifo- Studie, die Ergebnisse über 

die Chancengleichheit im Schulsystem 

dargestellt hatte, gab es 

einen Gedankenaustausch mit 

den geladenen Gästen aus verschiedenen 

Verbänden. Dass 

es eine Abhängigkeit zwischen 

bildungsnahen Elternhäusern 

(gemessen an der Anzahl der 

Bücher) und Schulerfolg, sowie 

bildungsfernem sozialen Umfeld 

und Schwierigkeiten im Bildungsprozess 

von Kindern und 

Jugendlichen gibt, war nicht die 

Überraschung des Abends. Neu 

war, dass das Ifo-Institut Studienergebnisse 

herausstellt, die unser 

dreigliederiges Schulsystem 

angreifen. 

Anhörung zum 

neuen Schulgesetz 

In unserem Bundesland wird 

ein Reförmchen auf den Weg 

gebracht. Für die Grundschule 

werden vorschulische Sprachintensivmaßnahmen 

per Gesetz 

festgeschrieben, Klassenwiederholungen 

sollen die Ausnahme 

sein, Zurückstellungen 

vom Schulbesuch soll es nicht 

mehr geben. Das Beglückende 

aus unserer Sicht ist aber der 

per Gesetz mögliche Schritt zur 

Gemeinschaftsschule. Damit 

wäre es für einige Kinder tatsächlich 

möglich, länger gemeinsam 

zu lernen! Dass es bis 2010 

zu einem Zusammenlegen von 

Haupt- und Realschulen zu Regionalschulen 

kommen soll, ist ein 

weiterer begrüßenswerter Schritt 

in die Richtung zum heterogenen 

Lernen. 

Die Stellungnahme der Landesgruppe 

ist im Internet nachlesbar 

unter www. grundschulverbandsh.de 


Sabine Jesumann, Andrea Klimmek) 

Ankündigung des pädagogischen 

Frühstücks 

»Frühbeete der 

Gegenwart« 

Im Frühjahr lädt der Grundschulverband 

S-H Lehrerinnen und 

Lehrer unter dem Motto »Frühbeete 

der Gegenwart« zu einem 

Austausch über veränderten 

Unterricht bei einem Frühstück 

nach Kiel ein. Ort und Zeit sind 

nach abgeschlossener Planung 

auf der Homepage der Landesgruppe 

zu erfahren. 


31


Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Mehr Eigenverantwortung an 

Thüringer Schulen 

Das Entwicklungsvorhaben 

»Eigenverantwortliche Schule« 

steht derzeit als langfristige 

Entwicklungsstrategie im Mittelpunkt 

aller schulischer Arbeit 

in Thüringen. 

Nachdem in einer Erprobungsphase 

sich ca. 100 Schulen freiwillig 

beteiligt haben, wird es 

nun zur Pflicht für alle Schulen. 

Die Landesgruppe Thüringen 

sieht in diesem Entwicklungsvorhaben 

den Vorteil, dass es 

mit einer systematischen und 

zielgerichteten Schulentwicklung 

einhergeht. 

n Durch das Ausfüllen der 

Checkliste kommen vielfältige 

Gespräche zustande, wesentliche 

Qualitätsbereiche schulischer 

Arbeit werden eingeschätzt. 

n Durch den Blick von außen 

bekommt die Schule eine Rückkopplung 

ihrer bisherigen Arbeit 

n Sie erfahren Wertschätzung 

und Anerkennung. 

n Die entwicklungsfördernden 

Hinweise und Empfehlungen sind 

hilfreich für die weitere Schulentwicklung. 

n Durch die Zielvereinbarung 

konzentriert sich die Schule auf 

wenige realistische und messbare 

Schwerpunkte. 

n Notwendige Unterstützungsangebote 

werden mit dem Schulamt 

vereinbart. 

Jedoch sind auch einige Fragen 

und Probleme der Schulen offengeblieben: 

n Wie weit geht »Eigenverantwortung«? 

n Warum bekommen die Schulen 

kein eigenes Budget, über 

welches sie eigenverantwortlich 

verfügen können? 

n Wie kann ein Expertenteam 

nach drei Tagen den Entwicklungsstand 

einer Schule objektiv 

einschätzen? 

n Wie kann Entwicklung trotz 

schwieriger Personalsituation 

realisiert werden? 

(für die Landesgruppe: Katrin Heckert) 

Der Arbeitskreis »Sonderpädagogische 

Förderung in Thüringen« 

plant im Mai 2007 eine 

Konferenz zum gemeinsamen 

Lernen. Der Vorstand 


Thüringen wird sich intensiv an 

diesem Vorhaben beteiligen. Als 

Themen sind vorgeschlagen: 

n Unterstützersysteme für 

die sonderpädagogische Förderung 

in den Schulamtsbereichen 

(z. B. Mobile Sonderpädagogische 

Dienste, Berater für 

gemeinsamen Unterricht, Schuleingangsphase, 

Begleitung des 

Übergangs vom Kindergarten in 

die Grundschule) 

n Lehrerausbildung (GS, FÖS) in 

der ersten, zweiten und dritten 

Phase der Lehrerausbildung 

Gleichzeitig wollen wir diese Veranstaltung 

für unsere Mitgliederversammlung 

nutzen. 

Die Einladung dazu erfolgt 

gesondert. 

OFZ Grundschultag 2007 

Bildungsstandards und Kindorientierung 

Das Oldenburger Fortbildungszentrum 

(OFZ) an der Carl von 

Ossietzky Universität veranstaltet 

in Kooperation mit dem 

Grundschulverband den »OFZ 

Grundschultag 2007«: 

Dienstag, 6. März 2007, 

Carl von Ossietzky Universität 

Oldenburg, 

Hörsaalzentrum 

Auch in Niedersachsen wurden 

inzwischen Bildungsstandards 

für die Kindertagesstätten 

empfehlend und für die Schulen 

verbindlich eingeführt. Bei der 

Umsetzung der Vorgaben bleiben 

Fragen: 

Haben die Bildungsstandards 

tatsächlich eine orientierende 

Funktion für die Einrichtungen? 

Werden die Standards den individuellen 

Bildungsansprüchen und 

Bedürfnissen der Kinder gerecht? 

Tragen die Standards wirklich 

dazu bei, die Bildungsqualität 

von Kindertagesstätten und 

Schulen zu verbessern? 

Handelt es sich um Bildungsstandards 

oder eher um Leistungsstandards? 

Wie werden diejenigen gefördert, 

die diese Standards nicht erreichen? 

Der Grundschultag 2007 richtet 

sich wieder an Lehrkräfte aus 

Grundschulen und an sozialpädagogische 

Fachkräfte aus Kindertagesstätten. 

Damit wird auch 

ein Forum für den Austausch und 

die Zusammenarbeit zu zentralen 

Fragen des Übergangs des 

Elementar- und Primarbereichs 

geboten. 

Eröffnungsvortrag 

»KITA und Grundschule: standardisiert 

und individualisiert?« 

Prof. Dr. Annedore Prengel, 

Universität Potsdam 

Lernbereichs- und fachspezifische 

Vorträge sowie praxisbezogene 

Workshops 

An den Eröffnungsvortrag schließen 

sechs Fachvorträge an, die 

das Tagungsthema bezogen auf 

einzelne Lern- und Erfahrungsfelder 

bzw. Unterrichtsfächer 

vertiefen. Darauf aufbauend 

stehen bei den 19 Workshops 

(unterrichts-)praktische Beispiele 

für die fachspezifische und fachübergreifende 

Umsetzung von 

Bildungsstandards sowie der 

Erfahrungsaustausch im Vordergrund. 

Kosten: € 18,– 

(inkl. Tagungsgetränke) 

Anmeldungen und 

weitere Informationen: 

Oldenburger Fortbildungszentrum 

im Didaktischen 

Zentrum der Carl von Ossietzky 

Universität Oldenburg in 

26 Oldenburg; 

Tel.: (04 41) 7 98-30 36 u. -30-39; 

Fax: (04 41) 7 98-19 30 39; 

E-Mail: ofz@uni-oldenburg.de; 

Internet: www.ofz.de 


7 Prüfsteine für die 

moderne Grundschule 

– ein Plakat gegen 

schulpolitische Falschmünzerei 

PISA war der Schock. Nun wird geklotzt. »Wir schaffen das modernste 

Schulwesen in Deutschland!«, so oder ähnlich formulieren Ministerpräsidenten 

ihr Schulziel. Und dann folgen die Taten wie Kopfnoten, 

früherer Einsatz der Zensuren, Auslaufenlassen integrativer Regelklassen, 

die Weigerung, über das Thema »Länger gemeinsam lernen« auch 

nur nachzudenken … 

Kopfschütteln ob solcher schulpolitischen Falschmünzerei reicht nicht. 

Prüfsteine für die moderne Grundschule müssen dem entgegengesetzt 

werden. 

Prüfsteine, an denen sich messen lässt, was an den Maßnahmen falsch 

ist und was statt dessen nötig wäre. 

Damit uns und der Öffentlichkeit klar wird, was an den politischen Taten 

Kindern schadet und was ihnen dient. 

Der erste Schritt aber ist, uns selber zu vergewissern. Deshalb haben wir 

die Prüfsteine auf ein Plakat gebracht. 

■ Hängen Sie es aus – im Lehrerzimmer, im Seminar, in der Uni. 

■ Besprechen Sie einzelne Prüfsteine – zum Qualitäts check Ihrer Schule 

und der rechtlichen Vorgaben. 

Woher der Grundschulverband die Prüfsteine nimmt? 

Sie stammen aus der Diskurstradition des Verbandes, der immer vom 

Bildungsrecht aller Kinder ausgeht. 

Von ihrem Recht auf individuelle unversehrte Entwicklung und vom 

Recht auf gleiche Chancen aller. 

So wie es auch das Grundgesetz vorsieht und in den wohlfeilen Präambeln 

vieler Rahmenrichtlinien formuliert ist. 

Sie entsprechen der pädagogischen Ethik einer Schule, die Kindern bei 

ihrem seelischen und geistigen Wachstum hilfreich sein will. 

Allen Kindern! 

Horst Bartnitzky 

Vorsitzender des Grundschulverbandes 

Das Plakat liegt dem Heft 97 von Grundschule aktuell bei. 

Es kann zudem angefordert werden beim Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt (solange der Vorrat reicht). 

Mehr Informationen und Argumente finden Sie bei 

www.grundschulverband.de, besonders unter: 

Initiative Länger gemeinsam lernen; Standpunkte; Veröffentlichungen. 

Die gegenwärtige »Output-Orientierung« der Schulpolitik 

meint, durch Standards und Tests absichern zu können, 

»was hinten herauskommt«. 

Kinder sind aber keine Stopfgänse, sondern Subjekte 

ihres Lernens. 

Deshalb gilt der 1. Prüfstein dem Bild vom Kind: 

Mit Kindern Schule machen. 

Fördern und fordern lautet eine gängige Formel. 

Verlage überbieten sich mit Material zur individuellen 

Förderung. 

Dabei wird häufig übersehen, dass die Schule dem 

Zwillingsprinzip verpflichtet ist: Individualität und 

Sozialität. 

Den 2. Prüfstein nennen wir deshalb: 

Individuell fördern – Gemeinsamkeit stärken. 

Frühe Auslese ist ein Kennzeichen der deutschen Schule. 

Schulisch erfolgreichere Länder verzichten darauf und 

fahren damit besser. 

Den Titel des 3. Prüfsteins übernehmen wir von einem 

Grundprinzip finnischer Schulen: 

Kein Kind beschämen. 

Frühes Zensieren ist ein weiteres Kennzeichen der 

deutschen Schule. 

Damit werden früh die Kinder in Gewinner und Verlierer 

eingeteilt. Ihre Motivation vom Sachinteresse wird auf 

das Noteninteresse abgelenkt. 

Zensieren ist ein würdeloser Umgang mit Kinderleistungen. 

Dem halten wir den 4. Prüfstein entgegen: 

Leistungen der Kinder würdigen. 

Unterricht plus Betreuung ist die gegenwärtig verbreitete 

Lösung zum Thema Ganztag. 

Dabei hat der Unterricht in der Grundschule nach wie vor 

die knappste Stundentafel aller Schulformen. 

Was Kinder brauchen ist nicht nur längere »Verweildauer« in 

der Schule, sondern was wir als 5. Prüfstein formulieren: 

Mehr Bildungszeit für Kinder. 

Freie Schulwahl ist das Motto derer, die Schulen mit 

Firmen verwechseln. 

Grundschulen sollen in Konkurrenz gesetzt werden, 

damit sich das pädagogische Geschäft belebe und 

»schlechte« Schulen vom Markt verschwänden. 

Der pädagogische Flurschaden, der dabei entsteht, 

bleibt unbeachtet. 

Deshalb formulieren wir als 6. Prüfstein: 

Schule im Wohnbezirk stärken. 

Erhalt der vierjährigen Grundschule, jeder, der anders 

denkt, ist ein Ideologe, so die Gralshüter des deutschen 

Sonderweges. 

Mit diesem Killerwort versuchen sie, die Debatte zu 

unterbinden. 

Andere Länder sind aber schulisch erfolgreicher mit viel 

längerer gemeinsamer Schulzeit. 

Deshalb nennen wir den 7. Prüfstein: 

Länger gemeinsam lernen.

An den 

Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52 · 60329 Frankfurt/Main · Fax 0 69 / 7 07 47 80 

oder per Internet: www.grundschulverband.de 

Beitrittserklärung 

Als Mitglied im Grundschulverband … 

… unterstützen Sie mit ca. 12.000 weiteren 

Mitgliedern die satzungsmäßigen (§ 2,1) 

Kernaufgaben des Grundschulverbandes: 

»Die pädagogisch begründeten Ansprüche 

der Kinder dieser Schulstufe zu vertreten, 

die Grundschulpädagogik weiter zu entwickeln 

und die Stellung der Grundschule im öffent lichen 

Bildungswesen zu verbessern.« 

… erhalten Sie jährlich zwei neue Bände der 

Reihe »Beiträge zur Reform der Grundschule« 

… erhalten Sie viermal jährlich die 32-seitige 

Mitglieder zeitschrift »Grundschulverband aktuell« 

mit Bildungspolitik, Forschung und Praxis 

Ich beantrage die Mitgliedschaft im Grundschulverband · Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Als Mitglied erhalte ich jährlich zwei neue Mitgliedsbände aus der Reihe »Beiträge zur Reform der 

Grundschule« sowie die 32-seitige Vierteljahreszeitschrift »Grundschulverband aktuell« jeweils 

nach Fertigstellung kostenfrei zugesandt. 

Den angekreuzten Betrag 

Mitgliedsbeitrag 50,– € 

Ermäßigter Beitrag (bitte belegen!) 30,– € 

(für Studierende, Arbeitslose, Lehramts anwärter/innen 

sowie für Teilzeitbeschäftigte in den neuen Ländern) 

Förderbeitrag, mindestens 30,– € 

(keine Mitgliedsbände, nur Zeitschrift – für Pensionäre, die weiterhin aktuell informiert werden 

wollen und andere Förderer, die die Arbeit des Grundschulverbandes unterstützen möchten) 

zahle ich nach Erhalt der Jahresrechnung zahle ich per Bankeinzug vom 

Konto Nr. 

Bankleitzahl 

Name 

bei 

Straße und Hausnummer 

PLZ und Ort 

Datum und Unterschrift

Grundschule aktuell 97

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