Grundschule aktuell 98

Heft Nr. 98 • II. Quartal • Mai 2007 • Best. Nr. 6033 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Ästhetische Bildung 

mit Sinn und Sinnlichkeit

Editorial 

Tagebuch 

S. 2 Unterricht ist nicht genug (H. Bambach) 

Thema: Ästhetische Bildung 

S. 3 Ästhetische Erziehung als Bildungsbewegung 

zwischen fachlicher und 

fachübergreifender Orientierung (C. Rora) 

Dokumentation 

S. 8 Bildungsansprüche von Grundschulkindern: 

Lernbereich Ästhetik 

Praxis: Ästhetische Bildung 

S. 10 Kunst ist alles (B. SENGELHOFF) 

S. 14 »Musikbetonte Grundschule« (G. Schmidt) 

S. 18 Ästhetische Bewegungserziehung 

(A. Probst) 

Grundschulverband aktuell 

wahrnehmen 

begreifen 

gestalten 

S. 23 Bundesverband 

S. 26 Aus den Landesgruppen, u. a. 

S. 26 Baden-Württemberg: Ausbildungsnetzwerke 

»Frühe Bildung« 

S. 27 Brandenburg: Belastungen im Lehrerberuf 

S. 29 NRW: Sprachstandstests für 4-Jährige 

… sind der Kern »sinnvoller ästhetischer Erziehung«, 

dieses Programm formulierte Adelheid Staudte schon vor 20 Jahren. Es 

ist gerade heute – angesichts flächendeckend grassierender technokratischer 

Testerei – ein kritischer Kontrapunkt und: ein unverzichtbarer Bildungs-Anspruch 

von Grundschulkindern, den Pädagoginnen und Pädagogen 

vertreten müssen. Dabei meint »Ästhetische Bildung« nicht nur ein 

geduldetes Nischendasein in Kunst, Musik, Sport – sondern ein auf die 

ganze Schule, das ganze Lernen aus- und übergreifendes Konzept: Kultur 

ist, wie der ganze Mensch lebt. Constanze Rora führt in diesen Zusammenhang 

ein – mit einem Beitrag, der zum bedächtigen Lesen und zum 

Mit- und Nach-Denken einlädt (S. 3 ff.). 

»Bildungs-Ansprüche von Grundschulkindern« … 

lautet der Titel des nach wie vor aktuellen Beitrags des Grundschulverbandes 

zur Standard-Debatte. Darin sind auch »tragfähige Grundlagen« 

zum Lernbereich Ästhetik formuliert, die wir im Zusammenhang unseres 

Themas dokumentieren (S. 8 f.). 

Dieses Heft ist auch ein erster Vorgeschmack auf unseren dritten Schuber 

mit »Materialien zur pädagogischen Leistungskultur«, der auch ein Heft 

zum Lernbereich Ästhetik enthält. Der Schuber wird im Herbst erscheinen 

und wiederum ein Signal setzen: Leistungen erbringen Kinder keineswegs 

nur in Deutsch und Mathematik, sondern auch in anderen Lernbereichen, 

z. B. in den Fächern ästhetischer Bildung. Stehen Deutsch und Mathematik 

im Mittelpunkt von Vergleichstests und erhalten diese einen zentralen 

öffentlichen Stellenwert, dann verkürzt sich nicht nur der öffentliche Blick 

auf die Schule, sondern allmählich auch der Blick der Schule selbst auf nur 

diese »Hauptfächer«. Was ohnehin fälschlich als »Nebenfach« gilt, wird zu 

einer Art schulischer Folklore, die gegebenenfalls auch wegfallen kann. 

Dieser Verlust an Bildung führt auf Dauer zu einem Verlust an Kultur. 

Zeichen setzen – Mitglieder werben! 

Diesem Heft liegt ein Flyer des Grundschulverbandes bei: »leben lernen 

können« bringt die pädagogische »Philosophie« der Vielen, die sich für 

unsere Ziele engagieren, auf den Punkt. Bitte geben Sie den Flyer weiter 

und helfen Sie, neue Mitstreiterinnen und Mitstreiter zu gewinnen! (siehe 

3. Umschlagseite) 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel) sowie jeweilige Autorinnen 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage, Flyer »leben lernen können« 

des Grundschulverbandes, Zeitschriftenhinweis des Westermann-Verlages »take off« 

GS aktuell 98 • Mai 2007 

1

Tagebuch 

Unterricht ist nicht genug 

Heide Bambach 

erhält am 11. Mai den 

Erwin-Schwartz- 

Grundschulpreis 2007 

des Grundschulverbandes 

Heide Bambach 

ist Grundschullehrerin 

und hat bis 

2003 die Primarstufe 

der Bielefelder Laborschule 

geleitet. 

Seither ist sie in der 

Lehrerfortbildung 

tätig. 

Vielleicht, so könnte man hoffen, kann die gesellschaftspolitische 

Diskussion um Kitas, Krippen und die »heutige 

Familie« auch die Grundschule weiter bringen – weg von 

Unterrichtsdeputaten, hin zu einem Ganzen. Denn eigentlich 

wissen es doch alle: Unterricht allein – egal wie 

kunstvoll und kindgerecht – ist nicht genug, die große 

Mehrheit der heutigen Kinder braucht die Schule auch als 

freundlichen Ort zum Leben. 

Kinder, die außerhalb der Schule überwiegend von Erwartungen 

und Terminen ihrer Eltern bestimmt werden, 

brauchen Zeiten für Eigenes und den Austausch 

mit anderen; Kinder, die nach Schulschluss sich 

selbst und den PC-Welten überlassen sind, brauchen 

unmittelbare Ansprache und Erfahrungen mit ihren 

Händen und Sinnen; Kinder, die sich zwischen mehreren 

Sprachen und Kulturen zurechtfinden müssen, 

brauchen Aufmerksamkeit und die Anerkennung ihrer 

besonderen Leistung; Kinder, deren familiäres Leben 

von Armut bestimmt ist, brauchen Versorgung 

und ab und an auch Verwöhnung – und so weiter. 

Wer das Zerbrechen seiner Familie zu verkraften hat, 

braucht in der Schule Beruhigung, Verlässlichkeit und Anerkennung 

der Balanceakte, die er zu Hause leistet. Mit 

der Erkenntnis »Wenn du’s hinter dir hast, ist es nicht 

mehr so schlimm« tröstet zum Beispiel der zehnjährige 

Fabian, der fast zwei Jahre lang seiner davongegangenen 

Mutter hinterhergesucht, -gesehnt, -gewütet und -getrauert 

hat, den Freund, dessen Eltern sich »nun auch« 

scheiden lassen. Und als Ina, die mit Unruhe und Gereiztheit 

die Erzählrunde stört, von ihrer Lehrerin zu hören bekommt: 

»Du bist heute scheußlich nervig und keifig! Bist 

du mit dem linken Fuß aufgestanden? Oder zu spät ins 

Bett gegangen?« wird sie plötzlich ruhig und ernst und erzählt 

vom nächtlichen Streit ihrer Eltern, wie sie weinend 

im Bett gelegen und Angst gehabt habe, »… dass wieder 

einer von beiden abhaut«, und wie sie so sehr gerne zu 

dem einen oder dem anderen ins Zimmer gegangen und 

ins Bett gekrochen wäre, um sich trösten zu lassen. »… 

aber dann habe ich es nicht getan. Weil der andere denken 

könnte, ihn habe ich weniger lieb.« 

Freundliche Schultage beginnen mit Gelassenheit – Zeit 

zum Ankommen, Zeit sich einzufinden, Zeit, um mit 

den anderen zusammenzufinden. Alle brauchen das 

– die wohlbehüteten Kinder ebenso wie diejenigen mit 

schlaflosen Nächten, die Schulanfänger ebenso wie die 

Viertklässler – und auch wir Erwachsenen. Alle tragen die 

Nacht, den Morgen und die Wichtigkeiten ihres Lebens 

mit in die Schule hinein; alle brauchen – jeder auf seine 

Weise – Zeit, sie beiseite zu tun und sich auf das Kommende 

einzustellen. Ein gemütlicher Anfang tut nicht nur 

denen gut, die morgendlichen Tee und Zuwendung in der 

Schule besonders nötig brauchen; vom anfänglichen Klima 

hängt ab, wie der weitere Tag verläuft, also auch, ob 

die Kinder für unterrichtliche Dinge aufnahmebereit und 

-fähig sein werden. 

Es gibt Schulen, die nehmen sich dafür Zeit. Dort schließt 

sich dem »Ankommen« während der ersten halben Stunde 

des Schultages eine »Morgenrunde« als erste Gemeinsamkeit 

an – Zeit zum Sich-Austauschen und Aneinander- 

Anteilnehmen. Weil es diese Erzählrunde an jedem Tag 

gibt, muss kein Kind auf den eigenen Redebetrag fixiert 

sein, können sie sich zuhörend und antwortend einlassen. 

Mitteilung, Austausch und Anteilnahme – manchmal 

wird daraus eine Kette mehr als eine Stunde lang. Mit ihren 

»das-kenn-ich-auch-von-mir«-Erzählungen antworten 

die Kinder einander und zeigen, dass sie mitfühlen und 

verstehen. Sie hören auf, sich mit den eigenen Nöten ganz 

allein zu fühlen; sie stärken einander mit den Beweisen 

ihrer Tapferkeit. Es ist Teil ihrer Gemeinsamkeit. 

Selbstverständlich ist es auch weiterhin vornehmliche 

Aufgabe von Schule, die Kinder bestmöglich auszustatten: 

mit Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen und Wissen, 

mit Haltungen, Erfahrungen und Einsichten. Was 

»bestmöglich« im unterrichtlichen Sinne ist, darüber lässt 

sich offensichlich streiten; jedenfalls aber müsste es bedeuten, 

dass die Kinder nicht mit Aufgaben und Anforderungen 

überfrachtet werden, sondern eigene Zeiten und 

Räume bekommen: zum Entdecken, Erfinden, Genießen 

und Gestalten und – vor allem – um füreinander wichtig 

zu sein. Denn wenn wir wollen, dass die Kinder der Sprache 

mächtig werden, also lernen, sich über Sachen und 

Beziehungen zu verständigen, dann müssen wir Gelegenheiten 

schaffen, in denen sie den Austausch miteinander 

pflegen, weil er ihnen ein Bedürfnis ist. Und wenn wir 

wollen, dass Kinder mit aufmerksamen Augen und Ohren 

durch die Welt gehen, über Zusammenhänge nachdenken 

und sich in Beziehungen einfühlen, dann müssen wir ihnen 

und uns Zeit lassen, das Lernen mit dem zu verbinden, 

was unmittelbar zu ihrem Leben gehört; es bewegt 

sie besonders, und offenbar hinterlassen Anteilnahme 

von anderen und Gemeinsamkeiten mit ihnen besonders 

tiefe Spuren in ihren Köpfen und Gemütern. Aber – das 

braucht mehr Zeit als die Unterrichts-Schule vorgibt. 

Heide Bambach 

2 GS aktuell 98 • Mai 2007

Thema: Ästhetische Erziehung 

Ästhetische Erziehung in der Grundschule 

Bildungsbewegung zwischen fachlicher 

und fachübergreifender Orientierung 

1 

Ästhetische Bildung als 

unabschließbarer Prozess 

»In der Grundschule haben wir es zu 

tun mit dem Kind, das sich anschickt, 

erstmalig in eine subjektive Beziehung 

zu seiner Welt zu treten. Darin liegt 

der Kern dessen, was wir mit ›grundlegender 

Bildung‹ umschreiben. Sicher 

beginnt die Grundlegung des Subjekts 

im Kind bereits lange vor seinem Schuleintritt. 

Auch ist sie mit dem Ende der 

Grundschulzeit wohl noch nicht abgeschlossen. 

Aber die Grundschule hat 

wie keine Bildungseinrichtung vor und 

nach ihr die Möglichkeit, den Wandel 

zum Subjekt im Kind herauszufordern.« 

1 

In dieser Beschreibung des Bildungsauftrags 

der Grundschule ist enthalten, 

was auch als Anliegen ästhetischer 

Bildung gelten kann. Der ›Wandel zum 

Subjekt‹ als zentrale Aufgabe ästhetischer 

Bildung in der Grundschule steht 

dabei in einem Spannungsverhältnis 

zu Perspektiven schulischer Bildung, 

die einen Kanon verfügbarer und überprüfbarer 

Wissens- und Fertigkeitsbestände 

und damit zusammenhängend 

einen messbaren Bildungsstand in den 

Mittelpunkt stellen. Während Fischer 

die Prozesshaftigkeit des Bildungsgeschehens 

hervorhebt, dominiert 

in der Rede vom ›Bildungsstand‹ eine 

eher statische, 

possessive 

»Ästhetische Produkte sind 

bedeutungsoffen, weil sie 

durch den Rezipienten erst 

vollständig werden und eine 

Aussage erhalten.« 

Vorstellung 

von Bildung. 

Bildung ist 

aus der einen 

Sicht ein unabschließbarer 

Prozess, etwas 

das angestrebt 

wird, aus der anderen ein Besitz, der 

erworben wird. Zur Veranschaulichung 

dieses possessiven Bildungsverständnisses 

sei hier auf das Umschlagbild 

des vielgenannten Buches »Bildung – 

Alles was man wissen muss« von Dietrich 

Schwanitz verwiesen: Der dort 

gezeigte Ausschnitt eines prallgefüllten 

Bücherregals – so aufgenommen, 

dass die Buchtitel nicht lesbar 

sind – unterstreicht die Idee von Bildung 

als ein Besitz, dessen Wert quantitativ 

zu messen ist. 

In den Bestimmungen des ästhetischen 

Bildungsbegriffs wird dagegen 

der Prozesscharakter von Bildung hervorgehoben. 

In Schillers Briefen zur 

ästhetischen Erziehung 2 , einer grundlegenden 

Quelle für den Begründungszusammenhang 

Musisch-Ästhetischer 

Erziehung in der Grundschule, kommt 

die Unabschließbarkeit des Bildungsgeschehens 

zum Ausdruck. 

In Schillers Modell entsteht die 

Bildungsbewegung aus dem Spiel als 

dem ersten ästhetischen Vermögen 

des Menschen. Das Spiel wiederum 

entsteht aus dem Überschwang der 

Kräfte und der (episodischen) Freiheit 

von Zwängen der materiellen Natur. 3 

Zunächst ist das Spiel noch animalischer 

Natur, indem es dem Tier ebenso 

wie dem Menschen angehört. Erst 

durch das Erwachen des Formtriebes, 

des menschlichen Gestaltungswillens, 

wird das Spiel zum ästhetischen Spiel. 

Jetzt kommt es zu der Dreierkonstellation 

von Stoff-, Form- und Spieltrieb, 

die für den Schillerschen Ansatz 

zentral ist und deren Gleichgewicht 

(unabschließbare) 

Aufgabe 

der Bildungsintention 

ist. 

Der Stofftrieb, 

von Schiller 

auch sinnlicher 

Trieb genannt, 

bezeichnet die 

›physische Nötigung‹ 

des Menschen durch die Natur; 

der Formtrieb bezeichnet den menschlichen 

Gestaltungswillen, der die Nötigung 

durch die Natur nicht duldet 

und dadurch seinerseits den Menschen 

moralisch bzw. durch die Vernunft 

nötigt. Der Spieltrieb stellt einen Ausgleich 

zwischen Stoff- und Formtrieb 

her, indem er die Nötigungen aufhebt 

und den Menschen in Freiheit setzt. 4 

Die ausgleichende Bewegung zwischen 

Stoff- und Formtrieb ist unabschließbar. 

Sie ist Voraussetzung für das Gelingen 

des menschlichen Miteinanders 

und findet ihre Vollendung (nicht ihren 

Abschluss) in einem utopischen »Reich 

des ästhetischen Scheins«. Jede »feingestimmte 

Seele« empfindet ein Bedürfnis 

nach der Verwirklichung dieses 

Reichs und strebt deshalb nach der 

eigenen Vervollkommnung. Das eingelöste 

Bildungsstreben äußert sich in 

der Fähigkeit zur autonomen Lebensführung 

und einer Lebensart, die durch 

verantwortlichen Umgang mit der 

eigenen Freiheit, den eigenen Bedürfnissen 

und denen der Mitmenschen 

gekennzeichnet ist. 5 

2 

Ästhetische Bildung als 

Anliegen der Schule und 

des Unterrichts 

Bei Schiller ist die Theorie der Bildung 

unlösbar mit dem Begriff des ›Schönen‹ 

verbunden. Diese Verbindung weist die 

Künstlerischen Fächer als den Ort in der 

Schule aus, an dem sich ästhetische Erziehung 

ereignen könnte. Demzufolge 

argumentiert Richter-Reichenbach in 

ihrer bildungstheoretischen Grundlegung 

einer Ästhetischen Erziehung im 

schulischen Kontext dafür, »die Position 

Ästhetischer Erziehung im Kanon 

anderer Fächer zu stärken und auszubauen«. 

6 Im Hinblick auf das Ziel einer 

»an Mündigkeit und an kritischer Reflexions- 

und Urteilskompetenz interessierten 

Bildung und ganzheitlichen 

Persönlichkeitsbildung« betrachtet 

sie die produktive und rezeptive Auseinandersetzung 

mit ästhetischen 

Gegenständen als unverzichtbar. Die 

Vielschichtigkeit und Vieldeutigkeit ästhetischer 

Produkte fordert die »ganz- 

von 

Constanze Rora 


3


heitlich synthetisierende Produktionsvollzüge 

des Subjekts« 7 heraus: »Der 

vielwertigen ästhetischen Produktion 

und der Rezeption ihrer Produkte 

kommt eine nicht zu verbrauchende 

»Orientierung im Raum, Sicherheit im 

Verkehr, Lust am Schreiben und Gestalten, 

die Fähigkeit sich auszudrücken, seine 

Bedürfnisse und Wünsche zu artikulieren 

und Beziehungen zu anderen Menschen 

herzustellen, die Flüssigkeit von Bewegungen, 

alltägliche Verrichtungen – 

sie alle fordern eine sichere und leichte, 

eine fühlende, denkende, sprechende 

und gestaltende Hand.« 

formale, sinn- und bedeutungsmäßige 

wie sinnlich-materiale, also insgesamt 

fremd- und selbstaufklärerische Energie 

zu. Sie macht den ausgezeichneten 

pädagogischen Stellenwert ästhetischer 

Produktion und Rezeption für 

die Persönlichkeitsbildung aus.« 8 

Das besondere Potential in der rezeptiven 

und produktiven Auseinandersetzung 

mit ästhetischen Produkten 

liegt somit in der Forderung einer subjektiven 

Stellungnahme. Ästhetische 

Produkte sind als bedeutungsoffen zu 

bezeichnen, weil sie einer Sinnzuweisung 

durch den Rezipienten bedürfen, 

d. h. durch diesen erst vollständig werden 

und eine Aussage erhalten. Andersherum 

ergibt sich damit auf Seiten 

des deutenden Subjekts ein »Freiheitsspielraum 

der Wahrnehmung« 9 , d. h. 

ein Abstand von den Deutungsmustern 

und pragmatischen Sinnvollzügen 

des Alltags, der kennzeichnend ist für 

die ästhetische Erfahrungssituation. 

Erfahrung heißt hier, Begegnung mit 

Unbekanntem und Fremden zu haben: 

»Erfahrung zu machen bedeutet, einen 

distanzierten und distanzierenden, reflexiven 

Akt zu vollziehen, der sich in 

einem Horizont bewegt, der tendenziell 

schon über die gewohnten Anschauungen 

hinausgeht.« 10 Ästhetische 

Erfahrungen sind bildend, weil sie an 

die Grenze des bisher Bekannten und 

Vertrauten führen. Sie verunsichern 

und stellen Gewissheiten in Frage, die 

vom Subjekt als Gewinn aus bisherigen 

Bildungsprozessen gezogen wurden; 

doch die Freistellung der Erfahrungssubjekts 

von den pragmatischen Bezügen 

des Alltags ermöglicht diese Aufhebung 

von Erfahrungsordnungen und 

Handlungsregeln mit ihren sichernden 

Funktionen. »In der ästhetischen Erfahrung 

setzt das Ich im wörtlichen Sinne 

sich selbst und die Welt aufs Spiel, um 

im Vollzug dieses Spiels sich und die 

Dinge einer freien, von allen pragmatischen 

Vorentscheidungen entlasteten 

Bestimmbarkeit zu überlassen.« 11 

Die Betonung der Subjektseite bei der 

Begegnung mit Kunst, die sich in dem 

Begriff der ästhetischen Erfahrung niederschlägt, 

legt zugleich nahe, den ästhetischen 

Erfahrungsmodus nicht auf 

die Erfahrung mit Kunst zu begrenzen. 

In seinem Buch »Kunst als Erfahrung« 

verwendet John Dewey den Begriff der 

ästhetischen Erfahrung, um eine Kontinuität 

zwischen Alltagserfahrung und 

Kunsterfahrung deutlich zu machen. 

Erfahrungen mit Kunst sind für ihn 

Prototypen einer vollkommenen Erfahrung, 

die sich aber ebenso in herausgehobenen 

Situationen des Lebens herstellen 

kann. Auch Wolfgang Welsch 

kann als Vertreter dieser Kontinuitätsthese 

gelten, indem er eine Auffassung 

des Begriffs ›ästhetisch‹ vertritt, der 

diesen auf alles sinnlich Wahrnehmbare 

ausweitet. 12 

3 

Musisch-Ästhetische 

Erziehung als Lernbereich 

der Grundschule 

Für die schulbezogenen Ansätze Musisch-Ästhetischer 

Erziehung ist die 

Ausweitung des Gegenstandsbereiches, 

der zum Ausgang einer ästhetischen 

Erfahrung werden kann, 

von zentraler Bedeutung. Sie trägt zur 

Rechtfertigung der interdisziplinären 

Anlage dieses Lernbereichs bei, der 

nicht nur interdisziplinär im Hinblick 

auf die einbezogenen Künste (Musik, 

Bildende Kunst) ist, sondern sich auch 

auf andere Fächer wie Sport und Sachkunde 

erstrecken kann. Mattenklott 

versteht dementsprechend Musisch- 

Ästhetische Erziehung auch als ein 

Unterrichtsprinzip, das alle Lernbereiche 

der Grundschule durchzieht. Als 

spezifische Form eines produktiven 

und subjektiven Weltzugangs fördert 

die Musisch-Ästhetische Erziehung 

»das allgemeine Erziehungsziel des 

mündigen, sich selbst bestimmenden 

Menschen, der die Welt erkennend, urteilend 

und handeln gestaltet« 13 : »Sie 

fördert dies Erziehungsziel, indem sie 

im schulischen Erziehungs- und Lernprozess 

die Kunst im umfassenden 

Wortsinn (alle Künste umfassend) zur 

Geltung bringt, und zwar erst in zweiter 

Linie im Sinn eines einzelnen zu 

erlernenden Gegenstandsbereiches, 

zuvorderst vielmehr grundsätzlich 

als wesentlich zum Menschen Gehörendes, 

als proprium des Menschen.« 14 

Die Bedeutung ästhetischer Bildung 

in der Grundschule wird hier für zwei 

Bereiche hervorgehoben: zum einen ist 

sie Teil des humanistischen Bildungsgedankens 

und findet daher Eingang in 

das zentrale Anliegen der Grundschule, 

allen Kindern eine grundlegende 

Bildung zu ermöglichen. Ästhetische 

Erziehung bildet einen wichtigen Bezugspol 

in der Argumentation für den 

fächerübergreifenden Ansatz der Lernbereichsdidaktiken. 

Zum anderen ist 

ästhetische Erziehung besonders mit 

den ästhetischen Fächern Musik und 

Kunst in Verbindung zu bringen. Während 

Musisch-Ästhetische Erziehung 

einerseits als Unterrichtsprinzip aufgefasst 

werden kann, das alle Fächer 

bzw. Lernbereiche betrifft, ist es andererseits 

ein spezifisches Anliegen der 

Fächer Musik und Kunst. 

Die Betonung dieser doppelten Aufgabe 

Musisch-Ästhetischer Erziehung 

in der Grundschule ist wichtig, weil 

es nicht darum gehen kann, das fächerintegrierende 

Prinzip einzusetzen, 

um die ohnehin seltenen Fachlehrer 

in Kunst und Musik einzusparen und 

den Fachunterricht in Kunst und Musik 

langfristig überflüssig zu machen. Der 

kürzlich eingeführte fachübergreifende 

Lernbereich Kunst, Natur, Technik in 

Baden-Württemberg ist unter diesem 

Aspekt möglicherweise problematisch, 

weil in Frage steht, ob die Inhalte des 

darin eingegangenen Faches Musik in 

angemessener Breite und Tiefe vertreten 

werden, oder ob er nicht eher dazu 

geeignet ist, ein Fehlen dieser Inhalte 

zu kaschieren. 15 

Unabhängig von fachpolitischen Überlegungen 

zu der Frage, ob fachübergreifend 

unterrichtet werden soll, muss 



aber das Argument zurückgewiesen 

werden, dass dieses nur da möglich sei, 

»wo zuvor schon Fähigkeiten erworben 

wurden« 16 . Dieses Argument verkennt, 

dass die Gliederung von Erfahrungen in 

Disziplinen und Fächer gegenüber der 

auf einen Gesamtsinn zielenden kindlichen 

Frage- und Wahrnehmungshaltung 

zeitlich nachgeordnet ist. 

4 

Leib- und Spielbegriff 

als Leitkategorien der 

Musisch-Ästhetischen 

Erziehung 

Der ungefächerten, intermodal gefärbten 

Wahrnehmung des Kindes wird in 

der Didaktik der Musisch-Ästhetischen 

Erziehung durch die Einbeziehung 

leibsinnlicher Verfahren und Themenbereiche 

entsprochen. Die Rede von 

Leib anstatt von Körper geht dabei auf 

den phänomenologischen Leibbegriff 

zurück, der den Modus beschreibt, in 

dem uns unser eigener Körper verfügbar 

ist. Unser eigener Körper ist uns 

nicht von außen verfügbar, wir ›haben‹ 

oder ›bewohnen‹ ihn nicht, sondern 

sind eins mit ihm. Er hat damit eine 

Zwischenstellung zwischen Naturding 

und Bewusstsein und ist in diesem 

Sinne einerseits Träger des personalen, 

eigeninitiativen Ich und andererseits 

als vorpersonales Ich von natürlichen 

und gesellschaftlichen Strukturen geprägt. 

17 Unter dieser Prämisse erhält 

die Thematisierung des eigenen Körpers 

den Stellenwert einer reflexiven 

Bezugnahme auf die subjektive Perspektivität 

unseres Weltzugangs. 

Gundel Mattenklott widmet deshalb 

den ersten Gegenstandsbereich ihrer 

Konzeption der Musisch-Ästhetischen 

Erziehung leiborientierten Gegenständen 

und Verfahren. Hier ordnet 

sie Unterrichtsvorhaben ein, in denen 

das Kind sich mit der eigenen Leiblichkeit 

im Spiegel der Künste auseinandersetzt. 

Ein Beispiel dafür ist die 

Thematisierung der Hand, die in der 

Aneignung der Schrift, zur räumlichen 

Orientierung, in der gestischen Verständigung 

etc. eine bedeutende Rolle 

spielt: »Orientierung im Raum, Sicherheit 

im Verkehr, Lust am Schreiben und 

Gestalten, die Fähigkeit sich auszudrücken, 

seine Bedürfnisse und Wünsche 

zu artikulieren und Beziehungen zu 

anderen Menschen herzustellen, die 

Flüssigkeit von Bewegungen, alltägliche 

Verrichtungen – sie alle fordern 

eine sichere und leichte, eine fühlende, 

denkende, sprechende und gestaltende 

Hand.« 18 

In ihrer didaktischen Thematisierung 

ist die Hand ein interdisziplinärer 

Gegenstand, der in der Musik (Dirigenten-Spiele, 

taktiler Umgang mit 

Musikinstrumenten, Solmisation u. a.), 

der Bildenden Kunst (Handgesten auf 

Gemälden, Hand-Druck u. a.) und auch 

der Sachkunde (Sammlung von Alltagsgesten 

u. a.) eine Rolle spielt. Indem 

das Thema der Hand in umfassendem 

Sinne thematisiert wird, wird das Kind 

auf die Möglichkeiten einer Ausbildung 

seiner feinmotorischen Fähigkeiten 

aufmerksam, ohne sich seinem Leib 

»als einem objektiven und instrumentalisierten 

Körper zu entfremden, sondern 

um sich seiner selbst sicher zu 

werden, seine Möglichkeiten und Grenzen 

zu erforschen« 19 . 

In nachbarschaftlicher Nähe zum Leibbegriff 

bewegt sich der Begriff des 

Spiels, auf den gleichfalls von Seiten 

der Musisch-Ästhetischen Erziehung 

Bezug genommen wird. Bei Piaget 

wird die enge Beziehung zwischen den 

sensomotorischen Erfahrungen und 

der Entwicklung des kognitiven Denkens 

in Zusammenhang mit dem Kinderspiel 

betrachtet. Dabei hat das Spiel 

vorrangig assimilative Funktionen. 20 

Die Musisch-Ästhetische Erziehung 

betrachtet Spiel einerseits als kindliche 

Form der Weltaneignung und andererseits 

als Vorform der Künste. Sie 

interessiert sich weniger dafür, Spiele 

als Lernspiele zu funktionalisieren, 

als für die Möglichkeit, Spielformen 

als Rahmen kindlicher Produktivität 

und Weltaneignung in den Unterricht 

einzubeziehen. In seiner Vielfalt und 

Vielschichtigkeit bietet das Kinderspiel 

unterschiedliche Anknüpfungsmöglichkeiten. 

Gottfried Bräuer weist auf 

die Tätigkeiten des Ausgrenzens und 

Ordnens hin, die einen wesentlichen 

Anteil des kindlichen Spiels ausmachen. 

An dem Beispiel eines Kindes, 

das angesichts eines weiten Alpenpanoramas 

den Blick nicht schweifen 

lässt, sondern beginnt aus Moos und 

Steinen einen umgrenzten Garten zu 

bauen, verdeutlicht er, wie das Spiel 

dazu dienen kann, eine »leibnahe Eigensphäre« 

zu schaffen, indem es diese 

aus der Umwelt ausgrenzt und ihm 

eine eigene Ordnung gibt. 21 Im spielerischen 

Umgang mit Gegenständen 

und Situationen fragt das Kind nicht 

nach der Beschaffenheit von Dingen, 

sondern sucht nach Möglichkeiten mit 

ihnen zu hantieren und Effekte zu erzielen. 

Damit ähnelt seine Tätigkeit 

der des Künstlers. Die Musisch-Ästhetische 

Erziehung knüpft an die protoästhetischen 

Formen des Kinderspiels 

an, indem sie zum Beispiel musikalische 

Gestaltungsaufgaben als Spiel 

inszeniert. 22 


5


5 

»Musisch-Ästhetische 

Erziehung ist zu verstehen 

als ein Spaziergang, 

bei dem man mal hier, 

einmal dort länger stehen 

bleibt, auch wohl sich 

niederlässt, bei dem man 

Umwege einschlägt, 

sogar solche, bei denen 

man nicht weiß, wohin 

sie führen.« 

Fachliche und fachübergreifende 

Perspektiven im 

Widerstreit (Beispiel Musik) 

Mit der Bezugnahme auf die Phänomene 

Leib und Kinderspiel sind zwei 

Aspekte herausgegriffen, von denen 

ausgehend in der Grundschule die ›Inszenierung 

ästhetischer Erfahrungssituationen‹ 

entwickelt werden kann 

und die zugleich als Bezugspole des 

vorfachlichen Unterrichts insgesamt 

gelten können. Wie verhält sich nun 

die aufgezeigte generaliserende Perspektive 

auf den 

Kunst- und Musikunterricht 

in der 

Grundschule zu 

den Perspektiven, 

die die Fachdidaktik 

auf die einzelnen 

Kunstdisziplinen 

wirft? 

Zunächst ist festzustellen, 

dass 

eine Realisation 

des ästhetischen 

Erziehungsgedankens 

in der Schule 

– die Richter- 

Reichenbach zu Beginn der 80er Jahre 

ausgehend von den ästhetischen 

Fächern für möglich hält – seit einiger 

Zeit in Frage gestellt wird: »Denn der 

Auftrag der Schulen ist begrenzt. 

Wenn es gut geht, vermitteln sie kulturelle 

Fertigkeiten, Basiswissen und 

Kompetenz in bestimmten Fächern 

– allerdings immer bezogen auf große 

Schülerzahlen, auf ein mittleres Leistungsniveau 

und durchschnittliche 

Lerngeschwindigkeiten.« 23 

Diese provokante Aussage Jürgen 

Oelkers ist im Zusammenhang mit 

der Diskussion um die PISA-Ergebnisse 

zu lesen. Sie verdeutlicht aber 

eine Tendenz, die weitgreifender ist als 

dieser Reflex. Oelkers unterscheidet 

zwischen humanistischem Bildungsstreben, 

das eine persönliche Angelegenheit 

sei, und portionierbarem Bildungsgut, 

das schulisch zu vermitteln 

ist. Die Entfaltung einer subjektiven 

Perspektive auf die Welt der Wahrnehmungs- 

und Erkenntnisgegenstände 

wird in dieser Argumentation aus dem 

Aufgabenfeld von Schule ausgeklammert. 

Für dieses zählt allein das objektivierbare 

und nachprüfbare Wissen: 

»Die Standards der Bildung stehen 

nicht in Verfügung des Lernenden. Er 

bestimmt nicht, wie Mozarts Requiem 

verstanden werden kann, welche Folgen 

Heisenbergs Unschärferelation für 

die Entwicklung der Physik hatte oder 

wohin die Revolution von St. Petersburg 

1917 die Welt des 20. Jahrhunderts 

getrieben hat.« 24 

Der Impuls, sich mit der Fokussierung 

auf nachweisbare und messbare Unterrichtseffekte 

des Sperrguts einer 

schwer bestimmbaren und kaum objektivierbaren 

›ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung‹ 

als Leitziel des Unterrichts 

zu entledigen, ist auch in dem 

ästhetischen Fach Musik vernehmbar. 

Unter dem Motto »Kompetenz vermitteln 

– Kultur erschließen‹« nimmt sich 

das Autorenteam Bähr / Gies / Jank / 

Nimczik vor, den Musikunterricht »neu 

zu vermessen«. Die von ihnen gewählte 

Schwerpunktsetzung bringt den 

dargestellten Ansatz in eine deutlich 

markierte Gegenposition zu den didaktischen 

Prinzipien Musisch-Ästhetischer 

Erziehung. In den Mittelpunkt 

der didaktischen Aufmerksamkeit wird 

hier der Aufbau musikalischer Kompetenz 

gerückt. Musikalische Kompetenz 

wird dabei als Fähigkeit verstanden, 

Musik »sachgerecht 

zu gebrauchen, (…) in 

ihren Absichten und 

ihrer formalen Struktur 

zu verstehen, (…) 

sie in einen größeren 

sinnstiftenden Zusammenhang 

einzuordnen«. 

25 In dieser 

Definition bleibt der 

Bereich subjektiver 

Begegnung mit Musik, 

die Bereitschaft, sich auf grenzüberschreitende 

Erfahrungen mit dem 

›Anderen‹ einzulassen, als Bestandteil 

dessen, was die Schüler lernen sollen, 

ungenannt. 

Der Weg zum Aufbau dieser musikalischen 

Kompetenz, die sich aus Teilkompetenzen 

zusammensetzt, erfolgt 

»Schritt für Schritt«. Anstelle eines 

vielfältigen und breiten Angebots des 

Musikunterrichts, in dem sich jedes 

Kind »das für sich Bedeutsame herausziehen 

(kann)« 26 , wird vorgeschlagen, 

die benötigten Teilkompetenzen im 

Gleichschritt der Schüler aufzubauen. 

Dr. Constanze 

Rora 

ist Professorin 

für Musikpädagogik 

und 

-didaktik an der 

Universität 

Leipzig 

Zur Veranschaulichung des Zusammenhangs 

der Teilkompetenzen wird 

auf das Anschauungsmodell der Pyramide 

zurückgegriffen, die eine Hierarchie 

und Stufenfolge von nacheinander 

zu erreichenden Standards versinnbildlicht. 

Für die jüngeren Schüler ist dabei 

vorgesehen, den Aufbau des musikalischen 

Handwerkszeugs in den Mittelpunkt 

zu stellen, während das Verstehen 

von Musik in historischen und 

kulturellen Kontexten höheren Klassen 

vorbehalten bleibt. 

»Im 45-Minuten-Takt kann 

man Schnellzüge fahren 

lassen und das Einmaleins 

hersagen, aber nicht 

malen und bauen, kein 

Theaterstück proben und 

keinen Tanz entwickeln.« 

Ästhetische Praxis erhält in dem Modell 

des aufbauenden Musikunterrichts 

als ›Vorhaben‹ Gestalt: »Musikalische 

Vorhaben im Unterricht sind ergebnisbzw. 

produktorientiert, thematisch bestimmt 

und zeitlich begrenzt. Sie sind 

in Unterrichtsphasen, 

-stunden, 

-einheiten 

oder -reihen 

organisiert.« 27 

In dieser Festlegung 

liegt 

vielleicht die 

deutlichste Differenz 

zu dem 

didaktischen 

Denken der 

Musisch-Ästhetischen Erziehung. Denn 

diese sieht den Prozess im Mittelpunkt 

pädagogischer Begründungen ästhetischer 

Praxis. Wenngleich die Bedeutung 

des ästhetischen Produktes als 

wichtige Möglichkeit für das Kind, »in 

einem selbst gefertigten Gebilde sich 

selbst zum Gegenstand zu werden« 28 , 

anerkannt wird, erhält die Offenheit 

des Prozesses größere Priorität. Intendiert 

ist die Anbahnung von Prozessen, 

in denen das Produkt erst im Verlauf 

einer Wechselbewegung zwischen undeutlichen 

Produktvorstellungen und 

dem Experimentieren mit Material 

Kontur gewinnt. 



6 

Schnellzüge fahren lassen und das Einmaleins 

hersagen, aber nicht malen 

und bauen, kein Theaterstück proben 

und keinen Tanz entwickeln.« 29 Zur 

Diskontinuität ästhetischer Praxis gehören 

aber auch Situationen, die eine 

minimale zeitliche Ausdehnung haben, 

und ihren Ort im Zwischendurch haben. 

Eine zeitliche Rahmensetzung ist 

erforderlich, sie begründet sich aber 

nicht aus den äußeren Vorgaben einer 

gleichförmigen Stundenstruktur, sondern 

erfolgt situationsangemessen. 

Folgerungen 

für die Praxis des 

ästhetischen Fachunterrichts 

an der Grundschule 

Im Sinne dieser Prozessorientierung 

wird die Diskontinuität ästhetischer 

Erfahrungs- und Gestaltungsprozesse 

zum Anlass genommen, den Unterricht 

zu öffnen, um die breiten Interessen 

und die Eigenzeit der Kinder berücksichtigen 

zu können. »Musisch-Ästhetische 

Erziehung ist zu verstehen als 

ein Spaziergang, bei dem man mal hier, 

einmal dort länger stehen bleibt, auch 

wohl sich niederlässt, bei dem man 

Umwege einschlägt, sogar solche, bei 

denen man nicht weiß, wohin sie führen. 

(…) Im 45-Minuten-Takt kann man 

Auch ein Musikunterricht, der sich den 

Maximen Ästhetischer Erziehung verpflichtet 

fühlt, sollte einen ›Aufbau‹ 

musikalischer Fähigkeiten anstreben. 

Zur Grundlegung eines Musikunter - 

richts, der Musik als Beitrag und Im puls 

eines ästhetischen Bildungsprozesses 

begreift, reicht eine Orientierung am 

Aufbau musikalischer Teilkompetenzen 

allerdings bei weitem nicht 

aus. Ohne eine Ergänzung durch Unterrichtsinszenierungen, 

in denen die 

individuelle und kollektive Bedeutsamkeit 

des musikalischen Tuns von Musik 

reflektiert wird, bleibt auch in den 

jüngeren Klassen der Musikunterricht 

unvollständig; eine Synthese aus praktischer 

und intellektueller, selbstreflexiver 

Annäherung an Musik sollte nicht 

vom Fortschritt der musikpraktischen 

Fähigkeiten abhängig gemacht werden. 

Anmerkungen 

1 Hans-Joachim Fischer: Grundschule 

– Vermittlungsschule zwischen Kind und 

Welt. Bad Heilbrunn / Obb. 2002, S. 22 

2 Friedrich Schiller: »Über die ästhetische 

Erziehung des Menschen in einer 

Reihe von Briefen«, in: Sämtliche Werke. 

(Hg. Gerhard Fricke und Herbert G. 

Göpfert). 5. Band: Erzählungen. Theoretische 

Schriften. München 1993 

3 Ebd. S. 663 

4 Ebd. S. 613 

5 Ebd. S. 669 

6 Karin-Sophie Richter-Reichenbach: 

Bildungstheorie und Ästhetische Erziehung 

heute. Darmstadt 1983, S. 102 

7 Ebd. S. 117 

8 Ebd. S. 118 

9 Jörg Zirfas: Kontempation – Spiel 

– Phantasie. Ästhetische Erfahrungen 

in bildungstheoretischer Perspektive. 

In: Gundel Mattenklott / Constanze 

Rora: Ästhetische Erfahrung in der 

Kindheit. Theoretische Grundlagen und 

empirische Forschung. Weinheim 2004 

10 Ebd. S. 78 

11 Hans-Rüdiger Müller: Übergänge. 

Bildungsbewegungen im Geflecht symbolischer 

Ordnungen. In: Gundel Mattenklott/ 

Constanze Rora: Ästhetische 

Erfahrung in der Kindheit. Theoretische 

Grundlagen und empirische Forschung. 

Weinheim 2004, S. 69 

12 Vgl. zur neueren Geschichte des Begriffs 

Gundel Mattenklott: Zur ästhetischen 

Erfahrung in der Kindheit. In: ebd. S. 11 – 17 

13 Gundel Mattenklott: Grundschule der 

Künste. Vorschläge zur Musisch-Ästhetischen 

Erziehung. Baltmannsweiler 

1998, S. 31 

14 Ebd. 

15 Vgl. Mechthild Fuchs: »Mensch, Natur 

und Kultur« statt Musik, in: Diskussion 

Musikpädagogik 30/06 

16 Ebd. S. 3 

17 Wilfried Lippitz: Der Leib (Kommentar). 

In: Ders./ Christian Rittelmeyer: 

Phänomene des Kinderlebens. Beispiele 

und methodische Probleme einer pädagogischen 

Phänomenologie, S. 75 

18 Gundel Mattenklott: Grundschule der 

Künste. Vorschläge zur Musisch-Ästhetischen 

Erziehung. Baltmannsweiler 


19 Ebd. 

20 Jean Piaget: Nachahmung, Spiel und 

Traum. Stuttgart 1969, S. 112 

21 Gottfried Bräuer, Gerhard Schneider, 

Wolfgang Schulz (Hg.): Zugänge zur 

ästhetischen Elementarerziehung. 

Tübingen 1989. (=Hg. DIFF: Musisch- 

Ästhetische Erziehung in der Grundschule. 

Grundbaustein 1), S. 54 

22 Vgl. Constanze Rora: Ästhetische 

Bildung im Musikalischen Gestaltungsspiel. 

Augsburg 2001, sowie Mattenklott 


23 Jürgen Oelkers: Und wo, bitte, bleibt 

Humboldt?, in: Diskussion Musikpädagogik 

17/03, S. 3 

24 Ebd. 

25 Johannes Bähr, Stefan Gies, Werner 

Jank, Ortwin Nimczik: Kompetenz 

vermitteln – Kultur erschließen. Musiklernen 

in der Schule, in: Diskussion 

Musikpädagogik 19/03, S. 27 

26 Ebd. S. 30 

27 Ebd. S. 31 

28 Mattenklott 1998, S. 61 

29 Mattenklott 1998, S. 54 

Literatur 

Bähr, Johannes, Stefan Gies, Werner Jank, Ortwin Nimczik: 

Kompetenz vermitteln – Kultur erschließen. Musiklernen in der 

Schule, in: Diskussion Musikpädagogik 19/03 

Bräuer, Gottfried, Gerhard Schneider, Wolfgang Schulz (Hg.): 

Zugänge zur ästhetischen Elementarerziehung. Tübingen 1989. 

(=Hg. DIFF: Musisch-Ästhetische Erziehung in der Grundschule. 

Grundbaustein 1) 

Fischer, Hans-Joachim: Grundschule – Vermittlungsschule 

zwischen Kind und Welt. Bad Heilbrunn/ Obb.2002 

Fuchs, Mechthild: »Mensch, Natur und Kultur« statt Musik, 

in: Diskussion Musikpädagogik 30/06. 

Lippitz, Wilfried: Der Leib (Kommentar). In: Ders. / Christian 

Rittel meyer: Phänomene des Kinderlebens. Beispiele und methodische 

Probleme einer pädagogischen Phänomenologie. 

Mattenklott, Gundel: Grundschule der Künste. Vorschläge zur 

Musisch-Ästhetischen Erziehung. Baltmannsweiler 1998 

Mattenklott, Gundel: Zur ästhetischen Erfahrung in der Kindheit. 

In: Dies. / Constanze Rora: Ästhetische Erfahrung in der 

Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. 

Weinheim 2004 

Müller, Hans-Rüdiger: Übergänge. Bildungsbewegungen im 

Geflecht symbolischer Ordnungen. In: Gundel Mattenklott / 

Constanze Rora: Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. 

Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. 

Weinheim 2004 

Oelkers, Jürgen: Und wo, bitte, bleibt Humboldt?, 

in: Diskussion Musikpädagogik 17/03 

Piaget, Jean: Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart 1969 

Richter-Reichenbach, Karin-Sophie: Bildungstheorie und 

Ästhetische Erziehung heute. Darmstadt 1983 

Rora, Constanze: Ästhetische Bildung im Musikalischen 

Gestaltungsspiel. Augsburg 2001 

Schiller, Friedrich: »Über die ästhetische Erziehung des 

Menschen in einer Reihe von Briefen«, in: Sämtliche Werke. 

(Hg. Gerhard Fricke und Herbert G. Göpfert). 5. Band: 

Erzählungen. Theoretische Schriften. München 1993 

Zirfas, Jörg: Kontempation – Spiel – Phantasie. Ästhetische 

Erfahrungen in bildungstheoretischer Perspektive. In: Gundel 

Matten klott / Constanze Rora: Ästhetische Erfahrung in der 

Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. 

Weinheim 2004 


7

Dokumentation 

Bildungsansprüche von Grundschulkindern 

Lernbereich Ästhetik – Kunst, Musik, Sport 

Didaktische Orientierung 

Der Lernbereich Ästhetik wendet sich allen Wirklichkeitsbereichen 

zu, sucht und nutzt aber insbesondere auch den 

Bezug zu den Künsten. Ästhetische Projekte eröffnen alle 

Möglichkeiten, sich einem gewählten Thema zuzuwenden, 

es sich umfassend anzueignen und es in selbst entwickelten 

und gestalteten Ausdrucksformen anderen zu präsentieren. 

Die Gegenwartskünste bieten hierfür viele Anregungen, weil 

sie sich häufig mit den alltäglichen Dingen und den Erfahrungen 

der Menschen auseinandersetzen und weil sie oft 

Aktionsformen wählen, die den Handlungsformen der Kinder 

sehr nahe sind. 

Die eigentliche Qualität dieses Lernbereichs liegt in der 

integrierenden Verbindung von fächerübergreifenden und 

fachlichen Anteilen. Sein Hauptziel ist die Wahrnehmungsbildung 

im Sinne einer Eindrucks- und Ausdrucksschulung, 

die den ganzen Menschen meint. Es geht ihm also um eine 

Förderung der emotionalen, sensorischen, kognitiven und 

körperlichen (leiblichen) Fähigkeiten, die dem Kind dazu verhelfen 

soll, eine eigene begründete Position für sich selbst, 

zu anderen Menschen und zur Welt zu finden. 

Kunst – Bildung durch Kunst, Bildung zur Kunst 

Auf der Grundlage der Sensibilisierung des bildhaften, haptischen 

und ganzkörperlichen Wahrnehmens, Gestaltens 

und Denkens drücken die Kinder ihr eigenes Erleben bildsprachlich 

aus und lesen und entziffern Bildsprachen. 

Ihre eigenständigen Gestaltungen realisieren sie, weil sie 

sich im Laufe der Grundschulzeit die dazu erforderlichen 

Grundfertigkeiten und Kenntnisse angeeignet haben. 

Musik – 

Bildung durch Musik, Bildung zur Musik 

Das Erleben, Erfahren und Verstehen von Musik wird von den 

Kindern in unterschiedlichen Umgangsweisen realisiert: 

■ Musik machen/erfinden (Produktion, Reproduktion, Improvisation) 

■ Musik hören (Rezeption) 

■ Musik umsetzen (Transformation) 

Die Kinder wenden das Gelernte im alltäglichen Unterricht 

und bei besonderen Anlässen (Schulfeste, Arbeitsgemeinschaften, 

Projek te …) an und nutzen dabei diese produktiven 

Zugangsweisen zur Musik. 

Hilfreich hierfür sind die musikalischen Fähigkeiten und 

Fertigkeiten, die sich die Kinder im Laufe der Grundschulzeit 

angeeignet haben und die möglichst oft in Sinnzusammenhängen 

entwickelt und geübt werden. 

8 GS aktuell 98 • Mai 2007 

Tragfähige Grundlagen 

Ziele 

Lernbereich Ästhetik 

■ Die Kinder improvisieren, sie suchen und erzeugen in allen Ausdrucksbereichen 

Material, das die Grundlage für die Entwicklung eigener Gestaltungen bildet. 

■ Sie produzieren Geräusche, Klänge, Töne, mimische und ganzkörperliche Bewegungen, 

Zeichnungen, Bilder, Plastiken, Skulpturen, Medienereignisse u. a. 

zu bestimmten, von ihnen mit ausgewählten Themenbereichen. 

■ Sie reproduzieren (nachvollziehen, nachgestalten) vorgegebene Formen und 

vorhandene künstlerische Ausdrucksformen. 

■ Sie rezipieren produzierte künstlerische Ausdrucksformen (Bewegung, Bild, 

Klang) im Sinne einer Schulung und Selbstbildung der sinnlichen Wahrnehmung. 

■ Sie transformieren Musik in Bewegung oder Bild, Bewegung in Bild oder 

Musik, Bild in Bewegung oder Musik. 

■ Sie reflektieren künstlerische Hervorbringungen (Bewegung, Bild, Klang), ihren 

Sinn für die an ihnen interessierten Menschen (Produzenten, Rezipienten), ihre 

Bedeutung im gesellschaftlichen Zusammenhang, ihre Entstehung und Wirkung. 

Sie bilden sich eine eigene Meinung darüber und vertreten sie selbstbewusst. 

Kunst 

■ Die Kinder skizzieren und erproben grafische Elemente und Materialien. 

■ Sie probieren Druck- und Schriftexperimente als Mittel der Gestaltung – auch 

am Computer – aus. 

■ Sie nutzen Farbeigenschaften, -wirkungen und -ordnungen für ihre Absichten, 

arbeiten plastisch und skulptural mit unterschiedlichen Werkstoffen und 

Fundstücken. 

■ Sie entwickeln räumliche Vorstellungen und gestalten Räume. 

■ Sie gehen kreativ mit Medien um, auch mit Computer, CD-ROM und Internet. 

■ Sie nutzen Formen und Elemente des Spiels, auch des Darstellenden Spiels. 

■ Sie präsentieren ihre künstlerischen Produkte: Ausstellung, Inszenierung, Environment, 

Performance. 

■ Sie wählen dabei eine Technik aus, die dem zu gestaltenden Inhalt angemessen 

ist. 

Musik 

■ Die Kinder nutzen die eigene Stimme und gestalten ihre verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten. 

■ Sie wenden das eigene Liedrepertoire an und erweitern es ständig durch das 

Singen alter und neuer Lieder zu unterschiedlichen Themenkreisen, wobei sie 

die Merkmale von Melodien und verschiedenen Liedformen unterscheiden 

können. 

■ Sie erzeugen Klänge, Geräusche und Rhythmen mit und ohne Musikinstrumente, 

nutzen dabei die Beschaffenheit und Klangeigenschaften unterschiedlicher 

Instrumente, die sie nun auch sachgemäß behandeln können und deren 

instrumental-manuelle Grundlagen sie beherrschen. 

■ Sie wenden elementare Notationsformen an und kennen musikalische Werke 

unterschiedlicher Formen und Epochen. 

■ Sie entwickeln, gestalten und präsentieren unterschiedliche Bewegungsformen 

und Tänze und gehen dabei produktiv mit neuen Medien und Technologien 

um.

Dokumentation 

Sport – Bildung durch Bewegung, Spiel und Sport, 

Bildung durch Erschließung der Bewegungs-, 

Spiel- und Sportkultur 

Bewegung und Spiel gehören in alle Räume und Situationen 

schulischen Lebens und Lernens: in die Unterrichtsphasen, 

in den Klassenraum, in die Pausen und in den eigentlichen 

Sportunterricht. Die Schule als ein Haus des Lernens muss 

auch ein Haus des Sich-Bewegens sein. 

Die Kinder sind zum Ende ihrer Grundschulzeit in der 

Lage, ihren Körper wahrzunehmen und angemessen auf seine 

Signale zu reagieren. Sie haben ihre Bewegungsfähigkeit 

vielseitig entwickelt und haben Lust, sie immer wieder neu 

zu erproben. Sie verfügen über eine umfassende allgemeine 

Spielfähigkeit, die sie befähigt, vorhandene Spielräume kreativ 

zu nutzen und allein und mit anderen Kindern zusammen 

ihre Spiele auch selbstständig zu gestalten. 

Dieses alles können sie, weil sie über ihre reflektierten 

Bewegungs- und Spiel erfahrungen ein Verständnis für ihr 

Tun entwickelt haben. Hierzu gehört auch ein reflektierter 

Umgang mit dem Wagen und den Wagnissen, mit dem Leisten 

und der Leistung, mit der Kooperation und dem Wettkampf 

und mit der Gesundheit. 

Notwendig hierfür sind die Fähigkeiten und Fertigkeiten, 

die sie sich im Laufe der Grundschulzeit angeeignet haben 

und die möglichst oft in Sinnzusammenhängen entwickelt 

und geübt worden sind. 

Sport 

■ Die Kinder erfahren und gestalten die Vielfalt des Laufens, Springens und Werfens. 

■ Sie fühlen sich im und unter Wasser wohl und sicher und können schwimmen. 

■ Sie entdecken die Vielseitigkeit des Sich-Bewegens an und mit Geräten und 

erlernen und üben elementare turnerische Bewegungsformen. 

■ Sie entwickeln, üben, gestalten und präsentieren rhythmisch-musikalischtänzerische 

Fähigkeiten und Bewegungskünste. 

■ Sie spielen selbstständig in und mit Regelstrukturen und erfinden eigene 

situationsangemessene Variationen. 

■ Sie wenden ihr grundlegendes Bewegungskönnen beim Gleiten, Fahren und 

Rollen flexibel an. 

■ Sie übernehmen beim Ringen und Kämpfen Verantwortung für sich und den 

Kampfpartner oder die Kampfpartnerin im Sinne eines fairen Kräftemessens. 

Lernbedingungen 

Projektarbeit 

Die Idee des Lernbereichs Ästhetik lässt sich nur dann erfolgreich umsetzen, 

wenn regelmäßig Projekte durchgeführt werden, in denen ein Thema integrativ 

und fachbezogen erarbeitet und für eine Präsentation vorbereitet wird. In die Entscheidung 

über die Themen und die Art und Weise ihrer Bearbeitung sollten die 

Kinder möglichst weitgehend (von Klasse 1 bis 4 zunehmend) einbezogen werden, 

weil dadurch das Sich-Einlassen auf die Sache intensiviert werden kann. 

Pro Schuljahr sollten wenigstens vier Projekte angeboten werden, bei denen 

die Kinder je einmal einen fachlichen Schwerpunkt Kunst oder Musik oder Sport 

wählen müssen (ergänzend zur integrativen Bearbeitung des Themas) und beim 

vierten Projekt frei wählen können, in welchem Fach sie ihr Können erweitern und 

vertiefen wollen. Auf diesem Wege werden die Kinder in die Lage versetzt, von 

Klasse 1 bis 4 mit zunehmender Selbstständigkeit Projektarbeit zu gestalten. 

Kooperation 

Alle Möglichkeiten der ständigen oder themenbezogenen Kooperation mit Fachlehrerinnen 

und -lehrern sowie mit anderen Klassen erleichtern und erweitern die 

Projektarbeit. 

Veröffentlichungen des Grundschulverbandes 

Matthias Duderstadt (Hrsg.) (1996): Kunst in der Grundschule. 

Fachliche und fächerintegrierende ästhetische Erziehung. 

Band 99 

Klaus Matthies / Manfred Polzin / Rudolf Schmitt (Hrsg.) 

(1987): Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Integra tion 

der Fächer Kunst, Musik, Sport. Band 69 

Manfred Polzin (Hrsg.) (1992): Bewegung, Spiel und Sport 

in der Grundschule. Fachliche und fächer übergreifende Orientierung. 

Band 85 

M. Polzin / R. Schneider / M. Steffen-Wittek (Hrsg.) (1998): 

Musik in der Grundschule. Band 102 

Darstellendes Spiel 

Die Fächer begegnen sich im Darstellenden Spiel. Auch wenn es in der Grundschule 

kein eigenes Fach darstellt, spielt es doch eine große Rolle im Schulleben. Es 

ist als integraler Bestandteil des Lernbereichs Ästhetik zu verstehen und bietet 

ideale Möglichkeiten, die in den Projekten erarbeiteten einzelnen Fachanteile von 

Kunst, Musik, Sport und Bewegung zusammenzuführen, wobei als Inhalte natürlich 

auch Themen, Probleme und Fragestellungen aus anderen Lernbereichen aufgegriffen 

werden können. 

Bandbreiten der Entwicklung 

Kinder und auch Lehrerinnen und Lehrer unterscheiden sich in ihren fachlichen 

Neigungen. Sich in allen drei Fächern Kunst, Musik und Sport zu Hause zu fühlen, 

ist eher die Ausnahme. Diesen unterschiedlichen Neigungen muss Raum gegeben 

und gleichzeitig eine zu einseitige fachliche Schwerpunktsetzung oder eine Vernachlässigung 

eines oder mehrerer Bereiche vermieden werden. 

Für beides muss Raum sein: für breite und umfassende Erfahrungen und Lernprozesse 

in allen drei Fächern ebenso wie für die Weiterentwicklung fachlicher 

Schwerpunkte. Im Integrativen des Lernbereichs Ästhetik fügen sich die unterschiedlichen 

Stärken und Neigungen zusammen. 

Bildungsansprüche von Grundschulkindern – 

Standards zeitgemäßer Grundschularbeit 

www.grundschulverband.de/bildungsstandards.html 

▼ 


9

Praxis: Ästhetische Erziehung 

Kunst ist alles! 

von Barbara 

Sengelhoff 

So steht es geschrieben am Bauzaun, 

der den Neubau der Offenen Ganztagsschule 

schützt – geschrieben von Isabelly 

im Projekt ›Wir verschönern unsere 

Schule‹. Nicht nur Isabelly nimmt die 

Baustellenumgebung wahr als einen 

Ort, der das Schulklima beeinflusst; die 

Kinder ihrer Projektgruppe entdecken 

überall auf dem Schulgelände und im 

Schulhaus Stellen, die sie verändern 

möchten – und können. Mit der Kamera 

fangen sie ›hässliche‹ Stellen ein. 

Picasso: »Kunst wäscht den Staub des 

Alltags von der Seele« 

Ästhetik, gr. aísthesis: 

sinnliche Wahrnehmung 

Die Bedeutung der ästhetischen Bildung 

im Alltag der Grundschule ist 

unbestritten: Kinder lernen aktiv in 

einem Prozess, der bestimmt ist durch 

Wahrnehmung, durch Verarbeitung, 

Ausdruck und Reflexion. Lernen ist verknüpft 

mit der Alltagswelt, mit Erfahrungen 

kindlicher Lebenswirklichkeit. 

Vielfältige Anregungen erweitern ihre 

Erlebniswelt. ›Besonders die ästhetische 

Bildung ist für den Erwerb von Fähigkeiten 

und Kompetenzen m Bereich des 

Verstehens und Gestaltens aller Fächer 

wesentlich …‹ (Schulministerium NRW, 

Bildungsportal / Service) 

Kinder setzen sich in ihrer Persönlichkeitsentwicklung 

aktiv auseinander 

mit der jeweiligen Kultur, in die sie hineingeboren 

werden; sie nehmen teil an 

der Gesellschaft, sie werden geprägt – 

prägen aber auch durch produktive Tätigkeit. 

Sie hinterlassen Spuren: sichtbar, 

wenn sie erstmals Stift und Papier 

nutzen: ausdrucksstark, aber ohne Erklärung 

noch nicht zu verstehen. 

Kinder kommen mit unterschiedlichen 

Voraussetzungen in die Grundschule; 

sie sind gefordert, sich in 

einem ganz neuen sozialen Feld zurechtzufinden, 

sie begegnen diesen 

neuen Anforderungen flexibel, phantasievoll, 

motiviert und voller Interesse … 

offen, neugierig, wissbegierig und an 

vielerlei ästhetischen Phänomenen interessiert. 

Ihre Wahrnehmungsweisen und 

Wirklichkeitskonstrukte sind noch nicht 

festgelegt … (Bund Deutscher Kunsterzieher 

e. V. Ästhetische Erziehung 

in der Grundschule, BDK-Mitteilungen 

3 / 98) Musisch-ästhetische Erziehung 

(MÄERZ) regt verbale und produktivgestaltende 

Auseinandersetzung der 

Kinder mit Kunstgebilden an, ›fördert 

die Selbstverständigung der Kinder und 

ihrer Fähigkeiten zur Verständigung mit 

den anderen. Sie unterstützt das einzelne 

Kind im Prozess der Vermittlung 

von innerer und äußerer Realität‹ (Mattenklott, 

Gundel, Grundschule der 

Künste, Hohengehren 1998, Seite 32 

ff). Den Kindern wird der Zugang zur 

ästhetischen Tradition der Menschheit 

eröffnet, was bedeutsam für die Gestaltung 

des eigenen Lebensentwurfes 

werden kann. 

Ästhetische Alphabetisierung 

In dem Lernbereich der musisch-ästhetischen 

Bildung, der die künstlerischen 

Fähigkeiten ausbilden soll, geht es um 

die Erkenntnis über sich und seine Umwelt. 

Die Grundschule bietet dem Kind 

Raum und Zeit, sich mit der Welt auseinander 

zu setzen, Lust an Eigentätigkeit 

zu wecken, die Umgebung aufmerksam 

wahrzunehmen, produktiv 

zu entwerfen und zu gestalten, sich 

vielfältig auszudrücken. 

Die Schule soll dem Kind Gelegenheit 

bieten, sich auf die unterschiedlichste 

Weise auszudrücken, eigene 

Erlebnisse und Erfahrungen mitzuteilen, 

Wünschen und Gefühlen Ausdruck 

verleihen zu können. Der Bund Deutscher 

Kunsterzieher spricht von der 

Notwendigkeit ›ästhetischer Alphabetisierung‹ 

(siehe oben), die – neben der 

Entwicklung der Schriftsprache – ein 

wichtiger Schritt ist auf dem Weg zu einer 

ästhetischen Literalität, das heißt 

zu der Fähigkeit, die … Besonderheiten 

ästhetischer Bilder in ihrer Vielfalt sensibel 

wahrzunehmen.‹ Dies geschieht nur 

über reichhaltige und differenzierte 

Angebote und intensive Auseinandersetzung 

mit künstlerischen Prozessen. 

Aufgaben des Faches Kunst 

Die Richtlinien und der Lehrplan in 

NRW beschreiben die Aufgaben des 

Faches so: 

■ die Wahrnehmungsfähigkeit der 

Schülerinnen und Schüler und ihr Vorstellungsvermögen 

entfalten und fördern, 

■ Kreativität und Fantasie anregen 

und weiter entwickeln, 

■ die Fähigkeit nutzen und ausbauen, 

sich mit bildnerischen Mitteln auszudrücken 

und sich verständlich zu machen, 

■ die Verstehens- und Interpretationsfähigkeit 

für ästhetische Erscheinungen 

und Vorgänge erweitern, 

■ neue, auch ungewöhnliche Ar - 

beits-, Sicht- und Denkweisen fördern. 

Bildnerisches 

Selbstbewusstsein 

Einige Unterrichtsbeispiele können 

Impulse beschreiben, wie ästhetisches 

Lernen als Unterrichtsprinzip in der 

Grundschule die Kinder auf ihrem 

Weg zu ihrem ›bildnerischen Selbstbewusstsein‹ 

begleitet. Die meisten 

Kunstwerke (Arbeiten mit unterschiedlichen 

Techniken und Materialien) sind 

Ausstellungsobjekte im Schulhaus: sie 

erfahren Wertschätzung, Anerkennung 

und Würdigung durch die Veröffentlichung. 

Die sorgsame Präsentation regt 

zudem die betrachtende Schulgemeinde 

an zur Kommunikation und Auseinandersetzung 

mit den Leistungen der 

Kinder. 

Barbara 

Sengelhoff, 

Rektorin 

an einer Jenaplanschule 

in Köln, www. 

kgs-mainzer.de 



■ Schulforscher unterwegs 

Kinder erkunden ihr Schulhaus und 

zeichnen eine eigene Wegekarte: so 

gehe ich aus meiner Klasse auf den 

Schulhof: Kinder aller Altersgruppen 

wandern aufmerksam durch den Schulhof, 

entdecken, beobachten und versuchen 

die Wirklichkeit abzubilden. Ziel 

ist: eine Wegekarte für Besucher zu erstellen. 

Auf diesem Wege fotografieren 

einige Kinder mit einer Digitalkamera 

die schönsten und die hässlichsten 

Orte ihres Schulgeländes. ›Was können 

wir tun, damit unsere Schule schöner 

wird?‹ 

■ Fächerübergreifendes 

Projekt: Türme 

In diesem Projekt können alle Aufgabenbereiche 

des Faches Kunst einbezogen 

werden: alle Kinder der Schule 

arbeiten zu unterschiedlichen Gestaltungsschwerpunkten. 

■ Mein Raum – ein schöner Raum 

– viele Räume in einem Wohnturm 

Besinnen auf sich selbst, wahrnehmen 

und Träume gestalten: Kinder 

beschreiben ihr Schulhaus, entwerfen 

die Traumschule – aber auch ihr Traumzimmer: 

eine Ausstellung im Schuhkarton, 

zusammengebaut aus Papier und 

Fundstücken. Die einzelnen Räume 

werden zu einer Gemeinschaftsarbeit: 

ein Wohnturm entsteht und bietet Gesprächsanlass 

über die Gestaltung von 

Wohnraum, Haus und Stadt. In dieser 

Unterrichtsreihe liegt der Gestaltungsschwerpunkt 

auf dem Bereich ›räumliches 

Gestalten‹: die Kinder nehmen 

Architektur plötzlich bewusst wahr, 

sind motiviert, mitzugestalten. Die 

Brücke ist nicht nur als Metapher für 

das Überschreiten von Grenzen, für 

den Weg hinaus aus der Schule, zu 

verstehen. Kinder in altersgemischten 

Lerngruppen bringen ihre unterschiedlichen 

Fähigkeiten in einem Gesamtkunstwerk 

zum Ausdruck: die großen 

Schülerinnen und Schüler konstruieren 

(Kriterium für diesen Brückenbau: stabil 

und tragfähig muss die Brücke sein), 

die jüngeren Kinder testen spielerisch. 


11


Ein Beispiel: Arbeitsplan für die Erprobung des Lehrplanes für das Fach KUNST 

Thema 

Technik 

Aufgabenschwerpukt 

Arbeitsmaterial 

Werkzeug 

Lernform 

Methoden 

Türme in 

unserer Stadt 

Türme überall 

Türme historisch 

Türme in 

der Kunst 

Türme 

eigene Entwürfe 

Ich bin ein Turm 

Ein Turm aus 

vielen Türmen 

Gestalten mit technischvisuellen 

Medien 

Fächerübergreifend: 

Lesekompetenz: 

Ästhetische Wahrnehmung 

Fächerübergreifend: 

Bedeutung des 

Turmbaues 

Begegnung mit 

Künstlern 

Norman Junge 

Kostümbildnerin 

Breughel: 

Turmbau zu Babel 

Grafisches Gestalten: 

Ich bin ein Turm 

Räumliches Gestalten 

Szenisches Gestalten 

Plastisches Gestalten 

Räumliches Gestalten 

Fotografieren 

Fotoapparat 

Internet 

Literarische Texte: 

Märchen, Goethe 

Bilder, Gemälde, Kunstwerke, 

Skulpturen 

Türme in Industrie, 

Landschaft, 

in der Geschichte, 

Kirchtürme 

PC 

Partner- und 

Gruppen arbeit 

Außersch. Lernort 

Partner- und 

Gruppenarbeit 

Partner- und 

Gruppenarbeit 

Tonaufnahme Kunstbücher Museums-Besuch 

Galerie 

Ausschneiden 

Verfremden 

Collage 

Bleistift 

Collage 

Frottage 

Collage 

Aufbau 

Aufbau 

Malerei 

Nähen 

Heißkleben 

Kunstdruck 

Pappe 

Kleber 

Weiße Pappe 

Versch. Papiere 

Kleber 

Verschiedene 

›Baumate rialien‹: 

Klötze, Rollen, Figuren, 

Dosen, Steine … Hüte … 

Papier und Kleister 

Farbe 

Stoffe 

Alle Türme der 

Klasse / Schule 

Mit Kameras 

Bilder sammeln, 

recherchieren 

Informationen 

entnehmen, 

Beobachtung 

Informationen 

entnehmen, 

Beobachtung 

Interview 

Vergleich 

Reflexion 

Schere Gruppenarbeit Ausstellung 

Bleistifte 

Filzstifte 

Einzelarbeit 

Einzelarbeit 

Workshop mit 

Künstler 

Gesamtkunstwerk 

Vortrag 

Sammeln von 

Alltagsgegenstanden 

Ausstellung 

Aufführung 

Ausstellung 

Video 

Ausstellung 

Dokumentation 

Einladung 

Turmspiele 

Farbiges Gestalten 

Freies Schreiben 

Vervielfältigen 

Memory auf Pappe 

Puzzle 

Bild-Text-Zuordnung 

Pappe Fördern Spiel 

■ Suchen, sammeln und ausstellen 

Der Weg rund ums Schulhaus führt 

auch in den Schulgarten: es wird ein 

Suchauftrag erteilt: Wo ist ›Kunst‹ in 

der Natur zu entdecken? Im Frühling 

und Sommer sammeln die Kinder Blütenblätter, 

Blätter, kleine Äste, Federn 

(auch aus dem Bastelladen!), Steine. 

Kleine Schätze werden gemeinsam zu 

einer Collage ›komponiert‹, auf farbiges 

Transparentpapier geklebt und 

mit durchsichtiger Folie gesichert, gerahmt und ausgestellt. 

Ähnlich verfahren die Kinder mit dem Auftrag, aus ihren 

Fundstücken Skulpturen zu bauen: mit Leim und Heißkleber 

werden sie dauerhaft zusammengefügt und in Acrylkästen 

(im Baumarkt zugeschnitten, mit Heißkleber stabilisiert) 

sicher ausgestellt. Alle Kinder erfahren Alltagsgegenstände 

als Gestaltungsmittel, reflektieren und deuten um … zum 

Beispiel zu einem plastischen Modell des Schulviertels. 



■ Außerschulische Lernorte 

besuchen 

Lernen im Museum bietet die Möglichkeit, 

sich mit kulturell bedeutsamen 

Objekten auseinander zu setzen, Ausdrucksmöglichkeiten 

zu reflektieren 

und Elemente in die Gestaltung eigener 

Produktionen zu übernehmen. Neugierig 

werden die Kinder, wenn sie Kunst 

›begreifen‹ können, wenn sie entdecken, 

dass sie selbst auch Ähnliches 

gestalten können: eine Bodenskulptur 

des Künstlers Max Ernst wird in das 

Modell des Museums übernommen. 

Manchen Kindern sind die Skulpturen 

nicht farbig genug, sie planen einen 

›Farbraum‹, indem sie ›kindliche‹ Materialien 

wie farbige Knete verwenden. 

Das abgebildete Hausmodell entstand 

übrigens in einer Lerngruppe von Schülern 

aus der 1. und 4. Klasse! 

■ Eigene Erlebnisse darstellen 

mit bildnerischen Mitteln 

Eine etwas andere Aufgabenstellung 

nach den Ferien oder einer Klassenfahrt: 

die Kinder beschreiben nicht 

in Texten, sondern in Modellen und 

Zeichnungen ihre Erinnerungen: eine 

Trauminsel im Meer aus Pappmaschee 

lässt Vermutungen über die Stimmung 

der kleinen Künstler zu, ebenso wie die 

›zeichnende Erzählung‹ rund um das 

Jugendgästehaus … 

Das Schulhaus wird zu einer ›Grundschule der 

Künste‹ – so der Titel des Buches von Gundel 

Mattenklott – wenn musisch-ästhetische 

Erziehung Raum und Zeit bekommt im täglichen 

Unterrichtsgeschehen. Die Zusammenarbeit 

mit Künstlern und Experten auch aus 

der Elternschaft weckt die Schaffensfreude 

der Kinder und Mitarbeiter, eine große Chance 

für die Offene Ganztagsschule! 

Die Präsentation bietet die Chance der 

Wertschätzung jeder Leistung durch den kommunikativen 

Austausch. Eine Wirkung auf das 

Schulklima ist spürbar: die Kinder bekommen 

die Chance, sich mit ihrem von ihnen gestalteten 

Haus zu identifizieren, sie finden sich 

und ihre Ideen täglich wieder: wenn mit ihren 

Gemälden auf dem Bauzaun der Ärger über 

die Baustelle etwas ›farbiger‹ wird. 

Picasso sagt es deutlich: 

»Alle Kinder sind Künstler, 

es geht nur darum, einer zu bleiben.« 

■ Auseinandersetzung 

mit Literatur 

Ästhetische Erziehung und bildnerisches 

Handeln manifestieren sich 

in unterschiedlichen Darstellungsbereichen: 

die Begegnung mit Literatur 

eröffnet weitere Bereiche des Faches 

Kunst: Kinder bauen eine Bühne, um 

zu einem Bilderbuch über Mozarts 

Zauberflöte zu spielen (Bilderbuch: Ute 

Blaich, Prinz Tamino, Aufbau Verlag). 

Sie interpretieren Illustrationen eines 

Sachbuches, nehmen Besonderheiten 

des Alltages wahr, entwickeln in Anlehnung 

daran eine eigene Bildsprache. 


13


»Musikbetonte Grundschule» 

Erfahrungen mit einem Schulversuch in Sachsen-Anhalt 

von 

Gisela Schmidt 

Mit Beginn des Schuljahres 2002/03 

wurde in Sachsen-Anhalt der Schulversuch 

»Musikbetonte Grundschule» 

(MuGS) unter der Leitung von Dr. 

Halka Vogt genehmigt. Auf den Ergebnissen 

der sechsjährigen Studie 

von Hans Günther Bastian beruhend, 

der an Berliner Grundschulen einen 

verstärkten Musikunterricht wissenschaftlich 

begleitet und dokumentiert 

hatte, sollte nun in einem vierjährigen 

Versuch erprobt werden, die Ergebnisse 

der Studie im »normalen« Musikunterricht 

zu wiederholen und alltagstauglich 

zu machen. 

Die Berliner Kinder in den Versuchsklassen 

hatten durchgängig 

vom 1. bis zum 6. Schuljahrgang vier 

Wochenstunden Musik, davon zwei 

Wochenstunden im Klassenverband, 

eine Wochenstunde Instrumentalunterricht 

in Kleingruppen (Klavier, Geige, 

Flöte / Querflöte, Keyboard, Gitarre zur 

Auswahl) und eine Wochenstunde eine 

musikalisch orientierte Arbeitsgemeinschaft. 

In Sachsen-Anhalt wurden keine zusätzlichen 

Stunden über den Rahmen 

der gesetzlichen Stundentafel hinaus 

zuerkannt. Dies war für die beteiligten 

Schulen aber eher eine Herausforderung 

als ein Hindernis, schließlich sollte 

der Schulversuch seine Alltagstauglichkeit 

beweisen. 

Folgende Schwerpunkte wurden für 

den Schulversuch in Sachsen-Anhalt 

gesetzt: 

1. Sicherung eines qualifizierten Musikunterrichtes 

in der Grundschule im 

Klassenverband unter Einbeziehung 

des Erlernens eines einfachen Musikinstrumentes 

2. Zusammenarbeit mit den Eltern bei 

der Konzeptionsentwicklung und im 

praktischen gemeinsamen Musizieren 

3. regelmäßige Fortbildungsangebote 

und Möglichkeiten zum Erfahrungsaustausch 

für die beteiligten Lehrkräfte 

4. mindestens eine außerunterrichtliche 

schulische Musik-Arbeitsgemeinschaft 

an den Versuchsschulen 

5. Erarbeitung eines kompetenzorientierten 

Lehrplanes für Musik an Grundschulen 

6. Erarbeitung von Handreichungen 

für die Unterrichtspraxis mit Materialien 

zur musikalischen Alphabetisierung 

aller Kinder 

Der Schulversuch begann zunächst mit 

drei Pilotschulen: 

Grundschule Neumarkt, Halle (Saale) 

Grundschule »A. Dürer«, Halle (Saale) 

Grundschule »M. Luther«, Blankenburg / 

Harz 

Auf die Ausschreibung für das 

nachfolgende Schuljahr für weitere 

7 Schulen bewarben sich 35 Schulen. 

Die Schulen, die nicht berücksichtigt 

werden konnten, erhielten die Möglichkeit, 

als kooperierende Schule im 

»Netzwerk» tätig zu werden. So ergab 

sich die Chance für alle interessierten 

Lehrkräfte, Materialien des Schulversuches 

zu erproben sowie eigene Impulse 

und Akzente in die Arbeit einzubringen. 

Das »Familienmusizieren« sollte ein 

weiteres Angebot an Eltern, Großeltern 

und Geschwister sein, auch am Nachmittag 

gemeinsam mit den Kindern zu 

singen, zu tanzen und zu musizieren. 

Die Blankenburger Grundschule erwarb 

hierbei große Verdienste, wurden doch 

die musikalischen Familiennachmittage 

in steter Regelmäßigkeit unter 

der Planung und Leitung von Gabriele 

Schaberg durchgeführt. 

Aus der Praxis der 

Grundschule Neumarkt 

Im Oktober 2002 begannen wir 1 mit 

dem Flötenunterricht in allen vier 

Parallelklassen des ersten Schuljahrganges 

innerhalb der zwei zur Verfügung 

stehenden Wochenstunden Musik. 

2 Schnell wurde uns klar, dass sich 

das Erlernen des Flötenspiels im Klassenverband 

nur realisieren ließ, wenn 

die Flöte in den ganz alltäglichen Musikunterricht 

mit seinen Liedern, Tänzen, 

Bewegungen, Klanggeschichten und 

den Orff-Instrumenten integriert und 

somit ein inhaltlicher und für die Kinder 

logischer Zusammenhang hergestellt 

wird. Somit stand die Herausforderung 

vor uns, statt einer »vorgefertigten» 

Flötenschule diverser Verlage eigene 

Übungsteile zu »erfinden«, die zu unseren 

Liedern passten. Wir entschieden 

uns für folgende Vorgehensweise: 

■ Wir begannen mit dem Ton c'' und 

der gleichzeitigen Schreibweise im 

traditionellen Notensystem in Viertelund 

Halbenoten. 

■ Im November kam dann der Ton a' 

hinzu, im Dezember der Ton d''. So ließen 

sich bereits zu diesem Zeitpunkt 

kleine Liedvorspiele in F-Dur gestalten, 

einer Tonart, in der zahlreiche Kinderlieder 

notiert sind. Kinder, die bereits 

Vorkenntnisse mitbrachten, bekamen 

entsprechend ihres Könnens andere 

Aufgaben, wie zum Beispiel das Flöten 

einer zweiten Stimme oder der Liedmelodie. 

■ Bis zum Ende der 1. Klasse folgten 

dann die Töne g' und h', sodass nun 

alle Töne, die mit der linken Hand zu 

greifen sind, bekannt waren. Eher nebenbei 

wurden die Kinder mit der Achtelnote 

und der Viertelpause bekannt 

gemacht. Wir konnten viele Lieder in 



F-Dur und G-Dur »begleiten«. Durch 

die langsame Vorgehensweise war es 

uns problemlos möglich, alle anderen 

Aspekte des Musikunterrichts abzudecken 

und einen interessanten und 

abwechslungsreichen Unterricht nach 

den damals noch geltenden Rahmenrichtlinien 

des Landes Sachsen-Anhalt 

zu gestalten. 

Im Laufe der zweiten Klasse lernten 

wir – nacheinander, aber nun ein wenig 

schneller, da die meisten Kinder auch 

das Prinzip erkannt hatten – die Töne 

der rechten Hand, also f', e', d', c', fis', 

b' und cis''. Wir verzichten übrigens 

ganz bewusst auf die Töne über dem 

d'', weil 

■ sie schwer zu greifen und anzublasen 

sind, 

■ sie bei Liedbegleitungen eine untergeordnete 

Rolle spielen, 

■ Kinder in dieser Tonhöhe selten singen. 

Immer war das Flöten mit dem Singen 

und dem Rhythmus verbunden, nie 

wurde isoliert etwas nur um des Übens 

willen geübt. Immer wurde das Spielen 

mit der Notenschrift und dem Lesen 

derselben verknüpft. Nie wurden Kinder 

gezwungen, allein zu flöten. Das 

Flötenspiel wurde nicht zensiert. 3 

Durch zusätzlich bereitgestellte 

Honorarmittel des Kultusministeriums 

war es uns in der 2. Klassenstufe möglich, 

eine dritte Musikstunde 4 in Form 

eines Kurssystems zu gestalten. Wir 

boten sechs Kurse an: 

1. Singen 

2. Flöten 

3. Tanzen 

4. Klanggeschichten gestalten 

5. Malen nach Musik 

6. rhythmusbetontes Musizieren 

Die Kinder wählten einen Kurs und 

absolvierten etwa sechs Kursstunden. 

Dann wurde gewechselt, sodass am 

Ende des Schuljahres alle Kinder alle 

Kurse einmal belegt hatten. 

Folgende Aufgaben wurden von den 

Versuchsschulen erprobt: 

■ Das Lied »Rotlackiert mit schwarzen 

Punkten« (siehe Abb. 1) sollte im 

Klassengesang einstimmig in F-Dur gesungen 

und mit einem gemeinsamen 

Flötenvorspiel durch eine Kleingruppe 

begleitet werden. 

■ Das Lied »Ein Vogel wollte Hochzeit 

machen« sollte mit einer selbst gewählten 

Strophe in F-Dur als Einzelvortrag 

a capella gesungen werden. 

■ In einer schriftlichen Kontrolle 

sollten die Kinder Notenkenntnisse 

und Kenntnisse der Flötengriffe (ohne 

Halbtöne) nachweisen. 

Die Aufgaben wurden selbstverständlich 

zuvor im Unterricht erarbeitet, 

gesungen, geflötet und gespielt. 

Sie wurden auch nicht in einer zusammenhängenden 

Stunde gelöst und 

Gisela Schmidt, Jg. 1951, 

Studium am Institut für 

Lehrerbildung Halle (Saale), 

1991 – 2004 Fachmoderatorin Musik, 

seit 1991 Schulleiterin der Grundschule 

Neumarkt in Halle (Saale), 

Hermannstr. 32, 06108 Halle (Saale) 

Mail: giselaschmidt4@gmx.de 

nicht zensiert. Sie dienten lediglich 

der Bestandsaufnahme. 

Die Ergebnisse der schriftlichen 

Kontrolle und des Klassengesangs waren 

sehr positiv, in nahezu allen beteiligten 

Klassen ergab sich ein guter Gesamteindruck. 

Schwierig zu flöten war 

lediglich das »b«, beim Vor-, Zwischenund 

Nachspiel zum ersten Lied zeigten 

alle Kinder ein korrektes Spiel. 

Melodierein in F-Dur zu singen, gelang 

noch nicht allen Kindern, aber es 

gab keine »Sprechsänger« mehr. Die 

Abb. 1 

Zwischenbilanz 

nach zwei Jahren 

Wie weit war die musikalische Alphabetisierung 

nach zwei Jahren gediehen? 

Wie hatte sich das Flötenspiel, gelernt 

im normalen Musikunterricht, 

entwickelt? 

Wie hatte sich das Singevermögen 

der Kinder entwickelt? 


15


Die Auswertung eines abschließenden 

Fragebogens an die Viertklässler 

kurz vor dem Ende des Schuljahres gab 

allen Beteiligten schließlich die Bestätigung: 

95 % aller befragten Kinder äußerten 

sich positiv zum Flötenlernen 

und zum gemeinsamen Musizieren 

und verneinten eine erhöhte Belastung 

durch das Instrumentalspiel. Fast alle 

Kinder äußerten den Wunsch, auch in 

den nachfolgenden Schulen ein weiteres 

Instrument zu erlernen! 8 

Weitere Ergebnisse 

Abb. 2 

tiefste Tonart war D-Dur. Trotzdem waren 

wir zunächst enttäuscht, dass die 

Sololeistungen der Kinder nicht deutlich 

besser ausfielen, aber im Vergleich 

mit den Aufnahmen aus dem Anfangsunterricht 

waren Verbesserungen 

durchaus hörbar. Jedes Kind hatte seine 

Ausgangsleistung gesteigert. 5 

Wie es weiterging 

In den darauf folgenden dritten und 

vierten Klassen schob sich die Flöte 

etwas in den Hintergrund, aber immer, 

wenn es sich anbot, wurde sie eingesetzt. 

Jetzt traten auch verstärkt kleine 

Spielstücke in den Vordergrund bis hin 

zu Eigenkompositionen der Kinder (die 

von der Lehrerin dann aufgeschrieben 

wurden). 

Im Zusammenhang mit der Erarbeitung 

Niveau bestimmender Aufgaben 

(für alle Unterrichtsbereiche in Sachsen-Anhalt) 

6 erprobten die Versuchsklassen 

im Frühjahr 2006 einige Vorschläge 

der Fachkommission: 

■ Der Kanon »Regen, Tau und Schnee« 

sollte als »Schummelkanon« 7 (siehe 

Abb. 2) von der gesamten Klasse geflötet 

werden. 

■ In einer schriftlichen Lernzielkontrolle 

sollten Notenkenntnisse und 

Kenntnisse über Flötengriffe nachgewiesen 

werden. 

■ Der Kanon »Bruder Jakob« sollte im 

Klassengesang mindestens zweistimmig 

in F-Dur gesungen werden, zusätzlich 

sollte jedes Kind eine Strophe in 

selbst gewählter Sprache im Einzelgesang, 

ebenfalls in F-Dur, singen. 

Die Ergebnisse waren durchweg positiv. 

Die Singeleistung der Kinder hatte 

sich spürbar verbessert, der Großteil 

der Kinder sang klangrein bis d''. Der 

»Schummelkanon« gestaltete sich 

nach kurzer Übungszeit zu einem wahren 

»Highlight«, denn jedes Kind fand 

sich entsprechend seines Könnens und 

Wollens gefordert, von ganz einfachen 

Melodien (Zeile 1 und 3) bis hin zu etwas 

schwierigeren Abschnitten (Zeile 

2 und 4). Das Üben hatte eher das gemeinsam 

einzuhaltende Metrum zum 

Ziel. Die schriftliche Kontrolle bewältigten 

alle Kinder ohne gravierende 

Probleme. Etwa 80 % lösten die Aufgaben 

ohne Fehler und erstaunlicherweise 

mit sichtbarem Spaß! 

Abb. 3 

Im Sommer 2005 erschien im LISA 9 

die erste Veröffentlichung im Landesschulversuch 

»Musikbetonte Grundschule« 

mit dem Titel »Familienmusizieren 

in der Grundschule«. Das Heft 

enthält viele praktische und erfolgreich 

erprobte Ideen, wie besonders im 

ersten und zweiten Schuljahr Kinder 

und Erwachsene gemeinsam musikalisch 

tätig werden können. Auch für 

den Unterricht bietet dieses Heft eine 

Fundgrube fächerverbindender und 

fächerübergreifender Themen. 

Im Sommer 2006 erschien – im gleichen 

Layout – die »LISA-Flötenschule« 

(siehe Abb. 3). Sie ist aus mehreren 

schulinternen Flötenschulen (auch aus 

der der Neumarktschule), Einzelanregungen, 

Gestaltungsvarianten und 

Kompositionen von Lehrerinnen und 

Lehrern entstanden. Neben einer methodischen 

Einführung in das Flötenlernen 

mit einer ganzen Klasse gibt es 

auf jeweils vier Seiten Anregungen für 

den neuen Flötenton zum Schreiben 

und Musizieren, erprobtes Liedmaterial 

und eine methodische Hinweisseite 

für die Lehrkraft. Im Anhang wurden 

Musizierstücke und Lieder zusammen- 


gefasst, die sich für das weiterführende 

Musizieren eignen oder sich in 

komplexeren Stücken an die Dritt- und 

Viertklässler wenden. 

Im Sommer 2007 wird die dritte 

Veröffentlichung »Wege zur Musik« 

vorliegen, die sich exemplarisch sechzehn 

Themen widmet und jeweils alle 

Aspekte des neuen Lehrplanes aufzeigt. 

Alle vorgestellten Beispiele sind 

unterrichtserprobt. 

Vielleicht gibt es ja irgendwann ein 

viertes Heft mit »Musikalischen Projekten« 

…? 

Persönliches Fazit 

Nun endet der vierjährige (für uns 

fünfjährige) Schulversuch am 22. Juni 

2007 mit einer großen Abschlussveranstaltung 

im Freylinghausensaal der 

Franckeschen Stiftungen zu Halle. 

Aber auch, wenn er nun vorbei ist, 

kann ich sagen, dass er seine Alltagstauglichkeit 

voll und ganz bewiesen 

hat. Die notwendigen Voraussetzungen 

können an jeder Schule geschaffen 

werden: 

■ zwei Wochenstunden Musik, mindestens 

im 1. und 2. Schuljahr 

■ engagierte und gut ausgebildete 

Lehrkräfte (diverse Fortbildungsveranstaltungen 

haben bewiesen, dass 

selbst unausgebildete Lehrerinnen und 

Lehrer das Flötenspiel rasch erlernen 

können) 

■ Lust auf die Gestaltung eines fachgerechten 

und freudbetonten Musikunterrichts 

Ich selbst habe in diesen Jahren viel 

über meinen Unterricht in diesem Fach 

nachgedacht und konnte mit und von 

den Kindern Neues lernen. Kein Kind, 

egal aus welchem Elternhaus stammend, 

muss auf eine instrumentale 

Ausbildung, eventuell aus Kostengründen, 

verzichten. Teure Prestigeprojekte 

(Instrumentenkarussell der Musikschulen, 

zweijähriges Erlernen eines 

beliebigen Instrumentes (?) usw.) sind 

überflüssig. 

Natürlich haben wir nicht aus jedem 

Kind einen hervorragenden Flötisten 

»gemacht«, aber auch sonst werden 

nicht aus allen Kindern Mathematikgenies, 

Olympiasieger, Naturforscher 

oder Schriftsteller. 

Anmerkungen 

1 Gemeinsam mit mir arbeiteten zwei Lehrerinnen unserer Schule 

an dem Schulversuch, Sabine Keitel und Iris Brendel, denen an 

dieser Stelle mein herzlichster Dank gilt. 

2 Die Stundentafel des Landes Sachsen-Anhalt sieht für das Fach 

Musik eine Bandbreite von 1 bis 2 Wochenstunden vor. 

3 In Sachsen-Anhalt werden mit Beginn der 2. Klasse alle Fächer 

benotet. 

4 Die Stundentafel sieht pro Klassenstufe 1 bis 2 Stunden für »schulspezifische 

Unterrichtsangebote« vor. Aus diesem Kontingent 

wurde die dritte Musikstunde genommen. 

5 Vgl. www.bildung-lsa.de 

6 Im Zusammenhang mit der Erprobung der neuen Lehrpläne wurden 

für alle Fächer Aufgaben für das zu erreichende Endniveau am 

Ende der zweiten und vierten Klasse festgelegt. 

7 Bei einem »Schummelkanon» singt oder musiziert man immer nur 

die gleiche Zeile. 

8 Bemerkenswert war die Streuung: Schlagzeug und Gitarre standen 

an erster Stelle. 

9 Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und 

Unterrichtsforschung des Landes Sachsen-Anhalt, PF 20 08 42, 

06009 Halle (Saale) 

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36 mal 90 Min. = Eingangs- und Abschlusstest 

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Material für 10 Kinder: 3.500 Euro 

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öffentlichen Mitteln auch Schulsponsoring, 

Spenden und Elternbeiträge. 

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von der Stiftung Lesen. „Bei der 

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Schulfördervereine e. V. lobt den 

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Universitätsstraße 104 

44799 Bochum 

02 34/97 60-3 60 

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Thomas Scharein vom 

Studienkreis präsentiert den 

Lesekompetenz-Kurs auf 

der Bildungsmesse didacta 


17


Ästhetische Bewegungserziehung 

oder »Spieglein, Spieglein an der Wand – 

Wer ist die Durchtrainierteste im Land?« 

von 

Andrea Probst 

Der Körper als äußeres Erscheinungsbild 

des eigenen Selbst wird häufig 

zum Prüfgegenstand für Schönheit. 

Schönheit und »schön« sind Begriffe, 

mit denen der Begriff Ästhetik im Allgemeinen 

verbunden wird. Ein durchtrainierter, 

muskulöser Körper gilt als 

ästhetisches Ideal. Ästhetische Bewegungen 

werden assoziiert mit Turnen, 

Eiskunstlauf oder Rhythmischer Sportgymnastik 

– Bewegungsformen bzw. 

Bewegungsnormen, die einen hohen 

technischen Sollwert vorgeben und 

perfekte Körperkoordination voraussetzen. 

»So gehören gerade im Sport die 

schönheitsästhetischen Auslegungen 

von Körper und Bewegung zu den traditionellen 

Ästhetikvorstellungen« 

(Röthig 1997, S. 152) 

Schöne Bewegungen wären demzufolge 

gekonnt beherrschte Techniken. 

Ästhetische Bewegungserziehung wäre 

unter diesen Voraussetzungen gleichzusetzen 

mit einem Techniktraining, 

um eine Perfektion der Bewegung zu 

erreichen. Durch diese Vorstellung wird 

die Bedeutung von Leiblichkeit und Bewegung 

auf ein instrumentelles Verständnis 

beschränkt. Bewegung wäre 

als biomechanisch erklärbarer Vorgang 

ein Mittel zum Zweck. Doch die Verbindung 

von ästhetischer Erziehung 

Andrea Probst (geb. 1971) 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin und 

Doktorandin an der TU Braunschweig 

mit den Arbeitsschwerpunkten 

Ästhetische Bildung und Bewegung, 

Turnen, Akrobatik und Tanz. 

Autorin und Referentin für den 

Deutschen und Niedersächsischen 

Turnerbund und den Landessport - 

bund Niedersachsen. 

Sportkulturpädagogin der 

Traumfabrik Regensburg 

und Bewegung geht darüber hinaus, 

wenn man ihre Definitionsbereiche erweitert. 

Definitions- und Aufgabenbereiche 

der Ästhetik 

Laut Reicher (2006) lassen sich drei 

traditionelle Definitions- und Arbeitsbereiche 

der Ästhetik umschreiben: 

Ästhetik als Theorie des Schönen, als 

Theorie der Kunst und als Theorie der 

sinnlichen Erkenntnis. 

Legt man die erste Definition zu 

Grunde, würde ästhetische Bewegungserziehung 

allein unter dem 

Schönheitsaspekt zu betrachten sein, 

wie es oben beschrieben wurde. Eine 

solche Definition ist nach meiner Vorstellung 

unzureichend und wirft viele 

Fragen auf: Was sind schöne Bewegungen? 

Wer bestimmt, welche Bewegungen 

schön sind? 

Bezieht sich Ästhetik allein auf 

den Bereich Kunst, würde ästhetische 

Erziehung nur im Kontakt mit künstlerischen 

Produktionen zu vermitteln 

sein. Bezogen auf den Bereich Bewegung 

würde sich ästhetische Erziehung 

vorwiegend auf den Bereich Tanz 

beziehen. Eine solche Auslegung wäre 

ebenfalls unzureichend, da sich mittels 

Bewegung weiterreichende Möglichkeiten 

für ästhetische Erziehung eröffnen. 

Die dritte Definition von Ästhetik 

erscheint mir im Zusammenhang mit 

pädagogischer Arbeit am bedeutendsten 

und erweitert die Aufgabenfelder 

einer ästhetischen Bewegungserziehung. 

Vordenker war Baumgarten 

(1750), der Ästhetik als »die Wissenschaft 

der sinnlichen Erkenntnis« 

(Baum garten 1750, S. 2) beschreibt. 

Sie sollte gleichbedeutend neben rationalen 

Erkenntnissen stehen und bestimmt 

diese maßgeblich mit. Es geht 

also nicht mehr nur um die Erforschung 

des Schönen oder der Kunst, sondern 

um die Erforschung des Zustandekommens 

subjektiv wertender, sinngebender 

Aussagen und Produktionen. 

Durch diese Konnotation erweitert sich 

auch das Aufgabengebiet ästhetischer 

Erziehung. Ästhetische Erziehung soll 

zu selbstständiger Erkenntnisfindung 

und eigener produktiver Praxis beitragen. 

Bewegungserziehung kann dazu 

einen wesentlichen Beitrag leisten. 

Voraussetzung ist die Erweiterung der 

Bedeutung von Leib und Bewegung für 

den Menschen, die sich nicht auf eine 

instrumentelle Funktion beschränken 

darf. 

Bedeutung von Leib 

und Bewegung für 

ästhetische Erziehung 

Der Leib 1 ist nach Merleau-Ponty 

(1966), Buytendijk (1956), Straus (1956) 

und Plessner (1941, 1982) nicht einfach 

eine Daseinsform oder die äußere Hülle 

des inneren »Ichs«. Beide bilden eine 

Einheit, der Körper ist das »Ich«. Gleichzeitig 

ist der Mensch aber auch in der 

Lage, »aus sich heraus« zu treten und, 

im Sinne der exzentrischen Positionalität 

Plessners, sich selber zu beobachten. 

Seine Fähigkeit, sich zu bewegen, 

ist weder ein rein biomechanischer 

von außen erklärbarer Vorgang, noch 

ist sie der alleinige Vollzug innerer Befehle. 

Sie ist abhängig vom Selbst, aber 

immer auch von weltlichen Gegebenheiten. 

Über den Leib als Sitz der Sinne 

nimmt der Mensch Kontakt zur Welt 

auf, im Leib verarbeitet er innere und 

äußere Eindrücke, bewegend kann er 

reagieren und sich Welt aktiv erschließen. 

Bewegung und Leiblichkeit sind 

also als »phänomenologische Grundlage 

menschlicher Existenz« (Laging 

2000, S. 9) zu betrachten. 

Bewegung ist somit mehr als Sporttreiben 

und eröffnet dem Menschen ästhetische 

Erfahrungsmöglichkeiten. 



Ästhetische 

Bewegungserziehung 

Fritsch (1989) unterteilt diese Erfahrungsmöglichkeiten, 

die im Rahmen 

ästhetischer Bewegungserziehung gefördert 

werden können, in zwei Aufgabenfelder: 

in Aisthesis und Poiesis. 

Aisthesis oder sinnengetragene 

Wahrnehmungsfähigkeit ist die Basis 

für eine besondere Weise zum Begreifen 

unserer Wirklichkeit. Alle wahrgenommenen 

Zusammenhänge eines 

Sachverhaltes spielen bei dessen Beurteilung 

eine Rolle. Sie ist Grundlage 

für eine subjektive Form der Welt aneignung 

im Gegensatz zu einem objektiv-beschreibenden 

Zugang. Sie soll 

nicht der Vernunft gegenübergestellt 

oder bevorzugt werden (aisthesis versus 

logos). Vielmehr korrelieren und 

ergänzen sich beide Bereiche. Wahrnehmungen 

können nicht durch Reflexionen 

ersetzt werden, sondern tragen 

zu deren weiteren Klärung bei. Bewegung 

eröffnet in diesem Zusammenhang 

Möglichkeiten, sich einen Zugang 

zu den eigenen Sinnen zu verschaffen, 

der über ein bloßes Registrieren der 

von außen auf ihn einströmenden 

Reize hinausgeht. Insbesondere innerleibliche 

Wahrnehmungen werden 

durch Bewegung gefördert. 

Poiesis oder ästhetisches Handeln 

umfasst den expressiven Bereich, also 

die Befähigung des Menschen, sich 

auszudrücken, zu formen und zu gestalten. 

Der Mensch kann in Bezug auf 

ästhetisch reflektierte Erfahrungen 

etwas vorher nicht Da-Gewesenes entstehen 

lassen. Er ist in der Lage, Welt 

selber zu gestalten und ist ihr nicht 

ausgeliefert. Mein Verständnis von Poiesis 

geht dabei noch über das Schaffen 

von Kunst oder kulturellen Gütern 

hinaus. Es geht um eine grundsätzliche 

Befähigung, eigene Ideen zu entwickeln 

und präsent zu machen, also eine 

Fähigkeit zur aktiven Einflussnahme, 

z. B. auch auf lebens- oder arbeitsweltliche 

Bedingungen. 

Bewegung ist die Sprache des 

Leibes, sie kann sogar gesprochene 

Sprache ersetzen. Wahrgenommenes 

(Inneres) wird gewollt oder ungewollt 

mittels des Körpers nach außen für andere 

sichtbar. 

Sie ist als solche in höchstem Maß 

gestaltbar und ist somit ein gut geeignetes 

Medium für subjektive Gestaltungs- 

und Formungsprozesse und 

deren Ausdruck. 2 Aus diesen beiden 

Bereichen rekrutieren sich handlungsleitende 

Prinzipien für die Gestaltung 

eines ästhetischen Bewegungsunterrichts. 

Erstes Prinzip: 

Förderung ästhetischen Wahrnehmens 

mittels Bewegung 

In diesen Bereich fallen meines Erachtens 

zwei Aufgaben. Erstens eine 

Sensibilisierung für den eigenen Leib 

mit seinen sinnlichen Möglichkeiten. 

Ein Mensch, der seinen Körper »wahr« 

nimmt, ist offen für die Botschaften, 

die ihm leiblich übermittelt werden 

und die grundlegend für ästhetische 

Prozesse sind. 3 Zweitens sollten Kinder 

sensibilisiert werden für ihre subjektiven 

Wahrnehmungen bezüglich 

vorgegebener (Bewegungs-)Situationen. 

Diese Wahrnehmungen unterscheiden 

sich u. U. von denen anderer 

Kinder, sind aber gleichbedeutend und 

gleichwertig. Bezogen auf den Bewegungsunterricht 

bedeutet das, Kindern 

Gelegenheit zu geben, sich mit 

»bewegungs-provozierenden« Gelegenheiten 

oder Aufgaben selbstständig 

auseinandersetzen. Sie sollten in 

die Lage versetzt werden, aufgrund 

ihrer eigenen Wahrnehmungen bezüglich 

der Bewegungssituation eigene, 

subjektiv passende Wege zu finden, 

diese zu bewältigen. Sie lernen dadurch, 

objektiv gegebenen Dinge, hier 

die vorgegebenen Geräte oder Aufgaben, 

in ihr eigenes Weltbild einzuordnen 

und individuell angepasste Lösungen 

zu entwickeln. Die Lehrenden 

sind in dieser Situation Moderatoren 

und individuelle Ratgeber. Sie helfen 

den Kindern, ihre jeweiligen Bewegungsprobleme 

zu lösen. Sie provozieren 

durch weiterführende Aufgabenstellungen, 

die auf den Lösungen 

der Kinder basieren. 

Praxisbeispiel: Spiel mit der Balance 

Balancieren oder das eigene Gleichgewicht 

zu riskieren bedeutet vom frühen 

Kindesalter bis zum Erwachsenenalter 

an eine große Herausforderung. 

In Balanciersituationen erfahren 

Kinder, dass sie durch eigenes Handeln 

den Gesetzen der Schwerkraft trotzen 

können. Die individuelle Einschätzung 

der jeweiligen Balanciersituation ist 

von vielen wahrzunehmenden Faktoren 

abhängig, z. B. dem Zutrauen in die eigenen 

Fähigkeiten, der Einschätzung 

des Schwierigkeitsgrades, der jeweiligen 

Atmosphäre etc. Für jeden Einzelnen 

spielen unterschiedliche Faktoren 

eine Rolle. Ziel einer Balancierstunde 

im Sinne einer ästhetischen Erziehung 

ist es, einen eigenen selbstbewussten 

Umgang mit diesen Wahrnehmungen 

zu fördern und die Schüler zu ermutigen, 

für sie passende Balanciergelegenheiten 

zu gestalten. Es geht dabei 

nicht um die Verbesserung der koordinativen 

Fähigkeit des Balancierens. 

■ In der Turnhalle (oder wo auch immer) 

werden drei bis fünf verschieden 

schwierige Balanciersituationen aufgebaut. 

Die Kinder bekommen die Aufgabe 

darüber zu balancieren. 

Hier einige Beispiele nach Schwierigkeit 

geordnet: 

Bank 

Umgedrehte 

Bank (u. B.) 

Reckstange 

am Boden 

Barren 

Wippe 

(z. B. Bank auf 

anderer Bank, 

dazwischen 

eine dünne 

Matte) 

Eingehängte 

Bank z. B. am 

Barren einseitig 

Bank auf 

kleinen Kästen 

Umgedrehte 

Bank auf 


Reckstange auf 


Barren schräggestellt 

Wippe mit 

umgedrehter 

Bank 

An beiden 

Seiten eingehängte 

Bank in 

den Barren 

Bank auf großen Kästen 

Umgedrehte Bank auf 

großen Kästen 

Reckstange in Reckanlage, 

Höhe variierbar 

Balkenwippe: Bank auf 

hohem Balken, dazwischen 

dünne Matte, an 

den Enden jeweils große 

Kästen, um den Ausschlag 

zu begrenzen 

An den Ringen einseitig 

eingehängte Bank 


19


Reflexion über diese erste Erfahrung: 

»Welche Geräte habt ihr als leicht, 

welche als schwer oder als Herausforderung 

für euch empfunden?« An dieser 

Stelle kann die unterschiedliche 

Wahrnehmung derselben Situation für 

verschiedene Kinder thematisiert werden. 

Wieso gelingt es einigen leichter, 

wieso anderen nicht, wann fühlen sich 

die Kinder sicher, an welchen Empfindungen 

machen sie es fest (z. B. »leicht 

ist es, wenn es nicht so wackelig ist, 

wenn ich Platz für meine Füße habe, 

wenn ich meinen Bauch einziehe, wenn 

ich nach vorne gucke, etc.«). 

Jedes Kind soll an eine Station gehen, 

die es für sich als herausfordernd 

empfunden hat und eigene Strategien 

entwickeln, um darüber zu balancieren. 

Die Kinder können z. B. Hilfen durch 

andere in Anspruch nehmen, oder aber 

auch die Bewegung verändern, z. B. auf 

allen Vieren drüberlaufen. Die Kinder 

sollen spüren, dass sich im Verlauf des 

Übens die Einschätzung der gewählten 

Stationen verändert, dass sie mehr Zutrauen 

in ihre eigenen Fähigkeiten bekommen. 

In gemeinsamen Reflexionen sollen 

die Kinder Gründe finden, wie das 

Balancieren durch Verändern der Geräte 

erschwert bzw. erleichtert wird. 

Dazu kann z. B. ein Plakat entstehen 

(hoch / tief, wackelig / stabil, schmal / 

breit). Die Kinder sollen nun ihrem 

Empfinden nach herausfordernde Balanciergeräte 

erfinden bzw. ihre vorher 

benutzten Geräte erweitern. An dieser 

Stelle die Kinder wiederum sensibilisieren, 

was sie in ihrem Körper gespürt 

haben, wenn sie sich beim Balancieren 

▼ 

▼ 

▼ 

sicher gefühlt haben, siehe erste Reflexion. 

An den selbstentwickelten Geräten 

soll nun geübt werden, bis die Kinder 

erneut meinen, sie zu beherrschen. 

Reflexion, wie die Schwierigkeit 

noch weiter gesteigert werden kann. 

Hier entstehen Ideen, wie zum Beispiel 

das Gehen zu verändern, seitwärts, 

rückwärts, auf Zehenspitzen, mit geschlossenen 

Augen etc. oder aber auch 

der Wunsch, zusätzliches Material zu 

nutzen, z. B. Stäbe balancieren, etwas 

auf dem Kopf balancieren, Seil zu 

springen etc. Hier wird jedes Kind für 

sich eine individuelle Herausforderung 

finden. (Stabbalance, Standwaage) 

Die Lehrenden werden zu Moderatoren 

des Geschehens. Sie lenken die 

Stunde, indem sie an den passenden 

Stellen eingreifen, um die Aufgaben 

zu erweitern. Sie sind stets präsent, indem 

sie Hilfe bieten, wo sie nötig ist, 

Einzelne ermuntern, Andere bremsen, 

loben, ermutigen, vielleicht hin und 

wieder erstaunt sein, welche Ideen die 

Kinder entwickeln … 

▼ 

▼ 

Zweites Prinzip: Förderung ästhetischen 

Handelns mittels Bewegung 

Aus einem solch freien 4 Spiel mit Bewegung 

entwickeln sich Bewegungsideen, 

die dem subjektiven Empfinden 

der Kinder nach Kunststücke sind. Und 

an dieser Stelle lässt sich wieder die 

Brücke schlagen zu den Definitionsbereichen 

von Ästhetik als Wissenschaft 

des Schönen und der Kunst, wie sie 

einleitend beschrieben wurden. Kinder 

entwickeln im Tun ihre eigene Vorstellung 

von Kunst, von kunstvollen Bewegungen, 

wie Funke (1987) beschreibt. 

Dazu gehören nach Funke die Erfahrung 

des Spielens mit Bewegung wie 

oben beschrieben und daraus resultiert 

das Entwickeln von »eigenen« Bewegungen, 

die sich vom alltäglichen, 

bekannten Sich-Bewegen abheben und 

von den Kindern für schön befunden 

werden. Sie wollen damit eine Wirkung 

auf Andere erzielen. Insbesondere kleine 

Kinder präsentieren stolz immer 

wieder neu gefundene Bewegungsformen. 

Größeren Kindern sollten immer 

wieder neue Herausforderungen 

geboten werden, durch z. B. Besuche 

im Zirkus, von Tanzvorstellungen oder 

ähnlichen Vorführungen von »Bewegungskünstlern«. 

Auch können Bilder 

oder Filme als Anregung dienen. 

»Wer die Kunst macht, richtet seine 

Absicht darauf, sie zu erzeugen« ( Funke 

1987, S. 14). 

Im Rahmen einer ästhetischen Bewegungserziehung 

sollten die Schülerinnen 

und Schüler immer wieder 

ermutigt werden, aus dem freien Spiel 

mit Bewegung eigene Bewegungsgestaltungen 

zu erarbeiten. Das bedeutet 

aber nicht, wie es oft im Tanz geschieht, 

vorgefertigte Choreographien zu vermitteln. 

5 Dann wären die entstandenen 

Bewegungsformen kein Beitrag zu 

ästhetischer Erziehung. Es entständen 

Formen ohne Inhalt (Roscher 2004). 

Erst in der Erkenntnis ihres Entstehens 

Beispiele am 

Barren und an 

Tauen für Kopfunter-Übungen 


Praxis: Pädagogik im Kontext von Kinderarmut 

Kastenkopfstand und Doppelkastenkopfstand – 

Nicht nur Grundschulkinder haben ihren Spaß beim Kopfuntersein 

Handstand mit Helfer 

werden sie mit Inhalt gefüllt und als 

etwas subjektiv zu Formendes verstanden. 

Das bedeutet, übertragen auf eine 

Bewegungserziehung, dass vor allem 

ein subjektiv kreativer Umgang mit Bewegung 

einen ästhetischen Bildungsbeitrag 

leistet. 

Praxisbeispiel: 

Die Welt auf den Kopf stellen 

Diese besondere Erfahrung des »In-der- 

Welt-Seins« kann mithilfe verschiedener 

Geräten gemacht werden. In der Halle 

werden die verschiedensten Geräte 

und Gerätekombinationen aufgebaut, 

die Kopfunterpositionen ermöglichen. 

Beispiele: 

■ Mehrere Recks übereinander 

■ Ringe/Taue 

■ Kleine Kästen 

■ Große Kästen 

■ Barren 

Die Kinder werden aufgefordert, in 

Paaren oder zu mehreren Positionen zu 

finden, in denen sich ihr Kopf unterhalb 

der Füße befindet (siehe Fotos links unten). 

Herausforderung: 

Partnerinnenarbeit 

Nun sollen weitere »Kopf-Unter-Positionen« 

ausprobiert werden, bei denen 

das Gewicht z. T. an eine oder mehrere 

Partnerinnen abgegeben wird. Anregungen 

können z. B. durch Fotos, Arbeitskarten 

o. Ä. gegeben werden, so 

dass sich jeder etwas Passendes aussuchen 

kann. 

Beispiele 

■ Handstand mit ein bis zwei Helfenden 

(Foto Handstand mit Helfer) 

■ Kopfstand in zwei Kästen mit Helfern 

(Foto Kastenkopfstand) 

■ Zwei Personen machen Kopfstand 

auf den Kästen, eine steht in der Mitte 

und hält (Foto Doppelkastenkopfstand). 

■ Handstand gegen einen / eine PartnerIn, 

die sich die Knie der Turnenden 

über die Schulter legt. Diese kann ihre 

Hände lösen oder auf die Füße der 

Partnerin setzen (Foto Handstandeinhängen) 

■ Zwei Partnerinnen stehen sich vis-avis 

gegenüber. Eine Partnerin (möglichst 

die Stärkere) beugt sich vor, die zweite 

beugt sich über sie mit dem Gesicht zu 

ihrem Rücken. Sie umfasst fest deren 

Taille. Die erste fasst die zweite um die 

Fußgelenke. Sie kann sich nun aufrichten. 

Ihre Partnerin hängt nun in einer 

»Kopfunter«-Position an ihrem Rücken 

■ Eine Partnerin nimmt eine »Bankstellung« 

ein. Die andere umfasst ihre 

Taille und turnt eine Art Schulterstand 

auf deren Rücken (Foto Klammerbank 

kopfunter). 

■ Zwei Partnerinnen liegen Kopf an 

Kopf hintereinander auf dem Rücken. 

Eine dritte stellt sich in Kopfhöhe daneben. 

Sie senkt ihre Schulter in die 

gegenüberliegenden Arme der Partnerinnen. 

Die Liegenden greifen mit dem 

anderen Arm den jeweiligen gestreckten 

Arm der Oberen, die nun einen 

Schulterstand turnen kann (Foto Dreier-Kopfunter) 

etc. 

Gestalten: Denkmäler 

Im Anschluss daran sollen die Schülerinnen 

und Schüler Teams mit ca. fünf 

Personen bilden und an einem gewählten 

Gerät Denkmäler entwerfen, 

bei denen mindestens zwei Personen 

kopfunter sind. Die anderen sollen dabei 

nicht nutzlos daneben stehen. Sie 

können dabei Ideen aus der ersten Auf- 

Klammerbank kopfunter 

Handstandeinhängen 

Dreier-Kopfunter 


21

gabe aufgreifen und Neuerlerntes aus 

der zweiten Aufgabe einbauen. An dieser 

Stelle kann eine Reflexion darüber 

initiiert werden, wie die »Nicht-Kopf- 

Stehenden« trotzdem am Gesamtbild 

beteiligt sind, um schöne Bilder entstehen 

zu lassen. 

Mögliche Präsentation: 

Bilder einer Ausstellung 

Die Teams können sich ihre Denkmäler 

gegenseitig vorführen. Weiterführend 

(abhängig vom Alter) und um auch andere 

Medien der Gestaltung einzubeziehen, 

können die Teams die entstandenen 

Denkmäler fotografieren und so 

z. B. eine Fotoausstellung schützenswerter 

Denkmäler gestalten. Der Phantasie 

sind keine Grenzen gesetzt. 

Fazit 

»Spieglein, Spieglein an der Wand …« 

Mit dem Blick in den Spiegel kann 

sich auch ein anderes Bild vom eigenen 

Leib manifestieren. Ein stolzer Blick 

– stolz nicht auf das äußere Erscheinungsbild, 

sondern im Sinne der Anerkennung 

für das, was man mit ihm erleben 

und erspüren kann und für seine 

Bewegungsmöglichkeiten, die so viel 

ausdrücken können. 

Anmerkungen 

1 In der sportpädagogischen Fachliteratur werden die Begriffe Leib, 

Körper, Körperleib oft in denselben Kontexten genutzt. Zumeist 

wird »Leib« als die Körper/Seele-Einheit des Menschen betrachtet 

oder wie Größing (2005, S. 11) sie beschreibt, als »Daseinsverfassung« 

bzw. »kulturelles Gebilde«, während »Körper« als das 

trainierbare Instrument des Menschen definiert wird oder als 

»Naturding« (Größing, 2005, S. 11). Diese Unterscheidung findet 

sich nur im deutschsprachigen Raum und bedeutet im positiven 

Sinne die Möglichkeit einer begrifflichen Schärfung, die auch ich 

nutzen möchte. Den Begriff »Körper« betrachte ich als einen Teil 

von Leiblichkeit – als gestaltbare äußere Form des Menschen und 

als Medium zur Gestaltung von Welt. Von solchen Überlegungen 

ist auch die Betrachtungsweise und Definition der Bedeutung von 

Bewegung und Sport abhängig. 

2 Im Rahmen des Sportunterrichts ergibt sich ein weiteres Handlungsfeld. 

Viele Handlungen im Sport erfordern Regeln. Diese 

Regeln sind aber nicht »gottgegeben«. Schülerinnen und Schüler 

können bei entsprechender Vorgehensweise im Unterricht die 

Erfahrung machen, dass sie selber Spielregeln entwickeln bzw. 

weiterentwickeln und damit an deren Entstehung aktiv mitwirken. 

Eine solche Vorgehensweise im Unterricht enthält eine ästhetische 

Komponente, da diese Regeln an individuelle Situationen angepasst 

und aus der Situation heraus entstanden sind. 

3 Häufig werden für diesen Bereich der ästhetischen Erziehung 

Aufgaben zur Förderung der einzelnen Sinneswahrnehmungen 

genannt. Im alltäglichen Leben arbeiten die Sinnesorgane niemals 

isoliert voneinander. Insofern können solche Übungen höchstens 

als Bewusstmachung ihrer Existenz und ihrer Bedeutung für eine 

Gesamteinschätzung von Situationen dienen. 

4 Frei bedeutet hier nicht ein »Nun macht mal!«. Freiheit bedeutet 

eine Freiheit in der Lösung von Aufgaben oder Situationen, die 

vom Lehrenden geplant wurden. Häufig werden durch zusätzliche 

Einschränkungen des Freiheitsgrades wieder neue und differenziertere 

Lösungen gefunden. 

5 Insofern würde ich Tanzunterricht nicht per se ästhetisch bildende 

Werte zumessen. Wenn allerdings das neu Erlernte in neue 

selbstgefundene Kontexte gebracht wird, entsteht wiederum ein 

ästhetischer Lernprozess. 

»Es [Nachmachen, Anm. d. Autorin] umfasst die Möglichkeit, sich 

im nachgeahmten Anderen zu erproben, einzufühlen oder auch zu 

reiben, das fremde Andere mit dem Eigenen verbinden und in einer 

neuen, eigenen Gestalt zum Ausdruck zu bringen« (Klinge 2004, S. 

9). 

Literatur 

Bannmüller, E. & Röthig, P. (1990): Grundlagen und Perspektiven 

ästhetischer und rhythmischer Bewegungserziehung. Stuttgart: Klett. 

Baumgarten, A. G. (1750): Aesthetica. In H. R. Schweizer (1983): 

Texte zur Grundlegung der Ästhetik. Hamburg: Meiner Verlag. 

Bernd, Ch. (1987). Bewegung und Theater. Lernen durch Verkörpern. 

Butzbach-Griedel: Afra. 

Buytendijk, F. J. J. (1963): Über die menschliche Bewegung als Einheit 

von Natur und Geist. Schorndorf: Hofmann. 

Fritsch, U. (1989): Ästhetische Erziehung: der Körper als Ausdrucksorgan. 

Sportpädagogik 13 (5), 11 – 18. 

Funke, J. (1987). Bewegungskünste und ästhetische Selbsterziehung 

– oder: »Sieh mal! Kunst!« Sportpädagogik, 11 (3), 11 – 19 

Klinge, A. (2004). Nachmachen und Tanzen – Tanzen und Nachmachen. 

Sportpädagogik, 28 (5), 4 – 9. 

Laging, R. (2000): Theoretische Bezüge und Konzepte der Bewegten 

Schule – Grundlagen und Überblick. In: Laging, R./Schillack, G. 

(Hrsg.): Die Schule kommt in Bewegung: Konzepte, Untersuchungen, 

praktische Beispiele zur bewegten Schule (2 – 38). Hohengehren: 

Schneider Verlag 

Langer, S. (1979): Philosophie auf neuem Wege. Mittenwald: Mäander. 

Merleau-Ponty, M. (1966): Phänomenologie der Wahrnehmung. 

Berlin: Gruyter. 

Otto, G. (1998): Lehren und Lernen zwischen Didaktik und Ästhetik. 

Band 1. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. 

Plessner, H. (1941): Lachen und Weinen. Eine Untersuchung der Grenzen 

menschlichen Verhaltens. In G. Dux, O. Marquard & E. Ströker 

(Hrsg.): Helmuth Plessner Gesammelte Schriften VII. Ausdruck und 

menschliche Natur (201 – 388). Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

Plessner, H. (1982): Mit anderen Augen. Aspekte einer philosophischen 

Anthropo logie. Stuttgart: Reclam. 

Probst, A. & Hildebrandt-Stramann (2006): Ästhetische Erziehung 

im Sportunterricht der Grundschule. In J. Kahlert, G. Lieber & 

S. Binder (Hrsg.): Ästhetisch bilden. Braunschweig: Westermann. 

Röthig, P. (1997): Pädagogische Reflexionen über Sport, Bildung und 

Ästhetik. In Müller, E. et. al. (Hrsg.): Sportpädagogik in Bewegung 

(143 – 160). Salzburg: Institut für Sportwissenschaft 

Straus, E. (1956): Vom Sinn der Sinne. Berlin, Göttingen, Heidelberg: 

Springer. 

Welsch, W. (1998): Ästhetisches Denken. Stuttgart: Reclam. 



… auf Bundesebene 

»Was macht ihr eigentlich im Grundschulverband – 

außer Büchern und einer Zeitschrift?« 

Zu dieser oft gestellten Frage sollen in dieser Rubrik Antworten aus der aktuellen Agenda gegeben 

werden. Zuerst Aktuelles auf Bundesebene, es folgen die Nachrichten aus den Landesgruppen 

Erwin-Schwartz-Grundschulpreis: 

für Heide Bambach 

Vor fast 40 Jahren gründete der erste Hochschullehrer 

für Grundschulpädagogik in 

Deutschland, Prof. Dr. Erwin Schwartz, 

den Grundschulverband (damals unter dem 

Namen: Arbeitskreis Grundschule). Alle seine 

Überlegungen und Reformforderungen waren 

gebunden an den Bildungsanspruch jedes 

Kindes und an die Erkenntnis, dass die Grundschule 

heute diesem Bildungsanspruch nicht 

gerecht wird. Eine Schule für Kinder und mit 

Kindern – eine Kinderschule müsse die Grundschule 

sein, an die sich dann die Jugendschule 

für die älteren Schülerinnen 

und Schüler 

anschließe. Der Grundschulverband 

ist diesem 

Kernanliegen bis heute 

verpflichtet. 

Als Erwin Schwartz im Jahr 2003 verstarb, 

überlegten wir, wie wir das Andenken an den 

Gründer des Verbandes wachhalten und sein 

Kernanliegen aktuell ausweisen können. Die 

Delegiertenversammlung des Grundschulverbandes 

beschloss, in regelmäßigen Abständen 

den Erwin-Schwartz-Grundschulpreis zu 

vergeben – für besondere Verdienste um die 

Grundschule und die Bildung ihrer Kinder. 

Die Wahl zur ersten Preisträgerin fiel einstimmig 

auf Heide Bambach. Und das aus mehreren 

Gründen: 

Heide Bambach wirkte über 35 Jahre lang als 

Schulreformerin für eine Schule für und mit 

Kindern: Sie war Leiterin der Primarstufe an 

der Laborschule in Bielefeld und verwirk lich te 

viele Reformaspekte: jahrgangsübergreifendes 

Lernen, Rhythmisierung von freier Zeit 

und Lernzeiten, Tageslauf statt Stundenplan, 

ihre berühmte »Versammlung«. Kinder wachsen 

lassen, sich selber Zeit nehmen, Kinder 

dabei zu unterstützen – das war ihre gelebte 

Überzeugung. 

Heide Bambach hat durch Vorträge, Aufsätze 

und dann durch zwei »Kultbücher« vielfältig 

Lehrerinnen und Lehrer anregen können: In 

ihrem Buch »Erfundene Geschichten erzählen 

es richtig« kann man lesen, wie durch Kinderliteratur 

freies Schreiben angeregt wird, wie 

Kinder Gespräche über die Poetik des Schreibens 

führen … In ihrem Buch »Ermutigungen. 

Nicht Zensuren!« lesen wir viele Geschichten 

über Kinder, ihre Nöte und Freuden, ihre 

Lebensbedingungen und Entwicklungen. 

Darin eingebettet zeigt Heide Bambach, wie 

»Vielen Kindern mangelt es an der Erfahrung, etwas 

zu können, gebraucht zu werden, etwas wert zu 

sein. All das brauchen Kinder, damit sie selbstbewusst 

und zufrieden sein können, also auch, um 

selbstbewusste und zufriedene 

Erwachsene zu werden. Darum 

müssen wir in der Schule mit 

dafür sorgen, dass die Kinder 

genug von alledem bekommen. 

Die Zeit dafür muss da sein; wir 

Lehrerinnen und Lehrer müssen 

sie haben oder uns nehmen und 

den Kindern geben.« 

(Heide Bambach) 

Beratungen mit Kindern und Lernberichte 

gestaltet werden können, die Entwicklungen 

und Leistungen würdigen, die Kinder auch 

innerlich wachsen lassen. 

Viele konnten Heide Bambach in ihrem Unterricht 

besuchen, bei Vorträgen und Diskussionen 

sie als charismatische Pädagogin erleben. 

»Pädagogisches Urgestein«, so nannte 

der große Hartmut von Hentig Heide Bambach. 

Schließlich: Seit 2003 ist Heide Bambach im 

Ruhestand und doch nicht im Ruhestand. 

Denn sie hat mit einem neuen Beruf begonnen: 

Quer durch Deutschland ist sie als 

Schulentwicklungsberaterin unterwegs. Ein 

Schwerpunkt dabei: der Umgang mit der Verschiedenheit 

der Kinder in jahrgangsübergreifender 

Arbeit. 

Am 11. Mai wird der Erwin-Schwartz-Grundschulpreis 

2007 an Heide Bambach verliehen. 

Der Grundschulverband hat dazu nach Göt- 

tingen eingeladen. In der Septemberausgabe 

dieser Zeitschrift werden wir davon berichten. 

Grundschulreform: Nun acht Standpunkte 

Gerade haben wir einen Standpunkt zur Grundschulreform 

aktualisiert, nämlich den zur Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung. Hier mussten die 

neuen Entwicklungen zu Bachelor und Master 

berücksichtigt werden. 

Und wir haben zwei Standpunkte ergänzt: Ein 

Standpunkt ist der Zusammenarbeit von Elementar- 

und Primarstufe gewidmet, einem 

Thema, das in der aktuellen Bildungsdebatte 

eine besondere Rolle spielt. Ein anderer Standpunkt 

gilt dem Sprachenlernen und der Mehrsprachigkeit, 

das sowohl Deutsch als Zweitsprache 

als auch die erste Fremdsprache, aber 

auch die Herkunftssprachen der Kinder einbezieht. 

Mit den nunmehr acht Standpunkten 

hat der Grundschulverband seine Forderungen 

nach Weiterentwicklung der Grundschule formuliert, 

immer beginnend mit einer Bestimmung 

der aktuellen Lage und daran anschließend 

die Forderungen: 

■ zur Zusammenarbeit von Elementar- und 

Primarstufe, 

■ zum kindgerechten Schulanfang, 

■ zum Umgang mit der Heterogenität der 

Kinder, 

■ zur Leistung der Kinder, 

■ zur Leistung der Schulen, 

■ zum Sprachenlernen und zur Mehrsprachigkeit, 

■ zur Ganztagsschule, 

■ zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung. 

Ergänzt werden die acht Standpunkte durch 

eine Grundsatzposition, der sich inzwischen 

zwölf Verbände angeschlossen haben: 

■ Länger gemeinsam lernen 

(Alles ist zu finden bei www.grundschulver 

band.de, weiter: Standpunkte, sowie »Initiative 

länger gemeinsam lernen«) 

Bis ein Standpunkt veröffentlicht werden 

kann, geht ein etwa zweijähriger Diskussionsund 

Arbeitsprozess in den Gremien des Grundschulverbandes 

voraus: Das Thema wird in der 

Delegiertenversammlung als dringlich festgestellt 

und mit Gedanken gefüllt, die im Standpunkt 

formuliert werden sollten. Eine Arbeitsgruppe 

wird gebildet, die einen Entwurf 

fertigt. Der wird wieder in einer Delegiertenversammlung 

Satz für Satz, oft Wort für Wort 

diskutiert, Änderungen werden beschlossen 

und an die Arbeitsgruppe weitergegeben. Ein 


23



neuer Entwurf entsteht. Das setzt sich fort, 

bis ein zustimmungsreifer Text vorliegt. 

Stimmt die Mehrheit in der Delegiertenversammlung 

für den Text, dann ist ein neuer 

Standpunkt des Grundschulverbandes fertig 

und wird veröffentlicht. So ist das jetzt 

geschehen. 

Presseerklärung: Kinderarmut 

und Bildungsgerechtigkeit 

Der Grundschulverband stellte der Presse 

gegenüber fest: »Immer mehr Kinder leben 

in Armut. Die Zahl der auf Sozialhilfeniveau 

lebenden Kinder erhöht sich unter der Hartz- 

IV-Gesetzgebung ständig. Kinderarmut aber 

hat gerade in Deutschland Bildungsarmut 

zur Folge. Das deutsche Schulwesen benachteiligt 

die Kinder weiter, die von zu Hause her 

bereits benachteiligt sind.« Hintergrund ist die 

im internationalen Vergleich beschämende 

Erkenntnis, dass in keinem anderen Industrieland 

der Zusammenhang von sozialer Herkunft 

und Bildungserfolg so eng ist wie in 

Deutschland. 

»Kinderarmut ist ein gesellschaftspolitischer, 

Bildungsarmut ein bildungspolitischer Skandal«, 

so das Resümee des Grundschulverbandes. 

Die Fachreferentin für Bildungsgerechtigkeit 

im Grundschulverband, Frau Prof. Dr. 

Angelika Speck-Hamdan, fordert in einem 

7-Punkte-Programm eine grundlegende Neuorientierung 

für den Schulbereich, um Bildungsgerechtigkeit 

herzustellen: 

■ den Ausbau der kostenfreien vorschulischen 

Bildung, 

■ die pädagogisch konsequent gestaltete 

Ganztagsschule, 

■ individuell abgestimmte Förderangebote 

in einer Schule, die Kindern mehr Bildungszeit 

einräumt (Ganztag), 

■ Verzicht auf frühe Selektion, also längere 

gemeinsame Lernzeit, 

■ ein positives Klassenklima, das Kinder 

beschützt und Sicherheit vermittelt, 

also Verzicht auf Beschämungen, 

■ Verzicht auf Noten, stattdessen Aufbau 

einer pädagogischen Leistungskultur, 

■ die Schaffung sozialer Netzwerke, 

die Kindern und ihren Familien unterstützend 

zur Seite stehen. 

(Ausführlich in: Grundschule aktuell, 

Heft 97) 

Mitgliederentwicklung: 

Tagung mit jungen Mitgliedern 

Nachdem der Grundschulverband in den 80er 

und 90er Jahren von 6.000 auf 15.000 Mitglieder 

angewachsen war, verzeichnen wir 

nun von Jahr zu Jahr einen Rückgang. Zurzeit 

haben wir knapp 12.000 Mitglieder. Langjährige 

Mitglieder kündigen, weil sie pensioniert 

werden, junge Mitglieder kommen aber nicht 

in gleicher Zahl dazu. So weit wir junge Mitglieder 

haben, bleiben sie oft nur kurze Zeit 

Mitglied, sie kündigen z. B. nach dem Ende der 

Ausbildung. 

Ein Rückgang der Mitglieder ist zwar bei allen 

Vereinen und Verbänden derzeit zu beobachten, 

was uns aber nicht beruhigen kann. 

Der Grundschulverband ist ein engagierter 

Reformverband für eine kindgerechtere 

(Grund-)Schule. Zur Verbreitung seiner Gedanken, 

Forderungen und Realisierungsbeispiele 

ist er auf möglichst viele Mitglieder angewiesen. 

Gerade auch junge Mitglieder braucht ein 

Verband, der so zukunftsorientiert ist. 

Der Vorstand des Grundschulverbandes lud 

deshalb Ende Februar junge Mitglieder ein, die 

in den Vorständen der Landesgruppen bereits 

mitarbeiten. Wir wollten ergründen, warum 

es heute so schwierig ist, junge Miglieder für 

den Verband und seine Ziele zu werben. Zu 

ergründen war, was der Verband besser oder 

anderes machen muss, um auch die jüngere 

Pädagogen-Generation anzusprechen, sie als 

Mitglieder zu werben oder sie sogar zur Mitarbeit 

zu gewinnen. 

Es wurde eine lebendige und ertragreiche 

Tagung. Die jungen Mitglieder hatten eine 

Fülle von Ideen und Vorschlägen, auch von 

bereits praktizierten Maßnahmen. Zum Beispiel 

wurde ein Konzept zur Gründung von 

Studentengruppen vorgelegt, mit Einladungen 

und Vorschlägen für die Gestaltung 

der Arbeit in verschiedenen Veranstaltungsformen. 

Dabei auch konkrete Checklisten für 

die Organisation des Bücherverkaufs oder der 

Vortragsgestaltung. 

Oder: Es wurde kritisiert, dass die Veröffentlichungen 

in Büchern und unserer Zeitschrift 

in der Regel glatt funktionierenden Unterricht 

vorstellt, weniger aber die alltäglichen Schwierigkeiten, 

zum Beispiel mit schwierigen Kindern, 

schwierigen Eltern … Überhaupt müssvon 

links nach rechts: Katharina Entfellner, 

Bayern; Horst Bartnitzky; Ulrike Lietzau, Berlin; 

Ilona Rother, Bremen; Caroline Eifler, Saarland; 

Kirsten Bartnitzky-Burg, NRW 

ten wir auch an die Arbeitssituationen und 

Interessen der verschiedenen Gruppen mehr 

denken, die sich deutlich voneinander unterscheiden: 

die Studierenden, die Lehramtsanwärter/innen, 

die Lehrkräfte am Anfang ihres 

Lehrerseins, die erfahrenen Lehrkräfte, die 

Eltern … 

Die Fülle der Ideen und Anregungen werden 

wir in der Delegiertenversammlung besprechen 

und überlegen, was davon kurzfristig 

und was langfristig umzusetzen ist. 

Mitgliederbände: Mehr als nur neue Bücher 

Jahr für Jahr erhalten die Mitglieder des Grundschulverbandes 

zwei Mitgliederbände. Die Entscheidung 

über das Thema fällt anders als in 

den Buchverlagen. Im Grundschulverband geht 

es um die Frage: Welcher Aspekt von Grundschulentwicklung 

ist zur Zeit aktuell, bzw. auf 

welchen Aspekt muss der Grundschulverband 

aufmerksam machen? Wozu also müssen wir 

sowohl den aktuellen didaktischen Stand darstellen, 

neue Forschungsergebnisse mitteilen 

als auch praktische Beispiele vorstellen, die 

einen hohem Anregungswert haben? 

Im letzten Jahr entschied die Delegiertenversammlung: 

Dies muss die Fortsetzung 

des Projekts Pädagogische Leistungskultur 

sein, dann die aktuellen Themen: Jahrgangsübergreifendes 

Lernen und Englisch als erste 

Fremdsprache. 

Und dann war da noch ein Oldtimer zu renovieren: 

Der Grundschulverband hatte vor 

25 Jahren zwei Bände herausgegeben zu Lernorten 

außerhalb der Schule. Diese alten Bände 

werden, weil Neues nicht vorhanden ist, vielfach 

immer noch nachgefragt. Da das Thema 

nach wie vor aktuell ist, soll hierzu ein neuer 

Band erscheinen, der die alten Bände dann 

ablöst. 

Nach der Themenfestlegung folgt die Suche 

nach Herausgeber(inne)n und Autor(inne)n. 

Eine Gliederung wird erarbeitet, die in der 

Regel wieder der Delegiertenversammlung 

vorgelegt und dort diskutiert wird. 




Die folgenden Mitgliederbände wurden von 

der Delegiertenversammlung für die Jahre 

2007 und 2008 beschlossen. Sie sind zurzeit 

in Arbeit: 

■ für 2007: Jahrgangsübergreifendes Lernen 

und Pädagogische Leistungskultur: Materialien 

für Musik, Kunst, Sport, Englisch 

sowie für überfachliche Ziele, 

■ für 2008: Englisch als erste Fremdsprache 

und Lernorte außerhalb der Schule. 

Alle genannten Titel sind Arbeitstitel. 

Die Bände führen immer einen programmatischen 

Aspekt des Grundschulverbandes aus: 

theoretisch und schulpraktisch, oft verbunden 

mit Forderungen an Schulpolitik und Schulverwaltung. 

An einem Thema soll das etwas mehr ausgeführt 

werden: dem aktuellen Thema Leistung. 

Unser Leistungsprojekt: 

Wider die Testeritis 

Der Grundschulverband reagiert mit seinem 

Leistungsprojekt auf die um sich greifende 

Testeritis. Natürlich können Tests ihren Sinn 

haben. Was wir mit dem abwertenden Begriff 

»Testeritis« sagen wollen: Derzeit handelt die 

Schulpolitik mit den Vergleichs- oder Orientierungsarbeiten 

so, als erbrächten sie zentrale 

Aussagen über die Leistungsfähigkeit nicht 

nur der Schulen, sondern sogar über die jedes 

einzelnen Kindes. Das ist aus mindestens drei 

Gründen falsch: 

1. Die Tests sind Momentaufnahmen, mit 

vielfältigen Fehlerquellen behaftet, z. B. zur 

Tagesform der Kinder, zur Hilfestellung der 

Lehrkraft … Die Tests erlauben deshalb, entgegen 

den Verlautbarungen der Politik, keine 

verlässliche Aussage über das einzelne Kind. 

Warum die zuständigen Wissenschaftler diesen 

politischen Schwindel mitmachen, ist des 

Nachdenkens wert. 

2. Die Tests erfassen immer nur einen kleinen, 

ja einen minimalen Ausschnitt aus dem, 

was Kinder lernen und leisten. Deshalb können 

sie überhaupt nur zu diesem Ausschnitt 

etwas aussagen. 

3. Der Grundschulverband hat beispielhaft 

Aufgaben von VERA und Aufgaben der bayrischen 

Orientierungsarbeiten auf ihre didaktische 

Qualität hin untersucht und ist zu 

deprimierenden Ergebnissen gekommen: Die 

Aufgaben sind zum Teil fehlerhaft, sie entsprechen 

zum Teil nicht dem didaktischen Stand, 

die vorgegebenen Antworten entsprechen 

oft nicht dem kindlichen Denken, die Themen 

sind an Kindern der bildungsorientierten 

Mittelschicht orientiert und verhindern, dass 

andere Kinder zeigen können, was sie zu leisten 

im Stande sind (siehe Grundschule aktuell 

Hefte 89, 90, 92). 

Mit der politischen Hochwertung der Tests 

und dem entsprechenden Druck auf die Schulen 

sind Tests, Diagnosebögen, Fördermaterialien 

zum Verkaufsschlager geworden, wie 

kürzlich auf der Bildungsmesse Didacta in 

Köln zu besichtigen war. Verlage und Kinderzeitschriften 

bieten haufenweise Tests an, 

Unterricht kann damit zur ständigen Teststrecke 

werden. 

Dem setzt der Grundschulverband sein Leistungsprojekt 

entgegen: Die Entwicklung einer 

pädagogischen Leistungskultur. Dabei werden 

die individuellen Leistungen der Kinder im 

Schulalltag wahrgenommen, gewürdigt und 

gefördert. 

Mit renommierten Fachleuten aus Wissenschaft 

und Praxis hat der Grundschulverband 

hierzu Materialien erarbeitet, die beispielhaft 

zeigen, wie Lernstände von Kindern festgestellt 

und wie ihre individuellen Lernentwicklungen 

bestätigt werden, wie Lerngespräche 

mit Kindern geführt werden und wie Kinder 

selbst eigene Lernwege beschreiben. 

Für die Fächer Deutsch, Sachunterricht und 

Mathematik gibt es hierzu Fachhefte in zwei 

Schubern: in einem für die Klassen 1 und 2, in 

einem anderen für die Klassen 3 und 4 (siehe 

www.grundschulverband.de, weiter bei Veröffentlichungen, 

Stichwort: Pädagogische Leistungskultur). 

Im Laufe dieses Jahres werden wir uns wieder 

mit den diesjährigen Testaufgaben und ihrer 

politischen Vermarktung kritisch auseinandersetzen. 

Pädagogische 

Leistungskultur 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 

Best.-Nr. 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

… das Projekt geht weiter 

Wo bleiben Musik, Kunst, Sport, Englisch? 

Eine höchst unerwünschte Nebenwirkung 

der aktuellen Testeritis ist, dass sich die Aufmerksamkeit 

auf Teilbereiche der Fächer 

Deutsch und Mathematik reduziert. Die früher 

so genannten »Nebenfächer« drohen damit 

nun wirklich zur Nebensache zu werden, mit 

Schmuckfunktion bei Musik und Kunst, mit 

Bewegungstherapie bei Sport. Und Frühenglisch, 

oft mit großem Aufwand eingeführt, 

läuft unbeachtet nebenher. 

Diese Entwicklung verkürzt Bildung und lässt 

Schulkultur verarmen. 

Der Grundschulverband setzt deshalb mit 

einem weiteren Schuber ein deutliches Signal: 

Zurzeit erarbeiten Experten aus Wissenschaft 

und Praxis fünf weitere Hefte zur pädagogischen 

Leistungskultur, die Ende dieses Jahres 

als Mitgliederband erscheinen werden: je 

ein Heft für Musik, für Kunst, für Sport und 

für Englisch. Ein fünftes Heft ist dann den 

überfachlichen Zielen gewidmet: der Selbst-, 

Sach- und Sozialkompetenz. Mit diesem Heft 

reagiert der Grundschulverband auch auf die 

neue Welle der Kopfnoten-Erlasse. 

Übrigens, die vorliegende Zeitschrift soll demselben 

Zweck dienen: Aufmerksamkeit auf die 

zur Zeit vernachlässigten Bildungsbereiche 

richten. 

Ausblick: Bundesgrundschulkongress 2009 

Eine Tradition im Grundschulverband ist alle 

zehn Jahre die Ausrichtung eines großen Bundesgrundschulkongresses. 

Der erste fand 1969 

im Gründungsjahr statt, der letzte war 1999. 

Jeder der Kongresse wurde immer der Bildungskongress 

in Deutschland mit der höchsten 

Teilnehmerzahl. Nun sind es noch zwei 

Jahre bis 2009, dann wird die Grundschule 90 

Jahre alt und der Grundschulverband 40. 

Der Kongress wird diesmal in Fulda stattfinden 

und zwar vom Freitag 25. bis Samstag 

26. September 2009. Vielleicht schon mal zum 

Vormerken. 

Im Sommer nimmt die Planungsgruppe ihre 

Arbeit auf. 

(für den Vorstand des Grundschulverbandes: 

Horst Bartnitzky) 

Band 121 

ISBN 

3-930024-94-2 


17,– € / 

f. Mitgl. 13,– € 

in Vorbereitung: 

Überfachliche 

Lernbereiche 

Fremdsprachen 

und Ästhetik 

erscheint im 

Herbst 2007 


25

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; www.gsv-bw.de 

Ausbildungsnetzwerke 

»Frühe Bildung« 

Im Rahmen des Ausbauprogramms 

»Hochschule 2012« 

zur Bewältigung doppelter 

Abiturientenjahrgänge werden 

(in begrenzter Zahl) an Pädagogischen 

Hochschulen erstmalig 

Studienplätze für ErzieherInnen 

eingerichtet. Die Landesgruppe 

hat in einem Schreiben an die 

verantwortlichen Ministerien 

begrüßt, dass LehrerInnen und 

ErzieherInnen künftig gemeinsam 

und gleichwertig ausgebildet 

werden können. Pädagogische 

Hochschulen sind 

aufgrund ihrer fachdidaktischen 

Kompetenzen besonders geeignet, 

ihre Ressourcen an Lehre 

und Bildungsforschung für 

Fragen der frühen Bildung zu öffnen. 

Dabei aber kommt es darauf 

an, Netzwerke zu begründen, in 

denen Fachschulen und Fachhochschulen 

für Sozialpädagogik 

sowie Pädagogische Hoch- 

schulen zusammen arbeiten. In 

einem Antwortschreiben betonte 

Kultusminister Rau, dass die Ausbildung 

von ErzieherInnen weiterhin 

den Fachschulen überlassen 

bleibt, dass Qualifikationen 

für Leitungsaufgaben auch an 

einer Hochschule erworben werden 

können. Ministerialrat Utz 

antwortete im Auftrag des Wissenschaftsministers, 

dass das 

Berufsziel der Erzieherin / des 

Erziehers auch für Absolventen 

einer akademischen Ausbildung 

nicht ausgeschlossen sei. Dennoch 

habe sich hier ein neues 

Berufsbild zu entwickeln, welches 

sich auch von dem Berufsbild 

der Sozialpädagogen unterscheiden 

müsse. 

Fachtagung 

»Schule kann gelingen« 

Am 06.03.2002 führte die Landesgruppe 

in Kooperation mit 

der PH Ludwigsburg eine Fachtagung 

»Schule kann gelingen« 

durch. Einleitend zog Hans- 

Joachim Fischer eine kritische 

Bilanz der bisherigen Bemühungen 

um eine Verbesserung 

der Bildungssituation in unserem 

Land. Noch immer liegt unsere 

größte Schwäche darin, dass wir 

selektieren anstatt genügend 

zu fördern. Den Hauptvortrag 

gestaltete Enja Riegel, die ehemalige 

Leiterin der erfolgreichen 

Helene Lange Schule in Wiesbaden. 

Ein Drittel des Fachunterrichts 

wurde an dieser Schule 

durch fächerübergreifende projektartige 

Lernformen ersetzt. 

Im Ergebnis konnten die Schüler 

dieser Schule ein Entwicklungsjahr 

gewinnen. Ein eindrucksvolles 

Plädoyer, sich auf reformpädagogische 

Prinzipien zu 

besinnen. In zwei Staffeln wurden 

darüber hinaus insgesamt 

18 Arbeitsgruppen angeboten, 

in denen vor allem Reformschulen 

der Ludwigsburger Region ihr 

Konzept darstellten und disku- 

tierten. Ein Positionspapier 

»Fördern statt Aussondern« 

geht an die bildungspolitischen 

SprecherInnen der Parteien im 

Landtag. 

Gespräch mit Renate Rastätter 

Am 16. März führte die Landesgruppe 

ein Gespräch mit der bildungspolitischen 

Sprecherin der 

Grünen Renate Rastätter MdL. 

Im Zentrum des Gesprächs, das 

verschiedene Themen berührte, 

stand der sich immer mehr verschärfende 

Selektionsdruck an 

den Grundschulen des Landes. 

Regionale Initiativen suchen 

mittlerweile einen Ausweg in 

der Gründung von Schulzentren, 

die auch die sich verschärfende 

Not der Hauptschule lindern. Es 

lohnt sich künftig mehr denn 

je, Bündnisse und Initiativen zur 

Überwindung des dreigliedrigen 

Schulsystems anzustrengen. 

(für die Landesgruppe: Edgar Bohn) 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg 

Austausch zwischen den 

Bundesländern intensiviert 

Im vergangenen Jahr besuchte 

die Landesgruppe Schleswig-Holstein 

bayerische Schulen in Mittelfranken 

und Oberbayern. Vom 

21. 2. bis 23. 2. dieses Jahres gab 

es nun einen Gegenbesuch im 

hohen Norden durch eine kleine 

Abordnung bayerischer Lehrerinnen 

und Lehrer auf Einladung 

der jeweiligen Landesgruppen 

nach Hamburg und Schleswig- 

Holstein, um sich länderübergreifend 

über Bildungsfragen zu verständigen. 

In Hamburg führte Susanne 

Peters als Schulleiterin durch die 

Fahrenkrön-Schule und ermöglichte 

uns einen Einblick in den 

täglichen Ablauf an einer Schule 

mit offenem Ganztagsbetrieb 

und integrativen Regelklassen. 

Wir erlebten eine große Nähe 

zwischen Lehrkräften und Schülern 

während des gesamten 

Schultages, vielfältige Unterstützungsangebote 

durch Eltern, 

neue Möglichkeiten der Abstimmung 

im Kollegium sowie vielfältige 

Management-Aufgaben einer 

Schulleiterin. An einer Grundund 

Gesamtschule der Bugenhagen-Schulen 

hospitierten wir in 

jahrgangsübergreifenden Integrationsklassen 

und erlebten 

dabei einen rhythmisierten Ganztag. 

Auffällig war auch hierbei die 

intensive Betreuung der Kinder 

durch Lehrkräfte und ErzieherInnen 

über den ganzen Tag hinweg. 

Wir erfuhren von Lehrkräften, wie 

sie im Team eine Klasse unterrichten, 

erlebten selbstverständlich 

gelebte Klassenratssitzungen 

und einen weitgehend geöffneten 

Unterricht. 

In Schleswig-Holstein hatten wir 

die Gelegenheit, die Osterrönfeldter 

Grundschule zu besuchen 

und dort viele verschiedene Klassenstufen 

zu erleben. Besonders 

beeindruckend war die Arbeit 

mit projektartigen Unterrichtsmethoden 

oder Arbeitsplänen. 

In unterhaltsamen Abendrunden 

saßen Lehrkräfte aus Schleswig- 

Holstein, Hamburg und Bayern 

zusammen, diskutierten aktuelle 

Entwicklungen in der Bildungspolitik, 

tauschten sich über alltägliche 

Umsetzungsprobleme und 

-nöte aus und stellten fest, dass 

die Nord-Süd-Schiene im Grundschulverband 

sich gegenseitig 

immer wieder bereichert. 

Wieder einmal wurde uns allen 

bewusst, wie vielfältig Erziehung 

und Unterricht gedacht und 

praktiziert werden kann und wel- 

che gemeinsamen Ziele wir mit 

dem Grundschulverband verfolgen. 

Wir können nur alle Landesgruppen 

ermuntern, diesen »Blick 

über den Zaun« wahrzunehmen 

und länderübergreifende Hospitationen 

und Besuche zu initiieren 

oder fortzusetzen. 

(für die Landesgruppe: 

Gabriele Klenk, Bianca Ederer) 

v. l. n. r.: Gerald Klenk, Schulleiter aus Bayern; Gaby Klenk, Konrektorin und 

GSV Bayern; Sabine Andresen, Grundschullehrerin, Schleswig-Holstein; Bianca 

Ederer, Grundschullehrerin, GSV Bayern; Michael Lorbeer-A., Vorstand GSV 

Schleswig-Holstein; Susanne Peters, Schulleiterin und GSV Vorstand Hamburg 



… aus den Landesgruppen 

Berlin 

Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Mehr Kommunikation zwischen 

Mitgliedern und Vorstand 

Wir haben uns als Vorstand 

der Berliner Landesgruppe des 

Grundschulverbandes überlegt, 

wie wir die Kommunikation 

zwischen den Mitgliedern 

und dem Vorstand intensivieren 

können. Eine Idee ist: Wir werden 

künftig die Mitglieder der 

Berliner Landesgruppe zwei- bis 

dreimal jährlich in einem »Info- 

Brief« über unsere Tätigkeit 

informieren und zugleich von 

den Mitgliedern kurze Stellungnahmen 

zu aktuell wichtigen 

Grundschulfragen erbitten. Der 

Info-Brief 2007/1 (einschließlich 

einem einseitigen Fragebogen) 

– nachzulesen auf unserer 

homepage www.gsv-berlin.de – 

bezieht sich schwerpunktmäßig 

auf die Berliner Schulanfangsphase 

mit ihren vielen Veränderungen 

und Praxisproblemen und 

auf diesbezügliche Tätigkeiten 

des Grundschulverbandes. Da 

wir die »Info-Briefe« aus Kostengründen 

künftig nur per Mail 

zusenden können, bitten wir alle 

Mitglieder, die an diesen Info- 

Briefen weiterhin interessiert 

sind, uns unbedingt ihre Mailanschrift 

zu schicken (bitte an: 

i.kornmesser@freenet.de). 

Forderungen zur »Berliner 

Gemeinschaftsschule« aus integrationspädagogischer 

Sicht 

Der verbandsübergreifende AK 

GEM (Arbeitskreis Gemeinsame 

Erziehung behinderter und nichtbehinderter 

Kinder und Jugendlicher), 

in dem wir seit Jahren 

mitarbeiten, ist mit 10 Forderungen 

zum Berliner Pilotprojekt 

»Gemeinschaftsschule« an die 

Öffentlichkeit getreten. U. a. fordert 

der AK GEM, dass die bisher 

getrennten Rahmenpläne Lernen 

und geistige Entwicklung in die 

der allgemeinen Schul stufen 

integriert werden und dass an 

jeder Gemeinschaftsschule eine 

»Beratungs- und Serviceeinrichtung« 

geschaffen wird. Diese 

Einrichtung (pro Schule 1 Stelle 

mit spezieller Kompetenz) koordiniert 

und begleitet die sonderpädagogische 

und ggf. auch 

sozialpädagogische Förderung, 

berät Eltern, Lehrkräfte und 

Schüler(innen) bei spezifischen 

mit der sonderpädagogischen 

Förderung verbundenen Fragen, 

pflegt Kontakte zur Jugendhilfe 

u. a. m. Näheres unter: www.gsvberlin.de. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer; 

peterheyer@snafu.de) 

Fachtagung »Gemeinschaftsschule 

Berlin – eine Schule für 

alle. Impulse für den Umgang 

mit Heterogenität in der 

Praxis« (Arbeitstitel) 

Freitag, 15. Juni 2007, 

8.30 – 16 Uhr; 

Friedrich-Ebert-Stiftung, 

Hiroshimastr. 17; 10785 Berlin 

Veranstalter: Runder Tisch 

Gemeinschaftsschule Berlin 

Näheres unter: 

www.gsv-berlin.de 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf; www.gsv-brandenburg.de 

Belastungen im Lehrerberuf – 

Wie kann man damit umgehen? 

Über dieses Thema diskutierten 

Mitglieder der Landesgruppe 

und engagierte Lehrerinnen am 

LISUM Brandenburg mit Frau 

Dr. Arold von der Universität 

Potsdam. Grundlage bildeten die 

Ergebnisse des Forschungsprojektes 

von Prof. Schaarschmidt 

zur Lehrergesundheit, an dem 

Frau Dr. Arold mitgewirkt hatte. 

Neben der Erfassung von Symptomen 

der Belastungen in Form 

von psychischen und körperlichen 

Beeinträchtigungen ging 

es in dem Projekt vor allem um 

die Frage, mit welchem Verhalten 

die Lehrerinnen und Lehrer 

den Anforderungen ihres Berufes 

gegenübertreten. Dieses Verhalten 

kann einerseits Gesundheitsressource 

sein, zum anderen aber 

auch Gesundheitsrisiken beinhalten. 

Dazu wurden Merkmale 

wie Arbeitsengagement, Widerstandskraft 

gegenüber Belastungen 

und arbeitsbezogene Emotionen 

näher untersucht. 

Es wurde deutlich, dass der Beruf 

der Lehrerin/des Lehrers einerseits 

ein hohes Maß an Belastungen 

in sich birgt. Oftmals 

wirken dabei von außen gesetzte 

Bedingungen verstärkend. Das 

sind gegenwärtig in Brandenburg 

z. B. auch die Umsetzungen 

an andere Schulen / Schulformen 

und ständige Veränderungen in 

den gesetzlichen Bestimmungen. 

Anderseits trägt jedoch jede Lehrerin, 

jeder Lehrer selbst Verantwortung, 

mit den Belastungen 

so umzugehen, dass es nicht 

zu gesundheitlichen Schäden 

kommt. Da dies stark mit den 

persönlichen Voraussetzungen 

zusammenhängt, wäre eine entsprechende 

Beratung schon zu 

Beginn des Studiums sinnvoll. 

Darüber hinaus sollten die 

erprobten Entlastungsstrategien 

den Lehrkräften vorgestellt 

und bei Bedarf Trainingsmöglichkeiten 

angeboten werden. 

So war es für alle Anwesenden 

interessant zu erfahren, dass 

es dafür ausgebildete Berater 

gibt. Schwierig ist es allerdings, 

Möglichkeiten der Kontaktaufnahme 

zu den Moderatoren zu 

finden, da weder Adressen noch 

Angebote zentral verfügbar sind. 

Gerade dies sollte jedoch im Zeitalter 

des Internets kein Problem 

mehr darstellen. 

(für die Landesgruppe: Barbara Wegner) 

Grundschultag: 

»Visitation – Chance für 

die Schulentwicklung?« 

29. Mai 2007 von 

9.30 – 15.30 Uhr im 

LISUM Brandenburg 


27



Bremen 

Vorsitzende: Karin Sanders, Langenstr. 11, 28816 Stuhr; www.grundschulverband-bremen.de 

Jahresgespräch in der 

Bildungsbehörde 

Mit Frau von Ilsemann, Herrn 

Henschen und Herrn Gosch fand 

am 24. Januar 2007 ein Gespräch 

zur Situation der Grundschulen 

statt. 

Es ging vorrangig um den massiven 

Unterrichtsausfall an den 

Grundschulen in Bremen und 

Bremerhaven sowie die Probleme 

mit der veränderten Lehrerinnenausbildung 

in der 2. Phase. 

Verabredet wurde ein weiteres 

Gespräch mit Herrn Gosch 

(Referat Lehrerbildung). 

Jährliche Gespräche mit den in 

der Bildungsdeputation vertretenen 

Parteien 

■ Gesamte Bildungsdeputation 

der CDU am 05.02.2007 

■ Frau Stahmann (Grüne), Frau 

Kauertz (SPD) am 27. Februar 

2007 

Da im Mai 2007 in Bremen 

Wahlen anstehen, wurden in zwei 

Gesprächen die für die Grundschule 

anstehenden Problemfelder 

mit den zuständigen Bildungsdeputierten 

erörtert: 

■ Klassenfrequenzen 

■ Zukunft der 6-jährigen Grundschulen 

und Ganztagsschulen 

als Auswahlschulen 

■ Unterrichtsausfall 

■ VERA / Vergleichsarbeiten 

■ Notenbefreiung ab Klasse 3 

■ Umstrukturierung der 

Beratungsstellen 

■ Lehrerinnenausbildung 

in Bremen 

Frau Stahmann und Frau 

Kauertz sahen die Position des 

Grundschulverbandes in vielen 

Punkten als bildungspolitisch 

notwendig an, fühlen sich aber 

vom derzeitigen Koalitionspartner 

(CDU) blockiert (z. B. in der 

Frage der Notenbefreiung). 

Nordverbund Grundschulverband 

am 16. April 2007 

in Hamburg 

Aktive Mitglieder der nördlichen 

Landesgruppen sollen zu Hospitationen 

und Austausch mit 

Kolleginnen guter Praxisschulen 

in den Bundesländern Hamburg, 

Bremen, Schleswig-Holstein und 

Mecklenburg-Vorpommern Gelegenheit 

bekommen. Erster Termin 

wird der 16. April 2007 in der 

Bugenhagenschule in Hamburg 

sein. Weitere Termine sind bei der 

Landesgruppe Hamburg anzufragen. 

Stärkung des Sachunterrichts 

– Fachtag am 15. und 16. Februar 

2007 

Der neue Rahmenplan Sachunterricht 

war Anlass für eine 

zwei tägige Tagung, die erstmals 

in Kooperation mit der Universität 

und dem Landesinstitut für 

Schule ausgerichtet wurde. 

Geplant ist eine dauerhafte 

Vernetzung von Universität, 

Landesinstitut, außerschulischen 

Anbietern und Schulen, um die 

veränderten Anforderungen aus 

fachdidaktischer Sicht in der 

Praxis umzusetzen. Die Landesgruppe 

Bremen hat die Auftakttagung 

finanziell unterstützt. 

(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin) 

Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10 , 22087 Hamburg; www.gsvhh.de 

»Frühbeete der Gegenwart« 

Zu einem »Nordkettentreffen« 

kamen am 17. 02. 2007 Vertreter 

der Landesverbände Bremen, 

Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern 

und Schleswig-Holstein 

in Hamburg zusammen. Nach 

einem Austausch über die bildungspolitische 

Situation und 

über Probleme der Vorstandsarbeit 

in den einzelnen Ländern 

kam man überein, ein gemeinsames 

Projekt zur Verbesserung 

der Unterrichtsqualität zu starten. 

Geplant ist eine länderübergreifende 

Veranstaltungsreihe 

für Mitglieder und Nichtmitglieder 

zum Thema »Frühbeete der 

Gegenwart«. Es sollen gemeinsam 

Schulen mit Pilotprojekten 

besucht werden, um neue Anregungen 

und erweiterte Diskussionen 

zu ermöglichen. Der erste 

Schulbesuch findet im April in 

Hamburg statt. 

Klassenfrequenzen 

Tatsächlich werden zum August 

2007 die Organisationsfrequenzen 

für die ersten Klassen deutlich 

gesenkt. In sozial benachteiligten 

Gebieten – ausgewiesen 

durch einen niedrigen KESS- 

Faktor – werden die Klassen mit 

18 Schülern organisiert, in den 

anderen mit 24. Im Vorjahr mussten 

es überall mindestens 27 

Schüler sein. Bei diesen Schülerzahlen 

sind allerdings nur die 

Grundstunden abgedeckt. Wird 

man darum doch oft deutlich 

mehr Schüler aufnehmen, um 

Teilungsstunden zu ermöglichen? 

Bilden sie doch für die Schulen 

die nötige Vertretungsreserve, 

um die Verlässlichkeit zu garantieren? 

Zu erwarten sind außerdem 

Spannungen in Kollegien, wenn 

Lehrer der zweiten bis vierten 

Klassen für bis zu 30 Kinder 

zuständig sind, die neuen Erstklasslehrer 

dagegen nur für 

18 Schüler. Zumindest bei der 

Berechnung der Anzahl der Teilungsstunden 

für die anderen 

Klassen müsste in den sozial 

benachteiligten Gebieten die 

neue Organisationsfrequenz 

zugrunde gelegt werden! 

(für die Landesgruppe: Marion Lindner) 




Niedersachsen 

Kontakt: Dr. Eva Gläser, Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig; www.gsv-nds.de 

Großer Fortbildungsbedarf zum 

Thema individuelle Förderung 

Am 22. Februar stand die Thematik 

»Alle reden von individueller 

Förderung – geht denn das?« im 

Zentrum eines Fortbildungstages. 

Die Fachtagung wurde 

vom niedersächsischen Bildungsbündnis 

organisiert, dem der 

Grundschulverband seit vielen 

Jahren angehört. Rund 250 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

kamen, um sich über das 

Thema individuelle Förderung 

auszutauschen. Am Vormittag 

erläuterte der Psychologe 

Dr. Wolfgang Mischke (Universität 

Oldenburg), wie schulische 

Bildung die Entwicklung 

der Kinder optimal unterstützen 

kann. Am Nachmittag stand 

die konkrete Umsetzung in verschiedenen 

Workshops im Mittelpunkt. 

Wie individuelle Förderpläne 

sinnvoll erstellt und 

umgesetzt werden können, wollten 

die Teilnehmerinnen und 

Teilnehmer zumeist erfahren. 

Viele Anwesende forderten mehr 

Fortbildungen zu diesem Themenbereich. 

Die derzeitige Fortbildungssituation 

in Niedersachsen 

wurde von vielen insgesamt 

als kritisch gewertet. 

Mitgliederversammlung 

wählt neuen Vorstand 

Satzungsgemäß nach vier Jahren 

wurde am 22. Februar ein neuer 

Landesvorstand gewählt. Die 

Mitglieder des neuen niedersächsischen 

Landesvorstandes sind: 

Marthe Blanck, Dr. Eva Gläser, 

Thyra Graff, Susanne Grahn, 

Brigitte Kollmar, Sigrid Rakow 

und Christiane Töller-Weingart. 

Vergleichsarbeiten Deutsch 

am 12. Juni 2007 

Eine zentrale Deutscharbeit 

wird am 12. Juni in allen dritten 

Klassen des Primarbereichs 

geschrieben. Alle Schülerinnen 

und Schüler werden in der 

zweiten Unterrichtsstunde 

landeseinheitliche Aufgabenstellungen 

lösen. Zusätzlich zu 

den Bereichen »Richtig schreiben« 

und »Weiterführendes 

Lesen«, die bereits Inhalte der 

letzten zentralen Deutscharbeit 

waren, wird der Bereich »Sprechen 

und Zuhören« überprüft. 

Musteraufgaben und weitere 

Erläuterungen findet man auf der 

Seite des Niedersächsischen 

Bildungsservers (www.nibis.de). 

(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser) 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Sprachstandstests 

für Vierjährige 

Begleitet von vielen organisatorischen 

Ungereimtheiten werden 

in NRW derzeit flächendeckende 

Sprachtests für vierjährige Kinder 

durchgeführt. Mit einem zweistufigen 

Verfahren soll die vorschulische 

Sprachkompetenz der 

Kinder erfasst werden, um dann 

ggf. die verbleibende Zeit bis 

zum Schulanfang gezielt für eine 

intensive Förderung zu nutzen. 

Inwieweit das Verfahren sich als 

geeignet erweist, auch die tatsächlich 

förderbedürftigen Kinder 

zu erfassen, wird sich noch 

erweisen müssen, da es in der 

ersten Erprobung naturgemäß 

zu Fragen und Unklarheiten in 

Bezug auf die Einschätzung der 

Sprachentwicklung kommt. Für 

eine ausreichende Erprobung 

vor dem Start fand das Ministerium 

aus wahltaktischen Überlegungen 

heraus leider keine Zeit. 

Völlig unklar ist zum jetzigen 

Zeitpunkt auch, wann und wie 

denn nun die notwendige intensive 

Sprachförderung einsetzen 

soll. Dies sollte nach Einschätzung 

des GSV aber das dringende 

Hauptanliegen sein, wenn es um 

eine möglichst optimale vorschulische 

Förderung der Kinder geht ! 

Das Spiel, mit dem 3,5- bis 4,5-Jährige 

getestet werden. – Delfin – das steht 

für Diagnose, Elternarbeit, Förderung 

in NRW 

Gemeinsamer Grundschultag 

von GEW und GSV in Leverkusen 

Unter dem Motto »Dauerbaustelle 

Grundschule« fand am 

23.3.2007 der diesjährige Grundschultag 

statt. Ausführlichere 

Informationen dazu, insbesondere 

zu dem mit großem Interesse 

erwarteten Vortrag von 

Prof. Dr. Wassilios Fthenakis 

zum Thema »Sprachtest mit 

4 Jahren? Das Dilemma der deutschen 

Bildungspolitik« folgen in 

der nächsten Ausgabe. 

Prognoseunterricht 

für Viertklässler 

Passend zur »Dauerbaustelle 

Grundschule« wird nach den 

Osterferien erstmalig wieder das 

unter der vorigen Regierung als 

Kinder als Bauarbeiter auf der »Dauerbaustelle Grundschule« – 

aus der Teilnehmerbroschüre zum Grundschultag 

untauglich abgeschaffte Selektions- 

und Stressinstrumentarium 

des Prognoseunterrichts 

durchgeführt. Obwohl sich auch 

im konservativen Lager die Stimmen 

derer mehren, die Zweifel an 

der Mehrgliedrigkeit des Schulsystems 

hegen, wird in NRW 

weiterhin die Fiktion aufrecht 

erhalten, die Schullaufbahn von 

Kindern nach dreieinhalb Jahren 

Grundschulunterricht vorhersagen 

zu können. 

Klausurtagung des 

Landesvorstands in NRW 

Zwei Tage intensiver Diskussion 

über die derzeitige aktuelle 

Situation der Grundschule in 

NRW kennzeichneten die Klausurtagung 

des Vorstands am 

19. / 20.1.2007. Neben den bereits 

oben erwähnten Themen ging es 

insbesondere um die Verschärfung 

der Notengebung durch die 

Einführung von Kopfnoten und 

fachbezogener Noten am Ende 

der Klasse. Der GSV wird weiterhin 

auch in der Öffentlichkeit 

für eine pädagogische Leistungskultur 

jenseits von Noten streiten 

und plant dazu regionale 

Veranstaltungen im kommenden 

Schuljahr. 

(für den Landesvorstand: 

Beate Schweitzer) 


29



Rheinland-Pfalz 

Anschrift: Werner Lang, Am Wingertsberg 8, 67756 Hinzweiler 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Jahresgespräch der Landesgruppe 

im Ministerium 

Mehrere Mitglieder des Landesvorstandes 

diskutierten am 

12.01.2007 in Mainz mit Ministerin 

Doris Ahnen und der Referentin 

Anne Kleinschnieder 

aktuelle Themen der Bildungspolitik 

in Rheinland-Pfalz. Die 

zentralen Forderungen der Landesgruppe: 

■ Mehr pädagogische Selbstständigkeit 

und Selbstverantwortung 

für den Schulentwicklungsprozess 

der 

Einzelschule, 

■ Reduzierung der traditionellen 

Klassenarbeiten zu Gunsten 

von individuellen Leistungsfeststellungen, 

■ Weiterentwicklung der GTS 

durch zusätzliches Lehrerstundendeputat, 

Schulsozialarbeit 

und klarer Regelung der 

Verbindlichkeit, 

■ Gemeinsamer Unterricht für 

alle Kinder – Einrichtung einer 

Kommission zur Erstellung 

von Leitlinien für den Förderschwerpunkt 

motorische Entwicklung. 

Daneben wurde ausgiebig die 

ins Haus stehende neue Zeugnis- 

und Versetzungsordnung 

erörtert. 

Grundschultag 2007 in Trier 

Alljährlich veranstaltet die 

Landesgruppe Rheinland-Pfalz im 

März einen Grundschultag unter 

der Thematik »Auf dem Weg zur 

neuen Lernkultur«. 

Die wesentlichen didaktischen 

Aspekte des Schwerpunktthemas 

»Sachunterricht« fasste Professor 

Helmut Schreier in seinem Eingangsreferat 

zusammen. Dabei 

stellte er die Prozessorientierung 

und den Erwerb von Methodenkompetenzen 

in den Vordergrund. 

Im Einklang mit den 

Ausführungen des Grundschulverbandes 

zur Pädagogischen 

Leistungskultur zeigte er anhand 

praktischer Beispiele, wie Kinder 

beobachten, untersuchen, 

befragen oder Experimente planen, 

durchführen und auswerten 

können. 

Zwei praxisnahe Workshoprunden 

am Vor- und Nachmittag 

vertieften die Einsichten bei den 

ca. 650 Teilnehmern. 

Auch das breite Informationsangebot 

der über 30 Verlage und 

Institutionen wurde von den Teilnehmern 

rege genutzt. 

Der Landesverband bedankt sich 

ausdrücklich bei allen Mitarbeitern 

der Uni Trier und besonders 

bei Frau Mich für die vorzügliche 

Unterstützung bei der Planung 

und Durchführung des Grundschultages. 

(für die Landesgruppe: Rainer Mies) 

Landesvorsitzender Werner Lang (links) im Gespräch mit Dr. Markus Maier 

vom Landesprüfungsamt RLP am Stand des Grundschulverbandes 

Akademie Hochbegabung 

Standort St. Ingbert – Rentrisch 

In den vergangenen Jahren hat 

die Beratungsstelle Hochbegabung 

Saar im Auftrag des Saarländischen 

Kultusministeriums ein 

vorbildliches System zur Förderung 

hochbegabter Kinder und 

Jugendlicher aufgebaut. Neben 

der Beratung von Eltern und Pädagogen 

aller Schulformen, der 

konkreten Förderung von Kindern 

in Akademien, Studientagen 

und Fördergruppen gehören auch 

die Sensibilisierung und die Qualifizierung 

von Pädagogen zu den 

Aufgaben der Beratungsstelle. 

Im Saarland wurde dabei die 

besondere Bedeutung einer möglichst 

früh einsetzenden Förderung 

erkannt. Deshalb beginnen 

die konkreten Förderangebote 

bereits im Vorschulalter. 

Mit der neuen Einrichtung der 

Akademie Hochbegabung in 

St. Ingbert-Rentrisch erfährt die 

Hochbegabtenförderung im Saarland 

gleichermaßen eine quantitative 

wie qualitative Aufwertung. 

Angebote 

Am Standort St. Ingbert-Rentrisch 

werden verschiedene 

Angebote aus dem Bereich der 

Begabten- und Hochbegabtenförderung 

zusammengefasst. 

Dies sind insbesondere Vormittags- 

und Nachmittagsfördergruppen, 

Studientage, Beratungsangebote 

für Eltern, Pädagogen 

und Interessierte sowie Informations- 

und Fortbildungsveranstaltungen. 

Fördergruppen 

Hochbegabte Schüler erhalten an 

einem Tag pro Woche in Kleingruppen 

eine spezielle Förderung, 

die sie alternativ zum 

Regelunterricht (Vormittagsfördergruppe) 

bzw. außerhalb des 

Regelunterrichts (Nachmittagsfördergruppe) 

besuchen. Zugang 

zu den Fördergruppen haben 

Kinder mit einem schulpsychologischen 

Gutachten im Rahmen 

der Aufnahmekapazität. Die 

Zuweisung erfolgt zum Beginn 

eines Schuljahres durch die Beratungsstelle 

Hochbegabung. Bei 

den Fördertagen wird das übliche 

Unterrichtsangebot ergänzt, 

nicht etwa ersetzt (Enrichment- 

Maßnahmen). 

Studientage 

Bei den Studientagen handelt es 

sich um ein- oder mehrtägige 

Angebote, die jeweils für eine 

bestimmte Altersstufe ausgeschrieben 

werden und die sich 

an Schüler der Grundschulen und 

der Sekundarstufen I/II richten. 

Die Halbjahres-Programme werden 

jeweils zum Schulhalbjahr 

im Internet (www.iq-xxl.de) veröffentlicht. 

Bei der erstmaligen 

Bewerbung um eine Teilnahme 

ist eine Empfehlung der jeweiligen 

Schule erforderlich. 

Beratung 

Ziel der Beratung ist es, die Bildungs- 

und Entfaltungsmöglichkeiten 

des einzelnen Kindes zu 

reflektieren, um daraus adäquate 

Fördermaßnahmen zu entwickeln. 

Mögliche Beratungsanlässe 

sind z. B. schulische und 

außerschulische Fördermaßnahmen, 

rechtzeitige / frühzeitige 

Einschulung, Überspringen von 

Klassen, Schullaufbahnentscheidungen, 

Verhaltensauffälligkeiten. 

Qualifizierung 

Zur Umsetzung der Förderkonzepte 

in den Schulen und Kindergärten 

werden sensibilisierte und 

qualifizierte Pädagogen benötigt. 

In der Ausbildung spielte das 

Thema Hochbegabtenförderung 

in der Vergangenheit praktisch 

keine Rolle. Wünschenswert ist 

daher die Information und Fortbildung 

von Lehrkräften, Erzieherinnen 

und Eltern. 

Über dieses Angebot hinaus 

beteiligt sich seit mehreren Jahren 

die Turmschule in Saarbrücken 

als eine der 15 bundesweiten 

Impulsschulen der Karg-Stiftung 

an dem Programm zur integrativen 

Förderung Hochbegabter. 

Informationen: Beratungsstelle 

Hochbegabung Saarland, Wallerfanger 

Str. 25, 66763 Dillingen, 

info@iq-xxl.de, www.iq-xxl.de 

(für die Landesgruppe: Sandra Behrend) 




Sachsen 

Kontakt: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Keine Benachteiligung 

wegen Behinderung 

Eltern besitzen das Recht, nicht 

nur für ihr nicht behindertes, 

sondern auch für ihr mit Defiziten 

behaftetes Kind die Schule 

selbst zu wählen. Integration 

ermöglicht es, die Unterschiedlichkeit 

ernst zu nehmen und 

Grenzen zu akzeptieren, was 

einen Gewinn für alle Beteiligten 

darstellt. 

Kultusminister Steffen Flath 

hat die steigende Anzahl von 

Integrationsschülern an Sachsens 

Schulen begrüßt. Insgesamt 

2588 Schüler mit Förderbedarf 

sind an allgemein bildenden 

Schulen integriert. Ihr Anteil hat 

sich gegenüber dem Schuljahr 

1999/2000 vervierfacht. 

Dabei wurde folgender Grundsatz 

bereits richtig in die Praxis umgesetzt: 

»So viel gemeinsamer 

Unterricht mit nicht behinderten 

Schülern wie möglich und so viel 

besonderer Unterricht an Förderschulen 

wie nötig.« 

Eine zunehmende Bedeutung, 

vor allem bei Kindern mit geistigen 

Defiziten oder umfänglicher 

Körperbehinderung, kommt Integrationshelfern 

wie z. B. Heilpädagogen, 

Heilerziehungshelfern 

oder Zivildienstleistenden 

zu, die in den Schulen unterstützend 

tätig sind. Dabei gibt es 

jedoch Probleme bei der Bereitstellung 

bzw. Finanzierung. Viele 

Eltern bemühen sich inzwischen 

mit Erfolg, Integrationshelfer für 

ihr Kind einzuklagen. Ungeklärt 

ist in Sachsen allerdings immer 

noch deren dienstaufsichtliche 

Zuständigkeit. 

Der Minister lobt die gute Integrationsarbeit 

der Grundschulen 

und appelliert an die weiterführenden 

Einrichtungen, diese fortzusetzen. 

Leider sinkt der Anteil 

der Integrationsschüler beim 

Übergang an Mittelschule oder 

Gymnasium. 

Eine der zentralen Fragen ist u. a. 

die der Qualifikation der Lehrkräfte. 

Lehrerinnen und Lehrer 

sehen sich häufig alleingelassen 

und nicht kompetent genug in 

Bezug auf die Spezifik der einzelnen 

Integrationsfälle. 

Die Landesgruppe Sachsen fordert 

daher für alle Schularten 

gleichermaßen qualitativ hohe 

Fortbildungen, die integrative 

Förderung zum Inhalt haben. 

Um eine auf die Ganzheitlichkeit 

der Entwicklung des Kindes orientierte 

Förderung zu ermöglichen, 

müssen den Regelschulen 

ausreichend Fachkräfte zur Verfügung 

gestellt werden. 

(für die Landesgruppe: Karin Liebing) 

Schleswig-Holstein 

Vositzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök; 

www. grundschulverband-sh.de 

Ein herzliches Willkommen 

dem neuen Schulgesetz 

Schule ist in Schleswig-Holstein 

im Wandel. Seit 6. 2. 07 

gilt ein neues Schulgesetz, das 

eine entscheidende Neuordnung 

in der Bildungslandschaft mit 

sich bringt. Bis 2010 sollen sich 

Haupt- und Realschulen zu Regionalschulen 

umbilden oder gar zu 

Gemeinschaftsschulen werden. 

Die Schulart Gymnasium bleibt 

erhalten, die Bildungszeit dort 

verkürzt sich auf 8 Jahre. Eltern, 

die ihr Kind länger gemeinsam 

mit Kindern aller Leistungsniveaus 

beschult haben wollen, 

können hoffen, dass sich der 

zugehörige Schulträger für die 

Einrichtung einer Gemeinschaftsschule 

ausspricht. Bestehende 

Gesamtschulen werden in jedem 

Fall Gemeinschaftsschulen. 

Die Grundschule dauert nach 

wie vor in der Regel vier Jahre 

oder durch eine Verlängerung 

in der Eingangsphase 1 / 2 ein 

Jahr länger für bedürftige Kinder. 

In Klasse 4 gibt es weiterhin 

Schulartempfehlungen für die 

drei bekannten Bildungsgänge: 

Hauptschule, Realschule, Gymnasium. 

Nicht alle Inhalte des 

Schulgesetzes scheinen begrüßenswert 

zu sein. Einzelheiten 

sind für Interessierte unter www. 

lernnetz.s-h.de nachzulesen. 

In einem Schreiben an die Schulleitungen 

der allgemeinbildenden 

Schulen des Landes stellt die 

Kultusministerin Ute Erdsieck- 

Rave alle Lehrkräfte »vor eine 

große Gestaltungsaufgabe … 

Schwerpunkte sind: Differenzierung, 

fördern, gemeinsam 

lernen, Leistung ermöglichen und 

steigern«. Das kann nur Musik 

für unsere Grundschulohren sein. 

Wir hoffen auf die zugesagte 

Unterstützung der Landesregierung 

in Form einer Fortbildungsoffensive 

für alle Kollegien, die 

Beratungsbedarf anmelden. 

(für die Landesgruppe: 

Sabine Jesumann, Andrea Klimmek) 

Das pädagogische Frühstück 

»Frühbeete der Gegenwart« 

musste wegen Terminnöten 

auf das Frühjahr 

2008 verschoben werden. 

Der Vorstand hat zwei 

Veranstaltungen für 

Herbst dieses Jahres in 

P lanung: Steve Bell, 

Storyline-lernen; 

Natürliches Lernen. 

Wer wir sind und 

was wir wollen 

Informationen zur Programmatik, 

zur Satzung und zu allen Veröffentlichungen 

bietet das aktualisierte 58-seitige Info-Heft, 

welches kostenfrei über die Homepage 

(www.grundschulverband.de) oder 

die Geschäftsstelle bestellt werden kann. 


31



Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Führungskraft Lehrer – 

Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen 

Schule 

Das Berufsbild des Lehrers 

genießt in weiten Teilen der 

Öffentlichkeit kein hohes Ansehen, 

obwohl immer mehr Aufgaben 

und Probleme an die 

Lehrer herangetragen werden. 

Warum ist das so? »Je undeutlicher 

die Aufgaben eines Berufsstandes 

bestimmt sind, umso 

geringer ist sein öffentliches 

Ansehen und umso weniger 

erwächst ihm aus seiner Tätigkeit 

Autorität.« Dieses Zitat von Prof. 

Hermann Giesecke entstammt 

der Publikation »Führungskraft 

Lehrer«, Empfehlungen der 

Wirtschaft für ein Lehrerleitbild 

aus dem Jahr 2001. Hierin 

wird erkannt, dass die Lehrer die 

Schlüsselrolle für die Qualität 

von Schule innehaben. 

Unter Leitung des ThILLM 

setzte sich erstmalig auch eine 

Arbeitsgruppe im Freistaat 

Thüringen mit dem Lehrerleitbild 

auseinander. Parallel dazu 

wurden drei Thüringer Lehrerinnen 

in die bundesländerübergreifende 

Arbeitsgruppe BDA 

(Bundesarbeits gemeinschaft 

Schule / Wirtschaft) entsandt. 

Das dort entstandene Lehrerleitbild 

»PROFILehrer« – Personalentwicklung 

im »Unternehmen 

Schule« ist ein vielfältig einsetzbares 

Instrument, das zum einen 

als Orientierungs- und Entwicklungshilfe 

dient und zum anderen 

verdeutlicht, was Lehrkräfte 

an verantwortungsvollen, komplexen 

Aufgaben wahrnehmen. 

Gerade auf dem Weg zur eigenverantwortlichen 

Schule eignet 

es sich zur systematischen Personalentwicklung 

als Bestand- 

teil der Qualitätsverbesserungsprozesse. 

Dabei gehen die 

Verfasser immer von einem Idealbild 

aus. Handlungsfelder wie 

Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, 

Beraten, Führen, Mitwirken 

am Prozess der Schulentwicklung 

sind ebenso erfasst wie auch 

Indikatoren, mit welchen die 

erforderliche Sach-, Methoden, 

Sozial- und Selbstkompetenz 

nachgewiesen werden kann. 

Der Landesvorstand Thüringen 

versteht das PROFILehrer als 

ein innovatives Schulentwicklungsmaterial, 

welches auch die 

Einzelschule auf dem Weg zur 

eigenverantwortlichen Schule 

unterstützt. 

(für die Landesgruppe: Martina Dubiel) 

Der Arbeitskreis »Sonderpädagogische 

Förderung in 

Thüringen« führt am 

12. Mai 2007 an der 

Universität Erfurt eine 

Konferenz zum gemeinsamen 

Lernen durch. Der 

Vorstand der Landesgruppe 

Thüringen beteiligt sich an 

diesem Vorhaben. Als Themen 

werden angeboten: 

■ Unterstützersysteme für die 

sonderpädagogische Förderung 

in den Schulamts bereichen 

(z. B. Mobile Sonderpädagogische 

Dienste, Berater für gemeinsamen 

Unterricht, Schuleingangsphase, 

Begleitung des 

Übergangs vom Kindergarten in 

die Grundschule) 

■ Lehrerausbildung (GS, FÖS) in 

der ersten, zweiten und dritten 

Phase der Lehrerausbildung 

Wir laden alle Mitglieder des 

Grundschulverband Arbeitskreis 

Grundschule e. V. recht herzlich 

zu dieser Veranstaltung ein. Die 

Einladung dazu erfolgt gesondert. 

Materialpaket: Ästhetische Erziehung 

■ »Ästhetische Erziehung in der Grundschule – 

Integration der Fächer Kunst, Musik, Sport« (Band 69) 

■ »Bewegung, Spiel und Sport in der Grundschule« (Band 85) 

■ »Kunst in der Grundschule« (Band 99) 

■ »Musik in der Grundschule« (Band 102) 

Alle 4 Bände 

zum Paketpreis 

22 Euro für Mitglieder; 27 Euro für Nichtmitglieder; 

13,50 Euro für Mitglieder in der Ausbildung 

(inkl. Versand und Porto) 

Bestellnummer »Paket Ästhetik«: 7000 


Kinder brauchen Ihr Engagement 

und Ihre Kompetenz – 

der Grundschulverband unterstützt Sie dabei! 

Druckfrisch in diesem Heft: 

Unser Flyer mit Informationen über 

und Argumenten für den Grundschulverband. 

• Bitte geben Sie den Flyer weiter. 

• Nutzen Sie ihn zum Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen 

im Lehrerzimmer, im Seminar oder in der Hochschule. 

• Wir brauchen mehr Mitstreiterinnen und Mitstreiter 

für eine kindgerechte Grundschule. 

Helfen Sie uns dabei! 

Weitere Exemplare des Flyers erhalten Sie 

kostenlos über unsere Geschäftsstelle: 

E-Mail | info@grundschulverband.de 

Tel. | 069 77 60 06

15. /16. November 2007 

Bundesweite Fortbildung des Grundschulverbandes 

Pädagogische Leistungskultur: Englisch, Musik, 

Kunst, Sport, Arbeits- und Sozialverhalten 

Dies ist die dritte Tagung zur Pädagogischen 

Leistungskultur. Nach Deutsch, Mathematik 

und Sachunterricht geht es diesmal um Fremdsprache, 

um den ästhetischen Lernbereich 

einschl. Sport sowie das Arbeits- und Sozialverhalten 

(Selbst-, Sach-, Sozialkompetenz). 

Wir wollen damit ein deutliches Zeichen für 

eine ermutigende Leistungsförderung aller 

Kinder setzen, die individuelle Lernentwicklungen 

im Blick behält und die Kinder dialogisch 

einbezieht. 

124 

k 

i n 

d 

Beiträge zur Reform der Grundschule 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 

Lernstände feststellen 

Horst Bartnitzky 

Hans Brügelmann 

Ulrich Hecker 

Gudrun Schönknecht (Hg.) 

Leistungen der Kinder würdigen 

Lernentwicklungen bestätigen 

Lernwege öffnen 

Kinder individuell fördern 

Lerngespräche führen 

Eigene Lernwege beschreiben 

Pädagogische 

Leistungskultur: 

Ästhetik,Sport,Englisch 

Arbeits-/Sozialverhalten 

Es liegen bereits Materialien für die Fächer 

Deutsch, Mathematik und Sachunterricht 

in zwei Schubern mit je 5 Heften und einer 

CD vor. Nun erarbeiten wir Materialien in 

5 Heften und einer CD 

■ für Englisch, Musik, Kunst, Sport sowie 

das Arbeits- und Sozialverhalten 

■ in den Klassen 1 bis 4 

Sie sollen helfen, Lernstände festzustellen, 

Lernentwicklungen zu bestätigen, Lerngespräche 

miteinander zu führen, und 

sie sollen die Kinder darin unterstützen, 

eigene Lernwege zu beschreiben. 

Thematik 

der Tagung 

Tagungsverlauf 

Referentinnen 

und Referenten 

Ort 

Zielgruppe 

Bei der Tagung werden die Materialien von den 

Autorinnen und Autoren vorgestellt und mit den 

Teilnehmern diskutiert. Dabei geht es um Anregungen 

für die Schulpraxis und um Moderation 

von Fortbildungen mit den Materialien. 

Donnerstag, 15. November 2007, ab 15 Uhr: 

Pädagogische Leistungskultur und Beispiele für 

Englisch, die ästhetischen Fächer, das Arbeits- und 

Sozialverhalten (Plenum) 

abends: Gesprächsrunde zum Thema Kopfnoten 

Freitag, 16. November 2007, bis 15.00 Uhr zu den 

Fächern sowie zum Arbeits- und Sozialverhalten 

nachmittags: Berichte aus den Arbeitsgruppen, 

Anregungen zur Weiterarbeit 

Autorinnen und Autoren 

der neuen Materialien 

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt); 

www.martin-niemoeller-haus.de 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus zur 

Tagungsstätte organisiert. 

Die Tagung richtet sich vor allem an Multiplikatorinnen 

und Multiplikatoren zur Thematik 

(z.B. Aus- und Fortbildner/innen, Fachkonferenzleiter/innen, 

Schulleiter/innen). 

Die Teilnehmerzahl ist auf 68 Personen begrenzt. 

Zur Verfügung stehen 60 Einzelzimmer, von denen 

acht als Doppelzimmer genutzt werden können. 

Sollten sich mehr Personen anmelden, werden 

Mitglieder des Grundschulverbandes vorrangig 

berücksichtigt. 

Tagungsbeitrag 

Anmeldung 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 € 

(Doppelzimmer 130 €) 

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €) 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für 

Übernachtung und Verpflegung sowie der 

Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

oder per Mail: 

info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: 

www.grundschulverband.de 

Verbindlich ist die Anmeldung 

erst nach Zahlung des Tagungsbeitrages 

Bankverbindung: 

Postbank Frankfurt, BLZ 500 100 60, 

Konto-Nr. 19 56 71 605) 

Anmeldeschluss: 15. Juni 2007 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

Vollständige Anschrift mit Mailadresse; 

Mitglied ja – nein; 

Wahl der Arbeitsgruppe 

Anreise mit Auto oder Zug; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

mögliche Doppelzimmernutzung

Grundschule aktuell 98

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